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HOMERO DE GIORGE CERQUEIRA
A DISCIPLINA MILITAR EM SALA DE AULA:
A RELAÇÃO PEDAGÓGICA EM UMA INSTITUIÇÃO
FORMADORA DE OFICIAIS DA POLÍCIA MILITAR
DO ESTADO DE SÃO PAULO
São Paulo
2006
HOMERO DE GIORGE CERQUEIRA
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A DISCIPLINA MILITAR EM SALA DE AULA:
A RELAÇÃO PEDAGÓGICA EM UMA INSTITUIÇÃO
FORMADORA DE OFICIAIS DA POLÍCIA MILITAR
DO ESTADO DE SÃO PAULO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO (CURRÍCULO)
Dissertação apresentada à Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo (PUC-SP), para obtenção do
título de Mestre em Educação (Currículo), sob
orientação do Prof. Dr. Alípio Marcio Dias Casali.
São Paulo
2006
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Banca Examinadora
__________________________________________________
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__________________________________________________
Dedico este trabalho aos meus pais, Carlos Paiva
Cerqueira (in memoriam) e Vera de Giorge Cerqueira
pelo incentivo e pela colaboração incessantes.
Aos meus filhos, Homero Molina Cerqueira e
Roberto Molina Cerqueira, pelo incentivo aos estudos,
a quem peço desculpas pela falta de atenção nos
momentos de ausência e a quem enfatizo o amor entre nós,
que é incomparavelmente maior ao nosso saber.
À Roberta Macedo Molina Cerqueira, esposa minha,
que me acompanha nas vitórias e nas derrotas e está
sempre ao meu lado para incentivar, apoiar e dar uma grande
força, a quem ofereço meu agradecimento e eterno amor.
AGRADECIMENTOS
Manifesto um agradecimento especial ao Prof. Dr. Alípio Marcio Dias Casali,
grande educador humano, filósofo, líder e docente, com quem tive o privilégio de
conviver e contar com sua amizade, formação científica, correção ética, coerência e
respeito aos outros.
Agradeço também:
— aos professores e às professoras do programa de pós-graduação,
educadores de corpo e alma, cidadãos responsáveis e democráticos na condução
do conhecimento curricular na atualidade, os quais indiretamente me orientaram,
bem como contribuíram para minha formação e para a conclusão desta dissertação,
transmitindo, além de conhecimentos específicos de sua área de atuação, o rigor da
disciplina e da dedicação, o gosto pela investigação, pela reflexão crítica e pela
ética, enfim ensinamentos de vida que levarei comigo para sempre;
— à Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(Capes) do Ministério de Educação pelo apoio à cessão da bolsa de estudo a este
Policial Militar do Estado de São Paulo;
— à Polícia Militar do Estado de São Paulo pelo apoio irrestrito à elaboração
desta dissertação em prol de uma sociedade mais justa e democrática,
reconhecendo que a Educação constitui uma das práticas socioculturais que mais
influenciam na existência dos seres humanos, considerando a sua profundidade,
amplitude e abrangência;
— e a todas as pessoas que, de algum modo, me estimularam e apoiaram,
fazendo-me sobreviver às solitárias sessões frente à tela do computador.
Educadores e educandos não podem, na verdade, escapar à
rigorosidade ética. Mas é preciso deixar claro que a ética de
que falo não é a ética menor, restrita, do mercado, que se
curva obediente aos interesses do lucro. Em nível internacional
começa a aparecer uma tendência em acertar os reflexos
cruciais da “nova ordem mundial” como naturais e inevitáveis.
Paulo Freire (2005, p. 15)
RESUMO
O presente trabalho apresenta o processo de formação do oficial da Polícia Militar
do Estado de São Paulo da Academia de Polícia Militar do Barro Branco, trazendo
como tema o autoritarismo e a disciplina militar em sala de aula. Apoiando-se em
Michel Foucault (na obra Vigiar e punir: nascimento da prisão), busca-se a
compreensão desse autoritarismo em sala de aula a começar pela trajetória histórica
da Polícia Militar. Trabalha-se com a hipótese de que, com a evolução histórico-
cultural, a instituição responsável pela ordem pública teve de se forjar nos direitos
humanos. Ao abordar os direitos humanos e a dignidade da pessoa humana no trato
do policial militar com o cidadão, evidencia-se o equívoco do autoritarismo na
formação do oficial militar, e ressalta-se a idéia de uma polícia comunitária como
forma de contribuição na resolução dos conflitos sociais. Sustenta-se também, por
conseqüência, que é essencial formar os oficiais na instituição militar e
simultaneamente na universidade, para ocorrer a formação híbrida do cadete da
Polícia Militar, adicionando ao caráter militar da disciplina e da hierarquia a formação
universitária que lhe possibilitaria uma maior inserção na sociedade, favorecendo a
resolução de seus problemas de maneira mais humana e democrática. Por fim,
considera-se o currículo na contemporaneidade, articulando-se identidade,
alteridade, diferença, subjetividade, significação e discurso, saber e poder,
conhecimento e cultura, na formação do aluno oficial da Academia de Polícia Militar
do Barro Branco. Também se propõem algumas áreas temáticas a serem
implantadas no currículo do curso, a fim de extinguir ou diminuir o autoritarismo na
sala de aula, e aponta-se a necessidade da medição e da avaliação do curso como
um dos aspectos fundamentais para a melhoria na formação do cadete, contribuindo
para que este possa se tornar um oficial responsável, democrático e autônomo.
Palavras-chave: Currículo, Polícia Militar, Autoritarismo, Disciplina, Formação de
Policiais.
ABSTRACT
The present work shows the process of formation of the officer of the Military Police
of the State of São Paulo from the Academia de Polícia Militar do Barro Branco. Its
main theme is the authoritarianism and the military discipline in the classroom.
Theoretically supported by Michel Foucault’s to Discipline and Punish: The Birth of
the Prison my aim is to trace a historical panorama of the Military Police to
understand this authoritarianism in the classroom. As a hypothesis, I put forward as a
starting point for reasoning, the social-cultural evolution in which the responsible
institution for the public order had to be inspired by human rights. When dealing with
human rights and the dignity of the human being as regards the treatment of police
officers as citizens, I have found out that there are evidences of equivocal
authoritarianism in the formation of the military officer and I emphasize the idea of
having a community police as a contribution to the solving of social conflicts.
Consequently, I also propose the formation of officers at the military institutions and,
simultaneously, at universities in order to promote the appearance of a hybrid
formation of the police cadet adding to it the essence of the hierarchy and military
discipline and that coming from the university. This movement will favour his
maximum social inclusion, allowing him to solve his problems in a more democratic
and humanistic way. Finally, I also take into consideration the curriculum of
contemporaneity in which identity, the condition of the orther, diversity, subjectivity,
signification and discourse, knowledge and power, knoweledge and culture are all
interrelated in the formation of the officer of the Academilia de Polícia Militar do Barro
Branco. I also point out thematic areas for implementation in the curriculum of the
course in order to extinguish or minimize the authoritarianism in the classroom.
Mediation and evaluation of the course are also pointed out as one of the most
important aspects to improve the cadet’s formation, transforming him into a
responsible, democratic and autonomous officer.
Keywords: Curriculum, Military Police, Authoritarianism, Discipline, Officer’s
Education.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................... 10
Introduzindo a discussão sobre a formação do policial militar ................ 11
Problematização ...................................................................................... 13
Questões de estudo ........................................................................... 15
Justificativa .............................................................................................. 16
A importância se estudar o currículo .................................................. 18
A relevância teórica e prática da pesquisa ......................................... 19
Hipótese e questões de pesquisa ............................................................ 20
Objetivos .................................................................................................. 21
Metodologia ............................................................................................ 22
Referências teóricas ................................................................................ 24
Organização e estrutura do texto ............................................................ 26
CAPÍTULO 1. HISTÓRIA DA POLÍCIA MILITAR DE SÃO PAULO
E OUTRAS CONSIDERAÇÕES ................................................................... 27
1.1. Alguns aspectos históricos da origem da polícia no Brasil ................ 28
1.2. Constituição cidadã e a Polícia Militar ............................................... 33
1.3. História da Academia de Polícia Militar do Barro Branco .................. 36
1.4. Condições de ingresso na carreira .................................................... 37
1.5. Ensino policial militar ......................................................................... 39
1.5.1. A disciplina, a hierarquia a e as relações de poder .................. 42
1.5.2. A pedagogia e o treinamento policial militar ............................. 45
1.6. Legislação de ensino policial militar ................................................... 50
1.7. Currículo aplicado na Escola de Oficiais ........................................... 52
1.8. Atividades do aluno da APMBB ......................................................... 54
1.8.1. Um dia na caserna ................................................................... 54
1.8.2. A sala de aula ........................................................................... 58
CAPÍTULO 2. CURRÍCULO, CONHECIMENTO E CULTURA ..................... 62
2.1. O conceito de disciplina curricular e de currículo .............................. 65
2.2. Currículo e cultura pós-moderna na formação do oficial .................. 69
2.3. O sujeito cultural na civilização contemporânea ................................ 70
2.4. A noção de sujeito e o “eu” na pós-modernidade .............................. 76
2.5. A pós-modernidade e o mal-estar ..................................................... 80
2.6. O tempo das tribos ............................................................................ 81
CAPÍTULO 3. O LIMITE DA FORÇA E A FORÇA DO LIMITE .................... 86
3.1. A polícia associada à cidade civilizada .............................................. 87
3.2. Direitos humanos e a polícia .............................................................. 91
3.3. Cidadania e dignidade humana ......................................................... 100
3.4. A violência, o diálogo e as demandas sociais ................................... 103
CAPÍTULO 4. ANÁLISE DAS ENTREVISTAS E DOS QUESTIONÁRIOS .. 117
4.1. Apresentação das entrevistas e dos questionários ........................... 118
4.2. Análise de algumas entrevistas com os oficiais ................................. 118
4.3. Análise de questionários dos alunos ................................................. 126
4.4. Formação híbrida do oficial para cidadania ....................................... 131
CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................... 140
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................. 146
APÊNDICE A – Entrevistas ............................................................................ 152
APÊNDICE B – Classificação de problemas vivenciados por alunos da
APMBB ........................................................................................................... 171
APÊNDICE C – Classificação dos resultados ................................................ 175
ANEXO A – Currículo da Academia de Polícia Militar do Barro Branco ........ 178
ANEXO B – Regimento interno da Academia de Polícia Militar do Barro
Branco ............................................................................................................ 199
10
INTRODUÇÃO
Meu interesse pela pesquisa sobre a prática em sala de aula dos professores
e instrutores
1
que atuam como educadores junto aos alunos oficiais da Academia de
Polícia Militar do Barro Branco (APMBB) nasceu ao longo de minha trajetória como
integrante da instituição Polícia Militar (PM), por vinte anos.
Fui cadete da APMBB por cinco anos (1985-1989); coordenador do Curso de
Formação e Aperfeiçoamento de Sargentos da instituição (1996-2000); instrutor da
disciplina de “Ciência jurídica” (2000-2004); integrante da comissão de trabalho na
elaboração das propostas curriculares para os diversos cursos da Polícia Militar
(2003). Atualmente, sou capitão da Polícia Militar; coordenador dos cursos e
estágios de informática da instituição; e membro da comissão de estudos de pós-
graduação. O meu grande desafio é capacitar, de forma competente e responsável,
oficiais da Polícia Militar que contribuam com a sociedade.
No percurso deste trabalho, procuro utilizar minha experiência profissional
para discutir os princípios da disciplina e da hierarquia, cuja sustentabilidade está na
manutenção da ordem pública, na cidadania e no estado democrático de direito.
Dessa forma, os princípios basilares do ordenamento policial militar são
instrumentos a serviço da sociedade e do bem comum.
Assim sendo, a sistemática de intervenção político-pedagógica desenvolvida
no contexto da APMBB despertou-me o interesse em estudar o relacionamento
professor—aluno dentro da instituição educacional militar, em que a disciplina, a
hierarquia e a autoridade constituem os pilares de toda a estrutura organizacional.
Com este trabalho, pretendo contribuir para elucidar mais a cultura dessa instituição,
enfatizando a formação do agente de defesa social como educador da cidadania, ou
seja, como responsável pelo exercício dos direitos de cidadania.
1
Nas escolas militares, os policiais militares que ministram aula são chamados de instrutores e os
civis de professores.
11
Introduzindo a discussão sobre a formação do policial militar
A disciplina policial militar é concebida, tradicionalmente, como o exato
cumprimento dos deveres, traduzindo-se na rigorosa observância e no acatamento
integral das leis, dos regulamentos, das normas e ordens por parte de todos e de
cada integrante da Polícia Militar. Está embasada em dois conceitos: autoridade e
hierarquia.
Autoridade, no contexto dessa instituição, significa o direito e a capacidade de
comandar, fazer normas, exigir obediência e julgar. É o poder hierárquico de dar
ordens e fazer cumprir as normas gerais, subordinando uma pessoa ao dever de
obedecer às determinações, ou seja, impondo a vontade de uma pessoa à outra ou
da instituição a um indivíduo.
Hierarquia significa o conjunto de poderes subordinados uns aos outros,
classificando-se, ordenando-se a graduação do poder correspondente às diferentes
classes de funcionários públicos.
A Polícia Militar do Estado de São Paulo (PMESP) é uma instituição cujos
princípios formais de ação social constam da Carta Magna, nos artigos 5 e 144,
como norteadores das ações de garantia da vida, da liberdade e da integridade
física e moral, baseando-se na mão materializada da lei para a proteção do cidadão
e também no papel do policial militar como educador social. Tal profissional tem
como incumbência exercer atividade preventiva, ou seja, é seu dever orientar,
advertir, aconselhar, conduzir, transmitir conhecimentos e educar as pessoas na
sociedade.
Esses norteadores constitucionais exigem pensar a educação objetivando o
desenvolvimento crítico, pessoal e profissional, da prática formadora desses
policiais. Para isso, é necessário que o professor ou o instrutor busque as
transformações necessárias quanto à sua atuação como educador.
12
Com a presente pesquisa, considera-se importante explorar e analisar a
Academia de Polícia Militar do Barro Branco — instituição de formação de oficiais da
Polícia Militar do Estado de São Paulo — no que diz respeito ao autoritarismo do
instrutor tanto no exercício da sua atividade pedagógica quanto na sua relação com
o formando.
Como em outras profissões de sustentação social, há na ação policial uma
dimensão pedagógica que antecede as próprias especificidades dessa profissão. Os
paradigmas contemporâneos, na área da Educação, propiciam repensar o agente
educacional de forma mais abrangente. Há algum tempo, esse papel estava
reservado, unicamente, aos pais, professores e especialistas em Educação.
Atualmente, é preciso também incluir uma função pedagógica na atuação de alguns
profissionais que têm um forte ordenador institucional educacional de formação de
opinião pública: médicos, advogados, jornalistas e policiais, por exemplo. Dessa
forma, é possível construir uma sociedade civil mais justa, democrática e
responsável, consciente do papel social de cada cidadão.
A sociedade civil só se desenvolve sob a organização e a ordem social
mantida pelo Estado. Essa manutenção da ordem é cumprida pela Polícia Militar —
a qual, porém, deve praticá-la por meio do respeito aos direitos individuais e
coletivos de todo cidadão. Os grupos sociais de representação esportiva,
profissional e sindical precisam entender o direito à locomoção, à liberdade e ao
patrimônio das outras pessoas não apenas inserido no contexto particularizado de
suas reivindicações. Por ser um desses grupos sociais, a Polícia Militar também
precisa entender os seus direitos em um contexto mais amplo da sociedade, sem se
esquecer do dever de manter o equilíbrio público da sociedade e de capacitar seus
integrantes.
A formação do oficial da Polícia Militar poderá ser repensada para que se
possa ter como resultado escolhas mais conscientes. Nessa perspectiva, propõe-se,
nesta pesquisa, imaginar uma outra escola de formação de agentes de defesa
social, a partir de uma postura crítica a respeito, por exemplo, do papel do educador.
13
A formação do educador é um complexo processo que extrapola a mera
estrutura formal, isto é, o currículo, a organização administrativa. Assim, essa
formação profissional deve ter em seu cerne uma postura crítica capaz de dinamizar
a permanente e necessária avaliação dos resultados dessa atividade institucional
para bem servir ao cidadão.
Problematização
Aos alunos oficiais são ensinados, por meio das aulas voltadas para as
disciplinas militares, os conceitos de hierarquia e de submissão às regras
estabelecidas pelo ordenamento jurídico. Em sala de aula, o currículo é transmitido
pelos professores e instrutores como verdades contidas nos conteúdos
programáticos, sem haver liberdade de argumentação por parte do corpo discente,
uma vez que o docente centraliza, de forma autoritária, o ensino dirigido aos
cadetes.
Sob tal prática, supõe-se que o aluno oficial incorporará a tradição cultural da
instituição militar, seus valores militares, os poderes das insígnias, os atos solenes
das comemorações militares, as bases da estrutura da instituição, tais como: a
disciplina militar, a hierarquia, a reverência temerária ao superior, enfim o estrito
cumprimento das ordens sem, contudo, haver contestação e questionamento dos
atos praticados pelo superior.
Dessa forma, o aluno oficial é um passivo receptor do ensino. Devido à sua
liberdade individual tolhida, não manifesta expectativas ou interesses no que se
refere às mudanças curriculares, e permanece sem aspirações próprias para as
condutas e os saberes apresentados na escola.
O currículo da instituição tem como ideologia os objetivos organizacionais
estabelecidos pelo comandante-geral da Polícia Militar, assessorado por seu Estado
Maior. Esses ordenamentos fundamentam-se no conhecimento ideal da instituição
para manutenção da ordem pública, que estabelece o domínio da idéia e do espírito
no processo cognitivo. Por tais razões, a administração central aplica,
14
sistematicamente, investimentos na própria administração, na tecnologia e nos
recursos operacionais, mesmo assim torna inadequados o ensino, a pesquisa e a
educação para formar oficiais cidadãos de uma sociedade democrática.
A sociedade brasileira, os legisladores e os pesquisadores, em geral, não têm
investido na capacitação dos oficiais, pois se costuma entender que tais aplicações
desencadeiam inflexibilidade e rigidez indesejadas — em especial, quando se trata
do desenvolvimento de inovações ou reformas educacionais para os agentes de
defesa social.
No Brasil, nota-se uma escassez de pesquisas na área da educação policial
militar. Por essa razão, houve interesse em desenvolver o presente trabalho, a fim
de que se possa contribuir com a literatura neste assunto, e atingir, ainda assim,
uma pequena parcela de policiais militares.
Há diversas iniciativas de formação de agentes multiplicadores de direitos
humanos e de polícia comunitária, desde as disciplinas nos cursos de graduação até
nos cursos de formação de policiais militares. Nas universidades, há poucos policiais
militares no campo da pesquisa educacional. Contudo, a Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, pioneira nas temáticas sociais, tem em seu corpo discente da
pós-graduação os primeiros oficiais cujo objetivo é construir conhecimentos, rever
alguns conceitos voltados à pesquisa em Educação (Currículo) com o enfoque na
polícia, bem como almejar que o resultado desse esforço educacional seja
convertido em benefício do policial militar e também do cidadão e da sociedade.
Diante de tais considerações apresentadas nesta introdução, este estudo
propõe investigar a disciplina estabelecida nas práticas pedagógicas em sala de aula
por meio de um levantamento qualitativo com amostras de concluintes e em
processo de conclusão no Curso de Formação de Oficiais (CFO).
15
Questões de estudo
Para conduzir o trabalho, foram elaboradas algumas questões de estudo.
Frutos da experiência profissional do pesquisador, elas consideram a formação e a
proposta do serviço público de preservação da ordem pública, em especial as
definições de cidadania e dignidade da pessoa humana como ideal para uma
sociedade democrática.
Entre tais questões de estudo, uma norteou a pesquisa, a saber:
• Quais são os fundamentos da disciplina militar na prática pedagógica do
instrutor da Escola de Formação de Oficiais
2
(EsFO) da Academia de
Polícia Militar do Barro Branco?
O modelo conceitual do projeto de pesquisa explicita a relação entre o ensino
militar tradicional e a disciplina rígida de construção do saber em sala de aula,
focalizando o aluno oficial como sujeito do processo e as práticas pedagógicas como
objeto do projeto. Se o caminho escolhido foi o estudo da sala de aula, assumiram-
se os seguintes questionamentos como roteiro da pesquisa:
• Qual é a concepção de educação policial militar fundante na Escola de
Oficiais para ser investigada?
• Como se realiza a aprendizagem nessa concepção?
• Quais agentes determinam o processo de formação dos alunos oficiais?
• Quais agentes interferem no processo de formação dos alunos oficiais?
• Qual é a ideologia subjacente à educação policial militar nessa
concepção?
• Que processos envolvidos na prática docente dos formadores da Polícia
Militar caracterizam-se ou configuram-se como autoritários?
• Que saberes constituem a cultura organizacional que impregna as práticas
da educação policial militar na construção do oficial responsável na
prestação do serviço público?
2
Como é tratado na pesquisa somente da formação dos oficiais, a Escola de Formação de Oficiais
será designada, às vezes, somente de Escola de Oficiais.
16
Delimitação do problema: A formação do oficial da Polícia Militar tem se
mostrado autoritária, o que é incompatível com sua formação e com o exercício da
cidadania exigida na Carta Magna e inerente a qualquer estado democrático de
direito no processo educativo.
Objeto de pesquisa: As práticas pedagógicas (o currículo, incluindo o ensino
militar tradicional e a disciplina rígida) da Escola de Oficiais da Academia de Polícia
Militar do Barro Branco, especialmente o papel do instrutor.
Sujeitos envolvidos: Os alunos da Escola de Oficiais da APMBB.
Amostra: Seis alunos da Escola de Oficiais da APMBB e seis instrutores da
Polícia Militar, dentro do universo de trinta alunos e dez instrutores.
Justificativa
Tudo que se vive na Academia de Polícia Militar do Barro Branco constitui o
currículo da Escola de Formação de Oficiais: a estrutura, a organização, o
internamento, a lógica, o ritual, o dia da caserna, o limite da força e a história da
polícia. O currículo da formação dos oficiais não é só o que se passa na sala de aula
ou apenas o conteúdo programático, mas é também a própria vida dentro da escola.
As relações de poder são o elemento central do currículo e, portanto, nota-se a
violência como parte integrante dessas relações; o que apresenta uma contradição
dentro da própria instituição, já que a sua função social é exatamente evitar a
violência.
O Estado contemporâneo não difere dos modelos que o antecederam; é
baseado na força e se desenvolve, sociologicamente, em uma comunidade humana
que, nos limites de um território determinado, reivindica o seu próprio monopólio da
violência física legítima (FREUD, 1997a, p. 66). Essa reivindicação se sustenta de
várias maneiras, ideológicas, jurídicas, mas antes de tudo pragmáticas: pela criação,
pela manutenção e pelo comando de uma força física susceptível por sua
17
superioridade — nível, formas, objeto — que o próprio Estado autoriza. Essa força
pública é comumente denominada polícia.
A estrutura da Escola de Oficiais encontra-se adoecida e tal fato afeta na
maneira como conduz a formação de oficiais. O currículo também sofre, conforme
abordagem fundamentada no primeiro capítulo a seguir, porque confunde o cadete,
que está sendo formado na escola, com o profissional de segurança pública. Em
conseqüência disso, tende a repetir as mesmas relações assimétricas autoritárias e
violentas, causando uma severa tensão nos agentes de defesa social.
Segundo Sigmund Freud (1997b, p. 84), em sua obra O mal-estar da
civilização:
A tensão entre o severo superego e o ego, que a ele se acha sujeito,
é por nós chamado de sentimento de culpa: se expressa como uma
necessidade de punição. A civilização, portanto, consegue dominar o
perigoso desejo de agressão do indivíduo, enfraquecendo-o,
desarmando-o e estabelecendo no seu interior um agente para
cuidar dele, como uma guarnição numa cidade conquistada.
Assim como no superego social, a Polícia Militar deve agir contra as
agressões e as turbulências, como: greves (de motoristas de ônibus, de
metroviários, de agentes penitenciários, de transportadores de gás, etc.); impedir
todo sistema social que emperre o desenvolvimento da sociedade; proteger a vida
dos cidadãos; atuar contra grupos organizados criminosos. No entanto, a instituição
Policial Militar tem como objetivo realizar essas ações seguindo a constituição de
regras estabelecidas, conforme a satisfação de interesses coletivos e dentro das
prescrições normativas da sociedade.
Tais posicionamentos levam à reflexão em busca de respostas para uma
maior compreensão sobre as questões da autoridade, da disciplina militar e da
hierarquia da APMBB, uma vez que seus alunos poderão incorporar conhecimentos
nessa instituição acadêmica para transmiti-los à sociedade.
É difícil a existência de negociações no espaço da construção do currículo em
sala de aula na Escola de Formação de Oficiais. O instrutor impõe sua definição,
18
falando a maior parte do tempo possível. Hábitos consolidados, concepções e idéias
firmadas no decorrer dos anos são difíceis de ser renovados, principalmente numa
instituição criada em 1831, portanto com mais de 175 anos — assunto que será
abordado com profundidade no primeiro capítulo.
Conhecer o currículo não é apenas conhecer os conteúdos de uma disciplina;
saber dos princípios morais e das normas de conduta não leva necessariamente a
praticá-los, isto é, a transformá-los em convicções e atitudes efetivas ante os
problemas e desafios da realidade.
Assim, a presente pesquisa justifica-se por procurar apresentar os
fundamentos da teoria do currículo, refletir sobre o currículo sob um viés educacional
dialógico, de forma a contribuir para uma mudança da Academia de Polícia Militar do
Barro Branco propondo um conteúdo mais humanizado e globalizado, afastando-a
de seus modelos originais (que privilegiam a prisão e o quartel) e enfatizando a
formação do oficial como profissional cidadão.
A importância de se estudar o currículo
O currículo tem sido o objeto de inúmeros estudos pelos profissionais de
aprendizagem, didática, psicologia da educação e formação de professores. A área
de Educação (Currículo) preocupa-se em compreender as mudanças da filosofia
educacional, do ensino-aprendizagem, da avaliação e da administração escolar.
Neste trabalho, acredita-se que o currículo não é um elemento neutro, de
transmissão desinteressada do conhecimento social, que não é um elemento
transcendental e atemporal, portanto tem história (MOREIRA; SILVA, 2002). Para
compreender essa história, faz-se necessário realizar uma abordagem conceitual.
Neste trabalho, é utilizado o conceito de currículo definido por Jean-Claude
Forquin (1993) como uma abordagem global dos fenômenos educativos em sala de
aula, e também como uma maneira de pensar a educação voltada para a questão
dos conteúdos e a forma como esses conhecimentos se organizam nos cursos.
19
Na formação dos oficiais, o currículo privilegia as questões de autoridade,
hierarquia e disciplina. Do ponto de vista educacional, pode-se caracterizar esse
currículo do ensino policial militar como adoecido devido aos paradigmas
curriculares (que foram arraigados pela instituição), ao autoritarismo (que extrapola o
exercício da docência) e à falta de cidadania educacional (que se faz tão necessária
aos discentes que atuarão na sociedade para a manutenção e o restabelecimento
da ordem pública em uma sociedade democrática).
Relevância teórica e prática da pesquisa
A relevância deste estudo reside na possibilidade de se criar um espaço para
que todos os formadores e formandos possam vivenciar, para exercer cidadania,
liberdade, auto-suficiência e autonomia nessa dimensão relacional de autoridade.
Quanto ao modo de se obter auto-suficiência, liberdade e autonomia, seguem-
se as palavras de Cipriano Carlos Luckesi e Elizete Silva Passos (2004, p. 47), em
Introdução à filosofia: aprendendo a pensar:
As sociedades que investem no seu desenvolvimento científico e
tecnológico, que buscam apossar-se de um saber mais objetivo e
verdadeiro, terão maiores meios para resolver os seus problemas
sem ter que recorrer ao know-how de outros povos. Tal fato, se
aparentemente se apresenta como algo de menor importância, de
fato não o é. Essa competência acarretará, por sua vez, auto-
suficiência, liberdade e autonomia.
A Polícia Militar, em geral, não estimula práticas que incentivem o processo de
construção do conhecimento, o que acarretará em despreparo dos profissionais para
enfrentar problemas fundamentais da sociedade e, provavelmente, poderá prejudicar
a própria instituição.
Um espaço que conceba tanto o formador quanto o formando como sujeitos
construtores da sua formação contribui para a preeminência do cidadão. Sob tal
perspectiva, a formação de professores reflexivos compreende um processo
humano emancipatório.
20
Paulo Freire (2005, p. 81) destaca:
[...] ensinar implica, pois, que os educandos, em certo sentido,
“penetrando” o discurso do professor, se apropriem da significação
profunda do conteúdo sendo ensinado. O ato de ensinar, vivido pelo
professor ou professora, vai desdobrando-se, da parte dos
educandos, no ato de estes conhecerem o ensinado.
Hipótese e questões de pesquisa
A partir dos pressupostos descritos e da justificativa, formulou-se a seguinte
hipótese:
• O autoritarismo, durante o processo de formação do oficial, é incompatível
com o que a APMBB declara querer realizar, isto é, preparar o oficial
militar para o exercício da cidadania. Isso pode resultar em
comportamentos, atitudes, procedimentos contrários aos objetivos
estabelecidos na sociedade (ética, cidadania e democracia). É preciso
verificar como se dá a intolerância desse tipo de organização escolar
referente aos currículos, conteúdos, meios e métodos (sobretudo os
utilizados no policiamento ostensivo); também se faz necessário que a
instituição não fique isolada do contexto social, pois tende a construir uma
união segregada da sociedade, criando uma cultura castrense à parte.
Dessa forma, apresentaram-se os seguintes questionamentos:
• Como se manifesta a autoridade pedagógica no relacionamento entre o
instrutor e o cadete durante a formação dos oficiais?
• Quais são os motivos pelos quais o instrutor se mantém distante dos
cadetes, limitando-se apenas a um ensino mecanizado cujos conteúdos
são transmitidos pelo instrutor de forma tradicional, com passos definidos
e cumpridos rigidamente, com pouca inovação e cujo não-seguimento
pode implicar em uma sanção ao infrator?
• Em que medida a cultura militar influencia a maneira como constrói a
autoridade do formador?
• Em que medida a cultura da Escola de Oficiais influi na autoridade do
instrutor?
21
• O instrutor está em condições de reduzir a posição autoritária e ter uma
posição competente durante a aula?
• Em que medida a autoridade como exercício conjunto do poder militar na
relação instrutor—cadete pode contribuir para melhorar o policiamento
ostensivo na prestação do serviço ao cidadão?
• Em que medida o instrutor pode melhorar e enriquecer seu relacionamento
com os alunos, a partir da autoridade como produto de relação pedagógica
durante as aulas?
• Há momentos propícios, específicos da aula ou fora dela, em que o
formador define e exerce a sua autoridade pedagógica com os seus
cadetes, sob a forma de partilha de poderes?
Faz-se necessário, pois, retomar os conteúdos curriculares da Academia de
Polícia Militar do Barro Branco para que alguns pontos importantes da sociedade
sejam analisados e sirvam como objeto de reflexão. Assim, poderão ser tomadas as
decisões que realmente indicarão as ações que deverão ser efetivadas dentro do
currículo, para a instituição militar desempenhar sua função transformadora na área
de educação que lhe é competente.
A universidade é uma instituição civil que pode desempenhar importante papel
quanto à capacitação e à condução de pesquisas relacionadas aos problemas
educacionais da polícia. Essa entidade, em suas diferentes áreas de estudo, permite
que se estabeleça e se amplie a capacidade de oferecer instruções relevantes para
o policiamento.
Objetivos
Objetivo geral
Sendo uma pesquisa de caráter exploratório, esta tem como objetivo geral:
• Identificar e caracterizar aspectos de incompatibilidade entre o
autoritarismo vigente na relação instrutor—cadete, bem como desenvolver
o exercício da cidadania pelo cadete.
22
Objetivos específicos
Há diversos objetivos específicos, a saber:
• Identificar quais processos configuram a prática pedagógica dos
formadores de uma escola da Polícia Militar.
• Avaliar o papel da disciplina no processo de aprendizagem na sala de aula
entre o aluno e o instrutor da Escola de Formação de Oficiais da APMBB.
• Descrever as situações e as condições em que ocorre autoritarismo nas
instruções de policiais militares.
• Fazer uma reflexão a respeito do currículo da Academia de Polícia Militar
do Barro Branco, propondo um conteúdo mais humanizado e globalizado,
afastando-a de seus modelos originais, que privilegiam a prisão e o
quartel.
• Contribuir para uma mudança de atitude: de um comportamento autoritário
na relação instrutor—aluno durante o exercício de formação para um
comportamento de poder compartilhado e educativo, necessário ao
desenvolvimento da autonomia do oficial na relação pedagógica.
Metodologia
A presente pesquisa insere-se na abordagem qualitativa por estar imbuída da
pretensão de aprender e compreender a cultura da caserna
3
e a sala de aula da
Escola de Formação de Oficiais da Academia de Polícia Militar do Barro Branco,
demandando uma imersão no contexto social, cultural e histórico do pesquisador
para compreender, desvelar e descobrir
4
(CORTELLA, 2005) os símbolos,
significados e a contextualização da formação do cadete
5
.
Para caracterizar a pesquisa qualitativa, encontram-se as mencionadas por
Chizzotti (2003), quais sejam: a imersão do pesquisador nas circunstâncias e
3
Caserna: habitação de soldados, derivada do provençal quazerna, grupo de quatro pessoas — era
esse, primitivamente, o número de soldados que se alojavam nas casernas (CUNHA, 1986, p.162).
4
Aula ministrada na Pontifícia Universidade Católica no programa de pós-graduação Educação
(Currículo), na disciplina “Educação brasileira” (CORTELLA, 2005).
5
Cadete: nesta concepção significa aspirante a oficial. Em francês, cadette significa “caçula, derivado
do caçula” (CUNHA, 1986, p. 135).
23
contexto da pesquisa, considerando os sentidos e as emoções; o reconhecimento
dos atores sociais como sujeitos que produzem conhecimentos e práticas; os
resultados emergidos da labuta coletiva na corrente dialógica entre pesquisador e
pesquisado; a aceitação de todos os fenômenos como igualmente importantes e
preciosos às constâncias e à ocasionalidade, tais como a freqüência e a interrupção,
a fala e o silêncio.
Para desdobrar a cultura militar, compreender a relação instrutor—cadete
mantida nos fundamentos da disciplina militar e a prática do docente na EsFO da
Academia de Polícia Militar do Barro Branco, utilizou-se como método a pesquisa
exploratória. Essa pesquisa exploratória tem a intenção de proporcionar maior
familiaridade com o problema de autoritarismo no processo de formação do oficial,
visando a torná-lo mais explícito.
Nesse prisma, realizou-se a pesquisa bibliográfica na legislação, nas normas
e nos currículos que norteiam o ensino e a instrução da APMBB. Também foram
feitas pesquisas bibliográficas dos manuais que eram utilizados após 1970 para
orientação de futuros instrutores, quando a denominação tornou-se Polícia Militar do
Estado de São Paulo.
Os entrevistados da presente pesquisa foram seis policiais militares com vinte
anos de serviço aproximadamente, que tiveram suas primeiras instruções no início
da década de 1970, bem como militares que atualmente exercem suas atividades na
instituição militar. Essas entrevistas tinham por objetivo constatar a ocorrência de
progresso na relação professor—aluno.
Os questionários foram aplicados a seis cadetes da APMBB em seus quatro
anos de curso:, desde o ingresso na Academia até a formatura como aspirantes a
oficiais. Por ser capitão da instituição, o pesquisador deixou de realizar as
entrevistas com os alunos; pois o posto de superior hierárquico em relação aos
cadetes, ou seja, a reverência ao superior, prejudicaria o resultado da pesquisa.
Após ser feito um recorte da formação do oficial, mergulhando no
relacionamento entre o instrutor e o aluno da Academia de Polícia Militar do Barro
24
Branco, procurou-se — por meio de questionários e de entrevistas — retirar dessa
relação o conhecimento objetivado nesta pesquisa, sem interferir na escola, em
razão do posto ocupado pelo pesquisador, principalmente, quando das questões
realizadas com o corpo discente da escola.
Referências teóricas
Apesar de ocupar, sistematicamente, uma posição de destaque nos meios de
comunicação e de constituir um dos focos privilegiados da agenda pública, a
segurança não tem sido tema de pesquisas e cursos de nível superior, no campo
das ciências humanas. Há uma produção crescente, ainda que insuficiente, voltada
para o diagnóstico analítico da violência e da criminalidade, mas a ausência é tão
significativa quanto o desdém que as universidades, as instituições de pesquisas e
as fundações de apoio à pesquisa parecem devotar, eximindo-se de induzir
interesses e esforços nesse sentido.
As conseqüências têm sido graves: faltam acúmulo de conhecimentos
especializados e massa crítica para o debate educativo, assim como falta a
formação de quadros competentes. Assinale-se ainda que a gestão de políticas
públicas de segurança tem sido confiada, predominantemente, a militares,
especialistas em Direito, e policiais que são, de modo geral, desprovidos de
formação profissional especializada.
Diante dessa situação e da motivação causada pela experiência exposta na
seção anterior, foi feita uma revisão bibliográfica sobre a temática da pesquisa,
considerando-se os fatores da prática pedagógica com o viés da disciplina militar
dentro da sala de aula da EsFO da Academia de Polícia Militar do Barro Branco da
Polícia Militar do Estado de São Paulo. O levantamento de dados serviu para buscar
aspectos pertinentes à presente dissertação, apesar da escassa literatura sobre o
tema.
Além de focalizar os principais dados que emergiram dessa revisão de
literatura no que diz respeito a aspectos relacionados ao sucesso ou ao insucesso
25
no trabalho, foram analisadas as evidências nas quais estão baseadas as
discussões da disciplina militar e as práticas pedagógicas do instrutor da Escola de
Oficiais e suas implicações para a pesquisa.
O pensamento de Michel Foucault constitui o centro da referência teórica
desta pesquisa pelo fato de descrever a relação de poder em uma instituição. Outros
autores são abordados para dar sustentação ao trabalho como: Bourdieu e
Passeron (1992), Apple (1997), Moreira e Silva (2002), Giroux (1997), Paulo Freire
(2005), Mario Sergio Cortella (2002) e Moacir Gadotti (1995), nos quais se apóiam o
foco sobre a educação brasileira e o norteamento sobre a evolução do ensino.
Ainda como condições antecedentes favoráveis à prática pedagógica,
utilizam-se as palavras de Marcos Masetto (2003) e Philippe Perrenoud (2000), que
citam um passo histórico das freqüentes modificações, comparam uma atmosfera
prevalente de mudança no processo de aprendizagem com sua valorização, e focam
teorias sobre direitos humanos e o desenvolvimento humano no contexto do cadete
como sujeito do processo.
Nessa linha de reflexão, alguns autores já citados se fazem necessários para
uma análise epistemológica do conhecimento em uma perspectiva da disciplina
militar, focando a prática pedagógica em sala de aula, dando conta da formação do
oficial da Polícia Militar na prestação do serviço público.
Ainda quanto ao aspecto do poder, nota-se o fundamento epistemológico
implícito na presente dissertação: a pedagogia crítica de Paulo Freire (2005), que é
utilizada como sustento teórico para relacionar a questão da autoridade disciplinar
militar pedagógica em estudo e também a prática do instrutor na formação do oficial.
26
Organização e estrutura do texto
O trabalho está organizado e estruturado em quatro capítulos. No primeiro
capítulo, são apresentados aspectos históricos da origem da polícia no Brasil e
sobretudo no Estado de São Paulo, a Constituição cidadã e a Polícia Militar. É feita
uma breve passagem pela história da Academia de Polícia Militar do Barro Branco, e
também o ingresso do aluno nessa instituição, a descrição da Escola de Formação
de Oficiais, a legislação, as normas da instituição e o seu currículo de formação.
O segundo capítulo trata da fundamentação do currículo do Curso de
Formação de Oficiais, utilizando-se do currículo e da cultura pós-moderna no
processo de formação do oficial. Também há reflexões sobre o sujeito cultural na
civilização contemporânea e sobre o mal-estar da civilização, a identidade (a noção
de sujeito e o “eu”) na pós-modernidade, o tempo das tribos.
No terceiro capítulo, são abordados a violência no contexto social, os direitos
humanos e os policiais militares, a cidadania e a dignidade humana, bem como o
ensino policial militar. A violência, o diálogo e as demandas sociais são vistos sob o
limite da força e a força do limite.
O quarto capítulo é direcionado para a análise e o alinhamento da pesquisa
de campo com a teoria educacional trabalhada nesta dissertação. Neste capítulo
constam análises de trechos das entrevistas e dos questionários realizados,
respectivamente, com os oficiais e os alunos, bem como enfatiza-se a formação
híbrida do oficial para a cidadania.
E, por fim, apresentam-se as considerações finais do presente estudo,
seguidas pelas referências bibliográficas, pelos apêndices (referentes ao
levantamento e aos resultados dos dados obtidos na pesquisa de campo) e pelos
anexos (referentes a documentos da Academia de Polícia Militar do Barro Branco).
27
CAPÍTULO 1
HISTÓRIA DA POLÍCIA MILITAR DE SÃO PAULO
E OUTRAS CONSIDERAÇÕES
Este capítulo discute aspectos históricos da origem da polícia no Brasil, as
condições de ingresso na carreira, os fundamentos da disciplina militar no contexto
cultural da Escola de Formação de Oficiais, e as características dela na formação do
oficial, em que é evidenciada a cultura da caserna e seu poder simbólico e seu papel
influenciador nas relações de poder, marcando, assim, a autoridade do formador.
Por meio de uma análise descritiva dessa cultura, abordam-se os aspectos
militares, hierárquicos e disciplinares, enfim faz-se uma reflexão teórica da literatura
consultada dos curriculistas com o viés da cultura da caserna, da práxis do instrutor,
da disciplina militar e do autoritarismo militar na relação pedagógica formador—
formando na sala de aula. Para contextualizar melhor os fundamentos da disciplina
militar, a autoridade e a cidadania na defesa social, relaciona-se o conceito de poder
e a autonomia do discente em sala de aula: o poder está inerente a fatores internos
e externos ao ambiente da sala de aula, porque a noção de autoridade está
associada à ocupação de um lugar socialmente instituído e às relações de poder
entre indivíduos, em qualquer instituição.
A educação constitui a base das escolas para preparar o aluno responsável e
o cidadão de uma sociedade democrática; contudo as instituições que formam o
profissional de defesa social parecem não caracterizar muito bem esse
relacionamento dentro das escolas militares por conta de suas origens que se
confundem com a história do país, como se pode verificar a seguir.
28
1.1. Alguns aspectos históricos da origem da polícia no Brasil
Com a vinda da família real para o Brasil, tornou-se necessária uma
organização militar para a proteção do território e da nobreza, instituindo-se, assim,
o primeiro grupo militar do Brasil-Colônia: o Exército real formado por oficiais
portugueses e praças brasileiros.
Por ordem do regente Padre Feijó, em 1831, determinou-se a criação de uma
Força Policial organizada para conter as revoluções instauradas nessa época. O
governador da Província de São Paulo, o brigadeiro Rafael Tobias de Aguiar, diante
do expediente do regente, criou, em 15 de dezembro de 1831, o Corpo Policial
Permanente, composto por cem homens da infantaria e trinta homens da cavalaria
(que, mais tarde, seria a Polícia Militar). Apesar de não terem qualquer instrução,
esses homens tinham sido escolhidos para dar conta das guerras internas no Brasil;
eram pessoas pobres da população que buscavam a sobrevivência, esperando
receber somente um cavalo, uma sela, armas e uma porção de sal. Com as
conquistas nas revoltas do Período Regencial, levavam o que podiam quando
retornavam a São Paulo.
No período de 1831 a 1889, o Corpo Policial Permanente era utilizado
somente para conter as guerras civis e para capturar escravos. Os latifundiários
eram os comandantes das comunidades — isto é, os coronéis que pagavam seus
soldados com uma porção de sal. Desse modo, o Corpo Policial fora criado somente
para a classe dominante, sendo um aparelho de repressão do Estado.
Jorge Tibiriçá, presidente do Estado de São Paulo eleito em 1904, após ter
estudado na França, determinou um treinamento para a Força Policial por meio da
melhor escola daquela época. Em 21 de março de 1906, o governo contratou
profissionais da École Spéciale Militaire de Saint-Cyr, ou seja, um tenente e um
sargento dessa escola especial militar francesa, cuja função era reorganizar e treinar
a Força Policial.
29
O ano de 1906 foi marcado por grandes transformações tanto no que diz
respeito ao ensino como ao material bélico ou às tradições. A farda de gala utilizada
pelos cadetes da Academia de Polícia Militar do Barro Branco é, até hoje, idêntica
ao do militar francês e o quartel do primeiro batalhão de choque, localizado na
Avenida Tiradentes, é uma réplica do quartel francês localizado no Norte da África.
Os franceses eram os militares que se encarregavam de toda a segurança,
interna e externa, sem nenhuma divisão de função. Apenas eram conhecidos como
"marechais" os militares encarregados pelo rei de patrulhar e defender a população
contra salteadores de estrada, comuns na época. A força comandada pelos
"marechais" era chamada de "marechausée", que poderia ser traduzida por
"marechaleza" ou “atividade de marechal”. Até o Iluminismo do século XVIII, foi esse
o quadro da segurança interna francesa.
Dessa forma, conclui-se que a herança da doutrina escolar em São Paulo
origina-se da milícia francesa; pois, o treinamento transmitido pelos franceses
transformou a milícia em um verdadeiro Exército paulista. A Força Policial, em 15 de
dezembro de 1906, demonstrou evoluções de esgrima baioneta, ordem unida e o
bailado militar francês Jevi lepon, criado por Napoleão para que sua tropa
esquentasse nos territórios gelados dos campos de batalha.
O treinamento da Força Policial de São Paulo, com a utilização dos métodos
adotados pelos Exércitos mais bem adestrados da época, tornou-se assunto
nacional. O preparo militar, que incluía a guarda urbana e o corpo de bombeiros,
levou a imprensa a indagar sobre quais eram as intenções do governo em adestrar a
Força Pública.
O nome Força Pública foi utilizado até 1969, quando a instituição se fundiu
com a Guarda Civil. Sua denominação decorrera da Declaração dos Direitos do
Homem e do Cidadão de 1789, a qual atribuiu à Força Pública a garantia dos
direitos do cidadão, conforme artigo 12.
30
A garantia dos Direitos do Homem e do Cidadão necessita de uma
força pública; por conseguinte, esta força fica instituída para o
benefício de todos, e não para a utilidade particular daqueles a quem
ela for confiada (DECLARAÇÃO DOS DIREITOS DO HOMEM E DO
CIDADÃO DE 1789, 2005).
O presidente do Estado de São Paulo, Jorge Tibiriçá — que determinaria a
violenta repressão de 1905 — desde logo manifestou o desejo de reorganizar a
Polícia Militar, modernizando-a em todos os sentidos e procurando dar-lhe
características de um verdadeiro Exército. Filho de um paulista e uma francesa,
tendo ele próprio estudado na França, na Suíça e na Alemanha, achou que o melhor
caminho para atingir aquele objetivo seria a contratação de uma missão militar
européia que orientasse o reaparelhamento da Força Pública, conforme foi
apresentado anteriormente.
Dando conta do treinamento da Força Pública com base nas origens dos
ensinamentos franceses, a instituição iniciou sua aprendizagem na máxima da
disciplina castrense
6
na defesa do Estado. Ela se expressava na imposição legítima
e dissimulada, com a interiorização da cultura dominante, reproduzindo as relações
sociais: o dominado não se opõe ao seu opressor, já que não se percebe como
vítima desse processo; ao contrário, o oprimido considera a situação natural e
inevitável (BOURDIEU; PASSERON, 1992).
A Missão Francesa — que fora contratada, inicialmente, para um período de
dois anos — acabou permanecendo em São Paulo de 21 de março de 1906 até 4 de
agosto de 1914, quando, com a eclosão da guerra entre a França e a Alemanha,
teve de regressar ao seu país para participar da luta.
O ano de 1906 foi marcado por grandes transformações tanto no que diz
respeito ao ensino como ao material bélico ou às tradições. A farda de gala utilizada
pelos cadetes da Academia de Polícia Militar do Barro Branco é, até hoje, idêntica
ao do militar francês e o quartel do primeiro batalhão de choque, localizado na
Avenida Tiradentes, é uma réplica do quartel francês localizado no Norte da África.
6
Referente à classe militar.
31
Os franceses eram os militares que se encarregavam de toda a segurança,
interna e externa, sem nenhuma divisão de função. Apenas eram conhecidos como
"marechais" os militares encarregados pelo rei de patrulhar e defender a população
contra salteadores de estrada, comuns na época. A força comandada pelos
"marechais" era chamada de "marechausée", que poderia ser traduzida por
"marechaleza" ou “atividade de marechal”. Até o Iluminismo do século XVIII, foi esse
o quadro da segurança interna francesa. Do exposto, conclui-se que a herança da
doutrina escolar em São Paulo origina-se da milícia francesa.
Após todos esses anos de treinamento, a Força Policial de São Paulo já
ostentava um alto padrão de organização e disciplina, constituindo-se em poderoso
instrumento de defesa e de repressão, em que os governos se apoiariam
legalmente, embora nem sempre com a preocupação primordial de defesa do
interesse público.
Para manter esses profissionais em um estado de controle tolerável, no
entanto, surgiram os regulamentos disciplinares permanentes e os cadernos de
condutas dos alunos, que seriam comentados na legislação da Escola de Oficiais.
Os rigores disciplinares passaram a abranger toda a gama do comportamento do
soldado, em combate e também em sua vida de guarnição. As punições
disciplinares eram similares às da maioria dos Exércitos europeus, sendo as mais
comuns: o enforcamento, o fuzilamento
7
, a chibata, a prisão
8
, o cavalo
9
e o corredor
polonês
10
.
Caio Prado Júnior, na obra História econômica do Brasil, relata que a Força
Pública agiu para desencorajar a utilização de grupos armados particulares. Em face
da repercussão negativa de maus-tratos sofridos pelos imigrantes estrangeiros nas
fazendas paulistas, no fim do século XIX — que obtinham inclusive o apoio das
7
Fuzilamento: a pena de morte, proibida no Brasil, era aplicada aos militares em tempo de guerra
declarada, conforme o código de processo penal militar.
8
Prisão: o punido ficava preso durante quinze dias, sendo que nos três primeiros e nos três últimos
ficava sem pão e água.
9
Cavalo: consistia em manter o punido sentado sobre um cavalo de madeira, cujo dorso era formado
por duas pranchas de madeira em ângulo agudo. A punição durava mais que um dia, acorrentando-se
aos pés do infrator mosquetes ou outros pesos, para aumentar seu desconforto.
10
Corredor polonês: formavam-se duas fileiras e os soldados, um de frente para o outro, seguravam
um objeto (como, por exemplo, cinto) para que, quando o punido passasse, pudessem bater-lhe nas
costas.
32
milícias —, os governos federal e estadual adotaram uma série de providências para
protegê-los, conformando-se os fazendeiros, embora de má vontade, com a
exigência de tratamento melhor (PRADO JÚNIOR, 1949, p. 223-224).
Em 1932, a Força Pública, pequeno Exército paulista, foi derrotada pelas
tropas do governo federal e ficou sem as principais conquistas, isto é, a Escola de
Aviação, o Posto de General, o Campo de Marte e o Quartel do Parque Dom Pedro.
E para o comando da Força Pública foi indicado um coronel do Exército brasileiro.
O movimento armado levantou o Estado de São Paulo pela
reconstitucionalização do país, que permanecera no regime de exceção desde
outubro de 1930; pois havia insatisfações com as pesadas tributações e
discriminações políticas que lhe eram impostas pelo governo federal central. São
Paulo, portanto, em 9 de julho de 1932, rompeu os laços com o presidente da
República, instaurando a revolução para a formação de uma nova Constituição.
Apesar de conturbar a vida interna da nação até 1
o
de outubro, o movimento
teve a seu crédito a instalação da Assembléia Constituinte em 1933 e a
promulgação da Constituição no ano seguinte.
O governo interventor, no entanto, revogou punições que haviam sido
impostas aos componentes da Força Pública por haverem participado do movimento
de 1932, além de rever o regulamento da corporação, eliminando dispositivos que
previam punições excessivamente severas.
A Polícia Militar do Estado de São Paulo, ainda nos dias atuais, preserva a
tradição de comemorar o 9 de julho. A cavalaria de São Paulo tem o seu nome:
Regimento de Cavalaria 9 de Julho. Na Praça do Obelisco, símbolo da espada
enfiada no coração da cidade pela morte de seus entes, comemora-se com um
desfile e com o uniforme da Força Pública da época de 1932.
Em 2 de julho de 1969, a Força Pública e a Guarda Civil foram extintas e os
efetivos passaram a denominar-se Polícia Militar do Estado de São Paulo,
aumentando o contingente em 70%. Ficou estabelecido, por meio do Decreto-lei n
o
33
667 do governo federal, o controle e a coordenação do Ministério do Exército, sendo
o comando exercido por um oficial superior do serviço ativo do Exército. O Governo
da Junta Militar reorganizou as Polícias Militares e os Corpos de Bombeiros,
estabelecendo que ambas fossem auxiliares e reserva do Exército, o que
determinou a forma de sua organização militar.
A Polícia Militar, portanto, estava se preparando para o conflito que viria a
acontecer durante vinte anos e que deixaria marcas pelo resto de sua história.
Nesse período, os integrantes da Polícia Militar estudavam guerrilha e contra-
guerrilha, guerra na selva e tática de guerrilha urbana.
Houve um fato que, até hoje, é lembrado na Polícia Militar: o tenente Alberto
Mendes Júnior, que foi morto de forma brutal por um ex-integrante do Exército
brasileiro. Esse jovem oficial foi convocado para deslocar sua tropa do primeiro
batalhão de choque até o Vale do Ribeira onde estava o capitão do Exército,
Lamarca. Após tomar a tropa de assalto numa estrada, Lamarca determinou a
apresentação do comandante da tropa e um sargento se apresentou, mas Alberto
Mendes Júnior assumiu a condição de refém no lugar do sargento. Dias depois, o
jovem tenente foi morto pelo bando do guerrilheiro Lamarca. Este, no entanto, foi
executado tempos depois pelas tropas do Exército no Nordeste.
1.2. Constituição cidadã e a Polícia Militar
Com o fim da ditadura nos anos 1980, os novos regimes políticos se
defrontaram com o desafio de exercer o monopólio da violência do Estado dentro de
padrões de legalidade. Esses eventos desencadearam algumas observações
preliminares sobre o controle das práticas arbitrárias por parte dos agentes do
Estado; sobre a violência ilegal nas interações entre os cidadãos, nas transições
políticas das quais emergiram os governos democráticos, com a abertura política e a
anistia em 1984.
34
O Congresso Nacional elegeu o presidente da República pelo voto indireto.
Tancredo Neves foi eleito, contudo adoeceu e morreu. Sem tomar posse de seu
governo, os ministros do Supremo Tribunal Federal decidiram pela permanência do
vice-presidente. Por conta disso, assumiu e tomou posse José Sarney, que
permaneceu até o término daquele governo.
O Congresso instalou a Constituinte, a fim de elaborar uma nova Constituição
Federal para o Brasil. Em 5 de outubro de 1988, o presidente da Constituinte, o
então deputado federal Ulisses Guimarães, declarou promulgada a nova
Constituição Federal do Brasil.
A nova lei maior da nação brasileira estabelece princípios fundamentais do
Estado como: a dignidade da pessoa humana, a cidadania e o respeito aos direitos
humanos. Reserva o artigo 5º aos direitos humanos individuais e coletivos com seus
setenta e seis incisos e dois parágrafos, diferenciando-se da Constituição Federal do
Brasil de 1969 que tratava dos direitos humanos apenas no artigo 157.
Apesar de a preservação da vida ter se tornado fator primordial para os
órgãos de defesa social, a polícia continuava a ter o mesmo papel mascarado pela
retórica da democracia, dissimulando os abusos, as violências e as torturas, visto
que o Exército deixara seu legado nas Polícias Militares.
As Polícias Militares foram comandadas, durante a ditadura militar (1964-
1984), por coronéis do Exército. Até 1985, portanto, ficaram subordinadas aos
comandantes regionais. Em São Paulo, era o Comando Sudeste que orientava,
fiscalizava, controlava e instruía a Polícia Militar de São Paulo.
No período de 1964 a 1988, o Exército passou a controlar e coordenar as
Polícias Militares por meio das Inspetorias Gerais das Polícias Militares cuja missão
era realizar estudos, coletar e registrar dados, controlar e coordenar, em âmbito
federal, as Polícias Militares e os Corpos de Bombeiros Militares dos estados,
centralizando todos os assuntos relativos a essas corporações. Assim, essa situação
manteve-se até 1994, quando a administração e a formação passaram para as
orientações dos governadores dos Estados.
35
O coronel da Polícia Militar, Milton Viana, foi o primeiro comandante-geral da
Polícia Militar de São Paulo. Estabeleceu-se a subordinação das Polícias Militares
aos governadores dos estados, embora houvesse a fiscalização das Inspetorias
Gerais das Polícias Militares (IGPM), órgão subordinado ao Estado Maior do
Exército brasileiro.
A instituição não se deu conta da nova Constituição Federal, que ressalta a
proteção do cidadão. O aparelho repressivo (ALTHUSSER, 1985) ainda utilizava a
tortura, o racismo e a violência física em nome da proteção do Estado, indo contra
os objetivos da nova lei maior, pois o que deveria realizar era a proteção da
cidadania.
Apesar de modificações ocorridas na Polícia Militar nos anos de 1990 e nos
subseqüentes, ainda ocorrem abusos de autoridade praticados por policiais militares
que se afastam de sua legitimidade do exercício do poder estatal e da proteção do
cidadão, ocorrendo até o morticínio. Com relação a isso, vale ressaltar uma matéria
recente em que é comentado o homicídio ocorrido pelo fato de uma das vítimas ter
prometido denunciar os policiais militares. A seguir, a transcrição da matéria, da
jornalista Fernanda Sucupira, publicada em 25 de fevereiro de 2005, no jornal O
Estado de S. Paulo.
São Paulo – No dia 9 de fevereiro, seis pessoas foram assassinadas
a tiros na comunidade do Coruja, na zona norte de São Paulo. Os
principais suspeitos da chacina são policiais militares. O motivo do
crime seria o fato de que uma das vítimas teria prometido denunciar
PMs que invadiram a favela de forma violenta. Agressões,
assassinatos, invasões de domicílio, extorsões de dinheiro,
perseguições e ameaças. A violência policial na cidade e no Estado
de São Paulo se manifesta de diversas formas. Casos emblemáticos
como esses foram discutidos nesta quinta-feira (24), em audiência
pública convocada pela Comissão de Direitos Humanos da
Assembléia Legislativa de São Paulo, que contou com a presença do
secretário da Segurança Pública, Saulo Abreu de Castro
(SUCUPIRA, 2005).
36
1.3. História da Academia de Polícia Militar do Barro Branco
Onde havia, em 1842, a Companhia de Cavalaria da Guarnição de São Paulo
do Exército Brasileiro hoje se encontra a Escola de Oficiais da Polícia Militar —
curso de ensino superior no qual são formados os aspirantes a oficial, primeiro posto
da carreira do oficialato (que pode chegar ao posto de capitão).
Essa Companhia de Cavalaria foi transferida para Minas Gerais em 1888 e,
por ocasião da Proclamação da República, o Barro Branco estava sendo ocupado
como invernada
11
do 10º Regimento de Cavalaria. A Força Pública, durante cinco
anos, se utilizou da invernada; esta, no início do século XX, foi vendida ao governo
do Estado de São Paulo.
Em 1904, com a instalação da Linha de Tiro (atual Estande de Tiro do Barro
Branco), teve início a nova destinação da área ocupada pela invernada. A Academia
originou-se em 1913, no antigo Corpo Escolar, cujo primeiro comandante foi o
tenente-coronel Francisco Júlio César Alfieri. O Corpo Escolar compreendia Curso
Geral para Inferiores e Curso Complementar Obrigatório para Alferes e Tenentes.
Institucionalizava-se, dessa forma, o ingresso ao oficialato da Polícia Militar.
A primeira turma do Curso de Formação de Oficiais foi formada em 1913. O
curso passou a funcionar no bairro da Luz por conta da Missão Francesa, que dava
instrução à Força Pública.
Em 1924, o Corpo Escolar passou a denominar-se Centro de Instrução Militar
(CIM).,Dezesseis anos mais tarde foi lançada a pedra fundamental do atual prédio,
inaugurado em 1944, constituindo-se o quartel do CIM no Barro Branco.
O Centro de Instrução Militar transformou-se em Curso de Formação de
Aperfeiçoamento (CFA) em 1950 — designação que se manteve até 1969, quando
foi destinado, exclusivamente, a formar e especializar oficiais. Os seus currículos
foram reestruturados com base no momento histórico brasileiro, pois a Força Pública
e a Guarda Civil Metropolitana se unificaram, aumentando o efetivo de quarenta mil
11
Invernada: denominação do local utilizado pela Polícia Militar próximo ao Horto Florestal.
37
homens para setenta mil. Assim, o CFA passou a denominar-se Academia de Polícia
Militar do Barro Branco.
O coronel Milton de Freitas Almeida, comandante-geral da Força Pública,
investiu na formação de oficiais, criando o uniforme de gala
12
e o espadim
13
,e
incrementou o ensino de disciplinas policiais.
O culto às tradições revela-se nas insígnias, estrelas e bordados designativos
do posto. O espadim, réplica do sabre do brigadeiro Rafael Tobias, é símbolo da
honra policial militar, sendo o maior exemplo de virtudes e conduta correta de
cidadão e soldado. Para o cadete, encerra a concretização de uma etapa vivida
durante quatro anos de escola em regime de semi-internato, quando devolve seu
espadim (símbolo do cadete da Academia de Polícia Militar do Barro Branco),
recebendo, em seguida, a espada (símbolo do oficial da Polícia Militar do Estado de
São Paulo). A espada sempre estará presente nos momentos expressivos da
trajetória profissional, representando o orgulho, a moral, a honra, o respeito, a
lealdade do militar.
1.4. Condições de ingresso na carreira
Para dar transparência ao concurso da Escola de Formação de Oficiais, a
Academia de Polícia Militar do Barro Branco realizou convênio com a Fundação
Universitária para o Vestibular (Fuvest) para realizar o primeiro concurso ao ingresso
no Curso de Formação de Oficiais.
Os cadetes da Academia de Polícia Militar do Barro Branco são selecionados
por meio do vestibular da Fuvest e, durante os quatro anos do Curso de Formação
de Oficiais, recebem os ensinamentos de policiamento ostensivo, policiamento
comunitário, trânsito urbano e rodoviário, proteção ambiental, prevenção e combate
12
Uniforme de gala: uniforme azul, com listra vermelha na lateral da calça com as características do
Exército francês. Esse uniforme corresponde ao smoking para os civis e é utilizado em momentos
especiais.
13
Espadim: cópia da espada, em miniatura, que utilizava o patrono Rafael Tobias, simbolizando a
arma do cadete. Quando formado, o oficial devolve o espadim e recebe a espada, que corresponde
ao diploma para os civis.
38
a incêndio, busca na cela, resgate e salvamento de pessoas, além das aulas
jurídicas, administrativas (ver Anexo A – Currículo da Academia de Polícia Militar do
Barro Branco).
Para o ingresso na Academia de Polícia Militar do Barro Branco, além da
prova da Fuvest, o candidato passa por exame médico, físico e psicológico, sendo
também submetido a uma investigação social
14
, em que será avaliada sua vida
pregressa. A investigação social avaliará as condições do candidato quanto aos
aspectos de convívio em sua comunidade, ao controle financeiro pessoal e ao
comportamento na escola.
O Curso de Formação de Oficiais (CFO) é realizado em período integral,
formado por classes compostas de homens e mulheres que recebem o mesmo
treinamento. Após os quatro anos do curso, o futuro oficial devolve seu espadim e
recebe a espada, conforme visto anteriormente.
Para ingressar na Escola de Oficiais, o candidato ou a candidata deve ser
brasileiro(a); contar, no máximo, vinte e seis anos de idade completados até o dia
trinta e um de dezembro do ano da inscrição, exceto os policiais militares
pertencentes à instituição; ser solteiro ou solteira, exceto o praça da instituição; estar
no gozo dos direitos políticos; estar quite com as obrigações militares; ser maior de
dezoito anos de idade; ter irrepreensível conduta social e não registrar antecedentes
criminais incompatíveis com o exercício da função.
Se funcionário ou funcionária, servidor ou servidora pública, não ter
respondido ou não estar respondendo a processo administrativo, cujo fundamento
possa incompatibilizá-lo(a) com a função policial militar.
Ter, no mínimo, um metro e sessenta e seis centímetros de altura para o
candidato e um metro e sessenta centímetros de altura para a candidata, descalço
ou descalça e descoberto.
14
Investigação social: tipo de averiguação feita por policiais militares em trajes civis, a fim de verificar
os locais que o(a) candidato(a) freqüentou como, por exemplo, escolas, vizinhanças, trabalhos,
estabelecimentos comerciais etc.
39
Até a data final da inscrição, o praça da Polícia Militar do Estado de São Paulo
deverá estar, pelo menos, no comportamento bom
15
, e com parecer disciplinar
favorável emitido por seu comandante, com base no regulamento disciplinar.
1.5. Ensino policial militar
A palavra ensino é utilizada tanto para designar a ação e as práticas de
ensinar como os diferentes níveis e modalidades do sistema educacional. O
significado etimológico do verbo ensinar (do latim insignare) é indicar, fazer sinal
(signum facere) ou apontar numa direção. Todavia, o significado das palavras varia
em razão das práticas sociais dos povos, revelando as diferentes concepções que
decorrem dessas práticas. Com o verbo ensinar, por exemplo, seus vários
significados são reveladores das diferentes concepções de ensino que orientam as
práticas pedagógicas.
Segundo o dicionário da língua portuguesa Aurélio (FERREIRA, 1993), o
verbo ensinar tem diversas significações, sendo as principais: "transmitir
conhecimento"; "treinar"; "indicar" e "punir" (no sentido de "dar uma lição" a
alguém).A essas variações semânticas do verbo ensinar correspondem variações
equivalentes no verbo correlato aprender.
O significado de punir — inspirado nas práticas pedagógicas — faz parte da
educação militar. Entre os conceitos relacionados a esse, está o de poder disciplinar,
que, neste trabalho, é analisado sob a ótica de Michael Foucault (2002, p. 143):
15
Comportamento bom: classificação do comportamento quanto às punições aplicadas durante a
carreira da praça em sua nota de corretivo e para os oficiais são transcritos nos assentamentos
individuais na folha nove. Todo efetivo da Polícia Militar possui este tipo de pasta, na qual consta todo
o histórico do policial militar.
40
O poder disciplinar é com efeito um poder que, em vez de se
apropriar e de retirar, tem como função maior adestrar; ou sem
dúvida adestrar para retirar e se apropriar ainda mais e melhor.
A autoridade policial militar de preservação da ordem pública, encontrando
respaldo na lei maior do Estado brasileiro, submete-se à sombra das Forças
Armadas. A segurança do cidadão, atividade desenvolvida pelo poder público, pode
ser atribuída a dois fatores: a consolidação do poder estatal ante a resistência
violenta e também o abrangente desencanto público com os habituais mecanismos
de segurança privados (não-estatais), isto é, a Força Pública e as forças particulares
na proteção dos integrantes da sociedade.
Enquanto o Estado existir, a polícia pública provavelmente exigirá uma Força
Policial, especialmente se o seu monopólio do poder político for ameaçado por
violência. Ao mesmo tempo, o desencantamento da população pode se virar contra
qualquer tipo de mecanismo de segurança, seja público seja privado.
A Academia de Polícia Militar do Barro Branco, escola formadora de oficiais,
provavelmente estará alinhada ao anseio da população se constituir um modelo
híbrido, isto é, propiciar a obtenção dos conhecimentos técnicos na caserna e dos
conhecimentos numa instituição civil, transformando a cultura estritamente militar
numa estética militar para permitir que o cidadão voluntário ingresso na caserna
consiga o que, em geral, almeja: proteger a sociedade.
A estética militar constitui a solenidade, o rito, o formalismo, a ordem unida, a
farda, os sinais visíveis de subordinação, o culto à bandeira, que são essenciais
para a criação de uma psicologia especial, o brio militar, e de uma ética própria,
expressa no sentimento exaltado do dever, da hierarquia e da disciplina. A formação
híbrida do oficial sofre, portanto, influência do ambiente social em que ele estuda,
vive, trabalha e de onde se torna um soldado cidadão em defesa da sociedade.
A uniformidade entre as Polícias Militares nos diversos estados brasileiros
está baseada nos valores éticos cultivados, que são fruto da própria formação
policial militar adquirida e que proporcionam os mesmos ideários. A dispersão
territorial dificulta a unidade de pensamento, à medida que expõe as PMs às
41
influências políticas locais (se estas prevalecessem, poderiam colocar em risco os
interesses sociais e interferir no trabalho das PMs). Para manter essa unidade, é
fundamental que se mantenha a estética militar nas polícias fardadas estaduais, pois
a supressão dessa estética militar ocasionaria danos irreversíveis ao aparelho do
Estado e colocaria em risco a integridade da sociedade e de cada indivíduo.
O treinamento das Polícias Militares se faz necessário na atividade de
prevenção da ordem pública, pois na área de atuação, em locais de risco, os
policiais militares devem ser orientados pelos seus comandantes e somente por uma
estética militar cumprirão as ordens das autoridades constituídas.
Michael Foucault (2002, p. 143), em sua obra Vigiar e punir: nascimento da
prisão, salienta que
[...] o exército da disciplina supõe um dispositivo que abrigue pelo
jogo do olhar; um aparelho onde as técnicas que permitem ver
induzam a efeitos de poder, e onde, em troca, os meios de coerção
tornem claramente visíveis àqueles sobre quem se aplicam.
O autor observa, principalmente, essa tecnologia de poder em relação ao
corpo como algo analisável e manipulável pelo poder. Para esse poder ser exercido
se constituem vários mecanismos como o de punição e o olhar panóptico (vigilância
de controle que dispensa a presença).
Um exemplo desses mecanismos é o que ocorre em todas as manhãs no
pátio da Academia de Polícia Militar do Barro Branco. O comandante de pelotão
passa em revista pessoalmente e verifica o uniforme dos alunos, e aquele que não
estiver adequadamente uniformizado sofrerá a prevista punição e, conforme o caso,
terá sua licença cassada no final de semana. Por exemplo, caso o cadete já tenha
uma anotação de uniforme amassado ou sujo num dia e se tal fato se repetir em
outro dia do mesmo semestre, ele provavelmente será notificado novamente pelo
mesmo inciso e terá sua liberação de final de semana cassada.
O cadete é, em geral, sobrecarregado por um ensino que privilegia a mera
transmissão de conhecimentos que são decorados sem questionamento, assim
42
como a execução de exercícios repetitivos, impostos por uma extrema disciplina que
apela para castigos. Essa prática escolar pautada em uma disciplina rígida não
garante, portanto, a transmissão da cultura, isto é, das grandes descobertas da
humanidade, não forma adequadamente o raciocínio ou treina a mente para formar
uma pessoa capaz de criar e inovar interagindo com a comunidade e seus
subordinados.
Os processos interativos que permeiam atos interpessoais possibilitam a
formação de cidadãos capazes de construir significados e saberes sobre a
cidadania, os valores humanos e sobre a sua própria leitura de mundo. Tais
processos aprofundam o processo de construção de significados, transformando a
realidade do sujeito.
1.5.1. A disciplina, a hierarquia e as relações de poder
Foucault (2002) traz uma nova concepção de poder, em A microfísica do
poder. O poder não é central nem estatal; existem outros poderes e outros saberes;
e quem sabe exerce poder sobre quem não sabe, apelando para o poder da fala. O
poder está na sociedade, em cada um de nós.
O poder também encontra-se no ideário do ensino militar nos países
capitalistas periféricos. Esse ideário constitui-se no cumprimento de ordem sem
contestação, conforme salienta Ludwig (1998, p. 59):
Faz parte da doutrina militar de muitos países, particularmente dos
denominados subdesenvolvidos ou periféricos, a idéia da
centralização do comando. Essa concepção, levada ao extremo,
tende a sustentar o ponto de vista de que os militares não devem ser
preparados para pensar, refletir, criticar e sim para executar ordens e
cumprir missões sem questionar.
O treinamento militar desenvolvido na Escola de Oficiais encontra abrigo na
teoria educacional da reprodução, pois a escola, como reprodução de identidades,
forma a visão de si e do mundo (identidade), associada ao seu papel de reprodução
de um currículo patriarcal, trabalhando os valores e as ideologias dominantes, uma
43
vez que a escolha dos conteúdos ensinados, o estilo e o método desse ensino, bem
como suas regras e sua maneira de avaliar, traduzem os objetivos da instituição,
deixando claras as opções e desvelando os interesses mais específicos na repetição
dos conteúdos programáticos.
A educação pauta-se no autoritarismo e no rigor excessivo na aplicação das
normas, distanciando o aluno do conhecimento, de noções de comportamento como
honestidade, coerência, idealismo. Assim, pode-se afirmar um sistema de relações
de força simbólica cujo papel é reforçar, por dissimulação, as relações de força
material, consistindo esta a idéia central contida no axioma fundamental da teoria.
Todo poder de violência simbólica, isto é, todo poder que chega a
impor significações e a impô-las como legítimas, dissimulando as
relações de força que estão na base de sua força, acrescenta sua
própria força, isto é, propriamente simbólica, a essas relações de
força (BOURDIEU; PASSERON, 1992, p.19).
Bourdieu ainda discute o cuidado que se deve ter ao aplicar idéias oriundas
de um dado contexto cultural a outros, apontando para as suas implicações: riscos
que transmitem ingenuidade e simplificação, além de serem inconvenientes.
Entretanto, acrescenta uma força que está em toda parte e é ignorada: o poder
simbólico.
[...] o poder simbólico é, com efeito, esse poder invisível o qual só
pode ser exercido com a cumplicidade daqueles que não querem
saber que lhe estão sujeitos ou mesmo o exercem (BOURDIEU;
PASSERON, 1992, p. 8).
Ao citar a ação pedagógica, Bourdieu define o poder arbitrário, de um
arbitrário cultural pela objetividade da violência simbólica enquanto imposição , “[...]
classes dominantes ou das classe dominadas [...] definido pelo fato de que elas
convêm a toda formação social, entendida como sistema de relações de força e de
sentido entre grupos ou classes” (BOURDIEU; PASSERON, 1992, p. 20). Explica
também a diferença entre força física e violência simbólica.
44
[...] não há relação de força, por mecânica e brutal que seja, que não
exerça também um efeito simbólico. Isso significa que a ação
pedagógica, que está sempre objetivamente situada entre os dois
pólos inacessíveis da força pura e da pura razão, deve tanto mais
recorrer a meios diretos de coerção, quanto as significações que ela
impõe se impuserem menos por sua força própria, isto é, pela força
da natureza biológica ou da razão lógica (BOURDIEU; PASSERON,
1992, p. 24).
O poder simbólico constrói a realidade e estabelece uma ordem gnosiológica,
isto é, conformismo lógico, uma concepção homogênea do tempo, do espaço, do
número, da causa, que torna possível a concordância entre as inteligências.
Neste trabalho, segue-se o conceito de sistema de educação apresentado por
Bordieu, a saber:
[...] conjunto dos mecanismos institucionais ou habituais pelos quais
se encontra assegurada a transmissão entre as gerações da cultura
herdada do passado, isto é, a informação acumulada, as teorias
clássicas tendem a dissociar a reprodução cultural de sua função de
reprodução social, isto é, a ignorar o efeito próprio das relações
simbólicas na reprodução das relações de força (BOURDIEU;
PASSERON, 1992, p. 25).
Esse modelo de educação encontra-se respaldado no regulamento interno da
APMBB, quando, nos artigos a seguir, citam a disciplina. O regulamento disciplinar
escolar normatiza os procedimentos do cadete cuja conduta implica transgressão da
norma preestabelecida, ficando incurso na penalidade que consiste no impedimento
de sair da escola no final de semana, conforme prevêem os artigos:
Artigo 267 — Estão sujeitos ao regime disciplinar estabelecido neste
capítulo os alunos oficiais do Curso Preparatório de Formação de
Oficiais e do Curso de Formação de Oficiais quando:
I — [...];
II — Cometerem as faltas escolares previstas no artigo 268.
Artigo 270 — As faltas escolares a que se refere o artigo 268 serão
punidas com a de cassação de licenciamento escolar, na forma
abaixo especificada, dentro do semestre respectivo:
I — Duas anotações no mesmo código — licenciamento escolar de
24 (vinte e quatro) horas;
II —Três anotações no mesmo código — licenciamento escolar de 48
(quarenta e oito) horas;
III —Quatro anotações no mesmo código — licenciamento escolar de
60 (sessenta) horas. (grifos nossos)
45
Artigo 273 — As praças e os oficiais alunos dos demais cursos
subordinados à Academia de Polícia Militar do Barro Branco estarão
sujeitos somente no R-2-PM na parte relativa à disciplina (BRASIL,
1970, REGULAMENTO INTERNO DA APMBB).
A disciplina constitui o exato cumprimento dos deveres, isto é, a rigorosa
observância e o acatamento integral das leis, dos regulamentos, das normas e
ordens. Assim, a essência da disciplina manifesta-se: na observância rigorosa das
prescrições legais e regulamentares; na obediência às ordens legais dos superiores;
no emprego de todas as energias em benefício do serviço; na correção de atitudes;
nas manifestações espontâneas de acatamento dos valores e deveres éticos; na
colaboração espontânea, na disciplina coletiva e na eficiência da instituição.
A disciplina e o respeito à hierarquia mantêm-se entre os militares do Estado,
tanto no serviço ativo quanto na inatividade. Foucault trata da vigilância como o
poder disciplinar aplicado nos quartéis e nas escolas como forma decisiva para
medir o tempo, além de citar os recursos para o bom adestramento: “A vigilância
torna-se um operador econômico decisivo na medida em que é ao mesmo tempo
uma peça interna no aparelho de produção e uma engrenagem específica do poder
disciplinar” (FOUCAULT, 2002, p. 47).
1.5.2. A pedagogia e o treinamento policial militar
Há diferentes concepções não só do ato de ensinar — pelo qual um sujeito
acede ao conhecimento pela mediação de outro sujeito — mas também da natureza
do conhecimento. Esses vários significados traduzem diferentes concepções do ato
de ensinar:
• como um mero ato de transmissão;
• como o efeito do treinamento;
• como um processo de descoberta sob a orientação do outro.
Por certo, a pedagogia militar não deve ser aceita como óbvia e evidente
quanto aos seus ensinamentos da caserna, as suas idéias, os fatos, as situações, os
valores, os comportamentos de nossa existência cotidiana, jamais aceitá-los sem
46
antes havê-los investigado e compreendido. No entanto, devem-se respeitar e
cumprir os deveres, por meio da rigorosa observância e do acatamento das leis, dos
regulamentos, das normas e das ordens, no conjunto e individualmente, dentro do
quadro da Polícia Militar.
Tudo tem por objetivo fazer com que o aluno oficial adquira racionalmente
conhecimento de si mesmo para poder compreender o regime disciplinar da Polícia
Militar, que procura apontar-lhe o que pode e o que não pode fazer, visando ao seu
bem-estar.
O ser humano, sempre em busca da perfeição, não pode perder de vista a
verdade que, segundo Marilena Chauí (2001 p. 20), em sua obra Convite à filosofia,
ao definir filosofia e sua origem na busca da verdade, diz: “A verdade não pertence a
ninguém, ela é o que buscamos e que está diante de nós para ser contemplada e
vista, se tivermos olhos (do espírito) para vê-la”.
Evidentemente, isso não quer dizer, de modo algum, que o ensino policial
militar — isto é, a cultura militar, a conscientização do profissional de polícia, o
fortalecimento, as convicções democráticas e a crença na lei, na ética, na justiça e
na ordem transmitidos até nossos dias — não esteja embasado na verdade. Ao
contrário, a Polícia Militar criada em 1831 pelo brigadeiro Rafael Tobias de Aguiar,
com base na hierarquia e disciplina, construiu ao longo de sua história bandeirante
missões importantíssimas para a história do Brasil na formação social do Estado de
São Paulo.
A herança da doutrina escolar em São Paulo origina-se, como já afirmado, da
milícia francesa. Os oficiais adquiriram as técnicas de ensino militar na doutrinação
16
da tropa, e em especial nas seguintes disciplinas: tiro de precisão, ordem unida,
educação física militar e legislação militar. Assim, a escola militar preparava os seus
alunos para o combate como os soldados gregos treinavam as suas tropas, isto é,
com a plenitude do corpo e da mente. Embora muitos aspectos do treinamento
policial militar sejam semelhantes aos da instrução civil, existem algumas tarefas e
16
Doutrinar: significa transmitir, convencer alguém de uma posição política, religiosa ou filosófica.
47
habilidades que são únicas para sistemas de armas e combate: as habilidades
envolvidas na operação ou reparo de um tanque não são diferentes daquelas
associadas com veículos pesados da construção; entretanto, mira e manuseios de
munição são claramente militares.
Os manuais de treinamento policial militar enfatizam a importância das
habilidades de liderança em todos os níveis de comando. A idéia de liderar é
também mais simpática e atraente do que a de administrar, comandar, dirigir ou
gerenciar. A obra Gestão contemporânea: a ciência e a arte de ser dirigente, de
Paulo Roberto Motta (1997, p. 206), evidencia o líder:
[...] o verdadeiro líder se conhece pelos liderados. É através do
comprometimento dos liderados, do verdadeiro uso de suas
potencialidades, de seus interesses e da satisfação obtidos no
alcance de resultados que se sabe que são direcionados por um
líder.
Assim, nas instituições de Força Policial, há uma grande variedade de
exigências de habilidades nas tarefas militares que inclui uma sensibilidade
considerável em relação às diferenças individuais nas atribuições de trabalho.
Portanto, teorias de inteligência são importantes por fazer tais atribuições. Além
disso, existe uma consciência do significado dos estilos cognitivos e das estratégias
de aprendizado, no modelo ou na distribuição de programas de treinamento.
Tomada de decisão e resolução de problemas são dois domínios de habilidades que
são fundamentais para a maioria dos tipos de tarefas militares.
Muitas dessas tarefas — por envolverem a operação de equipamento, as
habilidades sensoriais-motoras e de troubleshooting (localização de defeitos) — são
também importantes. Além disso, uma grande parte do conhecimento tático depende
de fatos e, por causa disso, habilidades de memória como lembrança,
reconhecimento, retenção são fundamentais.
A pedagogia militar enfatiza o aprendizado de domínio das habilidades
motoras dos alunos, dando destaque às aulas de tiro policial, educação física militar
e equitação, assim como a abordagem de instrução funcional no domínio das
habilidades básicas para o desempenho na atividade profissional.
48
Como já foi dito anteriormente, a Academia de Polícia Militar do Barro Branco
é a instituição de ensino superior da Polícia Militar do Estado de São Paulo,
responsável pela formação do oficial, que o capacita no desenvolvimento físico,
mental e espiritual, prepara-o para participar ativamente da vida social da população.
Esse modo de ensinar pode ser identificado na teoria educacional da reprodução,
apesar de seus integrantes formadores desconhecerem-na. A “reprodução” consiste
em simplesmente reproduzir sem discussão por parte do cadete, impedindo-o de
manifestar-se.
A teoria educacional da reprodução que essa escola policial militar vem
adotando referem-se às idéias de Ludwig, em sua obra Democracia e ensino militar
(1998, p. 25):
[...] a escola enquanto instituição social tem por finalidade preparar a
mente e o modo de proceder das pessoas para que elas atendam às
exigências do modo de produção capitalista. Isto significa que os
alunos dela oriundos devem servir aos interesses dos detentores dos
meios de produção, ou seja, devem atender às expectativas das
classes dominantes da sociedade.
A Escola de Oficiais tem como objetivo o processo de desenvolvimento
interatividade: escola—professor e/ou instrutor—aluno—comunidade, tendo em vista
a orientação da atividade das pessoas na relação com o meio social em que irão
atuar os futuros oficiais, num determinado contexto de relações sociais, construindo
na personalidade do cadete um espírito que converge nos traços das tradições
militares e nas diretrizes do direito. Ao adquirir os conhecimentos transmitidos na
Escola de Oficiais, o cadete obtém um determinado produto, que é o resultado da
ação educacional conforme pressupostos estabelecidos pela instituição, sociedade e
política governamental num dado momento.
As tradições enraizadas na Polícia Militar centralizam-se no poder delegado
do estado democrático de direito (isto é, poder de preservação da ordem pública, da
autoridade policial militar), bem como na sustentabilidade do meio social, dos
costumes, leis, preconceitos, crenças, paixões coletivas e tudo o que contribui para
determinar a ordem social.
49
O poder, portanto, não constitui uma propriedade, algo que se possui ou não.
A fim de esclarecer sobre a complexa natureza do poder, torna-se necessário
recorrer a Foucault (1979), o qual introduz a polêmica idéia de que o poder não
existe, rigorosamente falando; o que existem são práticas ou relações de poder,
sendo este algo que se exerce, que se efetua, que funciona. Esse autor acrescenta
ainda que não se pode explicar inteiramente o poder apenas caracterizando-o por
sua função repressiva.
Se poder fosse somente repressivo, se não fizesse outra coisa a não
ser dizer não, você acredita que seria obedecido? O que faz com que
o poder se mantenha e que seja aceito é simplesmente porque ele
não pesa como uma força que diz não, mas que de fato permeia,
produz coisas, induz ao prazer, forma saber, produz discursos. Deve-
se considerá-lo como uma rede produtiva que atravessa todo corpo
social muito mais do que uma instância negativa que tem por função
reprimir (FOUCAULT, 1979, p. 8).
Voltando para a discussão sobre a teoria educacional da reprodução na
Polícia Militar, a educação e a escola da Polícia Militar têm um importante papel na
reprodução de conhecimentos quanto à convivência entre os seres humanos, ao
trabalho, às instituições, aos movimentos sociais e culturais, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa no exercício da cidadania, juntamente com a Polícia
Civil (esta tem a atribuição da persecução penal, isto é, a busca do cidadão que
tenha cometido um crime).
A Academia de Polícia Militar do Barro Branco, ao realizar trabalho intelectual,
forma a elite dos policiais militares, aquela que instrumentaliza as ações
governamentais. Assim, a educação não deveria ser apenas uma reprodução, mas,
principalmente, uma produção e adaptação dos conhecimentos e culturas,
conhecidos ou adquiridos na Escola de Oficiais e ainda interagidos com as
universidades. O conhecimento constitui o marco divisor do poder. Como mostra
Foucault, o conhecimento produz principalmente poder e dominação. Porém, a
concepção problematizadora da educação, ao contrário, baseia-se em uma outra
compreensão da consciência, isto é, no cidadão, respeitando as pessoas, o meio
ambiente e a vida.
50
1.6. Legislação de ensino policial militar
A Constituição Federal dispõe sobre a competência da União para legislar
sobre organização, efetivo, instrução, justiça e garantias das Polícias Militares e
condições gerais de sua convocação, inclusive mobilização, não excluindo a
competência dos estados para legislar sobre matéria específica.
Diante do mandamento constitucional, o Poder Executivo criou as Inspetorias
Gerais das Polícias Militares (IGPM) a fim de centralizar e coordenar todos os
assuntos da alçada do Ministério da Guerra, hoje da Defesa, relativos às Polícias
Militares. As Inspetorias definem, por meio de portarias, normas e diretrizes, as
instruções militares com vistas às condições peculiares de cada Unidade da
Federação e à utilização da Polícia Militar em caso de convocação, inclusive
mobilização, em decorrência da sua condição de força auxiliar, reserva do Exército.
Esse primeiro documento legal já deixava transparecer uma idéia que vem se
consolidando, há muito tempo, sobre a dupla função vivida pelos policiais militares:
por um lado, são polícia fardada e, por outro (e não raro, simultaneamente), força
auxiliar reserva da Força Terrestre. Em 1969, as IGPM decretaram as primeiras
Diretrizes Gerais de Ensino e Instrução (DGEI) para as Polícias Militares. O Exército
preparava as Forças Estaduais para os movimentos sociais vividos pelo país no
período de 1968 a 1974.
O ensino e a instrução destinam-se a preparar os policiais militares para suas
atividades específicas, sendo que esses policiais também devem estar aptos a
desenvolver as missões básicas da instituição, pois normalmente serão empregados
nas tarefas de preservação da ordem pública, seja no quadro de Defesa Pública,
seja no quadro de Defesa Civil. E quanto à legislação de ensino, o legislador foi
omisso ao tratar do militar dos estados.
A Lei de Diretrizes e Bases, ao estabelecer o ensino militar, amparando os
policiais militares, decide no artigo 84: “O ensino militar é regulado em lei específica,
51
admitida a equivalência de estudos, de acordo com as normas fixadas pelos
sistemas de ensino”.
Quando a Lei de Diretrizes e Bases declara a equivalência de cursos
militares, significa apenas que o Conselho Federal de Educação decide quais cursos
têm igual valor acadêmico ao de determinados cursos civis, o que possibilita aos
graduados de estabelecimentos militares federais e estaduais certas facilidades de
acesso e de aproveitamento de estudos nas unidades de ensino civil. A equivalência
genérica implica estender ao concluinte do curso militar federal ou estadual os
mesmos direitos concedidos ao concluinte dos cursos de graduação em
universidades civis.
Os efeitos da equivalência restringem-se e se esgotam, exclusivamente, no
âmbito acadêmico civil, e oferecem condições especiais de ingresso e de crédito nos
seus cursos e estabelecimentos. Nesse sentido, e com esse propósito, nada
impede, que o órgão competente de qualquer dos Ministérios Militares reconheça
equivalência a cursos civis na sua órbita acadêmica, salvo disposição legal em
contrário.
Os sistemas militares de ensino são autônomos e submetem-se a legislações
diferentes daquelas que regem o sistema civil. Tratando-se de sistemas distintos, o
Ministério da Educação e Cultura não pode reconhecer ou equiparar cursos
militares, uma vez que o Conselho Federal de Educação apenas lhes reconhece o
valor acadêmico que facilita aos seus alunos o acesso e o aproveitamento de
estudos nas unidades do sistema civil de ensino.
A estruturação paralela do sistema policial militar se nutre da imprescindível
autonomia das Forças Armadas no suprimento de uma legislação de ensino, tanto
federal como estadual, com os próprios quadros das duas instituições, resolvendo as
necessidades internas de domínio científico e tecnológico, sob pena de risco à
segurança nacional. Não se pode desprezar na dicotomização, na especificidade da
doutrina e nos fins do ensino ali ministrado a necessidade de proporcionar, ao
pessoal militar e civil, a capacitação para o exercício, na paz e na guerra, dos cargos
e das funções previstos em sua organização.
52
Respeitadas as distinções comentadas, ambos os sistemas visam ao
desenvolvimento individual, à preparação para o trabalho e para o exercício da
cidadania. Os domínios do conhecimento humano são artificialmente cindidos para
aprimorar suas técnicas aplicativas, para diferençar o nível de aprofundamento etc.
Contudo, em essência, não diferem da Física, da Química, da Administração, da
Medicina, da Veterinária, da Botânica ou de qualquer outro ramo do conhecimento
Essa realidade inspira a equivalência dos estudos, propiciando a aplicação civil dos
resultados de pesquisas e estudos realizados no meio militar e vice-versa.
A Escola de Oficiais, baseada no parecer do Ministério da Educação,
apresentando como um curso equiparado ao superior, não se baseia em doutrina,
mas somente em decretos ministeriais do Exército. Portanto, a preocupação deste
pesquisador constitui um alerta aos cientistas voltados para uma teoria educacional
centrada na formação humana dos cadetes da Polícia Militar.
1.7. Currículo aplicado na Escola de Oficiais
O currículo da Academia de Polícia Militar do Barro Branco tem um total de
6.136 horas-aula ministradas durante os quatro anos letivos, tendo como objetivo
formar o futuro oficial, em nível de graduação superior, para o exercício da
autoridade policial militar e para as atribuições legais inerentes às funções de
comandante nos postos de tenentes e capitães do quadro de oficiais policiais
militares.
De um total de 6.136 horas-aula, o aluno tem 3.528 horas-aula de
conhecimentos humanos ministrados na caserna e 2.050 horas-aula de técnicas
policiais. Assim, as matérias relacionadas a seguir poderiam ser ministradas em uma
instituição civil por professores (mestres ou doutores) para que o cadete interagisse
com o contexto social, participando, portanto, do meio em que irá atuar após a
conclusão do curso.
53
Do total de 3.528 horas-aula ministradas, 71,40% são dedicadas às aulas de
“Ciência jurídica”, pois a Polícia Militar constitui o braço armado da lei, sendo assim
deverá conhecer as normas jurídicas para poder cumpri-las.
Além dos valores éticos da Polícia Militar como autoconfiança, liderança,
honestidade e lealdade, a instituição educativa castrense, isto é, a Escola de Oficiais
esforça-se para introjetar no psiquismo discente o dever de dedicar-se à pátria e à
causa pública e de servir aos interesses da sociedade civil, realizando com justiça,
bem-estar, liberdade e tranqüilidade da sociedade. Assim, o currículo apresentado
engloba as ciências humanas e as técnicas de polícia, sendo aquelas estudadas na
universidade e estas na Escola de Oficiais. Isso auxilia sobremaneira a
contextualização de uma sociedade democrática, permitindo ao cadete adquirir
durante os quatro anos de Academia de Polícia Militar do Barro Branco um firme
entendimento intelectual dos problemas éticos e sociais.
Embora a Escola de Formação de Oficiais não possua um intercâmbio com as
instituições civis de ensino superior, como ocorre em outras Polícias Militares
(Maranhão, Bahia e Santa Catarina), a Polícia Militar do Estado de São Paulo iniciou
os seus primeiros passos com o ingresso pela Fuvest, podendo ter um convênio
com as universidades civis que se utilizam dessa instituição para o acesso a curso
superior.
Dessa forma, a instituição, além de fornecer ao cadete uma instrução policial
militar que o capacitará para as funções de comando nas diversas unidades
operacionais junto às comunidades de todo o Estado de São Paulo, poderá lhe
proporcionar um ensino de natureza cultural integrado com os alunos civis e
amparado por uma legislação de ensino, em paralelo às habilidades do treinamento
policial.
54
1.8. Atividades do aluno da APMBB
1.8.1. Um dia na caserna
O aluno da APMBB inicia sua atividade às cinco horas e trinta minutos aos
sons da corneta e aos gritos do aluno na função de plantão de dia no corredor,
abrindo a porta e gritando: “Alvorada”. Alguns alunos provavelmente já estão de pé
prontos para realizar sua higiene pessoal matinal, e outros, ainda sonolentos,
deixam-se ficar deitados na cama ou sentados nelas.
No entanto, quando aparecem os alunos de dia à companhia para verificar se
todos estão de pé, caso surpreendam os alunos deitados ou sentados estes
receberão uma anotação no caderno de conduta por não terem se levantado após o
toque de corneta. Esse aluno de dia à companhia é o instrumento de fiscalização, de
controle, sendo superior aos demais alunos dentro do princípio hierárquico. Segundo
Foucault (1987, p. 126), “[...] as disciplinas, organizando as ‘celas’, os ‘lugares’ e as
‘fileiras’ criam espaços complexos: ao mesmo tempo arquiteturais, funcionais e
hierárquicos”.
Com a barba bem feita e sem bigodes, devidamente fardados, os alunos se
dirigem ao pátio interno, chamado de Capitão Alberto Mendes Júnior, colocam-se
um atrás do outro em coluna de três, formando, assim, um pelotão de trinta ou trinta
e cinco alunos correspondentes a uma sala de aula em sua postura miliciana para
serem examinados (depois do café) minuciosamente: o uniforme, o cabelo e o
adestramento do comanda de ordem unida.
O chefe de turma (aluno responsável pela sala de aula) confere a presença de
todos e comunica ao aluno de dia à companhia, ficando autorizado a deslocar o
pelotão até o refeitório para tomar café matinal, pois recusar a alimentação constitui
anotação em caderno de conduta disciplinar.
Após o café da manhã, os alunos vão aos alojamentos para arrumar as camas
e alinhá-las, formando uma reta; limpar os armários; fazer as barbas; passar a farda
55
e engraxar os sapatos para ficarem impecáveis na revista matinal onde serão
inspecionados pelos oficiais.
O aluno responsável pela limpeza do alojamento, naquela semana, faz a
última limpeza no dormitório, pois se forem fiscalizados pelos oficiais comandantes
de pelotão poderão ser anotados em caderno de conduta por alojamento sujo.
Os alunos dirigem-se ao pátio interno, posicionando-se na forma de pelotão,
ficando o chefe de turma no comando para verificar se todos se encontram
presentes, bem como o destino dos ausentes. O chefe de turma verifica a presença
de todos e comanda: “Pelotão, sentido”, deslocando-se ao aluno na função de
comandante de companhia, dizendo: “Aluno fulano de tal, chefe de turma do pelotão
tal, com ou sem novidades”. O comandante de companhia responde ao chefe de
turma: “Apresentado”.
Logo em seguida, os comandantes de companhia, unidade do batalhão,
apresentam-se ao aluno na função do comandante de batalhão, passando as
novidades, isto é, o número de alunos ausentes. Concluída toda a solenidade de
conferência, o aluno na função de comandante de batalhão comanda a escola:
“Escola, ao meu comando, sentido, descansar”. Segundo Foucault (1987, p. 138),
A unidade — regimento, batalhão, seção, mais tarde “divisão” —
torna-se uma espécie de máquina de peças múltiplas que se
deslocam em relação umas às outras para chegar a uma
configuração e obter um resultado específico. As razões dessa
mudança? Algumas são econômicas: tornar útil cada indivíduo e
rentável a formação, a manutenção, o armamento das tropas; dar a
cada soldado unidade preciosa, um máximo de eficiência.
Enquanto os alunos fazem a conferência dos demais, verificando o resultado
do destino dos ausentes, os oficiais (tenentes e capitães) da Academia de Polícia
Militar do Barro Branco fazem a vistoria dos uniformes, cabelos, barbas e sapatos,
assim como verificam se os alunos estão se mexendo, conversando, brincando ou
em posição de displicência para poder anotá-los em caderno de conduta.
56
O coronel da Academia de Polícia Militar do Barro Branco, o tenente-coronel e
o tenente-coronel comandante da Escola de Oficiais aparecem e os alunos ficam em
posição de sentido para prestar continência. O aluno na função de comandante de
batalhão desloca-se ao coronel, prestando sinais de respeitos militares, como
também dizendo: “Aluno oficial tal apresento à vossa senhoria a Escola de Oficiais
com tantos alunos ausentes”. O coronel responde à continência e autoriza o
prosseguimento da apresentação.
A cerimônia de desfile matinal constitui, assim, o coroamento do exame da
disciplina do cadete. Foucault (1987, p. 156) explica:
[...] trazia consigo qualquer coisa da consagração do coroamento,
do retorno da vitória; até mesmo os faustos funerários se
desenrolavam no brilho do poderio exibido. Já a disciplina tem seu
próprio tipo de cerimônia. Não é o triunfo, é a revista, é a “parada”,
forma faustosa do exame.
Dessa forma, os alunos tornam-se disciplinados “súditos” e “corpos dóceis” na
revista matinal para apresentar ao comandante da APMBB os cadetes bem
adestrados. Ao centro, o coronel fiscaliza os alunos oficiais e na observação de um
poder que se manifesta no olhar. Foucault (1987, p. 158) conclui:
[...] os súditos são aí oferecidos como “objetos” à observação de um
poder que só se manifesta pelo olhar. Não recebem diretamente a
imagem do poderio soberano; apenas mostram seus efeitos — e por
assim dizer um baixo relevo — sobre seus corpos tornados
exatamente legíveis e dóceis.
O aluno oficial retorna ao centro do pátio, determina à escola para descansar.
O comandante da APMBB profere algumas palavras aos alunos sobre
acontecimentos policiais militares, políticos e sociais de interesse geral.
O aluno na função de comandante de batalhão determina, após a contagem
de três canções militares, relacionadas anteriormente e publicadas em celotex, para
57
serem executadas pelos cadetes. Logo após a canção, o comandante de batalhão
pede autorização ao coronel para deslocar a tropa e dar início ao desfile. Segundo
Foucault (1987, p. 140) diz: “[...] os alunos mais velhos têm as tarefas de simples
fiscalização, depois de controle do trabalho, em seguida, de ensino; e então no fim
das contas, todo o tempo o aluno estava ocupado seja ensinando seja aprendendo”.
Os alunos passam em colunas de três, um atrás do outro, em um andar
marcial, e levantando o pé o máximo que puder, olhando para o coronel num giro de
cabeça rápido e com energia. Nesse momento, os oficiais da APMBB observam os
melhores pelotões, aqueles que desfilam de forma marcial, e os alunos displicentes,
que destoam dos demais em sua formação — são momentos demonstrativos de
marcialidade, disciplina, organização, comando, firmeza e espírito de liderança dos
alunos à frente dos pelotões. Ao término do desfile matinal, deslocam-se para as
suas respectivas salas de aula.
A essa fiscalização realizada pelos oficiais da APMBB, pode-se fazer uso das
palavras de Foucault (1987, p. 157), que se refere à vigilância.
O exame que coloca os indivíduos num campo de vigilância situa-os
igualmente numa rede de anotações escritas; compromete-os em
toda uma quantidade de documentos que os captam e os fixam. Os
procedimentos de exame são acompanhados imediatamente de um
sistema de registro intenso e de acumulação documentária. Um
“poder de escrito” é constituído como uma peça essencial nas
engrenagens da disciplina.
Dessa forma conclui:
[...] era esse o problema do exército, onde urgia encontrar os
desertores, evitar as convocações repetidas, corrigir as listas
fictícias apresentadas pelos oficiais, conhecer os serviços e o valor
de cada um, estabelecer com segurança o balanço dos
desaparecidos e mortos (grifo nosso) (FOUCAULT, 1987, p.157)
1.8.2. A sala de aula
58
A sala de aula constitui uma manifestação do currículo (será demonstrado no
terceiro capítulo) em sua totalidade autoritária, pois se encontra o poder na
manifestação, na apresentação dos cadetes ao instrutor, no posicionamento dos
alunos, na arquitetura do quartel e na simbologia dos postos dos oficiais.
Na entrada do professor em sala de aula, os cadetes se levantam e o chefe
de turma apresenta-se e aos demais alunos, passando a quantidade de alunos
presentes e o destino dos discentes ausentes. O professor solicita ao chefe de turma
que os alunos fiquem à vontade em suas respectivas cadeiras escolares. Inicia-se a
aula, utilizando alguns recursos auxiliares de ensino, como, por exemplo,
retroprojetor, quadro-de-giz e demais objetos disponíveis na seção de meios
auxiliares de ensino. Segundo Foucault (1987, p. 155)
O exame é na escola uma verdadeira e constante troca de saberes:
garante a passagem dos conhecimentos do mestre ao aluno, mas
retira do aluno um saber destinado e reservado ao mestre a escola
torna-se o local de elaboração da pedagogia.
As aulas apresentadas pelos professores são sempre expositivas, ficando o
professor de pé sobre o tablado, transmitindo os assuntos do conteúdo programático
do currículo (ver Anexo A — Currículo da Academia de Polícia Militar do Barro
Branco). A postura do professor pode ser comparada às palavras de Foucault (1987,
p. 126): “[...] organizou uma nova economia do tempo de aprendizagem. Fez
funcionar o espaço escolar como uma máquina de ensinar, mas também de vigiar,
de hierarquizar, de recompensar”.
Ao término da aula, o chefe de turma ordena que todos fiquem de pé,
apresentando-se ao docente para liberar o pelotão. Prosseguindo, assim, em todas
as aulas no início e ao término, com duração de quarenta e cinco minutos por aula.
O tempo para o treinamento é, portanto, disciplinado.
Esse é o tempo disciplinar que se impõe pouco à prática pedagógica
— especializando o tempo de formação e destacando-o do tempo
do adulto, do tempo do ofício adquirido; organizando diversos
59
estágios separados uns do outros por provas graduadas;
determinando programas, que devem desenrolar-se cada um
durante uma determinada fase, e que comportam exercícios de
dificuldade crescente; qualificando os indivíduos de acordo com a
maneira como percorreram essas séries (FOUCAULT, 1987,
p.130).
Quando as aulas são práticas, isto é, ordem unida, educação física militar,
equitação, tiro policial e técnicas de abordagens policiais, os alunos adaptam-se aos
horários para não chegar atrasados às aulas. No final da tarde, quando as aulas
planejadas pela coordenação são encerradas, os alunos devem participar das
atividades esportivas ou dos grêmios criados pelos alunos. Sempre sob a orientação
de um oficial com as habilidades da atividade dos discentes.
Encerradas as atividades extracurriculares, os alunos fazem a higiene pessoal
e usam os uniformes, entram em forma, realiza-se a conferência, dirigem-se ao
rancho e jantam, retornando ao alojamento com o intuito de arrumar a cama para o
repouso noturno, passar a farda, engraxar os sapatos e preparar-se para o estudo
noturno.
O estudo noturno obrigatório consiste em que, por volta das vinte horas, os
alunos devem estar em sala de aula para realizar as tarefas dadas pelos docentes e
estudar as matérias. Entre o período de vinte e vinte e uma horas, os alunos de dia
fiscalizam os demais cadetes em sala de aula para verificar se todos estão em suas
respectivas salas.
Às vinte e duas horas, o corneteiro dá o toque de silêncio, devendo o corpo de
alunos apagar as luzes dos corredores, alojamentos, do pátio interno e se manter
em silêncio no alojamento, dormindo. Caso o aluno queira realizar algum estudo em
sala de aula, pode realizá-lo em silêncio, com o propósito de não perturbar os
demais alunos no dormitório.
Foucault (1987, p. 119) conclui que a coerção disciplinar forma “corpos
dóceis”, mas somente para a escola:
60
A disciplina fabrica assim corpos submissos e exercitados, corpos
“dóceis”. A disciplina aumenta as forças do corpo (em termos
econômicos de utilidade) e diminui essas mesmas forças (em
termos políticos de obediência). Em uma palavra: ela dissocia o
poder do corpo; faz dele por um lado uma “aptidão”, uma
“capacidade” que ela procura aumentar; e inverte por outro lado a
energia, a potência que poderia resultar disso, e faz dela uma
relação de sujeição escrita. Se a exploração econômica separa a
força e o produto do trabalho, digamos que a coerção disciplinar
estabelece no corpo o elo coercitivo entre uma aptidão aumentada e
uma dominação acentuada.
Nos dias de provas marcadas pela seção de planejamento, os alunos não
participam da solenidade matinal. Após fazer a higiene pessoal, tomar o café da
manhã, limpar o alojamento e arrumar as camas, dirigem-se à sala de aula sob a
fiscalização do oficial comandante de pelotão. As provas na APMBB são realizadas
pelo docente mais antigo da disciplina, o qual, com vinte dias de antecedência, deve
entregar a prova e as respostas-padrão na seção de planejamento e controle.
Foucault (1987, p. 118) afirma:
[...] coerção ininterrupta, constante, que vela sobre os processos da
atividade mais que sobre seu resultado e se exerce de acordo com
uma codificação que esquadrinha ao máximo o tempo, o espaço, os
movimentos. Esses métodos que permitem o controle minucioso das
operações do corpo, que realizaram a sujeição constante de suas
forças e lhes impõem uma relação de docilidade-utilidade, são o que
podemos chamar as disciplinas.
No término da prova realizada pelo aluno, são fixadas, no quadro de aviso, as
respostas-padrão, a fim de serem consultadas pelos cadetes e comparadas com as
respostas apresentadas pelos alunos. Esse momento constitui o mais importante
para o cadete, além do conceito feito pelo tenente comandante de pelotão, pois sua
61
classificação será mantida até o término da carreira, salvo se houver afastamento
por dois anos sem o recebimento dos vencimentos, ser punido por recolhimento no
quartel sem fazer serviço e for reprovado em algum curso na instituição que tenha
prejuízo do serviço. Nesses casos, a classificação dos oficiais é alterada no período
de promoção daquele que der causa ao resultado, caso contrário fica mantida a
promoção por merecimento e antiguidade para os postos subseqüentes.
Enfim, em todos os momentos da atividade dos alunos oficiais haverá uma
pessoa, como, por exemplo, aluno de plantão, aluno de dia, aluno oficial de dia,
oficiais da escola, tanto da administração como os diretamente relacionados com os
alunos e todos os docentes, que têm a obrigação de fiscalizar os alunos quanto à
disciplina, ao fardamento, ao cumprimento de ordens, ao respeito às determinações
dos superiores, aos colegas da escola e a todos os demais policiais militares.
Essa combinação de controles, repartidos em funções escritas, é necessária
para a disciplina, mas também a ordem não tem de ser explicada ou formulada,
devendo ser provocado o comportamento do aluno desejado na formação do oficial
(FOUCAULT, 1987).
No objetivo da Escola de Oficiais lê-se a expressão “escola de comandante” e
seus princípios básicos são a disciplina militar e a hierarquia. Mas os direitos
humanos, a dignidade e os valores inerentes às pessoas são valores importantes
para uma escola, cujo objetivo é tornar o homem e a mulher cidadãos responsáveis
no contexto social. Foucault (1987, p. 140) resumiu a escola militar assim:
O treinamento dos escolares deve ser feito da mesma maneira:
poucas palavras, nenhuma explicação, no máximo um silêncio total
que só seria interrompido por sinais, palmas, gestos, simples olhar
do mestre, ou ainda aquele pequeno aparelho de madeira que os
Irmãos das Escolas Cristãs usavam, era chamado por excelência o
“sinal” e devia significar em uma brevidade maquinal ao mesmo
tempo a técnica do comando e a moral da obediência.
62
CAPÍTULO 2
CURRÍCULO, CONHECIMENTO E CULTURA
Como foi visto anteriormente, o currículo tem sido estudado por profissionais
de diversas áreas, não é um elemento neutro, atemporal, pois tem história. Para
compreender essa história, faz-se necessário realizar uma abordagem conceitual.
Dessa forma, o segundo capítulo trata da fundamentação do currículo do Curso de
Formação de Oficiais, utilizando-se do currículo e da cultura pós-moderna no
processo de formação do oficial.
A organização e o desenvolvimento do currículo devem procurar responder ao
tipo de conhecimento considerado importante, justamente a partir de descrições
sobre o tipo de pessoa que se considera ideal para o exercício profissional. Como de
certa forma o currículo questiona a identidade do oficial, ele deve ser discutido na
sociedade contemporânea.
No entanto, antes de se lançar a tais reflexões sobre o mal-estar da civilização
e a identidade na pós-modernidade, é falado brevemente de alguns tipos de
currículo anteriores ao currículo pós-moderno, que será tratado neste capítulo.
Segundo Ragan apud Saviani (1995), John Dewey, em 1896, ao criar a
escola-laboratório na Universidade de Chicago, sob o princípio de que as crianças
aprendem melhor por meio de experiências significativas, preparou caminho para o
currículo por experiências. Ele se referia ao currículo como algo dado para o
professor, no qual os conteúdos devem mostrar ao mestre quais são os caminhos
abertos à criança. No Brasil, esse currículo por experiências teve ampla aceitação
na década de 1930.
Em 1902, John Dewey publicou um pequeno ensaio “The Child and The
Curriculum”, criticando os currículos utilizados nas escolas de sua época. Estava
sendo esboçada uma teoria para a construção dos currículos renovados,
63
amplamente divulgada e aceita no Brasil, com o surgimento de um currículo que
valorizava os interesses do aluno. Era o que se chamou de escola nova.
Com a publicação do livro The Curriculum, em 1918, nos Estados Unidos, foi
atribuído a Franklin John Bobbitt o mérito de ter iniciado as teorizações sobre o
currículo. Segundo ele, currículo é aquele conjunto ou série de coisas que as
crianças e os jovens devem fazer e experimentar, a fim de desenvolver habilidades
que os capacitem a decidir assuntos da vida adulta. Ao referir-se a um currículo que
desenvolvia os aspectos da personalidade adulta então considerada desejável,
Bobbitt plantava, assim, a semente do tecnicismo.
O tecnicismo tem sido o modelo praticado na Escola de Oficiais porque é
dada a razão instrumental, considerando o ensino apenas uma questão de estímulo
da autoridade e, dessa forma, assume a postura autoritária de controle das reações
e dos conhecimentos dos alunos.
No entanto, o que se propõe nesta pesquisa é que o currículo seja pensado
dentro da perspectiva contemporânea, influenciado pela pós-modernidade,
permeado pela leitura de Sigmund Freud em O mal-estar da civilização (1997b),
demonstrando ainda a cultura híbrida no pós-moderno tratada por Stuart Hall e
descrito por meio do mal-estar da pós-modernidade de Zygmunt Bauman, Michel
Maffesoli e Gilles Lipovetsky.
As relações entre currículo, conhecimento e cultura tornaram oportuna uma
proposta pedagógica estabelecida a partir de reflexões sobre a diversidade cultural,
tornando-a mais próxima da realidade e garantindo sua função socializadora,
promotora do acesso ao conhecimento capaz de ampliar o universo cultural do
agente de defesa do cidadão, que considera e valoriza a produção humana ao longo
da história.
A memória das pessoas é solitária diante da complexidade da sociedade,
negando a história e a cultura, os fatos ocorridos, pois não se tem o registro do
desenvolvimento humano. O termo cultura (collere, cultivar ou instruir; cultus, cultivo,
instrução) é empregado para indicar o desenvolvimento do indivíduo por meio da
64
educação, da instrução; por conseguinte, culta é aquela pessoa que adquire o
domínio intelectual ou artístico.
O policial militar culto compreende a natureza do sofrimento humano.
Moralmente, tem de resolver a contradição de conseguir os fins justos através de
meios de coerção. A visão cultural do policial pode se tornar “cínica”, caracterizada
por uma visão dualística das pessoas como “nós” versus “eles”, e, desse modo,
parcial e tribalista (MAFFESOLI, 1987).
O agente de defesa do cidadão é capaz de: desenvolver a visão “trágica”,
vendo toda a espécie humana com uma substância única e um só valor moral
potencial; encarar a ação como tendo sido produzida de modo complexo por
ocasião, desejo e circunstância; reconhecer a natureza importante, mas frágil, da
interdependência humana, a qual passa pela escola na profundidade educacional
das relações entre as pessoas.
Quase tudo o que se passa na sociedade civil permeia o currículo, a cultura e
a escola. Como o projeto educacional constitui a manifestação da experiência vivida
no cotidiano, então a arquitetura da escola em geral é o currículo, porque o espaço
—tempo corre coletivamente e nunca isolada ou individualmente. Isso também
ocorre na Escola de Formação de Oficiais.
Jean-Claude Forquin, em Escola e cultura: bases sociais e epistemológicas
do conhecimento escolar, considera que a conceituação de cultura constitui o
conhecimento e as competências cognitivas das realizações humanas.
[...] a cultura considerada como o conjunto das disposições e das
qualidades características do espírito “cultivado”, isto é, a posse de
um amplo leque de conhecimento e de competências cognitivas
gerais, uma capacidade de avaliação inteligente e de julgamento
pessoal em matéria intelectual e artística, um senso da “profundidade
temporal” das realizações humanas e do poder de escapar do mero
presente (FORQUIN, 1993, p.11).
Por isso, cultura consiste na abstração do comportamento concreto na
totalidade da experiência adquirida e acumulada pela humanidade, sendo
65
transmitida socialmente por meio da organização do ambiente educativo, da
motivação dos participantes, da definição do plano de formação e da avaliação do
processo e do produto.
2.1. O conceito de disciplina curricular e de currículo
Na escola, o histórico vivo, construído e arquitetado, chama-se currículo. O
espaço escolar influencia na intencionalidade do currículo. A escola é o espaço—
tempo para transmitir o acervo de conhecimentos, normas, valores, idéias,
ideologias; enfim, é a tradução da herança cultural distribuída em disciplinas.
A disciplina é a ordem estabelecida no currículo, a fim de construir o
conhecimento por meio de métodos adequados. Seguindo as palavras de Peter
Burke, em sua obra Uma história social do conhecimento: de Gutenberg a Diderot
(2003, p. 86), tem-se a definição de currículo:
O currículo é uma metáfora do atletismo clássico. Assim como o
“curso” era a pista onde os estudantes tinham que correr, era uma
ordem ou sistema de “disciplina”. Na Roma antiga, as artes e o
direito já eram apresentados — por Cícero e Varro, por exemplo —
disciplina estava associada com o atletismo, com o exército e com a
filosofia dos estóicos, que enfatizava o autocontrole.
A disciplina é o conhecimento a ser construído e o caminho percorrido pelo
docente no espaço escolar. Moreira, ao citar a sociologia das disciplinas escolares,
concebe-as como “[...] uma comunidade de especialistas compartilhando
pacificamente conteúdos, métodos, pressupostos, problemas e fronteiras, e
trabalhando junto para o desenvolvimento da disciplina” (MOREIRA, 1990, p. 36).
Dessa forma, Boécio (480-524) agrupou as disciplinas em duas partes,
trivium e quadrivium, compondo-se em sete artes liberais, sendo as seguintes,
respectivamente: gramática, lógica, retórica, aritmética, geometria, astronomia e
música (MONROE, 1979). Na verdade, o currículo surgiu para estabelecer o
planejamento epistemológico da ação do homem ao transmitir ou modificar a
herança cultural.
66
O currículo, portanto, traduz-se na teoria educacional e na prática pedagógica
como elemento entre o planejamento e a aprendizagem da realidade em sala de
aula, a fim de alcançar o resultado esperado pelos educadores por meio da
avaliação. Como acertadamente J. Gimeno Sacristán (2000, p.14) assinala, o
currículo é o “[...] conjunto de conhecimento ou matérias a serem superadas pelo
aluno dentro de um ciclo — nível educativo ou modalidade de ensino —, é a
acepção mais clássica e desenvolvida do que aplicada na escola”, ou seja, o
currículo pode ser visto como “[...] concretização do plano reprodutor para a escola
de determinada sociedade, contendo conhecimento, valores e atitudes”.
No campo da teoria do currículo, Domingues (1986), na tentativa de analisar
as tendências dominantes na área do planejamento curricular, baseia-se em alguns
aspectos do pensamento de Habermas (1987) e identifica três paradigmas de
desenvolvimento dos currículos:
• o técnico-linear;
• o circular-consensual;
• o dinâmico-dialógico.
Segundo Domingues (1996), os paradigmas estão relacionados a uma
proposta pedagógica específica. No paradigma técnico-linear, vinculado à pedagogia
tecnicista, o currículo visa ao controle do processo de aprendizagem, a partir de
objetivos prévia e rigidamente definidos por especialistas. O interesse subjacente é o
controle técnico. A teoria que melhor pode exemplificar essa dupla preocupação é a
de Tyler, expandida e aperfeiçoada posteriormente por Taba (apud MOREIRA,
1990).
Mesmo centrado a um interesse em controle técnico, Domingues (1986)
comenta que, na obra de Tyler (apud MOREIRA, 1990), também se verifica a
presença de um interesse em compreensão técnica.
O modelo circular-consensual, próprio da pedagogia nova, enfatiza
experiências e necessidades (latentes ou manifestas) dos alunos. Nesse caso, o
67
aluno constrói o seu próprio currículo e, por meio da reflexão, gera significados
sobre si mesmo, os outros e o mundo.
Na mesma linha de pensamento, Dewey (apud MOREIRA, 1990) revela um
compromisso tanto com o crescimento individual como com o progresso social. Para
o autor, o professor deve engajar-se não apenas no treinamento de indivíduos, mas
também na formação de uma vida social apropriada; daí a ênfase na educação
moral, considerada como o instrumento facilitador de relações sociais adequadas.
Também o desenvolvimento do pensamento reflexivo é outra preocupação central
de Dewey (apud MOREIRA, 1990). Para Grundy (1987, p. 73), essa preocupação
revela um compromisso com a racionalidade e é “consistente com o interesse
prático”.
Por sua vez, o modelo dinâmico-dialógico, associado às pedagogias críticas,
refere-se a um currículo histórico e culturalmente situado, concebido como
explicitação de uma proposta política emancipatória. Moreira (1990) cita os
seguintes autores como seguidores do interesse emancipatório: Paulo Freire, Carl
Rogers, Michael Apple, Ivan Illich e Stanley Hall.
Dos currículos apresentados, observa-se que o currículo formal da Academia
de Polícia Militar do Barro Branco é o técnico-linear, porque o processo de
aprendizagem tem como princípio fundante a intenção de garantir o controle e
maximizar o rendimento escolar, além da existência do currículo oculto na norma
escolar, na arquitetura da APMBB, na simbologia das insígnias e no dia da caserna,
isto é, do toque de corneta na alvorada e ao anoitecer.
Além disso, tem-se o fenômeno da transferência do currículo. O aluno
transfere para o professor os sentimentos carinhosos ou agressivos da sua relação
com o currículo. Conscientemente ou não, o professor ou instrutor utiliza a
ascendência que assim adquire sobre o cadete para transmitir ensinamentos,
valores, inquietações e violências por meio do currículo formal ou oculto. Por isso,
na escola, como na vida, as pessoas aprendem por amor a alguém os
conhecimentos, a fim de transmitir conhecimento e a cultura de cidadão autônomo,
com responsabilidade, respeitando os direitos humanos e a dignidade da pessoa.
68
A noção de conhecimento tem uma perspectiva de todas as tensões
universais e organizacionais, surgindo, portanto, o conceito sociocultural. A escola
exige do discente que faça a digestão do saber entre o referencial estabelecido pela
sociedade e o pessoal, com a finalidade de se chegar à socialização. Para Rocher
(1971, p.12), a socialização:
[...] é processo pelo qual ao longo da vida a pessoa humana aprende
e interioriza os elementos socioculturais de seu meio, integrando-o
na estrutura de sua personalidade sob a influência, a experiência de
agentes sociais significativos, e adaptando-se assim ao ambiente
social em que deve viver.
Os conhecimentos têm passado pelos critérios da universalidade unívoca e
da culturabilidade contemporânea. Universalidade unívoca é aquilo que vale em
qualquer tempo, em qualquer lugar; por exemplo, a dignidade da pessoa humana, os
direitos humanos, a paz, a pureza, a ordem e a democracia. Já culturabilidade
contemporânea constitui a validade da analogia da educação, alfabetizando os
adultos e as crianças; enfim, utilizam-se práticas pedagógicas axiológicas e
conteúdos do cotidiano, que funcionam como qualquer outra prática docente. O
método Paulo Freire, por exemplo, pode ser utilizado tanto em Moçambique como
em São Paulo ou no Ceará.
A relação prática de Paulo Freire pode ser validada em termos
epistemológicos dentro de duas práticas diferentes, quais sejam, a dedutiva e a
indutiva. A educação parte do particular para chegar ao geral. Diante de tudo isso,
olha-se para a escola como instituição universal do acervo do cotidiano. Mas como a
escola seria universal?
Os educadores poderão transmitir aos jovens a cultura universal e, com
criação, reelaboração e renovação haverá provavelmente uma melhoria na vida
cotidiana por meio da educação. Por conseguinte, a matéria que é universal constrói
o conhecimento do aluno, este aprende a aprender, a fazer, a viver, a ser e a
comandar os agentes sociais na preservação da ordem pública.
As escolas contemporâneas formam as massas para a sociedade, mas em
alguma medida têm-se condições de responder à educação de Jean-Jacques
69
Rousseau, isto é, a personalidade da pessoa construída interagindo com os outros,
trocando reconhecimento e aprovação, indiferença e rejeição ou não. Dessa forma,
pode-se questionar como formar oficiais cidadãos autônomos se o diálogo não está
presente com freqüência na Escola de Oficiais.
A tarefa pedagógica encontra-se no mediano que deve ser trabalhado com o
sujeito. No entanto, o indivíduo não é um pedaço do grupo, mas um mundo em
particular; pois as pessoas, para serem um pedaço, deveriam ser iguais ao grupo.
Na cultura contemporânea, os indivíduos vêem a cultura humana e as pessoas
assumem a condição de tal sociedade, afirmando por conta disso: “Eu faço o que
quero e faço quando quero”. Na cultura individualista, em que o outro como sujeito
chama-se indivíduo, a dissimulação, o procedimento e a simulação aparecem dentro
do grupo como formas de manifestação.
As produções de massa resultam em produção de grupos ou em indivíduos.
Os indivíduos não reconhecem o grupo cultural como identidade coletiva entre o
processo individualista e o grupo de massa. Na cultura contemporânea, há então
duas estruturas dominantes: a massa e o indivíduo, sendo que, do ponto de vista da
cultura, reconhece-se a diversidade individual, colocando a pessoa em evidência.
2.2. Currículo e cultura pós-moderna na formação do oficial
A consciência de ser sujeito tem certamente a idade da humanidade. A
Europa dominante (século XVI) e a mundialização da cultura são conhecimentos da
modernidade. Mas com que termos se pode definir o tempo presente? Segundo o
filósofo francês Gilles Lipovetsky (2004, p. 89), os “tempos hipermodernos” são “[...]
um fenômeno indissociavelmente pós e hipermoderno. Hiper porque doravante há
consumo comercial da relação com o tempo, pois a expansão da lógica mercantil
invade o território da memória”. No principal ensaio dessa obra, “Tempo contra
tempo, ou a sociedade hipermoderna”, o autor caracteriza a pós-modernidade como
o “período curto” que marca a passagem da época (moderna) de “negação do
passado” para uma outra (hipermoderna) de “reintegração” e de aceleração dos
70
“axiomas da modernidade”, a saber, o mercado, o indivíduo e os avanços técnico-
científicos.
Se existe a cultura pós-moderna, ela passa pela escola, no entanto não só
reproduz, mas regenera a cultura hipermoderna. Qual é, então, o fundamento da
hipermodernidade? A pós-modernidade propõe uma visão social, pessoal e
intelectual. Ela baseia-se não na certeza positivista e sim na dúvida pragmática, a
dúvida que vem de qualquer decisão que não se baseia em temas metanarrativos,
mas na experiência humana e na história local. Assim, o processo de formação do
oficial deve se preocupar centralmente com a educação crítica, o diálogo e o
aprender a ser (FAZENDA, 1994).
O currículo pós-moderno organiza-se de dentro para fora, isto é, a partir das
identidades pessoais concretas, histórias e experiências comuns de pessoas (no
caso, de cadetes), para os mais abstratos significados de cultura, de história e de
política. Nesse aspecto, a pós-modernidade segue uma linha de raciocínio de fazer
da experiência do aprendiz o ponto de partida básico.
A escola é um dos estruturantes sociais por onde passa a linha de raciocínio
da experiência do aluno. A sociedade desestruturante, por sua vez, deve buscar na
escola a estruturação social por meio do currículo da modernidade tardia (BAUMAN,
1998). A mudança de forma da escola é inquietante, porque a escola, em seu
interior, quer dar uma resposta para a desestruturação de uma nova forma social.
2.3. O sujeito cultural na civilização contemporânea
O sujeito é o resultado da produção histórica da cultura; o elemento sujeito
originou-se nos séculos XIV e XV europeus (centro matricial considerado como
elemento da cultura).
A concepção medieval de escola possui em sua essência uma construção de
poder numa autoridade divina. A autoridade está por trás dessa reconfiguração
cultural (isto é, da dominação dos povos), sendo que o rei deve escrever a lei. Em
71
vista disso, ele conquista o mundo, territórios, animais, enfim, faz uma conquista
européia cujo “eu” perpassa a ordem religiosa, militar e política, e é muito específico:
“ ‘Eu’ colonizo, conquisto e domino”. O rei impõe uma dominação cultural sem pedir
permissão, e o mundo está arquitetado de forma matematicamente a ser por ele
conquistado.
Existe uma individualidade do “eu” que apresenta uma expressividade
manifesta na arte, na literatura. A arte sacra representa as idéias do divino, negando
a humanização, paganizando a materialidade do mundo. A literatura encontra, nas
vielas medievais, os grupos de menestréis fazendo cantiga de amor. O amor
humano era descabido, os menestréis cantavam a mulher amada. A cantiga de amor
era um sujeito “eu” radical (conforme se pode perceber na tragédia de Romeu e
Julieta), contrapondo-se ao amor que deveria ser divino; assim, Romeu e Julieta são
as rupturas da liberdade e da ordem social apresentadas na tragédia, pois não há
solução.
Com Lutero, o homem repeliu a autoridade do papa e da Igreja, e todo crente
teve de negociar com Deus: “Abra a Bíblia e coloque-se à disposição de Deus para
que Ele o salve”. Calvino inverte essa lógica: “Se Deus já marcou seus eleitos, deve
apontá-los”. Descartes sugere a lógica fundamentada do mundo com “Eu penso,
logo existo” e, por fim, Freud afirma que o sujeito tem um pulsar de “Tânatos” e de
“Eros”, cuja energia deve ser canalizada, trabalhada, dialogada na busca do
equilíbrio existencial (FREUD, 1997b).
Quanto à cultura, esta também pode ser definida como todo conjunto
etnográfico que, do ponto de vista da pesquisa, apresenta, em relação à outra,
distância significativa (LÉVI-STRAUSS, 1996). Um sujeito psíquico é um sujeito
cultural. Freud foi um pensador da cultura. A cultura de massas gerada pela mídia
apresenta-se como uma matriz do sujeito diante da cultura. Já a imagem da escola
fica como pano de fundo frente à cultura de massa.
Do mesmo modo, Jean-Claude Forquin define “cultura”, em Escola e cultura,
como conjunto de conhecimento, capacidade de avaliação e poder de escapar do
mero presente. Por isso, o homem torna-se humano por meio do convívio social. As
72
tradições da sociedade — com os costumes, a disciplina, os valores, as crenças, as
normas, os objetos e o conhecimento — serão transmitidas no espaço escolar.
Segundo Olivier Reboul (apud FORQUIN, 1993, p.12), a educação é “[...]
conjunto dos processos e dos procedimentos que permitem à criança humana
chegar ao estado de cultura, a cultura sendo o que distingue o homem do animal”.
O movimento de ruptura tem início com a autonomia do real e do espírito
humano. A autonomia constitui a libertação da pessoa para conhecer sua própria
existência como ser humano. Com Adam Smith, a origem da riqueza é o trabalho.
Karl Marx rebate dizendo que o trabalho está na produção do homem. Em A ética
protestante e o espírito do capitalismo, Max Weber (1967) estabelece a relação
entre o protestantismo e a origem do capitalismo.
Na razão humana, com a luz vai sendo construída a história. A razão se
manifesta como controle e autocontrole. Augusto Comte estabelece o positivismo
nas relações humanas. Hegel chega a afirmar a hipótese da razão da construção.
Marx estabelece que o consciente humano não é um produto de si mesmo. Não é a
consciência que produz o mundo; ao contrário, são as matérias e as economias
sociais é que são travadas para sobrevivência. A razão se constrói na produção, na
luta pela sobrevivência.
Como o espírito humano se desenvolve? Hegel responde: pela disputa da
sobrevivência. O indivíduo que não se desenvolve deve produzir. Marx traz a crítica
da uniabilidade do ser. A história não se desenvolve aleatoriamente, mas por meio
da intervenção da produção humana.
Em Darwin, reverte-se a presunção da razão sobre a hipótese da razão da
construção. Deve-se tirar o Deus da razão, porque a idéia da razão foi produzida
pela humanidade. Ele conclui que os seres constroem para sua produção. A razão,
conjunto de potencialidade, não tem possibilidade de desabrochar. Marx, em sua
hipótese, destrói a razão dos deuses. A solução da razão pode ser irracional.
Quando a razão produz uma bomba para tirar a pedra, há solução, mas quando a
73
bomba tem sua racionalidade na destruição da humanidade, tem-se a
irracionalidade.
Freud apresenta a razão como movida pela irracionalidade. O principal da
energia humana não vem da luz, mas do inconsciente, vindo em forma de
codificação. A civilização se apresenta como se fosse o produto da razoabilidade
das forças que movem as pessoas.
A reconfiguração da razão conduzirá a história e o desenvolvimento do
espírito. O espírito encontra-se consigo mesmo; retoma o mito helenista existindo a
história humana; e é criação do novo. Em Hegel, a história projeta-se pela
negatividade. Em Darwin, o homem é apresentado negativamente como um fruto
mitológico, sendo imagem e semelhança dos primatas superiores.
O sonho da cultura freudiana é movido de ciência. A razão é endeusamento
de uma outra coisa. As formigas, as abelhas e outros animais chegaram ao ponto de
equilíbrio. O homem talvez tenha chegado a isso; no entanto, a psique veio a gerar o
desequilíbrio social. Ele pensa a realidade psíquica, os egos e as tensões sexuais.
No caso desta pesquisa, o ego, em que se desenvolve a imagem idealizada
do professor, do instrutor e do superior, constitui-se em agente crítico, visto todas as
características de severidade e proibições que o cadete atribui aos instrutores.
Dessa forma, se desenvolve a tensão, o motor principal do prazer (conforme estudo
freudiano datado de 1920).
Freud diz não ser bem o princípio do prazer, no entanto; a energia que o
move que é difusa e ele a denomina de libido, isto é, a energia humana. A libido é
entendida pelo Tânatos e pelo Eros, sendo, portanto, o sentimento de morte e vida
respectivamente. A lucidez cobra um preço muito alto por seus atos. O caminho da
lucidez é muito difícil, tendo sido visto como o olhar da verdade.
A religião seria a neurose obsessiva da coletividade humana. Seria
proveniente do Complexo de Édipo na relação com seu pai. Conforme essa teoria, é
preciso supor que o abandono da religião se cumprirá com toda a inexorável
74
fatalidade de um processo de crescimento e, atualmente, já se encontra nessa fase
de evolução. Como não se pode dispensar as medidas paliativas, essas medidas,
derivativas poderosas e satisfatórias, são construções conquistadas por ilusão.
A religião leva ao oceano eterno. Ela recupera as pessoas dos cárceres, dos
hospícios e das escolas. A vida é árdua. Seria necessário o ópio para suportar a
existência profana. Dessa forma, Freud afirma (1997b, p. 23): “[...] a religião é capaz
de resolver a questão do propósito da vida. Dificilmente incorreremos em erro ao
concluirmos que a idéia de a vida possuir um propósito se forma e desmorona com o
sistema religioso”.
O princípio do prazer não é fundamental, mas a felicidade conduz ao prazer.
Seguindo as palavras de Freud (1997b, p. 24):
Não pode haver dúvida sobre sua eficácia, ainda que o seu programa
se encontre em desacordo com o mundo inteiro, tanto com o
macrocosmo quanto com o microcosmo. Não há possibilidade
alguma de ele ser executado: todas as normas do universo são-lhe
contrárias. Ficamos inclinados a dizer que a intenção de que o
homem seja “feliz” não se acha incluída no plano da “Criação”. O que
chamamos de felicidade no sentido mais restrito provém da
satisfação (de preferência, repentina) de necessidades represadas
em alto grau, sendo, por sua natureza, possível apenas como uma
manifestação episódica. [...] princípio do prazer se prolonga, ela
produz tão-somente um sentimento de contentamento muito tênue.
O sofrimento é o lugar em que se coloca o mal-estar. A dor é encontrada
pelas pessoas por conta de trocarem sua liberdade pela segurança na vida
civilizada. Assim sendo, tem-se o corpo estabelecido com a ansiedade do
envelhecer e a espera de chegar à morte.
Com os mundos externos, opondo-se ao sentimento oceânico, construíram-se
os amargos da vida pela falta de conforto e tranqüilidade dentro da atmosfera
natural. O relacionamento com os outros homens sugere o desejo de morte, de
ofensa e de vileza contra o humano. Por sua vez, deve-se negociar o princípio do
prazer para alcançar a felicidade. Segundo Sigmund Freud (1997b, p. 25), “[...]
significa colocar o gozo antes da cautela, acarretando logo o seu próprio castigo”.
75
Continuando a tratar o princípio do prazer, Freud (1997b, p. 26) diz que “[...] a
felicidade passível de ser conseguida através desse método é, como vemos, a
felicidade da quietude”. A cultura contemporânea conta com a promessa da
felicidade. O sujeito investe na sua cultura, a fim de receber a felicidade.
A cultura não tem como satisfazer isso, ao passo que ela negocia para
entregar uma ilusão, isto é, o adiamento do bem-estar. Os sujeitos investem no jogo,
mas este, em construção, é falso. O propósito das pessoas é ser feliz no corpo, na
natureza e com os outros. A lucidez do indivíduo, segundo Freud, constitui-se em
salvar-se à sua própria maneira de ser feliz:
A felicidade, no reduzido sentido em que a reconhecemos como
possível, constitui um problema da economia da libido do indivíduo.
Não existe uma regra de ouro que se aplique a todos: todo homem
tem de descobrir por si mesmo de que modo específico ele pode ser
salvo (FREUD, 1997b, p. 33).
O ser humano está em uma cultura abalada porque os sujeitos se apresentam
como projeto. A existência precede a essência. A essência desequilibrada é que
descontrola tudo. Como fazer para ingressar na diversidade da cultura? O ser
humano, em sua essência, constitui como inimigos da felicidade o mundo externo da
sua existência do corpo e o da alteridade. Desse modo, como formar oficiais na
diversidade da cultura contemporânea?
A ambivalência está amarrada em toda a cultura contemporânea. Os seres
humanos são animais sociais; assim precisariam e trairiam uma ruptura dos desejos
humanos. O desejo leva um indivíduo a ir contra o outro e este quer levar aquele
indivíduo a um conflito existencial. O desejo não tem felicidade. Se por um lado a
humanidade está condenada a ser livre; por outro, ela tem desejo e este a leva onde
não pode ter desejo.
O ser de desejo é livre, mas, não alcançando o seu destino, cria-se o mal-
estar pela impotência humana. Assim sendo, não se pode viver a não ser na
civilização com os seguintes princípios: ordem kantiana; limpeza e beleza.
Se o ser humano quiser viver em uma civilização, deve ser neurótico,
possuindo a libido humana. Esta, segundo Sigmund Freud, constitui a energia vital
76
contendo o Tânatos e o Eros. Tânatos é a energia da morte, da desagregação, da
desordem, da sujeira, da feiúra, enfim tudo contra o equilíbrio da existência humana.
Eros é a energia do amor, da felicidade, da harmonia, da ordem, da pureza, da
limpeza, da agregação, da fusão, enfim do equilíbrio da convivência humana.
A mente humana não parte diretamente pelo abstrato, pois passa pelo
concreto para ser representada. Assim, tem-se o diabo, diábolos (que significa a
fragmentação da remessa para qualquer lado), bem como os rituais Tânatos e Eros
na escola. Os professores cultivam isso no espaço educacional. Entretanto, na
Escola de Oficiais, o currículo forma a energia da violência, do ódio, enfim, o
Tânatos.
A idéia da polis na cultura da civilização é representada pelo Eros. O reino do
Eros está em crise, pois há o aumento da agressividade das culturas da
descontinuidade. A ambivalência está presente em todas as suas civilizações.
Assim, Freud construiu sua tese central na qual a segurança dá ao indivíduo a
cultura crescente, dando a Eros e a Tânatos o desequilíbrio.
A existência humana do histórico cria os homens e as mulheres para viverem
em uma sociedade em conflito, complexa, diversificada e em busca da felicidade. Os
desejos pela felicidade levam a humanidade aos alcances de onde não pode chegar.
E é por onde passa o agente de defesa do cidadão nessa sociedade.
2.4. A noção de sujeito e o “eu” na pós-modernidade
Modernidade tardia e pós-modernidade: ambas se referem à cultura
contemporânea, embora constituam o mesmo significado. A primeira refere-se à
estrutura econômica e política, enquanto a segunda refere-se à cultura e ao sujeito
como concepção humana. À nação cabe integrar a nacionalidade.
Em sua obra A identidade cultural na pós-modernidade, Stuart Hall (2005)
pretende situar historicamente a identidade — européia, ocidental e oriunda do
século IV —, a partir do Império Romano.
77
A noção do direito romano traz a noção de sujeito. Esse império se
desmanchou a partir do século IV, mas deixou a noção de sujeito na leitura de
Sócrates; é importante o que o resíduo dessa cultura representa para a identidade
atual. Ela foi herdada como sujeito, baseada no mito do cristianismo culminando no
Iluminismo. A matriz está nos séculos XVI e XVII apresentando a noção de sujeito,
em que a paixão está subordinada à consciência e à razão.
Conforme Stuart Hall (2005, p. 10-11), o sujeito do Iluminismo:
[...] estava baseado numa concepção da pessoa humana como um
indivíduo totalmente centrado, unificado, dotado das capacidades de
razão, de consciência e da ação, cujo “centro” consistia num núcleo
interior, que emergia pela primeira vez quando o sujeito nascia e com
ele se desenvolvia, ainda que permanecendo essencialmente o
mesmo — contínuo ou “idêntico” a ele — ao longo da existência do
indivíduo. O centro essencial do “eu” era a identidade de uma
pessoa.
O sujeito do Iluminismo é o desenvolvimento de uma identidade, é o resultado
da história do “eu” militar, “eu” rei, “eu” cliente, “eu” artista. Todas as subjetividades
emergentes são a subjetividade do “eu” penso, apontando para Kant e Hegel. Eles
se dirigem para a pessoa científica, cultivada no pensamento cético: ”A certeza do
meu pensar e a certeza do mundo”.
O sujeito sociológico da modernidade é o sujeito não autônomo e auto-
suficiente mediado por valores, sentimentos e símbolos. Ele tem convívios, papéis
sociais matriciais, ou seja, como um “eu” real mediado por outras culturas e outras
identidades oferecidas. Quem é o sujeito contemporâneo? Ele se caracteriza na
crise da contemporaneidade. A identidade é construída com a mistura de outras
identidades, havendo, portanto, uma cultura híbrida.
Os seres humanos são pós-modernos, mas não deixam de olhar o Iluminismo
como reducionismo, prevenção, fragmento e contradição. São gregos, romanos e
medievais, enfim o “DNA” de cada cultura ocidental. Dentro de nós há identidades
78
deslocadas, “[...] contraditórias, empurrando em diferentes direções, de tal modo que
nossas identificações estão sendo continuamente deslocadas” (HALL, 2005, p.13).
A fenomenologia diz: deixe o sujeito ser e principalmente deixe-se ser. Como
afirma Ivani Fazenda (2002), é preciso, fazendo saber ser, deixar ser pessoa dentro
da identidade histórica forjada pela cultura do espírito sacerdotal, mas também
deixar ser como essência humana autônoma e auto-suficiente.
A partir daí, surge uma questão fundamental: Como formar pessoas sendo
sujeito contemporâneo? Os indivíduos vivem em sociedade, na intersubjetividade,
bem como agem e orientam o outro. Colocar-se nessa subjetividade está no
desígnio da subjetividade social; não existe outro lugar de não-formação. O indivíduo
deve negociar com a sociedade e com o sujeito humano para ocupar seu espaço,
conciliando o ímpeto da subjetividade com a obrigatoriedade. Dessa forma, negar a
subjetividade é construir cultura para outras gerações posteriores. A sociedade
criaria as condições cabíveis de construções da subjetividade como pessoa-sujeito
dos valores adquiridos.
As identidades estão recortadas, deslocadas em todas as direções e em
múltiplos recortes. O sujeito pós-moderno passível é o sujeito de múltiplo recorte. O
real passa com o rio e uma pessoa nunca está se banhando no mesmo rio, ela
própria não é a mesma, nem o rio é o mesmo que passa. Assim o sujeito real é
mutante na cultura contemporânea. A realidade é o fluído e não se sabe, do rio, de
onde vem e para onde vai; não há uma referência fixa. A cultura contemporânea
envolve o conhecimento universal, não podendo desprezar as formas regionais, mas
deve-se apontar a uma objetividade idealizadora no que aqui poderá ficar ou se
tornar temporário.
A condição humana tem uma característica referencial, porque o ser humano
não vive sem vínculos nos planos cognitivo, afetivo e moral. Isso é uma contingência
de estar sempre em busca de matrizes arquetípicas da nostalgia do absoluto. Há
uma certa nostalgia na liberdade das idéias, pois a disciplina e a ordem parecem
uma contradição.
79
A resposta freudiana é conhecida: só há compromisso social através da
internalização da repressão externa às monções pulsionais, principalmente ao
impulso de destruição ligado à pulsão de morte e ao caráter polimórfico da
sexualidade, devido ao desenvolvimento de uma consciência moral
fundamentalmente vinculada à experiência da culpabilidade. Assim vive-se na troca
do gozo real pela segurança (FREUD, 1997b).
Ninguém vive sem referência e, quando não a tem, a constrói. A cultura
contemporânea é uma cultura adolescente, porque o melhor se explica no momento
que vive. A humanidade não passa da adolescência — adolescência dolor, isto é,
aquela que entra na dor da passagem que pensa que é grande e não é. Na
realidade só tem um pretérito remoto.
Segundo a idéia de inconsciente de Freud e a leitura de espelho de Lacan, é
pelo outro que o indivíduo se conhece. A essa idéia pode-se acrescentar as palavras
de Hall (2005, p. 37):
Ser da criança, mas é formada em relação com os outros;
especialmente nas complexas negociações psíquicas inconscientes,
na primeira infância, entre a criança e as poderosas fantasias que ela
tem de suas figuras paternas e maternas. Naquilo que Lacan chama
de “fase do espelho”, a criança que não está ainda coordenada e não
possui qualquer auto-imagem como uma pessoa “inteira”, se vê ou
se “imagina” a si própria refletida — seja literalmente, no espelho,
seja figurativamente, no “espelho” do olhar do outro como uma
pessoa inteira.
No caso da presente pesquisa, observa-se o fenômeno da transferência
construída no espaço escolar, no qual o instrutor reflete sua imagem no cadete;
contudo esse instrutor deverá ser capaz de transferir a cultura cidadã, autônoma e
responsável.
Há uma ambivalência do sujeito dentro do mundo ao qual foi submetido,
existindo um paradoxo na ilusão do sujeito, que se isola dentro da sociedade.
Conforme Stuart Hall (2005, p. 43), “[...] o produto das novas instituições coletivas e
de grande escala da modernidade tardia, suas técnicas envolvem uma aplicação do
80
poder e do saber que ‘individualiza’ ainda mais o sujeito e envolve mais
intensamente seu corpo”.
A cultura contemporânea, como é de grande escala, tem de se organizar, mas
isola o sujeito, envolvendo-o intensamente no corpo. E como, na Escola de Oficiais,
se dá conta disso? O tema diversidade tem de supor dentro da sala de aula como os
alunos são diversos em sua identidade, tentando se reconhecer dentro da sua
identidade como etnia e raça, opção sexual e outras. As diversas identidades
formam a cultura híbrida, pois não há uma cultura única na pós-modernidade.
2.5. A pós-modernidade e o mal-estar
Zygmunt Bauman, em O mal-estar da pós-modernidade (1998), referindo-se a
Freud, verifica a importância das três referências: beleza, ordem e pureza. A beleza
é constituída de prazer da harmonia e perfeição da forma; a ordem na manutenção
dos objetos estabelecida pela sociedade; e a pureza constituída na harmonia da
ordem dos objetos e na limpeza do contexto social.
Bauman faz uma releitura do mal-estar da civilização, na qual Freud
estabelece o princípio do prazer na troca da felicidade pela segurança.
[...] princípio de prazer está aí reduzido à medida do princípio de
realidade e as normas compreendem essa realidade que é a medida
do realista. O homem civilizado trocou um quinhão das suas
possibilidades de felicidade por um quinhão de segurança.
(BAUMAN, 1998, p.8)
A civilização não se deu conta da infelicidade, da sujeira, da desordem, do
desequilíbrio para estabelecer a segurança, conforme as palavras de Bauman
(1998, p. 8): “[...] dessa ordem que era o orgulho da modernidade e a pedra angular
de todas as suas outras realizações [...]”. Disso supõe-se o ponto fundamental da
modernidade, na cultura híbrida estabelecendo a ordem, a pureza e a beleza da
civilização.
81
Há, por conta disso, um excesso de manutenção da ordem, da pureza e do
belo resultando em escassez de liberdade. Bauman (1998) continua em sua lógica
de que há segurança indômita no mundo e nos agressivos vizinhos. Isso invocará o
sacrifício da liberdade, a fim de procurar no indivíduo o prazer, significando menos
mal-estar. A ordem é simbolizada no mal-estar, e a segurança limita a liberdade da
pessoa.
Freud (apud BAUMAN, 1998, p. 9) repudia a pedra filosofal da modernidade,
porque ela constitui uma fantasia ingênua e perniciosa:
[...] ela pretende fundir os metais preciosos da ordem limpa e da
limpeza ordeira diretamente a partir do outro do humano, do
demasiadamente humano reclamo de prazer, de sempre mais prazer
e sempre mais aprazível prazer — um reclamo outrora desacreditado
como base e condenado como autodestrutivo.
Os homens e mulheres trocam uma porção de segurança por toda liberdade
individual. Sendo assim, deve-se reavaliar a felicidade social e estabelecer a
liberdade objetivada no cotidiano social. Não estabelecendo a liberdade, a pureza
constituiria o ideal de ordenamento social.
Saber lidar com a liberdade do outro e estabelecê-la no convívio social é
competência dos agentes de defesa do cidadão formados por meio da dinâmica do
diálogo em sala de aula e fora dela, para que possam lidar com as tribos sociais.
2.6. O tempo das tribos
Michel Maffesoli (1987) destaca o neotribalismo como uma das características
da pós-modernidade. Pretende-se, dessa forma, mostrar como Maffesoli introduz a
nova concepção de sociabilidade das tribos, mas apoiada nos clássicos da
Sociologia.
Foucault (2002) considera que as situações enfrentadas atualmente, como
regimes de poder que se pretendem necessários e historicamente determinados,
82
não são resultados de um destino inevitável, mas de invenções humanas em
contextos históricos específicos. Dessa forma, pode-se estar criando novas relações
de poder que irão controlar a humanidade de maneira que ela será incapaz de
prever. Existe também uma outra vertente, na qual se inclui Michel Maffesoli, que
trata a pós-modernidade como um novo paradigma, tentando não sugerir rupturas
nem radicalização, mas sim uma reorganização de valores, idéias, visões de mundo,
que são provenientes da modernidade.
Dessa maneira, o currículo na formação dos agentes de defesa do cidadão
constitui um instrumento fundamental para a qualificação dos padrões de atuação da
Polícia Militar na pós-modernidade, devendo apresentar os eixos articuladores.
Os eixos articuladores devem orientar o conjunto da formulação, da
implementação e da avaliação das atividades da formação e do ensino em
Segurança Pública. Utiliza-se, nesta pesquisa, a expressão eixo de articuladores
pelo caráter amplo, abrangente, interdisciplinar
17
e complexo da discussão que
engendram, mesmo quando abordados em contextos específicos e de
aprendizagem, que constituem a base para a elaboração de áreas temáticas,
permeando as diferentes disciplinas, seus objetivos, conteúdos e orientações.
Esses eixos foram definidos por sua pertinência curricular — resultado da
análise das entrevistas, da pesquisa de campo e da experiência do pesquisador.
Eles ensejam uma concepção dinâmica do trabalho em segurança pública, a partir
do questionamento das posições assumidas nos diferentes papéis que
desempenham na sociedade, consciente de que esta se produz e reproduz, que
articula a questão de defesa social, na forma de discursos e práticas diferenciadas.
Os eixos articuladores estão, portanto, relacionados a seguir:
• o sujeito e as interações no contexto da defesa do cidadão;
• sociedade, poder, Estado, espaço público e defesa social;
• ética, cidadania, direitos humanos e defesa social;
17
A interdisciplinaridade consolida-se na ousadia da busca, de uma busca que é sempre pergunta, ou
melhor, pesquisa (FAZENDA, 1994, p. 9).
[...]
83
• diversidade, conflitos e defesa social.
Retoma-se aqui a concepção de modernidade de Michel Maffesoli (1987), que
se refere aos tempos de tribos (isto é, da sociabilidade das tribos) e à importância
desse conhecimento na atividade do profissional de segurança do cidadão.
Maffesoli (1987) defende a tese de que a humanidade está entrando em um
novo paradigma cultural, deixando para trás os traços da chamada modernidade, em
que se destacaram a estrutura mecânica, a organização econômica e política, os
indivíduos e os grupos contratuais. Vive-se num contexto de mudanças vertiginosas,
no qual se percebem que novas formas de sociabilidade estão emergindo. Nesse
contexto, os agentes de defesa do cidadão são responsáveis por acompanhar essas
inovações para proteger as pessoas com dignidade e respeito.
Esse autor (MAFFESOLI, 1987) indica que, neste novo paradigma, pontua-se
o fim de uma lógica individualista típica da modernidade, de um “eu” fechado sobre
si mesmo. Segundo ele, os seres humanos estariam caminhando em direção à
persona e à multiplicidade de papéis e máscaras, em que a pessoa só existe como
papel ou máscara usada em dado momento ou situação. Dessa forma, na pós-
modernidade, assiste-se à substituição de um social racionalizado por uma
sociedade com dominante empática.
Essa nova sociabilidade diz respeito ao tribalismo que está se tornando, nos
grandes centros urbanos, um dos maiores expoentes dessas alterações nas
relações sociais pelas quais a humanidade está passando. Tribos bastante
diferenciadas — como punks, surfistas, skinheads, torcedores de time de futebol,
sambistas, grupos de raps, darks ou vegetarianos — são exemplos desses grupos
que se caracterizam pela pulsão de estarem juntos, que se reúnem de acordo com
suas afinidades e seus interesses no momento e que não têm outra finalidade a não
ser reunir-se.
Diante do surgimento desse tribalismo, cabe à Polícia Militar, responsável
pela preservação da ordem pública, identificar os grupos e conhecê-los, porque a
84
convivência no espaço público é fundamental no estado democrático de direito e nas
formas de sociabilidade.
Na modernidade, prevaleceu uma lógica racional binária de separação, em
que há o determinismo absoluto, em que se vê tudo compartimentado: alma ou
corpo, razão ou magia, bem ou mal, vida ou morte, ordem ou desordem, polícia ou
bandido. Por sua vez, as idéias de progresso, racionalismo e vitória do homem sobre
a natureza exerceram todo o seu encanto sobre a mentalidade do século XX. Assim,
poderiam ser encontrados remédios para a vida social, tendo como diferentes
instâncias da vida social e seu papel na organização social: a educação, a família e
a religião.
Nesse novo paradigma da pós-modernidade, verifica-se, porém, uma
crescente saturação desse modelo racional. A lógica irracional e complexa da pós-
modernidade está estruturada na verdade relativa e está fundada no “e”: religião e
ciência, corpo e mente, polícia e sociedade, policial e cidadão, professor e aluno,
dignidade humana e cidadania, escola e sociedade, aluno e cidadão. Em outras
palavras, na pós-modernidade, a lógica racional não se reduz mais a uma
binaridade, mas a uma conjuração que introduz a humanidade numa espiral sem
fim. Portanto, os seres humanos estarão aptos a unir, contextualizar, globalizar, mas
ao mesmo tempo a reconhecer o singular, o simples, bem como, o cidadão, o
policial, o instrutor, o aluno, o cadete.
Os agentes de defesa social do cidadão, portanto, devem compreender as
intenções e motivações dos indivíduos que vivenciam certas situações sociais. A
abordagem de subjetividade da pessoa tem reconhecimento nas ações singulares e
individuais, cabendo ao Estado perceber e procurar as causas para desvendá-las. O
tipo ideal não é um modelo a ser alcançado nem um acontecimento observacional,
mas é uma construção do pensamento, uma lupa que auxilia na pesquisa, devendo
ter profundidade e largura na análise.
Para Maffesoli (1987), a sociedade contemporânea é constituída de diversos
tribalismos: religiosos, esportivos, hedonistas, musicais, tecnológicos, policiais, etc.
Ele utiliza o termo tribalismo pós-moderno, definindo esse neotribalismo como uma
85
“comunidade emocional” ou “nebulosa afetiva” em oposição ao modelo de
organização racional típica da sociedade moderna.
Nas tribos, o ethos comunitário é designado pelo conjunto de expressões que
remete a uma subjetividade comum, a uma paixão partilhada. A adesão a esses
grupamentos é sempre fugaz, não há um objetivo concreto para esses encontros
que possa assegurar a sua continuidade. Trata-se apenas de redes de amizade
pontuais que se reúnem ritualisticamente com a função exclusiva de reafirmar o
sentimento que um dado grupo tem de si mesmo.
Maffesoli (1987) aponta que a comunidade aberta e a emoção partilhada é
que suscitam a multiplicidade de grupos que chegam a constituir uma forma de laço
social bem sólido. Esse autor ainda afirma que o neotribalismo é uma constatação
empírica, ou seja, as pessoas estão se reagrupando em microtribos e buscando
novas formas de solidariedade, que não são encontradas necessariamente nas
grandes instituições sociais habituais.
O tribalismo refere-se, conseqüentemente, a uma vontade de “estar junto”, e o
que importa é o compartilhamento de emoções em comum. Isso vai compor uma
“cultura do sentimento”, formada por relações tácteis, por formas coletivas de
empatia, sendo que essa cultura do sentimento tem como única preocupação o
presente vivido coletivamente.
O neotribalismo exprime a sociedade fundante da atualidade, na qual ocorre
um vaivém constante entre a massificação crescente e o desenvolvimento de
microgrupos com idéias comunitárias, que se acreditava terem sido ultrapassados.
Dessa forma, no período de desencantamento do mundo, a humanidade estaria
vivendo um reencantamento do mundo, cujo cimento principal da sociedade é uma
emoção ou sensibilidade vivida em comum, os neotribalistas (MAFFESOLI, 1987).
86
CAPÍTULO 3
O LIMITE DA FORÇA E A FORÇA DO LIMITE
Neste capítulo, pretende-se discutir a polícia associada à civilização, os
direitos humanos, a cidadania e a dignidade humana, a polícia cidadã e a violência,
o diálogo e as demandas sociais.
O vocábulo polícia deriva do termo em latim politia, que, por sua vez, procede
do grego, ou seja, de polis, politeia, trazendo, originalmente, o sentido de
organização política, de sistema de governo, e mesmo de governo. Polícia, no
entanto, exprime a própria ordem pública, enquanto o governo indica a instituição
que tem a missão de mantê-la sempre íntegra. Em sentido estrito, polícia constitui
boa educação para viver em sociedade, conjunto de leis ou regras impostas ao
cidadão para assegurar a moral, a ordem e a segurança pública; é a instituição
encarregada de fazer respeitar as leis; são os indivíduos pertencentes à corporação
policial.
A polícia pode ser definida, portanto, como um órgão governamental, presente
em todos os países, cuja função é a manutenção da ordem pública por meio do uso
da força necessária e proporcional, respeitando-se os direitos à vida, à liberdade, à
liberdade de locomoção e à integridade física das pessoas.
Para estudar a polícia, primeiro é necessário reconhecê-la em sua diversidade
histórica. O seu surgimento se deu juntamente com o grupo social em que, por meio
do convívio entre as pessoas, se estabelecia uma norma social para dar
continuidade aos afazeres cotidianos do grupo, aclamando ou reconhecendo
solenemente um líder para coibir os conflitos da comunidade, com o intuito de
manter a paz entre as pessoas.
87
Eva Maria Lakatos e Marina de Andrade Marconi (1999) citam a organização
social e a ordem social estabelecida pela sociedade, com o objetivo de manter-se o
equilíbrio entre os grupos de pessoas como um todo:
A existência das organizações baseia-se em sua eficácia para
realização de coisas ou objetivos. Entretanto, em uma sociedade, em
dado momento, nem todas as organizações são eficazes: existem
algumas cuja eficiência pertence ao passado, mas que persistem por
inércia (LAKATOS; MARCONI, 1999, p.153).
3.1. A polícia associada à cidade civilizada
A polícia, como surgimento do poder estabelecido pelo povo, está associada à
cidade civilizada. Para compreender essa associação, é preciso compreender como
se deu o início da própria civilização, de seus conflitos e suas relações. As famílias,
os clãs, as tribos, os grupos de interesses e as comunidades territoriais sempre
tiveram os seus líderes, os chefes religiosos ou os mais velhos para decidir sobre os
assuntos conflitantes da sua civilização.
Em nota em O mal-estar da civilização, Freud (1997b) data o início da
civilização no dia em que o homem dominou a força do fogo urinando nele, ou seja,
quando controlou a descarga pulsional por meio de uma renúncia consentida,
operada com a sua própria água. Seria preciso, ainda, que essa renúncia não fosse
a expressão de uma vontade de rivalizar com o fogo e de destruí-lo. É esse princípio
que ele retoma e desenvolve, ao analisar o roubo do fogo perpetrado por Prometeu
à custa dos deuses.
Sigmund Freud (1997b, p. 43) recorda ainda:
Se remontarmos suficientemente às origens, descobriremos que os
primeiros atos de civilização foram a utilização de instrumentos, a
obtenção do controle sobre o fogo e a construção de habitações.
Entre estes, o controle do fogo sobressai como uma realização
extraordinária e sem precedentes, ao passo que os outros
desbravam caminhos que o homem desde então passou a seguir, e
cujo estímulo pode ser facilmente percebido.
88
Nessa constatação freudiana, aprende-se que o fogo adquiriu seu sentido e
sua função de tornar a noite dia. O fogo só subsistiu para manter pela sua presença;
com ele, o homem pôde conquistar um instrumento capaz de dominar o reino
animal, aquecer o alimento, combater outros animais e seus inimigos, e ver os
caminhos na penumbra noturna.
Os grupos sociais começaram a se fixar nas terras, a utilizar instrumentos
criados pela razão, a usar a criatividade para preparar o solo, plantar e colher o
próprio alimento. Os grupos estipularam coerência, estilo, forma, conservação,
gosto, dando certa organização mental ao mundo por mais aventureira, risível,
selvagem, sanguinária e terrível que fosse, como também criaram oráculo, magia,
diabos e demônios, sacrifício humano, culto orgiástico, inquisição, auto-de-fé, rito de
possessão, processo de bruxaria, florescimento de envenenamentos e
abominações.
Dessa maneira, com a evolução dos grupos sociais, ficaram determinadas as
normas de convívio social e estabelecidos os costumes, as tradições e os hábitos
sociais, incluindo as rotinas do cotidiano. Em muitas sociedades, alguns homens
tinham a tarefa de proteção, caça de animais e liderança do grupo.
Como os grupos sociais foram crescendo desorganizadamente, houve a
necessidade de designar pessoas para cumprir e fazer cumprir os costumes, as
tradições e as normas de sociabilização, enfim uma parte iria representar os demais
e manifestar a vontade coletiva para o bem comum. Nesse contexto original, pode-
se perceber que havia três aspectos essenciais nos grupos sociais: força física, uso
interno e autorização coletiva.
Na civilização atual, o estabelecimento da força física ainda é cedido e
autorizado coletivamente para determinados grupos sociais, como a polícia. A
competência exclusiva da polícia constitui o uso de força física, real ou por ameaça
para afetar o comportamento. A polícia se distingue não apenas pelo uso da força,
mas por possuir autorização para usá-la.
89
Como afirma H. Arendt (1970, p. 42):
O que investe de poder as instituições e as leis de um país é o apoio
do povo, que por sua vez é a continuação daquele consenso original
que produziu as instituições e as leis [...] Todas as instituições
políticas são manifestações e materializações do poder; elas se
petrificam e desagregam no momento em que a força viva do povo
deixa de apoiá-las. É o que Madison quis dizer quando afirmou que
todos os governos se fundam, em última instância, na opinião.
Naturalmente, essa tese poderia ser interpretada como se o poder
constituísse aspecto distinto do exercício da mesma dominação política. O poder
significa, então, o assentimento dos participantes mobilizados para fins coletivos e,
portanto, sua disposição de apoiar a liderança política.
O policial — e apenas o policial — está equipado, autorizado e é requisitado
para lidar com qualquer exigência na qual a força deva ser usada para contê-la.
Mesmo quando não usa de força, ela está por trás de toda interação que acontece.
A essa capacidade de disposição sobre meios que permitem influenciar a vontade
de outrem, Max Weber chama de “poder” e H. Arendt reserva, para tal caso, o
conceito de “violência”.
Já foi visto que a polícia, como surgimento do poder estabelecido pelo povo,
está associada à cidade civilizada. Embora os policiais não sejam os únicos agentes
da sociedade com permissão para coibir as pessoas de modo a controlar seu
comportamento, eles seriam irreconhecíveis como policiais se não tivessem essa
autoridade.
Para retomar os ensinamentos freudianos, mas centralizados na análise de
sua obra O mal-estar da civilização, Freud (1997b) esboça uma teoria do laço, pode-
se mesmo dizer do contrato social. Ele explica que a lei do mais forte só pode ser
ultrapassada se reunir uma maioria mais forte que qualquer indivíduo isolado e se
conservar sua coesão diante de cada indivíduo. A força dessa comunidade impõe o
direito contra a violência bruta. Essa utilização da agressividade contra ela mesma
— isto é, contra a própria comunidade — deve ser estabelecida por uma autoridade
exterior: uma polícia extremamente eficaz, eficiente, comprometida com os desejos
90
da comunidade, educadora dos princípios de bons costumes, exercitando a
materialização da lei criada pelos representantes da comunidade (FREUD, 1997b, p.
49).
Diante da necessidade de se ter uma Força Policial, a Assembléia Francesa
redigiu e votou a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, em 1789,
identificada com a nação; a sociedade, por seu intermédio, enunciava ao mesmo
tempo a necessidade de uma Força Pública, o mandato estritamente limitado que
lhe dava a necessidade de uma vigilância em relação a essa força.
Na Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, tentou-se superar o
paradoxo da relação entre a força e o direito. Enunciou-se que não haveria outra
razão de ser e outra missão para a polícia senão a de ser portadora da capacidade
de recorrer à força diante de um atentado aos direitos do homem e do cidadão.
O artigo 12 dessa Declaração coloca que, como os direitos do homem e da
mulher podem ser postos em perigo pela força, é necessário instituir uma força
superior que tenha por única razão assegurar a garantia do povo. De modo inverso,
não haveria necessidade de agentes de defesa social utilizarem a força para praticar
violência contra o cidadão desrespeitando a lei, a ordem, a ética e os princípios de
humanidade.
A formação da Força Policial é o sistema na facilitação da cultura,
estabelecendo-se, portanto, o espaço e o tempo desse conhecimento transmitido de
uma geração a outra. Também é atribuída à lei o sentido da cultura policial e, em
seguida, a medida da eficácia policial, cujo critério de avaliação depende, por
exemplo, do número de fatos delituosos elucidados ou do número de presos
recolhidos às prisões.
Ao Estado, enfim, cabe regulamentar os seus agentes policiais, controlando-
os por meio de órgão externo para evitar abusos, assim como estudar, pesquisar e
desenvolver currículos e avaliações eficazes na formação dos policiais para torná-
los cidadãos responsáveis na prestação do serviço público e bem servir à
sociedade.
91
Esses agentes, instituídos pelo Estado, estão autorizados a regular as
relações interpessoais dentro da comunidade por meio da aplicação da força física.
Estabelece-se, assim, o monopólio da violência necessária para restabelecer a
ordem diante da desordem social dando conta da liberdade da sociedade.
Desse modo, a polícia, durante todo o contexto da civilização, nada mais é
que um mecanismo de distribuição, na sociedade, de uma força justificada por uma
situação. O papel da polícia abrange grande parte dos problemas humanos
relacionados a litígios sociais, cuja solução necessita (ou pode necessitar) do
emprego da força, conforme o lugar e o momento em que tais problemas venham a
surgir. Como as atividades têm um caráter heterogêneo, são bem variadas; por
exemplo: conduzir o prefeito ao aeroporto, prender um bandido, retirar um bêbado
de um bar, conter uma multidão, cuidar de crianças perdidas, administrar primeiros-
socorros, separar brigas de casal, entre outras.
3.2. Direitos humanos e a polícia
Os direitos humanos derivam da dignidade e dos valores inerentes à pessoa
humana, e esses são universais, inalienáveis e igualitários. Isso significa que são
inerentes a cada ser humano, não podem ser tirados ou alienados por qualquer
pessoa; todos têm os direitos humanos em igual medida independentemente do
critério de raça, cor, sexo, idioma, religião, política, tipo de opinião, nacionalidade,
origem social, propriedade, nascimento ou outro status qualquer.
O direito dos direitos humanos opera precisamente em defesa das pessoas
mais fracas, conforme salienta Flávia Piovesan (1996, p. 20):
O direito dos direitos humanos não rege as relações entre iguais;
opera precisamente em defesa dos ostensivamente mais fracos. Nas
relações entre desiguais, posiciona-se em favor dos mais
necessitados de proteção. Não busca obter um equilíbrio abstrato
entre as partes, mas remediar os efeitos do desequilíbrio e das
disparidades.
92
Esses são mais bem entendidos como aqueles direitos constantes nos
instrumentos internacionais:
• Declaração Universal dos Direitos Humanos;
• Pacto Internacional sobre os Direitos Civis e Políticos;
• Tratados regionais de direitos humanos;
• Instrumentos específicos lidando com aspectos da proteção dos direitos
humanos como, por exemplo, a proibição da tortura.
Como os direitos humanos são inalienáveis e não podem ser tirados de
nenhuma pessoa, isso significa que, quando um direito é expresso por um código ou
instrumento legal, os limites ou as fronteiras devem ser definidos. Por exemplo, o
direito à liberdade da pessoa pode ser limitado pelo exercício dos poderes legais de
detenção ou prisão.
Os instrumentos internacionais referem-se a todos os textos que englobam os
padrões internacionais de direitos humanos. Alguns desses textos são tratados que
obrigam os Estados a cumpri-los, pois, aprovado o tratado internacional e
sancionado pelo presidente da República, se tornará lei.
Esses tratados são chamados de pactos ou convenções. A Carta das Nações
Unidas constitui também um tratado que obriga os Estados a cumpri-la. A
Declaração Universal dos Direitos Humanos foi adotada pela Assembléia Geral das
Nações Unidas; não é um tratado que obrigue os Estados a uma norma
incriminadora tendo em vista a soberania dos países, mas há discussões entre
juristas internacionais para que a extensão de seu conteúdo, total ou parcialmente,
possa ser legalmente aceita. Algumas declarações ou resoluções, ou partes dessas,
podem, eventualmente, tornar-se mandatárias sob o aspecto da lei internacional, se
as suas provisões demonstrarem que se tornaram prática habitual aceita pelos
Estados. Se as provisões alcançarem esse status, pode-se dizer que se tornaram
direito consuetudinário internacional.
93
A Declaração Universal dos Direitos Humanos e os dois pactos dela
decorrentes têm aplicação global. Os pactos são obrigatórios aos Estados que os
ratificaram, mas também existem tratados regionais, tais como: a Carta Africana de
Direitos Humanos; a Convenção Americana de Direitos Humanos; a Convenção
Européia de Direitos Humanos.
Outros instrumentos internacionais incluem códigos e princípios. Esses textos
são adotados por organismos internacionais, como a Assembléia Geral das Nações
Unidas. Esses instrumentos não são obrigatórios por si sós, mas reiteram e reforçam
as provisões dos tratados, assistem e encorajam o cumprimento daquelas provisões
e estabelecem padrões detalhados para aquela finalidade.
Os dois pactos internacionais (a Convenção Americana de Direitos Humanos
e a Convenção Européia de Direitos Humanos) referem-se a dois tipos diferentes de
direitos humanos. São eles igualmente importantes e relevantes para o trabalho
policial militar. A distinção surgiu, em primeiro lugar, pelo modo como os direitos
neles constantes foram abordados na teoria.
Em primeiro lugar, os direitos humanos foram considerados como clamor pela
não-intervenção dos governos na vida dos cidadãos. A primeira geração dos direitos
veio a ser conhecida como direitos civis e políticos. Estes incluem o direito à vida; o
direito à liberdade e à segurança da pessoa; a proibição da tortura e de tratamentos
degradantes; o direito à liberdade de pensamento, consciência e religião; o direito à
liberdade de opinião e expressão; o direito à liberdade de reunião pacífica e de livre
associação. Pode-se verificar que direitos dessa natureza afetam diretamente e são
afetados pelo trabalho policial.
Em seguida, foram solicitadas a participação e a intervenção positiva dos
governos para promover a justiça social, que também deveria ser considerada como
direito humano. Essa segunda geração de direitos veio a ser conhecida como os
direitos econômicos, sociais e culturais. Incluem o direito à seguridade social, ao
trabalho, à educação, à participação na vida cultural de sua comunidade. A relação
entre o trabalho policial e essa categoria de direito é menos óbvia.
94
Essas duas gerações de direitos são consideradas como indivisíveis e
interdependentes, de modo que se considera que o gozo de uma categoria de
direitos está diretamente ligada ao gozo da outra. Nesse sentido, não se pode
considerar que um direito seja mais importante que outro, apesar de, em certas
circunstâncias, alguns direitos adquirirem maior significado específico.
Os direitos, em ambas as categorias apresentadas, são conhecidos como
direitos individuais, pois cada indivíduo deve poder usufruí-los. Uma terceira geração
de direitos, conhecidos como direitos coletivos, é agora reconhecida, e isso incluiria,
por exemplo, o direito ao desenvolvimento.
Uma das razões de os policiais serem tão reservados a respeito do conceito
de direitos humanos é que, quando se fala em direitos humanos, parece que se está
mais voltado à proteção dos criminosos que à das vítimas. A razão principal dos
direitos humanos é lidar com um tipo específico de violação: o abuso de poder pelo
Estado.
Os padrões internacionais de direitos humanos têm o objetivo de prevenir que
as pessoas se tornem vítimas de abuso, e de protegê-las caso isso aconteça.
Algumas violações de direitos humanos são atos criminosos, como, por exemplo,
crime por tortura e execuções ilegais por funcionários do Estado.
Os criminosos têm direitos humanos: direito a um julgamento justo e a um
tratamento humano quando detidos. Uma vez sentenciados por uma Corte de
Justiça pelo cometimento de uma ofensa criminal, eles perderão o direito à liberdade
durante o tempo de cumprimento da pena.
No que se refere aos policiais, devem entender que, enquanto estiverem
investigando um crime, estarão lidando com suspeitos e não com pessoas que
foram condenadas pelo cometimento do ato criminoso que está sendo investigado.
Apesar de um policial acreditar que a pessoa realmente cometeu o crime, somente a
Justiça poderá considerar a pessoa culpada. Este é um elemento essencial para um
julgamento justo, prevenindo que pessoas inocentes sejam condenadas por crimes
que não tenham cometido. Formas inadequadas de fazer justiça — levando pessoas
95
inocentes à condenação devido ao modo como alguns servidores policiais
desrespeitam os direitos humanos — levam ao descrédito o trabalho policial e o
sistema judicial como um todo.
A conseqüência é que as pessoas param de cooperar com a polícia,
reduzindo a eficiência desta. No que concerne às vítimas de atos criminosos, existe
um instrumento internacional que estabelece padrões para o tratamento dado a
essas pessoas: a Declaração dos Princípios Básicos de Justiça Relativa às Vítimas
da Criminalidade e de Abuso de Poder.
A violação de direitos humanos somente pode ser cometida por uma pessoa
com a autoridade conferida pelo Estado para exercê-la em seu nome. Nenhum
criminoso ou terrorista tem essa dignidade ou esse poder. Quando criminosos ou
terroristas ferem ou matam pessoas, eles cometem atos criminosos, mas não
cometem violações de direitos humanos. Isso não reduz o mal que fizeram e devem
ser punidos pela lei pelos crimes cometidos.
Esse ponto também pode ser ilustrado considerando-se a ação de um policial.
Se, por um lado, esse policial durante seu trabalho agredisse fisicamente um
suspeito no decorrer de uma entrevista ou um depoimento, intimidando essa pessoa
a confessar um crime, essa ação seria considerada criminosa (lesão corporal ou
tortura), mas também seria uma violação dos direitos humanos, que proíbem
tratamento degradante ou tortura. Se, por outro lado, um policial não estivesse em
serviço e agindo por conta própria viesse a agredir alguém, essa ação seria
criminosa, mas não uma violação dos direitos humanos, pois não teria agido como
agente do Estado. Em ambos os casos, o policial deveria ser punido pela lei criminal
de seu país, mas no primeiro exemplo a vítima teria direito à indenização pelo
Estado.
Com respeito à prevenção contra a tortura, com a identificação e punição das
pessoas que a cometeram, os instrumentos internacionais estenderam a noção de
responsabilidade para essa violação específica dos direitos humanos.
A relação entre polícia e direitos humanos está centrada nas noções de
proteção e respeito, e pode ser uma relação muito positiva. De fato, é função da
96
polícia a proteção dos direitos humanos, fazendo isso de maneira genérica,
mantendo a ordem social, de modo que todos os direitos humanos, e de todas as
categorias, possam ser gozados.
Quando há uma quebra na ordem social, a capacidade e a habilidade do
Estado em promover e proteger os direitos humanos são consideravelmente
diminuídas ou destruídas. Ainda por meio da atividade policial, o Estado atinge,
parcialmente, suas obrigações legais de proteger alguns direitos humanos
específicos: o direito à vida, por exemplo. Os policiais devem respeitar os direitos
humanos no desenvolvimento de suas atividades profissionais. Em outras palavras,
considerando que é função da polícia a proteção dos direitos humanos, o requisito
de respeito a esses direitos afeta diretamente o modo como a polícia desempenha
todas as suas funções.
Isso constitui um relacionamento positivo para o requisito de proteção aos
direitos humanos, que estejam intimamente ligados ao desempenho das funções
policiais. Por exemplo: os direitos humanos são protegidos por lei, a polícia aplica a
lei e faz cumprir a lei, com o objetivo de prevenir e detectar o crime, manter a ordem
social e proteger os direitos humanos. Vista desse modo, a atividade do policial
consiste em desempenhar funções policiais e, ao mesmo tempo, proteger os direitos
humanos.
Violar os direitos humanos, desrespeitar as normas legais com o propósito de
aplicar a lei, não se considera uma prática policial eficiente, apesar de algumas
vezes se atingir os resultados desejados. Quando a polícia viola a lei com o intuito
de aplicá-la, não está reduzindo a criminalidade, está ampliando o seu índice.
O relacionamento entre polícia e direitos humanos pode ser considerado
negativo quando esses direitos não são respeitados e os policiais são vistos como
despreparados. Se isso acontece, é evidente que o trabalho policial efetivo não está
sendo bem desempenhado.
Os princípios que fundamentam os direitos humanos são: respeito pela
dignidade da pessoa humana; universalidade dos direitos; inalienabilidade de
direitos. Não são proibições ou limitações, são ideais humanitários comuns apoiados
97
no império da lei. Essas idéias providenciam uma base muito positiva entre aqueles
que exercem o poder estatal e aqueles em favor de quem é exercido, isto é,
indivíduos e grupos na sociedade.
Os direitos que derivam desses princípios fornecem mais regras de
comportamento do que de relacionamento. No que concerne à atividade policial, são
requisitos positivos:
• respeitar o direito à liberdade e à segurança da pessoa;
• conduzir investigações de um crime de modo que o direito a um
julgamento justo seja assegurado.
Os códigos e princípios internacionais que se referem à atividade policial
providenciam uma orientação detalhada e de maneira positiva para diversas
situações. O código de conduta para os funcionários responsáveis pela aplicação da
lei das Nações Unidas abrange normas gerais e específicas de comportamento nas
matérias como:
• uso de força (artigo 3º);
• confidencialidade (artigo 4º);
• proteção a pessoas detidas (artigos 5º e 6º);
• resposta a comportamentos não desejáveis por colegas de profissão
(artigo 8º).
O artigo 1º requer altos padrões de responsabilidade e competência
profissional. A resolução das Nações Unidas adotou o código no qual toda
organização de aplicação da lei seja representante da sua comunidade no seu
conjunto, bem como responda às suas necessidades, sendo responsável perante
ela. Esta é uma declaração muito positiva da natureza da função policial e do
relacionamento das organizações policiais e das comunidades a que elas servem.
Os princípios básicos sobre a utilização da força e de armas de fogo pelos
funcionários responsáveis pela aplicação da lei é outro instrumento. Seus vinte e
seis princípios propiciam exemplos práticos e detalhados para melhor prática no uso
de força e armas de fogo pela polícia. Esses princípios expressam padrões positivos
em matérias, como:
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• a criação de regras e orientações nacionais para o uso de força e armas
de fogo (princípio 1º);
• o desenvolvimento de leque de meios tão amplos quanto possível para os
funcionários responsáveis pela aplicação da lei com diversos tipos de
armas e munições, permitindo o uso diferenciado da força e de armas de
fogo e a adoção de material defensivo (princípio 2º);
• a circunstância na qual armas de fogo podem ser utilizadas contra
pessoas (princípio 9º);
• o treinamento de policiais (princípio 20);
• o aconselhamento contra estresse para policiais e responsabilidade
individual de policiais e de seus comandantes (princípios 24 a 26).
Em 17 de julho de 1998, a comunidade internacional decidiu, durante uma
conferência diplomática, pela criação de um tribunal permanente: a Corte Penal
Internacional, encarregada de julgar os crimes de guerra, crimes de genocídio e
crimes contra a humanidade. Os vários mecanismos existentes atualmente para
assegurar o cumprimento das leis internacionais de direitos humanos estão
diretamente dirigidos tanto a encorajar os Estados a criar e sustentar os arranjos
legais, de modo a implementar suas obrigações legais internacionais, quanto a
proteger os direitos humanos.
Os Estados são encorajados a cumprir sua própria legislação nacional pelos
meios disponíveis em sua administração, quando existem violações de direitos
humanos, protegendo e compensando as vítimas. Os mecanismos internacionais
são de duas categorias: corpos de princípios e procedimentos dentro do sistema das
Nações Unidas, e procedimentos baseados em tratados e procedimentos
específicos de países.
No sistema da Organização das Nações Unidas (ONU), o organismo principal
é a Comissão de Direitos Humanos, composta de cinqüenta e três representantes
dos Estados-membros. A comissão faz estudos, prepara recomendações e esboça
instrumentos internacionais relativos a direitos humanos. Também desenvolve ações
especiais designadas pela Assembléia Geral e pelo Conselho Econômico e Social
99
da ONU. Essas ações incluem a investigação de alegações de violações de direitos
humanos e suas respectivas comunicações.
Ainda existem procedimentos especiais em relação à ONU, podendo ser
representados por uma pessoa Special Rapporteur (interesse especial) ou ser em
um grupo de trabalho. Esses procedimentos especiais são de duas categorias:
procedimentos temáticos e procedimentos específicos de países.
Os procedimentos temáticos se dirigem a um tipo específico de violação. Por
exemplo, em 1988, a Comissão de Direitos Humanos estabeleceu um grupo de
trabalho sobre desaparecimentos forçados ou involuntários com a atribuição de
estudar o fenômeno. Foi indicado um Special Rapporteur para execuções
extrajudiciais: um para tortura, um para intolerância religiosa, e um grupo de trabalho
para detenção arbitrária.
Os procedimentos específicos para países tratam das situações de direitos
humanos em um país ou território em particular. Isso significa um grande número de
países em todas as regiões do mundo. Há ainda várias formas de procedimentos
baseados em tratados. Por exemplo, o Comitê de Direitos Humanos estabeleceu, na
parte IV do Pacto Internacional pelos Direitos Civis e Políticos, duas funções
principais: supervisão e aplicação.
A supervisão é conduzida por meio de relatórios, em que os países
retificadores do pacto emitem relatórios periódicos sobre as medidas que adotaram
e que dão efetividade ao direito reconhecido no tratado e sobre o progresso
alcançado graças à fruição desses direitos. A aplicação envolve denúncias de
indivíduos que alegam ter sofrido violações de direitos protegidos pelo pacto, e ainda
denúncias de Estados contra outros no que concerne à sua conduta.
Um Comitê contra a Tortura foi estabelecido pela Convenção contra a Tortura
e outras penas ou tratamentos cruéis, desumanos e degradantes. Esse comitê
recebe constantes relatórios retificadores de Estados, e examina a informação que
aparentemente possam conter com indicações fundamentadas de que a tortura é
sistematicamente utilizada naquele Estado.
100
Cada um dos três tratados regionais (a Carta Africana de Direitos Humanos; a
Convenção Americana de Direitos Humanos; a Convenção Européia de Direitos
Humanos) estabeleceu procedimentos que assegurem o cumprimento de suas
provisões. Existem uma Comissão Africana sobre Direitos Humanos e dos Povos;
uma Comissão Interamericana de Direitos Humanos; uma Corte Interamericana de
Direitos Humanos; e uma Corte Européia de Direitos Humanos. Esses são apenas
alguns exemplos de mecanismos de aplicação das normas existentes, pois ainda
existem outros dentro do sistema das Nações Unidas, estabelecidos por meio de
tratados.
Ao abordar questões como antagonismo moral entre polícia e bandido, ética
corporativa versus ética cidadã, lógica policial e polícia militar, deve-se trilhar para a
formação de policiais comprometidos não só com o respeito, mas sobretudo com a
promoção dos direitos humanos no país. É isso que devem os oficiais almejar para o
Estado brasileiro, isto é, socorrer todos aqueles que precisam de auxílio, apontando
os caminhos para atingir o perfil do policial protagonista, educador em direitos
humanos, promotor da cidadania, assuntos do próximo item.
3.3. Cidadania e dignidade humana
Cidadania significa a construção livre e voluntária de uma organização social
que combina a unidade da lei com a diversidade dos interesses e o respeito pelos
direitos fundamentais (TOURAINE, 1996, p. 101).
O conceito de cidadania dá destaque ao caráter não-hierárquico da
democracia, em que o poder não é outorgado, mas renovado por livre escolha: a
cidadania se faz nas relações sociais estabelecidas por atores sociais, por meio da
cooperação e do conflito. Por isso, ao lado do respeito pela lei, que garante a
igualdade de direitos, não convém esquecer de enfatizar o valor fundamental da
diversidade de interesses, que reconhece o pluralismo das culturas e a expressão
dos sujeitos livres. Dessa forma, evitam-se os excessos das revoluções que buscam
a democracia à custa da homogeneização do comportamento e das idéias.
101
102
Cidadania é o próprio direito à vida no sentido pleno. Trata-se de um
direito que precisa ser construído coletivamente, não só em termos
do atendimento às necessidades básicas, mas de acesso a todos os
níveis de existência, incluindo o mais abrangente, o papel dos
homens no universo (COVRE, 1991, p. 11).
Para que exista a cidadania, o indivíduo deve viver os seus direitos civis,
políticos e sociais de forma interligada. Desse modo, a cidadania é a participação do
indivíduo na sociedade; não como ente passivo, esperando que o Estado
paternalista proveja tudo, mas, sim, como ente ativo, que fiscaliza e cobra do poder
público a contrapartida dos seus impostos.
As pessoas são levadas a imaginar que a cidadania está nos direitos a serem
usufruídos, relevando os deveres que lhes cobram, omitindo-se de ser participantes
do governo. Pensa-se que a cidadania é originária do conceito de “ser cidadão”, por
estar em condições de praticar o voto e deixar de lado a interação com seu meio
social em busca de soluções aos problemas. A cidadania está relacionada com
dignidade humana, participação ativa, conforme afirma Montoro (1993, p. 15-16):
[...] e com base no texto da Declaração Universal de 1948, podemos
fixar as linhas de um novo direito social em formação, representado
pelo direito que tem cada homem de participar ativamente no
processo de desenvolvimento de sua comunidade. Não se trata
apenas de receber os benefícios do progresso, mas de ”tomar parte”
nas decisões e no esforço para a sua realização. Em lugar de ser
tratado como “objeto” das atenções paternalistas dos detentores do
poder, o homem passa a ser reconhecido como ”sujeito” e ”agente”
no processo do desenvolvimento [...]. A substituição do
“paternalismo” pela “participação” é um imperativo da moderna
política social. Na medida em que se queira respeitar a dignidade da
pessoa humana, é preciso assegurar-lhe o direito de participar
ativamente na solução dos problemas que lhe dizem respeito.
Sobre a participação do homem, gerador de cidadania, a Declaração
Universal de 1948, nos seus artigos 21 e 27, conceitua:
Art. 21 — Todo homem tem o direito de tomar parte no governo de
seu país, diretamente ou por intermédio de representantes livremente
escolhidos. A vontade do povo será a base da autoridade do
governo.
Art. 27 — Todo homem tem direito de participar da vida cultural da
comunidade (ANISTIA INTERNACIONAL, 1997).
103
Sobre o assunto, o Manual de Cidadania da Polícia Militar do Estado de São
Paulo (1998, p. 16) preceitua:
Nos Estados democráticos, como o brasileiro, a cidadania vai além
do direito de escolha dos governantes ou do poder de ser escolhido
governante. A plenitude da cidadania implica uma situação em que
cada pessoa possa viver com decência e dignidade, através de
direitos e deveres estabelecidos pelas necessidades e
responsabilidades do Estado e das pessoas.
Alguns conceitos de cidadania, consoante os dispositivos constitucionais do
Estado brasileiro, figuram em sentido muito mais amplo do que aquele em que o
indivíduo é apenas o titular de direitos políticos, como estabelece, por exemplo, o
Guia de Cidadania e Comunidade (CENTRO DE INTEGRAÇÃO DA CIDADANIA,
1997, p. 18):
A cidadania na dimensão civil, que é o poder que as pessoas
possuem em manifestarem-se para firmar compromissos de
natureza privada, como negociar, contratar, fazer testamento, a
cidadania na dimensão política que é o poder pessoal de
manifestarem-se para a condução dos negócios públicos, como votar
e ser votado, e agora como sendo mais recente e moderno na
dimensão social, a qual dá a possibilidade de que as pessoas
tenham suas necessidades básicas atendidas e o poder de exigirem
que isso aconteça (grifo no original).
O direito à cidadania fica cada vez mais forte perante o conviver com a
democracia, em que cada indivíduo procura ocupar seu espaço fazendo valer seus
direitos, e também contribuindo com os deveres para a construção de uma
sociedade melhor.
Como aparece o termo cidadania no artigo 1º, inciso II da Constituição
Federal, também no próprio artigo em seu inciso III, o legislador inseriu a “dignidade
da pessoa humana”. A palavra dignidade leva ao entendimento de respeitabilidade,
decência, brio e pudor direcionados ao ser humano. O ser humano, com toda a
evolução da sua própria história, mais do que nunca chega a esta conclusão: para a
sua própria preservação necessita da dignidade. Enquanto os direitos humanos
cuidam dos direitos da pessoa (individualmente), a dignidade humana cuida da
104
espécie no seu todo. O indivíduo pode ter seu direito humano violado, mas nunca a
sua dignidade humana.
O artigo 5º, caput, da própria Constituição Federal, define: “Todos são iguais
perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e
aos estrangeiros residentes no país a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à
igualdade, à segurança e à propriedade”. O Estado, por meio da ação de seus
servidores policiais militares, não deve descuidar-se da defesa da dignidade
humana; as pessoas têm de ser tratadas com respeito, não violando a honra, a
intimidade e a vida privada de quem quer que seja, pois, assim, se estará
promovendo o artigo 5º da Constituição Federal.
O respeito aos direitos de cada pessoa e à preservação da dignidade humana
por parte do Estado devem estar expressos em todos os atos do policial militar — o
qual colaborará para a concretização da cidadania, fator primeiro da existência de
uma sociedade livre, digna, solidária.
3.4. A violência, o diálogo e as demandas sociais
Diante das afirmações apresentadas sobre direitos humanos e cidadania, a
formação do oficial deve concentrar-se como pano de fundo nesses princípios,
calcando-se no currículo discutido no segundo capítulo.
Com isso, a linha de pesquisa “Currículo, conhecimento e cultura” do
programa de Educação (Currículo)
18
, da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, aprofundaram o tema da violência, procurando discutir seus pressupostos,
natureza, fundamentos, causas e conseqüências. Algumas reflexões sobre a origem
da violência serão contextualizadas nos dispositivos constitucionais e as práticas
simbólicas nas organizações educativas e grupos policiais.
Assim como os conceitos e as categorias do imaginário estrutural da
violência, para a apreensão e compreensão de seus fenômenos destaca-se a
relevância da temática para o momento, uma vez que é muito clara a crescente
18
O conceito de currículo é teorizado no segundo capítulo.
105
escalada da violência no cotidiano das escolas e das organizações. Considera-se
ainda a passagem do período da ditadura militar (1964-1984) para os inícios da
redemocratização, uma vez que os efeitos de seus desfechos ainda desencadeiam
inflamadas discussões e controvérsias.
Para focar a violência, é preciso tratar dos elementos que constituem a sua
gênese e se articulam em vários tipos. Segundo o dicionário Aurélio
(FERREIRA,1993), a palavra violência deriva do latim violentia, designando a
qualidade do violento, ação ou efeito de violentar ou violentar-se. Tema de
imprecisões, a violência na literatura também é definida sob diferentes ângulos e
formas.
Girard (1990) defende a posição de que a violência constitui um componente
natural das sociedades humanas a ser, incessantemente, exorcizada pelo sacrifício
de vítimas expiatórias — gesto que apaziguaria a violência e impediria sua eclosão
desenfreada. Destaca o autor que, tanto na mitologia grega quanto na tradição
bíblica, a violência aparece referida como acontecimento significativo no contexto
social, mencionando a história de Caim e Abel como um arquétipo da violência.
O autor chama a atenção para o fato de que, no Novo Testamento e nos
mitos gregos, os irmãos são quase sempre inimigos. E a violência que eles parecem
ter destinada a exercer um sobre o outro só pode ser redimida quando aplicada a
vítimas terceiras e a vítimas sacrificiais. A substituição sacrificial, de certa maneira,
exorcizaria a violência, e aos heróis míticos, aos deuses e aos ancestrais divinizados
se atribuiria a encarnação dela, embora ela fosse, na verdade, um atributo da
humanidade, o que é corroborado por Freud. Para ele, violência se encontra no ato
fundante do Estado e da civilização, conforme o expressa em seu texto O mal-estar
da civilização (FREUD, 1997b).
No Brasil, com o fim da ditadura militar, alguns importantes acontecimentos
começaram a fazer parte do cotidiano nacional. A retomada do interrompido sistema
democrático propiciou a instauração da Assembléia Nacional Constituinte, a
promulgação da Constituição Federal, em 1988, e a conseqüente retomada do difícil
processo de reconstrução social do estado democrático de direito.
106
Os princípios da Constituição Federal do Brasil asseguram o exercício dos
direitos sociais e individuais, a liberdade, a segurança, o bem-estar, o
desenvolvimento, a igualdade e a justiça como valores supremos de uma sociedade
fraterna, pluralista e sem preconceitos, como também os fundamentos do estado
democrático de direito: a soberania, a cidadania, a dignidade da pessoa humana, os
valores sociais do trabalho e da livre iniciativa e o pluralismo político.
A fim de relacionar esses princípios e fundamentos da violência ao discurso
da Polícia Militar, tem-se como focos de atenção o processo formativo dos oficiais e
a disciplina militar na prática do instrutor, articulando-se pela necessidade de um
encaminhamento da problemática da segurança pública para dentro da Academia de
Polícia Militar do Barro Branco como espaço de formação, para além de um ensino
meramente informativo que reproduz a visão político-pedagógica desatualizada de
seus especialistas. Desses pressupostos, surge a necessidade de investigar quais
são os significados atribuídos às demandas sociais e institucionais (e também
políticas) de mudanças pelos próprios policiais.
A partir do referencial teórico de Sigmund Freud, Enrique Dussel, Pierre
Bourdieu, Jean Claude Passeron e Albert Einstein, como também da leitura de
Michael Foucault, busca-se discutir a problemática da violência, questionando a
formação e o preparo dos agentes encarregados de coibi-la.
A propósito, é importante relembrar o pensamento de Sócrates (apud
MANNION, 2004, p. 34): “[...] uma vida sem questionamentos não vale a pena ser
vivida. Fazer o certo é o único caminho para a bondade, e a introspecção e o
autoconhecimento são os caminhos para se aprender o que é certo”. E, antes de
expressar julgamentos sobre a realidade, é importante conhecer-se melhor, como
também preconiza o próprio Sócrates na sua máxima: “Conhece a ti mesmo”
(SÓCRATES apud HUISMAN, 2001, p. 34). A sabedoria não vem somente da
observação, mas também da introspecção.
Nesta pesquisa, também se tem a intenção de relacionar os temas discutidos
à atuação da Força Pública e de seus agentes de defesa social com vistas a uma
107
formação humanística que deverá refletir-se na própria formação de uma sociedade
mais justa e com melhor qualidade de vida; pois, conforme Aristóteles, a felicidade é
o objetivo último da humanidade, e a verdadeira felicidade advém somente de uma
vida virtuosa. Deve-se trabalhar para desenvolver os potenciais livremente, embora
se saiba que não existe sociedade sem normas ou controle (ARISTÓTELES apud
FEARN, 2004).
A “Alegoria da caverna”, um pequeno texto que aparece no Livro VII de A
República, escrita no século IV a.C., mostra a compreensão das pistas em termos
de imagem refletida, pois a percepção constitui o conhecimento obtido dos objetos
ou dos movimentos por contato direto e atual (SÓCRATES apud MANNION, 2004).
Por meio de reflexões, sobretudo aquela promovida por esse texto, os
policiais militares (Ronilson de Souza Luiz e este pesquisador) perceberam que
estavam acorrentados em uma caverna institucional escura, iluminada apenas por
uma grande fogueira atrás de si, podendo, apenas, enxergar sombras de si mesmos
e outras imagens tremeluzindo no idealismo estatal apresentado diante de seus
olhos. Eram as suas realidades.
Sendo a maioria da corporação desprovida de conscientização acerca das
reais necessidades e dos interesses sociais, não contestavam. A minoria
questionadora observava com mais clareza os padrões e tentava entender o mundo.
Assim, a verdade, opaca, num estado inicial, iludia esses dois policiais militares à
semelhança de prisioneiros acorrentados que tentavam escapar da caverna. Mas,
esses indivíduos conseguiram se libertar das correntes e escaparam do cativeiro
institucional. Com o tempo, eles se acostumaram com o novo ambiente e,
despertados pela conscientização, aproximaram-se da realidade.
Ao ouvir pela primeira vez a palavra conscientização, percebi
imediatamente a profundidade de seu significado, porque estou
absolutamente convencido de que a educação, como prática da
liberdade, é um ato de conhecimento, uma aproximação crítica da
realidade (FREIRE, 1980, p. 25).
Mas a conscientização está além do conhecimento da realidade, e mudanças
sociais são necessárias para interagir com o processo de evolução, conscientizando
108
todos por meio de análises críticas, fazendo parte do mesmo núcleo gerador dessa
transformação. A conversação constitui o elemento-chave do qual o professor e o
aluno são sujeitos atuantes. Sendo estabelecido o diálogo, se processará a
conscientização. E Freire (1980, p. 83) o esclarece como:
[...] o encontro no qual a reflexão e a ação, inseparáveis daqueles
que dialogam, orientam-se para o mundo que é preciso transformar e
humanizar, este diálogo não pode reduzir-se num simples
intercâmbio de idéias, idéias a serem consumidas pelos permutantes.
Não é também uma discussão hostil, polêmica entre homens que
não estão comprometidos nem em chamar ao mundo pelo seu nome,
nem na procura da verdade, mas na imposição de sua própria
verdade... O diálogo não pode existir sem um profundo amor pelo
mundo e pelos homens. Designar o mundo, que é ato de criação e
de recriação, não é possível sem estar impregnado de amor.
O diálogo é horizontalidade, igualdade em que todos procuram pensar e agir
criticamente; parte da linguagem comum que exprime o pensamento que é sempre
um pensar a partir de uma realidade concreta.
A linguagem comum é captada no próprio meio em que vai ser executada a
sua ação pedagógica; funda-se no amor que busca a síntese das reflexões e das
ações de elite versus povo e não a conquista, a dominação de um pelo outro; exige
humildade, colocando-se a elite em igualdade com o povo para aprender e ensinar,
porque percebe que todos os sujeitos do diálogo sabem e ignoram sempre, sem
nunca chegar ao ponto do saber absoluto, como jamais se encontram na absoluta
ignorância; traduz a fé na historicidade de todos os homens como construtores do
mundo.
Voltando à “Alegoria da caverna”, as almas recém-iluminadas eventualmente
retornariam à caverna para o diálogo com os outros habitantes, porque tentariam
disseminar a notícia do novo mundo existente além dos confins claustrofóbicos da
cela. Qual seria a resposta dos habitantes da alcova? Estes, corajosamente, iriam
até onde os outros foram e realizariam a árdua, porém recompensadora, viagem
para fora da escuridão em direção à luz? De acordo com Platão, não. Eles estariam
mais propensos a matar os indivíduos, visto serem ameaças ao estado das coisas já
estabelecidas.
109
A história, com freqüência, ilustra como a maioria das pessoas vive com um
véu sobre seus olhos, o que permite apenas uma noção distorcida e indefinida sobre
coisas como a verdade e a beleza (ARISTÓTELES apud FEARN, 2004). Esta é a
referência óbvia ao mentor de Platão — Sócrates —, que faz um comentário sobre a
predileção humana da sociedade em escolher a existência envolta por uma névoa (o
caminho mais fácil e mais suave) e sobre a mentalidade que evita a mudança a todo
custo. Isso explica por que as pessoas que vão à frente do caminho normalmente
são denunciadas, ridicularizadas e freqüentemente acabam “mortas”.
Buscando uma postura equilibrada quanto ao posicionamento da instituição à
qual este pesquisador pertence e da sociedade em que vive, considerando as idéias
até aqui expostas, procura-se caminhar, como já foi dito, na trajetória da violência
após o período da promulgação da Carta constitucional (a Constituição cidadã).
Desse modo, importa a apresentação do posicionamento da corporação ante a nova
Constituição, suas mudanças operacionais significativas, a concepção de direitos
humanos na Polícia Militar, a cultura da instituição e o currículo praticado, de modo a
problematizar e desencadear a mudança na instituição.
O aparelho de Estado que define o Estado como força de execução e de
intervenção repressiva a serviço das classes dominantes, na luta de classes da
burguesia e de seus aliados contra o proletariado, é o Estado, e define perfeitamente
sua função fundamental.
Os policiais militares, citados na reportagem da jornalista Fernanda Sucupira
no primeiro capítulo, demonstram que estão a serviço dos comerciantes da
comunidade, utilizando-se da violência física para corroborar a função do Estado,
isto é, a prática da força desnecessária, enquanto o povo amarga o monopólio da
tristeza, da angústia e do sofrimento, o que pode ser ilustrado pela afirmação de
Althusser (1985, p. 74): “O papel do aparelho repressivo do Estado consiste
essencialmente, como aparelho repressivo, em garantir pela força (física ou não) as
condições políticas da reprodução das relações de produção”.
“A civilização, portanto, consegue dominar o perigoso desejo de agressão do
indivíduo, enfraquecendo-o, desarmando-o e estabelecendo no seu interior um
agente para cuidar dele, como uma guarnição numa cidade conquistada” (FREUD,
110
1997b, p. 84). A violência policial destrói o poder, não cria. É a redução do poder
pela carência da capacidade de agir em conjunto com a comunidade. A polícia fica
desacreditada, perdendo sua razão de ser quando seus membros se transformam
em agentes promotores da ameaça, violência e tortura.
No entanto, a violência só tem sentido quando é uma reação e tem medida,
como no caso da legítima defesa, estabelecida, no nosso ordenamento jurídico
positivo e no direito natural, como a defesa da própria vida, nos termos do artigo 25
do Código Penal brasileiro que dispõe: “Entende-se em legítima defesa quem,
usando moderadamente dos meios necessários, repele injusta agressão, atual ou
iminente, a direito seu ou de outrem”.
A legítima defesa constitui direito natural e causa de exclusão da
antijuridicidade. É a orientação seguida pelo Código Penal ao afirmar que: “[...] não
há crime quando o agente pratica o fato em legítima defesa”. Dussel (2002, p. 545)
também endossa esse pensamento:
A coação legítima é ética na medida em que se exerce cumprindo
com as exigências dos princípios material, formal, discursivo e o de
factibilidade ética: que se garanta a vida de todos os afetados, que
participam simetricamente nas decisões de mediações factíveis
eticamente.
Nesse sentido, a ética constitui o conteúdo de vida, da existência humana, do
direito à vida e aos direitos humanos, propiciando ao povo uma existência saudável
e feliz. Fazendo uso das palavras de Dussel (2002, p. 93): “[...] trata-se de uma ética
da vida, isto é, a vida humana é o conteúdo da ética”. A ética busca a defesa, a
preservação e o respeito humano. E ainda seguindo Dussel (2002, p. 632): “A vida
da qual falamos é a vida humana. Por humana entendemos a vida do ser humano
em seu nível físico-biológico, histórico-cultural, ético-estético e até místico-espiritual,
sempre num âmbito comunitário”.
A vida humana, portanto, deve produzir, reproduzir e desenvolver para criar,
manter e desenvolver. Como também todas as instituições nascem por demandas
sociais, elas reproduzem e desenvolvem a vida humana. Assim, cabe à Polícia
111
Militar e aos órgãos de defesa social canalizar e estimular os ordenamentos das
normas, apoiando-se em certa coação legítima (DUSSEL, 2002, p. 545), o que não
se confunde com violência.
[...] embora inclua o uso da força com instrumentos tais como leis,
tribunais, mas também armas, organismos policiais (não como
torturadores, mas como servidores respeitosos da civilidade), lugares
de reclusão (como suplício que pervertem) etc., não pode ser
denominada violência (DUSSEL, 2002, p. 546).
Até que ponto a violência se justifica na história? Quais são os limites da
violência? E qual o sentido da violência simbólica? Até que ponto o Estado pratica
violência? E por que a violência? (FREUD, 1997a)
Sob a ótica de policial militar e de pesquisador, entende-se que os agentes de
defesa social não devem fazer uso de arma, mas o uso de arma não constitui a
única forma de exercício de violência.
Os princípios básicos sobre uso de força e armas de fogo foi adotado pelo VIII
Congresso das Nações Unidas sobre a Preservação do Crime e o Tratamento dos
Infratores, realizado em Havana, Cuba, em 1990. Cees de Rover (1998) descreve
como os agentes podem utilizá-las. Dessa forma, pode-se concluir que:
• Os agentes de polícia não devem atirar, exceto para o policial proteger a si
mesmo ou outras pessoas de morte iminente ou de grave ferimento físico.
• Os agentes de polícia não devem disparar suas armas de fogo para
ameaçar ou subjugar pessoas cujas ações são lesivas à propriedade ou
nocivas a si mesmas, mas que não representem ameaça iminente de
morte ou de sério dano físico ao policial ou a outras pessoas.
• Os agentes de polícia devem disparar suas armas de fogo somente
quando, ao fazê-lo, não ponham em risco pessoas inocentes.
• Os agentes de polícia não devem disparar suas armas de fogo para
subjugar um suspeito em fuga que não apresente ameaça imediata de
morte ou de grave dano físico.
112
• Os agentes de polícia não devem disparar suas armas num veículo em
movimento a não ser que seja absolutamente necessário para proteger a
vida do policial ou de outros cidadãos.
• Um oficial de polícia que esteja no local pode autorizar os agentes policiais
a disparar suas armas para pôr fora de ação um veículo, somente se a
ação continuada do veículo for uma ameaça direta à vida do policial ou de
outrem.
• Os agentes de polícia não devem disparar tiros de advertência.
• Os agentes de polícia não devem sacar ou exibir suas armas de fogo, a
não ser que haja uma ameaça ou uma causa provável para crer em
ameaça iminente à vida.
As regras estabelecidas dão conta de que o direito natural justifica a violência
se a vida de uma pessoa estiver colocada em risco e o policial não tiver alternativas
para se praticar, necessariamente, a coação legítima dentro da ética de vida.
Os limites da violência estabelecem-se pelo entendimento da sociedade, pelo
entendimento do senso comum e da ética de vida. Enfim, um cidadão mediano não
extrapolaria a coação se estivesse nas mesmas condições da outra pessoa que
tenha praticado o ato lesivo. E o Estado, com o apoio do povo, chamou para si a
responsabilidade da coação legítima.
O Estado é gerador de violência, e se esta, habitualmente, não
aparece onde vigora um estado de direito, é somente porque neste
caso o Estado reivindica para si o monopólio da violência [...]
(FREUD, 1997a, p. 11).
O Estado tem o monopólio da violência e da força social, mas somente ele
tem o poder de exigir da sociedade a norma estabelecida pelo Poder Legislativo. Em
contrapartida, cabe ao cidadão exigir do Estado a tutela jurisdicional, isto é, a
proteção dos interesses estabelecidos em lei. O cidadão, sujeito da sociedade, tem
um pulsar de morte, ou seja, uma energia latente em sua alma pode se insurgir a
qualquer instante ou nunca aparecer, mas todos têm a força vital.
113
Desse modo, verifica-se a conclusão obscura que se delineia ao longo do livro
de Freud. O processo de generalização da cultura demonstrada pela história, que é
retomado em nome de Eros, só poderia configurar, caso tivesse sido verificado, o
triunfo final de Tânatos: se Eros se realiza até o seu final, neste término é Tânatos
quem ganha; sendo a atitude do Nirvana a última figura da morte. Quando a dialética
entre Eros e Tânatos se desfaz, é sempre Tânatos quem ganha, como demonstra o
suicídio masoquista o qual Freud nos diz que ele se realizou conduzido por Eros,
mas que foi imputado na conta de Tânatos.
Cabe, portanto, nesse contexto, haver uma Força Pública dirigida por agentes
conscientes e conscientizados do papel social imposto pelo ordenamento jurídico,
dentro do estado democrático de direito, a fim de resguardar os direitos do cidadão,
como também protegê-los.
Entretanto, a democracia não estava garantida, especialmente porque as
transições políticas não remetem, em questão, à transformação do Estado em sua
relação com as classes populares naquilo que é mais crucial: o enquadramento, a
normalização.
Em muitos casos, as transições políticas foram incapazes de assegurar uma
das pedras de toque da democracia, qual seja o controle institucional da violência
ilegal praticada pelas autoridades públicas. A transição política parte de uma
concepção das relações de poder localizadas no sistema de representação política,
com pouca ênfase nos movimentos da sociedade civil que, na resistência à ditadura,
a todo o momento punham em questão as condições de exercício da violência.
Essa pacificação das transições políticas é ilusória. Com base no princípio de
que relações de poder nas sociedades atuais têm essencialmente por base uma
relação de força.
114
[...] e se é verdade que o poder político, acabada a guerra, tenta
impor a paz na sociedade civil, não é para suspender os efeitos da
guerra ou neutralizar os desequilíbrios que se manifestaram na
batalha final, mas para reinscrever perpetuamente estas relações de
força, através de uma espécie de guerra silenciosa, nas instituições e
nas desigualdades econômicas, na linguagem e até no corpo dos
indivíduos (FOUCAULT, 1979, p.176).
Para concluir as idéias de Foucault, encontra-se a violência física somente
nos aparelhos de poder, a saber, o Estado. A ênfase das análises da transição sobre
as instituições estatais, prolongada pelo silêncio ou pela não-consideração da
violência ilegal, contribui para reiterar a tolerância diante do poder na proporção
direta em que este consegue esconder seus mecanismos — justamente nesses
mecanismos de poder em que não ocorre nenhuma transição.
Ao partir da suposição de que a atual forma das organizações destinadas a
exercer a atividade policial é resultado de uma tentativa de tornar o controle social
mais racional, alguns autores preocuparam-se com a natureza da função policial.
Passaram a entender as instituições policiais como aquelas que têm por função
regular as relações interpessoais por meio da aplicação de sanções coercitivas.
Entretanto, existem inúmeras outras funções desempenhadas pelas
organizações policiais, tais como socorro, assistência às populações carentes e
apoio às atividades comunitárias. Nenhuma dessas está ligada às funções
constitucionais. A definição dada pela norma reguladora, atribuindo à Polícia Militar a
preservação da ordem pública ou do seu restabelecimento, entretanto, desempenha
também outras atividades, em grande medida por uma falha na administração
pública. Mas também a formação dada pela Escola de Oficiais, embora centrada em
valores jurídicos, não dá conta das funções desenvolvidas na sociedade.
Em São Paulo, a grade curricular, abordada no primeiro capítulo, do Curso de
Formação de Oficiais da Polícia Militar é composta por disciplinas (ver Anexo A),
distribuídas da seguinte forma:
• 36% jurídicas;
• 28 % instrumentais de Polícia Militar;
• 15% fundamentais;
115
• 9% de condicionamento físico;
• 7% de administração;
• 5% institucionais.
Nota-se, nessa distribuição das disciplinas, a concentração nas matérias de
formação jurídica do oficial da Polícia Militar. Enfim, a priori, a função reguladora das
relações interpessoais na aplicação de sanções coercitivas do aparelho ideológico
do Estado, por meio da força física desnecessária ou ultrapassando o limite da lei,
não absorve as origens dos conflitos sociais, a violência e a leitura de um mundo
complexo e dinâmico.
A grade curricular da Academia de Polícia Militar do Barro Branco foi calcada
na legislação de ensino brasileiro e nas diretrizes educacionais do Exército
brasileiro, baseadas no ensino de Direito. Sérgio Buarque de Holanda (1995, p. 156)
acentua:
Ainda hoje são raros, no Brasil, os médicos, advogados,
engenheiros, jornalistas, professores, funcionários que se limitem a
ser homens de sua profissão. Revemos constantemente o fato
observado por Burmeister nos começos de nossa vida de nação livre:
ninguém aqui procura seguir o curso natural da carreira iniciada, mas
cada qual almeja alcançar aos saltos os altos postos e cargos
rendosos: e não raro o conseguem. O alferes de linha, dizia, sobe
aos pulos a major e a coronel da milícia e cogita, depois, em voltar
para tropa de linha com essa graduação. O funcionário público
esforça-se por obter colocação de engenheiro e o mais talentoso
engenheiro militar abandona sua carreira para ocupar o cargo de
arrecadador de direitos na alfândega. O oficial de Marinha aspira ao
uniforme de chefe de esquadra. Ocupar cinco ou seis cargos ao
mesmo tempo e não exercer nenhum é coisa nada rara.
Assim, a formação do oficial da Academia de Polícia Militar do Barro Branco é
fundamentada nas doutrinas dos ensinamentos dos bacharelados, pois atualmente
36% do currículo centra-se em norma legal. O cadete fica, após o término do Curso
de Formação de Oficiais, um ano para concluir a graduação em Ciências Jurídicas.
A formação dos oficiais que concluíram o curso depois de 1996 visa à
manutenção da ordem pública, ou seja, a formação é voltada para o profissional da
defesa social imbuído na norma legal, ficando distante da essência e da origem dos
116
conflitos sociais, da violência e das necessidades básicas da sociedade em que
atua. Enfim, o agente de defesa é utilizado pelo aparelho repressivo do Estado como
instrumento de mando, força e coação. Não se sabe qual é o limite da força e a força
do limite do poder, e de quem ele está a serviço: se do povo ou do Estado. Portanto,
a existência da violência simbólica no currículo formativo impede o diálogo com o
discente para construir o saber.
Conforme Althusser (1985, p. 64):
[...] contudo, neste concerto, há um aparelho ideológico de Estado
que desempenha incontestavelmente o papel dominante, embora
nem sempre se preste muita atenção à sua música: ela é de tal
maneira silenciosa! Trata-se da Escola.
O currículo, como forma ideológica e instrumento estatal, constitui uma
organização de práticas educativas, uma área técnica, voltada para questões
relativas a procedimentos, técnicas e métodos de ensino e aprendizagem. Ele reflete
o esquema socializado, formativo e cultural que a instituição Polícia Militar tem;
define o que se considera o conhecimento válido, as formas pedagógicas e o que se
pondera como a transmissão válida de tal conhecimento. Enfim, o currículo é um
recurso social e cultural, que, envolvido em relação de poder, produz identidade
individual e coletiva.
O policial deve, portanto, agir dentro dos limites legais e utilizar a arma em
circunstâncias extremamente necessárias para a proteção da vida desse profissional
e de outras pessoas. Desse modo, o Estado passa a ser detentor do monopólio da
violência e da Força Social na aplicação das regras sociais criadas pelos
representantes do povo e promulgadas pelo chefe do Executivo.
As Forças Policiais se apresentam ao público como instituição democrática
consciente do planejamento estratégico por meio de mecanismos eficientes para
aspirar determinadas finalidades inseridas na norma legal. No entanto, a consciência
e a conscientização são termos distintos do objeto desejado pelo cidadão, ou seja,
uma Força Policial dirigida por pessoas conscientizadas do papel social da
instituição.
117
A Polícia Militar tem o dever social e humanitário de proteger o cidadão,
resgatar a dignidade humana, acionando as forças vivas da comunidade, e também
coordenar as ações para melhor servir e patrocinar o bem comum para uma
qualidade de vida, enfim, para a felicidade do cidadão.
118
CAPÍTULO 4
ANÁLISE DAS ENTREVISTAS E DOS QUESTIONÁRIOS
No presente capítulo, procura-se, num primeiro momento descrever os
procedimentos da pesquisa realizada e ressaltar o processo de busca e de
organização sistemática de transcrições de entrevista. A análise envolveu as normas
pertinentes à instituição, como, por exemplo, regimento interno, conteúdo
programático, a vida do cadete no interior da caserna como domínio da cultura
autoritária praticada em sala de aula, forjando indivíduos para servir à sociedade.
O foco central do estudo consistiu em coletar dos participantes da pesquisa
depoimentos que revelassem os traços de autoritarismo realizado pelo instrutor ou
pelo professor em sala de aula sobre os cadetes. Em virtude de este pesquisador
ser capitão da instituição, optou-se pelo questionário a fim de se obter respostas
isentas de qualquer efeito entre o superior e o subordinado.
Os participantes dos questionários foram: 6 alunos dos 4 pelotões do 4
o
ano
do Curso de Formação de Oficiais. Já os entrevistados foram:
• um coronel da reserva da Polícia Militar, ex-diretor de ensino e ex-
comandante da Escola de Oficiais formado há 40 anos;
• dois capitães da Polícia Militar instrutores da Escola de Oficiais;
• dois capitães da Polícia Militar formados há 15 anos;
• um primeiro tenente da Polícia Militar formado há 10 anos.
O estudo de campo não pretendeu chegar a conclusões generalizadas, mas
levar sobretudo à vivência deste pesquisador, que estudou durante 5 anos na Escola
de Oficiais, 3 anos como instrutor da Escola de Oficiais e 6 anos na Escola de
Formação de Sargentos da Polícia Militar. A análise dos dados teve uma visão
abrangente de todos os depoimentos e se concentrou na entrevista do ex-diretor de
ensino, ex-comandante da Escola de Formação de Oficiais da Academia de Polícia
Militar do Barro Branco e ex-comandante do policiamento da capital.
119
4.1. Apresentação das entrevistas e dos questionários
Nesta pesquisa, os participantes dos questionários foram: 6 alunos dos 4
pelotões do 4
o
ano do Curso de Formação de Oficiais. Já os entrevistados foram:
• um coronel da reserva da Polícia Militar, ex-diretor de ensino e ex-
comandante da Escola de Oficiais formado há 40 anos;
• dois capitães da Polícia Militar instrutores da escola de oficiais;
• dois capitães da Polícia Militar formados há 15 anos;
• dois primeiros tenentes da Polícia Militar formados há 10 anos.
4.2. Análise de algumas entrevistas com os oficiais
A seguir, há trechos de algumas das entrevistas realizadas com os oficiais,
seguidas de análise. As entrevistas se encontram na íntegra no Apêndice A, no fim
deste trabalho.
Entrevistado 1: Cel PM
19
Valdir Suzano. Ingressou na Força Pública
20
em 9
de março de 1966, cursando a Escola de Oficiais. É bacharel em Direito, com pós-
graduação em Direito Penal e Processo Penal.
Comentário: A formação em Direito do entrevistado funda-se na necessidade
de demonstrar os conhecimentos jurídicos para o exercício da autoridade pública e,
principalmente, na carreira da Polícia Militar.
O participante não sabia da questão central da pesquisa, o que tornou mais
fácil o discorrer da narrativa; no entanto, foi difícil abordar as questões centrais
devido a um certo autoritarismo da parte do entrevistado. Ele falava livremente,
interrompendo a narrativa, sem uma cronologia linear, por meio de livres
19
A abreviaturas utilizadas nas entrevistas são: PM (Polícia Militar); Cel (coronel); Cap (capitão); Ten
(tenente).
20
Naquela época, a Polícia Militar era chamada de Força Pública e a Academia de Polícia Militar do
Barro Branco, de Centro de Formação e Aperfeiçoamento, onde se formavam oficiais, sargentos e
soldados.
120
associações por ele mesmo estabelecidas. Em determinados momentos, discretas
intervenções se fizeram necessárias para que o objetivo da pesquisa fosse
retomado.
Pergunta: Quais foram as funções que o senhor exerceu na área de ensino
da instituição?
O entrevistado 1 exerceu funções na área de policiamento, administrativa e
ensino da instituição, conforme os trechos de seu depoimento a seguir:
• Servi na Academia de Polícia Militar do Barro Branco durante cinco anos,
entre 1973 a 1978, como instrutor da matéria “Educação institucional” e
instrutor de tiro; nesta época não tive nenhum acidente com ferimento aos
alunos, porque eu implantava uma disciplina rígida na execução da aula;
ai do aluno que não cumprisse as normas estabelecidas para a segurança
e a disciplina na aula de tiro.
• Fui comandante do corpo de alunos da Escola de Oficiais.
• Depois fui diretor de ensino da corporação, onde encerrei minha carreira.
Comentário: Mesmo exercendo as funções de diretor de ensino e
comandante da escola, não houve uma preocupação do entrevistado no que tange à
base pedagógica, a fim de falar sobre a construção do conhecimento e os valores
dos alunos, mas somente relatar as experiências vividas por ele durante sua carreira
na instituição.
As disciplinas rígidas são impostas no treinamento por meio da prática
pedagógica, dividindo o tempo de transmissão do conteúdo programático em sala de
aula com o intuito de tornar alunos obedientes para o cumprimento da missão militar
(FOUCAULT, 2002). Dessa forma, demonstra-se a ambivalência na condição da
formação do oficial, porque o aluno é formado pressupondo-se uma sociedade
relativamente harmônica e consensual, quando na verdade é complexa.
A ambivalência do ser policial e do ser militar tem sua sedimentação no
diálogo entre o instrutor e o aluno para a formação dos valores humanos. Segundo a
121
educação policial militar, é um ato de amor, por isso, um ato de coragem. Não pode
temer o debate em sala de aula para ser construída a análise da realidade. Não
pode fugir à discussão criadora, sob pena de ser uma farsa, tornando o currículo
adoecido na estrutura escolar (FREIRE; SHOR, 1986).
É preciso propor um ato que coadune sentimentos subjetivos do aluno da
APMBB com ações políticas concretas da Escola de Oficiais. A educação dialógica
realizada na sala de aula mantém alinhamento argumentativo entre professor e
aluno dentro dos princípios do respeito à autoridade dialógica para fazer nascer uma
matriz geradora de criticidade, dignidade, respeito, autonomia e cidadania. Nutrindo-
se de amor, humildade, esperança, fé e confiança, a educação pode congregar as
proporções do agir comunicativo dentro das esferas de um método ativo.
Pergunta: O amor à instituição como era?
Os valores institucionais eram preservados sem você ser retrógrado, sem
retroceder no passado. Toda instituição tem uma história. Para amar a instituição,
primeiro você tem que gostar do que faz; e segundo tem que receber informações
do seu passado histórico. [...] E isso era muito desenvolvido naquela época, os
valores cívicos, o dia da bandeira, a proclamação da República. Nós desfilávamos
no dia da fundação da organização, que é 15 de dezembro. E hoje pouco se
comemora o aniversário, é uma vergonha, não se comemora a data da organização.
[...] Não se preserva nem mais essas pequenas tradições que promovem uma
integração maior entre a oficialidade e suas praças. Então, naquela época, os
valores eram bem mais acentuados do que são hoje.
Comentário: Ao que parece, esse posicionamento de valorizar o amor à
instituição constitui uma forma de forjar outros valores importantes como a vida, a
dignidade humana e o respeito ao outro. Aparece, portanto, a pedagogia da
transferência, isto é, os sentimentos são transmitidos pelos instrutores aos alunos e
estes, por sua vez, repassam tais sentimentos à sociedade. Dessa forma, os oficiais,
no exercício das suas funções, exaltam os valores do Estado em detrimento aos
valores da vida, da dignidade humana, do respeito às pessoas e da cidadania.
122
O poder simbólico tem sido a força invisível da educação, o qual só pode ser
exercido com a cumplicidade daqueles que não querem saber que lhe estão sujeitos
ou mesmo o exercem por meio dos signos militares: as estrelas do oficial, o brasão
da unidade militar, os gestos de respeito ao superior e a bandeira nacional
(BOURDIEU; PASSERON, 1992).
Ao citar a ação pedagógica, Bourdieu (1992) define o poder arbitrário pela
objetividade da violência simbólica, definindo como sistema de relações de força e
de sentido entre grupo ou classe; enfim, entre o instrutor oficial e o aluno da Escola
de Oficiais, criando, portanto, um currículo adoecido.
O cadete da Academia de Polícia Militar do Barro Branco pode não saber
exatamente o que sabe o instrutor, que, em geral, porta valores rígidos transmitidos
de forma autoritária. Daí a importância de, no ensino policial militar, o instrutor
deixar-se educar pelos cadetes. Deve haver uma interação permanente entre
instrutor e cadete, de tal modo que a própria função possa se inverter em constante
alternância e diálogo (FREIRE; SHOR, 1986).
Pergunta: O tempo que o senhor ficou na Academia, qual a doutrina que o
senhor implantou?
Fiquei pouco tempo como oficial superior. Como tenente, cumpria as ordens,
mas passava para os alunos tudo aquilo que recebi de bom, isto é, os valores
institucionais, a disciplina militar e a ética da organização. Infelizmente, as pessoas
que fazem a Fuvest hoje vêm para a polícia para encontrar um emprego.
Entrei na carreira por admiração e porque gosto da carreira. Oitenta por cento
dos que entram na carreira não gostam da carreira, mas [entram] para ter uma
garantia de estabilidade do serviço; os 20% que entram na carreira é porque gostam
da carreira, porque têm parentes, conhecidos, pais ou familiares. Temos
mecanismos de detectar essas pessoas. É só fortalecer a Diretoria de Ensino, não o
que estão fazendo hoje que é enfraquecer as diretorias. Como major, fiquei na
Academia para resgatar a disciplina que estava muito ruim, porque os alunos
estavam com os valores defasados.
123
Fui para resgatar a disciplina interna. Como eu apertava muito [era muito
rígido na disciplina], os filhos dos coronéis pediram a minha saída e o comandante
da Academia que assumiu me retirou de lá. [...] Só fazia o que estava no
regulamento. Não criei nada.
Para você ter uma idéia, as mulheres foram colocadas na Academia e é
necessário que elas tenham uma formação, mas não da forma que se colocou. Não
pode misturar, porque homem e mulher juntos, em qualquer lugar... a atração sexual
é muito grande [...] As mulheres com os cabelos soltos, à vontade e com lacinho e
os cadetes tinham que cortar o cabelo quatro zero. Eu comecei a exigir e padronizei
os cabelos delas, e elas tinham que cortar os cabelos. [...] na escola a disciplina é
diferente.
Lógico que na rua não é uma disciplina de escola, mas o que ele [o aluno]
aprende na escola, ele tem que levar para a rua. Mas o subordinado deve saber
quando ele erra; tem que ser responsabilizado. Quando precisar, tem que ser
prestigiado. Isso é disciplina. Se ele não tinha responsabilidade dentro da escola não
terá responsabilidade na rua. Os oficiais não cumprem o que a lei determina e, às
vezes, o que eles fazem é encobrir erros dos subordinados. O que eles devem
fazer? Falar para o soldado: “Você está preso” e levá-lo para justiça. [...]
O oficial não aprende a comandar na Academia. E como se aprende na
escola? Aprende-se com uma coisa simples: as disciplinas voltadas para educação
militar. A Polícia Militar usa? Usa e muito, são as disciplinas do regulamento
disciplinar. O exercício da disciplina se dá a toda hora: regulamento de continência,
exercício de maneabilidades militares. [...]
Quando você vai fazer um trabalho, você tem de saber por que, como e onde
vai fazer. E outra coisa que aprende a obedecer é a ordem unida. Ela é uma escola
de disciplina em que você aprende a ouvir as ordens dos superiores e a obedecer às
normas. Na realidade, você aprende a entonação da voz, porque, quando o
subordinado for fazer alguma coisa errada, você fala “não vai fazer” ou altera sua
voz. Existem algumas formas. O medo do oficial de dar ordem ao subordinado e que
ele não aprendeu na Academia. O subordinado só aprende com a disciplina.
124
O coronel Rui César determinou que eu resgatasse a disciplina na escola e
implantei a disciplina para educação institucional, justamente para resgatar os
valores da organização. [...]
Comentário: Neste depoimento, observa-se a exaltação aos valores
institucionais, ao sagrado e ao poder reverencial dentro do ambiente da sala de aula
na arquitetura da Escola de Oficiais, criando fundamentos da disciplina como sendo
o cumprimento rigoroso das normas, dos regulamentos, das leis e ordens. A
vigilância torna-se um operador do aparelho de produção da disciplina na escola,
funcionando com a finalidade de preparar a mente e o modo de proceder das
pessoas para que elas atendam às exigências do modo de produção da autoridade
(FOUCAULT, 2002).
Também se percebe, neste depoimento, que o oficial opta por manter os
estudantes à distância. Esse ato pode ser analisado segundo Bourdieu e Passeron
(1992, p. 122):
[...] ele encontra nas particularidades do espaço que lhe concede a
instituição tradicional [...] as condições materiais e simbólicas que lhe
permitem manter os estudantes à distância e com respeito e que o
coagiriam mesmo se ele se recusasse a aceitá-las.
Apesar dessa flexibilidade da prática da sala de aula, a visão reportada pelo
coronel tem reflexos na prática da sala de aula. A preocupação do instrutor é de
transmitir o conteúdo programático seguindo as normas. A formação torna-se quase
nula dado que, segundo Bourdieu e Passeron (1992, p. 125), “[...] o professor
protege a instituição que o protege quando tende a se esquivar e a impedir a
comprovação de um fracasso que, mais do que o seu, é o da instituição”. O instrutor
é o receptor passivo e obediente, o que influi no bom relacionamento de que o
cadete precisa para poder propiciar a sua atividade cognitiva de uma forma positiva
e eficaz.
Dessa forma, pode-se dizer que a autoridade pedagógica na voz do coronel é
realizada de modo diferenciado, com a intenção necessária (e exigida pela
125
instituição) de preservar a ordem, mas não de construir conhecimentos com os
alunos. A postura tende a ser autoritária em sala de aula, passando ao cidadão seu
autoritarismo e sua violência.
Entrevistado 2: Cap PM Hideo Dendine. Ingressou na Polícia Militar em 1985
e concluiu o Curso de Formação de Oficiais em 1989. Ministrou aulas na APMBB no
período de 1996 a 2004 e também na Escola de Sargentos e de Soldado.
Pergunta: Quais são os padrões da Academia?
O padrão da Academia é: o professor que fala, expõe as aulas ou conclui um
pensamento e o aluno somente ouve. Nas minhas aulas, sempre interagia com o
aluno, fugindo aos padrões de disciplina militar. Porque sem a interação o aluno não
tinha o perfeito aperfeiçoamento escolar, mas [para isso] é óbvio que eu tinha um
método. A aula é o ritual do superior para o subordinado. Assim sendo, a aula é o
comando do superior para dar as ordens aos seus subordinados. [...]
Comentário: O aluno só ouve e aceita os padrões impostos. Quando está
recebendo um conhecimento, o discente não contesta. Se o instrutor, no entanto,
abrir para o diálogo para haver uma interação entre os dois lados, o aluno terá
condições de contra-argumentar ou fazer perguntas para seu entendimento.
Pergunta: Qual seria a maneira de existir uma interação ou diálogo entre o
instrutor e o aluno?
O método chama-se carisma. [...] No caso do militarismo, a forma de se ter
carisma é falar de igual para igual; deixar o aluno à vontade para fazer perguntas,
críticas e sugestões, mas sempre com respeito. Tem alguns oficiais que confundem
a crítica com o desrespeito ao sistema. [...] Alguns oficiais se impõem [de forma
autoritária] na sala de aula porque não têm conhecimento, faltam-lhes base,
formação ou informação sobre os argumentos dos alunos. [...] Com o caderno de
anotações, as notas das provas e a posição do instrutor, os alunos ficam em uma
posição totalmente desfavorecida, porque há um poder muito grande [cedido] ao
126
instrutor, e dar aula assim fica mais fácil do que deixar os alunos participarem das
aulas.
127
Comentário: O diálogo e as interações entre o instrutor e o aluno deveriam
ter a consciência crítica na percepção de sua ação pedagógica e no ensino—
aprendizagem em sala de aula, por meio de diálogo para desvelar a realidade e as
verdades da sociedade.
Segundo Paulo Freire (1986), a consciência crítica é o conhecimento ou a
percepção que consegue desocultar certas razões que explicam a maneira como
“estão sendo” os homens no mundo; desvela a realidade; conduz o homem à sua
vocação ontológica e histórica de humanizar-se; fundamenta-se na criatividade; e
estimula a reflexão e a ação verdadeiras dos homens sobre a realidade,
promovendo a transformação criadora.
Entrevistado 3: Cap PM João Ferreira Neto. Fez Bacharelado em Ciências
Jurídicas e Sociais e Educação Física. Ministrou aulas de Ginástica Olímpica na
Escola de Educação Física e Gestão Contemporânea da Qualidade na APMBB.
Pergunta: O que são os padrões da Academia?
São formas de aprendizado que buscam determinar, em um procedimento de
trabalho, uma linguagem e entendimento sistêmico, a fim de que possa criar um
grupo de alunos com o mesmo padrão de conhecimento, visando uma igualdade no
procedimento de ações a serem tomadas.
Pergunta: Quais os motivos pelos quais os instrutores se mantêm distantes
dos cadetes, limitando-se apenas a transmitir os conteúdos na forma tradicional
conhecida, feita por ensino mecanizado, com passos definidos para que o professor
cumpra rigidamente, com pouca inovação e cujo não-seguimento pode implicar em
uma sanção ao infrator?
Provavelmente deva ser a metodologia de aula expositiva tida como padrão
na corporação. Ressalto que diversos instrutores utilizam-se de várias dinâmicas
para interagir com os alunos.
128
Entrevistado 4: Ten PM Marcelo Henrique Silva. Ingressou na instituição em
30 de outubro de 1989.
Pergunta: Em que medida a cultura militar influencia na autoridade do
professor?
A disciplina, a hierarquia, a ascendência e principalmente a ordem.
Entrevistado 5: Cap PM Guilherducci de Oliveira Silva. É bacharel em
Ciências Jurídicas pela Universidade de São Paulo.
Pergunta: Como eram as aulas que o senhor ministrava?
As aulas eram sempre expositivas dialógicas, isto é, apresentavam os artigos
do código civil e faziam uma vinculação com a prática do oficial.
4.3. Análise de questionários dos alunos
O pesquisador deixou de realizar as entrevistas com os alunos por conta da
sua posição funcional, que impediria, provavelmente, os alunos de responderem as
perguntas de forma clara e sem intervenção. Devido a essa situação e ao próprio
tema desenvolvido, optou-se pelo questionário, a fim de os alunos se sentirem à
vontade para responder livremente sobre o tema abordado.
A aplicação dos questionários aos cadetes foi realizada durante o estudo
noturno
21
na Academia de Polícia Militar do Barro Branco. O pesquisador explicou os
objetivos da pesquisa e informou que tudo o que respondessem seria sigiloso e que
os instrutores não saberiam quem respondeu o quê. Ao aplicar os questionários,
foram trabalhadas as noções de autoridade, ordem, cidadania e autonomia.
Como instrutor e capitão da Polícia Militar, o pesquisador retirou-se da sala de
aula deixando os alunos livres para fazer quaisquer comentários entre eles, a fim de
obter resultados da pesquisa sem tendência pessoal ou influência superior. Das
21
Estudo noturno: constitui a obrigatoriedade de ficar na sala de aula à noite das 20h às 21h para o
estudo durante o período de segunda-feira a quinta-feira.
129
questões formuladas, foi elaborado um quadro com as respostas e respectivos
percentuais que podem ser visualizados no Apêndice B, no final deste trabalho.
Para amostra da pesquisa, foram relacionados 6 alunos que responderam aos
questionários, mas com ressalva, uma vez que o pesquisador encontrava-se na
posição de superior hierárquico, acarretando, para o aluno, responsabilidade
administrativa e penal nas suas respostas. Nos questionários, as questões
formuladas aos alunos apresentaram respostas objetivas e subjetivas. A seguir,
estão algumas das respostas subjetivas.
Pergunta: O que você poderia acrescentar nesta pesquisa para melhorar o
ensino—aprendizagem na Polícia Militar?
• Reavaliar a capacitação de alguns instrutores.
• Direcionar o curso, em pelo menos 70%, para a atividade fim da PM.
• Propor um debate entre alunos e instrutores para o aperfeiçoamento de
ensino para o curso.
• Ter mais conhecimento ou técnicas dos instrutores para haver uma melhor
interação com os alunos.
• Buscar, junto ao efetivo, experiências do cotidiano e depois elaborar as
aulas.
• Ter instrutores mais realistas com a vida do policial lá fora para com
aqueles que nunca foram patrulheiros.
• Ter maior tempo na escola com instrutores mais capacitados e treinados.
Pergunta: Dê sua opinião de como poderia melhorar sua sala de aula, a
coordenação da escola e a atividade escolar dando conta da formação de um
profissional competente, habilitado e capaz de realizar sua atividade complexa
dentro dos princípios pedagógicos.
• Tratar os alunos com mais humanidade.
• Ter mais aulas práticas sobre abordagens e usos de algemas.
• Ter mais responsabilidade quanto ao horário para os instrutores, pois há
muitas aulas prejudicadas.
• Reciclar e atualizar os instrutores.
130
• Recrutar os instrutores pela sua capacidade de ensino e não pelo posto ou
pela indicação.
• Levar mais a sério a avaliação dos instrutores, pois há instrutores sem
competência para ministrar aulas.
• Substituir alguns instrutores.
Pergunta: Quanto ao seu currículo do curso, o que deveria ser mudado?
• Ter mais prática.
• Rever a qualidade do ensino, que poderia ser melhorada.
• Mudar a forma de anotação e punição.
Pergunta: Quanto à avaliação, o que deveria ser mudado?
• Ter mais perguntas abertas e não apenas decorar o que está na apostila.
• Ter aulas de educação física e defesa pessoal pelo menos duas vezes por
semana e facilitar o horário para que não haja correria para tomar banho.
• Ter um curso que poderia ser mais extenso sem excesso de militarismo,
pois aí se poderia ter maior prazer de estar aqui [na APMBB] e ter tempo
hábil para aprender e não decorar o mais importante só pensando em
nota.
Pergunta: Quais as matérias em que o aluno não pode ter opinião em sala
de aula?
As disciplinares.
Comentário:
As respostas dos alunos indicam que a Escola de Oficiais deveria ensinar o
aluno a tomar decisões para o seu cotidiano profissional, sendo capaz de
transformá-lo num policial militar autônomo e responsável, visando à sociedade
democrática e cidadã.
Dos dados colhidos a respeito do conceito de instrutor, os alunos
pronunciaram-se, de modo geral, com relação à necessidade da ação que os
131
instrutores deveriam ter para a tomada de uma posição, tendo em conta que ele é a
autoridade da sala de aula em que leciona. Portanto, precisaria incentivar os cadetes
a participar dos resultados escolares, motivá-los a estudar a matéria, bem como a
dinamizar as relações entre aluno e instrutor, o que facilitaria a comunicação ente
ambos.
Perfil do instrutor: Ao concentrar-se ainda mais na autoridade e na relação
instrutor—cadete, foi necessário passar ao perfil do instrutor. Os alunos a este
propósito pronunciaram-se nos seguintes termos:
• Valorizar o processo coletivo de aprendizagem.
• Repensar e reorganizar o processo de avaliação como elemento
motivador, com feedback contínuo, oferecendo informações para que o
aluno supere suas dificuldades e aprenda ainda durante o tempo em que
freqüentar a matéria.
• Aperfeiçoar a capacidade de pensar, de dar um significado para aquilo
que é estudado.
• Desenvolver a capacidade de construir seu próprio conhecimento e de
coletar informações até a produção de um texto que revele este
conhecimento.
Comentário: Os alunos caracterizaram o instrutor ou professor como o
elemento motivador que lhes permite aprender, incentivando o desenvolvimento de
seus discentes, corrigindo-os (quando necessário) durante a formação do agente de
defesa do cidadão.
Assim, observa-se que a aula seria o lugar onde se procuraria o
conhecimento e não de onde se transmitiria, ficando o processo entre o professor e
o aluno comutativo dentro de um ideário de valorização humana (FREIRE; SHOR,
1986). Freire prefere falar nestes termos e não nos termos tradicionais de professor
—aluno, para enfatizar a necessidade de criar uma nova relação entre os seres
humanos que participam na educação como sujeitos, para ressaltar o fato de que o
132
aluno (o educando) e o professor (o educador) aprendem conjuntamente, procuram
conhecer para transformar a sociedade em que vivem e não a aceitam tal como é.
Esse processo — de dar sentido às coisas e de interpretar e explicar o mundo
— se apresenta caótico no momento do nascimento, porém vai se sofisticando e
tornando-se mais complexo à medida que novas experiências vão sendo vividas. A
importância de se valorizar esse conhecimento, quando ele é trazido por um aluno à
escola, já deveria ser compreendida pelos educadores.
A didática, aplicada na Escola de Oficiais, está centrada em transmitir ou
comunicar oralmente temas ou assuntos por parte dos instrutores (aulas
expositivas), ou solicitar a leitura de livros e artigos e repeti-los em aula, mas não
voltada ao processo no qual o instrutor e os cadetes estudam e aprendem juntos na
construção do conhecimento. Dessa forma, a aula fica privada da razão e perde o
domínio de algo que lhe pertence, ou seja, a liberdade de argumentar e a razão de
saber conhecer.
Para melhorar a aprendizagem: Nesse contexto, as principais características
relacionadas ao fato de melhorar a aprendizagem, foram assim sintetizadas e
organizadas com base no resultado da aplicação dos questionários aos alunos:
• Compreender o processo cognitivo com aspectos mental e intelectual do
homem.
• Ter a capacidade de pensar, refletir, analisar, comparar, criticar, justificar,
argumentar, inferir conclusões, generalizar, buscar e processar
informações.
• Produzir conhecimento, descobrir, pesquisar, criar, inventar, imaginar, não
podendo se esgotar em assimilar algumas informações ou conhecimentos
obtidos e repeti-los.
• Rever as formas de avaliação, considerada como autoritárias.
133
Comentário: Os formandos descreveram como é feita a avaliação: é usada
como averiguação do que foi assimilado no curso, mediante provas tradicionais e
notas classificatórias e aprobatórias ou não. No entanto, a avaliação também foi
apontada como um instrumento de autoritarismo, porque impõe medo. Um dos
fatores é que notas abaixo de três fazem com que os alunos seja impedidos de
saírem da Academia nos finais de semana.
O relacionamento em sala de aula, que deveria ser construído com diálogos,
estudo de caso, aprendendo a ser e a fazer, e analisando com profundidade os
clássicos da Filosofia, a fim de se ter uma base teórica para solucionar os problemas
do cotidiano do policial militar.
4.4. Formação híbrida do oficial para a cidadania
Diante do exposto nesta pesquisa, é possível verificar que o currículo
encontra-se adoecido, sendo que poderá contemplar os conteúdos indispensáveis à
formação do profissional de segurança pública, isto é, poderá convergir para tornar-
se um currículo vivo e saudável, capacitando o aluno para o exercício de sua função.
O currículo saudável só se confirmará na prática transformadora das relações
sociais vigentes. Isso não significa, entretanto, que haverá um abandono da base do
militarismo — disciplina, hierarquia e autoridade —, mas um currículo em prol da
prática da relação de cidadania e o respeito tanto dentro da instituição como na
sociedade, porque a sala de aula já constitui uma microssociedade.
O processo educativo coloca à APMBB e a seus instrutores enormes desafios
que precisam ser enfrentados com competência e serenidade, a fim de que a
educação assuma sua posição de vanguarda e saia da estagnação em que se
encontra. Isso, provavelmente, só será obtido por meio de uma formação híbrida do
cadete unindo as instituições civis à Escola de Oficiais. Esta poderá inserir-se no
processo social como parte de um todo mais amplo em que se encontra a sociedade
com seus dinamismos e conflitos.
134
No mundo atual, reter a informação não é tão importante quanto saber lidar
com ela e dela fazer um caminho para solucionar problemas; aprender não é estocar
informações, mas transformar-se, reestruturando passo a passo o sistema de
compreensão do mundo. A Escola de Formação de Oficiais, porém, constitui o lugar
onde os alunos devem ouvir e calar, implicando certa alienação devido à cultura
militar do temor reverencial. A EsFO não percebeu que há, nos dias de hoje, uma
necessidade de mudar a fim de que esse espaço represente, essencialmente, o
lugar onde se possa aprender a ler, a falar, bem como a usar a linguagem —
palavras, imagens, números — como a mais importante e a mais "humana" das
ferramentas.
A escola e os instrutores necessitam explorar as relações interpessoais que
essa instituição proporciona para ensinar mais ao aluno a solidariedade, o respeito
ao outro, para envolvê-lo em projetos comunitários, para orientá-lo a trabalhar em
grupos, para despertar sua sensibilidade, para estimular sua capacidade de se auto-
avaliar e também de avaliar o desempenho de seus colegas e o trabalho de sua
equipe.
Se uma escola não está voltada para ensinar a dialogar, a negociar, a
converter problemas em oportunidades, a aprimorar no aluno a defesa de seus
interesses e a lucidez de seus argumentos, a lidar com signos, dados e códigos na
expressão de suas relações, para que serve a escola? Será que ela está em sintonia
com os anseios da sociedade em constante mutação?
A escola "[...] não pode ignorar o que se passa no mundo” (PERRENOUD,
2000, p. 35), e as tecnologias de informação e de comunicação impuseram novas
formas de se relacionar com os outros e de pensar o dia-a-dia. Dessa forma,
deixando de lado o saudosismo da Escola de Oficiais dos tempos dos lápis e dos
papéis, é essencial assumir que os momentos são outros e que, entre as
competências essenciais de um instrutor, se incluem com destaque as que estão
vinculadas às novas tecnologias.
No entanto, a Escola de Formação de Oficiais constitui um filtro que modela
as mudanças advindas do exterior, bloqueando-as ou dinamizando-as. Na
135
organização, desenvolvem-se padrões de relação, cultivam-se modos de ação e
produz-se uma cultura própria em função das quais os indivíduos definem seu
mundo, elaboram juízos e interpretam inovações. Nessa perspectiva, a organização
tem um papel crucial na criação de um clima de mudança, na resposta às propostas
de inovação, na capacidade de auto-renovação, e nas alterações da própria
dinâmica da escola; pois de nada servirão os esforços isolados de indivíduos para
mudar as práticas, se realizarem à margem dessa dinâmica.
Acredita-se que a Academia de Polícia Militar do Barro Branco pode e deve
ser um espaço de formação ampla do cadete, que aprofunde seu processo de
humanização, aprimorando as dimensões e habilidades que fazem de cada
indivíduo um ser humano. Dessa forma, o acesso ao conhecimento, às relações
sociais, às experiências culturais diversas pode tornar-se um suporte no
desenvolvimento singular do oficial, contribuindo para que este seja sujeito
sociocultural e obtenha um aprimoramento de sua vida social ante os problemas
sociais.
A humanidade presencia, nos dias de hoje, uma espetacular transformação
que atinge a todos os campos de atividade, caracterizando-se como fundamental a
prevalência da mudança. Um conjunto de fatores estabeleceu as considerações
essenciais para se instalar essa marca no processo civilizatório, que o homem vem
protagonizando desde as épocas mais remotas. O fator mais importante desse
conjunto parece ser a progressiva e ascendente trajetória da produção de
conhecimentos e a conseqüente aplicação desses conhecimentos na solução de
problemas da vida cotidiana. Essa trajetória que se iniciou suavemente, pouco a
pouco, assumiu um desenvolvimento notável até atingir uma escala de aceleração
exponencial.
O político, o militar, o cientista, o artista, o educador, o administrador e outros,
sem exceção, ficaram submetidos a esse processo; por isso, necessitariam
reformular as atitudes, reorientar os comportamentos, questionar as informações
disponíveis. Com essa atitude crítica, criariam novas idéias, teorias e soluções,
modificando seus mecanismos adaptativos ao ambiente em que vivem e, assim
recriar seu mundo e sua cultura.
136
Nessa nova era, o peculiar é a velocidade das modificações sempre
crescente, exigindo do homem uma capacidade adaptativa bem desenvolvida, de
modo a reajustar rapidamente seus quadros perceptivos, adequando-os às múltiplas
alterações que se sucedem nos cenários de sua vida, ainda quando as percepções
não tenham sido totalmente processadas. Esse processo de "encurtamento", no
nível psicológico, produz conseqüências nas motivações e nos padrões de
comportamento individual.
Dessa forma, não é possível dizer com relativo grau de certeza o que
acontecerá amanhã ou depois. A volatilidade, a incerteza, a complexidade e a
ambigüidade estão definindo o ambiente em que as ações se desenvolverão no
futuro.
Anteriormente, se vivia em um ambiente em que a educação, a tecnologia e
os valores aceitavam indicar os padrões de comportamentos desejáveis e que
deveriam ser aprendidos. A mudança era incremental, ocorria em pequenos e
gradativos avanços, por isso era mais fácil preparar-se para as modificações que,
presumivelmente, deveriam ocorrer. Agora, a mudança é quase imprevisível, ela
excede à experiência trazida do passado. Se, por um lado, o indivíduo tem de
possuir habilidades, conhecimentos e atributos especiais para atuar produtivamente
nessa realidade; por outro lado, as organizações e as instituições de ensino terão de
ser mais abertas e flexíveis para continuarem a ser o fundamento básico da
estabilidade, para serem efetivadas e sobreviverem.
O ensino policial militar, em geral, tem demonstrado capacidade de
ajustamento às exigências próprias de cada momento histórico. É comprovadamente
sério, organizado, experiente, normalizado, validado e respeitado. Carece, contudo,
de constantes aperfeiçoamentos que permitam fazer frente, em melhores condições,
aos desafios do futuro, no qual, mais que nunca, a educação exercerá papel
preponderante para a integração do oficial junto à comunidade de desenvolvimento
integral do homem, elemento-chave da instituição.
137
A educação militar poderá seguir o devir, isto é, a passagem contínua de uma
coisa ao seu estado contrário O devir servirá como um instrumento para auxiliar o
cadete a trabalhar com o poder de transformar a sociedade, tornando-a mais
democrática e sustentável a fim de obter paz social e melhor qualidade de vida.
A Polícia Militar, portanto, poderá ser educada com esse devir, como outros
grupos sociais da sociedade. Dessa forma, a educação se voltará para o
pensamento crítico, e não para seguir nenhuma ordem para contestar a autoridade;
para trabalhar criativa e participativamente em grupos de todos as etnias, e não
seguir ordens cegamente.
O Estado, por sua vez, precisará ter uma comunidade de defesa social
atualizada, empregar as tecnologias mais sofisticadas, atrair para os seus quadros
jovens intelectualmente privilegiados com ordenados bons, além de manter uma
estrutura organizacional ágil e moderna. Para tanto, faz-se necessário repensar
algumas questões: Até que ponto é benéfico fazer toda a educação de policiais
militares em instituições específicas isoladas do resto da sociedade? Até que ponto
a rebeldia criativa produtiva, que reina com êxito em algumas instituições, seria
tolerável numa organização policial militar? Como conciliar os mundos de espírito
contestatório com comando e controle? Essas questões não são fáceis nem
centrais.
Sob tal perspectiva, conhecer não pode ser o ato de uma doação do educador
ao educando, mas um processo que se faz no contato do homem com o mundo
vivido. A disciplina aplicada na Academia trata seu aluno como um produto,
transmitindo as tradições dos ancestrais militares e considera os conceitos acabados
e perfeitos para o sistema educacional.
Os cadetes são influenciados pelo professor ou instrutor, quando este tem
uma postura positiva e se mostra equilibrado, expressa satisfação por gostar muito
de sua função e estimula seus alunos. Em contraposição, cita-se aqui Marques, em
sua obra Ensinar não é transmitir (1977, p. 61), cujas palavras advertem para uma
postura de dominação.
138
O professor dominador que emprega a força, ordena, ameaça, culpa,
envergonha e ataca a posição pessoal do aluno, evidentemente
exercerá sobre a personalidade do mesmo uma influência distinta do
professor que solicita, convida e estimula. Este, por meio de
explicações, faz com que (sic) seus objetivos adquiram significado
para o aluno, o qual passa a ter uma atitude de simpatia e
colaboração.
Para que exista a educação autêntica, é preciso superar a relação vertical
educador—educando e ser instaurada a relação dialógica. O diálogo supõe troca,
não imposição na transmissão.
Assim, o objetivo geral desta pesquisa foi identificar e caracterizar aspectos
de incompatibilidade entre o autoritarismo vigente na relação instrutor—cadete, bem
como desenvolver o exercício da cidadania pelo cadete.
A proposta, então, é obter conteúdos articulados em áreas temáticas,
permitindo enriquecer o currículo existente a partir de novos conteúdos propostos,
não por simples acréscimo, mas pela integração que enseja a definição de um novo
currículo, e também um outro projeto pedagógico. Para fazer uma reformulação
curricular em áreas temáticas, faz-se necessário a realização dessas áreas
compostas na seguinte conformidade:
• Sistemas, instituições e gestão integrada em segurança pública;
• Violência, crime e controle social;
• Cultura e conhecimento jurídico;
• Modalidades de gestão de conflitos e eventos críticos;
• Valorização profissional e saúde do trabalhador;
• Comunicação, informação e tecnologias em segurança pública;
• Cotidiano e prática policial reflexiva;
• Funções, técnicas e procedimentos em segurança pública.
Sistemas, instituições e gestão integrada em segurança pública
possibilitariam a compreensão das estruturas organizacionais da história e da
dinâmica da instituição de segurança pública. Portanto, é relevante a discussão
crítica e contextualizada da atuação dos diferentes órgãos e carreiras profissionais
que compõem as organizações responsáveis pela promoção e pela preservação da
139
ordem pública, destacando as competências, os pontos de articulação existentes, as
interfaces e a interatividade das respectivas ações, com vistas a instrumentalizar o
profissional para a sua participação no desenvolvimento das políticas integradas de
segurança pública.
A área Violência, crime e controle social estabeleceria um espaço de
conhecimento crítico e de reflexão acerca dos fenômenos da violência e do crime
em suas várias formas, proporcionando a compreensão das diversas maneiras de a
sociedade organizar o controle social dessas manifestações. É importante entender
a diferença entre a modalidade jurídico-penal de tratar a violência e outras
modalidades, bem como enfatizar que a abordagem interdisciplinar da violência e da
criminalidade constitui um dos objetivos do trabalho do agente de defesa do cidadão.
Cultura e conhecimento jurídico permitiriam uma reflexão crítica sobre o
Direito como construção cultural sobre os direitos humanos e sua implementação
com vistas à atuação profissional em segurança pública.
Modalidades de gestão de conflitos e eventos críticos favoreceriam o domínio
do conhecimento e das modalidades necessárias para lidar com situações
conflituais, considerando que estas seriam diversificadas e demandariam
procedimentos e técnicas diferenciados de atuação, tanto preventivos quanto
reativos.
A área temática de Valorização profissional e saúde do trabalhador
contemplaria o bem-estar do profissional, sendo que o processo formativo incluiria,
necessariamente, metodologias que valorizassem os participantes e lhes
permitissem ter uma imagem positiva de si como sujeitos e como membros de uma
instituição.
Comunicação, informação e tecnologias em segurança pública seriam
relativas aos princípios, procedimentos e técnicas de comunicação, enfim dos
processos de troca e transferência de informações.
140
A área Cotidiano e prática policial reflexiva se proporia à realização de
atividades formativas centradas na discussão da prática e da realidade cotidiana da
profissão e ao conjunto de seus conhecimentos para solução e mediação de
problemas concretos.
E, por fim, Funções, técnicas e procedimentos em segurança pública
concentrariam os conteúdos relativos aos aspectos técnicos e procedimentos
inerentes ao exercício das funções.
O corpo docente da Academia de Polícia Militar do Barro Branco poderia
desenvolver a compreensão de que é possível e necessário transformar práticas em
espaços de reflexão e de leitura crítica. Assim, espera-se que esta pesquisa possa,
de alguma forma, contribuir para uma análise e uma reflexão consistentes, voltadas
para uma evolução do ensino policial militar.
Para tornar viável essa conquista pedagógica, é preciso propor uma
transformação nos papéis docente e discente, encaminhando-se:
• de uma abordagem mais enfática em produtos para uma abordagem que
considerasse pontos de partida, processos e produtos tanto parciais como
finais;
• de uma compreensão de instituição educacional como espaço de
treinamento mecanicista para um espaço genuíno de reflexão e análise de
diferentes pontos de vista, permeado por clima de cooperação e
pluralismo, associando-se cada vez com mais intensidade aspectos
qualitativos e quantitativos;
• de uma docência com características de autoritarismo para uma docência
alicerçada numa autoridade docente que partilhasse de um compromisso
de transformação de práticas e de pensamento curricular.
Assim, a efetivação dos propósitos formativos, propiciadores de integração às
dinâmicas sociais, pressupõe a discussão crítica sobre o significado tradicional da
formação, sobre os grandes dilemas originados no novo marco da sociedade, e
sobre as exigências do desenvolvimento de um compromisso com uma formação
como processo contínuo de crescimento e aperfeiçoamento pessoal, profissional e
141
social. Então, é preciso revisar as práticas formativas, integrar-se com outras
instituições e com a comunidade, buscar alternativas que permitam uma maior
integração no âmbito pedagógico e político, ampliando-se os benefícios recíprocos.
Outro aspecto importante a destacar é a possibilidade de a estruturação
curricular incluir a realização de estágios, o que daria oportunidade aos docentes
para a reflexão na e sobre sua ação e aos discentes para a reflexão na e sobre a
ação profissional (PERRENOUD et al., 2003), com o objetivo de sensibilizar em
direção a:
• sistemas criativos de ensino que auxiliassem a incorporar aos ambientes
educativos uma cultura de mudança, baseados em descobertas que
facilitassem a capacidade de adaptação a diversos contextos e problemas,
e a construção da autonomia na aprendizagem;
• incorporação de novas tecnologias como recursos recorrentes no
desenvolvimento de aprendizagens autônomas;
• desenvoltura para agir em contextos de fontes múltiplas de informação e
para vivenciar a atitude de constante busca e de comparação entre
diferentes abordagens, posicionando-se criticamente.
As novas concepções de currículo podem ser um referencial consistente para
análise e reconstrução do programa de formação e da história educacional da
instituição de ensino policial militar, a partir do reconhecimento da relevância das
tensões geradas nas ambivalências e nos antagonismos sociais, tornando possível
dar coerência aos percursos pedagógicos.
142
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho originou-se das inquietações que este pesquisador teve,
surgidas durante sua prática profissional como instrutor do Curso de Formação e
Aperfeiçoamento de Sargentos. As dúvidas a respeito da eficiência na formação dos
policiais militares foram originadas a partir da implantação dos Cursos de Polícia
Comunitária e de Direitos Humanos.
O trabalho procurou demonstrar que a instituição Polícia Militar tem sua
origem na época imperial. Surgiu para a defesa do poder estabelecido; mas, pela
própria transformação social e dada a evolução do mundo, necessitou (e ainda
necessita) de modernização e aperfeiçoamento segundo os interesses da
sociedade, indicando um processo de formação de uma polícia comunitária.
No século XIX, foi promulgada a Declaração Universal dos Direitos Humanos,
esse fato fortaleceu os direitos humanos e acabou por influenciar as gerações que
se sucederam e, principalmente, a prática transformadora do Estado.
Assim, feito o estudo a partir da realidade dentro do quartel, pretendeu-se
esclarecer como a autoridade na relação pedagógica é exercida pelo formador de
gestores da defesa social, a fim de tornar os oficiais capazes de conduzir seus
subordinados como agentes multiplicadores da cidadania e da dignidade da pessoa
humana.
A disciplina, o autoritarismo e a hierarquia na Escola de Oficiais fazem o
formador sentir-se mais seguro na transmissão dos conteúdos, como conseqüência
de padrões culturais assimilados. No entanto, tal postura não garante uma formação
cidadã aos oficiais aprendizes.
Na área da segurança pública, os Estados mantêm suas Forças Policiais —
em especial a Polícia Militar — para a preservação da ordem pública por meio do
143
exercício do poder de polícia, utilizando-se de seus servidores públicos, que
precisariam repensar o poder e a formação de seus oficiais.
Desse modo, ressalta-se a importância de discutir a dimensão ética e política
de sua formação, o que exige refletir sobre seu currículo, com vistas a se obter uma
formação em que o instrutor da Academia de Polícia Militar do Barro Branco não
seja um mero executor da autoridade em sala de aula. Ele poderá ser o construtor
de conhecimento sobre o mundo globalizado, cujo aluno terá a liberdade de
contestar a autoridade quando necessário, de entender que o saber é a via que lhe
proporcionará esclarecimentos, além de entender que esse saber deverá ser usado
adequadamente na luta por uma sociedade mais justa e igualitária.
Dois oficiais, Ronilson de Souza Luiz e Homero de Giorge Cerqueira, foram
os primeiros oficiais militares da Academia de Polícia Militar do Barro Branco, depois
de 36 anos de existência desse curso, a freqüentar o programa de pós-graduação
em Educação (Currículo) da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,
buscando conhecer, praticar e construir um diálogo permanente do cidadão com a
polícia e seus pesquisadores.
A partir da herança do currículo da escola militar, foi recomendada uma
proposta para um novo currículo, voltado para que essa organização se tornasse
uma instituição com uma formação que visasse ao desenvolvimento da cidadania. A
partir da origem da violência, apresentaram-se reflexões da temática e sua
aparência significativa da sociedade.
Devido a conceitos abordados e à própria influência das mudanças impostas
pelo dia-a-dia, dentro do tema “Cidadania e direitos humanos”, notadamente
mergulhou-se em um novo questionamento sobre como entender a preservação da
ordem pública, combatendo a atual criminalidade, com a preocupação sempre
voltada para proteger as pessoas que formam a sociedade. Essa preocupação
justificaria a formação híbrida do oficial na Escola de Formação de Oficiais da
Academia de Polícia Militar do Barro Branco, que poderá ser complementada em
universidades civis.
144
Há certamente uma ambivalência na condição de formação do oficial da
Polícia Militar do Estado de São Paulo, porque ele é formado, presumindo uma
sociedade relativamente harmoniosa e consensual quando, na verdade, ela é
bastante complexa. Não basta que o policial militar seja formado sob a perspectiva
de paz, harmonia, respeito e prevenção, é importante também que esse oficial
profissional seja formado num ambiente de diálogo para exercer a democracia social
e para estabelecer uma relação de cidadania.
A ambivalência está nisso, cobrar que se faça uma relação de cidadania, o
que significa respeito, quer de um oficial profissional que seja formado num
ambiente de diálogo para exercer a democracia social, quer do profissional
autoritário.
O mundo recebe os efeitos da globalização gerando mudanças
comportamentais nas pessoas que vivem nos mais diversos países, desenvolvidos e
subdesenvolvidos. No contexto jurídico, legislações, pactos, tratados e convenções
internacionais acabam por deixar o mundo pequeno e sem fronteiras, gerando
recentes tribunais internacionais para o julgamento de fatos que desrespeitam o ser
humano na sua essência.
Essas mudanças comportamentais também influenciam os quadros da Polícia
Militar. Dentro desse contexto, é preciso modificar a formação dos oficiais, tornando-
a híbrida, a fim de produzir, para a sociedade, oficiais mais humanizados e
autônomos no trato com a comunidade, respeitando suas particularidades e
realidades.
Os instrutores se ancoram em práticas rotineiras, autoritárias e destituídas de
sentido — ou porque são induzidos a isso pelo regimento interno, ou porque não
sabem como mudá-las, ou ainda porque não se dispõem a mudanças. Assim, o
caminho da reflexão sobre a prática pedagógica se mostraria não só fértil, mas
principalmente útil por servir como um “desbloqueador” do potencial de criatividade
do instrutor.
145
Faz-se necessário refletir e propor reformas das instituições policiais no
sentido de torná-las eficientes para a construção da paz e conscientes da
necessidade de respeitar os direitos humanos. Para isso, acredita-se que nesse
caminho é importante que a formação de policiais militares seja voltada para o
exercício da cidadania, em seu pleno e legítimo papel profissional: dar suporte
público como educador social. Deve-se considerar a função policial como dimensão
inabdicável e revestida de profunda dignidade, quando adequadamente explicitada
por meio de comportamentos e atitudes.
Quanto mais informada de seus direitos e deveres, mais a sociedade busca
nas instituições, governamentais ou não, respostas e soluções adequadas a todos
os seus problemas. Essas relações também ocorrem no âmbito da Polícia Militar,
cujas implicações se dão também nos dispositivos da Carta Magna.
Sendo assim, o presente trabalho indica a necessidade de se buscar um
currículo saudável, vivo e transformador, de se tornar o diálogo constante, pois é no
diálogo que o instrutor e o cadete se situariam mutuamente em relação aos objetivos
de ensino que definiram atingir em virtude de sua relevância social na preservação
da ordem pública e no exercício da autoridade.
A polícia precisa continuar se atualizando conforme reivindiquem os anseios
da sociedade; é preceito constitucional a participação das pessoas na solução dos
problemas de segurança. Assim diz o artigo 144 da Constituição Federal: “A
segurança pública, dever do Estado, direito e responsabilidade de todos, é exercida
para a preservação da ordem pública”. E, nessa ótica, é preciso acelerar a
adequação da presente polícia, preocupando-se ainda mais com a formação e o
aperfeiçoamento do profissional.
Algumas alterações, por mais simples que sejam, precisam ser observadas e,
se for o caso, repensar os currículos escolares, pois não é mais razoável aceitar que
as escolas admitam tropa pela simples necessidade de preencher vagas existentes,
apenas para manter a quantidade do efetivo. Diante da realidade social, a qualidade
deve predominar no momento do exercício profissional.
146
Nesta reflexão, fruto de trabalho de campo, análise, pesquisa bibliográfica,
comprova-se a importância de abordar cada vez mais o assunto dentro da Polícia
Militar, tendo em vista o desconhecimento e a conseqüente resistência em
aprofundar-se sobre o tema para o reconhecimento da necessidade de mudança de
comportamento e de instrumentos. É imprescindível que a Escola de Oficiais realize
esforços para o desenvolvimento de exemplos de comportamento, para gerar a
internalização da importância e do valor de prestar o serviço policial, obedecendo
aos preceitos legais de respeito aos direitos do cidadão.
A área da Educação, segundo a estrutura da Polícia Militar, permite
desenvolver ensinamentos na adequada aproximação com a população. O policial,
quando entra na instituição, não sai da sociedade para combatê-la, não sai para
depois de formado entendê-la como inimiga; ao contrário, o policial entra na carreira
escolhida, freqüenta sua respectiva escola, para aprofundar-se ainda mais no
conhecimento da sociedade, entendendo os reais valores do ser humano perante o
convívio coletivo, para mais tarde auxiliar na concretização da cidadania e no
respeito aos direitos humanos. Por meio de uma formação democrática, de uma
autoridade tolerante e de um currículo transformador, o oficial poderá alcançar esses
objetivos.
A pesquisa não teve ou tem a pretensão de esgotar tema tão abrangente. Ao
contrário, admite que precisa ser complementada, ampliada — com novas idéias e
dados, e conseqüentes estudos e pesquisas —, de forma a auxiliar a instituição
Polícia Militar a avançar cada vez mais na qualidade profissional de seus
integrantes. Assim, será possível preparar os policiais militares para também serem
os protagonistas das mudanças sociais, voltados cada vez mais para a defesa dos
direitos do homem, e para torná-los pesquisadores na formação dos agentes.
Há, hoje em dia, em nosso país, um conjunto de esforços visando a melhorar
quantitativa e qualitativamente a formação de pesquisadores. A Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), em seu artigo 52, define que as
universidades deveriam ter pelo menos um terço do corpo docente com titulação
acadêmica de mestrado ou de doutorado. Ao mesmo tempo, as avaliações das
condições de oferta de cursos de graduação, que o Ministério da Educação vem
147
implementando no ensino superior, têm como um de seus requisitos a qualificação
do pessoal docente, avaliada pelo grau de titulação e pela coerência da formação
com a área em que está trabalhando.
Dessa forma, a formação dos instrutores poderá seguir nessa direção, uma
vez que não há, no nosso sistema, uma avaliação institucional do ensino policial
militar, e formar pesquisadores policiais militares mereceria ser incentivado pela
universidade e pelos órgãos públicos.
Apesar de não ser possível adivinhar nem prever qual serão o treinamento e
a formação do oficial da Polícia Militar, é possível problematizá-los e propor uma
direção mais adequada do ponto de vista da cidadania, ou seja, é desejável agir
estrategicamente no presente, para que o futuro possa ter como resultado escolhas
mais adequadas, voltadas para a cidadania. Nessa perspectiva, pode ser fecundo e
pertinente imaginar e propor uma outra organização curricular da escola de
formação dos gestores de defesa social, a partir de uma postura crítica ao que já
existe.
148
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154
APÊNDICE A
ENTREVISTAS
Entrevista com o Cel. PM Valdir Suzano
1. Em que ano entrou na academia?
09 de março de 1966 e duraram 4 anos e oito meses. Naquela época, a
Polícia Militar era chamada de Força Pública e a Academia de Polícia Militar do
Barro Branco de Centro de Formação e Aperfeiçoamento. Ali, se formavam oficiais,
sargentos e soldados e depois foi descentralizada.
O local era reservado para treinamento da Força Pública.
2. Quantos anos o senhor tinha quando entrou na força pública?
19 anos.
3. O senhor tem outro curso superior?
Bacharel em direito, pós-graduação em direito penal e processo penal.
4. Quais foram as funções que o senhor exerceu na área de ensino da
instituição?
• Companhia de guarda do palácio, oito meses governo Abreu Sodré;
• DPM - Departamento de Polícia Militar, antigo 35 BPM;
• Canil da polícia;
• Serviço reservado da polícia militar;
• Servi na Academia durante cinco anos, entre 1973 a 1978, como instrutor da
matéria educação institucional e instrutor de tiro; nesta época não teve nenhum
acidente com ferimento aos alunos, porque eu implantava uma disciplina rígida
na execução da aula, ai do aluno que não cumprisse as normas estabelecidas
para a segurança e a disciplina na aula de tiro;
• Em 1978 a 1988, trabalhei na Assistência militar do Tribunal de Contas do Estado
durante dez anos;
• Em 1988, fui ser subcomandante do 13º BPMM na área centro;
155
• Subcomandante do 3º Batalhão de polícia do choque;
• Comandante do corpo de alunos da Escola de oficiais;
• Comando de Policiamento de área metropolitano 1 como chefe da divisão de
operações;
• Retornei ao Comando de Policiamento de choque como chefe de operações e
chefe do Estado Maior comandante do 3º Batalhão de polícia de choque;
• Depois, corregedor adjunto da polícia militar;
• Em 1996, fui promovido a coronel;
• Comandante do comando de policiamento metropolitano 7, Guarulhos, aí tem
uma característica interessante em termos profissionais, você tá na região
metropolitana e os municípios que circundam a capital são trinta e oito e eu
comandei dezesseis desses municípios na área do M sete, o relacionamento se
dá como se fosse uma cidade do interior mesmo com a influência da cidade
grande que é São Paulo. O acesso às autoridades é muito mais fácil, mais ágil e
os problemas se resolviam também rapidamente porque os relacionamentos com
as autoridades eram maiores. Os oficiais tinham mais segurança para trabalhar
porque a proximidade era maior o relacionamento profissional com executivo,
legislativo e judiciário, ministério público e a magistratura e a polícia judiciária. No
interior e na capital, o policiamento é diferente;
• Aí fui convidado para ser o Comandante do Policiamento metropolitano e o
comando mais importante da polícia militar, ou seja, trinta mil homens e que
abrange a Capital e trinta e oito municípios. Com uma população aproximada de
17 milhões de pessoas;
• Depois fui ser diretor de ensino da corporação, onde encerrei minha carreira.
5. O conhecimento adquirido na academia ajudou para a vida profissional?
A minha geração foi formada quando o ordenamento jurídico do país era outro
diferentemente da sua formação. O ordenamento jurídico era outro. A formação do
oficial era voltada além da formação policial havia os ataques terroristas constantes
e a cidade não era tão grande como é hoje e uma população do estado também não
eram grandes. Os efetivos da Força pública e da guarda civil não chegavam a 50 mil
homens. Hoje a polícia militar tem o dobro, isto é, 93 mil homens. Então naquela
época a formação era jurídica, militar básica necessária para a atividade
156
antiterrorista e tinha um detalhe muito importante dentro da academia, o amor pela
instituição. Diferentemente do que é hoje.
6. O amor à instituição como era?
Os valores institucionais eram preservados sem você ser retrógrado você
retroceder no passado, toda instituição, ela tem uma história, você para amar a
instituição, primeiro você tem que gostar do que faz; e segundo você tem que
receber informações do seu passado histórico. O que ela fez pelo Estado de São
Paulo. Então nós começamos em 1831 e de lá para cá tivemos participação muito
grande dentro da história do Estado, e por sermos um estado mais importante do
país e importância maior dentro da evolução do próprio país do Estado de São
Paulo. Então isso fazia que nós valorizássemos mais a nossa profissão, nós
preservávamos mais as datas da nossa instituição. Para que tudo que fizéssemos
fosse em benefício da instituição e não em benefício pessoal, nós sempre brigamos
para a instituição se manter viva, atuante e prestadora do serviço ao cidadão. Então
se pregava muito isso, tinha que defender a sociedade com unhas e dentes porque
a instituição é necessária para a segurança do cidadão. E isso era muito
desenvolvido naquela época, os valores cívicos, o dia da bandeira, a proclamação
da República, nós desfilávamos no dia da fundação da organização que é 15 de
dezembro. E hoje pouco se comemora o aniversário, é uma vergonha, é uma
vergonha, não se comemora a data da organização. Desfilava-se no Anhangabaú,
tínhamos um belíssimo baile de gala em que era super concorrido não havia
condições de todos concorrerem, fiquei muito feliz quando era aspirante e fui
convidado pelo então Maj. PM Otton Fernandes Oliveira e Silva que era comandante
do 35º Batalhão de Polícia Militar e levou-me no jantar no Clube Pinheiro em
comemoração ao aniversário na PM com seus uniformes sociais ou de gala. Hoje, o
jantar da corporação é de terno, nós somos uma organização fardada. Não se
preserva nem mais essas pequenas tradições que promovem uma integração maior
entre a oficialidade e suas praças. Então, naquela época, os valores eram bem mais
acentuados do que é hoje.
7. Por que o senhor acha que perdeu esses valores hoje?
Porque há uma influência externa muito grande e justamente por ser uma
157
carreira muito, apesar dos trinta e poucos anos de trabalho, no comandamento da
organização, é muito pouco tempo. Então você não consegue fazer com que isso
permaneça, por outro lado com o passar dos anos a pressão em cima das polícias
militares foi muito grande, sempre foi muito grande. Porque nós sempre fomos a
primeira organização em sofrer as conseqüências sociais e tudo que dá de errado
na sociedade quem mantém a sociedade organizada são as organizações
preventivas principalmente as da polícia militar, isto é, só as policiais militares.
Então, essa influência, o pessoal começou a receber de maneira negativa e muitos
que começavam a receber essa influência não tinham o acompanhamento
adequado e a corporação começou a crescer e nós recebemos uma influência
negativa da Guarda Civil de São Paulo em 1970. Porque eles foram criados em
1923 para fazer o policiamento da capital de São Paulo. Porque a Força Pública,
como o exercita era inócua, quer dizer era pequeno, a Força Pública fazia as vezes
da Força militar do Estado nas revoluções, nos problemas que o Estado tinha. As
Forças trabalhavam como organização puramente militar. Então o que aconteceu, a
Guarda Civil foi criada e começou a concorrer com a Força Pública no policiamento,
porque depois de 1931 e 1932 nos já fazíamos o policiamento. Tínhamos que fazer
o policiamento e a defesa territorial. O exército não existia. Ele era muito pequeno o
país era muito pobre. Com esse fato, nós sofremos essas conseqüências até hoje
históricas da revolução de 1932, porque se achou que a Força Pública era um
exército Estadual o que não é verdade. Ela foi desviada das suas funções devido os
problemas internos do país porque ela sempre foi a Força Policial do Estado.
8. A missão francesa veio para São Paulo para melhorar a instrução na Força
Pública?
A influência francesa veio para o Brasil para organizar militarmente a
instituição. Por dois motivos: primeiro fazer o papel de polícia e segundo para fazer o
papel de defesa territorial, porque o exército não tinha condições de fazer isso.
Havia a guerra do Paraguai e os países da América do Sul estavam... se tornando...
cinqüenta, quarenta anos é recente. Então não havia exército formado para fazer
esse papel e as polícias faziam a defesa dos Estados e na realidade defendiam a
nação. Cada Estado se defendia e não tinha uma doutrina como se tem hoje para o
emprego das polícias militares. Havia uma doutrina apenas para o papel
constitucional das polícias militares era assim força pública estadual e policiais
158
militares, o exército sempre quis colocar isso na constituição. Bom, acontece, na
realidade, as polícias militares passaram a ser concorrentes das forças armadas. Em
1932, quando São Paulo perdeu pelas armas, que na realidade nosso objetivo era
criar uma constituição democrática, criou-se a imagem que São Paulo queria se
separar. E, na realidade, poderia até ter se separado se tivesse tomado o Rio de
Janeiro, mas esse não era o objetivo, se fosse decorrer era por situações políticas e
militares da época. Essa influência veio, a disciplina foi sendo quebrada e a Guarda
Civil era organizada e tinham uma organização paramilitar e o regulamento deles era
muito ... que facilitava algumas manobras internas. Se a pessoa tomava uma parte
perdia o direito à promoção, então se negociava essa parte. Então fui descobrir isso
no serviço reservado logo depois da unificação onde fui trabalhar. Então tinham os
arquivos do serviço de informações da Guarda Civil que nós levantamos isso. O que
acontece a Guarda Civil perdeu e ela passou ... não é que ela foi extinta e passou
para Polícia Militar. Isso foi para não melindrar demais alguns Guardas civis. Na
realidade, eles foram integrados à Força Pública despreparados, simplesmente
passaram da farda azul para a farda cáqui e não houve um preparo profissional.
Obviamente, quem estava na organização há trinta anos e via sua corporação sendo
distinta fazia de tudo para sabotar. Então toda parte de disciplina começou a
afundar, porque ninguém gosta de ser policiado. Nem o nosso policial e nem o
nosso cidadão, então, se afrouxam a disciplina, você perde na operacionalidade.
Vou citar um exemplo para você; se lembra na época do Maluf onde se falava de
tolerância zero era se coibir os pequenos delitos, porque a pessoa que for punida
cometendo um pequeno delito se for cometer um delito maior a minha pena será
maior. A nossa organização a coisa funciona de forma idêntica. Você não via
soldado nosso morrer na rua com regularidade. Havia uma cobrança muito grande
da apresentação pessoal, do respeito, tinham entre os integrantes da corporação, ai
daquele subordinado que não prestasse a continência pessoal ao seu superior
hierárquico e ai daquele igual soldado ou sargento que, ao se cruzarem, a
continência tinha que ser simultânea. Isso era cobrado para manter a diferenciação
e a disciplina. Então quando o policial militar estivesse no ponto de ônibus, na
estação de trem ou no metrô, ele se posicionava para prestar continência e manter a
segurança individual e do cidadão. Ele sempre se colocava em posições
estratégicas, se resguardando para observar tudo ao seu redor. Hoje não, quantos
policiais já morreram por posturas inadequadas, por descompostura e isso as partes
159
eram arquivadas, as sindicâncias eram manipuladas. Então, de setenta para cá, a
organização teve uma mudança muito grande em sua operacionalidade, porque ela
perdeu noventa por cento de sua disciplina que a Força Pública tinha. E se perdeu
porque se colocou pessoal da Força Pública em pontos estratégicos porque eles
começaram a implantar a doutrina deles. Então, quando o aspirante ia para rua,
recebia a influência negativa da Guarda Civil. Os valores que recebi quando fui
formado eram outros, eram mais exigidos e se criava amor à instituição.
9. Por que a unificação das Guardas civis com a Força Pública?
Porque a Guarda Civil estava recebendo muita influência negativa do lado dos
políticos e não estava submetida às ordens das inspetorias gerais das polícias
militares, órgão do estado maior do exército. Na época, bem ou mal, se criou uma
doutrina de emprego das polícias militares no Brasil. E elas não estavam sujeitas a
essa cultura. E a cidade de São Paulo estava dividida entre a Guarda Civil e a
Polícia Militar. Como a estrutura da Polícia Militar era mais sólida porque na
realidade, por isso que eu falo, nós não podemos perder isso, que é a formação
acadêmica. A formação acadêmica dele era muito insípida, formando-se em seis
meses em inspetor e ele era um graduado ou um oficial, fazendo-se a comparação
com a organização da polícia militar. Então, tomou-se a decisão de extinguir a
Guarda Civil. E foi um momento político do Presidente da República e um grande
passo. Só que hoje, os comunistas estão usando o mesmo artifício. Eles estão
criando as Guardas Municipais para dividirem a força das Polícias Estaduais, para
enfraquecer o poder de polícia estadual que é um crime muito grande. E as guardas
municipais que são chamadas erroneamente de guardas civis, o guarda municipal é
um vigilante patrimonial do município. Como se fosse uma empresa de vigilância do
município, porque eles têm de tomar conta dos patrimônios do município e até um
pouco mais de força que tem a polícia militar. Eles podem fechar bar, fechar
restaurante e outros comércios que a gente não pode fazer. Eles não fazem e
querem concorrer com a polícia. Isso é um erro que é incentivado principalmente
pelos socialistas que estão no poder não só do partido dos trabalhadores como do
partido socialista democrático brasileiro. Na realidade é esse, porque nós somos um
país muito grande. E esse sistema Americano de Guardas municipais não dá certo.
Nós não sabemos o que acontece lá. Eu tive a felicidade de conhecer dez policiais
da Europa ocidental mais precisamente: a francesa, a espanhola, a italiana e a
160
alemã. Conheço a polícia americana porque estive em Nova Iorque duas vezes, o
sistema policial do Canadá e do Chile. O nosso sistema que eles querem implantar
aqui o sistema Americano, que é um sistema falido, tanto é que hoje criaram a
secretaria nacional de segurança pública para controlar as polícias militares, coisa
que eles não tinham. Por que eles querem isso? Porque começou o terrorismo
interno, então a interferência da guarda nacional para atuar nas polícias militares
com problemas internos. Para atuar como militares para cobrir as falhas locais. Essa
força nacional será o embrião da futura Guarda nacional que o partido dos
trabalhadores quer criar. Eles acreditam que as Guardas serão controladas por eles.
Vão criar guardas pretorianas. As polícias estaduais vão ficar nas mãos dos
delegados de polícia. Se nós não retomarmos os valores institucionais. Por que duas
polícias? Qualquer polícia unificada tem duas polícias, isto é, uma judiciária e a outra
de polícia ostensiva. Quando o policial da polícia judiciária for trabalhar na polícia
ostensiva, deve fazer uma adaptação ou um treinamento. E só vão trabalhar na
polícia ostensiva os melhores, não o contrário. Diferentemente do que acontece nos
Estados Unidos onde a pessoa vai trabalhar no policiamento ostensivo por
problemas disciplinares. Na realidade, está se criando uma terceira polícia. Você vê
o absurdo que está se criando hoje, a polícia civil trabalhar fardada. Por que andar
com fardas? Mais uma concorrente das polícias militares. Ai você diz que é
policiamento preventivo especializado. Não existe policiamento especializado. O
povo que é padece.
10.O tempo que o senhor ficou na academia, qual a doutrina que o senhor
implantou?
Fiquei pouco tempo como oficial superior. Como tenente, cumpria as ordens,
mas passava para os alunos tudo aquilo que recebi de bom para o aluno, isto é, os
valores institucionais, a disciplina militar e a ética da organização. Infelizmente, as
pessoas que fazem a FUVEST hoje vêm para a polícia para encontrar um emprego.
Entrei na carreira por admiração e porque gosto da carreira. Oitenta por cento que
entram na carreira não gostam da carreira, mas para uma garantia de estabilidade
do serviço, os vinte por cento que entram na carreira é porque gostam da carreira
porque têm parentes, conhecidos, pais ou familiares. Temos mecanismos de
detectar essas pessoas. É só fortalecer a diretoria de ensino, não o que estão
fazendo hoje que é enfraquecer as diretorias. Mas como major, fiquei na academia
161
para resgatar a disciplina que estava muito ruim que estava lá. Porque os alunos
estavam com os valores defasados. Fui para resgatar a disciplina interna. Como eu
apertava muito, os filhos dos coronéis pediram a minha saída e o comandante da
academia que assumiu me retirou de lá. Apertava muito na parte disciplinar, exigia a
disciplina adequada que não estava acorrendo. E para que os oficiais que ali
serviam também cumprissem a disciplina. Por imposição externa e por uma facção
interna, tive de sair da academia. Só fazia o que estava no regulamento. Não criei
nada. Para você ter uma idéia, as mulheres foram colocadas na academia e é
necessário que elas tenham uma formação, mas não na forma que se colocou, não
pode misturar, porque homem e mulher em qualquer lugar, a atração sexual é muito
grande e normalmente criou-se um instinto paternalista e ficou-se olhando a mulher
com os olhares muito grandes. Você ficar confinado, o sexo fica latente no jovem
com muita vitalidade. As mulheres com os cabelos soltos, à vontade e com lacinho e
os cadetes tinham que cortar o cabelo quatro zero. Eu comecei a exigir e padronizei
os cabelos delas. E então elas tinham que cortar os cabelos. Uma aluna não quis
cortar e iria pedir baixa. Então chamei o meu tenente secretário e ela não assinou o
documento, talvez era filha de oficial. Então ela foi punida, porque na escola a
disciplina é diferente. Lógico que na rua não é uma disciplina de escola, mas o que
ele aprende na escola, ele tem que levar para a rua. Mas o subordinado deve saber,
quando ele errar tem que ser responsabilizado. Quando ele precisar, tem que ser
prestigiado. Isso é disciplina. Se ele não tinha responsabilidade dentro da escola não
terá responsabilidade na rua. Os oficiais não cumprem o que a lei determina e as
vezes que eles fazem é encobrir erros dos subordinados. O que eles devem fazer?
Falar para o soldado. Você está preso e levá-los para justiça. Apesar de não
levarmos para justiça militar, porque a maior parte na justiça comum. O oficial não
aprendeu a comandar na academia. E como se aprende na escola? Aprende-se com
uma coisa simples, são as disciplinas voltadas para educação militar. Mas espera aí,
a polícia militar usa? Usa e muito, são as disciplinas do regulamento disciplinar. Ele
deve ser aplicado a todo o momento, o exercício da disciplina se dá a toda hora.
Regulamento de continência. Exercício de maneabilidade militares, quando você tem
que tirar sua roupa e depois colocá-la rapidamente, te dá vivacidade, aprender a
pular muro, você tem que dar o exemplo ao seu subordinado. Você toda empresa
usa como, onde, quando, porque são termos militares que toda empresa usa.
Quando você vai fazer um trabalho você tem que saber por que, como e onde vai
162
fazer. E outra coisa que aprende a obedecer é a ordem unida. Ela é uma escola de
disciplina que você aprende a ouvir as ordens dos superiores e a obedecer às
normas. Na realidade, você aprende a entonação da voz, porque quando o
subordinado for fazer alguma coisa errada você fala não vai fazer ou altera sua voz.
Não vai fazer. Existem algumas formas. O medo do oficial de dar ordem ao
subordinado e que ele não aprendeu na academia. O subordinado só aprende com a
disciplina. O coronel Rui César determinou que eu resgatasse a disciplina na escola
e implantei as disciplinas para educação institucional. Justamente para resgatar os
valores da organização. Por que o Bradesco é um banco forte? O Bradesco faz com
que o funcionário ame o banco, goste do banco. Os funcionários dos bancos não
saem do banco porque tem cabeleireiro, barbeiro, shopping e academia. A polícia
acabou com isso.
11.Por que o tenente tem medo de falar não para o subordinado?
Por isso, pela falta de disciplina.
12.Como diretor de ensino, o que o senhor fez?
A corporação evoluiu até por exigência da sociedade. A declaração dos
homens e do cidadão da revolução francesa dizia que toda sociedade necessita de
força pública. Porque foi colocado o nome. E, como diretor, tentei colocar esses
valores para os alunos. E a missão francesa colocou que eu sou representante do
estado e devo colocar o melhor para o estado. Na monarquia, o réu fazia o queria,
com a república, o que o povo quer.
E no Japão tem uma filosofia diferente de segurança pública, o cidadão
participa. A polícia militar não faz aqui porque o partido dos trabalhadores pensa que
a polícia vai querer controlar a população.
No Japão, a polícia sabe que horas chega, quantos filhos, que horas chega
do trabalho.
Valorizamos o policiamento comunitário em todo o estado de São Paulo,
valorizar os órgãos institucionais tudo aquilo fala bem da polícia.
Com relação à parte de direito, tinha uma pressão muito grande porque a
carga curricular pode completar a faculdade de direito. Até porque não fez se sabe
se tem matéria de direito. Os excessos de paternalismo os levam às grades.
163
Promover os valores e socializamos os alunos na academia. Quando você vai
conversar com uma autoridade, você não vai entrando. Então, na academia, o
superior tem sempre que ser visto como superior e, na rua, as decisões devem ser
rápidas. E na academia nós colocamos o supedame. Porque o superior é a
autoridade e está no plano superior.
13.Qual foi o perfil dos professores?
Cumprir o que determinassem as normas.
14.Qual a diferença entre disciplina e autoritarismo?
Disciplina é exigir o que está dentro da lei. Autoritarismo é passar por cima da
lei, daquilo do regulamento.
Comandar é comandar junto e você tem o seu subordinados para te auxiliar.
E você decide não o superior.
Entrevista com o Cap. PM Marcus Vinicius Valério
1. Quando o senhor ingressou na Polícia Militar?
Ingressei na Polícia Militar em 1985 e conclui o curso de formação de oficiais
em 1989.
2. Quais as unidades o senhor serviu?
14º Batalhão de Polícia Militar Metropolitana;
17º Batalhão de Polícia Militar Interior
Atualmente trabalho no Centro de Capacitação Física e Operacional da
Polícia Militar do Estado de São Paulo como instrutor de educação fisica e defesa
pessoal.
3. O senhor tem curso de graduação fora da PM?
Em 2004, conclui o curso de ciência juridica pela Univesidade de São Paulo e
educação física em 2000.
4. O senhor ministrou ou ministra aulas na PM?
Ministrei aulas na Academia Polícia Militar no período de 1990 a 2005, como
também, nas escolas de sargentos e de soldado.
164
5. Como eram as aulas que o senhor ministrava?
As minhas aulas que eram práticas. A materia era procedimentais
operacionais e buscava aplicar conhecimentos adquiridos em cursos realizados fora
da Polícia Militar de acordo com a realidade da nossa corporação.
No curso de formação, a matéria era a mesma e o dinamsmo, simulações,
práticas de procedimentos dispertavam nos alunos o interesse pela matéria.
Buscava nas aulas mostrar importância do profissionalismo da nossa carreira.
Ações técnicas refletem credibilidade e demonstram a excelência no serviço
prestado e desta maneira os alunos cobravam postura e procedimentos uns dos
outros.
6. Qual seria a maneira de existir uma interação ou dialogo entre o instrutor e o
aluno?
O modo mais coerente é o professor e o aluno entenderem que ambos
aprendem durante as aulas não deve haver soberania, algo importante é livrar-se da
resistência em aprender coisas novas, isso prejudica o processo a transferencia de
responsabilidade pela aprendizagem ao aluno também é interessante, o professor
não deve ser o centro de tudo, deve atribuir obrigações ao aluno para pesquisa e
transmissão do que aprendeu aos demais colegas. Assim o foco do estudo é
direcionado também ao desenvolvimento da integração com os demais alunos e
com o professor que ficou na posição de orientador nos estudos.
O Professor deve procurar ministrar uma aula descontraída, buscando a
participação de todos os alunos, sempre que possível às aulas devem ser práticas,
pois é mais fácil o entendimento.
O tratamento entre professor e aluno deve ser de amizade, deixando de lado
a hierarquia entre professor e aluno, mas sem deixar perder o respeito, ou seja deve
as aulas devem ter um clima agradável e descontraído.
Entrevista com o Capitão PM Hideo Dendine
1. Quando o senhor ingressou na Polícia Militar?
Ingressei na Polícia Militar em 1985 e conclui o curso de formação de oficiais
em 1989.
2. Quais as unidades o senhor serviu?
3º Batalhão de Polícia de Choque;
2º Batalhão de Polícia de Choque;
Casa Militar do Palácio do Governo na gestão de Mario Covas;
Assessoria Militar da Assembléia Legislativa de São Paulo;
Atualmente na assessoria militar da Prefeitura de São Paulo como chefe de
segurança na gestão de José Serra.
165
3. O senhor tem curso de graduação fora da PM?
Estou cursando o curso de direito, último semestre, na Universidade Cruzeiro
do Sul.
4. O senhor ministrou ou ministra aulas na PM?
Ministrei aulas na Academia Polícia Militar no período de 1996 a 2004, como
também, nas escolas de sargentos e de soldado.
5. Como eram as aulas que o senhor ministrava?
Sempre ministrei aula, cujo objetivo era interagir o aluno e o instrutor, fugindo
aos padrões da Academia.
6. O que são padrões da Academia?
O padrão da Academia é o professor fala, expõe as aulas ou conclui um
pensamento e o aluno somente ouve.
Nas minhas aulas, sempre interagi com o aluno, fugindo aos padrões de
disciplina militar. Porque sem a interação o aluno não tinha o perfeito
aperfeiçoamento escolar, mas é obvio que tinha um método. A aula é o ritual do
superior para o subordinado. Assim sendo, a aula é o comandamento de o superior
dar as ordens aos seus subordinados.
Ele só ouve e não contesta, portanto o aluno aceita como padrão. O aluno
quando está recebendo uma informação não contesta. Se o instrutor, no entanto,
abrir para o dialogo para haver uma interação, a fim de haver os dois lados aí sim o
aluno tem condições de contra argumentar ou fazer perguntas para seu
entendimento.
7. Qual seria a maneira de existir uma interação ou dialogo entre o instrutor e o
aluno?
O método chama-se carisma. Isso sim, constrói o dialogo ou a interação do
instrutor e aluno. O carisma que o superior exerce sobre o subordinado é
importantíssimo. No caso do militarismo, a forma de se ter o carisma é falar de igual
para igual. Deixar o aluno à vontade para fazer perguntas, críticas e sugestões, mas
sempre com respeito. Têm alguns oficiais que confunde a crítica com desrespeito ao
sistema.
A crítica consiste na opinião pessoal sobre um assunto. O desrespeito ao
sistema é a tal falar fatos não maus das outras pessoas ou do sistema, pois o
ingresso na Polícia Militar é voluntário.
Alguns oficiais se impõem na sala de aula porque não tem conhecimento
falta-lhe base, formação ou informação sobre os argumentos dos alunos. As aulas
tornam-se um dialogo do superior ao subordinado, isto é, de cima para baixo sem
um retorno do aluno. O aluno cumpre as ordens dadas pelo instrutor. Aí temos o
autoritarismo da sala de aula por conta do desconhecimento do professor.
Com o caderno de anotações, as notas das provas e a posição do instrutor os
alunos ficam em uma posição totalmente desfavorecida, porque há um poder muito
166
grande ao instrutor e dar aula assim fica mais fácil do que deixar os alunos a
ministrar aulas.
O dialogo e a interação entre o instrutor e o aluno seria a forma no mínimo
inicial, mas com instrutores civis e em instituições civis seria a formula básica para
formar os mais responsáveis da sua função na sociedade brasileira.
Entrevista com o Cap PM João Ferreira Neto
1. Quando o senhor ingressou na Polícia Militar?
Em 04 de fevereiro de 1985.
2. Quais as unidades o senhor serviu?
Centro de despesa de pessoal, escola de educação física, academia de
polícia militar do barro branco, assistência militar da assembléia legislativa, comando
de policiamento de trânsito.
3. O senhor tem curso de graduação fora da PM?
Bacharelado em Ciência Jurídicas e Sociais e Educação Física
4. O senhor ministrou ou ministra aulas na PM?
Ginástica Olímpica na Escola de Educação Física e Gestão Contemporânea
da Qualidade na APMBB.
5. Como eram as aulas que o senhor ministrava?
Aulas práticas e teóricas com utilização de trabalhos em grupo e dinâmicas.
6. O que são padrões da Academia?
São formas de aprendizado que buscam determinar em um procedimento
de trabalho uma linguagem e entendimento sistêmico a fim de que possa criar um
grupo de alunos com o mesmo padrão de conhecimento, visando uma igualdade no
procedimento de ações a serem tomadas.
7. Qual seria a maneira de existir uma interação ou dialogo entre o instrutor e
o aluno?
Através de brainstormings e outras dinâmicas que incentivem a participação
do grupo.
167
8. Como se manifesta à autoridade pedagógica no relacionamento entre o
instrutor e o cadete durante a formação dos oficiais?
Através da interação do aluno com o instrutor e a identificação deste como
líder.
9. Quais os motivos pelos quais os instrutores se mantêm distantes dos
cadetes, limitando-se apenas a transmitir os conteúdos na forma tradicional
conhecida feita por ensino mecanizado, com passos definidos para que o
professor cumpra rigidamente, com pouca inovação e cujo não seguimento
pode implicar em uma sanção ao infrator?
Provavelmente (digo isso porque uso o máximo de interação com os alunos a
quem ministro minhas aulas) deva ser a metodologia de aula expositiva tida como
padrão na Corporação. Ressalto que diversos instrutores utilizam-se de várias
dinâmicas para interagiram com os alunos.
10. Em que medida a cultura militar influencia na autoridade do professor?
Acredito que em disciplina e ordem.
11. O instrutor estará em condições de reduzir a relação professor autoritário e
ser professor competente durante a aula?
Sem dúvida, mas depende mais de iniciativa própria ou reciclagem dos
instrutores com matérias voltadas ao tema liderança.
12.Em que medida a autoridade como exercício conjunto do poder militar na
relação instrutor-cadete pode contribuir para melhorar o policiamento
ostensivo na prestação do serviço ao cidadão?
Não acredito que somente o exercício da autoridade em uso prático na
relação instrutor aluno possam trazer conseqüências eficazes para beneficiarem na
melhoria do policiamento ostensivo e consequëntemente na prestação do serviço ao
cidadão.
168
13. Em que medida os instrutores podem melhorar e enriquecer os seus
relacionamentos com os alunos, a partir da autoridade como produto de
relação pedagógica durante as aulas?
Há a necessidade de investimento aos instrutores a respeito dessa
abordagem.
14.Haverá momentos propícios, específicos da aula ou fora dela, em que o
formador define e exerce a sua autoridade pedagógica sobre os seus
cadetes, sob a forma de partilha de poderes?
Não consigo visualizar esta possibilidade sem termos o investimento nos
instrutores a respeito disso. Depois deve ser analisada a forma de mensuração de
resultados dessas partilhas de poderes.
Entrevista com o Tenente PM Marcelo Henrique Silva
1. Quando o senhor ingressou na Polícia Militar?
Em 30 de outubro de 1989.
2. Quais as unidades o senhor serviu?
24º BPM/M – Diadiema; - 11º BPM/M – Centro; - 2º BPM/I - Araçatuba; -
APMBB – Academia de Policia Militar do Barro Branco; - 16º BPM/M; - 4º BPM/M; -
CPAM-5; - 9º BPM/I - Marília; - 44º BPM/I – Lins; - Diretoria de Telemática.
3. O senhor tem curso de graduação fora da PM?
Bacharelado em Ciências Jurídicas na Universidade Cruzeiras do Sul.
4. O senhor ministrou ou ministra aulas na PM?
Técnicas Não letais de Intervenção Policial, Técnica de Policiamento, Direitos
Humanos Internacional e Direitos Humanitário , Técnica de Projetos, Organização,
Sistema e Métodos na APMBB.
5. Como eram as aulas que o senhor ministrava?
Ministro aula sempre com objetivo de mudar comportamento interagindo o
aluno com o instrutor, distanciando dos padrões de aprendizado da Polícia Militar,
alternando. aulas práticas e teóricas com utilização de trabalhos em grupo.
169
6. O que são padrões da Academia?
O padrão da Polícia é o professor fala, ministra, expõe as aulas, concluindo
as idéias e pensamentos0 e o aluno somente ouve, sem expor sua conclusão.
Nas ministradas por mim há uma interação entre o aluno e o professor, com
ênfase no tema da aula, fugindo aos padrões de disciplina militar. Porque sem a
interação o aluno não interage e não há perfeito mudança de comportamento, isto é
aprendizado por completo As aulas padrões Polícia Militar é um ritual miliciano,
superior para o subordinado, isto é, comandamento de o superior dar as ordens aos
seus subordinados.
Onde o aluno, discente só ouve e não contesta, ele aceita como verdade e
padrão, isto não o retorno com opiniões e contestação. O docente deve abrir o
dialogo para haver uma interação, onde o discente teve argumentar ou fazer
perguntas para seu entendimento.
7. Qual seria a maneira de existir uma interação ou dialogo entre o instrutor e
o aluno?
Através de interação, participação do grupo , por meio do método
“brainstormings”, incentivando a argumentação e a exposição natural de idéias e
sugestões, com a ´pleno êxito da mudança de comportamento, com materialização
do aprendizado.
8. Como se manifesta a autoridade pedagógica no relacionamento entre o
instrutor e o cadete durante a formação dos oficiais?
Com a interação de discente com o docente, onde há identificação de ambos,
não como aluno e instrutor, e sim como orientador e líder.
9. Quais os motivos pelos quais os instrutores se mantêm distantes dos
cadetes, limitando-se apenas a transmitir os conteúdos na forma tradicional
conhecida feita por ensino mecanizado, com passos definidos para que o
professor cumpra rigidamente, com pouca inovação e cujo não seguimento
pode implicar em uma sanção ao infrator?
Pode ser por imaturidade, insegurança, com a interação , o dialogo,
argumentação, a sugestão, havendo um aula participativa, de extrema interação,
sendo de enorme proveito para a Policia Militar na atividade ensino, com dinâmicas
de grupo e aulas práticas com completa interação de dos(discentes e docentes).
170
10.Em que medida a cultura militar influencia na autoridade do professor?
A disciplina, a hierarquia, ascendência e principalmente a ordem.
11.Em que medida a cultura escolar da escola de oficiais influi na autoridade
do instrutor?
A disciplina, a hierarquia, ascendência e principalmente a ordem.
12.O instrutor estará em condições de reduzir a relação professor autoritário e
ser professor competente durante a aula?
Claro que sim, diminuindo, extinguindo a distância entre o discente e o
docente, iniciando dando espaço para o dialogo e a exposição de idéias ,, onde a
argumentação e feita de uma forma coerente e lógica.
13.Em que medida a autoridade como exercício conjunto do poder militar na
relação instrutor-cadete pode contribuir para melhorar o policiamento
ostensivo na prestação do serviço ao cidadão?
Não acredito que somente o exercício da autoridade em uso prático na
relação instrutor aluno possa trazer conseqüências eficazes para beneficiarem na
melhoria do policiamento ostensivo e consequëntemente na prestação do serviço ao
cidadão.
14.Em que medida os instrutores podem melhorar e enriquecer os seus
relacionamentos com os alunos, a partir da autoridade como produto de
relação pedagógica durante as aulas?
Os docentes devem realizarem constantes curso de aperfeiçoamento , bem
como investindo em sua capacidade multiplicador idéias, informações.
15.Haverá momentos propícios, específicos da aula ou fora dela, em que o
formador define e exerce a sua autoridade pedagógica sobre os seus
cadetes, sob a forma de partilha de poderes?
Sim, constantemente, pois com argumentação lógica, coerente, exposições
de todos de suas idéias, sempre haver um constante reaprendizados dos docentes e
a aprendizagem mutuo de todos os envolvidos no ciclo aprendizado.
171
Entrevista com o Cap PM Guilherducci de oliveira Silva
1. Quando o senhor ingressou na Polícia Militar?
Em 04 de fevereiro de 1989.
2. Quais as unidades o senhor serviu?
Comando de Policiamento de Trânsito, Centro de Formação de Sargentos
Academia de Polícia Militar do Barro Branco e Comissão de promoção de praças.
3. O senhor tem curso de graduação fora da PM?
Bacharel em Ciências Jurídicas pela Universidade de São Paulo.
4. O senhor ministrou ou ministra aulas na PM?
Administração de pessoal, Direito Administrativo e Direito processual civil
5. Como eram as aulas que o senhor ministrava?
A aulas eram sempre expositivas dialógica, isto é, apresentava os artigos
do código civil e fazia uma vinculação com a prática do oficial.
6. O que são padrões da Academia?
O padrão da academia de polícia militar constitui nos ensinamentos
baseados na disciplina e hierarquia militar, a fim formar os oficiais responsáveis da
missão a ser cumprida na sociedade.
7. Qual seria a maneira de existir uma interação ou dialogo entre o
instrutor e o aluno?
A forma de existir uma interação entre o instrutor e o aluno são as aulas
expositivas e a possibilidade do discente fazer as perguntas pertinentes aos tópicos
apresentados, mas deixando bem claro para o aluno a posição que ele ocupa dentro
da sala de aula, enfim, sempre com o devido respeito que existe entre o professor e
aluno.
8. Como se manifesta à autoridade pedagógica no relacionamento entre o
instrutor e o cadete durante a formação dos oficiais?
172
A autoridade pedagógica na sala de aula manifestação pela apresentação
dos alunos ao instrutor, pela capacidade de transmitir ao aluno os conhecimentos
essenciais adquiridos durante minha carreira de oficial, enfim nas atitudes
apresentadas para os alunos.
9. Quais os motivos pelos quais os instrutores se mantêm distantes dos
cadetes, limitando-se apenas a transmitir os conteúdos na forma
tradicional conhecida feita por ensino mecanizado, com passos
definidos para que o professor cumpra rigidamente, com pouca
inovação e cujo não seguimento pode implicar em uma sanção ao
infrator?
Alguns instrutores são designados a ministrar aulas na instituição, mas pelo
pouco tempo de serviço e pela falta de conhecimento suficiente, exercem o poder do
caderno de conduta, pelo poder da caneta e pelo poder da ameaça da nota final
10.Em que medida a cultura militar influencia na autoridade do professor?
A disciplina, a hierarquia, ascendência e principalmente a ordem.
11.Em que medida a cultura escolar da escola de oficiais influi na
autoridade do instrutor?
A disciplina, a hierarquia, ascendência e principalmente a ordem.
173
APÊNDICE B
CLASSIFICAÇÃO DE PROBLEMAS VIVENCIADOS
POR ALUNOS DA APMBB
Em sua experiência como aluno, como considera que a escola
ensina.
Aprende a tomar decisões do seu cotidiano. 17%
Aprende a receber as ordens estabelecidas pelas normas. 13%
Aprende a tomar decisões do seu cotidiano profissional e a ser
capaz de se transformar em um policial autônomo e responsável.
42%
Aprende a receber ordens dos seus superiores e estabelecidas
pelas normas
28%
Na parceria e co-parceria entre professor e aluno no processo de
aprendizagem. O aluno deve ser.
Incentivado a participar resultando em uma motivação e interesse do
aluno pela matéria e dinamizando as relações entre aluno e professor,
facilitando a comunicação entre ambos.
64%
A ênfase deve ser dada às ações do aluno para que ele possa aprender
o que se propõe em sala de aula, englobando, além dos conhecimentos
necessários, habilidades, competências, análises e desenvolvimento de
valores.
36%
Quanto ao perfil do professor, ele deve ser.
Explorar com seus alunos novos ambientes de aprendizagens, tanto
ambientes profissionais como virtuais, a dominar o uso das tecnologias
de informação e comunicação.
42%
A valorização, o processo coletivo de aprendizagem e repensar e
reorganizar o processo de avaliação como elemento motivador, com
feedback contínuo oferecendo informações para que o aluno supere
suas dificuldades e aprenda ainda durante o tempo em que freqüenta a
matéria.
45%
Expor o conteúdo programático e contextualizar na avaliação para não
sair do padrão de resposta estabelecida na escola.
13%
No processo de ensino acadêmico, o processo de buscar o
desenvolvimento da aprendizagem se dá.
Com o aperfeiçoamento da capacidade de pensar, de dar um significado
para aquilo que é estudado.
20%
De perceber a relação entre o que o professor trata em sala de aula e
sua atividade profissional.
40%
Desenvolver a capacidade de construir seu próprio conhecimento e
coletar informações até a produção de um texto que revele este
conhecimento.
30%
Todas as alternativas 10%
174
Como se dá a relação professor-aluno e aluno-aluno no processo
de aprendizagem.
O professor é o elemento motivador que permite o aluno a aprender,
incentivando o desenvolvimento de seus alunos, estando atento para
mostrar os progressos deles, bem como corrigi-los quando necessário,
mas durante o curso.
95%
Somente assuntos polêmicos devem ser discutidos em sala de aula. 5%
O corpo docente da escola, dos quais possuem mestrados ou
doutorados, tornasse mais competentes na comunicação dos
conhecimentos.
Não possuímos docentes com mestrado ou doutorado. 10%
Não é relevante no ensino aprendizagem. 29%
Sim, a comunicação e o aprendizado se tornam eficazes. 61%
A metodologia em quase totalidade está centrada em transmitir ou
comunicar oral de temas ou assuntos acabados por parte dos
professores (aulas expositivas), ou leitura de livros e artigos e sua
repetição em classe. Predomínio de um programa a ser cumprido. A
avaliação é usada como averiguação do que foi assimilado no
curso, mediante provas tradicionais e notas classificatórias e
aprobatórias ou não. No seu ponto de vista, isso deve ser.
Mantido, pois a classificação será perdurada o resto de minha carreira. 35%
Constitui uma metodologia do militarismo para colocação do oficial na
atividade profissional.
2%
Não concordo, pois a área cognitiva compreende o aspecto mental e
intelectual do homem; sua capacidade de pensar, refletir, analisar,
comparar, criticar, justificar, argumentar, inferir conclusões, generalizar,
buscar e processar informações, produzir conhecimento, descobrir,
pesquisar, criar, inventar, imaginar, não podendo se esgotar em
assimilar algumas informações ou conhecimentos obtidos e repeti-los.
58%
Como policial militar a metodologia aplicada deva ser mantida, por conta
das necessidades da instituição em termos oficiais legalistas,
cumpridores do dever e prestar um bom serviço à sociedade.
5%
A autoridade pedagógica em sala aula.
Constitui uma relação de difícil tratamento, pois existe mais um
autoritarismo por parte dos professores.
13%
Deve ser melhorada dando conta dos assuntos discutidos em sala de
aula para poder ser analisados a profundo se baseando nos clássicos da
filosofia.
68%
Existe um constrangimento por parte dos instrutores com relação aos
argumentos discordantes dos professores, tornando autoritários e sem
uma metodologia de aprendizagem.
6%
Conduz por meio de caderno de conduta, enfim, por meio de punição a
qualquer custo.
13%
175
Nas aulas, são debatidos assuntos do cotidiano profissional em
relação às disciplinas ministradas.
Raramente 0%
Algumas vezes 70%
Sempre 23%
Em todas as aulas 7%
Os instrutores e professores são:
Autoritários 60%
Democráticos 10%
Carismáticos 15%
Educadores 15%
O professor sem sala de aula deve.
Realizar um projeto pedagógico para que as disciplinas se comuniquem,
apresentando um estudo de caso por semestre.
65%
Somente ministre suas aulas sem se importar com as demais disciplinas. 5%
Realizar um projeto pedagógico e aplicando ao final do ano uma
atividade prática para que possam ser reunidas todas as disciplinas
numa mesma avaliação.
15%
Ministrar os conteúdos programáticos. 15%
Respostas das entrevistas
O que você poderia acrescentar nesta pesquisa para melhorar o ensino
aprendizagem na polícia militar.
1. Reavaliar a capacitação de alguns instrutores;
2. O curso deveria ser voltado, em pelo menos 70%, para a atividade fim da PM;
3. Um debate entre alunos e instrutores para o aperfeiçoamento de ensino para o
curso;
4. Mais conhecimento ou técnicas dos instrutores para haver uma melhor interação
com os alunos;
5. Buscar, junto ao efetivo, experiências do cotidiano e após elaborar as aulas;
6. Que os instrutores fossem mais realistas com a vida do policial lá fora para com
aqueles que nunca foram patrulheiros;
7. Maior tempo na escola com instrutores mais capacitados e treinados;
8. Que a realidade do cotidiano seja mais realista para dar mais informações aos
alunos que vêm de outras unidades;
9. Qualificação de alguns instrutores;
176
Quanto à avaliação o que deveria ser mudado.
1 Ser dada a avaliação por assuntos e não de uma apostila inteira, podendo-se
assim abordar mais conhecimentos sobre assuntos.
Dê sua opinião de como poderia melhorar sua sala de aula, a
coordenação da escola e a atividade escolar dando conta da formação
profissional competente, habilitado e capaz de realizar sua atividade complexa
dentro dos princípios pedagógicos.
1. Tratar os alunos com mais humanidade;
2. Deveria ter mais aulas práticas sobre abordagens e usos de algemas,
3. Ainda falta mais responsabilidade quanto ao horário para os instrutores, há
muitas aulas prejudicadas;
4. Reciclagem e atualização dos instrutores;
5. Os instrutores sejam recrutados pela sua capacidade de ensino e não pelo posto
ou indicação;
6. Levar mais a sério a avaliação dos instrutores, pois há instrutores sem
competência para ministrar aulas;
7. Substituição de alguns instrutores.
Quanto ao seu currículo do curso no que deve ser mudado?
1. Mais prática;
2. A qualidade do ensino poderia ser melhorada;
3. Forma de anotação e punição.
Quanto à avaliação o que deveria ser mudado.
1. Mais perguntas abertas e não apenas decorar o que está na apostila;
2. Aulas de educação física e defesa pessoal pelo menos duas por semana e
facilitando o horário para que não haja correria para tomar banho;
3. O curso poderia ser mais extenso sem o excesso de militarismo, pois aí
poderíamos ter maiores prazer de estar aqui e ter tempo hábil para aprender e
não decorar o mais importante só pensando em nota.
Quais as matérias onde o aluno não pode ter opinião em sala de aula.
1. As disciplinares.
177
APÊNDICE C
CLASSIFICAÇÃO DOS RESULTADOS
Em sua experiência como aluno, como considera que a escola deveria ensinar:
Aprende a tomar decisões do seu cotidiano profissional e a ser capaz de se
transformar em um policial autônomo e responsável.
Na parceria e co-parceria entre professor e aluno no processo de
aprendizagem. O aluno deve ser:
Incentivado a participar, resultando em uma motivação e interesse do aluno
pela matéria e dinamizando as relações entre aluno e professor, facilitando a
comunicação ente ambos.
Quanto ao perfil do professor, ele deve ser:
A valorização do processo coletivo de aprendizagem e repensar e reorganizar
o processo de avaliação como elemento motivador, com feedback contínuo,
oferecendo informações para que o aluno supere suas dificuldades e aprenda ainda
durante o tempo em que freqüenta a matéria.
No processo de ensino acadêmico, o processo de buscar o desenvolvimento
da aprendizagem se dá:
Com o aperfeiçoamento da capacidade de pensar, de dar um significado para
aquilo que é estudado.
De perceber a relação entre o que o professor trata em sala de aula e sua
atividade profissional.
178
Desenvolver a capacidade de construir seu próprio conhecimento e coletar
informações até a produção de um texto que revele este conhecimento.
Como se dá a relação professor-aluno e aluno-aluno no processo de
aprendizagem:
O professor é o elemento motivador que permite ao aluno aprender,
incentivando o desenvolvimento de seus alunos, estando atento para mostrar os
progressos deles, bem como corrigi-los quando necessário, mas durante o curso.
O corpo docente da escola, dos quais possuem mestrados ou doutorados,
tornasse mais competentes na comunicação dos conhecimentos:
Sim, a comunicação e o aprendizado se tornam eficazes.
A metodologia em sua quase totalidade está centrada em transmitir ou
comunicar oralmente temas ou assuntos acabados por parte dos professores
(aulas expositivas), ou leitura de livros e artigos e sua repetição em classe.
Predomínio de um programa a ser cumprido. A avaliação é usada como
averiguação do que foi assimilado no curso, mediante provas tradicionais e
notas classificatórias e aprobatórias ou não. No seu ponto de vista, isso deve
ser.
Não concordo, pois a área cognitiva compreende o aspecto mental e
intelectual do homem; sua capacidade de pensar, refletir, analisar, comparar, criticar,
justificar, argumentar, inferir conclusões, generalizar, buscar e processar
informações, produzir conhecimento, descobrir, pesquisar, criar, inventar, imaginar,
não podendo se esgotar em assimilar algumas informações ou conhecimentos
obtidos e repeti-los.
A autoridade pedagógica em sala de aula:
Deve ser melhorada dando conta dos assuntos discutidos em sala de aula
para poder ser analisados a profundo se baseando nos clássicos da filosofia.
179
Algumas vezes, nas aulas, são debatidos assuntos do cotidiano profissional
em relação às disciplinas ministradas:
Os instrutores e professores são Autoritários
O professor sem sala de aula deve:
Realizar um projeto pedagógico para que as disciplinas se comuniquem,
apresentando um estudo de caso por semestre.
180
ANEXO A
CURRÍCULO DA ACADEMIA DE POLÍCIA MILITAR
DO BARRO BRANCO
SECRETARIA DE ESTADO DOS NEGÓCIOS DA SEGURANÇA PÚBLICA
POLÍCIA MILITAR DO ESTADO DE SÃO PAULO
ACADEMIA DE POLÍCIA MILITAR DO BARRO BRANCO
CURSO DE FORMAÇÃO DE OFICIAIS
CURRÍCULO
Quadriênio: 2002 a 2005
1. DURAÇÃO DO CURSO: 4 (quatro) anos letivos.
2. OBJETIVOS GERAIS:
a. Do CURSO DE FORMAÇÃO DE OFICIAIS (CFO): formar, em nível de ensino
superior, os Oficiais PM do QOPM e do QOPF, capacitando-os para o exercício
do comando e da chefia das atividades de polícia ostensiva, de preservação da
ordem pública, de defesa civil e de defesa territorial, visando a atingir a plenitude
da autoridade policial-militar estabelecida na legislação brasileira para os postos
dos círculos dos Oficiais Subalternos e dos Oficiais Capitães.
b. Das ÁREAS DE ENSINO POLICIAL MILITAR (AEPM) que compõem o CFO:
1) Fundamental: proporcionar conhecimentos gerais, imprescindíveis à
compreensão e à interação do serviço policial-militar com os aspectos
humanos e os fenômenos sociais que influenciam no gerenciamento dos
assuntos de segurança pública;
2) Jurídica: levar o conhecimento dos instrumentos de legitimação e de eficiência
da conduta policial-militar nas diversas situações funcionais, tendo como
prisma maior o respeito e a proteção dos Direitos Humanos;
3) Administrativa: transmitir os conhecimentos formadores do administrador de
ordem e de segurança pública voltados ao gerenciamento de recursos
humanos, materiais, financeiros e orçamentários próprios da Instituição Policial
Militar;
4) Instrumental de Polícia Militar: transmitir os conhecimentos instrumentais de
polícia, doutrinários e técnicos, destinados a garantir elevados padrões de
eficiência e de eficácia na execução das atividades de polícia ostensiva, de
181
preservação da ordem pública, de defesa civil e de defesa territorial;
5) Institucional: interiorizar os valores da cultura militar no serviço policial, dos
quais destacam-se os fundamentos constitucionais da hierarquia e da disciplina
e as qualidades morais e éticas necessárias para o exercício do comando; e
6) Condicionamento Físico: capacitar fisicamente o policial militar para as
exigências do quotidiano policial.
c. Das MATÉRIAS CURRICULARES (MC) que compõem as AEPM : observados os
objetivos das AEPM nas quais as disciplinas estão inseridas, tem sua descrição
nos respectivos Planos Didáticos de Matéria (PDM) em termos de capacitação
do Oficial PM.
d. Do TREINAMENTO DE CAMPO (TC): consolidar a formação do Oficial PM
através da instrução prática de atividades de polícia ostensiva, de preservação
da ordem pública, de defesa civil e de defesa territorial, nos termos da legislação
brasileira, mormente através da prestação de serviços à comunidade, realizadas
sem prejuízo da carga horária das MC, nas seguintes modalidades:
1) Atividades de Polícia Ostensiva e de Preservação da Ordem Pública
(APOPOP): consolidar o ensino teórico através da prática do serviço policial-
militar, ora pela execução de atividades próprias de um Batalhão de Polícia
Militar (BPM) consagradas nas Operações do Batalhão Acadêmico (OBA), ora
pela observação da prestação de serviços por profissionais experientes
(Estágio de Observação dos Serviços Policiais – EOSvP), ora pelo
acompanhamento do trabalho de Oficiais PM no comando de frações de tropa
(Estágio de Participação Supervisionada - EPS);
2) Atividades de Polícia Judiciária Militar (APJM): proporcionar, através da
observação de profissionais de diversas áreas jurídicas relacionadas às
praticas policiais-militares, bem como do acompanhamento de Oficiais PM
designados para o exercício da jurisdição militar e da polícia judiciária militar, a
capacitação para o desempenho de parcela da autoridade decorrente do
comando (Estágio de Prática Jurídica – EPJ);
3) Atividades de Defesa Territorial (ADT): capacitar o instruendo a realizar
operações policiais-militares de defesa territorial em áreas urbanas e rurais,
preparando-o para o cumprimento da parcela dessa missão afeta à Polícia
Militar por lei; e
182
4) Serviços Internos da Unidade (SIU): inserir os alunos na rotina de segurança
física e administrativa dos quartéis, atribuindo-lhes progressivamente graus de
responsabilidade cada vez maiores, o que lhes permitem exercitar, em
ambiente controlado, a chefia e liderança, bem como manifestar o sentido de
hierarquia e de disciplina perante subordinados e superiores.
e. Das ATIVIDADES COMPLEMENTARES DE ENSINO (ACE):
1) Torneio de Táticas e Técnicas de Comando (TTT Comando): congregar, em
um saudável ambiente de disputa pela excelência de comando nas mais
diversas situações do quotidiano operacional, Oficiais PM e Alunos-Oficiais PM,
permitindo, pela participação e pela assistência das provas, a troca de
informações entre veteranos e novatos, a discussão sobre a eficácia de
procedimentos policiais, sobre a adequação de viaturas, de uniformes, de
armas e de equipamentos. Enfim, criando um verdadeiro laboratório de
desenvolvimento policial-militar, capaz de, em última estância, valorizar a nobre
atividade fim da Corporação e motivar o Corpo Discente;
2) Visitas Facultativas (VFac): possibilitar experiências sociais ao Corpo
Discente capazes de complementar, de forma ampla, a formação do Oficial
PM, a critério da administração do ensino;
3) Palestras de Complementação Curricular (PCCur): fretar aos discentes o
contato com autoridades civis e militares, de notável saber em área específica,
para explanação de assuntos de relevância para o serviço policial-militar;
4) Atividades Desportivas (ADesp): consolidar a preparação física e moral
do policial militar para o exercício das várias atividades profissionais, através
dos valores e ideais desporto, mormente nos tradicionais eventos: Jogos de
Inverno (JINV) e Jogos Acadêmicos entre as Polícias Militares e Corpos de
Bombeiros Militares do Brasil (JAPBM);
5) Treinamentos e Solenidades Militares (TSMil): cultuar os valores da Pátria, a
história brasileira, a paulista e a institucional, bem como as tradições militares;
6) Tempo à disposição da Administração do Ensino (TAEns): dar flexibilidade à
administração para resolver os incidentes prejudiciais ao processo de ensino-
aprendizagem de formação do Oficial PM.
183
f. Dos TRABALHOS DE JULGAMENTO (TJ) : expressar periodicamente em termos
qualitativos e quantitativos o aproveitamento de cada Aluno-Oficial PM no
processo ensino-aprendizagem de formação do Oficial PM. Os TJ versarão
sobre os assuntos ministrados no desenvolvimento das disciplinas, conforme
previsão do RAPMBB e serão realizados nas seguintes modalidades:
1) Verificação Imediata (VI): consolidar o processo de ensino-aprendizagem
durante a realização da instrução, a critério do docente, visando a eliminar
eventuais distorções e ruídos de comunicação. Não é utilizada para fins de
atribuição de grau ou conceito;
2) Verificação de Estudo (VE): avaliar o progresso do discente no aprendizado de
parte dos assuntos ministrados, os quais serão, mais tarde, objeto de
Verificação Especial (VEs), Verificação Corrente (VC) ou Verificação Final (VF),
sendo realizada durante a instrução (em período não superior a 1 (uma) hora-
aula) por deliberação exclusiva do docente, que poderá atribuir grau ao
trabalho, o qual, posteriormente, será utilizado para classificação do corpo
discente por mérito intelectual;
3) Verificação Especial (VEs): orientar o estudo e valorizar o trabalho individual ou
coletivo do Corpo Discente, sendo de cunho obrigatório para as matérias com
carga horária até 30 horas-aula, deve ser realizada conforme proposta do
docente que lhe atribuirá grau que, posteriormente, será utilizado para
classificação do corpo discente por mérito intelectual;
4) Verificação Corrente (VC): avaliar o progresso individual do aluno no
aprendizado total ou parcial dos assuntos das disciplinas, sendo de cunho
obrigatório para todas as matérias, sempre será utilizada para fins de atribuição
de grau e, posteriormente, para classificação do corpo discente por mérito
intelectual;
5) Verificação Final em 1ª Época (VF1): avaliar o progresso individual do aluno no
aprendizado de todos os assuntos das matérias, sendo sempre utilizada para
fins de atribuição de grau. É obrigatória quando o discente não atinge a média
de aproveitamento de 8.0 (oito) pontos entre as notas obtidas na VE (opcional),
na VEs e nas VC, prevista de forma regulamentar para isenção. O grau obtido
será utilizado para classificação do corpo discente por mérito intelectual; e
6) Verificação Final em 2ª Época (VF2): avaliar o progresso individual do aluno no
184
aprendizado de todos os assuntos das matérias, sendo sempre utilizada para
fins de atribuição de grau. É obrigatória quando o discente não atinge a média
de aproveitamento de 5.0 (cinco) pontos na VF1, prevista de forma
regulamentar para isenção. O grau obtido será utilizado para classificação do
corpo discente por mérito intelectual.
3. GRADES CURRICULARES:
a. Carga horária (CH) das matérias curriculares (MC) por área de ensino policial
militar (AEPM):
AEPM
CM
22
MC CH
FUNDAMENTAL
F.1
METODOLOGIA CIENTÍFICA 30
F.2
FILOSOFIA GERAL E JURÍDICA 30
F.3
SOCIOLOGIA GERAL E JURÍDICA 30
F.4
PSICOLOGIA 30
F.5
ECONOMIA 30
F.6
CIÊNCIA POLÍTICA 30
F.7
ESTATÍSTICA APLICADA 60
F.8.1
INTRODUÇÃO À INFORMÁTICA 30
F.8.2
INFORMÁTICA AVANÇADA 60
F.8.3
INFORMÁTICA APLICADA 30
F.9
ORGANIZAÇÃO, SISTEMAS E MÉTODOS 30
F.10
COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO 60
F.11.1
INGLÊS – I 30
F.11.2
INGLÊS – II 30
F.11.3
INGLÊS – III 30
F.11.4
INGLÊS – IV 30
F.12
DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO 30
TOTAL DA AEPM FUNDAMENTAL:
AEPM
CM
MC CH
22
Código da Matéria (CM): atribuído conforme a AEPM e a correlação de assuntos de cada disciplina.
185
JURÍDICA
J.13
INTRODUÇÃO AO ESTUDO DO DIREITO 60
J.14
DIREITO INTERNACIONAL 30
J.15
DIREITOS HUMANOS 90
J.16.1
DIREITO CONSTITUCIONAL – I 60
J.16.2
DIREITO CONSTITUCIONAL – II 60
J.17.1
DIREITO ADMINISTRATIVO – I 60
J.17.2
DIREITO ADMINISTRATIVO – II 30
J.18.1
DIREITO ADMINISTRATIVO APLICADO – I 30
J.18.2
DIREITO ADMINISTRATIVO APLICADO – II 30
J.19
DIREITO AMBIENTAL 30
J.20.1
DIREITO CIVIL – I 60
J.20.2
DIREITO CIVIL – II 30
J.20.3
DIREITO CIVIL – III 30
J.20.4
DIREITO CIVIL – IV 60
J.21.1
DIREITO PROCESSUAL CIVIL – I 30
J.21.2
DIREITO PROCESSUAL CIVIL – II 30
J.21.3
DIREITO PROCESSUAL CIVIL – III 30
J.22.1
DIREITO PENAL – I 60
J.22.2
DIREITO PENAL – II 60
J.22.3
DIREITO PENAL – III 60
J.23.1
DIREITO PROCESSUAL PENAL – I 60
J.23.2
DIREITO PROCESSUAL PENAL – II 60
J.23.3
DIREITO PROCESSUAL PENAL – III 90
J.24
DIREITO PENAL MILITAR 60
J.25
DIREITO PROCESSUAL PENAL MILITAR 60
J.26
POLÍCIA JUDICIÁRIA MILITAR 60
J.27
MEDICINA LEGAL 30
J.28
CRIMINALÍSTICA 30
J.29
CRIMINOLOGIA 30
J.30
TOXICOLOGIA 30
TOTAL DA AEPM JURÍDICA:
AEPM
CM
MC CH
ADMINISTRATIVA
A.31
TEORIA GERAL DA ADMINISTRAÇÃO 60
A.32
ADMINISTRAÇÃO DE PESSOAL 30
A.33
ADMINISTRAÇÃO DE MATERIAL 30
A.34
ADMINISTRAÇÃO FINANCEIRA E ORÇAMENTÁRIA 60
A.35.1
PROCESSO DECISÓRIO E PLANEJAMENTO – I 30
A.35.2
PROCESSO DECISÓRIO E PLANEJAMENTO – II 30
A.36.1
ESTRATÉGIAS DE MARKETING – I 30
A.36.2
ESTRATÉGIAS DE MARKETING – II 30
TOTAL DA AEPM ADMINISTRATIVA:
AEPM
CM
MC CH
186
INSTRUMENTAL DE POLÍCIA MILITAR
IL.37.1
DOUTRINA DE POLÍCIA OSTENSIVA - I 30
IL.37.2
DOUTRINA DE POLÍCIA OSTENSIVA - II 30
IL.38.1
DOUTRINA DE POLÍCIA COMUNITÁRIA - I 30
IL.38.2
DOUTRINA DE POLÍCIA COMUNITÁRIA - II 30
IL.39
INFORMAÇÕES 60
IL.40
GERENCIAMENTO POLICIAL 30
IL.41
POLICIAMENTO DE ÁREA 60
IL.41
POLICIAMENTO DE TRÂNSITO 30
IL.42
POLICIAMENTO AMBIENTAL 30
IL.43
POLICIAMENTO DE CHOQUE 30
IL.44
POLICIAMENTO DE PRAÇAS DESPORTIVAS E EVENTOS 30
IL.45
POLICIAMENTO MONTADO 30
IL.46
ESCRITURAÇÃO POLICIAL MILITAR 30
IL.47.1
PROCEDIMENTOS OPERACIONAIS – I 60
IL.47.2
PROCEDIMENTOS OPERACIONAIS – II 30
IL.47.3
PROCEDIMENTOS OPERACIONAIS – III 30
IL.47.4
PROCEDIMENTOS OPERACIONAIS – IV 60
IL.48
SEGURANÇA FÍSICA DE INSTALAÇÕES E DE DIGNITÁRIOS 30
IL.49
INVESTIGAÇÃO POLICIAL 30
IL.50
DIREÇÃO E MANUTENÇÃO DE VIATURAS 30
IL.51
TELECOMUNICAÇÕES 30
IL.52.1
TIRO DEFENSIVO – I 60
IL.52.2
TIRO DEFENSIVO – II 60
IL.52.3
TIRO DEFENSIVO – III 60
IL.52.4
TIRO DEFENSIVO – IV 60
IL.53.1
DEFESA TERRITORIAL – I 30
IL.53.2
DEFESA TERRITORIAL – II 30
IL.54
DEFESA CIVIL 30
IL.55
PRONTO SOCORRISMO 30
IL.56
PREVENÇÃO E COMBATE A INCÊNDIOS 30
TOTAL DA AEPM INSTRUMENTAL:
AEPM
CM
MC CH
INSTITUCIONAL
IT.57
HISTÓRIA E PRINCÍPIOS DE HIERARQUIA E DISCIPLINA 30
IT.58
ÉTICA PROFISSIONAL 30
IT.59
SERVIÇOS INTERNOS E CERIMONIAL MILITAR 30
IT.60.1
ORDEM UNIDA – I 30
IT.60.2
ORDEM UNIDA – II 30
IT.60.3
ORDEM UNIDA – III 30
IT.60.4
ORDEM UNIDA – IV 30
TOTAL DA AEPM INSTITUCIONAL:
AEPM
CM
MC CH
187
CONDICIONAMENTO FÍSICO
C.61.1
EDUCAÇÃO FÍSICA – I 60
C.61.2
EDUCAÇÃO FÍSICA – II 60
C.61.3
EDUCAÇÃO FÍSICA – III 60
C.61.4
EDUCAÇÃO FÍSICA – IV 60
C.62.1
DEFESA PESSOAL E ARTES MARCIAIS – I 30
C.62.2
DEFESA PESSOAL E ARTES MARCIAIS – II 30
C.62.3
DEFESA PESSOAL E ARTES MARCIAIS – III 30
C.62.4
DEFESA PESSOAL E ARTES MARCIAIS – IV 30
TOTAL DA AEPM CONDICIONAMENTO FÍSICO:
RESUMO DA CH DAS MC POR AEPM CARGA HORÁRIA
- FUNDAMENTAL 600
- JURÍDICA 1440
- ADMINISTRATIVA 300
- INSTRUMENTAL DE POLÍCIA MILITAR 1140
- INSTITUCIONAL 210
- CONDICIONAMENTO FÍSICO 360
TOTAL:
b. Carga horária básica (CHB) das atividades de Treinamento de Campo (TC):
RESUMO DA CHB DAS ATIVIDADES DE TC CHB
- POLICIA OSTENSIVA E DE PRESERVAÇÃO DA ORDEM PÚBLICA (APOPOP) 435
- POLÍCIA JUDICIÁRIA MILITAR (APJM) 150
- DEFESA TERRITORIAL (ADT) 120
- SERVIÇOS INTERNOS DA UNIDADE (SIU) 300
TOTAL: 1005
c. Carga horária básica (CHB) das Atividades Complementares de Ensino (ACE):
RESUMO DA CHB DAS ACE CHB
- TORNEIO DE TÉCNICAS E TÁTICAS DE COMANDO (TTT Comando) 38
- VISITAS FACULTATIVAS (VFac) 45
- PALESTRAS DE COMPLEMENTAÇÃO CURRICULAR (PCCur) 120
- ATIVIDADES DESPORTIVAS (ADesp) 120
- TREINAMENTOS E SOLENIDADES MILITARES (TSMil) 120
- TEMPO À DISPOSIÇÃO DA ADMINISTRAÇÃO DO ENSINO (TAEns) 120
TOTAL: 563
d. Carga horária estimada (CHE) dos Trabalhos de Julgamento (TJ):
RESUMO DA CHE DAS ACE CHE
- VERIFICAÇÕES ESPECIAIS (VEs) 0
- VERIFICAÇÕES CORRENTES (VC) 133
- VERIFICAÇÕES FINAIS DE 1ª ÉPOCA (VF1) 200
- VERIFICAÇÕES FINAIS DE 2ª ÉPOCA (VF2) 24
TOTAL: 357
e. Resumo da CH do CFO:
RESUMO DA CH DO CFO CH
- MATÉRIAS CURRICULARES (MC) 4050
- TREINAMENTO DE CAMPO (TC) 1005
- ATIVIDADES DE COMPLEMENTARES DE ENSINO (ACE) 563
- TRABALHOS DE JULGAMENTO (TJ) 357
188
TOTAL: 5975
f Distribuição das MC por ano do CFO e período (1º semestre, 2º semestre e
anual):
AEPM CM
1º ANO DO CFO
MC
PERÍODO DE AULA
Semestres
1º 2º
Anual
FUNDAMENTAL
F.1
METODOLOGIA CIENTÍFICA 30 0 0
F.2
FILOSOFIA GERAL E JURÍDICA 30 0 0
F.3
SOCIOLOGIA GERAL E JURÍDICA 30 0 0
F.5
ECONOMIA 0 30 0
F.6
CIÊNCIA POLÍTICA 0 30 0
F.8.1
INTRODUÇÃO À INFORMÁTICA 0 30 0
F.10
COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO 0 0 60
F.11.1
INGLÊS – I 0 30 0
JURÍDICA
J.13
INTRODUÇÃO AO ESTUDO DO DIREITO 0 0 60
J.16.1
DIREITO CONSTITUCIONAL – I 0 0 60
J.20.1
DIREITO CIVIL – I 0 0 60
J.22.1
DIREITO PENAL – I 0 0 60
ADM.
A.31
TEORIA GERAL DA ADMINISTRAÇÃO 0 0 60
INSTRUMENTAL DEPOLÍCIA MILITAR
IL.37.1
DOUTRINA DE POLÍCIA OSTENSIVA – I 30 0 0
IL.38.1
DOUTRINA DE POLÍCIA COMUNITÁRIA – I 0 30 0
IL.41
POLICIAMENTO DE ÁREA 0 0 60
IL.45
POLICIAMENTO MONTADO 0 30 0
IL.47.1
PROCEDIMENTOS OPERACIONAIS – I 0 0 60
IL.52.1
TIRO DEFENSIVO – I 0 0 60
IL.55
PRONTO SOCORRISMO 30 0 0
IL.56
PREVENÇÃO E COMBATE A INCÊNDIO 0 30 0
INST.
IT.57
HISTÓRIA E PRINCÍPIOS DE HIERARQUIA E DISCIPLINA 30 0 0
IT.59
SERVIÇOS INTERNOS E CERIMONIAL MILITAR 30 0 0
IT.60.1
ORDEM UNIDA – I 0 0 30
C. FIS.
C.61.1
EDUCAÇÃO FÍSICA – I 0 0 60
C.62.1
DEFESA PESSOAL E ARTES MARCIAIS 30 0 0
TOTAL DA CH POR PERÍODO DE AULA 210
TOTAL DA CH POR SEMESTRE 545 525
TOTAL DA CH POR ANO 1080
189
AEPM CM
2º ANO DO CFO
MC
PERÍODO DE AULA
Semestres
1º 2º
Anual
FUND.
F.4
PSICOLOGIA 30 0 0
F.7
ESTATÍSTICA APLICADA 0 0 60
F.9
ORGANIZAÇÃO, SISTEMAS E MÉTODOS 30 0 0
F.11.2
INGLÊS – II 30 0 0
F.12
DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO 0 30 0
JURÍDICA
J.16.2
DIREITO CONSTITUCIONAL – II 0 0 60
J.17.1
DIREITO ADMINISTRATIVO – I 0 0 60
J.18.1
DIREITO ADMINISTRATIVO APLICADO – I 0 30 0
J.19
DIREITO AMBIENTAL 0 30 0
J.20.2
DIREITO CIVIL - II 30 0 0
J.21.1
DIREITO PROCESSUAL CIVIL – I 0 30 0
J.22.2
DIREITO PENAL – II 0 0 60
J.23.1
DIREITO PROCESSUAL PENAL – I 0 0 60
ADM.
A.32
ADMINISTRAÇÃO DE PESSOAL 0 30 0
A.33
ADMINISTRAÇÃO DE MATERIAL 30 0 0
INSTRUMENTAL DEPOLÍCIA MILITAR
IL.37.2
DOUTRINA DE POLÍCIA OSTENSIVA - II 0 30 0
IL.41
POLICIAMENTO DE TRÂNSITO 0 30 0
IL.42
POLICIAMENTO AMBIENTAL 30 0 0
IL.43
POLICIAMENTO DE CHOQUE 0 30 0
IL.44
POLICIAMENTO DE PRAÇAS DESPORTIVAS E EVENTOS 30 0 0
IL.46
ESCRITURAÇÃO POLICIAL MILITAR 30 0 0
IL.47.2
PROCEDIMENTOS OPERACIONAIS – II 30 0 0
IL.48
SEGURANÇA FÍSICA DE INSTAL. E DE DIGNITÁRIOS 0 30 0
IL.50
DIREÇÃO E MANUTENÇÃO DE VIATURAS 0 30 0
IL.51
TELECOMUNICAÇÕES 30 0 0
IL.52.2
TIRO DEFENSIVO – II 0 0 60
INST.
IT.60.2
ORDEM UNIDA – II 0 0 30
C. FIS.
C.61.2
EDUCAÇÃO FÍSICA – II 0 0 60
C.62.2
DEFESA PESSOAL E ARTES MARCIAIS – II 30 0 0
TOTAL DA CH POR PERÍODO DE AULA
TOTAL DA CH POR SEMESTRE 555 525
TOTAL DA CH POR ANO 1080
190
AEPM CM
3º ANO DO CFO
MC
PERÍODO DE AULA
Semestres
1º 2º
Anual
FUND.
F.8.2
INFORMÁTICA AVANÇADA 0 0 60
F.11.3
INGLÊS – III 0 30 0
JURÍDICA
J.17.2
DIREITO ADMINISTRATIVO – II 30 0 0
J.18.2
DIREITO ADMINISTRATIVO APLICADO - II 0 30 0
J.20.3
DIREITO CIVIL – III 0 30 0
J.21.2
DIREITO PROCESSUAL CIVIL – II 30 0 0
J.22.3
DIREITO PENAL – III 0 0 60
J.23.2
DIREITO PROCESSUAL PENAL – II 0 0 60
J.24
DIREITO PENAL MILITAR 0 0 60
J.25
DIREITO PROCESSUAL PENAL MILITAR 0 0 60
J.27
MEDICINA LEGAL 30 0 0
J.28
CRIMINALÍSTICA 0 30 0
ADM.
A.34
ADMINISTRAÇÃO FINANCEIRA E ORÇAMENTÁRIA 0 0 60
A.35.1
PROCESSO DECISÓRIO E PLANEJAMENTO – I 30 0 0
A.36.1
ESTRATÉGIAS DE MARKETING – I 30 0 0
INSTRUMENTAL DEPOLÍCIA MILITAR
IL.40
GERENCIAMENTO POLICIAL 0 30 0
IL.47.3
PROCEDIMENTOS OPERACIONAIS – III 0 30 0
IL.49
INVESTIGAÇÃO POLICIAL 30 0 0
IL.52.3
TIRO DEFENSIVO – III 0 0 60
IL.53.1
DEFESA TERRITORIAL – I 30 0 0
INST.
IT.58
ÉTICA PROFISSIONAL 30 0 0
IT.60.3
ORDEM UNIDA – III 0 0 30
C. FIS.
C.61.3
EDUCAÇÃO FÍSICA – III 0 0 60
C.62.3
DEFESA PESSOAL E ARTES MARCIAIS – III 0 30 0
TOTAL DA CH POR PERÍODO DE AULA
TOTAL DA CH POR SEMESTRE 495 465
TOTAL DA CH POR ANO 960
AEPM CM
4º ANO DO CFO
MC
PERÍODO DE AULA
Semestres
1º 2º
Anual
191
FUND.
F.8.3
INFORMÁTICA APLICADA 30 0 0
F.11.4
INGLÊS – IV 30 0 0
JURÍDICA
J.14
DIREITO INTERNACIONAL 30 0 0
J.15
DIREITOS HUMANOS 0 0 90
J.20.4
DIREITO CIVIL – IV 0 0 60
J.21.3
DIREITO PROCESSUAL CIVIL – III 0 30 0
J.23.3
DIREITO PROCESSUAL PENAL – III 0 0 90
J.26
POLÍCIA JUDICIÁRIA MILITAR 0 0 60
J.29
CRIMINOLOGIA 30 0 0
J.30
TOXICOLOGIA 0 30 0
ADM.
A.35.2
PROCESSO DECISÓRIO E PLANEJAMENTO – II 0 30 0
A.36.2
ESTRATÉGIAS DE MARKETING – II 0 30 0
INSTRUMENTAL DEPOLÍCIA MILITAR
IL.38.2
DOUTRINA DE POLÍCIA COMUNITÁRIA – II 30 0 0
IL.39
INFORMAÇÕES 0 0 60
IL.47.4
PROCEDIMENTOS OPERACIONAIS - IV 0 0 60
IL.52.4
TIRO DEFENSIVO – IV 0 0 60
IL.53.2
DEFESA TERRITORIAL – II 0 30 0
IL.54
DEFESA CIVIL 30 0 0
INST.
IT.60.4
ORDEM UNIDA – IV 0 0 30
C. FÍS.
C.61.4
EDUCAÇÃO FÍSICA – IV 0 0 60
C.62.4
DEFESA PESSOAL E ARTES MARCIAIS - IV 0 30 0
TOTAL DA CH POR PERÍODO DE AULA
TOTAL DA CH POR SEMESTRE 465 465
TOTAL DA CH POR ANO 930
g. Total anual da carga horária básica (CHB) das atividades de Treinamento
de Campo (TC):
ATIVIDADES DE POLÍCIA OSTENSIVA E DE
PRESERVAÇÃO DA ORDEM PÚBLICA
(APOPOP)
CHB
1º 2º 3º 4º
TOTAL
Operações do Batalhão Acadêmico
15 150 90 90 345
Estágio de Participação Supervisionada.
0 0 0 60 60
Estágio de Observação de Serviços Policiais.
0 0 30 0 30
TOTAL 15 150 120 150 435
ATIVIDADES DE POLÍCIA
JUDICIÁRIA MILITAR (APJM)
CHB
1º 2º 3º 4º
TOTAL
Estágio de Prática Jurídica. 0 0 90 60 150
TOTAL 0 0 90 60 150
192
ATIVIDADES DE DEFESA
TERRITORIAL (ADT)
CHB
1º 2º 3º 4º
TOTAL
OPERAÇÕES DE ORIENTAÇÃO, NAVEGAÇÃO E
ESTACIONAMENTO EM ÁREA DE MATA.
15 15 15 15 60
OPERAÇÕES DE RESISTÊNCIA PSICOFÍSICA AO
SERVIÇO POLICIAL-MILITAR.
15 15 15 15 60
TOTAL 30 30 30 30 120
SERVIÇOS INTERNOS DA UNIDADE
(SIU)
CHB
1º 2º 3º 4º
TOTAL
SENTINELA DA SUBUNIDADE
30 0 0 0 30
SENTINELA DA GUARDA DA UNIDADE
0 30 0 0 30
CABO DA GUARDA DA UNIDADE
0 30 0 0 30
PATRULHAMENTO MOTORIZADO DA UNIDADE
0 30 30 0 60
ALUNO-DE-DIA DA SUBUNIDADE
0 0 0 30 30
ADJUNTO-DE-DIA DA GUARDA DA UNIDADE
0 0 30 0 30
COMANDANTE DA GUARDA DA UNIDADE
0 0 30 0 30
ALUNO-DE-DIA DA ESCOLA DE OFICIAIS
0 0 0 30 30
OFICIAL-DE-DIA DA UNIDADE
0 0 0 30 30
TOTAL 30 90 90 90 300
RESUMO DO TC POR ANO
CHB
1º 2º 3º 4º
TOTAL
APOPOP 15 150 120 150 435
APJM 0 0 90 60 150
ADT 30 30 30 30 120
SIU 30 90 120 60 300
TOTAL 75 270 360 300 1005
h. Total da CHB das Atividades Complementares de Ensino (ACE) por ano:
TORNEIO DE TÁTICAS E TÉCNICAS
DE COMANDO (TTT Comando)
CHB
1º 2º 3º 4º
TOTAL
Preparação para o torneio. 2 2 2 0 6
Realização do torneio. 8 8 8 8 32
TOTAL 10 10 10 8 38
VISITAS FACULTATIVAS
(VFac)
CHB (FACULTATIVA PARA ADM. DO ENSINO)
1º 2º 3º 4º
TOTAL
POLÍCIA MILITAR 15 15 0 0 30
OUTROS ÓRGÃOS 0 15 0 0 15
TOTAL 15 30 0 0 45
PALESTRAS DE
COMPLEMENTAÇÃO CURRICULAR
(PCCur)
CHB
1º 2º 3º 4º
TOTAL
AUTORIDADES PM 15 15 15 15 60
OUTRAS AUTORIDADES 15 15 15 15 60
TOTAL 30 30 30 30 120
ATIVIDADES DESPORTIVAS
(ADesp)
CHB
1º 2º 3º 4º
TOTAL
30 30 30 30 120
TREINAMENTOS E SOLENIDADES
MILITARES (TSMil)
CHB
1º 2º 3º 4º
TOTAL
30 30 30 30 120
193
TEMPO À DISPOSIÇÃO DA
ADMINISTRAÇÃO DO ENSINO
(TAEns)
CHB
1º 2º 3º 4º
TOTAL
30 30 30 30 120
RESUMO DAS ACE POR ANO
CHB
1º 2º 3º 4º
TOTAL
TTT Comando 10 10 10 8 38
VFac 15 30 0 0 45
PCCur 30 30 30 30 120
ADesp 30 30 30 30 120
TSMil 30 30 30 30 120
TAEns 30 30 30 30 120
TOTAL 145 160 130 128 563
i. Quantidade (QTD) de Trabalhos de Julgamento (TJ) por ano e semestre:
TRABALHOS DE JULGAMENTO (TJ)
QTD DE TJ
1º 2º 3º 4º
1º 2º 1º 2º 1º 2º 1º 2º
TOTAL
- VERIFICAÇÕES ESPECIAIS (VEs)
9 7 12 10 9 7 7 6
16 22 16 13
67
- VERIFICAÇÕES CORRENTES (VC)
18 18 18 18 16 16 14 15
36 36 32 29
133
- VERIFICAÇÕES FINAIS 1ª ÉPOCA (VF1)
26 29 24 21 100
- VERIFICAÇÕES FINAIS 2ª ÉPOCA (VF2)
3 3 3 3 12
TOTAL: 81 90 75 66
j. Carga horária estimada (CHE) para aplicação dos TJ por ano e por
semestre:
TRABALHOS DE JULGAMENTO (TJ)
CHE
1º 2º 3º 4º
1º 2º 1º 2º 1º 2º 1º 2º
TOTAL
- VERIFICAÇÕES ESPECIAIS (VEs)
0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0
0
- VERIFICAÇÕES CORRENTES (VC)
19 17 18 18 16 16 14 15
36 36 32 29
133
- VERIFICAÇÕES FINAIS 1ª ÉPOCA (VF1)
52 58 48 42 200
- VERIFICAÇÕES FINAIS 2ª ÉPOCA (VF2)
6 6 6 6 24
TOTAL: 94 100 86 77
4. PRESCRIÇÕES GERAIS:
a. Distribuição do tempo:
1) Regime de trabalho:
a) A carga horária do CFO está estabelecida em horas-aula.
b) Cada hora-aula terá duração de 45 (quarenta e cinco) ou 50 (cinqüenta)
minutos.
c) Após cada hora-aula será concedido um intervalo, de duração não inferior a 5
(cinco) minutos para descanso de docentes e discentes e preparação da
194
instrução posterior.
d) A semana letiva integral tem duração de 36 (trinta e seis) à 46 (quarenta e
seis) horas-aula, conforme quadro a seguir, podendo, a critério da
administração do ensino, ser modificada para atender as peculiaridades do
curso.
Segunda-feira Terça-feira Quarta-feira Quinta-feira Sexta-feira Sábado Domingo
1º Tempo de
Aula
11º Tempo de
Aula
21º Tempo de
Aula
31º Tempo de
Aula
41º Tempo de
Aula
2º Tempo de
Aula
12º Tempo de
Aula
22º Tempo de
Aula
32º Tempo de
Aula
42º Tempo de
Aula
3º Tempo de
Aula
13º Tempo de
Aula
23º Tempo de
Aula
33º Tempo de
Aula
43º Tempo de
Aula
4º Tempo de
Aula
14º Tempo de
Aula
24º Tempo de
Aula
34º Tempo de
Aula
44º Tempo de
Aula
5º Tempo de
Aula
15º Tempo de
Aula
25º Tempo de
Aula
35º Tempo de
Aula
45º Tempo de
Aula
6º Tempo de
Aula
16º Tempo de
Aula
26º Tempo de
Aula
36º Tempo de
Aula
46º Tempo de
Aula
7º Tempo de
Aula
17º Tempo de
Aula
27º Tempo de
Aula
37º Tempo de
Aula
8º Tempo de
Aula
18º Tempo de
Aula
28º Tempo de
Aula
38º Tempo de
Aula
9º Tempo de
Aula (opcional)
19º Tempo de
Aula (opcional)
29º Tempo de
Aula (opcional)
39º Tempo de
Aula (opcional)
10º Tempo de
Aula (opcional)
20º Tempo de
Aula (opcional)
30º Tempo de
Aula (opcional)
40º Tempo de
Aula (opcional)
Licenciamento
Escolar
Licenciamento
Escolar
Licenciamento
Escolar
e) A semana letiva fracionada será dimensionada, a critério da administração do
ensino, de forma a conciliar as atividades de formação do Oficial PM e a
ocorrência de eventos (solenidades, feriados etc) durante o ano letivo.
f) O Corpo Discente gozará regularmente de:
(1) Licenciamentos Escolares (LEs): consistentes em períodos de descanso
semanais (sábados, domingos, feriados etc), sem prejuízo das atividades
determinadas pela administração escolar, especialmente as de
Treinamento de Campo. Os LEs poderão ser cassados por deliberação do
Comandante da APMBB especialmente em virtude do cometimento de
faltas escolares e disciplinares;
(2) Recessos Escolares (REs): consistentes em períodos de 15 (quinze) dias
concedidos para descanso nos meses de Julho e de Dezembro de cada
ano, nos termos da lei e dos regulamentos e regimentos do OAE, conforme
orientação do Parecer CJ Nº 098/89 (publicado no Bol G Nº 147/89); e
(3) Férias Escolares (FEs): consistentes de 2 (dois) períodos de 15 (quinze)
dias para descanso, fruídos sempre em um mesmo ano, no mês de
Janeiro, ou no de Julho ou no de Dezembro (segunda quinzena),
condicionados às previsões dos planos anuais, consoante as disposições
195
legais de férias e regulamentares sobre o assunto, os quais serão fruídos
sem prejuízo ao processo de ensino-aprendizagem de formação, exceto
em casos de força maior, quando concedidos excepcionalmente pelo
Comandante da APMBB mediante pedido justificado e fundamentado do
interessado;
g) Cabe à administração do ensino estabelecer o Cronograma Geral de
Atividades Escolares (CGAE) definindo o quotidiano acadêmico; e
h) O Corpo Discente está sujeito ao regime de internato nos termos do o Art. 111
do Regulamento da Academia de Polícia Militar do Barro Branco (RAPMBB
-Decreto Estadual Nº 52.575/70) e do Regimento Interno da Academia de
Polícia Militar do Barro Branco (RIAPMBB).
b. Desenvolvimento do curso:
1) Seqüência: cada matéria (disciplina) tem atribuído um código numérico
seqüencial, que não implica na ordem em que será ministrada durante o curso;
2) As aulas serão ministradas a qualquer tempo do ano letivo, exclusivamente
sobre os assuntos constantes dos PDM das matérias, ordinariamente na área
da Invernada do Barro Branco e extraordinariamente fora dela, mediante
pedido fundamentado do docente, analisado e decidido pelo Comandante da
APMBB;
3) As atividades educacionais que por sua natureza possam causar riscos diretos
e indiretos à vida e à integridade física das pessoas envolvidas no processo de
ensino-aprendizagem de formação do Oficial PM ou mesmo de terceiros, como
por exemplo: Tiro Defensivo e Policiamento Montado, devem ser
cuidadosamente planejadas e criteriosamente realizadas, podendo, por decisão
do Comandante da APMBB, ser ministradas concomitantemente por 2 (dois) ou
mais docentes de forma a obter maior controle sobre os recursos humanos e
materiais envolvidos e assim minimizar o grau de perigo potencial, bem como
aumentar a eficiência da instrução;
4) Métodos de Ensino: os métodos de ensino-aprendizagem de formação do
Oficial PM levaram em conta a individualidade dos alunos a que se destinam,
bem como a finalidade profissionalizante do curso em face das peculiaridades
do comando e da chefia de atividades de polícia ostensiva, de preservação da
ordem pública, de defesa territorial e de defesa civil. Assim, poderão ser
196
aplicados, entre outros, os seguintes:
a) Método Expositivo (ME): consistente na apresentação, em linguagem oral
escorreita, de um assunto do PDM pelo docente aos alunos. A consolidação
desse método se fará através da exemplificação do assunto com base no
quotidiano comunitário e policial-militar;
b) Método da Solução de Problemas (MSP): consistente na propositura de
situações - problemas aos alunos, que com base em conhecimentos pré-
existentes, pesquisas, debates, revisões etc, deverão solucioná-las
adequadamente. As situações de cunho profissional policial-militar devem
proporcionar trabalhos nas áreas de domínio cognitivo, psicomotor e afetivo
em todos os níveis, de modo a levar conhecimentos, permitir experiências,
desenvolver habilidades e formar atitudes favoráveis ao exercício dos cargos
e das funções do Oficialato PM;
c) Método do Estudo de Casos (MEC): consistente na propositura para estudo,
com base nos assuntos já ministrados, de uma situação real passada e
acabada, mormente uma ocorrência policial-militar, a qual pode ter sido
abordada em outro momento educacional, visando a desenvolver a
capacidade de análise crítica do aluno;
d) Método de Estudo em Grupo (MEG): consistente no estudo de um tema, ou
na realização de uma tarefa, por dois ou mais alunos, sob a supervisão do
docente, visando a assimilação de determinado conhecimento, bem como
desenvolver a capacidade de cooperação, organização e distribuição de
tarefas, essencial ao desempenho das atividades policiais militares;
e) Método de Tarefas Dirigidas (MTD): consistente na complementação do
ensino desenvolvido pelo docente por meio de tarefas dirigidas aos alunos
que, individualmente ou em grupo, através da pesquisa e discussão de
informações, ampliam o tema proposto;
f) Método de Trabalhos Individuais (MTI): consiste em trabalhos determinados
pelo o professor aos alunos sobre assuntos do PDM; e
g) Método da Dramatização de Ocorrências Policiais Militares (MDOPM):
consistente na dramatização supervisionada pelo docente de ocorrências
policiais-militares de diversas naturezas, onde os alunos representaram os
personagens (vítimas, infratores, testemunhas, policiais-militares etc) de
197
forma a serem submetidos às dificuldades provenientes das atividades de
chefia e liderança de grupos humanos nas várias situações do quotidiano
policial e assim poderem unir a teoria à pratica profissional.
5) Orientação Pedagógica aos Docentes: efetuar-se-á através de reuniões,
seminários e estágios de aperfeiçoamento organizados pela administração do
ensino conforme critérios de conveniência e oportunidade.
c. Avaliação do processo educacional:
1) Os trabalhos de julgamento, previstos no RAPMBB, poderão ser
escritos, orais ou práticos, sendo obrigatórios na seguinte conformidade:
a) Para as matérias com carga horária de até 30 horas-aula:
(1) 1 (uma) Verificação Especial (VEs) aplicada logo depois de concluída a
primeira metade da carga horária prevista, ou seja, 15 (quinze) horas-aula,
através da apresentação pelos Al Of PM de 1 (um) trabalho escrito, oral ou
prático, de cunho individual ou coletivo, feito durante as aulas ou não,
sobre a parcela dos assuntos abordados na matéria, ao qual será atribuído
grau de 0 (zero) a 10 (dez) e cujo valor, com peso 1 (um), comporá, junto
com a nota atribuída à Verificação Corrente (VC), esta com peso 2 (dois), a
média ponderada da nota da matéria; e
(2) 1 (uma) Verificação Corrente (VC) aplicada ao final da segunda metade da
carga horária prevista, de forma escrita, oral ou prática, de cunho
individual, realizada em período próprio, versando sobre todos os assuntos
abordados na matéria, à qual será atribuído grau de 0 (zero) a 10 (dez) e
cujo valor, com peso 2 (dois), comporá, junto com a nota atribuída à
Verificação Especial (VEs), esta com peso 1 (um), a média ponderada da
nota da matéria;
b) Para as matérias com carga horária maior que 30 horas-aula: 2 (duas)
Verificações Correntes (1ª VC e 2ª VC) aplicadas respectivamente ao final de
cada semestre do ano letivo, de forma escrita, oral ou prática, de cunho
individual, realizadas em períodos próprios, versando a 1ª sobre parcela dos
assuntos abordados na matéria e a 2ª sobre sua totalidade, às quais será
atribuído grau de 0 (zero) a 10 (dez) e cuja média aritmética determinará a
nota da matéria;
198
c) Para todas as matérias independentemente das cargas horárias previstas:
(1) 1 (uma) Verificação Final (VF) em 1ª época, no caso da nota da matéria
não atingir o grau regulamentar de isenção, aplicada de forma escrita, oral
ou prática, de cunho individual, em período próprio ao final do ano letivo,
sobre todos os assuntos abordados na matéria, à qual será atribuído grau
de 0 (zero) a 10 (dez) e cujo valor, com peso 1 (um), comporá junto com a
nota anteriormente obtida da disciplina, esta com peso 3 (três), a nota final
da matéria; e
(2) 1 (uma) Verificação Final (VF) em 2ª época, no caso da nota da 1ª época
da matéria não atingir o grau regulamentar de aprovação, aplicada de
forma escrita, oral ou prática, de cunho individual, em período próprio ao
final ano letivo, sobre todos os assuntos abordados na matéria, à qual será
atribuído grau de 0 (zero) a 10 (dez) e cujo valor, com peso 1 (um),
comporá, junto com a nota obtida em 1ª época, esta com peso 3 (três), a
nova nota final da matéria.
2) Os trabalhos de julgamento terão a seguinte duração:
a) Verificações Correntes: de 1 (uma) a 2 (duas) hora-aula; e
b) Verificações Finais de 1ª e 2ª Épocas: 2 (duas) horas-aula.
3) Cabe aos docentes encaminhar previamente, obedecendo aos calendários e
aos modelos estabelecidos pela administração do ensino, as propostas de
trabalhos de julgamentos, as quais serão objetos de análise quanto ao
conteúdo, forma e adequação;
4) No caso de não aprovação da proposta de trabalho de julgamento o docente
será concitado a apresentar nova proposta, não sendo possível essa medida a
administração do ensino poderá nomear uma comissão de docentes notáveis
para elaborá-la com base no PDM e em pesquisas junto ao Corpo Discente
sobre os assuntos ministrados;
5) A correção no emprego da Língua Portuguesa nos trabalhos de julgamento
será objeto de avaliação de todo o Corpo Discente independentemente da
matéria. Assim, os eventuais erros constatados pelos docentes deverão gerar o
desconto de até 1 (um) ponto da nota final da verificação aplicada;
6) Poderão ser desenvolvidos, durante o recesso escolar, programas de
199
recuperação para os discentes com dificuldades de aprendizado.
7) Visando a avaliar a eficiência do processo ensino-aprendizagem e a possibilitar
a correção de eventuais desvios na formação do Oficial PM, serão realizadas:
a) ao final do 2º semestre do 4º ano: 1 (uma) Verificação Geral do Ensino (VGE)
pelos Alunos-Oficiais PM do 4º CFO, não classificatória, aplicada de forma
escrita, oral e/ou prática, de cunho individual e/ou coletivo, em período
próprio, sobre os assuntos abordados no CFO, à qual será atribuído grau de 0
(zero) a 10 (dez);
b) ao final de cada semestre: 1 (uma) Avaliação do Desempenho do Corpo
Docente, mediante a aplicação de um questionário de caráter reservado e
cunho individual, mas não anônimo, sobre o desempenho didático do
docente, ao qual será atribuído grau de 0 (zero) a 10 (dez); e
c) Pesquisas junto aos Aspirantes-a-Oficial PM, Oficiais Preceptores,
Coordenadores e Comandantes de OPM recipiendárias de Aspirantes-a-
Oficial PM, envolvidos no Estágio Probatório Profissional de Aspirante-a-
Oficial PM (EPP Asp Of PM); sobre a adequação dos conhecimentos
recebidos em face das exigências profissionais.
d. Apuração da assiduidade:
1) O controle de assiduidade das disciplinas curriculares será feito por
Oficiais PM designados para o mister nos termos do inciso VI do Art. 88 do
RAPMBB c.c. o Art. 224 e o Art. 225 do RIAPMBB; e
2) As atividades escolares de Treinamento de Campo, excetuados os
Serviços Internos da Unidade por suas peculiaridades operacionais; terão sua
freqüência controlada por esses Oficiais PM nos termos do RAPMBB e do
RIAPMBB.
e. Avaliação da Aptidão para o Oficialato:
1) Nos termos do Art. 75 e do inciso IX do Art. 88 do RAPMBB c. c. as Normas
para Emissão do Conceito de Aptidão ao Oficialato, constantes do Anexo I do
RIAPMBB, cada Aluno-Oficial PM terá seu desempenho acadêmico-policial-
militar avaliado constantemente pelo Corpo Docente e pelo Corpo Discente da
APMBB. Essa avaliação deverá incluir, entre outros aspectos, o desempenho
do instruendo nas Matérias Curriculares, nas atividades de Treinamento de
200
Campo, nas Atividades Complementares de Ensino e na realização dos
Trabalhos de Julgamento estabelecidas neste currículo. Para tanto os Oficiais
PM de outras OPM que receberem a incumbência de orientar os Alunos-
Oficiais PM, mormente nas atividades de Treinamento de Campo, consideram-
se para esse fim integrantes do Corpo Docente da APMBB;
2) Sem prejuízo ao que dispõe o inciso X do Art. 88 do RAPMBB, o desempenho
do instruendo em face do Regime Disciplinar do Corpo Discente estabelecido
no Capítulo III do RIAPMBB deverá servir de subsídio para estipulação do
Conceito de Aptidão para o Oficialato.
f. Avaliação de Desempenho: ocorrerá nos termos previstos nos regulamentos e
normas da PMESP.
g. Aspectos legais e regulamentares:
1) Constituição da República Federativa do Brasil;
2) Constituição do Estado de São Paulo;
3) Lei de Diretrizes e Bases do Ensino Nacional
(Lei Federal Nº 9.394/96);
4) Lei de Ensino da PMESP
(Decreto-lei Nº 160/69);
5) Regulamento Geral da Polícia Militar do estado de São Paulo
(Decreto Estadual Nº 7.290/75);
6) Regulamento da Academia de Polícia Militar do Barro Branco
(Decreto Estadual Nº 52.575/70);
7) Regulamento Interno da Academia de Polícia Militar do Barro Branco;
8) Portaria do Ministério da Educação e Cultura Nº 457/82;
9) Normas de Planejamento e Conduta do Ensino Policial Militar (quadriênio
2000/2003); e
10) Normas para Elaboração e Revisão de Currículos
(Port Nº DEI-003/11/97).
201
ANEXO B
REGIMENTO INTERNO DA ACADEMIA DE POLÍCIA MILITAR
DO BARRO BRANCO
Polícia Militar do Estado de São Paulo
REGULAMENTO DA ACADEMIA DE POLICIA
MILITAR DO BARRO BRANCO
Decreto n° 52.575, de 11 de dezembro de 1970
Aprova o Regulamento da Academia de Polícia Militar, da Polícia Militar do
Estado de São Paulo e dá outras providências.
ROBERTO COSTA DE ABREU SODRÉ, Governador do Estado de São Paulo,
no uso de suas atribuições legais, DECRETA:
Artigo 1º - Fica aprovado o Regulamento da Academia de Polícia Militar, da
Polícia Militar do Estado, com este baixado, devidamente assinado pelo
Comandante-Geral da Corporação.
Artigo 2º - Os exames de admissão ao CFO e CPFO, os anos daqueles cursos e
os de Aperfeiçoamento de Oficiais, Formação de Sargentos e de Cabos iniciados na
vigência do regulamento, ora revogado, serão por eles disciplinados até a sua
conclusão.
Artigo 3º - Este decreto entrará em vigor na data de sua publicação, ficando
revogado o Decreto Nº 42.783-A, de dezembro de 1963.
Palácio dos Bandeirantes, 11 de dezembro de 1970.
ROBERTO COSTA DE ABREU SODRÉ
Governador do Estado
Danilo Darcy de Sá da Cunha e Melo
Secretário da Segurança Pública
Publicado na Casa Civil, aos 11 de dezembro de 1970.
Maria Angélica Galiazzi, responsável pelo SNA.
REGULAMENTO DA ACADEMIA DE POLÍCIA MILITAR DO BARRO BRANCO
(RAPMBB)
TÍTULO I
Do Estabelecimento de Ensino
CAPÍTULO I
202
FINALIDADE
Artigo 1º - A Academia de Polícia Militar do Barro Branco (APMBB), criada pela
Lei 1.244, de 27 de dezembro de 1910, com a denominação de Companhia Escola
da Força Pública do Estado de São Paulo, e com a atual denominação que lhe
atribuiu o Decreto nº 11.241, de 09 de março de 1978, é o estabelecimento de
ensino da Polícia Militar, de regime especial e de nível superior, que tem como
finalidade: (5)
I - a formação de pessoas aptas ao exercício de cargos e funções inerentes aos
postos do Oficialato da Polícia Militar, bem como do magistério, da instrução
profissional, da chefia e do comando, na Corporação; (5)
II - o desenvolvimento, a promoção e a difusão da cultura, da ciência, do desporto
e do conhecimento policial, por meio do ensino e da pesquisa; (5)
III - a prestação de serviços à comunidade, por meio de programas de extensão e
de assuntos civis”. (5)
Parágrafo único - Visando atingir esses fins, o sistema de ensino da APMBB
estimulará a oferta de modalidades diversas de habilitação, integradas por fase
comum de estudos preparatórios e de formação. (5)
CAPÍTULO II
Subordinação
Artigo 2º - A APMBB está subordinada ao órgão assessor de ensino do Comandante-Geral
no que se refere a ensino.
CAPÍTULO III
Organização
Seção I
Das Generalidades
Artigo 3º - A APMBB compreende:
I - Comando;
II - Subcomando;
III - Diretoria de Administração;
IV - Diretoria de Ensino, e
V - Escola de Oficiais. (7)
Seção II
Do Comando
Artigo 4º - O Comando é exercido por Coronel ou Tenente-Coronel do Quadro de
Combatentes com os cursos de formação e aperfeiçoamento de Oficiais e, de
preferência o Curso Superior de Polícia (CSP).
Artigo 5º - Substitui o Comandante, nos seus impedimentos e na forma da
legislação em vigor, o Subcomandante.
203
Parágrafo único - Nos impedimentos do Subcomandante substituirá o
Comandante o Oficial combatente que se lhe seguir em graduação.
Artigo 6º - Ao Comandante compete, além das atribuições próprias de
Comandante de Unidade Administrativa:
I - Dirigir o CSP e o CAO;
II - Promover aos anos seguintes os Alunos-Oficiais que satisfazerem as
condições exigidas;
III - Distribuir internamente os professores, assistentes-de-professor, instrutor e
auxiliares-de-instrutor;
IV - Conceder prêmios e recompensas, bem como aplicar sanções escolares a
professores, assistentes-de-professor, instrutores, auxiliares-de-instrutor, Alunos-
Oficiais e estagiários;
V - Fixar anualmente o calendário escolar, ouvida a Diretoria de Ensino;
VI - Propor ao Comandante-Geral:
a) a designação e dispensa do Diretor de Ensino (D.E.), Comandante do Corpo
de Alunos-Oficiais, professores, assistentes-de-professor, instrutores, auxiliares-de-
instrutor, estes quando não pertencentes ao efetivo da APMBB; e
b) a contratação de professores e assistentes-de-professor, bem como pessoal
civil necessário ao serviço administrativo da Unidade.
VII - Matricular e desligar, “ad referendum” do Comandante-Geral, alunos,
Alunos-Oficiais e estagiários, na forma deste regulamento.
Artigo 7º - O Comandante, diretamente auxiliado pelo Subcomandante, é
assessorado pelo Conselho de Ensino (C. E.), Conselho Técnico de Administração
(C. T. A.) e Estado Maior (E.M.), sendo que a constituição e atribuições dos
primeiros constarão do Regimento Interno da APMBB (RIAPMBB).
Artigo 8º - O Comandante dispõe ainda de um Assistente que a ele se liga
diretamente.
Artigo 9º - Ao Assistente compete o preparo do expediente do Comandante.
Parágrafo único - Esta função será exercida por Oficial subalterno combatente.
SEÇÃO III
Do Subcomandante
Artigo 10 - O Subcomando é exercido por Oficial Superior do Quadro de
Combatentes com os cursos de formação e aperfeiçoamento de Oficiais,
competindo-lhe:
I - Coordenar a ação dos órgãos de Unidade;
II - Orientar, dirigir e fazer executar os serviços que lhe são afetos, de acordo
com o Plano Geral do Comando;
III - Delegar atribuições, por ato expresso, a seus subordinados;
IV - Exercer o poder disciplinar, nos limites deste regulamento, sobre os
professores, assistentes-de-professor, instrutores e auxiliares-de-instrutor;
V - Chefiar o E. M. da Unidade; e
204
VI - Presidir as reuniões do C. T. A.
Parágrafo único - Substitui o Subcomandante nos seus impedimentos o Oficial
que se lhe seguir em graduação.
SEÇÃO IV
Da Diretoria de Administração
Artigo 11 - A Diretoria de Administração é o órgão encarregado da execução das
atividades de administração geral.
Artigo 12 - A Diretoria de Administração é exercida pelo Diretor de Administração
(D. Adm.), Oficial Superior do Quadro de Combatentes.
Artigo 13 - Ao D. Adm. compete:
I - Executar os serviços relativos à administração financeira, de pessoal, material
e saúde;
II - Elaborar:
a) o orçamento anual; e
b) o plano de férias
III - Realizar:
a) os processos de licitação, quando se tratar de emprego de recursos
orçamentários; e
b) os atos de fiscalização da administração financeira e orçamentária na forma
que a legislação estabelecer.
IV - Examinar as demonstrações contábeis e financeiras da aplicação dos
recursos;
V - Organizar os serviços auxiliares;
VI - Guardar e conservar as instalações;
VII - Controlar e fiscalizar:
a) o recebimento e armazenamento do material permanente ou de consumo
recebido ou adquirido; e
b) o recebimento, armazenamento e consumo de gêneros alimentícios recebidos
ou adquiridos.
VIII - A auditoria das atividades financeiras do “Diretório Acadêmico XV de
Dezembro”.
Artigo 14 - A Diretoria de Administração compreende:
I - Companhia de Comando (Cia. Cmdo.);
II - Companhia de Serviços (Cia. Sv.); e
III - Formação de Saúde (F. S.).
§ 1º - A Cia. Cmdo. compreende:
I - Ajudância;
II - Secretaria; e
205
III - Contingente.
§ 2º - A Cia. Sv. compreende:
I - Tesouraria;
II - Almoxarifado;
III - Aprovisionamento; e
IV - Prefeitura
§ 3º - A F. S. compreende:
I - Gabinete Médico; e
II - Gabinete Odontológico.
Artigo 15 - Os comandos das companhias são exercidos por Capitães
combatentes.
Artigo 16 - A Chefia da F. S. é exercida por Oficial Médico.
Artigo 17 - No Contingente da Cia. Cmdo. haverá uma Banda Regimental.
Artigo 18 - A Prefeitura terá sua constituição e atribuições previstas no RIAPMBB.
SEÇÃO V
Da Diretoria de Ensino
Artigo 19 - A Diretoria de Ensino tem as funções executivas referentes às atividades de
pesquisa e ensino.
Artigo 20 - A Diretoria de Ensino é exercida pelo Diretor de Ensino (DE) Oficial
Superior do Quadro de Combatentes com os cursos de formação e aperfeiçoamento
de Oficiais.
Artigo 21 - Ao D. E. compete:
I - Planejar e coordenar as medidas e atividades relativas ao ensino;
II - Aprovar os trabalhos de julgamento e datas para sua realização;
III - Designar comissões examinadoras, de revisão e especiais de estudo;
IV - Estabelecer as diretrizes reguladoras dos trabalhos escolares;
V - Presidir as reuniões do C. E.;
VI - Elaborar:
a) os planos de ensino e curso; e
b) os relatórios de fim de curso e estágio.
VII - Manter:
a) o Centro de Documentação em funcionamento; e
b) através da secretaria do órgão, um registro centralizado da administração
escolar.
VIII - Preparar os roteiros e temários das reuniões pedagógicas;
IX - Realizar a avaliação do ensino em todos os seus aspectos;
X - Organizar os meios para aplicação do ensino;
206
XI - Coordenar o emprego e preparo dos professores, assistentes-de-professor e
auxiliares-de-instrutor;
XII - Controlar a freqüência de professores, assistentes-de-professor, instrutores
e auxiliares-de-instrutor;
XIII - Coadjuvar o Comandante na direção e planejamento do CSP e CAO;
XIV - Dirigir os demais cursos e estágios; e
XV - Propor ao Comandante:
a) a designação, distribuição e dispensa de professores, assistentes-de-
professor, instrutores e auxiliares-de-instrutor, bem como contratação dos primeiros;
b) a realização de cursos, estágios ou atividades tendentes a promover o
aperfeiçoamento de professores, assistentes-de-professor, instrutores e auxiliares-
de-instrutor;
c) o desligamento dos alunos e estagiários; e
d) o encaminhamento de Alunos-Oficiais para determinadas especialidades.
Artigo 22 - A Diretoria de Ensino compreende:
I - Seção de Planejamento (S. P.);
II - Seção Executiva (S. Ex.);
III - Seção de Avaliação (S. Av.);
IV - Seção de Orientação Educacional (S. O. E.); e
V - Seção de Meios (S. M.).
§ 1º - Junto à S. Ex. funcionará o Setor de Educação Física e Desportos (S. E. F.
D.).
§ 2º - Junto à S. Av. funcionará uma Secretaria encarregada de centralizar a
administração escolar.
§ 3º - Junto à S. M. funcionará o Centro de Documentação, cujas atribuições
constarão do RIAPMBB.
Artigo 23 - As chefias das seções e da S. E. F. D. são exercidas por Capitães
combatentes com Curso de Aperfeiçoamento de Oficiais (CAO) para a S. P. e curso
que o habilite às funções para a S. O. E. e S. E. F. D.
Artigo 24 - As seções terão sua constituição e atribuições previstas no RIAPMBB.
SEÇÃO VI
Da Escola de Oficiais (7)
Artigo 25 - A Escola de Oficiais tem as funções executivas referentes as
atividades escolares extracurriculares destinadas a assegurar o enquadramento e a
vivência acadêmica dos Alunos-Oficiais. (7)
Artigo 26 - O Comando é exercido por Major do Quadro de Combatentes com os
Cursos de Formação e Aperfeiçoamento de Oficiais.
Artigo 27 - Ao Comandante compete:
207
I - Exercer o poder hierárquico e disciplinar sobre o pessoal pertencente à Escola
de Oficiais; (7)
II - Delegar atribuições, por ato expresso a seus subordinados;
III - Dirigir pessoalmente os exercícios de que participe em conjunto mais de uma
subunidade escolar;
IV - Emitir o conceito de aptidão para o Oficialato nos termos deste regulamento e
RIAPMBB;
V - Comandar a Unidade nas formaturas solenes e desfiles;
VI - Cassar o licenciamento de Alunos-Oficiais;
VII - Conceder nos limites de sua competência:
a) licenciamento escolar ordinário e autorização para afastamento da sede da
Unidade; e
b) dispensa do serviço, revista de recolher e pernoite.
VIII - Controlar e encaminhar para publicação os pontos perdidos pelos alunos,
Alunos-Oficiais e estagiários;
IX - Controlar e divulgar, mensalmente, as notas de conduta escolar dos Alunos-
Oficiais; (7)
X - Colaborar na elaboração da programação escolar;
XI - Coordenar os trabalhos dos avaliadores na elaboração do conceito de
aptidão para o Oficialato; e
XII - Propor ao Comandante da APMBB:
a) a concessão de prêmios e recompensas escolares, fora dos limites de sua
competência;
b) o desligamento de Alunos-Oficiais; e
c) a promoção, classificação e matrícula de Alunos-Oficiais.
Artigo 28 - A Escola de Oficiais compreende: (7)
I - Seção de Comando e Serviço (S. Cmdo. Sv.); e
II - Subunidades escolares.
TÍTULO II
Do Ensino e Cursos
CAPÍTULO I
Generalidades
Artigo 29 - Na APMBB serão ministrados os seguintes cursos:
I - de adaptação, destinado ao preparo de Oficiais do Quadro Auxiliar de
Administração (QOAA);
II - de nível intermediário, ao preparo dos candidatos ao Curso de Formação; (8)
208
III - de formação, de nível superior, destinado ao preparo de Oficial subalterno do
Quadro de Oficiais Policiais Militares (QOPM) e do Quadro de Oficiais de Polícia
Feminina (QOPF); (6)
IV - de especialização, para difundir conhecimentos específicos necessários ao
aprimoramento profissional dos Oficiais;
V - de aperfeiçoamento, para ampliar os conhecimentos dos Capitães,
habilitando-os ao exercício das funções de Oficial Superior;
VI - de pós-graduação destinado aos Oficiais superiores, habilitando-os ao
exercício das funções de Coronel; e
VII - de extensão para difundir a cultura e as conquistas das Ciências, Letras e
Artes.
Parágrafo único - A critério do Comandante-Geral poderão funcionar fora da
APMBB cursos de especialização e de extensão, bem como estágios para Oficiais,
segundo diretrizes baixadas por aquela autoridade, ouvido seu órgão assessor de
ensino.
Artigo 30 - Os cursos, a que se referem os incisos I, II, III, V e VI do artigo
anterior, são os seguintes:
I - de adaptação, o Curso de Adaptação ao Quadro de Oficiais Auxiliares de
Administração (CAQOAA);
II - de nível intermediário, o Curso Preparatório de Formação de Oficiais (CPFO);
(9)
III - de formação, de nível superior, o Curso de Formação de Oficiais (C F O);
IV - de aperfeiçoamento, o Curso de Aperfeiçoamento de Oficiais (C A O);
V - de pós-graduação, o Curso Superior de Polícia (C S P).
Parágrafo único - O CFO e o CPFO terão seus currículos estabelecidos de
conformidade com a legislação em vigor, respectivamente, no nível universitário e 2º
ciclo do curso secundário. (9)
CAPÍTULO II
Currículo
Artigo 31 - Currículo é o conjunto articulado de disciplinas, áreas de ensino e
atividades, adequado à conquista de determinada qualificação profissional.
Artigo 32 - O currículo de cada curso ou estágio disporá a respeito das
disciplinas, das áreas de estudo e das atividades, articulando seus objetivos,
conteúdo, estratégias de ensino e processo de avaliação, num conjunto harmônico e
seqüencialmente hierarquizado, que possibilite a formação integral do educando.(5)
Parágrafo único - O Curso de Formação de Oficiais oferecerá, ainda,
modalidades opcionais de estudo de extensão, operacionais e administrativos, cujos
currículos atendam às necessidades de completamento dos quadros da Corporação,
bem como às aptidões e interesses vocacionais dos Alunos-Oficiais. (5)
Artigo 33 - No plano curricular, as matérias serão agrupadas em Ensino Básico e
Profissional.
209
Parágrafo único - Para os efeitos deste regulamento, matéria compreende
disciplinas, áreas de ensino e atividades.
CAPÍTULO III
Funcionamento
Artigo 34 - O funcionamento dos cursos ou estágios, a ser previsto no Plano Anual de
Ensino da Corporação, visará atender, dentro das possibilidades, às reais necessidades da
milícia, no que se refere a extensão, aperfeiçoamento, especialização, formação e adaptação
de Oficiais, critério que informará a fixação de vagas de cada curso ou estágio.
Parágrafo único - Em caráter excepcional e a critério do Comandante-Geral,
poderão funcionar cursos ou estágios de adaptação, especialização e extensão que
não constarem do Plano a que se refere este artigo.
CAPÍTULO IV
Duração
Artigo 35 - Os cursos previstos no artigo 30 deste regulamento terão a seguinte duração
mínima:
I - CSP 5 (cinco) meses;
II - CAO 5 (cinco) meses;
III - CFO 4 (quatro) anos letivos; e
IV - CPFO 2 (dois) anos letivos. (9)
Parágrafo único - Os demais cursos e estágios terão a duração estabelecida pelo
respectivo currículo, nos termos da legislação em vigor. (5)
CAPÍTULO V
Regime Escolar
Artigo 36 - O ano letivo é dividido em 2 (dois) semestres, perfazendo um total de
36 (trinta e seis) semanas de trabalho escolar efetivo, excluído o tempo reservado a
exames.
Parágrafo único - Para atender às necessidades do ensino, o dia escolar poderá
ser desdobrado em até 3 (três) períodos.
Artigo 37 - Os cursos previstos no artigo 30 funcionarão em regime escolar diário
de até 7 (sete) aulas no máximo, afora o tempo reservado a estudo noturno e
pesquisas.
Artigo 38 - O calendário escolar será afixado anualmente pelo Comandante da
APMBB.
Artigo 39 - Os pormenores relativos a este capítulo constarão do RIAPMBB.
CAPÍTULO VI
Admissão
SEÇÃO I
Das Generalidades
210
Artigo 40 - Os candidatos aos cursos previstos nos incisos I, II, III e V do artigo 30
serão selecionados em concursos organizados pela APMBB e aprovados pelo
Comandante-Geral.
§ 1º - O disposto neste artigo não se aplica ao CFO para os Alunos-Oficiais que
concluíram o CPFO.
§ 2º - Para admissão ao CAO poderão ser reservadas vagas para serem
preenchidas através de concurso.
SEÇÃO II
Da inscrição
Artigo 41 - São condições para inscrição do candidato ao concurso de admissão:
(6)
I - Ao CSP;
a) ser Tenente-Coronel combatente;
b) possuir o CAO;
c) estar no efetivo exercício de suas funções; e
d) requerer ao Comandante-Geral no prazo fixado por aquela autoridade.
II - Ao CAO:
a) ser Capitão combatente;
b) colocar-se na primeira metade do respectivo quadro;
c) estar no efetivo exercício de suas funções; e
d) requerer ao Comandante-Geral no prazo fixado por aquela autoridade.
III - Ao CFO:
a) ser brasileiro nato, do sexo masculino, se candidato ao Curso de Formação de
Oficiais - CFO - para o Quadro de Oficiais Policiais Militares - QOPM - e do sexo
feminino, se candidata ao Curso de Formação de Oficiais - CFO - para o Quadro de
Oficiais da Polícia Feminina (QOPF); (6)
b) contar, no máximo, 26 (vinte e seis) anos de idade completados até o último
dia do ano da inscrição; (8)
c) ter concluído o 2º ciclo do curso secundário ou equivalente;
d) ser solteiro;
e) ser autorizado pelo responsável legal, se menor de 18 (dezoito) anos;
f) estar quite com as obrigações eleitorais e, quando do sexo masculino, com as
obrigações militares; (6)
g) não registrar antecedentes criminais ou sócio-políticos;
h) ter, descalço e descoberto, altura mínima de 1,66 m, se do sexo masculino, de
1,60 m, se do sexo feminino; (6)
i) requerer ao Comandante-Geral no prazo fixado por aquela autoridade.
IV - Ao CPFO (8) (9)
211
a) as previstas nas letras “a”, “d”, “e”, “f”,”g”, e “i” do inciso anterior;
b) contar, no máximo 21 (vinte e um) anos de idade completados até o último dia
do ano da inscrição;
c) ter concluído o 1º ciclo do curso secundário ou equivalente; e
d) ter, no mínimo, 1,64 m de altura, descalço e descoberto.
Artigo 42 - Os candidatos à inscrição no concurso de admissão ao CAQOAA
deverão preencher as condições previstas na legislação específica.
Artigo 43 - Os candidatos à inscrição nos concursos de Admissão aos demais
cursos e estágios deverão preencher as condições mínimas previstas nos
respectivos Planos de Ensino.
Artigo 44 - As Praças que, à data final da inscrição não estiverem, no mínimo, no
bom comportamento, ou registrarem nos últimos 2 (dois) anos punições disciplinares
por faltar à verdade, embriagar-se ou apropriar-se de coisa alheia indevidamente,
não poderão inscrever-se nos concursos de admissão ao CFO, CPFO e CAQOAA.
(9)
Artigo 45 - Para inscrição nos concursos de admissão ao CFO não serão exigidas
às Praças da Corporação as condições previstas nas alíneas “b” e “d” do artigo 41
deste regulamento. (2)
Artigo 46 - A critério do Comandante-Geral, respeitado o número de vagas fixado,
poderão inscrever-se no concurso de admissão ao CSP, Majores combatentes que
estejam no efetivo exercício de suas funções, possuam o CAO e tenham requerido
no prazo fixado por aquela autoridade.
SEÇÃO III
Do concurso de admissão
Artigo 47 - O concurso de Admissão tem por objetivo a seleção de candidatos à
matrícula em curso ou estágio, respeitado o número de vagas fixado.
Artigo 48 - O concurso de admissão consiste na avaliação dos conhecimentos
comuns às diversas formas de ensino do grau médio e da aptidão intelectual do
candidato para estudos superiores, bem como verificação das suas características
profissiográficas e estado de saúde.
Artigo 49 - O concurso de admissão ao CSP constará de provas que envolvam
conhecimentos profissionais relativos ao CAO e provas referentes a assuntos de
cultura geral, onde o candidato possa demonstrar seus conhecimentos de História
Geral, do Brasil e Geografia. (1)
Parágrafo único - A nota mínima de aprovação é 5,0 (cinco).
Artigo 50 - O concurso de admissão ao CFO e CPFO constará dos seguintes
exames: (9)
I - Conhecimentos;
II - Psicológico;
III - Físico; e
IV - Saúde.
212
§ 1º - O exame de Conhecimentos constará de provas escritas, nível do 1º ciclo
do curso secundário para o CPFO e 2º para o CFO, das seguintes matérias: (9)
I - Português;
II - Matemática; e
III - Conhecimentos Gerais.
§ 2º - O exame Psicológico constará de provas especializadas realizadas pelo
órgão competente da Corporação.
§ 3º - O exame Físico, de provas de campo, realizadas na E. E. F.
§ 4º - O exame de Saúde será realizado no órgão competente da Corporação e
constará de exames médicos especializados e odontológico.
Artigo 51 - A nota mínima de aprovação nas provas do exame de Conhecimentos
é 5,0 (cinco).
Artigo 52 - Para se considerar aprovado no concurso de admissão, o candidato
ao CFO e CPFO, além de obter a nota mínima exigida nas provas do exame de
Conhecimentos, deverá ser julgado apto nos demais.
Parágrafo único - Aos candidatos ao CFO, oriundos do CPFO, só será exigido o
exame de Conhecimentos. (9)
Artigo 53 - O concurso de admissão ao CAQOAA constará de prova escrita,
versando sobre Português, História e Geografia do Brasil, na conformidade da
relação de assuntos dada a conhecer aos candidatos com antecedência mínima de
60 (sessenta) dias da data da prova.
Parágrafo único - A nota mínima de aprovação é 5,0 (cinco).
Artigo 54 - O concurso de admissão aos demais cursos e estágios, quando
exigido, será disciplinado pelos respectivos Planos de Ensino.
SEÇÃO IV
Da matrícula
Artigo 55 - A matrícula nos diversos cursos e estágios será efetivada pelo
Comandante da APMBB, “ad referendum” do Comandante-Geral.
Artigo 56 - O candidato, para ser matriculado no CSP, deverá preencher as
seguintes condições:
I - Ser aprovado no concurso de admissão; e
II - Obter parecer favorável da comissão designada para tal fim, a qual observará
critério previsto no RIAPMBB.
Parágrafo único - A comissão, a que se refere o inciso II deste artigo, será
integrada por três Coronéis combatentes da ativa, designados pelo Comandante-
Geral, ouvido seu órgão assessor de ensino.
Artigo 57 - A critério do Comandante-Geral, respeitado o número de vagas fixado,
poderão ser matriculados no CSP, independentemente de outras condições, os
Tenentes-Coronéis combatentes da Corporação, possuidores do CAO e que estejam
no efetivo exercício de suas funções, Oficiais Superiores de outras Corporações
Militares brasileiras ou do exterior, bem como civis, possuidores de qualificação
universitária e nível funcional equivalente, pelo menos, a Oficial Superior.
213
Parágrafo único - Da mesma forma, poderão ser matriculados no CSP, Oficiais
Superiores da Corporação e Oficiais de outras Corporações Militares brasileiras ou
do exterior.
Artigo 58 - O Capitão da Corporação, para ser matriculado no CAO, deverá
preencher as seguintes condições:
I - Estar colocado, pela ordem de antigüidade, dentro do número de vagas fixado
para o seu quadro que devam ser preenchidas compulsoriamente; ou
II - Ser aprovado em concurso de admissão, bem como classificado dentro do
número de vagas fixado para preenchimento por aquela forma.
Artigo 59 - O candidato, para ser matriculado no CFO e CPFO deverá preencher
as seguintes condições:
I - Ser aprovado no concurso de admissão;
II - Estar classificado dentro do número de vagas fixado para o curso;
III - Obter parecer favorável da comissão designada para tal fim, a qual observará
critério previsto no RIAPMBB, e
IV - Ser alistado pelo órgão competente da Corporação, se estranho a ela.
§ 1º - A comissão, a que se refere o inciso III deste artigo, será integrada por 3
(três) Oficiais combatentes da ativa, designados pelo Comandante da APMBB.
§ 2º - Os candidatos de Corporações Militares brasileiras ou do exterior,
autorizados pelo Comandante-Geral a freqüentar o CFO e CPFO, serão
matriculados independentemente das condições a que se referem os incisos deste
artigo. (9)
Artigo 60 - O candidato, para ser matriculado no CAQOAA, deverá preencher as
seguintes condições:
I - Ser aprovado no concurso de admissão; e
II - Classificar-se dentro do número de vagas fixado para o curso.
Artigo 61 - Os candidatos aos demais cursos e estágios serão matriculados na
conformidade das condições previstas nos respectivos Planos de Ensino.
Artigo 62 - Os candidatos matriculados no CSP, CAO e outros cursos ou estágios
freqüentados por Oficiais, passarão a adidos à APMBB , e serão incluídos no efetivo
do Corpo de Alunos-Oficiais.
Artigo 63 - Os candidatos matriculados no CFO e CPFO serão incluídos no
efetivo da APMBB, na graduação de Alunos-Oficiais, e classificados no Corpo de
Alunos-Oficiais.
Artigo 64 - Os candidatos matriculados no CAQOAA passarão a adidos à APMBB
e incluídos no contingente da Cia. de Cmdo.
CAPÍTULO VII
Aproveitamento, promoção e classificação
SEÇÃO I
Do Aproveitamento
214
Artigo 65 - As condições de rendimento escolar, compreendendo a avaliação da
aprendizagem e apuração da assiduidade, serão estabelecidas pelo Comandante da
APMBB, por proposta da Diretoria de Ensino, no Plano de Ensino elaborado para o
curso ou estágio, obedecido ao prescrito na legislação pertinente e, em especial, ao
disposto a respeito neste regulamento e RIAPMBB.
Artigo 66 - A avaliação da aprendizagem nos cursos previstos no artigo 30 será
feita por graus que variarão de zero a 10 (dez) aproximados a décimos ou conceitos
que obedecerão à seguinte graduação:
I - Excepcional - de 9,6 a 10 (7)
II - Muito Bom - de 8,5 a 9,5
III - Bom - de 7,0 a 8,4
IV - Regular - de 5,0 a 6,9
V - Insuficiente - até 4,9
§ 1º - Esses graus ou conceitos serão obtidos através da realização de trabalhos
de julgamento.
§ 2º - Os trabalhos de julgamento serão escritos, orais ou prático-orais, e
compreendem:
I - Trabalhos corrente, e
II - Exames finais.
§ 3º - O aproveitamento será considerado suficiente a partir da menção “regular”
prevista neste artigo. (7)
Artigo 67 - Na avaliação da aprendizagem preponderarão os aspectos
qualitativos sobre os quantitativos, e os resultados obtidos nos trabalhos correntes
do período letivo sobre o das provas de exame final, caso esse seja exigido.
Artigo 68 - Ter-se-á como aprovado o Aluno-Oficial de aproveitamento suficiente
por matéria e que tenha obtido o nível de freqüência exigido.(7)
§ 1º - A média de aproveitamento em cada matéria será a média ponderada da
média aritmética dos graus obtidos nos trabalhos correntes durante o ano letivo com
peso 3 (três), mais o exame final com peso 1 (um). (7)
§ 2º - O Aluno-Oficial que obtiver, no mínimo, grau 8 (oito) como média dos
trabalhos correntes de uma matéria durante o ano letivo estará dispensado do
exame final naquela matéria, valendo o grau obtido até o momento da isenção como
média de aproveitamento. (7)
§ 3º - Os exames finais compreenderão os de 1ª e 2ª época. (7)
§ 4º - Será considerado inabilitado em 1ª época o Aluno-Oficial: (7)
I. que obtiver média de aproveitamento inferior a 5,0 (cinco) por matéria;
II. que obtiver grau inferior a 3,0 (três) em exame final de qualquer matéria.
§ 5º - O Aluno-Oficial inabilitado em 1ª época em até 3 (três) matérias será
submetido aos exames de 2ª época nestas matérias.
§ 6º - Ter-se-á como reprovado o Aluno-Oficial:
I. que for inabilitado em mais de 3 (três) matérias em 1 época;
215
II. que obtiver média de aproveitamento inferior a 5,0 (cinco) por matéria em 2ª
época;
III. que obtiver grau inferior a 3,0 (três) em exame final de 2ª época de qualquer
matéria.
Artigo 69 - O Aluno-Oficial com aproveitamento insuficiente poderá obter
aprovação mediante atividades de recuperação proporcionadas pela APMBB
constantes do Plano de Ensino do curso.
Artigo 70 - O aproveitamento dos Alunos-Oficiais em Educação Física, no
decurso do ano letivo, é representado pela média aritmética dos graus obtidos nas
provas realizadas de acordo com o disposto no RIAPMBB.
Artigo 71 - O número de trabalhos de julgamento para o CFO e CPFO, em cada
disciplina, área de ensino ou atividade, exceto Educação Física, no decurso do ano
letivo, será proporcional ao número de horas previsto para cada disciplina, área de
ensino ou atividade, na base de um trabalho para cada 30 (trinta) horas ou fração.
(9)
Parágrafo único - Em qualquer caso, o número de trabalhos de julgamento nunca
será inferior a 2 (dois).
Artigo 72 - O currículo dos cursos estabelecerá as matérias do Ensino
Profissional em cujas unidades didáticas o aproveitamento do Aluno-Oficial
obedecerá ao disposto no § 1º do artigo 68 deste regulamento, sendo equiparadas,
portanto, às disciplinas para fins da avaliação da aprendizagem. (5)
Artigo 73 - A média de aprovação anual, para os Alunos-Oficiais, será dada por
média aritmética dos graus atribuídos às matérias constantes dos currículos, com
fração aproximada a milésimos. (5)
Artigo 74 - A média de aprovação final, no CFO e CPFO, será dada pela média
aritmética das médias de aprovação anuais, com fração aproximada a milésimos. (5)
Artigo 75 - Ao Aspirante-a-Oficial a ao Aluno-Oficial será atribuído conceito de
aptidão para o Oficialato, na seguinte conformidade: (7)
I - o conceito de aptidão para Oficialato é o juízo que corresponde à avaliação do
desempenho acadêmico-policial militar, em consonância com a futura condição de
Oficial da Corporação; (7)
II - para elaboração do conceito serão avaliados os atributos referentes ao
caráter, espírito policial-militar, capacidade intelectual, capacidade física e aptidão
para o comando; (7)
III - os atributos a que se refere o parágrafo anterior serão compostos por traços
característicos aos quais será atribuída gradação descritiva de comportamento com
as menções: insuficiente, regular, bom, muito bom e excepcional; (7)
IV - o conceito de aptidão para o Oficialato será emitido: (7)
a) bimestralmente, pelo Comandante da Companhia à qual pertença o Aluno-
Oficial, assessorado por seus Oficiais, destinando-se à orientação e
aperfeiçoamento do avaliado;
b) semestralmente, pela Comissão de Conceito composta pelo Comandante da
Escola de Oficiais, Comandante do Curso de Formação de Oficiais, Curso
Preparatório de Formação de Oficiais e Chefe da Seção de Orientação Educacional,
216
destinando-se à apreciação do Comandante da Academia de Polícia Militar do Barro
Branco (APMBB); (9)
c) ao término do estágio de Aspirante-a-Oficial, pela Comissão de Conceito,
prevista no inciso anterior, como subsídio para a Comissão de Promoção de Oficiais;
V - a observação dos Alunos-Oficiais para emissão do conceito de aptidão para o
Oficialato será realizada de maneira ininterrupta, podendo dela participar todos os
Oficiais, Corpo Docente e Alunos-Oficiais da Academia de Polícia Militar do Barro
Branco (APMBB), que farão registros e os encaminharão com finalidade informativa
ao Comandante de Companhia do observado; (7)
VI - a observação dos Aspirantes-a-Oficial, para emissão do conceito de aptidão
para o Oficialato, será realizada de maneira ininterrupta pelos Oficiais da Academia
de Polícia Militar do Barro Branco (APMBB) e Oficiais das Organizações Policiais
Militares (OPM) responsáveis pelo estágio e os registros remetidos à Comissão de
Conceito, prevista na alínea “b” do inciso IV, deste artigo, como subsídio para a
elaboração do conceito final. (7)
Artigo 76 - Aplica-se, no que couber, ao estagiário do CAQOAA o que for aplicável nesta
seção ao Aluno-Oficial.
SEÇÃO II
Da Promoção
Artigo 77 - O Aluno-Oficial do CPFO será promovido e matriculado no 1º ano do
CFO desde que tenha obtido média de aproveitamento final suficiente. (9)
Artigo 78 - Ressalvado o disposto neste regulamento, o Aluno-Oficial do 1 ano do
CPFO bem como os do 1º, 2º e 3º anos do CFO, será promovido e matriculado no
ano imediatamente seguinte, desde que tenha obtido média de aprovação anual
suficiente no respectivo ano. (5) (9)
Artigo 79 - A promoção e matrícula no ano seguinte do Aluno-Oficial matriculado
na condição de dependente só se verificarão se for aprovado na dependência do
ano anterior com a média mínima 5,0 (cinco), bem como tiver obtido igual média de
aprovação daquele ano.
Artigo 80 - O Aluno-Oficial será declarado Aspirante-a-Oficial do respectivo
quadro desde que: (7) (6)
I - tenha obtido média de aprovação final suficiente; (7) (6)
II - tenha recebido conceito de aptidão para o Oficialato, pelo menos regular em
cada traço, no 2º semestre letivo do último ano do Curso de Formação de Oficiais -
CFO; (7) (6)
III - tenha obtido aproveitamento suficiente em, pelo menos, uma modalidade de
estudos de extensão operacional e uma administrativa; (7) (6)
IV - tenha obtido aproveitamento suficiente no projeto experimental, vinculado à
extensão operacional. (7)
SEÇÃO III
Da Classificação
217
Artigo 81 - A classificação final dos alunos ou estagiários matriculados em cursos ou
estágios será feita em ordem decrescente de média de aprovação final, sem se levar em
consideração a condição hierárquica do interessado.
Artigo 82 - Os candidatos aprovados em concurso de admissão ao 1º ano do
CFO ou CPFO serão classificados na ordem decrescente da média aritmética das
notas obtidas nas provas do exame de conhecimentos. (9)
Parágrafo único - Os candidatos aprovados em concurso de admissão ao 1º ano
do CFO serão classificados após o último Aluno-Oficial classificado do CPFO. (9)
Artigo 83 - A classificação anual dos Alunos-Oficiais matriculados no CFO ou
CPFO será dada pela média de aprovação anual. (9)
Artigo 84 - A classificação final de curso, para os Alunos-Oficiais do CPFO,
corresponde à média de aprovação final. (9)
Artigo 85 - A classificação final de curso para os Alunos-Oficiais do CFO
corresponde a média de aprovação final. (7) (5)
Parágrafo único - Não serão computados para apuração da classificação final do
curso: (7) (5)
I. o aproveitamento nas modalidades de estudos de extensão, reguladas pelos
respectivos currículos; (7)
II. o aproveitamento nos projetos experimentais, regulados pelo currículo da
extensão operacional respectiva; (7)
III. o conceito de aptidão para o Oficialato. (7)
Artigo 86 - Para fins de classificação, o Aluno-Oficial dependente será colocado
após o último classificado do ano que estiver freqüentando, sendo que entre os
dependestes se obedecerá ao princípio de classificação por média de aprovação
final do ano anterior à dependência.
Artigo 87 - Para fins de classificação, o Aluno-Oficial, aprovado em 2ª época, será
colocado após o último classificado em 1ª época.
CAPÍTULO VIII
Desligamento
Artigo 88 - O Aluno-Oficial será desligado quando:
I - pedir;
II - for condenado, por qualquer espécie de crime ou contravenção penal, a pena
restritiva de liberdade, desde que a sentença condenatória tenha transitado em
julgado e não ocorra o benefício do “sursis”.
III - for reprovado;
IV - ingressar no mau comportamento;
V - der origem a fatos ou tiver comportamento que o incompatibilize com a
disciplina e moral militar, comprovado em processo regular, sem prejuízo das
providências legais subsequentes;
VI - perder mais de 30 (trinta) pontos durante o ano letivo, na forma prevista no
RIAPMBB;
218
VII - por motivo de doença ou incapacidade física, for considerado inapto para o
SMP ou deixar de se submeter, no prazo previsto, às provas de 2ª chamada, em 2ª
época;
VIII - contrair matrimônio;
IX - obtiver conceito de aptidão, para o Oficialato, insuficiente em dois traços no
mesmo semestre letivo ou em um mesmo traço em dois semestres consecutivos,
independentemente do ano letivo; (7)
X - obtiver, durante o ano letivo, nota de conduta escolar inferior a 5,0 (cinco) em
três meses consecutivos ou cinco alternados; e (7)
XI - obtiver, no 2º semestre letivo do último ano do Curso de Formação de
Oficiais - CFO, conceito de aptidão para o Oficialato insuficiente em qualquer traço.
(7)
Parágrafo único - Ao Aluno-Oficial, desligado nos termos dos incisos VI e VII
deste artigo, e que for considerado apto para o SMP, assegurar-se-á matrícula no
ano letivo subsequente ao término do impedimento, respeitada sua situação escolar
anterior e a Lei de Inatividade da Corporação.
Artigo 89 - Ao Aluno-Oficial do 1º CPFO, bem como aos de 1º, 2º e 3º anos do
CFO, não se aplica o disposto nos incisos III e VII do artigo anterior, quando
reprovado em até 2 (duas) disciplinas, áreas de estudo ou atividades. (5) (9)
§ 1º - Ao Aluno-Oficial que estiver nas condições do presente artigo assegurar-
se-á matrícula por dependência no ano subsequente. (5)
§ 2º - Para os efeitos deste artigo, o cálculo de média de aprovação anual será
obtido quando da aprovação na disciplina, área de ensino ou atividade de que for
dependente. (5)
§ 3º - O Aluno-Oficial, nas condições deste artigo, ficará dispensado somente da
freqüência às aulas da disciplina, área de ensino ou atividade que estiver em
dependência. (5)
Artigo 90 - Ao aluno ou estagiário dos outros cursos ou estágios, aplica-se o
disposto no artigo 88 e seu parágrafo único, com exclusão dos incisos IV, VIII e IX
do referido artigo.
Parágrafo único - Ao estagiário do CAQOAA só se exclui o inciso VIII do mesmo
artigo.
Artigo 91 - O limite assinalado no inciso VI do artigo 88, para os demais cursos e
estágios, será o previsto no respectivo Plano de Ensino.
Artigo 92 - O Aluno-Oficial que estiver matriculado no último ano do CFO, bem
como os demais alunos e estagiários, desde que ocorra motivo para o desligamento
previsto no inciso III do artigo 88, deste regulamento, terá direito a 1 (um) ano de
tolerância para fins de conclusão do curso ou estágio em que estiver matriculado. (5)
§ 1º - O direito à matricula, assegurado nos termos deste artigo, deverá ser
exercido no ano letivo subsequente ao do desligamento e será concedido apenas
uma vez para cada curso ou estágio. (5)
§ 2º - Se o Aluno-Oficial do último ano do CFO for reprovado em matéria de que
é dependente é considerado definitivamente reprovado e não terá direito ao ano de
tolerância. (5)
219
§ 3º - O disposto neste artigo aplica-se ao Aluno-Oficial com aproveitamento
insuficiente: (7) (5)
I. nas modalidades de estudos de extensão, na forma regulada pelos respectivos
currículos;
II. no projeto experimental, regulado pelo currículo da respectiva extensão
operacional.
Artigo 93 - O desligamento, nos termos dos incisos I, II, III, IV, VI, VII, VIII, IX, X e
XI do artigo 88 deste Decreto, será automático e efetivado pelo Comandante da
Academia de Polícia Militar do Barro Branco (APMBB) “ad referendum” do
Comandante-Geral. (7)
Parágrafo único - O desligamento nos termos do inciso V do mesmo artigo, será
efetivado após conveniente apuração através de processo regular instaurado para
esse fim.
Artigo 94 - Respeitado o disposto neste regulamento, o desligamento de Alunos-
Oficiais, conforme a situação anterior à matrícula acarretará as seguintes
conseqüências: (5)
I - Para os procedentes do meio civil:
a) se desligados no CPFO ou no 1º semestre letivo do 1º ano do CFO serão
demitidos; (9)
b) se desligados do 3º ou 4º ano do CFO, do 2º ano do CFO ou no 2º semestre
letivo do 1º ano do CFO, poderão permanecer na Corporação, nas graduações de 3º
Sargento, Cabo e Soldado PM, respectivamente, desde que preencham os demais
requisitos da legislação, referente ao serviço militar, obtenham parecer favorável do
Comandante da APMBB e requeiram no prazo de 8 (oito) dias a contar do ato do
desligamento, pois, em caso contrário serão desligados do serviço ativo;
II - Para os procedentes da Corporação: (5)
a) os de qualquer graduação anterior, quando desligados do CPFO, os que eram
anteriormente Subtenentes ou Sargentos, quando desligados do CFO, os Cabos,
quando desligados do 2º ou 1º ano do CFO e os Soldados, quando desligados do 1º
ano do CFO, todos retornarão às fileiras da Corporação, na condição hierárquica
anterior à matrícula; (9)
b) os que eram Cabos ou Soldados, quando desligados do 3º ou 4º ano do CFO,
retornarão as fileiras como 3º Sargentos;
c) os Soldados, quando desligados do 2º ano do CFO, retornarão às fileiras como
Cabos.
Parágrafo único - O Aluno-Oficial desligado nos termos dos incisos VI e VII do
artigo 88, deste regulamento, com direito à matricula no ano letivo subsequente, e
em conformidade com o parágrafo único do mesmo artigo, aguardará que está se
efetive, na situação de Aluno-Oficial, na Seção de Comando do Corpo de Alunos-
Oficiais.
Artigo 95 - Quando o desligamento do curso preceder à demissão, exoneração
ou expulsão da Corporação nos termos da Lei de Inatividade, o Aluno-Oficial
aguardará essa última decisão administrativa na situação prevista no artigo anterior.
220
Artigo 96 - O aluno ou estagiário dos demais cursos ou estágios, desligado, se
integrante da Corporação, será revertido às suas fileiras e apresentado à sua
Unidade de origem, se civil, o ato de desligamento importará somente no
cancelamento de sua matrícula.
Artigo 97 - A apresentação de qualquer recurso contra o desligamento de curso
ou estágio não terá efeito suspensivo, salvo decisão judicial em contrário.
Artigo 98 - O Aluno-Oficial desligado, a pedido, indenizará o Estado do
fardamento recebido e não vencido.
Artigo 99 - O corpo docente compreende as funções de:
I - Professor;
II - Assistente-de-Professor;
III - Instrutor; e
IV - Auxiliar-de-Instrutor.
§ 1º - Denomina-se professor o portador de diploma universitário com
comprovação de atividade universitária prévia, equivalente, no mínimo, à de pós-
graduação, em nível de mestrado, bem como o Oficial com o curso de pós-
graduação previsto neste regulamento, ou equivalente.
§ 2º - Denomina-se assistente-de-professor o portador de diploma universitário
ou especialista de reconhecida capacidade.
§ 3º - Denomina-se instrutor o Oficial designado para servir na APMBB com o fim
de desenvolver atividades de ensino ou funções previstas nos regulamentos e
manuais militares.
§ 4º - Denomina-se auxiliar-de-instrutor o graduado designado para servir na
APMBB com o fim de desenvolver atividades de ensino ou funções previstas nos
regulamentos e manuais militares.
Artigo 100 - Os professores e assistentes-de-professor serão designados ou
contratados pelo Comandante-Geral, por proposta do Comandante da APMBB e
receberão remuneração por aula dada a ser fixada em lei ou contrato, a título de
retribuição pela preparação e docência das aulas, bem como aquisição de livros
para desempenho de suas funções.
Parágrafo único - Os instrutores, designados pelo Comandante-Geral, por
proposta da APMBB, e os auxiliares-de-instrutor, designados da mesma forma ou
pelo Comandante da APMBB quando pertencentes ao efetivo daquela Unidade,
receberão gratificação fixada em lei, a igual título.
Artigo 101 - A seleção de professores e assistentes-de-professor será
disciplinada pelo RIAPMBB.
Artigo 102 - O RIAPMBB disciplinará, pormenorizadamente, a distribuição das
funções docentes por disciplinas, áreas de ensino e atividades, de acordo com as
necessidades do currículo de cada curso ou estágio.
Parágrafo único - No CSP e CAO haverá somente professores e assistentes-de-
professor.
CAPÍTULO II
221
Deveres
Artigo 103 - São deveres do corpo docente:
I - Ministrar as aulas da matéria que lhe for atribuída;
II - Elaborar o Plano de Curso ou Estágio e o Trabalho Escolar em rigorosa
obediência ao Plano de Ensino elaborado pela Diretoria de Ensino;
III - Atender às convocações e determinações que forem feitas por autoridade
competente;
IV - Não lecionar, particularmente, a qualquer título, a alunos, Alunos-Oficiais ou
estagiários de cursos ou estágios em funcionamento na APMBB, matéria de que
seja, por força de designação ou contratação, responsável; e
V - Comparecer às reuniões pedagógicas a que for convocado, bem como
seminários e trabalhos de grupo.
CAPÍTULO III
Direitos
Artigo 104 - São direitos do corpo docente:
I - Gratificação ou remuneração por aulas dadas, que lhe for devida, conforme se
trate de instrutor e auxiliar-de-instrutor ou professor e assistente-de-professor;
II - Férias escolares remuneradas aos professores e assistentes-de-professor, na
forma prevista no RIAPMBB;
III - 2 (dois) guarda-pós por ano, os professores e assistentes-de-professor;
IV - Café da manhã, por conta do Estado, aos professores e assistentes-de-
professor, instrutores e auxiliares-de-instrutor, nos dias de um só expediente;
V - Café da manhã e almoço, por conta do Estado, aos professores e assistentes-
de-professor, instrutores e auxiliares-de-instrutor, quando estiverem sujeitos a 2
(dois) expedientes, e
VI - 5 (cinco) dias de dispensa recompensa, os instrutores e auxiliares-de-
instrutor.
Parágrafo único - A dispensa a que se refere o inciso VI deste artigo será gozada
nos períodos de férias escolares da APMBB a critério do respectivo Comandante.
Artigo 105 - É permitido ao Oficial acumular as funções de professor ou
assistente-de-professor e instrutor.
Artigo 106 - Aplica-se o disposto nos incisos IV a VI do artigo 104 aos demais
Oficiais e Praças que pertencerem ao efetivo da APMBB.
Artigo 107 - Os instrutores, pertencentes ao efetivo da APMBB, ficarão isentos de
serviços externos desde que não ocorram situações de anormalidade pública.
TÍTULO IV
Do corpo discente
CAPÍTULO I
Generalidades
222
Artigo 108 - O corpo discente é constituído pelos Oficiais e Praças matriculados
nos vários cursos ou estágios.
Artigo 109 - O corpo discente compreende:
I - Estagiário;
II - Aluno; e
III - Aluno-Oficial.
§ 1º - Estagiário é o Oficial matriculado em estágio, bem como a Praça no
CAQOAA;
§ 2º - Aluno é o Oficial matriculado em curso de pós-graduação,
aperfeiçoamento, especialização e extensão;
§ 3º - Aluno-Oficial é a Praça Especial matriculada no CFO ou CPFO. (9)
Artigo 110 - Os Oficiais e Praças de Corporações Militares brasileiras ou do
exterior, e os civis, matriculados nos termos deste regulamento, receberão a
designação estabelecida no artigo anterior e terão os mesmos deveres
estabelecidos para os Oficiais e Praças da Corporação, bem como direito ao
disposto no inciso I do artigo 114, e férias escolares os Alunos-Oficiais.
CAPÍTULO II
Deveres
Artigo 111 - São deveres do corpo discente, além dos previstos na legislação em
vigor:
I - Freqüência às atividades escolares;
II - Participação nos exercícios externos e nas apresentações internas e externas;
e
III - Atendimento às convocações e determinações de autoridade competente.
§ 1º - Os Alunos-Oficiais estarão sujeitos ao regime de internato, não se
aplicando a eles os benefícios da situação de arrimo no que respeita ao direito a
externato.
§ 2º - O Comandante-Geral, por proposta da Academia de Polícia Militar do Barro
Branco - APMBB, poderá dispensar do internato os Alunos-Oficiais do 3º e 4º anos
do Curso de Formação de Oficiais - CFO. (7)
Artigo 112 - Os alunos e estagiários, a critério do Comandante-Geral, por
proposta da APMBB, poderão concorrer às escalas normais do serviço de
guarnição.
Artigo 113 - Os Alunos-Oficiais, a título de aprendizagem, concorrerão aos
serviços internos normais e extraordinários da Academia, bem como participarão
dos estágios e exercícios externos, estabelecidos como atividades curriculares,
extracurriculares ou complementares da formação profissional. (5)
Parágrafo único - Salvo caso de anormalidade pública, os Alunos-Oficiais não
serão empregados na execução de serviços externos de segurança.
CAPÍTULO III
Direitos
223
Artigo 114 - São direitos do corpo discente:
I - Ensino por conta do Estado;
II - Fardamento por conta do Estado, o Aluno-Oficial;
III - Arranchamento, por conta do Estado, o Aluno-Oficial;
IV - Café da manhã, por conta do Estado, o Aluno-Oficial ou estagiário, nos dias
de um só expediente;
V - Café da manhã e almoço, por conta do Estado, o Aluno-Oficial ou estagiário,
nos dias em que estiver sujeito a 2 (dois) expedientes;
VI - Férias escolares, o Aluno-Oficial e o estagiário do CAQOAA, na forma
estabelecida no RIAPMBB;
VII - 5 (cinco) dias de dispensa recompensa, o aluno ou estagiário, que concluir
curso ou estágio com aproveitamento, desde que de duração, pelo menos, igual a 5
(cinco) meses; e
VIII - Vencimentos fixados em lei.
Parágrafo único - O disposto no inciso VII deste artigo estende-se ao Aluno-
Oficial do CFO.
Artigo 115 - Na APMBB funcionará o “Diretório Acadêmico XV de Dezembro”,
órgão associativo dos Alunos-Oficiais.
Parágrafo único - Referido Diretório é obrigado a prestar contas de sua gestão financeira
ao C. T. A.
CAPÍTULO IV
Recompensas e prêmios
Artigo 116 - Além das recompensas previstas no Regulamento Disciplinar da
Corporação, serão conferidos os seguintes prêmios:
I - Medalha “Pedro Dias de Campos” e respectivo diploma, ao aluno, estagiário e
Aluno-Oficial primeiros classificados do CSP, CAO, CAQOAA e CFO.
II - Espada, com gravação “Ao Mérito”, para o Aspirante-a-Oficial classificado em
1º lugar; e
III - Designação para porta-estandarte da APMBB do Aluno-Oficial primeiro
classificado no último ano do CFO em funcionamento.
Parágrafo único - o RIAPMBB poderá prever a instituição de outros prêmios e
disciplinará a forma de concessão dos estabelecidos neste artigo.
TÍTULO V
Do regime disciplinar
Artigo 117 - Cabe aos corpos docente e discente, bem como à administração da
APMBB manter fiel observância dos preceitos exigidos para a boa ordem e disciplina
da Unidade.
Artigo 118 - O corpo administrativo fica sujeito ao regime disciplinar da
Corporação.
224
Artigo 119 - O corpo docente fica sujeito ao regime disciplinar estabelecido no
RIAPMBB.
Artigo 120 - O corpo discente fica sujeito ao regime disciplinar da Corporação e
ao regime disciplinar escolar estabelecido no RIAPMBB.
Artigo 121 - São competentes para aplicação de penas disciplinares;
I - O Comandante da APMBB, nos limites da sua competência , a todos os
integrantes da Unidade, bem como alunos e estagiários, desde que,
hierarquicamente, superiores ao Subcomandante;
II - O Subcomandante, nos limites da sua competência, aos alunos, que não do
CSP, estagiários e Oficiais da Unidade, bem como professores, assistentes-de-
professor, instrutores e auxiliares-de-instrutor, estes últimos quando infringirem as
normas disciplinares previstas para o corpo docente;
III - O D. Adm. , nos limites da sua competência, às Praças da APMBB, exceto às
que pertencerem ao Corpo de Alunos-Oficiais, sem prejuízo da competência
atribuída aos Comandantes das subunidades da Diretoria de Administração; e
IV - O Comandante do Corpo de Alunos-Oficiais, nos limites da competência de
Subcomandante de Unidade Administrativa, aos Oficiais e demais Praças do Corpo,
sem prejuízo de competência atribuída aos Comandantes das subunidades
escolares.
Artigo 122 - Ao Comandante da APMBB compete a aplicação da pena disciplinar
ao Oficial matriculado no CSP que pertença à Corporação.
Parágrafo único - Será da competência do Chefe do E. M. G. a aplicação de
punição disciplinar ao Oficial da Corporação matriculado no CSP ou CAO, que for
superior hierárquico do Comandante da APMBB.
Artigo 123 - Para efeito do exercício de competência disciplinar, no Corpo de
Alunos-Oficiais, os integrantes da S. Cmdo. Sv. pertencerão ao efetivo das
subunidades escolares.
Artigo 124 - Durante o ano letivo será atribuída ao Aluno-Oficial nota de conduta
escolar, que terá grau 10 (dez) no início de cada mês e do qual serão deduzidos os
pontos correspondentes a cada falta escolar cometida. (7)
Parágrafo único - A nota de conduta escolar será considerada como matéria para
efeito de cálculo da média de aprovação anual. (7)
TÍTULO VI
Das disposições gerais
Artigo 125 - O ano letivo na Polícia Militar do Estado terá início no primeiro dia útil
de fevereiro e será encerrado em dezembro, reservando-se os meses de janeiro e
julho para as férias escolares.(4)
Artigo 126 - Os alunos do CFO usarão como símbolo um espadim que lhes será
entregue, solenemente, em princípio, no dia 21 de abril.
Artigo 127 - Os trabalhos e atividades escolares serão considerados serviço para
todos os efeitos.
Artigo 128 - Os Alunos-Oficiais, ao serem declarados Aspirante-a-Oficial
prestarão compromisso, cujos termos constarão do RIAPMBB.
225
Artigo 129 - Fica criado o Grêmio de Oficiais e Professores da APMBB e
mantidos os atuais “Grêmio 27 de Dezembro” e “Grêmio 25 de Agosto” como
entidades culturais, sociais e desportivas dos Oficiais, Subtenentes e Sargentos e
dos Cabos e Soldados da Unidade, respectivamente.
Parágrafo único - O atual “Centro Acadêmico XV de Dezembro” passa a
denominar-se “Diretório Acadêmico XV de Dezembro”.
Artigo 130 - Será designado pelo Comandante da APMBB um Oficial de ligação,
para cada uma das agremiações a que se refere o artigo anterior.
Artigo 131 - A APMBB comemorará condignamente a data de 27 de dezembro,
aniversário da Unidade, e o dia do professor.
Artigo 132 - Os representantes dos corpos docente e discente, no C. E. terão
mandato de um ano, e serão substituídos, em seus impedimentos ou no caso de
vacância, pelo respectivo suplente.
Artigo 133 - Serão mantidos, quando superiores, os vencimentos referentes à
graduação, que ocupavam anteriormente, dos Alunos-Oficiais oriundos da
Corporação. (5)
Parágrafo único - Para a formação de um pecúlio individual, destinados às
despesas de formatura, mensalmente serão descontados 30% (trinta por cento) da
referência numérica de Aluno-Oficial, a serem depositados em cadernetas de
poupança vinculadas, abertas pelos Alunos-Oficiais, na Caixa Econômica do Estado
de São Paulo. As cadernetas serão liberadas 4 (quatro) meses antes da declaração
de Aspirantes ou quando desligados definitivamente da Escola. (5)
Artigo 134 - As substituições, no âmbito das Diretorias e Corpo de Alunos-Oficiais
serão procedidas na ordem hierárquica entre os Oficiais combatentes pertencentes a
cada um daqueles órgãos.
Artigo 135 - Aos que concluírem com aproveitamento os cursos previstos no
artigo 30, a APMBB expedirá na conformidade do nível do curso, diploma ou
certificado, cujas especificações constarão do RIAPMBB.
Artigo 136 - Os casos omissos neste regulamento serão resolvidos pelo
Comandante-Geral, por proposta da APMBB.
TÍTULO VII
Das disposições transitórias
Artigo 137 - Salvo os considerados estáveis, ficam dispensados, a contar de 16
de fevereiro de 1971, todos os professores e assistentes-de-professor do CFO e
CPFO, designados anteriormente à vigência deste regulamento. (9)
Artigo 138 - Nos 2 (dois) primeiros concursos de admissão ao CFO e CPFO
realizados nos termos deste regulamento, não se aplicará às Praças da Corporação
o disposto na letra “d” do inciso III do artigo 41. (9)
Artigo 139 - Aos Alunos-Oficiais casados não se aplica o regime de internato.
Artigo 140 - No primeiro CSP, a funcionar na vigência deste regulamento, a prova
escrita, a que se refere o artigo 49, será elaborada e corrigida por comissão
designada pelo Comandante-Geral, ouvido seu órgão assessor de ensino.
226
Artigo 141 - O Comandante-Geral, por proposta da APMBB, baixará em Boletim
Geral da Corporação, no prazo de até 60 (sessenta) dias da publicação deste
regulamento, o RIAPMBB.
Parágrafo único - Referido regimento interno ficará integrado neste regulamento,
podendo o Comandante-Geral, por proposta da APMBB, alterá-lo sempre que
necessário, ao início de ano letivo, curso ou estágio.
ALTERAÇÕES DO RAPMBB
(1) Decreto Nº 2.123, de 08Ago73 - Nova redação dada ao artigo 49.
(2) Decreto Nº 6.908, de 23Out75 - Nova redação dado aos artigos 45, 94 e
parágrafo único.
(3) Decreto Nº 11.709, de 15Jun78 - Nova redação dada ao artigo 35.
(4) Decreto Nº 12.237, de 05Set78 - Fixa o início e encerramento do ano letivo na
PMESP, dando nova redação ao art. 125.
(5) Decreto Nº 28.248, de 07Mar88 - Nova redação dada aos artigos 1º (incisos I,
II, III e parágrafo único); 32; 35; 72; 73; 74; 78; 80; 85; 89; 92; 94; 113; e, 133.
(6) Decreto Nº 29.589, de 25Jan89 - Nova redação dada aos artigos 29 (inciso
III); 41 (alíneas “a”, “f” e “h” do inciso III); e, 80.
(7) Decreto Nº 32.338, de 17Set90 - Nova redação dada aos artigos 3º (inciso V);
25; 27 (incisos I e IX); 28 (caput); 66 (incisos I a V, e acrescenta o § 3º); 68 (§§ 1º, 2º
e 3º e acrescenta os §§ 4º, 5º e 6º); 75 (acrescenta os incisos I, II, III, IV, V e VI); 80
(acrescenta o inciso IV); 85; 88 (inciso IX e acrescenta os incisos X e XI); 92 (§ 3º);
93; 111 (§ 2º) e, 124 (acrescenta o parágrafo único).
(8) Decreto Nº 34.728, de 20Mar92 – Nova redação dada aos artigos 41 (inciso
III, letra “b”) e, 45.
(9) Lei Complementar Nº 823, de 19Dez96 (DOE Nº 244 - 20Dez96) - Extinguiu o
CPFO – arts. 3° e 4°.
CONCESSÃO DE DISPENSAS RECOMPENSAS FUNDAMENTADAS NO RAPMBB, RICFAP e RIEEF
APÓS A VIGÊNCIA DA LEI COMPLEMENTAR 893, DE 9MAR01 – DETERMINAÇÃO
Considerando que o Regulamento da Academia de Polícia Militar do Barro Branco (RAPMBB), aprovado
pelo Decreto 52.575, de 11Dez70, em seus artigos 104, VI, e 114, VII, prevê a possibilidade da concessão de
dispensa recompensa aos docentes e discentes daquele órgão.
Considerando, também, que o Regimento Interno do Centro de Formação e Aperfeiçoamento de Praças
(RICFAP), publicado por meio do Bol G 026, de 2Fev71, em seus artigos 65, IV, e 73, IV, "b", prevê a
possibilidade da concessão de dispensa recompensa aos docentes e discentes do respectivo órgão.
Considerando, ainda, que o Regimento Interno da Escola de Educação Física (RIEEF), publicado por meio
do Bol G 095, de 22Mai70, em seu artigo 70, III, faz igual previsão possibilitando a concessão de dispensa
recompensa aos seus docentes.
E, por fim, considerando que o artigo 69 do Regulamento Disciplinar da Polícia Militar, aprovado pela Lei
Complementar 893, de 9Abr01, expressamente afirma que as dispensas do serviço não são forma de
recompensa ao militar do Estado, somente podendo ser concedida em razão de motivo de força maior.
Determino:
A dispensa do serviço somente será concedida quando atendidas as condições estabelecidas no artigo 69
do RDPM, ficando vedada sua concessão a título de recompensa sob qualquer que seja o fundamento legal ou
regimental.
Fica garantida a possibilidade de gozo das dispensas recompensas concedidas durante a vigência do
Regulamento Disciplinar aprovado pelo Decreto 13.657, de 9Nov43.
227
Publique-se e cumpra-se.
(NOTA PM1-12/02/02).
Decreto nº 6.908, de 23 de outubro de 1975.
Derrogado o artigo 1º, na parte em que teve sua redação alterada pelo inciso II do artigo 1º do
Decreto nº 34.728, de 20 de março de 1992
Da nova redação a dispositivos do Regulamento da Academia de Polícia Militar, aprovado pelo
Decreto nº 52.575, de 11 de dezembro de 1970
PAULO EGYDIO MARTINS, GOVERNADOR DO ESTADO DE SÃO PAULO, no uso de suas
atribuições legais,
Decreta:
Artigo 1º - Os artigos 45 e 94 e parágrafo único, do Regulamento da Academia de Polícia Militar,
aprovado pelo Decreto nº 52.575, de 11 de dezembro de 1970, passam a ter a seguinte redação:
"Artigo 45 - Para inscrição nos concursos de admissão ao C.F.O. e C.P.F.O. não será exigida às
Praças da Corporação a condição referente a estado civil, nem os limites de idade previstos na alínea
"b" dos incisos III e IV do artigo 41, os quais serão, respectivamente, 26 (vinte e seis) e 24 (vinte e
quatro) anos, calculados na forma estabelecida naquele artigo".
"Artigo 94 - Respeitado o disposto neste Regulamento o desligamento de Alunos-Oficiais,
conforme a situação anterior à matrícula e curso, acarretará as seguintes conseqüências:
I - Para os procedentes do meio civil:
a) se desligados do C.P.F.O. ou no 1º semestre letivo do 1º ano do C.F.O. - demissão;
b) se desligados do 3º ou 2º ano do C.F.O. ou no 2º semestre letivo do 1º ano do mesmo Curso,
poderão permanecer nas fileiras da Corporação, nas graduações de 3º Sargento PM, Cabo PM e
Soldado PM, respectivamente, se preencherem os demais requisitos da legislação referente ao
Serviço Militar e expressamente o desejarem.
II - Para os procedentes da Corporação:
a) os de qualquer graduação anterior - quando desligados do C.P.F.O. - e os que
anteriormente eram Subtenentes PM ou Sargentos PM - quando desligados do
C.F.O. - retornarão às fileiras, na situação hierárquica anterior à matrícula;
b) b) os que eram Cabos PM ou Soldados PM, se desligados no 3º ano do C.F.O.,
retornarão às fileiras como 3º sargento PM; os Cabos PM desligados do 2º ano do
C.F.O., na situação hierárquica anterior;
c) c) os que eram Soldados PM, se desligados do 2º ano do C.F.O., retornarão às
fileiras como Cabos PM; se no 1º C.F.O., na situação hierárquica anterior.
d) Parágrafo único - O Aluno-Oficial desligado nos termos dos incisos VI e VII do
artigo 88, com direito à matrícula no ano letivo subseqüente, e em conformidade
com o parágrafo único do mesmo artigo, aguardará que esta se efetive, na
situação de Aluno-Oficial, na Seção de Comando do Corpo de Alunos Oficiais".
Artigo 2º - Este decreto entrará em vigor na data de sua publicação, retroagindo os seus efeitos a
1º de outubro de 1975.
Palácio dos Bandeirantes, 23 de outubro de 1975.
PAULO EGYDIO MARTINS
Antônio Erasmo Dias, Secretário da Segurança Pública
Publicado na Casa Civil, aos 23 de outubro de 1975.
Maria Angélica Galiazzi, Diretora da Divisão de Atos do Governador
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