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MARCO ANTONIO FONSECA FERRÃO
A Teoria das Inteligências Múltiplas no
Ensino e Aprendizagem de Língua Inglesa na
Escola Pública
Dissertação apresentada ao Instituto de Biociências, Letras e
Ciências Exatas, Universidade Estadual Paulista “Julio de
Mesquita Filho”, como parte dos requisitos para a obtenção
do título de MESTRE, pelo Curso de Pós – Graduação em
Estudos Lingüísticos, área de Concentração em Lingüística
Aplicada, Linha de Pesquisa: Ensino e Aprendizagem de
Línguas.
Orientador: Prof. Dr. Douglas Altamiro Consolo
São José do Rio Preto
2006
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COMISSÃO JULGADORA
a) membros titulares:
Prof. Dr. Douglas Altamiro Consolo (orientador)
• UNESP- São José do Rio Preto.
Profa. Dra. Vera Lúcia Teixeira da Silva
• Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ)
Profa. Dra. Marilei Amadeu-Sabino
• UNESP - São José do Rio Preto
b) membros suplentes:
Profa. Dra. Sandra Regina Buttros Gattolin
• Universidade Federal de São Carlos (UFSCar)
Profa. Dra. Fernanda Landucci Ortale
• UNESP - São José do Rio Preto
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Dedicatória
Em uma pesquisa de mestrado, você nunca acaba o mesmo de quando começou,
comigo não foi diferente. Comecei o meu curso de mestrado em maio de 2004. No mesmo
ano, eu também assumi o cargo de professor PEB II no estado, e, me casei. Uma nova vida,
desconhecida, começava ali para mim.
Não foram fáceis esses trinta meses até que eu terminasse essa dissertação. Passei
por muitas dificuldades e dúvidas, e, até cheguei a pensar em desistir por duas vezes.
Mesmo aos trancos e barrancos, eu consegui terminar. Mas nada disso teria sido possível
sem a ajuda de pessoas importantes em minha vida.
A primeira pessoa a quem gostaria de dedicar essa pesquisa, é a professora Denise
de Abreu-e-Lima, da UFSCar. Mais do que uma professora, uma amiga. Ela me ajudou a
enxergar significado nisso tudo e a buscar forças para continuar.
Sem minha esposa Priscila, não sei onde estaria hoje. Ela me deu apoio e amor
quando eu mais precisei. Teve paciência e me ajudou lendo e ouvindo tudo o que eu fazia.
O seu amor me torna mais forte.
Minha mãe, Nilda, professora. Ela sempre me incentivou a estudar e a continuar,
mesmo quando eu estava em dúvidas. Em Dezembro de 2004, ela sofreu um derrame que
deixou seqüelas. Mesmo sem poder andar, e com dificuldades de falar, ela ainda me
pergunta como vai o meu mestrado toda vez que eu a vejo.
Dedico esta dissertação a estas pessoas importantes em minha vida. Sem elas, nada
disso teria sido possível. Elas me deram apoio nas horas difíceis e inspiração para
continuar.
Agradecimentos
Agradeço a Deus por ter me dado a chance de realizar este trabalho.
Agradeço a minha esposa Priscila por seu amor incondicional e seu apoio nos
momentos de dificuldades, pela paciência e boa vontade em ler e ouvir minhas idéias.
Obrigado por estar ao meu lado, sempre.
Agradeço a minha mãe, por ter me inspirado e incentivado em meus estudos.
Agradeço a professora Denise, que me apresentou às Inteligências Múltiplas e por
seu apoio durante todo esse tempo.
Agradeço ao professor e orientador Douglas, pela paciência e por acreditar em mim.
Agradeço a todos os alunos do 1ºC de 2004 e do 2ºC de 2005 da escola
Comendador Pedro Morganti. Sem vocês meu trabalho não teria sido possível.
Agradeço à coordenadora pedagógica da escola Gleyce pela ajuda e colaboração.
Agradeço aos funcionários da secretaria da escola pelo apoio que me deram.
Aos meus amigos e companheiros de longas horas de reflexão Cauê, Bel, Gina,
Haroldo, Luana, Mika e Ronald que me ajudaram muito por toda essa jornada.
Aos meus colegas de curso de Pós-Graduação e aos meus colegas do Grupo
Imagine, por me ajudar a crescer e a progredir.
A todos aqueles que não menciono, mas que de alguma forma, me ajudaram a
realizar este trabalho.
Obrigado a todos.
“Você pode perder tudo na vida, mas o que você tem dentro de você, os seus
estudos, ninguém nunca será capaz de tirar.”
Valeriano Fonseca, meu avô.
Resumo
Esta pesquisa objetivou investigar como a teoria das Inteligências Múltiplas (IM), proposta
por Howard Gardner, pode auxiliar na elaboração e implementação de práticas de ensino
em língua inglesa na escola pública. Um aspecto importante dessa proposta é considerar as
diferentes habilidades e capacidades dos alunos, e suas variadas manifestações como
produtos valorizáveis, no contexto desses alunos. Foi realizada uma pesquisa-ação com
uma classe do primeiro ano do ensino médio de uma escola pública estadual. Durante dois
semestres foram adaptadas e desenvolvidas atividades didáticas baseadas na teoria das IM,
nesse contexto. Os dados foram coletados por meio de um inventário de inteligências,
questionários, diários e observações por parte do professor-pesquisador, e gravações de
aulas. Apresentam-se as bases teóricas pertinentes às IM e à Abordagem Comunicativa,
utilizada na condução das aulas, a metodologia de pesquisa, exemplos das atividades
aplicadas, os resultados obtidos e as reflexões a partir dos dados coletados. No contexto
investigado, este estudo se volta para possíveis soluções de problemas encontrados na
prática do professor, na expectativa de, ao promover a discussão e reflexão sobre a prática
pedagógica, criarem-se condições de aprimoramento e desenvolvimento de novas e
melhores estratégias de ensino de língua estrangeira.
Palavras-chave: aprendizagem; ensino; escola pública; IM; língua inglesa; planejamento de
cursos.
Abstract
This research study aimed at investigating how the Multiple Intelligences theory (MI),
proposed by Howard Gardner, can help de design and implementation of teaching practices
in English language teaching in public schools. An important aspect of this proposal is to
consider the students’ different skills and capacities, and their many manifestations as
valuable products in the students’ context. An action-research project was conducted with a
first-year class of a state high school in Brazil, for two semesters. Didactic activities were
adapted, on the basis of the MI theory, and used in that context. Data were collected by
means of an inventory of intelligences, questionnaires, diaries and observations made by
the teacher-researcher, and lessons were recorded. The theoretical bases of the MI theory
and of the Communicative Approach, followed during the lessons, are presented here, as
well as the research methodology, examples of the class activities, the results of the study
and a reflection about the data. In the context investigated, this study focuses on possible
solutions for the problems faced in the teacher’s work and, by promoting reflection and
discussion about pedagogical practices, expects to create conditions for better teaching
conditions and the development of new and better strategies for the teaching of foreign
languages.
Keywords: course planning; English as a foreign language; learning; Multiple Intelligences;
public schools; teaching.
SUMÁRIO
CAPÍTULO I
INTRODUÇÃO
1.1 Primeiro contato com as Inteligências Múltiplas p.15
1.2 Relato de vida: como a teoria das IM mudou meu modo de ensinar p.17
1.2.1 Início de carreira: a escola pública p.21
1.3 As contribuições que a teoria das IM podem trazer para o ensino
e aprendizagem de LI na escola pública p.22
1.4 Objetivos p.23
1.5 Organização da dissertação p.23
CAPÍTULO II
ARCABOUÇO TEÓRICO
2.1 A visão tradicional de inteligência e o Quociente de Inteligência QI p.26
2.1.1Os fundamentos da teoria das Inteligências Múltiplas p.29
2.1.2 Critérios científicos para a definição de uma inteligência p.32
2.1.3 A teoria das IM e suas implicações para a prática educacional p.38
2.2 As IM como ferramenta na prática de ensino p.40
2.3 Caminhos para a prática p.42
2.3.1 Caminho da Investigação p.44
2.3.2 Caminho dos Problemas Autênticos p.45
2.3.3 Caminho das Potencialidades em Ação p.46
2.3.4 Caminho do Desenvolvimento de Talentos p.47
2.3.5 Caminho da Compreensão p.48
2.4 Os Pontos de Entrada p.49
2.5 O ensino para a compreensão p.53
2.5.1 A estrutura do Ensino para a Compreensão p.56
2.5.2 Temas p.59
2.5.2.1 Critérios para eleição de temas
segundo o Ensino para a Compreensão p.62
2.5.3 Objetivos de compreensão p.63
2.5.4 Performances de compreensão p.65
2.5.5 Avaliação processual p.67
2.6 A Abordagem Comunicativa e as Inteligências Múltiplas p.69
2.6.1 O ensino por temas de acordo com a Abordagem Comunicativa p.72
2.6.2 Definições da AC, de linguagem e material autêntico
utilizada nesta pesquisa p.74
CAPÍTULO III
METODOLOGIA DE PESQUISA
3.1 Caracterização do estudo p.79
3.2 Contexto de pesquisa p.80
3.2.1 A escola p.81
3.2.2 Perfil do professor-pesquisador p.82
3.2.3 Os alunos p.83
3.3 Análise de Necessidades p.83
3.3.1 Identificação das IM do professor p.84
3.3.2 Aplicação do Inventário de IM p.84
3.3.3 Avaliação das IM dos alunos p.85
3.3.3.1 Exame de registros escolares p.85
3.3.3.2 Conversa informal com os alunos p.86
3.3.4 Apresentação das IM para os alunos p.87
3.3.5 Entrevista com a coordenadora pedagógica da escola,
com a professora anterior e com os alunos(análise de necessidades) p.87
3.4 Instrumentos de pesquisa e procedimentos de coleta de dados p.88
3.4.1 Diário Reflexivo p.88
3.4.2 Gravações das aulas em vídeo p.89
3.4.3 Discussões como o grupo de professores p.89
3.4.4 Discussão com grupos de estudo p.90
3.4.4 Entrevistas informais com os alunos p.91
3.4.6 Análise da produção dos alunos e questionários p.91
3.5 Desenvolvimento e aplicação de atividades baseadas nas IM p.94
3.5.1 Focalizar um objetivo ou tópico específico p.94
3.5.2 Fazer perguntas de IM para o objetivo ou tópico p.95
3.5.3 Considerar as possibilidades e selecionar atividades apropriadas p.95
3.5.4 Estabelecer um plano seqüencial p.96
3.6 Uma proposta pedagógica baseada na teoria das IM p.96
3.6.1 Observação do comportamento dos alunos p.97
3.6.2 Aplicação do Inventário de IM para os alunos p.98
3.6.3 O trabalho com temas p.99
CAPÍTULO IV
ANÁLISE DOS DADOS
4.1 A ação do professor pesquisador p.104
42. Os primeiros passos p.104
4.3 Planejando aulas a partir das inteligências mais latentes p.107
4.3.1 Focalizar um objetivo ou tópico específico p.107
4.3.2 Fazer perguntas de IM para o objetivo ou tópico p.108
4.3.3 Considerar as possibilidades p.108
4.3.4 Selecionar atividades apropriadas p.109
4.3.5 Estabelecer um plano seqüencial p.110
4.4 A produção dos alunos p.111
4.5 A avaliação p.115
4.5.1 Avaliação da produção do aluno p.116
4.5.2 Avaliação por participação p.117
4.5.3 Avaliações formais p.118
4.5.4 Sistema de Notas p.119
4.5.5 Considerações a respeito da avaliação p.119
4.6 A Abordagem Comunicativa dentro desta proposta pedagógica:
conflitos e soluções p.120
4.6.1 Os materiais disponíveis para o trabalho em sala de aula p.123
4.6.2 Análise dos questionários para o tema “Trabalho” p.128
4.7 O papel do professor e o manejo da sala de aula p.136
4.7.1 Aula típica p.139
4.8 O trabalho com temas p.140
4.9 Opinião dos alunos sobre a intervenção p.149
4.9.1 Comentários dos alunos sobre a atividade “Map from school
to home” p.150
4.9.2 Relato de uma aluna para a atividade “Images and Words” p.153
4.10. As perguntas de pesquisa p.148
CONCIDERAÇÕES FINAIS p. 157
BIBLIOGRAFIA p. 165
ANEXOS p. 173
Lista de abreviações
Abordagem Comunicativa AC
Inteligências Múltiplas IM
Língua Alvo L-Alvo
Língua Estrangeira LE
Língua Inglesa LI
Matriz do Ensino para a Compreensão Matriz EpC
Parâmetros Curriculares Nacionais PCNs
Pontos de Entrada PE
Lista de figuras
Figura 1 p.58
Figura 2 p.75
Figura 3 p.137
Lista de Gráficos
Gráfico 1 p.105
Gráfico 2 p.131
Gráfico 3 p.132
Gráfico 4 p.134
Gráfico 5 p.135
Gráfico 6 p.135
Gráfico 7 p.146
Gráfico 8 p.146
CAPÍTULO I
INTRODUÇÃO
15
1.1 Primeiro contato com as Inteligências Múltiplas
É comum o fato de haver alunos que, por apresentarem comportamento escolar
diferente do valorizado pelas escolas e professores - tais andar freqüentemente pela sala,
desenhar na carteira quando deveriam estar fazendo alguma atividade, demonstrar apatia
em sala de aula, entre outros- serem considerados inaptos a uma aprendizagem satisfatória,
e até mesmo rotulados de “burros” ou incapazes.
Em resposta a esse tipo de rotulação, o estudo da teoria das IM, do psicólogo
americano de Harvard, Howard Gardner, sugere que qualquer abordagem educacional
uniforme provavelmente servirá satisfatoriamente apenas a uma pequena porcentagem de
aprendizes (GARDNER, 1999a).
Tendo em vista os diversos problemas que marcam o contexto de ensino de língua
LI LI no ensino médio na escola pública no estado de São Paulo, como, por exemplo,
classes lotadas, carteiras e salas de aula mal conservadas, completa falta de material
didático, entre outros, é possível vislumbrar as possibilidades que uma nova proposta
pedagógica dentro dessa realidade pode nos oferecer. Nesse sentido, encaminhou-se a
proposta deste estudo.
Aliado aos diversos problemas que marcam o contexto de ensino de Língua Inglesa
(LI) no ensino médio na escola pública no estado de São Paulo, como, por exemplo,
classes lotadas, carteiras e salas de aula mal conservadas, completa falta de material
didático, entre outros, há ainda uma clara deficiência quanto às propostas pedagógicas
implementadas, o que tem promovido resultados insatisfatórios quanto ao processo de
ensino-aprendizagem de LI. Assim, nesse momento, é possível vislumbrar as possibilidades
16
que uma nova proposta pedagógica dentro dessa realidade pode nos oferecer. Nesse
sentido, encaminhou-se a proposta deste estudo.
Obviamente, atender a todas as necessidades e dar oportunidades de
desenvolvimento de cada uma das capacidades únicas dos alunos seria presunção. Na
verdade, o que se espera de uma proposta pedagógica baseada na teoria das IM é criar
meios e caminhos para que os professores possam ensinar utilizando aquilo que eles
próprios já sabem fazer de melhor dentro de suas práticas pedagógicas, além de dar foco e
objetivo naquilo que se pretende ensinar.
A teoria das IM foi proposta pelo psicólogo americano Howard Gardner e
primeiramente publicada em seu livro Frames of Mind
1
(1983). A princípio, o estudo de
Gardner referia-se apenas a psicólogos, e segundo Baum, Viens & Slatin (2005), apesar de
a teoria dizer muito pouco a respeito da prática de ensino, foi recebida de pronto e de forma
entusiasta por educadores que viram nas IM as variadas habilidades
2
que regularmente
observavam e reconheciam em seus alunos. Desde a sua introdução, a teoria das IM tem
sido utilizada por educadores para planejar e dar suporte a programas que consideram os
alunos como indivíduos de habilidades únicas e individuais. No entanto, devido ao fato de a
teoria não ser uma teoria de aprendizagem, nem um modelo curricular, ela não traz uma
prescrição ou conjunto de orientações para a prática.
Ainda segundo Baum, Viens & Slatin (2005), por não ser uma abordagem
específica de ensino, a teoria das IM deve ser traduzida para a prática de ensino. Não há um
único modo correto de aplicá-la. A teoria deve ser utilizada como uma lente por meio da
1
Versão brasileira,
Estruturas da Mente
, 1994.
2
As habilidades se referem às atividades possíveis de se desempenhar em cada uma das inteligências, por
exemplo, Inteligência Musical: habilidade de cantar.
17
qual os educadores irão refletir sobre suas práticas e assim ajudar nas diversas
necessidades de seus alunos.
Gardner oferece um meio de mapear a ampla gama de capacidades dos seres
humanos ao agrupá-las em oito categorias ou "inteligências" abrangentes, a saber:
inteligência Lingüística; inteligência Naturalista; inteligência Corporal-Cinestésica;
inteligência Musical; inteligência Intrapessoal; inteligência Interpessoal; e inteligência
Lógico-Matemática. No capítulo II, será explicada, com mais detalhes, cada uma dessas
inteligências (em que se baseia cada , os critérios de classificação, pontos do modelo que
precisam ser enfatizados e as implicações da teoria para a prática educacional).
1.2 Relato de vida: como a teoria das IM mudou meu modo de ensinar
Meu interesse pela teoria das IM começou ainda na graduação, na disciplina de LI
VI. Como trabalho final de semestre, preparei um conjunto de atividades baseadas ao
mesmo tempo na teoria das IM e nos Temas Transversais propostos pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) (MEC, 1998). A cada grupo de alunos do curso foi
designada uma das oito inteligências e um Tema Transversal. A proposta do trabalho era de
que se desenvolvessem atividades aplicáveis a um contexto real de sala de aula que ao
mesmo tempo, abrangessem concomitantemente a teoria os Temas Transversais. O tema
selecionado para o meu grupo utilizava atividades baseadas no Tema Transversal
“trabalho” e na inteligência Corpo ral-Cinestésica, o que a princípio, pareceu-me
impossível, visto que considerava descabido desenvolver atividades para o ensino de LI
baseadas em conceitos aparentemente tão distintos.
18
Por questões de praticidade, decidi partir de algo concreto e próximo à minha
realidade profissional. Como já lecionava inglês em uma escola particular de línguas,
embasei-me no próprio material que eu utilizava para lecionar, o livro didático New
Interchange (RICHARDS, JONATHAN & SUSAN, 1997), tendo em vista que o tema da
unidade dois deste livro é “trabalho”. Vislumbrando a possibilidade de se aplicar as
atividades a serem desenvolvidas em um contexto real de sala de aula, mantive o
seqüenciamento original do livro e apenas adaptei e criei novas atividades para a unidade a
partir dos temas propostos. Como novas atividades, foram criados e adaptados um jogo de
quebra-cabeça com frases e figuras, um jogo de mímica e um dominó para o vocabulário.
Essas atividades têm como ponto de partida a inteligência Corporal – Cinestésica
3
.
A proposta do trabalho com a teoria não previa o ensino contemplando uma única
inteligência, sendo assim, a seqüência de atividades deveria contemplar também outras
inteligências, tais como a Lingüística e a Interpessoal. O resultado obtido com o trabalho
final entregue para a disciplina foi plenamente satisfatório. Fazendo pequenas modificações
ou adaptações de acordo com os diferentes contextos, pude aplicar a mesma proposta com
sucesso em diferentes contextos de ensino.
Em minha própria história de aprendizagem formal, muitas vezes fui rotulado de
mau aluno. Trata-se de uma tradição do ensino de rotular os alunos de aptos ou não aptos, e
de estabelecer procedimentos educacionais a partir dessa suposição. No meu caso chegou-
se ao cúmulo de uma professora ter atribuído a mim o rótulo de “uva podre”, em alusão a
uma história na qual conclui-se que as uvas podres não são recuperáveis e não têm utilidade
alguma. O que os professores talvez nunca tivessem percebido era, desde sempre, as
3
Em atividades pedagógicas que tem a inteligência Corporal – cinestésica como foco principal, os alunos irão
utilizar principalmente habilidades relativas ao uso do corpo, seja com o movimento, seja com habilidades
com as mãos.
19
minhas altas notas em História e mais tarde, boas notas também em Literatura. Hoje eu sei
que isso indicava claramente a minha inclinação para aprender pelo uso de narrativas.
4
Durante as leituras para o trabalho da universidade, me deparei com uma história
inspiradora, em CAMPBEL et al, (1999) (anexo 1), a qual reproduzo a seguir.
A DANÇA DE PAULA
Em sua primeira série, Paula foi taxada como tendo distúrbio de aprendizagem.
Pelos próximos quatro anos, ela foi colocada em salas de educação especial e obteve pouco,
senão nenhum sucesso acadêmico. Comparada com seus colegas de idade, Paula estava
atrasada em habilidades básicas duas ou mais séries. A sua auto estima diminuiu, e
compreensivelmente, o seu desgosto pela escola aumentou.
Seus pais, cientes da necessidade de prover Paula uma experiência escolar bem
sucedida, a direcionaram para uma sala com uma professora sensível. Observando a menina
por alguns dias, a professora notou uma graça excepcional. Paula movia-se com pose e
dignidade. Alta para sua idade, ela andava e corria com facilidade, seu longo cabelo
acompanhando seus movimentos. Sempre que a professora observava Paula, imaginava-a
como uma dançarina. Essa informação fez a professora imaginar se Paula poderia aprender
de forma mais eficiente utilizando-se de movimento.
Apesar de Paula estar na sexta série, seu aproveitamento para escrever era próximo
ao de um aluno de segunda série. Ela recusava-se a ler, escrever ou a praticar listas de
ortografia. Seguindo sua intuição de que Paula era cinestesicamente bem dotada, a
professora sugeriu à menina que criasse um alfabeto em movimento, utilizando seu corpo
para formar cada uma das 26 letras. No dia seguinte, antes da aula, Paula correu para sua
sala de aula para mostrar algo a sua professora. Paula começou então sua demonstração,
dançando as letras do alfabeto uma a uma, e depois seqüenciando todas as 26 letras em uma
única execução. O balé, apresentado com confiança e habilidade, foi executado em silêncio
total. Paula, sem constrangimentos, estava satisfeita com seus esforços. A professora estava
estática; a menina era uma dançarina.
Em apenas uma semana Paula foi da dança para a escrita. Primeiro, ela dançava
palavras isoladas, depois as escrevia. Em seguida, ela começou a dançar sentenças inteiras.
4
Ver referência na seção 2.3 (capítulo II).
20
O aproveitamento de Paula em ortografia e redação começou a melhorar, tanto quanto a sua
auto-confiança em aprender. Após quatro meses, para o deleite de todos, Paula não mais
precisava dançar o que escrevia, ela simplesmente permanecia sentada e escrevia suas
tarefas junto com seus colegas de sala. Ao final da sexta série, Paula estava lendo e
escrevendo em um nível adequado à sua série.
Quatro meses de aprendizado cinestésico, de aprendizado através de uma habilidade
inata, transformaram a experiência escolar e a auto-imagem de Paula. Em sua sétima série,
Paula freqüentou uma escola normal, onde, valorizada em todas as aulas, ela alcançou
aproveitamento acima da média em todas as matérias.
A possibilidade de poder ajudar, tanto alunos com maiores dificuldades, quanto
alunos de desempenho satisfatório a alcançarem o máximo de aproveitamento de suas
capacidades, me animava. A partir das recomendações
5
de Armstrong (2001), comecei a
observar as inteligências em meus alunos e descobri que também tinha uma aluna cuja
trajetória parecia-se com a história “A Dança de Paula”. A turma com a qual comecei a
trabalhar era pequena, havia somente duas alunas, uma de doze anos e uma de dez. A mais
nova apresentava problemas em participar da aula, quase nunca parava quieta na carteira e,
em sala de aula, raramente fazia os exercícios de leitura e escrita. Após o contato com a
teoria das IM, decidi mudar minhas aulas de modo a adicionar atividades de jogos,
desenhos, também redimensionei algumas atividades do livro para a lousa, assim como
passei a realizar algumas atividades no chão ao invés de na carteira, entre outras. Mudanças
simples, mas de grande resultado. Para a minha grande surpresa, a aluna passou a se
interessar muito mais pelas minhas aulas, agora raramente reclamava de ter de fazer as
atividades, mesmo as mais tradicionais como escrever, falar e ler, e para o meu deleite, o
seu ar de entediada agora se transformara em de alegria. A partir desta experiência tive a
certeza de que a teoria das IM poderia ajudar muito em minha profissão.
5
Essas recomendações serão discutidas no capítulo III.
21
1.2.1 Início de carreira: a escola pública
O início da coleta de dados para esta pesquisa coincidiu com a minha entrada como
professor na escola pública. Antes de lecionar no Estado eu já tinha experiência como
professor de inglês há sete anos, em contextos bastante diversos: aulas particulares, aulas
para crianças, aulas VIPs, escolas de línguas e até aulas de inglês para coreanos treinando
futebol no Brasil. Já na escola pública, resumia-se a duas aulas como professor estagiário.
Essa minha vivência profissional como professor de línguas me levou a uma dupla
experiência: ao mesmo tempo em que estava entrando em um universo novo e
desconhecido, pesquisaria uma proposta pedagógica de ensino de línguas tendo a teoria das
IM como ferramenta.
Acredito que um trabalho de pesquisa dentro deste contexto seja de grande valia,
uma vez que as necessidades, dificuldades e variáveis que influenciam no ensino dentro
dessa realidade são enormes. Há também nesse caso uma grande quantidade de professores
que enfrentam essa mesma realidade diariamente, e que podem se beneficiar de trabalhos
de pesquisa que visem trazer soluções e melhoria em seu trabalho. Outra justificativa para
essa escolha é o fato de que na escola pública encontra-se a grande maioria dos alunos
matriculados no ensino médio, dando assim não somente uma maior validade para a
pesquisa realizada, mas como também uma maior amplitude da aplicabilidade das
atividades desenvolvidas para esta pesquisa. Todas essas características fazem que
pesquisas voltadas para soluções e aprimoramento da prática pedagógica neste contexto
sejam bem vindas.
22
1.3 As contribuições que a teoria das IM pode trazer para o ensino e aprendizagem de
LI na escola pública
Desde minhas primeiras experiências com a teoria das IM, uma idéia ficou marcada
em minha mente: a de que não somos todos iguais e não temos todos o mesmo tipo de
mente (GARDNER, 1999). Acredito que o ensino funcionará melhor se essas diferenças,
mais do que simplesmente ignoradas ou negadas, forem consideradas como positivas. Em
suas reflexões sobre a teoria de Krashen, Abreu-e-Lima (1996: p.8) conclui que: “ São as
necessidades dos alunos que devem ditar os objetivos do curso, e que cada aprendiz vai
apresentar características específicas de como adquirir língua”. Cada aluno tem um
conjunto específico de inteligências e habilidades
6
, as quais podem ajudar a definir as
necessidades dos alunos e os objetivos do curso.
Segundo Brandão (1981), de acordo com o Método Paulo Freire, o professor não é
detentor de todo o conhecimento e não traz tudo pronto; ele modifica e constrói seu plano
de aula a partir da realidade encontrada em sala de aula, e principalmente a partir das
necessidades de seus alunos, tanto individuais como do grupo como um todo. Devido a
essas diferenças, os professores devem usar uma ampla variedade de estratégias de ensino,
que por sua vez, podem ser influenciadas pelas IM.
A teoria das IM oferece uma ferramenta para os professores refletirem sobre seus
métodos de ensino e compreenderem porque funcionam ou não. Ela também ajuda os
professores a expandirem seu atual repertório de ensino, de modo a incluir uma gama cada
vez maior e mais diversa de aprendizes (ABREU-e-LIMA, 2002).
6
As definições de inteligência e de habilidade são explicitadas no capítulo II.
23
1.4 Objetivos
Nesta pesquisa, investigo como a teoria das IM auxilia no planejamento,
desenvolvimento e aplicação de atividades que venham a contribuir para que os alunos
tenham um desempenho mais significativo na aprendizagem de LI na escola pública.
Também investigo quais são os meios possíveis e quais as dificuldades a serem superadas
dentro deste contexto para se aplicar uma proposta de ensino de LI nesse espaço
institucional.
Para orientar esses objetivos de pesquisa, pretendo responder às seguintes perguntas
norteadoras :
1-) Como se configura uma proposta de ensino e aprendizagem de LI no Ensino Médio de
uma escola pública tendo como ferramenta norteadora a teoria das IM?
2-) De que maneira a teoria das IM pode colaborar positivamente, dentro do contexto de
escola pública, para o desempenho escolar e a participação dos alunos em sala de aula?
1.5 Organização da dissertação
Para que se possa compreender como está organizada esta pesquisa, inicio, com os
pontos mais pertinentes da teoria das IM: sua origem, as oito inteligências, os critérios para
a definição de uma inteligência e outros pontos importantes em relação à teoria. Em
24
seguida, faço uma discussão teórica das aplicações da teoria das IM na prática de ensino,
com foco em teorias de apoio à prática pedagógica.
Por se tratar de uma proposta de ensino de LI, são apresentadas as relações
existentes entre a teoria das IM e o ensino baseado em uma Abordagem Comunicativa
(AC). Levando-se em conta o contexto de ensino em escola pública, também são
apresentados pontos importantes de documentos oficiais tais como os PCNs (MEC, 1998),
e os Temas Transversais (MEC, 1999), que nortearão o trabalho pedagógico e a pesquisa
realizada.
No capítulo II, trato de questões referentes à pesquisa em Lingüística Aplicada,
propriamente dita. Em seguida, apresento, em detalhes, o contexto de pesquisa, os
procedimentos de diagnóstico e os instrumentos de coleta de dados. Finalmente, discuto os
conceitos de reflexão utilizados na pesquisa, bem como os grupos de estudo que serviram
de apoio tanto como grupos de reflexão quanto como fonte bibliográfica.
No capítulo IV, analiso os dados coletados durante a pesquisa, tais como relato do
plano de aula, excertos do diário reflexivo e questionários aplicados aos alunos. Proponho
uma relação direta entre as teorias que serviram de embasamento para o que foi aplicado, os
processos vivenciados pelo professor na elaboração e aplicação da proposta pedagógica, e
os resultados alcançados.
Finalmente, na última parte , discuto os resultados alcançados, os processos
vivenciados e as conclusões a respeito da teoria das IM no ensino e aprendizagem de LI na
escola pública.
CAPÍTULO II
ARCABOUÇO TEÓRICO
26
2.1 A visão tradicional de inteligência e o Quociente de Inteligência (QI)
Grande parte dos conceitos utilizados por Gardner (VEENEMA & GARDNER,
1996) para desenvolver a teoria das IM é baseada em conceitos do cognitivismo. Antes de
explicar essa corrente de pensamento, é importante primeiro explicar as correntes às quais
ela se contrapõe.
Em contraposição ao cognitivistismo, há duas correntes distintas, e ainda assim
correlacionadas. Uma delas é o behaviorismo, que advém do estudo do comportamento
(behavior). A perspectiva behaviorista, consagrada pelo trabalho de Skinmer, despreza
qualquer relação com a mente e seus conteúdos. Dentro dessa perspectiva , os estudos do
comportamento humano estão baseados no que um organismo percebe como sendo um
estímulo e responde a ele, ou, se será recompensado de maneira positiva ou negativa de
acordo com a maneira como age.
A segunda contraposição à perspectiva dos cognitivistas é a visão de que o que a
mente contém é inteligência. De acordo com essa perspectiva, as pessoas nascem com uma
certa quantidade de inteligência, a qual pode variar tanto para mais quanto para menos,
sendo essa quantidade fixa. Poucos perguntavam como era a inteligência, ou como ela
poderia ser melhorada, aumentada ou transformada. De fato, a definição de inteligência se
tornou uma definição de psciometristas, ou seja, “a inteligência é o que os testes testam”.
O teste de QI e seus descentes são exemplos disso.
Em resposta a estas perspectivas, o cognitivismo argumenta que indivíduos não
necessariamente reagem ou desempenham funções no mundo; eles possuem mentes, e essas
mentes contêm representações – imagens, esquemas, estruturas, línguas, idéias e assim por
diante. Algumas das representações mentais que nascem com a pessoa, ou se formam cedo
27
na vida, se provam duradouras. Mas, muitas outras representações são criadas,
transformadas, ou dissolvidas com o passar do tempo, como o resultado de experiências ou
reflexões a partir delas.
Uma idéia central do cognitivismo tem grande importância e implicação para a
educação, a de que a mente não é compreendida de uma única representação ou até mesmo
de uma única linguagem de representações. Mais exatamente, todas as pessoas possuem
inúmeras representações internas em suas mentes/cérebros. Essas representações são
chamadas por Gardner (1996) de IM.
De acordo com a teoria das IM, não somente todos os indivíduos possuem inúmeras
representações mentais e linguagens intelectuais, mas também diferem uns dos outros na
forma dessas representações, suas capacidades, e no modo e na facilidade com que essas
representações podem ser modificadas. Existem pelo menos oito inteligências, que
constituem a maneira pela qual as pessoas apreendem informações, retêm e manipulam
essas informações, e demonstram ou não compreensão para elas mesmas e para outras
pessoas. Também faz parte desta concepção o fato de que força ou fraqueza em uma área
não significa força ou fraqueza em outras áreas.
Até agora, a maioria das escolas têm agido como um dispositivo de seleção. Essas
instituições têm dado mérito a um tipo de mente – idealisticamente, uma que combine
linguagem e lógica – e têm tentado selecionar indivíduos que se destacam nessas áreas. Na
maioria das escolas, indivíduos que se apóiam em outras representações mentais têm
recebido pouca atenção.
Em uma visão tradicional de inteligência, cada indivíduo terá suas capacidades
consideradas desde o nascimento. Faz parte dessa noção a inteligência observada de uma
forma geral e única; toda e qualquer tarefa ou habilidade desenvolvida pelo indivíduo é
28
avaliada por uma única forma de inteligência. Nessa visão, os alunos com bom desempenho
acadêmico em matérias que envolvam habilidades lingüísticas ou lógico-matemáticas são
considerados inteligentes. Pouca atenção é dada a qualquer outra forma de expressar
conhecimento, seja pintura, música ou dança.
Uma das correntes dominantes do início do século XX, na relação da discussão
quanto à inteligência, refere-se à sua natureza e distribuição. É conhecido que os primeiros
testes de inteligência foram criados por Alfred Binet (apud VEENEMA, S; GARDNER, H.
1996) em Paris, como um meio de prever quais crianças experimentariam dificuldades na
escola e quais progrediriam. Binet considerou que os testes deveriam ser administrados de
modo informal, e que a inteligência de qualquer criança poderia ser melhorada por meio do
treinamento sensitivo.
Assim que a instrumentação para avaliação de inteligência se desenvolveu nos
Estados Unidos, os testes foram padronizados e normalizados, de modo que qualquer
sujeito testado podia ser comparado em idade mental com qualquer outra pessoa. Criou-se
então, o Quociente de Inteligência, ou QI registrado – a quantidade do traço de inteligência
que eles mostravam numa determinada medida lingüística ou pictórica. Segundo essa
definição, a inteligência é um traço predominantemente genético ou inato, caracteriza uma
única capacidade mental, e não há muito que se possa fazer a respeito da inteligência de
cada indivíduo. (GARDNER, 1999b).
Essa definição, que surgiu no início do século XX, foi muito aceita nos meios
educacionais, inclusive do Brasil. O inatismo apregoado pode estar provavelmente caindo
em desuso, mas a sua influência permanece. A noção de inteligência de um indivíduo,
segundo seus desempenhos em tarefas acadêmicas específicas, ainda prevalece e sua
influência é observável em procedimentos largamente utilizáveis, tais como o vestibular,
29
ou, no caso do ensino médio da escola pública no estado de São Paulo, a aplicação do
SARESP, o qual, até o ano de 2005 apenas avaliou o desempenho em Português e
Matemática. A utilização de métodos de avaliação segundo procedimentos padronizados e
normalizados não é totalmente um reflexo do inatismo, e sim o julgamento moral que se faz
a partir do desempenho dos alunos nesses testes. A teoria das IM oferece um outro meio
para que se possa compreender as diferentes e diversas capacidades de cada aluno.
2.1.1 Os fundamentos da teoria das Inteligências Múltiplas
Ao se trabalhar com as IM, faz-se necessário também definir "inteligência" segundo
a teoria. Gardner (1999a), conceitualiza a inteligência como “um potencial biopsicológico
para processar informações que pode ser ativado em um determinado contexto cultural para
solucionar problemas ou criar produtos que são de valor em uma determinada cultura
7
.” O
autor sugere que as inteligências não são coisas que possam ser vistas ou contadas; ao
contrário, são potenciais - pressupostamente neurais - que irão ou não ser ativadas,
dependendo dos valores de uma cultura em particular, das oportunidades disponíveis nessa
cultura, e das decisões pessoais feitas por indivíduos e/ou por seus familiares, professores, e
outros. Para Gardner (op. cit), o conceito de inteligência não se limita à capacidade de
aprender, mas principalmente à maneira como se apreende o mundo e se propõem soluções
"
a biopsychological potential to process information that can be activated in a cultural setting to solve
problems or create products that are of value in a culture."
(p. 33)
30
aos problemas que se apresentam. A maioria das pessoas pode desenvolver todas as suas
inteligências em um nível relativamente competente, desde que devidamente estimuladas.
Gardner (1999a) oferece um meio de mapear a ampla gama de capacidades dos
seres humanos ao agrupá-las em oito categorias ou inteligências abrangentes.:
Inteligência Lingüística: Compreende as capacidades de pensar em palavras e usar
a linguagem para expressar e apreciar significados complexos. Escritores, jornalistas,
repentistas e também professores estão entre as atividades que demonstram um alto nível de
desenvolvimento dessa inteligência.
Inteligência Lógico - Matemática: Compreende as capacidades de calcular,
quantificar, considerar proporções e hipóteses, e realizar operações matemáticas complexas.
Cientistas, contadores, engenheiros e pedreiros
8
demonstram grande desenvoltura dentro
dessa Inteligência.
Inteligência Espacial: Compreende as capacidades de pensar tridimensionalmente,
perceber imagens internas ou externas, de recriar, transformar, ou modificar imagens, de
localizar a si mesmo e objetos no espaço e de produzir ou deduzir informação gráfica.
Arquitetos, escultores, artistas gráficos, pilotos e motoristas profissionais são profissões que
utilizam habilidades dentro do espectro dessa inteligência.
8
A profissão de pedreiro é normalmente exercida por pessoas com baixo nível de educação formal; no
entanto, esses profissionais são capazes de calcular diferentes quantidades para uma argamassa, a quantidade
de tijolos para uma parede, entre outras. São funções que demonstram alto nível de desenvolvimento na
inteligência Lógico-Matemática, mesmo apesar da falta de instrução.
31
Inteligência Corporal - Cinestésica: Compreende as capacidades de usar o corpo
todo para expressar idéias e sentimentos e facilidade no uso das mãos para produzir ou
transformar coisas. Inclui habilidades físicas específicas tais como coordenação, equilíbrio,
capacidades táteis. Atletas, dançarinos, cirurgiões e também artesãos se apóiam
sobremaneira nessa inteligência para suas atividades.
Inteligência Musical: Compreende as capacidades de perceber, discriminar,
transformar e expressar formas musicais. Inclui a sensibilidade ao ritmo, tom ou melodia, e
timbre. Entre as profissões que demonstram esta inteligência em suas atividades estão
músicos profissionais, maestros, DJs e mecânicos
9
.
Inteligência Interpessoal: Compreende as capacidades de perceber e interagir com
os outros, de perceber e fazer distinções no humor, intenções, motivações e sentimentos das
outras pessoas. Pode incluir a sensibilidade a expressões faciais, voz e gestos; compreende
também a capacidade de discriminar muitos tipos de sinais interpessoais como os citados
acima e de responder efetivamente de uma maneira pragmática. Profissionais como
políticos, atores, agentes sociais e líderes comunitários se apóiam nessa inteligência para
desempenhar suas atividades.
Inteligência Intrapessoal: Compreende o autoconhecimento e a capacidade de agir
adaptativamente com base neste conhecimento. Inclui possuir uma imagem precisa de si
mesmo e das próprias forças e limitações, consciência dos estados de humor, intenções,
9
O mecânico pode utilizar sua inteligência musical ao identificar problemas mecânicos pelas diferenças de
timbre e ritmo que o barulho de um carro pode produzir.
32
motivações, temperamento e desejos; e a capacidade de autodisciplina, auto-entendimento e
auto-estima. Profissões como psicólogos, conselheiros, pastores de igrejas e filósofos se
apóiam nesta inteligência, pois se baseiam no auto conhecimento para poder ajudar outras
pessoas e ao meio em que vivem.
Inteligência Naturalista: Compreende a capacidade de observar padrões na
natureza, de identificação e classificação de objetos, e compreensão de sistemas naturais ou
construídos, estes abrangendo uma grande variedade, desde ecossistemas como uma
floresta ou a inter-relação entre os espaços e seres de uma cidade. Entre naturalistas peritos
encontram-se agricultores, botânicos, ecologistas, paisagistas e cozinheiros.
2.1.2 Critérios científicos para a definição de uma inteligência
Para oferecer fundamentos teóricos sólidos para suas afirmações, Gardner (1999a)
estabeleceu certos “testes” básicos nos quais cada inteligência teria de ser aprovada para ser
considerada uma inteligência e não simplesmente um talento, uma habilidade, ou uma
aptidão. Os critérios
10
que ele utilizou incluem os oito fatores a seguir.
10
Os critérios estabelecidos por Gardner são testes a partir de determinados padrões que ele estabeleceu pelos
quais uma Inteligência teria que se submetida para ser considerada como tal. Os padrões utilizados incluem
critérios como referências culturais, históricas, evolucionais e de testes de inteligência já existentes. Esses
critérios servem principalmente para dar uma justificativa ampla e sólida da existência de uma Inteligência, e
são uma importante da teoria das IM.
33
• Isolamento por lesão cerebral
Uma lesão cerebral pode prejudicar seletivamente uma inteligência, deixando todas
as outras intactas. Uma pessoa com uma lesão no lobo temporal do hemisfério direito pode
ter suas capacidades musicais seletivamente prejudicadas, enquanto lesões no lobo frontal
podem afetar principalmente as inteligências pessoais. A partir destes dados, Gardner
defende a existência de oito sistemas cerebrais relativamente autônomos. Um exemplo de
como lesões provocadas em áreas específicas atingem habilidades específicas de uma
inteligência, deixando habilidades de outras inteligências intactas, é o músico Hebert
Vianna
11
, o qual, apesar de ter perdido massa cerebral, ainda mantêm suas capacidades
musicais intactas.
• A existência de savants, prodígios e outros indivíduos excepcionais
Em certas pessoas, é possível observar inteligências únicas operando em níveis
elevados. Os savants são pessoas que demonstram capacidades superiores em partes de
uma determinada inteligência, enquanto suas outras inteligências funcionam num baixo
nível. Pessoas autistas
12
geralmente são um ótimo exemplo de savants, como no filme Rain
Man
13
, no qual o personagem demonstra excepcional capacidade lógico-matemática. Os
11
O músico Hebert Vianna, vocalista e guitarrista do grupo Paralamas do Sucesso, sofreu um acidente aéreo
grave e perdeu parte de sua massa cerebral. Graças a um tratamento eficiente e a uma excepcional força de
vontade, Hebert voltou não somente a falar, mas também a cantar e a tocar tão bem quanto como antes do
acidente.
12
Estado mental caracterizado por devaneios e afastamento do mundo exterior
13
Na história do filme, o personagem de Dustin Rofman sofre de autismo. Ao ser seqüestrado da instituição
onde morava por seu irmão (Tom Cruise), percebe-se sua excepcional capacidade lógico matemática, sendo
capaz de memorizar inúmeros dados e fatos matemáticos e de contar todas as cartas de um baralho.
34
prodígios são pessoas que se destacam bastante em uma área específica, e também são
talentosos ou pelo menos apresentam rendimentos razoáveis em outras áreas.
• Uma história desenvolvimental distinta e um conjunto definível de
desempenhos peritos de "estados finais"
Segundo Gardner, cada inteligência deve ter participação em alguma atividade
culturalmente valorizada, e que o desenvolvimento do indivíduo nessa atividade segue um
padrão desenvolvimental. Cada atividade baseada numa inteligência tem sua própria
trajetória desenvolvimental, ou seja, cada atividade tem seu momento de surgir na infância,
seu momento de pico durante a vida, e seu próprio padrão de declínio rápido ou gradual,
conforme a pessoa envelhece. A inteligência Lingüística, por exemplo, “exp lode” na
infância inicial e permanece vigorosa até a velhice. (ARMSTRONG, 2001, p.16-18)
• Uma história evolutiva, e uma plausibilidade evolutiva
Cada uma das oito inteligências passa pelo critério de ter suas raízes profundamente
inseridas na evolução dos seres humanos e, mesmo anteriormente, na evolução de outras
espécies. Dessa forma, pode-se estudar a inteligência espacial na capacidade de se
movimentar em diversos terrenos de predecessores do Homo Sapiens, ou na grande
capacidade espacial de outros mamíferos, como os ratos.
35
• Apoio de achados psicométricos
As medidas padronizadas de capacidade humana oferecem o “teste” que a maioria
das teorias de inteligência utiliza para determinar a validade de um modelo. Embora
Gardner não seja nenhum paladino dos testes padronizados, muitos testes padronizados
existentes apóiam a teoria das IM, embora possam avaliar as IM de uma maneira muito
descontextualizada.
• Apoio de tarefas psicológicas experimentais
Ao examinar estudos psicológicos específicos, pode-se perceber as inteligências
operando isoladas uma das outras. Cada uma das faculdades cognitivas é específica de uma
inteligência, isto é, as pessoas podem demonstrar diferentes níveis de proficiência nas oito
inteligências, em cada área cognitiva.
• Uma operação ou um conjunto de operações centrais identificável
Para funcionar, cada inteligência tem um conjunto de operações centrais que servem
para acionar as várias atividades inerentes àquela inteligência. Na inteligência musical, por
exemplo, esses componentes podem incluir a sensibilidade ao tom ou a capacidade de
discriminar vários instrumentos em uma música.
36
• Suscetibilidade à codificação em sistema simbólico
Um dos melhores indicadores de comportamento inteligente é a capacidade dos
seres humanos de usar símbolos. Cada uma das oito inteligências satisfaz o critério de
poder ser simbolizada. De fato, cada inteligência tem seu próprio sistema simbólico ou
notacional. Na inteligência Musical, por exemplo, as partituras e as notas musicais; na
inteligência Lingüística, as línguas; na inteligência Corporal-Cinestésica a língua de sinais
(que também é Lingüística); na inteligência Interpessoal, sinais sociais como gestos e
expressões sociais; na inteligência Naturalista, sistemas de classificação de espécies; na
inteligência Intrapessoal, símbolos do auto-conhecimento, expressados em sonhos e
trabalhos artísticos; na inteligência Espacial, linguagens ideográficas, como por exemplo o
mandarim; e, finalmente, na inteligência Lógico-Matemática, a matemática, com números e
sinais matemáticos.
Além da descrição das oito inteligências e seus fundamentos teóricos, certos
princípios da teoria precisam ser enfatizados:
1. Toda pessoa possui as oito inteligências;
2. A maioria das pessoas pode desenvolver cada inteligência em um nível
adequado de competência;
3. As inteligências normalmente funcionam juntas e de maneira complexa;
4. Existem muitas maneiras de ser inteligente em cada categoria.
37
É de grande importância os princípios mencionados acima sejam considerados,
uma vez que todo o trabalho realizado com as inteligências múltiplas terá sempre que
obedecer a esses princípios.
Outro princípio relevante na teoria das IM se refere ao seu desenvolvimento. Para
que se desenvolvam, as inteligências dependem de três fatores principais:
• Dotação biológica – trata-se da hereditariedade ou fatores genéticos e lesões
cerebrais antes, durante e depois do nascimento;
• História de vida pessoal – diz respeito às experiências com os pais, professores,
colegas, amigos e outros que possam estimular ou impedir as inteligências de se
desenvolverem;
• Referencial histórico e cultural – refere-se à época e ao local de nascimento no
qual a pessoa foi criada, e também à natureza e ao estado de desenvolvimento
cultural ou histórico nas diferentes áreas. Diferentes épocas na história influem no
tipo de desenvolvimento que o indivíduo pode ter, do mesmo modo que diferentes
culturas possuem diferentes valores também influenciam no desenvolvimento do
indivíduo.
As inteligências não devem ser confundidas com habilidades. Como mencionado
anteriormente, as inteligências funcionam juntas e de maneira complexa. Dessa forma, um
indivíduo com a habilidade de escrever criativamente, por exemplo, poderá estar utilizando,
38
além da inteligência Lingüística, também outras inteligências tais como a Intrapessoal, ao
perceber os sentimentos e as intenções de outras pessoas e ser capaz de expressar essa
compreensão, ou a inteligência Espacial, ao descrever ambientes com grande riqueza de
detalhes.
2.1.3 A teoria das IM e suas implicações para a prática educacional
Gardner (1999a) aponta três importantes razões para se utilizar uma abordagem
baseada nas IM, nas quais pode se pensar ao se planejar o currículo e avaliar a
compreensão:
1. Indivíduos não aprendem todos da mesma maneira; sendo assim mais indivíduos
podem ser alcançados;
2. Quando os alunos descobrem que podem representar um conteúdo específico em
mais de uma maneira – em mais de uma inteligência - eles podem se sentir como bons
conhecedores desse conteúdo;
3. Devido ao fato de a compreensão dos conteúdos poder ser demonstrada de mais
de uma forma, os alunos podem demonstrar compreensões – ou não compreensões – de
diferentes maneiras, seja porque se sentem mais a vontade ou porque também sejam mais
acessíveis a outros alunos.
Segundo Baum, Viens & Slatin (2005) pelo menos sete pontos distintos da teoria
das IM têm implicações para a prática educacional. São eles:
39
a. Uma definição de inteligência baseada em inteligência do mundo real.
A definição de inteligência
14
da teoria das IM coloca a inteligência a partir de uma
perspectiva de mundo real, onde o que conta é a resolução de problemas, a criação de
produtos dentro da dimensão de valores culturais específicos de uma cultura. Ao mudar o
foco da definição de inteligência, é estabelecida uma nova perspectiva de prática
pedagógica, a qual irá seguir a mesma definição ao estabelecer objetivos e métodos de
trabalho.
b. Uma visão pluralística de inteligência.
Existe uma pluralidade de inteligências, cada uma com seus próprios sistemas
simbólicos e meios de saber e processar informações. Essa visão está propositalmente em
contraste com a visão tradicional de inteligência, a qual atesta a existência de uma
inteligência única para resolver qualquer problema, não importando a tarefa ou o domínio.
c. As oito inteligências são universais.
A teoria das IM leva considera as origens biológicas. As oito inteligências foram
identificadas em todas as culturas conhecidas. Como seres humanos, todos os indivíduos
têm potencial em cada uma delas. Na prática, esse aspecto nos lembra que todos os alunos,
em todas as turmas, trazem consigo uma coleção das oito inteligências, cada uma variando
nos níveis de capacidade
15
.
14
“...um potencial biopsicológico para processar informações que pode ser ativado em um determinado
contexto cultural e para solucionar problemas ou criar produtos que são de valor em uma determinada
cultura.” (GARDNER, 1999a – p. 33)
15
O termo capacidade nesta dissertação se refere à capacidade que todo ser humano tem de alcançar um nível
de desenvolvimento satisfatório em todas as oito Inteligências, não importando as atividades desempenhadas
nem a cultura na qual o indivíduo está inserido.
40
d. As inteligências são aprendíveis.
A partir de uma constante interação do indivíduo com fatores biológicos e com o
meio, as inteligências são aprendíveis, mudam e crescem. De acordo com essa teoria ,
quanto mais tempo um indivíduo gasta usando uma inteligência e quanto melhor a
instrução que recebe e os recursos dos quais dispõe, mais astuta torna naquela inteligência.
Traduzindo para a prática, significa que “qualquer aluno pode aprender”.
e. Indivíduos possuem perfis únicos de inteligências que se desenvolvem e mudam.
Apesar de a teoria das IM sustentar que as inteligências possuem origens biológicas,
ou seja, são influenciadas geneticamente, ela não sugere que sejam puramente genéticas ou
herdadas. Como e até que ponto as inteligências se manifestam depende de um nível
significativo de estímulos. Cada indivíduo se desenvolve e muda de acordo com o
ambiente, que inclui pessoas, recursos e outros fatores, tais como culturais, sociológicos e
individuais, modelando a maneira como elas se manifestam.
f. Cada inteligência envolve sub-habilidades.
Ninguém é simplesmente inteligente “musicalmente” ou “lingüisticamente”.A
inteligência musical de um indivíduo pode ser demonstrada por sua habilidade em compor
melodias ou em ouvir e distinguir instrumentos musicais em uma música. É importante que
os professores tenham em mente essas distinções dentro das inteligências ao desenvolver
atividades e avaliações para seus alunos. (HATCH, apud BAUN, VIENS & SLATIN,
2005)
41
g. As inteligências funcionam em combinação, não isoladas.
Na forma de um potencial biopsicológico, as inteligências são relativamente
autônomas. No entanto, em sua forma de expressão, trabalham juntas no contexto de um
domínio ou disciplina; elas são a matéria prima que utilizamos para resolver problemas ou
dar forma a produtos. O domínio ou disciplina compõem o contexto que define o problema
e no qual as inteligências são agrupadas.
Nenhuma inteligência está isolada dentro de um domínio específico. inteligências
específicas são aplicadas em variados domínios. Por exemplo, a inteligência Espacial não é
utilizada unicamente para as artes visuais; ela pode ser utilizada também nas funções de
motoristas, jardineiros, entre outros. Um outro aspecto importante é que o desenvolvimento
em uma inteligência específica pode se manifestar em um ou mais domínios e não se
manifestar em outros, como no exemplo da inteligência Espacial, que pode se manifestar na
habilidade de visualização de ambientes de um arquiteto, mas não em suas habilidades de
localização no trânsito.
2.2 As IM como ferramenta na prática de ensino
Para esta pesquisa, além da teoria das IM, foram utilizadas outras abordagens que
auxiliaram na montagem de uma proposta de ensino de LI. São, na verdade, interpretações
da teoria das IM direcionadas para a educação e a prática pedagógica.
O ponto de partida foi a teoria das IM; no entanto, elas não se constituem em uma
meta plausível para a educação (BAUM, VIENS, & SLATIN; 2005). Sendo assim, a teoria
das IM deve ser utilizada como um instrumento que educadores utilizem ao planejar suas
42
ações em seus próprios contextos. Segundo Abreu-e-Lima (2005), o educador deve ter claro
os conteúdos que quer ensinar e fazer que os alunos compreendam a razão de ensiná-los.
2.3 Caminhos para a prática
Tendo claro os conteúdos, ainda é necessário organizá-los de maneira que possam
ser trabalhados em sala de aula, e, para organizá-los, é necessário ter claro aquilo que se
deseja que os alunos retenham do conteúdo. A principal função dos Caminhos é auxiliar a
criar e a manter os objetivos pedagógicos dos planos de aula.
O modelo dos Caminhos é uma abordagem que liga as IM a um conjunto de cinco
propostas educacionais nas quais atividades baseadas nas IM podem ser aplicadas. Os cinco
caminhos representam objetivos utilizados por vários educadores em suas aplicações da
teoria das IM na prática pedagógica. Esses objetivos incluem: identificar o conjunto de
inteligências dos alunos; utilizar as IM para a alfabetização; utilizar as IM para planejar
currículo que promova compreensão; engajar os alunos em atividades autênticas onde eles
possam utilizar seu conhecimento para resolver problemas e desenvolver produtos;
identificar e estimular os talentos dos alunos.
Baum, Viens, & Slatin, (2005) sugerem uma forma pela na qual os objetivos dos
educadores podem se organizar em cinco Caminhos diferentes, não excludentes entre si:
• Caminho da Investigação;
• Caminho dos Problemas Autênticos;
43
• Caminho das Potencialidades em Ação;
• Caminho do Desenvolvimento de Talentos;
• Caminho da Compreensão.
Em relação aos caminhos Baum; Viens & Slatin (2005) esclarecem:
Os Caminhos não podem ser confinados em si mesmos. Foram elaborados
para ajudar os educadores a focarem nas abordagens mais apropriadas
para a implementação das IM com o intuito de atingir os objetivos
estabelecidos e, mais especificamente, definir qual Caminho é o mais
apropriado para se iniciar uma jornada com as IM. É muito comum que os
educadores cruzem as fronteiras entre os Caminhos, movendo-se entre eles
conforme seus objetivos assim exijam. Além do mais, os Caminhos não se
distinguem entre si pelos tipos de atividades que eles incluem. Não há
atividades específicas para cada um dos Caminhos; mais exatamente, a
distinção está em como as atividades são utilizadas. (p. 39)
O trabalho com o modelo dos Caminhos envolve os seguintes procedimentos:
• Identificar os objetivos educacionais apropriados para a escola ou a sala;
• Selecionar os Caminhos que se alinham mais intimamente com os objetivos;
• Incentivar o trabalho em equipe.
A seguir, discuto cada um dos Caminhos e suas possibilidades de utilização dentro
desta proposta. No capítulo que aborda a Metodologia explico como cada um dos
Caminhos pode ser utilizado dentro de sala de aula .
44
2.3.1 Caminho da Investigação
O principal objetivo do Caminho da Investigação é oferecer aos alunos experiências
de aprendizagem variadas e criar um ambiente de aprendizagem propício para revelar os
potenciais cognitivos dos alunos. A teoria das IM é utilizada como uma ferramenta para
desenvolver um aprendizado voltado para a investigação, com o intuito de dar forma a uma
abordagem preocupada em descrever e identificar as potencialidades e interesses dos
alunos. Esse Caminho se apóia na premissa de que, ao oferecer uma variedade de
experiências significativas por meio do espectro das inteligências e do tempo, dá-se aos
alunos a chance de descobrir e explorar seu jeito preferido de lidar com o conhecimento.
Atividades assim envolvem descobrir o contexto no qual os alunos estão mais engajados,
além de dar a possibilidade de divertir-se ao aprender, e por conseqüência, se interessam
mais e desempenham com mais afinco e prazer essas atividades.
Baum; Viens & Slatin (2005) resumem como o Caminho da Investigação pode ser
utilizado, dando também uma definição de como se aplica dentro desta pesquisa:
A jornada pelo Caminho da Investigação começa com um exame do
ambiente de aprendizagem, identificando oportunidades tanto para
atividades de exploração existentes ou ainda ignoradas. Os recursos na sala
de aula, na escola e na comunidade ajudam a prover atividades de
exploração que se utilizem de uma grande gama de inteligências. Após
identificar os recursos disponíveis, é necessário perguntar a si mesmo quais
as estratégias pedagógicas estão sendo utilizadas e quais experiências de
aprendizagem estão sendo oferecidas.(p. 45)
45
Ainda, sobre a utilização do Caminho da Investigação, Abreu-e-Lima (2005) diz
que:
O Caminho da Investigação parece ser uma condição para que todos os
educadores se sintam mais à vontade em organizar suas tarefas
curriculares, pois sem saber com quem se trabalha e quais as
potencialidades existentes em sala de aula, fica difícil estabelecer metas a
serem atingidas e escolher estratégias mais adequadas àquela turma de
alunos. Esse parece ser o caminho inicial, o ponto de partida. (no prelo).
O Caminho da Investigação é utilizado principalmente para a pesquisa de temas,
atividades e materiais que serão utilizados em sala de aula. A pesquisa pelos temas é
realizada tanto pelo professor quanto pelos alunos. O engajamento dos alunos no processo
de desenvolvimento das estratégias pedagógicas que serão utilizadas em sala de aula é parte
integrante do plano de aula.
2.3.2 Caminho dos Problemas Autênticos
Para muitos educadores, a teoria das IM é implementada mais eficientemente
quando os alunos resolvem problemas da vida real utilizando métodos de investigação da
vida real. Tais experiências de aprendizagem autênticas trazem à tona uma variedade de
inteligências, permite aos alunos utilizar suas potencialidades específicas, dá suporte para a
compreensão de tópicos centrais e conceitos, e lhes possibilitam praticar habilidades
acadêmicas básicas em contextos genuínos.
46
A razão de se utilizar o Caminho dos Problemas Autênticos no planejamento e
desenvolvimento de atividades é oferecer aos alunos oportunidades de resolver problemas
autênticos e de construir juntos, produtos reais. O uso de problemas reais em contextos
reais não é uma idéia nova. John Dewey (1983, apud BAUN; VIENS & SLATIN, 2005)
argumenta que as escolas deveriam ser um reflexo do mundo real no qual as crianças
aprendem ao fazerem o que normalmente fazem no mundo real. Os problemas autênticos
também remetem à Abordagem Comunicativa no que se refere a princípios norteadores de
como utilizar, ensinar e praticar a língua em sala de aula, de forma semelhante a que se
utiliza em situações reais de comunicação.
A utilização de problemas autênticos requer times de alunos com diferentes
capacidades complementares para trabalharem juntos; configura-se como um meio de
otimizar as inteligências múltiplas na sala de aula. Os alunos confiam nas contribuições uns
dos outros em resolver problemas e em comunicar resultados. Ao trabalharem juntos, eles
aprendem um com o outro e valorizam suas capacidades únicas. Segundo Abreu-e-Lima
(2005), colocar o Caminho dos Problemas Autênticos em prática envolve a identificação de
problemas reais, assuntos ou necessidades direcionadas aos alunos de forma colaborativa,
encontrar soluções práticas ou desenvolver produtos autênticos.
2.3.3 Caminho das Potencialidades em Ação
Segundo Abreu-e-Lima (2005), esse caminho tem como objetivo principal o
desenvolvimento do aluno para a alfabetização e letramento. Essa é uma visão muito
semelhante à do educador Paulo Freire (BRANDÃO, 1981) no que se refere ao processo de
alfabetização: incluir o aluno, mostrando que seu conhecimento de mundo e suas
47
potencialidades serão utilizadas como alicerces do processo de alfabetização e letramento.
O foco, novamente, é sempre no positivo, naquilo que já existe de bom no indivíduo,
naquilo que ele já conhece. Direcionando esse foco para o ensino de LI na escola pública,
pode-se utilizar o Caminho das Potencialidades em Ação ao evidenciar a grande influência
da LI e da cultura americana no Brasil. A cultura e a língua portuguesa no Brasil são
influenciadas por culturas e línguas estrangeiras, e modernamente pela LI e cultura norte -
americana. É possível identificar a LI dentro do contexto dos alunos em filmes, músicas,
modas, aparelhos eletrônicos, internet e outros. Também há o estrangeirismo lexical já
arraigado, cristalizado na língua portuguesa no Brasil, perceptível em palavras como
shopping, hambúrguer e mouse, ou ainda não enraizado em palavras como delivery, sale e
off. Essa influência lexical e cultural da LI no Brasil pode ser utilizada como insumo inicial,
como motivação e principalmente como base para que o aluno possa construir seu
conhecimento a partir de suas potencialidades.
2.3.4 Caminho do Desenvolvimento de Talentos
Esse Caminho proporciona condições aos alunos de identificarem, demonstrarem e,
principalmente, desenvolverem suas potencialidades. Na rotina de sala de aula, muitas
vezes, percebemos um ou outro potencial não explorado. Entretanto, não temos tempo nem
recursos suficientes para desenvolver essas potencialidades em nossa grade curricular. Este
Caminho dá condições para que surjam projetos extra-classe que dêem assistência a esses
alunos para se desenvolverem naquilo que sabem melhor. É um Caminho que não exige
nem elabora níveis específicos para serem atingidos, mas acompanha e estimula o aluno
48
sempre que ele se mostre pronto e interessado em avançar seus limites, permite celebrar
suas potencialidades e o ajuda, inclusive, a se decidir sobre uma carreira a ser seguida.
Nem sempre é possível para o professor desenvolver projetos ou atividades, dentro
de sua própria aula ou extra-classe, que enfoquem nos possíveis talentos ou nas
potencialidades mais latentes dos alunos. Mas, dentro das possibilidades reais de cada
contexto, pode-se apoiar e desenvolver atividades como teatro, sessões de cinema,
campeonatos esportivos, mostras de trabalhos artísticos, feiras de conhecimento, entre
outras. Essas são possibilidades, e não atividades que necessariamente estarão inclusas
dentro dos objetivos do plano de aula; no entanto, podem influenciar de forma positiva o
ensino de LI na escola pública.
2.3.5 Caminho da Compreensão
Nesse Caminho a proposta é tornar o conhecimento tangível por intermédio de
tarefas, projetos, atividades que estimulem as inteligências e que proporcionem um
ambiente rico de troca e compartilhamento de informações. O foco não está naquilo que o
aluno não conseguiu fazer, mas naquilo em que ele se saiu bem e que contribuiu para a
equipe. A teoria das IM é utilizada para realçar e diversificar o modo como os tópicos e
conceitos são abordados. É dada aos alunos a oportunidade de acessar e compreender o
material, assim como demonstrar compreensão em modos que se alinham com seus
potenciais e interesses. É nesse Caminho que se aplicam de forma mais intensa os Pontos
de Entrada
16
, garantindo assim uma gama de atividades nas quais irá se utilizar as
habilidades de cada uma das inteligências. Esse Caminho também parece ser o que mais se
16
Os Pontos de Entrada serão explicados na seção 2.4 deste capítulo.
49
aproxima dos objetivos que as escolas pretendem atingir. Ele é utilizado para diversificar a
forma de ensinar os mesmos conteúdos ou para se trabalhar com projetos (ABREU-E-
LIMA, 2005).
O caminho da compreensão utiliza a noção de Gardner para Pontos de Entrada para
guiar o desenvolvimento de experiências de aprendizagem que promovem ou então
permitem a compreensão profunda de conceitos.
2.4 Os Pontos de Entrada
Pontos de Entrada (PE) são atividades que estimulam diversas inteligências ao
mesmo tempo. A inteligência focada é aquela que mais se procura atingir. O assunto
acabará determinando que tipo de inteligência será o centro das atenções
Os PE dão aos professores uma maneira de criar múltiplos meios de se trabalhar
com um tema ou tópico. Mesmo com a grande e exclusiva variedade de inteligências dos
alunos, os pontos de entrada podem auxiliar os professores a encontrar maneiras
diversificadas para que os alunos possam trabalhar cada tópico e também possam produzir
de maneira diferenciada, de acordo com suas capacidades específicas. Ao oferecer
deferentes modos de trabalhar um tema, tópico ou conceito, também pode se oferecer aos
alunos a possibilidade de desenvolver suas inteligências mais aguçadas. Não é necessário
que se trabalhe todos os pontos de entrada para um único tema ou tópico; os PE serão
selecionados e utilizados de acordo com as necessidades e possibilidades do contexto
avaliadas pelo professor. Sendo assim, a principal contribuição de se trabalhar com os PE é
ter à disposição maneiras diferenciadas de se trabalhar o mesmo tema.
50
Dentro desta pesquisa, os PE foram utilizados na fase de pesquisa, escolha, criação
e adaptação de atividades; estas, por sua vez, estão dentro de uma seqüência de atividades,
inseridas dentro de um tema. Eles se subdividem em sete tipos, explicitados a seguir:
a. Narrativo
Este PE é direcionado para alunos que gostam de aprender sobre tópicos por meio
de histórias. Tais veículos - lingüísticos ou cinematográficos - apresentam protagonistas,
conflitos, problemas a serem solucionados, objetivos a serem alcançados, tensões
exacerbadas e, muitas vezes, acalmadas. Dentro do plano de aula, esse ponto pode ser
trabalhado utilizando-se filmes e letras de músicas que contem uma estória. Por se tratar de
ensino de uma LE, nem sempre é possível que os alunos produzam alguma história na
Língua-Alvo, limitando o trabalho nesse PE a apenas compreensão das histórias.
b. Quantitativo/Numérico
Este PE revela, para estudantes que ficam intrigados com os números e os padrões
que eles formam, as várias operações que podem ser efetuadas e as operações de tamanho,
razão e mudança no padrão de números. Esse Ponto pode ser utilizado em alguns jogos e
trabalhos em grupo, em que seja necessário utilizar o raciocínio numérico. Também é
possível usar textos que contenham gráficos e estatísticas.
c. Lógico
Este PE galvaniza o poder de dedução do ser humano. Muitos acontecimentos e
processos podem ser conceituados em termos de silogismos. Em geral, os jogos são os
51
responsáveis pelo trabalho realizado nesse ponto. A participação e a resolução de muitos
dos jogos aplicados requerem um raciocínio lógico.
d. Fundamental/Existencial
Este PE é voltado para os alunos que se interessam por questões existenciais.
Praticamente todas as crianças fazem perguntas deste tipo, em geral por meio dos mitos ou
da arte; as de orientação mais filosófica fazem as perguntas e as discutem verbalmente.
e. Estético
Este PE é direcionado para as pessoas que são inspiradas por obras de arte ou
materiais dispostos de tal forma que apresentam equilíbrio, harmonia ou composição. Este
PE pode ser utilizado toda vez que se avalia uma obra de arte ou um artefato observando
suas qualidades estéticas. Não precisa ser uma obra de arte reconhecida como tal; pode ser
os próprios trabalhos dos alunos vistos sob uma perspectiva estética.
f. Experiencial
Este PE é direcionado para pessoas, sobretudo crianças, que têm mais facilidade de
abordar um tópico por meio de uma atividade na qual se envolva completamente - em que
pode construir alguma coisa, manipular materiais ou realizar experiências. Considero este
PE como sendo o mais fácil de se trabalhar. Pode-se utilizar qualquer tipo de material
(revistas, papel e tesoura). Como parte do trabalho dentro deste PE, os próprios alunos
podem confeccionar parte dos jogos utilizados em sala de aula, economizando recursos e
tempo do professor, e ainda propiciando um maior engajamento dos alunos no processo,
assim como oportunidades de participação em atividades experenciais.
52
g. Social
Este PE é direcionado para alunos que, em geral, aprendem melhor em grupo,
momento em que podem assumir diferentes papéis, observar a perspectiva de terceiros,
interagir regularmente e complementar-se uns aos outros. Os jogos e as atividades em
grupo proporcionam uma ótima introspecção neste PE. É importante, no entanto, que os
grupos tenham funções individuais bem definidas.
Em cada PE os alunos trabalham diferentes inteligências, sendo que todos eles
incluem: trabalho individual, trabalho em grupo e apresentação para a classe. Ainda em
relação ao trabalho pedagógico coma as IM, Gardner(1999) sugere que:
Uma abordagem baseada nas IM pode ser útil em muitos aspectos.
Primeiro, levanta questões essenciais: Porque ensinar determinados
tópicos? O que os alunos guardarão? A abordagem também possibilita
relacionar matérias a alguns temas centrais, e eliminar tópicos que não
podem ser razoavelmente ligados a temas fortes. Tendo determinado que
tópicos exigem atenção sustentada, pode-se explorar um conjunto de
abordagens pedagógicas, escolhendo não só pontos de entrada que atraem o
interesse e a atenção de uma variedade de alunos mas também exemplos,
analogias e metáforas que transmitam partes do tópico de maneira
contundente e clara. Finalmente, procura-se um conjunto de descrições
literalmente adequadas que, reunidas, apresentem um conjunto de
representações rico e diferenciado do tópico em questão. Na medida em que
as representações envolvem uma gama de sistemas simbólicos, elas são mais
fortes e mais proveitosas.(
p. 214-215)
Vale lembrar que os PE podem ser coincidentes e estar presentes simultaneamente
tanto nos temas quanto nas atividades individuais. Dentro deste projeto de pesquisa, os PE
53
foram utilizados principalmente na fase de concepção das atividades, na qual era necessário
se ter em mente o que se pretendia trabalhar com cada atividade. Os PE são uma maneira de
se tentar atingir um número maior de habilidades para cada inteligência em um conjunto
limitado de atividades.
É importante ressaltar que os PE funcionam apenas como um direcionamento no
desenvolvimento e organização de atividades. Para um bom funcionamento do plano de
aula, é necessário que se tenha o foco, ou seja, os objetivos pedagógicos, bem definidos. A
definição de onde se quer se chegar deve vir antes de como se quer chegar lá (ABREU-E
LIMA, 2005). Esse foco, ou seja, o onde se quer chegar, será dado pelas necessidades
percebidas no contexto e estabelecidos dentro de um trabalho temático. O como é
trabalhado com a utilização dos PE, que irá definir quais recursos, meios e técnicas
pedagógicas serão utilizadas dentro de cada e tema e de cada atividade.
Para a organização dos objetivos, temas e atividades de forma a atender as
necessidades dos alunos e também a aplicar os conceitos aqui preconizados, foram
utilizados também os conceitos do Ensino para a Compreensão e a Matriz do Ensino para a
Compreensão (EpC), os quais apresento a seguir.
2.5 O Ensino para a Compreensão
O Ensino para a Compreensão é uma proposta para se pensar na estrutura de plano
de ensino e nas implicações desse modelo em sala de aula. O conceito do Ensino para a
Compreensão não é novo e a equipe de pesquisadores de Harvard (BLYTHE, 1998), que o
idealizou, apenas rediscute sua aplicação no contexto educacional atual.
54
Dentro do contexto desta pesquisa, o Ensino para a Compreensão foi utilizado de
forma conjunta e complementar com os Caminhos para a prática. O ensino para a
compreensão é na verdade uma abordagem para planejamento. Em um ponto importante
para esta pesquisa, como o trabalho com temas, a Matriz EpC foi utilizada para se organizar
e direcionar as atividades de acordo com os temas trabalhados. A partir desta organização é
possível se estabelecer de maneira clara os objetivos de ensino de cada tema e atividade, os
meios que podem ser utilizados para alcançar esses objetivos, e ainda os critérios e os
instrumentos de avaliação utilizados para as performances de compreensão.
Por se tratar de uma pesquisa–ação, os conceitos utilizados na prática de sala de
aula, e conseqüentemente na coleta de dados, sofreram uma natural evolução, conforme o
professor avançava nos estudos e nas reflexões sobre a prática. Dentro do escopo desta
pesquisa, um conceito importante que foi incorporado somente a partir do primeiro
bimestre de 2005, durante ainda na fase de intervenção e coleta de dados, é o Ensino para a
Compreensão e a Matriz EpC. A razão pela qual esse conceito é incorporado se dá pelo fato
de ele servir plenamente aos pressupostos de trabalho com a teoria das IM, trabalhando em
simetria com outros conceitos tais como os Caminhos, os Temas Transversais e a
Abordagem Comunicativa.
O Ensino para a Compreensão irá auxiliar o professor a definir quais os objetivos,
conteúdos e a forma de trabalhá-los em sala de aula. Como o próprio nome diz, o Ensino
para a Compreensão ajuda o professor a criar meios para que os alunos possam alcançar a
compreensão do conteúdo que se deseja trabalhar.
Antes que se prossiga, é preciso definir o que é compreensão e qual a diferença
entre compreensão e conhecimento. A definição de compreensão que utilizo para esta
pesquisa está de acordo com Perkins (1998):
55
“Conhecimento é uma informação ativada (...) Compreensão é a habilidade
de pensar e agir flexivelmente com aquilo que se sabe.”( p.12)
Em outras palavras, conhecimento é quando o aluno já sabe algo, e pode demonstrar
esse conhecimento quando necessário, dizer o conhecimento ou demonstrar a habilidade.
Na perspectiva do ensino para a compreensão, há essa habilidade quando o aluno é capaz
de realizar uma variedade de atividades desafiadoras dentro de um tópico, tais como
explicações, encontrar evidências e exemplos, generalizações e principalmente representar
esse tópico de novas maneiras (PERKINS, 1998). A verificação da compreensão é feita por
meio de atividades ou performances; o aluno sabe adequar o seu conhecimento à situação
nova apresentada, adequando os seus saberes à solução do problema proposto. Da mesma
maneira, a falta de compreensão seria quando o aprendiz não consegue ir além da rotina, da
mecanicidade da atividade (ABREU-E-LIMA, no prelo).
No ensino de LI, o aluno irá apresentar compreensão da língua aprendida
exatamente quando for capaz de utilizar as informações aprendidas e praticadas em uma
forma nova e em diferentes contextos, seja em uma viagem de turismo, em uma entrevista
de emprego, ou mesmo de formas mais simplificadas e próximas do contexto dos alunos,
tais como pesquisar informações de seu interesse na internet, entender mensagens em jogos
de vídeo game ou entender a letra de uma música.
As atividades ou performances de compreensão são a parte principal do processo de
ensino e aprendizagem na sala de aula. Para que as performances tenham sentido, elas
precisam considerar o conhecimento prévio que os alunos trazem para a sala de aula, bem
como os objetivos a serem atingidos. Nessa perspectiva, a proposta é a de sistematizar e
56
organizar as informações que os professores têm sobre atividades e trabalhos a serem
realizados em sala de aula como performances de compreensão para poder serem
compartilhadas e duplicadas por outros professores, além de oferecer um roteiro para o
professor saber se está seguindo a rota estipulada no início do processo.
2.5.1 A estrutura do Ensino para a Compreensão
Essa estrutura é simplesmente um plano de ensino no qual as informações relativas
ao projeto de trabalho são organizadas:
1. Que tópicos/temas são importantes serem compreendidos pelos alunos?
2. O que nesses tópicos/temas é necessário ser compreendido?
3. Como podemos auxiliar essa compreensão?
4. Como podemos dizer que os alunos compreenderam?
A Matriz do Ensino para a Compreensão
17
, fornece as bases para que se discuta e se
criem currículos direcionados a essas questões.
A Matriz EpC se constitui de quatro idéias principais:
• Temas Geradores;
• Objetivos de Compreensão;
• Performances de Compreensão;
• Avaliação Processual.
17
Matriz desenvolvida pelo
Teaching For Understanding Project
da Universidade de Harvard.
57
Para ilustrar como funciona a Matriz do Ensino para a Compreensão, trago um
ideograma (Figura 1) com cada uma das quatro idéias principais, as quais discuto a seguir.
58
OBJETIVOS DE
COMPREENSÃO
Declarações ou perguntas que
expressam o que é mais
importante para o aluno
aprender em uma unidade ou
curso
PERFORMANCES
DE
COMPREENSÃO
Atividades que tanto desenvolvem
quanto a compreensão dos alunos dos
objetivos de compreensão ao fazendo-
os com que utilizem o que eles sabem
de novas maneiras
AVALIAÇÃO PROCESSUAL
Processo pelo qual os alunos
recebem
feedback
a respeito de suas
performances de compreensão para
poderem melhora-la
TEMAS GERADORES
Centrais a uma ou mais disciplinas
Interessantes para os alunos e professores
Acessível aos alunos
Fornecem oportunidades para múltiplas conecções
Figura 1 Matriz do Ensino para a Compreensão (
BLYTHE, 1998)
59
2.5.2 Temas
Em uma proposta de ensino de LI tendo as IM como ferramenta, o trabalho com
temas desempenha um papel fundamental. É partir dos temas que todas as atividades
são planejadas, desde os objetivos até ás atividades, ou performances de compreensão.
O conceito de tema trabalhado no escopo desta pesquisa abrange três vertentes que se
convergem e se completam: os PCN, a vertente do ensino para compreensão que utiliza
o termo “Tema Gerador”, e a metodologia de trabalho com t emas desenvolvida pelo
próprio professor – pesquisador.
A primeira vertente é a de base legal. Uma vez que o contexto de pesquisa desta
dissertação é o da escola pública, é natural que se utilize conceitos de documentos
oficiais tais como os PCNs (MEC, 1998). É neste documento que se tem a indicação dos
temas transversais. É certo que os temas não se esgotam em si mesmos; no próprio
documento já é mencionada a possibilidade de abordagem de outros temas que se façam
necessários para o desenvolvimento dos conteúdos, desde que pertinentes à realidade
dos alunos (MEC, 1998):
Por ser um parâmetro nacional, a eleição dos temas buscou contemplar
questões que, em maior ou menor medida e mesmo de formas diversas,
fossem pertinentes a todo o País. Isso não exclui a possibilidade e a
necessidade de que as redes estaduais e municipais, e, mesmo as escolas,
acrescentem outros temas relevantes à sua realidade.( p. 26)
Sendo assim, os temas transversais são a base político-pedagógica ao se
trabalhar com temas. Os temas transversais são direcionados aos problemas políticos e
sociais de cada contexto, sendo específicos de cada comunidade escolar. Cabe ao
60
professor observar de forma criteriosa quais temas são pertinentes ao contexto no qual
está trabalhando.
Os PCN utilizam o termo “tema transversal”; já o Ensino para a Compreensão
utiliza o termo “tema gerador”. A principal diferença é que o tema transversal tende a
ser interdisciplinar, e o tema gerador pode ser abordado tanto de uma forma
interdisciplinar quanto a partir do conteúdo de uma única disciplina. Para esta pesquisa,
fiz a escolha pelo termo Tema Gerador por expressar melhor a forma de trabalho
utilizada.
Para que um tema possa ser escolhido, deves-se observar duas condições
preliminares:
1. O tema deve surgir a partir de necessidades encontradas no próprio contexto
dos alunos e, se possível, sugerido por eles próprios. No mínimo devem ser
percebidos, por meio da observação do professor, como de interesse dos
alunos;
2. Deve existir meios possíveis de se trabalhar com o tema. Nesse ponto são
considerados aspectos como material disponível, interesse genuíno da
maioria dos integrantes do grupo, limitações de espaço e tempo, coordenação
com interesses pedagógicos da escola e da própria matéria, entre outros.
Tendo em vista as condições do contexto na qual as atividades foram aplicadas,
foram estabelecidas três situações distintas para a escolha dos temas a serem
trabalhados:
61
a. Tema em evidência
Os temas em evidência são assuntos sazonais ou não, que estejam em grande
evidência na mídia ou no contexto da comunidade dos alunos. Dois exemplos bastante
recorrentes na época foram a Copa do Mundo e as Olimpíadas. São temas que
facilmente despertam o interesse dos alunos e da comunidade em geral; também opera a
favor da escolha de temas em evidência a grande disponibilidade de materiais, inclusive
na L-Alvo.
b. Necessidades percebidas no contexto
Cada contexto irá apresentar características e necessidades únicas. Cabe ao
professor observar e analisar a possibilidade de se trabalhar com esses temas, atentando-
se tanto ao interesse dos alunos quanto aos meios possíveis de se trabalhar com o tema.
Um exemplo de tema a partir das necessidades do contexto foi “Orientação Sexual”,
que pode ser percebido a partir da observação das muitas licenças-maternidade, ou da
eventualidade de um ciclo de palestras. Outros exemplos facilmente perceptíveis no
contexto de escola pública são “Drogas” e “Violência”.
c. Limitação ou facilidade de desenvolvimento dos temas
Para que se possa garantir um trabalho com temas bem sucedido, é necessário
considerar as possibilidades de aplicação de atividades, especialmente no contexto de
escola pública. Podem surgir limitações de tempo, espaço, recursos e material
disponíveis, coordenação com outros professores, vontade política e outros. No tema
“Trabalho”, por exemplo, pode -se imaginar uma visita a uma fábrica, que no entanto,
irá depender de transporte para os alunos e disponibilidade da fábrica para visitas.
62
2.5.2.1 Critérios para eleição de temas segundo o Ensino para a Compreensão
A Matriz do Ensino para a Compreensão EpC também estabelece alguns
critérios para a eleição dos temas:
a.
Centrais a um domínio ou a uma disciplina
Os temas devem dar condições aos alunos de desenvolver sua compreensão de
maneira mais sofisticada em um determinado domínio ou área. Nesse critério, faz-se
uma distinção entre os temas geradores propostos pela matriz EpC e os temas
transversais propostos pelos PCNs que, como o próprio nome diz, são transversais, ou
seja, permeiam mais de um domínio ou disciplina e, de acordo com a proposta, devem
ser interdisciplinares ou multidisciplinares. A opção em se adotar um critério mais
limitador, restrito a uma disciplina, -se ao fato de na prática ser mais plausível trabalhar
com um tema gerador do que com um tema transversal, uma vez que o tema gerador
não necessariamente precise transpor a disciplina à qual está sendo aplicada
18
.
b
.
Acessíveis e interessantes aos alunos
A questão da acessibilidade foi discutida anteriormente nos critérios de escolha
dos temas. Como o ensino de inglês com as inteligências múltiplas e o ensino para a
compreensão são voltados para os alunos, nada mais natural que os temas geradores
sejam escolhidos e trabalhados de acordo com o interesse dos alunos. Ao se trabalhar
com temas de interesse dos alunos, como sexo, carros e esportes, garante-se não
somente uma maior motivação, mas também insumo compreensível e possibilidade de
utilização da LI em novos contextos.
18
Houve a intenção de trabalho interdisciplinar, havendo inclusive algum nível de trabalho com outros
professores, mas não o suficiente ao ponto de ser incluído nesta pesquisa.
63
c. Interessantes para os professores
Se os professores não abordarem temas pelos quais eles mesmos tenham
interesse e curiosidade em discutir, pesquisar e investigar, dificilmente conseguirão
servir de exemplo e modelo a seus alunos (ABREU-e-LIMA, no prelo). O interesse do
professor tem como característica a familiaridade com o tema e desempenha um
importante papel no sentido de facilitar aos alunos a compreensão dos assuntos tratados
e a pesquisa dos materiais disponíveis.
d. Facilmente conectáveis com a realidade do aluno
O tema gerador deve dar aos alunos oportunidades de realizar conexões com
suas experiências de vida tanto dentro quanto fora da escola. Os temas geradores têm
uma qualidade inexaurível: eles sempre podem ser explorados mais a fundo. A
concepção das atividades a serem utilizadas para cada tema é de grande importância,
uma vez que mesmo os assuntos mais fascinantes podem perder sua capacidade
produtiva se reduzidos a uma série de questões didáticas com respostas prontas.
2.5.3 Objetivos de compreensão
Um passo importante ao se utilizar as IM para o ensino de LI na escola pública é
a definição de objetivos pedagógicos e lingüísticos que sejam, ao mesmo tempo,
acessíveis e desafiadores para os alunos. Os objetivos de compreensão consistem nos
conceitos, processos e habilidades que mais queremos que nossos alunos compreendam.
Eles auxiliam no planejamento ao criar uma direção segundo a qual os alunos e o
professor irão se orientar. Os objetivos assinalados na Matriz EpC nada mais é que a
formulação de perguntas que se queira responder para se atingir os objetivos almejados.
64
Ou seja, ao formular perguntas estamos automaticamente impondo uma condição de
busca pela resposta e com isso garantindo que procuremos referendar essas respostas ao
longo do trabalho (ABREU-e-LIMA, no prelo).
Há dois tipos de perguntas que podem ser feitas nesta Matriz:
perguntas
norteadoras
e
perguntas específicas
.
As
perguntas norteadoras
referem-se a que tipo de conhecimento queremos
que os alunos saibam explicitar ou aplicar ao final de todo o processo. Para que sejam
respondidas, faz-se necessária a presença de outras perguntas, as
específicas
, que se
constituem em etapas a que os alunos irão se submeter para responder as gerais. As
perguntas, uma vez respondidas, permitem que o aluno possa adquirir e aplicar o
conhecimento adquirido para ter a compreensão desejada.
Quanto ao objetivo colocado em formato de perguntas, Outerbridge (1998)
pondera:
O formato em perguntas é normalmente mais acessível aos alunos. Os
objetivos em formato de perguntas podem ser utilizados como base de
atividades em sala de aula. (...) Tornar os objetivos públicos para os
alunos é uma importante parte do processo de compreensão. Os alunos
precisam saber para onde estão indo, se queremos que sejam capazes de
chegar sem que os levemos. No entanto, os alunos nem sempre
compreendem os objetivos de compreensão quando os vêm pela primeira
vez. De fato, se os alunos compreenderem os objetivos muito facilmente,
há uma grande chance de que os objetivos possam precisar serem mais
ambiciosos. ( p.38-39)
Para que essas perguntas sejam respondidas, o professor deve criar atividades
que permitam pesquisa e interação adequadas aos contextos dos alunos, dando-lhe
65
condições de responder a cada uma delas. Essas atividades são as Performances de
Compreensão e fazem parte da terceira etapa da confecção da Matriz EpC.
2.5.4 Performances de compreensão
Ao estabelecermos objetivos específicos em forma de perguntas, desejamos que
os alunos possam respondê-las ao longo de suas atividades. Essas atividades devem,
portanto, levar os alunos a reunirem informações e aplicá-las a ponto de poder
compreender como aquela informação pôde ser aplicada àquele contexto.
Os alunos podem adquirir conhecimento pelos livros e nas aulas, mas, sem a
oportunidade de aplicar esse conhecimento em uma variedade de situações, com o
auxílio de um orientador entendido, eles podem não serem capazes de desenvolver a
compreensão. As performances de compreensão são as atividades que dão aos alunos
essas oportunidades. Elas requerem que os alunos vão além da informação dada para
criar algo novo, ao dar um novo formato, expandir, extrapolar, aplicar, e construir a
partir do que eles já sabem. As melhores performances de compreensão são as que
ajudam os alunos tanto a desenvolver quanto a demonstrar compreensão (GOULD,
1998).
Durante as performances de compreensão, o professor deve estar disponível para
esclarecimentos das equipes, auxílio, orientação e aconselhamento. É nesse momento
que ele vai perceber e observar a compreensão se instalando durante o processo e
poderá verificar como a classe responde a cada performance solicitada. As
performances de compreensão também exigem que se possa dar oportunidade aos
alunos de aprenderem a informação sob diferentes prismas. É tarefa do professor prover
ao aluno condições diferenciadas de aprendizagem.
66
Uma das formas de desenvolver as performances de compreensão é utilizando os
pontos de entrada mencionados anteriormente.
Assim, de acordo com o que foi explicitado por Gardner (1999a), o trabalho do
professor se inicia com o diagnóstico do grupo de alunos, dá o primeiro passo no
levantamento de crenças e de conhecimento prévio sobre o assunto em questão, inicia o
processo de compreensão com as performances por intermédio dos pontos de entrada,
flexibiliza o conhecimento através das metáforas e analogias e se concretiza no processo
de síntese (ABREU-e-LIMA, no prelo). Dentro do trabalho pedagógico realizado para
esta pesquisa, as metáforas, analogias e o processo de síntese não foram focados. Sendo
assim, esperasse que os alunos realizem essa parte da compreensão por conta própria,
ainda que por meio das performances de compreensão e sob a orientação do professor, e
inseridos dentro do contexto geral do tema.
Em relação às performances, Wiske (1998) oferece uma lista básica de
checagem dos pontos principais relativos às performances de compreensão. De acordo
com a autora, as performances devem:
1. Estar relacionadas diretamente com os objetivos de compreensão;
2. Desenvolver e aplicar a compreensão pela prática;
3. Engajar diferentes alunos, estimular diferentes inteligências;
4. Promover engajamento reflexivo e desafiador em tarefas possíveis de serem
realizadas;
5. Demonstrar que há compreensão.
O essencial nas performances de compreensão é que elas estejam intimamente
ligadas aos objetivos de compreensão. Os objetivos de compreensão dizem aos alunos o
67
que eles devem compreender, e as performances de compreensão são o que os alunos
fazem para desenvolver e demonstrar essas compreensões.
Assim como há muitos objetivos importantes que não são objetivos de
compreensão, também há importantes performances que, nem constroem nem
demonstram a compreensão dos alunos. Habilidades básicas são importantes, e, em uma
aula que realmente foca na compreensão, muito do tempo é gasto com a prática
necessária para os alunos desenvolverem essas habilidades. No entanto, sem a
compreensão do porquê essas habilidades são importantes ou quando são úteis, os
alunos tendem a não as aprenderem satisfatoriamente ou não utilizá-las em situações
apropriadas. Dentro do escopo do ensino de LE, essa diferenciação ocorre entre
atividades gramaticais, normalmente baseadas em explicações gramaticais e exercícios
de completar, em contraste com atividades comunicativas, normalmente mais próximas
de serem performances de compreensão. A gramática, por exemplo, tem seu espaço
garantido no ensino de línguas, mas, sem a compreensão de como utilizá-la de maneira
prática, efetiva e dentro de um contexto real de uso, em nada poderão contribuir para a
aprendizagem ou a compreensão.
2.5.5 Avaliação processual
O conceito de avaliação processual, como o próprio nome diz, indica que o
professor deve permitir que os alunos possam receber feedbacks e avaliações formais
ou informais ao longo de todo o processo de aprendizagem, de ensino para a
compreensão, dando assim condições para que possam verificar sua rota e mudar de
atitude ou de pensamento ao longo do processo.
68
A avaliação precisa informar aos alunos e ao professor tanto o que os primeiros
já compreendem e como proceder na aprendizagem e ensino subseqüentes, fazendo o
que se chama de ajuste fino do plano de aula. A avaliação processual é o processo pelo
qual os alunos são informados com respostas claras a respeito de suas performances de
compreensão de um modo que irá auxiliá-los em suas próximas performances.
Há dois componentes principais na avaliação processual: estabelecer critérios de
avaliação e fornecer o feedback.
A avaliação vem compor a matriz do EpC não como o quesito final, mas como o
ingrediente que dará forma ao resultado que se quer atingir. Para que ela seja eficaz,
deve-se prestar atenção às seguintes premissas:
a. A avaliação deve estar presente em todas as etapas do processo
Dar feedback informal aos alunos é uma etapa importante e necessária na
avaliação processual. A quantidade de feedback informal dada aos alunos irá determinar
o sucesso nas tarefas escolares e em seu desempenho como um todo.
b. Os critérios de avaliação precisam ser claros, transparentes e compartilhados
Sejam quais forem os critérios, eles estabelecem as “regras do jogo” e devem ser
passados para os alunos antes que o “jogo” se inicie. Inclusive podem ser construídos
com os próprios alunos, para que possa ser ainda mais democrático. É sempre desejável
que os alunos participem deste processo, pois ficam mais conscientes sobre seu papel ao
longo das atividades e mais comprometidos com seus resultados.
69
c. A avaliação deve levar em conta o diagnóstico
É necessário saber quais as habilidades que nossos alunos têm que podem ser
valorizadas. Esse primeiro reconhecimento é fundamental para que nossa avaliação
processual seja bem sucedida. Não se pode desenvolver performances e avaliar se elas
foram bem sucedidas ou não se não for feito um diagnóstico de quem são os alunos, do
que já está bom e do que precisa ser melhorado.
d. A compreensão deve ser avaliada pelo professor e pelos alunos
Ao permitir que os alunos colaborem nessa avaliação, seguindo os critérios
estipulados, os próprios alunos começam a perceber o que é necessário para se
demonstrar que se compreendeu algo e podem também ajudar o professor a verificar o
desenvolvimento entre os colegas ao perceberem que a compreensão pode ser
demonstrada de diferentes maneiras. A auto-avaliação é um elemento imprescindível ao
processo, pois ela poderá dar indícios importantes ao professor sobre como o aluno
pensou, sentiu e refletiu em todo o processo de confecção dos produtos solicitados. A
auto-avaliação também dá ao aluno maior discernimento sobre suas capacidades, suas
inteligências mais desenvolvidas e as mais adormecidas. (ABREU-e-LIMA, no prelo).
2.6 A Abordagem Comunicativa e as Inteligências Múltiplas
Dentro de sua utilização para fins pedagógicos, especificamente para o ensino de
LI na escola pública, a teoria das IM é uma ferramenta para potencializar as abordagens
e metodologias já disponíveis para o professor. Almeida Filho (2002: p.13) direciona
suas argumentação quanto ao ensino de LI no Brasil para novas e diferenciadas práticas
70
de ensino de LI, principalmente no sentido de levar em conta a realidade das escolas
brasileiras, ao dizer que, “para causar impacto (perceptível), mudanças (profundas) e
inovações (sustentadas), são cruciais novas compreensões vivenciadas da abordagem de
aprender dos alunos e da abordagem de ensinar do professor”.
Sendo assim, a proposta de trabalho pedagógico com as IM pode causar
impacto, mudanças e inovações tanto na abordagem de aprender dos alunos quanto na
de ensinar dos professores. As diferentes capacidades, necessidades, preferências e
estilos de aprendizagem dos alunos são facilmente percebidas pelo professor; no
entanto, nem sempre é possível se realizar um trabalho de forma a atender toda essa
variedade de realidades. Ainda que pareça uma tarefa árdua devido às capacidades e
possibilidades oferecidas pela atual realidade das escolas, é ainda missão do professor
sempre procurar maneiras de atender de forma mais eficiente e abrangente seus alunos.
Uma vez que esta pesquisa se enquadra no âmbito da Lingüística Aplicada ao
ensino de língua estrangeira, LI, ela é então direcionada pelo princípio de que a língua
deve ser aprendida para e na comunicação, princípio que se encaixa dentro da
abordagem comunicativa (AC). De acordo com a AC, a aquisição da língua ocorre de
forma subconsciente quando o aprendiz se envolve em situações reais de construção de
significados na interação em LE com outros falantes.
Dentro da proposta pedagógica de ensino de LI utilizando-se da teoria das IM
como ferramenta, as situações reais de construir significados se constituem em um dos
principais pontos de convergência entre a AC e a teoria das IM. As atividades propostas
sempre visam levar em conta a realidade do próprio aluno, tanto como seus
conhecimentos e capacidades já desenvolvidos, ou seja, ao se partir da realidade e do
conhecimento já adquirido e das capacidades mais desenvolvidas, as situações vividas
71
por meio do processo pedagógico adquirem um maior teor de realidade, e uma maior
capacidade de construir significados compreensíveis e utilizáveis pelos alunos.
O Ensino para a Compreensão vêm ao encontro desses princípios exatamente
por ter a função de fazer que o aluno utilize o conhecimento já adquirido (insumo na
língua) e o utilize de novas formas, seja para criar, parafrasear, fazer analogias, ou
utilizar a língua em eventos comunicativos novos, independentemente do apoio do
professor ou de uma estrutura de atividades. A interação com outros falantes também é
uma constante dentro dos aspectos das atividades baseadas nas IM, não somente pelo
fato de se procurar focar a inteligência Interpessoal, mas também por ser uma premissa
desta proposta pedagógica o trabalho em grupo, a avaliação pelo par e a interação nas
diversas tarefas as quais os alunos são submetidos.
Almeida Filho (2002) descreve o ensino comunicativo como aquele que
organiza as experiências de aprender por meio de atividades relevantes e de tarefas de
interesse do aluno, para que ele se capacite a usar a L-Alvo para realizar ações de
verdade. A AC favorece, portanto, a interação entre alunos por meio de atividades em
pares ou em grupos. A negociação do significado torna-se muito importante, uma vez
que o sistema da L-Alvo é mais bem aprendido por meio do esforço realizado no
processo de tentativas de comunicação. A relevância e interesse dos alunos dentro desta
proposta pedagógica são almejados ao se trabalhar com os temas, sejam eles os Temas
Transversais dos PCNs, (MEC,1998) ou os Temas Geradores. A negociação do
significado é também fator permanente e focado nas várias performances planejadas
para cada tema; a negociação é percebida na pesquisa de materiais, na montagem dos
trabalhos, nos jogos de interação e também em várias outras performances.
72
2.6.1 O ensino por temas de acordo com a Abordagem Comunicativa
Uma concepção para o ensino de línguas utilizando temas é proposta por
Widdowson (1978), que sugere a utilização do conteúdo de outras disciplinas para o
ensino de língua estrangeira nas escolas como forma de proporcionar um ensino
comunicativo e não simplesmente a prática das formas dessa língua.
De acordo com Widdowson, um dos princípios básicos que o ensino de línguas
precisa considerar é o “apelo racional”. Por esse termo se entende o fato de que os
aprendizes de línguas deveriam estar conscientes do estão realizando quando
desenvolvem tarefas de linguagem, de que deveriam ser capazes de reconhecer que
essas tarefas refletem a maneira pela qual usam sua própria língua na produção de atos
verdadeiramente comunicativos. Esse princípio leva naturalmente a associar a L-alvo
àquilo que o aprendiz já sabe e a usar a linguagem para a exploração e extensão do seu
conhecimento. O ensino de língua nessa concepção possibilita a apresentação da nova
língua como uma atividade comunicativa relevante e significativa, comparável (mas não
idêntica) à da própria língua materna do aprendiz.
Associando o princípio do “apelo racional” a outras áreas que não do
conhecimento lingüístico, a expectativa é a de que o aluno de LE possa saber o quê e
por quê faz o que faz quando aprende. O princípio também pode se aplicado à
associação da L-alvo com a língua que o aprendiz já conhece. O objetivo é permitir que
esse aprendiz venha a conhecer a LE de maneira convergente com a representação que
tem da sua própria língua materna e a usá-la da mesma maneira, como uma atividade
comunicativa.
Segundo Bizon (1994), a proposta de Widdowson (op.cit.) não prevê
necessariamente a interação entre as diversas disciplinas escolares e a exploração de um
73
tema ou conteúdo sob várias perspectivas. O mais importante é o aproveitamento de
conteúdos previstos nas disciplinas escolares que possam ser significativos para os
aprendizes e potencialmente capazes de construir um ambiente de interação
comunicativa verossímil.
Brinton, Snow & Wesche (apud Bizon, 1994: 54) apontam as seguintes razões
teóricas para o ensino de línguas baseado em conteúdos ou temas:
•
a linguagem pode ser aprendida mais efetivamente usando-se conteúdo de
interesse e relevância para o aprendiz, que pode se encontrado nos temas
propostos.
•
Pode-se focalizar formas e funções da língua que melhor servirão o aluno
baseados em suas necessidades.
•
O uso de conteúdo “informal” ou autêntico percebido pelo aluno como relevante
pode estimular sua motivação e auxiliar na aprendizagem da língua.
•
Programas baseados em conteúdos, ou temas, aplicam o princípio pedagógico de
que qualquer ensino deve ser construído com base na experiência prévia do
aluno, levando em consideração tanto o conhecimento do aluno de conteúdos de
conteúdos de outras matérias, quanto o seu conhecimento.
•
A língua pode ser ensinada focalizando o uso contextualizado e não
simplesmente como uma prática estrutural de exemplos fragmentados
gramaticalmente corretos.
•
O ensino de conteúdos estimula o estudante a pensar e a aprender na L-Alvo,
requerendo dela informações sintetizadas sobre as aulas expositivas e leituras.
•
O conteúdo, ou tema, oferece uma base cognitiva para a aprendizagem da língua
já que proporciona significado verdadeiro, real – que é uma característica
inerente do processo de aprendizagem de línguas.
74
Essas razões são similares às encontradas nas propostas de ensino utilizando as
IM (ABREU-e-LIMA, D. 2005; ABREU-e-LIMA, F. 2005; ARMSTRONG, 2001;
BAUN, VIENS & SLATIN, 1998; GARNER, 1999a). Também vêm ao encontro das
idéias preconizadas pelo ensino utilizando os Caminhos para a Prática (BAUN, VIENS
& SLATIN, 1998; ABREU-e-LIMA, D. 2005) e do Ensino para a Compreensão
(ABREU-e-LIMA, no prelo; BLYTHE, 1998; WISKE, 1998).
De modo a esclarecer todo o percurso realizado para a composição da proposta
de ensino baseada na teoria das IM utilizada nesta pesquisa, eu desenvolvi um
ideograma (Figura 2) para demonstrar a organização e a relação das diversas teorias e
propostas adotadas.
75
Figura
2 – Ideograma de uma proposta pedagógica baseada na teoria das IM.
MATRIZ DO
ENSINO PARA A
COMPREENSÃO
OS PONTOS DE
ENTRADA
A ABORDAGEM
COMUNICATIVA
O TRABALHO COM
TEMAS
CAMINHOS
PARA A
PRÁTICA
O ENSINO PARA
A
COMPREENSÃO
INTELIGÊNCIAS
MÚLTIPLAS
76
2.6.2 Definições de AC, de linguagem e material autêntico utilizadas nesta
pesquisa
Para deixar mais claro alguns dos termos utilizados nesta pesquisa, estabeleço
minhas definições dos termos atividade comunicativa, linguagem autêntica e material
autêntico.
a. Atividade comunicativa
Toda atividade pedagógica na qual haja troca de informações relevantes entre os
falantes, seja falando, ouvindo, escrevendo ou lendo.
b. Linguagem autêntica
Toda linguagem utilizada pelos falantes para transmitir informação relevante e
que não necessariamente tenha um fim pedagógico. A linguagem normalmente utilizada
pelos falantes no dia a dia.
c. Material autêntico
Todo material que não foi produzido especialmente para a utilização em sala de
aula, e sim para qualquer outro uso específico de linguagem e sem fins pedagógicos, tal
como uma propaganda, um artigo de jornal ou até um excerto de literatura.
Independentemente do fim para que o material é produzido, considero como material
autêntico aquele que se presta a comunicar qualquer informação de relevância em um
77
certo contexto, seja ele uma propaganda, um livro didático ou um trabalho de aluno
produzido em sala de aula.
Um outro aspecto importante que enfatizo no uso de materiais autênticos dentro
de minha concepção é o trabalho com temas. O termo que utilizo, Tema Gerador, por si
próprio é capaz de dar indicações de como são tratados todos os outros aspectos em um
plano de aula, inclusive os materiais. O tema abordado é, na verdade, o que irá gerar a
necessidade por materiais, que por sua vez deverá conter as informações vitais para se
trabalhar de forma a promover a compreensão dos aspectos mais importantes que aquele
tema traz dentro do contexto no qual está inserido.
Tendo estabelecidos quais princípios serviram de base para o desenvolvimento
de uma proposta de ensino e aprendizagem de LI utilizando as IM como ferramenta, o
próximo passo é estabelecer quais metodologias foram utilizados para o
desenvolvimento e a aplicação desta proposta, e ainda para a coleta e análise dos dados
obtidos.
78
CAPÍTULO III
METODOLOGIA DE PESQUISA
80
3.1 Caracterização do estudo
Esta pesquisa, de natureza etnográfica, consiste em descrever características da
vida diária dos participantes sociais na sala de aula, na tentativa de se compreender o
processo de ensino e aprendizagem de inglês como língua estrangeira, no contexto do
Ensino Médio de escola pública. Desse modo, para a investigação, este estudo incorpora
instrumentos típicos da antropologia, como diários, entrevistas com alunos e gravações
em vídeo, a fim de entender o que ocorre no contexto de ensino mencionado, como os
eventos se organizam e que significados eles possuem para professores e alunos
(MOITA LOPES, 1996).
Dentro de uma pesquisa de natureza etnográfica, desenvolvo neste projeto uma
pesquisa-ação. Segundo Moita Lopes (1996, p.89), a pesquisa-ação pode ser entendida
de duas maneiras; a) como uma maneira privilegiada de gerar conhecimento sobre a sala
de aula, devido à percepção interna do processo que o professor tem; b) como uma
forma de avanço educacional, já que envolve o professor na reflexão crítica do seu
trabalho. Assim, , o que se pretende, além de gerar conhecimento sobre a sala de aula, é
promover uma constante reflexão sobre os aspectos envolvidos no contexto da pesquisa
e permitir o avanço educacional.
Antes de aplicar qualquer modelo de aprendizagem em um ambiente de sala de
aula, devemos primeiramente aplicá-lo a nós mesmos como educadores e aprendizes
adultos, pois, a menos que tenhamos um entendimento experiencial da teoria e
tenhamos personalizado seu conteúdo, provavelmente não nos empenharemos em usá-lo
com os alunos (ABREU-e-LIMA, 2002). Conseqüentemente, um passo importante no
uso da teoria das IM é determinar a natureza e a qualidade das nossas próprias
inteligências múltiplas e buscar maneiras de desenvolvê-las em nossas vidas. Ao
fazermos isso, fica claro como a nossa fluência (ou falta de fluência) específica em cada
81
uma das oito inteligências afeta a nossa competência (ou falta de competência) nos
vários papéis que temos como educadores. Cada professor tem naturalmente uma
tendência de focar em suas aulas as inteligências nas quais tem mais desenvoltura. Ao
tomar consciência de suas virtudes e fraquezas em vista de suas inteligências, o
professor poderá procurar meios para que possa, ao mesmo tempo, expandir suas
virtudes e amenizar suas fraquezas.
Dentro dessa metodologia de pesquisa, para que se possa implementar uma
pesquisa-ação, foi necessário primeiro realizar uma pesquisa de diagnóstico para
conhecer melhor os participantes e o contexto da pesquisa.
3.2 Contexto da pesquisa
Um fator determinante para a escolha do contexto de pesquisa foi minha
aprovação no concurso do Estado de São Paulo para Professor de Educação Básica II
em Inglês em 2003, e a conseqüente posse do cargo em 28 de julho de 2004. Dessa
forma, a definição do contexto de pesquisa ficou sendo minhas próprias aulas na escola
na qual assumi o cargo. Esse contexto havia sido considerado desde o ingresso neste
Programa de Mestrado, mas devido à incerteza quanto à data de posse no cargo, outras
possibilidades foram consideradas e posteriormente descartadas.
Ao definir o contexto de pesquisa, levei em consideração tanto possibilidades de
melhorias reais no contexto a ser realizada a pesquisa quanto questões de se estabelecer
quem melhor se beneficiaria desta pesquisa, que, em meu ponto de vista, devem ser os
próprios alunos e posteriormente os professores de LI. Decidi então levar o meu projeto
ao contexto de uma escola pública do Ensino Médio de uma cidade do interior de São
82
Paulo. Devido ao seu alto grau de complexidade, considero também ser a escola pública
o melhor lugar para se apresentar e testar novas propostas de ensino. Se uma atividade
proposta der certo neste contexto, provavelmente poderá também ser reproduzida e
aplicada em outros contextos análogos, abrindo também a possibilidade de outros
professores de contextos semelhantes poderem se beneficiar dos resultados desta
pesquisa. Tendo a intenção de provocar mudanças principalmente na prática de ensino
de LI, acredito ser esse o perfil ideal de escola para uma pesquisa - ação.
3.2.1 A escola
O objetivo desta pesquisa é investigar como a teoria das IM poderá influenciar
no planejamento, desenvolvimento e aplicação de atividades tendo as IM como
ferramenta, e, também, auxiliar os alunos a ter um desempenho cada vez melhor na
aprendizagem de LI na escola pública. Analisou-se também quais são os meios
possíveis e quais as dificuldades a serem superadas dentro deste contexto com uso dessa
Tendo esses objetivos em mente, a coleta de dados foi realizada em uma escola
estadual do Ensino Fundamental e Médio, em uma cidade no interior do estado de São
Paulo. A escola possuía, na época da pesquisa, aproximadamente 1.300 alunos, de
classe média, média baixa, baixa e da zona rural, distribuídos em turnos matutino,
vespertino e noturno. O turno matutino era predominantemente formado pelo ensino
médio e algumas salas do ensino fundamental, tendo doze turmas no total. Já o turno
vespertino era composto predominantemente pelo ensino fundamental, tendo em média
também doze turmas. O turno noturno, é exclusivamente pelo ensino médio e possuía
cinco turmas.
83
Quanto ao espaço físico e aos recursos, a escola possui duas quadras poli -
esportivas, sendo uma coberta; salão nobre para 200 pessoas sentadas, o qual possui um
palco, sistema de som central, projetor de multimídia (cedido pela prefeitura sob
reserva), telão de projeção, uma televisão 29', e videocassete; além de um aparelho de
DVD, uma câmera de vídeo, uma televisão e um videocassete instalados em um hack de
modo que possam ser levados até as salas, e dois aparelhos de som portáteis. Há
também uma sala de computação com aproximadamente oito máquinas funcionando.
Apesar de relativamente bem equipada, os professores e os alunos nem sempre utilizam
os recursos de maneira proveitosa. A sala de computação, por exemplo, por falta de um
monitor para mantê-la aberta e manter as máquinas funcionando apropriadamente,
raramente é utilizada.
3.2.2 Perfil do professor-pesquisador
Como professor-pesquisador, sou formado em Letras licenciatura em Português
e Inglês desde 2003. Meu aprendizado da LI se deu de diferentes formas. Utilizei
métodos de auto estudo, freqüentei escola de idiomas e morei nos EUA por seis meses,
de agosto de 1995 a fevereiro de 1996. Minha experiência profissional como professor
se iniciou em 1997, quando fui contratado como “instrutor de inglês” em uma escola de
idiomas, na qual permaneci por pouco tempo. Essa experiência curta me fez ter certeza
de minha escolha pela profissão de professor e decidi então em ingressar no curso de
Letras. Durante a graduação fui professor particular por um curto espaço de tempo e
em 2000 fui contratado como professor efetivo de uma escola de idiomas, tendo
ministrado aulas regulares até me formar. No ano de 2001 participei do programa FALE
(Programa de Formação e Aperfeiçoamento em Língua Estrangeira) na UFSCar, no qual
84
lecionei inglês para coreanos que estavam no Brasil para aprender futebol, e nesse
programa também desempenhei funções de criar e adaptar atividades para aquele
contexto. Minha experiência como professor na escola pública antes de eu assumir o
cargo de professor, como mencionado na introdução, se resumia a duas aulas como
estagiário.
3.2.3 Os alunos
Para esta pesquisa, foi selecionada inicialmente uma turma do 1º ano do ensino
médio, composta de 38 alunos de idade entre 14 e 15 anos (nenhum repetente) e dentro
do perfil social da escola. Esta sala foi selecionada por ter se mostrado bastante
participativa, sem no entanto se eximir de alguns problemas de comportamento e
desempenho acadêmico. A coleta de dados se estendeu desde o segundo semestre de
2004 até o primeiro semestre de 2005, totalizando quatro bimestres (dois para o
primeiro ano do ensino médio, dois para o segundo ano do ensino médio -, a mesma
turma foi selecionada para ambos os anos). Apesar de ter havido algumas mudanças de
alunos, a maioria foi mantida para o segundo ano, havendo a saída de cinco alunos e a
entrada de três outros de outra turma, ficando a turma do 2º ano do ensino médio com
36 alunos.
3.3 Análise de necessidades
Durante a fase de análise de necessidades, foram realizadas ações para que se
estabelecesse um contexto de pesquisa. Após a definição deste contexto, foram adotados
85
alguns procedimentos necessários antes que se começasse a coleta de dados, os quais se
seguem. As ações realizadas para a análise de necessidades são identificação das IM do
professor, aplicação do inventário de IM para os alunos, avaliação das IM dos alunos,
exame de registros escolares, conversa informal com os alunos, apresentação das IM
para os alunos, e também entrevista com a coordenadora pedagógica da escola.
3.3.1 Identificação das IM do professor
Como mencionado anteriormente, para que se faça uso de uma abordagem
utilizando as IM - ou qualquer outra abordagem, como sugerem as leituras -, é
necessário que se conheça primeiro as próprias inteligências. Este passo é de grande
importância, pois influencia a tipologia da prática do professor na medida em que se
toma consciência de suas virtudes e fraquezas. Como já dito, é natural que o professor
se incline a utilizar de forma mais freqüente atividades que abranjam suas inteligências
mais latentes. É também a partir deste autoconhecimento que o professor poderá buscar
maneiras de potencializar sua prática em conteúdos/atividades que abranjam suas
inteligências menos latentes.
3.3.2 Aplicação do Inventário de IM
O inventário, tanto para o professor quanto para os alunos, consiste de uma lista
de atividades, habilidades e hábitos para cada uma das inteligências, utilizado para
auxiliar na identificação das inteligências mais desenvolvidas e menos desenvolvidas de
uma maneira mais formal. Uma vez que a teoria das IM não prevê testes formais para se
avaliar as inteligências, esse procedimento é realizado apenas no intuito de auxiliar o
86
professor no mapeamento de seu grupo de alunos e também de conscientizar os alunos
de suas próprias atividades. O inventário é subjetivo e as respostas podem mudar toda
vez que a pessoa o fizer, dependendo de uma variedade de fatores cognitivos, sociais,
psicológicos e pessoais. (Armstrong, 2000). (anexo 2)
3.3.3 Avaliação das IM dos alunos
Devido à natureza das IM, não é possível se aplicar qualquer tipo de teste
19
para
avaliar as inteligências dos alunos, uma vez que nenhum teste pode determinar
precisamente a natureza ou a qualidade das inteligências de uma pessoa. Dessa forma,
os procedimentos de avaliação são de natureza subjetiva e dependem em grande parte
da observação do comportamento geral dos alunos dentro e fora da sala de aula. O
Inventário de IM também é utilizado no sentido de prover um mapa geral das
inteligências nas quais os alunos pensam ser mais ou menos capacitados. A utilidade da
avaliação das inteligências dos alunos é a de simplesmente orientar o planejamento das
atividades e, em um segundo plano, a de promover conscientização das inteligências dos
alunos por parte deles próprios.
3.3.3.1 Exame de registros escolares
Uma vez que não se tem o apoio de teste padronizados para se avaliar as IM dos
alunos, o método para se buscar um mapeamento das capacidades dos alunos em
atividades formais é o exame de registros escolares. Este procedimento consiste na
análise de provas, trabalhos, histórico escolar, participação em esportes, atividades
19
De fato, a teoria das I M é uma contra-proposta a qualquer tipo de teste que limite as inteligências a um
simples conjunto de atividades de avaliação formal.
87
ligadas às artes e outras atividades. A utilização deste procedimento também não tem
por intenção a coleta de dados, e sim de complementar e sustentar as observações e
outros procedimentos utilizados para o diagnóstico, como, por exemplo, na tendência
musical forte no grupo de alunos comprovada pelos trabalhos apresentados pelos alunos
contendo referências à bandas de rock, ou pela participação dos alunos em bandas e
corais da escola). Outro exemplo se refere à inteligência Lógico-matemática:, por não
ser possível encontrar nenhuma evidência desta inteligência nos trabalhos, ou ainda, as
notas baixas em matérias como matemática, química e física, pode-se inferir que esse
inteligência é pouco desenvolvida neste grupo.
3.3.3.2 Conversa informal com os alunos
Juntamente com a simples observação, pode-se constatar comportamentos e
hábitos fora da escola, percebidos tanto nas observações quanto nas tendências para
alguma inteligência demonstrada pelo Inventário. Os próprios alunos poderão confirmar
suas tendências para cada inteligência. A conversa informal, muito mais do que
qualquer outro procedimento formal de coleta de informações, poderá fornecer dados
mais consistentes para a definição de um panorama geral das inteligências do grupo de
alunos. Um exemplo pertinente de como a conversa informal com os alunos pode trazer
benefícios para a elaboração do diagnóstico é o caso de uma das alunas que foi
encontrada carregando uma carta de mais de vinte folhas para o namorado, contando
uma história toda ilustrada em desenhos. Essa aluna nunca havia demonstrado qualquer
capacidade espacial em sala de aula, e obviamente, esta carta nunca teria sido vista pelo
professor fora de uma situação completamente informal.
88
3.3.4 Apresentação das IM para os alunos
A apresentação das inteligências na fase de análise de necessidades é importante
não somente para uma conscientização do que estará sendo feito, mas principalmente
para que os alunos compreendam a teoria, e por conseqüência compreendam que todas
as pessoas são inteligentes de formas diferentes. Ao compreenderem que são
inteligentes, e que existem outras formas de ser considerado inteligente diferentemente
da tradicional
20
, os alunos poderão se sentir mais motivados a participar da aula,
podendo inclusive ter uma maior compreensão das diversas capacidades humanas e de
como elas podem ser valorizadas na sociedade.
3.3.5 Entrevista com a coordenadora pedagógica da escola, com a professora
anterior e com os alunos
Devido a minha inexperiência como professor do Estado, a entrevista com a
coordenadora pedagógica da escola (anexo 3), em conjunto com o plano de aula da
escola para a disciplina inglês
21
(anexo 4), serviu para definir os caminhos iniciais que
deveriam ser tomadas no planejamento e aplicação do plano de aula, levando em
consideração as diretrizes estabelecidas pela escola. Já a entrevista com a professora
anterior (anexo 5) e a entrevista com os alunos (anexo 5), serviram para estabelecer a
20
A forma tradicional de ser inteligente é entendida neste projeto como a inteligência mensurável por
meio de testes como o teste de QI, em oposição à definição de inteligência de Howard Gardner, (2000).
21
As escolas do Estado devem ter um Plano de Aula para cada disciplina, não significa necessariamente
que o professor tenha que seguir todos os parâmetros estabelecidos por esse plano, é dada uma certa
liberdade para que o professor possa planejar suas aulas conforme achar necessário. Em última instância,
os parâmetros a serem seguidos são os estabelecidos pelo MEC (1998), ou seja, os PCNs.
89
metodologia de trabalho com a qual os alunos estavam acostumados, e, a partir daí
começar a intervenção para a pesquisa.
3.4 Instrumentos de pesquisa e procedimentos de coleta de dados
Tanto a teoria das IM quanto a Lingüística Aplicada sugerem instrumentos e
procedimentos de coleta de dados semelhantes. No entanto, para a aplicação de uma
abordagem que se utilize das IM, é necessário adotar um procedimento mais específico
para essa abordagem. Para que o professor possa trabalhar com essa teoria é preciso
conhecer primeiramente suas inteligências mais desenvolvidas e menos desenvolvidas.
A partir desse autoconhecimento, o professor poderá explorar ao máximo seus pontos
fortes e procurar desenvolver seus pontos fracos.
3.4.1 Diário reflexivo
Durante todo o período de coleta de dados, de agosto de 2004 a julho de 2005,
foi mantido um diário reflexivo, no qual foram registradas impressões ao se aplicar uma
atividade, intenções de mudanças no plano de aula, dificuldades encontradas no
contexto de escola pública, discussões acerca das teorias que compõem essa proposta,
observações dos comportamentos dos alunos e impressões a cerca dos resultados
alcançados. Também foram feitos registros nas sessões de visionamento das aulas de
vídeo, realizadas no intuito de analisar o funcionamento da aula, para que se pudesse
fazer melhoras ou manter procedimentos bem sucedidos.
90
Por ser de fácil acesso e confecção por parte do professor-pesquisador, o diário
se constitui como o instrumento de análise de dados mais recorrente.
3.4.2 Gravações das aulas em vídeo
Foram gravadas ao todo oito aulas em vídeo. A princípio esperava-se utilizar
esse instrumento de forma muito mais incisiva, no entanto, devido a dificuldades
técnicas, tanto ao gravar as aulas quanto ao observá-las
22
, acabou sendo preterido e
assim foram adotados outros instrumentos que apresentam resultados mais
significativos e sem problemas técnicos. Sua principal função foi a de servir de
instrumento de observação das aulas gravadas e de reflexão a partir do visionamento das
mesmas.
3.4.3 Discussões com o grupo de professores
Mesmo não tendo feito nenhum trabalho formal interdisciplinar ou colaborativo,
as discussões com o grupo de professores da escola foi de grande valia, principalmente
no que diz respeito à análise das necessidades. Foram discussões realizadas
principalmente durante os HTPs (Horário de Trabalho Programado) e em reuniões
informais. A relevância desse momento para a pesquisa deu-se devido ao foco que é
dado nas necessidades e questões relativas à comunidade, à escola, à turma e aos alunos
de forma mais individual. Presta-se principalmente para que se ajuste o plano de aula à
programação da escola e às necessidades e questões da comunidade na qual está
inserida.
22
Infelizmente a maioria das aulas ficou inaudível. Também, devido à grande quantidade de alunos, era
impossível de se captar todas as interações em sala de aula, inclusive as ações do professor.
91
3.4.4 Discussão com grupos de estudo
As discussões reflexivas, tanto referentes à pesquisa, quanto à prática em si,
foram realizadas junto a dois grupos distintos:, um, dos colegas de turma da pós-
graduação, e outro dos do curso realizado junto com o Grupo Imagine.
As discussões com os colegas de turma da pós-graduação ocorreram
periodicamente nas disciplinas realizadas junto ao programa, e tiveram como foco
discussões relativas às teorias em Lingüística Aplicada e às metodologias de pesquisa.
O Grupo Imagine, grupo interdisciplinar e núcleo de estudos de Inteligências
Múltiplas – Araraquara, surgiu da inquietação pessoal de alguns educadores que já
utilizavam a teoria das IM em sua prática com excelentes resultados, mas que não
tinham oportunidade de discutir e multiplicar os resultados obtidos. O grupo, que tem o
compromisso de atuar sempre de acordo com o que sugere a teoria de Gardner,
trabalhando em sintonia com o Projeto Zero
23
, teve função imprescindível na formação
teórica e prática reflexiva do professor quanto à teoria das IM e suas aplicações para a
educação. O trabalho junto ao Grupo foi realizado na forma de um curso de extensão,
com reuniões mensais de oito horas, além de discussões e tarefas on-line. O curso teve
como foco o estudo e reflexão da teoria das IM e suas aplicações para prática
pedagógica, incluindo os trabalhos realizados diretamente com o grupo de alunos aqui
estudado.
23
O Projeto Zero (PZ)é uma instituição de pesquisa vinculada à Faculdade de Educação da Universidade
de Harvard, cujo trabalho é investigar o desenvolvimento dos processos de aprendizagem em adultos e
crianças. O PZ foi fundado em 1967 com o propósito de estudar e melhorar a educação através das Artes.
Tanto o trabalho arcabouço teórico, quanto o trabalho pedagógico propriamente dito, foi largamente
baseado nos trabalhos desenvolvidos por estes dois grupos de pesquisa
.
92
3.4.4
Entrevistas informais com os alunos
Por meio conversas informais com os alunos, é possível perceber pontos fortes e
fracos das atividades e do plano como um todo, as dificuldades e facilidades enfrentadas
pelos alunos ao realizarem as atividades propostas, a motivação dos alunos e as novas
necessidades não percebidas ou captadas por outros instrumentos. Assim, serve como
instrumento de avaliação e direciona o planejamento de ações futuras.
3.4.5 Análise da produção dos alunos e os questionários
Os “produtos” dos alunos, seja a interação observada nas aulas gravadas ou
percebidas pelo professor em sala de aula, seja pelas atividades avaliadas por meio do
caderno dos alunos, ou dos trabalhos produzidos, são um instrumento palpável e
concreto para se analisar os resultados obtidos e verificar se os objetivos estão sendo
alcançados. O melhor meio de se ter certeza de que se alcançou alguma compreensão
dos temas trabalhados é exatamente pelo que é produzido pelos próprios alunos.
Os questionários foram elaborados e aplicados no intuito de se obter
informações a partir dos alunos. Eles funcionaram de duas maneiras: a primeira, de
ordem prática, para checar a eficiência das atividades aplicadas e também inferir se os
objetivos estabelecidos para as atividades estão sendo alcançados; a segunda, para
produzir dados fidedignos para ajudar a responder as perguntas de pesquisa propostas.
Foram aplicados um total de três questionários (anexos 7 e 8), todos no segundo
ano do Ensino Médio. Dois foram aplicados no primeiro bimestre no tema ‘Trabalho’ e
um no segundo bimestre no tema ‘Trânsito’. Seguem as perguntas aplicadas e as razões
de sua aplicação:
93
Pergunta 1
(múltipla escolha)
Quais inteligências você utilizou nesta atividade? (pode marcar quantas achar
necessário).
Esta pergunta foi utilizada no intuito de checar a compreensão da utilização das
IM na preparação das atividades. Tinha interesse em saber se os alunos seriam capazes
de identificar quais inteligências eles utilizaram para realizar a atividade. Nesse sentido,
ajuda a entender como os alunos utilizaram as inteligências nessas atividades.
Pergunta 2
(resposta aberta)
O que você aprendeu de inglês nesta atividade?
Essa pergunta ajudou a analisar se os objetivos propostos para as atividades
foram alcançados. Dentro das respostas dos alunos deveriam transparecer os objetivos
propostos. Também ajudam a analisar até que ponto a proposta de trabalho com as IM
estava surtindo efeito do ponto de vista acadêmico.
Pergunta 3
(múltipla escolha)
Qual o nível de dificuldade desta atividade?(fácil; difícil; razoável).
É necessário que se mantenha sempre um nível de dificuldade adequado nas
atividades. Se a atividade for muito fácil ou então muito difícil, é provável que haja
desinteresse por parte dos alunos. Um nível adequado de dificuldade, ao mesmo tempo
em que se configura como um desafio para o aluno, não pode se tornar uma barreira
impossível de se transpor. Outro dado importante a ser analisado é o fato de que as
atividades focam habilidades de algumas inteligências em específico. Esse dado, em
conjunto com informações obtidas a partir do inventário de IM e de observações do
94
comportamento dos alunos, prestou-se a fornecer informações sobre em quais tipos de
atividades e habilidades os alunos se saem melhor e quais precisariam ser mais
trabalhadas.
Pergunta 4
(múltipla escolha)
O que você achou da atividade? Gostou; Não gostou; Tanto Faz.
Essa pergunta forneceu ao professor informações quanto à receptividade das
atividades aplicadas. Vem complementar a facilidade ou não que os alunos têm em
alguns tipos de habilidades utilizadas nas atividades. A aceitação ou não por parte dos
alunos é importante, uma vez que poderia provocar alterações no plano de aula, tanto na
maneira como as atividades eram aplicadas quanto no conteúdo trabalhado com os
alunos.
Pergunta 5*
(resposta aberta)
Dê sua opinião, sugestões, críticas e comentários.
Essa pergunta foi aplicada somente no último questionário, para a atividade
‘Map –From School to Home’, e foi incluída devido à necessidade percebida pelo
professor de se ter uma opinião mais completa por parte dos alunos a respeito das
atividades das quais estavam participando. Alguns alunos apresentaram dificuldades
significativas em algumas das atividades, logo, era necessário saber com mais detalhes
quais as dificuldades apresentavam e as razões dessas dificuldades.
95
3.5 Desenvolvimento e aplicação de atividades baseadas nas IM
A partir do objetivo deste trabalho, voltado para a prática em sala de aula, a
pesquisa, desenvolvimento e aplicação de atividades baseadas nas IM desempenha um
grande papel. Uma abordagem que contemple as IM nada mais é do que as práticas do
professor em sala de aula aqui representadas pelas atividades e todos os procedimentos
relacionados. Sendo assim, é seguido um procedimento padrão tanto para efeito de
coleta de dados para a pesquisa quanto para a prática do professor propriamente dita,
com objetivos antes pedagógicos do que somente científicos. Esses procedimentos
partem da concepção da teoria das IM e de suas sugestões pedagógicas definidas neste
trabalho.
Os procedimentos aqui descritos são definidos em Armstrong (2002) com as
devidas explicações e modificações necessárias a esta pesquisa, conforme detalhado a
seguir.
3.5.1 Focalizar um objetivo ou tópico específico
Para focalizar um objetivo ou tópico, foram utilizados, além de os Caminhos e
os Pontos de Entrada (GARDNER, 1999), também os Temas Transversais (MEC,
1998), às vezes adaptados para se ajustarem às necessidades da prática e da pesquisa.
Nessa fase são considerados as informações obtidas junto aos alunos, a comunidade e
ao corpo docente, assim como outras informações angariadas na análise de necessidades
tais como gosto por algumas atividades demonstrado pelos alunos assim como é
considerado o conjunto de inteligências e que podem influenciar o trabalho do
professor. Sendo assim, é escolhido um tópico central para cada bimestre, o qual
96
poderia ser um tema transversal sugerido pelos PCNs, ou um tema percebido a partir da
necessidade do contexto escolar desta pesquisa.
3.5.2 Fazer perguntas de IM para o objetivo ou tópico
A partir da escolha do tema central para cada bimestre, é importante considerar
as possibilidades de atividades que focalizem as inteligências. Nenhuma idéia é
descartada neste momento, o professor irá em toda e qualquer possibilidade de trabalho
com o objetivo ou tópico. Desconsideraram-se ainda algumas impossibilidades impostas
por disponibilidade ou falta de recursos, ou incompatibilidade das atividades com os
objetivos.
3.5.3 Considerar as possibilidades e selecionar atividades apropriadas
É a partir deste ponto que as possibilidades concretas pensadas para o plano de
aula são consideradas. São descartadas as atividades consideradas não praticáveis, seja
por indisponibilidade de recursos, ou por inadequação aos objetivos de ensino e de
aprendizagem. Após ter sido realizada uma pesquisa de atividades existentes e também
de possibilidades de criar outras atividades, foram selecionadas as atividades
apropriadas ao tema e aos objetivos propostos: músicas, jogos, vídeos, passeios, textos
utilizados para o plano de aula estabelecido.
97
3.5.4 Estabelecer um plano seqüencial
Tendo definido os objetivos, o tema, os conteúdos que serão abrangidos e as
atividades possíveis de se aplicar, o próximo passo é estabelecer um plano seqüencial.
Esse plano pode corresponder ao plano de aula montado no começo do ano e revisado
no segundo semestre. No entanto, todo esse planejamento não necessariamente deverá
ser seguido de forma estrita; pode-se refazer os passos ao longo do curso no intuito de
corrigir falhas e, principalmente, de atender melhor as necessidades do grupo de alunos.
3.6 Uma proposta pedagógica baseada na teoria das IM
Uma vez definido o contexto de pesquisa, fez-se sondagem e observação do
contexto e dos alunos, quando seria aplicada e monitorada a proposta pedagógica. É
importante reiterar que boa parte do que é estabelecido como dados para a análise das
necessidades foi realizada na forma de simples observação e inferidas sob o ponto de
vista do professor pesquisador. Esse procedimento metodológico se faz necessário uma
vez que, como mencionado anteriormente, não existem testes para se saber com certeza
quais as inteligências mais latentes e as menos desenvolvidas. Pode-se apenas observar
as inteligências em funcionamento. Sendo assim, a partir dos resultados alcançados, foi
possível estabelecer caminhos e possibilidades para a aplicação da proposta pedagógica.
Essa postura de observador foi assumida de forma constante e intermitente durante todo
o período da pesquisa.
98
3.6.1 Observação do comportamento dos alunos
Devido à natureza subjetiva das inteligências, a observação se torna um
instrumento imprescindível para que se possa fazer uma análise de necessidades
condizente com os preceitos da teoria. Esse instrumento consiste na observação do
comportamento e hábitos dos alunos dentro de sala de aula, nos intervalos e em
atividades extracurriculares, tais como teatro, dança, esportes e outros. Este é um dos
melhores métodos de se identificar as inteligências mais latentes e as menos evidentes
dos alunos. Certamente é pro meio da participação dos alunos em atividades que exigem
capacidades relativas às inteligências que se pode perceber as tendências dos alunos, e
assim dar direcionamento às atividades que se quer desenvolver em sala de aula. A
observação da presença de muitos desenhos e fotos de carros no material dos alunos é
um forte indício de inteligência espacial, além de sugerir algum tema que, de alguma
maneira, trabalhe com carros .
São consideradas todas as possibilidades de observação possíveis, tais como o
comportamento dos alunos no intervalo, na saída e na entrada das aulas; desempenho e
comportamento em outras matérias; conversa informal com os alunos e atividades extra-
curriculares. Foi a partir desta postura de observador que se constatou uma forte
tendência musical na escola como um todo, como relatado no diário reflexivo.
“A princípio me impressionou a quantidade de alunos que gostam de Rock. Não
esperava isso de uma cidade pequena. Durante conversas com alunos, descobri também
que a veia musical era muito mais pulsante do que imaginava, uma vez que há na
escola integrantes de grupos de pagode, compositores de música sertaneja e também
integrantes de uma banda de baile profissional.” (18/10/04)
99
A partir desta constatação, foram então selecionadas atividades com música,
além, de outras planejadas a partir do comportamento dos alunos de forma geral, como
atividades de desenho. Esse tipo de atividade oferece uma gama de aplicações em
diferentes situações de aula, mas foi a observação dos cadernos dos alunos, das lousas
constantemente “rabiscad as” e dos trabalhos em outras matérias que levou ao uso desse
recurso de forma mais sistemática. A observação fora da sala de aula também foi muito
importante neste aspecto, pois, através desse tipo de procedimento é possível identificar
inteligências, habilidades e atividades nas quais os alunos se identificam e se engajam
que normalmente não aparecem em sala de aula. Durante todo o processo de pesquisa,
as observações e conversas informais com os alunos continuaram, promovendo assim
um importante feedback de como as atividades estavam sendo desenvolvidas e de como
os alunos as aceitavam, promovendo também novas descobertas das capacidades dos
alunos.
3.6.2 Aplicação do Inventário de IM para os alunos
A utilização do Inventário (anexo 2) nesta pesquisa teve as seguintes funções:
a) Conscientizar os alunos quanto as suas próprias inteligências. Junto a
explicação de alguns pontos da teoria é também aplicado o inventário, dando uma idéia
mais ampla das várias capacidades de cada inteligência. A conscientização é
direcionada para um ponto chave da teoria, o de que todos somos inteligentes e de
maneiras variadas e complexas. Espera-se com esse tipo de conscientização influenciar
positivamente no desempenho acadêmico, no comportamento e na participação dos
alunos em sala de aula.
100
b) Produzir uma visão panorâmica de como as inteligências múltiplas se
manifestam nesses alunos e como eles se vêm a si mesmos, a fim de servir como
insumo importante na preparação das aulas. Esse ponto será mais bem compreendido na
análise do gráfico produzido a partir do inventário aplicado com os alunos.
O Inventário consiste de oitenta perguntas, dez para cada inteligência,
direcionadas para diferentes capacidades nas inteligências. Para cada capacidade é
atribuída uma nota: 1 (pouco); 2 (mais ou menos); 3 (muitos). Não é atribuída a nota
zero por se considerar que todos alunos são capazes de desenvolver pelo menos um
pouco de cada capacidade listada.
O inventário poder ser influenciado por um grande número de fatores; dentre
eles destaco como o mais importante a auto–estima. Por se tratar de uma auto avaliação,
é comum que pessoas com baixa auto–estima atribuam notas menores em muitos dos
itens, mas, mesmo assim é possível observar quais inteligências o aluno considerou
como sendo mais desenvolvidas e quais considerou menos desenvolvidas, uma vez que
é a soma dos pontos de cada inteligência e a comparação entre as oito que irá
estabelecer esses parâmetros.
Tendo feita a caracterização do estudo, estabelecidos os instrumentos de coleta
de dados e explicitado os procedimentos de análise de dados, analiso a seguir os dados
coletados durante a pesquisa.
3.6.3 O trabalho com temas
Dentro desta proposta pedagógica, o trabalho com os temas desempenhou uma
função de grande importância. Foi exatamente por meio da escolha e da aplicação de
101
atividades e trabalhos de bimestre baseados nos temas escolhidos que se tornou possível
obter linguagem autêntica e significativa -, tão importante em uma proposta de ensino
de línguas de forma comunicativa- além de abrir o leque de possibilidades de
desenvolvimento de atividades que contemplassem as inteligências múltiplas.
Para cada bimestre foi escolhido um tema que seria desenvolvido em sala de
aula durante todo o período. Os temas são originalmente propostos, conforme sugerido
pelos PCNs (MEC, 1998), para serem transversais e interdisciplinares. No entanto, para
essa pesquisa não foi desenvolvido nenhum trabalho específico
de forma coordenada
com outras matérias. No entanto, mesmo não se tendo outras matérias trabalhando de
forma coordenada, os temas são naturalmente transversais, pois, parte-se de uma
realidade do contexto dos alunos, o qual naturalmente não é dividido em disciplinas ou
campos de estudo.
a. Tema em evidência
A escolha destes temas se deu pela simples observação de temas em evidência
no cotidiano dos alunos. No caso do tema Olimpíadas, a escolha se deu pela
coincidência cronológica com as Olimpíadas de Atenas. Dessa forma, foi aproveitado
um tema em evidência, e que no caso da matéria de LI, trata-se de uma grande fonte de
insumo autêntico e disponível de forma bastante democrática devido à sua ampla
cobertura pela mídia.). A principal razão em se escolher trabalhar com temas em
evidência é a possível abundância de material disponível em linguagem autêntica e de
fácil acesso aos alunos, além de ser um fator facilitador os alunos já conhecerem boa
parte das informações disponíveis para o tema, facilitando a transposição para a língua
estrangeira.
102
b. Necessidades percebidas no contexto
Nesse caso, a partir de uma observação investigativa, percebem-se problemas ou
necessidades existentes na comunidade escolar. O tema Orientação Sexual, por
exemplo, foi escolhido a partir da constatação da existência de um grande número de
meninas em licença maternidade na escola, Apesar de existir um ciclo de palestras
anuais na escola que trata desse assunto, viu-se uma necessidade de um trabalho mais
extenso e aprofundado.
Já o tema Trabalho surgiu a partir do fato de os alunos estarem prestes a entrar
ou já estarem no mercado de trabalho, seja pela escolha de um curso superior ou pelo
início de uma atividade remunerada. Sendo assim, faz-se necessário uma amostragem e
análise (por menor que seja) das inúmeras possibilidades que os alunos terão pela frente.
No caso do tema Educação para o Trânsito, a escolha foi feita após ter sido
percebido várias ocorrências do cotidiano dos alunos que indicavam para esse caminho,
tais como: revistas de automóveis e motos freqüentemente encontradas com os alunos;
desenhos e fotos de automóveis “tunados” decorando o material dos alunos; a recorrente
discussão a respeito de acidentes ocorridos nas estradas de acesso à cidade (trata-se de
uma cidade pequena, extremamente dependente de suas vias de acesso
c. Limitação ou facilidade de desenvolvimento dos temas
Cada tema pode apresentar limitações ou facilidades de trabalho específicas,
influindo em sua escolha para se trabalhar dentro do contexto, como, por exemplo, no
tema Trabalho, no qual as profissões são largamente trabalhadas em diversos livros
didáticos, facilitando a coleta e o desenvolvimento de materiais a serem utilizados nas
103
aulas. Temas como Ecologia e Agroindústria foram descartados por não haver recursos
disponíveis na época da coleta de dados para uma aula de campo, por exemplo. Já para
o tema Orientação Sexual, não foi encontrado pelo professor nenhum material em
língua autêntica que pudesse ser utilizado, no entanto, é grande a disponibilidade de
panfletos, livros e outros materiais sobre o tema, tendo assim material disponível para o
desenvolvimento de atividades. Mesmo que os materiais originais não estejam em LI,
um dos objetivos do trabalho com este tema é exatamente mostrar aos alunos onde
encontrar informações a respeito deste tema.
Tendo apresentado o contexto de pesquisa, os instrumentos de coleta de dados e
a metodologia utilizada para aplicar a teoria das IM como ferramenta no ensino e
aprendizagem de LI na escola pública, trago, no capítulo seguinte os resultados obtidos
e suas respectivas análises.
CAPÍTULO IV
ANÁLISE DOS DADOS
105
4.1 A ação do professor pesquisador
Uma vez que esta pesquisa se enquadra nos critérios de uma pesquisa– ação, a
parte mais representativa que se pode ter do corpus provém exatamente da ação, da
prática do professor em sala de aula. Sendo assim, os planos das aulas são de grande
importância nos registros do trabalho proposto, tanto na pesquisa propriamente dita
como na prática pedagógica.
Segue-se a ordem de trabalho do professor, ou seja, a análise de necessidades, a
elaboração de um plano de aula, e por fim a aplicação das atividades planejadas. Essas
atividades por sua vez, foram reavaliadas e replanejadas no decorrer do curso, de acordo
com as necessidades e dificuldades percebidas, e também com base nas reflexões feitas
pelo professor a respeito de sua própria prática. Seguindo as características de um
trabalho reflexivo, a análise de necessidades e o planejamento/replanejamento foram
constantes, de modo que as atividades aplicadas pudessem atender às necessidades e
dificuldades do contexto.
4.2 Os primeiros passos
A primeira ação a ser tomada, seja em uma pesquisa, seja na aplicação de uma
proposta pedagógica, deve ser sempre a análise de necessidades.
Um dos procedimentos de análise de necessidades utilizado é a aplicação do
Inventário de IM (anexo 2) para os alunos. Dentro do espectro das premissas da teoria
das IM, não se espera que qualquer teste seja capaz de mensurar as inteligências de um
106
indivíduo. No entanto, para os intuitos desta pesquisa, também como do trabalho do
professor, o inventário se mostra útil.
A utilização do Inventário teve a intenção de se obter uma visão geral da visão
dos alunos a respeito de suas próprias inteligências. Por se tratar de um dado de cunho
subjetivo, ele apenas serve como um instrumento norteador das ações do professor,
fornecendo um quadro geral das inteligências dos alunos desta turma. A aplicação do
inventário de IM também tem como propósito a apresentação das oito inteligências e a
diversas atividades possíveis para cada uma delas. É também objetivo do inventário
obter melhor compreensão por parte dos alunos da teoria das IM, promover consciência
e entendimento do que será feito em sala de aula, e preparar os alunos para futuros
questionamentos a respeito do trabalho realizado.
Segue o gráfico representativo das IM dos alunos, feito a partir dos dados
obtidos com o inventário:
Gráfico 1
GRÁFICO DE RECORRÊNCIA DE
INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
LINGUÍSTICA
15%
CORPORAL
CINESTÉSICA
10%
MUSICAL
19%
INTRAPESSOAL
6%
NATURALISTA
12%
ESPACIAL
17%
LÓGICO-
MATEMÁTICA
13%
INTERPESSOAL
8%
107
A análise das informações obtidas por meio do inventário complementa as
obtidas na observação formal e informal do comportamento dos alunos. Como pode ser
observado, os números alcançados nas inteligências musical e espacial vieram
corroborar a hipótese de que os alunos desse grupo tinham grande tendência para a
música e para a imagem de forma geral. Durante os vários momentos de planejamento e
replanejamento das atividades, as informações do inventário foram utilizadas para guiar
a elaboração de atividades que, ou atendessem uma necessidade visível dos alunos
(indicada pelo resultado obtido nas inteligências menos latentes tais como a
interpessoal, intrapessoal ou a lógico-matemática), ou que focassem habilidades em
inteligências nas quais os alunos se sentissem mais confortáveis (indicadas no gráfico
pelas inteligências mais latentes, as inteligências musical e espacial).
A observação dos alunos fora de sala de aula, mas ainda dentro do ambiente
escolar, também fomenta esta hipótese a partir da constatação da participação dos
alunos em vários tipos de bandas, no interesse demonstrado por bandas de rock
(camisetas, CDs, pôsteres), e da existência de vários aspirantes a músicos, músicos
amadores e até músicos profissionais dentro da escola. Outro fato importante para a
tendência musical dentro desse grupo é a existência de uma banda oficial da escola, que
conquistou vários títulos regionais e até estaduais com uma composição própria, e que
inclusive conta com a participação de uma aluna da turma focada para esta pesquisa.
Esse tipo de informação foi obtido em conversas informais e observação das atividades
extra classe dos alunos.
No intuito de direcionar a preparação e a aplicação das atividades durante as
primeiras fases do trabalho, foram escolhidas e desenvolvidas atividades que
contemplassem as inteligências mais latentes demonstradas pelo inventário e pelas
observações. A escolha por essa metodologia de trabalho se deu pelo fato de se acreditar
108
na possibilidade de melhor aceitação, por parte dos alunos, das atividades planejadas,
seguindo a tendência demonstrada pelos alunos das inteligências mais latentes. Ao se
adotar essa metodologia, espera-se dos alunos um maior interesse e participação nas
atividades como um todo. Entretanto, por se tratar de um grupo relativamente grande e
heterogêneo, não há como garantir que a escolha por atividades que contemplem as
inteligências mais latentes irá trazer maior e melhor participação dos alunos.
Apesar de não haver como garantir que a escolha por atividades que contemplem
atividades mais latentes dos alunos produza bons resultados, os dados produzidos para
esta pesquisa demonstram ter sido essa uma escolha bem sucedida.
4.3 Planejando aulas a partir das inteligências mais latentes
Para demonstrar como se deu o trabalho a partir da observação e constatação da
tendência musical por parte dos alunos, segue o relato do trabalho realizado com a
música “Sk8er Boy”, de Avril Lavigne.
Primeiramente quero demonstrar como se deu o planejamento desta atividade
seguindo os passos descritos por Armstrong (2001):
24
4.3.1. Focalizar um objetivo ou tópico específico
Nesta faze procurei uma música que ao mesmo tempo fosse conhecida dos
alunos e que tivesse uma letra com conteúdo possível de trabalhar alguma mensagem.
Este procedimento também reflete a metodologia de trabalho com temas, ou seja, o
tema deve ser central a um domínio ou disciplina, deve ser interessante para o aluno e
24
Procedimentos explicitados no Capítulo III na Seção 3.5
109
para o professor e deve oferecer oportunidades de compreensão dos conteúdos
relevantes para os alunos.
4.3.2. Fazer perguntas de IM para o objetivo ou tópico
Após a escolha da música, ou seja, o material e o provável tema a serem
trabalhados com os alunos, deve-se considerar o que é possível de se fazer. As
perguntas de IM se referem a tópicos a respeito de quais inteligências podem ser
trabalhadas, o que se espera que os alunos compreendam, e também quais Pontos de
Entrada são possíveis de serem tratados.
Tendo como ponto de partida a análise da letra da música por parte do professor,
é definido, mesmo que ainda de forma geral, o tema gerador, neste caso
“Comportame nto do Adolescente”, ou o Tema Transversal “Pluralidade Cultural”.
O Ponto de Entrada mais adequado para este tipo de atividade foi definido como
sendo o Narrativo, até por se tratar de uma história contada em formato de letra de
música. Espera-se que os alunos compreendam os diversos comportamentos comuns a
adolescentes e suas conseqüências.
4.3.3. Considerar as possibilidades
Tendo definido o Tema, os Objetivos de Compreensão e os Pontos de Entrada, é
o momento de considerar quais atividades são possíveis de se realizar com o material
disponível. Neste ponto ainda não são levados em conta fatores variáveis do contexto,
como disponibilidade de materiais e espaços, pois a intenção é a de criar o máximo de
possibilidades possíveis dentro dos objetivos propostos.
110
4.3.4. Selecionar atividades apropriadas
Tendo em mãos uma gama de atividades possíveis de se aplicar dentro do tema,
é nesta fase que se consideram fatores particulares de cada contexto, como por exemplo,
fatores como idade, nível de desenvolvimento da turma, disponibilidade de material e de
espaço, entre outros. No caso desta turma, a disponibilidade de material é quase
inexistente; pode-se apenas contar com o material tradicional dos alunos, como caderno
e caneta, e no máximo, lápis ou canetas coloridas, além do equipamento de áudio e
vídeo disponível na escola. Quanto ao espaço, há na escola um anfiteatro, normalmente
disponível para a utilização dos professores. Esses dois fatores, material e espaço, foram
considerados ao selecionar as atividades possíveis.
4.3.5. Estabelecer um plano seqüencial
Segue o plano seqüencial desenvolvido para a música “Sk8er Boy” (anexo 9).
Vale lembrar que o plano se encontra no formato da matriz do Ensino para a
Compreensão.
TEMA GERADOR:
Comportamento do Adolescente ou Pluralidade Cultural.
Objetivos gerais:
1. Como alguns comportamentos podem afetar sua vida hoje e no futuro?
2. É possível reconhecer uma linguagem universal entre pessoas de duas culturas e línguas diferentes?
Objetivos específicos (O.E.):
1. Como a arte (música) pode ser representada na vida real?
2. Quais comportamentos são representados na música?
3. Quais as conseqüências de alguns dos comportamentos representados na música?
4. Que expressões em inglês, utilizadas por adolescentes, e representadas na música, são similares às
utilizadas pelos adolescentes no Brasil?
111
Música – Sk8er Boy – Avril Lavigne
Nº.
Performance de Compreensão
O.E
Avaliação Processual
1
Listening.
Primeiramente o professor
contextualiza a história da música e a
interpreta, fazendo relação com a realidade
dos alunos. O próximo passo é passar a letra
da para os alunos. A música é tocada várias
vezes para que os alunos possam
acompanhar.
1
2
Os alunos são avaliados pela participação na
contextualização da música. As respostas
dadas pelos alunos indicam o nível de
compreensão do contexto da música e sua
relação com realidade dos alunos. São dados
pontos pela cópia da música.
2
Tradução Cooperativa
. Para esta atividade
não é permitido o uso de dicionários . O
professor deverá ter de antemão uma
tradução da música. A tradução é feita
estrofe por estrofe. Primeiramente o
professor confere com os alunos o
significado de palavras isoladas ou mesmo
da estrofe inteira. Em seguida o professor
completa a tradução de forma ainda literal.
Finalizando a estrofe os alunos escolhem as
palavras para a versão final de cada estrofe.
Os passos são repetidos em todas as estrofes
até que se traduza toda a música.
1
2
3
4
Novamente é avaliada apenas a participação
dos alunos. Os pontos são dados para a
tradução completa no caderno do aluno.
3
Cartoon Story.
Os alunos deverão recontar
a história da música em forma de desenho,
no mínimo três. Cada desenho deverá conter
ou legendas ou falas com partes da letra da
música em inglês.
1
2
3
4
É avaliada a capacidade do aluno de recontar
a história da música no formato de desenho.
Deve ser dada especial atenção às legendas
ou falas da música em inglês, pois os
desenhos devem representá-las.
4
Letter to a Friend.
Os alunos deverão
reescrever a história da música em formato
de uma carta para um(a) amigo(a). Eles
deverão escolher o ponto de vista de um dos
três personagens e contar a história como se
a tivessem vivenciado. Também é requisito
da carta que ela deva conter palavras em
inglês da música substituindo palavras em
português.
1
2
3
4
É avaliada a capacidade do aluno de
reescrever a história da música em outro
formato. Também é dada atenção às
substituições de palavras do português por
palavras no inglês.
As substituições feitas de maneira correta
indicam uma compreensão do vocabulário
trabalhado na música.
112
4.4. A produção dos alunos
De forma a ilustrar os resultados obtidos com esse trabalho, trago, a seguir, dois
trabalhos produzidos pelos alunos, um para a atividade “Cartoon Story” e out ro para a
atividade “Letter to a Friend”.
Atividade 1: “Cartoon Story”
Tendo em vista que o trabalho teve como Ponto de Entrada a narração,
procurou-se fazer o aluno expressar a mensagem da música em outras formas de
narração que não a letra da música. Neste caso, foi escolhido o formato de desenho.
Ao observar os desenhos produzidos pela aluna, é possível perceber que os
objetivos de compreensão colocados para esta atividade estão representados. A aluna foi
capaz de transpor partes da letra da música para o formato de desenho. Fatos
importantes do comportamento adolescentes estão representados, tais como o foco nas
diferenças sociais, pessoais e econômicas focadas no primeiro desenho, onde aparecem
113
um garoto andando de skate, o “punk”, ou roqueiro da tradução comunitária (anexo 5), e
uma garota bem vestida, ou a “patricinha” da tradução comunitária. Nesse ponto é
reforçada a mensagem que aparece na música, do valor que é dado pelos adolescentes à
imagem e aos grupos de convívio.
Já na segunda e terceira seqüência de desenhos, é reforçada a mensagem das
conseqüências de alguns dos comportamentos comuns aos adolescentes. Aparece a
menina grávida e sozinha, parte da música que normalmente passa despercebida, mas
que, uma vez enfatizada pelo professor, causa grande identificação, principalmente por
parte das meninas, que vêem em sua realidade casos semelhantes. Já o garoto, julgado
por sua imagem de rebelde no passado, aparece agora na televisão e também dando um
show, mostrando que a capacidade de um indivíduo muitas vezes independe da
aparência.
Outros fatores importantes a serem enfatizados neste trabalho de aluno foram:
Os Temas:
Como as atividades foram planejadas dentro de um contexto a partir da
realidade dos alunos, ficou fácil para a aluna reconhecer os comportamentos
demonstrados na música e representá-los em forma de desenho.
A produção comunicativa:
A aluna foi capaz de reproduzir a linguagem existente na
letra da música de forma nova e própria. Mesmo que os significados das palavras
tenham passado por uma prévia tradução, nesta atividade eles aparecem de forma a
comunicar uma informação na L-Alvo.
114
Atividade 2: “Letter to a Friend”
O principal objetivo desta atividade era poder analisar a compreensão da
mensagem da música por parte dos alunos. Novamente, mudou-se o formato da
narração para uma mesma história. O grande diferencial desta atividade é que os alunos
tinham que passar a narração para um campo mais pessoal: a história contada na carta
teria acontecido com eles mesmos ou com alguém próximo. Mais uma vez o fato de o
tema partir da realidade dos alunos facilita a identificação com a história e permite que
possam reproduzi-la em um formato aprendido.
Esperava-se com esta atividade a compreensão dos alunos de alguns vocábulos
em inglês e que muitas vezes são também palavras utilizadas no português. Uma
metodologia de trabalho de ensino de Língua Estrangeira que mescle as L-Alvo e a
Língua Materna pode ser questionável. No entanto, tendo em vista as condições de
trabalho do contexto e os resultados alcançados, tanto quanto a aceitação dos alunos
para este tipo de atividade quanto para a qualidade do que foi produzido, acredito ser
115
este tipo de metodologia de trabalho uma ferramenta de grande valor para professores
de Língua Estrangeira em contextos semelhantes.
No sentido de deixar claro a justificativa para a utilização deste tipo de
metodologia, pode argumentar com o fato de que a quantidade de alunos e de horas de
aula dificulta um trabalho mais refinado na produção de textos que os alunos partem de
uma linguagem já familiarizada, e assim, ao trabalhar desta maneira, aumentam as
chances de o aluno compreender a mensagem do texto e de reproduzi-la em novos
contextos.
A fase de análise de necessidades para o planejamento de aulas se deu de forma
constante, o que permitiu obter-se uma sintonia fina com as necessidades dos alunos e
os objetivos pedagógicos.
Levando-se em consideração o fato de a coleta de dados ter ocorrido durante o
período entre o último semestre do ano letivo de 2004, com uma turma de primeiro ano
do ensino médio, e o primeiro semestre do ano letivo de 2005, com a mesma turma, já
no segundo ano do ensino médio, a análise de necessidades foi novamente realizada.
Como os alunos eram praticamente os mesmos e todos tinham sido meus alunos no ano
anterior, pouco de novo foi adicionado quanto às observações dos alunos. O Inventário
de IM foi novamente aplicado e analisado, não tendo demonstrado nenhuma mudança
significativa nos resultados.
4.5. A avaliação
O próximo passo dentro da proposta foi estabelecer os critérios para a avaliação.
Ao se aplicar uma proposta pedagógica tendo a teoria das IM como ferramenta principal
116
no planejamento e aplicação das atividades, são as algumas adaptações no modo como
algumas práticas são tradicionalmente aplicadas na escola pública. A principal delas foi
a avaliação.
Sobre avaliação, nos documentos oficiais, se diz o seguinte:
Art. 36. O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I
deste capítulo e as seguintes diretrizes:
II- adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a
iniciativa dos estudantes.
Ainda segundo os PCN (1999: 85)
“A proposta pedagógica deve ser acompanhada por procedimentos de avaliação
de processos e produtos, divulgação dos resultados e mecanismos de prestação de
contas.”
Apesar de os documentos oficiais (PCNs) já indicarem uma necessidade de se
aplicar diferentes métodos de avaliação, ficando muitas vezes por conta do professor a
responsabilidade total de decidir quais avaliações e como essas avaliações serão
aplicadas, ainda assim o sistema de distribuição de notas é bastante tradicional,
seguindo ao conhecida nomeação por letra de ‘A’, ‘B’, ‘C’, ‘D’ e ‘E’.
No entanto, dessa forma, não se atende às necessidades da proposta pedagógica.
Um outro aspecto importante é o fato de que por mais que se apliquem métodos
de avaliação diferenciados, o professor ainda terá que atribuir aos alunos as notas
correspondentes ao sistema adotado pela escola. A solução encontrada por este
professor/pesquisador foi desenvolver um sistema de notas que, ao mesmo tempo,
pudesse avaliar de forma mais justa e eficiente cada passo e atividade desenvolvida pelo
aluno, dando-lhe
feedback
de seu desempenho e, ainda, ser capaz de se encaixar no
sistema de avaliação da escola.
117
4.5.1. Avaliação da produção do aluno
Como professor, e também como aluno, sempre tive uma visão negativa da
avaliação. A impressão que tenho, ao passar por uma avaliação, ou ao ter que aplicar
uma avaliação em meus alunos, é a de rotulação. Dentro de um processo de ensino e
aprendizagem, acredito que os progressos dos alunos possam ser observados, mas que
dificilmente possam ser avaliados. O desempenho do aluno em determinadas tarefas
depende de muitos fatores, o que acaba impossibilitando qualquer tipo de padronização
do que é aprendido. Mesmo dentro de um sistema educacional em que se faz necessário
demonstrar o progresso do aluno pelo uso de avaliações, é possível criar diferentes
caminhos para se avaliar o progresso que cada aluno faz dentro de seu processo de
aprendizagem. Sendo assim a avaliação processual, utilizada para esta proposta, é o
sistema que conheço capaz de produzir um equilíbrio entre observar o progresso do
aluno e a graduação sistemática do que o aluno aprendeu.
Dentro desta proposta a parte mais importante da avaliação é a produção dos
próprios alunos. É uma avaliação feita a partir de tudo o que o aluno produz dentro e
fora de aula para a matéria, desde a simples cópia de alguns pontos, tais como uma letra
de música, até trabalhos mais complexos e elaborados como a atividade “Map From
School to Home”.
Os critérios para esse tipo de avaliação são:
1. O aluno desenvolveu a atividade?
Algumas atividades exigem apenas que sejam executadas, quer seja como parte
integrante de uma seqüência de atividades na qual é essencial que a atividade primária
118
(letra da música, coleta de materiais), quer realizada para que se possa cumprir as
atividades subseqüentes (jogo de mímica com a letra da música, cartaz com os materiais
coletados), ou ainda uma atividade simples,como copiar as Estratégias de Leitura
(DOTA, 1994). (anexo 11).
2. Aplicou conhecimentos necessários?
Atividades mais complexas exigem que se avalie a aplicação dos conhecimentos
trabalhados durante a unidade, como, por exemplo, ‘Cartoon Story’, na qual se avalia a
capacidade do aluno em contar a história da letra da música em forma de desenhos.
3. Qual a qualidade do que foi produzido?
Para que se tenha uma avaliação de forma justa para os alunos que apresentam
melhor desempenho das atividades, a qualidade do que o aluno produziu também é
avaliada, sempre de acordo com os objetivos estabelecidos para cada unidade.
4.5.2 Avaliação por participação
Atividades como jogos, trabalhos em grupo e brainstorming podem ser avaliadas
pela simples participação do aluno de forma positiva e atuante. Nesse tipo de avaliação
não se espera demonstração de conhecimento ou compreensão, até por que se trata de
atividades nas quais os alunos ainda estão começando a trabalhar com o conhecimento
focado.
Atividades ou jogos em grupo com os “Puzzles” exigem do professor um
trabalho como monitor, auxiliando os alunos no desenvolvimento do jogo ou atividade,
impossibilitando-o de realizar uma avaliação mais formal e estruturada. Por outro lado,
119
por estar constantemente junto aos alunos durante os jogos ou atividades, o professor
pode avaliar com precisão a participação dos alunos.
4.5.3 Avaliações formais
As avaliações formais dentro desta proposta pedagógica funcionam como um
instrumento de feedback aos alunos. É a parte concreta e objetiva do trabalho dos
alunos, a partir da qual eles podem se auto-avaliar e perceber seu progresso, seja de
forma autônoma, seja pelo auxílio da avaliação feita pelo professor.
Ainda na questão relativa às avaliações, enfatizo as dificuldades apresentadas
pelo contexto da escola pública. Alguns pontos são relevantes, e foram levados em
consideração ao avaliar os trabalhos dos alunos da forma como foi feita: (a) o grande
número de alunos por turma, o que dificulta uma avaliação mais justa e acurada da
produção oral dos alunos; (b) classes heterogêneas, o que faz que certos critérios
atendam apenas a uma parcela dos alunos, ou seja, critérios muito rigorosos deixam de
lado alunos menos desenvolvidos, critérios pouco rigorosos sub-valorizam o trabalho de
alunos mais esforçados; (c) a falta de material e de tempo para desenvolver os trabalhos,
o que faz partes do processo de desenvolvimento das atividades como coleta de
material e a simples cópia de parte da matéria terem valor elevado, sob o risco de não
haver o insumo necessário para atividades seqüenciais; (d) valorização de todo e
qualquer trabalho do aluno, com notas, como forma de promover a motivação e
participação durante todo o processo de desenvolvimento das atividades; (e) finalmente,
no intuito de incentivar que o aluno fale “qualquer coisa” na L -Alvo, pouca ênfase na
acuidade na maioria das avaliações da produção dos alunos.
120
4.5.4. Sistema de notas
Para que se pudesse conciliar a avaliação processual aplicada dentro da proposta
com o sistema de notas aplicado pela instituição de ensino, foi criado um sistema de
notas (anexo 12) para que, ao final do bimestre, pudesse se converter as avaliações
feitas durante todo o bimestre para o sistema de notas tradicional.
O sistema de notas foi apresentado aos alunos na forma de um contrato e alguns
pontos chegaram a ser discutidos com eles. Como era uma preocupação constante, esse
sistema também foi aperfeiçoado do primeiro para o segundo ano, conforme
documentado no excerto de diário apresentado a seguir:
“ A primeira atividade desenvolvida foi novamente o sistema de notas, com a
modificação no valor das atividades para até 5 pontos. Acredito que essa
modificação possa me dar mais margem para avaliar as atividades e também
realizar uma avaliação mais justa.” (17 de fevereiro de 2005)
4.5.5 Considerações a respeito da avaliação
A principal contribuição que a teoria das IM oferece para a avaliação no ensino
de LI na escola pública é a definição das ‘regras do jogo’, seja para o professor, seja
para o aluno. Ao estabelecer de forma clara o que se quer de cada atividade e quais os
critérios de avaliação, ambos podem trabalhar de maneira mais eficiente e direcionada,
com menores possibilidades de conflitos, para que os objetivos sejam alcançados.
121
4.6 A Abordagem Comunicativa dentro desta proposta pedagógica: conflitos e
soluções
A Abordagem Comunicativa, é sem dúvida, um dos pilares de uma proposta
pedagógica para o ensino de LI relacionada à teoria das IM. No entanto, no decorrer
desta pesquisa, deparei-me com um impasse de ordem pessoal. Eu estava sofrendo um
conflito entre minha formação universitária e profissional e a realidade encontrada na
prática. Devido ao fato de eu utilizar atividades que normalmente não consideraria
como sendo comunicativas, tais como a tradução, o uso do dicionário em sala de aula
pelos alunos para a produção de linguagem, e o uso da língua materna em partes
importantes das atividades, sentia-me confuso e não tinha certeza quanto à validade e à
eficiência do que estava fazendo.
Um dos conflitos mais evidentes é quanto ao uso da tradução de textos, de
vocábulos e de qualquer outra linguagem em LE utilizada pelos alunos. Essa é uma
prática normalmente utilizada por uma abordagem mais tradicional, mas ainda muito em
uso neste contexto. Por outro lado, em minha formação e experiência profissional, havia
aprendido que a tradução deveria ser evitada ao máximo e substituída por técnicas de
verificação de compreensão. Segundo minhas crenças, a tradução seria normalmente
substituída por elementos textuais que ajudariam a construir o significado para os
alunos. Porém, os alunos, já acostumados com a prática da tradução em sala de aula,
relutavam e ainda relutam em aceitar outra forma de trabalho. Também há o fator do
grande número de alunos em sala de aula, dificultando assim um trabalho mais assistido
de compreensão dos significados junto a todos os alunos.
A seguir um excerto do diário que demonstra a situação vivenciada:
122
“ A minha principal dificuldade em trabalhar com a música é a mensagem da
letra. Eu precisava ter certeza de que os alunos entenderiam a mensagem da
letra, só assim poderia trabalhar com o Tema e as atividades.
Decidi então me render à súplica dos alunos e traduzir a música com eles, mas
não sem um último suspiro de AC.
Para a tradução da música resolvi fazer que eles me ajudassem a traduzi-la. Além
do vocabulário, eram os alunos quem decidiam como as frases deveriam ficar em
Português.” (18/10/04)
A atividade “Tradução Comunitá ria” (a nexo 10) é uma versão feita junto com os
alunos. Um ponto importante a ser enfatizado no trabalho com esta música é o fato de
ela estar inserida em um tema e também dentro de uma seqüência de atividades. Sendo
assim, a compreensão da mensagem da música neste caso era de grande importância,
sendo vital para a execução das atividades subseqüentes.
Seguindo minhas crenças, eu não queria simplesmente passar para os alunos
uma tradução da letra da música. Decidi, então, procurar por soluções para que eu
pudesse trabalhar com a mensagem da música de maneira mais satisfatória e de acordo
com minhas crenças, um “ último suspiro de AC” como mencionado no diário. A técnica
aqui consiste em fazer a tradução da letra da música, mas de uma forma que ainda se
tenha a participação dos alunos de maneira mais ativa e consciente. Essa atividade eu
chamei de ‘Tradução Comunitária’, e consiste em fazer a tradução junto com os alunos,
buscando com eles as referências textuais e contextuais para a construção e
compreensão do significado da mensagem da música. O resultado final foi um texto em
língua materna, mas que passou por toda uma busca de significados e contextos na LE.
Segue um pequeno trecho da tradução realizada junto com os alunos:
123
O primeiro refrão da música, em original:
He was a sk8er boy
She said see ya later boy
He wasn’t good enough for her
She had a pretty face
But her head was up in space
She needed to come back down to earth
A tradução deste trecho feita em sala de aula:
Ele era um sk8ista
Ela disse cai fora cara
Ele não era bom o bastante pra ela
Ela era bonitinha
Mas viajava muito
Ela tinha que se tocar
Esta atividade, como consta na Matriz EpC, foi realizada da seguinte maneira:
primeiramente o professor elicita as palavras em LE que os alunos já saibam; em
seguida o professor faz uma tradução literal da frase; por último os alunos escolhem
quais expressões na língua materna mais se adequam ao tipo de mensagem que a música
transmite. Não é dada nenhuma ênfase à rima, e sim ao significado.
Quanto ao ensino comunicativo de LE utilizando-se técnicas diferenciadas,
Bizon (1999) cita Widdowson (1978). De acordo com Widdowson, o ensino
comunicativo de línguas precisa considerar alguns princípios básicos, dentre deles o
princípio do apelo racional. Por esse termo o autor entende que os alunos devem estar
conscientes do estão realizando quando se engajam em tarefas de linguagem, e de
reconhecer que essas tarefas refletem a maneira pela qual usam sua própria língua na
produção de atos verdadeiramente comunicativos. Segundo Widdowson, esse princípio
124
leva a associar a L-Alvo àquilo que o aprendiz já sabe e usar a linguagem para a
exploração e extensão do seu conhecimento. Como discutido anteriormente, o ensino da
língua nessa concepção possibilita a apresentação da nova língua como uma atividade
comunicativa relevante e significativa, comparável (mas não idêntica) à da língua
materna do aluno. Segundo o autor, o princípio também poderia ser aplicado à
associação da L-Alvo com a língua que o aluno já conhece. O objetivo é permitir que
esse aluno venha a conhecer a LE de maneira convergente com a representação que tem
da sua própria língua materna, e a usá-la da mesma maneira como atividade
comunicativa.
Pelos resultados alcançados nas atividades subseqüentes à “Tradução
Comunitária” da música, pode-se perceber que a utilização deste tipo de atividade é uma
metodologia válida. A compreensão da mensagem da música é o que irá direcionar a
maneira como as atividades subseqüentes serão realizadas dentro de sala de aula.
Certamente há outros modos de se trabalhar a compreensão textual, além da tradução,
mas as exigências de contexto e as potencialidades de trabalho a partir do significado,
eliminando assim o empecilho à compreensão que a LE pode trazer, justificam a
utilização da tradução em sala de aula.
4.6.1 Os materiais disponíveis para o trabalho em sala de aula
Outra dificuldade enfrentada dentro do contexto de escola pública é em relação
aos materiais utilizados em sala de aula. Não há nenhum tipo de livro didático
disponível. Também não existem cotas de xérox para os alunos, e, ao mesmo tempo, há
uma certa resistência por parte de alguns alunos e pais de alunos em pagar por cópias
para a confecção de materiais. Sendo assim, foi necessário procurar por alternativas para
125
suprir a necessidade de se trabalhar com materiais pedagógicos com os alunos. Era
necessário transcender os recursos básicos de giz, lousa e fala do professor. Afinal de
contas, pouco poderia ser feito no sentido de se estimular capacidades nas oito
inteligências e promover a compreensão com recursos tão limitados.
A princípio, procurou-se encontrar materiais verossímeis, na L-Alvo, e que ao
mesmo tempo, fossem de relevância aos temas propostos. Ao perceber que esses
materiais eram de difícil acesso, muitas vezes até inexistentes, decidi priorizar o tema
em detrimento dos materiais autênticos na L-Alvo. Dessa forma os materiais
selecionados eram verossímeis e significativos, e principalmente de acordo com os
temas, porém, em sua grande maioria, em português.
Para ilustrar as soluções encontradas para contornar a falta de material, assim
como demonstrar a importância que a coleta e a pesquisa de materiais têm nesta
proposta, faço uma análise a partir do tema “Orientação Sexual”.
Primeiramente é necessário que se conheçam os objetivos estabelecidos o tema.
Os Objetivos Norteadores do tema “Orientação Sexual” são:
1- Onde e como posso obter informações sobre DSTs, AIDS, Prevenção, e
Gravidez na Adolescência?
2- Como estas informações podem ajudar a mim, a meus colegas e a meus
familiares?
Dentro da metodologia de trabalho com temas, estabelecida para esta proposta,
este tema surgiu,como já dito, a partir da observação do fato de haver na escola, muitas
126
meninas com licença-gestante, inclusive algumas com idades dentro do perfil da turma
selecionada para esta pesquisa.
Uma informação importante que quero enfatizar nos objetivos estabelecidos para
este tema é o foco dado aos conteúdos pertinentes a cada tema. Dentro do universo do
tema “Orientaçã o Sexual”, é fato que a maioria dos adolescentes tem acesso a
informações a respeito de DSTs, prevenção e gravidez na adolescência; no entanto, qual
o uso e a compreensão que os alunos fazem dessa informação foi o que orientou o
trabalho com esse tema. O acesso às informações pertinentes eu registrei no diário da
seguinte forma:
“ A qualidade e a quantidade de materiais que os alunos tem me entregue me
levam a conclusão de que ao menos acesso a informação os alunos tem. Talvez o
que falta é a compreensão da informação disponível.” (03/11/04)
Sendo assim, o foco dado no tema “Orientação Sexual” não é a informação, mas
sim como os alunos lidam com e compreendem essa informação.
O próximo problema a ser resolvido era como lidar com o material coletado. No
caso deste tema, os materiais coletados despertaram grande interesse pelos alunos, até
pela curiosidade natural de adolescentes dessa faixa etária, e também pelo fato de haver
entre os materiais camisinhas masculina, camisinha feminina, ilustrações e fotos. A
própria manipulação dos materiais foi uma experiência enriquecedora, tanto para os
alunos quanto para o professor. No entanto, o problema de ter que se trabalhar com a
linguagem em LE ainda permanecia.
Para a solução desta questão, decidi proceder da seguinte maneira, como consta
neste excerto do diário:
127
“Para resolver o problema do insumo na L-Alvo eu decidi utilizar outras
ferramentas. Uma delas é o dicionário e a versão para o inglês. Os alunos
traduzem as palavras chave que irão utilizar no trabalho e eu reviso e termino a
tradução. Para alguns trabalhos eu traduzi quase todas as frases, mesmo tendo a
lista de palavras chave.” (01/12/2004)
De posse das informações que os alunos deveriam utilizar para confeccionar os
cartazes explicativos, decidi trabalhar de forma a utilizar tanto a LE quanto a língua
materna no trabalho dos alunos, tendo como objetivo expor as informações obtidas
pelos alunos e trabalhar com a LE a partir destas informações da melhor forma possível.
O processo de trabalho com a linguagem em LI utilizada nos cartazes seguiu o
seguinte roteiro:
1- Seleção das informações pelos alunos;
2- Escolha das palavras chaves pelos alunos;
3- Tradução feita pelos alunos;
4- Tradução/correção feita pelo professor.
Ainda segundo minhas crenças, tinha dúvidas quanto a essa metodologia de
trabalho, e mesmo assim acredito que os resultados alcançados foram positivos,
conforme registrado em diário:
“Não sei bem ao certo a validade metodológica ou cientifica que essa prática
pode ter, mas ao produzir eu mesmo os textos dos trabalhos em inglês, a partir do
material trazido e preparado pelos alunos, acredito ter obtido bons resultados.”
(01/12/04)
Para ilustrar os resultados obtidos, segue um trabalho confeccionado por um
grupo de alunos para este tema:
128
Note que os desenhos são na verdade cópias, tiradas de um folheto educativo
fornecido pelo posto de saúde, e tradicionalmente distribuído no dia nacional de luta
contra a AIDS. As frases em LI utilizadas também foram retiradas do mesmo material, e
seguiram o processo de composição relatado acima.
Como conclusão dos resultados obtidos com esta metodologia de trabalho, trago
um excerto do diário:
“Todo o material manipulado pelos alunos passou agora a fazer sentido também
na L-Alvo. Tendo compreendido o material manipulado na L-1, os alunos
puderam também compreender o mesmo material na L-Alvo.” (01/12/04)
Como um modelo final de trabalho, a solução encontrada para a busca por
material para uso em sala de aula e para a confecção dos trabalhos foi organizar as
129
atividades sempre a partir do Ponto de Entrada Experiencial. Dessa forma, sempre que
fosse necessária a utilização de materiais como textos, fotos ou ilustrações, ou materiais
mais específicos fundamentais para a compreensão de uma tema, como uma camisinha
ou o livro de regras e sinalizações para o tema, seria utilizado um procedimento de
pesquisa e coleta de materiais. Em certos momentos do trabalho, a coleta e a pesquisa
de materiais para o tema passou a fazer parte, inclusive, dos objetivos de compreensão
para certos temas.
4.6.2. Análise dos questionários para o tema “Trabalho”
Para que a análise dos questionários seja maneira mais clara e compreensível,
trago o plano de aula, dentro do modelo da matriz Epc, para o tema dentro do qual a
atividade foi aplicada. Por se tratarem de atividades seqüenciais e interdependentes, o
plano para este tema está expresso de forma completa.
Plano de aula para o tema “Trabalho”
TEMA GERADOR:
Trabalho
Objetivos gerais:
1- Quais são as várias opções de trabalho para quando eu sair do colegial?
2- Como são algumas dessas opções em termos de local de trabalho, função, e habilidades e estudos
necessários?
Objetivos Específicos (O.E):
1- O que faz e onde se trabalha em algumas profissões?
2- Qual o valor do estudo na escolha da profissão?
3- Qual o vocabulário relativo a profissões em Inglês?
4- Como se fala em Inglês o local do trabalho e o que se faz na profissão?
130
Nº.
Performances de Compreensão
O.E
Avaliação Processual
1
Famous People´s Jobs.
Primeiramente o
professor elenca junto aos alunos o nome de
várias pessoas famosas, suas profissões e
nacionalidades, escrevendo-as na lousa. Em
seguida o professor passa na lousa
Yes /No
questions com verbo
To Be
para as
informações elencadas. Em seguida o
professor repete em coro com os alunos os
exemplos das perguntas. Por último um
aluno vem a frente, escolhe o nome de uma
pessoa famosa; o restante do turma, por sua
vez, deverá fazer as perguntas até descobrir
quem é a pessoa famosa.
1
3
O mais importante nesta atividade é a
simples participação do aluno . O papel do
professor é dar suporte para a produção oral
quando necessário e de dar retorno quanto
precisão do que é falado.
2
Word Search.
Os alunos deverão fazer
como tarefa uma lista de 25 profissões em
inglês. Entre as profissões listadas deverão
estar algumas das escolhas de profissões de
cada aluno. Esta atividade servirá de insumo
para as atividades subseqüentes. Pede-se
para não usar as profissões listadas na
atividade anterior.
1
2
3
São dados pontos pela entrega da lista na
data prevista. O professor irá avaliar a
variedade de profissões, e na medida do
possível, procurar evitar cópias muito
idênticas entre os alunos.
3
Picture Dictionary.
Utilizando a lista do
exercício anterior, os alunos irão
confeccionar um dicionário de figuras com
fotos de revistas ou desenhos relativos às
profissões. O dicionário deverá conter cinco
fotos, e obrigatoriamente uma profissão na
qual o aluno pense em seguir.
1
3
4
É avaliada a capacidade do aluno de associar
as fotos aos nomes das profissões em inglês.
4
Images n’ Words.
Essa atividade foi
inspirada no jogo de tabuleiro “Imagem &
Ação”. Os alunos são divididos em grupos e,
utilizando as figuras utilizadas na atividade
‘puzzle’, deverão adivinhar as figuras d o
outro grupo. O aluno do grupo da vez deverá
fazer ou uma mímica ou um desenho da
profissão para que os outros grupos
adivinhem. O grupo que está adivinhando
deverá falar a profissão em Inglês.
1
3
4
São avaliadas a participação dos alunos e a
capacidade de dizer as profissões em inglês.
O professor deverá dar suporte para a
produção oral dos alunos.
131
deverá falar a profissão em Inglês.
5
Puzzle
Jogo de montar com figuras de
profissionais e frases relativas frases no
presente simples relativa às profissões
destas, tais como local de trabalho e o que se
faz nesta profissão. Ex.
Teacher; He works
in a school; He teaches students
.(anexo 13)
1
3
4
O aluno é avaliado pela participação no jogo
e pela capacidade de relacionar as frases
com as figuras.
6
Picture Dictionary + Puzzle Phrases.
Utilizando-se das figuras do ‘picture
dictionary’ os alunos deverão escrever em
Inglês frases idênticas a do jogo ‘puzzle’.
Essa atividade foca o uso do presente
simples e a marca de terceira pessoa no
presente simples. Os alunos são divididos
em grupos para que possam se ajudar e para
que o professor possa circular pelos grupos
para auxiliar, corrigir as frases e conferir o
trabalho dos alunos. Para auxiliar na
produção das frases, o professor coloca na
lousa uma explicação das estruturas a serem
utilizadas.
3
4
Os alunos são avaliados pela capacidade de
transpor as estruturas de frase de uma
profissão para outra.
O professor deverá dar suporte para a
composição e correção das frases.
7
Oral Practice.
Em forma de jogo de equipes
contra equipes, são praticadas
Wh questions
tendo como respostas as frases das
profissões trabalhadas nos exercícios
anteriores. Um grupo escolhe uma figura de
profissão, o outro grupo terá que fazer
perguntas, em Inglês, para tentar descobrir
qual é a figura. As respostas também são
dadas em Inglês.
3
4
É avaliada a participação dos alunos no jogo
e a capacidade de perguntar e compreender
as informações em Inglês. Não é considerada
para nota a pronúncia dos alunos.
8
Movie – Legally Blonde (Legalmente
Loira).
Filme utilizado para contextualizar o
tema Trabalho. A parte que se pretende
focar com este filme é a capacidade de
superação da protagonista e o valor do
estudo para sucesso pessoal e profissional.
São feitas perguntas de preparação antes do
filme e de compreensão após os alunos
assistirem ao filme.
1
2
3
4
A avaliação é feita pelas respostas escritas e
orais das perguntas feitas para a
compreensão do filme.
132
filme e de compreensão após os alunos
assistirem ao filme.
9
Dominó.
(anexo 14) Jogo em formato de
dominó, onde de um lado está a palavra em
inglês, e de outro sua tradução. Este jogo é
utilizado para substituir o vocabulário de um
texto, também para praticar estratégias de
leitura (DOTA, 1994), tais como contexto e
cognatos.
2
3
Os alunos são avaliados pela capacidade de
montar de forma correta o dominó.
10
Text – “The D aily Grind”:
(anexo 15)
Texto sobre jovens americanos que
trabalham e estudam. O texto foi escolhido
por focar o valor da educação no trabalho.
Os alunos lêem o texto e respondem a
perguntas de compreensão utilizando o
vocabulário feito a partir do jogo ‘dominó’.
1
2
3
4
É avaliada a capacidade de compreensão do
texto, por meio das respostas escritas dos
alunos.
Questionário 1 – Atividade: Picture Dictionary
Gráfico 2 - Quais inteligências você utilizou nessa atividade?
1%
44%
1%
5%
3%
1%
5%
40%
Naturalísta
Lingüística
Lógico-Matemática
Musical
Intrapessoal
Interpessoal
Corporal-Cinestésica
Espacial
133
A execução desta atividade exigiu habilidades na inteligência Lingüística, pois,
por se tratar de ensino de língua, essa inteligência naturalmente sempre terá habilidades
focadas. Outra inteligência em destaque nesta atividade é a Espacial, uma vez que a
atividade trabalha com fotos e desenhos.
Os resultados expressivos nas inteligências Lingüística (44%) e Espacial (40%)
indicam que a atividade está de acordo com os objetivos por ela propostos. Os números
obtidos nas inteligências Interpessoal e Intrapessoal, indicam uma maior necessidade de
atividades que foquem habilidades, em especial em questões relacionados ao tema
‘Trabalho’.
A partir da análise deste questionário, decidi alterar as atividades subseqüentes
de modo a dar mais ênfase à interação entre os alunos e, também, de modo a criar
oportunidades de reflexão quanto às profissões que os alunos escolheriam. No intuito de
melhorar a interação entre os alunos, decidi criar um jogo utilizando as informações das
atividades “Puzzle” e “Picture Dictionary”. No intuito de criar oport unidades de
reflexão referentes ao tema trabalho, inclui na seqüência de atividades o filme
“Legalmente Loira”.
Gráfico 3 - O que você aprendeu de inglês hoje? (resposta aberta)
59%
41%
Profissões em inglês
Como se escreve e fala
em inglês
134
Segundo os objetivos estabelecidos para esta atividade, esperava-se dos alunos
um nível melhor de compreensão das profissões, especialmente em relação às escolhas
profissionais que eles terão que fazer. No entanto, os alunos apenas responderam que
aprenderam profissões em inglês ou como se escreve e fala essas profissões em inglês.
Não houve respostas que demonstrassem o nível de compreensão esperado para esta
atividade. Foi a partir desta constatação que decidi estender mais o trabalho com este
tema. Apesar de os alunos compreenderem que estavam aprendendo a respeito das
profissões, ainda faltava uma conexão entre o que eles estavam aprendendo na atividade
e as escolhas que teriam que fazer em um futuro próximo com relação às escolhas por
profissões.
Ao elaborar as atividades, sempre tive a preocupação em criar linguagem
autêntica, algo que pertencesse de alguma forma à realidade dos alunos. Portanto, ao
decidir estender esta atividade, tinha em mente a produção de linguagem por parte dos
alunos. Essa questão é demonstrada pelo excerto do diário a seguir:
“ Na parte escrita eu decidi que os alunos deveriam escrever as frases para as
fotos do ‘Picture Dictionary’. Bem, penso que isso deu um pouco de autenticidade
para a atividade, uma vez que as fotos foram escolhidas pelos próprios alunos e,
em geral, são de pessoas de verdade.” (05/04/ 2005)
Sendo assim, foi criada a atividade ‘Picture Dictionary + Puzzle Phrases’, na
qual os alunos teriam de criar frases em inglês para as fotos do dicionário de figuras.
Como mencionado no excerto, acredito que, ao elaborarem frases para as figuras, os
alunos criaram linguagem nova, e dentro de um contexto real de utilização de uma
língua.
135
Apesar de esta atividade não ter atendido às expectativas iniciais quanto aos
objetivos de compreensão estabelecidos para o tema, ela ainda atendia aos objetivos
lingüísticos estabelecidos. Essa atividade então foi mantida, e para atender aos objetivos
de compreensão a respeito da orientação vocacional
25
, foram utilizadas as atividades do
filme e do texto.
Gráfico 4 - Qual o nível de dificuldade desta atividade?
59%
0%
41%
Fácil
Difícil
Razoável
Como mencionado anteriormente, é necessário sempre buscar um equilíbrio no
grau de dificuldade das atividades. Muito difícil ou muito fácil podem desestimular o
aluno, além de indicar uma inadequação da atividade com a proposta. A porcentagem de
59% de alunos que acharam a atividade fácil, e o fato de nenhum aluno tê-la achado
difícil, indicam que esta atividade poderia ter um nível de desafio um pouco mais alto.
Essa informação vem corroborar a hipótese de que essa atividade necessitava de um
trabalho um pouco mais extenso. A partir destas informações, modifiquei o plano de
25
Objetivos Gerais:
1- Quais são as várias opções de trabalho para quando eu sair do colegial? 2-
Como são algumas dessas opções em termos de local de trabalho, função, e habilidades e estudos
necessários?
Objetivos Específicos:
2- Qual o valor do estudo na escolha da profissão?
136
aula inicial e inclui novas atividades no intuito de trabalhar melhor a linguagem. As
atividades planejadas foram a “Picture Dictionary + Puzzle Phrases”, e a “Oral
Practice”, as quais foram planejadas no intuito de fazer os alunos produzirem linguagem
própria e de uma nova forma, seja de forma escrita ou oral.
Gráfico 5 - Você gostou da atividade?
82%
0%
18%
Gostou
Não Gostou
Tanto Faz
Apesar de ainda necessitar de alguns ajustes, as respostas a esta pergunta
demonstram boa receptividade dos alunos quanto ao tipo de atividade. O índice de 82%
de satisfação demonstra quanto os alunos gostam de trabalhar de forma experêncial
26
,
construindo o próprio material didático com o qual irão trabalhar em sala de aula.
Nesta atividade os alunos trabalharam habilidades das inteligências Espacial e
Corporal-cinestésica, além da inteligência Lingüística. O alto índice de satisfação
confirma a hipótese de que os alunos tinham grande tendência para as inteligências
Espacial e Corporal-cinestésica. Sendo assim, ao trabalhar de forma a contemplar
habilidades em inteligências nas quais os alunos demonstram ter melhor
26
Trabalhar dentro do Ponto de Entrada Experiencial.
137
desenvolvimento, é possível de se promover uma maior participação dos alunos,
também como um rendimento acadêmico satisfatório.
4.7 O papel do professor e o manejo da sala de aula
Dentro dos conceitos de um trabalho com a teoria das IM, dois aspectos de
grande influência na prática de sala de aula são o papel do professor e o manejo da sala
de aula. Desde o começo da proposta houve uma certa resistência dos alunos quanto ao
tipo de aula que deveria se dado. Os alunos esperavam uma postura mais centralizadora
e o professor esperava dos alunos uma postura mais independente dos alunos. Seguem
um excertos dos diários:
“O formato de círculo me parece um pouco inviável, é bom para discussões, mas
tira ainda mais a pouca mobilidade que os alunos têm”. (02/09/ 2004)
“No primeiro período a classe parecia um pouco difícil de passar instruções. No
futuro eu pretendo vir com atividades melhor estruturadas logo no começo da
aula.” (08/09/ 2004)
Da mesma maneira que o contexto era algo novo na carreira profissional do
professor, o trabalho com as IM dentro deste contexto também o era. Houve
dificuldades em se conseguir uma forma de trabalho que atendessem ambas as
necessidades, tanto as do contexto e quanto as das teorias subjacentes no trabalho do
professor. O formato da configuração das carteiras, por exemplo, é algo que demorou
para se ter acertado. O modelo tradicional de carteiras enfileiradas, viradas todas para a
frente, não atendia às necessidades dos modelos de atividades que o professor tentava
aplicar, e assim era necessário buscar uma nova maneira de se trabalhar.
138
O formato das carteiras, a despeito do número de alunos, foi um fator de grande
influência dentro de várias atividades. Como grande parte das atividades foram
realizadas em grupos, seja para jogos, seja para trabalhos, era necessário de se
estabelecer uma disposição que pudesse favorecer esse tipo de trabalho. Após várias
tentativas, a primeira delas explicitada no excerto do diário acima, foi possível chegar a
um modelo que atendesse às necessidades de trabalho em grupo em sala de aula dentro
deste contexto. Segue um modelo do formato alcançado:
Figura 3
Tendo isso acertado, sempre que fosse necessário de se trabalhar em grupo, esse
símbolo era desenhado na lousa logo no começo das aulas, e os alunos já sabiam que
seria necessário reorganizar as carteiras. Era utilizado um outro símbolo para identificar
quantos alunos por grupo seriam permitidos, “G 5”, ou “De G3 a G5”. Para
complementar, o professor passava as mesmas instruções de forma oral e com gestos na
mão indicava o número de alunos por grupo.
Ao se utilizar a teoria das IM para o manejo da sala de aula, espera-se atender às
diversas características individuais dos alunos da melhor maneira possível. Como no
exemplo para a formação de grupos de trabalho acima, utiliza-se mais de uma maneira
para transmitir as instruções desejadas: com o desenho foca-se a inteligência Espacial e
a Lógica, com os símbolos, a Lingüística e a Lógica, e, para complementar as
139
instruções, também são passadas de forma oral e gestual, focando nas inteligências
Lingüística, Musical e Corporal-cinestésica.
Boa parte das idéias para o manejo de sala de aula foi inspirada em Armstrong
(2001):
A teoria das IM, usada juntamente com o manejo de sala de aula, vai
muito além do fornecimento de estratégias e técnicas comportamentais
específicas. A teoria das IM pode afetar profundamente o comportamento
dos alunos em sala de aula, simplesmente ao criar um ambiente em que
as necessidades individuais são reconhecidas e atendidas durante todo o
dia escolar. É menos provável que os alunos fiquem confusos, frustrados
ou estressados em um ambiente assim. (p.110).
As discussões a respeito do manejo de sala de aula são importantes porque
influenciam de maneira direta o papel do professor em sala de aula. Dentro desta
proposta pedagógica, o professor tem os papéis de organizador e orientador. Espera-se
dos alunos, após um certo nível de instrução, desempenhos cada vez mais autônomos.
Tendo os objetivos colocados de forma clara para os alunos, espera-se que eles sejam
capazes, com ajuda do professor, de encontrar os meios para alcançá-los.
4.7.1. Aula típica
Para uma melhor compreensão do papel do professor em sala de aula, trago
excertos da transcrição de uma aula típica. Também serão tratados outros aspectos da
proposta que possam surgir ao se analisar essa aula.
A aula típica escolhida é a atividade denominada “Dominó”, escolhida pelo fato
de utilizar vários conceitos importantes à proposta pedagógica, tais como trabalho em
140
grupo, foco em habilidades em algumas inteligências, e o papel do professor e o manejo
da sala de aula.
Transcrição de Aula: “DOMINÓ” (anexo 16)
1. Início da aula
2. Professor: “Good morning”!
3. Alunos: “Good morning, teacher”!
4. (O professor informa os alunos sobre a atividade e os orienta a se dividirem em grupos e
unir as carteiras)
5. P: É preciso que as carteiras estejam coladas!
6. (Professor separa o material didático enquanto os alunos se dividem em grupos)
É necessário gastar alguns minutos para que se organize a aula de forma a
atender às necessidades físicas e práticas da atividade. No item 4, onde se lê que o
professor informa os alunos da atividade, o professor está realizando os procedimentos
iniciais para trabalhos em grupo descritos anteriormente. O primeiro passo dessa aula
foi colocar na lousa os símbolos para trabalho em grupo e a quantidade de alunos. A
fala do professor, no item 5, já indica que as carteiras estão sendo reorganizadas de
maneira a atender às necessidades da atividade. Neste caso específico é necessário que
as carteiras sejam colocadas de forma a não deixar vãos, para que o jogo possa ser
montado sobre as mesas.
7. (O professor entrega o material para cada grupo)
8. P: É o seguinte: cada carta, como vocês podem ver, tem uma palavra em português e
outra em inglês.
9. Aluna1: Não estou entendendo!
10. P: É como se fosse um dominó, ok? Vocês vão ter que achar a tradução de cada palavra.
O dominó (...) é pra fazer assim. (...) Vou acompanhar vocês pra ver se está tudo
certinho. Entenderam ou não?
11. (Alguns alunos afirmam que entenderam)
141
12. P: Então vamos lá!
13. (Os alunos começam a tentar resolver a atividade proposta.)
O papel do professor neste momento é o de simplesmente orientar os alunos.
Não há nenhuma explicação teórica do que será feito, pois a explicação dada trata
somente do funcionamento da atividade. Para atender às necessidades e tirar as dúvidas
dos alunos, o professor irá andar entre os grupos e atender um por um. Quando as
dúvidas ou dificuldades se mostrarem recorrentes, o professor chama a atenção da turma
toda para a explicação necessária.
Em uma aula típica dentro deste projeto existem os seguintes componentes:
1. Os alunos trabalham em grupo;
2. Os alunos manipulam algum tipo de material;
3. O professor normalmente orienta o trabalho dos alunos junto aos grupos;
4. Deverá haver qualquer tipo produção oral ou escrita por parte dos alunos.
5. A atividade está inserida dentro de um tema.
4.8 O trabalho com temas
O trabalho com temas se constitui em uma parte vital nesta pesquisa. É a partir
deles que se definem os objetivos pedagógicos e lingüísticos, e também as atividades a
serem aplicadas em sala de aula. Na seção “Planejando a partir das inteligências mais
latentes”, expliquei como funcionou o processo de planejamento das aulas. Dentro desse
processo uma parte fundamental sempre foi pesquisa e a escolha de temas pertinentes
para a realidade do contexto dos alunos.
142
O tema “Trânsito”, como explicado, partiu da observação de alguns aspectos do
contexto dos alunos. A escola está situada em uma cidade pequena e que depende de
várias maneiras de outras cidades maiores da região, o que torna comum moradores da
cidade transitarem por rodovias diariamente, seja de carro, seja de ônibus. Devido a esse
trânsito constante por rodovias de qualidade ruim, é comum haver acidentes, e por se
tratar de uma cidade com poucos habitantes, eles se tornam ainda mais marcantes.
Também, por não residir na cidade, vivenciei essa realidade de viagem diária, tornando
o tema também de meu interesse. Outro fator observado é o interesse demonstrado pelos
alunos por carros, visto que é comum encontrar revistas de carros junto ao material
escolar deles. Também colabora para um maior interesse a proximidade da idade
permitida para dirigir. A relevância do tema para os alunos e professor se configura
então como um ponto crucial na escolha dos temas.
Para ilustrar com melhor clareza o trabalho realizado com o tema “Trânsito”,
trago o plano de aula:
Tema Gerador:
Trânsito
Objetivos Gerais:
1- Como as regras de trânsito podem influenciar minha vida?
2- O que pode ser feito para melhorar o trânsito em minha cidade?
Objetivos Específicos (O.E):
1- Qual o significado dos sinais e das regras de trânsito?
2- Para que servem os sinais e as regras de trânsito?
3- Como são os sinais e as regras de trânsito em LI?
4- Como se dá orientação de “como se chega” em LI?
PERFORMANCES DE COMPREENSÃO:
#
Performance de Compreensão
O.E
Avaliação Processual
1
Booklet:
Os alunos terão que coletar o livro
de instruções da auto-escola. O material será
utilizado em outras atividades.
1
2
O aluno é avaliado por trazer o material
solicitado na data combinada.
143
2
Word Search:
Os alunos fazem uma lista de
pelo menos 10 palavras relacionadas ao
tema. A atividade é dada como tarefa para
que os alunos tenham a oportunidade de
pesquisar palavras de seu próprio cotidiano.
A atividade é corrigida pelo professor com a
turma toda para dar maior amplitude ao
vocabulário pesquisado.
1
2
3
São avaliadas a lista pronta e a
participação do aluno durante a correção.
3
Vocabulary:
De forma a complementar a
atividade anterior e prover insumo para as
próximas atividades, o professor passa na
lousa uma lista de vocabulário na L-Alvo
sobre o tema “Trânsito”, com enfoque em
“como se chega” e em sinais de trânsito.
1
2
3
4
O aluno é avaliado pela participação e pela
simples cópia do vocabulário. (O aluno irá
necessitar desse vocabulário para as
próximas atividades.)
4
Movie – “Taxi”:
O filme é utilizado apenas
para contextualizar o tema e o vocabulário. É
pedido aos alunos que façam uma lista de
pelo menos cinco vocábulos na L-alvo
relacionados ao tema.
2
3
4
Após o filme a lista é vistada e conferida
com a classe toda.
5
Draw a Map:
Os alunos terão que desenhar
um mapa mostrando como se vai da escola
até sua casa. O mapa deverá conter pontos de
referência, direções e placas na L-Alvo.
1
2
3
4
O aluno é avaliado pela capacidade em
representar graficamente o caminho. Não
se espera do aluno perfeição artística.
Também é avaliado o uso do vocabulário
em LI.
6
Directions:
Primeiramente os alunos
escrevem e organizam a partir do mapa a
explicação de como se vai da escola até a
casa deles. Em duplas, os alunos perguntam
e respondem na L-Alvo.
2
3
4
Os alunos serão avaliados pela utilização
do vocabulário da forma mais correta
possível. O uso de vocabulário mais
rebuscado é incentivado, mas espera-se do
aluno apenas a utilização do vocabulário já
utilizado.
7
“Educação para o Trânsito”:
Os alunos
deverão confeccionar placas de trânsito com
os nomes em LI na frente e em português na
parte de trás.
1
2
3
4
Os alunos são avaliados pelo trabalho
apresentado.
8
Maze Game:
Trata-se de um jogo de
labirinto jogado em equipes. A sala ou outro
ambiente é transformada em um labirinto.
Tira-se um integrante da equipe da sala e
veda-lhe os olhos. Os outros integrantes da
equipe deverão guiá-lo pelo labirinto dando-
4
Os alunos são avaliados pela participação
e pela utilização da LI.
144
labirinto jogado em equipes. A sala ou outro
ambiente é transformada em um labirinto.
Tira-se um integrante da equipe da sala e
veda-lhe os olhos. Os outros integrantes da
equipe deverão guiá-lo pelo labirinto dando-
lhe instruções em LI.
e pela utilização da LI.
Esse foi o último tema trabalhado para a coleta de dados, e por conseqüência
também foi o que mais sofreu influência dos estudos e da pesquisa realizada a respeito
da aplicação da teoria das IM no ensino e aprendizagem de inglês na escola pública.
Todo o processo de planejamento foi realizado dentro dos procedimentos estabelecidos,
tais como a escolha do tema, a consideração por atividades possíveis, a pesquisa por
materiais utilizáveis, e também os objetivos estabelecidos.
Mesmo tendo realizado todo um processo cuidadoso de planejamento, ainda
havia dúvidas quanto à aplicação das atividades. Segue um excerto de diário para
ilustrar essa dúvida:
“Antes de começar o ano eu planejei as aulas de acordo com o tema e com os
objetivos do curso. Mas quando finalmente chegou a hora de aplicar as atividades
eu não tinha nenhuma idéia de como realmente seriam as aulas. Boa parte do
plano está sendo seguido da forma como fora planejada, mas a configuração das
atividades é que vai sendo feita e refeita conforme eu aplico as atividades.” (0//05
2005)
Por se tratar de atividades completamente novas para o professor, essas
atividades ainda necessitavam de alguns ajustes. No entanto, esses ajustes seguiram um
caminho natural, pré-estabelecido pelos objetivos do tema. Qualquer mudança realizada
na maneira como as atividades eram aplicadas e até a escolha por incluir ou retirar
145
algumas atividades seguiu um certo equilíbrio entre o planejamento realizado a partir do
tema e dos objetivos, e da realidade encontrada em sala de aula. Coube ao professor
observar constantemente se os objetivos estavam seguindo o caminho correto e realizar
os ajustes necessários.
Outro procedimento importante realizado dentro deste tema foi tornar público os
objetivos norteadores e específicos para os alunos, inclusive abrindo espaço para a
negociação destes junto aos alunos. Acredito que esse procedimento tenha colaborado
enormemente para a participação dos alunos - esse foi o tema que, na minha opinião,
teve a maior e melhor participação dos alunos. Segue um excerto do diário a respeito
dessa constatação:
“Os mapas apresentados me surpreenderam enormemente. Simplesmente todos
os alunos entregaram os mapas. A qualidade e variedade do vocabulário
apresentado foi realmente superior às minhas expectativas.” (02/05/2005)
Os trabalhos apresentados pelos alunos tiveram ótima qualidade. Seguem duas
amostras:
Atividade: “Draw a Map”
146
Atividade: “Directions”
Segue a transcrição da parte escrita para o mapa acima:
From the students gate,
Turn left
Go straight for two blocks
Go straight
Turn left
Go down two houses
My house is third
Number three hundred ninety five
Para esta atividade também foi aplicado um questionário. Seguem os gráficos
com os resultados:
Gráfico 6
Qual o nível de dificuladade?
13%
13%
74%
Fácil
Difícil
Raz oável
147
Gráfico 7
O que achou da atividade?
72%
3%
25%
Gostou
Não gostou
Tanto faz
Os números obtidos com nos gráficos (1) e (2) demonstram o equilíbrio
encontrado no planejamento e aplicação das atividades em relação ao tema. Quanto
nível de dificuldade, a grande maioria (74%) achou razoável, o que é positivo do ponto
de vista pedagógico, pois a atividade não foi nem tão difícil a ponto do aluno não
conseguir completá-la, e nem tão fácil a ponto de provocar desinteresse. Além disso, a
maior parte (72%) disse ter gostado da atividade, demonstrando interesse e participação
Gráfico 8
O que você aprendeu com esta atividade?
24%
10%
2%
25%
10%
11%
2%
16%
Direções
Trânsito
Pronúncia
Vocabulário
Gramática
Como se expressar
Como escrever
Como falar
148
O que chama a atenção nos dados demonstrados neste gráfico é a quantidade de
itens que os alunos disseram ter aprendido com a atividade. Um fato interessante é que
essa pergunta era aberta e de múltiplas respostas, portanto foram os próprios alunos que
identificaram terem aprendido os itens relacionados. Na atividade “Picture Dictionary”,
os dados demonstram haver uma certa dissonância entre os objetivos propostos para a
atividade e o que os alunos disseram terem aprendido. Já para esta atividade, os
números apresentados demonstram que os objetivos
27
estão sendo alcançados, o que
indica novamente o equilíbrio alcançado no planejamento e aplicação das atividades.
O dado mais positivo, em minha opinião, no trabalho com este tema, foi a
independência, forma de trabalho autônomo que os alunos apresentaram, conforme
registrado em diário:
“Nessa última aula eu estava preocupado em fechar as notas,(...) estava
pensando em cancelar a atividade,(...) deixei que os alunos decidissem. Eles
decidiram por terminar as placas, e sem que eu interferisse, eles começaram por
conta própria a terminar o trabalho e a me procurar para acertar detalhes e
colocar as placas e as frases em inglês, hoje o meu único trabalho foi traduzir as
placas, a aula simplesmente funcionou sem minha interferência direta, não houve
bagunça, quer dizer, os alunos falaram bastante, andaram de um lado para o
outro da classe, mas estavam todos trabalhando, até os alunos tradicionalmente
mais apáticos, só precisaram de um empurrãozinho...” (27/05/2005)
27
Objetivos Norteadores:
1- Como as regras de trânsito podem influenciar minha vida? 2- O
que pode ser feito para melhorar o trânsito em minha cidade?
Objetivos Específicos:
1- Qual o significado dos sinais e das regras de trânsito? 2- Para que
servem os sinais e as regras de trânsito? 3- Como são os sinais e as regras de trânsito em LI? 4-
Como se dá orientação de “como se chega” em LI
149
Para os trabalhos apresentados pelos alunos, ‘As placas’, segue um exemplo:
Frente: Trás:
:
Nessas atividades, além da contribuição para o modelo de planejamento que a
teoria das IM e suas aplicações para a prática pedagógica trouxeram, é de grande
importância as oportunidades que os alunos tiveram de utilizar múltiplas capacidades
para completar essas tarefas. Para desenvolver essas atividades, algumas inteligências
realmente são mais utilizadas do que outras, no entanto, não foi dado nenhum foco
especial na utilização de capacidades de inteligências específicas. Novamente, a
concepção das atividades partiu do tema e dos objetivos para ele estabelecidos, já que
utilização das inteligências é apenas uma conseqüência do caminho e do destino
escolhidos para este tema.
Ainda que não tenham sido focadas de forma específica, acho importante
enfatizar as inteligências utilizadas pelos alunos ao realizar as atividades acima
demonstradas. Na atividade “Map From School to Home”, por exemplo, os alunos
utilizaram habilidades combinadas de várias inteligências, tais como: a inteligência
Espacial e a Lógico-matemática ao imaginar e desenhar o mapa; a inteligência
Naturalista ao expressar elementos do meio onde vivem; e finalmente a Lingüística, ao
descrever de forma escrita alguns desses elementos; também, de forma indireta a
inteligência Intrapessoal ao refletir sobre o meio em que vivem, e a inteligência
Interpessoal, já que a atividade foi realizada de modo cooperativo entre os alunos.
150
Mesmo que essas inteligências não sejam focadas de modo direto, é importante
que o professor procure, dentro de suas possibilidades, por meios de fazer seus alunos
utilizarem habilidades em diversas inteligências. Mesmo que não seja possível atender a
todas as necessidades individuais dos alunos, ao menos é possível criar oportunidades
para que suas capacidades únicas possam ser desenvolvidas dentro do ambiente escolar.
Esses são os dados coletados que considero importantes no sentido de ilustrar os
resultados obtidos nesta pesquisa. Dentro deste corpus, dois dados tomaram grande
importância no ensino e aprendizagem de LI na escola pública. O primeiro deles é a
valorização dos trabalhos dos próprios alunos. É pelo uso dos trabalhos e das interações
dos alunos em sala de aula que o professor irá direcionar e ajustar o seu trabalho dentro
de sala de aula. O segundo tipo de dado é o plano de aula. A organização dos objetivos e
atividades a serem aplicadas no modelo da Matriz EpC provou ser o principal fator no
trabalho com as IM. É pelo uso da Matriz EpC que se torna possível trabalhar dando
valor às diversas inteligências dos alunos, colocando suas necessidades dentro de temas
e estabelecendo objetivos claros, estimulantes e exeqüíveis.
4.9 Opinião dos alunos sobre a intervenção
Nesta seção trago alguns dos comentários, relatos e entrevistas dos alunos
quanto alguns aspectos da intervenção. A análise é feita tendo em vista não somente o
ponto de vista dos alunos, mas também procuro demonstrar como esse ponto de vista
influenciou e colaborou para a minha prática pedagógica e para o ensino e
aprendizagem de LI na escola pública.
151
4.9.1 Comentário dos alunos sobre a atividade “Map f rom school to home”
Esses comentários foram obtidos através do questionário de avaliação de
atividades, dos quais também foram gerados os gráficos mostrados anteriormente. A
razão de esses comentários estarem em uma seção separa é foco à suas análises.
Para facilitar a análise, os comentários foram divididos em três grupos:
negativos, positivos e oralidade.
a. Comentários negativos
Como demonstrado anteriormente, essa atividade teve boa aceitação entre os
alunos, e a maioria a considerou de dificuldade razoável, portanto, essas opiniões
refletem uma minoria dos responderam ao questionário, mas que, no entanto, não
devem ser ignorados. Segue o primeiro comentário:
“Difícil de fazer por que moro longe”
Eu classifico esse tipo de dificuldade do aluno como inadequação do tema, ou da
atividade a realidade do aluno. Infelizmente, essa inadequação é mais recorrente do que
gostaria que fosse, no entanto, dificilmente algum tema ou atividade poderia conseguir
unanimidade. Apesar de essa inadequação poder ser considerada como normal, repito,
não se deve ignorá-la, é necessário que se faça algo para que se possa ao menos
amenizar essa dissonância. Uma dos soluções possíveis, tem haver com a organização
do ambiente de sala, a postura do professor, e a organização do modo como os alunos
realizam as tarefas.
152
Quanto a organização do ambiente de sala de aula, trago novamente a figura 3,
na qual ilustro o modelo de organização das carteiras, os alunos são distribuídos em
grupos de cinco, e a maneira como as carteiras são organizadas permitem interação
entre os alunos, podendo eles se ajudarem. Esse formato também permite que o
professor ande pela sala, mesmo em sala numerosas, pelo menos em minha experiência,
sempre é possível deixar para que o professor caminhe pelos grupos, permitindo assim
uma assistência aos alunos mais personalizada, também como otimizando o tempo do
professor, pois são atendidos cinco alunos por vez.
Para que a organização do ambiente de sala de aula e a postura do professor
funcionem, é preciso que o modo como as atividades são planejadas permitam esse tipo
de trabalho. É ideal que sejam designadas tarefas para os alunos, de modo que eles
estejam sempre ocupados enquanto o professor circula pela sala os auxiliando. É
necessário também que sejam criadas e passadas instruções claras para que os alunos
não se sintam confusos ao realizar suas tarefas.
b. Comentários positivos
Mesmo apesar da boa aceitação para essa atividade demonstrada pelos alunos, é
importante analisar o que os levou a gostarem dessa atividade. Para isso, segue um
comentário de um aluno:
“ É um modo diferente e divertido de aprender a língua inglesa;”
Grande parcela da boa aceitação relatada para essa atividade é pelo fato de ela
ser em formato de jogo. Muitos alunos esquecem que estão na verdade fazendo em uma
aula, e se engajam de maneira surpreendente. Promover o interesse dos alunos pelas
153
atividades, seja por temas de interesse deles próprios, seja por atividades lúdicas e
divertidas, demonstrou ser uma ótima maneira de angariar o interesse dos alunos e
conseqüentemente melhorar a participação e o comportamento em sala de aula.
c. Oralidade
No modelo de aulas desenvolvido para este projeto, muitas vezes a prática oral
em LI fora preterida pelo trabalho de compreensão e análise dos temas. Apesar dessa
dificuldade em balancear prática oral com outros objetivos pedagógicos, em muitas
atividades foi dado foco na produção oral dos alunos. A atividade “Map from school to
home” é uma dessas delas, de forma simples mas eficiente os alunos tiveram produção
oral nesta atividade.
Pretendia-se com essa atividade fazer com que cada um dos alunos explicasse
em inglês para outro aluno, como chegar da escola até a sua casa. A solução encontrada
foi transformar a prática oral em prova. Na matriz EpC (o plano da aula seguido) aqui
apresentada, as atividades aparecem separas, no entanto, em sua aplicação as duas
atividades (Mapa e Prova oral) aconteceram quase que de forma simultânea, enquanto
alguns alunos ainda terminavam a confecção do mapa eu dei inicio a prova oral. Segue
o comentário de um aluno:
“Gostei, mas é muito demorada, é chato ter que ouvir os outros falando
(outros 31 alunos...)”
Esse comentário explicita a dificuldade em se trabalhar a oralidade em salas
muito numerosas. A atividade fora transformada em prova oral de modo que o professor
pudesse ouvir cada um dos alunos falando, e assim poder lhes dar feedback.
154
Infelizmente, o trabalho com a oralidade foi uma dificuldade não superada. O
grande número de alunos, a falta de materiais e recursos adequados para a prática oral, e
a própria recusa dos alunos em praticar a fala acabaram por tornar secundária dentro
dessa proposta.
4.9.2 Relato de uma aluna para a atividade “Images and Words”
A atividade “Images and Words”, descrita na Matriz EpC (anexo 17) é inspirada
no jogo de tabuleiro “Imagem e Ação”
28
, e geralmente é bastante apreciada pelos
alunos. No entanto, ao aplicar essa atividade a turma, um grupo inteiro não participou
em nenhum momento da aula, como demonstra o relato do diário a seguir:
“Alguns alunos se recusaram a virem para a frente da sala para fazer a mímica
ou o desenho,em especial, um grupo inteiro de cinco alunos não marcou sequer
um ponto. Iisso significa que além de eles não representarem nenhuma vez,
provavelmente também não foram capazes de compreender o que estava sendo
feito. Fiquei muito preocupado com esses alunos desde o início da aula, tentei
colocar uma aluna mas extrovertida junto ao grupo na tentativa de unirem forças,
mas também não funcionou.”(01/03/2005).
A minha grande preocupação com esse grupo, era por se tratar de alunas que,
tradicionalmente, realizavam muito bem todas as outras atividades, e que, no entanto,
nessa atividade específica simplesmente se recusaram a participar.
No intuito de compreender porque aquele grupo não estava participando da aula,
eu pedi para elas me trazerem por escrito sugestões de como elas gostariam que fosse a
aula. Segue a sugestão de uma aluna:
28
“Imagem e Ação” é um jogo de adivinhação, onde um dos jogadores tira uma carta com uma palavra
dentro de um tema e deve fazer uma mímica ou um desenho para que os outros jogadores adivinhem a
palavra
155
“Está legal sua aula, mas como tenho muit a dificuldade em Inglês
gostaria que você explicasse um pouco mais.
É chata para uns matéria na lousa, mas para outros como eu prefiro,
pois tenho como estudar.
Digo isso porque sou tímida demais para ir na frente de todos
principalmente agora que já não estou mais entre pessoas que tenha
amizade”.
Obrigada pela atenção(1/03/2005)
Esse relato me chamou a atenção para o fato de que alguns alunos eram novos
nessa turma, e que ainda não haviam se socializado. Nesse caso, estão envolvidos
alguns fatores fora do controle do professor, como a timidez e preferências sociais dos
alunos. Por outro lado, esse tipo de atitude demonstra deficiências nas inteligências
Interpessoal, demonstrada pela dificuldade em se relacionar com os novos colegas de
classe, e Intrapessoal, demonstrada pela falta de confiança relatada pela aluna.
A análise dos resultados do Inventário de IM (gráfico 1) já dava pistas de que
poderia haver alunos com dificuldades nas inteligências Interpessoal e Intrapessoal.
Para procurar atender à essas necessidades, foram propositalmente planejadas várias
atividades nas quais fosse realmente necessário o trabalho em grupo, e também,
algumas nas quais pudesse ser trabalhada, pelo menos de forma indireta, a auto estima
dos alunos.
Dentro de um grupo de alunos existem múltiplas possibilidades de aprendizado
e nem sempre é possível atender a todas. No intuito de amenizar as diferenças entre os
alunos, a solução encontrada foi planejar aulas nas quais várias habilidades dos alunos
possam ser atendidas, seja através de uma seqüência de aulas diversas, seja pela divisão
de funções dentro de cada grupo em cada atividade.
156
A maior contribuição que esse relato trouxe para o modelo de planejamento de
aulas aqui apresentado, é quanto à organização das atividades e a maneira como as
instruções das atividades são passadas aos alunos. Para que os alunos não se sintam
perdidos, todas as instruções, procedimentos e seqüências são passadas na lousa antes
de começar as atividades. Também, quando se trata de aulas temáticas, todos os
objetivos estabelecidos para a atividade, sejam os objetivos norteadores, sejam os
objetivos específicos, são passados aos alunos, de forma que eles sempre saibam porque
estão fazendo as atividades e também para que possam sugerir mudanças, se necessário.
4.10 As perguntas de pesquisa
1-) Como se configura uma proposta de ensino e aprendizagem de LI no Ensino Médio
da escola púbica, tendo como ferramenta norteadora a teoria das Inteligências
Múltiplas?
Para responder a esta pergunta, trago novamente o esquema da figura 2, que
demonstra todas as abordagens utilizadas para dar um direcionamento para uma
proposta de ensino e aprendizagem utilizando as IM. O processo pelo qual passei para
montar essa proposta de ensino levou-me a utilizar todas as abordagens apresentadas
nesse esquema. Como resultado final desse processo, minha prática de ensino é hoje
perpetrada por esse modelo apresentado.
A seguir, demonstro como cada um dos elementos age dentro deste esquema, em
vista dos resultados conseguidos e do processo pelo qual passei.
157
a) As Inteligências Múltiplas
A teoria das IM é composta de vários conceitos e pressupostos já discutidos no
capítulo II. No entanto, para responder a esta pergunta de pesquisa, bem como para
localizar os conceitos da teoria dentro do esquema apresentado, utilizarei apenas o
termo Inteligências Múltiplas (IM).
A razão principal para separar os termos teoria das IM e IM, é a sua utilização
dentro da proposta. A principal contribuição da teoria para esta proposta é exatamente a
visão pluralista de inteligência, na qual os alunos passam a serem vistos como sendo
sempre inteligentes e capazes de demonstrar sua inteligência de oito maneiras
diferentes.
Sendo assim, o esquema da proposta de ensino começa tendo em mente as oito
inteligências e que cada um dos alunos será capaz de demonstrar conhecimento dentro
do espectro de habilidades e capacidades em cada uma. O planejamento, como mostra a
matriz EpC (anexo 16), será feito então para que se possa dar vazão a essas múltiplas
capacidades, seja no momento em que os alunos realizam as atividades, solucionando
problemas e desenvolvendo produtos, seja no momento em que os alunos são avaliados
pelo trabalho realizado. As IM dão direcionamento para o plano de aula e as atividades,
e também na maneira como as atividades são aplicadas e avaliadas pelo professor.
b) Caminhos para a prática
Os Caminhos para a prática são utilizados principalmente no planejamento e pré
– execução do plano de aula e das atividades. Eles ajudaram a escolher quais as
melhores maneiras de fazer que as IM fossem valorizadas nessa etapa do processo.
Segundo Baum; Viens & Slatin (2005: 35), “...os Caminhos foram elaborados para
158
ajudar os educadores a focarem nas abordagens mais apropriadas para a implementação
das IM com o intuito de atingir os objetivos estabelecidos”.
Para cada uma das necessidades específicas encontradas no contexto, foi
escolhido um, ou mais de um Caminho para atendê-las. A seguir, discuto como cada um
dos Caminhos foram utilizados dentro desta proposta.
Caminho da Investigação
Esse Caminho foi utilizado principalmente para ajudar a solucionar a falta de
materiais para se trabalhar em sala de aula. Os alunos passaram a pesquisar pelos
materiais que seriam utilizados em sala de aula e, ao fazerem isso, descobriam muito
mais do que fotos e textos, pois viram onde encontrar informações sobre determinados
assuntos, como por exemplo métodos contraceptivos, além de utilizar essa informação e
os materiais coletados de forma útil e viva. O que é produzido em sala de aula passa não
apenas a ter valor pedagógico, e sim valor para os alunos, a escola e a comunidade
onde vivem.
Caminho dos Problemas Autênticos
A principal contribuição deste caminho foi no trabalho com os temas. Da mesma
forma que a coleta de materiais passou a ter um valor agregado, as informações e as
atividades trabalhadas dentro de cada tema passou a ter um significado real na vida dos
alunos. Novamente, o maior exemplo desse Caminho dentro da proposta é o tema
“Or ientação Sexual”, que partiu de minha observação dos vários atestados e licenças
maternidade que ficavam colados na sala de professores. Os alunos passaram a encarara
não somente o problema da gravidez na adolescência, mas também assuntos tais como
DSTs e métodos contraceptivos diversos.
159
Caminho das Potencialidades em Ação
Esse Caminho ajudou-me a identificar quais potencialidades dos alunos
poderiam ajudar no planejamento e aplicação das atividades. É dado foco no
conhecimento prévio dos alunos, seja na L-Alvo, seja nos temas trabalhados. Também
são focadas as diferentes habilidades nas oito inteligências dos alunos, tais como
desenho, capacidade de liderar, de organização de informações, capacidades narrativas
bem desenvolvidas, entre outras, que, uma vez identificadas, foram utilizadas
principalmente para trabalhos em grupo. Pode-se potencializar o trabalho em grupo ao
designar tarefas específicas as quais os alunos provavelmente irão ter melhor
desempenho. Durante a observação do comportamento dos alunos fora da sala de aula,
por exemplo, foram identificadas habilidades tais como desenho, liderança e expressão
corporal, e posteriormente foram exploradas dentro da sala de aula.
Caminho do Desenvolvimento de Talentos
Ao se focar as potencialidades dos alunos, pode-se também ajudar a desenvolver
os seus talentos. Esse Caminho não foi focado de forma sistematicamente nesta
proposta, no entanto, foi utilizado em forma de apoio do professor a atividades extra
classe tais como teatro, bandas do colégio e campeonatos esportivos.
Caminho da Compreensão
Esse Caminho é utilizado para diversificar a forma de ensinar os mesmos
conteúdos ou para se trabalhar com projetos (ABREU-E-LIMA, 2005). É dentro desse
caminho que se faz a ponte para os Pontos de Entrada. É também utilizado para dar foco
160
e objetivo aos temas ao se definir o que se quer que os alunos compreendam dos temas e
como eles irão demonstrar essa compreensão.
c) O Ensino para a Compreensão
É com o Ensino para a Compreensão que todas as idéias, temas, atividades,
caminhos e objetivos se organizam. Essa abordagem auxiliou principalmente a dar
forma para as atividades dentro dos temas, de maneira que pudessem ser direcionadas
para os objetivos propostos. O Ensino para a Compreensão não somente contribui ao
oferecer um modelo para planejamento e organização do plano de aula (a Matriz EpC),
como também fornece as bases necessárias para que se desenvolva atividades e
objetivos que almejem a compreensão dos alunos, utilizando as IM como forma de se
garantir diversas formas de o aluno trabalhar e expressar essa compreensão.
d) O Trabalho com Temas
O trabalho com temas é o caminho natural que se segue quando se quer dar valor
às diversas inteligências dos alunos na solução de problemas reais e no
desenvolvimento de produtos valorizáveis em sua cultura. É a partir de temas que todo o
conteúdo irá se organizar e serão definidos os objetivos de compreensão, as atividades
que serão aplicadas e os objetivos para cada uma delas, e as avaliações que serão feitas.
Nesta proposta utilizo o termo Tema Gerador por acreditar ser possível trabalhar com os
conteúdos de forma mais específica e desimpedida, sem a necessidade de se trabalhar de
forma abrangente o tempo todo. Sendo assim, também foram trabalhadas atividades
gramaticais quando necessário, com por exemplo o presente simples nas atividades
“Puzze” (anexo 13) e “Picture Dictionary”.dentro do tema “Trabalho”.
161
e) A Abordagem Comunicativa
Em uma perspectiva de ensino de línguas na escola pública, a AC se encaixa
perfeitamente em uma proposta que utilize as IM como ferramenta norteadora no ensino
e aprendizagem. Os preceitos da AC são congruentes com os preceitos das outras
abordagens utilizadas nesta proposta. O ensino de forma comunicativa parte da premissa
de um contexto real do aluno. Para que se comunique, o aluno terá que compreender a
linguagem que utiliza, assim como as informações que está transmitindo. A linguagem
contida nos temas pode auxiliar aos alunos a compreenderem melhor a linguagem
trabalhada na L-Alvo. O que faz sentido para os alunos na língua materna passa a fazer
sentido também na L-Alvo.
f) Os Pontos de Entrada
Os PE são a parte deste esquema mais intimamente ligada ao desenvolvimento
das atividades propriamente ditas. Cada um dos PE dá ao professor um meio para que
se faça as atividades seguirem todos os preceitos estabelecidos para esta proposta, e
estão intimamente ligados as Temas Geradores e aos Objetivos Gerais.
Alguns exemplos de uso dos PE são o Narrativo na seqüência de atividades para
a música “Sk8er Boy”, o Fundamental/Existencial nas perguntas do texto “The Daily
Grind” (anexo 15), e o Estético na confecção de cartazes como produto final de um
tema tais como a atividade “Map from schoo to home”, entre outras.
g) A Matriz do Ensino para a Compreensão
É na Matriz EpC (anexo 17) que se organizam todos os conceitos utilizados para
esta proposta. É o modelo final de todo o processo de planejamento, o qual poderá ser
utilizado pelo professor em sala de aula. Nele estão contidos o tema gerador, os
162
objetivos gerais, os objetivos específicos, os procedimentos e as avaliações que serão
utilizados para cada atividade. Tendo o plano de aula pronto e colocado dentro desse
modelo, o professor pode voltar a ele sempre que necessário para ajudá-lo a manter o
foco nos objetivos, e, se necessário, realizar ajustes.
Sendo assim, a configuração a qual cheguei contem todos esses conceitos
abordados e, como modelo final de planejamento de aula, se concretiza na Matriz EpC.
2-) De que maneira a teoria das IM pode colaborar positivamente para fatores
importantes dentro do contexto de escola pública tais como o desempenho acadêmico e
a participação dos alunos em sala de aula?
Para responder a esta pergunta irei abordar cada um dos itens em separado.
a) Desempenho acadêmico
Uma das premissas do trabalho com as IM é a de que o aluno seja avaliado a
partir de sua produção. Ao se trabalhar dessa forma, deve-se levar em consideração
também o fato de que o desempenho do aluno não é facilmente mensurável de forma
sistemática e sim observável pelo professor e pelo próprio aluno no trabalho diário de
sala de aula.
Outro ponto importante é que as atividades nas quais os alunos participaram e os
trabalhos por eles produzidos expressam o trabalho com as IM, e, por conseqüência,
apresentam diversos níveis de desempenho em cada uma delas. Um aluno poderá
desempenhar em uma atividade com foco lógico-matemático de maneira plenamente
163
satisfatória, e demonstrar um desempenho sofrível em uma atividade com foco
interpessoal, por exemplo.
As características do trabalho com as IM tornam impossível de se dizer se houve
melhora ou piora no rendimento acadêmico tradicional dos alunos ao se aplicar esta
proposta. No entanto, a teoria das IM pode colaborar positivamente ao estabelecer um
novo olhar e, também, uma nova forma de se trabalhar e avaliar o desempenho
acadêmico dos alunos.
b) Participação dos alunos em sala de aula
A participação dos alunos está intimamente ligada ao interesse que eles
demonstram por algum assunto ou matéria. Como o trabalho com as IM envolve a
pesquisa pelos interesses dos alunos, além da pesquisa pelas nas quais os alunos se dão
melhor, pode-se garantir um maior interesse dos alunos pela matéria.
No contexto de escola pública, no qual as classes são quase sempre lotadas, há
também alunos que se “escondem” e não participam das aulas. Independentemente dos
motivos que os levam a fazer isso, o manejo de sala de aula utilizado, no qual os alunos
trabalham em grupos, sentados de frente
29
uns para os outros, e com o professor
atendendo cada um dos grupos individualmente, faz que esses alunos percam uma
proteção natural promovida pelo formato das carteiras e se exponham. Essa exposição,
aliada a atenção dada pelo professor in loco, ajuda a garantir uma melhor participação
desses alunos. Ao se sentirem expostos, para não se expor para os outros alunos, alguns
alunos participam melhor das aulas. O ponto mais importante desse formato de sala de
aula é o trabalho in loco do professor, sendo possível identificar problemas de
compreensão e saná-los na medida do possível, garantindo uma melhor compreensão.
29
A figura do formato das carteiras está no capítulo IV seção 4.6
164
Muitas das atividades são adaptadas ou produzidas a partir de jogos. Essas
atividades, além de promover interação entre os alunos e a produção de linguagem
autêntica, são, entre outras coisas, divertidas. Quanto aos jogos, Abreu-e-Lima (1996)
diz que “eles não só abaixam o filtro afetivo dos alunos, como os motivam a participar
nas aulas”. Para demonstrar o interesse dos alunos demonstrado pelos jogos, trago o
depoimento espontâneo de um aluno após a atividade “Maze Game”:
“Assim fica mais fácil aprender...”
Após ter feito a análise de dados e respondido as perguntas de pesquisa, faço no
próximo capítulo uma análise a partir de uma visão mais geral dos resultados e
conclusões as quais cheguei ao final desta pesquisa.
CONCIDERÇÕES
FINAIS
166
A pesquisa aqui relatada e conduzida no contexto da escola pública, trata da
busca de soluções de problemas encontrados na prática do professor de língua
estrangeira. Investigou-se como a teoria das IM pode colaborar para um aprimoramento
das práticas de ensino, utilizando-se da discussão e reflexão sobre as práticas, e para que
se criem condições de aprimoramento e desenvolvimento de novas e melhores
estratégias de ensino.
Neste capítulo discuto mais especificamente como a teoria das IM pode
colaborar para o ensino e aprendizagem de LI em uma escola pública, e quais os
aspectos mais importantes dessa proposta de ensino.
O ambiente da escola pública é riquíssimo em diversidades e especificidades.
Nesse contexto é possível observar as maiores dificuldades do ensino no Brasil,
inclusive no ensino de línguas. São aspectos constantes nesse contexto a falta de
recursos adequados, classes demasiadamente numerosas, desorganização institucional,
entre outros. O professor convive diariamente com vários problemas sociais, tais como
violência, drogas, famílias desestruturadas, e a pobreza no limite, a ponto de muitos
alunos fazerem a única refeição do dia na escola - e isso no estado de São Paulo.
Há décadas que a educação no Brasil precisa mudar, melhorar, se tornar mais
eficiente. A despeito de se tratar de uma política pública, o que é possível de se fazer, e
que está ao alcance dos professores, para que o ensino melhore no Brasil? Esta proposta
trabalha nesta linha de pensamento: mudar a educação a partir das ações do professor, a
despeito das dificuldades encontradas, mesmo que os resultados sejam apenas um grão
de areia nesse imenso mar de adversidades. Quanto ao comportamento dos alunos em
sala de aula, nem sempre é possível resolver os problemas enfrentados, até porque
muitos deles tem sua origem e solução fora do âmbito pedagógico, como problemas
familiares, e/ou dentro de um contexto maior como problemas sociais. No entanto, ao se
167
trabalhar de uma forma que os alunos se interessem pelo o que está sendo feito, como e
o caso dos temas, e também de uma forma que eles possam dar vazão ao seu
aprendizado e conhecimento de variados modos, o interesse deles pelas aulas tende a
aumentar, assim como o comportamento deles tende a melhorar. Vale lembrar que
muitas vezes o comportamento “inadequado” apresentado por alguns alunos pode não
ser considerado realmente um problema, e sim uma solução.
Os que seguem e acreditam na teoria das IM acreditam também que é possível
melhorar a educação mudando a postura do professor em relação aos alunos e a forma
como ele aplica suas aulas.
Nem tudo são flores ao se trabalhar com um novo conceito em educação. Na
verdade, não são conceitos novos, apenas estão reunidos de tal forma a atender às
necessidades do professor e do contexto. A educação envolve fatores muito diversos,
tais como políticos, sociais e econômicos, e também muitos fatores de ordem pessoal
dos indivíduos – professores, alunos, pais e funcionários- diretamente envolvidos.
Mudanças nesse campo não vêm facilmente. Como comparação, é tido que
mudanças na área da informática demoram seis meses para serem assimiladas; na área
industrial, cinco anos, e na área médica, de dez a vinte anos. Já na educação, para que
uma mudança seja assimilada pela sociedade e pelos seus participantes, são necessários
cinqüenta anos. Por isso, mesmo que os conceitos utilizados e discutidos nesta proposta
não sejam novos, provavelmente ainda não foram assimilados.
No contexto de ensino de línguas na escola pública, a Abordagem Comunicativa,
apesar de conhecida da maioria dos professores, ainda não foi implementada. São
poucos os professores dentro da rede pública a realmente trabalhar com a AC
(RODRIGUES, 2004; MARGONARI, 2004; SILVEIRA, 2004), seja por motivos de
formação deficitária, seja por crenças profissionais. A aplicação de uma proposta de
168
ensino e aprendizagem de LI tendo a teoria das IM como ferramenta irá utilizar
necessariamente a Abordagem Comunicativa. É pelo uso dessa abordagem que se pode
dar vazão a conceitos como a valorização de diversas capacidades dos alunos, planejar
aulas a partir da realidade do contexto e das necessidades dos alunos, fazer que as aulas
expressem soluções de problemas reais e o desenvolvimento de produtos valorizáveis
pelos alunos e pelo contexto no qual eles vivem.
Sempre que se apresenta uma nova proposta em qualquer contexto, há
contestações acerca de sua aplicabilidade. Não poderia ser diferente com esta proposta,
em especial no contexto de escola pública. A partir dos diversos fatores que influem
neste contexto, a aplicabilidade
30
é também questionada, em especial quanto à resolução
de problemas recorrentes na escola pública, tais como comportamento, participação e
desempenho acadêmico.
Como mencionado, há diversos fatores que influem na educação, e muitos deles
estão fora do alcance do professor. Uma proposta pedagógica dificilmente irá influir em
problemas causados por conflitos familiares e que terão reflexo na sala de aula, por
exemplo. Mas é possível fazer que esse aluno seja capaz de expressar conhecimento a
respeito de um conteúdo de uma forma que se sinta confortável.
Mesmo em questões de cunho social e cuja abordagem extrapola o âmbito
escolar, é possível de se influir positivamente. Um bom exemplo é a orientação sexual
para crianças e adolescentes. Mesmo que a abordagem desse problema passe
necessariamente pela escola, ainda é necessário um trabalho conjunto de outras
instituições do estado, como a saúde e a assistência social. O comportamento social dos
adolescentes é também fruto de um caldo social e cultural, difícil de ser alcançado e
30
Por aplicabilidade entendo a capacidade da proposta de ser aplicada novamente em outras turmas,
outras escolas e outros professores. Esta proposta já foi aplicada em todas as outras turmas do professor
na mesma escola, tendo também bons resultados.
169
modificado. Mas, dentro das possibilidades ao alcance do professor, pode-se trabalhar
para que se alcancem bons resultados.
O trabalho de orientação sexual desta proposta, por exemplo, surgiu a partir da
observação das muitas licenças gestante das alunas na escola, geralmente meninas
novas, de treze a dezesseis anos de idade. Em dois anos e seis meses nesta escola, o
único trabalho nesse sentido foi uma palestra, no ano de 2004. Muitos professores,
assumidamente, ainda enfrentam o tabu de falar de sexo com os alunos. Mesmo eu,
quando comecei com esse trabalho, não imaginava o tipo de efeito que essas aulas
teriam -as aulas experenciais com camisinhas e outros materiais são sempre agitadas e
com grande participação dos alunos. Como um dado não oficial e apenas observado,
após ter realizado esse trabalho, durante dezoito meses, nenhum dos alunos (seja
menino ou menina) com quem eu trabalhei enfrentou uma situação de gravidez, e ainda
hoje, apenas uma aluna, voluntariamente, engravidou.
Não é possível resolver todos os problemas da escola pública com esta proposta,
mas é possível auxiliar na solução de grande parte deles.
Em uma escola considerada ideal, não há mais do que vinte e cinco alunos por
sala, todos os alunos possuem material e as carteiras, assim como a escola como um
todo, estão bem conservados. Recursos como computadores, salas de vídeo, quadras,
materiais esportivos e laboratórios, existem, são bem conservados e estão adequados ao
número de alunos da escola. Há profissionais de suporte, tais como inspetores,
psicólogos e assistentes sociais em número suficiente para atender à demanda de alunos.
Os funcionários são bem pagos e exige-se freqüência e eficiência por parte deles. Os
pais são participativos e auxiliam no projeto pedagógico da escola.
170
Tudo isso pode parecer utópico, mas não creio que seja tão distante. Uma
proposta de ensino com base nas IM certamente funcionaria maravilhosamente em um
ambiente como esse, mas não é o que ocorre na realidade deste contexto.
Como fazer com o aluno demonstrar conhecimento de maneiras diferentes se
não há recursos para que o façam? Como fazer o aluno demonstrar conhecimento
utilizando o corpo se não há espaço para se mexer nem oportunidades para se expressar?
Existem inúmeras limitações ao trabalhar com as IM. Mas, muitas vezes, a busca
por alternativas às dificuldades apresentadas acabou por resultar em práticas
pedagógicas altamente exeqüíveis, e de qualidade. A busca por materiais pedagógicos
sempre foi um grande dilema durante esta pesquisa
Havia duas frentes a serem combatidas. A primeira, de ordem temática: como
conseguir material dentro dos temas para se trabalhar em sala de aula? A segunda, de
ordem lingüística: como conseguir material dentro dos temas e que fossem em língua
estrangeira?
A solução foi fazer que os próprios alunos pesquisassem e produzissem os
materiais necessários. A pesquisa e a produção de materiais passou a fazer parte do
plano de aula. Ao pesquisar por materiais, os alunos passam a ser pesquisadores e
investigadores daquilo que lhes interessa. Saber quais informações estão disponíveis e
onde encontrá-las é muitas vezes um aspecto primordial dentro de um tema. Ao fazer
que os alunos produzam os próprios materiais foi dado foco em dois aspectos
importantes nesta proposta: o desenvolvimento de produtos valorizáveis e a
comunicação verossímil de informações. A confecção de materiais tornou-se uma
atividade experiencial na qual eles puderam demonstram conhecimento de várias
maneiras diferentes, e também utilizando habilidades conjuntas de várias inteligências.
A produção de um cartaz, por exemplo, requer habilidades de se trabalhar em grupo, de
171
liderança, de planejamento, de composição de mensagens, e de trabalhar com imagens
em formato de fotos ou desenhos. O cartaz, pronto e exposto, passa a ser um produto
valorizável e também um meio de comunicar as informações fornecidas.
A produção em língua estrangeira foi o maior dilema pelo qual passei durante
esta pesquisa. Eu relutava em querer utilizar qualquer tipo de produção, e ainda assim
queria que os alunos interagissem de alguma maneira com a L-Alvo. A maioria dos
materiais trazidos pelos alunos estava em língua materna, apenas alguns estavam na L-
Alvo, mas mesmo assim eram de grande ajuda, principalmente para assuntos sobre os
quais eu tinha pouco conhecimento. A solução encontrada foi trabalhar a língua
diretamente na produção dos materiais e trabalhos, utilizando o dicionário, o
conhecimento prévio dos alunos, os materiais na L-Alvo trazido pelos alunos, ou
mesmo o próprio professor, como fontes de linguagem. O primeiro resultado positivo
alcançado foi a interação dos alunos e do professor no processo de produção de
linguagem, ou seja, o processo de produção passou a ter grande importância. O melhor
resultado alcançado foi a compreensão das informações trabalhadas nos temas, quando
o material trabalhado por eles na língua materna passou a fazer sentido também na
língua estrangeira.
Sugestões de trabalho futuro
Tendo passado pelo processo de realizar esta pesquisa, acredito que a aplicação de
uma proposta de ensino de LI na escola pública tendo a teoria das IM como ferramenta
norteadora seja plenamente possível. Um dos aspectos menos trabalhados dentro desta
investigação foi a interdisciplinaridade, principalmente em se tratando de trabalho em
172
conjunto com outros professores. Os temas propostos sempre tiveram, todavia, uma
interdisciplinaridade inerente e natural, mas que em momento algum foram trabalhados
junto a outras matérias. Acredito que, se a proposta for aplicada em contextos onde seja
possível trabalhar de forma conjunta com professores de várias matérias, há grandes
chances de ser bem sucedida.
Como sugestão de pesquisas futuras, vejo a formação continuada e em serviço
de professores como um caminho natural a ser seguido. Se esta proposta pedagógica
pode ser aplicada por mim neste contexto de escola pública, pode-se intuir que outros
professores e em outros contextos também sejam capazes de implementar propostas
semelhantes, e que tragam bons resultados. Obviamente, para aplicar esta proposta,
passei por todo um processo de aprendizagem teórico e prático em relação à teoria das
IM e suas aplicações para a educação. Penso que cursos promovidos pela Secretaria da
Educação, ou pelas próprias universidades seriam capazes de prover aos professores os
recursos necessários para um trabalho desse porte.
Considerações finais
Trabalhar com a teoria das IM provocou profundas mudanças em mim. Hoje,
todas as minhas aulas são organizadas no formato da Matriz EpC, inclusive as aulas
particulares . Quando vejo algum aluno que, ao invés de fazer as atividades propostas,
batuca, desenha carros, escreve cartas de amor, conversa confidências, anda pela sala ou
olha as árvores lá fora, logo penso: “Preciso fazer algo para atingir a esses alunos.”
Espero sinceramente que outros professores leiam esta dissertação, não somente
os de inglês , não somente os da escola pública, como os de todos os contextos
173
escolares. Espero que as IM operem mudanças, como as que provocaram em mim,
também em outros docentes e em seus alunos.
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http://www.pz.harvard.edu/
http://wideworld.pz.harvard.edu/
ANEXOS
181
Anexo 1
PAULA'S DANCE
In first grade, Paula was assessed as learning disabled. For the next four years,
she was placed in special education classrooms and experienced little if any academic
success. Paula consistently lagged two or more grade levels behind her peers in the
basic skills. Her self- esteem decreased and, understandably, her dislike of school
increased. By the end of the fifth grade, Paula hid under her bed in the morning to avoid
going to school, and during the summer before her sixth grade year, she attempted
suicide. Her parents, aware that it was necessary to provide her with a successful sixth
grade experience, mainstreamed her into a classroom with an empathetic teacher.
Observing the girl for the first couple of days, the teacher noticed an exceptional grace.
Paula moved with poise and dignity. Tall for her age, she walked and ran with ease, her
long hair mirroring her movements. Whenever the teacher watched Paula, she imagined
a dancer and one day, asked the girl if she had ever studied dance. Paula explained she
had indeed taken ballet lessons, which she greatly enjoyed but had to discontinue
because of their cost. This information made the teacher wonder if Paula would learn
more efficiently through movement.
Although Paula was in sixth grade, her spelling skills approximated those of a
second grader. She refused to read, write, or practice spelling word lists. Following her
hunch that Paula was kinesthetically talented, the teacher suggested that the girl create a
movement alphabet using her body to form each of the 26 letters. For example, to
demonstrate the letter "t", Paula could stand erect, with her legs together and her arms
out stretched. Some letters would obviously be challenging to create, such as an m, b or
a w, but they'd be thought - provoking and interesting to tackle. Paula said she would
think about the teacher's suggestion.
182
Anexo 1
Before school the next day, Paula hurried to her classroom telling the teacher she
had something to show her. Paula began her demonstration, dancing the letters of the
alphabet one at a time and then sequencing all 26 into a unified performance. The ballet,
performed with confidence and skill, was accomplished in total silence. Paula was
unabashedly pleased with her efforts and the teacher was awestruck. The girl was a
dancer. The instructor asked Paula if she could dance her first name. The dance was
done effortlessly with Paula adding her last name as well. Next, she danced the words
on the board and that evening, Paula practiced a list of spelling words at home and
danced them for her classmates the following day,
Within a week Paula quickly moved from dancing to writing. First, she
performed individual words, then wrote them. Then she danced entire sentences. Paula's
spelling and writing scores began to increase as did her self - confidence in learning.
After four months, to everyone's chagrin, Paula no longer danced her writing.
She simply remained seated and wrote her assignments along with the rest of the class.
By the end of her sixth grade year, Paula was writing and reading at grade level.
Four months of kinesthetic learning, of learning thorough an inherent strength,
transformed Paula's school experience and her self - image. For her seventh grade year,
Paula attended the local junior high school where, mainstreamed in all classes, she
earned above - average grades.
183
Anexo 2
INVENTÁRIO DE INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS PARA ALUNOS
Série_____ Nome do aluno:________________________________Nº.___
MARQUE (
1
)-
POUCO
; (
2
)
MAIS OU MENOS
; E
(3
)
MUITO
.
Inteligência Lingüística
1.___Me considero ou sou considerado como uma pessoa que escreve bem para minha idade.
2.___Costumo inventar e ou contar histórias, e ou contar piadas.
3.___Tenho boa memória para nomes, lugares, datas ou fatos.
4.___Gosto de jogos de palavras, trocadilhos, trava-línguas, etc.
5.___Gosto de ler livros.
6.___Gosto de ler as matérias das revistas.
7.___Português, línguas, história ou geografia são mais fáceis que matemática ou ciências.
8.___Quando falo frequentemente me refiro a coisas que li ou ouvi.
9.___Na rua ou na estrada, presto mais atenção nas palavras escritas em placas ou anúncios do que na
paisagem.
10.___Aproveito mais ouvindo rádio ou leituras faladas do que assistindo à T.V. ou a filmes.
Outras Capacidades Lingüísticas:__________________________________________________
Inteligência Lógico-Matemática
1.___Faço muitas perguntas sobre como as coisas funcionam.
2.___Tenho facilidade para fazer cálculos de cabeça.
3.___Matemática e/ou ciências estão entre minhas matérias favoritas na escola.
4.___Gosto de jogos ou enigmas que exijam pensamento lógico(xadrez, damas, R.P.G.)
5.___Gosto de fazer pequenos experimentos "e se" (exemplo: E se eu dobrasse a quantidade de água que
coloco em minhas plantas semanalmente?)
6.___Minha mente busca padrões, regularidades ou seqüências lógicas nas coisas.
7.___Tenho interesse pelos progressos da ciência.
8.___Acredito que quase tudo tem uma explicação racional.
9.___Gosto de detectar falhas lógicas nas coisas que as pessoas dizem e fazem em casa e na escola.
10.___Sinto-me mais à vontade quando algo foi medido, categorizado, analisado ou quantificado de
alguma maneira.
Outras Capacidades Lógico-Matemáticas:_____________________________________________
Inteligência Espacial
.
1.___Quando fecho os olhos, com freqüência visualizo imagens claras.
2.___Sou sensível às cores.
3.___Freqüentemente uso uma máquina fotográfica ou uma filmadora para registrar o que vejo ao meu
redor.
4.___Gosto de montar quebra- cabeças, labirintos e outros jogos visuais.
5.___Tenho sonhos claros à noite.
6.___Geralmente consigo achar meu caminho em lugares desconhecidos.
7.___Gosto de desenhar ou rabiscar.
8.___A geometria é mais fácil para mim do que a álgebra.
9.___Consigo imaginar facilmente como uma coisa pareceria se a víssemos de cima, panoramicamente.
10.___Prefiro ler materiais com muitas ilustrações.
Outras Capacidade Visuo-Espaciais:___________________________________________________
Inteligência Corporal - Cinestésica.
1.___Pratico pelo menos um esporte ou atividade física regularmente.
2.___Tenho dificuldade em permanecer quieto por longos períodos de tempo.
3.___Gosto de trabalhar com as mãos em atividades concretas como costurar, fazer tricô, montagens,
trabalhos de carpintaria ou modelagem.
4___Minhas melhores idéias me ocorrem quando saio para dar uma longa caminhada ou para correr, ou
quando estou envolvido em algum outro tipo de atividade física.
5.___Em geral, gosto de passar meu tempo de lazer ao ar livre.
6.___Freqüentemente gesticulo ou uso outras formas de linguagem corporal quando converso com as
pessoas.
7.___Preciso tocar nas coisas para aprender mais sobre elas.
8.___Gosto de divertimentos desafiadores ou experiências físicas emocionantes, eletrizantes.
9.___Descreveria a mim mesmo como tendo uma boa coordenação motora.
10.___Preciso praticar uma nova habilidade em vez de simplesmente ler sobre ela ou ver um filme que a
descreve.
Outras Capacidades Corporal-Cinestésicas:______________________________________________
184
Anexo 2
Inteligência Musical.
1.___Tenho uma voz agradável quando canto.
2.___Percebo quando uma nota musical está fora de tom.
3.___Freqüentemente ouço música no rádio, em gravações, em fitas cassete ou CDs.
4.___Toco um instrumento musical.
5.___Minha vida seria pobre se nela não houvesse música.
6.___Às vezes, eu me pego caminhando pela rua, com um
jingle
de televisão ou alguma música na
cabeça.
7.___Posso marcar com facilidade o ritmo de uma música com um instrumento de percussão simples.
8.___Conheço as melodias de muitas canções e músicas diferentes.
9.___Se ouço uma seleção musical uma ou duas vezes, geralmente sou capaz de repeti-la com razoável
precisão.
10.___Com freqüência fico tamborilando ou cantando melodias enquanto estou trabalhando, estudando
ou aprendendo alguma coisa nova.
Outras Capacidades Musicais:__________________________________________________________
Inteligência Interpessoal.
1.___Sou do tipo de pessoa a quem os outros recorrem para pedir conselhos, na escola ou com os
amigos.
2.___Prefiro esportes coletivos como, vôlei ou futebol a esportes individuais como nadar ou correr.
3.___Quando tenho um problema, prefiro procurar uma pessoa para me ajudar, em vez de tentar resolvê-
lo sozinho.
4.___Prefiro passatempos coletivos como Jogos de Tabuleiro ou Jogos em Grupos a recreações
individuais como videogames(individuais) ou jogos individuais.
5.___Gosto do desafio de ensinar uma outra pessoa, ou grupos de pessoas, a fazer coisas que sei fazer.
6.___Eu me considero um líder ( ou as pessoas me consideram).
7.___Sinto-me à vontade no meio de uma multidão.
8.___Gosto de participar de atividades sociais relacionadas a escola, igreja ou comunidade.
9.___Prefiro passar minhas noites em uma festa animada de que ficar em casa sozinho.
10.___As pessoas me pedem conselhos.
Outras Capacidades Interpessoais:_____________________________________________________
Inteligência Intrapessoal.
1.___Costumo passar um tempo sozinho meditando, refletindo ou pensando sobre questões importantes
de vida.
2.___Já participei de sessões de orientação ou de seminários de crescimento pessoal para aprender mais
sobre mim mesmo.
3.___Sou capaz de reagir às dificuldades com coragem.
4.___Tenho um passatempo ou interesse especial que guardo para mim mesmo.
5.___Tenho alguns objetivos importantes na minha vida sobre os quais reflito regularmente.
6.___Tenho uma visão realista das minhas forças e fraquezas (baseada em dados de outras fontes).
7.___Prefiro passar um fim de semana sozinho, do que junto com um monte de gente.
8.___Eu me considero uma pessoa determinada, com idéias próprias.
9.___ Mantenho um diário pessoal para registrar o que se passa na minha vida interior.
10___Sou capaz de estudar e realizar tarefas sem nenhum tipo de orientação.
Outras Capacidades Intrapessoais:______________________________________________________
Inteligência Naturalista.
1.___Gosto de acampar ou simplesmente de caminhar observando a natureza.
2.___Faço parte de alguma organização de voluntários relacionada à natureza e quero ajudar a salvar o
meio ambiente da destruição que ele está sofrendo.
3.___Gosto de animais de estimação.
4.___Tenho um passatempo relacionado à natureza (por exemplo, observar pássaros).
5.___Gosto de estudar temas relacionados à natureza (por exemplo, flores, animais).
6.___Tenho facilidade em perceber as diferenças entre tipos de árvores, cães, pássaros ou outros tipos de
animais e plantas.
7.___Gosto de ler revistas e livros, ou assistir a programas de televisão ou filmes sobre a natureza.
8.___Prefiro passar minhas férias em ambientes naturais como uma praia ou um camping com trilhas
ecológicas do que em locais urbanos ou culturais como um hotel dentro de uma cidade.
9.___Adoro visitar zoológicos, aquários e outros lugares onde podemos estudar o mundo natural.
10.___Tenho um jardim em minha casa e gosto muito de cuidar dele.
Outras Capacidades Naturalistas:_______________________________________________________
185
Anexo 3
ENTREVISTA COM A COORDENADORA PEDAGÓGICA DA ESCOLA
1-) Quais foram os critérios utilizados na composição do plano de aula?
Como assim? Bem, a gente viu o que teria que ser dado durante o ano e foi montando o
plano. O critério basicamente partiu do que geralmente é dado em sala de aula.
2-) Quais foram as bases teóricas e as referências bibliográficas utilizadas na
composição?
Na verdade eu fiz de cabeça. Não têm nenhuma bibliografia realmente. A teoria vêm da
minha formação. Eu não li nenhum livro específico para poder fazer este plano.
3-) O que você entende como "prática comunicativa"?
Eu acho que é quando os alunos realmente utilizam a língua, quando eles lêem um
texto e conseguem responder as perguntas, ou quando consegue falar alguma coisa.
a-) Como isso reflete no modo como você ensina?
Eu tento sempre que possível fazer com que os alunos falem alguma coisa em inglês.
4-) Como é utilizada a transversalidade em suas aulas?
As vezes a gente tenta utilizar algum texto que tem a ver com outras matérias, textos de
revistas ou livros, ou as vezes músicas ou vídeos.
5-) Você acha importante que o aluno domine estruturas gramaticais?
Sim
a-) Como você acha que o ensino de estruturas gramaticais poderá ajudar o aluno
a ler, entender, escrever e falar o idioma?
Ah, têm que aprender a gramática primeiro né? Porque sem a gramática não dá pro
aluno entender um texto ou começar a falar, então a gente passa a gramática e depois
tenta passar para a prática.
6-) O conteúdo é constituído basicamente a partir de pontos gramaticais. A partir
desta constatação, como são trabalhadas a prática comunicativa e a
transversalidade em sala de aula?
É como eu disse antes, a gente trabalha alguns exercícios gramaticais, faz a explicação
e tudo. Depois a gente tenta fazer alguma interação ou ler uma compreensão de texto
186
Anexo 4
Plano de aula da escola para a disciplina Inglês.
Objetivos gerais da disciplina:
O professor precisa conscientizar-se de que através das atividades da prática
comunicativa estará colaborando muito para o desenvolvimento de atitudes: educando
vai aprender a ouvir, falar, a interromper, a concordar, a discordar em inglês. Toda
dinâmica da aula seja baseada nas funções da língua, isto, é, em situações reais de fala,
efetivamente utilizadas para a interlocução. Procuremos levar nossos alunos a "uma
experiência de comunicação em língua estrangeira, trocando informações sobre si
mesmo e o mundo que os cerca. Deve-se procurar fornecer ao educando os mecanismos
para simples comunicação, mais coerente, no nível da produção e compreensão oral
(falar e ouvir) e da produção escrita (ler e escrever)". O educador não deve apenas
preocupar-se com o que e como ensinar, mas também para quem por que comunicar-se
através da língua estrangeira.
A transversalidade em língua estrangeira pode ser abordada a partir de duas
questões nucleares: o fato de a língua ser um vínculo de representação, concepção e
valores sócios culturais e o seu caráter de instrumento completo em relação à língua.
Desta forma, abordar-se a vários temas que serão trabalhados juntamente com as demais
disciplinas, de acordo com a realidade dos educandos, buscando também diferentes
valores já "esquecidos" no meio social em que vivemos. Será trabalhada em todas as
séries, desde o Ensino Fundamental até o Ensino Médio.
Objetivos Específicos
•
Habilitar o aluno a ler, entender, escrever e falar o idioma a fim de que ele possa
manifestar o seu pensamento; dominar as estruturas gramaticais básicas da língua
inglesa, de modo gradativo;
•
Dominar um vocabulário básico que permita uma comunicação satisfatória em
diferentes situações;
•
Ler pequenos textos com entonação e pronúncia corretas;
•
Empregar o conhecimento adquirido em outras situações;
•
Fazer os alunos compreenderem a importância do Inglês como instrumento de
comunicação universal;
187
Anexo 4
•
Desenvolver a leitura e a compreensão de textos com temas que despertem o
interesse do aluno juntamente com o vocabulário;
•
Enfatizar principalmente as estruturas gramaticais;
•
Tornar-se independente para prosseguir por si próprio na sua aprendizagem. A meta
é habilita-lo a utilizar as técnicas que facilitam o entendimento de textos, tanto no
campo profissional como os estudos acadêmicos.
Conteúdo: 1ª Série - Ensino Médio.
•
Articles: A/An; The;
•
To be: presente, negative and interrogative; Questions and Answers;
•
Questions with: what, who, and where;
•
Possessive Adjectives;
•
To have, present, afirmative;
•
Demonstrative Pronouns;
•
There is/ There are;
•
Prepositions and Adverbs of place;
•
Plural nouns;
•
Possessives;
•
Imperative;
•
Present Continuous: Afirmative/ Negative/ Interrogative;
•
Simple Present, Afirmative/ Negative/ Interrogative;
•
Simple Present with too, Either, But;
•
Simple Present and Present Continuous Contrasted;
•
Adverbs of Frequency;
•
When, In/ On/ At, how often? - Once / Twice;
•
Texts, music and videos.
Conteúdo : 2ª Série - Ensino Médio.
•
Like/ Need/ Want + Infinitive;
•
Modal verbs: Can/ May;
•
Objective pronouns, Verbs with two objectives;
•
Some/ Any;
•
Much/ Many, How much? How Many?
188
Anexo 4
•
Possessives pronouns;
•
Averbs of Manner;
•
To be: past tense - Afirmative, Negative and Interrogative;
•
There was/ There were;
•
Was/ Were born, How old?
•
Simple past: Affirmative, Negative and Interrogative;
•
Present and Past tenses Contrasted;
•
Simple Past: Irregular Verbs: Afirmative, Negative and Interrogative;
•
Past Continuous;
•
Past Continuous and Simple Past;
•
Questions Tags;
•
Little/few A little/ A few;
•
No/ None
•
Texts, music and videos.
Conteúdo: 3ª Série - Ensino Médio
•
Somebody/ Everybody/ Anybody/ Nobody;
•
Something/ Everything/ Anything/ Nothing;
•
Comparative forms of Adjectives;
•
Superlative forms of Adjectives;
•
Future with Going to;
•
Future with Present Continuous;
•
Future with Will;
•
If Clauses: Will;
•
Conditional: Would;
•
If Clauses; Would;
•
Modal Verbs: Could/ May/ Should/ Ought to/ Must/ Have to;
•
Mustn't/ Don't Have to;
•
Must/ Can't;
•
Modal Verbs; Summary;
•
Present Perfect;
•
Present Perfect and Simple Past Contrasted;
189
Anexo 4
•
Present Perfect with Since or For;
•
Present Perfect Continous;
•
Reflexive Pronouns e Reciprocal Pronouns;
•
Past Perfect;
•
Irregular Verbs;
•
Review;
•
Texts, music and video.
190
Anexo 5
ENTREVISTA COM A PROFESSORA ANTERIOR
Essa entrevista foi realizada de forma informal.
1-) Quem elaborou o Plano de Aula?
Foi a coordenadora e a professora C. Eu não estava aqui.
2-) No que foi baseado o Plano de Aula?
Bem, não sei ao certo.Tem muita coisa que ta ai que veio daquele livro cor de rosa. Tem
coisa que a gente faz de cabeça mesmo, vem da experiência, é que de tanto dar aula
você acaba memorizando a matéria.
3-) Como você utiliza o Plano de Aula?
Eu pego o conteúdo de cada série e vou trabalhando os exercícios com os alunos.
4-) Você utiliza algum livro didático?
Os alunos não tem livro nenhum, quer dizer, os alunos até a oitava tem livro adotado,
mas os do colegial não.
5-) De onde você tira os exercícios que utiliza em sala de aula?
Eu tenho alguns livros de onde eu tiro os exercícios, eu escolho alguns exercícios e
passo na lousa pra eles, porque eles não tem livro. Tem muita coisa que a gente vai
aprendendo, com o tempo a gente já sabe o que tem que dar.
191
Anexo 6
Entrevista com os alunos (Análise de necessidades)
Grupo de 4 alunos entrevistados simultaneamente.
Professor- Como eram as aulas com a professora anterior?
A1-
Ah, Ela sentava ai na frente e ia fazendo perguntas.
A2
- Ela chegava, passava a matéria e depois ia fazendo perguntas.
P- Como que ela passava a matéria?
A3
- Normalmente ela chegava fazia chamada e depois passava matéria na lousa...
A1
- Só que ai, as vezes a gente começava a fazer bagunça, então ela sentava e ia
fazendo perguntas da matéria.
P- Que tipo de perguntas?
A1
- Ah, do tipo vocabulário, gramática...
P - Quando ela passava matéria na lousa, o que ela passava? Texto, pontos
gramaticais, jogos, vocabulário?
A4
- Ah, Ela normalmente passava gramática e um pouco de vocabulário, tipo lista de
palavras.
A1-
Ela também passava textos de vez em quando.
P- Como que ela passava os textos?
192
Anexo 6
A4
- Ela passava os texto na lousa e depois traduzia e depois fazia algumas perguntas do
texto.
P - Vocês gostavam da aula dela?
A1
- Não muito, na maioria das vezes eu ficava lá no fundo, conversando ou fazendo
outra matéria.
A2, A3, A4
- Mais ou menos, era meio chato, repetitivo...
P - Vocês acham que conseguiram aprender alguma coisa?
A4
- Olha, de tanto repetir a gente acabava aprendendo..
A2
- A gente ficava meio com medo de ela não dar nota e acabava estudando..
A1
- É, teve um dia que eu cheguei e disse:" Agora eu aprendo!" Ai eu sentei aqui na
frente e fiquei prestando atenção, acho que acabei aprendendo alguma coisa.
A3
- É meio que na marra...
193
Anexo 7
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA "JULIO DE MESQUITA"
PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM ESTUDOS LINGÜÍSTICOS
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO LINGÜÍSTICA APLIACADA
ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS
QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO DE ATIVIDADES
Prof. Marco Ferrão
Nome__________________________________________Série______Idade________
1-)
QUAL O TÍTULO DA ATIVIDADE?
---------------------------------------------------------------------------------------------------------
2-)
ASSINALE QUAIS INTELIGÊNCIAS FORAM UTILIZADAS NA ATIVIDADE?
NATURALISTA
LINGÜÍSTICA
LÓGICO - MATEMÁTICA
MUSICAL
INTRAPESSOAL
INTERPESSOAL
CORPORAL-CINESTÉSICA
VISUAL
3-)
O QUE VOCÊ APRENDEU DE INGLÊS HOJE?
---------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------
4-)
VOCÊ ACHOU O NÍVEL DE DIFICULADADE DESSA ATIVIDADE:
FÁCIL
DIFÍCIL
RAZOÁVEL
5-)
O QUE VOCÊ ACHOU DESSA ATIVIDADE, VOCÊ:
GOSTOU
NÃO GOSTOU
TANTO FAZ
..........................................................................................................................................................
194
Anexo 8
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA "JULIO DE MESQUITA"
PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM ESTUDOS LINGÜÍSTICOS
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO LINGÜÍSTICA APLIACADA
ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS
QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO DE ATIVIDADES
Prof. Marco Ferrão
1-)
TÍTULO DA ATIVIDADE. Map From School To Home
2-)
ASSINALE QUAIS INTELIGÊNCIAS VOCÊ ACHA QUE VOCÊ UTILIZOU
PARA FAZER ESTA ATIVIDADE? (assinale quantas achar necessário)
NATURALISTA
LINGÜÍSTICA
LÓGICO - MATEMÁTICA
MUSICAL
INTRAPESSOAL
INTERPESSOAL
CORPORAL-CINESTÉSICA
VISUAL
3-)
O QUE VOCÊ APRENDEU DE INGLÊS COM ESTA ATIVIDADE? (gramática,
vocabulário, expressões, como dizer...)
---------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------
4-)
QUAL O NÍVEL DE DIFICULADADE DESSA ATIVIDADE?
FÁCIL
DIFÍCIL
RAZOÁVEL
5-)
O QUE VOCÊ ACHOU DESTA ATIVIDADE?
GOSTOU
NÃO GOSTOU
TANTO FAZ
6-)
DÊ SUA OPINIÃO, FAÇA SUGESTÕES, CRÍTICAS E COMENTÁRIOS A
RESPEITO DESTA ATIVIDADE. (a sua opinião é muito importante).
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
195
Anexo 9
Sk8ER BOY
AVRIL LAVIGNE
He was a boy, she was a girl
Can I make it anymore obvious?
He was a punk, she did ballet
What more can I say…
He wanted her, but she’d never tell
Secretly she wanted him as well
But all of her friends stuck up their nose
They had a problem with his baggy clothes
He was a sk8er boy
She said see ya later boy
He wasn’t good enough for her
She had a pretty face
But her head was up in space
She needed to come back down to earth
Five years from now, She sits at a home,
Feeding the baby, she's all alone
She turns on TV
Guess who she sees?
Sk8er boy rockin'up MTV
She calls up her friends,
They already know
And they've all got
Tickets to see his show
She tags along, Stands in the crowd
Looks up at the man that she turned down.
He was a sk8er boy
She said see you later boy,
He wasn't good enough for her
Now he's a super star , Slamming on his
guitar
Does your pretty face see what he's worth?
Sorry girl but you missed out,
Well tough luck that boy's mine now
We are more than just good friends,
This is how the story ends
Too bad that you couldn't see,
See the man that boy could be
There is more than meets the eye,
I see the soul that is inside.
He's just a boy, And I'm just a girl
Can I make it any more obvious,
We are in love, Haven't you heard?
How we rock each others world
I'm with the sk8er boy,
I said see you later boy I'll be back stage
after the show,
I'll be at the studio Singing the song we
wrote,
About a girl you used to know.
197
Anexo 10
TRADUÇÃO COMUNITÁRIA
Música- Sk8er Boy
Artista- Avril Lavigne
SK8ISTA
Ele era um garoto, ela era uma garota
Da pra ser mais obvio?
Ele era roqueiro, ela fazia balé
Precisa dizer mais?
Ele era a fim dela, mas ela não dizia
Secretamente também gostava dele
Porque todas as suas amigas empinavam
o nariz pra ele
Elas não iam com a cara dele
Ele era um sk8ista
Ela disse cai fora cara
Ele não era bom o suficiente pra ela
Ela tinha um rostinho bonitinho
Mas viajava na maionese
Ela precisava se tocar
Cinco anos se passaram, ela está em casa
Amamentando o bebê, sozinha
Ela liga a TV
Advinha quem ela vê?
O sk8ista arrasando na MTV
Ela liga pras amigas
Elas já sabem
e todas já têm o ingresso do show dele
Ela gruda junto, Fica na galera
Olha pra cima pro cara que ela pôs pra
baixo
Ele era um sk8ista
Ela disse cai fora cara
Ele não era bom o bastante pra ela
Agora ele é um superstar, Arrasando na
guitarra
O seu rostinho bonito vê o que ele vale?
Desculpe garota você perdeu
Foi mal o cara agora é meu
Somos mais do que bons amigos
É assim que a história termina
Foi mal que você não pode ver
Ver o homem no menino
Quem vê cara não vê coração
Eu vejo o que há por dentro
Ele é só um garoto, eu sou só uma garota
Dá pra ser mais óbvio?
Estamos apaixonados, Você não ouviu?
Como a gente se curte pra caramba
Eu estou com o sk8ista
Eu disse até mais cara
Te vejo no camarim depois do show
Eu estarei no estúdio
Cantando a música que a gente escreveu
Sobre uma garota que a gente conheceu
198
Anexo 11
ESTRATÉGIAS DE LEITURA
Estudo de layout: identificação e reconhecimento dos diferentes tipos de textos (uma
carta, uma entrevista, um texto científico, um artigo de jornal, um anúncio ou
propaganda, uma receita de bolo, etc.).
Typographical clues (dicas tipográficas): tipos de letras (maiúsculas, minúsculas, em
negrito, em itálico), título, subtítulo, gravuras, símbolos, gráficos, etc.
Background knowledge (conhecimento prévio): utilização de todo e qualquer
conhecimento e experiência anteriormente adquiridos, que possam ser trazidos para o
texto com o intuito de auxiliá-lo em sua compreensão.
Prediction (predição): previsão do possível conteúdo do texto a ser lido, partindo do
layout e das dicas tipográficas, e utilizando sempre o seu conhecimento prévio sobre o
assunto.
Context: dedução do significado de palavras desconhecidas a partir das pistas que o
próprio texto oferece.
Cognates (palavras cognatas): identificação de palavras escritas de forma semelhante em
inglês e em português, com o mesmo significado em ambas as línguas.
Skimming: é um "passar de olhos" pelo texto, uma leitura rápida para captar informações
gerais.
Scanning: leitura mais detalhada para buscar informações específicas.
Grammar points (aspectos gramaticais): identificação dos elementos de referência
(pronomes), verbos, grupos nominais, aspectos morfológicos (radicais, prefixos e
sufixos) e conectivos.
Dictionary (uso do dicionário): conhecimento das possibilidades que o dicionário oferece
em termos de informações sobre a língua, como, por exemplo, pronúncia.
Baseado em DOTA, M. I. M Estratégias de leitura. In: Das estratégias de leitura às
operações enunciativas: a modalidade. Tese de doutoramento. Araraquara: UNESP, 1994.
199
Anexo 12
Sistema de Notas
1. Em todas as aulas serão desenvolvidas atividades valendo notas.
2. Cada atividade irá valer de zero a dez pontos.
3. Poderá haver prova ou trabalho de bimestre valendo até 50% da nota do bimestre.
4. Ao final do bimestre serão somadas todas as atividades, incluindo a prova e o trabalho.
5. A nota de bimestre será dada da seguinte maneira:
90% a 100% = A
70% a 80% = B
50% a 60% = C
Menos de 50% = D
7. Poderão ser descontados pontos por falta de participação ou indisciplina.
8. Serão descontados pontos por atraso na entrega das atividades ou por falta a aula. Faltas
justificadas com atestado médico ou autorizadas pela direção terão direito a recuperação de
nota.
______________ _______________ ______________
Responsável Aluno Professor
200
Anexo 13
THEY ARE POLICE OFFICERS
THEY WORK ON POLICE DEPARTMENT
THEY SERVE AND PROTECT THE
POPULATION
SHE IS A SINGER
SHE WORKS ON THE STAGE
SHE SINGS SONGS
HE IS A PLUMBER
HE WORKS INSIDE THE HOUSES
HE FIXES PIPES
HE IS AN ENGINEER
HE PROJECTS HOUSES
HE WORKS FOR A CONSTRUCTION
COMPANY
HE IS A DENTIST
HE WORKS IN A DENTIST OFFICE
201
Anexo 13
HE TAKES CARE OF PEOPLE´S TEETH
HE IS A PHOTOGRAFER
HE TAKES PICTURES
HE WORKS IN A PHOTO STUDIO
HE IS A FARMER
HE WORKS IN A FARM
HE PLANTS CORN
THEY ARE ACTORS (ACTOR - ACTRESS)
THEY ACT OUT ON SOAP OPERAS
THEY WORK ON T.V.
HE IS A FIREMAN (FIREFIGHTER)
HE WORKS ON THE FIRE DEPARTMENT
HE FIGHTS FIRES AND SAVES PEOPLE
HE IS A WAITER
HE SERVES PEOPLE
HE WORKS IN AN RESTAURANT
202
Anexo 13
HE IS AN ARCHITECT
HE DESIGNS HOUSES
HE WORKS FOR A CONSTRUCTION
COMPANY
SHE IS A WAITRESS
SHE WORKS IN A RESTAURANT
SHE SERVES PEOPLE
HE IS A DRIVER
HE DRIVES A BUS
HE WORKS FOR THE BUS COMPANY
HE IS A MAILMAN
HE WORKS AT THE POST OFFICE
HE DELIVERIES MAIL
SHE IS A TEACHER
SHE TEACHES STUDENTS
SHE WORKS IN AN SCHOOL
203
Anexo 13
SHE IS A DOCTOR
SHE TAKES CARE OF PATIENTS
SHE WORKS IN A HOSPITAL
HE IS A MECHANIC
HE FIXES CARS
HE WORKS IN A GARAGE
SHE IS A SECRETARY
SHE TYPES LETTERS
SHE WORKS IN AN OFFICE
HE IS A SOCCER PLAYER
HE PLAYS SOCCER
HE WORKS FOR A SOCCER TEAM
204
Anexo 14
DOMINO
Carregar pratos
To earn
Economizar
To go up
Trabalho de ½
período
To bus dishes
Dias de semana
To sort mail
Comprar
Weekday
Trabalho noturno
To buy
Ganhar
(salário)
To Save
1º ano de faculdade
Expensive
Roupas de Marca
Costs a lot of
money
Custa muito
dinheiro
Weeknight Job
Advogado
Nice Clothes
Escritório de
Advocacia
To file papers
Arquivar
Documentos
Lawyer
Organizar
Correspondência
Junior
(at high school)
Caro
Law Office
Caixa
(Profissão)
Grocery Store
Subir
(preço)
To go out
Notas Escolares
Freshman
(at college)
Sair
(passear)
Senior
(at high school)
Supermercado
Grades
3º Colegial
Cashier
2º Colegial
Part-time Job
205
Anexo 15
THE DAILY GRIND
Is it a good idea for a student to have a job? Why or Why not?
Brandon Smith
I'm a junior in high school, and I have a part - time job in a restaurant. I bus dishes on
Saturdays and Sundays from 8:00 until 4:00. I earn $5.50 an hour. It isn't much money, but
I save almost every penny! I want to go to a good university, and the cost goes up every
year. Of course, I spend some money when I go out on Saturday nights.
Lauren Russel
I'm a senior in high school. I have a job as a cashier in a grocery store. The job pays well -
about $6.75 and hour. I work every weeknight after school from 4:00 until 8:00. I don't
have time for homework, and my grades aren't very good this year. But I have to work, or I
can't buy nice clothes and I can't go out on Saturday nights. Also, a car costs a lot of
money.
Erica Davis
I'm a freshman in college. College is very expensive, so I work in a law office for three
hours every weekday afternoon. I make photocopies, file papers, and sort mail for $8.25 an
hour. The job gives me good experience because I want to be a lawyer someday. But I don't
want to work every semester. I need time to study.
206
Anexo 16
Transcrição de Aula: “DOMINO”
Início da aula
Professor: “Good morning”!
Alunos: “Good morning, teacher”!
(O professor informa as alunos da atividade e os orienta a se dividirem em grupos e unir as
carteiras)
P: É preciso que as carteiras estejam coladas!
(Professor separa o material didático enquanto os alunos se dividem em grupos)
(O professor entrega o material para cada grupo)
P: É o seguinte: cada carta, como vocês podem ver, tem uma palavra em português e outra em
inglês...
Aluna 1: Não estou entendendo!
P: É como se fosse um dominó, ok? Vocês vão ter que achar a tradução de cada palavra. O
dominó (...) é pra fazer assim. (...) Vou acompanhar vocês pra ver se está tudo certinho.
Entenderam ou não?
(Alguns alunos afirmam que entenderam)
P: Então vamos lá!
(Os alunos começam a tentar resolver a atividade proposta.
Alguns alunos, com dúvida, pedem nova explicação)
P: Mais uma vez pra vocês verem aqui, olhem.
207
Anexo 16
(O professor mostra uma carta)
P: Vocês viram aquele filme Legally Blonde, dá pra ajudar bastante. Como é advogado em
inglês?
A1: Lann...
P: “Lawyer” (o professor ajuda a aluna)
A1: “Lawyer” (repete a aluna)
P: Então, aqui vai ter uma parte escrito “l awyer”. Entendeu? Com outra palavra em
português aqui.(mostra a carta) Então cada palavra em inglês tem a outra ponta em português
na outra ponta.
A2: Ah! Agora entendi!
P: ok?
A2: Sim... Então calma aí. Cada um fica com uma pecinha?
P: Não, é um dominó. Pode ir montando em grupo...
A3: O Rafael não entendeu nada!
A1: Marco! Marco!
P: Já vou!
(o professor está explicando individualmente para o aluno Rafael)
(o professor vai até o grupo da aluna1)
208
Anexo 16
A1: Aqui. É assim que eu vou colocar?
P: Isso!
(o professor vai até outro grupo que lhe apresenta uma dúvida. O professor soluciona a dúvida
em voz alta para ajudar a todos)
P: Pessoal! Alguém conhece “e -mail”?
A: O quê?
P: “E -mail”! O que é um “e -mail”?
(alguns alunos tentam respostas)
A: (...)
P: Mais ou menos... Quando eu mando um e-mail para alguém...
A: Correio eletrônico!
P: Isso!
(os alunos se empenham em desenvolver a atividade e o professor passa em cada grupo para
sanar eventuais dúvidas)
P, falando pra todos: Gente, o que vocês estão em dúvida vocês podem pegar e chutar. (...)
(os alunos discutem entre si e tentam juntos montar o dominó)
A4: Posso usar dicionário?
P: “No dictionary”!
209
Anexo 16
P, para todos: Não é para usar dicionário!
A1: Marco!
(o professor vai até a aluna)
A1: Aqui, olhe. (...)
P: (...) (explicando para as alunas)
(enquanto isso outros alunos tentam lembrar o significado das palavras)
A5: Marco! Vem cá!(...) Tem a ver com (...), né? [10h21AM]
(o professor vai atender a aluna)
P: (...)
(o professor vai até outro grupo)
P: E então? Tudo certo?
(os alunos apresentam uma dúvida)
A: Marco! (vários alunos chamam)
P: Esperem um pouco!
(o professor ajuda novamente o grupo da A1 e depois continua andando pela sala tirando
dúvidas. Durante alguns minutos os alunos desenvolvem a atividade)
(já é mais ou menos metade da aula e um grupo termina de montar as palavras)
A: Acabou!
210
Anexo 16
(o professor ajuda mais um grupo e passa para conferir e corrigir o dominó do grupo que
havia finalizado o exercício. O professor encontra alguns erros e indica-os aos alunos)
A1: Marco!
A4: Marco!
(o professor esta ajudando outro grupo)
P: Esperem!
(outros grupos avisam ter finalizado o dominó e vários alunos chamam o professor. O
primeiro grupo a terminar volta a apresentar o dominó ao professor, este confere e vê que está
correto. Agora os alunos devem escrever as palavras em inglês e suas respectivas traduções
no caderno.Os alunos que terminaram começam essa tarefa e o professor continua a ajudar os
que ainda tentam montar o dominó)
A5: “ Come here, please!” (uma aluna pede ajuda)
(passam-se vários minutos e o cenário permanece o mesmo: os alunos que terminaram de
montar transcrevem as palavras para seus cadernos e o professor dá apoio àqueles que têm
dificuldade em terminar a atividade, além de recolher as peças dos que já concluíram a tarefa
totalmente)
O sinal toca
(o professor dá mais um tempo aos alunos e entrega um saco plástico para guardarem as
cartas)
Fim da aula
211
Anexo 17
DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES APLICADAS NO FORMATO DA MATRIZ EpC
3º Bimestre de 2004
TEMA GERADOR:
Jogos Olímpicos
OBJETIVOS GERAIS:
1- Como os Jogos Olímpicos ajudam a entender o meu mundo?
2- Qual a relação dos Jogos Olímpicos com a minha realidade?
3- Quais as relações dos Jogos Olímpicos com as matérias da escola, tais como Inglês, Geografia, História,
Física e Matemática?
OBJETIVOS ESPECÍFICOS (O.E)
1- Como funcionam alguns dos vários esportes dos Jogos Olímpicos?
2- Qual a participação do Brasil em alguns dos esportes dos Jogos Olímpicos?
3- Como é possível aprender e compreender LI com a linguagem disponível no meios de comunicação sobre
os Jogos Olímpicos?
4- Qual a linguagem disponível nos meios de comunicação em LI sobre os Jogos Olímpicos?
PERFORMANCES DE COMPREENSÃO
#
Performance de Compreensão
O.E
Avaliação Processual
1
Coleta de Material.
Os alunos são divididos
em grupos. Cada grupo terá que escolher um
tema relacionado às olimpíadas e pesquisar
sobre ele. Os alunos deverão trazer o material
para a sala de aula.
4
É avaliada a quantidade e qualidade do
material trazido para a classe. Também é
avaliado se o material foi trazido na data
correta.
2
Cartazes.
Os alunos deverão confeccionar em
sala de aula cartazes explicando o tema
escolhido pelo grupo. Os cartazes deverão
conter imagens e informações escritas.
Também deverão conter parte das
informações em Língua Inglesa.
1
2
3
4
Avaliação feita a partir da observação da
participação dos alunos na confecção
dos cartazes.
Os cartazes são avaliados pela aparência
gráfica (apresentação, fotos,
desenhos...); pela acuidade da
informação disponível e pela presença e
acuidade de informação em Língua
Inglesa.
3
Exposição dos Cartazes.
Os cartazes são
expostos em sala de aula para que os alunos
dos outros grupos possam observar. Os alunos
são convidados a explicar os próprios
trabalhos para os colegas
1
2
Avaliação da capacidade dos alunos de
explicar a informação pesquisada.
4º Bimestre de 2004
212
Anexo 17
TEMA GERADOR:
Comportamento do Adolescente ou Pluralidade Cultural.
Objetivos gerais:
1. Como alguns comportamentos podem afetar sua vida hoje e no futuro?
2. É possível reconhecer uma linguagem universal entre pessoas de duas culturas e línguas diferentes?
Objetivos específicos: (O.E.)
1. Como a arte (música) pode ser representada na vida real?
2. Quais comportamentos são representados na música?
3. Quais as conseqüências de alguns dos comportamentos representados na música?
4. Que expressões em Inglês utilizados por adolescentes, e representadas na música são similares as utilizadas
pelos adolescentes no Brasil?
Música – Sk8er Boy – Avril Lavigne
Nº
Performance de Compreensão
O.E
Avaliação Processual
1
Listening.
Primeiramente o professor
contextualiza a história da música e a
interprete, fazendo relação com a realidade
dos alunos. O próximo passo é passar a letra
da para os alunos. A música é tocada várias
vezes para que os alunos possam
acompanhar.
1
2
Os alunos são avaliados pela participação na
contextualização da música, as respostas
dadas pelos alunos indicam o nível de
compreensão do contexto da música e sua
relação com realidade dos alunos. São dados
pontos pela cópia da música.
2
Tradução Cooperativa
. Para esta atividade
não é permitido o uso de dicionários em sala
de aula. O professor deverá ter de antemão
uma tradução da música. A tradução é feita
estrofe por estrofe. Primeiramente o
professor confere com os alunos o
significado de palavras isoladas ou mesmo
da estrofe inteira. Em seguida o professor
completa a tradução de forma ainda literal.
Finalizando a estrofe os alunos escolhem as
palavras para a versão final de cada estrofe.
Os passos são repetidos em todas as estrofes
até que se traduza toda a música.
1
2
3
4
Novamente é avaliada apenas a participação
dos alunos. Os pontos são dados para a
tradução completa no caderno do aluno.
3
Cartoon Story.
Os alunos deverão recontar
a história da música em forma de desenho,
no mínimo três. Cada desenho deverá conter,
ou legendas, ou falas com partes da letra da
música em inglês.
1
2
3
4
É avaliada a capacidade do aluno de recontar
a história da música no formato de desenho.
Deve ser dada especial atenção às legendas
ou falas da música em inglês, os desenhos
devem representá-las.
4
Letter to a Friend.
Os alunos deverão
reescrever a história da música em formato
de uma carta para um(a) amigo(a). Eles
deverão escolher o ponto de vista de um dos
três personagens e contar a história como se
a tivessem vivenciado. Também é requisito
da carta que ela deva conter palavras em
inglês da música substituindo palavras em
português.
1
2
3
4
É avaliada a capacidade do aluno de
reescrever a história da música em outro
formato. Também é dada atenção às
substituições de palavras do português por
palavras no inglês.
As substituições feitas de maneira correta
indicam uma compreensão do vocabulário
trabalhado na música.
213
Anexo 17
inglês da música substituindo palavras em
português.
trabalhado na música.
TEMA GERADOR:
Orientação Sexual
OBJETIVOS GERAIS:
1- Onde e como posso obter informações sobre DSTs, AIDS, Prevenção, e Gravidez na Adolescência?
2- Como essas informações podem ajudar a mim, a meus colegas e a meus familiares?
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
1- O que são e quais são as DSTs?
2- O que é a AIDS, como se pega, como não se pega e como se trata?
3- Quais são os métodos contraceptivos e de prevenção e como funcionam?
4- Quais as conseqüências de uma gravidez na adolescência?
5- Como posso expressar as informações desse tema em LI?
6- Como posso utilizar essas informações em minha vida?
7- Onde e como posso obter informações sobre DSTs, AIDS, Prevenção, e Gravidez na Adolescência?
* Os objetivos de 1 a 4 são divididos em grupos de trabalho. No entanto, como os trabalhos são desenvolvidos
em sala de aula, e depois de terminados expostos, eventualmente serão levados a todos da turma. Ainda assim,
apenas espera-se uma maior compreensão desses objetivos pelos grupos que respectivamente os selecionarem.
PERFORMANCES DE COMPREENSÃO
#
Performance de Compreensão
O.E
Avaliação Processual
1
Explicação sobre o tema do trabalho.
É
apresentado aos alunos o tema e os subtemas
de trabalho. Orientações e explicações são
dadas tanto sobre o tema e o subtema quanto
como deverá ser desenvolvido o trabalho.
1
2
3
4
7
Os alunos são avaliados pelo interesse
pelo tema e pela interação com o
professor e com a própria turma.
2
Coleta de Materiais.
Os alunos são
orientados a procurar e coletar materiais sobre
o tema e principalmente para o subtema que
cada grupo irá desenvolver.
1
2
3
4
7
Os alunos são avaliados pela qualidade e
quantidade dos materiais coletados.
3
Vídeo “Globo Repórter”.
Reportagem que
mostra o comportamento sexual de
adolescentes e adultos e suas conseqüências.
Foco em Gravidez na Adolescência e Sexo
sem Proteção.
3
4
7
É pedido aos alunos um relatório
dizendo quais os assuntos tratados no
vídeo e o que de novo o aluno aprendeu.
4
Confecção de Livretos.
Os alunos irão
utilizar o material coletado para confeccionar
livretos explicativos sobre o tema selecionado
por cada grupo. O máximo de trabalho
possível deverá ser realizado em sala de aula.
Os livretos deverão conter expressões em LI.
1
2
3
4
5
6
Grande parte da avaliação é a
observação da participação e
manipulação do material coletado.
Os livretos são avaliados pela
apresentação, qualidade de informação e
expressões em LI.
214
Anexo 17
5
Exposição dos livretos.
Os trabalhos são
expostos de maneira informal para todos da
turma.
1, 2,
3, 4,
5, 6, 7
Os grupos são avaliados pela capacidade
de responder às pergunta dos colegas.
1º Bimestre de 2005
TEMA GERADOR:
Trabalho
Objetivos gerais:
1- Quais são as várias opções de trabalho para quando eu sair do colegial?
2- Como são algumas dessas opções em termos de local de trabalho, função, e habilidades e estudos
necessários?
Objetivos Específicos: (O.E)
1- O que faz e onde se trabalha em algumas profissões?
2- Qual o valor do estudo na escolha da profissão?
3- Qual o vocabulário relativo a profissões em Inglês?
4- Como se fala em Inglês o local do trabalho e o que se faz na profissão?
Nº
Performances de Compreensão
O.E
Avaliação Processual
1
Famous Peolple´s Jobs.
Primeiramente o
professor elenca junto aos alunos o nome de
várias pessoas famosas, suas profissões e
nacionalidades, escrevendo-as na lousa. Em
seguida o professor passa na lousa Yes /No
questions com verbo To Be para as
informações elencadas. Em seguida o
professor repete em coro com os alunos os
exemplos das perguntas. Por último um
aluno vem a frente, escolhe o nome de uma
pessoa famosa, o resta do turma, por sua vez,
deverá fazer as perguntas até descobrir quem
é a pessoa famosa.
1
3
O mais importante nesta atividade é a
simples participação do aluno nela. O papel
do professor é dar suporte para a produção
oral quando necessária e de dar retorno
quanto precisão do que é falado.
2
Word Search.
Os alunos deverão fazer
como tarefa uma lista de 25 profissões em
Inglês. Entre as profissões listadas deverão
estar algumas das escolhas de profissões de
cada aluno. Esta atividade servirá de insumo
para as atividades subseqüentes. Pede-se
para não usar as profissões listadas na
atividade anterior.
1
2
3
São dados pontos pela simples entrega da
lista na data prevista. O professor irá avaliar
a variedade de profissões, e na medida do
possível, procurar evitar cópias muito
idênticas entre os alunos.
3
Picture Dictionary.
Utilizando a lista do
exercício anterior, os alunos irão
confeccionar um dicionário de figuras com
fotos de revistas ou desenhos relativos às
profissões. O dicionário deverá conter cinco
fotos, e obrigatoriamente uma profissão na
qual o aluno pense em seguir.
1
É avaliada a capacidade do aluno de associar
as fotos aos nomes da profissões me Inglês.
215
Anexo 17
exercício anterior, os alunos irão
confeccionar um dicionário de figuras com
fotos de revistas ou desenhos relativos às
profissões. O dicionário deverá conter cinco
fotos, e obrigatoriamente uma profissão na
qual o aluno pense em seguir.
3
4
as fotos aos nomes da profissões me Inglês.
4
Puzzle
Jogo de montar com figuras de
profissionais e frases relativas frases no
presente simples relativa às profissões
destas, tais como local de trabalho e o que se
faz nesta profissão. Ex.
Teacher; He works
in a school; He teaches students
.
1
3
4
O aluno é avaliado pela participação no jogo
e pela capacidade de relacionar as frases com
as figuras.
5
Picture Dictionary + Puzzle Phrases.
Utilizando-se das figuras do ‘picture
dictionary’ os alunos deverão escrever em
Inglês frases idênticas a do jogo ‘puzzle’.
Essa atividade foca o uso do presente
simples, e a marca de terceira pessoa no
presente simples. Os alunos são divididos
em grupos para que possam se ajudar e para
que o professor possa circular pelos grupos
para auxiliar, corrigir as frases e conferir o
trabalho dos alunos. Para auxiliar na
produção das frases o professor coloca na
lousa uma explicação das estruturas a serem
utilizadas.
3
4
Os alunos são avaliados pela capacidade de
transpor as estruturas de frase de uma
profissão para outra.
O professor deverá dar suporte para a
composição e correção das frases.
6
Images n’ Words.
Essa atividade foi inspira
no jogo de tabuleiro “Imagem & Ação”. Os
alunos são divididos em grupos e, utilizando
as figuras utilizadas na atividade ‘puzzle’, os
alunos deverão adivinhar as figuras do outro
grupo. O aluno do grupo da vez deverá fazer
ou uma mímica ou um desenho da profissão
para que os outros grupos adivinhem. O
grupo que está adivinhado deverá falar a
profissão em Inglês.
1
3
4
É avaliada a participação dos alunos e a
capacidade de dizer as profissões em Inglês.
O professor deverá dar suporte para a
produção oral dos alunos.
7
Oral Practice.
Em forma de jogo de equipes
contra equipes, é praticado Wh questions
tendo como respostas as frases das
profissões trabalhadas nos exercícios
anteriores. Um grupo escolhe uma figura de
profissão, o outro grupo terá que fazer
perguntas, em Inglês, para tentar descobrir
qual é a figura. As respostas também são
dadas em Inglês.
3
4
É avaliada a participação dos alunos no jogo
e a capacidade de perguntar e compreender
as informações em Inglês. Não é considerada
para nota a pronúncia dos alunos.
8
Movie – Legally Blonde (Legalmente
Loira).
Filme utilizado para contextualizar o
tema Trabalho. A parte que se pretende focar
com este filme é a capacidade de superação
da protagonista e o valor do estudo para
sucesso pessoal e profissional. São feitas
perguntas de preparação antes do filme e de
compreensão após os alunos assistirem ao
filme.
1
2
3
4
A avaliação é feita pelas respostas escritas e
orais das perguntas feitas para a
compreensão do filme.
216
Anexo 17
sucesso pessoal e profissional. São feitas
perguntas de preparação antes do filme e de
compreensão após os alunos assistirem ao
filme.
9
Domino.
Jogo em formato de dominó, onde
de um lado está a palavras em inglês, e de
outro sua tradução. Este jogo é utilizado para
substituir o vocabulário de um texto,
também para praticar estratégias de leitura
(DOTA, 1994), tais como contexto e
cognatos.
2
3
Os alunos são avaliados pela capacidade de
montar de forma correta o dominó.
Text – “The Daily Grind”:
Texto sobre
jovens americanos que trabalham e estudam.
O texto foi escolhido por focar o valor da
educação no trabalho. Os alunos lêem o
texto e respondem a perguntas de
compreensão utilizando o vocabulário feito a
partir do jogo ‘dominó’.
1
2
3
4
É avaliada a capacidade de compreensão do
texto, através das respostas escritas dos
alunos.
2º Bimestre de 2005
TEMA GERADOR:
Trânsito
OBJETIVOS GERAIS:
1- Como as regras de trânsito podem influenciar minha vida?
2- O que pode ser feito para melhorar o trânsito em minha cidade?
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
1- Qual o significado dos sinais e das regras de trânsito?
2- Para que servem os sinais e as regras de trânsito?
3- Como são os sinais e as regras de trânsito em LI?
4- Como se dá orientação de “como se chega” em LI?
PERFORMANCES DE COMPREENSÃO:
#
Performance de Compreensão
O.E
Avaliação Processual
1
Booklet.
Os alunos terão que coletar o livro
de instruções da auto escola. O material será
utilizado em outras atividades
1
2
O aluno é avaliado por trazer o material
solicitado na data combinada.
2
Word Search
Os alunos fazem uma lista de
pelo menos 10 palavras relacionadas ao
tema. A atividade é dada como tarefa para
que os alunos tenham a oportunidade de
pesquisar palavras de seu próprio cotidiano e
é corrigida pelo professor com a turma toda
para dar maior amplitude ao vocabulário
pesquisado.
1
2
3
É avaliada a lista pronta e a participação
do aluno durante a correção.
217
Anexo 17
3
Vocabulary.
De forma a complementar a
atividade anterior e prover insumo para as
próximas atividades o professor faz uma lista
de vocabulário sobre o tema com enfoque em
“como se c hega” e sinais de trânsito.
1
2
3
4
O aluno é avaliado pela participação e pela
simples cópia do vocabulário. (O aluno irá
necessitar desse vocabulário para as
próximas atividades.)
4
Draw a Map.
Os alunos terão que desenhar
um mapa mostrando como se chega da
escola até sua casa. O mapa deverá conter
referências e placas em LI.
1
2
3
4
O aluno é avaliado pela capacidade em
representar graficamente o caminho. Não
se espera do aluno perfeição artística.
Também é avaliado o uso do vocabulário
em LI.
5
Directions.
Os alunos terão que explicar o
mapa de como se chega em suas casas a
partir da escola. Deve-se utilizar o
vocabulário de “directions” dado
anteriormente.
2
3
4
Os alunos serão avaliados pela utilização
do vocabulário da forma mais correta
possível. O uso de vocabulário mais
rebuscado é incentivado, mas espera-se do
aluno apenas a utilização do vocabulário já
utilizado.
6
Movie – “Taxi”.
O filme é utilizado para
contextualizar o tema e o vocabulário.
2
3
4
Os alunos deverão fazer uma lista de no
mínimo 5 palavras em LI sobre o tema.
7
Traffic Signs.
Os alunos deverão
confeccionar placas de trânsito com os
nomes em LI na frente e em português na
parte de traz.
1
2
3
4
Os alunos são avaliados pelo trabalho
apresentado.
8
Maze Game.
Trata-se de um jogo de
labirinto jogado em equipes. A sala ou outro
ambiente é transformada em um labirinto.
Tira-se um integrante da equipe da sala e
veda-lhe os olhos. Os outros integrantes da
equipe deverão guiá-lo pelo labirinto dando-
lhe instruções em LI.
4
Os alunos são avaliados pela participação
e pela utilização da LI.
218
Anexo 18
Entrevista semi-estruturada com os alunos
Realizada no último dia de aula do segundo bimestre de 2006, segundo ano do ensino
médio, com oito alunos.
(Antes de começar a fazer perguntas o professor coloca na lousa e relembra com os alunos
as oito inteligências)
Pergunta 1
Professor: Vocês conseguiram identificar as inteligências focadas nas atividades
durante esse semestre?
(O professor auxilia os alunos relembrando algumas das atividades realizadas durante o
semestre)
A1: Ah, sim, algumas.
A2: A do mapa (Map from school to home) usou bastante a Espacial...
P: Quais outras inteligências?
A6: Naquela do labirinto (Maze game) usou bastante a (inteligência) Corporal.
P: Só a (inteligência) Corporal?
A2: Ah, não sei, a (inteligência) Lingüística?
A6: Eu acho que a inteligência Espacial também, porquê a gente tinha que tentar lembrar
onde ficavam as cadeiras...
P: E nas atividades do primeiro bimestre, do tema “Trabalho”?
A3: Tinha aquela de desenhar na lousa e fazer mímicas.
A1: É eu acho que foi bastante Espacial (inteligência).
A6: A (inteligência) Corporal também, por causa da mímica.
Pergunta 2
Professor: Tem alguma atividade ou procedimento do professor que vocês não
gostaram?
A1: Ah, não.
A6:
No geral foi legal, não tem nada assim que eu lembre que dá pra falar.
219
Anexo 18
P: Pode falar na boa, o que vocês me disserem vai me ajudar a melhorar nas próximas
atividades.
A4: Tem umas partes que a gente fica meio confuso, mas no geral foi legal.
Pergunta 3
Professor: Do que vocês mais gostaram?
A2: Eu gostei daquela que vai pra fora (Maze Game). Deu pra se divertir bastante.
A1: Eu gostei (de tudo) porque é bem diferente.
A6: Eu achei legal porque não fica sempre na mesma coisa.
Pergunta 4
Professor: O que vocês gostariam que fosse modificado, o que faltou nessas aulas?
A6: Eu queria mais aula com música.
A7: É, aula com som.
A4: Eu queria aula que a gente saísse, a gente fica muito preso aqui.
P: Como assim, como vocês queriam sair?
A4: Ah, tipo assim, passeio, sair da sala, ir no salão nobre, na quadra...
A1: É fazer aula na praça...
(Os alunos começam a fazer brincadeiras de como seria fazer aula na praça, o sinal bate)
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