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CARLOS ROBERTO PAIVA
O ENSINO DE FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO:
QUE FILOSOFIA ?
Dissertação apresentada à Banca Examinadora
da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,
como exigência parcial para obtenção do título de
MESTRE em Educação: História, Política, Sociedade,
sob orientação da Prof.ª Dra. Luciana Maria Giovanni.
PUC / SÃO PAULO
2006
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RESUMO
A reforma educacional brasileira dos anos 1990, que teve o Estado como
protagonista, o ideário das Agências Internacionais como influência e, como pano de
fundo, a redemocratização do país e a configuração de uma nova ordem mundial,
modificou a concepção, as finalidades e a organização da educação nacional, e
determinou que “os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação fossem
organizados de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre [...]
domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da
cidadania” (art. 36, § 1.º, inciso III – LDB/96). Nesse contexto, as pesquisas aqui
relatadas investigam “que ensino de Filosofia está sendo proposto para o Ensino
Médio”: a) pelos documentos oficiais, a partir das novas diretrizes curriculares dos
anos 1990; b) pelo debate acadêmico atual e c) pelos professores da escola pública
do Estado de São Paulo. Os procedimentos de pesquisa incluíram: a) questionários
aplicados com professores da disciplina de Filosofia da rede pública estadual de
Ensino Médio da Diretoria de Ensino da Região de Santos (municípios de Bertioga,
Cubatão, Guarujá e Santos); b) análise de documentos (dissertações, teses e artigos
sobre o ensino de Filosofia, legislação e subsídios oficiais produzidos para
orientação das escolas e dos professores, além de documentos produzidos pelos
professores: plano de ensino, atividades e exercícios, depoimentos sobre a
importância do ensino de filosofia no ensino médio). São objetivos da pesquisa: a)
caracterizar o perfil de formação dos professores de filosofia de escolas públicas
estaduais de ensino médio; b) identificar e descrever as propostas de ensino de
Filosofia desses professores; c) propor um ensino de Filosofia, para a escola pública
de Ensino Médio, a partir das idéias de “contra-hegemonia” (Antonio Gramsci) e de
“professores como intelectuais transformadores” (Henry Giroux). Os conceitos de
cultura e hegemonia ideológica de Antonio Gramsci; de currículo oficial, currículo
real, currículo negociado e projetos compartilhados de Gimeno Sacristán; de
aprendizagem relevante e ensino educativo de Pérez Gómez, constituem, também,
apoios teóricos norteadores da pesquisa.
Palavras-chave:
Aprendizagem relevante, Contra-Hegemonia, Ensino de Filosofia, Ensino Médio,
Professores como intelectuais transformadores.
4
ABSTRACT
The Brazilian education reform in the 1990s, which had the State as
protagonist, the group of ideas of the International Agencies as influence and, as
background, the re-democratization of the country and the configuration of a new
world order, modified the conception, purposes and organization of the national
education, and determined “the contents, methodologies and evaluation forms to be
organized in such a way that at the end of High School the student would
demonstrate [...] domain of the knowledge of Philosophy and Sociology necessary to
the exercise of the citizenship” (art. 36, § 1, clause III - LDB/96). In that context, the
researches reported here investigate “which teaching of Philosophy is being
proposed for High School”: a) by the official documents, from the new curricular
guidelines in the 1990s; b) by the current academic debate and c) by the teachers of
the public school of the State of São Paulo. The research procedures included: a)
questionnaires applied to Philosophy teachers of the public state high schools of the
Teaching Board of Santos, in 2005-2006 (cities of Bertioga, Cubatão, Guarujá and
Santos); b) analysis of documents (dissertations, thesis and articles on Philosophy
teaching, its legislation and official subsidies produced for orientation of the schools
and teachers, besides documents produced by the teachers: teaching plan, activities
and exercises, depositions on the importance of the Philosophy teaching in high
school). This research aims: a) to characterize the profile of the philosophy teachers’
formation from public state high schools; b) to identify and describe those Philosophy
teachers' teaching proposals; c) to propose a Philosophy teaching to the public high
school, taking into consideration the "counter-hegemony" ideas (Antonio Gramsci)
and the "teachers as transformative intellectuals" (Henry Giroux). Antonio Gramsci’s
concepts about culture and ideological hegemony; Gimeno Sacristán’s concepts
about official curriculum, real curriculum, negotiated curriculum and shared projects;
Pérez Gómez’s concepts about relevant learning and educational teaching, also
constitute the research theoretical supports.
Keywords:
Relevant learning, Counter-hegemony, Philosophy teaching, High School, Teachers
as transformative intellectuals.
5
Este trabalho é dedicado:
A Aulinda de Souza, minha mãe e primeira professora,
cujo senso de responsabilidade é fonte de energia.
A professora Alexandra Rodrigues, minha companheira,
cuja generosidade é fonte de inspiração.
Aos meus filhos Carlos, Ivan, Davi e Arthur,
que me trouxeram uma compreensão mais profunda
do significado da luta por um futuro melhor.
6
Agradeço aos meus grandes mestres que,
com seu convívio, com suas aulas e
com suas obras, permitiram-me desenvolver
um olhar crítico sobre a educação e, particularmente,
sobre a educação brasileira.
Especialmente aos professores: Marcos Cezar de Freitas,
José Geraldo Silveira Bueno, Paula Perin Vicentini,
José Leon Crochik e Marcos Antonio Lorieri
pelas críticas e sugestões apresentadas.
E, com um carinho muito especial,
agradeço a professora Luciana Maria Giovanni,
pela generosidade com que me permitiu
apresentar as idéias sobre o ensino de Filosofia.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO p. 10
UM OLHAR SOBRE A ESCOLA
CAPÍTULO I p. 17
O ENSINO DE FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO: PROPOSTO PELOS
DOCUMENTOS OFICIAIS, A PARTIR DAS NOVAS DIRETRIZES CURRICULARES.
CAPÍTULO II p. 35
O ENSINO DE FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO: CONTEMPLADO PELO DEBATE
ACADÊMICO ATUAL.
CAPÍTULO III p. 96
O ENSINO DE FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO: NA ESCOLA PÚBLICA.
CAPÍTULO IV p. 114
O ENSINO DE FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO: UMA PROPOSTA A PARTIR DAS
IDÉIAS DE CONTRA-HEGEMONIA E DE PROFESSORES COMO INTELECTUAIS
TRANSFORMADORES.
CONSIDERAÇÕES FINAIS p. 133
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS p. 135
ANEXOS p. 146
8
LISTA DE ANEXOS
ANEXO 1
p. 147
Concurso Público para provimento de cargo de professor de Educação Básica II,
disciplina Filosofia (prova realizada em 11/09/2005): Perfil, Temário, Bibliografia,
Questões, Gabarito, Relação de vagas, Vagas preenchidas.
ANEXO 2 p. 155
Propostas de Ensino de Filosofia para a escola pública de Ensino Médio.
ANEXO 3 p. 184
Procedimentos para a elaboração dos questionários e modelo final aplicado aos
professores.
ANEXO 4 p. 190
A matriz curricular do ensino médio diurno – Resolução SEE/SP n. 6 (28.01.2005).
9
LISTA DE FIGURAS, TABELAS E QUADROS
Figura 01 p. 96
Mapa da Região metropolitana da baixada Santista – I
Figura 02 p. 97
Mapa da Região metropolitana da baixada Santista – II
TABELA 01 p. 99
Escolas estaduais do município de Bertioga/SP
TABELA 02 p. 100
Escolas estaduais do município de Cubatão/SP
TABELA 03 p. 100
Escolas estaduais do município de Guarujá/SP
TABELA 04 p. 101
Escolas estaduais do município de Santos/SP
TABELA 05 p. 101
Presença da disciplina Filosofia nas escolas da região
QUADRO 01 p. 107
Posicionamento do professor quanto ao currículo negociado
QUADRO 02 p. 108
Descrição que o professor faz de sua prática do ensino de Filosofia
QUADRO 03 p. 109
Importância da disciplin
a Filosofia no ensino médio segundo os professores
10
INTRODUÇÃO
UM OLHAR SOBRE A ESCOLA
O terreno comum da escola deixa de se basear num conjunto de
compromissos políticos democráticos [...] e é substituído pela idéia de um
mercado competitivo. Perde-se o cidadão como ser político, com direitos e
deveres recíprocos. Em seu lugar fica o indivíduo como consumidor. A
escolarização (e os estudantes) torna-se um produto de varejo. A liberdade
numa democracia não mais se define como participação na construção do
bem-comum, mas como a vida num mercado comercial, desprovido de
quaisquer restrições, em que o sistema educacional é então visto como algo
que precisa ser integrado aos mecanismos de tal mercado (Apple, 1998, p. 23).
A presente dissertação é fruto de um trabalho que se vinculou ao projeto
“Escola: entre saberes, professores e alunos” (Bueno et alii, 2003) da linha de
pesquisa “Escola e Cultura: perspectiva das Ciências Sociais” do Programa de
Estudos pós-graduados em Educação: História, Política, Sociedade, da PUC– SP.
Segundo os autores do Projeto:
Faz-se necessário [...] encontrar caminhos na direção de estudar a escola sem
perder de vista as "trocas permanentes" que realiza com o contexto social (cf.
Canário, 1996), tomando-a como ‘locus’ privilegiado para estudo de
reformas e políticas educativas, de processos formativos, de formas de
aprendizagem. Pode-se dizer que essa é uma perspectiva de investigação que
repõe, em dimensão relacional e abrangente, estudos sobre currículo,
cotidiano e relações interpessoais em sala de aula, funcionamento da escola,
projeto pedagógico, relações de trabalho, ensino-aprendizagem-avaliação, ou
seja, estudos das questões que tomam, nas escolas, uma configuração
singular na relação com os sujeitos e condições daquele determinado
contexto (Bueno et al., 2003, p. 2).
A escola, não somente “[...] porta as marcas da cultura em que se insere, na
medida em que através de suas práticas cotidianas, transmite saberes, valores e
modos de agir e de pensar que se originaram desse contexto social [...]”, como
também “[...] produz cultura, isto é, produz saberes, cria valores, possui tradições,
estabelece modos próprios de agir, de pensar, de organização do tempo, do espaço,
das relações, dos papéis e dos lugares sociais internos” (Bueno et al., 2003, p. 6).
Assim, investigar a relação “escola-cultura” permite tomar as práticas de
ensino como ponto de partida para o estudo do currículo e da docência. Permite
também perceber que as práticas de ensino se traduzem na organização de tempos,
espaços e saberes escolares, bem como na disciplinarização e inculcação de
hábitos nas pessoas, como expressões de uma cultura própria, produzida no âmbito
da instituição escolar – o que permite descrevê-las e interpretá-las nos processos de
sua formação, permanência e transformação:
11
[...] não se pode deixar de enfatizar, sob o risco de permanecer em níveis
abstratos e descolados da realidade social, que toda essa discussão só pode
ser feita no embate com as formas através das quais o meio social vem se
configurando
1
, e que exercem influência na instituição escolar, onde quer
que ela esteja situada (Bueno et al., 2003, p. 8).
A escola tem sido vista como um lugar para a aplicação de reformas
formuladas na cúpula do sistema educativo, sem que o que se passa lá dentro
importe muito. A grande preocupação das autoridades tem sido, apenas, com os
resultados. Tem-se, assim, um ideal de escola planejado do alto, e de fora.
Em caso de resultados indesejáveis as autoridades responsáveis pelos
planos e pelos recursos podem acusar a escola de mau funcionamento,
responsabilizando professores e alunos por falhas na aplicação dos referidos planos
e recursos.
Essas noções ainda encontram espaços, em especial por que se entendia, e
ainda se entende, hegemonicamente, o mundo da escola como um mundo separado
do mundo real, a existência de uma cultura verdadeira e, oposta a ela, uma outra
cultura, a do povo.
Sob esse olhar, a cultura sempre teria sido sustentada por uma minoria que
mantinha vivos os padrões da mais refinada existência, e a cultura de massa
2
estaria
ameaçando esses padrões e transformando o mundo em massas de indivíduos
incultos ou semicultos.
É a partir da necessidade da ruptura com esse olhar que vão surgindo
análises que passam a integrar um conjunto identificado como estudos culturais,
resultante de uma movimentação teórica e política que se articulou, e articula, contra
as concepções elitistas e hierárquicas de cultura.
Dar combate, pois, às posições elitistas significou, desde o início, que a
cultura está ligada ao domínio político. Os trabalhos deste campo - estudos culturais,
reconhecem as sociedades capitalistas como lugares de divisões, de desiguais, e a
cultura como sendo um dos principais locus em que são estabelecidas tais divisões.
Mas também reconhecem que elas podem ser contestadas, que é na cultura
que se dá a luta pela significação, na qual os grupos subordinados tentam resistir à
imposição de significados que sustentam os interesses dos grupos dominantes.
1
a urbanização, as regiões metropolitanas, o desenvolvimento da mídia e das tecnologias de informação, os
bolsões e guetos dos miseráveis, a explosão da violência, a deterioração da qualidade de vida ...
2
a expressão cultura de massa tem sido utilizada para designar produções culturais de grande difusão e
circulação, entendidas como objetos preferenciais do povo, de discutível estética.
12
Nesse sentido, os textos culturais
3
são muito importantes, pois eles são um
produto social, o local onde o significado é negociado e fixado, em que a diferença e
a identidade são produzidas e fixadas, em que a desigualdade é gestada.
Esses estudos culturais permitiram o entendimento de que a forma
hegemônica de compreensão é insuficiente para a apreensão do cotidiano escolar,
de seus problemas e de suas possíveis soluções. Se quisermos compreender
melhor o cotidiano de nossas escolas é necessário buscar ouvir as vozes dos que o
fazem, compreender as práticas curriculares reais. E:
Para compreender a importância das interações que se produzem no contexto
escolar, é necessário entender as características desta instituição social em
relação às determinações da política educativa que as diferentes e
superpostas instâncias administrativas vão elaborando para acomodar as
práticas escolares às exigências do cenário político e econômico de cada
época e de cada lugar. Assim, entender a cultura institucional da escola
requer um esforço de relação entre os aspectos macro e micro, entre a
política educativa e suas correspondências nas interações peculiares que
definem a vida escolar (Pérez Gómez, 2001, p. 131).
Vivemos uma época em que é preciso:
Analisar os valores que definem a modernidade e sua progressiva
deterioração para compreender tanto o valor social como a fossilização e a
deterioração de sua ferramenta mais apreciada, a escola (Pérez Gómez, 2001,
p. 12).
Ao estudar, portanto, a escola, particularmente a escola pública atual de
ensino médio e, dentro dessa escola, o ensino da disciplina
4
filosofia, interessa em
particular pesquisar a cultura escolar
5
, o currículo e seus significados na relação com
a reforma do Ensino Médio, e nas interfaces com o trabalho escolar, tal como ele se
expressa nos Planos de Ensino elaborados pelos professores e em seus
depoimentos.
Embora na determinação e manutenção da cultura da escola existam muitos
fatores e agentes, podemos considerar que essa cultura é prioritariamente a cultura
dos professores como grupo social, como grêmio profissional.
3
Textos culturais = filme, música, quadro, livro, museu, edifício, mobiliário, vestuário, programa de tv...
4
De acordo com Lopes e Macedo (2002), a produção recente no campo dos estudos sobre o currículo pode ser
agrupada em três grupos principais: 1) a perspectiva pós-estruturalista; 2) o currículo em rede; 3) a história do
currículo e a constituição do conhecimento escolar. Este último grupo se subdivide em duas linhas: o estudo do
pensamento curricular e o estudo das disciplinas escolares.
5
Como “o conjunto de significados, expectativas e comportamentos compartilhados por um determinado grupo
social, o qual facilita e ordena, limita e potencia os intercâmbios sociais, as produções simbólicas e materiais e as
realizações individuais e coletivas dentro de um marco espacial e temporal determinado” (Gómez, 2001, p. 17).
13
A cultura docente é um fator importante a ser considerado em todo projeto
de inovação, pois a mudança e a melhora da prática não requerem apenas a
compreensão intelectual dos agentes envolvidos, mas, fundamentalmente,
sua vontade decidida de transformar as condições que constituem a cultura
herdada (Pérez Gómez, 2001, p. 165).
Dificilmente entenderemos a cultura escolar e a cultura docente sem buscar
as determinações plurais, dos valores, das expectativas e dos comportamentos das
pessoas e dos grupos.
[...] A cultura docente se especifica nos métodos que se utilizam na classe,
na qualidade, no sentido e na orientação das relações interpessoais, na
definição de papéis e funções que desempenham, nos modos de gestão, nas
estruturas de participação e nos processos de tomada de decisões (Pérez
Gómez, 2001, p. 163-4).
Isso significa buscar analisar o currículo na relação com o processo de ensino
e aprendizagem (com os modos de seleção, organização e seqüência dos
conteúdos), nas metodologias de ensino e nos processos de avaliação percebidos e
expressos pelo professor.
Como pano de fundo para essa análise utiliza-se o conceito de currículo
oficial que, para Gimeno Sacristán (1988), diz respeito ao que é planejado e
determinado oficialmente, através de propostas curriculares oficiais – neste caso os
documentos das políticas públicas de educação em âmbito federal e estadual.
Para Gimeno Sacristán (1988) o currículo oficial desvela facetas das
intenções do processo educativo escolar, aquilo que as autoridades constituídas
estão buscando na educação escolar.
Além disso, é preciso não desconsiderar o fato de que o currículo oficial tem
uma capacidade reguladora da prática educativa, de que ele atua como um dos
determinantes da ação educativa e como orientador dos mais diferentes aspectos no
dia-a-dia da escola. Além de orientar a organização das grades curriculares e dos
planos de ensino de cada disciplina, entra nas escolas através dos livros que, por
sua vez, podem atuar como instrumentos de legitimação do currículo oficial.
Segundo Gimeno Sacristán (1988, p. 129): “[...] para entender o currículo real
é preciso esclarecer os âmbitos práticos em que é elaborado e desenvolvido, pois,
do contrário, estaríamos falando de um objeto reificado à margem da realidade”.
Nessa perspectiva, o currículo real é mediado pelo contexto social,
econômico, político e cultural, e, compreender o currículo oficial nos possibilita
analisar, com base nas intenções expressas e latentes, presentes nas políticas
oficiais, os limites e possibilidades da realidade educativa cotidiana das escolas.
14
Ou seja, trata-se de analisar a relação entre intenção e realidade – condição
fundamental para entender o currículo como um processo. Ou ainda, trata-se de
analisar a relação entre intenção e realidade para entender o currículo como uma
práxis, isto, é, para perceber que na sua configuração estão presentes idéias e
práticas que só adquirem sentido num contexto real.
Nas palavras de Gimeno Sacristán (1988):
O currículo acaba em uma prática pedagógica [...] Sendo a condensação ou
expressão da função social e cultural da instituição escolar, é lógico que
impregne todo tipo de prática escolar. O currículo é cruzamento de práticas
diferentes e se converte em configurador, por sua vez, de tudo o que
podemos denominar como prática pedagógica nas aulas e nas escolas (p. 30).
O professor é um agente ativo muito decisivo na concretização dos conteúdos
e significados do currículo, moldando a partir de sua cultura profissional qualquer
proposta que a ele se apresente. É um “tradutor” que intervêm para configurar os
significados das propostas curriculares.
Entretanto, não se trata só de ver como traduzem o currículo prescrito para a
prática, mas verificar a sua intervenção em face da responsabilidade e respeito a
seus próprios alunos e ao meio social em que vivem.
Se o currículo expressa o plano de socialização através das práticas escolares
impostas de fora, essa capacidade de modelação que têm os professores é um
contrapeso possível se a exerce adequadamente e se a estimula como
mecanismo contra-hegemônico (Gimeno Sacristán, 1988, p. 197).
A partir das idéias até aqui apresentadas, defendemos, como ponto de
partida, que as aulas de Filosofia podem se tornar um espaço privilegiado para que
os alunos se envolvam no conhecimento de seu contexto de vida e interações, e que
os conceitos de Filosofia sejam trabalhados para a compreensão, interpretação e
decisão sobre os problemas da vida, escolar e social.
As pesquisas, que resultaram nesta dissertação, tiveram como preocupação
verificar o que está sendo proposto para o ensino de Filosofia no Ensino Médio,
tanto pelos documentos oficiais, quanto pelo debate acadêmico atual, quanto pelos
professores da escola pública do Estado de São Paulo.
O primeiro capítulo é fruto de uma Pesquisa Histórica e de uma Pesquisa
Documental, e apresenta o ensino de Filosofia no Ensino Médio que está sendo
proposto pelos documentos oficiais, a partir das novas diretrizes curriculares dos
anos 1990, que passamos a considerar como currículo oficial.
15
A Pesquisa Histórica objetivou verificar as transformações introduzidas no
sistema nacional de ensino e que tiveram o Estado como protagonista, o ideário das
Agências Internacionais como influência e, como pano de fundo a redemocratização
do país e a configuração de uma nova ordem mundial, modificando a concepção, as
finalidades e a organização da educação nacional e determinando que:
os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação fossem organizados
de tal forma que [...] ao final do Ensino Médio o educando demonstre [...]
domínio dos conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessários ao
exercício da cidadania (Brasil, MEC/LDB, 1996 – art. 36, § 1.º, Inciso III).
A Pesquisa Documental teve como propósito a análise dos instrumentos
legais que implantaram essas novas diretrizes: a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN); as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio (DCNEM); os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(PCNEM); e o documento “Filosofia: o ensino de filosofia na escola pública do
Estado de São Paulo” da CENP/SEE/SP.
Foram também analisados o Perfil, o Temário e a Bibliografia do Concurso
Público para provimento de cargo de professor de Educação Básica II – disciplina
Filosofia, realizado em 2005 no Estado de São Paulo.
O segundo capítulo apresenta o ensino de Filosofia no Ensino Médio
contemplado pelo debate acadêmico atual. Para a sua elaboração realizou-se uma
Pesquisa Bibliográfica em Banco de Teses e Dissertações (FEUSP, PUCSP,
UNICAMP), em Sites Bibliográficos (Dédalus, Sciello, Portal do INEP-MEC) e CD-
ROM de Anais do ENDIPE e da ANPEd, cujo objetivo foi mapear as tendências
atuais do ensino de Filosofia no Ensino Médio.
O terceiro capítulo apresenta o ensino da disciplina Filosofia na escola pública
de Ensino Médio encontrado através de uma Pesquisa Empírica, do tipo analítico-
descritiva.
Como alvos da pesquisa foram selecionadas as escolas estaduais de ensino
médio dos municípios de Bertioga, Cubatão, Guarujá e Santos, da Diretoria de
Ensino da Região de Santos/SP, que mantinham a Filosofia como disciplina
6
na
grade curricular em 2004, quando do início da pesquisa.
6
Narrativa que disciplina, organiza e estrutura aquilo de que se fala. De acordo com Foucault (In: A ordem do
discurso, 1996), as narrativas formam o aparato de conhecimentos produzidos pela modernidade com o objetivo
de tornar administráveis os objetos sobre os quais falam. ‘Conhecer o que deve ser governado’, afirma ele, ‘é
parte da estratégia que permite a regulação e o controle de indivíduos, grupos, processos e práticas’.
16
A intenção foi dar voz ao professor que está na sala de aula lidando, no dia a
dia, com a Filosofia dirigida aos jovens dos setores populares que freqüentam a
escola pública de ensino médio.
O quarto capítulo apresenta uma proposta de ensino de Filosofia para a
escola pública de Ensino Médio, baseada nas idéias de contra-hegemonia de
Antonio Gramsci e de professores como intelectuais transformadores de Henry
Giroux, pretendendo desenhar um perfil de professor(a) a partir dessas idéias.
Vivi como aluno, professor e militante, a época de que trata este trabalho
(1990 a 2005) e “durante a maior parte de meu tempo de vida [...] tenho tido
consciência dos assuntos públicos, ou seja, acumulei opiniões e preconceitos sobre
a época, mais como contemporâneo que como estudioso” (Hobsbawm, 1995, p. 7).
Além da leitura de muitos anos, “recorri às memórias e às opiniões
acumuladas por uma pessoa que viveu na posição de observador participante, como
dizem os antropólogos sociais, ou simplesmente um viajante de olhos abertos”
(Hobsbawm, 1995, p. 8).
Com essa pré-ocupação, e com esse cuidado, foi elaborada a presente
dissertação que, ao final apresenta algumas Considerações Finais, prevendo os
próximos passos para a continuidade deste trabalho... quem sabe em nível de
Doutorado.
17
CAPÍTULO I
O ENSINO DE FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO: PROPOSTO PELOS
DOCUMENTOS OFICIAIS, A PARTIR DAS NOVAS DIRETRIZES CURRICULARES.
Incomparáveis com as escolas públicas de Ensino Médio de hoje os ‘liceus’
de há 50 anos, os ‘colegiais’ de há 40 anos, os ‘clássicos’ e ‘científicos’ de
há 30 anos, ou mesmo as escolas ‘de segundo grau’ de há 20 anos atrás. [...]
Se nos reportarmos aos anos 50, 60 e começo dos 70, a função central das
escolas públicas de Ensino Médio regular, não-profissionalizante, era
principalmente, a de preparar para as universidades, jovens de uma elite
cultural, originários da elite econômica e de classes médias em ascensão.
Eram escolas altamente seletivas, com exigentes exames de ingresso, que
filtravam uma ‘nata da nata’, uma vez que mesmo para o acesso ao antigo
ginásio, que hoje corresponde à passagem para a quinta série do ensino
fundamental, havia exame de admissão. [...] Ainda que a elitização escolar
não fosse estritamente econômica, para a ampla maioria dos jovens
brasileiros a escola de Ensino Médio sempre foi uma realidade distante
(Menezes, 2001, p. 01-02).
No início da década de 1990 já se pode encontrar o reconhecimento de uma
nova ordem mundial, chamada de neoliberalismo, e que começa a se consolidar
após o desmoronamento dos modelos de acumulação que se constituíram no ‘pós-
guerra’: o Estado de bem-estar social (Estado benfeitor ou Estado de serviços); o
Estado Desenvolvimentista; e o Socialismo de Estado planificado.
A terceira revolução industrial e sua contrapartida mercantil, a globalização,
resultaram em aprofundamento de desníveis econômicos pela exclusão da
mão-de-obra menos qualificada dos mercados de trabalho e de consumo,
assim como em deslocamento de oportunidades de emprego e trabalho do
setor produtivo para o setor de serviços, que também exige maior
escolaridade (Menezes, 2001, p. 2).
A educação sofre, também, as influências dessas transformações.
Pressionada pela nova configuração, a escola abre-se para um público crescente e
novo. Segundo Pérez Gómez (2001):
O absoluto relativismo cultural e histórico, a ética pragmática do vale-tudo, a
tolerância superficial entendida como ausência de compromisso e orientação,
a concorrência selvagem, o individualismo egocêntrico junto ao
conformismo social, o reinado das aparências, das modas, do ter sobre o ser,
a exaltação do efêmero e mutável, a obsessão pelo consumo, podem ser
consideradas as conseqüências lógicas de uma forma de conceber as relações
econômicas que condicionam a vida dos seres humanos, reguladas
exclusivamente pelas leis do mercado. É evidente que todos estes aspectos
da cultura contemporânea, pós-moderna, estão presentes nos intercâmbios
cotidianos, fora e dentro da escola, provocando, sem dúvida, a aprendizagem
de condutas, valores, atitudes e determinadas idéias (p. 262).
18
No Brasil, a convocação da Assembléia Nacional Constituinte, em 1987, a
nova Constituição – promulgada em 1988, e a eleição direta para presidente, em
1989, após 29 anos de arbítrio, são o prenúncio do processo de redemocratização.
É esse o pano de fundo das mudanças educacionais iniciadas no Brasil, na
década de 1990. Mudanças impulsionadas pela nova Constituição, protagonizadas
pelo Estado e direcionadas pelo lema – “Educação para Todos” – da Conferência
Mundial realizada em março de 1990, em Jomtien (Tailândia), patrocinada pela
UNESCO, UNICEF, PNUD e Banco Mundial.
Pelos dados do Censo Escolar de 2004, realizado pelo MEC, o jovem está
sendo pressionado por um mercado mais exigente em relação ao nível de ensino.
Segundo Braslavsky (1999):
Estão sendo produzidos, ao menos, cinco processos econômicos. O primeiro
é a diminuição do volume do mercado de trabalho disponível e necessário
para a satisfação das necessidades básicas. Isto implica que é possível que os
jovens que estão se formando hoje sofram uma crescente demora no seu
ingresso ao mercado de trabalho e atravessem períodos de desocupação ou
sub-ocupação. O segundo é o crescimento dos trabalhos disponíveis no setor
de serviços. O terceiro é o crescimento do trabalho informal. O quarto
consiste em mudanças cada vez mais rápidas dos perfis das ocupações, em
particular no que se refere às habilidades específicas. E o quinto, na
modificação das escalas em que se realizam e se resolvem os destinos
profissionais das pessoas (...) Esses processos econômicos propõem desafios
para o Ensino Médio. A diminuição do volume de trabalho disponível põe na
agenda as questões do adiamento do ingresso no mercado de trabalho e da
extensão da escolaridade obrigatória, abarcando decididamente o Ensino
Médio (...) Na última década, foi tomando força a posição segundo a qual o
Ensino Médio não deveria assumir, como um desafio próprio, a formação
para o mercado de trabalho, mas sim a formação para o trabalho (p. 4-6).
Ainda, segundo os dados do Censo Escolar (Brasil, 2004), os estudantes da
educação básica, para conseguir um trabalho, buscam fórmulas alternativas para
conseguir o certificado de conclusão mais rápido e entrar no mercado de trabalho.
Como resultado constata-se um pequeno aumento das matrículas no Ensino
Médio regular em relação às matrículas do ano anterior, apenas 1% (um por cento).
Mas, observados os números da Educação de Jovens e Adultos (EJA), que
também pode conferir o certificado do Ensino Médio em menos de um ano, é
possível interpretar melhor esse pequeno aumento das matrículas no Ensino Médio
regular: as matrículas do Ensino Médio de EJA, do setor público, cresceram 26%.
Os dados do Censo Escolar mostram, também, que uma grande quantidade
de estudantes do Ensino Fundamental está com idade acima da recomendada para
esse nível de educação: são 22% do total.
19
E temos que considerar que, quem termina o Ensino Fundamental, muitas
vezes o faz com uma idade tão avançada que o Ensino Médio pode não ser tão
atrativo.
Outra alternativa para essa população tem sido o Ensino Técnico: as
matrículas, segundo o Censo Escolar de 2004, cresceram, em um ano, 7% nas
escolas públicas e 21% nas instituições privadas.
Se, de um lado, o baixo aumento de matrículas no Ensino Médio regular pode
indicar que, em algumas regiões, os estudantes não estão encontrando vagas, de
outro lado, o aumento da Educação de Jovens e Adultos pode ser explicado por ser
um nível de ensino mais barato para os Estados, porque inclui modalidades de
ensino à distância, tele-cursos ou outras modalidades que demandam uma infra-
estrutura menor.
De qualquer forma, os dados indicam que haverá uma pressão de estudantes
para esse nível de educação nos próximos anos, como assinala Menezes (2001):
A demografia escolar tem refletido mudanças sociais e econômicas, e o
Ensino Médio especialmente tem vivido essas alterações de forma
exponencial, ao receber um público novo e crescente, para o qual a escola
precisa se adequar em escala e qualidade (p. 3).
Assim, para os objetivos específicos deste capítulo, algumas questões podem
ser colocadas para o debate: que possibilidades têm esses jovens de encontrar, na
escola, a oportunidade de desenvolver sua condição de cidadão?
Que conteúdos, em especial no que tange ao ensino de Filosofia, estão
propostos para os jovens dos setores populares que freqüentam a escola pública de
Ensino Médio?
O que vem sendo oferecido corresponde às condições de vida, necessidades
e expectativas das novas gerações? O que está proposto é relevante para tais
jovens?
Ou, como indaga Pérez Gómez (2001):
O que é que os indivíduos realmente aprendem na escola? Como conseguir
que os conceitos, que se elaboram nas teorias das diferentes disciplinas e que
servem para uma análise mais rigorosa da realidade, se incorporem ao
pensamento do aprendiz como poderosos instrumentos e ferramentas de
conhecimento e resolução de problemas, e não como meros adornos
retóricos que se utilizam para obter aprovação nos exames e esquecer
depois? (p. 259).
E o próprio Perez Gómez (2001) alerta:
20
Por infelicidade, na escola, o estudante entra em contato com os conceitos
das disciplinas de modo substancialmente abstrato, sem referência concreta à
sua utilidade prática e à margem do contexto, da comunidade e da cultura
nos quais aqueles conceitos adquirem seu sentido funcional, como
ferramentas úteis para compreender a realidade e planejar propostas de
intervenção. Como coloca Bernstein, o problema está na distância entre o
contexto de produção e utilização dos conceitos disciplinares e o seu
contexto de reprodução ou aprendizagem acadêmica. Neste contexto escolar,
a cultura intelectual dificilmente pode adquirir a significação prática que a
aprendizagem relevante requer (p. 260).
Segundo Menezes (2001), o Ensino Médio de hoje tem um significado
diferente do que teve anteriormente. Tratava-se antes de uma ante-sala dos estudos
universitários e, como tal, estava reservado aos filhos das classes dominantes, das
classes médias em ascensão, e a alguns pobres meritórios, geralmente “bolsistas”.
Hoje, de acordo com os dispositivos da LDBEN (Lei n. 9394/96), o Ensino
Médio é mais do que isso: é a última etapa da escolaridade básica. E a
escolarização, ao menos no nível básico, foi sempre um direito do cidadão e uma
obrigação do Estado.
É, portanto, obrigação do Estado, garantir o Ensino Médio para todos,
principalmente porque, para a maioria da população, ele não é só um ensino final,
mas um momento privilegiado do processo de formação.
Assim, firmamos aqui a convicção de que a educação para os jovens e
adolescentes se converte no elo mais crítico das políticas educativas nacionais. Num
país como o Brasil, em que a escolarização tem sido privilégio de uma minoria da
população e que tem significado, ao longo de toda a sua história, a exclusão para a
maioria dessa população, a educação dos mais de 21 milhões
7
de adolescentes
brasileiros é, hoje, um dos maiores desafios das políticas sociais.
A base dessa mudança radical no Ensino Médio encontra-se no contexto dos
novos desafios enfrentados, a partir da década de 1990, por esse segmento do
ensino. Esses novos desafios referem-se, de um lado, ao volume de informações
produzido em decorrência das novas tecnologias e, de outro lado, ao fato de que a
escola de Ensino Médio é uma escola em expansão, como mostram os dados
estatísticos mais recentes do Censo Escolar de 2004 (MEC):
No período compreendido entre 1990 e 1998, o número de matrículas
duplicou, passando de 3 milhões e 500 mil para 6 milhões e 900 mil. Nesse
contexto, o número de concluintes também cresceu mais que o dobro: de 658
mil, em 1990, para 1 milhão e 500 mil, em 1998.
7
São 21.249.557 de adolescentes entre 12 e 18 anos incompletos, representando 12,5% da população brasileira,
segundo os dados do Censo de 2004 (Brasil, 2004).
21
Outro fator que contribui para induzir o crescimento do Ensino Médio é a
prioridade atribuída ao ensino fundamental pelas políticas educacionais, que
tem provocado um significativo aumento do número de concluintes da 8ª
série.
Há também a tendência do número de matrículas na 1ª série do Ensino
Médio superar o número de concluintes da 8ª série do ensino fundamental do
ano anterior, pois é significativo o número de pessoas que estão retornando
ao sistema para complementar a educação básica.
E é a escola pública que absorve o maior impacto dessa expansão. Ela
responde por 82,4% das matrículas do Ensino Médio, segundo o Censo de 2004 do
Ministério da Educação.
É importante compreender a mensagem de tais modificações quantitativas,
para uma nova qualidade da educação, ou seja, para o sentido e as funções
das escola. Primeiro, é preciso reconhecer, nesses números, que o povo está
chegando à escola de nível médio. Em conseqüência, é preciso comparar os
fluxos de saída do Ensino Médio e de entrada no ensino superior e perceber
que, de cada três alunos, há pelo menos dois que são estranhos aos objetivos
propedêuticos do velho Ensino Médio (Menezes, 2001, p. 3).
Este fenômeno também reflete as novas necessidades do mercado que, no
contexto das mudanças no processo de trabalho, ocorridas no final do século XX,
tornou-se mais seletivo, exigindo a formação de nível médio como escolaridade
mínima para os candidatos a um emprego, independentemente da função.
Tais desafios também são impostos pela massificação, considerando o
registro de 9,2 milhões de matrículas em 2004 e a existência de uma Emenda
Constitucional que prevê a progressiva universalização do Ensino Médio.
Esse processo de massificação produz transformações: a velha “escola
secundária” reservada prioritariamente às elites, deve, hoje, responder à demanda
de novos contingentes, não só porque os jovens e adolescentes que se escolarizam
são mais, mas porque eles são diferentes, como adverte Menezes (2001):
Isso tudo tem levado os jovens, em escala sem precedentes, a permanecerem
na escola após o ensino fundamental para se qualificarem a potenciais
empregos, para o trabalho autônomo, para o acesso ao ensino superior, ou
simplesmente em busca de convício social e cultural. [...] Pressionada pela
nova configuração econômica e social, a escola abriu-se para um público
crescente e novo, mas ainda não encontrou sua nova efetiva natureza (p. 3).
Estudos da “Fundação Sistema Estadual de Análise de Dados – SEADE”,
reunidos sob o título “20 anos no ano 2000: estudos sócio-demográficos sobre a
juventude paulista” (São Paulo, 1998), indicam que os jovens que estão chegando à
escola de Ensino Médio ingressam numa instituição que não foi feita para eles e que
não cumpre nenhuma função fundamental em suas vidas.
22
Quando o jovem chega ao Ensino Médio, produz-se o que se poderia
denominar de desencanto: depara-se com o que já não existe – a correspondência
entre escolaridade, obtenção de diploma e os esperados resultados materiais
(postos de trabalho) e simbólicos (prestígio, reconhecimento social).
O aprofundamento das desigualdades sociais e a vivência da inadequação
entre o currículo proposto e as experiências e práticas sociais de alunos e
professores nas escolas convergem para a vida cotidiana das salas de aula,
alimentando situações de indisciplina, de apatia e de cumplicidade demagógica com
professores desarmados diante da envergadura dos desafios, para cuja atenção não
foram formados.
[...] Um dos pontos mais fracos refere-se à ausência de uma política pública
consistente para a formação inicial e permanente dos professores. Sem suprir
esta carência, não será possível universalizar, com qualidade, a educação
básica, e para isto é preciso convocar os poderes públicos, as autoridades
educacionais, mas também outros agentes, como as universidades públicas
que, em parte, se afastaram de uma das razões de sua criação, a formação de
professores para o ensino básico (Menezes, 2001, p. 4).
Esses desafios impõem a necessidade de transformar concepções,
conteúdos e metodologias de ensino e aprendizagem, seja nas salas de aula de
Ensino Médio, seja nas salas de aula dos cursos que formam professores para o
Ensino Médio.
Essas transformações têm atingido a juventude brasileira de muitas formas,
pois, ao lado da demanda por maior escolaridade, por melhor formação para
o trabalho ou para a vida, há a diminuição absoluta da oferta de empregos.
Ao mesmo tempo, faltam espaços sociais e de vivência cultural, sendo a
escola pública, de certa forma, um dos únicos espaços públicos que restaram,
pois a urbanização acelerada não foi acompanhada de investimentos públicos
em equipamentos sociais e culturais (Menezes, 2001, p. 2).
Em outras palavras, diz Braslavsky (1999):
A falta de adequação do modelo do Ensino Médio às características dos
novos grupos e setores sociais que o freqüentam atualmente, mais a falta de
consideração da existência de necessidades e de demandas próprias dos
jovens são fatores relevantes na hora de interpretar as razões da deserção e
dos baixos índices de aprendizagem dos jovens e adolescentes (p. 8).
Essas transformações põem em crise a oferta tradicional de educação escolar
de Ensino Médio, cujos sintomas mais evidentes são: a exclusão, o fracasso escolar,
a desordem, a violência, as dificuldades de integração e, sobretudo, a ausência de
sentido da experiência escolar para a maioria dos jovens e adolescentes.
23
A escola precisa garantir, para todos os alunos e com especial atenção à
maioria que chega a uma escola não freqüentada por seus pais, condições
para que desenvolvam confiança e auto-estima, valores humanos, interesses
culturais, autonomia econômica e consciência social. [...] Há uma escola que
está se abrindo a seu novo público, de forma que o problema não será apenas
trazer os jovens para a escola, mas adequar a escola a quem já a demanda
(Menezes, 2001, p. 4).
A introdução do Ensino Médio como etapa da educação básica, a
reestruturação de seus objetivos, e o processo realmente novo em termos de
presença de novos alunos nessa escola, fizeram surgir a expressão “novo Ensino
Médio”, conforme indicam Libâneo; Oliveira; Toschi (2003):
Com efeito, as reformas educativas executadas em vários países do mundo
europeu e americano, nos últimos 20 anos, coincidem com a recomposição
do sistema capitalista mundial, o qual incentiva um processo de
reestruturação global da economia regido pela doutrina neoliberal (p. 33-34).
As estratégias de reforma dos sistemas educativos, na maioria dos países,
giram em torno de quatro pontos: o currículo nacional, a profissionalização dos
professores, a gestão educacional e a avaliação institucional. Como assinala
Menezes (2001), “... vale a pena observar mais de perto...” a direção que tomam os
novos dispositivos legais e as transformações que propõem:
Entre os elementos para a nova escola de nível médio estão os dispositivos
legais, particularmente a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de
1996 (LDBEN), regulamentada por Diretrizes do Conselho Nacional de
Educação (CNE) em 1998. [...] Vale a pena observar mais de perto em qual
direção esses dispositivos sinalizam, para perceber que transformações do
Ensino Médio propõem (Menezes, 2001, p. 4).
Acrescente-se a esses documentos os Parâmetros Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio (PCNEM) e o fato de que a Constituição de 1988 já
prenunciava o Ensino Médio como Educação Básica, quando, no inciso II do Art.
208, garantia como dever do Estado “a progressiva extensão da obrigatoriedade e
gratuidade ao Ensino Médio”. Posteriormente a Emenda Constitucional n. 14/96
modificou a redação para a “progressiva universalização do Ensino Médio”.
O Governo Federal começa a reforma do Ensino Médio com a separação do
Ensino Médio regular do Ensino Técnico, devendo os cursos de nível técnico da
educação profissional serem feitos de forma concomitante ou seqüencial ao Ensino
Médio. O passo seguinte é a elaboração de um novo currículo para o Ensino Médio,
por meio de propostas de regulamentação da Base Curricular Nacional e de
Organização do Ensino Médio, encaminhadas ao Conselho Nacional de Educação.
24
Em 1998 o Conselho Nacional de Educação aprova as Diretrizes Nacionais
para o Ensino Médio (DCNEM), através do Parecer n. 15/98-CEB/CNE e da
Resolução n. 03/98-CEB/CNE, tendo como principal referência legal a Lei n.
9.394/96 (LDBEN).
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN,
9.394/96), o Ensino Médio faz parte da Educação Básica, que tem por finalidades:
desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o
exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores (LDBEN, Art. 22).
O Ensino Médio poderá organizar-se de forma diversa, respeitando a duração
mínima de três anos e a carga horária mínima anual de oitocentas horas,
distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o
tempo reservado aos exames finais, quando houver (LDBEN, Art. 24).
A avaliação do desempenho do aluno será contínua e cumulativa, com
possibilidade de aceleração de estudos e avanço, aproveitamento de estudos
concluídos e estudos de recuperação (LDBEN, Art. 24).
Os currículos devem ter uma Base Nacional Comum, completada por uma
parte diversificada, abrangendo o estudo da Língua Portuguesa e da Matemática, o
conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, o ensino da
Arte, a Educação Física, o ensino de uma Língua Estrangeira Moderna e uma
segunda, em caráter optativo (LDBEN, Art. 26).
O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes
culturais e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes
indígena, africana e européia (LDBEN, Art. 26).
Os conteúdos curriculares observarão as seguintes diretrizes: a difusão de
valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de
respeito ao bem comum e à ordem democrática; consideração das condições de
escolaridade dos alunos em cada estabelecimento; orientação para o trabalho;
promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas (LDBEN, Art. 27).
O Ensino Médio terá como finalidades: a consolidação e o aprofundamento os
conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento
de estudos; a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas
condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; o aprimoramento do
25
educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crítico; a compreensão dos fundamentos
científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a
prática, no ensino de cada disciplina (LDBEN, Art. 35).
O Ensino Médio destacará: a educação tecnológica básica, a compreensão
do significado da ciência, das letras e das artes, o processo histórico de
transformação da sociedade e da cultura, a língua portuguesa como instrumento de
comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania (LDBEN, Art. 36).
O Ensino Médio adotará metodologias de ensino e de avaliação que
estimulem a iniciativa dos estudantes.
Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados
de tal forma que ao final do Ensino Médio o educando demonstre: domínio dos
princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna;
conhecimento das formas contemporâneas de linguagem; domínio dos
conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania
(LDBEN, Art. 36).
Nessa concepção, muda a identidade estabelecida para o Ensino Médio
contida na referência anterior, a Lei n. 5.692/71, cujo 2.º Grau se caracterizava por
uma dupla função: preparar para o prosseguimento de estudos e habilitar para o
exercício de uma profissão técnica.
A LDBEN incorpora considerações da Comissão Internacional sobre
Educação para o Século XXI
8
, que dá à educação um triplo papel (econômico,
científico e cultural), estruturada em quatro ‘pilares’: aprender a conhecer, aprender
a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.
Assim as Diretrizes para o Ensino Médio (DCNEM) estabelecem:
• princípios: éticos (a ética da identidade – aprender a ser), estéticos (a
estética da sensibilidade – aprender a conhecer e aprender a fazer) e
políticos (a política da igualdade – aprender a conviver);
• diretrizes: identidade, diversidade, autonomia; currículo voltado para as
competências básicas; interdisciplinaridade; contextualização; base
8
O Relatório para a UNESCO foi coordenado por Jacques Delors. No Brasil foi publicado pela UNESCO, MEC,
Ed. Cortez, com o título ‘Educação: um tesouro a descobrir’.
26
nacional comum e parte diversificada; e, formação geral e preparação
básica para o trabalho;
• organização curricular da Base Nacional Comum: conhecimentos de
caráter histórico, geográfico, econômico, político, jurídico, sociológico,
antropológico, psicológico e, sobretudo, filosófico
9
; e, competências
cognitivas, sócio-afetivas e psicomotoras a partir das quais se
desenvolvem habilidades.
Os princípios pedagógicos da Identidade, Diversidade e Autonomia, da
Interdisciplinaridade e da Contextualização foram adotados como estruturadores dos
currículos e os saberes divididos em três áreas curriculares, com a presença das
Tecnologias em cada uma dessas áreas: Linguagens e Códigos, Ciências da
natureza e Matemática e Ciências Humanas.
É importante salientar que as competências não eliminam os conteúdos; elas
apenas norteiam a seleção dos conteúdos. A Resolução n. 03/98 – CNE/CEB fixou
as competências indispensáveis para o nível médio de ensino.
As competências da área de Ciências Humanas e suas Tecnologias, que
inclui a Filosofia, são:
• Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que
constituem a identidade própria e a dos outros;
• Compreender a sociedade, sua gênese e transformação, e os múltiplos
fatores que nela intervêm, como produtos da ação humana; a si mesmo como
agente social; e os processos sociais como orientadores da dinâmica dos
diferentes grupos de indivíduos;
• Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupação
de espaços físicos e as relações da vida humana com a paisagem, em seus
desdobramentos políticos, culturais, econômicos e humanos;
9
Agrupados em disciplinas específicas ou em projetos, programas e atividades que superem a fragmentação
disciplinar. Filosofia e História tornam-se instrumentais para a compreensão do significado social e cultural das
linguagens, das ciências (naturais e humanas) e da tecnologia.
27
• Compreender a produção e o papel histórico das instituições sociais, políticas
e econômicas, associando-as às práticas dos diferentes grupos e atores sociais,
aos princípios que regulam a convivência em sociedade, aos direitos e deveres da
cidadania, à justiça e à distribuição dos benefícios econômicos;
• Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as
práticas sociais e culturais em condutas de indagação, análise, problematização e
protagonismo diante de situações novas, problemas ou questões da vida pessoal,
social, política, econômica e cultural;
• Entender os princípios das tecnologias associadas ao conhecimento do
indivíduo, da sociedade e da cultura, entre as quais as de planejamento,
organização, gestão, trabalho de equipe, e associá-las aos problemas que se
propõem resolver;
• Entender o impacto das tecnologias associadas às Ciências Humanas sobre
sua vida pessoal, os processos de produção, o desenvolvimento do conhecimento
e a vida social;
• Entender a importância das tecnologias contemporâneas de comunicação e
informação para planejamento, gestão, organização e fortalecimento do trabalho
de equipe;
• Aplicar as tecnologias das Ciências Humanas e Sociais na escola, no trabalho
e em outros contextos relevantes para sua vida.
Quanto ao ensino de Filosofia, o novo arcabouço legislativo educacional que
modificou a concepção, as finalidades e a organização da educação propôs, de
forma imperativa, que o currículo do Ensino Médio observasse a seguinte diretriz:
Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados
de tal forma que ao final do Ensino Médio o educando demonstre (...)
domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao
exercício da cidadania (Brasil, Lei n. 9.394/96, Art. 36, § 1.º, inciso III).
28
Não é, portanto, qualquer Filosofia que a lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional determina que esteja presente nas escolas: a legislação propõe
a “[...] construção do cidadão autônomo e eticamente formado”, estabelecendo o
vínculo da educação com finalidades políticas.
Nesse contexto, a Filosofia aparece como um recurso instrumental para fins
políticos, e seu ensino se faz em nome de determinadas ideologias, como afirma
Severino (2002):
Para os reformadores, a formação ética, a construção da cidadania, a
instauração de relações sociais democráticas, deve ocorrer na escola, mas de
modo transversal. O espaço/tempo pedagógico deve ensejar situações em
que as questões éticas, estéticas, epistêmicas e políticas possam ser
explicitadas e trabalhadas pedagogicamente no âmbito do ensino das
disciplinas informativas. Essa posição se sustenta na convicção de que a
Filosofia, como elemento formativo, não se ensina mediante disciplina, com
componentes curriculares específicos. (...) Os reformadores do Ensino Médio
brasileiro entendem que disciplinas só se justificam naqueles casos em que
os conteúdos respondem por informações ou por habilidades técnicas. Essas
informações e habilidades, se devidamente transmitidas pelos professores e
apropriadas pelos alunos, se transformam em competências (p. 3).
Em tese, elimina-se o problema do ensino da Filosofia, ao eliminar-se a
própria presença da disciplina nos currículos. Mas, com isso, verifica-se uma grande
lacuna em termos de formação: os componentes curriculares de cunho filosófico,
não são trabalhados no plano conceitual. Fica-se no plano doutrinário e pragmático.
Nesse sentido vale lembrar aqui:
O conceito da coisa é compreensão da coisa, e compreender a coisa significa
conhecer-lhe a estrutura. A característica precípua do conhecimento consiste
na decomposição do todo. O conceito e a abstração, em uma concepção
dialética, têm o significado de método que decompõe o todo para poder
reproduzir espiritualmente a estrutura da coisa, e, portanto, compreender a
coisa. (...) Esta decomposição do todo, que é elemento constitutivo do
conhecimento filosófico, demonstra uma estrutura análoga à do agir humano:
também a ação se baseia na decomposição do todo. Todo agir visa a um fim
determinado e, portanto, isola alguns momentos da realidade como
essenciais àquela ação. Desprezando outros, temporariamente. Através deste
‘agir espontâneo’, que evidencia determinados momentos importantes para a
consecução de determinado objetivo, o pensamento cinde a realidade única,
penetra nela e a ‘avalia’ (Kosik, 1976, p.18-19).
É preciso, então, verificar: que Filosofia os reformadores pretenderam colocar
à disposição dos jovens, para a sua formação?
Nessas circunstâncias, problematizar o ato de ensiná-la é saudável exercício,
frente à ausência de horizontes políticos e éticos no universo da cultura do jovem
brasileiro.
29
Articular a Filosofia com o tecido do contexto histórico-social do jovem é
fundamental, incentivando uma postura investigativa como superação da
passividade típica do ensino expositivo. Segundo Severino (2004):
A grande incumbência da pedagogia filosófica é mostrar aos jovens o
sentido de sua existência concreta. É assim que a Filosofia se torna
formativa, na medida em que ela permite ao jovem dar-se conta do lugar que
ocupa na realidade histórica de seu mundo, como ele se situa no seu contexto
real de existência. (...) Pode-se então dizer que o papel pedagógico da
Filosofia, na condição de uma mediação curricular, é o de subsidiar o jovem
aprendiz a ler o seu mundo e a se ler inserido nesse mundo. Eis porque se diz
que se quer levar o aluno à reflexão, ao exercício do pensamento, à
apreensão do sentido das coisas (p. 3).
Considerada a sua importância, para a formação dos jovens, cabe questionar:
que conhecimentos de Filosofia são necessários ao exercício da cidadania? O que
se entende por “exercício da cidadania”?
A legislação, ao afirmar a importância da Filosofia para o exercício da
cidadania, atribui a ela uma significação social de cunho afirmativo, mas sabemos
que, na história da Filosofia, muitas vezes ela foi mais subversiva do que afirmadora
da ordem estabelecida.
Como afirma Foucault (2000, p. 34): “Sócrates é um excelente exemplo: a
sociedade ateniense pôde apenas lhe atribuir um papel subversivo, seus
questionamentos não podiam ser admitidos pela ordem estabelecida”.
Nessa perspectiva, levar a Filosofia para o Ensino Médio pressupõe colocar-
se contra um ensino voltado para a erudição, contra o “ensino enciclopédico de
história da Filosofia” e colocar-se a favor de que o aluno conquiste as estruturas
superiores do pensar.
Como já dissemos, procedimentos de ensino, conteúdos selecionados, apoios
didáticos, dinâmicas de aprendizagem e formas de avaliação, presentes na
organização do trabalho docente de quem ensina Filosofia a jovens do Ensino
Médio, certamente serão diferentes para quem ensina Filosofia para futuros
professores de Filosofia num curso de Graduação em Filosofia, ou para quem ensina
Filosofia em outros cursos de Graduação, ou em cursos do Ensino Fundamental.
As sociedades tecnológicas têm necessidade de que o indivíduo adquira uma
educação geral, inclusive em sua dimensão literária e humanista, se não quiser que
ele seja apenas, como diz o texto dos próprios PCNEM: “... um instrumento
inanimado a seu serviço, mas que não coopera conscientemente para lhe dar sua
forma” (Brasil, 1999, vol. 4).
30
Do ponto de vista das Finalidades do Ensino Médio, destaca-se a
determinação contida na própria lei: “... o aprimoramento do educando, incluindo a
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento
crítico” (Brasil, 1996, LDBEN, Art. 35).
A Filosofia tem um enorme e indispensável poder formativo: “Filosofar é
preciso!”. Do ponto de vista das Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio,
destaca-se “...o domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários
ao exercício da cidadania” (Brasil, 1999, DCNEM, Art. 36, § 1.º, Inciso III).
A legislação reconhece o sentido histórico da atividade filosófica e enfatiza a
competência da Filosofia para promover, sistematicamente, condições
indispensáveis para a formação de cidadania plena. A rigor, o texto refere-se aos
conhecimentos da Filosofia que são necessários para o fim proposto.
O papel primordial para a Filosofia no Ensino Médio fica mais claro quando
apontamos o foco para a interdisciplinaridade, proposta como eixo estruturante a ser
privilegiado em toda formulação curricular e o modo como devem ser tratados os
conhecimentos filosóficos, conforme a Resolução CNE n. 03/98: “As propostas
pedagógicas das escolas deverão assegurar tratamento interdisciplinar e
contextualizado para os conhecimentos de Filosofia” (§ 2.º, Alínea b, Art. 10).
Mas, que Filosofia? De que aspectos deve-se recobrir a concepção de
cidadania assumida como norte educativo? Que conhecimentos são necessários?
Em que pese o fato de se ter originado com uma vocação pela totalidade, a
Filosofia sempre esteve, a cada etapa de seu desenvolvimento histórico, defronte a
uma determinada ciência particular. No caso da Grécia clássica era a física. Para a
Filosofia moderna, em especial para Kant, foi a Psicologia. Hoje, vemos o filosofar ir
ao encontro da Lingüística, da Sociologia, da Antropologia... Ou seja, há uma nova
concepção filosófica que define parâmetros, possibilidades de pensar.
A especificidade da atividade filosófica consiste, em primeiro lugar, em sua
natureza reflexiva, privilegiando o voltar atrás. Observadas as diferenças das várias
abordagens filosóficas, o conceito de reflexão
10
, em geral, abarca duas dimensões:
• a reconstrução (racional), quando o exame analítico se volta para as
condições de possibilidade de competências cognitivas, lingüísticas e
de ação (Lógica, Teoria do Conhecimento, Epistemologia); e
10
Ver a respeito: ABBAGNANO, N. Dicionário de Filosofia. 2.ª ed. São Paulo: Mestre Jou, 1982.
31
• a crítica, quando a reflexão se volta para os modelos de percepção e
ação (crítica da Ideologia, Genealogia, Psicanálise, Crítica Social) –
elaborações teóricas.
É fundamental que o professor de Filosofia do Ensino Médio tenha feito sua
escolha categorial e axiológica, a partir da qual lê e entende o mundo, pensa e
ensina. Ele só pode pretender ver bons frutos de seu trabalho docente na justa
medida do rigor com que opera a partir de sua escolha filosófica – um rigor que varia
de acordo com o grau de formação cultural de cada um
11
.
A cidadania é a finalidade síntese da educação básica – que não dispensa o
contexto do trabalho como sentido prático para sua realização. Mas de que
concepção de cidadania estamos falando?
As finalidades da Filosofia no Ensino Médio podem ser encontradas no Art.
32, 35 e 36 da LDBEN, e no Parecer n. 15/98 e Resolução CNE n. 03/98. Tais
valores, nucleados a partir do respeito ao bem comum e da consciência social,
democrática, solidária e tolerante, permitem identificar a concepção de cidadania
que se quer.
Esses valores projetam um “ethos” que, embora se refira à totalidade do ser
humano, deixa-se clarificar em três dimensões: estética, ética e política: conhecer-se
a si mesmo (identidade), capacidade de abertura para a diversidade, a novidade e a
invenção (sensibilidade); a solidariedade como forma privilegiada da convivência
humana (identidade autônoma); igualdade de acesso aos bens naturais e culturais,
atitude tolerante e protagonismo na luta pela sociedade democrática (participação
democrática).
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio as
competências e habilidades a serem desenvolvidas em Filosofia são:
• Ler textos filosóficos de modo significativo;
• Ler, de modo filosófico, textos de diferentes estruturas e registros;
• Elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo;
11
A esse respeito ver: ADORNO, T. W. Educação e emancipação.Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.
32
• Debater, tomando uma posição, defendendo-a argumentativamente e
mudando de posição em face de argumentos mais consistentes;
• Articular conhecimentos filosóficos e diferentes conteúdos e modos
discursivos nas Ciências Naturais e Humanas, nas Artes e em outras
produções culturais;
• Contextualizar conhecimentos filosóficos, tanto no plano de sua origem
específica, quanto em outros planos: o pessoal-biográfico; o entorno
sócio-político, histórico e cultural; o horizonte da sociedade científico-
tecnológica.
Entretanto, nosso interesse aqui é caminhar das políticas públicas para o
ensino da Filosofia no Ensino Médio, até aqui apresentadas, para a sua ressonância
nos debates acadêmicos e nas escolas em suas salas de aula.
Quanto à presença da disciplina Filosofia na grade curricular da escola
pública de Ensino Médio há que se ressaltar que, apesar da ênfase no ensino da
Filosofia presente na reforma curricular do Ensino Médio desde 1999, até 2004, no
Estado de São Paulo, esse era um espaço incipiente.
A ênfase preconizada pela reforma não foi suficiente para ser traduzida em
prática efetiva ou em presença curricular significativa. Para corroborar essa
afirmativa basta verificar-se os dados apresentados no Capítulo III.
Para preencher essa lacuna, a Secretaria de Educação do Estado de São
Paulo promoveu um Concurso Público (vide Anexo 1) para provimento de cargos de
professor de Educação Básica II – disciplina Filosofia, em setembro de 2005, após
vinte anos sem concurso para a área.
O Temário e a Bibliografia referente à formação específica do professor, do
referido Concurso, impressiona pela ênfase dada à História da Filosofia. O professor
que a Secretaria deseja, para o Ensino Médio, deve ser um profundo conhecedor da
História, capaz de fazer a articulação entre os temas e a História da Filosofia.
Dos doze tópicos do Temário, oito se referem aos mais de 25 séculos de
História da Filosofia. Apenas um refere-se ao ensino de Filosofia e suas indagações
na atualidade; um aos temas e áreas da Filosofia; um sobre as características do
pensamento filosófico; e um sobre a Filosofia como componente da área de Ciências
Humanas no currículo do Ensino Médio.
33
Quanto à Bibliografia do Concurso foram indicados: 8 livros de História da
Filosofia (1717 páginas); 17 livros de Clássicos da Filosofia (3.395 páginas); 4 livros
de Introdução à Filosofia (971 páginas); e 7 artigos e 7 livros (incluídos, aí, os
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio) referentes ao ensino de
Filosofia (1550 páginas) representando 20,30% do total de páginas da Bibliografia.
Se o professor de Filosofia apresenta-se como aquele que ensina a síntese
mais ou menos hermética de determinado filósofo ou ainda como aquele que
expõe dogmaticamente sua pequena filosofia pessoal, os futuros médicos ou
futuros antropólogos a quem ela se dirige poderiam, e com razão, julgar tal
exercício vão e pretender que, quanto a eles, preferem sua maneira pessoal
de situar as questões abordadas. Será melhor, então, caminhar nesse sentido,
e antes de propor aos estudantes uma Filosofia acabada convidá-los a
examinar lucidamente e à luz de sua própria experiência, as questões que
eles correm o risco de escamotear. “Cada homem é filósofo”, certamente, na
medida em que procura pensar sua experiência com alguma coerência, mas
pode sê-lo de maneira sumária, até mesmo simplista. O professor de
Filosofia terá, então, por tarefa, não ensinar uma Filosofia cuja
aprendizagem não tem interesse, mas ensinar a filosofar. [...] Ensinar os
estudantes a filosofar, é convidá-los a pensar por eles mesmos, sugerindo-
lhes não esquecer, no momento de fazê-lo, certos dados que os filósofos, os
cientistas, os artistas procuraram esclarecer e que dão à questão toda sua
complexidade como toda a sua dimensão. Ensinar a filosofar não é, então,
apenas ajudar a tomar consciência das questões fundamentais em toda sua
amplitude, mas é, também, sugerir elementos de solução; é elucidar noções
ambíguas; é lembrar, de modo pertinente, a “démarche” de determinado
filósofo no momento em que ele encontra uma questão claramente colocada
por todos; mas é, sempre, ajudar o estudante a ver mais claro em sua própria
situação, digamos do intelectual... do século XXI (Lagueux, 1970).
Seria conveniente questionar, inspirado no texto acima: de que interessa ao
aluno do Ensino Médio conhecer toda a História da Filosofia?
Ao longo dos anos, lecionando, criei a convicção de que se trata de lógicas
diferentes: ensinar Filosofia num curso de Licenciatura em Filosofia é diferente de
ensinar Filosofia em outras licenciaturas, que é diferente de ensinar Filosofia no
ensino Fundamental, que é diferente de ensinar Filosofia no Ensino Médio.
O tópico sobre “o ensino de Filosofia e suas indagações na atualidade”, que
abrange a tradução do saber filosófico para o aluno, as estratégias didáticas, a
seleção de conteúdos, os objetivos da Filosofia no Ensino Médio e a contribuição
das aulas de Filosofia para o desenvolvimento do senso crítico, deveria ter maior
ênfase na seleção dos professores.
Também os tópicos “a Filosofia como componente da área de Ciências
Humanas no currículo do Ensino Médio” e “as características do pensamento
filosófico” mereciam maior destaque no processo seletivo.
34
Afinal, ao longo da nossa formação como profissionais da educação básica,
poucos aprendem sobre os ciclos da formação humana, de como foi se configurando
historicamente o direito da infância, da adolescência e da juventude à educação.
Por isso, principalmente, os conteúdos da educação básica passam a ser
uma reprodução sempre imperfeita dos saberes de cada ramo das ciências e os
mestres uma reprodução igualmente imperfeita dos professores de nível superior.
Nestes tempos tão bicudos em que aparentemente o caos domina a vida
social de todos nós, tempos em que o que vale mesmo é levar vantagem em
tudo, consumir adoidado e gozar a vida ao extremo, pode parecer absurdo
falar da importância da Filosofia na formação de crianças, adolescentes e
jovens. Como é que se justifica, em tal cenário, ficar discutindo tal questão?
Na realidade, estamos lidando com uma questão muito relevante e que tem
muito a ver com o futuro de nossa sociedade. Tem muito a ver com o futuro
de nossos filhos. Retomando um dito popular, podemos dizer que
atualmente, aqui no Brasil, “o mar não está pra peixe” e a situação, já
complicada, corre o risco de piorar ainda mais (Severino, 2004).
Não podemos, pois, pensar um programa para o Ensino Médio que contemple
toda a História da Filosofia, nem podemos pensar um ensino filosófico somente com
temáticas soltas, sem um eixo, um fio condutor.
Mas devemos pensar um ensino de Filosofia para o Ensino Médio que
contribua para a formação de uma consciência crítica à cultura dominante e às
manifestações que nos levam a um pragmatismo reducionista da vida.
Um ensino de Filosofia que ajude o aluno a sair do senso comum e ir para a
consciência crítica, para a consciência filosófica, segundo a idéia kantiana de
“aufklarung” (esclarecimento), de pensar por conta própria, de viver autonomamente.
A realidade não se apresenta aos homens, à primeira vista, sob o aspecto de
um objeto que cumpre intuir, analisar e compreender teoricamente, cujo pólo
oposto e complementar seja justamente o abstrato sujeito cognoscente, que
existe fora do mundo e apartado do mundo; apresenta-se como o campo em
que se exercita a sua atividade prático-sensível, sobre cujo fundamento
surgirá a imediata intuição prática da realidade. No trato prático-utilitário
com as coisas – em que a realidade se revela como mundo dos meios, fins,
instrumentos, exigências e esforços para satisfazer a estas – o indivíduo “em
situação” cria suas próprias representações das coisas e elabora todo um
sistema correlativo de noções que capta e fixa o aspecto fenomênico da
realidade (Kosik, 1976, p.13-14).
O caminho da educação filosófica passa pelo esclarecimento e consolida-se
na íntima relação entre saber, poder, cultura e transformação, isto é, passa pela
emancipação do indivíduo: ensinar Filosofia para capacitar os jovens para o debate,
para o confronto de idéias, para o questionamento, para o não conformismo.
35
CAPÍTULO II
O ENSINO DE FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO: CONTEMPLADO PELO DEBATE
ACADÊMICO ATUAL.
Verificamos um lento mas progressivo comparecimento da Filosofia aos
currículos escolares em todo o país, resultado da sensibilização gerada pelos
professores de Filosofia, universitários e secundaristas, ao longo de quase
três décadas e, mais recentemente, uma retomada do tema, inspirada pelas
diretrizes e pelos parâmetros da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (n. 9.394/96), que, embora ambígua e vacilante ao referir-se ao
ensino da Filosofia, tem o mérito de despertar outra vez para a necessidade
de mobilização entre os profissionais da área no Brasil (Cerletti; Kohan,
1999, p. 19).
Além do comparecimento da Filosofia aos currículos, os últimos anos têm sido
palco de um conjunto bastante expressivo de textos sobre o Ensino de Filosofia,
motivado pelos vários encontros realizados no âmbito dos estudos da Filosofia e da
Educação, que acompanharam e fizeram eco às reformas educacionais.
Apesar da grande produção acadêmica, não logramos até o presente
momento, encontrar um trabalho mais amplo de análise dessa produção (em
especial as pesquisas denominadas “Estado da Arte”). No entanto, fica evidente
que, gradativamente, o Ensino de Filosofia vem se convertendo num campo
específico de pesquisa e espaço privilegiado de discussão.
Tal constatação resulta de trabalho de revisão bibliográfica levado a efeito em
Bancos de teses e dissertações da FEUSP, da PUCSP e da UNICAMP; em Sites
bibliográficos (Dédalus, Sciello, Portal INEP/MEC); e em Cd-Rom de Anais do
Endipe (Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino) e da Anped (Associação
Nacional de Pesquisadores em Educação).
Esse levantamento permitiu mapear quais são os autores que se dedicam ao
estudo do tema “Ensino de Filosofia”, quais são suas idéias, que tipo de estudos
realizam, que metodologias utilizam e quais problemas levantam. A partir daí foi
possível perceber quais lacunas aparecem no estudo dessa temática.
Feita a pesquisa bibliográfica, foram selecionados textos que demonstram,
inicialmente, que a problematização do tema é antiga, e pertinente. Em seguida
aparecem textos que apresentam as preocupações mais relevantes sobre a
temática, antes da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
de 1996. Para finalizar com textos que representam o debate atual sobre a
especificidade do ensino de Filosofia no Ensino Médio da escola pública.
36
Tais textos e autores serviram de sustentação para a compreensão das
propostas de ensino de Filosofia dos professores do Ensino Médio da rede pública
estadual paulista, apresentadas no Capítulo III, bem como para a elaboração da
proposta apresentada no Capítulo IV.
Dentre os textos iniciais destaca-se o artigo “O ensino da Filosofia: suas
diretrizes”, do professor Jean Maugüé
12
, que consta do Anuário de 1934-1935, da
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP (págs. 25 a 33), por demonstrar o
quanto é antiga, e pertinente, a preocupação com o tema.
O referido artigo foi reproduzido, no ano de 1955, na Revista Brasileira de
Filosofia
13
, juntamente com o texto “O ensino da Filosofia no curso secundário”, de
Irineu Streger, do Instituto Brasileiro de Filosofia – S. Paulo, anteriormente publicado
no jornal “O Tempo” (edição do dia 02.12.1954, p.4).
O artigo do professor Jean Maugüé (1955) defende que o talento do professor
de Filosofia é fundamental, visto que a Filosofia não é um “corpo de verdades
independentes da arte de serem transmitidas ao estudante e, em face das quais, o
talento do professor representaria apenas o papel de mero acidente” (p. 642).
Segundo o autor, muito longe está a Filosofia de ser uma “matéria que se
ensine”, já que, por não possuir objeto próprio, seu ensino pode ir “tão longe quanto
a reflexão daquele que a professa”, ou seja, “o ensino vale o que vale o pensamento
daquele que a ensina. Uma cátedra de Filosofia é simplesmente um filósofo” (p.
643).
Então, na visão desse autor, para o ensino da Filosofia, uma cultura vasta e
precisa é a primeira condição necessária:
O ensino da Filosofia não pode ser anterior à aquisição da cultura. Deve
colocar-se depois dessa aquisição ou juntar-se a ela. Podemos desde já
depreender uma primeira lei que é particularmente importante, [...] a saber: o
ensino da Filosofia vale o que o ensino anterior tenha valido. No caso
contrário, não terá solidez. A Filosofia procede por alusões. Suas
demonstrações se fazem sobre reminiscências, seus objetos são pensamentos
(p. 644).
Outra condição proposta para o ensino da Filosofia, é o fato de que ela vive
no presente e “não é corajosamente filósofo senão aquele que cedo ou tarde
expressa o seu pensamento acerca das questões atuais” (p. 645).
12
Sobre as idéias de Maugüé ver, especialmente, o ensaio de Paulo Eduardo Arantes “Certidão de nascimento”,
in: Novos Estudos CEBRAP, n.º 23, São Paulo, 1989.
13
Volume V, Fasc. IV, n. 20, outubro/dezembro de 1955.
37
A Filosofia deve conhecer-se a si mesma, deve reconhecer-se no seu
passado. Deste modo, os prolegômenos de toda a Filosofia futura são o
conhecimento da Filosofia vivida, aquela que nos transmite a história. Esta
nos proporcionará grandes ensinamentos. O ensino da Filosofia deverá ser,
pois, principalmente histórico. [...] Naturalmente a história não é erudição. O
professor deverá constantemente traduzir o sentido da obra que estudar em
termos atuais (p. 646-647).
Essa a terceira condição, a de que a Filosofia deve conhecer-se a si mesma
e, para isso, o seu ensino deve ser histórico, está presente na concepção segundo a
qual “[...] a história da Filosofia consiste na retomada do contato com os grandes
filósofos, ainda vivos nos seus textos” (p. 645).
Para Maugüé (1955) o professor deve traduzir o sentido da obra que estuda
em termos atuais, e situá-la no conjunto da perspectiva filosófica: “[...] a Filosofia
começa com o conhecimento dos clássicos”.
Já o texto de Irineu Streger (1955) condena o programa de Filosofia do curso
secundário pela sua irracionalidade. Segundo o autor, “[...] o curriculum como está
elaborado é impraticável, pela falta de critério na apresentação dos temas e pelo
número de disciplinas abrangidas no seu conjunto” (p. 649).
A esse respeito, vale lembrar, como exemplo, que estava previsto, no então
3.º ano do Curso Científico
14
: Introdução à Filosofia, Lógica, Cosmologia e Moral,
além de Psicologia e Sociologia.
Streger (1955) corrobora a tese de que “tudo depende do filósofo”, e afirma
que, no ensino de Filosofia, “[...] a dificuldade reside no fato de existir um programa
obrigatório, quando o ensino da Filosofia deve ser pessoal”, pois “[...] em toda
pessoa há um filósofo: o pensamento é o caminho que leva à Filosofia” (p. 650).
Após a verificação, por meio desses dois textos, de que a temática do ensino
de Filosofia é bastante antiga, procurou-se analisar textos que apontassem as
problemáticas que preocupavam os professores de Filosofia antes da promulgação
da Lei n.º 9.394/96 (LDBEN).
As palestras proferidas durante a Semana de Filosofia, realizada pelo
Departamento de Filosofia da PUC-SP, entre 21 e 27 de setembro de 1991, dão
bem a medida dos debates dessa época. Tais palestras integram o livro “A Filosofia
e seu ensino”, organizado por Paulo Arantes (1995a), e que traz as contribuições de
Franklin Leopoldo e Silva, Paulo Eduardo Arantes, Salma Tannus Muchail, Celso
Fernando Favaretto e Ricardo Nascimento Fabbrini.
14
Momento da escolarização correspondente ao atual 3.º ano do Ensino Médio (não profissionalizante).
38
O texto de Franklin Leopoldo e Silva (1995) “Função social do filósofo”,
retoma Platão, com o mito da caverna, para destacar a função social do filósofo, na
origem da Filosofia, pois “[...] dificilmente imaginaríamos um filósofo mais
comprometido com a cidade, com os problemas da vida política e com o destino
histórico dos seus concidadãos, do que Sócrates” (p. 13).
Para esse autor, é sob o signo da universalidade que devemos,
primeiramente, entender a condição do filósofo em Platão – e, a esse respeito, o
Mito da Caverna nos ensina duas coisas igualmente importantes:
É preciso fugir do mundo sensível, das sombras e dos fantasmas e encontrar
fora da Caverna o verdadeiro mundo dos objetos e do sol que os ilumina no
seu verdadeiro e autêntico ser. Ensina-nos também que, uma vez
contemplada esta fonte de verdade, o filósofo retorna à Caverna, onde
sofrerá toda sorte de incompreensões por parte daqueles que têm as sombras
como única realidade (p. 14).
Assim, aquele que aprende a se voltar das sombras para a fonte de luz
buscará esta fonte como a finalidade última do trajeto do pensamento.
E nem mesmo se entende muito bem, na verdade, o porquê da volta daquele
que atingiu a contemplação da luz. É voluntária ou forçada? Se pensarmos
na desproporção entre a obscuridade e a luz, entre a realidade e as sombras,
não veremos, no plano do Saber, nenhuma razão para que aquele que se
libertou da Caverna retorne a ela. No entanto, ele o faz, e é aqui que
podemos inserir a pergunta pela função social do filósofo. É preciso que este
retorno esteja de alguma forma incluído na própria tarefa da Filosofia
enquanto contemplação da verdade (p. 14).
Mas resta de tudo isto a razão do retorno do filósofo à Caverna – o
entrelaçamento do amor à sabedoria com a condução dos homens à autonomia:
O filósofo é político se for educador, e a política do filósofo, a interferência
no social, simbolizada pela volta à caverna, caracteriza-se principalmente
pela educação. O poder de dirigir a educação dos cidadãos é, na verdade, o
único poder que o filósofo reivindica, porque é o único de que precisa. Se os
homens forem conduzidos à justiça, a sociedade será naturalmente
harmoniosa e o poder, um acréscimo quase desapercebido à organização
social (Silva, 1995, p. 15).
Para Silva (1995), ao contrário de Sócrates, e mesmo ao contrário de Platão,
René Descartes não manifesta nenhuma intenção expressa de interferência na
sociedade: não é “engajado”, comprometido, a não ser consigo próprio. E, no
entanto, em termos da significação da sua obra, mesmo da sua atitude filosófica, o
que temos nele são simplesmente os fundamentos da civilização moderna.
39
Descartes não participou das grandes polêmicas do seu tempo nem projetou
qualquer tarefa social para a Filosofia. No entanto, o alcance social da
Filosofia cartesiana é enorme e a ele podemos creditar fundamentalmente
todas as conseqüências históricas do rumo tecno-científico que a civilização
ocidental tomou a partir do século XVII no plano social, histórico e político
(p. 17)
Na mesma coletânea, o artigo de Arantes (1995b) “Cruz Costa, Bento Prado
Jr. e o problema da Filosofia no Brasil: uma digressão”, parte da constatação de que
a cultura filosófica contemporânea é essencialmente universitária, uma
especialidade entre muitas: “[...] no Brasil, a falta de assunto em Filosofia é quase
uma fatalidade. Razão a mais para transformá-la em problema. Não é uma questão
de talento, mas de formação” (p. 23) – o que nos leva, necessariamente, para a
compreensão da cultura filosófica contemporânea e para um olhar histórico sobre os
cursos de Filosofia no Brasil, bem como sobre os professores da disciplina e suas
considerações a respeito da Filosofia e seu ensino.
Arantes (1995b) argumenta que: “[...] comparada à Literatura a Filosofia
ocupa um lugar subalterno no panorama da cultura nacional: novamente, menos
uma falsa questão de mérito e precedência do que um problema de formação” (p.
24). E prossegue o autor:
[...] não estamos procurando o equivalente filosófico de Machado de Assis,
Antonio Candido ou Celso Furtado. Disse e repito, a questão não é de talento
mas de formação. Quer dizer, ao que parece só atinaremos com o assunto à
altura da complicação atual do mundo moderno, e no devido grau de
generalidade que a forma conceitual da formulação dita filosófica requer,
num momento de emancipação intelectual que não depende apenas de
clarividência pessoal, mas (repetindo) do desfecho de um processo coletivo
de formação, o qual, se bem-sucedido, cedo ou tarde (se a receita funcionar),
induzirá um fenômeno análogo à inversão mencionada há pouco: veremos
então um filósofo da casa decifrar um capítulo do curso atual do mundo a
partir da exploração sistemática [...] (p. 32-33).
Citando Bento Prado Jr., Arantes (1995b) reitera que a instalação da escola
precede e condiciona o exercício do pensamento. Ela tornou possível a passagem
do puro consumo da Filosofia a um esboço de produção.
Para, em seguida, destacar a “[...] pequena revolução cultural que foi a
instituição de cursos regulares de Filosofia em nosso meio universitário” (p. 62), o
autor se refere a um “[...] lento acumular de trabalhos aparentemente gratuitos, mas
que vão formando uma atmosfera, uma tradição, um estilo, dentro dos quais as
atitudes adquirem sentido e consistência” (p. 63).
40
Ainda na mesma coletânea, o texto de Salma Muchail (1995), “Ler, escrever,
pensar: notas sobre o ensino da Filosofia”, expõe, de forma sucinta, o conteúdo do
Parecer
15
n. 277/62 do Conselho Federal de Educação, que estabelece o currículo
mínimo dos Cursos de Graduação em Filosofia no Brasil, e trabalha com alguns
currículos de graduação em Filosofia
16
, detectando pontos comuns entre eles e os
aspectos realçados no Parecer CFE n. 277/62 (cumprimento legal, princípios,
critérios, objetivos etc.), descrevendo como as universidades tratam a formação de
professores de Filosofia e a de pesquisadores nessa área, indagando:
Não seria nos cursos de graduação em Filosofia o lugar de passar da
introdução à produção da Filosofia, da leitura à escrita? Até que ponto a
formação e as atividades do professor e do pesquisador em Filosofia se
cruzam ou se bifurcam? (p. 80).
Em resposta a tais indagações Muchail (1995) evoca um texto de Antonio
Candido
17
para questionar “[...] se o professor não é uma espécie em extinção” (p.
83), descrevendo, então, três tipos sucessivos de professor, pelos quais vem
passando o Ensino de Filosofia: do professor mestre passou-se ao professor
profissionalizado e técnico até o professor de hoje, que denomina professor produtor
de conhecimento, identificado com o pesquisador“.
Ressalta, no entanto, a autora, os riscos desta última caracterização e
argumenta pela necessidade de resgatar a valorização do ato docente
18
(p. 84):
Portanto, incentivemos a pesquisa e a produção intelectual, condições do
progresso do conhecimento, mas restauremos o ser docente no sentido
ontológico e ético, configurando profissionais que queiram ser professores e
não se acanhem disso (p. 85).
Celso Fernando Favaretto (1995), no texto “Notas sobre ensino de Filosofia”,
começa por alertar que, na situação contemporânea, “talvez seja mais adequado se
falar em Filosofias, pois, a Filosofia não mais se apresenta como um corpo de saber
e, assim, não se propaga da mesma forma como um saber se transmite; isto é,
apenas por aquisição” (p. 77).
15
O referido parecer foi assinado por Newton Sucupira, Anísio Teixeira, D. Cândido Padin, Valnir Chagas e Pd.
José Vasconcelos.
16
Da USP, da UNICAMP, da PUC-SP e da UFRJ.
17
“Professor, escola e associações docentes”, Almanaque, 11, 1980.
18
Estas questão lembra também uma passagem de texto do professor Giannotti, “A Universidade em ritmo de
barbárie” (1986): Pesquisa e docência possuem, pois, áreas separadas e outras de intersecção. São as instituições
que devem se imbricar de modo a permitir a cada um o livre acesso a elas (p. 36). Questão semelhante está
também presente em um texto do professor Bento Prado, “Profissão: Filósofo” (Cadernos PUC-SP, 1, 1980).
41
Logo em seguida indaga sobre o trabalho de ensinar Filosofia: “[...] qual
Filosofia?, [...] se não há conteúdos básicos e métodos fixados, o que deve ser
considerado o mínimo necessário para realizar uma suposta especificidade em
termos de ensino?” (p. 77).
Assim, para o autor, o então professor de Filosofia do 2.º grau, antes de
definir-se por conteúdos (o que deve ser ensinado?), procedimentos (o que pode ser
ensinado?) e estratégias (como ensinar?), precisa definir para si mesmo o lugar de
onde pensa e fala (p. 77).
Neste sentido, também para Favaretto, o ensino de Filosofia vale o que vale o
pensamento daquele que ensina. Ou seja, Favaretto (1995) estabelece um ponto em
comum com Maugüé (1955): a escolha do programa, o recorte que se faz nos
conteúdos, devem ser afetos aos interesses e competência do professor, pois “[...]
discutir um assunto implica ser interrogado por ele” (p. 78).
Lembra, ainda o autor, que o jovem tem necessidade de falar uma língua da
segurança
19
, instalar-se num vocabulário que se ajuste ao máximo às suas
dificuldades: “qual melhor recurso se lhe apresenta senão tomar emprestado um
discurso filosófico, através de textos, conceitos e doutrinas filosóficas?” (p. 79).
Favaretto (1995) se socorre de Lebrun pois o enunciado acima caracteriza a
Filosofia como uma retórica. Por isso, para ele: “filosofar consiste em compreender o
funcionamento de uma configuração a partir de uma lei que lhe é infusa” (p. 80).
Para Favaretto (1995) educar é “educar para a inteligibilidade”, ou seja,
permitir aos alunos descobrir os encadeamentos, a estrutura dos discursos. Por isso,
para esse ponto de vista, a leitura filosófica retém o essencial da atividade filosófica.
Por isso a sugestão de exercícios operatórios, tais como os propostos, segundo o
autor, por Jean Piaget.
Aqui, um ponto a ser destacado: para esse autor, a Filosofia deve ser
considerada como uma disciplina, como um conjunto específico de conhecimentos.
O texto final da coletânea, de Ricardo Nascimento Fabbrini (1995) – “O ensino
da Filosofia no 2.º grau: uma língua de segurança”, retoma a questão da Filosofia
como “uma língua da segurança”, insistindo em que a Filosofia, no então 2.º grau,
deva ser considerada como uma disciplina. O autor ressalta que a Filosofia é a luta
do pensamento (episteme) contra a opinião (doxa).
19
Língua da segurança, termo utilizado por Gérard Lebrun com o significado de “ampliar a intimidade com a
linguagem, com a palavra”.
42
Segundo Fabbrini (1995), o professor deve: “[...] introduzir o aluno no
pluralismo e polimorfismo dos textos, deve desconstruir e reconstruir a linguagem do
texto, trabalhá-lo, iniciar os alunos na interpretação dos textos [...]” (p.82).
Finalmente, apresentamos os textos posteriores a LDBEN/96, a começar
pelos mais recentes, e cujo foco principal é “o ensino de Filosofia no Ensino Médio”.
Dentro dessa temática específica foram encontrados livros, coletâneas,
dissertações, teses, Anais de Congressos (em publicações e CR-Roms), artigos de
periódicos e textos de sites bibliográficos.
Destaca-se, inicialmente, o texto de Freitas Neto e Leandro Karnal (2005) –
“Filosofia: o ensino de Filosofia na escola pública do Estado de São Paulo” – uma
publicação conjunta da CENP/SEE e GGPE/UNICAMP
20
, em 4 volumes.
Diferentemente do que possa sugerir o título, o referido trabalho não
apresenta um panorama do ensino de Filosofia na rede pública de Ensino Médio. É
tão somente um “manual”, para servir como referência básica aos professores.
O Volume I apresenta uma Introdução à Filosofia: a definição etimológica da
palavra, o diálogo conceitual e histórico como fundamental, o sentido grego da
palavra admiração, a dúvida filosófica como ponto de partida para a reflexão, a
insatisfação moral que leva ao filosofar, as formas de conhecimento, os campos da
Filosofia, as origens da Filosofia, os períodos da história da Filosofia, e a
investigação filosófica e o ensino de Filosofia.
O Volume II apresenta a História da Filosofia antiga e medieval, através de
textos com unidades específicas que versam sobre temas variados e significativos
de obras que vão dos pré-socráticos a Tomás de Aquino.
O Volume III apresenta o período moderno da História da Filosofia com suas
inovações na Filosofia e com a releitura dos clássicos, por meio de textos que
assinalam novas abordagens no questionamento aos poderes vigentes e tentam
estabelecer um panorama das principais formulações filosóficas ocorridas entre os
séculos XVI e XVIII.
Nesse período, de Maquiavel a Rousseau, temos uma Filosofia em profundo
debate, além dos postulados de Descartes e de Locke, por exemplo, que marcaram
os referenciais para a ciência moderna, ao lado das descobertas de cientistas como
Copérnico e Galileu.
20
CENP/SEE – Centro de Estudos e Normas Pedagógicas da Secretaria de Estado da Educação.
GGPE/UNICAMP – Grupo Gestor de Projetos Educacionais da Universidade Estadual de Campinas.
43
O último volume, de número IV, reúne textos da Filosofia contemporânea, a
partir de Kant, que apresentam parte das indagações sistematizadas desde o final
do século XVIII até o século XX.
A crítica à própria Filosofia é um dos aspectos mais significativos do período.
De Marx a Nietzsche, por enfoques diferentes, há um questionamento do que
significa filosofar.
Este volume, além dos textos que questionam o significado da Filosofia, traz
sugestões para o trabalho a ser realizado pelos professores com os textos e termina
com considerações sobre o PCNEM
21
, sobre o Ensino de Filosofia, sobre as
competências em Ciências Humanas e sobre a especificidade da Filosofia.
Em tese de doutorado sobre “Formação filosófica e crítica: Adorno e o ensino
de Filosofia em nível introdutório”, Filipe Ceppas (2004a) explora uma conceituação
crítica do ensino de Filosofia no nível básico, tomando a filosofia de Adorno como
solo a partir do qual se avaliam seus sentidos mais urgentes.
Reflete sobre os alcances e limites de concepções do ensino de Filosofia de
tipo introdutório em um cenário irremediavelmente plural. Neste horizonte, vislumbra-
se a pergunta pelos sentidos que ainda podemos identificar, em um país como o
nosso, no ideal de formação (Bildung), e o papel que se atribui ao ensino de
Filosofia em meio a esse debate.
O primeiro capítulo dessa tese foi apresentado no XII ENDIPE (2004), com o
título “Re-introduzindo a questão sobre a justificação do ensino de Filosofia”. Nesse
texto, Filipe Ceppas (2004a) apresenta questões sobre o ensino de Filosofia em
nível introdutório, para não filósofos, defendendo que a questão do ensino
introdutório de Filosofia só ganha força ao ser confrontada com a exigência de sua
universalização, e questionando sobre a pertinência de um ensino introdutório, para
todos, suspeitando do caráter de evidência que freqüentemente se atribui ao seu
sentido mais geral: ajudar a formar cidadãos mais críticos.
O autor encerra esse texto com as perguntas: Nós, professores de Filosofia
dos diversos níveis do ensino, habitamos, de fato, um terreno comum? Queremos e
podemos identificar as condições para a potencialização da intervenção pedagógico-
filosófica na escola, para além de sua eventual ou pontual auto-satisfação
doutrinária?
21
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, publicado pelo MEC, em 4 volumes, em 1999.
44
Ainda em 2004 é editado o livro “Ensino de Filosofia: teoria e prática” (vol. 6,
Coleção Filosofia e Ensino), pela editora Unijuí, de Ijuí – Rio Grande do Sul,
organizado por Silvio Gallo, Márcio Danelon e Gabriele Cornelli.
O livro merece destaque, não só pelos textos que contém, como pela
iniciativa da editora. A apresentação é escrita pelo Prof. Silvio Gallo, na qual põe em
destaque a crítica ao “modelo de licenciatura implantado em nossas principais
universidades públicas, com a dicotomia entre formação específica em Filosofia e
formação do professor dessa disciplina” (p. 9).
Faz referência ao fato de que os professores de Filosofia começam, agora, a
pensar filosoficamente o ensino da Filosofia, tendo em vista que, até então, a
problemática só encontrava asilo no território da educação.
Os textos que compõe este livro foram preparados para o I Simpósio sobre
Ensino de Filosofia da Região Sudeste (2002), organizado pelo Grupo de Estudos
sobre Ensino de Filosofia (Gesef), sediado na Universidade Metodista de Piracicaba.
Os capítulos foram agrupados em torno de quatro eixos:
a. as questões históricas e de legislação brasileira, que situam o debate
contemporâneo sobre o ensino de Filosofia;
b. as questões de didática teórica da Filosofia, isto é, um pensar conceitual
interno à problemática da Filosofia e seu ensino;
c. as questões de didática prática da Filosofia, ou seja, uma discussão em
torno de sistemáticas concretas para se ensinar Filosofia; e
d. as questões de estética e de cultura em sua relação com o ensino da
Filosofia.
O primeiro texto, “Anotações sobre a formação filosófica no Brasil e o ensino
da Filosofia”, de Filipe Ceppas
22
(2004b), problematiza: “qual o sentido de se falar
em formação (Bildung), atualmente, no Brasil? Como pensar em formação sem
refletir sobre o lugar da Filosofia na cultura e no sistema de ensino, em seus
diversos níveis? Será possível falar em uma formação filosófica e distinguir seus
traços marcantes? Quais os pontos cegos do discurso crítico sobre o ensino de
Filosofia?” (p. 19-20).
22
Esse texto teve uma primeira versão apresentada na 25.ª ANPEd, realizada em 2002.
45
Ao formular e discutir tais questões o autor enfatiza a falta de “dados
confiáveis e a precariedade da formação de quadros para o Ensino Médio”, e que
são acrescidas da indagação: Quando se trata de ensino de Filosofia, um dos
maiores obstáculos para a reflexão, a cultura contra-escolar do jovem, não se funda
em uma desconfiança frente ao discurso da argumentação – como reprodução do
conhecimento? (p. 22).
Trata-se de desconfiança que, segundo Ceppas (2004b) é reforçada pela
própria escola, “pelos seus métodos de estudo, seu sistema de avaliação, sua
compartimentalização dos saberes e a distinção fundamental que marca seus rituais
e até mesmo sua arquitetura...” (p. 22).
O texto, para fugir da identificação do ensino da Filosofia como área menos
nobre e estigmatizada da reflexão filosófica, socorre-se da análise comparativa
23
, do
quanto a literatura tem sido mais eficiente do que a Filosofia na reflexão e
construção da formação nacional – daí a constatação que finaliza o texto: “A
Filosofia realizada no Brasil parece estar ajudando pouco a refletir sobre o que
significa pensar nos trópicos. Seria viável pedir mais?” (p. 34).
No segundo texto dessa coletânea – “Filosofia: em todo e nenhum lugar” –
Paula Ramos de Oliveira (2004a), lança mão de trechos de poesias e letras de
música, numa comunicação direta com os jovens, e escreve um texto instigante.
Num primeiro momento, Oliveira (2004a) afirma que: “assim como a arte, a
Filosofia tem a capacidade de promover a crítica do sempre igual com cara de novo”
(p. 37), num mundo em que a semiformação acaba por entrar na vida do sujeito e a
predominar sobre a formação, mesmo no espaço escolar, sob o impacto dos novos
meios informacionais, da propagação da crença nas soluções fáceis e mágicas.
Nas palavras da autora:
Os meios de comunicação carregam claramente tendências à semiformação,
ao fetiche, à coisificação do sujeito, e o advento da Internet só fez
potencializar tal situação. Neste contexto, pelo menos dois desafios estão
lançados ao educador: o da formação e o da resistência à semiformação pela
compreensão dos seus mecanismos e pela sua denúncia – desafios estes que
não estão dissociados. Precisamos estar preparados para pensar a
complexidade e as ambigüidades, para saber discernir o real e o fabricado, o
que liberta e o que escraviza, o que educa e o que deseduca, o que serve ao
homem e o que vai contra ele. Este estado de coisas exige a dúvida
permanente das explicações fáceis e pasteurizadas sobre a realidade. A
reflexão é hoje mais necessária para enfrentar este obscurecimento do real
do que já o foi em qualquer outra época (p. 41).
23
Também efetuada por Paulo Eduardo Arantes, em texto anteriormente aqui apresentado.
46
Segundo Oliveira (2004a), os adultos, em geral, perdem a capacidade de
interrogar-se sobre as coisas, de espantar-se, pelo menos com a sensibilidade e
criatividade desejada. Julgam-se formados quando estão, de fato, conformados.
Assim, se o fim da educação é a formação para a emancipação, teremos que
nos distanciar daquilo que deseduca e que promove a semiformação.
Oliveira (2004a) também busca refletir sobre a Filosofia e sua relação com os
temas transversais e com a interdisciplinaridade no cenário atual do ensino
brasileiro, que se recusa a destinar um lugar específico para o ensino de Filosofia: a
LDBEN/96, por exemplo, não garante a disciplina Filosofia na grade curricular, mas
indica a necessidade de seus conteúdos serem trabalhados.
A Filosofia parece ser um campo destinado a estar cercado permanentemente
por uma aura toda particular: ao mesmo tempo em que é vista como um
domínio do conhecimento no qual somente uns poucos iluminados podem
aventurar-se, também é tomada pelo rótulo do descartável, como mera
perfumaria. Tal ambigüidade aparece igualmente em seu ensino (p. 44).
A partir dessa constatação, Oliveira (2004a) questiona: “Em que medida o
discurso da LDB, dos PCNs ... não está servindo para legitimar a semiformação?”
Aqui é oportuno comentar outro texto de Oliveira (2004b), intitulado “O sentido
da Filosofia na escola: (não) é o que não pode ser”, apresentado no XII ENDIPE, no
qual ela questiona: “Qual o lugar da Filosofia na escola?”
Nesse texto Oliveira (2004b) lembra que a escola sustenta-se em modelos,
busca a padronização, o igual e, nesse sentido, afirma que a Filosofia pode
incomodar a estrutura do poder da escola e colaborar com a construção de um
espaço mais humano, mas também pode estimular o seu inverso ao não enfrentar
as relações de poder nesta instituição, preservando o que deveria ser eliminado.
Oliveira (2004b), amparando-se teoricamente em Adorno, aponta a
necessidade de a escola opor resistência à barbárie, que é o contrário da formação
(Bildung)
24
. A escola deve servir à desbarbarização da humanidade, mas para isto
deve libertar-se dos tabus.
Que papel tem o professor de Filosofia neste contexto? Sua postura frente ao
conhecimento, as relações que estabelece com os alunos e com o conteúdo,
marcam uma postura política e uma concepção de educação que podem
afirmar ou negar a própria Filosofia. Como fazer efetivamente Filosofia na
escola? Se a Filosofia levasse a cabo discussões consideradas pedagógicas, o
que aconteceria com a escola? Talvez a escola corresse o risco de implodir
ou a Filosofia desejasse sair da escola (p. 50).
24
Interessante contra-ponto estabelecido com o texto do Filipe Ceppas, já apresentado anteriormente.
47
Para tentar responder a essa questão, Oliveira (2004b) procura pensar o
conceito de Filosofia com o auxílio do conceito de “dialética negativa”, desenvolvido
pelos filósofos frankfurtianos: “[...] a unidimensionalidade do homem na sociedade
industrial, denunciada por Marcuse, invade todos os campos, inclusive o
pensamento” (p. 51).
Voltando ao livro “Ensino de Filosofia: teoria e prática”, no terceiro texto, de
Silvia Maria de Contaldo (2004) – “A Filosofia no Ensino Médio: interdisciplinaridade
e temas transversais – desafios pedagógicos”, a autora afirma: “... não há verdadeira
aprendizagem se não se aprende a relacionar, a estabelecer conexões, se não se
aprende a fazer perguntas, a pensar por conta própria” (p. 52).
A partir dessa constatação a autora expõe alguns desafios pedagógicos:
O primeiro desafio pedagógico é desfazermo-nos do senso comum, a partir
do qual a interdisciplinaridade é entendida como um agrupamento de
disciplinas, em que a simples presença de cada uma já garantiria o caráter
plural e pedagógico (p. 52).
Transversalidade, segundo Contaldo (2004), é um “conceito que deriva da
geometria e denota um modo de pensar e agir segundo uma racionalidade em
trânsito” (p. 52); é uma das metáforas para não-linearidade
25
. Para a autora é a
razão transversal que escapa à lógica seqüencial e linear de alocação de disciplinas.
Sob essa ótica o processo de ensino-aprendizagem é uma via de mão única e
paradas obrigatórias, de maior ou menor duração. Um bom exemplo: à
Filosofia é concedida uma ou no máximo duas horas de aula por semana,
quase sempre em horários desfavoráveis a qualquer atividade reflexiva
(p.52).
Trata-se, portanto, de outro desafio pedagógico. Para enfrentar esse desafio
Contaldo (2004) indica os caminhos propostos na obra “Por uma pedagogia da
pergunta”, de Paulo Freire e Antonio Faundez
26
.
Da forma como o Ensino Médio (e o Superior também) está organizado e
cristalizado, professores e alunos padecem dos mesmos males, embora sob
ângulos diversos, semelhantes ao castigo imposto a Sísifo. O lendário rei de
Corinto sofria, não tanto pelo trabalho de rolar a pedra até o alto da colina,
mas pela consciência clara da inutilidade desse esforço. Dizendo de outra
maneira, a pedagogia da resposta, contramão da pedagogia da pergunta,
favorece o movimento unilinear. O professor traz respostas prontas e sequer
admite perguntas e o aluno, por sua vez, dá respostas sem ao menos entender
a pergunta ou mesmo atrever-se a perguntar. Em ambos os casos, sabe-se da
inutilidade da resposta (p.53).
25
Hugo Assmann (2000). “Re-encantar a educação”. Petrópolis, RJ: Vozes.
26
FREIRE, P.; FAUNDEZ, A. 2002. Por uma pedagogia da pergunta. 5.ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
48
Contaldo (2004) enfatiza que “qualquer modificação no campo da educação,
no que concerne ao ensino da Filosofia no Ensino Médio, deve passar por uma
reforma do pensamento
27
” (p. 54).
Isso nos faz pensar e refletir também sobre as perguntas do poeta T. Eliot,
citado por Morin (2001): “Onde está o conhecimento que perdemos na informação?
Onde está a sabedoria que perdemos no conhecimento?” (p. 17).
No exercício da maiêutica [...] o professor [...] percebe que, ao ensinar, ele
aprende também, primeiro porque ensina, quer dizer, é o próprio processo de
ensinar que o ensina a ensinar. Segundo, ele aprende com aquele a quem
ensina, não apenas porque se prepara para ensinar, mas também porque revê
seu saber na busca do saber que o estudante faz (Freire, 2002, p. 44).
Contaldo (2004) propõe uma mudança de perspectiva na educação: o ensino
intertransdisciplinar, que implica pensar no “problema do ensino, considerando os
efeitos cada vez mais graves da compartimentação dos saberes e da incapacidade
de articulá-los, uns aos outros” (Morin, 2001, p. 16).
Uma mudança de perspectiva implica que tanto a Filosofia como as demais
disciplinas deveriam passar por uma reforma não programática, mas
paradigmática [...]: não recortar a cultura humana em blocos; enfrentar o
enfraquecimento do senso de responsabilidade decorrente do
enfraquecimento de uma percepção global da realidade. Desafio ético... visto
que cada um tende a ser responsável apenas por sua tarefa específica (p. 54).
A aptidão para contextualizar e integrar precisa ser desenvolvida. As
matérias, se consideradas como finalidades em si mesmas, descontextualizam-se.
Cumpre encontrar uma via de interarticulação entre as disciplinas.
Contaldo (2004) termina seu texto defendendo os eixos temáticos, em torno
dos quais as disciplinas devam ser desenvolvidas, e propondo que se desfaça o
equívoco entre fins e meios, reiterando que a finalidade da educação é a
competência cognitiva e ética.
As matérias curriculares são instrumentos por meio dos quais se pretende
desenvolver a capacidade de pensar e de compreender e manejar
adequadamente o mundo que nos rodeia. [...] volto a insistir na pedagogia da
pergunta ou – vale dizer – na maiêutica socrática. O processo de ensinar
demanda tempo, reflexão, capacidade de correlacionar saberes, capacidade
de tecer relações, de analisar e julgar, de dialogar e, sobretudo, trabalho
docente em equipe (Contaldo, 2004, p.56).
27
Expressão utilizada por Morin em “A cabeça bem feita”, inspirado em uma afirmação de Montaigne (1533-
1599) , na qual o pensador francês, em pleno século XVI, já dizia ser preferível “um mestre que tivesse uma
cabeça, uma inteligência bem feita do que uma cabeça entulhada de informações” (apud Libânio, 2001, p. 9).
49
[...] Ficar à mercê de um único livro de verdades no qual se apoiar
definitivamente é negar ao ser humano sua melhor possibilidade, qual seja, a
de construir e reconstruir conhecimentos que lhe permitam dar conta de todo
o dinamismo da realidade e transitar pelos múltiplos territórios do saber
(Contaldo, 2004, p. 57).
Ainda na mesma coletânea organizada por Gallo e outros (2004) encontra-se
o texto “Filosofia e autonomia: possibilidades”, de autoria de Wanderson Flor do
Nascimento (2004), que apresenta como questões de pesquisa: Qual o lugar da
Filosofia? Qual o lugar de quem filosofa? Qual sua autonomia?
Ao verificar que a legislação propõe a “construção do cidadão autônomo e
eticamente formado” (Art. 36 da LDBEN, Lei 9.394/96), constata o vínculo da
educação com finalidades políticas: “nesse contexto a Filosofia aparece, então,
como um recurso instrumental para fins políticos” (p. 60).
Para responder – que autonomia?, vai ao nascimento do termo, na cultura
grega, no contexto político da democracia, das formas de governo das cidades-
Estado; verifica o deslocamento do indivíduo, na modernidade, do contexto político
para o contexto moral; destaca o conceito em Kant, para quem autônomo é aquele
que pode escolher os princípios morais que norteiam a ação humana; e chega a
Piaget, que coloca a autonomia como dependente do desenvolvimento humano.
Para esse autor, a autonomia que aparece nos PCN’s e na LDB não seria
aquela que consideramos até aqui:
Seria antes uma autonomia que permite e espera que o indivíduo faça por
conta própria aquilo que dele se espera: uma forma de realização da idéia de
homem que a democracia (os democratas, melhor falando) afirmam de
maneira acrítica. A liberdade aqui é a de seguir os modelos que a democracia
determina. Somos livres na medida em que conseguimos desempenhar bem
o que é prescrito pelas diretrizes da democracia e da cidadania (p. 71).
Assim, Nascimento (2004) finaliza seu texto apontando para a possibilidade
da “Filosofia como prática perpassando o currículo”, ou seja, a Filosofia como
projeto. A Filosofia como fazer, e não como contemplação. A Filosofia como ação
conjunta – “o diálogo é necessário”. A Filosofia como experiência do pensamento
crítico e criativo – pensamento como atitude que intervém.
À questão proposta – Qual o lugar da Filosofia e de quem filosofa? –
responde que esse é o lugar do “forasteiro”:
O forasteiro é aquele que olha com os olhos de quem desconhece... os olhos
do forasteiro não são viciados pela obviedade.... É aquele que se instala num
território que não é seu e se apropria dele... (Nascimento, 2004, p. 83).
50
Nada para o forasteiro é pressuposto, com exceção do fato de ele se saber
forasteiro, de se saber um indivíduo que vaga, que não sabe muito bem onde
vai estar amanhã... Não há para ele lugar reservado, não há espaços prontos.
O forasteiro é um ser por tornar-se. Tornar-se, em busca por um lugar.
Contudo, não é um estrangeiro... (Nascimento, 2004, p. 83).
Mas será que a escola comporta esse tipo de pensamento, esse tipo de
atitude? É possível então ser autônomo? E a Filosofia, enquanto atividade que lida
com uma instância autônoma do pensar, está bem localizada na escola? Nas
palavras do autor:
Pensar que podemos criar um espaço onde nossos alunos e nós mesmos
possamos pensar por nós mesmos, sem no entanto perder o contato com os
outros que pensam conosco, sem desconsidera-los. Sonhar alto? Talvez. Mas
quem nos proibiria de sonhar? Apostar num sonho... sonhar com a vitória de
uma aposta. Nada mais humano... Sendo assim, temos muito o que fazer para
que os espaços sejam criados... dependem de nós (p. 86).
O texto seguinte da coletânea – “Aprender Filosofia ou aprender a filosofar: a
propósito da tese kantiana” – de Lídia Maria Rodrigo (2004), demonstra que a
explicitação da tese kantiana – “não se pode aprender Filosofia, mas apenas
aprender a filosofar”, da obra “Crítica da razão pura”, é produto de sua redução a
uma fórmula simplificada, sem levar em conta as premissas que lhe dão
sustentação: “... essa simplificação acaba alimentando certa hostilidade em relação
ao estudo da história da Filosofia, ignorando a tradição filosófica” (p. 91).
A tentativa de esclarecimento da postura kantiana vincula-se à defesa, pela
autora, “... de uma linha de trabalho para a Filosofia no Ensino Médio alicerçada na
idéia da indissociabilidade entre aprender Filosofia e aprender a filosofar, contrária à
dicotomização usualmente atribuída a Kant.” (p. 92).
Para Lídia Maria Rodrigo (2004):
O conhecimento histórico das doutrinas filosóficas caracteriza-se, para Kant,
por estar baseado na faculdade de imitação, não na faculdade de invenção.
Configura-se, portanto, uma formação filosófica baseada na razão alheia,
quer dizer, que não resulta do uso da própria razão. Aquele que possui esse
tipo de formação, diz Kant, “sabe e ajuíza apenas segundo o que lhe foi
dado. Contestais-lhe uma definição e ele não sabe onde buscar outra” (1989,
p. 659). Nesse caso, a aprendizagem filosófica resulta da memória e não do
exercício da razão, restringindo-se à compreensão e retenção de doutrinas
filosóficas elaboradas por outros (p. 93).
Segundo Lídia Maria Rodrigo (2004), para Kant, portanto, é possível aprender
Filosofia sem ser capaz de filosofar e explicita isso lançando mão de palavras do
próprio Kant:
51
Um conhecimento pode assim ser objetivamente filosófico e, contudo,
subjetivamente histórico, como é o que acontece com a maior parte dos
discípulos e com todos aqueles que não vêem nunca mais longe do que a
escola e ficam a vida toda discípulos (Kant, 1989, p. 660).
Busca Rodrigo (2004) encontrar uma forma de trabalho que associe a
aprendizagem da Filosofia com o aprender a filosofar, numa direção contrária à da
dicotomia apontada anteriormente.
Procurando uma reciprocidade entre a história e a pesquisa conclui que: “...
mesmo o pensador original, deve começar por exercitar o talento da sua razão na
análise crítica das doutrinas filosóficas já elaboradas” (p. 96).
A dicotomia, presente no texto kantiano se dá, então, segundo a autora, “...
entre a aprendizagem filosófica como atividade meramente aquisitiva, passiva,
produto da faculdade de imitação e a prática da Filosofia enquanto exercício ativo da
razão, graças à faculdade de invenção” (p. 96).
Rodrigo (2004) conclui que o diálogo crítico com a tradição constitui uma das
formas possíveis de se filosofar, e que hoje são indissociáveis, a reflexão filosófica e
o estudo da história da Filosofia – ou seja, para essa autora, pode-se aprender a
filosofar aprendendo as doutrinas filosóficas.
A questão que se coloca é: como o estudo da história da Filosofia deve se
fazer presente no ensino da disciplina no Ensino Médio?
Para responder a essa pergunta Rodrigo (2004) retoma as considerações da
professora Salma Muchail:
O historiador da Filosofia não se limita a reproduzir ou transcrever o que os
outros exprimiram; re-pensa e re-faz seu movimento de reflexão; “repete”,
no sentido heideggeriano da palavra repetição, isto é, extrai de um problema
as possibilidades nele contidas, esclarecendo os textos através de
considerações não exauridas diretamente deles, numa palavra, filosofando
(Muchail, 1972, p. 3).
Compõe também a mesma coletânea, o texto “O ensino da Filosofia: entre a
estrutura e o evento”, de Antonio Joaquim Severino (2004a), que analisa a natureza
da Filosofia e as decorrências para o seu ensino no Ensino Médio, partindo do
pressuposto de que a Filosofia tem caráter formativo, ou seja:
Que é de sua própria natureza gestar e gerir uma “cosmovisão” significadora,
que produz significados que norteiam a vida das pessoas; e que ela o faz de
modo sistemático e crítico, buscando contrapor-se às interferências do senso
comum e da ideologia. A existência humana se realiza por meio das
atividades práticas e estas são norteadas por uma intencionalidade. Cada
ação humana tem uma razão de ser, um sentido, uma significação. É agir
com relação a finalidades, sob a perspectivação de um projeto (p. 101).
52
Para Severino (2004a) estas significações se constituem de conteúdos
conceituais e/ou valorativos, ou seja, o agir pauta-se em conceitos e/ou valores.
Então, “a única pragmaticidade defensável é que a Filosofia possa contribuir na
construção/explicitação das significações que norteiam nossas ações” (p. 102).
É esse caráter formativo que a vincula com a educação. Se a educação for
concebida como “processo de humanização [...] é a necessidade da formação
integral do homem que legitima a educação e a presença, nela, da Filosofia” (p.
103).
Essa intervenção formadora da Filosofia, segundo Severino (2004a):
Não pode ocorrer sem alguma mediação curricular, entre os significados e os
educandos, e estas mediações precisam se constituir de atividades concretas
e explícitas, pois toda aprendizagem pressupõe um processo objetivado,
mesmo quando se trata de aprendizagem de conceitos e valores (p. 104).
Cabe, então, segundo o autor, descartar a pretensão da teoria da
transversalidade apresentada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Médio (Brasil, 1999), que defendem a Filosofia como comportamento reflexivo, como
posicionamento que deve impregnar todo o processo educativo, não havendo
necessidade dela aparecer na formação como uma disciplina – o que é um
equívoco.
Segundo Severino (2004a):
Por não se fazer a necessária distinção entre o modo de acordo com o qual a
significação atua em nossa existência, e o modo pelo qual podemos nos
apropriar de significações conceituais ou valorativas [...] A Apropriação
desses significados [...] se não for criticamente conduzido produz resultados
[...] “deformativos” (p. 104).
Lembrando, ainda, o autor, que o conceito de transversalidade, como diálogo
transversal entre saberes
28
, não descarta:
A necessidade da formação filosófica específica do professor de Filosofia,
nem a presença de componentes curriculares de Filosofia na formação dos
educandos. Para atuarem transversalmente os saberes precisam dispor de
identidade própria, de especificidade e de originalidade (p. 105).
E aponta, aqui, outro equívoco: “... a Filosofia não pode ser só atividade de
criar conceitos como propõe Guattari. Ela também é reflexão. Até porque a criação
de conceitos se dá por reflexão” (p. 106).
28
Conceito inspirado em Nietzsche, retomado por Guattari, que não deve, segundo o autor, ser confundido com
o que aparece nos Parâmetros Curriculares Nacionais.
53
Além disso, se consideramos que, como afirma Severino (2004a):
O parâmetro básico para orientar a escolha e construção de nossas estratégias
pedagógicas, deve ser buscado nos problemas que se situam na esfera da
experiência, o ensino de Filosofia tem de ser temático, pois seu conteúdo
substantivo tem a ver com a condição real de existência (p. 106).
Então o educando precisará dos conceitos para lidar com os dados de sua
experiência. Portanto, sua aprendizagem envolve também aprender a construí-los,
tanto quanto aprender a dominar uma linguagem de segurança.
O grande desafio passa a ser, assim, como ensinar essas significações de
modo que elas possam ser incorporadas, subjetivadas e vivenciadas pelos
adolescentes em formação.
Mas, como conseguir que essa apropriação se dê de modo que eles passem
a tomá-las como referências para orientar a condução de sua vida? Como ensinar e
aprender a pensar o vivido?
Na condução desse trabalho, segundo Severino (2004a), devemos: resistir à
tentação de insistir na estratégia de se lidar diretamente com os conceitos puros de
Filosofia, estruturados de forma sistêmica; resistir a retomar a história da Filosofia
como exposição de um grande acervo do pensamento; tomar cuidado com a leitura
dos clássicos, caso contrário o jovem terá uma reação adversa.
Trata-se, então, de levar esses adolescentes a experienciarem essa atividade
reflexiva de compartilhamento desse processo de construção de conceitos e
valores, experiência eminentemente pessoal e subjetivada, mas que precisa
ser suscitada, alimentada, sustentada, provocada, instigada. Eis aí o desafio
didático com que nos deparamos... Mas não basta viver, é preciso pensar o
vivido... articular a Filosofia com o tecido do contexto histórico-social do
jovem; incentivar uma postura investigativa, como superação da passividade
típica do ensino expositivo (p. 108-109).
Trata-se de posicionamento investigativo que torna explícita a necessidade do
trabalho interdisciplinar, resultado da interação possível entre os professores de
Filosofia e os professores das demais disciplinas – que certamente promoverá um
significativo aumento do interesse dos alunos pela abordagem filosófica.
Há que não esquecer, porém, como alerta Severino (2004a), que:
A tentativa de se refazer a história das idéias, pelos grandes pensadores, não
é mesmo um caminho adequado, pois não se está diante da tarefa nem de
formar especialistas em história da Filosofia e muito menos de passar um
grande volume de informações, como se fosse o caso de assegurar uma
erudição nesse campo (p. 109).
54
Severino (2004a) não vê outro caminho a não ser um esforço a partir não da
universalidade dos conceitos abstratos, nem da singularidade de sua vivência
cotidiana, mas do tecido do seu contexto histórico-social, da experiência concreta:
Ela é a melhor alternativa pedagógica frente ao conceitualismo abstrato, ao
historicismo erudito e ao emocionalismo individualista. Fornece a
possibilidade de despertar no adolescente a motivação mínima para que ele
se envolva no exercício da atividade subjetiva de um pensar mais
sistemático. É a partir de um certo nível de motivação, que lentamente
alcança um patamar de problematização, que se tornará viável e exitoso o
recurso à leitura de textos e ao debate conceitual (p. 110).
Também na mesma coletânea (Gallo et alii, 2004), destaca-se o texto
“Sócrates, a educação e a Filosofia: de herói a anti-herói”, de Walter Omar Kohan
(2004), que problematiza o mito de Sócrates para: pensar o que importa pensar na
hora de ensinar Filosofia, para saber se Sócrates é uma imagem interessante na
tarefa de ensinar Filosofia e para saber que tipo de pensamento está cada vez mais
se fixando em nome do ensinar Filosofia.
Para Kohan (2004), o problema principal do ensino da Filosofia extrapola a
matéria, bem como de sua metodologia e didática, e se situa nas interfaces entre a
Filosofia e a Educação.
Kohan (2004) procura problematizar o mito das “duas Filosofias ensinadas”:
uma séria, rigorosa, erudita e, outra, banal, informal. Nesse contexto o mito de
Sócrates desempenha papel singular, fundador, paradoxal:
A imagem do pensamento que ele afirma e o poder de pensamento que
exerce para si e para os outros. Sócrates se coloca a si mesmo como alguém
que sabe e desloca todos os outros para a posição dos que não sabem. Para
Sócrates, ensinar (Filosofia), filosofar com os não filósofos, é importante
para tirá-los de seu pseudo-saber, para que eles percebam que não sabem o
que acreditam saber, para que deixem de saber o que sabem. No fundo,
Sócrates é o dono da única Filosofia legitimamente praticada na pólis. [...] O
que parece um caminho de rememoração (anámnesis) é, na verdade, um
caminho de espelhamento do conhecimento do outro. Sócrates ensina. E o
caminho vai do acreditar saber o que não se sabe até o saber, passando pela
aporia
29
(p. 117-120).
Nessa perspectiva, para aprender é necessário seguir alguém que sabe.
Os que dialogam com Sócrates não aprendem a buscar por si mesmos. Esse
é o ideário pedagógico socrático: “... Sócrates não pergunta por que ignora, para
saber, mas pergunta porque sabe, para que o outro saiba. Também para que o outro
saiba que ninguém é mais sábio do que ele” (p. 121-122). Ou ainda:
29
Do grego “aporia”, que pode ser traduzido por “beco sem saída”.
55
Sócrates pergunta à maneira de quem esteve em contato com deuses
oraculares. Diz estar realizando uma missão divina: tirar os outros de sua
arrogância, de sua auto-suficiência, de sua pseudo-sabedoria. Tarefa política
revestida de religiosidade. De alguém que ensina à moda de um pastor
(Kohan, 2004, p. 122).
Assim, segundo Kohan (2004), Sócrates gera impotência, raiva, rancor. Ele
torna a voz dos outros mais débeis.
Certamente essa não é uma imagem interessante para o(a) professor(a): “... a
história de soberba e autoritarismo da Filosofia e dos filósofos é uma prova do peso
da herança socrática” (p. 126).
O que mais incomoda é a figura que Sócrates ecoa: “... a pretensão totalitária
de um mestre que já sabe, antecipadamente, o que um aluno deve saber. Alguém
que pensa para e pelos outros. Alguém que quer que todos os outros saibam,
pensem e sejam como ele” (p. 126).
Da mesma coletânea é possível destacar também outro texto cuja abordagem
inclui elementos que interessam a quem está empenhado em ensinar Filosofia aos
jovens.
Trata-se do texto “Imagens que provocam o filosofar: arte e ensino de
Filosofia”, cujo autor, João Virgílio Tagliavini (2004), propõe discutir o potencial
pedagógico da fotografia e da pintura para a aprendizagem da Filosofia.
Como “a leitura do mundo depende das lentes que coloco” (p. 147), as
conotações interessam à Filosofia, ou seja, os sentidos que são emprestados às
imagens. Para o autor, mesmo que a imagem forneça sobre a realidade o máximo
de informações, ainda assim há conotações.
“Para quem está empenhado em ensinar Filosofia, a imagem, na qualidade
de arte plástica ou fotografia, poderá ser uma grande aliada” (p. 149). Por exemplo,
segundo Tagliavini (2004): “... as fotos de Caras não têm a mesma conotação que as
fotos de Sebastião Salgado” (p. 150).
E prossegue reiterando a importância dessa “pedagogia da imagem”:
Para Kant, o papel social e pedagógico das artes é despertar o sentimento do
sublime; para Hegel, auxiliar a educação moral da sociedade; e para as
esquerdas em geral ela pode servir à crítica social e política, interpretando o
presente e imaginando a sociedade futura (Picasso e Portinari, na pintura,
cumpriram essa última função). A Pedagogia da Imagem requer uma
abordagem semiótica, buscando o modo de produção do sentido, a maneira
como provoca significações, isto é, interpretações. Um signo só é signo se
exprimir idéias e se provocar na mente daqueles que o percebem uma atitude
interpretativa. (p. 150-151)
56
Também para Heidegger, segundo Tagliavini (2004), a arte é o desvelamento
e o desvendamento da realidade. Mas o que o autor busca, na imagem, não é
nenhuma revelação do mundo, é tão-somente uma provocação para a reflexão
sobre si e sobre o mundo: “A arte serve ao conhecimento por ser uma forma de ver o
mundo e de interpretá-lo” (p. 153).
Para Tagliavini (2004), a civilização da imagem é também a civilização da
linguagem, pois vem acompanhada do correio eletrônico, da videoconferência e do
celular: “... para que a imagem seja fecunda, na Filosofia, há necessidade da
palavra. É necessário que a interpretação vá além da imagem, que a supere.
Filosofia é, sobretudo, logos, e não apenas contemplação” (p. 154-155).
Podemos citar, como exemplo:
É mais fácil seduzir o adolescente para a contemplação da “Guernica” de
Picasso ou do “retirante” de Portinari do que conquistá-lo, de prima, para a
leitura de clássicos, embora o objetivo seja esse, para a reflexão e para a
construção do próprio texto. [...] A leitura dos quadros exige muita
formação... O estudo da Filosofia, provocado pela arte... pode repatriar o
indivíduo para dentro de si mesmo, desalienando-o (p. 156 e 159).
Segundo o autor, o pensador e lingüista Walter Benjamim, por volta de 1930,
já dizia que o analfabeto do futuro seria aquele que não soubesse ler as imagens.
Só por isso, esta proposta já seria oportuna para o ensino de Filosofia.
O texto seguinte da coletânea, “A Filosofia no Ensino Médio: uma (re) leitura a
partir dos PCNs”, de Sonia Maria Ribeiro de Souza (2004), dá alguns conselhos e
respostas para o professor de Filosofia conseguir suscitar o interesse pelo trabalho
teórico e estimular o exercício da capacidade de abstrair e, ao mesmo tempo,
responder aos apelos da comunidade jovem, em suas peculiaridades:
Em primeiro lugar o professor deve estar atento ao fato de que as condições
de vida do jovem de hoje são essencialmente diferentes daquelas de algumas
décadas atrás, oferecendo alguns obstáculos ao bom desenvolvimento do
trabalho filosófico. Obrigada a se lançar cada vez mais cedo no mercado de
trabalho... uma parcela dos alunos tem pouco tempo para se dedicar à leitura
e ao estudo... os atrativos da mídia. Os meios de comunicação de massa
possuem, atualmente, uma força que de modo algum pode ser ignorada.
Oferecendo a oportunidade do consumo rápido e facilmente digerível de
informações... (Souza, 2004, p. 163).
Souza (2004) alerta para o equívoco comum entre os professores de
Filosofia, que consiste em “... atribuir aos alunos o mesmo grau de interesse que ele
próprio (o professor) possui pela sua área de conhecimento, ou as mesmas
expectativas em relação à atividade filosófica” (p.163-164).
57
Souza (2004) alerta também para que os professores não transformem suas
aulas em momentos de “orientação espiritual”, tomem cuidado com a demagogia
intelectual e não abusem dos debates.
O papel da Filosofia não é apenas o de “fazer pensar”, mas o de “fazer
pensar melhor”, na medida em que ela não se limita a motivar o aluno a
pensar (este é o objetivo de qualquer disciplina), mas o faz pensar melhor
porque fortalece as habilidades que ele já possui. [...] Se existe a intenção de
despertar o interesse e estimular a reflexão filosófica, o caminho mais
indicado parece ser o de buscar temas significativos dentro do horizonte do
aluno (p. 167 e 171).
Ainda na mesma coletânea organizada por Gallo et alii (2004), o texto “A lição
dos clássicos: algumas anotações sobre a história da Filosofia na sala de aula”, do
professor Gabriele Cornelli (2004), defende que o ensino da História da Filosofia é
essencial para a formação de uma cidadania crítica.
Nesse texto o autor faz um balanço sobre “as duas visões tradicionais sobre o
ensino de Filosofia, a do modelo italiano/alemão, de caráter historicista, e a do
modelo francês, de caráter teorético” (p. 186).
Cornelli (2004) verifica como cada uma dessas visões responde às três
questões fundamentais sobre o ensino da Filosofia: para quê ensinar Filosofia?
(causa/fim); o quê ensinar como Filosofia? (objeto); e, como ensinar Filosofia?
(método), que nós nos colocamos na Introdução deste trabalho (ver p. 27).
Segundo o autor, para a visão tradicional francesa “... a Filosofia serve para
formar a capacidade de juízo, peça fundamental para a construção de um cidadão
livre. A identidade do ensino de Filosofia, define-se por uma característica
marcadamente política.” (p. 186). Já para a tradição italiana do ensino de Filosofia é,
fundamentalmente, “... ensino da História da Filosofia. O ensino de Filosofia deveria
estar centrado na leitura dos textos clássicos” (p. 187).
Na tradição francesa o objetivo central do ensino da Filosofia é a abordagem
de questões e noções. Trata-se, sobretudo da elaboração de questões que partam
da existência do jovem e que sejam diretamente relativas a problemáticas
contemporâneas. Na tradição italiana, o objetivo central é o ensino da História da
Filosofia – e nela é marcante a presença do “manual”.
Para Cornelli (2004) é preciso: “... superar essa contra-posição e compor
história e problematização; abordar os textos clássicos com uma interrogação
teorética, fazendo a análise do contexto, e o estudo do problema que originou o
sistema filosófico (diálogo teorético)” (p. 189).
58
Cornelli (2004) termina seu texto oferecendo pistas para a leitura e escrita
filosóficas, e conclui afirmando que “a história é dia–logos, construção de um espaço
em que eu e o outro podemos nos encontrar” (p. 190).
O penúltimo texto da coletânea, “O belo como enfrentamento: introdução à
reflexão sobre a dimensão estética no pensamento de Marcuse e suas
possibilidades educacionais”, é de autoria de Roberto Rondon (2004), e discute
tendo como pano de fundo as seguintes questões:
• como pensar em uma educação estética num momento de profunda mercantilização
da Educação e da Arte? No meio de avaliações, provões, eficiência e resultados, qual
o espaço reservado ao belo e à formação? O objetivo é refletir sobre algumas
nuances da estética enquanto esfera de combate ao pensamento e à sociedade
unidimensionalizada.
Segundo o autor, para Max Weber, a partir da modernidade as diversas
esferas sociais como a Arte, o Direito, a Economia e a Política se separam do céu
medieval, ganhando autonomia. A formação estética se exprime com magnitude.
Com o desenvolvimento da racionalidade com respeito a fins, ou
instrumental nas palavras de Adorno e Horkheimer, típica da esfera
econômica, passa a haver uma colonização de todas as outras por esta última,
sob a sua lógica, e o que é pior, com o preço da destruição da própria
autonomia da vida humana (p. 206).
Para Rondon (2004) Marcuse dedica-se a procurar os espaços não
colonizados pela lógica da sociedade industrial e que possam oferecer alguma
contradição. A Filosofia torna-se, assim, teoria crítica da sociedade, que busca a
superação do atual estado de coisas e na qual os sujeitos possam realizar seus
próprios desafios.
A dimensão estética torna-se espaço da contradição e da liberdade. Não por
seu conteúdo, mas por sua própria forma: a Arte possui o poder de romper com o
imediatamente dado, estabelecendo esferas de negação, transgressão e liberdade,
criando outras possibilidades para o real.
Tomada, na sociedade burguesa, como inutilidade, afetamento ou ilusão
diante da dura realidade, a Arte se conforma como privilégio de um grupo. No
entanto, quando a verdadeira Arte se constitui, ela suplanta as determinações
históricas e conjunturais, transcendendo-as e abrindo as portas da percepção para o
universal reprimido no particular.
59
Com isso, a Arte aponta os limites do estabelecido, demonstrando como todo
o sistema de repressão e renúncia material é absurdo. Sem vinculação de classe,
vê-se, então, desafiada a falar ao homem genérico ou às suas dimensões mais
profundas:
Se alguma arte existe para qualquer consciência coletiva, é a dos indivíduos
unidos na sua consciência da necessidade universal de libertação – qualquer
que seja a sua posição de classe. [...] é um truísmo que esta luta deve ser
acompanhada por uma mudança de consciência. Mas, deve lembrar-se que
esta mudança é mais do que o desenvolvimento da consciência política (...)
incluiria uma sensibilidade, imaginação e razão emancipadas do domínio da
exploração (Marcuse, 1977, p. 41 e 46).
Isso leva ao cultivo do velho sujeito esclarecido, contra-ponto ideológico do
sujeito econômico competitivo e do chefe de família autoritário. Assim, segundo
Rondon (2004), cabe ao educador realizar a educação como formação integral
(Bildung), construindo uma educação estética que possibilite a contradição.
Finalmente, cabe destacar o último texto dessa coletânea, “Os limites e as
discretas esperanças do ensino de Filosofia: da questão da educação dos
educadores aos temas relativos ao amor e à infância no pensamento
contemporâneo”, de Pedro Ângelo Pagni (2004).
Nesse texto o autor inicia por afirmar que “... falar sobre o ensino de Filosofia
é uma das possibilidades de se pensar as relações entre Filosofia e Educação” (p.
217) e prossegue analisando o ensino de Filosofia historicamente, focalizando-o nos
textos de filósofos consagrados, com o intuito de compreender as questões que
levantaram sobre o assunto, as perspectivas teóricas e as alternativas que
apresentaram aos dilemas vividos em seu tempo.
Com esse propósito e perspectiva, Pagni (2004) reconstitui historicamente as
questões relativas à educação e ao ensino de Filosofia, diante do problema
contemporâneo da cultura, nos termos postulados por Nietzsche.
Em seguida, privilegiando a obra de Adorno e Lyotard, apresenta e discute
como eles aprofundaram algumas respostas dadas a essas questões, como as dos
limites da educação diante da deterioração da cultura na sociedade contemporânea,
e do caráter indeterminado do ensino, em contextos e com perspectivas diferentes.
Pagni (2004) destaca que os pensamentos de Adorno e Lyotard, com o intuito
de promoverem um confronto dos professores com os limites de sua própria
atividade profissional, introduzem nas discussões acerca do ensino de Filosofia dois
temas importantes: o do amor e o da infância.
60
Por esse percurso, Pagni (2004) pretende discutir os limites e as esperanças
do ensino de Filosofia na atualidade. Quem formou os filósofos? Quem educa os
educadores?
Essas perguntas remetem o autor à reflexão sobre os limites do próprio saber
que se transmite quando se ensina Filosofia, e, ao mesmo tempo, da própria
formação do professor dessa disciplina:
[...] Alguns filósofos contemporâneos têm pensado sobre o ensino de
Filosofia, diante do problema da cultura e da formação cultural observado na
contemporaneidade, exigindo que, praticamente, antes de discutir se o ensino
de Filosofia deveria se constituir num aprendizado do pensar por parte dos
alunos ou na transmissão de um conhecimento sobre a história do
pensamento filosófico, o professor dessa disciplina deveria refletir acerca de
sua própria formação e dos limites do seu ofício (p. 220-221).
Para Pagni (2004) Nietzsche considera que o papel a ser desempenhado
pelas instituições escolares seria o de formar o homem extemporâneo ao seu tempo
ou, então, um homem que, disposto a se opor à cultura e ao Estado e às facilidades
obtidas com a adesão cega a eles, se comprometesse a preparar o terreno para a
emergência do gênio, por intermédio de suas obras e de suas atividades.
O mesmo ocorre quando ele trata do caráter determinado e limitado
concedido pelo Estado e pelos próprios professores de Filosofia ao ensino
dessa disciplina, contrapondo-se à perspectiva de que a este último caberia
levar os alunos tanto a aprender a filosofar, como proposto por Kant, quanto
a conhecer a história oficial da Filosofia, em termos hegelianos (p. 222).
Para Pagni (2004), a deterioração da cultura e a vinculação da Filosofia ao
Estado limitam a atividade de pensar livremente do filósofo:
Em sua atividade de ensino haveria mais barreiras ao filosofar, em virtude de
sua restrição a um tempo, a um espaço e público determinados, denominado
de aula... como pensar livremente, se esse filosofar é algo indeterminado,
para o qual não há hora marcada e local situado? ... Como filosofar diante de
jovens à espera de que, em sua aula de Filosofia, o filósofo produza algum
pensamento, de preferência novo, instigando-os também a pensar? (p. 224).
Retomando perguntas feitas por Nietzsche (1987):
Em que neste mundo importa a nossos jovens a história da Filosofia? Será
que eles devem, pela confusão de opiniões, ser desencorajados de terem
opiniões? Será que devem ser ensinados a participar do coro de júbilo: como
chegamos tão esplendidamente longe? Será que, porventura, devem aprender
a odiar ou desprezar a Filosofia? Quase se poderia pensar este último,
quando se sabe como os estudantes têm se martirizado por causa de suas
provas de Filosofia, para imprimir as idéias mais malucas e mais espinhosas
do espírito humano, ao lado das mais grandiosas e as mais difíceis de captar,
em seu pobre cérebro.
61
A única crítica de uma Filosofia que é possível e que além disso demonstra
algo, ou seja, ensaiar se se pode viver segundo ela, nunca foi ensinada em
universidades: mas sempre a crítica de palavras com palavras. E agora se
pense numa cabeça juvenil, sem muita experiência de vida, em que cinqüenta
sistemas em palavras e cinqüenta críticas desses sistemas são guardados
juntos e misturados – que aridez, que selvageria, que escárnio, quando se
trata de uma educação para a Filosofia! Mas, de fato, todos reconhecem que
não se educa para ela, mas para uma prova de Filosofia: cujo resultado,
sabidamente e de hábito,é que quem sai dessa prova – ai, dessa provação! –
confessa a si mesmo com um profundo suspiro: “Graças a Deus que não sou
filósofo, mas cristão e cidadão do meu Estado!” (p. 45).
Segundo Pagni (2004), também Adorno (1996) ao pensar sobre este
problema, introduziu os temas da infância e do amor no âmbito das questões
relativas ao ensino de Filosofia.
Adorno viveu e pensou sobre a época em que ocorreu a conversão dos bens
culturais em mercadorias e a constituição destes em um ramo da produção,
denominado de indústria cultural, além da agilidade da transmissão e do consumo
desses produtos por intermédio da mídia. Mediante essa degradação da cultura
observada por Adorno, segundo Pagni (2004):
A formação cultural (Bildung) ter-se-ia convertido em uma semicultura
(Hallbildung) socializada, formando os homens pela metade. Afinal eles não
se tornariam incultos, porque nem a sagacidade destes preservaria, mas se
tornariam semicultos, porque se apropriariam irrefletidamente dos bens
culturais disponibilizados pela mídia, seguindo os padrões vigentes e
ajustando-se àquilo que fosse definido pelo mercado, de modo a ajustar-se
cegamente ao todo social (p. 228).
O pensamento ter-se-ia convertido em um mero processo de ajustamento dos
meios determinados aos fins pré-estabelecidos, sem interrogá-los criticamente, tal
como sugerido por Adorno e Horkheimer (1986), em reflexões segundo as quais: “...
as instituições escolares e o ensino abandonaram o ideal de formação cultural para
privilegiarem a qualificação profissional (Ausbilding)” (p. 229).
Para Pagni (2004), Adorno (1969, p. 20) espera que a Filosofia se paute no
trabalho negativo do pensamento, na genealogia do conceito, recordando velhas
promessas não cumpridas pela civilização e insistindo em seu conteúdo de verdade,
de modo a confrontar a dominação e a opressão vigentes.
Para que essa educação tenha êxito numa “sociedade totalmente
administrada”, Adorno (1995b) procura retomar criticamente o esclarecimento
(Aufklärung) e a pedagogia que o subjaz, considerando os aspectos que estas
esqueceram ou abandonaram: os mecanismos subjetivos, inconscientes, e os
mecanismos objetivos, sociais e políticos.
62
Assim para Pagni (2004), Adorno reconhece que:
Mais do que disciplina, é preciso uma relação viva com o saber e um desejo
de sabedoria, necessários ao filosofar. Mais do que especialização, é preciso
essa experiência com o filosofar para ensinar Filosofia às gerações
vindouras, de modo a não sufocar a pouca disposição e o pouco gosto que
ainda restam, entre os estudantes, para tal atividade do pensar (Pagni, 2004,
p. 237).
Ou seja, essa experiência necessária ao professor de Filosofia dependeria
não apenas de um conhecimento objetivo ou de uma cultura filosófica, mas também
de uma disposição subjetiva. Com isso se poderia levar os futuros professores de
Filosofia a se confrontarem com os limites de sua formação e de sua disposição para
o ensino dessa disciplina.
Citando Lyotard (2000), Pagni (2004) afirma que o desejo de saber é
necessário ao filosofar e ao seu ensino. O exercício de elaboração filosófica não
requer, para Lyotard (1993), nem um saber nem uma teoria e sim o trabalho com a
realidade.
Esse trabalho exigiria o reconhecimento da incompletude do pensamento e da
insuficiência das palavras para exprimir a complexa realidade pensada e os
sentimentos experimentados.
Assim, por meio da atividade autodidata, do contato com o outro (textos e
livros) e do trabalho paciente, os estudantes que tiverem o desejo de saber,
gradativamente, iriam adquirindo um idioma próprio e apreendendo a filosofar.
Outra produção que se destaca no ano de 2004, é a publicação dos trabalhos
do II Encontro Internacional de Filosofia e Educação / Fórum Sudeste de Ensino de
Filosofia. Foram editados três livros pela editora DP&A, com o apoio do CNPq, que
formam a coleção “Sócrates”, coordenada por Walter Omar Kohan (2004a).
O primeiro volume, “Políticas do ensino de Filosofia”, apresenta onze textos
que versam sobre as relações entre educação, cultura e Filosofia. O segundo
volume, “Lugares da infância: Filosofia”, traz dez textos que têm uma forte referência
a infância.O terceiro volume, “Filosofia: caminhos para seu ensino”, apresenta doze
textos que discorrem sobre a circulação do discurso filosófico e suas condições de
“ensinabilidade”.
A primeira parte do primeiro volume – Políticas do ensino de Filosofia,
apresenta os textos de Antonia Birnbaum (2004); de Hilan Bensusan (2004); de Rui
C. Mayer (2004); e de Vera Waksman (2004).
63
A professora da Universidade de Paris VIII – Antonia Birnbaum (2004), no
texto “As aflições do aluno Rancière”, evoca as relações entre Filosofia e educação,
e questiona: o que é ensinar Filosofia? O que é aprender a filosofar?
Dessas duas questões, constata que a primeira se destaca, porque em nossa
época, é nos estabelecimentos de ensino que a prática da Filosofia tem
prioritariamente lugar.
A Filosofia é, então, pensada no âmbito institucional e sua prática
circunscrita àqueles que escolheram tomá-la como ofício; os problemas de
transmissão são reduzidos aos de uma política pedagógica. Sob a pressão
dessa ciência dominante, que Adorno qualificava como a dos “profissionais
da profissão”, nossa antiga disciplina luta incessantemente para recolocar em
jogo a vocação do filosofar – que nasce de uma experiência do mundo
comum, para questionar a prática de uma ignorância que nele produz
afastamentos -, o cuidado pedagógico da alma (p. 19).
Antonia Birnbaum (2004) busca, no percurso de Jacques Rancière, ao romper
com Althusser, no movimentado período de 1965 a 1973, colocar em questão a
interrupção de um tipo de transmissão filosófica que deriva sua autoridade do papel
que pretende desempenhar na emancipação política.
Jacques Rancière, segundo a autora, prefere as “intempéries políticas reais”
ao distanciamento que a teoria concede.
Caminhar, pensar, contemplar: derivar o Eros metafísico do movimento
corporal, extrair a reflexão crítica de uma observação estética... a caminhada
é tudo isso e mais ainda, pois não se limita a uma prática solitária, mas remte
igualmente aos meandros indissociáveis do diálogo e do olhar, à propagação
da palavra. Ela é, de pleno direito, uma prática filosófica... (p. 28)
O texto seguinte, de Hilan Bensusan (2004), “Notas por uma pedagogia da
opressão”, fala do aprendizado da tolerância à opressão como parte da teia em que
aprendemos quem somos, o que devemos fazer, o que nos é permitido esperar –
revelando como se faz a insensibilidade à opressão no meio da nossa aquisição de
uma maneira de viver.
Trata-se de um projeto reverso àquele a que se referia Paulo Freire (1970, p.
32), que queria que a pedagogia do oprimido fizesse “da opressão e de suas causas
objeto da reflexão dos oprimidos”, do que poderia resultar “o seu engajamento
necessário na luta por sua libertação”. Neste projeto, interessa a Bensusan (2004) a
pedagogia da opressão aprendida pelas pessoas opressoras.
Freire fala que os oprimidos aderem ao opressor – e, de fato, aprender a
permitir a opressão requer a adesão aos desejos de quem oprime:
64
Hegel (1807 / 1997 § 190 – 196) apresenta algumas observações sobre como
é a adesão de um escravo ao senhor, como o escravo hospeda o desejo do
senhor e assim engaja sua vida mental em um processo que não lhe pertence.
Hegel entende que a vida mental do escravo é incompleta, é razão privada,
como um pensamento contratado e que não segue seus próprios desígnios,
mas tem como alvo a satisfação de alguma coisa que não postulou. A vida
mental do escravo não determina seus fins e assim é incompleta – trata-se,
em certo sentido, para usar uma imagem cara a Hegel (1807 / 1997, § 42-
47), de algo análogo a uma demonstração de uma proposição que é desligada
da proposição ela mesma, como se a proposição não precisasse da sua
demonstração para ser entendida. A demonstração fica como que a serviço
de alguma coisa externa a ela – o escravo fica alheio aos fins que são
impostos pelo senhor; o escravo adere aos fins do senhor. Freire faz uso da
imagem de Hegel para mostrar como o escravo não tem uma vida mental
completa: a hospedagem do senhor faz com que ele não tenha fins próprios.
Meu projeto de observar a pedagogia do opressor é o reverso da relação entre
senhor e escravo: a vida mental do senhor, diz Hegel, também é incompleta:
ele não tem meios e apenas fins. O opressor, para ser opressor, deve aderir
ao oprimido no seguinte sentido: deve depender do oprimido para que seu
modo de vida seja possível. Esta dependência, ou antes a invisibilidade desta
dependência, acredito, tem que ser ensinada. Hegel e Freire entendem que
uma vida mental – uma consciência – completa emerge a partir da
consciência do escravo. Porém, a consciência incompleta depende da adesão
do senhor (Bensusan, 2004, p. 36).
A idéia é entender como a opressão é aprendida: como construir uma
subjetividade que depende da invisibilidade das relações de opressão; como a
cabeça opressora é ensinada a preservar a opressão. Para Bensusan (2004), a “...
educação heróica, por vezes, parece exercer o papel de glorificar o sofrimento e de
ilustrar que as pessoas podem sofrer muito, antes de alcançar a glória”.
Na mesma coletânea, o texto “Uma (maldosa) crítica às escolas do bem”, de
Rui C. Mayer (2004), tem o intento de “propor um discurso teórico-conceitual crítico
acerca do espaço limitador da crítica que é a escola” (p. 45-46).
Pode-se dizer que o artigo ensaístico de Mayer (2004) toma o caráter de um
manifesto em favor da crítica filosófica à educação escolar:
Considerando a instituição escolar como um espaço de reprodução, difusão e
manutenção de um visão conformista/conformadora de mundo – nos termos
althusserianos, um Aparelho Ideológico de Estado (AIE) (ou, em termos
foucaultianos, um sistema de poder na sociedade disciplinar) -, podemos nos
perguntar se haveria ainda algum sentido em se educar nas escolas. (p. 46)
Mayer (2004) recorre à utilização de certos recursos conceituais para uma
análise da escola/ensino/educação, os quais encontra, principalmente, em teóricos
marxistas e estruturalistas, ou em outros que, além de se ocuparem em fazer
Filosofia da Educação (ou da cultura, do conhecimento, ou da política) fazem-no a
partir e em desenvolvimento de críticas radicais da modernidade, posto que a
educação e a escola a que o autor se refere são “invenções modernas”.
65
Para Mayer (2004), a maioria dos pedagogos proclama que a educação
escolar e o ensino obrigatório são as bases de uma sociedade moral e politicamente
justa, e que na escola devemos educar e ensinar as pessoas para o exercício da
cidadania.
Parece-nos... que o sistema educacional seria mais bem considerado, ou
desde como complemento necessário ao sistemão ideológico e político
administrativo / legal / repressivo (Althusser), ou até como uma técnica e
veículo de acesso à “livre” participação individual/disciplinada/controlável
na sociedade atual (Foucault). Já as escolas, nós a consideramos então, e
assim, como uns aparelhos ideologizados de sintonização de pretensos
indivíduos com as ondas hoje curtas e rápidas do consumo, da legalidade, da
cidadania com normas de comportamento adequadas ao bom funcionamento
do maquinário virtual socioestatal, que é o capitalista (p. 48).
Educar, para muitos, costuma ser entendido como um potencial ensino para a
libertação, seja como autonomia histórico-social e política, seja como liberdade
existencial deontognoseológica – que inclui a anterior.
Mas o que seria uma liberdade dessas senão um engodo que nos é sutilmente
sugerido/sugestionado em alguns lugares, como nas escolas onde somos
educados: a fideística crença na impropriedade de nossos limites no tempo
biográfico / histórico; ou então no reconhecimento de limites específicos de
uma estrutura social como naturais, como constituintes de nossa liberdade?
A função social das escolas seria, portanto, a de promover sujeitos livres –
capazes de reproduzir, entre outras, as relações capitalistas e estatais. Cada
sujeito do sistema é, assim, um ponto de apoio para as relações sociais
vigentes e uma fonte de alimentação para o maquinário virtual capitalista-
estatal. Longe das escolas teriam de passar, então, as pretensões
“transformadoras” daqueles “bons” pedagogos (p. 49).
É bem isso que Mayer (2004) pretende negar ao ensino escolar: a urgência
da sua discussão em termos técnico-pedagógicos, defendendo a crítica do ensino
nas escolas atuais, “bem pouco ou nada instituições de livramento cultural ou
sociopolítico”, e antes, como todas as instituições sociais, “um aparato delimitador da
conformação individual/coletiva (socializadora) conveniente à sociedade capitalista”
(p. 50).
A esse respeito, para o autor, Foucault (2001) em sua crítica à noção de
ideologia desloca o foco de interesse para o problema da produção social do
conhecimento, afirmando que o problema político essencial para o intelectual:
Não é criticar os conteúdos ideológicos que estariam ligados à ciência ou
fazer com que sua prática científica seja acompanhada por uma ideologia
justa [...] O problema não é mudar a “consciência” das pessoas, ou o que elas
têm na cabeça, mas o regime político, econômico, institucional de produção
da verdade (Foucault, 2001, p. 14).
66
Para Mayer (2004), não é uma fonte/eixo dos poderes que Foucault percebe
nas relações sociais (Estado), mas uma rede de poderes, representações de
interesses e manifestações de força, contratos, coações e coerções de toda ordem e
de todo tipo, cujo entendimento e análise chama de microfísica do poder.
Desse modo, a escola serve de “correia de transmissão” para a ideologia
capitalista/estatal, manifesta por intermédio de “simpáticas e anestesiantes
expressões/forças”: políticas públicas, projetos educacionais, propostas curriculares,
didáticas, pedagogias, Filosofias etc.
E foi esse tipo de poder que Foucault chamou de “disciplina ou poder
disciplinar”, a funcionar como uma “rede que atravessa as instituições, sem limitar
suas fronteiras”.
Já Vera Waksman (2004), em “O mal-estar na educação: variações sobre o
mestre e o discípulo”, reflete sobre o desencantamento do mundo, fruto do
individualismo narcisista e egoísta de se entender a si mesmo como um átomo
independente do mundo circundante, e da primazia da razão instrumental.
Essa forma de mal-estar tem conseqüências no âmbito educativo:
As intenções de introduzir programas de educação ética e de educação de
valores dão conta das necessidades dos educadores, desde as esferas políticas
e administrativas até as salas de aula, de vincular a tarefa educativa com
conteúdos os quais são atribuídos uma certa transcendência e estabilidade,
que vai mais além das opiniões e dos gostos de cada um (p. 67).
Para a autora, essa concepção do individualismo conduz a um atomismo
social no qual cada um se ocupa de si e se perde o interesse pela coisa pública. A
participação política se ressente, e isto resulta, no que, segundo a autora,
Tocqueville denominava um “despotismo brando”, não uma “ditadura do terror”,
senão “governos formalmente democráticos, suaves e paternalistas”.
As perguntas de Waksman (2004) sobre a relação da escola com a
comunidade se voltam então para:
A escola prepara para ser cidadão depois da escola? Ou a escola deve
garantir formas de justiça que respeitem os direitos que as crianças já têm
enquanto estão na escola? Falaremos então de educação para a cidadania ou
de educação na cidadania? (p. 68).
Vera Waksman (2004) vai buscar em Rousseau e Nietzsche propostas para
refletir sobre o lugar do educador, do mestre em relação com o discípulo e com a
comunidade:
67
A pergunta pela responsabilidade da educação e do educador na construção
do público é uma pergunta política no sentido mais nobre da palavra, aquele
que se refere à vida comum de homens. Rousseau e Nietzsche outorgam à
educação um lugar de destaque em sua Filosofia: a reflexão sobre o mestre e
o discípulo está presente na obra de ambos, e neles, também, podemos ler as
conseqüências políticas desta relação (Waksman, 2004, p. 69).
Na ótica de Rousseau, ainda segundo a autora:
Os homens, incapazes de tender ao bem comum, aproximam-se entre eles à
medida que se distanciam do bem; a felicidade de uns causa a desgraça de
outros. Sociabilidade natural, então, não há; há artifício, criação, instauração
da ordem. De fato, esse é o corte geral da modernidade, a necessidade de
legitimar a obediência política (Waksman, 2004, p. 69-70).
Para a autora, também Nietzsche levanta um manto de suspeita sobre a
modernidade. Sua crítica aos conceitos que fundamentam a realidade – a verdade, a
razão, Deus, a democracia, a moral – não podem deixar de repercutir sobre o
sentido da educação.
Segundo Waksman (2004), se por um lado, Rousseau e Nietzsche confirmam
que a prática educativa é uma prática política, sustentada por suposições e projetos
políticos, por outro lado, a partir dessas duas perspectivas, é possível voltar a pensar
tanto o “individualismo narcisista”, quanto o “despotismo brando”.
Em que tipo de sujeito estamos pensando quando educamos? Estamos
pensando que há um fundo de cada um que é autêntico e que devemos achar?
Uma natureza de cada um que há de se descobrir e preservar? Acreditamos,
com Zaratustra, que o eu é uma construção ou uma ficção? Enxergamos que
a educação é um processo de construção dessa subjetividade? Que relação
entendemos que esse sujeito tem com os outros? Que compromisso
entendemos que esse sujeito tem com os outros? Com que outros estamos
dispostos a nos comprometer? Com a sociedade, com a nação, com a pátria,
com o Estado, com a humanidade, com a Cosmópolis, com o mundo
globalizado? O quanto somos responsáveis, como educadores, por esse
sujeito que está em frente a nós? (p. 71-72).
A segunda parte do primeiro volume – Políticas do ensino de Filosofia,
apresenta os textos de Maurício Rocha (2004); de Ricardo Sassone (2004); de
Rodrigo Dantas (2004); e de Rosi Giordano (2004), “A Filosofia nos (con)fins dos
espaços”.
O texto de Rocha (2004), “Inteligência, trabalho imaterial e ensino de
Filosofia”, inicia com uma citação de Nietzsche (1874/1973, II, § 5):
[...] Pode propriamente um filósofo, com boa consciência, comprometer-se a
ter diariamente algo para ensinar? E a ensiná-lo diante de qualquer um que
queira ouvir? Ele não tem de se dar a aparência de saber mais do que sabe?
Não tem de falar, diante de um auditório desconhecido, sobre coisas das
quais somente com o amigo mais próximo poderia falar sem perigo? [...] –
68
por estar comprometido a pensar publicamente, em horas determinadas,
sobre algo pré-determinado. E isto diante de jovens! [...] E, por fim, em que
neste mundo importa a nossos jovens a história da Filosofia? Será que eles
devem, pela confusão das opiniões, serem desencorajados de terem
opiniões? [...] Será que, porventura, devem aprender a odiar ou desprezar a
Filosofia? (p. 85)
A escolarização está em toda parte quando passamos dos processos de
aprendizagem padronizados às demandas reformistas que propõe educar para a
vida – as escolas terão de preparar para a vida flexível, fazendo dos alunos os
principais responsáveis pela sua própria educação etc. (Kuenzer, 2000).
A partir daí Rocha (2004) questiona: “numa economia fundada sobre a
difusão do saber e na qual a produção de conhecimentos se torna a principal forma
de valorização do capital, qual a pertinência do ensino de Filosofia?”
E acrescenta:
Atualmente reduzida à função escolar, entronizada na cultura estatal como
requisito de cidadania média, a Filosofia ganha justificativa e alguma
nobreza – é presumível que sua presença nos exames de acesso às
universidades públicas reforce a imagem de coisa útil. Quais as razões para
desejar ou não que a circulação da Filosofia seja lícita em qualquer sistema
de ensino? Essas razões dizem respeito mais a um sistema de ensino do que a
uma concepção de Filosofia. No mundo moderno, toda instituição de ensino
encontra a questão do poder de Estado e de seu limite: ser ou não ser um
agente sistematicamente dócil. Podemos esperar que a Filosofia seja
convocada a desempenhar o papel de condutora da “dimensão crítica” e da
gestão da inteligência, segundo os fins do Estado e do capital, seja porque a
“lógica” do mercado é uma lógica “cultural” (o que demanda exame atento),
com a assunção da inteligência (o trabalho imaterial), do conhecimento e da
ciência à função de forças produtivas do capitalismo (lugar das “boas
maneiras”; propedêutica moral e cívica para o consenso democrático etc.).
Qual a pertinência do ensino de Filosofia, sobretudo do ponto de vista do
destinatário escolar – não-filósofo por condição? (p. 94-95).
Além disso, para o autor, é comum observar a tendência de que o ensino de
Filosofia substitua a própria atividade filosófica, consolidando uma imagem
“pedagógica, razoável, piedosa e democrática dela”:
Assim, as maneiras pelas quais a Filosofia explora os limites do pensamento,
suas aporias e seu exercício problemático, maneiras tão distantes da
experiência ordinária, acabam aproximando-a das ciências duras, pela
abstração e antinaturalidade, e afastando-a, pela ausência de uma
objetivação, conclusão e socialização que caracterizam aquelas – além, é
claro, da suposta legitimidade e utilidade imediatas das ciências duras
(Rocha, 2004, p. 96).
Mas como um trabalho de introdução à vida filosófica poderia pressupor a
Filosofia? O próprio autor responde:
69
Não se trata de usar argumentos de um sistema para tentar demonstrar a
alguém que não é ainda filósofo que ele deve se dirigir à Filosofia, ou entrar
em um sistema – isto seria admitir o problema como já resolvido. Portanto é
preciso fazer abstração do sistema. A passagem da racionalidade cotidiana à
racionalidade filosófica, se não é arbitrária, deve afrontar duas dificuldades:
primeiro, encontrar no interior da vida comum os argumentos que sugerem
seu abandono... Em segundo lugar, é preciso que o modo de transição para a
Filosofia não seja desqualificado pela própria Filosofia (p. 96-97).
Tornar-se filósofo, ou ser afetado pela Filosofia mesmo continuando “não-
filósofo”, não é um movimento solitário, já que só é possível experimentar a Filosofia
em meio a outros indivíduos que necessariamente o fazem.
Maurício Rocha (2004) sugere uma prática secular: ler com os alunos,
visando escapar das aulas expositivas e induzir nos alunos uma apropriação singular
dos textos – objetos de estudo.
Assim, as atividades de leitura coletiva coordenadas pelo professor; de
leitura em grupo e confecção de relatórios de leitura; as aulas expositivas que
complementam e aprofundam os temas estudados etc.; além das avaliações
periódicas, que verificam os limites e avanços do alunado no domínio da
expressão escrita – tudo isso sugere um trabalho contínuo de constituição de
hábitos, coordenação de condutas, assimilação de códigos, ampliação de
repertórios, desinibição da criatividade etc., fazendo da sala de aula um local
onde se pratica a cooperação e o agenciamento cognitivo (p. 99).
Nessa concepção da docência em Filosofia no Ensino Médio, a função
docente é antes de tudo a de provocar, coordenar meios e recursos para a
expansão cognitiva dos estudantes.
É nesse ponto que os recursos materiais são decisivos para a didática... O
contato direto com a literatura filosófica... o uso de livros de referência
(dicionários, glossários); o uso de aparatos críticos (associados aos textos); a
leitura freqüente de matérias jornalísticas etc. São os meios iniciais que
consideramos úteis para tanto (p. 99).
De Ricardo Sassone (2004), “A intervenção estético-pedagógica e sua
fundamentação no marco de uma estética aplicada num contexto institucional-
curricular”, é o texto seguinte que diferencia o âmbito de reflexão em filosófico e
extrafilosófico.
Ao esvaziar-se o Estado de conteúdo, entrando em disfunção, cabe perguntar
o que se passa com as instituições (família, escola, hospital, quartel, prisão,
fábrica, sindicatos, paróquia etc.), em especial com a instituição educativa, e
qual há de ser a estratégia que permita preservar funcionalmente esses
espaços que, fora do marco em que se legitimavam, provavelmente terão que
“se reinventar”. Qual é o projeto que há de sustentá-la nos tempos “pós
Estados nacionais”? Qual é a nova estratégia que há de articular pensamento,
linguagem e ação, com vistas a sustentar a futura dinâmica ensino-
aprendizagem, dando suporte, sustento, ao educando, considerado como ser
70
jogado no espaço pedagógico, expulso da rede de contenção social na qual
deveriam articular-se as mediações que possibilitassem seu preservar-se na
existência ao mesmo tempo que preservassem o fluxo de seu “estar sendo”
(Sassone, 2004, p. 116).
Nessa mesma linha de reflexão, Rodrigo Dantas (2004), em “Da colonização
e da emancipação do pensamento”, afirma:
Ao longo de um processo civilizatório baseado em relações de força, poder e
dominação, o pensamento, a produção de conhecimento e a educação tendem
a se tornarem expressões ideais/ideologias das relações de poder que
organizam uma ordem social de dominação; mais que isto, consagram em
seu cânone toda uma política, todo um regime de produção da verdade.
Trata-se de elaborar a crítica desse regime, partindo da crítica de seus
pressupostos e dos modos como,para todos os efeitos, eles organizam,
filosófica e pedagogicamente, a hegemonia da práxis colonizante das
“disciplinas” e da “razão disciplinar”, e em seu seio, a prática da Filosofia
como razão disciplinar (p. 119).
Para esses autores, idéias e concepções de mundo não brotam da mente de
sujeitos sem história e sem sociedade, dirigindo-se a um mundo de objetos sem
história e sem contexto social na forma abstrata e vazia de um metadiscurso
pretensamente transcendental. Para Dantas (2004):
Em sua imanência histórica, enunciados de pensamento são antes de tudo
criações humanas; eles nascem e existem na historicidade concreta de um
determinado modo de produção social da vida, de uma determinada
formação social, de uma determinada práxis no interior desta formação. Ao
delimitar seu próprio objeto e sua própria problemática, ele produz suas
próprias premissas, condições, regimes e efeitos de verdade e poder. Como
atividade poética em que a vida se produz da mesma maneira que gera sua
inteligibilidade e seu “mundo”, ele produz uma determinada subjetividade e
uma determinada objetividade, uma determinada sensibilidade e um
determinado entendimento, um determinado horizonte de
compreensibilidade e comunicabilidade (p. 120).
O pensamento, portanto, como produção poética, leva à produção de
conceitos, de regimes de sensibilidade e de entendimento, de enunciação e de
problematização, de juízo e de avaliação, produção de subjetividades e de modos de
sociabilidade e da comunicabilidade.
Os enunciados de pensamento, como expressões ideais dos interesses,
posições e perspectivas que nela se formam, sua multiplicidade reflete a
multiplicidade de interesses, posições e perspectivas que chegam a se
materializar numa época e numa formação social determinada. Como diria
Gramsci, elas concorrem pela hegemonia na formação dos regimes
epistemológicos, ideológicos, cognitivos, simbólicos e pedagógicos que
configuram as próprias condições epistêmicas de produção, validação e
legitimação dos enunciados; ao concorrerem pela determinação das
condições de constituição dos sujeitos sociais, de sua sensibilidade, de seu
entendimento e de seu juízo, de suas práticas e relações, de seu universo de
interlocução e de suas ações (Dantas, 2004, p. 121).
71
O problema da verdade é, portanto, segundo Dantas (2004), o problema da
sua produção: “mais precisamente, o problema da colonização (e da
descolonização) das condições e do regime de produção” (p. 121).
A verdade, portanto, como problema essencialmente político, que diz
respeito à produção social da consciência e à formação das práticas e
conceitos pelos quais se formam, se reconhecem, se comunicam e se
interpelam entre si os sujeitos sociais (Dantas, 2004, p. 122).
Daí a necessidade de se interrogar o pensamento em função de sua
capacidade de mascarar ou desmascarar as relações de força, poder e dominação
que regem, condicionam, organizam e atravessam toda uma formação social.
Daí a necessidade de se interpelar o pensamento para aferir em que medida
o assumimos como crítica sistemática das premissas e mecanismos estruturais.
A emergência histórica de uma outra política da verdade exigiria que se
aprendesse a inverter o primado da verdade sobre o ato/atividade de pensar.
Inversão subversiva, pela qual se restitui à liberdade, à potência e à
criatividade do pensamento seu primado sobre a verdade e os regimes de
produção e reprodução da verdade que têm trabalhado sistematicamente pela
domesticação e pela colonização do pensamento (Dantas, 2004, p. 129).
No interior da ordem social, e do modo como ela organiza os vínculos
humanos, o pensamento produz seus conceitos como categorias em que se
expressa a materialidade dessa dominação; inversamente, ele pode produzir
conceitos que servem à crítica e à superação dessa ordem:
A rigor, não há neutralidade: ou nos colocamos do ponto de vista da lei, dos
poderes constituídos, de sua lógica do sentido, ou compartilhamos com as
próprias subjetividades em luta o trabalho comum pela liberação e pelo
desenvolvimento de seu próprio poder constituinte. [...] Se cada um tem que
se colocar em seu lugar na hierarquia de uma ordem de dominação
estruturalmente desigualitária, considera-se natural que haja um lugar
destinado especialmente àqueles que vão produzir os conceitos e as razões
que expliquem, critiquem, justifiquem ou legitimem a vida e a sociedade, e
um lugar destinados a todos os outros... (Dantas, 2004, p. 135-136).
Para começar a transpor esse abismo, seria necessário (re)começar pela
consideração do que propriamente se pretende quando se ensina algo a alguém. É
possível ensinar algo a alguém? No quadro dessa pressuposição, a tarefa do mestre
é transmitir e explicar ordenadamente seus conhecimentos aos alunos.
Quando se supõe ensinar Filosofia a alguém, pensa-se na Filosofia como
algo que existe antes de ser ensinado, e ao assumir esta suposição, que a
princípio parece óbvia, pensa-se na Filosofia como algo a ser ensinado por
alguém competente, que detém este saber, a alguém que não o detém.
72
Supõe-se que a Filosofia é uma disciplina entre outras, com seus conteúdos e
métodos específicos, e não uma atividade que perpassa a própria criação de
conceitos e os processos cognitivos de investigação, descoberta e
problematização. Tudo isso como se alguns soubessem pensar, outros não, e
como se os que sabem devessem ensinar aos que supostamente não sabem,
bem como verificar se aprenderam ou não. [...] como se a Filosofia, ou o
próprio pensamento fosse algo distinto e/ou superior ao movimento
autônomo de uma potência criativa. Proponho que se faça o caminho
inverso, como condição de toda Filosofia e de toda educação que não se
limitem a reproduzir os pressupostos de uma ordem social de dominação.[...]
Que se parta da experiência de cada um e da experiência comum.[...] como
lugar de verificação dialógica da verdade ou falsidade, da consistência ou
inconsistência dos enunciados de pensamento. Esse tipo de postura exige a
politização do pensamento, que quer dizer: poder mostrar que as ações,
práticas, interesses, relações, enunciados, fenômenos e acontecimentos
expressam um determinado modo de produção e reprodução dos vínculos
humanos (Dantas, 2004, p. 138-139).
Rodrigo Dantas (2004) lembra, ainda, que Marx em sua obra filosófica, se
empenhou em elucidar as premissas e conseqüências práticas, políticas, éticas e
filosóficas que podem ser extraídas do fato fundamental de que é rigorosamente
impossível que o pensamento se limite a ser uma contemplação do real:
A formulação em que tudo isso chega a se condensar na forma de um
enunciado fundamental, a célebre décima primeira tese contra Feuerbach:
“Os filósofos se limitaram até aqui a interpretar o mundo de diversas formas;
cabe-nos agora transforma-lo”.[...] com isso nos vemos obrigados [...] a
pensar as práticas e as categorias próprias de uma Filosofia da práxis e os
desafios que nos coloca a crítica emancipatória num mundo cuja mera
reprodução das condições de sua existência é, no médio e longo prazo,
incompatível com a preservação das mais elementares condições, ecológicas
e sócias, de reprodução da própria vida na terra (p. 143-144).
Rosi Giordano (2004), no ensaio “A Filosofia nos (con)fins dos espaços”, ao
discutir as políticas para o ensino da Filosofia, sublinha a importância da análise das
questões relativas às múltiplas e mútuas relações entre o regional e o
(inter)nacional.
Em função disso, problematiza em que medida a educação e,
particularmente, a Filosofia e seu ensino podem contribuir para com as
transformações sociais exigidas na contemporaneidade, no Brasil.
Para fundamentar a necessária imbricação que propõe entre a Filosofia e a
História recorre a Merleau-Ponty (1973):
A reflexão é historicidade; e a posse de mim mesmo, por um lado, e a
inserção numa história, por outro, não estão em concorrência entre si, mas na
medida em que amadurece o pensamento, tornam-se elementos correlativos
(p. 73-74).
73
E Rosi Giordano (2004) recorre, também, a Marx (2001):
Chegou por fim um tempo [...] em que as mesmas coisas que até então eram
transmitidas, mas nunca trocadas; dadas, mas nunca vendidas; adquiridas,
mas nunca compradas – virtude, amor opinião, ciência, consciência etc. –
tudo, enfim, passou ao comércio. É o tempo [...] em que qualquer coisa,
moral ou física, ao converter-se em valor venal é levada ao mercado para ser
apreciada no seu mais justo valor (p.31).
Após discorrer sobre Filosofia e suas implicações para a Filosofia da
Educação, Rosi Giordano (2004) manifesta alguns de seus “medos”:
Sim, medo da Filosofia e dos que exercemos a profissão de filósofos, pois
também somos objetos do medo e, conseqüentemente, da exclusão, ainda
que façamos dela nossa profissão, quer no sentido de meio de subsistência,
em virtude do exercício de nosso trabalho, que no de profissão de vida [...]
Pergunto, assim, para reivindicar sua presença, pelo lugar da Filosofia no
cenário nacional e na Amazônia. [...] Excluir a Filosofia me parece ser
excluir a possibilidade da crítica de suas armadilhas, pois na concepção aqui
proposta, ela não pode servi-lo (p.160).
E citando Adorno e Horkheimer (1986):
Contrariamente a seus administradores, a Filosofia representa, entre outras
coisas, o pensamento, na medida em que este não capitula diante da divisão
do trabalho dominante e não aceita que esta lhe prescreva suas tarefas. A
ordem existente não compele os homens unicamente pela força física e pelos
interesses materiais, mas pelo poder superior da sugestão. A Filosofia não é
síntese, ciência básica ou ciência-cúpula, mas o esforço de resistir à
sugestão, a decisão resoluta pela liberdade intelectual e real (p. 227).
A autora busca reivindicar o lugar de direito à Filosofia como mediação para a
denúncia desse estado de torpor da consciência, que nos permita reconhecer, a nós
mesmos na sociedade, e esta em nós. Sugere a necessidade de pensar o que é o
cenário sócio-político em que estamos inseridos, pensar o que está posto.
A terceira parte do primeiro volume, Políticas do ensino de Filosofia,
apresenta três textos: de Lílian do Valle, de Nicolas Go e de Silvio Gallo.
O texto de Valle (2004), O Eros de uma educação filosófica, é um: “elogio de
todos aqueles que militam cotidianamente pela causa da Filosofia, pela causa da
reflexão e da auto-reflexão, nos meios escolares, nos meios acadêmicos, em seu
meio social, diante de si mesmos” (p. 171).
É uma reflexão sobre “(n)aquilo que os incentiva a continuar a atribuir valor ao
que parece cada vez mais desprovido de sentido, a manter vivo em si mesmos e a
buscar despertar em seus alunos [...] o interesse pelo estudo e pela auto-reflexão”
(p. 172).
74
Trata-se do que Valle (2004) denomina paixão pelo conhecer, que se torna,
de Descartes a Husserl e Heidegger, sem esquecer a Filosofia anglo-saxã, numa
questão estritamente intelectual.
Ao homem moderno, já não interessa mais a atividade nela mesma, mas
apenas seus resultados.
Assim, o homem engendrado na civilização contemporânea é um ser
dividido; nele se operam duas separações fundamentais, que a autora vai examinar
tomando como apoio os estudos de Norbert Elias: uma é aquela que o apartará de
todos os outros – que se funda no esquecimento das dimensões coletivas da
existência humana; a outra, é a que separa o sujeito de seu próprio corpo, de seus
próprios impulsos, apetites, vontades.
Trata-se, segundo a autora, do que N. Elias (apud, Kehl, 2002, p. 61 e
seguintes) denomina “os engodos da dúvida cartesiana” – a ilusão de um indivíduo
capaz de pensar por si mesmo e de prover sozinho o sentido e o suporte de sua
existência, sem nada dever à coletividade e à história.
Ou ainda, no dizer de H. Arendt (1987), da “privação do sujeito”, da perda de
si e, ao mesmo tempo, do outro – o que significa que os homens estão privados de
ver e ouvir a si mesmos e aos outros, e também de ser vistos e ouvidos pelos outros:
O conhecimento, como todo sentido, na acepção mais ampla do termo –
sentido em si, de sua própria existência, do mundo, de seu ofício – apresenta
três dimensões indissociáveis: a dimensão lógica, ou cognitiva, a dimensão
simbólica, relativa à imagem do mundo e de si, e a dimensão afetiva. Em
outras palavras, não há sentido que não seja afetivamente investido (p. 176).
Segundo Valle (2004), Arendt analisou como, no mundo moderno, o trabalho
passa a ser modelo de todas as atividades, monopolizando o sentido da existência
humana e tornando-se o que há de comum entre os membros da coletividade.
Assim, indaga-se a autora: ao que pode, nessas circunstâncias, corresponder
a paixão pelo conhecer? Como, em tais condições, poderia o ofício do professor
sustentar-se unicamente na paixão pelo conhecer?
E ela mesma responde:
Configurada como busca que prescinde de objetos – apartada de qualquer
relação com o real, com o outro e com a própria finitude e mortalidade do
sujeito -, a paixão do conhecer concerniria senão à patologia, ao delírio
(Valle, 2004, p. 179).
75
E acrescenta, inspirada em Montaigne (1987) que: “A palavra é metade
daquele que a diz, e metade de quem a escuta”, recuperando com isto a dimensão
coletiva do conhecimento, a abertura ao outro.
Não fundou uma certeza metafísica baseada num suposto pensamento
“puro”. [...] Sua certeza é humanista, e ele a compartilha com seu
semelhante. Não funda o eu na verdade que ele enuncia, mas no diálogo
propriamente dito: “A palavra é metade daquele que a diz, e metade de quem
a escuta”, escreveu no ensaio “Da experiência” (apud Kehl, 2002, p. 72).
Nicolas Go (2004), em “Filosofia: uma educação”, inicia seu texto com uma
pergunta instigante: “Não é a Filosofia uma profissão (expertise – especialização), e
o elitismo sua condição necessária?”.
Segundo a interpretação do termo sophía, a Filosofia é exigência de verdade
(sophía como saber) ou exigência de uma vida boa (sophía como sabedoria). A
exigência filosófica, segundo esse autor, convida a um lento, difícil e paciente
“trabalho do conceito”. E recorre a Hegel para expressar essa idéia:
Para se ter qualquer ciência, arte, habilidade, ofício, prevalece a convicção
da necessidade de um esforço complexo de aprender e de exercitar-se. De
fato, se alguém tem olhos e dedos e recebe couro e instrumentos , nem por
isso está em condições de fazer sapatos. Ao contrário, no que toca à
Filosofia, domina hoje o preconceito de que qualquer um sabe
imediatamente filosofar e julgar a Filosofia, pois tem para tanto padrão de
medida na sua razão natural – como se não tivesse também em seu pé a
medida do sapato (Hegel, 1992, p. 59).
Para o autor, quando Hegel defende a necessidade de fazer novamente da
Filosofia um trabalho sério, ele certamente aponta que, entre os filósofos nenhum
negligencia o rigor do trabalho conceitual. Quem o fizesse não seria filósofo. É
provavelmente por isso que a Filosofia é amor à sabedoria, e não sabedoria ela
mesma.
Go (2004) também recorre a Althusser e a Gramsci para explicar as relações
da Filosofia com o homem comum:
Althusser propõe uma distinção entre aquilo que ele nomeia a Filosofia do
senso comum, a da resignação e da fatalidade, e a Filosofia com letra
maiúscula, a elaborada pelos filósofos e que possui um valor crítico racional.
Essa Filosofia [...] pode ser difundida nas massas populares e, a partir de
então, ter a aparência de uma consciência popular espontânea (p. 189).
Essa posição de Althusser, dialogando com Gramsci, tem o mérito de nos
ajudar a pôr em discussão o problema da apropriação popular da Filosofia.
76
A questão é de saber se existe ou não a possibilidade de uma Filosofia
popular, ou, ao contrário, se a Filosofia apenas poderia ser compartilhada num
contexto restrito, exigente e necessariamente elitista, de uma pequena comunidade
de especialistas, com todas as conseqüências didáticas advindas dessa resposta:
Efetivamente, se a Filosofia não pode ser definida senão como este lento
trabalho do conceito, referido de modo irredutível às obras da história da
Filosofia e à sua elucidação, ela é uma especialidade erudita, e não teria
como ser amplamente compartilhada. Se ela não é senão isso, a única
questão didática tem a ver com, sem hesitar, conduzir diante dos estudantes
um curso de Filosofia que seja exemplar com relação às condições segundo
as quais o discurso filosófico se elabora submetido somente às exigências do
próprio pensamento. [...] Nesse sentido, ela só pode ser uma Filosofia de
escola, e mesmo do término dos estudos escolares (p. 191).
Assim, segundo Go (2004), para saber o que é a Filosofia é preciso fazê-la.
Eis a condição própria da educação em Filosofia: fazer Filosofia (Desanti, 1999). E
para saber se o povo é capaz de alcançar a Filosofia, é preciso que o povo a exerça.
Neste caso, seria a “filosofia na rua” uma quimera? É recorrendo a Gramsci
(1999) que o autor responde:
Entretanto, que todos os homens sejam filósofos, ainda que à sua própria
maneira, inconscientemente, espontaneamente, isso não seria suficiente,
precisa Gramsci. Para além dos frutos do devir histórico e do dado da
cultura, existe no processo de educação filosófica um segundo momento, o
momento crítico. O momento crítico pode ser considerado o verdadeiro
começo da Filosofia. O ponto de partida da elaboração crítica é a consciência
do que existe realmente, quer dizer, um “conhece-te a ti mesmo” enquanto
produto do processo histórico que se desenvolveu até esse momento e que
deixou em ti uma infinidade de traços, recebidos sem o benefício de um
inventário. É um tal inventário que é preciso fazer para começar (p. 94 e
196).
Em resumo, o postulado da educabilidade filosófica do povo (de todo o povo)
se apóia sobre um pressuposto: a opinião é capaz de verdade. Diferentemente de
uma bastante ampla corrente de pensadores que a condena como sendo a antítese
do filosofar... “o senso comum contém o bom senso” (p. 197).
E essa, para o autor, é uma questão de método: “a aprendizagem do filosofar
não pode deixar de ter seu ponto de partida, em primeiro lugar, no senso comum,
naquilo que o aluno já conhece” (p. 198).
O “inventário” de que fala Gramsci, segundo Go (2004), parte
necessariamente do que é, não para reproduzi-lo, mas para ultrapassá-lo, tendo
pensado na sua realidade concreta, histórica e cotidiana:
77
Se se toma como ponto de partida aquilo que os aprendizes já conhecem,
mais do que os textos da tradição filosófica, é porque aquilo que se visa
nessa aprendizagem não é “informar historicamente o aprendiz sobre o
desenvolvimento da Filosofia passada, mas [...] formá-lo culturalmente, para
ajuda-lo a elaborar criticamente o próprio pensamento. A Filosofia da práxis
não busca manter os “simples”na sua Filosofia primitiva do senso comum,
mas busca, ao contrário, conduzi-los a uma concepção de vida superior. Se
ela afirma a exigência do contato entre os intelectuais e os simples não é para
limitar a atividade científica e para manter a unidade no nível inferior das
massas, mas justamente para forjar um bloco intelectual – moral que torne
politicamente possível um progresso intelectual da massa e não apenas de
pequenos grupos intelectuais (Gramsci, 1999, apud Go, 2004).
Vê-se que este é, sem dúvida, o ponto mais importante: a questão é política –
trata-se da interdição de aprender a pensar, imposta aos não iniciados pela força
das coisas.
O último texto da terceira parte do primeiro volume, de Silvio Gallo (2004), “O
macaco de Kafka e os sentidos de uma educação filosófica”, inicia com as seguintes
questões: “É possível falar de uma educação filosófica? Já não estará muito
desgastada a afirmação da Filosofia como transição de um certo senso comum a
uma certa consciência filosófica? O ato filosófico não é, a um só tempo, muito mais e
muito menos do que isso, se aceitarmos que a Filosofia consiste em produzir
conceitos
30
, como forma de instituir acontecimentos?” (p. 207).
Para pensar sobre tais questões, o autor traz para a conversa o conto de
Franz Kafka, intitulado Um relatório para a academia, publicado em 1920, no volume
sob o título de Um médico rural: pequenas narrativas.
Segundo Gallo (2004):
Kafka narra a história de um macaco que, preso em sua jaula, decidiu tornar-
se humano, por perceber que esta seria sua única saída para sua prisão.
Como? Ora, por imitação [...] A repetição foi a matriz de seu aprendizado da
“humanidade”. E aprendeu. Ah, aprende-se o que é preciso que se aprenda;
aprende-se quando se quer uma saída; aprende-se a qualquer custo. E o símio
conseguiu chegar ao nível de instrução de um europeu médio [...] E se
mantém como humano porque não deseja voltar para a jaula [...] mas no sexo
continua sendo um macaco (p. 208-209).
Segundo o autor, o processo que Kafka narra não se refere só a uma
formação ou construção de uma identidade, de uma personalidade, mas sim àquilo a
que precisou se submeter para poder ter a sua “saída”, para que não ficasse preso.
É uma descrição de como o macaco abre mão de si mesmo, tornando-se
humano. Um processo de educação, no sentido original da palavra:
30
Sobre a Filosofia como ato de criação de conceitos, ver Deleuze e Guattari (1992).
78
Filósofos como Foucault, por exemplo, desvendaram o processo de
disciplinamento em que se constituiu a pedagogia moderna, conformando a
infância a um determinado padrão, construindo um conceito de infância ao
qual todo e qualquer indivíduo deveria submeter-se
31
. Para dizer com
Deleuze e Guattari, a escola foi capturada pelo Estado, transformada numa
máquina de Estado, a seu serviço e seu instrumento. A educação moderna foi
construída em torno da escola como máquina de Estado. Por quê?
Obviamente, para garantir a manutenção de seus interesses. Desde Lutero
que assistimos a uma “publicização” da escola. Para dizer com Althusser
aquilo que Godwin já havia denunciado dois séculos antes, a escola torna-se
“aparelho ideológico do Estado” (Gallo, 2004, p. 210-212).
A “escola-máquina-de-Estado” opera pela repetição. Uma produção em
massa de subjetividades. Algo, segundo Gallo (2004), parecido com o macaco de
Kafka: “... no contexto dessa escola, instituída e cristalizada entre nós, podemos
falar numa educação filosófica? O que significa uma educação pela Filosofia em tal
escola-máquina-de-Estado?” (p. 212).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394/96) evidencia
que a Filosofia deve estar presente nos currículos do Ensino Médio, com os
“conteúdos necessários ao exercício da cidadania”. Eis aí a “saída” para os jovens:
tornarem-se cidadãos. Nas palavras de Gallo (2004):
Deixemos de lado, pelo menos neste momento, as intrincadas questões que
tal assunto suscita, para determo-nos numa única: a Filosofia se presta a esse
papel? O que fazemos da Filosofia, quando a identificamos como
instrumento para a cidadania? Impossível não nos lembrar-nos, aqui, da
crítica que Nietzsche
32
empreendeu ao ensino da Filosofia na Alemanha de
seu tempo, tanto na educação média quanto nas universidades; visto que o
Estado já não necessitava dela para legitimar-se, tratava-se, a seu ver, de
manter as disciplinas filosóficas negligentemente, apenas como aparência,
sem maior compromisso. E mais: essa negligência em relação ao ensino de
Filosofia não significaria... mais do que uma forma velada, mas efetiva, de
promover o desprezo por ela. Segundo Nietzsche, aquele era um ensino de
Filosofia que não tratava da vida, mas de um pensamento deslocado da vida;
um ensino voltado a fazer com que os alunos decorassem sistemas
filosóficos para responder a uma prova (p. 213).
A Filosofia é útil e deve ser utilizada. É uma atividade de pensamento, e como
tal pode ser ferramenta para uma série de coisas. O problema consiste em conduzi-
la a uma utilidade única – a formação para a cidadania:
Admitir e adotar o sentido de uma educação filosófica como sendo a
formação de nossos jovens para o exercício da cidadania consiste, a um só
tempo, em trair a Filosofia, promovendo não sua afirmação, mas produzindo
seu desprezo, e em tomar a educação como uma “de-formação”, aos modelos
do processo educativo do macaco de Kafka (Gallo, 2004, p. 214).
31
Para uma análise foucaultiana dos mecanismos de funcionamento da escola moderna, ver o livro de Mariano
Narodowski, Infância e poder: conformação da pedagogia moderna. Bragança Paulista: USF, 2001.
32
Nietzsche, F. Escritos sobre educação. Rio de Janeiro: Ed. PUC-RJ; São Paulo: Loyola, 2003.
79
A primeira parte, do terceiro volume - Filosofia: caminhos para seu ensino,
apresenta textos de Alejandro A. Cerletti, de Celso Favaretto, de Danilo Marcondes e
de Ricardo Navia.
O texto de Alejandro A. Cerletti
33
(2004), “Ensinar Filosofia: da pergunta
filosófica à proposta metodológica”, traz reflexões sobre as condições e
possibilidades do ensino de Filosofia, sob um enfoque filosófico – o “ensinar
Filosofia” visto como um problema filosófico – e também político – e não como uma
questão exclusiva ou basicamente pedagógica:
Essa perspectiva devolve ao centro da cena teórica o antigo problema da
função educativa – circunscrita ao campo da Filosofia: o da produção e a
reprodução dos saberes e práticas. Haveria lugares onde se produziria
Filosofia e outro em que se reproduziria a Filosofia. A expressão dessa
produção filosófica se materializa, tradicionalmente, nos livros e artigos
especializados. Nessa perspectiva, o ensino de Filosofia consistiria
basicamente em transladar, de alguma “forma”, parte dos saberes
canonizados do campo filosófico ao mundo profano dos estudantes. As
características que esta “forma” pode adotar é o que comumente se chamou
“metodologia” do ensino de Filosofia (Cerletti, 2004, p. 19-20).
Para Cerletti (2004) o que interessa é “superar a contraposição produção-
reprodução que condena a didática filosófica a não ser mais que um conjunto de
técnicas facilitadoras da compreensão de alguns conteúdos filosóficos” (p. 20).
A distinção assinalada [...] segmenta aqueles a ela vinculados: teríamos, por
um lado, o universo dos filósofos e investigadores profissionais em questões
filosóficas e, por outro, o dos leigos filosóficos ou aprendizes de filósofos, os
estudantes de Filosofia. Os professores ocupariam o lugar de mediação entre os
dois mundos e sua função seria tentar aproximar ou transformar os segundos nos
primeiros (p. 20).
Para superar a contraposição produção-reprodução, segundo o autor, será
necessário retomar algumas perguntas fundamentais: por que filosofar? O que
significa ensinar Filosofia?
Ao examinar o assunto ensinar Filosofia, o autor distingue três questões
problemáticas: 1) a delimitação de um campo teórico e textual (a Filosofia); 2) o
reconhecimento de uma atividade ou uma prática singular (o filosofar); 3) a
possibilidade de introduzir outrem neste campo teórico e textual e de iniciá-lo nesta
prática (ensinar Filosofia/a filosofar).
Os itens 1 e 2 são fatos: há Filosofia e gente que a pratica.
33
Professor das Universidades de Buenos Aires e Nacional de General Sarmiento, Argentina.
80
A questão problemática radica em que, mal se começa a aprofundar a análise
destes saberes e atividades, constata-se que há não poucas divergências quanto ao
que se entende por Filosofia ou por filosofar, ou, mais especificamente, em como se
identifica o “objeto” da Filosofia. [...] Na hora de ver como ensiná-la, ou transmiti-la,
as dificuldades se multiplicam enormemente. (p. 21)
Qualquer que seja a posição adotada a respeito, a relação da Filosofia com o
ainda não-filósofo é um problema comum.
Cerletti (2004) busca aprofundar essa questão. Se nossos alunos já cursaram
alguma disciplina filosófica estamos mais ou menos tranqüilos. Porém, quando
temos, por exemplo, alunos em um curso de Filosofia de Ensino Médio, a coisa se
complica.
Esse desconforto ou incômodo, longe de ser simplesmente um problema
pedagógico ou didático, constitui, a meu juízo, algo essencial à prática
filosófica. [...] Para a Filosofia, a delimitação de seu campo já é um
problema filosófico. Mais ainda, qualquer que seja a estratégia que
desenvolvamos para driblar as perguntas “o que é”? “para que serve”? etc.,
nunca passa despercebido aos nossos interlocutores que em nossas respostas
há algo de malabarismo, de querer esquivar, em última instância, uma
resposta clara e precisa (p. 23).
Ensinar a Filosofia é também, e antes de tudo, um desafio filosófico, porque
nos vemos obrigados a nos confrontarmos com este vazio e a buscar um sentido. É
um desafio contagiar os alunos com este interesse em problematizar.
Para Cerletti (2004) a Filosofia e o filosofar são muito mais que a apropriação
de certas habilidades lógico-argumentativas ou cognitivas em um campo de objetos
determinados:
Essas destrezas, que são indispensáveis para o desenvolvimento de um
pensar sistemático, constituem mais uma condição para filosofar do que um
fim em si mesmo. Portanto, a resposta não se esgota ao afirmar que o ensino
de Filosofia se dirige basicamente a promover e exercitar aquelas
habilidades, ainda que – reitero – constituam um aspecto substancial (p. 24).
Se há algo (a Filosofia) a ensinar; se a prática (o filosofar) também é
suscetível de ser ensinado, então: qual seria a relação que mantém entre si os
saberes filosóficos canonizados (saber erudito) e os realmente ensinados? O que
um tem a ver um com o outro?
O que se suspeita, segundo Cerletti (2004), é que teriam muito menos a ver
do que se imagina.
81
Nessa perspectiva, a questão do ensino se reduziria a um problema técnico –
a didática –, já que se trataria, em última instância, de pôr em contato o estudante
com os conteúdos e procedimentos próprios da Filosofia.
A atividade do professor seria então, facilitar a transição de um saber e uma
prática, desde um âmbito erudito a outro que não o é. O ensino da Filosofia, então,
em nada se diferenciaria do ensino de qualquer disciplina, já que sempre se trataria
do mesmo problema: encontrar um bom método para facilitar a passagem do erudito
ao vulgar
34
(Cerletti, 2004, p. 25).
Talvez, mais frutífero do que se preocupar em como adaptar um saber e uma
prática de um nível a outro, fosse se questionar se é possível que no ensino
de Filosofia em qualquer nível haja algo próprio ao filosófico, algo que
possa compartilhar quem se inicia na Filosofia e o filósofo experiente. A
pergunta então passa a ser: em que medida se poderia ser um pouco filósofo,
sem importar o nível de conhecimentos? (Cerletti, 2004, p. 27).
A resposta, segundo Cerletti (2004), consiste em encontrar algo que se possa
ensinar, próprio à atividade filosófica em si. Esse espaço em comum tem um ponto
de partida que não é necessariamente um conhecimento ou uma habilidade
específicos, mas uma atitude: a atitude questionadora, crítica e desconfiada do
filosofar:
O que se poderia começar por ensinar é então esse olhar agudo que não quer
deixar nada sem rever, essa atitude radical que permite problematizar os
eventuais fundamentos ou colocar em dúvida aquilo que se apresenta como
óbvio ou naturalizado. E isso encontramos em qualquer filósofo (p. 27-28).
Nesse sentido qualquer um pode filosofar, já que qualquer um é capaz de se
apropriar da pergunta “por quê”? e ter, conseqüentemente, uma atitude
questionadora e problematizadora.
Podemos lembrar a célebre passagem do livro A da Metafísica de Aristóteles:
“Todos os homens desejam por natureza saber”. Assim, para Cerletti (2004):
Filosofar, então, é atrever-se a pensar por si mesmo, e fazê-lo requer uma
decisão. [...] Pensar supõe que há algo novo que se põe em jogo. É uma
atitude produtora e criadora , não é meramente uma reprodução ou repetição
do que há. [...] Transmitir idéias já elaboradas não significa, obviamente,
ensinar a pensar, já que os conhecimentos são, em última instância, só
informação. [...] A Filosofia é filha de seu tempo e de seus
condicionamentos, e estes condicionamentos são aquilo que os homens e as
mulheres fazem (p. 30).
34
Yves Chevallard (1998) cunhou o conceito de transposição didática, para dar conta desse procedimento.
82
Na mesma linha podemos recordar a prédica niilista de Nietzsche (1984):
A educação procede geralmente desta maneira: procura encaminhar o
indivíduo, mediante uma série de atrativos e de vantagens, a uma
determinada maneira de pensar e de conduzir-se que, convertida em hábito,
em instinto, em paixão, se apodere dele e o domine contra sua conveniência,
mas em “benefício de um bem geral” (p. 47-48).
A partir dessas considerações o planejamento das aulas de Filosofia,
segundo Cerletti (2004), estará construído sobre a base das inquietações filosóficas
do professor e de seus alunos, “o que supõe também que, se for necessário, cada
planejamento poderá ir sendo modificado, parcial ou mesmo totalmente, em função
de seu objetivo fundamental: filosofar” (p. 37).
Nas palavras de Cerletti (2004), ampliando essas reflexões:
Porém, para que haja novidade, para que algo possa surpreender e desafiar os
estudantes e sobretudo o professor a pensar, deverá haver um plano inicial
que se veja superado. Ergo, se não há plano, não há novidade, não pode
haver desafio (se não houvesse plano ou projeto, tudo seria novidade e,
portanto, nada o seria) (p. 37).
Por isso, de acordo com Cerletti (2004), ensinar/aprender Filosofia (a filosofar)
é uma tarefa compartilhada. A metodologia de ensino não coincide,
necessariamente, com o método filosófico. O ensino de Filosofia torna
imprescindível o compromisso filosófico do professor. A Filosofia constrói-se, assim,
no diálogo:
Ensinar significa tirar a Filosofia do mundo privado e exclusivo de uns
poucos para expô-la aos olhos de todos, na construção coletiva de um espaço
público. Por certo, cada um escolherá se filosofa ou não, mas deve saber que
pode fazê-lo, e que não é um mistério insondável, tesouro de poucos. E nisso
o professor tem uma tarefa fundamental: estimular a vontade. Ensinar
Filosofia é convidar a pensar! É convidar a compartilhar uma atividade que
supõe um esforço, é certo, mas abre a enorme perspectiva de chegar a
enfrentar-se com o novo. E quando se possibilita a novidade, quando aparece
algo que antes não havia, em alguma medida, transformamos o mundo (p.
41).
O texto seguinte, de Celso Favaretto (2004), “Filosofia, ensino e cultura”,
retoma uma proposta feita pelo autor, a convite do MEC, para o estabelecimento das
diretrizes curriculares da área de Ciências Humanas, tendo em vista a discussão
preliminar à formulação da proposta de Filosofia dos PCNEM (Brasil, 1999):
A Filosofia continua mantendo conexões com a idéia de formação: com a
idéia de que o espírito humano está sempre à espera de algo que o leve a
cumprir-se. As dificuldades dessa proposição provêm do fato de que a
83
formação supõe um processo cujo objetivo primordial é levar o educando à
conquista da autonomia de pensamento e existencial (p. 43).
O trabalho filosófico provém da paciência e da sistematização. Se assim é no
trabalho filosófico, quando se trata a pensar a Filosofia como disciplina do
Ensino Médio não ocorre coisa diversa (p. 44).
Situar a Filosofia como disciplina escolar, no horizonte dos problemas
contemporâneos implica perguntar por sua contribuição específica, ao lado das
demais disciplinas ou dos dispositivos que oferecem, referências e significados para
a vida, pessoal e social.
No vasto e diversificado mundo da cultura, particularmente da cultura de
consumo, hoje hegemônica, a contribuição educativa da formação que vem
do trabalho filosófico cifra-se na elaboração de “diretrizes conceituais”e de
“estilos de interrogação” que permitam aos alunos adquirir meios de
“orientar-se no pensamento” (p. 45).
A Filosofia gera condições, indiretas, de intervenção na realidade, nos modos
dos jovens se situarem face aos problemas, fatos, acontecimentos em que estão
envolvidos. Intervir significa interrogar, formular questões e objeções. Intervir
reflexivamente significa fazer a crítica dos imaginários da cultura e do imaginário
individual.
Nas palavras de Favaretto (2004):
O exercício da dúvida e a produção de inferências, possibilitados pelos
sistemas de referência constituídos com os alunos, exploram este atrito com
recursos tanto da oralidade quanto da escrita, sempre articulando os
processos do trabalho filosófico: elaboração conceitual, procedimentos
argumentativos e problematização, isto é, análise das noções, justificação de
um ponto de vista e discussão (p. 47).
Se os interesses dos alunos estão fixados, dada a homogeneização efetuada
na cultura, o trabalho educativo que se espera da Filosofia na sala de aula no Ensino
Médio, através de procedimentos de leitura, análise e produção de textos, implica o:
Desenvolvimento do pensamento crítico por meio da vinculação entre os
conhecimentos filosóficos, a cultura e as vivências. Uma educação para a
inteligibilidade supõe a constituição de um conjunto de referências, que pela
articulação sistemática de conteúdos, linguagem e processos específicos de
pensamento permita aos alunos descobrir encadeamentos, estruturas, nos
discursos de proveniência diversa, inclusive nos produzidos por eles mesmos
(Favaretto, 2004, p. 49).
O texto seguinte, de Danilo Marcondes (2004), “É possível ensinar a
Filosofia? E, se possível, como?”, retoma o olhar, segundo o qual a Filosofia não é
uma teoria e sim uma atividade.
84
Assim, a primeira concepção que Marcondes (2004) destaca em seu texto
consiste em ver a Filosofia como:
Busca e não como saber pronto e acabado; como saber que se faz pela busca,
que resulta da busca, de uma atitude indagadora e não da posse da verdade
ou do conhecimento. [...] Nesse sentido não podemos ensinar a Filosofia, já
que não se trata de algo pronto ou acabado, de um conteúdo informativo, que
pode ser transmitido ou reproduzido. Mas pode-se ensinar a filosofar no
sentido de motivar ou impulsionar para a busca (p. 55-56).
Segundo Marcondes (2004), Sócrates é certamente herdeiro dessa tradição
que remontaria a Pitágoras:
Para Sócrates filosofar consiste em romper com a atitude comum, o domínio
da opinião e das crenças recebidas, em que nos aferramos a uma visão das
coisas que adquirimos pelos hábitos, que recebemos por ouvir falar, que
incorporamos muitas vezes sem nos darmos conta disso. É nisso que
consiste o domínio do preconceito, da visão pré-concebida, irrefletida,
impensada (Marcondes, 2004, p. 56).
Daí a famosa afirmação da Apologia, segundo a qual “a vida não examinada
não vale a pena ser vivida”. O espírito crítico, a atitude refletida e questionadora, é a
garantia de que estamos na busca do saber, no caminho para o qual apontava
Pitágoras.
Em contraste com esta concepção temos a de caráter mais histórico em que a
Filosofia consiste na tradição filosófica, sendo que é esta tradição que deve
ser ensinada. Devemos ensinar Filosofia através da leitura e da interpretação
das obras dos filósofos mais importantes e mais influentes, cuja contribuição
formou esta tradição, não só do ponto de vista filosófico, mas também de
outras áreas do pensamento. O ensino da Filosofia não pode, portanto, ser
independente do conhecimento da tradição, uma vez que é através dela que
entramos em contato com os problemas filosóficos e com o modo pelo qual
os filósofos mais influentes trataram esses problemas. Existe, portanto, um
saber a ser adquirido, desde o seu surgimento na Grécia Antiga (Marcondes,
2004, p. 56-57).
Mas a história da Filosofia nos revela, segundo Marcondes (2004), que o
pensamento filosófico expressou-se em diferentes estilos. Não houve, ao longo
dessa tradição, uma única linha predominante de pensamento, nem um estilo único
de se fazer Filosofia:
Embora possamos reconhecer o valor e a importância da contribuição à
Filosofia dos pensadores que são incluídos na tradição [...] é difícil
identificar o traço comu m entre eles [...] o que a história da Filosofia e o
exame da tradição filosófica parecem nos ensinar é que se primeiro dizíamos
que antes de haver Filosofia há filósofos, agora devemos dizer que não há
Filosofia, mas Filosofias, ou seja, que a Filosofia é plural (Marcondes, 2004,
p. 57-58).
85
Podemos supor, então, que essas concepções de Filosofia apontam para a
Filosofia como busca ou como estudo da tradição filosófica, o que pode trazer
elementos valiosos para o ensino de Filosofia:
A história da Filosofia pode contribuir para despertar o interesse por
questões filosóficas através do contato com as obras dos grandes pensadores
que primeiro as formularam. Seu modo de tratá-las pode servir de inspiração
e motivação para nossa busca, mesmo que criticamente. [...] A história da
Filosofia deve ser vista não como linear ou contínua, mas como incluindo o
intenso debate entre os vários filósofos e as várias correntes de pensamento,
as críticas, rupturas, controvérsias, polêmicas... (Marcondes, 2004, p. 59-60).
Assim, são as perguntas dos filósofos que nos motivam - o que supõe um
leitor interessado, que retome as questões e as leve adiante em um novo contexto.
Questões que não estão distantes das pessoas comuns, mas dizem respeito a
preocupações que todos compartilhamos.
Se, portanto o que se ensina em Filosofia, em última análise, tanto para os
que pretendem se dedicar à Filosofia como para os estudantes de outras
áreas, é a possibilidade de desenvolver seu próprio pensamento de forma
crítica, os textos dos filósofos, os conceitos que formularam e os argumentos
que desenvolveram podem fornecer os pontos de partida e os instrumentos
através dos quais essa reflexão se desenvolverá (Marcondes, 2004, p. 65).
Para Marcondes (2004), a reflexão filosófica não é espontânea, mas se
elabora a partir das questões, métodos e argumentos que a tradição nos legou e que
devemos, de alguma maneira, converter em nossos:
Creio que a Filosofia, em suas origens gregas, nos ensina uma característica
fundamental do filosofar: o debate, a discussão, a polêmica, a argumentação
[...] desse modo a Filosofia não se encerra em si mesma, mas é levada a se
auto-reformular com base nos questionamentos que sofre. Portanto um
aspecto essencial do ensino da Filosofia consiste na interação, no debate
filosófico, no questionamento do pensamento e na necessidade de defende-
lo, o que leva inevitavelmente à sua reformulação. Essa é a garantia de que o
pensamento não se cristaliza e não se torna superado (Marcondes, 2004, p.
67).
O texto seguinte é de Ricardo Navia (2004), da Universidade da República
Uruguai, intitulado “Ensino Médio de Filosofia nas presentes condições culturais e
sociais de nossos países”.
Nesse texto, a enorme importância formativa dos cursos médios de Filosofia
para todos os jovens é posta em destaque.
Por experiência e convicção Navia (2004) considera que:
Sem Filosofia, algo importante faltaria na formação de um cidadão livre em
uma democracia moderna, que não o quer ser apenas de modo formal [...] Os
grandes temas do Ensino Médio da Filosofia não se resolvem com tecnologia
86
pedagógica, mas com reflexão sobre as condições sociais, culturais e
ideológicas que rodeiam e incidem sobre a educação e muito principalmente
sobre o ensino desta atividade crítica radical e globalizadora que é a
Filosofia (p. 69-70).
Principalmente na América Latina, cujo cenário econômico, político e social
dificulta a consecução dos objetivos
35
do ensino secundário da Filosofia. Bastaria
lembrar: as péssimas condições materiais em que se desenvolve o Ensino Médio
público; a burocratização da estrutura educativa; as condições sócio-culturais dos
educandos e o enfraquecimento dos espaços políticos.
Diante desta complexa situação, alguns docentes têm intentado “seguir
adiante” para um ensino pós-moderno: substituindo os textos clássicos pelos
cômicos, a linguagem elaborada pela gíria juvenil, os problemas filosóficos
pela última inquietude dos adolescentes etc. De fato, as reformas
implantadas na América Latina nos anos de 1990, sob o apadrinhamento de
organismos financeiros internacionais, te proposto currículos onde o ensino
de Filosofia quase não aparece (Navia, 2004, p. 76-77).
Assim, a pergunta que se impõe é: existe outra alternativa?
Navia (2004) cita alguns fatos que permitem acolher certas esperanças:
O esgotamento do modelo unipolar; nova aliança de grupos sociais que tende
a gerar formas alternativas de solidariedade; a necessidade de ampliação dos
mercados nacionais e internacionais, que requer uma aposta forte e autônoma
na educação (p. 78).
Examinando o contexto sócio-cultural que rodeia a educação média em geral
e o ensino de Filosofia em particular, a seguinte e decisiva questão seria: O que
podemos fazer – ou o que devemos propor –, como professores secundaristas de
Filosofia, para que esta vital aprendizagem se torne viável e retome o nível que
nunca devia ter sido perdido?
Cremos que boa parte dos cursos de Filosofia deveria estar dedicada à
análise filosófica dos grandes temas de nosso tempo... problemas do
conhecimento ou de definição axiológica. [...] Essa proposta há de dar
especial cuidado em não desatender os grandes temas da história da
Filosofia, da história da ciência ou da cultura em geral. [...] Assegurar (na
avaliação) uma abordagem mais problematizadora e argumentativa dos
temas (Navia, 2004, p. 81-82).
35
Segundo Navia (2004) o ensino médio da Filosofia: 1) não pode deixar de abordar os grandes temas do nosso
tempo; 2) deve dar especial atenção a situar os problemas filosóficos em seu contexto histórico-cultural de
surgimento e vigência, como forma privilegiada de aproximar-se de reconstruir e transmitir seu sentido e
alcance; 3) não se deve tratar de resolver os problemas do Ensino Médio da Filosofia, nem por trivialização dos
conteúdos e dos materiais, nem por uma sacralização dos supostos métodos de participação e dinamização
forçada da atividade em aula, que às vezes termina derivando em uma redução dos conteúdos e em uma
infantilização da atitude dos alunos.
87
A segunda parte do terceiro volume, Filosofia: caminhos para seu ensino,
apresenta textos de Charles Feitosa, de Elena Teresa José, de Humberto Guido e
de Ingrid Müller Xavier.
O texto de Charles Feitosa (2004), “O ensino da Filosofia como uma
estratégia contra a tarefa da interdisciplinaridade”, traz reflexões sobre a relação
entre o ensino da Filosofia e a prática interdisciplinar.
Nas palavras do autor:
A busca da interdisciplinaridade é uma reação a uma constatação epocal:
vivemos num mundo de fragmentação, de saberes desconectados [...] espera-
se da prática interdisciplinar a superação desse quadro de
superespecialização e de fragmentação das disciplinas. Os cientistas [...]
esperam que a Filosofia os ajude a reverter esse quadro no seio da
universidade. Por sua vez, o Ministério da Educação espera que a Filosofia
ajude a consolidar a prática interdisciplinar desde o Ensino Médio [...] Os
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio fala em um “papel
primordial para a Filosofia no Ensino Médio” na opção pela
interdisciplinaridade, proposta como eixo estruturante a ser privilegiado em
toda formulação curricular. Na Resolução 03/98, § 2, alínea b do artigo 10 da
LDB, lê-se: “As propostas pedagógicas das escolas deverão assegurar
tratamento interdisciplinar e contextualizado para os conhecimentos de
Filosofia” (p. 89).
Aqui é fundamental um olhar sobre as “Diretrizes curriculares para os cursos
de graduação em Filosofia”, de 1998, e ao tipo de professor que está sendo
formado, já que, a Filosofia, como “filha do seu tempo”, no dizer de Hegel, está
impregnada da mesma fragmentação que assola a universidade e o mundo
contemporâneo.
Para Feitosa (2004), a idéia de totalidade é atualmente injustificável: “penso
que a crítica à particularização dos saberes deveria portanto ser feita em nome de
um respeito à multiplicidade e à pluralidade e não como uma busca de organicidade
ou de totalidade” (p. 94).
A hipótese do autor é a de que o projeto de interdisciplinaridade, tal como tem
sido pensado, apresenta uma retórica de restauração de uma visão de uma
totalidade, de uma organicidade.
A idéia de uma transdisciplinaridade parece menos comprometida com o
desejo de reconstituição da totalidade do que a de interdisciplinaridade
36
.
36
Segundo Feitosa (2004): Disciplinar: trata-se do saber específico. Multidisciplinar: estudo de um mesmo
objeto por várias disciplinas; Interdisciplinar: interação entre duas ou mais disciplinas – supõe a totalidade;
Transdisciplinar: entre, através e além de qualquer disciplina – supõe não a totalidade, mas a complexidade.
Pluridisciplinar: diversas disciplinas trabalhando isoladamente para compreender o mundo.
88
A prática transdisciplinar do ensino e da pesquisa na Filosofia pode vir a ser
um ato de resistência contra o egoísmo dos eruditos, uma estratégia de
desarticulação, um espaço de liberdade para quem quer ir além.
Já o texto de Elena Teresa José (2004), “Licenciatura ou bacharelado e
outras fragmentações no ensino de Filosofia”, aborda a bifurcação dos planos de
curso de Filosofia na licenciatura e no bacharelado, o que corresponde a outras
divisões: ensino ou investigação, ensinar Filosofia ou ensinar a filosofar.
Após esclarecer que o texto está contextualizado no que sucede na
Argentina, onde é titular de Didática de Filosofia da Universidade Nacional de Salta,
a autora defende um ensino que implique investigação e uma investigação que se
expresse de forma clara e inteligível.
Diante da dicotomia: ensinar Filosofia ou ensinar a filosofar, considera que se
as entendemos em função do conteúdo e método, ambas se compatibilizam, porém,
como posicionamentos diante da verdade filosófica, são incompatíveis e resultam na
impossibilidade de unificação dos planos de curso na licenciatura e no bacharelado.
A defesa de sua tese se faz a partir da consideração de que: ensinar implica
investigar, pois não se concebe professor que seja mero “repetidor” de conteúdos. E
para isso é necessário investigar. Tal investigação deve ser expressa de maneira
compreensível, seguindo critérios didáticos.
Teresa José (2004) cita Jaspers (1970, p. 8): “Deve-se aceitar a exigência de
que a Filosofia seja acessível a todo mundo. Os caminhos prolixos da Filosofia que
seguem seus profissionais só têm realmente sentido se desembocam no homem”.
Para a autora, docência e investigação se retroalimentam. O docente deve
investigar, o investigador deve ter critérios didáticos. A metodologia da investigação
e a metodologia do ensino em Filosofia não são coisas estranhas nem distantes.
Teresa José (2004) cita Kant (1965, p. 401): “somente se pode aprender a
filosofar, ou seja, a exercitar o talento da razão na observância de seus princípios
universais em certos intentos existentes...”.
A autora finaliza seu texto, propondo que sejam expedidos títulos de
graduados universitários em Filosofia que habilitem para a docência e para a
investigação (formação mais integral) e que o modo de ensinar Filosofia esteja
associado com o conceito de “Filosofia que se sustenta”.
O texto de Humberto Guido (2004), “A Filosofia no vestibular: expansão do
ensino e impasses metodológicos”, relata a experiência da Universidade Federal de
89
Uberlândia (UFU) que possui dois sistemas de ingresso no ensino superior e ambos
incluem provas de conteúdos específicos de Filosofia, desde a seleção de 1996.
Trata-se de proposta que encontra respaldo na Constituição do Estado de
Minas Gerais que assegura a obrigatoriedade do ensino da Filosofia nas escolas
secundárias: “Para assegurar o estabelecido [...] o Estado deverá garantir o ensino
de Filosofia e de Sociologia nas escolas públicas de segundo grau” (p. 118-119).
Após a promulgação da Constituição, em 1989, a Secretaria Estadual da
Educação de Minas Gerais apresentou à rede oficial a proposta curricular para o
ensino da Filosofia, em 1990, estruturada a partir de temas filosóficos.
A elaboração do conteúdo programático de Filosofia para as provas de
ingresso no ensino superior teve a História da Filosofia como critério para a
elaboração, restringindo o ensino da Filosofia aos autores consagrados.
Convém lembrar que em 1998 o curso de Filosofia da UFU formou a sua
primeira turma de licenciados, e que, entre 1996 e 1998, as aulas de Filosofia eram
ministradas predominantemente por professores de outras áreas do conhecimento.
O texto seguinte, de Ingrid Müller Xavier (2004), “Filosofia em tempos de
adrenalina”, é uma reflexão sobre a crise da cultura letrada e sobre a emergência de
um sujeito constituído, prioritariamente, pela exterioridade, que abre a discussão
sobre a possível contribuição da Filosofia na escola, em tempos de predomínio da
imagem e da corpolatria.
Atropelada pela imagem, a educação encontra-se diante de um impasse:
insistir na manutenção do primado da letra traz consigo o risco de promover a
exclusão de parcela considerável da sociedade e, conseqüentemente, amputar
muitos membros do corpo social (p. 139).
Para Xavier (2004), se a construção da experiência de si, correlata à
interioridade, tem um longo caminho, cujos passos iniciais podem ser, talvez,
encontrados no “daimon socrático”, a contemporaneidade se reconhece em Narciso.
A constituição da identidade foi deslocada para fora, com a adesão às
imagens de ideais de beleza e sucesso midiaticamente produzidos. A cultura
narciso-hedonista construiu um modelo de subjetividade em que a exibição se
transforma em lema:
Durante a consolidação do capitalismo, mostra-nos Foucault (1977) emergirá
uma nova atenção ao corpo – adestrado e tiranizado na sociedade disciplinar.
A sociedade de massa-consumo-espetáculo o convoca a mais prazer, mais
90
excitação. Se a introspecção permite ao homem retirar-se transitoriamente do
mundo, ensimesmar-se, o centramento na exterioridade, que orienta os
processos de subjetivação contemporâneos, dá lugar à extrospecção (Xavier,
2004, p. 142-143).
Nesse contexto, para Xavier (2004), o comprometimento da discursividade
representa um dos entraves ao campo teórico da Filosofia:
Filosofia é um campo teórico que se instaura no âmbito da problematização e
tentativa de, por meio da argumentação racional, desenvolver estratégias de
solução para os problemas propostos. A prática filosófica afirma-se,
portanto, como uma prática centrada no discurso (p. 148-149).
Outros empecilhos ao ensino da Filosofia, segundo a autora, emergem nos
campos da atenção e no da produção e sustentação de sentido, abalando as pré-
condições percepto-cognitivas do filosofar, encurtando a extensão da atenção.
Outro entrave fundamenta-se na observação da dificuldade dos adolescentes
em se manterem disponíveis para sustentar longamente a seriedade do sentido –
aqui, o riso intervém como dispositivo capaz de agenciar a cumplicidade do grupo.
Levar a sério este diagnóstico implica investir em procedimentos que
busquem sintonizar-se com a linguagem dos adolescentes. Assim, várias são as
indagações da autora no texto (p. 139 a 151):
§ Uma vez que o discurso televisivo se dirige indistintamente a todos,
sua linguagem, simplificada e simplificadora, não enseja que a massa
espectadora constitua um universo simbólico abstrato-formal mais
complexo?;
§ Partindo do suposto que o trabalho filosófico do conceito demanda
meditação, reflexão e ruminação, como é que a experiência de
temporalidade do “tempo real” promovida pela mídia repercute sobre o
filosofar identificado com o pensar reflexivo por conceitos?
§ Como promover o trabalho do pensamento frente à competência do
poder midiático em despotencializar a reflexão e assim tolher o
expectador de aceder ao que merece ser investigado?;
§ Portanto, viabilizar o ensino de Filosofia na escola de massa não
estaria na dependência de incorporar estratégias que, abrindo mão de
pautarem-se unicamente pelo registro verbal, fossem capazes de
deixar aflorar produções de sentido que articulem a palavra a outras
linguagens?
§ Se a cultura da imagem é tão eficaz, não seria tarefa da escola
aprender a ser um espaço de análise, crítica e interpretação da
imagem?
91
§ Talvez a compreensão do mundo exija razão e afetividade (razão
logopática). Por isso o cinema tem um valor estratégico no ensino de
Filosofia.
A terceira parte do terceiro volume, “Filosofia: caminhos para seu ensino”,
apresenta textos de Filipe Ceppas, de Marcelo Lobosco e de Stéphane Douailler.
O artigo de Filipe Ceppas (2004c), intitulado “Sobre as práticas filosóficas
extra-acadêmicas”, é um texto sobre as práticas filosóficas diversas e heterodoxas,
extra-acadêmicas: os cafés filosóficos, a Filosofia Clínica, os cursos de Filosofia em
ambientes não universitários, os grupos de estudos, os livros, a Filosofia para e com
crianças etc.
A questão básica envolvida serve para indicar, em primeiro lugar, de onde
costuma partir esse metadebate, quem o mobiliza e quem é por ele mobilizado.
Para avançar seria preciso esboçar uma classificação a partir das
características centrais das práticas extra-acadêmicas, que envolvem sempre uma
disputa entre concepções de Filosofia.
Nesses casos, como de costume, se os que se dispõem a falar se apressam em
desautorizar tais práticas, é porque não querem ver confrontadas de jeito
nenhum suas perspectivas filosóficas, ainda que eventualmente prezem um
modelo mais ou menos ‘popperiano’ de racionalidade... A Filosofia extra-
acadêmica se faz, em princípio, sem a benção da academia (Ceppas, 2004c,
p. 159).
Num rápido e incisivo comentário à questão, o autor se refere à Jacques
Rancière (2002), que identificou uma oposição incômoda no imaginário desse súbito
movimento de popularização da Filosofia:
Podemos ler Schopenhauer para aprender a relativizar nossos males de amor.
Mas ele pede outra coisa: que nos subtraiamos à visão do mundo onde esses
males se fazem sentir, que aprendamos a não mais querer, a nos tornar
espectadores (Ceppas, 2004c, p. 160).
A questão torna-se, portanto: o que podemos esperar, em todas essas
iniciativas que se dão em nome da Filosofia? A resposta do autor problematiza as
relações entre práticas meramente acadêmicas e as não acadêmicas:
A Filosofia deve poder ser mais do que ser “somente” este discurso
ruminado em aulas, artigos, livros e congressos; por mais interessantes e
importantes que possam ser todas essas práticas acadêmicas. Contudo, não é
preciso defender uma esquemática oposição entre vida e universidade para se
investir neste mais que a Filosofia em princípio pode (Ceppas, 2004c, p.
162-163).
92
Para Ceppas (2004c), ser simpático à idéia da Filosofia fora da academia,
significa correr o risco de cair numa espécie de comunitarismo acrítico, fingindo
ignorar o embate entre as concepções de Filosofia:
Segundo Adorno e Horkheimer, “... uma verdadeira práxis revolucionária
depende da intransigência da teoria em face da inconsciência com que a
sociedade deixa que o pensamento se enrijeça” (1985, p. 51). Hoje, a
Filosofia, ressabiada, está longe de se refugiar nos cafés para animar uma
práxis revolucionária, mas não é de todo mal que ela permaneça nos cafés,
na medida em que permaneça em luta contra seu próprio enrijecimento
(Ceppas, 2004c, p. 166).
Finalmente, o texto de Stéphane Douailler (2004), “O olimpismo e a Filosofia”,
encerra o presente volume, retratando a Olimpíada Argentina de Filosofia, que é
uma competição filosófica entre alunos que cursam escolas secundárias, públicas e
privadas.
A máxima dessa Olimpíada é o dictum kantiano sapere aude, que significa
ouse pensar por si mesmo. O eixo da Olimpíada em 2004 foi: “A conceitualização
filosófica do outro, uma fundamentação crítica”, abordado a partir da tensão
conceitual liberdade-igualdade.
A Olimpíada é um programa educativo que pretende estimular a discussão
sobre temas presentes nas representações sociais de um país, lugar ou região,
levando-se à discussão conceitual filosófica, tendo como referência filósofos atuais e
recuperando a tradição filosófica a partir de tensões conceituais que tratem desse
problema através de posicionamentos diferentes:
Nesse sentido, a Filosofia se apresenta como uma disciplina de síntese
conceitual que busca recuperar da História Cultural as representações
sociais; da sociologia do conhecimento – ou seja, o conhecimento como
construção social, objetivada e subjetivada – os diferentes olhares do
conhecimento – o conhecimento vulgar, o saber técnico e o conceitual ou
filosófico; da Psicanálise a possibilidade de fazer consciente o inconsciente
imerso no plano das atitudes – o que, em conjunto, leva a produção filosófica
dos alunos da escola média à discussão argumentativa, reflexiva e crítica.
Busca situar a produção filosófica como prática teórica que implica um
posicionamento argumentativo e atitudinal frente ao presente histórico social
(Douailler, 2004, p. 168-169).
Outro texto a ser recuperado nesta revisão bibliográfica, é o de autoria de
Antonio Joaquim Severino – “Do ensino da Filosofia: estratégias interdisciplinares” –
apresentado no XI ENDIPE/2002, no qual o autor estabelece o debate pós LDBEN
(Lei 9.394/96) – que desconsidera a Filosofia como disciplina.
93
Severino (2002) destaca o papel pedagógico da Filosofia, na condição de
uma mediação curricular, que é a de subsidiar o jovem a ler o seu mundo e a se ler
inserido nesse mundo.
Eis porque se diz que se quer levar o aluno à reflexão, ao exercício do
pensamento, à apreensão do sentido das coisas.
Ressalta Severino (2002) que a postura didática é diferente ao se ensinar
Filosofia em Curso de Graduação em Filosofia e em outros Cursos de Graduação e
de Ensino Básico. Nesses outros cursos o objetivo deve ser suscitar nos alunos
“uma sensibilidade fina a significações de aspectos de sua existência” (p. 03).
Este é o argumento que o autor constrói contra a transversalidade quando se
trata de elementos formativos. Faz a crítica, contundente, de que “os reformadores
do Ensino Médio entenderam que disciplinas só se justificam naqueles casos em
que os conteúdos respondem por informações ou por habilidades técnicas” (p. 06).
Para o autor, essas informações e habilidades, “se devidamente transmitidas
pelos professores e apropriadas pelos alunos, se transformam em competências,
eficazes para que, uma vez formados, os alunos possam ter o desempenho
satisfatório correspondente ao perfil profissional da área em que se formam”
(Severino, 2002, p. 07).
Destaca o autor, que a idéia de formação está mudando; ela está sendo vista
como qualificação, habilitação técnica para o desempenho eficiente de determinadas
funções sociais.
Esclarece, ainda, que, “para os reformadores, a formação ética, a construção
da cidadania, a instauração de relações sociais democráticas, deve ocorrer na
escola, mas de modo transversal” (Severino, 2002, p. 10).
A reforma do Ensino Médio diz que a Filosofia, como elemento formativo, não
se ensina mediante disciplina com componentes curriculares específicos e, com
isso, trata a temática filosófica como uma temática transversal, com seus elementos
diluídos, para fins pedagógicos, nas temáticas das diferentes disciplinas:
Essa é uma redução unilateral da educação à sua função de reprodutora da
ideologia vigente no seio da sociedade onde se realiza concretamente a
educação escolar (Severino, 2002, p. 11).
Tudo isso para pontuar que a tese da transversalidade elimina o problema do
ensino da Filosofia ao eliminar a própria presença da disciplina nos currículos.
94
Da produção de 1999 destaca-se o livro “A Filosofia no Ensino Médio:
caminhos para pensar seu sentido”, de Alejandro A. Cerletti e Walter Omar Kohan
37
,
editado pela UnB (Universidade de Brasília).
Este livro foi produzido no contexto do projeto “A Universidade de Buenos
Aires (UBA) e os professores secundários”
38
, e apresenta dois pontos cuja
contribuição é inestimável.
O primeiro ponto a ser destacado é que, além das referências bibliográficas,
traz no apêndice, “sugestões bibliográficas contemporâneas sobre ensino da
Filosofia, formação de professores e educação
39
”, com títulos em português,
espanhol, francês, italiano e inglês, além de sugestões de publicações periódicas.
O segundo ponto que merece destaque é a forma como o livro foi construído.
Ele foi elaborado a partir de uma seleção de textos filosóficos contemporâneos (27
leituras complementares), que trazem reflexões sobre a realidade da escola e a
tarefa do professor de Filosofia, assim como sobre o que significa hoje o acesso à
Filosofia na educação escolar.
O livro é um convite a que “devemos começar por dirigir um olhar analítico
sobre nossa prática cotidiana de ensinar Filosofia” (p. 11).
Cerletti e Kohan (1999) afirmam que “... o problema do sentido da Filosofia,
na escola de hoje, deve ser abordado dentro de uma perspectiva especificamente
filosófica” (p. 12).
Uma abordagem filosófica do problema do ensino da Filosofia obriga
também, paralelamente, a tematizar o lugar e a função do professor de
Filosofia como pensador ativo e promotor da reflexão partilhada com seus
jovens interlocutores. A prática filosófica na aula deveria partir, então, dos
interesses e das inquietações que emergem da própria experiência, para
transformar-se em reflexão e questionamento dessa experiência (p. 13-14).
Para Cerletti e Kohan (1999), o interesse pela Filosofia deve nascer da
realidade concreta da vivência do jovem.
37
O professor Walter Kohan é doutor em Filosofia, autor e co-autor de inúmeras outras obras, além de orientador
de dissertações e teses sobre o tema, o que o torna referência na área.
38
Segundo os autores, o referido projeto é um programa de extensão universitária que estabelece um vínculo de
formação e intercâmbio entre professores de Ensino Médio e a universidade. Nesse sentido a Universidade São
Judas Tadeu, de São Paulo, como parte do seu Programa de Aprimoramento para Educadores, realiza uma
oficina intitulada “O desafio da Filosofia no Ensino Médio”, cujo objetivo é possibilitar a troca de experiências
entre os participantes, bem como compreender a inserção e o papel da Filosofia no Ensino Médio, nos dias
atuais.
39
Realizadas pelos professores Walter Omar Kohan e Ana Miriam Wuensch.
95
Argumentam Cerletti e Kohan (1999) que ensinar Filosofia implica um
exercício rigoroso do pensamento sobre problemáticas contextualizadas, e que, as
modalidades de ensino que forem adotadas estarão condicionadas pelo sentido que
se atribui à função docente.
Concluem que não é possível ensinar e aprender a pensar, criticamente, sem
uma atitude básica – a de problematizar o real. E ter uma atitude assim implica:
O segredo para despertar a necessidade da Filosofia – sem a qual seu ensino
seria além de inútil, pernicioso, porque geraria a aversão ou o escárnio que
sempre acompanham a incompreensão – está precisamente em estabelecer
um ponto de apoio sobre interesses já operantes e vivos para levar o espírito
ao caminho que desemboca nos problemas filosóficos. A Filosofia não deve
apresentar-se como uma região nova e separada daquelas em que a mente do
jovem costuma deter-se; deve apresentar-se como a confluência natural de
muitos caminhos que costuma percorrer. O interesse deve nascer da
realidade concreta da vida espiritual vivida pelo próprio jovem; desta vida
espiritual, o mestre deve fazer brotar a necessidade da pesquisa filosófica,
que, ao sair da intimidade do espírito como exigência própria, já não corre o
risco de morrer em sua própria fonte (Mondolfo, 1957, p. 138).
Enfatizam Cerletti e Kohan (1999) que “a Filosofia não é sedutora em nossos
tempos”, e que a reflexão, atualmente, num mundo dominado pela valorização dos
resultados e da eficácia, tem algo de desvalorizado e arcaico, sobretudo na escola .
Propõem, para romper com esse estado de coisas, considerarmos o caráter
fundamentalmente político (em seu sentido etimológico) e criativo (em seu sentido
de descoberta, de invenção) da Filosofia.
Com relação, especificamente ao ensino da Filosofia, os autores enfatizam
que o como ensinar não pode desligar-se do o que ensinar ou de para que fazê-lo.
Trata-se, pois, segundo Cerletti e Kohan (1999), de reiterar a idéia de que:
Criar as condições para que os alunos possam filosofar deveria ser uma
espécie de idéia norteadora de nossa atividade docente. Que os alunos
filosofem não é, obviamente, algo que possamos garantir, já que isso
envolve, além de condições propícias para o pensamento na sala de aula, a
atitude radical e a criatividade de um outro (de um “filósofo em formação”)
de uma maneira pessoal. [...] No entanto, nós acreditamos que o esforço para
se promover a iniciação no filosofar vale a pena (p. 138).
96
CAPÍTULO III
O ENSINO DE FILOSOFIA NA ESCOLA PÚBLICA DE ENSINO MÉDIO
... a cada dia descobrimos que aquilo a que um dia
demos o nome de realidade é, na verdade,
uma leitura de mundo que as pessoas que a vivem
contam para elas, sobre elas e entre elas.
E, quando não conseguem escapar de quem vem de fora,
contam também ao investigador social que pesquisa
e ele ouve estórias e histórias de histórias,
leituras de fatos e feitos vividos e pensados,
mitos entremeados de crenças e saberes
que são os sentidos provisórios da vida de uma cultura;
e sobre os quais, de acordo com o arranjo dos dados
que a sua teoria abriga, ele, o nosso investigador,
faz a sua leitura de leituras.
(Brandão, 2003, p. 82)
Como alvos da pesquisa foram selecionadas as escolas estaduais de ensino
médio que mantinham a Filosofia como disciplina na grade curricular desde antes de
2005, nos municípios de Bertioga, Cubatão, Guarujá e Santos, que compõem a
Diretoria de Ensino da Região de Santos, da Secretaria de Educação do Estado de
São Paulo.
Inicialmente, com o objetivo de contextualização, apresentamos dados
geográficos e históricos da região, bem como, o perfil educacional dos municípios
envolvidos na pesquisa, no nível do Ensino Médio.
Figura 1: Mapa / Localização de
Bertioga, Cubatão, Guarujá e Santos
97
Figura 2: Mapa da
Região Metropolitana da Baixada Santista
Breve Histórico dos Municípios
Chamava-se Guaiaó, a ilha onde se encontravam as cidades de Santos e São
Vicente, nos primeiros anos do povoamento brasileiro, conforme se verifica nos
documentos do princípio do século XVI e na escritura de doação de terras a Pero
Góis, em 1532.
O nome é de origem semítica, provavelmente dado por povoadores hebraicos
do litoral, e significa “lugar de fornecimento das provisões”.
Parte da ilha onde surgiria Santos, ficou conhecida como Enguaguaçu, termo
de origem indígena, que significa “enseada grande”.
Alguns historiadores afirmam que o início da povoação da ilha começou por
volta de 1530. Apesar disso, Santos é um dos poucos municípios brasileiros que
conhecem precisamente o seu local de fundação: o Outeiro de Santa Catarina (hoje,
Rua Visconde do Rio Branco n. 48, no bairro do Centro), onde atualmente funciona a
sede da Fundação Arquivo e Memória de Santos.
Ali, numa rocha, a Câmara Municipal inaugurou em 1902, uma placa com os
dizeres:
98
Esta rocha é o resto do Outeiro de Santa Catarina e foi sobre este Outeiro
que Brás Cubas lançou os fundamentos desta povoação, fundando ao mesmo
tempo, época de 1543, o Hospital da Misericórdia, sob a invocação de todos
os Santos, que deu o nome a esta cidade e à primeira instituição pia que se
estabeleceu no Brasil.
Brás Cubas chegou ao Brasil em 1532, junto com Martim Afonso. Quatro anos
mais tarde, por doação de Martim Afonso, recebeu terras que compreendiam a atual
Ilha Barnabé e nelas se instalou, com uma fazenda e plantações de cana-de-açúcar,
arroz, milho e trigo.
Depois, Brás Cubas resolveu se mudar e comprou as terras de Pascoal
Fernandes Genovez e Domingos Pires, no Enguaguaçu. Desde 1540, ali já existiam
o Outeiro e uma pequena igreja, construídos por Luiz de Góis e sua esposa,
Catarina de Aguiar.
Em 1541, Brás Cubas conseguiu a transferência do porto, então na foz do Rio
Santo Amaro do Guaibê, para o Enguaguaçu, onde já havia construído sua casa,
vizinha ao Outeiro de Santa Catarina.
A origem do Porto de Santos, que data de 1545, está vinculada ao tráfico de
escravos e ao comércio de sal. O porto era servido por longas pontes de madeira.
Em 2 de fevereiro de 1892 foram inaugurados os primeiros 260 metros de cais de
pedra. Hoje, o Porto de Santos é o maior da América Latina, ocupando cerca de 13
quilômetros de extensão (12.735 metros).
A instalação de um hospital foi por Brás Cubas idealizada, nos moldes das
Casas de Misericórdia existentes no Porto de Lisboa, para atender aos enfermos da
povoação e aos que aqui aportavam. O projeto concretizou-se em 1.º de novembro
de 1543, Dia de Todos os Santos, data considerada como a do início da Cidade.
Em 19 de junho de 1545, Santos é elevada à categoria de Vila e, em 26 de
janeiro de 1839, passa a ser Cidade. Aquele chão de Enguaguaçu, ao redor do
Outeiro de Santa Catarina, onde se fincaram os marcos da Vila de Santos, era um
pedaço próspero da Vila capital, São Vicente, a ‘cellula mater’ da nacionalidade.
Lei de 29 de outubro de 1700 criou, dentre outros, o município de Santos na
antiga Capitania de São Vicente, posteriormente Província de São Paulo.
Em 1934 Santos sofre sua primeira perda territorial. Pelo Decreto n. 1.525, o
governador criou a Estância Balneária Guarujá. Em 1947, a nova Lei Orgânica dos
Municípios proporcionou a sua emancipação política, transformando-a em município.
Em 1953, Guarujá ganha o distrito de Vicente de Carvalho.
99
Em 17 de outubro de 1948, através de Plebiscito de consulta à vontade
soberana do povo, 1.017 eleitores dos 1.100 qualificados votaram a favor de
emancipação que, homologada pela Assembléia Legislativa do Estado, cria o
município de Cubatão, instalado oficialmente em 09 de abril de 1949.
Em 19 de maio de 1991 foi aprovado Plebiscito em prol da emancipação
política de Bertioga, do qual participaram 3.925 eleitores, sendo que 3.698 pessoas
votaram “sim”. Lei estadual, de 30 de dezembro de 1991, criou o município de
Bertioga. Segundo o Censo do IBGE, sua população era de 11.460 habitantes.
Com a emancipação de Bertioga o município de Santos perdeu 482 km de
seu território, ou seja, cerca de 60% de sua área total.
AS ESCOLAS-ALVO DA PESQUISA
Os dados geográficos e históricos, até aqui apresentados, foram obtidos junto
à Agência Metropolitana da Baixada Santista (AGEM)
40
.
As escolas-alvo foram selecionadas através de pesquisa de campo orientada
pelo supervisor de ensino Prof.º André Alvino Guimarães Caetano, da Diretoria de
Ensino de Santos/SP.
SIGLAS UTILIZADAS:
EF ESCOLA DE ENSINO FUNDAMENTAL (1ª/4ª SÉRIES E/OU 1ª A 8ª SÉRIES)
EFM ESCOLA DE ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
EM ESCOLA SOMENTE COM ENSINO MÉDIO
CN CURSO NORMAL / MAGISTÉRIO (EM EXTINÇÃO GRADATIVA)
SUP CENTRO DE ENSINO SUPLETIVO (EFM + TELE – SALAS)
S SIM (TEM FILOSOFIA NO CURRÍCULO)
N NÃO (NÃO TEM FILOSOFIA NO CURRÍCULO)
Tabela 1 - ESCOLAS ESTADUAIS DO MUNICÍPIO DE BERTIOGA
Nº Escola TIPO FILOSOFIA
1 E.E. PROF. ARCHIMEDES BAVA EFM S
2 E.E. PROF. ARMANDO BELEGARDE EFM S
3 E.E. PROFª MARIA APARECIDA P. DE ABREU MAGNO EF N
4 E.E. PRAIA DE BORACÉIA EFM S
5 E.E. WILLIAN AURELI EFM S
40
Essas e outras informações podem ser encontradas, em CD-ROM, de Indicadores Metropolitanos da Baixada
Santista, que a Agência Metropolitana da Baixada Santista (AGEM), com a anuência do Conselho de
Desenvolvimento da Baixada Santista (Condesb), coloca à disposição da população. Esse produto multimídia
consiste num sumário de informações e estatísticas da Baixada Santista, elaborados pela Empresa Paulista de
Planejamento Metropolitano (Emplasa).
100
Tabela 2 - ESCOLAS ESTADUAIS DO MUNICÍPIO DE CUBATÃO
Nº Escola TIPO FILOSOFIA
1 EE. AFONSO SCHIMIDT EFM S
2 EE.PROF. ARY DE OLIVEIRA GARCIA EFM N
3 EE. MAL HUMBERTO DE ALENCAR CASTELO BRANCO EFM S
4 EE. JAYME JOÃO OLCESE EFM S
5 EE.PROF. JOSE DA COSTA EFM S
6 EE. JULIO CONCEIÇÃO EF N
7 EE. LINCOLN FELICIANO EF N
8 EE. PROFª MARIA HELENA DUARTE CAETANO EFM N
9 EE. PROF. ZENON CLEANTES DE MOURA EFM N
Tabela 3 - ESCOLAS ESTADUAIS DO MUNICÍPIO DE GUARUJÁ
Nº ESCOLA TIPO FILOSOFIA
1 EE. PROF. ARTHUR DE CAMPOS GONÇALVES EF N
2 CEFAM CN N
3 EE.Dª CORALINA R.S. CALDEIRA EF N
4 EE. PROF. DINIZ MARTINS EFM S
5 EE. PREFEITO DOMINGOS DE SOUZA EFM S
6 EE. MAL DO AR EDUARDO GOMES EFM N
7 EE. PROF. EMÍDIO JOSÉ PINHEIRO EF N
8 EE. PASTOR FRANCISCO PAIVA DE FIGUEIREDO EFM S
9 EE. PROF. GALDINO MOREIRA EF N
10 EE. DR. HUGO SANTOS SILVA EF N
11 EE. IDALINO PINEZ EF N
12 EE. IGNÁCIO MIGUEL STEFNO EFM N
13 EE.PROF.JACINTO DO AMARAL NARDUCCI EF N
14 EE. PASTOR JACONIAS LEITE DA SILVA EFM N
15 EE. JARDIM PRIMAVERA II EF N
16 EE. PROF. JOSÉ CAVARIANI EFM N
17 EE. LAMIA DEL CISTIA EF N
18 EE. LUCAS NOGUEIRA GARCEZ EFM N
19 EE. PROF LUIZ BENEDITINO FERREIRA EF N
20 EE. PASTOR MANOEL JOSÉ DA CRUZ EF N
21 EE. MARCÍLIO DIAS EF S
22 EE. MILTON BORGES YPIRANGA EFM S
23 EE. NOSSA SENHORA DOS NAVEGANTES EF N
24 EE. PAULO CLEMENTE SANTINI EFM N
25 EE. PROFª PHILOMENA CARDOSO DE OLIVEIRA EF N
26 EE.PROFª RAQUEL DE CASTRO FERREIRA EM S
27 EE.PROF. RENÉ RODRIGUES DE MORAES EFM S
28 EE. DR. ROBERTO AMAURY GALLIERA EFM S
29 EE. SÃO FRANCISCO DE ASSIS EFM S
30 EE. PRESIDENTE TANCREDO NEVES EFM N
31 EE. PROFª THEREZA SILVEIRA DE ALMEIDA EFM S
32 EE. VICENTE DE CARVALHO EFM S
33 EE. PE. WALDEMAR DA SILVA RIGOTTO EFM S
34 EE. PROF. WALTER SCHEPPIS EFM S
101
Tabela 4 - ESCOLAS ESTADUAIS DO MUNICÍPIO DE SANTOS
Nº ESCOLA TIPO FILOSOFIA
1 EEPSG. PROFª. ALZIRA MARTINS LICHTI EFM N
2 EEPSG. DOS ANDRADAS EFM N
3 EEPSG. DR. ANTONIO ABLAS FILHO EFM N
4 EEPSG. AZEVEDO JUNIOR EFM N
5 EEPSG. BARNABÉ EFM N
6 EEPSG. PADRE BARTOLOMEU DE GUSMÃO EFM N
7 EEPSG. PROF. BENEVENUTO MADUREIRA EFM S
8 EEPSG. BRAZ CUBAS EFM S
9 EESG. CANADÁ EFM S
10 EEPG. DR. CESÁRIO BASTOS EF N
11 EEPSG.PROF.CLEÓBULO AMAZONAS DUARTE EFM S
12 EEPG. DEPUTADO EMÍLIO JUSTO EFM N
13 EEPG. PROF. FERNANDO DE AZEVEDO EFM N
14 EEPG. PROF. FRANCISCO MEIRA EFM S
15 EEPSG. PROFª. GRACINDA MARIA FERREIRA EFM N
16 EEPSG. JOÃO OCTÁVIO DOS SANTOS EFM N
17 EEPSG. Dª. LUIZA MACUCO EFM S
18 EEPSG. MARQUÊS DE SÃO VICENTE EFM N
19 EEPSG. NEVES PRADO MONTEIRO EFM S
20 EEPSG. OLGA CURY EFM N
21 EEPSG. DR. PAULO FILGUEIRAS JUNIOR EFM N
22 EESG. PROF. PRIMO FERREIRA EM S
23 EEPSG. DR. RUY RIBEIRO COUTO EF N
24 EEPG.PROF.SUETÔNIO BITTENCOURT JÚNIOR EFM N
25 EEPSG. VISCONDE DE SÃO LEOPOLDO EFM N
26 EEPSG. PROFª. ZULMIRA CAMPOS EFM S
27 CEES. PROF. ARCHIMEDES JOSÉ BAVA SUP N
28 CEES. MARIA APARECIDA PASQUALETO FIGUEIREDO SUP N
A partir dos dados coletados apresentamos, a seguir, a síntese de
informações referentes às escolas estudadas e à presença ou não da Filosofia em
seus currículos. Vejamos:
TABELA 5 – Presença da disciplina Filosofia nas escolas da Região
Ensino fundamental
Ensino Fundamental
e Médio
Ensino Médio
Escolas
Municípios
Total de
Escolas
Filosofia no
currículo
Total de
Escolas
Filosofia no
currículo
Total de
Escolas
Filosofia no
currículo
Bertioga 01 X 04 04 X X
Cubatão 02 X 07 04 X X
Guarujá 14 01 18 11 02
41
X
Santos 02 X 25
42
08 01 01
Total 19 01 52 27 03 01
41
Uma dessas escolas refere-se a 01 Centro de Formação para o Magistério (CEFAM), que não possui Filosofia
no currículo.
42
No município de Santos funcionam 02 Centros Estaduais de Ensino Supletivo. Nenhum deles com Filosofia no
currículo.
102
O exame preliminar dos dados da Tabela 5 permite algumas considerações.
Primeiramente há que se ressaltar que, apesar da ênfase no ensino da Filosofia
proposta na reforma curricular do Ensino Médio, até 2004 esse era um espaço
incipiente.
A ênfase preconizada pela reforma não foi suficiente para ser traduzida em
presença curricular significativa nas escolas da rede de ensino pública estadual da
região estudada.
Assim, vejamos o que dizem os dados referentes ao 2.º semestre de 2004:
v das 76 escolas estaduais da região, 46 não têm a disciplina Filosofia
no currículo, o que representa 60,6% do total das escolas;
v no município de Bertioga, das 5 escolas estaduais, 1 escola não tem a
disciplina Filosofia no currículo, o que representa 20% das escolas. E
essa escola que não tem filosofia é de Ensino Fundamental;
v no município de Cubatão, das 9 escolas estaduais, 5 não têm a
disciplina Filosofia no currículo, o que representa 55,5% das escolas.
Duas (2) das cinco (5) escolas que não tem Filosofia no currículo, são
somente de Ensino Fundamental;
v no município de Guarujá, das 34 escolas estaduais, 21 não têm a
disciplina Filosofia no currículo (20 de Ensino Médio e 1 de Ensino
Fundamental), o que representa 61,4% do total das escolas. Quatorze
(14) das quais são de Ensino Fundamental;
v no município de Santos, das 28 escolas estaduais, 19 escolas, ou
67,8%, não têm a disciplina Filosofia no currículo. Dessas escolas, 2
oferecem somente o Ensino Fundamental e 2 são CEES (Centros
Estaduais de Ensino Supletivo);
v o destaque negativo fica com o município de Guarujá, cujo único
Centro de Formação para o Magistério da região, não tem a disciplina
Filosofia no currículo, e com o município de Santos, onde só 9 de suas
28 escolas mantêm a disciplina Filosofia no currículo;
103
Portanto, das 52 escolas públicas de Ensino Médio, o estudo focaliza apenas
as 28 escolas que oferecem a disciplina Filosofia como parte de seu currículo.
Esses dados nos fazem pensar: nas escolas em que a Filosofia não é
componente curricular específico, quem é o responsável por esses conhecimentos?
E mesmo com a inclusão obrigatória, a partir de 2005, da disciplina no Ensino
Médio diurno do Estado de São Paulo, essa questão permaneceu para as escolas
do período noturno: como esses conhecimentos, obrigatórios, são garantidos aos
alunos?
Entretanto, aqui, o que interessa é verificar, nas escolas-alvo: qual é o perfil
de formação e a trajetória profissional dos professores de Filosofia? E,
principalmente, qual é a proposta de ensino de Filosofia desses professores da
escola pública de Ensino Médio?
Os dados dos questionários
Foram distribuídos 30 (trinta) questionários em 28 escolas e devolvidos 15
(quinze), o que representa uma devolução de 50% do total.
A grande dificuldade não foi só do deslocamento às escolas para conseguir
contato com os professores mas, principalmente, conseguir o retorno do material.
Alguns demoraram mais de um mês para devolvê-los, após várias visitas e alguns
telefonemas. É de se considerar, também, que nenhum professor se dispôs a
responder o questionário de pronto. Todos o levaram para casa para responder.
É interessante observar que, no pré-teste, o questionário foi respondido em
média, em 10 minutos, e que o texto final, sobre “A importância do ensino de
Filosofia no Ensino Médio”, em outros 15 minutos, em média.
Para a pesquisa foram elaborados três questionários para, após leitura e
análise por pesquisadores experientes
43
, chegar-se ao questionário final que foi
aplicado, em pré-teste, com três professores não participantes da pesquisa.
No Anexo 3 apresentamos os procedimentos da elaboração e a versão final
do questionário.
43
Os questionários foram apreciados pela orientadora da Pesquisa – Prof.ª Dr.ª Luciana Maria Giovanni, e
debatidos durante o Seminário de Dissertação, atividade do programa Educação: História, Política, Sociedade,
sob orientação do Prof.º Dr.º José Geraldo Silveira Bueno.
104
Perfil dos Professores
Foram 9 professores e 6 professoras que responderam aos questionários e
apresentaram o texto solicitado. Eles terão aqui suas identidades preservadas e
serão identificados como: professor 1, professor 2 ... , professora 1, professora 2...
Nove professores são solteiros, cinco são casados e uma professora é viúva.
E eles têm uma média de idade de 33 anos e 4 meses, tomando-se como base o
mês de maio de 2006.
Três professores declaram não ter nenhum tipo de participação em entidades
e/ou organizações. Seis professores participam habitualmente de reuniões de
Partido Político, quatro de Sindicato da categoria, três de Organizações não-
governamentais, um de Associação de Bairro e nove professores indicam
participação habitual em “grupo religioso”.
Todos os professores declaram estar conectados à Internet e oito declaram
ter domínio de outro idioma. Quanto aos hábitos de leitura, oito professores
declaram ler mais de 10 livros por ano, excetuando-se os livros escolares. Três lêem
de 6 a 10 livros por ano, três de 3 a 5 livros por ano, e uma professora lê de 1 a 2
livros por ano.
Dez professores têm parentes na profissão: cinco declaram serem suas mães,
um declara ser seu pai e sua mãe, um outro declara ser um irmão/irmã e um declara
ser o cônjuge/parceira. Dois não declaram qual parente é professor. E cinco
professores declaram não ter parentes na mesma profissão.
Em relação à formação, dez professores declaram ter tido formação no ensino
fundamental e médio em escolar públicas e cinco em escolas particulares.
Dos quinze professores, doze são formados em Filosofia (oito em Licenciatura
e quatro em Bacharelato), uma professora tem Licenciatura em Letras e Bacharelato
em Direito, e outra professora é formada em Pedagogia (Licenciatura) e Psicologia
(Bacharelato).
Nove professores e cinco professoras, num total de quatorze, são formados
pela Universidade Católica de Santos (UniSantos), uma Instituição Privada. Apenas
uma professora tem formação em Instituição Pública, a UNESP de Araraquara, em
Ciências Sociais (Bacharelato e Licenciatura).
Estes dados coletados indicam a grande responsabilidade da UniSantos pelo
ensino de Filosofia na região.
105
Afinal, dois professores são da primeira turma do curso de Filosofia da então
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, hoje UniSantos, e formaram-se em 1974,
um professor formou-se na década de 80, dois professores formaram-se na década
de 90 e sete professores formaram-se recentemente, entre 2000 e 2005.
No que se refere à continuidade dada à formação, dos quinze professores
consultados, oito professores declaram-se habitualmente freqüentadores de
Seminários, Palestras e Congressos. Outros sete declaram-se participantes
ocasionais desses eventos.
Dois professores participaram de curso de atualização neste primeiro
semestre de 2006, oito professores participaram de cursos de atualização em 2005,
dois em 2004, um participou em 2003 e dois professores não responderam esse
item do questionário.
A grande e expressiva maioria preocupa-se em manter-se atualizado quanto
ao ensino de Filosofia. Cinco deles participaram de cursos patrocinados e/ou
promovidos pela Secretaria de Estado da Educação.
Dez professores declaram participar, habitualmente, de reuniões com outros
professores de Filosofia para trocar experiências e debater sobre o ensino de
Filosofia. Dois reúnem-se ocasionalmente e três declaram reunir-se raramente.
Um professor tem Mestrado em Filosofia e dois são mestres em Educação.
Um professor está fazendo mestrado em Filosofia, um outro professor está fazendo
mestrado em Educação e um terceiro em Ciências da Religião. Dois professores
fizeram especialização (lato sensu) em Educação e um professor em Filosofia. Seis
declararam não estar fazendo, ainda, o Pós-graduação.
Quanto à motivação que tiveram para fazer o curso de Filosofia, dos doze que
o fizeram, cinco declaram-se motivados por um(a) professor(a) de Filosofia, três
declaram-se motivados pelas aulas de Filosofia no Ensino Médio ou Magistério, dois
por leituras (um de Dostoievski e outro de Kierkegaard) e dois professores
declararam-se motivados por formação religiosa.
Uma professora declara-se não motivada em cursar Filosofia mas duas
outras, das três não formadas em Filosofia, declaram-se motivadas por conta das
aulas de Filosofia que tiveram no Ensino Médio.
Uma constatação interessante é o fato de que na disciplina Filosofia, no
Ensino Médio ou na Graduação, os professores de Filosofia e os textos dos filósofos
aparecem como os grandes motivadores da continuidade dos estudos de Filosofia.
106
Mas a formação religiosa também aparece como motivadora dos estudos na
área da Filosofia, mantendo uma tradição trazida com os Jesuítas.
Da mesma forma que cursaram Filosofia por influência de professores e da
própria disciplina em outros cursos, treze professores abraçaram essa profissão por
influência de professores ou por gostar da profissão. A necessidade de trabalhar
aparece em dois caos.
Oito professores começaram a lecionar Filosofia antes mesmo de concluir o
curso de Filosofia. Um professor começou a lecionar menos de seis meses depois
de estar formado em Filosofia. Um professor começou a lecionar entre seis meses e
um ano de formado. Três começaram a lecionar de um ano a dois anos de formado.
E somente duas professoras começaram a lecionar dois anos depois de se formar.
Isso evidencia que a oportunidade de lecionar aparece tão logo o aluno
conclua o seu curso. O que faz com que o tempo médio de exercício do magistério
seja de 9,6 anos, e o tempo médio de exercício do magistério da disciplina Filosofia
seja de 6,9 anos, com uma jornada média de 17,6 aulas semanais. Isso faz do
professor de Filosofia alguém com razoável experiência prática.
Como outras atividades, o professor de Filosofia aparece, primordialmente,
como professor de outras disciplinas (Sociologia, Antropologia, Metodologia,
Filosofia e História da Educação, Piano, Português, Inglês). Um professor exerce
uma função na área da Informática, uma professora trabalha como Secretária, outra
professora exerce a função de Coordenadora pedagógica e um professor se intitula
Filósofo Clínico, além das atividades de professor de Filosofia.
Ao descreverem suas práticas, sete professores declaram que a sua principal
abordagem da disciplina é a Histórica ou a Temática, sendo que dois deles mesclam
as duas abordagens. Três professores apontam a abordagem Textual, sendo que
um mescla a Textual com a Temática. Dois apontaram a abordagem Textual.
A atividade mais freqüente é o debate, utilizado por dez professores. Sete
professores utilizam a expressão oral como principal atividade. Dois professores
utilizam mais as aulas expositivas, sendo que um dá ênfase à aula expositiva e
dialogada. A redação aparece como principal atividade para cinco professores, e a
leitura aparece como principal atividade para quatro professores.
Oito professores declaram que o livro didático não é o seu principal apoio
pedagógico. Para sete professores o livro ainda é o principal apoio. Nenhum título,
no entanto se destaca entre os livros indicados.
107
Oito professores utilizam compilações de textos filosóficos e sete declaram
não utilizar os referidos textos.
Nove professores declaram negociar o currículo com os alunos, ou seja,
permitem que eles participem da elaboração, reivindicando e influenciando de
alguma maneira. Seis professores declaram não negociar o currículo com os alunos.
As razões de participação ou não dos alunos nas decisões de organização
das aulas, apontadas pelos professores, encontram-se no quadro abaixo:
Quadro 1: Posicionamento do(a) professor(a) quanto ao Currículo Negociado
Professor
Professora
Currículo
Negociado
Como os estudantes participam da elaboração do Currículo?
Professor 1
Não Porque desconhecendo a disciplina não há como optarem pelo que aprender
Professor 2
Sim Apresentando uma espécie de contrato pedagógico
Professora 1
Sim
Ele é negociável, porque eu exponho aos alunos o que iremos ver ao longo do ano e se
for necessário, modifico alguns temas, abordagens, trabalhos ou seminários para um
melhor desenvolvimento da sala, sem prejudicar o conteúdo a ser dado. Deixo que eles
elaborem uma forma de avaliação ao gosto deles e até se for possível um tema a ser
discutido
Professora 2
Não
Porque desconhecendo a fundo uma disciplina não há como optarem pelo que vão querer
aprender
Professor 3
Não Porque desconhecendo a disciplina não há como optarem pelo que aprender
Professor 4
Sim
Desde que os alunos tenham algum conhecimento do assunto a ser tratado sempre
haverá diálogo para uma melhor elaboração do plano de ensino, bem como atender as
necessidades e anseios de conhecimentos de cada um
Professora 3
Não Porque desconhecendo a disciplina não há como optarem pelo que aprender
Professora 4
Sim
No primeiro momento é necessários demonstrar diretrizes para que a influência dos
alunos seja positiva, através do debate entre os educandos e o professor, podemos
elaborar um currículo que atenda a ambas as partes. Atualmente podemos perceber a
ausência de interesse do jovem pela escola, impondo um currículo fechado, afastaremos
nosso objetivo.A educação depende da paixão do outro pelo objeto de estudo,
conjuntamente podemos descobrir inúmeros pontos em comum
Professora 5
Não
Infelizmente ainda não é possível partilhar desta forma de construção de currículo com os
alunos pois ainda não possuem maturidade para realização da mesma, porém acredito
que se a Filosofia for inserida desde a educação infantil, quando essas crianças chegarem
ao ensino médio será prazeroso e possível a construção do currículo pedagógico da
Filosofia juntamente com os jovens
Professora 6
Sim
O conteúdo proposto pode oferecer algum tipo de dificuldade e nesse caso pode ser
necessário rever alguns pontos e modifica-los. Assim como os alunos podem sentir a
necessidade, com a evolução dos debates, de propor outros temas para as aulas e discuti-
los em sala de aula, desde que não saia da proposta central do curso
108
Professor 5
Não
Acredito que o currículo negociado deva ser o caminho para um aprendizado mais
dinâmico da Filosofia. Porém, a ausência de tantos anos dessa disciplina do currículo, a
meu ver, ainda não permite essa prática
Professor 6
Sim
Penso que o currículo negociado é uma boa alternativa para os alunos participarem das
aulas, podendo assim torná-los mais interessantes para os mesmos
Professor 7
Sim É fundamental que o aluno discuta aquilo sobre o qual vão discorrer as aulas
Professor 8
Sim
Após o 1.º bimestre recorro a uma auto-avaliação em que os alunos escrevem as suas
críticas quanto ao método de aprendizagem. Tal ato vem da concepção “Freiriana” do
professor como “parceiro-educador”
Professor 9
Apresento primeiramente os sistemas e métodos exigidos (segundo minha abordagem)
para o desenvolvimento da disciplina e em seguida negocio os meios para uma melhor
aproximação e aprendizagem da matéria, ou seja, o diálogo é mantido como meio de
sustentação, principalmente, de uma linguagem comum, de um discurso razoável mais
aproximador de ambas as partes do processo ensino-aprendizagem. Dessa forma
consigo, na maioria das vezes, estabelecer e manter o contrato pedagógico estabelecido e
dialogado.
Quanto à concepção de Filosofia que se aproxima mais da sua prática, foram
dadas três alternativas ao professor, e as respostas e justificativas foram:
Quadro 2: Descrição que o professor faz de sua prática no ensino de Filosofia
Professor,
Professora
Concepção de Filosofia Justificativa
Professor 1
Filosofia como a ciência dos fins últimos da
razão humana
Não justificou
Professor 2
Filosofia como um sistema de conhecimentos
racionais mediante conceitos, que visa à
habilidade de argumentar
Possibilita várias leituras de mundo
Professora 1
A Filosofia alicerçada na indissociabilidade
entre ‘aprender filosofia’ e ‘aprender a filosofar’
Penso ser muito importante aprender conceitos, história e
toda a evolução da Filosofia ao longo dos anos, mas
acredito que é fundamental poder colocar esses conteúdos
analisados na vida prática. Filosofia não é uma receita de
bolo, por isso precisa ser trabalhada para poder ser vista
com os olhos da razão e do bom senso. Deve aplicar seus
conteúdos na vida e poder dar continuidade ao que se
aprender em sala de aula, seja em forma de diálogo,
dinâmicas ou conversas formais
Professora 2
Filosofia como a ciência dos fins últimos da
razão humana
A Filosofia é uma ferramenta a mais para entendermos tudo
que nos cerca sem que tenhamos apenas um prisma de
visão. É como uma radiografia de 360º
Professor 3
Filosofia como a ciência dos fins últimos da
razão humana
A Filosofia deve partir do conhecimento da história do
pensamento e dos fundamentos do pensar
Professor 4
A Filosofia alicerçada na indissociabilidade
entre ‘aprender filosofia’ e ‘aprender a filosofar’
Ora, é evidente que a melhor maneira de se aprender e
apreender Filosofia é a partir da prática reflexiva e da
prática eficiente, ou seja, da relação teoria-prática, onde o
sujeito do conhecimento é autônomo e emancipado, ele
produz conhecimento e não somente recebe saberes.
Tornando-se sujeito produtor e não somente receptor, isto é
bom!
Professora 3
Filosofia como um sistema de conhecimentos
racionais mediante conceitos, que visa à
habilidade de argumentar
Não justificou
109
Professora 4
A Filosofia alicerçada na indissociabilidade
entre ‘aprender filosofia’ e ‘aprender a filosofar’
Acredito que seja de absoluta importância o “aprender a
filosofar” não de maneira especulativa, se faz necessário
fundamento neste momento percebemos a necessidade de
“aprender Filosofia”. Transcender o espaço do comum, ir
além das formas e almejar mais para sua realidade,
perceber o ilimitado da vida, só podemos ver esse objetivo
filosofando
Professora 5
Filosofia como um sistema de conhecimentos
racionais mediante conceitos, que visa à
habilidade de argumentar
Não diria como um sistema de conhecimentos racionais
mas, como uma prática de formação humanística que
permite interpretar, resgatar e praticar certos valores
sociais, morais, humanos que fazem parte de uma estrutura
humana participativa em qualquer área
Professora 6
A Filosofia alicerçada na indissociabilidade
entre ‘aprender filosofia’ e ‘aprender a filosofar’
A atividade filosófica deve trazer ao educando o
conhecimento, ou, o “aprender filosofia”, e de outro lado
possibilitar a atitude reflexiva e questionadora característica
de indivíduos autônomos, ou o “aprender a filosofar”. Para
tanto, os temas propostos devem apresentar os textos
filosóficos, e seus respectivos pensadores, essenciais para
abranger a Filosofia em todas as suas áreas
Professor 5
Filosofia como um sistema de conhecimentos
racionais mediante conceitos, que visa à
habilidade de argumentar
Somente a partir do momento em que a pessoa se percebe
como ser racional, ela é capaz de absorver os conceitos e
interagir com as pessoas e o mundo que a cerca
Professor 6
Filosofia como um sistema de conhecimentos
racionais mediante conceitos, que visa à
habilidade de argumentar
O ser humano acaba se percebendo como um ser pensante
e, dentro desta perspectiva, acaba tendo uma visão global
como um todo
Professor 7
A Filosofia alicerçada na indissociabilidade
entre ‘aprender filosofia’ e ‘aprender a filosofar’
Não justificou
Professor 8
A Filosofia alicerçada na indissociabilidade
entre ‘aprender filosofia’ e ‘aprender a filosofar’
Aprender o filosofar implica necessariamente em um
processo reflexivo, onde o aluno tem ciência de seu modo
de conhecer podendo assim observar o melhor meio para
aprender Filosofia segundo seus limites
Professor 9
Filosofia como a ciência dos fins últimos da
razão humana
Principalmente porque abordo a Filosofia a partir daquilo
que a sustenta “que é a Metafísica”. Para tanto é
fundamental o trabalho com o conceito, que é quem
viabiliza qualquer prática, dentro de um processo
ascendente e dialógico (diversificado em nível de razões de
apresentação dos conceitos), e não necessariamente
dialético.
Os textos elaborados pelos professores
Em seguida destacamos os textos elaborados pelos professores sobre a
importância da disciplina Filosofia no Ensino Médio. As respostas neles contidas
aparecem sintetizadas no Quadro 3 a seguir:
Quadro 3: Importância da disciplina no Ensino Médio, segundo os professores
Professor,
Professora
Importância da disciplina Filosofia
No ensino Médio
Professor 1 Não entregou o texto
Professor 2 Não entregou o texto
Professora 1
A Filosofia vem para elaborar nossos pensamentos, organiza-los, para aprimorar nosso conhecimento sobre
as teorias existentes
Professora 2
Através da Filosofia se dá o resgate dos valores atemporais que precisamos trazer à tona e incutir na mente
dos jovens. A Filosofia ‘abre a cabeça’ para além das coisas cotidianas, para o entendimento do ‘eu interior’
e da própria vida. A Filosofia abraça todas as outras matérias, dando um laço no final (Blavasky)
Professor 3
A partir do conhecimento da história do pensamento e dos fundamentos do pensar a Filosofia é
transformadora, questionadora e reorganizadora e somente por meio dela se pode produzir uma mudança
qualitativa na sociedade de um modo geral
110
Professor 4
“Não se ensina Filosofia, ensina-se a filosofar”. A partir desta premissa: a Filosofia não é uma disciplina
normativa, onde o educando tenha de decorar métodos... para o aprender a pensar. O professor é um guia,
um orientador, que tem por função desmistificar, desvendar a cegueira racional, tornando-o verdadeiro
sujeito do conhecimento. A finalidade é produzir incômodo, inquietação. Se a Filosofia não serve para a vida
não serve para nada.
Professora 3
É necessário que o indivíduo seja sujeito de si mesmo – consciente de sua história. Até mesmo o mercado
já exige esse perfil profissional. A preocupação é com um indivíduo crítico e responsável pelos seus atos.
Cabe à Filosofia garantir a visão de totalidade, sem negar a necessidade de especialização. Desenvolver a
capacidade de buscar, da observação, da percepção. Fornecer um instrumental básico para a reflexão.
Professora 4
A Filosofia tem o caráter libertador, permitindo que o aluno compreenda sua própria dimensão, expanda
conhecimento, reflita sobre os temas e situações concretas. O sujeito precisa perceber-se parte atuante da
realidade, para transformar o que está em desacordo. Parte de conceitos para incitar a reflexão. O conteúdo
é dialético e dialógico. Cabe ao educador despertar esse explorador em cada um de seus alunos
Professora 5
Filosofia – oportunizar ao aluno a importância de refletir sobre os valores humanos no desenvolvimento de
sua formação. Resgatar, descrever, comparar, interpretar as dificuldade da estrutura social, moral,
econômica, política, emocional, física... da sociedade e do ser humano frente as transformações
Professora 6
Filosofia – um modo de pensar sobre os acontecimentos além de sua simples aparência e que permite a
abertura de portas para diferentes possibilidades, buscando significados profundos. Reflexão sobre os
fundamentos e os limites do conhecimento. Contra o dogmatismo, o fanatismo e a intolerância. Desenvolve
a capacidade de argumentação e discussão de idéias. Preparar o jovem para o trabalho e para o exercício
da cidadania.
Professor 5
Somente a partir do momento em que a pessoa se percebe como ser racional, ela é capaz de absorver os
conceitos e interagir com as pessoas e o mundo que a cerca
Professor 6
O ser humano acaba se percebendo como um ser pensante e, dentro desta perspectiva, acaba tendo uma
visão global como um todo
Professor 7
O Ensino Médio é etapa final da educação básica e, como tal, deve propiciar ao aluno a sua formação geral
como ‘ser histórico’ – ser condicionado, mas inconcluso/inacabado; e, prepará-lo para o mundo do trabalho –
que é a capacidade que o homem tem de transformar o mundo e a si mesmo. A Filosofia, mediante
conceitos, visa fundamentar a argumentação e refletir sobre os princípios que norteiam nossa vida social,
econômica e política.
Professor 8
Aprender a filosofar implica, necessariamente, em um processo reflexivo, onde o aluno tem ciência de seu
modo de conhecer, podendo assim, observar o melhor meio para aprender Filosofia segundo seus limites. O
professor é um parceiro ‘educador’.
Professor 9
“O Brasil é um país de raízes e idéias positivistas (cientificistas), onde o primado (a ideologia) da técnica tem
como finalidade organizar a vida humana da maneira mais prática e objetiva possível; ou seja, efetivar às
vidas humanas o ideal da “Colméia de Abelhas”, a cada um a sua função determinada (não
necessariamente Justa) como princípio-base do (peseudo) desenvolvimento, expresso no interessado (ou
interesseiro?) lema de nossa Bandeira: Ordem e Progresso. Infelizmente esstá em nossa cultura ideológica
a intenção de formarmos cientistas antes mesmo de formarmos seres humanos em sua integridade” (Milton
Santos)
Milton Santos afirmou a idéia a respeito da atual (secular em nosso caso) formação para a cidadania. Ele diz
que o que mais se produz em educação são deficientes cívicos, ou seja, se tornou lícita a formação de
pesudo-cidadãos. E, mais ainda,, segundo ele, a retirada proposital de Filosofia da grade educacional foi o
maior serviço para esse objetivo. Só para lembrar, não foi à toa que com o golpe militar de 64 a primeira
faculdade a ser fechada, no Rio de Janeiro, foi a de Filosofia.
Num País como o nosso, peça importante para o esquema do mundo globalizado (ou neocolonizado),
incomoda para certos grupos e/ou instituições, que a sociedade, principalmente embasados no espírito da
juventude, exerça efetivamente a qualidade de pensar (e o verdadeiro pensar é por natureza crítico).
A filosofia tem como objetivo levantar o questionamento, através de um pensamento de rigor, pelas
raízes/causas (daí o seu radicalismo) dos fatos, e em relação a cidadania não poderia ser diferente. A
Filosofia nos leva a profundamente pensar, e pensar é princípio de mudança e o bem pensar leva
certamente a uma boa mudança, leva a construção do cidadão ativo, do co-cidadão participativo...
Propostas de Ensino de Filosofia
No Anexo 2 apresentamos os documentos e planos de ensino entregues pelos
professores no decorrer da pesquisa. Limitamo-nos a reproduzi-los na íntegra, com a
grafia e a estética original, respeitando as idéias e organização dadas pelos
professores que, gentilmente, colaboraram com esta pesquisa e permitiram com que
tivéssemos uma idéia daquilo que está sendo proposto, na disciplina Filosofia, para
a escola pública de Ensino Médio.
111
Pelos documentos e planos de ensino que foram entregues, percebe-se
claramente que há uma grande preocupação dos professores com que o aluno do
Ensino Médio tenha um Curso de Filosofia quase à semelhança do que ele,
professor, teve na Graduação.
Propõem o contato com os diversos campos da Filosofia (a lógica, a ética, a
estética, a política, a metafísica etc.), com o questionamento da própria Filosofia – o
que remete às origens da Filosofia na Grécia Clássica – e, principalmente, com os
períodos da História da Filosofia.
É interessante notar que a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo
reforça essa tendência, o que pode ser comprovado tanto pela distribuição do
“manual” – Filosofia: o ensino de Filosofia na escola pública do Estado de São
Paulo
44
, quanto pela Temática e Bibliografia do Concurso Público para provimento
de cargos de professor de Educação Básica II – disciplina Filosofia (vide Anexo 1).
Seria conveniente questionar: de que interessa ao aluno do Ensino Médio
conhecer toda a História da Filosofia?
Ao longo dos anos, lecionando, criei a convicção de que se trata de lógicas
diferentes: ensinar Filosofia num curso de Licenciatura em Filosofia é diferente de
ensinar Filosofia em outras licenciaturas, que é diferente de ensinar Filosofia no
ensino Fundamental, que é diferente de ensinar Filosofia no Ensino Médio.
Não podemos, pois, pensar um programa para o Ensino Médio que contemple
toda a História da Filosofia, nem podemos pensar um ensino filosófico somente com
temáticas soltas, sem um eixo, um fio condutor.
Mas devemos pensar um ensino de Filosofia para o Ensino Médio que
contribua para a formação de uma consciência crítica à cultura dominante e às
manifestações que nos levam a um pragmatismo reducionista da vida.
Um ensino de Filosofia que ajude o aluno a sair do senso comum e ir para a
consciência crítica, para a consciência filosófica, segundo a idéia kantiana de
“aufklarung” (esclarecimento), de pensar por conta própria, de viver autonomamente.
Como o objetivo aqui é detectar que Filosofia está sendo ensinada aos jovens
das classes populares que freqüentam a escola pública estadual, Nicolas Go (2004)
expressa a nossa inquietação:
44
Esse texto já foi anteriormente comentado no Capítulo II (ps. 55-56).
112
Sócrates, como se sabe, freqüentava a rua e não desdenhava interpelar os
escravos assim como os sofistas eruditos; mas Platão, na República,
interroga-se: após haver contemplado a luz, o filósofo retorna à caverna,
volta-se a seus irmãos ignorantes para lhes instruir, mas ele tropeça, cego
agora pela penumbra, não mais pela luz, provocando a zombaria e o
apedrejamento. Platão, que escolheu o seu campo, parece se perguntar: a
educação filosófica do povo é verdadeiramente possível? (p.192)
Quando se fala em “ensino de Filosofia” surgem três questões básicas: Para
quê ensinar Filosofia? (causa/fim); O quê ensinar como Filosofia? (objeto); Como
ensinar Filosofia? (método).
O ensino de filosofia, de acordo com a dupla concepção de Filosofia de
Immanuel Kant (1992, p. 39-43), pode ser feito, basicamente, de duas formas:
v A Filosofia como um sistema de conhecimentos racionais mediante
conceitos, que visa à habilidade de argumentar, e que interessa a todo
ser humano que argumenta, em qualquer área do conhecimento. Essa
postura pode ser chamada de “competência transversal”, porque
atravessa o todo do saber humano – conceito escolástico; ou
v A Filosofia como a ciência dos fins últimos da razão humana, que
aparece como uma habilidade mais sofisticada e específica; como um
confrontar problemas fundamentais e não apenas particulares. Essa
postura pode ser considerada “competência não-transversal” – conceito
do mundo;
Nada impede, entretanto, que defendamos uma linha de trabalho contrária a
essa dicotomização, e que constitui uma terceira alternativa para o ensino de
Filosofia: a Filosofia alicerçada na indissociabilidade entre “aprender filosofia” e
“aprender a filosofar”.
Essas posturas, entretanto, podem ser assumidas pelo professor, a partir de
quatro possibilidades de abordagens: sistemática, histórica, temática e textual.
O uso isolado destas formas de abordagem revela uma escolha feita pelo
professor da “Filosofia como produto”.
A ênfase na abordagem sistemática ou na abordagem histórica, por exemplo,
pode transformar o aluno em mero receptor de um conjunto de categorias e
conceitos culturalmente consolidados, alheios à realidade existencial vivida.
113
Com a abordagem sistemática e a abordagem histórica corre-se o risco do
ensino de Filosofia tornar-se um espaço aberto ao exercício da “erudição retórica”.
A ênfase na análise temática, por sua vez, pode transformar as aulas em um
debate animado e interessante, porém inócuo. Com esta abordagem corre-se o risco
de deixar de lado a verdadeira concreticidade, oculta pela pseudo-concreticidade
45
.
Finalmente, a ênfase na abordagem textual por si só transforma a análise e
leitura dos textos dos pensadores em um fim em si mesmo, deixando de ser fio
condutor para uma efetiva e real compreensão da realidade manifesta à consciência
do aluno.
Estas formas de abordagem, portanto, não são excludentes, ao contrário, se
articulam e se complementam.
Esse é o desafio: apropriar-se do processo da reflexão filosófica mediado pelo
produto filosófico.
A ênfase no uso articulado dessas abordagens revela uma opção pela
“Filosofia como processo”.
Nesse sentido defendemos: uma linha de trabalho para a Filosofia no Ensino
Médio alicerçada na idéia da indissociabilidade entre “aprender filosofia” e “aprender
a filosofar”, como abordagens articuladas.
Este posicionamento abre espaço para que o aluno aprenda a pensar,
estimulando-o a fazer uso de suas “habilidades de pensamento”, com base num
corpus de conhecimentos sedimentados pela tradição filosófica.
Com a proposta apresentada no Capítulo quatro, a seguir, buscamos nos
opor à Filosofia que se ensina na escola pública de Ensino Médio atual, que tem se
caracterizado como afirmadora da ordem – elitista, dogmática, meramente
especulativa e despojada de qualquer relação explícita com a vida cotidiana dos
alunos e sem as ferramentas conceituais necessárias para a compreensão das
circunstâncias que os rodeiam.
A concepção de ensino de Filosofia expressa pelos professores, em seus
planos de ensino e textos, bem como a organização que descrevem de seu trabalho
pedagógico, acabam por confirmar uma visão equivocada de Filosofia como um
“código restrito”, dirigido a um grupo seleto da “elite do saber”.
45
Em outras palavras, trata-se de tomar como problema aquilo que é, apenas, manifestação do problema,
conforme Saviani, tomando como ponto de partida a obra de K. Kosik, “Dialética do concreto” (In: SAVIANI,
D. 1986. Educação: do senso comum à consciência filosófica. São Paulo: Cortez; Autores Associados, p. 9-15).
114
CAPÍTULO IV
O ENSINO DE FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO: UMA PROPOSTA A PARTIR DAS
IDÉIAS DE CONTRA-HEGEMONIA E DE PROFESSORES COMO INTELECTUAIS
TRANSFORMADORES.
Como ensinar no interior de um círculo fechado? Indo ao combate.
Destruindo a herança educacional do ensino como privilégio social e a
concepção das funções da educação, desvendando suas contradições e os
meios para superá-las (Florestan Fernandes
46
).
É preciso dar-se conta de que somos educadores inseridos numa situação
histórico-social de um país que não se pode desconhecer.
A nossa história está repleta de momentos em que as elites dirigentes se
anteciparam à constituição de uma vontade popular, alinhavando pactos que
frustraram as aspirações populares e as substituíram por processos em que “tudo
muda para que tudo siga igual”.
A independência política surgiu sob a forma de um pacto familiar: ao dirigir-se
ao filho, aconselhando-o a colocar a coroa na cabeça, “antes que algum aventureiro
o faça”, o monarca português estava concluindo o primeiro pacto de elites da história
independente do Brasil.
Saímos da Colônia para uma Monarquia ligada à velha potência colonial. A
República só nos chegou quase sete décadas depois da independência e,
igualmente, assumiu a forma de uma transição dirigida, de um movimento militar
contra o monarca.
A revolução(?) de 1930 re-atualizou a frase que havia caracterizado a
independência, sob a forma de “façamos a revolução antes que o povo a faça”. O
movimento getulista vagou sem uma definição precisa até o Estado Novo, quando
assumiu o papel de doador de conquistas ao movimento operário, mediante
legislação sindical importada do fascismo italiano.
A queda da ditadura getulista (1945) foi um processo de transição que teve
nas Forças Armadas um elo de ligação entre o período concluído e o novo, a ponto
de o ministro da Guerra de Getúlio, o general Eurico Gaspar Dutra, ser eleito
presidente da República e ser sucedido pelo próprio Getúlio no mandato seguinte.
46
Prefácio “Fracassos Programados” In: GADOTTI, Moacir. Uma só escola para todos: caminhos da
autonomia escolar. Petrópolis: Vozes, 1990 (p. 12).
115
A instauração da ditadura militar, pelo golpe de 1964, foi um movimento de
ruptura política com a democracia. Após sua crise, a transição para um novo regime
foi controlada: a abertura lenta e gradual, de 1974, com o general Geisel.
Nas eleições de 1982 a oposição elegeu governadores nos principais
Estados, incluindo São Paulo, Minas Gerais e Rio de Janeiro. Abriu-se um período
de convivência entre governadores de oposição e o presidente – general Figueiredo.
Mobilizações populares se desenvolveram por todo o país a favor do direito
elementar dos brasileiros elegerem o presidente da República, mas a emenda
constitucional que instituía as eleições diretas foi derrotada no Congresso.
O caráter prolongado e gradual da institucionalização política adotada pelo
regime militar previa ainda uma eleição indireta, por um Colégio Eleitoral, que deu
vitória a Tancredo Neves. Após sua morte, em abril de 1985, o vice da chapa - José
Sarney, depois de deixar a presidência do partido de sustentação do regime militar,
toma posse como presidente da República.
Um governo a mais, entre tantos não eleitos pelo povo.
O pleito de 1986 elegeu, ao mesmo tempo, governadores, senadores e
deputados, tendo os legisladores ao mesmo tempo a função constituinte. A luta pela
democracia no Brasil reivindicava a convocação de uma Assembléia Constituinte
que formulasse uma nova CONSTITUIÇÃO em substituição aquela em vigor,
outorgada por uma junta militar, e que fosse a expressão do novo cenário político.
Quando se abriu a campanha eleitoral de 1989 o nome que despontou com
maiores índices de popularidade foi o de Fernando Collor de Melo, filho da oligarquia
nordestina, ex-prefeito biônico de Maceió, que derrotou Lula no segundo turno, com
uma vantagem de 5% (4 milhões de votos).
A mais recente Reforma Educacional Brasileira começou a delinear-se nos
anos 90, com o início do governo Collor, que encetou a abertura do mercado
brasileiro, a fim de inserir o país na trama mundial, ocasionando sua subordinação
ao capital financeiro internacional.
O início do governo coincidiu com a realização da Conferência Mundial sobre
Educação para Todos, em Jomtien, na Tailândia. Dessa conferência, assim como da
Declaração de Nova Delhi, resultaram posições consensuais na luta pela satisfação
das necessidades básicas de aprendizagem para todos, capazes de tornar universal
a educação fundamental e de ampliar as oportunidades de aprendizagem para
crianças, jovens e adultos.
116
Com o ‘impedimento’ do Collor, votado pelo Congresso, o vice Itamar Franco
assume a presidência. Nessas condições se encerrava o processo de transição
política de saída do regime da ditadura militar.
O programa educacional do governo Itamar, elaborado em 1993, foi
condensado no documento Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003)
voltado para a recuperação da escola fundamental, a partir do compromisso com a
eqüidade e com o incremento da qualidade, como também com a constante
avaliação dos sistemas escolares.
O Plano Decenal, em consonância com o que estabelece a Constituição,
afirma a necessidade e a obrigação de o Estado elaborar parâmetros, claros no
campo curricular, e capazes de orientar as ações educativas do ensino obrigatório.
Na eleição de 1994 foi eleito Fernando Henrique Cardoso. Lula ficou em
segundo lugar na votação. Em 1995 Fernando Henrique toma posse, tendo
apresentado, durante a campanha, o Programa “Acorda Brasil: está na hora da
escola”.
Em setembro de 1996 o Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional
sobre a Educação para o Século XXI, coordenado por Jacques Delors, é publicado
sob o título “Educação – um tesouro a descobrir”.
O Relatório dá especial ênfase ao papel dos professores como agentes de
mudanças e formadores do caráter e do espírito das novas gerações, tendo em vista
a necessidade de evitar os preconceitos étnicos e o totalitarismo.
Ante os múltiplos desafios do futuro, é dever de todos os responsáveis, num
contexto marcado pela crescente interdependência dos povos e pela globalização
dos problemas, avaliar os riscos e organizar-se de modo a afastá-los.
Há que confrontar as principais tensões que constituem o cerne da
problemática do século XXI: a tensão entre o global e o local; entre o universal e o
singular; entre a tradição e a modernidade; entre as soluções a curto e a longo-
prazo; entre a competição e o cuidado com a igualdade de oportunidades; entre o
extraordinário desenvolvimento dos conhecimentos e as capacidades de assimilação
pelo homem; entre o espiritual e o material.
O Relatório destaca um imperativo: a luta contra o insucesso escolar, a luta
contra as exclusões. Propõe que a educação deve organizar-se em torno de quatro
aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, serão de algum modo,
para cada indivíduo, os pilares do conhecimento:
117
• Aprender a conhecer – combinando uma cultura geral, suficientemente vasta,
com a possibilidade de trabalhar em profundidade um pequeno número de
matérias. O que significa também, aprender a aprender;
• Aprender a fazer – a fim de adquirir, não somente uma qualificação
profissional, mas de uma maneira mais ampla, competências que tornem a
pessoa apta a enfrentar numerosas situações e a trabalhar em equipe. Mas
também aprender a fazer, no âmbito das diversas experiências sociais ou de
trabalho;
• Aprender a conviver – desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção
das interdependências, realizar projetos comuns e preparar-se para gerir
conflitos, no respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e
da paz;
• Aprender a ser – para melhor desenvolver a sua personalidade e estar à
altura de agir com cada vez maior capacidade de autonomia, de
discernimento e de responsabilidade.
A Emenda Constitucional n.14, de 12 de setembro de 1996, priorizou o ensino
fundamental, disciplinando a participação de Estados e Municípios no tocante ao
financiamento desse nível de ensino.
Em 20.12.1996 é promulgada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei 9.394), que disciplina a educação escolar, vinculando-a ao mundo do
trabalho e à prática social.
A LDBEN estabelece que os municípios devem oferecer a educação infantil
(em creches e pré-escolas) e, com prioridade, o ensino fundamental. Os Estados
devem assegurar o ensino fundamental e, com prioridade, o ensino médio.
Os estabelecimentos de ensino terão a incumbência de elaborar e executar
sua ’proposta pedagógica’ respeitadas as normas comuns do sistema de ensino. A
LDBEN assegura também o princípio da participação das comunidades escolar e
local em conselhos escolares ou equivalentes (art. 14.º).
Nesse contexto ocorreu a elaboração e promulgação do Plano Nacional de
Educação, das Diretrizes Curriculares, dos Parâmetros Curriculares Nacionais, além
de várias normas e resoluções do Conselho Nacional de Educação, que seguiram as
tendências internacionais de alinhamento à política econômica neoliberal e as
orientações dos organismos financeiros internacionais.
118
Os PCN’s e as propostas das Secretarias de Educação devem ser vistos
como materiais que subsidiam as escolas na constituição de suas propostas político-
pedagógicas, num processo de interlocução.
Sua função é orientar e garantir a coerência no sistema educacional,
subsidiando técnicos e professores, e configurando uma proposta flexível, a ser
concretizada nas decisões regionais e locais sobre currículos.
Com a reeleição de Fernando Henrique, para o período de 1999 a 2002, deu-
se a continuidade dessa política educacional. Durante todo o seu mandato (1995-
2002), o MEC elaborou políticas e programas de forma sistêmica; as ações
aconteceram em ritmo acelerado, e o Ministro da Educação foi o mesmo, o Prof.º
Paulo Renato Souza, economista e ex-Reitor da UniCamp.
Em 2002 é eleito Luiz Inácio Lula da Silva, com a proposta educacional
denominada “Uma escola do tamanho do Brasil”. Cristovam Buarque foi nomeado
Ministro da Educação, depois substituído por Tarso Genro, que depois foi substituído
por Fernando Haddad.
Até agora o governo não propôs outro modelo para a educação escolar dos
setores populares. E, como diz Gadotti (1990):
do ponto de vista das classes emergentes, o futuro da educação aponta para a
escola única [...] Na concepção dialética, o saber adquirido na escola,
imprescindível para o cumprimento de suas finalidades, não é um fim em si
mesmo, é um instrumento de luta. O fim da educação é a formação da
consciência crítica e a organização e a transformação social (p. 12).
Não basta, para acabar com os estrangulamentos educacionais, aumentar o
número de escolas. Impõe-se construir outros tipos de escolas. Impõe-se o
investimento em espaços sociais e de vivência cultural.
A escola pública é um dos únicos espaços públicos que restaram. É preciso,
agora, fazê-la escola única. Antonio Gramsci chama a escola única de escola
unitária, evocando a idéia de unidade e centralização democrática. Ele também
coloca o trabalho como um princípio antropológico e educativo básico da formação.
A partir da Revolução Francesa a burguesia em ascensão buscava, através
da escola, difundir sua ideologia. Na medida em que passou a contar com veículos
mais poderosos de disseminação das suas idéias, em meados do século XX, a
burguesia gradualmente desinteressou-se pela escola. Na medida que o estado
retirou o apoio à instrução pública, a empresa privada ampliou o seu espaço.
119
A política educacional tornou-se privatista, e mantêm-se, até agora, como tal.
A luta pela escola pública unitária permanece, para a superação da escola que
forma uns para serem governantes e outros para serem governados.
A educação capitalista também promete escola igual para todos, mas na
prática realiza a escola desigual para classes antagônicas. Na ótica da produção
capitalista, o que importa é dar o mínimo de educação para a maioria e o máximo
para uma pequena minoria.
A escola privada de caráter puramente empresarial, governada pela lógica do
lucro, precisa desaparecer, bem como a escola pública estatal que visa legitimar o
poder da classe dominante.
Não podemos destinar recursos públicos para instituições privadas. Garantir a
liberdade de ensino significa garantir que as escolas confessionais possam fazê-lo,
mas com seus próprios recursos, e não à custa do paternalismo do Estado e do
ensino regular público.
Nesse contexto, que Filosofia?
O fato de que uma multidão de homens seja conduzida a pensar
coerentemente e de maneira unitária a realidade presente é um fato
filosoficamente mais importante e original do que a descoberta, por um
gênio filosófico de uma nova verdade que permaneceria patrimônio de
círculos restritos de intelectuais (Gramsci, 1982, p.13).
Identificamos a tarefa da Filosofia como tarefa ligada à formação da
consciência crítica, à conscientização, à decifração do mundo. O exercício da
reflexão deve traduzir uma atitude, uma maneira de ser, um engajamento, uma
presença efetiva no mundo. Ir além das aparências.
A educação dominante talvez ensine a ler, mas contribui muito pouco para a
leitura e a compreensão da realidade.
Identificamos a Filosofia como possibilidade de uma prática social (trabalho)
do educador visando interferir no desenvolvimento das forças que levam uma
sociedade a se modificar substancialmente.
E a ação transformadora só pode ser eficiente quando fundada nas relações
entre a teoria e a prática, na vinculação de qualquer idéia com suas raízes sociais.
A educação é obra criadora. Ora, para criar é necessário mudar, modificar a
ordem. Uma educação autêntica re-ordena, e é por essa razão que ela incomoda.
120
O objetivo primordial da escola não é a transferência de conhecimentos, nem
a capacitação para um emprego, mas é sua função social: inculcar funções,
condutas, crenças e valores. E esta ação é uma ação eminentemente política.
O docente, querendo ou não, consciente ou inconscientemente, exerce uma
importante ação política. Não só pelo que diz, mas também pelo que cala. Não só
pelo que faz, mas também pelo que não faz.
Pela perspectiva de Gramsci e outros, o foco de dominação nos países
industriais desenvolvidos do ocidente transferiu-se da confiança na força
(polícia, exército, etc.) para o uso de um aparato cultural que promove o
consenso através da reprodução e distribuição dos sistemas dominantes de
crenças e atitudes. Gramsci chamou esta forma de controle de hegemonia
ideológica, uma forma de controle que não apenas manipulava a consciência
como também saturava as rotinas e práticas diárias que guiavam o
comportamento cotidiano. A escola de Frankfurt aprofundou muito esta
análise e apontou para o desenvolvimento crescente da tecnologia para
reproduzir a cultura dominante e manter a organização sócio-econômica
existente. Mais recentemente, o trabalho de Pierre Bourdieu e Basil
Bernstein demonstrou que a sociedade dominante não apenas distribui
materiais e mercadorias como também reproduz e distribui capital cultural,
isto é, aqueles sistemas de significados, gostos, disposições, atitudes e
normas que são direta e indiretamente definidos pela sociedade dominante
como socialmente legítimos. A partir desta perspectiva, a reprodução de uma
sociedade está intimamente ligada à produção e distribuição de suas
mensagens culturais. Como tal, o aparato cultural para reproduzir a cultura
dominante e comunica-la ao público torna-se uma questão política
importante (Giroux, 1997, p. 113).
Segundo Gramsci (1982) é na sociedade civil, representada pelos organismos
de participação política da sociedade, ou aparelhos de hegemonia
47
, o espaço onde
a classe dominante obtém o consenso em torno de seus objetivos. Contudo,
contraditoriamente, é o lugar, também, da construção de uma contra-hegemonia.
Hegemonia, segundo Gramsci, é a capacidade de um grupo social de assumir
a direção intelectual e moral sobre a sociedade; sua capacidade de construir em
torno de seu projeto um novo sistema de alianças sociais, um novo bloco histórico
48
.
A hegemonia, se é capacidade de direção cultural ou ideológica de um grupo
social sobre o conjunto da sociedade, é também uma relação de dominação,
responsável pela formação de um grupo orgânico e coeso em torno de princípios e
necessidades defendidos pelo grupo dominante (Jesus, 1989).
47
Os aparelhos de hegemonia compreendem o sistema escolar, os parlamentos, as igrejas, os sindicatos, os meios
de comunicação etc.
48
MATTELART, Armand e Michèle. 2001. História das teorias da comunicação. São Paulo: Loyola, p. 108.
121
Etimologicamente a palavra hegemonia quer dizer: guiar, conduzir, mandar,
governar, ser chefe. Deste verbo deriva um substantivo que significa a ação de ir à
frente, ser guia ou condutor.
Uma outra provável raiz da palavra igualmente significa conduzir, ser líder,
general, ou seja, ocupar a suprema direção do exército. Este verbo também gera um
substantivo com o significado de condutor ou o que detém a preponderância política
e a direção militar (Jesus, 1989, p.31).
Na Idade Média este conceito é aplicado em vários campos, principalmente
no político e no religioso, mas sempre conservando as características de supremacia
político-militar. Nessa época, porém, dá-se um passo à frente: agora este poder é
estendido a todo um grupo que se torna hegemônico como, por exemplo, a Igreja
(Jesus, 1989, p. 32).
Ainda segundo Jesus (1989), nos tempos modernos acentua-se o uso do
termo hegemonia de classes, já com a possibilidade e mesmo com o imperativo da
mutação do poder de uma classe para outra. Mais ainda: “a supremacia não se
restringe mais ao estritamente político-militar, mas outros fatores, como o
econômico, o cultural e o religioso estão na base da ação hegemônica” (p. 32).
“A luta pela consolidação de uma contra-hegemonia” caracteriza, para
Gramsci (1989), “... a passagem do senso comum à filosofia”, a passagem de uma
interpretação inconsciente, fragmentária e mecânica da realidade a uma concepção
de mundo consciente, elaborada, orgânica e, por isso, criadora de uma nova cultura.
Após demonstrar que todos são filósofos, ainda que a seu modo,
inconscientemente, Gramsci (1989) passa ao segundo momento, ao momento da
crítica e da consciência:
Deve-se destruir o preconceito, muito difundido, de que a Filosofia seja algo
muito difícil pelo fato de ser a atividade intelectual própria de uma
determinada categoria de cientistas especializados ou de filósofos
profissionais e sistemáticos. Deve-se, portanto, demonstrar, preliminarmente,
que todos os homens são filósofos, definindo os limites e as características
desta filosofia espontânea peculiar a todo o mundo, isto é, da Filosofia que
está contida: 1) na própria linguagem, que é um conjunto de noções e de
conceitos determinados e não, simplesmente, de palavras gramaticalmente
vazias de conteúdo; 2) no senso comum e no bom-senso; 3) na religião
popular e, conseqüentemente, em todo o sistema de crenças, superstições,
opiniões, modos de ver e de agir que se manifestam naquilo que se conhece
geralmente por folclore. (Gramsci, 1989, p. 11)
Em seguida o autor nos questiona:
122
[...] é preferível ‘pensar’ sem disto ter consciência crítica, de uma maneira
desagregada e ocasional, isto é, ‘participar’ de uma concepção do mundo
‘imposta’ mecanicamente pelo ambiente exterior, ou seja, por um dos vários
grupos sociais nos quais todos estão automaticamente envolvidos desde sua
entrada no mundo consciente [...] ou é preferível elaborar a própria
concepção do mundo de uma maneira crítica e consciente e, portanto, em
ligação com este trabalho do próprio cérebro, escolher a própria esfera de
atividade, participar ativamente na produção da história do mundo, ser o guia
de si mesmo e não aceitar do exterior, passiva e servilmente, a marca da
própria personalidade? (Gramsci, 1989, p. 12)
Assim a escola, como aparelho de hegemonia, tanto pode reproduzir a cultura
dominante, quanto pode, pela contradição, propiciar a crítica e a consciência da
necessidade de superá-la.
Acresça-se, ainda, a tal constatação, a idéia de que as escolas, como esferas
públicas democráticas, no dizer de Henry A. Giroux (1997), apontam o papel que
professores e administradores poderiam desempenhar, ou seja, o de “intelectuais
transformadores”, que desenvolvam “pedagogias contra-hegemônicas”:
A categoria intelectual é útil de diversas maneiras [...] ela oferece uma base
teórica para examinar-se a atividade docente como forma de trabalho
intelectual, em contraste com sua definição em termos puramente
instrumentais ou técnicos [...] ela esclarece os tipos de condições ideológicas
e práticas necessárias para que os professores funcionem como intelectuais
[...] ela ajuda a esclarecer o papel que os professores desempenham na
produção e legitimação de interesses políticos, econômicos e sociais variados
através das pedagogias por eles endossadas e utilizadas. (p. 161)
A idéia dos professores como intelectuais ajuda a elucidar o fato de que toda
a atividade humana envolve alguma forma de pensamento, de que devemos destruir
o preconceito de que a Filosofia é só para alguns, para um grupo de “iluminados”.
Nas palavras de Giroux (1997):
É importante enfatizar que os professores devem assumir responsabilidade
ativa pelo levantamento de questões sérias acerca do que ensinam, como
devem ensinar quais são as metas mais amplas pelas quais estão lutando. Isto
significa que eles devem assumir um papel responsável na formação dos
propósitos e condições de escolarização. (p. 161)
As escolas não são simplesmente locais de instrução, mas também locais
onde a cultura dominante é aprendida e onde os estudantes experimentam a
diferença entre aquelas distinções de status e de classe.
São locais contraditórios, não só reproduzem a sociedade mais ampla, como
ao mesmo tempo, contêm espaço para resistir à sua lógica de dominação.
123
Dentro desta perspectiva, a reflexão e ação críticas tornam-se parte do
projeto social fundamental de ajudar os estudantes a desenvolverem uma fé
profunda e duradoura na luta para superar injustiças econômicas, políticas e
sociais, e humanizarem-se ainda mais como parte desta luta. Neste caso, o
conhecimento e o poder estão inextrincavelmente ligados à pressuposição de
que optar pela vida, reconhecer a necessidade de aperfeiçoar seu caráter
democrático e qualitativo para todas as pessoas, significa compreender as
precondições necessárias para lutar-se por ela (Giroux, 1997, p. 163).
A pedagogia, como forma de política cultural, deve ser compreendida como
um conjunto concreto de práticas que produzem formas sociais através das quais
diferentes tipos de conhecimento, experiências e subjetividades são construídas.
Portanto, subestimar a existência de uma luta contra-hegemônica no campo
da cultura escolar faz os críticos educacionais parecerem “conselheiros do
desespero”. Isto significa um tipo de análise que vai além de uma explicação “do que
é”, a fim de moldar “o que poderia ser”.
Para Gramsci (1989) o foco de dominação nos países industriais
desenvolvidos do ocidente transferiu-se, da confiança na força (polícia, exército...)
para o uso de um “[...] aparato cultural que promove o consenso através da
reprodução e distribuição dos sistemas dominantes de crenças e atitudes” (p. 15).
Gramsci (1989) chamou esta forma de controle de “hegemonia ideológica”,
uma forma de controle que não apenas manipula a consciência como também satura
as rotinas e práticas diárias que guiam o comportamento cotidiano
49
.
Assim, “[...] como organizar e trabalhar o currículo para que permita o
desenvolvimento da cultura crítica na vida das salas de aula?”, questiona Pérez
Gómez (2001, p. 281). Trata-se, para o autor, de “[...] provocar a reconstrução
consciente da cultura intuitiva e experiencial dos estudantes” (p. 283), de “provocar a
reconstrução e o enriquecimento consciente das formas de pensar, sentir e atuar
que o estudante incorporou em sua cultura experiencial” (p. 284).
Nesse tipo de ensino, que Pérez Gómez (2001) denomina de “educativo”, de
“vivência crítica da cultura no espaço escolar”, os conteúdos do currículo:
[...] são uma seleção compacta da cultura crítica com o propósito de provocar
a transição progressiva do estudante, da cultura intuitiva e experiencial de
sua vida paraescolar para a cultura crítica do pensamento mais elaborado.
49
Pierre Bourdieu e Basil Bernstein demonstram, em suas obras, que a sociedade dominante não apenas
distribui materiais e mercadorias como também reproduz e distribui capital cultural, isto é, sistema de
significados, gostos, disposições, atitudes e normas que são definidos pela sociedade dominante como legítimos.
124
Um dos primeiros problemas que encontramos consiste precisamente em
elaborar os critérios de seleção que utilizamos para configurar os conteúdos
do currículo, pois ainda que não seja o único determinante de sua relevância,
é um aspecto importante como condição da mesma.
[...] Levando em conta que a finalidade educativa da escola que defendemos
aqui é provocar a reconstrução relativamente autônoma da cultura
experiencial do indivíduo, a seleção última dos conteúdos do currículo deve
ser sempre contextual.
[...] Neste sentido, é necessário que os conteúdos do currículo ofereçam a
possibilidade de pensar e repensar o sentido e o valor antropológico do
próprio desenvolvimento científico e de suas derivações tecnológicas, assim
como das formas habituais de produzir, distribuir e consumir, para
questionar sua compatibilidade com a permanência da vida, o
desenvolvimento continuado de todos os povos, a conservação ecológica do
planeta e o respeito aos direitos humanos de todos os indivíduos (p. 286-288).
Não podemos perder de vista que a cultura crítica é “um processo de
elaboração simbólica” em grande medida determinado pelas condições econômicas,
sociais e políticas do contexto no qual se produz, e que:
O ensino educativo, aquele que pretende provocar a reconstrução consciente
da cultura intuitiva e experiencial dos estudantes, requer outros modelos.
Não pode ser concebido como um meio para conseguir os objetivos
previamente definidos, porque é um espaço de encontro e comunicação
humana, no qual se realizam os valores que orientam a intencionalidade
educativa. Este é um processo criador, construtivo e, portanto, sempre em
parte imprevisível. O modelo mais apropriado para conceitualizar estes
processos é o modelo de comunicação humana, por ser interativo, ecológico
e heurístico. A comunicação humana é um complexo processo de
intercâmbio de significados, de representações simbólicas que se referem a
todos os âmbitos da realidade objetiva e subjetiva, desde os artefatos aos
valores, interesses e expectativas. A comunicação humana requer um
compromisso de participação na interação e se desenvolve através de
múltiplos caminhos e códigos verbais conscientes e inconscientes. Todos
eles são imprescindíveis para compreender a complexidade e a
multidimensionalidade dos processos de intercâmbio simbólico (Pérez
Gómez, 2001, p.283-284).
Na comunicação humana e na comunicação na sala de aula, é necessário
levar em conta o pensamento metafórico e a comunicação não-verbal. Segundo
Pérez Gómez (2001):
[...] A comunicação na sala de aula, por seu caráter abstrato e em grande
parte distante dos referentes – objetos, situações ou pessoas -, requer a
utilização freqüente de todo tipo de metáforas que permitam estabelecer a
ponte entre o que o indivíduo já conhece por sua experiência cotidiana e o
novo conteúdo que lhe é proposto (p. 284).
[...] A análise da comunicação não-verbal, por outro lado, permite o acesso
àqueles espaços do desenvolvimento afetivo e moral, freqüentemente
subordinados e escondidos pela linguagem verbal explícita. As atitudes, os
interesses e as expectativas se comunicam com maior freqüência através dos
canais não-verbais da comunicação humana (p. 285).
125
Assim, é com base nesses conceitos de escola, ensino e currículo, que Pérez
Gómez (2001) apresenta sua concepção de escola como “comunidade democrática”:
[...] Na comunidade democrática de aprendizagem em que a escola pública
deve-se transformar, os alunos estarão real e ativamente envolvidos na
elaboração e no desenvolvimento das decisões mais importantes. Só assim
aprenderão a relação seqüencial e dialética entre reflexão e atuação, entre
debate, confronto de opiniões e respeito às diferenças individuais, entre
propósitos e processos. Participando de modo ativo na determinação de sua
vida na comunidade escolar, compreenderão as dificuldades que implica
tomar decisões democráticas e desenvolver projetos cooperativos [...] Os
alunos aprendem democracia vivendo e construindo, de fato, sua
comunidade democrática de aprendizagem e de vida (p. 299).
E isso, como afirma Vattimo (1995), significa, em princípio, a abertura da
racionalidade aos territórios proibidos, exclusivo da razão instrumental: o mito, a
estética, a intuição, a ideologia, a busca hermenêutica, o desejo etc.
Para Pérez Gómez (2001), entretanto, embora o intercâmbio democrático
facilite “[...] o contraste de pareceres e de experiências entre os indivíduos e os
grupos na busca contínua do melhor sistema de vida” (p. 58), ele não garante a sua
realização. Por isso sugere algumas atitudes básicas que a ação democrática
requer:
A idéia de pluralidade e tolerância contra a imposição de uma única ou
melhor forma de pensar e de ser. [...] Procedimentos que subjazem princípios
e valores que definem de forma genérica um estilo de vida individual e
coletivo, tolerante e respeitoso com a pluralidade de formas concretas de
existir e comprometido, mediante a participação ativa, com a defesa dos
direitos que garantam a convivência na pluralidade. [...] O debate
permanente e ilimitado das idéias e das propostas de ação, em busca do
melhor argumento. As pessoas são sempre respeitáveis, mas as idéias devem
ser sempre debatidas e questionadas. [...] O interesse intelectual inclusive por
aquilo do qual discordamos. A ruptura do localismo cultural e do
egocentrismo pessoal é um requisito do desenvolvimento democrático do
conhecimento e da organização política. [...] A sensibilidade à igualdade de
oportunidades. A racionalidade comunicativa, fundamento da organização
democrática da convivência, se converte num puro e falso artifício se os
indivíduos não têm possibilidades reais de participação, ou se as diferenças
individuais se convertem em desigualdades ou discriminação. [...] A
informação e o debate público permanente sobre as decisões que afetam a
coletividade, os intercâmbios e o desenvolvimento da vida cotidiana. (p. 59-
60).
Finalmente, dessas considerações parece derivar a necessidade de um
pensamento que assuma a pluralidade e a contingência dos fenômenos e das
interpretações e a multidimensionalidade das realidades sociais, como afirmam
Guba e Lincoln (1995):
126
O comportamento humano, ao contrário dos objetos físicos, não pode ser
compreendido sem referência aos significados, aos sentimentos e aos
propósitos que os atores humanos vinculam a suas atividades. A
compreensão destes significados exige a atenção ao contexto e à história que
os condiciona e matiza, assim como a preocupação por entender o comum e
o singular. O conhecimento prático, as intenções latentes, o sem-sentido, o
absurdo, os valores não-confessados, as contradições explícitas ou tácitas, os
conjuntos vagos, as intuições sem organizar sistematicamente, todos são
elementos tão decisivos no comportamento individual e grupal que devem
ter acolhida no processo de interpretação dos fenômenos humanos.
É evidente que o próprio conhecimento acaba contaminado por tal
flexibilidade. O conhecimento em Ciências Sociais, por exemplo, segundo Pérez
Gómez (2001) não pode ser mais do que uma peculiar interpretação, provisória e
parcial de uma realidade também efêmera – o próprio conhecimento dela a modifica,
contribui para sua transformação.
O conhecimento não é objetivo, nem é estável, porque faz parte da própria
realidade conhecida, porque é uma representação subjetiva, porque, afinal de
contas, é uma construção interessada, condicionada pelos fluxos de poder,
pelo intercâmbio de tensões e interesses dessa mesma realidade. Assim, pois,
a dialética entre conhecimento e realidade, entre objeto e sujeito,
constantemente apaga os limites entre ambos, confundindo-se em um jogo
interminável de espelhos, em um espiral de influxos convergentes e
divergentes (Pérez Gómez, 2001, p. 63).
Como afirma Vattimo (1996):
Poucos acreditam, hoje em dia, que uma proposição verdadeira seja aquela
que reflete objetivamente as coisas, cada vez mais se considera verdadeiro o
que é argumentável diante de uma comunidade de especialistas. Isto é, a
intersubjetividade substitui a objetividade (p. 12).
A ‘Verdade’, com maiúscula, é a melhor construção, a mais sofisticada
(elaborada) sobre a qual há consenso numa época concreta (Guba e Lincoln, 1995).
Compreender a amplitude e a relevância desta mudança substantiva de paradigma
requer, para o intelectual transformador, verificar suas repercussões na escola:
Não é difícil constatar que a crise atual na cultura crítica
50
está influindo
substancialmente no âmbito escolar, provocando, sobretudo entre os
docentes, uma clara sensação de perplexidade, ao comprovar como se
desvanecem os fundamentos que, com maior ou menor grau de reflexão,
legitimam ao menos teoricamente sua prática. Quais são os valores e os
conhecimentos da cultura crítica atual merecem ser trabalhados na escola?
50
Pérez Gómez (2001) entende por cultura crítica, a alta cultura ou cultura intelectual, o conjunto de significados
e produções que, nos diferentes âmbitos do saber e do fazer, os grupos humanos foram acumulando ao longo da
história. Saber destilado pelo contraste, pelo escrutínio público e sistemático, pela crítica e reformulação
permanente, que se aloja nas disciplinas científicas, nas produções artísticas e literárias, na especulação
filosófica, na narração histórica... (p. 21).
127
Como se identificam e quem os define? [...] A escola, que durante estes
séculos tanto contribuiu para a difusão do conhecimento, para a superação da
ignorância e das superstições que escravizavam o indivíduo, para a
preparação dos cidadãos e para a diminuição da desigualdade, foi o fiel
reflexo dos valores e, inclusive, a caricatura dos traços mais característicos
da modernidade. [...] do mesmo modo, o conceito de cultura valiosa se
restringe às peculiaridades da civilização ocidental, sua história e suas
pretensões, propondo como natureza humana os traços que definem o
modelo de ser humano, sociedade, verdade, bondade, beleza, que constituem
o cânone clássico do Ocidente. Em conseqüência, a escola não apenas ignora
as peculiaridades e as diferenças do desenvolvimento individual e cultural,
impondo a aquisição homogênea, a maioria das vezes sem sentido, dos
conteúdos perenes da humanidade, como também esquece ou despreza em
geral os processos, as contradições e os conflitos na história do pensar e do
fazer, e restringe o objetivo do ensino ao conhecimento, desatendendo,
assim, o amplo território das intuições, das emoções e das sensibilidades,
assim como as exigências contemporâneas das mudanças radicais e
vertiginosas no panorama social. [...] A escola não pode trabalhar dentro de
um único marco cultural, um único modelo de pensar sobre a verdade, o bem
e a beleza. [...] o desafio é construir um marco intercultural. [...] fomentar e
cuidar a emergência do sujeito (Pérez Gómez, 2001, p. 76-77).
Segundo o autor a ênfase não deve se situar nem na assimilação da cultura
privilegiada, nem na preparação para a exigências do mundo do trabalho, mas no
enriquecimento do indivíduo, constituído como sujeito. E isso requer estruturas que
favoreçam e estimulem os intercâmbios culturais.
Esse conjunto de significados e comportamentos cuja aprendizagem se
pretende provocar nas novas gerações por meio da instituição escolar é o que o
autor chama de cultura acadêmica, que se concretiza no currículo escolar:
O problema fundamental que colocaremos quando analisarmos a cultura
acadêmica é sua virtualidade para provocar aprendizagem relevante... O que
é que os indivíduos realmente aprendem na escola? Como conseguir que os
conceitos, que se elaboram nas teorias das diferentes disciplinas e que
servem para uma análise mais rigorosa da realidade, se incorporam ao
pensamento do aprendiz como poderosos instrumentos e ferramentas de
conhecimento e resolução de problemas, e não como meros adornos
retóricos que se utilizam para obter aprovação nos exames e esquecer
depois? É possível aprender de maneira relevante os conteúdos da cultura
acadêmica? Para entender o funcionamento da cultura acadêmica no cenário
de socialização pós-moderno, devo me referir previamente a três funções
complementares que a escola pode e deve cumprir: a função socializadora, a
função instrutiva e a função educativa. [...] A função socializadora, os
intercâmbios humanos, ‘espontâneos’ e ‘naturais’, que se produzem na
escola e vão condicionando o desenvolvimento das novas gerações em suas
formas de pensar, sentir, expressar-se e atuar. [...] A função instrutiva, que se
desenvolve mediante a atividade de ensino-aprendizagem, sistemática e
intencional, encaminhada para aperfeiçoar o processo de socialização
espontâneo, compensar lacunas e deficiências e preparar o capital humano da
comunidade social. [...] A função educativa, por sua intenção essencial de
oferecer às futuras gerações a possibilidade de questionar a validade
antropológica daqueles influxos sociais, de elaborar alternativas e de tomar
decisões relativamente autônomas (p. 261-263).
128
Nas sociedades democráticas a escola oferece um serviço público e gratuito
que se estende aos mais remotos cantos do país para aproximar a cultura intelectual
ou crítica e tentar compensar com ela os efeitos que as inevitáveis desigualdades da
economia de mercado produziram nos diferentes grupos sociais.
Para Pérez Gómez (2001) somente podemos dizer que a atividade da escola
é educativa quando a cultura acadêmica puder servir para que o indivíduo
reconstrua de modo consciente, seu pensamento e atuação:
Quando a escola apenas provoca aprendizagem acadêmica de conteúdos
virtualmente indiferentes que são aprendidos apenas para passar nos exames
e esquecer depois, e não estimula sua aplicação consciente e reflexiva na
vida cotidiana, sua tarefa não pode ser denominada, em nossa opinião,
educativa, mas socializadora e instrutiva. Se os conhecimentos científicos ou
culturais não servem para provocar a reconstrução do conhecimento e da
experiência dos alunos e alunas, perdem sua virtualidade educativa. Se a
escola se converte numa simples academia de quatro ou cinco horas diárias,
dedicada a garantir a aprendizagem dos produtos do conhecimento alheio,
empacotado em unidades didáticas no menor tempo possível, não é provável
que provoque a enriquecedora aventura das vivências intelectuais.
A função educativa da escola requer autonomia e independência intelectual,
e se caracteriza precisamente pela análise crítica dos próprios processos e
influxos socializadores, inclusive legitimados democraticamente. A tarefa
educativa da escola se propõe, portanto, a utilizar o conhecimento e a
experiência mais depurados e ricos da comunidade humana para favorecer o
desenvolvimento consciente e autônomo nos indivíduos de modos próprios
de pensar, sentir e atuar. Enfim, a potenciação do sujeito. A função educativa
da escola requer uma comunidade de vida, de participação democrática, de
busca intelectual, de diálogo e aprendizagem compartilhada, de discussão
aberta sobre a qualidade e o sentido antropológico dos influxos inevitáveis
do processo de socialização. Uma comunidade educativa que rompa as
absurda barreiras artificiais entre a escola e a sociedade... que facilite a
transição do indivíduo em sujeito (p. 263 a 265).
A esse respeito Giroux (1997) adverte para o perigo da “democracia de
formas fazias”, que desconsidera as relações entre conhecimento e poder que
perpassam o cotidiano das escolas:
Uma coisa é argumentar que as escolas deveriam se tornar ambientes mais
democráticos, mas tal apelo é teoricamente vazio se não estiver
acompanhado de uma tentativa de determinar com clareza as formas de
conhecimento, os valores e as práticas sociais que os estudantes irão
necessitar a fim de compreenderem como uma sociedade particular funciona,
onde estão situados na mesma, e quais são suas características de maior
desigualdade (p. 230).
Nessa perspectiva, Henry Giroux propõe que os professores intelectuais
transformadores (ou educadores radicais) precisam focar o relacionamento entre
escolarização e o poder cultural, ou seja, a capacidade de lidar, tanto com a cultura
dominante, quanto com a cultura subordinada.
129
A pedagogia crítica, então, focalizaria o estudo do currículo não apenas
como uma questão de autocultivo ou de imitação de formas específicas de
linguagem e conhecimento. Ela daria ênfase a formas de aprendizagem e
conhecimento direcionadas à provisão de uma compreensão crítica de como
a realidade social funciona, ela focalizaria a forma como certas dimensões de
tal realidade são sustentadas, focalizaria a natureza de seus processos
formativos, e também focalizaria a maneira pela qual seus aspectos
relacionados com a lógica da dominação poderiam ser mudados (Giroux,
1997, p. 219).
Compreender a amplitude e a relevância desta mudança substantiva de
paradigma requer, para o professor intelectual transformador, verificar suas
repercussões na escola:
Numa palavra, transformar o indivíduo autônomo no último referencial da
legitimidade do proceder coletivo: que a sociedade ganhe sentido por meio
da vontade das pessoas e não que as pessoas obtenham seu sentido do
serviço que prestam a uma vontade comum, da qual são porta-vozes
irrevogáveis uns poucos predestinados em autoproclamada comunicação
direta com o destino do povo, a verdade científica da economia ou as raízes
ancestrais da tribo.. é necessário algo mais: é preciso entregar às novas
gerações a completa perplexidade do mundo, nossa própria perplexidade, a
dimensão contraditória de nossas frustrações e nossas esperanças (Savater,
1977, p. 173 e 180).
Considero, finalmente, que uma das maiores ameaças aos professores é o
desenvolvimento de ideologias instrumentais e pragmáticas que enfatizam uma
abordagem tecnocrática para a preparação dos professores e também para a
pedagogia de sala de aula.
No cerne da atual ênfase nos fatores instrumentais e pragmáticos da vida
escolar colocam-se: o apelo pela separação de concepção de execução; a
padronização do conhecimento escolar com o interesse de controlá-lo; e a
desvalorização do trabalho crítico e intelectual de professores pela primazia de
considerações práticas.
A produção artesanal deu lugar a um processo de trabalho fragmentado, no
qual a concepção estava desligada tanto da execução como da experiência do
trabalho. Como modo de legitimação, esta forma de racionalidade (consciência
prevalecente) tecnocrática tornou-se a hegemonia cultural prevalecente.
As mensagens comunicadas estabelecem os alicerces psicológicos e morais
do sistema econômico e político. O principal negócio, a principal preocupação, é
vender a ordem existente, manter o espírito do consumismo e positivismo. O poder
da cultura visual de restringir os padrões de pensamento provém não apenas das
mensagens e mitos que divulga, mas também das técnicas que utiliza.
130
Perfil dos professores de Filosofia
Busca-se, aqui, traçar o perfil desejado para que o professor ou professora de
Filosofia da escola pública estadual de ensino médio possa provocar uma
“aprendizagem relevante”.
Do perfil proposto pelos documentos oficiais e legislação específica, e do
perfil encontrado pela pesquisa, desenha-se o perfil desejado
Perfil proposto (oficial)
Buscou-se detectar o perfil do professor proposto pelos documentos oficiais e
pela legislação educacional pós LDB/96. Particularmente, o perfil apresentado pela
Secretaria de Estado da Educação, do Estado de São Paulo, nos editais para os
concursos públicos, de 2005 e 2006, para provimento do cargo de Professor de
Educação Básica II, na disciplina Filosofia.
Segundo esses documentos, o professor de Filosofia como gestor do
processo de ensino e de aprendizagem, e como integrante da equipe escolar, deve
propiciar aprendizagens significativas
51
aos jovens, permitindo a inclusão deles no
mundo da cultura, da ciência, da arte e do trabalho.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, no seu sub-item 4.4
– Contextualização
52
, diz:
O tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso que a escola tem
para retirar o aluno da condição de espectador passivo. Se bem trabalhado
permite que, ao longo da transposição didática, o conteúdo do ensino
provoque aprendizagens significativas que mobilizem o aluno e estabeleçam
entre ele e o objeto do conhecimento uma relação de reciprocidade (p. 138).
O professor de Filosofia, segundo os mesmos editais: deve ser conhecedor
da História da Filosofia; deve estar sensibilizado para as questões da ética; e, com
relação ao ensino de filosofia, permitir a precisão conceitual da linguagem filosófica.
Ensino e aprendizagem realizados numa abordagem contextualizada e
interdisciplinar, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais (p. 36 a 47).
51
Aprendizagem significativa: Ausuber; PCNEM – vol. I, p. 138;
52
Item 4 – Diretrizes para uma pedagogia da qualidade; sub-ítem 4.4 – Contextualização.
131
Perfil desejado (a função do docente na escola educativa)
A partir do perfil proposto pelos documentos oficiais e do perfil encontrado
pela pesquisa, estabelecemos o contraponto com as considerações que faz Pérez
Gómez (2001) sobre a função do docente na escola educativa e sobre os
professores como intelectuais transformadores – segundo Henry A. Giroux (1997).
Será importante recorrermos a Pérez Gómez e o seu conceito de cultura
acadêmica, como a:
seleção de conteúdos destilados da cultura pública para o trabalho na escola:
o conjunto de significados e comportamentos cuja aprendizagem se pretende
provocar nas novas gerações através da instituição escolar. A cultura
acadêmica se concretiza no currículo que se trabalha na escola em sua mais
ampla acepção: desde o currículo como transmissão de conteúdos
disciplinares selecionados externamente à escola, desgarrados das disciplinas
científicas e culturais, organizados em pacotes didáticos e oferecidos
explicitamente de maneira prioritária e quase exclusiva pelos livros-texto, ao
currículo como construção ad hoc e elaboração compartilhada no trabalho
escolar por docentes e estudantes. (p. 259)
O problema fundamental que colocamos ao analisar as propostas de ensino
de filosofia “é sua virtualidade para provocar aprendizagem relevante”.
Indaga Pérez Gómez (2001): “Como conseguir que os conceitos... se
incorporem ao pensamento do aprendiz como instrumentos e ferramentas de
conhecimento e resolução de problemas, e não como meros adornos retóricos...?”
A partir daí começamos a questionar: é possível aprender de maneira
relevante os conteúdos da cultura acadêmica?
O problema da aprendizagem relevante na escola está na própria
consideração da instituição escolar como uma entidade artificial distanciada
da vida, especificamente configurada para provocar esse tipo de
aprendizagem abstrata que não se alcança nos intercâmbios da vida
cotidiana. O problema é a descontextualização da aprendizagem disciplinar,
a qual rompe com todos os requisitos e os hábitos adquiridos na
aprendizagem contextualizada da vida cotidiana. As ferramentas conceituais,
como quaisquer outras, só podem ser plenamente entendidas mediante sua
utilização prática na análise e na compreensão de problemas reais e dentro da
cultura em que têm significado (p. 260).
Ainda segundo Pérez Gómez (2001):
Na aula e na escola, há de se viver uma cultura convergente com a cultura
social, de modo que os conceitos das disciplinas se demonstrem
instrumentos úteis para compreender, interpretar e decidir sobre os
problemas da vida escolar e da vida social (p. 261).
132
Perfil de docente que pode ser resumido como “intelectual transformador”,
que provoque a reconstrução dos esquemas habituais de conhecimento do aprendiz,
e que sabe que isso requer: motivação para aprender, aprendizagem
contextualizada, ferramentas conceituais, comunicação que utilize metáforas
53
e
análise da comunicação não-verbal (atitudes, interesses e expectativas).
Um docente que, ao selecionar os conteúdos do currículo, considere a
validade desses conteúdos para que o aprendiz possa entender a complexidade do
mundo natural e social, e que o capacite a intervir ativamente para transformá-lo,
penetrando de forma criadora, inovadora, no mundo do possível.
Um docente que sabe que a aprendizagem é mais acessível à medida que se
aproxima dos modos em que se apresenta a realidade – em torno de problemas
situacionais de caráter holístico e interdisciplinar. Que ofereça, ao aprendiz, a
possibilidade de conhecer, debater e valorar a qualidade antropológica das múltiplas
e plurais formas de vida, de organização, de produção e de convivência.
Um docente comprometido com o processo de libertação do indivíduo, dos
grupos e das culturas em relação às formações injustas das convenções sociais.
Que provoque o interesse dos estudantes em sua própria aprendizagem – o que
requer a adequação e a relevância dos conteúdos para o aprendiz, e que não
esqueça o significado e a importância da cultura popular e de massas para os
grupos sociais que freqüentam a escola pública.
Um docente que não esqueça que a escola pública deve se transformar numa
“comunidade democrática de aprendizagem” (Pérez Gómez, 2001), onde os alunos
estejam real e ativamente envolvidos na elaboração e no desenvolvimento das
decisões mais importantes. Onde os alunos aprendam democracia vivendo e
construindo sua “comunidade democrática”, de aprendizagem e de vida.
Um docente que faça do currículo uma construção conjunta entre docentes e
estudantes, visto que a sua responsabilidade não é só aplicar um currículo oficial
definido pela administração ou pelos livros-texto, mas melhorar permanentemente a
prática e a comunicação na escola, de modo que se facilite a reflexão crítica e a
reconstrução do pensamento intuitivo dos estudantes.
53
Metáforas que estabeleçam similitudes entre a cultura experiencial e a cultura crítica, estabelecendo a ponte
entre o que o indivíduo já conhece e o novo conteúdo que lhe é proposto.
133
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A relevância de uma investigação como a que aqui se apresenta está ligada,
principalmente, a inclusão da disciplina Filosofia no Ensino Médio, em caráter de
obrigatoriedade, a partir de 2005 no Estado de São Paulo (para o período diurno) e,
a partir de 2007, em todo o Brasil.
Além disso, cabe lembrar que tem sido bastante significativo, nos últimos
anos, o número de encontros, semanas, congressos, teses, dissertações e artigos
que discutem o ensino de Filosofia.
São exemplos mais recentes:
v Em 2006: o Encontro de professores de Filosofia e Sociologia realizado
em março na cidade de São Carlos, organizado pela Diretoria de
Ensino da Região; a realização da oficina “O desafio da filosofia no
ensino médio”, dentro do Programa de Aprimoramento para
Educadores da Universidade São Judas Tadeu, da cidade de São
Paulo; e a realização de cursos de Especialização, Pós-graduação
Lato-sensu: “Ensino de Filosofia” (UNIMEP – Piracicaba), A Filosofia e
seu Ensino (METODISTA – São Bernardo);
v Em 2005: o I Encontro dos professores de Filosofia da rede estadual,
em Serra Negra e Águas de Lindóia, pela primeira vez na história; e o
concurso para professores de Filosofia, o segundo, após vinte anos; a
publicação do texto “Filosofia: o ensino de filosofia na escola pública do
Estado de São Paulo”, de J. A. de Freitas Neto e Leandro Karnal, pela
CENP/SEE e pelo GGPE/UNICAMP, em 4 volumes;
v Em 2004: o Seminário sobre o Ensino de Filosofia, realizado na Unesp
de Marília em junho; o I Seminário Nacional de Filosofia e Educação –
Confluências, realizado em abril no Centro de Educação da UFSM; o
lançamento do Caderno Didático de Filosofia da Escola Estadual de
Ensino Médio ‘Cilon Rosa’ de Santa Maria/RS; a criação da Associação
134
de Professores de Filosofia de Santa Maria-RS; a publicação do
‘Dossiê sobre o Ensino de Filosofia’ no “Caderno CEDES” (Centro de
Estudos Educação Sociedade), n. 64, set./dez. 2004;
v A produção dos ‘GTs’ ligados ao Ensino de Filosofia nos Encontros
Anuais da ANPEd (Associação Nacional de Pesquisadores em
Educação) e nos Encontros bi-anuais do ENDIPE (Encontro Nacional
de Didática e Prática de Ensino), particularmente em 2002 e 2004;
v Os Encontros do Fórum Sul de Cursos de Filosofia (2003, Curitiba;
2002, Ijuí; 2001, Passo Fundo); e o Fórum Centro-Oeste Sobre Ensino
e Pesquisa em Filosofia (2003, Brasília; 2002, Goiânia; 2001, Brasília);
e o I Seminário Estadual de Ensino de Filosofia e Sociologia, realizado
em Itapema/SC;
v A coleção ‘Filosofia e Ensino’ da editora Unijuí de Ijuí-RS, com 6 (seis)
volumes publicados entre 2002 e 2004;
v O I Simpósio sobre Ensino de Filosofia do Sudeste, realizado em
Piracicaba, em 2002; e os Simpósios Sul-Brasileiro sobre o Ensino de
Filosofia, realizados em 2001, 2002, e 2003;
v O Congresso Brasileiro de Professores de Filosofia, realizado em 2000;
e o CD-Rom da ANPEd (1999), com 25 resumos de teses e
dissertações de trabalhos sobre a escola, sob o olhar da Filosofia.
Toda essa produção revela que o ensino de Filosofia, tema quase inexistente
nos cursos de graduação
54
, gradativamente vem se convertendo num campo
55
específico de pesquisa e espaço privilegiado de discussão.
54
Lorieri, Marcos Antonio. Filosofia: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002, p. 199.
55
Segundo Bourdieu (1983, 1992) “campo deve ser compreendido com um locus no qual se trava um embate
entre atores e/ou instituições em torno de formas de poder específicas que caracterizam a área em questão”.
135
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A N E X O S
147
ANEXO 1
Concurso Público, de provas e títulos, para provimento de cargo de Professor de
Educação Básica II, na disciplina Filosofia – Perfil do profissional desejado, natureza
da prova, temário, bibliografia e relação de vagas (DO 06/05/05, SEÇÃO I, PÁG. 14).
Perfil do profissional:
1. Como gestor do processo de ensino e de aprendizagem, é responsável:
pela condução do processo de ensinar e aprender, capaz de realizar um ensino de
boa qualidade que resulte em aprendizagens significativas e bem sucedidas,
permitindo a inclusão de jovens e adolescentes no mundo da cultura, da ciência, da
arte e do trabalho;
pelo desenvolvimento de valores, de atitudes e do sentido de justiça, essenciais ao
convívio social, solidário e ético, ao aprimoramento pessoal e à valorização da vida;
pela docência de componente curricular do ensino médio que:
trabalha com a pluralidade social e cultural, respeitando a diversidade dos alunos;
conhece as necessidades dos alunos para melhor compreendê-los e assegurar-lhes
a oportunidade de atingir níveis adequados de aprendizagem;
demonstra domínio de conhecimentos de sua área de atuação e, em especial, a
precisão conceitual da linguagem filosófica e conhecimento da História da Filosofia.
estimula o senso crítico, o debate, a leitura e a produção de textos, tendo como
referência o campo da Filosofia;
elabora e desenvolve o plano de ensino a partir dos indicadores de desempenho
escolar e das diretrizes definidas pelos Conselhos de Educação e pela Secretaria da
Educação;
utiliza metodologias de ensino que possibilitem romper com os limites do
componente curricular mediante abordagens contextualizadas e interdisciplinares;
organiza e utiliza adequadamente os ambientes de aprendizagem, os equipamentos
e materiais pedagógicos e os recursos tecnológicos disponíveis na escola;
implementa processo de avaliação do desempenho escolar dos alunos que
assegure o acompanhamento contínuo e individual da aprendizagem;
desenvolve atividades de reforço e recuperação que promovam avanços
significativos na aprendizagem.
2. Como integrante da equipe escolar, compartilha da construção coletiva de uma
escola pública de qualidade e atua na gestão da escola:
estimulando e consolidando uma escola cidadã, participativa e inclusiva;
formulando e implementando a proposta pedagógica;
articulando a integração escola-família-comunidade, de modo a favorecer o
fortalecimento dessa parceria;
incentivando o engajamento dos alunos e da escola em projetos ou ações de
relevância social;
participando de todos os momentos de trabalho coletivo, em especial os HTPC,
Conselhos de Classe/Série, Conselho de Escola e APM;
148
analisando sistematicamente os resultados obtidos nos processos internos e
externos de avaliação com vistas à consecução das metas coletivamente
estabelecidas;
acompanhando e avaliando os projetos desenvolvidos pela escola e os seus
impactos no desempenho escolar dos alunos;
participando de ações de formação continuada que visem ao aperfeiçoamento
profissional.
Natureza da prova: o concurso constará de 1 (uma prova) sobre Formação Básica
do Professor e sobre Formação Específica do Professor, versando sobre os
respectivos temário e bibliografia de referência.
TEMÁRIO – FORMAÇÃO BÁSICA DO PROFESSOR
1. Educação escolar: desafios e compromissos
a) a relevância do conhecimento, as exigências de um novo perfil de cidadão e as
atuais tendências da educação escolar;
b) currículo e cidadania: saberes voltados para o desenvolvimento de competências
cognitivas, afetivas, sociais e culturais;
c) fundamentos e diretrizes do ensino médio;
d) escola inclusiva como espaço de acolhimento, de aprendizagem e de
socialização;
e) pedagogias diferenciadas: progressão continuada, avaliação por competências,
flexibilização do currículo e da trajetória escolar.
2. Gestão escolar e qualidade do ensino
a) a construção coletiva da proposta pedagógica da escola: expressão das
demandas sociais, das características multiculturais e das expectativas dos alunos e
dos pais;
b) o trabalho coletivo como fator de aperfeiçoamento da prática docente e da gestão
escolar;
c) o envolvimento dos professores na atuação dos colegiados e das instituições
escolares com vistas à consolidação da gestão democrática da escola;
d) a importância dos resultados da avaliação institucional e da avaliação do
desempenho escolar no processo de melhoria da qualidade do ensino;
e) o protagonismo juvenil no cotidiano escolar: uma forma privilegiada de aprender e
socializar saberes, praticar o convívio solidário, desenvolver valores de uma vida
cidadã e enfrentar questões associadas à indisciplina e à violência;
f) o papel do professor na integração escola-família;
g) a formação continuada como condição de construção permanente das
competências que qualificam a prática docente.
3. Gestão do processo de ensino e de aprendizagem
a) o ensino centrado em conhecimentos contextualizados e ancorados na ação;
b) o uso de metodologias voltadas para práticas inovadoras;
c) o processo de avaliação do desempenho escolar como instrumento de
acompanhamento do trabalho do professor e dos avanços da aprendizagem do
aluno;
149
d) o reforço e a recuperação: parte integrante do processo de ensino e de
aprendizagem para atendimento à diversidade de características, de necessidades e
de ritmos dos alunos;
e) os ambientes e materiais pedagógicos, os equipamentos e os recursos
tecnológicos a serviço da aprendizagem;
f) a relação professor-aluno: construção de valores éticos e desenvolvimento de
atitudes cooperativas, solidárias e responsáveis.
BIBLIOGRAFIA
1. Referenciais legais
Constituição da República Federativa do Brasil - promulgada em 5 de outubro de
1988. Artigos 5º, 37 ao 41, 205 ao 214, 227 ao 229.
Lei Federal n.º 9394/96 - Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Lei 10.261/68 , com as alterações introduzidas pela Lei Complementar n.º 942/2003-
Dispõe sobre o Estatuto dos Funcionários Públicos Civis do Estado de São Paulo.
Artigos 46 ao 86, 176, 181 a 214, 241 a 244, 251 a 263.
Lei Federal n.º 8069/90 - Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente.
Lei Complementar n.º 444/85 - Dispõe sobre o Estatuto do Magistério Paulista.
Artigos 61 a 63 e artigo 95.
Deliberação CEE n.º 09/1997 e Indicação CEE n.º 08/1997- Institui no Sistema de
Ensino Fundamental do Estado de São Paulo o Regime de Progressão Continuada.
Parecer CNE/CEB n.º 15/98 - Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio.
Indicação CEE n.º 09/2000 - Diretrizes para a implementação do Ensino Médio no
Sistema de Ensino do Estado de São Paulo.
Parecer CNE/CEB n.º 11/2000 - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
de Jovens e Adultos.
Deliberação CEE n.º 09/2000 e Indicação CEE n.º 11/2000 - Estabelece diretrizes
para a implementação, no Sistema de Ensino do Estado de São Paulo, dos cursos
de Educação de Jovens e Adultos de níveis fundamental e médio, instalados ou
autorizados pelo poder público.
Parecer CNE/CEB n.º 17/2001 - Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Especial.
Deliberação CEE n.º 05/00 e Indicação CEE n.º 12/99 - Fixa normas para a
educação de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais na
educação básica do sistema estadual de ensino.
2. Publicações Institucionais
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais: 5ª a 8ª série do Ensino Fundamental - Introdução dos
Parâmetros Curriculares. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental - temas
transversais. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais. Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Documento Básico 2002.
Brasília: MEC/INEP, 2002.
150
SÃO PAULO. Secretaria de Estado da Educação. Coordenadoria de Estudos e
Normas Pedagógicas. A construção da proposta pedagógica da escola. São Paulo:
SE/CENP, 2000.
SÃO PAULO. Secretaria de Estado da Educação. A Política Educacional da
Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. São Paulo: maio 2003.
SÃO PAULO. Secretaria de Estado da Educação. Fundação para o
Desenvolvimento da Educação. Escola da Família. São Paulo: 2004. (Idéias 32)
SÃO PAULO. Secretaria de Estado da Educação. Coordenadoria de Estudos e
Normas Pedagógicas. O Currículo na Escola Média: desafios e perspectivas. São
Paulo SEE/CENP, 2004; p. 44-59.
3. Livros e Artigos
ABRANCHES, Mônica. Colegiado Escolar: espaço de participação da comunidade.
São Paulo: Cortez, 2003. Capítulos 1, 4 e conclusões.
ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo:
Cortez, 2003. Capítulos 1, 2 e 4.
ARROYO, Miguel G. Ofício de mestre. Petrópolis: Vozes, 2000.
CANDAU, Vera Maria. Direitos humanos, violência e cotidiano escolar. In: CANDAU,
Vera Maria (Org.). Reinventar a escola. Petrópolis: Vozes, 2001. p. 137-166.
FRANCO, Creso; FERNANDES, Cláudia e BONAMINO, Alícia. Avaliação na escola
e avaliação da educação: possibilidades e desafios. In CANDAU, Vera Maria (Org.).
Reinventar a escola. Petrópolis: Vozes, 2001. p. 167-188.
HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de
trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998.
HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre:
Mediação, 2004.
IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional. São Paulo: Cortez, 2000.
MACHADO, Nilson José. Sobre a idéia de competência. In: As competências para
ensinar no século XXI: a formação dos professores e o desafio da avaliação. Porto
Alegre: Artmed. 2002. p. 137-155.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo:
Cortez, UNESCO, 2000.
PERRENOUD, Phillipe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre:
Artmed, 2000. Capítulos 1 a 5.
PERRENOUD, Phillipe. Pedagogia diferenciada: das intenções à ação. Porto Alegre:
Artmed, 2000. Capítulos 1, 3 e 4.
RIOS, Terezinha Azeredo. Compreender e ensinar: por uma docência da melhor
qualidade. São Paulo: Cortez, 2001.
SILVA, Marco. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2002.
SOUSA, Sandra M. Zákia Lian. A avaliação na organização do ensino em ciclos. In:
USP fala sobre Educação. São Paulo: FEUSP, 2000. p. 34-43.
THURLER, Mônica Gather. O desenvolvimento profissional dos professores: novos
paradigmas, novas práticas. In: As competências para ensinar no século XXI: a
formação dos professores e o desafio da avaliação. Porto Alegre: Artmed, 2002.
TEMÁRIO – FORMAÇÃO ESPECÍFICA DO PROFESSOR
O conjunto de temas apresentado a seguir constitui-se em referencial para avaliar o
candidato em relação aos conhecimentos específicos de Filosofia e sua aplicação
151
didática e metodológica nas práticas de sala de aula e quanto aos fundamentos que
estruturam o trabalho no desenvolvimento do currículo da Educação Básica.
1. A Filosofia e suas origens na Grécia Antiga: o surgimento do pensamento
filosófico, mito e logos, Filosofia e a polis, as condições históricas e as relações com
a filosofia nascente.
2. Temas e áreas da Filosofia: Metafísica, Ética, Política, Epistemologia, Teoria do
Conhecimento, Lógica e Estética - os conceitos e delimitações das respectivas
áreas.
3. Características do pensamento filosófico e sua relação com as ciências. A
temática da razão: semelhanças e diferenças entre a Filosofia e a Ciência. A
sistematização do conhecimento filosófico. As atitudes que despertam para o
filosofar. A especificidade da reflexão filosófica.
4. Períodos e questões da História da Filosofia. A articulação entre os temas da
Filosofia e a História da Filosofia.
5. Filosofia Antiga: as indagações dos pré-socráticos - o princípio da natureza e da
origem.
6. As idéias de Sócrates, Platão e Aristóteles. A maiêutica socrática. O
conhecimento e a indagação socrática. Platão: a teoria das idéias. A construção da
cidade justa na "República". Aristóteles: os princípios da metafísica, da ética e da
política.
7. Filosofias do período helenista: estoicismo e epicurismo - as éticas helênicas e os
modelos da vida feliz.
8. A Patrística e a Escolástica: a filosofia do período cristão desde a Antiguidade
Tardia à Idade Média. As releituras de Platão e de Aristóteles, as relações entre Fé e
Razão, a questão do livre arbítrio. As sistematizações e especificidades da Patrística
e da Escolástica.
9. Pensadores do período moderno (séculos XV a XVIII) e seus temas : o
antropocentrismo, o humanismo, as revoluções científicas, a emergência do
indivíduo e do sujeito do conhecimento. Os procedimentos da razão. As teorias
políticas do período. Filósofos do período: Maquiavel, Morus, Erasmo, Montaigne,
Bacon, Campanella, Galileu, Hobbes, Descartes, Espinosa, Leibniz, Locke, Hume,
Voltaire, Montesquieu, Rousseau.
10. Pensadores do período contemporâneo (séculos XIX e XX) e seus temas. A
temática da razão: relações entre a Razão e a Natureza, entre a Razão e a Moral.
As críticas à moral racionalista. A indagação sobre as técnicas. A noção de
ideologia. A inserção das questões econômicas e sociais. Os questionamentos da
filosofia da existência. A linguagem e a comunicação. Filósofos do período: Kant,
Hegel, Comte, Marx, Engels, Nietzsche, Husserl, Benjamin, Heidegger, Sartre,
Wittgenstein.
11. O ensino de Filosofia e suas indagações na atualidade: a tradução do saber
filosófico para o aluno; as estratégias didáticas; a seleção de conteúdos; os objetivos
152
da Filosofia no ensino médio; a contribuição das aulas de Filosofia para o
desenvolvimento do senso crítico.
12. A Filosofia como componente da área de Ciências Humanas no currículo do
ensino médio.
BIBLIOGRAFIA
Obras e Artigos sobre o Ensino de Filosofia
ARANTES, Paulo e MUCHAIL, Salma T. (Org.). A Filosofia e seu ensino. Petrópolis:
Vozes, 1995.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria de Educação Média e
Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais - ensino médio. Brasília:
SEMTEC/MEC, 2002. p.11-37; p.277-360.
BRASIL. MINISTÉRIODA EDUCAÇÃO. Secretaria de Educação Média e
Tecnológica. PCN + Ensino Médio - Orientações Complementares aos Parâmetros
Curriculares Nacionais. Ciências Humanas e suas Tecnologias. Brasília: MEC/
SEMTEC, 2002.
FAVARETTO, Celso. Sobre o ensino de Filosofia. Revista da Faculdade de
Educação (USP), São Paulo, USP, v. 19, nº 01, jan/jul, 1993. p. 97-102.
GALLO, Sílvio; DANELON, Márcio e CORNELLI, Gabriele. (Org.). Ensino de
Filosofia. teoria e prática. Ijuí: Unijui, 2004.
GALLO, Sílvio. A Filosofia no ensino médio e seu caráter interdisciplinar. Revista Sul
Americana de Filosofia e Educação, v.2, 2004.
KOHAN, W. O. (Org.) . Filosofia: caminhos para seu ensino. Rio de Janeiro: DP&A,
2004.
LORIERI, Marcos e RIOS, Terezinha. Filosofia na Escola: o prazer da reflexão. São
Paulo: Moderna, 2004.
MATOS, Olgária. A filosofia e suas discretas esperanças. In: CATANI, Denice B. et
al. (Org.). Docência, memória, gênero: estudos sobre formação. São Paulo:
Escrituras, 1997. p. 51-62.
PIOVESAN, A.; EIDT, C.; GARCIA, C.B.; HEUSER, E.M.D. e FRAGA, P.D. (Org.).
Filosofia e ensino em debate. Ijuí: UNIJUÍ , 2002.
SÃO PAULO. Secretaria de Estado da Educação. Coordenadoria de Estudos e
Normas Pedagógicas. O currículo na escola média: desafios e perspectivas. São
Paulo SEE/CENP, 2004. p. 28-35.
SAVIANI, D. Ética, educação e cidadania. PhiloS: Revista Brasileira de Filosofia de
1o. Grau, Florianópolis, ano 8, nº 15, 1º semestre, 2001. p. 19-37.
SILVEIRA, Renê Trentin. O afastamento e o retorno da Filosofia do segundo grau no
contexto pós 64. Pro-posições, Campinas, v. 5, n. 3, 1994. p. 77-91.
Obras de Filosofia
ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. São Paulo: Nova Cultural. (Os Pensadores).
ARISTÓTELES. Política. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
BENJAMIN, W. A obra de arte na época de suas técnicas de reprodução. In:
BENJAMIN, W.; HORKHEIMER, M.; ADORNO, T. W. e HABERMAS, J. Textos
escolhidos. 2.ed. São Paulo: Abril Cultural, 1983. (Col. Os Pensadores).
153
CHAUÍ, Marilena. Introdução à história da Filosofia: dos pré-socráticos a Aristóteles.
São Paulo: Companhia das Letras, 2002, v.1.
DESCARTES. Discurso do Método e Meditações. São Paulo: Nova Cultural. (Os
Pensadores).
KANT, E. Crítica da razão pura. São Paulo: Nova Cultural. (Os Pensadores).
LOCKE, J. Ensaio sobre o entendimento humano. São Paulo: Nova Cultural. (Os
Pensadores).
MAQUIAVEL. O Príncipe. São Paulo: Nova Cultural. (Os Pensadores).
MARCONDES, Danilo. Introdução à História da Filosofia: dos pré-socráticos a
Wittgenstein. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2002 .
MARÍAS, Julian. Introdução à Filosofia. 4. ed. São Paulo: Duas Cidades, 1985.
MARX, K. & ENGELS, F. A ideologia alemã. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2002.
MORE, T. A utopia. São Paulo: Nova Cultural. (Os Pensadores).
MORENTE, Manuel G. Fundamentos de Filosofia: lições preliminares. 8.ed. São
Paulo: Mestre Jou, 1980.
NIETZSCHE. Obras Incompletas. São Paulo: Nova Cultural. (Os Pensadores).
NOVAES, Adauto (Org.). Ética. São Paulo: Companhia das Letras, 2004.
PLATÃO. Diálogos: Eutifron, Críton, Fédon e Apologia de Sócrates. São Paulo: Nova
Cultural. (Os Pensadores).
PLATÃO. A República. S. Paulo: Nova Cultural. (Os Pensadores).
REALE, Giovanni e ANTISERI, Dario. História da Filosofia. São Paulo: Paulus, 1990.
Volume I (Antiguidade e Idade Média); Volume II (Do Humanismo a Kant); Volume III
(Do Romantismo até Nossos Dias).
ROUSSEAU, J.J. O Contrato Social. São Paulo: Nova Cultural. (Os Pensadores).
SANTO AGOSTINHO. De magistro. São Paulo: Nova Cultural. (Os Pensadores).
SARTRE, J. P. O existencialismo é um humanismo. São Paulo: Nova Cultural. (Os
Pensadores).
WEFFORT, F. C. Os clássicos da política. 13. ed. São Paulo. Ática, 2000, 2 v.
154
RELAÇÃO DE VAGAS – DIRETORIA DE SANTOS
ESCOLA FILOSOFIA
Código
Nome
Total de
Vagas
Vagas
Preenchidas
Vagas
Disponíveis
011836
CANADA 1 0 1
041415
CLEOBULO AMAZONAS DUARTE PROF 1 0 1
011927
MARQUES DE SAO VICENTE 1 0 1
011794
NEVES PRADO MONTEIRO 1 0 1
046164
OLGA CURY 1 0 1
011824
PRIMO FERREIRA PROF 1 0 1
MUNICÍPIO DE SANTOS – 6 vagas
ESCOLA
FILOSOFIA
Código
Nome
Total de
Vagas
Vagas
Preenchidas
Vagas
Disponíveis
011514
DINIZ MART INS PROF 1 0 1
038775
DOMINGOS DE SOUZA PREFEITO 2 0 2
037217
FRANCISCO PAIVA DE FIGUEIREDO PASTOR 1 0 1
011575
MARCILIO DIAS 2 0 2
043345
MILTON BORGES YPIRANGA 2 0 2
011548
RAQUEL DE CASTRO FERREIRA PROFA 1 0 1
MUNICÍPIO DE GUARUJÁ – 9 vagas
ESCOLA FILOSOFIA
Código
Nome
Total de
Vagas
Vagas
Preenchidas
Vagas
Disponíveis
011435
AFONSO SCHIMIDT 2 0 2
011423
HUMBERTO DE ALENCAR CASTELLO BRANCO
MARECHAL
2 0 2
011685
JOSE DA COSTA PROF 2 0 2
MUNICÍPIO DE CUBATÃO - 6 vagas
Total de vagas em Filosofia na região: 21 Total de vagas em Filosofia no estado: 473
(Salário de R$ 1.295,76 para uma jornada de 30 horas semanais)
155
ANEXO 2
Propostas de Ensino de Filosofia para a escola pública de Ensino Médio
Atividades aplicadas no 1º. Ano do Ensino Médio
Divididos em grupos, fazer uma análise (por escrito) das frases apresentadas e do
artigo sobre “violência familiar”.
Trechos do livro “O Banquete”, Platão. O livro é dividido em discursos e é utilizada a
figura do Deus Eros, que simboliza o Amor na Grécia Antiga.
Divido em sete discursos: Aristodemo, Fedro, Hípias, Pausânias, Aristófanes,
Sócrates e Alcebíades.
Todos os discursos e ensinamentos de Sócrates foram escritos por seu discípulo
Platão.
Parte do Discurso de Aristófanes
Que ninguém nada empreenda contra Eros: e contra os deuses que está quem os
ofende. Se obtivermos sua amizade e lhe conquistarmos as boas graças, haveremos
de descobrir e encontrar aqueles a quem amamos, felicidade só proporcionada a
poucos entre os vivos (PLATÃO, O Banquete, p. 149).
Parte do Discurso de Aristófanes
O amor não suporta injúrias nem dos deuses nem dos homens; nem os homens e os
deuses são por ele ofendidos. Se sofre ou faz sofrer é porque é constrangido, pois a
violência é incompatível com o amor. (PLATÃO, O Banquete, p. 154)
Prova
1) Conhecer, necessidade dos seres humanos, objetivo dos grandes pesquisadores, meta
dos estudiosos. O que podemos conhecer em sala de aula?
2) Quais os pontos principais da atitude filosófica?
3) Em quais momentos do texto abaixo podemos perceber a atitude filosófica?
Texto: O Menininho de Helen E.Buckley
156
Era uma vez um menininho. Ele era bastante pequeno. E ela era uma grande escola. Mas quando o
menininho descobriu que podia ir à sua sala, caminhando através da porta da rua, ele ficou feliz. E a
escola não parecia mais tão grande quanto antes.
Uma manhã, quando o menininho estava na escola, a professora disse:
- Hoje nós iremos fazer um desenho.
- Que bom!- pensou o menino. Ele gostava de fazer desenhos. Ele podia fazê-los de todos os tipos:
leões, tigres, galinhas, vacas, trens e barcos; e ele pegou sua caixa de lápis e começou a desenhar.
Mas a professora disse:
- Esperem! Ainda não é hora de começar! E ela esperou que todos estivessem prontos.
- Agora! Disse a professora. - Nós iremos desenhar flores.
- Que bom! Pensou o menininho. Ele gostava de desenhar flores e começou a desenhar flores com o
seu lápis rosa, laranja e azul. Mas a professora disse:
- Esperem! Vou mostrar como fazer.
- Assim – disse a professora – Agora vocês podem começar. Então ele olhou para sua flor. Ele
gostava mais de sua flor, mas não podia dizer isto. Ele virou o papel e desenhou uma flor igual à da
professora. Era vermelha com o caule verde.
Então aconteceu que o menininho e sua família se mudaram para outra casa, em outra cidade, e o
menininho tinha que ir para outra escola.
Esta escola era ainda maior que a primeira. E não havia porta da rua para a sua escola. Ele tinha que
subir grandes degraus, até a sua sala.
E no primeiro dia, ele estava lá, a professora disse:
- Hoje nós vamos fazer um desenho.
- Que bom! Pensou o menininho, e ele esperou que a professora dissesse o que fazer. Mas a
professora não disse nada. Ela apenas andava na sala. Veio até o menininho e disse:
- Você não quer desenhar?
- Sim, disse o menininho, o que é que nós vamos fazer?
- Eu não sei, até que você o faça, disse a professora.
- Como eu posso fazê-lo? perguntou o menininho.
- Da maneira que você gostar, disse a professora.
- E de que cor?- perguntou o menininho.
- Se todo mundo fizer o mesmo desenho e usar as mesmas cores, como eu posso saber quem fez o
quê? E qual o desenho de cada um?
- Eu não sei, disse o menininho.
E ele começou a desenhar uma flor vermelha com caule verde.
4) Lendo a poesia abaixo e refletindo sobre o tema “Amor e Violência”. Como a sociedade
atual trata o amor? Existe uma forma correta de amar?
Amor em paz - Vinícius de Moraes
Eu amei
Eu amei, ai de mim, muito mais
Do que devia amar
E chorei
Ao sentir que iria sofrer
E me desesperar
Foi então
Que da minha infinita tristeza
Aconteceu você
Encontrei em você a razão de viver
E de amar em paz
E não sofrer mais
Nunca mais
Porque o amor é a coisa mais triste
Quando se desfaz
5) Nos últimos tempos pudemos ver os Homens guerreando, expulsando, ferindo e matando
seus semelhantes. Em sua opinião, o que falta nesta sociedade?
157
6) Do trabalho confeccionado por seu grupo, qual foi o conceito fundamental?
Conteúdo programático para o ensino médio
A intenção principal das reflexões filosóficas no ensino médio é contribuir para
a formação de um indivíduo autônomo e crítico. Portanto, todos os temas propostos
têm como objetivo desenvolver o caráter crítico do aluno, assim como, expandir
seus conhecimentos e sua capacidade de argumentação.
Para tanto, os temas propostos abrangem os principais campos da filosofia,
quais sejam, a lógica, a ética, a estética, a política e a metafísica. Todos serão
desenvolvidos, em seus respectivos planos de aula, visando a compreensão dos
textos propostos e a reflexão e interpretação dos mesmos a partir das experiências
de vida dos alunos trazidas para as discussões e atividades propostas em sala de
aula.
1
º
ano
1- Apresentação- para que filosofia?
2- Origem da Filosofia
3- O campo de investigações filosóficas
4- Senso comum x Senso crítico
5- Principais períodos da história da Filosofia
6- Filosofia antiga:
- os sofistas
- os pré- socráticos
- helenismo
-
filosofia medieval
7- A razão
- a atividade racional
- a razão inata ou adquirida
8- Os problemas do inatismo e do empirismo
9- A razão na filosofia contemporânea
10- A verdade
- buscando a verdade
- as concepções de verdade
11- A preocupação com o conhecimento
- a percepção
- a memória
- a imaginação
- a linguagem
- o pensamento
- a consciência pode conhecer tudo?
12- O nascimento da lógica
- elementos da lógica
158
13- A metafísica
2
º
ano
1- Ciência, misticismo e magia
2- Mitologia
- o nascimento de Glória e Saturno, de Glória e Júpiter
- Júpiter e a Guerra dos Titãs
- Vulcano
- O nascimento de Minerva
- O nascimento de Baco
- Baco aprisionado
- Eco e Narciso
- Ëdipo e a esfinge
- A caixa de pandora
- Minerca e aracne
- Perseu e a cabeá de Medusa
- Os doze trabalhos de Hércules
- A morte de Hércules
- A morte de Deus
3- O conhecimento mítico ou religioso
4- O conhecimento artístico
5- O conhecimento filosófico
6- Filosofia da Ciência
- as ciências da natureza
- as ciências humanas
- o ideal científico e a razão instrumental
7- Estética
- Arte e expressão
- A condição da arte
- O dilema do artista; criado ou criador
- O belo como manifestação para o objeto
- O belo como representação subjetiva do sujeito
3
º
ano
1-Ética e Moral
- diferenças entre ética e moral;
- a formação da consciência moral
- virtude vício na constituição da ética
2- Liberdade
- O que é a liberdade
- Tipos de liberdade
- A liberdade como mito
3- Política
- O significado da política
- A relação entre poder e política
- O conceito de democracia
4- Afetividade e Sexualidade
- Concepções de amor
- Sexualidade
- Temas relacionados à sexualidade
159
- O homem e a mulher
- Amor platônico
- Amor físico
Plano de Ensino – 3ª série de Ensino Médio
Área: Humanas e suas Tecnologias - Componente Curricular: Filosofia
Carga horária: 02 horas aulas semanais - Curso: Ensino Médio
1. Competências gerais a serem desenvolvidas
• Domínio da linguagem;
• Enfrentar situações problemas;
• Construir argumentos.
2. Perfil para a saída do aluno ao final do ENSINO MÉDIO
Espera-se que o aluno tenha capacidade de compreender o mundo, através
de visões filosóficas e, a partir disto saber elaborar criticamente o seu pensar.
3. Habilidades a serem desenvolvidas
Espera-se que o aluno venha a:
• aprender e fixar a leitura interpretativa de textos teóricos;
• aprender conceitos, saber relacioná-los entre si e aplicá-los em sua realidade;
• reconhecer-se como ser produtor de cultura e, portanto, da história;
• compreender a produção do pensamento como enfrentamento dos desafios
humanos;
• compreender o papel da reflexão, em especial, o da filosófica;
• saber construir "universos" históricos de diferentes tempos em seu
pensamento sem preconceitos;
• situar-se como cidadão no mundo em que vive, percebendo o seu caráter
histórico e a sua dimensão de liberdade;
• compreender o conhecimento como possibilidade de libertação social;
• compreender o pensamento do seu mundo como síntese de diferentes
culturas anteriores e concomitantes a ele;
160
• elaborar criticamente seu próprio pensar a partir de notícias/análises de
jornais/revistas e de suas vivências concretas.
4. Conteúdos a serem desenvolvidos
• A existência: o grande tema da filosofia atual;
• Indivíduo e Sociedade;
• Tecnologia e Sociedade;
• Moral e ética: as etapas da formação da consciência moral;
• Axiologia: uma disciplina de valor;
• Ética e civilização;
• Liberdade: a importância e os limites;
• Ideologia e suas várias faces;
• Política e Cidadania;
• Trabalho e realização.
5. Procedimentos de auto-avaliação (metodologias, atividades, instrumentos e
critérios)
METODOLOGIAS – As aulas serão expositivas e contarão com os seguintes
recursos de apoio:
• textos diversos xerocopiados (científicos, notícias de jornais e revistas,
filosóficos, crônicas etc);
• filmes (desde que pertinentes aos conteúdos a serem desenvolvidos);
• músicas (relacionadas a temática a ser trabalhada).
ATIVIDADES - As atividades em sua diversidade visam:
• Fomentar a participação dos alunos;
• Promover a reflexão, a confrontação de idéias, a verbalização de sentimentos,
o diálogo e a argumentação;
• Desenvolver a coerência e a correção no uso da linguagem;
• Criar um ambiente apropriado para a colaboração e a divisão de tarefas e
responsabilidades;
• Orientar para a busca de autonomia na aquisição do saber;
161
• Abranger não apenas conceitos, mas também procedimentos e atitudes;
• Utilizar métodos e recursos variados que permitam o desenvolvimento da
capacidade crítica e criativa, assim como o uso de estratégias próprias de
busca dos elementos requeridos para enfrentar uma situação ou resolver um
problema;
• Facilitar a utilização dos diversos códigos convencionais: oral, escrito, gráfico,
gestual/corporal;
• Avaliar o processo de aprendizagem de maneira contínua, criteriosa e
orientativa.
INSTRUMENTOS - Serão utilizados vários instrumentos para um melhor
aproveitamento das aulas. Dentre eles, destaca-se a realização de trabalhos e
pesquisas, seminários e debates.
Os trabalhos e atividades serão desenvolvidos a partir de aulas expositivas;
leituras e pesquisas orientadas; seminários; análise, interpretação e discussão de
temas atuais; integração com outras disciplinas; avaliações.
CRITÉRIOS – A avaliação será:
• Contínua, efetivando-se através da participação do aluno na aula;
• Diagnóstica, realizada por meio de testes orais e escritos.
Projeto – Filosofia X Ética e Cidadania
Resgatar, esclarecer, interpretar , compreender e praticar valores humanos que se
encontram com dúbias interpretações ou até mesmo distorcidas é um trabalho
árduo, minucioso, bem planejado e que deve ser desenvolvido com duas formações
parceiras e importantíssimas: Filosofia X Ética e Cidadania.
A civilização está sofrendo uma transição planetária, afetando assim o ser humano
em todos os aspectos físico, químico, emocional, psicológico, social, político,
econômico e cultural. Mediante a estas transformações, nossos adolescentes e
jovens priorizam e valorizam o “ter” e não o “ser”. O educador da instituição família e
escola se vêem diante de uma variedade de concorrentes frente a formação de
nossos jovens; como a mídia, televisão, videogame, internet,...dificultando assim a
absorção de valores humanos.
162
Portanto, a relevância de resgatar valores através da ética e filosofia torna-se uma
necessidade para preparar nossos alunos para a escola da vida. Atualmente a
escola possui a responsabilidade de desenvolver uma formação humanística com
seus alunos, porém é preciso deixar claro às famílias que a escola pode através da
parceria e cumplicidade da mesma resgatar estes valores.
Objetivo: Oportunizar ao aluno de uma forma geral a importância de refletir sobre os
valores humanos no desenvolvimento de sua formação para o ingresso na vida
adulta.
Justificativa: Resgatar, descrever, comparar, interpretar as dificuldades da estrutura
social, moral, econômica, política, emocional, física da sociedade e do ser humano
frente as transformações súbitas em que vivemos.
Estratégias: dinâmicas de grupo, textos, músicas, debates, projetos sociais, filmes,
dramatizações, visitas às instituições.
Recursos: filmes, data show, retro-projetor etc
Avaliação: O aluno deverá ser avaliado durante todo o processo através de sua
participação em sala de aula, interesse, trabalhos, argumentações, e até mesmo um
portfólio orientado pelo professor
Plano de Ensino de Filosofia-2006
Série: 1ª série do ensino médio.
Objetivos gerais: Proporcionar ao aluno situações onde este possa adquirir
conhecimentos e desenvolver habilidades que lhe permitam relacionar-se
criticamente com o meio em que se encontra inserido e tornar-se um indivíduo
atuante na sociedade de modo que este aluno possa, posteriormente, entender
como a sociedade é formada e decidir por si mesmo, se sua postura diante desta
será uma postura transformadora ou uma postura conservadora ou mesmo uma
mescla dessas duas posturas sem chegar aos extremos.
Objetivos específicos: Permitir que o aluno desenvolva as habilidades necessárias
para exercer coerentemente seus direitos e deveres de cidadão. Ao término da
disciplina o aluno deverá ser capaz de:
§ Interpretar de textos filosóficos.
§ Expor as idéias claramente tanto escrita quanto oralmente.
§ Posicionar-se criticamente perante a sociedade.
163
§ Reconhecer as bases formadoras das sociedades.
§ Articular os conhecimentos de filosofia e história.
§ Descrever o desenvolvimento da sociedade humana ao longo da
história.
1º BIMESTRE: FILOSOFIA ANTIGA
Conteúdos
§ O que é filosofia
§ Para que serve a filosofia
§ Contextualização histórica da Grécia; berço da Filosofia ocidental, de onde
vem toda a nossa tradição filosofia.
§ Mitologia grega: o mito como primeira forma organizada de pensamento.
Recursos Audiovisuais
Tv e vídeo
Metodologia
Aulas expositivas.
Apresentação de trabalhos e seminários pelos alunos
Avaliação
Participação nas aulas
Provas e trabalhos
Seminários
2º BIMESTRE: FILOSOFIA ANTIGA
§ Pré-Socráticos: Explicação do mundo como algo natural e não como fruto da
vontade de seres sobrenaturais
§ Os filósofos de Mileto: Tales, Anaximandro e Anaxímenes.
§ Empédocles: e a doutrina dos quatro elementos
§ A escola Eleata: Parmênides e Zenão e a questão do Ser
Recursos Audiovisuais
Tv e vídeo
Metodologia
Aulas expositivas.
164
Apresentação de trabalhos e seminários pelos alunos
Avaliação
Participação nas aulas
Provas e trabalhos
Seminários
3º BIMESTRE: FILOSOFIA ANTIGA
§ Os Pitágoricos e a dialética do Ser
§ Anaxágoras: e as homeômerias
§ Leucipo e Demócrito: a escola Atomista
§ Sócrates: origem da polis grega.
§ Platão: A questão do conhecimento e a teoria das idéias
§ O Problema dos Universais
Recursos Audiovisuais
Tv e vídeo
Metodologia
Aulas expositivas.
Apresentação de trabalhos e seminários pelos alunos
Avaliação
Participação nas aulas
Provas e trabalhos
Seminários
4º BIMESTRE: FILOSOFIA ANTIGA
§ Aristóteles; Metafísica.
§ Relação do corpo e da alma
§ As quatro causas
§ Relação sujeito e objeto
§ Aristóteles:lógica. Modos Ponens e Modos Tolhens
Recursos Audiovisuais
Tv e vídeo
Metodologia
Aulas expositivas.
165
Apresentação de trabalhos e seminários pelos alunos
Avaliação
Participação nas aulas
Provas e trabalhos
Seminários
Série: 2ª série do ensino médio
Objetivos gerais: Proporcionar ao aluno situações onde este possa adquirir
conhecimentos e desenvolver habilidades que lhe permitam relacionar-se
criticamente com o meio em que se encontra inserido e tornar-se um indivíduo
atuante na sociedade de modo que este aluno possa, posteriormente, entender
como a sociedade é formada e decidir por si mesmo, se sua postura diante desta
será uma postura transformadora ou uma postura conservadora ou mesmo uma
mescla dessas duas posturas sem chegar aos extremos.
Objetivos específicos: Permitir que o aluno desenvolva as habilidades necessárias
para exercer coerentemente seus direitos e deveres de cidadão.
Ao término da disciplina o aluno deverá ser capaz de:
§ Interpretar de textos filosóficos.
§ Expor as idéias claramente tanto escrita quanto oralmente.
§ Posicionar-se criticamente perante a sociedade.
§ Reconhecer as bases formadoras das sociedades.
§ Articular os conhecimentos de filosofia e história.
§ Descrever o desenvolvimento da sociedade humana ao longo da
história.
1º BIMESTRE: Medieval
Conteúdos
§ Contextualização Histórica: A idade média
§ Período helenístico
§ As escolas Filosóficas da idade Média.
§ O epicurismo
166
§ O estoicismo
§ Filosofia Cristã
Recursos Audiovisuais
Tv e vídeo
Metodologia
Aulas expositivas.
Apresentação de trabalhos e seminários pelos alunos
Avaliação
Participação nas aulas
Provas e trabalhos
Seminários
2º BIMESTRE: Medieval
§ Neo-Platonismo
§ Plotino
§ Santo Agostinho
§ Santo Agustinho x Platão
§ Jean Escot Erigna
Recursos Audiovisuais
Tv e vídeo
Metodologia
Aulas expositivas.
Apresentação de trabalhos e seminários pelos alunos
Avaliação
Participação nas aulas
Provas e trabalhos
Seminários
3º BIMESTRE: Medieval
§ A Ancelmo de Contuaria
§ Os Filósofos Árabes
167
§ Neo-aristotelismo
§ Crise religiosa dos séculos XI e XII
§ A escolástica
Recursos Audiovisuais
Tv e vídeo
Metodologia
Aulas expositivas.
Apresentação de trabalhos e seminários pelos alunos
Avaliação
Participação nas aulas
Provas, trabalhos e Seminários
4º BIMESTRE: Medieval
§ São Tomás de Aquino
§ São Tomás de Aquino x Aristóteles
§ Guilherme de Ockam
§ Mestre Eckarrt
Recursos Audiovisuais
Tv e vídeo
Metodologia
Aulas expositivas.
Apresentação de trabalhos e seminários pelos alunos
Avaliação
Participação nas aulas
Provas, trabalhos e Seminários
Série: 3ª série do ensino médio
Objetivos gerais: Proporcionar ao aluno situações onde este possa adquirir
conhecimentos e desenvolver habilidades que lhe permitam relacionar-se
criticamente com o meio em que se encontra inserido e tornar-se um indivíduo
atuante na sociedade de modo que este aluno possa, posteriormente, entender
168
como a sociedade é formada e decidir por si mesmo, se sua postura diante desta
será uma postura transformadora ou uma postura conservadora ou mesmo uma
mescla dessas duas posturas sem chegar aos extremos.
Objetivos específicos: Permitir que o aluno desenvolva as habilidades necessárias
para exercer coerentemente seus direitos e deveres de cidadão.
Ao término da disciplina o aluno deverá ser capaz de:
§ Interpretar de textos filosóficos.
§ Expor as idéias claramente tanto escrita quanto oralmente.
§ Posicionar-se criticamente perante a sociedade.
§ Reconhecer as bases formadoras das sociedades.
§ Articular os conhecimentos de filosofia e história.
§ Descrever o desenvolvimento da sociedade humana ao longo da
história.
1º BIMESTRE: Moderna e Contemporânea
Conteúdos
§ Renascimento e Humanismo: Características gerais do século XVII
§ Ética Aristotélica
§ Maquiavel
§ Erasmo de Roterdã
§ Descartes: Racionalismo e ética
Recursos Audiovisuais
Tv e vídeo
Metodologia
Aulas expositivas.
Apresentação de trabalhos e seminários pelos alunos
Avaliação
Participação nas aulas
Provas e trabalhos
Seminários
169
2º BIMESTRE: Moderna e Contemporânea
Conteúdos
§ Francês Bacon
§ Leibniz
§ Espinoza
§ Heidegger
Recursos Audiovisuais
Tv e vídeo
Metodologia
Aulas expositivas.
Apresentação de trabalhos e seminários pelos alunos
Avaliação
Participação nas aulas
Provas, trabalhos e Seminários
3º BIMESTRE: Moderna e Contemporânea
Conteúdos
§ Características gerais do século XVIII: Iluminismo e a Enciclopédia
§ Rousseau
§ Diderot
§ David Hume
§ Kant
Recursos Audiovisuais
Tv e vídeo
Metodologia
Aulas expositivas.
Apresentação de trabalhos e seminários pelos alunos
Avaliação
Participação nas aulas
Provas, trabalhos e Seminários
4º BIMESTRE: Moderna e Contemporânea
§ Fichte
170
§ Schelling
§ Hegel
§ Marx
Recursos Audiovisuais
Tv e vídeo
Metodologia
Aulas expositivas.
Apresentação de trabalhos e seminários pelos alunos
Avaliação
Participação nas aulas
Provas e trabalhos
Seminários
Plano de aula
Tema: O que é filosofia
Assunto: A atitude filosófica: Filosofia e vida cotidiana. A crítica do mundo cotidiano.
A indagação filosófica.
Objetivos: possibilitar aos alunos um contato direto com um texto filosófico.
Ilustrar, a partir da imagem do prisioneiro que se liberta da caverna, o que vem a ser
a atitude filosófica. Refletir sobre as ilusões e preconceitos presentes em nossa
sociedade. Discutir a importância de tentar enxergar para além das aparências, para
além daquilo que é comumente aceito como certo, enfim, de desenvolver a
consciência crítica. Introduzir informações sobre Platão, sua época e seu
pensamento.
Aula 1
Tempo previsto: 50 minutos
Objetivo: Leitura e compreensão inicial do texto de Platão.
Primeiro momento: Leitura individual e silenciosa do texto "Alegoria da Caverna", a
partir da adaptação feita por Marcelo Perine publicada pela Editora Scipione (ver
abaixo), que visa justamente o público jovem e adolescente. Neste primeiro
momento pede-se aos alunos que leiam o texto, com a exceção das duas últimas
falas do diálogo, que tratam da interpretação do mesmo segundo o próprio Platão.
Segundo momento: Leitura colaborativa, ou seja, leitura feita em voz alta por alguns
alunos e orientada pelo professor, de modo a facilitar a compreensão do texto. O
171
fato de ter sido escolhida uma versão adaptada também contribui para isto. Neste
momento, o objetivo é apenas garantir uma apreensão "objetiva" do texto, uma
reconstituição da narrativa, e não ainda sua interpretação. Sendo uma alegoria, o
texto trabalha com imagens; pretende-se que a descrição nele presente e os
diferentes momentos da narrativa sejam bem identificados. Ao
final da leitura, o professor pode introduzir, de forma sucinta, alguma informação
sobre a biografia de Platão e sobre sua época.
Terceiro momento:
A turma é dividida em grupos e solicita-se a cada grupo que "traduza" o texto lido em
uma outra forma de linguagem: desenho, poesia, música, teatro, cartazes, recortes,
etc. Os trabalhos dos grupos são iniciados em sala, com material já providenciado
pelo professor,organizam-se as tarefas e marca-se sua apresentação para a aula
seguinte.
Aula 2
Tempo previsto: 50 minutos
Primeiro momento: Apresentação dos resultados dos trabalhos realizados na aula
anterior. Esta é a ocasião de aprofundar a interpretação do texto e a reflexão sobre
ele, a partir de questões como: O que significa no texto a caverna? O que significa
estar acorrentado? O que representam as sombras? O que significa sair da
caverna? Quem são as pessoas que saem
da caverna? Por que o prisioneiro volta à caverna? Neste momento os alunos
apresentam sua própria interpretação da alegoria. Como o trecho final do texto ainda
não foi trabalhado, há uma grande abertura para as interpretações; pretende-se
justamente dar espaço para a expressão dos alunos de sua apreensão do texto e
dos problemas que eles percebem ter relação
com ele.
Segundo momento: Estabelecimento da relação entre o texto "Alegoria da Caverna"
e o tema geral "O que é filosofia". Faz-se a leitura conjunta das duas últimas falas do
texto, no qual Platão explica o significado da alegoria. Esta é a ocasião para o
professor explorar as metáforas da educação e da filosofia presentes no texto.
Platão aí fala do filósofo como aquele que rompe com o senso comum, que vê além
das aparências e, também, que vai além do
mundo sensível. É necessário que o professor tenha em mente as interpretações já
clássicas da Alegoria, sobretudo através da leitura prévia de comentadores do texto
de Platão, de modo a enriquecer a apreensão imediata dos alunos. Não é
necessária, para os objetivos da aula, a explicação detalhada do complexo
pensamento de Platão, mas o momento é propício para uma introdução às idéias do
filósofo. Pode-se explorar também a forma do texto, o diálogo, para se pensar o
exercício da filosofia. A aula pode concluir-se com a questão: "o que é filosofia?", e
trabalhar as idéias de investigação, de busca da verdade, de desconfiança das
crenças comuns e imediatas e, sobretudo, de autoconsciência. Pois se o prisioneiro
aprende coisas novas, aprende a distinguir o falso e o verdadeiro, também aprende,
o que é mais importante, algo sobre si mesmo, sobre sua própria condição de
ignorância. A maior sombra na caverna é a falsa convicção daquelas pessoas que lá
estão de que aquela é a única realidade possível. Nos nossos tempos de um
relativismo e subjetivismo, é comum os alunos apresentarem a idéia de que estamos
172
inexoravelmente na caverna e que a saída dela é impossível; também podem
compreender a caverna como "a verdade de cada um". É necessário levar a sério
este ponto de vista, porém, consideramos que é importante opor a ela outra idéia: a
de que a busca da verdade, mesmo se problemática, é tarefa de todos e o exercício
crítico um dever essencial do ser humano.
Aula 3
Tempo previsto: 50 minutos
Primeiro momento: Leitura da história em quadrinhos de Maurício de Souza, no qual
o conteúdo veiculado pela televisão é comparado às sombras da caverna de Platão.
(Reproduzida em WUENSCH, Ana Míriam e SÁTIRO, Angélica. Pensando Melhor.
São Paulo: Saraiva, 1997, p. 32).
Segundo momento: Discussão com os alunos visando identificar as "sombras" do
mundo contemporâneo. Questão para discussão: o que significa, nos dias de hoje, a
caverna? Como sair dela? Neste momento se articula o resultado da apresentação
dos trabalhos da aula anterior com o texto de Platão. Mostra-se que nossa
sociedade, como a de Atenas, também pode ser compreendida como produtora de
sombras: as imagens que nos são propostas como bens e verdades. Discute-se o
papel dos meios de comunicação. A partir da idéia de Platão da necessidade de
deixar o mundo sensível, pode-se introduzir uma crítica ao consumismo de nossa
sociedade, para a qual o que importa é possuir cada vez mais.
Conclusão:
Consideramos que as aulas assim conduzidas atingiram os objetivos propostos.Uma
vez que, foi possível introduzir um texto filosófico, trabalhar sua leitura e
interpretação, fornecer informações sobre Platão e sua época, assim como tomá-lo
ponto de partida para uma reflexão geral sobre a filosofia. Esta foi compreendida
como um processo de ruptura com o senso comum e de esforço pessoal em direção
ao conhecimento. O texto permitiu a discussão de um tema amplo, qual seja, a
necessidade de questionar o que nos é imediatamente apresentado como a verdade
das coisas. Ao propor que o texto seja “traduzido” em outras formas de linguagem,
os alunos passam a refletir e interpretar. Portanto, ao procurar estabelecer relações
entre os textos filosóficos e a experiência de vida dos alunos acreditamos que o
nosso objetivo, qual seja, a formação de indivíduos autônomos, seja alcançado com
sucesso.
Referências bibliográficas
ARANHA, M. L. A e MARTINS, M.H. P. Filosofando. Introdução à Filosofia.
São Paulo:
Ed. Moderna. 1993.
BORNHEIM, G. Introdução ao Filosofar. São Paulo: Ed. Globo, 1989.
CHAUI, M. Convite ao Filosofar. São Paulo: Ed. Ática, 1997.
CORDI e outros. Para Filosofar. São Paulo: Scipione, 1999.
LEBRUN, G. "Sombra e luz em Platão". in NOVAES, A. O olhar. São Paulo,
Companhia das Letras, 1988. p. 21-30.
PLATÃO. A República (adaptação de M. Perine). São Paulo: Scipione, 2002
REZENDE, Antônio (org.) - Curso de Filosofia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
Ed./SEAF, 1986
SOUZA, Sônia M. R. Um outro olhar. Filosofia. São Paulo: FTD, 1995.
173
WUENSCH, Ana Míriam e SÁTIRO, Angélica. Pensando Melhor. São Paulo:
Saraiva, 1997.
Projeto
BIRCHAL, Telma. Curso de Introdução à Filosofia em Cordisburgo. Projeto
SIEX 1255.
2003. Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas, UFMG. Belo Horizonte.
Plano de ensino
1- “Digo que me encontro no conhecimento de uma única ciência: a do amor”
Sócrates.
Apresentação e leitura do texto (O diálogo como forma amorosa de
comunicação – Angélica Sátiro), uma garrafa pet 2 litros vazia, uma agulha de
croche presa com fios de lã – na mesma quantidade dos alunos.
Após a leitura do texto e elaboração das principais idéias, fazer um circulo
onde todos devem participar. A garrafa é colocada ao centro e uma para cada aluno.
Colaborando uns com os outros e em silêncio eles devem conseguir colocar a
agulha dentro da garrafa.
O objetivo desta dinâmica é desenvolver a colaboração, carinho, entendimento e
comunicação através da mímica com os outros. Deve ser observado quem
“comandou” a operação, tempo levado – quanto menos tempo mais o grupo é
integrado- participação dos alunos. Não é atribuído nota.
Uma aula para o 1 ano do Ensino Médio
2- “Pára tudo, coloca o sentimento pra fora...” Jeito Moleque.
Letra da música do grupo Jeito Moleque
Formar um circulo para cantar com os alunos, por ser uma música atual,
sempre há uma boa participação. Pedir que escrevessem uma palavra para
descrever a música e com base nela, mediar um diálogo com os alunos sobre seus
sonhos, vontades, desejos e perspectivas de vida. Introdução do tema sobre qual
futuro cada um quer seguir, carreira e possibilidades.
Uma aula para o 3 ano do Ensino Médio.
174
3- “Se a Filosofia não serve para a vida, ela não serve para nada...” Pe.
Waldemar Valle Martins.
Aula sobre o tema filosofia. O que é? Por que estudá-la? Para que serve?
Buscar respostas nos filósofos conhecidos.
Leitura de texto “A educação para o pensar e a comunidade de
investigação” Marcos Antonio Lorieri.
Uma aula para o 2 ano do Ensino Médio
E.E “PROFª. XXXXXXXXXXXXXXX”
PLANO DE ENSINO DE FILOSOFIA
ENSINO MÉDIO – 1ª e 2ª SÉRIES/2006
Objetivos
Conteúdos ou
Temas de trabalho
Atividades
Estratégias
Avaliação
Que o aluno possa
desenvolver seu senso
crítico e um despertar
filosófico a fim de obter
resultados a partir de
sua relação com o
mundo e com aquilo
que o cerca. Para que
isso ocorra será
necessário num
primeiro instante uma
busca pelo
desconhecido, um
lançar-se a novos
desafios na dimensão do
conhecimento com a
finalidade de denunciar
os mitos que impedem a
visão da verdade
racional. Que o aluno
possa aspirar ao
conhecimentos
transmitidos e também
de maneira mais que
necessária promover o
conhecimento racional
entre todos, para que de
forma harmoniosa
possamos desvelar a
realidade dos
Introdução à Filosofia.
História da Filosofia.
Linha do tempo.
Metodologia de estudo
e pesquisa.
Grécia antiga, do mito
à razão, tripé racional:
Sócrates, Platão e
Aristóteles.
Filosofia Medieval
Patrística e os Árabes
Filosofia Moderna e
Contemporânea
• Existencialismo
Sartre e Kierkegaard.
• Fenomenologia
Merleau Ponty e
Martin Heidegger
• Racionalismo
Descartes e Kant.
Filosofia Política e
Ideologias
Aulas expositivas
Debates
Pesquisas
Atividades em
grupo
Leitura de textos
das diversas áreas
do conhecimento
Filmes e vídeos
• Cruzada
• Sociedade
dos poetas mortos
• Tróia
• A espera de
um milagre
Bibliografia
• Para
filosofar
- São Paulo,
Scipione, 2000.
Vários autores.
• GILES,
Como disse o
filósofo alemão
Imannuel Kant:
“Não se ensina
filosofia, ensina-
se a filosofar”.
Ora, toda e
qualquer
avaliação da
disciplina de
filosofia tem
como finalidade a
atitude reflexiva
do aluno como
um todo desde o
simples aspirar do
conteúdo
transmitido tal
como a atitude
crítica e
inovadora do
aluno como
sujeito do
conhecimento.
Além desse ponto
de vista o aluno
deverá executar
tarefas que visem
às pesquisas e
obtenção de
175
pensamentos e através
de um convite constante
de problematização da
realidade, que o aluno
possa desenvolver
valores e normas de
conduta singulares, ou
seja, para consigo
mesmo, para que a
partir de uma
introspecção não apenas
receba um determinado
conteúdo, mas que este
conteúdo reaja no aluno
proporcionando um
estimulo ao pensar. É
tarefa da Filosofia dar
condições para que o
aluno deixe de ser
passivo e receptor e
torne-se como sujeito
do conhecimento um
membro atuante na
construção do macro e
do micro cosmo, ou
seja, do mundo que o
cerca, família, escola,
sociedade civil, Igreja,
circulo de amigos... e
compreender que a
função da filosofia não
é compreender o mundo
e sim torna-se um
agente de
transformação. Ao final
do ano letivo têm-se
como objetivos de feed
back:
• Leitura e
interpretação
coerente dos
textos diversos a
serem
trabalhados;
• Reconhecimento
do ser humano
como um ser
forte e frágil,
num paradoxo
Filosofia da Religião
O que é religião?
O sagrado e o Profano
nas diversas
concepções e correntes
filosóficas.
Teísmo, Deísmo e
Ateísmo na filosofia.
Estudo sobre a natureza
das coisas, consciência
e conhecimento,
verdade e certeza.
Metodologia de
pesquisa via internet.
Processo de reflexão
literária tendo como
instrumentos a leitura
de textos diversos, que
possibilitem
relacionamento da
filosofia com outras
disciplinas e
desenvolvimento do
processo redativo e
dissertativo como
maneira de exteriorizar
a compreensão do
aluno.
Thomas Ransom.
História do
existencialismo e da
fenomenologia. São
Paulo: EPU,1989.
• LE BLANC,
Charles.
Kierkegaard
Tradução Marina
Appenzeller – São
Paulo: Estação
Liberdade, 2003.
(Figuras do saber)
• Constituição
Da República
Federativa do Brasil
• Código de
defesa do
consumidor
soluções para as
situações-
problema a serem
trabalhadas.
Os instrumentos
de avaliação
serão:
• Análise e
interpretaç
ão de
textos
• Relatórios
de filmes
• Trabalhos
individuai
s e
coletivos
• Produção
textual da
situação-
problema
A finalidade das
avaliações tem
por função
verificar o
desempenho e
rendimento da
capacidade
racional de cada
aluno, as relações
pessoais em
classe, o
comportamento
diante da atitude
reflexiva e da
descoberta do
novo, bem como
a habilidade de
redação e
exposição de
idéias de cada
aluno.
176
de existência,
que o permite
questionar
sempre o
mundo, tornado-
se um inquieto
sujeito do
conhecimento;
• Conhecer e
aplicar valores
do
relacionamento
humano como
um todo tal
como,
compreensão,
respeito,
discernimento,
amor, paz (...);
• Saber expressar-
se sobre sua
visão da
realidade e
expor seus
argumentos num
dialogo
permanente
enquanto sujeito
do
conhecimento.
Plano de Ensino de Filosofia para 2006
Com a disciplina apenas na 3ª série do ensino médio, achei melhor começar
pela História da Filosofia grega, propriamente dita.
1º Bimestre
Competências Habilidades
Levar o aluno ao conhecimento
do pensamento mítico e como se
deu a passagem para o racional.
Conhecer as primeiras teorias filosóficas
propriamente ditas.
Perceber o desenvolvimento do raciocínio
filosófico desde o seu começo.
Conteúdo Avaliação
177
- Filosofia e seus sentidos.
- O Pensamento mítico e suas
características.
- Atitude crítica.
- O que vem a ser a Filosofia.
- Os 4 grandes períodos da Filo-
Sofia grega.
- Período Cosmológico.
- Os Filósofos Pré-Socráticos e
suas linhas de pensamento
(16 filósofos).
- Pesquisa (em grupo ou individual)
- Avaliação individual sobre o
conteúdo da matéria
- Outras avaliações sobre atividades em
classe
Pesquisa Leitura Complementar
“Mitologia Grega” “O mito da democracia” – José
Angel Livraga.
2º Bimestre
Competências Habilidades
Levar o aluno ao conhecimento do
pensamento de dois dos maiores filósofos
gregos: Sócrates e Platão.
Perceber e comparar procedimen-
tos sofistas e platônicos com a sociedade e a
política atuais.
Conteúdo Avaliação
- O pensamento dos principais Sofistas.
- Sócrates:
Vida
Pensamento
Influência
- Platão:
Filosofia
Obras
- Pesquisa (em grupo ou individual)
- Avaliação individual sobre o
conteúdo da matéria
- Outras avaliações sobre atividades em
classe
Pesquisa Leitura Complementar
Sócrates e seu legado. Platão e a Medicina de Esculápio
- Paolo Scroccaro.
3º Bimestre
Competências Habilidades
Mostrar ao aluno como a disciplina
de Filosofia que lhe parece um tanto quanto
abstrata e sem porquê, atua e
faz parte dos mais diversos campos
do conhecimento humano. Introdu-
zir o aluno no pensamento Aristotéli-
co.
Desenvolvimento do senso
crítico e lógico no recebimento
das mais diversas informações.
Percepção do abstrato.
Conteúdo Avaliação
- Campos em que se desenvolveu a reflexão
filosófica nos últimos 25 séculos.
- Aristóteles
- Pesquisa (em grupo ou indiviual)
- Avaliação individual sobre o
conteúdo da matéria
178
Vida
Obras
Pensamento
- Paralelo entre Platão e
Aristóteles.
-
Outras avaliações sobre atividades em
classe
Pesquisa Leitura Complementar
“Aristóteles” – vida e obra “Liberdade – inexorabilidade” –
Delia Iteinberg Guzman
4º Bimestre
Competência Habilidade
Levar o aluno ao conhecimento de
certas filosofias que desenvolveram
exageradamente apenas em aspecto.
Perceber nestas linhas de pensa-
mento,
onde deveríamos situar o caminho do
meio, aquele no qual é sempre possível
caminhar.
Conteúdo Avaliação
Escolas socráticas menores
- Escola de Megara
- Os Cínicos
- Cirenaicos
- Escola de Elise
- Ceticismo
- Ecletismo
- Epicurismo
- Estoicismo
- Pesquisa (em grupo ou individual)
- Avaliação individual sobre o
conteúdo da matéria
-
Outras avaliações sobre atividades em
classe
Pesquisa Leitura Complementar
A vida e o pensamento de
Buda
“Estoicismo para a vida” –
Rafael Carbo
Plano de ensino
Educar é fazer o coração pulsar, permitir que os que te ouvem consigam
perceber o bater do músculo, através das palavras tocar e ser tocado.
Pensando na questão específica da disciplina de Filosofia, tem o caráter
libertador permitindo que o aluno compreenda sua própria dimensão, expanda
conhecimento, reflita sobre os temas e situações cotidianas.
179
O movimento de reflexão é essencial na realidade atual, o sujeito necessita
perceber parte atuante da realidade, descobrir seu papel dentro da sociedade e
meios de transformar o que está em desacordo.
Acredito que nossos alunos são lagartas, presas em suas crisálidas, seguras
em seus casulos de certezas, espero que possam se tornar lindas borboletas,
colorindo o céu, compartilhando suas idéias.
Objetivo: partindo de conceitos filosóficos, incitar a discussão reflexiva, promovendo
a formulação de novos conceitos e idéias. O conteúdo filosófico é dialógico e
dialético, deve proporcionar conclusões fundamentadas.
Motivação: quando o educando se descobre ser pensante, capaz de concluir de
acordo com suas reflexões, passa a buscar mais informações e conceitos. Cabe ao
educador despertar esse explorador em cada um de seus alunos.
Competências: devemos desenvolver as seguintes competências
Meta: que os educandos sejam capazes de formular opiniões fundamentadas que
facilitem sua inserção no mercado de trabalho, que hoje exige um profissional
dinâmico e que tenha um comportamento autônomo.
Proposta pedagógica: percebo o professor como parte do processo de
aprendizagem, não como detentor do saber, sim como um facilitador do caminho.
Durante as aulas devemos perceber as necessidades dos educandos, mesmo que
isso signifique uma mudança na metodologia a ser aplicada.
Inovar, aguçar, despertar o ser curioso que todos temos, através de aulas dinâmicas,
com envolvimento do conteúdo com a realidade que nos circunda.
Ensino Médio - 1º. Ano
Tema: O amor na concepção platônica
Ambientação
Introdução ao tema: enfatizando a importância do pensamento platônico na filosofia
ocidental.
180
Explanação
Utilizando a frase do “Banquete”, de Platão:
"O amor não suporta injúrias nem dos deuses nem dos homens; nem os homens e
os deuses são por ele ofendidos. Se sofre é porque é constrangido, pois a violência
é incompatível com o amor".
Unindo com matérias de jornal sobre o tema “Violência Doméstica”
Problematização
Promover o debate entre os alunos, permitindo que seja analisada a situação da
sociedade, ausência de valores e banalização do amar entre as pessoas.
Conclusão
Divididos em grupo terão a tarefa de formular uma matéria de jornal, que traga uma
nova visão sobre a situação que foi problematizada.
Avaliação
Compor um mural em sala de aula, com todos os textos produzidos.
Objetivo: que o educando possa perceber que a filosofia tem função fundamental na
realidade, ampliar a visão do educando a respeito dos problemas sociais.
Ensino Médio - 2º. Ano
Tema: O Belo
Ambientação
Introdução ao tema: proposta de repensar o conceito de Belo, diferenciando da visão
exploratória da sociedade.
Explanação
Apresentar aos alunos inúmeras fotos de mulheres e homens famosos, de diferentes
épocas, padrões de beleza diferentes. (Exemplos: Marlyn Moore, Madre Teresa,
Irmã Dulce, Princesa Diana, Sérgio Vieira de Melo, Ayrton Senna, Brad Pitt)
Trazer o conceito de Belo, esquecendo a idéia de condicionado ao padrão instituído.
Permitir que os educandos transcendam o objeto, esquecendo a forma, procurando
o que está além da aparência.
Problematização
181
Incitar a curiosidade da descoberta do Belo, buscar o diálogo com as questões mais
intrínsecas, abandonar o que é superficial.
Propor aos alunos uma exposição sobre as pessoas mais belas que conhecem,
deverão retratar aqueles que em seu convívio são os mais belos.
Conclusão
Propor aos alunos uma exposição sobre as pessoas mais belas que conhecem,
deverão retratar aqueles que em seu convívio são os mais belos.
Avaliação
Compor uma exposição, com a produção da classe. (Não é estipulado a forma do
trabalho, a expressão é livre)
Objetivo: transcender a questão da aparência, ir além do objeto e da forma.
Ensino Médio - 3º. Ano
Tema: Escolhas
Ambientação
Introdução ao tema: explanação do professor sobre Liberdade, Opções e Escolhas.
Tendo como base o filósofo Jean-Paul Sartre
Explanação
Apresentação do filme “Efeito Borboleta”, buscando fazer o educando compreender
a responsabilidade de cada escolha.
Perceber as implicações da Liberdade.
Problematização
Após a reprodução do filme, organizar uma comunidade investigativa. Procurando
conhecer as impressões dos alunos diante das escolhas do personagem principal.
A comunidade investigativa estará aberta a todas as opiniões, ouvindo aos alunos
que desejarem se expressar verbalmente ou de outra forma.
Conclusão
Solicitar aos alunos uma redação sobre “Qual foi sua escolha mais importante”
Avaliação
182
Após a leitura das redações, o professor deverá concluir o assunto, avaliando os
pontos poucos esclarecidos.
Objetivo: que os educandos compreendam a importância das escolhas, a liberdade
como uma questão crucial no dia-a-dia.
PLANEJAMENTO DE FILOSOFIA
• Objetivos específicos:
Ø Levar o aluno a Ter uma consciência crítica e aprendendo a fazer uma leitura criteriosa da
realidade.
Ø Desenvolver o raciocínio lógico viabilizando o conhecimento científico.
Ø Reflexão acerca de si mesmo e às relações com o outro e com o mundo, levando aos
relacionamentos sobre os valores Éticos.
• Conteúdo:
1º Bim.
• Análise da importância e significação da disciplina;
• Estudar o desenvolvimento do pensamento na História, através da
análise da linguagem e ideologias;
• Desenvolver o senso crítico;
2ºBim.
• Favorecer o auto-conhecimento do aluno, levando-o à constante
análise dos atos e fatos da realidade que o cerca;
• Conceito de Ética como modo próprio de ser humano, a partir de
Sócrates;
3ºBim.
• Conhecimento mítico, filosófico, científico e teológico:
• A consciência: o eu, a pessoa, o cidadão e o sujeito.
• Apresentar a síntese do pensamento Ocidental: a tríade grega,
Sócrates, Platão e Aristóteles, e influências posteriores;
• Os caminhos da Modernidade: os pensadores modernos e o
imperativo do sujeito racional.
4ºBim.
• Ética e consciência Moral;
• Estudo do raciocínio lógico formal e a questão da verdade,
visando uma leitura reflexiva da realidade;
• Liberdade: uma questão filosófica- existencial de todos os tempos
• O pensar contemporâneo: o absurdo e a existência dentro da
retomada Ética.
183
Ø Estratégias e Recursos didáticos:
q Leitura e interpretação de texto: Jornais, revistas, internet etc.
q Apresentação de filme, sites com análise e discussão.
q Exercícios de interação de pensamento-linguagem.
Ø Avaliação:
§ Participação em classe;
§ Atividades (comentários dissertativos sobre os pensamento e reflexões);
§ Avaliação mediante perguntas;
§ Trabalhos em grupo e individuais.
Anexo: Prova
Professor: Diego Almeida Monsalvo Disciplina: FILOSOFIA
Aluno (a): ____________________________________________________ nº ________
Série: 2º ANO Prova: Bimestral 45 Min. Data: ___/___/___
OBS.: Valor 5,0
Eu sei, mas não devia
A gente se acostuma a acordar de manhã, sobressaltado porque está na hora, a tomar café correndo porque está
atrasado.
A gente se acostuma a ler o jornal no ônibus porque não pode perder tempo na viagem, a comer sanduíches
porque não tem tempo para almoçar.
A gente se acostuma a andar nas ruas e ver cartazes, a abrir as revistas e ver anúncios, a ligar a televisão e assistir
comerciais.
A gente se acostuma a lutar para ganhar dinheiro, a ganhar menos do que precisa e a pagar mais do que as coisas
valem.
A gente se acostuma a morar em apartamentos de fundos e a não ter outra vista que não a das janelas ao redor.
A gente se acostuma a não abrir de todo as cortinas, e a medida que se acostuma, esquece o sol, o ar, a amplidão.
A gente se acostuma à poluição, à luz artificial de ligeiro tremor, ao choque que os olhos levam com a luz natural.
A gente se acostuma às bactérias da água potável, à morte lenta dos rios, à contaminação da água do mar.
A gente se acostuma à violência, e aceitando a violência, que haja número para os mortos. E, aceitando os
números, aceita não haver a paz.
A gente se acostuma a coisas demais para não sofrer.
A gente se acostuma para não se ralar na aspereza para preservar a pele.
A gente se acostuma para poupar a vida. Que aos poucos se gasta, e que de tanto se acostumar, se perde por si
mesma.
A gente se acostuma, eu sei, mas não devia.
Marina Colassanti
1) A partir do texto da escritora Marina Colassanti, faça um comentário filosófico (rigoroso e fundamentado)
sobre:
a) A questão da argumentação na vida do Homem (importância e perigo); Justifique sua resposta
utilizando-se do texto. (Valor 3,0)
b) As idéias centrais do texto a partir do paradigma ético; (Valor 1,0)
2) A partir do autor (filósofo) escolhido como tema em seu Trabalho de Filosofia (feito e entregue) responda:
a) Como ele vê a realidade que se apresenta ao ser humano. (Valor 1,0)
184
ANEXO 3
Procedimentos da elaboração do questionário final a ser aplicado aos professores
de Filosofia das escolas de ensino médio da rede estadual da Diretoria de Ensino da
Região de Santos (municípios de Bertioga, Cubatão, Guarujá e Santos).
1. Foram elaborados três questionários:
§ Questionário 1 – teve como referência a Pesquisa Nacional UNESCO.
O perfil dos professores brasileiros: o que fazem, o que pensam, o que
almejam. São Paulo: Moderna, 2004;
§ Questionário 2 – teve como referência a Pesquisa Nacional UNESCO.
A situação do ensino de Filosofia no Brasil. O resumo das respostas ao
questionário da referida pesquisa foi publicado no ‘Cadernos CEDES’,
n.º 64, set./dez.’2004, sob o título O ensino da filosofia no Brasil: uma
mapa das condições atuais. São Paulo: Cortez; Campinas: CEDES;
§ Questionário 3: teve como referência a Pesquisa realizada pela
Secretaria de Estado da Educação, do Estado de São Paulo. Perfil e
expectativas de alunos e professores do ensino médio. In: O currículo
na escola média: desafios e perspectivas. São Paulo: SEE/CENP,
2004 (Capítulo 2, p. 62 a 83).
2. Os questionários acima mencionados foram submetidos à apreciação da
minha orientadora – Prof.ª Dr.ª Luciana Maria Giovanni, e debatidos durante a
realização da AP – Seminário de Dissertação, sob orientação do Prof.º Dr.º
José Geraldo Silveira Bueno;
3. Após a apreciação de cada um dos três questionários ‘preliminares’, foi então
elaborado o ‘questionário síntese’, que foi aplicado, em pré-teste, para três
professores de Filosofia, para verificação das dificuldades de entendimento,
incongruências ...
4. Foi, finalmente, elaborado o ‘questionário final’, a ser utilizado na pesquisa:
185
Nome:______________________________________ Data-nascimento: __/__/___
Mora no município de: ___________________ e-mail: _______________________
Estado Civil: solteiro(a) casado(a)/vive junto separado(a) viúvo(a)
Natural de:_________________Estado:_______ Sexo: feminino masculino
Escola(s) em que leciona: ______________________________________________
A maior parte de sua educação fundamental e média foi feita em escola:
pública privada/particular
Sua graduação em Filosofia foi feita em Instituição: pública privada
Em qual Instituição? _________________________________________________
Suas habilitações/magistério: __________________________________________
Você fez: licenciatura bacharelato. Por opção? sim não
Você participa de alguma das seguintes associações ou instituições?
Clube esportivo
habitualmente ocasionalmente raramente nunca
Grupo religioso
habitualmente ocasionalmente raramente nunca
Associação de bairro
habitualmente ocasionalmente raramente nunca
Sindicato da categoria
habitualmente ocasionalmente raramente nunca
Partido político
habitualmente ocasionalmente raramente nunca
Associação ecológica ou de direitos humanos (ONGs)
habitualmente ocasionalmente raramente nunca
Qual é o seu conhecimento de idiomas?
domina língua(s) estrangeira(s) não possui domínio de língua estrangeira
Você usa microcomputador em sua residência?
sim, com acesso a Internet sim, sem acesso a Internet não
Excetuando-se os livros escolares, quantos livros, em média, você lê por ano?
Nenhum de 1 a 2 de 3 a 5 de 6 a 10 mais de 10
Com que freqüência você participa de cursos, seminários, palestras...?
habitualmente ocasionalmente raramente nunca
186
Seu último curso de atualização foi feito no mês de ___________ ano de _______
Tema do curso?____________________________________ Duração: _________
Promoção: ________________________ Patrocínio: ________________________
Você costuma se reunir com outros professores de Filosofia para trocar
experiências e debater sobre o ensino de filosofia...?
habitualmente ocasionalmente raramente nunca
Qual a sua Formação Acadêmica? (marcar todas as respostas cabíveis)
Ensino Superior incompleto – Curso de: ________________________
Ensino superior - licenciatura (com formação pedagógica)
Curso de: ________________________ Ano de conclusão: ________
Ensino superior - bacharelato (sem formação pedagógica)
Curso de: ________________________ Ano de conclusão: ________
Complementação pedagógica ................ Ano de conclusão: ________
Pós-Graduação/especialização em __________________ Ano de conclusão ______
Pós-Graduação/mestrado em ______________________ Ano de conclusão ______
Pós-Graduação/doutorado em ______________________ Ano de conclusão ______
Você conseguiu seu primeiro emprego como professor(a):
antes de se formar
menos de 6 meses depois de se formar
de 6 meses a 1 ano depois de se formar
de 1 a 2 anos depois de se formar
mais de 2 anos depois de se formar
Na sua família há alguém que seja ou tenha sido professor? Quem?
pai mãe filho/a irmão/ã cônjuge/parceiro(a) outro familiar
Há quantos anos você exerce o magistério? _________
Há quantos anos você leciona Filosofia? ____________
Há quantos anos você é professor(a) nesta escola? ___________
Qual a sua situação funcional nesta escola:
efetivo permanente contrato/temporário substituto/eventual
Qual a sua jornada de trabalho nesta escola:
carga horária total (semanal): _______ carga horária só de Filosofia (semanal): ______
disciplina(s) que leciona:____________________________________________________
187
Além da escola pública, você trabalha em escola particular? sim não
Qual a sua jornada de trabalho em outra escola:
carga horária total (semanal): _______ carga horária só de Filosofia (semanal): ______
disciplina(s) que leciona:____________________________________________________
Você exerce outra atividade profissional?: sim não
Qual?________________________________________ carga horária semanal:_________
Qual foi a motivação para você fazer o curso de Filosofia?
um livro – qual ? _______________________________________________
um filme – qual ? ______________________________________________
um professor – quem? __________________________________________
outra/especificar _______________________________________________
Quando você começou o curso de Filosofia já pensava em tornar-se
professor(a)? sim não
O que o fez tornar-se professor?
influência de algum professor (Quem?: _____________________________)
oportunidade de emprego
falta de opção de trabalho
outra/especificar _______________________________________________
Em que circunstâncias você se tornou professor da rede pública?
concurso público
falta de professores
outro/especificar _______________________________________________
Qual a principal abordagem que você utiliza nas aulas de Filosofia:
sistemática textual histórica temática
Qual atividade você desenvolve com mais freqüência durante as suas aulas?
expressão oral debate redação leitura
outras/especificar: __________________________________________
O livro didático é o seu principal apoio no processo ensino-aprendizagem?
sim não
Você utiliza algum livro-didático e/ou manual de Filosofia? sim não
Qual? ______________________________________________________________
188
Você utiliza compilações de textos filosóficos ? sim não
O currículo
56
que você adota é um currículo negociado? Ou seja, os estudantes
têm oportunidade de participar da elaboração, reivindicando, influenciando de
alguma maneira? Como? Porquê? ______________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Qual concepção de Filosofia se aproxima mais da sua prática? (escolha uma)
A Filosofia como um sistema de conhecimentos racionais mediante conceitos, que
visa à habilidade de argumentar, e que interessa a todo ser humano que argumenta,
em qualquer área do conhecimento;
Porquê?:____________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
A Filosofia como a ciência dos fins últimos da razão humana, que aparece como
uma habilidade mais sofisticada e específica; como um confrontar problemas
fundamentais e não apenas particulares;
Porquê?:____________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
A Filosofia alicerçada na indissociabilidade entre “aprender filosofia” e “aprender a
filosofar”.
Porquê?:______________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Anexar cópia do seu Plano de Ensino e modelos de provas, atividades e exercícios aplicados .
56
Considerar os modos e/ou critérios de seleção, organização e seqüência dos conteúdos; a relação conteúdo-
forma; as metodologias de ensino; os processos de avaliação e as referências bibliográficas.
189
Elabore texto que justifique o ensino de filosofia no ensino médio
(até 20 linhas)
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Acrescente o que julgar necessário (crítica, comentário...)
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
190
ANEXO 4
A MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO DIURNO
Pesquisa realizada pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo
Participaram da pesquisa 2.772 escolas, o que corresponde a 77% das escolas que mantêm Ensino
Médio no Estado de são Paulo. Desse total, 2505 escolas (90%) desejam ampliar a matriz curricular
de 25h para 30h semanais. Dentre as que optaram pela ampliação, 1.771 escolas (64%) concordam
com a proposta da matriz curricular para o Ensino Médio - diurno, formulada pela CENP. O resultado
apurado entre as escolas que apresentaram sugestões de uma nova proposta de matriz curricular
evidencia uma distribuição de carga horária, por série e por disciplina, muito semelhante à matriz
formulada pela CENP, como demonstram os quadros que se seguem:
MATRIZ CURRICULAR PROPOSTA PELA CENP
Séries/aulas
Áreas
Disciplinas
1ª 2ª 3ª
Língua Port. e
Literatura
5 5
6
Arte 2 2
---
Educação Física 2 2
2
Língua
Estrangeira
Moderna
2 2
2
Linguagens
e Códigos
Total da área 11
11
10
Matemática 5 5
5
Biologia 2 2
2
Física 2 2
2
Química
2 2
2
* Na 3ª
série:
incluir
mais 1
aula para
uma das
três
disciplinas,
a critério
da escola
Ciências da
Natureza e
Matemática
Total da área 11
11
12*
História 3 3
3
Geografia 3 3
3
Filosofia 2 2
Sociologia
2
Na 3ª
série: 2
aulas de
Filosofia
ou
Sociologia,
a critério
da escola
Base
Nacional
Comum
e
Parte
Diversificada
Ciências
Humanas
Total da área 08
08
08
Total de aulas 30
30
30
191
DISTRIBUIÇÃO DA CARGA HORÁRIA POR DISCIPLINA E POR SÉRIE
PROPOSTA PELAS ESCOLAS QUE SUGERIRAM NOVA MATRIZ CURRICULAR
Número de Aulas – Percentual
Disciplina Série
0 2 3 4 5 6
Total
Global *
1 4,46% 95,09%
0,45% 0,00% 0,00% 0,00% 100,00%
2 12,39%
87,50%
0,11% 0,00% 0,00% 0,00% 100,00%
Arte
3 73,55%
26,34%
0,11% 0,00% 0,00% 0,00% 100,00%
1 3,91% 78,79%
17,19%
0,11% 0,00% 0,00% 100,00%
2 3,91% 80,69%
15,29%
0,11% 0,00% 0,00% 100,00%
Biologia
3 3,91% 51,45%
44,31%
0,33% 0,00% 0,00% 100,00%
1 4,58% 94,31%
1,12% 0,00% 0,00% 0,00% 100,00%
2 5,02% 94,08%
0,89% 0,00% 0,00% 0,00% 100,00%
Educação
Física
3 8,59% 90,51%
0,89% 0,00% 0,00% 0,00% 100,00%
1 17,08%
82,59%
0,33% 0,00% 0,00% 0,00% 100,00%
2 43,97%
55,69%
0,33% 0,00% 0,00% 0,00% 100,00%
Filosofia
3 45,76%
53,01%
1,00% 0,22% 0,00% 0,00% 100,00%
1 4,02% 82,81%
12,95%
0,22% 0,00% 0,00% 100,00%
2 3,91% 83,15%
12,83%
0,11% 0,00% 0,00% 100,00%
Física
3 3,79% 68,64%
27,12%
0,45% 0,00% 0,00% 100,00%
1 3,91% 5,92% 84,49%
5,58% 0,11% 0,00% 100,00%
2 3,91% 8,37% 82,37%
5,36% 0,00% 0,00% 100,00%
Geografia
3 4,02% 7,14% 82,14%
6,58% 0,00% 0,11% 100,00%
1 3,91% 4,58% 85,60%
5,80% 0,11% 0,00% 100,00%
2 3,91% 7,59% 82,81%
5,58% 0,11% 0,00% 100,00%
História
3 4,02% 6,58% 82,48%
6,81% 0,11% 0,00% 100,00%
1 3,91% 94,87%
1,23% 0,00% 0,00% 0,00% 100,00%
2 4,13% 94,64%
1,23% 0,00% 0,00% 0,00% 100,00%
Língua
Estrangeira
Moderna
3 4,02% 91,07%
4,35% 0,45% 0,11% 0,00% 100,00%
1 3,91% 0,00% 0,00% 8,15% 81,47%
6,47% 100,00%
2 3,91% 0,00% 0,33% 12,39%
77,90%
5,47% 100,00%
Língua
Portuguesa
Literatura
3 3,91% 0,00% 0,11% 7,25% 42,41%
46,32%
100,00%
1 3,91% 0,00% 0,33% 16,85%
75,11%
3,79% 100,00%
2 3,91% 0,11% 0,33% 22,66%
69,64%
3,35% 100,00%
Matemática
3 3,91% 0,11% 0,45% 13,73%
74,11%
7,70% 100,00%
1 4,13% 83,26%
12,50%
0,11% 0,00% 0,00% 100,00%
2 4,13% 84,49%
11,16%
0,22% 0,00% 0,00% 100,00%
Química
3 3,91%
69,75%
26,00%
0,33% 0,00% 0,00% 100,00%
Na indicação da disciplina de livre escolha, as mais votadas foram:
• Psicologia: 39%
• Sociologia: 36%
• Técnica de Redação: 14%
RESOLUÇÃO SEE/SP n.º 6 (de 28-1-2005) - Estabelece Diretrizes para a
organização curricular do ensino médio, no período diurno, nas escolas estaduais.
192
O Secretário da Educação, considerando: a importância de se proceder à reorganização da matriz
curricular do ensino médio, de modo a adequá-la às necessidades de formação do aluno decorrentes
da dinâmica da sociedade contemporânea; os resultados da pesquisa, realizada no período de 18 a
23/01/2005, junto às unidades escolares, que aprovaram a ampliação da carga horária do ensino
médio diurno; a necessidade de se estabelecer diretrizes para que as unidades escolares formulem
as suas respectivas matrizes curriculares e implementem a nova organização do ensino médio diurno,
Resolve:
Artigo 1º - O ensino médio diurno será estruturado em três séries anuais, com a carga horária estabelecida para
cada série desenvolvida em 200 dias de efetivo trabalho escolar, observada a devida correspondência sempre
que adotada a organização semestral.
Artigo 2º - Na organização curricular do ensino médio diurno, as escolas deverão garantir o desenvolvimento de
6 aulas diárias, com a duração de 50 minutos cada, totalizando 30 aulas semanais e 1.200 aulas anuais.
Parágrafo único - A distribuição da carga horária das áreas e disciplinas, que compõem a matriz curricular do
ensino médio diurno, consta do Anexo que integra a presente resolução.
Artigo 3º - Esta resolução entra em vigor na data de sua publicação, ficando revogadas as disposições em
contrário, em especial as Resoluções nº 182/96, 07/98, 10/98, 28/98 e 49/98.
(Anexo) Matriz Curricular - Ensino Médio - Período Diurno
Séries/aulas
Áreas Disciplinas
1ª
2ª
3ª
Língua Port. e
Literatura
5 5 6
Educação
Artística
2 2 ---
Educação Física 2 2 2
Língua
Estrangeira
Moderna
2 2 2
Linguagens
e Códigos
Total da área 11
11
10
Matemática 5 5 5
Biologia 2 2 2
Física 2 2 2
Química
2 2 2
incluir
mais 1
aula para
uma das
três
disciplinas
Ciências da
Natureza e
Matemática
Total da área 11
11
12
História 3 3 3
Geografia 3 3 3
Filosofia 2 2
Sociologia
Psicologia
destinar as
duas aulas
para uma
das três
disciplinas
Base
Nacional
Comum
e
Parte
Diversificada
Ciências
Humanas
Total da área 08
08
08
Total de aulas 30
30
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