( PDF ) A produção e a compreensão de um texto dissertativoargumentativo: estrutura problema-solução nas redações do SARESP

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FABIANA DE FATIMA AUGUSTO

A produção e a compreensão de um texto dissertativo-

argumentativo:

A estrutura Problema-Solução nas redações do SARESP

Mestrado em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

2006

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FABIANA DE FATIMA AUGUSTO

A produção e a compreensão de um texto dissertativo-

argumentativo:

A estrutura Problema-Solução nas redações do SARESP

Dissertação apresentada à Banca Examinadora

da Pontifícia Universidade Católica de São

Paulo, em cumprimento à exigência parcial

para obtenção do título de MESTRE EM

LINGÜÍSTICA APLICADA E ESTUDOS DA

LINGUAGEM, sob a orientação da Professora

Doutora SUMIKO NISHITANI IKEDA.

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

2006

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Banca Examinadora

____________________________________

Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial desta

Dissertação por processos de fotocopiadoras ou eletrônicos.

Assinatura: ________________________________ Local e Data: ___________

“Se as coisas são inatingíveis... Ora, não é

motivo para não querê-las... que tristes os

caminhos que não fora a presença distante das

estrelas...”.

Mário Quintana

“Renda-se como eu me rendi. Mergulhe no que

você não conhece, como eu mergulhei. Pergunte,

sem querer, a resposta, como estou

perguntando. Não se preocupe em ‘entender’.

Viver ultrapassa todo o entendimento”.

Clarice Lispector

Dedico este trabalho aos meus pais que

me ensinaram a perseguir meu ideal com

dedicação e coragem. Minhas referências!

AGRADECIMENTOS

Escrever uma dissertação de Mestrado é uma experiência enriquecedora e de

plena superação. Nos modificamos a cada tentativa de buscar respostas às

nossas aflições de ‘pesquisador’. Para aqueles que compartilham conosco desse

momento, parece uma tarefa interminável e enigmática que só se torna realizável

graças a muitas pessoas que participam, direta ou indiretamente, mesmo sem

saber realmente o que e para que nos envolvemos em pesquisa. E é a essas

pessoas que gostaria de agradecer:

Preliminarmente, quero agradecer a Deus pelo dom da vida.

À Secretaria Estadual de Educação do Estado de São Paulo pela concessão da

Bolsa FUNDESP, sem a qual a realização deste sonho seria impossível.

Aos meus pais Augusto & Val pelos momentos de plenitude e apoio familiar

incondicionais. A vocês, minha eterna gratidão.

Aos meus irmãos Fabio e Adriana Augusto pelo incentivo e pela presença sempre

constante em minha vida. Com vocês exercito a fraternidade.

À alma gêmea de minha’alma Rodrigo Murad pelo apoio e paciência nos

momentos de inquietação e cansaço. Com você exercito o amor...Luz eterna dos

meus amores!

Aos meus tios: Fátima, Edvaldo & Nilzete pelas palavras de incentivo.

À Maria Luiza Alves, minha ‘sempre’ coordenadora pedagógica-amiga. A você,

minhas reais manifestações de admiração, respeito e carinho. Um misto de

austeridade e competência.

Aos Professores Doutores: Orlando Vian Jr. e Ângela Lessa por terem mostrado-

me o ‘gênero aula’ dinâmico e muito proveitoso. A vocês, todo a admiração de

uma fã!

Aos Professores Doutores: Cida Caltabiano e Orlando Vian Jr., pela participação

em minha Banca de Qualificação.

A todos os demais professores do LAEL pela competência e disposição em

compartilhar experiências.

À Maria Lúcia, secretária do LAEL, pelo auxílio e pela presteza.

E, por fim, a todos aqueles que por um lapso não mencionei, mas que

colaboraram para esta pesquisa: abraços fraternos a todos!

Agradecimento especial

À minha Orientadora, Professora Doutora

Sumiko Nishitani Ikeda. Com ela aprendi

muito mais do que teorias lingüísticas;

aprendi a cultivar a generosidade e a

humildade. Sabe ser múltipla em tudo que

faz:amiga-mãe-orientadora.

Muito Obrigada!

RESUMO

Esta pesquisa tem como objetivo examinar textos dissertativo-argumentativos

solicitados no Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São

Paulo (SARESP) para verificar de que maneira esse texto é bem sucedido ou não

na sinalização para o leitor dos estágios da estrutura Problema-Solução, de Hoey

(1994). De acordo com Cereja & Magalhães (2003), embora na maior parte dos

exames vestibulares do país se solicite aos candidatos à produção de textos

dissertativos, na verdade, pela natureza polêmica dos temas, quase sempre o que

se espera do candidato é que ele produza um texto argumentativo ou dissertativo-

argumentativo. Segundo Conceição (2000), a produção escrita constitui-se numa

das grandes preocupações dos professores de português. São inúmeros os

diagnósticos detectando os mais variados problemas. Há várias questões

envolvidas nessa situação, uma das quais pode ser o desconhecimento por parte

do aluno do gênero a que pertence a redação que lhe é solicitada. Nesse aspecto,

são extremamente elucidativas as palavras de Bakhtin (1997), quando define

gênero do discurso. Ele afirma que, por mais variadas que sejam, todas as esferas

da atividade humana estão sempre relacionadas com a utilização da língua. Daí

podermos entender a importância dada ao conceito de gênero nas palavras de

Vigner (1988), que diz que reconhecer um gênero é poder regular sua leitura

sobre um sistema de expectativa, inscrevê-la numa trajetória previsível, sendo que

este reconhecimento opera a partir da apreensão de um certo número de sinais.

Sabe-se que produção e compreensão de um texto caminham juntas: são ambas

facetas de uma mesma moeda (Ikeda 1986). Assim, a produção de um texto

fluente e inteligível deve ser um texto ‘amigo-do-leitor’, facilitando-lhe a

compreensão. A metodologia de análise dos textos terá apoio na definição de

gênero, pela Lingüística Sistêmico-Funcional (LSF), que trata da estrutura

esquemática do texto, noção que ajuda a entender a constituição de um gênero

em estágios (Martin,1992). Na medida em que a LSF não trata especificamente do

gênero dissertativo-argumentativo, fomos buscar subsídios especialmente em

Hoey (1994), cuja proposta de estrutura Problema-Solução parece-nos adequada

e muito esclarecedora para examinar essa questão específica. Complementando

essa proposta, apoiamo-nos também em Vigner (1988).

ABSTRACT

This research aims at looking into dissertative-argumentative texts that are

required by the School Performance Evaluation System of São Paulo State

(SARESP) in order to check in which way this text is useful or not in signaling to

the reader of the training phases of the Problem-Solution structure, by Hoey

(1994). In accordance with Cereja & Magalhães (2003), although most applicants

to the University entrance examinations are asked to produce dissertative texts, in

reality due to the controversial nature of the proposed themes, very often what is

expected from the applicant is that they produce either an argumentative or a

dissertative-argumentative text. According to Conceição (2000), the written

production turns out into one of greatest concerns of Portuguese Teachers. There

are countless diagnoses that detect the most varied kinds of problems. There are

several questions involved in such a situation, one of which could be the complete

unfamiliarity of the student with the genre that the texts they have been asked to

write belongs to. In this aspect the words by Bakhtin (1997) are very clearing when

he defines the genre of discourse. He states that no matter how varied all the fields

of human activity might be they will always be related to the use of language.

Therefore we can undestand the importance that is given to concept of genre in

Vigner’s words (1988), when stating that recognizing a genre is being able to

regulating its reading over a system of expectation, inscribing in a previsible

trajectory considering that this recognition operates as from the aprehension of a

certain number of signs. It is known that the production and understanding of a text

walk side by side: they are both faces of the same coin (Ikeda 1986). Therefore,

the production of a fluent and intelligible text should be a “reader-friendly” text, that

makes the reader’s understanding easier. The methodology of analysing the texts

will be supported by the definition of genre, by the Systemic-Functional Language

(LSF), that deals with the schematic structure of the text; this being the notion that

helps understanding the constitution of a genre in its stages (Martin, 1992). As the

LSF does not deal specifically with the dissertative-argumentative genres, we

searched for subsidies especially in Hoey (1994), whose proposal of a Problem-

Solution structure seems more appropriate to us besides being very clearing for

examining this specific question. As a supplement to this proposal, we supported

ourselves also on Vigner (1988).

SUMÁRIO

Introdução........................................................................................................... 01

1. Capítulo 1- Fundamentação Teórica

1.1.Dissertação e Argumentação................................................................... 05

1.2.Gênero......................................................................................................11

1.3.A proposta Problema-Solução..................................................................18

1.3.1. Problema-Solução: linguagem da vida.............................................20

1.3.2. Vocabulário 3....................................................................................20

1.3.3. A sinalização lexical e o discurso da ‘função sentinela’....................21

1.3.4 A natureza avaliativa do signo lexical................................................22

1.3.5. A sinalização da estrutura Problema-Solução nos discursos reais..22

1.3.6. Situação e Avaliação........................................................................23

1.3.7. A sinalização da Situação................................................................24

1.3.8. A sinalização do Problema...............................................................25

1.3.9. A sinalização da Solução ou Resposta............................................26

1.3.10 .A sinalização da Avaliação.............................................................27

1.4.Coesão e Coerência.................................................................................30

2. Capítulo 2 - Metodologia de Pesquisa

2.1 A escolha da Metodologia....................................................................39

2.2 A coleta de dados................................................................................39

2.3 Procedimentos.....................................................................................41

3. Capítulo 3 -Análise dos dados e discussão dos resultados.........................43

4. Considerações Finais...................................................................................84

Referências Bibliográficas................................................................................86

Anexos

INTRODUÇÃO

Esta pesquisa nasceu de minha experiência como professora de português do

Ensino Médio da Rede Pública do Estado de São Paulo desde 1993, que me fez

ver, no cotidiano do contato com meus alunos, a dificuldade que uma redação –

em especial a de um texto dissertativo-argumentativo – representa para o futuro

candidato aos vestibulares universitários. Há muito desejava pesquisar o assunto

e assim, de alguma forma, contribuir para facilitar-lhe esse ensino e diminuir-lhe a

apreensão que cerca essa etapa do exame. Daí a razão da escolha deste tema

para minha dissertação de mestrado.

O principal objetivo do ensino de Língua Portuguesa, em qualquer nível de ensino,

é, segundo Köche (2002), o de proporcionar condições para o desenvolvimento da

linguagem do aluno, da sua discursividade, da sua capacidade de expressão na

linguagem oral e escrita. Através do ensino da Língua Portuguesa, “o aluno deve

ser levado a escrever para equacionar problemas, buscar esclarecimentos,

organizar idéias, dar palpites, reordenar conjuntos de idéias numa linguagem

própria, pessoal, capaz de expressar com clareza e precisão o seu depoimento a

respeito da realidade observada” (Guedes 1994, p.11).

No entanto, muitos são os estudos publicados que denunciam as falhas no ensino

da escrita. Segundo Conceição (2000), a produção escrita constitui-se numa das

grandes preocupações dos professores de português. São inúmeros os

diagnósticos detectando os mais variados problemas. Um desses, que salta aos

olhos ao lermos as redações escolares, é o que se refere à baixa qualidade

discursiva dessas produções textuais, já que, em sua maioria, são pobres de

significados, repetitivas e repletas de estereótipos, o que as torna cansativas e

chatas de serem lidas.

Também, de acordo com diagnósticos elaborados por Pécora (1992), por Costa

Val (1993) e por Guedes (1994), que investigaram textos de alunos com elevado

grau de escolaridade (vestibulandos e iniciantes em cursos de 3º grau), essas

redações apresentaram problemas generalizados, especialmente no aspecto

discursivo, manifestado através do alto índice de reprodução de um discurso

pautado no lugar-comum.

Conceição (2000) lembra que Costa Val (1993) diagnosticou, a partir da análise

dos fatores de textualidade de redações de candidatos ao Curso de Letras da

UFMG, que, embora as redações fossem do tipo “certinhas e arrumadinhas”,

atestassem que o produtor dominava a língua padrão formal escrita e que sabia

organizar as idéias conforme o modelo canônico de dissertação, as redações

tratavam-se, em sua maioria de “maus textos, pobres, simplistas, insípidos, quase

todos iguais, muitos deles eivados de impropriedades” (Costa Val 1993, p. 118).

Corroborando o que as pesquisas têm descoberto temos, também, empiricamente

no contato com as produções dos alunos no dia-a-dia, chegado às mesmas

constatações.

Há várias questões envolvidas nessa situação, uma das quais pode ser o

desconhecimento por parte do aluno do gênero a que pertence à redação que lhe

é solicitada. Nesse aspecto, são extremamente elucidativas as palavras de

Bakhtin (1997), quando define gênero do discurso. Ele afirma que, por mais

variadas que sejam, todas as esferas da atividade humana estão sempre

relacionadas com a utilização da língua. Tal utilização efetua-se em forma de

enunciado (orais e escritos), concretos e únicos que emanam dos integrantes de

uma ou de outra esfera da atividade humana. O enunciado reflete as condições

específicas e as finalidades de cada uma dessas esferas, não só por seu

conteúdo (temático) e por seu estilo verbal, mas também, por sua construção

composicional. Esses três elementos fundem-se indissoluvelmente no todo do

enunciado, e todos eles são marcados pela especificidade de uma esfera de

comunicação. Qualquer enunciado considerado isoladamente é individual, mas

cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de

enunciados, sendo isso denominado gênero do discurso.

Sabe-se que produção e compreensão de um texto caminham juntas: são ambas

facetas de uma mesma moeda (Ikeda, 1986). Assim, a produção de um texto

fluente e inteligível deve ser um texto ‘amigo-do-leitor’, facilitando-lhe a

compreensão, e neste sentido, o texto deverá proporcionar, entre outras coisas, a

possibilidade de esse leitor poder projetar o que virá a seguir, sendo a leitura,

assim, como disse (Goodman, 1964) “um jogo psicolingüístico de adivinhação”.

Daí,podermos entender a importância do conceito de gênero nas palavras de

Vigner (1988), que diz que reconhecer um gênero é poder regular sua leitura

sobre um sistema de expectativa, inscrevê-la numa trajetória previsível, sendo que

este reconhecimento opera a partir da apreensão de um certo número de sinais.

Continuando, o autor diz que ler não é mais essa entrada em espaços

desconhecidos, como uma certa tradição o subentendeu, é mais prosaicamente a

procura de uma confirmação, o acionamento quase automático de protocolos de

leitura já constituídos, em presença de textos já repertoriados e identificáveis pelo

leitor desde a recepção dos primeiros sinais de abertura: título, capa, formato,

tipografia, nome da editora.

Corroborando esses dizeres, diz Grivel (1973) que um texto será legível, por um

lado porque funciona segundo leis e esquemas, de que já dispõe o leitor, pois

cada signo desencadeia uma lembrança e entra no quadro de uma longa

experiência o que lhe permite saber o texto antes de percorrê-lo.

Charolles (1988) diz que, da mesma maneira que um conjunto de palavras não

produz uma frase, um conjunto de frases não produz um texto. Em ambos os

níveis, existem critérios eficientes de boa formação que instituem uma norma

mínima de composição textual. O uso dessa norma conduz a desqualificações

maciças e ingênuas: “este texto não tem pé nem cabeça”, “esta estória não tem

cabimento” muito mais poderosas que as avaliações depreciativas do tipo “mal

escrito”, “mal formulado”, que só dizem respeito aos arranjos de superfície, mas

não bloqueiam fundamentalmente o processo comunicativo.

Segundo Charolles (1988), esse sistema de regras de base constitui a

competência textual dos sujeitos, competência que uma teoria - ou gramática - do

texto se propõe a instituir como modelo. Uma tal gramática (cujo projeto é, em

todos os pontos, comparável ao das gramáticas de frases evocadas acima)

fornece, no interior de um quadro formal e problemático determinado, o conjunto

(em princípio exaustivo) das regras de boa formação textual. Dessas regras

podem-se derivar julgamentos teóricos chamados de coerência abrangendo, se

possível, exatamente o campo das apreciações vernaculares de desqualificação

máxima e “julgamentos de não padronização” correspondendo às depreciações de

superfície.

Esta pesquisa tem como objetivo examinar textos dissertativo-argumentativos

solicitados no Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São

Paulo (SARESP), aos alunos do 1º ano do Ensino Médio de uma escola pública

de São Vicente, no litoral de São Paulo. O intuito é verificar a questão da produção

e compreensão desses textos, através da sinalização ao leitor dos estágios desse

gênero – conforme proposta da estrutura Problema-Solução (Hoey, 1994).

Esse objetivo requer a definição das noções envolvidas no termo ‘dissertativo-

argumentativo’, bem como sua caracterização como gênero ou tipo de texto,

segundo a literatura corrente. Para tanto, será examinada a definição de gênero,

pela Lingüística Sistêmico-Funcional (LSF), que trata da estrutura esquemática do

texto, noção que ajuda a entender a constituição de um gênero em estágios

(Martin, 1992). Na medida em que a LSF não trata especificamente do gênero

dissertativo-argumentativo, fomos buscar subsídios especialmente em Hoey

(1994), cuja proposta de estrutura Problema-Solução parece-nos adequada e

muito esclarecedora para examinar essa questão específica. Complementando

essa proposta, apoiamo-nos também em Vigner (1988), que trata da sinalização

lexical dos estágios genéricos.

As perguntas que esta pesquisa deverá responder são:

(a) Existe sinalização do Problema-Solução nos textos dissertativo-

argumentativos exigidos no exame do SARESP?

(b) A observação da estrutura Problema-Solução facilita a compreensão do texto?

CAPÍTULO 1 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Iniciamos a apresentação das teorias que servem de apoio a esta pesquisa com o

exame do conceito de dissertação e de argumentação, para verificar como têm

sido tratados na literatura, já que no nosso cotidiano de magistério não temos

verificado consenso a respeito. A seguir, apresentamos a definição de gênero pela

Lingüística Sistêmico-Funcional (LSF) e sua relação com o conceito de registro e

com a língua, seguida da proposta de análise de Hoey (1994).

1.1. Dissertação e Argumentação

De acordo com Platão & Fiorin (2005), dissertação é o tipo de texto que analisa e

interpreta dados da realidade por meio de conceitos abstratos, ou seja, a

referência ao mundo real se faz através de conceitos amplos, de modelos

genéricos, muitas vezes abstraídos do tempo e do espaço. O discurso dissertativo

mais típico é o discurso da ciência e da filosofia; nele as referências ao mundo

concreto só ocorrem como recursos de argumentação, para ilustrar leis ou teorias

gerais. O objetivo principal da dissertação é a análise e a interpretação das

transformações relatadas.

Convém ressaltar que segundo os mesmos autores, não é correto pensar que

somente a dissertação manifesta um ponto de vista crítico do produtor do texto

sobre o objeto posto em discussão. Com efeito, nesse tipo de discurso, explícita

ou implicitamente, está sempre presente o ponto de vista ou a opinião de quem os

produz. Portanto, na dissertação, o enunciador do texto manifesta explicitamente

sua opinião ou seu julgamento, usando para isso conceitos abstratos.

O Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa (2001) nos ensina que argumentação

é a arte, ato ou efeito de argumentar; troca de palavras em controvérsia,disputa ou

discussão. Conjunto de idéias, fatos que constituem os argumentos que levam ao

convencimento ou conclusão de (algo ou alguém). Já a dissertação é o ato ou

efeito de dissertar; exposição, redação. Exposição escrita de assunto relevante

nas áreas científica, artística, doutrinária.

Considerando o ensino de língua, que importância teria o conhecimento dessa

definição? O que nos dizem os estudiosos do assunto sobre a relação escrita e

argumentação? De acordo com Cereja & Magalhães (2003), embora na maior

parte dos exames vestibulares do país se solicite aos candidatos à produção de

textos dissertativos, na verdade, pela natureza polêmica dos temas, quase sempre

o que se espera do candidato é que ele produza um texto argumentativo ou

dissertativo-argumentativo, i.e., um texto em que o autor analise e discuta um

problema da realidade, defenda seu ponto de vista e, às vezes, proponha

soluções.

Ao dissertar, seu texto se torna naturalmente dissertativo-argumentativo se a

linguagem manifestar uma intencionalidade persuasiva. Segundo os autores,

dissertar é o mesmo que desenvolver ou explicar um assunto, discorrer sobre ele.

Assim, o texto dissertativo pertence ao grupo dos textos expositivos, juntamente

com o texto de apresentação científica, o relatório, o texto didático, o artigo

enciclopédico. Em princípio, o texto dissertativo não está comprometido com a

persuasão e, sim, com a transmissão de conhecimentos.

Continuando, dizem os autores que os textos argumentativos, ao contrário, têm

por finalidade principal persuadir o leitor sobre o ponto de vista do autor a respeito

do assunto em questão. Quando o texto, além de explicar, também persuade o

interlocutor e modifica seu comportamento, temos um texto dissertativo-

argumentativo, i.e., o texto que desenvolve ou explica um assunto e, ao mesmo

tempo, tem uma intencionalidade persuasiva, chamamos texto dissertativo-

argumentativo.

Já Garcia (1997) aborda os conceitos sobre dissertação e argumentação em

capítulos distintos, a fim de distinguir uma da outra. Para ele, a argumentação é

apenas “momentos” da dissertação. Tanto a dissertação quanto a argumentação

apresentam características próprias. Se a primeira tem como propósito principal

expor ou explanar, explicar ou interpretar idéias, a segunda visa a convencer,

persuadir ou influenciar o leitor ou ouvinte. Na dissertação, expressamos o que

sabemos ou acreditamos saber sobre determinado assunto, externando nossa

opinião a respeito do que é ou nos parece ser. Na argumentação, procuramos

formar a opinião do leitor ou ouvinte, tentando convencê-lo de que a razão está

conosco.

Para o autor, a argumentação informal pouco difere, em essência, da formal: até

sua estrutura e desenvolvimento podem ser, em parte, os mesmos. Mas a formal

exige outros cuidados. A argumentação informal está presente em quase tudo

quanto dizemos ou escrevemos. Quase toda conversa (salvo o caso, aliás,

freqüente, da exposição puramente narrativa ou descritiva) é essencialmente

argumentação. Quando a natureza da declaração implica desenvolvimento de

idéias abstratas, a argumentação assume estrutura mais complexa. Embora seja

mais comum na língua falada (o que talvez justifique a denominação de informal)

dela nos servimos também com muita freqüência na linguagem escrita.

Whitaker Penteado (1964: 242) afirma que na argumentação formal (que envolve

a proposição e sua análise, a formulação dos argumentos (evidências) e a

conclusão) a proposição deve ser clara, definida, inconfundível quanto ao que

afirma ou nega. Além disso, é indispensável que seja argumentável, ou seja, não

pode ser uma verdade universal, indiscutível, incontestável. Não se pode

argumentar com idéias a respeito das quais todos estão de acordo. Argumentar

implica, assim, antes de tudo, divergência de opinião. Isto leva a crer que as

questões técnicas fogem à argumentação, desde que os fatos (experiências,

pesquisas) já tenham provado a verdade da tese, doutrina ou princípio. Fatos não

se discutem. Por outro lado, a proposição deve ser, afirmativa e suficientemente

específica para permitir uma tomada de posição contra ou a favor. Proposições

vagas ou inespecíficas que não permitam tomada de posição só admitem

dissertação, i.e., explanação ou interpretação.

Para Pacheco (1988), dissertar é uma atividade que realizamos todos os dias,

porque o homem critica, avalia, julga, formula sensos de valores, preocupa-se com

acontecimentos que o rodeiam, e quando se preocupa, comenta, defende,

justifica, e, para isso, faz uso da linguagem argumentativa. O ato de argumentar,

orientar X a concluir Y, constitui-se no ato lingüístico fundamental, no qual a

neutralidade não passa de um engano. E esse ato pode representar o ponto de

partida para a modificação do mundo. Para que isso ocorra, é preciso, além de

fazer textos verbais, escrevê-los.

Para Citelli (1994), o texto denominado dissertativo /argumentativo é constituído,

basicamente, de um tema e de um problema. A partir do tema, o escritor delimita o

problema, ou seja, o recorte do tema. Para solucionar o problema, criam-se

hipóteses, elegendo-se a mais eficaz para considerar como tese, a qual, por sua

vez, será defendida com argumentos, construídos de forma a validar ou não a

hipótese eleita, com o intuito de se chegar a uma conclusão. O objetivo da

argumentação é conseguir a adesão do enunciatário à tese que lhe é

apresentada. Sendo assim, a argumentação é desenvolvida em função do seu

interlocutor. O conhecimento do interlocutor é o ponto de partida para a

elaboração da argumentação.

Aceitando o princípio de que estamos todos envolvidos num processo de

persuasão, ou de convencimento, deduz-se que todo emissor, para ser aceito,

precisa reforçar a verdade daquilo que transmite pela linguagem, já que, como já

se disse, não se traduz o real, mas uma configuração lingüística da realidade. Sob

esse aspecto, o uso obrigatório de estratégias discursivas destina-se a garantir a

credibilidade do que é transmitido. Mesmo num texto informativo, em que não se

tem dificuldade de compreender o que está sendo transmitido, é necessário

também que seja aceita a seleção ou a relevância dos fatos, que se acredite nas

informações e que se realizem as ações sugeridas; em suma, que se obedeça aos

comandos implícitos presentes em qualquer texto. Sob a ótica argumentativa ou

retórica, além de informar, a linguagem presta-se a modificar crenças e

comportamentos, pois é um meio político de atuação humana.

Ao fechar as considerações sobre dissertação e argumentação, não deixa de ser

oportuno enfocar a origem da palavra argumentação. Abreu (2002) diz que

argumentar é a arte de convencer e persuadir. Convencer é saber gerenciar

informação, é falar à razão do outro, demonstrando, provando. Etimologicamente,

significa VENCER JUNTO COM O OUTRO (com + vencer) e não CONTRA o

outro. Persuadir é saber gerenciar relação, é falar à emoção do outro. A origem

dessa palavra está ligada à preposição per, “por meio de” e a SUADA, deusa

romana da persuasão. Significava “fazer algo por meio do auxílio divino”. Mas em

que convencer diferencia de persuadir? Convencer é construir algo no campo das

idéias. Quando convencemos alguém me, esse alguém passa a pensar como nós.

Persuadir é construir no terreno das emoções, é sensibilizar o outro para agir.

Quando persuadimos alguém, esse alguém realiza algo que desejamos que ele

realize.

Muitas vezes, diz ele, conseguimos convencer as pessoas, mas não conseguimos

persuadi-las. Podemos convencer um filho de que o estudo é importante e, apesar

disso, ele continua negligenciando suas tarefas escolares. Podemos convencer

um fumante de que o cigarro faz mal à saúde, e, apesar disso, ele continuar

fumando. Algumas vezes, uma pessoa já está persuadida a fazer alguma coisa e

precisa apenas ser convencida. Precisa de um “empurrãozinho” racional de sua

própria consciência ou da de outra pessoa, para fazer o que deseja. É o caso de

um amigo que quer comprar um carro de luxo, tem dinheiro para isso, mas hesita

em fazê-lo por achar mera vaidade. Precisamos apenas dar-lhe “uma boa razão”

para que ele facão negócio. Às vezes, uma pessoa pode ser persuadida a fazer

alguma coisa, sem estar convencida. É o caso de alguém que consulta uma

cartomante ou vai a um curandeiro, apesar de, racionalmente, não acreditar em

nada disso.

Argumentar é, em última análise, conclui o autor, a arte de, gerenciando

informação, convencer o outro de alguma coisa no plano das idéias e de,

gerenciando relação, persuadi-lo, no plano das emoções, a fazer alguma coisa

que nós desejamos que ele faça.

Concluindo, no caso dos exames, seja do SARESP, seja dos vestibulares, na

realidade, pela natureza polêmica dos temas solicitados, quase sempre o que se

espera do candidato é que ele produza um texto em que analise e discuta um

problema da realidade, defenda seu ponto de vista e, às vezes, proponha

soluções, ou seja, produza um texto argumentativo ou dissertativo-argumentativo.

Segundo Vigner (1988), o que se pede ao candidato é a resposta a “O que você

pensa de ...?”, para que ele confronte experiências, compare-as, avalie-as, julgue-

as, para transmitir a alguém seus pontos de vista, e fazer com que o interlocutor

mude de opinião.

Para a presente pesquisa, há pontos específicos nos ensinamentos acima

referidos que nos interessam de perto. Um desses pontos relaciona-se com o fato

de que o significado de um texto deriva, sobretudo do reconhecimento do

processo de construção textual, ou da interpretação de recursos estratégicos, que

se realizam quer lingüisticamente, quer por meio de implícitos textuais, ou ainda

por uma troca de informações e de convenções entre os parceiros envolvidos no

ato de comunicação. Torna-se, dessa forma, fundamental a concepção do texto,

na modalidade escrita e ou oral, como resultado de um conjunto de estratégias

utilizadas no processo da discursivização.

O significado de um texto constrói-se, portanto, na integração de dois processos; o

da seleção (eixo paradigmático) e o da combinação (sintagmático), sem a

exigência de uma camisa de força dicotômica, mas com a escolha de alternativas,

limitadas nos níveis frasais e textuais; no primeiro processo operam limitações de

natureza gramatical, relativas à coesão e no segundo, operações relativas à

coerência, em sentido amplo.

Desse modo, no âmbito da compreensão, dá-se o reconhecimento das categorias

da linguagem e da organização sintática e semântica, propriamente dita; e, no

âmbito da interpretação, processa-se o reconhecimento das estratégias textuais

utilizadas. Segundo esse enfoque, não se busca captar apenas o que o texto diz

ou representa em termos de referência ao real, mas o que ele faz, e como faz e

por quê o faz desse modo, já que as formas de apresentação contribuem para a

construção do sentido final. Nesse sentido, passamos a examinar o conceito de

gênero, que pode esclarecer essas questões.

1.2. Gênero

Toledo (2005) diz que pesquisas sobre compreensão em leitura durante as últimas

décadas têm focalizado duas questões: (a) o conhecimento prévio do leitor e (b) a

noção do leitor como um sujeito ativo, cuja bagagem mental é ativada a cada ato

da aprendizagem. Como parte do conhecimento prévio que o leitor possui, foram

identificados três componentes: temático (ou conceitual), lingüístico e formal

(Carrell, 1983; Levine and Reves, 1994). Um esquema formal é em geral

entendido como uma representação do conhecimento que o leitor tem a respeito

das características de textos, especialmente sua estruturação ou seqüência (e.g.,

causa-efeito, problema-solução, etc.) e suas funções (expositivo, descritivo,

argumentativo, etc.).

Além disso, as últimas décadas têm visto um interesse renovado no conceito de

gênero por parte de disciplinas ligadas à língua e aprendizagem, tais como

Educação, Lingüística Aplicada, Pragmática e Ensino de inglês como língua

estrangeira. O conceito de gênero implica a consideração de convenções

socioculturais que existem acerca de textos ou unidades discursivas, e devem ser

levadas em consideração ao se medir a compreensão dos leitores.

Do ponto de vista da perspectiva sistêmico-funcional, o gênero aparece ligado ao

conceito de contexto – sem o qual nenhum fenômeno lingüístico pode ser

entendido – e de registro. Eggins (1994:9) define três níveis contextuais: registro

(i.e., o contexto imediato de situação de um dado evento lingüístico), gênero, que

se refere ao contexto cultural, e ideologia, o nível contextual mais alto e mais

abstrato refletido nos vários usos da língua. Ela define gênero da seguinte

maneira:

[Um] conceito usado para descrever o impacto do contexto de cultura na língua, na exploração da

estrutura em estágios, passo-a-passo, que as culturas institucionalizam como modos de atingir metas.

(ibid)

O gênero, sendo mais abstrato que o registro, é realizado por este, como um

potencial genérico presente em uma cultura. Uma instância de gênero

compreende vários constituintes, de natureza funcional, apresentando uma

estrutura esquemática – uma ‘organização em seqüência passo-a-passo (Martin,

1985). Cada estágio dessa estrutura esquemática está relacionado a certas

feições léxico-gramaticais, tal que uma linha divisória pode ser estabelecida entre

os passos através de uma identificação detalhada das feições relevantes.

Variantes de gênero são os textos nos quais os elementos obrigatórios da

estrutura esquemática, bem como outros, opcionais, são realizados.

As várias abordagens que focalizam o gênero nos anos 80 e início dos 90

examinaram essencialmente a base para a identificação das fases dos textos, com

o desenvolvimento de conceitos tais como o já mencionado de estrutura

esquemática, de Martin (1985), da estrutura genérica potencial, de Hasan (1989)

ou das noções de movimentos e passos, como os usados por Swales (1981,

1990), Salager-Meyer (1990) ou Bittencourt dos Santos (1996).

Segundo Georgakopoulou & Goutsos (2000), a tentativa de entender as

complexidades do discurso e a multiplicidade de fatores envolvidos no uso da

língua deu proeminência à noção de gênero (especialmente dentro da Gramática

Sistêmico-Funcional de Halliday, 1985), e, em menor grau, às noções de tipo-de-

texto, como na literatura continental (Beaugrande e Dressler, 1981), tipo-de-

discurso (Cook, 1989; Fairclough, 1989) e tipo-de-atividade, na análise da

conversa. Apesar da diferença entre seu alcance e ênfase, todos esses conceitos

se desenvolveram para explicar a co-padronização sistemática e bem evidenciada

entre forma, conteúdo, função do discurso e o contexto. Dependendo do enquadre

analítico em que ocorrem, eles têm sido empregados como instrumentos

classificatórios para o analista ou como pontos de entrada na análise de como os

participantes se orientam durante a construção do discurso. Por essa segunda

definição, gênero está de acordo com a observação muito citada de Bakhtin

(1990) de que:

aprendemos a expressar nossa fala em formas genéricas, e, quando ouvimos a fala de

outros, adivinhamos seu gênero desde as primeiras palavras ... desde o início temos a noção

da fala como um todo (956)

De acordo com Bakhtin (1990), é hoje um truísmo de que os limites de um gênero

são determinados não somente pelo conteúdo e pela forma (padrões léxico-

gramaticais, feições de organização, etc.), mas também por critérios socioculturais

e cognitivos, tais como normas, convenções, regras de uso e expectativas

esquemáticas (Paltridge, 1995: 288).

Há, contudo, certas limitações bem conhecidas no conceito de gênero, em

especial no tocante ao fato de que ele desafia uma definição exata. Segundo Biber

(1986), o enquadre descritivo ‘não é suficiente explícito para ser usado em

taxonomias situacionais’ (1994:38). Como resultado, a identificação de gêneros

individuais ou seus sub-gêneros, na prática, não tem base, se não for arbitrária. O

agrupamento de atividades discursivas por gênero tende a multiplicar às centenas

as categorias extremamente detalhadas e fragmentadas, que acabam se fundindo.

Para evitar listas ou categorias de gêneros indefinidos que se multiplicam

constantemente, os analistas reconheceram a necessidade de estabelecer alguns

princípios relacionadores que cruzassem a multiplicidade de sub-grupos e os

organizasse em categorias maiores. Tais tentativas apoiaram-se principalmente na

dimensão contextual do meio, e, assim, identificaram a dicotomia entre oral e

escrita como um princípio maior de organização do discurso (Halliday, 1985;

Hymes, 1996).

A prolífica pesquisa da classificação oral/escrita de gênero trouxe, segundo

autores, uma séria de dúvidas sobre a validade analítica dessa dicotomia. Em

especial, fez surgir um quadro de uma interrelação complexa, na qual certos

traços se cruzavam entre as atividades discursivas orais e escritas, opondo-se a

uma associação nítida de gêneros com conjuntos de traços textuais e contextuais

( Biber, 1986, 1988; Gee, 1990; artigos em Tannen, 1993). Como resultado, está

ficando claro que os discursos falados e escritos devem ser considerados como

maneiras diferentes de usar a língua, chamadas por práticas socioculturais

diferentes, que não podem formar elos unitários e independentes com as práticas

da fala e da escrita, respectivamente (Biber & Finnegan, 1994). Além disso, a

explosão recente do desenvolvimento de tecnologias de informação revolucionou

concepções bem estabelecidas sobre as taxonomias da escrita e da fala. Assim,

textos mediados por computador apresentam traços convencionalmente

associados com o meio tanto da fala quanto da escrita (Herring 1996).

Na tentativa de relacionar o texto argumentativo com a noção de gênero, fomos

consultar alguns autores que discorreram sobre o assunto. Segundo Takazaki

(2004), a argumentação não é um gênero discursivo, mas uma estrutura que pode

adotar a forma de diversos tipos de textos. Podemos encontrar a estrutura

argumentativa como parte de um discurso político, em um ensaio, em uma

monografia, em cartas, editoriais, colunas de opinião, crônicas, resenhas, artigos,

reportagens, e até na própria conversação.

Paltridge (2002), por outro lado, lamenta a pouca atenção que tem sido dada à

relação entre gênero e tipo de texto. Numa primeira leitura, diz ele, pode parecer

que os termos gênero e tipo de texto se refiram ao mesmo aspecto do

conhecimento sobre gênero. De fato, muito freqüentemente estes dois termos são

usados alternadamente. Mas, como ele mesmo reconhece, não há um acordo

universal de que gênero e tipo de texto possam referir-se ao mesmo aspecto de

um texto.

Nesse sentido, Biber (1999) observa que textos dentro de certos gêneros podem

diferir bastante em suas características lingüísticas. Por outro lado, diz ele,

verifica-se que gêneros diferentes podem ser bastante semelhantes

lingüisticamente, como, por exemplo, artigos de jornal e artigos de revistas

populares são freqüentemente quase idênticos na forma.

Pode-se, então, perceber que existe muita controvérsia sobre a noção gênero, o

que não invalida a consideração desse conceito. Pelo contrário, a discussão é

salutar, pois é necessário que esse conceito seja refinado através de pesquisas

que se originem desse exercício.

Vamos a seguir examinar a proposta da Lingüística Sistêmico-Funcional (LSF),

que considera gênero como parte do contexto social, que organiza as escolhas

léxico-gramaticais que realizamos, quando fazemos uso da língua. Passamos a

expor os pontos da LSF que interessam à nossa pesquisa.

Martin (1992, 1997) define gênero como 'um processo social em estágios

orientado para uma finalidade realizado através do registro' (Martin 1992: 505).

Gêneros são processos sociais porque eles são realizados através da interação

entre falantes ou entre escritores e leitores. Gêneros são orientados para uma

finalidade porque as interações que realizam um gênero orientam-se para uma

meta final. Finalmente, a estrutura em estágios de gêneros refere-se ao número

de passos funcionais interativos necessários para a realização da meta final do

gênero. Esta questão será importante para a proposta de Hoey (1994), de

estrutura de Problema-Solução, como veremos mais tarde.

Martin (1997), detalha sua definição de gênero da seguinte maneira:

Gêneros são como as coisas são feitas, quando a língua é usada para realizá-las, Eles

estão presentes desde a literatura até formas distantes da literatura: poemas,narrativas,

dissertações, conferências, receitas, compromissos sociais, notícias radiofônicas etc. O

termo gênero é usado aqui para envolver cada um dos tipos de atividade realizados

lingüisticamente, em nossa cultura. (p. 250)

No arcabouço de Martin (1997), gênero, registro e língua são interpretados como

sistemas semióticos. Tomados juntos, o gênero e o registro são identificados

como o contexto social. O gênero representa os processos sociais em estágios

orientados para uma meta de uma dada cultura tais como a narrativa, uma

anedota, uma reportagem, um relato, um procedimento, etc., e, por isso, são em

geral rotulados de contexto de cultura.

O registro, por outro lado, refere-se ao contexto de situação (Martin, 1992). Na

LSF, o registro é organizado pelas três variáveis contextuais, campo, relações e

modo. Geralmente, o campo refere-se ao tipo de atividade social e assunto

tratados pelo texto. O campo pode referir-se a disciplinas como lingüística,

psicologia, ciência e educação ou, em termos de planos de ação, emprego e

desemprego. As relações, por outro lado, envolvem as dimensões de status (i.e.,

igual X desigual), contato (envolvido X distante), e afeto (Martin, 1992: 526).

Finalmente, o modo refere-se à organização simbólica de um texto e é, em geral,

organizado pelos padrões de informação temática e informação nova. De acordo

com Martin (1992: 509), o modo intermedia o espaço semiótico entre monólogo e

diálogo e ação e reflexão.

Nesse sentido, julgamos útil para a nossa pesquisa as considerações de Hasan

(1985) sobre gênero, já que ela aborda a questão das escolhas léxico-gramaticais

que cada gênero impõe. Para ela, o gênero é definido pelos elementos

obrigatórios da estrutura esquemática, que se refere a: (i) estrutura genérica

potencial (de um gênero) e (ii) estrutura genérica real (de um texto). Miller (1984)

reforça o conceito de gênero como um meio de ação social, situada em um

contexto sócio-retórico mais amplo e operando não somente como um mecanismo

para atingir metas comunicativas, mas também para esclarecer essas metas.

Para a autora, é importante notar que o gênero e o registro realizam-se através da

língua. A percepção de um gênero específico é dada pelo modo de uso da língua,

ou seja, pelos padrões de realização (palavras, estruturas, sons). A relação dos

elementos da estrutura esquemática com a língua é a seguinte:

1) Fazemos escolhas léxico-gramaticais de acordo com as metas que desejamos

atingir: textos de gêneros diferentes revelam diferentes escolhas léxico-

gramaticais.

2) Se o gênero é formado por etapas funcionalmente diferentes, as diferentes

estruturas esquemáticas apresentarão escolhas léxico-gramaticais diferentes.

Dessa forma, os padrões de realização diferirão através das estruturas

esquemáticas, que constituem os gêneros. Mas, continua a autora, como temos

uma só língua para realizar as várias etapas, não vamos encontrar etapas

utilizando palavras totalmente diferentes entre si. O que há são diferentes

configurações de palavras e estruturas, diferentes agrupamentos de padrões.

Portanto, assim, como membros de uma cultura, temos um conhecimento de

como as pessoas usam a língua para conseguirem diferentes coisas. A teoria do

gênero traz para a consciência esse conhecimento cultural inconsciente,

descrevendo como as pessoas usam a língua para fazer coisas. É aqui que vemos

a importância da noção de gênero em relação à proposta da estrutura Problema-

Solução, de Hoey (1994). Expliquemos. Ao ler um texto dissertativo-

argumentativo, o leitor teria uma determinada expectativa em relação à estrutura

esquemática, portanto, de gênero, para que o texto faça sentido. Como disse

Vigner (1988), reconhecer um gênero é poder regular sua leitura sobre um sistema

de expectativa, inscrevê-la numa trajetória previsível, sendo que este

reconhecimento opera a partir da apreensão de um certo número de sinais.

Nesse sentido, a proposta de Hoey (1994) da estrutura Problema-Solução –

parece-nos esclarecedor na questão dos estágios de gênero, marcada que é pelos

significados de perguntas e itens de vocabulário de um tipo particular, como um

meio de garantir a relação entre idéias, e como conseqüência, manter a troca de

informações entre escritor e leitor.

A partir desse paradigma, propomos a divisão da dissertação-argumentação em:

Situação, Problema, Solução e Avaliação. Na Situação e no Problema,

apresentam-se as questões que serão desenvolvidas, orientando o leitor em

relação ao que virá nas demais partes do texto.

Na Solução e na Avaliação, evidenciam-se as respostas às questões

apresentadas, ou seja, nesse momento é que se explicitam as posições do autor

em relação às questões analisadas, podendo ser uma conclusão ou uma

apreciação e não uma simples paráfrase ou um mero resumo das afirmações

anteriores.

A seguir, passamos a expor na íntegra, a proposta de Hoey (1994) a fim de

esclarecermos a estrutura Problema-Solução.

1.3. A proposta Problema-Solução

Hoey (1994) apresenta sua proposta Problema-Solução, iniciando com um

exemplo. Diz ele: Se tomarmos as quatro sentenças listadas no ex.1,

verificaremos que a ordem em que as sentenças aparecem aqui parece mais

natural do que outras:

A função de sentinela

(1) Eu estive na função de sentinela.

Eu vi o inimigo se aproximando.

Eu abri fogo.

Eu venci o ataque inimigo.

Existem vinte e quatro seqüências possíveis, mas é apenas uma que pode ser lida

sem entonação especial e que faz sentido. Mas se a segunda sentença for lida

com entonação parentética, a (2) também faz sentido:

(2) Eu vi o inimigo se aproximando.

(Eu estava na função de sentinela).

Eu abri fogo.

Eu venci o ataque inimigo.

Outras seqüências parecem mais difíceis de serem aceitas:

(3) Eu abri fogo.

Eu estive na função de sentinela.

Eu venci o ataque inimigo.

Eu vi o inimigo se aproximando.

Esses fatos sugerem que podemos dividir as s seqüências em três categorias:

seqüências não marcadas, seqüências marcadas e seqüências incoerentes.

Mas não é apenas a seqüência das sentenças que é importante, também a sua

presença. Nenhuma das quatro sentenças pode ser omitida (a menos que seja

pressuposta) sem ameaçar a clareza do texto. O que isto sugere é que cada uma

das quatro sentenças é essencial para a estrutura, que podemos, inicialmente,

identificar como estrutura Problema-Solução, com os seguintes elementos:

Situação Eu estava de sentinela.

Problema Vi o inimigo se aproximando.

Resposta Abri fogo.

Avaliação Venci o ataque inimigo.

A questão então surge: como pode o escritor/leitor identificar essa estrutura no

discurso? Hoey (1994) considera duas possíveis respostas para a questão, que

podem ser indicadas resumidamente como: (a) projeção dentro do diálogo, e (b) a

identificação dos signos lexicais.

As sentenças do texto artificial podem agora ser projetadas em diálogo.

A: Qual era a situação?

B: Eu estava na função de sentinela.

A: Qual era o problema?

B: Eu vi o inimigo se aproximando.

A: Qual foi a sua solução?

B: Eu abri fogo.

A: Qual foi o resultado?

Como foi o sucesso disso?

B: Eu venci o ataque inimigo.

As perguntas acima precisam de algum refinamento. Qual foi o problema? É uma

forma natural de uma pergunta mais precisa: Que aspecto da situação requereu

uma resposta? Como podemos ver, existem razões para definir problema como

um aspecto da situação requerendo uma resposta; estas serão esclarecidas mais

abaixo.

A questão: Qual foi a solução? também requer uma qualificação. Como se

observa, é uma forma natural de uma pergunta menos possível: Qual foi sua

resposta? (para o aspecto da situação requerendo uma resposta?)

Embora seja conveniente na maioria das vezes falar em estrutura Problema-

Solução, é importante informar que a palavra solução contém em si uma avaliação

de uma resposta bem sucedida. Já que se deseja tratar de léxico que descreva

respostas mal sucedidas, vale a pena manter a pergunta mais artificial como

nosso texto mais preciso da existência dessa parte da estrutura ‘Problema-

Solução’.

1.3.1. Problema-solução: linguagem da vida

A projeção do monólogo em forma de diálogo pergunta-e-resposta é um

importante teste da estrutura do discurso. Pode-se afirmar que essa projeção é a

conseqüência da descrição, não da língua, mas da realidade que a língua codifica.

1.3.2. Vocabulário 3

Winter (1977a) mostra que as relações entre orações podem ser assinaladas de

três modos: por subordinação (Vocabulário 1); por conectores sentenciais, que

incluem conjunções (Vocabulário 2); e por itens lexicais (Vocabulário 3). Ele nota

que os itens desses vocabulários podem freqüentemente ser usados para

parafrasear um ao outro. Assim, por exemplo, by, -ing, thus and instrumental

podem ser usados para indicar a relação de seqüência lógica de instrumento, por

exemplo:

(5) By appealing to scientists and technologists to support his party, Mr Wilson won many middle-

class votes in the election.

(6) Mr Wilson appealed to scientists and technologists to support his party. He thus won many

middle-class votes in the election.

(7) Mr Wilson's appeals to scientists and technologists to support his party were instrumental in

winning many middle-class votes in the election.

(Winter 1977a)

A noção do Vocabulário 3 é crucial para entender como o discurso sinaliza o tipo

de estrutura para seu leitor/escritor. Embora, o interesse de Winter (1977a) seja

mostrar a operação da sinalização lexical no nível do parágrafo ou abaixo dele, ele

a mostra em nível mais amplo. É essa extensão da noção do Vocabulário 3 de

cobrir discursos inteiros, que nos possibilita demonstrar os caminhos pelos quais

os discursos sinalizam sua estrutura.

1.3.3. A sinalização lexical e o discurso da ‘função de sentinela’

Podemos ver agora que um dos traços que contribuem para a irrealidade do

exemplo ´Função de sentinela’ como um discurso é a total ausência de sinalização

lexical. O modo mais natural de contar essa estória deveria ter sido o seguinte:

(8) Eu estava na função de sentinela. Eu vi o inimigo se aproximando. Para evitar que chegassem

próximo eu abri fogo. Dessa forma, venci o ataque inimigo.

Nessa versão, a oração final na terceira sentença é um sinal de dois caminhos:

indica que o que a segue é resposta e o que a precede é o problema; isso é

conseguido com o item evitar e a gramática de finalidade, para x. Dessa forma é

também um sinal de dois caminhos, indicando que o segue é Resultado e o que

precede é Resposta. Assim, a Resposta é sinalizada duas vezes nessa versão

antes de começarmos a usar os textos de pergunta.

1.3.4. A natureza avaliativa do signo lexical

Uma representação mais completa da estrutura Problema-Solução seria algo

como:

Situação Avaliação da Situação

Situação Avaliação da Situação como Problema

Situação Avaliação da Situação como Resposta ou Solução

Avaliação

Os itens em itálico representam os elementos estruturais do texto.

Devido à natureza essencialmente avaliativa da estrutura do discurso que suas

partes podem ser sinalizadas por meios puramente avaliativos. Assim por

exemplo, no seguinte exemplo, o problema é sinalizado inicialmente por um

avaliador negativo pobre:

(9) Se thyristors são usados para controlar o motor de um carro elétrico, o veículo se move

suavemente, mas com eficiência pobre a baixas velocidades.

1.3.5. A sinalização da estrutura Problema-Solução nos discursos reais

Hoey (1994) examina então como essa estrutura do discurso opera num discurso

completo.

(10) Balões e Amortecedores de Queda (da Revista Tecnologia. Novo Cientista, 1970)

(I) (a) Helicópteros são muito convenientes para soltar cargas por pára-quedas (b) mas esse

sistema tem seus problemas. (2) De algum modo o impacto da aterrissagem tem de ser amortecido

para proporcionar uma aterrissagem suave. (3) O movimento a ser absorvido depende do peso e

da velocidade com que a carga cai. (4) Infelizmente a maioria dos sistemas normais de queda

arremessa violentamente a carga contra o solo ou as a faz revirar.

(5) (a) Para evitar isso, Bertin, descobridor do aero-trem, inventou um sistema de amortecedor (b)

que assegura uma aterrissagem segura e suave.(6) Ele envolve plataforma na qual o peso é

embarcado, tendo sob ela uma série de ‘balões’ apoiados em amortecedores. (7) Esses são

cilindros alimentados por ar comprimido equipados com uma válvula de altímetro que abre quando

a carga está a seis pés do chão. (8) A plataforma então se torna um flutuador com os balões

reduzindo a desaceleração conforme toca o chão.

(9) Várias tentativas foram realizadas com cargas a 19 a 42 pés por segundo com ventos de 49

pés por segundo. (10) A carga pesava cerca de um e meia tonelada. (11) A baixas altitudes, a

carga pode ser jogada sem o pára-quedas.

Transcrevemos a seguir o texto original, já que muitas das observações de Hoey

(1994) se referem à língua inglesa:

(10’) Balloons and Air Cushion the Fall (from Technology Review. New Scientist, 1970)

(I ) (a) Helicopters are very convenient for dropping freight by parachute (b) but this system has its problems.

(2) Somehow the landing impact has to be cushioned to give a soft landing. (3) The movement to be absorbed

depends on the weight and the speed at which the charge falls. (4) Unfortunately most normal spring systems

bounce the load as it lands, sometimes turning it over.

(5) (a) To avoid this. Bertin, developer of the aerotrain, has come up with an air-cushion system (b) which

assures a safe and soft landing. (6) It comprises a platform on which the freight is loaded with, underneath. a

series of 'balloons' supported by air cushions. (7) These are fed from compressed air cylinders equipped with

an altimeter valve which opens when the load is just over six feet from the ground. (8) The platform then

becomes a hovercraft with the balloons reducing the deceleration as it touches down.

(9) Trials have been carried out with freight-dropping at rates of from 19 feet to 42 feet per second in winds of

49 feet per second. (10) The charge weighed about one and a half tons, but the system can handle up to eight

tons. (11) At low altitudes freight can be dropped without a parachute.

Este texto tem a seguinte estrutura básica:

A primeira metade da sentença (I) (1) (a) Situação

Sentenças (I b)-(4) Problema

Sentenças (5)-(8) (excluindo 5b) Resposta

Sentenças (5b) e (9)-(11) Avaliação

As próximas seções procuram explicar a sinalização dessa estrutura (e então,

justificar essa identificação)

1.3.6. Situação e Avaliação

O exemplo (10) começa com uma pequena oração de Situação que está apoiada

em termos de avaliação, o que significa que a primeira metade da oração (I) (I a) é

um exemplo da possibilidade, isto é, Situação-Avaliação da Situação. Isto pode

ser mostrado pela paráfrase através de duas sentenças separadas:

(11) Helicópteros foram usados para deixar cair a carga por pára-quedas. Eles são muito

convenientes para isto.

onde a primeira oração é Situação e a segunda é Avaliação da Situação. Não é

raro ter um elemento avaliativo dentro da Situação. Outro exemplo da situação

com tal elemento pode ser o seguinte:

(12) Se thiristores forem usados para controlar o motor do carro, o veículo se move suavemente

Onde suavemente avalia positivamente o controle do carro motor, em preparação

para a avaliação negativa próxima – mas com pouca eficiência a baixa velocidade.

Como poderemos ver, muito do mesmo contraste das avaliações ´bom’ e ´mau’

está presente no texto principal. A função de um elemento avaliativo ´bom’ dentro

da Situação é colocar o Problema – que é um aspecto ´mau’ da Situação – dentro

de um contexto mais amplo dos aspectos ´bons’ da Situação (Senão por que

´resolver’ o Problema?)

1.3.7. A sinalização da Situação

A função de (I a) pode ser identificada como Situação do seguinte modo.

(I) (a) Helicópteros são muito convenientes para soltar cargas por pára-quedas

(a) Tempo verbal: Uma razão para tratar a sentença (I a) como Situação é que o

verbo está na forma simples não-passado. O contexto, por sua natureza, não

envolve um momento no tempo, a menos que seja resumo de eventos ou uma

recapitulação. Esperamos a priori, portanto, que a forma do verbo para Situação

seja uma que aponte um período de tempo ao invés de um ponto no tempo.

Quando a Situação é parte ou da narrativa ou a própria recapitulação ou evento

passado, os verbos estão, normalmente, no passado simples.

(b) Sinalização lexical: Uma segunda razão para identificar sentença (I a) como

situação é que a sentença (I b) (i.e. mas esse sistema tem seus próprios

problemas) contém uma referência anafórica (Ia) na frase esse sistema. Sistema é

um item que pode ser usado para sinalizar cada Situação ou Resposta, e neste

caso indica retroativamente que aquela sentença (Ia) é para ser vista como

Situação.

em relação à primeira sentença de qualquer discurso é que forneça um contexto

para sentenças subseqüentes. É, claro, possível abortar essa expectativa, e a

posição, por si pode não suportar demasiado peso.

1.3.8. A sinalização do Problema

Sentenças (lb)-(4) podem ser identificadas como o Problema. Vários traços

sinalizam-no como sua função; a maioria deles são suficientes para, por si

mesmos para servir como uma adequada indicação da função das três sentenças

do discurso. Todos são exemplos de sinalização lexical.

(a) 'mas este sistema tem seus problemas ': O primeiro e talvez o mais óbvio sinal

do Problema é a sinalização da oração ‘mas este sistema tem seus próprios

problemas’. Como uma declaração geral, tal oração será normalmente seguida por

declarações particulares. Na ausência de qualquer evidência para uma leitura

contrária, portanto, sentenças (2)-(4) poderão ser lidas como fornecimento de

particulares para uma declaração geral sobre a existência de Problemas. Às

vezes, a sinalização do item Problema precede mesmo a Situação.

(b) Necessidade: Um segundo sinal do Problema no nosso texto principal é o

verbo na frase tem de na sentença (2). Ele indica uma necessidade.

uso de algum modo na sentença (2). O uso do adjunto indefinido de instrumento

de algum modo indica que temos uma relação de Instrumento-Finalidade não

preenchida. De algum modo é o sinal de uma necessidade e de uma Resposta

ausente.

(d) Avaliação negativa: na sentença (4), o item infelizmente indica uma avaliação

negativa em contraste com a positiva da sentença (Ia). Como um é disjunto,

porém, ele não converte a sentença toda em Avaliação, mas permanece como

comentário da informação contida na oração à qual está ligada.

1.3.9. A sinalização da Solução ou Resposta

Sentenças (5)-(8) envolvem nosso próximo elemento funcional principal do texto, o

da Solução (ou Resposta). Algumas das razões para considerar essas sentenças

como Solução também servem para fornecer evidência adicional para tratar as

sentenças (2)-(4) como Problema; o fato de elas estarem sendo tratadas aqui e

não antes não deve obscurecer a questão. Excluímos de nossa análise neste

estágio a oração subordinada na sentença (5); as razões para isto logo tornarão

aparentes.

As principais características que identificam sentença (5)-(8) como resposta são:

(a) Sinalização lexical: A frase para evitar isto sinaliza explicitamente a resposta

para um problema, como já notamos. O verbo frasal desenvolveu é um item do

Vocabulário 3, sinalizando uma Resposta para um problema (normalmente),

embora talvez mais freqüente no jornalismo do que na escrita técnica. É

comumente usado em frases como as come up with a solution, come up with an

answer e come up with an idea. O item lexical mais comum para sinalizar Solução

(ou resposta) é desenvolver.

(b) Forma verbal: A mudança da forma verbal que ocorre na sentença (5) indica o

começo de uma nova unidade funcional. O verbo da sentença (5) é a forma

tradicionalmente conhecida como present perfect, que é, have -ed. Essa forma

verbal é usada para descrever acontecimentos que ou começaram ou

aconteceram totalmente no passado, mas continuam ou têm conseqüências de

interesse no presente. Assim é o tempo verbal natural para a descrição da

Resposta já que as respostas normalmente ocorrem como um tempo definível no

passado e pela sua natureza têm conseqüências no presente. Uma vez, contudo,

que a natureza geral da resposta tenha sido descrita, a forma verbal reverte para o

não-passado simples, porque o método de resposta continua a ser válido durante

o período de tempo estendido além do presente. Isso é totalmente compatível com

a Resposta, que é considerada como fornecedora da Situação Nova. Na

reportagem científica, o padrão de have -ed seguido de não-passado simples é

muito comum na Resposta.

1.3.10. A sinalização da Avaliação

Na análise acima, foi omitida a oração subordinada na sentença (5). Isto porque

sua função é a de Avaliação. O item lexical assegura é usada para expressar

Avaliação; o assegurar nunca é um fato, é apenas uma avaliação. A oração

avaliativa aparece aí porque ela serve para fornecer um incentivo para a leitura.

Ao avaliar a solução de Bertin como bem sucedida, o escritor encoraja o leitor a

descobrir mais a respeito. Isso é bem comum em textos científicos populares,

especialmente os que relatam o trabalho de alguém. Winter (1976) refere-se a isso

como sendo função de previsão.

Como já vimos, a avaliação negativa pode sinalizar um problema. Em tais

circunstâncias, uma estrutura recursiva pode ocorrer em que a Avaliação de uma

resposta é um problema novo, assim:

Situação

Problema

Resposta

Avaliação

(negativo) = Problema

Resposta

Avaliação

(negativo) = Problema

etc.

Sentenças (9) – (11) do texto New Scientist combinam com a oração avaliativa na

sentença (5) para formar a Avaliação do discurso. A sentença (10a) não é por si

avaliativa, mas fornece a Base para a oração avaliativa da sentença (5). O que

isso significa é que temos uma relação de oração no nível do parágrafo que

podemos chamar de Base Avaliativa, que por sua vez envolve (parte de) a

avaliação no nível do discurso:

Situação - Problema - Resposta - Avaliação

Base de avaliação

A evidência mais importante para essa análise vem do texto pergunta. Contudo

dois traços estão presentes, que ajudam a sinalizar as funções das sentenças (9)

e (10a).

(1) Há uma mudança na forma verbal não-passado nas sentenças (6), (7) e (8)

para o present perfect na sentença (9) e passado simples na sentença (10a).

Como já foi dito, uma mudança na forma verbal em geral sinaliza uma mudança

na estrutura.

(2) O termo tentativa é um do conjunto que inclui também teste e experimento

usados para indicar a Base para a Avaliação. Esses termos são freqüentemente

colocados com o verbo realizar.

Hoey (1994) conclui que:

(1) Há três tipos de seqüência sentencial: não-marcada, marcada e incoerente.

(2) Cada sentença num texto completo tem uma função na estrutura como um

‘todo’, ou por si, ou como parte de uma unidade mais ampla, e não somente

em relação à sentença precedente.

(3) Todas as funções estruturais podem ser definidas entre si e em relação ao

todo.

(4) Em geral, cada função estrutural está explicitamente sinalizada em termos

lingüísticos.

(5) Algumas orações e sentenças têm como sua função principal o esclarecimento

da estrutura do discurso ao qual pertencem.

(6) Cada função estrutural pode ser isolada por meio de projeção do discurso em

diálogo pergunta-resposta ou por inserção de sinais lexicais apropriados.

(7) Uma estrutura comum do discurso em inglês (embora não somente esta) é a

da Situação-Problema-Solução (ou Resposta) – Resultado-Avaliação.

Em termos gerais, Hoey (1994) mostra como a língua inglesa indica para o

leitor/ouvinte as funções das sentenças constituintes de um discurso.

Conforme já vimos, o reconhecimento do gênero e de seus estágios opera a partir

da apreensão de um certo número de sinais (Vigner, 1988), e nesse sentido

julgamos apropriado mencionar neste final da fundamentação teórica as palavras

do autor, que corroboram a proposta de Hoey (1994), bem como esclarecem um

pouco mais a estrutura de uma argumentação. Ele mostra que há duas fases

distintas na elaboração de uma argumentação e que se referem:

(a) aos componentes da argumentação (ao nível da sentença), conforme

mostrados na Fig.1

(b) aos procedimentos de argumentação (ao nível do discurso), conforme

mostrados na Fig.2

Componentes Exemplos

Fórmulas introdutórias comecemos por – inicialmente, é

preciso

Transições passemos - voltemos –

sublinhado isto

Fórmulas conclusivas logo – afinal – em suma

Enumeração em primeiro ...- em seguida –

aliás

Fórmulas concessivas mas – embora

Expressão de reserva pode ser que

Fórmulas de insistência não apenas ... mas, tanto mais

que

Exemplo tal é o caso de, o exemplo...

confirma

Fig. 1 Componentes da argumentação

Estas são, segundo o autor, apenas algumas sugestões. Não se poderia reduzir a

argumentação a um inventário de estruturas léxico-sintáticas.

Procedimentos

Saber justificar

Formular uma hipótese

Saber tomar a defesa de

Relatar, criticando, a fala de um adversário

Fig. 2 Procedimentos da argumentação

Antes de passarmos para a análise de nossos dados, apresentamos algumas

considerações sobre coerência e coesão, que se ligam às noções, em especial, de

gênero e compreensão de texto.

1.4 Coesão e Coerência

A coerência é uma noção vaga na lingüística e ainda não há consenso sobre sua

definição e nem há uma teoria da coerência. Ela é em geral contraposta a outra

noção igualmente fluida, a coesão. Pelo menos é o que sugere o exame de vários

autores que trataram do assunto.

Sabe–se que a coerência tem a ver com a "boa formação" do texto, mas num

sentido que não tem muito a ver com qualquer idéia assemelhada à noção de

gramaticalidade usada no nível da frase, sendo mais ligada, talvez, a uma boa

formação em termos da interlocução comunicativa. Portanto, a coerência é algo

que se estabelece na interação, na interlocução, numa situação comunicativa

entre dois usuários. Ela é o que faz com que o texto faça sentido para os usuários,

devendo ser vista, pois, como um princípio de interpretabilidade do texto. A

coerência é profunda, subjacente à superfície textual, não linear, não marcada

explicitamente na estrutura de superfície.

Ao contrário da coerência, a coesão é explicitamente revelada através de marcas

lingüísticas, índices formais na estrutura da seqüência lingüística e superficial do

texto, sendo, portanto, de caráter linear, já que se manifesta na organização

seqüencial do texto. É nitidamente sintática e gramatical, mas pode ser também

semântica.

Exemplos de uso de língua em situação real mostra-nos que a coesão contribui

para estabelecer a coerência, mas não garante sua obtenção. O texto não é

coerente porque as frases que o compõem guardam entre si determinadas

relações, mas estas relações existem precisamente devido à coerência do texto.

Assim, pois, as noções de coerência e coesão têm sido abordadas sob várias

perspectivas, relacionando-as a diferentes conceitos. Vamos examinar algumas

dessas propostas.