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MARIELA ZEBIAN BASSETTI
A GRAMÁTICA DA LÍNGUA INGLESA NO ENSINO PÚBLICO:
IMPLEMENTAÇÃO DE UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA VOLTADA
PARA A COMUNICAÇÃO
São José do Rio Preto
2006
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MARIELA ZEBIAN BASSETTI
A GRAMÁTICA DA LÍNGUA INGLESA NO ENSINO PÚBLICO:
IMPLEMENTAÇÃO DE UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA VOLTADA
PARA A COMUNICAÇÃO
Dissertação apresentada ao Instituto de Biociências, Letras e Ciências
Exatas da Universidade Estadual Paulista, campus de São José do Rio
Preto, como parte dos requisitos para a obtenção do título de Mestre
em Estudos Lingüísticos, Área de concentração: Lingüística
Aplicada.
Orientadora: Profª Drª Ana Mariza Benedetti
São José do Rio Preto
2006
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BANCA EXAMINADORA
Membros titulares
Profª Drª Ana Mariza Benedetti (Orientadora) – UNESP – Campus de São José do Rio Preto
Profª Drª Ana Clotilde Thomé William – University of Illinois at Urbana – Champaign (USA)
Prof Dr Douglas Altamiro Consolo – UNESP – Campus de São José do Rio Preto
Membros Suplentes
Dr John Robert Schmitz – UNICAMP – Universidade de Campinas
Drª Maria Helena Vieira Abrahão – UNESP – Campus de São José do Rio Preto
São José do Rio Preto, 17 de Agosto de 2006
À memória de meu pai,
E àqueles que souberam, com paciência, compreender
minha ausência durante esta jornada.
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, por me proporcionar a motivação e paciência necessárias
para continuar nos momentos de dificuldades e incertezas.
À professora Ana Mariza não somente pela orientação, paciência, compreensão, mas
principalmente pela amizade, dedicação e incentivo.
À professora e aos alunos que me receberam e contribuíram para a boa realização desta
pesquisa.
À professora Drª Ana Clotilde Thomé William pelas contribuições por ocasião da defesa do
mestrado.
Ao professor José Carlos Paes de Almeida Filho, pelas contribuições no V Seminário de
Estudos Lingüísticos, realizado neste instituto em Agosto de 2005.
Aos professores doutores Douglas Altamiro Consolo e Maria Helena Vieira Abrahão pelas
contribuições por ocasião do exame de qualificação e, ao prof Douglas Altamiro Consolo
pelas contribuições por ocasião da defesa do mestrado.
Ao Marcelo, pelo carinho e atenção e por compreender minha ausência em muitos momentos.
À minha mãe, avó e minha tia Dalma, pessoas que tanto acreditam e confiam em mim.
À Cíntia, Fábio e Elias pela amizade, incentivo e pelas contribuições com as leituras feitas
durante todo o desenvolvimento do trabalho.
Aos companheiros de pós-graduação: Fernanda, Solange, Érika, Fabrício, Cristiane, Marisa,
Marcos e Susi, por compartilharem das mesmas dúvidas e dos mesmos sonhos.
À Mirela, pela amizade e apoio em momentos tão difíceis e pela contribuição para que esta
pesquisa se concluísse.
A todos os professores do Programa de Pós-graduação em Estudos Lingüísticos deste
instituto, pelas contribuições para meu crescimento como pesquisadora e pela competência
dedicada ao curso.
Aos funcionários do IBILCE, pela presteza e carinho com que prestaram seu apoio.
A todos aqueles que, direta ou indiretamente, contribuíram para o desenvolvimento desta
pesquisa e a realização deste sonho.
... one cannot really teach language but can only present the conditions under which it will
develop spontaneously in the mind in its own way.
(CHOMSKY, 1965, p. 51)
NORMAS PARA TRANSCRIÇÃO - adaptado de Marcuschi (1999)
Aspas duplas ” = ponto de interrogação
(+) = 0,5 segundo
(++) = 1,0 segundo
(+++) = 2,0 segundos
eh
ah
oh
ih
mhm
ahã
... = transcrição parcial
/.../ = eliminação
: = alongamento de vogal
P = professora participante
PPe = professora pesquisadora
A1, A2, A3 = alunos 1, 2, 3 ...
-a- = silabação
(( )) = comentários da PPe
[ ] = sobreposição de vozes
( ) = dúvidas e suposições
inc. = incompreensível
LISTA DE ABREVIAÇÕES
Língua Inglesa – LI
Língua Estrangeira – LE
Ensino Fundamental – EF
Ensino Médio – EM
Língua-alvo – L-alvo
Língua-materna – L-materna
Segunda Língua – L2
Foco na Forma – FonF
SUMÁRIO
Normas para transcrição ..................................................................................................... VI
Lista de abreviações ............................................................................................................ VII
Lista de quadros, gráficos e figuras .................................................................................... XI
Resumo ................................................................................................................................ XIV
Abstract ................................................................................................................................ XV
INTRODUÇÃO................................................................................................................ 256
Delineamento do problema de pesquisa.................................................................................18
Justificativa.............................................................................................................................20
Objetivos e perguntas de pesquisa .........................................................................................21
Organização da dissertação....................................................................................................22
CAPÍTULO 1: ARCABOUÇO TEÓRICO ...................................................................... 24
1.1 Definições essenciais para a pesquisa ...............................................................................25
1.2 As principais abordagens de ensino..................................................................................29
1.2.1 A Abordagem Tradicional .............................................................................................29
1.2.1.1 Método Gramática e Tradução.......................................................................... 29
1.2.1.2 Método Audiolingual........................................................................................ 31
1.2.2 A Abordagem Humanista ..............................................................................................32
1.2.3 A Abordagem Comunicativa .........................................................................................33
1.3 Concepções de língua/linguagem e língua estrangeira.....................................................38
1.4 Concepções de ensino e aprendizagem de línguas............................................................40
1.5 Crenças e o ensino da gramática ......................................................................................45
1.6 A gramática e o ensino de língua estrangeira ..................................................................53
1.6.1 Definições de gramática ................................................................................................55
1.6.2 O papel do material didático no ensino de gramática .....................................................60
1.7 O papel das tarefas e das atividades no ensino de gramática..........................................63
1.7.1 Definição de tarefa ........................................................................................................63
1.7.2 Definição de atividades .................................................................................................65
1.7.2.1 As atividades dentro da Abordagem Comunicativa ........................................... 68
CAPÍTULO 2: METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO............................................... 72
2.1 Natureza da pesquisa ........................................................................................................73
2.2 Escolha do contexto...........................................................................................................73
2.2.1 A escola ........................................................................................................................74
2.2.2 A sala de aula................................................................................................................75
2.2.3 Os alunos ......................................................................................................................76
2.2.4 A professora participante...............................................................................................76
2.2.5 A professora pesquisadora.............................................................................................77
2.3 Instrumentos e procedimentos de coleta de dados...........................................................78
2.4 Etapas da pesquisa............................................................................................................83
2.4.1 1ª Etapa – Diagnóstico do contexto................................................................................83
2.4.2 2ª Etapa – Implementação da proposta pedagógica ........................................................84
2.5 Descrição das atividades aplicadas na proposta pedagógica...........................................86
2.6 Procedimentos de análise dos dados.................................................................................93
CAPÍTULO 3: ANÁLISE DOS DADOS .......................................................................... 95
3.1 A abordagem de ensino da professora participante.........................................................96
3.1.1 Como se caracterizam suas aulas .................................................................................105
3.1.2 O material didático e o ensino de gramática.................................................................113
3.1.3 Concepções da professora sobre língua, ensino e aprendizagem...................................119
3.3 As crenças apresentadas pela professora acerca da gramática da LI...........................123
3.3.1 Gramática é tudo em uma língua .................................................................................124
3.3.2 O aluno deve aprender gramática para poder aprender a língua....................................127
3.4 As crenças apresentadas pelos alunos acerca do ensino da gramática..........................131
3.4.1 A gramática é importante para o ensino e aprendizagem da língua...............................133
3.4.2 A gramática pode ser usada no futuro..........................................................................134
3.4.3 A gramática é chata, porém importante........................................................................135
3.5 As expectativas dos alunos acerca das aulas de LI ........................................................136
3.6 A reação e a avaliação da professora e de seus alunos à proposta pedagógica de
atividades voltadas para a comunicação visando o ensino de gramática em LI.................142
3.6.1 A prática de ensino da professora no desenvolvimento das atividades propostas..........142
3.6.2 A reação e a avaliação dos participantes às atividades aplicadas ..................................146
CAPÍTULO 4: CONSIDERAÇÕES FINAIS E ENCAMINHAMENTOS.................... 172
4.1 Considerações finais........................................................................................................173
4.2 Limitações da pesquisa ...................................................................................................177
4.3 Encaminhamentos didático-pedagógicos........................................................................178
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................................ 180
ANEXOS .......................................................................................................................... 186
ANEXO A – DIÁRIO DA PESQUISADORA (1ª ETAPA – DIAGNÓSTICO DO
CONTEXTO)........................................................................................................................187
05/05/04 6ª série.................................................................................................................187
12/05/04 5ª série.................................................................................................................187
19/05/04 6ª série.................................................................................................................188
ANEXO B – DIÁRIO DA PESQUISADORA (2ª ETAPA - AULAS DA PROPOSTA
PEDAGÓGICA) ...................................................................................................................190
17/11/04 6ª série...............................................................................................................190
ANEXO C - DIÁRIO DA PESQUISADORA (AULA MINISTRADA APÓS A
PROPOSTA PEDAGÓGICA)..............................................................................................192
12/05/2005 7ª série.............................................................................................................192
ANEXO D – TRANSCRIÇÃO DA AULA DO DIA 19/05/04 (6ª SÉRIE) ..........................194
ANEXO E – INSTRUMENTOS USADOS COM OS ALUNOS.........................................197
Questionário - Alunos ..........................................................................................................197
Log – Alunos .......................................................................................................................199
ANEXO F – INSTRUMENTOS USADOS COM A PROFESSORA .................................200
Entrevista semi-estruturada - Professora...............................................................................200
Log – Professora ..................................................................................................................202
ANEXO G – ATIVIDADES DA PROPOSTA PEDAGÓGICA..........................................203
Unidade 1 ............................................................................................................................203
Vocabulário Unidade 1.........................................................................................................203
Text (reading) – Can you sing? ............................................................................................204
Text (writing) – Teen basketball champion...........................................................................204
Bingo – Can.........................................................................................................................205
Unidade 2 ............................................................................................................................206
Vocabulário Unidade 2.........................................................................................................206
Text (reading) – How old are you?.......................................................................................207
Text (writing) – Diary ..........................................................................................................208
Game – using the numbers ...................................................................................................208
Atividade Extra – Song ........................................................................................................209
LISTA DE QUADROS, GRÁFICOS E FIGURAS
Quadro 01: Principais abordagens de ensino de línguas (Elaborado a partir de Richards e
Rodgers, 1986, Celce-Murcia, 1991 e Brown, 1994) ............................................................. 37
Quadro 02: Visões de língua de acordo com Richards e Rodgers (1986) ............................. 38
Quadro 03: Concepções de língua, aprendizagem e sala de aula (Adaptado de Tudor, 2001)
.................................................................................................................................................. 42
Quadro 04: Algumas definições de crenças .......................................................................... 51
Quadro 05: Crenças dos alunos acerca da utilização de regras gramaticais .......................... 52
Quadro 06: Definição de gramática segundo Possenti (1996) ................................................ 55
Figura 01: Dimensões da gramática segundo Larsen-Freeman (2003) ................................... 58
Quadro 07: Classificação dos tipos de gramática segundo Larsen-Freeman (2003, p.24) ..... 59
Quadro 08: Textos utilizados na sessão de discussão dos construtos teóricos com a professora
participante .............................................................................................................................. 81
Quadro 09: As etapas da pesquisa ......................................................................................... 86
Quadro 10: Unidade 1 ........................................................................................................... 88
Quadro 11: Atividade 1 ......................................................................................................... 88
Quadro 12: Atividade 2 ......................................................................................................... 89
Quadro 13: Atividade 3 ......................................................................................................... 89
Quadro 14: Atividade 4 ......................................................................................................... 89
Quadro 15: Unidade 2 ........................................................................................................... 90
Quadro 16: Atividade 1 ......................................................................................................... 90
Quadro 17: Atividade 2 ......................................................................................................... 91
Quadro 18: Atividade 3 ......................................................................................................... 91
Quadro 19: Atividade 4 ......................................................................................................... 91
Quadro 20: Atividade 5 ......................................................................................................... 91
Quadro 21: Atividade 6 ......................................................................................................... 92
Quadro 22: Divisão das atividades da proposta por aula ...................................................... 92
Quadro 23: Exercício aplicado pela professora (1) ............................................................... 97
Quadro 24: Exercício aplicado pela professora (2) ............................................................... 99
Quadro 25: Exercício aplicado pela professora (3) ............................................................... 99
Quadro 26: Texto sobre as estações do ano ......................................................................... 108
Quadro 27: Música sobre as estações do ano ...................................................................... 108
Quadro 28: Exercícios aplicados pela professora (4) .......................................................... 110
Quadro 29: Exercícios aplicados pela professora (5) ...........................................................112
Quadro 30: Exercícios aplicados pela professora (6) .......................................................... 112
Quadro 31: Exercícios de revisão ........................................................................................ 124
Quadro 32: O interesse dos alunos pela LI .......................................................................... 125
Quadro 33: Exercícios aplicados pela professora sobe Simple Past ................................... 129
Quadro 34: As crenças da professora acerca da gramática da LI ........................................ 130
Quadro 35: O que os alunos pensam das aulas de gramática .............................................. 132
Quadro 36: Respostas dos alunos quanto às crenças acerca do ensino da gramática da LI (1)
.................................................................................................................................................133
Quadro 37: Respostas dos alunos quanto às crenças acerca do ensino da gramática da LI (2)
................................................................................................................................................ 134
Quadro 38: Respostas dos alunos quanto às crenças acerca do ensino da gramática da LI (3)
................................................................................................................................................ 135
Quadro 39: O interesse dos alunos pela LI ...........................................................................136
Gráfico 1: classificação das habilidades por preferência dos alunos ................................... 137
Quadro 40: O que os alunos gostariam que fosse diferente nas aulas de LI ....................... 138
Quadro 41: Atividades de preferência dos alunos nas aulas de LI ...................................... 139
Quadro 42: Preferência dos alunos quanto ao uso do material didático .............................. 140
Quadro 43: Reação dos alunos às atividades ...................................................................... 148
Quadro 44: Reação da professora às atividades ................................................................ 149
Quadro 45: reação dos alunos às atividades ........................................................................ 150
Quadro 46: a reação e avaliação dos participantes à proposta – pontos positivos
................................................................................................................................................ 169
Quadro 47: a reação e avaliação dos participantes à proposta – pontos negativos
................................................................................................................................................ 170
RESUMO
Este trabalho, de caráter etnográfico com características de intervenção, teve o objetivo de
observar como se dá a prática de ensino da gramática de uma professora de LI em um
contexto de escola Municipal de EF e, com base na análise do modo de ensinar gramática
dessa professora, buscou-se apontar os pressupostos e crenças que norteiam sua prática
(utilizando como referência, autores como PAJARES, 1992; BROWN, 1994; RICHARDS e
LOCKHART, 1994; WOODS, 1996). Partindo desse levantamento, foi observada ainda sua
reação e a de seus alunos a uma proposta de ensino de gramática por meio de atividades
voltadas para a comunicação. A pesquisa foi realizada em duas etapas. A primeira teve o
objetivo de caracterizar o contexto, os participantes e mapear suas expectativas acerca das
aulas de LI, assim como suas crenças acerca do ensino da gramática pedagógica da LI. Na
segunda etapa, aplicou-se a proposta pedagógica e observou-se a reação dos participantes e
sua avaliação à tal proposta. Para tanto, os principais procedimentos utilizados foram o diário
de pesquisa produzido pela pesquisadora, entrevista semi-estruturada, questionários,
gravações das aulas em áudio e vídeo, sessão de discussão (sobre os construtos teóricos), logs
e sessões de visionamento. A análise dos dados sugeriu que as crenças da professora
expressam um ensino com tendências tradicionais, calcado em suas experiências pessoais
anteriores e influenciadoras diretas das crenças dos alunos acerca do tópico abordado (a
gramática da LI). Além disso, ao analisar-se a reação e a avaliação dos participantes à
proposta, observou-se uma nítida importância do livro didático neste contexto sob
investigação e embora houvesse certo receio no uso de uma nova abordagem, a professora
participante apresentou indícios de reflexão e preocupação com questões concernentes a sua
prática de ensino e seu aperfeiçoamento profissional.
Palavras-chave: crenças, gramática da LI, atividades, escola pública
ABSTRACT
This research study has an ethnographical character with characteristics of intervention. It
aimed at observing how an English teacher teaches the English grammar in a Municipal
school. Based on the analysis of this teacher’s grammar teaching practice, this study tried to
point out the assumptions and beliefs that guide such practice (using as reference, authors
such as PAJARES, 1992; BROWN, 1994; RICHARDS and LOCKHART, 1994; WOODS,
1996). From this information, both the teacher’s and her students’ reactions to a proposal of
grammar teaching through communicative activities were observed. The research was had
two phases. The first aimed at characterizing the context and the participants, and mapping
their expectations concerning the English language classes, as well as their beliefs concerning
the teaching of the English pedagogical grammar. In the second phase, the pedagogical
proposal was applied and the participants’ reactions and evaluation to such proposal were
observed. For doing so, the main procedures used for data collection were the research diary
written by the researcher, a semi-structured interview, questionnaires, audio and video
recordings, discussion session (about theory), logs and viewing sessions. The analysis of the
data suggested that the teacher’s beliefs express a way of teaching with traditional tendencies,
based on her previous personal experiences and influencing directly the students’ beliefs
concerning the topic under study (the English language grammar). Moreover, when analyzing
the participants’ reactions and evaluation of the proposal, a clear importance of the course
book was observed and although there was a certain fear in the use of a new approach, the
participant teacher showed evidences of reflection and preoccupation with matters concerning
her teaching practice and her professional improvement.
Keywords: beliefs, English language grammar, activities, public school
INTRODUÇÃO
17
Por muitas décadas, as concepções de ensino e a aprendizagem de línguas têm
experimentado modificações significativas. Historicamente, o ensino de gramática tem
ocupado lugar de destaque. Durante muito tempo, ele foi visto como sinônimo de ensino de
línguas, uma vez que muitos professores acreditavam que ensinar uma língua estrangeira se
resumia a ensinar a gramática dessa língua.
Essa crença acompanha a trajetória dos professores cuja formação é calcada em
princípios tradicionais de ensino. Por essa razão e, na tentativa de implementar conceitos mais
atuais que possam contribuir para uma melhor atuação dos envolvidos, eles têm sido alvo de
inúmeras pesquisas que investigam as características do contexto no qual ocorre o processo de
ensino e aprendizagem da gramática.
Esta pesquisa foi desenvolvida com o objetivo de desmistificar esse conceito de
gramática e buscar melhorias no ensino de línguas. Enquadra-se na perspectiva
interpretativista, que se preocupa com o contexto social no qual os participantes estão
inseridos; apresenta caráter etnográfico, voltado para a sala de aula, sendo os registros
analisados sob o ponto de vista do pesquisador, bem como o dos participantes envolvidos - a
professora e os alunos.
Além disso, pode-se enquadrar esta pesquisa na teoria Sócio-Interacionista de
Vygotsky (1978), para a qual as crianças nascem em um mundo social e a aprendizagem
ocorre através da interação com outras pessoas. Desde o nosso nascimento, interagimos com
os outros no dia-a-dia e, através dessa interação, construímos um mundo significativo ao
nosso redor. Por esse motivo, devemos ver o interacionismo social como uma teoria presente
também na Abordagem Comunicativa, quando essa propõe que aprendemos uma língua
através de seu uso ao interagirmos com outras pessoas.
Tendo por base a perspectiva de Vygotsky (1978) apresentada acima, buscou-se
desenvolver este trabalho de modo que o contexto sob observação fosse a fonte de dados para
18
a elaboração e aplicação de uma proposta de trabalho com o objetivo de observar a reação dos
participantes a atividades voltadas para a comunicação visando o ensino de gramática
pedagógica
1
da Língua Inglesa (LI).
A importância deste trabalho está em trazer subsídios para a resposta a um antigo
questionamento sobre como a gramática pode ser usada para a comunicação, visto que, em
muitos casos, a necessidade de seu ensino se faz presente em sala de aula devido ao fato,
segundo Widdowson (1990), de que as abordagens que pregam o ensino indutivo de
gramática causarem certa desorientação nos alunos, que acabam vendo no ensino das regras
um caminho para guiá-los na aprendizagem da língua-alvo.
Além disso, esta pesquisa busca colaborar para um aperfeiçoamento do processo de
ensino e aprendizagem dos envolvidos e, conseqüentemente, contribuir para o enriquecimento
da área de Lingüística Aplicada.
Delineamento do problema de pesquisa
Os trabalhos realizados na área das práticas escolares e formação de professores nos
levam a refletir e analisar situações atuais, até mesmo do nosso próprio dia-a-dia; analisar a
situação das instituições públicas de ensino quando comparadas às instituições particulares e a
nossa principal preocupação, o ensino e aprendizagem de Língua Estrangeira (LE), em
especial da LI.
Um dos fatores que me levou a este estudo foi minha experiência como professora de
LI e de Prática de Ensino de LE (em nível superior) em uma instituição particular, na qual
percebi o quanto a formação de minhas alunas, futuras professoras, era importante e deveria
ser conduzida de maneira consciente.
1
Gramática pedagógica, de acordo com a classificação de Possenti (1996 p.63) e Larsen-Freeman (2003 p.24),
significa: regras que o professor ensina e que os alunos devem aprender.
19
Notei, ainda, que o contato com diferentes teorias de ensino, com as diferentes
abordagens e, por extensão, as diferentes metodologias, fazia com que o comportamento das
alunas fosse diferente quando em sala de aula. Elas se tornavam mais receptivas a mudanças e
buscavam algo novo, atualizando seus conhecimentos sempre que possível.
Minha experiência em sala de aula revelou, nesse ponto, que as alunas apresentavam
certas concepções que interferiam em sua prática de ensino e, especialmente de ensino de
gramática, o que me chamou a atenção e, por isso, busquei investigar tais concepções,
direcionando o trabalho para o estudo das crenças que norteiam a prática de ensino do
professor.
Decidi, enfocar esta proposta de estudo no caso específico de ensino de gramática em
um contexto de sala de aula de Ensino Fundamental (EF) em uma Instituição Municipal, não
correndo o risco, assim, de me deparar com um tipo de ensino que focalizasse o vestibular e
utilizasse técnicas próprias do ensino de Inglês Instrumental.
Como conseqüência da análise de tais crenças, e não desejando uma pesquisa
simplesmente diagnóstica, busquei implementar uma proposta pedagógica que influísse na
prática de ensino de gramática da professora, por meio do desenvolvimento de atividades que
causassem certo “desconforto” nos participantes para, assim, observar sua reação a tal
proposta.
Acredito que haja várias possibilidades de ensino que dependerão da percepção da
professora sobre as características e as variáveis apresentadas pelo contexto em que atua. Do
ponto de vista pedagógico, acredito ser possível implementar um modelo de ensino
combinando teorias e propostas mais práticas, principalmente em um contexto heterogêneo no
qual este trabalho foi desenvolvido.
20
Justificativa
Para alguns autores, como Richards (1985), Ur (1988), Nunan (1989) e Larsen-
Freeman (1997), o ensino da Gramática da Forma como ocorria nos chamados Métodos
Tradicionais deveria ser modificado na Abordagem Comunicativa. O processo de ensino e
aprendizagem teria seu foco na produção de significados e não apenas nas estruturas da
língua-alvo (L-alvo).
Larsen-Freeman (1997), Seedhouse (1997) e Nunan (1998) afirmam que a gramática
da LI deve ser inserida no ensino de uma LE, mas essa não deve ser o foco central do
processo de produção de significados e deve atender aos interesses e necessidades dos alunos.
Para esses autores, a explicação de regras gramaticais tem como função evitar o desperdício
de tempo por parte do professor.
Além disso, há um novo papel para a gramática em uma Abordagem Comunicativa.
Seu ensino deveria voltar-se para a criação de oportunidades de negociar a comunicação e o
significado e, dessa forma, tornar-se uma prática socialmente motivada (de acordo com a
“posição de interface fraca” de Foto e Ellis, 1991)
2
.
Os autores defendem que o professor precisa ter em mente as inovações a respeito do
ensino de gramática, assim como da área de ensino e aprendizagem de línguas, pois não se
pode conceber que a prática pedagógica atual continue voltada para um modelo, como o
estruturalista, que já provou ser ineficiente em alguns aspectos.
Partindo desse princípio, alguns trabalhos realizados nessa área focalizando o ensino e
aprendizagem de gramática merecem destaque: o trabalho de Santos (2001), que examinou a
presença da gramática no ensino e aprendizagem de LE no Ensino Médio (EM) e sua relação
com outros fatores pertinentes; Madeira (2003), que promove uma reflexão sobre a retomada
2
Ver página 54.
21
do trabalho com a forma dentro da Abordagem Comunicativa atual; o de Pinto (2004), que
trabalhou com desvios formais que ocorrem na fala de alunos de um curso de Letras e com o
conjunto de crenças que tanto os alunos quanto os professores apresentam em relação ao
ensino e aprendizagem de gramática, realizando intervenções para tratar tais desvios; e
também o trabalho de Dutra e Mello (2004), que privilegia questões envolvendo o ensino e
aprendizagem de LE em sala de aula, a interação, o ensino de gramática e a reflexão dos
professores envolvidos nesse processo.
A pesquisa que proponho apresenta um contexto e um enfoque diferentes daqueles das
pesquisas citadas acima. Nesta, trabalha-se em um contexto de escola pública de Ensino
Fundamental e o foco recai sobre a Gramática Pedagógica da LI, o que a torna importante e
necessária por buscar promover reflexões acerca do tema tratado, beneficiando tanto os
envolvidos, quanto à comunidade de LI e promovendo ainda o enriquecimento da área de
Lingüística Aplicada.
Objetivos e perguntas de pesquisa
O objetivo deste trabalho é observar como se dá o ensino de gramática na prática de
uma professora de LI em um contexto de escola Municipal de EF e, com base na análise do
modo de ensinar gramática dessa professora, busca-se apontar os pressupostos e crenças que
norteiam sua prática, pois se parte da premissa de que aquilo que o professor acredita, norteia
e influencia seu modo de agir em sala de aula (TUDOR, 2001). Acredita-se ainda que a
formação desse professor é responsável por grande parte de seu modo de pensar e,
conseqüentemente, de agir.
Além disso, as crenças dos alunos a respeito da gramática da L.I. também serão
observadas, para que, partindo desse levantamento, se observe sua reação, assim como a da
22
professora, a uma proposta de ensino de gramática por meio de atividades voltadas para a
comunicação, chamadas de pré-comunicativas
3
por Littlewood (1981). Essa estratégia se
torna válida para a busca de inovação no ensino de línguas, haja vista a existência de muitas
discussões e controvérsias entre teóricos da área, alguns deles defendendo o ensino de
gramática e focalizando-o de um ponto de vista estrutural, outros interessados em ensinar
através da produção de significados e visando os interesses e necessidades dos alunos
(LARSEN-FREEMAN, 1997; SEEDHOUSE, 1997; NUNAN, 1998).
Para tanto, esta investigação orientou-se pelas seguintes perguntas de pesquisa:
1) Que crenças e concepções sobre ensino da gramática em aulas de Língua Inglesa
são expressas por uma professora de escola pública e por seus alunos?
2) Como a professora e seus alunos reagem e avaliam uma proposta de atividades
voltadas para a comunicação visando o ensino de gramática em Língua Inglesa?
Organização da dissertação
Esta dissertação está dividida em cinco partes, a saber: Introdução, Arcabouço
Teórico, Metodologia de Investigação, Análise dos Dados e Considerações Finais e
Encaminhamentos.
No capítulo 1, intitulado Arcabouço Teórico, fundamenta-se a pesquisa, trabalhando
com algumas definições essenciais como, por exemplo, método, metodologia, abordagem e
técnica, além de tratar das principais abordagens de ensino e suas concepções de língua,
língua estrangeira e ensino e aprendizagem; das crenças focalizando o ensino da gramática;
apresentando ainda um subitem contendo definições de gramática e o uso de tarefas,
atividades e material didático para o seu ensino.
3
Ver página 70.
23
O segundo capítulo, intitulado Metodologia da Pesquisa, apresenta a natureza e o
contexto de pesquisa; os participantes e os instrumentos e procedimentos utilizados para a
coleta e análise de dados; além das etapas de desenvolvimento da pesquisa.
No terceiro capítulo, intitulado Análise dos Dados, partindo dos princípios revisados
nos capítulos anteriores, são discutidos os dados coletados, com o objetivo de responder as
perguntas direcionadoras deste trabalho.
No último capítulo, intitulado Considerações Finais e Encaminhamentos, são
levantadas considerações pertinentes aos pontos de interesse desta pesquisa, com suas
contribuições para a área de ensino e aprendizagem de LE e suas limitações, apresentando
sugestões para futuras pesquisas dentro do mesmo escopo.
A seguir, o primeiro capítulo trará o embasamento teórico que servirá de respaldo à
análise dos dados e às considerações deste trabalho.
24
CAPÍTULO 1: ARCABOUÇO TEÓRICO
25
Neste capítulo, são apresentadas algumas definições essenciais para o
desenvolvimento desta seção, tais como a definição de abordagem, de método e técnica,
vocábulos utilizados com freqüência no corpo do texto. Em seguida, é traçado um panorama
das três principais abordagens de ensino e suas concepções de língua, ensino e aprendizagem,
em cada uma delas, além da ênfase no ensino da gramática dentro de cada abordagem,
trazendo o ponto de vista de vários autores. As crenças acerca do ensino da gramática também
são tratadas em uma seção destacada.
Por fim, são apresentadas diferentes definições de gramática, assim como de tarefas e
atividades, além de reflexões sobre o uso de material didático para o ensino de línguas, que
servirão de respaldo para a implementação da proposta deste trabalho.
Para tanto, são utilizadas as formulações de autores como Allen (2002), Almeida Filho
(1993, 1997; 2005), Brown (1994), Cardoso (2004), Castro (2002), Celce-Murcia (1991),
Crookes e Chaudron (1991), Foto e Ellis (1991), Kern (1995), Littlewood (1981), Long
(1985), Larsen-Freeman (1986 e 2003), Nespor (1987), Nunan (1989, 1999), Omaggio
(1986), Pajares (1992), Possenti (1996), Prabhu (1995), Richards e Lockhart (1994), Richards
e Rodgers (1986), Tudor (2001), Ur (1988), Willis (1996), Woods (1996), dentre outros.
1.1 Definições essenciais para a pesquisa
De acordo com Almeida Filho (1997), o conceito de abordagem é muitas vezes
confundido com o conceito de método. Por esse motivo, antes de tentar situar a gramática
dentro do que é conhecido como abordagem, torna-se necessário esclarecer alguns conceitos
básicos como, por exemplo, método, metodologia, abordagem e técnica.
26
Segundo Anthony (1963 apud Richards e Rodgers, 1986, p. 15), abordagem é “um
conjunto de suposições correlativas que lidam com a natureza do ensino e aprendizagem de
línguas. Ela descreve a natureza do assunto a ser ensinado”
4
.
Celce-Murcia (1991, p. 05) também adota as formulações de Anthony (1963) para sua
definição de abordagem e a apresenta como “algo que reflete um certo modelo ou paradigma
de pesquisa – uma teoria”
5
, o que Brown (1994, p. 74) concebe como “o racional teórico que
subjaz tudo que se faz em sala de aula”
6
. Além disso, a abordagem é inspirada pela
interconexão de leituras, observações, discussões e ensino, ela muda de acordo com novas
experiências em seu próprio aprendizado e ensino.
Tal definição é ampliada por Almeida Filho (2005, p. 78) que a concebe como
“conjunto nem sempre harmônico de pressupostos teóricos, de princípios e até de crenças,
ainda que só implícitas, sobre o que é uma língua natural, o que é aprender e o que é ensinar
outras línguas”, é a força que orienta o trabalho do professor. Por isso, para o autor é
importante que se discuta o conceito de abordagem, visto que se trata de um influenciador e
norteador do processo de ensino de uma L-alvo.
É possível observar a semelhança das definições apresentadas no que diz respeito ao
papel da abordagem nas aulas do professor; pois, é por meio da interação entre a abordagem e
a prática de ensino do professor que o ensino se torna dinâmico. Tendo em vista essas
definições e tomando essa posição como norteadora deste trabalho, decidiu-se adotar as
formulações de Almeida Filho (2005) sobre abordagem para conduzir esta pesquisa.
No concernente a método, deve-se ressaltar a existência na literatura de questões
terminológicas que causam controvérsia em muitas situações. Para Richards e Rodgers (1986,
p. 15), método é visto como “a inter-relação entre teoria e prática”, responsável pela
4
An approach is a set of correlative assumptions dealing with the nature of language teaching and learning. (…)
It describes the nature of the subject matter to be taught (RICHARDS e RODGERS, 1986, p. 15).
5
An approach is something that reflects a certain model or research paradigm – a theory (ANTHONY, 1963
apud CELCE-MURCIA, 1991, p. 05).
6
(...) the theoretical rationale that underlies everything that you do in the classroom (BROWN, 1994, p. 74).
27
apresentação ordenada do material de línguas no qual nenhuma parte deve se contradizer, e
por isso deve ser baseado na abordagem selecionada. Portanto, entende-se que a abordagem é
o pano de fundo para os procedimentos adotados em sala de aula, extremamente relevantes
para a investigação de qualquer ponto que diga respeito à sala de aula.
Segundo Prahbu (1995), o termo método é usado no sentido de expressar o conjunto
de atividades que serão desenvolvidas em sala de aula, assim como no processo de adoção de
teorias, de crenças ou até mesmo de conceitos plausíveis que informam tais atividades. O
autor ainda defende que é necessário que o professor, além da escolha do método,
compreenda o que acontece no seu próprio ensino. Ele fala do sentido de coerência criado nos
professores a respeito das explicações acerca do que fazem ao ensinar, o que ele chamou de
“senso de plausibilidade”.
Outro termo merecedor de destaque, muitas vezes erroneamente tratado por método, é
“metodologia”, definido por Brown (1994, p. 51) como “o estudo de práticas pedagógicas em
geral (incluindo suportes teóricos e pesquisa relacionada). Qualquer consideração envolvendo
o ‘como ensinar’ é metodológica”
7
.
As distinções entre os termos método e metodologia apresentados acima representam
pouca relevância para este trabalho, que utilizará metodologia com referência aos
procedimentos adotados em sala de aula pelo professor a fim de desenvolver a abordagem
defendida por ele e que deve, portanto, ser coerente com a mesma.
Além disso, o termo técnica, encontra-se relacionado aos anteriores e mostra-se como
o mais específico, dependendo da escolha dos mesmos para ser aplicada. Para conceituar
técnica será adotada, neste trabalho, a formulação de Celce-Murcia (1991, p. 05), para quem o
conceito define-se como “um recurso de sala de aula ou atividade”, uma definição simples
7
Methodology: The study of pedagogical practices in general (including theoretical underpinnings and related
research). Whatever considerations are involved in “how to teach” are methodological (BROWN, 1994, p. 51).
28
também compartilhada por Richards e Rodgers (1986). Apesar de simples, vale o
esclarecimento, pois pode haver confusão com o termo método, definido anteriormente.
A preocupação com as metodologias utilizadas em sala de aula surge ao longo da
história do ensino de línguas, na qual se procurava o melhor método ou uma abordagem que
fosse adequada. Estes conceitos encontram-se ligados a processos históricos e sociais que são
refletidos no ensino de línguas, os quais se baseiam cada um em uma determinada visão de
língua, linguagem, ensino e aprendizagem, de técnica e de materiais, que se enquadram em
uma abordagem.
Ao longo da história de ensino de línguas, muitas abordagens e métodos vêm sendo
desenvolvidos e utilizados, alguns conseguindo maior destaque que os outros e, por fim, três
grandes abordagens são propostas, conforme Larsen-Freeman (1986): a Tradicional, a
Humanista e a Comunicativa. A autora atesta que as duas últimas não devem ser vistas como
opostas, mas, sim como possíveis de serem combinadas.
A Abordagem Tradicional evoca a ênfase em regras gramaticais da língua, a
Abordagem Humanista considera que os aspectos afetivos são mais importantes que os
cognitivos na aprendizagem. Dependendo do método, o foco na forma é maior ou menor. Já a
Abordagem Comunicativa, em destaque atualmente, tem como finalidade o desenvolvimento
da competência comunicativa, envolvendo a proficiência em leitura e o uso com fins
comunicativos da LE.
Essas características são apresentadas nas próximas seções, pois servirão como base
para o desenvolvimento da investigação, tendo em vista a demanda apresentada pelos dados
coletados, voltados especificamente para a gramática, o foco deste estudo.
29
1.2 As principais abordagens de ensino
Esta seção trará diferentes posicionamentos sobre a presença da gramática no ensino e
aprendizagem de línguas, buscando compreender como ela é vista dentro de cada abordagem
de ensino e como as ações são conduzidas de acordo com as distintas concepções de língua,
linguagem e LE.
1.2.1 A Abordagem Tradicional
Desde o século 18 até o início deste século, a abordagem predominante se baseou
principalmente em tradução e gramática. Procedimentos nela baseados podem ser notados
ainda hoje na prática de muitos professores. Nessa abordagem, conhecida como Tradicional,
encontram-se métodos que expressam seus princípios mais importantes, entre eles, o fato de
desenvolverem no aluno a competência lingüística. Os que mais se destacam são: o Método
Gramática e Tradução e o Método Audiolingual.
1.2.1.1 Método Gramática e Tradução
Neste método, acreditava-se que ao estudar a gramática da L-alvo, os alunos
buscariam aproximações com a gramática de sua L-materna, o que os ajudaria a escrever e a
falar melhor na L-alvo estudada (LARSEN-FREEMAN, 1986). Além disso, o estudo da
língua visava à leitura de textos clássicos, de literatura, sem o objetivo de se comunicar na L-
alvo. O interesse real era traduzir e conseguir precisão gramatical, por isso, desenvolvia-se
principalmente a leitura e a escrita.
30
Segundo Omaggio (1986), Richards e Rodgers (1986), Celce-Murcia (1991) e
Amadeu Sabino (1994), nesse método exige-se pouco do professor, não é necessária muita
especialização, visto que regras gramaticais e traduções são fáceis de serem manipuladas. Os
alunos aprendem sobre a forma da L-alvo, as explicações de regras gramaticais são explícitas
e pede-se que os alunos as memorizem, além de aprenderem outros paradigmas gramaticais,
tais como conjugações verbais que devem ser aplicadas posteriormente, após a apresentação
de exemplos oferecidos pelo professor.
Há pouca iniciativa dos alunos e quase nenhuma interação aluno-aluno, a instrução é
dada na L-materna, o vocabulário é selecionado a partir de textos estudados e, muitas vezes,
listas de palavras são apresentadas para serem memorizadas Além disso, as atividades
aplicadas são basicamente leituras de textos e apresentações de vocabulário e da gramática
para em seguida serem feitos exercícios escritos para aplicação das regras aprendidas ou
traduções. O professor controla todo o processo e pouca atenção é dada aos exercícios de
compreensão oral e à fala.
De acordo com Omaggio (1986), a lição não é contextualizada e personalizada em
relação à vida dos alunos, não há interação de grupos ou duplas ou preocupação com a
cultura. A sala de aula é vista como um ambiente de aprendizado controlado, com o propósito
de fazer com que os alunos aprendam a língua de uma forma estruturada. O método tem papel
central nesta visão, pois é através dele que se planeja o aprendizado, ele fornece a estrutura de
trabalho e prática com a L-alvo para os alunos. O papel do professor é importante, mas é um
papel mediado pelo método, é ele quem manipula os procedimentos de ensino e aprendizagem
e orienta os alunos na direção correta (TUDOR, 2001).
31
1.2.1.2 Método Audiolingual
Surgido a partir das necessidades de guerra em que os soldados necessitavam saber
sobre as línguas tanto de seus aliados quanto de seus inimigos, o método Audiolingual era,
antes da década de 50, conhecido como “The Army Method”.
Apresenta como característica principal uma qrande quantidade de atividades orais,
visando a pronúncia e o modelo de exercícios de repetição. É firmemente calcado em teorias
da Lingüística e da Psicolingüística. Nele, o material é apresentado em forma de diálogos. Há
uso de mímica, memorização de frases e exercícios de repetição, que acreditavam ser
essenciais para se alcançar a habilidade comunicativa.
Há pouca ou nenhuma explicação gramatical. Esta é feita de maneira indutiva e por
meio de analogias e, o vocabulário se apresenta estritamente limitado e aprendido no
contexto.
Existe ainda um uso excessivo de material de áudio, laboratórios de línguas e recursos
visuais. Além disso, é dada importância à pronúncia e é permitido pouco ou nenhum uso da
L-materna pelo professor.
No que diz respeito ao tratamento do erro, há esforço em fazer com que os alunos não
os cometam em suas produções e as respostas de sucesso são reforçadas.
Existe uma tendência em se manipular a língua e não se levar em consideração o
conteúdo (BROWN, 1994). Este método também não depende de professores realmente
proficientes na LE, mas de instrutores para treinar os alunos a ouvir, falar, ler e escrever.
32
1.2.2 A Abordagem Humanista
Em um período de transição entre as abordagens Tradicional e a Humanista, tem-se a
chamada abordagem Cognitiva de ensino. Surgida por volta dos anos 60 na Psicologia, essa
teoria enfatiza o papel da mente em ativamente adquirir novos conhecimentos. Oposta à
doutrina behaviorista, não era limitada à investigação empírica, o aprendizado deveria ser
significativo e relativo à estrutura cognitiva do indivíduo, tornando-se parte de seu
entendimento de mundo.
Nesta época, tanto para os psicólogos cognitivos, quanto para os lingüistas gerativo-
transformacionais a língua era vista como comportamento governado por regras, por meio das
quais uma variedade infinita de frases poderia ser gerada e entendida (OMAGGIO, 1986).
Como reação a abordagem Cognitiva e a esses novos pensamentos, surgiu a
abordagem Humanista, que pode ser entendida como ainda fazendo parte desse período de
transição entre a Abordagem Tradicional e a Comunicativa, porém, já apresentando algumas
características dessa última.
De acordo com Omaggio (1986), essa abordagem enfatiza o papel do domínio afetivo
na produção do aprendizado cognitivo, o indivíduo é entendido e ajudado em suas realizações
e objetivos pessoais, além disso, o professor é visto como um facilitador do processo e não
como detentor do saber absoluto.
As técnicas utilizadas tentam reduzir a ansiedade do grupo a um mínimo e promover a
expressão de idéias livres e também de sentimentos. Os alunos tornam-se responsáveis por
seu próprio aprendizado, devendo prestar atenção e interagir em sala de aula, seja em pares ou
em duplas. O respeito com os indivíduos é realçado e a atmosfera de sala de aula é mais
importante do que os materiais e métodos aplicados.
33
Além disso, é dada atenção à precisão gramatical, embora a gramática não seja
explicitamente aprendida, mas, sim, adquirida pelo contexto e pelo uso, como acontece nos
métodos Silencioso e Resposta Física Total. Já nos métodos Comunitário e Sugestopédia, a
comunicação significativa é enfatizada e o aprendizado de uma nova língua é visto como uma
experiência de auto-realização, características essas que já apresentam traços do que é
proposto na Abordagem Comunicativa que surge a seguir.
1.2.3 A Abordagem Comunicativa
A Abordagem Comunicativa é definida não como um conjunto de técnicas ou um
modelo de planejamento a ser adotado, mas de princípios mais amplos que focalizam o
processo e as maneiras de como se aprendem e até mesmo de como se ensinam línguas
(ALMEIDA FILHO, 2005).
Essa concepção permitiu uma visão crítica dos modelos e tipos de experiências
aplicados na década passada que não promoviam um completo engajamento no processo de
aprendizagem pelo aluno, assim como não se garantia que o insumo fornecido pelo professor
fosse compreensível. O ensino comunicativo de línguas surgiu como forma de reação à
abordagem anterior, que se ancorava no fornecimento de estruturas formais e regras da língua.
Uma preocupação de como os elementos gramático-estruturais seriam combinados
dentro de um evento de fala, de comunicação, passou a existir, levando em conta os papéis
sociais, os contextos e os indivíduos envolvidos e seu grau de relacionamento, o que se tornou
o ponto chave da Abordagem Comunicativa.
Nessa abordagem, as estruturas lingüísticas e o vocabulário são importantes, porém se
apenas esses forem ensinados, os alunos não serão preparados adequadamente para a
34
comunicação, eles conhecerão as regras da língua (usage), mas não saberão como utilizá-las
(use) (LARSEN-FREEMAN, 1986).
Nos princípios dessa abordagem, a língua deve ser usada com o propósito de fazer
com que o falante tenha consciência de que deverá fazer escolhas para adequar sua fala a
situações específicas, negociando significados. A gramática e o vocabulário aprendidos pelos
alunos provêm da função, da situação e dos papéis dos envolvidos. As funções lingüísticas
recebem maior ênfase do que as formas, não se falando em regras gramaticais explícitas, mas,
sim, em expressão de significados, visto que as estruturas refletem seus usos funcionais e
comunicativos. O ensino é centrado no aluno e o professor é apenas um facilitador do
processo, agindo como um monitor.
Busca-se trabalhar as 4 (quatro) habilidades, sendo que a interação é enfatizada não
apenas por meio da fala, mas também da escrita. A L-materna está sempre em contato com a
LE em um contexto político-cultural e, por esse motivo, muitas vezes, ocorrem conflitos
inconscientes entre elas devido ao fato de os alunos muitas vezes buscarem um significado em
sua L-materna para termos usados na LE (ALMEIDA FILHO 1993). Além disso, a aula deve
ser dada na L-alvo e, não se avalia apenas a precisão, mas também a fluência do aluno, caso
em que os erros são mais tolerados por fazerem parte do desenvolvimento do indivíduo.
A sala de aula é um lugar para a comunicação, portanto, é vista como um local para
preparar o aluno para a utilização da língua no mundo real (LARSEN-FREEMAN, 1986).
Além disso, as atividades nessa abordagem trabalham sempre em torno do real, conduzindo o
aluno ao uso da língua autêntica, sendo sempre interativas, promovendo trabalhos em grupos
ou duplas, incluindo conversações, sessões de discussão, diálogos, encenações, simulações e
debates (RICHARDS e RODGERS, 1986). O uso de material autêntico é desejável
8
.
8
Entendido aqui como aquele material que não foi produzido com a finalidade específica de ensino de
línguas.
35
Para se trabalhar com essa abordagem, é necessário que o professor esteja bem
preparado, com uma formação ampla e capaz de conduzir o processo de ensino e
aprendizagem com domínio da L-alvo e seu uso constante, o que não é tão necessário em
abordagens mais tradicionais.
Segundo Pires (1997), nessa abordagem, a instrução gramatical deve ser vista como
um instrumento e deve ser contextualizada.
Vale destacar aqui uma distinção básica que se faz no ensino de gramática e que diz
respeito ao ensino de modo indutivo e dedutivo. No ensino dedutivo, como ocorre na
Abordagem Tradicional, as regras são ensinadas aos alunos, assim como algumas informações
sobre a língua, enquanto no ensino indutivo, como ocorre na Abordagem Comunicativa, não
se ensinam regras diretamente aos alunos, mas deixa-se que os alunos as induzam através do
uso da língua, dentro da Abordagem Comunicativa, isto é conhecido como “posição de
interface fraca”, na qual se enfatiza a importância de proporcionar aos alunos oportunidades
para usarem a L2 com o objetivo de se comunicarem. Em contrapartida, existe a “posição de
interface forte”, que diz que a língua é adquirida por meio da comunicação, dando-se maior
ênfase às experiências do que à forma da língua, não apenas se ativando um conhecimento já
existente, mas estimulando o desenvolvimento de novos conhecimentos (FOTO e ELLIS
1991; BARBIRATO, 1999).
Partindo da reflexão sobre a “posição de interface fraca” na Abordagem
Comunicativa, Celce-Murcia (1991) e Larsen-Freeman (2003) concordam em dizer que a
gramática tem três dimensões: forma, função e significado. Esses planos interagem e o
professor deve selecionar qual delas irá usar em determinados momentos e adequadamente.
A concepção que se tem atualmente é a de que a gramática não deve ser abolida do
ensino de línguas, mas que compartilhe seu espaço com as habilidades a serem desenvolvidas,
36
tais como a leitura, a escrita e a fala, munidos de significado e com um propósito para os
envolvidos (POSSENTI, 1996; LARSEN-FREEMAN, 2003).
Esses aspectos nada mais são do que habilidades com as quais a habilidade gramatical
deveria integrar-se para determinarem o que os alunos podem fazer em determinado nível de
proficiência, não é o caso de quanto mais gramática, mais proficiente, segundo Richards
(1985).
Observa-se, assim, que com o passar do tempo, os conceitos foram sendo modificados
e adaptados à realidade da época. Atualmente, dá-se um uso eclético
9
de metodologias para o
ensino e aprendizagem de LI em virtude, muitas vezes, da falta de conhecimento teórico sobre
as abordagens de ensino.
A Abordagem Comunicativa perdura nas idéias de professores e estudiosos; porém, na
prática, muito ainda se observa das abordagens anteriores sendo aplicadas em sala de aula.
Este fato leva à conclusão de que a Abordagem Comunicativa apresenta ainda grande lacuna
para modificações na situação real de ensino de línguas, devido a sua difícil implementação e
demanda de conhecimento teórico e proficiência na L-alvo por parte do professor.
A título de fechamento da seção, apresento um quadro que reúne, de forma sintética,
as principais características das abordagens de ensino discutidas acima.
9
Segundo Almeida Filho (1993), trabalhar ecleticamente significa escolher entre diferentes gêneros ou opiniões,
o seu próprio método de ensino.
37
Abordagem Tradicional Abordagem
Humanista
Abordagem Comunicativa
Características
Método Gramática-Tradução:
- Uso da L-materna, pouca utilização da L-
alvo;
- Vocabulário extraído de textos ou ensinado
isoladamente através de listas;
- Explicações gramaticais explícitas e
memorização de regras;
- Foco na forma;
- Leitura de textos clássicos com foco na
forma gramatical e não em seu conteúdo;
- Exercícios escritos para reforço gramatical
e traduções;
- Atenção à precisão gramatical;
- Professor autoridade na sala de aula;
- Exige-se pouco do professor;
- Uso de exercícios de repetição, geralmente
de tradução, desconectados, da L-
alvo para a
L-materna.
Método Audiolingual:
- Formação de hábitos;
- Gramática Indutiva;
- Habilidades são aprendidas mais
efetivamente se o oral preceder o escrito;
- Análise contrastiva entre a L-materna e a L-
alvo; pouca utilização da L-materna pelo
professor;
- Respostas de sucesso são reforçadas;
- Diálogos e exercícios de repetição e
memorização, prática por meio de modelos;
- Papel do professor é central e ativo,
fornecendo modelos, direção controlada e
ritmo;
- Uso freqüente de material de áudio e
laboratório de línguas.
- O respeito é
enfatizado para o
indivíduo;
- Comunicação que
é significativa para
o aprendiz também
é enfatizada;
- Instrução envolve
trabalho em pares
ou pequenos
grupos;
- A atmosfera de
sala de aula é vista
como mais
importante do que
os materiais ou
métodos;
- O professor é visto
como um facilitador
do processo ou um
conselheiro;
- Uso da L-alvo para explicação e
para a prática oral;
- Ensino centralizado no aluno e
estes como usuários ativos e
criativos da língua;
- Pouca ou nenhuma explicação de
regras gramaticais, as estruturas
visam o significado e não a forma
(versão forte);
- Os alunos aprendem a língua
através do uso para a comunicação
(versão fraca);
- Integração das diferentes
habilidades na língua;
- Atividades interativas em
grupos ou duplas;
- Atenção à fluência e visão do erro
como normal no processo de
aprendizagem da língua;
- Professor facilitador e promotor de
situações comunicativas;
- O professor deveria ser capaz de
usar a L-alvo fluentemente e
apropriadamente.
Concepções de
gramática
Método Gramática-Tradução:
Gramática centralizadora do processo de
ensino e aprendizagem. Através da
aprendizagem de estruturas lingüísticas os
alunos seriam capazes de aprender a L-alvo e
inclusive de sua L-materna.
Método Audiolingual:
Gramática incorporada às sentenças para
serem praticadas e repetidas até que o
modelo estrutural seja fixado e, assim, as
novas expressões da L-alvo sejam usadas
sem escolha consciente.
Gramática implícita,
reconhecida através
do texto e na
prática.
Gramática não é o centro do ensino
de língua. Além dos elementos
gramaticais e do discurso na
comunicação, presta-se atenção à
natureza social, cultural e
pragmática da língua.
Concepções de
língua
Método Gramática-Tradução:
A língua é o objeto de estudo por si só, é um
código;
A língua é um sistema cujo eixo é a
gramática
Método Audiolingual:
Língua é um sistema de estruturas
governadas por regras hierarquicamente
arrumadas.
Língua é um meio
de expressão
pessoal e uma
ferramenta para
realização pessoal.
Ferramenta para atingir objetivos
comunicativos e não simplesmente
um sistema lingüístico por si só.
Meio de comunicação e auto-
expressão.
Métodos
- Gramática-Tradução
- Método Direto
- Código-Cognitivo
- Audiolingual
- Ensino de Língua
Comunitário;
- Sugestopédia;
- Método
Silencioso;
- Resposta Física
Total;
Quadro 1: Principais abordagens de ensino de línguas (Elaborado a partir de Richards e Rodgers, 1986
Celce-Murcia, 1991 e Brown, 1994).
38
Pela limitação da possibilidade de se ver apenas aquilo que o professor diz sobre suas
aulas como confiável, para se ter mais certeza acerca da abordagem utilizada por ele em sala
de aula, faz-se necessário verificar suas concepções de língua, linguagem, ensino e
aprendizagem e de suas crenças, por meio de pistas reveladas em seu trabalho (ALMEIDA
FILHO, 1997).
Por esse motivo, as próximas seções se destinam a apresentar teorias relevantes para
esses itens apontados acima.
1.3 Concepções de língua/linguagem e língua estrangeira
Para Richards e Rodgers (1986, p. 17), são 3 (três) as visões de língua:
Visões de Língua
Estrutural
A língua é um conjunto de elementos que são relacionados estruturalmente para a
codificação de significado. Os elementos aqui são definidos em termos de unidades
fonológicas e lexicais;
Funcional
É aquela na qual a língua serve como um meio para a expressão de significado, é a
visão adotada pelo movimento comunicativo de ensino. Esta enfatiza a comunicação
e a semântica e não apenas as características gramaticais da língua e estabelece a
organização do conteúdo de ensino de língua partindo de categorias de significado e
não de elementos estruturais e gramaticais;
Interacional
A língua é usada para manter relações interpessoais e para transações sociais entre os
indivíduos. A língua é a ferramenta que mantém relações sociais.
Quadro 2: Visões de língua de acordo com Richards e Rodgers (1986)
Para os autores, na visão Estrutural, o objetivo do aprendizado de línguas é o domínio
dos elementos do sistema, muitas vezes definidos por unidades fonológicas, gramaticais e
lexicais, todos vistos separadamente e não como um todo. Tal definição está associada a uma
teoria conhecida por behaviorista, ou seja, uma visão tradicional de linguagem que,
atualmente, tenta-se modificar.
39
Já quando um programa é Funcional, ele não só inclui elementos de gramática e de
léxico, mas também especifica os tópicos, noções e conceitos que os alunos precisam
aprender para a comunicação.
Por fim, tem-se a visão Sócio-Interacional da língua, para a qual as escolhas do
professor e dos alunos sugerem uma tentativa de construção de linguagem com estes últimos,
como algo centrado no que é dito/escrito, para certo ouvinte/leitor, dentro de uma situação
social específica.
Uma definição possível para o termo língua seria, segundo Castro (2002, p. 88),
“conjunto de hábitos, que deverão ser aprendidos através da prática dos conhecimentos
transmitidos, isto é, repetição de elementos ou blocos de elementos lingüísticos e/ou aplicação
de conhecimentos gramaticais”.
Tudor (2001, p.50) atribui uma classificação, que divide em quatro categorias
principais as visões de língua: “língua como um sistema lingüístico; língua de uma
perspectiva funcional; língua como auto-expressão e língua como cultura e ideologia”
10
.
Essas visões de língua apresentadas pelo autor são semelhantes àquelas tratadas por
Richards e Rodgers (1986). A visão de língua como sistema é defendida pela Abordagem
Tradicional de ensino, para a qual a língua é composta por elementos separados que são
aprendidos de forma estratificada e não como se tivessem ligação uns com os outros. O
objetivo, neste caso, é dominar essas estruturas.
Sob a perspectiva funcional, a língua é exclusivamente um meio de alcançar objetivos
funcionais como, por exemplo, ler materiais específicos, estabelecer-se em um país
estrangeiro ou realizar tarefas profissionais (TUDOR, 2001). Como auto-expressão, entende-
se a língua como um meio de construir relações pessoais, expressar emoções e desejos, e até
10
1. Language as a linguistic system;
2. language from a functional perspective;
3. language as self-expression; and
4. language as culture and ideology (TUDOR, 2001, p. 50).
40
mesmo interesses. E a língua como cultura e ideologia indica que a mesma não é apenas um
sistema lingüístico, mas o meio de expressão e comunicação usado por uma comunidade e é
através dela que esta comunidade transmite sua cultura para outros povos e outras gerações,
sendo utilizada também para se aprender sobre novas culturas. Além disso, os aspectos
culturais e socioculturais intervêm significativamente no uso da língua. Estas perspectivas de
língua coincidem com a visão Interacional de Richards e Rodgers (1986).
Uma terceira visão é proposta por Almeida Filho (1993, p. 20), para quem “as
concepções de linguagem e de ensino e aprendizagem da L-alvo se mantêm como a matéria-
prima das competências do professor”.
Quanto à concepção de LE, este autor, em 1997, a apresenta como “a língua do outro,
de outros povos, língua a princípio estrangeira que vai aos poucos se desestrangeirizando
(p.25)”. Já em 2005, define LE como “uma língua não-materna que se sobrepõe a outra(s) que
circula(m) setorialmente ou com restrições (p.65)”.
De forma geral, a concepção de língua, adotada neste trabalho, será a de ferramenta
para alcançar objetivos comunicativos, mas que não deixa de ser um sistema e que, para que
haja comunicação significativa deve haver um gerenciamento desse sistema por parte do
falante, que a usará ainda como um meio de estabelecer relações sociais
11
. Neste trabalho,
adoto a concepção de LE como língua do outro
12
.
1.4 Concepções de ensino e aprendizagem de línguas
O ensino de línguas tem sido visto a partir das ações e dos comportamentos dos
professores em sala de aula, além dos efeitos que essa prática causa sobre a aprendizagem dos
alunos (RICHARDS e LOCKHART, 1994).
11
Teoria elaborada por mim com base nos autores citados anteriormente.
12
grifo meu.
41
Além disso, de acordo com Tudor (2001), as ações e interpretações das tarefas pelos
professores são feitas de acordo com sua própria visão do ensino. Por este motivo, quando
queremos saber o que os professores pensam sobre o ensino e quais são suas concepções,
devemos observá-los em sala de aula.
Para o autor, o ensino é uma atividade guiada por um objetivo e tem como propósito
criar condições para ajudar os alunos a desenvolverem a habilidade de usar uma língua
efetivamente. A partir dessa visão, o papel do professor é importante como um facilitador do
processo, ele é quem deve fornecer ao aluno as condições para utilizar a língua de forma
efetiva.
Já para Almeida Filho (1997, p.23) ensino é:
um conjunto de atitudes que levarão o aluno a uma compreensão das
situações ao seu redor e a uma maior interação com os outros por exemplo
através da criação de situações, de climas, o próprio pensar, transformar,
troca, negociação, inquietação e transmissão, isto tudo adquirido através das
aulas dadas pelo professor.
Almeida Filho (2005, p. 66), focaliza o ensino de LE, afirmando que este tem como
objetivo:
viabilizar o conhecimento sobre (ou o estudo de) uma outra língua num
ambiente formal institucional mediante uma operação com dimensões
distintas por uma abordagem/filosofia vigente que pode ser espontânea –
tradicional, altamente explicitada e calcada em pressupostos teóricos, ou em
combinações intermediárias dessas duas posições polares.
Isto significa um ensino calcado na abordagem do professor que, sendo tradicional,
promoverá um estudo de estruturas da L-alvo, ou sendo contemporâneo, calcado na
Abordagem Comunicativa, promoverá a interação e a comunicação efetivas na língua sob
estudo. O autor vê a comunicação como uma “forma de interação social propositada” onde se
42
dão demonstrações de apresentação pessoal combinadas ou não com casos de (re)construção
de conhecimento e troca de informações” (ALMEIDA FILHO, 1993, p. 08).
Tudor (2001) compartilha da mesma idéia, mas, para ele, tanto o ensino quanto a
aprendizagem devem ter o foco na mensagem, e criar condições para os estudantes usarem a
língua visando alcançar objetivos ou compartilhar idéias, não apresentando a língua apenas
como um objeto de estudo. Neste caso, tem-se a língua como meio de comunicação interação
social e não simplesmente como código lingüístico.
Tudor (2001, p. 77) sugere aprendizagem como algo que não vemos: “É um processo
mental que não pode ser observado de nenhuma maneira tangível ou direta”
13
, o que pode ser
observado no quadro:
Concepções de
língua
Concepções de Aprendizagem Concepções de sala de aula
Língua = sistema
lingüístico
Aprendizagem analítica =
aprender sobre a língua
Aprendizagem = formação de
hábitos/automatização
Sala de aula = ambiente de
aprendizagem controlado
Língua = ação social,
ferramenta para
atingir
objetivos
comunicativos
Aprendizagem “experiencial” =
uso da língua para fins
comunicativos
Sala de aula comunicativa
Sala de aula para
comunicação e como
comunicação
Língua = expressão
pessoal
Aprendizagem = envolvimento
afetivo positivo entre
aprendizes, material, professor.
Sala de aula = escola de
autonomia
- perspectiva psicológica
- perspectiva política
Língua = cultura e
ideologia
Construção do saber pela
interação social, esquemas e
estruturas de uma sociedade.
Sala de aula como meio de
socialização
Quadro 3: Concepções de língua, aprendizagem e sala de aula (Adaptado de Tudor, 2001).
Este quadro resume como a aprendizagem é conduzida quando se tem diferentes
conceitos de língua.
13
Language learning (...) is something that we do not ‘see’. It is a mental process which cannot be ‘observed’ in
any direct or tangible manner (TUDOR, 2001, p. 77).
43
O primeiro deles traz a visão de língua calcada em um modelo estruturalista, para o
qual a aprendizagem focaliza um estudo sobre a língua e suas estruturas e com conseqüente
automatização de hábitos lingüísticos.
Quando a língua é vista como uma ferramenta de comunicação, a aprendizagem
também assume o mesmo foco - atingir objetivos comunicativos.
Já quando se tem a concepção de língua como um meio de expressão pessoal e
também como transmissora de cultura e ideologia - o que envolve grupos de falantes distintos
e transmissão de conhecimento e informação para diferentes povos ou gerações, a
aprendizagem passa a ser conduzida de acordo com as condições de envolvimento existentes
entre os indivíduos, considerando a afetividade positiva como fator primordial para um bom
resultado deste processo.
De acordo com essas diferentes concepções de língua, a sala de aula,
conseqüentemente, assume também diferentes posturas seguindo os objetivos propostos em
cada uma delas.
Em se tratando da concepção de aprendizagem, Richards e Rodgers (1986, p. 28)
preocupam-se com “uma descrição dos processos cognitivos e psicolingüísticos envolvidos na
aprendizagem de línguas e as condições que permitem o uso bem sucedido desses
processos”
14
. Já para Brown (1994), aprendizagem de uma língua é basicamente a
transformação de percepções em concepções.
A definição proposta por Richards e Rodgers (1986) está relacionada às abordagens, já
a de Brown (1994) parece estar calcada na teoria construtivista, para a qual a aprendizagem é
construída pelo aluno e pelo professor, buscando referências em experiências anteriores dos
alunos, teoria essa, na qual Almeida Filho (1997) também se apóia para sua definição de
aprendizagem, que para o autor é vista como a retenção de informações e habilidades por
14
Na account of the psycholinguistic and cognitive processes involved in language learning (…) and the
conditions that allow for successful use of these processes (RICHARDS e RODGERS, 1986, p. 28).
44
meio da construção de conhecimentos e sentidos juntamente com colegas e professor, que vai
se desenvolvendo no indivíduo e que passa a integrar cada vez mais novos conhecimentos.
Além das definições já apresentadas, é importante considerar ainda a concepção de
ensino e aprendizagem presente nos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino
de LE) para o Ensino Fundamental (1998), tendo em vista sua relevância para os professores
da área, que devem basear suas práticas pedagógicas nas diretrizes propostas por este texto.
Nos PCN, ensino é tido como um processo de interação entre os sujeitos e os objetos a
serem conhecidos, com os quais os primeiros construirão suas representações para que
atinjam uma lógica que faça sentido para eles. No que diz respeito à aprendizagem, esta é
vista como um processo de construção de conhecimento, que sofre influência das ações do
professor, dos colegas e de terceiros. Quando os alunos conseguem estabelecer relações entre
o conteúdo visto e os conhecimentos previamente construídos ocorre aprendizagem.
A visão de ensino trazida pelos PCN é uma visão sócio-interacional, para a qual os
alunos dão sentido ao mundo ao seu redor; já a visão de aprendizagem traduz as idéias
construtivistas, em que os alunos utilizam conhecimentos prévios para a aquisição dos novos.
No que diz respeito, especificamente, à aprendizagem de LE, esta tem o objetivo de
engajar o aluno e os outros envolvidos no discurso para que possam interagir no mundo
social. Nesse contexto, o conhecimento é uma construção histórica e social na qual interferem
fatores culturais, psicológicos e outros. Assim, conceber o papel do ensino e da aprendizagem
como próprios do sujeito significa valorizar o papel da interação com o meio social e com a
escola.
Além disso, o sócio-interacionismo distingue elementos essenciais para o processo de
ensino e aprendizagem: o professor, os alunos, as tarefas (ou atividades) e o contexto. Nessa
perspectiva, o professor deve selecionar atividades que reflitam suas concepções sobre ensino
45
e aprendizagem que os alunos interpretem, de modo que sejam significativas para eles como
indivíduos.
Nota-se, porém, que atualmente a teoria não coincide com a prática observada no
ensino num plano geral e, no que diz respeito ao ensino de gramática especificamente, muitos
professores não somente a ensinam como também a tomam como base para o ensino de
línguas. Essas visões, portanto, devem servir para que o processo de ensino e aprendizagem
seja mais significativo e posto em prática de maneira também significativa e eficaz.
À guisa de conclusão, apresento a definição de ensino de LE que é utilizada neste
trabalho, elaborada com base em Tudor (2001), como sendo uma atividade que tem como
objetivo ajudar o aluno a desenvolver a habilidade de usar a língua estrangeira de maneira
efetiva, apresentando assim, significado e utilidade real para ele.
É preciso dizer ainda que aprendizagem será vista por mim neste trabalho como um
processo relacionado à prática de ensino utilizada, que deve ser vista como processo de
construção de conhecimento compartilhado por professor e alunos trabalhando em
conjunto
15
.
1.5 Crenças e o ensino da gramática
Allen (2002) comenta que tentar implementar novas práticas em sala de aula sem
considerar primeiro as crenças do professor pode levar a resultados frustrantes. Por este
motivo, as crenças aparecem aqui como item fundamental para o desenvolvimento desta
pesquisa.
Autores como Nunan (1989), Richards e Lockhart (1994) e Tudor (2001) fazem
comentário semelhante ao afirmarem que as decisões tomadas pelos professores em sala de
15
grifo meu.
46
aula, assim como as ações realizadas por eles são afetadas por suas crenças e concepções a
respeito da natureza da língua(gem), do ensino e da aprendizagem.
E partindo dessas asserções, notou-se a importância de se fazer um levantamento das
crenças da professora, tentando verificar de onde as mesmas provêm, além de tratar das
crenças dos alunos, por acreditar que ambas estão relacionadas. Tanto as crenças da
professora quanto as dos alunos causam influência umas sobre as outras. Além disso, o
comentário anterior leva a pensar que, para atingir qualquer tipo de mudança ou reflexão por
parte do professor, torna-se necessário investigar as crenças e suas origens para estabelecer
caminhos futuros que cheguem ao processo de reflexão almejado. Ao colocar o professor em
contato com suas crenças, ele se tornará consciente de suas ações, passando a refletir sobre as
mesmas. Além disso, a reflexão sobre as crenças nesta pesquisa faz-se necessária, pois
apresentará a concepção de gramática trazida pela professora participante, criando condições
para que ela reflita sobre tais crenças e que ainda servirão de base para a implementação das
atividades previstas em um segundo momento da pesquisa.
Ainda justificando o estudo das crenças, vale lembrar que Pajares (1992) formula o
conceito de crença como complexo e confuso e que por esta razão devemos investigá-las e
discuti-las. O estudo das crenças tem sido amplamente abordado por estudiosos da área, o que
faz com que o termo adquira dimensões e nomenclaturas diferentes, dependendo da visão do
autor. Dessa forma, diante do exposto acima, torna-se necessário apresentar diferentes
definições de crença, a fim de mostrar qual será a definição adotada neste trabalho.
A primeira definição é a de Woods (1996, p. 195), para quem crença “se refere à
aceitação de uma proposição para a qual não haja conhecimento convencional, aquela que não
é demonstrável, e para a qual há uma discordância aceita”
16
.
16
Beliefs refer to an acceptance of a proposition for which there is no conventional knowledge, one that is not
demonstrable, and for which there is accepted disagreement (WOODS, 1996, p. 195).
47
No entanto, Woods (op. cit) sugere uma integração do termo a outros dois, a saber:
pressuposto e conhecimento, em um construto exclusivo - BAK
17
que, segundo o autor,
desenvolve-se através das experiências do professor como aluno e como o próprio professor,
evoluindo frente aos conflitos e inconsistências e, ganhando profundidade e fôlego, quando
uma variedade de eventos são interpretados e, reflete-se a respeito deles.
Para Woods (op. cit), conhecimento se refere a coisas que nós ‘sabemos’ – fatos
convencionalmente aceitos e, pressuposto refere-se à aceitação (temporária) de um fato que
tomamos como verdadeiro no momento.
Já Barcelos (2001, p. 72) define crenças acerca do ensino de LE “como opiniões e
idéias que alunos (e professor) têm a respeito dos processos de ensino e aprendizagem de
língua” e, em Barcelos (2004, p. 143), amplia a definição sugerindo que “as crenças são
contextuais, que devem ser inferidas quando pesquisadas e que, além disso, deve-se levar em
conta as intenções e as ações dos envolvidos”.
Nesse sentido, Pajares (1992) sugere que há uma relação entre crenças, discurso e
ação. O autor ainda comenta que as crenças influenciam o que o professor faz no seu
cotidiano e que, quando dentro desta, seu comportamento resulta das crenças filtradas por sua
experiência. Para ele, as crenças não devem ser inferidas somente por afirmações verbais dos
participantes da pesquisa, mas deve-se observar também suas ações e intenções. Isto indica
que se deve utilizar mais de um instrumento de coleta de dados em pesquisas sobre crenças.
Pajares (op.cit) apresenta ainda várias definições de crenças, sob diversas perspectivas,
comenta, porém, que a definição escolhida pela maioria é aquela baseada em avaliação e
julgamento. Além disso, aponta a diferença entre o conceito de crença e conhecimento. O
conhecimento seria baseado em um fato objetivo e, por isso, oposto às crenças e que as
crenças adquiridas mais recentemente são mais vulneráveis do que as mais antigas, difíceis de
17
BAK = beliefs, assumptions and knowledge (WOODS, 1996, p. 195).
48
serem alteradas, pois elas passam a influenciar novas informações processadas e também as
percepções que irão influenciar os comportamentos e irão, assim, reforçar as crenças
originais, como se fosse um ciclo contínuo.
A formulação de Pajares (1992) está em acordância com a de Nespor (1987, p. 319) e
também trata as crenças diferenciando-as dos conhecimentos. Para Nespor, as crenças
“servem como meios de definir objetivos e tarefas, ao passo que os sistemas de conhecimento
entram em ação onde os objetivos e os meios para atingi-los são bem definidos”
18
. Além
disso, em sua concepção, as crenças são mais afetivas e avaliativas do que os conhecimentos,
e surgem de episódios particulares, são estáticas, mas passíveis de mudanças.
Um dos papéis mais importantes das crenças para os professores, de acordo com
Nespor (1987) e Allen (2002), é o da definição de tarefas e da seleção de estratégias
cognitivas, e da facilitação da reconstrução de processos de memória. Além disso, elas
influenciam o modo como o professor vê seu desenvolvimento profissional, o que eles
aprendem e como utilizam isto em sua prática pedagógica.
Assim como Nespor (op.cit), Richards e Lockhart (1994) e também Almeida Filho
(1993 e 2005) compartilham também da idéia de que as crenças são o pano de fundo para as
tomadas de decisões do professor e de suas ações, constituindo o que é chamado de “cultura
de ensinar”.
Em sua pesquisa sobre crenças, Nespor (op.cit) aponta como resultado que um número
considerável de professores cita eventos e experiências da carreira de ensino vividas por eles
como fatores relevantes e influenciadores de suas práticas atuais.
Kern (1995) concorda com essa perspectiva e completa dizendo que as crenças não
são estáticas. Para ele, elas não são facilmente modificadas pela intervenção do professor e de
suas crenças externalizadas em sala de aula através de suas ações e pensamentos. Além disso,
18
Beliefs serve as means of defining goals and tasks, whereas knowledge systems come into play where goals
and the paths to their attainment are well-defined (NESPOR, 1987, p. 319).
49
para o autor, as concepções e crenças do professor exercem profunda influência em vários
aspectos de sua profissão. Todos externalizam suas crenças em atitudes a serem tomadas em
situações relacionadas ao ensino e aprendizagem de línguas. Assim, nota-se mais uma vez a
importância de se estudar as crenças de professores e alunos para a compreensão do processo
de ensino e aprendizagem de línguas em contexto de sala de aula.
Entende-se, por este motivo, que as crenças que os acompanham partem desses
episódios vivenciados por este professor e que são exteriorizadas em sua prática de ensino
atual.
As crenças, neste ponto de vista, são construídas através do tempo. Segundo Richards
e Lockhart (1994), Prahbu (1995) e Tudor (2001) elas surgem de fatores como:
1) Experiências anteriores dos professores enquanto ainda alunos;
2) Seleção daquilo que acreditam ser mais adequado para o ensino;
3) Prática de sala de aula;
4) Personalidade;
5) Estudos, pesquisas e experiências durante sua formação acadêmica;
6) Abordagem de ensino e método utilizado.
Barcelos (1995, p. 50) acrescenta que as crenças não são estáveis e, podem ser
mudadas, devido a fatores tais como “a abordagem de ensino do professor, o material
didático, a opinião dos colegas e a própria escola em si”. Além disso, as crenças influenciam
diretamente a abordagem de aprender línguas.
Os fatores citados acima mostram o caminho percorrido pelas crenças até serem
“transformadas” em ações em sala de aula e mostram o quanto o assunto é complexo e deve
ser tratado com cautela, observando-se, principalmente, o contexto e o pano de fundo
apresentado pelos envolvidos.
50
Segundo Barcelos (2004), na Abordagem Comunicativa, a necessidade de se estudar
as crenças torna-se maior devido à preocupação em entender o que o aluno traz para a sala de
aula como, por exemplo, suas experiências anteriores. No que diz respeito ao professor, isto
também é verdadeiro, visto que suas atitudes serão influenciadas por suas crenças e, apesar de
existirem muitas definições de crenças, tanto Richards e Lockhart (1994) quanto a própria
Barcelos (2004), sugerem que existe um consenso de que as crenças envolvendo a
aprendizagem de língua partem de conceitos sobre linguagem, aprendizagem e outros
aspectos. Por essa razão, tanto as concepções de ensino e aprendizagem quanto de língua e de
língua estrangeira da professora participante são de extrema importância, pois atreladas às
crenças, formam a base de sua prática de ensino.
Além disso, segundo Dutra e Oliveira (2006, p. 184), “as crenças de como se ensinar
LE na escola regular são evidenciadas pelo tipo de atividade proposta para promover a
interação”, pois somente explicitando suas crenças, pressupostos e até mesmo seus
conhecimentos é que o professor poderá refletir e entender sua prática, de onde ela provém e o
que lhe dá motivação para agir da maneira como o faz em sala de aula, além de fazer com que
o professor reflita sobre sua contribuição para a comunidade de dentro e fora da escola
(VIEIRA-ABRAHÃO, 2004).
Tendo por base os autores acima e suas explicitações, nesta pesquisa, defino crença
como um conjunto de teorias implícitas, passíveis de serem modificadas e que se refletem nas
ações do indivíduo, sejam elas em sala de aula ou fora dela
19
.
Além do trabalho de Barcelos (1995) e Vieira-Abrahão (2004), que lidam com crenças
de professores em formação inicial, tem-se o trabalho de Damião (1994), que privilegia as
crenças de professores de inglês em escolas de idiomas; o de Félix (1998), que analisa a visão
que os professores participantes têm com relação ao estudo de LE em contexto formal,
19
grifo meu.
51
especificando as crenças sobre como o aluno deve estudar LE; além do trabalho de Marques
(2001), que examina o vínculo existente entre as crenças dos professores e sua prática docente
no que tange ao ensino de Espanhol (LE) no curso de Licenciatura; e o de Lima (2005), no
qual ela faz uma análise da relação que existe entre as crenças de um professor de inglês e de
seus alunos interagindo no processo de ensino e aprendizagem de inglês em uma escola
pública.
O panorama geral sobre crenças e as definições apresentadas nessa seção encontram-
se resumidas no quadro a seguir.
Autor Definição
Nespor (1987) Diferencia crenças de conhecimentos. Para ele, as crenças “servem como meios
de definir objetivos e tarefas, ao passo que os sistemas de conhecimento entram
em ação onde os objetivos e os meios para atingi-los são bem definidos. Além
disso, em sua concepção, as crenças são mais afetivas e avaliativas do que os
conhecimentos, e surgem de episódios particulares, são estáticas, mas passíveis de
mudanças (p.319)”.
Pajares (1992) Comenta que a definição de crença escolhida pela maioria dos autores é aquela
baseada em avaliação e julgamento. Assim como Nespor (op.cit), o autor aponta a
diferença entre o conceito de crença e conhecimento. O conhecimento seria
baseado em um fato objetivo, o que o torna oposto às crenças e que as crenças
adquiridas mais recentemente são mais vulneráveis do que as mais antigas que se
apresentam difíceis de serem alteradas, pois elas passam a influenciar novas
informações processadas e também as percepções que irão influenciar os
comportamentos e então, reforçar as crenças originais, como se fosse um ciclo
contínuo.
Woods (1996) BAK – integração dos termos: crença, pressuposto e conhecimento, no qual
crença “se refere à aceitação de uma proposição para a qual não haja
conhecimento convencional, aquele que não é demonstrável, e para o qual há uma
discordância aceita”, pressuposto “refere-se à aceitação (temporária) de um fato
que não pode-se dizer que sabemos e que não foi demonstrado mas que tomamos
como verdadeiro no momento” e conhecimento “refere-se a coisas que nós
‘sabemos’ – fatos convencionalmente aceitos”(p.195).
Barcelos (2001;
2004).
(2001, p.72) Define crenças acerca do ensino de LE “como opiniões e idéias que
alunos (e professor) têm a respeito dos processos de ensino e aprendizagem de
língua”.
(2004, p.143), amplia a definição sugerindo que “as crenças são contextuais, que
devem ser inferidas quando pesquisadas e que, além disso, deve-se levar em conta
as intenções e as ações dos envolvidos”.
Definição de
crença deste
trabalho
Um conjunto de teorias implícitas, passíveis de serem modificadas e que se
refletem nas ações do indivíduo, sejam elas em sala de aula ou fora dela.
Quadro 4: Algumas definições de crenças
52
No que diz respeito especificamente às crenças acerca do ensino da gramática, tem-se
a proposta de Larsen-Freeman (2003, p. 07) que aponta algumas crenças que se referem ao
uso de regras gramaticais por alunos:
Crenças de alunos acerca da utilização de regras gramaticais
1)
Embora muitos alunos não gostem de estudar regras gramaticais, memorizar
vocabulário ou praticar pronúncia, aprender as partes da língua é uma prática muito
tradicional a qual muitos alunos associam com o aprendizado da língua;
2)
Aprender as estruturas da língua dá aos alunos um sentido de realização, eles sentem
que estão progredindo;
3)
Aprender as estruturas da língua fornece segurança;
4)
Os alunos acreditam na capacidade generativa das regras gramaticais, que saber as
regras da língua os ajudará a criar e entender novas produções
20
.
Quadro 5: Crenças dos alunos acerca da utilização de regras gramaticais
Essas crenças, apontadas por Larsen-Freeman (op. cit), retratam uma visão tradicional
de língua, que é vista como um sistema de estruturas e que são apontadas como crenças dos
alunos, mas na verdade, refletem as crenças de seus professores transmitidas durante as aulas
de LE.
É preciso destacar que foram encontradas dificuldades no relato das crenças sobre
ensino de gramática da LI, pois ainda são poucos os estudos realizados nesta área específica e
talvez este trabalho desperte o interesse para futuras pesquisas nessa área.
O estudo das crenças mostrou que tanto as concepções de ensino e de aprendizagem,
de língua e de língua estrangeira do professor são importantes, pois, quando atreladas às
crenças formam a base de sua prática de ensino. Além disso, o papel da gramática no ensino e
20
1) Although many students do not necessarily enjoy studying grammar rules, memorizing vocabulary, or
practicing pronunciation points, learning the parts of a language is a very traditional language practice, one that
many students have come to associate with language learning;
2) Learning the parts gives students a sense of accomplishment, they feel that they are making progress;
3) Learning the parts provides security;
4) Students believe in the generative capacity of grammatical rules, that knowing the rules of the language will
help them to create and understand new utterances (LARSEN-FREEMAN, 2003, p. 07)
53
aprendizagem de LE evidencia-se em decorrência dessas concepções também estabelecidas
nesse processo.
Devido a essa importância, a seção seguinte tem como objetivo apresentar um
panorama simplificado sobre como a gramática está relacionada com o ensino de LE e a
importância atribuída a ela nas aulas de línguas.
1.6 A gramática e o ensino de língua estrangeira
Em determinado momento da história do ensino de línguas, a gramática foi vista por
alguns autores como sinônimo de correção e o professor era caracterizado como aquele que
ditava as regras para que o uso se tornasse correto. Atualmente, essa concepção tem mudado e
muitos gramáticos têm sido mais cuidadosos ao falar sobre gramática, focalizando o modo
como ela é usada ao invés de descrever como ela deveria ser usada (NUNAN, 1999).
Vale lembrar que Nunan (1989), já afirmava que, com o surgimento da Abordagem
Comunicativa, o status da gramática não apresenta um lugar específico no curriculum, pois
alguns lingüistas mantinham que não era necessário ensinar gramática e que a habilidade para
usar a L2 se desenvolveria automaticamente se o aprendiz focalizasse o significado ao utilizar
a língua para se comunicar.
Observa-se uma contínua controvérsia no que diz respeito a ensinar ou não gramática
dentro da pedagogia de L2. Alguns autores adotam uma posição contrária à instrução formal e
à correção para a aquisição. Eles defendem que o ensino de gramática tem um efeito mínimo
sobre a aquisição da L2. Essa posição é conhecida como “posição de não-interface” e nela
encontram-se, por exemplo, Krashen (1982) e Prabhu (1995).
Para Krashen (op.cit), a aquisição acontece quando os aprendizes estiverem expostos a
um insumo compreensível, que deve ser um pouco além do nível atual de competência do
54
aluno e que, se for compreensível e suficiente, a gramática necessária é automaticamente
adquirida.
Prabhu (1995) também acredita que a gramática é adquirida como uma função de
realização de significado, mas atesta a necessidade de um envolvimento ativo da parte do
aluno, no qual o significado é alcançado no processo de solução de problemas.
Embora para os dois autores, o envolvimento com os usos significativos da língua
sejam efetivos na aquisição da gramática pelo aluno, pode-se dizer que para Prabhu (op.cit), a
análise ocorre e é a base para a aprendizagem consciente, já para Krashen (op.cit) a postura do
aluno é passiva.
A “posição de interface forte”, implícita no ensino tradicional de gramática, assume
que os alunos adquirem o que está sendo ensinado e que, com a prática, são capazes de utilizar
a estrutura em situações comunicativas, havendo, assim, uma conexão entre prática e uso, o
que, para Fotos e Ellis (1991 p. 606)
21
, significa dizer que “é possível integrar o ensino de
gramática com o oferecimento de oportunidades para a comunicação envolvendo uma troca de
informação. Aos aprendizes são dadas tarefas gramaticais as quais eles resolvem
interativamente”.
Em contrapartida, existe a “posição de interface fraca”, que sugere que a instrução
chama a atenção dos alunos para características da língua e permite que eles desenvolvam seus
conhecimentos dessas características, porém, eles não as incorporarão em sua interlíngua até
que alcancem o estágio de desenvolvimento exigido e adequado (FOTO e ELLIS, 1991;
BARBIRATO, 1999).
Esses três pontos de discrepância fazem do estudo da gramática um vértice ao redor do
qual muitas controvérsias têm girado e que tem atraído a atenção de muitos estudiosos da área.
21
(…) it is possible to integrate the teaching of grammar with the provision of opportunities for communication
involving an exchange of information. Learners are given grammar tasks which they solve interactively (FOTOS
e ELLIS, 1991, p. 606).
55
Atualmente, a visão de que não se deve ensinar gramática tem sido desafiada. Agora
parece aceitável que haja valorização das atividades de sala de aula que exijam que os alunos
focalizem a forma; da mesma maneira que é aceitável que a gramática seja um recurso
essencial no uso da língua para a comunicação real (NUNAN, 1989).
Para Widdowson (1990, p. 165), a gramática, na Abordagem Comunicativa, era “para
ser assimilada incidentalmente como uma função da atividade comunicativa”
22
. Porém o fato
de a abordagem exigir que o aluno adquira a gramática por inferência tem causado uma
desorientação por parte deles e, portanto, a função dessas atividades gramaticais seria
justamente fornecer as características gramaticais necessárias para ajudar os alunos a
encontrarem seu caminho.
1.6.1 Definições de gramática
Para Possenti (1996, p. 63), o termo gramática significa “conjunto de regras”, que pode
ser compreendido de várias maneiras:
a)
Como conjunto de regras que devem ser seguidas (gramática normativa ou
prescritiva) – e aqui temos a gramática pedagógica e de livros didáticos,
com as quais os leitores aprenderiam a falar e escrever corretamente. A
noção de regra aqui é vista como a de regras de etiqueta (p.63);
b)
Conjunto de regras que são seguidas (gramática descritiva) – é aquela que
guia o trabalho dos lingüistas, que tem o papel de descrever como as
línguas são faladas (p.65);
c)
Conjunto de regras que o falante domina (gramática internalizada) –
refere-se ao conhecimento que o falante tem da língua e que a torna
compreensível e reconhecida como pertencente a uma língua (p.69).
Quadro 6: Definição de gramática segundo Possenti (1996)
22
Grammar was to be assimilated incidentally as a function of communicative activity (WIDDOWSON, 1990, p.
165).
56
A proposta do autor é que se trabalhe os três tipos na escola, porém, na ordem inversa
da apresentada, começando-se pela gramática internalizada, em seguida a descritiva e, por
fim, a normativa. Além disso, os alunos deveriam ler muito e trabalhar a língua partindo de
suas próprias produções e conseguir dominar o maior número possível de regras para poderem
se expressar em diversas circunstâncias, seguindo convenções já pré-estabelecidas
socialmente. Esse é um papel importante da escola, o de fornecer condições para que o aluno
aprenda aquelas convenções as quais não tenha contato ou familiaridade, e não apenas
apresentar uma variedade no lugar da outra.
Fazendo-se um paralelo entre esta visão de Possenti (1996) e o ensino de LI, tem-se a
Abordagem Comunicativa sustentando a perspectiva de que o aluno deve saber se comunicar
nas diferentes situações com que possa se deparar. Além disso, e utilizando as próprias
palavras do autor, “não existem línguas mais simples ou mais complexas, existem línguas
diferentes” (p.26).
Possenti (op.cit) afirma que saber falar é saber uma língua e saber esta língua é saber
sua gramática, mas este fato não se resume a saber regras desta língua e, sim, ao fato de saber
o necessário para ser capaz de se comunicar efetivamente nesta língua. Pode-se dizer ainda,
que saber uma gramática é saber compreender frases e dizê-las, e quem faz isso tem um certo
domínio de estruturas da língua.
Sendo assim, as escolas não deveriam privilegiar apenas as aulas de gramática
direcionadas para o vestibular, pois esses testes já não priorizam essa prática, mas sim
exercícios com textos e literatura. O autor ainda recomenda que se faça uma reorganização e
uma discussão sobre o assunto e não abolir a gramática, mas alterar prioridades.
Tudor (2001) considera que a palavra gramática é, às vezes, usada para se referir a
aspectos do sistema da língua, enquanto em outros é relacionada a aspectos do processo de
ensino ou a uma determinada atividade de aprendizagem. Ele utiliza o termo em seu texto para
57
se referir a “regularidades estruturais ou modelos na língua por meio dos quais os falantes
organizam as mensagens
23
”.
Nas definições apresentadas acima, a gramática é vista como parte do processo de uso
da língua e não como a língua em si. No entanto, em muitos livros didáticos, ela constitui a
base para a aprendizagem. É o centro em torno do qual se estrutura um programa de
aprendizagem e ao qual são adicionados outros elementos.
Larsen-Freeman (2003, p. 13) define gramática como “uma habilidade ao invés de uma
área de conhecimento. Isto recai sobre a importância do desenvolvimento nos alunos de uma
habilidade para se fazer algo, não simplesmente armazenar conhecimento sobre a língua ou seu
uso
24
”. Além disso, ela coloca a gramática como sendo a quinta habilidade a ser desenvolvida
no aluno, ao lado da escrita, da leitura, da compreensão oral e da fala.
Para a autora, assim como para Nunan (1999), a gramática não tem a ver com exatidão,
não é apenas forma, mas possui outras dimensões, a saber, significado (semântica) e uso
(pragmática), aspectos esses que têm sido tradicionalmente mantidos separadamente. Além
disso, ser capaz de usar estruturas gramaticais não significa saber usar as formas exatamente,
mas, sim, usá-las de forma apropriada e significativa.
Tais dimensões podem ser visualizadas no esquema de Larsen-Freeman (1991, p. 281)
a seguir:
23
The term is used to refer to the structural regularities or patterns in language by which speakers organize
messages (TUDOR, 2001, p. 51)
24
it is more helpful to think about grammar as a skill rather than as an area of knowledge; this underscores the
importance of students’ developing an ability to do something, not simply storing knowledge about the language
or its use (LARSEN-FREEMAN, 2003, p. 13)
58
Figura 1: Dimensões da gramática, segundo Larsen-Freeman (2003).
Esses itens seriam ensinados de forma dinâmica, trabalhando-se a idéia contida em
cada um e, embora as estruturas gramaticais sejam o que se lida diretamente, não são as formas
que criam desafios de aprendizagem significantes para os alunos.
Richards (1985) já adianta essa posição frente ao ensino de gramática e defende que ela
não deve ser vista como ponto de organização da comunicação, mas, sim, como um dos
componentes desta. Deve se juntar a outras habilidades da língua para determinar o que os
alunos podem fazer, não deve ser o caso de quanto mais se estuda gramática mais proficiente o
aluno se torna. A gramática deve ser vista como um item necessário, mas não suficiente da
proficiência na língua.
Larsen-Freeman (2003, p.67-68) ainda aponta outros papéis para a gramática, em que
as estruturas gramaticais:
a) Operam para organizar um texto e fazê-lo coesivo;
b) Conectam idéias, fornecendo coerência ao texto;
c) Contribuem com a textura, fazendo um texto completo;
FORMA
Como ela é
constituída?
USO
Quando/Por que é
usada?
SIGNIFICADO
O que significa?
59
d) Trabalham juntas para criar modelos de discurso;
e) Cumprem funções de discurso
25
.
A autora também classifica os tipos de gramática, que nada mais são do que
concepções atribuídas ao termo. Essa classificação é semelhante àquela citada por Possenti
(1996) referida anteriormente, porém, apresenta um elemento a mais: a gramática pedagógica.
São elas:
Gramática Descritiva
São regras escritas que se referem ao
sistema gramatical das línguas;
Gramática Prescritiva
São normas de uso padrão;
Gramática Mental Interna
Aquilo que os indivíduos sabem sobre a
língua;
Gramática Pedagógica
As regras que os professores ensinam e que
os alunos devem aprender.
Quadro 7: Classificação dos tipos de gramática, segundo Larsen-Freeman
(2003, p.24).
Neste trabalho, utiliza-se a formulação de Larsen-Freeman (2003) para definir
gramática como uma habilidade, especificamente a quinta habilidade, a ser desenvolvida no
aluno, e que está sempre relacionada às outras. É um sistema de regras, mas que deve ser
aplicado levando-se em conta o uso e o significado. É preciso dizer que se trabalhará apenas
com a concepção de gramática pedagógica, que trata das regras que os professores ensinam e
que os alunos devem aprender.
25
a) work to organize a text, to make it cohesive;
b) connect ideas, thereby improving the coherence of a text;
c) contribute texture, making a text whole;
d) work together to create discourse patterns and;
e) fulfill discourse functions (LARSEN-FREEMAN, 2003, p. 07-08)
60
1.6.2 O papel do material didático no ensino de gramática
A importância do material didático para o ensino de gramática está relacionada à
sugestão de muitos pesquisadores de que os livros didáticos substituam a gramática
tradicional por outros tipos de informações que sejam mais relevantes ao aprendiz, pois se
sabe que muitos deles apresentam a gramática fora de um contexto. Tais pesquisadores
também sugerem que esta seja praticada através de exercícios de repetição. Com isso, a
gramática e o seu uso com fins comunicativos se torna mais difícil e não é dada ao aprendiz a
oportunidade de relacionar a forma com o significado e o uso (NUNAN, 1989).
Félix (1998, p. 60) comenta em sua pesquisa que o ideal sobre o uso do material
didático em aulas de LE seria “que o professor fizesse uma seleção criteriosa daquele que
mais se adaptasse às necessidades dos alunos”. Bons materiais não são uma “garantia de
ensino harmonioso e efetivo”. No entanto, eles podem facilitar a experiência com novos
procedimentos metodológicos ou permitir uma extensão das oportunidades de aprendizado
disponíveis para os alunos.
Tudor (2001, p. 134) concorda com tal fato ao afirmar que materiais ruins “podem
colocar uma variedade de obstáculos no caminho da inovação e ficarem atrelados às
circunstâncias, o que pode levar a um círculo de desmotivação entre ambos o professor e os
alunos
26
”. O autor ainda afirma que a falta de material didático é um dos problemas mais
sérios que os professores de línguas enfrentam, principalmente em escolas públicas onde:
a) existe uma grande variedade de materiais no mercado, mas os alunos não podem
pagá-los;
b) não há livros ou outros materiais disponíveis;
26
Poor material conditions can put a variety of obstacles in the path of innovation, and this in turn can generate a
feeling of discouragement and of being trapped by circumstance, which can lead to a downward cycle of
demotivation among both teachers and students (TUDOR, 2001, p. 134).
61
c) os materiais disponíveis estão desatualizados e não agradam ao professor e aos
alunos;
d) a biblioteca da escola é pobre;
e) não há como obter fotocópias.
Esses são alguns motivos pelos quais professores têm problemas na utilização de
materiais, o que poderia ser resolvido, por exemplo, por meio da escolha de títulos com outros
professores para que o material seja compartilhado; do cálculo de custos de aquisição
juntamente com diretores, convencendo-os dos benefícios destes; por meio da tentativa de
complementar aqueles materiais que não se apresentam de forma totalmente satisfatória;
trabalhando com textos de revistas e jornais; produzindo material juntamente com os alunos;
além da utilização de informações trazidas para a sala de aula pelos próprios alunos.
Além dessa discussão sobre a utilização ou não do material didático para o ensino de
línguas, encontram-se outros obstáculos como o fato da má adequação da gramática nesse
ensino. Há muito tempo se tem notado que os materiais ditos comunicativos não têm suprido
as necessidades para o ensino da língua estrangeira, o que tem levantado críticas às
dificuldades encontradas para a comunicação na língua, mostrando que essas não se devem
apenas aos conhecimentos dos aspectos irregulares da língua, mas também ao fato de os
alunos, às vezes, não conhecerem regras do discurso e também sociais para a interação na L-
alvo.
Por essa razão, muitas escolas, nos anos 90, utilizaram materiais alternativos, ecléticos
quanto às técnicas empregadas, o que apresenta uma ausência de convicção e de suporte
teórico adequado. Esses materiais traziam o foco na fala ou em funções comunicativas e em
torno destas se introduziam tópicos gramaticais que, muitas vezes, eram exercícios de
repetição disfarçados em forma de situações, mostrando, assim, traços da abordagem anterior.
62
A esse respeito, Celce-Murcia (1991) e Dutra e Mello (2004) comentam que um curso
de línguas, para seguir a Abordagem Comunicativa, não deve incluir em seu conteúdo apenas
estruturas lingüísticas, mas também noções semânticas e funções sociais, nesse caso, somar-
se-ia à idéia de língua como comunicação à idéia da gramática como regras de uso da língua,
regras essas que podem ser de ordem pragmática, sintática ou fonológica de acordo com o
conceito de gramática de Larsen-Freeman (2003).
Segundo esses autores, a situação que se via no início da Abordagem Comunicativa
era outra, chamava-se de Abordagem Nocional-Funcional, nesta, ambos os aspectos eram
contemplados, mas a organização do conteúdo seguia critérios semântico-gramaticais, porém,
isto fez com que alguns professores e estudiosos tivessem medo de que os materiais pudessem
ser produzidos tratando a gramática como uma inimiga e, nessa época, muitos profissionais
acreditavam, e alguns ainda acreditam, que ser comunicativo significa não ensinar gramática
de forma alguma. A interpretação da proposta foi o maior problema nesse momento da
gramática nas abordagens de ensino, levando, posteriormente, a uma tendência a se voltar à
gramática como sendo anterior ao uso.
Thompson (1996), cita algumas más interpretações da Abordagem Comunicativa. A
primeira delas se refere ao não ensino da gramática. O autor afirma que o que mudou desde o
início da abordagem, foi a importância atribuída à gramática, agora não se centraliza mais no
professor “cobrindo a gramática”, mas no aluno “descobrindo a gramática”.
Essa discussão gera um conflito entre o que é ensinado e aprendido e os objetivos a
serem alcançados no ensino e aprendizagem de LE, e é justamente nesse ponto que se
encontra a gramática, mediada pelo livro didático, considerado, muitas vezes, essencial e
inseparável do professor.
63
1.7 O papel das tarefas e das atividades no ensino de gramática
Essa seção tem por objetivo apresentar algumas definições de tarefas e atividades e de
como a gramática da LI pode ser ensinada por meio delas, pois servirão de respaldo para a
elaboração da proposta aplicada neste trabalho.
1.7.1 Definição de tarefa
Para Long (1985, p. 89)
27
tarefa é:
Um trabalho realizado para si mesmo ou para os outros, gratuitamente ou
por alguma recompensa. Exemplos de tarefas incluem: pintar uma cerca,
vestir uma criança, preencher um formulário, comprar um sapato, fazer uma
reserva de avião (...) Em outras palavras, por tarefa entende-se uma centena
de coisas que as pessoas fazem em seu dia-a-dia, no trabalho, lazer e nos
entremeios.
Essa definição de Long (op. cit), não prevê tarefas relacionadas à linguagem. Trata-se
de uma definição mais ampla que envolve outros tipos de situações, senão aquelas de contexto
educacional.
No entanto, para Willis (1996), tarefa é definida como nos livros didáticos, como um
rótulo para várias atividades, incluindo exercícios gramaticais, atividades práticas e
encenações. Para a autora, não há distinção entre os termos tarefa e atividade, tarefas são
atividades nas quais a língua é usada pelos alunos para a comunicação e para atingir um
resultado; são guiadas pelo objetivo.
27
[a task is] a piece of work undertaken for oneself or for others, freely or for some reward. Thus, examples of
tasks include painting a pence, dressing a child, filling out a form, buying a pair of shoes, making an airline
reservation (…) In other words, by ‘task’ is meant the hundred and one things people do in everyday life, at
work, at play, and in between (LONG, 1985, p. 89).
64
Já Scaramucci (1996) diverge de Long (1985) quanto à especificidade do termo. Ela
delimita a definição de tarefa para os contextos de ensino e aprendizagem de LE/L2 e ainda
afirma a necessidade de situar tais tarefas dentro de propósitos comunicativos para que as
mesmas tenham significado.
Nunan (1989, p. 10)
28
partilha da mesma opinião da autora, porém tratando o assunto
de forma mais ampla, como “parte do trabalho de sala de aula que envolve aprendizes na
compreensão, manipulação, produção ou interação na língua-alvo, enquanto sua atenção está
principalmente focalizada no significado ao invés da forma”. Essa é uma definição
semelhante àquela proposta por Crookes e Chaudron (1991), como sendo um termo usado
para discutir atividades menos controladas e que produzam uso real da L2, as quais são
características da Abordagem Comunicativa. Nunan (op.cit) ainda afirma que as tarefas são
completas e caracterizadas por: objetivo, insumo, atividade, o papel do professor, o papel do
aluno e o cenário.
Essa definição de Nunan (op.cit), assim como a de Crookes e Chaudron (op.cit), são
adequadas ao contexto de ensino, porém, por sua definição, o papel das tarefas é muito mais
abrangente do que é previsto neste trabalho. Muitas vezes o termo atividade é visto como
parte de uma tarefa; outras vezes, trata-se apenas de uma questão terminológica, para a qual
muitos autores não fazem distinção, enquanto para outros possuem significados particulares.
Por esse motivo, serão apresentadas na seqüência algumas definições para atividade a partir
de diferentes formulações.
28
(…) task is a piece of classroom work which involves learners in comprehending, manipulating, producing or
interacting in the target language while their attention is principally focused on meaning rather than form
(NUNAN, 1989, p. 10).
65
1.7.2 Definição de atividades
Segundo os PCN para o Ensino Fundamental de LE (1998), atividade é definida como
um recurso utilizado pelos professores para alcançar uma postura curiosa e investigativa de
seus alunos, o que seria já esperado por eles, e que estes não sejam passivos, mas que
valorizem a aprendizagem, que tenham estratégias criativas e originais para suas respostas.
Essas atividades devem ter como características:
- conhecimento dos objetivos das mesmas pelos alunos;
- devem ser atividades desafiadoras e com nível de complexidade adequado;
- devem ter um tempo adequado para sua realização (p.93).
No entanto, certos fatores podem atrapalhar o bom desenvolvimento das atividades,
mesmo quando essas características estão em harmonia. É quando entra em jogo o papel das
relações em sala de aula, do filtro afetivo e da interação, do respeito e das condições escolares
apresentadas naquele momento.
A este respeito, Tudor (2001) afirma que o afeto é um fenômeno complexo, mas que
realiza papel importante e decisivo na aprendizagem dos alunos. Ele surge daquilo que os
alunos trazem para a sala de aula, da interação com os materiais, da metodologia, dos
objetivos do professor e, o mais importante, das relações que se estabelecem em sala de aula
entre os alunos e entre eles e o professor para que o ambiente seja harmônico, facilitando o
processo de ensino e aprendizagem.
Outra definição para atividade é a proposta por Cardoso (2004, p. 17), para quem
atividades, dentro da Abordagem Comunicativa, “são unidades de ações que engajam os
alunos na comunicação real, envolvendo processos, tais como troca de informações,
negociação de significados e interação social”. Além disso, elas devem ser similares às
atividades de uso da língua em situações da vida real e devem combinar teoria e prática.
66
De acordo com a autora, os professores devem tentar explorar atividades que sejam
interessantes para os alunos e que lhes proporcione uma experiência em sala de aula que seja
similar às necessidades de comunicação fora desta.
Os planejamentos de cursos de línguas eram vistos antes como organizados através de
tópicos gramaticais, funções comunicativas e noções, temas e conteúdos. Atualmente, estes
conceitos têm mudado e tem-se como premissa organizá-los por atividades comunicativas ou
tarefas
29
, que deixam de ser vistas apenas como simples exercício extra e de recreação,
passando a integrantes principais dos planejamentos de curso. Nessa visão, pode haver
exercícios com a gramática, porém não devem ser o critério organizatório (BARBIRATO,
1999).
Para Ur (1988), existem atividades com foco incidental na forma, que pode acontecer
em atividades gramaticais comunicativas através das quais uma ou mais estruturas são
utilizadas repetidamente sem que os alunos estejam conscientes das mesmas como alvo da
aprendizagem. Nesse caso, a prática gramatical é feita de maneira contextualizada e com um
propósito comunicativo, diferente dos exercícios tradicionais de substituição e repetição. É o
que acontece com o uso do termo “foco na forma” (FonF) que se refere a qualquer abordagem
que inclua instrução gramatical.
De acordo com Larsen-Freeman (2000), dentro da Abordagem Comunicativa, as
atividades propostas deveriam tratar da forma, da semântica e da pragmática, os três
componentes da gramática, como visto anteriormente. Essas atividades envolveriam jogos
com perguntas de Sim/Não, conversas ao telefone, solução de problemas, figuras para serem
comparadas, comandos, encenações, fornecimento de direção, redações, resposta a cartas
endereçadas a um colunista de jornal, assim como outros exemplos
30
.
29
Task-based learning.
30
Yes/No questions, telephone games, problem-solving, pictures to compare, commands, role-plays, direction-
giving exercise, composition, reply to a letter addressed to a newspaper columnist. (LARSEN-FREEMAN, 2000,
p. 286-290).
67
Para a autora, os jogos devem ser incentivados, pois possuem características que se
aproximam de eventos reais, além disso, há um propósito para que ocorra a troca de
experiências e de informações. Atividades que proporcionem aos alunos oportunidades para
expressarem suas idéias e opiniões e de interagirem de forma comunicativa em diferentes
situações, deveriam ser promovidas. Em suas formulações de 2003, Larsen-Freeman ainda
atesta que “primeiramente, as atividades devem ser significativas e engajantes. Em segundo
lugar, elas deveriam ser focadas. Mais especificamente, as atividades práticas deveriam ser
planejadas de tal forma que o desafio do aprendizado estivesse em seu foco
31
” (p. 117).
O trabalho com tarefas e atividades tem sido desenvolvido de forma significativa
devido a sua importância e também eficiência, o que pode ser observado, por exemplo, nos
trabalhos de Barbirato (1999), que buscou estudar a construção básica do processo de ensino e
aprendizagem de LI por meio do desenvolvimento de tarefas. Seu objetivo era estudar os
efeitos que a implementação dessas tarefas em sala de aula poderiam causar na aprendizagem
de línguas, pois, essas tarefas substituiriam a busca pelo melhor método.
Já Xavier (1999) faz um panorama geral do que seria tarefa e como são elaborados
programas baseados nelas e propôs, em seu trabalho, um modelo semelhante para estudo e
observação dos resultados.
Além desses dois autores, pode-se citar ainda o trabalho de Santos (2003), que teve
como objetivo examinar as características motivacionais, apresentadas por alunos de Língua
Espanhola de uma universidade particular, trabalhando em pares por meio de tarefas, e o
resultado dessa estratégia, fazendo uma relação com o modelo de trabalho por meio de aulas
expositivas aplicadas anteriormente nesse mesmo contexto.
Partindo dessas definições e desses exemplos de atividades desenvolvidas dentro da
Abordagem Comunicativa é que se pretende estabelecer algumas atividades a serem aplicadas
31
First, the activities should be meaningful and engaging. Second, they should be focused. More specifically,
practice activities should be designed in such a way that the learning challenge is in focus (LARSEN-
FREEMAN, 2003, p. 117).
68
na segunda etapa desta pesquisa, intervindo na prática de ensino da gramática da professora
participante, propondo um trabalho diferente do que é realizado, privilegiando atividades
voltadas para a interação entre os alunos, com o objetivo de inseri-los num modelo de ensino
mais voltado para a comunicação e também, para durante a implementação desta proposta,
observar a reação e a avaliação que os alunos fazem, assim como a professora, dessas
atividades.
O objetivo dessa estratégia de trabalho é o ensino da gramática de forma a enfocar
mais o uso do que a estrutura da língua, de maneira envolvente e estimulante para os alunos e,
além disso, que uma mudança brusca não aconteça e também não seja notada pelos
envolvidos, pois de acordo com Crookes e Chaudron (1991), o professor deve escolher
atividades que facilitem o estabelecimento de relações entre os alunos, mas que ao mesmo
tempo permitam um certo controle sobre o que é feito na sala de aula pelos mesmos.
1.7.2.1 As atividades dentro da Abordagem Comunicativa
A Abordagem Comunicativa, de acordo com Amadeu Sabino (1994), leva em
consideração os contextos situacionais verdadeiros, além de registros de língua diferentes que,
muitas vezes, são ignorados pelo ensino Tradicional dito gramatical.
No que diz respeito às atividades dentro desta abordagem, elas visam sempre à
comunicação real para promover o aprendizado. A língua é significativa para o aluno, não
sendo uma prática mecânica de modelos da língua (RICHARDS e RODGERS, 1986).
Há uma infinita gama de atividades a serem aplicadas dentro da Abordagem
Comunicativa, como por exemplo:
a) troca de informações e/ou negociação de significado;
b) drama;
69
c) jogos;
d) mímica;
e) solução de problemas;
f) tomadas de decisão;
g) lacunas de informação;
h) escolha.
As mais utilizadas e que parecem apresentar melhores resultados são as de troca de
informação e as de tomada de decisão, segundo Nunan (1989). Os jogos também são
importantes de acordo com Larsen-Freeman (2000), pois apresentam características em
comum com eventos de comunicação real, além de neles existir um propósito envolvido.
Outra atividade que se destaca é a de encenação
32
, por dar aos alunos oportunidades
de praticarem a comunicação em contextos sociais diferentes e em papéis sociais diferentes.
Barbirato (1999), levanta algumas considerações a respeito do uso dessas atividades
em sala de aula. Ela comenta que nos planejamentos de aulas, as atividades voltadas para a
forma são trabalhadas nos momentos reservados ao ensino de línguas e aquelas atividades que
prezam a comunicação são vistas como complementos às aulas convencionais e realizadas
esporadicamente. Além disso, elaborar um planejamento utilizando atividades comunicativas
é uma estratégia relativamente nova e não muito conhecida e aplicada pelos professores em
geral, que estavam acostumados a ver essas atividades como exercícios extras nas aulas de
LE, utilizados com a intenção de oferecer um reforço a mais de certos tópicos gramaticais ou
serem utilizados como recreação.
Além dessa visão, pode-se classificar as atividades dentro da Abordagem
Comunicativa de acordo com Littlewood (1981, p. 86), como no esquema seguinte:
32
role-play
70
Atividades Estruturais
Atividades Pré-comunicativas
Atividades Quase-comunicativas
33
Atividades de Comunicação Funcional
Atividades Comunicativas
Atividades de Interação Social
Para o autor, atividades pré-comunicativas são aquelas nas quais os alunos não se
encontram engajados em comunicar significados efetivamente para um parceiro e seu
principal objetivo é produzir certas formas de linguagem de maneira aceitável, tendo assim,
oportunidade de utilizar formas recentemente aprendidas por eles e preparando-os para uma
futura atividade comunicativa. O foco aqui recai mais sobre a forma do que sobre o
significado.
Essas atividades são sub-categorizadas em quase-comunicativas, levando-se em
consideração, além da comunicação, fatos estruturais sobre a língua o que as opõe às
atividades puramente estruturais, tais como os exercícios de repetição mecânicos ou de
paradigmas verbais.
Já nas atividades comunicativas, a produção de formas fica em segundo plano, sendo
o mais importante a tomada de decisões e a comunicação de significados. O aluno deve
começar pelo significado e selecionar formas adequadas para a transmissão do mesmo, isso
tudo com certa fluência.
33
Quasi-comunicativas (no original).
71
Essa classificação das atividades dentro da Abordagem Comunicativa torna-se
importante neste trabalho, para a elaboração das atividades que serão desenvolvidas de acordo
com a análise dos dados coletados e da necessidade observada durante a coleta.
Partindo dos conceitos apresentados nesta seção, definiu-se que o termo a ser
utilizado neste trabalho será atividade, adequado à proposta a ser implementada em um
segundo momento da pesquisa e que será discutida no próximo capítulo, no qual também será
apresentada a trajetória metodológica seguida durante o desenvolvimento das duas etapas
desta pesquisa.
72
CAPÍTULO 2: METODOLOGIA DE
INVESTIGAÇÃO
73
Nesta seção, são especificados os procedimentos metodológicos usados neste trabalho,
quais sejam: descrição do contexto da pesquisa, dos instrumentos de coleta de dados, dos
participantes envolvidos e dos procedimentos de análise empregados.
2.1 Natureza da pesquisa
Optou-se, neste trabalho, por desenvolver uma pesquisa de base etnográfica com
características de intervenção, que tem o ambiente natural como fonte direta de dados e que se
propõe à solução de problemas da vida social (KLEIMAN, 1998), focalizando o indivíduo e
levando em consideração o significado que este atribui às situações e suas ações, sendo
também foco importante para o pesquisador que vai sempre em busca de diferentes
perspectivas sobre o assunto levantado. Além disso, a análise dos dados segue um processo
indutivo (LÜDKE e ANDRÉ, 1986; SILVERMAN, 2000).
2.2 Escolha do contexto
Esta pesquisa foi realizada em uma Instituição Municipal de Ensino Fundamental (EF)
do interior do Estado de São Paulo e teve como participantes uma professora de LI e seus
alunos.
A escolha do contexto e dos participantes foi motivada pelo fato de a pesquisadora já
haver realizado outra investigação nessa mesma instituição, onde fôra bem recebida tanto pela
direção quanto pela professora e, além disso, a escola apresenta características consideradas
importantes e de consenso na comunidade como, por exemplo, ser bem conceituada na
cidade, por contar com excelentes professores, ter coordenação adequada e possuir um grupo
selecionado de alunos. Além disso, observa-se ainda bom relacionamento entre os professores
74
e desses com a direção, relacionamento amigável entre professores e alunos, e um ambiente
geral positivo para o processo de ensino e aprendizagem.
Optou-se pelo trabalho com o EF para evitar correr o risco de se deparar com um
ensino de inglês instrumental, como é comum acontecer no EM (Ensino Médio) em escolas,
voltado para o vestibular. Além disso, a escolha da rede pública deveu-se à necessidade que
ainda existe de se fazer pesquisas e também de refletir sobre problemas enfrentados no ensino
e aprendizagem de LE nesse contexto.
A coleta de dados ocorreu em todas as séries do 2º ciclo do EF durante a primeira
etapa da pesquisa. Já durante a segunda etapa, concentrou-se apenas em uma turma de sexta
série. A opção por este grupo aconteceu porque os alunos se mostraram engajados nas
atividades desenvolvidas durante as aulas de LI e mostraram interesse em participar da
pesquisa. Além disso, pareciam não se importar com as gravações das aulas.
Outro motivo para tal decisão foi o fato de as turmas de 6ª série utilizarem livro
didático apenas durante o primeiro semestre, enquanto no segundo semestre, eles teriam uma
apostila preparada pela própria professora, fato este que será detalhado posteriormente.
2.2.1 A escola
A escola na qual a pesquisa foi realizada está localizada na área central de uma cidade
de porte médio do interior do estado de São Paulo. Conta com professores concursados,
funcionários, uma diretora e uma vice-diretora que trabalham de forma engajada, sempre
apresentando novas propostas para os alunos e realizando diferentes atividades dentro e fora
da escola.
A escola funciona em um prédio de excelentes condições físicas, com um amplo pátio,
porém agrupa um número muito grande de alunos por sala de aula. Possui uma biblioteca com
75
livros e dicionários suficientes para que todos os alunos os utilizem durante as aulas de inglês,
quando necessário.
Além disso, conta com recursos como uma TV e um vídeo, que devem ser agendados
para o uso, não sendo exclusivos para as aulas de inglês e não possuindo uma sala especial
para a utilização dos mesmos. Possui, ainda, um único rádio-gravador que não se encontra em
bom estado de uso, o que dificulta o entendimento das atividades para compreensão de
linguagem oral por parte dos alunos durante as aulas.
Os professores realizam seus HTPCs (Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo)
geralmente ao final das tardes, mas não contam com coordenadores específicos para cada
área, tendo reuniões gerais com a própria diretora da escola. Em algumas disciplinas se tenta
trabalhar de forma conjunta, mas a professora de inglês diz ter poucas oportunidades de fazer
o mesmo, além disso, prepara seu planejamento sozinha.
2.2.2 A sala de aula
No que se refere ao espaço físico, as aulas são ministradas em salas de tamanho
adequado, mas com um grande número de alunos, uma média de 38. A estrutura é muito boa,
apresentando espaço suficiente para o número de alunos presentes, assim como para a
movimentação das carteiras quando há a realização de trabalhos em grupos ou duplas. Conta
com um quadro negro e uma estrutura de cortiça fixa à parede ao redor da sala para que os
alunos exponham trabalhos realizados por eles durante as aulas. Além disso, o ambiente é
arejado, contando com boa iluminação e com acústica adequada.
As aulas das 5ª e 6ª séries são ministradas no período vespertino, enquanto as restantes
no período matutino. A carga horária da disciplina de inglês é de 2h/aula semanais para todas
76
as turmas, cada aula dura 55 minutos e é ministrada em dias alternados. Vale ressaltar que as
aulas de LI são ministradas a partir da 4ª série do primeiro ciclo do EF.
2.2.3 Os alunos
Os alunos provêm da classe média, sendo que grande parte deles reside nos arredores
da escola. De forma geral, é grande o número de alunos por turma, em média 38. A sexta
série, com a qual a segunda parte da pesquisa foi realizada, possuía 39 alunos, sendo 11
meninos e 28 meninas. Destes, 23 tinham 12 anos de idade, 14 tinham 13 anos e dois tinham
14 anos. No questionário respondido por eles, 33 alunos disseram nunca ter estudado inglês
fora da escola regular, os outros seis que estudam atualmente e que iniciaram seus cursos há
aproximadamente dois anos.
Todos os alunos desta turma participaram da pesquisa, respondendo ao questionário e
aceitando de forma bastante compreensiva a presença da pesquisadora na sala de aula. O
relacionamento deles com a professora, com a pesquisadora, ou até mesmo entre eles, sempre
foi muito bom e sadio, sendo este um fato bastante positivo para o desenvolvimento da
pesquisa.
2.2.4 A professora participante
A professora participante, falante nativa de português, é residente na cidade onde a
pesquisa foi realizada, graduou-se em Letras no final da década de 1980 por uma Instituição
Particular de Ensino também do interior do estado de São Paulo e é também professora
particular de música. Além da graduação, realizou outros cursos de inglês em escolas de
idiomas da cidade, como CCAA e Yázigi e, ultimamente, tem freqüentado aulas de
77
conversação com um professor particular para aperfeiçoamento do seu inglês e
desenvolvimento de habilidade oral. Mostrou-se interessada em continuar estudando, porém,
após a licenciatura, não realizou outros tipos de cursos, como Pós-Graduação ou
Especialização, realizando apenas aqueles cursos oferecidos pelo governo para “Capacitação”
de professores, os quais não ocorrem com freqüência para a área de LE.
Sua inserção no magistério ocorreu por acaso, afirmando não ter ido fazer o curso de
Letras para este fim, porém acabou descobrindo mais tarde que esta era sua verdadeira
vocação. Até o ano de 2003, era a única professora de inglês da escola e não contava com um
coordenador específico para ajudá-la em suas decisões e dificuldades. No ano de 2004, a
escola passou a ter uma nova professora de inglês, que assumiu as aulas da 4ª série, e, no ano
seguinte, assumiu algumas outras turmas de séries diferentes, que até então haviam tido aulas
apenas com a professora participante da pesquisa. Com relação ao planejamento do curso,
atualmente as duas professoras devem cumprir seu planejamento sempre juntas.
Vale ressaltar que a professora participante colaborou ativamente e com disposição
nesta pesquisa, o que contraria algumas considerações quanto às limitações deste tipo de
pesquisa apontadas por alguns autores no que diz respeito à resistência do professor com
relação à coleta dos dados e a sua participação.
2.2.5 A professora pesquisadora
A professora pesquisadora, falante nativa de português, também residente na cidade
onde a pesquisa foi realizada é, assim como a professora participante, professora de LI há
aproximadamente 10 anos.
Atualmente, lecionando em uma Instituição de Ensino Superior, foi motivada a
trabalhar com o ensino de gramática de LI visto que suas alunas, durante as aulas de LI,
78
apresentavam forte necessidade de confirmação daquilo que estavam aprendendo no que diz
respeito a regras de gramática da língua, verificando, em muitos momentos, que isso fazia
parte de experiências já vivenciadas por elas e que, de certa forma, também faziam parte das
próprias experiências da pesquisadora quando no ensino superior e em cursos de idiomas que
freqüentou.
Ao ingressar no curso de Mestrado, deparou-se com teorias antes desconhecidas e que
a fizeram ver que essas “necessidades” exteriorizadas por seus alunos tratavam-se das
crenças, que influenciavam o modo de agirem em sala de aula, assim como a própria prática
de ensino da pesquisadora, o que pôde ser confirmado em um primeiro trabalho realizado
nessa área, envolvendo a mesma escola e a professora participante da pesquisa atual
34
.
Durante a pesquisa, atuou na observação das aulas para coletas de dados e na
elaboração das atividades da proposta a ser implementada, juntamente com a professora
participante, que as aplicou em um segundo momento.
No entanto, em uma das aulas da 2ª etapa da pesquisa, devido a uma ausência da
professora participante, a pesquisadora foi a responsável pela aplicação de uma das atividades
propostas, para que o planejamento das mesmas fosse cumprido. Porém, visto que ela tenha
sido responsável pela aula, os dados nela coletados não foram utilizados na análise.
2.3 Instrumentos e procedimentos de coleta de dados
Nesta pesquisa foram utilizados os seguintes procedimentos e instrumentos para coleta
de dados:
• Observação de aulas, registro em diário e notas de campo;
• Gravações de aulas em áudio e vídeo;
34
Coleta de dados para uma pesquisa realizada com o objetivo de escrever um artigo como trabalho final de uma
disciplina cursada com aluno especial no primeiro semestre de 2003.
79
• Questionário aplicado aos alunos;
• Entrevista semi-estruturada (com a professora) e subseqüentes transcrições;
• Sessão de discussão (sobre os construtos teóricos);
• Logs produzidos pelos alunos e pela professora;
• Sessões de visionamento das aulas gravadas, com a professora participante.
Observações de aulas, registro em diário e notas de campo: As anotações são de
grande importância, por serem uma excelente maneira de observar eventos comuns ou
extraordinários para a pesquisa e, posteriormente, contribuírem como base do relatório desta
(BURNS, 1999). Além disso, elas permitem um enriquecimento dos registros em áudio e
vídeo, fornecendo informações complementares e que nem sempre são possíveis apenas por
meio do sistema de gravações.
A partir das anotações realizadas durante as aulas observadas foi possível elaborar um
diário de pesquisa. O diário produzido pelo pesquisador é importante, pois fornece dados
contínuos de percepções e de pensamentos, assim como de eventos críticos ou questões
surgidas na sala de aula, contendo reflexões pessoais e mais subjetivas, além de interpretações
(BURNS, 1999). Foram registradas no diário as atividades realizadas pela professora e pelos
alunos, comentários importantes e informações relevantes para responder as perguntas de
pesquisa levantadas previamente, além de algumas especificações sobre o contexto observado
e a Instituição de Ensino.
Gravações de áudio e vídeo: Algumas das aulas assistidas foram gravadas em áudio e
vídeo para se observar a atitude da professora e dos alunos com relação ao foco de estudo
deste trabalho – o ensino da gramática. Essas gravações são importantes, pois fornecem dados
objetivos sobre o contexto e permitem que o pesquisador retorne a elas em qualquer ponto no
tempo e descubra novos fatos, aspectos de significados e organização (ERICKSON e
WILSON, 1982). Por esse motivo, os elementos citados destacam-se nesta pesquisa como os
80
instrumentos mais importantes de coleta de dados significativos para responder as perguntas
de pesquisa.
Sabe-se que as gravações em vídeo registram mais informações sobre os fenômenos da
sala de aula do que o áudio (CONSOLO e VIANA, 1997), embora representem uma
“ameaça” para os participantes e medo frente à exposição, fatores que podem interferir no
processo de observação; enquanto o equipamento de áudio, por sua vez, acredita-se ser menos
ameaçador, podendo não ser percebido.
Apesar dos fatores negativos, ambos foram utilizados nesta pesquisa, pois, de forma
geral, tanto as gravações de áudio quanto de vídeo são registros mais exatos de informações
que não podem ser feitos com tal precisão durante as observações pelo pesquisador (BURNS,
1999).
Questionário: foi aplicado um questionário aos alunos durante a primeira etapa da
pesquisa, no qual foram utilizadas questões do tipo aberta, de enumeração das alternativas por
ordem de preferência e, de múltipla escolha. Os questionários têm uma vantagem sobre as
entrevistas por serem de mais fácil aplicação e consumirem menos tempo, além de facilitarem
o levantamento de respostas similares dos participantes (BURNS, 1999)
35
.
Entrevista: a entrevista pode ser classificada em três tipos de acordo com
McDonough e McDonough (1997) e Burns (1999): estruturada, semi-estruturada e não-
estruturada
36
, que podem ser combinados entre si.
Adotou-se, neste trabalho, a entrevista do tipo semi-estruturada, pois esse tipo de
entrevista apresenta flexibilidade quanto à ordem das questões e quanto à extensão das
respostas. O entrevistador controla a entrevista, mas há um maior grau de liberdade. É o tipo
35
Ver anexo F – instrumentos usados com a professora.
36
Entrevistas estruturadas são aquelas formais, nas quais o pesquisador possui uma lista de questões pré-
elaboradas e que são fixas;
Entrevistas semi-estruturadas são aquelas abertas, proporcionando maior flexibilidade. O entrevistador
geralmente usa um guia com as questões pré-elaboradas, mas que podem ser reelaboradas no decorrer da
entrevista;
Entrevistas não-estruturadas são aquelas nas quais o entrevistador e o entrevistado se engajam em uma conversa
livre com base no assunto e nos tópicos da pesquisa (BURNS, 1999)
81
de entrevista que mais se aproxima dos estudos qualitativos, pois permite maior interação,
além de respostas personalizadas permitindo, com isso, que novos questionamentos surjam ao
longo do processo. A entrevista foi elaborada partindo da análise das observações e anotações
obtidas, sendo a mesma gravada e, posteriormente, transcrita.
Sessão de discussão sobre os construtos teóricos: ao final da 1ª etapa, foi realizada
uma sessão de discussão de textos teóricos com a professora participante, com o objetivo de
colocá-la em contato com as teorias aqui utilizadas e que estão em voga atualmente. Este
instrumento foi adaptado pela pesquisadora, em virtude de demandas encontradas ao final
desta etapa da pesquisa, apresentando-se como uma ótima ferramenta de coleta de dados.
Foram dados a ela os seguintes textos para serem lidos e discutidos:
- ALMEIDA FILHO, J. C. P. de. Dimensões Comunicativas no Ensino de
Línguas. 2. ed. Campinas, S.P: Pontes Editora, 1993.
- BARBIRATO, R. C. A tarefa como ambiente para Aprender LE
Dissertação de Mestrado. Campinas. IEL: UNICAMP, [s.n.], 1999.
- CARDOSO, R T. The Communicative Approach to the Foreign
Language Teaching (a short introduction), S.P: Pontes, 2004.
Quadro 8: Textos utilizados na sessão de discussão dos construtos
teóricos com a professora participante
Ao fornecer esses textos, a intenção era de apresentar à professora participante
diferentes perspectivas sobre o ensino de línguas, a Abordagem Comunicativa e o que se
entende sobre atividades dentro deste escopo.
Logs: são uma forma de manter registros de sala de aula de maneira estruturada e
seguindo um formato; facilitando, assim, o trabalho e o consumo de tempo dos participantes
(WALLACE, 1998). No entanto, houve um certo grau de dificuldade ao analisar os dados
coletados por meio desse instrumento, devido ao seu formato estático e sua utilização repetida
durante as aulas da implementação das atividades propostas.
82
Sessões de visionamento: nas sessões de visionamento realizadas com a professora
participante, excertos de aulas foram selecionados pela pesquisadora para serem discutidos,
permitindo, assim, uma reflexão acerca das reações dos alunos e da própria professora durante
a proposta aplicada.
As sessões de visionamento são importantes, pois os sujeitos de pesquisa criam
expectativas acerca da colaboração e participação em investigações. Eles acreditam que os
resultados de tais pesquisas podem favorecer o aprimoramento de suas aulas e de seu trabalho
(CONSOLO e VIANA, 1997), tornando a utilização desse instrumento de grande valia para o
retorno esperado pelos participantes.
Vale ressaltar aqui que, primeiramente, o projeto inicial estava configurado como
pesquisa de diagnóstico. Decidiu-se então implementar uma segunda etapa, que seria uma
proposta de trabalho pedagógico, utilizando-se atividades voltadas para a comunicação
visando o ensino da gramática da LI.
Tal alteração no projeto e a conseqüente elaboração da proposta pedagógica geraram a
redução do tempo hábil para a aplicação das atividades. Sendo assim, a proposta se restringiu
a duas unidades a serem implementadas nos dois últimos meses do 2º semestre de 2004. No
entanto, em virtude de alterações inesperadas do calendário escolar, somente pôde ser
cumprida plenamente uma das unidades. Mesmo assim, as atividades dessa unidade tomaram
o tempo de cinco horas/aula.
Apesar desses obstáculos, as atividades implementadas foram bem sucedidas e
forneceram os dados necessários para responder a parte dos questionamentos deste trabalho.
As atividades implementadas serão descritas na próxima seção juntamente com um
panorama das etapas da pesquisa e de seu desenvolvimento.
83
2.4 Etapas da pesquisa
A pesquisa foi dividida em duas etapas. A primeira delas foi dedicada a um
diagnóstico do contexto como um todo e de pontos relevantes para a elaboração e a
implementação da proposta pedagógica que constituiu a segunda etapa deste trabalho.
2.4.1 1ª Etapa – Diagnóstico do contexto
Esta primeira etapa da pesquisa teve o objetivo de conhecer os participantes
envolvidos – a professora e os alunos, fazer um levantamento de suas crenças concernentes ao
ensino da gramática, respondendo, assim, a primeira pergunta de pesquisa.
Nesta etapa foram utilizadas: observações em sala num total de 35 (trinta e cinco)
aulas, sendo 11 (onze) em turmas de 5ª série, 18 (dezoito) aulas em 6ª série, 3 (três) aulas em
7ª série e outras 3 (três) em 8ª série. Além disso, todas as aulas contaram com registro no
diário de pesquisa e gravações em áudio e vídeo, sendo que dentre as trinta e cinco aulas, sete
foram gravadas somente em áudio, três somente em vídeo, e nove em áudio e vídeo.
Ao final dessa etapa, foi aplicado um questionário
37
para os alunos e foi feita uma
entrevista com a professora
38
, com o objetivo de levantar dados sobre os alunos, responder
parcialmente a primeira pergunta de pesquisa (cs. p. 22), observar o envolvimento dos alunos
com a professora, inclusive com a LI, e observar também suas preferências com relação às
atividades de sala de aula. O questionário e a entrevista foram importantes ainda para a
elaboração da proposta a ser aplicada na segunda etapa da pesquisa.
Além disso, foi realizada uma sessão de discussão sobre os construtos teóricos com a
professora, pois se analisou, através dos dados coletados nessa etapa, que a professora não
37
Ver anexo E.
38
Ver anexo F.
84
havia tido formação teórica a respeito de itens tratados na pesquisa como, por exemplo,
atividades e Abordagem Comunicativa e Tradicional. A discussão serviu também como forma
de situá-la na pesquisa e nos motivos da realização da mesma, pois, segundo Blatyta (1999),
para que aconteça a mudança de hábitus didático é necessário conhecer alternativas. Essas
alternativas vão permitir comparações, análises e até mesmo a identificação mais clara e exata
de nossas ações, o que pode gerar uma reflexão e, possivelmente, um processo de
conscientização teórica que deve estar em constante confronto com a prática do professor para
que as mudanças possam ocorrer.
Essa afirmação conduziu à reflexão sobre a importância de apresentar a esta
professora, mesmo que rapidamente, alguns construtos teóricos base para esta pesquisa e
importantes para o seu desenvolvimento como profissional da área de ensino e aprendizagem
de línguas. Além disso, esse instrumento apresentou alguns dados relevantes que, juntamente
com os instrumentos de coleta da 2ª etapa, foi utilizado para responder à segunda pergunta de
pesquisa (cs. p. 22).
2.4.2 2ª Etapa – Implementação da proposta pedagógica
Nessa etapa, aconteceu a implementação da proposta pedagógica de trabalho com
atividades voltadas para a comunicação, preparada no decorrer do semestre e aplicada durante
os meses de Novembro e Dezembro de 2004 com um grupo de 6ª série. Teve por objetivo
observar a reação dos participantes e a avaliação que eles fazem das atividades
implementadas, na busca por indícios de possíveis modificações na prática de ensino da
gramática da LI e sua relação com a proposta aplicada.
85
Após o levantamento do tipo de atividade de preferência dos alunos, elaborei algumas
atividades juntamente com a professora participante, visando ao ensino de gramática da LI
com a colaboração da professora participante, sempre considerando suas sugestões e idéias.
Após o preparo do material, a professora foi a responsável pela aplicação das
atividades em sala de aula. Esta etapa contou com um total de cinco aulas, registradas em
diário de pesquisa e notas de campo, juntamente com as gravações em áudio e vídeo.
Ao final de todas as aulas, tanto a professora quanto os alunos respondiam aos logs,
preparados para observar suas impressões sobre a aula dada. Ao final desta coleta, foram
realizadas duas sessões de visionamento com a professora participante, nas quais se pretendia
verificar como ela avaliava a aplicação da proposta. As sessões de visionamento e os logs,
juntamente com os outros instrumentos, após a triangulação dos dados, responderam à
segunda pergunta de pesquisa deste trabalho.
Após o término da coleta de dados e da implementação da proposta, outras
observações foram realizadas no contexto da pesquisa (agora um pouco modificado por tratar-
se de um novo ano letivo); com o objetivo de evidenciar possíveis alterações na forma de
ensinar da professora e observar em que medida estariam relacionadas ao trabalho com as
atividades propostas.
A turma agora cursava a 7ª série, contava com cerca de 80% dos alunos que
participaram da pesquisa na etapa anterior, além de ser a única turma de 7ª série em que a
professora lecionou durante este ano letivo.
As observações foram feitas durante quatro aulas, ocorridas no mês de Maio de 2005.
Não foram gravadas, apenas documentadas através do diário e de notas de campo, pois a
turma observada incluía outros alunos além dos participantes do início da pesquisa e isto
envolveria mais tempo para que eles se acostumassem com as gravações, que se mostravam
desnecessárias neste momento.
86
O quadro a seguir ilustra as etapas da pesquisa.
1ª ETAPA
INSTRUMENTOS OBJETIVOS
- observações e diário de pesquisa
- gravações de áudio e vídeo
- notas de campo
(de 31/03/04 a 30/09/04)
Analisar a prática pedagógica da professora,
levantando asserções acerca das crenças tanto da
professora quanto dos alunos, verificando suas
concepções de ensino e aprendizagem e LE
respondendo, assim, a primeira pergunta de
pesquisa
- questionário (alunos) (15/09/04)
- entrevista semi-estruturada (professora)
(16/09/04)
Confirmar os dados levantados com os outros
instrumentos e responder a primeira pergunta de
pesquisa.
2ª ETAPA
INSTRUMENTOS OBJETIVOS
- sessão de discussão sobre construtos
teóricos (30/09/04)
Situar a professora quanto à pesquisa, colocá-la
em contato com novas teorias sobre ensino e
aprendizagem de línguas e prepará-la para a 2ª
etapa da pesquisa.
Responder à segunda pergunta de pesquisa.
-logs (alunos/ professora) (de 10/11/04 a
03/12/04)
- sessões de visionamento (professora)
(07/03/05 e 14/03/05)
Observar como os participantes avaliam a
proposta aplicada e suas opiniões sobre a mesma
e, no caso da professora, sobre sua própria
prática.
- observações e diário de pesquisa
- gravações de áudio e vídeo
(de 10/11/04 a 03/12/04 e de 12/05/05 a
24/05/05)
Analisar a reação dos participantes e sua
avaliação das aulas da 2ª etapa e responder à
segunda pergunta de pesquisa.
Observar possíveis indícios de mudanças no
contexto da pesquisa relacionados à proposta
implementada.
Quadro 9: As etapas da pesquisa
2.5 Descrição das atividades aplicadas na proposta pedagógica
Aquilo que o aluno faz ou traz para a sala de aula é influenciado por sua percepção de
seu papel enquanto aluno, sua visão das tarefas ou atividades a serem desenvolvidas e a
situação na qual elas acontecem. Muitas vezes, enquanto os professores focalizam uma
determinada coisa, os alunos focalizam outra (NUNAN, 1989).
87
Uma forma de solucionar tal tendência é envolver os alunos na solução e, até mesmo,
na seleção de atividades. A proposta desenvolvida nessa etapa da pesquisa busca respaldo
nessa afirmação de Nunan (op. cit). No entanto, essa proposta não pode ser considerada parte
de uma abordagem baseada em tarefas, de acordo com Xavier (1999), pois, para tanto, se teria
que usar a língua com propósitos comunicativos. E qualquer atividade de conscientização
gramatical não caberia no escopo de tal abordagem, uma vez que estas promovem foco em
estruturas específicas, mudando, assim, significativamente a natureza do termo “tarefa”.
Tais atividades foram elaboradas com o propósito de ensinar gramática de maneira a
não enfocar apenas a estrutura, mas buscando promover um ensino de forma dinâmica e
interativa, que fizesse o aluno trabalhar com as quatro habilidades, sem fugir do planejamento
pré-estabelecido pela professora participante e pela Instituição de Ensino.
Foi utilizado, para tanto, o planejamento de aula da professora e as respostas aos
questionários dos alunos, nos quais eles apresentavam as atividades de sua preferência.
A proposta foi dividida em duas unidades que, a princípio, levariam cada uma cinco
horas/aula para ser totalmente aplicadas. Foram retiradas de dois livros didáticos diferente,
escolhidos sem nenhum critério específico, mas pelo simples fato de apresentarem atividades
interessantes abordando os temas selecionados pela professora em seu planejamento. São elas:
88
Unidade 1
4º Bimestre
Tema: Habilidades
Tópico: Can you sing?
Funções comunicativas: expressar habilidades, manter diálogo.
Tópico gramatical: Verbo modal – CAN
Leitura: Teen basketball champion
Léxico: piano, violin, guitar, drums, electric guitar, sports – basketball,
baseball, soccer, football, volleyball, tennis, verbs – to play, to swim, to
sing.
Quadro 10: Unidade 1
Atividade 1: Diálogo – texto: Can you sing? (ANEXO G)
Procedimentos metodológicos:
1) A professora inicia a aula fazendo algumas perguntas aos alunos, utilizando o verbo modal Can;
I can speak English.
Can you speak English?
Can you dance?
Can you speak Japanese?
Can you play basketball?
Can you sing?
Can you dance the samba?
Can you play the piano?
Can you play the flute?
2) A professora faz a leitura sozinha e, em seguida, pede para que os alunos leiam em duplas;
3) São feitas novas perguntas semelhantes a essas aos alunos;
4) Uma lista com o vocabulário da unidade é distribuída aos alunos para que eles a utilizem para fazer
perguntas uns aos outros na L-alvo.
Quadro 11: Atividade 1
89
Atividade 2: Texto: Teen basketball champion (ANEXO G)
Procedimentos metodológicos:
1) Alunos fazem a leitura em silêncio e, em seguida, a professora faz perguntas para compreensão do
texto oralmente;
1) How old is Sally?
2) What are her favorite subjects?
3) Can Sally play basketball?
4) Can she play the guitar?
5) Can Sally sing?
2) Alunos individualmente produzem um texto semelhante ao modelo apresentado, porém utilizando
informações pessoais.
Quadro 12: Atividade 2
Atividade 3: Bingo – Can (ANEXO G)
Procedimentos metodológicos:
Cada participante deve procurar 5 amigos que respondam Yes às perguntas e, em seguida, o vencedor
conta para o grupo, utilizando a L-alvo, o que os amigos responderam.
Quadro 13: Atividade 3
Atividade 4: Cartazes
Procedimentos metodológicos:
Elaboração de cartazes para serem expostos em sala de aula, escrevendo frases que utilizem o verbo a
modal Can e que falem sobre as atividades desempenhadas pelas pessoas das figuras escolhidas por
eles (atividade realizada com 9 grupos de 4 alunos cada).
Quadro 14: Atividade 4
90
Unidade 2 (apenas formulada; não aplicada)
4º Bimestre
Tema: perguntar sobre a idade dos colegas.
Título: How old are you?
Funções comunicativas: falar sobre si mesmo.
Tópico gramatical: interrogatives, usando Wh- questions
Leitura: Diary
Léxico: números cardinais, números ordinais, meses do ano, dias da
semana, verbo to be.
Quadro 15: Unidade 2
Atividade 1: Diálogo – texto: How old are you? (ANEXO G)
Procedimentos metodológicos:
1) A professora apresenta o diálogo, faz a leitura para os alunos e, em seguida, seleciona
alguns para lerem em duplas;
2) A professora faz perguntas sobre o tema (oralmente) e os alunos também perguntam uns
aos outros;
How old are you?
How old is your mother?
How old is your brother?
3) A professora faz perguntas sobre os números cardinais e ordinais exemplificando;
Ex: October 10th 2004, today is Wednesday.
4) Uma lista com o vocabulário da unidade é distribuída aos alunos para que eles a utilizem
para fazer perguntas uns aos outros na L-alvo.
Quadro 16: Atividade 1
91
Atividade 2: Texto: Diary (ANEXO G)
Procedimentos metodológicos:
1) A professora apresenta um texto, os alunos lêem em silêncio e, em seguida, a professora
faz perguntas para checar a compreensão do mesmo;
1) How old is Cathy?
2) How old is Phil?
3) Are Cathy and Hiroshi twelve?
4) How old are Hiroshi and Mariana?
5) Is Juan thirteen?
2) Os alunos escrevem texto semelhante ao modelo apresentado, no qual devem falar sobre o
dia em que nasceram, que dia da semana, quantos anos têm agora.
Quadro 17: Atividade 2
Atividade 3: Jogo dos códigos (ANEXO G)
Procedimentos metodológicos:
Em grupos, alunos criam um nome fictício e usam os números como códigos para dizerem
para o outro grupo, que deve acertar para receber os pontos.
Quadro 18: Atividade 3
Atividade 4: Dominó
Procedimentos metodológicos:
Em grupos, com números – os alunos deveriam relacionar o número com seu nome por
extenso.
Quadro 19: Atividade 4
Atividade 5: Bingo (comum)
Quadro 20: Atividade 5
92
Atividade 6: Música – Don’t (ANEXO G)
Procedimentos metodológicos:
Tirinhas com as frases da letra da música para os alunos ouvirem e colocarem na ordem
correta, em grupos (competição). O grupo que conseguisse montar toda a música e a que
estivesse mais correta seria o vencedor.
Quadro 21: Atividade 6
As atividades descritas acima foram realizadas da seguinte maneira:
Aulas Nº de
alunos
presentes
Atividades
10/11/2004 39 Leitura do texto “Can you sing?”;
Perguntas sobre o texto;
Leitura da lista de vocabulário;
Perguntas na L-alvo entre os alunos;
Leitura do texto “Teen Basketball champion.”
12/11/2004 28 Leitura do texto novamente e escrita de texto com informações
pessoais;
Leitura da lista de vocabulário novamente;
Bingo – preparado no momento da aula pela professora.
17/11/2004 39 Bingo – uso do Can e do vocabulário da unidade;
Confecção dos cartazes (em grupos).
19/11/2004 Sem aulas
Escola ocupada para jogos regionais de estudantes.
24/11/2004 39 Leitura do texto “Can you sing?” novamente, desta vez com a
tradução e com as questões para serem respondidas por escrito;
Continuação da confecção dos cartazes.
26/11/2004
38 Aula dada por mim – tirinha da música “Don’t.”
01/12/2004 Sem aulas
Feira do livro
03/12/2004 34 Correção das perguntas do texto;
Perguntas orais para os alunos responderem e depois mudarem para a
forma negativa e interrogativa.
Quadro 22: Divisão das atividades da proposta por aula
Apesar de a professora ter participado ativamente na elaboração das atividades, na aula
do dia 12/11/2004 ela aplicou um bingo, o qual não estava planejado na unidade, com a
justificativa de que tal atividade faria com que os alunos memorizassem o vocabulário antes
de continuarem o que havia sido programado.
Além disso, na aula do dia 24/11/2004, a professora comentou sentir a necessidade de
verificar se os alunos estavam assimilando o que estava sendo ensinado e decidiu fazer a
93
tradução do texto com a ajuda dos alunos. Ao final, escreveu algumas frases na lousa para
eles mudarem para a forma interrogativa e negativa, com o intuito de fixarem a estrutura e o
uso do verbo modal. Conforme fazia as perguntas, os alunos as respondiam sem hesitar,
mostrando que sabiam as respostas e que não havia necessidade de tradução e de mais
explicações.
Essas atividades não estavam de acordo com o planejamento; porém, não houve
maiores problemas para o desenvolvimento desse, pois ocorreram já no final da
implementação da proposta e, embora eu não concordasse com tal mudança, deixei a
professora à vontade para agir do modo como achasse ser conveniente, por acreditar que
assim observaria a influência de suas crenças no seu modo de agir.
2.6 Procedimentos de análise dos dados
Esta pesquisa foi dividida em duas etapas. Na primeira, utilizaram-se as observações
de aulas, com gravações em áudio e vídeo, e as notas de campo e diário feitos pela
pesquisadora para levantar asserções acerca dos fatos relevantes e buscar responder a primeira
pergunta de pesquisa.
Além desses instrumentos, utilizou-se, para completar essa etapa, uma entrevista semi-
estruturada com a professora participante e um questionário aplicado para os alunos para se
fazer a triangulação dos dados e se confirmar as asserções levantadas através das observações.
Para a análise destes dados, utilizou-se Burns (1999) e Gilham (2000a) como
referências, pois apresentam um modelo que utiliza a organização dos dados em categorias
cuidadosamente estabelecidas, para depois interpretá-los, podendo apresentar-se estes
resultados em tabelas (ou gráficos), ficando mais claro para serem compreendidos por outras
pessoas.
94
Foram tomadas as ocorrências padrões como categorias a serem consideradas para a
análise dos dados. Foram também transcritas aulas típicas, selecionadas por constituírem um
padrão, ou seja, reunirem características comuns às outras aulas observadas. Trechos das
transcrições foram sendo selecionados e agrupados de acordo com suas semelhanças ou
referências recorrentes ao mesmo tópico.
Para as transcrições, utilizou-se o modelo de Marcuschi (1999), por sugerir um sistema
ortográfico que segue a escrita padrão, mas que considera a produção real.
Após a análise dos dados coletados nesta primeira etapa do trabalho, implementou-se a
proposta de trabalho com atividades voltadas para a comunicação, visando o ensino da
gramática da LI (segunda etapa da pesquisa).
Nesse momento, para a análise das notas de campo, do diário de pesquisa, assim como
das gravações das aulas em áudio e vídeo e dos logs dos alunos e da professora, novamente
foram levantadas asserções partindo de características comuns encontradas repetidamente.
Os dados coletados nas sessões de visionamento, que foram transcritos posteriormente,
juntamente com os logs e com a análise dos diários e das gravações em áudio e vídeo foram
triangulados e buscaram responder à segunda pergunta de pesquisa.
Após o cumprimento das etapas acima descritas, apresentarei o resultado desses dois
momentos distintos no capítulo que se segue, buscando apresentar aspectos considerados
fundamentais para esta pesquisa, na tentativa de levar contribuições para o contexto
escolhido.
95
CAPÍTULO 3: ANÁLISE DOS DADOS
96
Neste capítulo, será apresentada a abordagem de ensino utilizada pela professora em
suas aulas de LI e, conseqüentemente, suas concepções de língua, língua estrangeira, ensino e
aprendizagem. Além disso, é feita uma breve análise de como se caracterizam suas aulas e do
material didático utilizado por ela.
Suas crenças e as de seus alunos acerca do ensino da gramática da LI também são
apontadas, mostrando como são influenciadas umas pelas outras.
Em um segundo momento, são apresentados os dados obtidos na análise das aulas nas
quais as atividades da proposta foram aplicadas, mostrando a reação dos participantes, assim
como sua avaliação frente a elas, contrastando pontos positivos e negativos.
A seção que inicia este capítulo, tem como objetivo traçar um panorama de como se
configura a prática de ensino da professora em sala de aula, identificando o tipo de abordagem
em que essa se enquadra, buscando indícios nas observações de suas aulas, através do
material didático utilizado por ela e das atividades realizadas.
3.1 A abordagem de ensino da professora participante
Como as perguntas de pesquisa deste trabalho focalizam o ensino da gramática da LI,
com bases comunicativas, foi importante, já durante a coleta de dados, verificar a abordagem
utilizada pela professora em sala de aula. Essa necessidade se fortalece quando se define
abordagem neste trabalho de acordo com as formulações de Almeida Filho (2005, p.78), para
quem abordagem é “o conjunto de pressupostos teóricos, de princípios e crenças, ainda que só
implícitas, sobre o que é uma língua natural, o que é aprender e o que é ensinar outras línguas.
É, portanto, a força que orienta o trabalho do professor”. É por meio da observação dessas
concepções da professora que se pode chegar a sua abordagem.
97
Observou-se desde o início da coleta, que o modo de agir da professora apresentava
características basicamente da proposta de ensino e aprendizagem que enfatiza as regras da
língua, com explicações explícitas de tais regras e desenvolvendo mais a leitura e a escrita. Há
pouca interação aluno-aluno e as instruções são dadas na língua materna, características que
retratam a abordagem conhecida como Tradicional, segundo Richards e Rodgers (1986).
Além disso, observou-se também que, em algumas aulas, especialmente nas 5ª e 6ª
séries nas quais a professora utiliza um material didático, há uma mistura de métodos, sendo
aplicados certos tipos de atividade que tendem para o comunicativo e não para o tradicional.
Já nas 7ª e 8ª séries, a professora não adota livro didático, fazendo uso de uma apostila
preparada por ela, que traz textos e exercícios basicamente de repetição, favorecendo pouca
ou nenhuma interação entre os alunos e sendo orientada por tópicos gramaticais. Esses fatos
retratam uma prática de ensino eclética, mas que, em muitos momentos, tende para o
tradicional (TUDOR, 2001).
São exemplos típicos que justificam a abordagem da professora, os exercícios da aula
do dia 07/04/04 para a 5ª série, aplicados como reforço da matéria ensinada sobre vocabulário
relacionado com trânsito e ruas:
1) Write in English:
a) placa= e) lata de lixo=
b) calçada= f) casa=
c) ônibus= g) caixa de correio=
d) edifício= h) semáforo=
2) Translate:
a) This is a school.
b) That is a park.
c) That is my friend John.
d) This is a house.
Quadro 23: Exercício aplicado pela professora (1)
98
Outro exemplo que complementa o que foi exposto acima é um trecho da transcrição
da aula do dia 05/05/04, para a 5ª série, sobre uma explicação da professora a respeito do uso
do Caso Genitivo em inglês:
Excerto 1:
01 P: Nós vamos (+) ver a casa dos nossos amigos (+) da rua Blueberry (+)
02 e QUANDO a pessoa possui alguma coisa (++) por exemplo (++)
03 CACHORRO (+) F. ((fala o nome da aluna))
04 ((a professora indica que ela dê um exemplo))
05 A: A CACHORRA da F. ((alunos riem))
06 P: A CASA do R. (++) Então este apóstrofo e S (+) nesse caso (+) no
07 nome (+) não é o verbo to be que vocês estão colocando na forma
08 contraída (++) NÃO (+) indica que a pessoa possui alguma coisa (+)
09 OK” (+) tá bom”
(transcrição da aula do dia 05/05/04, na 5ª série)
Ainda segundo as formulações de Richards e Rodgers (1986) revisadas neste trabalho,
esses são exemplos típicos de aulas nas quais se aplica a Abordagem Tradicional, pois
algumas características são marcantes: o uso predominante da língua materna durante as
aulas, vocabulário ensinado isoladamente, o trecho transcrito que mostra uma explicação de
regras gramaticais explícitas e os exercícios de tradução e de completar lacunas que focalizam
a estrutura simplesmente e não levam em consideração o significado das frases ou mesmo um
contexto.
Outro exemplo típico de uso de abordagem com características tradicionais é o da aula
do dia 13/08/04, para a 7ª série, na qual a professora explicava sobre respostas curtas
39
e
escreveu o seguinte exercício na lousa:
39
short answers.
99
Answer the questions using “short answers”:
a) Did you use to get up late last year?
Yes, _______________________________
b) Did she think about her brother last night?
Yes, _______________________________
c) Did they listen to the teacher last class?
Yes, _______________________________
d) Did he eat a fig half an hour ago?
No, ________________________________
Quadro 24: Exercício aplicado pela professora (2)
E ainda, com a aula dada para a 8ª série, no dia 16/09/04, na qual faziam revisão sobre
Presente Perfeito, essas características também são expressas no exemplo de exercícios
focalizando estruturas:
1) Use the Present Perfect:
a) You _______________ here for two hours (to be)
b) I _______________ for twenty five minutes (to dance)
c) It _______________ since this morning (to rain)
d) We ______________ that movie (to see).
2) Now, change the sentences above to the negative form and
interrogative form:
Quadro 25: Exercício aplicado pela professora (3)
Nesse caso, os alunos deveriam se preocupar apenas com a estrutura das frases,
ignorando seu significado em um contexto mais amplo.
Além disso, um ponto que não será aqui aprofundado, mas que dentro da teoria
comunicativa se mostra de extrema importância para o aprendizado de LE, é o conhecimento
cultural dos falantes da L-alvo, não muito explorado durante as aulas aqui analisadas. Não há
espaço para relatos de experiências, nem mesmo no início das aulas, quando há oportunidade
de interagir com os alunos e saber um pouco sobre suas experiências pessoais, o que poderia
ser muito enriquecedor para o processo de ensino e aprendizagem da língua.
100
Essa pouca preocupação com a cultura e com as experiências pessoais dos alunos é, de
acordo com Omaggio (1986), um reflexo de um ensino de línguas tradicional. Essa postura
pôde ser observada na aula do dia 07/04/04, na qual a professora trouxe algumas fotos de
Londres, tiradas por uma amiga. Ela reuniu os alunos na frente da sala, falou os nomes de
alguns lugares, passou as fotos de um em um para que eles olhassem, mas não ofereceu
nenhuma informação cultural relevante ou explorou os fatos fazendo perguntas para os
alunos, ou até mesmo perguntando se eles conheciam algo ou não. Esse fato é comprovado
pelas anotações feitas no diário:
Excerto2:
01 “A prof. pede para eles colocarem as cadeiras agrupadas na frente da sala
02 e mostra a eles um álbum com fotos de Londres. Eles ficam encantados
03 com o “museu de cera”. A “casa das armas” também interessa a alguns.
04 Surgem perguntas do tipo: - Prof., isto é gente, né!
05 Eles ficam deslumbrados ao mesmo tempo em que aproveitam o
06 momento para conversar... A aula chega ao final. Eles voltam para seus
07 lugares fazendo barulho.
08 Ela sem dizer nada, começa a colocar exercícios na lousa (sobre a
09 unidade do livro).
10 Penso que não teve propósito algum mostrar tais fotos sem fazer nenhum
11 tipo de comentário sobre a cultura ou pedir para que eles fizessem nada...
12 Acho que ela poderia ter explorado mais esta oportunidade”.
(extraído do diário de pesquisa do dia 07/04/04, na 6ª série)
40
O fato de ter conduzido dessa forma a atividade, justifica-se pela professora na
primeira sessão de visionamento, na qual diz que costuma trabalhar esse conteúdo nas 7ª e 8ª
séries, no momento certo.
Excerto 3:
01 PPe: É (+) eu assisti duas aulas suas que você levou o álbum das alunas
02 (+) da (++) da sua amiga pros alunos (+) uma (++) acho que na quinta e
03 na sexta série (+) aquele dia (+)
04 P: NÃO (++) Eu só levo pra oitava (++)
40
As linhas dos excertos dos diários serão numeradas para facilitar a localização das informações.
101
05 ((silêncio))
06 PPe: Acho que foi à tarde (+)
07 P: Será que eu dei uma mostradinha no álbum” (+) então foi alguma
08 coisa rápida (+) então foi alguma coisa assim (+) bem rápida (+) eles não
09 estudaram isso aí (+)
10 PPe: Não (+) você só mostrou (+)
11 P: Foi só por curiosidade mesmo.
(extraído da 1ª sessão de visionamento – 07/03/05)
Os dados coletados na primeira etapa da pesquisa mostraram ainda que a professora
não possuía conhecimento teórico a respeito das abordagens de ensino, fator que pode ser
atribuído, em parte, a sua formação no ensino superior, o que se confirma através da
entrevista em que ela responde sobre como haviam sido suas aulas de prática de ensino no
curso superior, se ela lia sobre teoria. Ela respondeu de forma superficial, não enfatizando se
fez leituras sobre esses assuntos; porém, disse que teve somente aulas de gramática.
Excerto 4:
01 PPe: E: (+) como foram suas aulas de prática de ensino durante a
02 faculdade” (+) Você [lembra”
03 P: [Prática de ensino de [língua”
04 PPe: [de língua.
05 P: Não tive assim (++) prática (+) prática não (+) eu tive gramática (+)
06 muito corrido (++) foi: (++) uma experiência que eu não gostei (++) teve
07 assim muitas falhas né (+) uma coisa assim como (+) vamos fazer (+) a
08 obrigação (+) vamos cumprir ali o currículo e vamos andar logo e:
09 aquela coisa e (++) ficou tudo meio no ar.
10 PPe: E teoria” ((silêncio)) eles davam leituras para vocês fazerem nessas
11 aulas”
12 P: DAVAM (+) a gente lia assim (+) algumas coisas (+) eles passavam
13 né (+) mas a prática mesmo (+)
14 PPe: Não teve muito”
15 P: É (+)
(extraído da entrevista com a professora – 16/09/04)
Embora a professora comentasse que lia, quando perguntei a ela sobre qual abordagem
utilizava em sala de aula, comentou a respeito de técnicas
41
. A professora participante não
41
Ver definição de método, abordagem e técnica no Arcabouço Teórico (capítulo 1) de acordo com Richards e
Rodgers (1986), Prabhu (1995) e Almeida Filho (2005).
102
parece ter conhecimento sobre determinados conceitos e acabou respondendo sobre os
recursos e não sobre métodos ou abordagens.
Excerto 5:
01 PPe: E: que abordagem (+) e método você utiliza”
02 P: Abordagem seria” ((silêncio))
03 PPe: Que método você utiliza nas suas aulas”
04 P: Método assim (+) é: (+) aulas explicativas né (+) assim” (+) aulas
05 expositivas (+) né (+) eh (+) ditados (+) brincadeiras (+) mhm (+)
06 exercícios com a lousa (+) eh (+) listening (+) listen up ((silêncio))
07 diálogos (+) né (+) pouca conversação (+) mais um pouquinho (++)
08 PPe: E: (+) você teve algum contato assim (+) com teorias a respeito de
09 abordagens de ensino”
10 P: Não (+) tô tendo agora (+) que eu tô lendo (+) né (+) ((risos))
11 começando a ler (+)
(extraído da entrevista com a professora – 16/09/04)
Após realizar essa entrevista e notar que a professora não apresentava familiaridade
com teorias acerca do que seria abordagem, tipos de atividades e, até mesmo, sobre
concepções acerca do ensino de línguas, decidiu-se realizar uma sessão de discussão sobre
esses construtos teóricos para a qual ela deveria ler três textos previamente selecionados (cs.
Metodologia) que seriam discutidos com a professora pesquisadora.
Primeiramente, foi perguntado a ela sobre seu conhecimento acerca dos tópicos
apresentados acima, ao que respondeu.
Excerto 6:
01 PPe: E você tinha algum conhecimento assim sobre (+) esse esse tema
02 (+) esse assunto do livro”
03 P: ((demora para responder)) Não (++) assim (+) tão assim profundo né
04 (+) como se fosse (++) ai como é que eu te explico” (++) tem a proposta
05 curricular (+) que ela também assim ajuda bastante (+) nesse sentido (+)
06 pra você dar uma coisa mais (+) assim mais próxima do aluno (+) mais
07 realidade né (+) só que aqui tá exigindo bem mais (++) que aqui ele
08 colocou né (+) e eu acho que é que é isso aqui o resumo (+) ou não”
09 PPe: Sim (+) é um resumo.
(extraído da sessão de discussão dos construtos teóricos – 30/09/04)
103
Além desse comentário, ela justifica sua reflexão acerca do assunto e também acerca
de sua prática.
Excerto 7:
01 PPe: E assim (+) durante a leitura (+) você conseguiu eh estabelecer
02 alguma relação com o que você leu (+) e com o que você pratica em sala
03 de aula”
04 P: Consegui (+) uma relação bem distante ((risos))
05 PPe: Uma relação bem distante”
06 P: Bem distante ((risos))
07 PPe: ahã (+)
08 P: Não tem muito assim a ver (+) muito não (+) não tem nada a ver
09 (+++) com as aulas que a gente dá aqui (++) é outra realidade (+)
(extraído da sessão de discussão dos construtos teóricos – 30/09/04)
A professora explicita a reflexão realizada a respeito de sua forma de agir em sala de
aula e percebe uma discrepância entre o que faz e a teoria apresentada pelos textos lidos. Este
fato reafirma seu uso de uma abordagem com tendências tradicionais, mais voltada para o
método Gramática-Tradução, o que segundo Ommagio (1986), Richards e Rodgers (1986) e
Amadeu Sabino (1994) acontece na Abordagem Tradicional, pois nesta não há necessidade de
muita especialização por parte do professor, visto que a gramática e as traduções são fáceis de
serem manipuladas.
Além disso, a professora faz outro comentário pertinente.
Excerto 8:
01 PPe: Bom (++) e seus conceitos mudaram depois das leituras”
02 P: Ah (+) tipo assim (+) que eu tenho que mudar né (+) pra você ver um
03 resultado melhor (++) e (+) eu fiquei assim pensando (+) será que tá
04 errado” (+) porque aqui visa vestibular (+) então como é que fica (+) né
05 (+) eles teriam aqui uma (+) uma aula assim comunicativa vamos supor
06 como na comunicativa (+) e chegando no ensino médio eles ficariam
07 mais né (+) com o vestibular né (+) sei lá (++) como cobraria as coisas
08 em prova (+) normalmente” (+) ou tem outro tipo de prova” (++) eu fico
09 pensando né como seria (+) como seria (+)
104
10 PPe: Bom (+) e você percebeu assim (+) alguma utilidade em fazer essas
11 leituras teóricas (+) acha que é positivo (+) que (+) deveria continuar
12 fazendo (++)”
13 P: Mhm (++) gostei (++)
14 PPe: Quer que eu [TRAGA mais (++)” ((risos))
15 P: [a cabeça da gente vai abrindo (++) vai abrindo né (+)
16 vai (+) a gente tem que estar assim (+) por dentro da atualidade (+) se
17 bem que fala que desde o ano de 1500 né (+) que começou isso aí
18 ((risos)) até hoje não conseguimos uma coisa certa ((risos)) (++) é (+)
19 porque até conscientizar (+) experimentar (++) né (+) testar ver o que vai
20 dar resultado (++) precisa continuar sim (+) ((risos)) procurando né.
(extraído da sessão de discussão dos construtos teóricos – 30/09/04)
Além de questionar sua prática, a professora reflete acerca do trabalho com essa
abordagem apresentada pelos textos, que tipo de atitudes poderia tomar em sala de aula e
como seriam as avaliações. Afirma ainda, que teria que experimentar, testar, para ver se
surtiria algum resultado.
Esse comentário pareceu relevante visto que o que se busca em trabalhos como este é
justamente permitir uma reflexão por parte do professor sobre sua prática e alcançar a
consciência de que mudanças são sempre benéficas, e que se deve buscar algo novo, pois o
ensino não deve ser uma prática estagnada no tempo.
Por meio dos exemplos apresentados, notam-se fatores que influenciam o modo de
agir da professora em sala de aula como, por exemplo, suas experiências enquanto aluna da
graduação (ver excerto 4), a instituição na qual estudou e seu pouco contato com a teoria
sobre ensino de línguas (ver excertos 5 e 6), em parte responsáveis por sua prática de ensino e
formadores de suas crenças, que se tornam explícitas na observação de suas aulas (DUTRA e
OLIVEIRA, 2006), apresentadas a seguir.
105
3.1.1 Como se caracterizam suas aulas
Nas séries nas quais há a utilização do livro didático, além das propostas trazidas pelo
mesmo, a professora acrescenta atividades, elaboradas por ela mesma e motivadas pelas
próprias propostas do material, com o objetivo de fazer com que os alunos desenvolvam um
pouco mais as habilidades, principalmente de fala e compreensão oral, na L-alvo. Nessas
situações, a aula é muito dinâmica, os alunos trabalham em duplas ou grupos e há um clima
agradável entre eles, os quais se mostram bastante motivados. Esse fato me chamou atenção e
foi o maior motivador e norteador desta pesquisa.
O fato de a professora utilizar ou não o livro didático leva a uma mudança em seu
modo de conduzir as aulas, ponto não percebido por ela, mas que fica claro através dos dados
analisados.
Primeiramente, buscou-se o motivo dessa substituição do livro didático pela apostila
durante o curso, o que foi justificado pela professora na entrevista:
Excerto 9:
01 PPe: E (+) qual o critério adotado por você para a escolha do material
02 didático”
03 P: ((silêncio)) Eh (++) a facilidade de compreensão (+) para eles né (+)
04 uma coisa assim mais divertida (+) mais dinâmica (++) que como o
05 material da da quinta série (+) que é um livro que eu acho assim
06 completo (+) que tem tudo (+) que: (+) agora de sexta a oitava eu optei
07 pela apostila (++) porque de quinta (+) você pega o livro da quinta você
08 não consegue terminar (++) tem que terminar na sexta (+) se eu pegar o
09 livro da sexta (+) na sexta série eles não vão terminar aí vai rolando eles
10 não vão ter matéria de oitava.
11 PPe: E: por que você não dá seqüência nesse material da quinta”
12 P: Então por isso (+) a hora que chega na sexta série tem metade ainda
13 do material da quinta (++) aí vai até o meio do ano (+) pra eu pegar o da
14 sexta vai certamente a sétima inteira.
(extraído da entrevista com a professora – 16/09/04)
106
O livro é utilizado por ela de forma que todo seu conteúdo seja cumprido à risca. O
que, por fatores diversos, não se realiza durante um único ano letivo. O trabalho continua no
ano seguinte, o que atrapalha o plano anual a ser estudado por eles durante os quatro anos do
curso.
Esse “problema” poderia, de fato, ser solucionado caso houvesse um planejamento
mais específico do material, focalizando aquelas atividades mais relevantes para os alunos,
não interferindo, assim, na programação do próprio livro didático adotado pela professora.
Retornando ao que foi dito anteriormente, nas 5ª e 6ª séries, enquanto há utilização do
livro didático, a professora propõe atividades que motivam os alunos, por exemplo, o seguinte
trecho do diário ilustra uma atividade aplicada pela professora e que motivou os alunos em
seu cumprimento.
Excerto 10:
01 Ela chamou vários nomes. Mostrou algumas fotos de revistas e pediu
02 para que eles descrevessem o que estavam vendo. Às vezes, tinham
03 apenas que responder alguma pergunta sobre a foto que ela mesma
04 fazia. Esta atividade levou mais ou menos de 30 a 40minutos.
(extraído do diário de pesquisa do dia 05/05/2004, na 6ª série)
O que é visto mais claramente através do excerto transcrito da mesma aula:
Excerto 11:
01 P: Agora eu vou perguntar (+) What is this” (++) eu quero resposta
02 completa (+) This is
03 (+) tal coisa.
04 A1: Ah:
05 P: ok”
06 A2: Ah não teacher (+)
07 P: Olhe pra cá (++) What are these” (+) que é plural (+) These are(+) tal
08 coisa (++) ok”(+) então agora eu vou fazer perguntas (++)
09 P: L (+) What are these”
10 A3: OI (+)
11 P: What are these”
12 A4: Mhm (++) These are (+) deixa eu ver pera aí (++) Birds (+)
107
13 P: Ok (+) M.P. (++)
14 ((alunos riem))
15 P: WHAT ARE THESE”
16 P: These are (+)
17 A5.: Jackets
18 P: Ok (+)
19 P: Agora (+) What is she wearing” (+) ou (+) What is he wearing” (++) o
20 que que é isto” (+) o que ele está usando (+) ou (+) o que ela está usando
21 (+) ok” (+)
22 P: Eu vou perguntar (+) What is he wearing” (+) What is he wearing”
23 A6: He is wear (+) é: (+) wearing (++) [shirt].
24 Alunos: [shirt].
25 P: N (+) What is he wearing”
26 A7: She is wearing T-shirt
27 P: Na (++) Na: (+) What is she wearing”
28 A8: Shirt (++) ok.
(extraído do diário de pesquisa do dia 05/05/2004, na 6ª série)
Nessa aula, a professora continua fazendo perguntas para outros alunos sobre as fotos
e, em seguida, pede para eles falarem uns dos outros e até dela mesma, utilizando o mesmo
vocabulário de peças do vestuário. Essa atividade, embora não crie uma situação de uso real
da língua, tem o objetivo de trabalhar estruturas como: What’s this?/ What are these?, é uma
atividade que faz com que os alunos, ainda que de forma singela, tentem falar utilizando a L-
alvo, para tanto, precisam saber o vocabulário para responderem às perguntas e há interação
entre eles e a professora.
De acordo com Littlewood (1981), essa atividade poderia ser considerada pré-
comunicativa, definida por ser aquela atividade na qual os alunos não se encontram engajados
em comunicar significados efetivamente a um parceiro e o objetivo é produzir certas formas
de linguagem de maneira aceitável, o que os preparará para uma atividade comunicativa.
Outro exemplo que ilustra bem uma atividade pré-comunicativa e que motivou o
grupo foi feita na aula do dia 31/03/04, com a 5ª série, na qual eles estavam aprendendo sobre
as estações do ano e a professora deu um texto para eles completarem as lacunas. Embora ela
tenha fornecido as palavras que eles deveriam usar, eles teriam que compreender o que estava
escrito para poderem completar as lacunas do texto. Além disso, ao final da aula, ela propôs
108
trabalhar com uma música que falava das estações e colocou o material de áudio para eles
ouvirem e cantarem. Os alunos demonstraram ter gostado muito, todos participaram e
pediram para que ela repetisse a música outras vezes.
No exercício, os alunos deveriam preencher as lacunas com os nomes das estações do
ano e adjetivos, para isso, teriam que compreender o significado do restante da frase para
completarem com a palavra correta e para que o texto tivesse sentido:
Complete com season, summer, hot, cold.
My favorite ___________ is the spring but I like ______________
too. In Brazil, the __________ is very ___________! In this
___________, I like to eat ice cream, because ice cream is very
___________.
Quadro 26: Texto sobre as estações do ano.
E a letra da música foi escrita na lousa para eles copiarem:
Spring, summer, fall and winter.
The sun is hot in the summer
The flowers are beautiful in the spring
Spring, summer, fall and winter
The winter is cold and the fall is sad.
Spring, summer, fall and winter.
Quadro 27: Música sobre as estações do ano
Embora essas atividades também não possam ser consideradas comunicativas e o
exercício de lacunas não tenha foco no significado, a utilização da música para fixar o novo
tópico é eficiente em cumprir seu objetivo. Promove a interação da professora com os alunos
e faz com que eles se envolvam na atividade, também não ficando atrelados somente ao
caderno e à lousa.
109
Outra atividade que caracteriza esse tipo de interação foi aplicada para a 5ª série na
aula do dia 12/05/04, como se pode verificar a partir das anotações do diário e do excerto de
aula transcrito.
Excerto 12:
01 Ao término da aula, a professora faz uma atividade de interação. Divide
02 os alunos em 3 grupos, um deveria bater palmas toda vez que a ouvisse
03 falar uma cor, o outro grupo um número e o terceiro uma profissão. Ela
04 lê um texto e eles devem bater palmas
(extraído do diário de pesquisa do dia 12/05/04, na 5ª série).
Excerto 13:
01 P: blue
02 ((alunos batem palmas))
03 P: two
04 ((palmas))
05 P: scientist
06 ((palmas))
07 P: four
08 ((palmas))
09 P: Now (++) Phil is a reporter
10 ((palmas))
11 P: He lives in a blue house
12 ((palmas))
13 P: He has three cars
14 ((palmas))
15 P: a white car (+) a black car (+) and a gray car
16 ((palmas))
17 P: His wife is a teacher
18 ((palmas))
19 P: Her car is red
20 ((palmas))
21 P: He has a very green garden
22 ((palmas))
23 P: He has one daughter
24 ((palmas))
25 P: His daughter is a student
26 ((palmas))
27 P: He has a happy family
28 ((palmas))
29 P: OK!
30 ((todos os alunos gritam e batem palmas))
(transcrição da aula do dia 12/05/04, na 5ª série).
110
Essa foi uma atividade que envolveu o grupo como um todo, o que é importante,
levando-se em consideração o número de alunos existentes e à dificuldade de se trabalhar com
eles e contar com a participação efetiva do grupo. A professora conseguiu prender a atenção
dos alunos e fazer com que, ao mesmo tempo, usassem o vocabulário, a compreensão oral e se
envolvessem na atividade.
Pode-se dizer ainda que a atividade foi produtiva no sentido de ter compensado a falta
de recursos existentes na escola para as aulas de LI.
No que diz respeito à prática de ensino da gramática nas turmas de 7ª e 8ª séries, nota-
se uma discrepância com relação às observações feitas nas 5ª e 6ª séries. Enquanto nestas são
praticadas atividades que facilitam a compreensão dos tópicos gramaticais pelos alunos,
naquelas a gramática, além de ser ensinada de forma explícita, é praticada através de
exercícios de repetição e de preenchimento de lacunas.
Um exemplo que ilustra o exposto acima é o retirado da aula do dia 13/08/2004, com a
7ª série, na qual a professora ensinava sobre respostas curtas (short answers).
Ex: Did you get up early yesterday?
Yes, I did. / No, I didn’t.
1) Did you use to get up late last year?
Yes,
2) Did she think about her brother last night?
Yes,
3) Did they listen to the teacher last class?
Yes,
1) Did he eat a fig half an hour ago?
No,
2) Did they go on a picnic last Sunday?
No,
3) Did your mother make a cake yesterday?
No,
Quadro 28: Exercícios aplicados pela professora (4)
111
Logo no início dessa aula, a professora corrigiu a tradução de um texto feita pelos
alunos em casa e, após o término da atividade, entregou cópias de listas de verbos regulares e
irregulares para fazerem a leitura e, dessa forma, memorizá-los. Esse fato é confirmado
através do excerto do diário.
Excerto 14:
01 Eles não usam livro, a professora entrega cópias sempre que necessário.
02 Hoje ela entregou a eles uma folhinha com uma lista de verbos regulares
03 e irregulares, leu uma vez, eles repetiram, em seguida, pediu que eles
04 anotassem os verbos que tinham mais dificuldade.
05 A diretora interrompeu a aula para dar um recado. Quando se retirou, a
06 professora continuou a leitura da segunda lista se esquecendo do que
07 havia pedido a eles. Eles leram os verbos no passado, ela chamou
08 atenção para o som do /t/ final de alguns deles, porém na hora de
09 pronunciar esse som, o mesmo não foi pronunciado adequadamente.
10 Terminou a leitura e foi para a lousa explicar o conteúdo da aula.
(extraído do diário de pesquisa do dia 13/08/04, na 7ª série)
Esses exemplos apresentam aulas em que se pode observar a prática da professora
voltada para situações que focalizam as estruturas da língua, exercícios descontextualizados,
que não privilegiam o significado das frases e, nos quais, os alunos devem preencher lacunas
ou memorizar vocabulário, práticas que fazem parte de um modelo tradicional de ensino de
línguas, de acordo com Richards e Rodgers (1986).
Situações como essa também foram verificadas nas aulas ministradas para as 8ª séries.
Em uma das aulas, do dia 02/09/2004, a professora fazia referência à frases no Passado
Simples comparando-as à frases no Passado Perfeito. Os alunos tinham que mudá-las de um
tempo para o outro sem levar em consideração contexto algum ou seu próprio significado.
112
1) She has studied French.
2) We worked in that office.
3) You stayed home.
4) Jill lived downtown.
5) They waited for her.
6) I was away.
Quadro 29: Exercícios aplicados pela professora (5)
E, na seqüência, escreveu outros exercícios na lousa como, por exemplo:
II) Passe as orações para a forma contrata:
Ex: I have danced for twenty minutes.
I’ve danced for twenty minutes.
1) He has worked since this morning.
2) You have waited here since yesterday.
3) It has rained for two days.
III) Escreva em inglês:
1) Estudo francês há três meses.
2) Ele trabalha lá desde setembro.
3) Chove há dois dias.
4) Ela está fora há duas semanas.
5) moramos aqui desde 1975.
Quadro 30: Exercícios aplicados pela professora (6)
Normalmente as aulas terminam antes de se fazer a correção dos exercícios, que é feita
então, na aula seguinte.
Os exemplos apresentados nessa seção tiveram o objetivo de ilustrar a prática de
ensino da professora participante em relação à gramática da LI, tendo-se observado uma
discrepância na prática entre as aulas com as turmas de 5ª e 6ª séries, nas quais o livro
didático é utilizado e as aulas são conduzidas de forma dinâmica e interativa e as aulas com as
turmas de 7ª e 8ª séries, nas quais a apostila é utilizada e o ensino de gramática tende a ser
explícito e voltado para as estruturas da língua, o que leva a uma reflexão sobre a importância
do uso do livro didático nas aulas de LI ressaltada por Félix (1998) e por Tudor (2001) e,
conseqüentemente, no ensino da gramática da língua.
113
Devido a sua importância, o uso do material didático será tratado com maiores
detalhes na próxima subseção.
3.1.2 O material didático e o ensino de gramática
Visto que a análise dos dados foi conduzida de forma a conferir importância ao uso do
material didático no contexto sob observação, esta seção tem por objetivo apresentar o
material didático utilizado no curso pela professora participante e algumas de suas
características.
Esse trecho retirado do diário de pesquisa mostra brevemente como se apresenta o
material utilizado pela professora no curso.
Excerto 15:
KLASSEN, S. Discovery. SP: FTD, 2000.
01 O livro tem uma proposta de desenvolver as 4 habilidades, assim como
02 os temas transversais. É composto de 4 volumes, 1 para cada série do
03 ensino fundamental. O primeiro livro (o mais utilizado pela professora,
04 5ª série), apresenta 16 unidades, cada qual com um tema, a gramática e o
05 vocabulário são demonstrados no que é chamado de “table of contents” .
06 Apresenta o material de áudio com o texto inicial da unidade, no qual a
07 gramática já se encontra inserida, além de aparecer também em um
08 quadro destacado com todas as explicações das regras.
09 O livro do professor traz as respostas e dicas de atividades para o aluno
10 utilizar em seu dia-a-dia de uso da língua.
11 O que se observa é que pouca atenção é dada à parte escrita, os alunos
12 apenas assinalam as respostas. Na verdade, o livro apresenta discussões e
13 exercícios muito superficiais que não dão muito enfoque a nenhuma das
14 4 habilidades, exigindo que o professor aplique certos “reforços”.
15 Apresenta também espaço para discussões, porém essas serão feitas na
16 língua materna devido ao fato de os alunos estarem em um nível muito
17 “básico” (5ª série).
18 Não consegui perceber a presença de temas transversais durante as
19 unidades. No entanto, os temas parecem interessar aos alunos pela idade
20 que têm.
21 Apresenta muitas figuras coloridas, chamando a atenção dos alunos.
(extraído do diário de pesquisa do dia 31/03/04)
114
Tendo conhecimento dessas características e observando o contexto da pesquisa,
notou-se que o material didático utilizado pela professora apresentava certas questões
relevantes para a análise dos dados concernentes à gramática e até para responder às
perguntas de pesquisa aqui propostas.
Primeiramente, notou-se uma dificuldade no planejamento das atividades no decorrer
do ano letivo, pois, o livro didático não era cumprido dentro do prazo de um ano estabelecido
para cada série a qual correspondia. Por esse motivo, a professora era obrigada a utilizar o
mesmo livro no ano seguinte, tendo em vista o cumprimento do conteúdo estabelecido por seu
plano de ensino. Não permitindo que esse fato se repetisse sucessivamente (como já
justificado por ela anteriormente), a professora elaborou uma apostila, que buscava atender às
necessidades de seu planejamento, recortando o conteúdo de diferentes materiais didáticos
conforme achasse adequado.
Muitos pesquisadores têm sugerido que os livros didáticos substituam a gramática
tradicional por outros tipos de informações que sejam mais relevantes para a aprendizagem
(NUNAN, 1989; POSSENTI, 1996). Essa situação chamou atenção e fez com que o material
fosse analisado cuidadosamente, apontando um fato que poderia ser o principal direcionador
da prática de ensino da professora no que diz respeito à gramática da LI.
Nas séries em que ela utiliza o livro didático, 5ª e 6ª séries, sua prática é conduzida de
forma mais dinâmica, propondo atividades que motivem os alunos, que promovam interação e
utilização da L-alvo, ainda que de forma controlada e limitada. O livro traz um vocabulário
acessível à idade dos alunos, o conteúdo também é adequado além do uso do material de
áudio ser incentivado. No entanto, não coloca em prática uma proposta comunicativa,
apresentando atividades pré-comunicativas que, de acordo com a teoria revisada, são
atividades que enfocam as estruturas da língua e não apresentam apenas um propósito
comunicativo (LITTLEWOOD, 1981).
115
Nessas séries, apesar de o ensino da gramática ser realizado explicitamente, existe um
trabalho com atividades que praticam as estruturas apresentadas de maneira interativa e
dinâmica para os alunos, o que faz com que eles tenham um interesse em estudar a língua e
participem das aulas. As atividades aplicadas pela professora são promovidas pelo livro
didático utilizado por ela e exigem certo preparo e utilização de recursos como áudio, livros
paradidáticos e, às vezes, até mesmo pesquisas a serem realizadas pelos alunos fora de sala de
aula.
O problema, nesse caso, recai sobre o modo como as aulas são conduzidas. É
necessário que um planejamento seja feito, de modo que todo o conteúdo seja cumprido
dentro do prazo estabelecido pela instituição, para que no ano seguinte um novo livro seja
utilizado.
No entanto, ao observar-se as aulas de 7ª e 8ª séries, constata-se uma nova situação.
Nessas séries, não se utiliza o livro didático, mas sim, uma apostila elaborada pela professora.
Por isso, as aulas são conduzidas de maneira diferente daquela observada onde há a utilização
do livro. De fato, nas 7ª e 8ª séries, os alunos também não trabalham com a língua de forma
comunicativa, mas também não realizam atividades que os envolvam na aprendizagem das
estruturas que enfoquem o conteúdo, de forma a promover a interação entre eles e com a
professora. Os exercícios praticados são, além de alguns textos com questões de compreensão,
frases para preencherem lacunas, não desenvolvendo, assim, nem a escrita nem muito menos
a oralidade.
As apostilas são elaboradas partindo de um conteúdo pré-estabelecido pela professora
em seu planejamento anual e é apresentada por ela da seguinte maneira, na entrevista:
Excerto 16:
01 PPe: E a apostila que você usa com eles eh: (++) como que você faz na
02 hora da montagem”
116
03 P: Eu (++) pego (+) faço uma um retalho ((ri)) um retalho de livros né
04 (+) e colocando o que mais seria importante (+) e a apostila é bem assim
05 resumida (+) mas eu dou muita coisa fora dela na sala de aula (+) a
06 apostila é só pra ajudá-los a não ter (+) não perder aquele tempo
07 copiando vários textos né tal (+) então é só uma ajuda (+) mas ela ainda
08 não (+) não é completa.
(extraído da entrevista com a professora – 16/09/04)
Ela parte de tópicos gramaticais, apresenta textos e exercícios de repetição. A apostila
não traz propostas de trabalho em duplas ou grupos como aquelas apresentadas pelo livro
didático, e esse fato me pareceu ser relevante e influenciador quando se observa a prática de
ensino da gramática da LI nesse contexto.
Essas aulas, juntamente com outros fatores já mencionados, conduziram esta pesquisa
para a elaboração de atividades que fizessem com que os alunos trabalhassem os conteúdos
gramaticais, partindo da interação e, dessa maneira, conseguissem adquiri-los de forma
efetiva, visto que a professora acredita que o ensino desses conteúdos é importante para a
aprendizagem da língua, para então, observar a reação do grupo a essas atividades e analisar
sua eficácia e possível contribuição para o ensino de línguas.
Essa proposta vai de encontro ao que foi dito por Dutra e Mello (2004) sobre
diferentes tipos de programas de ensino de línguas no Brasil, dos quais parte deles são
influenciados por métodos como o Áudio-Lingual, outros pela Abordagem Comunicativa em
sua versão fraca (FOTO e ELLIS, 1991). Neste último caso, utilizam atividades que
promovem o ensino da gramática e, o que é mais importante, em determinadas situações, esse
foco gramatical é dissociado da ênfase na função comunicativa da estrutura.
Essa breve reflexão mostra a importância de se escolher um bom material didático
para ser o norteador das aulas (TUDOR, 2001). Embora alguns autores afirmem que o livro
torna as aulas pobres, concordo com Félix (1998), quando a autora comenta que este também
pode ser um forte aliado no momento do preparo das aulas, até mesmo para fornecer idéias
que faltam em determinadas situações.
117
A mudança do livro didático para a apostila é justificada pela professora na entrevista.
Excerto 17:
01 PPe: E: por que você não dá seqüência nesse material da quinta”
02 P: Então por isso (+) a hora que chega na sexta série tem metade ainda
03 do material da quinta (++) aí vai até o meio do ano (+) pra eu pegar o da
04 sexta vai certamente a sétima inteira que: (+) agora de sexta a oitava eu
05 optei pela apostila (++) porque realmente não encontrei um livro que
06 desse (++) que tivesse todos os requisitos pra gente continuar né que dá
07 conta (+) continuação a (+) às matérias porque de quinta você pega o
08 livro da quinta você não consegue terminar (++) tem que terminar na
09 sexta (+) se eu pegar o livro da sexta (+) na sexta série eles não vão
10 terminar aí vai rolando eles não vão ter matéria de oitava.
(extraído da entrevista com a professora – 16/09/04)
Apesar disso, a professora diz apreciar o material por ser adequado ao contexto e
comenta como o selecionou.
Excerto 18:
01 PPe: E (+) qual o critério adotado por você para a escolha do material
02 didático”
03 P: ((silêncio)) Eh (++) a facilidade de compreensão (+) para eles né (+)
04 uma coisa assim mais divertida (+) mais dinâmica (++) que como o
05 material da quinta série (+) que é um livro que eu acho assim completo
06 (+) que tem tudo.
07 PPe: E o que ele tem de bom na sua opinião”
08 P: Ele (+) bom (+) ele trabalha muito vocabulário (+) faz muito a criança
09 falar (+) né (+) se comunicar (+) ele usa assim um (+) muitas atividades
10 é (+) pra (+) relação à cidadania (++) eu acho assim muito bom (+) tem
11 várias (+) vários jogos (+) pesquisas (+) que eles têm que fazer (+)
12 então ele é bem assim diversificado (+) tem o (+) os listening que
13 também são bem trabalhados (+) achei assim bem completo.
(extraído da entrevista com a professora – 16/09/04)
No entanto, a professora encontra obstáculos quanto ao uso do livro didático e esses
são relatados por ela na entrevista:
118
a) A falta de recursos e preparo oferecidos pela instituição.
Excerto 19:
01 PPe: E: (+) quanto ao que a instituição (+) te oferece sua dificuldade
02 seria só com relação ao material didático mesmo”
03 P: Material e cursos também né (+) a a mesmo a instituição poderia dar
04 cursos (+) não só eu ter que ir atrás pra de repente ter que desembolsar
05 né (+) uma certa (+) uma certa quantia em dinheiro (+) sendo que eles
06 poderiam providenciar pra gente né.
(extraído da entrevista com a professora – 16/09/04)
b) Número de aulas semanais reduzido.
Excerto 20:
01 PPe: E ele é um material que propõe o uso até a oitava”
02 P: Até a oitava (+) só que não dá tempo devido às duas aulas semanais
03 (+) não tem como.
04 PPe: E: seria um material adequado pra você continuar (+) com eles até a
05 oitava série”
06 P: Eles (+) a prefeitura”
07 PPe: É (+) esse livro que você adota na quinta (+) ele seria um material
08 adequado pra você continuar até a oitava se você tivesse tempo”
09 P: Ah sim se tivesse mais aulas (+) praticamente o dobro de aula [né (+)
10 PPe: [ele
11 oferece tudo que você precisa”
12 P: É (+) com certeza.
(extraído da entrevista com a professora – 16/09/04)
Existem ainda outros fatores como aqueles citados por Tudor (2001), que tornam o uso
do livro difícil em certos contextos como, por exemplo, a falta de recursos para adquiri-los, a
própria falta de materiais disponíveis, a desatualização dos mesmos, ou o fato de tanto alunos
quanto professores não gostarem dos materiais disponíveis. Nesse contexto, o que ocorre é a
dificuldade na aquisição do livro didático, pois além de muitos alunos não poderem adquiri-
lo, a escola também enfrenta problemas nesse sentido.
Nota-se, portanto, que apesar das dificuldades enfrentadas, o material didático é
essencial nesse contexto e no direcionamento da prática de ensino da professora, que varia,
119
sem que a mesma perceba, de acordo com o recurso que ela utiliza durante as aulas (livro ou
apostila).
Além da abordagem da professora e de fatores externos à sala de aula, serão analisadas
na seqüência suas concepções de língua, ensino e aprendizagem, devido a sua relevância para
esta pesquisa.
3.1.3 Concepções da professora sobre língua, ensino e aprendizagem
Segundo Larsen-Freeman (2003), até aqueles professores que adotam uma abordagem
baseada na forma para o ensino de língua o fazem porque acreditam que controlando sua
forma conseguirão efetivamente aprender a usar a língua.
A compreensão do que acontece na sala de aula envolve o entendimento do que os
participantes (alunos e professor) trazem com eles para a sala de aula, suas crenças e
concepções sobre língua e ensino e aprendizagem e como tudo isso influencia o que eles
fazem no espaço escolar, envolvendo suas identidades e o que eles dizem a esse respeito.
Neste estudo, observou-se que a professora participante possui um conjunto
sistematizado de crenças que tendem a ser compatíveis com a abordagem tradicional
(CELCE-MURCIA, 1991; LARSEN-FREEMAN, 2000), enfatizando regras gramaticais da
língua e desenvolvendo principalmente a leitura e a escrita, que são organizadas e construídas
socialmente através das experiências em sala de aula e fora dela. Essas crenças,
conseqüentemente, refletem suas concepções acerca do que ela considera ser língua, ensino e
aprendizagem. Na entrevista realizada com ela, perguntei diretamente a respeito desses três
itens que constituem todo o processo realizado em sala de aula e obtive como resposta:
120
Excerto 21:
01 PPe: E o que que é ensinar pra você”
02 P: ENSINAR” (+) bom (+) primeiramente é um dom (+) né (+) é uma
03 arte (+) muito difícil ((risos)) é se a pessoa não tiver não adianta (+) né
04 (+) ela não (+) ela não consegue PASSAR (+) né (+) o que ela sabe pra
05 outro (+) eh: (+) uma coisa assim (+) até mágica (+) né (+) que você tá
06 passando aquilo que você sabe (++) pra outra [pessoa
07 [(+) e aprendendo sempre
08 PPe: [e aprendendo né (+)
09 P: aprendendo.
(extraído da entrevista com a professora – 16/09/04)
Nesse trecho da transcrição, nota-se que a professora vê a ação de ensinar como um
“dom”, que não é atribuído a todas as pessoas, somente as que o possuem conseguem “passar”
o conhecimento. Trata-se de uma visão unilateral, de acordo com a qual o conhecimento não é
visto como uma construção, mas algo que é recebido de outra pessoa e que deve ser
assimilado. Essa visão, de acordo com Almeida Filho (2005), está calcada nas abordagens e
concepções tradicionais do professor, que promovem um estudo das estruturas da L-alvo, algo
que é feito, controladamente, em sala da aula e sem promover interações.
Quando se fala em concepção tradicional, o que parece mais se enquadrar no contexto
observado é esse “controle” sobre as atividades desenvolvidas e sobre o próprio processo de
ensino e aprendizagem, como pode ser notado no excerto de aula na qual a professora
explicava sobre o uso do Caso Genitivo em inglês, na 5ª série.
Excerto 22:
01 Ao iniciar a aula, a professora pede aos alunos para abrirem o livro e
02 fazerem alguns exercícios . Ela explica rapidamente o uso do caso
03 possessivo com dois exemplos na lousa.
04 Ex: Fernanda’s dog, Reinaldo’s house.
05 Pede para que eles relacionem a casa das pessoas com a respectiva cor
06 dada pelo livro. Após alguns minutos, corrige rapidamente e muda de
07 exercício (...) Na página 22, ela lê o quadro de gramática e explica mais
08 alguns exemplos, pedindo aos alunos que resolvam os exercícios de
09 acordo com o modelo enquanto ela distribui as provas e fala suas notas.
121
10 Ao final da aula, faz a correção perguntando individualmente e
11 aleatoriamente as respostas a eles. Os alunos respondem, um deles diz
12 “Tina is dog” e a professora explica que este –s não é verbo To Be (IS),
13 mas que indica posse.
(extraído do diário de pesquisa do dia 05/05/04, na 5ª série)
Ao ser perguntada, na seqüência, sobre o que é aprender, ela confirma o exposto
acima.
Excerto 23:
01 PPe: Certo (+) e aprender” O que é aprender”
02 P: APRENDER (+) é o sempre (+) né (+) você buscar (+) né (+) não ter
03 aquela (+) aquela coisa de (+) já sei tudo por que você não sabe (+) a
04 gente nunca sabe (+) né (+) temos que estar sempre absorvendo e
05 procurando outras coisas ((inc.)).
(extraído da entrevista com a professora – 16/09/04)
A professora confirma sua concepção de ensino, quando usa em sua fala a palavra
“absorvendo”, que mostra este processo de transmissão e recepção de conhecimento, como se,
nesse caso, o aluno tivesse uma participação passiva no processo. A eles não se permite
“descobrir” as regras ou interpretar os exercícios sem as explicações gramaticais explícitas.
Isso confirma a concepção tradicional de ensino e aprendizagem (RICHARDS e RODGERS,
1986), observada durante as aulas assistidas para a coleta de dados da pesquisa.
Em seguida, pergunta-se à professora o que seria linguagem em sua opinião.
Excerto 24:
01 PPe: E o que é linguagem na sua opinião”
02 P: Linguagem” (++) comunicação (+) né (+) você comunicou (+) é uma
03 linguagem através de gestos (+) através de desenho (+) através da fala
04 (+) comunicação.
(extraído da entrevista com a professora – 16/09/04)
122
Nota-se aqui, uma contradição com o exposto acima, pois ao dizer que linguagem é
comunicação, não significa que seu modo de ensinar seja comunicativo e este fato é
observado nesse contexto, no qual, a visão de língua predominante é a estrutural, de acordo
com a nomenclatura de Richards e Rodgers (1986). Nela, o objetivo do aprendizado de
línguas é o domínio dos elementos do sistema (gramática, léxico, unidades fonológicas),
vistos todos separadamente e não como um todo.
O exemplo seguinte foi extraído do diário de pesquisa do dia 12/05/04 e representa
uma aula na qual não se vê interação entre os alunos e o trabalho com a L-alvo é
essencialmente mecânico e sem produção efetiva na língua. Ao responderem as questões, os
alunos devem observar o vocabulário dado e utilizá-lo como referência.
Excerto 25:
01 A professora inicia a aula escrevendo a resposta de um exercício de
02 tarefa de casa na lousa. Os alunos copiam sem questioná-la. Ao terminar
03 a correção, a professora pede para que eles leiam as frases
04 aleatoriamente. Os alunos lêem e ela corrige os erros fazendo-os repetir
05 novamente. Na seqüência, ela pede para que respondam algumas frases
06 contidas no livro sobre peças do vestuário. Os alunos ficam até o final da
07 aula resolvendo os exercícios, que são corrigidos ao final.
(extraído do diário de pesquisa do dia 12/05/04, na 6ª série)
A visão de língua descrita pela professora como “comunicação” refletiria um modelo
de ensino voltado para o comunicativo, fato não observado no excerto acima e nem mesmo
durante outras aulas assistidas durante a pesquisa. Além disso, esta seria uma visão, também
de acordo com a nomenclatura de Richards e Rodgers (1986) e Almeida Filho (1993),
interacional, na qual a língua é usada para manter relações interpessoais e sociais entre os
indivíduos, por meio da qual se constrói conhecimento e é promovida a troca de informação.
Visto que essas concepções, atreladas às crenças da professora são refletidas em sala
de aula e em sua prática de ensino, a próxima seção apresentará as principais crenças acerca
123
do ensino da gramática da LI expressas pela professora quando em sala de aula, na tentativa
de melhor compreender o que ocorre nesse contexto.
3.3 As crenças apresentadas pela professora acerca da gramática da LI
Retomando as palavras de Allen (2002, p.519)
42
que diz que “tentar implementar
novas práticas em sala de aula sem considerar primeiro as crenças do professor pode levar a
resultados frustrantes”, notou-se que seria necessário apontar as crenças que embasam o fazer
da professora participante nesta pesquisa seguindo o foco principal, que é a gramática da
língua inglesa, pois sem o conhecimento delas, não se conseguiria promover nenhum tipo de
resultado significativo com a proposta deste trabalho.
Muitos motivos apontam que “as crenças não podem ser observadas ou medidas
diretamente, mas que devem ser inferidas através daquilo que as pessoas dizem, pretendem e
fazem”
43
, suas atitudes e ações (PAJARES, 1992, p. 314). Por este motivo, primeiramente
foram observadas as aulas e, para confirmar os dados obtidos nestas, foi realizada uma
entrevista com a professora e um questionário foi aplicado aos alunos, pois, de acordo com
Barcelos (2001), uma boa maneira de se investigar as crenças é através da combinação de
observações com entrevistas, para que elas sejam dessa maneira, tratadas dentro do contexto
(específico da pesquisa). Assim, esta investigação baseia-se em uma definição de crenças que
valoriza o contexto e é realizada na interação, onde crenças e ações se inter-relacionam.
Isto tudo foi feito para levantar algumas crenças mais marcantes apresentadas pela
professora no que tange ao ensino da gramática da LI, que foram:
42
(…) attempts to implement new classroom practices without considering teachers’ beliefs can lead to
disappointing results (ALLEN, 2002, p. 519).
43
Beliefs cannot be directly observed or measured but must be inferred from what people say, intend, and do
(PAJARES, 1992, p. 314).
124
3.3.1 Gramática é tudo em uma língua
Para ilustrar esta crença, exemplos de excertos da entrevista com a professora, assim
como do diário de pesquisa são apresentados.
Excerto 26:
01 PPe: E qual o papel que você atribui à gramática (+) no processo de
02 aprendizagem de uma língua estrangeira” especificamente do inglês”
03 P: Oh (+) a gramática (+) pra mim é tudo numa língua (++) você (++)
04 mesmo quando a gente aprende a falar quando criança depois tem que
05 aprender a colocar aquilo que (+) você aprendeu e o porquê daquilo né
06 (+) as coisas então gramática é (++) é o elo né que vai ro-dar pra você
07 desenvolver (++) não tem como sair aprendendo sem a gramática.
(extraído da entrevista com a professora – 16/09/04)
Esse comentário da professora retrata sua prática de ensino em sala de aula, calcada
em exercícios estruturais, voltadas para a forma da língua, segundo Richards e Rodgers
(1986), o que pode ser observado nos exercícios de revisão realizados na aula do dia
28/04/04, na 5ª série.
1) Complete with he, she, it:
a) This is Tina. ________ is a reporter.
b) That is Andre. ________ is a mechanic.
c) This is Betty. _________ is a student.
d) This is may pen. _______ is a blue pen.
2) Write in English:
a) Isto é um telefone público.
b) Esta é a minha rua.
c) Aquilo é um ônibus.
d) Aquilo é um parque.
3) Give the short form:
a) She is =
b) That is=
c) He is=
d) It is=
Quadro 31: Exercícios de revisão
125
Esse resultado provém da concepção da professora acerca das abordagens de ensino,
de sua falta de conhecimento sobre as abordagens, que é refletido em suas aulas e também
especificamente no ensino da gramática da LI que, como foi apresentado anteriormente, é
sinônimo de ensino de línguas.
As respostas aos questionários mostram que os alunos também gostam das aulas de
gramática e acreditam que aprendendo dessa forma conseguirão utilizar a língua no futuro, o
que pode ser visto no quadro seguinte:
O interesse pela língua Ocorrências
Gosto muito 4
Gosto 10
Preciso para meu futuro 21
Não vou precisar e não sei por que tenho que
aprender
0
Só estudo porque é obrigatório 0
Não gosto 4
Quadro 32: o interesse dos alunos pela LI
Nestes exemplos nota-se que as crenças da professora influenciam as crenças dos
alunos no que diz respeito à gramática da LI, este fato também pode ser observado no excerto
do diário do dia 04/08/04, na 6ª série, na qual a professora explica a gramática e aplica
exercícios de fixação da mesma.
Excerto 27:
01 A aula começa com a professora passando exercícios sobre Presente
02 Contínuo, uma continuação da aula anterior. Os alunos copiavam
03 enquanto ela ditava e tinham que já escrever em inglês. Ao terminarem,
04 a professora sem comunicar aos alunos, começa a falar em inglês com
05 eles, dando ordens (imperativos) o que causou risos. Ela, com isso, faz
06 com que eles prestem mais atenção às aulas. Ela diz coisas como: Don’t
07 talk! Pay attention! Explica a forma negativa, dando exemplos como:
08 Don’t open the book!
09 Na seqüência, explica o que deve ser feito nos exercícios e os deixa
10 trabalhar. Ao fim da aula, a professora chama alguns alunos através da
11 lista de presença para irem à lousa resolver os exercícios. Eles se sentem
126
12 “pressionados” a irem, mas não reclamam por causa dos créditos. Eles
13 corrigem todos os exercícios e a aula termina.
(extraído do diário de pesquisa da aula do dia 04/08/04 na 6ª série)
Além disso, a professora acredita que se deve ensinar o conteúdo que lhe seja mais
confortável, familiar ao ensino da gramática da LI, o que fica claro pela resposta da professora
à seguinte pergunta:
Excerto 28:
01 PPe: Certo (+) e você acredita que o papel da gramática ele é diferente
02 pra quem estuda a língua inglesa pra fins gerais (+) e (+) pra quem
03 estuda pra ensinar esta língua”
04 P: Se é diferente”
05 PPe: Por exemplo (+) pra uma pessoa que está aprendendo inglês sem
06 nenhum compromisso (+) ou pra uma viagem (+) pros estudos normais
07 (+) ou pra quem vai pra sala de aula (+) que vai ensinar né (+) tem
08 diferença na importância da gramática pra essas pessoas”
09 P: Eu como sempre gostei (+) né (+) da da gramática (+) sempre fui atrás
10 de saber (++) é uma coisa mais assim de gosto mesmo né (+) eu eu acho
11 que é importante mais pra você ensinar (+) porque (+) por causa dos
12 detalhes (+) né (+) detalhes (+) regras (+) exceções (+) agora pra quem
13 vai assim (++) assim (+) não não sei (+) não tive contato com isso né
14 (++) então não posso dizer muito sobre o (++) papel que ela tem né (+)
15 pra fins gerais.
(extraído da entrevista com a professora – 16/09/04)
Além disso, pode-se confirmar tal asserção por meio da discussão sobre os construtos
teóricos, na qual a professora comenta:
Excerto 29:
01 PPe: E: (+) quanto à gramática”
02 P: Então (+) gramática também (+) a gente explica muita gramática né
03 (+) e ele quer o método (+) que a (+) que o aluno chegue à conclusão
04 dele né (+) como que aquilo é usado (+) e a gente não (+) aqui já explica
05 com detalhes ((ri)) dá praticamente mastigado né (++) como que é
06 aquilo.
(extraído da sessão de discussão dos construtos teóricos – 30/09/04)
127
O gosto pelo ensino de gramática é observado no contexto de ensino e aprendizagem
de línguas, no qual muitos professores percebem o ensino de línguas como sinônimo de
ensino de gramática (CELCE-MURCIA, 1991; BROWN, 1994).
No excerto acima, a professora enfatiza a importância de se estudar as regras e
exceções da língua. No entanto, não soube dizer se há diferença entre aprender a língua para
ensiná-la a outras pessoas ou aprender simplesmente com fins comunicativos. A observação
das experiências da professora quando em seu curso de graduação e ao longo de sua atuação
como profissional do ensino de LI, fortalecem sua crença e mostram, possivelmente, de onde
ela provém (ver seção 3.1 os quadros 24 e 25 e os excertos 2, 4 e 5). Além disso, os vários
excertos de aulas e do diário de pesquisa apresentados até aqui também reforçam a crença de
que “gramática é tudo em uma língua”.
3.3.2 O aluno deve aprender gramática para poder aprender a língua
Essa crença de que o aluno deve aprender gramática para poder aprender a língua é
complementar a anterior e, segundo autores como Richards e Lockhart (1994), Kern (1995),
Prabhu (1995) e Tudor (2001), as crenças que acompanham os professores partem de
episódios já vivenciados por eles e são exteriorizados na sua prática de sala de aula, elas
provém de fatores como suas experiências enquanto alunos, seu conhecimento teórico sobre
ensino, suas experiências em sala de aula e sua abordagem ou método utilizados.
Esses fatores são refletidos no contexto sob observação como já apresentado
anteriormente e essa crença é uma confirmação disso.
Excerto 30:
01 PPe: E pro seu aluno é importante também aprender a gramática”
02 P: É (+) é importante (++) sempre eu (+) eu visei o ensinar né (+)
128
(extraído da entrevista com a professora – 16/09/04)
No diário de pesquisa do dia 28/04/04, na 6ª série, a professora deixa transparecer a
importância da gramática para os alunos.
Excerto 31:
01 Nesta aula, a professora inicia lendo o quadro da gramática, na página
02 125 do livro, lê os exemplos e parte para a explicação das regras sobre o
03 uso do verbo haver (there to be). Em seguida pede para que os alunos
04 resolvam os exercícios e os corrige ao fim da aula.
(extraído do diário de pesquisa do dia 28/04/04, na 6ª série)
Esta crença é notável em sala de aula (o que pode ser observado nos exemplos
extraídos das aulas e citados anteriormente, que fazem referência à abordagem da professora e
suas concepções). Os próprios alunos passam a ver a gramática como ponto de partida para o
ensino de língua e quando a professora não a ensina, eles pedem. É o pensamento da
professora influenciando a concepção dos alunos sobre o que seja o processo de ensino e
aprendizagem de línguas.
Além disso, a professora confirma a importância de se aprender a gramática da LI
quando tece o seguinte comentário:
Excerto 32:
01 PPe: E: (+) como você vê o ensino da oralidade (+) na escola pública”
02 P: EH: (+) conversação e: (+) a fala né” (++) também é difícil de aplicar
03 devido a (+) à disciplina (+) mas também por causa da classe numerosa
04 (++) mas consigo passar alguma coisa né (+) não é o forte aqui da escola
05 (++) né (+) é (+) dá conversação (+) mais a gramática (+) texto (+)
06 compreensão.
(extraído da entrevista com a professora – 16/09/04)
129
A professora comenta não praticar a fala devido ao grande número de alunos na sala
de aula. Nesse caso, torna-se mais fácil ensinar gramática, pois, assim, há um certo controle
sobre a turma e sobre as atividades desenvolvidas.
Esse controle pode ser notado no exemplo do diário do dia 13/08/04, da 7ª série, no
qual a professora explica o uso do Passado Simples e, ao escrever algumas perguntas na lousa
para que os alunos respondam, indica o modo como quer que eles o façam.
Ex: Did you get up early yesterday?
Yes, I did. / No I didn’t.
1) Did you use to get up late last year?
Yes, __________________
2) Did she think about her brother last night?
Yes, __________________
3) Did they listen to the teacher last class?
Yes, __________________
4) Did he eat a fig half an hour ago?
No, ___________________
5) Did they go on a picnic last Sunday?
No, ___________________
6) Did she swim in the sea last week?
No, __________________
Quadro 33: exercícios aplicados pela professora sobre Simple Past
Além disso, perguntou-se sobre os tipos de atividade que ela desenvolvia com a turma,
na tentativa de saber um pouco mais sobre sua prática de ensino e também sobre o seu ponto
de vista acerca do que os alunos deveriam desenvolver.
Excerto 33:
01 PPe: Quais atividades você implementa em sala de aula (+) que você
02 pensa ser eficientes e que levam ao aprendizado efetivo da língua”
03 P: Eu acho que não tem assim uma (+) UMA determinada atividade (+)
04 eu acho que uma vai complementando a outra (+) por exemplo (+) eu
05 ensino a gramática (+) aí exercícios na lousa e com aquilo eles vão
06 formar sentenças sozinhos (+) aí pega o vocabulário aplica uma
07 brincadeira (+) um jogo (+) aí (++) aprender a escrever (+) ditado (+)
08 então uma vai assim complementando a outra (+) aí vem (+) né a o ouvir
09 né (+) como assimilar qual palavra que é (+) tal (++) então acho que não
10 tem uma determinada (+) acho que (+) aí tem o texto né já usando aquilo
130
11 que foi dado (+) perguntas sobre o texto (+) então uma coisa vai
12 complementado a outra.
(extraído da entrevista com a professora – 16/09/04)
Nesta crença e, de acordo com outras observações e resultados conseguidos no
contexto da pesquisa, nota-se que não há a preocupação com o desenvolvimento nos alunos,
das quatro habilidades, de forma a integrá-las nas atividades realizadas em sala, buscando se
fazer algo significativo. Os excertos mostram que se trata meramente de um armazenamento
de conhecimento sobre a língua ou sua forma. Este fato contradiz a concepção de gramática
de Larsen-Freeman (2003), que não a trata apenas como forma, mas também como possuidora
de outras dimensões, a saber, significado e uso. Aqui, a professora vê a gramática apenas
como forma da língua.
É com base na teoria de Larsen-Freeman (op.cit) que este trabalho tenta promover o
ensino de gramática de maneira dinâmica, trabalhando-se com a idéia de cada um dos itens
apresentados por ela; porém, lidando com a estrutura diretamente.
Para finalizar essa seção, o quadro seguinte apresenta a síntese das crenças da
professora acerca da gramática da LI.
1) Gramática é “tudo em uma língua. É o elo que faz a ligação entre tudo”.
2) É importante para o aluno aprender a gramática, pois sem ela não há
como aprender a língua.
Quadro 34: As crenças da professora acerca da gramática da LI.
As crenças expressas pela professora retratam um certo tipo de ensino de LI baseado
em tópicos gramaticais, com pouca produção oral e escrita na L-alvo por parte dos alunos e
que revela, uma predileção da professora pelo trabalho focalizando estruturas da língua.
131
Essas crenças são confirmadas tanto no discurso quanto na prática da professora,
revelando que ambos, neste caso, são condizentes. A professora não mascara em momento
algum o que faz e o que pensa acerca do ensino e aprendizagem da gramática da LI.
3.4 As crenças apresentadas pelos alunos acerca do ensino da gramática
As crenças e atitudes que os alunos trazem para a sala de aula “influenciam o modo
como eles percebem e interagem com o que os professores propõem e são extremamente
significantes para as dinâmicas de ensino e aprendizagem dentro deste contexto
44
” (TUDOR,
2001, p. 56).
Além disso, segundo o autor, para muitos alunos, a língua é vista exclusivamente
como um meio de alcançar alguns objetivos específicos, como fazer uma leitura específica,
comunicar-se em um país estrangeiro, ou ainda, alcançar objetivos profissionais, além de
desempenhar simples tarefas na língua. No entanto, não se pode deixar de mencionar que os
alunos são diferentes uns dos outros, não interagindo da mesma maneira entre si e com
relação à língua. Isto se deve a fatores psicológicos, cognitivos e até mesmo atitudinais,
levando-os a perceber também de maneira diferente o estudo de uma LE.
Desta forma, dada a importância das crenças dos alunos para as realizações de sala de
aula, procurou-se fazer um levantamento dessas crenças no que diz respeito à gramática da
língua. O quadro seguinte mostra as ocorrências das respostas dos alunos acerca das aulas de
gramática.
44
(…) the beliefs and attitudes which our students bring to the classroom influence how they perceive and
interact with what we as teachers propose to them, and are therefore a significant constituent of the dynamics of
classroom teaching and learning (TUDOR, 2001, p. 56)
132
O que pensam das aulas de gramática Ocorrências %
Melhor do que a parte oral 1 3
Boas, importantes para saber o inglês, escrever,
falar e ler corretamente
32 82
Podem usar no futuro 5 13
Os alunos aprendem mais 3 8
À professora “passa” muita coisa, exige atenção,
difícil, aula confusa
7 18
Não são chatas 4 10
Chato mas tem que aprender 2 5
Quadro 35: O que os alunos pensam das aulas de gramática
(extraído da análise dos questionários dos alunos – 15/09/04)
Em geral, os alunos acham as aulas de gramática interessantes e importantes para o
futuro de seus estudos. Acreditam, ainda que, com esse tipo de aula, aprendem mais,
principalmente a ler e escrever.
Na análise realizada por Barcelos (1995) em sua pesquisa, ela levanta algumas
asserções acerca das crenças apresentadas por seus alunos sobre o ensino de línguas. Uma
delas diz que aprender inglês é saber sobre a estrutura dessa língua, afirmação que é reflexo
de um tipo de ensino que privilegia apenas a gramática e o léxico da língua, isolados de um
contexto comunicativo.
Um tipo de resultado semelhante ao apresentado pela autora também foi encontrado
nesta pesquisa, na qual se observa que as crenças da professora são refletidas nas crenças dos
alunos acerca do ensino da gramática da LI. Os dados revelam uma perspectiva sobre a
língua, entendida como um código e um sistema, concepção que se opõe à língua como
habilidade e meio de comunicação, o que foi apresentado como resultado nas seções
anteriores.
Partindo das asserções levantadas através das respostas dos alunos, foram encontradas
as crenças apresentadas a seguir.
133
3.4.1 A gramática é importante para o ensino e aprendizagem da língua
As crenças aqui apresentadas são confirmadas por meio das respostas dos alunos
extraídas de seus questionários.
A1: “Muito importante, pois assim fica mais fácil de escrevermos
corretamente”.
A2: “São muito boas, pois os alunos aprendem muito mais”.
A3: “Que elas servem para escrever melhor”.
A4: “São muito boas para sabermos o inglês”
A5: “É importante para nós. Se não estudarmos gramática, não falaríamos
direito, né?”
A6: “Que ajudam bastante, a aprender escrever bem o inglês”.
A7: “É muito bom, porque com a gramática nas aulas a gente sabe ler e
escrever melhor”.
A8: “É bom para aprender mais”.
Quadro 36: Respostas dos alunos quanto às crenças acerca do ensino da gramática
da LI. (1) (extraído dos questionários dos alunos – 15/09/04)
A maioria dos alunos acredita que o ensino da gramática é importante, outros atribuem
essa importância ao fato de acreditarem que somente utilizando-a conseguirão falar, escrever
e ler corretamente. Para esses alunos o ensino da gramática é algo estratificado, separado do
conjunto das habilidades. Na minha opinião, além de outros fatores como, por exemplo, aulas
de Língua Portuguesa, nas quais os professores trabalhavam com uma abordagem com
características tradicionais, esta postura dos alunos pode ser um reflexo, das crenças da
professora que estão implícitas no seu modo de ensinar em sala de aula refletindo
experiências anteriores.
Larsen-Freeman (2003) aponta algumas crenças de alunos no que diz respeito ao uso
de regras gramaticais e uma delas atesta que “aprender as estruturas dá aos alunos um sentido
de realização, eles sentem que estão progredindo
45
”. Esse resultado é semelhante ao que foi
encontrado aqui. Além disso, Larsen-Freeman afirma que muitos alunos associam a prática da
45
learning the parts gives students a sense of accomplishment, they feel that they are making progress
(LARSEN-FREEMAN, 2003, p. 07).
134
gramática à aprendizagem de línguas, o que também foi observado nesse contexto de pesquisa
com relação às crenças dos alunos.
3.4.2 A gramática pode ser usada no futuro
Neste caso, atribuem ao ensino da gramática a responsabilidade do aprendizado da
língua, retomando a crença anterior de que gramática = língua inglesa. Essa crença mostra a
influência de outras pessoas, como os pais e até mesmo a professora ou a direção da escola, de
que saber uma LE é essencial para o futuro profissional deles. Larsen-Freeman (2003)
comenta a esse respeito que os alunos acreditam que saber as regras da língua os ajudará a
criar e entender novas produções futuramente.
Os exemplos seguintes ilustram o que foi dito.
A1: “Acho muito bom porque o que a professora explica eu vou usar no
futuro”.
A2: “Que ela vai servir, tudo que eu aprender vou usar mais adiante”.
A3: “Interessantes e uma coisa que preciso para o meu futuro”.
A4: “Eu aprendo também porque eu penso no futuro que eu vou ter que
saber inglês para mim ter um bom trabalho”.
A5: “Eu penso que vai servir para mim no futuro”.
A6: “Eu penso que elas são importantes e sempre vai ser útil para nós”.
A7: “É muito bom prestar atenção agora porque no futuro eu conto com as
aulas que eu aprendi”.
Quadro 37: Respostas dos alunos quanto às crenças acerca do ensino da
gramática da LI (2) (extraído dos questionários dos alunos – 15/09/04)
As expectativas apresentadas por esses alunos acerca do ensino da LI são claramente
expressas em suas respostas ao questionário e, mesmo que não haja produção na L-alvo nesse
momento, eles acreditam que futuramente isso venha a acontecer como uma conseqüência da
aprendizagem de agora (A1 e A7).
135
3.4.3 A gramática é chata, porém importante
Outra crença encontrada foi a de que a gramática apesar de ser importante, é um tanto
“chata” de se estudar, o que pode ser visto nos seguintes exemplos.
A1: “Acho importante e não é tão chata”.
A2: “Não são tão chatas. Reclamo mas acho melhor pois eu aprendo
mais com elas”.
A3: “São meio chatas mas tem que aprender”.
A4: “São um pouco chatas”.
A5: “Um pouco chatas mas é bom para podermos escrever e falar
certo”.
Quadro 38: Respostas dos alunos quanto às crenças acerca do ensino da
gramática da LI (3) (extraído dos questionários dos alunos – 15/09/04)
As crenças apontadas anteriormente atribuíram à gramática uma dimensão
relativamente grande quando se trata de ensino de LI, pois os alunos a tomam como ponto de
partida para um ensino eficiente e promissor. Nesse contexto, ela se torna um instrumento
essencial no ensino de LI, pois sem a gramática eles não conseguiriam o sucesso esperado. No
entanto, os alunos acham as aulas com foco gramatical enfadonhas, isto se dá, entre outros
fatores, em virtude da ausência de atividades que promovam interação entre eles e que
apresentem a língua de forma significativa e interessante. Este fato também está atrelado à
abordagem da professora, forte e arraigada às questões pessoais e de difícil modificação
(como pôde ser visto na seção 3.3). Além disso, ela aponta em outros momentos que gosta de
ensinar gramática, influenciando, com isso, as crenças dos alunos e confirmando suas próprias
crenças em relação ao ensino da gramática da LI, como já dito anteriormente (ver excerto 28).
Tendo em vista que a professora relaciona ensino de línguas com ensino de gramática,
essa pesquisa foi conduzida com vistas a aplicar atividades que continuassem focalizando as
estruturas da L-alvo, mas que, ao mesmo tempo, promovessem interação entre os alunos e os
motivassem para a aprendizagem da língua. Para isso, também foram levantadas as
136
expectativas dos alunos com relação às aulas de LI, que contribuíram com dados
significativos para a elaboração da proposta, atendendo, assim, aos interesses dos alunos, o
que será demonstrado na próxima seção.
3.5 As expectativas dos alunos acerca das aulas de LI
Esta seção tem como objetivo apontar as expectativas dos alunos a respeito das aulas
de LI com foco gramatical, na tentativa de obter informações significativas que possam
colaborar com a implementação da proposta a ser realizada na seqüência dessa pesquisa.
Para tanto, o questionário respondido pelos alunos apresentou-se como um
instrumento importante na obtenção desses dados, o que gerou, primeiramente, um
mapeamento do interesse dos alunos pelo estudo de LI, observado em uma das perguntas,
levando ao seguinte quadro:
O interesse pela língua inglesa Ocorrências %
Gosto (muito) 14 35
Preciso para meu futuro 21 54
Não vou precisar e não sei por
que tenho que aprender
0 0
Só estudo porque é obrigatório 0 0
Não gosto 4 10
Quadro 39: O interesse dos alunos pela LI (extraído dos
questionários dos alunos – 15/09/04)
Nota-se, a partir das respostas, que há uma necessidade de motivar os alunos para a
aprendizagem de LI, pois eles acreditam na utilização futura desse conhecimento, que para
eles é algo importante. Além disso, demonstram gostar do curso e das aulas. Poucos alunos
declararam não gostar de inglês.
Não obstante o interesse pela língua, verificou-se também que tipo de atividade
interessava a eles e, partindo das formulações de Woods (1996) e de Larsen-Freeman (2003),
137
que atestam que o ensino de línguas deveria ser dividido em seis áreas principais: leitura,
compreensão auditiva, fala, escrita, vocabulário e gramática, uma pergunta no questionário
dos alunos foi elaborada para identificar qual desses itens seria apontado com maior
preferência por eles para o ensino de LI. No entanto, utilizou-se no questionário “textos” ao
invés de “vocabulário”, por ser mais relevante à pesquisa.
O que foi resumido no gráfico a seguir:
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Número de
alunos
Habilidades por ordem de preferência
gramática
textos
leitura
conversação
audição
escrita
Classificação
Gráfico 1: classificação das habilidades por preferência dos alunos
46
Observa-se que a gramática, neste caso, foi o item que mais se destacou. Textos e
conversação também foram muito citados, ressaltando-se que em dois questionários os alunos
46
Extraído da pergunta 6 do questionário aplicado aos alunos – ver anexo E.
138
deixaram esses itens em branco, não sendo, assim, considerados na classificação dos dados, o
que pode ter interferido no resultado do gráfico. Embora não seja uma justificativa, esse
comentário me pareceu pertinente devido ao número de alunos que respondeu ao questionário
(39).
Esse gráfico ainda indica que a gramática é a habilidade de maior preferência entre os
alunos; porém, observa-se que, ao fazerem a classificação dos itens como, por exemplo, a
conversação, eles apresentam uma necessidade de praticar algo mais, um interesse que pode
ter passado despercebido pela professora e que mostrou ser um bom indicador para a
elaboração das atividades da segunda etapa da pesquisa.
Nota-se ainda, que a habilidade escrita apareceu em segundo lugar na classificação.
No entanto, o que os alunos entendem por “escrita” são exercícios de seguir o modelo e de
preenchimento de lacunas e não de produção na L-alvo, o que pode ser atribuído à preferência
deles pela gramática e ao modo como estão habituados à praticá-la.
O fato de indicarem a gramática como preferência nas aulas de LI é comprovado no
quadro seguinte, que mostra o que os alunos gostariam que fosse diferente nessas aulas.
O que gostaria que fosse diferente nas
aulas
Ocorrências %
Lições, exercícios 3 7
Nada (está bom), gosta assim 16 41
Ter brincadeiras/ filmes 4 10
Música (com tradução) 13 33
Menos exercícios de compreensão oral 1 3
A explicação poderia ser mais legal 3 7
Computador, livros 2 5
Praticar mais fala e diálogos 1 3
Não sabe 1 3
Quadro 40: O que os alunos gostariam que fosse diferente nas aulas de LI
(extraído dos questionários dos alunos – 15/09/04)
47
47
Ver anexo E.
139
Muitos alunos afirmam gostar das aulas da maneira como são conduzidas, nada
precisaria ser mudado. No entanto, grande parte deles responde que gostaria que houvesse
música, brincadeiras, filmes, atividades mais dinâmicas e divertidas e, esses comentários, de
acordo com Tudor (2001), refletem o fato de, muitas vezes, o julgamento que é feito por um
aluno acerca das atividades aplicadas pelo professor ser diferente de seu próprio julgamento.
O aluno pode até pensar que certo assunto não foi ensinado, o que indica que aquilo
que o professor pensa quando prepara uma aula pode não ser o que o aluno pensa durante a
aula propriamente dita. Portanto, o ensino depende de certas escolhas e do significado que é
atribuído a elas pelos participantes.
Um dos alunos respondeu ainda que as “brincadeiras poderiam ser feitas como na 5ª
série”. Essa resposta chama a atenção, pois, a partir dela, tem-se que os alunos, embora
acostumados com o estilo tradicional de trabalho em sala de aula, apresentam uma
necessidade de atividades que lhes dêem prazer. Segundo muitos deles, representadas pela
demanda de atividades com música, como se pode observar no quadro abaixo e também
durante as aulas.
Apesar de a maioria gostar das aulas como elas são, no que se refere às atividades de
sua preferência, suas respostas são outras.
Atividades de preferência dos alunos
nas aulas de LI
Ocorrências %
Música (traduzir) 37 94
Gramática (exercícios em lousa) 28 71
Diálogos (frases para falar) 21 53
Tradução 16 41
Cruzadinha, filme 2 5
Bingo 5 12
Exercícios de compreensão auditiva 5 12
Quadro 41: Atividades de preferência dos alunos nas aulas de LI
(extraído dos questionários dos alunos – 15/09/04)
48
48
Ver anexo E.
140
O que aparece como mais relevante, nesse caso, é o gosto por músicas e exercícios de
compreensão auditiva. No entanto, ao citar a música, todos dizem que querem a tradução,
característica que também reflete o modo pelo qual estão acostumados a estudar LI.
Os alunos atribuem ainda grande importância aos exercícios de gramática e tradução e
aos diálogos (ou frases para falarem em inglês), retomando e confirmando o que foi
apresentado no gráfico 1.
Esses dados foram úteis para a elaboração das atividades da 2ª etapa desta pesquisa,
para que estivessem de acordo com as preferências dos alunos, tornando-se, assim, um
estímulo a mais para o seu bom desenvolvimento.
Além dos comentários tecidos acerca das aulas e das atividades desenvolvidas, um
grande número de alunos afirma preferir trabalhar com um livro didático nas aulas ao invés de
trabalhar com apostila.
Material didático Ocorrências %
Gostaria de ter um livro 15 38
Prova xerocada 1 3
Apostila é melhor 12 31
Apenas comentaram que usam
apostila
10 25
Não concorda em comprar o livro 2 5
Os dois (livro e apostila) são bons 2 5
Quadro 42: Preferência dos alunos quanto ao uso do material didático
(extraído dos questionários dos alunos – 15/09/04)
49
Se esse quadro for analisado levando-se em consideração a troca do livro didático pela
apostila no segundo semestre do ano letivo, pode-se inferir que, embora um número
considerável de alunos afirme preferir a apostila, a maioria considera o livro didático mais
adequado como suporte para as aulas e, de acordo com o que foi mencionado anteriormente, a
troca do livro didático pela apostila acontece de maneira perceptível e é refletida na prática de
49
Ver anexo E.
141
ensino da professora durante as aulas de LI, principalmente no que tange ao ensino da
gramática da língua.
A esse respeito, Richards e Rodgers (1986) comentam que em um ensino
comunicativo de línguas, as atividades são realizadas de forma interativa, promovendo o
trabalho em grupos ou duplas, além de incluir conversações, sessões de discussão, diálogos,
encenações, simulações e debates. Isso leva a crer que, se as aulas fossem voltadas para uma
prática de ensino com tendências comunicativas, as atividades seriam diversificadas e
atenderiam às expectativas dos alunos neste sentido, não havendo, assim, uma lacuna a ser
preenchida com relação ao material didático.
Essa afirmação vem de encontro à proposta desta pesquisa para a implementação de
atividades voltadas para a comunicação. Com isso, tornar-se-ia possível observar a reação dos
participantes, sem o intuito de fazer com que a prática de ensino da professora sofresse
alterações, mas, sim, objetivando a promoção de reflexões sobre o assunto, além de apresentar
atividades que mesmo ensinando gramática, o fizessem de forma dinâmica e não apenas
estrutural.
As reflexões acerca desses dados, da teoria revisada e das observações das aulas,
formam a base para a elaboração das atividades aplicadas na segunda etapa da pesquisa (cs.
Metodologia p. 68) pela professora participante e, sua reação a elas, assim como a dos alunos
será apresentada na próxima seção.
142
3.6 A reação e a avaliação da professora e de seus alunos à proposta pedagógica de
atividades voltadas para a comunicação visando o ensino de gramática em LI
Esta seção apresenta a reação dos participantes frente a implementação das atividades
programadas, assim como sua avaliação das mesmas, visto que foram preparadas partindo das
observações realizadas e das expectativas dos alunos acerca do ensino e aprendizagem de LI.
3.6.1 A prática de ensino da professora no desenvolvimento das atividades propostas
Primeiramente, foi observado o modo como a professora participante desenvolveu as
atividades desta etapa da pesquisa e que tipo de abordagem se revelou em sua prática.
Algumas características puderam ser observadas como, por exemplo, a utilização da L-alvo
para explicar aos alunos o que eles fariam durante a aula, permitindo, assim, que ficassem
mais atentos à ela e às explicações, para compreenderem o que estava sendo dito sem o uso da
tradução. Esse comportamento pôde ser notado não apenas durante a implementação da
proposta como também posteriormente, em aulas como a do dia 17/05/2005, na qual a
professora inicia a explicação dizendo frases como:
Excerto 34:
01 P: I am never at home on Sunday night.
02 P: I usually go to the snack bar.
03 Faz uso da L-alvo e apresenta modelos de frases utilizando os advérbios
04 de freqüência os quais eram o foco principal da aula
05 Em seguida escreveu na lousa:
143
Adverbs of frequency
never
always
sometimes
usually
often
seldom
06 Perguntou a eles se sabiam as traduções. Hoje eles estavam muito
07 agitados e não se concentravam na explicação.
08 A professora mostrou na seqüência o lugar onde os advérbios apareciam
09 nas frases. Antes do verbo to be e depois do verbo principal e escreveu o
10 seguinte exemplo:
11 I am never at home on Sunday night.
12 I always go dancing.
(extraído do diário de pesquisa, aula do dia 17/05/2005)
Observa-se, pelo exemplo, que embora a professora continue ensinando os tópicos
gramaticais descontextualizados, ela tenta fazê-lo de forma diferente, dizendo algumas frases
na L-alvo, buscando a compreensão dos alunos e fazendo-os inferir no significado daquilo
que está escrevendo na lousa, ao invés de oferecer a tradução pronta. Isso mostra indícios de
discretas diferenças em suas atitudes no que diz respeito ao ensino da gramática.
Já no que diz respeito às atividades, trabalhos em duplas e em grupos foram
promovidos com o objetivo de desenvolver a oralidade na L-alvo, por meio da utilização de
listas de vocabulário entregues aos alunos, contendo a tradução de palavras que faziam parte
dos textos apresentados a eles e que serviriam de respaldo para a elaboração de perguntas
durante as atividades.
A gramática não foi apresentada explicitamente, enfatizando regras e/ou exceções e,
apesar de a unidade enfocar o uso do verbo modal Can, os alunos tiveram que inferir o seu
significado. Deve ficar claro que o uso da estrutura foi trabalhado de forma sistematizada e,
de certa maneira, controlada pela professora, visto que as atividades poderiam ser
consideradas pré-comunicativas, de acordo com a nomenclatura de Littlewood (1981).
144
As situações proporcionadas aos alunos buscaram aproximá-los a um uso real da
língua e, embora o material não tenha sido autêntico, visava à interação, promovendo
conversações e, principalmente, objetivava o desenvolvimento das quatro habilidades (fala,
escrita, compreensão auditiva e leitura). Essas são algumas características que, de acordo com
Richards e Rodgers (1986) e Celce-Murcia (1991), fazem parte do ensino comunicativo de
línguas, diferenciando as atividades daquelas observadas na primeira etapa da pesquisa e
dando um novo enfoque à prática de ensino da professora.
Algumas características como essas também foram verificadas durante as aulas da
professora após a implementação da proposta pedagógica em turmas que fazem uso da
apostila nas quais esse fato não havia sido notado anteriormente, o que pode ser visto nas
anotações do diário de pesquisa.
Excerto 35:
01 A professora me disse que eles estavam fazendo alguns trabalhos hoje e
02 que haveria uma apresentação.
03 Ela os ensinou os pronomes objeto e em grupos eles deveriam escrever
04 um diálogo e apresentá-lo para a sala, fazendo uso de tais pronomes.
05 Esta atividade teve início na aula anterior. Os alunos se reuniram em seis
06 grupos de cinco integrantes, elaboraram o diálogo e utilizaram o início
07 da aula para tirar dúvidas com a professora e até mesmo comigo. Vários
08 alunos se dirigiram a mim pedindo para que eu lesse o que eles haviam
09 escrito e os ajudasse a traduzir palavras que ainda estavam em português
10 no texto.
11 Os objetos necessários para a apresentação deveriam ser trazidos por
12 eles, e com relação a eles, todos foram muito criativos, ninguém trouxe
13 os objetos de casa, eles os confeccionaram com papel, desenhando e
14 decorando o que fosse necessário. A professora andava pela sala
15 auxiliando os grupos no que precisavam e, ao final, pediu para que cada
16 grupo se dirigisse à frente da sala para iniciarem a apresentação, uma
17 espécie de encenação.
18 As histórias foram muito boas e divertidas. O grupo que mais se
19 destacou memorizou todo o texto, não lendo nada, além de a história ter
20 sido a mais engraçada. Os outros fizeram uso da leitura e até cometeram
21 certos deslizes, a professora então pedia que eles começassem
22 novamente. Todos se divertiram com as apresentações que duraram a
23 aula toda.
(extraído do diário de pesquisa do dia 12/05/2005, na 7ª série)
145
Embora a professora tenha ensinado os pronomes objetos de forma explícita, ela
realiza uma atividade de encenação com os alunos na qual eles deveriam elaborar um texto
utilizando esse tópico gramatical e, em grupos, apresentá-lo à turma. Além disso, deveriam
providenciar qualquer tipo de objeto necessário para a atividade. Todos foram criativos e
decidiram preparar os objetos que eram, desde copos até máscaras e cartazes feitos com papel
e decorados pelos alunos.
Essa atividade mostrou preocupação da professora em promover interação entre os
alunos, além de proporcionar um uso prático da L-alvo e de ser uma atividade voltada para o
ensino comunicativo de línguas que, de acordo com Larsen-Freeman (1986) dá ao aluno
oportunidade para praticar a comunicação em contextos e papéis sociais diferentes. Além
disso, em uma de suas respostas no log da aula de 24/11/2004, a professora afirma que os
alunos gostam de trabalhar em grupos, o que torna esse tipo de atividade mais fácil de ser
conduzida.
Situações como essa também foram observadas em outros momentos da pesquisa,
como na atividade aplicada por ela no dia 19/05/2005.
Excerto 36:
01 A aula começou com a professora corrigindo os exercícios da aula
02 anterior.
03 Quando terminou, a professora escreveu as seguintes palavras na lousa:
He She Seldom At school Always
They We Usually At home Sometimes
Go On weekends Go At night We
Skiing On Saturdays In the summer
Fishing
Hunting
Swimming In the winter Dancing
Is Are Are on a farm
Write letters
04 Em seguida, checou o significado de todas as palavras com os alunos,
05 entregou a eles uma folha sulfite e pediu para que escrevessem uma frase
06 usando tais palavras e em seguida fizessem a ilustração da mesma para
07 apresentarem para a turma e exporem os desenhos na sala.
08 Os alunos conversaram muito, mas fizeram os desenhos sem reclamar. A
09 atividade durou até o fim da aula.
(extraído do diário de pesquisa do dia 19/05/2005)
146
Nessa atividade, a professora escreve na lousa uma lista de palavras já conhecidas
pelos alunos e pede a eles que a utilizem para elaborar frases livres ilustrando uma delas para
ser exposta em sala de aula. Tal atividade pareceu interessante, pois apresenta uma tendência
ao ensino de gramática de maneira interativa e com uso significativo da língua para os alunos,
deixando-os livres para criar na L-alvo e incentivando a escrita, embora ainda de maneira
controlada.
Esses exemplos buscam apresentar o modo como as atividades foram trabalhadas pela
professora em sala de aula, destacando pontos em sua prática que se diferenciam daqueles
observados na primeira etapa da pesquisa quando tratamos as atividades que visavam o ensino
da gramática da LI.
3.6.2 A reação e a avaliação dos participantes às atividades aplicadas
No que diz respeito à reação da professora e dos alunos às atividades, alguns pontos
merecem destaque como, por exemplo, o fato de, na primeira sessão de visionamento, a
professora mostrar seu ponto de vista em relação às aulas realizadas por ela na primeira etapa
da pesquisa, comentando sobre o uso de jogos no ensino de LI.
Excerto 37:
Contextualização: A professora realiza um bingo com os alunos, uma espécie de
ditado utilizando o vocabulário já conhecido por eles:
01 PPe: E você usou isso aí como uma revisão”
02 P: Como uma revisão (+)
03 PPe: Era um vocabulário que você já tinha [trabalhado”
04 P: [ já tinha trabalhado (+) é (+) é
05 do livro 1
06 PPe: Do livro que eles usavam”
07 P: Substantivos [né
147
08 PPe: [eh: (+) e você utiliza essas atividades pra ensinar (+)
09 dando aí um novo conteúdo (+) ou você sempre aplica como uma
10 atividade extra (+) uma forma de (+) descontração na sala de aula”
11 P: É também (+) é tipo de um joguinho ali né (+) que eles têm que
12 encaixar as palavras no lugar certo (+) já foi trabalhado né (+) ali não
13 tem o que ensinar
(extraído da 1ª sessão de visionamento – 07/03/05)
Em um primeiro momento, o comentário feito pela professora é de que o jogo é
realizado após a explicação do conteúdo como uma atividade extra, não havia mais o que
ensinar. Esse fato é mencionado por Barbirato (1999) em sua pesquisa como sendo algo
comum entre professores de LE que utilizam atividades mais comunicativizadas como uma
atividade extra, um reforço a mais para certos tópicos que já foram ensinados através de
atividades voltadas para a forma.
No entanto, na segunda sessão de visionamento, a professora reflete melhor ao
observar outro trecho de aula, desta vez, das atividades da proposta aplicada, no qual sua
opinião é divergente da anterior.
Excerto 38:
Contextualização: Nesta aula a professora realizou um outro bingo com os alunos.
01 PPe: Mas isso era também (+) indicação do livro ou você criou essa
02 atividade”
03 P: É indicação do livro com a cartelinha (+)
04 PPe: Com a cartelinha (+) e aí você adaptou”
05 P: É (+) eu já fiz diferente aí
06 PPe: E você acha que eles conseguem fixar a matéria com esse tipo de
07 (+) de jogo”
08 P: Conseguem (+) se tiver errado (+) ah mas o que eu errei” (+) pra
09 pensar mais (+) né (++) aí conserta aquilo que fez (+)
10 (...)
11 ((ao final da sessão, concluem o assunto))
12 PPe: E depois de ter assistido a essas aulas (+) as aulas que eu selecionei
13 elas trabalham é (+) com games (+) com atividades que envolvem
14 interação com os alunos né (+) como você vê a utilização desses games
15 (+) dessa música (+) né (+) em suas aulas (+) pro desenvolvimento da
16 língua do aluno (+)”
17 P: Eh (+) eu acho que primeiro eles chamam a atenção (+) né (+) porque
18 só de falar que é um jogo (+) a anteninha já acende (+) então a atenção é
19 outra e a competição também mexe muito com os adolescentes (+) esse
148
20 espírito competitivo (+) mesmo que ali eles não vão ganhar nada (+) eles
21 não ganham nada (+) a não ser com o bingo que ganha né (+) uma
22 balinha (+) um pirulito (+) qualquer coisa mas (+) é o espírito deles que
23 já (++) já tem essa coisa deles né (+) de querer (+) de competição e
24 querer ganhar de querer fazer certo (+) né.
(extraído da 1ª sessão de visionamento – 07/03/05)
Observa-se nesse excerto uma atitude favorável à utilização de atividades “extra” para
a fixação do conteúdo gramatical ensinado. Essa postura pode ter sido influenciada pelas
leituras dos construtos teóricos, que apresentaram o papel das atividades dentro da
Abordagem Comunicativa e que afirmam que atividades como essas fazem uso da língua de
forma significativa para o aluno, o que facilita a aprendizagem (Richards e Rodgers, 1986).
A esse respeito, os alunos reagiram de maneira positiva quando se perguntou a eles
nos logs o que acharam das atividades (jogos).
Data Respostas dos alunos
10/11/2004 A1: Aprendi várias coisas
12/11/2004 A2: É mais fácil de aprender assim
A3: Aprendi brincando
A4: É mais fácil de memorizar o vocabulário
A5: Aprende o significado de maneira divertida
03/12/2004 A6: Usar o Can é fácil assim
Quadro 43: Reação dos alunos às atividades
(extraído dos logs dos alunos das respectivas datas)
Por essas respostas, nota-se que os alunos observaram a facilidade na aquisição do
conteúdo proporcionada pelas atividades, complementando a idéia de sua eficiência para o
ensino de LE. Esse fato não é o único positivo, tanto a professora quanto os alunos disseram
haver muito entusiasmo ao realizarem as atividades, o que pode ser comprovado com as
respostas aos logs da professora.
149
Data Respostas da professora
10/11/2004 Ficaram agitados, mas interessados.
12/11/2004 Eles gostaram da atividade, por isso participaram com
empenho.
17/11/2004 Como os alunos não são tímidos, participaram bastante.
Quadro 44: Reação da professora às atividades
(extraído dos logs da professora das respectivas datas)
Em diversos momentos, a professora menciona, ora de forma positiva, ora negativa,
que houve muita agitação por parte dos alunos ao realizarem as atividades, o que se confirma
na segunda sessão de visionamento.
Excerto 39:
Contextualização: Ao assistir o trecho de uma das aulas selecionadas, a professora
comenta como houve grande empenho e participação dos alunos durante as atividades de
forma geral.
01 P: É uma coisa interessante o interesse deles (+) eles poderem cruzar os
02 braços e falar a não sei (+) outro faz (+) outro vai lá e faz a pergunta (+)
03 e se ela perguntar pra mim eu falo que não fiz (+) né (+) mas ele tiveram
04 interesse em fazer (+)
05 PPe: E o que você acredita que foi positivo nessa aula”
06 P: Justamente (+) eles entenderam alguns de forma incorreta mas
07 quiseram colocar (+) quiseram fazer (+) então eu achei que houve
08 interesse porque eles entenderam (+) do jeito deles mas (++)
09 conseguiram absorver alguma coisa (+)
10 PPe: E: (+) acredita que houve motivação por parte deles”
11 P: Houve bastante motivação
12 PPe: E o que levou a essa motivação”
13 P: Foi um exercício assim (+) começou diferente né (+) foi uma aula
14 diferente (+) bom (+) em duplas eles já estavam acostumados a lerem né
15 (+) mas eles formularem as frases (+) isso quase não não é dado (+) fica
16 muito difícil pra correção que vem depois (+) não dá pra ver de todos (+)
17 né (+)
(extraído da 2ª sessão de visionamento – 14/03/05)
A opinião da professora nesse excerto é positiva com relação à agitação dos alunos
durante as atividades, mostrando que isso levou a um maior interesse e empenho por parte
150
deles. Ela acredita nisso por terem sido aulas “diferentes” se comparadas à maneira como são
dadas diariamente, ao que os alunos completam:
Data Respostas dos alunos
10/11/2004 A1: Comecei a gostar de inglês.
A2: Espero que continue assim.
12/11/2004 A3: Bom, pois todos os alunos participaram.
17/11/2004 A4: Era o que eu queria fazer.
Quadro 45: reação dos alunos às atividades
(extraído dos logs dos alunos)
Os alunos se sentem motivados para realizarem tais atividades, pois foram
desenvolvidas de maneira dinâmica e interativa. E o fato de serem agitados contribuiu para
que participassem até mesmo de forma competitiva, empenhando-se para se sobressaírem e se
destacarem com relação aos colegas.
No entanto, a professora vê a aplicação das atividades negativamente ao comentar:
Excerto 40:
01 PPe: Mas você acha que valeu a pena”
02 P: Valeu (+) valeu sim (+) não dá pra dar sempre (+) em toda aula isso
03 (+)
04 PPe: Por que”
05 P: O diretor vai puxar minha orelha ((risos))
06 PPe: Mas você não acredita que é uma questão de hábito por parte deles
07 (+) de se acostumarem a trabalharem sozinhos assim (+) e (+)
08 P: Também (+) é começar né (+) colocando de vagar isso né (+)
09 PPe: E eles se comportarem melhor diante do tipo de atividade né (+)
10 P: Eh (+)
(extraído da 2ª sessão de visionamento – 14/03/05)
Ela acredita que o entusiasmo e a agitação dos alunos podem ser mal interpretados
pela direção da escola que talvez veja essa situação como falta de controle da professora sobre
os alunos. Mais uma vez, reflete a crença de que atividades comunicativizadas não são
utilizadas para o ensino de conteúdo dos cursos, mas são sempre vistas como atividades extras
(BARBIRATO, 1999). A esse respeito, Dutra e Oliveira (2006) comentam que, embora os
151
alunos queiram aulas que desenvolvam a habilidade oral e que sejam mais motivadoras e
produtivas, por não estarem acostumados a elas, não sabem como se comportar.
Apesar de mencionar essa questão, a professora afirma ainda que os alunos se sentiram
motivados, pois gostam de tais atividades, com o que se deve concordar, embora houvesse
interesse e motivação da parte deles em certos momentos de aulas observadas antes da
implementação da proposta como, por exemplo, durante a leitura de textos em que eles
manifestavam interesse em participar pedindo para que a professora os chamasse.
Além disso, a motivação por parte dos alunos ao realizarem as atividades também
pôde ser observada ao revisar as anotações no diário da aula do dia 17/11/2004.
Excerto 41:
Contextualização: Aplicação do bingo utilizando o verbo modal Can, no qual os
alunos deveriam encontrar cinco pessoas que respondessem Yes às perguntas para vencerem o
jogo.
01 Sugeri na segunda partida que ela dividisse a sala em dois grupos para
02 que eles não corressem tanto, mas foi a mesma coisa, os alunos agitados
03 faziam perguntas uns para os outros e caminhavam sem parar.
04 Ao final, os três primeiros ganhadores foram até a frente da sala e
05 confirmaram o que haviam conseguido como resposta de seus colegas.
06 Eles falaram as frases corretamente e discutiram com a professora para
07 os deixar falar mais e participar do jogo novamente.
(extraído do diário de pesquisa do dia 17/11/2004)
O entusiasmo dos alunos não prevaleceu o tempo todo nessas aulas. Houve momentos
em que a reação foi oposta. Quando eles não se sentiam confortáveis com algo a ser realizado,
tentavam persuadir a professora a mudar a atividade.
Excerto 42:
01 No decorrer das atividades, os alunos participaram, e achei muito bom o
02 fato de eles estarem motivados a falar, a pedirem para ler e participar.
152
03 Porém, na última atividade, na qual eles deveriam escrever um pequeno
04 texto falando sobre si mesmos e seguindo um modelo lido previamente,
05 todos começaram a reclamar, a questionar a professora e a olharem com
06 ar de reprovação por estar aplicando uma atividade tão “chata”. Foi
07 então que eles começaram a se desinteressar pela aula. A impressão que
08 tive, foi de que eles não queriam “pensar” e, que aula de inglês se
09 resumia à diversão, festa.
(extraído do diário de pesquisa do dia 10/11/2004).
O fato de terem que escrever, produzir na L-alvo, faz com que os alunos não queiram
realizar a atividade, atitude que se atribui ao fato de estarem passando por uma situação nova,
com atividades interativas e que, no momento que se vêem obrigados a ter que trabalhar
sozinhos, parecem estar voltando a agir como anteriormente.
Ao analisar tal atividade, a professora comenta no log da aula do dia 10/11/2004 que a
atividade de reescritura do texto lhe parecia um pouco confusa e esse comentário faz com que
eu me questione se essa seria a causa ou a conseqüência de os alunos apenas utilizarem a
escrita com o intuito de preencherem lacunas e de seguirem modelos, não estando
acostumados a produzir efetivamente na L-alvo.
Os alunos ainda comentam nos logs (em 14 ocorrências) que preferiam que houvesse
jogos e músicas ao invés do texto para escreverem. Esses comentários reforçam o que a
professora diz na entrevista.
Excerto 43:
01 PPe: Na sua opinião (+) o que é mais importante para o sucesso de uma
02 aula de língua inglesa” (+) ou de língua estrangeira”
03 P: Ah (+) o sucesso seria mesmo uma (+) motivação (+) por exemplo (+)
04 eu motivo o aluno e ele me motiva a seguir em frente porque se não há o
05 correspondente (+) não tem como (++) como aprender (+) né (+) então
06 seria mais a: (+)uma aula assim mais dinâmica (+) tem horas que você
07 tem que parar e dar o exercício (+) não é só né (+) tem que ter a prática
08 de escrever também e isso eles não gostam muito (+) mas também é
09 necessário né (+) pra que você chegue a ao seu objetivo (+) ao sucesso
10 né (+) que você quer (+) referente àquela (+) àquela matéria e tal.
(extraído da entrevista com a professora – 16/09/04)
153
Na linha 08, a professora comenta que os alunos não gostam de escrever e no excerto
de aula apresentado anteriormente, percebe-se a dificuldade para desenvolver com os alunos
atividades que eles consideram desinteressantes. Além disso, quando a professora afirma na
resposta de seu log que a atividade é confusa para os alunos, isso pode ser atribuído à falta de
prática no trabalho com a habilidade escrita. Vale ressaltar que a professora faz o mesmo
comentário na sessão de visionamento.
Excerto 44:
01 PPe: Bom (+) os alunos reagiram de forma DIFERENTE (+) na hora que
02 foi dito a eles que eles teriam que escrever (+) a redação semelhante
03 àquela que era proposta no exercício né (+) por que você acha que eles
04 reagiram dessa maneira”
05 P: Acho que era a primeira vez que eles iam fazer um exercício desses né
06 (+) e eles não estavam acostumados (+) foi assim muito de repente né
07 (+) e é um texto né (+) se fosse uma frase e outra frase (+) mas um texto
08 né (+) pra (+) um pouco mais é preguiça também né (+)
09 PPe: E assim (+) você não acha que tem a ver com o que você me falou
10 agora pouco (+) que eles não observam as coisas de forma atenciosa (+)
11 porque se eles prestassem atenção no texto (+) eles teriam que
12 praticamente copiar (+) mudar um número da idade (+) mudar o nome
13 deles e (+)
14 P: Eh (+) mas só de dizer que era um texto (+) já criou esse clima aí (+)
15 mas eles não observaram que seria muito fácil (+)
(extraído da 2ª sessão de visionamento – 14/03/05)
A professora menciona que se os alunos prestassem atenção ao exercício, veriam que
deveriam apenas seguir o modelo para escrever a redação que estava sendo proposta. E,
apesar de também não ter esclarecido o que deveriam fazer, observa que eles se sentem
aterrorizados por terem que escrever um texto em LI.
Além de sua reflexão sobre as atividades que focalizam a escrita, no que se refere ao
ensino da gramática, a professora tece alguns comentários refletindo acerca de suas aulas e de
sua prática de ensino.
154
Excerto 45:
01 P: É (+) muita coisa se você (++) de repente com mímica (+) é alguma
02 coisa que você deixar claro o que seja (+) não precisa né (+) você checar
03 depois (+) mas se houver dúvida (+) se você de repente notar que tem
04 alguma dúvida deve voltar né (+)
05 PPe: Eh deve fazer tradução’ (+)
06 P: Deve fazer tradução (+)
(extraído da 1ª sessão de visionamento – 07/03/05)
O excerto mostra que ao mesmo tempo em que a professora percebe que pode agir de
forma diferente para ensinar a gramática, não consegue se desvencilhar de certas práticas
como, por exemplo, a tradução, por acreditar em sua eficiência para solucionar problemas de
entendimento dos alunos durante as atividades.
Outra tentativa fracassada de ensinar gramática de maneira diferente é declarada pela
professora no seguinte excerto.
Excerto 46:
Contextualização: Aula em que a professora ensinava aos alunos sobre o uso de DO e
DOES no Presente Simples.
01 PPe: E (+) agora (+) assistindo (+) a sua explicação (+) você acredita que
02 teria alguma outra forma de ensinar isso aí (+) de abordar essa gramática
03 sem ser é (+) com as regras assim explícitas”
04 P: Sem ser com as regras (+) já já (+) dei de outras formas também (+)
05 também ficou (+) achei que ficou (+) não foi (+) ficou meio confuso
06 também (+) não deu um bom resultado (+)
07 PPe: Você fala assim (++)
08 P: Já dando (+) usando (+) um diálogo (+) é um diálogo já usando o S o
09 acréscimo do S (+) já com o DOES na perguntinha (+) ficou mais
10 confuso (++) e assim eles entenderam primeiro (+) poderia ser dado de
11 outra maneira também (+) eu usava assim tipo assim (+) ai (+) aqui (+) é
12 (+) tipo (++) usando de uma vez o DO e o DOES (+) mas eu tentei uma
13 vez e não deu certo (+)
(extraído da 1ª sessão de visionamento – 07/03/05)
155
Ela comenta que uma tentativa de ensino do Presente Simples sem explicações
declaradas das regras gramaticais falhou, pois os alunos não compreenderam corretamente o
uso do tempo verbal. Em seguida, ela notou a necessidade da retomada das explicações de
regras, refletindo e se questionando sobre como poderia fazê-lo de maneira eficiente. No
entanto, não se pode afirmar que esse questionamento tenha surgido após a leitura dos textos
teóricos que a colocaram em contato com as diferentes abordagens e com diferentes maneiras
de se ensinar LE. Porém, é preciso considerar que essas leituras fizeram com que a professora
formasse opiniões sobre os tópicos abordados, levando-a a refletir sobre questões
concernentes à sua prática, como se pôde observar na sessão de visionamento.
Excerto 47:
Contextualização: Nesta aula, a professora, após ter ensinado os pronomes
possessivos, dita algumas frases em português que os alunos deveriam escrever em inglês no
caderno, tendo como referência uma lista de palavras previamente estipulada pela professora.
01 PPe: Certo (+) e agora assistindo a fita (+) você percebe que teria alguma
02 coisa que você faria diferente na atividade”
03 ((silêncio))
04 P: Eh (+) eu percebo que foi dado aí muita dica né (+) porque eles de
05 uma aula pra outra não estudam em casa (+) né (+) então você precisa
06 estar sempre (+) relembrando (+) mas na verdade eles já teriam que ter
07 estudado isso daí né pra não ficar (+) recordando tanto (+)
08 PPe: E assim (+) essa foi a forma mais eficiente que você encontrou pra
09 fazer com que eles fixassem essas estruturas ou esses pronomes no caso”
10 P: Isso (+) porque não é difícil né (+) até perguntou ali porque não MY”
11 (+) MINE (+) eu já havia explicado né (+) mas tive que explicar de novo
12 (+) então não ficou muito bem entendido (+)
13 PPe: E por que não (+) por exemplo (+) deixar as frases partirem deles”
14 P: Poderia ser também (+) é uma outra idéia né (+)
15 PPe: Tá (+) mas aí envolveria por exemplo (+) uma correção individual
16 P: Ah: (+) isso aí complica (+) o tempo né (+) não dá pra ver um por um
17 (+) a não ser que você fosse escolhendo (+) mas aí os outros de repente
18 ficariam errados (+) uma coisa assim (+) e esse tipo de atividade seria
19 bom (+) né (+) de eles formarem as frases (+) mas devido à quantidade
20 de alunos é difícil (+) a correção.
21 PPe: E normalmente você leva as tarefas deles pra corrigir em casa”
22 P: Não não (+) eu nunca levo (+)
(extraído da 1ª sessão de visionamento – 07/03/05)
156
Observam-se indícios de que a professora sabe que poderia ter explicado o conteúdo
de maneira diferente, talvez de forma indutiva, permitindo que as frases partissem dos alunos.
No entanto (linha 14), afirma que existem obstáculos que não permitem que ela atue de outra
maneira como, por exemplo, o fator tempo (linha 16), a correção que deveria ser feita
individualmente (linhas 17 e 18) e o número de alunos na sala de aula (linhas 19 e 20). Esses
são pontos que justificariam a descrença da professora em relação à eficiência da Abordagem
Comunicativa para o ensino de LI, pois, para se basear nos princípios dessa abordagem, seria
necessário tempo e “compensação” (financeira), mencionados por ela na sessão de discussão
dos textos teóricos.
Excerto 48:
01 P: Acho que nem curso particular de inglês é assim (++) que tem né (+)
02 menos alunos (+) nem isso.
03 PPe: É (+) trabalhar com uma quantidade menor de alunos é sempre:
04 bom né (+) porque você consegue: [dar mais atenção]
05 P: [é aqui no final que] ele coloca aqui (+) pra você
06 colocar a realidade (+) ((inc.)) né (+) pesquisar (+) tudo (+) mas (++)
07 PPe: E você já tinha [algum
08 P: [pra você ir atrás disso (+) você precisa de muito
09 tempo (++) e ((silêncio)) uma compensação (+) [né ((risos))
10 PPe: [uma compensação financeira]
11 P: É: (+)
(extraído da sessão de discussão dos construtos teóricos – 30/09/04)
Alguns obstáculos à utilização da abordagem são citados pela professora, como tempo
e compensação financeira (TUDOR, 2001). Esses fatores a impedem de desenvolver
atividades que exijam maior preparo. Concordo com ela a esse respeito, pois se vê em
diferentes contextos que os professores, em geral, sofrem com esse tipo de situação. Devido a
sua má remuneração, eles têm que trabalhar período integral sem, contudo, conseguir tempo
para preparar melhor as atividades, o que certamente enriqueceria suas aulas. Além disso, a
falta de recursos em sala de aula também contribui para essa situação.
157
Ao colocar certos obstáculos para a adoção da Abordagem Comunicativa, a professora
ainda duvida se esta promoveria uma aprendizagem eficiente da língua.
Excerto 49:
01 P: Ali no exemplo no texto não tinha né (+) mas veio aquela confusão ali
02 na hora (+) aquela dúvida (+)
03 PPe: Se tinha o S no verbo ou não”
04 P: Eh (+)
05 PPe: No caso de terceira pessoa”
06 P: Ahã (+) Não muda nada (+) que o verbo CAN pra todas as pessoas ele
07 permanece o mesmo (+) e isso não foi ((inc.)) eles teriam que analisar 08
mais (+) mas como eles são muito afoitos (+) né (+) a a observação é 09
uma coisa assim muito (+) por cima (+) muito superficial (+) né (+) eles 10
não notaram isso (+) eles não estão acostumados a ver detalhes (+) tem 11
que começar a observar mais
(extraído da 2ª sessão de visionamento – 14/03/05)
De acordo com a professora, os alunos não conseguem inferir o significado das
palavras e das estruturas das frases sozinhos, devido ao comportamento deles durante as aulas.
Nesse caso, a melhor solução para ter certeza de que eles compreenderam o que está sendo
ensinado é através do uso de regras explícitas e traduções. Segundo Widdowson (1990), isso
será resolvido por meio de tarefas ditas gramaticais para suprir as necessidades dos alunos e
guiá-los no caminho certo. Além disso, o grande número de alunos na turma se torna o maior
obstáculo para uma eficiente implementação de atividades, pois as necessidades individuais
não são supridas de forma a atender a todos os alunos igualmente.
A professora se questiona ainda sobre como aplicar as atividades de forma diferente.
Excerto 50:
01 PPe: E: (+) o que você concluiu disso”
02 P: Não sei se mudar seria (+) né o ideal porque (++) como aplicar isso
03 pra tantos alunos (++) eu sei que o método do CCAA é mais ou menos
04 isso (+) eu estudei um pouco lá e é (++) eles não explicam muito a
05 gramática (+) vai indo (+) vai mais pelos textos mesmo (+)
06 PPe: Percebendo né (+)
07 P: Eh (+) vai percebendo (+) mas é difícil (+)
158
08 PPe: E:
09 P: Vão aprender né (+) vão aprender ((ri))
(extraído da discussão dos construtos teóricos – 30/09/04)
Ela compreende que algumas escolas utilizam métodos semelhantes ao que se está
querendo implementar, mas se questiona sobre como fazê-lo, se considerado o elevado
número de alunos em sala de aula. A busca por dicas e “receitas” é muito comum, visto que o
professor, como já mencionado anteriormente, não encontra tempo para se atualizar e, com
isso, realizar o que gostaria em sala de aula.
Além de apresentar obstáculos de uso da abordagem, a professora vê a necessidade,
nos textos lidos por ela e discutidos na sessão, de apresentarem algo mais concreto,
exemplificando o uso da língua em sala de aula numerosa.
Excerto 51:
01 PPe: Tá (+) e quanto às atividades (+) as suas (+) as suas impressões
02 gerais assim com o que você leu a respeito foram onde que (++) você
03 comentou no início (++) de aplicar tem que ser uma coisa mais concreta
04 (+) que não ficou muito (+) claro os exemplos.
05 P: Eh: (+) não então eh (+) sei lá (+) demonstrar mais né (+) por
06 exemplo (+) uma aula como seria (+) né (+) porque ele só expôs aqui oh
07 (+) dar poesias (+) peças (+) mas COMO dar isso” (+)
08 PPe: Certo (+)
09 P: Como chegar nisso aqui né (+++) tradução (+) como dar um texto e
10 traduzir
(extraído da sessão de discussão dos construtos teóricos – 30/09/04)
Essa é uma dúvida não só dessa professora, mas de muitos profissionais da área, que
colocam em questão a verdadeira eficiência de se utilizar tal abordagem em turmas iniciantes e
numerosas. Sabe-se hoje, que o uso da Abordagem Comunicativa é mais difícil quando o aluno
não possui conhecimento suficiente da língua para iniciar uma produção real. Por esse motivo,
a visão de que não se deve ensinar gramática tem sido desafiada, exigindo, atualmente, uma
159
valorização das atividades de sala de aula que focalizem a forma, assim como se aceita que a
gramática é um recurso essencial no uso da língua para a comunicação real (NUNAN, 1989).
Além disso, a professora não muda sua postura de acreditar que sem a gramática não
há como saber uma LE, o que é comprovado no excerto seguinte, extraído da primeira sessão
de visionamento.
Excerto 52:
01 PPe: E aí nesse exercício (+) que você está passando pra eles (+) eu
02 queria que você me dissesse qual foi o objetivo (+) desse exercício (+)
03 depois que você assistir (+)
04 P: É distinguir se eles iriam colocar HAS ou HAVE (+) e o particípio
05 passado do verbo (+)
06 PPe: Ta (+) mas então vocês não estavam levando em [consideração a
07 frase
08 P: [só a gramática
09 mesmo (+)
10 PPe: É levando em consideração a frase (+) o entendimento da frase (+)
11 só a estrutura mesmo”.
12 P: É só a estrutura (+)
13 PPe: Tá (+) e por quê”
14 P: É pra ir acostumando com o sujeito (+) que teria que usar um ou outro
15 (+) né (+) e também se eles já tinham gravado o particípio passado (+) e
16 eles têm que memorizar mesmo (+) não tem como (+) inclusive eu
17 chegava na classe (+) e vamos ler os verbos (+) aí lia uma vez ou
18 ((inc.)) tem que gravar (+) não tem jeito (+) como eles vão usar né (+)
19 sem saber (+) tem que memorizar.
(extraído da 1ª sessão de visionamento – 07/03/05)
Muitas vezes, em pesquisas etnográficas cujo objetivo é traçar as crenças dos
professores, observa-se certo distanciamento entre o que é dito e o que é feito por eles em sala
de aula. No entanto, no contexto deste trabalho, essa situação não se verifica, posto que a
professora ensina gramática seguindo práticas tradicionais e assume, em seu discurso,
posturas que nos levam a acreditar que essa, para ela, é a maneira mais adequada de se ensinar
LI.
160
Diante disso, pode-se afirmar que há uma convergência entre sua prática e seu
discurso, o que reafirma a sua crença de que a gramática é importante quando se aprende uma
LE, e que sem ela, não há como fazer a “ligação” entre as outras habilidades.
Em outros momentos, a professora reflete sobre esse ensino de gramática
sistematizado, como é possível verificar no excerto abaixo transcrito:
Excerto 53:
Contextualização: Nesta aula assistida, a professora havia escrito frases afirmativas na
lousa para que os alunos mudassem para a forma negativa e interrogativa, fazendo uso dos
verbos auxiliares do Presente Simples.
01 PPe: Você pede pra (+) no segundo exercício mudar a frase pra negativa
02 (+) e pra interrogativa (+) você acredita que esse tipo de exercício (+) de
03 atividade (+) funciona para o aluno fixar o conteúdo”
04 P: Eh (+) ele também fica mecânico (+) fica bem assim (+) teria que
05 acertar o primeiro pra fazer o segundo (+) mas (+) teria que ser dado de
06 outra forma também (+) como” (+) vamos pensar (++) ((inc.))
(extraído da 1ª sessão de visionamento – 07/03/04)
As falas da professora refletem uma preocupação em aplicar a atividade de maneira
diferente, para que não se torne “mecânica”. No entanto, desiste por não chegar a nenhuma
conclusão. Mais uma vez, observa-se que a professora reflete acerca de sua prática, porém
seria necessário maior aprofundamento teórico e mais oportunidades para o uso de novos
métodos, na tentativa de verificar sua eficiência para o ensino de línguas.
Esse fato se repete em alguns momentos da sessão de discussão sobre os construtos
teóricos.
Excerto 54:
01 P: Eh (+) eu fiquei assim pensando (+) será que tá errado” (+) porque
02 aqui visa vestibular (+) então como é que fica (+) né (+)
03 (...)
161
04 P: Eles teriam aqui uma (+) uma aula assim comunicativa vamos supor
05 como na comunicativa (+) e chegando no ensino médio eles ficariam
06 mais né (+) com o vestibular né (+) sei lá (++) como cobraria as coisas
07 em prova (+) normalmente” (+) ou tem outro tipo de prova” (++) eu fico
08 pensando né como seria (+) como seria (+)
(extraído da discussão dos construtos teóricos – 30/09/04)
Existe ainda uma preocupação com a avaliação do aluno no que diz respeito à
aquisição do conteúdo ensinado de maneira satisfatória. Essa é uma cobrança que surge da
própria escola sobre os critérios de avaliação a serem empregados, o que seria outro obstáculo
à utilização da Abordagem Comunicativa nesse contexto.
Essas dúvidas e questionamentos da professora a deixam mais confusa quando pensa
que está indo “contra” a Abordagem Comunicativa, acreditando que está seguindo um
caminho inadequado.
Excerto 55:
01 P: Porque eu leio tudo o que é pra fazer no livro antes (+) tá certo que é
02 tudo em inglês né (+) tudo que é pra fazer (+) é em inglês (+) então eu
03 leio pra eles só que depois eu (+) traduzo (+) então eu acho que eu
04 deveria deixar eles chegarem (+) só que tem muita palavra que eles não
05 conhecem ali ainda né (+) assim pra (+) enunciado (+) que é pra fazer.
06 PPE: Sei (+)
07 P: Mas acho que dá pra eles deduzirem (+) e eu já fico (+) não sabe (+)
08 querendo ajudar e: (+) já tô vendo que já tô errada (+)
09 PPe: Não (+) não é que tá errada (+) podia eh (+) ten eh (+) testar um dia
10 P: Testar né (+)
(extraído da sessão de discussão dos construtos teóricos – 30/09/04)
Nessa sessão, tento mostrar a ela que não existe um certo ou um errado, que o que é
sugerido a ela é sempre estar em contato com novas teorias, com novos materiais, analisando-
os antes de utilizá-los e, principalmente, buscando interligar o uso de estruturas a um contexto
significativo para os alunos por meio da promoção de novos tipos de atividades em sala de
aula.
162
Além de questionar-se sobre as atividades e sua prática de ensino, a professora
também se indaga sobre como seu plano de ensino seria elaborado e, conseqüentemente,
como o conteúdo do curso seria desenvolvido.
Excerto 56:
01 P: Mas aqui até que tem a tradução eles vão super bem (+) até fico assim
02 admirada (++) eles entendem bastante (+) bom (+) eles pedem a minha
03 ajuda (+) né então (+)
04 PPe: Ahã (+) Lógico (+)
05 P: Com uma coisa tal (+) uma expressão (+) tem que ficar em cima (++)
06 mas eu (+) eu falo o seguinte né (+) como chegar (+) a fazer o
07 planejamento (+) né o plano de aula (+) como fazer”
(extraído da sessão de discussão dos construtos teóricos – 30/09/04)
Nesse primeiro momento, a professora se questiona sobre as modificações em seu
plano de ensino. No entanto, ao retomarmos esse assunto na sessão de visionamento, observa-
se que as modificações já seriam feitas como uma proposta apresentada aos professores pela
própria direção da escola.
Excerto 57:
01 PPe: E como vocês fizeram (++) o planejamento do curso lá (+)
02 P: Ainda não fizemos (+)
03 PPe: Ainda não”
04 P: Não (++) foi pedido essa semana (+) foi explicado essa semana
05 passada (+) e a gente quase não se encontra (+) nós duas né (+) tem que
06 uma ficar mandando bilhetinho pra outra (+) a gente vai ter que sentar e
07 fazer (+) o planejamento (+) vai ser assim (+) tipo (++) conceitos é (+)
08 atitudes conceituais (+) que é o próprio conteúdo (+) atitudinais (+) eh
09 (+) que atitude eu vou tomar para passar aquela determinada gramática
10 (+) aquele determinado (+) exercício (+) como que eu vou fazer (+) qual
11 vai ser a estratégia (+) e depois (+) eh (+) como que eles (+) em que eles
12 vão usar isso (+) pra que que vai servir pra eles (+) então a gente vai
13 trabalhar mais nisso daí (+).
14 PPe: E agora você acredita também que partindo desses princípios que
15 foram passados né (+) pra vocês (+) pedidos pra vocês trabalharem (+)
16 você vai ter que mexer nas apostilas (+) no conteúdo do curso (+)”
17 P: Com certeza (+) eu já estou verificando isso (+) inclusive os
18 exercícios ((risos)) Não os textos (+) mas em relação aos exercícios (+)
19 PPe: Tá (+) esses textos eles são retirados de onde”
20 P: De vários livros (+)
163
(extraído da 2ª sessão de visionamento –14/03/05)
As modificações mencionadas se farão necessárias visto que a direção da escola
estabeleceu um novo modelo para os planos de ensino a serem apresentados pelos
professores, modelo esse voltado para o uso de estratégias e elaborados a partir dos princípios
do PCN, que no caso das aulas de LI, não fazem uso de tópicos gramaticais para programar
suas aulas.
Esse fato foi comprovado ao retornar ao contexto da pesquisa após a implementação
da proposta de trabalho com as atividades, onde obtive novas informações.
Excerto 58:
01 Todos os alunos têm a apostila, que está com capa e encadernada. Achei
02 que está muito boa.
03 Em conversa informal com a professora, esta me disse que o
04 planejamento foi entregue no fim do mês de março e que havia sido
05 elaborado somente por ela, embora tenha outra professora de inglês na
06 escola agora. Disse ainda ter feito o mesmo seguindo os moldes
07 propostos pela escola na reunião pedagógica.
08 Neste primeiro momento, o que se observa é que muitas modificações
09 foram feitas. A professora disse ainda que continua com suas aulas de
10 conversação e me parece que está com toda a energia para um trabalho
11 diferente com os alunos.
(extraído do diário de pesquisa da aula de 12/05/2005, na 7ª série)
As alterações feitas na apostila já haviam sido mencionadas pela professora durante as
sessões de visionamento e, em diversos momentos, puderam ser confirmadas na observação
de seu uso nas aulas realizadas após a aplicação da proposta. Apesar dos diversos obstáculos
encontrados pela professora para um ensino de línguas com tendências comunicativas, ela
menciona que existe possibilidade de utilização desse tipo de atividade nas aulas.
164
Excerto 59:
01 PPe: E (+) por exemplo (+) você acredita que daria pra adaptar algumas
02 coisas pra continuar fazendo dessa forma” Até os alunos se acostumarem
03 com elas (+) mudarem o comportamento deles diante desse tipo de
04 atividade por exemplo”
05 P: É daria (+) teria que pensar em outras (+) pra não ficar sempre na
06 mesma coisa (+) teria que pensar né (+) parar e pensar (+) que (+) aliás
07 eu já to fazendo (+) ((risos))
(extraído da 2ª sessão de visionamento – 14/03/05)
Apesar de manifestar um desejo de mudança, ela afirma que, mesmo aplicando esse
tipo de atividade, em um determinado momento elas se tornariam comuns e repetitivas,
voltando à mesma rotina da sala de aula. Além disso, afirma que realizaria com freqüência
atividades em grupos ou em duplas.
Excerto 60:
01 PPe: E: os trabalhos em duplas que eles já estão acostumados (+) ou em
02 grupos (+) você vê que são importantes de continuarem a ser trabalhados
03 (+) atribui uma importância pra eles ou não”
04 P: Com certeza (+) tem que ser trabalhado isso (+)
05 PPe: E você prefere trabalhar com eles em grupos ou em duplas”
06 P: Em duplas (+) em duplas (+) dá pra você observar melhor (+) em
07 grupos já fica meio confuso (+) de repente inicia-se uma conversa
08 paralela né (+) em dupla eles às vezes não sabem quem vai ser chamado
09 então eles ficam prestando atenção né (+) a eu não sei se eu vou ser o
10 próximo né (+) então fico atento (+)
(extraído da 2ª sessão de visionamento – 14/03/05)
Ela atribui às atividades realizadas em duplas a responsabilidade pela maior atenção
despendida pelos alunos durante as aulas e aponta esse tipo de atividade como melhor do que
aquelas realizados em grupos. Outras pesquisas realizadas acerca desse assunto também
apontaram o trabalho em duplas como sendo melhor do que o trabalho em grupos, uma
prática eficiente e que facilita o trabalho do professor em sala de aula, principalmente quando
se trata de salas numerosas.
165
No entanto, apesar de serem atividades interessantes para o trabalho, a professora
aponta outro problema.
Excerto 61:
01 PPe: E você faria atividades desse tipo com freqüência”
02 P: Faria (+)
03 PPe: Onde eles tivessem que interagir dessa forma”
04 P: Faria (+) o difícil é o material (+) né (+) você arrumar material (+) pra
05 todos os tópicos que você tem que dar (+) mas se possível (+) é mais
06 interessante (+)
(extraído da 2ª sessão de visionamento – 14/03/05)
Ela afirma que a falta de recursos é um problema que poderia atrapalhar o
desenvolvimento das atividades e, muitas vezes, o que se observa é que os professores ficam
limitados à lousa e ao giz,uma vez que não dispõem de recursos que permitam a eles colocar
em prática aquilo que aprenderam ou que, até mesmo, lhes é exigido ensinar. A professora
comenta ainda que os próprios alunos não trariam o material de casa.
Excerto 62:
01 PPe: Tem alguma coisa que você acha que poderia ter sido feita
02 diferente”
03 ((silêncio))
04 PPe: Nessa (+) nessa atividade em si”
05 P: Não (++)
06 PPe: Por que na verdade (+) as figuras (+) foi (+) tudo preparado antes
07 né (+) e não pelos alunos (+)
08 P: Mas eles teriam que já trazer também (+) porque procurar na hora vai
09 muito tempo (+) então teria que pedir pra trazer (+) aí (+) eu queria ver
10 se eles iam trazer (+) eis a questão ((risos))
(extraído da 2ª sessão de visionamento – 14/03/05)
Apesar de apontar muitos pontos negativos na análise das atividades da proposta
aplicada, observou-se o entusiasmo dos alunos ao falarem inglês nas aulas, o que pode ser
considerado como um ponto positivo desse trabalho relatado pela própria professora.
166
Excerto 63:
01 PPe: Você acha que os alunos gostaram de falar inglês nessas aulas” de
02 se expor (+) de participar (+) mas falando em inglês”
03 P:Bom (+) na verdade eles têm um pouco de vergonha (+) mas eles
04 foram numa boa (+) falaram (+) até ali quem é mais tímido (+) mais
05 quietinho (+) foi lá e (+) e falou (+) deu conta do recado (+) sem
06 problema e sem trauma ((risos))
(extraído da 2ª sessão de visionamento – 14/03/05)
Ela comenta ainda como se sentiu ao falar inglês com eles.
Excerto 64:
01 PPe: E com relação a VOCÊ falando inglês com eles (+) como que foi a
02 reação (+) o que você observou na reação deles” (+) você falando inglês
03 com eles (+) como naquela primeira aula (+) que você chegou falando
04 tudo em inglês (+) pedindo pra eles fazerem as coisas e tal (+) o que
05 você acha que eles pensaram”
06 P: Ai (+) não sei (+) já agiram diferente (+) NOSSA teacher (+) fala em
07 português mesmo (+) ((risos))
08 PPe: Eles ficam mais ligados até né (+)
09 P: Ficam (+)
(extraído da 2ª sessão de visionamento – 14/03/05)
Nota-se, pelos excertos, que tanto os alunos quanto a professora observaram a
possibilidade de se falar inglês, ainda que oportunidades durante as aulas sejam escassas,
devido ao grande número de alunos na turma. Eles ficaram entusiasmados ao ouvirem a
professora falando inglês e tentavam falar inglês com ela quando podiam.
O importante, nesse caso, é incentivá-los ao uso da L-alvo, por meio de comandos
básicos em sala de aula e fazendo-os inferir o significado das palavras e das estruturas ao
invés de fazer uso da tradução como um meio de confirmar se o que foi ensinado a eles foi
compreendido por todos.
167
Além disso, a falta de recursos não acontece somente nesse contexto, é um problema
enfrentado por muitas escolas e professores e que reflete diretamente no ensino e
aprendizagem dos alunos, o que foge ao nosso alcance.
A esse respeito a professora comenta.
Excerto 65:
01 PPe: Então faça um comentário pra mim sobre as impressões que você
02 teve sobre as aula dessa proposta de trabalho (+) Você acredita que
03 foi feito algo novo (+) diferente (+) ou não foi só agrupado (+) algumas
04 idéias que você já tinha (+) já conhecia e aplicava assim de forma (+)
05 P: É alguma coisa a gente dava sim (+) mais na quarta série (+) trabalhar
06 com figuras (+) é de eles fazerem as frases e tal (+) montarem alguma
07 coisa com determinada palavrinha (+) isso a gente trabalhava muito na
08 quarta série que é mais desenvolvida a fala né (+) não a estrutura (+) não
09 tem quase estrutura nenhuma (+) mas tem a fala (+) mas é bom continuar
10 isso também nas outras séries (+) né (+) não só parar na quarta (+) né
11 (+)que o diálogo em inglês (+) a comunicação vai se tornando difícil de
12 acordo com a estrutura que a gente tem (+) que não é o ideal pra se dar
13 aula (+) você não tem ali um vídeo (+) você tem que ir buscar (+) um
14 som (+) né ou o visual (+) você teria pra mostrar alguma coisa (+) você
15 tem que ir ATRAS pra fazer né (+) então teria que ser alguma coisa
16 assim (+) didaticamente falando né (+) pra ajudar a gente (+)
(extraído da 2ª sessão de visionamento – 14/03/05)
A professora faz o que pode dentro de suas possibilidades e, apesar de toda a
dificuldade encontrada, ela tem investido em seu aperfeiçoamento profissional, pois consegue
ver que existe uma necessidade de continuar a se especializar, estudando sempre, mesmo que
seja em casa.
Excerto 66:
01 P: Mas assim (+) fora (+) tem no livro essa sugestão das atividades (+)
02 mas não está ali como (+) atividade ali (+) [obrigatória (+) né]
03 PPe: [como parte da unidade]
04 P: Você dá se quiser (+) e eu dou (++) vai tempo (+) por isso que a gente
05 demora (+) ((silêncio)) é (+) é aí que desenvolve (+) só que eu também
06 tenho que continuar estudando pra ter uma (+) um desenvolvimento
07 legal.
168
08 PPe: Mas em que sentido você fala” (+) da sua proficiência lingüística
09 (+) ou o quê”
10 P: Eh (+) pra ter (+) EU ter mais fluência (+) né (+) pra eles terem (+) eu
11 tenho que ter muito mais (+)
(extraído da 2ª sessão de visionamento – 14/03/05)
A professora se mostrou interessada em se aprofundar nas leituras e também em
discutir os assuntos apresentados pelos textos teóricos.
A partir desses excertos, percebe-se que as leituras surtiram alguns efeitos na
professora e que esses efeitos podem se refletir em sala de aula. Como sei, ela já está cursando
aulas com um professor particular, buscando aperfeiçoamento; além de realizar atividades que
façam os alunos interagir em sala de aula.
Além disso, os excertos desta seção mostram que existem vantagens e desvantagens
em um ensino que privilegie a interação entre os alunos e que seja voltado para um uso
significativo da língua dentro deste contexto como aponta a professora.
Como já se ressaltou anteriormente, possíveis indícios de mudanças foram observados
na aplicação de algumas atividades após a etapa da proposta de trabalho implementada, assim
como no decorrer das aulas. O que não se pode afirmar é que elas aconteceram
exclusivamente devido à pesquisa ou a proposta de trabalho com as atividades voltadas para a
comunicação.
No entanto, notou-se e pode-se, por isso, caracterizar como algo novo as mudanças
que ocorreram no contexto onde a pesquisa foi realizada. Sabe-se que existem muitos fatores
envolvidos nesse processo e o que deve ser positivo ao final é o fato de haver reflexão por
parte da professora quanto à sua prática de ensino e também quanto à busca por
transformações, vivenciando novas experiências e avaliando-as ao final.
Esta seção teve como objetivo mostrar a reação dos participantes da pesquisa às
atividades da proposta implementada, assim como sua avaliação dessa proposta, mostrando
que existem nela pontos positivos e negativos, que resumo a seguir:
169
POSITIVOS
1) A abordagem utilizada pela professora foi mais comunicativizada, promovendo
o trabalho em duplas e grupos;
2) Ensino de gramática indutivo. Apesar de partir de tópicos, o faz de forma
criativa e interativa;
3) O uso do livro didático nesse contexto é mais adequado do que o uso de
apostilas elaboradas pela professora, devido às atividades propostas pelo material;
4) A professora vê o uso de atividades que antes eram consideradas “extra” como
eficientes para o ensino de línguas;
5) Os alunos mostraram ter gostado e consideraram mais fácil aprender por meio
de atividades voltadas para a comunicação;
6) Tanto os alunos quanto a professora consideraram que as aulas foram
realizadas com mais entusiasmo e motivação;
7) A professora concluiu que a gramática pode ser ensinada de maneira mais
dinâmica;
8) Seu discurso e sua prática são convergentes no que diz respeito ao ensino da
gramática;
9) A professora reflete sobre sua prática e sente necessidade de um
aprofundamento teórico;
10) A professora reflete sobre seu plano de ensino e o material didático adotado
por ela, questionando-se se tem trabalhado de maneira adequada, promovendo
mudanças nos mesmos, já observadas e relatadas após a implementação da
proposta;
11) A professora aprova as atividades aplicadas, assim como a utilização de
trabalhos em grupos ou duplas;
12) Alunos e professora perceberam que é importante desenvolverem a oralidade
na L-alvo, falando inglês sempre que possível durante as aulas e tentando inferir o
significado das frases;
13) A professora nota a necessidade de aperfeiçoamento e está cursando aulas de
conversação em Inglês.
Quadro 46: a reação e avaliação dos participantes à proposta pedagógica – pontos
positivos
170
NEGATIVOS
1) Grande agitação dos alunos ao realizarem as atividades, gerando problemas de
ordem disciplinar;
2) Em alguns momentos os alunos não aceitaram atividades como as que visavam
o desenvolvimento da escrita;
3) A professora considerou o trabalho com textos confuso para os alunos
realizarem;
4) Embora tenha se interessado pela Abordagem Comunicativa, a professora não
sabe se seu uso é tão eficiente, principalmente em uma sala de aula numerosa,
além de não saber como “mudar” sua prática de ensino, principalmente de
gramática da LI;
5) Falta tempo e recursos financeiros para realizar um trabalho com essas
atividades, que exigem maiores preparos;
6) A instituição não oferece recursos para dinamizar as aulas e para o
aperfeiçoamento dos professores;
7) A professora não acredita que elas possam ser usadas com freqüência, pois se
tornaria algo monótono;
8) Embora tenha considerado o trabalho com as atividades voltadas para a
comunicação interessante, a professora sabe das limitações vividas por ela nesse
contexto e das dificuldades que enfrentaria para aplicá-las com freqüência. Além
disso, os alunos também não têm condição de adquirirem livro didático e nem
mesmo de colaborar com outros tipos de materiais para serem usados nas
atividades;
9) A professora não muda sua crença de acreditar que ensinar línguas é sinônimo
de ensinar gramática.
Quadro 47: a reação e avaliação dos participantes à proposta pedagógica – pontos
negativos
Embora as atividades elaboradas não pudessem ser aplicadas por completo, aquelas
desenvolvidas foram eficientes em fornecer a avaliação da proposta e a reação dos
participantes a esse novo formato de ensino de gramática da LI.
A análise dos dados mostrou ainda, que, tanto os alunos quanto a professora
consideraram as aulas da proposta aplicada motivadoras e eficientes para o ensino da
gramática da LI, que passou a ser mais dinâmico. No entanto, alguns aspectos, como por
exemplo, a agitação dos alunos e a falta de recursos financeiros para a implementação desse
tipo de atividade fazem com que sua aplicação ainda seja limitada.
Nota-se também que as crenças da professora continuam fortemente observáveis em
suas atitudes. No entanto, percebe-se que está havendo uma tentativa e um interesse de sua
parte em “romper” alguns paradigmas vistos no início da pesquisa, na etapa inicial de
171
diagnóstico. As dificuldades encontradas nessa tentativa de adequação à nova abordagem com
que teve contato, são comuns visto que nenhuma mudança ocorre sem que se passe por
obstáculos. Além disso, o processo é lento e deve ser acompanhado por um constante
aperfeiçoamento teórico e profissional. Somente assim se conseguirá um resultado
satisfatório.
172
CAPÍTULO 4: CONSIDERAÇÕES
FINAIS E ENCAMINHAMENTOS
173
4.1 Considerações finais
A realização desta pesquisa provocou conflito entre minhas antigas concepções e as
novas teorias com que estive em contato desde a elaboração do projeto inicial até a análise
final dos dados. Além disso, os momentos de indecisão e, principalmente, os obstáculos
enfrentados, foram superados, contribuindo para meu crescimento como pesquisadora e
expandindo meus horizontes como professora de línguas do Ensino Superior.
Por meio do desenvolvimento deste trabalho, pude modificar meu conceito de
gramática, antes tão arraigado em modelos tradicionais, assim como observar crenças antes
desconhecidas, porém explícitas em minha prática de ensino de LI.
As dificuldades encontradas nesse percurso do desenvolvimento do projeto fizeram
com que a proposta inicial se modificasse diversas vezes até chegar ao formato atual.
Ciente de que situações como essas são normais em pesquisas desse tipo e refletindo
acerca das formulações de Blatyta (1999, p. 71), para quem “um professor teoricamente mais
consciente pode até optar por uma mesma solução já anteriormente adotada, optar por não
mudar, mas, a partir de uma compreensão crítica, sua decisão será por opção e não por falta
de alternativas”, decidi me empenhar em promover alternativas para a professora participante
da pesquisa e para seus alunos, enfocando este trabalho no ensino da gramática da LI, assunto
esse que me intrigava bastante e que fazia parte da minha vida em sala de aula como
professora de línguas.
O resultado final deste trabalho é apresentado por meio de respostas às perguntas de
pesquisa que o nortearam durante seu desenvolvimento. A primeira delas busca as crenças e
concepções sobre ensino da gramática em aulas de LI que são expressas por uma professora
de escola pública e por seus alunos, tendo obtido como resposta as seguintes crenças:
174
gramática é “tudo em uma língua. É o elo que faz a ligação entre tudo”; e, é importante para o
aluno aprender a gramática, pois sem ela não há como aprender a língua.
Após conseguir esses dados e refletindo acerca das formulações de Kern (1995, p. 82),
para quem “as observações em sala de aula são importantes para examinar-se como as crenças
do professor são (ou não) manifestadas em sua prática de ensino, e em tentar identificar os
efeitos que essas manifestações podem ter sobre o desempenho e atitudes dos alunos”
50
,
observou-se a necessidade de apresentar também as crenças dos alunos, pois elas estão
diretamente relacionadas com as crenças da professora e, muitas vezes, refletem aquilo que
ela acredita e que outras pessoas envolvidas no processo de ensino e aprendizagem também
acreditam.
Partindo dessa reflexão, as crenças encontradas foram: a gramática é importante para o
ensino e aprendizagem da língua; a gramática pode ser usada no futuro; a gramática é chata -
porém importante.
Essas crenças encontram-se apoiadas nas concepções da professora e refletem, ainda, a
abordagem utilizada por ela em sala de aula que, de acordo com a análise dos dados, se
apresenta voltada para modelos tradicionais de ensino de línguas. Além disso, as concepções
apresentadas por ela confirmam tal uso da abordagem, pois esta vê o ensino como “um dom,
uma arte que se a pessoa não tiver, não consegue ‘passar’ o que sabe para o outro” (palavras
da professora participante).
Já sua concepção de aprendizagem retrata “uma busca por algo que você ainda não
sabe, estando sempre absorvendo e procurando outras coisas” (palavras da professora
participante).
Essas duas concepções mostram uma postura passiva diante do processo de ensino e
aprendizagem, no qual o aluno seria este receptor e o professor deveria estar apto a
50
Classroom observation is particularly important if examining how teachers’ beliefs are (or are not) manifested
in their instructional and assessment practices, and in attempting to identify what effects these manifestations
may have on learners’ performance and attitudes (KERN, 1995, p. 82).
175
desempenhar seu papel de detentor do saber, estando nessa posição para “transmitir” seu
conhecimento aos aprendizes (TUDOR, 2001).
Porém, ao se posicionar com relação à língua, a professora afirma que língua é
sinônimo de “comunicação, uma linguagem através de gestos, desenhos, fala, comunicação”
(palavras da professora participante).
Esta resposta não se apresenta condizente às outras expostas acima e nem mesmo com
as crenças observadas. Dizer que a língua é comunicação não significa dizer que na prática as
aulas dessa professora tratem a língua com esse mesmo significado (ALMEIDA FILHO,
1993; DUTRA e MELLO, 2004).
Nesse sentido, a gramática é aplicada como base das atividades de ensino e
aprendizagem, sempre presente, pois afinal, também está presente no livro didático e é por
este motivo que se impõe com tanta força nas escolas e por tanto tempo.
Para responder a primeira pergunta de pesquisa os instrumentos que mais colaboraram
foram: a entrevista com a professora e o questionário aplicado aos alunos. Essas informações
foram pertinentes e importantes tanto para a elaboração da proposta de trabalho com as
atividades, quanto para a obtenção de dados e sua posterior análise na 2ª etapa da pesquisa, a
qual responde à 2ª pergunta, que versa sobre como a professora e seus alunos reagem e
avaliam uma proposta de atividades voltadas para a comunicação visando o ensino de
gramática em LI.
A implementação da proposta permitiu a observação de algumas questões relevantes
como o fato de a professora usar um ensino de gramática indutivo. Apesar de partir de
tópicos, ela os fez de forma criativa e interativa. Observou-se que o uso do livro didático
nesse contexto é mais adequado do que o uso de apostilas elaboradas pela professora, pois
tanto as atividades propostas pelo material quanto os alunos e a professora consideraram que
as aulas foram realizadas com mais entusiasmo e motivação.
176
Além disso, a professora notou que o uso de atividades antes consideradas “extra” é
eficiente para o ensino de línguas e pôde concluir que a gramática pode ser ensinada de
maneira mais dinâmica.
Já no que diz respeito a sua competência lingüística, a professora sentiu a necessidade de
aperfeiçoamento e está cursando aulas de conversação em Inglês, questionou seu plano de
ensino e o material didático adotado por ela, promovendo mudanças nos mesmos, que foram
observadas e relatadas após a implementação da proposta de trabalho.
Ao me referir a pontos negativos, trato de dados coletados com a implementação da
proposta que revelam que sua aplicação, de acordo com a opinião dos participantes, não supre
totalmente algumas necessidades apresentadas pelo contexto, pois em alguns momentos os
alunos não aceitaram atividades como as que visavam o desenvolvimento da escrita e a
professora considerou o trabalho com textos confuso para os alunos realizarem.
Além disso, embora tenha demonstrado interesse pela Abordagem Comunicativa, a
professora não tem certeza se seu uso é tão eficiente, principalmente em uma sala de aula
numerosa; além de não saber como “adequar” sua prática de ensino a tal abordagem,
principalmente no que se refere à gramática da LI, e não acreditar que tais atividades
pudessem ser usadas com freqüência, pois se tornaria algo monótono. A professora não muda
sua crença de que ensinar línguas é igual a ensinar gramática.
A falta de tempo e de recursos financeiros, por parte do profissional de ensino, para
realizar um trabalho com atividades que exigem maiores preparos e o não oferecimento, por
parte da instituição, de condições favoráveis à dinamização das aulas e ao aperfeiçoamento
dos professores, constituem fatores negativos também encontrados no escopo desta pesquisa,
ao se tentar responder a segunda pergunta norteadora da mesma.
Dentre os pontos levantados acima, o que mais tem relevância para o contexto da
pesquisa, na minha opinião, é o uso ou não do livro didático em sala de aula, o que gera
177
diferença significativa na prática de ensino da professora. A esse respeito, sabe-se que
modificações já estão sendo feitas para que os alunos utilizem o livro didático durante os
quatro anos do curso. Com isso, espera-se que a prática de ensino de gramática seja
aperfeiçoada e mais voltada para um trabalho dinâmico e interativo, como o proposto nesta
pesquisa.
4.2 Limitações da pesquisa
Devido às modificações ocorridas no projeto da pesquisa inicial, a elaboração e a
implementação da proposta de trabalho com atividades voltadas para a comunicação foram
feitas já no final do ano letivo e, por conseqüência das atividades da escola e do calendário
anual não ter sido seguido corretamente. A proposta não pôde ser aplicada por completo,
tendo sido aplicada apenas a primeira unidade elaborada, composta por cinco aulas, reduzindo
dessa maneira a coleta de dados. Além disso, os logs não se mostraram um instrumento
eficiente na obtenção dos dados que serviriam para responder à 2ª pergunta de pesquisa, a
qual se refere à reação e à avaliação dos alunos à proposta implementada. Por ser um
questionário fechado e também por ter sido aplicado em todas as aulas, ao final dessa etapa,
as respostas dos alunos não revelavam mais suas impressões acerca do que havia sido
realizado durante as aulas, trazendo comentários irrelevantes, o que, na minha opinião,
provocou uma ausência de dados substanciais vindos dos alunos.
Hoje, ao observar o trabalho de coleta de dados realizada, percebe-se que o que mais
contribuiu foram as sessões de visionamento realizadas com a professora, pois a fizeram
refletir sobre sua prática, trazendo seu depoimento acerca das aulas ministradas durante a
proposta e revelando um enorme interesse de sua parte em tratar de questões pedagógicas
178
pertinentes, que dizem respeito à melhora de sua prática de ensino e uma tentativa de
solucionar pequenos obstáculos no sistema educacional que estiverem ao seu alcance.
4.3 Encaminhamentos didático-pedagógicos
Para os encaminhamentos aqui propostos, parto da afirmação de Brown (1994), de
que, atualmente, exploram-se meios pedagógicos para a comunicação da vida real em sala de
aula, tentando fazer nossos alunos desenvolverem fluência lingüística, não apenas a precisão
que tem consumido a história dos professores no ensino de línguas e que, por essa razão a
eterna busca por algo mais deve prosseguir. Sugere-se que os professores não se estagnem no
tempo, e que o aperfeiçoamento aconteça não somente nessa área do ensino como em
qualquer outra área de trabalho.
A busca por uma maneira adequada de agir dentro de um determinado contexto deve
ser o guia para um bom trabalho em sala de aula e, como se pôde observar, defendo aqui o uso
de livro didático, desde que este supra a necessidade mínima exigida pelos alunos, assim
como pela Instituição. Sugere-se que a escolha do mesmo seja cuidadosa e o constante
trabalho em equipe seja promovido.
Além disso, cabe aos professores escolherem e implementarem tarefas em suas aulas
(pré-comunicativas ou não segundo Littlewood, 1981), prestando atenção no modo como os
alunos interpretam e as realizam, com o intuito de observar se resultados de pesquisas
teoricamente embasadas funcionam na prática. Acredita-se que essa seja uma das alternativas
para criar a tão desejada ligação entre teoria e prática.
Para futuras pesquisas, nota-se uma lacuna a ser preenchida no que se refere ao
trabalho com atividades voltadas para a comunicação e, também com crenças específicas de
sala de aula. O trabalho com a gramática da LI ainda é visto com discriminação por muitos
179
estudiosos da área; no entanto, vem ganhando seu espaço novamente dentro do ensino de LE
com uma nova visão ao seu respeito e um enfoque mais moderno, voltado para um uso
significativo (LARSEN-FREEMAN, 2003). Sugere-se que a gramática não seja vista mais
como um fim em si mesma, mas como um suporte pedagógico a ser usado em sala de aula de
LE sempre que houver necessidade.
Já no que se refere aos participantes, pode-se dizer que os mesmos foram muito
solícitos em contribuir com a pesquisa e que eu espero apresentá-la a eles como uma
alternativa para a melhoria do contexto como um todo. Devo destacar ainda que, ao contrário
do que se observa em muitas pesquisas, o ponto de vista defendido pela professora acerca do
ensino da gramática como algo essencial para o ensino e aprendizagem de línguas é
observado também em sua prática. Ambos, seus dizeres e suas ações são condizentes.
180
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186
ANEXOS
187
ANEXO A – DIÁRIO DA PESQUISADORA (1ª ETAPA – DIAGNÓSTICO DO
CONTEXTO)
05/05/04 6ª série
A professora começa a aula pedindo aos alunos que estudassem um pouco para um
“game”. Depois ela faz perguntas (oralmente) para verificar o vocabulário e em seguida
inicia.
Filmei a aula, esta foi minha primeira gravação. Ela chamou vários nomes. Mostrou
algumas fotos de revistas e pediu para que eles descrevessem (em inglês) o que estavam
vendo. Às vezes, tinham apenas que responder alguma pergunta sobre a foto que ela mesma
fazia. Esta atividade levou aproximadamente 30 minutos. Em seguida, ela pediu para eles
fazerem um exercício do livro e corrigiu na lousa. A aula terminou.
12/05/04 5ª série
A professora começa a aula sem falar nada, colocando a resposta de alguns exercícios
na lousa. Depois lê as frases, os alunos repetem, e ela, individualmente chama alguns para
lerem sozinhos. Foram 8 frases, 16 alunos fizeram a leitura. Na seqüência, ela coloca a
resposta de um outro exercício também na lousa e propõe um novo exercício de compreensão
oral que consistia de: 1) ouvir e repetir, 2) ouvir e completar os exercícios com as cores que
ouvissem, 3) depois ouvir os números e completar, 4) por último, ouvir os números e assinalar
os que ouvissem.
Depois que ouviram o primeiro, ela foi chamando individualmente para lerem e
traduzirem as frases. Foi bom, eles participaram bastante.
Eles completaram as atividades, ela foi à lousa corrigir. Ao término, realiza uma
atividade de interação. Divide a sala em 3 grupos, um deveria bater palmas toda vez que a
ouvisse falar uma cor, o outro grupo um número e o terceiro uma profissão. Ela lê um texto e
188
eles batem palmas. Depois para ensinar como se fala “What’s your name?” ela fala o nome,
aponta para outro aluno e pergunta... ele responde e já deve apontar para outro e fazer a
mesma pergunta e assim por diante. Quando terminam, voltam para o livro, eles devem
completar algumas frases com o nome de alguém e a profissão. Ela pede para que eles façam
como se fosse uma pesquisa em casa e procurem no dicionário o que não souberem. Depois
ela mostra uma atividade do livro sobre “ Missão Importante”. Eles devem encontrar algumas
palavras que dêem dicas sobre o problema levantado. Eles fazem a tarefa até o final da aula.
Ela pede para eles trazerem o exercício pronto na próxima aula.
19/05/04 6ª série
39 alunos presentes
A professora inicia a aula falando sobre a nova unidade, sobre o filme Jumanji (a
board game), a professora fala de filmes, apresenta o texto e aula continua com alguns
exercícios que os alunos teriam que resolver. No meio da unidade, aparece um texto com uma
figura, como se fosse uma propaganda ou uma reportagem do filme. Do fundo da sala onde eu
estava, ninguém conseguia entender o que era falado. Desta vez, ela colocou a fita para eles
ouvirem. Eles ouviram o texto e só. Há uma pergunta a ser respondida: “What are they
doing?”, ela pede para que os alunos a respondam no caderno e escreve na lousa:
Doing = fazendo
Working = trabalhando
Watching = assistindo
A resposta à pergunta é: They are watching TV.
Em seguida pede a eles para completarem um exercício no livro, eles têm perguntas e
respostas com lacunas para serem preenchidas.
189
Exercício (respostas)
1) What’s the name of the movie?
2) The actor’s last name is Williams
3) How many rhinoceros are there in the picture?
4) Is there an elephant in the picture?
5) Yes, there is one.
6) There are seven letters.
7) Is Mr. Williams wearing a blouse?
8) What color is the sky?
9) There’s one monkey in the picture.
10) What is Jumanji?
Depois a professora direciona os alunos para resolverem o segundo exercício, de
responder Verdadeiro ou Falso.
Eles ficam felizes quando acertam as respostas e, na seqüência devem corrigir as
alternativas falsas do exercício anterior.
Além disso, os alunos fizeram cartazes, colocando desenhos das peças do vestuário e
escrevendo os nomes em inglês. Ficaram muito bem feitos. Eles enfeitaram o fundo da
sala com os cartazes. Os mesmos foram feitos na sala de aula, em duplas, no dia 14/05
(descobri, perguntando a uma aluna que estava do meu lado).
190
ANEXO B – DIÁRIO DA PESQUISADORA (2ª ETAPA - AULAS DA PROPOSTA
PEDAGÓGICA)
17/11/04 6ª série
39 alunos presentes
Hoje a aula foi muito divertida, pelo menos para os alunos. A professora chegou e
explicou que eles fariam um bingo, de forma diferente daquela que fizeram na aula anterior.
Explicou, um pouco confusa, o que eles deveriam fazer, houve um pouco de dificuldade para
eles poderem entender, ela insistiu.
Distribuiu as folhas e pediu para que se levantassem e perguntassem aos amigos CAN
YOU...? o aluno que conseguisse cinco (5) respostas afirmativas (YES, I CAN) ganharia o
bingo. Eles jogaram duas vezes. Foi uma confusão, uma gritaria e não houve como controlar a
fala de todos. Na verdade, a professora ficou o tempo todo somente observando, não andou
pela sala, mas pelo que pude perceber, os alunos fizeram as perguntas todas em inglês, como
deveriam. Antes de iniciarem, a professora havia checado o vocabulário todo com eles e
tivemos a certeza de que eles não tinham dúvidas quanto às palavras.
Na segunda partida, sugeri que ela dividisse a sala em dois grupos para que eles não
corressem tanto, mas foi a mesma coisa.
Ao final, os três primeiros ganhadores foram até a frente da sala e confirmaram o que haviam
conseguido como resposta de seus colegas.
Eles falaram direitinho e até discutiram para que a professora os deixasse falar mais e
participar.
Quando terminaram o bingo, ela os dividiu em nove (9) grupos de quatro (4) alunos,
entregou cartolinas e figuras para que eles confeccionassem cartazes escrevendo frases sobre
as mesmas, utilizando o verbo modal CAN. Eles gostaram muito da atividade mas como já era
191
de se esperar, dois trabalharam e dois conversaram. Talvez tivéssemos um resultado melhor
colocando-os em duplas.
A aula terminou e eles não conseguiram finalizar a atividade que ficou para a próxima
semana.
192
ANEXO C - DIÁRIO DA PESQUISADORA (AULA MINISTRADA APÓS A
PROPOSTA PEDAGÓGICA)
12/05/2005 7ª série
31 alunos presentes
Hoje ao chegar na escola, pensei que os alunos ficariam “assustados” ao me
encontrarem com a professora, mas ao entrar na sala de aula, observei que a maioria já me
conhecia, por fazerem parte da série em que trabalhei anteriormente na pesquisa, fui bem
recebida, aqueles que não me conheciam vieram falar comigo querendo saber o motivo da
minha presença ali.
A professora me disse que eles estavam fazendo alguns trabalhos hoje e que haveria
uma apresentação.
Ela os ensinou os pronomes objeto e em grupos eles deveriam escrever um diálogo e
apresentá-lo para a sala, fazendo uso de tais pronomes.
Esta atividade teve início na aula anterior. Os alunos se reuniram em 6 grupos de 5
integrantes, criaram o diálogo e utilizaram o início da aula para tirar dúvidas com a professora
e até mesmo comigo. Vários alunos se dirigiram a mim pedindo para que eu lesse o que eles
haviam escrito e os ajudasse a traduzir palavras que ainda estavam em português no texto.
Os alunos ainda deveriam trazer de casa ou desenhar os objetos necessários para a
apresentação. Todos foram muito criativos, nenhum trouxe os objetos de casa, eles os
confeccionaram com papel, desenhando e decorando o que fosse necessário. A professora
andava pela sala auxiliando os grupos no que precisavam.
Ao final, pediu para que cada grupo se dirigisse à frente da sala para iniciarem a
apresentação, uma espécie de encenação.
193
As histórias foram muito boas e divertidas. O grupo que mais se destacou decorou
todo o texto, não lendo nada, além de a história ter sido a mais engraçada. Os outros fizeram
uso da leitura e até cometeram algumas falhas, a professora então pedia que eles começassem
novamente.
Todos se divertiram com as apresentações que duraram até o final da aula.
Acredito ter sido um trabalho produtivo, os alunos participaram ativamente, a
professora apenas os orientou, além disso, a interação em grupo foi excelente, nota-se que a
maioria participou fazendo sua parte da história.
Em conversa informal com a professora ao final da aula, ela disse que continua com
suas aulas de conversação e me parece que está com toda a energia para um trabalho diferente
com os alunos.
194
ANEXO D – TRANSCRIÇÃO DA AULA DO DIA 19/05/04 (6ª SÉRIE)
01 P: F. (+) que filme você costuma assistir (+) assim que você goste” (+) que tipo de filme”
02 F: de terror (+)
((alunos respondem ao mesmo tempo))
03 P: COMÉDIA” (+) Bom (+) se eu for perguntar (+) vai ter vários gostos (+) várias
04 preferências (+) nós vamos ver aqui sobre um filme (+) era um jogo que virou filme (+)
05 P: [Jumangi]
06 A1: [Jumangi] ((alunos falam junto com a professora))
07 P: Ok (+) Jumangi (+) ele é um filme de aventura (+) é um filme que mexe com você (+)
08 né (+) é excitante (+) então nós vamos ver alguma coisinha dele (+) e eu vou tentar trazer
09 este filme sexta-feira pra gente assistir (++) ele está aqui (+) ele [começa (++)]
10 A2: [ah: (+) tá: (+)] eu já assisti
11 (+) tem um elefante (+) né” (+)
12 P: Página 142 (++) one hundred and forty two: (+)
((silêncio))
13 A3: C. (+) sua tesoura está no chão (+)
14 P: ((inc.)) is at his son’s (+) o que está dizendo aqui”
((inc))
15 P: Que o ((inc.)) está na casa do filho dele (+) my name is Dr. ((inc.))
((alunos traduzem))
16 P: ((inc.)) sometimes é às vezes (+)
((inc.)) ((alunos falam a tradução juntos))
17 P: às vezes ela ajuda sua mãe (+) BUT today (++) mas hoje (+) they are not working (++)
18 work é o verbo trabalhar (+) and what are they doing” (+) doing (+) fazendo (+)
19 A4: Eles estão [((inc.)) ]
20 A5: [assistindo TV]
21 P: Então escrevam aí (++) eles estão assistindo TV (++) doing é” (+) fazendo (+)
((alunos falam junto))
22 P: ASSISTINDO (+++) que é o nosso gerúndio (+) então a resposta é” (+) olhem o filme
(+) dêem uma olhadinha no cartaz.
((alunos falam sobre o cartaz e os animais que estão desenhados))
23 P: OK (+)
24 A6: Elefante (+) morcego (+) rinoceronte (+) e macaco (+).
25 P: Então nós vamos (+) NÂO È PRA ME FALAR (+) NÂO é pra falar pro colega (+) é só
26 pra observar (++) OK (+) aqui vocês vão (+) ou fazer a pergunta (+) para uma resposta que
27 já está pronta aí (+) ou vocês vão fazer a resposta para as perguntas (+) então de 1 a 10 nós
28 temos aí (+) write the questions FOR the answers (+) então vocês vão fazer a pergunta ou
29 responder (++) na primeira tem (+) the name of the movie is Jumangi (++) se fala (+) o
30 nome do filme é Jumangi (++) qual vai ser apergunta” (+)
31 A7: Qual é o nome do filme”
32 P: In English (+)
33 A8 [ What is the name ] (+) of the film (+)
34 A9 [What is the name ] (+)
35 P: [of]
36 P: OK (+)
((alunos conversam e a professora os espera responder))
37 P: Vamo lá (+++) What’s the actor’s last name”
195
((inc.))
38 P: LAST NAME (++) sobrenome (+)
((inc.))
39 A10: Ah (+) eu pus os dois [teacher (+)]
40 A11: [eu também]
41 A12: Eu pus Robin Williams (+) Its name is Robin Williams
42 P: His [name (++)
43 A12 [his name is Robin Williams
44 P: his last name is Williams
((inc.))
45 P: Vocês estão acompanhando (+) né
46 A13: O teacher (++) his” (++)
47 P: HIS (++) last name (+)
((alunos falam junto com a professora))
((inc.))
48 P: The last (+)
((inc.))
((alunos falam ao mesmo tempo))
49 P: There is (+)
((alunos falam a resposta juntos )) ((inc.))
50 P: ((inc.)) tem que completar (++) in the world (++)
((alunos reclamam e falam todos juntos))
51 P: PAREM de conversinha aí um com o outro (+)
((alunos fazem silêncio))
52 A14: What color is the picture”
53 A15: O céu é azul (+) o céu não é azul” (+) o céu á azul (+) então (+) there are one
54 monkey (+) opa (+) there is one (+)
55 P: Jumangi is a board (+) board é tabuleiro (+) né (+) board game (+) What”
((inc.))
56 P: Circle the true or false (+) vocês vão circular the true or false (+)
57 A16: Teacher o que é pra fazer”
58 P: True”
59 A17: Verdadeiro
60 P: True or false
61 A18: Pera aí (+) é (+) true or false (+)
62 A19: True é falso”
63 A20: Que ou
64 P: É verdadeiro
((inc.))
65 P: OK (+) F. (+) ((inc.))
66 A21: GEN-TE
67 P: True or false” ((inc.))
68 F: True
69 P: M. (+) ((inc.))
((inc.))
70 P: His name is Robin Williams (+)
71 Alunos: Verdadeiro
((inc.))
((alunos chamam a professora para que ela verifique os exercícios em seus cadernos))
72 P: NOSSA (+) Como estão com a boca hoje (+) hein
196
((falam todos ao mesmo tempo))
73 P: Terceira (++) there are (++) esta tá na negativa né (+) ah (+) some é pra afirmar (+) ok
((inc.))
74 P: Letter D (++)
75 A22: A C já foi”
76 P: Pay attention (+) think of three adjectives and write the (++) pense em três adjetivos e
77 escreva ((inc.))
((alunos começam a conversar novamente))
78 P: Ele é levinho (+) né
((risos))
79 P: OK (+)
80 A23: Acabou teacher”
((inc.))
((todos ficam conversando até a aula terminar))
197
ANEXO E – INSTRUMENTOS USADOS COM OS ALUNOS
Questionário - Alunos
Este questionário faz parte da pesquisa de campo realizada nesta Instituição e servirá para
confirmação de hipóteses levantadas pela pesquisadora no decorrer da mesma. Gostaria que
respondesse com sinceridade e desde já agradeço sua participação e colaboração tão valiosa
para esta pesquisa.
Idade: ___________ Sexo: ( ) M ( ) F
Série: ___________ Número da chamada: _________
1) Curso de línguas (inglês):
( ) estuda atualmente em escola de língua além do seu curso regular;
( ) já estudou, mas atualmente não estuda mais;
( ) nunca estudou inglês fora da escola regular;
se já estudou, ou estuda – há quanto tempo? ___________________________
1.1) O que você consegue realizar com o seu conhecimento de inglês?
( ) somente completar exercícios de gramática;
( ) ler frases simples;
( ) ler pequenos textos;
( ) ler pequenos textos e responder perguntas;
( ) ler, entender o que ouve, responder os exercícios;
( ) ler, entender, escrever frases simples e até falar algumas;
2) Fale um pouco sobre o ensino de inglês de sua escola:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3) Qual o seu interesse com relação ao estudo da língua?
( ) gosto muito;
( ) gosto;
( ) preciso para meu futuro;
( ) não vou precisar e não sei por que tenho que aprender;
( ) só estudo porque é obrigatório.
( ) não gosto.
4) Como é o seu comportamento em sala de aula nas aulas de inglês?
( ) sempre participo das atividades durante as aulas;
( ) participo somente quando a professora me chama;
( ) participo às vezes, mas presto atenção sempre;
( ) só presto atenção quando a professora está explicando;
( ) nunca presto atenção e nunca participo.
198
4.1) Como é seu relacionamento com sua professora de inglês?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5) Numere na ordem de sua preferência as atividades que você mais gosta nas aulas de inglês:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
6) Que itens chamam mais sua atenção e você considera mais importante aprender (numerar
em ordem de preferência):
( ) gramática ( ) conversação
( ) textos ( ) audição
( ) leitura ( ) escrita
7) O que você pensa das aulas de gramática?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
8) O que você gostaria que fosse diferente em suas aulas de inglês?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
9) Comente sobre o material utilizado nas suas aulas de língua inglesa (livro ou apostila);
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
199
Log – Alunos
Número: _______ Data: ______________
1) O que você achou das atividades da aula de hoje?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2) O que você aprendeu?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3) O que você acha que poderia ser feito diferente? Comente:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
200
ANEXO F – INSTRUMENTOS USADOS COM A PROFESSORA
Entrevista semi-estruturada - Professora
1) Fale um pouco sobre sua formação (cursos que possui, congressos ou processos de
capacitação e aperfeiçoamento que realiza).
2) Como aconteceu seu ingresso no magistério, ocasional ou vocacional? (Descrever)
3) Você gosta de sua profissão? Por quê?
4) Como foram suas aulas de prática de ensino durante a faculdade?
5)Quais fatores contribuíram para sua formação enquanto professora?
6) Que abordagem e método você utiliza?
7) O que é ensinar para você?
8) E aprender?
9) O que é linguagem na sua opinião?
10) Qual o nível de inglês dos seus alunos?
11) Qual o papel dos seus alunos durante a aula de L. E.?
12) E o papel do professor nas aulas de LE?
13) Você acha que é possível ensinar e aprender inglês na escola pública? Por quê?
14) Como você vê o ensino da oralidade na escola pública?
15) Ao preparar seu curso e suas aulas, o que você leva em consideração?
16) Quais atividades você implementa em sala de aula que você pensa ser eficientes e que
levam ao aprendizado efetivo da língua?
17) Que tipo de atividades você considera relevantes e aplicáveis em uma sala de aula
numerosa?
18) Qual o papel que você atribui à GRAMÁTICA no processo de aprendizagem de uma
língua estrangeira (mais especificamente o inglês)?
19) Você acredita que o papel da GRAMÁTICA é diferente para quem estuda a língua inglesa
para fins gerais e quem estuda para ensinar essa língua? Justifique.
20) Em sua opinião, o que é mais importante para o sucesso de uma aula de L. E. ?
201
21) Em sua opinião, o que poderia ser feito para melhorar suas aulas de língua inglesa?
22) Qual o critério adotado por você para a escolha do material didático?
23) O que o mesmo tem de bom em sua opinião?
202
Log – Professora
Data: _________
1) Quais foram suas impressões sobre as atividades aplicadas na aula de hoje?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2) Você acredita que os alunos aprenderam? O quê? Comente.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3) Qual foi a reação dos alunos? Comente.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4) Você acredita que o modo como as atividades foram conduzidas surtiu algum efeito?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5) Você conseguiu aplicá-las como planejado ou houve alguma mudança? Comente.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
203
ANEXO G – ATIVIDADES DA PROPOSTA PEDAGÓGICA
Unidade 1
4º Bimestre
Tema: Habilidades
51
Título: Can you sing?
Funções comunicativas: expressar habilidades, manter diálogo.
Tópico gramatical: Verbo modal – CAN
Leitura: Teen basketball champion
Léxico: piano, violin, guitar, drums, electric guitar, sports – basketball, baseball, soccer,
football, volleyball, tennis, verbos – to play, to swim, to sing.
Vocabulário Unidade 1
To exercise = Exercitar-se Japanese = Japonês
To make dinner = Fazer o jantar Newspaper = Jornal
To do Homework = Fazer tarefa de casa To play (sports) = Jogar
To fix a car = Consertar um carro Ball = Bola
To talk to a friend = Conversar c/ um
amigo
Football = Futebol
To watch TV = Assistir TV Basketball = Basquete
To work = Trabalhar Baseball = Basebol
To sing = Cantar Soccer = Futebol
To type = Digitar Tennis = Tênis
To skate = Andar de patins To play the
(instruments) =
Tocar
To read = Ler Guitar = Violão
To swim = Nadar Piano = Piano
To stand on your head = Ficar de ponta cabeça Violin = Violino
To touch your toes = Tocar seus dedos do
pé
Flute = Flauta
To speak
(languages) =
Falar To dance = Dançar
French = Francês To water-ski = Esquiar (água)
Spanish = Espanhol To do magic tricks = Fazer mágicas
German = Alemão
51
Atividades extraídas do livro New Ace 2, ver Referências Bibliográficas
204
Text (reading) – Can you sing?
Text (writing) – Teen basketball champion
205
Bingo – Can
52
52
Extraído do livro True Colors 1, ver Referências Bibliográficas.
206
Unidade 2
4º Bimestre
Tema: Perguntar sobre a idade das pessoas.
53
Título: How old are you?
Funções comunicativas: falar sobre si mesmo.
Tópico gramatical: Interrogatives, usando Wh-questions.
Leitura: Diary
Léxico: números cardinais, números ordinais, meses do ano, dias da semana, verbo to be.
Atividade extra: música para montarem as tirinhas, em grupos (competição). O grupo que
conseguir montar toda a música e a que estiver mais correta ganhará.
Vocabulário Unidade 2
Cardinal Numbers Ordinal
Numbers
Days of the week Months of the
year
One First Monday January
Two Second Tuesday February
Three Third Wednesday March
Four Fourth Thursday April
Five Fifth Friday May
Six Sixth Saturday June
Seven Seventh Sunday July
Eight Eighth August
Nine Ninth Seasons of the year September
Ten Tenth Spring October
Eleven Eleventh Summer November
Twelve Twelfth Autumn December
Thirteen Thirteenth Fall
Fourteen Fourteenth
Fifteen Fifteenth Birthday = Aniversário
Sixteen Sixteenth Today = Hoje
Seventeen Seventeenth Too = Também
Eighteen Eighteenth How old are you? = Quantos anos
você tem?
Nineteen Nineteenth
Twenty Twentieth
53
Atividades extraídas do livro New Ace 1, ver Referências Bibliográficas.
207
Text (reading) – How old are you?
208
Text (writing) – Diary
Game – using the numbers
209
Atividade Extra – Song
I don’t know
(by Erika)
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
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Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
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