( PDF ) Autonomia da criança: transição da educação infantil para o ensino fundamental, conforme as prescrições oficiais

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Kelly Cristina dos Santos

Autonomia da criança: transição da educação infantil para o

ensino fundamental, conforme as prescrições oficiais.

Dissertação de Mestrado em Educação: História, Política, Sociedade

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

2006

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Kelly Cristina dos Santos

Autonomia da criança: transição da educação infantil para o

ensino fundamental, conforme as prescrições oficiais.

Dissertação apresentada à Banca Examinadora da

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como

exigência parcial para obtenção do título de MESTRE

em Educação: História, Política, Sociedade, sob

orientação do Prof. Dr. Odair Sass.

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

São Paulo/2006

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Banca Examinadora

_______________________________________

RESUMO

Esta pesquisa utiliza-se das orientações e diretrizes curriculares da educação

infantil, primeiro, para analisar os termos com que o conceito de autonomia é tratado e,

segundo, para verificar se a articulação entre o final da educação infantil (pré-escola) e o

início do ensino fundamental é prevista, apontando de que forma os documentos expressam

as rupturas e as continuidades desse período. Nessa medida, a presente pesquisa pode ser

caracterizada como exploratória, por admitir que os documentos selecionados representam

idéias sobre a infância, orientam as práticas escolares, expressam, em certa medida,

expectativas de pesquisadores, professores e demais profissionais da educação para a

formação da infância brasileira.

O referencial teórico adotado privilegiou conceitos desenvolvidos por Henri Wallon

(1979) e Theodor Adorno (1995), por compartilharem posições compatíveis no trato da

educação e da escola para a infância, como espaço potencial para o desenvolvimento da

autonomia. A articulação entre conceitos da psicogenética walloniana e da teoria crítica,

proporcionaram que este estudo explorasse a perspectiva de uma educação voltada para

autonomia da criança.

Em relação ao desenvolvimento social da criança, os documentos analisados,

evidenciam que adaptação e autonomia são tratados de maneira cindida e desarticulada,

tanto pela ordem das publicações quanto pela estrutura dos documentos, porque enfatizam

os conteúdos voltados ao desenvolvimento cognitivo, apresentados por áreas de

conhecimento, ao invés de apontar a necessária complementaridade entre eles. Assim,

podemos referir que os documentos, apesar de distinguirem as dimensões do

desenvolvimento humano, reforçam práticas voltadas prioritariamente à adaptação, ou que

se convertem em homogeneização. Os documentos revelam ainda, que a transição das

crianças da educação infantil para o ensino fundamental, é marcada por um novo papel

social, o de aluno e que nessa passagem, algumas ações dos profissionais precisam ser

diferenciadas, a fim de superar os desafios desta etapa. Tais orientações dão

reconhecimento as especificidades, porém reforçam a cisão entre as duas etapas ao tratarem

especificamente deste momento sob o ponto de vista da adaptação.

Palavras chave: autonomia da criança, adaptação, homogeneização, articulação da

educação infantil com o ensino fundamental.

ABSTRACT

This research utilizes the orientation and extra curricular directions of educations of

infant education, firstly to analyses the terms of which the concept of autonomy is treated

and secondly, to verify if the articulation within the final stage of child education

(Kindergarten) is the commencement of the planning of primary education, in which forms

these writings and papers expresses the interruptions and continuity within these periods.

Within these levels, the presents Research could be characterized as exploratory in

admitting that the documents selected represents ideas about childhood, orienting the

practices of education and expressing in certain levels researchers expectations, teachers

and others professionals associated with the development and formation of the Brazilian

childhood.

The theoretical Concepts adopted allowed concepts developed by Heri Wallon,

(1979) and Theodor Adorno (1995), who comparing the positions Comparatives in the area

Of education, and education as a potential Room for developmental autonomy. The

articulations within the psychogenetic wall mania concept and it’s theory of Criticism will

propose this study to explore a perspective of education focused on child autonomy.

Analyzed official documents in relation to children’s social development is an

evidence that adoption and autonomy are treated in a cynical disarticulated manner because

it’s contents emphasis are focused on cognitive development presented in already known

areas, instead of pointing to vital articulations within knowledge, autonomy and adoptions.

Official documents still reveals that child educational transitions to primary education is

based on a new social documentations and students in these changing process in which

some professionals actions has to be differentiated, with the will to overcome the

challenges of these level. Such orientations gives specifications and recognitions, hence

reinforcing the division between these two levels in treating specifically the moments from

the point of view of adoption.

KEYWORDS: Infants autonomy, Adaptation, child education articulation, and Primary

Education.

Para minha filha

Bianca Letícia e todas as crianças que

direta ou indiretamente me inspiram cotidianamente.

Agradecimentos

À CAPES pelo apoio financeiro.

Ao meu orientador Prof. Dr. Odair Sass, que pacientemente acolheu esta pesquisadora

insegura, dando-me apoio, tempo, crédito e confiança, mostrando que eu poderia ir mais

além.

Aos professores do programa Educação: História, Política, Sociedade, especialmente os

professores: Prof. Dr. José Geraldo Bueno, Prof. Dr. José Leon Crochik e Prof. Dr. Marcos

Cezar Freitas por orientações tão singulares.

Às professoras que diretamente contribuíram para a construção deste percurso no exame de

qualificação, Profa. Dra. Maria das Mercês Ferreira Sampaio e Profa. Dra. Abigail

Alvarenga Mahoney.

Aos colegas de curso, especialmente Mary, Cida Satto, Rosimeri, Luciana, Flavia, Sandra,

Luciane, Cândida, Marcia Eleane, Suzana e Benê.

As amigas Cleide e Gilda e as companheiras na trajetória profissional, Lenira Haddad,

Beatriz Ferraz, Ione Collado e Márcia Pires.

À minha mãe, Maria Joice que nos momentos mais difíceis não permitiu que eu desistisse.

À Bianca Letícia, minha filha querida, que por muitos dias renunciou do seu espaço físico e

afetivo, para que eu pudesse me concentrar isoladamente.

Aos meus familiares que sempre acreditaram e torceram por mim, meu pai e irmãos e ao

meu esposo Fabiano, que me desafiou a superar barreiras paralelas.

Por último, aos amigos Betinha e Roberto, que me apoiaram na organização final.

LISTA DE SIGLAS

ANPED – Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação

CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CEB – Câmara de Educação Básica

CNE – Conselho Nacional de Educação

COEDI – Coordenadoria de Educação Infantil

D.O.U. – Diário Oficial da União

LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC – Ministério da Educação e da Cultura

PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais

RCNEI – Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

SEF – Secretaria de Educação Fundamental

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO...................................................................................................................01

Problema de pesquisa, objetivos e método.....................................................10

Fontes da pesquisa, procedimento de coleta e organização de dados.............11

Hipótese..........................................................................................................13

CAPÍTULO 1 -Autonomia da criança sob a óptica dos pesquisadores

1.1. Contribuições de Theodor Adorno (1995) e Henri Wallon (1979)..............14

1.2. Contribuições da produção científica a partir da década de 1990................30

1.2.1. Autonomia da criança..........................................................................31

1.2.2. Articulação da Educação Infantil em relação ao Ensino

Fundamental..................................................................................................34

CAPÍTULO 2 – Interpretação dos documentos: posições e contradições

2.1. Sobre as fontes consultadas: Identificação, estrutura e natureza dos

documentos................................................................................................................45

2.1.1. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil................46

2.1.2. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil..................49

2.1.3. Programa de Desenvolvimento Profissional Continuado –

Parâmetros em ação............................................................................55

2.1.4. Parâmetros Curriculares Nacionais.....................................................57

2.2. Análise de dados.................................................................................................58

CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................................68

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..............................................................................70

ANEXO

• Protocolos de leitura.................................................................................................74

• Quadros.....................................................................................................................97

INTRODUÇÃO

Esta pesquisa utiliza-se das orientações e diretrizes curriculares oficiais

tomando como foco o final da educação infantil, para analisar como o conceito de

autonomia é tratado a fim de verificar se a articulação entre a pré-escola e o início do

ensino fundamental é prevista e se os documentos fonte expressam as rupturas e as

continuidades dessa fase da escolarização. A articulação é entendida aqui como meio

de intersecção entre os dois níveis de ensino, a educação infantil e o ensino

fundamental, e reconhecida como fundamental para propiciar as passagens dos períodos

de transição da criança, especialmente porque pode favorecer uma passagem

compromissada com o desenvolvimento de pessoas autônomas.

Do ponto de vista do desenvolvimento da criança, entende-se que são

preservadas certas continuidades mesmo quando são superadas por rupturas. A

passagem da educação infantil para o inicio do ensino fundamental, implica que a

criança carrega consigo marcas no seu desenvolvimento social e aprendizagens

adquiridas na pré-escola que servirão de base para novas aquisições, mesmo quando

algumas situações concretas determinam a ruptura entre eles: conhecem seus colegas de

turma, diferenciam as formas de agrupamento por turma e professores responsáveis, e,

portanto, crianças mais novas, mais velhas, da mesma idade, de segmentos sociais

iguais e diferentes, localizam a própria escola, a sala de atividades e os materiais,

identificam o funcionamento da rotina e as regras de convivência.

Como indicadores de ruptura entre a pré-escola e o início do ensino fundamental

podem ser destacados:

a) a mudança de um espaço físico já conhecido para outro a ser conhecido:

localização da escola, da sala, distâncias, tamanhos, organização e funcionamento

diferentes e o uso de mesas e cadeiras individuais, com menor mobilidade ao longo do

dia;

b) o agrupamento: aumento do número de crianças por turma, crianças novas na

própria sala ou na escola como um todo, com características diferentes, tamanhos,

idades, hábitos e comportamentos;

Utilizaremos o termo orientações e diretrizes curriculares oficiais para identificar os documentos

produzidos sob a responsabilidade do governo federal brasileiro, aqueles propostos pelo órgão de maior

autoridade em educação no país, neste caso o Ministério da Educação.

c) a rotina: redução do tempo para brincar, aumento do tempo que permanecem

sentados em atividades dirigidas, divisão do tempo por áreas do conhecimento,

introdução da avaliação do desempenho escolar e exclusão do apreciado “dia do

brinquedo” (normalmente na rotina da educação infantil é combinado um dia da semana

em que as crianças são incentivadas a trazer um brinquedo de casa para compartilhar

com as outras crianças).

d) interações: a relação de autoridade entre professores e crianças e entre as

crianças passa a ser referenciada, principalmente, em relação ao desempenho

acadêmico.

No período de transição entre experiências conhecidas e novas situações, as

crianças reconhecem por grupos etários, a organização da instituição educacional, com

salas e rotinas específicas, porém, diferenciadas. Mesmo quando os prédios escolares

são construídos com características arquitetônicas que correspondam às especificidades

e necessidades de cada etapa da educação básica, tais reconhecimentos e desafios estão

presentes: as crianças ao ingressarem no ensino fundamental, identificam que as salas

são mais numerosas e que os espaços para atividades complementares, como educação

física, biblioteca, informática, passam a exigir novas formas de acomodação,

desempenho e uso dos materiais e espaços, que o prédio acomoda um maior número de

turmas, que os banheiros e refeitório têm mobiliário com altura comum, entre outras

especificidades.

Mesmo aquelas crianças que ingressam diretamente no ensino fundamental,

passam por situações bastante semelhantes, a passagem da educação familiar para a

educação escolar, exige novas adaptações: o uso de novos espaços e materiais, a

convivência com um número maior de crianças, a aprendizagem de regras e rotinas em

comum e o atendimento ao professor, nova figura de autoridade.

Assim, esperamos que, com o ingresso no ensino fundamental, sejam

asseguradas às crianças passagens articuladas, tanto entre a educação familiar e a

pública, quanto entre a educação infantil e o início do ensino fundamental.

Sabemos da importância dessa transição para o desenvolvimento da criança: ao

final da pré-escola ela é referência em termos de autonomia para as crianças menores da

mesma escola, e, especialmente em relação a si mesma, já consegue diferenciar-se,

identificar suas preferências, aprendizagens e limites, reconhece suas próprias

características, enquanto que, ao ingressar no ensino fundamental, essa mesma criança

precisará adaptar seus conhecimentos e iniciativas, orientando-se tanto pelas condições

do novo espaço quanto pelos conhecimentos daquelas crianças que sabem mais do que

ela. Muda o papel e o interesse da criança nessa nova experiência, mudam os tempos de

convivência com as outras crianças, de brincadeira, de apoio dos adultos, de

concentração, de aquisição do conhecimento.

Se na pré-escola ela utilizava os lápis para desenhar de maneira autônoma, em

um tempo regulado por seu interesse e tempo de concentração, agora terá de ajustar esse

tempo de produção às novas demandas, ao mesmo tempo que utilizará as aprendizagens

de manuseio dos lápis, a concentração para desenhar e o esforço para ajustar sua

intenção à produção, estará desenvolvendo a postura e os comportamentos

característicos do papel de aluno, aqueles esperados como base para o desempenho

acadêmico ao longo de toda escolarização.

O espaço físico, representado pela disposição das mesas e cadeiras, pela redução

de locais que convidam à brincadeira, por diferentes formas de agrupamento etário e por

turmas, assim como o lugar da autoridade docente, também expressa as especificidades

e expectativas de cada nível educativo. Não se trata de negar as necessidades e,

portanto, as singularidades; trata-se de questionar de que forma essas rupturas e

continuidades vividas pelas crianças na passagem da educação infantil para o ensino

fundamental são consideradas e tratadas.

A atual legislação federal

fixa a organização do sistema educacional brasileiro

por níveis de ensino e modalidades de educação, indicando finalidades, objetivos, regras

e diretrizes que regulamentam a base nacional comum. Além dessas determinações

legais, especificamente para cada etapa da educação básica

, foram elaborados e

divulgados, pela Secretaria de Educação Fundamental, documentos no intuito de

favorecer e qualificar a formação inicial e continuada dos professores, a atuação docente

e orientar os profissionais das instituições escolares na elaboração de suas propostas

pedagógicas assim como determinar os princípios norteadores das escolas.

Este estudo adota a pesquisa documental, visto que os documentos selecionados

representam as idéias, as noções, os pontos de vista e os diferentes sujeitos do meio

educacional: expressão das expectativas de pesquisadores, professores e demais

profissionais da educação para a formação da infância brasileira e, em uma esfera mais

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no. 9394/96, art.21”A educação escolar compõe-se de:

I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio”.

Desde 1993 o Ministério da Educação Nacional vem produzindo documentos a fim de envolver os

profissionais e pesquisadores na formalização da Política Nacional de Educação Infantil - PNEI, (Brasil,

ampliada, da política educacional. Em outras palavras, manifesta a posição assumida

pelo Ministério da Educação, representado por seus departamentos, indicando assim, a

relevância de tais documentos orientadores.

Cabe destacar ainda que, mesmo as pesquisas de tipo etnográfico que têm sido

bastante utilizadas, na perspectiva de compreender a dinâmica do cotidiano das

diferentes interações que acontecem no espaço escolar, a pesquisa de tipo documental se

faz imprescindível à medida que dá subsídio para a compreensão das orientações

dirigidas aos profissionais e traduz a expectativa de representantes de diversos

segmentos educacionais, a nível nacional. Promove ainda, condição de identificar nas

determinações legais aqueles aspectos que precisam ser mais debatidos com a

comunidade de profissionais, assim como destacar temáticas que podem ser mais bem

exploradas na produção acadêmica.

A análise das determinações legais, entendidas como a força maior de

documentação em nível nacional e de expressão dos diferentes representantes do

sistema educacional, nesse caso, os programas de orientação aos professores e os

princípios norteadores dos currículos, faz-se imprescindível porque indicam concepções

e, portanto tornam públicas as suas finalidades. Destes materiais serão destacados os

conteúdos e experiências que almejam aprendizagens sociais, para ser mais precisa,

incide sobre aquelas orientações explícitas e indicadores que sugerem práticas que

favoreçam o desenvolvimento da autonomia.

O interesse por investigar como o conceito de autonomia é tratado nas

orientações e diretrizes curriculares, originou-se tanto das inquietações que fui

identificando no decorrer de minha atuação profissional em instituições de educação

infantil, quanto das opções teóricas feitas ao longo da definição do problema de

pesquisa.

A recorrência aos conceitos básicos a respeito da autonomia da criança e ao

reconhecimento do papel da escola para a formação da pessoa, encontrados em textos de

Henri Wallon (1879-1962) e sobre o conceito de emancipação, em Theodor Adorno

(1903-1969) foram se formando à medida que fui identificando, nas leituras, que as

contribuições desses dois teóricos poderiam ampliar significativamente o debate sobre

as questões relacionadas à função da escola nos primeiros anos de vida, e,

especialmente, porque tratam das dimensões social e psíquica da educação, da pessoa

1993, 1994 a, 1994b, 1994c, 1995, 1996, 1997, 1998, 1999), assim como para o Ensino Fundamental

(Brasil, 1998).

completa, contrapondo-se à reiterada fragmentação do indivíduo em diferentes etapas de

desenvolvimento, ao entendimento da Psicologia como ciência aplicada à Educação e à

compreensão da finalidade principal da educação que visa adaptar o sujeito à sociedade,

independentemente das determinações sociais.

No decorrer do meu percurso profissional, acompanhei a prática de diferentes

profissionais da educação infantil que variavam do espontaneísmo, com atividades

definidas exclusivamente pelo interesse das crianças, às propostas de atividades

planejadas com objetivos pré-definidos e adaptadas à faixa etária dos diferentes

agrupamentos de crianças, muitas vezes seguindo as orientações do RCNEI -

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. As observações suscitavam-

me questionamentos dos quais se destacaram aqueles relativos à concepção de infância

e à função desempenhada pela educação no desenvolvimento social e na aprendizagem

das crianças: o que aprendem? como? para quê?

No segundo semestre de 2003, realizei um projeto como cumprimento de horas

de estágio

, com o objetivo de analisar a função da linguagem plástica

para crianças

pequenas, fruto das críticas sobre as atividades que eu julgava como limitadas à

concepção evolucionista e cognitivista

. Pude observar que os objetos e materiais

oferecidos para o manuseio livre das crianças eram experimentados no próprio corpo,

mãos e rosto, as marcas de tinta decorrentes daquela experiência, apareciam no papel

ocasionalmente, as crianças não correspondiam ao esperado, ou seja, ao uso

convencional dos materiais para realizar intencionalmente uma pintura.

Naquela oportunidade, destacou-se, como uma das características mais presentes

no grupo de crianças de um a dois anos, a atividade espontânea, ou seja, a maneira

como a criança investiga o mundo, os objetos e as pessoas ao seu redor, manuseando os

objetos, sentindo-os, realizando experimentações. As ações das crianças eram realizadas

espontaneamente, ainda sem os moldes ensinados pelas diferentes instituições sociais.

Os objetos convencionalmente produzidos para pintura, quando oferecidos às crianças

pequenas, funcionam como objetos de manipulação, como produtos sociais dispostos

Como requisito de um curso de especialização em educação infantil, desenvolvido no berçário de uma

creche com um grupo de crianças com idades variando entre doze e vinte e quatro meses

Observando-as em atividades com materiais e objetos diversos: tintas, pincéis, rolinhos, trinchas,

esponjas, sucatas variadas, papéis, mesas e cavaletes.

Um aspecto dessas críticas é a grande expectativa dos adultos em garantir a evolução gráfica: alcançar

as formas figurativas, normalmente mais valorizadas. Estas correspondiam ao reconhecimento das formas

gráficas legíveis aos adultos, desconsiderando as diferentes formas de exploração e expressão que as

crianças realizavam, ou seja, seus grafismos.

para o manuseio, a exploração, enfim, para que possam investigar o mundo por

intermédio desses objetos.

Tanto a família quanto a escola

, ao interferirem na formação das crianças, com

suas propostas de adaptação às regras de convivência social, modificam, conformam e

moldam as ações infantis, ajustando-as de acordo com o que é esperado socialmente.

Tal adaptação pode ser identificada desde a creche, em propostas de experiência com a

linguagem plástica, quando as atividades são direcionadas pelas expectativas dos

adultos, caracterizando-se como atividade dirigida, portanto, na contramão da maneira

como a criança de um a dois anos aprende consequentemente, favorecendo a

homogeneização das ações infantis. Um outro exemplo de atividade dirigida é aquela

em que a criança tem as mãos e os pés carimbados pelo adulto, numa folha em branco,

ou ainda, quando a folha é fixada previamente na mesa e o adulto dita a seqüência de

procedimentos que as crianças devem realizar, definindo previamente a cor, o

movimento e o lugar onde pintar.

Cabe aqui pensar nessa orientação como estratégia de formação de crianças tão

pequenas, de modo que a intervenção educativa dos professores seja pensada na

perspectiva de favorecer o desenvolvimento social.

O projeto realizado como estágio aproximou-me das crianças, fortalecendo a

hipótese de que algumas ações infantis são padronizadas desde o berçário, estimuladas

por adultos que automatizam seus gestos e inculcam expectativas de um desempenho

centrado no desenvolvimento cognitivo, na expectativa de garantir cada vez mais

precocemente as aprendizagens reconhecidas socialmente como aquelas do domínio da

educação escolar, controlando assim a espontaneidade e a curiosidade infantil e, ousaria

afirmar, impedindo experiências que caracterizam a forma como a criança aprende e se

desenvolve: em ação, na interação com os objetos e seus pares, expressando-se por meio

de diferentes linguagens, em situações nas quais o adulto dá suporte às experiências

infantis por meio da organização do ambiente educativo. Assim, fica esclarecida nossa

posição contrária, frente às propostas espontaneístas e àquelas voltadas prioritariamente

ao desenvolvimento cognitivo.

Há evidências de que a forma como cada adulto reage e atende às manifestações

das crianças, mesmo que de modo inconsciente, provoca em muito pouco tempo, a

O termo escola será utilizado para identificar tanto a educação infantil quanto o ensino fundamental,

considerando que as duas formas de atendimento correspondem a etapas complementares da educação

básica, porém específicas, em diferentes dimensões que serão tratadas ao longo da dissertação.

homogeneização de boa parte das rotinas infantis. Num primeiro momento, parece

causar incômodo, estranhamento ou até mesmo indignação o uso do termo

homogeneização, porque controlar ações e necessidades infantis de forma homogênea,

certamente não é indicação de nenhum teórico do desenvolvimento infantil, ao

contrário, indicam que sejam reconhecidas as diferenças de modo que favoreçam o

processo de adaptação.

No entanto, identificamos práticas em que os profissionais efetivamente buscam

o domínio das crianças por meio de programas e horários pré-estabelecidos desde o

berçário: o uso de mesas e cadeiras, desde que aprendem a andar, e a organização de

rotinas que pretendem homogeneizar necessidades e satisfações individuais: regras e

horários em comum para os momentos de alimentação, troca de fraldas ou uso do

banheiro e sono.

O que parece configurar esse tipo de situação no cotidiano por parte dos

profissionais que agem de modo mecânico, com vistas a cumprir a seqüência de

situações previamente programadas, pouco considerando as necessidades,

manifestações e singularidades, é justamente o pouco conhecimento sobre como se dá o

desenvolvimento social na infância e a necessidade de controle do número de crianças e

da própria rotina. À exceção do período de ingresso na escola, em que há uma maior

flexibilidade, normalmente utilizada como alternativa para garantia de uma inserção

mais rápida, e redução do estranhamento inicial, a rotina estabelecida segue um padrão

prévio.

É comum identificarmos práticas de disciplinamento do corpo (contenção dos

movimentos e emoções, por meio do estabelecimento de tempos em comum para a

satisfação das necessidades fisiológicas: “hora do penico”, “hora do descanso”, mesmo

para aqueles que não apresentam sinais ou indícios dessas necessidades; exercícios de

memorização; contínua solicitação de atenção coletiva e elevado tempo na mesma

posição corporal: sentado, em pé, mãos sobre a mesa, entre outras.); controle da

comunicação entre as crianças e dos tempos de espera e ainda a redução do tempo para

brincar.

Se, do ponto de vista do controle do adulto, parece ser bem mais fácil organizar

e coordenar várias crianças em um único tipo de situação, do ponto de vista das

crianças, é fácil identificarmos e até nos incomodarmos com a imagem da criança sendo

rigidamente contida a esperar até que seja autorizada a levantar-se do penico, mesa ou

colchonete, assim como a controlar o choro, ou até mesmo ter que realizar movimentos

repetitivos sem nenhum sentido para ela, como fazer bolinhas de papel crepom ou de

massinha.

O tempo de espera é um indicador bastante preciso do que aqui chamamos de

homogeneização das ações infantis, em outras palavras, é a persistente tentativa de

controle do comportamento por meio do ajustamento comum de tempos, espaços,

posturas, necessidades, ações.

Do nosso ponto de vista, espera-se da instituição escola, que a organização da

rotina diária das crianças, promova tanto à adaptação das crianças quanto o exercício de

sua autonomia, para que possam experimentar situações que favoreçam a tomada de

consciência de que os espaços, tempos e materiais pertencem ao coletivo. Desse modo,

o adulto mantém sua importância na relação, como o parceiro mais experiente e o

responsável pela organização e garantia de intervenções educativas que atendam a essa

dupla função.

O que acontece normalmente é o inverso deste tipo de intervenção educativa, o

adulto ocupa o lugar de centro regulador, muitas vezes preocupado unicamente com a

adaptação das crianças ou com a excessiva cobrança de crianças com necessidades e

competências distintas, almejando o mesmo desempenho. Sob esse aspecto,

questionamos: A que atende a homogeneização, ao funcionamento da escola, ao

controle do professor

, às necessidades futuras das crianças ou às suas necessidades

atuais?

A homogeneização das ações infantis é muitas vezes justificada, pelos

profissionais, como necessária e fundamental para que as crianças possam desenvolver a

autonomia e aprender a conviver coletivamente de modo que, ao ingressarem no ensino

fundamental, tenham condições de assumir e corresponder ao esperado para tal nível

escolar, porém, nomeiam o conjunto de ações que justificam esses objetivos como

adaptação.

O que pretendemos elucidar é justamente a distinção entre os dois conceitos,

normalmente identificados pelos professores como sinônimos. A homogeneização é a

persistente tentativa dos professores de garantirem que as crianças reproduzam

comportamentos comuns, de modo que as diferenças são desconsideradas, e o resultado

é justificado na prática, pela necessária contribuição de cada um em favor do

Utilizaremos o termo professor para identificar os profissionais que atuam desde a educação infantil, por

se tratar de exigência legal, mesmo reconhecendo que na realidade nacional, muitas crianças são

acompanhadas por profissionais leigos ou identificados por diferentes funções.

funcionamento do coletivo. A adaptação, ao contrário, é a condição necessária para que

cada criança, na sua individualidade, desenvolva condições para a vida social, ao

mesmo tempo que estabelece a imagem de si que é distinta do outro. Nesse sentido,

entendemos que a adaptação converte-se em homogeneização, tornando-se ambas

indiferenciáveis no processo de identificação feito pelos professores.

Feita a distinção, cabe-nos explicitar que o processo educativo vivido por muitas

crianças atualmente, em que quanto menor a idade, maior a dependência e por isso

maior a facilidade desse controle indistinto, nesse caso, limitados quase que

exclusivamente à homogeneização, distancia-se em absoluto da expectativa levantada

pelos teóricos do desenvolvimento, no que diz respeito à função social das instituições

que partilham da formação humana. É consenso que à escola cabe o papel de instruir as

novas gerações e, portanto, prepará-las para cada etapa que sucede o nível escolar de

que faz parte, ao mesmo tempo que deve atender às necessidades específicas de cada

nível.

Assim, a prática educativa voltada para o desenvolvimento da pessoa completa,

deveria promover experiências sociais de forma que as crianças pudessem

simultaneamente adaptar-se às novas realidades a que estão expostas, ao participarem de

situações que explorem os conhecimentos já conquistados em níveis anteriores, quanto

àqueles que não são do domínio da criança.

A título de explicitar tais expectativas podemos citar a proposta de intervenção

educativa relativa ao momento de uso do banheiro: todas as crianças precisam aprender

a utilizar o espaço e materiais de maneira autônoma, porém, nem todas conseguirão

fazer uso ao mesmo tempo e da mesma maneira. Enquanto algumas já antecipam suas

necessidades e utilizam o espaço e materiais com total desenvoltura, outras precisarão

ser convidadas ao uso, assim como lembradas da seqüência de comportamentos

esperados, ou ainda, algumas precisarão de total ajuda, como no caso das crianças com

necessidades especiais, que mesmo em idade aproximada à do grupo que participam,

podem apresentar necessidades diferenciadas, como no caso de uma criança cadeirante.

O que parece em um primeiro momento muito óbvio, converte-se no cotidiano,

em efetiva atividade de homogeneização: estabelece-se horários em comum, para que

todas as crianças utilizem o banheiro, e a professora pela necessidade de garantir o

controle do grupo, faz intervenções que refletem sua intenção para o coletivo,

impedindo que o processo de adaptação possa paulatinamente, subsidiar às crianças no

desenvolvimento da autonomia.

Torna-se visível a importância da relação entre o desenvolvimento infantil e a

prática pedagógica, para que os professores possam compreender e favorecer a dinâmica

de seus grupos. Nesse sentido, padronizar horários, espaços e posturas a fim de orientar

a organização geral da escola e ao mesmo tempo de propiciar situações em que as

crianças possam se reconhecer, se ajudar e principalmente, se diferenciar, corresponde

ao que entendemos como formar para a autonomia e não exclusivamente para a

adaptação. Assim, a professora poderia realizar intervenções para que a criança

cadeirante pudesse ser apoiada por outra criança, seja auxiliando-a no manuseio de

algum material, como segurar a porta do banheiro, o papel higiênico ou aproximar o

sabonete para a lavagem das mãos, ou simplesmente partilhar desse momento,

identificando a diferença de uso do mesmo espaço por essa criança, fazendo-lhe

companhia e demonstrando disponibilidade. Poderia também, combinar com o grupo,

mecanismos de organização, que sinalizem para todos quando alguma criança estivesse

no banheiro sozinha, ou com algum amigo para ajudá-lo, demonstrando para todo o

grupo, que tanto a individualidade quanto a necessidade são reconhecidos e respeitados.

Muitos profissionais que privilegiam a homogeneização das ações infantis não

têm consciência de que estão operando de modo restrito à adaptação, e menos ainda de

que sua atuação é fruto de forças externas que se formalizam por meio de documentos,

normalmente como produto da expressão dos mais variados segmentos educativos.

Com esta pesquisa almeja-se contribuir para o debate sobre a especificidade da

educação infantil integrada à educação básica, ao analisar o lugar da autonomia,

focalizada na intersecção da educação infantil (pré-escola) com o ensino fundamental,

bem como ao apontar como se dá o processo de conversão da criança em aluno nas

prescrições e regulamentações.

Problema de pesquisa, objetivos e método

Se, desde o ingresso na educação infantil, a criança é educada com as mesmas

estratégias adotadas no ensino fundamental, ou seja, seus movimentos e modos de agir

são orientados para atender aos padrões de controle da escola, de ajuste homogêneo do

coletivo, cabe perguntar:

• Como os documentos oficiais tratam a infância, particularmente, em relação

à autonomia das crianças?

• O que de específico, tanto em relação às continuidades quanto às rupturas, é

prescrito na intersecção entre a educação infantil (pré-escola) e o início do

ensino fundamental?

Esta pesquisa pretende por em questão o grau de ajustamento que é exigido

desde a educação infantil, noutras palavras, questiona a relação entre adaptação e

autonomia. Para tanto, formulou-se o seguinte problema de pesquisa: como a autonomia

da criança é tratada pela legislação educacional brasileira?

Esta investigação visa descrever, comparar e confrontar as orientações e

indicadores formais voltados para o desenvolvimento da autonomia das crianças na

educação infantil (pré-escola) em relação ao ensino fundamental. Então, foram

especificados os seguintes objetivos:

• Verificar se e em que termos a autonomia da criança é tratada nos documentos;

• Discutir o posicionamento oficial em relação às finalidades da educação infantil

e do ensino fundamental e em relação à articulação entre elas;

• Identificar como são tratadas as continuidades e rupturas relativas à passagem da

educação infantil para o ensino fundamental.

Fontes da pesquisa, procedimento de coleta e organização de dados

Para atingir os objetivos formulados, foram selecionados os seguintes documentos

oficiais:

1. Parecer CEB no. 022/98 – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Infantil

2. RCNEI - Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – 3 volumes

1.1.Introdução

1.2. Formação Pessoal e Social

1.3. Conhecimento de Mundo

3. Parâmetros em ação – Programa de Desenvolvimento Profissional Continuado –

2 volumes

3.1. Educação Infantil

3.2. Alfabetização

4. PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais – 1 volume

4.1.Introdução

A escolha dessas fontes primárias obedeceu aos seguintes critérios: a) são de

referência nacional, b) passaram pela análise de professores e/ou pesquisadores que

assessoraram o Ministério da Educação, especialmente por intermédio dos

departamentos que atualmente compõem a Secretaria de Educação Básica

(Anteriormente identificados como Secretaria de Educação Fundamental, Departamento

de política da educação fundamental, divididos entre a Coordenação Geral de Educação

Infantil e a Coordenação geral de estudos e pesquisas da Educação Fundamental.) e c)

foram produzidos após a promulgação da lei de no. 9394/96, que dispõe sobre as

Diretrizes e Bases da Educação Nacional, modificando a composição da educação

escolar até então vigente, ao incluir a educação infantil como primeira etapa da

educação básica.

Dentre os documentos selecionados, um refere-se diretamente ao ensino

fundamental, PCN – Introdução, dois à educação infantil, RCNEI e Parecer CEB no.

022/98, e um foi produzido simultaneamente para as duas etapas, porém em publicações

separadas, intitulado Programa de Desenvolvimento Profissional Continuado -

Parâmetros em ação. Para organizar as informações contidas nos documentos, foi

elaborado um protocolo de leitura, com a finalidade de registrar os argumentos e os

excertos que fazem referencia direta ou indireta, da autonomia da criança e da

articulação da pré-escola em relação ao ensino fundamental. Tal protocolo de leitura foi

preenchido mediante as seguintes perguntas:

Autonomia

• Qual o conceito de autonomia presente nas orientações oficiais?

• Quais são as propostas voltadas para o desenvolvimento da autonomia das

crianças na educação infantil? Como aparecem?

Articulação

• Há propostas e orientações para articulação da educação infantil com o ensino

fundamental?

O instrumento elaborado possibilitou, ainda, identificar a ocorrência dos

conceitos de autonomia e adaptação, e qualificar as explicações, justificativas e

referências teóricas.

A coleta de dados passou por duas etapas; na primeira, foi realizada busca de

palavras-chave: autonomia, e, na segunda, foram coletados àqueles excertos que

apontavam indicadores indiretos ou relativos ao conceito, especificamente no

documento RCNEI volume 3 – Conhecimento de Mundo, voltados para os objetos de

conhecimento: Movimento, Música e Artes Visuais, assim como, as informações

voltadas para as crianças de quatro a seis anos, a fim de seguir o critério de atender ao

recorte etário priorizado por este estudo assim como a organização do próprio material,

dividido entre orientações para crianças de zero a três anos e de quatro a seis anos de

idade. Em conseqüência, a organização e apresentação dos resultados, são apresentados

em quadros.

Hipótese

O presente estudo pretende evidenciar a hipótese de que a autonomia é

considerada na última etapa da educação infantil em relação aos anos iniciais do ensino

fundamental, prioritariamente como adaptação, sendo esse período transitório pouco

considerado em termos de ações que visem à articulação dessa transição.

A pesquisa é apresentada em dois capítulos, divididos em subtítulos que seguem

a mesma organização das perguntas levantadas para o preenchimento dos protocolos.

Inicialmente procedemos à distinção das contribuições dos dois teóricos

selecionados, Adorno (1995) e Wallon (1979), sobre o conceito de autonomia da

criança, para em seguida, aproximá-los, apontando os aspectos que convergem para tal

aproximação. Depois, o mesmo conceito é tratado, segundo as contribuições de

dissertações ou teses, apresentadas a partir da década de 1990.

CAPÍTULO 1 -Autonomia da criança sob a óptica dos pesquisadores

1.1. Contribuições de Theodor Adorno (1995) e Henri Wallon (1979)

O referencial teórico adotado privilegia os conceitos desenvolvidos por Henri

Wallon (1979) e Theodor Adorno (1995), por que compartilham posições compatíveis

no trato da educação e da escola para a infância, como espaço privilegiado para o

desenvolvimento da autonomia. Especificamente, a vinculação entre a psicogenética

walloniana e a teoria crítica, favorece o estudo do processo educacional, com foco na

relação entre a educação do sujeito e a autonomia do indivíduo. Tal aproximação

justifica-se pela compreensão de que ambas as teorias convergem quanto ao

reconhecimento do princípio da autonomia como princípio educativo da consciência do

sujeito, assim como, reconhecem a escola como uma instituição social potencialmente

voltada para o desenvolvimento de tal autonomia, e destacam ainda a importância da

educação para o desenvolvimento da consciência desde a infância.

Faz-se necessário, então, indicar o posicionamento dos teóricos sobre o conceito

de autonomia, apresentando suas especificidades, para, em seguida, identificar o elo de

aproximação entre eles. Considerando o dado objetivo de que são pesquisadores, com

referenciais de vida, teóricos, percursos e interesses de pesquisa diferentes, mas,

compatíveis da óptica deste estudo, porque reconhecem a escola como um espaço para a

realização de experiências significativas e formativas do desenvolvimento social e a

infância como um momento privilegiado para o investimento na formação de hábitos

como base da relação entre autonomia e adaptação.

O conceito de autonomia foi tratado espaçadamente nas obras consultadas, e,

esclareça-se, não se refere a uma conquista concluída na infância. Antes disso, para os

dois autores, a autonomia segue uma linha ascendente ao longo da vida, de modo que,

com a aquisição da consciência de si pelo sujeito, poderá ser exercida gradativamente

com maior esclarecimento. Para ambos, a autonomia deve ser mais apropriadamente

entendida como um princípio que deveria ser exercido plenamente, em graus diferentes,

simultaneamente, determinados pela relação entre cada pessoa e as mediações

proporcionadas pelo contexto no qual está inserida; noutras palavras, graus

determinados entre o sujeito e a condição objetiva de sua atuação em sociedade. Assim,

a análise das obras sobre o conceito de autonomia foi tecida pela busca de indicadores,

diretos e indiretos, distribuídos no conjunto dos textos que indicavam a posição dos

teóricos mencionados.

Não se trata, portanto, de procurar uma teoria da autonomia, mas de repor uma

premissa da sociedade moderna: a liberdade como premissa para a ação consciente do

sujeito. A autonomia foi adotada como um conceito chave por se tratar de uma

promessa não cumprida, pois, mesmo em tempos de alto desenvolvimento intelectual e

tecnológico, permanecem as condições objetivas que geram a barbárie, as condutas

irracionais, que, por sua vez, são um impedimento à emancipação e à autonomia do

indivíduo.

Para este estudo, dedicamo-nos à obra Educação e emancipação

, de Adorno

(1995), porque contribui de forma clara, no entendimento do objeto desta pesquisa. O

autor faz menção a diversos autores que lhe serviram de base, por partilharem da

perspectiva da autonomia como condição de possibilidade do ser humano

individualizar-se e desenvolver a condição de fazer escolhas conscientes tendo a

objetividade da sociedade, o que inclui o outro, como referência.

Além disso, o autor reconhece o papel das instituições formadoras, reguladoras

do processo de formação e de desenvolvimento da personalidade e do caráter. Ele

propõe que a função social da escola esteja alicerçada em práticas que garantam a

adaptação, mas que não se restrinjam à simples adaptação, que promova condições que

permitam aos indivíduos, adultos e crianças, refletirem sobre as condições reais de viver

a infância de modo a superar ao que adapta. O autor justifica seu posicionamento como

conseqüência de sua formação filosófica, considerando esse entendimento como um

princípio da formação de pessoas no/para o convívio em sociedade, considerando a

história de modo a possibilitar condições de lembrarem do passado, não como mero

acúmulo de fatos, mas a fim de evitar a sua simples repetição. Por isso, defende que a

meta principal da educação deva ser o impedimento da regressão à barbárie: "que

Auschwitz não se repita". Extraímos desse importante alerta, a indicação para que as

novas gerações sejam lembradas e, principalmente preparadas, conscientizadas para

Trata-se de um conjunto de entrevistas radiofônicas, postumamente transformadas em uma coletânea que

aproxima-nos de um conjunto de temáticas, por meio dos argumentos que tratam sempre do mesmo

objeto: a relação entre a educação e a formação humana.

Theodor Adorno e outros intelectuais da sociedade alemã, a partir de 1923, compuseram o grupo

identificado no meio educacional como os frankfurtianos. Na obra de Matos (1993), encontram-se os

aspectos gerais da história do grupo e os princípios da teoria crítica.

evitar a destruição em massa que, já naquele tempo, foi movida por mentes educadas

porém desumanas, conforme (Adorno, 1995, p.119).

Concordamos com a perspectiva adorniana acerca do desenvolvimento da

autonomia: não basta que as crianças cresçam e se desenvolvam de forma segura e entre

pares, é preciso garantir situações em que elas possam participar gradual e ativamente

da análise das experiências que estão vivendo, de modo que o professor, a figura de

autoridade do grupo, exerça o papel de mediador dessas experiências e não somente

daquela pessoa que procura controlar tempos, espaços e posturas. Partilhamos da

compreensão de uma educação para a autonomia ou, mais precisamente, uma educação

para a emancipação que se inicia na primeira infância, porque,

A educação tem sentido unicamente como educação dirigida a uma auto-reflexão

crítica. Contudo, na medida em que, conforme os ensinamentos da psicologia profunda,

todo caráter, inclusive daqueles que mais tarde praticam crimes, forma-se na primeira

infância, a educação que tem por objetivo evitar a repetição, precisa se concentrar na

primeira infância (Adorno, 1995, p.121).

Sustentamos que a educação emancipatória só pode ser proporcionada por meio

de situações que favoreçam a auto-reflexão crítica, como exercício de uma vida inteira,

desde a infância, admitida como marco inicial e fundamental porque se trata do período

em que se forma o caráter e a personalidade, portanto, a base da relação eu-outro.

Com isso não estamos desconsiderando as características do pensar infantil e

muito menos afirmando que esse exercício acontece em determinada etapa do

desenvolvimento humano, de maneira plena e precisa. Reafirmamos que a autonomia é

entendida aqui como expressão da consciência, portanto, fruto da diferenciação eu-

outro, do convívio em situações que possibilitem viver a infância em relação aos pares e

em cooperação a eles, e não apenas em situações onde o ajustamento e a segurança,

justifiquem o sentido de crescer e se desenvolver em ambiente diferente do familiar.

Além disso, que a reflexão é prioridade para todas as etapas da vida, incluindo a

primeira infância, com suas reais condições de participação nesse tipo de experiência.

Essas afirmações possibilitam um posicionamento frente às orientações oficiais:

não basta que os professores sejam orientados a se comprometerem com a adaptação às

normas e regras sociais, é fundamental que eles garantam que as crianças tenham

oportunidade de aprender a refletir criticamente sobre a sociedade, de questionar e de

posicionarem-se diante das diversas formas de desrespeito e inumanidade tão presentes

no cotidiano, mesmo que esse exercício seja inicialmente vivido por idéias fantasiosas,

características do pensamento infantil.

Tal afirmação parece ser garantida quando ouvimos os comentários das crianças

sobre as crueldades veiculadas pela televisão, ou quando realizamos a leitura de uma

fábula e, ao final, destacamos a moral da história. Não é esse tipo de intervenção que

defendemos, ao contrário, sustentamos que a literatura deva ser objeto de fruição,

momento em que as crianças possam desfrutar do universo de histórias sem o

compromisso de produzir algo em seguida, seja um desenho, escrita ou interpretação.

Por sua vez, as falas das crianças não são apenas objeto de atenção quando o adulto

controla a vez de cada um falar ou atende individualmente um comentário, ao contrário,

defendemos que no tempo escolar da primeira infância, a conversa seja provocada por

muitas vezes, de modo que as crianças sintam-se autorizadas a compartilharem seus

pontos de vista, experiências extra-escolares, dúvidas, angústias, enfim, que possam

exercitar a fala compartilhada, não só para pensar sobre informações sugeridas ou

iniciadas pela professora, mas também sobre o convívio humano, incluindo aí, as

desumanidades que estão expostas e presenciam, seja pelos meios de comunicação - a

televisão, rádio, imprensa, computadores, seja pelos comentários de pessoas do seu

cotidiano, e que lhe permitam se colocar no lugar do outro, pensar alternativas, enfim,

considerar a experiência do outro para atribuir significados às suas próprias

experiências.

Adorno enfatiza também que a desbarbarização deveria ser a meta pela qual a

educação deveria ser revista; tal insistência justifica-se pela presença de um impulso

primitivo de destruição em sociedades que alcançaram um alto desenvolvimento

tecnológico. O conhecimento desenvolvido em alto grau não garante consequentemente

a formação de pessoas de bom caráter, pelo contrário, é a soma de um caráter destrutivo

com o domínio de bons conhecimentos que tem levado os indivíduos e a sociedade

paulatinamente à destruição.

Entendemos que a infância deva ser pensada e vivida para a sociedade de hoje,

de modo que as crianças relacionem-se com adultos compromissados com uma

disposição do tempo escolar que evidencie os pilares de uma relação de autoridade, qual

seja o controle e a mediação da convivência em espaço comum, que garantam por meio

da formação de hábitos que as crianças possam experienciar situações de livre escolha,

de forma compartilhada, ao mesmo tempo que têm preservada sua individualidade,

possam conviver em uma atmosfera de cooperatividade e complementaridade. Assim,

fica preservado o lugar da autoridade do professor, mesmo quando assume uma prática

que oriente as crianças para o exercício da escolha de espaços e materiais, e para

assumirem responsabilidades compartilhadas, como cooperar na organização da sala,

consertar brinquedos quebrados, ajudar uma outra criança ou adulto. Essa prática

diferencia-se daquelas centralizadas exclusivamente na figura do professor quanto

daquelas em que as crianças precisam corresponder exclusivamente com o retorno dos

conteúdos escolares, porque dá prioridade à formação para a autonomia como elemento

chave da educação. No caso da educação infantil, são os conteúdos atitudinais e

procedimentais, a formação de hábitos voltados para a sociabilidade e a aquisição de

conhecimentos, que podem dar o sentido de um posicionamento em favor da

emancipação.

Na sociedade de classes não é possível abolir da educação a adaptação, inclusive

na educação infantil que oficialmente é proposta como educação complementar.

Cada instituição funciona com regras específicas. Família e escola podem

partilhar dos mesmos princípios e normas, porém os transmitem de geração para

geração, por meio de estratégias distintas. Da escola espera-se que as crianças ampliem

suas experiências sociais e compartilhem aquelas já vividas em outras instituições,

contudo, não se nega a expectativa de que ela seja ajustada a certos padrões de

comportamento que favoreçam tanto sua interação com o coletivo quanto sua condição

de se auto-regular, especialmente ao desenvolver o papel social de estudante, noutras

palavras de aluno

Em nosso entendimento, uma educação que se restringe à adaptação

desconsidera a capacidade da criança como pessoa ativa e que se vê em constante

processo de conflitos, dúvidas, ambigüidades, contradições, ou seja, que se encontra em

desenvolvimento. Entendemos, assim, a adaptação como um dos aspectos do

desenvolvimento da autonomia, aquele que possibilita a comparação entre o eu e o não-

eu.

Para que esse exercício possa ser potencializado na escola, as crianças precisam

ter experiências de situações de conflito, oportunidade de se colocarem no lugar do

outro, possibilitando-lhes, assim, ir tomando consciência de que a convivência é tanto

mais significativa quando vivida em cooperação e não somente o oposto. Evidenciamos

a competição exacerbada, por sujeitos em constante exercício de disputa fazendo uso de

Para este estudo adotaremos a expressão aluno para diferenciar a criança que ingressa no ensino

fundamental, neste caso, etapa obrigatória da educação básica.

instrumentos que desumanizam, ou como conta a história, que escravizam ou extinguem

o outro. Consideramos que, ao experimentarem situações onde são incitadas a

explicitarem suas fantasias, vivências e expectativas, prazerosas e angustiantes, de

modo a exercitarem a escuta atenta e o partilhar de experiências, assim como ao

refletirem sobre a necessária organização do grupo para melhoria da convivência,

poderão reconhecer a importância do papel e do espaço do outro na formação de hábitos

comuns e na melhoria do conhecimento sobre si mesmo.

A esse propósito, são interessantes as seguintes palavras do autor:

...aquilo que caracteriza a consciência é o pensar em relação à realidade, ao conteúdo – a relação

entre as formas e estruturas de pensamento do sujeito e aquilo que este não é. Este sentido mais

profundo de consciência ou faculdade de pensar não é apenas o desenvolvimento lógico formal,

mas ele corresponde literalmente à capacidade de fazer experiências intelectuais. Nesta medida e

nos termos que procuramos expor, a educação para a experiência é idêntica à educação para a

emancipação (Adorno, 1995,p.151).

Este excerto leva-nos a reafirmar a importância da convivência das crianças por

meio de experiências que promovam conversas sobre o convívio diário, sobre as coisas

que acontecem e/ou já aconteceram com outros grupos, em outros tempos e condições,

de modo que possam trocar pontos de vista, sentimentos e impressões. Nesse sentido,

reconhecemos também a importância das diferentes linguagens, verbal e não verbal,

como ferramentas de apoio ao pensamento infantil e não como meros passatempos ou

tarefas acumulativas e preparatórias. Ou seja, não basta uma educação que se

comprometa a formar pessoas ajustadas, adaptadas aos padrões sociais de

comportamento; é preciso garantir momentos em que as crianças possam pensar sobre o

funcionamento da sociedade, com garantia de tempo e espaço para se colocarem em

relação aos outros, crianças e adultos, não apenas em relação ao professor. Uma

educação para a autonomia prevê tempo para o ócio, para que as crianças possam

brincar e contrapor suas escolhas com as escolhas dos outros, para que o professor

provoque conversas entre as crianças, em pequenos grupos, incitando nelas o hábito de

ouvir, falar, rever, compartilhar idéias e atitudes.

Nessa medida, o ócio é fundamental para a formação. Reconhecemos a função

que o estabelecimento de certas rotinas desempenha no espaço escolar, contudo,

questiona-se o escasso tempo reservado para o manuseio livre de livros infantis de

qualidade, para escuta de histórias pelo exclusivo prazer de ouvi-las, para o manuseio de

materiais plásticos pelo simples exercício da descoberta das transformações, para a

regulação do tempo de descanso de acordo com a necessidade de cada criança, enfim

para o lúdico como meio de partilhar experiências iniciadas e finalizadas pelas próprias

crianças e não o contrário, controladas predominantemente para fins conceituais e/ou de

organização e disciplina. Essa educação que escolariza as experiências infantis,

exclusivamente em favor de conteúdos e comportamentos, as expropriam de seu próprio

tempo. Defendemos uma prática educacional que articula adaptação e autonomia, que

dá gradualmente condições das crianças experimentarem desde pequenas, até para

estimular o desenvolvimento da consciência de si e do outro, experiências sociais que as

aproximem da situação social real em que estão inseridas.

Questionamos a prática educacional que desde a educação infantil se restringe à

adaptação, tornando as crianças cada vez mais iguais, insensíveis e distantes umas das

outras, privilegiando o acúmulo de informações, a disciplina e a adoção de práticas que

desconsideram a experiência anterior das crianças, produto que insistentemente aqui

nomeamos como homogeneização, assim como, apresentando um mundo irreal:

propostas e materiais infantilizados e estereotipados. Buscamos uma formação que ao

mesmo tempo que prepara indivíduos ajustados aos padrões de comportamento

necessários à convivência coletiva investe no desenvolvimento de pessoas

compromissadas com atitudes e iniciativas que humanizem as relações e favoreçam a

cooperação.

Ao tratar da autonomia tendo como referência a relação entre criança e adulto,

aluno e professor, não é possível desconsiderar a função da autoridade, nem o quanto as

próprias condições de adaptação são instáveis: o mundo das informações entrou na

esfera do comércio, elas tornaram-se muito descartáveis, convertendo-se numa

constante sensação de dependência externa, ou melhor dizendo, na condição humana de

inconsciência desse cativeiro. Ousaria afirmar, ainda, que as relações ficam por um

curto espaço de tempo sustentadas pelo imediato, pelo modismo, por uma consciência

parcial.

É importante destacar que o conceito de experiência aqui apresentado está ligado

à emancipação e, portanto, à tomada de consciência, ao convívio partilhado de

questionamento da sociedade e ao constante exercício de colocar-se no lugar do outro.

Não é uma experiência que atende só ao imediato, que forma para o esquecimento, mas

aquela em que a educação se faz por meio de momentos em que o tempo do relógio ou

dos modismos se desfaz. Essa concepção rompe também com um discurso sobre a

concepção de infância baseada na preservação do tempo de ser criança. Não se nega

aqui o valor de tal preservação, o que se critica é a interpretação generalista que se faz

do como ser criança em tempos em que a infância é um tempo concebido de muitas

formas em uma sociedade de classes e preconceituosa: ser criança trabalhadora, ser

criança negra, ser criança órfã, e por aí afora.

Ainda sobre os tempos de ser criança, identifica-se que os momentos de

transição têm sido deixados ao acaso, tratados com descuido em função do atendimento

a demandas maiores, especialmente as comerciais. Os ritos de passagem estão

praticamente em desuso, às crianças vivem experiências contínuas, permeadas, ou

melhor, atravessadas por descontinuidades que, no conjunto das experiências

educacionais, passam despercebidas.

Se concordarmos com Adorno que uma educação emancipatória necessita

superar a adaptação, precisamos evidenciar experiências que desencantem os ritos de

passagem, que transformem as simples vivências em experiências, valorizando

continuidades e rupturas como partes estruturantes do processo de formação.

A tese de Adorno, quanto à emancipação do indivíduo como fundamento para a

formação pessoal e social, supera a proposição de adaptação à sociedade: ao ser

emancipado, o sujeito tem a possibilidade de criticar a sociedade em que está inserido,

utilizando recursos conquistados ao longo de sua formação, realizada em meio às

diferentes instituições sociais.

A experiência, se orientada para o exercício da “auto-reflexão crítica”, como

propõe Adorno, dá o sentido adotado por este estudo. Há que se enfatizar que essa meta

deva ser assumida pelos profissionais desde a educação infantil, garantindo-se a

especificidade da forma como a criança pequena pensa e as reais condições desse

exercício, evidenciando assim o sentido que aqui entendemos e defendemos como uma

educação para a autonomia, em sentido restrito, como auto-governo em situações

mediadas por um outro mais experiente: o professor.

Com as contribuições dessa perspectiva teórica, faz-se necessário entender como

as orientações e diretrizes concebem as infâncias e como tratam da passagem da

educação infantil para o ensino fundamental, considerando esse momento como um

marco singular na trajetória escolar, em que “a educação também precisa trabalhar na

direção dessa ruptura, tornando consciente a própria ruptura em vez de procurar

dissimulá-la e assumir algum ideal de totalidade ou tolice semelhante” (Adorno, 1995,

p.154).

Entendemos que os momentos de passagem que são experimentados pela criança

ao longo da trajetória escolar, são marcos singulares e potenciais do processo de

desenvolvimento por evidenciarem simultaneamente fatores relativos tanto a rupturas

quanto a continuidades. É sob esse aspecto, a psicogenética do desenvolvimento

humano, que propomos relacionar a teoria crítica da sociedade à teoria walloniana do

desenvolvimento, por configurar uma ligação teórica fecunda, significar e dar

visibilidade à análise das orientações aos profissionais da educação.

Wallon

aplicou a observação como método para identificar e reconhecer a relação

entre a ontogênese e a filogênese do homem, na tentativa de compreender a pessoa

completa, ou seja, o desenvolvimento psíquico-motor, intelectual e social.

Suas contribuições para esta pesquisa justificam-se pelos seguintes motivos: 1) a

forma como entende a criança em seu processo de desenvolvimento, superando as

pesquisas que descrevem as etapas num crescente em espiral; 2) o reconhecimento da

escola como espaço em potencial para diferenciação eu/não-eu, e a conseqüente

individuação, ou seja, Wallon parte do pressuposto de que o homem é um ser social

desde a concepção; 3) o entendimento da articulação entre a psicologia e a educação

como áreas do conhecimento que se relacionam.

Cada um destes motivos será melhor explicitado, no intuito de tornar evidentes,

aspectos da singularidade do autor que, apesar de contemporâneo a outros tantos

estudiosos do desenvolvimento, ainda é tão pouco conhecido e utilizado por

pesquisadores e profissionais da educação.

Admite-se, aqui, que psicologia e educação são campos de pesquisa que se

complementam e que a articulação entre eles, na prática escolar, pode ser favorecida

quando os professores ao conhecer seu grupo de crianças, reconheçam e utilizem

informações sobre o processo de desenvolvimento, para refletir sobre o dia-a-dia na

escola e evitar o dispêndio de energia em situações de aprendizagem nas quais a criança

demonstra interesse por atividades diferentes daquelas propostas por eles.

Essa perspectiva teórica possibilita analisar a educação entre as duas esferas

privilegiadas de sua atuação: a formação da pessoa completa e a sua relação com a

coletividade, assim como instrumentaliza a psicologia ao pesquisar a escola enquanto

meio social que favorece o desenvolvimento humano, concreta e diferentemente de

outros meios sociais.

A trajetória desse autor, tanto de formação - doutor em Filosofia, com tese de Medicina e doutor

em Letras com tese em Letras – quanto de atuação - atendeu pacientes vítimas da primeira guerra,

lecionou no ensino superior, liderou iniciativas tanto editoriais quanto de pesquisas relacionadas aos

estudos das crianças, assim como atuou em frentes de militância política de forma propositiva - configura

aspectos singulares que muito refletem os fundamentos de suas pesquisas.

Baseando-se na teoria walloniana, podemos afirmar que cada período de

desenvolvimento adapta a criança ao meio ao qual está sendo inserida, ao mesmo tempo

que a prepara para a próxima fase de desenvolvimento, o qual não se dá pelo acúmulo

progressivo e linear de aprendizagens, mas pelo exercício de adaptação e antecipação de

possibilidades proporcionadas por atividades e interações com as quais se depara: nesse

sentido, num movimento de vaivém dinâmico, simultâneo, desafiador e articulado.

O que é autonomia na óptica de Henri Wallon? Diga-se, de início, que o conceito

não é entendido pelo autor como algo característico de uma determinada faixa etária,

nem como uma conquista que se esgota na infância, antes, identifica-o como o princípio

que fundamenta a ação adulta de realizar escolhas a partir de valores próprios que são

determinados em oposição e/ou identificação com o socius, ou, em outras palavras,

como o exercício da manifestação consciente dos valores que determinam suas decisões

em relação a si mesmo e ao coletivo, porém assumidas com independência.

Entendemos assim que, em contrapartida, a autonomia não é algo que surge de

repente quando adulto, ela tem história e desenvolvimento. Ao tratarmos do

desenvolvimento da autonomia, ao longo da infância, nomeamos ações das crianças

que, desde os primeiros anos de vida, manifestam sua dependência parcial ou

independência, mais precisamente, desde o nascimento, quando o bebê conquista sua

independência para respirar mas mantêm a dependência de todas as outras funções para

sobreviver. Essa característica dialética do desenvolvimento humano funciona como

base, o prelúdio da autonomia em sentido restrito: a autonomia da consciência.

O bebê, ao aprender a segurar sua própria mamadeira, ao conquistar a marcha e

andar até o objeto selecionado para brincar ou ao escolher em qual canto da sala de

atividades quer brincar, também demonstra independência sob esses aspectos, porém, é

importante identificar que inicialmente a criança realiza um mimetismo, ou seja, ela

reproduz ações que são visíveis e constantes em seu cotidiano, sem consciência das

relações existentes entre sua decisão e as conseqüências. Evidencia-se assim que os

hábitos precedem as escolhas conscientes, dito de outra maneira, a adaptação é o

prelúdio da autonomia.

A formação do caráter e a autonomia são frutos da vida social, se desenvolvem por

intermédio dos grupos sociais indispensáveis “à criança não só para a sua aprendizagem

social, mas para o desenvolvimento da sua personalidade e para a consciência que pode

tomar dela" (Wallon, 1979, p.172).

Sendo a escola um lugar privilegiado da sociedade moderna para o

desenvolvimento da autonomia e para a formação do caráter, no convívio com crianças

provenientes de famílias com hábitos e costumes diferentes, somada à instrução que a

escola assume o compromisso de ensinar, as crianças terão condições de reconhecer

aquelas condutas que são essenciais para a satisfação de suas necessidades como

também aquelas fundamentais para o desenvolvimento de uma sociedade que respeite as

diferenças. Para o educador francês:

É preciso sublinhar aqui mais uma vez a ligação que existe entre a personalidade da criança e o

seu desenvolvimento intelectual, e como seria útil ligar as operações intelectuais, de que a

criança se torna capaz com relações sociais que se lhe tornam igualmente acessíveis. Veríamos

então que é muitas vezes favorecer a instrução da criança desenvolver simultaneamente as suas

aptidões sociais. Trata-se neste caso de uma ligação que poderia ser favorecida em cada um e

que talvez a nossa educação, demasiado puramente intelectualista e utilitária, faz mal em

desprezar (Wallon, 1979, p.209).

Dar prioridade à socialização é reconhecer que a aquisição de conhecimentos é

beneficiada quando, no tempo escolar, a criança tem variadas oportunidades de

relacionar-se com outras crianças, de modo que a individuação venha a ser o alvo de

ação dos professores, reconhecendo-a como base do processo de aprendizagem, e não o

oposto. Muitos profissionais, preocupados prioritariamente com a escolarização,

antecipam situações que vão na contramão do processo de desenvolvimento, como

evidenciamos anteriormente, seja solicitando que um bebê realize uma pintura, ou que

uma criança realize exercícios repetitivos para decorar as letras do alfabeto. Sob esse

aspecto, entendemos que a socialização precede e se opõe à escolarização, mesmo

quando a criança ingressa na instituição escolar nos primeiros anos de vida.

Wallon já apontava em suas pesquisas a importância da socialização para o

desenvolvimento infantil, argumentando que o movimento estabelecido entre razão e

emoção, a criança e o meio, são indissociáveis, mesmo reconhecendo a existência de

períodos de preponderância ora de desenvolvimento afetivo ora de desenvolvimento

cognitivo; afirmava que todas as estruturas de aprendizagem desenvolvem-se

paralelamente. É justamente essa movimentação simultânea e contraditória, realizada

por meio da socialização, que favorece à criança diferenciar-se e constituir-se em sua

individualidade e, ao mesmo tempo, tomar consciência de si, ou seja, alcançar a

autonomia. Nas palavras dele,

No decurso da infância, as actividades cuja preponderância é perdida devido ao progresso da

idade, são as actividades ligadas às funções vegetativas, seguidas das actividades emocionais e

daquelas que unem o sujeito à ambiência por uma espécie de participação efectiva e imitativa,

onde permanece obscuro o sentimento da autonomia pessoal e a decisão individual (Wallon,

1979,p.13).

Para o autor, a criança, ao socializar-se, simultaneamente vai se diferenciando, ela

precisa do outro para tomar consciência de si mesma, aprender a conviver em sociedade

e ampliar, assim, as aprendizagens sociais adquiridas de início, no grupo familiar. Todo

esse processo é desenvolvido de maneira articulada entre avanços e retrocessos, num

movimento complexo de ir e vir.

Com suas contribuições, podemos identificar a gradual conquista da autonomia

pela criança, desde o nascimento, e perceber o quanto ela também expressa a forma

como se dá o desenvolvimento. Nos primeiros meses de vida, o bebê mobiliza o outro

por meio de suas descargas motoras e estas ao serem interpretadas e atendidas, vão

significando essa interação para a criança, tornando consciente seus limites e suas

conquistas, ou seja, ao mesmo tempo em que irá adquirir controle próprio de algumas

situações, estará aprendendo como lidar com essa nova conquista e se manterá

dependente de outras.

Torna-se visível a passagem da criança do exercício de uma autonomia orientada

por necessidades fisiológicas, ou seja, inconsciente, para outra prática e, portanto

imediata, para aquela consciente e provocada por suas intenções, fruto da integração de

suas razões e emoções. É por meio da interação marcada por rupturas e continuidades,

que a cada dia a criança terá maiores condições de assumir suas necessidades e tomar

consciência delas.

O exercício reflexivo é possível quando a criança adquire condições de

reconhecer-se em sua individualidade, mas ainda na dependência da convivência com o

outro: a criança tem a necessidade do grupo e do adulto a todo tempo. Para que essa

conquista seja possível modifica-se completamente o papel do outro, especialmente no

espaço escolar. Se autonomia aqui é entendida como a condição de assumir progressiva

e conscientemente as próprias escolhas, não é possível mais concordar com a função da

escola restrita à adaptação, especialmente num período que é marcado por uma

significativa ruptura: a passagem da educação infantil para o ensino fundamental.

Os problemas da adaptação humana são enfrentados pela criança desde o

nascimento, a forma como podem ser enfrentados é que deve ser o foco de ação dos

adultos para intervir na qualidade deste enfrentamento, de modo a favorecer um

exercício da autonomia que objetive a emancipação e não apenas sua adaptação.

Cabe destacar ainda que se o próprio processo de aquisição da autonomia é

gradual e na óptica dessa teoria, conquistado por meio de crises, conflitos, contradições,

avanços e retrocessos, podemos afirmar que a cada idade os progressos se dão de forma

articulada e particular. Werebe e Nadel-Brulfert (1986), estudiosas da teoria walloniana,

concluem:

A idéia de que há uma relativa autonomia entre as possibilidades da criança e sua utilização nas

ações, a idéia de que há diversos níveis possíveis de aplicação das mesmas possibilidades e a

idéia de que estes níveis de aplicação são função do meio sobre o qual se aplica a ação da criança

levam às seguintes considerações sobre a definição da infância: 1) os progressos da criança não

representam o acréscimo de novas competências; implicam remanejamentos, questionamentos

ligados a mudanças de utilização de uma mesma função ou a mudanças de objetivos; 2) cada

“idade” tem suas modalidades próprias de adaptação, que constituem a fórmula ótima de

utilização do repertório atual de meios comportamentais; 3) cada “idade” tem suas finalidades

adaptativas, ligadas às novas potencialidades funcionais emergentes e aos novos campos de

atividades disponíveis (p.13).

Esse entendimento qualifica a autonomia como um princípio que é desenvolvido a

partir da adaptação, da formação de hábitos relacionados tanto aos tempos quanto às

regras que funcionarão como orientadores das possíveis escolhas. Ao mesmo tempo os

organizadores da convivência em grupo, caracterizam a educação infantil e o ensino

fundamental no sentido em que, toda decisão da criança está primeiramente vinculada à

escolha e controle do adulto, nesse sentido por uma autonomia da situação ou do

atendimento de necessidades imediatas. A título de ilustração: uma criança por volta dos

três anos ao pode ser convidada a escolher em qual espaço e/ou brinquedo da área do

parque quer brincar, mas não pode escolher brincar na área interna, porque naquele

momento da rotina escolar, o grupo estará utilizando a área externa.

A autonomia, conforme é nomeada em diferentes situações da educação infantil e

do ensino fundamental, na verdade é caracterizada pelo exercício contínuo de certas

atitudes e procedimentos que vão sendo assumidos pelas próprias crianças e realizados

cada vez mais independentemente dos adultos, porém acompanhadas e orientadas no

sentido de auxiliar a criança a identificar a relação entre sua escolha e as escolhas dos

outros. Nesse ponto, é fundamental o professor considerar que as ações das crianças

correspondem a certos padrões relacionados ao seu estágio de desenvolvimento para

que possam atuar de sorte a favorecer tais aprendizagens. É precisamente nesse aspecto

que o desenvolvimento da autonomia, na teoria de Henri Wallon ganha destaque. O que

mobiliza um bebê de aproximadamente dezoito meses a escolher determinados objetos é

diferente do que mobiliza uma criança de três anos e assim sucessivamente. Porém, em

ambas as idades é a mediação do adulto que pode favorecer, traduzir e potencializar tais

iniciativas.

Ao contrário, um ambiente em que as crianças dependem da autorização do adulto

para trocar as cores de lápis para colorir um desenho, ou que são controladas a esperar

até que todos acordem após o horário definido como específico para dormir, para que

possam levantar, mostra que a ação docente está mais voltada à adaptação e, portanto,

ao ajustamento às regras, mesmo quando permite que a própria criança pinte seu

desenho ou levante sozinha do colchonete. Esses exemplos ilustram uma relação entre

crianças e adultos que além de estar centralizada na figura do professor, desconsidera as

individualidades, a capacidade da criança de cooperar com as diferentes necessidades

das outras crianças, enfim de diferenciar-se.

Para que essa autonomia das situações e do atendimento de suas necessidades

imediatas gradualmente transforme-se numa autonomia da consciência, a relação de

dependência necessariamente precisa ser reconhecida e reduzida, mesmo quando vive

uma situação inusitada: uma criança nova num grupo ressignifica os padrões de

comportamento do coletivo como um todo; enquanto entre os bebês o choro do iniciante

contagia o grupo pela emoção, num grupo de crianças maiores pode provocar disputas

seja por espaços ou objetos. Em ambas as situações é a tensão gerada pelo jogo de

forças entre os opostos, conhecido e desconhecido, ou seja, pela contradição, mediada

por um adulto que acolha, interprete e traduza a dinâmica dessas relações, que garantirá

uma educação que tem o reconhecimento do conflito como base da individuação e da

autonomia. Nas palavras de Gulassa (2004),

A relação eu-outro vivida cotidianamente é uma relação ao mesmo tempo de acolhimento e de

oposição, que no processo de desenvolvimento é incorporada e internalizada, sendo constitutiva

do mundo psíquico. O outro que é interiorizado, também chamado por Wallon de socius, contém

e sintetiza o contexto cultural e simbólico presente no meio, trazendo deste, por um lado, as

referências, alimento cultural fundamental, e por outro as regras e imposições sociais, que vêm a

ser contraponto da singularidade e da autonomia do eu (p.96).

Tanto as regras sociais quanto o outro atuam na dimensão psíquica como

interlocutores que darão a base para o exercício da autonomia, pois ambos promovem a

passagem de um estado de indiferenciação para a conquista da individuação: “o homem

se individualiza e se torna autônomo à medida que é capaz de se disfusionar, se

diferenciar, para então construir parceria e complementaridade”(Gulassa, 2004, p.98).

Assim a autoridade do professor é central, modificando-se no modo de operar:

organiza os tempos e espaços a fim de favorecer que as crianças convivam

gradualmente de maneira independente em situações nos quais os limites também estão

presentes na forma de organização.

A presente pesquisa ao adotar essas fontes, reconhece que a formação dos

profissionais é o alicerce para que se possa transformar uma educação exclusivamente

adaptativa em uma educação compromissada com a formação para a autonomia. Porém,

quando tratamos do sentido da formação, seja ela da infância ou dos profissionais,

questiona-se: em que medida tais documentos garantem que esses profissionais

desenvolvam também sua autonomia intelectual, de modo que possam exercer a prática

compartilhada em sua realidade de atuação, sem necessitar dessa educação perpétua,

qual seja, a educação continuada?

Para finalizar, apresentamos aspectos que justificam a aproximação desses teóricos:

enquanto para Adorno a experiência escolar pode favorecer o desenvolvimento de uma

autonomia voltada para a compreensão da sociedade e conseqüente crítica ao seu

funcionamento, na óptica walloniana, favorece a individuação, a condição de

diferenciar-se, opor-se e fazer escolhas próprias sempre em relação ao outro.

Nessa aproximação, falamos de uma educação orientada para a formação de um

indivíduo que percebe a si mesmo e a sociedade relacionando seus posicionamentos de

maneira solidária, ou seja, reconhece sua individualidade ao mesmo tempo que se

percebe parte de um socius, portanto, cúmplice de ações que podem evitar a repetição.

Nesse sentido, favorece o desenvolvimento de uma autonomia social. Outro aspecto de

destaque é que a primeira desenvolve-se por meio da crítica da sociedade enquanto a

segunda pela psicologia social, ambas convergindo para o questionamento e

investigação do mesmo objeto: a relação entre a socialização e a individuação para a

humanização das relações, mais precisamente, sobre a função social das instituições de

educação.

Nessa aproximação ficam delimitados os campos de análises que em primeira mão

não dialogam, e em segunda convergem para o mesmo objeto. Recorremos à relação

entre a teoria crítica e a teoria walloniana, porque evidenciamos que na maior parte das

vezes, a dimensão cognitiva é objeto prioritário e exclusivo da educação escolar, por

isso, reivindicamos que a dimensão da pessoa completa venha a ser considerada pelas

didáticas ao indicarem metodologias.

É preciso ressaltar ainda que as sociedades alemã e francesa distinguiram-se e

distinguem-se, tanto em sua organização e funcionamento familiar quanto

economicamente, dos países em desenvolvimento, desde aqueles tempos evidenciando

assim a necessária particularização ao recorrermos à Teoria Crítica e a Psicogenética

para análise do contexto educacional brasileiro. Contudo, a universalidade da função

social da escola e a concepção de educação discutida desde aquele tempo, evidenciam

que o problema da autonomia não foi resolvido, permanecendo portanto como um

problema educacional relevante.

Apoiando-se nas considerações aqui destacadas e no intuito de ampliar o diálogo

com pesquisadores que se interessaram por investigar tanto o conceito de autonomia

quanto a articulação da educação infantil com o ensino fundamental, foram selecionadas

produções a partir de 1990 por considerarmos que a identificação, organização e

comparação destes materiais favorecem diretamente a análise de dados.

1.2. Contribuições da produção científica a partir da década de 1990

Em termos da produção acadêmica, identificamos, pelo interesse dos

pesquisadores da infância, o elevado questionamento sobre a relação entre os conceitos:

razão/emoção, corpo/mente, educar/cuidar, socialização/escolarização, entre tantos

outros. Verificamos que há um volume considerável de pesquisas que analisam a prática

da educação infantil ou do ensino fundamental, sendo que são raras aquelas que

analisam a articulação entre eles e mais raras ainda aquelas que discutem o

desenvolvimento da autonomia das crianças nesse período.

Na revisão das produções, livros, teses e dissertações, mantivemos dupla

preocupação: (1) identificar estudos que se propunham a debater a relação entre a

educação infantil e o ensino fundamental, (2) apresentar as contradições e principais

contribuições daqueles que escolheram como objeto principal a autonomia da criança.

Considera-se que dessa forma fica delimitado o campo de estudos com os quais esta

pesquisa desenvolve diálogo, de forma a justificar quão pouco explorado foi esse

campo: o desenvolvimento da autonomia no período entre os anos finais da educação

infantil e os anos iniciais do ensino fundamental.

O levantamento bibliográfico foi realizado a partir da consulta aos bancos de

dados da CAPES, CNPQ, assim como ao acervo das bibliotecas da PUC-SP e FE-USP.

Para identificação dos materiais, realizamos a busca por palavras-chave, para em

seguida selecioná-las seguindo os critérios já mencionados.

1.2.1. A autonomia da criança

Ao buscar investigações que discutam o conceito de autonomia, é comum

encontrarmos pesquisas que tentam compreender a relação entre autonomia e gestão

escolar ou como se desenvolve a autonomia em determinadas funções, autonomia do

diretor, do coordenador pedagógico ou do professor. Contudo, o conceito é pouco

pesquisado sob o ponto de vista de seu desenvolvimento, especialmente a partir de sua

gênese, e menos ainda analisando-o em propostas educacionais voltadas para o

desenvolvimento da autonomia do sujeito.

O período delimitado para a seleção do material mostrou que a temática não é

objeto de interesse central dos pesquisadores consultados, normalmente aparece como

parte das produções, como uma categoria de análise. Tratando especificamente da

autonomia da criança, identificamos uma dissertação de mestrado que também utilizou

o RCNEI, especificamente o volume 2 - Formação pessoal e social - como fonte de

dados.

Souza (2002) utilizando o referencial piagetiano, com foco na autonomia moral,

também elegeu o estudo documental para análise. A autora afirma que “a moral

autônoma é construída mediante as relações que o sujeito constitui na vida sócio-

moral...”, e reconhece a escola como fundamental para tal desenvolvimento, por

caracterizar-se como espaço promotor de diferentes interações (p.209).

Tal compreensão parece desconsiderar que o desenvolvimento da autonomia

ultrapassa a dimensão individual e psicológica da criança. Nesse sentido, autonomia

moral é vista parcialmente porque parte de uma compreensão contrária ao que

defendemos: ao nascer, a criança integra-se ao mundo e aos outros como ser social e,

para que desenvolva sua autonomia, que em nossa compreensão nunca é plena, vivencia

ao longo da vida, contradições, rupturas e continuidades simultaneamente.

Contribui, para este estudo, identificar que a preocupação e escolha

metodológica da autora, aproximam-se daquelas admitidas por nós, evidenciando que a

pesquisa documental é uma escolha muito fecunda e que, certamente, convida os

pesquisadores a manterem o debate sobre as produções de materiais voltados para a

orientação dos professores, assim como favorece a revisão, atualização e análise dos

mesmos.

Outro aspecto relevante e coincidente com a perspectiva aqui adotada, é a

compreensão de Souza (2002) sobre a função social da escola. Para a autora,

A escola que queremos, enquanto pensadores da educação para crianças, não é uma escola que

engessa, que impossibilita as diferentes linguagens de coexistirem, não é uma escola que espera

e provê um conhecimento restrito, pré-concebido, onde a criança só venha para completar, mas

sim uma escola onde a criança venha para complementar (p. 60).

Consideramos que a criança vive sua infância nas instituições educativas de modo a

desenvolver sua autonomia quando, em experiências sociais, vivencia oportunidades

ímpares nas atividades em que possa se desenvolver ativamente, ajustando-se e

diferenciando-se em ação e em parceria.

Esse constante ir e vir que faz parte do processo de desenvolvimento revela que as

experiências infantis são exploradas por cada criança integralmente, de corpo inteiro, de

modo que em nossa compreensão, se opõe ao processo linear, tal como Souza (idem)

aponta:

A criança passa a ser vista como um ser em desenvolvimento, onde cada fase, cada etapa de sua

vida pressupõe comportamentos e interesses distintos. Caracterizada no princípio por uma

relação de dependência absoluta do adulto, até uma semi-independência, seguida da

possibilidade de uma independência e autonomia reais (p.64).

Concordamos com a autora quando reconhece que as relações entre adultos e

crianças são distanciadas à medida que diminui a relação de dependência entre eles,

porém, reconhecemos que esse movimento de dependência e independência permanece

ao longo da vida, entre as diferentes faixas etárias, como recurso de adaptação às novas

situações, de modo que se o processo fosse linear, bastariam às generalizações.

Por último, citamos a concepção de autonomia da criança referida por Souza

(idem), “o sujeito autônomo, como o entendemos com base no pensamento de Piaget, é

um ser político, cujo posicionamento está baseado nas regulamentações claras de que

faz parte, e por isso pode aceitá-las, sobretudo é um ser crítico e nunca conformado”

(p.102).

A fim de ampliar a análise do aspecto político, citado por esse estudo, incluímos

a pesquisa desenvolvida por Sekkel (1998), que trata dessa dimensão política da

autonomia humana, ao analisar o cotidiano de crianças numa creche. Ela argumenta em

favor de um atendimento que promova experiências entre crianças de diferentes classes

sociais em condições de igualdade e de um ambiente que reflita com os adultos, pais e

funcionários, sobre tal convívio, para que desde a educação infantil as crianças possam

ter uma nova e significativa referência.

Podemos afirmar que ao tratarmos da dimensão política não podemos deixar de

reconhecer que, objetivamente, nossas crianças vivem numa sociedade diferenciada por

classes, portanto, não basta que as instituições educativas, na pessoa dos professores,

façam a mediação dos processos de desenvolvimento por meio da moral autônoma. É

preciso uma experiência social, preocupada em garantir ao mesmo tempo uma

organização de tempos, espaços e convivência, onde as crianças possam romper

desafios, exercitar suas conquistas de forma compartilhada, conviver com crianças

diferentes, em situações das quais essas diferenças sejam explicitadas por adultos que

reconheçam e tenham o compromisso de favorecer tais condições, como sendo um

ambiente propício para a formação de pessoas menos individualistas, ao contrário,

singulares, porém solidárias.

Sekkel (1998) contribui, também, com exemplos do cotidiano, na medida em

que os relaciona com o conceito de autonomia em seu sentido político, rompendo com a

visão focada no indivíduo, de forma linear e adaptativa. Afirma ainda, que tal

desenvolvimento poderá ser conquistado como mera adaptação à sociedade capitalista

ou como base para o questionamento de sua estrutura e funcionamento.

Esse estudo nos leva a pensar sobre questões de fundamental importância

relativas ao papel da escola: a serviço de quem está essa autonomia? Para que

sociedade? Como os profissionais e pais agem em favor desse princípio?

1.2.2. A articulação da Educação Infantil em relação ao Ensino Fundamental

Foram identificadas três produções que tratam especificamente da articulação

entre a educação infantil e o ensino fundamental e simultaneamente correspondem ao

período selecionado: duas brasileiras e uma argentina.

Lara (2003), em tese de doutorado, acompanhou um grupo de crianças de cinco

e seis anos de idade, em pesquisa de campo realizada no município de Santos, a fim de

analisar o que ocorre na passagem da educação infantil para a 1ª série do ensino

fundamental. Utilizou Henri Wallon como principal referencial teórico, articulado com

Piaget e Vygotski, e procurou identificar como as múltiplas linguagens interferiram no

desenvolvimento do grupo que foi acompanhado em estudo longitudinal.

Os dados foram coletados por meio da observação participante, nomeada pela

pesquisadora por pesquisa qualitativa com abordagem etnográfica. Esse é um aspecto

distinto e por isso relevante, que parece reforçar a tendência do crescimento de

pesquisas que visam intervir e coletar dados simultaneamente. Sob esse aspecto,

destacamos a fragilidade de dissertações e teses que se restringem a relatos de

experiência ou generalizam intervenções indistintamente.

As intervenções atendiam a intenção de buscar um equilíbrio na passagem da

educação infantil para o ensino fundamental, de modo que em cada fase de seu

desenvolvimento, as crianças pudessem avançar no processo da construção do

conhecimento, sem perder o prazer da expressão, do movimento e do sabor do saber,

além de reforçar a premissa de que é necessário pensar em alternativas para ultrapassar

a dissociação, a descontextualização e a instabilidade que acompanham as práticas,

evitando assim a fragmentação e a descontinuidade. Para tanto, indica a literatura como

meio potencial de favorecimento da articulação nessa passagem.

A Educação Infantil e as séries iniciais do Ensino Fundamental – mais especificamente

a 1ª. série que recebe a criança vinda de um momento imediato em que supomos ter

oferecido a vivência de múltiplas linguagens à criança – precisam priorizar o trabalho

com a literatura, já que esta favorece o desenvolvimento integral da criança,

envolvendo-a de forma criativa e lúdica ao experienciar suas possibilidades de transitar

do real ao imaginário.

A literatura é capaz de alimentar as fantasias da criança e, ao mesmo tempo, dar-lhe

mais firmeza para enfrentar seus medos e inseguranças – calcadas em seu próprio real –

e além disso, oferece, aos poucos, a ampliação da leitura de mundo e sua aproximação

gradativa ao universo da escrita convencional, sem ansiedades, preocupações com

rentabilidade ou velocidade na aprendizagem, pois isso tudo é conseqüência natural do

processo e não a mola-mestra do mesmo (Lara, 2003, p.101).

Sua pesquisa contribui para destacar o valor das experiências em substituição

das vivências, como base para transições entre as escolas e níveis de ensino de forma

mais humana e significativa assim como a função que a escola de educação infantil tem

na formação da primeira infância: ampliar as experiências sociais sem abrir mão da

articulação das diferentes linguagens em detrimento da antecipação da escolarização.

Se concordamos que o processo de desenvolvimento é permeado por rupturas e

continuidades e, portanto, que as aprendizagens são desencadeadas por essa dinâmica,

ao mesmo tempo que para a humanização das relações são necessárias experiências

sociais nas quais as crianças possam vivenciar os espaços, tempos e relacionamentos

com os diferentes, reconhecemos também que a adaptação assim como a autonomia são

conquistas resultantes de uma prática que considera a pessoa completa, e não apenas ou

prioritariamente a dimensão cognitiva. Nesse sentido, seja a literatura, a arte ou outra

linguagem, cada qual, com seu conjunto de recursos, estará ultrapassando a dimensão

acadêmica quando reconhecer que, em potencial, a mesma área do conhecimento que

forma para o ajustamento aos padrões de comportamento esperados do aluno também

deforma o homem, se utilizada de modo desarticulado com a dimensão política.

Para finalizar, destacamos as considerações de Lara (2003),

...o interesse da criança pela arte continua na passagem da educação infantil para o

ensino fundamental, o que muda é o foco de predominância do eu (estágio personalista

– educação infantil) para o outro (estágio categorial – ensino fundamental) e para as

coisas exteriores ao eu. No entanto, este mesmo eu artístico-criativo da criança que

vivencia a Educação Infantil, continua existindo e sendo importante, também no Ensino

Fundamental, pois é capaz de seguir criando artisticamente, necessitando de

oportunidades para a vivência de situações expressivas; porém, nesse momento de seu

desenvolvimento, constitui-se de modo mais aprofundado, amadurecido, ampliado e

articulado ao mundo, em busca de novos conhecimentos e descobertas.

Os centros de interesse da criança modificam-se por decorrência do processo

maturacional inerente ao seu desenvolvimento; no entanto, isso não exclui a necessidade

da vivência em continuum com as múltiplas linguagens em sua formação. O que se

alterna e transforma é a dosagem do interesse nas áreas cognitivo-expressivas, o que

certamente não implica exclusões, mas focos e ênfases diferenciadas nas vivências das

crianças, sinalizadas por elas mesmas(pp.261-262).

A predominância de focos de interesse é uma das características das leis do

desenvolvimento infantil, o que não corresponde à falta de interesse, devendo desta

forma, a atuação docente, incidir sobre as orientações curriculares no sentido de garantir

a continuidade de práticas iniciadas na educação infantil, rompendo exclusivamente a

dimensão espacial e temporal, local e período de atendimento.

Concordamos com outro aspecto, reivindicar a permanência da arte na educação

infantil e no ensino fundamental, pelo seu valor em si e também como facilitadora da

transição para a criança, porque é entendida como linguagem expressiva.

A pesquisa citada não utiliza o referencial frankfurtiano, por isso, não

procedemos a análise do conceito vivência que, em nosso entendimento, é utilizado

indiscriminadamente por Lara como um substantivo sinônimo de experiência, sem a

conotação crítica articulada pelos pesquisadores da Teoria Crítica.

Lara (2003) finaliza sua tese indicando um desafio para todos nós, preocupados

com a qualidade da educação básica brasileira. Nas suas palavras:

Há que se continuar em busca de alternativas teórico-práticas para a desconstrução do

muro, que ainda existe em muitas escolas, edificado sobre a indevida concepção de

criança, educação infantil e ensino fundamental, considerados como elementos

dissociados, descontextualizados e instáveis no oferecimento de diferentes linguagens

ao ser-criança (p.265).

O muro, conforme entendemos, pode ser identificado objetivamente como algo

que separa tempos e espaços distintos, como também indica diferentes concepções.

Na obra “Educação infantil e séries iniciais: articulação para a alfabetização”,

questiona-se a lei federal argentina que trata do tema da articulação entre os níveis de

ensino. Na Argentina as crianças ingressam na escola aos seis anos, caracterizando a

discussão sobre a articulação entre o jardim da infância, que atende crianças com cinco

anos de idade, e o ensino obrigatório, posicionamento este que está sendo implantado no

Brasil como uma das metas do Plano Nacional de Educação – PNE, conforme Lei no.

10.172/2001, segundo documento intitulado: “Ensino fundamental de nove anos”

por determinação legal

Cuberes (1997), organizadora e autora do capítulo intitulado “A articulação

como alfabetização ampliada”, utiliza-se de exemplos do cotidiano das instituições

familiares e educativas, para dar concretude à diversidade de situações que se

apresentam para o debate sobre como articular a experiência inicial das crianças àquelas

do universo escolar. Questiona de quem é o problema da articulação, e afirma que a

articulação é um problema que afeta os pequenos e que exige respostas dos grandes, das

instituições e do próprio sistema educacional, todos eles espaços configurados em uma

trama histórica e social.

Brasil, (2004). Ampliação do Ensino Fundamental para Nove Anos – Relatório do Programa de Ensino

Fundamental de Nove Anos – Orientações Gerais.

Lei no. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006.

A autora persiste em romper com uma visão pedagogizada das questões

escolares: talvez por sua formação em Ciências da Educação em Psicologia Social,

busca ampliar o campo de debate, entendendo que esse campo de estudos precisa

dialogar e considerar as contribuições dos diferentes especialistas “rumo a uma didática

da articulação (p.24)”.

Consideramos que sugerir a organização de uma didática da articulação, pode

provocar ou reforçar a fragmentação da prática dos professores, por favorecer a

compreensão de que este aspecto deva ser objeto de trabalho exclusivo deste período.

Assim, como já declaramos, Cuberes (1997) também faz críticas ao modelo

escolar que permanece preso às influências piagetianas de promoção da aprendizagem,

associadas aos estudos das fases do desenvolvimento infantil e também à pedagogização

da infância, àqueles que pensam tal conceito por categorias e conceitos pedagógicos,

sem reconhecer que por essa perspectiva nos deparamos com limites.

Faz menção aos conteúdos escolares relacionados à língua e à matemática,

criticando as práticas que desconsideram os conhecimentos prévios das crianças, e à

graduação dos conhecimentos de forma desarticulada com a função social

que os

mesmos conhecimentos desempenham no cotidiano das crianças, fora da escola.

Concordamos que muitas vezes o ponto de partida da atuação dos professores é

o programa pré-determinado para cada faixa etária, algo externo às crianças com as

quais atua, de modo que, ao buscar um desempenho que corresponda àqueles

planejamentos, homogeneíza suas intenções desconsiderando a história, a trajetória

individual, antes do ingresso das crianças na escola. No entanto, se supomos que as

continuidades e rupturas são partes complementares, não podemos omitir as diferenças

iniciais e nem a trajetória anterior à escola. É justamente essa forma pela qual

entendemos a articulação, seja entre as instituições ou entre as etapas da educação

básica.

Ao dialogar com os estudos de Myers, a autora argentina, compartilha da

afirmação que,

Reconfirmamos a necessidade de respeitar a continuidade da perspectiva das meninas e

dos meninos, cujas aprendizagens nunca são descontínuas, mas admitimos a

necessidade de oferecer descontinuidade e maiores complexidades em termos de

ambientes, conteúdos e práticas educativas. (s/d)

Especificamente discutindo a relação entre alfabetização e a articulação das práticas escolares com a

função social da escola, consultar Braslavsky (1993).

Presumimos que, nessa óptica, as descontinuidades favorecem que as crianças

realizem distinções e generalizações, evitando a padronização dos conhecimentos e a

desconsideração dos conhecimentos prévios.

Num segundo artigo, “Programar a articulação”, Cuberes (1997), ao analisar as

situações didáticas propostas pelos dois níveis de ensino, alerta para que:

Sendo o desenvolvimento e o aprendizado das crianças um contínuo, no planejamento

da articulação deve-se procurar um certo grau de continuidade das propostas didáticas,

sem escolarizar a educação inicial e também sem infantilizar o primeiro grau(p.38,

grifos no original).

Ao propor que haja uma programação para a articulação, considera que à medida

que a escola organize didaticamente situações de aprendizagem, estas serão

recontextualizadas pelas crianças para suas vidas dentro e fora da escola, favorecendo o

desenvolvimento da autonomia, da compreensão e da inteligência.

Julgamos que essa análise da relação entre as situações propostas pela escola, a

contextualização, a descontextualização e a recontextualização e o desenvolvimento de

princípios e competências, não favorece a análise desse complexo de conceitos que

aparecem emaranhados na proposição inicial da autora.

Por último, a autora critica os procedimentos de avaliação que vão na contramão

do reconhecimento dos diferentes graus de autonomia das crianças, propondo que este

seja substituído pelo acompanhamento das crianças através do exercício contínuo de

observação e escuta, e do uso de ferramentas tais como: “registros narrativos,

acumulativos ou anedotários, a produção gráfica, as gravações em fita (k7 ou vídeo), as

modelagens, as maquetes e outras produções...”(p.43).

Em suma, a autora procura apontar caminhos para se “construir a ponte” entre a

educação inicial e o ensino fundamental, ambas compondo a Educação Básica Geral

(EBG) argentina.

Contribui para este estudo, o mapeamento de todo o conjunto de temáticas e

palavras chave que dão sentido ao questionamento sobre como articular os diferentes

níveis de ensino. Por outro lado, a apresentação da diversidade atrofiou a possibilidade

de reflexão sobre os mesmos, ou seja, mesmo quando a autora apresenta um

posicionamento, a pouca argumentação sobre este reforça a permanência dos

questionamentos que foram levantados.

Saretta (2004), em sua dissertação de mestrado intitulada “A um passo do ensino

fundamental: dando voz aos sentimentos das crianças”, exercendo simultaneamente a

função de psicóloga escolar e pesquisadora, em pesquisa com caráter de intervenção

levanta os seguintes questionamentos orientadores de sua investigação:

As formas de pensar o desenvolvimento infantil e a passagem da educação infantil para o ensino

fundamental são o ponto de partida para inúmeras questões e reflexões. Quais são os sentimentos

que surgem nas crianças com a saída da educação infantil? O que as crianças esperam do ensino

fundamental? Quais são os desejos destas crianças? Quais as lembranças que elas têm de sua

entrada na escola de educação infantil? Como elas reagiram com a entrada na escola? Será que

elas se sentem ouvidas e compreendidas pelos pais e educadores? Como favorecer a ida para o

1º. Ano do ensino fundamental? Como o psicólogo escolar poderia auxiliar estas crianças e a

professora de educação infantil (p.55).

A autora nos traz uma contribuição bem singular. Ao dar voz às crianças, analisar

seus desenhos e falas, concluí que é de suma importância que os profissionais da

educação infantil assumam as passagens vividas pelas crianças, em complementaridade

ao trabalho dos profissionais que atuam no ensino fundamental. Aqui destacamos a

especificidade das instituições privadas que, em seus quadros, garantem um profissional

da área da Psicologia para assumirem esse papel, que em termos de recursos humanos é

um parceiro a mais, porém, muito distante da realidade nacional. Destacamos nesse

caso, a conclusão da autora que, ao considerar a educação em geral, indica a

possibilidade dos professores assumirem a escuta e a conversa com as crianças como

elemento chave para esse período de transição, a fim de tratarem explicitamente dos

aspectos relativos a esse período: medos, expectativas, características da mudança -

espaço físico, número de crianças por sala, regras, materiais, entre outros, de modo que

o aspecto afetivo-emocional ocupe espaço tão privilegiado quanto as preocupações com

o aspecto cognitivo. Nas palavras da autora,

As crianças necessitam aprender a nomear, identificar seus próprios sentimentos e estes devem

ser conversados, trocados e discutidos com os adultos. Não na tentativa de fazê-los entender o

que é correto e deixá-los com a sensação de que estão errados ou que sabem menos, mas no

sentido de evitar dores e medos desnecessários. As mediações que devem ser constantemente

feitas numa escola devem ser refletidas e pautadas em conhecimento.

Para tanto, é necessário que os educadores, pais e pessoas que estão envolvidas com as crianças

numa instituição de ensino escutem com mais atenção e sejam fundamentados teoricamente para

trabalhar com as questões de ordem afetivo-emocional. É necessário, portanto, um investimento

profissional que possa auxiliar nas ações cotidianas das creches e escolas. É fundamental que as

intervenções sejam baseadas em dados de pesquisas recentes e estudos de desenvolvimento

infantil para que tenham mais condições de serem efetivamente eficazes (Saretta, 2004, p.126).

Assim, consideramos que articulação nesse período de transição caracteriza-se como

parte do processo educativo, podendo ser legitimado a partir do momento que os

A análise foi tecida em torno de 07 categorias: aprendizagem, uso do material escolar, organização

interna de sala de aula, espaço físico, desenvolvimento (físico), interação com os companheiros e

interação com o professor.

profissionais incluírem em seus planejamentos oportunidades para que as crianças

possam aprender a lidar com tais mudanças. Nas palavras da autora, “dar o suporte,

portanto, conversando e refletindo com as crianças, pode ajudá-las sobremaneira neste

momento, fazendo com que tenham melhor desempenho social e maiores habilidades

em lidar com problemas que poderão ocorrer” (p.122).

Mais bem cuidada será esta fase, quando além dos professores, os familiares

também participarem desse período: não é suficiente a presença para regulamentar a

matrícula da criança, melhor será quando a instituição de educação infantil e a escola de

ensino fundamental, ambas, incluírem em seus planejamentos, situações em que a

parceria seja o objeto de aproximação e diálogo. Infelizmente, ainda presenciamos

situações nas quais as famílias são participadas somente das dificuldades que os

profissionais identificam, normalmente aquelas relacionadas à aprendizagem ou aos

relacionamentos.

Outro aspecto significativo na análise de dados diz respeito à conclusão sobre os

sentimentos das crianças, em que a autora afirma:

Crescer também denota sentimentos de possibilidade de autonomia e de coragem expressos em

algumas falas das crianças como esta “(...) Agora ele já pode ficar sem a mãe dele na escola”;

“(...) é, porque ele cresceu [que pôde ficar sozinho na escola].

Para as crianças, algumas obrigações que fazem parte da rotina da educação infantil, como,

escovar os dentes, por exemplo, não seriam mais adequadas ao ensino fundamental por

considerarem “coisas de criança”. Isso demonstra nitidamente um sentimento de perda, de

confusão e até de indignação frente às exigências esperadas por eles no ensino fundamental

(p.102).

Parece-nos que os sentimentos de perda são justificados como parte do processo de

desenvolvimento, são rupturas necessárias para o ganho de independência e de

autonomia: as próprias crianças reconhecem que ganham maiores condições de

convivência ao mesmo tempo que identificam sentimentos de insegurança.

Ainda sob o ponto de vista das crianças, Saretta (2004) identificou nesse período a

confusão que enfrentam ao tentar nomear as expectativas de aprendizagem, relativas ao

ingresso no ensino fundamental

Em alguns momentos a questão da aprendizagem pareceu preocupar os alunos com questões

referentes às diferenças principais existentes entre o que é exigido de conhecimentos na

educação infantil e o que é esperado como um bom desempenho no ensino fundamental.

Isso muitas vezes implicou em um sentimento de perda da condição de crianças e uma

necessidade de apropriação do mundo adulto, um mundo mais complexo, com menos

brincadeiras e descompromisso (pp.103/104).

As pesquisas (Lara, 2003, Saretta, 2004) têm evidenciado o quanto o ingresso da

criança no ensino fundamental, na escola obrigatória, se traduz por práticas que se

materializam pela redução, quando não, pelo abandono do tempo para brincar, para se

encantar, para se expressar por diferentes linguagens, além do ler e escrever, inclusive já

inculcada nas próprias crianças.

Do ponto de vista do desenvolvimento, é justamente o conflito entre o conhecido e o

desconhecido que favorece a aquisição de conhecimentos, o que não significa a

imediata condição de operar individual e abstratamente. Aliás, é utópico tratarmos o

processo de desenvolvimento humano por essa perspectiva. Consideramos que é

justamente a mediação entre o outro e os conhecimentos, significados por variadas

linguagen que dá o sentido de apropriação, ao passo que o tratamento corrido e linear,

por uma única linguagem, traduz-se em mera reprodução. Considerar esse entendimento

para tratar dessa faixa etária, revela maior necessidade de pensar o cotidiano por essa

perspectiva, especialmente quando tomamos consciência que as próprias crianças, desde

a educação infantil, verbalizam que com o ingresso na escola obrigatória deixam de ser

crianças: seja pelo uso da caneta esferográfica, por se acomodarem em mesas e carteiras

individuais, por estabelecerem uma relação mais distanciada com os professores, por

necessitarem dividir a atenção com um número maior de crianças ou simplesmente pelo

tempo de permanência sentados, exigido para as atividades.

Mediante essas evidências, interessa-nos identificar em que medida os documentos

oficiais auxiliam os professores a reconhecerem, no final da pré-escola, essa

necessidade das crianças e de que modo os orientam para lidar com tal demanda.

Recorremos a essa produção por evidenciarmos dois aspectos importantes, primeiro

que a escola continua sendo uma instituição de interesse para os pesquisadores de

diferentes áreas do conhecimento para tentar compreender a formação e o

desenvolvimento humano, e segundo porque ao reconhecer a tomada de consciência por

adultos e crianças, como parte do processo educativo, reafirma a perspectiva teórica por

nós adotada.

Além disso, subsidia nosso percurso, o levantamento bibliográfico realizado pela

pesquisadora em fontes internacionais: “a partir das pesquisas realizadas fora do Brasil,

o que pode ser notado é que, de modo geral, há uma grande preocupação das escolas em

facilitar a entrada no ensino fundamental, não só com os alunos, mas com os

professores, diretores e pais.” (Saretta, 2004, p.33)

Esse dado pode ser objeto de investigação para pesquisas nacionais, identificando

em que medida essa preocupação se faz presente nas propostas das escolas brasileiras,

de que modo nossos professores consideram e tratam a parceria com as famílias,

especialmente, reconhecendo o valor do desenvolvimento da autonomia nessa etapa.

Por fim, um aspecto que chama-nos a atenção, é a mudança de nomenclatura, a

identificação da criança ao ingressar na escola obrigatória, a conversão da criança em

aluno

. Decorrente desta transição, e por isso específico, identificamos o uso corrente

da identidade de aluno: seja pela exigência da aquisição de conhecimentos relativos à

base nacional comum, pelo conseqüente processo de avaliação do desempenho

acadêmico e pela expectativa de sucesso escolar.

Alguns elementos nos sugerem inferir que a criança, mesmo sem passar pela

educação infantil, em seu meio familiar, no cotidiano doméstico, pode ser motivada a

participar de experiências que em muito podem contribuir tanto para o desempenho

acadêmico, no papel de aluno, quanto no desenvolvimento de sua autonomia: vestir-se,

calçar-se, organizar os próprios brinquedos, observar e se responsabilizar por pequenas

ações no cuidado de animais domésticos ou plantas, colaborar com a rotina diária ao

colocar as roupas sujas de suas bonecas para lavar, colaborar com alimentação de um

irmão mais novo, brincar junto com crianças de diferentes idades, participar de

situações como a ida a um supermercado, farmácia ou banca de jornal, complementando

pequenas práticas sociais normalmente realizadas exclusivamente pelos adultos, como

receber um troco, agrupar gêneros alimentícios antes de ensacá-los, tentar diferenciá-

los, ou mesmo, identificar a organização dos espaços por agrupamentos para orientar a

procura.

Olhemos para as orientações dadas aos professores que atuam com crianças que

ingressam bem antes dos sete anos na escola, neste caso em situação de educação

complementar à familiar, a fim de identificar se fica explícito a esses profissionais que a

preparação esperada não é aquela centrada no desenvolvimento cognitivo, e no controle

de seus movimentos e emoções, ao contrário, que é possível desenvolver a escuta atenta

e progressivo controle tônico-postural, sem perder a priori a condição de viver a

infância em sua condição de pessoa completa, ativa e que traz consigo conhecimentos

anteriores.

A conversão da criança em aluno não está prescrita no condicionamento antecipado

de práticas como ler, escrever e contar. Mas no exercício destas práticas sociais,

orientadas por adultos que estimulam o prazer da descoberta, do acesso independente,

A questão da identidade de aluno nesse período vem sendo problematizada a longo tempo, consultar

Liublinskaia (1979).

da imitação do procedimento leitor e escritor, na tentativa de expressar curiosidades,

dúvidas e entendimentos com apoio constante das várias linguagens.

Esse tipo de experiência já foi objeto de parceria entre universidade e escolas

públicas na década de 1980, situação em que crianças que não passaram pela educação

infantil, tiveram a oportunidade de participar de variadas propostas educativas, no

período que antecede o início das aulas no ensino fundamental. O programa intitulado

Férias na escola

, almejou o favorecimento do processo de adaptação das crianças

assim como, o aumento do sucesso escolar. Para tanto, articulou tanto a parceria entre

professores do ensino fundamental com os professores das universidades, como um

programa que priorizou a especificidade da faixa etária, nesse caso as necessidades e

conhecimentos das crianças aos sete anos. A questão da antecipação de conteúdos e a

preparação da criança são objetos de grande questionamento entre os pesquisadores da

educação infantil, especificamente quando as questões relativas ao desenvolvimento

infantil ficam à mercê de expectativas futuras.

Assim, a mudança de hábitos da casa para a escola de educação infantil ou do ensino

fundamental, pode ao mesmo tempo preservar a espontaneidade, a iniciativa, a

cooperação e a responsabilidade e inaugurar o contato com novas formas de

organização dos tempos, espaços e conhecimentos.

Se desde pequena a criança é motivada a manusear bons livros infantis assim como

a ouvir histórias, certamente os hábitos de concentração e de escuta estarão sendo

desenvolvidos junto com todos os outros aspectos latentes nessa etapa do

desenvolvimento.

No ensino obrigatório, o desempenho acadêmico depende prioritariamente do hábito

de estudo, e este por sua vez está diretamente relacionado ao modo como cada criança

aprende a lidar com suas emoções, relações interpessoais, portanto, de sua

diferenciação, da sua imagem de si.

A adaptação às novas condições de espaço, tempo e relacionamentos estará

alicerçada e dará mais segurança na transição da criança à medida em que cria hábitos

os mais próximos daqueles conhecidos: organizar, separar e preparar diariamente seus

materiais e o agrupar-se a partir das relações conhecidas, entre outros.

Consideramos importante, perdermos o medo de assumir a palavra preparação. Se

analisarmos as orientações com foco na criança, a fim de reconhecer o modo como

favorecer essa transição respeitando as características do desenvolvimento infantil,

identificaremos práticas que não antecipam e nem priorizam aspectos do ensino

obrigatório, mas facilitam esse desafio. Mesmo freqüentando uma unidade escolar que

faça parte do sistema obrigatório oficial, a criança pode desenvolver-se por meio de

práticas que dêem continuidade ao uso de materiais que favoreçam o jogo simbólico,

que explorem a expressão através de diferentes linguagens e principalmente pela

brincadeira. Nessa medida, é o ensino fundamental quem pode estender as práticas

oportunizadas pela educação infantil, de maneira a ampliar a condição de ser criança,

mesmo quando assumem o papel de aluno.

Para verificação consultar Sass, (org.) (1991, 1992) e Sass, Russeff, & Salles, (1989).mimeo.

CAPÍTULO 2 – Interpretação dos documentos: posições e contradições

Nessa primeira etapa, demos destaque à particularidade de cada publicação.

Tecemos aproximações entre o RCNEI e manifestações de alguns pesquisadores e

pareceristas que partilharam das respectivas elaborações, assim como detalhamos

algumas características do PCN em ação e do PCN. Desse modo, favorecemos a

identificação e diferenciação de cada documento, para depois procedermos ao

cotejamento dos dados apresentados em quadros.

2.1. Sobre as fontes consultadas: Identificação, estrutura e natureza dos

documentos.

Orientamo-nos, em termos de organização, pelo critério de relevância das fontes

consultadas tanto para apresentação de cada uma quanto para a posterior análise, porque

entendemos que o critério de disposição de dados pela ordem cronológica das

publicações reduz a condição de evidenciar a interconexão dos materiais relativos ao

objeto desta investigação.

2.1.1. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

Iniciamos a apresentação por este documento, porque entendemos que sua

natureza mandatória legitima o lugar do desenvolvimento social na ordem das

prioridades que devem embasar as propostas educativas para a infância brasileira, de

modo que a autonomia é prescrita explicitamente como fundamento educacional para

essa faixa etária.

O parecer CEB/CNE no. 22/98 propõe e formaliza em nível nacional, as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. O relatório apresentado faz

menção a vários aspectos das políticas públicas para a infância brasileira, de maneira a

convidar os leitores, sejam eles profissionais que atuam na esfera administrativa,

pedagógica ou legislativa, a redimensionarem o lugar e a importância desse primeiro

segmento da educação básica: a Educação Infantil. Toda exposição é realizada no

sentido de cobrar um tipo de atendimento para as crianças de 0 a 6 anos que não separe

o cuidar e o educar, e, portanto, que legitime a parceria entre escola e famílias.

Assumindo uma posição clara, o documento define a educação infantil como o

segmento que assume a passagem do âmbito familiar para o público, propondo inclusive

que as propostas pedagógicas nesse período resguardem as especificidades e

necessidades da faixa etária.

O referido documento seguiu seu trâmite legal nas seguintes datas e decisões: a)

17/12/1998, aprovação, b) 22/03/99, homologação, c) 23/03/99, publicação no D.O.U.,

instituída por meio da Resolução CNE/CEB no.1, de 07 de abril de 1999.

Ao longo do relatório, temas e questões importantes, que continuam sendo alvo

de discussões entre diferentes atores do cenário educacional, assim como problemas de

pesquisas, são apontadas, dentre elas: responsabilidade compartilhada de atendimento e

necessidades dos grupos específicos, financiamento, formação inicial, especialmente a

qualidade dos programas curriculares dos cursos de formação de professores que em

muitos casos, parece não terem feito as adaptações necessárias relacionando as

transformações no âmbito familiar e a concepção de atendimento da criança pequena,

integração da educação infantil ao sistema educacional e a importância da prática

alicerçada em situações intencionalmente organizadas pelos adultos. Neste último item,

identifica-se a grande preocupação de não transformar as instituições que atendem as

crianças menores de seis anos, em locais que atuem exclusivamente com propostas que

antecipem os programas do ensino fundamental.

Enfatiza-se, para tanto, o valor de uma proposta pedagógica que favoreça a

permanência das crianças em espaços que as convidem a participar de experiências

tanto espontâneas quanto dirigidas. De acordo com o parecer:

...dos 4 aos 6 anos, haja uma progressiva e prazerosa articulação das atividades de

comunicação e ludicidade, com o ambiente escolarizado, no qual desenvolvimento,

socialização e constituição de identidades singulares, afirmativas, protagonistas das

próprias ações, possam relacionar-se, gradualmente, com ambientes distintos dos da

família, na transição para a Educação Fundamental(p.489).

Se, na educação infantil, espera-se que seja garantida para as crianças de 4 a 6

anos a convivência em espaços que articulem a ludicidade com o ambiente escolarizado,

podemos afirmar que por meio desse documento é proposto o compromisso de

assegurar condições que favoreçam a transição da educação infantil para o ensino

fundamental, formalizadas em propostas pedagógicas de modo que ofereçam as bases

para um ingresso no ensino formal e obrigatório, mais independente.

No parecer mencionado, formaliza-se também o teor mandatório do documento,

diferenciando-o dos Referenciais Curriculares Nacionais que são de uso facultativo, de

modo total ou parcial por equipes pedagógicas e instituições, ao passo que as Diretrizes

Curriculares caracterizam-se como norteadoras obrigatórias das Propostas Pedagógicas.

As DCNs passaram a ter força de lei, logo que foram homologadas pelo Ministro

da Educação e divulgadas no D.O.U., devendo assim ser instrumento de trabalho dos

profissionais que atuam direta ou indiretamente na primeira etapa da Educação Básica.

Sob esse aspecto, consideramos que fica resguardada a possibilidade das equipes de

cada instituição de educação infantil adequar os fundamentos norteadores às

características de sua comunidade, assim como formalizá-las em parceria com os

profissionais de modo que o projeto político pedagógico corresponda às reais condições

e expectativas metodológicas de cada grupo, podendo, inclusive, optar ou não por

adotar parcial ou integralmente as orientações do RCNEI.

Destacamos também que tais diretrizes foram instituídas por meio da Resolução

CNE/CEB no. 1, de 7 de abril de 1999, data esta posterior à divulgação do RCNEI, que

tem como uma de suas finalidades servir de parâmetro para a elaboração das propostas

pedagógicas. Pela lógica, para a elaboração de um documento dessa natureza, o curso da

produção deveria ter sido inversa: das diretrizes para o referencial e deste para as

propostas, de modo que todos esses documentos pudessem ser discutidos e formalizados

de forma o mais abrangente possível entre os profissionais que atuam na área.

Como a escola e as políticas não funcionam por meio de ideais, tomamos as

DCNS, como fonte principal, a fim de confrontá-la aos outros, quais sejam o RCNEI e

alguns volumes dos PCNs, problematizando a articulação entre os mesmos e discutindo

suas proposições afim de levantar subsídios, especificamente, no que diz respeito ao

desenvolvimento da autonomia da criança com foco na passagem da educação infantil

para o ensino fundamental.

Nessa Resolução, em seu Art. 3º., foram instituídas diretrizes que norteiam as

instituições nos seguintes aspectos:

I – Fundamentos norteadores;

II – Identidades;

III – Concepção de criança;

IV – Conteúdos básicos;

V – Avaliação;

VI – Formação mínima;

VII – Gestão democrática;

VIII – Propostas pedagógicas e regimentos.

Para esta pesquisa destacamos a primeira diretriz, com foco no primeiro

fundamento norteador, por tratar diretamente do tema aqui estudado, conforme se

segue:

“I – As Propostas Pedagógicas das Instituições de Educação Infantil devem

respeitar os seguintes Fundamentos Norteadores:

•

Princípios Éticos da autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do

Respeito ao Bem Comum;

• Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do Exercício da

Criticidade e do Respeito à ordem Democrática;

• Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, da Ludicidade e da

Diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais.” (p.204, grifo meu)

Este documento não foi apresentado em quadro porque já trouxemos seus

aspectos relevantes e por se tratar de um material com pouco volume. As considerações

serão tecidas na análise em conjunto com os demais protocolos de leitura, apresentados

em quadros.

2.1.2. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

O RCNEI, antes de chegar à versão final utilizada por este estudo, passou por uma

versão preliminar que foi encaminhada a especialistas da área para que após análise

encaminhassem pareces ao MEC-COEDI. Dentre eles, selecionamos dois, um

individual (Haddad, 1998) e um institucional (ANPED, 1998), no intuito de reafirmar

argumentos por nós apontados e indicar que são tensões que permanecem como

reivindicação dos debates acadêmicos e produções vinculadas à educação infantil.

Nos dois pareceres aparece manifesta indignação contra a importação equivocada da

proposta espanhola

, especialmente no aspecto relativo à concepção de educação

infantil: justificam que tanto na versão espanhola quanto no conjunto de pesquisas e

publicações brasileiras do mesmo período, defende-se que a especificidade da educação

infantil, enquanto etapa intermediária entre a educação familiar e a obrigatória, seja

garantida através de propostas que priorizem os aspectos relativos ao desenvolvimento,

em oposição à antecipação de propostas orientadas exclusivamente pela relação ensino e

aprendizagem.

Assim, identificamos que no debate por uma política educacional para a infância,

desde a concepção do documento, espera-se para a nação brasileira, que a infância seja

vivida integralmente, mesmo quando a criança ingressa antes dos sete anos na escola, e

não por meio de atividades escolarizantes, divididas em aulas e identificadas por áreas

de conhecimento.

Concordamos com Haddad (1998) quando afirma que,

...a infância é uma etapa da vida cuja especificidade biológica, cerebral, física,

emocional, psíquica difere da fase posterior e por isso requer tratamento específico.

Ignorando as características mais marcantes da infância, em que preponderam a

afetividade, a subjetividade, a magia, a ludicidade, a poesia e a expressividade, o RCN

apresenta um enfoque que prioriza a mente sobre o corpo e o afeto, o objetivo sobre o

subjetivo, o conhecimento sobre a vivência e experiência, o abstrato sobre o concreto, o

produto sobre o processo, a fragmentação sobre a globalização, o pensamento sobre a

expressão (p.15),

porque evidencia que permanece a fragmentação entre as dimensões da pessoa, e por

isso, permanece sem respostas as reivindicações já citadas tanto nos documentos quanto

por muitos teóricos que se propõem a elucidar o sentido do desenvolvimento social

vivido no meio escolar.

ESPANHA, Ministério de Educación y Ciência. Diseño Curricular Base: Educación Infantil, s/d., fruto

da reforma curricular oficializada no início da década de noventa.

Outro aspecto comum nos dois pareceres é a denuncia da desconsideração de

toda produção do próprio Ministério da Educação, em gestão anterior, que desenvolveu

materiais para dar subsídio à elaboração de uma política nacional para a educação

infantil. Conforme explícita o parecer (ANPED, 1998),

Cabe inseri-lo no contexto da elaboração de uma Pedagogia da educação infantil e da infância

como um todo, assim como no contexto das políticas educativas tanto na sua continuidade com

os PCNs e principalmente com a pioneira política do COEDI, que foi totalmente deixada de

lado..” (p.5).

Contudo, as mudanças nos cargos de confiança, decorrentes das políticas partidárias,

rompem e distorcem percursos que em larga escala, atingem a maior parte da

população, crianças e adultos que participam do sistema educacional brasileiro.

A versão final do documento ficou organizada em três volumes, sob o título

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, com os subtítulos:

• Volume 1 – Introdução

• Volume 2 – Formação Pessoal e Social

• Volume 3 – Conhecimento de Mundo

Ao tomarmos os princípios norteadores das diretrizes curriculares, as

ponderações dos especialistas e as contribuições teóricas anteriormente destacadas, de

antemão já admitimos que não concordamos com a organização do documento no que

diz respeito à separação dos volumes entre formação pessoal e social e conhecimento de

mundo, especificamente, ao listar objetivos e conteúdos, didatizando de maneira

fragmentada e contrária ao modo de aprender da criança: de corpo todo, integralmente,

sem separar corpo e mente.

Outro aspecto muito discutido pelos pareceristas na versão preliminar e também

questionado por nós, é a estrutura no que se refere à divisão do volume 3 por eixos,

conforme explícito no documento introdutório:

“Essa estrutura se apóia em uma organização por idades – crianças de zero a três anos e crianças

de quatro a seis anos – e se concretiza em dois âmbitos de experiências – Formação Pessoal e

Social e Conhecimento de Mundo – que são constituídos pelos seguintes eixos de trabalho:

Identidade e autonomia, Movimento, Artes Visuais, Música, Linguagem Oral e escrita, Natureza

e Sociedade, e Matemática.” (p.43)

Especificamente do volume 3, procedemos ao levantamento de indicadores

sobre a autonomia da criança em cada um dos eixos de trabalho, sem perder de vista que

a criança em contato com os diferentes tipos de conhecimento, ao longo da educação

infantil, está em primeira mão, conhecendo a si mesma, pois, na etapa que precede o

ensino fundamental, prepondera o desenvolvimento da afetividade. Ainda sobre esse

volume, no levantamento de dados, coletamos exclusivamente os excertos

correspondentes à faixa etária de quatro à seis anos, seguindo o critério de idade,

previamente definido por esta pesquisa.

A publicação oficial ocorreu em 1998, em uma única edição, sob a responsabilidade

da Secretaria de Educação Fundamental, do Departamento de Política da Educação

Fundamental na Coordenação-Geral de Educação Infantil – COEDI.

Sobre os destinatários, evidencia-se que o principal deles é o professor, tanto por

excertos quanto pela própria intenção explicitada ao longo dos textos, como subsídio

para a prática docente, indicados desde as primeiras páginas: “Professor, Você está

recebendo uma coleção de três volumes que compõem o Referencial Curricular

Nacional para a Educação Infantil ...(p.7)”.

A obra “Educação Infantil pós-LDB: rumos e desafios”, fruto do impacto da

publicação do RCNEI, traz contribuições significativas para evidenciar a força e o lugar

deste documento orientador. Os autores insistem em lembrar os leitores quanto à

importância de que sejam respeitadas e validadas as produções anteriores, de modo que

o investimento humano, intelectual e financeiro seja solicitado no intuito de evidenciar e

qualificar o existente, desenvolver análises mais aprofundadas ou realizar comparações

com outras propostas, desde que a diversidade da produção nacional seja a base para

tais ações. A esse propósito,

Palhares e Martinez (1999) explicitam a importância da publicação e da

divulgação em nível nacional, ao destacarem que:

É necessário que a leitura deste referencial, rico, mas distante da realidade da maioria

das crianças e instituições brasileiras, seja feita de forma crítica para não correr o risco

de responsabilizar as relações que ocorrem no microssistema (profissionais de educação

infantil/mãe/criança) por falhas que ocorrem no macrossistema (políticas públicas para a

infância) (p.13).

Tanto a aproximação à diversidade da infância brasileira quanto a continuidade

do debate com os participantes iniciais e ingressantes, são apontados como critérios

básicos para subsidiar o refinamento de um documento direcionado aos professores das

diferentes regiões e, portanto, realidades do nosso país. Nas palavras de Cerisara (1999),

Lendo os pareceres, foi ficando claro que a produção na área, nos últimos cinco anos

coordenada pela COEDI, atendia perfeitamente aos anseios das pessoas que atuam nas

instituições e era o que havia de melhor em termos de definição para a área para este

momento histórico. Por isso, mesmo que o RCNEI tenha sido aperfeiçoado, melhorado,

adaptado ele continua significando uma ruptura com o que vinha sendo produzido e

com o que vinha sendo defendido como a especificidade da educação infantil (p.44).

Essa ênfase sobre a análise de documentos legais, seja por meio de pareceres,

publicações ou como fizemos, por pesquisa acadêmica, indica a força que um

documento de abrangência nacional tem enquanto fonte de análise: a) evoca

posicionamentos, b) contribui para historiar o processo de produção de conhecimentos,

c) favorece o diálogo entre sujeitos de diferentes especialidades, trajetórias profissionais

e regiões do país e, principalmente, d) determina a importância do documento

mandatário, neste caso as Diretrizes Curriculares, para a articulação dos debates em

torno da definição do documento orientador.

Sob o aspecto do lugar que esse documento pode ocupar, entendemos que ele é

parte integrante de um sistema nacional de educação, que bem recentemente incluiu a

educação infantil como primeira etapa da educação básica em termos legais e

administrativos, o que não significa a conseqüente determinação de seu lugar em termos

de adequação da proposta oferecida à faixa etária. Modificou-se a instância

administrativa responsável, porém, as tensões em torno da política de atendimento

dependem desse movimento citado anteriormente.

Concordamos com Kuhlmann Jr., (1999), ao afirmar que,

O que diferencia as instituições não são as origens nem a ausência de propósitos

educativos, mas o público e a faixa etária atendida. É a origem social e não a

institucional que inspirou objetivos educacionais diversos. Mas a creche, para os bebês,

embora vista como apenas para as classes populares, também era apresentada em textos

educacionais do século XIX, como o primeiro degrau da educação. (...) Mas, o que é

ser educacional? Se as instituições de educação infantil são educacionais, isso

implicaria um entendimento restrito do termo, como fazem supor certas interpretações

das mudanças ocorridas recentemente na legislação de nosso país. A vinculação de

creches e pré-escolas ao nosso sistema educacional representa uma conquista do ponto

de vista da superação de uma situação administrativa que mantinha um segmento de

instituições educacionais específico para os pobres, segregado do ensino regular, com

todo o peso dos preconceitos relacionados a isso (pp.54/55, grifos no original).

Assim, a justaposição de documentos oficiais a teóricos que discutem a função

social da escola, seja por meio do desenvolvimento infantil ou pela crítica ao

funcionamento da sociedade moderna, compõe um quadro argumentativo que pode

elucidar os aspectos que merecem revisão nos documentos, de modo que a

especificidade da infância esteja garantida a partir da criança, em complementaridade à

expectativas futuras, e não destas à priori.

Sob essa perspectiva, Kuhlmann Jr. (1999) faz uma importante contribuição,

As tendências recentes nas pesquisas relativas à infância, sua história e educação têm

enfatizado a perspectiva de se aproximar do ponto de vista da criança, quando falamos

dela, quando propomos algo para ela. Além disso, ao procurar levar em conta essa fase

da vida, caracterizando-a como realidade distinta do adulto, não podemos nos esquecer

de que continuamos adultos pesquisando e escrevendo sobre elas. Por um lado, a

infância é um outro mundo, do qual nós produzimos uma imagem mítica. Por outro

lado, não há outro mundo, a interação é o terreno em que a criança se desenvolve. As

crianças participam das relações sociais, e este não é exclusivamente um processo

psicológico, mas social, cultural, histórico. As crianças buscam essa participação,

apropriam-se de valores e comportamentos próprios de seu tempo e lugar, porque as

relações sociais são parte integrante de suas vidas, de seu desenvolvimento. (...) Se a

criança vem ao mundo e se desenvolve em interação com a realidade social, cultural e

natural, é possível pensar uma proposta educacional que lhe permita conhecer esse

mundo, a partir do profundo respeito por ela. Ainda não é o momento de sistematizar o

mundo para apresentá-lo à criança: trata-se de vivê-lo, de proporcionar-lhe experiências

ricas e diversificadas. (...) Quão distante do bebê que vai entrar na creche está a

aquisição de conceitos científicos! Por que não adotar uma postura de simplicidade no

trato com ela – o “simplesmente complexo”, como diz o título de um vídeo italiano

sobre esse trabalho pedagógico? Não apenas na Itália, mas também as creches francesas

pretendem trabalhar em estreita colaboração com as famílias, oferecer à criança um

local seguro e estimulante que lhe permita a plena manifestação de seu potencial físico,

afetivo e intelectual, a aprendizagem de sua autonomia e de sua socialização, além de

facilitar a sua integração à escola maternal (p.57).

Outro aspecto a ser destacado é a relação entre os tipos de experiências

propostos às crianças e o seu compromisso com os períodos de transição entre escola e

família e entre educação infantil e o ensino fundamental.

Novamente, recorremos à Kuhlmann Jr. (1999) para potencializar o modo pelo

qual entendemos o lugar desse documento na esfera educativa,

É claro que a educação infantil não pode deixar de lado a preocupação com uma

articulação com o ensino fundamental, especialmente para as crianças mais velhas que

logo mais estarão na escola e que se interessam por aprender a ler, escrever e contar.

Isso poderia ser resolvido muito mais facilmente se houvesse clareza quanto ao caráter

da educação infantil, se a criança fosse tomada como ponto de partida e não um ensino

fundamental pré-existente. (...) A instituição pode ser escolar e compreender que para

uma criança pequena, a vida é algo que se experimenta por inteiro, sem divisões em

âmbitos hierarquizados. Que para ela, a ampliação do seu universo cultural, o

conhecimento do mundo, ocorre na constituição de sua identidade e autonomia, no

interior do seu desenvolvimento pessoal e social, diferentemente da segmentação

proposta (pp. 64/65).

Priorizar o desenvolvimento social em detrimento do intelectual, nas propostas,

caracteriza o que nomeamos nesse estudo como o pedagógico ou educativo para a

infância, indicando sua especificidade assim como favorecendo a articulação nestes

períodos de transição.

Para finalizar as denúncias e interpretações posteriores à divulgação do RCNEI,

incluímos as conclusões de Cerisara (2002),

É possível perceber que a versão final do volume 1 do RCNEI pretendeu seguir as

indicações feitas pelos pareceristas da versão preliminar do documento, de ter como

referência a criança e não o ensino fundamental, com ênfase na criança e em seus

processos de constituição como ser humano em diferentes contextos sociais, suas

culturas, suas capacidades intelectuais, artísticas, criativas, expressivas em vez de

articulações institucionais que propõem uma transposição, de cima para baixo, dos

chamados conteúdos escolares que acabam por submeter a creche e a pré-escola a uma

configuração tipicamente escolar (p.340).

A autora participou tanto do parecer da ANPED, quanto das duas publicações

posteriores sobre o RCNEI, de modo que tem propriedade suficiente para identificar e

afirmar que o documento sofreu alterações. Além disso, corrobora para as considerações

até aqui expostas, o que é esperado pelos especialistas, que os documentos rompam com

a submissão da educação infantil ao ensino fundamental e que o indicativo de

continuidade entre as duas etapas da educação básica seja o respeito às especificidades

de cada faixa etária, portanto o desenvolvimento infantil e não a escolarização precoce.

2.1.3. Programa de Desenvolvimento Profissional Continuado – Parâmetros em

Ação

O material distingue-se sobremaneira dos anteriores, por formalizar a seqüência

de propostas para a formação em serviço dos profissionais que atuam na educação

básica, articulando tanto as DCNs quanto o RCNEI. Foi publicado em 1999 e

composto por dois volumes com a seguinte identificação:

• Título: Programa de Desenvolvimento Profissional Continuado

Volume 1: Parâmetros em Ação – Educação Infantil

Volume 2: Parâmetros em Ação - Alfabetização

Esse projeto, criado também pela Secretaria de Educação Fundamental, foi

disponibilizado para equipes interessadas em estabelecer parceria a partir de critérios

previamente acordados, entre eles a aquisição dos materiais disponibilizados pelo

Ministério da Educação.

Assim expresso nos documentos, destina-se aos “Professores que atuam no Ensino

Fundamental (1ª a 4ª e 5ª a 8ª séries), na Educação Indígena, na Educação Infantil, na

Educação de jovens e Adultos”, este detalhamento dos destinatários aparece nos dois

volumes.

Toda a ação foi planejada para que formadores de professores, nas funções de

coordenadores gerais e de grupos, articulem-se com as equipes locais e juntos façam uso

do conjunto de materiais, necessários e complementares, conforme exposto no

documento:

O projeto está organizado em módulos de estudo compostos por atividades

diferenciadas que procuram levar à reflexão sobre as experiências que vêm sendo

desenvolvidas nas escolas e acrescentar elementos que possam aprimorá-las. Para tanto,

utiliza textos, filmes, programas em vídeo que podem, além de ampliar o universo de

conhecimento dos participantes, ajudar a elaborar propostas de trabalho com os colegas

de grupo e realizá-las com seus alunos (p.3).

O volume 2 intitulado “Alfabetização”, além do planejamento dos módulos,

contém anexos que compõem o conjunto de materiais necessários: orientações para uso

dos vídeos, textos, modelos de atividades, bibliografia básica comentada, sugestões de

livros para ler com as crianças e uma coletânea de amostras de escritas que

exemplificam a evolução de algumas crianças. Interessante destacar que ao longo de

toda a obra, verifica-se a preocupação em indicar ao mesmo tempo obras e vídeos

dirigidos tanto aos profissionais da educação infantil quanto do ensino fundamental.

Uma característica marcante das propostas é a persistente tendência em

organizar atividades em que os participantes possam relacionar a experiência pessoal,

vivências da infância, com as aprendizagens que são propostas às crianças com as quais

atuam.

Nos dois volumes assumem a alfabetização como conteúdo, indicando também

que essa aprendizagem inicia-se no final da pré-escola por meio do contato com os

diferentes tipos de textos, especificamente, numa interação direcionada para o uso social

da língua, preparando as crianças de modo significativo a operarem independentemente

com o código alfabético.

2.1.4. Parâmetros Curriculares Nacionais

Apesar de se tratar de um documento especificamente destinado aos

profissionais do ensino fundamental, recorremos a ele a fim de verificar se a articulação

com a educação infantil é prevista e como o conceito de autonomia é tratado a partir do

momento que a identidade de criança amplia-se no papel de aluno.

A coleção dos PCNs é composta por dez volumes, dos quais selecionamos o

volume 1, Introdução, por tratar especificamente dos princípios e fundamentos que

orientam os demais: seis documentos referentes às áreas do conhecimento e três

referentes aos temas transversais. Utilizamos uma versão publicada em 2000, fruto da 2ª

edição do documento.

Assim como o RCNEI, essa coleção foi distribuída em versão preliminar entre

1995 e 1996 para discussão nacional, gerando 700 pareceres que auxiliaram na revisão

da versão final.

O volume consultado apresenta o histórico de elaboração dos documentos além

de dados estatísticos relativos ao período anterior. Em seguida expõe os princípios e

fundamentos para depois discorrer sobre a organização dos PCNs: objetivos, conteúdos,

avaliação e orientações didáticas, finalizando com a apresentação dos objetivos gerais

do ensino fundamental.

2.2. Análise de dados:

Os dados de cada protocolo de leitura foram agrupados em quadros por categoria,

ambos disponíveis nos anexos.

O conjunto dos seis documentos protocolados, RCNEI - 1 A,B e C, e o PCN - 3,

divulgados em 1998, e o PNC em Ação - 2 A e B, em 1999, primeira edição, todos sob

a responsabilidade do Departamento de Política da Educação Fundamental, configuram

inicialmente um conjunto de propostas que, mesmo desenvolvidas por equipes

diferentes, deveriam estar articuladas por corresponderem às etapas da educação básica,

organizadas num processo contínuo e crescente, em relação às faixas etárias

correspondentes, além de orientadas por princípios comuns, formalizados nas DCNs.

Acontece, porém, que os documentos RCNEI e PCN em Ação, que se destinam

diretamente aos profissionais da educação infantil, foram produzidos em períodos

intermediários às DCNs, de modo que as orientações do PCN em Ação mesmo citando

as DCNs, apóiam-se a todo tempo nas propostas do RCNEI, que foi produzido

anteriormente à elas.

Apesar de evidenciarmos descontinuidade na ordem cronológica das publicações,

as categorias propostas foram analisadas a partir das DCNs, por configurarem

legalmente os fundamentos que deveriam orientar as propostas da educação infantil.

O primeiro quadro apresenta as proposições relativas às finalidades de cada

documento quanto aos seus próprios conteúdos e à educação básica.

Tanto o RCNEI quanto o PCN tratam das finalidades da educação básica como

função, já o PCN em ação não faz menção sobre essa categoria. O primeiro prescreve a

socialização e o segundo a condição dos alunos de realizarem análises dos próprios

processos, noutras palavras a autonomia intelectual.

Chama-nos a atenção que ambos os documentos reconhecem como finalidade

maior da educação os aspectos relativos à dimensão social, o primeiro nomeado como

conteúdo atitudinal e o segundo como procedimental, ambos afirmando que são

aprendizagens fundamentais, mas que não são aprendidas de modo mecânico.

É preciso analisar os conteúdos referentes a procedimentos não do ponto de vista de

uma aprendizagem mecânica, mas a partir do propósito fundamental da educação, que é

fazer com que os alunos construam instrumentos para analisar, por si mesmos, os

resultados que obtêm e os processos que colocam em ação para atingir as metas a que se

propõem (Brasil, 2000, p.75).

As orientações direcionadas aos profissionais do ensino fundamental explicitam

que esse fundamento é básico para a educação, portanto, podemos inferir que sugere a

sua adoção por cada uma das etapas da educação básica, incluindo aí a educação infantil

e consequentemente, os aspectos relativos à continuidade e a articulação.

Se interpretadas sob o ponto de vista da criança, concordamos que as

aprendizagens sociais são de fato um dos fundamentos norteadores da educação em

geral iniciada a partir da educação infantil, conforme determinação dos fundamentos

norteadores das DCNs. Porém, sob o ponto de vista dos profissionais, discordamos do

citado no RCNEI, “...ainda que não sejam trabalhados de forma consciente e

intencional.”, porque entendemos que essa aprendizagem, o exercício de colocar-se no

lugar do outro, de tomar decisões tendo o outro como referência, deva ser considerado

intencionalmente por todos os profissionais na organização das mais diferentes

oportunidades de atividades, independentemente do conteúdo formal que esteja sendo

tratado(Brasil, 1998, p.51).

Assim, os profissionais tanto da educação infantil quanto do ensino fundamental,

um em complementaridade ao outro, precisam assumir conscientemente esse

fundamento norteador como base da aquisição de conhecimentos, ambos com

importância fundamental, conforme determina a IV diretriz:

As Propostas Pedagógicas das Instituições de Educação Infantil, ao reconhecer as crianças como

seres íntegros, que aprendem a ser e conviver consigo próprios, com os demais e o próprio

ambiente de maneira articulada e gradual, devem buscar a partir de atividades intencionais, em

momentos de ações, ora estruturadas, ora espontâneas e livres, a interação entre as diversas áreas

de conhecimento e aspectos da vida cidadã, contribuindo assim com o provimento de conteúdos

básicos para a constituição de conhecimentos e valores (Brasil, 1999, p.205).

O segundo aspecto tratado no mesmo quadro, as finalidades dos conteúdos,

podem ser analisados sob duas perspectivas, entre os documentos e em relação às

finalidades da educação básica.

O RCNEI indica finalidades relativas ao auxilio, subsidio e embasamento dos

profissionais, tanto para o trabalho diário quanto para o trabalho em equipe, a fim de

garantir o “objetivo socializador dessa etapa educacional”, articulando assim suas

finalidades de conteúdo com a função básica explicitada nas finalidades em geral.

No PCN explicitam-se finalidades idênticas e amplia-se a prescrição ao declararem

que

Os Parâmetros Curriculares Nacionais, tanto nos objetivos educacionais que propõem quanto na

conceitualização do significado das áreas de ensino e dos temas da vida social contemporânea

que devem permeá-las, adotam como eixo o desenvolvimento de capacidades do aluno, processo

em que os conteúdos curriculares atuam não como fins em si mesmos, mas como meios para a

aquisição e desenvolvimento dessas capacidades. Nesse sentido, o que se tem em vista é que o

aluno possa ser sujeito de sua própria formação, em um complexo processo interativo em que

também o professor se veja como sujeito de conhecimento(Brasil, 2000, p. 44).

O lugar de responsabilidade dos professores parece ser ampliado quando o

desenvolvimento social e a aquisição de conhecimentos são formalizados enquanto

objetos de aprendizagem complementares, o primeiro se materializando por meio do

segundo, ambos, nessa medida, com o mesmo grau de importância, especialmente para

aqueles profissionais que contrariamente só reconhecem o valor educacional do

segundo. Assim, aprender sobre as regras de um jogo de boliche é tão importante quanto

aprender a brincar junto, a organizar o espaço antes, durante e depois da brincadeira, a

esperar a vez de jogar, a cooperar com o colega que tem maior dificuldade e a respeitar

o jeito de cada um.

No PCN em ação, as finalidades remetem-se diretamente às citadas pelos outros

documentos porque se compromete com

A proposta do projeto PARÂMETROS EM AÇÃO tem a intenção de propiciar momentos

agradáveis de aprendizagem coletiva e a expectativa de que sejam úteis para aprofundar o estudo

dos Referenciais Curriculares elaborados pelo MEC, intensificando o gosto pela construção

coletiva do conhecimento pedagógico, favorecendo o desenvolvimento pessoal e profissional dos

participantes e, principalmente, criando novas possibilidades de trabalho com os alunos para

melhorar a qualidade de suas aprendizagens(Brasil, 1999, p. 3).

Se o estudo do RCNEI for garantido conforme propõe o PCN em ação, de modo

aprofundado, a tomada de consciência do “objetivo socializador”, entendido como

resultado da articulação entre conhecer a si mesmo em relação aos outros, ao conhecer

sobre o mundo, poderá deixar de ser mera conseqüência para ser reconhecida e

assumida como meta em si.

O segundo quadro indica especificamente como os documentos tratam do

papel/função das instituições educativas. Mantivemos os termos juntos porque os

termos parecem ser usados como sinônimos nos documentos, com isso garantimos a

presença das duas expressões. Os documentos expressam nos excertos afirmações

bastante similares, porém com significativas diferenças. Almeja-se o desenvolvimento

integral da criança, entendendo a instituição de educação infantil como espaço

socializador, em contraposição ao termo escola, característico do ensino fundamental e,

onde se espera que a atuação dos professores favoreça que os alunos aprendam de forma

ativa e autônoma, exercitando a própria cidadania. A criança no RCNEI não é

identificada como aluno, enquanto que no PCN o aluno é visto como sujeito do

conhecimento, assim como seus professores.

Mesmo evidenciado no RCNEI que muitas vezes os professores na educação

infantil trabalhem o desenvolvimento social de forma inconsciente e não intencional, o

mesmo documento indica que,

A instituição de educação infantil deve tornar acessível a todas as crianças que a

freqüentam, indiscriminadamente, elementos da cultura que enriquecem o seu

desenvolvimento e inserção social. Cumpre um papel socializador, propiciando o

desenvolvimento da identidade das crianças, por meio de aprendizagens diversificadas,

realizadas em situações de interação (Brasil, 1998, p.23).

Consideramos que a acessibilidade aos elementos da cultura não garante

automaticamente o desenvolvimento social. É a forma com as quais os profissionais

propõem e participam das situações que poderão favorecer ou não esse tipo de

aprendizagem, identificado nesse documento como o papel socializador da instituição

de educação infantil.

Ao contrário, na etapa seguinte, conforme proposto pelo PCN, é reconhecida a

responsabilidade dos profissionais desde as séries iniciais, em priorizar conscientemente

a organização de situações e o uso de intervenções que favoreçam progressivamente

novas relações sociais.

Tanto no RCNEI quanto no PCN, evidenciamos o reconhecimento da diferenciação

eu/não-eu, como elemento chave do desenvolvimento social, assim como o acesso a

variadas propostas didáticas.

O terceiro quadro, organizado em torno dos indicadores e concepções que tratam da

autonomia da criança, é o que mais apresenta dados e configura-se como o principal,

entre os quatro, porque formaliza o conceito expresso por cada documento e pelo

conjunto, ao mesmo tempo que favorece a interpretação da relação entre o conceito

expresso e a possibilidade de articulação por meio deles.

No PCN em ação a única transcrição identificada trata do reconhecimento da

autonomia das crianças como princípio da ação educativa e, portanto, conteúdo a ser

desenvolvido nos processos formativos.

Tanto o RCNEI quanto o PCN explicitam o lugar da autonomia enquanto eixo e

princípio educativo central que ultrapassam a dimensão de objetivo a ser alcançado pela

educação, porque perpassa todas as dimensões humanas: moral, intelectual, emocional e

motora. Enquanto no RCNEI distingue-se a autonomia das situações como a condição

inicial da criança exercitar a coordenação de pontos de vista, no PCN é a tomada de

consciência, o desenvolvimento da autonomia da consciência que diferencia e sucede a

anterior. Porém, a autonomia das situações não se confunde com independência, a

segunda é condição para que a criança, especialmente ao brincar, exercite a cooperação

e a liberdade de explorar os ambientes e materiais de forma compartilhada. Noutras

palavras, a adaptação ao espaço, rotina e materiais instrumentaliza a criança para uma

convivência independente e essa é condição básica para o desenvolvimento da

autonomia. Nesses documentos identificamos as seguintes expressões: no RCNEI,

A autonomia, definida como a capacidade de se conduzir e tomar decisões por si

próprio, levando em conta regras, valores, sua perspectiva pessoal, bem como a

perspectiva do outro, é, nessa faixa etária, mais do que um objetivo a ser alcançado com

as crianças, um princípio das ações educativas. Conceber uma educação em direção à

autonomia significa considerar as crianças como seres com vontade própria, capazes e

competentes para construir conhecimentos, e, dentro de suas possibilidades, interferir no

meio em que vivem. Exercitando o autogoverno em questões situadas no plano das

ações concretas, poderão gradualmente fazê-lo no plano das idéias e dos valores (Brasil,

1998, p.14).

no PCN,

Este é o sentido da autonomia como princípio didático geral proposto nos Parâmetros

Curriculares Nacionais: uma opção metodológica que considera a atuação do aluno na

construção de seus próprios conhecimentos, valoriza suas experiências, seus

conhecimentos prévios e a interação professor-aluno e aluno-aluno, buscando

essencialmente a passagem progressiva de situações em que o aluno é dirigido por

outrem a situações dirigidas pelo próprio aluno.

A autonomia refere-se à capacidade de posicionar-se, elaborar projetos pessoais e

participar enunciativa e cooperativamente de projetos coletivos, ter discernimento,

organizar-se em função de metas eleitas, governar-se, participar da gestão de ações

coletivas, estabelecer critérios e eleger princípios éticos, etc. Isto é, a autonomia fala de

uma relação emancipada, íntegra com as diferentes dimensões da vida, o que envolve

aspectos intelectuais, morais, afetivos e sociopolíticos. Ainda que na escola se destaque

a autonomia na relação com o conhecimento – saber o que se quer saber, como fazer

para buscar informações e possibilidades de desenvolvimento de tal conhecimento,

manter uma postura crítica comparando diferentes visões e reservando para si o direito

de conclusão, por exemplo -, ela não ocorre sem o desenvolvimento da autonomia moral

(capacidade ética) e emocional que envolvem auto-respeito, respeito mútuo, segurança,

sensibilidade, etc(Brasil, 2000, p.94-95).

Outra consideração a ser tecida diz respeito ao desenvolvimento da autonomia

moral como condição da autonomia em sentido amplo, afirmação que nos parece bem

piagetiana, que também aparece no RCNEI:

A passagem da heteronomia para a autonomia supõe recursos internos (afetivos e

cognitivos) e externos (sociais e culturais). Para que as crianças possam aprender a

gerenciar suas ações e julgamentos conforme princípios outros que não o da simples

obediência, e para que possam ter noção da importância da reciprocidade e da

cooperação numa sociedade que se propõe a atender o bem comum, é preciso que

exercitem o autogoverno, usufruindo de gradativa independência para agir, tendo

condições de escolher e tomar decisões, participando do estabelecimento de regras e

sanções (Brasil, 1998, p.15).

Nessa perspectiva teórica, a autonomia é diferenciada entre a dimensão moral e

a intelectual, sendo a primeira resultado da passagem da heteronomia para a autonomia,

condição inicial de estar sendo governado por outra pessoa que vai significando as

situações sociais sob aspectos do certo ou errado, de maneira que a criança vá

adquirindo condições de regular por si mesma tais situações, enquanto a segunda trata

dos aspectos relativos à aquisição de conhecimentos regulados pelo verdadeiro ou falso.

Sob a perspectiva teórica aqui adotada entendemos que as duas dimensões são

de fato desenvolvidas num crescente de independência da autoridade do adulto, parceiro

mais experiente, porém, não exclusivo. O que distingue as duas posições é que a

primeira localiza as duas dimensões no sentido da individualidade para a socialização,

enquanto que a segunda parte da socialização para conquistar a individuação, sendo essa

tratada sempre em relação ao outro, ao socius.

Mesmo o PCN indicando que “a autonomia fala de uma dimensão emancipada”,

que envolve o aspecto sociopolítico, não contradiz o aspecto individualista do seu uso,

porque o sentido emancipatório permanece justificado pelo “destaque a autonomia na

relação com o conhecimento” (Brasil, 2000, pp.94-95).

Conforme já apontamos por meio das contribuições de Adorno, não basta o

desenvolvimento intelectual independente, é fundamental que a pessoa desenvolva, em

sentido regulador, a condição de avaliar a relação entre as suas decisões e as

conseqüências destas para os outros.

Podemos extrair das transcrições, indicações que subsidiam o desenvolvimento da

autonomia. No RCNEI a relação entre fusão/diferenciação na interação com os objetos

de conhecimento, expressos por diferentes linguagens, especialmente através da

brincadeira, configuram um tripé que justifica todas as orientações dos volumes 2 e 3:

seja por meio do brincar com o corpo, gestos e movimentos, com os sons, palavras,

imagens, seja pelos elementos da natureza ou materiais plásticos, na interação com

outras crianças e adultos. Assim, o papel do adulto na organização do tempo, espaço,

materiais e agrupamentos, caracteriza a intervenção educativa, função fundamental da

prática docente, de modo que a transmissão de conhecimentos previamente

determinados se opõe ao necessário reconhecimento de que a aquisição de

conhecimentos é meio para o processo de socialização na educação infantil. No PCN o

tripé é assim identificado, “O desenvolvimento da autonomia depende de suportes

materiais, intelectuais e emocionais(Brasil, 2000, p.95)”.

Sobre o conceito, contribuem os excertos que apontam que a autonomia não se

confunde com independência nem é um estado psicológico geral, porque o seu

desenvolvimento se dá ao longo de toda a vida a partir do nascimento. Nessa direção,

entendemos que à instituição de educação infantil assim como à escola, em seus

diferentes níveis de ensino, materializada na atuação dos professores, cabe assumir tanto

a perspectiva da continuidade quanto da complementaridade como fundamento da tão

temida expressão preparação da criança. Na educação infantil, a criança que tem

oportunidades de brincar de faz de conta, de folhear variados livros de contos de fadas,

de colaborar na organização dos espaços e materiais, assim como participar de rodas de

conversa sobre assuntos diversificados, de fato, está sendo preparada para enfrentar os

novos desafios impostos pelo ingresso no ensino fundamental. O reconhecimento da

preparação não substitui o lugar do desenvolvimento da autonomia como principio

norteador, mas indica que a adaptação antecede e dá subsidio a ela.

A fruição citada em nota de rodapé no documento parece explicitar de um lado o

peso que ocupa na aprendizagem, supomos central, e de outro a compreensão de que ela

favorece a espontaneidade, a individualidade, a comparação meu/seu percurso,

rompendo com práticas prioritariamente voltadas para o desenvolvimento cognitivo.

Esta perspectiva corresponde àquela que defendemos, pelos seguintes motivos: 1)

contempla a dimensão da pessoa completa; 2) parte de uma concepção de trabalho com

artes visuais que precisa de maior tempo na rotina, tanto em termos de duração quanto

de freqüência, garantindo assim um contato com a arte que considere o

desenvolvimento infantil articulado de fato com outras linguagens; 3) favorece a

diferenciação, especialmente por reconhecer no percurso individual a possibilidade de

interação entre as crianças; 4) reconhece que tanto o desenvolvimento infantil quanto a

aprendizagem são processos que acontecem vinculados à pessoa completa, e que

especialmente na primeira infância, a criança se relaciona com o saber e com o outro de

corpo inteiro, mesmo quando há preponderância ora da dimensão afetiva ora da

cognitiva.

No contato com propostas identificadas como de artes visuais ou de qualquer outra

área do conhecimento, a criança se interessa na tentativa de reconhecer o que si pode ser

legitimado e, portanto, na busca de compreender quais são as aprendizagens sociais que

correspondem a cada momento e grupo com os quais interage.

Entendemos que especialmente as linguagens da arte e da literatura dão às crianças

possibilidades de sentir, expressar e produzir, envolvendo simultaneamente todas as

dimensões, além de oportunizar a diferenciação eu/não eu, por meio da socialização

dos próprios percursos, entendimentos e comparações.

É nesse aspecto que as orientações aos professores ganham força, na medida em que

são os responsáveis por mediar o cotidiano da escola, reconhecerem a relação entre as

oportunidades que organizam e os processos de desenvolvimento que estão sendo

priorizados. Mais importante ainda, é reconhecer o lugar da autonomia na educação

infantil: a perspectiva aqui defendida ultrapassa a compreensão da autonomia entendida

como condição da criança agir por si mesma assumindo gradualmente

responsabilidades, como também aquela restrita ao aspecto moral, à medida que, aqui,

defendemos a autonomia que engloba as duas anteriores dentro de uma perspectiva

maior: a autonomia da consciência do indivíduo.

Entendemos que essas dimensões, se garantidas desde a Educação Infantil, são

complementares e estruturantes daquela que defendemos. Ainda evidenciamos, nas

escolas, que muitas crianças não participam da organização de seus próprios espaços e

materiais, da resolução de conflitos, da expressão de suas preferências e escolhas:

simplesmente correspondem às propostas oferecidas em comum, sob a coordenação de

adultos que preparam, propõem e organizam as atividades por elas.

Se concordamos que a diferenciação é o prelúdio da autonomia, orientações que

favoreçam o reconhecimento tanto do desenvolvimento infantil quanto das

aprendizagens contribuem significativamente para a tomada de consciência dos

profissionais sobre os dois aspectos.

Por último, reiteramos que a organização do RCNEI em eixos de trabalho não deva

ser entendida como sinônimo de fragmentação do modo de organizar o cotidiano, mas

apenas como organização didática de informar os professores sobre as especificidades

de cada um, porque a criança interage com os diferentes objetos de conhecimento

integralmente como meio de diferenciarem-se. No caso do eixo artes visuais, fica bem

explicita a forma como a criança, nessa oportunidade, integra o agir, o sentir e o

comunicar para concretizar seu pensamento: “O desenvolvimento da capacidade

artística e criativa deve estar apoiado, também, na prática reflexiva das crianças ao

aprender, que articula a ação, a percepção, a sensibilidade, a cognição e a imaginação

(Brasil. 1998, p.89).

O quarto quadro, intitulado “Os documentos oficiais com indicação da educação

básica: finalidades e articulação”, disponível em anexo, relaciona excertos que tratam da

educação básica sobre dois aspectos, suas finalidades e articulação. Se as finalidades da

educação básica são identificadas num processo que parte da socialização em direção da

autonomia, consideramos que as propostas direcionadas para o período que relaciona o

final da pré-escola com o início do ensino fundamental, devam se pautar por essa dupla

função.

No RCNEI volume um, a articulação é assim proposta:

Com a saída das crianças, as famílias enfrentam novamente grandes mudanças. A passagem

da educação infantil para o ensino fundamental representa um marco significativo para a

criança podendo criar ansiedades e inseguranças. O professor de educação infantil deve

considerar esse fato desde o início do ano, estando disponível e atento para as questões e

atitudes que as crianças possam manifestar. Tais preocupações podem ser aproveitadas para a

realização de projetos que envolvam visitas a escolas de ensino fundamental; entrevistas com

professores e alunos; programar um dia de permanência em uma classe de primeira série. É

interessante fazer um ritual de despedida, marcando para as crianças este momento de

passagem com um evento significativo. Essas ações ajudam a desenvolver uma disposição

positiva frente às futuras mudanças demonstrando que, apesar das perdas, há também

crescimento(Brasil, 1998, p. 84).

O documento introdutório, na função de demarcar as concepções que orientam os

outros dois volumes, já aponta que a ruptura, identificada aqui como o desligamento

com a educação infantil para o ingresso no ensino fundamental, configura-se como um

dado objetivo a ser considerado ao longo de todo o último ano da freqüência da criança

na pré-escola, de modo que as sugestões considerem tanto os aspectos relativos à

aquisição de conhecimentos quanto o desenvolvimento da autonomia. Assim, as

conversas e visitas poderão favorecer tanto a superação de medos e inseguranças quanto

a condição de reconhecerem que já conquistaram saberes que facilitarão o enfretamento

das dificuldades iniciais.

O PCN em ação considera a alfabetização em termos de aprendizagem

desenvolvida ao longo do período de escolarização, desde a educação infantil, e nesse

caso como um elemento central deste período de transição. A priori pode causar

incômodo se entendermos a alfabetização como resultado da condição da criança em

decodificar a base alfabética, lendo e escrevendo convencionalmente. Contudo,

entendemos a alfabetização em seu uso social, cabendo nessa perspectiva, toda e

qualquer tentativa da criança de significar leituras, sejam elas de letras ou de símbolos,

de modo que a função social conduza o exercício da criança.

Assim, a criança que tem oportunidades desde a educação infantil, de tentar “ler”

e escrever, de forma que suas hipóteses sejam compartilhadas, certamente terá o

ingresso no ensino fundamental facilitado.

A descrição geral dos excertos revela que a autonomia é vista como princípio da

ação educativa e, portanto, dependente das ações dos professores para que possa ser

desenvolvida na escola.

Na educação infantil espera-se que sejam privilegiadas as situações de brincadeira,

rodas de conversa e o acesso às diferentes linguagens para que por meio da fusão e

diferenciação com seus pares, a criança possa desenvolver a capacidade de auto-

governo. Em outras palavras, a socialização é condição para o desenvolvimento da

autonomia, é na interação que a criança terá oportunidade de perceber-se, identificar

seus modos próprios de agir e se expressar.

Para o ensino fundamental, conforme expresso no PCN espera-se que os alunos

conquistem a condição de aprender a aprender, que sejam capazes de se auto-regularem

e principalmente de posicionarem-se pessoal e coletivamente. A autonomia esperada e

expressa nos documentos legais, diferencia a autonomia moral (ética) da emocional, a

primeira diz respeito à condição de se auto-regular em relação ao social e a segunda em

relação a si mesmo, dissociando a própria autonomia. Assim, para o aluno do ensino

fundamental prescreve-se, ao professor, que organize tempos, espaços e trabalhos em

equipe, de forma que favoreça um ambiente em que os próprios alunos possam construir

seus conhecimentos e a si mesmos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Após análise dos textos acadêmicos, orientações e diretrizes cotejando-as com os

conceitos dos autores de referência, Adorno (1995) e Wallon (1979), constatamos que o

conceito de autonomia prescrito nos documentos direcionados aos professores, ocupa

um lugar de destaque, é entendido como parte da dimensão social e reconhecido como

finalidade da educação básica, a ser desenvolvido desde a educação infantil. Deste

modo a autonomia é entendida como um processo que se desenvolve ao longo da vida.

Para que tal finalidade possa ser assumida pelos profissionais, não basta que seja

explicitado o lugar da autonomia, é imprescindível que os professores tomem

consciência da função de cada etapa da educação básica em relação ao desenvolvimento

social da criança, identificando as especificidades e o necessário compromisso de

promovê-la a partir das características de cada faixa etária, de modo que desde pequenas

as crianças experimentem, mesmo antes do desenvolvimento da consciência,

experiências sociais que as aproximem da situação social real em que estão inseridas.

Uma prática educacional que articula adaptação e autonomia, a primeira como

base da segunda, orienta-se ao mesmo tempo por intervenções educativas que preparam

indivíduos ajustados aos padrões de comportamento necessários à convivência coletiva

por meio da adaptação, e, investe no desenvolvimento de pessoas compromissadas com

atitudes e iniciativas que humanizem as relações e favoreçam a cooperação. No caso da

educação infantil, por intermédio de intervenções educativas relativas à organização dos

tempos, espaços e materiais.

Em relação aos documentos analisados, evidenciamos que tanto a ordem das

publicações quanto a estrutura dos documentos, ao invés de apontar a necessária

complementaridade entre adaptação e autonomia, apresenta-os de modo cindido e

desarticulado, dando maior ênfase aos conteúdos voltados ao desenvolvimento

cognitivo, apresentados por áreas de conhecimento.

Por mais que os conhecimentos relativos ao desenvolvimento social, cognitivo,

físico ou emocional possam ser distinguíveis, há que se explicitar aos profissionais da

educação, que os problemas da adaptação humana são enfrentados pela criança desde o

nascimento, a forma como podem ser enfrentados é que deve ser o foco de ação dos

adultos para intervir na qualidade deste enfrentamento, de modo a favorecer um

exercício da autonomia que objetive a emancipação e não apenas sua adaptação.

Assim, podemos referir que os documentos, apesar de distinguirem as dimensões

do desenvolvimento humano, reforçam práticas voltadas prioritariamente à adaptação,

ou que se convertem em homogeneização.

Se o desenvolvimento social é marcado por um processo simultâneo de rupturas

e continuidades, e concordarmos com Adorno que uma educação emancipatória

necessita superar a adaptação, há que se valorizar as continuidades e rupturas como

partes estruturantes do processo de formação. Assim, a passagem da criança da

educação infantil para o ensino fundamental, caracteriza-se como um período em

potencial para o desenvolvimento da autonomia.

Os documentos revelam que nessa transição, as crianças assumem um novo

papel social, o de aluno, por isso, essa nomenclatura foi utilizada exclusivamente no

PCN. Ao mesmo tempo que experimentam esse novo papel social, continuam a ser

crianças, carregam consigo as necessidades de novas adaptações assim como as

aprendizagens já adquiridas, de modo que essa dinâmica, pode ser objeto de atenção

dos profissionais nessa etapa da escolaridade para além do entendimento de que é uma

ruptura necessária.

O RCNEI além de apontar tal ruptura, sugere aos professores, que organizem

momentos específicos para que os sentimentos sejam explicitados, tanto por meio de

conversas quanto por visitas ao novo espaço escolar. Já o PCN em ação, aponta para a

alfabetização, sob o aspecto da função social, como elemento chave para favorecer a

adaptação da criança. Tais evidências revelam que as rupturas e continuidades são

reconhecidas pelos documentos, porém, não se explicita a relação entre ambas e o

desenvolvimento social, e particularmente nesse período.

Esta pesquisa buscou explicitar evidencias e indicadores de como a autonomia

da criança é prescrita, assim como, relacioná-la com o período de transição da criança

da educação infantil para o ensino fundamental, especialmente para que os profissionais

da educação possam cada vez mais, tomarem consciência tanto das especificidades de

sua atuação quanto contribuírem com o aprimoramento das prescrições que são

formalizadas. Deste modo, fica o convite para que outros pesquisadores continuem

questionando a função social da escola, assim como o lugar da autoridade do professor,

desde a educação infantil.

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WEREBE, Maria J. G. NADEL-BRULFERT, Jaqueline (orgs). (1986). Henri Wallon.

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ANEXOS

Protocolo de Leitura

1. Documento no. 01 A

2. Identificação do documento:

2.1. Título: Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

2.2. Subtítulo: Introdução

2.3. Data da Publicação: 1998

2.4. Edição: 1ª. edição

2.5. Órgão responsável pela elaboração:

Secretaria de Educação Fundamental: Iara Glória Areias Prado

Departamento de Política da Educação Fundamental: Virgínia Zélia de Azevedo

Rebeis Farha

Coordenação-Geral de Educação Infantil: Gisela Wajskop

2.6. No. de páginas: 103

2.7. Destinatário: Professor

“Professor, Você está recebendo uma coleção de três volumes que compõem o

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil ...(p.7)”.

2.8. Ficha Técnica:

Coordenação

Ana Amélia Inoue, Gisela Wajskop, Silvia Pereira de Carvalho.

Elaboração

Aloma Fernandes Carvalho, Ana Amélia Inoue, Anamélia Bueno Buoro, Damaris

Gomes Maranhão, Gisela Wajskop, Isabel Galvão, Maria Paula Vignola Zurawisky,

Maria Priscila Bacellar Monteiro, Teca Alencar de Brito, Maria Virgínia Gastaldi,

Regina Lúcia Scarpa Leite, Silvia Pereira de Carvalho, Vinício de Macedo Santos.

Assessoria

Ana Teberosky, Antonia Terra, Delia Lerner de Zunino, Cecília Parra, Gilles

Bougère, Jean Hébrad, Isabel Galvão, Maria Clotilde Rossetti-Ferreira, Maria

Cristina Ribeiro Pereira, Marisa Pelella Mélega, Nélio Bizzo, Ricardo Brein, Rosa

Iavelberg, Telma Weisz e 230 pareceristas – professores de universidades e

especialistas de todo o país, que contribuíram com críticas e sugestões valiosas para

o enriquecimento do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.

Categorias:

1.Finalidade do conteúdo:

I. “Atendendo às determinações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(Lei 9.394/96) que estabelece, pela primeira vez na história de nosso país, que a

educação infantil é a primeira etapa da educação básica, nosso objetivo, com este

material, é auxiliá-lo na realização de seu trabalho educativo diário junto às

crianças pequenas” (p.5).

II. “...o Referencial pretende apontar metas de qualidade que contribuam para que as

crianças tenham um desenvolvimento integral de suas identidades, capazes de

crescerem como cidadãos cujos direitos à infância são reconhecidos. Visa,

também, contribuir para que possa realizar, nas instituições, o objetivo

socializador dessa etapa educacional, em ambientes que propiciem o acesso e a

ampliação, pelas crianças, dos conhecimentos da realidade social e cultural” (p.5).

III. “...o Referencial é um guia de orientação que deverá servir de base para discussões

entre profissionais de um mesmo sistema de ensino ou no interior da instituição,

na elaboração de projetos educativos singulares e diversos”(p.7).

IV. “Sua função é contribuir com as políticas e programas de educação infantil,

socializando informações, discussões e pesquisas, subsidiando o trabalho

educativo de técnicos, professores e demais profissionais da educação infantil e

apoiando os sistemas de ensino estaduais e municipais” (p.13).

2. Finalidades da educação básica:

I. “As instituições educativas têm uma função básica de socialização e, por esse

motivo, têm sido sempre um contexto gerador de atitudes. Isso significa dizer

que os valores impregnam toda a prática educativa e são aprendidos pelas

crianças, ainda que não sejam considerados como conteúdos a serem trabalhados

explicitamente, isto é, ainda que não sejam trabalhados de forma consciente e

intencional” (p.51).

3. Função/papel da escola/ instituição de educação infantil

I. “A instituição de educação infantil deve tornar acessível a todas as crianças que

a freqüentam, indiscriminadamente, elementos da cultura que enriquecem o seu

desenvolvimento e inserção social. Cumpre um papel socializador, propiciando

o desenvolvimento da identidade das crianças, por meio de aprendizagens

diversificadas, realizadas em situações de interação”(p.23).

4. Autonomia

I. “As novas funções para a educação infantil devem estar associadas a padrões de

qualidade. Essa qualidade advém de concepções de desenvolvimento que

consideram as crianças nos seus contextos sociais, ambientais, culturais e, mais

concretamente, nas interações e práticas sociais que lhes fornecem elementos

relacionados às mais diversas linguagens e ao contato com os variados

conhecimentos para a construção de uma identidade autônoma”(p.23).

II. “Assim, cuidar da criança é sobretudo dar atenção a ela como pessoa que está

num contínuo crescimento e desenvolvimento, compreendendo sua

singularidade, identificando e respondendo às suas necessidades. Isto inclui

interessar-se sobre o que a criança sente, o que ela sabe sobre si e sobre o

mundo, visando à ampliação deste conhecimento e de suas habilidades, que aos

poucos a tornarão mais independente e mais autônoma”(p.25).

III. “Esta organização visa a abranger diversos e múltiplos espaços de elaboração de

conhecimentos e de diferentes linguagens, a construção da identidade, os

processos de socialização e o desenvolvimento da autonomia das crianças que

propiciam, por sua vez, as aprendizagens consideradas essenciais” (p.45).

IV. “Outro ponto importante a ser ressaltado diz respeito à disposição dos materiais,

uma vez que isso pode ser decisivo no uso que as crianças venham a fazer deles.

Os brinquedos e demais materiais precisam estar dispostos de forma acessível às

crianças, permitindo seu uso autônomo, sua visibilidade, bem como uma

organização que possibilite identificar os critérios de ordenação”(p.71).

V. “Quando as crianças adquirem maior autonomia em relação aos cuidados e

interagem de forma mais independente com seus pares, entre 3 e 6 anos, é

possível pensar em grupos maiores, mas que não ultrapassem 25 crianças por

professor”(p.72).

5. Articulação na Educação Básica

I. “Com a saída das crianças, as famílias enfrentam novamente grandes

mudanças. A passagem da educação infantil para o ensino fundamental

representa um marco significativo para a criança podendo criar ansiedades e

inseguranças. O professor de educação infantil deve considerar esse fato

desde o início do ano, estando disponível e atento para as questões e atitudes

que as crianças possam manifestar. Tais preocupações podem ser

aproveitadas para a realização de projetos que envolvam visitas a escolas de

ensino fundamental; entrevistas com professores e alunos; programar um

dia de permanência em uma classe de primeira série. É interessante fazer

um ritual de despedida, marcando para as crianças este momento de

passagem com um evento significativo. Essas ações ajudam a desenvolver

uma disposição positiva frente às futuras mudanças demonstrando que,

apesar das perdas, há também crescimento”(p. 84).

Protocolo de Leitura

1. Documento no. 01 B

2. Identificação do documento

2.1. Título: Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

2.2. Subtítulo: Formação Pessoal e Social

2.6. No. de páginas: 85

Categorias:

4. Autonomia

I. “Saber o que é estável e o que é circunstancial em sua pessoa, conhecer suas

características e potencialidades e reconhecer seus limites é central para o

desenvolvimento da identidade e para a conquista da autonomia. A capacidade

das crianças de terem confiança em si próprias e o fato de sentirem-se aceitas,

ouvidas, cuidadas e amadas oferecem segurança para a formação pessoal e

social”(p.11).

II. “O desenvolvimento da identidade e da autonomia estão intimamente

relacionados com os processos de socialização.(p.11)

III. “A construção da identidade e da autonomia diz respeito ao conhecimento,

desenvolvimento e uso dos recursos pessoais para fazer frente às diferentes

situações da vida.”(p.13)

IV. “As crianças vão, gradualmente, percebendo-se e percebendo os outros como

diferentes, permitindo que possam acionar seus próprios recursos, o que

representa uma condição essencial para o desenvolvimento da autonomia.”(p.14)

V. “A autonomia, definida como a capacidade de se conduzir e tomar decisões por

si próprio, levando em conta regras, valores, sua perspectiva pessoal, bem como

a perspectiva do outro, é, nessa faixa etária, mais do que um objetivo a ser

alcançado com as crianças, um princípio das ações educativas. Conceber uma

educação em direção à autonomia significa considerar as crianças como seres

com vontade própria, capazes e competentes para construir conhecimentos, e,

dentro de suas possibilidades, interferir no meio em que vivem. Exercitando o

autogoverno em questões situadas no plano das ações concretas, poderão

gradualmente fazê-lo no plano das idéias e dos valores.”(p.14)

VI. “A passagem da heteronomia para a autonomia supõe recursos internos (afetivos

e cognitivos) e externos (sociais e culturais). Para que as crianças possam

aprender a gerenciar suas ações e julgamentos conforme princípios outros que

não o da simples obediência, e para que possam ter noção da importância da

reciprocidade e da cooperação numa sociedade que se propõe a atender o bem

comum, é preciso que exercitem o autogoverno, usufruindo de gradativa

independência para agir, tendo condições de escolher e tomar decisões,

participando do estabelecimento de regras e sanções.”(p.15)

VII. “O complexo processo de construção da identidade e da autonomia depende das

interações socioculturais como da vivência de algumas experiências

consideradas essenciais associadas à fusão e diferenciação, construção de

vínculos e expressão da sexualidade.”(p.15)

VIII. “Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da

identidade e da autonomia. O fato de a criança, desde muito cedo, poder se

comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde representar determinado papel

na brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginação. Nas brincadeiras as

crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a

atenção, a imitação, a memória, a imaginação. Amadurecem também algumas

capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e

experimentação de regras e papéis sociais.”(p.22)

IX. “A progressiva independência na realização das mais diversas ações, embora

não garanta a autonomia, é condição necessária para o seu desenvolvimento.

Esse processo valoriza o papel do professor como aquele que organiza,

sistematiza e conduz situações de aprendizagem.”(p.39)

X. “Outro aspecto que contribui para o desenvolvimento da autonomia é que a

criança tenha referências para situar-se na rotina da instituição. Quando se está

num ambiente conhecido e em que se pode antecipar a seqüência dos

acontecimentos, tem-se mais segurança para arriscar e ousar agir com

independência.”(p.40)

XI. “Para favorecer o desenvolvimento da autonomia é necessário que o professor

compreenda os modos próprios de as crianças se relacionarem, agirem, sentirem,

pensarem e construírem conhecimentos.”(p.40)

XII. “Todas as atividades permanentes do grupo contribuem, de forma direta ou

indireta, para a construção da identidade e o desenvolvimento da autonomia,

uma vez que são competências que perpassam todas as vivências das crianças.

Algumas delas, como a roda de conversas e o faz-de-conta, porém, constituem-

se em situações privilegiadas para a explicitação das características pessoais,

para a expressão dos sentimentos, emoções, conhecimentos, dúvidas e hipóteses

quando as crianças conversam entre si e assumem diferentes personagens nas

brincadeiras.”(p.62)

XIII. “A oferta permanente de atividades diversificadas em um mesmo tempo e

espaço é uma oportunidade de propiciar a escolha pelas crianças. Organizar,

todos os dias, diferentes atividades, tais como cantos para desenhar, para ouvir

música, para pintar, para olhar livros, para modelar, para jogos de regras etc.,

auxilia o desenvolvimento da autonomia.”(p.62)

Protocolo de Leitura

1. Documento no. 01 C

2. Identificação do documento:

2.1. Título: Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

2.2. Subtítulo: Conhecimento de Mundo

2.6. No. de páginas: 269

Categorias:

4. Autonomia

A criança e o movimento

“Gradativamente, o movimento começa a submeter-se ao controle voluntário, o que se

reflete na capacidade de planejar e antecipar ações – ou seja, de pensar antes de agir – e

no desenvolvimento crescente de recursos de contenção motora. (...) Os recursos de

contenção motora, por sua vez, se traduzem no aumento do tempo que a criança

consegue manter-se numa mesma posição.” (p.24)

“Representar experiências observadas e vividas por meio do movimento pode se

transformar numa atividade bastante divertida e significativa para as crianças. (...) são

exercícios de imaginação e criatividade que reiteram a importância do movimento para

expressar e comunicar idéias e emoções.” (p.34)

“Os jogos motores de regras trazem também a oportunidade de aprendizagens sociais,

pois ao jogar, as crianças aprendem a competir, a colaborar umas com as outras, a

combinar e a respeitar regras.” (p.35)

“Nessa faixa etária, a improvisação constitui-se numa das formas de atividade criativa.

Os jogos de improvisação são ações intencionais que possibilitam o exercício criativo

de situações musicais e o desenvolvimento da comunicação por meio dessa linguagem.

As crianças de quatro a seis anos já podem compor pequenas canções. Com os

instrumentos musicais ainda é difícil criar estruturas definidas, e as criações musicais

das crianças geralmente situam-se entre a improvisação e a composição, ou seja, a

criança cria uma estrutura que, no entanto, sofre variações e alterações a cada nova

interpretação. A imitação é a base do trabalho de interpretação. Imitando sons vocais,

corporais, ou produzidos por instrumentos musicais, as crianças preparam-se para

interpretar quando, então, imitam expressivamente.” (p.57)

“O gesto e o movimento corporal estão intimamente ligados e conectados ao trabalho

musical. A realização musical implica tanto em gesto como em movimento, porque o

som é, também, gesto e movimento vibratório, e o corpo traduz em movimento os

diferentes sons que percebe. Os movimentos de flexão, balanceio, torção, estiramento

etc., e os de locomoção como andar, saltar, correr, saltitar, galopar etc., estabelecem

relações diretas com os diferentes gestos sonoros.” (p.61)

“Uma vez que tenham tido muitas oportunidades, na instituição de educação infantil, de

vivenciar experiências envolvendo a música, pode-se esperar que as crianças entre

quatro e seis anos a reconheçam e utilizem-na como linguagem expressiva, conscientes

de seu valor como meio de comunicação e expressão. Por meio da voz, do corpo, de

instrumentos musicais e objetos sonoros deverão interpretar, improvisar e compor,

interessadas, também, pela escuta de diferentes gêneros e estilos musicais e pela

confecção de materiais sonoros.” (p.77)

“Embora seja possível identificar espontaneidade e autonomia na exploração e no fazer

artístico das crianças, seus trabalhos revelam: o local e a época histórica em que vivem;

suas oportunidades de aprendizagem; suas idéias ou representações sobre o trabalho

artístico que realiza e sobre a produção de arte à qual têm acesso, assim como seu

potencial para refletir sobre ela.” (p.88)

“O desenvolvimento da capacidade artística e criativa deve estar apoiado, também, na

prática reflexiva das crianças ao aprender, que articula a ação, a percepção, a

sensibilidade, a cognição e a imaginação.” (p.89)

“Nesse sentido, as Artes Visuais devem ser concebidas como uma linguagem que tem

estrutura e características próprias, cuja aprendizagem, no âmbito prático e reflexivo, se

dá por meio da articulação dos seguintes aspectos:

• fazer artístico – centrado na exploração, expressão e comunicação de produção

de trabalhos de arte por meio de práticas artísticas, propiciando o

desenvolvimento de um percurso de criação pessoal;

• apreciação – percepção do sentido que o objeto propõe, articulando-o tanto aos

elementos da linguagem visual quanto aos materiais e suportes utilizados,

visando desenvolver, por meio da observação e da fruição

, a capacidade de

construção de sentido, reconhecimento, análise e identificação de obras de arte e

de seus produtores;

• reflexão – considerado tanto no fazer artístico como na apreciação, é um pensar

sobre todos os conteúdos do objeto artístico que se manifesta em sala,

compartilhando perguntas e afirmações que a criança realiza instigada pelo

professor e no contato com suas próprias produções e as dos artistas.”(p.89)

“Guardar, organizar a sala e documentar as produções são ações que podem ajudar

cada criança na percepção de seu processo evolutivo e do desenrolar das etapas do

trabalho.” (p.101)

“É essencial que se incluam atividades que se concentrem basicamente na leitura

das imagens produzidas pelas próprias crianças (desenhos, colagens, recortes,

objetos tridimensionais, pinturas etc.). Permitir que elas falem sobre seus trabalhos é

um aspecto fundamental do trabalho em artes. É assim que elas poderão reformular

suas idéias, construindo novos conhecimentos a partir das observações feitas, bem

como desenvolver o contato social com os outros. Nesta etapa é possível fortalecer o

reconhecimento da singularidade de cada indivíduo na criação, mostrando que não

existe um jeito certo ou errado de se produzir um trabalho de arte, mas sim um jeito

individualizado, singular. Comentar os resultados dos trabalhos possibilita a

descoberta do percurso na criação e a percepção das soluções encontradas no

processo de construção. Nas leituras grupais, as crianças elaboram não somente os

conteúdos comentados, mas estabelecem uma experiência de contato e diálogo com

as outras crianças, desenvolvendo o respeito, a tolerância à diversidade de

interpretações ou atribuições de sentido às imagens, a admiração e dando uma

contribuição às produções realizadas, por intermédio de uma prática de

solidariedade e inclusão.” (p.105)

Fruição é um conceito bastante importante para a aprendizagem de Artes Visuais. Refere-se à reflexão,

conhecimento, emoção, sensação e ao prazer advindo da ação que a criança realiza ao se apropriar dos

sentidos e emoções gerados no contato com as produções artísticas.(Nota da obra)

Protocolo de Leitura

1. Documento no. 02 A

2. Identificação do documento:

2.1. Título: Programa de Desenvolvimento Profissional Continuado

2.2. Subtítulo: Parâmetros em ação – Educação Infantil

2.3. Data da Publicação: 1999

2.4. Edição: 1ª. edição

2.5. Órgão responsável pela elaboração:

Secretaria de Educação Fundamental / Iara Glória Areias Prado

Departamento de Política da Educação Fundamental / Virgínia Zélia de Azevedo

Rebeis Farha

Coordenação-Geral de Estudos e Pesquisas da Educação Fundamental / Maria Inês

Laranjeira

2.6. No. de páginas: 90

2.7. Destinatário: “Professores que atuam no Ensino Fundamental (1ª. a 4ª. e 5ª.

a 8ª. séries), na Educação Indígena, na Educação Infantil, na Educação de jovens e

Adultos.” (p.9)

2.8. Ficha Técnica: Coordenação Geral

Ana Amélia Inoue, Gisela Wajskop.

Elaboração

Ana Amélia Inoue, Aricélia Ribeiro do Nascimento, Carmem Lúcia Homem de

Mello,Claudia Rosemberg Aratangy, Gisela Wajskop, Laura Barbosa, Lucia

Waskop, Maria Paula Zurawski, Rosa Iavelberg, Silvia Maria P. Carvalho e Vinício

de Macedo Santos.

Categorias:

1.Finalidade do conteúdo

I. “A proposta do projeto Parâmetros em Ação tem a intenção de propiciar

momentos agradáveis de aprendizagem coletiva e a expectativa de que sejam úteis

para aprofundar o estudo dos Referenciais Curriculares elaborados pelo MEC,

intensificando o gosto pela construção coletiva do conhecimento pedagógico,

favorecendo o desenvolvimento pessoal e profissional dos participantes e,

principalmente, criando novas possibilidades de trabalho com os alunos para

melhorar a qualidade de suas aprendizagens.”(p. 3)

II. “Uma ampla discussão nacional foi desencadeada em torno desses documentos,

cuja função principal é apoiar os sistemas de ensino no desenvolvimento de

propostas pedagógicas de qualidade, na perspectiva de uma educação para a

cidadania. Essa meta exige impulsionar o desenvolvimento profissional dos

professores no âmbito das secretarias estaduais e municipais de educação. Com

essa finalidade, a SEF/MEC estará implementando um programa que envolverá

um conjunto de ações voltadas para diferentes segmentos da comunidade

educacional (professores, equipes técnicas, diretores de escola e/ou creches) e será

desenvolvido em parceria com as secretarias estaduais e municipais, escolas de

formação de professores em nível médio e superior e Organizações Não-

Governamentais – ONGs.” (p.7)

“Essa atividade foi planejada para ser realizada em um contexto de formação de

profissionais de educação, propiciando o estabelecimento de vínculos com as

práticas locais e tendo como finalidades:

III. Apresentar alternativas de estudo dos Referenciais Curriculares a grupos de

professores e a especialistas em educação, de modo que possam servir de

instrumentos para o desenvolvimento profissional desses educadores.

IV. Analisar as Diretrizes Curriculares Nacionais (Educação Infantil e Ensino

Fundamental) elaboradas pelo Conselho Nacional de Educação, norteadoras do

trabalho das escolas.

V. Contribuir para o debate e a reflexão sobre o papel da escola e do professor na

perspectiva do desenvolvimento de uma prática de transformação da ação

pedagógica.

VI. Criar espaços de aprendizagem coletiva, incentivando a prática de encontros para

estudar e trocar experiências e o trabalho coletivo nas escolas.

VII. Identificar as idéias nucleares presentes nos Referenciais Curriculares e fazer as

adaptações locais necessárias, atendendo às demandas identificadas no âmbito do

estado/município ou da própria escola.

VIII. Potencializar o uso da TV Escola como suporte para ações de formação de

professores.”(p.9)

4. Autonomia

I. “Possibilitar que os professores compreendam o desenvolvimento da autonomia

das crianças como princípio da ação educativa.”(p.39)

Protocolo de Leitura

1. Documento no. 02 B

2. Identificação do documento:

2.1. Título: Programa de Desenvolvimento Profissional Continuado

2.2. Subtítulo: Alfabetização

2.6. No. de páginas: 135

Categorias

5.Articulação na educação básica

“Esse módulo compõe o PARÂMETROS EM AÇÃO e destina-se mais especificamente

aos alfabetizadores – professores que alfabetizam, tanto na Educação Infantil como no

Ensino Fundamental, crianças e adultos.” (p.15)

Protocolo de Leitura

1. Documento no. 03

2. Identificação do documento:

2.1. Título: Parâmetros Curriculares Nacionais

2.2. Subtítulo: Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais

2.3. Data da Publicação: 2000

2.4. Edição: 2ª. edição

2.5. Órgão responsável pela elaboração:

Secretaria de Educação Fundamental / Iara Glória Areias Takemoto

Departamento de Política da Educação Fundamental / Walter Kiyoshi Takemoto

Coordenação-Geral de Estudos e Pesquisas da Educação Fundamental / Rosangela

Marta Siqueira Barreto

2.6. No. de páginas: 126

2.7. Destinatário: Professor

“Professor, Você está recebendo uma coleção de dez volumes que compõem os

Parâmetros Curriculares Nacionais organizados ...”(p.9)

2.8. Ficha Técnica:

Coordenação

Ana Rosa Abreu, Maria Cristina Ribeiro Pereira, Maria Tereza Perez Soares, Neide

Nogueira.

Elaboração

Aloma Fernandes Carvalho, Ana Amélia Inoue, Ana Rosa Abreu, Antonia Terra,

Célia M. Carolino Pires, Circe Bittencourt, Cláudia R. Aratangy, Flávia I. Schilling,

Karen Muller, Kátia L. Bräkling, Marcelo Barros da Silva, Maria Amábile

Mansutti, Maria Cecília Condeixa, Maria Cristina Ribeiro Pereira, Maria F. R.

Fusari, Maria Heloisa C. T. Ferraz, Maria Isabel I. Soncini, Maria Tereza Perez

Soares, Marina Valadão, Neide Nogueira, Paulo Eduardo Dias de Melo, Regina

Machado, Ricardo Breim, Rosaura A. Soligo, Rosa Iavelberg, Rosely Fischmann,

Silvia M. Pompéia, Sueli A. Furlan, Telma Weisz, Thereza C. H. Cury, Yara Sayão,

Yves de La Taille.

Consultoria

César Coll, Delia Lerner de Zunino.

Assessoria

Adilson O. Citelli, Alice Pierson, Ana M. Espinosa, Ana Teberosky, Artur Gomes

de Morais, Guaraciaba Micheletti, Helena H. Nagamine Brandão, Hermelino M.

Neder, Iveta M. B. Ávila Fernandes, Jean Hébrad, João Batista Freire, João C.

Palma, José Carlos Libâneo, Ligia Chiappini, Lino de Macedo, Lúcia L. Browne

Rego, Luis Carlos Menezes, Osvaldo Luiz Ferraz, Yves de La Taille e os 700

pareceristas – professores de universidades e especialistas de todo o País, que

contribuíram com críticas e sugestões valiosas para o enriquecimento dos PCN.

Categorias

1.Finalidade do conteúdo:

I. “Nosso objetivo é auxiliá-lo na execução de seu trabalho, compartilhando seu

esforço diário de fazer com que as crianças dominem os conhecimentos de que

necessitam para crescerem como cidadãos plenamente reconhecidos e conscientes

de seu papel em nossa sociedade.”

II. “... o propósito do Ministério da Educação, ao consolidar os Parâmetros, é apontar

metas de qualidade que ajudem o aluno a enfrentar o mundo atual como cidadão

participativo, reflexivo e autônomo, conhecedor de seus direitos e deveres.”

III. “O nosso objetivo é contribuir, de forma relevante, para que profundas e

imprescindíveis transformações, há muito desejadas, se façam no panorama

educacional brasileiro, e posicionar você, professor, como o principal agente nessa

grande empreitada.”

IV. “Sua função é orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema

educacional, socializando discussões, pesquisas e recomendações, subsidiando a

participação de técnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se

encontram mais isolados, com menor contato com a produção pedagógica atual.”

(p.13)

V. “Por sua natureza aberta, configuram uma proposta flexível, a ser concretizada nas

decisões regionais e locais sobre currículos e sobre programas de transformação da

realidade educacional empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas

escolas e pelos professores. Não configuram, portanto, um modelo curricular

homogêneo e impositivo, que se sobreporia à competência político-executiva dos

estados e municípios, à diversidade sociocultural das diferentes regiões do país ou

à autonomia de professores e equipes pedagógicas.” (p.13)

VI. “Têm como função subsidiar a elaboração ou a revisão curricular dos Estados e

Municípios, dialogando com as propostas e experiências já existentes,

incentivando a discussão pedagógica interna das escolas e a elaboração de projetos

educativos, assim como servir de material de reflexão para a prática de

professores.” (p.36)

VII. “...por sua natureza, exigem adaptações para a construção do currículo de uma

Secretaria ou mesmo de uma escola.” (p.37)

VIII. “Os Parâmetros Curriculares Nacionais, tanto nos objetivos educacionais que

propõem quanto na conceitualização do significado das áreas de ensino e dos

temas da vida social contemporânea que devem permeá-las, adotam como eixo o

desenvolvimento de capacidades do aluno, processo em que os conteúdos

curriculares atuam não como fins em si mesmos, mas como meios para a aquisição

e desenvolvimento dessas capacidades. Nesse sentido, o que se tem em vista é que

o aluno possa ser sujeito de sua própria formação, em um complexo processo

interativo em que também o professor se veja como sujeito de conhecimento.”(p.

44)

IX. “...os objetivos se definem em termos de capacidades de ordem cognitiva, física,

afetiva, de relação interpessoal e inserção social, ética e estética, tendo em vista

uma formação ampla.” (P.67)

2. Finalidades da educação básica:

I. “A educação básica tem assim a função de garantir condições para que o

aluno construa instrumentos que o capacitem para um processo de educação

permanente.”(p.35)

II. “É preciso analisar os conteúdos referentes a procedimentos não do ponto de

vista de uma aprendizagem mecânica, mas a partir do propósito fundamental

da educação, que é fazer com que os alunos construam instrumentos para

analisar, por si mesmos, os resultados que obtêm e os processos que colocam

em ação para atingir as metas a que se propõem”(p.75).

3. Função/papel da escola/instituição de educação infantil

I. Apresenta-se para a escola, hoje mais do que nunca, a necessidade de

assumir-se como espaço social de construção de significados éticos

necessários e constitutivos de toda e qualquer ação de cidadania.(p.34)

II. “...a função primordial da escola que é ensinar, intervindo para que os alunos

aprendam o que, sozinhos, não têm condições de aprender.”(p.44)

III. “...cabe á escola o propósito de possibilitar aos alunos o domínio de

instrumentos que os capacitem a relacionar conhecimentos de modo

significativo, bem como a utilizar esses conhecimentos na transformação e

construção de novas relações sociais.”(p.58)

IV. “Ao tomar como objeto de aprendizagem escolar conteúdos de diferentes

naturezas, reafirma-se a responsabilidade da escola com a formação ampla

do aluno e a necessidade de intervenções conscientes e planejadas nessa

direção.”(p.73)

V. “À escola é socialmente delegada a tarefa de promover o ensino e a

aprendizagem de determinados conteúdos e contribuir de maneira efetiva na

formação de seus cidadãos; por isso, a escola deve responder à sociedade por

essa responsabilidade.”(p.90)

VI. “...a escola pode ensiná-los planejada e sistematicamente criando situações

que auxiliem os alunos a se tornarem progressivamente mais autônomos. Por

isso é importante que desde as séries iniciais as propostas didáticas busquem,

em aproximações sucessivas, cada vez mais essa meta.”(p.95)

VII. “...é necessário que as decisões assumidas pelo professor auxiliem os alunos

a desenvolver essas atitudes e a aprender os procedimentos adequados a uma

postura autônoma, que só será efetivamente alcançada mediante

investimentos sistemáticos ao longo de toda a escolaridade.”(p.96)

4. Autonomia

I. “Nesse sentido, o propósito do Ministério da Educação, ao consolidar

parâmetros, é apontar metas de qualidade que ajudem o aluno a enfrentar o

mundo atual como cidadão participativo, reflexivo e autônomo, conhecedor

de seus direitos e deveres”(p.5)

II. “O ensino de qualidade que a sociedade demanda atualmente expressa-se

aqui como a possibilidade de o sistema educacional vir a propor uma prática

educativa adequada às necessidades sociais, políticas, econômicas e culturais

da realidade brasileira, que considere os interesses e as motivações dos

alunos e garanta as aprendizagens essenciais para a formação de cidadãos

autônomos, críticos e participativos, capazes de atuar com competência,

dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem.”(p.33)

III. “Essas novas relações entre conhecimento e trabalho exigem capacidade de

iniciativa e inovação e, mais do que nunca, ´aprender a aprender´.”(p.35)

IV. “Isso implica o estímulo à autonomia do sujeito, desenvolvendo o

sentimento de segurança em relação às suas próprias capacidades,

interagindo de modo orgânico e integrado num trabalho de equipe e,

portanto, sendo capaz de atuar em níveis de interlocução mais complexos e

diferenciados.”(p.35)

V. “A capacidade ética é a possibilidade de reger as próprias ações e tomadas

de decisão por um sistema de princípios segundo o qual se analisam, nas

diferentes situações da vida, os valores e opções que envolvem. A

construção interna, pessoal, de princípios considerados válidos para si e para

os demais implica considerar-se um sujeito em meio a outros sujeitos. O

desenvolvimento dessa capacidade permite considerar e buscar compreender

razões, nuanças, condicionantes, conseqüências e intenções, isto é, permite a

superação da rigidez moral, no julgamento e na atuação pessoal, na relação

interpessoal e na compreensão das relações sociais.”(p.68)

VI. “Os procedimentos expressam um saber fazer, que envolve tomar decisões e

realizar uma série de ações, de forma ordenada e não aleatória, para atingir

uma meta.”(p.75)

VII. “A avaliação, apesar de ser responsabilidade do professor, não deve ser

considerada função exclusiva dele. Delegá-la aos alunos, em determinados

momentos, é uma condição didática necessária para que construam

instrumentos de auto-regulação para as diferentes aprendizagens. A auto-

avaliação é uma situação de aprendizagem em que o aluno desenvolve

estratégias de análise e interpretação de suas produções e dos diferentes

procedimentos para se avaliar. Além desse aprendizado ser, em si,

importante, porque é central para a construção da autonomia dos alunos,

cumpre o papel de contribuir com a objetividade desejada na avaliação, uma

vez que esta só poderá ser construída com a coordenação dos diferentes

pontos de vista tanto do aluno quanto do professor.”(p.86)

VIII. “A conquista dos objetivos propostos para o ensino fundamental depende de

uma prática educativa que tenha como eixo a formação de um cidadão

autônomo e participativo.”(p.93)

IX. “Nos Parâmetros Curriculares Nacionais a autonomia é tomada ao mesmo

tempo como capacidade a ser desenvolvida pelos alunos e como princípio

didático geral, orientador das práticas pedagógicas.”(p.94)

X. “Este é o sentido da autonomia como princípio didático geral proposto nos

Parâmetros Curriculares Nacionais: uma opção metodológica que considera

a atuação do aluno na construção de seus próprios conhecimentos, valoriza

suas experiências, seus conhecimentos prévios e a interação professor-aluno

e aluno-aluno, buscando essencialmente a passagem progressiva de situações

em que o aluno é dirigido por outrem a situações dirigidas pelo próprio

aluno.

A autonomia refere-se à capacidade de posicionar-se, elaborar projetos

pessoais e participar enunciativa e cooperativamente de projetos coletivos,

ter discernimento, organizar-se em função de metas eleitas, governar-se,

participar da gestão de ações coletivas, estabelecer critérios e eleger

princípios éticos, etc. Isto é, a autonomia fala de uma relação emancipada,

íntegra com as diferentes dimensões da vida, o que envolve aspectos

intelectuais, morais, afetivos e sociopolíticos

. Ainda que na escola se

destaque a autonomia na relação com o conhecimento – saber o que se quer

saber, como fazer para buscar informações e possibilidades de

desenvolvimento de tal conhecimento, manter uma postura crítica

comparando diferentes visões e reservando para si o direito de conclusão,

por exemplo -, ela não ocorre sem o desenvolvimento da autonomia moral

(capacidade ética) e emocional que envolvem auto-respeito, respeito mútuo,

segurança, sensibilidade...”(p.94-95)

XI. “O desenvolvimento da autonomia depende de suportes materiais,

intelectuais e emocionais.”(p.95)

XII. “É importante ressaltar que a autonomia não é um estado psicológico geral

que, uma vez atingido, esteja garantido para qualquer situação.”(p.96)

XIII. “A consideração do tempo como variável que interfere na construção da

autonomia permite ao professor criar situações em que o aluno possa

progressivamente controlar a realização de suas atividades. Por meio de

erros e acertos, o aluno toma consciência de suas possibilidades e constrói

mecanismos de auto-regulação que possibilitam decidir como alocar seu

tempo. (...) A vivência do controle do tempo pelos alunos se insere dentro de

limites criteriosamente estabelecidos pelo professor, que se tornarão menos

restritivos à medida que o grupo desenvolva sua autonomia.”(p.102)

“É importante ressaltar que a construção da autonomia não se confunde com atitudes de independência.

O aluno pode ser independente para realizar uma série de atividades, enquanto seus recursos internos para

se governar são ainda incipientes. A independência é uma manifestação importante para o

desenvolvimento, mas não deve ser confundida com a autonomia.”(nota do documento)

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Os documentos oficiais com indicação das finalidades dos conteúdos e da

educação básica

Quadro 2 – Os documentos oficiais com indicação da função/papel da escola/instituição

de educação infantil

Quadro 3 – Os documentos oficiais e a autonomia da criança: concepções e indicadores

Quadro 4 – Os documentos oficiais com indicações da educação básica: finalidades e

articulação

Quadro 1: Os documentos oficiais com indicação das finalidades dos conteúdos e da educação básica

Documento Finalidades dos conteúdos Finalidades da educação básica

“Atendendo às determinações da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (Lei 9.394/96) que estabelece, pela primeira vez

na história de nosso país, que a educação infantil é a primeira etapa

da educação básica, nosso objetivo, com este material, é auxiliá-lo

na realização de seu trabalho educativo diário junto às crianças

pequenas.” (p.5)

“...o Referencial pretende apontar metas de qualidade que

contribuam para que as crianças tenham um desenvolvimento

integral de suas identidades, capazes de crescerem como cidadãos

cujos direitos à infância são reconhecidos. Visa, também, contribuir

para que possa realizar, nas instituições, o objetivo socializador

dessa etapa educacional, em ambientes que propiciem o acesso e a

ampliação, pelas crianças, dos conhecimentos da realidade social e

cultural.” (p.5)

“...o Referencial é um guia de orientação que deverá servir de base

para discussões entre profissionais de um mesmo sistema de ensino

ou no interior da instituição, na elaboração de projetos educativos

singulares e diversos.” (p.7)

RCNEI

“Sua função é contribuir com as políticas e programas de educação

infantil,socializando informações, discussões e pesquisas,

subsidiando o trabalho educativo de técnicos, professores e demais

profissionais da educação infantil e apoiando os sistemas de ensino

estaduais e municipais.” (p.13)

“As instituições educativas têm uma função básica de

socialização e, por esse motivo, têm sido sempre um

contexto gerador de atitudes. Isso significa dizer que

os valores impregnam toda a prática educativa e são

aprendidos pelas crianças, ainda que não sejam

considerados como conteúdos a serem trabalhados

explicitamente, isto é, ainda que não sejam trabalhados

de forma consciente e intencional,” (p.51)

“A proposta do projeto Parâmetros em Ação tem a intenção de

piciar momentos agradáveis de aprendizagem coletiva e a

expectativa de que sejam úteis para aprofundar o estudo dos

Referenciais Curriculares elaborados pelo MEC, intensificando o

gosto pela construção coletiva do conhecimento pedagógico,

favorecendo o desenvolvimento pessoal e profissional dos

participantes e, principalmente, criando novas possibilidades de

trabalho com os alunos para melhorar a qualidade de suas

aprendizagens.”(p. 3)

pro

“Uma ampla discussão nacional foi desencadeada em torno desses

documentos, cuja função principal é apoiar os sistemas de ensino no

desenvolvimento de propostas pedagógicas de qualidade, na

perspectiva de uma educação para a cidadania. Essa meta exige

impulsionar o desenvolvimento profissional dos professores no

âmbito das secretarias estaduais e municipais de educação. Com

essa finalidade, a SEF/MEC estará implementando um programa

que envolverá um conjunto de ações voltadas para diferentes

segmentos da comunidade educacional (professores, equipes

técnicas, diretores de escola e/ou creches) e será desenvolvido em

parceria com as secretarias estaduais e municipais, escolas de

formação de professores em nível médio e superior e Organizações

Não-Governamentais – ONGs.” (p.7)

PCN em

ação

Educação

Infantil

“Apresentar alternativas de estudo dos Referenciais Curriculares a

grupos de professores e a especialistas em educação, de modo que

possam servir de instrumentos para o desenvolvimento profissional

desses educadores.”(p.9)

“Analisar as Diretrizes Curriculares Nacionais (Educação Infantil e

Ensino Fundamental) elaboradas pelo Conselho Nacional de

Educação, norteadoras do trabalho das escolas.(p.9)”

“Contribuir para o debate e a reflexão sobre o papel da escola e do

professor na perspectiva do desenvolvimento de uma prática de

transformação da ação pedagógica. (p.9)”

“Criar espaços de aprendizagem coletiva, incentivando a prática de

encontros para estudar e trocar experiências e o trabalho coletivo

nas escolas. (p.9)”

“Identificar as idéias nucleares presentes nos Referenciais

Curriculares e fazer as adaptações locais necessárias, atendendo às

demandas identificadas no âmbito do estado/município ou da

própria escola. (p.9)”

“Potencializar o uso da TV Escola como suporte para ações de

formação de professores.(p.9)”

“Nosso objetivo é auxiliá-lo na execução de seu trabalho,

compartilhando seu esforço diário de fazer com que as crianças

dominem os conhecimentos de que necessitam para crescerem

como cidadãos plenamente reconhecidos e conscientes de seu papel

em nossa sociedade.” (p.5)

“A educação básica tem assim a função de garantir

condições para que o aluno construa instrumentos que

o capacitem para um processo de educação

permanente.”(p.35)

PCN

Introdução

“... o propósito do Ministério da Educação, ao consolidar os

Parâmetros, é apontar metas de qualidade que ajudem o aluno a

enfrentar o mundo atual como cidadão participativo, reflexivo e

autônomo, conhecedor de seus direitos e deveres.” (p.5)

“É preciso analisar os conteúdos referentes a

procedimentos não do ponto de vista de uma

aprendizagem mecânica, mas a partir do propósito

fundamental da educação, que é fazer com que os

alunos construam instrumentos para analisar, por si

mesmos, os resultados que obtêm e os processos que

colocam em ação para atingir as metas a que se

propõem.!(p.75)

“O nosso objetivo é contribuir, de forma relevante, para que

profundas e imprescindíveis transformações, há muito desejadas, se

façam no panorama educacional brasileiro, e posicionar você,

professor, como o principal agente nessa grande empreitada.” (p.10)

“Sua função é orientar e garantir a coerência dos investimentos no

sistema educacional, socializando discussões, pesquisas e

recomendações, subsidiando a participação de técnicos e

professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram

mais isolados, com menor contato com a produção pedagógica

atual.” (p.13)

“Por sua natureza aberta, configuram uma proposta flexível, a ser

concretizada nas decisões regionais e locais sobre currículos e sobre

programas de transformação da realidade educacional

empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas escolas e

pelos professores. Não configuram, portanto, um modelo curricular

homogêneo e impositivo, que se sobreporia à competência político-

executiva dos estados e municípios, à diversidade sociocultural das

diferentes regiões do país ou à autonomia de professores e equipes

pedagógicas.” (p.13)

“Têm como função subsidiar a elaboração ou a revisão curricular

dos estados e Municípios, dialogando com as propostas e

experiências já existentes, incentivando a discussão pedagógica

interna das escolas e a elaboração de projetos educativos, assim

como servir de material de reflexão para a prática de professores.”

(p.36)

“...por sua natureza, exigem adaptações para a construção do

currículo de uma Secretaria ou mesmo de uma escola.” (p.37)

100

“Os Parâmetros Curriculares Nacionais, tanto nos objetivos

educacionais que propõem quanto na conceitualização do

significado das áreas de ensino e dos temas da vida social

contemporânea que devem permeá-las, adotam como eixo o

desenvolvimento de capacidades do aluno, processo em que os

conteúdos curriculares atuam não como fins em si mesmos, mas

como meios para a aquisição e desenvolvimento dessas

capacidades. Nesse sentido, o que se tem em vista é que o aluno

possa ser sujeito de sua própria formação, em um complexo

processo interativo em que também o professor se veja como sujeito

de conhecimento.”(p. 44)

“...os objetivos se definem em termos de capacidades de ordem

cognitiva, física, afetiva, de relação interpessoal e inserção social,

ética e estética, tendo em vista uma formação ampla.” (P.67)

101

Quadro 2 – Os documentos oficiais com indicação da função/papel da escola/instituição de educação infantil

RCNEI PCN

Apresenta-se para a escola, hoje mais do que nunca, a necessidade de assumir-se

como espaço social de construção de significados éticos necessários e

constitutivos de toda e qualquer ação de cidadania.(p.34)

“...a função primordial da escola que é ensinar, intervindo para que os alunos

aprendam o que, sozinhos, não têm condições de aprender.”(p.44)

“...cabe á escola o propósito de possibilitar aos alunos o domínio de instrumentos

que os capacitem a relacionar conhecimentos de modo significativo, bem como a

utilizar esses conhecimentos na transformação e construção de novas relações

sociais.”(p.58)

“Ao tomar como objeto de aprendizagem escolar conteúdos de diferentes

naturezas, reafirma-se a responsabilidade da escola com a formação ampla do

aluno e a necessidade de intervenções conscientes e planejadas nessa

direção.”(p.73)

“Á escola é socialmente delegada a tarefa de promover o ensino e a aprendizagem

de determinados conteúdos e contribuir de maneira efetiva na formação de seus

cidadãos; por isso, a escola deve responder à sociedade por essa

responsabilidade.”(p.90)

“...a escola pode ensiná-los planejada e sistematicamente criando situações que

auxiliem os alunos a se tornarem progressivamente mais autônomos. Por isso é

importante que desde as séries iniciais as propostas didáticas busquem, em

aproximações sucessivas, cada vez mais essa meta.”(p.95)

“A instituição de educação infantil deve tornar acessível a

todas as crianças que a freqüentam, indiscriminadamente,

elementos da cultura que enriquecem o seu desenvolvimento

e inserção social. Cumpre um papel socializador, propiciando

o desenvolvimento da identidade das crianças, por meio de

aprendizagens diversificadas, realizadas em situações de

interação.”(p.23)

“...é necessário que as decisões assumidas pelo professor auxiliem os alunos a

desenvolver essas atitudes e a aprender os procedimentos adequados a uma

postura autônoma, que só será efetivamente alcançada mediante investimentos

sistemáticos ao longo de toda a escolaridade.”(p.96)

102

Quadro 3: Os documentos oficiais e a autonomia da criança: concepções e indicadores

RCNEI

RCNEI – A RCNEI – B RCNEI - C

PCN em Ação – A PCN

“As novas funções

para a educação

infantil devem estar

associadas a padrões

de qualidade. Essa

qualidade advém de

concepções de

desenvolvimento que

consideram as crianças

nos seus contextos

sociais, ambientais,

culturais e, mais

concretamente, nas

interações e práticas

sociais que lhes

fornecem elementos

relacionados às mais

diversas linguagens e

ao contato com os

variados

conhecimentos para a

construção de uma

identidade

autônoma.”(p.23)

“Saber o que é

estável e o que é

circunstancial em

sua pessoa,

conhecer suas

características e

potencialidades e

reconhecer seus

limites é central

para o

desenvolvimento da

identidade e para a

conquista da

autonomia. A

capacidade das

crianças de terem

confiança em si

próprias e o fato de

sentirem-se aceitas,

ouvidas, cuidadas e

amadas oferecem

segurança para a

formação pessoal e

social.”(p.11)

“Gradativamente, o movimento começa

a submeter-se ao controle voluntário, o

que se reflete na capacidade de planejar

e antecipar ações – ou seja, de pensar

antes de agir – e no desenvolvimento

crescente de recursos de contenção

motora. (...) Os recursos de contenção

motora, por sua vez, se traduzem no

aumento do tempo que a criança

consegue manter-se numa mesma

posição.” (p.24)

“Possibilitar que os

professores

compreendam o

desenvolvimento da

autonomia das

crianças como

princípio da ação

educativa.”

“Nesse sentido, o propósito do

Ministério da Educação, ao

consolidar parâmetros, é apontar

metas de qualidade que ajudem o

aluno a enfrentar o mundo atual

como cidadão participativo,

reflexivo e autônomo, conhecedor

de seus direitos e deveres”(p.5)

(p.39)

103

“Assim, cuidar da

criança é sobretudo

dar atenção a ela como

pessoa que está num

contínuo crescimento e

desenvolvimento,

compreendendo sua

singularidade,

identificando e

respondendo às suas

necessidades. Isto

inclui interessar-se

sobre o que a criança

sente, o que ela sabe

sobe si e sobre o

mundo, visando à

ampliação deste

conhecimento e de

suas habilidades, que

aos poucos a tornarão

mais independente e

mais autônoma.”(p.25)

“O

desenvolvimento da

identidade e da

autonomia estão

intimamente

relacionados com os

processos de

socialização.(p.11)

“Representar experiências observadas e

vividas por meio do movimento pode

se transformar numa atividade bastante

divertida e significativa para as

crianças. (...) são exercícios de

imaginação e criatividade que reiteram

a importância do movimento para

expressar e comunicar idéias e

emoções.” (p.34)

“O ensino de qualidade que a

sociedade demanda atualmente

expressa-se aqui como a

possibilidade de o sistema

educacional vir a propor uma

prática educativa adequada às

necessidades sociais, políticas,

econômicas e culturais da realidade

brasileira, que considere os

interesses e as motivações dos

alunos e garanta as aprendizagens

essenciais para a formação de

cidadãos autônomos, críticos e

participativos, capazes de atuar com

competência, dignidade e

responsabilidade na sociedade em

que vivem.”(p.33)

104

“Outro ponto

importante a ser

ressaltado diz respeito

à disposição dos

materiais, uma vez que

isso pode ser decisivo

no uso que as crianças

venham a fazer deles.

Os brinquedos e

demais materiais

precisam estar

dispostos de forma

acessível às crianças,

permitindo seu uso

autônomo, sua

visibilidade, bem

como uma organização

que possibilite

identificar os critérios

de ordenação.”(p.71)

“A construção da

identidade e da

autonomia diz

respeito ao

conhecimento,

desenvolvimento e

uso dos recursos

pessoais para fazer

frente às diferentes

situações da

vida.”(p.13)

“Os jogos motores de regras trazem

também a oportunidade de

aprendizagens sociais, pois ao jogar, as

crianças aprendem a competir, a

colaborar umas com as outras, a

combinar e a respeitar regras.” (p.35)

“Essas novas relações entre conhecimento

e trabalho exigem capacidade de iniciativa

e inovação e, mais do que nunca,

´aprender a aprender´.”(p.35)

105

“Quando as crianças

adquirem maior

autonomia em relação

aos cuidados e

interagem de forma

mais independente

com seus pares, entre

3 e 6 anos, é possível

pensar em grupos

maiores, mas que não

ultrapassem 25

crianças por

professor.”(p.72)

“As crianças vão,

gradualmente,

percebendo-se e

percebendo os

outros como

diferentes,

permitindo que

possam acionar seus

próprios recursos, o

que representa uma

condição essencial

para o

desenvolvimento da

autonomia.”(p.14)

“Nessa faixa etária, a improvisação

constitui-se numa das formas de

atividade criativa. Os jogos de

improvisação são ações intencionais

que possibilitam o exercício criativo de

situações musicais e o desenvolvimento

da comunicação por meio dessa

linguagem. As crianças de quatro a seis

anos já podem compor pequenas

canções. Com os instrumentos musicais

ainda é difícil criar estruturas definidas,

e as criações musicais das crianças

geralmente situam-se entre a

improvisação e a composição, ou seja,

a criança cria uma estrutura que, no

entanto, sofre variações e alterações a

cada nova interpretação. A imitação é a

base do trabalho de interpretação.

Imitando sons vocais, corporais, ou

produzidos por instrumentos musicais,

as crianças preparam-se para interpretar

quando, então, imitam

expressivamente.” (p.57)

“Isso implica o estímulo à autonomia do

sujeito, desenvolvendo o sentimento de

segurança em relação às suas próprias

capacidades, interagindo de modo

orgânico e integrado num trabalho de

equipe e, portanto, sendo capaz de atuar

em níveis de interlocução mais complexos

e diferenciados.”(p.35)

106

“Esta

organização visa

a abranger

diversos e

múltiplos

espaços de

elaboração de

conhecimentos

e de diferentes

linguagens, a

construção da

identidade, os

processos de

socialização e o

desenvolviment

o da autonomia

das crianças que

propiciam, por

sua vez, as

aprendizagens

consideradas

essenciais.”

“A autonomia, definida

como a capacidade de se

conduzir e tomar decisões

por si próprio, levando em

conta regras, valores, sua

perspectiva pessoal, bem

como a perspectiva do

outro, é, nessa faixa etária,

mais do que um objetivo a

ser alcançado com as

crianças, um princípio das

ações educativas.

Conceber uma educação

em direção à autonomia

significa considerar as

crianças como seres com

vontade própria, capazes e

competentes para construir

conhecimentos, e, dentro

de suas possibilidades,

interferir no meio em que

vivem. Exercitando o

autogoverno em questões

situadas no plano das

ações concretas, poderão

gradualmente fazê-lo no

plano das idéias e dos

valores.”(p.14)

(p.45)

“O gesto e o movimento corporal estão

intimamente ligados e conectados ao

trabalho musical. A realização musical

implica tanto em gesto como em

movimento, porque o som é, também,

gesto e movimento vibratório, e o

corpo traduz em movimento os

diferentes sons que percebe. Os

movimentos de flexão, balanceio,

torção, estiramento etc., e os de

locomoção como andar, saltar, correr,

saltitar, galopar etc., estabelecem

relações diretas com os diferentes

gestos sonoros.” (p.61)

“A capacidade ética é a possibilidade de

reger as próprias ações e tomadas de

decisão por um sistema de princípios

segundo o qual se analisam, nas diferentes

situações da vida, os valores e opções que

envolvem. A construção interna, pessoal,

de princípios considerados válidos para si

e para os demais implica considerar-se um

sujeito em meio a outros sujeitos. O

desenvolvimento dessa capacidade

permite considerar e buscar compreender

razões, nuanças, condicionantes,

conseqüências e intenções, isto é, permite

a superação da rigidez moral, no

julgamento e na atuação pessoal, na

relação interpessoal e na compreensão das

relações sociais.”(p.68)

107

“A passagem da

heteronomia para a

autonomia supõe recursos

internos (afetivos e

cognitivos) e externos

(sociais e culturais). Para

que as crianças possam

aprender a gerenciar suas

ações e julgamentos

conforme princípios

outros que não o da

simples obediência, e para

que possam ter noção da

importância da

reciprocidade e da

cooperação numa

sociedade que se propõe a

atender o bem comum, é

preciso que exercitem o

autogoverno, usufruindo

de gradativa

independência para agir,

tendo condições de

escolher e tomar decisões,

participando do

estabelecimento de regras

e sanções.”(p.15)

“Uma vez que tenham tido muitas

oportunidades, na instituição de

educação infantil, de vivenciar

experiências envolvendo a música,

pode-se esperar que as crianças entre

quatro e seis anos a reconheçam e

utilizem-na como linguagem

expressiva, conscientes de seu valor

como meio de comunicação e

expressão. Por meio da voz, do corpo,

de instrumentos musicais e objetos

sonoros deverão interpretar, improvisar

e compor, interessadas, também, pela

escuta de diferentes gêneros e estilos

musicais e pela confecção de materiais

sonoros.” (p.77)

“Os procedimentos expressam um saber

fazer, que envolve tomar decisões e

realizar uma série de ações, de forma

ordenada e não aleatória, para atingir uma

meta.”(p.75)

108

“O complexo processo de

construção da identidade e

da autonomia depende das

interações socioculturais

como da vivência de

algumas experiências

consideradas essenciais

associadas à fusão e

diferenciação, construção

de vínculos e expressão da

sexualidade.”(p.15)

“Embora seja possível identificar

espontaneidade e autonomia na

exploração e no fazer artístico das

crianças, seus trabalhos revelam: o

local e a época histórica em que vivem;

suas oportunidades de aprendizagem;

suas idéias ou representações sobre o

trabalho artístico que realizam e sobre a

produção de arte à qual têm acesso,

assim como seu potencial para refletir

sobre ela.” (p.88)

“A avaliação, apesar de ser

responsabilidade do professor, não deve

ser considerada função exclusiva dele.

Delegá-la aos alunos, em determinados

momentos, é uma condição didática

necessária para que construam

instrumentos de auto-regulação para as

diferentes aprendizagens. A auto-

avaliação é uma situação de aprendizagem

em que o aluno desenvolve estratégias de

análise e interpretação de suas produções

e dos diferentes procedimentos para se

avaliar. Além desse aprendizado ser, em

si, importante, porque é central para a

construção da autonomia dos alunos,

cumpre o papel de contribuir com a

objetividade desejada na avaliação, uma

vez que esta só poderá ser construída com

a coordenação dos diferentes pontos de

vista tanto do aluno quanto do

professor.”(p.86)

109

“Brincar é uma das

atividades fundamentais

para o desenvolvimento da

identidade e da autonomia.

O fato de a criança, desde

muito cedo, poder se

comunicar por meio de

gestos, sons e mais tarde

representar determinado

papel na brincadeira faz

com que ela desenvolva

sua imaginação. Nas

brincadeiras as crianças

podem desenvolver

algumas capacidades

importantes, tais como a

atenção, a imitação, a

memória, a imaginação.

Amadurecem também

algumas capacidades de

socialização, por meio da

interação e da utilização e

experimentação de regras

e papéis sociais.”(p.22)

“O desenvolvimento da capacidade

artística e criativa deve estar apoiado,

também, na prática reflexiva das

crianças ao aprender, que articula a

ação, a percepção, a sensibilidade, a

cognição e a imaginação.” (p.89)

“A conquista dos objetivos propostos para

o ensino fundamental depende de uma

prática educativa que tenha como eixo a

formação de um cidadão autônomo e

participativo.”(p.93)

110

“A progressiva

independência na

realização das mais

diversas ações, embora

não garanta a autonomia,

é condição necessária

para o seu

desenvolvimento. Esse

processo valoriza o papel

do professor como aquele

que organiza, sistematiza

e conduz situações de

aprendizagem.”(p.39)

“Nesse sentido, as Artes Visuais devem ser

concebidas como uma linguagem que tem

estrutura e características próprias, cuja

aprendizagem, no âmbito prático e reflexivo, se

dá por meio da articulação dos seguintes

aspectos:

1.fazer artístico – centrado na exploração,

expressão e comunicação de produção de

trabalhos de arte por meio de práticas artísticas,

propiciando o desenvolvimento de um percurso

de criação pessoal;

2.apreciação – percepção do sentido que o

objeto propõe, articulando-o tanto aos

elementos da linguagem visual quanto aos

materiais e suportes utilizados, visando

desenvolver, por meio da observação e da

fruição, a capacidade de construção de sentido,

reconhecimento, análise e identificação de

obras de arte e de seus produtores;

3.reflexão – considerado tanto no fazer artístico

como na apreciação, é um pensar sobre todos

os conteúdos do objeto artístico que se

manifesta em sala, compartilhando perguntas e

afirmações que a criança realiza instigada pelo

professor e no contato com suas próprias

produções e as dos artistas.”(p.89)

“Nos Parâmetros Curriculares Nacionais a

autonomia é tomada ao mesmo tempo

como capacidade a ser desenvolvida pelos

alunos e como princípio didático geral,

orientador das práticas

pedagógicas.”(p.94)

111

“Outro aspecto que contribui para

o desenvolvimento da autonomia

é que a criança tenha referências

para situar-se na rotina da

instituição. Quando se está num

ambiente conhecido e em que se

pode antecipar a seqüência dos

acontecimentos, tem-se mais

segurança para arriscar e ousar

agir com independência.”(p.40)

“Guardar, organizar a sala e

documentar as produções são

ações que podem ajudar cada

criança na percepção de seu

processo evolutivo e do

desenrolar das etapas do

trabalho.” (p.101)

“Este é o sentido da autonomia como princípio didático geral

proposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais: uma opção

metodológica que considera a atuação do aluno na construção

de seus próprios conhecimentos, valoriza suas experiências,

seus conhecimentos prévios e a interação professor-aluno e

aluno-aluno, buscando essencialmente a passagem progressiva

de situações em que o aluno é dirigido por outrem a situações

dirigidas pelo próprio aluno.

A autonomia refere-se à capacidade de posicionar-se, elaborar

projetos pessoais e participar enunciativa e cooperativamente

de projetos coletivos, ter discernimento, organizar-se em

função de metas eleitas, governar-se, participar da gestão de

ações coletivas, estabelecer critérios e eleger princípios éticos,

etc. Isto é, a autonomia fala de uma relação emancipada,

íntegra com as diferentes dimensões da vida, o que envolve

aspectos intelectuais, morais, afetivos e sociopolíticos. Ainda

que na escola se destaque a autonomia na relação com o

conhecimento – saber o que se quer saber, como fazer para

buscar informações e possibilidades de desenvolvimento de tal

conhecimento, manter uma postura crítica comparando

diferentes visões e reservando para si o direito de conclusão,

por exemplo -, ela não ocorre sem o desenvolvimento da

autonomia moral (capacidade ética) e emocional que

envolvem auto-respeito, respeito mútuo, segurança,

sensibilidade, etc.”(p.94-95)

112

“Para favorecer o

desenvolvimento da

autonomia é necessário que o

professor compreenda os

modos próprios de as crianças

se relacionarem, agirem,

sentirem, pensarem e

construírem

conhecimentos.”(p.40)

“É essencial que se incluam atividades que se

concentrem basicamente na leitura das imagens

produzidas pelas próprias crianças (desenhos,

colagens, recortes, objetos tridimensionais,

pinturas etc.). Permitir que elas falem sobre seus

trabalhos é um aspecto fundamental do trabalho

em artes. É assim que elas poderão reformular

suas idéias, construindo novos conhecimentos a

partir das observações feitas, bem como

desenvolver o contato social com os outros.

Nesta etapa é possível fortalecer o

reconhecimento da singularidade de cada

indivíduo na criação, mostrando que não existe

um jeito certo ou errado de se produzir um

trabalho de arte, mas sim um jeito

individualizado, singular. Comentar os

resultados dos trabalhos possibilita a descoberta

do percurso na criação e a percepção das

soluções encontradas no processo de

construção.Nas leituras grupais, as crianças

elaboram não somente os conteúdos

comentados, mas estabelecem uma experiência

de contato e diálogo com as outras crianças,

desenvolvendo o respeito, a tolerância à

diversidade de interpretações ou atribuições de

sentido às imagens, a admiração e dando uma

contribuição às produções realizadas, por

intermédio de uma prática de solidariedade e

inclusão.” (p.105)

“O desenvolvimento da autonomia depende

de suportes materiais, intelectuais e

emocionais.”(p.95)

113

“Todas as atividades

permanentes do grupo

contribuem, de forma direta ou

indireta, para a construção da

identidade e o

desenvolvimento da

autonomia, uma vez que são

competências que perpassam

todas as vivências das

crianças. Algumas delas, como

a roda de conversas e o faz-de-

conta, porém, constituem-se

em situações privilegiadas

para a explicitação das

características pessoais, para a

expressão dos sentimentos,

emoções, conhecimentos,

dúvidas e hipóteses quando as

crianças conversam entre si e

assumem diferentes

personagens nas

brincadeiras.”(p.62)

“É importante ressaltar que a autonomia não

é um estado psicológico geral que, uma vez

atingido, esteja garantido para qualquer

situação.”(p.96)

114

“A oferta permanente de atividades

diversificadas em um mesmo tempo e

espaço é uma oportunidade de

propiciar a escolha pelas crianças.

Organizar, todos os dias, diferentes

atividades, tais como cantos para

desenhar, para ouvir música, para

pintar, para olhar livros, para modelar,

para jogos de regras etc., auxilia o

desenvolvimento da autonomia.”(p.62)

“A consideração do tempo como variável

que interfere na construção da autonomia

permite ao professor criar situações em que

o aluno possa progressivamente controlar a

realização de suas atividades. Por meio de

erros e acertos, o aluno toma consciência de

suas possibilidades e constrói mecanismos

de auto-regulação que possibilitam decidir

como alocar seu tempo. (...)“A vivência do

controle do tempo pelos alunos se insere

dentro de limites criteriosamente

estabelecidos pelo professor, que se tornarão

menos restritivos à medida que o grupo

desenvolva sua autonomia.”(p.102)

“Concluindo, a utilização e a organização do

espaço e do tempo refletem a concepção

pedagógica e interferem diretamente na

construção da autonomia.”(p.104)

115

Quadro 4 - Os documentos oficiais com indicação da Educação Básica: finalidades e articulação

RCNEI PCN em ação PCN

Finalidades Articulação Articulação Finalidades

“As instituições educativas têm uma

função básica de socialização e, por

esse motivo, têm sido sempre um

contexto gerador de atitudes. Isso

significa dizer que os valores

impregnam toda a prática educativa

e são aprendidos pelas crianças,

ainda que não sejam considerados

como conteúdos a serem

trabalhados explicitamente, isto é,

ainda que não sejam trabalhados de

forma consciente e intencional,”

(p.51)

“Com a saída das crianças, as famílias enfrentam novamente

grandes mudanças. A passagem da educação infantil para o ensino

fundamental representa um marco significativo para a criança

podendo criar ansiedades e inseguranças. O professor de educação

infantil deve considerar esse fato desde o início do ano, estando

disponível e atento para as questões e atitudes que as crianças

possam manifestar. Tais preocupações podem ser aproveitadas

para a realização de projetos que envolvam visitas a escolas de

ensino fundamental; entrevistas com professores e alunos;

programar um dia de permanência em uma classe de primeira

série. É interessante fazer um ritual de despedida, marcando para

as crianças este momento de passagem com um evento

significativo. Essas ações ajudam a desenvolver uma disposição

positiva frente às futuras mudanças demonstrando que, apesar das

perdas, há também crescimento.”(p.84)

“Esse módulo compõe o

Parâmetros em Ação e destina-se

mais especificamente aos

alfabetizadores – professores que

alfabetizam, tanto na Educação

Infantil como no Ensino

Fundamental, crianças e adultos.”

(p.15)

“A educação básica tem assim

a função de garantir condições

para que o aluno construa

instrumentos que o capacitem

para um processo de educação

permanente.”

(p.35)

“É preciso analisar os

conteúdos referentes a

procedimentos não do ponto

de vista de uma aprendizagem

mecânica, mas a partir do

propósito fundamental da

educação, que é fazer com que

os alunos construam

instrumentos para analisar, por

si mesmos, os resultados que

obtêm e os processos que

colocam em ação para atingir

as metas a que se

propõem.!(p.75)

116

117

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