( PDF ) A vivência da ação educativa do enfermeiro no Programa Saúde da Família (PSF)

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RODRIGO CONTI VIEIRA DE ALENCAR

A VIVÊNCIA DA AÇÃO EDUCATIVA DO ENFERMEIRO NO

PROGRAMA SAÚDE DA FAMÍLIA (PSF)

Belo Horizonte

Escola de Enfermagem da UFMG

2006

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RODRIGO CONTI VIEIRA DE ALENCAR

A VIVÊNCIA DA AÇÃO EDUCATIVA DO ENFERMEIRO NO

PROGRAMA SAÚDE DA FAMÍLIA (PSF)

Dissertação apresentada no Curso de

Mestrado em Enfermagem da Escola de

Enfermagem da Universidade Federal de

Minas Gerais como requisito parcial à

obtenção do título de Mestre em

Enfermagem.

Área de concentração: Enfermagem

Orientadora: Prof. Dra. Marisa Antonini

Ribeiro Bastos

Belo Horizonte

Escola de Enfermagem da UFMG

2006

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Alencar, Rodrigo Conti Vieira de

A368v A vivência da ação educativa do enfermeiro no Programa Saúde

da Família (PSF)/Rodrigo Conti Vieira de Alencar. Belo Horizonte.

2006.

120f.

Dissertação (mestrado) – Universidade Federal de Minas Gerais.

Escola de Enfermagem.

Área de concentração: Enfermagem

Orientador: Marisa Antonini Ribeiro Bastos

1.Programa Saúde da Família 2.Capacitação em serviços/tendências

3.Prática profissional/tendências 4.Supervisão de enfermagem/tendências

5.Equipe de enfermagem 6.Auxiliares de enfermagem/educação 7.Agente

comunitário de saúde I.Título

NLM: WA 308

CDU: 614.2 :362.17

Universidade Federal de Minas Gerais

Escola de Enfermagem

Curso de Mestrado

Dissertação intitulada A vivência da ação educativa do enfermeiro no Programa

Saúde da Família (PSF), de autoria do mestrando Rodrigo Conti Vieira de

Alencar, analisada e aprovada pela banca examinadora constituída pelos seguintes

professores:

__________________________________________________

Profª. Drª. Marisa Antonini Ribeiro Bastos

__________________________________________________

Profª. Drª. Maria Rizoneide Negreiros de Araújo

__________________________________________________

Profª. Drª.Sônia Maria Soares

Belo Horizonte, 7 de junho de 2006.

RESUMO

Trata-se de um estudo qualitativo que teve como objetivo compreender o significado

da ação educativa atribuído pelos enfermeiros do Programa Saúde da Família (PSF)

com os profissionais de enfermagem e os Agentes Comunitários de Saúde (ACSs).

O método utilizado foi a etnografia, fundamentada na proposta teórico-metodológica

de Spradley (1979,1980). O trabalho teve como cenário cultural a unidade

operacional e administrativa Cabana, parte integrante do Distrito Sanitário Oeste de

Belo Horizonte. A coleta de dados foi realizada por meio da observação participante,

entrevista etnográfica e análise documental. Os sujeitos da pesquisa foram 9

enfermeiros que atuavam no Programa há mais de 2 anos. A análise dos dados deu

origem a oito domínios e a seis taxonomias. Os resultados da pesquisa

demonstraram algumas características dos profissionais no PSF, os tipos de

atividades desenvolvidas, e as formas de descrever as ações educativas com os

profissionais e a comunidade. Em relação aos trabalhadores, a prática educacional

dos enfermeiros apresenta uma proximidade com a concepção tradicional e

tecnicista de educação, valorizando o treinamento, as capacitações, a educação

continuada, dentre outros. Para educar é necessário “tirar o trabalhador da linha de

frente”, demonstrando uma ruptura da concepção de educação enquanto princípio

do trabalho, expressão que constituiu o tema deste estudo.

Palavras-chave: Programa Saúde da Família; Enfermagem; Educação Profissional;

Educação Permanente em Saúde.

ABSTRACT

This work is a qualitative study aimed at understanding the meaning of the education

action attributed to nurses and health community agents by the nurses of the Family

Health Program. The method used was the ethnography, based on the theoretical

and methodological proposal of SPRADLEY (1979, 1980). The cultural scenario for

this work was Cabana, operational and administrative unit, which is part of Belo

Horizonte west sanitary district. Data collection was made through participant

observation, ethnographic interviews and documentary analysis. The subjects of the

research were nine nurses that had been working in the program for over two years.

The data analysis identified 8 domains and 6 taxonomies. The results of the research

demonstrated some characteristics of the professionals in the Family Health

Program, the types of activities developed, and the ways to describe the educational

action to the professionals and the community. In relation to the workers, the nurse’s

educational practice is closely related to the traditional and technical conception of

education, emphasizing traineeship, professional development and permanent

education, among other factors. In order to educate, it is necessary “to take the

worker away from his functions”, which implies a disruption in the education

conception as a work principle, expression which constitutes the theme of this study.

Key-words: Family Health Program; Sick-Nursing; Professional Education;

Permanent Education in Health.

Dedico este trabalho à Rosana,

minha esposa, e aos meus pais,

Cilda e Dárcio (in memoriam).

AGRADECIMENTOS

A Deus, pelo dom da vida e pela oportunidade a que foi me dada.

À prof. Dra. Marisa Antonini Ribeiro Bastos, que desde a graduação me incentivou à

busca contínua do conhecimento. Meu eterno agradecimento pelas orientações,

confiança, e disponibilidade.

À minha esposa Rosana, carinhosamente chamada de Fofinha, pelas abdicações,

compreensão e apoio durante a trajetória de nossa vida e deste árduo caminho.

Aos meus familiares, sobretudo os mais próximos, que com carinho souberam

compreender a minha ausência.

A todos os profissionais do Centro de Saúde Vila Imperial, que me incentivaram a

todo o momento e contribuíram para a realização deste sonho.

Aos informantes que, indubitavelmente, proporcionaram a realização deste estudo.

Aos docentes e trabalhadores da Escola de Enfermagem, que colaboraram para

esta conquista.

Aos colegas de mestrado, com os quais tive a oportunidade de aprender, debater e

conhecer um pouco mais de cada um.

Aos amigos, pelo incentivo durante a realização deste trabalho.

LISTA DE DOMÍNIOS CULTURAIS

Domínio Cultural nº. 1 –

Domínio Cultural nº. 2 –

Domínio Cultural nº. 3 –

Domínio Cultural nº. 4 –

Domínio Cultural nº. 5 –

Domínio Cultural nº. 6 –

Domínio Cultural nº. 7 –

Domínio Cultural nº. 8 –

Características dos profissionais no PSF..........................

Tipos de ações realizadas pelo enfermeiro no PSF com

a comunidade ...................................................................

Formas de descrever a ação educativa realizada pelo

enfermeiro no PSF com a comunidade.............................

Formas de descrever a ação educativa do enfermeiro

com os profissionais no PSF ............................................

Tipos de materiais utilizados para educação dos

profissionais no PSF..........................................................

Tipos de temas desenvolvidos pelo enfermeiro do PSF

com os profissionais..........................................................

Tipos de ações educativas desenvolvidos pelo

enfermeiro do PSF junto aos profissionais........................

Tipos de situações que dificultam as ações educativas

desenvolvidas pelo enfermeiro no PSF.............................

LISTA DE TAXONOMIAS

Taxonomia nº. 1 –

Taxonomia nº. 2 –

Taxonomia nº. 3 –

Taxonomia nº. 4 –

Taxonomia nº. 5 –

Taxonomia nº. 6 –

Características dos profissionais no PSF.................................

Tipos de ações realizadas pelo enfermeiro no PSF com a

comunidade..............................................................................

Formas de descrever a ação educativa realizada pelo

enfermeiro no PSF com a comunidade....................................

Formas de descrever a ação educativa do enfermeiro com os

profissionais no PSF...............................................................

Tipos de ações educativas desenvolvidos pelo enfermeiro do

PSF com os profissionais........................................................

Tipos de situações que dificultam as ações educativas

desenvolvidas pelo enfermeiro no PSF....................................

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 –

MAPA 1 –

MAPA 2 –

FIGURA 2 –

O processo cíclico da pesquisa etnográfica.....................................

Mapa da região oeste de Belo Horizonte.........................................

Áreas de abrangência dos centros de saúde do Distrito Sanitário

Oeste..................................................................................................

Ação educativa do enfermeiro no PSF..............................................

LISTA DE TABELAS

TABELA 1 –

TABELA 2 –

Distribuição da população da Grande Cabana por unidades

primárias de atendimento, faixa etária e sexo.....................................

Números de equipes de saúde da família e de profissionais, ACS,

auxiliares e técnicos de enfermagem, distribuídos por Unidade

Básica de Saúde..................................................................................

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 –

Relações semânticas universais........................................................ 54

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO..............................................................................

2 OBJETIVO....................................................................................

3 REVISÃO DA LITERATURA........................................................

4 METODOLOGIA...........................................................................

4.1 CENÁRIO DO ESTUDO..............................................................................

4.2 INFORMANTES..........................................................................................

4.3 TÉCNICAS DE COLETA DE DADOS.........................................................

4.4 OBSERVAÇÃO PARTICIPANTE................................................................

4.5 ENTREVISTAS............................................................................................

4.6 ANÁLISE DOCUMENTAL...........................................................................

4.7 ANÁLISE ETNOGRÁFICA..........................................................................

5 DESCREVENDO OS DOMÍNIOS CULTURAIS...........................

6 O TEMA CULTURAL: COMPREENDENDO A AÇÃO

EDUCATIVA DO ENFERMEIRO NO PSF...................................

7 TRAÇANDO UM CAMINHO.........................................................

REFERÊNCIAS...............................................................................

ANEXOS..........................................................................................

112

ANEXO 1 – AUTORIZAÇÃO PARA A REALIZAÇÃO DA PESQUISA NOS

CENTROS DE SAÚDE DA GRANDE CABANA............................

ANEXO 2 – APROVAÇÃO NO COMITÊ DE ÉTICA DA UNIVERSIDADE

FEDERAL DE MINAS GERAIS.....................................................

ANEXO 3 – APROVAÇÃO NO COMITÊ DE ÉTICA DA PREFEITURA

MUNICIPAL DE BELO HORIZONTE.............................................

ANEXO 4 – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO..........

ANEXO 5 – REGISTROS DAS OBSERVAÇÕES PARTICIPANTES...............

ANEXO 6 – REGISTRO DAS ENTREVISTAS ETNOGRÁFICAS....................

ANEXO 7 – REGISTROS DOS DOMÍNIOS CULTURAIS................................

ANEXO 8 – REGISTRO DOS DOMÍNIOS HIPOTÉTICOS...............................

ANEXO 9 – REGISTROS DAS TAXONOMIAS................................................

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1 INTRODUÇÃO

O Programa Saúde da Família (PSF) foi implantado no Brasil a partir de 1994, com

intuito de consolidar e aperfeiçoar as doutrinas e diretrizes do Sistema Único de

Saúde (SUS), principalmente nos serviços de atenção primária (BRASIL, 1996).

Essa estratégia apresenta-se como o eixo norteador dos serviços de atenção básica

e possui como objeto de trabalho a família com todas as características loco –

regionais que ela possui (BRASIL, 1996).

Segundo Souza (2000, p. 25),

a estratégia do PSF propõe uma nova dinâmica para a estruturação

dos serviços de saúde, bem como para a sua relação com a

comunidade e entre os diversos níveis de complexidade assistencial.

Assume o compromisso de prestar assistência universal, integral,

equânime, contínua e, acima de tudo, resolutiva à população, na

unidade de saúde e no domicílio, sempre de acordo com as suas

reais necessidades, identificando os fatores de risco aos quais ela

está exposta e neles intervindo de forma apropriada.

O PSF vem para romper com o modelo assistencial clínico, centrado na consulta

médica, na supervalorização da rede hospitalar, na cultura da medicalização, na pré-

consulta e na pós-consulta e, sobretudo no descompromisso e na falta de

humanização nas ações de promoção, prevenção, recuperação e reabilitação da

saúde dos indivíduos em determinada área de abrangência (ANTUNES; EGRY,

2000).

Nesse contexto, observo que o enfermeiro tem sido um profissional extremamente

importante, junto com a equipe, na construção desse novo modelo de atenção à

saúde, visto que desenvolve suas atividades assistenciais, gerencia e supervisiona

os profissionais da enfermagem e os Agentes Comunitários de Saúde (ACSs), bem

como é referência técnica para alguns setores indispensáveis do centro de saúde,

como o setor de imunização e o de curativo, além de conhecer o fluxo interno das

unidades de saúde, dentre outras atividades.

Para Costa, Lima e Oliveira (2000, p.149),

o modelo de assistência do PSF constitui um desafio para o

enfermeiro que, como participante da equipe de saúde, deve levar

em consideração o envolvimento do seu agir com os aspectos

sociais, políticos, econômicos e culturais relevantes para o processo

de transição e consolidação do novo modelo da assistência à saúde.

Convém ressaltar que, antes da implantação do PSF, o enfermeiro teve sua inserção

inicial nesta proposta inovadora de trabalho por intermédio da coordenação do

Programa de Agente Comunitário de Saúde (PACS), sendo que o seu

desenvolvimento possibilitou a inserção da estratégia de saúde da família (BRASIL,

2004 a).

O guia prático do PSF (BRASIL, 2001 a) descreve como atribuições específicas do

enfermeiro as seguintes atividades: realizar cuidados diretos de enfermagem nas

urgências e emergências clínicas; realizar consultas de enfermagem; planejar,

gerenciar, coordenar, executar e avaliar a unidade de saúde da família; executar

ações de assistência integral em todas as fases do ciclo da vida; executar ações de

vigilância epidemiológica e sanitária; realizar as atividades prioritárias de intervenção

na atenção básica; e aliar a atuação clínica à prática de saúde coletiva. Entre as

atividades educativas são preconizadas a supervisão e a coordenação das ações

para a capacitação de auxiliares de enfermagem e dos ACS, bem como a

organização e a coordenação de grupos específicos, como de hipertensos, de

gestantes, de diabéticos, de saúde mental, dentre outros.

A lei do exercício profissional determina, no art. 8º, que cabe ao enfermeiro, como

integrante da equipe de saúde, participar nos programas de treinamento e

aprimoramento de pessoal de saúde, particularmente nos programas de educação

continuada, bem como participar em programas e atividades de educação sanitária,

visando à melhoria de saúde do indivíduo, da família e da população em geral

(COREN, 2001).

É importante enfatizar que o art. 19 do Código de Ética em Enfermagem determina a

responsabilidade dos profissionais em enfermagem na promoção do

aperfeiçoamento técnico, científico e cultural do pessoal sob sua orientação e

supervisão (COREN, 2001).

Portanto, tanto nas atribuições do enfermeiro na Equipe de Saúde da Família (ESF)

quanto na lei do exercício profissional e no Código de Ética em Enfermagem, são

enfatizadas a participação desse profissional na elaboração, na implementação e na

avaliação de ações educativas no sentido de capacitar os profissionais sob sua

supervisão e de contribuir para a melhoria da saúde da população.

A capacitação dos profissionais da ESF e o estímulo crescente do usuário na

responsabilidade e construção do autocuidado são requisitos essenciais para a

profunda transformação do SUS, principalmente na assistência básica, pois promove

uma revolução no papel da cidadania, da liberdade e da autonomia desses sujeitos.

Um dos aspectos responsáveis por essa permanente diferenciação individual é o

processo de aprendizagem, pois aprender significa apresentar uma nova faceta da

realidade (BRASIL, 2003a).

A educação, portanto, é um indicador crucial de qualidade, porque representa a

estratégia básica de formação humana, significa “aprender a aprender, saber

pensar, para poder melhor intervir e inovar” (TEDESCO apud DEMO, 1998).

A construção de um processo educativo efetivo voltado para os profissionais da

unidade básica de saúde se traduz na possibilidade de oferecer um serviço de

melhor qualidade, aumento na resolutividade, visão mais abrangente da

necessidade do usuário, programação de ações para a saúde, intervenção efetiva

em relação aos problemas locais, dentre outros.

Diante dessa realidade, o Ministério da Saúde, em parceria com os órgãos

formadores, pólo de capacitação do PSF, dentre outros segmentos da sociedade,

criou uma estratégia para o desenvolvimento da ação educativa com os profissionais

de saúde. Essa proposta deve ser exercida por meio da construção de uma

educação permanente sustentada pela concepção de aprendizagem significativa

que promova e produza sentidos, proporcionando a transformação das atividades

profissionais mediante a reflexão crítica sobre as práticas reais dos serviços de

saúde (BRASIL, 2003 b).

A adoção da educação permanente em saúde é a estratégia fundamental para a

reformulação das práticas de gestão, atenção, formação e controle social no setor

(BRASIL, 2003 b).

Nessa proposta de educação, o processo de aprendizagem tem natureza

participativa e apresenta como eixo principal o trabalho cotidiano nos serviços de

saúde. Isso ocorre porque é precisamente no âmbito do trabalho que se consolidam

e se constroem os comportamentos e formas de atuação profissional, individual e

coletiva (ALMEIDA, 1999).

Portanto, é necessário conhecer as condições inerentes ao desenvolvimento das

atividades dos profissionais da equipe de saúde da família, bem como o ambiente de

trabalho onde eles atuam para que seja criado um programa de educação de acordo

com a realidade deles e voltado para os seus anseios.

Apesar das propostas efetivamente explicitadas, durante minha experiência

profissional, seja no âmbito hospitalar ou na atenção básica, observo que as

atividades educativas desenvolvidas pelos enfermeiros com os profissionais sob sua

coordenação são assistemáticas, desorganizadas, fragmentadas, pontuais e

amenizadoras de conflitos, o que dificulta a implantação de ações mais efetivas

relacionadas a essa práxis cotidiana.

Após minha inserção no PSF de Belo Horizonte, embora de forma assistemática,

percebi que as atividades educativas desenvolvidas com os profissionais

apresentavam um caráter de treinamento para o serviço e divulgação de

informações fundamentadas em tendências tradicionais de educação.

Diante desse contexto, optei por desenvolver o estudo na região da Grande Cabana,

pois exerço minha atividade profissional há três anos no PSF de um dos centros de

saúde dessa localidade, tendo como inquietação diária a necessidade de

desenvolver um processo educacional voltado para os trabalhadores de ensino

médio, principalmente pela sua exclusão nos processos formais de capacitação e

qualificação na rede de saúde. Acredito, também, que o desenvolvimento da

pesquisa nessa região possibilitará conhecer um pouco mais o processo de trabalho

dos profissionais do programa nas outras unidades de saúde, sobretudo as

atividades desenvolvidas pelos enfermeiros.

Nos levantamentos bibliográficos realizados sobre a temática PSF constatei que

grande parte dos estudos refere-se ao programa, seja sob a ótica do usuário

(CARVALHO, 2000; JESUS, 2002), da família (FONSECA, 2003; RIBEIRO, 2004) e,

principalmente, das análises sobre a sua implementação, implantação, execução e

avaliação (CAZELLI, 2003; SENNA, 2004; GIOVANELLA; ESCOREL; MENDONÇA,

2003, CHIESA; BATISTA, 2004; CEZAR, 2003; GOULART, 2002; SILVA, 2002;

SILVEIRA FILHO et al. 2001; SERRA, 2003), dentre outros.

Outros trabalhos realizados no PSF enfocam a saúde dos indivíduos em todo o seu

ciclo de vida, como a saúde da mulher (BENIGNA; NASCIMENTO; MARTINS, 2004;

RIBEIRO FILHO, 2004; MOURA; RODRIGUES; SILVA, 2003; SOUZA; ANDRADE,

2003; CICONI; VENANCIO; ESCUDER, 2004; SOUZA, 2003); a saúde mental

(SOUZA; FERREIRRA FILHA; SILVA, 2004; FORTES, 2004; BRÊDA; AUGUSTO,

2003; ROSA; LABETE, 2003; GONCALVES, 2002); a saúde da criança (FERREIRA,

et al., 2003; CAMARGOS, 2002); a saúde do adulto (CAMPINAS, 2004; SIQUEIRA

2001); a saúde do idoso (SILVESTRE; COSTA NETO, 2003); dentre outros.

Assim, foi identificada uma escassez de trabalhos que focalizam as ações

educativas exercidas pelos enfermeiros com os profissionais que atuam no PSF,

destacando-se o trabalho de Shimizu et al. (2004), que descreve sobre a atuação do

auxiliar de enfermagem no PSF; o estudo de Carrijo, Pontes e Barbosa (2003), que

ressalta a importância da temática no ensino de graduação em enfermagem; o relato

de uma experiência na capacitação dos enfermeiros do PSF no município de São

Paulo descrito por Chiesa, Fracolli e Sousa (2004), e a relação entre a educação

profissional de nível técnico e a estratégia de saúde da família analisada por Torrez,

Barros e Goulart (2000).

Diante dessa realidade e a partir da minha vivência no cotidiano das práticas de

saúde do PSF, surgiram algumas indagações: Quais são as ações educativas

desenvolvidas pelo enfermeiro do PSF? Que concepções pedagógicas sustentam os

processos educativos desenvolvidos nesse programa? Qual o significado da ação

educativa atribuído pelos enfermeiros do PSF?

Tendo em vista essas inquietações, procurei compreender o significado da ação

educativa atribuído pelos enfermeiros no Programa de Saúde da Família, realizada

com os profissionais de enfermagem e Agentes Comunitários de Saúde.

Com este trabalho pretendo contribuir para a reflexão do processo educativo

desenvolvido pelo enfermeiro do PSF alertando para as concepções pedagógicas

que sustentam suas ações. Da mesma forma, ele poderá subsidiar o planejamento

de ações educativas voltadas para os trabalhadores sob sua coordenação,

promovendo uma aproximação entre as práticas educativas exercidas no seu

cotidiano e o que tem sido preconizado pelos documentos oficiais por meio de uma

real articulação entre educação e saúde no âmbito do trabalho.

2 OBJETIVO

• Compreender o significado da ação educativa atribuído pelos enfermeiros do

Programa Saúde da Família, realizada com os profissionais de enfermagem e

Agentes Comunitários de Saúde.

3 REVISÃO DA LITERATURA

A Constituição brasileira de 1988 representou uma conquista bastante importante

para a população brasileira. No seu art. 196, ela determina que a “saúde é um direito

de todos e dever do Estado” e seu acesso deve ser universal e igualitário.

Demonstra também, em seu art. nº. 198, que as ações e serviços públicos integram

uma rede regionalizada e integrada constituindo o Sistema Único de Saúde (SUS),

que deve ser organizado em diretrizes como a descentralização do serviço em cada

esfera de governo, a participação da comunidade e o atendimento integral com

prioridade nas atividades preventivas, sem desmerecer os serviços assistenciais

(BRASIL, 1988).

Após a promulgação da Constituição, o setor da saúde vem protagonizando uma

reformulação no processo democrático brasileiro com o intuito de continuar e

avançar o movimento de reforma sanitária para a concretização do Sistema Único de

Saúde (JAEGER; CECCIM; MACHADO, 2004).

Convém destacar que grande parte dessa reestruturação é decorrente de várias

iniciativas no referido setor, sobretudo na atenção primária, com a implementação e

o acompanhamento do PSF.

A atenção primária é considerada como a porta de entrada do SUS com o intuito de

atender à maioria dos problemas de saúde da população. Para a Canadian Medical

Association (apud STARFIELD, 2002), a atenção primaria é definida como a

avaliação de um paciente no primeiro contato. A oferta dos serviços deve ser

contínua com uma ampla variedade de ações referentes à saúde, incluindo a

abordagem de problemas por meio da prevenção, promoção e recuperação da

saúde, bem como o apoio nas intervenções familiar e comunitária, quando

necessário.

Segundo Mendes (1996, p.273), “um nível de atenção primária bem organizada,

constitui uma precondição para o funcionamento de um sistema de saúde eficaz e

eficiente”.

O PSF é uma nova proposta de assistência à saúde no setor primário, cujo início

deu-se em 1991, mediante a implantação do PACS. A partir de 1994, esse programa

é incorporado e ampliado com as primeiras equipes de saúde da família.

Em agosto de 2005 foi realizado um levantamento do número de equipes de saúde

da família no Brasil, o qual foi divulgado pelo site do Ministério da Saúde em

novembro do mesmo ano. Os dados demonstram a magnitude de 23.499 equipes de

saúde da família já introduzidas e com uma cobertura populacional de 76,8 milhões

de pessoas. É importante enfatizar que a meta estabelecida para o ano de 2006 é a

ampliação de até 27 mil equipes em todo o território nacional (BRASIL, 2005 a).

O PSF é uma estratégia destinada a ações de promoção, prevenção, proteção e

recuperação da saúde dos cidadãos, em todas as fases da vida, desde o

nascimento até a velhice. Apresenta como objetivo a reorganização das atividades

assistenciais nas unidades básicas de saúde e propõe a substituição do modelo

tradicional de saúde vigente (BRASIL, 2001 a).

Segundo o Ministério da Saúde (2001 a), essa estratégia é estruturada a partir da

Unidade de Saúde da Família (USF) que deve ser constituída de uma ou mais

equipes multiprofissionais com a responsabilidade de desenvolver ações de saúde

para determinada população.

O programa preconiza que a ESF deve ter como eixos norteadores a vigilância à

saúde centrada na organização social da família, trabalhar com um território definido,

responsabilizando-se pela população adscrita de no máximo 4.500 pessoas e buscar

a integralidade com os setores de referência para a unidade básica de saúde. A

equipe deve ser composta de, no mínimo, um enfermeiro, um auxiliar de

enfermagem, um médico e quatro a seis agentes comunitários por equipe (BRASIL,

2001 a). Cabe ressaltar que a Secretária Municipal de Saúde (SMSA) de Belo

Horizonte propõe que a equipe seja composta conforme o preconizado pelo

Ministério da Saúde, porém com o acréscimo de mais um auxiliar de enfermagem

(BELO HORIZONTE, 2001).

Para o enfrentamento dos problemas de saúde, cada equipe deverá conhecer a

realidade das famílias pelas quais é responsável, identificar os agravos referentes à

saúde, levantar as situações de risco das famílias, elaborar, junto com a

comunidade, um planejamento de ações para a promoção a saúde, prestar

assistência integral e contínua, desenvolver ações educativas e intersetoriais.

A estratégia de saúde da família vem melhorando o acesso da população aos

serviços de saúde, principalmente na unidade básica, e tem proporcionado melhoria

considerável na qualidade da assistência, atendimento mais resolutivo e integrado

das equipes de saúde com a comunidade que o assiste, expressando um admirável

grau de satisfação da população e das próprias equipes de saúde (CHAVES, 2002;

TRAD et al. 2002).

A cobertura populacional das equipes de saúde da família nos municípios brasileiros

tem aumentado progressivamente. Entretanto, verifica-se crescimento mais intenso

nos municípios de pequeno porte que possuem uma população inferior a 10 mil

habitantes, e nos municípios de médio porte, que apresenta uma população entre 10

mil a 30 mil habitantes, representando, respectivamente, uma cobertura de 70,9% e

51,5% nas localidades que possuem esse contingente populacional (BRASIL, 2001

b).

Nesse sentido, um dos grandes desafios da estratégia de saúde de família é sua

implantação, consolidação e expansão nos grandes centros urbanos que

apresentam uma população maior de 100 mil habitantes. É nesses municípios que

existem grande concentração da população brasileira e intensa heterogeneidade de

condições socioeconômicas e culturais, demonstrando em um acesso bastante

desigual na utilização dos serviços de saúde (BRASIL, 2002).

Diante dessa complexidade, o Ministério da Saúde está investindo no Projeto de

Expansão e Consolidação da Saúde da Família (PROESF), que visa contribuir para

a efetivação da ESF em municípios com população acima de 100 mil habitantes,

elevar a qualificação do processo de trabalho e desempenho nos serviços de saúde,

bem como proporcionar a otimização de resposta mais efetivas para os problemas

de saúde da população brasileira (BRASIL, 2002).

É nesse contexto que se encontra o município de Belo Horizonte, que possui o BH

VIDA – SAÚDE INTEGRAL como diretriz de organização assistencial na cidade. O

eixo ordenador dessa assistência é a linha de produção do cuidado em todos os

níveis de atenção a saúde que o cidadão necessite (BELO HORIZONTE, 2003 a).

Nas unidades básicas de saúde do município, a estratégia de saúde da família é o

eixo norteador para a reorganização da atenção primária, sendo prioritária a

implantação das equipes nas áreas de risco muito elevado, elevado e médio. É

importante enfatizar que 75% da população de Belo Horizonte reside nessas áreas

de risco, demonstrando que a capital mineira possui o maior percentual de cobertura

populacional pelas equipes de saúde da família dos grandes centros urbanos.

Portanto, torna-se necessário o acompanhamento contínuo dos profissionais dessas

equipes, entre eles o ACS (BRASIL, 2005 b).

A cobertura populacional de cada equipe será de acordo com a vulnerabilidade à

saúde dos indivíduos. As áreas de risco muito elevado serão compostas de 2.400 a

2.800 indivíduos; as de risco elevado, de 2.800 a 3.400; e as de risco médio, de

3500 a 4000 (BELO HORIZONTE, 2003 b).

O município de Belo Horizonte possuía 485 equipes de saúde da família em 2003,

tendo contratado um número elevado de profissionais para a implantação e a

consolidação do PSF no município (BELO HORIZONTE, 2003 b). Após a

reorganização e nova classificação de risco dos habitantes no município, a capital

possui atualmente 507 equipes, conforme informação fornecida pela SMSA.

Nesse contexto está inserido o profissional enfermeiro que, além de executar suas

atividades individuais e em equipe, supervisiona e coordena os auxiliares de

enfermagem e o ACS. Convém enfatizar que o enfermeiro também é referência para

os auxiliares de enfermagem que não estão inseridos nas equipes de saúde da

família.

Assim, o enfermeiro do PSF é um profissional que se depara a todo o momento com

situações concretas referentes à educação, não só com a comunidade, como

também na capacitação dos profissionais sob sua supervisão.

A ação educativa realizada por esse trabalhador da saúde tem como fundamento

uma concepção de educação de acordo com sua experiência pessoal e laboral.

Entretanto, muitos desses profissionais desconhecem a tendência pedagógica

subjacente a sua prática educativa.

Para que uma prática educativa se concretize é necessária a adoção de concepções

pedagógicas de cunho transformador, emancipadora, libertadora, multicultural,

subjetiva e voltada para as necessidades da sociedade. Dentre as concepções

destacam-se as tendências pedagógicas críticas e as pós-críticas (BRASIL, 2003 c).

As tendências críticas e pós-críticas da educação, também chamadas de

progressistas, partem das realidades sociais e surgem como expressão do

compromisso com as classes populares, deslocando a discussão dos conceitos

pedagógicos e psicológicos e das técnicas de ensino para a questão do poder e da

ideologia na educação (BRASIL, 2003 c).

Na literatura nacional, encontramos diversos tipos de classificações das tendências

pedagógicas, entre elas as de SAVIANI (1985), MIZUKAMI (1986) e BORDENAVE

(1999).

Para LIBÂNEO (2003), as tendências pedagógicas podem ser classificadas em dois

grupos: a pedagogia liberal e a pedagogia progressista. A primeira é constituída

pelas pedagogias tradicional, renovada progressivista, renovada não diretiva e

tecnicista. Já a segunda é composta pelas pedagogias libertadora, libertária e crítico-

social.

A pedagogia tradicional é caracterizada por acentuar o ensino humanístico, de

cultura geral, na qual o educando deve alcançar um objetivo pelo esforço próprio. A

aprendizagem ocorre pela transmissão de verdades do educador para o educando,

com estratégias didáticas de exposição, demonstração, memorização e repetição

dos conceitos mais importantes (LIBÂNEO, 2003).

A pedagogia renovada progressivista tem como finalidade de ensino a adequação

das necessidades individuais ao meio social. Essa integração ocorre por intermédio

das experiências, que devem satisfazer, ao mesmo tempo, as exigências da

sociedade e os interesses do educando. A idéia de ensino é aprender fazendo,

valorizando as tentativas experimentais, o estudo do meio natural e social, a

pesquisa, o método de solução de problemas, dentre outros. Assim, aprender torna-

se uma atividade de enormes descobertas e de auto-aprendizagem na qual o

ambiente é o meio estimulador (LIBÂNEO, 2003).

A pedagogia renovada não diretiva apresenta como ênfase a preocupação nos

problemas psicológicos dos educandos, na qual uma boa educação é considerada

bastante semelhante a uma boa terapia. Essa tendência propõe uma educação

centrada no educando, visando formar a sua personalidade por meio da vivência de

experiências significativas. Entretanto, acredita que qualquer intervenção para o

educando é ameaçadora e inibidora da aprendizagem (LIBÂNEO, 2003).

A concepção tecnicista tem o intuito de organizar o processo de aquisição de

habilidades, atitudes e conhecimentos específicos, necessários para a integração do

sistema social global. Seu interesse é produzir indivíduos “competentes” para o

mercado de trabalho, ensinando e transmitindo informações precisas, objetivas e

rápidas (LIBÂNEO, 2003).

A tendência progressista libertadora questiona concretamente a realidade das

relações do homem com a natureza e com os outros homens, buscando a sua

transformação. Aprender é um ato de conhecimento da situação vivenciada pelo

educando e só possui sentido se resulta de uma aproximação crítica da realidade. O

diálogo promove uma relação horizontal entre educando e educador que se

posicionam como sujeitos na construção do conhecimento (LIBÂNEO, 2003).

Na pedagogia libertária, o objetivo é que as instituições de ensino exerçam uma

transformação na personalidade dos alunos, promovendo um sentido libertário e

autogestionário. Enfatiza a aprendizagem informal, via grupo, e a negação de toda

forma de repressão visando ao desenvolvimento das pessoas livres (LIBÂNEO,

2003).

A tendência crítico-social dos conteúdos consiste na preparação do educando para o

mundo das contradições, fornecendo-lhe instrumentos, por meio da aquisição de

conteúdos e da socialização, com o intuito de uma participação organizada e ativa

na democracia e na sociedade. O conhecimento nessa abordagem resulta da troca

de experiências e na aquisição de um saber vinculado às realidades sociais.

Aprender é desenvolver a capacidade de interiorizar as informações e trabalhar com

os estímulos do ambiente, com o objetivo de construir uma educação a partir da

situação concreta de vida dos indivíduos (LIBÂNEO, 2003).

Diante desse contexto e apresentando alguns pressupostos consoantes a tendência

crítico-social, o Ministério da Saúde, em parceria com o Ministério da Educação e

outras entidades governamentais, vem desenvolvendo uma política de educação

para o SUS, sendo que as várias instâncias desse seguimento devem cumprir uma

ação de induzir as mudanças tanto no campo da prática de saúde quanto no campo

de formação (JAEGER; CECCIM; MACHADO, 2004).

A educação dos profissionais de saúde deve ser priorizada como uma ação

finalística, de políticas de saúde, sob a concepção pedagógica da educação

permanente da saúde. Essa proposta deve ser pactuada de forma concreta nos

conselhos de saúde, instituições de ensino, movimentos sociais, associações de

professores, organizações estudantis, organizações discentes e representações de

trabalhadores (CECCIM, 2005 a).

É importante reforçar a diferença conceitual entre educação continuada e educação

permanente em saúde, visto que alguns autores utilizam esses termos como

sinônimos (MANCIA; CABRAL; KOERICH, 2004).

A educação continuada é compreendida como a utilização do conhecimento teórico

aplicado a uma única e exclusiva profissão com ênfase em temas especializados, no

intuito de promover a atualização técnico-científica. Essa modalidade de ensino é

realizada de maneira esporádica, sustentada pela pedagogia de transmissão, que

desencadeia o processo de acumulação e apropriação do saber, que muitas vezes

não se traduz em mudanças na prestação dos serviços de saúde (MANCIA;

CABRAL; KOERICH, 2004).

A educação permanente em saúde pressupõe as necessidades de conhecimento e

a estruturação de demandas educacionais geradas no cotidiano do trabalho,

indicando os caminhos e pistas para o processo de formação. É uma modalidade

educativa que tem como público-alvo a equipe multiprofissional, com destaque nos

problemas reais de saúde, cujo objetivo é transformar as práticas técnicas e sociais.

Essa atividade educativa deve ser realizada de forma contínua, por meio de uma

metodologia centrada na resolução de problemas, resultando, assim, em uma

profunda mudança no setor saúde (MANCIA; CABRAL; KOERICH, 2004).

Apontando as diferenças entre as duas modalidades, Motta et al. (2001, p. 70)

afirmam:

A educação continuada envolve atividades de ensino após a

graduação (atualização), possui duração definida e utiliza

metodologia tradicional, enquanto a educação permanente estrutura-

se a partir de dois elementos: as necessidades do processo de

trabalho e o processo crítico como inclusivo do trabalho.

Segundo Ceccim (2005 a, p. 976), “a educação permanente em saúde constitui

estratégia fundamental às transformações do trabalho no setor, para que venha a

ser um lugar de atuação crítica, reflexiva, propositiva, compromissada e

tecnicamente competente”. É de extrema importância a descentralização e a

disseminação de capacitação pedagógica no setor saúde, compreendido desde a

esfera da formação, gestão, controle social e os serviços de saúde.

Cabe salientar que a articulação entre a formação dos profissionais da área, a

atenção em saúde, a gestão setorial e o exercício do controle social no setor se

constituem o “Quadrilátero da Formação”, uma forma de pensar e providenciar a

Educação Permanente em Saúde no enfrentamento dos problemas concretos de

cada equipe de saúde em seu território geopolítico (CECCIM; FEUERWERKER,

2004; CECCIM, 2005 b).

Essa proposta de Educação Permanente em Saúde representa um importante

avanço nas políticas públicas para a efetivação do SUS, visto que ela supera o

conceito de educação permanente em saúde divulgado e difundido pela

Organização Pan-Americana de Saúde, que reconhece que somente a

“aprendizagem significativa” é capaz de promover a adesão dos profissionais aos

processos de transformação no seu cotidiano (CECCIM, 2005 a).

A educação permanente em saúde, portanto, consiste em uma proposta inovadora e

com finalidade estratégica para a contribuição na transformação dos processos

formativos das práticas pedagógicas e de saúde na organização de serviços. Assim,

o mundo do trabalho deve estar articulado com o sistema de saúde em suas várias

esferas de atenção (BRASIL, 2004 b).

De acordo com o Ministério da Saúde (2004 b), o processo de educação

permanente implementado no SUS deve priorizar as equipes que atuam na atenção

básica, no trabalho de qualificação que envolve a articulação e o diálogo entre os

atores e saberes da clínica da saúde coletiva e da gestão de saúde; as equipes de

urgência e emergência; as equipes de atenção e internação domiciliar; as equipes

de reabilitação psicossocial; o pessoal necessário para prestar atenção humanizada

ao parto e ao pré-natal; e as equipes dos hospitais universitários de ensino. Deve-

se, também, enfatizar o desenvolvimento da gestão das ações e dos serviços de

saúde e as ações educativas específicas resultantes de deliberação nacional,

estadual, intergestores, municipal e do respectivo conselho de saúde.

Todos os serviços supracitados devem compor uma rede articulada e integrada,

incorporando a noção de saúde da família, compreendida como uma “cadeia de

cuidado progressivo a saúde” (JAEGER; CECCIM; MACHADO, 2004, p. 89).

Diante desse contexto, a atenção básica possui uma função estratégica na

operacionalização do SUS, principalmente pela sua relação contínua com a

comunidade. Assim, em todas as modalidades de atuação, particularmente na saúde

da família, a atenção básica deve almejar e construir a “atenção integral e de

qualidade, a resolutividade e fortalecimento da autonomia das pessoas no cuidado à

saúde, estabelecendo articulação orgânica com o conjunto da rede de serviços”

(BRASIL, 2004 b, p. 12).

A implantação do processo de educação permanente nos serviços de atenção

primária, sobretudo nas unidades de saúde da família, dessa forma, se traduz na

possibilidade e na necessidade de fortalecer os princípios e diretrizes do SUS.

Para o Ministério da Saúde (2004 b, p. 16),

a efetividade da educação permanente de saúde está intimamente

relacionada à construção e execução na formulação política de

saúde nas áreas estratégicas e prioritárias dentro da organização da

rede de atenção a saúde, em cada território a partir das

necessidades reais de saúde da sua população

A gestão da educação permanente em saúde será feita por meio dos Pólos de

Educação Permanente em Saúde, que são como núcleos de articulação entre os

serviços, as instituições formadoras, os gestores, os hospitais de ensino, as

instâncias de controle social e representações discentes. Seu papel é propiciar um

amplo debate sobre os problemas, as prioridades e possíveis alternativas de

formação e desenvolvimento dos profissionais de saúde e demais atores sociais

(JAEGER; CECCIM; MACHADO, 2004).

Os pólos são instâncias de articulação interinstitucional e deverão funcionar como

dispositivos do SUS para promover transformações, seja nas práticas de saúde, seja

nas atividades de educação na saúde, funcionando como “rodas para a gestão da

educação permanente em saúde” (BRASIL, 2004 b, p. 11). Em julho de 2005,

existiam no País cerca de 150 pólos de educação permanente espalhados por todo

o Brasil (CECCIM, 2005 a).

Assim, por meio dessas iniciativas e reformulações nos vários segmentos da

sociedade, a educação permanente em saúde propicia a educação aplicada ao

trabalho sem, contudo, prescindir da educação que pensa o trabalho e a produção

do mundo. Nesse sentido, é preciso a interação entre o mundo da vida e do trabalho

(BRASIL, 2004 b).

Dessa forma, a educação permanente em saúde deve ser adotada com um recurso

estratégico para a educação na saúde e da gestão do trabalho. É a efetivação do

encontro entre o mundo da formação e o mundo do trabalho, onde aprender e o

ensinar se incorporam ao cotidiano dessas organizações (BRASIL, 2004 b).

Segundo Pereira (2003, p.1528),

a educação e a saúde são espaços de produção e aplicação de

saberes destinados ao desenvolvimento humano. Há uma interseção

entres dois campos, tanto em qualquer nível da atenção à saúde

quanto na aquisição contínua de conhecimentos pelos profissionais

de saúde. Assim, estes profissionais utilizam, mesmo

inconscientemente, um ciclo permanente de ensinar e aprender.

De acordo com Demo (2000, p.10), a “educação é um processo essencial, formativo,

no sentido reconstrutivo humano, não algo de mero treinamento, ensino, instrução,

enquanto esses termos indicam uma influência apenas de fora para dentro e de

cima para baixo”.

O educador é aquele que se exercita continuamente o processo de busca da

sistematização teórico-prática. Nesse sentido, o educador de profissionais deve ter

uma atitude aberta, não dogmática, de aproximação da teoria com a prática, pois a

ação educativa nunca está plenamente dada (BRASIL, 2003 a).

Para Freire (1997, p. 52), “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar

possibilidades para a sua própria construção”. A educação não se resume na

transmissão de conhecimentos, mas sim, em uma profunda e constante interação

entre educador e educando, sendo o diálogo um caminho fundamental para que

ocorra a construção e a troca dos saberes.

Para educar é necessário, portanto, uma diretriz pedagógica com postura

transformadora e que contemple a realidade em que os homens vivem, trabalham,

se relacionam, bem como seus saberes concretos e socialmente significativos.

Assim, o contexto do sujeito que aprende não pode ser visto como um fenômeno

alheio à relação do ensino e da aprendizagem (COLOME; LANDERDAHL; OLIVO,

1999).

Torrez, Barros e Goulart (2000, p. 64) afirmam que,

caberá a Estratégia de Saúde da Família estabelecer novas relações

político-pedagógicas para a formação profissional dos trabalhadores

de nível médio em saúde, inclusive daqueles que nela atuam,

subsidiando a construção coletiva de projetos educacionais a serem

promovidos.

Motta et al. (2001, p. 70) corroboram tal afirmação apontando para a importância de

se conhecer o contexto na qual são propostas e realizadas as ações de saúde:

Ao refletir sobre os problemas do trabalho, identificamos quais são

seus principais determinantes e o que precisamos fazer para

transformá-los. É nesse contexto que podem surgir demandas

educativas, se de fato o problema deriva, parcialmente ou

integralmente, de lacunas no conhecimento dos profissionais.

No estudo realizado por Gouveia e Centa (2000), os enfermeiros do PSF solicitaram

maior intercâmbio entre os profissionais de cada esfera de governo, com o objetivo

de promover a troca de experiências e informações.

Na perspectiva de uma ação pedagógica crítica, é necessário mergulhar no mundo

do sujeito, partindo do lugar onde estão e se situam socialmente, para ir criando

outras formas de fazer em saúde. Essa ação tem como referência diferentes

concepções de homem e de sociedade. É na compreensão da realidade que se

verifica a possibilidade do que é possível fazer, a favor de quem e para quê

(BRASIL, 2003 c).

Portanto, para o desenvolvimento de uma ação educativa baseada nas tendências

progressistas, portanto, faz-se necessária a problematização da realidade como

possibilidade de promoção e apropriação significativa do saber acumulado,

desencadeando uma reflexão que possa superar o saber cotidiano dos sujeitos sem,

contudo, ignorar as suas experiências (BRASIL, 2003 c).

É a partir da problematização em cada serviço de saúde que é identificada a

necessidade de capacitação, garantindo a aplicabilidade e a relevância dos

conteúdos e tecnologias indispensáveis para o desenvolvimento de um serviço

humanizado e de qualidade tendo como foco de atenção a resolutividade dos

problemas do usuário no contexto na qual o mesmo está inserido (BRASIL, 2003 b).

A perspectiva problematizadora é uma ação pedagógica e política que parte da

realidade concreta dos indivíduos, considera as exigências de um trabalho em saúde

e em educação comprometido com a maioria dos usuários, com a universalidade,

com a eqüidade e a igualdade do atendimento, atende às necessidades de

assistência de acordo com o perfil epidemiológico brasileiro e busca o exercício

constante do diálogo no intuito de usar o conhecimento e a técnica para vencer os

desafios propostos pelo cotidiano (BRASIL, 2003 c).

A tarefa educativa desenvolvida no PSF necessita ser direcionada para o

desenvolvimento de um profissional crítico de sua prática, capaz de elaborar as

mudanças imprescindíveis na sua realidade, e não somente na ênfase e na

aquisição de habilidades técnicas (BEZERRA et al., 2004).

De acordo com Guimarães (2005, p.258),

é de extrema importância para o exercício da ação pedagógica que o

enfermeiro-educador reflita e voluntariamente construa o seu

conceito de educação. Este lhe dará os subsídios para construir o

seu modelo pedagógico e o seu perfil de educador

Nesse sentido, a ação educativa desenvolvida pelo enfermeiro do PSF deve

propiciar uma reflexão crítica, problematizadora, ética, estimulando a curiosidade, o

diálogo, a escuta e a construção do conhecimento compartilhado.

4 METODOLOGIA

Para compreender a ação educativa do enfermeiro inserido no PSF desenvolvida

junto aos profissionais de enfermagem e ACS, tornou-se necessário a escolha de

uma abordagem metodológica que buscasse com profundidade os significados, as

crenças, os sentimentos, os valores, os hábitos culturais, os costumes, as atitudes,

dentre outras características pertinentes do comportamento humano.

Nessa perspectiva, a abordagem qualitativa confirmou-se como um caminho

bastante propício para o desenvolvimento deste estudo, em razão de alguns

elementos essenciais, tais como: é uma investigação descritiva e indutiva, apresenta

uma visão holística do objeto a ser estudado, o ambiente natural representa uma

fonte inesgotável da coleta direta de dados, o pesquisador é considerado como o

instrumento principal para a obtenção das informações e o cenário estudado

apresenta aspectos indispensáveis para a compreensão do fenômeno estudado

(TRIVIÑOS, 1987; BOGDAN; BIKLEN, 1994).

No intuito de descrever os significados das práticas educativas em saúde, realizados

pelo enfermeiro do PSF, é necessário, em primeiro lugar, considerá-los como um

grupo cultural que compartilha o universo simbólico gerado a partir de suas

interações sociais. Em segundo lugar, um estudo dessa natureza pressupõe a

adoção de um método que viabilize a interpretação e a compreensão das interações

humanas (PEIXOTO, 1996).

É importante enfatizar que o aspecto cultural de um grupo é resultado de uma

construção social, seja pelas atividades individuais, seja pelas atividades coletivas

desenvolvidas em determinado período. O indivíduo contribui para a formação de

uma cultura, e esta, por sua vez, fornece um suporte no qual a existência do sujeito

ganha significado. Essa interação promove a criação de um conjunto de

comportamentos e de atitudes que são transformados e compartilhados por um

grupo social.

Para compreender o universo simbólico compartilhado pelos enfermeiros do PSF

com relação à educação, optei pela etnografia, uma vez que o método possibilitou-

me a compreensão da realidade desse grupo cultural. Nessa perspectiva, adotei a

proposta teórico-metodológica de James P. Spradley, em virtude da sua adequação,

pertinência e acessibilidade ao tema de investigação supracitado.

Para Spradley (1979), a etnografia é o trabalho de descrição de uma cultura a partir

da visão de mundo do nativo dessa cultura. Assim, a etnografia busca a

compreensão do significado de ações e dos eventos para os participantes,

significados expressos por meio da linguagem ou, indiretamente, de ações, que

constituem um sistema de significados complexos. Esse sistema de significados

denomina-se cultura.

Melleiro e Gualda (2004, p. 505) relatam que,

a descrição etnográfica moderna é uma metodologia qualitativa que

teve sua origem na antropologia cultural, sendo assim, ela consiste

em assimilar a cultura estudada a um texto codificado que os

indivíduos integram e lêem permanentemente e que o pesquisador

deve interpretar, colocando em evidência o valor dos códigos pelos

atores na sua vida cotidiana.

Para Spradley (1979), a etnografia é a descrição de um sistema de significados

culturais de determinado grupo, com o intuito de entender outro estilo de vida por

meio da ótica do informante. Esse autor considera que, ao estudar as pessoas

nessa perspectiva metodológica, aprende-se muito com elas.

Ao utilizar a etnografia, o pesquisador deve lidar com três aspectos fundamentais da

experiência humana: o que as pessoas fazem (o comportamento cultural), o que elas

sabem (conhecimento cultural) e o que elas constroem e utilizam (os artefatos

culturais). (SPRADLEY, 1980; PEIXOTO, 1996)

Na ótica de Spradley (1980), o conhecimento cultural de um grupo pode ser

classificado em dois níveis: o explícito, no qual o etnógrafo recebe e interpreta os

elementos da comunicação verbal e não verbal sendo a fala a principal forma de

expressão; e o conhecimento tácito. Para Goffman (apud GRESTA, 2000) este nível

é denominado de “região interior” ou “bastidores”.

A pesquisa etnográfica é um processo cíclico no qual se inicia com a seleção do

projeto e a definição do local de estudo, que pode variar de uma macroetnografia a

uma microetnografia. Após essa etapa, o etnógrafo começa a fazer perguntas

descritivas, coleta os dados por meio de observações, documentos referentes ao

cenário pesquisado e entrevistas.

Posteriormente, analisa-os e constrói novos questionamentos, que devem ser

respondidos no retorno ao campo. Essa etapa necessita do registro do estudo

etnográfico, que pode gerar novos problemas que devem ser pesquisados. Este

processo de pesquisa pode ser demonstrado pela FIG. 1.

FIGURA 1 – O processo cíclico da pesquisa etnográfica.

Fonte: Adaptado de Spradley (1980, p. 23).

Coleta de dados

etnográficos

Fazendo

registros

etnográficos

Analisando

dados

etnográficos

Fazendo perguntas

etnográficas

4.1 CENÁRIO DO ESTUDO

O cenário da pesquisa está situado no Distrito Sanitário Oeste (DISAO) do município

de Belo Horizonte. Essa região, representada pelo MAPA 1, possui uma população

de 268.124 habitantes, sendo constituída de 126.276 homens e 141.848 mulheres,

com uma extensão territorial de 31,27 km

e uma densidade demográfica de

8.573.38 habitantes/km

(IBGE, 2000). Possui os seguintes limites geográficos: as

Avenidas do Contorno e Raja Gabaglia, e a BR 040 como limites do Distrito Sanitário

Centro-Sul; o anel Rodoviário, como limite do Distrito Sanitário Barreiro e do

município de Contagem e a linha do trem metropolitano (Metrô), como limite do

Distrito Sanitário Noroeste (BELO HORIZONTE, 2003 c).

A região oeste possui uma rede educacional de 16 escolas municipais, 25 escolas

estaduais, 1 escola federal (CEFET/MG), representada pelos dois campi, 52 escolas

particulares de ensino fundamental e de ensino médio. No setor da área de saúde,

ela conta com 15 unidades básicas de saúde, 1 policlínica, 1 laboratório clínico, 1

unidade de emergência e alguns hospitais, entre eles, o hospital Madre Tereza, o

hospital Santa Terezinha, o hospital Sarah-MG, o hospital Unimed – BH, dentre

outros (BELO HORIZONTE, 2003 c).

É importante salientar que o DISAO foi a primeira regional a implementar o sistema

saúde em rede nas unidades básicas de saúde, tendo iniciado esse processo em

fevereiro de 2002 (BELO HORIZONTE, 2003 d).

MAPA 1 – Mapa da região oeste de Belo Horizonte.

Fonte: GEREPI – Oeste.

O sistema de saúde em rede representa um avanço na incorporação de recursos

oferecidos pela tecnologia da informática, tendo como objetivo principal a melhoria

da qualidade dos serviços prestados à população. Os módulos do sistema são:

agenda, recepção, registro de atendimento, coleta de material biológico, farmácia,

extrator de relatório a partir do banco de dados gerados e indicadores por equipe

(BELO HORIZONTE, 2003 d).

Atualmente, essa região é dividida em seis unidades operacionais de planejamento:

a unidade administrativa Jardim América, Barroca, Morro das Pedras, Betânia,

Estoril/Buritis/ Pilar Oeste e Cabana, sendo esta a região onde foi desenvolvida a

pesquisa.

A unidade administrativa da Cabana é composta pelos bairros Glalijá (Sul da VULO),

Vila Itaú, Jardinópolis, Madre Gertrudes (Magnesita), Cabana, Vista Alegre, Nova

Cintra, Patrocínio, Nova Gameleira, Gameleira, Sport Clube I, II, III e IV (parte),

Oeste (Nova Gameleira), Nova Gameleira II, Cabana Pai Tomás e Imbaúbas. Essa

área possui trechos de topografia bastante irregulares e é constituída, em grande

parte, por favelas e vilas.

A principais vias de acesso a essa região são a Avenida Amazonas, a Avenida

Teresa Cristina e o anel rodoviário, através de uma extensa e ampla malha

rodoviária de transporte coletivo.

Essa região possuía, em 2000, 18.800 domicílios residenciais, sendo que, desses,

83,8% eram casas, 12,3% apartamentos e 3,9% cômodos. A maioria dessas

residências (99,6%) possuía abastecimento de água tratada, 89,8% tinham rede de

esgoto e 97,9% apresentavam coleta direta do lixo (IBGE, 2000).

O número de habitantes por domicílio é bastante variado, porém havia maior

concentração nas residências que possuíam três, quatro e dois habitantes por

domicílio, representando respectivamente 23,1%, 22,6% e 17,1% (IBGE, 2000).

A população total da região da grande cabana era de 70.564 habitantes (IBGE,

2000), distribuídos por sexo, faixa etária e pela respectiva unidade de atendimento

primário, conforme a TAB. 1.

A TAB. 1 demonstra que a maioria da população é do sexo feminino (51,5%), sendo

que as faixas etárias com maiores número de habitantes são a de 20 a 29 anos

(20,1%), 10 a 19 anos (19,3%) e 30 a 39 anos (16,1%) do contingente populacional.

Por meio desses dados, pode-se concluir que há uma concentração populacional

representada pelos adultos jovens.

A maioria da população residente, com idade igual e acima de 5 anos, é

alfabetizada. A taxa de alfabetização para as pessoas do sexo masculino era de

90,24% e as do sexo feminino, de 88,08% (IBGE, 2000).

TABELA 1

Distribuição da população da grande cabana por unidades primárias de atendimento, faixa etária e sexo

CENTRO

SAÚDE

FAIXA

ETÁRIA

E SEXO

CABANA CÍCERO ILDEFONSO VILA IMPERIAL VISTA ALEGRE WALDOMIRO LOBO

TOTAL

Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino

0-4 anos 817 836 871 838 421 411 645 655 468 456

6418

5-9 anos 865 856 806 808 420 443 634 648 440 436

6356

10-14 anos 916 934 822 752 406 433 679 583 446 426

6397

15-19 anos 1155 1118 826 878 470 475 653 731 488 466

7260

20-24 anos 1311 1024 925 927 492 481 734 777 510 505

7686

25-29 anos 1007 917 784 755 392 430 673 664 450 436

6508

30-34 anos 856 831 710 748 392 429 636 591 415 402

6010

35-39 anos 753 806 566 639 387 406 488 599 336 358

5338

40-44 anos 659 752 480 542 313 364 468 530 267 281

4656

45-49 anos 494 581 343 410 242 263 339 372 188 226

3458

50-54 anos 369 489 261 352 170 214 232 319 149 209

2764

55-59 anos 343 380 225 284 129 144 182 247 116 175

2225

60-64 anos 219 325 206 243 114 164 170 232 114 177

1970

65-69 anos 152 250 156 183 89 111 126 205 100 128

1500

70-74 anos 104 154 83 119 53 78 108 147 49 89

984

75-79 anos 56 103 41 68 29 55 55 74 34 37

552

80 e mais 50 83 28 78 23 46 27 82 18 53

488

Total 10126 10439 8133 8624 4542 4947 6849 7456 4588 4860 70564

Fonte: IBGE (2000).

Essa região possui cinco unidades básicas de saúde: os centros de saúde Cabana,

Cícero Ildefonso, Vila Imperial, Vista Alegre e Waldomiro Lobo.

Todas as áreas de abrangências das respectivas unidades, representadas no MAPA

2, apresentam áreas de risco médio à saúde a áreas de risco muito elevado, sendo

necessária a implantação das Equipes de Saúde da Família (ESF) para o

atendimento dessa população adscrita. Atualmente, existem 22 ESFs nessa região,

sendo que cada uma delas possui a composição mínima de profissionais exigida

pelo Ministério da Saúde, inclusive um enfermeiro.

A pesquisa foi realizada nos centros de saúde Cabana, Cícero Ildefonso e Vista

Alegre, no período de maio a dezembro de 2005, após o consentimento das

gerentes das unidades e da diretora do DISAO, bem como a aprovação nos comitês

de ética da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e da Prefeitura Municipal

de Belo Horizonte. (Anexos 1, 2 e 3)

Convém enfatizar que os centros de saúde Vila Imperial e Waldomiro Lobo não

participaram da coleta de dados. O primeiro, em virtude de ser o local de trabalho do

pesquisador, o que poderia dificultar a compreensão do tema, principalmente pelo

fato de ser um nativo daquela subcultura. O segundo centro de saúde descrito não

foi utilizado em decorrência da saturação anterior ao processo de coleta de dados.

MAPA 2 – Áreas de abrangência dos centros de saúde do Distrito Sanitário Oeste.

Fonte: GEREPI – Oeste.

As unidades que participaram da pesquisa possuem, de maneira geral, uma boa e

ampla infra-estrutura, com vários consultórios, sala de recepção de usuários, sala de

curativos, sala de vacina, banheiros para os funcionários e usuários, sala de

odontologia, expurgo, almoxarifado, sala da gerência, sala do administrativo,

farmácia, cozinha, sala de procedimentos, dentre outros. Entre algumas

peculiaridades referentes à área física, o centro de saúde Cícero Ildefonso não

possui uma sala para realização de grupos operativos e o centro de saúde Vista

Alegre possui dois pavimentos.

Os três centros de saúde possuem aproximadamente 67 trabalhadores por unidade.

A TAB. 2 demonstra que os centros de saúde Cabana e Cícero Ildefonso possuem

uma média de 4 ACSs por equipe e que a unidade do Vista Alegre apresenta uma

distribuição de, no mínimo, 5 ACSs por equipe.

TABELA 2

Números de Equipes de Saúde da Família e de profissionais, ACSs, auxiliares e técnicos de

enfermagem, distribuídos por Unidade Básica de Saúde

UNIDADES

EQUIPES E

PROFISSIONAIS

CENTRO DE

SAÚDE

CABANA

CENTRO DE

SAÚDE CÍCERO

ILDEFONSO

CENTRO DE

SAÚDE VISTA

ALEGRE

TOTAL

Nº. de ESF

ACSs

Auxiliares e técnicos

de enfermagem nas

ESFs

Auxiliares e técnicos

de enfermagem no

apoio

Fonte: Centros de Saúde Cabana, Cícero Ildefonso e Vista Alegre.

O número de auxiliares e técnicos de enfermagem é equivalente nas três unidades.

Observa-se, também, que quatro equipes de saúde da família (duas equipes no

centro de saúde cabana e uma equipe nas demais unidades) não apresentam o seu

quadro de funcionários completo, o qual, conforme a recomendação da SMSA, deve

possuir dois auxiliares por equipe.

4.2 INFORMANTES

Os informantes da pesquisa foram nove enfermeiros do PSF, que estavam

trabalhando em uma das três unidades básicas no período mínimo de seis meses e

que aceitaram participar voluntariamente da pesquisa, de acordo com as normas de

pesquisa em seres humanos (CNS 196/96). Todos os participantes assinaram o

termo de consentimento informado. (Anexo 4)

Convém enfatizar que o número de informantes foi determinado pelo processo de

saturação dos dados. Assim, durante a análise do material empírico, não foram

encontrados novos termos inclusos que apresentassem correlação com o tema

pesquisado.

Havia oito pessoas do sexo feminino e uma do sexo masculino, com idades que

variam entre 29 e 37 anos, atuam no PSF há mais de dois anos, sendo que 78%

deles estão há mais de quatro anos no referido programa. Desses, 55,4 % trabalham

de um ano e meio a dois anos e meio e 44,6% exercem a sua atividade de três anos

e meio a cinco anos e meio nos centros de saúde descritos. Dentre outras

características, dos nove enfermeiros entrevistados, oitos eram concursados, seis

fizeram o curso de especialização em PSF, um estava fazendo o curso no período

da pesquisa e os outros dois não o haviam iniciado.

Um dos enfermeiros foi considerado informante-chave por causa de sua

receptividade, sua disponibilidade e seu conhecimento sobre o tema investigado.

4.3 TÉCNICAS DE COLETA DE DADOS

As técnicas de coleta de dados usadas no método etnográfico são a observação

participante, a análise documental e a entrevista etnográfica (SPRADLEY, 1979,

1980).

Para Minayo (1999), a entrevista e a observação participante são os dois

componentes fundamentais do trabalho de campo na abordagem qualitativa.

O trabalho de campo iniciou-se com a observação participante e com perguntas

etnográficas por meio das entrevistas. Para Spradley (1979) as perguntas

etnográficas apresentam o propósito de descobrir o sistema de significados culturais

que as pessoas usam. Nessa etapa, esse autor recomenda que se inicie com

questões gerais e descritivas, de modo que os informantes não sejam influenciados

pela cultura do etnógrafo.

4.4 OBSERVAÇÃO PARTICIPANTE

A observação participante foi um importante instrumento de coleta de dados para

compreender a ação educativa do enfermeiro no PSF, pois para decifrar o

conhecimento cultural desses trabalhadores foi necessário vivenciar, aprender e

entender como esses profissionais agem no seu cotidiano e quais as ferramentas

que eles utilizam para a construção desses valores.

As observações do campo foram registradas em um impresso específico que

contempla as anotações de cunho descritivo e reflexivo (Anexo 5). As observações

descritivas referiam-se à minha observação sobre o cenário estudado com todas as

suas características e as reflexivas destacavam meus sentimentos, reflexões e

percepções no momento da observação.

De acordo com Spradley (1980), a observação participante não é igual à observação

comum, sendo necessária a sua distinção mediante algumas considerações

relevantes. Uma importante característica da observação participante é o seu

propósito duplo, em que o pesquisador observa os cenários, as atividades, as

pessoas e participa daquela situação social. Esse autor ressalta que o investigador

deve praticar treinamento mental e ter constante vigilância, com o objetivo de captar

as informações que para um observador comum poderiam passar despercebidas.

Para Minayo (1999), um observador científico necessita de colocar-se sob o ponto

de vista do grupo pesquisado com respeito, empatia e inserção.

A observação participante iniciou-se em maio de 2005 no centro de saúde Cabana,

tendo passado pelo centro de saúde Cícero Idelfonso e terminado em dezembro do

respectivo ano no centro de saúde Vista Alegre. Foram observadas as atividades de

14 enfermeiros do PSF dos centros de saúde descritos acima, totalizando 41 dias e

77 horas de observação. É importante salientar que essa atividade foi realizada em

horário compatível com as minhas atividades laborais no centro de saúde Vila

Imperial.

Atualmente, essas unidades possuem um número expressivo de trabalhadores de

saúde, sendo extremamente difícil conhecer e estabelecer um rapport com todos

esses profissionais. A inserção e a compreensão das atividades estabelecidas

nesses serviços foram muito gratificantes, porém bastante penosas, como pode ser

descrito em algumas das anotações de campo. Quando iniciei a pesquisa em um

dos centros de saúde, mesmo me apresentando para a maioria dos profissionais ali

presentes, presenciei um momento inusitado: ao passar pelo corredor de uma das

unidades, observei um dos trabalhadores fechando todas as portas à minha frente,

demonstrando que eu era um ser estranho àquele ambiente.

Outro momento no qual enfrentei dificuldade no processo de observação participante

foi quando eu estava aguardando em uma sala um dos sujeitos da pesquisa. Um

dos profissionais de saúde cumprimentou-me e, posteriormente, perguntou-me o que

eu estava fazendo ali. Logo em seguida, apresentei-me e informei-lhe que eu era

pesquisador. Entretanto, nas observações subseqüentes, sempre que eu encontrava

esse profissional ele alertava ao enfermeiro de serviço para que tomasse cuidado

comigo, demonstrando que alguns nativos da cultura em estudo têm receio de que

estejam sendo avaliados. Na verdade, ele não compreendeu minha ação de

pesquisador, mesmo após vários esclarecimentos sobre a minha presença naquele

serviço.

Após as primeiras observações, tornou-se necessário definir qual era o local mais

propício para o desenvolvimento do estudo, em virtude, principalmente, da

complexidade das interações humanas ocorridas nas unidades básicas de saúde.

Spradley (1980) afirma que a observação participante deve ser iniciada em uma

única situação social, e um critério importante para sua escolha é verificar que

freqüência essa atividade se repete. Esse autor retrata que uma situação social

pode ser identificada por três elementos fundamentais: o lugar, os atores e as

atividades.

Seguindo essas orientações, identifiquei que o acolhimento era a melhor situação

social para compreender a ação educativa do enfermeiro em virtude de ser realizado

quase todos os dias e ter a participação diária dos enfermeiros. Cabe enfatizar que

observei outras atividades, tais como o setor de recepção, a consulta de

enfermagem, os grupos operativos, a administração de medicamentos, dentre

outras.

O acolhimento é caracterizado pelos enfermeiros como uma atividade que

existe em qualquer ação do profissional, mas nesse formato que é hoje, muitas

equipes assumem de resolver os problemas da comunidade em um certo horário, de

preferência no horário da comunidade ou e da equipe. Uma preferência dos dois

lados, de manhã. Então, a maioria das equipes atende de manhã o acolhimento.

Ao ingressar nas unidades investigadas, foi necessário definir qual a forma de

participação a ser adotada durante a observação, principalmente pelo fato de ser

também um profissional do PSF em outro centro de saúde.

Existem cinco tipos de inserção possíveis do observador no campo: a não-

participação, em que não há envolvimento entre o pesquisador e os sujeitos, bem

como com o cenário cultural; a participação passiva, na qual o pesquisador está

presente no campo, porém assume apenas a postura de mero espectador; a

participação moderada, uma situação de interseção entre observar e participar; a

participação ativa, na qual o investigador participa de algumas atividades dos

sujeitos com o intuito de compreender as regras e padrões culturais presentes no

comportamento do grupo; e a participação completa, em que o pesquisador tem

um alto nível de envolvimento na cultura estudada. No entanto, o autor faz um alerta

de que, após uma inserção prolongada e com participação completa, o investigador

que se propõe a estudar as situações sociais corre o risco potencial de “naturalizar-

se” e de não perceber as atividades que antes lhe pareciam exóticas, não familiares

(SPRADLEY, 1980).

Portanto, optei pela participação passiva e a moderada. Todavia, exercer uma

observação participante em um serviço de saúde sendo um profissional que atua no

mesmo segmento, não é uma situação confortável. O dilema entre ser um

observador passivo e ter uma participação mais ativa nas atividades cotidianas da

unidade era sempre presente, uma vez que deparei com uma escassez de pessoal

em determinados horários e uma grande e complexa demanda de atendimentos a

serem realizados. Nesse caso, iniciei mais precocemente o tipo de participação

moderada, sobretudo pelos problemas éticos, tais como ajudar numa punção venosa

de uma criança, pois a auxiliar de enfermagem estava sozinha para realizar esse

procedimento e fornecer informações durante situações assistenciais no intuito de

facilitar a resolutividade e o atendimento ao usuário.

4.5 ENTREVISTAS

A entrevista é a técnica de pesquisa mais usada no processo de trabalho de campo,

uma vez que privilegia a fala dos sujeitos com o intuito de revelar as condições

estruturais, os sistemas de valores, as normas e os símbolos daquele contexto

cultural (MINAYO, 1999).

A entrevista etnográfica é como um “tipo especial de evento da fala” que envolve

dois processos complementares e distintos: estabelecer um rapport e obter

informações. Estabelecer um rapport significa construir um vínculo e uma empatia

entre o investigador e os informantes mantendo uma atitude de respeito,

receptividade e de interação (SPRADLEY, 1979).

A entrevista etnográfica proposta por Spradley (1979) envolve a formulação de três

tipos de questões: as questões descritivas, as estruturais e as de contraste. As

questões descritivas são questionamentos amplos que permitem uma aproximação

do informante e a exploração de seu cenário cultural. Essas questões são a base de

toda entrevista etnográfica e da análise dos relatos, possibilitando a elaboração de

“domínios hipotéticos”. As interrogações estruturais buscam explorar o modo como o

conhecimento cultural do informante está organizado, identificando os domínios

culturais, os termos cobertos e os termos inclusos desses domínios. As perguntas

estruturais têm o objetivo de elaborar as categorias analíticas a partir do próprio

informante e do seu universo cultural. Já as questões de contraste permitem

aprofundar as classificações obtidas das questões estruturais, buscando identificar

os significados empregados pelos informantes para distinguir os objetos e os

eventos do seu mundo (SPRADLEY, 1979).

Convém enfatizar que neste estudo as entrevistas seguiram o método preconizado

por Spradley (1979), iniciando com uma pergunta ampla e descritiva: “Descreva a

sua ação educativa no cotidiano do PSF”. Após a análise dessas informações, foram

construídas e delineadas as questões estruturais.

Foram realizadas dez entrevistas em horários, dias e locais combinados com os

informantes. O informante-chave foi entrevistado por duas vezes. As entrevistas

foram gravadas após o preenchimento do termo de consentimento e transcritas na

íntegra.

Peixoto (1996) relata que o registro das entrevistas deve ser feito em impresso

próprio e contendo os seguintes dados: data, horário, local, número da entrevista,

identificação do informante e o registro das observações e reflexões do etnógrafo

durante sua realização. (Anexo 6)

As entrevistas transcorreram sem complicações e interrupções. Entretanto, não foi

fácil realizar as entrevistas nº. 3 e nº. 4, pois nesse período alguns profissionais da

prefeitura estavam em paralisação por reivindicação de melhores salários,

resultando em um número bastante reduzido de funcionários nos centros de saúde.

Nesse momento, enfrentei um dilema em três dimensões: a profissional, a de

pesquisador e a pessoal. Assim, mesmo tendo agendado as entrevistas

previamente, tive dificuldade de sair do meu local de trabalho. Necessitei de melhor

organização e estruturação com as enfermeiras do campo para o desenvolvimento

das entrevistas e, posteriormente, um dos meus familiares necessitou do serviço

público de saúde, não tendo sido atendido nas unidades que ele procurou.

4.6 ANÁLISE DOCUMENTAL

A análise de documentos foi de suma importância para a compreensão do cenário

estudado. Foram utilizados vários documentos da SMSA, mapas do DISAO e das

áreas de abrangência dos centros de saúde, que acrescentaram preciosas

informações para a construção do trabalho.

4.7 ANÁLISE ETNOGRÁFICA

Spradley (1979, 1980) propõe quatro etapas para o processo de análise: a análise

de domínio, análise taxonômica, análise componencial e análise temática.

Neste estudo foram realizadas as análises de domínio, taxonômica e temática.

Seguindo as orientações de Peixoto (1996), os registros dessas etapas foram

transcritos em impressos próprios. (Anexos 7, 8, 9)

A análise de domínio busca identificar os domínios culturais que constituem em

categorias de significados culturais que abrangem três elementos: os termos

cobertos, os termos inclusos e as relações semânticas (SPRADLEY, 1979).

Os termos cobertos se referem ao nome dos domínios, os termos inclusos são as

categorias menores que se agregam dentro de uma categoria maior – o domínio – e

as relações semânticas são as ligações entre os termos inclusos e o termo coberto

(SPRADLEY, 1979).

Esse autor refere-se a nove relações semânticas universais que estão presentes em

todas as culturas. Essas relações semânticas refletem como os nativos da cultura

organizam o conhecimento cultural demonstrado no QUADRO 1.

QUADRO 1

Relações semânticas universais

1. Inclusão estrita X é um tipo de Y

2. Espacial X é um local de Y, X é uma parte de Y

3. Causa-efeito X é um resultado de Y, X é uma causa de Y

4. Racional X é uma razão para fazer Y

5. Localização da ação X é um local para se fazer y

6. Função X é usado para fazer Y

7. Meio-fim X é um modo de fazer Y

8. Seqüência X é um passo (estágio) de Y

9. Atribuição X é um atributo (característica) de Y

Fonte: Spradley (1980, p. 110)

A análise taxonômica é a busca de uma estrutura interna para os termos inclusos.

Essa análise tem o intuito de estabelecer uma classificação interna para cada

domínio cultural e a sua busca está pautada no princípio da semelhança entre os

termos populares (SPRADLEY, 1979).

Finalmente, a análise temática constituiu-se na última etapa da análise etnográfica.

Seu objetivo é desvendar as relações existentes entre os domínios e como essas

relações expressam a cultura de um grupo (SPRADLEY, 1979).

No processo cíclico da pesquisa etnográfica, após cada transcrição de fita, busquei a

identificação dos termos populares que representavam os significados culturais

sobre a ação educativa dos enfermeiros no PSF. De todo o processo de análise,

surgiram oito domínios e seis taxonomias caracterizadas pelas relações semânticas

de inclusão estrita e meio fim.

5 DESCREVENDO OS DOMÍNIOS CULTURAIS

Durante a análise das entrevistas, os informantes descreveram as características

dos ACSs, auxiliares e técnicos de enfermagem e enfermeiros apresentados no

Domínio Cultural nº. 1 e na Taxonomia nº. 1.

Domínio Cultural nº. 1 – Características dos profissionais no PSF

Termos Inclusos

Acho que elas cobram muito

As informações delas são muito poucas

Às vezes não orienta porque não sabe do que é preciso

Dentro dessa nova perspectiva do PSF, ela passa a ter uma autonomia

É um elo que une várias partes, que são a atenção a saúde da criança, do adolescente e do adulto

Ela consegue fazer essa triagem

Elas dão conta de receber mais informações que recebem

Elas fazem muito pouco

Elas não têm informação teórica, embasamento teórico

Elas poderiam fazer mais do que elas fazem

Ele fica muito solto no PSF

Ele se identificou muito com o programa

Ele tem formação generalista

Às vezes a questão do PSF mesmo, passa meio distante dele

Eles não tem embasamento teórico e também na própria prática

Fazem tudo meio mecânico

Fazendo do jeito que acha que é

Já tem uma formação técnica de alguns pontos

Jogam muita responsabilidade em cima do enfermeiro

Não são exclusivos para o PSF

O ACS é o cara novo, todo mundo quer trabalhar com ele

O ACS não é mão de obra da unidade, é extra unidade

O auxiliar fica muito direto no acolhimento

Precisa participar mais nas visitas de rotina da equipe

São pouco aproveitadas

Sem embasamento científico

Sem saber direito o que está fazendo

Tem boa vontade e são abertos a aprendizagem

Tem equipe que o auxiliar ele é muito ativo

Tem muita responsabilidade com os pacientes deles

Tem outra equipe que não, que o auxiliar só marca consulta

Tinham que participar mais

Tudo elas passam para gente, encaminham para gente

Ver a família como um todo

Taxonomia nº. 1 – Características dos profissionais no PSF

ACS

São pouco aproveitadas

Elas dão conta de receber mais informações que recebem

As informações delas são muito poucas

Tudo elas passam para gente, encaminham para gente

Elas não têm informação teórica, embasamento teórico

Elas fazem muito pouco

Elas poderiam fazer mais do que elas fazem

Jogam muita responsabilidade em cima do enfermeiro

Acho que elas cobram muito

Tinham que participar mais

Às vezes não orienta porque não sabe do que é preciso

O ACS é o cara novo, todo mundo quer trabalhar com ele

O ACS não é mão de obra da unidade, é extra unidade

Tem boa vontade e são abertos a aprendizagem

Tem muita responsabilidade com os pacientes deles

Auxiliar e técnico de enfermagem

Eles não têm embasamento teórico e também na própria prática

Fazem tudo meio mecânico

Sem embasamento científico

Fazendo do jeito que acha que é

Sem saber direito o que está fazendo

Tem equipe que o auxiliar ele é muito ativo

Tem outra equipe que não, que o auxiliar só marca consulta

Ele fica muito solto no PSF

Às vezes a questão do PSF mesmo, passa meio distante dele

Já tem uma formação técnica de alguns pontos

Dentro dessa nova perspectiva do PSF, ela passa a ter uma autonomia

Não são exclusivos para o PSF

Precisa participar mais nas visitas de rotina da equipe

Ela consegue fazer essa triagem

O auxiliar fica muito direto no acolhimento

Enfermeiro

Ele se identificou muito com o programa

Ele tem formação generalista

É um elo que une várias partes, que são a atenção a saúde da criança, do adolescente e do adulto

Ver a família como um todo

Nos relatos dos enfermeiros, os ACS são descritos como uma nova profissão, nas

unidades básicas de saúde, caracterizados como profissionais que apresentam boa

vontade, responsabilidade com os pacientes e abertura para o processo de

aprendizagem. Entretanto, são referidos como pouco aproveitados, sem informação

teórica e científica, transferindo muitas das suas ações para o profissional

enfermeiro.

Assim, o ACS é retratado como uma figura nova na saúde; os auxiliares tinham mais

tempo e agora já tem a questão do ACS, desde o PACS.

A inserção desse trabalhador, com perfil ocupacional bastante diferenciado, que

muitas vezes se aproxima das funções exercidas pelo assistente social, outras pelos

trabalhadores de enfermagem, nos serviços de saúde apresenta uma contradição e

dificuldade no desempenho de suas ações (SILVEIRA, 2001).

Os relatos abaixo revelam essas características desses profissionais.

Eles têm muita responsabilidade com os pacientes deles, com as famílias que são

adscritas, na micro-áreas deles.

As ACS são pouco aproveitadas, sabe. Tem informações básicas que eu acho que

elas podiam ter e passar para população, que elas não têm.

Tudo elas passam para gente, encaminham para gente. Elas têm capacidade, elas

não têm informação teórica, embasamento teórico para fazer isso.

O ACS apresenta como atribuição no PSF a integração entre a equipe de saúde da

família e a comunidade, com o intuito de promover a união entre estes dois

universos culturais distintos, que são o saber científico e o saber popular (Brasil,

2001 a). Portanto, mesmo com uma atribuição específica, as falas acima

demonstram a dificuldade no desempenho do ACS nessa interlocução entre os

serviços de saúde e a população, muitas vezes em decorrência da falta de

embasamento teórico para o desempenho dessa função.

Para Silveira (2001, p.120),

a despeito da incorporação do trabalho do ACS na equipe, que

notadamente hoje ganha outros contornos – a ampla utilização de

mão de obra não qualificada para exercer as mais diversas ações

nesse campo, torna-se um paradoxo para um sistema de saúde que

se propõe a ser resolutivo e com qualidade

Os auxiliares de enfermagem do PSF vivenciam uma dicotomia no desempenho da

suas ações, uma vez que, se por um lado adquiriram maior autonomia com o

programa, por outro fazem tudo meio mecânico, sem embasamento científico, sem

saber direito o que esta fazendo, ficando muito solto no PSF. Essa situação

enfrentada no cotidiano dos serviços primários de saúde pode ser evidenciada nos

relatos abaixo:

Então, dentro dessa nova lógica, dessa nova perspectiva do PSF, ele passa a ter

uma autonomia, mais qual autonomia que é essa?

A gente percebe que eles não têm esse embasamento teórico e, também, na própria

prática. Acaba fazendo tudo meio mecânico e sem embasamento científico. Fazendo

do jeito que acha que é, sem saber direito o que esta fazendo, o que acontece em

qualquer lugar, não é só aqui não, em qualquer lugar acaba ficando muito

automatizado.

Nesse contexto, a autonomia adquirida pelos auxiliares de enfermagem no programa

pode se transformar em um paradoxo, visto que requer maior competência e

embasamento científico para exercê-la.

Para Shimizu et al. (2004, p. 720), os auxiliares que trabalham no PSF, “sem uma

coordenação direta”, demonstram certo grau de autonomia, porém acabam

assumindo responsabilidades que vão além dos limites de suas atribuições.

O enfermeiro é descrito como um profissional que tem uma identificação com o PSF,

seja pela sua formação generalista, seja pela sua atuação com o indivíduo em todos

os ciclos de vida. Segundo os informantes, o enfermeiro

se identificou muito, pela própria formação que ele tem uma formação generalista. O

enfermeiro trabalha com criança, com adulto, então, eu acho que ele se identificou

muito bem com o Programa Saúde da Família. O enfermeiro procura, pelo menos eu

acho que é intenção nossa, ver a família mesmo como um todo, desde a criancinha

até o idoso.

No estudo realizado por Pereira (2002), os enfermeiros descrevem que a formação

generalista deles os diferencia de outros profissionais, constituindo um dos fatores

que facilitam a sua inserção no PSF. Nessa mesma abordagem, Carrijo, Pontes e

Barbosa (2003, p. 158) afirmam que “os enfermeiros sentem-se satisfeitos com a

proposta do PSF, pois, diante dos profissionais que compõem a equipe mínima, o

enfermeiro recebe uma formação generalista”.

De acordo com Costa, Lima e Oliveira (2000, p. 152), o enfermeiro desempenha

importante ação no programa, resgatando a atenção enfermeiro/família com intuito

de contribuir para a melhoria da qualidade de vida do indivíduo em seu ambiente

familiar.

Diante dos relatos dos enfermeiros foram identificados os termos inclusos que

indicam quais os tipos de atividades desempenhadas por esses profissionais no PSF

na comunidade, construindo-se o Domínio Cultural nº. 2 e a Taxonomia nº. 2.

Domínio Cultural nº. 2 – Tipos de ações realizadas pelo enfermeiro no PSF com a

comunidade

Termos Inclusos

A gente vai fazendo no boneco e elas vão fazendo nas crianças delas

Acaba sendo uma marcação de consulta

Acolhimento

Acompanhar os pacientes dentro e fora da unidade

Apagar fogo

Aproximar essa mãe dessa criança

Atividades em creches

Avaliar o que as pessoas têm, tão sentindo, o que elas precisam

Busca ativa

Coletar sangue, algumas vezes

Colocar de atestado as crianças que não podem estar na creche

Constatar alguma situação da família

Conversar com as pessoas que chegam

Curativo

Educar a pessoa

Encaminhar para a consulta médica, quando necessário

Entregar e fazer orientações sobre o uso correto da farinha

Esclarecer dúvidas

Faço alguma coisa que eu sinto que elas tão em dúvida

Falar com os pais sobre algum assunto voltado para a saúde da criança

Fazer as atividades junto com as pessoas, uma caminhada

Fazer uma avaliação geral das crianças

Fazer uma avaliação mais rigorosa, depois que acabam as vagas dos médicos

Fazer uma chamada nutricional

Fazer uma dinâmica

Fazer uma parte educativa de orientação

Fazer umas entrevistas com as mães antes e depois da chantala

Fazer visitas domiciliares junto ao ACS ou também junto ao médico

Grupo de anti-stress

Grupo de asma

Grupo de chantala

Grupo de desnutrido

Grupo de gestante

Grupo de planejamento familiar

Grupo de puerpério

Grupos de hipertensos e diabetes

Ir à casa das pessoas quando necessário

Juntar o grupão, dar orientação

Levantar os desnutridos da área

Medicação

Mutirão de preventivo

Oferecer, nem que seja uma kitzinho lá, para as mães trazer

Olhar a pressão de todo mundo

Olhar resultado de exames

Orientação sobre: aleitamento materno exclusivo, banho de sol do RN, o não uso do bico,

mamadeiras, essas coisas, vestuário, imunização

Orientar sobre o exame citopatológico e o câncer de mama

Ouvir e dar uma resolutividade para essa queixa

Palestra

Pedir, pelo menos uma vez ao ano, hemograma, fezes, urina

Pesar todas as crianças de zero a dez anos

Pesar, medir, fornecer orientações muitos rápidas, assim sobre alimentação

Pós-consulta

Pré-natal

Puericultura

Questionar o que eles sabem

Receber todo mundo

Reciclagem

Reunir todo o mês

Trabalhar na escola

Trabalhar na rádio comunitária

Trocar receitas

Vacinas

Taxonomia nº. 2 – Tipos de ações realizadas pelo enfermeiro no PSF com a comunidade

Receber todo mundo

Conversar com as pessoas que chegam

Encaminhar para a consulta médica, quando necessário

Avaliar o que as pessoas têm, tão sentindo, o que elas precisam.

Fazer uma avaliação mais rigorosa, depois que acabam as vagas

dos médicos

Acaba sendo uma marcação de consulta

Ouvir e dar uma resolutividade para essa queixa

ACOLHIMENTO

Apagar fogo

Esclarecer dúvidas

MUTIRÃO DE

PREVENTIVO

Orientar sobre o exame citopatológico e o câncer de mama

Medicação

Vacinas

Coletar sangue, algumas vezes.

PROCEDIMENTOS DE

ENFERMAGEM

Curativo Acompanhar os pacientes dentro e fora da

unidade

Educar a pessoa

PASSEIOS

Fazer atividades com as pessoas, uma caminhada

Ir à casa das pessoas quando necessário

Constatar alguma situação da família

VISITAS DOMICILIARES

Fazer visitas domiciliares com o ACS ou também com o médico

BUSCA ATIVA

Puericultura

Preventivo de câncer

CONSULTA DE

ENFERMAGEM

Pré-natal

PÓS-CONSULTA

Fazer uma avaliação geral das crianças

Falar com os pais sobre algum assunto voltado para a saúde da

criança

ATIVIDADES EM

CRECHES

Colocar de atestado as crianças que não podem estar na creche

TRABALHAR NA RÁDIO COMUNITÁRIA

TRABALHAR NA ESCOLA

Trocar receitas

Olhar resultado de exames

Olhar a pressão de todo mundo

Fazer uma dinâmica

Fazer uma parte educativa de orientação

Palestra

Reunir todo o mês

Hipertensão e

diabetes

Questionar o que eles sabem

Fazer uma chamada nutricional

Pesar todas as crianças de zero a dez anos

Oferecer, nem que seja uma kitzinho lá, para

as mães trazer

Levantar os desnutridos da área

Juntar o grupão, dar orientação.

Pesar, medir, fornecer orientações muitos

rápidas, assim sobre alimentação

Entregar e fazer orientações sobre o uso

correto da farinha

Desnutrido

(crescer)

Pedir, pelo menos uma vez ao ano,

hemograma, fezes, urina

Aproximar essa mãe dessa criança

A gente vai fazendo no boneco e elas vão

fazendo nas crianças delas

Chantala

Fazer uma entrevista com as mães antes e

depois da chantala

Anti-stress

Planejamento familiar

Asma

Gestante

GRUPOS OPERATIVOS

Puerpério

Orientação sobre: aleitamento materno

exclusivo, banho de sol do RN, o não uso do

bico, mamadeiras, vestuário, imunização.

Entre as diferentes ações desempenhadas pelo enfermeiro no PSF, o Domínio

Cultural nº. 2 e a Taxonomia nº. 2 relacionam aquelas desenvolvidas com a

comunidade. Os informantes destacaram o acolhimento, os grupos operativos, as

visitas domiciliares e as atividades em creche, rádio e escola.

Algumas dessas ações são também descritas em outras localidades, como no

estudo desenvolvido por Marques e Silva (2004) sobre o PSF de Campinas. Essas

autoras verificaram que o enfermeiro desenvolve atividades individuais, como as

consultas de enfermagem, a visita domiciliar, os procedimentos de enfermagem;

atividades coletivas, como a realização de grupos operativos; e atividades

intersetoriais como palestra em escolas e creches.

O acolhimento é caracterizado pelos informantes como a recepção do usuário nas

unidades básicas de saúde. Suas ações são caracterizadas como apagar fogo, ouvir

e dar uma resolutividade para essa queixa. Para os informantes, fazer o acolhimento

implica receber todo mundo, conversar com as pessoas que chegam e avaliar o que

elas têm, do que elas estão sentindo, o que elas precisam, e, quando necessário, a

gente encaminha para a consulta médica.

No estudo realizado por Malta et al. (1998 p.128), fica evidente que o acolhimento

requer mudança no processo de trabalho, visto que é necessário o atendimento de

todos os indivíduos que procuram as unidades de saúde, “restabelecendo no

cotidiano o princípio da universalidade, assumindo nos serviços uma postura capaz

de acolher, escutar e dar a resposta mais adequada a cada usuário”. Essa atividade

deve resgatar a responsabilização da saúde desses cidadãos e promover o vínculo

entre os profissionais de saúde e a população.

Durante as observações participantes e as análises das entrevistas, o acolhimento é

realizado e descrito de várias formas, principalmente pela lógica organizacional,

operacional e administrativa da equipe de saúde da família.

Segundo os enfermeiros,

o acolhimento acaba sendo uma marcação de consulta, que a gente discute muito

aqui entre as enfermeiras. Ele só começa depois que as vagas dos médicos foram

preenchidas. Eu acho que, na verdade, a população vem à procura da consulta

médica ainda e a gente acaba acolhendo, fazendo uma avaliação mais rigorosa,

depois que acabam as vagas dos médicos.

Esse relato entra em contradição com o estudo feito por Solla (2005, p. 496) que,

após extensa revisão sobre a conceituação e o propósito do acolhimento, defende

que essa prática é mais do que uma “triagem qualificada ou uma escuta

interessada”. Ela deve ser um conjunto formado por atividades de escuta qualificada,

“identificação de problemas e intervenções resolutivas para seu enfrentamento”. É

necessário ampliar “a capacidade da equipe de saúde em responder às demandas

do usuário, reduzindo a centralidade das consulta médica e melhor utilizando o

potencial dos demais profissionais”.

Os grupos operativos realizados pelos enfermeiros no programa são: o de

hipertensão e diabetes, o de desnutrido (crescer), o de chantala, o de anti-stress, o

de planejamento familiar, o de asma, o de gestante e de puerpério.

O grupo operativo consiste em uma técnica de trabalho coletivo com o intuito de

promover um processo de aprendizagem (PICHON-RIVERE, 1998).

Os grupos operativos de hipertensão arterial e diabetes mellitus representam uma

maneira de trabalhar com esse importante contingente populacional presente nas

UBSs. As ações realizadas nesse grupo são descritas como trocar receitas, olhar a

pressão de todo mundo, questionar o que eles sabem e fazer uma parte educativa

de orientação, dentre outras atividades.

A realização do grupo de desnutridos, descrita pelos informantes, revela que a

desnutrição infantil representa, ainda, um importante problema de saúde pública,

sendo necessária a identificação das crianças desnutridas, o fornecimento de

alimentação complementar, orientações sobre alimentação e utilização da farinha,

conforme os seguintes relatos: Pesar todas as crianças de zero a dez anos, levantar

os desnutridos da área, entregar e fazer orientação sobre o uso correto da farinha e

sobre alimentação.

Silva et al. (2003 p. 98) afirmam que um grupo deve ser estruturado a partir da cada

realidade, sendo que cada indivíduo tem uma maneira de agir e de pensar,

direcionando suas ações para um fim em comum.

De acordo com a proposta do PSF, o enfermeiro tem desenvolvido algumas de suas

atividades fora da UBS, como trabalhar em creches, rádio e escolas, promovendo a

integração entre o centro de saúde e outros órgãos da comunidade. Essa

intersetorialidade significa “entrar em articulação com outros setores da sociedade e

movimentos sociais” e é um importante requisito para a construção do SUS

(BRASIL, 2001 a).

As atividades que a gente faz como em unidades, por exemplo, em creches, quando

a gente vai falar com os pais sobre algum assunto mais voltado para a saúde da

criança.

Durante um bom tempo a gente fazia o programa na rádio, uma ação educativa

muito interessante com participação das pessoas da comunidade.

Agora mesmo está saindo uma peça sobre DST para trabalhar na escola.

A visita domiciliar descrita pelos informantes é uma das atribuições recomendadas a

todos os profissionais que integram a equipe do PSF, devendo ser realizada a partir

de um planejamento prévio (BRASIL, 2001 a).

Para Araújo et al. (2000, p.118), “o cuidado dispensado à saúde no domicílio

propícia a equipe de saúde da família a inserção no cotidiano do cliente;

identificando demanda e potencialidades da família, em um clima de parceira

terapêutica”.

Entre as ações relatadas pelos os enfermeiros do PSF foram também citadas os

mutirões de preventivo, os procedimentos de enfermagem, os passeios, a busca

ativa e a pós-consulta.

Os enfermeiros identificaram que a prática educativa realizada com a população está

presente no acolhimento, na consulta de enfermagem e nos grupos operativos

(Domínio Cultural nº. 3 e Taxonomia nº. 3).

Domínio Cultural nº. 3 – Formas de descrever a ação educativa realizada pelo enfermeiro no

PSF com a comunidade

Termos inclusos

É muito pobre

Ela é muito pequena

Oferece uma informação rápida

Não dá muito para fazer

Não tem muito tempo

Não vê fruto daquilo

Puericultura é um momento de maior parte educativa

Puericultura é 90% de educação e 10% de intervenção medicamentosa

Dá para ter esse retorno nessa questão educativa na puericultura

A parte educativa é orientação do auto exame da mama

Vai abordar na consulta, coisas mais ali práticas e não explica detalhadamente

Quando é a 1ª vez, sempre explico direitinho

Dá para conversar mais com a pessoa

Dá para estar ouvindo melhor essa pessoa

Repercussão maior que o acolhimento

Dá para ver se a pessoa captou daquilo ali

A gente trabalha muito com o que está no protocolo

Nunca fazer como palestra

Não é exclusiva do enfermeiro

A gente tenta colocar educação

É grupo, grupo, grupo

Educação individual não tem repercussão

Educação, disciplina, pressão

Agindo antes do prejuízo

Consegue atingir um maior número de pessoas

É o que mais realiza, é o que dá prazer, mais retorno

Vê que os frutos são muito melhores

Quando ela é interdisciplinar, aí que é mais rico

Não é fácil

Acontece mais nos grupos operativos

Tem que ser elaborada, ter objetivo, ter uma estratégia, um resultado

Considero difícil trabalhar a parte educativa

As orientações, eu acho que são muito poucas nesse grupo

A questão educativa da chantala (que) eu acho interessante

É educação pura nesse grupo

A única coisa que ele oferece é informação e educação, nada além

Reeducação

A gente dá todas as orientações

A parte educativa fica muito por conta do enfermeiro

A gente sempre faz uma parte de educativa de orientação ou uma dinâmica de integração

É uma forma de educação também

Você vai disciplinando a sua comunidade

Taxonomia nº. 3 – Formas de descrever a ação educativa realizada pelo enfermeiro no PSF

com a comunidade

No acolhimento

É muito pobre

Ela é muito pequena

Oferece uma informação rápida

Não dá muito para fazer

Não tem muito tempo

Não vê fruto daquilo

Na consulta de enfermagem

Puericultura é um momento de maior parte educativa

Puericultura é 90% de educação e 10% de intervenção medicamentosa

Dá para ter esse retorno nessa questão educativa na puericultura

A parte educativa é orientação do auto exame da mama

Vai abordar na consulta, coisas mais ali práticas e não explica detalhadamente

Quando é a 1ª vez, sempre explico direitinho

Dá para conversar mais com a pessoa

Dá para estar ouvindo melhor essa pessoa

Repercussão maior que o acolhimento

Dá para ver se a pessoa captou daquilo ali

Nos grupos operativos

A gente trabalha muito com o que está no protocolo

Nunca fazer como palestra

Não é exclusiva do enfermeiro

A gente tenta colocar educação

É grupo, grupo, grupo

Educação individual não tem repercussão

Educação, disciplina, pressão

Agindo antes do prejuízo

Consegue atingir um maior número de pessoas

É o que mais realiza, é o que dá prazer, mais retorno

Vê que os frutos são muito melhores

Quando ela é interdisciplinar, aí que é mais rico

Não é fácil

Acontece mais nos grupos operativos

Tem que ser elaborada, ter objetivo, ter uma estratégia, um resultado

Considero difícil trabalhar a parte educativa

Desnutrido (Crescer)

As orientações, eu acho que são muito poucas

nesse grupo

Chantala A questão educativa da chantala (que) eu acho

interessante

É educação pura nesse grupo

A única coisa que ele oferece é informação e

educação, nada além

Anti-stress

Reeducação

A gente dá todas as orientações

Planejamento familiar

A parte educativa fica muito por conta do

enfermeiro

Hipertensão e diabetes

A gente sempre faz uma parte de educativa de

orientação ou uma dinâmica de integração

É uma forma de educação também

Passeio

Você vai disciplinando a sua comunidade

Os informantes descrevem que, no acolhimento, a sua prática educativa com os

usuários é muito pobre e muito pequena, uma vez que o enfermeiro oferece uma

informação rápida e não vê fruto daquilo. Revelam que não dá muito para fazer e

não tem muito tempo para desempenhar essa ação no momento do acolhimento.

A consulta de enfermagem é caracterizada como uma atividade que possibilita a

escuta e o diálogo com os indivíduos, proporcionando uma troca de informações.

Relatam também, que a consulta possui uma ação educativa com repercussão maior

que o acolhimento.

Em relação às consultas de enfermagem, a gente tem um tempo maior, programado.

Consultas com horários marcados, já dá para fazer assim legal, de você estar

conversando mais com essa pessoa, ouvindo melhor essa pessoa.

A puericultura é descrita como um tipo de consulta de enfermagem, conforme a

Taxonomia nº. 1. Ela consiste no atendimento da criança, avaliando o seu

crescimento e desenvolvimento no primeiro ano de vida. Apresenta, segundo os

informantes, uma forte ação educacional. É um momento de maior parte educativa, é

90% de educação e 10% intervenção medicamentosa. Dá para ter esse retorno

nessa questão educativa.

A consulta de enfermagem apresenta um conjunto de ações prestadas ao cidadão-

usuário com o intuito de identificar os problemas de saúde – doença, prescrever e

implementar um plano de cuidados que contribuam para a promoção, prevenção,

recuperação e reabilitação do paciente (MACIEL; ARAÚJO, 2003).

Os grupos operativos são relatados pelos informantes como uma atividade

prazerosa, de caráter educativo e que necessita de preparação para a sua

realização.

O que mais realiza o profissional, principalmente eu como enfermeira, o que mais

me realiza é a ação educativa. É a ação educativa que dá mais prazer, mais retorno.

Você consegue atingir um maior número de pessoas, você fala com uma pessoa e

essa pessoa promove, ela multiplica isso para outras n pessoas.

Uma ação educativa tem que ser elaborada, tem que ter objetivo. Você tem que ter

uma estratégia, um objetivo, um resultado, avaliar. Depois, vamos ver, nós fizemos

essa ação hoje?

Para Silva et al. (2003, p. 98),

trabalhar com grupos na enfermagem vem se constituindo em uma

prática cada vez mais freqüente e valorizada. Temos percebido que

em um grupo, conseguimos avançar, aprofundar discussões, ampliar

conhecimentos e melhor conduzir o processo de educação em saúde

de modo que as pessoas possam superar suas dificuldades, obtendo

maior autonomia e podendo viver mais harmonicamente com sua

condição em saúde, além de promover um viver mais saudável

Os enfermeiros descrevem que ação educativa acontece mais nos grupos operativos

enfatizando que a educação individual não tem repercussão quando comparada ao

acolhimento. Na pesquisa realizada por Bezerra et al. (2004, p. 24), observou-se que

70% dos enfermeiros entrevistados descreveram a efetivação de algum tipo de

atividade educativa juntos aos clientes atendidos no PSF, destacando-se as

palestras e reuniões de grupo.

Convém ressaltar que o grupo operativo não é exclusivo do enfermeiro e quando

possui a presença de outros profissionais se torna em um momento de extrema

riqueza. Quando essa ação educativa é feita com a participação de vários

profissionais, quando é interdisciplinar, aí que é muito mais rico.

De acordo com Torres, Hortale e Schall (2003 p. 1043), a atuação da equipe no

grupo, respeitando a peculiaridade entre as especialidades, proporciona a interação

entre os profissionais onde cada um reforça “as exposições realizadas pelos

colegas, facilitando a compreensão e assimilação dos conteúdos teóricos pelo

indivíduo”.

Entretanto, mesmo que o grupo seja realizado pela equipe, é necessário que essa

atividade proporcione um momento de construção e troca de saberes, uma vez que

se torna de extrema importância a utilização de metodologias que garantam a

participação efetiva do usuário.

Ao descrever a realização de grupos operativos, Kohlrausch e Rosa (1999, p. 119)

salientam:

É importante que se encontrem estratégias pedagógicas que faça a

educação em saúde mais do que uma maneira de fazer as pessoas

mudarem de comportamento prejudiciais à saúde ou um momento de

transmissão de conhecimentos, mas que seja um espaço de

negociação em que o educador possa articular e trocar experiências

Em um dos grupos operativos desenvolvidos pelos informantes, o planejamento

familiar

está sendo feito por equipe, cada equipe faz o seu. Na minha equipe, é o médico e o

enfermeiro junto. A gente dá todas as orientações e no final já vai direcionando o

que cada pessoa quer. Então, acaba que a parte educativa fica muito por conta do

enfermeiro, e o final por conta do médico.

Embora os informantes relatem que as orientações estejam direcionadas às pessoas

da comunidade, Chiesa e Veríssimo (2001, p. 34) alertam que mesmo que

caracterizada como atividades participativas em grupo, “sua organização prevê

prioritariamente aulas ou palestras, praticamente inexistindo espaço para outras

manifestações que não sejam dúvidas pontuais a serem respondidas pelos

profissionais”.

Durante a análise dos dados, emergiu o Domínio Cultural nº. 4 e a Taxonomia nº. 4,

que descrevem a prática educativa dos enfermeiros com os profissionais do PSF,

dentre eles os auxiliares e técnicos de enfermagem, os ACSs e os enfermeiros.

Domínio Cultural nº. 4 – Formas de descrever a ação educativa do enfermeiro com os

profissionais no PSF

Termos Inclusos

A gente acaba fazendo um pouquinho mais

A gente faz pouco treinamento

A gente não faz com tanta freqüência, mas é muito bom quando acontece

A gente percebe algumas falhas, aí a gente chama, prepara, senta o enfermeiro, um ou dois e

prepara o treinamento

A gente percebe que tem uma dúvida

A gente tenta não dar uma resposta muito curta

A relação de aprendizagem em serviço é maior, no sentido que a gente tem trabalhado junto

Assim que se faz a educação para o auxiliar, não existe um horário específico de discussão, é

para o caso clínico em geral

Cada equipe se responsabiliza pelo seu agente comunitário

Cada sexta-feira tem sido um assunto

É pouca coisa que é feito

É uma capacitação com eles nas reuniões de sexta-feira

Eles acabam entrando junto com a gente, nessa parte que vai direcionado para o ACS

Em alguns momentos exige uma resposta, em alguns outros momentos exige um outro

questionamento, para que tenha um conhecimento mais apurado daquele questionamento

Eu acho fraca

Eu acho que a gente deixa a desejar, na questão do auxiliar

Eu sinto que ela está defasada

Fica um vazio muito grande

Gostaria que a ação fosse maior

Há uma troca de conhecimento, talvez até muitas vezes uma necessidade para que a gente tome

alguma decisão

Não é uma discussão profunda

Não são atividades sistematizadas

Não tem nada direcionado para ele

No acolhimento a gente consegue fazer uma discussão de alguns casos clínicos

Pouca atividade educativa interna

Preciso me empenhar mais em relação a isso

São atividades esporádicas

São muito reduzidos, esporádicos

Ser muito restrito

Tem tido investimento na questão de orientação, de educação

Tinha que fazer mais

Taxonomia Cultural nº.4 – Formas de descrever a ação educativa do enfermeiro com os

profissionais no PSF

Auxiliar e técnico de enfermagem

Ser muito restrito

São muito reduzidos, esporádicos

Pouca atividade educativa interna

A gente percebe que tem uma dúvida

A gente não faz com tanta freqüência, mas é muito bom quando acontece

Eu acho que a gente deixa a desejar, na questão do auxiliar

No acolhimento a gente consegue fazer uma discussão de alguns casos clínicos

Eles acabam entrando junto com a gente, nessa parte que vai direcionado para o ACS

Não tem nada direcionado para ele

A gente tenta não dar uma resposta muito curta

Assim que se faz a educação para o auxiliar, não existe um horário específico de discussão, é

para o caso clínico em geral

Em alguns momentos exige uma resposta, em alguns outros momentos exige um outro

questionamento, para que tenha um conhecimento mais apurado daquele questionamento

ACS

Tem tido investimento na questão de orientação, de educação

Cada equipe se responsabiliza pelo seu agente comunitário

Não são atividades sistematizadas

São atividades esporádicas

A gente acaba fazendo um pouquinho mais

É pouca coisa que é feito

É uma capacitação com eles nas reuniões de sexta-feira

Cada sexta-feira tem sido um assunto

Não é uma discussão profunda

ACS, auxiliar e técnico de enfermagem

A gente faz pouco treinamento

Eu acho fraca

Fica um vazio muito grande

A gente percebe algumas falhas, aí a gente chama , prepara, senta o enfermeiro, um ou dois e

prepara o treinamento

Gostaria que a ação fosse maior

Eu sinto que ela está defasada

Tinha que fazer mais

Preciso me empenhar mais em relação a isso

Enfermeiro

A relação de aprendizagem em serviço é maior, no sentido que a gente tem trabalhado junto

Há uma troca de conhecimento, talvez até muitas vezes uma necessidade pra que a gente tome

alguma decisão

Os informantes descrevem que a atividade educacional desenvolvida com os

auxiliares e técnicos de enfermagem é muito restrita, reduzida, esporádica e não tem

nada direcionado para ele.

Entretanto, os enfermeiros percebem que em determinados momentos os

profissionais de enfermagem de nível médio apresentam dúvidas durante o exercício

de sua atividade. Esses questionamentos promovem um importante momento para o

diálogo e a construção do conhecimento, conforme os relatos abaixo.

A gente percebe que tem uma dúvida.

No acolhimento a gente consegue fazer uma discussão de alguns casos clínicos.

Assim que se faz a educação para o auxiliar, não existe um horário específico de

discussão, é para o caso clínico em geral.

Em alguns momentos exige uma resposta, em alguns outros momentos exige um

outro questionamento, para que tenha um conhecimento mais apurado daquele

questionamento.

Para Stedile (2000, p. 84), é extremamente importante criar ambientes de

“aprendizagem que privilegiem a problematização e a dúvida” para facilitar e

aumentar “a percepção quanto à complexidade dos problemas de saúde, suas

variáveis” e seus determinantes.

A ação educativa realizada com os ACSs é desenvolvida nas equipes, sendo que,

cada equipe se responsabiliza pelo seu agente comunitário. Este profissional tem

recebido um investimento na sua qualificação, sob diversas formas, como

orientação, educação e discussão, principalmente pela sua formação incipiente.

É dentro de cada equipe que a gente procura estar promovendo. Mas não são

atividades sistematizadas. São atividades esporádicas. A gente acaba fazendo um

pouquinho mais, porque a necessidade de formação do agente comunitário ela é

muito maior, pela falta de especificidade da atividade dele. É muito pouca coisa que

é feito.

No estudo realizado por Araújo Júnior e Gomide (2004, p. 148), os ACSs relataram

que “se sentem mais seguros para executar o trabalho”, pois sabem que os

profissionais das equipes de saúde da família os auxiliam na resolução dos

problemas da sua microárea, na aquisição de conhecimentos, nos esclarecimentos

das suas dúvidas e nas orientações sobre a melhor conduta a ser tomada durante a

realização de sua atividade.

O Ministério da Saúde, aliado aos Estados e Municípios, assumiu a responsabilidade

em propiciar a qualificação e a formação profissional destes trabalhadores. Esse

processo de formação pretende habilitar quase 183 mil agentes comunitários de

saúde em todo o território nacional (JAEGER; CECCIM; MACHADO, 2004).

A profissionalização do ACS permite-lhe aumentar sua autonomia intelectual e seu

domínio do conhecimento técnico e científico necessários para o desempenho de

suas funções, que apresentam uma singularidade específica da profissão no intuito

de promover a relação intersetorial da saúde, da educação, do meio ambiente e da

ação social (MARQUES; PADILHA, 2004).

Os informantes relatam que sua prática educativa com os trabalhadores, tanto os

profissionais de enfermagem de nível médio como os ACSs, apresentam-se

insuficientes e deficitárias. São descritas como fraca, fica um vazio muito grande e

está defasada. Todavia, expressam a necessidade de se empenharem mais para

concretizarem uma melhor qualificação desses trabalhadores.

Eu gostaria que ação fosse maior. Eu sinto que ela está defasada, porque eu já

planejei algumas vezes de dá o treinamento para os ACS, treinamento para os

auxiliares.

No estudo realizado por Kerber et al. (2005, p. 229), foi também identificado que os

enfermeiros da rede básica demonstraram “preocupação com as atividades de

educação continuada e treinamento” na supervisão dos auxiliares de enfermagem.

Cabe ressaltar que os enfermeiros descrevem que a sua ação educativa com os

seus pares é representada por uma troca de conhecimentos, e que, a relação de

aprendizagem em serviço é maior, no sentido que a gente tem trabalhado junto.

Os recursos materiais necessários para a educação dos profissionais são descritos

no Domínio Cultural nº. 5.

Domínio Cultural nº. 5 – Tipos de materiais utilizados para educação dos profissionais no

PSF

Termos inclusos

Cd rom de anatomia

Cd rom de gravidez

Material ilustrativo

Fotos

Data show

Transparência

Cartazes

Questionário

Bonecos

Fantoches

Os materiais usados na educação dos profissionais são variados. São utilizados

desde recursos criados no próprio serviço, como cartazes, até recursos de maior

avanço tecnológico como CD ROM, data show, conforme os seguintes relatos.

É, geralmente a gente usa algum material ilustrativo, eu tenho algumas coisas

assim, por exemplo, CD-ROM de anatomia, de pré-natal, desenvolvimento intra-

uterino, essas coisas a gente coloca no computador, e vai mostrando as fotos e

discutindo isso com eles.

Recursos técnicos, didáticos, isso sempre é tranqüilo. A gente mesmo produz, faz,

ou arruma emprestado em outro lugar e traz para cá. Até fez com data show, com

transparência e tudo. A gente consegue fazer, por causa do computador não ser tão

difícil.

É importante enfatizar que os centros de saúde apresentam computadores na

maioria dos seus ambientes, tais como consultórios, sala da administração, sala da

gerência, dentre outros. Assim, esse equipamento apresenta-se também como um

recurso disponível para o desenvolvimento da ação educativa com os trabalhadores

de saúde.

Para Guimarães (2005, p. 258), a utilização da tecnologia como instrumento

educacional permite ao educador o uso de “uma gama de recursos didático-

pedagógicos, eletrônicos ou não”, no intuito de facilitar a aprendizagem do

educando.

Nesse sentido, o enfermeiro deverá buscar, a todo o momento, várias alternativas

para aperfeiçoar as suas estratégias e formas de ensino no desempenho de sua

atividade pedagógica (GUIMARÃES, 2005).

Os temas tratados nas diferentes modalidades de ação educativa são descritos no

Domínio Cultural nº. 6.

Domínio Cultural nº. 6 – Tipos de temas desenvolvidos pelo enfermeiro do PSF com os

profissionais

Termos Inclusos

Dengue

TBC

Nutrição

Entrevista da família

Violência à mulher

DST

Leishmaniose

Insulina

Visita domiciliar

Asma

Tratamento de feridas

Hipertensão

Diabetes

Vacinação

Amamentação

Catapora

Incidência de lombalgia

Dieta

Verminose

Os temas discutidos com os profissionais são bastante diversificados e enfocam as

enfermidades prevalentes nas ações cotidianas do enfermeiro nos serviços de

saúde. Eles podem ser classificados em temas relacionados às doenças crônico-

degenerativas, como a hipertensão e diabetes; às doenças infecciosas e

contagiosas, como a dengue, a leishmaniose, TBC, DST e catapora e à promoção e

prevenção a saúde como nutrição, amamentação e vacinação. Cabe ressaltar a

visita domiciliar e a entrevista da família como temas de fundamental importância

para o desenvolvimento das ações nas equipes de saúde da família.

Os temas desenvolvidos com os ACSs são relatados pelos informantes como o que

o ACS precisa lá fora, caracterizando, assim, os conteúdos necessários para a

instrumentalização desse profissional para o desempenho de sua função.

Os enfermeiros classificam os tipos de ações educativas realizadas com os

profissionais do PSF, descritas no Domínio Cultural nº. 7 e na Taxonomia nº. 5.

Domínio Cultural nº. 7 – Tipos de ações educativas desenvolvidos pelo enfermeiro do PSF

com os profissionais

Termos Inclusos

Aula

Capacitações

Conversa rápida

Conversas

Correções

Cursos

Discussão de casos

Discussão nos corredores

Discussão rápida

Educação continuada

Educação continuada no serviço

Orientações

Palestras

Reciclagem

Resposta rápida

Reuniões

Tirar dúvidas

Treinamento

Treinamento final

Treinamento formal

Treinamentozinho

Um formato de educação que desmonta com a proposta tradicional

Taxonomia nº. 5 – Tipos de ações educativas desenvolvidos pelo enfermeiro do PSF com os

profissionais

Distantes da concepção de educação

permanente em saúde

Próximas da concepção de educação

permanente em saúde

Treinamento Educação continuada no serviço

Treinamentozinho Discussão de casos

Treinamento formal Reuniões

Treinamento final Conversas

Aulas Correções

Orientações Discussão nos corredores

Reciclagem Conversas rápida

Cursos Discussão rápida

Palestras Tirar dúvidas

Educação continuada Resposta rápida

Capacitações Um formato que desmonta a proposta

tradicional

Os informantes relatam a existência de vários tipos de ações de cunho educacional

desenvolvidas com os profissionais no PSF, podendo ser classificadas conforme a

sua proximidade em relação à concepção de educação permanente em saúde

preconizada pelo Ministério da Saúde.

Dentre as atividades que podem ser classificadas como distantes da concepção de

educação permanente em saúde, destacam-se o treinamento, as capacitações e a

educação continuada.

Durante a análise dos dados, a palavra treinamento esteve presente de forma

marcante em todos os discursos, como treinamento formal, treinamento final e

treinamentozinho.

A gente não consegue estar fazendo este treinamento no serviço.

No Programa Saúde da Família se torna muito a responsabilidade do enfermeiro,

fazer esse treinamento tanto do Agente Comunitário de Saúde quanto do auxiliar.

Tem tido muito pouco trabalho assim, realmente de treinamento mesmo.

Mas, o treinamento formal é o que deixa a gente mais preocupado de não conseguir

fazer com uma certa regularidade.

A gente prepara os treinamentos finais assim que são maiores, pega todos os

auxiliares, a gente já fez uma série sobre diabetes, hipertensão, sobre essas

doenças crônicas, todas.

A gente não tem um treinamento específico.

O termo treinamento apresenta vários significados, tais como: é a educação

profissional que adapta o homem para um cargo ou função; processo educacional

de curto prazo aplicado de maneira sistemática e organizado, por meio dos quais as

pessoas aprendem conhecimentos, atitudes e habilidades em função de objetivos

definidos; ato intencional de fornecer meios para possibilitar a aprendizagem;

esforço dirigido no sentido de equipe, com a finalidade de fazer a mesma atingir o

mais economicamente possível os objetivos da empresa, dentre outros

(CHIAVENATO, 1997).

Portanto, o treinamento pode ser compreendido com uma prática executada em um

local específico, com a finalidade de promover a aquisição de conhecimentos

direcionados ao mundo do trabalho para a execução de uma tarefa de forma mais

hábil.

Segundo Merhy (2005, p. 172), a aquisição de certas técnicas de trabalho pode ser

adquirida por meio de treinamentos. No entanto, essa atividade é pontual e pode ser

suprida sem muita dificuldade. O que é necessário é exercer educação em saúde e

trabalho em saúde de forma articulada; para o autor “um produz o outro”.

Os enfermeiros expressam seus sentimentos e as repercussões ocasionadas no

serviço em decorrência da falta do treinamento para eles, para os auxiliares e

técnicos de enfermagem e para o ACS, conforme os relatos a seguir.

A gente precisava de um treinamento mais constante, a gente não tem. Então, tanto

a gente não tem, quanto a gente não repassa, não consegue estar fazendo esse

treinamento no serviço também.

A gente sente muito pesado, essa falta de treinamento do auxiliar de enfermagem.

Eles não são treinados pelos enfermeiros, eles são treinados uns pelos outros

mesmo.

Eu acho que a gente esta deixando uma lacuna. A gente não esta conseguindo

resolver esse problema, e eu acho, a gente sente muito frustrante.

Não tem um programa conjunto, coletivo para todos os ACS.

As capacitações são descritas pelos informantes como um momento de

aprendizagem, embora não exista um planejamento dessa atividade e um

conhecimento dos profissionais da equipe para o desenvolvimento dessa ação.

Não tem feito um planejamento certos dessas capacitações.

Para você poder viabilizar essa questão da capacitação em serviço, é saber o que

você tem de recursos humanos.

Para Ceccim (2005 b, p. 165), as “capacitações não se mostram eficazes para

possibilitar a incorporação de novos conceitos e princípios às práticas

estabelecidas”, visto que são descontextualizadas e sustentadas pelas concepções

tradicionais de educação.

A educação continuada também é relatada pelos enfermeiros com uma ocasião de

instrução no serviço. Às vezes, ela é realizada e, em outros momentos, não.

A gente tem feito um trabalho mais de educação. Educação continuada.

A gente não tem conseguido fazer essa educação continuada.

A educação continuada apresenta alguns pressupostos, tais como: o conhecimento

preside e define as práticas, a atualização é direcionada a saberes e profissionais

específicos, os temas e conteúdos são trabalhados sob o formato de cursos

padronizados. Essa atividade educativa é construída de maneira desarticulada,

fragmentada, esgotando-se apenas neste momento (BRASIL, 2004 b).

É importante enfatizar que os cursos, as orientações, a reciclagem e as aulas foram

também descritas como um tipo de ação educativa desenvolvida com os

profissionais, mediante uma concepção de educação distante da preconizada pela

educação permanente em saúde.

O termo reciclagem está presente também em outros estudos como uma ação

pedagógica do enfermeiro voltada para o aperfeiçoamento dos profissionais em

saúde (KERBER et al. 2005; MANCIA; CABRAL; KOERICH, 2004).

No entanto, algumas ações educativas que se estabelecem no cotidiano do trabalho

do enfermeiro do PSF guardam relação com a concepção de educação permanente

em saúde, preconizada pelos documentos oficiais do Ministério da Saúde. Sob essa

perspectiva, transformar as práticas de saúde requer dialogar e problematizar com a

equipe no cotidiano dos serviços, construindo uma relação indissociável entre

educação e trabalho.

As ações que se aproximam dessa concepção, segundo os relatos dos informantes,

são: a educação continuada no serviço, as discussões de casos, as reuniões, as

conversas, as correções, a discussão nos corredores, as conversas rápidas, a

resposta rápida e um formato que desmonta a proposta tradicional. Algumas dessas

expressões podem ser verificadas nas seguintes falas:

A gente consegue conversar sobre o assunto, mas não é considerada uma

capacitação, porque ela é um pouco imprevisível, não tem um horário marcado, é

muito dentro da correria do serviço. Acaba que aquele agente de saúde ou aquele

auxiliar de enfermagem, vai captar aquilo que ele conseguiu naquele espaço de

tempo.

A gente está querendo discutir casos mesmos para se ter uma coisa mais próxima

daquilo que ele está fazendo e menos teórica. Então, eu acho que está sendo mais

interessante, eu vejo elas também mais interessadas, discutindo mais com a gente,

acompanhando mais o paciente.

O que funciona mesmo é nas nossas reuniões. A gente tem uma reunião semanal,

então a gente costuma esta trazendo algum tema para ser discutido nessa reunião.

Não é educação, é, são correções que a gente vai fazendo e que a gente tenta

ampliar essas correções. Ampliar nesse sentido, [...] a gente tenta chamar o auxiliar,

o ACS e explicar para eles, esse paciente, ele tem um quadro grave ou tem um

problema emocional que esta precisando conversar.

Eu posso classificar que a gente tem criado um formato de educação, se a gente

pode falar assim, porque ela fere vários princípios da educação, ela desmonta a

proposta de educação tradicional.

Dessa forma, os enfermeiros inseridos na atenção primária vêm exercendo suas

funções de coordenação e capacitação dos profissionais sob sua responsabilidade

conforme a lei do exercício profissional (COREN, 2001) e as atribuições específicas

no PSF (BRASIL, 2001 a).

Para Ceccim (2005 b, p. 161), a educação permanente em saúde possui uma

concepção pedagógica para o processo educativo que coloca o dia-a-dia do trabalho

em saúde sob análise. Ela perpassa “pelas relações concretas que operam

realidades e que possibilita construir espaços coletivos para a reflexão e avaliação

de sentido dos atos produzidos no cotidiano”.

Embora o enfermeiro do PSF exerça sua função educacional com os profissionais de

enfermagem e o ACS, fundamentados na proposta de educação permanente em

saúde, essas ações não são valorizadas pelos informantes, que atribuem maior

eficácia àquelas ações sistematizadas, que requerem a retirada dos profissionais do

seu posto de trabalho, como os treinamentos formais:

Eu acho que é muito uma educação continuada, é muito no serviço, porque a gente

infelizmente não tem muito tempo para parar, para fazer uma coisa sistematizada,

mas sempre que aparece uma situação problema, a gente tenta estar resolvendo

dentro da equipe.

Segundo os enfermeiros, a educação que tem proximidade com a concepção de

educação permanente em saúde

surgiu de acordo com a dificuldade, de não ter a possibilidade de fazer uma

educação naqueles formatos. Ela traz a criação, a expectativa de outras

oportunidades, que nunca temos. Então, é uma metodologia que resolve, mas ela

não traz, talvez, a satisfação como a metodologia de uma discussão, com um tempo

determinado para aquilo, traria.

Não teve um momento que foi fechado, um treinamento firme, direcionado,

sistematizado com elas, foi uma coisa mais a nível de dentro da sala de curativo.

Portanto, o treinamento é considerado pelos informantes como a principal forma de

educação no cotidiano do PSF, uma vez que as ações que se aproximam da

concepção de educação permanente em saúde são realizadas apenas diante da

falta de oportunidade em programar, implementar e executar os treinamentos.

Assim, as ações educativas valorizadas são sustentadas pelas concepções de

educação tradicional e tecnicista voltadas para a implantação de cursos com o

objetivo de qualificar o trabalhador somente na aquisição de conhecimento e

habilidades destinadas a execução de determinadas tarefas.

Para que essas atividades sejam realizadas em sua plenitude, os enfermeiros

identificaram que é necessário superar os obstáculos descritos no Domínio nº. 8 e

na Taxonomia nº. 6.

Domínio Cultural nº. 8 – Tipos de situações que dificultam as ações educativas

desenvolvidas pelo enfermeiro no PSF

TERMOS INCLUSOS

A gente tem uma escala reduzida

A gente tem uma funcionária de licença há 05 meses

A porta é escancarada

A unidade funciona, a gente não pode parar e a gente tem que dar conta das duas coisas, o

treinamento deles e o atendimento ao paciente

Às vezes a gente abre o centro de saúde aqui com 03 auxiliares de enfermagem para fazer coleta

e para colocar o resto para funcionar

Às vezes é impossível, você prepara alguma coisa e não tem como tirar o funcionário dali

Às vezes eu tenho funcionário de férias, de licença, já não é uma escala completa totalmente

Até hoje nossas equipes não estão completas em número de auxiliares

É uma demanda grande

Com os apoios, são onze teoricamente, assim na prática a gente trabalha com sete ou oito

Dentro da nossa rotina, a gente não tem conseguido ampliar muito

É muito difícil tirar o auxiliar da linha de frente

Faltam auxiliares para dar esse treinamento

Infelizmente, não tem muito tempo para parar, fazer uma coisa sistematizada

Não foi complementado o recurso humano dos auxiliares e técnicos de enfermagem para

funcionar o Programa de Saúde da Família

Não se aumentou o recurso humano das equipes, é do posto vamos dizer assim

Não tem como fechar os setores

Não tem como parar simplesmente e discutir com a unidade funcionando

O auxiliar de enfermagem tem uma sobrecarga muito grande

O auxiliar está ficando preso nos setores

O fechamento da unidade

Os auxiliares acham que eles deviam ficar na parte operacional e não educativa

Ter o funcionário ali para poder dar esse treinamento

Tirar o funcionário do setor sem prejudicar o paciente

Um local adequado para estar fazendo esses treinamentos, esses encontros

Taxonomia nº. 6 – Tipos de situações que dificultam as ações educativas desenvolvidas

pelo enfermeiro no PSF

Referente à unidade

A porta é escancarada

É uma demanda grande

Não tem como fechar os setores

O fechamento da unidade

Infelizmente, não tem muito tempo para parar, fazer uma coisa sistematizada

Um local adequado para estar fazendo esses treinamentos, esses encontros

A unidade funciona, a gente não pode parar e a gente tem que dar conta das duas coisas, o

treinamento deles e o atendimento ao paciente

Dentro da nossa rotina, a gente não tem conseguido ampliar muito

Referente aos recursos humanos

Não tem como parar simplesmente e discutir com a unidade funcionando

Você preparar alguma coisa e não tem como tirar o funcionário dali

O auxiliar está ficando preso nos setores

Ter o funcionário ali para poder dar esse treinamento

Tirar o funcionário do setor sem prejudicar o paciente

É muito difícil tirar o auxiliar da linha de frente

A gente tem uma escala reduzida

Até hoje nossas equipes não estão completas, em número de auxiliares

Às vezes eu tenho funcionário de férias, de licença, já não é uma escala completa totalmente,

A gente tem uma funcionária de licença há cinco meses

Às vezes a gente abre o centro de saúde aqui com três auxiliares de enfermagem para fazer

coleta e para colocar o resto para funcionar

Com os apoios, são onze teoricamente, assim na prática a gente trabalha com sete ou oito

Não se aumentou o recurso humano das equipes, é do posto vamos dizer assim

Não foi complementado o recurso humano dos auxiliares e técnicos de enfermagem para

funcionar o Programa de Saúde da Família

O auxiliar de enfermagem tem uma sobrecarga muito grande

Os auxiliares acham que eles deviam ficar na parte operacional e não educativa

Faltam auxiliares para dar esse treinamento

As situações que dificultam o desenvolvimento de ações educativas realizadas pelo

enfermeiro no PSF, podem ser classificadas naquelas relacionadas às

características da unidade e aos recursos humanos.

Em relação à unidade, os empecilhos relatados são que o usuário está com a porta

completamente escancarada, infelizmente, não tem muito tempo para parar, fazer

uma coisa sistematizada e não tem como fechar os setores. É importante ressaltar,

também, o aumento da demanda conforme a descrição abaixo.

É uma demanda grande, constante, freqüente, que às vezes a gente não consegue

tirar um tempo maior para poder trabalhar essa questão interna. Ela é muito

importante. Então, a gente até chegou a planejar treinamento e não conseguiu

depois executar.

Segundo Marques e Silva (2004, p. 548), uma dificuldade enfrentada pela

enfermagem no PSF é “a sobrecarga de trabalho pela demanda e pela equipe

desfalcada, o que tem gerado desmotivação para a equipe e insatisfação com o

trabalho”.

Outras dificuldades estão relacionadas aos recursos humanos. No entanto, esse

conceito de recursos humanos deve ser reconsiderado, uma vez que os

trabalhadores do setor saúde devem ter um lugar central, finalístico e com políticas

próprias para o setor. Essa situação promove a retirada da condição de “recursos”

para o “estatuto de atores sociais das reformas, do trabalho, das lutas pelo direito à

saúde e do ordenamento de práticas acolhedoras e resolutivas de gestão e de

atenção à saúde” (CECCIM 2005 b, p. 163).

Assim, os obstáculos referentes aos atores sociais são descritos como a gente tem

uma escala reduzida. Até hoje nossas equipes não estão completas em número de

auxiliares; não foi complementado o recurso humano dos auxiliares e técnicos de

enfermagem para funcionar o PSF.

Apesar de as equipes de saúde da família possuírem a composição mínima de

profissionais preconizados pelo Ministério da Saúde (BRASIL, 2001 a), o relato

acima contradiz o estudo elaborado por Girardi e Carvalho (2002). Os autores

afirmam que os auxiliares de enfermagem representavam 52,7% dos vínculos dos

profissionais de saúde em 2000, tendo aumentado os seus postos de trabalho em

relação a 1995 representando 49,1% do setor. Esses autores também enfatizam que

as instituições pertinentes ao âmbito municipal passaram a deter 60% dos empregos

de auxiliares de enfermagem.

Convém ressaltar que das 16 equipes de saúde da família dos centros de saúde que

participaram da pesquisa apenas 4 não possuíam a composição preconizada pela

SMSA, que é de 2 auxiliares por equipe (BELO HORIZONTE, 2001). Portanto, todas

as equipes apresentavam em sua composição a existência de um profissional

auxiliar ou técnico de enfermagem.

No estudo realizado por Davim, Torres e Santos (2005 p. 47), a falta de profissionais

é também apontada como uma das barreiras para o desenvolvimento de ações

educativas.

Outra dificuldade descrita pelos informantes em relação ao auxiliar de enfermagem é

que esse profissional tem uma sobrecarga muito grande e está ficando preso nos

setores. Essa situação revela que esse profissional exerce grande parte de suas

atividades dentro das unidades básicas de saúde. Isso reforça o fato de que é

preciso participar mais nas visitas de rotina da equipe, sendo esta uma das suas

características demonstradas no Domínio Cultural nº. 1 e na Taxonomia nº. 1.

Marques e Silva (2004, p 548) constataram que o auxiliar de enfermagem

desenvolvia as mesmas atividades que realizava antes do PSF, “com uma limitação,

principalmente, na freqüência de visitas domiciliares, pela sobrecarga de trabalho

dentro da unidade básica de saúde”.

Os enfermeiros relatam também que tem o problema de fechamento da unidade e

de tirar o auxiliar da linha de frente na busca de executar os treinamentos, conforme

as seguintes falas:

Agora em relação ao auxiliar, tem o problema do fechamento da unidade para isso.

O problema de licença médica, férias, dificilmente a gente consegue juntar todos,

para estar fazendo esse treinamento.

É muito difícil a gente conseguir tirar o auxiliar da linha de frente, e falar: hoje vamos

fechar tal setor, e estar com a equipe completa para gente conseguir desenvolver

mesmo o treinamento.

Esses relatos contradizem a concepção de educação permanente no sentido de

que, para produzir mudanças nas atividades realizadas nos serviços de saúde, é

fundamental que possamos dialogar com as práticas executadas, com as

concepções vigentes e problematizá-las nas situações concretas do trabalho de

cada equipe (CECCIM, 2005 b).

Assim, a dificuldade mais evidente nos relatos dos informantes refere-se à retirada

do trabalhador no exercício de sua função para a realização de atividades

educativas sistematizadas, em local específico, fragmentadas e sustentadas por

uma concepção tradicional de ensino com ênfase nas habilidades técnicas. O

treinamento foi o termo que mais se evidenciou na construção dessa qualificação.

No dia-a-dia do PSF, existem circunstâncias em que a única escolha é realizar as

atividades básicas nos centros de saúde para não prejudicar o usuário, conforme a

descrição a seguir:

A gente abre o centro de saúde aqui com três auxiliares de enfermagem, para fazer

coleta e colocar o resto para funcionar. Então, assim com os apoios são onze

teoricamente, assim na prática a gente trabalha com sete ou oito, que tira férias,

licença e tudo.

Essa fala representa que o quantitativo de funcionários lotados nas unidades, às

vezes, não corresponde aos profissionais presentes no cotidiano.

Um dos grandes obstáculos para a efetiva consolidação do PSF é “a falta

quantitativa e qualitativa de profissionais adequadamente preparados para lidar com

as novas atribuições exigidas pelo novo modelo” (CAMPOS; AGUIAR, 2005, p. 40).

6 O TEMA CULTURAL: COMPREENDENDO A AÇÃO EDUCATIVA

DO ENFERMEIRO NO PSF

Para compreender a ação educativa do enfermeiro no PSF, foi necessário conhecer

como esse profissional desempenha as suas ações no cotidiano do seu trabalho nas

unidades básicas de saúde da Grande Cabana.

Durante a análise de dados, emergiram algumas características importantes dos

ACSs, enfermeiros, auxiliares e técnicos de enfermagem no PSF. O ACS é descrito

como um novo profissional na unidade básica de saúde, que apresenta boa vontade,

responsabilidade com os pacientes adscritos na sua microárea e abertura para o

processo de aprendizagem. Estes trabalhadores, porém, são pouco aproveitados em

virtude da sua formação incipiente.

O enfermeiro é descrito como um profissional que apresenta uma identificação com

a proposta do PSF, principalmente pela sua formação generalista.

Os profissionais de enfermagem de nível médio possuem uma dicotomia no

exercício de suas atividades no PSF. Se por um lado eles ganharam maior

autonomia com a implementação do programa, por outro eles realizam suas funções

de forma mecânica e sem embasamento científico.

Durante as observações participantes e a análise das entrevistas, ficou evidenciado

que as atividades de caráter educacional desenvolvidas pelos enfermeiros se

concentram em dois campos específicos: a educação em saúde, voltada para a

comunidade, e a educação profissional, direcionada, sobretudo, aos profissionais de

enfermagem de nível médio e ACS.

O enfermeiro desenvolve grande número de atividades direcionadas à comunidade,

que são o acolhimento, o mutirão de preventivo, os procedimentos de enfermagem,

os passeios, as visitas domiciliares, a busca ativa, a consulta de enfermagem, a pós-

consulta, atividades em creches, trabalhos na rádio comunitária, trabalhos na escola

e os grupos operativos.

Essas ações evidenciam, em primeiro lugar, a complexidade e as inúmeras

atividades desempenhadas no cotidiano da Unidade de Saúde da Família. Em

segundo lugar, demonstram como esse profissional tem sem empenhado na

construção de novas formas de produzir saúde, promovendo ações de caráter

individual e coletivo, bem como realizando atividades que interligam o centro de

saúde com a família e outros órgãos sociais.

Diante dessa realidade, os enfermeiros relataram que a sua prática educativa com a

população está mais presente na realização de três atividades: o acolhimento, a

consulta de enfermagem e os grupos operativos.

O acolhimento é descrito como a recepção do usuário no centro de saúde em um

horário sistematizado pelas equipes, apesar de ser conceituado também como uma

prática que perpassa toda ação profissional no serviço. Ele é relatado como um

momento de pouca ação educativa em virtude do pouco tempo e do atendimento

rápido que é prestado durante essa ação.

A consulta de enfermagem é considerada uma atividade importante na troca de

conhecimentos, uma vez que apresenta uma parte educativa com o usuário no

momento de sua realização.

Os grupos operativos são descritos como uma das principais maneiras de se realizar

a educação em saúde. Além de ser uma atividade prazerosa, apresenta uma

elaboração prévia, tem a participação de outros profissionais e possui uma função

educativa maior quando comparada ao acolhimento.

A educação profissional desenvolvida pelos enfermeiros no PSF com os técnicos,

auxiliares de enfermagem e ACS foi classificada conforme a sua proximidade da

concepção de educação permanente em saúde preconizada pelos documentos

oficiais do Ministério da Saúde.

O treinamento, as orientações, a reciclagem, os cursos, as palestras, a educação

continuada, as capacitações e aulas foram agrupados como um tipo de ação

educativa voltada para o trabalhador, sustentada por concepções tradicionais e

tecnicistas de ensino e distante das tendências pedagógicas recomendadas pelo

Ministério.

O treinamento é predominantemente o termo mais usado nos discursos dos

enfermeiros como o principal mecanismo de ensino desenvolvido com os

profissionais de enfermagem e ACS, no intuito de promover a aquisição de

habilidades e conhecimentos a serem colocados em prática no exercício de suas

funções. Todavia, para que essa ação possa ser concretizada, devem ser

programadas, sistematizadas e executadas em local específico.

Dessa forma, embora ressaltem essa modalidade de educação, muitas vezes ela

não é realizada, visto que demanda a retirada do trabalhador no exercício de suas

funções nos serviços de saúde.

Entretanto, os enfermeiros também exercem no seu cotidiano ações educativas com

os profissionais, com proximidade a concepção de educação permanente em saúde.

São elas: a educação continuada no serviço, a discussão de casos, as reuniões, as

conversas, as correções, as discussões nos corredores, as conversas rápidas, a

discussão rápida, tirar dúvidas e a resposta rápida que tomam um formato que

desmonta a proposta tradicional.

Ao desenvolver essa função educativa com os profissionais de enfermagem de nível

médio e ACS, o enfermeiro possibilita a melhor qualificação destes trabalhadores no

cenário em que eles atuam, proporcionando uma verdadeira integração entre estes

dois eixos norteadores: a educação e a saúde.

Apesar do avanço dessas “modalidades” de educação profissional com os

trabalhadores, os enfermeiros menosprezam essas atividades, ressaltando que são

realizadas apenas em virtude da dificuldade em construir e implementar os

treinamentos formais, para os quais é necessário tirar os trabalhadores da linha de

frente.

Assim, esse profissional reforça a necessidade de retirar o funcionário do seu posto

de trabalho, caracterizando-a como a principal dificuldade relacionada aos atores

sociais no desenvolvimento de ações educativas. Contudo, seria mais propício a

realização de uma educação profissional no cotidiano, fazendo junto, encontrando

soluções diante das complexidades estabelecidas no relacionamento humano e

promovendo uma articulação real entre a saúde e a educação, a qual só se faz no

momento, no aqui e no agora.

Os informantes relataram a utilização de alguns recursos materiais para o

desenvolvimento da educação com os profissionais. São usados CD-ROMs de

anatomia, CDs de gravidez, material ilustrativo, fotos, Data Show, transparência,

cartazes, questionários, bonecos e fantoches.

É importante enfatizar que os centros de saúde Cabana, Cícero Ildefonso e Vista

Alegre possuem vários computadores em suas unidades, recurso tecnológico que

representa uma importante ferramenta no auxílio da educação profissional.

Diante desse contexto, a SMSA do Município vem realizando teleconferências que

interligam as unidades básicas de saúde a alguns centros de referência, no intuito

de promover uma educação a distância com determinados profissionais na rede

básica. Esse sistema de capacitação é relevante, pois permite a retomada de alguns

temas importantes no cotidiano do PSF. Entretanto, eles são insuficientes,

direcionados apenas a uma classe profissional, não retratam a realidade local e são

ministrados de forma tradicional, revelando a pouca conexão entre o “educador” e os

“educandos”.

Nas práticas de saúde desenvolvidas com os profissionais de enfermagem de nível

médio e ACS, são abordados diversos temas que estão presentes no PSF, entre

eles, dengue, TBC, nutrição, entrevista da família, violência à mulher, DST,

leishmaniose, insulina, visita domiciliar, asma, tratamento de feridas, hipertensão,

diabetes, vacinação, amamentação, catapora, incidência de lombalgia, dieta e

verminose.

Os enfermeiros descrevem outras situações que dificultam a realização de

atividades educativas com os profissionais de enfermagem e os ACSs. Em relação à

unidade, alguns obstáculos são apontados, como o aumento da demanda, a

necessidade de fechar a unidade e a de ficar com a porta escancarada para o

atendimento à população.

A quantidade de auxiliares e técnicos de enfermagem é outro empecilho relatado,

pois o quantitativo desses profissionais é insuficiente para o funcionamento do

programa, uma vez que eles ficavam presos nos setores e apresentaram uma

sobrecarga de trabalho. Cabe ressaltar que durante a realização das atividades no

centro de saúde, o número de profissionais muitas vezes não condiz com os

funcionários lotados na unidade de saúde e que apenas 4 das 16 Equipes de Saúde

da Família não possuem o quadro completo de auxiliares conforme a recomendação

da SMSA.

Diante do exposto, para que o enfermeiro realize a ação educativa é necessário tirar

o trabalhador da linha de frente e, considerando as inúmeras atividades de atores

nas práticas de saúde, as ações educativas se resumem em conversas em serviço.

Assim, da análise dos discursos dos atores sociais das práticas de saúde do PSF

emergiu o tema cultural deste estudo representado pela frase “Realizar educação

demanda tirar o trabalhador da linha de frente”, demonstrada na FIG. 2.

No significado atribuído pelos enfermeiros de ação educativa está subjacente a

concepção tradicional e tecnicista de educação, visto que, para que esta seja

exercida, é necessário o afastamento do profissional do trabalho, o fechamento do

setor, aulas expositivas relacionadas a temas selecionados a priori, caracterizadas

por uma ruptura da concepção de educação como princípio do trabalho.

Assim, os enfermeiros vêm executando de forma tímida e crescente uma ação

educativa diferente com os profissionais de enfermagem e o ACS. Essa educação,

embora inicial e sem denominação específica, traz consigo alguns pressupostos de

acordo com a concepção de educação permanente.

Essas atividades, embora não valorizadas e sem uma definição específica, possuem

uma concepção de educação que se realiza enquanto princípio do trabalho,

demonstrando uma maneira de promover a aprendizagem significativa com o

objetivo de transformar as práticas de atenção no SUS.

FIGURA 2 – Ação educativa do enfermeiro no PSF.

COM OS

PROFISSIONAIS

DO PSF

COM A

COMUNIDADE

CONCEPÇÃO

TRADICIONAL

E TECNICISTA

DE EDUCAÇÃO

TREINAMENTO, CAPACITAÇÃO, PALESTRAS, CURSOS

TIRAR O TRABALHADOR DA LINHA DE FRENTE

RUPTURA DA CONCEP

ÃO DA EDUCA

ÃO COMO UM PRINC

PIO DO TRABALHO

7 TRAÇANDO UM CAMINHO

A ação educativa desenvolvida pelo enfermeiro é sustentada por uma concepção de

educação coerente com a sua visão de mundo, com os objetivos que pretende

atingir e com a finalidade que essa ação deve cumprir.

Os enfermeiros que atuam no PSF apresentam dificuldade e limitação no

desenvolvimento de sua ação pedagógica no que se refere à melhoria da

qualificação dos profissionais sob sua coordenação.

Essa situação deve-se a vários fatores, entre eles a formação profissional voltada

para a aquisição de habilidades técnicas, a execução de treinamentos como única

forma de aprimoramento, a falta de capacitação pedagógica com ênfase na

problematização, a descontextualização das atividades educativas ocorridas no dia-

a-dia do trabalho, a falta de interlocução entre o mundo da saúde e da educação,

dentre outros.

A formação profissional do enfermeiro tem sido alvo de investigação nos últimos

anos, em virtude, principalmente, das reformas curriculares ocorridas nos cursos de

graduação em enfermagem.

Para Faustino (1999), existe uma contradição entre o perfil desejado e a formação

do aluno. Amantéa (2000) afirma que para ocorrer uma transformação é necessária

uma ação reflexiva dos docentes, discentes e da instituição formadora. Lâmego

(2000) e Fortes (2001) revelam uma desarticulação entre o ensino e o serviço

durante a realização dos estágios curriculares, dentre outros.

Portanto, mesmo diante dos incansáveis movimentos em razão das mudanças

curriculares dos cursos de graduação em enfermagem, torna-se necessária a

reflexão do ensino na graduação. A formação acadêmica deve promover uma

verdadeira articulação entre a educação e os serviços de saúde, valorizando as

relações existentes no cotidiano do trabalho, sobretudo na estratégia de saúde da

família, que se apresenta como um eixo norteador para as transformações no setor

da saúde.

De acordo com Carrijo, Pontes e Barbosa (2003, p. 157),

a problemática que envolve a formação do enfermeiro, para atuar no

PSF, a inadequação dos currículos gera o despreparo dos

profissionais, sendo detectadas as dificuldades com relação ao

trabalho com a comunidade, trabalho em equipe, compreensão das

diretrizes do programa e trabalhar a prevenção.

Convém enfatizar que, embora não tenha sido objeto deste estudo, é preciso

analisar o projeto político-pedagógico do curso de especialização para o PSF, visto

que os informantes apresentam dificuldade no desenvolvimento de uma atividade

educativa direcionada aos trabalhadores de saúde, sustentada pela concepção de

que a educação é um princípio fundamental no dia-a-dia das relações de trabalho.

Diante dessas circunstâncias, o enfermeiro reproduz, na sua prática profissional, a

mesma concepção pedagógica de educação que recebeu durante sua vida

acadêmica, seja na graduação ou na pós-graduação, o que pode ser evidenciado

por meio dos relatos que enfatizam o treinamento formal como a principal maneira

de promover a qualificação dos trabalhadores de enfermagem e ACS.

Para mudar a realidade nos serviços de saúde, torna-se necessária a disseminação

pedagógica sustentada por metodologias progressistas com o intuito de

instrumentalizar os enfermeiros para que exerçam de maneira plena a sua função

educacional com os trabalhadores na complexidade das ações em saúde.

É importante ressaltar que a formação dos profissionais de enfermagem de nível

médio também deve ser reconsiderada. Para Torrez, Barros e Goulart (2000),

mesmo com as reformas educacionais direcionadas às profissões de nível técnico, a

sua essência continua a mesma, ou seja, de criar competências específicas e

fundamentadas no interesse exclusivo do mercado de trabalho, sem preocupar-se

com a sua finalidade social.

Esse aspecto é preocupante, pois a maioria (70,4%) das instituições de educação

profissional em saúde está localizada na Região Sudeste. De todos os

estabelecimentos distribuídos no Brasil que oferecem cursos na área da saúde,

80,6% estão vinculados ao setor privado, sendo que as escolas de enfermagem

representam 57,2% do total de cursos oferecidos (LIMA et al., 2003).

Assim, para que ocorra uma reformulação do ensino, seja na formação técnica ou

nos cursos superiores, é fundamental que várias mudanças sejam praticadas nas

ações de saúde com objetivo de formar cidadãos e profissionais vinculados à

proposta do SUS.

Entretanto, é preciso também uma reestruturação na atenção, gestão e controle

social no intuito de promover uma verdadeira transformação em todas as instâncias

vinculadas ao setor saúde.

Nesse sentido, torna-se necessária a reestruturação das políticas públicas de saúde,

como a implementação efetiva da Educação Permanente em Saúde, pois esta

representa um importante avanço na consolidação e na reestruturação do SUS com

ênfase na educação como princípio do trabalho.

A concretização da educação permanente em saúde possibilitará uma verdadeira

integração entre as diversas esferas do setor saúde, proporcionando uma

articulação de vários saberes com o objetivo de qualificar a assistência diante dos

anseios da sociedade.

Diante do exposto, acredito que este trabalho seja apenas um passo na produção do

conhecimento, sendo necessário o desenvolvimento de outros estudos para

desvelar como a educação profissional é estabelecida no cotidiano dos serviços de

saúde, principalmente quando envolve uma equipe interdisciplinar.

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112

ANEXOS

ANEXO 1 – AUTORIZAÇÃO PARA A REALIZAÇÃO DA PESQUISA NOS

CENTROS DE SAÚDE DA GRANDE CABANA

113

ANEXO 2 – APROVAÇÃO NO COMITÊ DE ÉTICA DA UNIVERSIDADE FEDERAL

DE MINAS GERAIS

114

ANEXO 3 – APROVAÇÃO NO COMITÊ DE ÉTICA DA PREFEITURA MUNICIPAL

DE BELO HORIZONTE

115

ANEXO 4 – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Belo Horizonte, de 2005

Prezado (a) Sr(a),

Sou aluno do curso de Mestrado em Enfermagem da Universidade Federal de Minas Gerais

– UFMG e, como requisito para obter o título de Mestre, estou desenvolvendo uma pesquisa

com o objetivo de compreender o significado da ação educativa atribuído pelos enfermeiros

do Programa de Saúde da Família nos centros de saúde da região da Grande Cabana.

É importante enfatizar que as informações obtidas pelas entrevistas serão mantidas em

absoluto sigilo, garantindo o anonimato de cada informante. Todos os relatos serão

utilizados apenas para fins científicos e ficarão sob responsabilidade do pesquisador.

Cabe ressaltar que a sua participação é estritamente voluntária e a qualquer momento você

poderá desistir de participar. O participante terá todo o direito de esclarecer qualquer dúvida

a respeito da pesquisa, sempre que julgar necessário.

Nesse sentido, solicito a sua autorização para entrevistá-lo(a), usando como recurso o

gravador, pois os dados coletados serão analisados sob a perspectiva qualitativa.

Atenciosamente

Rodrigo Conti Vieira de Alencar

Termo de Consentimento Informado

Diante dos esclarecimentos acima, eu _________________________________________,

aceito participar da pesquisa “A vivência da ação educativa do enfermeiro no Programa de

Saúde da Família (PSF)”. Aceito ser entrevistado (a) pelo pesquisador, bem como autorizo a

gravação da entrevista e a utilização das informações para fins científicos.

Belo Horizonte, ___/____/ 2005.

Assinatura do participante:____________________________________________

Nome do pesquisador: Rodrigo Conti Vieira de Alencar

Telefone: (31) 88518939 – 33124914

Comitê de Ética em Pesquisa da UFMG (31) 3499 4592

116

ANEXO 5 – REGISTROS DAS OBSERVAÇÕES PARTICIPANTES

Observação participante nº. Local

Data: ___/____/2005 Duração Página

Anotações descritivas Anotações reflexivas

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

23.

24.

25.

26.

27.

28.

29.

30.

117

ANEXO 6 – REGISTRO DAS ENTREVISTAS ETNOGRÁFICAS

Entrevista nº. Páginas Data ___/___/2005

Informante Duração.........................

Registro Termos

inclusos

Notas

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

23.

24.

25.

118

ANEXO 7 – REGISTROS DOS DOMÍNIOS CULTURAIS

Domínio Cultural nº.______

___________________________________________________________________

Relação Semântica: ___________________________________________________

___________________________________________________________________

Termos inclusos

119

ANEXO 8 – REGISTRO DOS DOMÍNIOS HIPOTÉTICOS

Domínio hipotético nº._______

Termo coberto (Y):_________________________________________

Relação semântica:________________________________________

________________________________________________________

Localização: A, B, C sendo A = número da entrevista

B = número da página

C = número da linha

Nº. Localização Termos inclusos (X) Notas

120

ANEXO 9 – REGISTROS DAS TAXONOMIAS

Taxonomia nº._____

___________________________________________________________________

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