( PDF ) A relação entre os ensinamentos morais da cultura macua e o ensino de educação moral e cíviva na 6ª classe do 2º garu do ensino básico

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Domingos Braz Alfredo Covinhavo

A RELAÇÃO ENTRE OS ENSINAMENTOS MORAIS DA CULTURA MACUA E O

ENSINO DE EDUCAÇÃO MORAL E CÍVIVA NA 6ª CLASSE DO 2º GARU DO ENSINO

BÁSICO

Mestrado em Educação/Currículo

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, em Convênio com a Universidade

Pedagógica

2006

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Domingos Braz Alfredo Covinhavo

A RELAÇÃO ENTRE OS ENSINAMENTOS MORAIS DA CULTURA MACUA E O

ENSINO DE EDUCAÇÃO MORAL E CÍVIVA NA 6ª CLASSE DO 2º GRAU DO

ENSINO BÁSICO

Mestrado em Educação/Currículo

Dissertação apresentada à Banca

Examinadora da Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo, como exigência

parcial para a obtenção do título de Mestre

em Educação / Currículo, sob a orientação

do Professor Doutor Antônio Chizzotti e a

co-orientação do Prof. Doutor Adelino

Zacarias Ivala.

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, em Convênio com a Universidade

Pedagógica

2006

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Banca Examinadora

___________________________________________________________

____________________________________________________________

iii

Notas Prévias

1 – A presente Dissertação foi produzida no âmbito do Convênio Inter-

instituicional entre a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Programa de

Pós-Graduação em Educação/Currículo, e a Universidade Pedagógica, de

Moçambique.

1 – A presente Dissertação foi escrita de acordo com a norma-padrão da língua

portuguesa usada em Moçanbique.

DEDICATÓRIA

À memória de Braz Alfredo Covinhavo, meu pai; de Catarina Braz,

minha irmã e de Barnet, meu tio, em quem creio que continuam

guiando-me nesta breve vida sobre a face da terra e entre os

homens.

À minha mãe Amélia Macalissa.

AGRADECIMENTOS

Ao Professor Doutor Adelino Zacarias Ivala, Director da Universidade Pedagógica

(UP) – Delegação de Nampula – pela co-orientação deste trabalho e pelas suas

demonstrações intelectuais, sobretudo sua tese de doutoramento, que tanto me

inspiraram e me permitiram a realização desta pesquisa. Ao Professor Doutor

Antônio Chizzotti, pela sua sábia, didáctica e encorajadora orientação. Aos colegas

mestrandos da Universidade Pedagógica nas Delegações de Nampula, Beira e

Maputo. Aos professores da Escola Primária de Ehiline, que no ano de 2005

leccionavam a 6ª e 7ª classes; alunos e pais/encarregados de educação, pela sua

cooperação e participação nesta pesquisa. Aos meus pais, Braz Alfredo Covinhavo e

Amélia Macalissa, e ao padre Manuel Sequeira, jesuíta, que desde cedo incutiram

em mim a capacidade de não desistir diante das adversidades da vida.

RESUMO

O presente trabalho versa sobre o ensino de Educação Moral e Cívica, na 6ª classe

do Ensino Básico em Moçambique. Visa estabelecer uma relação de

complementaridade e afirmação entre os conhecimentos morais e cívicos veiculados

pela escola, e os ensinamentos morais transmitidos por meio de contos e provérbios

no ambiente familiar e/ou pela comunidade. Essa missão de valorizar e resgatar os

ensinamentos morais da cultura local no ensino dos conhecimentos da escola vem

da observação, como professor, e da reflexão sobre as reclamações de muitos pais

ou encarregados de educação locais, que têm seus filhos ou educandos a frequentar

ou que concluíram o 2º Grau do Ensino Primário. As reclamações dos pais

condenam a exclusão dos conteúdos locais no currículo nacional. A pesquisa, de

natureza qualitativa, apoia-se na teoria sociocognitiva, na sua abordagem da

aprendizagem contextualizada, que preconiza uma sensibilidade à dimensão

sociocultural na aprendizagem. Na realização da pesquisa privilegiou-se o discurso

dos professores, alunos e pais/encarregados de educação, da Escola Primária

Completa de Ehiline da comunidade de Rapale, situada no distrito de Nampula,

Província do mesmo nome; a literatura sobre o assunto; as propostas do Plano

Curricular do Ensino Básico sobre a inclusão do Currículo Local no Currículo

Nacional e as Leis nº 4/83, de 23 de Março de 1983, e nº 6/92, de 6 de Maio de

1992. A pesquisa revelou que os professores nas suas actividades didáctico-

pedagógica limitam-se a repetir, em forma de explicação, os saberes morais do

manual. As criança, por outro lado, demonstram que compreenderam e sabem o que

lhes foi ensinado repetindo o discurso dos professores. Estas duas atitudes, dos

professores e das crianças, no processo de ensino e aprendizagem dos saberes

morais escolares, contribuem para o "esquecimento" dos ensinamentos morais da

cultura local na vida quotidiana das crianças.

Palavras-chave: Currículo, cultura, sociedade, educação moral, Moçambique.

vii

ABSTRACT

This research paper is going to discuss issues related to moral and civic education in

grade 6 for the basic teaching of education in Mozambique. It aims to establish the

complementary and affirmation to link between moral knowledge and civic that is

transmitted through schools and the moral teachings that are taught through songs

and proverbs in the family and community environment. This mission of valuing and

ransoming the local and cultural moral teaching in the school teachings comes from

observation of teachers as reflections of complaints of many parents or local

household guardians who has their children attending or have finished their studies in

the second cycle of primary school. The complaint of the parents has to do with some

local and teaching themes that are not included in the national curriculum. The natural

and qualitative research is based in the social-cognitive theory in its contextual and

learning approaches that excel social-cultural dimension learning sensibility. In the

realization of this research, teachers, parents of the children’s speeches of the

second cycle of primary school of Ehiline was privileged. This school is located in

Rapale community, Nampula district in the province of the same name. The literature

about the issue of moral and civic education, the proposal for basic teaching

curriculum plan about the inclusion of local curriculum in the national curriculum and

the laws nº4/83, of 23 march 1983, and nº 6/92 of 6 May 1992 were the tools used for

this research. The research revelled that most of teachers in their daily exercise

activity are limited to repeat in the form of explanation the moral knowledge from the

manual. On the other hand, children demonstrate what they have learned from school

by repeating what they heard from their teachers. These two attitudes, of teachers

and children in the process of learning and knowledge of school morals contribute for

overlooking the local and cultural teachings in the daily life of the children.

Key - words: curriculum, culture, society, moral education and Mozambique.

viii

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .......................................................................................................................11

1 A génese e o propósito do trabalho. ...............................................................................11

2 Caracterização do lugar de pesquisa.............................................................................13

3 Referêncial teórico. ..........................................................................................................18

4 Metodologia ......................................................................................................................24

5 Estrutura do Trabalho ....................................................................................................25

CAPÍTULO 1 CURRÍCULO E SISTEMA DE EDUCAÇÃO........................................26

1.1 Política, Administração Colonial e Educação...........................................................26

1.2 Educação na Primeira República em 1910................................................................28

1.3 Currículo e educação, nos primeiros anos da indepência ........................................35

1.3.1 Plano Prospectivo Indicativo (PPI) e Sistema Nacional de Educação ......................46

1.3.2 Período liberal, lei 6/92 e sistema de educação .........................................................51

CAPÍTULO 2 ENSINAMENTOS MORAIS NA CULTURA MACUA.........................60

2.1 Os sentidos da cultura .................................................................................................60

2.2 Maneiras de organizar a sociedade e a educação dos jovens na comunidade

macua ............................................................................................................................61

2.3 O papel dos provérbios e contos nos ensinamentos morais da cultura macua ......67

2.3.1 Provérbios ..................................................................................................................69

2.3.2 Contos ......................................................................................................................102

CAPÍTULO 3 PESQUISA DE CAMPO........................................................................124

3.1 Procedimentos ............................................................................................................124

3.2 Análise e interpretação de dados..............................................................................124

3.3 O processo de ensino e aprendizagem dos ensinamentos morais culturais na

família e

comunidade, na perspectiva dos pais/encarregados de educação. ........................126

3.4 O processo de ensino e aprendizagem dos conhecimentos morais e cívicos na

escola, na

perspectiva dos alunos...............................................................................................130

3.5 O processo de ensino e aprendizagem dos conhecimentos morais e cívicos na

escola, na

perspectiva dos professores.......................................................................................132

CONCLUSÕES E PROPOSTAS ......................................................................................135

Conclusões ..............................................................................................................................135

Propostas ................................................................................................................................139

BIBLIOGRAFIA GERAL ....................................................................................................142

ANEXOS...............................................................................................................................150

LISTA DE MAPAS, ORGANIGRAMAS E TABELAS

Mapa 1 Moçambique entre os países africanos 15

Mapa 2 Moçambique: divisão por Províncias e Regiões 16

Tabela 1 Evolução das taxas de matrículas no EP1 e EP2 (1983 e 1987) 53

Tabela 2 Evolução dos efectivos de EP1 e EP2 (1989-1992) 54

Organigrama 1: Sistema Nacional de Educação (da lei 4/83) 158

Organigrama 2: Sistema Nacional de Educação (da lei 6/92) 159

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

CL Currículo Local

CN Currículo Nacional

INDE Instituto Nacional do Desenvolvimento da Educação

MINED Ministério de Educação

PCEB Plano Curricular do Ensino Básico

PPI Plano Prospectivo Indicativo

SNE Sisntema Nacional de Educação

INTRODUÇÃO

1 A génese e o propósito do trabalho.

Minha formação moral foi em grande parte construída no convívio e na partilha da

cultura da etnia lómuè onde nasci. A etnia lómuè faz parte do grande grupo

cultural macua e localiza-se nos distritos de Gurúè, Alto-Molócuè, Namarrói, Ile,

Lugela, Pebane e Maganja da Costa, na província da Zambézia. Esta província é

limitada a norte pela província de Nampula. Entre os adultos, por serem

considerados ricos de experiências da vida comunitária e cultural e, por isso,

“bibliotecas vivas”, transmitiam a mim e a outras crianças, à roda da mesma

fogueira, os ensinamentos morais da minha cultura. Esses ensinamentos morais

nos eram incutidos por meio de contos, cantos, danças, metáforas e alegorias.

Isto fazia com que se tornassem mais concretos, expressivos e vivos. Assim,

aprender valores morais da cultura era para mim e outras crianças da família e

comunidade festejar.

Quando fui para escola, esses ensinamentos morais culturais e suas formas de

transmissão não tinham espaço. Não eram valorizados pelo professor e nem se

fazia menção deles na disciplina de Educação Política – disciplina de formação

moral e cívica no período revolucionário - cujo objectivo era transmitir os

fundamentos de uma sociedade socialista e a importância da Unidade Nacional.

Surgia assim em mim um vazio ou uma lacuna entre o que me era ensinado em

relação aos valores morais culturais e os conhecimentos morais e cívicos que

aprendia da e na escola. Portanto, passaram a coexistirem na minha formação

duas visões e modos de formação moral: uma viva, da minha cultura e

comunidade, que acontecia na vida quotidiana, e outra, da cultura da escola na

qual acabava de me integrar. Essa dupla visão sobre o processo de ensino e

aprendizagem dos ensinamentos e conhecimentos morais, da cultura e da escola

respectivamente, foi o primeiro impacto e crise que senti como criança e neo-

aluno, quando entrei na escola. Permaneceu na minha memória, ao longo de toda

a minha formação nos diferentes níveis do Sistema Nacional de Educação e

durante o tempo em que fui professor do Ensino Básico, 6ª e 7ª classes. Voltou a

estar presente quando me tornei professor numa instituição que forma

professores, a Universidade Pedagógica, situada numa região

predominantemente de cultura macua.

No convívio com as pessoas locais, ouvi frequentes reclamação dos

pais/encarregados de educação sobre a marginalização dos conteúdos locais,

especialmente a forma tradicional de formação moral da comunidade macua. Isso

fez-me reavivar aquela crise dos primeiros anos em que ingressei na escola. Por

outro lado, surgiu um questionamento sobre como é que a escola organiza a

formação dos conhecimentos morais por meio da disciplina de Educação

Moral e Cívica.

Essas questões propiciaram as condições favoráveis para o surgimento e

revelação do problema deste trabalho: em que os ensinamentos morais da

cultura macua podem auxiliar e enriquecer os conhecimentos morais e

cívicos transmitidos pela escola, por forma a perpetuar a experiência e o

património moral cultural e vivificiar a memória moral da comunidade local.

O problema direcciona-se a disciplina de Educação Moral e Cívica, de modo

particular na 6ª classe do Ensino Básico do Sistema Nacional de Educação.

Interrogo-me assim, porque é isto que os pais/encarregados de educação

parecem esperar da escola e do currículo local. Escolhi, para esta pesquisa, a 6ª

classe pelo facto de ser a primeira no Ensino Básico em que se lecciona disciplina

de Educação Moral e Cívica e, consequentemente, quando a criança acaba de

entrar na escola e sente pela primeira vez o impacto entre os ensinamentos

morais que adquiriu no seu ambiente familiar e cultural e os conhecimentos

morais e cívicos que lhe são transmitidos pela escola. Este é um tema muito

importante na comunidade e cultura macuas, porque a escola e a disciplina de

Educação Moral e Cívica serão consideradas como meios privilegiados para a

inclusão sócio-cultural das crianças da comunidade makhua.

Levantei as seguintes questões-chave:

1 – por que a escola e os professores parece considerarem como unicamente

válidos e digno de serem ensinados apenas os conteúdos presentes no manual

de Educação Moral e Cívica, apesar de ser recomendado pelo Ministério da

Educação e seus planificadores curriculares sobre a necessidade de integração

do conhecimento local nos curricula?

2 – Qual é o alcance dos temas e conteúdos da disciplina de Educação Moral e

Cívica, tendo em conta o seu carácter abstracto, o que os torna difíceis de serem

relacionados com os ensinamentos morais da cultura local?

3 – O que, de facto, torna inacessível a busca dos ensinamentos morais da

cultura local para enriquecerem os conhecimento morais da escola;

4 – Que condições reúnem os professores para pesquisarem e encontrarem

ensinamentos morais da cultura local que possam auxiliar e enriquecer os

conhecimentos morais do manual da disciplina de Educação Moral e Cívica da 6ª

classe?

O presente trabalho tem como objectivo geral analisar ensinamentos morais da

cultura macua e sua contribuição para conhecimentos morais e cívicos

dessa disciplina da escola. Para isso, procura identificar ensinamentos,

regras e elementos da cultura macua, transmitidos por meio de provérbios e

contos macuas, que podem enriquecer a formação dos conhecimentos

morais e civícos na disciplina de Educação Moral e Cívica.

Consequentemente , tem como objectivos específicos:

1 – identificar e fazer o levantamento e descrição dos ensinamentos morais da

cultura macua, veiculados em forma de contos e provérbios macuas;

2 - fazer o levantamento e descrição dos conhecimentos morais e cívicos,

contidos e transmitidos pela escola através da disciplina de Educação Moral e

Cívica;

3 – identificar as possibilidades e viabilidades de se estabelecer uma relação em

que os ensinamentos morais da cultura macua enriquecem os conhecimentos

morais e cívicos da escola.

2 Caracterização do lugar de pesquisa.

Moçambique faz parte do conjunto de países que constituem a África Austral, em

particular os da Comunidade de Desenvolvimento da África Austral (SADC),

composto pelos seguintes países: Àfrica do Sul, Namíbia, Angola, Suazilândia,

Botswana, Zimbabwe, Zâmbia, Malawi, Congo (RDC

), Tanzânia, Seychelles e

Ilhas Maurícias.

Desde a independência Nacional, a 25 de Junho de 1975, o País divide-se

administrativamente em dez províncias que se agrupam em três regiões ou

zonas. Niassa, Cabo Delgado e Nampula, pertencem a zona Norte; Zambézia,

Tete, Manica e Sofala, fazem o conjunto das províncias da região Centro;

Inhambane, Gaza e Maputo constituem a região Sul.

Em cada um dos níveis da divisão territórial, a estrutura do governo reproduz o

Governo Central. Assim, na província tem-se o governador e os directores

províncias que representam o Presidente da República e os diferentes ministérios,

respectivamente. O distrito tem o administrador e os directores distritais. O posto

administrativo tem o chefe do posto e alguns funcionários em representação de

direcções distritais de sectores fundamentais da vida socioeconómico, (Ivala,

2002:45).

República Democrática de Congo.

Mapa 1 - Moçambique entre os países africanos

Fonte: Ivala, 2002

Mapa 2 – Moçambique: divisão por Províncias e Regiões

Fonte: Ivala, 2002.

Nampula é a Província costeira mais oriental do país, porque possui na ponta

Junga o ponto mais deslocado em longitude Este. “A sua superfície é de 81.606

que representam cerca de 10,2% do total nacional”, Machungos (1999:15).

Tem a forma triangular, sendo o limite Norte Cabo Delgado e Niassa e a Sul a

província da Zambézia. A este o limite é realizado pelo Oceano Índico. Sua

localização ao norte lhe dá algumas características próprias em termos culturais e

linguísticos, tendo em conta que toda a língua é filha, fruto, de uma cultura.

Ao nível do país, são apresentadas o Emakhuwa

ou Macua, o Xichangane, o

Elomwe

/ Lómuè, o Cisena/Sena, o Echuabo/Chuabo e o Português como as

línguas mais faladas em Moçambique. È também de salientar que a língua

Emakhuwa é falada por cerca de 3.291.916 "pessoas e tem-se assumido que a

província de nampula é aquela região em que não existe outro grupo étnico

(originário) que fale uma língua diferente de Emakhuwa", Sitoe & Ngunga

(2000:68). Assim, significa que a cultura, que é também manifestação dessa

língua, é menos híbrida (mista). Este factor, aliado ao da distribuição demográfica

pela província, segundo o senso do INE

(1997), em que dos 2.975.747 da

população total, 2.232.109 é rural, da qual 218.443 tem idade compreendida entre

10 a 14 anos, própria dos que frequentam o Ensino Primário Completo,

determinou o lugar da pesquisa.

A Escola Primária Completa de Ehiline é rural tal como a maioria das escolas do

território da província e da cidade de Nampula, porque “excluindo o aspecto das

infra-estruturas físicas, as escolas situadas na cidade comento (sic) apresentam

características rurais se se tiver em conta que os alunos que as frequentam são

provenientes de todas as partes da cidade”, (Ivala, 2002:114). A diferença mais

relevante entre EPC de Ehiline e as da cidade de Nampula é o factor linguístico,

uma das manifestações culturais. Aquela é predominantemente frequentada por

alunos falantes de emakhua e de cultura emakhua.

Língua/cultura macua ou emakhua; Comunidade macua ou makhua; Gente macua ou mmakhua (plural:

amakhua).

Língua/cultura Lómuè ou elomwe; Comunidade Lómuè ou lomwe; Gente Lómuè ou mulomwe (plural:

alomwe).

Instituto Nacional de Estatística.

3 Referêncial teórico.

Para Triviños (1987), em sua origem etimológica grega, teoria significou observar,

contemplar. Aplicava-se aos espectadores dos jogos olímpicos gregos. A pessoa

teorizava, contemplava, observava o desenvolvimento dos factos olímpicos. Esta

raiz etimológica do vocábulo talvez ainda ilumine, mas muito de longe, o

significado actual do termo, considerado como "um conjunto de ideias,

organizadas mais ou menos sistematicamente, sobre um dado assunto", Bertrand

(2001: 10).

É verdade que são necessários fundamentos teóricos para recolher e analisar

dados e que, na perspectiva de Suzanne Schwarz McCotter, “ a teoria não

fornece apenas requisitos ou conceitos pré-liminares para a pesquisa. A teoria

representa também ideias que o pesquisador pretende descobrir. Assim, a

representação não se aproxima a nenhum género da realidade objectiva” (apud

Ivala (2002:24).

Desta maneira, a escolha de uma teoria que explique o complexo é a tarefa mais

difícil das actividades intelectuais. Por isso, segundo Zimbardo & Ebbesen,

“precisa ter chutzpah (ousadia, confiança, atrevimento) para arriscar-se e errar

quando apresenta sua visão simplificada” (apud Triviño, 1987). Considerando, por

um lado, os objectivos acima definidos e, por outro, que uma teoria da educação é

uma sistematização (que inclui uma análise dos problemas e das propostas de

mudança) das percepções e das representações da realidade educativa, o tema

que se pretende discutir e ideias que se querem desenvolver podem ser tratados

teoricamente no quadro da teoria sociocognitica, na perspectiva de aprendizagem

contextualizada.

Tendo em conta que, como diziam os latinos, “nihil ex nihilo”

, antes de começar

articular a teoria sociocognitica, na perspectiva de aprendizagem contextualizada,

e a realidade educativa (o ensino da Educação Moral e Cívica na 6ª classe do

SNE), há que salientar que a concepção de "transmissão cultural" da escola

evoluiu fundamentalmente durante a segunda metade do séc. XX. Nos anos 60,

determinados teóricos da educação elaboraram teorias com a finalidade de formar

Nada existe do nada.

os estudantes para uma vida mais democrática. “Estes teóricos colocaram a

tónica na dimensão social da formação escolar e conceberam práticas

pedagógicas com o fito de, eventualmente, melhorar os processos democráticos”,

segundo Bertrand (2001: 117) A formação escolar devia fornecer situações de

aprendizagem fundamentadas na experiência e permitir o trabalho em grupos aos

estudantes, adquirindo assim comportamentos sociais democráticos.

Nos aos anos 70, os factores culturais e sociais da aprendizagem substituiram o

tema da democracia, presente também nos modelos sociais, abandonado-se

assim a democracia em benifício da formação cultural do conhecimento.

É, de facto, a partir desta tomada de consciência do papel fundamental dos

padrões culturais e dos factos sociais na formação do conhecimento que surge

Albert Bandura, (Cf. Bertrand, 2001:119). Este, logo a partir de 1962, interessa-se

pelas origens sociais do pensamento. Ganha consciência de que as teorias

psicológicas, que se interessam mais pelo que se passa no cérebro como a

estrutura do pensamento ou a lógica da resolução de problemas, tal como o

behaviorismo de Skinner, não levam em consideração as infuências dos

universos simbólicos construídos pelo ambiente real, (Cf. Bertrand, Ibid.:119).

Portanto, depois de ter rejeitado as teorias humanistas, que fazem assentar tudo

na pessoa humana e que insistem que é a pessoa em situação de aprendizagem

que deve dominar a educação servindo-se das suas energias interiores, Bandura

propõe uma teoria das características sociais da aprendizagem. Em 1986, em

“´Social Foundatins of Thougth and Action´, apresenta uma teoria sociocognitiva

interaccional que explica as relações entre o ambiente, a acção e o pensamento”,

Bertrand (Ibid.:119). Isso basicamente com o obejctivo de elaborar práticas que se

caracterizassem por uma sensibilidade à dimensão sociocultural da

aprendizagem, ao mesmo tempo que transparece uma oposição geral ao

behaviorismo e ao cognitivismo. Pois, segundo Bruner, “O erro do behaviorismo

era apenas se interessar pelos comportamentos, ao passo que o erro das

ciências cognitivas era interessarem-se pelos processos mentais, mas sem

levarem em consideração a cultura em que o indivíduo está mergulhado” (apud

Bertrand, Ibid.: 115).

Na verdade, o problema da educação, formação, manifesta-se quando a escola é

vista como tendo por objectivo transmitir conhecimentos ao aluno, sem ter em

conta a influência mútua dos factores socioculturais, pessoais e comportamentais,

na aprendizagem e na acção, como constata Bandura, apud Bertrand (Ibid.: 135),

Diz-se frequentemente que o objectivo da escola consiste em transmitir

conhecimentos ao aluno. Gabamo-nos de que os alunos adquirem os mesmos

conhecimentos, pouco importando ou lugar ou a escola. Apenas

secundariamente se leva em consideração o contexto pedagógico, isto é, as

actividades de aprendizagem e o próprio contexto do ensino e da

aprendizagem.

Assim, é necessário integrar o contexto na aprendizagem, pois ignorar o contexto

da aprendizagem vai contra a principal missão da educação, que consiste em

fornecer ao aluno conhecimentos úteis na vida quotidiana. O conhecimento não

existe por si só fora de todo e qualquer contexto. A escola deve ter em

consideração "o contexto cultural de onde os conhecimentos provêm", ( Chaiklin e

Lave, apud Bertrand, Ibid.: 135), e onde serão utilizados.

Existe uma relação íntima entre educação e cultura. Quer se tome a palavra

"educação" no sentidos amplo, de formação e socialização do indivíduo, quer a se

restrinja unicamente ao domínio escolar. Toda a educação é sempre educação de

alguém por alguém, ela supõe sempre também, necessariamente, a

comunicação, a transmissão e aquisição de alguma coisa: conhecimentos,

competências, crenças, hábitos, valores, que constituem o que se chama

precisamente de "conteúdo" da educação. Para Forquin (1993:10),

devido ao facto de que este conteúdo parece irredutível ao que há de particular

e cpntingente na experiência subjectiva ou intersubjectiva imediata, constituindo,

antes, a moldura, o suporte e a froma de toda a experiência individual possível,

devido, então, a que este conteúdo que se transmite na educação é sempre

alguma coisa que nos precede , nos ultrapassa e nos institui enquanto sujeitos

humanos, pode-se perfeitamente dar-lhe o nome de cultura.

Mas, por se reconhecer que o conceito "cultura" é plurissignificativo, surge a

necessidade de um esclarecimento vocabular. O termo "cultura" no seu espectro

semântico apresenta duas facetas em tensão entre si: uma faceta individual

(elitista, normativo, universalista "perfectiva") e colectiva (descritivo,

diferencialista).

Para faceta individual (elitista, normativo, universalista), o termo "cultura" é

considerada como o conjunto das disposições e das qualidades características

da pessoa "cultivada", isto é, a posse de um amplo leque de conhecimentos e de

competências cognitivas gerais, uma capacidade de valiação inteligente e de

julgamento pessoal em matéria intelectual e artística, um senso da "profundida

temporal" das realizações humanas e do poder de escapar do mero presente.

Por outro lado no campo semântico desta palavra, encontra-se a acepção

puramente descritivo e objectiva desenvolvida pelas ciências sociais

contemporâneas: a cultura considerada como o conjunto dos traços

característicos do modo de vida de uma comunidade ou de grupo, aí

compreendidos os aspectos que se podem considerar como os mais cotidianos,

os mais triviais ou os mais "inconfessáveis". Observa Forquin (Ibid.: 11), "parece

contudo que quando se fala da função de ‘transmissão cultural’ da escola,

retemos implicitamente uma definição da cultura que é ao mesmo tempo menos

restritiva que a primeira e menos global do que a segunda".

No julgamento de valor, toda a apreciação e toda a selecção não fazem parte da

cultura colectiva (descritivo, diferencialista). Sendo assim, é ter em consideração

que sempre, em todos os lugares, a educação implica um esforço voluntário com

vista a conferir aos indivíduos (ou ajudar os indivíduos a adquirir) as qualidades,

competências, disposições, que se têm por relativamente ou intrinsecamente

desejáveis. Para isto, nem todos os componentes da cultura no sentido

sociológico são de igual utilidade, de igual valor. Certos aspectos da cultura são

reconhecidos como podendo e devendo dar lugar a uma transmissão deliberada e

mais ou menos institucionalizada, enquanto que outros constituem objecto apenas

de aprendizagem informal. Outros enfim não sobrevivem às relações inter-

comunitárias, inter-étnicas e ao envelhecimento das gerações e não conseguem

deixar sinais no tempo, desaparecendo como que no infinito do passado. Falar de

transmissão cultural supõe a ideia de uma permanência (pelo menos relativa) e a

ideia de um valor, ou de uma excelência. É por isso que a concepção estritamente

descritiva dos sociólogos não poderia satisfazer os pedagogos. Para Forquin

(1993: 12),

inversamente, a acepção individual e "perfectiva" é demasiado unilateral. A

cultura do "homem cultivado" não é, realmente, senão o reflexo, a condensação

individual, a expressão excepcionalmente elaborada de um "mundo de cultura"

no qual ele se banha e de uma "tradição de cultura" que ele herda e da qual os

outros, seus contemporâneos, são, sem dúvida, os herdeiros e as testemunhas,

mesmo que muitas vezes sem poder se reconhecerem ou se expressarem como

tais.

Então, qual é o significado da palavra "cultura", quando se fala da função de

transmissão cultural da educação? Essencialmente, um património de

conhecimentos e de competências, de instituições, de valores e de símbolos,

constituído ao longo de gerações e característico de uma comunidade humana

particular, definida de modo mais ou menos amplo e mais ou menos exclusivo.

Sendo obra colectiva e objectivável, este património distingue-se da cultura no

sentido subjectivo e "perfectivo", e ele não é monopólio do "homem cultivado".

Mas, sendo o produto de um processo perpétuo de selecção e decantação, sendo

suporte de memória e obra de memória, e revestido de uma conotação sagrada

(objecto por vezes de admiração, sempre de respeito) ele se distingue da cultura

no sentido descritivo e científico, do qual, no entanto, permanece inseparável. A

cultura assim compreendida, como herança colectiva, património intelectual e

espiritual, deve conceder-se espaço, no termo actual de educação, à noção

universalista e unitarista de "cultura humana", isto é, à ideia de que o essencial

daquilo que a educação transmite ou do que deveria transmitir sempre transcede

necessariamente as fronteiras entre os grupos humanos e os particularismos

mentais e advém de uma memória comum e de um destino comum a toda

humanidade.

A tradição cultural não é somente selecção, mas é também interpretação. Muito

frequentemente vivemos na ilusão de uma recepção directa e ingénua dos

legados do passado sem ver tudo o que esta herança deve à situação presente.

Neste contexto extremamente instável, deve existir, no entanto, observa Raymond

Williams, (apud Forquin, 1993:34), instituições cujo papel seja o de preservar uma

memória do passado mais estável e mais objectva do que aquela governada

unicamente pelos interesses ou pelas orientações momentâneas do presente e

graças às quais devem poder ser "redescobertos" os elementos esquecidos ou

incompreendidos da herança: são as instituições académicas e eruditas, escolas.

Toda a relfexão sobre a educação e a cultura pode assim a partir da ideia

segundo a qual o que justifica o empreendimento educativo é a responsabilidade

de ter que transmitir e perpetuar a experiência humana considerada como cultura.

Isto não é a soma bruta de tudo o que pode ser realmente vivido, pensado,

produzido pelos homens desde o começo dos tempos, mas como aquilo que, ao

longo dos tempos, pode aceder a uma existência "pública", virtualmente

comunicável e memorável, cristalizando-se nos saberes cumulativos e

controláveis, nos sistemas de símbolo inteligíveis, nos instrumentos

aperfeiçoáveis, nas obras admiráveis. Neste sentido, pode dizer-se perfeitamente

que a cultura é o conteúdo da educação, sua fonte e sua justificação última: a

educação não é nada fora da cultura e sem ela. Mas, reciprocamente, é na

educação, através do trabalho pacientemente recomeçado de uma "tradição

docente" que a cultura se transmite e se perpectua: a educação "realiza" a cultura

como memória viva. Isto significa que educação e cultura aparecem como duas

faces, rigorosamente recíprocas e complementares, de uma mesma realidade:

uma não pode ser pensada sem a outra. Toda a reflexão sobre uma desemboca

imediatamente na consideração da outra.

Há mais, de acordo M. Verret & Chevallard (apud Forquin, 1993:34), a educação

escolar não se limita a fazer uma selecção entre os saberes e os materiais

culturais disponíveis num dado momento. Ela deve também, para torná-los

efectivamente transmissíveis, efectivamente assimiláveis às jovens gerações,

entregar-se a um imenso trabalho de reorganização, de reestruturação, ou de

"transposição didática".

Assim, os professores devem ter em consideração e buscar as regras e

ensinamentos morais da cultura local (a pertir das quais os alunos derivam

condutas e comportamentos no ambiente familiar e na comunidade) no processo

de ensino e aprendizagem da Educação Moral e Cívica, na 6ª classe do SNE.

Usar os padrões morais da cultura local para enquadrar, contextualizar e conduzir

os alunos na compreensão e na vivência dos saberes morais e cívicos da

Educação Moral e Cívica, na 6ª classe, é simultaneamente valorizar e resgatar

esses padrões morais da cultura local para a sua vivência quotidiana na família e

na comunidade; é também abandonar a ideia prevalecente na cultura escolar

formal actual de que os conceitos são entidades autónomas, abstractas e

universais, não tendo nada a ver com os conhecimentos da cultura quotidiana e

local.

Caso contrário, como manifestam os pais/encarregados de educação, os alunos

não terão a mínima ideia do meio em que irão utilizar esses conhecimentos

morais transmitidos pela escola, na disciplina de Educação Moral e Cívica. Nem

podem detectar convenientemente os indícios na cultura verdadeira, indícios

estes que os ajudariam a compreender melhor aquilo que lhes é ensinado,

limitando-se apenas a ser passivos assimiladores e acumuladores de conceitos e

conhecimentos morais modernos com o fito de reproduzir nos exames e passar

de classe, desenraizados dos conhecimentos e regras morais da cultura local e

da história das suas utilizações.

4 Metodologia

Em conformidade com a génese, o problema, as hipóteses, o objecto, os

objectivos e a teoria sociocognitiva, na sua abordagem de aprendizagem

contextualizada, na realização da presente pesquisa, privilegiou-se, por um lado,

as fontes documentais: manual da disciplina de Educação Moral e Cívica da 6ª

classe do Ensino Básico do Sistema Nacional de Educação; currículo do sistema

educativo no período antes e depois da independência; documentos produzidos

pelo Instituto Nacional de Desenvolvimento da Educaçao (INDE) sobre a

integração do conhecimento local no currículo; as leis 4/83 e 6/92 e livros

publicados sobre a cultura macua e sobre o tema: a relação enriquecedora entre

os ensinamentos da cultura e currículo. Por outro lado, foi privilegiado o contacto

com com a comunidade macua, professores e alunos situados nessa comunidade

através de entrevistas em busca de mais informações sobre o tema.

5 Estrutura do Trabalho

Este trabalho está dividido em três capítulos em que, no primeiro capítulo, com o

objectivo de contextualizar os desafios ideológicos e políticos que caracterizaram

a educação moçambicana, após a indepência nacional, a pesquisa centrou-se na

reconstituição das principais características da educação colonial, cujo processo

educativo baseava-se na assimilação dos valores da cultura do colonizador,

sendo marginalizadas as culturas e seus ensinamentos das comunidades locais

considerados "primitivos" e hostis a civilização e religião coloniais.

Constituem também o primeiro capítulo o sistema de educação e as leis 4/83 e

6/92, que surgem da necessidade de se adaptar o Sistema Nacional de Educação

às transformações sócio-política e económica pelas quais Moçambique passou

desde a sua independência, em 1975. Este capítulo termina com reflexões sobre

o Plano Curricular do Ensino Básico (PCEB), documento produzido pelo Instituto

Nacional do Desenvolvimento da Educação (INDE) e Ministério da Educação

(MINED) sobre a integração do conhecimento local no currículo.

O segundo capítulo versa sobre a cultura macua, seus ensinamentos morais e

didáctica e busca a concretização dos objectivos preconizados no documento

produzido pelo Ministério da Educação e pelo INDE acerca da necessidade de

serem valorizados os saberes locais no processo de ensino e aprendizagem.

A busca de informações, sua análise e interpretação sobre a cultura macua e

seus ensinamentos morais e a análise dos conhecimentos morais e cívicos

escolares fazem parte do quarto capítulo da pesquisa.

Finalmente e em forma de conclusão, a pesquisa comenta as constatações e

apresenta as sugestões (propostas) sobre a relevância dos ensinamentos morais

macuas na formação moral dos alunos da 6ª. Classe do Ensino Básico em

Moçambique.

CAPÍTULO 1 CURRÍCULO E SISTEMA DE EDUCAÇÃO

O sitema educativo de Moçambique pós independência ergueu-se das "cinzas" do

sistema educativo da política e administração colonial. Assim, toda a leitura,

análise e interpretação do Sistema Nacional que vigorou depois da independência

só é possível e compreensível a partir do seu passado colonial. Na educação

também, o passado pode constituir de guia para a compreensão dos factores

educacionais do presente.

Assim sendo, neste capítulo do presente trabalho, que tem por objectivo analisar

e interpretar o currículo e o sistema educativo, tendo em conta os ensinamentos

morais da cultura local, surgiu a necessidade de primeiramente os contextualizar.

Contextualizar o sistema de educação e seu currículo pós independdência é

descrever e interpretar o sistema de ducação e seu currículo na política e

administração colonial.

Os sistemas educativos no período pós independência e colonial são semelhante

na medida em que ambos consideraram os ensinamentos morais das culturas

autóctones com sendo contra a formação do "Homem Novo" e Unidade Nacional

e "primitivos, respectivamente. Por outro lado, são diferentes, porque no período

pós independência a educação passou a ser um direito não só para todas as

crianças, mas também para adultos. Isto não acontecia no período colonial, em

que todo o ensino era racialmente discriminatório e exclusivo..

1.1 Política, Administração Colonial e Educação

Até a Primeira República Portuguesa, em 1910, o sistema educativo tinha dois

objectivos: a expansão da fé e moral cristãs e a formação dos jovens das

comunidades locais em trabalhos manuais. Esses dois objectivos faziam com que

os valores e ensinamentos morais das culturas locais, consideradas como pagãs

e não aptas para a produção, fossem marginalizadas do currículo escolar.

Salter de Mendonça deu os primeiros sinais para a “autonomia” na administração

de Moçambique ao defender que a única possibilidade de afastar os perigos e

proceder ao seu desenvolvimento é tornar Moçambique independente da Índia,

colocando-o sob autoridade directa da metrópole. Essa separação consuma-se

pelo decreto do Rei D. José (1750 – 1777) assinado a 19 de Abril de 1752. A

justificação é que o Governo da metrópole não se encontra satisfeito com o

estado de ruína e abandono em que Moçambique se encontra. Segundo Castiano

et al. (2005:12), "esta entrega da autonomia tem a ver, na verdade, com a

reordenação de Moçambique para a função de fornecedora de mão-de obra para

Brasil, estratégia essa que, delineada por Pombal, não teria muito sucesso se

Moçambique continuasse dependente de Goa".

Até 1820, a administração colonial trata apenas assuntos financeiros, da defesa,

política comercial e política religiosa, não se podendo assim falar de questões

educativas.

Em 1820, na sequência da chama “Revolução Liberal” em Portugal, o termo

“Colónia” foi substituído pelo de “Província Ultramarina”, na tentativa de se

estabelecer igualdade entre os cidadãos das colónias portuguesas. O manifesto

saído da Revolução, apud Castiano et al. (2005:12), diz que é "extinto para

sempre o injurioso apelido de colónia, não queremos todos outro nome que o

título generoso de cidadãos da mesma parte". Assim, os moçambicanos são

considerados portugueses. É o que Mouzinho de Albuquerque chamaria de

espírito de simetria liberal, justuficando o mito de assimilação e indo ao encontro

do "vento" liberal que então soprava pelo Ocidente.

Em 1893, António Enes determina que os missionários para África deveriam ser

educados na África. António Enes defende, desta forma, uma formação teórica e

prática do clero dentro do continente africano para que possa conhecer os

problemas concretos vividos por este continente. É, portanto, compreensível a

sua preocupação em criar a Congregação das Missões Portuguesa da África

Oriental, uma organização destinada a reunir e habilitar pessoal para os serviços

eclesiásticos, responsáveis pela expansão da fé e moral cristãs assim como pela

formação de professores primários da Diocese de Moçambique.

Assim, no período anterior a 1845, a educação dos filhos dos portugueses foi

garantida por padres, alguns professores particulares, escolas regimentais, já

que, só em Agosto daquele ano, é que foi estabelecido o regime das escolas

públicas em Moçambique. Antes do estabelecimento deste regime, havia escolas

primárias na Ilha de Moçambique, fundada em 1799, em Quelimane e Ibo,

fundadas estas últimas em 1818.

A partir de 1845, o ensino formal passa a ser dividido em dois níveis: o primeiro

grau ministrado nas “escolas elementares“ tinha, no seu programa, disciplinas

como: Leitura, Caligrafia, Artmética, Doutrina Cristã e História de Portugal. O

segundo grau estava destinado às “escolas principais”. Estas encontravam-se

circunscritas à capital da Província Ultramarina de Moçambique (na altura

Lourenço Marques) e faziam parte dos seus programa as disciplinas de

Português, Desenho, Geometria, Escrituração, Economia e Fisica Aplicada.

Contrariamente à tendência liberal que defendia a ideia de uma educação

igualitária e o estabelecimento de sistemas de educação que servissem tanto aos

indígenas ou nativos africanos como aos “civilizados” ou europeus, surgiam vozes

que defendiam a discriminação, ou seja, um sistema que promovesse um ensino

separatista. É neste período que a educação começa a ter um cunho rácico e

marginalizante: os chamados “povos primitivos” deviam ser civilizados sim, mas

gradualmente e a sua educação devia, sobretudo, estar virada para a formação

em trabalhos manuais. A formação dos jovens em trabalhos manuais era

solidificada pelas condições climáticas adversas para os europeus, impedindo-os

de se entregarem ao trabalho físico, os indígenas, mais habituados ao calor,

podem ser educados só na medida e na exigência do trabalho muscular. O

“liberalismo” e a “igualdade” só se aplicam como princípios para os colonos

brancos. Os negros, esses podiam continuar oprimidos! A educação, desta forma

tem como missão capital separa o homem moçambicano dos seus valores e

ensinamentos sócio-culturais.

1.2 Educação na Primeira República em 1910.

Neste período, apesar de haver separação entre a igreja e o estado, entre a fé e a

política, o sistema educativo colonial continuou a marginalizar e excluir do seu

currículo e programas escolares ensinamentos morais das culturas autóctones.

Estes eram tidos como obstâculo contra a "missão civilizadora" da política e

administração colonial. Portanto, para a criança da comunidade autóctone, ir a

escola significava seguir o caminho para a inclusão sócio-cultural portuguesa

(assimilação) e para a exclusão sócio-cultural autóctone.

A educação ressentiu-se com a proclamação da Primeira República Portuguesa

em 1910. Um ano depois, foi decretada a separação entre a Igreja e o Estado. Em

1913 foram criadas as “Missões Civilizadoras”. Prudentemente, promulga-se uma

legislação que priorizava uma formação literária, mas completada por uma

aprendizagem profissional, para evitar que a escolaridade transformasse os

nativos em “desadaptados sociais”, incapazes de desenvolverem as suas

comunidades e de satisfazerem as suas exigências imediatas. É também neste

período, mais precisamente em 1921, que foi banido o uso das línguas africanas

nas escolas.

O início da Primeira Guerra Mundial provocou um recrudescimento do sistema

governativo virando para o centralismo, o autoritarismo e para o militarismo.

Assim, levantaram-se vozes contra o centralismo do sistema governatico.

O golpe decisivo contra as tendências descentralizadoras viria a ser desferido

pelo Ministro das Colonias João Belo quando, em 1926, promulgou as “Bases

Orgânicas da Administração Colonial e o Estatuto Político, Civil e Criminal dos

Indíginas”. Todavia, os centralizadores só proclamaram a sua vitória com a

publicação do Acto Colonial (1930), no qual a noção de autonomia das províncias

é retirada. Essa vitória dos centralizadores foi derrota do sistema educativo no

período colonial, que passou a ser também centralizado tanto nos curricula como

nos programas, como que concretizando a sabedoria dos antigos teólogos que

diziam: morto Herodes, morreram todos os que queriam matar Jesus.

Uma das consequências do centralismo foi o Estatuto Orgânico das Missões

Católicas Portuguesas de África e de Timor de 13 de Outubro de 1926,

promulgado por João Belo. Ao tratar das questões educativas, concentrou a

“missão civilizadora” só nas missões católicas portuguesas. Isto cria bases legais

para que fossem cedidos mais meios financeiros à Igreja Católica e edifícios do

Estado português para a formação de missionários.

Assim, pode-se concluir que as Missões Católicas Portuguesas, com a sua

"missão civilizadora", estavam ao serviço da política colonial que na sua

administração tinha como objectivos prioritários o controle de terras, da mão-de-

obra dos “nativos”, do comércio e da subordinação financeira de Moçambique à

metrópole. Nessa perspectiva da política e administração colonial, as autoridades

locais africanas foram também instrumentalizadas: deviam, sobretudo, obedecer

às autoridades portuguesas nas acções de policiamento, recenseamento,

recrutamento da mão-de obra, assim como na colecta de receitas monetárias e

em produtos.

Assim, em 1930, a 23 de Abril, é aprovado o Código Administrativo da Colónia de

Moçambique. O código tem uma secção dedicada às autoridades indígenas cujo

lugar é o de subordinação. Elas são instrumentalizadas pelo Estado colonial,

como estipula o art. 99 do Código: "entende-se por divisão indígena um

agrupamento de povoações obedecendo a um chefe indígena, quando essa

relação de obediência seja comfirmada pela tradição e à autoridade administrativa

[colonial] convenha mantê-la", , apud Castiano et al. (2005:17).

No sistema educativo, entre 1929 e 1930, surgiram leis e regulamento que

tentavam organizar o ensino indígena, nomeadamente programas para o ensino

primário rudimentar, para as escolas de artes e ofícios, escolas de habilitações de

professores indígenas. Por exemplo, o inspector da Instrução Pública, Mário

Teixeira Malheiros assina o Regulamento da Escola de Habilitações de

Professores Indígenas, que é publicado a 28 de Janeiro de 1930 pela Direcçãp

dos Serviços da Administração Civil. O referido regulamento fornece, por um lado,

um quadro jurídico para a formação de professores que ministravam o ensino

primário rudimentar aos indígenas da Colónia de Moçambique e, por outro,

estabelece as disciplinas para preparação dos professores. Fixava o tempo

lectivo, o perfil dos candidatos. Regulava o tipo de docentes, as tarefas do director

da escola, os orgãos administrativos, assim como o tipo de livros de registo que a

escola deveria ter para efeitos de controle financeiro, orçamental e o registo da

frequência dos alunos e professores.

As disciplinas fixadas foram, nomeadamente Língua Portuguesa, Aritmética,

Sistema Métrica e Geometria, Geografia Geral, principalmente da África,

Cosmografia e Corografia de Portugal, História da Civilização e História de

Portugal e História de Moçambique, Educação Cívica, Agricultura e Higiene,

Ciências, Físico-Químicas e Naturais relacionadas com a Higiene e Agricultura,

Desenho, Trabalhos Manuais, Educação Física Música e Pedagogia.

Para complementar o Regulamento da Escola de Habilitações de Professores

Indígenas, em 1917, é promulgado a Lei do Indegenato que, no seu art. 1º, define,

apud Castiano et al. (2005:18), como indígena "o ...indivíduo da raça negra ou

dela descendente que pela sua ilustração e costumes se não distingue do comum

daquela raça".

Requisitos para deixar de ser indígena e passar a ser considerado por lei como

assimilado são fixados no art. 2º da Lei do Indegenato. Segundo este artigo, o

“assimilado” é o indígena que abandonou os usos e costumes pretos, que fala, lê

e escreve português, é monógamo e com profissão que garanta o seu sustento e

dos que dele dependem.

Para passar a ser considerado assimilado, o indígena deve apresentar

documentos comprovativos, tais como, atestado passado pelo administrador onde

este confirma todos os requisitos formulados anteriormente, uma certidão de

instrução primária de primeiro grau, uma certidão de casamento civil ou de

compromisso futuro para a monogamia. Esta lei estabelece que o “mulato” de pai

branco é considerado, automaticamente, um assimilado.

A preocupação de assimilar rapidamente leva os portugueses a legislar o Ensino

Indígena (objecto da legislação de 17 de Maio de 1930). o ensino indígena tem

por fim conduzir gradualmente o indígena da vida selvagem para a vida civilizada,

formar-lhe a consciência de cidadão português e prepará-lo para a luta da vida,

tornando-o mais útil à sociedade e a si próprio.

A Lei do Indigenato e o ensino indígena foram o meio por excelência do sistema

educativo colonial para excluir e marginalizar as culturas locais, incluindo a cultura

macua e seus valores e ensinamentos, do currículo e da escola.

O ensino indígena era dividido em três tipos: Ensino primário rudimentar,

destinado a civilizar e nacionalizar os indígenas da Colónia, difundindo entre eles

a língua e os costumes portugueses. Ele compreendia três classes e era dirigido

para crianças dos 7 aos 12 anos de idade; Ensino profissional tinha como

objectivo preparar os indígenas de um e outro sexo, maiores de 10 anos, para

adquirerem "honestamente" os meios de manter a vida civilizada e contribuirem

mais eficazmente para o progresso da Colónia. Era realizada nas Escolas de

Artes e Ofícios para os rapazes e nas Escolas Profissionais para as raparigas

“indígenas”. Os rapazes aprendiam fundamentalmente os ofícios de serralheiro e

ferreiro, de alfaiate, de sapateiro e de carpinteiro e economia doméstica e

marceneiro, enquanto que as meninas frequentavam cursos de costura e

economia doméstica (tratamento de roupa, culinária e copa); Ensino normal que

pretendia habilitar professores indígenas para as escolas rudimentares.

O objectivo do Ensino Primário Rudimentar era o de "colocar a criança indígena

em condições de aprender a nossa civilização por meio do conhecimento da

língua portuguesa, educação rudimentar das suas faculdades e adaptação dos

costumes civilizados", segundo reza o art. 1º, apud Castiano et al. (2005:20), do

Regulamento do Ensino Primário Rudimentar de 17 de Janeiro de 1934. O ensino

rudimentar durava três anos e cada escola devia ter uma pequena horta para a

prática da agricultura e da jardinagem.

O Ensino Oficial Colonial continuava, pois, a ser dedicado aos filhos dos colonos

brancos e aos “assimilados”. Este dividia-se em:

- Ensino Primário;

- Ensino Liceal;

- Ensino Técnico-Profissional.

O Regulamento do Ensino Primário Oficial foi matéria da Portaria no 8.395 de 31

de Maio de 1950. Este regulamento definia que o Ensino Primário abrangia dois

graus de educação: o elementar e o complementar. O ensino elementar era

obrigatório para todos os portugueses, não indígenas, física e mentalmente sãos,

na idade escolar, e destinava-se a habilitá-los a ler, escrever e contar, a

compreender os factos mais simples da vida quotidiana e a exercer as virtudes

morais e cívicas, fundamentados no cristianismo, dentro dum vivo amor a

Portugal. Este ensino estava previsto para crianças dos colonos que tinham

completado sete anos de idade.

O Ensino Liceal foi regulado pelo decreto-lei n° 35.507 de 17 de Setembro de

1947 onde, no seu art. 1º , apud Castiano et al. (2005:25), estabelece que "o

ensino liceal revistirá carácter simultaneamente humanísta, educativa e de

preparação para a vida, pela determinação, disposição e conteúdos das

disciplinas, pela selecção dos métodos, pela utilização de outros meios

adequados". Dividia-se em três níveis: o primeiro com duração de dois anos; o

segundo com um cilclo de três anos e um terceiro comportando também três

anos. O seu objectivo geral foi o de preparar a sequência de estudos e ministrar a

cultura mais conveniente para a satisfação das necessidades comuns da vida

social, a par dos fins de revigoramento físico, de aperfeiçoamento das faculdades

intelectuais, de formação do carácter e de valor profissional e do fortalecimentos

nas virtudes morais e cívicas.

O Ensino Técnico-profissional estava dividido em:

- Escolas Técnicas Elementares (ministravam apenas matérias correspondentes

ao ciclo preparatório);

- Escolas Industriais (que ministravam, para além de matérias preparatórias, todos

ou alguns dos cursos de “aperfeiçoamento profissional, industrial de formação,

mestrança e secções preparatórias);

- Escolas Comerciais (que ministravam o ensino comercial de formação

profissional);

- Escolas Industriais e Comerciais.

Todos os cursos profissionais eram acompanhados por matérias de cultura geral

adequadas a uma educação intelectual, moral e cívica.

Todo o ensino oficial manifestava preocupação por uma educação ideológica

reforçada, como manifesta o decreto-lei n° 35.507, no seu art. 13, apud Castiano

et al. (2005:25) – todos os liceus e estabelecimentos particulares de ensino

devem cooperar com as organizações da Mocidade Portuguesa e Mocidade

Portuguesa Feminina para "o desenvolvimento da capacidade física, na formação

do carácter, na criação do espírito de solidariedade e no fortalecimento do amor

pátrio dos alunos" ou seja, o ensino oficial era reforçado pela criação de

organizações juvenis de enquadramento ideológico e educação moral, segundo

os interesses coloniais.

Em 1940, a 7 de Maio, foi publicada a Concordata, um documento para regular a

situação da Igreja Católica em Portugal, garantindo-lhe a sua Liberdade e

protegendo os seus interesses.

Segundo esta Concordata:

a) A Igreja Católica podia manter escolas particulares paralelas às estatais, mas

aquelas são submetidas à fiscalização do Estado Português;

b) Ao mesmo tempo, estipulava que o ensino público deveria ser orientado pelos

princípios cristãos sendo, por isso, obrigatório o ensino da Religião Católica nas

escola elementares.

c) no que diz respeito à questão de línguas, determinava a obrigatoriedade do

ensino em Português (também nas escolas missionárias) podendo, no entanto

usar-se a “língua indígena” na catequese.

O Estatuto Missionário, publicado a 5 de Abril de 1941, especificava mais a

missão da Igreja Católica no ensino. No seu art. 2º, apud Castiano et al. (2005:26)

, por exemplo, dizia que "as missões católicas portuguesas são consideradas

instutuições de utilidade imperial e sentido eminentemente civilizador". Assim, a

Igreja Católica passava a ser oficialmente a partir dessa data de pontífice entre as

culturas (e seus valores) ocidental e local para a criança nativa que ingressa na

escola colonial. Este papel da Igreja Católica atingia sua plenitude com o art. 66

do Estatuto Missionário quando passou para suas mãos a responsabilidade da

direcção de todo o Ensino Indígena e de ser “moralizador do indígena” no

processo de assimilação.

É neste sentido que se pode compreender a publicação a 16 de Novembro de

1946 das Normas Reguladoras e Programas do Ensino Indígena. O documento

reza que o objectivo do ensino rudimentar era o de civilizar e nacionalizar o

indígena por meio da língua portuguesa e gradual apreensão da doutrina e moral

cristã.

Assim, na planificação curricular havia um reforço das horas dedicadas à

aprendizagem do português e de actividades religiosas nas escolas indígenas. O

canto coral, a aprendizagem de canções religiosas e doutrina cristã, o baptismo

(na 2ª classe), o hino português e outras actividades vinham reforçar e

consubstanciar esta tendência nacioalizadora e missionária. Reforçava,

principalmente, o papel da Igreja Católica como guardiã ideológica e moral no

ensino.

Em 1961 foi abolido o Estatuto do Indígena. Esta abolição estava ligada

fundamentalmente à conjuntura política provocada pelas guerras de libertação,

uma que se tinha iniciado em Angola e outra que ameaçava começar em

Moçambique. Por outro lado, há a considerar os passos largos e rápidos dos

processos de descolonização em curso em África, durante a década 60.

Portanto, durante a política e administração colonial em Moçambique, a cultura

local e seus ensinamentos morais, foram considerados "primitivos" e dignos de

ser depurados da vida quotidiana das crianças nas suas famílias e comunidades

no processo de ensino eaprendizagem. A política, a escola e os programas eram

factores de exclusão sócio-cultural das crianças. Em nome da "civilização", a

cultura do colonizador e seus ensinamentos morais, baseados na Igreja católica,

eram considerados pilares do currículo do sistema de educação colonial.

1.3 Currículo e educação, nos primeiros anos da indepência

Tal como na política e adinistração colonial, os objectivos e currículo do sistema

de educação de Moçambique depois de alcançar a independência foram uma

reprodução e reflexão do poder político dominante. Assim, é necessário, primeiro,

compreender todos os aspecto do processo político na preparação, durante e

depois da indepência de Moçambique para se analisar e interpretar o sistema

nacional de educação, tendo em conta o objectivo desta pesquisa.

A luta armada de libertação de Moçambique, dirigida pela Frente de Libertação de

Moçambique (FRELIMO) que foi fundada em 1962, começou em 1964 e terminou

10 anos depois, em 1974. Um ano após o fim da Luta, a 25 de Junho de 1975, foi

proclamada a independência de Moçambique como resultado da derrota final dos

poderes militar e político do colonialismo portiuguês. Essa luta armada de

libertação de Moçambique foi o berço da independência de Moçambique tal como

a ideologia e política que nortearam a FRELIMO desde a sua fundação foram os

fundamentos do sistema de educação pós-colonial.

Assim, no início dos anos 60, com a ajuda da Fundação Ford dos Estados

Unidos, foi constituído, em Dar-Es-Salam (Tanzania), o Instituto Moçambicano,

que foi encerrado em 1968 por razões políticas. Em 1963, segundo Castiano et ali

(2005:37), "há cerca de 50 alunos no Instituto Moçambicano. Nessa altura consta

que o Instituto tem um carácter de ajuda e de base material para o acolhimento do

jovens moçambicanos fugidos da sua pátria".

Em 1964, funda-se a Escola Secundária que funcionava junto do Instituto

Moçambicano. Esta constituia a base do trabalho educativo preconizado pela

FRELIMO. A Escola Secundária acolhia alunos vindos de Moçambique que

desejasse continuar com os estudos a partir da 5ª classe. A partir de 1965, com a

tomada do controlo em algumas regiões nortenhas das províncias de Cabo

Delegado e Niassa, foram abertas outras infra-estruturas escolares com o

objectivo de receber crianças órfãs. Mais tarde, com o aumento das acções da

guerra da FRELIMO, essas infra-estruturas escolares passaram a acolher filhos

de combatentes.

Os primeiros dois anos depois da independência foram marcados por muitas e

profundas mudanças em todas as esferas da sociedade. Uma das mais afectadas

pelas transformações é a administração do Estado, incluindo a Educação. Porém,

muitas transformações ocorridas no sector da educação (tais como as mudanças

curriculares, nos procedimentos administrativos nas escolas) são

incompreensíveis se não se ter em consideração o processo de transformações

nas primeiras regiões do norte de Moçambique conquistadas e ocupadas pela

FRELIMO, conhecidas na história de Moçambique como zonas libertadas.

Questões relativas à educação começaram a ser tratadas e discutidas desde a

fundação da FRELIMO (Frente de Libertação de Moçambique), assim como as

questões acerca da preparação da luta armada e da batalha diplomática da

frente. Todavia, os objectivos da chamada “frente” da educação seriam

precisamente manifestos pelo Presidente do movimento, Samora Machel, durante

a II Conferência do Departamento para a Educação e Cultura realizada em

Setembro de 1970. Na altura, Samora Machel, apud Castiano et al. (2005: 37)

defendeu que:

A aprendizagem deve ser considerada como uma actividade estreitamente

ligada à produção e à luta armada. A principal tarefa da educação, do ensino, do

material escolar e da planificação das aulas é a de providenciar a cada um de

nós uma ideologia cientificamente avançada, objectiva e colectivista que

possibilite o progresso revolucionário.

Desta forma, a FRELIMO concebeu a educação como uma fonte da produção

para alimentar os soldados e como um meio de libertação na luta contra o

colonialismo português. A partir desta perspectiva, a finalidade da educação era a

de fornecer os elementos teóricos e ideológicos para o prosseguimento da Luta

Armada em direcção a conquista da independência de Moçambique assim como

para incentivar a produção nas povoações conquistadas pela FRELIMO.

É de salientar que na altura em que a luta ainda se concentrava no norte do país,

não tinha sido possível construir um sistema que fosse diferente e alternativo ao

sistema de educação colonial. Nas regiões em que a FRELIMO ia tomando

controlo administrativo, ela procurava organizar escolas, chamadas “Escolas da

FRELIMO”. O pensamento dominante, nesse tempo, era o de que estas escolas

viriam, depois da indepedência, a ser um modelo a seguir para o “novo” sistema a

montar em Moçambique.

No I Seminário Nacional de Educação, realizado de 25 de Janeiro a 2 de Março

de 1973, foram dados os primeiros passos sistemáticos para a introdução de

novos conteúdos nos programas do ensino, sendo determinados e fixadas o que

se considerou serem "Linhas Gerais" para cada disciplina. Por exemplo, os

objectivos de Educação Política são traçados tendo-se em conta as idades das

crianças. Assim, às crianças nas escolas primárias transmitir-se-ia aquilo que é

entendido como sendo "fundamentos da política", nomeadamente causas do

desencadeiamento da luta armada de libbertação, conceitos de "colonialismo",

"neocolonialismo" e "imperialismo". De modo especial, nesta disciplina, devia

evitar-se a utilização pelos professores de métodos que conduzissem os alunos a

decorarem os conteúdos. Para isso, era clara e fortemente recomendado aos

professores para que se baseassem em exemplos tirados da experiência

quotidiana resultante da dominação político-administrativa do colonialismo

português. Para as crianças , no ensino secundário, devia dar-se ênfase e

aprofundamento de conceitos de "política" e de "ideologia", estabelecer-se a

diferença entre "política reaccionária" e "política progressiva-revolucionária",

assim como aprofundar-se o conceito de "revolução" e o seu significado na

realidade moçambicana. Para além disso, faziam parte do programa do ensino

secundário os "fundamentos do materialismo e do idealismo".

Além de os programs estarem empregnados de aspectos políticos-ideológicos, o

próprio espaço das escolas da FRELIMO era visto como tendo fundamentalmente

funções político-ideológicas. Assim sendo, as escolas nas aldeias passaram a ser

consideradas de palcos fértis para a difusão da propaganda política e ideológica

da FRELIMO. Os recintos/pátios e as salas das escolas serviam frequentemente

de locais de reuniões políticas junto dos habitantes das aldeias.

Portanto, até aqui, a FRELIMO não faz menção dos valores das culturas locais,

das zonas libertadas, na concepção ainda que incipiente dos conteúdos/matérias

e programas do novo sistema de educação que viriam a ser alternativo ao sistema

educativo colonial. Como se pode ver, logo na sua fase inicial, nas zonas

libertadas, os programas escolares excluiam os valores e ensinamentos morais

das culturas locais na edificação de "política progressiva-revolucionária".

Em 1975, Moçambique torna-se independente. No ano escolar 1974/75, (Cf.

Castiano et al., 2005:44), havia em todo o país aproximadamente 10.300

professores a trabalhar no ensino primário e quase 1.800 professores no ensino

secundário. Cerca de 10.000 tinham a categoria de simples monitores. A falta de

professores deveu-se ao abandono dos professores portugueses/brancos depois

da independência. Esta fuga de professores brancos afectou muito

particularmente as escolas secundárias e as escolas de formação profissional, na

qual não resta um professor sequer.

Perante esta situação, o governo de Moçambique faz como primeira medida, no

campo do ensino, a "nacionalização" das escolas e outros estabelecimentos de

ensino, apoiando-se no decreto n° 12/75 de 6 de Setembro de 1975. A

nacionalização abrangia as escolas privadas, principalmente as escolas

missionárias e católicas. O objectivo então adiantado era o de rapidamente

integrar aquelas escolas no sistema nacional do ensino assim como de "adequar

o seu funcionamento à linha política da FRELIMO", (BR

, apud Castiano et al.

2005:45). Neste acto também foi abolida simbolicamente a utilização dos livros

colonias nas escolas.

Em Fevereiro de 1976 foi, pela primeira vez na história de Moçambique, formado

o Ministério da Educação e Cultura (MEC), que seria responsável oficial pelo

Boletim da República

desenvolvimento e implementação do sistema de educação, iniciado nas zonas

libertadas. Assim, surgiam evidentemente desafios que então se colocavam como

urgentes, nomeadamente a restruturação da administração da educação, a

construção de estabelecimentos para o Ensino Técnico Profissional, a formação e

a contratação de novos professores, a extensão das oportunidades educativas

para os adultos e trabalhadores que até então se encontravam excluídos do

sistema, o desenvolvimento de novos programas de ensino, assim como os novos

materiais educacionais.

Segundo Castiano et al. (2005:46), "de todos os desafios, a questão da formação

e de recrutamento de novos professores parece ser a mais crucial porque,

entende-se, só assim se podia avançar para uma rápida expansão escolar e

cobrir, de certa forma, a brecha provocada pela saída massiva dos professores

coloniais logo após a Independência".

Entre 1975 e 1976 alguns programas das disciplinas foram transformados e

outras novas disciplinas introduzidas nas classes da 1ª à 11ª . Os programas

alterados foram de disciplinas como História e Geografia de Portugal, substituídas

pelas mesmas disciplinas versando matérias sobre o continente africano. Como

novas disciplinas, foram introduzidas a disciplina de Educação Política,

Actividades Culturais e Produção Escolar.

Para garantir uma uniformização na organização e administração das escolas foi

elaborado pelo Ministério da Educação (MINED) um documento intitulado

"Organização Política e Administrativa das Escolas" (OPAE). Este documento

tinha sido amplamente distribuído e discutido em quase todas as escolas. Ele

continha, entre outras, as diretrizes para os "métodos colectivos" de trabalho, de

direcção e de gestão das escolas, assim como as que visavam garantir uma

ligação entre a escola e a comunidade. Este foi passo julgado necessário para

enfrentar a crise administrativa e directa que então assolava as escolas

moçambicanas.

Um outro passo necessário para enfrentar a crise dos anos após a independência

foi o recrutamento de novos professores e a reciclagem imediata dos "velhos". No

dia 8 de Março de 1977, o Presidente Samora Machel organizou um encontro

com os alunos que então frequentavam a 10ª e 11ª classes com a agenta de

estudar como integrá-los imediatamente no Aparelho do Estado, assim como

cobrir a falta de professores que se fazia sentir. Na sequência do fecho do nível

geral pré-universitário, o Presidente Samora Machel ordena que os alunos que

concluíssem a 9ª classe do ensino geral, deviam ser imediatamente afectados nas

escolas de formação profissional, nos chamados cursos "prioritários", entre os

quais estava a formação de professores. É neste âmbito que nasceram as

Escolas de Formação e Educação de Professores Primáros (EFEPP) que, na

altura, serviam para formar professores para a 6ª e 7ª classes, ainda integrados

no Ensino Secundário. Também se abriu, na Universidade Eduardo Mondlane, a

Faculdade de Educação destinada a formar professores para leccionarem da 7ª à

9ª classes do Ensino Secundário.

Enquanto isso, foram elaborados novos livros e material didáctico pela então

Comissão de Apoio Pedagógico (CAP), particularmente para as disciplinas que

eram consideradas como tendo "forte conotação ideológica": exactamente os

manuais de Português, História, Geografia e Educação Política.

Como resultado de todo o esforço e transformações no sector da educação feitas

pelo governo de Moçambique, verifica-se "entre 1975 e 1977 Moçambique

enfrenta a primeira "expansão escolar" que sobrecarrega a rede escolar.

Efectivamente, neste período duplica-se o número das crianças que entram pela

primeira vez na escola primária e o número dos alunos do ensino secundário

cresce na ordem de 64%, no final de 1977 em relação a 1975", Castiano et al.

(2005:49).

Esse esforço e transformações no sector da educação não se faziam apenas

dentro de Moçambique, pois, em 1976, o governo de Moçambique assina acordos

com os países socialistas para que recebessem estudantes moçambicanos. Um

dos países que se mostrou pronto a receber grande quantidade de alunos é a

República Socialista de Cuba que põs a disposição, no total, quatro Escuelas

Secundárias Basicas en el Campo (ESBEC) na Ilha da Juventude para acolher e

formar crianças moçambicanas, consideradas como "futuros quadros" para o

Aparelho do Estado. As crianças foram com a 5ª, 6ª e algumas com a 7ª classe

de frequência, saídas de todas as províncias de Moçambique, como umas das

formas de concretizar aquilo que sempre a FRELIMO considerou desde a sua

fundação de chave para a derrota do colonialismo português: a Unidade Nacional.

Depois de completarem a 9ª classe seguiam diversos "cursos estratégicos" como

sejam militares, técnicos agrários, cursos para-militares, medicina entre outros.

Com a estatização (privatização) do ensino, no período entre 1975 e 1977, ir à

escola deixou de ser um privilégio de uma classe social determinada, da

população branca , assimilada ou de uma região. A Educação passou a ser um

direito e um dever de todo o cidadão.

Na concepção e constituição de um sistema de educação que fosse uma

alternativa ao sistema colonial, entre 1977 e 1982, implementou-se,

gradualmente, uma administração extremamente centralizada no sector da

educação.

A centralização da planificação no sector da educação tem o seu início formal

com a realização do III Congresso da FRELIMO que, nessa altura, transformara-

se de movimento/frente armada em partido de vanguarda da aliança operário-

camponesa. Na sequência desta transformação, em vez de se escrever

"FRELIMO" passara a agrafar-se "Frelimo" em letra minúscula. Nesse Congresso

apontava-se como objectivo primordial do ensino e educação em Moçambique a

formação de uma personalidade socialista. A escola ocupa o centro do processo

de edificação da sociedade socialista.

O relatório para o Congresso salientava este papel da educação e apontava a

formação do "Homem Novo" como o meio adequado para edificar uma sociedade

socialista em Moçambique. Essa missão da educação estava claramente

evidenciado na Lei 4/83, art. 4: o Sistema Nacional da Educação tem como

obejctivo central a formação do Homem Novo, um homem livre do obscurantismo,

da superstição e da mentalidade burguesa e colonial, um homem que assume os

valores socialistas..

A seguir ao III Congresso da Frelimo, realizou-se, em Abril de 1978 em Maputo,

um Seminário Internacional subordinado ao tema "Alternativas para os Sistemas

de Educação para os países da África Austral". Durante esse Seminário, a então

Ministra de Educação, Graça Machel, apud Castiano (2005:52), deixa claro a

opção de Moçambique por uma via de educação socialista ao firmar que para os

sistemas de educação:

...existem duas alternativas: ou uma concepção capitalista ou socialista. Isto

porque a educação tem um carácter classista. Para nós não se coloca a questão

de alternativas. Em Moçambique, o único caminho através do qual podemos

alcaçar o nosso objectivo, é o da concepção socialista da educação.

Com vista a implementação do sistema de educação de cariz socialista foram

delineados tarefas. Entre elas, apareceu como prioridade a montagem de um

aparelho de administração, planificação e controle centralizado. Este aparelho

devia montar-se a nível nacional, estendendo-se todavia até as localidades. Ele

devia, em primeira linha, garantir o acesso das crianças em idade escolar e dos

trabalhadores à escola. Além disso, o sistema de educação deveria harmonizar

aquilo que eram os objectivos da educação com o programa político da

construção do socialismo. Assim, esperava-se que se iria iniciar um processo de

reforma no sector da educação que levasse a um sistema totalmente novo e

alternativo ao colonialismo.

No entanto, a tarefa de construir um sistema novo de educação e centralizado

não se apresentava fácil e livre de conflitos, porque surgiram imediatamente

questão básica como: que lugar reservar aos valores e elementos tradicionais-

culturais de Moçambique no sistema de educação, que ao longo da educação

colonial português foram consideradas de perversos a política colonial de

civilização e nacionalização dos "indígenas" através de assimilação? Esta e

outras questões vieram a ser objectos de discussão na III Reunião Nacional de

Educação e Cultura, realizada em Julho de 1979.

No que diz respeito à questão da planificação e dos métodos, optou-se naquela

reunião, pela adopção do princípio do "centralismo democrático". Este princípio

visava garantir uma direcção centralizada dos assuntos educativos a partir do

centro para a base, permitindo a participação popular na discussão e nos

processos de decisão através de grupos colectivos de direcção nos diferentes

níveis. "A todos os níveis, começa a substituir-se o estilo ‘elitista’ – que se pensa

ser característica do Estado Colonial – por um estilo ‘colectivo’ de direcção do

Ministério da Educação e Cultura", Castiano et al. (2005:53).

A estrutura da administração educativa começou a ser paulatinamente modificada

entre 1977 e 1981, acabando por se constituir o Ministério de Educação

(MINED

). O então Ministério da Educação e Cultura (MEC) ramificou-se em

MINED e Ministério da Cultura. O MINED ficou com competências de dirigir o

processo no sector da educação.

Assim, sob a direcção do MINED, o sistema da educação foi estruturado em

níveis:

- pré-escolar;

- primário;

- secundário, que incluia as formações profissional e de professores;

- universitário.

O nível primário estava previsto para crianças de idade compreendida entre seis e

catorze anos de idade. Estas tinham as disciplinas de Português, Aritmética,

Desenho, Trabalhos Manuais, Educação Física, Actividades Culturais e

Actividades Produtivas. Na 3ª e 4ª classes, acrescentaram-se as disciplinas de

História, Geografia e Ciências Naturais.

As crianças que terminavam o ensino primário tinham, nesse tempo, três

possibilidade de continuar com seus estudos: a primeira era a de continuar no

Ensino Secundário; a segunda, era de seguirem uma formação profissional numa

das escolas elementares do Ensino Técnico – Profissional ou então numa Escola

de Formação e Educação de Professores; o terceiro caminho de saída era

directamente para o mercado de trabalho.

O Ensino Secundário englobava, no período entre 1977 e 1982, três níveis: o

primeiro, o Ciclo Preparatório, que abrangia a 5ª e 6ª classes; o segundo nível, o

Ensino Secundário Geral, que compreendia as 7ª, 8ª e a 9ª classes; o terceiro

nível, o Pré-Universitário, que abarcava as 10ª e 11ª classes, como ilustra a

organigrama 1, no anexo.

O leque das disciplinas nas escolas secundárias englobava Português,

Matemática, Biologia, História, Geografia, Educação Política, Educação Física,

Actividades Culturais, Desenho e Trabalhos Manuais. A partir da 7ª classe até à

Daqui em diante.

11ª, acrescentava-se o Inglês, Física e Química. Tanto no ensino primário como

no secundário, registou-se um aumento de número de alunos, dos professores e

das salas de aulas.

Para ser professor e leccionar da 1ª à 4ª classes era necessário ter terminado a

6ª classe. Até 1982, a formação do professor levava um ano. A formação para

este nível se efectuava nos Centros de Formação de Professores Primários

(CFPP). Estava dirigida para a leccionação de todas as disciplinas deste nivel. Os

professores para o nível secundário da 5ª e 6ª classes eram formados nos

Institutos Médios Pedagógicos (IMP) e a formação durava dois anos após o

candidato ter completado a 9ª classe do ensino geral ou correspondente. Para as

7ª, 8ª e 9ª classes os professores eram formados, nesta fase, na Faculdade de

Educação da Universidade Eduardo Mondlane para a qual os candidatos

entravam com a 9ª classe completa, durando a formação dois anos. Os

professores para as 10ª e 11ª classes também eram formados na Faculdade de

Educação, exigindo-se a 11ª classe para a sua candidatura. A sua formação

também era de dois anos e correspondia ao nível de bacharelato. "Entre 1979 e

1982 a Faculdade de Educação formara cerca de 1000 professores para o ensino

Secundário", MINED, apud Castiano et al. (2005:62).

Depois da independência, declarou-se também que a Alfabetização e a Educação

de Adultos constituiam sectores prioritários para o rápido desenvolvimento do

país. Assim, justificavam-se os lemas que lideravam as campanhas de

alfabetização: "Aprender para aumentar e melhorar a produção" e "Aprender,

Produzir e Lutar". Para Castiano et al. (2005:62): .

Acredita-se que, mal os trabalhadores saibam escrever e ler, estariam em

condições de aumentar, quase que automaticamente, a sua produção e tornar-

se-iam mais abertos à causa da revolução. O saber científico e técnico é visto

como um instrumento de libertação e como condição para o desenvolvimento da

sociedade socialista.

Sem dúvidas que uma das conquistas do sistema de educação no período

descrito (1975 – 1982) é a massificação do acesso à escola, facto que muitos

países africanos após a sua independência não tinham conseguido na mesma

medida em que Moçambique o fez. Pela primeira vez, na História de

Moçambique, a escola estava aberta não só para as crianças em idade escolar,

mas também para os adultos e a população analfabeta. A expansão relativa da

rede escolar tinha aumentado a oportunidade para uma maior participação das

crianças vivendo nas zonas rurais e nas cidades, independentemente da camada

social da qual provinham. As matrículas no ensino primário duplicaram-se e no

ensino secundário quadruplicaram-se. Para além disso, embora de forma elitista,

alguns moçambicanos negros ganharam a oportunidade de frequentar cursos

universitários, (Cf. Castiano et al. 2005:64).

A abertura de mais oportunidades educativas foi acompanhada por mudanças

qualitativas que visavam para a superação do sistema de educação colonial. A

nacionalização das escolas; a renovação dos programas de ensino, em particular

das disciplinas com forte conotação político-ideológico; a introdução de novas

disciplinas; a concepção de uma nova política de formação de professores e

reestruturação do sistema administrativo assim como a mudanças nos métodos

da planificação escolar foram alguns dos passos que completam as "conquistas"

de ordem quantitativa ou que as possibilitam.

Mas nem tudo, neste período, foram conquistas. Por exemplo, no que diz respeito

à introdução de novos programas e disciplina, foi notório que o programa falhou

exactamente na condição básica para o seu sucesso, que seria conseguir

fornecer material de ensino básico e manuais aos alunos e professores. Um outro

elemento que levou ao relativo fracasso do programa da transformação curricular,

no seu global, estava no esquema da formação de professores. Segundo

Castiano et al. (2005:65),

para além de haver, no período em causa, cerca de 10.000 professores do

ensino primário sem qualificação necessária, mesmo os que benificiam desta

formação não estão familiarizados com so programas que devem leccionar. A

transformação dos conteúdos, muitas vezes não se reflecte directamente na

formação dos professores. Também o nível inicial de entrada de 4ª classe

parece ser muito baixo para aprendizagem de aspectos complexos da psicologia

e da pedagogia... A acrescentar a este facto vem a imensa dificuldade em

organizar sessões de actualização dos professores em conteúdos e, sobretudo,

em métodos de ensino.

Outro factor, apesar de ser extra-escolar, que contribuiu negativamente na

renovação dos conteúdos e da estrutura de ensino foi a condição em que viviam

os alunos. Muitos iam e chegavam à escola com fome, depois de terem percorrido

longas distâncias, e sem os pressupostos fundamentais para prestar atenção às

aulas e ter um aproveitamento razoável.

O problema ligado à administração do sistema educação e ao controlo dos

recursos humanos e materiais fez-se também notar com muita nitidez. A falta de

pessoal faz-se sentir principalmente ao nível das províncias e dos distritos, porque

as pessoas mais qualificadas e capazes tendiam a ser afectadas para

trabalharem a nível central. Devido à adopção do centralismo como princípio de

organização burocrática, predominava a concepção de que os melhores

trabalhadores deviamm primeiro preencher o nível central. O resultado deste

sistema foi o de haver directores de escolas e outros executores locais com um

nível de escolarização baixo, dificultando o exercício adequado das suas funções.

Nos finais de 1982, a consciência destes problemas, alimentava, sem dúvida, a

emergência das reformas educacionais, cujo apogeu foi 1983.

Sete anos depois da independêcia, observava-se que os ensinamentos morais

das culturas moçambicanas/locais, das quais faz parte a cultura macua, foram

sempre ignorados na planificação e implementação dos conteúdos, currículos e

programas do sistema de educação, em nome da formação do Homem Novo e da

construção da Unidade Nacional e da socieade socialista.

1.3.1 Plano Prospectivo Indicativo (PPI) e Sistema Nacional de

Educação

O Sistema Nacional de Educação (SNE

) de Moçambique foi concebido no

quadro do Plano Prospectivo Indicativo (PPI

) elaborado pelo governo de

Daqui em diante.

Moçambique em 1980. O PPI tinha como objectivo fundamental eliminar o

subdesenvolvimento na década 1980 – 1990. A eliminação do

subdesenvolvimento significava, na perspectiva do governo, caminhar em

direcção ao socialismo. No contexto desta perspectiva social, a educação formal

era vista como o eixo da formação humana. Nesse tempo, para o

desenvolvimento acelarado, optou-se por uma planificação centralizada e por

grandes investimentos. Na agricultura, por exemplo, deu-se prioridade a campos

agrícolas estatais em detrimento da agricultura familiar e privada e na industria

enveredou-se por investimentos em grandes projectos fabris.

O objectivo traçado pelo governo no âmbito do PPI exigia uma resposta rápida e

clara por parte do sistema de educação. Este sistema educativo deveria formar

técnico e profissionais dotados de poder científico. Respondendo em geral à toda

a estratégia do desenvolvimento. Estar perspectivado e planificado de forma a

contribuir para a consolidação da aliança operário-camponesa e a ser agente

potenciador das transformações que se prevêm com a socialização do campo, a

mecanização da agricultura e a industrialização do país, (Lei, 4/83).

Portanto, foi no ambiente do PPI que o partido Frelimo responsabilizou o MINED

no sentido de conceber um sistema de educação adequado ao desafio da luta

contra o subdesenvolvimento. O novo sistema deveria acabar com os problemas

enfrentados até então. Possibilitar a correspondência e continuidade entre os

diferentes níveis e cursos e permitir principalmente uma planificação da formação

profissional de trabalhadores para os grandes projectos económicos

determinados pelo governo. Assim, a universalização da educação caminha ao

lado do crescimento quantitativo, berço de todas as decisões na concepção da

política educativa. Mas, como constatam Castiano et al. (2005:72), "o caminho

para uma verdadeira reforma devia passar também pela renovação mais profunda

e séria dos conteúdos do ensino e por uma sólida mobilização político-ideológico

no contexto do projecto de construção de uma sociedade socialista".

Em 1981, o MINED, na 9ª Sessão da Assembleia Popular, apresentou um

documento que continha as "Linhas Gerais do Sistema Nacional de Educação".

Este documento viria a ser objecto de reflexões minuciosas ao longo dos anos

1982 e 1983.

Daqui em diante.

A Lei 4/83, aprovada a 23 de Março de 1983 pela Assembleia Popular de

Moçambique, foi síntese das "Linhas Gerais do Sistema Nacional de Educação".

O objectivo político central é "a formação do Homem Novo, um homem liberto do

obscurantismo, da superstição e da mentalidade burguesa a colonial, um homem

que assume os valores da sociedade socialista", (Lei n° 4/83, art. 4). Para além

deste objectivo político, determinaram-se os objectivos para a área da educação,

que foram:

- formação de cidadãos com uma sólida preparação política, ideológica;

- eliminação do analfabestismo;

- introdução de uma escolarização universal e obrigatória;

- intensificação de uma formação técnica de quadros para o aparelho do estado e

para os grandes projectos económicos.

- formação do professor como educador e profissional consciente com profunda

preparação política e ideológica, científica e pedagógica.

No art. 3 da lei 4/83, apresentou-se o princípio político fundamental do Sistema

Nacional de Educação que consistia na "unidade dialéctica entre a educação

científica e a educação política, devendo os programas e conteúdos do ensino

reflectir a orientação política e ideológica do Partido Frelimo". A mesma lei e artigo

determinaram três princípios pedagógico do sistema de educação:

- princípio da unicidade do sistema;

- princípio da correspondência entre os objectivos, conteúdos e estrutura da

educação e a transformação da sociedade;

- princípio da articulação do sistema.

A partir destes princípios, as crianças e adultos poderiam sair do sistema para o

mercado do trabalho a quatro níveis, nomeadamente, elementar, básico, médio e

universitário. Tornou-se claro que o princípio da unicidade excluiu, por um lado, a

possibilidade da existência de qualquer tipo de educação diferente da educação

socialista. Por outro, que a valorização dos ensinamentos morais das culturas

locais nos currícula assim como o princípio da correspondência elimina qualquer

possibilidade de o sistema criar elementos com uma função crítica dentro de si

mesmo. Portanto, pode dizer-se que o sistema de educação que se pretendia

criar não era mais que totalitarista e a formação do "Homem Novo" é concebido

no sentido de este homem receber do estado uma formação profissional no

quadro do ideal político e económico socialista.

No que diz respeito aos objectivos de índole pedagógico, desta-se a necessidade

de formação de uma personalidade que fosse capaz de harmonizar os elementos

intelectuais, morais e políticos. E mais, o homem a formar deveria harmonizar o

desenvolvimento da sua personalidade com a combinação que existia entre a

formação científica, prática e política.

Segundo a lei 4/83, art. 8., o SNE ficou dividido não só em níveis primário,

secundário, médio e superior, como era até agora, mas também em subsistemas:

Subsistema de Educação Geral;

Subsistema de Educação de Adultos;

Subsistema de Educação Técnico Profissional;

Subsistema de Formação de Professores;

Subsistema de Educação Superior.

O Subsistema de Educação Geral (SSEG), que pretendia dar uma formação

integral e unificada, assente no conhecimento dos fundamentos das ciências e da

técnica; no desenvolvimento das capacidades inteletuais, físicas e manuais e na

aquisição de uma educação político-ideológico, foi concebido para a faixa etária

compreendida entre sete e dezanove anos de idade. O Ensino Primário foi

subdivido em Ensino Primário do Primeiro Grau, EP1, da 1ª à 5ª classe para a

faixa etária dos sete aos catorze anos, e Ensino Primário do Segundo Grau, EP2,

que inclui a 6ª e 7ª classes. O Ensino Secundário Geral foi composto por dois

ciclos: o primeiro que incluia a 8ª, 9ª e 10ª classes e o segundo que abarcava a

11ª e 12ª classes. Este último designou-se Ensino Pré-Universitário.

Apesar de o "novo" sistema da educação ter sido introduzido entre 1983 e 1987

em todo o país de uma forma gradual (anualmente uma classe), segundo um

relatório do MINED, apud Castiano et al. (2005:81),

O sistema funcionou adequadamente em 1/3 das escolas. Na maioria das

províncias, a introdução foi simplesmente interrompida ou, ainda, as medidas

foram parcialmente implementadas...O EP1 só foi implementado em cerca de

30% nas províncias de Tete e de Niassa, enquanto que na Zambézia e em

Sofala o grau de implementação variou de 30% a 60%, as províncias de Manica,

Cabo delgado e Gaza entre 60% e, finalmente, Nampula e Inhambane com um

grau de implementação médio de 85%.

Assim, o ideal de formar o Homem Novo estava, à partida, comprometido. Além

disso, os números em termos percentuais de crianças que ingressaram na Escola

Primária do Primeiro Grau (EP1) aumentaram entre 1975 e 1981 em cerca de

16% por ano e se estagnaram entre 1983 e 1987 (Cf. Castiano et al. 2005:81),

como ilustra a tabela abaixo:

Tabela: 1 Evolução das taxas de matrículas no EP1 e EP2 (1983 e 1987)

Ano EP1 EP2 EP1 e EP2 Taxa de matrículas

1983 1.220.139 91.044 1.311.183 51%

1987 1.286.961 75.877 1.362.838 38%

Fonte: Castiano et al., (2005:81)

A partir da tabela, pode levantar-se a seguinte questão: para onde foram as cerca

de 1.100.000 crianças que em 1987 não tinham lugar no EP2, sabendo que muito

poucas teriam sido absorvidas nos outros subsistemas do Sistema Nacional de

Educação? Portanto, o desperdício no sistema de ensino foi também em parte

responsável pelo fracasso na formação do Homem Novo no período entre 1983 e

1987.

É de salientar também que os esforços de implementar o "novo" sistema de

ensino foram feitos num clima nacional de guerra civil. Esta guerra civil fez com

que, entre 1982 e 1987 fossem fechadas cerca de 2.200 escolas do EP1. Assim,

em 1989 havia apenas 3.618 escolas do EP1 a funcionar, das quais 25% eram

incompletas, sem todas as classes previstas a funcionar. Como solução, o MINED

procurou aumentar o número de lugares, introduzindo três turnos por dia nas

cidades e vilas onde havia uma relativa segurança e para onde afluia população

rural fugida da guerra. Como resultado disso, aumentou a carga dos professores,

sobrecarregou-se a utilização das instalações e materiais escolares e, em geral,

deteriorizaram-se as condições de ensino-aprendizagem.

1.3.2 Período liberal, lei 6/92 e sistema de educação

A guerra intensa, associada à seca e à reestruturação económica entre os anos

1987 e 1992 arrastaram Moçambique a uma profunda crise económica e social.

Como reacção à crise, nesse período, começa uma série de reformas, tais como

a aprovação de um novo texto constitucional em 1990, a liberdade de imprensa e

de fundar partidos políticos e o direito à greve. Esta série de reformas atingiria o

seu cume com as eleições gerais de 1992.

A crise económica e social atingiu, como uma das componentes sociais, o

sistema de Educação em Moçambique, na medida em que impossibilita o Estado

de assegurar o acesso de todas as crianças à educação básica em Moçambique

e um mínimo da qualidade àquelas crianças que estão na escoal.

A quantidade e a qualidade no sistema de ensino foram o rosto da crise que

afectou a educação. Sob o ponto de vista quantitativo, a crise manifestou-se em

forma de estagnação das taxas de escolarização e diminuição da efectividade de

formação, como mostra a tabela seguinte:

Tabela 2: Evolução dos efectivos de EP1 e EP2 (1989-1992)

Ano EP1 EP2

1989 1.210.671 96.907

1990 1.160.218 116.718

1991 1.127.364 118.775

1992 1.119.847 114.504

Fonte: Castiano et al., (2005:87)

Em termos qualitativos, vários factores contribuiram para o fracasso do sistema

de educação. Dentre os quais se destacaram a inoperância dos órgãos da

administração e do controlo escolar, as condições salariais precárias do professor

e, consequentemente, a corrupção nas escolas e a falta de condições de

trabalhos na escola (salas sem carteiras, quadro preto, giz, manuais de apoio ao

professor e aluno nas diferentes disciplinas, desfazamento entre o que as

crianças aprendem na família, comunidade e cultura e o que a escola orientada

pela política e visão socialista ensina). Por exemplo, "embora o salárrio do

professor, em Outubro de 1989, tenha sido aumentado em 60% , este aumento foi

praticamente ensobrado pelo facto de...os preços dos produtos alimentares

básicos, as tarifas dos trasnsportes e de energia eléctrica terem-se agravado na

ordem de 100%", Castiano et al., (2005:88). É de salientar que a crise salarial na

educação tinha atingido todos os níveis, ministerial, provincial e distrital, de tal

modo que funcionários ministeriais com formação largavam os seus empregos,

passando a trabalhar para sector privado, por este pagar melhor.

Portanto, os escassos meios financeiros, as exigencias das instituições

económicas internacionais sobre a reestruturação da economia moçambicana e a

guerra agudizaram fortemente a crise do "novo" sistema nacional de educação.

Consequentemente, comprometeram a formação do Homem Novo e da

sociedade socialista.

Como consequência dessa crise, verificar-se-ia o surgimento de estabelecimentos

de ensino privado, mudança na estrutura do sistema escolar e transformações na

política da educação.

A privatização e liberalização parcial do sistema de ensino e, consequentemente,

o surgimento de estabelecimentos de ensino privados trouxeram duas tendências

ao sistema de educação. Primeira, legalizaram o processo de criação de escolas

para os mais favorecidos económico, político e intelectualmente em Moçambique.

De facto, foi nos finais dos anos 80 que surgiram as primeiras escolas privadas na

capital do país. Todavia, o seu surgimento e expansão transformou-se em campo

fértil aos olhos das elites moçambicanas para garantirem uma educação separada

para os seus filhos e parentes. Segunda, fizeram com que as igrejas e

Organizações Não Governamentais ganhassem impotância, passando assim a

ser contadas na administração assim como na definição de políticas

educacionais.

Querendo adaptar-se a essas duas tendências, o Ministério da Educação acabou

por se reestruturar.

Assim, "havendo necessidade de reajustar o quadro geral do sistema educativo e

adequar as disposições contidas na Lei 4/83, de 23de Março, às actuais

condições sociais e económicas do país, tanto do ponto de vista pedagógico

como organizacional", (Lei 6/92, preâmbula), em Maio de 1992, o parlamento da

Assembleia da República aprovou a lei 6/92 sobre o Sistema Nacioanl de

Educação em Moçambique.

Na lei 6/92, a omnipresença da línguagem ideológica desaparece nos seus

objectivos gerais, pois pretendia:

a) erradicar o analfabetismo de modo a proporcionar a todos o povo o acesso ao

conhecimento científico e o desenvolvimento pleno das suas capacidades;

b) garantir o ensino básico a todos os cidadãos de acordo com o desenvolvimento

do país através da introdução progressiva de escolaridade obrigatória;

c) assegurar a todos os moçambicanos o acesso à formação profissional;

d) formar cidadãos com uma sólida preparação científica, técnica, cultural e física e

uma elevada educação moral cívica e patriótica;

e) formar o professor como educador e profissional consciente com profunda

preparação científica e pedagógica, capaz de educar os jovens e adultos;

f) formar cientistas e especialistas devidamente qualificados que permitam o

desenvolvimento da produção e da investigação científica;

g) desenvolver a sensibilidade estética e capacidade artística das crianças, jovens

e adultos, educando-os no amor pelas artes e no gosto pelo belo.

A educação continuou a ser direito e dever de todos os cidadãos e o Estado

permitiria a participação de outras entidades, incluindo comunitárias, empresariais

e privadas no processo educativo.

Por esta lei, a estrutura básica do Sistema Nacional de Educação foi tranformada,

passando a ter três níveis: pré-escolar, escolar e ensino escolar.

O ensino pré-escolar passou a realizar-se em creches e jardins de infância para

crianças com idade inferior a seis anos. Estimular o desenvolvimento psíquico,

físico e intelectual das crianças, contribuindo assim para a formação da sua

personalidade, foram traçados como objectivos do ensino pré-escolar. O ensino

escolar passou a compreender o ensino geral, ensino técnico profissional e

ensino superior.

O ensino geral foi considerado pela lei 4/92 como sendo o eixo do Sistema

Nacional de Educação, conferindo a formação integral e politécnica. Os níveis e

conteúdos deste ensino constituiram ponto de referência para todo o Sistema

Nacional de Educação. O ensino geral passou a compreender dois níveis:

primário e secundário. Por sua vez, o ensino primário subdivide-se em dois graus:

a) Ensino Primário do 1º Grau (EP1), da 1ª à 5ª classes;

b) Ensino Primário do 2º Grau (EP2), 6ª e 5ª classes;

O nível primáro tinha os seguintes objectivos pedagógicos: proporcionar uma

formação básica nas áreas da comunicação, das ciências matemáticas, das

ciências naturais e sociais, e da educação física, estética e cultura; transmitir

conhecimentos de técnicas básicas e desenvolver aptidões de trabalho manual,

atitudes e convicções que proporcionem o ingresso na vida produtiva;

proporcionar uma formação básica da personalidade. O ensino secundário com

cinco classes subdividiu-se em dois ciclos: 1º Ciclo, da 8ª à 10ª classes e 2º Ciclo,

11ª e 12ª classes. Pretende consolidar, ampliar e aprofundar os conhecimentos

dos alunos nas ciências matemáticas, naturais e sociais e nas áreas da cultura,

da estética e da educação física.

O ensino técnico-profissional foi composto por três níveis, nomeadamente,

elementar, básico e médio. Foi considerado como o principal instrumento para a

formação profissional da força de trabalho qualificada necessária para o

desenvolvimento económico e social de Moçambique. Por último, ao ensino

superior teve como missão assegurar a formação a nível mais alto de técnicos e

especialistas nos diversos domínios do conhecimento científico necessário ao

desenvolvimento do país.

É de salientar que, apesar de ser uma das modalidades de ensino escolar e fazer

parte do articulado da lei, o ensino de adultos diminuiu o seu peso em todo o

sistema.

O ensino extra-escolar englobava actividades de alfabetização e de

aperfeiçoamento e actualização cultural e científica. Realizava-se fora do sistema

escolar e tinha por objectivo garantir a cada cidadão aumentar os seus

conhecimentos e desenvolver as suas potencialidades, em complemento da

formação escolar ou em suprimento da sua carência, (Cf. Lei 4/92, art. 35).

A grande crise em que o sistema tinha caído por diversos factores acima

apresentados e , consequentemente, as transformações nos objectivos e

linguagem ideológicos e na estrutura do sistema de educação, são o prelúdio de

mudanças na política, na história e filosofia da educação em Moçambique.

Assim, em 1992, ano também da promulgação da lei 4/92, o governo de

Moçambique, em coordenação com o UNICEF, concebeu um plano nacional do

ensino básico sob o título Educação Básica: Uma estratégia que nasce.

Funcionários séniores do MINED, pesquisadores de educação, Organizações

Não-Governamentais, nacionais e estrangeiras, e representantes da sociedade

civil tomaram parte nas discussões sobre o plano e concentram-se

especificamente sobre a estrutura, currículo e métodos para o ensino básico.

Numa primeira fase, concluiram que a estrutra do sistema de educação, por não

ser suficientemente flexível, não estaria em condições de corresponder às

exigências do Plano para o Ensino Básico, havendo necessidade de

descentralizar o sistema. Todavia, por um lado, não foram identificadas formas

concretas sobre como seria feita essa descentralização. Por outro, foi visto que,

apesar de teoricamente a Lei 4/92 (art. 4) afirmar que o SNE deve "valorizar e

desenvolver as línguas nacionais, promovendo a sua introdução progressiva na

educação dos cidadãos", o uso do português como língua na prática quotidiana

de ensino para todas as crainças foi a maior causa do insucesso escolar no

ensino básico.

O período que se segue à assinatura do Acordo de Roma (1992), que pôs fim a

guerra de 16 anos, foi o período de Paz. O saber e o esforço de toda a sociedade

moçambicana estavam concentrados na reconcialiação e consolidação da paz.

Neste contexto, a educação sentiu-se no dever de reencontar e ocupar o seu

espaço nas prioridades de reconstrução.

Assim, a educação tal como saúde, cultura, emprego, desporto, promoção da

participação de mulher na vida económica e social, integração social dos

desfavorecidos, em grande parte por causa da guerra, e construção de

habitações, fizeram parte da agenda do programa do governo de 2000 até 2004

sobre "Desenvolvimento Social". O governo declarou, especificamente sobre a

educação, que tinha como objectivo geral, Castiano et al.(2005:113), "alargar o

acesso da população ao sistema de ensino formal, com particular incidência na

educação básica, sem descurar o ensino secundário geral, superior, técnico-

profissional e outras formas de enquadramento educativo não-formais". Afirmou

também, como uma das suas estratégias para concretizar os objectivos na área

educacional, que pretendia envolver as escolas do ensino superior, com suas

investigações, como instituições de assessoria para as políticas de educação.

Estes desafios que o governo se colocava no sector da educação continuaram e

manifestaram-se no documento "Agenda 2025", apud Castiano et al.(2005:117):

A educação deve formar um Homem Integral, livre, autónomo, empreendedor,

moralmente são, fortemente comprometido com a nação e sua história,

conhecedor das suas tradições culturais, mas ao mesmo tempo aberto à cultura

e saberes universais. A educação deve ajudar a sociedade moçambicana a

ultrapassar as tensões entre o local e o global, entre o universal e o particilar,

entre o moderno e o tradicional...

Ao lado das intenções do governo de reestruturar o sistema de educação, surgiu

da parte da sociedade civil, das igrejas, pais/encarregados de educação e

autoridades tradicionais pressão para o aumento de lugares e número de escolas

e para uma melhor qualidade do ensino oferecido. Assim, o reclamo crescente

pela qualidade daria origem a reforma curricular começada no ensino básico.

Em 2002, o MINED, em colaboração com a UNESCO, começou com a concepção

e introdução no sistema de educação um novo currículo para o ensino básico,

tendo como fundamento a formação de "um Homem Integral". O Instituto Nacional

do Desenvolvimento da Educação (INDE) foi indicado como sendo a instituição

responsável pela implementação do novo currículo.

Assim, novos aspectos foram tidas em consideração no âmbito do novo currículo

para ensino básico:

a) currículo local;

b) introdução da educação musical e cívica;

c) introdção de ofícios;

d) introdução da língua inglesa;

e) introdução das línguas moçambicanas no ensino;

f) promoção semi-automática

;

g) distribuição de professores;

h) ensino básico integrado

;

i) ciclos de aprendizagem.

Com estes novos aspectos, o currículo do ensino básico conquistou o seu

aspecto sociológico. Foi considerado como um artefacto social e cultural. Isto

significa que ele foi colocado na moldura mais ampla de suas determinações

sociais, de sua história, de sua produção contextual. O currículo passou a não ser

visto como um elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada do

conhecimento social, como salientaram Moreira e Silva (2002:7),

Abre a possibilidade de o director da escola e os pais/encarregados de educação participarem na discussão

sobre o aproveitamento e passagem do aluno.

O Ensino Primário passa a ser estruturado como uma unidade de sete classes na perspectiva da sua

estrutura, objectivos, conteúdos, material didáctico, habilidades, conhecimentos, valores e o seu sistema de

avaliação.

O currículo transmite visões sociais particulares e interessadas, o currículo produz

identidades individuais e sociais particulares. O currículo não é um elemento

transcendente e atemporal – ele tem uma história, vinculada a formas específicas

e contingentes de organização e de educação.

O novo currículo para o ensino básico comportou na sua estrutura três áreas

curriculares: a área curricular de Comunicação e Ciências Sociais (com as

disciplinas de Língua Portuguesa, Línguas Moçambicanas, Língua Inglesa,

educação Musical, Ciências Sociais e Educação Moral e Cívica); a área da

Matemática e Ciências Naturais (composta pelas disciplinas de Matemática e

Ciências Naturais) e a área curricular das Actividades Práticas e Tecnológicas (

que comporta as disciplinas de Ofícios, Educação Visual e Educação Física).

É verdade que a maior parte de conteúdos de interesse local foi contemplada na

componente do Currículo Nacional (CN) centralmente definido. Mas, nem sempre

esses conteúdos têm, de acordo com os programas de ensino respectivos, o

necessário aprofundamento, de modo a responder às exigências

socioeconómicas de uma determinada comunidade.

Assim, o Currículo Local (CL), segundo o INDE (2004: 3),

é uma componente de Currículo Nacional (CN) que integra conteúdos

relevantes a nível local, com vista a responder às necessidades de

aprendizagem local.

Para a acomodação do CL reserva-se 20% do tempo global, no qual são

abordados conteúdos identificados localmente como sendo relevantes para a

vida das criaças/alunos na família e na comunidade.

Na perspectiva também do INDE, o objectivo do CL é o de formar cidadãos

capazes de contribuir para a melhoria da sua vida, da vida da sua família, da sua

comunidade e do país, partindo das experiências e saberes locais da comunidade

onde a escola se encontra inserida.

Portanto, a pretensão do CL é o de abrir mais espaço para que os elementos da

cultura local possam entrar e enriquecer os saberes da escola no ensino básica.

CAPÍTULO 2 ENSINAMENTOS MORAIS NA CULTURA MACUA

É no âmbito do Currículo Local (CL

), que integra conteúdos relevantes à nível

local, com vista a responder às necessidades de aprendizagem local, que surge

este capítulo neste trabalho. Assim, antes de se falar de como esses

conhecimentos morais da cultura local e do CL podem enriquecer os conteúdos

do Currículo Nacional (CN

), na disciplina de Educação Moral e Cívica, na 6ª

classe, é necessário fazer a apresentação das diferentes noções de cultura, da

organização sócio-cultural da comunidade macua e, finalmento, do papel dos

provérbios e contos nos ensinamentos morais.

2.1 Os sentidos da cultura

Antes de se fazer o levantamento dos elementos e ensinamnetos morais da

cultura macua, é preciso ter em conta que não é só o Homem que se situa no

espaço e no tempo e que se congrega e se agrega para cooperar e se perpetuar.

O animal vive também no tempo e num espaço. A diferença, entretanto, entre o

Homem e o animal é que o primeiro possui uma cultura que modifica e transmite e

o segundo não. Por exemplo, como constatou Lima et al. (1991:37),

A andorinha faz o seu ninho da mesma forma como há milhões de anos; o

castor faz as suas ‘barragens’ utilizando os mesmos processos desde o seu

aparecimento na Terra; o leão caça da mesma maneira desde que surgiu à face

do Mundo. Nunca, quaisquer destes animais aprenderam a fazer o seu ninho,

as suas ‘barragens’ ou mesmo até o simples andar. Nascem ‘aprendidos’,

actuam e comportam-se por aquilo que se denomina ‘instinto’. Não necessitam

de viver em sociedade para procederem como procedem.

Todavia, não se deve confundir o sentido da noção de cultura com aquele que

terá nas teorias académicas, em que significa apenas aquilo que se adquire pelo

Daqui em diante.

intelecto, pela leitura, por exames, por contacto nas escolas ou nas universidades

ou, segundo Bertrand (2001:118), "como uma característica de uma pessoa que

tem muitos conhecimentos e uma excelente formação geral". Não é este que o

significado que a cultura tem nas teorias sociocognitivas. Aqui, há que entender

por cultura como um conjunto de regras interligadas, a partir das quais as

pessoas derivam condutas e comportamentos de modo a adaptar-se a situações

particulares ou como, na perspectiva de Taylor (apud Lima et al.,1991:38), "um

todo complexo que abarca conhecimentos, crenças, arte, moral, leis, costumes e

outras capacidades, adquiridas pelo Homem como parte integrante da

sociedade". Assim, a criança ou Homem da cultura macua, como qualquer

Homem de qualquer cultura e sociedade, quando nascem, começam do nada.

Nascem ‘nus’. Têm de aprender tudo e têm de ir, gradualmente, integrando-se no

que os rodeiam, nomeadamente, a familia, a cultura , a comunidade e a sua

sociedade. Portanto, vão revestindo progressivamente a sua ‘nudez’ desses

elementos, conhecimentos, crenças, arte, moral, leis e costumes da sua cultura e

comunidade por meio de provérbios e contos, aprendendo desta forma a

comportar-se, a sentir e a pensar, segundo os padrões da cultura. Assim, surge

naturalmente as seguintes questões: quais são esses provérbios e contos e que

ensinamentos morais macuas transmitem?

Procurar responder à essas questões exige necessariamente o seu

enquadramento no contexto sócio-cultural. Eis a razão da existência neste

capítulo do item que se segue

2.2 Maneiras de organizar a sociedade e a educação dos jovens na

comunidade macua

A pessoa não vive isolada nem se concebe sozinha no mundo. O homem, na

sociedade macua, quando se encontra longe do povo sente-se desorientado, sem

forças nem entusiasmo. De facto, a sua força está na sociedade e sem ela ou

longe dela sente-se alienado. Para ele, “ser” é, fundamentalmente, “estar em

relação com os outros”. No indivíduo existe também um centro pessoal e não

transferível, que se auto-realiza completamente na medida em que está aberto à

relação e se relaciona de facto com os outros seres.

Portanto, para compreender qualquer aspecto que seja da comunidade macua,

como é o caso de ensinamentos morais contidos nos contos e provérbios da

comunidade macua, é preciso conhecer adequadamente as suas estruturas

sociais, onde normalmente se estabelecem as relações humanas.

A sociedade macua é constituida por uma justaposição de unidades familiares. As

linhagens ou segmentos clãnicos são a base da estrutura social e da organização

política e económica da comunidade macua.

Na moderna análise antropológica o termo “clã” refere-se exclusivamente a

grupos de descendência, compostos de todas as pessoas que em última análise

tiveram a sua origem no mesmo ancestral ou ancestrais. A descendência do

fundador do clã pode ser traçada através dos homens ou através das mulheres.

No primeiro caso, trata-se de clãs patrilineares e, no segundo, de clãs

matrilineares. Há também várias formas pelas quais a participação no clã é

atribuída, tomando em linha de conta tanto as filiações de clã paternas como

maternas.

Entre os macuas, o nome génerico de clã designa-se por nihimo. Grosso modo,

pode dividir-se os povos da Província

de MOÇAMBIQUE em dois grupos

separados pelo rio ZAMBEZE: para o Sul, o patrilinear, e para o Norte [onde se

situa o povo macua], o matrilinear, Branquinho (1969: 223).

A estrutura familiar tradicional da sociedade macua assenta em dois elementos: a

mulher, representando a origem da família e sendo considerada a mãe das mães,

e o chefe da família, vulgarmente conhecido por Humu. Assim, o sistema de

protecção e de segurança psicológica da comunidade macua assentava naqueles

dois elementos.

Na comunidade macua, todos os estados da vida,

desde o nascimento à morte assim como todos os actos propiciatórios, desde o

destinado a pedir chuva ao destinado a conjurar calamidades, e todas as

decisões relevantes, desde a mudança da povoação, à emigração e à guerra,

não se processam sem a interferência, participação, audição e assentimento

daqueles elementos, Branquinho (1969: 254).

Durante a administração colonial, Moçambique era considerado como Província de Portugal.

Nihimo é, em princípio, uma comunidade exogâmica composta de mãe

(“piamuene”, matriarca, rainha), filhos, netos, bisnetos e demais descendentes

pela linha feminina.

As mulheres e os homens eram portadores da mesma essência de um

antepassado comum, místico e remoto, o nihimo, mas só elas gozavam da

faculdade e do privilégio de transmiti-lo aos filhos. Isto porque possuiam um dom

especial. Todavia, é preciso salientar que não se tratava de matriarcado, pois em

cada grupo familiar (nloko) era o homem quem mandava nos outros membros da

família. Este homem era o tio materno, chamado atata. Tratava-se do tio materno

mais velho, quer dizer, o irmão uterino mais velho da mãe. O avunculado era

muito forte na comunidade macua.

Este privilégio exigia delas fidelidade ao lugar de nascimento, que muitas vezes

se confundia com o próprio nihimo. Por isso, quando antigamente houvesse

necessidade de emigrar, uma mulher, única transmissora do nihimo,

acompanhava sempre o muene, chefe tribal, uma e outro parentes da "piamuene"

que permanecia no lugar de nascimento.

Ter o mesmo nihimo significava pertencer ao mesmo nloko, que implica,

fundamentalmente, três coisas, segundo Martinez (1989:62):

- um aspecto afectivo entre os membros: as relações de fraternidade,

- uma etiqueta própria: leis convencionais de procedimento assumido pela

comunidade (normas de comportamento para cada categoria de pessoas dentro

da comunidade macua);

- aspecto jurídico: direito e deveres positivos e negativos, que orientem as

mútuas relações (leis de hospitalidade, de solidariedade, de exogamia e outras).

As mulheres possuiam os filhos e a terra. Só elas conheciam a técnica mágica

das sementeiras e das colheitas; os segredos culinários; o fabrico das bebidas

fermentadas e alcoólicas, e dos recipientes de barro em que são confeccionadas

e servidas. Dificilmente abandonavam a povoação onde nasciam e mantinham

intacta a pureza da língua e das tradições e estavam em contacto permanente

com os seus antepassados. O papel de educadora e de fiel depositária dos usos

e costumes da comunidade surgiam na comunidade macua, matrilinear, com toda

a sua importância, prepoderância e projecção, na pessoa da piamuene e, através

desta, em todas e qualquer mulheres da comunidade macua,(Cf. Branquinho,

1969: 256).

Nos momentos mais importantes da vida familiar, a opinião da mulher idosa era

acatada e respeitada por todas as pessoas, a partir do próprio muene ou

piamuene.

O homem, só depois da cerimónia de iniciação, adquiria a verdadeira consciência

do seu clã e sabia então que as mulheres do mesmo clã representavam para ele

rigoroso tabu, muhico. Uma das consequências deste fenómeno social veio a ser

a exogamia. Daí o homem ter de se afastar da povoação materna para ir procurar

mulher em outra clã, pois o casamento entre pessoas do mesmo nihimo é

proibido. O homem, apesar de se afastar da povoação materna para se casar,

ficava vinculado por afinidades sentimentais e por laços político-sócio-religioso à

piamuene do seu grupo. Consequentemente, por um lado, devia comparecer na

povoação materna sempre que fosse convocado para participar dos funerais,

implorações, cerimónias de iniciação dos sobrinhos e outras. Por outro, em caso

de necessidade ou auxílio, o homem recorria de preferência à gente do seu

nihimo. Por exemplo, quando viajasse em regiões estranhas, procurava hospedar-

se em povoações de seu "sangue".

Entre pais e filhos não havia quaisquer laços ou afinidades, porque cada um

possuia o seu antepassado próprio, o materno. Nesta circunstâncias, os

sentimentos paternos voltavam-se para os sobrinhos uterinos, que conservavam a

mesma substância mística e eram, por isso, do mesmo "sangue".

Consequentemente, o pai biológico na comunidade macua era considerado como

estranho e toda a responsabilidade pelas crianças estava nas mãos do tio

materno mais velho, humu.

Mas, segundo observou Branquinho, 1969: 257,

Por influência de vários factores, já se começa a observar entre pais e filhos

indícios de sentimentos afectivos e at\é de natureza paternal.

O desenvolvimento das condições económicas e o impacto das ideias ocidentais

modificaram a natureza de alguns direitos e deveres dos indivíduos por toda a

ÁFRICA.

Assim, embora os MACUAS continuem a delimitar a sua descendência e

herança pela linhagem uterina, admite-se que já não considerem o pai apenas

como genitor dos seus filhos; os seus direitos e deveres como marido e pai

incluem agora um grande número dos deveres e obrigações que... pertenciam,

em exclusivo, ao irmão da mulher, o HUMU. Na verdade, são considerados

como deveres de um pai – (...) – vestir e alimentar os seus filhos, comprar livros

escolares, olhar pela sua saúde e promover o seu bem estar enquanto forem

menores.

Apesar dessas modificações da estrutura familiar da comunidade macua, ao

longo dos tempos, o nascimento de uma criança é, actualmente, considerado

como um dos factos muito importantes da vida. A criança é desejada e esperada

pelos pais, pelos responsáveis e membros da família, pelos habitantes e,

finalmente,, por todos os membros da comunidade. Porque anamwane ti

ohakalala vantxipale (os filhos são uma alegria muito grande) e porque a criança

recém-nascida torna viva a esperança de continuação e engrandecimento do

nihimo, como salientou Martinez (1989:89):

Um outro filho significa, para a família e para a sociedade, a esperança concreta

de que a vida não acaba, é sinal de que os antepassados continuam a ser

intermediários entre a fonte da vida e a sociedade. Por isso, o nascimento de

uma criança é motivo de festa para toda a comunidade, dia de festa para todos.

A educação dos filhos na tenra idade cabia às mulheres (da família uterina), em

primeiro lugar da mãe. Os rapazes, uma vez atingida a “puberdade” (5-10 anos),

eram submetidos aos ritos de iniciação, considerados como segundo nascimento,

processo que completava a socialização dos jovens, iniciado na família desde o

nascimento, e serviam para, paulatinamente, irem sendo integrados social e

culturalmente.

A socialização das raparigas começa muito mais cedo do que a dos rapazes, visto

quea divisão de actividades por sexo é, logo de início, vincada. O sistema de

inclusão social e cultural da rapariga tem início desde o seu nascimento. Muito

nova ainda e porque sempre ao pé da mãe ou da avó, vai vivendo a vida duma

mulher na sua sociedade. O rapaz, até mais ou menos atingir os cinco anos de

idade, ficava como que marginalizado dos deveres próprios de varão. Apesar de a

rapariga se submetida aos ritos de iniciação mais tarde, com o aparecimento da

primeira regra, a sua iniciação acontece para confirmar a sua integração. Os ritos

apenas legalizam o estado de adulto, porque o processo da sua integração vinha-

se desenrolando.

À semelhança do que se sucede em muitas etnias, a educação entre os macuas

está relacionada, em cada um dos seus aspectos, com a vida colectiva em sua

múltiplas dimensões.

Segundo Melia(1971), apud Bonnet (2002:149):

A educação indígena é ensinar e aprender cultura, durante toda a vida e em todos

os aspectos. Por isso, a análise [dos conteúdos] e do sistema educativo de um

povo indígena vem a confundir-se com o total da sua cultura. Assim, por um lado,

torna-se difícil estabelecer a fronteira entre o processo educativo e o decorrer da

própria vida e, por outro, não é fácil estabelecer uma delimitação exacta da faixa

etária no processo aducativo autóctone por ele ser complexo. É quase que

impossível estabelecer uma faixa de idade para a aprendizagem de um ou outro

elemento da cultura e também separar a aprendizagem de um aspecto cultural de

outro.

Nesse processo de ducação autóctone, que se identifica com a cultura e a vida,

destacam-se os ritos de iniciação e os ensinamentos morais, contidos

frequentemente em contos e provérbios. Aqueles e estes são o fundamento de

todo o sistema de inclusão social e cultural do jovem da criança da comunidade

macua.

Com o nascimento e os ritos correspondentes, a criança macua não fica

completamente integrados na comunidade. O seu verdadeiro nascimento social

ocorrerá com a participação nos ritos de iniciação, wineliwa.

A comunidade macua ritualiza a passagem da adolescência ao estado adulto

tanto para os rapazes como para as raparigas. Assim, os ritos de iniciação para

os rapazes chamam-se masoma e os para as raparigas designam-se emwali.

Pela iniciação, o indivíduo pasas da infãncia à idade adulta. Tendo participado

nos ritos de iniciação, o jovem adquire a maioridade e toma consciência da

própria identidade e do lugar que lhe compete na comunidade. Após a iniciação, o

jovem pode tomar parte de pleno direito em todas as actividades da comunidade:

pode casar-se, participar nos sacrifícios tradicionais, sentar-se no meio dos

adultos, falar publicamente nas reuniões, tomar parte activa nas festas e ir aos

funerais. Todas estas actividades pertencem só aos iniciados. Só eles as fazem,

pois somente eles nsceram para a comunidade, como exprimem os seguintes

provérbios macuas:

a) Wineliwa oninxukulela mutthu musuwo wa nloko (a iniciação abre à pessoa

a porta da comunidade);

b) Wineliwa onampharela mutthu elapo yawe (a iniciação liga a pessoa à sua

terra).

Enquanto os ritos de iniciação são o caminho para entrar na sociedade e cultura

macuas, os contos e provérbios, contendo ensinamentos morais, são o “espelho”

da sociedade e cultura macuas. Frequentemente, os contos e provérbios são a

reprodução autêntica da vida dos macuas nos seus usos e costumes, nas suas

virtudes e nos seus vícios, tendo como suas personagens, na maior parte dos

casos, os animais da selva.

2.3 O papel dos provérbios e contos nos ensinamentos morais da cultura

macua

Recorreu-se aos Padres Alexandre Valente de MATOS (1981, 1982, 1993) e

Francisco Lerma MARTINEZ (1989) como fontes privilegiados para testemunhar

com um outro olhar, além dos dados da pesquisado de campo, que serão

posteriormente apresentados, o que se descreve sobre os provérbios e contos e

os ensinementos morais que transmitem, pois, entre outros europeus que

escreveram sobre o povo macua e a sua cultura, manifestaram isenção de

sentimentos racistas, procurando apenas narrar os factos sem denotar o cunho

eurocentrista na percepção dos fenómenos observados. Talvez pelo facto de

serem padres e escrito as suas obras no período pós-independência o tenham,

como observou Bonnet (2002:143), "liberto da carga de complexo de

superioridade de que padeciam Soares de CASTRO (1941); Abel dos Santos

BAPTISTA (1951) e A. J. De Mello MACHADO (1970) em cujas obras, ao

tentarem descrever o Macua, denotam uma visão reducionista e reacionária típica

de colonialistas mal intencionados".

Muitas vezes, como foi dito anteriormente, provérbios e contos são reproduções

autênticas da vida quotidiana das comunidades, das regras de organização sócio-

cultural, política e económica.

Na cultura macua, quando alguém se dispõe a contar uma história, pronuncia a

palavra ritual sirapai que, imediatamente, é correspondida pela roda dos

circunstantes, deste outro: namanika

Todos levantam o rosto sorridentes e escutam no meio do maior silêncio. Por

vezes, durante a narração, há interferências dos ouvintes, quer para

compreensão de um ponto obscuro, quer simplesmente para auxílio, quando o

termo próprio não ocorre. Os passos culminantes de beleza ou graça de uma

história são sempre festejados com estoiros de francas gargalhadas, tendo-se em

conta que, segundo a máxima latina, ridendo castigat mores (rindo se corrigem os

costumes).

Quando o conto admite passagens musicais – o que se dá com frequência – os

circunstantes fazem de coro, cantando o estribilho.

Ao findar a história, o contista repete para os ouvintes estas palavras: - Agora,

retirai da fogueira a batata doce, porque já está assada!...(mmokholeke kharaka

owo vaikho va otcokotcha!...)

Por um lado, encontram-se ensinamentos morais a inculcar: prática da justiça,

amor à verdade, espírito de generosidade, deferência para com os outros,

serenidade nas dificuldades, prudência nas palavras, estima e veneração pelos

velhos, prestação de ajuda mútua, desprendimento do coração perante as

belezas efémeras do Mundo, vanidade da formusura feminina, hábitos de

Outros dizem a palavra petcé.

trabalhos, confiança em Deus nas desgraças e esperança na sua justiça

insorruptível, casamento com sociedade perfeita em que o homem e a mulher se

complementam mutuamente, o certo contra o incerto, economia doméstica, valor

da experiência ou da prática, gratidão, intrepidez, conveniências da mansidão,

lições da morte. Por outro lado, destacam-se ensinamentos marais cujo papel é

dar combate, nomeadamente, à preguiça, à ganância e ambições desmedidas, ao

orgulho e soberba, à fanfarronice, à intriga, ao roubo, à fornicação, à

desconfiança, à avareza, aos maus hábitos, à negligência, à ingratidão, à

vergonha, à mentira, à maledicência, à vilania e à inveja (nrima).

É verdade que muitos provérbios e contos encerra uma lição de moralidade. Mas

também os há desprovidos desse alto sentido educativo, tendo único objectivo

realçar uma graça discreta, condenar ou até mesmo aplaudir uma bobice, como

acontece frequentemente nos contos em que entra o folião do coelho, símbolo da

esperteza requintada e da manha estupenda, mais do que a raposa o é na cultura

ocidental.

Por serem muitos, por exemplo, Matos (1982) descreveu e interpretou 500

provérbios macuas, o encerrar uma lição de moralidade e o objectivo deste

trabalho foram determinantes e serviram de orientação na sua escolha.

2.3.1 Provérbios

Foram considerados como fazendo parte dos ensinamentos morais sobre

ajuda mútua, entre outros, os seguintes provérbios:

1 - Deixar os restos de comida no prato é fruto de mútuo acordo entre os

comensais (ohiya mvite, `wiwanana).

Quando vários homens tomam parte numa refeição de massa de farinha de milho

(exima) ou de arroz (murama) não é vulgar, mas sucede algumas vezes, ficarem

saciados antes de acabada a comida. Se, pois, um diz que já está saciado e não

quer mais, para que restem sobejos no prato é necessário que todos os outros

comensais se sintam igualmente satisfeitos.

Desta sorte, os sobejos da refeição são resultado de um acordo comum entre

todos os comensais, o que não aconteceria se entre eles se encontrasse algum

esfomeado.

O provérbio ensina-nos que os bons exitos nos negócios e nos trabalhos

dependem, muitas vezes, do espírito de concórdia entre os envolvidos.

2 - As mulheres que têm filhos pequeninos não se recusam entre si as

folhas de plantas com que limpam o cocó aos mesmos (asinámukuttu

khanimanana makukhu).

As mães africanas mais pobres costumam trazer consigo, embrulhadas num

pano, folhas de certas plantas para limpar os seus bebés. Se a alguma se acaba

o arsenal ou se esqueceu, vale-se do recurso às vizinhas, sempre prontas na

ajuda.

Por natural propensão, quem tem um ofício recorre sempre, numa eventual

necessidade, ao favor de um outro do mesmo ofício. Assim, um ferreiro ou um

carpinteiro procura a ferramenta de que precisa na casa de um seu colega ferreiro

ou carpinteiro.

3 - O possuir bens de fortuna é fruto do contributo dos outros (ophwanya

onophwanyihaniwa).

Exceptuando um ou outro caso em que a riqueza caminha ao encontro da

pessoa, a maioria das fortunas gera-se em resultado da colaboração de muitos.

Olhando-se em todos lados da vida descobre-se grandes e pequenos

proprietários, os quais se tornaram abastados pelo labor dos seus empregados.

Há homens consciencioso, se bem que estes sejam poucos, que, ao serem

solicitados a emprestar determinada quantia, oferecem de bom grado os seus

préstimos, acrescentando que é esse o caminho aberto aos que querem

enriquecer-se mais.

4 - Viver é ajudarmo-nos uns aos outros a viver (okhala onokhalihaniwa).

Deus criou o homem para viver em sociedade e ninguém consegue bastar-se a si

mesmo.

São tantos os dissabores e contratempos que desabam sobre a vida do homem,

sejam eles doenças, fatalidades, que só se liberta deles pela amizade, carinho ou

amparo dos seus familiares e amigos. Assim,o homem precisa da ajuda da

mulher como a mulher da ajuda do homem. Os filhos precisam dos pais e os pais

confiam no auxílio dos filhos.

Aquele que se isola do convívio dos outros por avareza, orgulho ou por qualquer

outro sentimento vil está forçosamente condenado ao fracasso e àmorte.

5 - Um braço só não tem forças (mono mmosá khulipale).

O poder de energia de cada indivíduo está na conjugação do esforço exercido em

comum pelos dois braços.

Na comunidade e cultura macuas, quando um réu é julgado em tribunal e vê

totalmente rebatidos os seus argumentos de defesa lamenta a sua situação,

numa última tentativa: "eu não tenho razão no que digo, porque estou sozinho. Se

eu tivesse testemunhas, sem dúvida, seria outro o desfecho do problema".

6 - Fazeis-me isto porque me encontro como peixe fora da água, já que não

tenho ninguém para me ajudar (munakérela oweléliwa, kihikhanlaka ni

mutthú okákiha).

O provérbio expressa uma lamentação pedagógico-moral, que um grito de

desabafo daquele que, encontrando-se fora da sua terra natal e inocente, se vê

acorrentado a graves dificuldades e problemas e não tem quem lhe dê a mão. Se

estivesse na própria terra certamente que a sua família ou amigos iriam em seu

auxílio, libertando-o da penosa situação. Mas ali não.

Na estrutura familiar e social africana, o homem está para a sua própria família e

comunidade como o peixe para a água. Desta forma, muitos peixes, chegado o

tempo seco, morrem por falta de água, que é o seu elemento vital tal como o

homem africano, que, desentranhado da sua família e comunidade, dificilmente

vinga, porque lhe faltam a ajuda e a amizade dos seus.

O provérbio costuma ser revivido em toda a sua intensidade por quem, sendo

acusado inocentemente, não tem quem venha em seu socorro para o defender.

7 - Andarem duas pessoas em companhia uma da outra é remédio (wetta éli,

murette).

Em muitas dificuldades da vida só triunfam aqueles que se valem do recurso a um

amigo fiel. Se um adoece, o ouro lhe mitiga os sofrimentos, buscando medicina

caseira, tradicional ou outros meios que o ajudem a superar a crise da doença.

Se em pleno decurso da viagem um tropeça e cai, o outro depressa acorre a

estender-lhe a mão, para que se salve. Se, no desenrolar de uma caçada, um se

vê acometido por fera traiçoeira, o outro intrepidamente se lançará ao encontro do

companheiro para o desembaraçar de provável perigo de morte.

Na comunidade e cultura macua, destacam-se os seguintes provérbios que

transmitem ensinamentos morais sobre amizade:

1 - O saco de viagem e a farinha são amigos (murupa ni ephepa watána).

O saco de viagem dos macuas costuma ser feito da pele de uma gazela, depois

de convenientemente curada e maciada por eficientes processos. Exactamente

como a azagaia, este bornal é imprescindível dos anciãos (makholo) quando se

deslocam a algures. Posto ao ombro, não difilculta os movimentos da caminhada,

embora, por vezes, seja recheado de artigos vários, nomeadamente remédios

tradicionais, faca, tabaco, sal, farinha, piripiri, pauzinho de fazer fogo (fósforos),

dinheiro e outros objectos de primeira necessidade, culturalmente determinados.

Apesar de estarem no mesmo saco, os diferentes embrulhos estão organizados,

não dificultando a sua localização e utilização pelo dono.

2 - O homem ajuda o seu cunhado como o gato selvagem (nikokwé) tapa

com erva o buraco onde se escondeu o cunhado, para que, depois, se

escape (mutthú, mulamu awe nikokwé; onamuttiyela ni munyepu; ahalaka,

akhuma).

O provérbio baseia-se num conto bastante gracioso.

Uma vez, em plena selva, juntaram-se vários animais em perseguição ao

cunhado do gato-bravo (nikokwé ) por uma briga que ele havia pregado.

O cunhado do gato-bravo, galgando por cima de todas as folhas em busca de

refúgio, entrou num buraco de morro da formiga-branca e todos os seus

perseguidores se perfilaram à roda, resolvendo, como a hora já ia adiantada,

fechar o buraco com forte embrulho de capim e voltar no dia seguinte para ajustar

contas com o delinquente.

Nessa conjuntura o gato-bravo ofereceu-se para fazer o trabalho, tendo em mente

salvar o cunhado. E fez desta forma: apanhou ali perto um pouco de erva,

amarfanhou-a à maneira de rolhaço que aplicou ao buraco e, dando a tarefa por

concluída, todos se foram embora.

Durante a noite a erva murchou e o cunhado do gato-bravo libertou-se do buraco.

Na manhã seguinte, os animais da selva verificaram com imensa nágoa que o

cunhado do gato-bravo já se havia escapulido.

No tempo antes da independência, os chefes africanos instrumentalizados (ou ao

serviço) pelas autoridades colonias passavam nas povoaçõ, prendendo homens

para prestar serviços nas administrações ou para os contratos.

Por vezes, um dos presos mais espertalhão solicitava ao chefe africano que o

deixasse escapar, que não se esqueceria de lhe retribuir o favor.

Naturalmente, o chefe africano retorquia-lhe que lhe não era lícito fazer tal coisa.

Então o preso jogava-lhe o provérbio: o homem ajuda o seu cunhado como o gato

selvagem (nikokwé); tapa com erva o buraco onde se escondeu o cunhado, para

que, depois, se escape...

E o chefe africano, amanciado em seu íntimo por palavras tão brandas e

convincentes, fingia mandar o homem executar um traalho, levando já no coração

o recado de se pôr em liberdade na primeira curva do caminho.

3 - Para que a amizade entre vós seja duradouro cozinhai-vos também uns

aos outros caril de ratos, porquanto as galinhas acabam depressa

(onthamwene wáriki olekele, mwapelaneke makhule; ilakhu wakuwa omala).

Provérbio proveniete de um dos cantos do batuque, dança (nakula).

Em geral, os macuas festejam a visita dos amigos com uma abundante refeição

de massa de milho (xima) ou de arroz (murama), acompanhada com caril de

galinha. Mas se as visitas se multiplicam com frequência, convém que se faça

recurso a putra variedade de caril não tão excelente, como gafanhotos, grilos,

ovos, peixe e feijão (o que é significado, de modo geral, pelo caril de ratos), para

que a capoeira não fique despoavada, dentro de pouco tempo.

O provérbio encerra um precioso ensinemento moral contra possíveis

resfriamento no âmbito da verdadeira amizade e, por isso, preceitua que o caril

seja variado, a fim de que os hóspedes não se habituem só a caril de galinha e,

acontecendo elas virem a faltar, não tomem a serventia de caril difentes com uma

falta de consideração.

4 - Àquele com quem comes piripiri dá-lhe também sal a lamber

(onimulyawe lokho, om’vahe makha alaté).

Há homens macuas que se empenham por cultivar verdadeira e séria amizade

entre si.

Se um adoece, o outro visita-o, conforta-o, e pode mesmo tomar a iniciativa de o

acompanhar ao hospital, se houver necessidade. Esta ajuda prestada ao amigo

doente representa a face difícil da amizade e é expressão, no provérbio, piripiri,

espécie de malagueta africana muito picante.

Depois, quando o doente recupera a saúde e faz alguma festinha em sinal de

regozijo pelo seu restabelecimento físico, sente, naturalmente, a necessidade de

convidar o seu amigo para o recompensar, de algum modo, pelos cuidados e

atenções que lhe dispensou. Isto mesmo é significado, na segunda parte do

provérbio, pelo sal que se dá a lamber, e traduz a face brilhante e encantadora da

amizade.

O sal, nos tempos antigos, era um elemento de tempero altamente apreciado

pelas comunidades macuas do ineterior pelas dificuldades e sacrifícios que

tinham de fazer, em longas e exaustivas jornadas a pé, para o irem buscar no

litoral.

O provérbio expressa também o seguinte ensinemento moral: mostremo-nos

sempre gratos para com aqueles que nos acudiram com algum favor, tanto em

dias de prosperidade com em dias de adversidade.

5 - Vivamos em boa harmonia como o nariz e os olhos (natáneke ephulá

n’nitho).

O convite à paz e harmonia entre todos e a todos os níveis é expresso pela

analogia de relação do rariz e dos olhos, que, dada a vozinhança em que se

encontram, parecem praticar o mútuo entendimento.

6 - Viver perto uns dos outos como os bichinhos da traça, que não se

visitam mutuamente (wattamana mittupo, muhettettelanaka).

Os bichinhos da traça não praticam qualquer espécie de associação, todavia

levam vida independente, furando ou roendo os objectos e seguindo cada um por

seu caminho.

Enquando o prvérbio reprova a atitude e procedimento de acertas pessoas que,

por hábito ou defeito, se isolam, não se visitam, não se ajudando nem

convivendo, propõe que se viva em grande concórdia e se mantenham relações

amistosas com todos.

7 - A saudade consuma-se no prato (munkhela onimala mmuhasani).

Na cultura macua, uma das demonstrações de amizade sã consiste numa grande

refeição em que toma parte muita gente , comendo e bebendo abundantemente,

num ambiente festivo.

Desta forma, a refeição de festa tem uma funão social na vida das pessoas e

realiza-se sempre para celebrar qualquer evento grande, como seja a chegada de

um membro da família há muitos anos ausente da terra.

Nestes acontecimento degolam-se sempre bastantes galinhas e cozinham-se

algumas panelas de arroz. As bibidas de mapira (otheka) ou de milho (cabanga)

completam o quadro, estimulante a legria irradiante das pessoas participantes no

início e, depois, atirando-as para a dança ao ritmo dos batuques.

O membro da família recebido nestas circunstâncias é homenageiado com um

prato à parte, em sinal de respeito e consideração. Mas ele próprio, por

deferência para com o dono da casa, convida-o, por sua vez, a comer com ele,

dizendo: "comamos juntos para que a saudade que sentimos um pelo outro

termine aqui no prato".

8 - o hospede não estraga a esteira de dormir (muletto khanintaka mwíli).

Em todas as comunidades macuas há sempre uma ou mais esteiras novas ou

quase novas, as quais se oferecem generosamente a um hospede acabado de

chegar, para que nele se sente. É um sinal de consideração. O provérbio

pretende sublinhar que a sua demora de um, dois ou três dias em casa alheia ao

fim e ao cabo é tão rápida que se torna de todo impossível que ele a danifique.

O provérbio procura expressar o ensinamento moral de que se deve evitar

manifestar tristeza e desgosto pela presença de um hóspede em casa, pensando-

se que ficará pesada a sua alimentação.

Além de o hóspede não pesar aos hospedeiros pelo que come ou pelos cuidados

que requer, a sua presença torna-se motivo de longos convívios e de alegres

conversas com os quais toda a família se sentirá em comunhão de íntima

felicidade.

Com o objectivo de incutir nos jovens ensinamentos morais sobre amor, a

comunidade veicula os seguintes provérbios:

1 - Quando ao galo nascem os esporões é sinal de que é adulto (muthupi,

wannamela iphiyo, ohunnuwa).

Com este provérbio, quer-se revelar uma discreta advertência aos jovens que

preparam para o casamento, dado que é neles que a grande família clânica

depõe toda a esperança da sua continuidade terrestre.

Quando também um moço começa a andar na companhia de muitas mulheres e,

pelos modos, se advinha que maus colegas o encaminham para experiências

sexuais com mulheres de má conduta, os pais ou os tios apressam-se a

aconselhá-lo para que com todo o empenho abandone tais desregramentos e

tome sentido em noivar uma rapariga digna, à qual venha a ligar o seu destino.

Antigamente, nas comunidades macuas, os próprios tios maternos faziam a

escolha da moça que sonhavam para o sobrinho. Então, se ele rejeitasse,

dizendo que é novo, quem o avisava sugeria-lhe esse provérbio.

2 - Esse jeito de olhar demoradamente parece-se com o modo de olhar o

fermento da bebida otheka exposto ao sol sobre uma laje (oweha wu

onakhala ntoko waneye miropo va mwalá).

Este provérbio costuma ser dito por moças descontraídas a homens que fixa e

demoradamente as olham.

A comparação é exacta, porque o fermento que se estende ao sol sobre pedras

(lajes) tem de ser olhado amiudamente para impedir que os passarinhos desçam

a comer nele. Além disso, é de salientar que as mães macuas repreende

severamente os filhos, quando os surpreendem a olhar demoradamente quem

passa, por ser prova de má educaão.

3 - O sapo é sacudido antes de entrar em casa(naphulu onakakhiwa

ahakunve ovolowa mpá).

O provérbio traduz o costume moral de os macuas impedirem de entrar em suas

casas o sapo ou, por extensão, qualquer outro bicho estranho, quando tenta

aproximar-se da porta.

Como quase sempre acontece com os provérbios macuas, o sentido é figurado,

abrangendo os mais diversos casos da vida real. Assim, se uma moçaa é

prudente e ajuizada, não aceita namoro com um moço sem primeiro se inteirar da

sua pessoa, no concerne a hábitos, qualidades e defeitos. E se o moço não reúne

as virtudes e aptidões que o recomendem como futuro esposo, importa, logo de

começo, dizer-lhe redondamente que não, desfazendo-lhe assim, de uma vez

para sempre, os sonhos e pretensões.

Em todas as eventualidades e situações é recomendado a solicitude em afastar o

mal antes que crie raízes.

4 - O bem supremo de um casal consiste em o homem e a mulher viverem

tão harmoniosamente que se pareçam dois canários brincando na mesma

gaiola (orera worera empene onikhala mw’attirikhu anthela).

Com este provérbio, os macuas indicam que quando num casal há bom

entendimento; o homem fala e a mulher escuta; quando a mulher emite o seu

parecer; o homem não a contradiz. De facto, na casa onde reinam a paz e a

harmonia, marido e mulher assemelham-se a dois canários vivendo satisfeitos na

mesma gaiola.

5 - Matar o macaco é baixar os olhos (omwiva khole wurama).

A expressão quer dizer simplesmente que para abater um macaco à azagaia, ou

a tiro, ou à paulada, importa ter sangue-frio, intrepidez de vontade. É que o

macaco, perseguido e frente a uma agressão mortal, faz meneios e trejeitos de

corpo tão idêntico aos de uma pessoa e, já depois de ferido, encarna tanto ao vivo

a manifestação da dor que, no dizer dos caçadores, aquilo é mesmo de cortar

coração.

Quando o pai ou a mãe tratam de infligir um castigo ao filho, em resultado de um

erro ou comportamento desaconselhado, é natural que se sintam travados no acto

da corrcção por sentimentos de piedade ou compaixão. Mas o imperativo da

correcção filial deve impor-se de tal modo à sua consciência que os leve a

superar os sentimentos de mágoa e a actuar em conformidade com as normas de

boa educação.

6 - Os cornos nunca pesam ao animal que os tem (munyaka khonamulema

mwenene).

Quando uma mulher tem filhos pequenos, trata deles com igual solicitude e

carinho, dispensado a todos os cuidados necessários à sua saúde e alimentação.

De manhã à noite, faz deles objecto dos seus cuidados, sem se sentir

sobregarregada com o trabalho. Se algum adoece, faz longa caminhada para o

levar a tratamento a algum posto de saúde e nunca dá por mal empregado o

tempo que gasta no percurso ou enquanto espera a sua vez de ser atendida no

posto sanitário. Se alguém a admira pelos sacrifícios a que de contínuo anda

votada, responde com sentença do provérbio. Que é como se dissesse: "os folhos

nunca são um peso para o amor de uma mãe".

O mesmo se diga de uma dona de casa que vai ao mercado (bazar) para comprar

géneros alimentares. Compra aqui, compra ali, compra acolá, acabará, ao fim de

algum tempo, por juntar tão grosso volume de mercadoria que se verá em apuros

para fazer o carrego de tudo. Se não tem pessoa amiga que lhe dê a mão, ela

própria levará tudo e não se sentirá triste por isso, porquanto se trata de artigos

necessários à vida da sua casa.

7 - Em casa da tua mãe é o lugar onde está espetada a vara da armadilha do

laço (aboiz); onde te casaste é para lá que está a curvada a vara da

armadilha. Quando se desarma o laço, a vara corre para o lado onde está

espetada (wa me’a, murakho t’othipeliwaya wo; wothenlawe wo, or’oreiwa

wo. Wakasuwaka, onrowa onrowa othipeliwaya wo).

Este provérbio expressa todo o mecanismo moral da linguagem matrilinear.

Chegado o tempo de constituir família, o filho terá de deixar a própria mãe para ir

viver com s sua esposa, junto à casa dos sogros. Mas, nunca ele poderá

esquecer a sua mãe e toda a sua família de origem, de que a mãe é o elo mais

próximo e mais forte.

O provérbio expressa como deve ser o empenho dos filhos, quer entes ou depois

do casamento dos filhos, por mais que prosperem na vida. Os filhos devem ter

sempre os olhos e o coração voltados para as suas casas maternas, pois que, se

acontecer também bater-lhes, algum dia, a desgraça à porta, é para junto de sua

mães que terão de voltar. Aasim, o coração da mãe macua é e está sempre

aberto para o refúgio seguro de algum filho perdido nas adversidades da vida.

Fazem parte dos ensinamentos morais contra aparência os seguintes

provérbios:

1 - Vestir uma camisola barata não quer dizer ser pobre (om’wara namakhata

kahiyene ohiphwanya).

Quando um homem se mete no campo para sachar o milho ou a mandioca, se

segue daí que se trate de pessoa necessitada. Pode até acontecer que se trate

de um indivíduo afortunado, porque não é com roupas preciosas que nos

entregamos a trabalhar que, de sua natureza, nos mancham ou sujam.

2 - Sois corpulento como um saco de carvão (munnuwale muhupu wa

makhala).

Aplica-se a todos os que praticam acções indignas que não são de esperar.

Quem tem desenvolvimento físico deve recomendar-se também pela madureza

do juízo. Acontece, porém, que nem sempre pessoas crescidas procedem de

harmonia com os princípios da virtude.

3 - A saúde engana(ekumi owoka).

Tem-se fé no ensinamento moral contido neste provérbio.

Quantos cujo aspecto saudável não passava de pura ilusão. Quantos não

vendiam saúde, mas porque se entregaram a desmandos e imoralidades

sucumbiram em pouco tempo! Razões de sobra para se afirmar que a saúde é um

dom maravilhoso que importa defender e respeitar, mas que não se pode

acautelar com garantia absoluta, por estar condicionado a todas as fragilidades

humanas.

4 - Quando o leopardo está molhado parece-vos um gato-bravo (havara

arumpwa, munamwi munyapá).

Muitas vezes acontecia passar o régulo nas suas terras trajando à paisana e os

súbtidos faltavam-lhe ao respeito, julgando tratar-se de um homem qualquer.

Depois de regressar a casa, o régulo mandava chamar à sua presença aqueles

súbditos insolentes e maldosos e castigava-os severamente, dizendo: se vós me

tivésseis visto envergando a farda do régulo, decerto não me teríeis faltado ao

respeito. Como, porém, me apresentei à paisana, logo destes mostras do que

verdadeiramente sois.

Aplicando ao seu próprio caso o provérbio, o régulo pode lembrar: na verdade, um

leopardo molhado parece um gato-bravo.

Enquanto se tem vida desafogada, não faltam amigos em casa. Se a penúria bate

à porta, os amigos desaparecem. Os que vêem assim abandonados, ao

lamentarem a sua triste condição, bem podem repetir também as palavras do

provérbio.

5 - Não ligues importância ao peru bravo pelo facto de ele ter voz pavorosa

(muhiwe mpisene, mwapalame onnuwale nlaku).

O peru bravo é a ave de maior porte na selva do Norte de Moçambique, vivendo

sempre nos matagais mais isolados e emitindo voz grossa que impressiona

profundamente a quantos desconhecem tratar-se de um galináceo corpulento,

mas perfeitamente inofensivo.

Há sempre que se impomha aos outros pelo aspecto e apresentação exteriores,

chegando mesmo a criar em sua volta uma atmosfera de autêntica violência.

Quem vê um homem assim é capaz de supor que ele tem força para varrer o

mundo inteiro, de ponta a ponta. Mas, um dia, dá-se o caso de o homem valente

se envolver em confronto com um homem menos valente e este lhe pregar uma

derrota mestra, como no episódio bíblico entre Golias e David.

Quebra-se o encanto, podendo muito bem ajustar-se ao valente derrotado o

provérbio do peru bravo.

Os seguintes provérbios contém ensinamentos morais contra avareza:

1 - O afirma-se “como só do que é meu” é avareza refinada (“kinólia saka”, ti

milili sene).

Foi o caso de um velho macua da povoação que, numa festa de casamento, se

apresentou no quintal da casa dos noivos e cozinhou só para si alimentos que

levara da sua casa, em vez de cozinhar e de os oferecer, por deferência, aos

noivos e demais convivas que ali haviam acorrido.

Há também quem não aceite o convite para uma festa de família pelo facto de

não querer ofertar nada aos festejados.

O provérbio exorta-nos a que os homens devem procurar associar-se com plena

satisfação à alegria dos outros, repartindo com eles os seus bens.

2 - A comida não tira o espinho do pé (yolya khinákula mwiwa).

O provérbio metaforisa o mau hábito do avarento que, por se ver na posse de

muitos alimentos (e quem diz alimentação diz dinheiro e muitos outros bens de

fortuna), cuida que já não necessita do braço alheio. Todavia, não é assim. A vida

é muito complexa e ninguém sabe o dia de amanhã. Basta, porém, um espinho no

pé para meter um avarento em apuros, fazendo-lhe ver que sem a ajuda de

outrem não é capaz de o arrancar.

Fazem parte dos ensinamentos morais sobre o bem e o mal os provérbios:

1 - O bastão de vassoura não produz feridas; torna os olhos injectados de

sangue (evelo khinapwexa nikuma; enxériha maitho).

Referência ao bastão feito do apu (evelo) que a população macua usa para varrer

o lixo das casas e que os polícias da administração colonial antigamente

utilizavam como instrumento ofensivo, quando passavam nas povoações, fazendo

rusgas aos “preguiçosos” e “vadios”.

Ao fustigarem algum preso mais insubmisso, não faltavam queixas e gemidos.

Os polícias repetiam o provérbio, dizendo: “deixa lá que o bastão de vassoura não

mata...”

2 - Que isto não seja motivo de que a galinha-do-mato (ou pintada) apanhe

um inchaço na cabeça e assim deixe de comer os frutos do arbusto

“munakali” (vahire vari vava ekhaka yipe murú, yottele othupa munakali).

Para os macuas, o grande e único pomo de discórdia é o milando (litígio), porque

produz sempre uma quebra ou ruptura nas relações sociais de duas famílias.

Em caso de litígio, os macuas temem imenso a vingança, uma vez que, a partir da

vingança, podem surgir desgraças, doenças e mortes em cadeias nos membros

da própria família.

Por isso mesmo, ao ser resolvido um litígio, desejam que a parte queixosa ou

ofendida receba a conveniente satisfação, para que a justiça seja reparada e a

amizade restabelecida.

Imagine-se que uma criança vai à machamba (campo cultivado) de milho de um

vizinho e nela colhe algumas maçarocas. Os donos do campo surpreendem a

criança em flagrante e conduzem-na a casa dos pais, que , naturalmente, a

castigam, prometendo ainda indemnizar os estragos.

Entretanto, os donos da machamba do milho batem com a língua nos dentes,

propalando o sucedido.

A família da criança é posta ao corrente daquelas murmurações e sente-se

profundamente indignada, porque o milando (litígio) já anda por toda a povoação.

Então, o pai da crinça, receando que o milando, além da difamação, acarreta à

sua própria família, pega em valores monetários e vai entregá-los ao dono da

machamba, recordando os dizeres do provérbio: “que isto não seja motivo de que

a galinha-do-mato (ou pintada) apanhe um inchaço na cabeça e assim deixe de

comer os frutos do arbusto ´munakali´”.

Estas palavras são repassadas por um sentimento de grande tristeza, como se

nelas houvesse o pedido secreto de que, ao ser saldado o milando, não

empreendam qualquer acção oculta de vingança.

3 - Onde se sente vergonha aí está o núcleo do milando, litígio, (vari ekuliha

murú, mulattu t´orayavo).

Quando um pelito tem de ser levado às mãos do régulo para resolução, quem o

apresenta deve expô-lo tal qual é, por mais vergonhosas sejam as circunstâncias

que o acompanham.

Só assim ficará o régulo, na qualidade de juiz, apto para discernir a verdade e

pronunciar a sentença conveniente.

Às vezes, dá-se o caso de uma rapariga, por exemplo, contra o seu feitio, se

mostrar melancólica e amachucada. A mãe percebe que a filha rumina problemas

íntimos e vai ao seu encontro para indagar o fundamento de toda a mudança que

nela se operou.

A mãe insiste e, para ajudar a filha a quebrar a resistência, recorda-lha o

provérbio: onde se sente vergonha aí está o núcleo do milando...

Estimulada por tal provérbio, a filha abre-se com toda a simplicidade e confessa

que se deixou enganar por um moço, encontrando-se grávida.

4 - Aquele que diz "ando aborrecido" é capaz de perpetrar um grave delito

(“kophweleya”, wunnuwa nikuma).

Certo indivíduo que não se via há muito tempo, reaparece magro e acabrunhado.

Interrogado sobre a sua saúde, responde laconocamente que anda aborrecido

com as adversidades da vida. Um dia, quando menos se suspeita, ouve-se a

notícia de que já se enforcou.

Um homem de índole pacata por temperamento vê-se um dia importunado por um

malcriadão. Suporta a ofensa e procura esquecê-la.

Noutro dia, novo encontro com o mesmo sujeito é marcado por novas injúrias. O

homem de índole pacata olha, sorri e passa em frente. No entanto, sente

profundamente a afronta, porque não vê motivo para aquela reprovável atitude, e

vai desabafar com os amigos, narrando o sucedido e confessando que se sente

verdadeiramente aborrecido com o caso.

Terceira vez, ao repetirem-se os insultos, o homem perde o controle de si mesmo,

pega no primeiro pau ponteagudo que lhe surge à mão, espetá-o no provocador e

arruma-o de vez.

A notícia do incidente divulga-se e o povo comenta: “aquele que diz ´ando

aborrecido´ é capaz de perpetrar um grave delito”.

5 - A desgraça abateu-se sobre o cão cujo focinho está sempre ressumando

humidade (epahú yompahula mwalapwa, iphula sihinuma).

A firmação proverbial fundamenta-se na observação curiosa de que o cão

necessita de se passar, frequentemente, a língua pelo focinho para o enxugar da

humidade que ali se forma naturalmente.

Este modo de ser do cão, que o situa num lugar à parte no reino animal, é

considerado pelos macuas como autêntica desgraça.

Deixando agora o ser do cão, o provérbio encaminha-se para o mundo dos

homens, onde a desgraça se chama de vício. Aqui o infortúnio é infinitamente

maior, porque é muitas vezes atingido pela vontade livre do homem.

Os homens atingidos por qualquer mau hábito, chame-se ele alcoolismo, avareza,

luxúria ou droga, degradam-se de tal modo que todo o seu ser como que se

reveste de uma segunda narureza que os distancia enormemente do comum dos

seus semelhantes.

Lembrando a triste condição do animal fiel (cão), o provérbio condena

vigorosamente todos os que se deixam acorrentar a maus hábitos, os quais não

só lhes fazem perder a dignidade de pessoas livres como os chegam a

transformar em verdadeiros autómatos ou espantanhos humanos.

6 - Capinar é aldrabar o serviço; o mal é ser descoberto (olima wakanyera,

ontakhala wonwliwa).

No tempo colonial, e até hoje, na mentalidade dos trabalhadores rurais, em parte

por preguiça e por desforra contra os maus tratos recebidos dos patões, o que

importava, ao cultivarem os campos, não era apresentar a tarefa bem executada,

mas simplesmente abarcar a maior extensão possível de campo por cultivar, com

prejuízo para os próprios patões.

Eram os trabalhadores das plantações que usavam este provérbio, quando alguns

companheiros de tarefa procuravam lavrar bem e, por isso mesmo, ficavam para

trás.

7 - Ninguém bebe sozinho da água de um copo (mutthú khaniwurya ahime

mekhaye).

Um indivíduo arma cilida a uma mulher casada e consegue seduzi-la. O marido

toma conhecimento do sucedido e leva o caso ao parrô (tribunal) do régulo.

O régulo reúne o conselho, analisa o litígio em todas as suas dimensões e ordena

que o réu pague uma certa quantia ao queixoso. Este concorda com a quantia

estipulada, mas propõe ao régulo e ao seu conselheiro assistente que o malandro

seja expulso do regulado.

O régulo rebate esta última exigência, referindo que aceita o dinheiro como

indemnização do mal causado e se fique com paciência. E para lhe serenar o

ânimo faz-lhe ver que desgraças desta natureza ocorrem a cada passo nas

povoações e que até, no afirmar do provérbio popular, “ninguém bebe sozinho da

água de um copo.”

8 - O homem de maus hábitos habita (ou dorme) nos ermos dos montes

(khanrera onamaka omwako).

O termo khanrera é de amplo significado, abrangingo todos os indivíduos que, por

índole, génio ou vícios, se opõem ao homem correcto, dotado de bons

sentimentos.

Na pedagogia do provérbio, ninguém gosta a companhia de desordeiros, ébrios,

libertinos ou vagabundos. Por isso mesmo, todos os evitam, todos lhes negam um

sorriso, todos lhes fecham a porta, abandonando-os ao maior isolamento.

9 - A desgraça encontra-se à porta da casa (erisa eri mmilako).

Mais realista que os europeus, a etnia macua usa um plura, milako por mulako,

uma vez que, segundo a sua explicação, o perigo pode assaltar-nos junto de cada

uma das portas da nossa casa.

A má sorte, às vezes, espreita-nos à porta da nossa própria casa, como se ilustra

ao longo de um pequeno conto de que é protagonista a ratazana (nawili).

Um dia, à noite, a ratazana embrenhou-se matos dentro em procura de frutos

redondos (makoropale), de que era muito gulosa.

Volvidos alguns instantes, começou a cair grossa chuva que cobria a folhagem

verde da floresta como areia fina peneirada das alturas. Toda a selva estremeceu

de movimento e vida e um maravilhoso coral de vozes estranhas de pequenos

bichos retiniu largamente, em saudação de alegria à mãe-chuva.

Na altura, já a ratazana se preparava para enterrar os dentinhos brancos e

aguçados no primeiro fruto encontrado. Deu um relance de vista ao céu com os

olhos repassados de ansiedade, como se suplicasse ao Senhor do Mundo que de

modo algum lhe viesse desmanchar o arranjinho.

Mas, nem de propósito, logo a chuva dobrou de intensidade e era fria, fria, muito

fria!...

Então, tornando-se-lhe inútil qualquer queixume, lançou mãos ao fruto redondinho

– mais redondo que uma laranja – e começou de o rebolar mato adiante, não com

pouca dificuldade à sua frente, causados por capim, pauzinhos atravessados e

muitos altos e baixos.

Durante o trajecto da rebolação ia pensando de si para consigo que o fruto estava

maduro, tão maduro e apetitoso que logo o introduziria na própria casa – um

buraco aberto no chão, à medida exacta do seu corpo.

Quando chergou a casa, apontou o fruto ao buraco escancarado e imprimiu-lhe o

último empurrão. E o fruto redondinho correu velozmente certeiro, indo encravar-

se na porta da entrada, à qual se ajustou tão perfeitamente que depois, por mais

esforço que despendesse, nem para a frente nem para trás. No fim da viagem,

um entalanço terrível com que ela não contava!

E a chuva sempre a cair, agora mais torrencialmente, e ele ali fora, a tiritar de frio,

sem poder entrar na sua própria casa....

Então, correram-lhe duas lágrimas de aflição que logo se misturaram à chuva

importuna que caía, e exclamou para quantos a quiseram ouvir:

A desgraça encontra-se, não poucas vezes, à porta da casa.

Exacto! Quantas e quantas vezes, pessoas, ao abrirem, altas horas da noite, a

porta da casa, por um fútil motivo ou até para satisfazerem as suas necessidades,

não foram colhidas de surpresa por salto mortal do leão!...

Dantes, os polícias da administração colonial de comum acordo como os polícias

do régulo erravam, com certa frequência, na noite escura, prendendo homens

para os trabalhos das plantações. Nem sempre, porém, estes polícias eram bem

sucedidos nas suas tarefas, porque, muitas vezes, ao perfilarem-se junto da porta

das casas, os donos fugiam através de oura porta da sasa, e les ficavam

despontados, olhando o escuro da noite...

Mas, manhoso como eram, fingiam uma retirada e, a coberto da noite, acercavam

novamente das casas, escondendo-se junto dos arbustos verdes mais próximos.

Passadas algumas horas, os fugitivos regressavam convencidos de que o perigo

já estava ultrapassado. Era nessa altura, quando menos o suspeitavam, que os

polícias lhes deitavam as mãos, filando-os e amarrando-os.

Para estes inocentes presos também era verdadeira a setença expressa no

provérbio de que a desgraça viera sobre eles, à porta das suas próprias casas.

Fazem parte dos ensinamentos morais sobre casamento os seguintes

provérbios:

1 - Quando fordes de viagem em número de dois, enquanto um fala o outro

escuta (mwetta muri élli, olavula mu´wehaneke).

É um provérbio que convida ao mútuo entendimento,para que a jornada seja

coroada de pleno êxito.

Há modos diversos de encarar o mesmo problema, devendo cada pessoa

acautelar-se, por norma de boa educação, de transformar uma conversa, ao longo

de uma viagem, em pomo de discórdia.

Se a regra é de ouro para todos, impõe-se com maior força de razão a dois jovens

que, através do casamento, se ligam os destinos para uma jornada comum até a

morte.

2 - O entendimento faz-se bem entre dois; quando no grupo entra um

terceiro o seu papel é intrigar (wiwanana ori atthú áli; anéraru t´owotha).

A experiência ensina que há lares desfeitos devido à interferência malévola de

uma pessoa estranha.

Há, de facto, quem, por inveja ou vingança, ao passar junto de uma casa, se o

marido se encontar ausente, refira à mulher coisas falsas a seu respeito; e há

também quem diga mal da mulher ao próprio homem.

Se os dois se davam bem, dali em diante começam a desconfiar um do outro ou a

alimentar suspeitas a propósito de tudo e de nada, acabando o casal por se

destruir.

Este ensinamento é corroborado por um conto macua em que são personagens a

lontra, o passarinho-do-mel e o coelho.

A lontra e o passarinho-de-mel, que viviam em estreita amizade, dentro de pouco,

tornaram-se inimigos figadais por intrigas do coelho...

3 - Se vos divorciardes não escangalheis a casa (mwamwalanaka,

muhimware empá).

O provérbio faz uma advertência importante e moral aos casais que caem num

desacordo irremediável.

Recomenda que, ao debandarem porta fora, cada um para seu destino, em busca

de novos rumos de vida, não tenham a veleidade de demolir a casa onde viveram

juntos talvez muitos anos.

É que pode muito bem acontecer que o futuro lhes reserve dias tão penosos e as

difilculdades que se lhes depararem no caminho sejam tantas e de tal ordem, que,

desalentados de triste aventura, regressem ao antigo lar, já convertidos e mais

dispostos a aguentar os pequenos ou grandes aborrecimentos da vida.

Saltando do ambiente restrito da família para fora, o provérbio insinua ainda que

na vida de ralações com os outros saibamos refrear a tempo os nossos impulsos

e arrebatamentos espontâneos e não queiramos defender as nossas razões e

pontos de vista de forma a quebrar a boa harmonia que nos une aos nossos

irmãos.

4 - Casar é bom, porquanto aquele que casa encontra no outro cônjugue

uma segunda mãe (othela, ethhú yorera; mutthú onnawasa amannya).

Este provérbio lembra aos noivos que a vida conjugal deve permitir-lhes reviver o

mesmo ambiente familiar que um e outro desfrutaram em casa, entes do

casamento. Sobretudo, os bons tratos e carinhos que receberam de suas mães,

em clima de perfeito amor. Moço que casa com moça boa sinta-se feliz como se

estivesse na própria casa onde nasceu, na companhia de mãe. Moça que foi

casada por moço digno e honrado experimente na convivência com o marido o

mesmo bem-estar que, em pequenina, conheceu na casa de sua mãe.

Em caso de discórdia familiar entre homem e mulher, os conselheiros convidam

os dois dois cônjugues a repensar a vida de amor e de bom entendimento que

ambos viveram no alr materno – a vida de amor e de bom entendimento que,

agora, devem esforçar-se por prolongar no seu próprio lar, atenuando e até

esquecendo os defeitos e asperezas do génio de cada um.

5 - Aquele que educa bem os filhos conhece-se pelo bom exemplo que lhes

dá (mutthú ohuwa onóniwa iyettelo sawe).

Para que alguém possa fazer bem aos outros não basta que dê conselhos

honestos. Importa que, antes de tudo, viva em harmonia com esses conselhos.

Para cativar os outros a uma ideia que pretendemos comunicar é condição

essencial que a nossa vida seja um testemunho daquilo mesmo que anunciamos,

como diziam os latinos: verba volant; exempla trahunt (as palavras voam; os

exemplos arrastam).

Ensinamentos morais sobre vida é expresso, entre muitos, o seguinte

provérbio:

1 - Quando ao perseguires um animal selvagem de pouco préstimo, que cai

no fundo de um rio, tu lá fores cair também as pessoas que observarem o

caso dirão: "os dois animais de pouco préstimo precipitaram-se ambos no

mesmo fundão" (womolaka ntuwe nimorela vattiyani ni weyo womerela vavá,

atthú anira: “matuwe amorihelana vatthiyani”).

A lição moral que importa aprender deste provérbio é a seguinte:

Quem não quer ser tido na conta de mau não ande na roda dos maus.

Quando um sujeito de baixos instintos provoca um outro conhecido pela sua

pacatez e os dois entram numa cena de pancadaria, ao fim e ao cabo, terão

culpas (um porque provocou e outro porque não se dominou...) e ambos terão de

viver as consequências da mútua agressão, como diz a sabedoria popular

portuguesa: “que não que ser lobo não lhe vista a pele e quem com cães se deita

com pulgas se levanta.”

Ensinamentos morais para ser afirmado e combatido a diligência e preguiça,

respectivamente, são apresentado aos jovens os seguintes provérbios:

1 - Construir a própria casa não é por se ter medo do leão; é só por não se

possuir uma casebre onde dormir (oteka empá kahiyene omova kharamu;

ohona worupa vo).

Há jovens que crescem à lei da natureza, sem cuidarem de edificar uma casa que

os abrigue. Vagabundos, tanto se lhes dá dormir em casa dos velhos pais como

em casa de seus familiares e amigos.

Quando se lhes observa que semelhante modo de vida não condiz com a

dignidade de pessoas responsáveis respondem, por vezes, que na povoação não

costumam passar leões...

Quem houve reforça a sua argumentação com o provérbio, lembrando que a casa

se constrói não tanto por medo aos leões como por necessidade de nela se

repousar e nela se poder construir o próprio lar. A origem da pobreza é a pobreza.

2 - As nádegas não prestam; o que presta são as pernas (nikhúttu

khannivaha; onavaha mwettó).

Não é no descanso do corpo que o homem encontra o bem-estar, mas, sim, no

movimento, na lida de cada dia.

A preguiça e tudo o que com ela se relaciona, como o desleixo, o desmazelo, não

proporcionam a felecidade a ninguém. Muito ao contrário, fazem-se acompanhar

sempre de um lúgubre cortejo de misérias.

Os alimentos e todos os outros bens materiais de que os homens carecem para

viver só se obtêm com esforço e trabalhos, girando de lado para lado, numa roda

de vida.

O seguinte provérbio expressa ensinamentos morais sobre justiça:

1 - Quando se distribuem os ratos atthoró directamente do bornal, no bornal

só ficam ratos pequenos (atthoró owakawela mmurupani, anihala axanaru).

A população da etnia macua costuma juntar-se em grupo de dois ou três para

irem dar um giro pelos campos de cultura na caça dos ratos denominados atthoró.

Os ratos são apanhados nos seus ninhos ou esconderijos, depois de se cavar a

terra até certa profundidade, com o auxílio de uma enxada. A operação exige olho

fino e presteza de movimentos, para que os ladinos não se escapem...

Cada ninho pode conter 20, 30 ou mesmo 40 ratos gordos.

Ao serem descobertos são prontamente mortos por esmagamento e recolhidos

numa bolsa comum. No fim da caçada, procede-se à repartição dos mesmos.

Quando o guardião da bolsa, por ser avarento ou ganancioso, quer ficar com os

ratos mais nutridos, mete a mão e, um a um, faz calculadamente as partilhas.

Julgando, porém, na sua habilidade, que reserva os melhores, a verdade é que se

engana redondamente, pois que acabará por ficar com os mais pequenos.

Conduzidos para casa, os ratos são atravessados, aos cinco ou seis, por espetos

independentes e postos a secar lentamente, ao redor de um braseiro comum,

constituindo um manjar apetitoso.

O provérbio, na sua licção de moralidade, expressa que a partilha, respeitantes à

caça ou a outros artigos sugeitos a divisão, devem fazer-se sempre à vista dos

próprios interessados e dentro do espírito da maior isenção, para que se observe

convenientemente o princípio da justiça equitativa.

Fazem parte dos ensinamentos morais sobre pedagogia os seguintes

provérbios:

1 - Não se aconselha a donzela nas práticas de iniciação sem que primeiro

lhe surja a mestruação (emwali khenalakiwa ehunle).

Na cultura macua, a menstruação é indício do começo de sofrimento para a

mulher, enquanto a põe no caminho da maternidade.

Quantos e quantos fazem ouvidos de mercadores aos bons conselhos que se

lhes dão!

Mas um dia, quando menos suspeitam, bate-lhes a desgraça à porta.

E só então entram em si para reconsiderarem que enveredaram por maus

caminhos, por não haverem acatado os ensinamentos de pessoas amigas.

Há jovens que tomam decisões na vida que de modo nenhum se coadunam com

as normas da sã razão. São advertdidos pelos pais, para que desistam desses

intentos. Eles, porém, persistem na sua.

Passados tempos, verificam que não deveriam ter dado o passo que deram. Vêm

então lastimar-se, confessando que não fizeram bem.

Buscando apoio na sabedoria moral do provérbio, os pais podem responder-lhes

nessa altura:

Se é verdade que às crianças não interessa o conhecimento das normas que

regem a vida das pessoas adultas, não é menos certo que todos os que vão

crescendo para a vida de responsabilidade necessitam da orientação dos mais

velhos, a começar pelos conselhos dos mais velhos...

E podem acrescentar mais:

Vós só acreditais nos conselhos, depois de haverdes experimentado na carne

viva a dureza dos sofrimentos que os maus passos da vida vos reservam.

2 - Não se abandona o gafanhoto nas brasas (musope khonahiyeriwa moro).

Há algumas variedades de gafanhotos comestíveis cujo paladar muito tem de

parecido com o camarão. Mas qualquer gafanhoto é do seu modo de ser tão débil

e franzino que quem o sujeita ao fogo directo das brasas tem de se haver com as

maiores cautelas e diligências para que ele não fique reduzido a carvão.

Os pais não podem demitir-se da sua missão, quando se trata de advertir os filhos

na prática do bem, mesmo que um ou outro, por génio ou temperamento, se

mostre rebelde aos conselhos dados.

Nenhum homem viciado se pode deixar à sua má sorte, mas deve tratar-se com

caridade e amizade, porque há sempre uma esperança de mudança de mal para

bem, dadas as inúmeras contingências da vida.

A etnia macua dá um belo exemplo do cumprimento deste provérbio quando, ao

ser multado por milando (litígio) ou infracção da lei qualquer indivíduo, todos os

membros da sua família se solidarizam perante a desgraça e se prontificam a

contribuir com a sua quota-parte para que o milando seja plenamente satisfeito. É

que, no seu modo de pensar, toda a família sofre, se um dos membros se

encontra mergulhado em penas ou em alguma situação precária.

Fazem parte dos ensinamentos morais sobre perseverança o seguinte

provérbio:

1 - O descanso prolongado não deixa encher a peneira (cesto) de cogumelo

(witthuwa khonsareya ethokwá).

O provérbio basea-se no costume de as mulheres da etnia macua se meterem `a

selva, em busca de cogumelos, logo após as primeiras chuvadas de Novembro.

Caminham em grupos e, durante o trabalho de pesquisa e recolha, não podem

permitir-se senão rápidos momentos de descanso.

As que muito folgam ou se entretêm com divagações anedóticas certamente irão

regressar a casa com pouco cogumelo no cesto.

O repouso nos trabalhos de cada dia é uma necessidade, mas a regra do bom

agir impõe que, logo após breves instantes de folga, se volte ao trabalho com toda

a energia de vontade.

Antigamente, na longas marchas a pé para o litoral (omaka) da Província de

Nampula, em ordem à troca de rodas de tabaco, de bolas de cera e de pontas de

marfim por panos, espingardas e sal, os macuas de Malema e Ribáuè (distritos do

interior da Província de Nampula) mostravam-se admiravelmente audazes.

Apelavam para o máximo rendimento das pernas, percorrendo caminhos entre

imensas e fechadas florestas. As horas de repousa nas florestas infestadas de

leões ou em povoações acolhedoras tinham de ser necessariamente breves, com

os dizeres do provérbio: o descanso prolongado não deixa encher o cesto de

cogumelo.

Fazem parte dos ensinamentos morais sobre razão seguinte provérbio:

1 - Quando se esquece o paradeiro da espingarda, vai-se em busca dale

mesmo ao pote da bebida (kapwitthi arimala, onásiwa ni mukhalin’mwene).

A etnia macua conhece a espingarda de carga pela boca, tipo canhangulo, tendo-

lhes chegado às mãos por intermédio dos árabes, no tempo em que exerciam o

tráfico dos escravos por toda a faixa costeira de Moçambique. Extinta a

escravatura, as espingardas continuaram a ser-lhes fornecidos secretamente

pelos indianos dedicados ao comércio nas lojas do interior, a troco de artigos

vindos do interior, como cera, marfim e variedades de milho fino.

Desde o princípio, o povo macua aprecia imensamente a espingarda como arma

de fogo utilíssima para abate da caça.

Compreende-se, pois, que, se um caçador, por uma razão qualquer, esquece o

sítio da espingarda, tudo faça para reencontrar, vasculhando e remexendo

aflitivamente todos os cantos e esconderijos da casa, indo mesmo à procura dela

a lugares impróprio, como seria o caso de pesquisar dentro do próprio vaso onde

se guarda bebida alcoolica (otheka).

Às vezes, chegam notícias de que um réu, citado pelo tribunal do régulo, em vez

de se reconhecer humildemente culpado e de confessar com simplicidade a sua

falta começa a narrar os factos numa esforçada tentativa de descobrir uma pista

para escapar.

Embebedado por aflição, na falta de argumentos válidos, que o justifiquem, chega

a apresentar como testemunhas de defesa crianças que nem se quer atingiram o

uso da razão...

Segundo a licção do provérbio, o réu busca o argumento de defesa onde é

impossível encontrá-lo.

Fazem parte dos ensinamentos morais sobre sentido do respeito e da

responsabilidade o seguinte provérbio:

1 - A brincadeira não pode chegar ao ponto de permitir-nos que agarremos

ao pescoço do amigo (othela khonivaraniwa muxikoni).

Mesmo entre amigos e conhecidos devem observar-se sempre as normas da boa

educação.

Assim, ao se ir visitar um amigo e, ao se chegar a sua casa, não se deve pensar

que a amizade dá o direito de se apoderar de uma das suas galinhas. Se desta

forma acontecer, o amigo ao tomar conhecimento do que se passou terá razão

para tratar o visitante de grosseiro e atrevido.

Da mesma forma, ao se dirigir a casa de um amigo onde se celebra uma festa, de

modo nenhum o visitante pode tomar a iniciativa de começar a distribuir pelos

presentes cabaças (copos) de cerveja (otheka), pela simples razão de o dono se

haver ausentado por alguns momentos.

Se praticar essa acção, o visitado condenará esse comportamento, citando o

provérbio: " a brincadeira não pode chegar ao ponto de permitir-nos que

agarremos ao pescoço do amigo."

O ensinamento a colher deste provérbio e:

Se deve ser correcto e delicado nas relações sociais e nunca se deve permitir

actos de leviandade, que terminam em arrependimentos.

Fazem parte dos ensinamentos morais sobre trabalho o seguinte provérbio:

1 - Apanhar um gafanhoto é atirar-se ao chão (magoar-se) como faz o

passarinho xèrule (ovara musope wipottola ntoko xerule).

O passarinho xerule alimenta-se de pequenos gafanhotos que abundam por toda

a parte, nas savanas (florestas) e campos de cultura. Ao avistá-los do ramo da

árvore onde se quedou, atira-se diabolicamente ao chão para os apanhar. Prece

até que se magoa ao arremessar-se sobre a presa.

Quem quer triunfar na vida, obter uma profissão desafogado ou ocupar um lugar

de relevo no seu meio social, tem de impor-se não poucos sacrifícios e

abstenção.

Quantas vezes se manifesta pasmo e admiração perante um pessoa na posse de

muitos bens! O próprio diria: "oh! Só Deus sabe os duros trabalhos e as imensas

privações a que me sujeitei!"

E podera acrescentar ainda: "fiz como o passarinho xerule, que se magoa para

apanhar os gafanhotos."

Fazem parte dos ensinamentos morais sobre verdade e mentira seguintes

provérbios:

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1 - O morcego chorou por causa da sua boca (nantuthu ahinla eyanó awe).

Como refere a lenda, o morcego sofreu por mentiras que disse.

O provérbio ensina que as mentiras, por vezes, trazem dissabores a quem

propala.

Por exemplo, alguém vai, falsamente, dar parte à autoridade da terra de que, em

determinado ponto do mato, se lhe deparou um desconhecido perigosamente

armado. Naturalmente, as povoações mais vizinhas põr-se-ão em estado de

alerta e até se desencadearão movimentos de grupos militares para darem caça

ao estranho sujeito.

Se, porém, depois de infrutíferas pesquisas levadas a efeito, se chegar à

conclusão de que o informador põs a informação a circular para se divertir, é certo

que não deixará de ser preso e castigado como, efectivamente, merece, pois,

segundo também a sabedoria moral portuguesa, "dobrada é a maldade feita com

a cor de verdade."

2 - Quando o esquilozinho (nèko) é surpreendido pela manhã nas suas

andanças não sente vergonha (néko axeleliwa, muru khunimula).

O provérbio refere-se aos hábitos nocturnos deste pequeno mamífero trepador,

que se alimenta de frutos e da seia das árvores.

Quando os dançarinos passam toda a noite no batuque, ao romper da madrugada

animam-se a prosseguir no mesmo, pois que dançae de dia não é mal, se já a

noite correu da mesma forma.

Apesar disso, há muitos que preferem a dança nocturna, uma vez que a noite

mais facilmente esconde os maus passos e atropelos ao ritmo.

De dia, só gostam de se bambolear os corajosos.

Há homens que, tendo sido colhidos em flagrante delito e, depois, conduzidos ao

tribunal do régulo para julgamento, não só não dão desculpa nenhum para

atenuar a sua responsabilidade nas acções indignas que praticaram como até as

101

confessam humildemente, citando à sua conta o provérbio do esquilozinho neko,

o qual não sente vergonha alguma, quando a manhã clara o surpreende nas suas

andanças pelas árvores. Pecado confessado é meio perdoado.

3 - Quando aparece a lua nova não se pergunta onde está (mweri wonwya

khonakohiwa).

O provérbio ensina que a verdade, por vezes encoberta, sempre acaba por se

manisfestar, exactamente como um copo leve arrastado pelo turbilhão das águas

revoltas acode sempre à tona das mesmas.

Perante a negativa, há quem observe com finura: "espermos, dando tempo ao

tempo, que tudo se aclara."

Fazem parte dos ensinamentos morais sobre vida familiar seguintes

provérbios:

1 - Viver em paz é fruto de paciência mútua (watana, ovilelana).

Para que haja paz num lar tanto o homem como a mulher têm de se impor

sacrifícios e perdoarem-se um ao outro defeitos e limitações.

O que se diz de uma família que se quer realizar cabalmente diz-se também de

todos os que pretendem andar bem relacionados na vida.

2 - Comer farelo de mapira (milho fino) não é o mesmo que deitar-se com

fome (omulya namwali kahiyene orupa etala).

Claramente ingerir um alimento menos nutritivo ou não bem preparado não é o

mesmo que não comer nada.

Na vida quotidiana.

102

Sapatos usados oferecidos a um necessitado representam para ele um bem que

não merece confronto com o andar descalço.

Dar uma esmola, embora pequena, não é o mesmo que negar-lha.

Quando um hóspede chega a uma casa é servido alguns bocados de mandioca,

na impossibilidade de se lhe oferecer um prato de arroz de galinha. Comer

simples mandioca não é o mesmo que deitar-se sem comida.

3 - Quando o pintainho bebe erguendo a cabeça imita a sua mãe (mwaxana a

mwalakhu owurya, awehaka musulú, alantte amannya).

Os filhos imitam sempre o que vêem fazer aos pais.

Se os pais são de costumes regrados, amigos e trabalhadores, os filhos deixam-

se educar nas virtides dos seus progenitores. Mas, se no lar em são criados,

predominam os maus tratos, as intrigas e as bebedeiras, então os filhos sofrerão

todas as influências e, o que é pior, serão portadores dos mesmos defeitos para a

posteridade, imortalizando-os neles e na sociedade.

2.3.2 Contos

O conto abaixo encerra o ensinamento moral sobre o valor do amor para

com o outro:

Ratinho das árvores e porquinho-do-mel

Certa manhã, o ratinho das árvores (nashipeka) tomou da sua azagaia e partiu

para a caça.

Caminhou, caminhou, caminhou e, chegando a um morro de formiga branca, viu,

ali mesmo à beira, uma árvore carregada de frutos. Encostou a azagaia ao tronco

e trepou. Momentos depois, quando já estava a saborear os frutos, passou por ali

o porquinho-do-mel (mukhuli) e, dando conta da azagaia, proferiu em voz alta,

sem saber que seria ouvido:

103

- Olha a minha sorte! Já tenho uma azagaia!...

logo que ouviu as palavras, o ratinho deitou o olho para baixo e bradou:

- Alto aí, senhor porquinho! A azagaia é minha! Não vê que eu estou cá em

cima?!...

Objectou-lhe o porquinho-do-mel:

- Tua, esta azagaia? De modo nenhum... Tu estás aí em cima e a azagaia está cá

em baixo!

Num abrir e fachar de olhos, o ratinho deslizou árvore abaixo e avançou para o

porquinho-do-mel para que lhe restituísse a azagaia. Como o porquinho resistisse

na sua, o ratinho deitou violentamente a mão ao cabo da azagaia para lhe

arrancar, mas não o conseguiu. Por isso, determinou que seria melhor seguirem

ambos para a casa do régulo Puanavi, a fim de resolverem lá a contenda.

E foram, continuando, todo o caminho, o ratinho agarrado a uma extremidade da

azagaia e o porquinho, agarrado à outra.

Chegados à presença de Puanavi, este pergunto, com certo espanto:

- Então que aconteceu, para virdes a minha casa empunhando a mesma

azagaia?

Logo o ratinho entrou em falas e depôs:

- É que este senhor apanhou a minha azagaia, na ocasião em que eu tinha subido

a uma árvore para colher frutos. Como eu lhe tivesse gritado lá de cima que a

azagaia me pertencia, ele respondeu-me que não, argumentando que eu estava

em cima e que a azagaia estava em baixo...

Convidado a falar, o porquinho-do-mel confirmou as palavras do ratinho e

reafirmou mais uma vez os seus pretensos direitos.

Em face da contenda, o régulo Puanavi chamou um dos seus criados e ordenou-

lhe que fosse buscar uma catana. Quando o criado voltou, disse-lhe o régulo:

- Toma esta azagaia e corta-a ao meio.

Imediatamente a seguir, o régulo Puanavi pegou nas duas partes e entregou uma

a cada um dos adversários.

104

Encerrada desta forma a audiência, o ratinho passava novamente em busca de

frutos e, de árvore em árvore, olho em cima olho em baixo, foi bater ao mesmo

morro de formiga branca, onde lhe tinha sido extorquida a azagaia. Quando se

preparava para trepar à árvore onde pendiam apetitosos frutos, olhou para a

banda e viu um rabo saindo dum buraco do morro.

Mirou atentamente e, com grande surpresa sua, notou que era o rabo do próprio

porquinho-do-mel que lhe tinha roubado a azagaia e ali estava a chupar favos de

mel. Então, aproximou-se e apanhou o rabo, dizendo, ao mesmo tempo:

- Já cá tenho um rabo...

Resmungou o porquinho, dando uns passos à retaguarda e mostrando o focinho

cheio de mel:

- Larga! Larga, que o rabo é meu!...

De pronto, retorquiu-lhe o ratinho:

- Seu, o rabo? Só faltava mais esta... Como é que o rabo é seu, se você estava

dentro do buraco e eu apanhei o rabo cá fora?!...

O porquinho bem fazia esforços para libertar o rabo, mas o ratinho cada vez o

segurava com maior vigor, dizendo sempre:

- Tenha paciência, mas o rabo é meu e muito meu...

Depois de altercarem acaloradamente, o porquinho-do-mel propôs:

- Uma vez, não chegamos a um acordo nas nossas pretensões, é preferível que

sigamos para casa do régulo Puanavi.

O ratinho concodou plenamente e partiram ambos para casa do régulo,

caminhando o porquinho à frente e o ratinho à trás, segurando-o sempre pelo

rabo.

Uma vez chegados à presença de Puanavi, este admirou muito que os dois se

apresentassem lá daquela forma... e perguntou, secamente:

- Que problema rebentou novamente entre vós?!

Então o porquinho-do-mel contou:

105

- Eu encontrava-me num buraco dum morro de formiga branca a chupar favos de

mel. Nisto, senti o meu rabo a ficar preso nas mãos do ratinho, o qual começou a

dizer que o rabo lhe pertencia. Gritei-lhe imediatamente, afirmando que o rabo era

muito meu, mas ele respondeu-me que não, por eu estar dentro e o rabo ter

ficado fora.

- Foi mesmo assim – acrescentou o ratinho – e esse é o motivo por que nos

apresentamos aqui, a fim de declarardes a quem, de verdade, pertence o rabo.

Sem mais delongas, o régulo Puanavi ordenou a um dos seus criados que

trouxesse uma catana. Depois, sentenciou:

- Corta o rabo ao porquinho-do-mel e entrega-o ao ratinho.

O criado obedeceu.

Deste modo, ficou vingada a ijúria que o porquinho-do-mel tinha feito ao ratinho

das árvores, afirmando justamente o direito à sua azagaia.

Não faças aos outros o que não queres que te façam a ti.

O conto que se segue contém ensinementos morais sobre a humildade e o

orgulho.

As duas irmãs e Deus.

Havia duas irmãs casadas que levaram vida penosa e magoada por não terem

filhos.

Um dia, a mais nova resoleu ir ter com Deus para que dela housse compaixão. E

meteu-se a caminho, alta madrugada, com estrelas a lucilar no fundo escuro do

céu.

A jornada foi longa e árdua, mas a esperança de ser atendida dera-lhe energias

para superar todos os obstáculos.

Quando se viu na presença de Deus, expôs-Lhe com humildade os motivos da

sua dor... No fim da audiência, disse Deus:

106

- Dar-te-ei o filho que tanto anseias, mas, primeiramente, quero sujeitar-te a

algumas provas com o fito de saber se mereces o meu favor.

E logo Deus entrou em casa e voltou trazendo um machado com a lâmina

levemente estalada. E continuo para a mulher:

- aqui tens o machado para ires por um feixe de lenha.

A mulher tomou o machado e reparou que tinha uma racha quase imperceptível.

Apesar disso, não fez observações e abalou para a floresta.

Quando chegou ao pé dum tronco seco e olhava de alto a baixo, viu no topo do

mesmo, a espreguiçar-se ao sol, o bichinho da madeira. O bichinho volveu para

ela e perguntou:

- Ó mulher, que destino te guia por este matagal cerrado?

- Ando à procura de lenha. É que eu fui ter com Deus a pedir-Lhe um filho e Ele

mandou-me que, viesse à floresta cortar um feixe de lenha. Mas confesso que

estou em cuidados, porque o machado está estalado e tenho receio de o acabar.

O bichinho retorquiu:

- Tenho pena de ti, ó mulher. Senta-te aí um pouco na sombra, que eu mesmo te

cortarei a lenha.

Algum tempo depois, a mulher juntava os pedaços de lenha que o bichinho

prodigiosamente destacara do velho tronco e, despedindo-se dele com vivos

agradecimentos, fazia-se de volta à casa do Senhor do Mundo.

Ao ser-Lhe restituído o machado, Deus examinou-o cuidadosamente e como o

visse no mesmo estado de antes, louvou o cuidado e finura da mulher.

Seguidamente, Deus submeteu-a a nova prova. Mandou que fosse ao rio buscar

uma panela de água.

A mulher foi. Ao aproximar-se do rio, viu a margem vedada por uma sebe

densíssima de espinhos. Começou a andar, ora para acima ora abaixo,

procurando trilho por onde pudesse chegar à água. Mas em vão. Não havia

passagem possível.

107

Então rompeu a chorar... A certa altura, surgiu de entre os espinhos etchetci

muito admirado, que atirou esta pergunta:

- Ó mulher, que infelicidade cai sobre ti para assim te lamentares?

- É que Deus mandou-me aqui ao rio por uma panela de água, mas a margem

está tão cheia de espinhos que não encontro lugar aberto para lá chegar. Depois,

se eu não levar a água, Deus não me dará o filho que Lhe pedir...

O "etchetci", condoído da sua desgraça, ofereceu-se para lhe abrir o caminho

através dos espinheiros. E assim fez.

Pouco tempo depois, a mulher pôde chegar à água e encher a panela. Ao subir

para a margem, exprimiu os sentimentos da sua gratidão para com tão grande

benfeitor e deu-se pressa em volta à casa de Deus.

Deus, que sabia da dificuldade dos espinheiros, elogiou mais uma vez a sua

diligência.

Veio, finalmente, a terceira e última prova.

Disse Deus:

- Irás agora a casa do meu servo elefante, que habita além do rio, a pedir-lhe a

faca que Eu lhe emprestei, há já uma boa temporada.

A mulher partiu imediamente.

Apenas, porém, saída da sua presença, preparou Deus duas panelas: uma preta

e outra vermelha. Dentro da panela preta, colocou um gracioso bebé, e dentro da

panela vermelha, um recipiente de carvão ardentes.

Entretanto, a mulher atingira a margem do rio, mas ficara aflitíssimo, porque a

corrente ia muito crescida. Encostada ali a um tronco, perplexa, sem saber como

remover a dificuldade, viu baixar lentamente e parar diante de si uma aranha.

A aranha perguntou:

- Que queres tu, ó mulher, pois te vejo a olhar com ansiedade para a outra

margem do rio?

Espécie de porquinho que habita as margens do rio e cuja dentuça despedaça com facilidade plantas e

arbustos.

108

- Deus enviou-me a casa do elefante por uma faca que lhe emprestou, mas, sim,

com tanta água, como poderia atravessar?

E continuou:

- É esta a última prova a que Deus me sujeita, a fim de me dar um filho por quem

ando suspirando, há muito. E eu queria sair-me bem...

Tocada de compaixão, a aranha disse:

- Sossega, que, dentro de instantes, já terás ponte para transitares sobre a

torrente.

E logo subiu a uma árvore e de lá lançou a outra árvore da margem oposta o seu

novelo de fio branco.

A mulher passou à outra margem e, num curto espaço de tempo, estava tossindo

à porta do elefante, a dar sinal da sua presença. Transmitido o recado da parte de

Deus, o elefante entregou-lhe a faca e ela pôs-se de regresso. Ao pisar de novo o

tabuleiro da ponte, agradeceu à aranha a insigne mercê e deitou à carreira para a

casa de Deus.

Quando recebia faca, Deus mostrou-lhe rosto alegre e disse:

- Já que te houveste com tanta sabedoria e cuidado no desempenho dos deveres

que te impus, vais agora ser premiada, recebendo a satisfação de todos os seus

desejos.

E juntou:

- Estão aqui estas duas panelas. Apróxima-te da panela preta, descobre-a e

encontrarás o que pediste.

A mulher encontrou dentro da panela um gracioso bebé.

Pegou nele com alvoroço, passou-o para as costas e, depois de dizer a Deus o

seu "muito obrigado", partiu a caminho da sua terra.

Uma vez em casa, mostrou à irmã mais velha o bebé que Deus lhe dera.

Tomada a um tempo de assombro e alegria, a irmã decidiu sair com o mesmo fim,

logo na manhã do dia seguinte, para casa de Deus. E assim aconteceu.

Apenas chegada à presença de Deus, disse do objectivo que a levava até alá.

109

Deus prometeu dar-lhe o filho, mas só com a condição de ela sair-se bem das

provas a que a ia sujeitar. E, como fizera a irmã nova, logo de início pôs-lhe nas

mãos o machado estalado e mandou-a por um feixe de lenha.

Internada na selva, quando, algum tempo depois, ela se dispunha a deitar o

machado a um tronco, o bicho da madeira que lá estava a tomar a sua réstia de

sol, perguntou:

- Ó mulher, que andas por aqui a fazer?

- Ora, ora! Vim por feixe de lenha, por mando de Deus. Não vês o machado?

- se queres, eu posso ajudar-te nesse trabalho.

- Hum!... Tu que és tão pequeno, que podes em meu favor?!

E, sem dar mais uma palavra de troco ao bichinho, pôs-se à machadada ao

tronco. Tão mal, porém, se houve no seu trabalho que, já ao terceiro golpe, o

machado se fizera em dois...

Vendo-se sem ferramenta, deu uma retirada para casa de Deus, a fim de Lhe

contar o sucedido. Deus pôs os olhos nos dois bocados do machamado e

exclamou:

- Já vejo que os teus cuidados não vão longe...

- Agora – ordenou Deus de novo – toma uma panela e vais por água ao rio.

A mulher obedeceu, mas logo que chegou à margem, chocou com a dificuldade

dos maciços de espinheiros através dos quais era de todo impossível de romper.

No entanto, enquanto errava, de baixo a cima e de cima a baixo, veio-lhe ao

encontro o etchetci e teve curiosidade de saber o que fazia ali. A mulher,

impaciente e mal-humorada, resmungou, laconicamente:

- Venho por água, está visto! Mas com estes espinheiros quem pode passar?

- Lá por isso, estou pronto a prestar-te os meus favores...

- cala-te... Cala-te, que cantigas tenho eu ouvido muitas...

sem fazer mais caso do bicho, a mulher tentou à bruta meter-se por entre os

espinheiros, mas com tão pouca sorte que a panela lhe caiu ao chão e ficou

estragada. Levou as mãos à cabeça a lamentar a sua sorte e depois... Depois,

110

não teve outro remédio senão voltar à presença de Deus a informá-Lo da

desgraça. Deus não gostou da notícia e censurou-a pela sua grande negligência

no cumprimento dos deveres.

Agora era a terceira vez. Deus submetê-la-ia à última prova.

E disse:

- Salta a casa do meu servo elefante e diz-lhe que, à minha ordem, te faça

entrega da minha azagaia que lá tem.

A mulher afastou-se.

Em pouco tempo, Deus preparou as duas panelas, preta e vermelha, e como da

primeira vez, na panela preta colocou um bebé e na panela vermelha, uma

braseira de carvões acesos.

Entretanto, a mulher chegara ao rio, mas não encontrou espaço para o

atravessar, porque as chuvas lhe tinham aumentado extraordinariamente o

caudal.

Estando já meio decidida a arrepiar caminho, desceu a aranha pelo seu poisio

alto pelo fio de prata e, quedando diante dela, inquiriu:

- Ó mulher, que preocupação é a tua? Vejo-te a olhar para a margem de lá...

- Olho a ver se descortino maneira de passar o rio para ir, por mando de Deus, a

casa do elefante, mas com toda esta enchente de água...

Acudiu a aranha:

- Não me é fácil lançar uma ponte de margem a margem. É só quereres!

- Guarda, guarda a ponte para os teus pezinhos, que eu ainda não quero ir

desta...

e como nada mais lhe restava da esperança de passar além, meteu na peugada

das outras vezes, ao encontro de Deus.

Sendo inteirado de tudo, Deus reprovou a mulher peala imperícia e falta de

expediente na execução dos cargos que lhe confiara.

Seguidamente, Deus mostrou-lhe as duas panelas e disse:

111

- Tens na tua frente uma panela preta e outra vermelha. Dentro duma delas está o

bebé que desejas. Escolhe...

a mulher nem titubeou. Dirigiu-se imediatamente à panela vermelha, atraída pela

sua cor berrante. Enganou-se, porém, porque, ao destapá-la, rubiram

repentinamente chamas ardentes e chamuscaram-lhe as mãos e a cara.

Então, muito chorosa, a mulher rodou para sua casa a contar à irmã nova as suas

grandes desgraças.

A irmã apesar de compadecida, censurou-a, dizendo-lhe que não havia

conseguido o filho suspirado e até fora castigada com o fogo da panela vermelha,

porque não soubera aproveitar-se das ajudas do bichinho da madeira, do

porqinho etchectci e da aranha.

Por aqui se vê claramente que, cedo ou tarde, encontra o castigo aquele que

recusa os auxílios, favores e conselhos do seu próximo.

Encontra o castigo aquele que recusa os auxílios, favores e conselhos do seu

próximo.

Faz parte dos ensinamentos morais sobre sentimentos de humildes o

seguinte conto que começa com um provérbios:

1 - As costas da mão também se lavam, se bem que delas não nos servimos

para comer a massa de farinha de milho (ntata ninnanyawa ottuli, nihiyaka

omeya exima).

É preciso ter em conta que a maioria dos moçambicanos, se serve da mão direita

para comer, lavando-a previamente.

O provérbio chama a atenção para o facto de, ao lavar-se a mão, no mesmo acto

se lavar tanto a palma como as costas, se bem que a pessoa só se sirva,

evidentemente, da parte interna para comer.

112

Já tem acontecido, ao discutir-se certo problema (litígio), aparecer no meio de

pessoas adultas uma criança que se mostra interessado em conhecer todos os

pormenores da questão.

Um dos presentes dá pela presença do moço e convida-o a retirar-se, alegando

que a resolução do problema (milando) só diz respeito a gente grande.

Mas o miúdo replica que, embora pequenino, gosta de saber e, em abono da sua

legítima curiosidade, recorda o provérbio.

A criança pode ser comparada com o rato “retche” do conto que se segue:

O antílope, o leopardo e o rato "retche"

Numa manhã nublada, o antílope saiu com os seus cães para a caça.

Quando vagueva pela selva, de olhos sempre vigilantes, começou a chover

intensamente. Então, deu um assobio aos cães, e seguido deles, correu a abrigar-

se numa gruta.

Fugindo também da chuva, tinha penetrado na mesma gruta, momentos antes, o

rato retche, o qual tratara de ir esconder-se a um canto.

Tremendo de frio, o antílope pensou em acender uma fogueira para se aquever.

E assim fez.

Sentado ao lume e rodeado por seus cães, o antílope, de quando em quando,

rodeava os olhos para o exterior, procurando sondar o estado do tempo.

A dada altura, sentiu um ruído de passos nas proximidades e, acto contínuo, viu

surgir com grande espanto seu, à porta da gruta, o leopardo, que também ali

acudia em busca de refúgio.

Diante do seu eterno inimigo, o antílope sentiu-se gelado de pavor e imaginou-se

mesmo chegado aos últimos momentos da sua vida.

O leopardo, sem receio, avançou em direcção à fogueira e pôs-se a aquecer, pois

vinha com a samarra toda molhada. Do outro lado, quebrava-se o antílope, de

olhos esgazeados, comprimindo a custo a suspiração.

113

Instantes decorridos, o leopardo quebrou o pesado silência que pairava naquela

gruta e disse:

- Sinto-me verdadeiramente feliz, porque vim, casualmente, encontrar nesta gruta

o que tão penosamente andava procurando nos matagais da floresta.

E exclamou, em tom prazenteiro:

- Sorte desta não é de todos os dias!...

E depois:

- Já me fartei de andar hoje por toda a floresta sem encontrar nada. Até vinha

pesaroso, desanimado da vida, a pensar que ia morrer de fome. Mas, afinal

estava muito enganado...

E, sem mais delongas, disparou para o antólope:

- Ó antílope, engole já depressa os teus cães, porque, seguidamente, quero eu

engolir-te a ti...

O antílope fez que não ouviu e ficou-se na mesma posição em que estava.

Volveu-lhe, novamente, o leopardo:

- Ó antílope, engole já depressa os teus cães, porque, seguidamente, quero eu

engolir-te a ti...

Vendo o perigo iminente em que se achava o antílope, o rato retche que estava

no mais recôndito da gruta, quis valer-lhe. E, em voz medonha, bramiu do seu

esconderijo:

- - Ó antílope, não demores a engolir os teus cães, para que, seguidamente, o

leopardo te engula a ti e, no fim, eu engula também a ele...

Quando o leopardo ouviu aquelas palavras a ressoar no âmbito da gruta, ficou,

por instantes, sem saber donde vinha aquela voz temerosa.

Mas logo o rato retche repetiu a ordem ameaçadora:

- - Ó antílope, não demores a engolir os teus cães, para que, seguidamente, o

leopardo te engula a ti e, no fim, eu engula também a ele...

A esta segunda intimção, o leopardo arrepiou-se todo e, temendo a desgraça,

pôs-se a correr, gruta fora.

114

Parou a distância, a olhar para trás, mas, julgando-se ainda ao alcance da terrível

ameaça, bateu novamente em retirada e embrenhou-se na floresta.

Logo que o rato retche deu conta da fuga desordenada do leopardo, deixou o

cantinho do seu esconderijo e, aproximendo-se do antílope, disse:

- Ó antílope, não tenhas medo. As palavras temerosas que ouviste, eram

minhas... O que eu pretendi, foi livrar-te do perigo iminente. Agora não há tempo a

perder. Chama os cães e raspa-te destas vizinhanças, que eu vou fazer o mesmo.

O antílope agradeceu o favor ao rato retche, tomou do arco e das flechas, fez

sinal aos cães e partiu a toda apressa para sua casa.

A salvação dum perigo iminente ou o bem pode vir duma simples criança.

O conto abaixo, que principia com um provérbio, expressa ensinamentos

morais sobre a prudência.

1 - Os olhos são enganadores

Um cão foi agarrado na dança moquinta , dizendo "somos muitos cães"

(maitho owoka... Mwalapwa avariwa omokintani, arikia: "nohatta").

Que os olhos nem sempre descobrem a verdade das coisas e até, não poucas

vezes, induzem em erro os indivíduos é um facto incontestável.

Em prova disso está aí o provérbio a contar como um pobre cão se deixou trair

redondamente ao acompanhar, de noite, os próprios donos à dança mokinta.

Como no quintal da casa, onde se efectuava a dança, ele alí deparasse com

muitos outros cães, deu de cogitar, com forte dose de ingenuidade, que, no caso

de acudir ao local algum sorrateiro leopardo, ele seria poupado, já por haver

possibilidade de, entre muitos, ir um outro mais gordo que ele, porque a matilha

dos companheiros estava representada por alguns bons exemplares que,

naturalmente, acudiriam em seu socorro no caso de ser ele o elemento preferido

para o jantar do inimigo.

115

E, muito satisfeito da vida, põs-se a passear livremente por entre as pessoas,

procurando na medida do possível cumprimentar velhos e novos amigos ali

presentes. Ao descrever um breve desvio por uma sombra mais carregada, já fora

do quintal, lhe caiu em cima o malfadado leopardo, empedaçou-o com duas

vigorasas dentadas.

No mesmo instante, todos os dançarinos pararam de tocar batuques, gritando de

aflição, e todos os cães se arrepiaram de pavor, de rabo colocado entre as

pernas, escondendo-se desordenadamente por entre as pernas dos seus donos.

Apesar de ser uma licção dramática, o conto salienta e expressa a necessidade

de ser prudente e avisado, evitando-se fiar em valimento alheio, se houver

possibilidade de se valer a si próprio.

Quem conta com o socorro dos outros em circunstâncias igualmente difíceis para

todos sujeita-se a reviver em si mesmo a tragédia ocorrida ao pobre cão do conto.

A prudência é um dos ensinementos morais contido também no conto:

O coelho ao serviço do leopardo

O leopardo tinha cinco filhos.

Como precisava de sair, frequentemente, para o mato à caça e não podia deixá-

los sozinho, pensou em assalariar um empregado que cuidasse deles.

Manifestou, pois, o seu intento a vários animais, mas todos se escusavam, por

duvidarem das suas intenções.

Por fim, foi ter com o coelho, confessando que andava verdadeiramente

embaraçado por nenhum bicho querer aceitar o encargo.

Então o coelho, antevendo que o novo ofício lhe granjearia novos títulos de

glórias para o seu bom nome, anuiu ao pedido.

Num belo dia, entrou, pois, o coelho ao serviço do leopardo e, de harmonia com o

pacto, recebeu a incumbência de tratar dos leopardozinhos.

116

O leopardo abalou, descansado, para a selva, declarando previamente ao coelho

que só quereria voltar à companhia dos filhos, quando já fossem grandes.

Todas as vezes, porém, que o leopardo matava alguma peça de caça, não se

esquecia de guardar cinco pedaços de carne que carregava para casa,

destinados aos seus cinco filhos. Então parava a certa distância e perguntava:

- Ó coelho, os meus filhos estão bons?

O coelho pegava num pelas orelhas, levantava-o no ar e mostrava-lho, dizendo:

- Este é o primeiro... Como vedes, está bem.

Este outro é o segundo e também não diz mal do tratamento...

E fazia o mesmo ao terceiro, quarto e quinto.

O leopardo, no fim, acrescentava:

- estão aqui cinco pedaços de carne e alguns ossos: a carne é para os meus

filhos e os ossos são para ti.

Seguidamente, retirava-se para a selva e por lá andava, avaliado de cuidados,

lembrando-se de que o coelho se desempenharia do cargo com a proficiência do

empregado mais hábil deste mundo.

No primeiro e segundo dia, o coelho seguiu à risca as instruções do leopardo,

dando a carne aos leopardozinhos e lambendo ele, tristemente..., os ossos.

Mas no terceiro dia, apenas o leopardo se afastou, disse de si para consigo:

- Isto de lamber ossos... só ossos... só ossos... não é bom! Depois, quem parte e

reparte...

E fez assim: levou para dentro os ossos, repartiu-os pelos leopardozinhos e ele

pôs-se a comer a carne.

Aconteceu, porém, que um dos filhos do leopardo, já um tanto desenvolvido, teve

esta saída para o coelho:

- Então o nosso pai disse que os bocados de carne eram para nós e tu deste-nos

só os ossos?!... Quando ele vier, queixar-me-ei do tratamento que nos dás.

Então o coelho, vendo o caso mal parado, retorquiu-lhe:

117

- Tu já estás grande demais e, pelo que vejo, precisas de ir para o mato caçar

com o teu pai...

Tirou-o, pois, para fora de casa e, sem os outros darem por isso, deitou-lhe as

mãos e estrangulou-o. Depois esfolou-o e guardou a pele.

O leopardo voltou com os cinco bocados de carne e com os ossos, como era seu

costume.

Perguntando novamente pelos filhos, o coelho respondeu que estavam todos

bons. E, um a um, levantou-os no ar para lhos mostrar. Como, porém, só eram

quatro, teve a esperteza de levantar um duas vezes e o leopardo não deu conta...

Logo que o leopardo e retirou, vendo o coelho que a partida surtira efeito, alegrou-

se muito com o seu expediente e resolveu repeti-lo.

E novamente comeu os cinco bocados de carne e distribuiu os ossos pelos

leopardozinhos. Mas... um dos quatro levantou a voz e perguntou:

- Como é isso?... Só nos dás os ossos e guardas a carne para ti? Quando o

nosso pai regressar, dar-lhe-ei conta de tudo!

O coelho, muito calmamente, respondeu-lhe:

- Tu também já estás crescidinho e, portanto, precisas de ir também para o mato

caçar com o teu pai.

E, apenas se viu a sós com ele, deitou-lhe as mãos ao pescoço e acabalhou-lhe

com a vida. Depois, esfolou-o e guardou a pele.

Na hora costumada, reapareceu o leopardo com os cinco pedaços de carne e,

tendo, mais uma vez, indagado do estado de saúde dos filhos, o coelho observou-

lhe os três sobreviventes, tendo o cuidado de levantar dois deles duas vezes. E o

certo é que o leopardo, mais uma segunda vez, foi ludibriado...

O coelho continuou a sua obra exterminadora e, por idênticos motivos, acabou

com o terceiro, com o quarto e com o quinto leopardozinho.

Tendo completado a carnificina, juntou as peles deles num molho e carregou com

elas para o mato.

118

Apenas se internara na floresta, foi dar com um bando de macacos que estavm

no jogo das piorras

(ishiká).

Quando o coelho se aproximou, disse:

- Não digais: “matei o teu filho...”, mas dizei: “matei o filho do leopardo...” Não

vedes aqui as peles dos filhos do leopardo?...

Nisto, pendurou o molho das peles num galho de árvore.

Oa macacos, instruídos assim pelo coelho, daí em diante, sempre que ganhavam

a partida do jogo, repetiam:

- “matei o filho do leopardo.”

Depois de passar algum tempo a presenciar a animação do jogo, o coelho propôs

o seguinte:

- Amigos, agora ide por cordas do mato (mikhoi) e prendei-me os braços, porque

quero recrear-vos com algumas das minhas mirabolâncias (masitca).

Os macacos foram por cordas e amarraram-lhe os braços imediatamente, pois

estavam curiosos de contemplar as bobices do coelho.

- Agora estou amarrado de braços, não é?... Pois, ide-vos embora e garanto-vos

que, ao regressardes cá amanhã, já me encontrareis sem prisões.

Os macacos foram-se embora, prometendo voltar no dia seguinte.

Ao ver-se sozinho, o coelho dirigiu-se por sua vez, assim de braços ligados, para

a casa onde exterminara os leopardozinhos. Entrou e lá se foi encostar a um

canto, esperando a vinda do leopardo para lhe dar conta da morte dos seus cinco

filhos.

O leopardo, efectivamente, apareceu, trazendo os cinco pedaços de carne e mais

os ossos do costume.

Chegado perto da casa, chamou pelo coelho uma, duas vezes e... nada. Chamou

terceira vez e então ouviu o coelho responder, em voz fraca e pesarosa:

- É melhor entrardes, porque estou muito mal.

O jogo consiste em duas piorras que se atiram para o chão rodando sob o impulso dos dedos polegar e

médio. No meio do campo fica de pé um sabugo de maçaroca de milho. Quando um jogador bate com a

piorra no sabugo e ele tomba por terra, grita, em voz de vitória: - matei o teu filho (komwiva mwaná). Assim

estavam os macacos a jogar.

119

E continuou explicando:

- Os maldidos macacos vieram cá, apanharam-me desprevenido, amarraram-me

os braços e, depois de muito me baterem, acabaram por matar os teus cinco

filhos.

O leopardo aproximou-se e, puxando da faca, cortou as cordas que ligavam os

braços ao coelho. E todo fora de si, com olhos cheios de cólera, bradou

terrivelmente:

- Onde estarão esses patifes?

Volveu-lhe o coelho, em voz mansinha:

- É melhor irmos no seu encalço, mas com toda a precaução, para não os

espantarmos.

E, pé ante pé, às ocultas, de árvore em árvore, o coelho foi conduzindo

ardilosamente o leopardo para o lugar, onde os macacos tinham estado a jogar na

véspera.

O leopardo viu de longe os macacos entregues ao jogo e, descobrindo o molho

das peles dos seus filho pendente do galho da árvore, segredou ao coelho:

- Olha!... Olha!... Lá estão penduradas as peles dos meus filhos...

Nisto, o coelho, fingindo apurar o ouvido, observou:

- Escute... escute o que dizem eles...

Passado um instante, bradou, todo radiante, um dos macacos que ganhara:

- Matei o filho do leopardo!

Acudiu o lepardo, baixinho, de olhos vingativos:

- Ai o malvado!

E logo a seguir, gritou um segundo macaco:

- Matei o filho do leopardo!

Repetiu o leopardo:

- Grandes patifes! Mataram-me os filhos e ainda por cima estão agora a gloriar-se

do mal que fizeram...

120

O coelho tocou no leopardo e fez-lhe sinal para voltarem a casa, a fim de

combinarem ambos como haviam de vingar a crueldade.

Regressados imediatamente a casa, disse o coelho:

- Já sei como havemos de apanhar os macacos. Arranja-se um molho de capim e

vós meteis-vos dentro, levando convosco um saquito de feijão-jugo

à cabeceira

e outro de amendoim aos pés. Depois, eu carrego o molho à cabeça e levo-vos

assim ao local onde os meliantes estão a jogar, tendo o cuidado de atirar o molho

ao chão para o feijão-jugo e o amendoim fazerem ruído dentro dos seus casulos.

O leopardo louvou o coelho pelo seu expediente em solucionar sempre bem os

casos difíceis.

Tudo preparado em pouco espaço de tempo, o coelho carregou o molho à cabeça

e abalou cantando... ao encontro dos macacos.

Os macacos, ao notarem que o coelho se aproximava, cantando e de molho à

cabeça, abandonaram o jogo e ficaram à espera, curiosos.

Entretanto, o coelho gritou:

- Eh!... Vinde cá todos por feijão-jugo e amendoim.

Os nacacos acorreram prontamente e ele deitou o molho ao chão, ouvindo-se o

estalido dos feijões e do amendoim nos casulos. Aquilo foi uma animação imensa.

Neste meio tempo, um macaquinho, de olhos espertos, quase sem os presentes

darem por isso, aproximou-se, desconfiado, do molho e, remexendo no capim, viu

dentro um olho cintilante. E, saltitando em fuga aberta, bradou na sua voz

pequenina e aflautada:

- Cuidado! Cuidado!... Eu vi lá dentro do molho um olho a brilhar...

E, sem mais, trepou a toda a pressa a uma árvore vizinha.

O coelho, imediatamente, fazendo coro com os outros macacos que só pensavam

em saborear o delicioso petisco do feijão-jugo e do amendoim, bradou:

- És um brutinho! Não vês que é feijão e amendoim?!

Variedade de feijão moçambicano, o que se desenvolve debaixo da terra como o amendoim e que é muito

apetitoso e procurado pelos macacos nos campos de cultivo.

121

Apesar disso, o macaquinho lá se ficou encarrapitado no seu ramo, a ver onde

tudo aquilo ia parar.

Os macacos estavam contentíssimo e davam os parabéns ao coelho pela bela

lembrança que tivera, quando este se pôs a clamar:

- Ordem! Ordem!... Eu quero distribuir o feijão-jogo e o amendoim por todos vós,

em partes iguais. Ora, como todos sois demasiado invejosos, convém que,

primeiramente, eu prenda cada um de vós pelo rabo a uma árvore.

Eles concordaram sem dificuldades e o coelho amarrou-os bem amarradinhos,

para que ficassem seguros.

Nisto, o coelho aproximou-se do molho fatídico, cortou-lhe a corda e saltou para

fora o leopardo, o qual correu sobre eles e passou-os todos a fio de dente, em

poucos momentos. Somente escapou o macaquinho esperto, o qual, mostrando-

se mais prudente que os velhos, não arredara pé do ramo aonde se fora

empoleirar.

O seguinte conto expressa a licção moral de que a harmonia e mútua

comprensão entre duas pessoas é preciosa (wetca eli orera):

Um homem em apuros, por causa da avareza da sua mulher

Habituado aos lances arriscados da vida da selva, havia um homem que nunca

saía para a caça, sem se fazer acompanhar dalguns amigos.

No fim da jornada, como era natural, repartia com eles da caça abatida e, por isso

mesmo, acontecia com frequência chegar a casa somente com uma metade,

quando não era mesmo um quarto ou uma perna de animal, consoante a sorte de

cada dia.

A mulher, que era muito avarenta, toda se danava das partilhas do marido e, uma

vez, tanto se afogueou de razões que não se conteve e disparou-lhe à queima-

roupa.

122

- Então nunca trazes a caça por inteiro? Bem sei... Gostas muito da companhia

dos amigos e, depois, os resultados estão à vista!...

E, depois de um cert silêncio:

- Tens três cães... Leva-os contigo, pois só com eles podes bem governar a vida!

O homem não achou peso nem certo às palavras da mulher mas, para lhe ser

agradável, na primeira vez que saiu a caça, quis pôr na prática os seus

conselhos. Por isso, tomando do arco e do saco das flechas, abalou para a

floresta em demanda de animais.

No fim de muitos erros entre os matagais, viu um enorme lagarto deslizar sobre

uma pedra e ir esconder-se nos arbustos.

Prontamente, correu sobre ele e, em vez de o flechar, quis apanhá-lo assim

mesmo pela cauda para o arrojar, seguidamente, contra uma árvore. Agarrou-o,

efectivamente, mas quando ia a descrever o lanço do braço para o arremessar, o

lagarto fincou-se-lhe tenazmente às costas.

O homem soltou alguns gemidos de dor, ao sentiras as unhas do lagarto

enterrarem-se na carne viva, e começou a chamar pelos cães. Ao mesmo tempo,

baixava-se e, com a mão livre fazia-lhes sinais para que se lançassem contra o

lagarto feroz. Mas quê!... os cães nada percebiam das suas ansiedades a aflições

e, depois de olharem momentaneamente, começaram a correr, ora para a frente,

ora para trás...

O caçador aterrado, cada vez tomando maior consciência da sua perigosa

situação e vendo que não tinha meio de se livrar do lagarto, encaminhou-se

esforçadamente para casa, segurando-lhe sempre pela cauda, cam receio de lhe

dar liberdade.

Ao chegar a casa, chamou pela mulher, com voz angustiosa. A mulher acudiu e,

dando com os olhos no lagarto assim aferrado às costas do marido todo

ensanguentado, ficou cheia de medo e desatou a gritar.

Acorreu lugo um vizinho.

Suplicou-lhe o caçador:

- Amigo, livra-me desta fera que me acaba tão vivamente as carnes!

123

O vizinho lançou ao bicho, passou-lhe a mão no pescoço e decepou-lhe a cabeça.

Um vez libertado do terrível inimigo e já um tanto refeito de todas aquelas

impressões dolorosas, o caçador lançou-se em rosto à mulher:

- Aqui está no que deram os teus conselhos e os teus ralhos! Toda a desgraça de

que fui vítima, te deve ser imputada, porquanto me levaste, por tua grande

avareza, a ir sozinho caçar para o mato.

124

CAPÍTULO 3 PESQUISA DE CAMPO

3.1 Procedimentos

A pesquisa de campo consistiu na recolha de informações através de uma

entrevista semi-estruturada. Cada entrevista, dirigida aos sujeitos envolvidos,

trazia uma breve introdução na qual apresentava a identidade do pesquisador, os

objectivos e uma breve contextualização da pesquisa por estar consciente de que,

de facto, só assim “ o pesquisador pode ter acesso a uma gama variada de

informações, até mesmo confidenciais, pedindo cooperação do grupo”, Lüdke &

André (1986:29).

Depois, sendo portador de uma credencial (contendo também a minha identidade,

os objectivos e uma breve contextualização da pesquisa) da Universidade

Pedagógica – Delegação de Nampula, entrei em contacto com a direcção da

Escola Primária Completa de Ehiline, pedindo que me permitissem conversar e

recolher informações dos professores, alunos e seus pais/encarregados de

educação.

3.2 Análise e interpretação de dados.

Apresentar os dados resultantes dos discursos dos pais/encarregados de

educação, alunos e professores nas respostas às entrevistas que lhes foram

feitas é objectivo desta parte do capítulo.

Na busca de análise e interpretação, essa apresentação de dados é muitas vezes

acompanhada de um comentário, na medida em que, na óptica de Barros &

Lehfeld (1999:68), o êxito na interpretação de dados dependerá,

induscutivelmente, do próprio pesquisador; do nível de seu conhecimento, da sua

imaginação e de seu bom senso.

Os processos de análise e interpretação de dados, apesar de serem

conceitualmente diferentes, estão estreitamente relacionados. Segundo Gil (1999:

168),

125

a análise tem como objectivo organizar e sumariar os dados de forma tal

que possibilitem o fornecimento de respostas ao problema proposto para

investigação e a interpretação tem como objectivo a procura do sentido

mais amplo das respostas, o que é feito mediante sua ligação a outros

conhecimentos anteriormente obtidos.

Assim, por se observar que as respostas às entrevistas dos pais/encarregados de

educação, alunos e professores apresentam muita variedade, optou-se por

agrupar as informações em certos números de categorias, que, na perspectiva de

Bogdan & Biklen (1994), são palavras, frases, padrões de comportamento, formas

dos sujeitos pensarem e acontecimentos que se repetem e se destacam, tendo-se

em conta o problema, os objectivos, os pressupostos teóricos (teoria

sociocognitiva, na sua abordagem da aprendizagem contextualizada, e o

paradigma de “reconhecimento”, compatível com a perspectiva do

“multiculturalismo crítico”) e, consequentemente, as hipóteses deste estudos.

Bogdan & Biklen (1994) apresentou sete categorias:

- Categoria de contexto;

- Categoria de definiçao da situação;

- Perspectivas tidas pelos sujeitos;

- Pensamentos dos sujeitos sobre pessoas e objectos;

- Categoria de actividade;

- Categoria de acontecimento;

- Categoria de estratégia.

Mas a análise de dados recolhidos no campo baseou-se numa dessas sete

categorias, “perspectiva tidas pelos sujeitos”, pois em certos estudos e em

presença de determinadas preocupações, enquanto investigador, poderá basear-

se apenas num dos tipos mencionados, excluindo todos os outros. Noutros

estudos, as categorias são mistas, Bogdan & Biklen (Ibib.:222).

126

Fazem parte da categoria de perspectivas tidas pelos sujeitos os sentimentos

partilhados por todos ou alguna entrevistados, incluindo regras e normas bem

como pontos de vista mais gerais. Frequentemente são revelados em certas

frases que os sujeitos utilizam. Portanto, pode dizer-se que essa categoria

identifica-se com a categoria de definição da situação que tem por objectivo

organizar informações dos entrevistados que descrevam a visão, convicção ou a

percepção que os sujeitos tem sobre a situação ou tema em causa na pesquisa.

É de salientar que a determinação da categoria teve como objectivo tornar as

informações recolhidas no campo mais adequadas à análise e mais

compreensíveis, permitindo assim apresentar aquilo que esta pesquisa revelou e

que, na categorização dos dados, foram consideradas as seguintes regras

básicas, apresentadas pelos autores Barros & Lehfeld (1999: 64):

a) o conjunto de categorias deve ser derivado em um único princípio de

classificação;

b) o conjunto de categoria deve abranger toda e qualquer resposta obtida. Deve ser

exaustivo;

c) as categorias devem ser mutuamente exclusivas, isto é, não deve ser possível

colocar determinada resposta em mais de uma categoria do conjunto.

O código EP/EE foi usado para identificar a entrevista aos pais/encarregados de

educação; EA, para a entrevista aos alunos e, finalmente, a entrevista aos

professores atribui-se o código EP.

Os subtítulos que encabeçam os subitens não são categorias de codificação, eles

relacionam-se com as perguntas das entrevistas. As respostas às entrevistas,

como foi dito anteriormente, é que constituem a categoria.

3.3 O processo de ensino e aprendizagem dos ensinamentos morais

culturais na família e comunidade, na perspectiva dos pais/encarregados de

educação.

127

Com a pergunta 2, "o que é que as crianças aprendem em casa sobre a maneira

de viver na comunidade?", da EP/EE, pretendia-se fazer o levantamento dos

ensinamentos morais transmitidos as crianças nas suas famílias e comunidades.

Assim, os pais/encarregados de educação, nos seus discursos em resposta a

questão, indicaram de forma destacada os seguintes ensinamentos morais:

"O amor e respeito aos pais, pessoas mais velhas e família. Esse amor e respeito

manifestam-se muitas vezes na obediência, no dar prioridade nas conversas e

decisões."

"A ajuda desinteressada a todas as pessoas com quem se vive."

"A valorização e realização de trabalhos em casa (como lavar os pratos, limpar o

pátio da casa), no campo de cultivo e na comunidade."

"A solidariedade para com as pessoas que vivem e passam por dificuldades."

Observou-se que durante a entrevista e resposta a essa questão, os

pais/encarregados de educação mais velhos manifestavam menos dificuldades

em mencionar os ensinamentos morais que transmitiam as suas crianças no

ambiente familiar, enquanto os pais/encarregados de educação mais novos

tinham muitas dificuldades em dar resposta, acabando, por exemplo, a dizer que

um dos ensinamentos morais da cultura local é sobre a prevenção do HIV-SIDA e

cólera. Este fenómeno significa que continua a prevalecer entre

pais/encarregados de educação mais jovens a ideia, defendida durante o sistema

político socialista que vigorou em Moçambique desde a sua independência até

1992, de que a escola forma o Homem Novo. Assim, quando a criança entra na

escola, os pais/encarregados de educação como que se demitem de avivar os

ensinamentos morais da sua cultura, considerados durante muito tempo como

obstâculos da unidade nacional, por confiarem no poder dos saberes escolares

para a formação plena da criança e para a sua consequente inserção no mundo

de trabalho.

Tendo como objectivo identificar o modo de transmissão desses ensinamentos

morais da cultura macua, na EP/EE, foi feita a pergunta 2.1 "como é que a

maneira de viver na comunidade é transmitida as crianças?"

Um dos entrevistados de 40 anos de idade respondeu a questão, dizendo: "a

partir de exemplos práticos, do modo de vida dos pais/encarregados de educação

128

ou pessoas da família e comunidade, porque as crianças seguem ou imitam o

comportamento dos seus próprios pais ou das pessoas mais velhas próximas e

com quem vivem e porque a maneira de ser e estar dos pais, da família e da

comunidade é e será a maneira de ser e estar da criança ou pessoa mais nova. A

transmissão de ensinamentos morais na cultura macua é feita através de

mensagens e obras. Se é para ensinar a criança a amar o trabalho, como

actividade que dignifica todo o homem, deve levar-se ela para o campo de cultivo

pela pessoa mais experiente (pais ou mais velhas) onde aprenderá a capinar

(lavrar ou capinar a terra)."

Portanto, observa-se do discurso dos pais/encarregados de educação na resposta

a essa questão uma maior valorização da vida, da prática, da experiência

quotidiana, na tranamissão de ensinamentos morais. Na cultura macua, transmitir

ensinamentos morais é transmitir modo de vida concreta. Isto manifesta-se nas

respostas a questão 3 da EP/EE: "O que podemos aprender a partir das histórias

(contos) e provérbios da comunidade onde vive?"

Segundo os pais/encarregados de educação entrevistados, "a partir das histórias

(contos), provérbios, canções e danças da nossa cultura e comunidade podemos

aprender licções de moralidade da nossa cultura e comunidade, como por

exemplo, ensinamentos acerca da necessidade de respeitar os pais e todos os

mais velhos, do valor da família e da ajuda mútua, de ouvir e obedecer os

conselhos de pessoas mais velhas e experientes da família e comunidade."

Os contos e provérbios são personificações, concretizações, rostos, das ideias

abstractas das lições de moralidade, na cultura macua, tornando-se assim mais

expressivos, mais vivos e, consequentemente, fáceis de serem apreendidos e

vividos pelas crianças principiantes dos costumes estabelecidos cultural e

socialmente. Ser ensinado e viver os ensinementos morais é comparar-se e imitar

os que já vivem e viveram e experimentaram os resultado desses ensinamentos

nas vidas quotidianas, dentro da família e comunidade.

De facto, com foi dito anteriormente, quem personifica, dá corpo, rosto e vida

digna de ser transmitida à essas licções de moralidade, além dos contos e

provérbios, são os país e pessoas mais velhas da família ou comunidade. Isto foi

o que se constatou também dos discursos na tentativa de se responder à questão

2.2 da EP/E: “quem é responsável por essa transmissão?”

129

“Os responsáveis na transmissão de ensinamentos morais culturais são os pais,

em primeiro lugar, pois toda a criança tem de sair do quintal [casa dos pais] com

licções de moralidade bem solidificados.”

A pergunta 4, “a criança tem na escola uma disciplina chamada Educação Moral e

Cívica, que também ensina as maneiras/regras e conhecimentos sobre como ela

de viver, se comportar e se conduzir na vida. Quais são essas regras de

conduta?”, visava evidenciar a consciência que os pais/encarregados de

educação têm acerca das diferenças entre os ensinamentos morais que incutem

as suas crianças em casa e no ambiente familaiar e os conhecimentos morais e

cívicos que as mesmas crianças são ensinadas na escola. Eles responderam que

os conhecimentos e saberes morais e cívicos que as crianças aprendem na

escola são sobre:

“Sociedade e família moçambicanas; higiene pessoal das crianças (tomar banho e

manter a roupa limpa); limpeza da escola; boa conservação dos livros, cadernos e

outros matérias que elas utilizam na escola, preparação diária dos temas do

manual escolar e realização das trabalhos para casa marcados pelo professor; a

nação e seus símbolos, como o hino e bandeira nacionais.”

Em resposta a pergunat 6, “o senhor (a) acha que a escola respeita e valoriza os

ensinamentos morais da sua comunidade? Porquê?”, os pais/encarregados de

educação disseram que:

“sim, a escola respeita e valoriza os ensinamentos de conduta da cultura e

comunidade. Porque tem havido reuniões entre a escola, direcção e professores,

e os pais/encarregados de educação em que se discutem: o aproveitamento

pedagógico, a assuidade, o comportamento das crianças; o processo de

matrículas, férias das crianças e distribuição gratuita de alguns manuais escolares

às crianças; informações sobre o combate do HIV-SIDA e cólera, quando esta

eclode na comunidade; as desistências dos alunos, de modo particular as alunas;

o relacionamento entre escola e comunidade, alunos e seus pais ou encarregados

de educação, entre alunos e professores e entre pais e professores, falando-se da

necessidade de haver respeito e ajuda mútua nestas relações.”

130

3.4 O processo de ensino e aprendizagem dos conhecimentos morais e

cívicos na escola, na perspectiva dos alunos.

A escola, através da construção de

identidades, dá a ilusão de identidade

enquanto apaga as diferenças.

Cf. McLaren (2000:42)

Em resposta as perguntas 2, 3 e 5, "o que é que aprendes em casa sobre a

maneira de viver e de se comportar com as pessoas? ", "quem te transmitiu ou te

transmite os ensinamentos morais em casa e na comunidade? " e "o que

podemos aprender a partir das histórias (contos) e provérbios da tua

comunidade? ", respectivamente, as crianças salientaram que não perder respeito

as pessoas em casa e fora dela; obediência aos conselhos e mandamentos aos

mais velhos, devido as suas experiências na vida comunitária e cultural, sendo-

lhes fácil distinguir o bem do mal nas suas condutas: por exemplo, não se deve

dizer ´não` aos mais mais velhos quando pedem para se lhes buscar água,

quando pedem ajuda nos trabalhos no campo de cultivo nos trabalhos de lavoura

ou colheita; amar os pais e irmãos e ser-se humildade, não orgulhoso, nas

relações com outras pessoas são alguns dos ensinamentos morais que aprendem

em casa, no ambiente familiar. Esses ensinamentos culturais lhes são incutidos,

primeiramente, pelos pais, familias, sobretudo tios e avós e comunidade. Mas

também alguns contos e provérbios tem finalidade pedagógica, ou seja,

transmitem licçõoes de moralidade. Diz-se alguns porque há os que apenas são

para divertimento, por serem engraçados e fazerem rir.

Das respostas dadas pelos alunos a pergunga 6, “na escola, tens uma nova

disciplina chamada Educação Moral e Cívica. Que conhecimentos aprendes

nessa disciplina?”, manifestam-se duas realidades: a primeira é que os

conhecimentos sobre as cinco grandes unidades temáticas tratadas no manual,

nomeadamente, a família, a escola, o homem e o espaço, a sociedade e as

relações entre Moçambique e outros países, há os que se relacionam com os

ensinamentos morais que elas trazem de casa e comunidade. Antes de

ingressarem na escola, de entrarem em contacto com os saberes morais e cívicos

131

transmitidos pela escola na disciplina de Educação Moral e Cívica, os alunos no

ambiente familiar e cultural receberam ensinamentos morais acerca da família,

sociedade (comunidade) e sobre a relação entre o homem e o espaço, por

exemplo.

A segunda realidade, consiste no facto de que se tratam e se articulam essas

unidades temáticas a partir da perspectiva universal, nacional, como esta escrito

logo na introdução do próprio manual de Educação Moral e Cívica, "a moral guia-

nos através dos bons comportamentos e ensina-nos a evitar os maus; o civismo

diz respeito à conduta dos cidadãos e à dedicação aos valores da pátria e do

bem comum" (FENHANE & CAPECE, 2003). Isto deixa nos alunos, e até nos

próprios professores, a percepção e ideias de que os conhecimentos em torno

das unidades temáticas da Educação Moral e Cívica nada têm a ver os

ensinamentos morais da cultura local, que foram construídos a partir da vida

quodiana e particular da comunidade, como se evidencia nas respostas das

crianças entrevistadas a pergunta 6.3, abaixo apresentadas.

Com as perguntas 6.1, “Como é que o professor transmite esses conhecimentos

dessa nova disciplina?”, e 6.3, “no ensino dessa disciplina, o teu professor ensina

só as coisas (conhecimento sobre como deves viver) do livro ou ensina também

outras coisas que não estão no livro?”, pretendia-se apreender a

contextualização, feita pelo professor, dos saberes morais e cívicos presentes no

manual. As informações surgidas dos alunos em resposta a essas duas perguntas

revelaram que os professores limitam-se a repetir em forma de explicação o que

está no manual, como observou um dos informadores: “o professor dá bem as

aulas; manda-nos ler os conhecimentos de cada unidade temática e explica-nos

depois; pergunta-nos se temos dúvidas e por fim manda-nos resolver os

exercícios que estão no fim de cada tema tratado.”

De facto, a resposta de um dos informantes-chaves reforça essa ideia de que os

professores nas suas explicações sobre unidades temáticas relacionam os

conhecimentos morais e cívicos da escola com os saberes morais da cultura

local. Mas esse relacionamento não é integrante. É uma mera estratégia formal.

Assim, os conhecimentos e regras morais da cultura local são considerados como

servos dos saberes morais e cívicos da escola, e não como mãe, sendo, assim,

desvalorizados. Nesse relacionamento, os professores não usam os

132

ensinamentos morais da cultura local para contextualizá-los e conduzir os alunos

à compreensão dos saberes morais e cívicos ensinados na escola.

3.5 O processo de ensino e aprendizagem dos conhecimentos morais e

cívicos na escola, na perspectiva dos professores.

Partindo do aforismo popular de que "ninguém dá o que não tem", fez-se a

pergunta 3 na EP, " no tempo que era aluno, na escola, ou em formação, como

professor, em que disciplina lhe ensinavam o modo/formas de viver, de conduta e

de comportamento consigo mesmo e com as outras pessoas?" Tinha como

objectivo verificar no campo, junto dos professores nas suas actividades, se o

problema deste trabalho é resultado em parte da não formação dos professores

em conhecimentos morais no tempo em que eram alunos nos centros de

formação.

As respostas variavam de acordo com a idade e período em que foi formado cada

professor entrevistado. Um dos informadores mais velhos, que se formou na

década 80, disse: "no Centro de Formação de Professores Primário (CFPP) de

Momola (Província de Nampula), era na disciplina de Educação Política em que

me eram transmitidos as formas de conduta e de comportamento no meu

ralacionamento comigo mesmo e com as outras pessoas", enquanto um dos

professores mais novos, que se formou a partir da segunda metade da década

90, afirmava que: "foi na disciplina de Educação Moral e Cívica, no Instituto do

Magistério Primário (IMAP) de Nampula", refletindo cada um deles a orientação

existente na década de 80 e de 90.

Em resposta à questão 3.2, "em que é que seu professor se baseava para

leccionar essa disciplina?", os professores declararam que "o ensino de Educação

Política e Educação Moral e Cívica baseava-se em documentos ou manuais

Marxistas e Leninistas, diretrizes do Partido Frelimo e brochura de ‘Boas

Maneiras’." E que, no tempo em que os actuais professores do Ensino Básico da

6ª classe eram alunos nas escolas ou estavam em formação nos Centros de

Formação de Professores Primário (CFPP), os seus professores, de então,

limitavam-se a seguir os programas e conteúdos dos manuais no processo de

ensino e aprendizagem dos saberes morais e cívicos.

133

Com o objectivo de se revelar até que ponto os professores nos Centros de

Formação de Professores Primário (CFPP) e no Instituto do Magistério Primário

(IMAP), nas disciplinas de Educação Política e Moral e Cívica, se serviam dos

ensinamentos morais das comunidades e culturas onde se situavam as suas

instituições , foi feita a pergunta 3.3, "havia alguma relação entre o que lhe era

ensinado nessas disciplinas e as práticas da cultura local?" A resposta foi que

"sim", esses professores buscavam valorizar e resgatar os ensinamentos morais

da cultura local na afirmação e transmissão de conhecimentos políticos, morais e

cívicos, baseados no socialismo. Na verdade o "sim" dos entrevistados significa

que eram a comunidade e a cultura que se moldavam, estruturavam, e se

organizavam a partir do que esses manuais e directrizes políticos norteavam,

como se evidencia nas palavras de um dos entrevistados de 40 anos, professor

desde 1983, formado no Centros de Formação de Professores Primário (CFPP)

de Momola em 1982: "sim [havia relação entre o que era ensinado nas disciplina

de Educação Política e Educação Moral e Cívica e as práticas de ensinamentos

morais da cultura e comunidade locais] visto que a população local vivia em

aldeias comunais onde as regras de disciplina eram incentivadas." É preciso ter

em consideração que as "aldeias comunais" são uma das formas de expressão e

concretização da política do socialismo vigente nesse tempo. Assim, as

comunidades vivia de acordo com os princípios socialistas do partido Frelimo que,

como foi dito no capítulo II, determinava os objectivos políticos e pedagógicos do

sistema educativo, desde a indepência de Moçambique em 1975 até 1992.

Nas respostas às questões 4, 5 e 5.1, "como são transmitidos actualmente os

princípios de conduta da comunidade onde se situa a sua escola?", "quais são os

ensinamentos básicos de conduta que prevalecem na comunidade, onde se situa

a sua escola?" e "quem se responsabiliza pelo processo de transmissão?",

respectivamente, os professores disseram que "os ensinamentos morais da

cultura macua são transmitidos as crianças pelas pessoas mais velhas e

experientes da vida cultural e comunitária. Essas pessoas mais velhas e

experientes podem ser, por exemplo, os próprios pais da criança, tios maternos e

chefes tradicionais das cominidades". Os entrevistados revelaram também que

"os mais experientes na vida cultural, no processo de transmissão dos

134

ensinamentos morais, contam contos, provérbios ou historias de homens da

comunidade ricos em licções de moralidades."

Os professores afirmaram que "os ensinamentos morais básicos que esses

velhos experientes transmitem são sobre: espírito de cooperação; respeito aos

lugares sagrados onde a comunidade se reune em honra, memória e invocação

dos antepassados, e que podem ser montanhas, rios, matos ou debaixo de uma

árvore; respeito a si mesmo e as outras pessoas, sobretudo os mais velhos e

débeis. Este respeito manifesta-se em parte na atenção que as crianças devem

ter para com os adulto, saudando-os, procurando informar-se das necessidades

deles para os ajudar e pedindo sempre licença (autorização) quando chegam a

uma casa ou a grupo de pessoas reunidas."

Os professores ao responderem à questão 6, " o que se diz na comunidade sobre

a vivência dos ensinamentos morais que as crianças adquiriram da sua cultura

antes de ingressarem na escola?", afirmaram que:

"Os pais esperavam que as suas crianças , na escola e aprendendo

conhecimentos morais e cívicos, iriam enriquecer e solidificar os ensinamentos

morais culturais que inicialmente adquiriram antes de ingressarem na escola,

tornando-se assim exemplares tanto na comunidade como na escola. Mas, não é

isso que acontece. A comunidade atribui culpas a escola pela depuração dos

ensinamentos morais da sua cultura nas crianças, dizendo que a escola não

valoriza o que ela começou nas crianças acerca da formação e vivência morais na

comunidade. "

135

CONCLUSÕES E PROPOSTAS

Conclusões

O Sistema Nacional de Educação fundamenta-se

nas experiência da educação desde a luta

armada até à presente fase da reconstrução do

socialismo, nos princípios do marxismo-

leninismo e no património comum da

humanidade.

Lei nº 4/83 de 23 de Março

No sistema educativo colonial, a educação tinha também a função de conservar e

transmitir a cultura, entendida como património de conhecimentos e

competências, de instituições, de valores e de símbolos, constituídos a partir das

gerações e características da cultura portuguesa e do iluminismo. Assim sendo,

para a criança da cultura macua, no sistema educativo colonial , essa cultura

transmitida pela escola se identifica com a cultura no sentido normativo. Por isso,

os conteúdos do currículo do sistema educativo da ideologia e política colonial

tinham, para a criança da cultura e comunidade locais, um valor de formas, de

regras e de moldes. Esses conteúdos introduziam a criança noutra cultura e seus

valores morais, fundamentados na doutrina e moral cristãos e nos saberes

europeus erguidos sobre os princípios iluministas.

Esses valores morais católícos da escola colonial eram distantes dos

ensinamenstos morais da cultura macua e abstractos para a criança da cultura

macua, que nesse sistema educativo ingressava. Isto não que dizer que os

valores morais da igreja católica da cultura do colonizador, ensinada pelas

escolas, como por exemplo, o amor ao próximo e a família e o espírito de

cooperação na comunidade, não eram valores para e na cultura do aluno macua,

mas sim que os saberes morais da disciplina de educação moral e cívica do

sistema de educação colonial não eram enriquecidos e auxiliados pelos

136

ensinementos morais das culturas locais, marginalizando-se assim toda a

memória viva e património moral da cultura local. Esta marginalização e até

tentativa de "destruição" da cultura local macua manifesta-se nos discursos

políticos e pedagógicos, que afirmavam que o processo de ensino e

aprendizagem tinha como objectivo assimilar e civilizar a população "indígena de

hábitos e costumes primitivos".

A ideologia e política dominante depois da independência, querendo corrigir os

erros do sistema educativo colonial sobre o papel da educação na prervação e

tramissão do património moral das culturas locais, acabou caindo no mesmo erro

de "esquecimento" desse património moral das culturas e comunidades locais. A

missão civilizadora da escola as comunidades locais começada na educação

colonial, curiosamente, continuou inicialmente nas zonas conquistadas pela

FRELIMO, chamadas zonas libertadadas, e caracterizou a política educativa de

Moçambique independente. A missão continuou, o que mudou foram os morais

dessa civilização. No período antes da independência os saberes morais da

escola eram fundamentados no cristianismo. No tempo pós-independência de

Moçambique, os conteúdos morais veiculados pela escola são concebidos a partir

da ideologia socialista.

Com foi anteriormente dito, a ideologia e política socialista determinava os

desígnios do sistema educativo em Moçambique. Assim, em resposta a essa

ideologia, estava nas mãos da educação a responsabilidade de formar o "Homem

Novo", livre dos valores morais coloniais e tradicionais considerados como perigos

para a tarefa de construção da sociedade socialista e de unidade nacional.

Esse objectivo de formar o Homem Novo e construir uma sociedade socialista

traduz-se pedagogicamente na transmissão de valores, referências, pensamentos

e expressões morais da ideologia e política socialista, considerados como

universais, sem tempo, espaço nem comunidades particulares dentro da nação

moçambicana e fundamentados em Marx e Lenine, da cultura europeia. Assim, no

processo de ensino e aprendizagem, nas disciplinas de Educação Política ou

Educação Moral e Cívica, de 1975 a 1992, o professor limitava-se a ensinar, sem

ter em conta o património moral das cultaras locais, conhecimentos sobre, por

exemplo, o colonialismo ou as lutas de resistência moçambicaba contra ocupação

colonial, o processo da revolução moçambicana, os herois nacionais, os

137

pensamentos políticos e morais dos fundadores do socialismo (Marx e Lenine) e

saberes sobre como o Homem Novo deve compostar-se na perspectiva do

socialismo e o aluno em cada aula sentia-se distante dos ensinementos morais

que trazia da sua familia e cultura na tentativa de assimilar como aluno desses

conhecimentos escolares.

A partir de 1992, o sistema de educação, chamada a responder aos desafios das

mudanças político-económico e sócio-cultural, toma consciência de que

o que justifica o empreendimento educativo é a responsabilidade de ter que

transmitir e perpetuar a experiência humana considerada como cultura, isto é,

não como a soma bruta de tudo o que pode ser realmente vivido, pensado,

produzido pelos homens desde o começo dos tempos, mas como aquilo que, ao

longo dos tempos, pode aceder a uma existência "pública", virtualmente

comunicável e memorável, cristalizando-se nos saberes cumulativos e

controláveis, nos sistemas de símbolo inteligíveis, nos instrumentos

aperfeiçoáveis, nas obras admiráveis. Neste sentido (...) a cultura é o conteúdo

da educação, sua fonte e sua justificação última: a educação não é nada fora da

cultura e sem ela. Mas, reciprocamente, dir-se-iá que é pela e na educação (...)

que a cultura se transmite e se perpectua: a educação "realiza" a cultura como

memória viva... Isto significa que educação e cultura aparecem como duas

faces, rigorosamente recíprocas e complementares, de uma mesma realidade:

uma não pode ser pensada sem a outra e toda a reflexão sobre uma

desemboca imediatamente na consideração da outra (Forquin, 1993:13).

Essa tomada de consciência da função da educação em transmitir o universal

preservando o particular fez com que o Ministério da Educação (MINED)

elaborasse, em coordenação com o Instituto Nacional do Desenvolvimento da

Educação (INDE), em 2003, o Plano Curricular do Ensino Básico (PCEB) em que

o Currículo Local (CL) é introduzido no Currículo Nacional (CN), tendo como

principal desafio tornar o ensino mais relevante, no sentido de formar cidadãos

capazes de contribuir para a melhoria da sua vida, da vida da sua família, da sua

comunidade e do país, dentro do espírito da preservação da unidade nacional,

manutenção da paz e estabilidade nacional, aprofundamento da democracia e

138

respeito pelos direitos humanos, bem como da preservação da cultura

moçambicana.

Apesar da intenção dos planificadores do MINED e INDE que se traduziu na

elaboração do PCEB e seu principal desafio; do objectivo central do CL que

pretende formar cidadãos capazes de contribuir para a melhoria da sua vida, da

vida da sua família, da sua comunidade e do país, partindo da consideração dos

saberes locais das comunidades onde a escola se situa e, por isso, exigindo que

os conteúdos locais devam ser estabelecidas em conformidade com as

aspirações das comunidades, o que implica uma negociação entre as instituições

educativas e as respectivas comunidades; de conhecimentos de algumas

unidades temáticas da disciplina de Educação Moral e Cívica, como por exemplo,

"A Família" em que se pretende levar a criança a ser capaz de dominar a noção

de família, a conhecer os deveres e direitos que as pessoas da mesma família

têm umas para com as outras, conhecer os tipos de família existentes em

Moçambique e identificar os valores existentes numa família que contribuem para

a coesão e harmonia familira, (Fenhane&Capece, 2003), serem caracterizadas

pela noção universalista e unitarista de cultura, isto é, pela ideia de que o

essencial daquilo que a educação transmite ou deveria transmitir sempre

transcede necessariamente as fronteiras entre grupos humanos e os

particularismos mentais, tenham espaço para serem enriquecidos e auxiliados

pela herança colectiva dos ensinementos morais da cultura local macua, os

prfessores continuam sendo norteados nas suas práticas quotidianas e didático-

pedagógico pela crença de que existem padrões de conhecimento e de acção

universalmente válidos... Esta crença (...) pode ser formulada através da

afirmação da existência de um modo de vida certo e que o mundo deve ter sido

feito para aceitá-lo (Fayerabend, apud Santos: s.d., 17). Assim,os professores

limitam-se a repetir, em forma de explicação, os saberes morais do manual, sem

darem importância nem terem em conta que certos contos e provérbios da cultura

macua, onde se situa a escola, transmitem licções de moralidade que podem

enriquecer e auxiliar os conhecimantos morais escolares, considerados

unicamente válidos, reavivando assim os ensinamentos morais que a criança traz

da sua cultura e comunidade. Um bom professor é aquele que é capaz de repetir

139

fielmente os conteúdos do manual, segundo as informações recolhidas das

crianças em resposta à entrevista.

A criança, por outro lado, demonstra que compreendeu e sabe o que lhe foi

ensina na medida em que repete o discurso e conhecimentos morais que lhe foi

repetidamente, tanto durante as aulas como na realização das tarefas para casa

marcadas pelos professores. A capacidade de reproduzir o que lhe foi repetido

será o critério de avalição de conhecimentos, determinando-se assim, pelos

professores e escola, a sua passagem de classe. Um bom aluno é aquele que

pode reproduzir o discurso dos saberes morais do manual, abstractos por não

serem em parte resultantes da trabalho de reorganização, de reestruturação ou

de "transposição didáctica" das licções morais contidas nos contos e provérbios

da sua vida cultural e quotidiana.

A não existência nas escola de compêndios ou manuais contendo contos e

provérbios macuais com licções morais reoganizados, segundo as unidades

temáticas e seus objectivos, constituem de bode expiatório para os professores

de Educação Moral e Cívica se depurarem das suas dificuldade didáctico-

pedagógica perante as propostas dos planificadores curriculares do MINED e

INDE sobre a introdução do Lurrículo Local no Currículo nacional e, por outro

lado, para se apegarem, com o mesmo zelo dogmático com que uma jovem mãe

proteje seu bebê recém nascido, da crença da existência de padões morais

nacionalmente válidos e da crença de que os ensinamentos morais veiculados no

ambiente familiar e cultural, em forma de contos e provérbios, constituem objecto

apenas de aprendizagem informal, não sobrevivendo às relacões inter-culturais e

inter-étnico, que caracterizam o país, e não conseguindo deixar marcas no tempo.

Propostas

Tendo em conta que o Plano Curricular do Ensino Básico (PCEB), que propõe a

inclusão do Currículo Local no Currículo Nacional, foi feito relativamente há pouco

tempo, em 2003, apesar de os reclamos dos pais/encarregados de educação

sobre a marginalização dos ensinamentos morais da cultura e comunidades locais

na escola serem antigos, e considerando que há de facto falte de livros ou

140

compêndios sistematizando contos e provérbios da cultura macua e que em geral

o professor primário de Educação Moral e Cívica tem fraca preparação psico-

pedagógica em relação à inclusão de ensinamentos morais mais relevantes para

as culturas locais nos contéudos veiculados pela escola, propõe-se que:

- Os professores de Educação Moral e Cívica da escola, organizados em equipas,

entreguem-se ao trabalho de reorganizar, de reestruturar ou de "transposição

didáctica", como afirma Forquin (1993), as licções morais presentes nos contos e

provérbios disponíveis na cultura e comunidades locais macuas, onde se situa a

escola, tendo em conta as unidades temáticas e seus objectivos da disciplina de

Educação Moral e Cívica, na 6ª classe, para que se tornem efectivamente

transmissíveis e assimiláveis às crianças durante o processo de ensino e

aprendizagem dos saberes morais e cívicos na escola.

- Como complementar do que acima foi dito, durante as aulas, nas actividades

didáctico-pedagógicas, os professores podem dar espaço para que as crianças

contem contos e provérbios, como acontece na sua comunidade e culrura. O

professor aproveitaria dos ensinamentos morais desses contos e provérbios para

enriquecer e auxiliar os saberes morais e cívicos do manual, afirmando o

património moral da cultura macua local.

- Como o estabelecimento dos conteúdos locais deve ser feito em conformidade

com as aspirações das comunidades locais e exige negociações permanentes

entre a escola e as comunidades locais, a escola e o professor podem convidar

um dos mais velhos da cultura e comunidade local para que, durante as aulas de

Educação Moral e Cívica, narre contos ou provérbios, deduzindo suas licção de

moralidade. O professor e as crianças aproveitariam dessas licção de moralidade

e da própria experiência do mais velho, pois para a cultura macua ser velho é

sinónimo de acumulação de licção de moralidade e de aperfeiçoamento da vida

cultural e comunitária, para o enriquecimento teórico e prático (na vida) dos

saberes morais da escola e dos ensinamentos morais da cultura.

Portanto, estas três simples propostas resultantes das reflexões do tema neste

estudo minimizariam os reclamos do pais/encarregados de educação acerca da

marginalização dos ensinamentos morais da cultura macua na escola. Por outro

lado, a escola, na disciplina de Educação Moral e Cívica cumpriria a sua missão

de transmitir cultura no sentido normativo, perpectuando ou conservando e

141

afirmando a vivência pelas crianças dos ensinamentos morais da cultura macua,

onde se situa a escola. Assim, a escola concretizando na prática as propostas do

MINED e INDE, através do PCEB, sobre a integração do Currículo Local no

Currículo Nacional.

142

BIBLIOGRAFIA GERAL

BARROS, Aidil de Jesus Paes de & LEHFELD, Neide Aparecida de Souza.

Projecto de Pesquisa: propostas metodológicas. 9 ed.. Rio de Janeiro: Editora

Vozes, 1999.

BERTRAND, Yves. Teorias Contemporâneas da Educação. 2. ed. Lisboa: Instituto

Piaget. 2001.

BOGDAN, Robrt & BIKLEN, Sari. Investigação Qualitativa em Educação: uma

Introdução à Teoria e aos Métodos. Porto: Porto Editora, 1994.

BONNET, João de Sá. Ethos Local e Currículo Oficial. a educação autóctone

tradicional macua e o ensino básico em moçambique. São Paulo: PUC. 2002.

BRANQUINHO, José Alberto Gomes de Melo. Prospecção das forças tradicionais

– Distrito de Moçambique. Serviço de Centralização e Coordenação de

Informações. Nampula: 1969.

CASTIANO, José P. A Longa Marcha duma ‘Educação para Todos’ em

Moçambique. Maputo: Imprensa Universitária, 2005.

FENHANE, João & CAPECE, Jó. Nós e os Outros. educação moral e cívica – 6ª

classe. Maputo: Moçambique Editora, 2003.

FORQUIN, Jean-Claude. Escola e Cultura: as bases sociais e epistemológicos do

conhecimento escolar. Porto Alegre: 1993.

GIL, Antonio Carlos. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. 5 ed. São Paulo:

Editora Atlas, 1999.

INDE. Pesquisa educacional sobre conhecimento local/indígena e educação.

INDE, de 09 a 11 de Março de 2004.

IVALA, Adelino Zacarias. O ensino de História e as relações entre os poderes

autóctone e moderno em Moçambique: 1975 – 2000. PUC/SP – 2002.

LIMA, Augusto Mesquita et al. Introdução à Antropologia Cultural. 9. ed. Lisboa:

Editora Presença. 1991.

LÜDKE, Menga & ANDRÉ, Marli E.D.A. Pesquisa em Educação: abordagem

qualitativa. São Paulo: Editora Pedagógica e Universitária, 1986.

143

MACHUNGOS, Aniceto dos. Moçambique: paisagens e regiões naturais. Maputo:

Tipografia Globo, 1999.

MATOS, Alexandre Valente de. Aventuras do Coelho Matreiro. Cucujães: Editora

Missões. 1981.

_________________________. Aventuras do Coelho Matreiro. Cucujães: Editora

Missões. 1983.

_________________________. Provérbios Macuas. Lisboa: Instituto de Investiga

Científica Tropical. 1982.

MAZULA, Brazão. Educação, Culrura e Ideologia. Santa Maria da Feira: Edições

Afrontamento, 1995.

MCLAREN, Peter. Multiculturalismo Crítico. 3ª ed. São Paulo:Cortez Editora,

2000.

MOÇAMBIQUE, LEI n° 4/83, de 23 de Março de 1983.

MOÇAMBIQUE, LEI n° 6/92, de 6 de Maio de 1992.

MOREIRA, Antonio Flávio & SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.). Currículo, Cultura e

Sociedade. 7ª ed. São Paulo:Cortez Editora: 2002.

SANTOS, Douglas. Categorias, conceitos e a sistematização de alguns discursos

sobre o método – Uma consulta para a educação escolar no Amapá. PUC/SP –

Instituto de Estudos Especiais: s.d.

SITOE, Bento & NGUNGA, Armindo. Relatório do II seminário sobre a

padronização da ortografia de línguas moçambicanas. Maputo: Universidade

Eduardo Mondlane, 2000.

TRIVIÑOS, Augusto N. S. Introdução à Pesquisa em Ciências Sociais: a pesquisa

qualitativa em educação. São Paulo: ditora Atlas , 1987.

144

APÊNDICE

ROTEIRO DE ENTREVISTAS

ENTREVISTA AOS PAIS (MÃES)/ENCARREGADOS (AS) DE EDUCAÇÃO

Chamo-me Domingos Braz Covinhavo e sou professor da Universidade

Pedagógica - Delegação de Nampula. Este questionário serve para recolher

ideias e pensamentos dos pais (mães)/encarregados (as) de educação sobre a

Relação entre os Ensinamentos Morais da Cultura Macuas e o Ensino de

Educação Moral e Cívica no 2º grau (6ª classe) do Ensino Básico. Essas

ideias e pensamentos constituirão um dos fundamentos para a elaboração da

minha dissertação de mestrado.

1 – Dados pessoais

a) Idade ________ anos

b) Sexo:

Masculino......

Feminino......

c) Habilitações Literárias ______________

d) Local de trabalho

____________________________________________________

2 - O que é que as crianças aprendem em casa sobre a maneira de viver na

comunidade?

2.1 - Como é que a maneira de viver na comunidade é transmitida as crianças?

145

2.2 - Quem é responsável por essa transmissão?

3 - O que podemos aprender a partir das histórias (contos) e provérbios da

comunidade onde vive?

4 - A criança tem na escola uma disciplina chamada Educação Moral e Cívica,

que também ensina as maneiras/regras e conhecimentos sobre como ela de

viver, se comportar e se conduzir na vida. Quais são essas regras de conduta?

6 - O senhor (a) acha que a escola respeita e valoriza os ensinamentos da sua

comunidade? Porquê?

ENTREVISTA AOS ALUNOS

Chamo-me Domingos Braz Covinhavo e sou professor da Universidade

Pedagógica - Delegação de Nampula. Este questionário serve para recolher

ideias e pensamentos dos alunos sobre a Relação entre os Ensinamentos

Morais da Cultura Macuas e o Ensino de Educação Moral e Cívica no 2º grau

(6ª classe) do Ensino Básico. Essas ideias e pensamentos constituirão um dos

fundamentos para a elaboração da minha dissertação de mestrado.

1 – Dados pessoais

a) Idade ________ anos

b) Sexo:

Masculino......

Feminino......

c) Escola ______________________________________________

146

2 - O que é que aprendes em casa sobre a maneira de viver e de se comportar

com as pessoas?

3 - Quem te transmitiu ou te transmite os ensinamentos de conduta em casa e na

comunidade?

4 - Foste aos ritos de iniciação?

4.1 - O que é que aprendeste durante esses ritos de iniciação?

5 - O que podemos aprender a partir das histórias (contos) e provérbios da tua

comunidade?

6 - Na escola, tens uma nova disciplina chamada Educação Moral e Cívica. Que

conhecimentos aprendes nessa disciplina?

6.1 - Como é que o professor transmite esses conhecimentos dessa nova

disciplina?

6.2 - Onde deves praticar/viver esses conhecimentos de conduta que aprendes na

disciplina de Educação Moral e Cívica?

6.3 - No ensino desta disciplina, o teu professor ensina só as coisas

(conhecimentos de como viver) do livro ou ensina também outras coisas que não

estão no livro?

6.4 - Dê-me exemplo de conhecimentos que tens sobre o modo de viver e de se

comportar com as outras pessoas e na comunidade que não estão no teu livro de

Educação Moral e Cívica.

147

6.5 - Se o professor na escola não fala das regras e modos de viver e de se

conduzir na vida, o que pode acontecer?

ENTREVISTA AOS PROFESSORES

Chamo-me Domingos Braz Covinhavo e sou professor da Universidade

Pedagógica - Delegação de Nampula. Este questionário serve para recolher

ideias e pensamentos dos professores sobre a Relação entre os Ensinamentos

Morais da Cultura Macuas e o Ensino de Educação Moral e Cívica no 2º grau

(6ª classe) do Ensino Básico. Essas ideias e pensamentos constituirão um dos

fundamentos para a elaboração da minha dissertação de mestrado.

1 – Dados pessoais

a) Idade ________ anos

b) Sexo:

Masculino......

Feminino......

c) Habilitações Literárias _________

d) Local de trabalho ______________________________________________

2 - Desde quando é professor?

2.1 - Em que instituição se formou?

2.3 - Em que período?

148

3 - No tempo que era aluno, na escola, ou em formação, como professor, em que

disciplina lhe ensinavam o modo/formas de viver, de conduta e de comportamento

consigo mesmo e com as outras pessoas?

3.1 - Em que classes teve essa disciplina?

3.2 - Em que é que seu professor se baseava para leccionar essa disciplina

3.3 - Havia alguma relação entre o que lhe era ensinado nessa disciplina e as

práticas da cultura local?

3.3.1 - Se sim, como é que isso se passava?

3.3.2 - Se não, porquê?

4 - Como são transmitidos actualmente os princípios de conduta da comunidade

onde se situa a sua escola?

4.1 - E passado? como se fazia?

5 - Quais são os princípios básicos de conduta que prevalecem na comunidade,

onde se situa a sua escola?

5.1 - Quem se responsabiliza pelo processo de transmissão?

5.2 - O que podemos aprender a partir das histórias (contos), provérbios, canções

e danças da comunidade onde se situa a sua escola?

149

6 - O que se diz na comunidade sobre a vivência dos ensinamentos morais que

as crianças adquiriram da sua cultura antes de ingressarem na escola?

150

ANEXOS

Organigrama 1: Sistema Nacional de Educação (da lei 4/83)

Ensino

Superior

11ª

10ª

7ª

9ª

8ª

6ª

5ª

2ª

3ª

4ª

Institutos

Médios

Formação de

Professores

de 5ª e 6ª

Sector Laboral

Escolas

Técnicas

Formação de

Professores

Primários

Educação

de Adultos

Sector Laboral

Fonte: Mazula (1995).

Educação

de Adultos

Sector Laboral

Ensino

Secundário

Ensino

Primário

Ensino

Pré-Primário

Escolas

de Artes

e Ofício

151

Organigrama 2: Sistema Nacional de Educação (da lei 6/92)

Formação de Professores

ENSINO SUPERIOR

Ensino Pré

Universitario

Formação de

Professores

Ensino Médio

Técnico-

Profissional

Ensino Pré

Universitário

de Adultos

Ensino Secundário

Formação de

Professores

Ensino Básico

Tecnico-

Profissional

Ensino Secundário para

Adultos

Ensino

Elementar

Técnico-Profissional

2º Grau

ENSINO

1º Grau

PRIMÁRIO

2º Grau ENSINO PRIMÁRIO

1 Grau DE ADULTOS

ALFABETIZAÇÃO

Jardim

Creche

POPULAÇÃO EM

IDADE ESCOLAR

POPULAÇÃO COM 15 A

NOS

OU MAIS

Saída a vida laboral.

Vias normais.

Vias Possíveis.

Ensino Pré

Universitário

Acelerado

Fonte: Adaptado de Mazula (1995).

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