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UNIVERSIDADE METODISTA DE PIRACICABA
FACULDADE DE CIÊNCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
A PRESENÇA DE RUÍDO AMBIENTAL E A QUALIDADE DA
VOZ DO PROFESSOR EM UMA ESCOLA CENECISTA
Jaqueline Maria Oliani Ijuim
Piracicaba
2006
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A PRESENÇA DE RUÍDO AMBIENTAL E A QUALIDADE DA
VOZ DO PROFESSOR EM UMA ESCOLA CENECISTA
Jaqueline Maria Oliani Ijuim
Orientadora: Profª Drª Cristina Broglia Feitosa de Lacerda
Dissertação apresentada à Banca
Examinadora ao Programa de Pós Graduação
em Educação da Universidade Metodista de
Piracicaba - UNIMEP, como exigência parcial
para obtenção do título de Mestre em
Educação.
Piracicaba
2006
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Jaqueline Maria Oliani Ijuim
BANCA EXAMINADORA
____________________________________________
Orientadora: Profª Dra. Cristina Broglia Feitosa de Lacerda
Instituição: UNIMEP
_________________________________________
Titular: Profª Dra. Emilse Aparecida Merlin Servilha
Instituição: PUC/Campinas
____________________________________
Titular: Profª Dra. Maria Cecília C. Ferreira
Instituição: UNIMEP
Plantarei minha árvore.
Cantarei minha esperança.
Pensarei que o primeiro a plantar uma árvore à
cuja
sombra nunca se assentaria
foi o primeiro a pronunciar o nome do Messias.
Algum dia o poder será dado à ternura.
Venha,
plante
uma
árvore
comigo...
(Rubem Alves)
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Deus, meu guia;
Jorge, meu grande amor e companheiro;
Alexandre, Filipe e Vitória, luzes da minha vida;
Lúcia, minha inspiração;
Minhas mães – Rosália e Dorothy –
Pai, um exemplo de vida;
Marta, grande amiga dessa jornada, sem você, tudo seria mais difícil.
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Cris, não foi opção sua, mas você agarrou com coragem as novas orientações,
obrigado por escutar todas as reclamações, e pela nova cara dada ao trabalho;
Sueli, pelas orientações, na primeira parte do trabalho;
Escola, Diretora e em especial aos professores que prontamente ajudaram-me na
coleta dos dados;
Simone, obrigada pela ajuda na coleta dos dados;
Pedro Ricardo, suas observações no capítulo de voz foram de grande ajuda;
Paulo Ishikawa, seus livros e explicações, muito me ajudaram;
Oswaldo, quantas dúvidas tirei com você;
Vanessa, por sua amizade, seu apoio todas as vezes que precisei;
Profº Celso Correia e Weslei – a contribuição de vocês foi de vital importância
para conclusão do trabalho;
UCDB, pelo incentivo financeiro durante toda a jornada;
Claudia Giglio, Emilse Servilha e Ciça suas observações e sugestões na qualificação foram
fundamentais para a melhoria do trabalho.
E... todos aqueles que direta e indiretamente estiveram comigo nesta jornada.
A todos MEU MUITO OBRIGADA!
RESUMO
A poluição sonora vem crescendo assustadoramente nas últimas décadas.
Nossas escolas estão inseridas nesta poluição – ruído do tráfego, ambientes
escolares mal planejados, crianças mais barulhentas. Neste contexto escolar
encontramos o professor e sua voz. Esta pesquisa teve como objetivo verificar a
relação entre ambiente escolar ruidoso e alterações vocais. Foi caracterizada como
estudo de caso, cujo enfoque foi uma escola cenecista de Campo Grande,
localizada em local de grande tráfego automotivo.. Para a realização da pesquisa
avaliou-se o ambiente escolar, aspectos da prática pedagógica desenvolvida, a
medição do ruído externo e interno da escola de diversos ambientes em vários
horários, e os 13 professores do Ensino Fundamental I responderam a uma
entrevista com perguntas abertas e fechadas sobre ruído e voz. Na apresentação e
análise dos resultados optou-se pelo detalhamento de cada sala de aula do Ensino
Fundamental, analisando suas características físicas e acústicas, as atividades que
alunos e professores realizavam no momento da medição do ruído na sala de aula e
estes dados foram relacionados ao material coletado na entrevista feita com os
professores. Os resultados indicam que a escola desenvolve suas atividades
pedagógicas apoiada em um referencial interativo (professor/alunos e alunos entre
si) para a construção de conhecimentos; apresenta níveis de intensidade sonora de
médio para alto, o que interfere mais em algumas salas de aula do que em outras. O
ruído nas salas de aula também foi considerado alto em várias ocasiões. A maioria
dos professores tem percepção deste ruído alto, mas não o relacionam com
prejuízos na voz, estando mais preocupados com a interferência deste ruído no
processo de aprendizagem e com questões auditivas. A análise acústica da
estrutura escolar mostrou que não há preocupação com a vedação do som. Em
relação à voz do professor, foi observado que muitos reclamam de rouquidão, o que
implica em alterações vocais. Podemos concluir que nesta escola, mesmo com uma
abordagem pedagógica interativa, na qual a voz do professor não é tão exigida, ela
é afetada pelo alto ruído ambiente, mas que também outros aspectos da vida dos
professores precisariam ser contemplados para uma análise mais definitiva sobre a
qualidade vocal deles e suas atividades na escola.
Unitermos: voz, ruído em ambiente escolar, saúde profissional do professor, escola
cenecista
ABSTRACT
The sonorous pollution has been growing frightfully in the last decades. Our schools
are inserted in this pollution – traffic noise, school environments badly planned, noisy
children. Inside this school context we find the professor and his voice. This research
had as objective to verify the relation between noisy school environment and vocal
changes. It was characterized as study case, whose approach was a cenecist school
of Campo Grande, located in a great car traffic place. For the research
accomplishment, it was evaluated the school environment, aspects of developed
pedagogical practice, the measurement of external and internal noise of the school in
several environments and schedules, and 13 teachers of elementary school
answered to an interview with open and closed questions about noise and voice. In
the presentation and analysis of the results it was opted detailing of each classroom
of elementary school, analyzing its physical and acoustics characteristics, the
activities that pupils and professors carried through at the moment of the
measurement of the noise in the classroom and these data had been related to the
collected material in the interview made with the teachers. The results show that the
school develops its pedagogical activities supported in an interactive referencial
(teachers/pupils and pupils themselves) for the knowledge building; it presents
sonorous intensity of medium for high levels, it intervenes in some classrooms more
than in others. The classrooms noise was also considered high in some occasions.
Mostly of the teachers have perception of this high noise, but they do not relate it with
damages in the voice, being worried about the interference of this noise in the
learning process and about listening questions. The acoustics analysis of the school
structure showed that there’s no worries about sealing the sound. About the
teacher’s voice, it was observed that many complain about roarse, what results in
vocal alterations. We can conclude that in this school, even with an interactive
pedagogical approach, when the voice of the teacher is not so demanded, it is
affected by the high ambient noise, but also other aspects of the teacher’s life would
need to be contemplated for a more definitive analysis about their vocal quality and
their school activities.
KEY WORDS: voice, noise in school environment, professional health of the teacher,
cenecist school
SUMÁRIO
RESUMO .............................................................................................................
VII
ABSTRACT..........................................................................................................
VIII
ÍNDICE DE TABELAS .........................................................................................
IX
ÍNDICE DE FIGURAS..........................................................................................
X
INTRODUÇÃO ....................................................................................................
01
CAP. I – CONHECENDO UM POUCO DA HISTÓRIA........................................
Campo que te quero grande.................................................................
Felipe Tiago Gomes – um visionário....................................................
A escola cenecista em Campo Grande.................................................
Da abordagem construtivista ao sócio-histórico..........................
Perspectiva construtivista na educação ...............................................
Perspectiva sócio-histórica ...................................................................
Reflexos da proposta interativa no dia-a-dia da sala de aula......
04
05
06
11
12
16
19
21
CAP. II – VOZ, RUÍDO E CONDIÇÕES DE TRABALHO ...................................
Professor, um profissional da voz.........................................................
Voz no tempo..............................................................................
Voz profissional...........................................................................
Saúde e trabalho, voz e qualidade de vida.................................
Ruído ambiental....................................................................................
O ruído e a escola.......................................................................
Acústica em sala de aula............................................................
26
27
27
30
33
38
40
42
CAP. III – MATERIAL E MÉTODO ......................................................................
49
Método.....................................................................................................
Análise do aspecto físico das salas de aula ..............................
Medição do ruído externo e interno............................................
50
52
53
Material....................................................................................................
55
Análise dos resultados.............................................................................
57
CAP. IV – RUÍDO X VOZ – IMPACTO NA VOZ DO PROFESSOR .................. 58
Questões urbanas....................................................................................
59
Questões arquitetônica e acústicas ........................................................
60
O ruído e a escola ..................................................................................
63
O impacto do ruído na visão do professor ..............................................
72
A voz do professor...................................................................................
79
Questões pedagógicas............................................................................
85
CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................
89
REFERÊNCIAS ..................................................................................................
94
ANEXOS..............................................................................................................
105
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1 –
Valores de ruído fixados pela Associação Brasileira de Normas
Técnicas – ABNT – para ambientes.....................................................................
41
Tabela 2 – Síntese de pesquisas sobre ruído e voz ...........................................
45
Tabela 3 – Aspecto físico das salas de aula e laboratórios ................................
53
Tabela 4 – Caracterização dos sujeitos da pesquisa .........................................
56
Tabela 5 – Interferência do ruído externo ou interno na aula..............................
75
Tabela 8 – Relação de falar mais a
lto dando aula e falar mais alto devido ao
ruído.....................................................................................................................
77
Tabela 9 – Relação queixas vocais e sintomas proprioceptivos .........................
81
Tabela 10 – Relação dos hábitos inadequados...................................................
84
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 – Demonstrativo dos pontos de medição das salas..............................
54
Figura 2 – Croqui da localização da escola.........................................................
60
Figura 3 – Croqui da escola.................................................................................
61
Figura 4 – Croqui da sala 1 – matutino................................................................
65
Figura 5 – Croqui da sala 1 – vespertino.............................................................
66
Figura 6 – Croqui da sala 2 – matutino................................................................
67
Figura 7 – Croqui da sala 2 – vespertino.............................................................
68
Figura 8 – Croqui da sala 3 – matutino................................................................
68
Figura 9 – Croqui da sala 3 – vespertino.............................................................
69
Figura 10 – Croqui da sala 4 – matutino.............................................................
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Figura 11 – Croqui da sala 4 – vespertino...........................................................
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Fonoaudióloga formada há 18 anos, sempre trabalhei muito com
professores, seja em atendimento em consultório ou em palestras, seja em oficinas
sobre saúde vocal. Muitas vezes os professores reclamavam do ruído, “minha escola
é muito barulhenta”, “os alunos falam tanto que não consigo falar baixo”, “como falar
baixo se o barulho da rua é ensurdecedor?” Comecei a questionar como era dentro
da sala, só o professor falava? Que ambiente acústico se observava nas escolas e
nas salas de aula? Como era o local que as escolas se localizavam? Essas entre
tantas outras questões foram fazendo com que eu começasse a ler sobre o assunto,
das leituras, surgiu o tema desta dissertação – O impacto do ruído na voz do
professor.
A escola, em seu aspecto físico, durante o período de funcionamento e às
vezes mesmo em inatividade, apresenta momentos de ruído alto, médio, baixo,
conforme a singularidade de cada uma. Na escola temos o professor, que precisa da
voz para trabalhar. Temos observado que nas últimas décadas o professor tem
sofrido muito – achatamento de salários, profissão não valorizada, carga horária de
trabalho grande para “ganhar um pouco mais”, e, além de tudo vivendo num mundo
cada vez mais competitivo – competição social, competição profissional, competição
sonora. Tudo leva a crer que o professor no seu espaço de trabalho, muitas vezes,
está sofrendo – e pensando que a voz transmite nossos sentimentos, personalidade,
emoção – num ambiente destes – a voz sofre.
Professor – voz, escola – ruído, SILÊNCIO!!
Hoje sabemos que a escola vem mudando, já não é o local de alunos
quietos, sem falar nada, só escutando o que o professor fala. É um espaço que vem
se tornando dialogicamente mais interativo e entre os personagens que compõem
estas relações interativas o professor ainda ocupa um lugar de grande destaque. É
um professor que usa sua voz para ensinar, para socializar o conteúdo, para trocar
idéias e informações – o professor conversa com aluno, aluno conversa com aluno
2
que conversa com o professor, debates e discussões em sala de aula se sucedem, e
nesse contexto o professor continuamente utiliza sua voz em qualquer das funções.
Sendo a voz instrumento fundamental para os docentes a preocupação com o tema
tornou-se objeto deste trabalho: analisar o impacto do ruído presente numa escola,
sobre a voz do professor.
Escolhi para realizar a pesquisa uma escola cenecista, por dois motivos –
uma por conhecer sua abordagem pedagógica, o modo deles trabalharem, e pela
sua localização – região central, barulho por todo os lados. Na comunidade é
reconhecida como CNEC. Tal denominação advém da abreviação de Campanha
Nacional de Escolas da Comunidade, e esta é uma instituição que faz parte das
escolas cenecistas, escola consideradas comunitárias, que tem uma proposta de
ensino e de funcionamento diferenciada de grande maioria das escolas. A célula
vital das escolas cenecistas é o Conselho Comunitário – elo de ligação entre a
comunidade e a escola, que oferece uma gestão participativa – todos participam de
tudo. Os professores não têm somente a função de lecionar, ser professor de uma
determinada disciplina ou conteúdo. Ele participa ativamente de vários momentos da
escola. Um momento muito especial são os grupos de estudos – em que se reúnem
para estudarem os referenciais teóricos que embasam suas propostas de trabalho.
Os professores, juntamente com os alunos, funcionários e pais – são
chamados de família cenecista. Esse ambiente familiar é levado para a sala de aula
– em que o professor é um mediador que não é tido como responsável único por
ensinar.
Neste contexto educacional cheguei para fazer minha pesquisa, objetivando
analisar o nível de ruído ambiental e verificar sua interferência nos aspectos vocais e
nas condições de trabalho do professor. Iniciei a pesquisa fazendo a medição do
ruído externo, interno, análise do espaço físico da escola e entrevista com os
professores sobre aspectos relacionados à voz e ao ruído.
Assim, no primeiro capítulo apresento ao leitor um pouco sobre a história de
Campo Grande, sobre a construção das escolas cenecistas, e em seguida a Escola
Cenecista de Campo Grande, local da pesquisa. Ainda neste capítulo faço uma
breve reflexão sobre as perspectivas construtivista e sócio-histórica na educação –
abordagens que permeiam a escola em questão, situando a relevância da voz do
professor no contexto pedagógico. O segundo capítulo trata de aspectos relativos à
3
voz, o professor como profissional da voz; aspectos relativos à questão do ruído,
principalmente no âmbito escolar e uma reflexão sobre saúde e trabalho.
No capítulo de material e método apresento a metodologia utilizada e, em
seguida, os resultados e discussão sobre a realidade vivida nesta escola. Termino
as considerações apresentando algumas recomendações, não só para a CNEC mais
para as diversas escolas que queiram diminuir o ruído.
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Para iniciar este trabalho é importante apresentar a cidade em que a
pesquisa foi realizada. Carinhosamente chamada de “Cidade Morena”, devido a um
clima tropical e um solo avermelhado, sua história começa em 1875, quando José
Antonio Pereira saiu de Monte Alegre, Minas Gerais, a procura de novas terras para
criar gado e plantar lavouras. Chamada inicialmente de Arraial de Santo Antônio do
Campo Grande, conquistou a condição de município em 26 de agosto de 1899.
Como toda cidade que se forma, logo a população solicitou para suas crianças uma
escola, e, em 1889, chega o mestre José Rodrigues Benfica, que iniciou a primeira
escola local.
Com a evolução da cidade a necessidade de escolas vai aumentando, e,
com a chegada da Congregação Batista, houve a inauguração da Escola Pan
Americana. Em 1917, ocorre a implantação do Instituto Pestalozzi, que foi semente
do Colégio Dom Bosco e Colégio Maria Auxiliadora (da Missão Salesiana). Nessa
época, além das escolas confessionais, Campo Grande contava com um grupo
escolar do Estado – Escola Joaquim Murtinho – com cerca de 250 alunos.
A chegada da Estrada de Ferro Noroeste do Brasil – NOB, em 1914, foi um
marco importante no desenvolvimento da cidade, principalmente com a vinda dos
imigrantes japoneses e do Oriente Médio. Em 1917, com a formação do Clube Nipo
Cultural, vem a criação de uma escola que atenda aos objetivos educacionais da
colônia japonesa e ocorre a inauguração da Escola Japonesa de Campo Grande
(atual Escola Visconde de Cairu), sempre primando pela disciplina e qualidade de
ensino, até hoje, escola tradicional de atendimento à colônia japonesa.
Concomitantemente ao desenvolvimento da cidade, ocorre a implantação de
novas escolas, tanto públicas como particulares. Atualmente, Campo Grande conta
com 69 escolas estaduais, 97 escolas municipais e 162 escolas particulares, no
atendimento a alunos do ensino fundamental.
No contexto nacional, o país na década de 1980, passava por mudanças
radicais, com o fim do regime militar, a manifestação das Diretas Já em 1984, a
promulgação da nova Constituição Federal em 1988 e a abertura para discussões a
6
respeito inclusive da educação
1
. Com um índice de repetência altíssimo
2
, a escola
colhia fracassos em seu processo educativo, e deixava espaço para novos estudos
e propostas. Em 1986 chega ao Brasil o livro Psicogênese da língua escrita de
Emilia Ferreiro, que teve rápida difusão e aceitação entre os educadores não só do
Brasil, mas da América Latina.
Martins (1997) nos traz em seu artigo que
“Pedagogicamente, as discussões sobre a função da escola e seu
papel dentro da sociedade tomaram caminhos diversos nos últimos
anos e, principalmente, a partir da década de 80, quando vários
estados da Federação passaram a ser governado por partidos menos
autoritários e quando algumas secretarias de estado da Educação
como a de São Paulo, universidades e educadores em geral
recolocaram a discussão sobre as funções crítica e libertadora da
Educação. Os entraves colocados pela burocracia estabelecida nas
redes públicas pelos regimes militares motivaram muitas celeumas, e
o professor foi, desde então, pressionado a rever a sua prática e a
avaliar os resultados com seus alunos”. (Martins, 1997:112)
Neste contexto de mudanças, em dezembro de 1987 foi inaugurada em
Campo Grande a segunda
3
escola cenecista, movimento fundando por Felipe Tiago
Gomes em 1943, propondo uma doutrina de educação comunitária para a área da
educação. Sua missão é promover a formação integral de pessoas, oferecendo
educação de excelência com compromisso social.
Felipe Tiago Gomes – um visionário
Poder-se-ia dizer que Felipe Tiago Gomes iniciou sua luta contra o
analfabetismo quando em 1938, fundou e presidiu o Grêmio Lítero Cultural
Humberto de Campos em Picuí, sua cidade natal. Em 1942 foi nomeado Secretário
de Assistência da Casa do Estudante, em Recife. Em 1943, fundou a Campanha do
Ginasiano Pobre, juntamente com um grupo de estudantes universitários,
contrariados com a falta de escolas para grande parcela da população. Estes
estudantes tinham como objetivo dar aulas gratuitamente para aqueles que não
1
Segundo Censo de 1980 a população brasileira em idade escolar era de 22.968.515, da qual
7.540.451 não freqüentavam a escola (cerca de um terço). Na área rural a população brasileira em
idade escolar era de 9.229.511 para 4.816.806 que freqüentavam (quase a metade).
2
Em 1980 - o índice de analfabetismo no Brasil era de 25,5%. Dados 1988 - 22,8% dos alunos
repetiram a 1
a
série do 1
o
grau e 22,5% repetiram a 5
a
série; as taxas de evasão foram de 15,2% na
1
a
série e 18,9% na 5
a
série. Apenas 32,21% dos alunos completam o 1
o
grau. (Piletti, 1997)
3
A primeira escola foi inaugurada em 1957, porém não funciona mais na década de 80.
7
conseguiam entrar nas escolas públicas que eram poucas, e não podiam pagar as
escolas particulares. Na década de 1940, havia um único ginásio público em Recife,
o Ginásio Pernambucano, que não atendia a demanda nem da capital, muito menos
do Estado. Este era um quadro comum no país (Holanda, 1981).
No ano seguinte, já estudante de Direito, foi eleito representante da turma
junto ao Diretório da Faculdade de Direito. Foi nomeado Prefeito de Picuí em 1946,
neste mesmo ano foi eleito Presidente do Diretório Nacional dos Estudantes da
Universidade de Pernambuco, e, em 1947 fundou o Teatro Universitário de
Pernambuco. Tornou-se membro integrante da Campanha de Erradicação do
Analfabetismo no Rio de Janeiro em 1948, e, organizou o Movimento Popular de
Alfabetização em 1951. Em 1954, no Espírito Santo, foi colaborador do Movimento
Cívico contra o Analfabetismo. Nomeado Diretor do Departamento de Ensino Médio
da Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro em 1958 e, em 1960, torna-
se Membro Diretor da Associação Brasileira de Educação. Após esta data, passa a
dedicar-se integralmente ao desenvolvimento da CNEC.
A idéia de Felipe Tiago Gomes de criar uma escola para os pobres veio da
leitura, de um livro de John Gunther, que relatava a experiência realizada por Haya
de La Torre no combate pela alfabetização dos índios peruanos, e das dificuldades
enfrentadas por ele próprio, pobre, vindo do interior para a capital para estudar tendo
a necessidade de trabalhar para pagar seus estudos, já que naquela época o ensino
secundário era praticamente todo entregue à iniciativa privada (Holanda, 1981).
Vendo a dificuldade que ele e tantos outros enfrentavam, da impossibilidade de
estudar dos que não dispunham de dinheiro, resolveu convidar outros companheiros
e oferecer ensino gratuito aos que queriam fazer o ensino secundário.
Da idéia inicial de oferecer ensino gratuito aos pobres, em 29 de julho de
1943 (o Brasil encontrava-se no período do Estado Novo), em Recife, nasce a
primeira escola do sistema (atualmente conhecido como CNEC) o Ginásio Castro
Alves. Os professores eram todos voluntários e os alunos, muito pobres. Este grupo
resolve levantar a bandeira da luta pela democratização do ensino, e Felipe Tiago
Gomes leva sua idéia para todo o País, criando uma sociedade educacional, sem
fins lucrativos, chamado de Campanha do Ginasiano Pobre, (em 1945 passa a se
chamar Campanha de Ginásios Populares) oferecendo ajuda e orientação para a
criação de outras unidades nos moldes do Ginásio Castro Alves. Posteriormente,
8
muda o nome para Campanha dos Educandários Gratuitos, e, em 1969 para
Campanha Nacional das Escolas da Comunidade.- CNEC.
No Brasil, desde 1824, com a Constituição Outorgada, fica estabelecida a
instrução primária gratuita a todos os cidadãos, todavia em relação ao ensino
secundário nada era proposto (Chagas, 1984). A Constituição de 1934 incluiu um
capítulo especial sobre Educação, instituindo o princípio da educação como um
“direito de todos”; prescreveu a obrigatoriedade da escola primária integral,
determinou a gratuidade do ensino nesse nível e como “tendência” aos níveis
“ulteriores”. Com a Carta de 1934 cabia à União
“os encargos de elaborar e baixar o Plano Nacional de Educação, organizar
e manter a rede escolar dos Territórios, manter o ensino secundário e
superior do Distrito Federal... Aos Estados... caberia organizar e manter os
seus “sistemas educativos”, restringindo-se praticamente ao grau primário o
“sistema” do Distrito Federal”. (Chagas, 1984:46).
Com a obrigatoriedade e a gratuidade do ensino primário para todos,
oferecida pelo Estado, o ensino secundário permanece entregue às escolas
particulares, e, poucos eram os jovens que conseguiam pagar seus estudos.
Naquela época, o ensino secundário, ou o 2º grau, tinha finalidade seletiva
mais que formadora, pois era preparatório para o ingresso nos cursos superiores
(Holanda, 1981), era realizado em três anos. Os estabelecimentos de ensino
poderiam ser federais (mantidos diretamente pela União), equiparados (os dos
Estados ou Distrito Federal) e reconhecidos (estabelecimentos dos municípios e de
particulares). Porém, à União cabia manter o ensino secundário e superior do Distrito
Federal, deixando o ensino em outras localidades a cargo do Estado ou de
particulares.
Para Chagas (1984) podia-se verificar nesta época que o poder central era
praticamente indiferente ao problema escolar fora da capital, com isso o restante do
país ficava mal atendido em relação ao ensino público. Neste momento, década de
1930, temos de um lado o “Manifesto dos Pioneiros” – partidários da “escola nova”
com grandes idéias sobre o ensino que apresentava a escola pública e integral
como solução, e a universalização da escola pública, laica e gratuita. Do outro lado,
a Igreja Católica que contestava principalmente a laicidade do ensino.
Diante do número reduzido de escolas públicas que ofereciam ensino
secundário e que não atendia a demanda de alunos, os ideais do grupo de Felipe
9
Tiago Gomes foram rapidamente difundidos e aceitos no Brasil. Com isto, o
movimento cenecista espalhou-se rapidamente por todo o país. Em 1949, ocorreu a
implantação de Ginásios Cenecistas no Rio de Janeiro, na Paraíba e em Manaus.
Em 1950 chega ao Rio Grande do Sul. Em 1957, é implantada a primeira escola
cenecista de Campo Grande. Em 1965, chega ao Paraná e nos próximos anos em
várias cidades do Brasil. Em 1987 é inaugurada a segunda escola da rede em
Campo Grande.
Como um dos objetivos da Campanha era oferecer ensino gratuito, seus
primeiros professores foram voluntários, geralmente acadêmicos dos cursos de
direito e filosofia. Porém, com a demanda de escolas crescendo houve a
necessidade da contratação de funcionários administrativos e professores. A partir
de 1950, a Campanha começou a receber financiamento do Governo, garantindo
assim, a gratuidade do ensino. Todavia, com a escassez de recursos públicos, a
partir de 1969, para garantir a remuneração de seus funcionários, a CNEC é
obrigada a cobrar mensalidades de seus alunos, contando com bolsas para alunos
carentes.
Atualmente, em relação a sua organização a CNEC é constituída por órgãos
de direção (Diretoria Nacional, Diretorias Estaduais e as Diretorias dos Conselhos
Comunitários Cenecistas), órgãos executivos (Superintendência Nacional,
Superintendências Estaduais e a Direção das Unidades Cenecistas) e órgãos de
deliberação (Congresso Nacional, as Assembléias Estaduais e as Assembléias
Locais).
A CNEC é pessoa jurídica de direito privado, constituída sob a forma de
associação sem fins lucrativos, uma vez que não visa lucros e destina toda a sua
receita aos objetivos estatutários. Reconhecida de Utilidade Pública pelo Decreto
36.505/54. Não é considerada escola particular, nem pública, mas sim, um terceiro
gênero – a Escola Comunitária
4
. Sua filosofia baseia-se na prestação de serviços à
comunidade, para tanto sua organização é democraticamente estruturada,
permitindo a manifestação das aspirações das comunidades junto à escola. Em cada
unidade é formado um Conselho Comunitário, considerado célula vital desta
4
Parecer 3987/75 do Conselho Federal de Educação “juridicamente a CNEC se enquadra como
entidade particular, mas de fato tal categoria não se lhe pode aplicar, por lógicas, nas circunstâncias
em que se criam e se mantêm seus estabelecimentos. Suas escolas surgem por iniciativa comunitária
(...) e têm, evidentemente, características muito peculiares. Prestam evidentemente serviço público e
não são estabelecimentos oficiais.”
10
entidade, pois é o elo de ligação entre a comunidade e a escola. A gestão
participativa, escola-comunidade, está clara nos objetivos estatutários da Instituição,
esta participação deve ter reflexo nas práticas educacionais desenvolvidas.
Consta do Estatuto da CNEC
5
:
“I – Oferecer serviços educacionais avulsos, seriados e não
seriados, formais e não formais, em todos os níveis e modalidades de
ensino;
II – Promover, coordenar e executar ações, projetos e programas
de assistência social, oferecendo oportunidades e meios para a melhoria
das condições educacionais, cultuais e a ascensão social de pessoas
carentes ou em risco de exclusão social;
III – Promover, coordenar e executar ações, projetos e programas
de preservação do meio ambiente e turismo;
IV – Promover, coordenar e executar ações, projetos e programas
educacionais e culturais, em todas as suas formas de expressão;
V – Criar e manter Centros de Educação Profissional nos níveis de
Básico, Técnico e Tecnológico“.
Para atingir estas metas a CNEC pode e deve buscar o apoio da
comunidade, de pessoas físicas e jurídicas, instituições públicas e privadas e de
organismos nacionais e internacionais, realizando acordos, convênios e contratos,
eximindo-se contudo de envolvimento partidário e confessional.
A escola cenecista luta por uma participação construtiva e solidária na causa
educacional, luta pelo desenvolvimento do pluralismo de concepções e de idéias
pedagógicas, é avessa ao monopólio do Estado e não tem a escola como fonte
comercial de lucros exacerbados.
Em relação ao aspecto pedagógico
6
, a CNEC Nacional não direciona um
perfil pedagógico, cada unidade é livre para escolher que linha seguir. Atualmente,
existe uma proposta de padronização do ensino, utilizando apostilas iguais para
todas unidades do país, porém, muitas unidades são contrárias, pois entendem que
devem ser respeitadas as diferenças culturais e étnicas de cada localidade. Cabe a
cada unidade, a organização curricular, o estabelecimento de objetivos, a seleção de
conteúdos, respeitando-se as Diretrizes Curriculares Nacionais.
A CNEC é reconhecida como o mais expressivo movimento de educação
comunitária existente na América Latina. Esta concepção de educação comunitária
vem desde os primórdios de sua fundação, sempre tentando atender aos anseios
5
Dados retirados do Estatuto Social, 2005.
6
Dados colhidos em entrevista com Leusa Secchi, coordenadora e posteriormente diretora da escola
11
não só dos excluídos da escola, mas de toda a comunidade. Um de seus princípios
é fazer educação com qualidade, pois entendia-se que não bastava simplesmente
proporcionar escola - o acesso ao conhecimento – mas sim proporcionar motivação,
e sobretudo, promover a transformação.
Atualmente
7
a CNEC está presente em 326 municípios brasileiros com 264
escolas. Em seu quadro constam 8.017 professores, 3.837 funcionários na área
administrativa, além de milhares de colaboradores para atender 119.834 alunos em
vários níveis de ensino: educação infantil, ensino fundamental, ensino médio,
educação profissional, ensino superior de graduação, seqüencial, de extensão e
pós-graduação, educação continuada e difusão cultural e artística.
A escola cenecista em Campo Grande
Atualmente, Campo Grande conta somente com uma unidade da CNEC, que
foi fundada em 9 de dezembro de 1987 mantida pela Campanha Nacional de
Escolas de Comunidade. Esta escola funciona, desde sua inauguração, num prédio
cedido pela prefeitura, na região central da cidade. Da idéia inicial de atendimento
somente da educação infantil, a própria comunidade Cenecista solicita a
implantação do ensino fundamental, gerando com isto a necessidade de ampliação
da escola, que constrói um outro bloco.
Desde sua formação, a escola mantém um Conselho Comunitário formado
por pais de alunos, o que caracteriza a gestão colegiada da instituição. O Conselho
Comunitário tem voz ativa nas decisões da escola, contribuindo para a tomada de
decisões, desde os aspectos financeiros até as discussões pedagógicas. O
Conselho favorece a democratização da gestão e contribui para a inserção da
escola na comunidade.
A escola tem como fundamentos éticos e filosóficos
8
:
- “Formar indivíduos livres, criativos e capazes de se relacionarem
cooperativamente e solidariamente com os outros;
- Promover o desenvolvimento da criticidade e autonomia na argumentação
e na apropriação do conhecimento;
- Formar pessoas comprometidas com a construção e o exercício da
cidadania;
- Realizar uma ação pedagógica que permita ao educando o acesso, de
forma crítica, ao conhecimento historicamente acumulado pela humanidade,
respeitando seu nível de desenvolvimento e aprendizagem colaborando
7
Dados da Superintendência Nacional, via Internet em 21/02/06, 10h35 – www.cnec.com.br
8
Retirado do Projeto Político Pedagógico da escola.
12
para seu avanço através de ampla apreensão, interpretação e compreensão
da realidade social que o levará a transformar-se e a transformar essa
realidade.”
A CNEC tem como função social e principal a sistematização do saber,
trabalhando com os alunos “na direção da apropriação, construção e ampliação de
conhecimentos e práticas sociais, vinculando os conteúdos de ensino à realidade,
escolhendo procedimentos que assegurem a aprendizagem efetiva” (Secchi, 2003).
Isto é garantido através do planejamento de atividades que proporcionem reflexões
e discussões que estimulem o debate, a troca de opiniões e o confronto de idéias
em todos os assuntos da grade curricular ou de interesse dos alunos.
A escola tem como objetivos:
- “Promover formação científica, tecnológica e cultural, sólida e atualizada;
- formar pessoas abertas a todo tipo de novos conhecimentos e habilidades,
com gosto e curiosidade por aprender e compreender;
- incentivar a criatividade e o desenvolvimento do pensamento autônomo e
crítico;
- formar pessoas com capacidade de relacionar-se de forma integrada e não
discriminatória com as diferenças sociais, religiosas, sexuais, raciais,
culturais;
- socializar o saber, a ciência, a técnica, as artes produzidas historicamente,
para que todos possam ter acesso a esses bens culturais acumulados pela
humanidade;
- formar pessoas que conheçam e se comprometam com a realidade em
que vivem e que sejam capazes de atuar de forma responsável em sua
comunidade, com sensibilidade social e capaz de ações solidárias com os
segmentos marginalizados pela sociedade;
- formar pessoas com iniciativa e capacidade para buscar, imaginar e
implementar soluções novas e também com capacidade para adaptar-se às
transformações”.
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Quando da sua inauguração
9
a proposta pedagógica defendida pela escola
foi o Construtivismo, baseado em estudos de autores como: Jean Piaget, Emilia
Ferreiro, Ana Teberosky além da leitura de outros autores como Constance Kamii e
Celestin Freinet. As questões do construtivismo foram discutidas pelos educadores
e, havia grupos de estudo que debatiam continuamente este tema. Estes grupos
aconteciam semanalmente, com leitura preliminar de textos, explicações e
discussões. Neste período os professores realizaram cursos prioritariamente em
Águas de Lindóia – SP, nos Encontros de Educadores do PROEPRE
10
.
9
Dados colhidos em entrevista com Leusa Melo Secchi, coordenadora e diretora da Escola e análise
de documentos cedidos pela escola.
10
PROEPRE - Programa Educacional de Preparação de Educadores
13
Em 1994, dentro de uma tendência de educação libertadora, foi realizado o
planejamento conjunto com toda a comunidade escolar e com a participação de
alguns representantes de pais. Algumas idéias novas começam a ser discutidas, e a
Escola da Vila
11
, tornou-se a maior referência para a realização de cursos para os
professores da escola. No ano seguinte, sempre dentro de seus grupos de estudos,
os professores começam a questionar a partir de sua prática, de forma mais
contundente, a teoria construtivista. As reuniões tomaram novo rumo buscando
conhecer novas tendências pedagógicas. A proposta construtivista não foi
abandonada, mas aos poucos foram transformando o eixo metodológico que vinha
se consolidando aos poucos, agora apoiado na perspectiva sócio-histórica da
relação do desenvolvimento humano com a educação. Neste momento, o grupo
estuda em conjunto o livro “Vigotsky – uma perspectiva histórico-cultural da
educação” de Teresa Cristina Rego (2000) que desperta bastante interesse.
A formação construtivista continuou sendo um dos pilares do processo
educativo, porém cada vez mais a dimensão do social, como pressuposto à prática
educativa foi se ampliando. Novos livros foram estudados, tais como “Construtivismo
em sala de aula”
12
, “Pedagogia Histórico Crítica”
13
e livros sobre a teoria de Vigotski.
Conforme o grupo foi se aprofundando nas reflexões sobre a teoria sócio-histórica,
novos textos e livros foram sendo lidos. Em 1999, o grupo discute a “A formação
social da mente” de Vigotski. A partir deste ano, a escola adota como principal
referência para suas atividades pedagógicas o estudo da teoria sócio-histórica. Esta
teoria dá sustentação à prática educativa e metodológica. Para Secchi (2004:5) “as
atividades pedagógicas são sistemáticas e têm uma intencionalidade deliberada e
um compromisso explícito (legitimado historicamente) em tornar acessível o
conhecimento formalmente organizado, contextualizado e construído socialmente
pelos seres humanos ao longo da história”.
Mesmo tomando como referência a teoria sócio-histórica, os professores não
abandonam os teóricos do construtivismo que discutem aspectos da didática
propriamente dita, como Ana Maria Kauffamn, Arthur Gomes de Morais, Antoni
Zaballa, Delia Lenner, entre outros, além de ter como referência as Diretrizes
Curriculares Nacionais.
11
Centro de Estudos de Formação de Professores, São Paulo/SP
12
BROOKS, JG e BROOKS, MG (1997)
13
SAVIANI, D (1991)
14
O grupo não mantém suas reuniões em 2000, só retornando aos seus
estudos em 2001, com discussões sobre os pressupostos teóricos da escola, e, no
final do segundo semestre foi iniciada a leitura do livro “Educação escolar, teoria do
cotidiano e a escola de Vigotsky”
14
, continuando no decorrer de 2002, com várias
reuniões para discussão do tema. Após o término deste livro, em 2003, iniciou-se a
leitura e estudo do livro “Vigotsky e o aprender a aprender – crítica às apropriações
neoliberais e pós-modernas da teoria Vigotskiana.”
15
.
A preocupação com a proposta pedagógica, sempre foi discutida e baseia-se
em dois princípios:
1 – Princípio de inserção crítica na realidade – favorecer a formação de um
sujeito crítico e conhecedor de seus direitos e deveres.
Para Secchi (2004:6) a proposta da escola é trabalhar com os alunos “na
direção da apropriação, construção e ampliação de conhecimentos e práticas
sociais, vinculando os conteúdos de ensino à realidade, escolhendo procedimentos
que assegurem a aprendizagem efetiva”. Esta proposta é realizada oferecendo
condições de discussões, estimulando o debate, a troca de opiniões, a reflexão e o
confronto de idéias.
2 – Princípio da aprendizagem interativa – Secchi (2004:6) cita que “a
interação social em situações diversas é uma das estratégias mais importantes do
professor para a promoção de aprendizagens pelas crianças”. Nesse processo uma
rede de reflexão e construção de conhecimentos através de parceiros mais
experientes ou menos experientes é criada, para atingir as metas de promover no
aluno o desenvolvimento social, afetivo e cognitivo, através de um processo
pedagógico contínuo e dinâmico.
Desde sua inauguração, a instituição tomou como pressuposto que o corpo
docente estivesse apto a planejar e organizar as atividades didáticas, tendo como
referência a Proposta Pedagógica do Estabelecimento de Ensino. Para isso o
professor é incentivado a estudar, fazer cursos, montar grupos de estudos, devendo
estar engajado na proposta vigente, que atualmente é a teoria sócio-histórica. Além
dos grupos de estudos, reúnem-se semanalmente para realização do planejamento
pedagógico e discussões das atividades. A aplicabilidade do planejamento dentro da
sala de aula dependerá do professor e da dinâmica do grupo (alunos). Porém, todos
14
DUARTE, N (1996)
15
DUARTE, N (2000)
15
seguem uma linha básica de trabalho: roda
16
, planejamento da rotina do dia,
acompanhamento das atividades individuais e coletivas, trabalhos em grupo,
pesquisas, aulas-passeios e excursões.
Como a escola desenvolveu seus trabalhos apoiada nos pressupostos do
construtivismo (abordagem pedagógica ativa) migrando para a perspectiva sócio-
histórica (abordagem pedagógica interativa), relataremos um pouco sobre estas
perspectivas pedagógicas.
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O construtivismo apóia-se na teoria epistemológica de Jean Piaget, na qual
o conhecimento é fruto de uma elaboração (construção) pessoal, resultado de um
processo interno de pensamento durante o qual o indivíduo coordena diferentes
noções entre si, atribuindo-lhes significado, organizando-os e relacionando-os com
outras noções anteriores. O conhecimento se dá a partir das ações/das trocas do
indivíduo com/sobre o objeto. Para Piaget o desenvolvimento ocorre em função da
atividade do sujeito em relação ao meio em que vive. O conhecimento é construído a
partir da ação sujeito/objeto, interagindo com ele. Forma-se então uma relação de
interdependência entre sujeito/meio, com um sentido de organização, estruturação e
explicação a partir do experenciado.
O interesse de Piaget ao desenvolver sua teoria era dar uma fundamentação
teórica, baseada em uma investigação científica, de como se "constrói" o
conhecimento no ser humano. Através de sua pesquisa, observou que a aquisição
de conhecimentos depende tanto de certas estruturas cognitivas inerentes ao
próprio indivíduo, como de sua relação com o objeto, não priorizando ou
prescindindo de nenhuma delas.
Como salienta Leite (1993:43)
“O aspecto construtivista no quadro da teoria de Piaget está direta e
necessariamente ligado à atividade do sujeito.(...) Falar em atividade do
sujeito remete a um outro postulado de base do construtivismo, que
considera o conhecimento não como uma simples cópia ou uma absorção
do real, mas como uma reelaboração.”
16
A atividade da roda é um momento no início da aula, ou sempre que houver necessidade em que
alunos e professores discutem as atividades do dia, fazem comentários sobre o dia anterior, podem
trazer materiais de casa para ser mostrada para a sala, e também são discutidos assuntos
relacionados a disciplina da sala.
16
A perspectiva construtivista, portanto, parte da idéia de que nada está pronto
– e de que o conhecimento não é dado como algo terminado, ele vai se constituir
pela interação do indivíduo com o meio. A criança não pensa como o adulto, ela não
absorve os estímulos de maneira passiva, empenhando-se para progredir, tentando
compreender as coisas de forma ativa e criativa. Existe um processo de construção
e reconstrução de uma hipótese e, neste processo, o pensamento infantil vai se
aproximando do pensando adulto. No seu processo de aprendizado, manipula os
objetos, observa, faz perguntas, reflete e cria explicações, elabora hipóteses na
tentativa de dar sentido às coisas que vê, ouve e constata.
Piaget não propõe um método de ensino, mas sua teoria do conhecimento e
desenvolvimento é utilizada por psicólogos e pedagogos, recebendo diversas
interpretações que concretizam propostas didáticas diversas. Podemos dizer então
que o construtivismo não é um método de ensino, mas o nome genérico dado às
diversas tentativas de aplicar nas salas de aula as concepções desenvolvidas por
Piaget. Surge, principalmente, em oposição à educação tradicional, em que o aluno
tem um papel essencialmente receptor e o professor é responsável pela transmissão
do saber.
Becker (1993:89) afirma:
"Entendemos que construtivismo na Educação poderá ser a forma teórica
ampla que reúna as várias tendências atuais do pensamento educacional.
Tendências que têm em comum a insatisfação com um sistema educacional
que teima (ideologia) em continuar essa forma particular de transmissão que
é a Escola, que consiste em fazer repetir, recitar, aprender, ensinar o que já
está pronto, em vez de fazer agir, operar, criar, construir a partir da
realidade vivida por alunos e professores, isto é, pela sociedade – a próxima
e, aos poucos, as distantes. A Educação deve ser um processo de
construção de conhecimento ao qual ocorrem, em condição de
complementaridade, por um lado, os alunos e professores e, por outro, os
problemas sociais atuais e o conhecimento já construído (‘acervo cultural da
Humanidade’)".
Através dos estudos realizados com base nas idéias construtivistas, muito se
tem falado e escrito sobre como poderia ser o processo de ensino fundamentado
nessa teoria, pois vários autores (Becker, 1993,1994; Macedo, 1994; Matui, 1995)
afirmam que o construtivismo não é uma teoria nem um método pedagógico, mas
sim um “referencial explicativo que parte da questão social da educação, buscando
integrar diversas contribuições para a construção desta prática, dita construtivista”
(Costa, 2006).
17
No Brasil, desde 1952, temos notícias de atividades educacionais na área
construtivista com o educador Lauro de Oliveira Lima iniciando uma didática
baseada nas teorias científicas de Jean Piaget: o Método Psicogenético, em
Fortaleza/Ceará. Somente na década de 80 o movimento construtivista ganha força,
num momento em que se verificava um alto índice de repetência e evasão,
principalmente nas séries iniciais, ou seja, a educação brasileira estava passando
por uma crise importante com evidente fracasso escolar. Isto impulsionou os estudos
e a adesão às abordagens alfabetizadoras de base construtivista não só nas escolas
privadas, mas também dos órgãos oficiais. Tal abordagem ganha uma ampla
divulgação no país e na América Latina através, principalmente da pesquisa
realizada por Ferreiro e Teberosky, descrevendo a psicogênese da língua escrita a
partir de um referencial piagetiano. Neste estudo, o enfoque de “como se ensina”
transforma-se em “como se aprende” a ler e escrever.
Desde 1980, então, os princípios construtivistas passaram a ser estudados
mais profundamente e a orientar o trabalho de alfabetização de várias escolas no
Brasil, que até então, seguiam um modelo considerado tradicional. Assim, as
décadas de 1980 e 1990 para os educadores no Brasil, foram marcadas por um
desafio duplo: a apropriação desse legado teórico construtivista e a transposição
desses princípios teóricos para a prática alfabetizadora.
O construtivismo atribui ao sujeito um papel ativo, o aluno é responsável por
seu próprio processo na aprendizagem, ao professor cabe criar situações,
implementar condições para que o processo de construção aconteça. Macedo
(1994) nos diz que podemos observar que o construtivismo traz algumas mudanças
nos diversos aspectos de sua estrutura e funcionamento:
No currículo – não necessita de um plano único, mas sim promove a utilização de
programas personalizados de acordo com os requisitos e conhecimentos dos alunos,
enfatizando também metodologias de solução de problemas práticos.
As estratégias de ensino – podem ser adaptadas às respostas dos estudantes, o
professor tem papel de animador, abrem espaço para perguntas e respostas abertas
e promovem o diálogo entre os próprios estudantes. As estratégias que o professor
utilizará deverão ser centradas na iniciativa do aluno, levando em consideração o
conhecimento que ele traz e caminhando com ele na descoberta de novas formas de
trabalho.
18
A avaliação – os testes padronizados devem ser eliminados, devendo fazer parte do
processo de aprendizagem, de modo que os estudantes desempenhem um papel
importante no seu próprio progresso;
Postura do professor – O professor construtivista deve saber – e saber bem – o
que vai ensinar, mas não para impor ou induzir uma resposta no aluno, pois não vai
somente transmitir este conteúdo, mas propor atividades de discussão, responder
perguntas, formular hipóteses, e sistematizar o conhecimento quando necessário.
Disciplina na sala de aula – Uma aula construtivista pede ruído, manipulação de
objetos, conversa entre alunos, conversa entre aluno e professor, “pede a ‘sujeira’ e
o experimentalismo de uma cozinha”. O mutismo, o silêncio constante, não podem
ser prerrogativas de uma boa aula (Macedo, 1994:24) Uma boa aula tradicional pede
o silêncio, a contemplação do aluno, para o professor “extasiá-lo com seus
conhecimentos e sua sabedoria” (Macedo, 1994:24).
Por essas razões, uma ação docente construtivista pauta-se pelas condições
concretas do aluno, no conhecimento dos períodos de seu desenvolvimento em
relação aos esquemas de elaboração mental, no respeito a sua individualidade
dentro do contexto grupal em que está inserido. Com este referencial, as atividades
são apresentadas em diferentes níveis de desempenho, são desafiadoras, pois
devem estimular a procura, a busca constante e a elaboração de respostas
múltiplas.
Matui (1995) nos traz que a sala de aula e toda a escola são situações de
dialogicidade, porém, algumas atividades pedagógicas, o trabalho em grupo, por
exemplo, criam melhores situações de diálogo. Para o autor:
“A aprendizagem de qualquer pessoa, e do aluno também, é construída.....
A aprendizagem não se deve só ao aluno, nem só à matéria, mas procede
da interação dos dois. Essa interação se faz com o objeto (matéria), na
situação de dialogicidade.” (Matui, 1995:76)
Na escola tradicional é observado que o ensino é autoritário e rígido, o
adulto, no papel do professor, tem muita autoridade e a criança deve a ele respeito e
obediência. O professor fala para alunos e o aluno recebe – é necessário silêncio
para receber o conteúdo. A relação professor aluno é de transmissão do
conhecimento. Para Matui (1995) o professor na pedagogia escola-novista e
19
tecnicista tem sua autoridade descaracterizada e esvaziada, o construtivismo vem
resgatar a figura do professor, além de valorizar o ambiente e o currículo escolar.
Matui (1995:178/183) resume o procedimento didático-construtivista
parafraseando Piaget
17
, afirmando que:
“O bom professor construtivista deve, efetivamente, reunir duas qualidades
muito incompatíveis: saber observar, ou seja, deixar a criança (o aluno)
falar, não desviar nada, não esgotar nada, e ao mesmo tempo, saber buscar
algo de preciso, ter a cada instante uma hipótese de trabalho, uma teoria,
verdadeira ou falsa, para controlar.... é aquele que identifica o pensamento
do aluno numa atividade e, em seguida, sabe acompanhar o percurso
desse pensamento através do levantamento de hipóteses explicativas,
testando-as mediante interrogatório”.
O professor que se engaja na perspectiva construtivista tem que ter um
papel construtivista, ou seja, deve promover a interação aluno-objeto de
conhecimento. As atividades desenvolvidas (montagem do ambiente, atividades
pedagógicas, intervenções mediadoras, questionamentos e conservações
dialógicas) devem resultar nesta interação. Aqui o professor não é detentor do poder
– é autoridade para garantir espaço para o aluno construir conhecimento. O aluno
deve exercitar a capacidade de interagir com objeto do conhecimento e faz a aula
ficar mais “sonora”, mas neste contexto, o professor não é exigido na voz, porque
atende individualmente, os grupos ou o material utilizado é auto-explicativo.
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A linha sócio-histórica na educação se fundamenta em uma análise da
índole histórica-evolutiva do homem como espécie e como sujeito social
culturalmente constituído e procura compreender a forma como se constroem os
processos psicológicos superiores. Foi iniciada pelo russo Lev Semynovitch Vigotski
– advogado, pesquisador em artes e psicologia, e médico (1896-1934). Marxista,
Vigotski inspirou-se no materialismo dialético para defender que o ser humano
constrói conhecimento na história e na cultura, a partir de interações com outros
homens e com a realidade em que vive. Rego (2000:94), afirma que Vigotski
“parte do pressuposto de que as características de cada indivíduo vão
sendo formadas a partir da constante interação com o meio, entendido
17
Piaget, J. A representação do mundo na criança. Tradução Rubens Fiúza. Rio de Janeiro:Record,
s/d.
20
como mundo físico e social, que inclui as dimensões interpessoal e cultural.
Nesse processo, o indivíduo ao mesmo tempo que internaliza as formas
culturais, as transforma e intervém em seu meio. É, portanto, na relação
dialética com o mundo que o sujeito se constitui e se liberta.”
Vigotski entendia que a compreensão do ser humano dependia do estudo do
processo de internalização das formas culturalmente dadas de funcionamento
psicológico. A transformação do homem, por conseguinte, é resultado da inserção
deste num determinado contexto sócio-histórico.
Para Vigotski, a linguagem desempenha papel fundamental na construção
do conhecimento e é a ferramenta psicológica mais importante. Esta permite a
formulação de conceitos, a abstração e a generalização em relação a realidade,
através de atividades mentais complexas.
Sem desprezar as leis do desenvolvimento biológico, Vigotski acreditava que
o desenvolvimento do psiquismo é também submetido às leis do desenvolvimento
sócio-histórico. Conforme Rego (2000:48), a atividade consciente do homem tem
uma fonte responsável pela grande maioria dos conhecimentos, habilidades e
procedimentos comportamentais já que: “a assimilação da experiência de toda a
humanidade, acumulada no processo da história social e transmitida no processo de
aprendizagem”.
Enquanto no referencial Construtivista o conhecimento é entendido como
ação do sujeito sobre a realidade (sujeito ativo), o referencial sócio-histórico enfatiza
a construção do conhecimento como uma interação semiótica mediada por várias
relações. Na troca com outros sujeitos – e consigo próprio – vão se internalizando os
conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a constituição de
conhecimentos e da própria consciência, sendo que nestes processos a linguagem
tem papel fundamental. No dizer do próprio Vigotski (1991:58),
“a característica básica do comportamento humano em geral é que os
próprios homens influenciam sua relação com o ambiente e, através desse
ambiente, pessoalmente modificam seu comportamento, colocando-o sob
seu controle”.
Na concepção vigotskiana, o desenvolvimento não é um processo
independente de outros processos psicológicos, pois há uma relação entre
aprendizagem e desenvolvimento, e a interação social é fundamental para esse
desenvolvimento.
21
Quando Vigotski diz que o sujeito constitui suas formas de ação em
atividades e sua consciência nas relações sociais, aponta caminhos para a
superação da dicotomia social/individual, pois a ação do sujeito é considerada a
partir da ação entre sujeitos e o sujeito só o é no contexto social. Assim, o
psicológico só pode ser compreendido nas suas dimensões social, cultural e
individual (Pereira, 2006)
Esta abordagem, por seus pressupostos, visa analisar processos e não
objetos, privilegiando um caráter dinâmico ao superar a análise experimental, que
trata os processos como objetos estáveis e fixos. Ao contrário, considera que a
análise de processos requer uma exposição dinâmica dos principais pontos
constituintes da história dos processos (Vygotsky,1991).
Além disso, se opõe à psicologia introspectiva e associacionista que
considera a análise uma descrição, que não revela as relações dinâmico-causais
reais e subjacentes ao fenômeno. Adotando uma análise genotípica, a perspectiva
de Vigotski entende que um fenômeno é explicado com base na sua origem, e não
na sua aparência externa. “O tipo de análise objetiva que defendemos procura
mostrar a essência dos fenômenos psicológicos ao invés de suas características
perceptíveis” (Vygotsky,1991: 71-72).
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Rego (2000) discute que nos escritos de Vigotski não é possível encontrar
soluções práticas ou instrumentos metodológicos para imediata aplicação na
educação. Para Oliveira (1996), o mais importante é buscar na teoria vygotskyana
elementos que nos auxiliem para a reflexão e atuação na área educacional. Para a
autora, Vigotski apresenta três idéias básicas que têm relevância para a questão do
ensino escolar:
1- o desenvolvimento psicológico deve ser olhado de maneira prospectiva;
2- os processos de aprendizagem movimentam os processos de
desenvolvimento;
3- a atuação dos outros membros do grupo social na mediação entre a cultura e
o sujeito na promoção dos processos interpsicológicos que serão
posteriormente internalizados.
22
Por considerar que a educação possibilita à criança desenvolver
modalidades de pensamentos bastante específicas, Vygotsky dá uma atenção
especial às ações educativas. As atividades educativas são diferentes daquelas
praticadas no mundo de fora da escola, são sistemáticas, tem uma intencionalidade
deliberada e compromisso explícito – tornar acessível o conhecimento formalmente
organizado.
Numa sala de aula, a perspectiva sócio-histórica reflete uma postura que
não considera o conhecimento como um produto pronto e acabado a ser transmitido,
mas como processo de elaboração semiótica pelo diálogo com a história e com o
social. Se o conhecimento não é objeto fixo e estável, não há simples resultados de
aprendizagem, mas sim uma avaliação, como exame cuidadoso de uma história de
processos – advem daí que o bom resultado na aprendizagem é conseqüência de
um percurso planejado e bem conduzido.
Neste sentido o professor deve exercer um papel desafiador frente aos
alunos, pois a criança sugere respostas e chega a resultados diante de situações em
que precisa manipular conceitos e realidades que já conhece, com isso pode
alcançar novos níveis de conhecimento, informação e raciocínio.
Como ressalta Martins (1997:117), apoiada nas idéias de Vigotski, “é na
interação entre as pessoas que em primeiro lugar se constrói o conhecimento, que
depois será intrapessoal, ou seja, será partilhado pelo grupo junto ao qual tal
conhecimento foi conquistado ou construído”. Para tanto as salas de aula devem ser
diferenciadas, a idéia de uma sala de aula totalmente arrumada, em que todos ficam
quietos ouvindo uma pessoa “passar” informações, e os alunos, quietos, copiando
em seus cadernos o que alguém achou importante e fundamental para a vida de
todos, não contribui para relações interpessoais mais amplas que favorecem a
construção de novos conhecimentos.
O autor acrescenta que:
"Quando imaginamos uma sala de aula em um processo interativo, estamos
acreditando que todos terão possibilidade de falar, levantar suas hipóteses
e, nas negociações, chegar a conclusões que ajudem o aluno a se perceber
parte de um processo dinâmico de construção. (...) A sala de aula deve ser
considerada um lugar privilegiado de sistematização do conhecimento e o
professor um articulador na construção do saber” (Martins, 1997:118).
Ao valorizar as interações, no entanto, não se deve esquecer que a sala de
aula tem papéis bem definidos, mas também se deve reforçar que estes papéis não
23
estão rigidamente constituídos. O professor ensina seu aluno, mas este poderá
aprender também com os colegas mais experientes ou que tiverem vivências
diferenciadas. Ao professor caberá, ao longo do processo, aglutinar todas as
questões que apareceram e sistematizá-las de forma a garantir o domínio de novos
conhecimentos por todos os seus alunos.
Em relação à organização do trabalho do professor, Martins (1997) assinala
que este passa a ser diferente a partir do momento em que se constata que é
possível construir relações válidas e importantes em sala de aula. O aluno é alguém
com quem o professor pode e deve contar, resgatando a sua auto-estima e
capacidade de aprender. Valores e desejos estão sempre permeando as relações
entre as pessoas abrindo-se um campo interativo entre o aluno e todo o grupo que o
rodeia.
Nas interações que acontecem em sala de aula – criança-criança e
professor-criança – a negociação de novos significados favorece a passagem do
conhecimento espontâneo para o científico, possibilitando aos alunos não só a
apropriação do legado cultural, a construção das funções psicológicas superiores e a
elaboração de valores que possibilitam um novo olhar sobre o meio físico e social,
como também sua análise e eventual transformação. Esta transição dos conceitos
espontâneos para o científico é importante, e o papel do professor neste contexto é
fundamental.
O professor em sala de aula explica, questiona, informa e se necessário
corrige o aluno, fazendo-o explicitar seus conceitos espontâneos. Quando o adulto
ajuda a criança faz com que ela consiga resolver mais cedo os problemas
complexos que não poderia enfrentar se fosse deixada à mercê da vida cotidiana.
Assim, Martins (1997:120) afirma que “as experiências das crianças parecem
implicar mais desenvolvimento e maior conhecimento sobre a realidade física e
social”.
Como sublinha este mesmo autor, as relações estabelecidas no ambiente
escolar passam pelos aspectos emocionais, intelectuais e sociais e encontra na
escola um local provocador destas interações nas vivências interpessoais. Ao
estabelecer um palco de negociações, os alunos podem vivenciar conflitos e
discordâncias buscando acordos sempre mediados por outros parceiros. Ele
salienta, por fim, que no processo interativo o importante é o campo interativo criado
entre professor e aluno, não a figura de um ou e outro isolado. A interação está entre
24
as pessoas, ocorrendo transformações e estabelecendo ações partilhadas – a
construção do conhecimento se dá de forma conjunta. O autor afirma que:
“O importante é perceber que tanto o papel do professor como o do aluno
são olhados não como momentos de ações isoladas, mas como momentos
convergentes entre si, e que todo o desencadear de discussões e de trocas
colabora para que se alcancem os objetivos traçados nos planejamentos de
cada série ou curso. ”(Martins, 1997:121)
O professor, na escola, é uma pessoa real, fisicamente presente diante
daquele que aprende – o aluno –, com o papel explícito de intervir no processo de
aprendizagem (logo, de desenvolvimento). Tem o papel de articulador, de motivar os
alunos, e estes quando motivados entram no “canal interativo” – são envolvidos nas
discussões, são estimulados e, principalmente, querem participar. Nestas trocas
entre professor-aluno e aluno-aluno em sala de aula ocorrem as interações e,
através das interações, é possível construir relações válidas e importantes em sala
de aula.
Num ambiente educacional interativo, em que os “alunos não podem ser
vistos apenas como usuários passivos da produção cultural, mas como indivíduos
capazes de apropriarem-se ativamente desta” (Isaia, 1998:29), a sala de aula implica
uma dinâmica social, um espaço de relações sociais. Nesse contexto, o professor
tem várias funções: organizador das relações estabelecidas dentro da sala de aula,
orientador e direcionador dos processos de apropriação da cultura – colocando-se
neste momento como mediador entre os alunos e os conhecimentos com os quais
interagem. O professor é o responsável por criar este ambiente englobando
integradamente ensino e aprendizagem (Isaia, 1998).
O elemento fundamental neste processo cognitivo-educativo é o diálogo –
mediação –, possibilidade concreta de produção para os professores e também para
os alunos. Os educadores devem criar espaços e situações para o diálogo e a
argumentação, além de orientar e direcionar este processo de apropriação. A
produção de conhecimento decorrente desse espaço pedagógico “configura-se
como uma criação estabelecida em um diálogo coletivo” (Isaia, 1998:33).
Assim, neste contexto, não se pode esperar uma sala de aula silenciosa,
disciplinadora, quieta. Espera-se um ambiente sonoro, pleno de interlocução, com
regras é claro, mas que possibilite uma relação constante de trocas e construção.
Questões relativas ao ruído na sala de aula oriundo de qualquer fonte e as
conseqüências deste para a voz do professor têm sido muito discutidas na literatura
25
(como se verá a seguir no capítulo 2). Pretendemos neste estudo considerar esta
relação voz/ruído a partir da avaliação do nível de ruído nas salas de aula, ruído
advindo de diferentes fontes e o implicado também nas relações pedagógicas
materializadas nos modos como professores e alunos se relacionam no espaço
escolar. Para efeito de estabelecer esta relação consideraremos o que dizem os
docentes sobre como percebem e se sentem com relação ao ruído e à voz.
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Quando falamos da escola, vem o tipo de aula, a abordagem pedagógica, o
processo ensino-aprendizagem e neste contexto temos que pensar no professor.
Ele é chave mestra da escola. Não há sociedade organizada que não tenha o
professor. Mesmo sendo tão necessário o professor passou, em nossa realidade, de
herói e ídolo, para um papel de menos prestígio. Sua profissão ao longo dos anos,
foi sendo desprestigiada.
No contexto da educação, por muito tempo, o papel do professor foi daquele
que “sabe tudo”, “dono do saber”, o que tem o poder de ensinar, responsável pela
transmissão do saber, e os alunos têm que ficar quietos, aprendendo, colocados em
um papel essencialmente receptor. Neste momento, o professor tem em sua voz o
poder de ensinar, instrumento principal de seu trabalho.
Mas, o papel do professor e, conseqüentemente, o papel de sua voz, foram
se modificando. Hoje temos também o professor mediador, aquele que cria
situações, atividades de discussão, cria diálogos entre professor-aluno e aluno-aluno
em um ambiente educacional que também se alterou internamente, para
acompanhar as mudanças pedagógicas, e externamente pelas transformações
sociais e das cidades com o crescimento tecnológico, populacional, da poluição
sonora e dos ruídos. Nesse contexto, como é a voz do professor? Como ele a usa?
Neste capítulo vamos primeiramente contextualizar um pouco o que é voz,
posteriormente apresentaremos o professor como um profissional da voz e suas
implicações em sala de aula, relações entre saúde e trabalho do professor. A seguir
discutiremos sobre ruído na escola e acústica em sala de aula.
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Podemos observar que a preocupação com a voz, data de milhares de anos.
Von Lenden (2002), fazendo uma revisão ampla da literatura relativa a fatos
históricos, relatou que o conceito de produção vocal passou por vários estágios,
sendo definidas quatro fases culturais. Estes conceitos partiram de uma visão
mística da voz, sendo interpretada como um fenômeno mágico ou religioso, depois
para conceitos metafísicos. Este autor aponta que Hipócrates distinguiu alguns
efeitos vocais como: clareza, rouquidão, estridência. Já Aristóteles afirmava que a
voz era produzida na traquéia e na laringe, pelo impacto do ar, que era inspirado na
28
alma. Foi nesta época que a frase “A voz é o espelho da alma” foi criada. Galeno
nos trouxe dados anatômicos “a traquéia prepara e pré-arranja a voz para a laringe...
amplia a voz que é ainda mais ampliada pela forma arqueada da garganta, que age
como uma placa de ressonância. Neste estudo pioneiro observou também
alterações vocais em cantores e atores.
Von Lenden, em seu estudo destaca que no século IX, Rhazes, o
Experiente, relatou doenças da voz e rouquidão, detectou mudanças vocais por
alterações no revestimento da laringe, no sistema respiratório e recomendava
exercícios respiratórios e treinos vocais pelas escalas musicais para terapia vocal.
Leonardo da Vinci incluiu em seu ”Quaderni d’Anatomia” vários desenhos da laringe.
Com a visualização das pregas vocais em movimento, o cantor Manuel
Garcia no século XIX inicia um período de vanguarda para investigações da laringe
e para o entendimento da voz. Atualmente, com modernos equipamentos para
avaliação anatômica, estrutural e funcional da laringe, os estudos relacionados à voz
progrediram consideravelmente (Von Lendem, 2002).
Este breve histórico mostra que para chegar-se aos conceitos atuais sobre
fonação, muitos estudos foram necessários e ainda muitos outros virão.
Não podemos separar a voz do aspecto anatômico e das características
emocionais. Para Bloch (1977), Greene (1989), Boone (1994), Behlau e Pontes
(1995), Le Huche e Allali (2002), Sataloff (2002) entre outros, a voz é produzida
através da vibração das pregas vocais na saída do ar expirado, mas, está
relacionada à personalidade, ao estado psíquico e emocional, ou seja pode mudar
de acordo com o humor dos indivíduos. Para Estienne (2004:12) “voz é um
instrumento que funciona através de um gesto que tem intenção de comunicar
desdobrando-se em direção de um ou mais ouvintes, através de um espaço e um
tempo”. Através desta definição, o autor vem nos mostrar que a voz é sim produzida
na laringe, porém, esta laringe está inserida num corpo, de um ser humano, com
toda sua dimensão física, sua vivência pessoal, emocional, intelectual, familiar,
social, cultural e profissional. A voz vai depender de todos estes aspectos.
Os autores são unânimes em afirmar que podemos encontrar várias
categorias de emissões vocais: voz falada, cantada, gritada, alta, baixa, de registro
agudo ou grave, voz feminina ou masculina, infantil, forte, fraca, clara, velada, surda,
bem timbrada, rouca entre outras.
29
Voz e fala caracterizam-se por freqüentes mudanças nos movimentos de
lábios, língua, palato mole e laringe, tais alterações ocorrem de acordo com o
contexto e carga afetiva. Quando estamos tristes ou deprimidos, baixamos o tom de
nossa voz e fazemos com que fique mais grave. Porém, quando estamos alegres ou
felizes, elevamos nossa voz e produzimos inflexões vocais mais agudas. A voz pode
ser modificada de acordo com a situação e o contexto da comunicação (Behlau e
Pontes, 1995; Pinho, 1998).
Uma voz que reflete saúde vocal é chamada de eufônica, e quando alguns
atributos estão alterados, chamamos de disfonia. A disfonia aparece quando ocorre
o uso inadequado dos músculos voluntários da fonação (musculatura da laringe,
faringe, mandíbula, língua, pescoço e sistema respiratório). Para Behlau e Pontes
(1995:19)
“entende-se disfonia como um distúrbio da comunicação, no qual a voz não
consegue cumprir o seu papel básico de transmissão da mensagem verbal
e emocional de um indivíduo... representa qualquer dificuldade na emissão
vocal que impeça a produção natural da voz”.
Boone (1994) afirma que a voz está perturbada ou disfônica quando muda
de qualquer modo negativo, ou seja, a voz sofre qualquer alteração no seu processo
normal.
Segundo Pontes e Behlau (1994), Boone (1994), Behlau e Pontes (1995),
Pinho (1998), Fawcus (2001) e Oliveira (2004) a disfonia pode ser classificada em
funcionais e orgânicas. Sempre que não houver alterações orgânicas, ou sinais
evidentes de traumas e for ocasionada por uso incorreto do mecanismo fonatório, a
disfonia é classificada como funcional. Quando o mau uso gera alguma lesão
classifica-se a alteração como orgânica funcional. Quando se observa lesão na
estrutura ou no funcionamento em alguma região do trato vocal, podemos considerar
como orgânica. A falta de conhecimento sobre a produção vocal, ausência de
noções sobre a voz e as possibilidades do aparelho fonador favorecem o uso
incorreto da voz provocando mau uso e abuso da voz, o que leva o indivíduo a fazer
esforço e adaptações do aparelho fonador, podendo gerar uma disfonia funcional ou
orgânico funcional (Penteado e Pereira, 1999).
Uma disfonia funcional pode agravar-se com abuso vocal prolongado, o que
pode levar ao desenvolvimento de alterações orgânicas secundárias como, por
exemplo, os nódulos vocais. Navas e Dias (1998) citam o abuso vocal que
30
freqüentemente é encontrado em profissionais da voz, caracterizando a Síndrome de
Abuso Vocal que em geral é flutuante ou intermitente, e mantém-se por períodos
prolongados. Pode-se observar: “fadiga vocal, redução da extensão dinâmica da
voz, odinofonia
18
, padrão respiratório inadequado e síndrome tensionais músculo-
esqueléticas. Outros sintomas, como alterações ressonantais e de pitch, também
podem ser observados” (Navas e Dias, 1998:75).
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Dentre as profissões, aquelas que estão mais expostas a distúrbios da voz,
segundo Gordon (2001), são as que envolvam a pregação, vendas ambulantes,
magistério, cantores, advogados, políticos, recepcionistas, médicos, telefonistas e
qualquer pessoa “cuja habilidade de trabalhar fique prejudicada na presença de
disfunções de voz” (Sataloff, 2002:178). Nestes profissionais pode-se observar
geralmente o uso abusivo da voz, pois comumente usam a voz inadequadamente,
principalmente a produção vocal sem adequado suporte de ar. Fawcus (2001) afirma
que as causas do abuso vocal são inúmeras e freqüentemente representam uma
interação de fatores endógenos e exógenos, podendo citar fatores da personalidade,
o ambiente de trabalho, padrões familiares e a idade. Por exemplo, um ambiente de
trabalho com ruído de alta intensidade poderá fazer com que este profissional fale
mais alto, ocasionando uso inadequado da voz.
Profissional da voz é aquele que faz uso da voz como instrumento de
trabalho. Para melhor compreender o uso da voz de cada profissional, Ferreira
(1998:3) sugere a subdivisão em:
- “profissionais da arte: cantores, atores e dubladores
- profissionais da comunicação: locutores e repórteres, telefonistas
- profissionais da educação: professores de diferentes áreas e graus,
padres, pastores e fonoaudiólogos
- profissionais de marketing: operadores, vendedores, leiloeiros, camelôs,
políticos, entre outros
- profissionais de setores da indústria e comércio: diretores, gerentes,
encarregados de sessão, supervisores, entre outros
- profissionais do judiciário: advogados, promotores e juízes”.
18
odinofonia – desconforto à produção vocal, podendo chegar a ser dor, dor à fonação.
31
Costa, Duprat, Eckley e Silva (2000) realizaram uma pesquisa com 151
profissionais da voz, procurando estabelecer uma sistemática na caracterização
deste profissional, segundo características que interfiram na sua produção vocal,
utilizando quatro fatores que foram observados: demanda, requinte, dependência e
repercussão. Assim foram classificados de acordo com o tempo de uso vocal (leve,
moderado e severo), se havia requinte ou não no uso vocal, se havia dependência
ou não no uso profissional da voz e se a repercussão de sua voz seria determinante
ou indiferente em sua profissão. O professor foi considerado como tendo uma
demanda de moderada a severa do uso da voz e no item dependência o professor
foi classificado como um profissional cujo desempenho poderia ser limitado pelas
dificuldades vocais.
Em 2004 foi realizado o Consenso Nacional sobre a Voz Profissional em que
ficou estabelecido como definição de voz profissional “como sendo a forma de
comunicação oral utilizada por indivíduos que dela dependem para sua atividade
ocupacional” (Carta do Rio, 2004). O professor é um profissional que faz uso
ocupacional da voz. Isso quer dizer que sua voz é importante para o exercício de
sua profissão, pois tem nela seu instrumento de trabalho. Toda vez que este
instrumento está alterado, ele apresentará dificuldades em sua comunicação, às
vezes, necessitando de afastamento da sala de aula, muitas vezes frustrando-se e
comprometendo a qualidade de seu trabalho.
Para Tenor, Azevedo e Behlau (2001:210)
“a disfonia do professor tem sido estudada e considerada como doença
profissional e social na maioria dos países, pois os transtornos vocais
preocupam aqueles que têm a voz como instrumento de trabalho, podendo
limitar e até impedir o exercício de sua profissão”.
Falar sob condições de estresse, contingências do trabalho,
responsabilidades, compromissos, aspectos ambientais – falar em ambientes
ruidosos, competir com classes lotadas, competir com ruídos externos – segundo
Penteado e Pereira (1999), contribui para o uso inadequado da voz do professor.
Estes, muitas vezes, necessitam gritar, freqüentemente o fazem com pouco apoio
inspiratório ou incoordenação pneumofônica, gerando uma sobrecarga do sistema
ou aparato laríngeo.
Brasolotto e Fabiano (2000:7) observam que:
32
“Dentre tantos profissionais que utilizam a voz como instrumento de
trabalho, o professor tem apresentado maior incidência de problemas
vocais. A utilização da voz por horas seguidas, a tensão muscular e padrão
respiratório alterado podem trazer como conseqüências modificações vocais
em razão de fadiga muscular e atrito entre as pregas vocais, alterando o
padrão de vibração da mucosa”.
Os professores são os profissionais mais assíduos nos consultórios
fonoaudiológicos e otorrinolaringológicos, devido a alta exigência que este
profissional sofre em relação à voz – ao volume que ele tem que falar e a
intensidade da fonação. Devido a isto, Gonçalves (2003) considera os professores
como uma categoria de destaque nas alterações vocais, principalmente pelo grande
contingente de trabalhadores
19
que constituem.
Muitas pesquisas têm sido realizadas com o objetivo de verificar como está a
voz do professor que atua nos diversos níveis de ensino. Em relação à educação
infantil e ensino fundamental temos como marco inicial o Projeto Saúde Vocal do
Professor, iniciado em 1985 no município de São Paulo. Pinto e Furck (1988)
idealizaram este projeto após constatarem um grande número de solicitações de
licença médica por parte dos professores, com queixas relacionadas à voz. Na
época observaram que os professores: falam muito por horas seguidas, gritam e
mantêm a intensidade aumentada, tentando superar com a voz o ruído ambiental,
apresentam tensão na musculatura cervical, apresentam padrão respiratório
inadequado, voz abafada – dados estes que configuram que a incidência de disfonia
entre os professores de São Paulo era alta. Muitos deles precisavam inclusive ser
readaptados para novas funções.
A saúde vocal dos professores também foi pesquisada por diversos
profissionais
20
em várias cidades (de porte pequeno, médio e grande) do Brasil, com
características típicas de cada região, em escolas públicas e particulares que
19
Segundo dados do Boletim Epidemiológico Paulista os professores representam aproximadamente
dois milhões de trabalhadores no Brasil.
20
Para maiores informações pesquisar em Scalco, Pimental e Pilz (1996), Oliveira (1998), Bacha et al
(1999), Ferreira et al (2000a), Galvão, Costa e Azevedo (2000), Mazalli et al (2000), Nagano, Dragone
e Behlau (2000), Pereira, Santos e Viola (2000), Fabron e Omote (2000), Souza e Ferreira (2000),
Jacas et all (2000), Garcia (2000), Tenor, Azevedo e Behlau (2001) e Martins e Giacomini (2003),
Ortizm Lima e Costa (2004), Roy et all (2004), Salas Sanches et all (2004), Vieira et all (2005), Belem,
Comar e Borges (2005), Cielo e Schwarz (2005), Schwarz e Cielo (2005),Oliveira e Fiorini (2005),
Alves, Gasparini e Behlau (2005), Couto et all (2005a), Couto et all (2005b),
33
apresentaram como resultados uma porcentagem que variou de 54% a 79,6% de
queixas relacionadas à voz
21
.
Entre as alterações vocais acusticamente perceptíveis foram observadas:
rouquidão, como a alteração mais freqüente, além de aspereza, soprosidade,
hiponasalidade e hipernasalidade. Cansaço vocal, rouquidão, ardência e pigarro
foram as queixas vocais mais citadas. Falar alto e gritar foram hábitos nocivos
constantemente citados pelos professores. Foi observado que em algumas
pesquisas os professores fizeram a relação entre falar alto e/ou gritar com ruído
interno ou externo à escola.
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As alterações da voz podem trazer impactos à vida de quem faz uso
profissional dela – vocais, emocionais e sociais, principalmente considerando a voz
como um produto da história e da dinâmica entre os aspectos psíquicos e sociais do
sujeito. A partir do momento que o foco do sujeito comunicativo muda de uma
perspectiva voltada para a terapia – sujeito patologizado – e direciona-se para a
prevenção, focamos o sujeito em sua condição de saúde. Esta preocupação é
verificada na evolução das pesquisas na área da voz.
Dragone (2000) cita que na Fonoaudiologia o foco de atenção das pesquisas
tem sido a definição do problema de voz, as causas, tratamento e prevenção,
constatando que há uma enorme preocupação sobre a saúde vocal dos professores.
Todavia, identificou que não há preocupação com a dinâmica usada pelo professor
em sala de aula, havendo conseqüentemente uma desatenção por parte dos
estudos em relação ao contexto em que a voz ocorre, indicando aspectos que não
têm sido contemplados. Para a autora “Falta compreender a voz do professor como
parte de uma rede de intercorrências, de ações pedagógicas e de decisões
imediatas para soluções de infindáveis problemas na sala de aula” (Dragone,
2000:164).
No artigo “Novos caminhos para os estudos sobre a voz do professor”,
Dragone (2001:48-50) afirma que “a voz do professor não pode ser abordada como
um objeto de estudo fechado, mas deve ser estudada dentro de um processo
21
Dados do Boletim Epidemiológico Paulista, fevereiro, 2003.
34
produzido e transformado a cada instante na sala de aula”. Para a autora é
necessário mudar o foco das pesquisas, sair dos estudos determinados somente
pela voz do professor, abrangendo esta voz como sendo de um ser comunicante,
verificando “as razões pelas quais essa voz se torna importante para este homem”
(p. 50).
Servilha (2000:213) nos traz que é difícil conceber um sujeito comunicativo e
separá-lo em partes – voz/laringe, linguagem/cérebro, fala/boca, audição/orelha,
dissecando-o “retira-se o elemento essencial – o humano, o sujeito, aquele que se
relaciona e é constituído nesta relação na/pela linguagem”. Buscou em seu trabalho
resgatar o papel da voz na interação – interação entre professor/aluno. Coloca a voz
do professor não como uma simples ferramenta do exercício da docência, mas com
tendo um papel constitutivo nas relações dentro da escola. O diálogo necessário
entre aluno e professor na relação ensino-aprendizagem é mediado pela
linguagem/voz.
Em sua tese, Fabron (2005) disserta sobre a evolução das pesquisas na
área da voz pela Fonoaudiologia. De estudos com enfoques orgânicos, passa para
uma visão preventiva e mais recentemente, observaram-se trabalhos convergentes
para o papel da voz como mediador da interação entre professores e alunos, e para
a expressividade da voz nesse processo como recurso didático em sala de aula.
É importante observar a trajetória da Fonoaudiologia – de uma perspectiva
terapêutica em que o foco era a doença, iniciou-se a atenção para a prevenção –
foco na saúde, e, atualmente o foco maior é o sujeito da ação – o professor – os
contextos em que ele atua, e o papel da voz em diferentes espaços de interação
social.
Pesquisas sobre qualidade de vida dos professores também vêm sendo
realizadas por diversos profissionais
22
.
Grillo e Penteado (2005:322) apontam para a importância das
“... pesquisas que se propõem a investigar e a relacionar a saúde vocal à
qualidade de vida; uma vez que ajudam a compreender os sujeitos a partir
das suas experiências subjetivas e da percepção e satisfação deles em
relação à sua própria saúde e condição de existência, levando em conta os
aspectos relacionais, culturais, sociais, do trabalho, da historicidade e da
subjetividade que interferem na produção vocal nos diversos espaços e
relações sociais implicados na vida cotidiana”.
22
Penteado e Bicudo-Pereira (1999), Dragone (2001), Penteado (2003), Penteado e Bicudo-Pereira
(2003), Grillo (2004),
35
Os autores realizaram pesquisa com o objetivo de avaliar o impacto da voz
na qualidade de vida de professores do Ensino Fundamental de escolas públicas. A
voz, considerada como aspecto de socialização humana, é um dos componentes da
linguagem oral e da relação interpessoal, portanto, especialmente para aqueles que
usam a voz em sua profissão, alterações podem produzir impacto na qualidade de
vida destes sujeitos. A conclusão da pesquisa foi que a relação vozXqualidade de
vidaXtrabalho é ainda pouco percebida pelos professores. Segundo as autoras
apesar dos professores considerarem como boa a qualidade vocal, a análise
descritiva por elas realizadas
“evidenciou que necessidades e problemas relacionados ao uso da voz
provocam impacto negativo na qualidade de vida do(a)s professore(a)s de
Ensino Fundamental. As principais necessidades e problemas são
percebidos em situações da vida cotidiana relacionadas ao desenvolvimento
da profissão e trabalho docente - tais como aquelas que requerem do
sujeito falar em forte intensidade em ambientes ruidosos (como o das salas
de aula e de reuniões) e aquelas que demandam adequada coordenação
pneumofonoarticulatória - além das situações que envolvem aspectos
subjetivos (como as emoções e sentimentos negativos dos sujeitos em
relação à própria voz). (Grilo e Penteado, 2005:329)
Trazemos também para reflexão o trabalho de Esteves (1999) que fala de
questões sobre a qualidade de vida dos professores. Primeiro é interessante falar
que para este autor espanhol, o mal-estar docente não é um problema somente
observado na Espanha, mas sim um fenômeno mundial. Desde a década de 80
vários paises da Europa vêm pesquisando e percebendo problemas na saúde e as
condições de trabalho de seus professores. Cita que as modificações ocorridas no
contexto social nas últimas décadas afetaram de um modo geral a vida do professor.
O autor realizou seus estudos durante sete anos (1982/1989) analisando os
prontuários dos professores, verificando que neste período o número de licenças
médicas triplicou. Os diagnósticos mais verificados foram distensões do tornozelo,
laringites e depressão. As laringites afetam diretamente o aparelho fonador e se
relacionam fortemente com problemas de voz. Um dado que este autor nos traz é
que o professor pode não dar muita importância aos problemas da sala de aula por
considerá-los inerentes ao seu trabalho. Ou seja, como muitas vezes o próprio
professor fala – ter problemas na voz, faz parte do perfil do professor, de sua
profissão.
36
Além disso, se considerarmos que um sujeito deprimido, afetado
emocionalmente, recebe medicação que diminui a produção da saliva (Pinho, 2000,
Cervantes e De Biase, 2001), este também se torna um candidato a problema de
voz pela secura trazida aos órgãos fonadores.
Para Gonçalves (2000:2) a preocupação com a voz do professor vem da
grande relevância social do problema, pois atinge uma parcela significativa de
trabalhadores, que dependem de uma saúde vocal boa, para satisfação na
execução de seu trabalho. Salienta ainda que a preocupação no processo
terapêutico (o enfoque primário) ainda está no sujeito, tanto nas pesquisas como na
terapia (o que o professor tem de alterado e como tratar), para o autor o enfoque
também deveria estar no contexto que supostamente gerou o adoecimento, ou seja,
nas condições de trabalho deste professor. Para ele
“Não há divulgação, por exemplo, de uma abordagem ergonômica, em que
os fonoaudiólogos atuariam como consultores, convidados pela escola a
diagnosticar e intervir em situações, ambientes físicos e formas de
organização do trabalho que seriam de risco para o adoecimento vocal de
professores”.
Se fizermos uma análise dos projetos de Saúde Vocal realizados em escolas
a atuação é focalizada diretamente no professor, eles são encorajados por seus
empregadores a enfrentar cursos de reabilitação e reeducação vocal, e caso não
ocorra melhora na voz deste, a “culpabilização” recai sobre ele que não fez os
exercícios ou os cuidados prescritos pelo fonoaudiólogo. Pouco se faz para alterar
as condições insalubres (condições acústicas, físicas, iluminação das salas de aula)
que agem sobre o professor e são riscos para novo adoecimento ou re-adoecimento
vocal. Estes aspectos são mencionados para o professor, mas não se realiza um
trabalho com a escola/empregador para melhorias deste ambiente.
Gonçalves (2000:2) nos traz um ponto para reflexão
“Por trás de uma abordagem que privilegia o atendimento ao indivíduo
doente ou em risco, em detrimento de uma reflexão mais aprofundada sobre
o contexto que ocasiona tal adoecimento, há uma crença que fundamenta
tal atitude. No atual estágio de conhecimento sobre a disfonia enquanto
doença ocupacional é possível crer que talvez as condições de trabalho não
exerçam poder tão grande sobre o desenvolvimento das disfonias”.
37
Porém encontramos dados no Boletim Epidemiológico Paulista (fev/2003,
nº26) que afirmam que os fatores ambientais e organizacionais do trabalho atuam
sim como fatores de risco para o aparecimento de alterações vocais no professor, o
que freqüentemente ocasiona incapacidade laboral temporária e às vezes
permanente, necessitando geralmente, de um remanejamento de função. A
legislação atual proposta pela Occupational Health and Safety (OSH), na União
Européia, afirma que a compreensão dos problemas de saúde relacionados ao
trabalho deve partir da observação da interação entre o trabalhador, o ambiente
e as condições de seu posto de trabalho.
Podemos encontrar no texto do Consenso Nacional sobre a Voz Profissional
(2004) e no Boletim Epidemiológico Paulista (fev/2003, nº26) que os fatores de risco
das alterações vocais relacionados ao trabalho podem ser agrupados em:
a) Organizacionais do processo de trabalho – em que deve-se levar em
consideração a jornada de trabalho prolongada; acúmulo de atividades ou de
funções; demanda vocal excessiva; ausência de pausas e de locais de descanso
durante a jornada; falta de autonomia; ritmo de trabalho estressante; trabalho sob
forte pressão e insatisfação com o trabalho e/ou com a remuneração.
b) Ambientais – considerando-se como fatores de risco físicos o ruído ambiental
(nível de pressão sonora acima de 65 dBA), a falta de planejamento em relação ao
mobiliário e aos recursos materiais; desconforto e choque térmico; ventilação
inadequada do ambiente e utilização de aparelhos de ar condicionado. E os riscos
químicos: exposição a produtos químicos irritativos de vias aéreas superiores
(solventes, vapores metálicos, gases asfixiantes) e presença de poeira e/ou fumaça
no local de trabalho.
Assim, observa-se no levantamento bibliográfico, que as pesquisas mundiais
e nacionais ora são de enfoque psicológicos (falando do estresse, da ansiedade),
ora sociológicos (professores afetados pela violência das salas de aula, problemas
atuais da profissão, qualidade de vida) e também de enfoque fonoaudiológicos
(principalmente relacionado as alterações vocais), mas com novas tendências
objetivando não mais restringir-se ao levantamento de queixas (aspectos
quantitativos), mas ampliando para a preocupação com o professor como sujeito
comunicativo e não como mero usuário da voz.
38
Finalizando esta etapa, gostaria de trazer um trecho do artigo de Costi
(2006)
23
em que ela diz:
“O professor usa a voz o tempo todo, mas mais do que nunca, ele não é só
voz, ele é corpo em movimento, um corpo no espaço que é uma linguagem
própria. Ela é percebida o tempo todo pelos alunos. Por que o professor
grita? Pode ser que a escola esteja inserida em área com ruído urbano
intenso, pode ser que tenha voz de tenor e precise educá-la, pode ser que a
acústica da sala seja ruim e que as paredes sejam de baixo nível de
isolamento. O mais comum é porque os alunos conversam e o professor se
sente na obrigação de elevar o volume de sua voz para que os alunos que
prestam atenção possam escutá-lo. Mas é preciso fazer assim? Quando isto
ocorre, é melhor parar. Não só porque o instrumento de trabalho do
professor é sua voz, mas porque é preciso achar soluções menos
problemáticas do que mandar o aluno para fora da sala como fazem muitos
professores de adolescentes sem limites.”
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Qualquer som pode ser descrito como ruído, que é uma sensação subjetiva,
que pode ser agradável ou não, dependendo da pessoa, e do contexto. Feldman e
Grimes (1985) (apud Russo, 1999:123) utilizam o termo ruído para “descrever um
sinal acústico aperiódico, originado da superposição de vários movimentos de
vibração com diferentes freqüências, as quais não apresentam relação entre si”.
Pasik, González e Lombardi (1991) citam que os homens vivem sob sons não
desejados 24 horas por dia. Estes sons indesejados são definidos como ruído. Os
ruídos industriais e seus efeitos têm sido bastante estudados, porém os ruídos
comunitários e os ruídos de outras atividades cotidianas têm sido pouco discutidos e
pesquisados.
Couto e Lichtig (1997:214) afirmam que “um som complexo será interpretado
como ruído conforme seus efeitos em um momento e local específicos, e segundo
conforme suas características físicas”. Um som pode ser considerado desagradável
em determinada situação e agradável em outra.
Nas normas de Higiene do Trabalho utiliza-se o termo ruído como um
“fenômeno físico vibratório com características indefinidas de variações de pressão
(no caso o ar) e, função da freqüência, isto é, para uma dada freqüência podem
23
Marilice Costi é professora universitária, mestre em Arquitetura na área de Economia e
Habitabilidade, pesquisadora autônoma.
39
existir, em forma aleatória através do tempo, variações de diferentes pressões”
(Saliba, 2000:17).
As medições do ruído permitem quantificar e analisar de forma precisa as
condições ambientais, verificando se são incômodas ou não às pessoas. Para medir-
se o ruído são utilizados basicamente dois equipamentos: o Medidor de Nível de
Pressão Sonora e o Dosímetro. Estes equipamentos são constituídos por um
microfone, um amplificador e um indicador de nível (Santos, 1994; Couto e Lichtig,
1997; Russo, 1999; Saliba, 2000; Gerges, 2000; Jakobi, 2003).
Segundo a NR-15 (Normas de Segurança do Trabalho, número 15) os níveis
de ruído contínuo ou intermitente devem ser medidos em decibéis com instrumento
de nível de pressão sonora operando no circuito de compensação “A” e circuito de
resposta lenta (slow). Este circuito é utilizado quando ocorre grande flutuação de
ruídos, facilitando a leitura, é o habitualmente usado, pois apresenta resposta mais
próxima ao ouvido, ou seja, mede o que o ouvido humano percebe. Os outros
circuitos são fast ou rápidas e impulso.
Gerges (2000) ressalta que somos expostos a muitos sons desagradáveis e
indesejáveis – definidos como ruídos. O efeito que esse ruído vai causar no homem
não depende somente das suas características – amplitude, freqüência, duração –
mas também da atitude da pessoa frente a ele.
Quando falamos dos efeitos causados pelo ruído, além de levarmos em
consideração as características individuais, devemos considerar a intensidade,
freqüência e tempo de exposição que as pessoas sofrem. Os efeitos podem ser
classificados como auditivos e extra-auditivos (Cruz e Costa, 1994; Gerges, 2000;
Santos, 2002; Jakobi, 2003, Dreossi e Momehsohn-Santos, 2005). Ressalta Gerges
(2000) que nos últimos 30 anos muitas pesquisas sobre os efeitos do ruído no corpo
humano foram realizadas. Problemas como aceleração da pulsação, aumento da
pressão sangüínea e estreitamento dos vasos sangüíneos foram observados. O
ruído também pode sobrecarregar o coração causando secreções anormais de
hormônios e tensões neuromusculares. Estas alterações podem causar mudanças
no comportamento tais como: nervosismo, fadiga mental, frustração, prejuízo no
desempenho do trabalho. Também se pode observar queixas de dificuldades
mentais e emocionais como irritabilidade e fadiga, o aumento do estresse e
conseqüentemente sua interferência na capacidade de trabalho e no aprendizado
devido à diminuição na concentração.
40
As alterações neuropsíquicas, incluindo a hipertensão também são
encontradas em indivíduos expostos ao ruído, apresentando ansiedade,
desconfiança, inquietude, insegurança, depressão, pessimismo, alteração do ritmo
sono-vigília entre outros. Também podem ser observadas alterações na atenção e
memória. Altas taxas de absenteísmo
24
, cefaléia e alta incidência de acidentes de
trabalho e de trânsito também estão ligadas à presença elevada de ruído.
Passchier-Vermeer e Passchier (2000), explicam que o incômodo causado
pelo ruído é um sentimento de desconforto, descontentamento, desagrado, também
podendo aparecer problemas no coração, hipertensão arterial e internações
psiquiátricas.
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Várias pesquisas têm sido realizadas demonstrando o aumento da
intensidade de ruído. No Brasil destacam-se as pesquisas realizadas em Curitiba e
Belo Horizonte. Com o aumento do ruído, vem o incômodo. Este ruído vem atingindo
também nossas escolas, que muitas vezes estão localizadas em ruas/avenidas com
ruídos ambientais altos. Pudemos verificar que a imprensa tem publicado artigos e
matérias sobre o assunto
25
.
Vono-Coube, Bevilacqua e Fernandes (1994:10) afirmam que a Norma
Brasileira estabelece como nível de ruído máximo em uma sala de aula 40 a 50 dB.
Citam também que a voz humana deve ter um nível normal de 65dB, e uma voz
alta, sem gritar, 75dB. Essa diferença é importante para a inteligibilidade da fala. Se
houver ruído, este vai interferir nesta inteligibilidade. Afirmam que “o ideal é manter a
diferença fala/ruído maior que 10dB” em qualquer ponto da sala. Toda vez que o
ruído aumenta, o professor tem que elevar seu volume vocal para manter a
inteligibilidade. A diferença fala/ruído, ou sinal/ruído
26
aumenta próximo a janelas e
portas, pois o ruído é mais elevado, na frente da sala esta relação é maior que no
fundo, pois o aluno que senta na primeira carteira escuta melhor a voz do professor,
e esta, vai se atenuando até o fundo da sala. Quanto mais positiva for a diferença
24
Absenteísmo – estado de alheamento à realidade.
25
O Estado de São Paulo, de 22/04/2001; RJTV, Rede Globo, 22/05/2003, Revista Escola Abril, edição 179 - jan-
fev/2005.
26
Podemos considerar que a voz do professor será chamada de sinal (S) e o barulho na sala de aula,
será chamado de ruído (R). Ao utilizarmos um medidor de pressão sonora, iremos constatar uma
intensidade de voz utilizada por este professor (por exemplo 70dB) e uma intensidade do ruído (por
exemplo 80dB). Neste nosso exemplo, a sala de aula estaria à mercê de uma relação S/R de -10dB,
o que poderia afetar a inteligibilidade da fala deste professor.
41
sinal/ruído, melhor situação de escuta será oferecida aos alunos. Quanto mais
próxima ao zero ou negativa, pior a situação para que os alunos possam entender a
fala do professor.
Tabela 1 – Valores de ruído fixados pela Associação Brasileira de
Normas Técnicas – ABNT – para ambientes.
ESCOLAS
bibliotecas, salas de música
salas de aula e laboratórios
áreas de circulação
35 a 45 dB
40 a 50 dB
45 a 55 dB
Fonte: ABNT – NBR 10152
Para Nábelek e Nábelek (1999:844) “a fala emitida em um lugar de uma sala
deveria ser clara e inteligível em qualquer lugar desta sala”. Porém o som pode ser
modificado de alguma forma e a percepção deste som pode sofrer a influência de
alguns fatores: potência da fonte, distância da fonte, reverberação da sala e ruído de
fundo. A fala dentro de uma sala de aula pode ser misturada com os ruídos do
ambiente, que podem ser de fora ou de dentro da sala. Os externos penetram na
sala pelas portas, janelas, paredes, assoalho e teto. Os ruídos gerados dentro da
sala podem ser por atividades de alunos e professores, ruído de ventiladores, entre
outros. Observa-se que, muitas vezes, os locais de trabalho têm níveis de ruído
altos, o que faz com que a comunicação oral seja difícil. Bradley (2006) nos relata
também que um projeto acústico bom para a sala de aula deve permitir que os
alunos compreendam tudo o que está sendo falado em qualquer local da sala, pois
se a comunicação entre aluno e professor estiver ruim, pode interferir no processo
de aprendizagem.
Berg (1993) (apud Russo,1999) cita três tipos de ruídos que podemos
observar nas escolas:
- ruídos ambientais ou contínuos – é o ruído do tráfego de carros, ventilação
ou refrigeração, quadras de esporte, lanchonete, projetores de slides,
retroprojetores e equipamentos de vídeo;
- ruídos transitórios ou inesperados – avião, gritos, pessoas andando no
corredor, campainhas, sirenes;
42
- ruídos gerados no interior da sala – alunos conversando, mexer em cadeiras
e mesas, objetos derrubados no chão.
Em pesquisa realizada nos Estados Unidos, pelo Comitê Técnico em
Acústica Arquitetônica da Sociedade Americana de Acústica, observou-se um nível
de inteligibilidade de fala em torno de 75% ou menos em muitas salas de aula,
sendo que este problema foi considerado como tendo sérias implicações no
processo de aprendizagem. Um dos fatores que foi observado na pesquisa foi o
problema de reverberação e ruído em excesso. Para tentar melhorar esta situação o
Comitê elaborou um documento explicando e informando sobre a acústica de salas
de aula. Um item importante ressaltado neste documento é que as modificações
quando necessárias não são necessariamente caras, mas não acontecem por falta
de conhecimento ou da percepção dos problemas (Seep et al, 2002).
Dreossi e Momehsohn-Santos (2005) esclarecem que em uma sala de aula
ruidosa o professor normalmente tem de superar os ruídos competitivos para ser
entendido, aumentando a intensidade e forçando sua voz, sobrecarregando o trato
vocal, o que pode, muitas vezes, desencadear alterações de pregas vocais (edemas,
nódulos, fendas). O que é observado é o “efeito Lombard”, ou seja, a tendência que
o falante tem em manter uma constante relação entre o nível de sua fala e o ruído
competitivo – conforme o ruído aumenta, automaticamente o falante aumenta a
intensidade da voz.
Konkolewsky (2006), Diretor da Agência Européia para a Segurança e
Saúde no Trabalho, relata que a maioria das pessoas está exposta ao ruído no local
de trabalho, este ruído, seja ele proveniente de máquinas ou de pessoas, pode ter
repercussões sobre a saúde. Afirma o autor “que no ensino, o ruído é uma questão
premente. Um estudo dinamarquês mostrou que mais de metade dos professores e
dos educadores de centros de dia são obrigados levantar a voz para comunicar com
os colegas, uma percentagem superior à de muitas empresas industriais”. (p.1)
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Segundo Couto e Lichting (1997), a partir de 1960, iniciaram-se os estudos
sobre os efeitos do ruído e da reverberarão sobre a inteligibilidade da fala,
mostrando que a acústica das salas de aula é importante no processo educacional.
Quando uma escola é construída numa avenida/rua de muito movimento, isto pode
43
elevar o nível de ruído já tão comum dentro dela, levando as crianças a falarem mais
alto e, conseqüentemente, os professores terão que elevar a voz para serem
escutados. Acaba formando-se um círculo vicioso – mais ruído, alunos falando mais
alto, professores elevando a intensidade vocal, com prejuízo para todos.
Para Russo (1999) o tratamento acústico das salas de aulas é importante,
para diminuição da reverberação do som, sendo que este tratamento é necessário
para a redução do ruído. Os arquitetos e engenheiros utilizam geralmente materiais
absorventes – placas porosas, carpetes e espuma para forrar o teto. Para a autora é
fundamental que aconteça uma adequação das condições acústicas do ambiente
escolar, envolvendo uma equipe de arquitetos, engenheiros, educadores e
fonoaudiólogos.
Seep et al (2002:6) afirmam que “a colocação do material absorvente na
parede posterior das salas de aula, evita que a voz do professor reflita de trás para a
frente da sala”. O ruído de salas próximas também interfere no processo de
aprendizagem, principalmente em escolas de construção recente, em que a
necessidade da diminuição de gastos fez com que a engenharia civil utilizasse
materiais mais leves e paredes mais finas. Para os autores, a utilização de janelas
de vidro simples não são boas barreiras acústicas, no caso da escola seria
necessária a colocação de janelas com dupla camada de vidro e lacradas. A
colocação de forro acústico absorvente e forração no piso geralmente resulta em
uma sala de aula acusticamente boa e tempo de reverberação curto, todavia estes
matérias nem sempre são adequados ao clima quente e aos sistemas de ventilação
disponíveis.
Também Guimarães (1994), Vono-Coube, Bevilacqua e Fernandes (1999)
e Gerges (2000) relatam que pode-se diminuir a reverberação em sala de aula
diminuindo as múltiplas reflexões do som nas paredes, piso e teto, com a colocação
de materiais absorventes (que normalmente são porosos e/ou fibrosos) como:
carpete ou tapete, vasos com plantas, quadros de cortiça ou feltro, cortinas
espessas, principalmente com tecido pesado. Segundo os autores, cortinas do tipo
persiana vertical ou painel não tem o efeito desejado, já revestimento do teto com
material absorvente como o carpete comum, o muralflex
27
ou forros acústicos
propiciam atenuação do ruído. Se a reverberação for excessiva, podem-se revestir
27
muralflex: tipo de forração para paredes ou tetos
44
as paredes com os mesmos materiais indicados para o teto. Para diminuição do
ruído externo deve-se realizar a vedação da sala – portas, janelas, dutos de
ventilação, frestas entre a porta e o batente e entre a porta e o piso. As janelas
deveriam ter dupla camada de vidro e serem lacradas.
As causas do ruído na escola são muitas. “Mal planejadas, as escolas
funcionam como caixas de reverberação aos ruídos produzidos do lado de fora, pelo
tráfego intenso, e também para o próprio barulho produzido internamente, pelos
alunos” (O Estado de São Paulo, 2001), afirma o arquiteto e pesquisador João
Gualberto Baring
28
, do Laboratório de Acústica de Pesquisas Tecnológicas (IPT).
Alunos e professores da cidade de São Paulo sofrem diariamente com
situações extremas de poluição sonora nas escolas, que estão normalmente
próximas a locais barulhentos. A fonoaudióloga Akemi Nagata, que é uma das
responsáveis por uma pesquisa sobre ruído e ambiente escolar em São Paulo, diz
que o problema tem origem tanto dentro como fora da escola. Segundo ela, “as
escolas ficam em locais barulhentos e foram construídas sem preocupação com o
isolamento acústico... Isso acaba estimulando as crianças a produzirem mais ruído,
numa espécie de cultura do barulho, que só piora as coisas”. Em várias escolas da
cidade de São Paulo o nível de ruído registrado em sala de aula variava de 70 a 80
dB, com picos de até 103 dB (Nagata, O Estado de São Paulo, 2001).
A acústica das salas de aula é o maior obstáculo para diminuição do ruído,
observado nas escolas (Russo, 1999). As escolas muitas vezes são construídas
inadequadamente, com divisórias sem revestimento, favorecendo reverberação,
transmissão e distorção do som.
O ruído pode exercer um efeito mascarante deletério sobre a mensagem da
fala; este ruído pode ser gerado interna ou externamente à sala de aula, isto pode
comprometer o entendimento por parte do aluno, pois a voz do professor pode ser
insuficiente (Russo,1999). Para a autora a percepção auditiva é fundamental no
processo de comunicação entre alunos e professores para que ocorra um processo
de comunicação entre eles. “... não basta apenas ouvir, é necessário escutar e isso
pressupõe atentar para o falante a fim de compreender o que foi dito” (Russo,
1999:216).
28
entrevista concedida para o jornal O Estado de São Paulo, em 22/04/2001.
45
Com o objetivo de verificar o ruído externo e interno existente em escolas,
várias pesquisas
29
foram realizadas, tanto no Brasil como em outros países. Os
resultados destas pesquisas vêm comprovar que o ruído nas escolas é grande, a
maioria acima dos limiares aceitáveis ou dos valores máximos estipulados pela NBR
10152 (40-50dB). Nestas pesquisas, além da comprovação por medição do nível de
pressão sonora fora e dentro da sala de aula, também foi observado que os
professores têm consciência que trabalham num ambiente ruidoso, que este ruído os
incomoda de alguma maneira, inclusive com alterações vocais, e eles em geral
foram capazes de apresentar sugestões para diminuição do ruído.
Como os estudos são vários, com informações diversas, mas importantes,
decidimos por elaborar um quadro síntese para que se tenha uma visão geral do que
tem sido apurado e proposto na área.
Tabela 2 - Síntese de pesquisas sobre ruído e voz
AUTOR OBJETIVO DA PESQUISA MEDIDA
DO RUÍDO
QUEIXAS SOBRE
RUÍDO
QUEIXAS VOCAIS
Celani,
Bevilacqua
e Ramos,
1994,
São Paulo
Avaliar os níveis de ruído de
escolas em Säo Paulo e
verificar o efeito do ruído no
meio escolar.
Leq que varia
entre 75,2 as
84,5dBA
Não foi analisado. Não foi analisado.
Guimarães,
1994, São
Paulo
Avaliar o ruído em classes
comuns e especiais na cidade
de São Paulo
Sala vazia –
Leq
70,7dB(A),
sala com
janelas e
cortinas
abertas – Leq
58,7dB(A)
Ruído afeta a
aprendizagem e o
rendimento escolar,
33,5% citaram dor de cabeça e
garganta, 28% perda de voz,
Bueno, 2000
Bauru
Avaliar os níveis de ruído em
que 2 crianças em idade escolar
encontram-se expostas nas
atividades diárias
54-701dB Não foi analisado Não foi analisado
Handa,
2000
Bauru
Medir a intensidade sonora em
diferentes períodos e locais de
uma escola estadual,
Constatou-se
elevados
níveis de
ruído
Não foi analisado Não foi analisado
França,
2000
Curitiba
Analisar o nível de ruído em 14
escolas de Curitiba, envolvendo
todos os níveis de ensino
(infantil até a universidade
70,93 dB 57,14% 50% - cansaço, rouquidão e
ardência na garganta
Cirelli, 2001
Descalvado
Estudar a inteligibilidade da fala
do professor numa sala de aula,
considerando a relação da
distância professor-aluno e a
interferência do ruído
63-78dB Não foi analisado. intensidade vocal dos
professores foram considerados
mais elevados que pesquisas
anteriores.
Abbud, 2001
Região do
Realizar triagem auditiva,
medição do ruído, verificação
81-114dB
29
Celani, Bevilacqua e Ramos (1994) Guimarães (1994), Couto e Lichtig (1997), França (2000),
Cristiani (2000), Cirelli (2001), Abbud (2001), Hans (2001), Martins (2002), Taú (2002), Lacerda e
Marasca (2002), Godoy (2202), Skarlatis e Manatakis (2003), Libardi et all (2005), Carvalho et all
(2005).
46
Butantã-SP dos aspectos físicos das salas
Hans, 2001
Novo
Hamburgo-
RS
Avaliar os níveis sonoros em
escolas de Novo Hamburgo-RS
71,6-105dB
Leucz,
2001,
Curitiba
Analisar o ambiente das salas
de aula no ensino básico nas
escolas de Curitiba
58-79dB Nas escolas estaduais
os professores se
queixaram do barulho.
Não foi analisado.
Martins,
2002
Verificar o ruído na sala de aula,
sua interferência no
reconhecimento de fala da
criança,
60-82dB Prof. com intensidade
da voz entre 76,5dB e
79,2dB(A), nas salas
mais ruidosas foram
encontrados valores de
88,5 a 90,5dB(A),
inteligibilidade da fala estava
comprometida.
Taú, 2002 Verificar a interferência do ruído
na voz do professor de uma
escola de ensino fundamental.
58dB(A) a
82dB(A).
intensidade vocal do
professor 90,5dB(A) na
sala mais ruidosa e
79,5dB(A) na sala
menos ruidosa.
vespertino, na sala
mais ruidosa os
resultados foram de
88,5dB(A) e 76,2dB(A)
na sala menos ruidosa.
43% sentem que a voz está
alterada, 52% mencionaram
rouquidão, 24% perda de voz.
As sensações mais referidas
foram tosse, tensão no ombro,
sensação de dor na garganta,
garganta seca, dor de cabeça,
tensão no pescoço, sensação de
ardor na garganta e pigarro.
Lacerda e
Marasca,
2002
Itapiranga-
SC
Realizar a medição do nível de
ruído dentro de salas de aula da
1ª série do ensino fundamental
de três escolas municipais
42,2-60,3 dB
– salas
vazias, 53,7-
61,8dB salas
com
atividades
Os professores têm
consciência do ruído.
75% dos professores relatou ter
que elevar a voz para serem
entendidos, levando-os a
apresentarem abusos vocais,
sendo que os sintomas citados
por eles foram: rouquidão, falhas
na voz, esforço ao falar, dor ou
ardor após aula.
Godoy,
2002
Araraquara
Identificar os sintomas
comportamentais relacionados
ao ruído em sala de aula e
verificar a relação entre
dificuldades escolares
64-86dB Dificuldade de ouvir, de
manter atenção,
irritabilidade e
incômodo ao ruído
Não foi analisado
Skarlatis e
Manatakis,
2003
Grécia
Analisar o nível de ruído,
nessas escolas e a
aceitabilidade dos alunos e
professores
71,89dB(A). Não foi analisado. 32,5% dos professores
apresentaram problemas vocais.
Salas
Sanches et
all, 2004,
Peru
Determinar a prevalência de
disfonia na população de
profesores de educação
primária e secundária no distrito
de Pampas-Tayacaja-
Huancavelica
37.3% mencionou que
o ruido ambiental
dificulta a comunicação
durante o ditado nas
a prevalencia de disfonia
acumulada durante o tempo que
estão trabalhando como docente
foi de 44%.
Carvalho et
all, 2005
Opinião dos professores quanto
ao ruído excessivo produzido
pelos escolares.
81,1-83,5% aumentam
intensidade vocal para
compensar o barulho; 63,6-
68,8% rouquidão
Libardi et all,
2005
Piracicaba
Analisar os efeitos nocivos do
ruído ambiental sobre a saúde
do professor.
55-102dB 75% consideraram o
ruído em sala de aula,
alto, precisam falar
mais alto,
95% queixas vocais, ardor,
cansaço ao falar,
Losso e
Viveiros,
Florianópolis
Avaliação e a caracterização da
situação atual das escolas
públicas estaduais catarinenses
do ensino fundamental.
Não foi analisado. Resultados evidenciam precária
situação acústica das escolas,
63% afirmaram que a fala do
professor fica embaralhada.
esforço vocal excessivo
Muller,
Nabuco e
Massarini,
Rio de
Janeiro
Avaliar nível de ruído de duas
escolas estaduais de cidades
pequenas, verificar a
inteligibilidade da palavra
Elevado nível
de ruído de
fundo
Comprometimento da
inteligibilidade da fala
Não foi analisado.
47
Como observado por Cristiani (2000), o ruído alto faz com que os
professores tenham que elevar sua voz, quase a 80dB, para serem escutados, e
este esforço a longo prazo pode produzir uma grande fadiga vocal. Dreossi e
Momehsohn-Santos (2005) discorrem que o que se encontra na literatura é que “os
professores afirmam que o ruído: incomoda ao ministrar aulas; exige aumento do
volume para falar, o que traz problemas de voz; diversos alunos têm dificuldade para
entender sua voz e percebem grande dispersão dos alunos, o que prejudica sua
saúde, seu aprendizado e seu bem estar” (p.257).
A preocupação com o ruído em salas de aula também é motivo de pesquisas
na área da engenharia. Podemos observar nos artigos de Muller, Nabuco e
Massarini (2002) em pesquisa em realizada em duas escolas (uma considerada de
construção tradicional e um CIEP (Centro Integrado de Educação Pública) em uma
cidade pequena do Rio de Janeiro. Segundo os autores, o problema de ruído não se
concentra nas edificações escolares do ensino infantil ou fundamental, mas também
nas universidades. Observaram um elevado nível de ruído de fundo nas salas de
aula e que consideraram no momento, “o mais importante vilão” do problema de
inteligibilidade da fala. Encontraram maior comprometimento da inteligibilidade da
palavra na sala de aula do CIEP decorrente do nível de ruído gerado pelas
atividades de ensino nas salas vizinhas, pois a acústica da sala não é adequada, as
condições de construção da escola não são apropriadas, principalmente se
comparados com os dados obtidos na escola de construção tradicional.
Losso e Viveiros (2006:1) em pesquisa realizada em Florianópolis ressaltam
que a poluição sonora nas cidades
“é cada vez mais um problema de grande magnitude. Fontes diversas e,
principalmente, aquelas oriundas do tráfego de veículos automotores, são
causadoras de níveis de ruído elevados. ... No caso específico de
edificações escolares, a qualidade acústica é um item desconsiderado por
arquitetos e engenheiros no projeto, apesar da fundamental importância em
função do tipo de atividade desenvolvida nesses ambientes. Elevados níveis
de ruído e/ou condições de reverberação inadequadas desfavorecem o
processo de aprendizagem chegando, até, a contribuir para um baixo
aproveitamento por parte dos alunos. Em relação aos professores, também,
o não atendimento de critérios de conforto acústico faz com que tenha de
haver esforço vocal excessivo, mesmo que esse não vá garantir uma melhor
inteligibilidade."
Todavia, nem sempre o ruído em sala de aula é necessariamente prejudicial.
Uma sala de aula extremamente silenciosa, apenas com a presença da voz do
48
professor pode significar uma prática de ensino autoritária, na qual somente o
professor fala (fonte de todo o saber) e os alunos ouvem sem qualquer forma de
participação. A partir da Escola Nova pretende-se que o aluno participe mais
ativamente e ele é convocado a falar, perguntar, e se expor mais. Estratégias de
ensino incentivando a participação ativa do aluno estão fortemente presentes no
construtivismo e em experiências inspiradas na linha sócio-histórica. Assim, espera-
se encontrar nestas escolas, salas de aula mais ruidosas, com participação efetiva
de alunos e professores. Mas é preciso que o ruído gerado promova um ambiente
produtivo e saudável e não um espaço que gere seqüelas ao professor, por
exemplo.
Os ruídos encontrados nas escolas podem ser de fonte externa à escola –
trânsito, ou gerado dentro da escola (alunos andando pelos corredores, atividades
nas aulas de educação física), como também o ruído gerado dentro da sala de aula.
Assim, poderíamos chamar alguns ruídos de saudáveis – aqueles gerados pelos
alunos e professores em atividades de grupo, por exemplo, que visassem a
construção de conhecimentos e as trocas comunicativas inerentes às interações
sociais. Este modelo de atividade é muito facilmente encontrado em escolas que
seguem uma tendência construtivista ou na linha sócio histórica, e entender melhor o
que se passa nestas salas de aula em relação ao ruído e a voz do professor pode
em muito colaborar para as ações daqueles que atuam sobre a voz do professor e
sua qualidade de vida.
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50
MÉTODO
Tendo como objetivo analisar o nível de ruído ambiental e verificar sua
interferência nos aspectos vocais e nas condições de trabalho do professor, a
pesquisa foi caracterizada como estudo de caso.
Para Lüdke e André (1986) é evidente o interesse dos pesquisadores da
área de educação pelas metodologias qualitativas. O estudo de caso é uma
pesquisa qualitativa com características próprias, com caráter descritivo e que
permite a imersão do pesquisador no contexto escolhido (Neves:1996).
Na presente pesquisa optou-se por um estudo de caso, ou seja, analisar
todos os aspectos relacionados aos professores do ensino fundamental de uma
escola. Para entender melhor todo o contexto em que estes professores trabalhavam
– foco da pesquisa – buscou-se entender não só a escola inserida numa cidade,
mas também o histórico desta cidade e desta escola. Para tanto foram consultados
livros, sites sobre a cidade de Campo Grande, sobre a Campanha Nacional de
Escolas da Comunidade, seu Estatuto Social, o Regimento Interno e o Projeto
Político Pedagógico, bem como a realização de conversas com a Diretora e a
Coordenadora da escola focalizada. Também foi realizada uma descrição do
aspecto físico da escola – arquitetura/acústica, pois o objetivo da pesquisa foi
verificar o impacto do ruído ambiental sobre a voz de professores que atuam nesta
escola.
Para Goode e Hatt (1968) (apud Lüdke e André, 1986:17) “...o estudo de
caso se destaca por se constituir numa unidade dentro de um sistema mais amplo.”
Na pesquisa realizada optou-se por investigar um grupo de professores do ensino
fundamental I (professores de 1ª a 4ª série), em uma escola particular, com
características próprias – uma escola cenecista. No decorrer do trabalho foi
importante situar a Campanha Nacional de Escolas Comunitárias (CNEC), já que
esta tem uma estrutura diferenciada no que se refere ao ensino. Além disso, a
escolha desta escola específica deveu-se ao aspecto único, particular – ser uma
escola cenecista, situada num ponto ruidoso da cidade. Triviños (1987) considera o
estudo de caso como “uma categoria de pesquisa cujo objeto é uma unidade que se
analisa profundamente”.
Lüdke e André (198618-19) apresentam algumas características
fundamentais do estudo de caso:
51
1. visa a descoberta – a procura de novos elementos que podem emergir
durante a pesquisa é um fator de grande contribuição;
2. enfatiza a “interpretação em contexto” - para melhor entender o objeto da
pesquisa “ é preciso levar em conta o contexto em que ele se situa”;
3. busca retratar a realidade de forma completa e profunda – analisar todos os
aspectos que podem contribuir para a pesquisa;
4. usa uma variedade de fontes de informação – no decorrer da pesquisa pode-
se observar a necessidade de buscar novas fontes de consulta – entrevistas,
conversas, vídeos, etc;
5. revela experiência vicária e permite generalizações naturalísticas – o texto
pode levar o leitor a fazer suas generalizações, ou seja, o leitor tenta associar
dados do estudo com dados de suas experiências pessoais;
6. procura representar os diferentes e, as vezes, conflitantes pontos de vista
presentes numa situação social – as contradições frequentemente aparecem
e o pesquisador deve trazer estas divergências para o estudo, contribuindo
com seu próprio ponto de vista.
7. os relatos do estudo de caso utilizam uma linguagem e uma forma mais
acessível do que outros relatórios de pesquisa – os dados do estudo de caso
podem ser apresentados de maneiras diversas – desenhos, fotografias, etc. A
escrita pode ser informal, narrativo, ilustrada por figuras de linguagem. Mas
destacam ser importante que a apresentação seja direta, clara e bem
articulada, num estilo que se aproxime da experiência pessoal do leitor.
O desenvolvimento do estudo de caso constitui-se em três fases: a primeira
seria a fase aberta ou exploratória. Para Lüdke e André (1986:22) o estudo de caso
não pretende partir de uma visão predeterminada da realidade, “... mas apreender
os aspectos ricos e imprevistos que envolvem uma determinada situação”. Para
tanto a fase exploratória é de fundamental importância. A segunda fase constitui-se
na coleta de dados – delimitação do estudo – sendo que a escolha do material para
a coleta cabe ao pesquisador, não tendo instrumentos ou técnicas padronizadas. A
análise e interpretação sistemática dos dados e a elaboração do relatório consiste
da terceira fase da pesquisa.
Descreveremos a seguir todo o procedimento da realização da pesquisa.
Para melhor realização da pesquisa, esta foi dividida em várias etapas descritas a
seguir.
52
Análise do aspecto físico das salas de aula
Foram analisadas todas as salas de aula da 1ª a 4ª séries da escola
focalizada, bem como laboratório de informática, laboratório de ciências, sala de
artes e quadra de esportes, que são locais que as crianças e professores destas
séries utilizam. Foram verificados os aspectos físicos (tipo de material de
construção, piso, laje, carteiras e cadeiras, cortina, janelas e portas), relacionados à
dissipação do som, e reverberação ou não do ruído externo. Estes dados também
foram levados em consideração na análise acústica das salas.
Cinco salas (nº 1, 2, artes, laboratório de informática e de ciências) estão no
Bloco A e duas salas nº 3 e 4 no Bloco B. A construção dos dois prédios é de
alvenaria, sendo que o Bloco A é uma construção mais antiga, tendo em torno de 15
anos, e o Bloco B tendo sido construído em 1997.
A análise física de cada sala foi importante, abaixo apresentamos a
descrição das salas por bloco.
Salas do Bloco A
Sala 1 e Sala 2 - estas salas têm duas janelas do tipo deslizante, uma porta voltada
para a sala de artes e uma porta que dá para o corredor interno, cortinas de
persiana plástica e piso de cimento pintado. Sua construção é antiga, de alvenaria,
com forros de madeira. No teto, estão instalados três ventiladores. As salas medem
3m de largura e 4m de comprimento e têm em média 20 carteiras, 20 cadeiras, dois
armários e um quadro negro.
Sala de artes – esta sala tem duas janelas tipo basculante, duas portas, piso de
cimento pintado, cortina persiana plástica. Mede 5m de comprimento por 4m de
largura.
Laboratório de Ciências – uma das paredes laterais desta sala é coberta de armários
e a outra tem um balcão de azulejos na qual ficam os microscópios e outros
equipamentos de uso do laboratório; na parede do fundo, observamos um balcão
azulejado com pia. Tem uma porta e janelas tipo basculante, não tem cortinas e tem
três ventiladores fixados no teto. Mede 6m de comprimento por 4m de largura.
Laboratório de Informática – nesta sala encontramos três janelas do tipo basculante,
uma porta, seis mesas para computadores, seis computadores, uma impressora e
um ar condicionado (10000btu). Esta sala mede 5m de comprimento por 4m de
largura.
53
Salas do Bloco B
Sala 3 e Sala 4 – estas salas estão localizadas no 2º andar, do Bloco B, apresentam
duas janelas do tipo basculante voltadas para o pátio, cortina persiana plástica, piso
de lajota, um quadro forrado com feltro, três ventiladores, um armário, 25 cadeiras e
25 carteiras. Medem 6m de comprimento por 5m de largura.
Na Tabela 3 podemos observar, as características da escola em relação ao
aspecto físico.
Tabela 3 – Aspecto físico das salas de aula e laboratórios
PORTAS
JANELAS
PISO TETO CORTINA VENTIL.
SALA 1
2 2 cimento forro persiana plástica 3
SALA 2
2 2 cimento forro persiana plástica 3
SALA 3
1 2 lajota laje persiana plástica 3
SALA 4
1 2 lajota laje persiana plástica 3
S.ARTES
2 2 cimento forro persiana plástica 2
LAB.CIÊNC.
1 3 cimento forro não 3
LAB.INFOR.
1 3 cimento forro não ar cond.
Medição do ruído externo e interno
Inicialmente a proposta era medir o ruído dentro da sala de aula, todavia o
ruído externo interfere no que ocorre dentro da sala de aula, por isso importou medir
também o ruído externo.
A medição do ruído externo a escola foi realizada em um ponto específico,
perto da esquina; este local era próximo de uma das salas de aula analisadas. Estas
medições foram realizadas em dois dias alternados, dias de movimento normal, no
período matutino e vespertino, período nos quais são desenvolvidas as atividades na
escola. No período da manhã, iniciamos a medição às 7h00, horário do início da
aula, e, a partir deste horário, de hora em hora. No horário da tarde, a medição teve
início às 13h00 e, a partir deste horário, nova medida a cada hora. Para a medição
dos níveis de ruído contínuo foi utilizado um medidor de nível de pressão sonora,
seguindo os métodos da NR 15
30
:
- Circuito de ponderação A – pois apresenta respostas mais próximas do ouvido,
ou seja, mede o que o ouvido humano percebe
30
Norma Regulamentadora nº 15 (NR15) da portaria nº 3.214.
54
- Circuito de resposta lenta (SLOW)
- Posicionamento do microfone entre 1,2 e 1,5m do piso
- Distância mínima da parede de um metro
O ruído interno foi medido em duas situações: sala de aula vazia e sala de
aula com atividade. Realizou-se a medição das salas vazias para verificar-se a
interferência do ruído externo. Esta avaliação foi realizada às 12h00, durante o
período de funcionamento da escola, porém sem a presença de alunos. Não foi
realizada nenhuma medição durante o recreio.
O nível de pressão sonora dentro das salas de aula da 1ª a 4ª série foi
avaliado no período matutino, das 8h00 às 9h00, e no período vespertino das 15h00
às 17h00, horários em que foram observados maiores picos de ruído na medição
externa. Em cada sala foi avaliado o ruído em quatro pontos selecionados
denominados A, B, C e D, sendo que os pontos A e B ficavam à esquerda ou à
direita do quadro negro, e os pontos C e D encontravam-se no fundo da sala. Ficou
estabelecida a medição nos quatro pontos da sala, primeiramente por que foi
observado que a dinâmica da escola é que os professores não fiquem somente na
parte da frente da sala e segundo porque as salas têm posições diferentes, portanto
queríamos verificar se havia alterações de níveis de pressão sonora devido às
diferentes posições e os locais que estas se encontram na escola. A medição foi
realizada durante um minuto, em cada ponto, anotando-se o pico máximo de ruído.
Foi solicitado que a professora realizasse a atividade de aula normalmente.
Figura 1 – Demonstrativo dos pontos de medição das salas
Em cada momento de medição foi descrito como a sala encontrava-se (nº de
alunos, porta e janelas abertas ou fechadas, tipo de cortina e a atividade que estava
sendo realizada). Um dos critérios adotados no momento da avaliação foi que os
ventiladores estivessem desligados. Este critério foi adotado, pois:
55
- o mês em que foi realizada a medição foi junho, período com temperatura
mais amena, e a maioria dos ventiladores não estavam ligados;
- número de ventiladores varia para as diferentes salas;
- e, também foi observado que as marcas, os tipos e a idade dos ventiladores
não eram iguais.
MATERIAL
A escola: a presente pesquisa foi realizada em uma escola cenecista de Campo
Grande (de Educação Infantil e Ensino Fundamental), situada na confluência de
duas ruas muito movimentadas – denominadas rua X e rua Y, circundada por um
prédio, com atividades esportivas e uma escola.
A construção da escola é dividida em dois prédios, Bloco A e Bloco B, pátio
coberto, pátio descoberto, playground e uma quadra de esporte coberta.
Antes de iniciarmos a pesquisa, foi apresentado um termo de autorização
para a Diretora da Escola (anexo 1) e, a partir disso, os professores foram
contatados e esclarecidos sobre os objetivos do trabalho, bem como dos
procedimentos, assinando um termo de consentimento livre e esclarecido (anexo 2).
Este trabalho foi submetido ao CEP/Unimep, tendo sido aprovado sob o parecer nº
64/02.
A entrevista: a primeira etapa da pesquisa a ser realizada foi a entrevista semi-
estruturada com os 13 professores, com itens de identificação (carga horária, tempo
de serviço, número de aulas semanais, escolaridade). Continha perguntas fechadas
e abertas, sendo seis questões relacionadas à voz e onze relacionadas à percepção
de ruído externo e interno (anexo 4). A mesma foi elaborada pela pesquisadora
tendo como base as pesquisas de Guimarães (1994), Bacha et all (1999), França
(2000) e Cirelli (2001).
Neste estudo optou-se pela entrevista pois esta permite uma análise
quantitativa e qualitativa dos dados e ao mesmo tempo dá oportunidade ao
professor pesquisado de refletir sobre os aspectos vocais e do ruído envolvido em
sua profissão.
As entrevistas foram realizadas antes da medição dos níveis de pressão
sonora interno, pois não queríamos chamar a atenção dos professores quanto ao
ruído, podendo com isto interferir nas respostas.
56
Os sujeitos: foram entrevistados 13 professores, do ensino fundamental que
lecionavam da 1ª a 4ª série. O critério para inclusão na pesquisa foi que todos os
professores lecionassem no ensino fundamental da escola. Quanto à caracterização
da população estudada, sete (53,8%) dos professores estão entre 25 – 35 anos;
quatro (30,7%) de 36 a 45 e dois (15,3%) tinham entre 45 e 52 anos. Em relação ao
sexo, 11 (84,6%) são do sexo feminino e (2) 15,3% do sexo masculino. Quanto ao
tempo de docência, pudemos observar que quatro (30,7%) ministram aulas de 5 a
10 anos; sete (53,6%) de 11 a 20 anos e dois (15,3%) lecionam de 21 a 30 anos, um
professor não definiu tempo de docência. A maior parte dos professores, nove
(69,2%), ministra aula em período integral e três (23,07%) lecionam meio período,
um professor registrou lecionar 33hs, não sendo considerado nem integral nem meio
período. Observamos que cinco (38,4%) dos professores ministram aulas somente
na escola pesquisada e oito (61,5%) também em outras escolas. Na entrevista, cada
professor recebeu uma letra (A,B,C, e assim por diante) e por ela foi identificado
durante toda a pesquisa.
Tabela 4 – Caracterização dos sujeitos da pesquisa
Sexo
CH
Problemas
vocais
Avaliação
vocal
Sujeit
o
Ida
de
F M
Tempo
doc
CH
To
na
esc
ou
tra
Série
lecio
na
S AV N Fo ORL
A 36
F 9a 40 20 20 1ª X
B 38
F 20a 40 40 1ª X X
C 26
F 5a 40 40 2ª/4ª X
D 35
F 20a 40 20 20 4ª X X X
E 27
F 14a 40 20 20 3ª X
F 29
F 11a 40 22 18 4ª X
G 31
F 17a 20 20 3ª X X
H 52
F 30a 20 20 1ª X
I 46
F 24a 20 20 20 LC X X
J 25
M 5a 40 20 20 LI X
K 26
F 5a 40 15 25 EF X
L 39
M 18a 40 24 20 EF X X X
M 38
F 12a 33 33 LC X
TO 3 6 4 4 3
Legenda: LC – laboratório de ciências S – sim CH – carga horária
LI – laboratório de informática AV – às vezes ORL - otorrinolaringologista
EF – educação física N - não
CH To – carga horária total Fo - fonoaudiólogo
57
A medição do ruído externo e interno: para esta etapa da pesquisa foi utilizado o
medidor de nível de pressão sonora Sound Level Meter, marca EXTECH Instruments
407740, na escala A, de correção e velocidade slow.
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Para a análise dos resultados, no início da pesquisa, caracterizamos os
dados quantitativos (análise estatística para fazer relações entre os dados objetivos
que foram as medições dos níveis de pressão sonora em diferentes salas, pontos e
situações) e os confrontamos com as respostas das entrevistas sobre voz e ruído.
No decorrer da pesquisa foi observada a importância de analisarmos mais
profundamente outros dados que foram surgindo, como por exemplo a questão dos
aspectos pedagógicos da escola, as dinâmicas utilizadas dentro da sala de aula no
processo ensino/aprendizagem. Esta análise permitiu um enfoque de cunho
qualitativo, que foi incorporado ao estudo.
Na abordagem qualitativa buscamos ampliar a compreensão do índice de
ruído existente na escola, considerando também o ruído como sendo gerado pelas
atividades entre alunos e professores, buscando uma compreensão mais
aprofundada de como a escola trabalhava e dos efeitos do ruído neste ambiente.
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59
Neste capítulo apresentaremos os resultados da pesquisa que teve como
objetivo analisar o nível de ruído ambiental e verificar sua interferência nos aspectos
vocais dos professores do Ensino Fundamental I de uma escola cenecista. A
escolha metodológica por estudo de caso nos permitiu um maior aprofundamento
em vários aspectos, que foram divididos em seis pontos de análise: a) analisar a
questão urbana que envolve a escola; b) verificar e discutir os aspectos
arquitetônicos da CNEC; c) medir o nível de pressão sonora externa e interna que
esta escola apresenta; d) verificar o impacto que este ruído causa à voz do
professor, f) verificar a percepção e consciência que o professor tem do ruído e da
sua voz e g) apresentar e discutir a proposta pedagógica que os professores
envolvidos na pesquisa utilizam.
Dividimos a análise em aspectos quantitativos, trazendo para discussão os
resultados das medições do ruído observados na escola, e realizamos uma análise
qualitativa, na qual buscou-se discutir sobre a voz do professor no contexto de sala
de aula, numa perspectiva pedagógica em que o diálogo, a dialogicidade entre
professores e alunos deveria ser uma constante. Como disse Macedo (1994:24),
“Uma aula construtivista pede ruído e a manipulação...”
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Campo Grande, cidade de porte médio a grande, conta com uma frota de
veículos de 268.874 veículos automotivos
31
. A avenida Afonso Pena é uma das mais
movimentadas da cidade com um fluxo diário de veículos (carros, ônibus,
caminhões, motos) muito intenso. Nos 18 anos de funcionamento da CNEC, Campo
Grande teve um crescimento significativo e as ruas e adjacências da escola
acompanharam este desenvolvimento.
A escola em que a pesquisa foi realizada está localizada em área com alto
índice de tráfego, o que faz com que esta área seja muito ruidosa. Além disto, fica
entre duas ruas de grande movimento e um clube que tem funcionando em suas
dependências uma escola de educação infantil e ensino fundamental I, aulas de
natação, hidroginástica, musculação, aeróbica, entre outras atividades que geram
ruído. Em suas proximidades encontram-se a Prefeitura Municipal, o Fórum, uma
31
dados de 07/2006 – www.detran.ms.gov
60
maternidade, uma escola municipal, vários consultórios médicos e dentários,
escritórios de advocacia, bem como algumas lojas comerciais.
Figura 2 - Croqui da localização da escola
Atualmente as escolas procuram locais centrais para se instalarem, isto para
facilitar a locomoção dos alunos, porém estes locais geralmente são de grande
tráfego – carros, caminhões, ônibus – que geram ruídos, interferindo no trabalho
realizado nas salas de aula. As escolas mais antigas, quando foram construídas,
muitas vezes, não se localizavam em locais ruidosos, como é o caso da CNEC,
entretanto, com o desenvolvimento da cidade, novas áreas se urbanizaram
intensamente e hoje, a escola focalizada está localizada em um espaço urbano
bastante ruidoso.
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Desde sua fundação (1987), a CNEC funciona no mesmo prédio, que foi
cedido pela prefeitura. Neste local já funcionava uma escola, que havia sido
fechada. Inicialmente a CNEC atendia somente crianças da educação infantil, tendo
como área construída um bloco (na figura abaixo marcado como Bloco A). Com o
decorrer dos anos, e por solicitação do Conselho Comunitário, a escola iniciou o
oferecimento do ensino fundamental até a 4ª série, havendo a necessidade de mais
salas para o funcionamento dos laboratórios de artes, ciências, informática e a
61
biblioteca. Esses espaços foram construídos segundo os recursos disponíveis, e
muitos aspectos acústicos e arquitetônicos básicos não foram considerados.
Podemos observar, por exemplo, que entre o Bloco A e os laboratórios (sala de
informática, de artes) existe um corredor estreito, com apenas 1,5m de largura, fora
das medidas esperadas para este tipo de ambiente.
Em 1995 houve a construção do Bloco B e como na maioria das escolas, na
época da ampliação, não houve um planejamento quanto à proteção de ruído. Este
bloco conta com dois pavimentos, com escada de acesso ao piso superior de metal.
O prédio é de tijolos a vista, sem revestimento externo de reboco. Este bloco é
composto de cinco salas (as salas 3 e 4 ficam neste piso) e dois banheiros no piso
superior, sendo que no inferior observamos duas salas de aula, sala dos
professores, sala da coordenação de 5ª a 8º série, dois banheiros e um pátio coberto
Figura 3 – Croqui da escola
para atividades e recreio. Em todas as salas, como quadro de avisos, observamos
quadro de feltro. Entre três e quatro ventiladores estão instalados nas salas, porém
observamos modelos diferentes na mesma sala.
62
Podemos observar que as salas 1 e 2, estão afastadas da rua Y,
aproximadamente 10m e da rua X, em torno de 15m, já as salas 3 e 4, ficam bem
próximas da rua Y.
Vários fonoaudiólogos no Brasil vêm realizando pesquisas levantando o
nível de ruído externo e interno das escolas, relacionando-os com problemas vocais
de professores, alterações auditivas, desatenção e dificuldade na inteligibilidade da
fala. Também verificaram as condições físicas dos edifícios escolares, mostrando
como resultados que as escolas não têm preocupação com a acústica conforme
apresentado no capítulo 2.
Estes dados também estão sendo verificados na área da engenharia, que
tem realizado várias pesquisas, comprovando que, muitas vezes, a escolha é para
uma escola mais bonita, com materiais mais baratos, porém não existe ainda uma
preocupação com a acústica, apesar das pesquisas realizadas demonstrarem as
conseqüências do ruído – alunos desatentos, inteligibilidade da fala diminuída,
alterações psíquicas e físicas de todos que convivem neste ambiente ruidoso. Em
matéria publicada no Jornal da Ciência (05/02/2004), o físico e doutor em
engenharia mecânica Gustavo da Silva Vieira Melo afirma que o custo para resolver
de modo preventivo os problemas acústicos numa sala de aula, fica em torno de 1%
do valor da obra. Após a edificação este custo sobe para 15%, para realização de
correção acústica.
Se analisarmos as informações obtidas sobre atenuação da reverberação e
vedação do ambiente, a escola não apresenta um ambiente que favoreça a
diminuição do ruído, o que não é um fator observado somente nesta escola. As
pesquisas analisadas na revisão bibliográfica demonstraram este fato como uma
constante nas escolas brasileiras. Nos dois blocos pudemos encontrar cortinas de
persianas plásticas e piso de lajota ou cimento. Guimarães (1994) e Vono-Coube,
Bevilacqua e Fernandes (1999) afirmaram que este tipo de cortina não permite a
diminuição do ruído, e o piso melhor seria o carpete ou tapete, porém, do ponto de
vista das condições climáticas de Campo Grande estes materiais não seriam
aconselháveis.
O teto da escola é de laje no Bloco B e forro de madeira no Bloco A, também
não propícios acusticamente. Vários autores citam que a utilização de forro acústico
absorvente resulta em uma sala de aula acusticamente boa com tempo de
reverberação curto. Russo (1999) relata a importância do tratamento acústico no
63
controle do ruído nas escolas e este trabalho deveria ser realizado em equipe com
engenheiro civil, arquiteto, educadores e fonoaudiólogos. Num trabalho em equipe
cada profissional pode contribuir significativamente sobre os materiais melhores para
cada ambiente escolar. O projeto acústico de ambientes é um dos maiores desafios
enfrentados por Arquitetos e Engenheiros Civis, devido a pouca literatura existente
no Brasil (Fernandes, 1994).
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O ruído que interfere num ambiente escolar pode ser externo, gerado pelo
tráfego urbano, e pode ser interno, gerado dentro do espaço escolar (pátio, quadra
de esporte, corredores) ou dentro da própria sala de aula (alunos falando, materiais
sendo manipulados). Nesta pesquisa optamos por analisar tanto a interferência do
ruído externo como do interno.
Inicialmente começamos com a avaliação do ruído externo medindo os
níveis de pressão sonora na rua Y, que passa lateralmente à escola. Todas as
medições foram realizadas com o semáforo aberto. Os horários de medidas foram
escolhidos em conformidade ao funcionamento da escola.
Foram detectados nos horários de 7h00, 8h00, 11h00, 14h00 e 17h00 níveis
de ruído de 79,5dB(A), 86,2dB(A), 83,9dB(A), 87,3dB(A), 87,3dB(A) e 96,4dB(A)
respectivamente
32
. Os picos de medição podem ser justificados, pois são horários de
entrada e saída de escolas, comércio e repartições públicas que se localizam ao
redor da escola, aumentando consideravelmente o número de veículos transitando
na rua.
Com os dados levantados, podemos dizer que esta escola tem ruído externo
de intensidade média para alta, quando comparados aos níveis estipulados pela
NBR 10152 como adequados; acima de 75dB começa a acontecer desconforto
acústico, o ruído passa a ser um agente de desconforto. Esse ruído pode
indiretamente interferir nas aulas, pois o que separa esse ruído da sala de aula é o
muro e a parede da sala apenas.
O aumento do ruído de tráfego é um fator mundial. Com o aumento
populacional, existem mais pessoas se locomovendo com conseqüentemente
32
todas as medições da rua encontram-se no anexo 5.
64
aumento de carros, ônibus e outros veículos automotivos. Quanto mais veículos
circulando, maior o ruído de tráfego. O ruído do tráfego é considerado ruído de fundo
para uma escola.
Em relação às pesquisas sobre o ruído em escolas, todas apresentaram
como resultados níveis de ruídos maiores do que o permitido pela ABNT, tanto em
cidades maiores como São Paulo (ruídos que variavam de 70 a 80dB, com picos de
103dB) e Curitiba (70,93 dB), como em menores como Descalvado/SP (63,2-78,8dB)
e Itapiranga/SC (48,8-61,8dB). Estes valores foram encontrados nas pesquisas de
Guimarães, 1994, Couto e Lichtig,1997, França, 2000, Cirelli, 2001, Abbud, 2001,
Hans, 2001, Martins, 2002, Taú, 2002, Lacerda e Marasca, 2002. Em outros países,
temos a pesquisa de Cristiani (2000), na Argentina, que verificou níveis de pressão
sonora de 70dB em escolas e Skarlatis e Manatakis (2003), na Grécia, que verificou
nível de ruído médio de 71,89dB(A).
Se levarmos em consideração o que nos traz Fernandes (1994) e Eniza e
Garavellia (2003) que nas últimas décadas os altos níveis de ruído urbano têm se
transformado em uma das formas de poluição que mais tem preocupado os
urbanistas e arquitetos, que os valores de desconforto são tão altos, que a poluição
sonora é considerada a forma de poluição que atinge o maior número de pessoas,
sendo que o problema passou a ser considerado como questão de saúde pública.
Com esta informação poderíamos dizer que nossas comunidades escolares estão
correndo sérios riscos em relação à poluição sonora.
Muller, Nabuco e Massarini (2002), do Laboratório de Ensaios Acústicos –
Inmetro, afirmam que o elevado nível de ruído de fundo observado em nossas
escolas é o “grande vilão” do momento. Losso e Viveiros (2002), do Programa de
Pós-graduação em Engenharia Civil, Arquitetura e Urbanismo e do Laboratório de
Conforto Ambiental da Universidade Federal de Santa Catarina, também relatam que
o problema da poluição sonora está cada vez maior, principalmente as fontes
oriundas do tráfego de veículos automotores. Este problema é aumentado quando
se observa que as construções geralmente não oferecem adequada proteção ao
ruído. Fernandes e Viveiros (2006), também da UFSC, afirmam que as principais
fontes de ruído em áreas urbanas são as vias de tráfego, que estão cada vez mais
intensos. Apresentam um projeto que pretende contribuir para a elaboração de uma
regulamentação para o planejamento do impacto do tráfego perto de edificações
escolares. Cabe ressaltar que esta situação não é somente observada no Brasil,
65
temos dados dos Estados Unidos, Canadá, Espanha, Argentina, Grécia e da
Agência Européia para a Segurança e Saúde no Trabalho.
A segunda parte da medição foi avaliar a sala de aula vazia e com
atividades. Apresentaremos inicialmente cada sala, as medições de ruído em quatro
pontos, medição do ruído com a sala vazia e a descrição de como estava a sala no
momento da medição. Para realizar uma análise de cunho mais qualitativo, foram
utilizadas as medidas de cada ponto e não a média logarítmica de cada sala pois a
média nos forneceria um valor da sala de aula, e para nossa análise foi mais
importante verificar a medição de cada ponto. Verificar qual ponto da sala foi mais
ruidoso fazendo a relação com a proximidade ou não da rua, verificando assim a
interferência do ruído externo, ou quando o ponto mais ruidoso foi perto de portas e
janelas. Ou seja, cada ponto pode ser analisado independentemente.
A sala 1 e 2, da 1ª e 2ª séries matutino e vespertino (1-M, 1-V, 2-M e 2-V
33
),
ficam no Bloco A, que é de construção mais antiga, estão localizadas entre dois
corredores de acesso aos alunos, o anterior, no qual os alunos passam
constantemente para ir ao banheiro ou à sala de vídeo, e o corredor posterior, em
que estão localizados os laboratórios de artes e informática, e também tem bastante
movimento.
Figura 4 – Croqui da sala 1 – matutino
No momento da medição da sala 1-M, as portas estavam fechadas e as
janelas abertas, havia 21 alunos na sala realizando atividades em grupo (3-4
crianças por grupo), com a professora conversando com cada grupo.
33
Legenda – M – matutino, V – vespertino.
66
Podemos observar que de acordo com a medição dos níveis de pressão
sonora, mesmo com a sala vazia
34
o nível de ruído observado foi acima do permitido
pelas normas da ABNT, que é de 40 a 50dB, ou seja, o ruído externo é significativo.
Na avaliação dos níveis de pressão sonora com a turma realizando atividade
em grupo o ruído aumenta, chegando a ultrapassar 27dB do permitido pelas normas
técnicas. Os pontos mais ruidosos da sala são localizados perto das janelas e da
segunda porta (pontos B 77,2dB e C 76,6dB). Além do ruído gerado pela conversa
dos alunos que estão realizando atividades em grupos, a sala também sofre
interferência do ruído gerado pelo corredor posterior.
A sala 1 também é utilizada pela 1ª série no período vespertino – no
momento da medição as janelas encontravam-se abertas e as portas fechadas, os
18 alunos encontravam-se sentados no chão em círculo, na roda, conversando.
Figura 5 – Sala 1 vespertino
A roda, geralmente formada em frente ao quadro negro, é um momento de
bastante conversa entre os alunos, isto está comprovado pelos níveis de intensidade
sonora avaliados entre 72 e 73 dB. Também pudemos observar a interferência do
ruído de fundo vindo do corredor, pois as janelas encontravam-se abertas. Tanto
pela manhã como a tarde os níveis de ruído superam os valores aceitáveis
A sala 2 está localizada no mesmo bloco A, com as mesmas características
da sala 1. Permanecem nela os alunos da 2ª série matutino e vespertino.
34
A medição das salas vazias foi realizada no horário das 12h00, numa terça-feira. No momento da
medição não havia atividades na escola, porém algumas crianças encontravam-se perto do portão de
saída esperando os pais.
67
A sala 2-M no momento da medição encontrava-se com a porta fechada,
janela fechada, os 18 alunos estavam realizando atividade em grupo (2-3 alunos por
grupo) após o recreio, a professora estava conversando com os grupos. Verificou-se
na medição dos níveis de pressão sonora que o ruído interno estava alto, de 70 a 74
dB, isto indica que a atividade de dentro da sala estava ruidosa. Não podemos
deixar de levar em consideração que após o recreio os alunos geralmente estão
mais agitados, mais dispersos, conversando mais alto. Este dado foi verificado em
pesquisa realizada por Eniza e Garavellia (2003), em que observaram que os
maiores picos de ruído, geralmente, ocorreram após o intervalo.
Figura 6 – Croqui sala 2 – matutino
Porém, vale a pena chamar a atenção para as medidas dos pontos C e D,
com 74 dB, que podem nos indicar que esta sala sofre interferência do ruído de fora
da sala de aula, pois estão próximas a porta e a janela, que estão voltadas para
corredores de trânsito de alunos.
O nível de ruído com a sala 2 vazia apresentou-se acima dos
recomendados, pois foi constatado 59,1dB, isto demonstra que também esta sala
tem impacto do ruído externo, talvez do clube que circunda a escola, e que fica mais
próximo desta sala, bem como da sala 1.
68
Figura 7 – Croqui sala 2 – vespertino
Na sala 2, no período vespertino, durante a medição do ruído a porta e as
janelas encontravam-se abertas, a professora estava fazendo perguntas aos 23
alunos, várias crianças falavam ao mesmo tempo
O ponto que apresentou maior ruído foi próximo a porta, 73,6dB, porém a
sala como um todo apresentou níveis de ruído altos, demonstrando que o ruído
dentro da sala também é alto.
As salas 3 e 4 estão no Bloco B, piso superior. Estão bem próximas da rua
Y. Na sala 3, as janelas ficam voltadas para um pequeno pátio que fica entre os dois
blocos, já as janelas da sala 4 ficam voltadas para a rua.
Figura 8 – Croqui sala 3 – matutino
Podemos observar que na medição do ruído com a sala 3 vazia esta
apresentou pico de 60,1dB. Consideramos que a influência do ruído externo é
69
grande, mas também não podemos desconsiderar que nesta sala as janelas ficam
voltadas para um pátio, que em várias ocasiões é utilizado pelas crianças da
educação infantil para a realização de atividades.
Durante a avaliação dos níveis de pressão sonora com os alunos realizando
atividade, a sala 3-M encontrava-se com a porta fechada, as janelas abertas, havia
20 alunos nas suas carteiras, dispostas em círculo, o professor estava fazendo
perguntas aos alunos e estes respondendo, realizando um debate.
Podemos observar que as medições mais próximas da janela, que se
encontravam abertas, estão entre 70-72,9dB, demonstrando que o ruído do pátio
pode interferir na aula.
A mesma sala é utilizada no período da tarde também para os alunos da 3ª
série vespertino.
Figura 9 – Croqui sala 3 – vespertino
No momento da medição a porta encontrava-se fechada, as janelas abertas,
os alunos (19) estavam na roda conversando com a professora. A roda estava
formada no final da sala, ponto C, demonstrando um nível de ruído mais alto que
nos outros pontos. O ponto B, também ao lado da janela, apresentou nível alto
61,1dB, demonstrando que o ruído gerado no pátio atinge esta sala.
70
Figura 10 – Croqui sala 4 – matutino
A última sala a ser analisada foi a 4, situada no piso superior do Bloco B,
comporta os alunos da 4ª série, matutino e vespertino. A medição da sala vazia foi
considerada alta, 64,3dB, e consideramos que esta sala sofre maior interferência do
tráfego de veículos da rua Y. Durante a medição no período matutino, a sala
encontrava-se com a porta fechada, as janelas abertas, a atividade realizada pelo
professor com os 24 alunos era a explicação da matéria, os alunos estavam
discutindo sobre o assunto, fazendo perguntas ao professor, havia diálogo entre os
alunos e alunos e professor.
Todas as medições desta sala estão no mínimo 22dB acima das normas da
ABNT, porém os dois pontos ao lado das janelas apresentaram níveis acima do
restante da sala – 75 e 78dB, demonstrando a interferência do ruído externo. Com
ruído mais elevado, tanto os alunos como o professor têm que elevar a intensidade
da voz.
Na sala 4, no período vespertino, as janelas e porta estavam abertas, havia
23 alunos na sala realizando atividades em grupos (4-5 crianças por grupo), com a
professora conversando com os grupos. Podemos observar, nesta sala, novamente
níveis de pressão sonora bem acima dos limiares permitidos, com diferença para os
pontos mais próximos da janela, demonstrando ser uma sala que sofre com o ruído
externo.
Na sala 4, no período vespertino, as janelas e porta estavam abertas, havia
23 alunos na sala realizando atividades em grupos (4-5 crianças por grupo), com a
professora conversando com os grupos. Podemos observar, nesta sala, novamente
71
Figura 11 – Croqui sala 4 – vespertino
níveis de pressão sonora bem acima dos limiares permitidos, com diferença para os
pontos mais próximos da janela, demonstrando ser uma sala que sofre com o ruído
externo.
Após a apresentação dos níveis de pressão sonora de cada sala, podemos
observar que todas elas apresentaram medições de no mínimo 10dB e máximo de
28,3dB acima dos limiares permitidos pela ABNT que é de 40-50dB para salas de
aulas. Mesmo com a escola vazia, os níveis de ruído estão excessivos. Porém, a
diferença entre as salas 1 e 2 (Bloco A) e 3 e 4 (Bloco B) é relativamente pequena,
com medição mínima na sala 1 de 58,6dB e máxima de 64,3dB na sala 4, com uma
variação de 5,7dB.
Em relação ao Bloco A, grande parte do ruído é oriundo da própria escola.
Em frente das salas avaliadas ficam as salas do Nível IV
35
e sala de vídeo que ao
mesmo tempo em que constituem uma barreira para o ruído da rua, geram um ruído
de alunos. Nos fundos, fica o corredor que dá acesso aos laboratórios de
informática, artes, ciências e a biblioteca, considerados geradores de ruído. Outro
fator que devemos considerar é que este bloco encontra-se próximo do clube
36
.
35
Na referida escola as salas da educação infantil são categorizadas em Nível I (crianças de 2 a 3
anos), Nível II (crianças de 3-4 anos), Nível III (crianças 4-5 anos) e Nível IV (crianças 5-6 anos).
36
Foi realizada uma medição na quadra de esporte, local mais próximo do clube, com a escola vazia, os
níveis de ruído avaliados durante 10m ficaram entre 97dB e 99dB.
72
No Bloco B, consideramos que o fluxo maior de ruído é o externo. As salas 3
e 4 estão mais próximas da rua Y e sofrem com a interferência principalmente do
trânsito.
Em relação a avaliação do ruído no período matutino e vespertino, houve
pequenas diferenças, o que não permite afirmar que um período é mais ruidoso que
outro. A diferença mais significativa observada, tanto pela manhã como a tarde, foi
em relação à localização das salas.
Com todos os dados analisados e confrontando com as referências das
normas da ABNT (NBR 10152), verificamos que a CNEC é ruidosa, tendo como
interferência o ruído externo, que é o maior e o ruído próprio da escola.
Observamos que a escola apresenta em sua construção vários pontos que
são geradores de ruído – uma escada muito barulhenta
37
, salas muito próximas e
espaços mal adaptados. Como citado anteriormente, a escola não teve um
planejamento arquitetônico; conforme foi havendo a necessidade de salas de aula,
foram sendo adaptados novos espaços. No bloco B, de construção mais recente,
houve um planejamento mais adequado do espaço, porém, não houve nenhuma
preocupação com a vedação de ruído.
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Após a medição dos níveis de ruído externo e interno e da verificação que
este ruído estava acima das normas permitidas, partimos para análise de outra
etapa da pesquisa em que os professores foram indagados sobre a presença de
ruído
38
em seu espaço de trabalho.
Inicialmente foram consultados sobre a percepção de barulho que eles têm.
Pudemos observar que 53,6% (sete) dos entrevistados responderam que têm
percepção do barulho, 23,07% (três) que às vezes e 23,07% que não se
incomodam. Averiguamos que dos entrevistados que responderam sim, três falaram
que o barulho era dentro da sua sala e três que a escola era ruidosa, devido a sua
localização.
37
Esta escada é de metal – em uso foi avaliado níveis de pressão sonora de 78,3dB-97,1dB.
38
A entrevista sobre ruído foi realizada antes das medidas de ruído interno, para não chamar a
atenção destes em relação ao ruído.
73
Em relação à intensidade do ruído, dos entrevistados que responderam ter
percepção que a escola é barulhenta, sete (70%) afirmaram que este ruído é médio,
dois (20%) que é alto e um (10%) que depende da situação e da localização.
Pudemos constatar então que a avaliação dos educadores em relação ao ruído é
adequada, pois os dados obtidos na medição do ruído externo foram de no mínimo
70,1dB(A) e no máximo 96,4dB(A). Na pesquisa do ruído interno observamos
mínimo de 56,3dB(A) e máximo de 78,3dB(A), todos acima do permitido pelas
normas da ABNT.
Comparando com os dados de outras pesquisas temos que Guimarães
(1994) constatou ruído alto em 37 salas de aula de 1ª séries em dez escolas da
região da Penha, no município de São Paulo, verificando que 88% dos professores
relataram sentirem-se incomodados com o ruído, sendo que 48,5% referiram que o
ruído incomoda bastante, e que este poderia interferir na aprendizagem e no
rendimento escolar. França (2000), em Curitiba, detectou que 57,14% dos
professores consideraram significativo o ruído em suas salas de aula. Lacerda &
Marasca (2002) também encontraram níveis de ruído acima dos permitidos para o
conforto auditivo de alunos e professores, e verificaram que eles têm consciência do
ruído. Couto & Lichtig (1997) destacam sobre a localização das escolas – estas
seriam construídas em ruas ou avenidas ruidosas, gerando ruído externo.
A percepção do ruído é importante, pois a partir do que se percebe pode-se
fazer orientações para modificação das condições do ambiente de trabalho e, assim,
buscar atuar preventivamente. Quando o ruído não é percebido ou não incomoda
mais, o efeito para o organismo pode ser pior. Neste caso, o ruído já foi incorporado
ao dia-dia, assimilado como algo constante e não mais incômodo, não gerando
preocupações em como minimiza-lo, como foi o caso do ventilador.
Os professores foram questionados sobre o local mais barulhento. Puderam
optar por mais de uma resposta, e verificou-se que 31% deles apontaram que é o
pátio da escola, em seguida assinalaram também como pontos ruidosos em frente à
escola, ao lado da escola e na quadra.
Na escola analisada, e como a maioria das escolas, o recreio é escalonado
– educação infantil e 1ª a 4ª série 9h10/9h30 e 5ª a 8ª das 9h30/9h50, sendo que
isto interfere e aumenta o nível de ruído, pois enquanto algumas séries estão em
aula, outras estão no recreio. Abbud (2001) encontrou nível de ruído de até 114,3dB
no pátio das escolas medidas na região da Lapa/Butantã, em São Paulo. Cristiani
74
(2000) sublinha a importância de programarem-se melhor os recreios e os horários
para garantir que nunca uma aula esteja exposta a um pátio cheio de alunos.
A reclamação de recreios alternados foi observada na entrevista com os
professores, alguns sugeriram o recreio com todos os alunos ao mesmo tempo, para
diminuição do ruído. Porém, não podemos esquecer que a opção pelo recreio
escalonado tem uma função importante – não ter idades tão diferentes no mesmo
horário no pátio favorecendo brincadeiras e atividades mais adequadas para todos,
ou também para melhor ocupação do espaço. Ou seja, é difícil saber qual a solução
melhor, se for pensada a prática pedagógica como um todo.
Em relação à interferência do ruído em sala de aula, na sua maioria os
professores concordam que o ruído externo incomoda. Oito (61,5%) afirmaram que
também poderia ser o ruído interno o mais incômodo. Pudemos observar que os
professores foram unânimes em afirmar que o ruído interno ou externo interfere em
sua aula e vários assinalaram tanto um como outro.
Analisamos algumas respostas que os professores deram quando
questionados sobre como o ruído interferia em sua aula: “ter que falar mais alto,
dispersa a atenção dos alunos”, “perde tempo, desatenção, tem que mudar o
planejamento de acordo com o horário que tem mais barulho”, “altera a voz, os
alunos falam mais alto, na atenção dos alunos”, “tem hora que tem que parar de
falar”, “às vezes interfere, quando o barulho é grande, na concentração dos alunos”,
“tem que fechar a porta, parar de falar, falar mais alto, dispersa a atenção”, “a
quadra é muito próxima do laboratório, portanto muitas vezes o barulho é intenso”,
“tirando a concentração dos alunos”, “no horário das 7h30-8h00 com as pessoas
indo ao serviço, das 9h20-9h50 com horário de recreio da outra escola e das 11h00-
11h30 com a saída das pessoas do serviço”. Com estas respostas, constatamos que
o ruído externo à sala de aula incomoda os professores (podemos observar na
Tabela 5 que 92,3% assinalaram que o ruído externo interfere), e que a reclamação
maior é com relação à falta de atenção dos alunos devido ao ruído. Dos professores
que selecionaram o ruído externo como incômodo, três são do Bloco B, que está
mais próximo da rua.
75
Tabela 5 – Interferência do ruído externo ou interno na aula.
Ruído externo Ruído interno
Sujeitos
Série Sim a v não sim a v não
A 1ª X X
B 1ª X X
C 2 e 4ª X X
D 4ª X X
E 3ª X X
F 4ª X X
G 3ª X X
H 1ª X X
I LC X X
J LI X X
K EF X X
L EF X X
M LC X X
TOTAL 5 7 1 2 6 5
92,3% 61,5%
Legenda: LC – Laboratório de Ciências, LI – Laboratório de Inglês,
EF – Educação Física
Vono-Coube, Bevilacqua e Fernandes (1994) destacam que, quando o ruído
aumenta, o professor tem que falar mais alto para manter a inteligibilidade de fala,
pois a diferença entre ela e o ruído deve ser maior que 10dB. Guimarães (1994) cita
que em sua pesquisa, 43% dos professores referiram elevar a voz devido ao ruído.
Taú (2002) verificou que para 54% dos professores pesquisados o ruído externo é o
fator que mais prejudica a aula, principalmente devido à localização e o projeto da
escola. Para Nábelek e Nábelek (1999), dentro da sala de aula a fala pode ser
misturada com ruído, que pode ser externo ou interno; isto pode prejudicar a
inteligibilidade da comunicação entre professor/aluno. Russo (1999) explica que a
compreensão por parte do aluno pode ser comprometida pelo ruído interno ou
externo, pois a voz do professor pode ser insuficiente. Este ruído pode exercer um
efeito mascarante sobre a fala, o que é prejudicial.
76
Pudemos constatar, através de depoimentos, que os professores têm
consciência das causas do barulho interno “vozes dos alunos conversando, o
arrastar das carteiras”, “conversa dos alunos, faz com que eles tenham falta de
atenção, diminua a concentração”; “os ventiladores incomodam”; “interfere quando a
sala está muito agitada”; “o ventilador faz barulho”; “os ventiladores, muito
barulhentos, interferem na atenção dos alunos”. É importante salientar que o
ventilador só foi citado quando a entrevistadora perguntou, pois, num primeiro
momento, nenhum professor relatou incômodo com o barulho do ventilador. Quando
questionados por que não lembravam do ventilador, relataram que já estavam tão
acostumados que não era mais incômodo. Como ressaltado anteriormente, quando
o organismo se habitua ao ruído, este deixa de ser percebido, podendo intensificar
problemas de saúde que vão se acumulando.
Os dados mostram que os professores que estão mais preocupados com o
ruído interno são os do Bloco A. O ruído inerente à escola – alunos correndo pelos
corredores, falando dentro da sala, a estrutura das salas com duas portas, interfere
no dia a dia desses professores.
Através das medidas dos níveis de pressão sonora, foi verificado também
que este bloco não tem muita interferência do ruído das ruas, mas tem interferência
do ruído gerado pelo clube.
Observamos a preocupação dos professores em relação aos prejuízos que o
ruído causa para os alunos. Analisando todos os dados da entrevista, verificamos
que o ruído até incomoda o professor, mais sua preocupação maior é em relação à
distração que este proporciona ao aluno e, como isso, sua interferência na sala de
aula. Um professor relatou que “quando passa um carro com sirene ligada, eles
querem correr pra janela pra ver se é polícia ou bombeiro, e a distração é total,
querem saber se foi acidente, onde, se teve morte, até eu conseguir retomar o
assunto, demora”. Este é um evento ruidoso ocasional, mas que interfere na rotina
da sala.
Estabelecendo uma relação entre as respostas dos professores e a
localização da sua sala de aula (Bloco A ou B), as respostas são coerentes. Por
exemplo:
D – sala 4, Bloco B – assinalou ruído externo, “pois interfere muito no dia-a-dia da
sala”.
77
B – sala 1, Bloco A, relatou “ruído interno e externo, apesar do ruído externo chegar
pouco na sala”.
E – sala 3, Bloco B – assinalou ruído externo: “é bem mais alto que o ruído interno”.
F – sala 4, Bloco B – já lecionou no Bloco A, afirmou que “os dois, dependendo do
horário e da localização da sala, e o número de alunos.”
G – sala 3, Bloco B – assinalou ruído externo: “é constante, barulhos diferentes,
inesperados, com isso as crianças ficam mais agitadas”.
Pudemos constatar que para alguns professores é o ruído interno que
incomoda mais, para outros, é o ruído externo, e ainda existem aqueles que
acreditam que os dois incomodam, dependendo da situação. Podemos sugerir que a
situação acústica, a localização da escola, a localização da sala de aula, o número
de alunos, o número de equipamentos dentro da sala de aula podem interferir,
fazendo com que o professor aponte ora o ruído interno ou ora externo, ou ainda os
dois como incômodos para suas aulas. Um ponto importante para discussão sobre o
ruído externo, em relação a esta escola, é constatar que pouco pode ser feito, pois o
trânsito nesta região da cidade é muito intenso e as atividades do clube não serão
modificadas.
Tabela 6 – Relação entre falar mais alto dando aula e falar mais alto devido ao
ruído.
Fala mais alto dando
aula
Fala mais alto devido
ao ruído
Sujeitos sim às vez.
não sim às vez.
não
A X X
B X X
C X X
D X X
E X X
F X X
G X X
H X X
I X X
J X X
K X X
L X X
M X X
TOTAL 7 4 2 3 6 4
78
Foi indagado aos professores se eles achavam que falavam mais alto
ministrando suas aulas. Conforme podemos observar na Tabela acima, um pouco
mais da metade dos professores (53,6%) responderam que sim. Se acrescentarmos
aos que responderam às vezes (30,7%) podemos considerar que 84,3% dos
professores admitem falar mais alto quando estão lecionando. Isto é considerado
normal, pois com ruído alto, naturalmente o falante aumenta a intensidade vocal –
efeito Lombard. Diante da questão sobre falar mais alto devido ao ruído, apenas três
professores estabeleceram a relação que falam mais alto sempre devido ao ruído.
Verificamos também que dois professores não fazem a relação entre falar mais alto
enquanto está lecionando e por causa da presença de ruído. O professor reconhece
que o ruído interfere na sala de aula, mas quando questionados se percebe
interferência na voz devido ao ruído, somente um relata que “altera a voz” os outros
não fazem a relação direta ruído/voz. Porém, considerando que nas suas respostas
citaram “ter que falar mais alto”, se há impacto sobre a maneira de falar – podemos
considerar como problema na voz. A voz do professor é impactado pelo ruído alto
da escola. Este impacto vai interferindo no dia a dia, como uma doença silenciosa,
que não incomoda inicialmente, tanto que no questionário sobre voz, quando
perguntado sobre avaliação vocal somente cinco professores já haviam realizado.
As últimas perguntas eram abertas, e os professores puderam sugerir como
diminuir o ruído na sala e de que maneira relacionavam algum/alguns efeitos em sua
saúde devido ao ruído. Vários professores não souberam responder estas questões.
Pudemos observar que nove professores (69,2%), deram sugestões para a
diminuição de ruído na escola e somente quatro entrevistados não sugeriram
modificações. Importante salientar que quatro professores demonstraram
preocupação em relação à acústica da sala: “poderia ter acústica melhor”, “salas
mais bem fechadas”, “mais isolamento das salas”, sugerindo ações para a
atenuação do ruído. Sobre os que se preocuparam com a acústica da sala ou da
escola, acreditamos esta ser uma sugestão importante, pois a escola (como a
grande maioria das escolas) não teve cuidados com a acústica em sua construção e,
muitas das salas, principalmente os laboratórios, foram adaptados, além do que já
citamos: piso, teto, cortinas e janelas são inadequados.
Dois entrevistados sugeriram campanhas de conscientização com os alunos.
Os educadores têm papel importante no controle do ruído interno, pois uma
conversa com os alunos explicando sobre a interferência do ruído na saúde, os
79
problemas causados pelo ruído em excesso talvez surtisse resultados positivos e a
melhoria no controle do ruído interno. Também dois outros sugeriram aprender a
lidar melhor com sua voz, e citaram: “policiar-se em relação ao seu tom de voz” e
“aprender a lidar melhor com a voz”.
Na pesquisa de Guimarães (1994), os professores também apontaram
sugestões para diminuir o ruído dentro da sala e próximo à escola. Comentaram
sobre campanhas de conscientização com alunos, pais e professores. Propuseram
alterações arquitetônicas e administrativas. Nas sugestões observadas por Lacerda
e Marasca (2002), também constam conscientização para os alunos, modificação da
quadra de esportes e mudar o local das aulas de educação física.
Quando solicitados a relacionar alguns efeitos em sua saúde associados ao
ruído, a preocupação maior foi em relação à perda auditiva (quatro professores).
Irritação provocada pelo ruído também foi elencada por três professores. Estresse e
nervosismo também foram citados duas vezes cada. Dois professores afirmaram
que um efeito provocado pelo ruído poderia ser alteração vocal. Também tivemos
comentários sobre a necessidade de silêncio, ansiedade, cansaço e depressão,
cada item uma vez.
Ruídos de fundo, que podem ser externos ou o ruído gerado dentro da
própria sala de aula, podem levar o professor a ficar estressado, ter que aumentar
sua intensidade vocal, para ser compreendido/entendido. Tanto o estresse como os
comportamentos vocais inadequados geram processos desgastantes para o
professor o que, muitas vezes, o leva a pedir afastamento por problemas de saúde.
Pudemos observar que a maioria dos professores relacionou o ruído aos
aspectos que o incomodam num todo – cansaço, irritação e ansiedade, e não
diretamente ao abuso vocal. Podemos dizer que o ruído é um fator que leva este
professor a um desgaste emocional grande, e isto é o que mais incomoda. Este
desgaste pode gerar uma série de intercorrências no dia a dia, inclusive,
indiretamente, problemas vocais.
A
A
v
v
o
o
z
z
d
d
o
o
p
p
r
r
o
o
f
f
e
e
s
s
s
s
o
o
r
r
O que o professor conhece sobre a voz? Esta foi a etapa seguinte da
pesquisa, para esta etapa, inicialmente, foi-lhes indagado se achavam que tinham
80
algum problema de voz. Nove professores (69,2%) responderam que têm ou que
alguma vez já tiveram problemas vocais e quatro (30,7%) que não. Aos que
responderam que sim, foi perguntado se sabiam dizer que tipo de problema.
Algumas respostas apresentadas foram: professor C – “muitas vezes fico rouca, a
voz fica ruim”, D – “já tive nódulos, mas fiz fono, acho que voltou”; E – “as vezes eu
tenho problemas de voz, este ano que percebi”, F – “5ª e 6ª feira minha voz falha”;
G – “este ano tive bastante, principalmente no meio da semana”; H – “comecei a
perceber mais ou menos de um ano a um ano e meio pra cá”. Durante a entrevista
foi observado, pela pesquisadora, que alguns professores apresentavam alterações
vocais (rouquidão, voz fraca, cansada).
Os professores foram questionados sobre a realização de avaliação vocal;
se sim, se foi com otorrinolaringologista e/ou fonoaudiólogo. Estabelecendo uma
relação com a pergunta anterior, pudemos notar que 69,2% dos entrevistados
afirmaram ter problemas vocais, porém somente 38,4% deles procuraram ajuda de
um profissional, ou seja, somente cinco dos que citaram ter problemas vocais.
Quando perguntados se conheciam a fonoaudiologia e a otorrinolaringologia, todos
os professores responderam afirmativamente.
Quando questionados sobre o por quê não procuraram atendimento,
responderam ser por falta de tempo, dinheiro ou simplesmente por acharem que não
precisavam. A falta de procura por ajuda especializada é recorrente em pesquisas
sobre voz.
Os professores também responderam se sentiam modificação na voz após o
término das aulas. Nove deles (69,2%) afirmaram ter percepção de modificações
vocais após dar aulas. Dois (15,3%) responderam às vezes e dois (15,3%) alegaram
não perceber modificações.
Dos onze professores (84,4%) que mencionaram modificação na voz após
as aulas também foi solicitado apontar quais queixas entre rouquidão, perda de voz
e falha na voz ocorriam e a freqüência destes sintomas. As categorias de respostas
variaram entre raramente, freqüentemente e sempre. Pôde-se observar que a queixa
mais comum foi rouquidão citada por oito professores (61,5%), seguida de falha na
voz e perda de voz apontada cada uma por três professores (23,07%). A intensidade
dos sintomas foi predominantemente na categoria freqüente.
Após a apresentação do Projeto Saúde Vocal do Professor/SP, de Pinto e
Furck em 1987, muitos outros estudos foram realizados em várias cidades do Brasil,
81
pesquisando os professores em todos os níveis de ensino – pré-escola, ensino
fundamental, ensino médio e na universidade, como Scalco, Pimentel e Pilz (1996),
Oliveira (1998), Ferreira et al (2000), Galvão, Costa e Azevedo (2000), Mazalli et al
(2000), Nagano, Dragone e Behlau (2000), Pereira, Santos e Viola (2000), Fabron e
Omote (2000), Souza e Ferreira (2000), Tenor, Azevedo e Behlau (2001), Fuess e
Lorenz (2003), Ortiz, Costa, Spina e Crespo (2004), Roy et all (2004), Delcor
,
et all
(2004), Souza (2004), Viera et all (2005), Belém, Comar e Borges (2005), Cielo e
Schwarz (2005), Schwarz e Cielo (2005), Oliveira e Fiorini (2005), Alves, Gasparini
e Behlau (2005), Couto et all (2005a) e Couto et all (2005b). Estes autores sempre
salientaram a presença de alterações vocais. As queixas mais encontradas foram:
rouquidão, cansaço vocal, ardência na garganta, irritação na garganta. Também
foram observadas práticas de abuso vocal como: falar alto, principalmente devido ao
ruído externo e interno, trabalhar em ambiente poeirento, cansativo e estressante,
pigarrear e tossir.
Em Campo Grande temos dados de duas pesquisas com professores da
rede pública (Bacha et al,1999 e Martins e Giacomini, 2003). Nas duas, as queixas
sobre alterações vocais foram significativas, com dados semelhantes aos
encontrados na presente pesquisa, em relação a queixa citada pelos professores
que foi a rouquidão.
O professor é um profissional da voz e, portanto, esta é fundamental para
seu exercício profissional. Se o mecanismo vocal está alterado, o processo de
comunicação com os alunos pode ser prejudicado. Este professor, às vezes,
necessita de licenças médicas, e muitos têm um afastamento temporário ou
permanente da sala de aula, o que pode interferir na qualidade de vida e condições
para o trabalho deste professor.
Os entrevistados também foram encorajados a responder se, após as aulas,
notavam sintomas proprioceptivos como fadiga para falar, dor na nuca, dor na
garganta, tensão muscular, ardor na garganta ou ainda garganta seca. Ao indicar
qualquer um dos sintomas, também descreveram a sua intensidade em três
categorias: raramente, freqüentemente e sempre. Apenas dois (15,3%) professores
relataram não sentir algum sintoma proprioceptivo. Dos onze (84,4%) que têm esta
percepção, a maior incidência foi fadiga ao falar e tensão, em seguida encontramos
garganta seca e dor na garganta, por último assinalaram dor na nuca.
82
Analisando a relação entre queixas vocais e sintomas proprioceptivos,
apresentados na tabela, pudemos notar que o professor B, mesmo afirmando nunca
ter apresentado problema vocal, assumiu dores na nuca, dor na garganta e ardor na
garganta. A professora M também não assinalou alterações vocais, mas fez
referência à rouquidão freqüente e, nos sintomas proprioceptivos, apontou dor de
garganta sempre e garganta seca freqüentemente.
Tabela 7 – Relação queixas vocais e sintomas proprioceptivos
QUEIXAS VOCAIS SINTOMAS PROPRIOCEPTIVOS
rouqui
dão
perda
voz
falha
voz
fadiga dor
nuca
dor
garg
tensão ardor
garg.
seca
S
U
J
R
F
S
R
F
S
R
F
S
R
F
S
R
F
S
R
F
S
R
F
S
R
F
S
R
F
S
A
B
X
X
X
C
X
X
X
X
X
X
X
D
X
X
X
X
X
X
E
X
X
X
X
X
X
X
F
X
X
X
X
X
X
X
X
G
X
X
X
X
X
H
X
I X
X
X
X
J X
X
X
K
X
X
X
L X
X
X
X
M
X
X
X
X
Legenda: R – raramente F – freqüentemente S - sempre
Estes dados podem demonstrar que os professores nem sempre fazem
relação entre alterações vocais e modificações ou sintomas proprioceptivos, o que é
prejudicial, pois ao apresentarem algum sintoma proprioceptivo, são grandes as
possibilidades de terem problemas vocais. Se o professor não tem consciência dos
problemas vocais não vai procurar orientação especializada o que pode agravar seu
problema. Estes dados também foram observados na pesquisa de Martins e
Giacomini (2003). Os autores verificaram que vários professores participantes da
83
pesquisa relataram não apresentar problemas vocais, mas apresentaram indicativos
de alterações da qualidade vocal e alterações cinestésicas.
Podemos levantar um questionamento sobre o que os professores definem
ser problemas de voz – será que, para eles, é ficar sem voz, não poder falar? Ou os
professores consideram problemas vocais como “fazendo parte” da sua profissão?
Que papel eles dão para a voz em sua atividade pedagógica? Dragone (2000) traz
em sua dissertação, que para alguns professores a voz não foi considerada como
requisito para o bom desempenho profissional, para eles o mais importante é o
relacionamento professor e aluno.
De sete professores que têm uma carga horária semanal de 34 a 40h/a,
quatro apresentaram os sintomas de rouquidão, perda e falha de voz. A relação
entre carga horária e problemas vocais já foi investigada por vários pesquisadores.
Jacas et all (2000) realizaram pesquisa em Cuba com essa preocupação. Entre os
professores que apresentaram alterações, observaram que estes trabalhavam com
os alunos em média 3h45 diariamente, mantendo esforço vocal. Fabron e Omote
(2000) também relatam a jornada de trabalho como um fator agravante das
alterações vocais. Souza & Ferreira (2000) levantaram que a maior porcentagem dos
professores com alterações vocais tinha uma carga horária maior que 25 h/a
semanais. Porém, o estudo bibliográfico realizado por Simões (2002) relata que nos
trabalhos por ela investigados como Urrutikoetxea et all, Smith et all, Dragone,
Campo et all, Bacha et all e Simões
39
, não foi observada associação significativa
entre alteração vocal e carga horária.
A Organização Mundial de Saúde recomenda que um professor atue no
máximo 20 horas semanais em sala de aula, podendo trabalhar mais horas, porém
em outras atividades. No Brasil, Gonçalves (2003) traz dados de professores que
têm carga horária de 40, 60 e até 70 horas semanais. Em pesquisa realizada
verificou professores com carga horária de 45 horas semanais. A relação carga
horária e alterações vocais pode existir, e não é difícil entender que um professor
que tem três turnos de aula faça um abuso vocal – não há tempo para descansar
sua voz – além do cansaço físico, pois trabalhar de 12 a 14 horas diárias representa
um desgaste significativo.
39
apud Simões, 2002 – Alteração vocal em professores: uma revisão. Jornal Brasileiro de
Fonoaudiologia, v.3, n.11. p.127-134.
84
Os professores também foram questionados quanto a presença de hábitos
viciosos
40
No quadro abaixo estão relacionados somente os hábitos que foram
citados pelos professores da lista apresentada na entrevista. Constatamos como
preocupante os hábitos de falar muito alto, o qual foi assinalado por cinco
professores; tossir excessivamente (4); utilizar voz grave ou aguda demais foi
apontado por três professores. Pudemos observar que a maioria dos professores
apresenta hábitos inadequados em relação à voz.
Tabela 8 – Relação dos hábitos inadequados.
Hábitos inadequados Professores
A B C D E F G H I J K L M
Fumo X X
Bebida
41
X X X X X
Fala alto X X X X X
Tosse X X X X
Pigarreira X
Não água X X
Voz grave/aguda X X X
Ri alto X X X X
Discute X
Tem RGE
42
X
Sabemos que o uso de hábitos inadequados, principalmente fumar, ingerir
bebida alcoólica em excesso, falar muito alto, usar voz grave ou aguda são hábitos
prejudiciais ao aparelho vocal (Behlau e Pontes, 1994, Pinho, 1998, Behlau,
Dragone e Nagano, 2004). Um dado importante observado, 11 professores
afirmaram utilizar água durante as aulas. Sabe-se que a hidratação é importante
para o trato vocal.
40
Consideramos como hábitos viciosos: fumo, ingestão de bebida alcoólica, falar alto, tossir e pigarrear
excessivamente, falar excessivamente no período pré-menstrual, não tomar água durante as aulas,
fazer uso de remédios, falar muito após ingerir alimentos pesados, utilizar voz grave ou aguda
demais, rir alto, discutir com freqüência, cantar inadequadamente ou abusivamente e ter refluxo
gastroesofágico.
41
Salientamos que todos os que assinalaram este item, relataram fazer uso de bebida alcoólica
ocasionalmente, não tendo como hábito beber todos os dias.
42
Refluxo gastroesofagiano.
85
A análise das entrevistas deixou clara a dificuldade de alguns professores
em identificar queixas vocais (rouquidão, perda e falha na voz) com sintomas
proprioceptivos (fadiga, dor na garganta, ardor, garganta seca), muitas vezes
confundindo-os. Observamos que os professores D, E e G assinalaram falar mais
alto lecionando, associam isto ao ruído e estão nas salas mais ruidosas, acham que
às vezes têm problemas de voz, apresentam rouquidão freqüentemente, e nos
sintomas proprioceptivos citaram fadiga, tensão e garganta seca.
O professor C e o F foram os que mais apresentaram queixas e sintomas
vocais (conforme tabela 7). O primeiro tem um tempo de docência de cinco anos,
carga horária de 40 horas, somente na CNEC, apresentou várias queixas –
rouquidão, perda de voz, dor de garganta, todos freqüentemente, como hábito
inadequado assinalou tossir muito. Fazendo a relação com o questionário sobre
ruído, respondeu que a escola é ruidosa, que o ruído interfere na aula, fala mais alto
quando leciona, porém não relaciona com o ruído.
O professor F tem 11 anos de docência, também trabalha 40 horas
semanais, além da CNEC, leciona em outra escola. Citou que apresenta rouquidão,
perda e falha na voz, dor na nuca, tensão, ardor e garganta seca, freqüentemente.
Como hábito inadequado, assinalou apenas que discute as vezes. No
questionamento sobre ruído, não acha a escola ruidosa, as vezes fala mais alto
durante a aula “depende da turma, se é mais numerosa”.
Os dois professores nunca realizaram exame com otorrinolaringologista ou
fonoaudiólogo, necessitam de uma avaliação vocal.
Q
Q
u
u
e
e
s
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t
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õ
õ
e
e
s
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p
p
e
e
d
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a
a
g
g
ó
ó
g
g
i
i
c
c
a
a
s
s
Ao desenvolver uma pesquisa numa escola, fica difícil não considerar a
abordagem pedagógica que os professores utilizam. A escola focalizada é cenecista,
e tem como princípios éticos e filosóficos formar cidadãos críticos, tendo como
proposta realizar uma ação pedagógica “que permita ao educando o acesso, de
forma crítica, ao conhecimento historicamente acumulado pela humanidade
43
”. Esse
fato levou seu corpo docente ao estudo da perspectiva construtivista, inicialmente, e
43
Projeto Político Pedagógico da Escola – Fundamentos éticos e filosóficos.
86
atualmente sócio-histórica, sendo que esta abordagem é que dá sustentação à
prática educativa e metodológica quando da coleta dos dados.
Vários autores pesquisados afirmam que não existe um instrumento
metodológico vigostkiano (Oliveira,1996; Rego, 2000), mas que o importante é
buscar na teoria elementos que auxiliem na reflexão na área educacional e nos
mostre que uma das idéias básicas para a educação é verificar a importância da
atuação dos outros membros do grupo social na mediação.
Numa perspectiva sócio-histórica encontra-se um espaço educacional
diferenciado, com atividades diversificadas em relação às práticas tradicionais.
Enfatiza-se a construção do conhecimento como interação semiótica que vai ser
mediada por várias relações entre sujeitos, proporcionando trocas que vão
possibilitar a internalização do conhecimento. Esta interação entre sujeitos, no
processo educacional, é realizada através do diálogo entre aluno-aluno, aluno-
professor, perpassadas por atividades mediadoras.
Durante toda a pesquisa, foi possível observar que a escola proporciona
atividades que propiciem a interação professor-aluno, aluno-aluno (discussões,
estímulo do debate, troca de opiniões, reflexão e confronto de idéias). Essas
atividades diferenciadas – a roda, atividades em grupo, trocas de materiais trazidos
de casa – são situações em que o ruído (fala) é natural. A roda, por exemplo, pode
ser considerada um momento de interação, ou seja, é a própria mediação social
ocorrendo. É uma atividade que gera um ruído interno grande, como verificamos nas
salas 1-V e 3-V (73,0-72,3dB e 63,8-64,6dB), em que a medição foi realizada
durante a roda. Mesmo nesse momento, o professor estava poupando a sua voz,
pois sua participação não exigia falar alto demais, ou sobrepor sua voz à dos
demais.
Durante toda a pesquisa, observamos na CNEC que o ruído existe, e é alto,
não só devido à localização da escola, mas também pelas atividades escolares. Em
sua rotina foi observado que o aluno é convidado a se colocar o tempo todo,
gerando um ambiente de diálogo freqüente, não apenas entre alunos e professores,
mas também entre alunos. Este diálogo constante é ruidoso. Porém, isso é visto
como positivo para o trabalho pedagógico.
Esse diálogo foi amplamente observado nas atividades de classes durante
as medições do ruído. E como poderia não ser? O professor tem um papel de
87
desafiador – chamar os alunos ao debate, ao questionamento. Eles são incentivados
a perguntar e questionar no espaço escolar. Muitas atividades de grupo também são
realizadas; nessas ocasiões os alunos se juntam em quatro ou cinco, discutem e
cumprem as atividades propostas. O professor, nesse momento, passa de grupo em
grupo, ajudando-os. Esta dialogicidade professor-aluno, está presente na
metodologia educacional adotada pela escola. Nessas atividades, o ruído dentro da
sala de aula aumenta, mas como relata um professor: “isso faz parte”. Nesse
contexto, o professor não precisaria elevar tanto a voz porque não fala para a sala
toda, mas para os pequenos grupos, mais proximamente, caminhando pela sala,
fazendo com que este ruído não seja tão prejudicial. Assim, não se poderia esperar
uma sala de aula silenciosa, quieta. O ambiente é ruidoso sem que seja
necessariamente danoso.
Este ruído não pode ser considerado negativo – pois são alunos e
professores discutindo, trocando informações. Porém, é necessário fazer uma
consideração, pois mesmo pensando-se numa perspectiva sócio-histórica, se a
conversação for excessiva, o próprio professor pode perder o controle da situação, e
a idéia inicial de mediação pode não surtir o efeito desejado. Cabe ao professor
saber conduzir essas discussões, permitindo a fala aos alunos, mas mantendo a
condução da atividade. Mesmo num ambiente desses, algumas regras precisam
existir como respeitar o espaço do outro, “cada aluno falar na sua vez”, conforme um
professor, para que haja uma relação constante de trocas e construção.
Também observamos que a escola oferece atividades em várias salas e com
outros professores - laboratório de ciências, artes, informática, biblioteca e educação
física. Esta rotatividade de atividades preserva a voz do professor, pois nesse
momento ele está organizando/planejando suas atividades semanais, e estaria
descansando sua voz. São momentos, portanto, que os alunos estão se
locomovendo dentro da escola e, devido as instalações muito próximas, acabam
gerando um ruído grande, que vai interferir em outras salas de aula. Ressalta-se
aqui que a problemática maior está nas questões arquitetônicas e de estrutura, e
não na proposta pedagógica ou nas atividades em si mesmas.
Nas medições do ruído externo, verificamos que ele é alto, porém a escolha
das atividades acaba “camuflando” este ruído, sendo realmente incômodo somente
em algumas situações, como as citadas por alguns professores – quando passa a
ambulância, corpo de bombeiro – que tira a atenção do aluno.
88
Martins (1997:118) menciona que num contexto sócio-histórico a voz do
professor é usada de maneira diferente, pois ele é considerado “um articulador na
construção do saber” e não um passador de informações como no ensino tradicional.
Verificamos que a escola oferece atividades e situações que propiciam que o
professor não abuse de sua voz. Por que, então, apareceram entre os entrevistados
queixas vocais em proporção semelhante a outras pesquisas – rouquidão, fadiga,
professores falando alto? O que ocorre com este professor, que mesmo atuando
num ambiente desses, tem sua voz prejudicada?
Alguns dos entrevistados trabalham em outras instituições de ensino. Com
qual abordagem pedagógica? Com qual carga-horária? Com quantos alunos por
sala? Além disso: Como são seus hábitos fora da sala de aula (fumo, bebiba
alcoólica, falar alto)? A Fonoaudiologia não pode tratar a questão da voz somente
pelo seu aspecto orgânico – voz-laringe –, mas há que considerar o professor como
um todo.
O aprofundamento destas questões merece outros estudos, em especial
sobre a qualidade de vida desses professores, suas condições psico-socio-
econômicas, seus afazeres e seus compromissos para além de suas atividades
nesta escola. Este parece um grande desafio – a mim e a outros pesquisadores que
possam se interessar pelo tema.
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C
O
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A
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S
S
90
A pesquisa foi realizada numa escola cenecista, localizada em local ruidoso
– este ruído, conforme foi comprovado, chega à sala de aula. Podemos considerar
que a escola está submetida tanto ao ruído externo, como ao ruído gerado na
própria escola e dentro da sala de aula.
Para conhecer melhor este ambiente escolar optamos por investigar de
forma pormenorizada, com análises das salas de aula, medições de ruídos, atenção
individualizada para a voz do professor e a percepção que estes tem do ruído e,
percebemos que também a prática pedagógica participa de forma significativa para o
desdobramento destes aspectos no contexto escolar. A depender do modo como as
aulas/atividades são conduzidas pode-se fazer exigências maiores ou menores
sobre a voz do professor gerando mais ou menos problemas.
Conhecer melhor a escola, ambiente de trabalho de professores é premente,
pois se trata de população de risco especialmente no que se refere a saúde vocal.
Conforme foi visto no decorrer da pesquisa bibliográfica, vários estudos mostram o
fator ruído como agravante para o aumento do esforço vocal e conseqüente dano
para os professores.
Salientamos que a CNEC tem uma abordagem pedagógica que utiliza
atividades e dinâmicas que diminuem o uso abusivo da voz, também observamos o
uso de espaços variados de aprendizado, proporcionando ao professor descanso da
sua voz, evitando assim a hipersolicitação vocal, mesmo estando num ambiente
ruidoso, esses são fatores que podem colaborar para preservar a voz do professor.
As questões urbanas, arquitetônicas e acústicas também foram analisadas e
observamos que a escola está num local com grande movimento de trânsito. Em
relação aos aspectos acústicos, observamos que esta escola não é diferente da
comunidade escolar em geral – ou seja, não existe a preocupação com cuidados
acústicos para a diminuição do ruído.
Pudemos verificar que a localização da escola, estrutura arquitetônica e
estrutural, espaços variados de aprendizado e também a prática pedagógica podem
interferir nas condições gerais da qualidade de vida dos professores, influenciando
fortemente nos resultados da saúde vocal do professor.
Assim, no fechamento deste estudo julgamos pertinente a sugestão de alguns
cuidados/ações que poderiam favorecer um ambiente mais saudável e adequado ao
trabalho docente.
91
Em relação ao ruído no ambiente escolar, na construção da escola já deveria
ser idealizado um projeto arquitetônico que diminuísse as reflexões do som. O ideal
seria uma equipe com engenheiro civil, arquiteto, fonoaudiólogos, principalmente
profissionais com estudos na área de acústica e educadores, num trabalho em
equipe em que cada profissional pudesse contribuir indicando os melhores materiais
para cada ambiente escolar. Na construção ou na reforma os arquitetos e
engenheiros recomendam como padrão ideal para as construções:
- uso de material de construção e acabamento com maior coeficiência de
absorção sonora nas paredes – placas porosas, forro acústico absorvente,
muralflex;
- uso de janelas com vidros duplos, com boa vedação ou janelas com sistema
anti-ruído;
- portas duplas ou com tratamento acústico e fechamento adequado;
- uso de pisos com material mais absorvente;
- teto com tratamento acústico;
- as carteiras e as cadeiras não devem ter as pernas de metal, e se tiverem, é
necessário a utilização de borrachas ou material que amortize o impacto com o
chão;
- a instalação de painéis constituídos de materiais macios (lã de rocha, lã de
vidro, espuma de poliuretano, etc.) distribuídos pelo ambiente (paredes, teto) é
uma forma de diminuir o ruído,
- a colocação de brise-soleil, (quebra-sol, através de persianas de concreto,
fibrocimento ou alumínio na janela) protegeria do sol, ajudaria na diminuição do
ruído externo e evitaria a colocação de cortinas grossas, que geralmente
aumentam o calor do recinto e acumulam muita poeira;
- analisar a localização adequada de porta e janelas,
Mas, como em muitos casos estas medidas não são tomadas durante a
construção, como é o caso da escola estudada, existem algumas outras soluções
possíveis:
- colocação de tapetes ou carpete;
- instalação de quadros de cortiça ou feltro,
- quando necessário, as cortinas mais indicadas são as de pano e grossas,
(adequado para cidades/escolas em que o clima é mais frio);
- utilização de plantas dentro da sala de aula e nos corredores;
92
- disposição das carteiras e cadeiras, um exemplo seria em forma circular, que
ajudaria na projeção da voz, esta disposição permitiria ser minimizado o efeito de
distância crítica em função do afastamento da fonte sonora;
- materiais do mobiliário - existem materiais mais apropriados para diminuição da
reverberação do som;
- evitar salas com número elevado de alunos.
Sempre lembrando que na escolha dos materiais para diminuição da
reverberação é importante verificar as condições climáticas da cidade. Estas
medidas podem melhorar muito a qualidade de vida de professores e alunos.
Não é somente sobre o ambiente físico que podemos agir, todos que direta
ou indiretamente estão relacionados à escola podem participar no controle para
diminuição do ruído se estiverem conscientizados e orientados para isso.
- Ao professor cabe as orientações de higiene vocal – principalmente no item
falar alto e gritar, a importância da hidratoterapia, de preservar sua voz, uso de
técnicas apropriadas para chamar a atenção dos alunos quando necessário sem
elevar sua voz;
- Conscientização de alunos e todos da escola sobre os aspectos nocivos do
excesso de ruído (palestra de esclarecimento e debate sobre modos de diminuir
em cada escola estes problemas – busca de soluções coletivas);
- Administração pública, na medida do possível desviar o trânsito principal das
ruas em que estão localizadas instituições de ensino (debate mais amplo no
município para ver possibilidades de arranjo melhor), instalação de escolas em
áreas de menor impacto do ruído;
- Fonoaudiologia ampliar sua visão percebendo que ruído e voz se correlacionam
com a organização social (município e escola), práticas pedagógicas, opções de
construção, grau de consciência dos envolvidos e que todos estes fatores
requerem um olhar amplo sobre o tema!
Temos que ter em mente que é no ambiente escolar, que se estabelecem
ligações entre professor e aluno – relações estas fundamentais para a realização do
processo ensino-aprendizagem com qualidade. Estas relações são feitas através da
voz. Se este ambiente estiver melhor organizado, do ponto de vista da qualidade de
93
vida daqueles que ali atuam, certamente os resultados finais alcançados serão ainda
melhores.
“Tudo é importante na sala de aula.
....sua cor, seu cheiro, seus sons, o chão, as paredes, o teto, a
natureza circundante. Todos esses aspectos marcam
fortemente a formação do educando.” (Leucz, 2003:19)
94
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Universidade Católica, 2000.
SIMÕES, M, LATORRE, MRDO. Alteração vocal em professores: uma revisão.
Jornal Brasileiro de Fonoaudiologia. V.3, n.11, 2002, p.127-134
SKARLATOS, D. e MANATAKIS, M. Effects of classrrom noise on students and
teachers in Greece. Perceptual and Motor Skills, 2003, 539-544.
SOUZA, TMT, FERREIRA, LP. Caracterização vocal dos professores dos municípios
de São Paulo – DREM 5. In FERREIRA, LP e COSTA, HO. Voz ativa – falando
sobre o profissional da voz. São Paulo: Roca, 2000, p. 145-162
SCHWARZ, K, CIELO, CA. A voz e as condições de trabalho de professores de
cidades pequenas do Rio Grande do Sul. Revista Sociedade Brasileira de
Fonoaudiologia, 2005; 10(2):83-90
104
TAÚ, MC. A interferência do ruído na voz do professor. Trabalho de conclusão de
curso. Faculdade de fonoaudiologia, PUC-SP, 2002.
TENOR, AC, AZEVEDO, R. e BEHLAU, M. Corpo e voz: uma análise de professores
da pré-escola. In BEHLAU, M. (org) A voz do especialista. Vol.1, Rio de Janeiro:
Revinter, 2001.
TRIVIÑOS, ANS. Introdução à pesquisa em ciências sociais – a pesquisa qualitativa
em educação. São Paulo: Atlas, 1987.
VIEIRA,TPG. et all. Análise do perfil vocal de professores de uma escola da rede
pública de ensino. Anais do XIII Congresso Brasileiro de Fonoaudiologia. Santos,
2004.
VON LEDEN, H. História cultura da laringe e da voz. In SATALOFF, R.T. et all.
Manual prático de fonocirurgia. Rio de Janeiro: Revinter, 2002.
VONO-COUBE, CZ, BEVILACQUA, MC e FERNANDES, JC. Ruído em escola.
Bauru: HRAC-USP, 1999.
VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 4ª ed.
Brasileira,1991.
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2ª ed.,
1989.
105
ANEXO 1– TERMO DE AUTORIZAÇÃO
UNIVERSIDADE METODISTA DE PIRACICABA
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
TERMO DE AUTORIZAÇÃO
Eu _______________________________________________ Diretora da
Escola____________________________________, Campo Grande – MS, venho
por meio desta autorizar a Mestranda Jaqueline Maria Oliani Ijuim, sob orientação
da Profª Dra. Cristina Broglia Feitosa de Lacerda, realizar a pesquisa intitulada A
PRESENÇA DE RUÍDO AMBIENTAL E A QUALIDADE DA VOZ DO
PROFESSOR EM UMA ESCOLA CENECISTA.
Declaro ter ciência que esta pesquisa tem como objetivo analisar o ambiente
acústico das salas de aula, local de trabalho do professor, incluindo avaliações de
ruído ambiental externo e interno e aplicação de questionários sobre aspectos
vocais aos professores participantes. Os professores de ensino fundamental serão
informados quanto ao objetivo da pesquisa e a decisão para participar ou não da
pesquisa, caberá a cada professor especificamente.
_____________________________
DIRETORA
Campo Grande, 25 de julho de 2002.
106
ANEXO 2 – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
UNIVERSIDADE METODISTA DE PIRACICABA
MESTRADO EM FONOAUDIOLOGIA
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
I - Dados de identificação
Nome:________________________________________________________________
Sexo:______________________D.N.____/____/____ Data ____/____/___________
Endereço completo:_____________________________________________________
____________________________________________Telefone:__________________
II – Dados sobre a pesquisa científica
Título: A presença de ruído ambiental e a qualidade da voz do professor em uma escola
cenecista.
Pesquisadora: Mestranda Jaqueline Maria Oliani Ijuim sob orientação da Profª Dra. Cristina
Broglia Feitosa de Lacerda.
Inscrição CRFa: 0182/MS e
Natureza da pesquisa: observar e analisar os aspectos ambientai e, vocais de professores do
ensino fundamental de uma escola de Campo Grande
Justificativa: Alguns fatores considerados determinantes de patologias vocais (anos de
docência, carga horária, etc) sempre foram considerados os grandes causadores das alterações
vocais em professores. Entretanto poucos estudos tem avaliado o efeito do ruído ambiental
interno e externo como um fator agravante, visto que se o ambiente é ruidoso, o professor
poderá necessitar falar mais alto e com isso prejudicar seu trato vocal.
Avaliação de risco
: nenhum
Procedimentos da pesquisa: medição do ruído ambiental externo e interno nas salas dos
professores participantes da pesquisa, realização de entrevista com os mesmos, análise das salas
de aula .
Benefícios que poderão ser obtidos: orientações sobre cuidados em relação ao ruído e
orientações vocais
Procedimentos alternativos que possam ser vantajosos: a pesquisadora se encarregará de
realizar os encaminhamentos para exames complementares em relação a audição e voz, sempre
que for necessário, bem como encaminhamentos para a Clínica Escola da Universidade
Católica Dom Bosco para atendimento terapêutico, quando necessário.
A pesquisadora compromete-se a fornecer qualquer esclarecimento sempre que solicitado.
A pesquisadora afirma que a qualquer momento possa ser retirado o consentimento e sair
da pesquisa.
Afirmo o compromisso e a segurança de não identificação e sigilo sofre as informações
obtidas.
107
Afirmo que os dados coletados na pesquisa constituirão banco de dados que ficarão
disponível para futuras pesquisas, sob a responsabilidade desta pesquisadora.
Comprometo-me de atualizar quaisquer informações.
III – Consentimento pós-esclarecido
Declaro que, após ter sido convenientemente esclarecido pelo pesquisador, conforme
registro anterior, consinto em participar, na qualidade de sujeito, do referido projeto de pesquisa.
Campo Grande, __________ de_________________ de 2002.
_______________________________ _______________________________
Assinatura do esclarecido Jaqueline Maria Oliani Ijuim
pesquisadora
108
ANEXO 3 – ENTREVISTA SOBRE VOZ E RUÍDO
ENTREVISTA
Nome:___________________________________________________________________________
Idade:_____________________________ Período de trabalho:___________________________
Número de aulas:________ Tempo de docência:__________
Escolaridade:____________________________________________________________________
Trabalha somente nesta escola? ( ) sim ( ) não
RELACIONADOS A VOZ
1- Você acha que tem algum problema de voz?
( ) sim ( ) às vezes ( ) não
________________________________________________________________________________________
2- Você já passou por avaliação da voz?
( ) sim ( ) não
( ) otorrinolaringologista ( ) fonoaudiólogo
3- Você percebe modificação na sua voz após dar aula?
( ) sim ( ) não ( ) às vezes
? se sim, assinale abaixo o que você sente
( ) rouquidão ( ) raramente ( )freqüentemente ( ) sempre
( ) perda da voz ( ) raramente ( )freqüentemente ( ) sempre
( ) falha na voz ( ) raramente ( )freqüentemente ( ) sempre
________________________________________________________________________________________
4- Ao término do dia você sente alguns dos sintomas abaixo? (pode assinalar mais de um)
( ) fadiga para falar ( ) raramente ( )freqüentemente ( ) sempre
( ) dor na nuca ( ) raramente ( )freqüentemente ( ) sempre
( ) dor na garganta ( ) raramente ( )freqüentemente ( ) sempre
( ) tensão muscular ( ) raramente ( )freqüentemente ( ) sempre
( ) ardor na garganta ( ) raramente ( )freqüentemente ( ) sempre
( ) garganta seca ( ) raramente ( )freqüentemente ( ) sempre
5- Você apresenta alguns dos hábitos abaixo? (pode assinalar mais de um)
( ) fuma quantos cigarros por dia?____________
( ) ingere bebida alcoólica ( ) sim ( ) às vezes ( ) não
( ) fala muito alto
( ) tosse excessivamente
( ) pigarreia excessivamente
( ) fala excessivamente no período pré-menstrual
( ) não toma água durante as aulas
( ) faz uso de calmantes, antidepressivos, anticonvulsionantes ou outro remédio controlado
( ) fala muito após ingerir alimentos pesados
( ) utiliza voz grave ou aguda demais
( ) ri alto
( ) discute com freqüência
( ) canta inadequadamente ou abusivamente
( ) tem refluxo gastroesofágico
RELACIONADOS AO RUÍDO
1) Você acha que a escola que trabalha é muito barulhenta?
109
( ) sim ( ) às vezes ( ) não
2) Caso positivo, como você classificaria o barulho:
( ) alto ( ) médio ( ) baixo
3) Qual o local da escola que você acha mais barulhento?
( ) pátio ( ) ao lado
( ) em frente ( ) quadra
( ) sala de aula ( ) outros __________________________________________________________
Por que?_________________________________________________________________________________
4) Você acha que o ruído externo interfere na sua aula?
( ) sim ( ) às vezes ( ) não
5) Caso positivo como:_____________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
6) O ruído interno interfere na sua aula?
( ) sim ( ) às vezes ( ) não
7) Como? _______________________________________________________________________________
8) Você acha que fala mais alto dando aula?
( ) sim ( ) às vezes ( ) não
Por que?________________________________________________________________________________
9) Você acha que fala mais alto devido ao ruído na sua escola?
( ) sim ( ) às vezes ( ) não
_______________________________________________________________________________________
10) O que incomoda mais:
( ) o ruído externo
( ) o ruído interno
Por que?________________________________________________________________________________
11) Você saberia relatar algo que poderia diminuir o ruído na sua escola?
12) Você poderia relacionar alguma alteração corpórea relacionada ao ruído?
________________________________________________________________________________________
PROFESSORES/AS
SUAS INFORMAÇÕES FORAM MUITO IMPORTANTES PARA ESTA PESQUISA, MUITO
OBRIGADA PELA SUA PARTICIPAÇÃO.
110
ANEXO 4 – MEDIÇÃO DOS NÍVEIS DE RUÍDO EXTERNO
DIA 11/08/2003 DIA 13/08/2003
07h00 – 79,5 dB(A)
07h00 – 77,1 dB(A)
08h00 – 84,1 dB(A)
08h00 – 86,2 dB(A)
09h00 – 77,3 dB(A)
09h00 – 80,1 dB(A)
10h00 – 76,4 dB(A)
10h00 – 74,2 dB(A)
11h00 – 83,9 dB(A)
11h00 – 83,1 dB(A)
13h00 – 77,6 dB(A)
13h00 – 75,9 dB(A)
14h00 – 86,6 dB(A)
14h00 – 87,3 dB(A)
15h00 – 70,2 dB(A)
15h00 – 73,9 dB(A)
16h00 – 74,1 dB(A)
16h00 – 70,1 dB(A)
17h00 – 96,4 dB(A)
17h00 – 90,1 dB(A)
Obs.: Segundo a NR-15 os níveis de ruído contínuo ou intermitente devem ser medidos em decibéis com instrumento
de nível de pressão sonora operando no circuito de compensação “A” e circuito de resposta lenta (SLOW).
111
ANEXO 5 – Resultados questionário sobre ruído
1) Você
acha que a
escola é
muito
barulhenta?
2) Caso
positivo,
como você
classificaria
o barulho?
3) Local
mais
barulhento?
4) ruído
externo
interfere na
sua aula?
5) Como? 6)Ruído
interno
interfere na
sua aula?
7) Como? 8) acha que
fala mais
alto dando
aula?
9) fala mais
alto devido
ao ruído na
sua escola?
10) O que
incomoda
mais?
11) algo
que poderia
diminuir o
ruído na
sua escola
12)
relacionar
alguma
alteração
corpórea ao
ruído?
A
Sim,a sala
que
trabalha é
muito
barulhenta
Médio Pátio,
Qtdd de
crianças
Não Sim ventilador Não Não Interno,
ventilador
Retirada
ventilador
Nervosa,
perda
auditiva
B
Sim, fica
numa
posição
perto da
quadra, sala
de artes
Médio Pátio, sala
de artes,
Às vezes Dispersand
o atenção
das
crianças,
precisa
falar mais
alto
Às vezes Interferindo
na aula
Sim,
Sala é
grande,
acústica
ruim,
Sim
Qdo fala
mais alto é
devido ao
ruído
externo e
int.
Interno e
externo,
apesar do
ruído
externo
chegar
pouco na
sala
Não tem
nenhuma
sugestão
Auditivo,
nervoso
Obs.
Acostumou
-se ao
barulho,
tem dias
que tem
necessidade
de silêncio
C
Sim, bem
barulhenta,
devido a
localização
Médio Alguns
locais
ficam mais
barulhentos
conforme o
horário
Sim Tem que
falar mais
alto,
dispersa a
atenção dos
alunos
Às vezes Vozes dos
alunos
conversand
o, arrastar
das
carteiras,
competição
de outra
sala,
Sim, os
alunos
estão longe,
fala muito
baixo
Não, Externo, pq
é constante,
int, não é
sempre
Acústica
melhor,
mais bem
fechada a
sala
Ansiedade,
silêncio
D
Sim,
devido a
localização,
ruas
Depende da
localização
da sala, tem
locais que é
Pátio e
quadra, pq
captam
todo
Sim Perde
tempo,
desatenção
alunos,
Sim Os
ventiladore
s, são muito
bar
u
lhentos
Sim, por
conta do
barulho, da
acústica da
Sim, senão
as crianças
não vão
escutar,
Externo, o
ruído da
sala é
natural, o
Redistribuir
as carteiras,
remane-
jamento do
Cansaço
físico
112
movimenta
das,
escadaria
barulhenta,
sino do
recreio
mais alto,
outros mais
baixo
barulho ext.
mudança de
planejamen
to de
acordo com
o horário
de mais
barulho
, interfere
na atenção
dos alunos
sala,
aumenta o
volume
para a
criança
escutar
entender o
que ela fala
ext.
interfere
muito no
dia a dia
horário,
trabalho de
conscientiz
ação das
crianças em
relação ao
falar alto,
cada um
falar na sua
vez
E
Às vezes Médio Em frente,
devido a
movimenta
ção da rua,
muito
trânsito
Sim Altera a
voz, os
alunos
falam mais
alto, na
atenção dos
alunos
Às vezes Falta de
atenção,
concentraçã
o
Sim,
devido ao
barulho int.
e ext.
Sim, as
salas são
barulhentas
, e tem
barulho do
trânsito
Externo, é
bem mais
alto que o
ruído
interno
Trocar
escada,
vedar o
barulho,
policiar-se
em relação
ao seu tom
de voz
Irritação
F
Não - - Às vezes Tem hora
que tem
que parar
de falar
não - Às vezes,
depende da
turma, se é
mais
numerosa
Às vezes,
qdo o ruído
incomoda,
sim
Os dois,
dependend
o do
horário e da
localização
da sala, e o
nº de
alunos
Difícil
conseguir
diminuir
Não
G
Sim, pelo
menos a
sala que dá
aula é
Médio,
final da
aula fluxo
de carro
aumenta
Ao lado,
quadra,
devido ao
trânsito
Às vezes Qdo o
barulho é
grande
interfere,
concentraçã
o dos
alunos
não - Sim,
devido ao
barulho
para
chamar a
atenção tem
que usar
mais a voz
Às vezes,
depende do
tipo de sala,
mais alunos
Externo, pq
é constante,
barulhos ?,
inesperados
, com isso
as crianças
ficam mais
agitadas
Aprender a
lidar
melhor com
a voz, mais
isolamento,
diminuir o
ruído dos
ventiladore
s
Não
relaciona
H
Sim, tem
Alto
Ao lado, pq
Sim
Tem que
Não -
Às vezes,
Às vezes,
Externo e
Mudar a
Irritação,
113
muitas
crianças no
corredor,
no pátio, na
sala de
artes
tem a sala
de artes
fechar a
porta, parar
de falar,
falar mais
alto,
dispensar
atenção dos
alunos
em alguns
momentos
é
necessário
devido ao
barulho
precisa
falar um
pouco mais
alto
interno localização
da sala de
artes
problema
de
audição
I Às vezes médio Pátio,
quadra, pq
ocorre
maior
concentraçã
o de alunos
para jogar e
no pátio
durante os
intervalos
Às vezes Muitas
vezes o
barulho é
intenso
Às vezes Não
permitindo
que os
alunos
ouçam com
clareza as
orientações
Às vezes Às vezes Interno, pq
interfere
mais
durante as
aulas
Maior
espaço no
ambiente
escolar para
que os
compartime
ntos da
escola
sejam mais
distantes
Muito ruído
contribui
para deixar
o profº
mais
estressado e
cansado
J
não - Patio,
somente no
horário de
intervalo
Às vezes Tirando a
concentraçã
o do aluno
Não - Às vezes,
alguns
alunos
reclamam
da voz
baixa
Não - - -
K
Não - Em frente Às vezes Horário de
rush,
horário
recreio do
SESC,
saída das
pessoas do
serviço
Não - Não Não externo Acredito
que uma
quadra
fechada
Irritação,
stress,
Depressão
L
Sim Alto Quadra, ela
fica ao lado
da
Av.Afonso
Sim Principalm
ente no
horário do
rush, onde
Às vezes Devido ao
barulho que
as crianças
faze
m
Sim, minha
sala não
tem
acústica
Às vezes Externo,
são ônibus,
carros,
motos
não Problema
de voz, em
abril
De 2002,
114
Pena, o
barulho de
carro e
ônibus
atrapalha
muito e me
obriga a
falar alto
o trânsito
se
intensifica
durante a
aula,
(quadra),
tenho que
competir
com o
barulho da
Afonso
Pena e do
SESC,
senão os
alunos não
me escutam
s/escapame
ntos, carros
de som que
propagam
toda a
gama de
ruídos
possíveis
fiz uma
Laringosco
pia direta, e
O exame
acusou calo
vocal na
Corda
direita
M
Às vezes Médio Em frente,
ao lado, por
causa da
localização
da escola
Às vezes Muita
sirene,
muita
buzina
Às vezes Qdo a sala
está muito
agitada
Sim. Tenho
a impressão
que nunca
estão me
ouvindo
Às vezes Depende a
situação,
tem dias
que a sala
está
tranqüila,
então o
ruído
externo fica
mais
aparente.
Nesse caso
seria o
externo.
Sempre
procuro
falar para
os menores
que não
precisamos
gritar, basta
falar,
Acredito
que seja
uma
questão de
educação
(reeducaçã)
. Talvez
através de
campanhas.
Sim, perda
auditiva,
Câncer nas
cordas
Vocais, a
medida
Que você
altera muito
Seu tom de
voz devido
Ao ruído.
10 sim 7 médio
2 alto
1 – não
5 – sim
7 – as vezes
2 – sim
6 – às vezes
4 – não
2 – não
4 – às vezes
7 – sim
4 – não
6 – às vezes
3 – sim
115
ANEXO 6 – Resultados questionário sobre voz
Identificação 1)Você acha que
tem problema de
voz
2) Já passou por
avaliação vocal
3) Percebe
modificação na voz
após dar aula?
4) Ao término do dia
sente alguns dos
sintomas abaixo?
5) Apresenta alguns
dos hábitos abaixo
A
1ª, 2 períodos, escola ?, 8h/a, 9
anos doc.,
relatou que sempre fala baixo, é o seu tom de
voz, 36
anos
não Não Não Nenhum Já fumou, ri alto
B 1ª e nível 4, 20 anos doc., 8h/s, mm escola, 38
anos, começou apresentar tosse este ano, tem
muita enxaqueca
não Sim F/O Não Dor nuca- sem
dor garganta - sem
ardor- qdo tosse
Tosse
excessivamente
C 2ª e 4ª, 5 anos, 8h/a, 26 anos, mm escola Sim – várias vezes,
fica rouca, a voz fica
ruim
Não Sim – rouq. Freq.
Perda voz – freq.
Falha – as vezes
Dor garganta - freq
Tensão - freq
Ardor - raram
garganta seca – sem
Tosse
excessivamente, voz
grave ou aguda
demais, poucas
vezes
D
4ª, 20 anos doc., 13h/a semanais, escolas ?, 35
anos, tem secreção transparente na garganta,
mas não sabe o que é, no canto não consegue
mais cantar como antes
Às vezes (já teve
mais, fez fono, tinha
nódulo
Sim F/O Sim, princi/e 6ª
Rouq
Perda voz – raram.
Falha na voz
Atual/ relata cansaço
e rouquidão
Fadiga – freq
Tensão – freq
Garganta seca –freq
Já falou muito alto
Tosse (alergia)
Pigarreia
Toma água
E
3ª, 14 anos doc., 8h/a, escola ?, 27 anos, na
outra escola tem muito ruído interno, relatou
que de noite a voz fica muito rouca, quase não
sai, estuda de noite
Às vezes, este ano
percebeu
Não Sim
Rouq. – freq
Perda – raram
Falha - freq
Fadiga – freq
Dor garganta – freq
Ardor – raram
Garganta seca – ram
Bebida – às vezes
Fala muito alto
Tem rge
F
4ª,11 anos doc., 22h/a semanais, escolas ?, 29
anos
Às vezes, 5ª e 6ª a
voz falha
não Sim
Rouq.- freq
Perda voz – freq
Falha voz - freq
Fadiga – raram
Dor nuca – freq
Tensão – freq
Ardor – freq
Garg.seca - freq
Pré-menstrual – fica
irritada
Discute – às vezes
G 3ª, 4h/a, mesma escola, 17 anos doc., 31 anos,
este ano a sala é mais barulhenta, é grande,
precisou usar mais o ventilador, sente que
forçava mais a voz
Às vezes, este ano
teve bastante,
principalmente no
meio da semana
Sim, F – campanha
de voz
Sim
Rouq. – freq
Falha voz – freq
(voz bem fraca)
Fadiga – freq
Tensão – freq
Garg.seca - sempre
Fala muito alto
Tosse
Pré-menstrual é
mais agitada
Voz grave ou aguda
116
H 1ª, 4h/a, mesma escola, 30 anos doc., 52 anos Às vezes – mais ou
menos de 1 ano a 1
ano e meio percebeu
Não Sim
Falha voz - raram
Nenhum Ri alto
I Profª laboratório de ciências, 20 h/a semanais,
24 anos doc., 46 anos, escola ?
sim Sim - F Sim
Rouq. – freq
Falha voz - freq
Dor nuca – freq.
Dor garg. - freq
Bebida – às vezes
J
Profº informática, 8h/a, escola ?, 25 anos
Às vezes Não Ás vezes Fadiga – raram
Dor garg. – raram
Garg.seca - raram
Bebida – às vezes
K
Profª ed.física, 15h/a semanais, escola ?, 5
anos de doc., 26 anos
não Não Às vezes
Falha voz - raram
Tensão musc.
Raram
Ri alto
L
Profº ed.física, 24h/a semanais, escola ?, 18
anos doc., 39 anos, apresenta nódulo
sim Sim – O/F Sim
Rouq. – freq
Perda voz – raram
Falha voz - raram
Fadiga - freq Fuma
Bebida – ás vezes
Fala muito alto
M Profª laboratório de ciências, 33 h/a semanais,
mesma escola, 12 anos doc., 38 anos, ministra
aulas de ciências de 5ª a 8ª
não Não Sim
Rouq. - freq
Fadiga – raram
Ardor – raram
Garg.seca - freq
Bebida – às vezes
Fala alto – às vezes
Não toma água
Voz grave ou aguda
08 sim/ás vezes 5 11 sim 11 sim
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