( PDF ) A formação de professores primários em Moçambique: desenvolvimento da competência docente dos formandos durante o estágio, no modelo 10ª+1+1. Estudo de caso na província de Tete

Download PDF

ads:

Bendita Donaciano

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PRIMÁRIOS EM MOÇAMBIQUE

Desenvolvimento da Competência Docente dos Formandos durante o

Estágio, no Modelo 10ª+1+1

(estudo de caso na Província de Tete)

Mestrado em Educação/Currículo

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo em Convênio com a

Universidade Pedagógica de Maputo

2006

ads:

Livros Grátis

http://www.livrosgratis.com.br

Milhares de livros grátis para download.

Bendita Donaciano

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PRIMÁRIOS EM MOÇAMBIQUE

Desenvolvimento da Competência Docente dos Formandos durante o Estágio,

no Modelo 10ª+1+1

(estudo de caso na Província de Tete)

Mestrado em Educação/Currículo

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo em Convênio com a Universidade

Pedagógica de Maputo

2006

ads:

iii

BENDITA DONACIANO

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PRIMÁRIOS EM MOÇAMBIQUE

Desenvolvimento da Competência Docente dos Formandos durante o Estágio,

no Modelo 10ª+1+1

(estudo de caso na Província de Tete)

Dissertação apresentada como exigência do grau de Mestre em Educação ao

programa de Pós-Graduação em Educação/Currículo, realizada sob a orientação

da Profª. Doutora Terezinha Azerêdo Rios e a co-orientação do Prof. Doutor Luís

George Pouw.

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo em Convênio com a Universidade

Pedagógica de Maputo

2006

Banca Examinadora

________________________________________

Notas Prévias

1. A presente dissertação foi produzida no âmbito do Convénio Inter-Institucional

entre a Pontifícia Universidade de São Paulo, Programa de Pós-Graduação em

Educação e Currículo e a Universidade Pedagógica, Maputo, Moçambique.

2. A presente dissertação encontra-se escrita de acordo com a norma-padrão da

língua portuguesa em Moçambique.

Dedicatória

Dedico esta dissertação de maneira muito especial:

Aos meus pais Donaciano Miquissone e Jenoveva Sitolo que me deram a vida e

que, apesar de não terem estudado numa instituição escolar, souberam dar-me

a melhor educação para que hoje seja esta mulher capaz de arriscar para dar

cada vez mais vida aos outros através da educação.

Às minhas filhas Thandy Donaciano Franque e Lindalva Donaciano Franque

que, apesar de não entenderem nada sobre a pesquisa, souberam, ajudadas

pelo pai, compreender a minha constante ausência nas horas que mais

precisavam do calor materno.

Ao Tony Franque, companheiro do dia-a-dia que, independentemente das

diferenças compreendeu, com o seu silêncio, o trabalho que uma pesquisa dá e

acompanhou as filhas a darem-me espaço necessário para a recolha de dados e

compilação do trabalho.

vii

Agradecimentos

Os meus sinceros agradecimentos vão para todos os que directa ou

indirectamente me apoiaram na realização desta dissertação.

À Universidade Pedagógica em Moçambique e à Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo no Brasil, nas pessoas dos Professores Doutores Carlos

Machili (Reitor da Universidade Pedagógica), António Chizzotti (Director de Pós-

Graduação da PUC/SP) e Alípio Casali (Coordenador do Convênio) pelo seu

empenho para que o Projecto do Mestrado se realizasse nas instalações da UP

– Moçambique.

Ao Professor Doutor Carlos Machili, na só na qualidade de Reitor da UP mas

também de amigo, pelo seu apoio nas fases mais críticas do meu Mestrado,

principalmente pela palavra sábia de quem tem experiência.

Ao Professor Doutor Alípio Casali, coordenador do Convênio, pelo seu empenho

na busca e procura de melhor e mais viável solução para que o Mestrado

continuasse sem grandes sobressaltos.

À Professora Doutora Terezinha Azerêdo Rios, orientadora desta dissertação,

por todos os momentos bons de partilha da ciência e da vida, pela total

disponibilidade e sobretudo amizade que me fizeram ser mais humana ao longo

da caminhada-pesquisa.

Ao Professor Doutor Luís George Pouw, meu co-orientador, pela disponibilidade,

prontidão em ajudar com as melhores contribuições na arena da formação de

professores primários em Moçambique. Embora sendo também o orientador do

meu trabalho de Diploma na UP, o seu incentivo para esta dissertação foi a

melhor forma de fazer ler mais e mais.

viii

Aos Professores Doutores Alípio Casali, António Chizzotti, Fernando Almeida,

Terezinha Azerêdo Rios e Douglas Santos, leccionadores dos módulos que me

ajudaram a aprofundar melhor o projecto desta dissertação, pelo grande apoio

em me fazer entender o valor da ciência na vida humana.

A todos os professores co-orientadores especialmente aos Professores

Doutores Adriano Fanissela Niquice e José Paulino Castiano que mesmo com

tempo limitado deram uma visão diferente à minha dissertação e me ajudaram a

peneirar a palha da mesma para ir direito ao assunto da pesquisa.

Ao Professor Doutor Douglas Santos que com a sua insistência de ir ao

essencial do trabalho me ajudou a ter um olhar diferente e mais profundo aos

objectivos que me levaram a pesquisar o assunto.

A todos os meus colegas do Mestrado que pouco nos fomos conhecendo e nos

tornamos braços direitos uns dos outros, ajudando-nos a caminhar mesmo

contra a maré. Obrigada amigos por trilharmos juntos o caminho.

À Faculdade de Ciências Pedagógicas, na pessoa do Professor Doutor Adriano

Fanissela Niquice, que sempre me disponibilizaram os meios necessários para a

compilação desta dissertação: computador, máquina fotocopiadora, tempo

disponível para a pesquisa, oportunidades de aprofundamento com encontros de

estudo-discussão com os colegas.

Aos colegas do Departamento de Ensino Básico pelo apoio através de partilha

de vida na arena científica nos habituais encontros do departamento.

Às Irmãs Doroteias que me disponibilizaram um conjunto de livros que ajudou

bastante na compreensão de conceitos importantes para o meu trabalhos. Bem

hajam Irmãs, que Deus contiune a dar-vos as melhores bênçãos.

Ao casal Luís Pouw e Rachael Thompson, que sempre estiveram abertos para

me acolherem em sua casa tanto para consultas de livros como para o uso do

computador.

Ao casal amigo Paulo Almeida e São de Almeida, pela disponibilidade e abertura

da sua casa para que eu pudesse consultar a internet a hora que quisesse e em

momentos de maior urgência.

Aos meus colegas da Faculdade, aos amigos e amigas de todas as raças, cores

idades e condição social, aos queridos estudantes que passaram por minhas

mãos antes e durante o Mestrado, o meu muito obrigada pelas palavras amigas

e de encorajamento para continuar e não desanimar.

A todos, todos e todos.

INDICE

Banca Examinadora iv

Notas Prévias v

Dedicatória vi

Agradecimentos vii

Sumário x

Índice de Quadros e Tabelas xiv

Lista de Siglas e Abreviaturas xvi

Resumo xviii

Abstract xix

CAPÍTULO 0. INTRODUÇÃO 1

0.1 – A Problemática e a Justificativa 10

0.1.1 - A Problemática 10

0.1.2 - A Justificativa 14

0.2 - Objectivos da Pesquisa 16

0.3 - Hipóteses 17

0.4 – Organização do Trabalho 18

CAPÍTULO 1 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 20

1.1 – Conceitos Básicos 20

1.1.1 - Formação de Professores 20

1.1.2 - Competência 21

1.1.3 - Estágio 25

CAPÍTULO 2 – A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DO ENSINO

PRIMÁRIO NO MODELO 10ª+1+1 27

2.1 – A formação propriamente dita do professor no modelo 10ª+1+1 30

2.2 - A análise do Plano de estudos 34

2.3 - A situação real no IMAP de Angónia 37

2.3.1 - A prática docente dos Formadores 37

2.3.2 - Dois tipos de formação no IMAP 38

2.3.2.1 - A Formação Inicial 38

2.3.2.1.1 - As Práticas Pedagógicas no IMAP de

Angónia e nas Escolas Primárias de Tete 38

2.3.2.1.2 - Instrumentos usados nas Práticas

Pedagógicas 41

2.3.2.2 - A Formação Contínua ou em Exercício 41

2.3.2.2.1 - A Formação em exercício entre os

Formadores do IMAP 43

2.3.2.2.2 - A Formação em exercício entre o

IMAP e outros 44

2.3.2.2.3 - A Formação em exercício entre o

IMAP e CFPP 44

CAPÍTULO 3 – METODOLOGIA DE PESQUISA 46

3.1 - Introdução 46

3.2 - Técnicas de recolha de dados 47

3.2.1 - Instrumentos de recolha de dados 48

3.3 – População-Alvo 48

3.3.1 – Amostra e delimitação do campo de pesquisa 49

CAPÍTULO 4 – RECOLHA, TRATAMENTO E ANÁLISE DE DADOS 50

4.1 - Constatações observadas e recolhidas no IMAP de Angónia e nas

escolas circunvizinhas 50

4.1.1 - Instituto do Magistério Primário de Angónia 50

4.1.1.1 - Sector Administrativo 50

4.1.1.2 - Sector Pedagógico 52

4.1.1.3 - Corpo Docente 53

4.1.1.4 - NUFORPE 54

4.1.1.5 – Biblioteca 55

4.1.1.6 - Assistência às aulas 56

xii

4.1.2 - Escola Primária Completa 25 de Maio 57

4.1.3 - Escola Primária Completa Ulónguè 59

4.1.4 – Escola Primária do Primeiro Grau de Chicudu 61

4.2 – Dados do questionário compilados por pergunta (formador,

professor- metodólogo e estagiário) nas duas fases da recolha 62

4.2.1 – Fase piloto 62

4.2.2 – Segunda fase 68

4.3 – Análise dos inquéritos 1 (fase piloto) e 2 (segunda fase) em três

Pontos 76

4.3.1 – Visão da competência: seu valor e importância 76

4.3.2 – Desenvolvimento da competência – que estratégias? 77

4.3.3 – Currículo de Formação de Professores dos IMAPs – suas

Potencialidades 78

4.4 – Análise das aulas assistidas no IMAP 79

CAPÍTULO 5 – CONCLUSÃO E RECOMENDAÇÕES 85

5.1 – Conclusão 85

5.2 – Recomendações 87

BIBLIOGRAFIA 89

APÉNDICES – FASE PILOTO DE RECOLHA DE DADOS 96

Apêndice I – Questionário aos formadores do IMAP 97

Apêndice I.A – Respostas de formadores ao questionário 101

Apêndice II – Questionário aos professores metodólogos 105

Apêndice II.A – Respostas de professores metodólogos ao

questionário 109

Apêndice III – Questionário aos estagiários 112

Apêndice III.A – Respostas de estagiários ao questionário 116

xiii

APÊNDICES – SEGUNDA FASE DA RECOLHA DE DADOS 119

Apêndice IV – Questionário aos formadores do IMAP 120

Apêndice IV.A – Respostas de formadores aos questionários 124

Apêndice V – Questionário aos professores metodólogos 131

Apêndice V.A1 – Respostas de professores metodólogos da EPC 25

de Maio ao questionário 135

Apêndice V.A2 – Respostas de professores metodólogos da EPC

Ulónguè ao questionário 141

Apêndice VI – Questionário aos estagiários 146

Apêndice VI.A – Respostas de estagiários ao questionário 150

APÊNDICES – ENTREVISTAS 152

Apêndice VII – Guião de entrevista aos formadores, professores,

metodólogos e outros técnicos de educação 153

Apêndice VII.A – Respostas dos formadores, professores,

metodólogos e outros técnicos de educação 155

Apêndice VIII – Guião de entrevista aos professores formados no

modelo 10ª+2, respectivamente, 10ª+1+1 168

Apêndice VIII.A – Respostas dos professores formados no modelo

10ª+2, respectivamente, 10ª+1+1 170

ANEXOS 180

Anexo 1 181

Anexo 2 182

Anexo 3 184

Anexo 4 185

xiv

Índice de Quadros e Tabelas

Tabela 1 – Áreas disciplinares curriculares e as respectivas competências de

formação de professores 9

Tabela 2 – Indicadores da competência do formador e do professor 22

Tabela 3 – Adaptação dos dez domínios de competência de Perrenoud 24

Tabela 4 – As componenetes da competência do professor 34

Tabela 5 – Os requisitos e as finalidades para a entrada e saida do IMAP 35

Tabela 6 – O desenvolvimento das práticas pedagógicas no IMAP de

Angónia em três fases de características distintas 39

Quadro 1 – Efectivo dos formandos internos 51

Quadro 2 – Distribuição dos formadores 52

Quadro 3 – A distribuição dos formandos por turma-curso, ano e turno e

número de formadores 53

Quadro 4 – Os formadores do IMAP distribuídos por nacionalidades 53

Quadro 5 – Alunos distribuídos por turno, classe, turma e sexo 58

Quadro 6 – A formação profissional de todos os funcionários

(professores, e Pessoal administrativo) da escola 59

Quadro 7 – A distribuição de alunos em sete classes 60

Quadro 8 – Formação psicopedagógica dos professores 61

Tabela 7 – Pergunta 2 (Apêndices I, II e III) 63

Tabela 8 – Pergunta 3 (Apêndices I, II e III) 64

Tabela 9 – Pergunta 4 (Apêndices I e II) 65

Tabela 10 – Pergunta 6 (Apêndices I e III) 65

Tabela 11 – Pergunta 7 (Apêndices I, II e III) 66

Tabela 12 – Pergunta 8 (Apêndices I, II e III) 67

Tabela 13 – Perguntas 9 e 10 (Apêndices I e III respectivamente) 68

Tabela 14 – Pergunta 2.1 (Apêndices IV, V e VI) 69

Tabela 15 – Pergunta 2.2 (Apêndices IV, V e VI) 70

Tabela 16 – Pergunta 2.3 e 2.8 (Apêndices IV, V e VI) 72

Tabela 17 – Pergunta 2.6 (Apêndices IV, V e VI) 73

Tabela 18 – Pergunta 2.7 (Apêndices IV, V e VI) 75

xvi

Lista de Siglas e Abreviaturas

BR – Boletim da República

CFPP – Centro de Formação de Professores Primários

CN – Curso Nocturno

CRESCER – Cursos de Reforço Escolar: Sistemáticos, Contínuos,

Experimentais e Reflexivos

DAP – Director Adjunto Pedagógico

DPCP – Desenvolvimento Profissional Contínuo dos Professores

DPE – Direcção Provincial de Educação

DPEC – Direcção Provincial de Educação e Cultura

EB – Ensino Básico e/ou Educação Básica

EFEP – Escola de Formação e Educação de Professores

EP – Ensino Primário ou Escola Primária

EPC – Escola Primária Completa

EPI – Ensino Primário Integrado

EP1 – Ensino Primário de Primeiro Grau

EP2 – Ensino Primário de Segundo Grau

FPP – Formação de Professores Primários

IAP – Instituto de Aperfeiçoamento de Professores

IFP – Instituição de Formação de Professores

IMAP – Instituto do Magistério Primário

IMP – Instituto Médio Pedagógico

INDE – Instituto Nacional do Desenvolvimento da Educação

L1 – Língua Primeira

L2 – Língua Segunda

MEC – Ministério de Educação e Cultura

MINED – Ministério de Educação

NEBAs – Necessidade Básicas de Aprendizagem

NP – Núcleo Pedagógico

NUFORPE – Núcleo de Formação Permanente de Professores em Exercício

xvii

PCEB – Plano Curricular do Ensino Básico

PEA – Processo de Ensino e Aprendizagem

PEE – Plano Estratégico de Educação

SPP – Supervisão Pedagógica Participativa

UP – Universidade Pedagógica

ZIP – Zona de Influência Pedagógica

xviii

Resumo

A presente pesquisa tem por objectivo analisar o processo de formação de professores

primários feita nos IMAPs, de modo a contribuir com propostas concretas para melhorar

o desenvolvimento da competência, durante o estágio, no modelo de formação

10ª+1+1. O modelo foi escolhido tendo em conta que o estágio de um ano proporciona

melhores resultados em termos do desenvolvimento da competência em tempo de

formação, pois o futuro professor participa das actividades que acontecem na escola.

Por isso, a dissertação:

1. descreve problematizando a formação de professores primários feita nos IMAPs

e muito especificamente no modelo 10ª+1+1 como o mais indicado no momento

actual da educação em Moçambique;

2. analisa esse modelo 10ª+1+1 que contribui para dar oportunidades ao formando

de um tempo longo para a sua prática docente, o estágio;

3. levanta hipóteses que vão levar a discussão e vivência da competência no dia-a-

dia do professor em formação e em exercício;

4. destaca o conceito competência que se deve desenvolver ao longo da formação

do futuro professor e que é referência, marco importante para formar

professores capazes de garantir um ensino de qualidade;

5. na interpretação e análise de dados, faz perceber como é que os professores

entendem a competência, como é que fazem uso dela e lhe dão a importância

que merece;

6. por fim, concluí com algumas considerações pertinentes a cerca da importância

do desenvolvimento da competência em tempo de formação e ao longo da

actividade docente. Desenvolvimento da competência que melhorará a

qualidade do PEA nas nossas escolas.

Também propus um conjunto de aspectos que se podem levar em conta para a

reimplementação do modelo 10ª+1+1 nas nossas IFPs.

Palavras-chave: - Moçambique

- Formação de Professores

- Competência

- Modelo 10ª+1+1

- Currículo

- Estágio

xix

Abstract

This research project aims at analysing the primary teacher education process in the

IMAPs, with a view to contribute with concrete proposals to improve the development of

teacher competence during the student teaching practicum, in the 10

+1+1 teacher

education model. I selected this model considering that a student teaching practicum of

one year provides better opportunities for competence development in teacher education

than shorter periods, because the future teacher participates in all school activities.

Therefore, this dissertation:

1. describes and analyses the problems of IMAP primary teacher education,

especially in the 10

+1+1 model, as the most appropriate for the actual phase of

Education in Mozambique;

2. analyses the 10

+1+1 model as the opportunity to give the future teacher a long

period of teaching practice, the student teaching practicum;

3. formulates hypotheses about discussing and living competence in the daily life of

the teacher both during teacher education and in his professional practice;

4. enhances de concept of competence as a concept to be developed during the

entire period of teacher education, a concept that is instrumental in educating

teachers that are capable of ensuring a high quality of teaching;

5. makes clear, in the analysis and interpretation of the data, how the teachers

understand competence, how they use it and give it the importance it deserves.

6. concludes with some pertinent considerations about the importance of

competence development during teacher education and professional teaching

practice. Competence development will improve the quality of the teaching-

learning process in our schools.

Also, I put forward a number of aspects that should be taken into account for the

reintroduction of the 10

+1+1 model in our teacher education institutions.

Key words: Mozambique

Teacher education

Competence

+1+1 model

Curriculum

Student teaching practicum

CAPÍTULO 0 - INTRODUÇÃO

O presente trabalho surge no âmbito da inquietação pessoal pelos problemas da

Educação Básica vividos em momentos e experiências de minha vida.

Durante a minha formação fui-me confrontando com desafios fortes na área da

Educação em Moçambique, especificamente na área da Educação Básica

. Por

esta razão o meu Trabalho de Diploma de Licenciatura em Pedagogia e

Psicologia orientou-se para a pesquisa sobre a Educação de Adultos em

Moçambique: estudo de caso na Província do Niassa.

A minha experiência religiosa na Congregação das Irmãs de Santa Doroteia de

Paula Frassinetti reflectiu-se mais no ser Evangelizadora-Educadora nas Diversas

Culturas, o que me levou a trabalhar com vários grupos de pessoas: não

escolarizadas, pouco escolarizadas e propriamente escolarizadas, ensinando

catequese, ministrando cursos nas áreas de Psicologia e Pedagogia Evolutivas,

de Educação Moral e Cívica, e de desenvolvimento das comunidades.

A seguir à graduação na Universidade Pedagógica (UP), trabalhei durante três

anos, de 1999 a 2001, como Formadora, no Instituto do Magistério Primário

(IMAP) de Angónia, Província de Tete, onde adquiri mais experiências: no

acompanhamento das actividades dos professores em exercício a trabalhar nas

escolas circunvizinhas da Instituição e nos demais distritos da província, bem

como no acompanhamento dos formandos nas suas práticas pedagógicas no

primeiro ano de formação presencial e dos estagiários no segundo ano de

formação.

Esse acompanhamento consistia em verificar e apoiar a organização do

Processo de Ensino e Aprendizagem (PEA) através da preparação e leccionação

de aulas; verificar como é que os três grupos referidos, em fases de formação

diferentes (em exercício, em estágio e em práticas pedagógicas) se integravam

nas diversas actividades da escola.

entendida aqui tanto a educação de crianças como a educação de adultos, tanto a educação

escolar como a educação extra-escolar (cf. Torres, 2001:31)

Foi no Instituto do Magistério Primário e nas escolas em que fiz a supervisão que

percebi que tinha de estudar mais para consolidar e aprofundar os conhecimentos

adquiridos na formação, para poder ajudar não só os formandos e estagiários

como também os professores em exercício. A experiência adquirida no IMAP e

nas várias escolas deu-me mais coragem para continuar a apostar na formação

de professores, especificamente do Ensino Primário.

O tema desta pesquisa – O Desenvolvimento da Competência Docente durante o

estágio dos formandos, no Modelo 10ª+1+1

- é extremamente actual. Afirmo que

é um tema actual porque apesar de muitos autores (Chicote, 1997; Guro, 1998;

Sambo, 1999; Mudiue, 1999; Linha et al, 2000; Niquice, 2002...) já terem feito

pesquisa sobre a formação de professores primários, ainda não se explorou o

modelo 10ª+1+1 nem o desenvolvimento da competência profissional dos futuros

professores durante o ano de estágio. Mais do que isto, neste momento a

Formação de Professores em Moçambique está em fase de reorientação, de

maneira que se prestará bastante atenção às conclusões e sugestões desta

dissertação.

Penso que reflectir sobre este tema é uma forma de ajudar a encontrar caminhos

não só para a melhoria da qualidade de formação dos professores do Ensino

Primário como também para a melhoria da qualidade do próprio Processo de

Ensino e Aprendizagem (PEA).

Embora Chicote (1997) e Niquice (2002) abordem, nos seus trabalhos, a questão

da competência, esses autores o fazem mais na linha da construção do currículo

em geral de formação de professores. A minha pesquisa debruça-se mais

especificamente sobre o desenvolvimento da competência do formando no ano de

estágio.

Chama-se Modelo 10ª+1+1 porque os formandos entram na Instituição com a 10ª classe feita,

têm um ano de formação presencial e outro de estágio, perfazendo 1+1.

O Modelo de formação 10ª+1+1 iniciou em 1999, nas províncias de Maputo, Tete

e Nampula, dois anos mais tarde em relação ao 10ª+2

, com o objectivo de formar

muitos professores em pouco tempo e com menos custos, segundo mostra o

Plano Estratégico da Educação (PEE) 1999-2003:

O Ministério está a desenvolver programas acelerados de formação nos

IMAP’s, de modo a que os professores terminem a formação inicial em 12

meses e possam rapidamente assumir postos de trabalho como docentes

nas escolas. O objectivo consiste em caminhar para um modelo de

10ª+1+1, em que os futuros professores com 10 anos de escolaridade

recebam um ano de formação inicial intensiva seguida de um ano de

prática supervisionada, através de formação em exercício e do apoio

pedagógico. A formação inicial de um ano concentrar-se-á no domínio do

conteúdo curricular e na aquisição de habilidades para sobrevivência no

aperfeiçoamento da prática pedagógica e trabalho com os pais e outros

membros da comunidade. (MINED, 1998: 19-20)

Esse modelo terminou antes de se avaliarem os objectivos para os quais foi

criado. Em 2001, antes ainda de completar três anos de funcionamento, já foi

encerrado tanto em Nampula como em Chibututuine, Província de Maputo. O

IMAP de Angónia, em Tete, continuou com este modelo até 2004, ano que

passou a ser ministrado no período nocturno. Uma das razões do encerramento é

o estágio que se revelou problemático na sua organização e logística (cfr. MINED,

2002:9).

No entanto, pelo que constatei, a partir da observação e de conversas informais

com os formadores e os professores/formandos, esse modelo depois de passar

para o curso nocturno designou-se 10ª+1 com a alegação de que, como os

formandos são todos professores em exercício, o ano de estágio constituiria um

dispêndio de tempo desnecessário. Mas estudando os factos essa razão é, na

minha maneira de ver, uma desculpa para o não acompanhamento, na prática,

É assim designado porque os formandos entram na Instituição com a 10ª classe feita e

permanecem dois anos nela. Na verdade devia ser 10ª+1+1/2 pois os formandos têm aulas um

ano e meio e o último meio ano passam-no em estágio.

desses professores em formação, continuando a fomentar no seio das escolas o

espírito do nada fazer para melhorar a qualidade de ensino e de educação.

Olhando para a situação do nosso país, no qual a escolaridade primária,

obrigatória e gratuita por lei, está a expandir cada vez mais, tenho a convicção de

que o modelo de formação 10ª+1+1 seria não só o mais adequado para o

processo de expansão da rede escolar em todo o país como também o mais

indicado para a elevação da qualidade do ensino e a erradicação da pobreza no

sentido de formar professores de boa qualidade em menos tempo e com menos

recursos. Isso evitaria a contratação de pessoas sem qualificação e sem vocação

para serem professores e resolveria o problema da organização e logística no

estágio de um ano. Mais vale pagar aos estagiários que tiveram uma formação

intensiva de um ano do que a um contratado que tem apenas 15 dias, se os tiver,

de “capacitação“ para ser professor.

Comparando os planos de estudos dos dois modelos em causa (10ª+2 e

10ª+1+1) vejo que não é por ficar mais tempo na Instituição de Formação que o

futuro professor sai qualificado dela, mas sim porque a prática pedagógico-

didáctica bem orientada na institução escolar dá ao futuro professor habilidades e

hábitos e até o gosto pela profissão.

Não é mau que haja muitas actividades de formação porque a demanda

educacional ainda continua a ser cada vez maior no nosso país, mas o modelo

10ª+1+1 traria melhores resultados em curto prazo de tempo e com menos

dispêndio financeiro.

Quero com isto dizer que o ano presencial do formando na instituição de

formação daria a este uma responsabilidade de se empenhar em estudar mais e

assimilar tudo o que se lhe ensinar, pois terá em vista o trabalho futuro do estágio.

E, para o formador, a sua responsabilidade é dupla porque sabendo de antemão

que o formando que está sob sua orientação, será professor no ano seguinte. Ele

fará com que nada se perca de importante em termos de conciliar a teoria e a

prática em tempo de formação através das aulas e das práticas pedagógicas.

O princípio orientador da escolha do tema deste trabalho é o de que o

melhoramento da qualidade e relevância do Ensino Básico em Moçambique e o

alcance dos objectivos nucleares propostos nos PEEs 1997-2001 e 1999-2003, a

saber, respectivamente, o “aumento do acesso à escola, melhoramento da

retenção, promoção do acesso e da retenção da rapariga no ensino e o

melhoramento da qualidade da formação básica”, passam e/ou começam pela

Formação do Professor do Ensino Primário, nomeadamente pelo

desenvolvimento da sua competência docente.

A análise da problemática da Formação do Professor do Ensino Primário e do

desenvolvimento da competência docente, não só no modelo 10ª+1+1 como

também nos restantes modelos, deve ser vista numa perspectiva da melhoria

qualitativa do PEA, voltada para as necessidades concretas da sociedade

moçambicana, buscando atingir essencialmente os objectivos da Lei 4/83 que

continuam na Lei 6/92:

Erradicar o analfabetismo; garantir o Ensino Básico a todos os cidadãos

de acordo com o desenvolvimento do País através da escolaridade

obrigatória e formar quadros para as necessidades do desenvolvimento

sócio-económico do País.

Para a erradicação do analfabetismo em Moçambique, o Ministério de Educação

e Cultura (MEC), junto com instituições ligadas à educação, tem feito esforços no

sentido de expandir a rede escolar em todo o território nacional. “O objectivo

central da estratégia do Ministério consiste em assegurar que todas as crianças

moçambicanas tenham a oportunidade de entrar na escola, o que requer a

construção de grandes números de novas salas de aulas” (MINED, 1997:11). No

entanto, não basta a expansão do espaço físico das escolas. Os dados

estatísticos elaborados pelo Ministério de Educação e Cultura indicam que a

expansão e o acesso ao ensino de todas as crianças em idade escolar irá exigir o

redobrar de recursos tanto financeiros quanto humanos, para recrutar e formar

novos professores (Ibid.). Assim, há necessidade não só de um maior número de

professores, mas de uma formação de boa qualidade para esses professores,

para, como já afirmei, elevar a qualidade do PEA e da própria escola.

A proposta de garantia do ensino básico a todos os cidadãos está reforçada no

Plano Curricular do Ensino Básico (PCEB). Segundo este

entende-se por Ensino Básico Integrado, em Moçambique, o Ensino

Primário Completo de sete classes articulado do ponto de vista de

estrutura, objectivos, conteúdos, material didáctico e da própria prática

pedagógica. O Ensino Básico Integrado caracteriza-se por desenvolver, no

aluno, habilidades, conhecimentos e valores de forma articulada e

integrada de todas as áreas de aprendizagem que compõem o currículo,

conjugados com as actividades extra-curriculares e apoiados por um

sistema de avaliação, que integra as componentes sumativa e formativa,

sem perder de vista o currículo oculto” (INDE/MINED b, 1999:28).

Dois conceitos diferentes, Ensino Básico Integrado e Ensino Primário, são

tratados no PCEB de igual maneira. Para esta pesquisa, no entanto, não

significam o mesmo nível de ensino.

No meu entender o Ensino Básico Integrado, segundo a definição do PCEB, deve

integrar desde a 1ª até a 10ª classe (e não somente as primeiras sete classes

conforme definem), o que equivale ao Ensino Primário mais o 1º cciclo do Ensino

Secundário. E o Ensino Primário seriam as primeiras sete classes conforme indica

a Lei 6/92 no seu artigo 11, “o Ensino Primário prepara os alunos para o acesso

ao Ensino Secundário e compreende as sete primeiras classes, subdivididas em

dois graus” e actualmente em três ciclos, sendo 1ª e 2ª classes (1º ciclo), 3ª a 5ª

classes (2º ciclo) e 6ª e 7ª classes (3º ciclo).

Na mesma linha de definições está o conceito Educação Básica que, como referi

no início, segundo Torres (2001:31) integra tanto “a educação de crianças como a

de adultos, quanto a educação escolar e extra-escolar”. Assim, o ensino primário

das crianças da 1ª à 7ª classe, de adultos do 1º ao 3º ano de Alfabetização e

Educação de Adultos e depois até à 7ª classe nocturna, as aprendizagens das

crianças nas creches e jardins de infância, são ramificações da Educação Básica.

A educação básica assim entendida e estendida a toda a população ajudará a

desenvolver o país e a melhorar a qualidade da educação e do ensino. Se os pais

tiverem estudado terão possibilidades de ajudar os seus filhos na resolução de

tarefas para casa e darão mais valor a escola.

A garantia do ensino primário a todos os cidadãos está reforçada no PCEB

através da distribuição de professores por ciclos de aprendizagem na qual

as turmas do 1º grau (1º e 2º ciclos) do ensino básico serão leccionadas

por um professor cada e as do 2º grau (3º ciclo), por 3 a 4 professores.

Cada professor do 2º grau leccionará três a quatro disciplinas curriculares,

podendo ser ou não da mesma área, conforme a sua especialização ou

inclinação. Aos professores bivalentes

, em exercício, ser-lhes-ão

ministrados cursos de capacitação para poderem leccionar mais uma ou

duas disciplinas, de acordo com a sua preferência e em função das

necessidades da escola (INDE/MINED b, 1999:29-30).

Segundo o PCEB, existem razões de fundo que sustentam a redução do número

de professores no EP2

tendo em conta a expansão “galopante” da rede escolar

no País:

(...) a redução de docentes por turma no EP2, de sete, para três, tem,

como pano de fundo, a organização do currículo em áreas disciplinares. A

presente opção tem em vista uma rápida expansão da rede do EP2, a

nível nacional, visto que o sistema de três professores para o EP2 se

afigura menos dispendioso. Por outro lado, a escolha de três/quatro

docentes (e não um) para o EP2 deve-se, ainda, ao facto de o 3º ciclo ser

um nível que prepara os alunos para o ensino secundário e para a vida

(...), reduz o choque que a criança experimenta ao passar do 1º grau com

um único professor, para o 2º grau com muitos professores (Ibid.).

São professores formados nos Institutos de Magistério Primário. Segundo o Plano de Estudos, o

Professor de Matemática deve estar também preparado para leccionar Educação Visual e

Tecnológica; o professor de Português pode leccionar Educação Física e o Professor de Ciências

Naturais também pode leccionar Geografia e História. São esses professores que tiveram cursos

de capacitação para leccionar uma outra disciplina da sua inclinação desde a introdução do novo

currículo do Ensino Básico.

Ensino Primário do Segundo Grau (corresponde às 6ª e 7ª classes).

No currículo anterior do EP2 leccionavam sete professores, quer dizer cada

disciplina tinha o seu professor mesmo que fosse para leccionar só três ou quatro

tempos por semana por turma. Se o professor tivesse seis turmas, por exemplo já

seriam 18 a 24 aulas semanais.

A minha impressão em relação à redução do número de professores é de que em

vez de diminuir a carga do professor para se empenhar e preparar melhor as suas

aulas agudizou-se a situação, pois ele irá leccionar 3 a 4 disciplinas nas duas

classes do EP2, com uma carga horária fora do limite, a qual o obrigará a ficar

sem tempo para melhorar a sua preparação, prejudicando a qualidade do PEA.

Imagine-se um professor com duas turmas da 6ª classe, a leccionar quatro

disciplinas, e uma turma da 7ª classe a leccionar três disciplinas. Se cada

disciplina das duas classes tiver 3 horas por semana, no final somará 21 horas

semanais com o agravante de serem cadeiras diferentes e exigências também

diferentes. Como exigir competência a esse professor?

O objectivo da minha pesquisa não é avaliar a implementação do PCEB. No

entanto, com o aumento do número de disciplinas de sete para onze, um

professor, mesmo que seja profissionalmente competente, dificilmente aguenta

leccionar três disciplinas nas 6ª e 7ª classes simultaneamente. Não é tanto pela

carga horária mas mais por aquilo que ele tem de fazer como preparação e

planificação das suas aulas, para poder acompanhar a reconstrução e construção

de conhecimentos nos seus alunos. No máximo ele pode leccionar essas

diciplinas numa das classes, ou 6ª ou 7ª. A seguinte tabela ilustra a minha

preocupação em relação àquilo que o professor deve saber fazer para ajudar os

alunos a desenvolver as habilidades e a competência necessárias em cada

disciplina:

Tabela 1 - Áreas disciplinares curriculares e as respectivas competências de

Formação de Professores

ÁREAS DISCIPLINAS HABILIDADES E COMPETÊNCIAS

Língua Portuguesa

Expressar-se, oralmente e por escrito, em diferentes situações,

ler e interpretar mensagens de natureza diversa; produzir

mensagens orais e escritas de forma criativa; usar a língua como

meio de acesso à ciência; participar em situações de intercâmbio

sócio-ccultural, económico e político; manifestar atitudes moral e

civicamente correctas.

Línguas Moçambicanas – L1

Português – L2 (educação bilingue)

Comunicar correctamente em vários contextos oralmente e por

escrito em línguas moçambicanas (L1) e na língua portuguesa

(L2).

Aplicar as regras de funcionamento da língua e de organização

em línguas moçambicanas (L2) de forma criativa na produção de

textos.

Ler e escrever textos necessários à sua inserção e participação

na vida social, económica, política e cultural do país.

Interpretar e analisar diferentes tipos de textos.

Avaliar [reconhecer] a relevância da necessidade de comunicar

entre as pessoas.

Manifestar uma atitude positiva em relação às linguas e culturas

moçambicanas.

Respeitar a diversidade linguística e cultural do país e do mundo.

Língua

Inglesa

Conhecer o vocabulário essencial para a comunicação em

diferentes situações.

Educação

Musical

Ter sensibilidade para apreciar o belo, escutar, memorizar,

abstrair, imaginar e criar música.

Ciências

Sociais

(História,

Geografia e

Educação

Moral e

Cívica)

Reconhecer o passado; compreender o processo histórico; situar

os conhecimentos no espaço e no tempo; conhecer e localizar os

aspectos físico-geográfico e económicos do país, do continente e

do mundo; reconhecer os seus direitos e deveres.

Respeitar os direitos e crenças dos outros; manifestar atitudes

de tolerância e de solidariedade.

Comunicação e Ciências Sociais

Educação

Moral e Cívica

Respeitar os valores morais, patrióticos, cívicos e religiosos.

Matemática

Contar e calcular, aplicar as operações básicas na resolução de

problemas, observar e estimar distâncias, medir comprimentos,

calcular superfícies e volumes.

Matemática e

Ciências Naturais

Ciências

Naturais

(Biologia,

Física e

Química)

Cuidar da saúde e observar regras de higiene, ter

comportamento sexual responsável, interpretar científicamente

os fenómenos naturais, conservar o meio ambiente,

Ofícios

Costurar, cozinhar, bordar, esculpir, fazer jardins e hortas,

plantar árvores, construir objectos utilitários, realizar actividades

agró-pecuárias e piscatórias.

Educação

Visual

Observar, descobrir, expressar-se através da imagem, imaginar,

criar, desenhar, pintar, modelar, picotar, recortar, colar,

concretizar ideias, estruturar um elemento, fazer construções,

traçar.

Actividades Práticas e

Tecnológicas

Educação

Física

Praticar actividades físicas, jogos tradicionais e desportivos.

Fonte: INDE/MINED, 1999:41

Apresento a tabela porque acho que o PCEB só terá sucessos na sua

implementação com o bom desempenho do professor. Portanto, é preciso ter em

consideração o acompanhamento a fazer-se tanto junto do professor em

exercício, através de cursos de capacitação, quanto junto do professor inicial,

através da introdução de novas matérias e materiais de PEA na Instituição de

Formação do Professor Primário e do seu acompanhamento em tempo de

estágio.

0.1 – A problemática e a justificativa

0.1.1 - A Problemática

A Transformação Curricular para o Ensino Básico, introduzida em Fevereiro de

2004 no nosso País, faz com que também haja mudanças significativas nas

Instituições de Formação de Professores Primários e até mesmo na Universidade

Pedagógica, como centro formador dos formadores dessas instituições.

Os primeiros Centros de Formação de Professores Primários (CFPPs) em

Moçambique foram criados em 1976, um ano após a Independência Nacional.

Até o ano 2000 foram introduzidos e substituídos vários modelos de formação,

como a seguir veremos. A razão que levou a esta introdução sucessiva de

modelos foi a busca de respostas à demanda da educação e de uma elevação de

qualidade cada vez mais correspondente à realidade do momento que o País foi

vivendo.

Segundo o Plano Curricular do modelo 7ª+3

(MINED/INDE, 2003:2),

(...) após a Independência Nacional, a formação de professores foi

marcada pela criação de Centros de Formação de Professores Primários

(CFPPs) para fazer face à falta de professores originada pelo afluxo

maciço de alunos e pelo abandono de professores, na sua maioria

estrangeiros. Nestes Centros, foram ministrados cursos de diferentes

níveis, que foram aumentando de duração à medida que a capacidade de

resposta dos professores nas escolas ia melhorando. Os cursos

ministrados foram desde os de duração de alguns meses, seis meses, 1

ano, até ao presente nível de 7ª+3 e 10ª+2 respectivamente,

conforme indica a sequência abaixo:

1. 6ª classe + um a três meses de 1975 a 1977 (Niquice, 2002:35-36);

2. 6ª classe + seis meses, de 1977 a 1982 (Ibid.);

3. 6ª classe + 1 ano, 1982 e 1983 (Ibid. 37-38);

4. 6ª classe + 3 anos, de 1983 a 1991 (Ibid. 39-42);

5. 7ª classe + 3 anos, de 1991 aos nossos dias (Ibid. 42-46);

6. IMAP (10ª classe + 2 anos), de 1997 aos nossos dias (recolha em

conversa informal com um técnico do INDE, Agosto de 2004, Maputo).

7. 7ª classe + 2 anos + 1 ano, em regime experimental, de 1999 à 2003

(Ibid.);

O nível de entrada é a 7ª classe, e o curso tem a duração de 3 anos de formação.

8. IMAP (10ª classe + 1 ano + 1 ano), de 1999 a 2004 (curso introduzido nas

províncias de Tete, Nampula e Maputo)

Na listagem, estão a faltar outros modelos como a Formação de Professores de

Posto (4ª + 4 anos), a EFEP ( Escola de Formação e Educação de Professores)

(8ª ou 9ª + 2 anos), IMP (Instituto Médio Pedagógico) 9ª + 3 anos) e outros. Por

falta de datas exactas preferi pô-los de parte embora reconhecendo a sua

importância na contribuição para a formação de quadros de educação em

Moçambique.

A maior parte dos professores em exercício com formação nas Escolas Primárias

do 1º Grau do Ensino Básico em Moçambique foi formada nos primeiros quatro

modelos. No contacto com esses professores, tanto na província de Tete como

Formadora como na Província de Inhambane, como Supervisora Pedagógica,

pude perceber que esses modelos de formação têm implicações na qualidade de

ensino, pois muitos dos professores, especificamente do 1º grau, têm dificuldades

em alcançar a necessária profundidade dos conteúdos programáticos.

Existe um grupo grande de professores em exercício sem formação. Para esses a

dificuldade é enorme, embora com o esforço pessoal, força de vontade, imitando

os outros e participando em curtas capacitações, vão melhorando as suas

actividades didáctico-pedagógicas.

Face às enormes dificuldades dos professores primários do 1º grau, o aumento da

rede escolar e consequentemente do acesso à escola, e os novos desafios que a

educação impõe, o Ministério da Educação, nos anos de 1997 e 1999, criou

novos modelos de formação: 10ª+2 e 10ª+1+1, respectivamente, para a

preparação de professores da 1ª à 7ª classe.

Embora o nível de ingresso nos IMAPs seja de 10ª classe, a minha experiência de

formadora, no modelo 10ª+1+1, leva-me a constatar que os graduados desse

nível trazem problemas enormes em termos de:

Fui uma das primeiras formadoras deste modelo no IMAP de Angónia, Província de Tete.

(1) hábitos de leitura e de trabalho independente,

(2) consciência crítica da própria realidade que os circunda, e

(3) formação cívico-moral,

o que faz com que, chegados a um centro de formação profissional, se deparem

com dificuldades não só na assimilação dos conteúdos, tanto gerais como

orientados para a profissionalização, como também na própria relação com os

seus colegas, os formadores e os membros da direcção.

Partindo dos problemas que se constatam na realidade dos IMAPs - falta de

envolvimento dos formandos no PEA, falta de supervisão pedagógica pelos

formadores no ano de estágio, desfasamento entre teoria e prática dos

estagiários, impossibilidade da utilização das novas tecnologias, falta de

trabalho de equipa - esta pesquisa buscará encontrar o ponto fulcral desses

problemas e dificuldades, para propor soluções viáveis, sabendo que o Ensino

Básico contribui substancialmente não só para a erradicação do analfabetismo em

Moçambique mas também para a melhoria da qualidade do ensino subsequente.

Embora já se disponha de uma bibliografia relativamente extensa sobre a

formação do professor primário em Moçambique, penso que na área do

desenvolvimento da competência profissional no ano de estágio, há ainda muitos

aspectos a desenvolver.

Esta pesquisa, então, está voltada para a formação de professores na perspectiva

do desenvolvimento da sua competência e seu desempenho no ano de estágio,

pois é nessa altura que o futuro professor põe em prática a teoria aprendida, para

além de que a prática desenvolverá nele habilidades e hábitos educativos e

convicções que farão parte da sua personalidade de professor.

Duma maneira geral, os programas contêm orientações relevantes e os

conteúdos das disciplinas são pertinentes e importantes para a qualificação da

actividade docente. Para defender essa constatação sugiro algumas questões a

investigar:

§ Até que ponto a competência que o professor necessita na sua prática

escolar é mais bem desenvolvida no modelo de FPP 10ª+1+1, comparado

com os outros modelos?

§ Como é que o modelo 10ª+1+1 de FPP pode influenciar os outros

modelos na melhoria da qualidade do PEA nas nossas escolas?

0.1.2 - A Justificativa

A expansão e a melhoria do sistema educativo são elementos de

importância crítica da estratégia de desenvolvimento do Governo, tanto

numa perspectiva de longo prazo, como numa perspectiva de curto prazo.

A longo prazo, o acesso universal a uma educação de qualidade aceitável

e essencial para o desenvolvimento dos recursos humanos de

Moçambique e para o crescimento da economia moçambicana (...). A curto

prazo, o aumento do acesso e a melhoria da qualidade da educação

básica... (MINED/PEE, 1997:3).

A realidade do nosso ensino em Moçambique é que

em todos os níveis, os professores não estão qualificados para os postos

que ocupam. Aproximadamente um quarto de todos os professores do

EP1 não possuem qualquer formação e a maioria recebeu apenas seis

anos de escolarização e um ano de formação profissional (Idem, 1997:5).

Foi vivendo tudo isso, como professora e educadora, que me motivei a pesquisar

o tema em estudo, para poder contribuir com algumas propostas e

experiências de como elevar a qualidade da formação de professores

através do desenvolvimento da sua competência profissional, a curto prazo

(modelo 10ª+1+1), aprendendo com os professores no seu dia a dia de trabalho.

Medeiros (1975:43) defende que

aprender é evoluir e não acumulação de dados, riqueza de informações

que permanecem bem catalogadas no cérebro, mas como exteriores à

personalidade sem a tocarem nem a alterarem, dando lugar a que, em

certos momentos o contraste surja flagrante entre o pensamento e a

acção.

De facto, só se pode afirmar que alguém aprendeu quando concebe o mundo e o

ambiente que o rodeia com uma nova visão e com conhecimento de causa, o que

necessariamente se reflecte no seu comportamento.

O que normalmente acontece nas nossas escolas é diferente, pois os professores

limitam-se a dar informação sobre algo que se pensa que os alunos não

conhecem, esquecendo o essencial: mediar os conteúdos para que os alunos

construam os seus conhecimentos, saibam ser, estar e fazer na escola, na

comunidade e na sociedade em geral.

Uma criança na 1ª classe ainda não consegue localizar-se nem localizar a sua

casa em relação a outras comunidades. Mas se se lhe perguntar quanto é um

mais um ou como se chama é capaz de responder que é dois e se chama fulano

respectivamente. Esse conhecimento já o traz de casa embora não claro e

estruturado.

Na sociedade moderna, a formação de professores deve basear-se na Pedagogia

Activa e Crítica que faz com que o PEA contribua não só para o desenvolvimento

da escola e da sociedade como também para a sua própria qualidade.

Segundo Medeiros (1975:56), a Pedagogia Activa, enquadrada no movimento da

Escola Nova, dá uma extrema importância ao trabalho em grupo, por este trazer

em si um valor novo à comunicação e à colaboração. Segundo ela

por toda a parte, na indústria, na investigação científica, no ensino, na

medicina, o trabalho de equipa toma o lugar do trabalho individual, dado

que, em virtude da complexidade dos conhecimentos actuais se tornou

impossível um só homem abranger todos os dados necessários e realizar

sozinho a tarefa total (Ibid.).

Os futuros professores devem aprender a trabalhar em equipa durante a sua

formação e nas instituições escolares pois é lá que começam a desenvolver as

bases da sua personalidade de educadores. Assim, a demanda da Educação não

pode traduzir-se só no aumento de acesso à educação mas também deve

exprimir-se na elevação da qualidade dos professores e do próprio PEA. A tal

elevação da qualidade leva a formar professores que saibam, saibam fazer, e

saibam ser e estar, capazes de se comprometer com a causa da educação.

Mas formar professores implica meios materiais, financeiros e humanos, para que

se formem não só em quantidade mas em qualidade, para dar qualidade ao

próprio PEA nas escolas. Urge, em Moçambique, a qualidade da formação de

professores primários para a qualidade do PEA posteriormente poder dar

resposta ao desenvolvimento tecnológico bem como ao desenvolvimento sócio-

económico e cultural dos alunos pelos quais afinal a escola existe.

Penso que elevar a qualidade do professor deve ser o ponto de partida para

a melhoria da qualidade de ensino e da educação. Assim, tenho a expectativa

de que minha investigação possa contribuir na busca de respostas à inquietação

da sociedade moçambicana no que diz respeito à educação de qualidade.

Minha pesquisa tem em vista a análise da Formação do Professor Primário no

modelo 10ª+1+1 e do Desenvolvimento da sua Competência Profissional no

ano de estágio, porque apesar de ser um modelo de curta duração na Instituição

de Formação de Professores é, partindo da minha experiência de formadora, o

mais indicado para o momento actual.

0.2 - Objectivos da pesquisa

O objectivo geral do meu trabalho de pesquisa é contribuir com propostas

concretas para melhorar o desenvolvimento da competência docente, durante o

estágio, no modelo de formação 10ª+1+1. Para alcançar esse objectivo geral

passarei pela concretização dos seguintes objectivos específicos:

• analisar até que ponto a competência dos formadores

especialmente no modelo 10ª+1+1, é relevante, de maneira

a conseguirem desenvolvê-la nos formandos, na instituição

de formação e na escola;

• explorar possíveis recursos para a superação dos

problemas, partindo da experiência dos próprios professores,

com vista à melhoria da qualidade de formação no Modelo

10ª+1+1;

• propor formas de actuação, nas práticas pedagógicas e no

estágio, conducentes à competência delineada no Plano de

Estudos dos IMAPs.

0.3 - Hipóteses

O Currículo de Formação de Professores dos IMAPs propõe que os formandos

recebam, na IFP

, uma formação académico-científica, didáctico-metodológica e

psicológico-pedagógica numa gama de componentes, a saber: “na relação directa

com as crianças, na organização, gestão e aplicação dos programas de estudo,

na participação e organização da escola e na articulação entre a vida da escola e

da comunidade” (BR/MINED, 1997: nº2), que oriente e conduza para a construção

e o desenvolvimento da competência ainda em formação.

Partindo dessa realidade, levanto as seguintes hipóteses para o trabalho:

• o PEA como é orientado pelos formadores, nas instituições

de formação do nível médio, não ajuda a desenvolver as

componentes da competência (delineadas no Plano de

Estudos dos IMAPs) por eles se preocuparem somente em

Instituição de Formação de Professores designada Instituto do Magistério Primário, para formar

professores para leccionarem de 1ª a 7ª classes do Sistema Nacional de Educação em

Moçambique.

transmitir os conteúdos programáticos, “dosificados” nos

planos analíticos;

• a falta de conhecimento das componentes da competência

pelos metodólogos e professores, nas escolas na qual são

colocados os estagiários, dificulta o acompanhamento

adequado no desenvolvimento da competência desses

estagiários;

• a falta de supervisão e acompanhamento pedagógicos dos

formadores aos estagiários e de trabalho conjunto entre os

formadores e os metodólogos, durante o ano de estágio,

dificulta o desenvolvimento da competência do formando.

0.4 – Organização do Trabalho

O presente trabalho de pesquisa compõe-se de 6 capítulos incluindo a introdução,

a conclusão e as recomendações:

No capítulo 0 – Introdução, levanto um conjunto de constatações sobre a

formação de professores. Problematizo o assunto definindo objectivos e hipóteses

a serem testados; delimito a minha inclinação ao tema em pesquisa concretizado

na importância do desenvolvimento da competência em tempo de formação para

o futuro professor.

No capítulo 1 – Fundamentação Teórica, defino os conceitos básicos partindo

do princípio de que a formação de professores, a competência e o estágio

traduzem a essência da minha dissertação tendo em conta que o estágio de um

ano pode ajudar a desenvolver a competência.

O capítulo 2 – A Formação do Professor do Ensino Primário no Modelo

10ª+1+1, é o núcleo da dissertação. Falo do que foi o Modelo 10ª+1+1 no seu

início, o que é neste momento e o que deveria ser. É neste capítulo que se

circunscreve a importância do modelo em relação a outros, não só para aumentar

o número de professores a curto prazo mas principalmente para a elevação da

qualidade do PEA.

No capítulo 3 – Metodologia de Pesquisa, descrevo a maneira como recolhi os

dados: os métodos e os instrumentos usados, o porquê da escolha do IMAP de

Angónia e a amostra do trabalho.

No capítulo 4 – Recolha, Tratamento e Análise dos dados, descrevo e trato os

dados recolhidos seguindo-se a análise e sua interpretação. Neste capítulo

percebo o que as pessoas pensam sobre o conceito competência, que

importância dão a ele em suas vidas e que opiniões fornecem para que a

competência se desenvolva nas escolas.

O capítulo 5 – Conclusão e Recomendaçoes, mostrarei se as hipótese foram

testadas ou não, se os objectivos foram respondidos ou não e que sugestões

tenho para quem é de direito.

CAPÍTULO 1 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

1.1 - Conceitos Básicos

Considero básicos os conceitos Formação de Professores, Competência e

Estágio que a seguir vou definir e discutir por traduzirem a essência do meu

trabalho de pesquisa. É na interligação desses conceitos que se encontra a

prática da minha pesquisa através da recolha de dados no campo.

1.1.1 – Formação de Professores

À primeira vista (embora etimologicamente não correcta) a palavra formação é

composta de duas palavras forma+acção. Por exemplo, dar forma a um objecto é

torná-lo diferente do que era antes. Para uma pessoa não podemos dizer que lhe

damos forma pois ela própria se auto-forma, toma forma agindo, fazendo algo,

experimentando o novo, etc, tornando-se diferente do que era antes.

Formação, neste trabalho, é assim entendida como o processo de integração da

pessoa num mundo desconhecido, mas que ela reconhece para fazer parte dele.

Formação é partilhar experiências com outras pessoas num dinamismo de

relações e aprendizagens. É, em resumo, um processo de construção da

personalidade do indivíduo desenvolvendo competência.

Não há formação sem aprendizagem. Segundo Medeiros (1975:43)

só(...) aprendemos verdadeiramente quando o novo conhecimento foi de

tal maneira integrado por nós e incluído na nossa experiência passada e

presente que alterou o nosso comportamento e transformou a nossa

percepção do mundo e dos outros.

Um professor verdadeiramente formado sofreu mudança na sua maneira de

pensar, tem um olhar crítico sobre a realidade que o circunda, é motivado a ajudar

os seus alunos a terem também uma visão de conjunto das coisas. A escola, para

este professor, continua a ser um campo de aprendizagem de novas coisas com

os seus alunos e de crescimento profissional.

Segundo Mialaret (1977:9-22), a formação de professores ramifica-se em

formação académica e formação pedagógica. A formação académica é o

processo e o resultado de estudos gerais e específicos feitos num domínio

particular por um indivíduo através de desenvolvimento da competência numa ou

mais disciplinas científicas; e a formação pedagógica é o conjunto de processos

que conduzem um indivíduo a exercer com competência a actividade docente.

Para mim, a formação de professores é integral. É uma formação académico-

científica, didáctico-metodológica e psicológico-pedagógica através da qual o

futuro professor desenvolve conhecimentos gerais e específicos do PEA.

Niquice (2002:103-104), discutindo os factores que constrangem o processo de

formação, define formação como um treinamento, pois o formador faz o

treinamento de professores e desse treinamento resulta a formação como

produto. O produto do treinamento (não no sentido militar da palavra mas no

sentido de um aprender a fazer criativo e dinâmico) é o saber, o saber-fazer, o

saber-ser e o saber-estar com os outros na escola e na comunidade.

Assim, para esta pesquisa, formação de professores define-se como processo de

aquisição, assimilação, reconstrução e construção de conhecimentos científicos,

desenvolvimento de habilidades, hábitos, convicções, atitudes, comportamentos,

em suma a competência que dá ao futuro professor o domínio de “bem fazer” o

seu trabalho.

1.1.2 - Competência

Segundo Rios (1999:46), ser competente significa saber fazer bem. O saber fazer

bem deve aparecer em todos os aspectos da vida do professor: na preparação e

leccionação das aulas; nas actividades da escola e da comunidade; nos convívios

com os colegas e nas capacitações; nas reuniões, nos conselhos pedagógicos e

de notas, etc. O saber fazer bem é o estar presente dando opiniões, corrigindo o

que seja necessário, tomando iniciativas para inovar, garantindo a qualidade das

actividades.

Niquice (2002:102) diz que a competência resume-se numa série de capacidades

que o formador desenvolve, e que lhe permitem realizar não só o trabalho

pedagógico, como também o trabalho administrativo.

Este autor apresenta alguns indicadores da competência do formador que, por

mim, podem ser indicadores da competência do professor em geral.

Tabela 2 - Indicadores da competência do formador e do professor

Dominar o conteúdo científico das disciplinas que lecciona

Ligar e relacionar a sua disciplina com outras ciências/disciplinas

SABER

Relacionar a disciplina, os conteúdos, com o cotidiano

Analisar a prática pedagógica própria e dos colegas

Reflectir sobre os programas elaborados pelo MINED, a programação

provinda do grupo de disciplina, as orientações do conselho

pedagógico, as necessidades e o trabalho dos formandos.

Discutir os programas e outros aspectos da formação, sugerindo

propostas práticas

Demonstrar as insuficiências do modelo vigente de formação,

argumentando e justificando através dos resultados da sua prática.

REFLEXÃO

CRÍTICA

Agir em situações concretas, mobilizando os recursos,

meios/materiais adequados, e fazendo o uso das metodologias e

técnicas apropriadas para potenciar o PEA.

Construir o projecto da prática pedagógica alternativo da sua

disciplina para responder às necessidades do PEA.

Buscar apoio e cooperar com parceiros: colegas, formandos, pais,

diversos intervenientes, autoridades e profissionais de educação para

aprimoramento do seu trabalho.

MUDANÇA

INOVAÇÃO

Introduzir novas metodologias e técnicas do PEA.

Fonte: Niquice, 2002:138

Masetto (2003:14-15), ao falar da competência do professor universitário num

contexto em que a Universidade, como fonte da construção do saber, está cada

vez mais a abrir-se ao mundo em transformação, refere que há necessidade de

profissionais intercambiáveis que combinem imaginação e ação; com

capacidade para buscar novas informações, saber trabalhar com elas,

intercomunicar-se nacional e internacionalmente por meio dos recursos

mais modernos da informática; com capacidade para produzir [construir]

conhecimento e tecnologia próprios que os coloquem (...), numa posição

de não-dependência em relação a outros países; preparados para

desempenhar suas profissões de forma contextualizada e em equipe com

profissionais não só de sua área mas também de outras.

Os profissionais aqui referenciados são “produzidos” na universidade para irem

formar outros nos níveis médio e básico de ensino, fazendo surgir a qualidade de

formação de professores e a qualidade do Processo de Ensino e

Aprendizagem.

Perrenoud (1999:7) define competência como sendo “uma capacidade de agir

eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos,

mas sem limitar-se a eles”. Os conhecimentos não podem ser o fim mas devem

ser o princípio de toda a acção. O professor competente é aquele que antes de

iniciar qualquer actividade, primeiro reflecte sobre ela, delineia como realizar e

com quem realizar essa actividade. O domínio do conteúdo a mediar é importante

mas também as condições materiais para pôr em prática essa mediação são

imprescindíveis.

Perrenoud agrupa as competências em dez pontos como reconhecimento de

quão é complexo o assunto “competência” na elevação da qualidade do PEA.

Para esta pesquisa prefiro buscar aquelas que se adaptam à nossa realidade

moçambicana e às quais fiz referência na recolha de dados através do

questionário e da assistência às aulas.

Por isso, o quadro a seguir tem como objectivo sublinhar e trazer ao de cima

aspectos importantes para o desenvolvimento da competência tanto no professor

em exercício como no professor em formação.

Tabela 3 - Adaptação dos dez domínios de competência de Perrenoud

COMPETÊNCIAS

DE REFERÊNCIA

COMPETÊNCIAS MAIS ESPECÍFICAS A TRABALHAR EM

FORMAÇÃO CONTÍNUA (exemplos)

Organizar e dirigir

situações de

aprendizagem

-Conhecer para determinada disciplina, os conteúdos a serem

ensinados e sua tradução em objectivos de aprendizagem.

-Envolver os alunos em actividades de pesquisa, em projectos

de conhecimento.

Administrar a

progressão das

aprendizagens

-Fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões

de progressão.

-Desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas

simples de ensino mútuo.

Envolver os

alunos em sua

aprendizagem e

em seu trabalho

-Suscitar o desejo de aprender, explicar a relação com o saber,

o sentido do trabalho escolar e desenvolver na criança a

capacidade de auto-avaliação.

-Oferecer actividades opcionais de formação.

Trabalhar em

equipe

-Elaborar um projecto de equipe

-Dirigir um grupo de trabalho e conduzir reuniões

-Formar e renovar uma equipe pedagógica

Participar da

administração da

escola

-Administrar os recursos da escola

-Organizar e fazer evoluir, no âmbito da escola, a participação

dos alunos.

Utilizar novas

tecnologias

-Explorar as potencialidades didácticas dos programas em

relação aos objectivos do ensino

Enfrentar os

deveres e os

dilemas éticos da

profissão

-Prevenir a violência na escola e fora dela

-Lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais,

étnicas e sociais

-Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o

sentimento de justiça.

Administrar sua

própria formação

contínua

-Estabelecer seu próprio balanço de competências e seu

programa pessoal de formação contínua

-Acolher a formação dos colegas e participar dela.

adaptado pela autora

No meu entender a IFP deve ter um background suficiente para poder ajudar o

futuro profissional de educação a se enquadrar em todas as situções que a

missão de educador exigir. Estou a pensar, por exemplo, num professor que

possui numerosos conhecimentos científicos e não tem maneiras de os partilhar

com outrem. Estaríamos numa situação em que este professor acabaria por dar

informação aos seus alunos mas sem tocar nas suas vidas reais, pois faltaria

espaço para uma verdadeira relação professor-aluno e aluno-aluno, como

construtora duma equipe de trabalho onde cada um tem algo para dar e algo para

receber.

Eis um exemplo: o professor planificou a aula, estudou e domina o seu plano,

preparou o material didáctico mas não tem iniciativa em incentivar os alunos a se

interessarem pelo conteúdo e pela aula. É aqui onde se evoca o saber fazer bem

qualquer actividade como um dos pontos fulcrais da competência.

Para esta pesquisa a competência profissional docente é o domínio tanto da

teoria quanto da prática que levará o professor a contribuir para o sucesso escolar

de todas as crianças e jovens e para a melhoria das condições da vida da

comunidade em geral (BR/MINED, 1997- nº 1).

1.1.3 - Estágio

Parafraseando Pimenta e Lima (2004:24-25) o estágio é um campo de

conhecimento que se concretiza na interacção professor-aluno, e que tem por

objectivo inserir os alunos no campo de trabalho, configurando uma porta de

entrada a este por meio da especialização e treinamento nas rotinas cotidianas.

A competência, portanto, desenvolve-se nesse campo apropriado, com condições

previamente preparadas: a instituição de formação de professores e a instituição

escolar. Tanto num como noutro ambiente existe uma diversidade cultural tal

que vai implicar partilha de valores, de hábitos e costumes, de experiências

culturais propriamente ditas: ritos de inicação em todas as esferas da vida

humana.

O estagiário com a experiência vivida de aluno e com a que está a viver de

professor desenvolverá o seu saber, saber fazer, saber ser e saber estar com

os outros: na relação da sala de aula com os seus alunos, na relação com os

seus colegas e futuros professores, no recinto escolar e na relação com os pais e

encarregados de educação na comunidade. É nesses ambientes que o estagiário

desenvolve o fazer bem seu trabalho de professor.

É durante o estágio que o futuro professor investiga, vivencia e aprofunda as

práticas de ensino. É aí onde aprende a ensinar ensinando no diálogo frente a

frente com o aluno, aprende a lidar com os colegas trabalhando em equipa com

eles.

Segundo Pimenta e Lima (2004:103) “o estágio como reflexão da práxis possibilita

aos alunos que ainda não exercem o magistério aprender com aqueles que já

possuem experiência na actividade docente”.

Por isso, já antes do estágio, o formando durante a sua formação entra em

contacto com a escola através de práticas pedagógicas que são a outra

importante fase da consolidação e experimentação da teoria do PEA. Por meio

das práticas pedagógicas o formando pode passar a gostar ou rejeitar

definitivamente a função docente porquanto que, ao observar e vivenciar a

realidade educativa no seu dia-a-dia, experimenta quão exigente é ser professor.

O conceito estágio é básico para esta pesquisa porque é difícil conceber-se uma

formação de professores sem esta componente. Para sublinhar este aspecto falo

da experiência pessoal. Eu fui estudar na UP com uma experiência deturpada de

docência. Quer dizer, tinha dado aulas num centro de Alfabetização e Educação

de Adultos com apenas 12 anos de idade e a frequentar a 5ª classe. Nessa altura,

refiro-me ao ano de 1979, o meu ensino era transmitir os conhecimentos

mecanicamente porque sem conhecimento de regras de ensino. A primeira vez

que vou a uma sala de aulas para assistir e observar conscientemente o que o

professor faz, foi em 1994 como estudante da UP. Foi uma 1ª classe e a minha

primeira impressão foi a de que a professora tinha pouca paciência porque de vez

em quando se zangava com as crianças. Essa experiência levou-me a um dia

experimentar trabalhar numa escola primária para aprender a ser paciente com as

crianças e não zangar-me com elas como fez aquela professora.

Este exemplo é para sublinhar que o contacto com a escola ainda em formação é

muito importante, não só para evitar choques como também para aprofundar a

prática educativa.

CAPÍTULO 2 - A FORMAÇÃO DO PROFESSOR PRIMÁRIO NO MODELO

10ª+1+1

A educação configura-se dentro de horizontes culturais, sócio-económicos,

políticos e científicos. Portanto, quando estes se modificam, a prática educativa

passa por um tempo de mudança até encontrar outra forma de expressão.

Como mencionei acima, a análise da problemática da formação do professor do

Ensino Primário deve ser vista numa perspectiva da melhoria da qualidade do

Processo de Ensino e Aprendizagem, uma das prioridades propostas no Plano

Estratégico de Educação 1999-2003 em Moçambique.

O Plano Curricular do Ensino Básico em Moçambique (INDE/MINED, 1999:29), ao

afirmar que

um dos grandes objectivos da (...) proposta curricular é formar cidadãos

capazes de contribuir para a melhoria da sua vida, a vida da sua família,

da comunidade e do país, partindo da consideração dos saberes locais

das comunidades onde a escola se situa,

está a abrir uma possibilidade e liberdade de se construir o conhecimento, o

saber, a partir das realidades da escola, do professor, do aluno e da comunidade

que a circunda e mostrar que só o conhecimento que se constrói a partir do

diálogo professor-aluno pode desenvolver a pessoa, a escola e a sociedade em

geral.

Por causa da importância da educação no desenvolvimento social, a formação de

professores deve ser um trabalho de todos (professores, alunos,

pais/encarregados de educação e a sociedade em geral) a partir da construção do

próprio currículo, respondendo às seguintes questões:

(1) que cidadãos queremos para a nossa sociedade?

(2) que escola queremos construir para a nossa sociedade?

(3) que professores devemos formar para mediarem os valores do mundo e da

nossa sociedade, em particular?

Numa altura em que a escola primária moçambicana está a implementar o Novo

Currículo do Ensino Básico, a formação de boa qualidade do professor do ensino

primário é uma exigência para responder a este desafio.

Segundo Golias (1993:66),

as reformas curriculares introduzidas sucessivamente em 1975, 1977 e

1983 pouco impacto produziram na elevação qualitativa do ensino

primário, pois os índices de aproveitamento continuaram a decrescer.

No fundo o que foi mais sério nesse momento foi a falta de professores em

quantidade e qualidade.

Golias relaciona a qualidade de ensino somente ao índice de aproveitamento.

Neste trabalho a qualidade de ensino que defendo é aquela que pressupõe a

existência nas escolas primárias actuais de:

§ professores amigos da leitura e da preparação prévia das aulas (integrando a

definição dos objectivos, a escolha de conteúdos adequados, a previsão do

material didáctico, a organização da sala de aulas), criativos, promotores de

relações sadias professor/turma – professor/aluno – aluno/aluno, preocupados

com os problemas da escola e da comunidade que a circunda, participantes

dinâmicos nas actividades da escola e da direcção;

§ direcções dinâmicas e entregues à sua missão, promotoras duma escola

democrática na qual todos os intervenientes têm palavra, amigas da ciência,

dos professores, dos alunos, do pessoal administrativo, dos pais/encarregados

de educação e da comunidade em geral;

§ alunos desejosos de aprender e fazer aprender, amantes da pesquisa,

curiosos e criativos;

§ pais/encarregados de educação engajados e colaboradores da escola para,

junto com os professores, dar valor à educação;

§ uma escola assim organizada será disciplinada, com bom aproveitamento,

enfim com a qualidade desejada.

Golias (1993:70) constatava que

o baixo nível de formação profissional do professor primário que até hoje

se verifica e as deficientes condições do seu emprego e inexistência dum

sistema de formação permanente tornam todo o sistema de ensino

memorizante e pouco ajustado aos objectivos.

Hoje, ao investigar a formação de professores do ensino primário, olhando para o

aluno que sai da escola, posso afirmar que embora respeitando os esforços que

se estão a empreender a nível nacional, não só pelo MEC mas também por várias

instituições e individualidades ligadas à Educação, ela ainda é deficiente.

É deficiente partindo da própria UP que forma pessoal docente para as

instituições de formação de professores. Confirma-se isto com a seguinte tese

defendida pela equipa de redacção do Curso de Bacharelato e Licenciatura em

Ensino Básico na UP:

Apesar dos esforços dispendidos pelo Governo, como a expansão da rede

escolar e o aumento da capacidade do sistema de formação de

professores, através da abertura dos IMAP´s, nota-se a necessidade de

definição de outras estratégias interventivas em diversas áreas, tais como:

revisão dos currícula do EB e de formação dos professores também do

EB; aperfeiçoamento profissional dos professores; aumento de eficácia

dos programas de formação inicial dos professores; exploração das novas

tecnologias para a formação, etc (UP, 2003).

Formar professores do Ensino Primário que correspondam às necessidades da

sociedade hoje, vai exigir que cada interveniente (desde o MEC à escola,

passando pelas instituições ligadas à educação e pela sociedade em geral) se

empenhe em elevar a qualidade da própria formação.

Com isto quero reafirmar o que Ribeiro (1993:3) disse:

A inovação e o progresso contínuo de qualquer sistema educativo não se

conseguem sem o correspondente esforço de qualificação dos seus

agentes educativos e, em particular, dos professores que servem (ou hão-

de servir) o sistema. Impõe-se, pois, que os sistemas e programas de

ensino de formação de professores se concebam e se organizem no

sentido de contribuir significativamente para a melhoria da qualidade

profissional dos professores.

A maior luta da educação principalmente da formação do professor primário do

nosso país é melhorar a qualidade de ensino e de educação para poder

desenvolver não só a sociedade e as comunidades locais como também erradicar

a pobreza que assola Moçambique.

2.1 – A Formação propriamente dita do Professor no Modelo 10+1+1

O IMAP, modelo 10ª+2, iniciou oficialmente em 1997, depois da experiência-piloto

em 1996, na Munhuana, Cidade do Maputo. Dois anos após o início oficial deste

modelo, em 1999, começou o modelo 10ª classe mais um ano de formação inicial

presencial na instituição, mais um ano de estágio numa escola primária,

designado por 10ª+1+1.

O modelo 10ª+1+1, como contributo para a formação de professores primários em

Moçambique, traz as seguintes vantagens:

Curso de Bacharelato e Licenciatura em Ensino Básico, FCP- UP.

§ formar muitos professores em pouco espaço de tempo, para responder a

curto prazo à demanda educacional;

§ vivenciar melhor as componentes da competência delineadas no Plano de

Estudos dos IMAPs;

§ o nosso País ainda carece de meios financeiros para garantir que todas as

escolas tenham professores formados. Só assim seria possível melhorar a

qualidade de ensino por causa do acompanhamento que se pode fazer não

só aos estagiários como também aos professores e às escolas do estágio;

§ a responsabilidade tanto dos formadores quanto dos formandos é maior

por se verem somente com um ano presencial para garantir a mediação e

a aprendizagem eficientes e efectivas na formação de futuros professores.

A razão da introdução do modelo 10ª+1+1 é dada no PEE 1999-2003 quando diz

que

o Ministério está a desenvolver programas acelerados de formação nos

IMAP’s, de modo a que os professores terminem a formação inicial em 12

meses e possam rapidamente assumir postos de trabalho como docentes

nas escolas (MINED, 1998:19).

Os estagiários após um ano de formação inicial/presencial assumem postos de

trabalho como professores, recebendo seu vencimento como professores

primários e responsabilizando-se por todas as tarefas

de que possam ser

incumbidas.

É o desejo do MEC que esses programas acelerados de formação de professores

aconteçam. O seu objectivo principal

Aos futuros professores são lhes incumbidas tarefas como: ter uma turma do EP1 a sua

responsabilidade, quer dizer: planificar e dar aulas, realizar reuniões de turma, acompanhar a

situação pedagógica de cada aluno da turma informando aos seus pais/encarregados de

educação, acompanhar a turma nas actividades extra-curriculares e dar aulas de uma ou duas

disciplinas no EP2.

consiste em caminhar para um modelo de 10ª+1+1, em que os

futuros professores com dez anos de escolaridade recebem um

ano de formação inicial intensiva, seguida de um ano de prática

supervisionada

através de formação em exercício e do apoio

pedagógico (MINED, 1998:20).

Antes de se fazer a avaliação da intenção do Plano Estratégico de Educação

1999-2003, o modelo 10ª+1+1 já tinha encerrado em duas das províncias

escolhidas para a experiência: Nampula e Maputo. A razão principal dada para

esse encerramento foi de problemas de organização e logísticos para pagar os

estagiários no seu segundo ano de experiência já como professores. Uma análise

mais circunstanciada da problemática torna evidente que a logística não precisa

de ser uma razão para não realizar o modelo 10ª+1+1.

O modelo 10ª+1+1 é assim designado por consistir de um ano presencial na

instituição de formação (primeiro) e de outro ano à distância (segundo), reservado

para o estágio no qual o formando terá uma turma no EP1

e duas a três

disciplinas no EP2 à sua responsabilidade, tendo já em conta o Novo Currículo do

Ensino Básico.

O ano presencial é destinado à aquisição e assimilação de conteúdos e

experiências entre outros à prática pedagógica nas escolas circunvizinhas como

forma de o formando se inteirar do trabalho docente no terreno, não só para

ganhar gosto pela profissão de educador, como também para adquirir hábitos de

trabalho na sala de aulas e fora dela. No segundo ano o formando porá em

prática o aprendido com maior responsabilidade e desempenho pessoal, pois terá

uma turma a seu cargo.

Portanto, no ano de estágio, os formadores das Ciências de Educação (Psicologia

Educacional, Pedagogia, Sociologia de Educação e Organização e Gestão

Escolar) e das várias Metodologias de Ensino devem passar pelas escolas nas

Considera-se prática supervisionada toda actividade do estagiário que é acompanhada com o

director da escola e o seu adjunto pedagógico, reforçaca com a presença (embora não física) do

formador do IMAP.

Ensino Primário do Primeiro Grau correspondente às 1ª a 5ª classes.

quais estão colocados os formandos, para a supervisão. Na situação actual não o

fazem por falta não só de recursos humanos como também de recursos

financeiros. A DANIDA-Educação, uma Organização Não Governamental (ONG),

em Tete, que custeava directamente as despesas para a área de formação inicial

e em exercício ligada às IFPs, já não o faz por ter terminado o contrato nesta

área.

A experiência feita no âmbito do acompanhamento dos formandos do IMAP de

Angónia nas suas práticas pedagógicas e no estágio, que consistiu em os

formandos assistirem às aulas dos metodólogos

e em serem assistidos por

estes nas suas respectivas turmas, permitiu verificar que alguns dos metodólogos

não demonstram segurança nas metodologias de ensino centradas no aluno, o

que leva os formandos e os estagiários por eles orientados a ter dificuldades em

conciliar a teoria com a prática escolar encontrada. Penso que essa dificuldade é

encontrada também por grande parte dos professores em exercício.

Muitos professores pensam que quanto mais falarem do conteúdo seleccionado

para a aula, mais motivam os alunos a aprenderem. O que acontece, na

realidade, é que se esquecem das experiências que os alunos trazem do seu

meio ambiente e que podem ser muito ricas para o enriquecimento do conteúdo e

a mudança de atitudes e comportamentos desses mesmos alunos, no sentido

construtivista.

O currículo dos IMAPs contém programas que orientam para a formação

académico-científica, didáctico-metodológica e psicológico-pedagógica do futuro

professor. No entanto, não é suficiente ter um currículo adequado. É preciso ter,

nas Instituições de Formação de Professores, formadores capazes de realizar

estes programas e, portanto, de orientar os seus formandos a desenvolverem a

criatividade, o espírito de trabalho em equipa, a participação activa nos trabalhos

de escola e da comunidade que a circunda e a serem construtores do saber.

Metodólogos são aqueles professores, em exercício, escolhidos para acompanhar os formandos

nas suas práticas pedagógicas, tanto durante o primeiro ano de formação quanto o segundo de

estágio.

2.2 - A análise do Plano de Estudos

O professor primário em sua formação, que deve ser continuada na prática

escolar, deve ser capaz de desenvolver e viver as seguintes componentes da

competência, descritas no Plano de Estudos para os IMAPs em Moçambique

(BR/MINED, 1997: nº 2).

Tabela 4 - As componentes da competência do professor

Compo

nentes

Características Observações

Na relação directa

com as crianças

(1) conheça e saiba ajustar-se às necessidades

de desenvolvimento das crianças;

(2) desenvolva processos de interacção

adequados às capacidades e interesses das

crianças; (3) respeite as vivências e experiências

das crianças e as tenha em conta na organização

do processo educativo;

(4) caracteriza as diferenças individuais de

desenvolvimento e aprendizagem de cada criança

e utilize estratégias diferenciadas de ensino.

No que concerne o

respeito pelas vivências e

experiências das

crianças, há indícios de

que ainda levará

tempopara que isso

aconteça.

Na organização, gestão e aplicação dos

programas de estudo

(1) conheça e aplique os processos de

caracterização inicial de um grupo de alunos;

(2) conheça e implemente planos curriculares que

conjuguem as orientações do Currículo Geral

para o Ensino Básico com as características e

necessidades da realidade pedagógica

encontrada;

(3) mostre segurança nos domínios de

conhecimento que correspondem às áreas

curriculares deste nível de ensino;

(4) seleccione e use estratégias e técnicas de

ensino que, facilitando a aprendizagem dos

alunos, contribuam também para o

desenvolvimento de atitudes de participação,

responsabilização e cooperação;

(5) seleccione e aplique formas de avaliação de

acordo com os objectivos definidos para cada

grau deste nível de ensino;

(6) demonstre capacidade de análise da sua

própria actividade, reflectindo sobre a prática e

modificando estratégias e actividades, de acordo

com os resultados obtidos.

Só um professor formado

académico-científica,

didáctico-metodológica e

psicológico-pedagógica

pode ter as componentes

da competência requerida

nesse segundo aspecto.

Dum modo geral, na

nossa sociedade, na qual

a qualidade de ensino é

tão baixa a pessoa

mesmo com a 10ª classe

não é capaz de se

orientar.

Na participação na organização da

escola

o professor que:

(1) demonstre capacidade de trabalho em equipa;

(2) participe activamente na dinâmica da escola,

propondo e desenvolvendo iniciativas individuais

e colectivas no quadro institucional; (3) intervenha

e dinamize grupos de estudo formados por

professores de uma escola ou conjunto de

escolas, contribuindo assim para a melhoria da

inovação dos processos de ensino;

(4) dinamize projectos de escola que contribuam

para a melhoria das condições pedagógicas do

estabelecimento de ensino.

Neste terceiro aspecto,

um professor mesmo com

formação didáctica e

psicopedagógica que não

tenha vocação de

educador e vontade de

aprender novas coisas,

não é capaz de

desenvolver estas

componentes da

competência. A

organização da escola

precisa de gente activa e

dinâmica, com vontade de

participar no

desenvolvimento da vida

escolar.

articula

ção

entre a

vida da

escola

e da

comuni

dade

o professor que:

(1) conheça e analise os fenómenos sociais e

culturais e a sua interacção com o [PEA]

processo educativo;

(2) assegure a participação dos pais e

encarregados de educação na vida da escola e

no percurso dos seus educandos;

(3) coopere activamente com outros agentes

educativos na resolução de problemas comuns;

(4) participe em projectos integrados que

contribuam para a transformação e o

desenvolvimento da comunidade em que a escola

se insere.

Para que o futuro

professor consiga integrar

e desenvolver esses

aspectos na sua

formação, ele precisa de

encontrar, nas IFP,

formadores que vivam,

desenvolvam, estimulem

e ensinem todas as

referidas componentes da

competência.

Fonte: Plano de Estudos do IMAP, adaptado pela autora

O IMAP de Angónia, antes do início de cada ano, divulgava um panfleto em jeito

de propaganda para dar a conhecer aos futuros candidatos ao professorado as

vantagens do curso. A seguir descrevo numa tabela os aspectos que constavam

do panfleto-propaganda.

Tabela 5 – Os requisitos e as finalidades para a entrada e saída do IMAP

Aspectos Características Observações

Finalidade do

curso

-Formar professores para os EP1 e EP2;

-Promover a aquisição de conhecimentos

técnico-científicos relevantes à sua prática;

-Promover o desenvolvimento de habilidades de

transposição didáctica que sejam suporte à sua

actuação na escola;

-Desenvolver atitudes de intervenção em

diferentes contextos sócio-educativos.

Condições de

ingresso

-Robustez física comprovada pelas autoridades

da saúde;

-Conduta moral e social atestada por entidade

competente;

-Possuir no mínimo 16 anos de idade;

-Aprovação no exame de admissão (Português,

Matemática e Entrevista) a ter lugar nos IMAPs e

junto das DPEs em Janeiro de cada ano.

Para além dessas

condições de

ingresso o

candidato deve

possuir 10ª classe

ou nível

equivalente.

Tempo de

formação

o curso tem a duração de dois anos, sendo o

primeiro presencial no IMAP e o segundo em

estágio acompanhado numa escola, com

práticas no EP2 em disciplinas referentes à

vertente de especialização.

Organização curricular

O plano curricular do IMAP, modelo 10ª+1+1,

para além de estar composto de três campos de

especialização, a saber: Comunicação e

Expressões, Ciências Integradas, Matemáticas e

Tecnologias, preocupa-se em

-Organizar e desenvolver acções de

investigação e pesquisa com aplicação intra e

extra-institucional;

-Colaborar com entidades públicas, privadas e

cooperativas em áreas de interesse comum;

-Conceder certificados e diplomas, bem como

equivalências curriculares dentro do seu âmbito;

-Organizar seminários pedagógicos, mesas-

redondas e palestras;

-Promover a produção de materiais didácticos e

exposições escolares.

O currículo de

qualquer instituição

escolar devia ser

algo que integrasse

todos os aspectos

da vida das

pessoas que a

constituem. Para

isso, é importante

saber diferenciar o

ambiente escolar do

ambiente duma

instituição de

formação de

professores.

Formação de formadores

A formação dos formadores para o modelo

10ª+1+1 devia ser feita na Universidade

Pedagógica com a duração de três anos,

bacharelato, e/ou quatro anos, licenciatura.

Esses formadores deviam estar preparados para

formar professores e técnicos de educação para

os seguintes ramos:

-Educadores de Infância (no ensino pré-escolar);

-Orientadores profissionais;

-Professores numa Escola Primária Completa da

1ª à 7ª classes;

-Técnicos Pedagógicos numa direcção ou

departamento pedagógico;

-Outras ocupações na educação, a nível local.

O que aconteceu é

que na altura que

os IMAPs iniciaram,

a UP não estava

preparada para dar

sustento, em

termos de recursos

humanos, para

qualquer instituição

de formação de

professores

primários. A maior

parte dos

formadores formou-

se na UP como

professores de

várias disciplinas

para as escolas

secundárias e pré-

universitárias. Até

alguns vieram da

UEM, UCM, entre

outras.

Metodologias

-Durante o primeiro ano, o curso tem uma área

de Formação Geral, que compreende, por um

lado, disciplinas ligadas às Ciências de

Educação e, por outro, Línguas

complementares; e outra área de Formação

Específica que é feita durante o 2º semestre,

nas três vertentes: Comunicação e Expressão,

Ciências Integradas e Matemática e Tecnologia

-Durante o segundo ano, decorre o estágio e a

Formação à Distância através de textos de apoio

feitos pelos formadores.

O curso de 10ª+1+1

deve adoptar uma

metodologia

dinâmica, activa e

integral, que leve o

formando ao

conhecimento geral

do que é ser

professor e que o

habilite ao domínio

da sua

especialidade.

Fonte: autora, a partir dos dados tirados do panfleto-propaganda do IMAP de Angónia (2000)

2.3 – A situação real no IMAP de Angónia

Este subtítulo traz o resumo das actividades educativo-pedagógicas,

administrativas e de gestão que aconteciam no dia a dia do IMAP de Angónia e

fora dele.

2.3.1 - A Prática Docente dos Formadores

Os Formadores para além das suas actividades de leccionação acompanham na

prática docente:

§ os professores em exercício a trabalhar nas escolas circunvizinhas da

Instituição e no resto dos distritos da província;

§ os formandos nas suas práticas pedagógicas no primeiro ano de formação

presencial;

§ os formandos-estagiários no seu segundo ano de formação à distância.

Esse acompanhamento consiste em supervisionar a organização do PEA, a

preparação e a leccionação de aulas; verificar e apoiar os três referidos grupos

(em exercício, em estágio e em práticas pedagógicas) na sua integração nas

diversas actividades da escola.

2.3.2 - Dois tipos de Formação no IMAP

O IMAP está vocacionado a formar, ao mesmo tempo, alunos graduados da 10ª

classe que se candidatam para ser professores (formação inicial) e professores

em exercício que, por necessidade, querem aumentar os seus conhecimentos e

aperfeiçoar as suas habilidades para um melhor desempenho das suas

actividades futuras.

2.3.2.1 – A Formação Inicial

Chamo Formação Inicial a todo o processo de preparação académico-científica,

psicológico-pedagógica e didáctico-metodológica inicial do futuro professor, feita

numa Instituição de Formação de Professores, com o objectivo de muní-lo de

conhecimentos e instrumentos indispensáveis para o seu futuro trabalho.

Na formação inicial, para além das aulas teóricas, existem as chamadas práticas

pedagógicas que acontecem no contexto e ambiente específicos da escola.

2.3.2.1.1 - As Práticas Pedagógicas no IMAP de Angónia e nas Escolas

Primárias da Província de Tete

Um dos objectivos da formação inicial é a introdução gradual do futuro professor

na prática de ensino, num plano de relação dialéctica entre a teoria e a prática,

entre a instituição de formação de professores e a escola, entre o professor e o

aluno. Sendo assim, a Prática Pedagógica é uma das fundamentais componentes

do Currículo de Formação de Professores.

Tabela 6 – O desenvolvimento das Práticas Pedagógicas no IMAP de Angónia em três fases de características

distintas:

Fases

Denomi

Nação

Objectivo Geral

Actividades

Observação

1ª

15 dias

(nos meados do 1º semestre do 1º ano)

Práticas Pedagógicas de observação de aulas

Permitir ao futuro

professor descobrir

os principais

aspectos das

realidades

concretas da escola

e da função

docente.

-Assistência às aulas

-Observação de todo o processo de organização e

funcionamento da escola

-Observação do comportamento dos alunos

-Observação do rendimento pedagógico dos alunos

-Assistência das reuniões de planificação de aulas e da

produção e/ou elaboração do material didáctico

-Acompanhamento do processo de avaliação e controle do

rendimento escolar dos alunos

-Planificação e direcção de actividades extra-curriculares

-Participação nas sessões de estudo e análise dos programas

e manuais escolares

-Participação nas actividades extra-curriculares da escola.

-Acompanham o formando nas Práticas Pedagógicas

o professor da escola escolhido para o papel de

metodólogo (orientador) e o formador do IMAP.

-Durante as práticas pedagógicas, os formandos vão

ter a oportunidade de identificar um problema real da

escola e conceber um projecto com possíveis

soluções que serão apresentadas em forma de um

relatório que apresentarão no final das práticas.

2ª

15 dias

(nos meados do 2º semestre do

1º ano)

Práticas Pedagógicas de

preparação e leccionação de

aulas

Permitir ao futuro

professor entrar em

contacto com

situações práticas

de ensino e

aprendizagem

(planificar, mediar e

avaliar o PEA)

-Assistência às aulas.

-Planificação e leccionação de aulas em conformidade com oc

programas oficiais.

-Produção e/ou elaboração do material didáctico

-Planificação e direcção das actividades curriculares e extra-

curriculares.

-Acompanham o formando nas Práticas Pedagógicas

o professor da escola escolhido para o papel de

metodólogo (orientador) e o formador do IMAP.

-No final das práticas cada formando terá uma

avaliação da sua prática. A avaliação é traduzida

numa nota. Nestes termos, será a média aritmética

das notas obtidas em todas as aulas leccionadas pelo

formando.

-Cada formando elabora o esboço do seu trabalho

final para uma prévia apreciação pelos seus tutores

no IMAP.

3ª

1 ano

(o 2º ano)

Estágio

Realizar a prática

docente em

regime de

responsabilidade

plena.

-Assistência às aulas.

-Planificação e leccionação de aulas em conformidade

com os programas oficiais.

-Produção e/ou elaboração do material didáctico

-Planificação e direccção das actividades curriculares e

extra-curriculares.

-Estudo à distância dos possíveis módulos das

disciplinas do IMAP.

-Acompanham o estagiário a Direcção da escola

onde está a trabalhar e o Director Adjunto

Pedagógica do IMAP em colaboração com todos os

formadores.

-Após o estágio, cada estagiário apresenta um

trabalho final (dissertação?) sobre um tema escolhido

das disciplinas de Psicologia, Educacional,

Pedagogia, Sociologia Educacional ou Metodologias

do Ensino Primário.

Elaborado pela autora com base nos documentos do IMAP de Angónia.

2.3.2.1.2 - Instrumentos usados nas Práticas Pedagógicas

1º) Guião de observação para as Práticas Pedagógicas (Vide anexo 1,

página 181);

2º) Ficha de observação de aulas (Vide anexo 2, página 182)

3º) “Esqueleto” dum “plano modelo” (Vide anexo 3, página 184)

2.3.2.2 – A Formação Contínua ou em Exercício

A Formação Contínua e/ou em Exercício do professor é outro tipo de

actividade do currículo do IMAP com o objectivo de ajudar as ZIPs

a elevar

a qualidade do PEA e a gestão escolar através da capacitação dos seus

professores.

Como confirma o MINED

para que o desenvolvimento profissional contínuo seja parte

integrante da vida profissional do professor, tem que ser

realmente incorporado na rotina diária da escola. Tem que ser

parte do dia escolar, bem como do PEA (MINED, 2004:1).

O CRESCER

(MINED, 2004), um sistema de desenvolvimento profissional

contínuo para professores primários, com base nas escolas e nas ZIPs e

apoiado pelas Províncias, pelos Distritos e pelas Instituições de Formação,

vai ajudar a dinamizar as escolas no sentido de intensificar o trabalho em

equipa dos professores.

Zona de Influência Pedagógica é um conjunto de escolas que se localizam no mesmo

espaço geográfico.

Cursos de Reforço Escolar: Sistemáticos, Contínuos, Experimentais e Reflexivos – estes

cursos tem como objectivos: (1) ligar o trabalho do professor directamente com a prática, (2)

dar dinâmica ao trabalho em equipa dos professores, (3) concentrar as aulas no

desenvolvimento e na capacidade dos alunos, entre outros. Esses cursos dão uma

progressão horizontal ao professor, quer dizer, servem para melhorar o seu desempenho

como profissional sem mudar de nível. Essa progressão é feita através de um sistema de

créditos em que o professor (através da participação nas sessões) pode receber de 2 a 12

créditos consoante o seu rendimento. Com a simples participação nas sessões recebe 2

créditos. Mas se para além disso o professor prepara, planifica e faz simulação duma aula

perante os colegas, isso lhe dá o direito de receber 12 créditos. Os créditos servem para a

avaliação do desempenho do professor.

O sistema consiste numa formação em cascata com implementação flexível,

participativa e cíclica. As instituições de formação de professores são

incumbidas de desenvolverem acções de formação nas diversas áreas

curriculares do curso, em estreita colaboração com as escolas, as ZIPs, as

direcções distritais e provinciais.

A base do sistema são pequenos grupos de professores que se encontram

regularmente para discutir, avaliar e reflectir sobre a experiência de

implementação das estratégias, dos métodos e dos materiais recebidos e

desenvolvidos nas formações no momento da leccionação das suas aulas.

Essa formação é recebida nas ZIPs em tempos programados.

Ao longo do ano 2004 desenvolveu-se a experiência piloto do sistema em

dois distritos de cada província (com a excepção da Cidade de Maputo), na

qual grupos de professores receberam sessões de formação usando os

seguintes módulos: (1) Novo Currículo o que é?; (2) Gestão Escolar; (3)

Metodologia de Ensino de Matemática e (4) Diários reflexivos e Portfólios

(Cfr. MINED, 2004). A experiência piloto abrangeu também a formação de

directores de escolas e seus adjuntos, coordenadores das ZIPs, professores

experientes e técnicos da direcção do apoio pedagógico das Direcções

Distritais de Educação e Cultura. O objectivo principal desta experiência

piloto foi aprender através e a partir da acção, desenvolver e melhorar

acções futuras.

Apesar de todo o trabalho, na experiência piloto, reconhece-se que o nível de

implementação eficaz dependeu muito da ajuda de parceiros (com maior

peso financeiro) de província para província.

Em 2005 alargou-se a experiência para quatro distritos de cada província e

em 2006 abrangerá a todos os distritos.

Ao longo dos três anos que trabalhei no IMAP de Angónia, como tivesse um

Director Adjunto Pedagógico para a Formação em Exercício, esse

Desenvolvimento Profissional Contínuo dos Professores (DPCP) aconteceu

como parte integrante da formação em exercício dos professores. Embora

não tão sistematizado como o CRESCER, os professores por disciplinas e/ou

classes encontravam-se anual, semestral, trimestral, quinzenal e

semanalmente para programarem actividades escolares e planificarem as

suas aulas apoiando-se mutuamente.

O CRESCER não só vem reforçar e dar dinâmica aos encontros habituais de

professores mas também vem ajudá-los a ganhar hábitos de trabalho em

equipe e de aprofundamento contínuo da sua missão. E penso que conduzirá

a um trabalho em equipa de professores de qualitadade, o que levará à

elevação da qualidade do Processo de Ensino e Aprendizagem.

2.3.2.2.1 – A Formação em Exercício entre Formadores do IMAP

Considero formação em exercício no próprio IMAP todas as actividades

extra-curriculares ligadas a ajudar os formadores no melhoramenho do PEA.

Essas actividades circunscreviam-se em:

§ Assistência mútua de aulas calendarizada, usando fichas de observação

de aulas da Supervisão Pedagógica Participativa (SPP) (veja anexo nº---);

§ Encontros de preparação das Práticas Pedagógicas e do estágio que

consistiam, muitas vezes, em programar acções de capacitação para

professores acompanhantes designados metodólogos e/ou orientadores

(em relação às Práticas Pedagógicas) e para Directores e seus Adjuntos

(em relação ao Estágio);

§ Encontros de capacitação interna dos formadores, orientados pelo

Departamento de Ciências da Educação (professores de Psicologia

Educacional, Pedagogia, Organização e Gestão Escolar e Sociologia),

com temas como: (1) O papel do professor/formador, Auto-Estima e

Motivação; (2) Como resolver diferentes tipos de conflitos; (3) Produção

do Material Didáctico; (4) A importância da Supervisão Pedagógica na

nossa actividade docente, etc.

§ Cursos e/ou aprendizagens internos de Computador, de Língua Inglesa,

de como trabalhar com máquinas de filmar, fotográficas...; como organizar

uma biblioteca, uma oficina pedagógica e um centro de recursos a nivel

duma Instituição de Formação.

§ Conselhos Pedagógicos e de Formadores e Conselhos de Notas.

2.3.2.2.2 – A Formação em Exercício entre IMAP e Outros

Essa formação fazia-se através de intercâmbio e troca de experiências entre

IMAP, Direcção Provincial de Educação, Direcções Distritais, ZIPs e escolas.

Consistia em:

• Capacitações participativas em Seminários de capacitação de

professores nas ZIPs e sua Supervisão;

• Cursos de capacitação de 15 dias para finalistas das 10ª e 12ª classes

respectivamente, contratados como professores, que ainda não

possuem formação psicopedagógica;

• Capacitações de professores metodólogos das escolas escolhidas

para as práticas;

• Capacitações de Directores e Adjuntos Pedagógicos de escolas onde

os Formandos vão estagiar.

2.3.2.2.3 – A Formação em Exercício entre IMAP e CFPP

A formação nesse âmbito consistia em traçar linhas comuns de actuação

tanto na área administrativa quanto na área pedagógica para dar lugar a que

o professor saído do CFPP se entendesse com o do IMAP na sua futura

missão.

§ Partilha e troca de experiências dos professores das duas instituições

através de relatórios das actividades desenvolvidas ao longo dum certo

período, em todas as áreas;

§ Uniformização dos planos-modelo de planificação de aulas, da supervisão

pedagógica nas escolas: Como? Quando? Com quem?

CAPÍTULO 3 – METODOLOGIA DE PESQUISA

3.1 - Introdução

Pelo carácter da pesquisa usei o método qualitativo no qual, dados

recolhidos, mostram como é que os professores usam a sua competência na

preparação-planificação e leccionação de aulas e na vivência do seu dia-a-

dia. Por isso, recolhi os dados usando o ambiente habitual do IMAP e das

escolas nas quais trabalhei.

(1) No IMAP no qual a observação foi feita mais com o objectivo de perceber

como é que o formador faz desenvolver a competência nos seus formandos

através das aulas que lecciona, das actividades extra-curriculares, da relação

com os seus colegas formadores e com os próprios formandos. Para isso,

assisti aulas de alguns dos formadores para perceber como é que articulam a

teoria e a prática em suas aulas, sabendo que está formar futuros

professores. Conversei com a Direcção da instituição (o Director, o DAP e o

Director do Internato) e com os próprios formadores para recolher dados

sobre a existência da cooperação da direcção com o corpo docente, da

cooperação com as escolas na formação dos seus formandos e a existência

de tempos de estudo sobre programas e outros aspectos de formação.

(2) Nas escolas circunvizinhas nas quais recolhi dados sobre a vida da

escola, o objectivo da sua existência, a relação com o IMAP (a participação

dos formandos e formandos/estagiários no melhoramento da vida da escola),

a relação escola-comunidade e a sua organização. Assisti a aulas de vários

professores com o intuito de perceber o desenvolvimento da competência

nelas em termos de domínio do conteúdo a leccionar, da relação dos

conteúdos com o dia a dia da criança (centrar a aprendizagem no aluno), da

relação da sua disciplinas com outras, da introdução de novas metodologias

e técnicas de ensino e aprendizagem, etc.

3.2 – Técnicas de recolha de dados

No que concerne a pesquisa de campo usei as técnicas de observação, de

questionário e de entrevista.

Segundo Lüdke (1986:25),

A observação precisa ser antes de tudo controlada e

sistemática. Isto implica a existência de um planejamento

cuidadoso do trabalho e uma preparação rigorosa do

observador.

A técnica de observação ajudou-me a olhar o ambiente da escola tal ´qual

como ele é: a sua localização, a sua constituição e organização, quantos

elementos fazema escola entre professores, alunos e pessoal administrativo.

Com a mesma técnica quis perceber como é que os professores usam a sua

competência dentro e fora das aulas: que preparação remota fazem, quais as

potencialidades usadas para uma boa leccionação e que disponibilidade de

pensamento possuem e apresentam para indicar o domínio que têm sobre o

conteúdo a leccionar.

Foi também no campo no qual observei o ambiente tanto exterior como

interior do IMAP e das escolas nas quais trabalhei com os professores recém

graduados por falta de estagiários segundo o programado. Ainda no IMAP, vi

como é que os formandos participam nas aulas, a sua relação com o

formador e a sua participação nas actividades extra-curriculares. Nas escolas

participei na preparação e planificação de aulas dos professores cujas aulas

assisti, observando o que fazem para iniciar uma planificação de aulas.

Com a mesma técnica usada nas escolas observei as aulas dos professores

metodológos para me inteirar do trabalho que fazem com os professores

recém-formados.

A técnica do questionário fez-me perceber como é imperioso o

acompanhamento dos professores no seu dia-a-dia para os ajudar a ser

capazes de não só dominar o conteúdo que seleccionam mas também

capazes de produzir e manejar qualquer tipo de material didáctico. Com esta

técnica recolhi informações dadas pelos formadores, metodólogos,

professores e formandos estagiários embora não foi o número previsto.

A técnica de entrevista serviu para certificar o grau de compreensão de

algumas perguntas com respostas ambíguas ou que passaram

despercebidas pelos inquiridos. A entrevista foi feita aos formadores,

professores e metodólogos.

3.2.1 - Instrumentos de recolha de dados

Como instrumentos de recolha de dados utilizei os de Observação

Participante, o Questionário, a Entrevista dirigida e a Conversa informal.

Elaborei três questionários: para os formadores do IMAP, para os professores

metodológos e para os estagiários. Como aprofundamento das respostas dos

questionários fiz entrevistas dirigidas a alguns destes grupos.

Fiz também entrevistas aos peritos de educação: Ministério de Educação e

Cultura, Instituto Nacional de Desenvolvimento de Educação e Universidade

Pedagógica.

Por último conversei informalmente com alguns professores e técnicos de

educação para aprofundar algum conteúdo das obras consultadas que está a

quem das possibilidades moçambicanas em relação à formação do professor

primário.

3.3 – População-alvo

Constituiu população-alvo da pesquisa de campo um número de 3 361 (três

mil, trezentos e secenta e um) elementos dos quais 2 597 alunos (1ª a 7ª

classe), 669 formandos, 32 formadores e membros de direcção e 63

professores e pessoal administrativo.

3.3.1 - Amostra e delimitação do campo da Pesquisa

Realizei a pesquisa de campo no IMAP de Angónia, província de Tete e em

três escolas: uma anexa ao IMAP que é, ao mesmo tempo, Escola Primária

Completa, 1ª a 7ª classes, outra também Escola Primário Completa, sita há

quase dois quilometros do IMAP e a terceira é Escola Primária do Primeiro

Grau, 1ª à 5ª classes, sita há doze quilometros do IMAP.

Na fase piloto da recolha de dados, inquiri 12 pessoas sendo 4 formadores, 4

metodólogos e 4 estagiários. Assisti a 8 aulas de 4 formadores do IMAP, 5

aulas de 6ª a 7ª classes, de 4 professores da EPC Ulónguè e a 8 aulas de 1ª

a 4ª classes, de 4 professoras da EPC 25 de Maio, totalizando 21 aulas.

Nessa fase foram inquiridos 12 pessoas, das quais 7 deram resposta ao

questionário.

Na segunda fase do trabalho de campo inquiri 31 pessoas sendo 15

formadores, 15 metodólogos e 1 estagiária. Assisti a 36 aulas das quais 15

de 3 professores da EPC Ulónguè, 16 a 3 professores da EP1 de Chicudu e 5

a três professores da EPC 25 de Maio. Entrevistei 9 pessoas, das quais 3

formadores, 3 metodólogos e 3 professores graduados nos modelos 10ª+1+1

e 10ª+2 respectivamente.

A partir destes dados constitui a amostra do meu trabalho 83 pessoas (entre

formadores, metodólogos, professores e estagiários) distribuídas em 43

inquiridas, 9 entrevistadas e 21 assistidas.

CAPÍTULO 4 – RECOLHA, TRATAMENTO E ANÁLISE DE DADOS

4.1 – Constatações observadas e recolhidas no IMAP de angónia e nas

escolas circunvizinhas

As constatações que apresento neste capítulo são recolhidas no IMAP de

Angónia bem como nas Escolas Primárias Completas 25 de Maio e Ulóngué

(considerada Escola Anexa do IMAP) e Escola Primária do Primeiro Grau de

Chicudu, que formaram os quatro campos de recolha de dados.

4.1.1 - Instituto do Magistério Primário de Angónia

O IMAP de Angónia é uma Instituição de Formação de Professores do Ensino

Básico construída de raiz. É desta instituição que vou falar apresentando as

suas partes constituintes.

4.1.1.1 - Sector Administrativo

Este sector possui:

§ 12 salas de aulas, seis especiais e seis normais, das quais uma

normal serve de sala de Formadores e outra especial para o

NUFORPE

;

§ uma área residencial com 26 casas das quais uma é designada casa

de hóspedes por possuir uma acomodação que serve de hospedagem

a pessoas que queiram pernoitar no recinto do IMAP; cinco (de tipo

três) foram feitas, segundo os planos do Modelo de Formação

10ª+1+1, para a Direcção da Instituição a saber: O Director, o Director

Adjunto Administrativo, o Director Adjunto Pedagógico para a

Formação Inicial, o Director Adjunto Pedagógico para a Formação em

Exercício e o Director Adjunto para o Internato; dezasseis para os

Núcleo de Formação Permanente de Professores em Exercício

Formadores e quatro para os Funcionários ligados à administração e

secretaria.

§ Um bloco administrativo com: uma secretaria, um gabinete do Director,

um gabinete dos Directores Adjuntos Pedagógicos, um gabinete para

o Director Administrativo, uma sala de reuniões para o colectivo de

Direcção, uma sala de reuniões, preparação e planificação de aulas

para os Formadores e/ou outros eventos, duas casas de banho, uma

para mulheres e outra para homens, uma Biblioteca com duas divisões

(uma para a leitura e outra para guardar os livros, para a bibliotecária,

o seu ajudante e o computador), uma cozinha (com duas casas de

banho, uma para mulheres e outra para homens), quatro armazéns,

dos quais um serve para guardar utensílios de canalização,

carpintaria, electricidade, pintura e outros para a manutenção da

instituição, três para guardar comida dos formandos, uma copa e um

refeitório.

§ Um Internato com: uma ala feminina com 25 quartos de quatro camas

cada, dois balneários e uma ala masculina também com 25 quartos de

quatro camas cada e dois balneários, uma recepção, um gabinete para

o Director Adjunto do Internato, um armazém para guardar material de

limpeza, mantas, lençóis e fronhas, toalhas de banho e de mesa, um

posto médico, duas salas de estudos das quais uma, actualmente,

está a servir de sala de costura, um miradouro por cima duma das

salas de estudo, por fim, um armazém grande para guardar todo o tipo

de material. Em 2005 estão a viver em regime de internato 311

formandos segundo mostra o quadro a seguir:

Quadro 1 – Efectivo dos formandos internos

Formação em

Exercício

Formação

Inicial

1º ano

Formação

Inicial

2º ano

Formação

Inicial

Semi-internos

Total Geral

H M HM H M HM H M HM H M HM H M HM

7 3 10 58 54 112 67 43 110 56 23 79 188 123 311

§ Possui à volta dos edifícios um campo de futebol, um bananal, uma

pocilga, uma área para o cultivo de verduras.

4.1.1.2. Sector Pedagógico

No concernente ao sector pedagógico, o IMAP de Angónia possui dois

Modelos de Formação de Professores o 10ª+2 (de dia) e o 10ª+1+1 (de

noite). A Instituição tem, no ano lectivo de 2005, 669 formandos dos quais

286 são mulheres. Estão distribuidos em 16 turmas das quais quatro são do

curso nocturno e duas em estágio

segundo mostra o quadro abaixo.

Quadro 2 - Distribuição dos formandos por turmas em 2005

TURMA HOMENS MULHERES TOTAIS

HOMENS/MULHERES

A 15 27 42

B 16 27 43

C 16 26 42

D 39 2 41

E 31 14 45

F 24 16 40

G 10 36 46

H 31 9 40

I 29 11 40

J 24 21 45

K- Música Estágio/05 13 24 37

L- Regular Estágio/05 25 17 42

A/CN 31 12 43

B/CN 28 17 45

C/CN 21 19 40

D/CN 30 8 38

TOTAL 383 286 669

CN significa Curso Nocturno

Fonte: Dados colhidos na entrevista com o DAP

do IMAP e compilados pela autora em

Março de 2005

Uma turma do estágio é do Curso de Educação Musical (modelo 10ª+2) que por falta de

professor não tiveram duas cadeiras fundamentais do curso. E a outra turma é do Curso

Regular (modelo 10ª+1+1), última turma desse modelo a estudar de dia em 2004.

Director Adjunto Pedagógico

Quadro 3: A distribuição dos formandos por Modelo de Formação,

turma/curso, ano e turno e número de formandos.

Modelo de

Formação

Ano Turno Turma/Curso Nº de

Formandos

A-Regular 42

B-Regular 43

C-Regular 42

D-Inglês 41

E-Desenho 45

1º

J-Educ.Física 44

F-Educ.Física 40

G-Música 46

H-Desenho 40

2º

I-Inglês 40

10ª+2 anos

Educ. Musical 37

Estágio

Diurno

Regular 42

C/CN-Regular 40 2º

D/CN-Regular 38

A/CN-Regular 43

10+1+1

1º

Nocturno

B/CN-Regular 45

Nº TOTAL DE FORMANDOS

669

Regular é o curso normal sem especialização.

Fonte: Dados colhidos na entrevista com o DAP do IMAP e compilados pela autora em

Março de 2005

4.1.1.3 - Corpo Docente

Estão a leccionar no IMAP vinte e sete formadores. Desses, dezanove são de

nacionalidade moçambicana, seis cubana, uma americana e outra congolesa.

Quadro 4 – Os formadores do IMAP distribuidos por nacionalidades

Moçambicanos Estrangeiros

Licenciados Bacharéis Médios Licenciados Bacharéis Médios

Total

Formadores

* 6 são de nacionalidade cubana, 1 congolesa e uma americana

Fonte: Feita pela a autora a partir dos dados recolhidos na entrevista com o DAP

No grupo, existem quinze (16) Licenciados dos quais oito (8) são

moçambicanos formados na Universidade Pedagógica exceptuando uma que

se formou na Itália, oito (8) Bacharéis todos moçambicanos, dois (2)

formados também na Universidade Pedagógica e um (1) na Faculdade de

Ciências de Educação da Universidade Católica de Moçambique e três (3)

Médios, dois (2) formados no Instituto Nacional de Educação Física e

Desportos do Maputo e uma (1) na Escola de Artes Visuais do Maputo. Do

universo de formadores quatro são mulheres.

4.1.1.4. NUFORPE

NUFORPE como dissemos significa Núcleo de Formação Permanente de

Professores em Exercício. Este Núcleo representa toda a província de Tete,

tem um coordenador, sediado no IMAP, ex-formador dessa instituição e

agora a responder somente pelo Núcleo.

O NUFORPE está ligado ao IMAP porque o curso que se está a realizar

porque os cursistas serão examinados e certificados pelo IMAP.

O Núcleo assiste 200 cursistas, professores em exercício, a trabalhar em oito

distritos da Província de Tete, tendo cada distrito 25 cursistas.

É condição de ingresso no curso:

§ Possuir 10ª classe ou formação pedagógica 7ª classe+3 anos

§ Experiência mínima de 5 anos de docência

§ Um bom desempenho profissional.

No caso da Província de Tete a selecção dos cursantes foi feita pelas

Direcções Distritais de Educação e Cultura, obecendo ao seguinte critério:

§ 15 lugares para professores contratados com nível de 10ª classe que

possuem as exigências requeridas nas condições

§ 5 lugares para professores formados nos CFPPs mais exigências

requeridas

Dados recolhidos na entrevista com o Coordenador geral do curso sediado no IMAP.

§ 5 lugares para os que fizeram a formação 7ª+3 à distância via IAP

mais

exigências requeridas.

Cada Distrito tem um Núcleo Pedagógico com um Tutor o qual faz

assistência/ acompanhamento aos 25 cursistas. Antes de iniciar o curso

foram formados os Tutores de todos os distritos da Província,

indepentemente de ter ou não cursistas. O curso durou 15 dias e tinha como

conteúdos: (1) como lidar com os cursistas; (2) conhecer o regulamento do

curso.

4.1.1.5 – Biblioteca

A biblioteca está apetrechada de livros do Ensino Secundário Geral e alguns

do Ensino Primário do Novo Currículo como: Matemática, Português, Inglês,

Ciências Naturais e Biologia, Geografia em termos de mapas.

Como uma Instituição de formação didáctico-metodológica e

psicopedagógica, o ideal seria possuir livros de Psicologia Educacional,

Pedagogia, Sociologia Educacional, das diversas metodologias, de

Linguística Bantu, Educação Física, Educação Musical, Educação Moral e

Cívica e Educação Visual Tecnológica, para garantir uma formação sólida do

futuro professor e ajudar o formador a construir junto com o formando o

conhecimento.

O que acontece na prática, segundo a bibliotecária, é a boa vontade de um e

outro formador produzir textos de apoio para a disciplina que lecciona. Mas,

mesmo assim, não é suficiente para a consulta dos formandos. Normalmente

quem procura os serviços de biblioteca são os alunos da Escola Secundária

e Pré-Universitária de Ulónguè por causa da componente geral de livros que

existem na biblioteca.

O IAP – Instituto de Aperfeiçoamento de Professores, dá cursos à distância a professores

com formação didáctico-metodológica e psicológico-pedagógica de 4ª+4, 6ª+1 ou

equivalente.

Os formandos, principalmente rapazes, procuram estudar e pesquisar na

biblioteca. Neste momento, está-se a pensar em elaborar um horário

obrigatório para as formandas se habituarem a estudar através de livros e

não esperar só dos colegas.

A biblioteca funciona em três turnos:

§ das 07:30 as 12:30 horas

§ das 14:30 as 17:30 horas

§ das 18:30 as 21:30

4.1.1.6 - Assistência às aulas

Antes do início das aulas os formandos juntam-se no pátio, às 6 horas e 50

minutos, para cantarem o Hino Nacional ou do Professor, lerem e escutam as

notícias ouvidas e vistas na Rádio e na TVM respectivamente e tiradas do

Jornal Notícias. Contam anedotas, dançam, declamam poesias e fazem

drama. Pelas 7 horas e 10 minutos vão às salas de aulas. Assim acontece

em todas as manhãs de 2ª a 6ª feira.

As aulas decorrem em três turnos:

§ Manhã – das 07:15 as 12:25 horas

§ Tarde – das 14:15 as 17:30 horas

§ Noite – das 18:00 as 22:55 horas. No turno da noite subtrairam

algumas horas reduzindo a carga horária, por falta de tempo.

Como acontece nas várias escolas há resistência da parte dos professores

em aceitarem ser assistidos às suas aulas. O IMAP não foi excepção. Três

formadores resistiram à assistência às suas aulas alegando não terem sido

avisados atempadamente. Fiquei surpresa que numa instituição de formação

de professores aconteçam exemplos assim.

No entanto, como num grupo há sempre quem sai da regra, houve

formadores que aceitaram a minha presença. Assim, no IMAP, assisti a 8

aulas de 4 formadores, a saber: 2 aulas de Metodologia de Matemática, 2 de

Tecnologia e Ofícios, 2 de Metodologia de Ginástica e 2 de Solfejo.

O objectivo da assistência às aulas no IMAP foi de verificar como é que o

formador: (1) articula teoria e prática a partir do domínio do conteúdo a

mediar; (2) relaciona a sua disciplina com outras a partir das experiências dos

formandos; (3) deixa os formandos trabalharem no conteúdo da aula de

modo a tirarem conclusões parciais para o resumo final da aula; (4) faz

reflectir o programa de ensino da disciplina no nível em que os formandos se

encontram; (5) introduz novas metodologias e técnicas de ensino e

aprendizagem para os formandos ensaiarem na sala aquilo que vão fazer

com os seus futuros alunos.

4.1.2 - Escola Primária Completa 25 de Maio

A EPC 25 de Maio localiza-se a quase dois quilometros do IMAP. Possui 9

salas de aulas com capacidade para 30 alunos. Tem duas casas de banho

para professoras, duas para professores das quais transformaram uma para

despensa, um gabinete do Director, uma secretaria e duas latrinas

melhoradas para os alunos.

A escola foi fundada no tempo colonial, em 1972, com o objectivo de atender

o estágio dos professore em formação na antiga Escola Normal Dom

Gonçalo de Oliveira (actual Escola Secundária e Pré-Universitária de

Ulónguè). Serviu de Escola Anexa entre 1972 a 1974. Após as

nacionalizações a escola tomou o nome de Escola Primária 25 de Maio.

Desde 2002 a escola foi baptizada com o nome Escola Primária Completa 25

de Maio.

A escola lecciona às 1ª à 7ª classes distribuídas em 24 turmas e 3 turnos a

saber: manhã – das 7:00h às 12:10h; tarde – das 12:30h às 17:40h e noite -

18:30h às 23:20h.

Quadro 5 - Alunos distribuidos por turno, classe, turma e sexo

Turmas Turno Classe

A B C D

H M HM

1ª 61 62 56 67 123

2ª 54 61 55 81 89 170

3ª 50 47 46 51 97

4ª 69 74 78 65 143

5ª 58 56 52 62 114

6ª 62 62 60 56 133 107 240

Diurno

7ª 58 60 57 58 131 102 233

6ª 60 56 85 31 116

Nocturno

7ª 50 47 56 82 71 153

T O T A L 744 645 1 389

Fonte: feita pela autora a partir dos dados recolhidos na escola

O efectivo dos professores é constituído por 25 elementos dos quais 20 são

mulheres distribuidos da seguinte maneira: 11 professoras para EP1, 11

professores dos quais só dois são homens para EP2 e 13 professores dos

quais 5 são homens para o Curso Nocturno. Como se pode constatar, alguns

professores do EP2 leccionam mais do que um turno conforme as

necessidades que a escola tem.

No EP2 as disciplinas estão distribuídas em três áreas curriculares:

• 1ª área: Comunicação e Ciências Sociais. Integra as disciplinas de

Português, Inglês, Educação Musical, Ciências Sociais e Educação

Moral e Cívica.

• 2ª área: Matemática e Ciência Naturais. Integra as disciplinas de

Matemática e Ciências Naturais.

• 3ª área: Actividades Práticas e Tecnológicas. Integra as disciplinas

de Ofício, Educação Física e Educação Visual e Tecnológica.

Quadro 6: A formação profissional de todos os funcionários

(professores e pessoal administrativo) da escola

Formação Profissional H M HM

10ª+2 3 4 7

10ª+1+1 0 7 7

7ª+3 2 5 7

6ª+3 0 2 2

6ª+1 4 1 5

4ª+1 1 0 1

4ª+4 1 0 1

AEA(*) 1 0 1

TOTAL 12 19 31

(*) Alfabetização e Educação de Adultos

Tabela feita pela autora a partir dos dados recolhidos na escola

Na EPC 25 de Maio assisti a 13 aulas (de 1ª, 2ª, 3ª, 4ª e 7ª classes) das

quais 8 na fase piloto. Na 1ª classe assisti a 1 aula de Matemática e 1 de

Português; na 2ª classe a 2 de Matemática; na 3ª classe a 1 de Português e 1

de Ciências Naturais; na 4ª classe a 2 de Matemática e na 7ª classe a 2 de

Matemática, 1 de Educação Moral e Cívica e 2 de Educação Visual e

Tecnológica.

4.1.3 – Escola Primária Completa Ulónguè

A Escola Primária Ulónguè localiza-se a menos de um quilometro do IMAP.

Foi fundada em 1991, com apenas 4 salas de aulas, para atender a

população escolar deslocada das localidades circunvizinhas da Vila Ulónguè

por causa da guerra de desestabilização ocorrida no País.

As escolas primárias da Vila nomeadamente Escola Primária 25 de Junho e

25 de Maio não tinham capacidade suficiente para atender todas as crianças

Escola Anexa ao IMAP na qual os formandos deviam fazer as suas práticas. Mas o que

constatei no terreno é que por falta de incentivo aos formadores, em termos de integração

das horas de acompanhamento no horário, os formandos acabam saindo do IMAP só com

aulas teóricas acompanhadas de simulação de aulas entre eles sem contacto directo com a

escola. Esta situação está minando, desde já, o futuro trabalho do professor.

em idade escolar. Para resolver esta situação, o governo local criou

condições de construir um edifício com material convencional chamado “terra

chindeque”, típica para a construção de curta duração.

Em 1998, por necessidade de vir atender as Práticas do IMAP, construiu-se

mais um bloco de 4 salas de aulas, a razão pela qual hoje se chama Escola

Anexa. Desde 2002 a escola tem o nome de Escola Primária Completa

Ulónguè, por as 6ª e 7ª classes da Escola Secundária e Pré-Universitária de

Ulónguè terem sido transferidos para ela

Pelo elevado índice de novos ingressos e pela introdução do Ensino Bilingue,

a escola foi de novo ampliada com mais cinco salas, uma secretaria, um

gabinete do Director e um gabinete do Director Adjunto Pedagógico. No

entanto, apesar desta ampliação, como o antigo bloco está a cair, a escola

terá necessidade de mais salas.

Quadro 7 - A distribuição de alunos em sete classes

Classe H M HM

1ª 101 101 202

2ª 138 131 269

3ª 51 52 103

4ª 84 77 161

5ª 36 46 82

6ª 108 75 183

7ª 136 72 208

TOTAL 654 554 1208

Fonte: autora, a partir dos dados recolhidos na escola.

O universo de 1208 alunos é atendido por 27 professores dos quais 22 são

mulheres. Tabela a seguir mostra a formação profissional de cada um dos

professores e do restante pessoal menor e/ou administrativo.

Quadro 8 – Formação psicopedagógica dos professores

Nome da Instituição Modelo H M HM

IMAP 10ª+2 2 9 11

IMAP 10ª+1+1 1 8 9

IAP 7ª+3 a distância 1 1 2

CFPP 7ª+3 0 2 2

CFP(*) 6ª+2 1 0 1

IMAP-ESTÁGIO 10ª+2 0 2 2

OUTROS

IMAP 10ª+2 3 1 4

EHPP(**) 4ª+4 1 0 1

TOTAL GERAL 9 23 32

(*) Centro de Formação de Professores

(**) Escola de Habilitação de Professores Primários

Tabela feita pela autora a partir dos dados recolhidos na escola.

Na EPC Ulónguè assisti a 20 aulas (de 1ª, 1ª bilingue, 2ª, 6ª e 7ª classes) das

quais 5 na fase piloto. Na 1ª classe assisti a 1 aula de Matemática, 1 de

Educação Musical, 2 de Português e 1 de Educação Visual e Tecnológica; na

1ª bilingue assisti a 2 de Matemática, 1 de Cinyanja, 1 de Educação Física e

1 de Português; na 2ª classe assisti a 2 aulas de Matemática, 2 de Português

e uma de Ofícios; na 6ª classe assisti a 1 de Ciências Naturais e na 7ª assisti

a 2 de Matemática, 1 de Ofício e 1 de Inglês.

4.1.4 – Escola Primária do Primeiro Grau de Chicudu

A EP1 de Chicudu situa-se a 12 quilometros do IMAP. Possui duas salas

desde o tempo colonial, 1969. Era uma igreja da religião católica e passou a

ser escola no Governo de transição, em 1974.

Actualmente a escola tem mais um bloco de duas salas de aulas, um

gabinete do Director, um Núcleo Pedagógico para atender os professores em

exercício a fazer o curso por módulos do IAP, à distância. Lecciona as 1ª a 5ª

classes e tem cinco professores e um Director. É também sede da ZIP

Chiphole.

Nesta escola assisti a 16 aulas, todas na segunda fase da recolha de dados.

Na 3ª classe assisti a 1 aula de Matemática, 1 de Ciências Naturais, 2 de

Português e 1 de Educação Visual e Tecnológica; na 4ª classe assisti a 2

aulas de Matemática, 1 de Português, 1 de Ciências e 1 de Educação Visual

e Tecnológica; na 5ª classe assisti a 3 aulas de Português, 2 de Matemática

e 1 de História.

4.2 – Dados do questionário compilados por pergunta e ocupação

(formador, professor-metodólogo e estagiário) nas duas fases de

recolha

A comparação de respostas por ocupação tem em vista constatar que a

maneira como cada inquirido responde ao questionário tem muito a ver com a

sua formação e os anos de experiência que tem, não só na área de formação

de professores como também no entendimento do conceito competência

como algo que deve acompanhar o professor desde a sua formação.

4.2.1 - Fase piloto

Chamei fase piloto à primeira fase da recolha de dados que serviu de

experimentação dos instrumentos: questionário, entrevista e observação. A

partir desta fase consegui melhorar os instrumentos por causa das propostas

que os inquiridos deram.

Segue-se a interpretação dos dados compilados em tabelas para ajudar a

compreensão dos mesmos e a sua ordenação lógica, no contexto como

foram recolhidos e aqui, no texto, trabalhados.

Tabela 7

Pergunta 2 – Consideramos que os aspectos abaixo mencionados constituem a

competência do professor. Concorda com esta enumeração? Acha que falta(m)

aspecto(s) importante(s)? Se sim, escreva-o(s) nas linhas a seguir.

§ Dominar o conteúdo da disciplina

§ Relacionar a sua disciplina com outras

§ Relacionar os conteúdos com o quotidiano

§ Analisar a prática pedagógica própria e dos colegas

§ Reflectir sobre os programas e a planificação

§ Discutir os programas e outros aspectos da formação

§ Demonstrar as insuficiências

§ Agir em situações concretas para potenciar o PEA

§ Construir o projecto e desenvolver as práticas alternativas da sua disciplina

§ Buscar apoio e cooperar com colegas, metodólogos, formandos, pais e

encarregados de educação

§ Introduzir novas metodologias e técnicas de ensino-aprendizagem

(Apêndices I, II e III)

Respostas (Apêndices I.A, II.A e III.A) Inquirido

Flexibilidade, competência humana (boas relações interpessoais) Formador A

A capacidade que tem de lidar com a classe e com as diferenças

individuais; a capacidade de controlar e avaliar o trabalho dos

alunos e o trabalho docente em geral; quando aclara dúvidas e

cria novas dúvidas em seus alunos, dirigidas a potenciar seu

pensamento.

Formador C (com larga

experiência no seu

país, Cuba)

Só dois formadores acrescentaram aspectos pertinentes para completar a

descrição de competência. Segundo estes formadores (A e C), a flexibilidade,

a capacidade de lidar com a turma, a capacidade de controlar e avaliar o

trabalho dos alunos, a criatividade e a reflexão em suas aulas são outros

aspectos importantes que não devem faltar na caracterização e definição de

competência.

Penso que o que estes formadores acrescentaram não está fora do que

consta na lista acima indicada. Eles disseram por outras palavras aquilo que

já está dito, por exemplo: a flexibilidade tem a ver com o agir em situações

concretas para potenciar o PEA, o buscar apoio e cooperar com os colegas...

e o introduzir novas metodologias e técnicas de ensino-aprendizagem. A

criatividade e a reflexão têm a ver com o construir o projecto e desenvolver

as práticas alternativas da sua disciplina, reflectir e discutir os programas, a

planificação e outros aspectos da formação.

A meu ver, o importante neste ponto é de que a competência tem de espelhar

em si a criatividade, a flexibilidade e a reflexão para levar o professor a

trabalhar com responsabilidade e coerência.

Tabela 8

Pergunta 3 – Quando é que um formador/professor/formando é competente?

(Apêndices I, II e III)

Respostas (Apêndices I.A, II.A e III.A) Inquirido

Quando corresponde com as exigências dos programas de formação em

termos de competência científica, psico-pedagógica e humana

Formador A

Quando apresenta habilidades técnicas, científicas, conceptuais e

humanas.

Formador B

Quando cumpre com os elementos do estilo da prática docente

(autoridade profissional, moral e técnica); se manifesta no domínio da

matéria que ensina e dos métodos, procedimentos de ensino, em suas

habilidades, capacidades e hábitos pedagógicos e didácticos necessários

para dirigir com eficácia a transmissão e assimilação de conhecimentos

aos alunos. Em suma dedicação profissional, responsabilidade, senso de

justiça, traços de carácter, etc, que garantem condições para a formação

nos seus alunos de atitudes, convicções e valores para a formação

multilateral da personalidade das novas gerações.

Formador C

Quando age em situação concreta para potenciar o PEA; introduz novas

metodologias e técnicas de EA; domina os conteúdos da disciplina;

relaciona os conteúdos com o quotidiano; coopera com os colegas.

Professor A

Quando define os objectivos da aula; planifica a aula; define as

competências da aula; quando tiver o relacionamento com os alunos,

pais e encarregados de educação.

Professor B

Quando consegue dominar os conteúdos da disciplina dada, prepara as

aulas, contribui com ideias novas, planifica as suas actividades.

Estagiária B

As respostas diferenciam-se por ocupação no direccionamento final

(formador, professor e formando). A pergunta tem em vista verificar como é

que cada ocupação entende sobre quando é que uma pessoa é competente.

Defendem os formadores que um formador competente, para além de

corresponder com as exigências dos programas de formação e apresentar

habilidades técnico-científicas, é dedicado profissionalmente, é responsável,

possui senso de justiça, traços de carácter e ainda garante condições para a

formação, nos seus alunos, de atitudes, convicções e valores para a

formação multilateral da personalidade. Enquanto isso, os professores

defendem que um professor é competente quando age em situações

concretas para potenciar o PEA, quando define as “competências da aula”,

entre outros aspectos. E, por fim, a estagiária defende que um formando é

competente quando consegue dominar o conteúdo da disciplina dada e

planifica as suas actividades.

Tabela 9

Pergunta 4 – Acha importante que o formador de professores primários/professor

primário seja competente? (Apêndices I e II)

Respostas (Apêndices I.A e II.A) Inquirido

Sim. É uma base indispensável para assegurar a qualidade de formação. Formador A

Sim. Para garantir a qualidade do PEA. Formador B

Sim. Constitui o modelo a imitar para os formandos em sua prática

pedagógica futura.

Formador C

Sim. É neste nível onde o aluno começa a perceber o mundo apoiando-

se com a ciência para se criarem bases para o resto do seu EA.

Professor A

Sim. Porque é ele o alicerce de EA de qualquer indivíduo. Professor B

Tanto os formadores como os professores acham importante que o formador

do professor do ensino primário respectivamente o professor do ensino

primário sejam competentes porque a competência é a base indispensável

para assegurar a qualidade de formação, garante a qualidade do PEA,

constitui o modelo a imitar e é o alicerce de ensino e aprendizagem de

qualquer indivíduo.

O ser competente implica naturalmente ser capaz de elevar a qualidade do

trabalho a realizar. Portanto, vai implicar a elevação da qualidade do PEA e

do produto saído dele: o cidadão com boa qualidade de saber, saber fazer e

saber ser e estar e o professor, exemplo para os alunos na sua maneira de

trabalhar o conteúdo tanto na mediação como na sua vivência do dia-a-dia.

Tabela 10

Pergunta 6 – Como você ajuda a desenvolver a competência nos seus colegas?

(Apêndices I e III)

Respostas (Apêndices I.A e III.A) Inquirido

Através de sessões de troca de experiência Formador A

Fazendo uma abertura onde possam aprender na reciprocidade. Formador B

Através de intercâmbio de experiências em reuniões de departamento,

desenvolvimento de temas sobre o processo de ensino de metodologias

específicas de cada disciplina, demonstração de actividades práticas

sobre a estruturação da função docente.

Formador C

Ajudo a desenvolver a competência nos meus colegas através da análise

da prática pedagógica própria e dos colegas. Discutir os programas e

outros aspectos de formação.

Estagiária A

Através de conversas, nas planificações das aulas trocando experiências Estagiária B

A pergunta 6 teve como respostas dos formadores: através de intercâmbio de

experiências em reuniões e/ou sessões de departamento, através do

desenvolvimento de temas sobre o processo de ensino de metodologias

específicas e através de demonstração de actividades práticas sobre a

estrutura da função docente. E, como respostas das estagiárias: através da

análise da prática pedagógica própria e dos colegas e das conversas na

planificação de aulas trocando as experiências vividas na realidade.

Na minha opinião, também se pode ajudar a competência do formador

através de incentivo para a produção de textos de apoio, leituras de obras

sobre o PEA fazendo fichas de leitura para a discussão crítica com os

colegas, trabalho directo com as escolas (alunos, professores, pais e

encarregados de educação) para se inteirar na vida destas e apoiar nu que

possa ser útil para o crescimento das próprias escolas. A competência do

estagiário pode ser desenvolvida através das iniciativas deste produzindo

papers para dar a conhecer aos outros professores a sua capacidade de

comunicar, sobre o que sabe em prol da melhoria da qualidade de Ensino.

Tabela 11

Pergunta 7 – Qual seria a melhor maneira de desenvolver a competência do

professor/formando? (Apêndices I, II e III)

Respostas (Apêndices I.A, II.A e III.A) Inquirido

Adoptar uma metodologia construtiva e uma prática pedagógica flexível e

dinâmica.

Formador A

Criar situações ou actividades que os obrigue a atitudes de

responsabilidade e ocupação permanente.

Formador B

Orientando a execução de actividades práticas que garantem o

desenvolvimento de sua “prática pedagógica” futura.

Formador C

1º combater o desleixo que reina no seio de alguns colegas e distribuir

tarefas nas escolas por cada um de modo a que cada um se sinta

componente da mesma. 2º ter encontros sistemáticos para concertações

de quaisquer aspectos na vida da escola.

Professor A

A leitura de vários documentos com aspectos pedagógico-didácticos;

troca de experiências com colegas, seminários de capacitação;

progressão pela formação; consulta de módulos nos Núcleos

Pedagógicos.

Professor B

Seria introduzir novas metodologias e técnicas de EA. Estagiária A

Dar trabalhos práticos, dar algumas aulas práticas e assistí-lo. Estagiária B

Na pergunta 7 os formadores defendem que a melhor maneira de

desenvolver a competência do formando é: adoptar uma metodologia

construtiva e uma prática pedagógica flexível e dinâmica, criar situações ou

actividades que o obrigue a tomar atitudes de responsabilidade e ocupação

permanente e orientar o formando a executar actividades práticas que

garantam o desenvolvimento de sua prática pedagógica futura. Os

professores dizem que a melhor maneira de desenvolver a competência no

professor é: combater o desleixo, distribuir tarefas na escola por cada

professor de maneira a sentirem-se responsáveis pela mesma, ter encontros

sistemáticos para concertação de algum aspecto da vida na escola e ler livros

contendo aspectos pedagógico-didácticos, trocar experiências com os

colegas em seminários de capacitação e consulta/pesquisa em Módulos nos

Núcleos Pedagógicos. E, por fim, os as estagiárias defendem que a melhor

maneira seria introduzir novas metodologias e técnicas de ensino e

aprendizagem e dar trabalhos práticos supervisionados.

Tabela 12

Pergunta 8 – Como é que a competência pode influenciar a melhoria da qualidade

do PEA? (Apêndices I, II e III)

Respostas (Apêndices I.A, II.A e III.A) Inquirido

Através da inovação das metodologias de formação. Formador A

Demonstrando o domínio dos níveis de conhecimentos. Formador B

No desenvolvimento com eficácia do processo de transmissão e

assimilação de conhecimentos, habilidades, hábitos, capacidades

cognoscitivas, atitudes, convicções, valores, etc, que garantem a

formação integral dos alunos.

Formador C

É através da competência que o professor está em altura de construir o

projecto e desenvolver as práticas alternativas da sua disciplinas.

Professor A

Pode influenciar pelas sucessivas e constantes mudanças das

estratégias no PEA.

Professor B

Buscando o apoio e cooperar com colegas, formadores, formandos, pais

e encarregados de educação.

Estagiária A

Quando os alunos conseguirem ou forem capazes de adquirir os

conhecimentos dados e também quando o professor consegue dominar e

atingir os seus objectivos no fim de cada aula.

Estagiária B

A competência pode influenciar a melhoria da qualidade do PEA através da

inovação das metodologias de formação, da demonstração dos níveis de

conhecimentos, do desenvolvimento com eficácia do processo de

transmissão e assimilação de conhecimentos, habilidades, hábitos,

capacidades cogniscitivas, atitudes, convicções e valores que garantem a

formação integral dos alunos. Também pode influenciar através do

desenvolvimento da prática alternativa da sua disciplina, das sucessivas e

constantes mudanças das estratégias no PEA e da cooperação com os

colegas.

Tabela 13

Perguntas 9/10: Dê algumas sugestões para melhorar o desenvolvimento da

competência nos formandos. (Apêndices I/III)

Respostas (Apêndices I.A e III.A) Inquirido

Adoptar uma metodologia centrada no formando; adoptar uma prática

pedagógica reflexiva

Formador 1

Apetrechar as bibliotecas dos IMAPs e incrementar trocas de

experiências entre os formadores dos IMAPs.

Formador 2

Estudar, analisar e aplicar adequadamente as tendências pedagógicas

contemporâneas; Aperfeiçoar o trabalho metodológico diferenciado de

cada disciplinas e das dificuldades e estimulação das potencialidades de

cada uma delas.

Formador 3

Agir em situações concretas para potenciar o PEA; dominar o conteúdo

da disciplina; reflectir sobre os programas e a planificação.

Estagiária A

Os formandos devem ser acompanhados passo a passo com os seus

formadores esclarecendo melhor os conteúdos.

Estagiária B

Em relação às sugestões para melhorar o desenvolvimento da competência

nos formandos, tanto os formadores como os estagiários disseram que é

necessário adoptar uma metodologia centrada no formando, adoptar uma

prática pedagógica reflexiva; apetrechar as bibliotecas dos IMAPs e

incrementar troca de experiências entre os formadores; estudar, analisar e

aplicar adequadamente as tendências pedagógicas contemporâneas;

aperfeiçoar o trabalho metodológico diferenciado de cada disciplina; reflectir

sobre os programas e a planificação e acompanhar passo a passo os

formandos.

4.2.2 – Segunda fase

Chamo segunda a esta fase, porque depois da recolha piloto melhorei a

formulação de algumas perguntas nos questionários, acrescentei alguns

aspectos necessários e fiz as entrevistas para o aprofundamento das

respostas.

Tabela 14

Pergunta 2.1 – Apêndices IV, V e VI: Consideramos que os aspectos abaixo

mencionados constituem a competência do professor.

§ Dominar o conteúdo

§ Relacionar a sua disciplina com outras

§ Relacionar os conteúdos com o quotidiano

§ Organizar e dirigir situações de aprendizagem

§ Analisar a prática pedagógica própria e dos colegas

§ Administrar a progressão das aprendizagens

§ Reflectir sobre os programas e a planificação

§ Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho

§ Discutir os programas e outros aspectos da formação

§ Demonstrar as insuficiências

§ Trabalhar em equipe

§ Agir em situações concretas para potenciar o PEA

§ Participar da administração da escola

§ Construir o projecto da prática alternativa da sua disciplina

§ Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão

§ Buscar apoio e cooperar com colegas, formadores, formandos, pais e

encarregados de educação

§ Administrar a sua própria formação contínua

§ Introduzir novas metodologias e técnicas de ensino-aprendizagem.

Concorda com esta enumeração? Acha que falta(m) aspecto(s) importante(s)? Se

sim, escreva-o(s) nas linhas a seguir.

Respostas (Apêndices IV.A, V.A e VI.A) Inquirido

- Descobrir as aprendizagens dos alunos e divulgá-las, nas discussões

dos aspectos de formação.

- Avaliar cada etapa do seu trabalho, influenciando os seus colegas de

equipe.

Formador 1

- Deve especificar pela situação do país.

- Relacionar todos os conteúdos com o quotidiano e fundamentalmente o

SIDA, sistematicamente tendo em conta os três tipos de estudantes em

cada sala atenção a diferenciação individual.

Formador 2

Sim concordo. Isto porque para ser bom professor deve ter em conta a

estes pontos mais a elaboração do material didáctico e o enquadramento

do novo currículo do EB.

Professora 1

- Ajustar o currículo local ao contexto nacional, regional e internacional.

- Previsão do tipo de aulas a serem postas em prática (expositivas

práticas de estudo dirigido, de discussão de debate, de capitulação, etc.)

Professora 3

Sim, concordo. Falta a preparação Moral e Cívica no professor. Face a

essa preparação verificamos nos nossos professores a nível nacional a

trabalharem como cooperantes. Trabalham sem vocação e também sem

o patriotismo.

Professor 7

Sim concordo com a enumeração mas falta:

- Investigar os sucessos e insucessos do PEA.

- Criar conteúdos objectivos, estratégias e material durante a planificação

e transmissão.

Professora 8

Promover excursões e passeios de estudo. Professora 9

Sim, concordo. De momento não encontro outros porque pelo que estou

a ver estes pontos são bases e importantes aspectos porque são os

mesmo que orientam o ensino.

Professora 11

Houve acréscimos à lista de aspectos no questionário que constituem a

competência do professor, como: descobrir as aprendizagens dos alunos e

divulgá-las nas discussões de formação; avaliar cada etapa do seu trabalho,

influenciando os seus colegas de equipe; relacionar os conteúdos com o

quotidiano fundamentalmente o SIDA tendo em conta ao ensino diferenciado;

elaborar o material didáctico e enquadrar o novo currículo do ensino básico;

ajustar o currículo local ao contexto nacional, regional e internacional; prever

o tipo de aulas a serem postas em prática; ter uma preparação cívico-moral;

investigar os sucessos e insucessos do PEA; criar conteúdos objectivos,

estratégias e material durante a planificação e transmissão; promover

excursões e visitas de estudo.

Tabela 15

Pergunta 2.2 –Quais são os aspectos que no nº 2.1, você acha revelarem

verdadeiramente a competência do formador? (Apêndices IV, V e VI)

Respostas (Apêndices IV.A, V.A e VI.A) Inquirido

- Organizar e dirigir (moderar) situações de aprendizagem.

- Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho.

- Construir o projecto da prática alternativa da sua disciplina.

- Trabalhar em equipe.

Formador 1

Todos revelam competência do professor. Formador 2

- Domina o conteúdo.

- Busca apoio e coopera com colegas, formadores, formandos, pais e

encarregados de educação.

- Introduz novas metodologias e técnicas de ensino-aprendizagem.

Enfrenta os deveres e os dilemas éticos da profissão.

Formador 3

- Dominar o conteúdo.

- Agir em situações concretas para potenciar o PEA.

- Trabalhar em equipe.

Formadora 4

- Dominar o conteúdo.

- Reflectir sobre os programas e a planificação

- Demonstrar as insuficiências

- Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.

- Buscar apoio e cooperar com colegas, formadores, formandos, pais e

encarregados de educação.

Administrar a sua própria formação contínua.

Formadora 5

- Trabalhar em equipe

- Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.

Formador 6

- Dominar o conteúdo.

- Organizar e dirigir situações de aprendizagem.

- Reflectir sobre os programas e a planificação.

- Trabalhar em equipe.

- Agir em situações concretas para potenciar o PEA.

Formador 7

- Domínio do conteúdo.

- Introduzir novas metodologias e técnicas de EP.

- Relacionar a sua disciplina com as outras.

- Analisar a prática pedagógica própria e dos colegas.

- Agir em situações concretas para potenciar o PEA.

- Buscar apoio e cooperar com os colegas, formadores, formandos, pais

e encarregados de educação.

Professora 1

- Dominar o conteúdo.

- Reflectir os programas e a planificação.

- Organizar e dirigir situações de aprendizagem.

- Relacionar os conteúdos com o quotidiano.

Professora 2

- Buscar apoio e cooperar com os colegas, formadores, formandos, pais

e encarregados de educação.

- Dominar o conteúdo.

- Relacionar a sua disciplina com as outras.

- Envolver os seus alunos no seu trabalho.

- Trabalhar em equipe.

- Buscar apoio e cooperar com os colegas, formadores, formandos, pais

e encarregados de educação.

Professora 3

- Dominar o conteúdo.

- Relacionar a sua disciplina com as outras.

- Trabalhar em equipe.

- Buscar apoio e cooperar com os colegas, formadores, formandos, pais

e encarregados de educação.

Professora 4

- Dominar o conteúdo.

- Reflectir os programas e a planificação.

- Organizar e dirigir situações de aprendizagem.

- Relacionar os conteúdos com o quotidiano.

- Buscar apoio e cooperar com os colegas, formadores, formandos, pais

e encarregados de educação.

Professora 5

- Organizar e dirigir situações de aprendizagem.

- Relacionar os conteúdos com o quotidiano.

- Buscar apoio e cooperar com os colegas, formadores, formandos, pais

e encarregados de educação.

Professora 6

- Dominar o conteúdo.

- Relacionar a sua disciplina com outras.

- Analisar a prática pedagógica própria e dos colegas.

- Agir em situações concretas para potenciar o PEA.

- Buscar apoio e cooperar com colegas, formadores, formandos, pais e

encarregados de educação.

Professor 7

- Dominar o conteúdo.

- Relacionar a sua disciplina com outras.

- Relacionar os conteúdos com o quotidiano.

- Reflectir sobre os programas e a planificação.

Professora 8

- Administrar a progressão das aprendizagens.

- Reflectir sobre programas e a planificação.

- Demonstrar as insuficiências.

- Construir o projecto da prática alternativa das suas disciplinas.

- Administrar a sua própria formação contínua.

Professora 9

- Dominar o conteúdo.

- Relacionar a sua disciplina com outras.

- Relacionar os conteúdos com o quotidiano.

- Reflectir sobre os programas e a planificação.

- Administrar a sua própria formação contínua.

Professora 10

- Dominar o conteúdo.

- Relacionar a sua disciplina com outras.

- Relacionar os conteúdos com o quotidiano.

- Organizar e dirigir situações de aprendizagem.

- Analisar a prática pedagógica própria e dos colegas.

Professora 11

- Relacionar os conteúdos com o quotidiano.

- Buscar apoio e cooperar com colegas, formadores, formandos, pais e

encarregados de educação.

Estagiária

Nas respostas à pergunta 2.2 repetiram-se aspectos que revelam ser

verdadeiramente a competência do formador os seguintes: dominar o

conteúdo; trabalhar em equipe e enfrentar os deveres e os dilemas éticos da

profissão. Os que se revelam ser verdadeiramente a competência do

professor são: dominar o conteúdo; relacionar a sua disciplina com as outras;

buscar apoio e cooperar com os colegas, formadores, formandos, pais e

encarregados de educação; reflectir os programas e a planificação; relacionar

os conteúdos com o quotidiano e organizar e dirigir situações de

aprendizagem. Por fim, os que se revelam ser verdadeiramente a

competência do formando são: Relacionar os conteúdos com o quotidiano e

buscar apoio e cooperar com os colegas, formadores, formandos, pais e

encarregados de educação.

Na minha opinião, o ideal seria que os formadores dominassem o conteúdo

de formação e não só como também trabalhassem em equipe como os

nossos inquiridos sublinharam. Mas, o que acontece na prática é que cada

formador está preocupado com a sua disciplina e a preparação individual,

que é invisível, pois não sei se todos se preocupam com isso. O que

constatei é que foi-me difícil encontrar pelo menos um formador a preparar

alguma aula em temos de planificação nos lugares reservados para isso: sala

de formadores ou biblioteca.

Tabela 16

Perguntas 2.3/2.8 – Acha importante que o formador de professores

primários/professor primário seja competente? (Apêndices IV, V e VI)

Respostas (Apêndices IV.A, V.A e VI.A) Inquirido

A competência do formador é bagagem de conhecimentos que traspassa

ao professor, que por sua vez o professor ao longo da sua proficiência

(prática), os desenvolverá em competências para organizar situações de

aprendizagem do aluno.

Formador 1

Sim. Porque deve ser o espelho de seus estudantes; deve ser o exemplo

ante a formação de professores.

Formador 2

Sim. Sendo o lugar apropriado onde está-se formar professores para

formar o homem tem que ter uma competência trabalhando com eficácia

e eficiência.

Formador 3

Sim. Deve ser exemplar para os alunos seguirem a sua linha; ser

competente, boa postura e mais.

Formadora 4

Sim. Porque só assim se poderão concretizar os aspectos do 2.1. Formadora 5

Sim. Porque vai permitir os conhecimentos e metodologias próprias para

ensinar.

Formador 6

Sim. Porque o formador competente vai também formar professores

competentes.

Formador 7

Sim. Porque trata-se de um educador, instrutor e de qualquer modo deve-

se enquadrar no melhoramento do PEA.

Professora 1

Sim. Porque deve ter as competências básicas. Professora 2

Sim. Porque é a base do ensino. Professora 3

Sim. Porque o professor é que é o guia do ensino-aprendizagem e ele é

que deve ser exemplar.

Professora 4

Sim. Porque deve ter as competências básicas. Professora 5

Sim. Porque é a partir dessas competência onde ele vai melhorar ou

adquirir novos métodos durante o PEA.

Professora 6

Acho importante sim. Porque não competente é um professor deficiente,

não estará a altura de dirigir ou orientar os seus alunos no PEA.

Professor 7

Sim. Porque se o professor primário não for competente, dificilmente

poderá orientar o PEA.

Professora 8

Sim. Porque se esse não o for dificilmente poderá orientar o PEA Professora 9

Sim. Porque é ele que abre o horizonte da criança e sendo o primeiro a

ligar com a criança deve ser competente para melhorar a qualidade do

ensino.

Professora 10

Sim. Porque o professor primário é que é o professor-chave para a

educação das crianças. Se o professor primário não for competente as

crianças saem mal preparadas e vão alastrando o mal preparados e

dificilmente poderão ser bons dirigentes no futuro.

Professora 11

O professor primário lida-se a uma camada de jovens maioritariamente

de idade compreendida entre 5 a 12 anos na qual exige muita paciência

sobretudo maior parte destes localizam-se na zona rural com

predominância de língua materna.

Estagiária 1

A maior parte dos inquiridos acham importante que o formador do professor

primário respectivamente o professor primário seja competente porque eles

são: educadores, instrutores, guias do PEA, pessoas-chave para a educação

das crianças futuras cidadãs, são a base de ensino, entre outros aspectos.

Olhando para este cenário todo, penso que é importante que tanto o

formador do professor primário como o professor primário sejam competentes

porque a competência é o ponto de partida para a melhoria da qualidade do

PEA. Digo isso tomando em consideração que a competência é esse campo

aberto para novas aprendizagens e novas descobertas para um ensino e

uma aprendizagem que partem da vida real dos seus principais

intervenientes: professor e aluno.

Tabela 17

Pergunta 2.6 – Qual seria a melhor maneira de desenvolver a competência do

formador? (Apêndices IV, V e VI)

Respostas (Apêndices IV.A, V.A e VI.A) Inquirido

- Procurar concretizar todo o assunto tratado na turma.

- A prática pedagógica deve constar no plano analítico, para facilitar a

própria prática pedagógica.

Formador 1

Assistir aos estagiários para oferecer sugestões. Formador 2

Primeiro seria incentivar o formando que a carreira que vai abraçar é na

área mais importante do desenvolvimento da nossa nação. Criar uma boa

motivação para que ele aprenda com alegria e sem constrangimentos.

Formador 3

Talvez usando estratégias, técnicas que têm muito a ver com o que o

formador quer ensinar o formando.

Formadora 4

A investigação, mas não só; também as práticas no terreno ou simuladas. Formadora 5

Envolver os alunos em sua aprendizagem. Formador 6

Integrá-lo na pesquisa-acção para agir na emergência. Formador 7

Planificar as aulas, elaborar material didáctico aceitando críticas em

momentos essenciais, trabalhar ou planificar em conjunto, ser exigente,

não deixar os alunos passarem de classe sem saber e dominar os

conteúdos durante o PEA.

Professora 1

Nos encontros de formação de professores, seminários de capacitação,

nos encontros pedagógicos da escola ou ZIP e, ultimamente seminários de

CRESCER.

Professora 2

Inquietar-me permanentemente no combate ao comodismo e resignação

procurando em cada dia e em cada lição fazer o meu máximo.

Professora 3

A melhor maneira seria lutar contra a corrupção, não implementar o

espírito de deixa andar, planificar as suas aulas dominando os conteúdos.

Professora 4

- Instituições de Formação de Professores.

- Seminários de capacitação.

- Nos encontros pedagógicos da escola ou da ZIP.

- Seminários de CRESCER.

Professora 5

É administrar a sua própria formação e introduzir novas metodologias e

técnicas de ensino-aprendizagem.

Professora 6

Participar nos seminários de capacitação, nas assistências mútuas das

aulas entre professores e também lendo muitas brochuras ou livros de

metodologias do ensino e até jornais.

Professor 7

Seguir os cursos de formação psicopedagógica, os seminários de

capacitação e assistências mútuas.

Professora 8

Realização de seminários de capacitação, actualização de dados e mais

assistências mútuas.

Professora 9

Poderia ser a troca de experiências entre professores, promover

seminários de capacitação.

Professora 10

Seria através dos seminários de capacitação, assistências mútuas e

continuação dos cursos de formação.

Professora 11

Realizando palestras regulares com professores ou quadros das educação

experientes.

Estagiária 1

A melhor maneira de desenvolver a competência do formador/professor/

formando, segundo os inquiridos, é:

a) do formador: viver e facilitar a prática pedagógica, oferecer sugestões e

incentivar o formando para aprender com alegria e sem constrangimento a

sua futura profissão, usar a investigação como bengala da prática docente

que leva a buscar novas estratégias e técnicas de bem ensinar e aprender,

envolver os formandos em suas aprendizagens e integrá-los na pesquisa-

acção.

b) do professor: participar nos encontros de formação, nos seminários e nas

capacitações que acontecem, na sua escola, na sua ZIP e fora delas;

combater o comodismo e a resignação e avançar para o aperfeiçoamento e a

aprendizagem de novas coisas, lutar contra o espírito de deixa andar,

administrar a sua própria formação e introduzir novas metodologias e

técnicas de ensino-aprendizagem para usar em suas aulas.

c) do formando: participar regularmente em palestras feitas por professores

mais velhos na profissão e experientes na matéria.

Tabela 18

Pergunta 2.7 – Como é que a competência pode influenciar a melhoria da qualidade

do Processo de Ensino e Aprendizagem? (Apêndices IV, V e IV)

Respostas (Apêndices IV.A, V.A e VI.A) Inquirido

A competência permite o professor criar situações de aprendizagem do

aluno e mais confere ao professor diferentes alternativas pedagógicas

para aprendizagem do aluno.

Formador 1

Com uma boa preparação. Formador 2

Através do saber ser, fazer, fazendo todas as coisas no sentido de

melhorar cada vez mais as competências no exercício das nossas

funções.

Formador 3

Se for tudo positivo, cumpridor de todas as actividades, sempre só se

espera de um bom resultado.

Formadora 4

Organizar e dirigir situações de aprendizagem. Formador 6

Quando o professor é competente domina os conteúdos estando em

estreita ligação com os programas de ensino.

Formador 7

- Sendo hábil no PEA.

- Tendo planificação conjunta.

- Dominando os conteúdos.

- Colaborando com os pais e encarregados de educação.

Professora 1

Na explicação dos conhecimentos adquiridos nesses seminários e na

vida prática da sala de aulas.

Professora 2

Haverá uma produtividade no PEA. Haverá um papel activo no caso optar

pelo trabalho de grupos auscultando as dificuldades, problematizando,

controlando o ritmo e ajudando a perceber situações.

Professora 3

Havendo um trabalho comum com os colegas. Professora 4

Quando aplicamos os conhecimentos adquiridos nos encontros

pedagógicos da escola ou ZIP.

Professora 5

Pode influenciar através da prática. Professora 6

Porque um professor competente é aquele que domina os conteúdos,

enfrenta os deveres e os dilemas éticos da profissão. Assim, um

professor com esses requisitos, poderá melhorar a qualidade do PEA.

Professor 7

Porque é através da competência que o professor atinge os seus

objectivos e apoia na assimilação rápida dos conteúdos planificados.

Professora 8

Pode influenciar porque é ela que apoia o nível mais fácil para

assimilação rápida do PEA.

Professora 9

Porque é ela que apoia e actua sobre as exigências do PEA. Professora 10

Ela apoia na assimilação dos conteúdos planificados e facilita o bom

entendimento nas crianças e através dela atingem-se os objectivos.

Professora 11

A competência como termo de responsabilidade entende-se que todo o

indivíduo responsável nos seus actos é dedicado, consequentemente tem

bom desempenho no sector a que pertence.

Estagiária 1

Portanto, a competência pode influenciar a melhoria da qualidade do PEA no

sentido de: ajudar a criar situações de aprendizagem do aluno, conferir ao

professor diferentes alternativas pedagógicas para a aprendizagem do aluno,

organizar e dominar os conteúdos, ser hábil no PEA, ter uma planificação em

equipe e colaborar com os pais e encarregados de educação.

4.3 – Análise dos Inquéritos 1 (fase piloto) e 2 (segunda fase) em dois

pontos

Neste sub-capítulo discuto como é que a competência é vista pelos

formadores, professores e estagiários, que valor tem em sua vida e como é

interpretada. Realço o que eles acham do desenvolvimento da competência e

que estratégias encontram para desenvolvê-la. Por fim, através das

respostas à entrevista levanto uma questão sobre o currículo do IMAP, que

impacto tem e quais são as suas potencialidades?

4.3.1 – Visão da competência: valor e importância

A visão da competência é encontrada nas perguntas (2), (3), (4), e (8) dos

apêndices I, II e III, do inquérito um (recolha piloto) e perguntas (2.2), (2.3) e

(2.7) dos apêndices IV, V e VI, do inquérito dois (segunda fase da recolha de

dados).

Os nossos inquiridos vêem a competência como: flexibilidade; capacidade de

lidar com as diferenças individuais na turma; capacidade de controlar e

avaliar não só o trabalho dos alunos como também do professor: capacidade

de esclarecer e criar dúvidas em seus alunos com vista a potenciar o seu

pensamento; capacidade de dominar o conteúdo, trabalhar em equipe,

relacionar a sua disciplina com as outras; capacidade de organizar e dirigir

situações de aprendizagem e de buscar apoio e cooperar com os colegas.

A competência, portanto, tem um valor motivador e incentivador para o

ensino e a aprendizagem de novas coisas, de novos conhecimentos. Os

nossos inquiridos defendem que um professor competente é: guia do PEA:

através da competência o professor melhora e adquire novos métodos do

PEA; é uma base indispensável para assegurar a qualidade de ensino e de

educação; é a garantia da qualidade do PEA; é exemplo duma boa postura e

bom perfil para qualquer pessoa.

Uma outra visão dos inquiridos é de que um professor é competente quando:

consegue dominar os conteúdos da disciplina; prepara e planifica as aulas e

suas actividades atempadamente; age em situações concretas e introduz

novas metodologias e técnicas de EA; coopera com os colegas; corresponde

com as exigências dos programas de ensino, de formação, em termos de

competência científica; apresenta habilidades técnico-científicas; tem

autoridade profissional, moral e técnica (dedicação profissional, senso de

justiça e traços de carácter).

A competência pode influenciar a melhoria da qualidade do PEA através de

melhorias constantes das estratégias no PEA; através do desenvolvimento de

práticas alternativas pedagógicas de aprendizagem de cada disciplina;

através da busca do apoio e cooperação com os colegas; através do saber,

saber-fazer e saber-ser e estar e, por último, através do desenvolvimento

com eficácia do processo de transmissão e assimilação de conhecimentos,

habilidades, hábitos, capacidades, atitudes e convicções.

4.3.2 – Desenvolvimento de competência – que estratégias?

Para a descrição deste ponto recorremos às respostas 5 e 6 (Apêndices I.1 e

III.1); 7, 9 e 10 (Apêndices I.1 e III.1 respectivamente) do inquérito um e às

respostas 2.4 e 2.5 (Apêndices IV.1 e VI.1), 2.6 e 2.8 (Apêndices VI.1) e 2.9

(Apêndices IV.1 e VI.1) do inquérito dois.

Pode-se desenvolver a competência através de intercâmbios de experiências

em reuniões, encontros de professores, de grupos de disciplina; através do

desenvolvimento de temas sobre o processo de ensino de metodologias

específicas de cada disciplina. Também pode-se desenvolver a competência

através da leitura e discussão de livros ou programas de ensino e do trabalho

em equipe com os colegas.

Independemente do que os inquiridos disseram pose-se desenvolver a

competência usando a criatividade individual para inovar o modo de ensinar e

aprender através da produção de material didáctico; não só para as aulas

como também para os encontros de preparação em grupos com os colegas

(isto tanto pode ser para os formadores quanto para os professores e

formandos).

4.3.3 – Currículo de formação de professores do IMAP – suas

potencialidades

A reflexão deste ponto foi feita a partir das perguntas 3, 4 e 5 da entrevista

aos formadores, professores, metodólogos e outros técnicos da educação

(Apêndice VII) e perguntas 3, 5 e 6 da entrevista aos professores formados

nos modelos 10ª+2 e 10ª+1+1 (Apêndice VIII).

Na pergunta 3 (Pensa que o currículo de formação do professor primário

do IMAP, modelo 10ª + 2, ajuda a desenvolver a competência docente?),

dos 5 entrevistados 3 acham que o currículo em questão ajuda a desenvolver

a competência embora com alguma justificação a qual leva a entender que

uma e outra dificuldade não ajudam ao desenvolvimento, como por exemplo:

ajudaria melhor se se introduzisse uma nova disciplina que se designaria de

ESTÁGIO pois permitiria desde o início que o formando tivesse desde o início

o seu projecto da prática na escola; o currículo é muito prático, dá prioridade

aos aspectos didácticos e metodológicos. Ajuda porque os dois anos que o

formando está no IMAP dão-lhe competências para o seu trabalho. Mas há

que reconhecer que às vezes o comportamento do professor pode prejudicar

a futura postura profissional do professor em formação pois existem atitudes

como: avaliar aleatoriamente (sem critérios consequentes) quer dizer avaliar

pela simpatia, chegar tarde às aulas, ter pouco tempo para os seus

formandos e ir às aulas bébado.

Os outros dois acham que o currículo não ajuda o desenvolvimento da

competência por possuir muitas inovações além do conhecimento dos

formadores como cursos sem material apropriado nem local próprio. Estou a

referir-me aos cursos de Educação Física (sem ginásio, campo de futebol,

campo de andebol e basquetebol, piscina, etc.), Música (sem professores

preparados, sem viola, piano ou outros instrumentos). E também quem

prejudica o desenvolvimento da competência nos formandos são os próprios

formadores.

O que constatei é que a formação dos formadores ou foi deficiente ou não

existiu, o que faz com que os formandos saiam mal formados em termos de

conhecimentos científicos e/ou práticos para a sua missão.

Em relação à pergunta 4, dos 5 entrevistados só dois foram ao encontro do

conteúdo da pergunta. Na sua reflexão, o currículo dos IMAPs não está bem

adequado ao Novo Currículo do EB. Mas esforços estão a fazer-se em

termos de formar professores para responder às exigências da nova escola

que está a surgir.

4.4 – Análise das aulas assistidas no IMAP

A assistência às aulas no IMAP teve como objectivo principal verificar como é

que o formador:

• articula teoria e prática a partir do domínio do conteúdo a mediar;

• relaciona a sua disciplina com outras a partir das experiências dos

formandos;

• deixa os formandos trabalharem o conteúdo da aula de modo a tirarem

conclusões parciais para o resumo final da aula;

• faz reflectir o programa de ensino da disciplina no nível em que os

formandos se encontram;

• introduz novas metodologias e técnicas de ensino e aprendizagem

para os formandos ensaiarem na sala aquilo que vão fazer com os

seus futuros alunos.

Foi-me muito difícil constatar estes aspectos que de partida serviram de

guião de observação da aula pois os formadores usam pouco a experiência

dos formandos para o enriquecimento das aulas. Senão vejamos:

AULA 1:

Curso de Educação Musical

Disciplina: Solfejo Tarde: 15:55horas

Data: 9 de Março de 2005

Tema: Entoação dos acordes principais

Nota: Não tive acesso ao plano de aulas. Não sei como é que o

professor planificou a sua aula.

Os alunos entraram na sala, o professor também e eu já estava lá pois a aula

de Solfejo era a segunda, a primeira foi uma avaliação em grupos.

O formador já tinha posto no quadro uma pauta musical com os acordes, só

que ela não estava muito visível pois não tinha carregado bem no giz. E não

usou giz de cores diferentes para indicar a formação dos acordes.

O formador começou a aula dizendo: “Hoje vamos aprender o treinamento

dos acordes. Sabem o que é não é? Vamos lá ouvir.” Pegou no piano e tocou

os sons do 1º acorde (1º grau) que se chama Tónica (Dó-Mi-Sol), do 2º

acorde (4º grau) chamado Subdominante (Fá-Lá-Dó) e do 3º acorde (5º

grau), de nome Dominante (Sol-Si-Lá). Continuou a falar: “Agora vão repetir

comigo.” Os formandos foram repetindo os acordes após o formador. Em

seguida, o formador explicou como se deve entoar para não desafinar: ter

ouvido apurado, posicionar bem a boca e repetir alto o som.

O formador manda os formandos passar nos cadernos os apontamentos

juntamente com o esquema no quadro. No quadro constava também:

• 1º grau – Do

• 2º grau – Ré

• 3º grau – Mi

• 4º grau – Fá

• 5º grau - Sol

Depois de passar os apontamentos os formandos tornaram a repetir a

entoação dos acordes em filas, em grupos de três e individualmente. No

final, o formador deu como T.P.C. a repetição dos acordes cantando até fixá-

los.

Como se pode constatar os formandos tiveram pouco espaço ou quase nada

para partilhar a sua experiência. A aula centrou-se no formador.

AULA 2:

Curso Regular Duas aulas (‘bloco’)

Disciplina: Matemática Manhã: 08:55 horas

Data: 9 de Março de 2005

Tema: Entrega e explicação dos TPCs sobre a adição e a subtração no

limite 5 e no limite 10

O formador entra na sala, é cumprimentado pelos formandos e corresponde

ao cumprimento. E diz: “Vamos entregar os TPCs em grupos, mas antes de

os entregarem, quero que me expliquem como fizeram. Digam-me lá

porque limite 5 e porque limite 10?”

Foi o momento da consolidação da matéria dada através do trabalho feito

pelos formandos.

Objectivo percebido - levar os formandos a pensar o porquê dos fenómenos

limitados em idade.

Os formandos, por grupos, representados por um elemento, explicam como

foi feito o trabalho. O formador aceita as contribuições dos formandos

independentemente de estar certo ou errado para levar a uma resposta certa.

Pelo que percebi na aula, o TPC devia versar sobre a contagem concreta de

objectos pelas crianças da idade pré-escolar e escolar usando a adição e a

subtração.

Na contagem concreta da criança os formandos deviam saber: que

dificuldades ela tem em não saber contar todos os objectos sem saltar os

números; aproveitar as próprias experiências para explicar certos fenómenos

na contagem de números.

O corpo da aula

Um formando apresenta o trabalho: “Nós entrevistamos uma criança pré-

escolar em casa da mãe. A criança contou de 1 a 10, saltando o 3. Ao

primeiro exercício – 1 menos 1 – a criança respondeu: “nada.” Mostramos-lhe

um pauzinho. Está aqui um pauzinho. Se tiramos, quanto fica? Ela

respondeu: “nada”.”

• O formador dirigiu-se ao formando: “E para você como formando, 1

menos 1, quanto fica?” “Zero.” “E porque você não diz nada?”

“Porque eu sei que o número correspondente é zero,” respondeu o

formando.

• O formador continuou a falar: “Nada pode ser um número mas é um

número muito complicado porque o nada é não existência. O número

é quantidade de alguma coisa.” Perguntou também: “2 menos 2 e 3

menos 3? É que nas línguas bantu não existe o zero.” Um formando

levanta a voz num dos cantos da sala e diz: “Existe, sim, sr. formador.”

Mas quando se lhe pediu para justificar a sua afirmação acabou por

cair na mesma resposa da criança: nada. “É que o nada para a

criança,” continuou o formador, “representa um vazio.”

Uma formanda do mesmo grupo continuou com a apresentação do trabalho.

“Tínhamos 5 pauzinhos. Demos à criança e mandamos-lhe tirar um pauzinho

e pôr de lado. Pedimos para contar os pauzinhos que tinham ficado na mão.

Depois de contar disse que eram 5, porque, na sua contagem, saltava o nº 3:

contava 1, 2, 4, 5.

Para esta realidade o formador explicou que para a criança a contagem não

chega para se chegar ao resultado mas pode-se fazer duma outra maneira

como, por exemplo: “Tens cinco. Tira um. Com quantos ficaste?" “Este modo

ajuda também a contar mentalmente. Mas esse tirar deve ser feitO no

momento real. Você como professor tira um objecto dos cinco e manda

contar nesse mesmo momento. Isso leva à construção do conhecimento a

partir da experiência da criança.”

“Lembram-se da contagem dos dedos no cálculo mental?” continuou o

formador, “Para somarmos 8+7, por exemplo, contam-se 5 dedos duma mão

(guardam-se na mente), contam-se cinco dedos doutra mão (guardam-se na

mente). Elevam-se 3 dedos da 1ª mão para completar 8 e elevam-se 2 da

outra mão para completar 7. Com os 10 dedos (5+5) guardados, soma 15

dedos.”

Este exercício encerrou a 1ª parte do ‘bloco’.

Segunda parte

A segunda parte do ‘bloco’ iniciou com a apresentação do trabalho dum outro

grupo. Um formando, membro do grupo, iniciou a apresentação dizendo:

“Nós compramos 5 goiabas e conversamos com uma criança de 5 anos. Das

5 goiabas tirámos 3 e perguntamos à criança: quantas ficaram?” Ela

respondeu: “dziwiri (duas)”. Em seguida perguntamos: “Temos 5 goiabas e

tiramos as 5. Quantas ficam?” E ela: “sidzikhala kanthu (não fica nada)”.

A partir deste exemplo o formador disse: “A subitagem é uma outra maneira

de cálculo mental. Por exemplo, podemos mostrar 3 objectos, escondê-los de

seguida e perguntar à criança: quantos objectos temos na mão, para ver se

ela consegue responder correctamente.”

Em jeito de consolidação o formador conclui: “Em relação ao nada – dizer

que o zero para as populações das zonas recônditas de Moçambique existe

duma maneira simbólica. Para contar os anos duma crianças que nasce,

fazem golpes numa grande árvore escolhida para tal, para representar dias,

semanas, meses e anos. Numa marcha militar todos estão a marchar e o

comandante diz zero, para todos pararem e iniciarem a marcha juntos. O

zero significa não existência, mas o número representa quantidade, algo

visível. Quando entrevistamos uma criança temos que ter em conta o nível do

pensamento e de abstração dela.

Um outro grupo apresentou o trabalho, afirmando: “Nós perguntamos a uma

criança (sem identificação de idade) se sabia contar. Ela respondeu-nos que

sabia contar de 1 a 15. Então perguntamos: quanto é 3 menos 1 e 2 menos

1. Ela respondeu: 5. Para ela os dois exercícios tinham o mesmo resultado 5.

Mas quando perguntamos o seguinte: olha, tu tens 4 laranjas. Dás 2 ao teu

irmão. Quantas ficam para ti? Ela respondeu: 2.”

O formador sublinhou: “Essa é uma experiência real do dia-a-dia da criança,

por isso respondeu certo. É preciso, na entrevista com uma criança, ter em

conta as dificuldades dela. É fácil para a criança dar exemplos daquilo que

ela conhece, come e vê no seu quotidiano.”

A aula terminou com o seguinte TPC que serviria de Avaliação de Controlo

Parcial (ACP):

Elaborem, em grupos, exercícios de subtracção e adição no limite 20,

para as crianças das 1ª e 2ª classes.

• Estas aulas assistidas no IMAP de Angónia espelham um pouco duas

realidades dos formadores: por um lado criativos, dinâmicos e

competentes, e por outro “escravos” do programa e dos manuais que

outros escreveram.

CAPÍTULO 5 - CONCLUSÃO E RECOMENDAÇÕES

5.1 – Conclusão

Ao terminar esta dissertação quero reconhecer quão árduo foi o trabalho de

compilação da mesma e abrir portas para novas investigações na área da

melhoria da qualidade de formação de professores do ensino primário e da

qualidade do PEA.

Farei a conclusão destacando por pontos, os marcos principais da

dissertação, para levar o leitor a situar-se na proposta provocatória da autora,

sabendo que o seu objectivo geral é contribuir com propostas concretas para

melhorar o desenvolvimento da competência docente, durante o estágio, no

modelo de formação 10ª+1+1.

Primeiro – Na recolha, interpretação e análise dos dados verifiquei que o

desenvolvimento da competência docente não acontece só durante o estágio

mas também no dia-a-dia do professor. Assim, quanto mais experiência o

professor tiver na arena educacional maior necessidade tem de se cultivar e

enveredar para novas tecnologias educativas que vão surgindo ao longo do

seu trabalho. Ilustram esta descrição as respostas como: a competência é

flexibilidade, é criatividade, é capacidade de lidar com classes e diferenças

individuais, é capacidade de controlar e avaliar o trabalho do professor e dos

alunos, enfim é reflexibilidade.

Segundo – Através da observação das actividades dos formadores no IMAP

consegui perceber como é difícil um formando começar a desenvolver a

competência ainda em formação, porque: a) poucos formadores demonstram

o domínio do conteúdo a leccionar por causa da falta de hábito de leitura –

difilmente encontrei um formador a pesquisar na biblioteca e/ou a preparar as

suas aulas na sala de professores. b) dos formadores assistidos só dois

demonstraram, em suas aulas, a relação das suas disciplinas com as outras

e com a vida real das comunidades. c) falta de criatividade, em termos

gerais, da parte dos formadores para garantir uma aprendizagem eficaz do

formando.

Terceiro – Mas apesar disso e concluindo a partir das questões de

investigação, levantadas na delimitação e identificação do problema, tenho a

dizer que:

• a competência docente que o professor necessita na sua prática

escolar é mais desenvolvida no modelo de formação 10 +1+1 porque

a) desde o início da formação o futuro professor experimenta já o que

é ser professor através das práticas pedagógicas de observação nas

escolas do EP; b) o formando ao ter contacto com a escola real

depara com dificuldades que o professor enfrenta no seu dia-a-dia e

com iniciativas aliciantes que alguns professores desenvolvem mesmo

com a falta de material próprio; c) o formando é levado a “sonhar”

planificando o que vai ser a sua profissão e como poderá trabalhar.

• O modelo 10ª+1+1 pode influenciar na melhoria da qualidade do PEA

nas nossas escolas porque: a) existe um contacto permanente,

trabalho de equipa entre os formandos, os metodólogos, os

professores e os formadores em matéria de levar o PEA com eficácia

e eficiência; b) o contacto no modelo 10ª+1+1 é permanente desde a

preparação das práticas pedagógicas, capacitações periódicas em

matéria de planificação de aulas, produção de material didáctico,

avaliação, entre outros aspectos; c) os formandos começam a

frequentar às escolas passados apenas 45 dias de formação

presencial no IMAP até ao estágio onde assumem tarefas com

responsabilidade. O estágio faz com que que o estagiário assuma

tarefas com responsabilidade e que são reflectidas antes de as realizar

em conjunto com os outros.

Quarto - No que concerne às hipóteses, todas foram confirmadas no sentido

de os formadores demonstrarem poucas chances, em termos de

competência para os formandos tomarem como referência no seu trabalho de

futuros professores, acabando por assimilar a metodologia tradicional de

ensino na qual o professor é o centro do PEA.

Quinto - pouco incentivo para a leitura e estudo das normas, que leva a não

conhecimento delas faz com que os estagiários se limitem à sala de aulas, às

reuniões de turma e à planificação de aulas. Isso pode prejudicar a relação

dos intervenientes do PEA: a direcção da escola, os professores, o pessoal

administrativo, pais e encarregados de educação e os próprios alunos,

perigando assim o crescimento do futuro professor no contacto com a

comunidade escolar e a dos pais e encarregados de educação.

Sexto - falta dum trabalho em conjunto entre formadores, metodólogos e

estagiários leva a separação IMAP-ESCOLAS e consequentemente a

separação Teoria-Prática. Esta situação pode frustrar os planos dum

professor em formação por-se encontrar dividido entre o que aprendeu na

IFP e o que encontra na realidade escolar.

Em suma: O desenvolvimento da competência docente durante o ano de

estágio tem a ver com todo um conjunto de factores tais como: a) o

desempenho da instituição de formação na aposta a uma formação de

qualidade; b) a aplicação das normas que regem o papel da escola no

acolhimento dos estagiários; c) o uso da criatividade pelos estagiários que

pode dar uma nova imagem a escola onde estiverem a trabalhar; d) o

trabalho em equipa de todos os intervenientes em tempo de estágio.

5.2 - Recomendações

Olhando para o conjunto de dados recolhidos proponho que:

Primeiro – ao nível do MEC haja uma política clara de formação de

professores para o EP.

Segundo – o INDE, promotor e desenhador de Currículos de Formação de

Professores, poderia tomar em conta o modelo 10ª+1+1, que para o

momento actual é o que pode responder melhor, em todos os sentidos, as

expectativas da sociedade moçambicana: Formar maior número de

professores em pouco espaço de tempo, com qualidade e dispêndio de

poucos recursos financeiros.

Terceiro – urge “ressuscitar” o modelo 10ª+1+1 pelas razões focadas ao

longo da dissertação das quais a principal é formar professores de

qualidade, competentes e empenhados para elevar a qualidade do PEA

nas nossas escolas do EP.

Quarto - o estagiário, na sua experiência de docência, devia responsabilizar-

se, no primeiro semestre das aulas, por uma turma do EP1 e só no segundo

semestre poderia fazer, para além do EP1, uma experiência no EP2 junto

com o professor da disciplina assistindo as suas aulas e, de vez em quando,

leccioná-las.

Quinto – a UP, instituição vocacionada para a formação de formadores, em

coordenação com o MEC, devia incentivar, através da Faculdade de Ciências

Pedagógicas – Curso de Ensino Básico, o aprofundamento desse aspecto

para, desde a UP, direccionar e seleccionar os melhores estudantes

graduados para se ocuparem da formação de professores nas IFPs.

Sexto - a própria instituição de formação o IMAP devia, para além de formar

o corpo docente, criar mecanismos de ter a escola como o seu campo de

trabalho e o seu laboratório; onde todos formadores, formandos, professores

e alunos possam produzir o conteúdo a ensinar e a aprender.

BIBLIOGRAFIA

• BALATE, Bartolomeu. Educação Não Formal o que é?. Maputo, 1996.

• BARBOSA, Raquel Lazzaril. Formação de Educadores: Desafios e

Perspectivas. São Paulo, Unesp, 2003.

• BERBAUM, Jean. Aprendizagem e Formação. Porto, Porto Editora

Lda., 1993.

• BR/MINED. Diploma Ministerial nº 28/97: Plano de Estudos para os

Institutos do Magirtério Primário. Maputo, Imprensa Nacional, 1997.

• CASALI, Alípio. Avaliação de Desempenho – Aprendizagem e

Avaliação Institucional. Maputo: Banco Mundial / Universidade

Pedagógica, 2003. (No prelo).

• CECCOM, Claudius et al. A Vida na Escola e a Escola da Vida. 8ª

Edição, São Paulo. Edições Vozes / IDAC, Petrópolis, 1984.

• CHICOTE, Francisco. Currículo e Modelos de Formação de

Professores para o Ensino Básico – Contribuição para a Concepção e

Elaboração de um Modelo de Formação Centrado no Desenvolvimento

de Competências Profissionais. Setúbal, Escola Superior de Setúbal,

1997.

• CHIZZOTTI, António. Pesquisas em Ciências Humanas e Sociais. 6ª

ed., São Paulo, Cortez Editora, 2003.

• CORTESÃO, Luisa e Maria Arminda TORRES. Avaliação Pedagógica

I: Insucesso Escolar. 4ª Edição, Porto, Porto Editora Lda, 1990.

• __________ . Avaliação Pedagógica II: Mudança na Escola –

Mudança na Avaliação, 4ª Edição,Porto, Porto Editora Lda, 1994.

• DEMO, Pedro. ABC: Iniciação à Competência reconstrutiva do

Professor Básico. 2ª Edição, Campinas, São Paulo, Papirus, 1995.

• DNFPTE/MINED. Estratégia para Formação de Professores 2004-

2015: Proposta de Políticas. Maputo, 2003.

• ESTEVES, António Joaquim e STOER, Stephen R. A Sociologia na

Escola – Professores, Educação e Desenvolvimento. Porto, Edições

Afrontamento, 1992.

• ESTRELA, Mª Teresa e Albano ESTRELA. Perspectivas actuais sobre

a Formação de Professores. Lisboa, Editorial Estampa, 1977.

• FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Sabers necessários à

prática educativa. 29ª Edição, São Paulo: Paz e Terra, 1996.

• GARCÍA, Carlos Marcelo. Formação de Professores: Para uma

Mudança Educativa. Porto, Porto Editora, 1999.

• GHILARDI, Franco & Carlo Spallarossa. Guia para a Organização da

Escola. Porto, Edições ASA, 1989.

• GOLIAS, Manuel. Sistemas de Ensino em Moçambique: Passado e

Presente, Maputo, Editora Escolar, 1993.

• GOLIAS, Manuel et al. Educação Básica: Temáticas e Conceitos.

Maputo, DINAME, Editora Escolar, 1999.

• GURO, Manuel Zianja. Os Estudantes dos Centros de Formação de

Professores Primários em Moçambique. Maputo, INDE, Cadernos de

Pesquisa nº 29, 1998.

• INDE/MINED 1. Plano Curricular do Ensino Básico: Objectivos,

Política, estrutura, Plano de Estudos e estratégias de implementação.

Maputo, INDE, 1999.

• INDE/MINED 2. Plano de Estudo para Curso de Formação de

Professores do Primeiro Grau do Ensino Básico. Maputo, INDE, 1999.

• INDE/MINED. Plano Curricular do Ensino Básico: Objectivos, Política,

estrutura, Plano de Estudos e estratégias de implementação. Maputo,

INDE/MINED, 2003.

• IMAP. A Luz que Ilumina o Futuro. Panfleto de Propaganda, ano

académico 2000.

• KINCHELOE, Joe L. A Formação do Professor como Compromisso

Político: Mapeando o Pós-Moderno, São Paulo, Editora Artes Médicas

Sul Ltda, Campos Pellanda, Porto Alegre, 1997.

• LIBÂNEO, José Carlos. Didáctica. São Paulo, Cortez Editora,

Colecção magistério 2º grau. Série formação do professor, 1994.

• LINHA, Calisto et al. A Escola Primária Moçambicana: O Caso da

Provínvia de Nampula. Maputo, INDE, Cadernos de Pesquisa nº 39,

2000.

• LUDKE, Menga e Marli E. D. A. ANDRÉ. Pesquisa em Educação:

Abordagens Qualitativas. São Paulo, EPU, Temas Básicos de

Educação e Ensino, 1986.

• MASETTO, Marcos Tarciso. Competência Pedagógica do Professor

Universitário. São Paulo, Summus, 2003.

• MEC/SEF. Referenciais para Formação de Professores. Brasília, a

Secretaria, 1999.

• MEDEIROS, Maria Amália. As Três Faces da Pedagogia. Lisboa,

Livros Horizonte, 1975.

• MENDONÇA, Marisa Guião de. A Didáctica e a formação prático-

reflexiva de professores de Língua Portuguesa para o ensino

secundário em Moçambique. PUC/São Paulo, Doutorado em

Educação, 2002.

• MIALARET, Gaston. A Formação dos Professores, Coimbra, Livraria

Almedina, 1981.

• MINED – Direcção Nacional do Ensino Básico. Programa do Ensino

Primário do 1º grau, Maputo, UNICEF, 1996.

• MINED. Plano Estratégico de Educação 1997-2001: Combater a

Exclusão, Renovar a Escola. Maputo, 1997.

• MINED. Plano Estratégico de Educação 1999-2003: Combater a

Exclusão, Renovar a Escola. Maputo, 1998.

• MINED – Direcção de Planificação. Desenvolvimento da Educação:

Relatório Nacional de Moçambique. Maputo, MINED, 2001.

• MINED/PEE. Memorando de entendimento entre Governo de

Moçambique e Parceiros Signatários, Maputo, 2002.

• MINED/REDE OSUWELA. Ciclo de Formação em Gestão Escolar.

Maputo, Tipografia Académica Lda, 2002.

• MINED. Educação Para Todos: Iniciativa Acelerada (EAF FTI).

Maputo, Draft, 2003.

• MINED/DNFPTE. Estratégia para Formação de Professores, 2004-

2015: Proposta de Políticas. Maputo, 2003.

• MINED/XXVIII CONCOOR. Plano Estratégico da Educação 2004-

2008: “por uma visão futura e segura da Educação”. Maputo, 2003.

• MUDIUE, Armando Meque. A Formação de Professores Primários em

Moçambique: Um Estudo de Caso do Centro de Formação de

Professores Primários de Inhamissa, 1976-1986. Maputo, INDE,

Cadernos de Pesquisa nº 33, 1999.

• MUSGRAVE, P. W. Sociologia da Educação. Lisboa, Fundação

Calouste Gulbenkian, 1994.

• NIQUICE, Adriano Fanissela. Competência e Criatividade na

Construção do Currículo de Formação de Professores Primários –

Curso do Magistério Primário (IMAP) em Moçambique. PUC/São

Paulo, Doutorado em Educação/ Currículo, 2002.

• PASSOS, Ana et al. Formação de Professores do Ensino Primário e

Secundário. Maputo, INDE/MINED, 1999.

• PEDRO, Filipe. A Relação Escola-Família. Setúbal, Escola Superior de

Educação de Setúbal, 1996.

• PERRENOUD, Philippe. Construir as Competências desde a Escola.

Porto Alegre: Artes Médicas Sul,Editora ARTIMED, 1999.

• __________________. Avaliação da Excelência à Regulação dos

Aprendizagens – entre duas Lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas Sul,

1999 a.

• _____________________. Novas Competências para Ensinar. Porto Editora,

Artured, 2000

• PIMENTA, Selma Garrido e LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e

Docência. São Paulo, Cortez Editora, 2004.

• POUW, Luís et al. Comissão Técnica sobre Formação de Professores:

Sumário Executivo. MINED/Plano Director da Educação Básica,

Maputo, 1993.

• RIBAS, Mariná Holzmann. Construindo a Competência – Processo de

Formação de Professores. São Paulo, Olho d’água Editora, 2000.

• RIBEIRO, António Carrilho. Formar Professores – Elementos para uma

Teoria e Prática de Formação. 4ª Edição, Lisboa, Texto Editora Lda,

1993.

• RIOS, Terezinha Azerêdo. Ética e Competência. 8ª Edição, São Paulo,

Cortez Editora, 1999.

• SAMBO, Arlindo Moisés. O Estado, os Missionários e a Formação de

Professores em Moçambique – Um Estudo de Caso da Escola de

Habilitações de Professores de Posto de Alvor, 1960-1976. Maputo,

INDE, Cadernos de Pesquisa nº 32, 1999.

• SILVA, Carmen Silvia Bussoli da. Curso de Pedagogia no Brasil:

História e Identidade. 2ª Edição. Revista e Actualidade. Campinas,

São Paulo, Autores Associados, 2003.

• TORRES, Rosa Maria. Educação para Todos: a tarefa por fazer. Porto

Alegre, ARTMED Editora, 2001

• UP/FCP. Curso de Bacharelato e Licenciatura em Ensino Básico.

Maputo, 2003.

• VALENTINI, Bruna Bianchi et al. A Escola e o Aluno. Lisboa, Livros

Horizonte, 1979.

APÊNDICES – FASE PILOTO DA RECOLHA DE DADOS

A. Dados recolhidos (experiência piloto) na Província de Tete de 8 a 18

de Março de 2005, respectivamente no IMAP de Angónia, na Escola

Primária Completa Ulónguè e na Escola Primária Completa 25 de Maio.

Segundo mostram os quadros abaixo descritos foram inqueridos 4 (quatro)

formadores dos quais responderam 3 (três), 4 (quatro) metodólogos dos

quais responderam 2 (dois) e 4 (quatro) estagiários dos quais responderam 2

(dois).

APÊNDICE I

QUESTIONÁRIO AOS FORMADORES DO

IMAP

Caro(a) Formador(a)!

A Educação, especialmente a Educação Básica, tem sido um ponto frequente da

agenda em quase todos os domínios do Estado Moçambicano, pois sem Educação

não há desenvolvimento. Um dos objectivos fundamentais do Plano Estratégico de

Educação (PEE) é a melhoria da qualidade e relevância do Ensino Básico.

O presente questionário é um dos instrumentos para a recolha de dados a fim de

ajudar a delinear acções concretas para a melhoria da qualidade do Processo de

Ensino e Aprendizagem (PEA) nas nossas escolas.

Como pode perceber a sua contribuição, sr(ª) Formador(a), é de suma importância

para a educação em Moçambique.

Anonimato!

1. Dados pessoais

(a) Distrito __________________ (b) Localidade _________________________

(d) Idade ________ (e) Sexo ______ (f) Nível Académico __________________

(g) Formação Psico-Pedagógica ______________________________________

(h) Anos de experiência como formador ________________________________

2. Consideramos que os aspectos abaixo mencionados constituem a

competência do professor. Concorda com esta enumeração? Acha que

falta(m) aspecto(s) importante(s)? Se sim, escreva-o(s) nas linhas a seguir.

§ Dominar o conteúdo da disciplina

§ Relacionar a sua disciplina com outras

§ Relacionar os conteúdos com o quotidiano

§ Analisar a prática pedagógica própria e dos colegas

§ Reflectir sobre os programas e a planificação

§ Discutir os programas e outros aspectos da formação

§ Demonstrar as insuficiências

§ Agir em situações concretas para potenciar o PEA

§ Construir o projecto e desenvolver as práticas alternativas da sua disciplina

§ Buscar apoio e cooperar com colegas, metodólogos, formandos, pais e

encarregados de educação

§ Introduzir novas metodologias e técnicas de ensino-aprendizagem

______________________________________________________________

_____________________________________________________________.

3. Quando é que um formador é competente?

______________________________________________________________

_____________________________________________________________.

4. Acha importante que o formador de professores primários seja

competente?______ Porquê?

______________________________________________________________

_____________________________________________________________.

5. Como você ajuda a desenvolver a competência nos seus formandos, futuros

professores?

______________________________________________________________

_____________________________________________________________.

6. Como você ajuda a desenvolver a competência nos seus colegas?

______________________________________________________________

7. Qual seria a melhor maneira de desenvolver a competência do formando?

______________________________________________________________

_____________________________________________________________.

100

8. Como é que a competência pode influenciar a melhoria da qualidade do

PEA?

______________________________________________________________

_____________________________________________________________.

9. Dê algumas sugestões para melhorar o desenvolvimento da competência

nos formandos.

______________________________________________________________

_____________________________________________________________.

10. Dê algumas sugestões para melhorar o desenvolvimento da competência

nos formadores.

______________________________________________________________

Obrigada pela sua colaboração.

101

APÊNDICE I.A

RESPOSTAS DOS FORMADORES AO

QUESTIONÁRIO

102

Nº de Ordem A B C

1. Dados

pessoais: idade,

sexo, formação

académica,

formação

profissional,

anos de

experiência.

38 anos, sexo M,

Licenciado em

Ciências de

Educação, 17

anos de

experiência

Como formador

38 anos, sexo M,

Bacharelato,

Bacharel em

Ensino de

Língua

Portuguesa, 4

anos de

experiência

como formador

49 anos, sexo M,

Licenciado,

Oligofrenopedagogia, 30

anos de experiência como

formador

2. Concorda com

a enumeração?

Acha que

falta(m)

aspecto(s)

importante(s)?

Se sim, escreva-

o(s) nas linhas a

seguir

Flexibilidade;

Competência

humana (boas

relações

interpessoais)

A capacidade que tem de

lidar com a classe e com as

diferenças individuais; a

capacidade de controlar e

avaliar o trabalho dos alunos

e o trabalho docente em

geral; quando aclara dúvidas

e cria novas dúvidas em seus

alunos, dirigidas a potenciar

seu pensamento.

3. Quando é que

um formador é

competente?

Quando

corresponde com

as exigências dos

programas de

formação em

termos de

competência

científica, psico-

pedagógica e

humana

Quando

apresenta

habilidades

técnicas,

científicas,

conceptuais e

humanas.

Quando cumpre com os

elementos do estilo da prática

docente (autoridade

profissional, moral e técnica);

se manifesta no domínio da

matéria que ensina e dos

métodos, procedimentos de

ensino, em suas habilidades,

capacidades e hábitos

pedagógicos e didácticos

necessários para dirigir com

eficácia a transmissão e

assimilação de

conhecimentos aos alunos.

Em suma dedicação

profissional,

responsabilidade, senso de

justiça, traços de carácter,

etc, que garantem condições

para a formação em os seus

103

alunos de atitudes,

convicções e valores para a

formação multilateral da

personalidade das novas

gerações.

4. Acha

importante que o

formador de PPs

seja

competente?

Porquê?

Sim. É uma base

indispensável para

assegura a

qualidade de

formação.

Sim. Para garantir

a qualidade do

PEA.

Sim. Constitui o modelo a

imitar para os formandos em

sua prática pedagógica

futura.

5. Como você

ajuda a

desenvolver a

competência nos

seus formandos,

futuros

professores?

Através de uma

metodologia de

formação centrada

nas necessidades

dos formandos –

centrar a formação

na prática

pedagógica.

Criando

actividades e

situações para o

desenvolvimento

integral dos

mesmos.

Sendo exemplo em minha

preparação teórico-científica

e técnico-prática. Realizando

actividades de “práticas

pedagógicas” para

desenvolver estas

habilidades, estimulando o

interesse pelo estudo,

investigação e trabalho

independente e criativo.

6. Como você

ajuda a

desenvolver a

competência nos

seus colegas?

Através de

sessões de troca

de experiência.

Fazendo uma

abertura onde

possam aprender

na reciprocidade.

Através de intercâmbio de

experiências em reuniões de

departamento,

desenvolvimento de temas

sobre o processo de ensio de

metodologias específicas de

cada disciplina,

demonstraçaõ de actividades

práticas sobre a estruturação

da função docente.

7. Qual seria a

melhor maneira

de desenvolver a

competência do

formando?

Adoptar uma

metodologia

construtiva e uma

prática pedagógica

flexível e dinâmica.

Criar situações ou

actividades que

os obrigue a

atitudes de

responsabilidade

e ocupação

permanente.

Orientando a execução de

actividades práticas que

garantem o desenvolvimento

de sua “prática pedagógica”

futura.

8. Como é que a

competência

Através da

inovação das

Demosntrando o

domínio dos

No desenvolvimento com

eficácia do processo de

104

pode influenciar

a melhoria da

qualidade do

PEA?

metodologias de

formação.

níveis de

conhecimentos.

transmissão e assimilação de

conhecimentos, habilidades,

hábitos, capacidades

cognoscitivas, atitudes,

convicções, valores, etc, que

garantem a formação integral

dos alunos.

9. Dê algumas

sugestões para

melhorar o

desenvolvimento

da competência

nos formandos.

Adoptar uma

metodologia

centrada no

formando; adoptar

uma prática

pedagógica

reflexiva

Apetrechar as

bibliotecas dos

IMAPs e

incrementar

trocas de

experiências

entre os

formadores dos

IMAPs.

Estudar, analisar e aplicar

adequadamente as

tendências pedagógicas

contemporâneas; Aperfeiçoar

o trabalho metodológico

diferenciado de cada

disciplinas e das dificuldades

e estimulação das

potencialidades de cada uma

delas.

10. Dê algumas

sugestões para

melhjorar o

desenvolvimento

da competência

nos formadores.

Promoção de

sessões de

aperfeiçoamento

contínua.

Apetrechamento

das bibliotecas

dos IMAPs e

visitas mútuas

dos formadores

ou entre IMAPs.

105

APÊNDICE II

QUESTIONÁRIO AOS PROFESSORES

METODÓLOGOS

106

Caro(a) Professor(a)!

A Educação, especialmente a Educação Básica, tem sido um ponto frequente da

agenda em quase todos os domínios do Estado Moçambicano, pois sem Educação

não há desenvolvimento. Um dos objectivos fundamentais do Plano Estratégico de

Educação (PEE) é a melhoria da qualidade e relevância do Ensino Básico.

O presente questionário é um dos instrumentos para a recolha de dados a fim de

ajudar a delinear acções concretas para a melhoria da qualidade do Processo de

Ensino e Aprendizagem (PEA) nas nossas escolas.

Como pode perceber a sua contribuição, sr(ª) Professor(a), é de suma importância

para a educação em Moçambique.

Anonimato!

1. Dados pessoais

(a) Distrito __________________ (b) Localidade _________________________

(d) Idade ________ (e) Sexo ______ (f) Nível Académico __________________

(g) Formação Psico-Pedagógica ______________________________________

(h) Anos de experiência_____________________________________________

2. Consideramos que os aspectos abaixo mencionados constituem a

competência do professor. Concorda com esta enumeração? Acha que

falta(m) aspecto(s) importante(s)? Se sim, escreva-o(s) nas linhas a seguir.

§ Dominar o conteúdo da disciplina

§ Relacionar a sua disciplina com outras

§ Relacionar os conteúdos com o quotidiano

§ Analisar a prática pedagógica própria e dos colegas

§ Reflectir sobre os programas e a planificação

§ Discutir os programas e outros aspectos da formação

§ Demonstrar as insuficiências

§ Agir em situações concretas para potenciar o PEA

§ Construir o projecto e desenvolver as práticas alternativas da sua disciplina

§ Buscar apoio e cooperar com colegas, formadores, formandos, pais e

encarregados de educação

§ Introduzir novas metodologias e técnicas de ensino-aprendizagem

______________________________________________________________

_____________________________________________________________.

107

3. Quando é que um professor é competente?

______________________________________________________________

_____________________________________________________________.

4. Acha importante que o professor primário seja competente? ______ Porquê?

______________________________________________________________

_____________________________________________________________.

5. Você considera-se competente? _______ Porquê?

______________________________________________________________

_____________________________________________________________.

6. Onde você usa a sua competência?

______________________________________________________________

_____________________________________________________________.

7. Qual seria a melhor maneira de desenvolver a competência do professor?

______________________________________________________________

_____________________________________________________________.

8. Como é que a competência pode influenciar a melhoria da qualidade do PEA?

______________________________________________________________

108

______________________________________________________________

_____________________________________________________________.

9. Como acha que a sua competência pode melhorar? Dê algumas sugestões.

______________________________________________________________

_____________________________________________________________.

Obrigada pela sua colaboração.

109

APÊNDICE II.A

RESPOSTAS DOS PROFESSORES

METODÓLOGOS AO QUESTIONÁRIO

110

Nº de Ordem A BA

1. Dados pessoais:

idade, sexo, formação

académica, formação

profissional, anos de

serviço.

34 anos, sexo M, 11ª

classe, 10ª+2, 10 anos

de experiência como

professor.

50 anos, sexo M, 11ª

classe, 10ª+2, 34 anos

de experiência como

professor.

2. Concorda com a

enumeração? Acha que

falta(m) aspecto(s)

importante(s)? Se sim,

escreva-o(s) nas linhas a

seguir

3. Quando é que um

professor é competente?

Quando age em situação

concreta para potenciar o

PEA; introduz novas

metodologias e técnicas

de EA; domina os

conteúdos da disciplina;

relaciona os conteúdos

com o cotidiano; coopera

com os colegas.

Quando define os

objectivos da aula;

planifica a aula; define as

competências da aula;

quando tiver o

relacionamento com os

alunos, pais e

encarregados de

educação.

4. Acha importante que o

professor primário seja

competente? Porquê?

Sim. É neste nível onde o

aluno começa a perceber

o mundo apoiando-se

com a ciência para se

criarem bases para o

resto do seu EA.

Sim. Porque é ele o

alicerce de EA de

qualquer indivíduo.

5. Você considera-se

competente? Porquê?

Sim. Faço-me exame de

consciência sobretudo

quando sou sujeito e

critico aquilo para mim

acho não correcto. Busco

apoio e coopero com

colegas, formadores,

formandos, pais e

encarregados de

educação.

Sim. Porque feita a

reflexão diria das minhas

acções de EA vejo que

são frutíferas porque o

aluno aprende o que

pretende ensinar.

6. Onde você usa a sua

competência?

Na escola como na

comunidade nos quais

estou inserido

Uso a min ha

competência no domínio

científico e metodológico

111

do que vou dar ou

leccionar.

7. Qual seria a melhor

maneira de desenvolver

a competência do

professor?

1º combater o desleixo

que reina no seio de

alguns colegas e distribuir

tarefas nas escolas por

cada um de modo a que

cada um se sinta

componente da mesma.

2º ter encontros

sistemáticos para

concertações de

quaisquer aspectos na

vida da escola.

A leitura de vários

documentos com

aspectos pedagógico-

didácticos; troca de

experiências com colegas,

seminários de

capacitação; progressão

pela formação; consulta

de módulos nos Núcleos

Pedagógicos.

8. Como é que a

competência pode

influenciar a melhoria da

qualidade do PEA?

É através dacompetência

que o professor está em

altura de construir o

projecto e desenvolver as

práticas alternativas da

sua disciplinas.

Pode influenciar pelas

sucessivas e constantes

mudanças das estratégias

no PEA.

9. Como que acha que a

sua competência pode

melhor? Dê algumas

sugestões.

Através de encontros

objectivos ao nível das

ZIPs. Seminários com

temas bem definidos.

Analisar a prática

pedagógica própria e dos

colegas.

Aumentar o nível

profissional através de

cursos; aumentar livros

com carácter psico-

pedagógico nas sedes

das ZIPs; haver mais

sessões psico-

pedagógicas na ZIP.

112

APÊNDICE III

QUESTIONÁRIO AOS ESTAGIÁRIOS

113

Caro(a) Estagiário(a)!

A Educação, especialmente a Educação Básica, tem sido um ponto frequente da

agenda em quase todos os domínios do Estado Moçambicano, pois sem Educação

não há desenvolvimento. Um dos objectivos fundamentais do Plano Estratégico de

Educação (PEE) é a melhoria da qualidade e relevância do Ensino Básico.

O presente questionário é um dos instrumentos para a recolha de dados a fim de

ajudar a delinear acções concretas para a melhoria da qualidade do Processo de

Ensino e Aprendizagem (PEA) nas nossas escolas.

Como pode perceber a sua contribuição, sr(ª) Estagiário(a), é de suma importância

para a educação em Moçambique.

Anonimato!

1. Dados pessoais

(a) Distrito __________________ (b) Localidade _________________________

(d) Idade ________ (e) Sexo ______ (f) Nível Académico __________________

(g) Formação Psico-Pedagógica ______________________________________

2. Consideramos que os aspectos abaixo mencionados constituem a

competência do professor. Concorda com esta enumeração? Acha que

falta(m) aspecto(s) importante(s)? Se sim, escreva-o(s) nas linhas a seguir.

§ Dominar o conteúdo da disciplina

§ Relacionar a sua disciplina com outras

§ Relacionar os conteúdos com o quotidiano

§ Analisar a prática pedagógica própria e dos colegas

§ Reflectir sobre os programas e a planificação

§ Discutir os programas e outros aspectos da formação

§ Demonstrar as insuficiências

§ Agir em situações concretas para potenciar o PEA

§ Construir o projecto e desenvolver as práticas alternativas da sua disciplina

§ Buscar apoio e cooperar com colegas, formadores, formandos, pais e

encarregados de educação

§ Introduzir novas metodologias e técnicas de ensino-aprendizagem

______________________________________________________________

_____________________________________________________________.

3. Quando é que um formando é competente?

_____________________________________________________________

______________________________________________________________

114

______________________________________________________________

_____________________________________________________________.

4. É possível desenvolver competência no formando ainda em formação?_____

Explique a sua resposta.

______________________________________________________________

_____________________________________________________________.

5. Como você ajuda a desenvolver a competência em si próprio?

_____________________________________________________________

______________________________________________________________

_____________________________________________________________.

6. Como você ajuda a desenvolver a competência nos seus colegas?

______________________________________________________________

_____________________________________________________________.

7. Qual seria a melhor maneira de desenvolver a competência do formando?

________________________________________________________________

_______________________________________________________________.

8. Como é que a competência pode influenciar a melhoria da qualidade do

PEA?

______________________________________________________________

_____________________________________________________________.

115

9. Acha importante que o professor primário seja competente? ______ Porquê?

______________________________________________________________

_____________________________________________________________.

10. Dê algumas sugestões para melhorar o desenvolvimento da competência nos

formandos.

______________________________________________________________

_____________________________________________________________.

Obrigada pela sua colaboração.

116

APÊNDICE III.A

RESPOSTAS DOS ESTAGIÁRIOS AO

QUESTIONÁRIO

117

Nº de Ordem A B

1. Dados pessoais: idade,

sexo, formação

académica, formação

profissional.

20 anos, sexo F, 10ª

classe, 10ª+2

28 anos, sexo F, 10ª

classe, 7ª+3

2. Concorda com a

enumeração? Acha que

falta(m) aspecto(s)

importante(s)? Se sim,

escreva-o(s) nas linhas a

seguir

3. Quando é que um

formando é competente?

Quando consegue

dominar os conteúdos da

disciplina dada, prepara

as aulas, contribui ideias

novas, planifica as suas

actividades.

4. É possível desenvolver

competência no

formando ainda em

formação? Explique a sua

resposta?

Não. Porque na formação

só aprende as

competências e vai

executar no terreno e no

terreno a realidade é

outra.

Sim. Fazendo assistência

às aulas dos formandos,

dando alguns trabalhos

de investigação de alguns

temas, insistindo ao

formando a ler para

desenvolver a sua fala e

caligrafia.

5. Como você ajuda a

desenvolver a

competência em si

próprio?

Eu ajudo-me a

desenvolver a

competência através da

cooperação com os

meus colegas, apoio dos

meus formadores e pais/

encarregados de

educação.

Lendo livros ou programa,

fazendo algumas

consultas nas bibliotecas,

pedir explicações aos

mais informados, escrever

ou copiar textos para

melhorar a caligrafia.

6. Como você ajuda a

desenvolver a

competência nos seus

colegas?

Ajudo a desenvolver a

competência nos meus

colegas através da

análise da prática

pedagógica própria e dos

colegas. Discutir os

programas e outros

Através de conversas,

nas planificações das

aulas trocando as

experiências vividas na

realidade.

118

aspectos de formação.

7. Qual seria a melhor

maneira de desenvolver a

competência do

formando?

Seria introduzir novas

metodologias e técnicas

de EA.

Dar trabalhos práticos,

dar algumas aulas

práticas e assistí-lo.

8. Como é que a

competência pode

influenciar a melhoria da

qualidade do PEA?

Buscando o apoio e

cooperar com colegas,

formadores, formandos,

pais e encarregados de

educação.

Quando os alunos

conseguirem ou forem

capazes de adquirir os

conhecimentos dados e

também quando o

professor consegue

dominar e atingir os seus

objectivos no fim de cada

aula.

9. Acha importante que o

PP seja competente?

Sim. Porque se o

professor for competente

consegue dominar os

seus conteúdos levando

as crianças a ler e a

escrever.

10. Dê algumas

sugestões para melhorar

o desenvolvimento da

competência nos

formandos.

Agir em situações

concretas para potenciar

o PEA; dominar o

conteúdo da disciplina;

reflectir sobre os

programas e a

planificação.

Os formandos devem ser

acompanhados passo a

passo com os seus

formandos esclarecendo

melhor os conteúdos.

119

APÊNDICES – SEGUNDA FASE DA RECOLHA DE DADOS

B. Dados recolhidos na 2ª fase do trabalho de campo também na

Província de Tete, nas instituições a seguir referidas: IMAP, Escola

Primária Completa Ulónguè, Escola Primária Completa 25 de Maio e

Escola Primária de Chicudu

Segundo mostram os quadros abaixo descritos foram inqueridos 15 (quinze)

formadores dos quais responderam 7 (sete), 15 (quinze) metodólogos dos

quais responderam 11 (onze) e 1 (uma) estagiária que respondeu.

120

APÊNDICE IV

QUESTIONÁRIO AOS FORMADORES DO

IMAP

121

Caro(a) Formador(a)!

A Educação, especialmente a Educação Básica, tem sido um ponto frequente da

agenda em quase todos os domínios do Estado Moçambicano, pois sem Educação

não há desenvolvimento. Um dos objectivos fundamentais do Plano Estratégico de

Educação (PEE) é a melhoria da qualidade e relevância do Ensino Básico.

O presente questionário é um dos instrumentos para a recolha de dados a fim de

ajudar a delinear acções concretas para a melhoria da qualidade do Processo de

Ensino e Aprendizagem (PEA) nas nossas escolas.

Como pode perceber a sua contribuição, sr(ª) Formador(a), é de suma importância

para a educação em Moçambique.

1. Dados pessoais

(a) Província ________________ (b) Distrito____________________________

(d) Idade ________ (e) Sexo ______ (f) Nível Académico __________________

(g) Formação Psico-Pedagógica ______________________________________

(h) Anos de serviço _____ (i) Anos de experiência de formador _____________

2.1 Consideramos que os aspectos abaixo mencionados constituem a

competência do professor.

§ Dominar o conteúdo

§ Relacionar a sua disciplina com outras

§ Relacionar os conteúdos com o quotidiano

§ Organizar e dirigir situações de aprendizagem

§ Analisar a prática pedagógica própria e dos colegas

§ Administrar a progressão das aprendizagens

§ Reflectir sobre os programas e a planificação

§ Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho

§ Discutir os programas e outros aspectos da formação

§ Demonstrar as insuficiências

§ Trabalhar em equipe

§ Agir em situações concretas para potenciar o PEA

§ Participar da administração da escola

§ Construir o projecto da prática alternativa da sua disciplina

§ Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão

§ Buscar apoio e cooperar com colegas, formadores, formandos, pais e

encarregados de educação

§ Administrar a sua própria formação contínua

§ Introduzir novas metodologias e técnicas de ensino-aprendizagem.

Concorda com esta enumeração? Acha que falta(m) aspecto(s) importante(s)?

Se sim, escreva-o(s) nas linhas a seguir.

______________________________________________________________

122

______________________________________________________________

_____________________________________________________________.

2.2 Quais são os aspectos que, no nº 2.1, você acha revelarem verdadeiramente

a competência do formador?

______________________________________________________________

_____________________________________________________________.

2.3 Acha importante que o formador de professores primários seja competente?

S___/n____ Porquê?

______________________________________________________________

_____________________________________________________________.

2.4 Como o/a Sr(a) ajuda a desenvolver a competência nos seus formandos?

______________________________________________________________

_____________________________________________________________.

2.5 Como o/a Sr(a) ajuda a desenvolver a competência nos seus colegas

formadores?

______________________________________________________________

____________________________________________________________.

2.6 Qual seria a melhor maneira de desenvolver a competência do formando?

______________________________________________________________

123

______________________________________________________________

_____________________________________________________________.

2.7 Como é que a competência pode influenciar a melhoria da qualidade do

Processo de Ensino e Aprendizagem?

______________________________________________________________

_____________________________________________________________.

2.8 Dê algumas sugestões para melhorar o desenvolvimento da competência

nos formandos.

______________________________________________________________

_____________________________________________________________.

2.9 Dê algumas sugestões para melhorar o desenvolvimento da competência

nos formadores.

______________________________________________________________

_____________________________________________________________.

Mais uma vez, muito obrigada pela sua colaboração.

124

APÊNDICE IV.A

RESPOSTAS DE FORMADORES AO QUESTIONÁRIO

125

Nº de Ordem 1 2 3 4 5 6 7

Dados pessoais:

Instituição,

idade, sexo,

nível académico,

formação psico-

pedagógica,

anos de serviço,

anos de exp. De

formador

IMAP, 40 anos,

Masculino,

Licenciatura,

Licenciado, 20, 6

anos de exp. de

formador.

IMAP, 52 anos,

Masculino,

Licenciatura, 34,

34 anos de exp. de

formador.

IMAP, 29 anos,

Masculino,

Superior.

IMAP, 27 anos,

Feminino, Nível

Médio, 4, 3 anos

de exp. de

formadora.

IMAP, 40 anos,

Feminino,

Licenciatura,

Pedagogia

Escolar, 7, 1

ano de exp. de

formadora.

IMAP, 47

anos,

Masculino,

Licenciatura,

25, 25 anos

de exp. de

formador.

IMAP, 45 anos,

Masculino,

Licenciatura,

Licenciado, 27,

6 anos de exp.

de formador.

2.1.Concorda

com a

enumeração?

Acha que

falta(m)

aspecto(s)

importante(s)?

Se sim, escreva-

o(s) nas linha a

seguir

-Descobrir as

aprendizagens dos

alunos e divulgá-

las, nas discussões

dos aspectos de

formação.

-Avaliar cada etapa

do seu trabalho,

influenciando os

seus colegas de

equipe.

-Deve especificar

pela situação do

país.

-Relacionar todos os

conteúdos com o

cotidiano e

fundamentalmente o

SIDA,

sistematicamente

tendo em conta os

três tipos de

estudantes em cada

sala atenção a

diferenciação

individual.

Concordo com a

enumeração.

Concordo com a

enumeração.

Concordo pela

importância

que tem.

Estou de acordo

com a

enumeração.

2.2.Quais são os -Organizar e dirigir Todos revelam -Domina o -Dominar o -Dominar o -Trabalhar em -Dominar o

126

aspectos que,

na pergunta 2.1,

acha que

revelam

verdadeiramente

a competência

do professor?

(moderar) situações

de aprendizagem.

-Envolver os alunos

em sua

aprendizagem e em

seu trabalho.

-Construir o

projecto da prática

alternativa da sua

disciplina.

-Trabalhar em

equipe.

competência do

professor.

conteúdo.

-Busca apoio e

coopera com

colegas,

formadores,

formandos, pais e

encarregados de

educação.

-Introduz novas

metodologias e

técnicas de

ensino-

aprendizagem.

Enfrenta os

deveres e os

dilemas éticos da

profissão.

conteúdo.

-Agir em situações

concretas para

potenciar o PEA.

-Trabalhar em

equipe.

conteúdo.

-Reflectir sobre

os programas e

a planificação

-Demonstrar as

insuficiências

-Enfrentar os

deveres e os

dilemas éticos da

profissão.

-Buscar apoio e

cooperar com

colegas,

formadores,

formandos, pais

e encarregados

de educação.

Administrar a

sua própria

formação

contínua.

equipe

-Enfrentar os

deveres e os

dilemas éticos

da profissão.

conteúdo.

-Organizar e

dirigir situações

aprendizagem.

-Reflectir sobre

os programas e

a planificação.

-Trabalhar em

equipe.

-Agir em

situações

concretas para

potenciar o PEA.

2.3.Acha

importante que

o o formador de

professores

primários seja

A competência do

formador é

bagagem de

conhecimentos que

transpassa ao

Sim. Porque deve

ser o espelho de

seus estudantes;

deve ser o exemplo

ante a formação de

Sim. Sendo o

lugar apropriado

onde está-se

formar

professores para

Sim. Deve ser

exemplar para os

alunos seguirem a

sua linha; ser

competente, boa

Sim. Porque só

assim se

poderão

concretizar os

aspectos do 2.1.

Sim. Porque

vai permitir os

conhecimento

s e

metodologias

Sim. Porque o

formador

competente vai

também formar

professores

127

competente?

Porquê?

professor, que por

sua vez o professor

ao longo da sua

proficiência

(prática), os

desenvolverá em

competências para

organizar situações

de aprendizagem

do aluno.

professores. formar o homem

tem que ter uma

competência

trabalhando com

eficácia e

eficiência.

postura e mais.

próprias para

ensinar.

competentes.

2.4.Como o/a

sr(a) ajuda a

desenvolver a

competência

nos seus

formandos?

Eu possuo os

temas, levou-os

para a turma e

discutimos. Os

resultados da

discussão dou

oportunodades

para eles

discutirem com os

materiais de ensino

e depois vão

confrotnar com a

prática na escola

(aluno, professor,

assistindo aulas e

fazendo

Sim.Porque me

preparo

cientificamente para

IMPARTIR

(partilhar?) minha

disciplina.

Sim. Ajudo a

desenvolver a

competência nos

meus formandos

criando um

ambiente

favorável a quem

quer aprender.

Conversando com

eles e falando de

aspectos

relacionados com

a carreira do

docente,

ensinando,

motivando e mais.

Incentivando-os

a participar

activamente no

processo

formativo,

promovendo

neles o gosto

pela leitura e

investigação dos

conteúdos em

estudo, etc.

Envolve os

alunos em sua

aprendizagem

e em seu

trabalho.

Por meio de

discussão dos

assuntos,

respeitando a

experiência do

formando, o que

sabe antes do

tratamento do

tema em causa.

128

entrevistas) e

voltamos à turma

para formarmos o

juízo final.

2.5.Como o/a

sr(a) ajuda a

desenvolver a

competência

nos seus

colegas

formadores?

Tenho promovido

sessões de

discussão, sobre

assuntos que

descubro no meu

dia a dia como

formador. Estes

assuntos às vezes

descubro na

aprendizagem dos

formandos e às

vezes são minhas

próprias

dificuldades que

enfrento ao longo

das aprendizagens

dos meus

formandos.

Não se realizam

seminários

individuais. Os

colectivos que se

realizam ajudam a

desenvolver a

competência.

Sim. Através da

troca de

experiências e

ideias.

Primeiro eu tenho

que ser exemplar,

cumpridora de

todos os

programas da

instituição e me

apresentar com

uma boa postura,

ter amor e carinho

à minha profissão.

Mostrando-me

disponível, às

suas solicitações

de carácter

pedagógico-

didáctico;

trabalhando em

equipe,...

Trabalhando

em equipe.

Durante a

discussão dos

assuntos da área

e assistência às

aulas.

2.6.Qual seria a

melhor maneira

de desenvolver

a competência

-Procurar

concretizar todo o

assunto tratado na

turma.

Assistir aos

estagiários para

oferecer sugestões.

Primeiro seria

seria incentivar o

formando uqe a

carreira que vai

Talvez usando

estratégias,

técnicas que têm

muito a ver com o

A investigação,

mas não só;

também as

práticas no

Envolver os

alunos em sua

aprendizagem

Integrá-lo na

pesquisa-acção

para agir na

emergência.

129

do formando? -A prática

pedagógica deve

constar no plano

analítico, para

facilitar a própria

prática pedagógica.

abraçar é a área

mais importantes

desenvolvimento

da nossa nação.

Criar uma boa

motivação para

que ele aprenda

com alegria e

sem

constrangimentos

que o formador

quer ensinar o

formando.

terreno ou

simuladas.

2.7.Como é que

a competência

pode influenciar

a melhoria da

qualidade do

PEA?

A competência

permite o professor

criar situações de

aprendizagem do

aluno e mais

confere ao

professor diferentes

alternativas

pedagógicas para

aprendizagem do

aluno.

Com uma boa

praparação.

Através do saber

ser, fazer,

fazendo todas as

coisas no sentido

de melhorar cada

vez mais as

competências no

exercício das

nossas funções.

Se for tudo

positivo,

cumpridor de

todas as

actividades,

sempre só se

espera de um

bom resultado.

Organizar e

dirigir

situações de

aprendizagem

Quando o

professor é

competente

domina os

conteúdos

estando em

estreita ligação

com os

programas de

ensino.

2.8.Dê algumas

sugestões para

melhorar o

(Vide 2.5.) Assistir o seu

estágio.

Estimulando os

formandos nas

aulas dis após

O formando deve

ser assíduo às

aulas, ser

Maior

comunicação

entre formador

Deve ser

dedicado.

130

desenvolviment

o da

competência

nos formandos.

dia. Acompanhar

os estudos dos

formandos é dos

estímulos para

melhorar o

desenvolvimento

da competência

dos formandos.

disciplinado, com

boa postura e

cumprir os

deveres e suas

obrigações.

e formando;

procurar a

crítica e

autocrítica.

2.9.Dê algumas

sugestões para

melhorar o

desenvolviment

o da

competência

nos formadores.

(Vide 2.2.) (Vide 2.1) -Eles tem que

participar sempre

nas actividades

que lhes dizem

respeito.

-Capacitação

periódica.

-Troca de

experiência com

formadores de

outras instituições

nacionais ou

regionais.

Deve ser um

grande executor

das suas

obrigações com

regras; planificar

as aulas; em

suma, cumprir as

suas obrigações.

Evitar o CELO

(zelo?)

profissional e

procurar a

formação

contínua.

São os mesmo

que constam no

ponto 2.1

incluindo

material

necessário por

exemplo:

instrumentos

musicais,

futebolísticos,

etc.

131

APÊNDICE V

QUESTIONÁRIO AOS PROFESSORES

METODÓLOGOS

132

Caro(a) Formador(a)!

A Educação, especialmente a Educação Básica, tem sido um ponto frequente da

agenda em quase todos os domínios do Estado Moçambicano, pois sem Educação

não há desenvolvimento. Um dos objectivos fundamentais do Plano Estratégico de

Educação (PEE) é a melhoria da qualidade e relevância do Ensino Básico.

O presente questionário é um dos instrumentos para a recolha de dados a fim de

ajudar a delinear acções concretas para a melhoria da qualidade do Processo de

Ensino e Aprendizagem (PEA) nas nossas escolas.

Como pode perceber a sua contribuição, sr(ª) Professor(a), é de suma importância

para a Educação em Moçambique.

1. Dados pessoais

(a) Província ________________ (b) Distrito____________________________

(d) Idade ________ (e) Sexo ______ (f) Nível Académico __________________

(g) Formação Psico-Pedagógica ______________________________________

(h) Anos de serviço _____ (i) Anos de experiência de metodólogo ____________

2.1.Consideramos que os aspectos abaixo mencionados constituem a competência

do professor.

§ Dominar o conteúdo

§ Relacionar a sua disciplina com outras

§ Relacionar os conteúdos com o quotidiano

§ Organizar e dirigir situações de aprendizagem

§ Analisar a prática pedagógica própria e dos colegas

§ Administrar a progressão das aprendizagens

§ Reflectir sobre os programas e a planificação

§ Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho

§ Discutir os programas e outros aspectos da formação

§ Demonstrar as insuficiências

§ Trabalhar em equipe

§ Agir em situações concretas para potenciar o PEA

§ Participar da administração da escola

§ Construir o projecto da prática alternativa da sua disciplina

§ Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão

§ Buscar apoio e cooperar com colegas, formadores, formandos, pais e

encarregados de educação

§ Administrar a sua própria formação contínua

§ Introduzir novas metodologias e técnicas de ensino-aprendizagem.

Concorda com esta enumeração? Acha que falta(m) aspecto(s) importante(s)?

Se sim, escreva-o(s) nas linhas a seguir.

______________________________________________________________

133

______________________________________________________________

_____________________________________________________________.

2.2.Quais são os aspectos que, no nº 2.1, você acha revelarem verdadeiramente

a competência do formador?

_____________________________________________________________

______________________________________________________________

_____________________________________________________________.

2.3.Acha importante que o professor primário seja competente? S___/n____

Porquê?

______________________________________________________________

_____________________________________________________________.

2.4 O/A Sr(a) considera-se competente? S____/n____ Porquê?

______________________________________________________________

_____________________________________________________________.

2.5 Onde usa a sua competência?

______________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________.

2.6 Qual seria a melhor maneira de desenvolver a competência do professor?

______________________________________________________________

134

______________________________________________________________

_____________________________________________________________.

2.7 Como é que a competência pode influenciar a melhoria da qualidade do

Processo de Ensino e Aprendizagem?

______________________________________________________________

_____________________________________________________________.

2.8 Como acha que a sua competência pode melhorar? Dê algumas sugestões.

______________________________________________________________

_____________________________________________________________.

Mais uma vez, muito obrigada pela sua colaboração.

135

APÊNDICE V.A1

RESPOSTAS DE PROFESSORES METODÓLOGOS DA EPC 25 DE

MAIO AO QUESTIONÁRIO

136

Nº de Ordem 1 2 3 4 5 6

Dados pessoais:

Instituição,

idade, sexo,

nível académico,

formação psico-

pedagógica,

anos de serviço,

anos de exp. De

formador

EPC 25 de Maio,

23 anos,

Feminino, 10ª

classe,10ª+1+1,

3, 1 de exp. De

metodóloga.

EPC 25 de Maio,

42 anos,

Feminino, 11ª

classe,10ª+2, 22,

22 anos de exp.

De metodóloga.

EPC 25 de Maio, 31

anos, Feminino,

Nível Médio, 10ª+2,

EPC 25 de Maio,

26 anos,

Feminino, 10ª

classe,10ª+1+1, 3,

1 de exp. De

metodóloga.

EPC 25 de Maio,

27 anos,

Feminino, 10ª

classe,10ª+1+1, 1,

1 de exp. De

metodóloga.

EPC 25 de Maio,

27 anos,

Feminino, 12ª

classe,10ª+1+1,

2.1.Concorda

com a

enumeração?

Acha que

falta(m)

aspecto(s)

importante(s)?

Se sim, escreva-

o(s) nas linha a

seguir

Sim concordo. Isto

porque para ser

bom professor

deve ter em conta

a estes pontos

mais a elaboração

do marterial

didáctico e o

enquadramento

do novo currículo

do EB.

Sim, acho

suficientes.

-Ajustar o currículo

local ao contexto

nacional, regional e

internacional.

-Previsão do tipo de

aulas a serem

postas em prática

(expositivas práticas

de estudo dirigido,

de discussão de

debate, de

capitulação, etc.

Sim, concordo.

Não falta nenhum

aspecto, tudo está

explícito.

Sim. Acho esses

suficientes.

Sim, concordo.

Acho esses

suficientes.

2.2.Quais são os

aspectos que, na

pergunta 2.1,

acha que

-Domínio do

conteúdo.

-Introduzir novas

metodologias e

-Dominar o

conteúdo.

-Reflectir os

programas e a

-Dominar o

conteúdo.

-Relacionar a sua

diciplina com as

-Dominar o

conteúdo.

-Relacionar a sua

diciplina com as

-Dominar o

conteúdo.

-Reflectir os

programas e a

-Organizar e dirigir

situações de

aprendizagem.

-Relacionar os

137

revelam

verdadeiramente

a competência

do professor?

técnicas de EP.

-Relacionar a sua

disciplina com as

outras.

-Analisar a prática

pedagógica

própria e dos

colegas.

-Agir em situações

conctretas para

potenciar o PEA.

-Buscar apoio e

cooperar com os

colegas,

formadores,

formandos, pais e

encarregados de

educação.

planificação.

-Organizar e

dirigir situações

de aprendizagem.

-Relacionar os

conteúdos com o

quotidiano.

-Buscar apoio e

cooperar com os

colegas,

formadores,

formandos, pais e

encarregados de

educação.

outras.

-Envolver os seus

alunos no seu

trabalho.

-Trabalhar em

equipe.

-Buscar apoio e

cooperar com os

colegas,

formadores,

formandos, pais e

encarregados de

educação.

outras.

-Trabalhar em

equipe.

-Buscar apoio e

cooperar com os

colegas,

formadores,

formandos, pais e

encarregados de

educação.

planificação.

-Organizar e dirigir

situações de

aprendizagem.

-Relacionar os

conteúdos com o

quotidiano.

-Buscar apoio e

cooperar com os

colegas,

formadores,

formandos, pais e

encarregados de

educação.

conteúdos com o

quotidiano.

-Buscar apoio e

cooperar com os

colegas,

formadores,

formandos, pais e

encarregados de

educação.

2.3.Acha

importante que o

o professor

primário seja

competente?

Porquê?

Sim. Porque trata-

se de um

educador,

instrutor e de

qualquer modo

deve-se

enquadrar no

melhoramento do

Sim. Porque deve

ter as

competência

básicas.

Sim. Porque é a

base do ensino.

Sim. Porque o

professor é que é o

guiia do ensino-

aprendizagem e

ele é que deve ser

exemplar.

Sim. Porque deve

ter as

competências

básicas.

Sim. Porque é a

partir dessas

competência onde

ele vai melhorar

ou adquirir novos

métodos durante o

PEA.

138

PEA.

2.4.O/A sr(a)

considera-se

competente?

Porquê?

Sim. Porque

domino os

conteúdos,

planifico as minha

aulas, respeito os

meus superiores,

tenho boa ligação

com a

comunidade,

aceito críticas,

autocritico-me,

quando tenho

dificuldades

aproximo os meus

colegas da escola,

da ZIP e envolvo

os meus alunos

no PEA.

Sim. Porque

planifico as aulas,

elaboro o material

didáctico,

colaboro com os

meus colegas da

disciplina ou da

escola, tenho a

formação

psicopedagógica.

Estou consciente de

que no dia em

pensar que sou um

bom professor

estaria a abandonar

o critério da

exigência. O ideal é

pensar e sentir que

sou quase uma boa

professora e tento

esforçar-me

diariamente por ser

capaz e fazer ainda

melhor.

Sim. Porque

executo as

exigênciass do

critério do ensino-

aprendizagem.

Sim. Porque

planifico as aulas,

elaboro material

didáctico com os

meus colegas de

disciplina e classe,

tenho formação

psicopedagógica.

Sim. Porque

discuto os

programas e

outros aspectos de

formação; trabalho

em equipe e

também organizo

e costumo dirigir

situações de

aprendizagem.

2.5.Onde usa a

sua

competência?

Na comunidade,

na sala de aula,

no recinto escolar

e na ZIP.

-Na sala de aulas

concretamente na

escola.

-Na planificação

de aulas.

-Na leccionação

das aulas.

Na sala de aulas. Na sala de aulas. -Na escola e na

sala de aulas.

-Na planificação

das minhas aulas.

-Na leccionação

das minhas aulas.

No PEA.

139

2.6.Qual seria a

melhor maneira

de desenvolver a

competência do

professor?

Planifricar as

aulas, elaborar

material didáctico

aceitando críticas

em moemntos

essenciais,

trabalhar ou

planificar em

conjunto, ser

exigente, não

deixar os alunos

passarem de

classe sem saber

e dominar os

conteúdos durante

o PEA.

Nos encontros de

formação de

professores,

seminários de

capacitação, nos

encontros

pedagógicos da

escola ou ZIP e,

ultimamente

seminários de

CRESCER.

Inquietar-me

permanentemente

no combate ao

comodismo e

resignação

procurando em cada

dia e em cada lição

fazer o meu

máximo.

A melhor maneira

seria lutar contra a

corrupção, não

implemen tar o

espírito de deixa

andar, planificar as

suas aulas

domindando os

conteúdos.

-Instituições de

Formação de

Professores.

-Seminários de

capacitação.

-Nos encontros

pedagógicos da

escola ou da ZIP.

-Seminários de

CRESCER.

É administrar a

sua própria

formação e

introduzir novas

metodologias e

técnicas de

ensino-

aprendizagem.

2.7.Como é que

a competência

pode influenciar

a melhoria da

qualidade do

PEA?

-Sendo hábil no

PEA.

-Tendo

planificação

conjunta.

-Dominando os

conteúdos.

-Colaborando com

os pais e

encarregados de

Na explicação dos

conhecimentos

adquiridos nesses

seminários e na

vida prática da

sala de aulas.

Haverá uma

produtividade no

PEA. Haverá um

papel activo no caso

optar pelo trabalho

de grupos

auscultando as

dificuldades,

problematizando,

controlando o rítmo

Havendo um

trabalho comum

com os colegas.

Quando aplicamos

os conhecimentos

adquiridos nos

encontros

pedagógicos da

escola ou ZIP.

Pode influenciar

através da prática.

140

educação. e ajudando a

perceber situações.

2.8.Como acha

que a sua

competência

pode melhorar?

Dê algumas

sugestões.

A minha

competência pode

melhorar

aceitando críticas,

dominando os

conteúdos,

planificando as

aulas, ter o

espírito de

investigar, estudar

e cooperar com os

colegas, os

alunos, os pais e

encarregados de

educação, não se

esquecendo da

comunidade em

volta.

Promover mais

seminários de

capacitação,

cursos, encontros

pedagógicos nas

escolas e ZIPs.

A minha

competência pode

melhorar se eu me

deixar ensinar,

aprender invesrtigar

e estudar sempre.

Minha competência

pode melhorar

colaborando com

os meus colegas,

percorrendo as

bibliotecas e mais

aceitando as

críticas.

-Promover mais

seminários de

capacitação.

-Cursos.

-Encontros

pedagógicos.

-Pode melhorar

agindo em

situações que

possa contribuir no

PEA.

-Ter formação

contínua

-Aprender novos

métodos e

estratégias.

141

APÊNDICE V.A2

RESPOSTAS DE PROFESSORES METODÓLOGOS DA EPC

ULÓNGUÈ, AO QUESTIONÁRIO

142

Nº de Ordem 7 8 9 10 11

Dados pessoais:

Instituição, idade,

sexo, nível

académico, formação

psico-pedagógica,

anos de serviço, anos

de exp. de

metodólogo

EPC Ulónguè, 49 anos,

Masculino, 11ª classe,

10ª+2, 31, 3 anos de exp.

de metodólogo.

EPC Ulónguè, 40

anos, Feminino, 6ª+1,

7ª+3 e 10ª+2, 22, 3

anos de exp. de

metodóloga.

EPC Ulónguè, 52

anos, Feminino,

10ª+1+1, 31, 7 anos

de exp. de

metodóloga.

EPC Ulónguè, 41

anos, Feminino,

11ª classe, 10ª+2,

19, 4 anos de exp.

de metodóloga.

EPC Ulónguè, 53

anos, Feminino,

4ª+4, 10ª+2, 33, 4

anos de exp. de

metodóloga.

2.1.Concorda com a

enumeração? Acha

que falta(m)

aspecto(s)

importante(s)? Se

sim, escreva-o(s) nas

linha a seguir

Sim, concordo. Falta a

preparação Moral e Cívica

no professor. Face a essa

preparação verificamos

nos nossos professores a

nível nacional a

trabalharem como

cooperantes. Trabalham

sem vocação e também

sem o patriotismo.

Sim concordo com a

enumeração mas falta:

-Investigar os sucessos

e insucessos do PEA.

-Criar conteúdos

objectivos, estratégias

e material durante a

planificação e

transmissão.

Promover excursões

e passeios de

estudo.

Concordo com esta

enumeração porque

é suficiente para a

competência do

professor.

Sim, concordo. De

momento não

encontro outros

porque pelo que

estou a ver estes

pontos são bases e

importantes

aspectos porque

são os mesmo que

orientam o ensino.

2.2.Quais são os

aspectos que, na

pergunta 2.1, acha

que revelam

verdadeiramente a

competência do

professor?

-Dominar o conteúdo.

-Relacionar a sua

disciplina com outras.

-Analisar a prática

pedagógica própria e dos

colegas.

-Agir em situações

-Dominar o conteúdo.

-Relacionar a sua

disciplina com outras.

-Relacionar os

conteúdos com o

quotidiano.

-Reflectir sobre os

-Administrar a

progressão das

aprendizagens.

-Reflectir sobre

programas e a

planificação.

-Demonstrar as

-Dominar o

conteúdo.

-Relacionar a sua

disciplina com

outras.

-Relacionar os

conteúdos com o

-Dominar o

conteúdo.

-Relacionar a sua

disciplina com

outras.

-Relacionar os

conteúdos com o

143

concretas para potenciar o

PEA.

-Buscar apoio e cooperar

com colegas, formadores,

formandos, pais e

encarregados de

educação.

programs e a

planificação.

insuficiências.

-Construir o projecto

da prática alternativa

das suas disciplinas.

-Administrar a sua

própria formação

contínua.

quotidiano.

-Reflectir sobre os

programs e a

planificação.

-Administrar a sua

própria formação

contínua.

quotidiano.

-Organizar e dirigir

situações de

aprendizagem.

-Analisar a prática

pedagógica própria

e dos colegas.

2.3.Acha importante

que o o professor

primário seja

competente?

Porquê?

Acho importante sim.

Porque não competente é

um professor deficiente,

não estará a altura de

dirigir ou orientar os seus

alunos no PEA.

Sim. Porque se o

professor primário não

for competente,

dificilmente poderá

orientar o PEA.

Sim. Porque se esse

não o for dificilmente

poderá orientar o

PEA.

Sim. Porque é ele

que abre o

horizonte da criança

e sendo o primeiro

a ligar com a

criança deve ser

competente para

melhorar a

qualidade do

ensino.

Sim. Porque o

professor primário é

que é o professor-

chave para a

educação das

crianças. Se o

professor primário

não for competente

as crianças saem

mal preparadas e

vão alastrando o

mal preparados e

dificilmente poderão

ser bons dirigentes

no futuro.

2.4.O/A sr(a)

considera-se

competente?

Porquê?

Eu considero-me

competente, mas não em

100%, pois faltam-me

algumas disciplinas em

Sim. Porque transmito

devidamente os meus

conhecimentos, defino

bem os objectivos,

Sim, considero-me

competente. Porque

tenho provas que

aquilo que dou e faço

Sim, considero-me

competente a partir

das actividades, na

leccionação das

Sim. Porque

consigo administrar

bem as minha aulas

depois de bem

144

que tenho que ser

capacitado como no caso

da Música e Educação

Visual e Tecnológica.

elaboro o material

didáctico, aplico várias

estratégias, considero

o currículo local e a

interdisciplinaridade

para produzir o efeito.

tem produzido efeitos

positivos.

minha aulas e

procuro estratégias

para melhorar a

qualidade das

minhas aulas.

preparadas,

transmito

devidamente os

meus

conhecimentos.

2.5.Onde usa a sua

competência?

Uso na elaboração do

meu plano diário ao definir

objectivos específicos de

cada lição e na

ministração das minhas

aulas, ao usar as

estratégias mais simples,

na transmissão de novos

conteúdos.

Uso a minha

competência:

-na planificação,

-na transmissão dos

conteúdos,

-na elaboração do

material didáctico,

-na criatividade e na

análise da assimilação

dos conteúdos para

atingir os objecdtivos

elaborados.

Uso a minha

competência em

todas as minhas

áreas de actuação

fora ou dentro da

sala e na minha vida

prática. Uso-a

também na

planificação, nas

sessões e nas

assistências mútuas.

Uso-a na sala de

aulas, na escola e

na comunidade em

geral.

Na preparação e na

transmissão dos

conteúdos, na

elaboração do

material didáctico

para atingir os seus

objectivos.

2.6.Qual seria a

melhor maneira de

desenvolver a

competência do

professor?

Participar nos seminários

de capacitação, nas

assistências mútuas das

aulas entre professores e

também lendo muitas

brochuras ou livros de

metodologias do ensino e

até jornais.

Seguir os cursos de

formação

psicopedagógica, os

seminários de

capacitação e

assistências mútuas.

Realização de

seminários de

capacitação,

actualização de

dados e mais

assistências mútuas.

Poderia ser atroca

de experiências

entre professores,

promover

seminários de

capacitação.

Seria através dos

seminários de

capacitação,

assistências mútuas

e continuação dos

cursos de formação.

145

2.7.Como é que a

competência pode

influenciar a melhoria

da qualidade do

PEA?

Porque um professor

competente é aquele que

domina os conteúdos,

enfrenta os deveres e os

dilemas éticos da

profissão. Assim, um

professor com esses

requisitos, poderá

melhorar a qualidade do

PEA.

Porque é através da

competência que o

professor atinge os

seus objectivos e apoia

na assimilação rápida

dos conteúdos

planificados.

Pode influenciar

porque é ela que

apoia o nível mais

fácil para assimilação

rápida do PEA.

Porque é ela que

apoia e actua sobre

as exigências do

PEA.

Ela apoia na

assimilação dos

conteúdos

planificados e

facilita o bom

entendimento nas

crianças e através

dela atingem-se os

objectivos.

2.8.Como acha que a

sua competência

pode melhorar? Dê

algumas sugestões.

Pode melhorar através de

seminários, visitas de

troca de experiências com

professores de outras

escolas e até com os da

mesma escola, também

enfrentando cursos de

formação profissional. Se

houvesse para nós

professores professores

básicos, foprmações

superiores à distância,

melhor seria.

Pode melhorar

aplicando o esforço na

análise e investigação

dos conteúdos,

objectivos, elaboração

do material didáctico,

na planificação

analítica, semanal,

diária e domínio dos

conteúdos.

Quando faço esforço

para a actualização

de informação se

tiver vontade de

aprender sempre. A

competência deve

ser cultivada.

Pode melhorar

participando nos

vários seminários

de capacitação e

cursos de formação

para ter o nível mais

adequado.

Acho que a minha

competência pode

melhorar através de

planificações

analíticas, semanais

e diárias, aplicando

um grande esforço

na análise dos

temas planificados.

146

APÊNDICE VI

QUESTIONÁRIO AOS ESTAGIÁRIOS

147

Caro(a) Formador(a)!

A Educação, especialmente a Educação Básica, tem sido um ponto frequente da

agenda em quase todos os domínios do Estado Moçambicano, pois sem Educação

não há desenvolvimento. Um dos objectivos fundamentais do Plano Estratégico de

Educação (PEE) é a melhoria da qualidade e relevância do Ensino Básico.

O presente questionário é um dos instrumentos para a recolha de dados a fim de

ajudar a delinear acções concretas para a melhoria da qualidade do Processo de

Ensino e Aprendizagem (PEA) nas nossas escolas.

Como pode perceber a sua contribuição, sr(ª) Estagiário(a), é de suma importância

para a educação em Moçambique.

6. 1. Dados pessoais

(a) Província ________________ (b) Distrito____________________________

(d) Idade ________ (e) Sexo ______ (f) Nível Académico __________________

(g) Formação Psico-Pedagógica ______________________________________

(h) Tem experiência de professor? S _____ n_____ se sim, quantos anos? ____

2.1 Consideramos que os aspectos abaixo mencionados constituem a competência

do professor.

• Dominar o conteúdo

• Relacionar a sua disciplina com outras

• Relacionar os conteúdos com o quotidiano

• Organizar e dirigir situações de aprendizagem

• Analisar a prática pedagógica própria e dos colegas

• Administrar a progressão das aprendizagens

• Reflectir sobre os programas e a planificação

• Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho

• Discutir os programas e outros aspectos da formação

• Demonstrar as insuficiências

• Trabalhar em equipe

• Agir em situações concretas para potenciar o PEA

• Participar da administração da escola

• Construir o projecto da prática alternativa da sua disciplina

• Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão

• Buscar apoio e cooperar com colegas, formadores, formandos, pais e

encarregados de educação

• Administrar a sua própria formação contínua

• Introduzir novas metodologias e técnicas de ensino-aprendizagem.

Concorda com esta enumeração? Acha que falta(m) aspecto(s) importante(s)?

Se sim, escreva-o(s) nas linhas a seguir.

______________________________________________________________

148

______________________________________________________________

_____________________________________________________________.

2.2. Quais são os aspectos que, no nº 2.1, você acha revelarem

verdadeiramente a competência do estagiário, futuro professor?

______________________________________________________________

_____________________________________________________________.

2.3. É possível desenvolver-se a competência do formando ainda em formação?

S___/n____. Explique a sua resposta.

______________________________________________________________

_____________________________________________________________.

2.4. Como você ajuda a desenvolver a competência em si próprio?

______________________________________________________________

_____________________________________________________________.

2.5. Como você ajuda a desenvolver a competência nos seus colegas

estagiários?

______________________________________________________________

_____________________________________________________________.

2.6. Qual seria a melhor maneira de desenvolver a competência do formando?

______________________________________________________________

149

______________________________________________________________

_____________________________________________________________.

2.7. Como é que a competência pode influenciar a melhoria da qualidade do

Processo de Ensino e Aprendizagem?

______________________________________________________________

_____________________________________________________________.

2.8. Acha importante que o professor primário seja competente? S___/n___

Porquê?

______________________________________________________________

_____________________________________________________________.

2.9. Dê algumas sugestões para melhorar o desenvolvimento da competência nos

formandos.

______________________________________________________________

_____________________________________________________________.

Mais uma vez, muito obrigada pela sua colaboração.

150

APÊNDICE VI.A

RESPOSTAS DOS ESTAGIÁRIOS AO

QUESTIONÁRIO

151

Nº de Ordem 1

Dados pessoais: Instituição, idade,

sexo, nível académico, formação

psico-pedagógica, tem exp. de

professor? Se sim quantos?

EPC Ulónguè, 24 anos, Feminino, 11ª classe, 10ª+1+1.

2.1. Concorda com a enumeração?

Acha que falta(m) aspecto(s)

importante(s)? Se sim, escreva-o(s)

nas linhas a seguir

Sim , concordo com a ordem enumerada.

2.2. Quais os aspectos que, na

pergunta 2.1, você acha que revelam

verdadeiramente a competência do

estagiário, futuro professor?

-Relacionar os conteúdos com o quotidiano.

-Buscar apoio e cooperar com colegas, formadores,

formandos, pais e encarregados de educação.

2.3. É possível desenvolver-se a

competência do formando ainda em

formação? Explique a sua resposta?

Sim. Porque incentivando práticas laborais e divulgação do

programa no sector da educação no país.

2.4. Como você ajuda a desenvolver

a competência em si próprio?

Ajudo através do estudo em colectivo e leitura como método

de dominar o vocábulo.

2.5. Como você ajuda a desenvolver

a competência nos seus colegas

estagiários?

Realizar encontros regulares para abordar aspectos

relacionados com a vida do país assim nas tendências de

desenvolvimento sócio económico.

2.6. Qual seria a melhor maneira de

desenvolver a competência do

formando?

Realizando palestras regulares com professores ou quadros

das educação experientes.

2.7. Como é que a competência pode

influenciar a melhoria da qualidade

do PEA?

A competência como termo de responsabilidade sobre

entende-se que todo o indivíduo responsável nos seus actos

é dedicado, consequentemente desempenha bons trabalhos

no sector a que pertence.

2.8. Acha importante que o professor

primário seja competente? Porquê?

O professor primário lida-se a uma camada de jovens

maioritariamente de idade compreendida entre 5 a 12 anos na

qual exige muita paciência sobretudo maior parte destes

localizam-se na zona rural com predominância de língua

materna.

10. Dê algumas sugestões para

melhorar o desenvolvimento da

competência nos formandos.

Proceder práticas nos centros 9nternatos, creches e

infantários para familiarizar-se com a idade a que aspira

efectuar o exercício das suas funções.

152

APÊNDICES - ENTREVISTAS

Fiz as entrevista no intuito de se perceber como é que a competência é

entendida e vivida no seio dos profissionais da educação. Entrevistei 3

formadores, 3 metodólogos e 3 professores graduados nos modelos 10ª+2 e

10ª+1+1 respectivamente.

A competência não se adquire por isso mesmo recorri , na parte da

identificação, aos ítens idade e anos de serviço para além da formação

profissional que que distingue o professor dos outros trabalhadores.

153

APÊNDICE VII

GUIÃO DE ENTREVISTA AOS

FORMADORES, PROFESSORES,

METODÓLOGOS E OUTROS TÉCNICOS DA

EDUCAÇÃO

154

I. Identificação

Idade __________ Sexo _______ Anos de serviço __________

Formação académica ____________________________________________

Formação profissional ____________________________________________

Funções que exerce _____________________________________________

II. Perguntas

1. Um professor competente (entendido, resumidamente, como um

professor que sabe conduzir bem o PEA) garante a qualidade do PEA.

Concorda com esta afirmação? Porquê (sim/não)?

2. A competência docente existe nas nossas escolas? Como se

manifesta?

3. Pensa que o currículo de formação do professor primário do IMAP

ajuda a desenvolver a competência docente? Em que aspectos?

4. Acha que os currículos dos IMAPs nas duas variantes actuais (10ª+2 e

10ª+1+1) estão bem adequados ao novo currículo do ensino primário

(básico)? Qual é a sua opinião.

5. Na sua opinião, a duração e a estrutura da formação no IMAP (10ª

classe + 2, 10ª classe + 1 + 1 ou 10ª classe + 1) têm influência no

desenvolvimento da competência? Compare os três modelos.

6. Na sua opinião, que medidas pontuais se deveriam tomar para garantir

o desenvolvimento da competência docente ainda em formação?

7. Que outras sugestões daria ainda para melhorar a qualidade da

formação inicial do professor primário nos IMAPs?

8. Na sua opinião, existira uma diferença entre o professor primário e o

professor secundário em termos de competência? Porquê (sim/não)?

155

APÊNDICE VII.A

RESPOSTAS DOS FORMADORES, PROFESSORES,

METODÓLOGOS E TÉCNICOS DE EDUCAÇÃO À ENTREVISTA

156

Identificação:

Idade, sexo, anos

de serviço,

formação

profissional,

funções que

exerce, local, data,

horas.

38, Masculino, Licenciado,

Formador e Director Adjunto

Pedagógico, IMAP,

12/05/2005, 15:15 horas.

, Masculino, Licenciado,

Formador, IMAP,

12/05/2005, 16:55 horas.

45, Masculino, 27,

Licenciado,

Formador, EPC

Ulónguè,

16/05/2005, 10:30

horas.

49, Masculino, 31,

10ª+2, Professor e

Director Adjunto

Pedagógico do EP1,

EPC Ulónguè,

16/05/2005, 14:45

horas.

34, Masculino, 10,

10ª+2, Professor e

Director Adjunto

Pedagógico do EP2,

EPC 25 de Maio,

30/05/2005, 10:00

horas.

1.Um professor

competente

garante a

qualidade do PEA.

Concorda com

esta afirmação?

Porquê (sim/não)?

Concordo. Tendo em conta

que o prof. é responsável pelo

PEA e parte do princípio da

preparação do próprio prof. O

prof. na sua formação, na

preparação e leccionação das

suas aulas tem de ter um

espelho. O futuro dependerá,

então, da exigência ou do

desleixo da formação. O prof.

para ser competente precisa

de preparar as suas aulas, ter

exigências no trabalho e ser

modelo de vida como

profissional de educação.

Para o meu caso

concordo. O prof

competente é aquele que

sabe conduzir bem o PEA.

Podemos da competência

em termos da

competência pedagógica

no sentido de centrar o

PEA no aluno, tendo em

consideração as

necessidades de cada um,

tendo em consideração

que os profs têm rítmos

diferentes de

aprendizagem. E, o prof

competente deve saber

adequar os métodos de

ensino; tentar adequar o

ensino às necessidades e

o rítmo de aprendizagem

de cada aluno. Usar

também, saber seleccionar

os meios adequados tendo

em consideração o tema

que vai leccionar.

Sim, concordo. Só

que não é só esta

questão de saber

conduzir bem o PEA

se não tiver material

fica limitado. Se tiver

tudo penso que a

afirmação esta certa.

Eu concordo com esta

afirmação porque um

professor realmente

competente terá que

ter requisitos que

estão aqui de modo

especial, portanto,

aquele professor que

sabe conduzir bem o

PEA, esse é professor

competente

Eu concordava porque

é na base do PEA

onde se operam

algumas mudanças

em termos de atitudes,

a nossa maneira de

ser e isso é se vai

reflectindo a nível da

sociedade.

2.A competência

docente existe nas

nossas escolas?

Como se

manifesta?

Existe competência nas nossas

escolas embora os profs não

actuem duma forma igual.

Podemos encontrar no seio

dos profs alguma fraqueza em

termos de exigência. A

Duma forma geral, nas

nossas escolas, a

competência docente não

se verifica. Existem várias

razões que podem

concorrer para essa

Esta pergunta é difícil

de responder...risos.

.. porque para me

pronunciar tinha que

pelo menos assistir

as próprias aulas não

Nesses dias quese

não é em todas as

escolas onde tem,

neste caso, exemplo

sobre a competência.

O desleixo está a

Eu estava a pensar

que não, aliás

totalmente não mas

existe assim em

poucas pessoas

porque o que se

157

competência manifesta-se na

preparação do próprio docente.

Assistimos, por ex. a

planificação feita em grupos de

disciplina, há profs que têm

exigência na sua preparação.

No entanto existe um e outro

prof. que não se dá ao trabalho

de preparar as suas aulas. Não

se faz ler livros para produzir

mais conhecimentos. Na altura

que nós iamos visitar os

nossos estagiários

encontrávamos casos isolados

sem competência. Reconheco

que o trabalho tem de ser feito

mas quando se tem meios as

coisas vão melhor. Por ex.

quando a DANIDA

EDUCAÇÂO nos apoiava,

conseguiamos ir ao encontro

dos nossos formandos nas

escolas onde se encontravam,

hoje isso não acontece

dificultando assim o

acompanhamento.

situação: 1ª)nas nossas

escolas encontramos profs

com uma deficiente

preparação pedagógica;

2ª)as nossas escolas não

têm condições em termos

de instalações e

equipamento; 3ª)nas

nossas escolas os profs

muitas vezes preocupam-

se muito mais, porque as

turmas são superlotadas é

difícil fazer

acompanhamento dos

alunos devido as

condições das salas e sem

programas; 4ª)exigências

do próprio sistema em

termos do cumprimento do

programa. Os programa

estão muito

sobrecarregados. Significa

que os profs lutam não em

acompanhar os alunos

muitas vezes para cumprir

com o programa, para

poderem justificar no final

do ano; 5ª)as avaliações

são uniformes, não tomam

em consideração a

realidade dos próprios

alunos, que também

contribui nesse baixo

rendimento.

é? Sem assistir as

aulas é difícil

responder esta

pergunta.

POR EXEMPLO A

EXPERIÊNCIA QUE

TEM COM UM E

OUTRO

PROFESSOR NÃO É

POSSÍVEL SABER-

SE UM POUCO...?

2.a) Há, mais

minimamente não é

um modo de se dizer;

existe compêtencia

mas concretamente

porque é aquilo que

já falei. Porque para

existir a competência

o professor tem que

estar munido de certo

tipo de materiais. Por

exemplo, falando

desta escola só

agora estão a

receber os livros,

como é que o

professor pode ser

competente?

generalizar-se nas

nossas escolas. Uma

parte também é por

causa da própria

formação académica

assim como

profissional, sim, isto

está contribuindo

muito para as nossas

escolas não poderem

assim trabalhar

devidamente.

verifica é, em quase,

muitas instituições os

professores ou

colegas muitas das

vezes trabalham ou

fazem bem o trabalho

sempre alguém fala

apesar de ele ter

conhecimento de que

deve fazer isso mas se

alguém não fala então

quase que não se faz.

Eu costumo pensar

que está-se a

diminuindo...eu

costumo pensar que é

um pouco raro nas

nossas instituições de

ensino ter

competência.

3.Pensa que o

currículo de

formação do

professor primário

do IMAP ajuda a

Sim, ajuda a desnvolver a

competência docente. O

currículo de 10ª+1+1 estava,

talvez, mais reduzido. O que

possuímos agora, a introdução

Na minha opinião, acho

que o currículo dos IMAPs

de maneira como está

desenhado ajuda a

desenvolver a

Nalguns casos ajuda,

nos outros casos não

ajuda. Por exemplo

está-se a formar

professores para a

Nós queriamos que

assim fosse, mas...

prontos... É-é, ela não

vai bem ao encontro.

Não vai bem ao

Esse modelo ajuda

porque o aluno está

quase na carteira em

média de dois anos a

aprender essas

158

desenvolver a

competência

docente? Em que

aspectos?

das disciplinas novas como a

Educação Moral e Cívica, o

Estágio, que permite que o

próprio formando terá como

objecto do seu trabalho na

prática: a teoria no estudo das

disciplinas e a prática na

prática de ensino. O Novo

Currículo do Ensino Básico

acompanha os novos

desenvolvimentos do próprio

ensino básico.

competência docente no

aspecto em que esse

currículo dá muita

prioridade aos aspectos

didácticos e

metodológicos. Este é dos

aspectos positivos e mais

forte. É um currículo muito

mais prático.

música sem viola ,

que competencia vai

ter esse professor?

Está-se a formar

professores de

Educação Física e

Desporto sem

ginásio, sem campo

de futebol, sem

campo de andebol,

sem piscina...então

como vai ser

competente? É difícil.

E PARA AQUELES

PROFESSORES

QUE ...

Nas outras áreas

posso dizer que

existe competência.

Até, aliás, nas

condições normais

era bom que a

Senhora fosse

assistir as aulas dos

formados que sairam

do IMAP para ver a

competência deles.

encontro porque eu

não sei se será talvez

a própria formação

que tiveram eles

propríos (os

formadores), não

parece fugirem um

pouco do próprio,

portanto, trabalho,

programa que

deveriam dar. Os

nossos professores

graduados saem

minimamente coxos.

Sim, porque quando

vão ao terreno não

fazem aquilo que

desejariamos que

fizessem.

competências, a saber

transmitir tudo isso

e...uma coisa talvez

que pode vir a alterar

no sentido em que

muitas vezes os

nossos alunos imitam

o que o professor faz,

às vezes o que se diz

poucas vezes

metemos na cabeça.

Agora se nas

instituições de

formação de

professores existisse

um pessoal assim não

preparado só

cientificamente mas a

maneira de ser, a

maneira de viver com

a sociedade, como se

comporta no meio da

sociedade ...esta

história talvez costuma

já vir estragar o que é

que o professor vai

ser. Porque de alguma

maneira terá que imitar

algum comportamento.

E se o comportamento

for a dar o produto

final do formador há-

de ser também

negativamente.

4.Acha que os

currículos dos

IMAPs nas duas

variantes actuais

(10ª+2 e 10ª+1+1)

Duas variantes 10ª+1+1 e a

Regular 10ª+2, não se

adequam ao Novo Currículo do

Ensino Básico porque não

correspondem às novas

A opinião que eu tenho é

que os primeiros currículos

10ª+2 e 10ª+1+1 foram

concebidos antes do Novo

Plano Curricular do Ensino

Para mim achava

muito melhor esse

currículo de 10ª+1+1

porque o formado

primeiro lidava,

Em termos de

competência eu estava

a ver que, de facto,

existe uma diferença

muito grande. Este

159

estão bem

adequados ao

novo currículo do

ensino primário

(básico)? Qual é a

sua opinião?

especialidades como: Educ.

Musical, Educ. Visual e

Tecnológica. O Novo

Currículo do IMAP abre mais

campo para que o formando se

forme nas várias áreas. O

10ª+2 da especialidade tem

outra vantagem porque possui

a componente científica. Por

ex. Musica tem Português e

Matemática. Duma forma

geral, o novo curriculo

corresponde tendo em conta

que se complementam. O ideal

seria intensificar o modelo

10*+2 da especialidade e não

o Regular pois o 1º

corresponde com as

exigências no terreno.

Básico. Por isso mesmo,

há um desfazamento entre

a formação, aquilo que era

a especialização dos

nossos formandos e as

necessidades do novo

currículo em termos de

disciplinas. Mas agora

houve uma revisão desses

programas de 10ª+2 que

incluem constantes do

Novo Plano Curricular em

termos de cursos de

Música, Artes Visuais e

Ofício, Educação Física,

Ingês; e só agora é que o

reajustamento vai ao

encontro. Neste momento,

nós temos o problema de

não termos formadores

especializados nessa

áreas. Para além de

formadores especializados

não temos, por exemplo,

material para cursos de

Música, Artes e Ofícios,

Educação Física (não tem

espaço para os formandos

praticarem as várias

modalidades – tornando-

se um dos grandes

constrangimentos que

temos para a adequação

do currículo às

necessidades do Ensino

Básico.

portanto, com a parte

teórica, depois dessa

parte teórica então ia

encara no terreno e

durante o ano de

experiência ou de

estágio ele adquiria

mais novos

conhecimentos.

Então, no fim, ele

vinha sendo, por

acaso, um bom

professor. Agora esse

modelo de 10ª+2,

claro se houvesse um

programa bem

definido, havia de ter

sucessos, mas...

mediante aquilo que

eu falei anterirmente

não vai bem ao

encontro dos

objectivos que o MEC

prrecisa.

aluno que vai ficar dois

anos num centro de

formação tem mais

tempo a aprender o

que é necessário para

o ensino. Agora este

de 10ª+1 tem um na

carteira a aprender

como formando depois

o resto vai numa certa

escola. Então as

escolas muitas vezes

não têm o mesmo

comportamento. Se

calhar numa escola

onde o comportamento

é um deixa-andar o

ano seguinte vai no

deixa-andar pois a

escola o estragou.

Assim é um professor

estragado no 2º ano lá

onde estagiou.

5.Na sua opinião, a

duração e a

estrutura da

Ja que a competência inclui a

preparação, a formação, o

10ª+2 e o 10ª+1+1 até certo

Comparando os modelos

10ª+2, 10ª+1+1 e 10ª+1,

eu acho que o melhor

Nalguns casos sim e

noutros casos não.

FALANDO DESSES

Eu por acaso

querendo comparar

esses três tipos de

Eu talvez destacaria

esse 10+1, esse vai

trazer algum problema

160

formação no IMAP

(10ª classe + 2, 10ª

classe + 1 + 1 ou

10ª classe + 1) têm

influência no

desenvolvimento

da competência?

Compare os três

modelos.

ponto podem corresponder. O

que sentimos é que o nosso

formando quando vai ao

terreno, sem a especialidade

no Novo Currículo, encara

muitas dificuldades

principalmente na parte

científica pois a formação do

IMAP insiste mais na parte

pedagógico-didáctica. Os 1ºs

modelos criavam um pouco de

lacuna pois nem sempre o

domínio científico era

consistente. Os que têm a 10ª

classe sem a parte científica

desenvolvida torna-.se difícil a

sua formação. O 10ª+2 com

especialidade vai dar algumas

facilidades no terreno pois vai

ajudar aprofundar a própria

experiência. O

desenvolvimento da

especialidade traz algumas

vantagens para a formação e

para o desenvolvimento da

competência do prof. que sai

do IMAP.

modelo que temos e que

pode contribuir de certa

maneira para o

desenvolvimento da

competência é o modelo

10ª+1+1 tendo em

consideração que que o

sistema principalmente da

área do Ensino Básico tem

uma grande necessidade

em temos de professores.

Porque com este modelo

10ª+1+1 nós podemos

assegurar o

desenvolvimento de

competências durante um

ano de formação que é

para questões teóricas e

uma prática dum ano. Só

que é preciso reforçar,

neste caso, o processo de

supervisão e

acompanhamento de um

ano de formação. Acho

que é o aspecto que devia

ser revisto porque este

modelo teve dificuldades

em termos de

acompanhamento de

estagiários. As instituições

que iniciaram este modelo

não estavam em

condições em termos de

recursos humanos, meios

financeiros para fazer o

acompanhamento do

estagiário durante um ano.

Acho que este é o modelo

ideal mas o problema é

MODELOS QUAL

QUE ACHA QUE

PODE

DESENVOLVER

MELHOR A

COMPETÊNCIA?

5.a) O modelo

10ª+1+1, podia tentar

desenvolver a

competência mas

10ª+1 ou 10ª+2 do

curso nocturno, aí há

dificuldades de

entender se há

competência porque

os formados só estão

preocupado em

mudar de categoria.

Nenhum dia a própria

instituição já

programou para

assistir aulas desses

que estamos a formar

a noite, para verificar

se, de facto, alguma

coisa está a mudar

ou não. Por isso,

duvido muito se estão

a mudar alguma

coisa.

formação eu sempre

era da opinião da

10ª+1+1 porque nesta

o formado apanha as

duas coisas (ainda em

formação) depois

funde tudo aquilo e,

por fim, o professor

sai minimamente bem

preparado,

conjugando teoria e

prática.

porque o recrutamento

do pessoal que vai-se

formar no IMAP

parece não ter assim

uma lei claraq. Falo

isso porque eu tenho

assistido a entrada de

pessoas para o curso

nocturno dos que já

são professores. Vão

lá com o nível de 4ª+2,

vão com 7ª+módulo,

quer dizer, é um letra

E, faz módulos depois

vai ao IMAP. E lá vai

ficar um ano...

praticamente este tem

o dinheiro mas não

tem a qualidade de

ensino que se deseja.

Esse considero um

grande erro que está a

surgir agora. Ter um

ano com uma pessoa

que tem 4ª classe ou

então só tem a 7ª

classe, fez o módulo

em três meses, à

distância, não se sabe

como fez, tem aquele

diploma. Facilitam-lhe

o diploma e não

entende nada, quer

dizer, um aqui vai ser

um professor de um

ano.

5.a) QUER DIZER

QUE TER MAIS

TEMPO NO IMAP

161

este interno de reforçar a

supervisão e

acompanhamento dos

estagiários.

SENBO MODELO IDEAL

O 10ª+1+1 E OLHANDO

PARA O NOVO

CURRÍCULO DO EB NÃO

ACHA QUE HAVERÁ

AQUI ALGUMA COISA A

ACRESCENTAR PARA

RESPONDER AQUILO

QUE É DEMANDA DA

EDUCAÇÃO NO NOVO

CURRÍCULO DO EB?

Como esse modelo na

altura que foi desenhado

não teve em conta o Novo

Currículo, o importante é

incluir todas as disciplinas

que estão previstas no

Novo Plano Curricular do

EB.

INDEPENDENTE DA

FORMAÇÃO É

MELHOR?

Sim. Mais tempo é

melhor. Por exemplo,

se eles

seleccionassem as

pessoas segundo as

habilitações que

servem para a entrada

lá e colocá-los no

grupo de 7ª+Módulo

deviam ter uma

formação especial e

punha-se até para

além das metodologias

disciplinas científicas

como tais. Talvez

assim um pouco de

10ª+1, de 4ª+ não sei

quantos ou 7ª com

Módulo, etc. Também

podiam equilibrar

nesse sentido meter

algumas disciplinas

em turmas assim

especializadas.

6.Na sua opinião,

que medidas

pontuais se

deveriam tomar

para garantir o

desenvolvimento

da competência

docente ainda em

formação?

Mesm o quando se diz que o

modelo 10ª+2 é o melhor é

porque é o ideal mas até aqui

ainda não temos todos os

programas como: a

Matemática, a Língua

Portuguesa, as Ciências

Naturais e Sociais e uma e

outra disciplina não tem o

programa de ensino. O melhor

mesmo era apetrechar o IMAP

com os programas de ensino

Para assegurar o

desnvolvimento da

competência profissional

dos nossos formandos em

formação eu acho que nós

tinhamos que reforçar o

processo de supervisão e

acompanhamento. E, para

isso acontecer, tinhamos

1-capacitar as direcções

das ZIPs e os seus

coordenadores, os

Uma das medidas é

que como eles estão

a dar aulas de dia e a

estudar de noite,

deveria haver, a nível

da instituição, um

programa de

assistência às aulas

desses professores

para ver se estão

aplicar aquilo que

estão aprender ou

Isso na parte dos

graduados no IMAP.

Sim. Para os IMAPs...

eu, para mim, a 1ª

opinião ou proposta,

portanto, era que

esses nossos

formadores fossem

bem formados e que

depois também

fossem

acompanhados

Eu, segundo a

experiência, aliás,

aquilo que vivi e aquilo

que estou a ler em

documentos sobre o

novo currículo

relacionando com a

formação parece que

há grande coincidência

escapam mesmo

porque eu recordo-me

que algumas pessoas

162

para todas as disciplinas. O

formando (bolseiro) no terreno

pode ter mais possibilidades de

trabalhar do que aquele que

está lá há anos. Usando o

antigo currículo do IMAP pode

não ajudar muito. O MEC devia

ajudar com instruções

necessárias para corresponder

com o novo currículo do IMAP

porque mesmo que o formador

tenha curso superior pode não

ser capaz de levar o currículo

avante.

directores de escolas em

matéria de práticas

pedagógicas, supervisão e

acompanhamento em

todas as disciplinas,

planificação, assistência

às aulas, avaliação em

todas as especialidades

que são fundamentais e

também nas áreas

específicas tendo em

consideração as novas

exigências do Novo Plano

Curricular do Ensino

Básico. E além disso tinha

que se reforçar o IMAP em

recursos humanos e meios

para fazer a cobertura.

Quer dizer, o IMAP não

deve deixar os seus

formandos abandonados

durante muito tempo sem

ser assistidos. Por isso

devia-se reforçar os

recursos humanos e

outros meios de modo

assegurar a supervisão.

não.

E EM RELAÇÃO A

FORMAÇÃO

INICIAL?

6.a) Em relação à

formação inicial ,

também os nossos

programas já

quebraram; porque

dantes o formado ia

dar aulas nas

práticas pedagógicas

e agora já é o

sistema de dar entre

eles, simulando

aulas, e é muito

difícil. Dar a própria

criança na escola e

dar-se entre

formandos é

diferente.

durante o ano com

uma estrutura, uma

inspecção, uma

supervisão

pedagógica para vere

se eles podem andar

na linha. E só desta

maneira os nosso

IMAPs poderão

adequar aos nossos

recém-formados. Fora

disso, não porque

eles quase não têm,

fogem dos programas

e dão aquilo que

acham que devem

dar. A 2ª questão é

sobre os exames

deveriam ser

nacionais e não

elaborados pelos

formadores pois isso

leva-lhes a fazer

brincadeiras ao longo

do ano.

desprezavam alguns

conteúdos lá quando

se estudava. Ah, eu

vou estudar água,

água, sempre água ...

depois eu vou estudar

palnta, planta, sempre

planta é uma coisa

que que eu deixei lá

na 3ª classe. Mas

agora quando

pegamos os

programas de agora,

verificar o que se

estudou, o que está no

livro do aluno em

relação ao programa,

grande coincidência e

se houver dificuldade

de leccionação só

pode vir do professor.

Em termos de

programação, a partir

do programa mesmo o

livro do aluno desta

vez melhoraram em

relação aos anteriores

que tinham muitas

lacunas até contas

erradas. O livro de

Matemática da 7ª

classe fala da

Geometria, tem um

tema Geometria mas

não traz o que é isso

de Geometria, o que

se vai estudar, quais

as figuras... Mas este

novo a partir do IMAP

163

já se aprende

Geometria como um

tema específico, com

um tempo suficiente

mas também no livro

ja aparece essa

Geometria já com

detalhes mesmo. Para

dizer que há muita

coincidência mesmo.

7.Que outras

sugestões daria

ainda para

melhorar a

qualidade da

formação inicial do

professor primário

nos IMAPs?

A melhoria passa pela

reformulação e

apetrechamento em termos de

material didáctico, bibliografia

e infraestruturas. Isto pode

levar os formandos a sairem da

instituição de formação sem

grande lacunas. Por exemplo:

O Centro de Formação de

Saúde em Tete está bem

apetrechado que os graduados

saidos de lá sabem o que vão

fazer na prática. O ideal era

que se aloquem os meios

necessários para os

formadores façam as suas

supervisões e também

infraestruturas desportivas,

equipamento necessário para

que o formando tenha uma

formação aprofundada.

Partindo da experiência

que nós temos eu acho

que tinha que haver um

programa para o

aperfeiçoamento contínuo

dos próprios formadores

em termos de matéria do

Novo Plano Curricular,

para se inteirarem. E um

aperfeiçoamento contínuo

dos próprios formadores

para assegurar e também

de equipamentos e outro

material como bibliografia

relacionada com as áreas

específicas: Música, Ertes

e Ofício, Educação Física.

É uma bibliografia que

falta bastante. A

bibliografia que nós temos

não tem muita relação

com as áreas de

fromação. Para melhorar

acho que se deveria

prestar uma atenção

especial a aquisição de

bibliografia e outro

equipamento para

assegurar a formação

Penso que os

próprios formadores

deveriam ter

formação para formar

professores e não

essa coisa de

recrutar professores

que estavam a dar

aulas nas escolas

secundárias, porque

tem formação

superior, para

colocar-lhes nas

instituições de

formação de

professores. Devia

existir mesmo um

curso de formação de

formadores. Mas em

todo o caso estamos

e coxear dessa

maneira.

Sim. Para tal primeiro

também a nossa

própria selecção,

desses graduados,

quase vai na base de

amizade. Não sei

quantos, mas há

aqueles alunos que às

vezes, passaram pela

porta de cavalo. Então

como só por

aproximação, por

amizade, a selecção

dos candidatos à

professorado não está

sendo assim tão bem.

Por isso, também

associado com esse

problema que lá

existe a coisa está

sendo um pouco

atrofiada. A selecção

dos graduados,

portanto, nos testes

de admissão deveria

ser rigorosa. Então e

lá se houvesse

também, portanto,

esse trabalho sério

Aqui no 10ª+2 não

tinha muita coisa a

falar porque, aliás, já

estava a apoiar que

esses anos eram

quase suficientes para

se formar um

professor assim

como... que nos

garanta o PEA. Mas

aqui na 10ª+1 ela

sempre teve, teve

problemas por causa

das diferentes

maneiras das

direcções das

escolasonde o

professor vai, que

comportamento ele vai

aprender. Então um

ano apanhou uma

certa instrução no

IMAP mas logo no ano

seguinte está na

escola também vai

apanhar outro

comportamento.

Jogado esse

comportamento algum

164

contínua dos formadores.

O outro aspecto em

termos de falta de espaços

desportivos pode

concorrer para a deficiente

formação dos professores

na área de Educação

Física.

com os formandos,

houvesse um bom

regulamento e eles

também fossem bem

apertados, eu creio

que a coisa poderia

virar um pouco.

defeito surge na

própria pessoa. Eu

não estava muito a

favor desse modelo

10ª+1+1 pois traz

aqlguma dificuldade

ainda por parte do

próprio formando

porque nós já tivemos

alguns estagiários aqui

desse modelo se nós

não dávamos 9

valores porque

estávamos a ver

factor, colocarmos a

pessoa em

desvantagem... mas

eles têm algumas

pessoas que não

deviam chegar até ao

estágio mas por

questão social, se

calhar, mal entendida

acabávamos dando

um 12, um 13. então

são dois anos ele a

deformar os alunos e o

3º talvez é que vai-se

adaptar.

8.Na sua opinião,

existirá uma

diferença entre o

professor primário

e o professor

secundário em

termos de

competência?

Porquê (sim/não)?

Diferenças existem. Só que se

formos para o mesmo

ambiente ou os profs a

leccionarem a mesma classe a

diferença pode-se notar sim e

a sua actuação/tendência é de

puxar para o nível da sua

formação. O prof primário está

preparado para as classes

onde pode seguir com

Em termos de

competências todos têm

competências. Mas o

professor primário tem

uma grande

responsabilidade em

relação ao professor

secundário porque o

professor primário muitas

vezes trabalha com

Penso que não.

Todos são exigidos a

ter esta competência.

Sobretudo o

professor de Ensino

Primário, no sentido

de criar bases nas

crianças, penso que

pode ser mais

competente do que o

Eu creio que assim

uma tão grande

diferença não existe

em termos de

competências porque

um professor é aquele

mediador que

acompanha o aluno

(que não é uma tábua

rasa mas que já tem

Primeiro os próprio

IMAPs devem ter um

corpo docente de

qualidade em termos

de convivência social,

onde estiverem. Esse

´+e um primeiro

aspecto porque

sempre nós vamos

imitando o que fazem.

165

pormenor, escrever sempr no

quadro o sumário, etc, etc. O

secundário muitas das vezes

cumpre com os requisitos

básicos. O primário tem maior

cuidado e paciência ao ensinar

e o secundário não. Em termos

de actuação na sala de aulas,

o secundário pode sair com

vantagens por causa da sua

preparação científica pois pode

interpretar melhor os

fenómenos. O primário está

preparado para lidar com as

crianças e o secundário com

os adultos.

crianças que entram na

escola pela primeira vez e

essas crianças precisam

dum acompanhamento

muito especial e diferente

dum aluno secundário que

mais ou menos já tem uma

base, tem uma educação

básica, tem um suporte

para poder aprender

normalmente em relação.

Então o professor primário

tem uma grande

responsabilidade porque

ele é que é responsável

por criar essa base na

criança por ter

competências necessárias

para poder continuar nas

classes seguintes.

professor secundário.

Porque na escola

secundária, a criança

já tem vontade de

aprender sozinha, ir

às bibliotecas , sei lá

onde... não sei

quantas mas com as

crianças do ensino

primário o professor

tem que ser

competente e

pedagógico para

ajudar essas

crianças.

conhecimentos). A

tarefa do professor é

conduzí-lo, é mediar

aquela inteligência

que ela tem. Então,

nisto não vejo

nenhuma grande

diferença. Uma

pequena diferença

que eu posso n otar é

a própria formação

académico-

profissional mas em

termos de

competência não

existe diferença.

FORA DAS

PERGUNTAS,

OLHANDO PARA A

EXPERIÊNCIA QUE

TEM DE 31 ANOS AO

SERVIÇO DA

EDUCAÇÃO,

HAVERÁ ALGUMA

COISA QUE ACHA

QUE PODIA-SE DAR

A NÍVEL OU DOS

IMAPs OU DOS

CFPPs OU DAS

ESCOLAS PARA

MELHORAR A

QUALIDADE DE

ENSINO?

8.a)Sim. Aqui o que

eu noto nessa nossa

formação actual é...há

falta de Educação

Moral e Cívica porque

o nosso professor não

Vendo os nosso

alunos quando vão

fora tentam tirar uma

pequena linguagem

mal usada na sala ou

não usamos fora,

então temos o

conhecimento

científico para

transmitirmos mas

aquilo que estamos a

fazer muitas das vezes

é outra coisa. É fácil

se calhar o aluno

perceber aquiloo que a

gente faz fora do

ensino ou mesmo na

nossa maneira de ser

mas facilmente se

adaptando do que

aquilo que nós

ensinamos em termos

científicos. Este é o

aspecto que devia

melhorar: ver o tipo de

formadores para o

IMAP, não devem ser

alcólatras como muitas

vezes surgem agora,

não devem ser esses

que... talvez devem

ser casados, em

resumo, não tem que

ser casado e

irresponsável no seu

casamento e prontos...

talvez tentar

acrescentar algumas

disciplinas, aliás,

166

é consciente. Por

mais que tenha essa

condições, temos

visto mesmo aqueles

que tem nível

académico superior, o

patriotismo está a

fugir-lhes muito e a

nós também. Saem

da formação, vem

aqui ao terreno,

trabalham como se

tivesse sido

recrutados para um

serviço obrigatório.

Então, não têm

aquela vocação de

professor-educador. E

é issso que estamos a

tentar lutar a nível da

Nação. Eu, por acaso,

com essa experiência

do Projecto Bilingue

andei a muitas zonas

do país e noto esse

comportamento. Os

professores vão ao

terreno só para fazer

dinheiro e mais nada.

Mas, aquele

sentimento que é

querer modificar os

meus irmãos ou os

meus filhos não

existe, é verdade. Ou

vão só na parte de

formação mas n a

parte de educação

não existe quase

leccionar Português

como disciplina e não

como metodologia, um

pouco de História.

Acabar um trimestre a

leccionar as disciplinas

como tais para

aumentar os

conhecimentos. Fora

das metodologias

deviam-se estudar

aquelas disciplinas

como disciplinas

mesmo. Isso é porque

a pessoa sai com

lacunas na 10ª classe

depois lá não vai rever

aquilo que é disciplina,

a pessoa por mais que

se forme continuará

com as lacunas

trazidas do ensino

geral. Então devia-se

dar um pouquinho

daquilo que são

disciplinas e, em

grande percentagem,

as metodologias.

167

nada. Por isso,

ultimamente nós

lamentamos muito

que o nosso aluno é

mal educado não sei

quê... para mim

deveria-se incidir na

formação aliás na

Educação Moral e

Cívica (para

formadores e

formandos). Essa

parte está afalhar

muito porque ciência

tem de se

acompanhar com

essa parte moral.

Porque onde não

existe moral não bom

trabalho.

168

APÊNDICE VIII

GUIÃO DE ENTREVISTA AOS

PROFESSORES FORMADOS NO MODELO

10ª + 2, respectivamente 10ª + 1 + 1

169

I. Identificação

Idade __________ Sexo _______ Anos de serviço __________

Formação académica ____________________________________________

Formação profissional ____________________________________________

Funções que exerce _____________________________________________

II. Perguntas

1. Um professor competente (entendido, resumidamente, como um

professor que sabe conduzir bem o PEA) garante a qualidade do PEA.

Concorda com esta afirmação? Porquê (sim/não)?

2. A competência docente existe nas nossas escolas? Como se

manifesta?

3. Pensa que o currículo de formação do professor primário do IMAP,

modelo 10ª+2, ajuda a desenvolver a competência docente? Em que

aspectos?

4. Na sua opinião existirá uma diferença entre o professor primário

formado no modelo 10ª+2 e o professor primário formado no modelo

10ª+1+1 em termos de competência? Porquê?.

5. Na sua opinião, a duração e a estrutura da formação no IMAP (10ª

classe + 2, 10ª classe + 1 + 1 ou 10ª classe + 1) têm influência no

desenvolvimento da competência? Compare os três modelos.

6. Acha que os currículos dos IMAPs nas duas variantes actuais (10ª+2 e

10ª+1+1) estão adequados ao novo currículo do ensino primário

(básico)? Qual é a sua opinião?

7. Na sua opinião, que medidas pontuais se deveriam tomar para garantir

o desenvolvimento da competência docente ainda em formação, no

modelo 10ª+2, respectivamente 10ª+1+1?

8. Que outras sugestões daria ainda para melhorar a qualidade da

formação inicial do professor primário nos IMAPs?

170

APÊNDICE VIII.A

RESPOSTAS DOS PROFESSORES FORMADOS NO MODELO

10ª+2, RESPECTIVAMENTE 10ª+1+1 À ENTREVISTA

Identificação: Idade,

sexo, anos de

serviço, formação

académica,formação

profissional,

funções que exerce,

local.

28, Feminino, 9,

Professora, EPC

Ulónguè, 20/05/2005,

08:15 horas.

42, Feminino, 27, Professora, EPC

Ulónguè, 20/05/2005, 08:40 horas.

48, Feminino, 33,

Professora, Directora

Adjunta Pedagógica da

EP1 de Chicudu,

25/05/2005, 12:15 horas.

32, Masculino, 10,

Professor, e Director

Adjunto Pedagógico do

EP1, EPC 25 de Maio,

31/05/2005, 15:15 horas.

1.Um professor

competente garante

a qualidade do PEA.

Concorda com esta

afirmação? Porquê

(sim/não)?

Sim, porque o professor

implementa, conhece,

faz chegar os

conteúdos aos alunos e

no fim avalia.

Concordo plenamente. Porquê? Porque

um professor competente garante o PEA,

primeiro é um professor formado, recebeu

uma formação, daí colheu informações

válidas e não válidas para os alunos e só

com essa ele pode conseguir planificar as

lições, conduzir bem o plano de lição.

Então, penso que vale a pena um

professor que conhece esse PEA para

conduzir bem as suas aulas.

Sim concordo. Porque um

professor é aquele que tem

todos os conhecimentos,

hábitos, habilidades

perante o Ensino

Aprendizagem.

Concordo sim. Porque é só

com o PEA que um

professor pode trabalhar

com coerência e

organizado.

2.A competência

docente existe nas

nossas escolas?

Como se manifesta?

Sim existe por causa

dos programas. Então

dos programas o

professor pode elaborar

o Plano Analítico. Então

com o Plano Analítico

faz o plano diário,

primeiro parte do plano

semanal, do plano

semanal vai para o

plano diário então

implementa na sala de

aulas.

2.a) MAS O

PROFESSOR PODE

TER O PLANO DIÁRIO

E SEMANAL E SE NÃO

CONDUZ BEM O

PROCESSO AÍ NÃO

HÁ COMPETÊNCIA.

AGORA SE VOCÊ

ACHA QUE

Competências existem mas nem todos os

professores são competentes. Depende

de cada professor. Há uns que são

conscientes, dedicados. Para esses

podemos dizer que estão mesmo a seguir

rigorosamente com o PEA, então dizer-se

que o trabalho está decorrendo bem. Mas

há outros que não entendem quais são as

dificuldades da Nação então têm aquele

espírito de deixa-andar. E posso dizer que

decorre aquilo vamos ter que mediante o

aproveitamento dos alunos, aqueles que

se dedicam o aproveitamento também

tem sido aceitável para uns, para aqueles

que são dedicados. Mas também pode

aparecer um aproveitamento satisfatório

enquanto os alunos estão no vácuo, isto

tratando-se desses professores que tem

esse espírito de deixa andar e para não

ter faltas vão à escola para marcar a

presença enquanto no fundo, no fundo ele

não faz nada, prejudicando assim os

Existe porque manifesta-se

através dos movimentos

que o mesmo professor

possui.

A competência existe sim

nas nossas escolas; porque

a sua manifestação revela-

se, no próprio cumprimento

do programa escolar do

ensino, e não só mas

também quando o próprio

professor manifesta o

interesse na planificação

semanal e analítica e diária

das suas lições por dar.

172

REALMENTE EXISTE

COMPETÊNCIA E

TODOS OS

PROFESSORES

CONDUZEM BEM O

PEA, DÃO BEM AS

AULAS, ENTÃO, AQUI

ERA A SUA

MANIFESTAÇÃO...

PARA VOCÊ SABER,

PARA EU SABER QUE

NA ESCOLA HÁ

COMPETÊNCIA DEVE

HAVER UM SINAL.

QUE SINAL PODE

EXISTIR AÍ? PORQUE

NÃO É SÓ

PLANIFICAR A AULA

MAS SIM É COMO

DAR ESSA AULA.

O próprio interesse dos

professores, a

dedicação dos

professores é que

indicam que existe

competência.

alunos. E, para não estar, quer dizer, a ter

problemas com os dirigentes ou o DAP o

que é que faz, opta em dar o quê... a

maior percentagem sem ser real. Então,

aqueles quando transitam para aoutra

classe quem passa mal é o professor que

os recebe logo aí vem os alunos vieram

crús. E para que o processo fosse mesmo

assim aceitável, para que a educação

fosse condigna dava mesmo optar-se por

o professor que deu a 1ª classe levasse

os seus alunos até a 7ª classe porque vai

ter aquele medo de que se eu não

preparar bem os meus alunos vou sofrer

com eles. Porque quando, por exemplo,

eu dou a 1ª classe e digo ah eu posso dar

bem como no próximo ano não serei eu,

será outra pessoa, então será também

uma forma de o quê?... disciplinar os

professores a começar da 1ª classe para

esses que fazem o IMAP, até a 7ª classe.

Daí voltar para a 1ª classe mesmo que no

EP2 possa dar uma e outra disciplina, o

certo é que são os alunos dele, não vai

haver reclamação de que ah não esses

alunos vieram mal preparados ... mas

auem preparou o próprio professor.

3.Pensa que o

currículo de

formação do

professor primário

do IMAP, modelo

10ª+2, ajuda a

desenvolver a

competência

docente? Em que

aspectos?

Ajuda só no aspecto

teórico mas na prática

não como eles não têm

estágio. No aspecto

teórico é que ajuda mas

na prática não ajuda

nada.

Sim, ajuda a desenvolver esse processo

principalmente em relação ao currículo

local, isso porque dantes, antes de se

entrar no IMAP nós vinhamos

desenvolvendo o currículo local mas, quer

dizer, empiricamente nós não

conheciamos que aquilo era o quê. Mas

com essas formações que estamos tendo

como agora o ensino tem que se basear

no aluno, tem que se centrar no aluno,

não é o professor aí estar a pregar não;

mas sim tem que atender as ideias do

Ajuda. Muito mais ao

professor de 10ª+2 porque

ele próprio melhora o seu

empenho na sala de aulas

no PEA e qualifica-o quanto

ao aspecto social, quanto

ao aspecto

psicopedagógico e cultural.

E muito mais ele ganha o

cerificado que é melhor

para o professor.

O de 10ª+2 ajuda bastante

a desenvolver as

competências profissionais

e docentes, porque fica

mais anos que lhe fazem

amadurecer nas

metodologias pedagógicas

de ensino, principalmente a

pessoa depois de dois

anos, julgo ter uma mínima

preparação para enfrentar

novos desafios laborais.

173

aluno, haver uma elaboração conjunta.

Então aí é onde vamos desenvolver o

nosso currículo local. E as disciplinas não

devem ser independentes, devem-se

basear roubando um pouco de

Matemático estou a dar Ciências Sociais

vou roubar um pouco da Matemática, um

pouco de Português, um pouco de

Educação Física, assim estou a

desenvolver o currículo local.

4.Na sua opinião,

existirá uma

diferença entre o

professor primário

formado no modelo

10ª+2 e o professor

formado no modelo

10ª+1+1 em termos

de competência?

Porquê?

Existe. Porque 10ª+1+1

esse 10ª+2 o professor

saido deste só tem o

aspecto teórico.

Enquanto o da 10ª+1+1

faz a teoria mas

também implementa a

prática mas para esse

da 10ª+1 é só para o

nível baixo de

formação.

Por exemplo para a 10ª+2 primeiro vamo-

nos basear para aqueles que são

professores, aqueles que são professores

para o curso de 10ª+2 penso que é um

castigo porque eles já têm uma mínima

noção. Então sentarem dois anos na

carteira penso que é um gasto para o

Estado não é? Porque eles já são

professores formados porque ali só vão o

quê... encaixarem-se nas novas

metodologias, essas mudanças que

existem. O certo é que estarem dois anos

aí é uma perca de tempo. Mas, esses que

são graduados dava mesmo este é um

bom método eles estarem na carteira

durante dois anos aprender porque

sabemos que o nosso aluno ultimamente

mesmo que esteja na 10ª está muito mal

influenciado, muito mal influenciado;

então aí mais ou menos pode captar

alguma coisa.

4.a) E O MODELO 10ª+1+1?

O 10ª+1+1 é vantajoso porque terá que

ter a teoria e depois desenvolver a prática

antes de começar a dar aulas e é

precisamente na prática onde ele vai

poder ganhar mais experiências e lá

também, por exemplo nós ... eu já fui

metodóloga, éna prática que nós

Há uma difernça porque o

1º professor de 10ª+2 com

a sua 10ª, fez a 10ª e teve

dois anos de formação para

além de ser ele professor

desde há muito. Para esse

da 10ª+1+1 é porque ele

fez a sua 10ª, tem um ano

sentado na carteira, depois

tem um ano de estágio. E

esse último de 10ª+1 acho

que deve ser o grupo dos

contratados porque eles

com a 10ª tem um ano de

formação e alguns meses

assim de estágio. Ele não

tem quase maior empenho

de conhecimentos

psicopedagógicos. E não

tem muita experiência em

relação aos outros

professores.

4.a) NESSE CASO SE

FOSSE UM ALUNO QUE

FEZ A 10ª E VAI PARA O

IMAP FICA 2 ANOS E

HÁUM OUTRO QUE FEZ A

10ª FICA UM ANO NO

IMAP E OUTRO NO

Eu não vejo nenhuma

diferença enquanto os

formadores forem

osmesmos na instituição de

formação.

174

detectamos que este dá para ser

professor ou este não dá para ser

professor mediante as metodologias ou o

modo como está a conduzir a aula. Nos

tempos antários era nesse tempo de

aulas práticas que se dizia este é apto ou

não é apto para ser professor mas que

ultimamente como o nosso país é pobre

está ainda numa fase de

desenvolvimento. É que basearmo-nos

em quê então em sanar as dificuldades

que eles têm tido levando-lhes ao

caminho melhor e excelente para a

execução das aulas deles.

ESTÁGIO. NOS DOIS

CASOS PERFAZEM DOIS

ANOS EMBORA

DIFERENTES. AÍ HAVERÁ

ALGUMA DIFERENÇA EM

TERMOS DE

COMPETÊNCIA?

Sim, porque esse 2º que

tem um ano no IMAP e

outro na escola este é que

é mais competente porque

tem teoria e prática.

5.Na sua opinião, a

duração e a

estrutura da

formação nos IMAPs

(10ª classe + 2, 10ª

classe + 1 + 1 ou 10ª

classe + 1) têm

influência no

desenvolvimento da

competência?

Compare os três

modelos.

Terá sim principalmente

esses de 10ª+2q

porque eles só exercem

a teoria mas para irmos

à prática mesmo alguns

professores saem sem

experiência nenhuma.

Enquanto esses da

10ª+1 eles jã são

professores, vão

estudar mas já têm a

prática então daquilo

que estudam lá vêem

concretizar aqui na

escola.

Ah... para esses, por exemplo, a 10ª+2 eu

já fui uma delas influencia mesmo para a

competência. Esse de 10ª+1+1 para os

bolseiros penso que não porque eles já

estão a estagiar. Estagiar não mas dizer-

se que já estão a dar aulas e a noite vão

ao curso nocturno para a formação.

Penso que só seria 10ª+1.

Comparando os três

modelos, esses dois

primeiros são quase iguais

ao passo que esse último é

diferente porque é 10ª e

tem um ano. Quer dizer são

alguns meses do curso e

são alguns meses do

estágio.

A duração de tempo de

formação é muito

importante, na minha

opinião. Logicamente quem

tem mais anos de

formação, este sai também

maduro na sua forma de

exercer as suas tarefas

profissionais. Mas para

essa formação de 10ª+1,

isto não nos ajuda quase

nada, ora vejamos: este

indivíduo, suponhamso era

de 6ª+1+1 sei lá e depois

seguiu os módulos do IAP e

ao fim acabo entra no

IMAP, faz um ano de

formação torna-se um

médio. Esta formação para

mim é imaturo. Ele

contenta-se por ter aquele

nível profissional para

ganhar seu pão. Mas

profissionalmente como tal

é um vazio. Com este

175

currículo de 10ª+1

encaminham-nos para

obtenção de doutores,

médios brutos em

Moçambique, que no meio

de outros doutros doutores

não tem argumento nenhum

serão conformistas.

Desculpe pela expressão

“doutores ou médios

brutos”, mas estmos a

caminhar para lá. Esta

formação para mim não

ajuda quase nada e nada

mesmo. 10ª+1 é imaturo

para uma carreira

profissional. Estes 10ª+1+1

e 10ª+2 pelo menos sim é

aceitável. E quando sai daí

o formando está

minimamente preparado e

preparado e maduro para

enfrentar as novas

modalidades do ensino.

Não tem nenhum

desenvolvimento

6.Acha que os

currículos dos

IMAPs nas duas

variantes actuais

(10ª+2 e 10ª+1+1)

estão bem

adequados ao novo

currículo do ensino

primário (básico)?

Qual é a sua

opinião?

Estão sim.

POIS QUANDO VOCÊ

ESTUDOU NÃO HAVIA

CURSO DE MÚSICA,

DE INGLÊS, DE

EDUCAÇÃO FÍSICA.

ENTÃO COMO É QUE

ESSES CURRÍCULOS

PARA SE

ADEQUAREM AO

NOVO CURRÍCULO

DO EB O QUE É QUE

PRECISAM? SE VOCÊ

Esses adequam mesmo só que o que se

pode salientar e o seguinte, é que ... o

adequar é o seguinte: as transmissões

que lá recebemos do que se dão ou as

normas, os programas que seguem são

muito bons mas só que a forma de

implementar, a forma de..., quer dizer, dar

a conhecer aqueles programas, a de

executar os programas é que não sendo

condigna para que leve a compreensão

melhor e boa, condigna dos alunos.

Porque ali pode-se dar o caso de alguns

serem negligentes e não quererem dar

Não. Não estão bem

enquadrados porque...

Na minha opinião, de facto,

acho que nas duas

variantes actuais 10ª+2 e

10ª+1+1 estão bem

adequadas ao novo

currículo porque o professor

em formação vai ter essa

disciplinas também.

176

FOSSE ESTUDAR

HOJE NO IMAP TERIA

QUE OPTAR POR UM

CURSO, ENTÃO

QUER DIZER QUE

AQUELE CURSO QUE

VOCÊ TEVE... MAS

QUANDO VOCÊ

CHEGA À ESCOLA A

PARTIR DO ANO

PASSADO AS COISAS

MUDARAM PORQUE

AÍ TEM QUE HAVER

PROFESSORES DE

MÚSICA,

PROFESSORES DE

NÃO SEI QUÊ,

PRINCIPALMENTE NO

EP2. ENTÃO VOCÊ

ESTÁ NO EPE2 TEM

QUE DAR UMA

DISCIPLINA QUE

VOCÊ NÃO TEVE NO

IMAP.

Pode-se dar através de

seminários,

participando em

seminários de

capacitação aos

sábados, todos os

sábados sobre a

disciplina em causa.

Então a pessoa pode

implementar porque a

maneira de planificar é

a mesma.

aquilo que está programado. O aluno

chega até ao fim do ano sem ter nenhum

conhecimento, sem nenhum

conhecimento. E aquilo é prejudicial

porque eu posso contar-me que fui

graduada mas alguma parte, alguns

conhecimentos eu não tenho. Por

exemplo, eu posso dar o caso de : houve

ali Gestão eu não posso mentir que estou

apta na Gestão porque as aulas não

foram lá tão condignas, não foram

condignas. Portanto, parece que seria um

bom trabalho se houvesse mesmo um

bom engajamento nod próprios

formadores que estão a transmitir a

mensagem ao formando. Então, nisto

penso que o formando sairia mesmo com

o saco cheio de conhecimentos para

poder transmitir aos alunos. Agora se é

que entra e sai como entrou penso não

haver nenhum desenvolvimento na

educação, não haverá nenhum

desenvolvimento.

7.Na sua opinião,

que medidas

pontuais se

Então por exemplo para

esse de 10ª+2 eles

deviam dar a teoria

No futuro professor temos que saber o

seguinte o professor é o espelho, é o

espelho. Então, o que se deveria fazer era

Esses poderiam aumentar a

maneira de fazer planos,

melhorar a planificação,

Na minha opinião as

medidas pontuais são: (1)

manter essas duas

177

deveriam tomar para

garantir o

desenvolvimento da

competência

docente ainda em

formação, no

modelo 10ª+2,

respectivamente

10ª+1+1?

primeiro ano então

pelos menos o segundo

ano devia ter prática

todo o segundo ano

para poderem

aperfeiçoar.

mesmo continuar a dar aquela disciplina

de moral e Cívica para ver se é que o

professor, esses professores fossem

angajar duma boa forma na educação.

Porque o que se vê é que estão-se a

marginalizar, os formandos marginalizam-

se no acto não só da sua formação

quando são alunos ainda a estudar antes

da formação já são marginais. E quando

vão para lá, aquilo é só porque não tem

havido mesmo aquela selecção adequada

de que este dá para ser professor por

causa deste e daquele comportamento.

Aquilo é só levar, vamos embora, há falta

de professores; enstão isso também está

a influenciar na educação. Influencia

porque o comportamento que ele leva

para a escola ao ir dar aulas então

também está a influenciar a nova

geração. Então, pelo menos incentivar-se

essa disciplina de Moral e Cívica e

quando vê-se mesmo lá na formação,

formandos indisciplinados saber logo que

este com esse comportamento não dá

exemplo para trabalhar na educação.

Devia-se tirar-lhe logo para ser lição para

os outros. É só nós comportarmo-nos

como fez o nosso companheiro, como fez

o nosso colega vamos perder o emprego.

Então havendo essas condições penso

que os nosso formandos podem estar na

linha. Mas se nós vamos dizendo ah,

deixa passar ... penso que isso vai

prejudicando cada vez mais. Há-de se

tornar um cancro que não tem cura para

todo o país.

ganhar mais conhecimentos

para poder aplicar na

escola.

modalidades; (2) os

senhores formadores

devem passar a pente fino

a esses formandos para ser

uma formação condigna; (3)

formadores não

tendenciosos, porque o que

ganha já é muito e

considero que todos são

casados, não há

necessidade atrás das suas

formandas; (4) todo o

formador que revele esse

tipo de comportamento

transferí-lo para outras

zonas mais inferiores desta

instituição (despromoção).

8.Que outras

sugestões daria

ainda para melhorar

Este professor pelo

menos podia ficar uns

dois anos na escola a

Outra sugestão paras melhorar a

formação inicial nos IMAPs. 1ª sugestão

minha era de que quando se mandam

Essa maneira de planificar

a aula porque no seu dia a

dia tem que planificar a aula

Outras sugestões são: (1)

oferecer a esses

professores uma formação

178

a qualidade da

formação inicial do

professor primário

nos IMAPs?

dar aulas antes de ir

para o outro curso.

formadores para os IMAPs então aqueles

não devem durar mais de 4 ou 5 anos no

mesmo sítio, tem que haver

remodelações porque quando estão

calejados tudo aí também fica calejado. O

nosso aluno não sai lá bem cozido. 2ª

sugestão, para a questão de bolseiros era

de dizer que os bolseiros tinham que

passar lá pouco tempo porque o bolseiro

e o graduado todos terem o mesmo

tempo de formação penso que não é justo

porque esse bolseiro já vinha trabalhando,

já tem mínimas noções do que é a

educação. Então pelo menos diminuir o

tempo desses bolseiros e esses

graduados terem esse tempo especificado

aqui. E, por outra, também iria dizer que

quando nós chegamos da formação,

vamos supor que já graduamos, então

graduou-se o que se verifica é que lá

depois da graduação esse que é novo

professor, esse graduado é que tem tido

mesmo aquele acesso de quê... guestão

de vencimentos não vencimentos ele é

que tem sido primeiro então enquanto que

esse graduado bolseiro ainda fica a

espera, até porque até hoje alguns que

graduaram em 2003 que eram bolseiros

até aqui não ganham como docentes N3.

meteram documentos mas até aqui ainda

ão saiu a resposta deles. Para mim eu já

recebi mas há outros que ainda não tem

resposta. Então isso também cria uma

lesão nas pessoas. Enquanto que esses

que foram nossos alunos, foram colegas

de carteira já estão-se a beneficiar disso.

Então quando se pergunta porquê não há

nenhuma resposta que se dá. Quando é

para questão dos IMAPs, vou falar

então ele devia executar no

dia de planificação com os

outros professores.

profissional completas e

adequada, eficaz, capaz de

saber fazer alguma coisa,

mesmo dando-lhe uma

nova escola para inaugurar

sozinho; o governo e a

sociedade em geral deve

sentir que está aí um

professor íntegro, alto

professor com todas as

suas competências

docentes. (2) evitar que os

formadores não sejam

bebados no seu posto de

trabalho, a sala cheia de

álcool e como se não

bastasse corruptos – o

formando assiste aquilo e

pensa que quando for

professor também será

como formador. Passa a

imitar o mau procedimento,

pensando que isso é que

está bom. – isto não, o

formador deve ser o

espelho do IMAP e da

sociedade em geral. (3)

sugeria ainda que os

formadores não seduzam

as formandas e as

formandas não se deixem

seduzir pelos formadores.

Tomem o seu caminho e

definam os objectos pelos

quais os levou a entrar

naquela instituição. (4) os

formadores devem levar a

peito a tarefa de formar e

não desinformar. A pessoa

179

concretamente do IMAP de Angónia: nós

professores temos nossos filhos não é?

São filhos, nós não podemos bater à porta

na agricultura, na saúde, não sei aonde.

Então o que acontece tem havido, tem

havido o quê... dizem exame de

admissão. Faz-se aquele exame de

admissão é que os resultados têm sido

assim um pouco deturpados como dizem

“o cabrito come onde está amarrado” mal

entender das pessoas, então o que fazem

ali só acumulam pessoas que vem de

zonas longínquas, são de Tete, são da

Beira, são de Chimoio... então enquanto

que o próprio que é residente daqui não

tem acesso. Então era de pedir ou mesmo

fazer chegar essas questões que

primordialmente tinham que ser

considerar 1º os filhos daqueles que

trabalham na educação, depois, caso

houver vagas então entram essas outras

repartições que eu vou ser metodóloga

duma pessoa que veio de Tete enquanto

a minha filha não foi favorecida para

entrar no IMAP. E quando sou

metodóloga, quer dizer tenho aquele

rancor, eu posso ter aquele espírito de

apoiar aquele formando ou formanda

então não posso ter aquele espírito de lhe

apoiar. Mas vou apoiar enquanto

enquanto a minha filha está lá. Pelos

menos terem essa questão de 1º ver

aqueles que são da educação, pelo

menos 2 ou 3 e depois meterem esses

outros. Porque o que acontece é que até

malawianos estão aqui a estudar

enquanto os nossos filhos não têm lugar.

vai ao IMAP com uma

esperança de aprender

novas coisas, métodos,

cultura geral e como inserir-

se nesse novo modo de

viver o trabalho.

180

ANEXOS

181

ANEXO 1 – Guião de observação para as práticas pedagógicas – IMAP

de Angónia

1. LOCALIZAÇÃO DA ESCOLA

• Observação/Estudo do ambiente em que

se insere a escola

• Tipo de Escola (Edifício)

• Idade da escola

• Distrito a que pertence (Bairro)

• Ligação Escola-Comunidade

• Estado de conservação da Escola

• Necessidades imediatas da Escola

• Outros aspectos pertinentes

2. INSTITUIÇÃO, SEU ESTUDO/ OBSERVAÇÃO

• Número de professores

• Número de alunos (total)

• Número de turmas

• Número de alunos por turma

• Número de turnos

• Formação académica dos professores

• Formação profissional dos professores

• Direcção da Escola/Composição e

formação académica e profissional

• Reuniões de Direcção/ Número por mês e

semestre

• Arquivo da Escola

• Pessoal auxiliar

• Apoio da Comunidade à Escola

• Apoio da Escola à Comunidade

• Actividades da Escola

• Actividades extra-curriculares da Escola

• Outros aspectos pertinentes

3. ESTUDO E OBSERVAÇÃO DO GRUPO/

CLASSE

• Que classe e como está organizada

• Nível de formação do professor da turma

• Número de alunos

• Faixa etária dos alunos

• Grupos étnicos

• Alunos repetentes e porquê

• Horário da turma

• Carga horária semanal

• Número de turmas da mesma classe

• Relação aluno/aluno

• Relação professor/aluno

• Relação professor/professor da mesma

classe

• Relação professor/Direcção

• Relação professor/pais

• Horário de atendimento aos pais

• Avaliação do processo docente

educativo

• Metodologia do professor/ organização

do trabalho

• Assiduidade e pontualidade dos alunos

• Assiduidade e pontualidade do professor

• Actividades extra-curriculares ou extra-

escolares.

4. ESTUDO DE UM ALUNO/ ESTUDO DE

CASO

• História da criança

• Nível familiar

• Onde reside e com quem

• Tipos e condições de habitação

• Distância casa-escola

• Deslocação à escola

• Irmãos (número e idade)

• Profissão dos pais

• Relação com os pais e irmãos

• Relação com os colegas

• Relação com o professor

• Idade do aluno no momento e quando

entrou na escola

• Aproveitamento escolar: com insucesso

quais as causas, com sucesso quais os

apoios

• Necessodades do aluno/ medidas a

tomar

• Outros aspectos pertinentes.

Fonte: feita pela autora a partir do modelo do IMAP de Angónia

182

ANEXO 2: Ficha de observação de aulas – IMAP de Angónia

Ficha de observação de aulas

Escola:

Data: / / 20 Horas: Sala nº:

Professor Assistente:

Professor assistido:

Disciplina: Turma:

Tema da aula:

Tipo da aula: Inicial: Revisão: Repetição: Avaliação:

1. Observações gerais

a) Apresentação do professor:

b) Preparação/ Plano de aula

c) Organização/ limpeza da sala

d) Número de alunos presentes: Total: Matriculados:

2. Início da aula

Sim Não Vezes Observações

a) Dá instruções acerca do que se vai fazer

b) Verifica as presenças dos alunos

c) Motiva os alunos

d) Faz a recapitulação da matéria anterior

e) Corrige o TPC

f) Estabelece um bom clima psicológico

3. Desenvolvimento da aula

Sim Não Vezes Observações

a) Explica a matéria com clareza

b) Explora o campo de conhecimentos dos alunos

c) Utiliza material concretizador/ Didáctico Tipos

d) Chama atenção ao assunto importante durante a

aula

e) Domina a matéria

4. Consolidação da aula/ fim da aula

Sim Não Vezes Observações

a) Faz resumo das ideiasprincipais para os alunos

b) Verifica a aprendizagem

c) Solicita conclusões parciais

d)Leva a discussão à aplicabilidade do aprendido

e) Faz estabelecer relações do aprendido e outras

aprendizagens

f) Dá TPC

5. Relacionamento professor-aluno

MB B Suf Observações

a) Relacionamento aluno-professor

b) Habilidade em saber motivar os alunos

c) Participação dos alunos

d) Dinâmica

e) Controle do ambiente

Sim Não Vezes Observações

a) Verifica se o aluno entende o que se vai aprender

b) Atinge o interesse dos alunos

c) Utiliza expressões verbais/ gestos para chamar

atenção

d) recorre ao campo de experiência do aluno

6. Comunicação / variação de estímulos

a) Usa vocabulário conhecido pelo aluno

b) Tem clareza de linguagem

c) Tem uma boa pronúncia / tom de voz

d) Tem gestos que fazem sentir bem o aluno

e) Movimenta-se na sala

f) Varia os estímulos de interacção (professor-turma,

professor-aluno, aluno-aluno)

g) Faz perguntas abertas

183

h) Faz perguntas fechadas

i) Dirige a pergunta à turma

J) Dá tempo para elaborarem as respostas

k) Permite a participação dos alunos

l) Pede justificação/ mais informações

m) Analisa a resposta

n) Permite diálogo e discussão

o) Efectua mudança de estratégias

6.a – Uso do quadro

Sim Não Vezes Observações

p) Permite ver o material

q) Regista as ideias básicas

r) Utiliza o quadro da esquerda para a direita

s) Escreve com clareza

t) Fala enquanto está virado para o quadro

u) É ordenado

v) Há sobrecarga de informação

Observações

Recomendações

Classificação: Muito Bom Bom: Suficiente:

Data: ________ / _______ / 20______

________________________________ _________________________________

Professor/a Assistente Professor/a Assistido

184

ANEXO 3 – Plano de Lição

Escola: Data

Disciplina: Lição nº

Classe Duração

Unidade Temática Nº de alunos:

Tema da aula Tipo de aula

Objectivos Turma

Nome do Professor:

Actividades

Tempo

F.D.D

Conteúdo

Professor Aluno

Métodos

Meios

Fonte: Autora do trabalho a partir da experiência de Formadora doIMAP

185

ANEXO 4

1º grau Dó I Acorde II Acorde III Acorde

2º grau Ré (2º grau) (4º grau) (5º grau)

3º grau Mi (Dó-Mi-Sol) (Fá-Lá-Dó) (Sol-Si-Ré)

4º grau Fá Tónica Subdominante Dominante

5º grau Sol

Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
 
Milhares de Livros para Download:
 
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas

Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
 
 