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AUREA ELAINE TOZO BARBOSA
MESTRADO EM LINGÜÍSTICA APLICADA
E ESTUDOS DA LINGUAGEM
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
2006
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AUREA ELAINE TOZO BARBOSA
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como
exigência parcial para obtenção do título de Mestre em
Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem, sob a
orientação da Professora Doutora Heloísa Collins.
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
2006
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AUREA ELAINE TOZO BARBOSA
Esta dissertação foi julgada e aprovada para a obtenção do título de
Mestre em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem do Programa de
Pós-Graduação em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
BANCA EXAMINADORA
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Dedicatória
Ofereço o esforço deste estudo aos meus pais (Toni e Ceci)
por todo
amor demonstrado e por sempre estarem presentes na vida
de
seus filhos e ao meu irmão e amigo Pascoal (in memoriam).
O tempo jamais irá aliviar a saudade que sinto de você!
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À Deus, acima de tudo, pois é por seu intermédio que podemos tudo! Por todas as
coisas boas que tem proporcionado em minha vida, pelos inúmeros momentos de
alegria e poucos de tristeza.
À professora e orientadora Drª Heloísa Collins, pela oportunidade dada para
realização deste trabalho e pelos comentários inspiradores durante os seminários.
À professora Drª Rosinda Castro Guerra Ramos, pelo incentivo de sempre, pelo
carinho e por sua valiosa contribuição como membro da minha Banca de
Qualificação.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Lingüística Aplicada e Estudos
da Linguagem, por todo conhecimento que me foi transmitido.
Aos colegas e amigos do LAEL, pelo incentivo e pelas palavras de carinho, em especial
à Denise, à Erisana e ao Roberto.
À Maria Paula, por toda ajuda durante a fase de mestrado, pela importante
contribuição nesta pesquisa e por ser uma pessoa sempre pronta a ajudar.
Às minhas amigas Neide e Ro, que entenderam a minha ausência nos últimos meses,
que sempre demonstraram um carinho muito especial por mim e porque souberam
pacientemente me ouvir.
Ao amigo Antonio, que me indicou o caminho do mestrado e pelas sugestões e
discussões que certamente enriqueceram este trabalho.
Às minhas queridas irmãs Táta e Gí, que sempre colocaram nossa família em
primeiro plano e por sempre estarem ao meu lado e me ajudarem
incondicionalmente. Agradeço à Deus todos os dias por vocês existirem!
À Thaís, filha dedicada e amiga verdadeira, que indiretamente colaborou para que eu
pudesse me dedicar a este trabalho. Amo muito você!
Ao querido Daniel, por toda a sua compreensão e por seu eterno exercício de
paciência comigo.
Ao Programa Bolsa Mestrado da Secretaria do Governo da Educação, pela bolsa
concedida.
Enfim, a todos aqueles que contribuíram direta ou indiretamente na realização desta
pesquisa.
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A fim de compreender como se constitui o evento ‘comunidade’ em um ambiente de
comunicação mediado por computador (CMC), esta pesquisa investigou o processo de
formação de uma comunidade de aprendizagem em um curso on-line e as
contribuições do professor e dos alunos nesse processo. O referencial teórico que
fundamenta o presente estudo se apóia no pressuposto sócio-interacionista de
Vygotsky (1933/1987), uma vez que fatores sociais, culturais e históricos são
importantes para o desenvolvimento educacional, e, no plano analítico, apoiá-se em
pressupostos teóricos de autores que se preocupam com questões de interação e
colaboração. Houve, ainda, uma preocupação com os aspectos lingüísticos que
envolvem a interação entre professor e aluno, analisados com base na gramática
sistêmico-funcional. O corpus utilizado para o estudo foram as mensagens postadas
em três fóruns de discussão do curso Elaboração de Projeto de Pesquisa – turma de
2005 pelos participantes e pelo professor. Três objetivos principais nortearam a
análise desse corpus: o primeiro foi verificar de que forma as ações do professor
colaboram para a formação de uma comunidade de aprendizagem; o segundo,
verificar de que maneira a interação entre os alunos e entre professor e alunos
colaboram para a formação de uma comunidade de aprendizagem, objetivo este que
conduz para o terceiro, que foi verificar como um grupo de estudos evolui para uma
comunidade de aprendizagem on-line. Como resultado da pesquisa, observou-se que
a professora atuava como mediadora nas discussões, fazendo com que os alunos
buscassem as informações e, em conjunto, construíssem seu próprio conhecimento.
Ademais, seu papel foi fundamental para que os laços sociais fossem estabelecidos,
imprescindíveis na consolidação e manutenção da comunidade de aprendizagem.
Observou-se ainda que práticas colaborativas entre os alunos no ambiente do fórum,
incentivadas pelo professor ou por outra pessoa que exerça a presença de ensino,
fazem com que os participantes interajam mais efetivamente entre si com vistas à
aprendizagem, objetivo principal de toda experiência educacional.
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In order to understand how the event of ‘community’ in a computer-mediated
communication environment (CMC) is constituted, this research investigated the
process of formation of a learning community in an online course and the
contribution teachers and students bring to this process. The theoretical reference on
which the present study is founded relies upon Vygotsky’s socio-interactionist
presupposition (1933/1987), since social, cultural and historical factors are important
for educational development and, at an analytical level, on theoretical
presuppositions from authors who are concerned about interaction and collaboration
issues. Moreover, there was great concern for the linguistic aspects that involve the
teacher-student interaction, which were enabled by a systemic-functional grammar.
The corpus used for the research was comprised by the messages posted in three
discussion forums of the 2005 class of the Elaboração de Projeto de Pesquisa course
by the participants and the professor. Three main objectives led towards the corpus
analysis: first, verifying the way in which the teacher’s actions helped in the
formation of a learning community; second, verifying the way in which the student-
teacher interaction helps in the formation of a learning community, which directed
towards the third objective which is verifying how a study group evolves into an
online learning community. As a result of the research, it was noted that the teacher
worked as a mediator in the discussions, making the students search for information
and, together, build their own knowledge. In addition to this, it was of fundamental
importance for the social bonds that are crucial for the consolidation and
maintenance of a learning community. It was observed that collaborative practices
between students in the forum environment, enabled by the teacher or any other
person exerting the teaching presence makes participants interact more effectively
among themselves with a view to learning, which is what every educational
experience is aimed at.
DEPOIS DE ALGUM TEMPO
por William Shakespeare
Depois de algum tempo você aprende a diferença, a sutil diferença entre dar a mão e
acorrentar a alma. E você aprende que amar não significa apoiar-se, e que companhia nem
sempre significa segurança. E começa aprender que beijos não são contratos, e que presentes
não são promessas. E começa a aceitar suas derrotas com a cabeça erguida e os olhos adiante,
com graça de um adulto e não a tristeza de uma criança. E aprende a construir todas as suas
estradas no hoje, porque o terreno do amanhã é incerto demais para os planos, e o futuro tem
o costume de cair meio em vão.
Depois de algum tempo, você aprende que o sol queima se ficar a ele exposto por muito
tempo. E aprende que não importa o quanto você se importe, algumas pessoas simplesmente
não se importam... E aceita que, não importa quão boa seja uma pessoa, ela vai feri-la (o) de
vez em quando e você precisa perdoá-la por isso. Aprende que falar pode aliviar dores
emocionais. Descobre que se levam anos para construir confiança e apenas segundos para
destruí-la, e que você pode fazer coisas em um instante, das quais se arrependerá para o resto
da vida. Aprende que verdadeiras amizades continuam a crescer, mesmo a longas distâncias.
E o que importa não é o que você tem na vida, mas quem você tem na vida. E que bons
amigos são a família que nos permitiram escolher. Aprende que não temos que mudar de
amigos, se compreendermos que os amigos mudam. Percebe que seu melhor amigo e você
podem fazer qualquer coisa, ou nada, e terem bons momentos juntos. Descobre que as
pessoas com que você mais se importa na vida são tomadas de você muito depressa, por isso,
devemos deixar as pessoas que amamos com palavras amorosas, pode ser a última vez que as
vejamos.
Aprende que as circunstâncias e os ambientes têm muita influência sobre nós, mas que nós
somos responsáveis por nós mesmos. Começa a aprender que não se deve comparar com os
outros, mas com o melhor que você pode ser. Descobre que leva muito tempo para se chegar
onde se está indo, mas que, se você não sabe para onde está indo, qualquer lugar serve.
Aprende que, ou você controla seus atos ou eles o controlarão, e não importa quão delicada e
frágil seja uma situação, sempre existem dois lados.
Aprende que heróis são pessoas que fizeram o que era necessário fazer, enfrentando as
conseqüências. Aprende que paciência requer muita prática. Descobre que algumas vezes, a
pessoa que você espera que o chute, quando você cai, é uma das poucas pessoas que o ajudam
a levantar-se. Aprende que a maturidade tem mais a ver com tipos de experiências que se
teve e o que se aprendeu com elas, do que com quantos aniversários você celebrou. Aprende
que há mais de seus pais em você do que você supunha. Aprende que nunca se deve dizer a
uma criança que sonhos são bobagens, poucas coisas são tão humilhantes, e seria uma
tragédia se ela acreditasse nisso.
Aprende que quando está com raiva, tem direito de estar com raiva, mas isso não lhe dá o
direito de ser cruel. Descobre que só porque alguém não o ama mais do jeito que você quer
não significa que esse alguém não o ame com todas as forças, pois existem pessoas que nos
amam, mas simplesmente não sabem como demonstrar ou viver isso. Aprende que nem
sempre é suficiente ser perdoado por alguém, e que algumas vezes, você tem que aprender a
perdoar a si mesmo.
E que, com a mesma severidade com que julga, será em algum momento condenado.
Aprende que não importa em quantos pedaços seu coração foi partido, o mundo não pára,
para que você junte seus cacos. Aprende que o tempo não é algo que se possa voltar para trás.
Portanto, plante seu jardim e decore sua alma, ao invés de esperar que alguém lhe traga
flores. E você aprende realmente que pode suportar... que realmente é forte... e que pode ir
mais longe, depois de pensar que não pode mais.
E que realmente a vida tem valor diante da vida!
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INTRODUÇÃO .........................................................................................................................................................................................................................................................15
CAPÍTULO I ....................................................................................................................................................................................................................................................................21
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
1. Aprendizagem, Interação e Colaboração .................................... 23
1.1 A Abordagem Sócio-Interacionista e sua Relevância para o Trabalho...... 23
1.2 Interação na Aprendizagem ...................................................................... 24
1.2.1 Interação Professor-Aluno e Aluno-Aluno ....................................... 25
1.3 A Colaboração na Aprendizagem .............................................................. 29
1.3.1 Aprendendo Colaborativamente ....................................................... 29
1.3.2 Aprendizagem Colaborativa em Contexto On-line ...........................31
1.3.2.1 Resultados de Pesquisas sobre Colaboração On-line ..........37
2. Comunidade e Comunidade de Aprendizagem ........................... 39
2.1 Gênese e Trajetória .................................................................................... 39
2.2 Compreendendo Comunidade Virtual ...................................................... 42
2.3 Comunidade de Aprendizagem ................................................................. 49
2.3.1 Comunidade de Aprendizagem em Contexto On-line ......................51
2.4 Comunidade de Investigação .....................................................................53
2.4.1 Presença de Ensino ............................................................................55
2.4.2 Presença Social ..................................................................................57
2.4.3 Presença Cognitiva.............................................................................61
3. Concepção de Linguagem........................................................... 62
3.1 A Abordagem Sistêmico-Funcional ...... .................................................... 63
3.2 Contexto de Cultura e Contexto de Situação ............................................ 64
3.2.1 Contexto de Cultura .......................................................................... 65
3.2.2 Contexto de Situação ........................................................................ 66
3.3 Modo e Modalidade ................................................................................... 69
CAPÍTULO II ................................................................................................................................................................................................................................................................72
METODOLOGIA DA PESQUISA
1. Linha Metodológica da Pesquisa..................................................73
2. Contexto de Pesquisa ..................................................................76
2.1 O Curso .......................................................................................................76
2.1.1 Critério para Escolha do Curso..........................................................77
2.1.2 Descrição do Corpus da Pesquisa..................................................... 78
2.1.3 Critério para Escolha dos Fóruns ....................................................80
2.2 Os Participantes ........................................................................................82
3. Procedimentos e Critérios para Análise dos Dados .................... 82
CAPÍTULO III ..........................................................................................................................................................................................................................................................86
APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
1. A Questão Gênero e Registro do Curso ....................................... 87
1.1 O Contexto de Situação do Curso...............................................................88
1.2 O Contexto de Cultura do Curso ................................................................90
1.2.1 As Relações no Curso ........................................................................91
1.2.1.1 Papéis de Fala da Professora ............................................... 95
1.2.1.2 A Presença Social nos Fóruns de Discussão ........................ 99
2. A Interação dos Participantes nos Fóruns ................................104
2.1 Analisando o Fórum O Conhecimento Científico pelo Fluxo de Interação105
2.2 Análisando a Construção do Conhecimento no Fórum O Conhecimento
Científico..................................................................................................107
2.3. Analisando o Fórum Problemáticas das Ciências Humanas pelo Fluxo de
Interação ..................................................................................................113
2.4 Analisando a Construção do Conhecimento no Fórum Problemáticas das
Ciências Humanas ................................................................................. 115
2.5 Analisando o Fórum Pergunta de Pesquisa pelo Fluxo de Interação.....118
2.6 Analisando a Construção do Conhecimento no Fórum Pergunta de Pesquisa
....................................................................................................................... 121
CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................................................................................................................129
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................................................................................................... 138
ANEXOS ..............................................................................................................................................................................................................................................................................143
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GRÁFICO 1: Constituintes Básicos de uma Comunidade On-line – Fatores de
Sociabilidade .......................................................................................47
GRÁFICO 2: Fluxo de Mensagens por Período no Fórum O conhecimento Científico
........................................................................................................ 106
GRÁFICO 3: Fases de Construção Social do Conhecimento por Período no Fórum O
Conhecimento Científico .......................................................................107
GRÁFICO 4: Fluxo de Mensagens por Período no Fórum Problemáticas das Ciências
Humanas ...........................................................................................114
GRÁFICO 5: Fases de Construção Social do Conhecimento por Período no Fórum
Problemáticas das Ciências Humanas .....................................................115
GRÁFICO 6: Fluxo de Mensagens por Período no Fórum Pergunta de Pesquisa 120
GRÁFICO 7: Fases de Construção Social do Conhecimento por Período no Fórum
Pergunta de Pesquisa
.......................................................................... 120
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QUADRO 1: Modelo de Análise Interacional para Examinar Construção Social do
Conhecimento em Debates
.....................................................................................................................................................................................................................35
QUADRO 2: Componentes-Chave e Fatores de Base de um Modelo de Comunidade
On-line................................................................................................................................................................................................................................................................................................. 46
QUADRO 3: Categorias e Indicadores de Presença Social
............................................................................................60
QUADRO 4: Sistemas de Tipos de Modalidade ....................................................................................................................................70
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FIGURA 1: Elementos de uma Experiência Educacional................................................................................................54
FIGURA 2: Procedimentos no Ambiente do Curso
......................................................................................................................79
FIGURA 3: Atividade Desenvolvida pelos Participantes do Curso...........................................................80
FIGURA 4: Dinâmica do Curso............................................................................................................................................................................................... 81
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A man’s value to the community depends primarily on how
far his feelings, thoughts, and actions are direct towards
promoting the good of his fellows. We call him good or bad
according to how he stands in this matter.
Albert Einstein
Introdução 16
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s novas tecnologias trouxeram as mais variadas mudanças para o atual
cenário social. As mudanças mais significativas aconteceram, de acordo com Preece
(2000), a partir de 1994, pela disponibilidade de recursos a preços mais baixos, o que
possibilitou a expansão da internet. Como conseqüência disso, milhares de pessoas
em todo mundo têm acesso a uma série de serviços disponíveis na rede. Não apenas
isso, mas o que percebemos é que grande parte do que se fazia presencialmente, faz-
se hoje na internet. Pelas telas de um computador, as pessoas conversam, lêem
notícias – algumas por meio de imagens –, conectam-se a bibliotecas do mundo todo,
brincam com uma infinidade de jogos, fazem os mais diferentes tipos de cursos,
fazem download de músicas e filmes, conversam com os amigos, discutem a respeito
de esportes, trocam informações e comentam outras nos mais diferentes blogs.
Enfim, a internet oferece uma gama infinita de possibilidades.
Com isso, surgiram as comunidades on-line, redefinindo as comunidades
tradicionais, numa passagem do atual para o virtual, de acordo com Lévy (2003), com
a mesma idéia implícita de camaradagem da entidade tradicionalmente considerada.
Cada vez mais surgem diferentes tipos de comunidades na rede, e a maneira como as
pessoas interagem na comunidade modelam os estágios de sua existência. Esse tipo
de encontro on-line já havia sido sugerido por Rheingold (1993: 57) ao mencionar
que “comunidades virtuais são agregações sociais que emergem da rede quando um
número de pessoas lança-se em discussões por um tempo determinado no
ciberespaço
1
”.
De acordo com Preece (2000), o propósito de uma comunidade, os objetivos e
papéis de cada indivíduo na comunidade e as políticas modelam e influenciam a
interação social na comunidade. Ademais, o tipo de suporte tecnológico para mediar
a interação social também deve ser considerado.
1
As traduções que se encontram no corpo do trabalho foram feitas a partir do original pela
pesquisadora.
Introdução 17
Percebe-se, assim, que a internet está sendo bastante difundida para conectar
indivíduos a outras pessoas, a fim de compartilhar interesses comuns, o que propicia
a criação de comunidades que oferecem os mais diversos tipos de assistência, seja ela
para suporte, solidariedade, informação e interesses sociais (Wellman e Frank, 2001:
19).
As comunidades que mais vem crescendo e destacando-se na rede são as
comunidades na área da educação, segundo Preece e Maloney-Krichmar (2003).
Sendo assim, considero importante realizar pesquisa, com o fim de verificar a
formação de uma comunidade em contextos de curso on-line.
Em relação aos cursos que são mediados por ferramentas tecnológicas,
algumas pesquisas (Gunawardena, Lowe e Anderson, 1997; Salmon, 2000; Harasim,
2000) já estão sendo desenvolvidas para compreender como, a partir da ‘interação’,
os alunos constroem o conhecimento em ambientes de curso on-line. Uma das que
considero importante apontar é a de Swan (2002: 12) que, ao analisar cursos on-line,
observou que quanto mais interação há entre professor e alunos, mais satisfeitos
ficam com o curso e mais significativa é a aprendizagem. Nesse estudo, a autora
considerou que “são três os fatores que contribuem significantemente para o sucesso
de um curso on-line: estrutura de curso clara e objetiva, um instrutor que
interage freqüentemente e construtivamente com seus alunos, e uma
discussão válida e dinâmica”. (grifo meu)
Pensando particularmente na mediação do professor, por isso o destaque em
um dos fatores observados pelo autor, Lynch (2003) faz uma analogia teatral na qual
o professor do ensino presencial tem a função de protagonista (lead actor), enquanto
o professor do ensino on-line adapta-se melhor no papel de um diretor, que observa e
auxilia os alunos quando estes necessitam. Contudo, o papel de motivador do aluno
parece continuar sendo atribuído ao professor que, embora muitas vezes distante e
com um aluno mais responsável e autônomo no que diz respeito à condução dos seus
estudos, continua com uma responsabilidade, sendo esta ainda maior, para manter o
interesse e a motivação desse aluno virtual.
Em relação aos fatores motivacionais, Palloff e Pratt (2005) mencionam que os
professores de cursos on-line estão sempre procurando uma maneira eficaz de
promoverem um ambiente de colaboração para que haja interação entre os alunos. As
autoras ainda mencionam que a atividade colaborativa pode ajudar a desenvolver um
Introdução 18
senso de comunidade entre os participantes. Isso significa que quanto mais trabalho
colaborativo é evidenciado, mais os alunos engajam-se e sentem-se como parte de
uma comunidade; sentindo-se parte de uma comunidade, eles tendem a colaborar
mais uns com os outros.
Isso nos remete ao direcionamento do ensino-aprendizagem em ambientes on-
line, que tem se caracterizado, como Dowbor (2001) aponta, em um conjunto de
transformações que cria uma nova realidade chamada de ‘sociedade do
conhecimento’. Nessa sociedade não há mais espaço para um saber individualizado,
mas sim para um saber múltiplo e compartilhado. Durante essa etapa, o professor é
visto como um membro ativo e participante do processo, aquele que ajuda a capacitar
os alunos para que estes sejam responsáveis por seu próprio aprendizado. O que
resulta disso é que as novas tecnologias de comunicação possibilitam a criação de
uma ‘comunidade’, em que os alunos possam aprender uns com os outros,
colaborativamente, e com um professor diretamente e ativamente envolvido em
promover a colaboração e a interação do grupo. (Hiltz, 1998)
Conforme exposto acima, a ‘interação’ aparece como algo relevante em
ambientes on-line e, apesar de já existirem alguns estudos nessa direção, há ainda a
necessidade de estudos mais aprofundados com relação à ‘interação’ entre alunos e
professor em um contexto de curso on-line e sua relação direta na consolidação de
uma comunidade de aprendizagem.
A presente pesquisa originou-se a partir desta observação, e sua contribuição
científica pode ser verificada em diversos segmentos da área de estudos da educação
a distância (EAD), como ensino e aprendizagem, formação de professores, design de
curso, uso da linguagem na internet, interação em ambientes on-line, entre outros. A
pesquisa também reforça a importância de outros trabalhos realizados por
pesquisadores do Grupo Edulang
2
.
Entre eles destaco alguns que tem foco nas questões de interação e docência
on-line. O primeiro é de Geraldini (2003), que discute os processos reflexivos e as
2
O Grupo Edulang dedica-se à pesquisa sobre o ensino e aprendizagem de línguas em contextos
digitais, especialmente na internet. É composto por pesquisadores da PUCSP, recém-doutores
formados no âmbito do próprio Grupo e estudantes dos três níveis de formação: IC, ME e DO. Está
diretamente ligado à linha de pesquisa Linguagem e Tecnologia do Programa de LAEL, mas faz
interface com Linguagem e Educação e Linguagem e Trabalho.
[URL: “http://dgp.cnpq.br/buscaoperacional/detalhegrupo.jsp?grupo=0071801JCD831U”]
Introdução 19
ações docentes para formação de professores. Esta pesquisa também foi possibilitada
pela análise de interação discursiva em ambiente digital. Uma outra pesquisa é a de
Lopes (2000) que investigou como o processo de ensino-aprendizagem de língua
inglesa acontece no contexto de uso da internet, que foi verificado pela análise das
interações interpessoais em dois contextos: presencial e digital.
Destaco ainda outras importantes pesquisas que demonstram a preocupação
do Grupo Edulang em realizar pesquisas científicas no âmbito da EAD. São elas:
Wyatt (1997), Wadt (2002), Carelli (2003), Liberato (2003), von Staa (2003),
Sprenger (2004), Mello Filho (2005) e Victoriano (2005).
O trabalho aqui descrito, portanto, insere-se na área de Tecnologia
Educacional e tem como objetivo central identificar e descrever as ações ou eventos
que conduzem à formação de uma comunidade de aprendizagem. Nesse contexto
específico de curso on-line, interessa-nos saber se um grupo de estudos evolui ou
pode evoluir para uma comunidade de aprendizagem on-line.
Algumas questões específicas devem ser analisadas e discutidas para que se
consiga chegar ao objetivo central da pesquisa descrito acima. Para saber como se dá
a criação de uma comunidade de aprendizagem durante o desenvolvimento do curso
on-line, proponho-me a responder às seguintes perguntas de pesquisa:
1. De que maneira as ações do professor colaboram para a formação de uma
comunidade de aprendizagem?
2. De que maneira a interação entre os alunos e entre o professor e seus
alunos colabora para a formação de uma comunidade de aprendizagem?
3. Como um grupo de estudos evolui para uma comunidade de aprendizagem
on-line?
O contexto para a realização da pesquisa foi o curso Elaboração de Projeto de
Pesquisa – turma de 2005, que utiliza a plataforma do TelEduc, ambiente de suporte
para o ensino-aprendizagem a distância desenvolvido pelo Núcleo de Informática
Aplicada à Educação (Nied) e pelo Instituto de Computação (IC) da Universidade
Estadual de Campinas (Unicamp).
Introdução 20
Com vistas a atingir os objetivos propostos, o trabalho está organizado em
quatro capítulos, a saber: fundamentação teórica da pesquisa, orientação
metodológica, apresentação, análise e discussão dos dados e, por último, as
considerações finais.
No primeiro capítulo são apresentados alguns conceitos que embasam esta
pesquisa. No âmbito da aprendizagem, delineiam-se alguns conceitos da teoria de
Vygotsky (1933/1987) e autores que consideram a aprendizagem como uma prática
colaborativa. Por estarem intrinsecamente relacionadas à aprendizagem,
apresentamos a conceituação de comunidade, comunidades virtuais, comunidades de
aprendizagem e comunidade de aprendizagem em contexto digital. A orientação no
âmbito da linguagem é propiciada por Halliday (1994) e por funcionalistas da linha
de Bloor e Bloor (1985), Kress (1985), Eggins (1994), Hasan (1996) e Thompson
(1996).
No segundo capítulo, são apresentados a justificativa da escolha metodológica
embasada em alguns autores (Nunan, 1992; Johnson, 1992; Stake, 1998, Gil, 2002), o
contexto em que a pesquisa foi realizada, os critérios para a escolha do curso, o
corpus utilizado na análise dos dados, a descrição dos participantes envolvidos na
pesquisa e os procedimentos usados na análise.
No terceiro capítulo são apresentadas a análise e a discussão relativas aos
dados. Para a discussão desses resultados, primeiro é considerado o contexto de
cultura e situação do curso e os papéis de fala da professora. A seguir, é feita uma
análise da presença social entre os participantes, a fim de verificar como as relações
sociais são estabelecidas durante o curso. Por último é apresentada uma análise para
verificar a interação entre os participantes e aspectos que conduzem para a
construção do conhecimento por meio de práticas colaborativas.
Por último, são apresentadas as considerações finais do trabalho, retomando
alguns aspectos da pesquisa, também algumas conclusões possibilitas pela análise e
discussão dos dados, as contribuições do trabalho e algumas sugestões para futuras
pesquisas que acredito serem relevantes para a investigação acerca de comunidades
on-line.
Introdução 21
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FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
What amazed me wasn’t just the speed with which we
obtained precisely the information we needed to know,
right when we needed to know it. It was the immense sense
of security that comes with discovering that real people…
are available, around the clock, if you need them.
Howard Rheingold
Fundamentação Teórica 22
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objetivo deste capítulo teórico é apresentar os conceitos básicos que
embasam esta pesquisa e que serão fundamentais para a análise e discussão dos
dados. Ancoram a pesquisa, conceitos oriundos de três áreas de estudo estreitamente
relacionados.
No âmbito da aprendizagem, esta pesquisa está ancorada na teoria sócio-
interacionista de Vygotsky (1933/1987) e em autores que compartilham esta mesma
teoria e vêem a aprendizagem como uma prática colaborativa. Entre eles destacam-se
Panitz (1996), Gunawardena, Lowe e Anderson (1997), Kenski (2003), Na Ubon e
Kimble (2003), Pawan et al. (2003) e Palloff e Pratt (2005), que estão entre os
autores mais relevantes para esta pesquisa e que deram um importante subsídio
nesta primeira parte da discussão do capítulo teórico.
Faz-se também necessária uma discussão com relação à conceituação de
comunidade, comunidades virtuais, comunidades de aprendizagem e comunidade de
aprendizagem em contexto digital. Para isso, apoio-me nos seguintes autores nesta
parte do construto teórico: Fernandes (1973), Buber (1987), Rheingold (1993), Kim
(2000), Preece (2000, 2001), Rogoff et al. (2000) Preece e Maloney-Krichmar
(2003), Garrison e Anderson (2003), Lévy (2003), Roberts e Pruit (2003).
Considero importante, nesta pesquisa, uma orientação no âmbito da
Lingüística Aplicada, especialmente na questão da concepção de linguagem. Assim, a
discussão concernente às relações entre linguagem e interação está embasada na
Gramática Sistêmico-Funcional de Halliday (1994) e em funcionalistas da linha:
Kress (1985), Bloor e Bloor (1995), Eggins (1994), Hasan (1996) e Thompson (1996).
Com o apoio deste referencial teórico, foi possível analisar os dados e discutir
os resultados, orientando a pesquisa para o cumprimento de seu objetivo central.
Iniciarei a apresentação com os aspectos fundamentais da teoria sócio-
interacionista de Vygotsky (1933/1987) que discute, em linhas gerais, as relações
pessoais, a questão da mediação e os fatores sociais, culturais e históricos que têm
Fundamentação Teórica 23
papel fundamental no desenvolvimento humano, aspectos esses relevantes para o
propósito deste estudo.
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1.1 A Abordagem Sócio-Interacionista e sua Relevância para
o Trabalho
De acordo com Vygotsky (1933/1987), o conhecimento é adquirido a partir das
relações interpessoais. O indivíduo não é apenas o sujeito da aprendizagem, mas
aquele que aprende com o outro e com o que seu grupo social produz.
Em sua teoria, enfatiza o papel da linguagem e da aprendizagem no
desenvolvimento do indivíduo. Seu interesse está nos processos e nas práticas, na
ação dos atores humanos e nas dimensões éticas da aprendizagem e da educação. Os
pontos enfatizados são que a aprendizagem é interacional, e a cultura, socialmente
construída (Burgess, 1994: 35).
Conforme sinaliza Daniels (2003: 24), Vygotsky desenvolveu uma teoria
segundo a qual forças sociais, culturais e históricas desempenham um papel
importante no desenvolvimento. Nesse sentido, os mediadores servem como meios
pelos quais os indivíduos agem sobre fatores sociais, culturais e históricos, e sofrem a
ação deles. A mediação pedagógica é, portanto, vista como um aspecto fundamental
para dar sentido à educação (Gutierrez; Prieto, 1994).
Segundo Daniels (2003: 14-15), Vygotsky tinha uma posição sociológica
emergente em relação à pedagogia e sinalizava um processo de formação social no
desenvolvimento de idéias educacionais. O ensino e a aprendizagem eram, para
Vygotsky, atividades colaborativas, mas sem métodos uniformes.
Nesse sentido, a contribuição de Vygotsky para a pesquisa é relevante, pois ela
se preocupa com questões que envolvem a interação e a colaboração, que serão
exploradas ao longo do trabalho. Todavia, no plano analítico, este trabalho utilizou-se
de ferramentas que não derivam diretamente da proposta de Vygotsky, mas das
propostas dos estudiosos de EAD (Gunawardena, Lowe e Anderson, 1997; Garrison e
Anderson, 2003).
Fundamentação Teórica 24
Devido à formação dos autores, as teorias de apoio para a pesquisa se
preocupam com questões de interação e prática colaborativa, mas consideram
também aspectos da aprendizagem que não têm lugar central na visão sócio-
interacionista, como é o caso das questões de cognição. Portanto, a base conceitual da
teoria de Vygotsky para a pesquisa é importante, mas não é suficiente. Conforme
mencionado na introdução deste trabalho, objetiva-se aqui investigar o processo de
formação de uma comunidade de aprendizagem em um curso on-line e a contribuição
que o professor traz para esse processo. Esses processos interativos, no entanto, serão
analisados também com base na qualidade e na complexidade dos processos
cognitivos, de acordo com os trabalhos de X, Y e Z.
É a partir dessa base conceitual da teoria de Vygotsky (1933/1987) que esta
pesquisa foi desenvolvida, pois, conforme mencionado na introdução deste trabalho,
objetiva-se aqui investigar o processo de formação de uma comunidade de
aprendizagem em um curso on-line e a contribuição que o professor traz para esse
processo.
1.2 A Interação na Aprendizagem
Uma vez dito que a construção do conhecimento se estabelece por meio das
interações com o outro (Vygotsky, 1933/1987), uma discussão relativa a interação é
pertinente.
Na literatura há várias interpretações para ‘interação’, mas neste trabalho será
focada a interação entre os participantes (professor-aluno e aluno-aluno) em
ambientes de comunicação mediada por computador (CMC).
Entre os autores que consideram ‘interação’ um termo que adquire uma
multiplicidade de significados, estão: Saba (1988), Keegan (1988), Shale (1988) e
Moore (1984), devidamente apontados por Moore (1993: 19) na seguinte citação:
‘Interaction’ is another important term that carries so many meanings as to be almost
useless unless specific submeanings can be defined and generally agreed upon.
Para Moore (1993: 21-23), o consenso a que educadores de ensino a distância
chegam refere-se à distinção entre três tipos de interação: interação aluno-conteúdo;
interação professor-aluno e interação aluno-aluno.
Fundamentação Teórica 25
Na interação entre o aluno e o conteúdo está toda a definição de educação, sem
a qual não haveria educação, pois é o processo de interação intelectual com o
conteúdo que irá resultar nas mudanças de compreensão ou de perspectivas do aluno,
ou até mesmo das estruturas cognitivas do intelecto do aluno.
A interação professor-aluno refere-se a todas as atitudes, planejamento,
programa do conteúdo a ser ensinado, estímulo, motivação que o professor
proporciona a fim de manter o interesse do aluno, incluindo levá-lo à auto-instrução
e à automotivação.
A interação entre os alunos fornece uma nova dimensão para a educação a
distância, trabalhando em equipes, com ou sem a presença de um professor em
tempo real.
Aos três tipos de interação mencionados acima, Hillman et al. (1994, apud
Wallace, 2003) propõe um quarto tipo: a interação aluno-interface, que seria a
interação do aluno com a tecnologia.
Conforme apontado Wallace (2003), uma série de estudos (Gunawardena,
Lowe e Anderson, 1997; Harasim, 2000; Salmon, 2000) têm sido conduzidos para
desenvolver um modelo de variáveis que categorize as interações, a fim de
compreender como os diálogos on-line podem contribuir para o aprendizado do
aluno.
Referente às pesquisas realizadas com o intuito de desenvolver um modelo que
categorize as interações, posteriormente nesta pesquisa haverá um maior
detalhamento quando estiver sendo apresentada a conceituação de ‘colaboração’. Por
hora, tendo em vista a importância de se ressaltar como acontece a interação entre os
alunos e entre o professor e seus alunos, apresento na próxima subseção a teoria que
enfoca este assunto.
1.2.1 Interação Professor-Aluno e Aluno-Aluno
Pensando no professor como mediador, Lynch (2003) menciona o
desenvolvimento de um corpo docente como algo imprescindível para o sucesso de
qualquer programa de ensino on-line.
A autora usa uma analogia teatral na qual o professor do ensino presencial tem
a função de protagonista (lead actor), enquanto o professor do ensino on-line cai
Fundamentação Teórica 26
melhor no papel de um diretor – aquele que assegura que cada personagem dê sua
contribuição e tenha a sua importância em toda a constituição do filme, do começo ao
fim, cabendo a ele a tarefa de assistência quando os atores necessitarem.
Se por um lado essa visão coloca o professor numa posição de menor destaque
no curso, por outro o coloca como parte integrante e imprescindível para que o
processo de interação realmente se estabeleça.
Ainda pensando na relevância do corpo docente para os cursos on-line, em
pesquisa realizada por Dziuban et al. (2005) os autores citam um trabalho
desenvolvido por Muilenberg e Berge (2001), no qual identificaram vários desafios
para o sucesso de um corpo docente em transição do ensino presencial para o ensino
on-line, desafios esses que podem ser de ordem organizacional, administrativa,
tecnológica, legal, avaliativa ou, até mesmo, relacionados à interação social, acesso ao
corpo docente ou suporte ao aluno.
Dziuban et al. (2005) também citam uma pesquisa de Alavi e Guallupe (2003)
na qual estes mencionam que, dentre os desafios de ensinar on-line, há de se
acrescentar a ausência de treinamentos para os professores nas instituições em
transição do ensino presencial para o esnsino on-line. Esta é uma questão muito
interessante, pois o que tenho observado é a falta de preparo de alguns profissionais
quanto a essa nova realidade. Falta um treinamento específico, as ferramentas
tecnológicas nem sempre são utilizadas de forma conveniente e o ensino presencial
parece transitar da sala de aula para as telas do computador.
Retomando um outro aspecto interessante mencionado por Lynch (2003), e
que vem ao encontro do que foi mencionado acima, a melhor maneira de o professor
exercitar-se seria participar de um curso on-line como aluno. Segundo a autora, é
apenas pela prática, e experienciando um ambiente on-line, que o professor será
capaz de compreender como os alunos se sentem, o que temem, quais as suas
frustrações e anseios nesta modalidade de ensino.
De fato, como pesquisadora nessa área, penso que somente participando como
aluno, será possível ao professor perceber as dificuldades, que vão desde o acesso até
a compreensão das atividades a serem desenvolvidas, prazos, ambientação, etc. Muito
embora se tenha formação de professor e se atue como professor no ensino
presencial, é somente quando houver uma participação como aluno nessa
Fundamentação Teórica 27
modalidade de ensino que realmente serão percebidas as dificuldades encontradas e
as barreiras a serem vencidas pelos professores de cursos on-line.
Ainda nesse livro, Lynch (2003) cita um trabalho de Wilson e Ryder (1998) e
chama a atenção para os sete procedimentos que o instrutor pode utilizar como
padrões de interação em aula:
1. Encorajar os alunos a articular suas necessidades de aprendizagem.
2. Proporcionar um fórum que promova contribuições do grupo e assistência.
3. Engajar-se em consultas de ajuda tanto entre o aluno e o professor, quanto
entre professores.
4. Acessar o aprendizado por meio da combinação de auto-avaliação e
consenso.
5. Compartilhar as dificuldades com todos os participantes.
6. Realizar interações e soluções para futuras referências.
7. Repetir este processo, ou parte dele, se necessário, para encorajar o
aprendizado.
Esses procedimentos parecem ser interessantes, especialmente para os
professores que não têm muita familiaridade com essa modalidade de ensino, como
uma tentativa de engajar os alunos em um curso em que as ações de aprendizagem
acontecem muito mais no âmbito colaborativo.
Conforme mencionado anteriormente, é importante refletir sobre as práticas
colaborativas entre professor e alunos. Palloff e Pratt (2005) mencionam que os
professores de cursos on-line estão sempre procurando uma maneira eficaz de
promover um ambiente de colaboração para que haja interação entre os alunos. As
autoras ainda mencionam que a atividade colaborativa pode ajudar a desenvolver um
senso de comunidade, propiciando um ambiente em que o trabalho colaborativo
possa acontecer. Isso quer dizer que a colaboração auxilia na criação de uma
comunidade e a comunidade auxilia na colaboração.
Para esta pesquisa, esse é um conceito muito interessante e valioso, pois a
teoria parece corresponder ao que é possível de ser observado na prática, ou seja,
quanto mais trabalho colaborativo é evidenciado, mais os alunos se engajam e se
sentem como parte de uma comunidade; sentindo-se parte de uma comunidade, eles
Fundamentação Teórica 28
tendem a colaborar mais uns com os outros. Nessa etapa, o professor é visto como um
membro ativo e participante do processo, ajudando a modelar e a capacitar os alunos
para que estes sejam responsáveis por seu próprio aprendizado.
Palloff e Pratt (2005: 20-23) ainda mencionam alguns estágios de colaboração
que são planejados e coordenados pelo professor, com vistas às atividades
colaborativas. São eles:
¾ Estabelecer o cenário – Preparar os alunos para as atividades que serão
propostas, prover esclarecimento acerca da importância dos trabalhos
colaborativos e guiá-los de forma que os alunos possam realizar as
atividades. Assim, é importante a criação de uma agenda para fornecer
instruções sobre as atividades e, também, assegurar que os alunos se
sintam à vontade com o uso da tecnologia.
¾ Criar o ambiente – Direcionar os alunos para que eles possam saber qual é
o melhor lugar no ambiente do curso para desenvolver determinada
atividade. Os alunos necessitam de um ambiente para se conhecerem e
para saberem como proceder nos diferentes ambientes do curso.
¾ Modelar o processo – Modelar os alunos para condutas colaborativas no
curso e permitir que os alunos negociem alguns dos parâmetros que eles
deverão trabalhar entre si e com o professor.
¾ Guiar o processo – Já que modelar o processo é o primeiro passo, é
também responsabilidade do professor guiar este processo do começo ao
fim. Os alunos sempre se perguntam qual a opinião do professor com
relação ao que eles estão desenvolvendo. Saber como os alunos estão
avançando nas atividades colaborativas e se envolver nesse processo faz
com que os alunos ganhem confiança para seguir em frente.
¾ Avaliar o processo – É importante incluir formas de avaliações no final de
algum evento colaborativo ou de atividades on-line. Este procedimento
permite que o professor tenha insights em relação aos objetivos de
aprendizagem de cada atividade e ofereça ao aluno a oportunidade de
verificar sua experiência.
Percebe-se, assim, que esses estágios não só auxiliam, como guiam o professor
de forma adequada a atingir práticas colaborativas. Primeiro, o professor faz com que
Fundamentação Teórica 29
os alunos sintam-se à vontade com as diferentes ferramentas de aprendizagem e com
o uso da tecnologia empregada. Em segundo lugar, lista uma série de atividades e
modela como elas devem ser realizadas, demonstrando como deve ser uma
participação colaborativa. Finalmente, o professor compartilha com os alunos se
houve ou não uma prática colaborativa por meio da reflexão.
Esses estágios fornecem, portanto, um subsídio bastante interessante para o
professor, principalmente para os professores que não têm muita experiência na
modalidade de ensino on-line e, ainda, propiciam uma reflexão acerca da elaboração
e manutenção das atividades colaborativas.
Conforme apontado pelos autores acima, as pesquisas sobre interação
professor-aluno e aluno-aluno demonstraram que o melhor caminho para a
aprendizagem é direcionar os alunos de cursos on-line para práticas colaborativas.
Assim exposto, o objetivo da próxima seção será discutir a questão da colaboração na
aprendizagem.
1.3 A Colaboração na Aprendizagem
Algumas pesquisas (Panitz, 1996; Nitzke et al., 1999; Tinzmann et al., 1990;
Kenski, 2003) têm demonstrado que a questão da colaboração na aprendizagem é
bastante importante, e discussões relativas a esse assunto têm sido sempre
pertinentes. O que se propõe na próxima seção é, justamente, apresentar algumas
conceituações acerca do que seja aprender colaborativamente.
1.3.1 Aprendendo Colaborativamente
Com o advento das tecnologias interativas, o que mais comumente se fala é em
aprendizagem colaborativa em contextos de ensino e aprendizagem à distância. Nesta
perspectiva, o educador americano Panitz (1996) traz uma contribuição significativa
ao fazer uma revisão da literatura relativa à aprendizagem colaborativa.
Segundo o autor, a aprendizagem colaborativa é uma filosofia de ordem
pessoal e sugere uma maneira de lidar com as pessoas respeitando-se as habilidades
individuais dos membros do grupo e valorizando suas contribuições. Há um
Fundamentação Teórica 30
compartilhamento de autoridade e aceitação de responsabilidade entre os membros
do grupo para uma ação em grupo.
Do ponto de vista de Kenski (2003), colaboração pressupõe a realização de
atividades de forma coletiva e não somente para auxiliar na realização de alguma
tarefa ou para acessar informação. Todos são dependentes uns dos outros para a
realização de determinada atividade, e essa interdependência exige aprendizados
complexos de interação permanente, respeito ao pensamento alheio, superação das
diferenças e busca de resultados que possam beneficiar a todos.
A argumentação de Kenski é compartilhada por Dillembourg e Larocque,
citados por Nitzke et al. (1999), ao sinalizar que colaboração refere-se à maneira com
a qual os alunos organizam suas tarefas. Trabalhar em colaboração significa que
todos estão empenhados conjuntamente, sem distinções hierárquicas, em alcançar
um objetivo comum ao qual se propuseram.
Considerando-se as práticas colaborativas em sala de aula, Tinzmann et al.
(1990) mencionam que a metáfora para a sala de aula colaborativa é a de
compartilhar o conhecimento. Os autores salientam que o professor ainda possui o
conhecimento vital sobre conteúdo, habilidades e instrução, mas direciona os alunos
para a construção do conhecimento por meio de experiências pessoais, estratégias e
cultura. Nas palavras dos autores:
In collaborative classrooms, teachers share authority with students in very specific
ways. In most traditional classrooms, the teacher is largely, if not exclusively,
responsible for setting goals, designing learning tasks, and assessing what is learned.
Collaborative teachers differ in that they invite students to set specific goals within the
framework of what is being taught, provide options for activities and assignments that
capture different student interests and goals, and encourage students to assess what
they learn. Collaborative teachers encourage students’ use of their know knowledge,
ensure that students share their knowledge and their learning strategies, treat each
other respectfully and focus on high levels of understanding. They help students listen
to diverse opinions, support knowledge claims with evidence, engage in critical and
creative thinking, and participate in open and meaningful dialogue (Tinzman et al.,
1990: 03).
Nesse contexto de sala de aula, Yau et al. (2003) apontam para as quatro
características gerais de uma sala de aula colaborativa: 1) compartilhamento de
conhecimento; 2) compartilhamento de autoridade; 3) mediação; 4)
heterogeneidade. Ainda de acordo com os autores, as primeiras duas características
envolvem a natureza das relações entre o professor e os alunos, a terceira envolve as
Fundamentação Teórica 31
novas abordagens do professor para a instrução, e a quarta envolve a composição de
uma sala de aula colaborativa.
Palloff e Pratt (2005) retomam pesquisas anteriores (Palloff e Pratt, 2003: 35-
37), nas quais observaram que atividades colaborativas são importantes tanto para
aulas face-a-face, quanto para aulas on-line, pois promovem: a) o desenvolvimento
das habilidades de pensamento crítico; b) a co-criação de conhecimento e significado;
c) a reflexão; d) o aprendizado transformativo.
Palloff e Pratt (2005: 04) ainda destacam, em seu livro, uma citação de
Johnson e Johnson (2000: 115), ao definirem colaboração como um processo em
curso:
When one perceives that one is linked with others in a way so that one cannot succeed
unless they do (and vice-versa) and/or that one must coordinate one’s efforts of
others to complete a task.
Em resumo, a colaboração implica em um processo mais flexível – os alunos
interagem entre si com vistas a um objetivo comum. A “aprendizagem colaborativa é,
portanto, uma estratégia de ensino que encoraja a participação do estudante no
processo de aprendizagem e que faz da aprendizagem um processo ativo e efetivo”
(Torres et al., 2004: 03).
1.3.2 Aprendizagem Colaborativa em Contexto On-line
Tratando mais especificamente do conceito de aprendizagem colaborativa em
contextos on-line, que é um dos eixos temáticos desta pesquisa, Palloff e Pratt (2005)
a definem como “coração e alma” dos cursos on-line.
Em algumas pesquisas realizadas (Gunawardena, Lowe e Anderson, 1997;
Rourke et al., 2001; Sorensen 2002; Na Ubon e Kimble 2003; Palloff e Pratt 2005),
evidencia-se a importância de pesquisas no âmbito da aprendizagem colaborativa em
ambientes on-line ou da chamada CMC.
A maior parte das pesquisas preocupa-se em demonstrar como acontecem as
interações sociais, como essas interações se transformam em práticas colaborativas e
até que ponto essas práticas colaborativas promovem a aprendizagem. Ademais,
como ressaltam Palloff e Pratt (2005: 16), a colaboração é um dos elementos que
auxiliam na solidificação da comunidade:
Fundamentação Teórica 32
Without community, collaboration cannot occur, and collaboration and work in
virtual teams assists in solidifying community.
Conforme sinalizado anteriormente, uma das perguntas desta pesquisa é saber
de que maneira a interação entre aluno-aluno e aluno-professor colaboram para a
formação de uma comunidade de aprendizagem. É, portanto, essencial discutir os
diferentes aspectos de práticas colaborativas e analisar os resultados alcançados em
pesquisas anteriores, para que se possam eleger as categorias para a análise dos
dados neste trabalho.
Por isso, pretendo nesta seção apresentar algumas propostas descritas pelos
autores citados acima e como essas propostas foram conduzidas para promover a
aprendizagem por meio de práticas colaborativas.
Parece indispensável mencionar a importância da colaboração em ambientes
digitais, com o benefício da possibilidade de se conectar a qualquer momento e em
qualquer lugar. Palloff e Pratt (2005) apontam primeiramente para duas direções nas
pesquisas em contextos digitais.
A primeira refere-se aos instrutores que adotaram precocemente a tecnologia
para o ensino on-line e experienciaram tanto o sucesso quanto o fracasso em relação
às novas abordagens e técnicas para engajar os aprendizes, e a segunda refere-se a
quando houve uma preocupação em aperfeiçoar as práticas e em melhorar tanto a
interação como a interatividade
3
nos cursos on-line.
Isso indica que professores têm buscado melhores maneiras de desenvolver a
interação em suas aulas on-line, a fim de criar um ambiente que promova o
engajamento dos alunos, com vistas a um melhor aprendizado.
Palloff e Pratt (2005) também destacam alguns levantamentos feitos por elas
em ambientes de aprendizagem on-line, em que observaram o envolvimento dos
alunos nos cursos, denominado Presença Social, que, segundo as autoras, é um
sentimento de pertencimento à comunidade que tem contribuído positivamente para
os resultados de aprendizagem e satisfação do aprendiz em cursos on-line.
3
De acordo com Lemos (1997), entende-se por interatividade a nova forma de interação técnica, ou
seja, a interação “eletrônico-digital”, delimitando o uso do termo à ação dialógica entre o homem e a
técnica (objeto, ferramenta ou máquina). Disponível em:
[www.facom.ufba.br/ciberpesquisa/lemos/interativo.pdf].
Fundamentação Teórica 33
Em relação à presença social, Na Ubon e Kimble (2003) mencionam que é um
dos mais importantes fatores que ajudam as pessoas a colaborarem ativamente.
Deve-se salientar que também favorece os objetivos cognitivos pelo fato de instigar,
manter e sustentar o pensamento crítico em uma comunidade de aprendizagem
(Rourke et al., 2001).
Como a Presença Social tem um caráter relevante para a pesquisa e também
foi usada como instrumento de análise dos dados, posteriormente será feita uma
apresentação detalhada acerca de sua conceituação. O mesmo se aplica à
conceituação de comunidade de aprendizagem, tendo em vista que é um dos focos
deste trabalho.
Retomando o que foi exposto, a colaboração atinge resultados de
aprendizagem e ameniza o sentimento de isolamento que pode acompanhar os cursos
on-line. Ao aprender conjuntamente em uma comunidade de aprendizagem, os
alunos têm a oportunidade de prolongar e aprofundar sua experiência de
aprendizado, de testar novas idéias, compartilhando-as com o grupo e de receber
feedback
4
crítico e construtivo.
Em síntese, a colaboração não acontece simplesmente, mas exige
planejamento e coordenação por parte do instrutor para colocar em prática
atividades colaborativas nas aulas on-line, a fim de engajar os alunos de forma
significativa nas discussões. Com relação à Presença Social, pode-se afirmar que ela é
um elemento fundamental em uma comunidade de aprendizagem e essencial para os
trabalhos colaborativos.
A fim de alcançar atividades colaborativas bem-sucedidas, Harasim (1989:
apud Sorensen, 2002: s/p) menciona que se deve dar atenção a algumas fases de
colaboração.
Collaborative learning involves mutual exploration of issues, mutual examination of
arguments, agreements and disagreements, mutual questioning of positions, dynamic
interaction and weaving of ideas.
4
Feedback é um termo em inglês utilizado na EAD para se referir ao retorno de alguma atividade ou
comentário do professor para o seu docente, por meio de recursos de multimeios, a fim de garantir que
qualquer dúvida relativa ao conteúdo seja sanada.
Fundamentação Teórica 34
Essas fases que acompanham atividades colaborativas descritas por Harasim
foram exploradas posteriormente por Henri
5
(1998), quando este afirma que a
proposta colaborativa é um processo dinâmico e reflexivo. Ainda de acordo com o
autor, a colaboração pode ser caracterizada da seguinte maneira:
l’exploration des connaissances d’un domaine pour em dégager la structure plutôt
que lássimilation d’un contenu dont les composantes et la structure sont imposes;
la réalization de l’apprentissage dans des situations réelles authentiques;
la participation active et soutenue de l’apprenant à des interactions de groupe;
le développement progressif de son autonomie et de sa capacité d’interagir de
manière efficace;
le développement de compétences de haut niveau: analyse, synthèse, résolution de
problème et évaluation;
la mise en oeuvre de stratégies cognitives et métacognitives efficaces pour
exploiter lês ressources de cognition disponibles;
l’engagement envers lê groupe et lê partage d’um but commun;
le support mutual entre apprenants;
la synergie du groupe pour l’élaboration des connaissances complexes par la
discussion et la négociation du sens (Henri, 1998: 24).
Com base nas características acima, Henri (1998) elaborou um modelo para
analisar o conteúdo das transcrições das discussões em debates. O modelo proposto
engloba cinco dimensões amplas: participação, social, interação e aspectos cognitivos
e metacognitivos (McKenzie; Murphy, 2000: s/p).
Como as perguntas desta pesquisa direcionam para as interações colaborativas
entre os participantes, foi escolhido um modelo para examinar a construção social do
conhecimento, denominado Modelo de Análise Interacional para Examinar
Construção Social de Conhecimento em Conferências, desenvolvido por
Gunawardena, Lowe e Anderson (1997), tendo por base o modelo de Henri (1998)
acima descrito, como afirmam os próprios autores.
Based upon the review of models discussed... the authors selected Henri’s model as
the most promising starting point for the interaction analysis of the debate transcript.
The authors agreed with Henri that interaction computer conferencing is
characterized by exceptional ‘richness and efficiency’ (Gunawardena, Lowe e
Anderson, 1997: 404).
5
Henri, F. 1992. Computer Conferencing and Content Analysis, in Collaborative Learning through
Computer Conferencing. (paper). Referência citada por Gunawardena, Lowe e Anderson (1997) em
paper denominado Analysis of a Global Online Debate and the Development of an Interaction
Analysis Model for Examining Social Construction of Knowledge in Computer Conferencing. A
referência que uso é de um livro publicado em 1998 por Henri, F.; Lundgreen-Cayrol.
Fundamentação Teórica 35
Este modelo foi utilizado na análise de dados porque era relevante neste
trabalho entender como aconteceram as interações no ambiente de aprendizagem on-
line no curso. Assim, entender como os participantes interagiam era crucial, pois
direcionou a pesquisa para a segunda pergunta. Sendo assim, para verificar de que
maneira a interação entre os alunos e entre o professor e seus alunos colaboram
para a formação de uma comunidade de aprendizagem, foi necessário verificar
como os mesmos interagiam no ambiente do curso, nesse caso, o fórum de discussão.
Baseados em algumas observações em sua pesquisa (concordâncias,
corroboração de experiências ou exemplos, negociações, resultados, etc.),
Gunawardena, Lowe e Anderson (1997) chegaram a um esquema do processo de
negociação que parece ocorrer na co-construção do conhecimento.
Esse esquema é composto de cinco fases e reflete o processo completo de
negociação que deve ocorrer quando há inconsistências ou discordâncias para serem
resolvidas. Entretanto, como salientam os próprios autores, quando há menos
discordâncias no grupo, a negociação tende a ficar menos tácita e o processo pode ser
concluído em uma das fases anteriores, ou seja, a negociação pode ocorrer mesmo
que os participantes estejam aparentemente em concordância. Outro dado
importante dos autores com relação às fases é que podem ocorrer tanto no nível
social como no individual.
O quadro abaixo exemplifica, de forma detalhada, as cinco fases de
conhecimento co-construído que os autores acreditam ocorrer durante o debate.
FASE 1: COMPARTILHAR/COMPARAR INFORMAÇÕES. Estágio um desta operação inclui:
A. Uma declaração de observação ou opinião
B. Uma declaração de concordância fornecida por um ou mais
participantes
C. Exemplos comprovados fornecidos por um ou mais participantes
D. Perguntar e responder questões para esclarecer detalhes de
uma declaração
E. Definição, descrição, ou identificação de um problema
[F1/A]
[F1/B]
[F1/C]
[F1/D]
[F1/E]
FASE 2: A DESCOBERTA E EXPLORAÇÃO DE DISSONÂNCIA OU INCONSISTÊNCIA ENTRE
IDÉIAS, CONCEITOS OU DECLARAÇÕES. (Esta é a operação em um nível de grupo no
qual Festinger [20] chama de dissonância cognitiva, definida como uma inconsistência
entre uma nova observação e a existência de um framework de conhecimento e
habilidades do pensamento) Operações que ocorrem neste estágio incluem:
Fundamentação Teórica 36
A. Identificar e declarar áreas de discordância
B. Perguntar e responder questões para clarificar a fonte e a
extensão da discordância.
C. Restabelecer a posição dos participantes e, possivelmente,
avançar com argumentos ou considerações que dêem suporte
de referências à experiência do participante, literatura, dados
formais coletados, ou proposta de metáfora ou analogia
relevante para ilustrar seu ponto de vista.
[F2/A]
[F2/B]
[F2/C]
FASE 3: NEGOCIAÇÃO DO SIGNIFICADO/CO-CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO.
A. Negociação ou esclarecimento do significado dos termos.
B. Negociação de consideração (ponderação) relativa para ser
atribuída aos tipos de argumento.
C. Identificação de áreas de concordância ou sobreposição entre
conceitos conflitantes.
D. Proposta e negociação de novas declarações representando
compromisso e co-construção.
E. Proposta de integração ou acomodação de metáforas ou
analogias.
[F3/A]
[F3/B]
[F3/C]
[F3/D]
[F3/E]
FASE 4: VERIFICAÇÃO E MODIFICAÇÃO DE SÍNTESES PROPOSTAS OU CO-CONSTRUÇÃO.
A. Conduzir verificação de síntese proposta diante de um fato
dado ou compartilhado pelos participantes e/ou suas culturas.
B. Conduzir verificação diante da existência de um esquema
cognitivo.
C. Conduzir verificação diante de experiência pessoal.
D. Conduzir verificação diante de dados formais coletados.
E. Conduzir verificação diante de testemunho contraditório na
literatura.
[F4/A]
[F4/B]
[F4/C]
[F4/D]
[F4/E]
FASE 5: CONCORDÂNCIA DE DECLARAÇÃO(ÕES)/APLICAÇÕES DE NOVOS SIGNIFICADOS
CONSTRUÍDOS.
A. Resumo da(s) concordância(s).
B. Aplicações dos novos conhecimentos.
C. Declarações metacognitivas pelos participantes ilustrando como
suas compreensões de seus conhecimentos ou formas de
pensamento (esquema cognitivo) têm mudado em razão da
interação nos debates.
[F5/A]
[F5/B]
[F5/C]
Quadro 1: Modelo de Análise Interacional para Examinar Construção Social do
Conhecimento em Debates.
(Gunawardena, Lowe e Anderson, 1997: 414)
O quadro demonstra as fases e os estágios de operação para codificar as
mensagens nos debates. Por exemplo, a codificação [F1/A] é identificada na
mensagem como “Fase 1: compartilhar/comparar informações” e “Operação A:
Fundamentação Teórica 37
declaração de observação ou opinião”. Cada mensagem é marcada de acordo com a
fase que representa e o tipo de atividade cognitiva executada pelo participante
(questionamento, clarificação, negociação, etc).
É importante mencionar também que em uma única mensagem podem
ocorrer diferentes codificações (variando de fase e de operação), ou seja, em uma
única mensagem há diferentes codificações: [F1/A] e [F2/C] ou, [F3/A] e [F3/B].
Também não há uma ordem para a codificação das fases, nem tampouco uma
seqüência – pode começar na [F1/C] e avançar para a [F3/B], sem necessariamente
passar pelas outras fases, ou pode ser codificada como [F3/A] e voltar para a (F1/C].
As fases e os estágios de operação caracterizam a negociação de significado,
quando os participantes estão engajados na construção social do conhecimento.
Como o objetivo desta pesquisa era investigar o tipo de interação entre os
participantes para poder estabelecer se essa interação direcionava ou não para a
formação de comunidade de aprendizagem, o modelo de análise interacional descrito
acima foi o que deu suporte para que a pergunta fosse respondida e o objetivo,
alcançado.
Em consonância com os autores acima citados, Pawan et al. (2003), em artigo
que focaliza as práticas de aprendizagem, verificaram que interações colaborativas
são elementos essenciais de qualquer pedagogia que consideram que um bom
aprendizado deve ser colaborativo. Os autores apontam também para as tecnologias
da internet, que podem possibilitar a colaboração síncrona e assíncrona
6
entre os
aprendizes de cursos à distância mediados por CMC. Observou-se ainda que três
tipos de intervenções do professor podem melhorar a colaboração entre os alunos,
fazendo-os engajar-se de forma a criar um ambiente significativo para o aprendizado
baseado em discussões assíncronas. As intervenções são: 1) estruturar as discussões;
2) demonstrar ensino direto e papel de liderança; 3) exigir respostas codificadas
7
.
6
De acordo com o Dicionário Interativo da Educação Brasileira, ambiente síncrono é um termo
utilizado na educação a distância para caracterizar o ambiente em que as pessoas estabelecem
comunicação intermediada por computador de forma simultânea, ou seja, todos estão em contato, na
rede, ao mesmo tempo. Ambiente assíncrono caracteriza o ambiente em que as pessoas estabelecem
comunicação em qualquer hora e em qualquer lugar, sem a participação simultânea de todos os
envolvidos.
Disponível em: [http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=179]
7
Respostas codificadas no contexto da pesquisa indica que o professor deve solicitar que os alunos
enderecem as mensagens que são postadas. No caso usando o próprio nome, formas abreviadas,
apelidos, mas que indiquem para quem a resposta está sendo enviada.
Fundamentação Teórica 38
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Investigações sobre interação propiciaram uma série de resultados. Em
pesquisas desenvolvidas por Palloff e Pratt (2005: 06-07), as autoras constataram
que a colaboração está associada aos seguintes resultados:
Assits with deeper levels of knowledge generation. When online classes are
developed, the central theme is the co-construction of knowledge and meaning.
Promotes initiative, creativity and critical thinking. In his discussion of critical
thinking, Brookfield (1987) notes, ‘critical thinking is complex and frequently
perplexing since it requires the suspension of belief and the jettisoning of
assumptions previously accepted without question.
Allows students to create a shared goal of learning and forms the foundation of a
learning community. In our previous work, we have noted that a learning
community is a vehicle through which learning occurs in the online course.
Addresses all learning styles. When an online course is developed using the
concept of learning cycles – a systematic set of activities that build on each other
and scaffold learning, collaborative projects or complex activities that demand
students use multiple skills – all learning styles are tapped.
Addresses issues of culture. Collaborative activity enables students to construct
their own knowledge and apply prior experience and their own culturally
preferred ways of knowing to the task.
Para as autoras, entre outros aspectos, a colaboração cumpre as mesmas
funções do ensino face-a-face, ou seja, auxilia o instrutor e todos os alunos a
alcançarem de forma bem-sucedida objetivos de aprendizagem com mais facilidade.
Vale destacar que, mesmo a colaboração exigindo mais tempo, o resultado é, na
verdade, mais profundo, mais eficiente e resulta ainda em uma melhoria no processo
de aprendizagem.
Da mesma forma, o modelo para verificar a construção social do conhecimento
em debates (Gunawardena, Lowe e Anderson, 1997: 428) direcionou aos seguintes
resultados no que diz respeito à aprendizagem colaborativa:
Its definition of ‘interaction in a CMC context’ as the vehicle for the co-
construction of knowledge.
Its focus on the overall pattern of knowledge construction that emerges from a
conference.
Its appropriateness for use in constructivist and collaborative, student-centered
learning contexts.
Its straightforwardness and simplicity of use.
Its adaptability to different evaluation purposes.
Em linhas gerais, Gunawardena, Lowe e Anderson (1997) destacam a
importância do modelo desenvolvido. Para os autores, durante o processo de
Fundamentação Teórica 39
aprendizagem, os participantes interagem de forma colaborativa, o que possibilita a
construção do conhecimento. Em síntese, o modelo serviu ao propósito inicial de
verificar a construção social do conhecimento: é eficaz em contextos de CMC, tem
foco bastante preciso, é centrado no aluno e pode ser adaptado a diferentes
propósitos de avaliação. Ademais, o modelo direciona para uma compreensão ainda
maior da experiência de aprendizagem mediada por computador.
De maneira semelhante à exposta anteriormente, Pawan et al (2003), ao
utilizarem o modelo “Critical Inquiry” para verificar a construção do conhecimento e
do pensamento crítico descrito por Garrison e Anderson (2003), observaram que
algumas intervenções do professor podem favorecer resultados de colaboração e
construção de conhecimento e pensamento crítico. São elas:
1. Estruturar as discussões: o professor deve claramente delinear requisitos
de participação no roteiro do curso (prazo para postar mensagens,
necessidade de responder a outras mensagens, modelagem e descrição da
extensão da contribuição das mensagens);
2. Demonstrar ensino direto
8
e papel de liderança: a participação do professor
nas discussões é fundamental para guiar os alunos a níveis profundos de
aprendizado;
3. Exigir dos alunos respostas auto-codificadas – estratégia meta-cognitiva na
qual os objetivos e resultados de interação colaborativa tem valor
educacional.
É possível depreender a ênfase dada ao professor como elemento essencial no
processo de ensino-aprendizagem, já que é de sua competência estruturar as
discussões, demonstrar ensino direto, papel de liderança, entre outros.
Na próxima seção, serão apresentados os conceitos de comunidade, trazendo
para esta pesquisa contribuições da Sociologia e da Antropologia. Deter-me-ei, de
maneira mais profunda, no conceito de comunidade na era da “virtualização”, mais
especificamente em comunidade de aprendizagem e comunidade de aprendizagem
em contexto digital, tendo em vista que esses conceitos são fundamentais e permeiam
todo este trabalho.
8
A definição de ensino direto está na subseção Presença de Ensino.
Fundamentação Teórica 40
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Conforme explicitado, o objetivo central deste trabalho é investigar até que
ponto um grupo de estudos evolui, ou pode evoluir, para uma comunidade de
aprendizagem. Isto posto, é fundamental a compreensão do conceito de comunidade
e de comunidade de aprendizagem, suas nuances e metamorfoses no processo
histórico. Cabe destacar de antemão que comunidade não é algo estático, pronto,
acabado, mas dinâmico, está sempre em movimento e apresenta características
específicas em determinados contextos em que estão inseridas.
2.1. Gênese e Trajetória
Segundo o Dicionário de Filosofia (Abbagnano, 1999), o termo comunidade,
pode-se dizer, foi primeiramente estabelecido a partir de uma perspectiva dialética
por Kant, que deu esse nome à terceira categoria da relação, à ação recíproca, e
também à terceira analogia da experiência ou princípio da comunidade. A partir do
Romantismo, esse termo começou a ser usado para indicar a forma de vida social cuja
característica acontece pelo vínculo orgânico inerente entre os seus membros.
Na Enciclopédia Digital Master Milênio 2003
9
, encontra-se a seguinte
definição para o termo comunidade:
Comunidade e sociedade seriam formas de associação que não se encontrariam
isoladas na natureza: todo tipo de
organização social teria aspectos de ambas as
formas. Sua separação só seria possível no nível da ação individual. A partir daí,
Tönnies estabelece uma série de manifestações típicas de cada estado de associação:
na comunidade prevaleceria a cooperação, na sociedade a competição; na
comunidade predominaria o sentimento, na sociedade a razão; na comunidade o
espaço seria íntimo, na sociedade ele seria público; na comunidade as ações seriam
espontâneas, na sociedade elas seriam calculadas.
De acordo com Fichter (apud Fernandes, 1973:154), o termo comunidade sofre
uma grande variação de significados e, às vezes, é até usado como sinônimo de
“sociedade” ou origina outras expressões, como “comunidade católica”, “comunidade
negra”, como desígnio de categorias sociais. Para o autor, comunidade tem uma
definição bem técnica: “é um grupo territorial de indivíduos com relações recíprocas,
que se servem de meios comuns para lograr fins comuns”; é um “setor organizado da
sociedade total, não precisamente uma sociedade”.
9
Disponível em: [http://ad.gllg.net/med2000/eventos/revista/03/index.htm]. Acesso: 12/03/2006.
Fundamentação Teórica 41
Segundo o Dicionário do Pensamento Social do Século XX (Outhwaite e
Bottomore, 1996: 115), o termo comunidade é “um dos conceitos mais vagos e
evasivos em ciência social, a idéia de comunidade continua a desafiar uma definição
precisa”. O termo comunidade passou a ter uma diversidade de sentidos e
“conotações emotivas”; tornou-se um termo que, ao mesmo tempo em que é
abrangente, sugere descrições de unidade sociais: nações, conjuntos habitacionais,
vizinhas, grupos étnicos, variando até em organizações internacionais.
O mínimo de consenso que se chega com relação ao termo comunidade é a
idéia de um grupo de pessoas em uma área geograficamente delimitada que
interagem e pertencem a “instituições comuns e que possuem um senso comum de
interdependência e integração”. (Outhwaite e Bottomore, 1996: 115).
É necessário ressaltar uma informação importante relativa ao conceito de
comunidade: primeiro, o fato de pessoas estarem vivendo ou interagindo em um
mesmo contexto não faz com que esta se constitua em comunidade; segundo que o
que une uma comunidade não é o aspecto estrutural em si, mas um “sentimento” de
pertencer a essa comunidade – “um estado de espírito”. (Outhwaite e Bottomore,
1996: 116).
Pode-se dizer que esse caráter subjetivo do termo comunidade tenha originado
uma série de más interpretações do termo e que tenham orientado dois eixos de
discussão.
O primeiro seria de ordem sociológica, pressuposições preconcebidas do
sociólogo a respeito do que comunidade poderia ser, unidade ou coletividade social
(clube, aldeia, município) baseada em relacionamento social (laços de sentimento ou
econômicos). O segundo eixo de discussão seria de ordem antropológica, em que se
evita uma definição de modelo estrutural de comunidade e se concentra em seu
significado, ou seja, não existe um parâmetro fixo, tendo em vista que comunidade é
uma entidade simbólica. (Cohen, apud Outhwaite e Bottomore, 1996: 116).
Alguns outros sociólogos americanos, como Parsons, Park, Wirth, Redfield,
ainda “continuaram a usar comunidade como um continuum entre dois pólos, como
tradição-modernidade, rural-urbano, sagrado-secular”. Em contrapartida, apesar da
dicotomia comunidade-associação que, em geral está ligada à idéia política de
sociedade, “comunidade” tornou-se uma palavra carregada de valores positivos, ou
seja, dificilmente será usada de forma desfavorável. “Comunidade” aparece quando
Fundamentação Teórica 42
está implícita uma idéia de “camaradagem profunda, horizontal e natural (assistência
comunitária, centro comunitário, comunidade local), por mais tênues que sejam os
laços”. (Outhwaite e Bottomore, 1996: 116).
De acordo com Fernandes (1973), o conceito de comunidade, na Sociologia, foi
sugerido primeiramente por Ferdinand Tönnies, que o definia em oposição a
sociedade. Para Tönnies, comunidade seria o local da identidade coletiva, enquanto
sociedade seria o local da personalidade individual. Pode-se dizer, assim, que
Tönnies, membro de uma sociedade rural tradicional, descobriu ao seu redor duas
distinções de mundo: de um lado um mundo agrário, ligado à terra e enraizado em
antigas tradições medievais e, de outro, um mundo preocupado com o lucro, em
constante mudança, um mundo de comércio. Para Tönnies, a própria relação e,
conseqüentemente, a associação podem ser compreendidas ou como uma vida real e
orgânica – é então a essência da comunidade –, ou como representação virtual e
mecânica e, como conseqüência, o conceito da sociedade.
Para Buber (1987:17), o conceito de comunidade pode ser visto na perspectiva
de “Nova e Antiga Comunidade”, muito embora suas concepções sobre comunidade e
sociedade tiveram a influência de vários pensadores, tais como Niestzche e Dilthey.
No entanto, há de se salientar a importância marcante e influente da obra de
Ferdinand Tönnies, Gemeinschaft und Gesellschaft, que foi o ponto de partida dos
instrumentos conceituais pressupostos na maioria das reflexões de Buber.
Ainda de acordo com Buber (1987), “a antiga comunidade” seria baseada em
laços consangüíneos, ou seguidora de tradições como foi mencionado por Tönnies,
enquanto que a “nova comunidade” seria baseada na “lei intrínseca da vida”, no
“princípio criativo” e em relações resultantes da livre escolha das pessoas, e não de
ligações consangüíneas.
Como se pode observar, essa discussão é bastante significativa, abrangente e
há de se atentar para a diversidade do conceito “comunidade”, as várias
características e elementos que o compõe, o poder simbólico de coletividade que a
mesma carrega, não deixando de mencionar as relações estabelecidas por diferentes
autores no que diz respeito à comunidade e à sociedade.
Algo semelhante também ocorre na comunidade virtual, onde a discussão
gravita em torno do conceito – da passagem do atual para o virtual – e aponta a
presença de elementos da tradição (velho), convivendo com a modernidade (novo). O
Fundamentação Teórica 43
que se propõe na próxima seção é justamente uma discussão acerca do referido
conceito e esses diferentes aspectos.
2.2. Compreendendo Comunidade Virtual
Uma das definições que mais chamam a atenção quando se fala em
comunidade virtual é proporcionada por Pierre Lévy em discussão relativa à
virtualização. De maneira sintética, ele aponta para uma passagem do atual ao virtual
ou, como o próprio autor sinaliza, em uma “elevação à potência” da entidade
considerada. Entendo, portanto, que ao discorrer sobre comunidade virtual, o autor
retome conceitos como de Gemeinschaft de Tönnies, no que tange a comunidade,
tendo em vista que para o autor:
A virtualização não é uma desrealização (a transformação de uma realidade num
conjunto de possíveis), mas uma mutação de identidade, um deslocamento do centro
de gravidade ontológico do objeto considerado: em vez de se definir principalmente
por sua atualidade (uma solução), a entidade passa a encontrar sua consistência
essencial num campo problemático. (Lévy, 2003: 17-18)
Conforme sinalizado anteriormente, se em uma comunidade aparece implícita
a idéia de camaradagem, por mais tênues que sejam os laços pode-se dizer que, pelo
entendimento de Lévy, comunidade virtual também teria implícita essa mesma
significação, mas com o caráter de heterogênese (mutação e redefinição) dessa
entidade. Em suas palavras:
Uma comunidade virtual pode, por exemplo, organizar-se sobre uma base de
afinidade por intermédio de sistemas de comunicação telemáticos. Seus membros
estão reunidos pelos mesmos núcleos de interesses, pelos mesmos problemas: a
geografia, o contingente, não é mais nem um ponto de partida, nem uma coerção.
Apesar de não-presente, essa comunidade está repleta de paixões e de projetos, de
conflitos e de amizades. Ela vive sem lugar de referência estável: em toda parte onde
se encontrem seus membros móveis... ou em parte alguma. A virtualização reinventa
uma cultura nômade, não por uma volta ao paleolítico nem às antigas civilizações de
pastores, mas fazendo surgir um meio de interações sociais onde as relações se
reconfiguram com um mínimo de inércia. (Lévy, 2003: 20)
Sintetizando, as bases de uma comunidade tradicional ou de uma comunidade
virtual são suas relações sociais (daí encontram-se implícitas as idéias de amizade,
conflitos, objetivos, interesses, projetos, paixões, camaradagem), mas,
diferentemente, na comunidade virtual não existem fronteiras de tempo e espaço
preestabelecidas.
Fundamentação Teórica 44
De maneira análoga, Rheingold (1993) também considera que as comunidades
ultrapassam as barreiras de tempo e espaço, e que as CMCs têm o potencial de
oferecer suporte às relações construídas on-line. Para o autor,
virtual communities are cultural aggregations that emerge when enough people bump
into each other often enough in cyberspace. A virtual community is a group of people
who may or may not meet one another face-to-face, and who exchange words and
ideas through the mediation of computer bulletin boards and networks. In
cyberspace, we chat and argue, engage in intellectual discourse, perform acts of
commerce, exchange knowledge, share emotional support, make plans, brainstorm,
gossip, feud, fall in love, find friends and lose them, play games and metagames, flirt,
create a little high art and a lot of idle talk. (Reingold, 1993: 57/58)
De acordo com o autor, as pessoas fazem de tudo quando estão juntas, e o
mesmo se repete quando estão em comunidades virtuais, só que neste caso usando as
palavras em uma tela de computador, deixando de lado seus corpos. O
comportamento das pessoas no ciberespaço
10
está a caminho de se tornar um fator de
grande importância, e a maneira como usam a CMC estará arraigada à necessidade
humana.
Alguns autores propõem que a esse tipo de comunidade seja usada a definição
de comunidade on-line, apesar de não haver um consenso sobre sua conceituação. De
Souza e Preece (2004) afirmam que tais divergências devem-se ao forte interesse
multidisciplinar que o tópico inspira: para os sociólogos o foco recai nas relações
sociais na rede; para os etnógrafos são os papéis e as atividades de pequenos grupos
de indivíduos; e para os tecnologistas são as estruturas do software para suportar a
comunidade. As autoras propõem a definição anterior de Preece (2000) para
‘comunidade on-line’, por sugerir maior amplitude: “uma comunidade on-line é um
grupo de pessoas que se reúnem para um propósito on-line e que são governadas por
normas e políticas”.
Preece et al. (2003: 01) apontam como problema para se definir ‘comunidade
on-line’ o amplo campo de atividades que existem on-line e as variações, tais como:
10
Lévy define ciberespaço como “o novo meio de comunicação que surge da interconexão mundial dos
computadores. O termo especifica não apenas a infra-estrutura material da comunicação digital, mas
também o universo oceânico de informações que ela abriga, assim como os seres humanos que
navegam e alimentam esse universo”. Lévy, P. Cibercultura. 1999. São Paulo: Ed. 34.
Fundamentação Teórica 45
¾ Presença física e virtual – se o curso ou atividade on-line conta com
presença física e virtual.
¾ Propósito – refere-se ao objetivo do curso, por exemplo, se são para
atividades educacionais, assuntos profissionais, saúde, etc.
¾ O ambiente do software – recursos oferecidos no ambiente do curso: fórum
de discussão, Chat, e-mail, outros recursos, ou a combinação deles.
¾ Tamanho – tamanho das comunidades – 50 membros participantes de
uma comunidade é diferente de 5.000 ou 50.000 participantes.
¾ Duração – duração da comunidade – tempo determinado, por exemplo,
três meses, ou quantos meses durar o curso, ou indeterminado.
¾ Estágios – estágios de ciclo de vida da comunidade.
¾ Cultura de seus membros – aspectos culturais da comunidade
(internacional, nacional, local e influências relacionadas a aspectos
políticos, religiosos, sexo, normas profissionais, etc.).
¾ Estrutura governamental – os tipos de estruturas governamentais de
desenvolvimento e os tipos de normas e regras associados à estas.
As autoras ainda chamam a atenção para as interações sociais dos membros e
para o design do curso, fatores que contribuem com o caráter de comunidade on-line;
e para os sistemas de comunicações, pois existe uma diferença entre comunidades
baseadas em comunicações síncronas, como é o caso dos chats, e comunicações
assíncronas, como, por exemplo, os fóruns de discussões.
Assim como as autoras entendem que uma comunidade on-line é um grupo de
pessoas com objetivos comuns e que são governadas por normas e políticas de modo
convergente, Kim (2000), em seu livro Community-Building on the Web, menciona
que uma comunidade bem-sucedida é aquela que vê o propósito como algo
fundamental, ou seja, como o coração de uma comunidade. Para a autora,
a successful community serves a clear purpose in the lives of its members, and also
meets the fundamental goals of its owners. Whether you're creating a new Web
community, or refining an existing one, you'll be more successful if you can define and
articulate what type of community you're building, why you're building it, and who
you’re building it for. (Kim, 2000: s/p)
Fundamentação Teórica 46
Em outra pesquisa, na qual o foco recaía na sociabilidade e usabilidade
11
de
comunidades on-line, Preece e Maloney-Krichmar (2003: 02) citam um grupo de
pesquisadores (Whittaker, Issacs e O’Day, 1997) que identificaram as seguintes
características de comunidades on-line:
¾ Os membros têm objetivos compartilhados, mesmos interesses,
necessidades, ou atividades que propiciam um sentimento de pertencer a
uma comunidade.
¾ Membros engajados, interações intensas, laços emocionais fortes e
atividades compartilhadas entre os participantes.
¾ Os membros têm acesso a recursos compartilhados, e existem algumas
políticas para determinar o acesso a esses recursos.
¾ Reciprocidade de informação e a importância de suporte e serviços entre os
membros.
¾ Existe um contexto compartilhado de convenções sociais, linguagem e
protocolo.
As autoras ainda chamam a atenção para os tipos de participantes que
integram as comunidades on-line e que podem assumir diferentes tipos de papéis,
como acontece em comunidades tradicionais (presenciais). Existem os participantes
que são os protagonistas nas comunidades, os que são mais técnicos ou especialistas,
os que fazem amizades mais facilmente com outros membros, os participantes que
sempre tentam responder à mensagem dos outros membros, os mais satíricos, os
mais sarcásticos, os que observam silenciosamente, entre outros.
Preece e Maloney-Krichmar (2003: 19) fazem uma importante citação de Kim
(2000) que vem complementar o que foi mencionado anteriormente: “os papéis
variam de acordo com o tipo de comunidade, mas podem ser extremamente
importantes quando uma comunidade está se desenvolvendo”.
Recuperando o que foi exposto anteriormente, é importante salientar que
tanto as características descritas (propósito, recursos do ambiente, tamanho,
duração, etc.), como as interfaces que dão suporte às interações entre computador e
11
A definição de sociabilidade e usabilidade será feita nesta mesma subseção.
Fundamentação Teórica 47
pessoas (interatividade), propiciam o desenvolvimento de uma comunidade, bem
como a sua evolução. “Comunidades virtuais emergiram de uma surpreendente
junção de humanidade e tecnologia”. (Rheingold, 1993)
Ainda com foco nas comunidades on-line, De Souza e Preece (2004)
demonstram um modelo bastante relevante para analisar e compreender a formação
de comunidades on-line e sinalizam a complexidade tanto das interações sociais
quanto das próprias comunidades.
Online communities are dynamic, evolving and constantly change. Understanding
what makes such systems successful is therefore complicated. What is quite clear
from the number of vacant community spaces on the internet is that technology
alone, even state-of-the-art technology, does not guarantee a successful online
community. Success is determined by social factors (i.e., sociability) as well as
software functionality and usability. (De Souza e Preece, 2004: 01)
Conforme sinalizado anteriormente, as características dos participantes, a
extensão dos propósitos, o tipo de política que governa o ambiente e o design do
software para dar suporte à comunidade variam de comunidade para comunidade.
Estas características são descritas pelas autoras como “community’s sociability”. O
sucesso das comunidades é determinado por fatores sociais (sociabilidade), assim
como a funcionalidade e usabilidade dos softwares. Os componentes abaixo descritos
representam componentes-chave de uma comunidade on-line, pessoas, propósitos,
políticas e software, e os fatores qualitativos-chave que causam tal sucesso –
sociabilidade e usabilidade.
PESSOAS
PROPÓSITO
POLÍTICAS
S
O
F
T
W
A
R
E
SOCIABILIDADE
USABILIDADE
Quadro 2: Componentes-Chave e Fatores de Base de um Modelo de Comunidade On-
line.
(De Souza e Preece, 2004: 02)
Fundamentação Teórica 48
A sociabilidade refere-se ao planejamento e desenvolvimento de políticas
sociais e suporta interações sociais, ou seja, trata-se de como os membros de uma
comunidade interagem uns com os outros em ambiente tecnológico; enquanto
usabilidade retrata o que acontece na interface pessoa-computador, mas ambos estão
diretamente relacionados à comunidade on-line.
A partir de uma regra de estruturação representada no formato if-then pelas
autoras, elaborei o gráfico abaixo com os componentes de sociabilidade para maior
compreensão e exemplificação destes.
COMUNID
ADE
PESSOAS
PROP
Ó
SIT
O
POL
Í
TIC
A
S
AÇÕES METAS
ASPIRAÇ
ÕES
NORMAS REGRAS
Gráfico 1: Constituintes Básicos de uma Comunidade On-line (Fatores de
Sociabilidade).
De acordo com De Souza e Preece (2004), se uma comunidade on-line existe,
ela tem propósitos, políticas e pessoas. Conforme demonstrado no gráfico acima, as
metas e aspirações são constituintes dos propósitos; as normas e regras são
constituintes da política, e as pessoas formam a comunidade. Da mesma forma, as
seguintes relações são possíveis: o indivíduo compartilha metas e aspirações, o
indivíduo adota normas e regras, normas e regras influenciam o indivíduo, metas e
aspirações influenciam o indivíduo, que gera as ações.
Considero importante uma breve descrição dos componentes de sociabilidade
(pessoas, propósitos e políticas) mencionados por Preece e Maloney-Krichmar (2003:
26-27), para uma melhor compreensão.
Purpose – defining the comunity’s purpose is important so that potential
participants can immediately find out about the community goals. Giving the
community a meaningful name, and providing a clear, readable definition of its
purpose helps to discourage people from joining who are not committed and
encourages empathy by bringing like-minded people together. This in turn may
encourage common-ground to be established more easily, mitigates any effects of
Fundamentação Teórica 49
pour social presence online and may foster trust. These effects can discourage off-
topic discussions and help to reduce frustration.
People – the sociability and usability needs of participants are central in
community development. As in other kinds of software development individual
differences must be taken seriously but so must the collective needs of the
community. Communities for children will have different characteristics from
those for adults. Support communities are different from religious, ethnic and
political discussions groups. Knowing who the members of the community will be
enables developers to cater for their needs. Some communities deliberately try to
restrict access in order to make achieving this purpose easier; others achieve the
same thing by defining themselves narrowly. If the community intend for a wide
range of users different versions of the interface may be needed.
Policies – supporting development of governance is often better than letting
serendipity take its course. Every community will have its own culture and as it
develops agreed sets of values, norms and other governance procedures will
develop. Deciding which policies are needed, particularly early in a community’s
life and working with the participants to develop them, and then making sure they
are enforced is an important talk. Policies must be strong enough to guide
community behavior but flexible enough to change as the community evolves.
Nesta análise sobre formação de comunidade em curso on-line, é de meu
interesse deter-me aos fatores de sociabilidade (pessoas, propósitos e políticas),
descritos por Preece e Maloney-Krichmar (2003) que ajudam a verificar o
comportamento/interação dos participantes.
De acordo com o que foi exposto, não há um consenso geral sobre o conceito
de comunidade virtual. Todavia, as variações analíticas dos autores são positivas, haja
visto que enriquecem o assunto em relevo e permitem análises diversas.
De forma sintética, a comunidade virtual apresenta características e
significados relevantes, entre os quais: a camaradagem, a reinvenção de uma cultura
nômade em um contexto de interações sociais, a não existência de tempo e espaço
preestabelecidos e, principalmente, os fatores de sociabilidade e usabilidade.
Com relação aos fatores de sociabilidade, é possível fazer uma analogia com o
que foi mencionado no inicio desta seção, pois nas comunidades tradicionais,
conforme apontado anteriormente, havia implícita uma idéia de camaradagem e de
laços de amizade. O mesmo acontece na comunidade virtual; porém, nesta última,
com o caráter de heterogênese (mutação e redefinição).
Algumas características da comunidade virtual podem ser utilizadas para
outros tipos de comunidades. Nesta pesquisa, atenção será dada à comunidade de
aprendizagem, tendo em vista que o curso analisado direciona para a própria
Fundamentação Teórica 50
aprendizagem. Sendo assim, passo a apresentar o conceito de comunidade de
aprendizagem e suas especificidades, abordado por diversos autores, para uma
compreensão mais detalhada sobre o assunto.
2.3. Comunidade de Aprendizagem
Em Schools as Professional Learning Communities, Roberts e Pruitt (2003:
06) afirmam que na literatura tem havido uma série de discussões com relação às
comunidades de aprendizagem como modelo efetivo para o desenvolvimento nas
escolas. Os autores trazem importantes contribuições de Barth, Myers e Simpson e
Speck, referentes à conceituação de comunidade de aprendizagem.
Barth (1990: 09), em livro intitulado Improving Schools From Within,
descreve uma comunidade de aprendizes como:
A place where students and adults alike are engaged as active learners in matters of
special importance to them and where everyone is thereby encouraging everyone
else’s learning.
Em Recreating Schools, Myers e Simpson (1998: 02) descrevem uma
comunidade de aprendizes como:
A cultural settings in which everyone learns, in which every individual is an integral
part, and in which every participant is responsible for both the learning and the
overall well-being of everyone else.
Já Speck (1999: 08), conforme sinalizam Roberts e Pruit (2003: 06), é o mais
preciso ao descrever uma comunidade de aprendizes:
Learning community is one that promotes and values learning as an ongoing, active
collaborative process with dynamic dialog by teachers, students, staff, principal,
parents and the school community to improve the quality of learning and life within
the school. Developing schools where every aspect of the community nourishes
learning and helping everyone who comes into contact to school to contribute to that
learning community are important concepts.
Em síntese, parece que os autores concordam que uma comunidade de
aprendizes tem como referencial um diálogo colaborativo entre professores e alunos,
e que ambos estão preocupados com a reciprocidade e em encorajar a aprendizagem
Fundamentação Teórica 51
mútua. Ademais, como sinaliza Speck (1999), os membros de uma comunidade de
aprendizes (dirigentes, alunos, professores, pais e outros representantes da
comunidade) são mutuamente responsáveis pela construção desta.
Concordando com o que foi exposto acima, Rogoff et al (2000: 329) afirmam
que “em uma comunidade de aprendizes, todos os participantes são ativos: ninguém
tem toda a responsabilidade e ninguém é passivo”. Neste estudo sobre a participação
de uma comunidade de aprendizes em uma escola pública dos Estados Unidos, as
autoras entendem que as crianças assumem um papel ativo na administração de sua
própria aprendizagem.
Em uma comunidade de aprendizes, adultos e crianças, juntos, são ativos na
estruturação dos estudos, embora geralmente com assimetria de papéis. Crianças e
adultos colaboram nos esforços para a aprendizagem: os adultos freqüentemente são
responsáveis pela orientação do processo e as crianças também aprendem a participar
na administração de sua própria aprendizagem. (Rogoff et al., 2000: 329)
A noção teórica subjacente é a de que a aprendizagem é um processo de
transformação da participação, no qual tanto os adultos como as crianças contribuem
com apoio e orientação, em esforços compartilhados. As autoras argumentam que a
aprendizagem ocorre em qualquer situação e envolve diferentes tipos de relações dos
aprendizes com as informações e de uso destas nas atividades socioculturais.
Rogoff et al. (2000: 324) mencionam que a esse tipo de aprendizagem elas
denominam transformação da participação, uma perspectiva teórica que tem como
premissa central a idéia de que a aprendizagem e o desenvolvimento ocorrem
enquanto as pessoas participam das atividades socioculturais de sua comunidade,
transformando seu entendimento, seus papéis e suas responsabilidades à medida que
participam. Em decorrência disso, as escolas organizadas como comunidades de
aprendizes são mais estrategicamente organizadas para a promoção da
aprendizagem, com maior reflexão e atenção ao processo de aprendizagem, como
sinalizam as autoras:
Em uma sala de aula que funciona como uma comunidade de aprendizes, a
organização envolve relações de grupo dinâmicas e complementares entre os
membros de classe, que aprendem a assumir responsabilidades por sua contribuição
para a própria aprendizagem e para o funcionamento do grupo. [...] Embora um
modelo de comunidade de aprendizes não implique um formato preciso de instrução,
ele presume um sistema cooperativo, no qual qualquer um que tenha
responsabilidade pela liderança ainda auxilia e está em cuidadosa coordenação com
os outros em um esforço compartilhado. (Rogoff et al., 2003: 330)
Fundamentação Teórica 52
Há ainda de se salientar que a ênfase é dada ao processo, em vez de apenas ao
produto da aprendizagem, com os adultos funcionando como mediadores da
aprendizagem.
2.3.1. Comunidade de Aprendizagem em Contexto On-line
Nos dizeres de Wellman e Frank (2001: 19), “a utilização da internet para
conectar indivíduos com outros e compartilhar interesses comuns propiciou a criação
de comunidades que oferecem suporte, solidariedade, informação e interesses
sociais”.
Existem diferentes tipos de comunidades on-line atualmente na rede, e o
ciberespaço abre uma vasta gama de possibilidades para as pessoas aprenderem. Não
pretendo me ater a descrever todas, tendo em vista o foco de interesse da pesquisa.
Portanto, discorrerei brevemente sobre algumas comunidades on-line de maior
visibilidade, segundo alguns autores, e ater-me-ei mais profundamente nas
comunidades de aprendizagem on-line.
Dentre os diversos tipos de comunidade on-line, Preece e Maloney-Krichmar
(2003) sinalizam três comunidades que, pela temática, compartilham um propósito
comum e, em geral, possuem as mesmas características. São as comunidades que
mais crescem na web e que são de grande amplitude. São elas: 1) na área da saúde,
que elas denominam Patient Support; 2) na área da Educação e 3) na área dos
Negócios, ou E-business.
Em pesquisa similar, Preece et al. (2003) sinalizam que o crescimento das
comunidades deve-se ao fenômeno descrito por Wellman (2002) como
“globalização”, pois a Internet propicia contatos sociais entre os usuários trazendo-os
para perto de onde moram(ou levando-os para longe de onde moram)???. Da mesma
forma, a educação vem sentindo os efeitos da Internet. As comunidades de
aprendizagem on-line têm-se desenvolvido rapidamente, na forma de cursos de
educação a distância, comunidades de knowledge-building e technological samba
schools – uma espécie de clubhouses, onde crianças podem experienciar tecnologia e
aprendizado, entre outros.
Fundamentação Teórica 53
Na visão de Kenski (2003), no entanto, a redefinição de uma comunidade
virtual orientada especificamente à “aprendizagem” é bastante difícil, pois reflete
inúmeras e diferenciadas aprendizagens para seus membros. Uma das primeiras
dificuldades está em restringir seu campo de ação, seu início e sua continuidade, a
fim de atender a todos os anseios de aprendizagem de seus membros. Para a autora,
comunidades on-line de aprendizagem são aquelas que emergem de cursos realizados
totalmente no ambiente da Internet, mas ela atenta para o fato de que nem todos os
cursos convertem-se em comunidades. Nos dizeres da autora:
A comunidade específica de ‘aprendizagem’ vai além do tempo de uma disciplina ou
curso, ainda que possa surgir de iniciativas tomadas nesses momentos de ensino e
aprendizagem, em muitos casos ela se solidifica após o encerramento destes. Não se
constitui também apenas de períodos finitos, previamente estabelecidos pelas
instituições ou por seus coordenadores e professores. As comunidades de
aprendizagem ultrapassam as temporalidades regimentais estabelecidas pela cultura
educacional e vão além. Seu tempo é o tempo que seus membros se interessam em ali
permanecer em estado de troca, colaboração e aprendizagem. (Kenski, 2003: 107)
A autora atenta ainda para três possibilidades de integração virtual que são
importantes nas comunidades com fins educativos: a interação – que permite que
usuários do mundo todo interajam em tempo real, interação com sons, imagens
tridimensionais, vídeos, etc; a cooperação – possibilitada pela tecnologia de
Groupware, que é um sistema de computador que suporta grupos de pessoas
engajadas em uma atividade comum e que fornece uma interface para um ambiente
compartilhado; e a colaboração – possibilitada pelos ambientes virtuais apropriados
para o desenvolvimento de atividades educacionais. Com a colaboração formam-se
laços e identidades sociais, e as pessoas aprendem a trabalhar em grupo e de forma
colaborativa.
Com relação à colaboração, que é um fator muito importante nas comunidades
de aprendizagem, Kenski (2003) faz uma colocação bastante atenta, observando que
o processo de ação colaborativa não dilui os participantes em um ‘coletivo de iguais’,
nem tem como objetivo alcançar um nível de aprendizagem igual para todos, ao
contrário, baseia-se na comunidade colaborativa, em que ‘cada um é o centro’ e onde
não existe um detentor permanente do saber, mas uma troca de informações para que
o objetivo seja alcançado por todo o grupo, ou por apenas uma parcela do grupo, ou
até mesmo por uma única pessoa.
Fundamentação Teórica 54
Tendo em vista o que foi mencionado em relação às comunidades de
aprendizagem on-line, Na Ubon e Kimble (2003) observam que uma comunidade de
aprendizagem on-line é uma comunidades que existe em ambientes virtuais,
pressupõe a existência de atividades de ensino e aprendizagem de um domínio
particular e tanto o professor quanto os alunos estão separados geograficamente, mas
contam com ferramentas tecnológicas para mediar a comunicação e a interação
social. Essa interação conecta os membros da comunidade de aprendizagem e
possibilita o desenvolvimento emocional, a coesão social e o senso de pertencimento
à comunidade.
Uma vez mais as autoras chamam a atenção para a Presença Social, que é um
fator de extrema importância e que está relacionado ao sentimento de pertencer a
uma comunidade. Esse sentimento não só aumenta a procura por cursos on-line,
como também melhora o fluxo de informação, o suporte ao aprendizado, o
comprometimento do grupo, a colaboração, e encaminha a um aprendizado
satisfatório.
Como observado anteriormente, a Presença Social vem corroborar com o
sentimento de pertencer a uma comunidade, pois encoraja o aprendizado, estimula
discussões profundas, promove o aprendizado colaborativo e direciona a uma
aprendizagem efetiva. Ao discorrer sobre comunidade de investigação, Garrison e
Anderson (2003) fornecem conceituações importantes sobre Presença de Ensino,
Presença Social e Presença Cognitiva, às quais pretendo me ater. A próxima seção
destina-se, portanto, à análise dessas conceituações, que será utilizada
posteriormente como uma das ferramentas para a investigação de presença social e,
consequentemente, de pertencimento à comunidade.
2.4. Comunidade de Investigação
Um dos maiores desafios para os educadores em ambientes de aprendizagem
on-line está em estabelecer ou tentar estabelecer uma comunidade durante o curso.
Não que isso tenha caráter de obrigatoriedade, mas propiciará um espaço mais
produtivo para as práticas colaborativas e, em decorrência, para a própria
aprendizagem.
Fundamentação Teórica 55
Segundo Garrison e Anderson (2003), as comunidades de investigações são
possíveis por meio de comunicação colaborativa e reflexiva, ademais, instrutores e
aprendizes são participantes-chave do processo educacional.
A figura abaixo representa um modelo de experiência educacional
desenvolvido pelos autores acima citados e demonstra que, em uma comunidade, o
aprendizado acontece por meio da interação entre três elementos centrais: Presença
de Ensino, Presença Social e Presença Cognitiva.
Figura 1: Elementos de uma Experiência Educacional (Garrison e Anderson, 2003:
28)
A Presença de Ensino refere-se ao design dos materiais e ao gerenciamento do
moderador
12
, a fim de promover o discurso. A Presença Social é definida pela
habilidade de os participantes se projetarem socialmente e afetivamente em uma
comunidade de investigação. A Presença Cognitiva sustenta-se na integração dos dois
elementos anteriores e possibilita a verificação de um aprendizado significativo.
Garrison e Anderson (2003) argumentam que a experiência educacional é
possível quando os alunos que fazem parte de uma comunidade de investigação
constroem significados a partir de práticas reflexivas.
12
Nesta pesquisa o termo moderador está sendo usado como sinônimo de professor.
Fundamentação Teórica 56
A seguir, uma descrição dos três elementos centrais de uma comunidade de
investigação, sublinhados pelos autores, que devem ser considerados quando se está
desenvolvendo e planejando um ensino baseado em e-learning
13
. Ênfase maior será
dada à Presença Social, tendo em vista que este elemento será usado como uma
categoria para a análise dos dados.
2.4.1. Presença de Ensino
Anderson et al. (2001: 05) definem presença de ensino “como concepção
(design), facilitação e direção dos processos sociais e cognitivos para o propósito de
realização dos significados pessoais e de resultados de aprendizado educacional”.
Para os autores, são três os papéis críticos que o professor desempenha no
processo de criar uma presença de ensino em contextos de cursos on-line. O primeiro
diz respeito ao design e à organização, o segundo refere-se à facilitação do discurso, e
o terceiro envolve o ensino direto. A criação de uma presença de ensino vai além
dessas tarefas formais do professor, mas inicia-se por ela, e, em alguns casos
específicos, pode ser assumida ou delegada aos alunos, tendo em vista suas
contribuições no sentido de criar uma comunidade de investigação. São três os
elementos de Presença de Ensino.
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A primeira oportunidade de o professor desenvolver sua presença de ensino
acontece no design e na organização do conteúdo do curso. Nessa etapa do processo,
o professor do curso tem a possibilidade de formular instruções sobre as atividades a
serem desenvolvidas, discussões, tempo para execução das atividades, avaliações, a
fim de promover uma maior integração entre material, participantes e o que é
esperado que aconteça durante o curso, de modo que os participantes sejam
estimulados a se engajar em uma comunidade de aprendizagem (Anderson, 2004).
Para uma maior compreensão, Anderson et al (2001) apresentam um esquema que
mostra alguns indicadores para as atividades de organização e gerenciamento:
13
E-learning é uma modalidade de ensino a distância que possibilita a aprendizagem utilizando
diferentes ferramentas tecnológicas de informação, isoladas ou combinadas e veiculadas pela Internet.
Fundamentação Teórica 57
Apresentação do programa, por exemplo, o planejamento das discussões
previstas para a semana;
Recomendações metodológicas, por exemplo, referentes à maneira como
devem acontecer os debates, ou como os grupos devem ser divididos para
colaborar em determinada discussão;
Estabelecimento de prazos, por exemplo, para as mensagens serem
postadas;
Utilização eficiente das mídias, por exemplo, instruções referentes a
endereçamento de mensagens postadas no fórum;
Recomendações de netiqueta, por exemplo, instruções referentes ao
tamanho e ao formato das mensagens.
É importante lembrar que tais procedimentos não se realizam apenas na fase
inicial ou anterior ao andamento do curso, mas durante toda a sua duração.
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A Presença de Ensino também é exercida pela facilitação do discurso que, de
acordo com Anderson (2004: 05), “não só facilita a criação de uma comunidade de
investigação, mas também é o significado no qual os aprendizes desenvolvem seus
processos cognitivos, através da necessidade de articulá-los com outros”. Esse
componente faz com que os participantes, por meio de fóruns de discussões, possam
expressar suas percepções, concordâncias, discordâncias, enfim, dialogar com os
outros participantes para construírem sua consciência crítica a respeito de um tópico.
Parte da tarefa do professor está em promover a facilitação deste discurso,
proporcionar um ambiente de aprendizagem e também fornecer feedback referente
às mensagens postadas nos fóruns ou em outras ferramentas disponíveis no curso,
possibilitando o desenvolvimento, não só do senso de confiança, mas também de
questionamentos, e até em estimular os participantes em seus próprios
questionamentos, para que estes se engajem em uma discussão. De acordo com
Anderson et al (2001), a presença do professor como facilitador do discurso assegura
a criação de um ambiente de aprendizagem por meio dos seguintes indicadores:
Identificar pontos de concordância ou discordância;
Fundamentação Teórica 58
Propiciar compreensão ou consenso de uma dada informação;
Encorajar, compreender ou reforçar as contribuições dos participantes;
Propiciar ambiente de aprendizagem;
Direcionar comentários dos participantes;
Avaliar a eficácia do processo.
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Nessa última categoria, Anderson (2004) menciona que o papel do professor
envolve um ensino direto em relação ao assunto e à sua experiência pedagógica. Ao
professor cabe a tarefa de enfocar determinada discussão e chamar a atenção para um
conceito em particular ou para uma informação que se faça importante e necessária
para a expansão do conhecimento.
O ensino direto também assume a forma de afirmações que confirmam a
compreensão por meio de avaliação e feedback constantes e de questões de cunho
técnico, sejam de acesso ao sistema, aspectos técnicos, operações de outras
ferramentas ou recursos. Alguns indicadores para avaliar o ensino direto:
Apresentação de conteúdos ou questionamentos;
Foco na discussão de assuntos específicos;
Síntese das discussões;
Confirmação do entendimento por feedbacks avaliativos ou explanatórios;
Diagnóstico de mal-entendidos;
Introdução de informação de diferentes fontes, tais como: textos, artigos,
fontes da Internet, experiências profissionais, entre outros;
Auxílio a problemas técnicos.
2.4.2. Presença Social
Fundamentação Teórica 59
De acordo com Garrison e Anderson (2003: 49), a “Presença Social é definida
como a habilidade de os participantes se projetarem socialmente e emocionalmente
em uma comunidade de investigação como pessoas ‘reais’, através do veículo de
comunicação que está sendo usado”.
Segundo os autores, os contextos verbal e visual, como a linguagem corporal e
a entonação verbal, fazem grande diferença na maneira como a mensagem será
interpretada.
No contexto on-line, essa limitação é suprida ao estabelecer familiaridade por
meio das saudações, palavras de encorajamento, ênfase paralingüística (letras
maiúsculas, pontuação, uso de emoticons
14
) e descritores pessoais. Johansen, Vallee e
Spangler (1988, apud Gunawardena, 1995: 155) fazem a seguinte observação com
relação à maneira de expressar essa ausência verbal na forma escrita, em ambientes
de CMC:
One way of expressing emotion through this text-based médium is the use of
‘relational icons’ or ‘emoticons’ the contrived sidewaysfaces that can be made by
combinations of punctuation marks. These marks contextualize the message within
the relationship. Parenthetical metalinguistic cues suc as ‘hmmm’ or ‘yuk’ in a
message adds emotion to a text-based message. Such cues and emotions add affective
information and indicate informality.
Retomando o que foi apontado na seção A colaboração na Aprendizagem, as
práticas colaborativas são importantes tanto nas aulas face-a-face como nas on-line e
são dos elementos que auxiliam na solidificação de uma comunidade. Ademais, a
Presença Social faz crescer nos alunos um sentimento de pertencimento à
comunidade. (Palloff e Pratt, 2005:35-37).
Nesse sentido, a Presença Social é um fator importante na colaboração (Na
Ubon e Kimble, 2003), além de favorecer objetivos cognitivos, por manter e sustentar
o pensamento crítico em uma comunidade de aprendizagem (Rourke et al., 2001).
Kreijns, Kirschner e Jochems (2002) mencionam que a interação social é
importante para estabelecer o espaço social que cerca os relacionamentos sociais, tais
14
Emoticons são pequenas imagens ou conjuntos de caracteres usados para expressar um estado
emocional. Este recurso é utilizado para enviar mensagens escritas a fim de ajudar o leitor a entender
qual é o estado emocional do emitente quando enviou uma determinada mensagem.
Fundamentação Teórica 60
como coesão do grupo, confiança e pertencimento, que contribuem para a
comunicação, pensamento crítico, apoio na interação e negociação social.
Conforme indicado pelos autores acima, em síntese, a presença social auxilia
na interação, pois melhora o fluxo de informação, fornece suporte ao aprendizado,
aumenta o comprometimento do grupo, favorece a colaboração e encaminha a um
aprendizado satisfatório. Ademais, a presença social auxilia na formação e
manutenção da comunidade de aprendizagem.
Como esta pesquisa se propôs a investigar a interação entre os participantes e
a verificar se a mesma direciona para a formação de uma comunidade de
aprendizagem, considero importante, dentro desse contexto, verificar a Presença
Social entre os participantes, pois, conforme visto, está intrinsecamente relacionada à
interação.
Para que se pudesse verificar a Presença Social no curso, considerei relevante
para o trabalho usar o modelo denominado Categorias e Indicadores de Presença
Social, descrito por Garrison e Anderson (2003: 51). O modelo usado para essa
análise (Cf. quadro abaixo) é composto por três categorias e seus respectivos
indicadores e foi elaborado durante um processo interativo, utilizando análise teórica
da literatura e análise e codificação das transcrições do debate. Abaixo, uma breve
descrição das três categorias e descritores:
1. Afetivo – respostas afetivas não apenas definem a característica da
Presença Social, mas a participação na comunidade. Interesse e
persistência são essenciais para a experiência de aprendizagem.
2. Comunicação Aberta – respostas afetivas têm um efeito direto na
interatividade e comunicação aberta. Comunicação aberta é recíproca e
respeitosa e tem qualidade afetiva que reflete o ambiente de confiança e
aceitação.
3. Coesão – grupo de coesão é essencial para sustentar o comprometimento e
o propósito da comunidade, ou seja, construir significados e confirmar
entendimento só pode ser sustentado em uma comunidade coesa. Ademais,
todos os indicadores que pertencem às categorias acima contribuem
diretamente nessa categoria de Presença Social.
Fundamentação Teórica 61
As categorias, bem como os indicadores, estão descritas detalhadamente no
quadro abaixo, assim como a definição propiciada pelos autores e exemplificações
para verificar Presença Social.
Categoria Indicadores Definição Exemplo
a- Expressão de
emoções
Expressões convencionais de
emoção, ou expressões não
convencionais de emoção,
incluem repetição de
pontuação, caixa-alta,
emoticons.
‘Eu não posso
suportar isso...’
‘Quando… ???’
‘TÊM ALGUÉM AÍ
FORA!’
b- Uso do humor Provocar, lisonjear, fazer
ironia, expressar-se com
sarcasmo.
‘Adorei tudo que li
até o momento. ;-)’
1- Afetivo
c- Revelar-se Apresentar detalhes da vida
fora da classe, ou expressar
vulnerabilidade.
‘Onde eu trabalho,
nós fazemos assim…’
’Eu não entendo essa
questão’
a- Continuidade
do thread
(indentação)
Usando as características de
reply do software, em vez de
começar um novo thread.
Software
dependente, ex.:
‘Assunto: Re’ ou
‘Lugar de’
b- Citação de
outras mensagens
Usando as características do
software para citar outras
mensagens inteiras ou
copiando e colando
mensagens dos outros.
Software
dependente, ex.:
‘Martha escreve:’ ou
texto precedido pelo
símbolo <
c-Referindo-se
explicitamente a
outras mensagens
Referências diretas de
conteúdos de outras
postagens.
‘Em sua mensagem,
você falou sobre a
distinção de Moore
entre…’
2-
Comunicação
Aberta
d- Fazendo
perguntas
Estudantes fazem perguntas a
outros estudantes ou ao
moderador.
‘Alguém mais teve
experiência com
WEBCT?’
Fundamentação Teórica 62
e- Elogiando,
demostrando
apreciação
Elogiando os outros ou o
conteúdo de outras
mensagens.
‘Eu realmente gosto
da sua interpretação
de leitura.’
f- Expressando
concordância
Expressando concordâncias
com os outros ou com o
conteúdo de outras
mensagens.
‘Eu estava pensando
a mesma coisa’.
‘Você realmente
acertou em cheio.’
a- Vocativos Chamando os outros
participantes pelo nome ou
referindo-se a eles pelo
nome.
‘Eu acho que John
fez uma boa
observação.’
‘John, o quê você
acha?’
b- Endereçar ou
referir ao grupo
usando pronomes
inclusivos
Dirigir-se ao grupo como: nós,
nosso, gente etc.
‘Nosso livro texto
refere-se à...’
‘ Eu acho que nos
desviamos do
caminho...’
3- Coesão
c- Saudações
fáticas
Comunicação que serve a
funções puramente sociais;
cumprimentos, fechamentos.
‘Oi pessoal!’ ‘Gente,
por hoje é isso.’ ‘Nós
estamos desfrutando
de um belo dia aqui.’
Quadro 3: Categorias e Indicadores de Presença Social (Garrison e Anderson, 2003:
51)
2.4.3. Presença Cognitiva
Um dos maiores desafios em um contexto de aprendizagem a distância está na
maneira com a qual os participantes comunicam seus pensamentos e insights. A
Presença Social é, de acordo com Garrison e Anderson (2003), essencial para a
comunidade de investigação. No entanto, o propósito da comunidade está além da
interação social.
A Presença Cognitiva está associada ao conceito de pensamento crítico, que
envolve atividades reflexivas e compartilhadas, centrais em contexto de e-learning.
We see cognitive presence as the extent to which learners are able to construct and
confirm meaning through sustained reflection and discourse in a critical community
of inquiry. (Garrison e Anderson, 2003: 28).
Como os próprios autores atentam, o conceito de pensamento crítico (critical
inquiry) deriva do modelo utilizado por Dewey (1910/1933), no qual a reflexão ou o
Fundamentação Teórica 63
pensamento crítico tem um significado profundo para nossas experiências, a
transição entre o mundo concreto e abstrato é evidenciada na dimensão da
percepção/concepção da comunidade de investigação. De fato, para Dewey, as
reflexões são idéias seguidas por conseqüências e determinam o que virá
posteriormente.
Reflection involves not simply a sequence of ideas, but a consequence -- a consecutive
ordering in such a way that reflective thought is consecutive, not merely a sequence
and each determines the next as its proper outcome, while each in turn leans back on
its predecessors. The successive portions of the reflective thought grow out of one
another and support one another; they do not come and go in a medley. Each phase is
a step from something to something technically speaking, it is a term of thought. Each
term leaves a deposit which is utilized in the next term. The stream or flow becomes a
train, chain, or thread (Dewey, 1910/1933)
15
.
Ainda orientados por essa transição entre o mundo concreto e o abstrato e
entre percepção e concepção, Garrison e Anderson (2003) entendem que a integração
do mundo público e privado dos aprendizes é o conceito central para a criação de
uma Presença Cognitiva para propósitos educacionais, propõem uma simplificação,
definindo pensamento crítico em termos de practical inquiry (investigação prática) e
salientam que a Presença Cognitiva pode ser definida e manifestada por meio do
“practical inquiry model”. Nos dizeres dos autores:
The practical inquiry model includes four phases (trigger, exploration, integration,
and resolution) in describing cognitive presence in an educational context generally,
and e-learning specifically. These phases are core to describing and understanding
cognitive presence (Garrison e Anderson, 2003:58).
É importante lembrar que um modelo parecido foi anteriormente apresentado
por Gunawardena, Lowe e Anderson (1997), na seção Aprendizagem Colaborativa em
Contexto On-line. No entanto, o modelo anterior foi desenvolvido para examinar a
construção social do conhecimento, e o practical inquiry model, muito embora seja
parecido, tem como foco a avaliação do pensamento crítico.
Esse modelo desenvolvido é, segundo os autores, uma ferramenta útil para os
professores terem acesso à natureza do discurso e para que eles saibam quais
intervenções são necessárias para que a discussão siga adiante. O modelo consta de
quatro fases que refletem o pensamento crítico. São elas:
15
Excerto extraído de página da internet: Selected works of John Dewey – A Mead Project Website at
Brock University (1996/2004) do livro How we think. Dewey, J. 1910/1933. Disponível em:
[http://spartan.ac.brocku.ca/~lward/Dewey/Dewey_1910a/Dewey_1910_toc.html].
Fundamentação Teórica 64
1. Evento Disparador: em geral definido por um problema que os
participantes (alunos) podem relacionar com suas experiências ou estudos
prévios;
2. Exploração: atividades que estimulam os participantes a refletir e a
compartilhar idéias colaborativamente ;
3. Integração: decisões para integrar idéias e construir um significado;
4. Resolução: configura-se por uma confirmação de solução, teste ou
aplicação direta.
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Uma das preocupações desta pesquisa também reside em descrever e discutir,
no capítulo dedicado à análise, o contexto de situação e o contexto de cultura que
envolvem o curso e em estabelecer os papéis dos participantes. Para tal, dentro deste
construto, apresentarei alguns princípios teóricos que embasam a abordagem
sistêmico-funcional de Halliday (1985, 1994) e seguidores, tais como Kress (1989),
Bloor e Bloor (1995), Eggins (1994), Hasan (1996) e Thompson (1996).
3.1. A Abordagem Sistêmico-Funcional
De acordo com Eggins (1994: 50-52), um dos primeiros pesquisadores a
observar que as dimensões de uma situação tinham impacto significativo na língua
foi o antropolólogo Malinowski (1923, 1935), que a partir de transcrições de eventos
diários descobriu que seria impossível a tradução literal de palavra por palavra e que
uma compreensão do contexto cultural dos falantes de uma língua seria
imprescindível. No entanto, Malinowski restringiu suas observações em distinções
artificiais entre línguas primitivas e civilizadas, mas deu uma enorme contribuição
em termos semânticos ao observar que alguns eventos lingüísticos só podem ser
interpretados com informações contextuais adicionais sobre a situação e a cultura de
um povo.
Fundamentação Teórica 65
O lingüista que desenvolveu uma teoria mais abrangente de “significado-em-
contexto”, influenciado pelas observações de Malinowski, foi J. R. Firth (1935, 1950,
1951), que estendeu a noção de contexto de situação para questões mais gerais da
lingüística. Para Firth, a descrição de um determinado contexto pode prever como a
língua será usada em uma dada situação. A seguinte citação do autor se faz
importante neste momento:
Learning to say what the other fellow expects us to say under the given
circumstances… once someone speaks to you, you are in a relatively determined
context and you are not free just to say what you please. (Firth, apud Eggins 1994:
52).
Seguindo os mesmos pressupostos de Firth, para Halliday o contexto de
situação é uma abstração (Hasan, 1996: 37) que busca estabelecer relações entre as
escolhas feitas na língua por determinado falante para criar seus enunciados. É,
portanto, uma gramática centrada no funcionamento da língua, ou seja, como a
língua é usada em eventos comunicativos e as funções que ela desempenha na
sociedade. A grande contribuição da abordagem de Halliday, de acordo com Eggins
(1994: 52) tem sido argumentar por uma correlação sistemática entre a organização
da língua e aspectos contextuais específicos.
Outros autores, no âmbito da lingüística sistêmico-funcional, como Kress
(1989), Bloor e Bloor (1995) e Thompson (1996), também consideram a língua como
um evento comunicativo e falam da importância que deve ser dada ao contexto
situacional e ao contexto de cultura.
Bloor e Bloor (1995) argumentam sobre a questão do processo de análise, na
qual os lingüistas constroem a descrição e, gradualmente, descobrem mais sobre
como as pessoas utilizam a língua em eventos sociais, ou seja, a maneira com a qual
as pessoas usam a língua para se comunicar.
Kress (1989: 19) observa que as estruturas e aspectos característicos das
situações, os propósitos dos participantes e as metas dos participantes têm efeito na
forma com a qual o texto é construído nestas situações.
Eggins (1994) introduz uma análise aprofundada acerca da importância de se
explicar como os significados são construídos a partir das interações lingüísticas
vivenciadas no dia-a-dia, e como a língua está estruturada para o uso. Todos
Fundamentação Teórica 66
buscando correlações para o propósito fundamental de qualquer língua, que é
produzir significados a partir das interações.
3.2. Contexto de Cultura e Contexto de Situação
A abordagem sistêmico-funcional da língua envolve duas questões básicas
mencionadas por Eggins (1994: 02): como as pessoas usam a língua em diferentes
contextos e como a língua está estruturada para o uso, já que ela é um sistema
semiótico. Aqui cabe mencionar que, para entender como as pessoas usam a língua,
deve-se considerar o contexto de situação (registro) e o contexto de cultura (gênero).
Já para compreender como a língua está estruturada para o uso faz-se
necessária uma interpretação sistêmica, pois um texto pode expressar mais de um
significado de cada vez, ou seja, sendo a língua um sistema semiótico, ela pode ser
analisada por meio de unidades lingüísticas (textos, sentenças, orações, etc.), não
isoladas, mas como produtos lingüísticos de eventos da língua no cotidiano,
estruturados de modo a gerar três tipos de componentes de significado que
acontecem simultaneamente em um determinado contexto.
Esses três tipos de componentes básicos, segundo Halliday (1994: xiii), estão
presentes em todas as línguas e são organizados em torno de dois tipos principais de
significados: o ideacional (ou reflectivo), para compreender o ambiente; e o
interpessoal (ou ativo), agir com outras pessoas no ambiente. A essas manifestações
do sistema lingüístico, Halliday denomina “metafunções” e integra uma terceira
“metafunção”, que somente tem relevância se forem levadas em consideração as
outras duas “metafunções”, a textual – que se preocupa com a organização interna do
texto. De acordo com o autor, essas metafunções funcionam conjuntamente para
garantir a interação entre os participantes de um evento comunicativo, ou para
nomear ações ou participantes da mensagem ou, ainda, para tornar a mensagem
estruturada e compreensível.
3.2.1. Contexto de Cultura
Para que se possam identificar as escolhas feitas e os significados que lhe
foram atribuídos, faz-se necessário um olhar para fora do texto, isto é, que o contexto
no qual ele foi gerado seja investigado. A estrutura do meio social, seus participantes,
Fundamentação Teórica 67
seus objetivos, tornam as situações convencionais em eventos mais ou menos
previsíveis. A essas formas de expressão social Thompson (1996) denomina gênero.
Do mesmo modo, Kress (1989: 19) menciona que:
Genres have specific forms and meanings, deriving from and encoding the functions,
purposes and meanings of the social occasions.
Para Eggins (1994: 09), quando se descreve um evento de forma estruturada
em que as pessoas realizam suas metas usando a própria língua, está se fazendo a
descrição do gênero. Em suas palavras:
Genre is used to describe the impact of the context of culture on language, by
exploring the staged, step-by-step structure cultures institutionalize as ways of
achieving goals. While we can sometimes achieve our goals by just a short linguistic
exchange.
Os três autores acima expostos compartilham com Halliday (1994) e têm a
mesma visão de linguagem como um sistema de escolhas por meio do qual
realizamos significados, não apenas um, mas uma série de significados que
acontecem simultaneamente com um propósito social. Na GSF de Halliday, os três
sistemas que realizam significados de maneira simultânea são denominados
metafunções e têm relação estreita com o contexto de cultura e de situação, e em cada
metafunção existe um sistema subjacente:
A metafunção ideacional ou experiencial – é definida pela maneira como as
experiências reais se projetam na fala. Estas experiências envolvem um
sistema maior que é o da Transitividade, ou seja, a oração como uma troca
das representações do mundo real. Para essa troca das representações de
mundo, temos que descrever, também, os diferentes tipos de processos que
estão associados aos diferentes papéis desempenhados pelos participantes
e as circunstâncias a que os mesmos estão sujeitos.
A metafunção interpessoal – é definida como o sistema que estabelece os
papéis de fala. Quando usamos a linguagem verbal numa interação,
estamos estabelecendo uma relação entre os participantes, uma troca de
papéis de fala. Cada interlocutor assume alternadamente os papéis básicos
de “oferecer” e “pedir” bens e serviços ou informações. As funções de fala,
por sua vez, pressupõem as seguintes respostas, respectivamente: aceitar
Fundamentação Teórica 68
ou recusar a oferta, cumprir ou rejeitar o pedido, concordar ou discordar da
declaração e responder ou não à pergunta. No eixo da informação, as
proposições podem acontecer em graus diferentes de certeza ou até de
probabilidade, por meio do sistema de modalização. No eixo de bens e
serviços, as propostas podem ser expressas como inclinação ou
obrigação/ordem, por meio do sistema de modulação. A esses dois eixos
chamamos de modalidade.
A metafunção textual – é responsável pela organização dos significados
experiênciais (vivência de mundo interior e exterior) e interpessoais
(relacionamento entre as pessoas) para que o texto tenha coerência. Essa
organização é realizada por meio das escolhas que fazemos ao enunciar
determinada oração, à qual denominamos Tema e Rema. Tema será o
ponto de partida de uma dada mensagem e o Rema é o restante ou o que se
segue após o Tema na oração. Podemos dizer assim que a oração dentro de
um todo coerente estrutura-se em duas partes, o Tema – início ou ponto de
partida da oração em que colocamos um elemento para fazer a ligação entre
outra oração, ou estabelecer um contexto para uma mensagem que se
segue. Já o Rema veicula uma informação nova e seqüencial ao que já foi
mencionado no Tema.
3.2.2. Contexto de Situação
A seguinte observação de Hasan (1996: 37-38) é pertinente: ‘contexto de
situação’ – e às vezes apenas ‘contexto’ ou ‘situação’ – significam coisas diferentes
para pessoas diferentes”. A autora menciona que faz uso do termo ‘contexto de
situação’ da mesma forma que Malinowski, Firth e Halliday fizeram
tradicionalmente, orientada por meio da seguinte questão: “O que está acontecendo
aqui?”. Para Hasan, o contexto de situação “refere-se àquela parte da realidade que é
filtrada através do foco do interactante sobre algum aspecto de seu ambiente”.
Por assim dizer, o contexto de situação aparece como criação única de um
único indivíduo. De acordo com Eggins (1994) as variáveis de registro sinalizam a
maneira com a qual as pessoas fazem suas escolhas lingüísticas, acontecem
Fundamentação Teórica 69
simultaneamente, sem que o participante se dê conta, mas são imprescindíveis em
qualquer situação lingüística de comunicação. São elas:
♦ Modo (mode) – Eggins (1994: 53) menciona que a definição geral de modo
diz respeito “ao papel que a língua está desempenhando na interação”, ou
seja, a organização interna do texto ou canal que o texto está sendo
veiculado (falado ou escrito). O modo ainda envolve dois diferentes tipos de
‘distância’ entre a língua e a situação: a) distância espacial/interpessoal –
relativo às distâncias em uma dada situação que possibilita um feedback
imediato entre os interactantes; b) distância experiencial – relativo às
distâncias entre língua e o processo social que está ocorrendo.
♦ Relações (tenor) – o papel social que a língua desempenha nas relações
(relaciona-se ao falante e ao ouvinte). Eggins (1994: 63-64) ainda sugere a
proposição de Poynton (1985), em que as relações podem se subdividir em
três dimensões simultâneas: poder; contato; envolvimento afetivo.
a) Poder: diz respeito às relações de igualdade e desigualdade entre os
interactantes. Exemplo desta relação de papéis igual ou desigual seria:
amigo/amigo, patrão/empregado. A autora (op. cit) oferece o seguinte
esquema de contínuo de poder transcrito abaixo:
PODER
igual desigual
b) Contato: diz respeito à distância social entre os interactantes. Contato
freqüente ou ocasional assegura o tipo de familiaridade nessa situação.
Exemplo de contato freqüente seria aquele que acontece na relação
entre cônjuges, e contato ocasional seria entre conhecidos, que é
ilustrado no contínuo abaixo:
CONTATO
freqüente ocasional
c) Envolvimento afetivo: diz respeito à intensidade ou ao
comprometimento do envolvimento, que pode ser alto ou baixo em uma
Fundamentação Teórica 70
situação. Um exemplo seria um comprometimento alto entre namorado
e baixo entre funcionários de uma empresa. Abaixo, o contínuo que
demonstra esse comprometimento com a situação.
ENVOLVIMENTO AFETIVO
alto baixo
♦ Campo (field) – refere-se ao que está acontecendo, ao conteúdo do que está
sendo falado ou escrito no texto. (Eggins 1994: 67).
Em suma, tanto o conceito de gênero como de registro estão intimamente
interligados. Eggins (1994: 34) constata que:
One of the ways in which register mediates the realization of genre is by filling in the
specifics relevant to a particular situation of use of that genre.
Da mesma forma, Kress (1989: vii) observa que:
The notion of register proposes a very intimate relationship of text to context: indeed,
so intimate is that relationship, it is asserted, that the one can only be interpreted by
reference to the other.
A partir do exposto acima, Eggins (1994: 78) menciona que Halliday estabelece
a seguinte relação entre as metafunções do contexto de cultura e as variáveis de
registro:
O modo (mode) do texto pode ser associado às realizações de significados
textuais, que podem ser realizadas por meio de padrões de gramática
denominados tema.
As relações (tenor) do texto podem ser associadas às realizações de
significados interpessoais, que podem ser realizadas por meio de padrões
de gramática denominados modo verbal (Mood).
O campo (field) do texto pode ser associado às realizações de significados
experienciais, que podem ser realizadas por meio de padrões de gramática
denominados transitividade.
Fundamentação Teórica 71
Os princípios teóricos de linguagem descritos acima norteiam toda esta
pesquisa e serão tidos como referenciais para grande parte da análise, principalmente
ao descrever o contexto de situação e o contexto de cultura que envolve o curso.
Atenção especial será dada à metafunção interpessoal, pois ela vem
complementar outras análises que englobam a questão da interação, mas com foco
que recai na interação como prática colaborativa e enquanto manifestação da
presença social. Será, portanto, por meio da metafunção interpessoal, mais focalizada
nos papéis de fala dos participantes, que a investigação interacional das relações
entre professor e aluno será possível. A seguir, serão apresentados os conceitos
teóricos relacionados ao Modo e à Modalidade.
3.3. Modo e Modalidade
Um dos principais propósitos da língua é a comunicação, ou seja, a língua é
usada para eventos comunicativos e para interagir com outras pessoas. Para Eggins
(1994: 149), ao estabelecer relações, as pessoas trocam turnos de fala e estabelecem
diferentes papéis da fala (speech roles) nesta troca.
Os papéis da fala assumem duas dimensões nas interações, que são o de dar e
pedir informações ou bens e serviços. Esta troca de informações acontece, segundo
Halliday (1994), por meio das funções da fala (speech functions) e pela forma com
que o diálogo é conduzido. Nas falas, pode ser expressa, basicamente, pelos modos
imperativo, interrogativo e declarativo.
Esse sistema de Modo, acima descrito, está intrinsecamente relacionado à
Modalidade (Miller, 2004). Quando há troca de informações, as pessoas argumentam
sobre algo que é ou não é, ou seja, a informação é algo que pode ser afirmado ou
negado (sim/não). No entanto, esses dois extremos, denominados polaridade, não
são as únicas possibilidades, para Eggins (1994:178/179).
Existe algo que faz a intermediação entre esses dois pólos, um número de
escolhas que variam de grau. Se alguma declaração pode ser negada ou afirmada, ela
também pode encontrar um “meio termo” nessas duas variações: probabilidade –
talvez, certamente, possivelmente, provavelmente etc; usualidade – usualmente,
ocasionalmente, sempre, nunca, raramente etc; inclinação – prontamente,
felizmente, certamente, facilmente etc; obrigação – definitivamente, absolutamente,
Fundamentação Teórica 72
possivelmente, a todo custo, etc. (Lipson, 2005). Conforme pontuado por Halliday
(1994: 355):
It is not always possible to say exactly what is and what is not a metaphorical
representation of a modality. But speakers have indefinitely many ways of expressing
their opinions.
A Modalidade, portanto, refere-se a esta área de significado entre o sim e o
não, a esta área intermediária entre a polaridade negativa e positiva (Halliday, 1994:
366).
De acordo com Thompson (1996: 58), a Modalidade pode ser distinguida em
dois tipos básicos: modalização, quando se refere à troca de informação (proposição)
e modulação, quando se refere à troca de bens e serviços (proposta).
A Modalidade é sempre expressa pelo julgamento implícito do falante. Na
modalização estará presente algum grau de probabilidade e usualidade; na
modulação, algum grau de obrigação ou inclinação. E tanto a modalização como a
modulação podem ser usadas como estratégias importantes de polidez.
Segundo Lakoff (1990), a polidez é um sistema das relações interpessoais para
facilitar a interação, minimizando o potencial para o conflito e o confronto, que é
inerente aos intercâmbios humanos (apud Lipson, 2005: 32).
O esquema proposto por Halliday (1994: 357) fornece uma melhor
compreensão dessa proposta.
(i) probabilidade
(talvez)
modalização (ii)usualidade
(ocasionalmente)
MODALIDADE (tipo ‘indicativo’)
TIPO modulação (i) obrigação
(é necessário)
(tipo ‘imperativo’) (ii) inclinação
(necessito)
Quadro 4: Sistema de Tipos de Modalidade (Halliday, 1994: 357)
Pode-se dizer assim que o sistema de Modo e Modalidade direciona para os
significados interpessoais (as relações das pessoas no ambiente), que por sua vez,
estão relacionados ao contexto de situação, mais especificamente, às relações (tenor).
Fundamentação Teórica 73
Como este estudo tem como uma de suas preocupações os aspectos diretamente
voltados à intervenção pessoal dos falantes (professor/alunos), será dada ênfase à
função pessoal – Modalidade (Thompson 1996: 69).
Esses elementos acima descritos foram usados na análise para,
principalmente, verificar, do ponto de vista lingüístico, como o professor se manifesta
e interage com seus alunos, o que direciona para a segunda pergunta desta pesquisa:
De que maneira as ações do professor colaboram para a formação de uma
comunidade de aprendizagem? Na verdade, o que se quer é verificar como o
professor promove os vínculos sociais entre os alunos e como ele desenvolve a sua
mediação para vínculos mais cognitivos.
Tendo apresentado o construto teórico que embasa esta pesquisa, o próximo
capítulo versa sobre os aspectos metodológicos que foram usados na análise dos
dados.
Capítulo ii
METODOLOGIA DA PESQUISA CIENTÍFICA
We are made for conversation with our kind. …[and to]
communicate and share in the communications of others…
John Dewey,
Metodologia 73
Neste capítulo é feita a justificativa da escolha metodológica, a descrição do
contexto em que a pesquisa foi realizada, o critério para a escolha do curso, a
descrição do corpus da pesquisa, o participantes envolvidos na análise e os
procedimentos e critérios estabelecidos para a análise dos dados.
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Ao discorrer acerca dos métodos utilizados em uma pesquisa, Nunan (1992)
aponta para as diferenças entre pesquisas quantitativas e qualitativas. Para o autor,
“a pesquisa é um processo sistemático de investigação que consiste em três elementos
ou componentes: (1) uma questão, problema, ou hipótese; (2) dados; (3) análise e
interpretação dos dados”. Qualquer atividade que não contemple esses três elementos
(pergunta, dados e análise) não deve ser discutida no campo da pesquisa.
O autor ainda sinaliza para as pesquisas que tradicionalmente distinguiam-se
entre quantitativa e qualitativa. A pesquisa quantitativa caracteriza-se por ser
obstrutiva e controlada, objetiva, generalizável, de resultado orientado, e assume a
existência de fatos que, de alguma forma, são externos e independentes do
observador ou pesquisador.
A pesquisa qualitativa assume um caráter mais subjetivo, uma visão holística
que não pode ser generalizada, isto é, os dados gerados pela pesquisa não podem ser
obtidos em qualquer contexto além daquele em que foram coletados, e os resultados
não podem ser tomados como válidos em situações diferentes daquelas que os
geraram.
Este trabalho tem, portanto, variáveis que direcionam para a pesquisa
qualitativa, pelas características de unidade individual que a mesma apresenta – o
contexto em que o curso está inserido e os dados por ele gerados. Os resultados
Metodologia 74
obtidos por meio desta investigação remetem a um contexto específico e único em
termos metodológicos, como afirmam os autores:
Qualitative research is multimethod in focus, involving an interpretative, naturalistic
approach to its subject matter. This means that qualitative researchers study things in
their natural settings, attempting to make sense of, or interpret, phenomena in terms
of the meanings people bring to them. Qualitative research involves the studied use
and collection of a variety of empirical materials – case study, personal experience,
introspective, life story, interview, observational, historical, interactional, and visual
texts – that describe routine and problematic moments and meanings in individuals’
lives. Denzin e Lincoln (1998: 03).
Para Stake (1998), algumas pesquisas que podem ter uma orientação
metodológica voltada à investigação qualitativa são as de Estudo de Caso, pois
propiciam uma visão naturalística, holística, cultural, e com interesses
fenomenológicos. Em suas palavras:
A case study is not a methodological choice, but a choice of the object to be studied.
We choose to study the case. (Stake 1998: 86)
Ainda de acordo com Stake (1998), em termos metodológicos, uma pesquisa
de estudo de caso tem como objetivo principal a compreensão de um determinado
“caso” a partir da maior quantidade de interpretações possíveis. Trata-se de uma
pesquisa interpretativa por natureza, embasada em perguntas de pesquisa que se
tornam cada vez mais precisas no decorrer do trabalho, e que envolve a triangulação
das interpretações, buscando-se as confirmações de diferentes interpretações.
Para Gil (2002: 54), um estudo de caso consiste em estudar profundamente e
exaustivamente um ou vários objetos, para um conhecimento mais amplo e
detalhado. Ainda segundo o autor, o estudo de caso serve a diferentes propósitos:
explorar situações da vida real cujos limites não estão claramente definidos;
preservar o caráter unitário do objeto estudado;
descrever a situação do contexto em que está sendo feita determinada
investigação;
formular hipóteses ou desenvolver teorias;
explicar as variáveis causais de determinado fenômeno em situações muito
complexas que não possibilitam a utilização de levantamentos e
experimentos.
Metodologia 75
O autor ainda ressalta que o propósito do estudo de caso não é proporcionar
um conhecimento preciso de um determinado caso, mas sim uma visão global do
problema ou identificar possíveis fatores que influenciam determinado objeto ou são
por ele influenciados.
Nessa mesma vertente, Johnson (1992: 75) argumenta acerca da importância
de se estudar um caso especificamente, contudo com um enfoque voltado à
aprendizagem:
A case study is defined in terms of the unit of analysis. That is, a case study is a study
of one case. A case-study researcher focuses attention on a single entity, usually as it
exists in its naturally occurring environment. A close study of one case allows
researchers to find answers to different types of questions from those for which
correlational techniques are appropriate. While correlational studies tell us about
relationships among variables for groups of students, case studies can provide rich
information about an individual learner.
Um estudo desta natureza pode revelar quais os processos e as estratégias que
envolvem a aprendizagem de uma segunda língua – como os aprendizes se
comunicam e aprendem, como são suas atitudes e objetivos ao interagirem no
ambiente de aprendizagem – e, também, revelar a natureza do crescimento
lingüístico.
Neste caso, a unidade de análise pode ser o professor, a sala de aula, a escola, a
instituição ou, até mesmo, uma comunidade. O número de casos é sempre pequeno,
por conta de a abordagem do estudo de caso ser cuidadosa e ter uma visão holística.
Guiado pela pergunta de pesquisa, o objetivo do estudo de caso será descrever um
caso em seu contexto.
Retomando Stake (1998), que menciona que um estudo de caso não é uma
escolha metodológica, mas a escolha do caso a ser estudado, isso se deve ao fato de a
ênfase estar na pergunta de pesquisa e no que especificamente pode ser aprendido a
partir de um único caso.
A case may be simple or complex. It may be a child or a classroom of children or a
mobilization of professionals to study a childhood condition. It is one among others.
In any given study, we will concentrate on the one. The time that we may spend
concentrating our inquiry on the one may be long or short, but while we so
concentrate, we are engaged in case study. (Stake, 1988: 87).
Segundo Stake (1998), cada pesquisador tem um objetivo ao estudar um caso.
Por isso, o autor considera útil identificar três modalidades de estudo de caso: o
intrínseco, cujo objetivo primário é entender um caso em particular, e não construir
Metodologia 76
teorias; o instrumental, que é conduzido de forma detalhada a fim de proporcionar a
compreensão de um problema ou refinamento de teoria; e o coletivo, que não está
interessado em um caso em particular, mas em vários casos, com o objetivo de
investigar determinado fenômeno, população ou condições gerais.
Aplicando a esta pesquisa as orientações estabelecidas por Stake (1998)
relativas ao estudo de caso, pode-se afirmar que o sistema a ser pesquisado é o das
interações, cujo objetivo central é identificar e descrever as ações ou eventos que
conduzem à formação de uma comunidade de aprendizagem, a fim de saber se, neste
contexto específico (estudo de caso intrínseco), um grupo de pessoas que se reúnem
para um curso evolui ou pode evoluir para um contexto de formação de comunidade
em um curso mediado por TIC’s.
Para se chegar a este objetivo central, devem-se levar em consideração as
seguintes perguntas:
4. De que maneira as ações do professor colaboram para a formação de uma
comunidade de aprendizagem?
5. De que maneira a interação entre os alunos e entre o professor e seus
alunos colabora para a formação de uma comunidade de aprendizagem?
6. Como um grupo de estudos evolui para uma comunidade de aprendizagem
on-line?
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Conforme mencionado anteriormente, o objetivo de um estudo de caso é
descrever um caso em seu contexto (Johnson, 1992). Por isso, é importante verificar o
contexto em que o curso está inserido.
Uma análise mais profunda do contexto de situação e do contexto de cultura
do curso mencionado será apresentada posteriormente no capítulo três, destinado à
análise e discussão dos dados. Antes, porém, faz-se necessária uma descrição geral do
curso, do corpus usado para a análise dos dados e dos participantes envolvidos nesta
pesquisa.
2.1 O Curso
Metodologia 77
O curso escolhido para a coleta de dados neste trabalho denomina-se
Elaboração de Projeto de Pesquisa On-line – turma de 2005, com duração de
aproximadamente 12 semanas, perfazendo um total de 60 horas/aula.
Para participar de um processo seletivo de admissão em um curso de Pós
Graduação, é esperado que, além de outros requisitos, os interessados apresentem
um pré-projeto de pesquisa ao programa, para que seja feita uma primeira análise
relativa à sua linha de pesquisa, objetivos, relevância da pesquisa, entre outros.
Desta forma, era esperado que os alunos, ao final do curso, fossem capazes de
compreender toda a estrutura que envolve um projeto: problema, perguntas,
metodologia, referenciais, entre outros, para poderem elaborar um pré-projeto de
pesquisa científica a ser apresentado a em um programa de Pós-Graduação.
O curso utiliza a plataforma do TelEduc, ambiente de suporte para o ensino-
aprendizagem a distância desenvolvido pelo Núcleo de Informática Aplicada à
Educação (Nied) e pelo Instituto de Computação (IC) da Universidade Estadual de
Campinas (Unicamp).
Os objetivos do curso Elaboração de Projeto de Pesquisa são:
Abordar as diferentes metodologias de pesquisa em Ciências Humanas e
Sociais;
Levar o aluno a compreender a estrutura de projetos de pesquisa nessas
áreas;
Auxiliar o aluno na elaboração de pré-projeto a ser submetido ao programa
de pós-graduação de sua escolha.
2.1.1 Critério para Escolha do Curso
Em artigo intitulado The Process of Community-Building in Distance
Learning Classes (Brown, 2001), a autora menciona que o fenômeno de criação de
uma comunidade passa por três estágios: vínculos de amizade, aceitação de formação
de comunidade e “camaradagem”.
A partir da leitura desse artigo, interessei-me por pesquisar mais
profundamente o conceito de criação de comunidade em cursos on-line. Como a
autora mencionou que os estágios acima são basicamente relacionados às pessoas
Metodologia 78
que integram o curso, ou seja, aos participantes, resolvi investigar de maneira mais
profunda as interações no curso e como essas interações direcionam para a formação
de uma comunidade.
Inicialmente, pensou-se em um questionário para professores que lecionam
em diversos cursos a distância. Como fazemos parte de um grupo de pesquisa
Edulang, apliquei o questionário a esses professores a fim de escolher um curso como
base para analisar o processo de construção de comunidade.
A finalidade desse questionário era escolher um curso no qual o professor
acreditasse ter ocorrido a formação de uma comunidade, para que a investigação se
concretizasse e para que eu pudesse verificar como a interação entre os participantes
corrobora com o evento para a criação da comunidade.
O questionário foi aplicado a onze professores que ensinam na modalidade de
ensino a distância. Desses onze pesquisados, quatro professores responderam
afirmativamente em relação à formação de comunidade, um professor respondeu
como parcialmente afirmativa, acreditando que havia vivenciado parcialmente essa
formação de comunidade, e apenas um professor respondeu negativamente ao
questionamento acerca da formação de comunidades em cursos on-line.
Diante dos quatro questionários a que os professores responderam
afirmativamente à questão da formação de comunidade, decidi que seria mais
relevante para a pesquisa direcionar o foco em apenas um curso e estudá-lo
atentamente, considerando-se as interações dos participantes no curso.
É justamente por isso que esta pesquisa tem uma orientação metodológica
voltada ao estudo de caso, pois o intuito foi analisar de maneira profunda as
interações entre os participantes e verificar se essas interações corroboram com o
fenômeno criação de comunidade.
De acordo com os critérios apontados anteriormente, o curso Elaboração de
Projeto de Pesquisa On-line – turma de 2005 foi o escolhido para a coleta de dados.
2.1.2 Descrição do Corpus da Pesquisa
Compõem o corpus desta pesquisa as 156 mensagens postadas nos fóruns de
discussão do curso Elaboração de Projeto de Pesquisa On-line 4. Foram escolhidos
três fóruns de discussão, de acordo com a ordem cronológica do desenvolvimento das
Metodologia 79
atividades, para a análise dos dados, ou seja, a cada atividade a ser desenvolvida, um
fórum era aberto para discussão. São eles:
1) Fórum O Conhecimento Científico – nesse fórum foram discutidos os
diferentes tipos de conhecimento, permanecendo aberto para discussão por seis
semanas (de 12/04 a 19/05).
2) Fórum Problemáticas das Ciências Humanas – foram discutidos os
problemas das ciências Humanas e Sociais, permanecendo aberto para discussão por
quatro semanas e meia (de 29/04 a 31/05)
3) Fórum Pergunta de Pesquisa – discutiu-se sobre como elaborar perguntas
de pesquisa e ficou aberto para discussão por seis semanas e meia (de 22/05 a
06/07).
Os fóruns relacionam-se às atividades a serem desenvolvidas pelos
participantes durante o curso. À semelhança do fórum, a atividade 1 é denominada O
Conhecimento Científico, tendo como objetivo compreender as particularidades do
conhecimento científico e como ele é construído.
Algumas discussões relativas a esse assunto são pertinentes, tais como, refletir
sobre os diferentes tipos de conhecimento, para se compreender a maneira específica
pela qual a ciência se constitui. Essas discussões são propiciadas no ambiente do
fórum.
A figura a seguir mostra como os alunos visualizam, no ambiente do curso, os
procedimentos para desenvolver cada uma das atividades, a partir da proposta de
trabalho. Primeiramente, o aluno deve fazer algumas leituras, realizar as atividades,
colocá-las à disposição no portfólio
16
e, paralelamente, fazer as discussões no fórum.
16
Portfólio é uma ferramenta utilizada para armazenar textos e arquivos desenvolvidos durante o
curso, bem como alguns endereços da internet. Esses dados podem ser particulares, compartilhados
apenas com os formadores ou compartilhados com todos os participantes do curso. É possível ver os
demais portfólios dos participantes e comentá-los se assim o desejar.
Metodologia 80
Figura 2: Procedimentos no Ambiente do Curso
Como demonstra a figura acima, para a realização da atividade 1, os alunos
deveriam preencher, no quadro, dentro da seção ‘atividade’, as definições de
conhecimento popular, científico, bruto, entre outras definições, com base na leitura
dos textos sugeridos e dos textos que os próprios alunos pesquisassem para embasar
a atividade. Conforme mencionado, após preencher o quadro, os alunos deveriam
inserir a atividade realizada na área Portfólio, para que o professor e os alunos
tivessem acesso ao conteúdo.
À semelhança da atividade 1, as outras atividades tinham os mesmos
procedimentos, por isso mencionei que os fóruns de discussão estavam
intrinsecamente relacionados às atividades. A figura a seguir é um exemplo de
atividade a ser realizada no curso.
Metodologia 81
Figura 3: Atividade Desenvolvida pelos Participantes do Curso.
Os alunos deveriam preencher as informações solicitadas na atividade,
referente aos conceitos (popular, científico, bruto), sobre generalizações, entre outras
informações. Pressupõe-se que, enquanto os alunos estejam trabalhando nessa
atividade, os mesmos também estejam participando do fórum de discussão para que
alguns conceitos que não ficaram tão claros sejam discutidos. Após a realização da
atividade, os alunos deveriam colocá-la no portfólio para que todos os alunos
tivessem acesso.
2.1.3 Critério para Escolha dos Fóruns
Um dos critérios para a escolha dos fóruns foi a quantidade de informações
postadas nestes, ou seja, os fóruns com maior volume de postagens foram
selecionados. Sendo assim, os fóruns selecionados foram os seguintes: Pergunta de
Pesquisa, com 68 mensagens postadas pelos participantes, O Conhecimento
Científico, com 52 mensagens postadas, e Problemáticas das Ciências Humanas, com
36 mensagens.
Metodologia 82
Outro critério para a escolha dos fóruns foi a relação entre estes e as
atividades, ou seja, cada fórum tinha como objetivo a discussão de um determinado
assunto, a partir das atividades propostas. Desta forma, conforme mencionado
anteriormente, o primeiro fórum correspondia ao debate para a realização da
atividade 1, o segundo fórum para a realização da atividade 2 e o terceiro para a
realização da atividade 3.
A figura a seguir mostra, de forma sintética, a dinâmica do curso: as atividades
a serem desenvolvidas e as metas a serem atingidas a cada semana, reafirmando que
elas estão intrinsecamente relacionadas aos fóruns de discussão analisados.
Figura 4: Dinâmica do Curso
2.2 Os Participantes
O grupo era composto inicialmente por quinze alunos, sendo treze mulheres e
dois homens, além da professora do curso Elaboração de Projeto de Pesquisa On-line
Metodologia 83
– turma de 2005. De acordo com os registros (acesso, participação, avaliação, etc.),
dez participantes finalizaram o curso (oito mulheres e dois homens), os outros cinco
participantes ou desistiram logo no início ou realizaram parcialmente as atividades.
Os participantes do curso eram, em sua maioria, professores de português
e/ou inglês de escolas estaduais, municipais ou particulares. Havia ainda um
bioquímico, uma procuradora do Estado, uma psicoterapeuta, uma jornalista, uma
funcionária do INSS e uma professora de educação artística. A professora deste curso
é uma das pesquisadoras do grupo Edulang.
Como se tratava de um curso on-line para a elaboração de projeto, os
participantes eram de diferentes estados do País. O objetivo geral dos alunos era
aprender a elaborar um projeto de pesquisa para um Programa de Pós Graduação na
área de Ciências Humanas e Sociais.
É por meio da interação desses participantes, observável no fórum do curso,
que será possível identificar e descrever as ações ou eventos que conduzem ou não à
formação de uma comunidade de aprendizagem em um contexto de curso a distância.
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A análise dos dados para este trabalho deu-se em três momentos. Em um
primeiro momento, foi feita uma análise, utilizando-se a Gramática Sistêmico
Funcional (Halliday, 1994) para descrever o contexto de cultura e o contexto de
situação do curso.
Posteriormente foi feita uma análise lingüística das falas (que se concretizam
nas mensagens postadas nos fóruns), mais precisamente dos sistemas de metafunção
interpessoal, para verificar de que maneira as ações do professor colaboram para a
manutenção de um ambiente para a aprendizagem colaborativa e,
consequentemente, para a criação de uma comunidade de aprendizagem.
Sendo assim, utilizei apenas as mensagens postadas pela professora em um
fórum de discussão para verificar de que forma a professora interagia com seus
alunos. O fórum escolhido para esta análise foi O Conhecimento Científico, e as
inferências feitas em relação à interação do professor com seus alunos direcionaram
para a primeira pergunta desta pesquisa: De que maneira as ações do professor
colaboram para a formação de uma comunidade de aprendizagem?
Metodologia 84
Para este segundo momento de análise, foi utilizado um modelo descrito por
Garrison e Anderson (2003), denominado Categorias e Indicadores de Presença
Social (Cf. fundamentação teórica). As categorias utilizadas para a análise foram as
mesmas descritas pelos autores, e a unidade de análise foram todo o conteúdo de
todas as mensagens postadas nos três fóruns de discussão.
Os fóruns de discussão selecionados para a análise foram aqueles com a maior
quantidade de mensagens postadas. São eles: fórum O Conhecimento Científico, com
um total de 52 mensagens postadas, fórum Problemáticas das Ciências Humanas,
com um total de 36 mensagens postadas, e fórum Problema de Pesquisa, com um
total de 68 mensagens postadas. Esta análise da Presença Social possibilitou verificar
se, nos fóruns de discussão, houve a criação de um ambiente social e a manutenção
social mesmo.
Em um terceiro momento foi feita uma análise centrada nas interações dos
participantes e do professor, valendo-se de um modelo para analisar debates e o
desenvolvimento de interação, denominado Modelo para Examinar Construção
Social do Conhecimento em Debates, descrito por Gunawardena, Lowe e Anderson
(1997), apresentado no construto teórico desta pesquisa, a fim de mostrar como
acontece a interação dos participantes e do professor nos fóruns de discussão e,
também, de retratar como acontece a aprendizagem colaborativa dos alunos no curso.
Utilizando o modelo acima, foram analisados três fóruns de discussão do curso
Elaboração de Projeto de Pesquisa. Também foi considerada a mensagem postada no
fórum como unidade de análise, a qual expressa a atividade cognitiva do participante
e a contribuição para a construção do conhecimento. Como categoria de análise foi
usado o modelo com as fases e os estágios de operação (Cf. Fundamentação teórica).
As mensagens que não correspondiam a nenhuma fase da construção do
conhecimento foram incorporadas à análise e aos gráficos, mas adotando-se a
denominação sem-classificação [S/C].
À semelhança dos critérios de escolha dos fóruns de discussão para a análise
da Presença Social, os fóruns escolhidos para esta análise foram os mesmos, por
conta da alta quantidade de mensagens postadas e, também, por estarem
relacionados às atividades que os alunos teriam de realizar no curso.
Isto que dizer que o fórum O conhecimento Científico relaciona-se à atividade
1, e as discussões referentes a essa atividade aconteceram neste fórum. Ao final, era
Metodologia 85
esperado que os alunos dispusessem as atividades realizadas em uma outra
ferramenta do curso, denominada ‘Portfólio’, para que todos tivessem acesso ao
conteúdo desenvolvido.
O objetivo deste primeiro fórum foi levantar uma série de definições para
diferentes termos ligados a diferentes tipos de conhecimento no âmbito das Ciências
Humanas e Sociais, em diversos tipos de referências bibliográficas, algumas
orientadas pelo professor, outras pesquisadas pelos próprios alunos. Neste fórum
discutiu-se sobre conhecimento popular, conhecimento científico, conhecimento
bruto, generalização, conceito, teoria, valor, problema, problemática e outros
assuntos que o professor ou os alunos julgassem pertinentes na ocasião.
O segundo fórum escolhido para análise denomina-se Problemáticas das
Ciências Humanas, e seu objetivo era discutir as diferentes problemáticas das
diversas áreas das Ciências Humanas e Sociais, portanto, com um foco mais
direcionado.
Este fórum, à semelhança do anterior, também está relacionado a uma
atividade, nesse caso, preparatória para a segunda atividade. Primeiramente, os
alunos tinham de fazer um levantamento relativo a revistas científicas em sua área
para, posteriormente, na unidade 2, trabalharem com artigos de revistas científicas. A
unidade 2 do curso tinha como objetivo levar os alunos a uma reflexão acerca de
problemas científicos em suas respectivas áreas, para a contextualização da pesquisa
e a formulação de problemas encontrados.
O terceiro fórum também escolhido para análise denominava-se Pergunta de
Pesquisa, e seu objetivo era definir a pergunta (ou as várias perguntas) de pesquisa.
Entre um dos objetivos do fórum, a professora mencionou que seria um espaço
destinado à construção (ou revisão) do próprio projeto de pesquisa. Este fórum
também está relacionado à atividade 3 do curso.
Durante esta análise, houve a necessidade de se recorrer a alguns dados
quantitativos, os registros de interação dos Intermaps, para verificar algumas
informações que eram imprescindíveis para uma melhor discussão dos dados e
também para elaborar os gráficos que ajudaram na compreensão das interações entre
os participantes.
Metodologia 86
O Intermap é um recurso que registra automaticamente o volume de
interações e os laços interativos nos diferentes ambientes do curso. Com esse recurso
é possível verificar:
a quantidade de mensagens enviadas por cada participante por período
(dias, semanas, meses);
a quantidade e quais participantes enviaram ou receberam mensagens;
o relatório de acessos de cada participante.
Toda esta análise da interação nos fóruns de discussão direcionou a pesquisa
para a segunda pergunta: De que maneira a interação entre os alunos e entre o
professor e seus alunos colabora para a formação de uma comunidade de
aprendizagem?
O que resultou das análises respondeu à terceira pergunta desta pesquisa o
que, inicialmente, interessou-me constatar: Como um grupo de estudos evolui para
uma comunidade de aprendizagem?
É importante mencionar que, para manter o caráter confidencial presente nas
pesquisas, nas exemplificações apontadas durante a análise, a identificação dos
participantes foi feita utilizando-se apenas as letras iniciais de seus nomes e, por
vezes, com o acréscimo das letras iniciais dos seus sobrenomes, quando constavam
letras repetitivas.
O capítulo seguinte tem como objetivo apresentar, analisar e discutir os
resultados à luz da teoria Sistêmico-Funcional e dos modelos de análise descritos
anteriormente para verificar a Presença Social e as interações nos fóruns de
discussão.
Capítulo iiI
APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS
DADOS
We have been long expecting that you would tell us about the… life
of your citizens… What is the nature of this community?…
For we are of the opinion that the right or wrong
management of such matters will have a great or
paramount influence on the state for good or for evil.
Plato, Republic (360 BC)
Apresentação, Análise e Discussão 87
S
S
ão três os principais objetivos deste capítulo: o primeiro é apresentar e
discutir o contexto de cultura e o contexto de situação do curso em foco. A partir
desta contextualização e, levando-se em conta que existe uma estreita relação entre o
contexto de cultura e de situação, será feita uma análise e discussão relativas aos
papéis dos participantes, utilizando a metafunção interpessoal para verificar o tipo de
interação no contexto do curso.
O segundo objetivo está intrinsecamente ligado às práticas colaborativas,
tendo em vista que, de acordo com o que foi exposto no construto teórico, em uma
comunidade de aprendizagem também se evidencia esse tipo de interação. É,
portanto, pela análise das mensagens postadas nos fóruns de discussão e utilizando o
modelo interacional para examinar a construção social do conhecimento de
Gunawardena, Lowe e Anderson (1997), que esta análise e discussão serão possíveis.
O terceiro objetivo configura-se no âmbito da Presença Social e, da mesma
maneira como acontece no segundo objetivo, aqui se faz necessária uma análise e
discussão acerca da interação social, pois alguns autores (Lévy 2003; De Souza e
Preece 2003; Garrison e Anderson 2003; Na Ubon e Kimble, 2003) atentam para o
fato de que uma comunidade se mantém, também, pelas relações sociais
estabelecidas durante o curso. É por meio do modelo de Presença Social, descrito por
Garrison e Anderson (2003), que essa análise será realizada.
Por último, será realizada uma triangulação dos dados, para que se possa
chegar a uma conclusão a partir da problemática inicial que gerou toda esta pesquisa.
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Embora esta pesquisa tenha uma preocupação com dados de colaboração e
Presença Social, que são descritos por alguns autores (Lévy 2003; De Souza e Preece
2003; Garrison e Anderson 2003; Na Ubon e Kimble, 2003) como elementos
essenciais para a formação de uma comunidade, discutir o contexto de cultura e o
Apresentação, Análise e Discussão 88
contexto de situação do curso é muito relevante neste trabalho, pois possibilitará uma
maior compreensão das análises que se seguem.
Conforme teoria desenvolvida por Firth (apud Eggins, 1994), é importante
observar o “significado-em-contexto”, pois a descrição de um determinado contexto
pode prever como a língua será usada em uma dada situação. A contribuição de
Halliday abrange as relações entre escolhas feitas na língua por um determinado
falante.
Nesse âmbito, conforme mencionado anteriormente, estarei usando a
metafunção interpessoal descrita por Halliday (1994) para fazer esta correlação entre
as escolhas de enunciados feitas pelos participantes do curso em uma dada situação.
Nesse sentido, a questão levantada por Hasan (1996) e apontada no construto teórico
é bastante pertinente: “O que está acontecendo aqui?”.
1.1 O Contexto de Situação do Curso
O curso, do qual serão descritos o contexto de cultura e o contexto de situação
desta pesquisa, tem como objetivo orientar futuros pós-graduandos a redigir seus
pré-projetos de pesquisa para ingressar em um programa de pós-graduação.
Por assim dizer, os participantes são alunos que irão aprender a construir
passo a passo um pré-projeto e a ter postura de pesquisador (saber selecionar
materiais para leitura, saber como proceder durante as entrevistas, entender questões
relacionadas a ética durante a pesquisa, etc.). Enfim, são participantes que
pretendem ingressar no mundo acadêmico e têm como meta a elaboração de um
projeto, tendo em vista que um dos itens exigidos para ingressar em um programa de
pós-graduação é justamente o “Projeto de Pesquisa”.
Em linhas gerais, pode-se dizer que o principal objetivo do curso “Elaboração
de Projeto de Pesquisa para Pós-graduação em Ciências Humanas e Sociais” é
habilitar os participantes a ter uma escrita acadêmica adequada para a elaboração de
um projeto e levar o aluno a conhecer o gênero projeto de pesquisa, para elaborar um
projeto aceitável em qualquer programa de pós-graduação, já que a estrutura de um
projeto de pesquisa é relativamente estável.
Sendo assim descrito, é um curso voltado para necessidades bem definidas,
tem um foco bastante preciso e objetivo e, por isso, não é da natureza do curso
Apresentação, Análise e Discussão 89
extrapolar para outros objetivos, senão especificamente levar os participantes, por
meio de práticas coletivas (interação), à criação de um projeto individual.
Sendo assim, a melhor forma de entender todos os eventos do curso é,
justamente, observá-lo como um todo: observar os participantes, seus objetivos e
qual o papel da língua neste contexto.
Observations such as these lead systemicists to argue that there is a second level of
situational, as distinct from cultural, context which both constraints the appropriacy
of using a particular genre, and which gives to the abstract schematic structure the
‘details’ that allow us to accurately place a text in terms if dimensions such as: who
was involved in producing the text, what the text is about, and what role language was
playing in the event. (Eggins, 1994: 50)
Tratando especificamente das características contextuais e seguindo a tradição
semântico-funcional de Firth e Halliday, segundo o qual deve-se verificar quais
aspectos dentro de determinado contexto são importantes (Eggins, 1994:52), é
possível identificar os três aspectos-chave mencionados por Halliday (1994): campo,
modo e relações – que em qualquer situação têm conseqüências lingüísticas.
O primeiro aspecto-chave diz respeito ao tópico – o conteúdo que está sendo
falado (escrito). Trata-se de um curso para a elaboração de um pré-projeto de
pesquisa que, de acordo com Eggins (1994), pode ser observado tanto por itens
lexicais, como por itens lexicais indexicais (uma palavra que ocorre em um número
bastante limitado dentro do contexto). Deduz-se que os itens lexicais que aparecem
com maior freqüência, tais como referência, conhecimento científico, problemática,
ciências humanas, metodologia e os itens lexicais indexicais como “Projeto de
Pesquisa” definiriam o campo (field) do contexto de situação do curso.
O segundo aspecto-chave refere-se ao papel que a língua desempenha nas
relações – a distância entre os interactantes. Pode-se assumir que, por ser um curso
mediado por ferramentas tecnológicas para interação, o modo (mode) é interativo
mediado pelas CMCs.
O terceiro aspecto-chave diz respeito aos relacionamentos interpessoais – o
papel social da língua nas relações. De modo geral, pode-se deduzir que são as
interações entre os participantes do curso. Conforme sinalizado na fundamentação
teórica, está sendo verificada a construção de uma comunidade de aprendizagem,
analisando-se aspectos de sociabilidade – propósito, pessoas e política – (De Souza e
Apresentação, Análise e Discussão 90
Preece, 2004). Assim, a própria comunidade será as relações (tenor) na perspectiva
Sistêmico- Funcional.
O curso como um todo é produto de um evento diário e todos os textos escritos
e produzidos nos diversos ambientes de interação (fórum, bate-papo, portfólio, e-
mails) direcionam para a natureza da atividade social do curso.
Sintetizando, o que se fez até agora foi descrever de forma estruturada e
resumida o contexto de situação do curso. Assim, teremos a seguinte situação de
variação de contexto de situação, de acordo com os pressupostos de Halliday (1994):
Campo (field): Curso (Elaboração de Projeto de Pesquisa)
Relações (tenor): Comunidade (alunos/participantes do curso)
Modo (mode): Interativo (mediado pelas CMCs)
Para o esquema apresentado acima, Eggins (1994: 36) faz uma importante
constatação:
The most significant implication of the schema presented is that both register and
genre are realized through language. This means that we only know that we have a
particular genre or register by looking at the way language gets used. It is through the
patterns of meanings, words and structure, and of course sounds of language, that
these contextual dimensions are expressed.
Isto quer dizer que a estrutura apresentada acima só terá sentido se ficar claro
para quê o curso foi criado – para que os alunos possam aprender a ter uma escrita
acadêmica – e por que o curso está disponível – por que os alunos querem ingressar
em um programa de pós-graduação e precisam ser competentes em escrita acadêmica
para poderem fazer parte deste novo contexto cultural (mundo acadêmico).
1.2 O Contexto de Cultura do Curso
Os participantes do curso são alunos que precisam aprender a ter uma escrita
acadêmica para poderem escrever um projeto e ingressar no mundo acadêmico. E o
curso surge em conseqüência desta necessidade.
Aprender a ter uma escrita acadêmica envolve uma série de processos que
acompanham todo o desenrolar do curso, desde leituras básicas, que são deixadas
pelo professor para auxiliar na elaboração das atividades, até material de apoio, para
poder atingir o objetivo maior, que é a elaboração do projeto. A língua está sendo
Apresentação, Análise e Discussão 91
usada por meio de atividades propostas no curso, para realizar um objetivo, como
sinaliza Eggins (1994: 04):
Any use of language is motivated by a purpose, whether that purpose be a clear,
pragmatic one (such as needing to write a letter or in order to apply for a job), or a less
tangible, but equally important, interpersonal one.
Os participantes, conjuntamente, aprendem a construir um projeto próprio –
com leituras compartilhadas e ambientes destinados a interação (tópicos ou
atividades relacionadas que podem ser discutidos em fóruns, salas de bate-papo, e-
mails, entre outros). Isto quer dizer que o processo de colaboração (aprendizagem
colaborativa) é propiciado por diversos ambientes do curso que favorecem a
interação, entre eles, os fóruns de discussão que serão objeto de análise posterior.
Conforme salientei, é de meu interesse nesta pesquisa versar acerca de
comunidade de aprendizagem no âmbito do curso, por isso uma atenção será dada ao
aspecto interpessoal e, conseqüentemente, às relações.
1.2.1 As Relações no Curso
Com relação ao curso Elaboração de Projeto On-line, percebe-se que há
algumas pessoas interagindo com mais freqüência e outras com menos. Entre as
pessoas que interagem mais freqüentemente, o contato é alto, o envolvimento afetivo
é forte e o poder é igual. Isso quer dizer que eles interagem mais livremente, sem
polidez e com uso de léxicos coloquiais.
Exemplo 1
T: Essa história de falta de motivação vai dar muito pano para a manga.
P: Agora, é mãos à obra...
F: Estou como você, com a cabeça "fervilhando" de idéias, mas não consigo
me decidir.
Entretanto, há alunos que não interagem com tanta freqüência. No fórum O
Conhecimento Científico, escolhido para essa análise, o aluno A participou apenas 3
vezes, e o aluno R não participou nenhuma vez.
Nos outros fóruns, que não fizeram parte desta análise, mas foram usados para
outra análise que virá na seqüência, o aluno A e o aluno R contribuíram com 1
mensagem cada e, no terceiro fórum, o aluno A postou 4 mensagens no fórum, já o R
Apresentação, Análise e Discussão 92
não participou. Nas vezes em que os alunos participaram, foi quase sempre para falar
com a professora.
Outro aspecto é relativo ao contato que envolve os participantes. Nas
mensagens dos alunos A e R fica evidenciado o contato não freqüente com os outros
participantes pelo uso de vocativos e escolhas lexicais mais formais.
Exemplo 2
A: Um fraterno abraço a todas as colegas e extensivo à professora. Estive
envolvido em atividades...
A: Silvana, creio poder colaborar no sentido de construirmos um
entendimento... Uma boa noite, A.
R: O problema que proponho é... R. S. (utiliza nome completo nas
saudações).
A: Aquele abraço fraterno! A.
Isso demonstra que, assim como no ensino presencial, os alunos assumem
seus papéis tanto no âmbito da troca de experiências e informações quanto na
ausência ou pouca freqüência de comentários.
Conforme mencionaram Preece e Maloney-Krichmar (2003), os participantes
que integram as comunidades podem assumir diferentes tipos de papéis, como se
observa em algumas comunidades tradicionais. Existem os participantes
protagonistas, os mais técnicos, os que fazem amizades mais facilmente, entre outros.
Considerando o curso, o papel dos alunos A e R era de observadores, pois
cumpriram todas as atividades previstas, no entanto não postavam com freqüência
nos fóruns do curso. Seus comentários eram endereçados, na maior parte das vezes, à
professora, solicitando ajuda ou fazendo algum comentário referente a atividades que
estavam desenvolvendo.
Ainda em relação aos papéis dos participantes mencionados por Preece e
Maloney-Krichmar (2003), todos os outros participantes tinham contato mais
freqüente, o volume de troca de mensagens entre eles era maior e havia sempre uma
preocupação em responder às mensagens de dúvidas postadas pelos outros
participantes.
Na maior parte das vezes, a professora não respondia às solicitações dos
alunos com relação às questões. O que mais se observou foi a professora exercendo
sua Presença de Ensino (facilitando o discurso e demonstrando ensino direto) e
Apresentação, Análise e Discussão 93
direcionando para uma prática colaborativa entre os mesmos, como veremos mais
adiante nos papéis de fala da professora.
Por ora, é pertinente verificar como alguns participantes interagiam no
ambiente e o papel que os mesmos desempenhavam. A aluna T teve um papel de
liderança na maior parte das vezes e foi a participante que mais enviou comentários,
depois da professora, com um total de 7 mensagens postadas no fórum.
Em geral, essa aluna quase sempre respondia aos comentários e às dúvidas dos
outros participantes e, por vezes, assumia o papel de professora, exercendo, também,
a Presença de Ensino. No fórum analisado, isso é verificado por seu papel
fundamental no desenrolar das discussões e seu engajamento nas discussões ao
responder às solicitações dos colegas.
Exemplo 3
T: Oi, Professora e S, Estou meio "devagar" nesses conceitos, tanto que
amanhã vou buscar um dos livros recomendados para me aprofundar no
assunto. No entanto, pesquisei na Internet...
T: Boa noite a todos, Não achei na internet... Vcs podem me ajudar?
T: Oi Fabi, Também não encontrei uma noção muito boa de valor.
Também é interessante notar no exemplo a seguir como a aluna T também
exerce a Presença de Ensino (atuando no lugar do professor) ao facilitar o discurso de
modo a incitar a discussão:
Exemplo 4
T: Oi professora, vc poderia enviar algumas questões neste fórum para que
possam ser debatidas...
T: Mando-te algumas questões (não sei se está certo, tá, porque tenho pouca
ou nenhuma experiência nessa área).
T: Oi AR, Desculpe-me a demora na resposta, mas é que nessa semana não
tive tempo de acessar o curso. Problemas, mas faz parte né? Acho que o valor
é mutável sim...
Alguns participantes, apesar de não agirem da mesma forma que a aluna T,
também tinham papel muito importante no desenrolar das discussões. Eram alunos
que se preocupavam em responder às mensagens dos outros membros.
Exemplo 5
M: F, eu também já terminei essa atividade...
Apresentação, Análise e Discussão 94
S: Oi, T. Obrigada, eu também já havia feito a pesquisa na Internet.
A: S, creio poder colaborar no sentido de construirmos um entendimento
sobre Conhecimento Bruto
Há de se atentar ainda para outro aspecto importante, que é a forma de
tratamento entre os alunos que possuíam um contato mais freqüente. Usavam formas
de tratamento informais, como nomes abreviados, e dirigiam-se ao grupo todo, o que
revela importante dimensão em termos de relações.
Exemplo 6
Oi, Fabi. Encontrei uma definição...
Olá T, turma e professora...
Valeu! Até domingo, pessoal!
Como demonstra Eggins (1994), pode-se observar um grau de informalidade
nas escolhas lexicais, que podem ser: léxicos atitudinais, léxicos coloquiais,
modalização para expressar probabilidade, modalização para expressar opinião, etc.,
podendo apresentar tanto aspectos positivos quanto negativos.
Na exemplificação a seguir, pode-se observar esse grau de informalidade nas
informações postadas pelos alunos nos fóruns de discussão. Eles se utilizam bastante
de léxico coloquial, expressam opiniões e usam palavras escritas em caixa-alta para
chamar a atenção. Expressões de polidez não são muito freqüentes.
Exemplo 7
HELP !!
Adorei a dica!!
Eu vou dar meu "palpite" só na segunda-feira
Estou como você, com a cabeça "fervilhando" de idéias, mas não consigo me decidir.
Como esse é um LOOOONNNNGGGOOOOO assunto...
Uma outra forma de considerável interesse é analisar os vocativos ou a
maneira como as pessoas se tratam. Quando o poder é igual, os vocativos tendem a
ser recíprocos, ou seja, se o emissor chama alguém pelo primeiro nome, o receptor irá
chamá-lo, também, pelo primeiro nome; quando o contato é freqüente, há uma
tendência ao uso de apelidos; quando o envolvimento afetivo é alto, usa-se formas
diminutivas para o nome ou apenas as sílabas inicias do nome.
Apresentação, Análise e Discussão 95
Observe no exemplo seguinte como os alunos e o professor tratam-se,
demonstrando poder igual uns com os outros, contato freqüente e envolvimento
afetivo, conforme explicitado anteriormente.
Exemplo 8
Oi, eu sou a Bete. Estudei Letras na USP...
Oi, Bete, Bem-vinda!
Estava torcendo para a Bete chegar para fecharmos um time de treze.
Obrigada, abraço... Fabi.
Oi, Fabi! Você acredita que eu acabei de "perder" a sua resposta?
Oi, pessoal! Estou chegando atrasada, mas compartilho da mesma angústia da
Fabi... Beijos,
Cinthya.
Oi, Cynthia, Bem-vinda! Que bom que você também tem dúvidas!
Como demonstram os exemplos acima, os interactantes, neste curso,
aproximam-se da relação de igualdade, têm um contato freqüente e o grau de
envolvimento afetivo é alto, o que revela, segundo Eggins (1994:64), que a
identificação da variação de registro “relação” por Halliday e a subclassificação por
Poynton:
is more than just an interesting description of the interpersonal aspects of situations.
It is proposed as a direct claim about the link between language and context. The
claim, then, is that these aspects of our role occupation in a given situation will have
an impact on how we use language.
Como um dos focos de análise desta pesquisa são as interações relacionadas
aos papéis dos participantes no curso, passa-se agora à descrição e análise dos papéis
de fala da professora.
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Nesta etapa da análise, será dada atenção aos papéis de fala da professora, a
fim de verificar como esta promove o discurso e, conseqüentemente, a interação entre
os participantes.
Do ponto de vista lingüístico, esta análise procura responder, basicamente, a
duas perguntas:
1. Como a professora promove as atividades colaborativas e desenvolve a
mediação para vínculos mais cognitivos?
Apresentação, Análise e Discussão 96
2. Como a professora promove os vínculos sociais no curso?
As primeiras observações que os dados revelam ao observarmos as falas da
professora na perspectiva do Modo e Modalidade, no fórum O Conhecimento
Científico, é que ela se expressa, quase na maioria das vezes, de maneira a oferecer
(demandar) bens e serviços. O que mais se constatou é que a maior parte de suas falas
são expressas por meio de comandos, não com caráter de obrigatoriedade, mas de
inclinação.
Exemplo 9
P: Prefiro que você
dê todos os dados, porque assim a gente já vai se
acostumando a registrar sempre tudo...
Percebe-se que a professora orienta a aluna a proceder por meio de um
comando (conforme sublinhado) que contém a mensagem essencial do que a aluna
deve fazer. No entanto, a professora explica porque é importante agir assim e, pela
estrutura da frase, a mensagem deixa de ser obrigatória e passa a ter um caráter de
inclinação. Ao fazer isso, a professora fornece menos informações e faz com que os
alunos busquem bens e serviços.
Algumas outras falas da professora demonstram que ela se expressa por
comandos (dar bens e serviços), alguns de maneira metafórica, ao se expressar
basicamente por meio destes.
Exemplo 10
P: Pode fazer sua "síntese", sim, desde que você registre as fontes que usou...
P: Você pode começar a buscar as revistas pelo...
P: Tente "revistas científicas" ou "revistas on-line"...
Verifica-se que os alunos, muitas vezes, solicitam a ajuda da professora com
relação a alguns procedimentos como, por exemplo, onde colocar a síntese das
atividades desenvolvidas, dúvidas em relação ao ambiente do curso, questões que
envolvem o conteúdo, entre outros.
A postura da professora foi sempre de responder de modo a ajudá-los ou a
orientá-los em suas dúvidas, em algumas situações de maneira mais direta, usando
comandos mais ou menos explícitos.
Apresentação, Análise e Discussão 97
Ao fornecer serviço, a professora incita outros participantes a executarem as
atividades em conjunto (colaborativamente), ou seja, não deixa de ajudar, mas chama
outros alunos para participarem da problemática, além de dar informações que
podem ser aproveitadas pelos outros participantes.
Exemplo 11
P: Você pode começar a buscar as revistas pelo Google mesmo...
P: Há ainda o Portal da CAPES, que, aliás, deveria ser a sua primeira
opção...
P: Alguém poderia passar essa definição pra ela, não é?
Nesse exemplo, percebe-se que a professora faz uma mediação entre os alunos.
Ela não dá a resposta e faz com que eles busquem as informações ou troquem
informações entre si. Em alguns momentos se manifesta, mas de modo a fazer a
discussão fluir.
Como iniciadora de conversa, só foram observadas três situações da professora
no fórum. A primeira, solicitando que os alunos ajudem a colega que tem uma
dúvida.
Exemplo 12
P: Oi, todos. A S não está conseguindo encontrar uma definição... Quem
poderia ajudá-la? Eu e ela aguardamos aquele que poderá ajudar, ok?
P: A T lançou questões para discutirmos. Vamos lá?
Nesse sentido, a professora inicia conversas e incentiva os alunos a ajudarem o
colega com relação a alguma dificuldade, isto é, inicia /pede/ bens e serviços em vez
de simplesmente responder à solicitação da aluna.
A segunda vez que a professora iniciou uma discussão foi acerca das questões
levantadas por uma outra aluna e a professora procurou encaminhar para uma
discussão, incitando os alunos a participarem, utilizando-se do modo interrogativo,
mas de maneira informal (Vamos lá?), para que todos participassem.
Apresentação, Análise e Discussão 98
A professora também recorre a alguns mecanismos de Presença Social, que
serão analisados em seguida, quando ela endereça a mensagem ao grupo, para criar
um ambiente de discussão e para que os alunos tenham um sentimento de
pertencimento ao grupo. Em alguns casos incluindo-se no grupo, ela não apenas é a
professora, mas também aquela que faz parte desse grupo, que troca informações,
interage e encaminha-os para a construção conjunta do conhecimento.
Exemplo 13
P: Oi, gente. A T lançou questões para discutirmos. Vamos lá?
P: Quem poderia ajudar a T? Aguardamos quem poderá ajudá-la.
P: Aguardo o posicionamento de vocês, ok?
Nestas situações a professora iniciou a conversa por meio do modo
interrogativo, acompanhado de modalizadores. No segundo exemplo acima, isso fica
mais evidente pelo fato de a primeira oração vir acompanhada pelo elemento modal
(poderia) e, também, pela continuidade da oração: aguardamos quem poderá ajudá-
la.
Na verdade, o segundo exemplo é uma interrogativa que demanda uma
informação, mas com característica implícita de comando: “Ajudem a T”. Esse é o
comando básico presente na oração, por isso havia mencionado que algumas orações
são de natureza metafórica, pois esse comando aparece implícito, mas não deixa de
ser uma modulação.
Percebe-se que, de maneira sutil, a professora comanda os alunos a
participarem das discussões. Ademais, exerce sua Presença de Ensino, uma vez que
para Garrison e Anderson (2003: 66), a Presença de Ensino é o que o professor faz
para criar uma comunidade de investigação que inclua tanto aspectos de Presença
Cognitiva e Social.
A professora, portanto, conduz os alunos de modo a facilitar o discurso e a
promover a interação. Ela não é a professora que fornece apenas a resposta, mas
aquela que molda e estimula a discussão, que é um dos indicadores de Presença de
Ensino, de acordo com Garrison e Anderson (2003).
Apresentação, Análise e Discussão 99
Também é aquela que faz a avaliação da eficácia do processo demonstrando
sua presença, como no exemplo abaixo:
Exemplo 14
P: Oi, todos! A-DO-REI tudo o que li desse início de discussão! Acho que todas
(no caso, só meninas se pronunciaram até agora) foram muito felizes no que
pontuaram. Algumas coisas eu gostaria de considerar... Tanto a T, quanto a
E e a M tocaram num ponto que...
Em alguns momentos, é natural que a professora apenas forneça a resposta
por meio de comandos ao explicitar como e onde realizar determinada tarefa.
Em um curso, quando se quer realizar uma determinada tarefa ou atividade e
não se sabe ao certo o lugar (ambiente) onde realizá-la, é normal que sejam
demandadas mais instruções referentes à organização do curso, ao menos
inicialmente, como foi o caso desse primeiro fórum analisado.
Portanto, a professora indica para os alunos como são os procedimentos. No
exemplo abaixo, alguns exemplos de como a professora organiza este ambiente do
curso.
Exemplo 15
P: Pode ir acrescentando outras, no seu arquivo, na sua máquina. Daí, você
precisa ir no portfólio e anexar um outro arquivo...
P: Vou responder lá na agenda...
P: É no Portfólio, sim.
Para concluir essa análise e responder às duas perguntas feitas no início desta
subseção, apresento os dados e as discussões relativas à Presença Social.
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Conforme sinalizado por Na Ubon e Kimble (2003) e Rourke et al. (2001), a
criação de um ambiente social e a manutenção social do mesmo é característica
imprescindível tanto para a criação quanto para a manutenção de uma comunidade
Apresentação, Análise e Discussão 100
de aprendizagem. Sendo assim, considerei importante verificar como os laços de
amizade foram estabelecidos durante o curso.
Como a Presença Social está intrinsecamente relacionada à interação
colaborativa, pois implica em que os participantes do curso interajam entre si com
vistas a um objetivo comum, iniciarei o relato dos resultados de análise dos fóruns de
discussão.
Conforme sinalizado no construto teórico deste trabalho, a Presença Social é
elemento importante para a criação e a manutenção de uma comunidade de
aprendizagem. A partir do modelo teórico de Presença Social descrito por Garrison e
Anderson (2003), pensou-se em uma análise da Presença Social para verificar como
os laços sociais ajudam na consolidação e manutenção de uma comunidade.
Apesar de a categoria “afeição” apresentar um percentual relativamente baixo,
os participantes se sentiam à vontade e confiantes para comentar as outras
mensagens, fato evidenciado pela incidência de threads, ou seja, pela quantidade de
mensagens enviadas entre os participantes do curso.
Apesar de os participantes usarem o humor, que é um indicador de
afetividade, este não era muito freqüente, o que, acredito, se deve ao fato de ser um
curso com fins educacionais, não sendo cabível o uso constante do humor, mas
apenas em situações apropriadas.
Entretanto, expressões de emoção, evidenciadas por caixas-altas e repetição de
pontuação foram evidenciadas, com exceção dos emoticons que não aparecem nos
fóruns. Outro indicador de afetividade, que seria a auto-revelação, como expressar
detalhes da vida fora da classe e expressar vulnerabilidade, também foi evidenciado.
A seguir, alguns indicadores mais expressivos de afeição verificados nos fóruns.
Exemplo 16
F: Estou certa em fazer isso???? (repetição de pontuação)
P: Milhões de perdões!!!! (expressão de emoção)
P: Vou deixar você articular um pouco mais as coisas... Rsrsrsrsr... (uso do
humor: ironia)
Apresentação, Análise e Discussão 101
P: Legal! Acho que está um pouco
AMMMMMMMMPPPPPPPPLLLLLLL00000000000 (caixas
altas/repetição)
P: Enfim... aguardo uma luz para que eu possa finalizar minhas atividades.
Espero ter contribuído com pelo menos um "abajur"...! Qualquer coisa peça
mais um "lustre", ok? (uso do humor)
T: Tem dias em que trabalho nos 3 períodos, em atividades totalmente
diferentes umas das outras (de manhã e tarde, com comunicação social e
capacitação de funcionários, e à noite, dando palestras sobre Previdência
Social nas escolas), e acabo ficando doidinha. (apresentar detalhes da
vida fora da classe)
Respostas afetivas não apenas é característica de Presença Social, mas de
participação em uma comunidade. Ademais, são identificações tácitas de
relacionamento recíproco em uma comunidade. (Garrison e Anderson, 2003: 52)
Ainda relacionado aos laços sociais construídos no ambiente do curso, o que
mais se evidenciou nos três fóruns analisados foi a categoria denominada
“comunicação aberta”, com o indicador de continuidade do thread (mensagens
indentadas). Isso significa que a maior parte das mensagens enviadas, ou identificam
(reconhecem), ou complementam, ou respondem a contribuições de outros
participantes, o que, de acordo com Garrison e Anderson (2003: 52), encoraja a
participação reflexiva e a interação.
No fórum O Conhecimento Científico, 79% do total de mensagens postadas foi
categorizado como “comunicação aberta”, evidenciando-se como indicadores para
essa categoria a continuidade do thread, perguntas endereçadas à professora, o que
vem ao encontro do que havia sido mencionado anteriormente na subseção Papéis de
Fala da Professora, que alguns alunos se dirigem especificamente à professora
quando necessitam de suporte com relação à atividade que deve ser realizada no
ambiente do curso; mensagens que fazem referência a outras mensagens e
mensagens demonstrando apreciação.
À semelhança do fórum anterior, em Problemáticas das Ciências Humanas
houve uma incidência um pouco maior das mensagens categorizadas como
“comunicação aberta”, perfazendo um total de 86% das mensagens postadas. No
Apresentação, Análise e Discussão 102
entanto, nesse fórum o que mais se evidenciou foi a continuidade do thread e
perguntas endereçadas à professora e ao grupo, o que sugere que as dúvidas
passaram a ser compartilhadas por todos os integrantes do grupo, diferentemente do
primeiro fórum.
No fórum Pergunta de Pesquisa delineiam-se basicamente as mesmas
características descritas nos fóruns anteriores e, em relação à “comunicação aberta”,
foi evidenciado um percentual ainda maior, com 90% das mensagens postadas, sendo
evidenciados os indicadores de continuidade do thread e perguntas feitas,
endereçadas todas à professora, sendo que eram perguntas relacionadas ao ambiente
do curso. Alguns exemplos extraídos dos fóruns e categorizados como “comunicação
aberta”.
Exemplo 17
F: Oi T, pra ser sincera não tenho um projeto, mas tenho mil idéias... na
minha área posso responder
que a desmotivação...
T: Oi F, Essa história
de falta de motivação... (continuidade do thread)
F: Muito Obrigada Teresa, adorei a dica!! (demonstrando apreciação)
M.A.: Professora, estou na dúvida quanto ao termo revista científica para a
minha área, que é a de Humanas. É possível encontrar revista científica que
trate, por exemplo, de crítica literária? (Perguntas/Questionamentos
para professora)
F: Olá Pessoal! Estava um pouco atrasada com minhas atividades... e aí
surgiram mil dúvidas. O que exatamente devo colocar em referências? Onde
e como eu encontro a linha teórica do artigo? (...) enfim... aguardo uma luz
para que possa finalizar minhas atividades.
(Perguntas/Questionamentos para o grupo)
P: Ficou ótima sua sistematização (demonstrando apreciação)
P: Você olhou a resposta da T? Está muito boa também... (referindo-se a
outras mensagens)
De acordo com Garrison e Andeson (2003), “a ‘comunicação aberta’ tem uma
qualidade afetiva que reflete o clima de confiança e aceitação. Permite questionar
enquanto encoraja a auto-estima e a aceitação de comunidade”.
Apresentação, Análise e Discussão 103
O que se observou foi justamente uma reciprocidade entre as mensagens,
expressando concordâncias ou questionamentos quanto ao conteúdo das mensagens,
o que revela, segundo os autores acima, um engajamento no processo de discurso e
reflexão crítica. Conforme visto, a “abertura para conversação” é condição essencial e
necessária para estabelecer diálogo por meio de respostas construtivas às
contribuições dos outros participantes e tem qualidade afetiva que reflete um clima
de confiança e aceitação.
Outra observação que se depreende da análise diz respeito às mensagens
endereçadas, no entanto, só foram consideradas como categoria de coesão as
mensagens que sinalizavam o grupo como um todo, ou seja, as mensagens postadas
em que os participantes faziam uso de pronomes inclusivos, saudações fáticas, ou
vocativos, reconhecendo-se como grupo.
A categoria de coesão mais observada nos fóruns foram as saudações fáticas,
que têm funções puramente sociais. Os alunos quase sempre iniciavam e finalizavam
suas mensagens com algum tipo de saudação, assim como faziam ao endereçar as
mensagens, como havia mencionado anteriormente. Era como um padrão para as
mensagens postadas: todas eram quase sempre endereçadas e com saudações iniciais
e finais, algumas demonstrando certa intimidade entre os participantes e outras, um
pouco mais formais. Alguns exemplos de saudações iniciais.
Exemplo 18
P: Oi, todos. A S não está conseguindo encontrar uma definição...
P: Colegas todos, EU vou dar meu "palpite" só na segunda-feira, pra que a
Silvana possa contar com outras colaborações além da minha, ok?
P: Gente, Que legais as mensagens da C para vários de vocês! Bem-vinda à
discussão, C! Gostei muito das suas intervenções
P: Oi, todos! A-DO-REI tudo o que li desse início de discussão! Acho que todas
(no caso, só meninas se pronunciaram até agora) foram muito felizes no que
pontuaram...
Esses quatro exemplos acima foram mensagens postadas pela professora e é
interessante observar que são saudações que remetem ao grupo. Nas duas primeiras
mensagens, a professora chama os alunos a participarem da discussão, o que
Apresentação, Análise e Discussão 104
demonstra que a professora estava preocupada com a construção colaborativa do
conhecimento. Nesse caso, as saudações são importantes no sentido de envolver
todos os alunos.
Ademais, a professora promove os vínculos sociais chamando os alunos para
as discussões, iniciando as mensagens com saudações que remetem ao grupo,
elogiando suas participações no curso e no fórum, usando expressões de emoções,
auto-revelando-se, ou seja, trazendo exemplos de sua vida fora da classe para fazer
algumas considerações, incluindo-se como membro do grupo e participando
ativamente das discussões, colaborando no sentido de construir o aprendizado junto
e de modo colaborativo.
Alguns outros exemplos ilustram como os participantes também criam um
clima social durante o curso e como eles se incluem não apenas como membros de
um grupo, mas interagem, respeitam-se, trocando entre si palavras encorajadoras,
demonstrando afinidade, compartilhando emoções como autênticos membros de
uma comunidade.
Exemplo 19 (Cumprimentos)
T: Boa noite a todos. Não achei na Internet uma definição clara sobre o que
seja "problemática". Vcs podem me ajudar?
F: Olá pessoal !
M: Olá T, turma e professora. Achei as perguntes da Tereza muito
interessantes...
F: Olá, Roberta, Teresa e pessoal! No meu entendimento, valores se
misturam...
A: Um fraterno abraço a todas as colegas e extensivo à professora...
Exemplo 20 (Fechamento)
Bicocas a todos!
Abraços a todos,
Beijos.
Grande abraço, T.
Beijos (bem afetuosos).
Apresentação, Análise e Discussão 105
Atenciosamente, A
Despedidas mais formais (que é o caso do último exemplo) só foram
verificadas pelos alunos que participavam do fórum com menos freqüência, como é o
caso dos dois mencionados na subseção Papéis de Fala da Professora. O pouco
contato com os participantes e a não regularidade de participação no fórum foi
verificado pela pouca afetividade, formalidade nas mensagens e, também, porque na
maioria das vezes seus contatos eram apenas com a professora.
A análise da Presença Social possibilitou visualizar uma coesão no grupo,
iniciando pelos indicadores anteriores (afeição e comunicação aberta) que
contribuem para a terceira categoria de Presença Social – a coesão. Um dos maiores
desafios para o professor de curso on-line é estabelecer a Presença Social, pois é
crucial que os alunos sintam-se bem recebidos no curso, assegurando que eles façam
parte de uma comunidade de aprendizagem. (Garrison e Anderson 2003: 79)
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Um dos pontos mais relevantes de uma comunidade de aprendizagem consiste
na interação entre os participantes. Neste estudo, há uma preocupação com as
interações colaborativas que, de acordo com alguns autores (Barth, 1990;
Gunawardena, Lowe e Anderson, 1997; Myers e Simpson, 1998; Speck, 1999; Rogoff
et al., 2000; Palloff e Pratt, 2003), conduzem para um aprendizado mais efetivo.
Conforme mencionado anteriormente, para a análise das interações entre os
participantes nos fóruns de discussão, foi usado o modelo teórico denominado
Modelo de Análise Interacional para Examinar Construção Social do Conhecimento
em Debates (Cf. fundamentação teórica, quadro 1, pág.: 35), pois, de acordo com
Gunawardena, Lowe e Anderson (1997), as mensagens caracterizam-se pela
negociação de significados, na qual os participantes estão engajados na construção
social do conhecimento e na construção de um ambiente de aprendizagem.
O modelo é composto de cinco fases e seus respectivos estágios de operação.
São elas: Fase 1 – compartilhar e comparar informações; Fase 2 – descoberta e
exploração de dissonâncias ou inconsistências entre idéias, conceitos ou afirmações;
Fase – negociação de significado (co-construção do conhecimento); Fase 4 – teste ou
Apresentação, Análise e Discussão 106
modificação de uma síntese proposta ou co-construção; Fase 5 – afirmações de
concordância ou aplicação de um novo significado construído.
A fim de responder à segunda pergunta desta pesquisa, De que maneira a
interação entre aluno-aluno e aluno-professor colabora para a formação de uma
comunidade de aprendizagem, inicio a análise e a discussão dos dados para verificar
a interação dos participantes no primeiro fórum do curso, denominado O
Conhecimento Científico.
2.1 Analisando o Fórum O Conhecimento Científico pelo
Fluxo de Interação
Ao examinar as 52 mensagens postadas nesse fórum verificou-se que havia
uma incidência de indentação (thread), ou seja, grande parte das mensagens eram
respostas a tópicos anteriores. Havia também um fluxo de mensagens mais bem
distribuído entre os participantes, que, em geral, contribuíram com uma ou duas
mensagens e, em alguns casos, com até três mensagens por semana.
A professora manifestou-se em 17 mensagens, sendo que grande parte eram
intervenções para dar suporte acerca de alguma dúvida relacionada às atividade ou ao
ambiente do curso. Ainda em relação às intervenções, quando eram perguntas a
respeito de algo que estavam discutindo, a professora os deixava à vontade para
interagirem no fórum, buscarem as respostas, cabendo a ela fazer a mediação da
discussão, chamando-os para o debate e pedindo suas opiniões.
Foi um fórum bastante equilibrado em termos de colaboração durante as três
primeiras semanas, como demonstra o gráfico a seguir, pois a maior parte dos alunos
(08) contribuiu com mensagens no debate.
Apresentação, Análise e Discussão 107
7
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4
0
2
18
0
5
10
15
20
25
1ª sem.2ª sem.3ª sem.4ª sem.5ª sem.6ª sem.
Gráfico 2: Fluxo de Mensagens por Período no Fórum O conhecimento Científico
O fórum teve seis semanas de debate (de 08/04 a 19/05). No gráfico 2 é
possível perceber que houve uma quantidade expressiva de mensagens (46) postadas
nas primeiras três semanas de debate.
Evidencia-se, na primeira semana, uma quantidade regular de mensagens
(sete), que cresce substancialmente durante a segunda semana (18), e atinge o ápice
na terceira semana, com 21 mensagens. Há uma queda na semana posterior, com
apenas duas mensagens, o que indica a finalização do fórum em termos de construção
do conhecimento.
Isso se deve ao fato de ser durante a fase de engajamento nas discussões que a
construção do conhecimento fica mais evidente, pois existe troca e compartilhamento
de informações e idéias, os participantes descobrem idéias que convergem ou
divergem, há maior incidência de experiências compartilhadas, os alunos fazem
analogias, negociam, demonstrando que os mesmos estão construindo significados
juntos, conseqüentemente, construindo conhecimento.
Embora algumas mensagens tenham sido postadas nas semanas subseqüentes,
o fórum chega ao fim na sexta semana, com quatro mensagens postadas, sendo que
duas delas foram colocadas por engano e correspondiam a outro debate que estava
acontecendo e que será analisado posteriormente.
O gráfico abaixo serve como comparativo para a análise das fases de
construção do conhecimento, que será mostrada em seguida, e complementa o
gráfico 2, do fluxo de mensagem por período.
Apresentação, Análise e Discussão 108
5
2
1
15
4
1
12
5
4
1
222
1
0
2
0
2
4
6
8
10
12
14
16
F1F2F3F1F2F4F1F2F3F5S/C F1F1F3F1
1ª sem.2ª sem.3ª sem.4ª sem.5ª
sem.
6ª
sem.
Gráfico 3: Fases de Construção Social do Conhecimento por Período no Fórum O
Conhecimento Científico
O gráfico 2 e o gráfico 3 demonstram que o intenso fluxo de mensagem nas
primeiras três semanas coincidem com as fases de construção do conhecimento
como foi assinalado anteriormente. Ou seja, a interação e, conseqüentemente, a
construção de conhecimento aconteceram nas semanas iniciais, a partir de
contribuições dos participantes, que serão descritas em detalhes na próxima
subseção.
2.2 Analisando a Construção do Conhecimento no Fórum O
Conhecimento Científico
Foram analisadas as 52 mensagens desse fórum, com base no modelo de
análise interacional para construção social do conhecimento (Cf. fundamentação
teórica), que ajudou a verificar como o conhecimento é construído entre os
participantes e se esta construção dá-se por meio de atividades colaborativas.
A discussão desse fórum começa com uma mensagem postada pela professora,
que informa os alunos das dificuldades de um participante em relação à definição de
um conceito e sugere que os demais participantes ajudem-no.
Esta primeira mensagem, que inicia o fórum, foi codificada como Fase 1,
Estágio de Operação E (F1/E), e aponta para a definição, descrição ou identificação
de um determinado problema. Nesse caso, a professora identifica como problema a
definição do conceito “conhecimento bruto” e, por estar previsto que os alunos
Apresentação, Análise e Discussão 109
estudem a definição de vários tipos de conhecimentos, a professora inicia a discussão
no fórum a partir deste questionamento, chamando os alunos para a discussão.
Exemplo 20
P: Oi, todos. A S. não está conseguindo encontrar uma definição de
conhecimento bruto. (definição do problema estabelecido pelo
professor) Quem poderia ajudá-la? (Dica: em um dos livros das referências
existe essa definição. Para ela não ter de comprar todos, alguém poderia
passar essa definição pra ela, não é?). Eu e ela aguardamos aquele que
poderá ajudar, ok? [F1/E]
Desta primeira mensagem postada para discussão originaram-se as demais,
sempre relacionadas a esse tópico, ou seja, as primeiras 22 mensagens foram
postadas pelos participantes que responderam à primeira mensagem da professora,
que incentivou a discussão.
Nesta primeira etapa das discussões no fórum, não foi possível evidenciar
uma alternância de fases e estágios de operação. Grande parte das mensagens (36) foi
codificada como Fase 1 e estágios de operação, indicando que os participantes
estabeleceram interação, mas se concentraram na fase de comparar ou compartilhar
informações.
Isso revela, segundo Gunawardena, Lowe e Anderson (1997: 418), que ao
iniciarem uma discussão, é natural que as pessoas primeiramente troquem
informações, processo bastante similar ao de negociação social de construção do
conhecimento, tendo em vista que informações adicionais estão sendo propostas a
fim de se obter o consenso do grupo em relação a determinada informação.
Portanto, como foi verificado anteriormente no gráfico 3, as discussões
durante as três primeiras semanas permaneceram no nível do compartilhamento e
comparação de informações, fato evidenciado pela quantidade de mensagens
codificadas como Fase 1 e seus estágios de operação, tanto na primeira quanto na
segunda semana.
A partir da segunda semana, percebe-se uma quantidade relevante de
mensagens (15) codificadas como Fase 1, Estágio de Operação B (F1/B), que é descrita
como afirmações de concordância de um ou mais participantes, e Fase 1, Estágio de
Apresentação, Análise e Discussão 110
Operação D (F1/D), que corresponde às perguntas e respostas de questões a fim de
proporcionar maior clareza de detalhes às declarações já estabelecidas. Alguns
exemplos desta fase.
Exemplo 21
S: Oi,T. Obrigada, eu também já havia feito a pesquisa na Internet, mas, de
alguma maneira, não havia ficado satisfeita com os resultados. Agora, o
A
me mandou uma definição de que eu gostei. (concorda com outro
participante) [F1/B]
T: Oi. Complementando a dúvida da F, se acharmos várias definições sobre o
tema abordado,
deveremos constar todas, ou poderemos fundi--las numa
definição só, segundo o nosso próprio entendimento? (faz uma pergunta
para esclarecer detalhes de uma declaração) [F1/D]
Ainda de acordo com o gráfico 3, houve uma quantidade considerável de
mensagens (11) codificadas como Fase 2, o que indica que os participantes estavam
na fase de exploração e descoberta de dissonâncias ou inconsistência entre as
declarações formuladas a partir do problema inicial e da troca de informação da Fase
1.
Exemplo 22
S: Oi, T.
Eu achei no dicionário, no Aurelião, a seguinte definição: o conjunto
dos problemas relacionados a um assunto; arte ou ciência de colocar os
problemas; o conjunto das questões que uma ciência ou sistema filosófico
apresenta em relação a seus meios, seus pontos de vista ou seus objetos de
estudo.
Espero ter ajudado.
AA: Oi T,
encontrei a definição de problemática no livro: Laville, Christian. A
construção do saber: manual de metodologia da pesquisa em ciências
humanas: uma vez que detectado o problema... Assim, a problemática é o
conjunto dos fatores que fazem com que o pesquisador conscientize-se de um
determinado problema, vejam de um modo ou de outro, imaginando tal
eventual solução. É a problemática que determina as questões que serão ou
não formuladas. (troca de informações entre os participantes,
Apresentação, Análise e Discussão 111
restabelece a posição do participante e cria suporte para suas idéias
por meio da literatura) [F2/C]
Algumas mensagens (seis) foram codificadas como Fase 3, que corresponde à
negociação de significado (co-construção do conhecimento) a partir do problema
inicial e das discussões que se seguiram, conforme exemplificado anteriormente.
Abaixo, exemplo de mensagem codificada com Fase 1, Estágio de Operação A.
Exemplo 23
A1: S.
creio poder colaborar no sentido de construirmos um entendimento
sobre Conhecimento Bruto. Num primeiro momento podemos aceitar como
sendo um conhecimento vago, algo dado pela tradição.
É uma restituição
mental do que já existe. O conhecimento bruto "já sempre esteve aí" não
significa “aqui" desde toda a eternidade, mas desde que o conhecedor, o Ser
humano apareceu.
O conhecimento bruto Lei da Gravidade estava aí; foi
necessário que ele despencasse a sua brutalidade sobre o nariz de Newton
para que ocorresse o desvelamento, se transformasse num conhecimento
popular e
após elaboração metódica e sistematizada etc., transformou-se em
Conhecimento Científico’. (faz um relato, exemplificação para negociar
significado) [F3/A]
Conforme mencionado na subseção Papéis de Fala da Professora, a aluna T,
por ser muito participativa, às vezes exerce uma forte presença de ensino, pois em
algumas situações assume o papel de professora. A partir da mensagem 23, e com
um título altamente sugestivo, “Questões para Debates”, T dá continuidade ao debate
(com o aval da professora), ao postar uma mensagem com várias sugestões de
questões a serem debatidas, relativas ao tema inicial, conhecimento científico.
No exemplo abaixo, a aluna levanta as questões para discussões a partir de
uma analogia criada com base na discussão anterior. Essa mensagem foi codificada
como Fase 1, Estágio de Operação E (F1/E), que é a negociação de significado a partir
de uma proposta de integração de metáforas ou analogias.
Exemplo 24
T: Oi P.
Você poderia enviar algumas questões neste fórum para que possam
ser debatidas, dentro do que foi proposto na Atividade 1, para estimular os
Apresentação, Análise e Discussão 112
alunos a "papear"? De repente, podemos estar tímidos, ou mesmo sem tempo
para debater, devido à vida corrida.
Mando-te algumas questões (não sei se
está certo, tá, porque tenho pouca ou nenhuma experiência nessa área): 1 -
Qual é a co-relação entre os conhecimentos bruto, científico e popular? O que
os une, e o que os separa? 2 - Qual é a sua opinião sobre o conceito de valor?
O valor é mutável, por quê? 3 - A generalização se dá antes ou depois da
formação do conceito de alguma coisa? Seria isso.
Talvez, perguntas prontas,
do tipo qual é a sua opinião, poderiam ajudar bastante. (a partir do que
foi discutido anteriormente, a aluna faz uma proposta para
integrar uma analogia – encontra um ponto de semelhança entre os
conceitos discutidos para dar continuidade a estes) [F3/E]
Verifica-se que há um encaminhamento da discussão desde a Fase 1, e a cada
nova fase a construção do conhecimento vai ficando mais evidenciada. O que
acontece aqui é que nessa mensagem postada pela aluna T, o fórum foi direcionado
efetivamente para “atividades e contribuições cognitivas mais profundas dos
participantes para a construção do conhecimento” (Gunawardena, Lowe e Anderson,
1997: 416).
No entanto, conforme mencionado, a cada fase a construção já é verificada. O
que fica mais evidente aqui é que essa seqüência de fases, F1, F2 e F3, vai
direcionando para a construção de um novo significado, que, a partir de contribuições
individuais e discussões, conduz para o objetivo do fórum, nesse caso, levantar uma
série de definições para diferentes termos ligados a diferentes tipos de conhecimento
no âmbito das Ciências Humanas e Sociais.
Como exemplificação de que em cada fase já é possível verificar a construção
do conhecimento, na mensagem postada pela aluna M, verificam-se em sua
argumentação três estágios de operações distintos. Em um primeiro momento, ela
concorda com outro participante e depois faz uma analogia entre o que foi visto na
literatura e experiências particulares, para ilustrar seu ponto de vista em relação a
tudo que já foi comentado.
Exemplo 25
M:
Achei as perguntes da T muito interessantes, inclusive porque nos permite
refletir sobre o que acabamos de ler e escrever, processando e interligando os
Apresentação, Análise e Discussão 113
dados. (concorda com um ou mais participantes) [F1/B] Pelo o que eu
entendi, os conhecimentos são ascendentes, isto é, você parte do senso
comum, passa pelo conhecimento bruto e, se necessário, chega ao
conhecimento científico. Vou dar um exemplo... Partindo do (meu)
conhecimento popular, o universo foi criado por Deus em 6 dias... (faz
analogia a partir de argumentação anterior de outros
participantes) [F2/C] No entanto, os cientistas atuais utilizaram essa
informação para fazer experiências que comprovassem essa teoria ou não,
trazendo novos questionamentos. (...) No seu segundo questionamento, pelo o
que eu li e entendi no livro de Antonio Carlos Gil (Métodos e técnicas de
pesquisa social) o Valor não é mutável, mas flexível, pois se adapta e absorve
as visões antagônicas. (...) É isso?
Pela minha pesquisa na internet a
generalização traz mais erros do que resultados satisfatórios. Como ela seria
usada em pesquisas sociais? (faz perguntas para esclarecer a fonte e a
extensão da dissonância) [F2/B]
A mensagem abaixo é um exemplo de integração de todas as idéias e
sumarização das concordâncias que, segundo Gunawardena, Lowe e Anderson
(1997), é indicativo de atividades cognitivas mais profundas, já mencionadas
anteriormente. Muito embora tenha sido formulada pela professora, não há como
não dizer que os alunos tiveram uma participação direta e importante por meio de
uma discussão significativa e colaborativa.
Exemplo 26
P: Adorei tudo o que li desse início de discussão! Acho que todas (no caso, só
meninas se pronunciaram até agora) foram muito felizes no que pontuaram.
Algumas coisas eu gostaria de considerar... Tanto a T, quanto a E e a M
tocaram num ponto que, num primeiro momento, me lembrou daquela
piadinha que corre na Internet sobre o leão e o coelho, que trata da questão
da identidade do orientador... E é isso mesmo que vocês falaram: os valores
que a gente tem nascem num determinado contexto, normalmente familiar,
embora não necessariamente baseado em conhecimento popular. (...)
E as
nossas crenças orientam os nossos valores, mas não necessariamente. (...) No
campo do trabalho científico, porém, as crenças e os valores costumam estar
muito mais ligados, porque uma coisa decorre da outra. Se eu acredito que o
Apresentação, Análise e Discussão 114
processo de aprendizagem se dá na interação, pela mediação do verbal, não
vou falar em aquisição de conhecimento, certo? (...) Outra coisa: por mais
que alguém queira dizer, atualmente, que a subjetividade não existe na
Ciência, já se provou várias vezes, nas mais diferentes disciplinas e áreas do
saber, que isso não é verdade...
A simples opção por um fenômeno ou outro
para estudar já é decorrência de uma opção subjetiva, certo? Enfim, essa
discussão toda só está começando. Logo, vamos ver como ela continua se
desenrolando, certo? Afinal, há muito mais vozes a se pronunciar ainda.
Gostaria de ouvir mais! (sumarização das opiniões/concordâncias)
[F5/A]
Neste exemplo a professora teve papel fundamental ao integrar todas as idéias
dos participantes e sumarizá-las. Em termos de interação, verificou-se que a
construção do conhecimento aconteceu de forma colaborativa e com a participação
dos alunos, que demonstraram bastante reflexão.
2.3 Analisando o Fórum Problemáticas das Ciências
Humanas pelo Fluxo de Interação
Ao examinar as 36 mensagens postadas no fórum, verificou-se uma
quantidade relevante de mensagens indentadas (25), o que equivale a mais de 69%
das mensagens postadas que respondem a outras mensagens. As mensagens 1 a 14
mantêm o mesmo tópico, o que demonstrou que os alunos discutiam acerca do
mesmo assunto.
No restante das mensagens, poucas vezes houve mudanças nos assuntos dos
tópicos, ou seja, os participantes falavam sobre dúvidas relacionadas à linha teórica
do artigo e sobre revistas científicas. Na maior parte das vezes, cada participante
contribuiu com cerca de duas mensagens.
A professora teve uma quantidade de mensagens postadas relativamente alta
(15), ou seja, quase a metade da discussão foi encaminhada ou sofreu a intervenção
da professora, o que revelou na análise dos dados que ela estava preocupada em
manter o foco da discussão e em esclarecer alguns assuntos que não ficaram tão
claros, como ela mesma menciona no fórum.
Exemplo 27
Apresentação, Análise e Discussão 115
Oi, todos. Acabei de ler um primeiro lote de atividades preparatórias e
percebi que há uma certa confusão no ar a respeito de o que são exatamente
revistas acadêmico-científicas... Assim, lanço uma nova discussão aqui:
1) A Nova escola, a Exame, a Info são revistas acadêmico-científicas? Por
quê?
2) O que caracteriza uma revista acadêmico-científica em termos de:
a) esfera de circulação?
b) autoria?
c) público alvo?
c) objetivo(s)?
d) linguagem?
Nesse fórum, a professora manifesta-se de maneira mais ativa e faz mais
intervenções, para que os alunos tenham uma idéia clara do que realmente sejam
revistas acadêmico científicas e conduz para outras discussões importantes no curso.
Em relação aos alunos, houve maior de contribuição de mensagens postadas
no início do fórum (nas duas primeiras semanas) e uma quantidade relativamente
baixa nas últimas semanas, como pode ser evidenciado no gráfico a seguir.
2
17
5
1
0
6
5
0
5
10
15
20
1ª sem.2ª sem.3ª sem.4ª sem.5ª sem.6ª sem.7ª sem.
Gráfico 4: Fluxo de Mensagens por Período no Fórum Problemáticas das Ciências
Humanas
Como é possível verificar, não houve uma oscilação de mensagens postadas
durante todo o fórum e sim um maior fluxo logo no começo deste. A seguir, está um
gráfico comparativo para verificar a evolução das fases de construção social do
conhecimento, análise esta que virá em seguida.
Apresentação, Análise e Discussão 116
É importante atentar para a quantidade expressiva de mensagens postadas
durante a segunda semana do fórum e que correspondem à Fase 1 – compartilhar e
trocar informações. Isso demonstra que, durante a fase inicial do fórum, é natural e
compreensível uma quantidade maior na Fase 1, o que sinaliza uma espécie de
“trampolim” para o que virá posteriormente, como indicaram Gunawardena, Lowe e
Anderson (1997).
2
1
1
6
1
2
3
1
2
1
6
5
0
1
1
0
2
4
6
8
10
12
F1F1F2F3F4F1F2F3F4F1F1F1F4
1ª sem. 2ª sem. 3ª sem. 4ª sem. 5ª sem. 6ª sem. 7ª sem.
Gráfico 5: Fases de Construção Social do Conhecimento por Período no Fórum
Problemáticas das Ciências Sociais
Os gráficos 4 e 5 demonstram como a Fase 1, que corresponde à troca de
informações e ao compartilhamento de idéias, é mais presente na fase inicial do
fórum, notadamente entre a primeira e a segunda semanas. Já as Fases 3 e 4 são mais
observadas da segunda semana em diante.
2.4 Analisando a Construção do Conhecimento no Fórum
Problemáticas das Ciências Humanas
Foram analisadas as 36 mensagens postadas nesse fórum. O debate aconteceu
em torno de um problema ou assunto, que é a “Problemática das Ciências Humanas”,
e, logo no início, com uma mensagem postada pela professora, fica fácil evidenciar
que os assuntos serão os mais diversos possíveis.
Exemplo 28
Apresentação, Análise e Discussão 117
P: Oi, gente. Este é o fórum em que discutiremos as diferentes problemáticas
das diversas áreas das Ciências Humanas. Aguardo! [F1/E]
Sintetizando algumas colocações que já foram feitas na outra análise, a
discussão evolui da Fase 1 até a Fase 5. Entretanto, diferentemente do que aconteceu
no primeiro fórum, há uma espécie de aplicação de novo conhecimento, que é
codificado como Fase 5, Estágio de Operação B (F5/B), por um dos participantes com
relação a um “esquema cognitivo”, assim denominado pelos autores do modelo
teórico em questão.
Os exemplos seguintes demonstram esta atividade de interação e aprendizado
colaborativo por um dos participantes do curso. Inicialmente, a professora sugere
uma questão para discussão, fundamentada em uma observação.
Exemplo 29
P: Oi, todos, Acabei de ler um primeiro lote de atividades preparatórias e
percebi que há certa confusão no ar a respeito de o que são exatamente
revistas acadêmico-científicas... Assim, lanço uma nova discussão aqui: 1) A
Nova escola, a Exame, a Info são revistas acadêmico-científicas? Por quê? 2)
O que caracteriza uma revista acadêmico-científica em termos de: a) esfera
de circulação? b) autoria? c) público alvo? d) objetivo(s)? e) linguagem? Acho
que essas questões já nos darão um bom pano para a manga...
(constatação de um problema ou áreas de conflito) [F1/E]
Com base nesta mensagem e neste problema, um participante faz a seguinte
contribuição que possibilita o acompanhamento, a evolução e construção do
conhecimento de um participante, que nada mais é senão a efetivação da
aprendizagem. É importante observar que o participante T tem papel fundamental
nesta construção do conhecimento.
Exemplo 30
T: Oi P e meninos, Após muita pesquisa, para poder entrar na cabeça, e ter
também que fazer outra atividade preparatória para poder entender tudo
isso,
acho que entendi que as diferenças entre as revistas científicas e as
jornalísticas são: (o questionamento está implícito e o aluno procura
identificar a extensão do mesmo – exploração de inconsistências ou
dissonâncias).
Apresentação, Análise e Discussão 118
a) editação: as 1ªs, são editadas por uma IES (Instituição de Ensino
Superior); as 2ªs, são editadas por uma empresa comercial de jornalismo;
b) autoria: nas 1ªs., os autores são os próprios alunos, ou pessoal envolvido
com pesquisa; nas 2ªs, os autores são jornalistas;
c) público-alvo: nas 1ªs, são alunos ou pessoas envolvidas com pesquisa;
nas 2ªs, são profissionais já formados que procuram oportunidades de
trabalho/negócios;
d) objetivo: nas 1ªs, auxiliar os alunos a elaborarem uma teoria, uma
dissertação, um complemento dos seus estudos; nas 2ªs, auxiliar os
profissionais a escolherem um bom mercado de trabalho;
e) linguagem: nas 1ªs, são considerados dados suficientes para sustentar
uma teoria de dissertação; nas 2ªs, a linguagem é bem acessível, para fins
comerciais; podem ser considerados alguns pontos teóricos, mas
insuficientes para sustentar uma fundamentação teórica de dissertação.
Bom, até agora, tudo bem.
Porém, qual é a função das revistas jornalísticas
no mundo acadêmico? (proposta de integração de analogias e
negociação de significado) [F2/B – F3/E]
Os alunos, a partir do que foi discutido no fórum e com a sistematização da
aluna T acerca das diferenças das revistas científicas e jornalísticas, começam a
compartilhar informações e a corroborar com a sistematização desta. A professora
também chama a atenção para o que foi realizado.
P: Oi, T e todos!
Ficou ótima sua sistematização. Acho que apenas não
podemos deixar de dizer da importância da divulgação científica que as
revistas acadêmicas têm! [F1/C]
Algumas mensagens corroboram com esta proposta do participante T, entre
elas, a mensagem do participante A1 que, conforme mencionei, seria observada em
sua evolução e construção do conhecimento e aprendizagem.
Exemplo 31
A:
A Revista Acadêmica Científica (RAC) é uma Revista de publicação
periódica, primária, na forma de brochura, editada por Instituições de
Ensino e Pesquisa Científica e ou Organizações Jurídicas que as mantêm e
Apresentação, Análise e Discussão 119
representam. A RAC possui uma linguagem técnica, própria ao meio em que
circula e a quem se destina: acadêmicos, pesquisadores, cientistas e as I.E.S.
A RAC possui uma característica fundamental, própria das produções
científicas: clareza e concisão.
A RAC tem por objetivo receber uma
Publicação Primária, aceitável, ou seja, deve receber a primeira divulgação
de uma pesquisa científica inédita. (o aluno vai procurar informações
em outras fontes para completar a sistematização da aluna T,
restabelecendo a posição do participante e avançando com
considerações para dar suporte a suas idéias) Na RAC devem estar
contidas informações suficientes a fim de que os possíveis usuários dos dados
possam: a) avaliar as observações; b)repetir os experimentos; c) avaliar os
processos intelectuais da fundamentação, (justificam os dados , as conclusões
do autor?), portanto a divulgação deve ser "susceptível de percepção
sensorial". Isto porque a definição prevê a revelação não só por meio de
materiais visuais (revistas impressas, microfilmes, microfichas), mas
também, caso necessário, formas não impressas, nem visuais. Por exemplo,
se a "publicação" em forma de videocassetes satisfaça os demais requisitos
contidos na definição, se considerará válida. No atual estágio, é o caso de a
primeira divulgação se efetivar, numa entrada em base de dados
computadorizada.
Diante destas colocações, podemos afirmar que as revistas
A Nova escola, a Exame, e a Info, por não preencherem as mínimas condições
de uma Revista Acadêmica Científica não podem ser consideradas Revistas
RAC. (testa a partir de suas experiências pessoais e do referencial
teórico) [F2/C – F4/D]
No exemplo 18, o aluno foi buscar informações em outras fontes para
sustentar a justificativa da aluna T e para melhor sustentar a atividade que estavam
desenvolvendo. Ou seja, foi buscar argumentos plausíveis para validar a proposta
anterior. A professora ainda chama atenção para esta proposta que os dois
participantes estão desenvolvendo.
Exemplo 32
P:
Boa resposta, A1. Você olhou a resposta da T? Está muito boa também.
Vale a pena. Ela fez pelos critérios que eu havia levantado, o que dá um
contraponto bom para o seu texto. [F3/A]
Apresentação, Análise e Discussão 120
Por fim, percebe-se que há uma concordância entre os participantes T e A e o
que foi apresentado anteriormente. E com a integração das propostas, o participante
A pôde extrair conteúdos de outras fontes e recursos para aplicar nesse novo
conhecimento construído.
O exemplo 20 foi codificado como Fase 5, Estágio de Operação C (F5/C), que
corresponde à última variação de fase para examinar a construção social do
conhecimento, que corresponde às “declarações metacognitivas dos participantes
para ilustrar que a compreensão do conhecimento ou a maneira de pensar (esquema
cognitivo) mudou como resultado das interações nos debates” (Gunawardena, Lowe e
Anderson, 1997: 414).
Exemplo 33
A1: A resposta da T sobre Revista Acadêmica Científica
está boa, concordo;
tão boa, que ao lê-la, resolvi seguir a linha estrutural que ela elaborou e
colocar num texto. (demonstra concordância e aplica a
sistematização) Porque a partir da Atividade 2 e 3, creio que as leituras
deverão ser mais densas, os textos melhor elaborados e os adjetivos
guilhotinados, para evitar os floreios. Logo, a "corda toda" é uma espécie de
treino para quando mergulharmos na elaboração dos artigos. [F5/C]
Nos exemplos anteriores (16 a 20), foi possível verificar como os alunos
constroem o conhecimento em um fórum de discussão, e mesmo que isso não seja
evidenciado explicitamente no fórum, associando este fato às atividades realizadas,
essa construção de conhecimento fica evidente.
2.5 Analisando o Fórum Pergunta de Pesquisa pelo Fluxo de
Interação
Ao examinar as 68 mensagens postadas no fórum verificou-se que havia um
número elevado de indentação (thread), que vai da mensagem 1 até a mensagem
número 46, ou seja, mensagens que respondem ao mesmo tópico, o que demonstra
que os alunos estavam bastante engajados e discutindo entre si. A maior parte das
mensagens indentadas é postada pelos mesmos participantes do início do fórum, ou
seja, há uma troca maior de mensagens entre os mesmos participantes.
Apresentação, Análise e Discussão 121
Gunawardena, Lowe e Anderson (1997) revelam que durante a fase inicial do
debate, um número relevante das postagens inclui exemplos tanto de teoria, como de
experiências vivenciadas pelos participantes, o que daria suporte às declarações
afirmativas ou negativas, e que podem ser codificadas como Fase 1. Realmente, pode-
se evidenciar um predomínio maior desta fase (compartilhar/comparar informações),
pois das 68 mensagens postadas, 43 foram codificadas como Fase 1 e suas variações,
não apenas no início, mas durante todo o curso do fórum.
Deve-se levar em conta ainda que, conforme sinalizado acima, algumas
mensagens podem conter mais que uma fase. As mensagens codificadas como Fase 1
tiveram predomínio durante a primeira semana do fórum, mas apareceram durante
quase todo o período que durou o fórum.
Alguns participantes entraram mais tardiamente e postaram as suas perguntas
de pesquisa. Evidenciou-se, portanto, uma oscilação de fases durante todo o fórum, e
este fator talvez seja preponderante e afete o desempenho de toda a discussão,
dificultando o engajamento dos participantes e direcionando para a Fase 5 de
construção do conhecimento. O gráfico 7 mostra como foi o fluxo da interação
durante o período em que o fórum esteve no ar.
7
12
11
14
8
13
3
0
5
10
15
1ª sem.2ª sem.3ª sem.4ª sem.5ª sem.6ª sem.7ª sem.
Gráfico 6: Fluxo de Mensagens por Período no Fórum Pergunta de Pesquisa
Evidencia-se um crescimento na quantidade de mensagens postadas entre a
primeira e a segunda semanas ( de sete para 12), que se mantém durante a terceira
semana (11), atinge seu ápice durante a quarta semana (14), e sofre uma pequena
queda na quinta semana (oito), voltando a subir na sexta semana (13), e sofrendo
novamente uma queda (três), o encerramento o fórum de discussão. É interessante
Apresentação, Análise e Discussão 122
verificar, junto com a análise deste gráfico, como ficaram distribuídas as fases de
Construção Social do Conhecimento em cada semana, explicitado no gráfico abaixo.
9
1
9
1
4
8
1
3
1
1
1
3
22
8
6
3
5
2
1
0
2
4
6
8
10
12
F1S/CF1F2F3F1F2F3S/CF1F2F3S/CF1F1F2F3F1S/C
1ª sem. 2ª sem. 3ª sem. 4ª sem. 5ª sem. 6ª sem. 7ª sem.
Gráfico 7: Fases de Construção Social do Conhecimento por Período no Fórum Pergunta de
Pesquisa
Conforme sinalizado por Gunawardena, Lowe e Anderson (1997), é possível
perceber pelo gráfico que há uma predominância de mensagens codificadas como
Fase 1 em quase todas as semanas do fórum. É importante observar ainda que, no
gráfico, há uma classificação descrita como ‘Sem Classificação’ (S/C), pois algumas
mensagens não foram codificadas por não pertencerem a nenhuma das fases
descritas.
Há também uma freqüência maior de mensagens codificadas como variações
da Fase 3, que remete à negociação de significado ou co-construção do conhecimento.
Uma justificativa possível seria a finalidade do fórum, que é levar os alunos à
elaboração de uma pergunta de pesquisa no curso Elaboração de Projeto de
Pesquisa. Muito embora a professora tenha salientado que seriam importantes a
participação e a opinião de cada um dos participantes em todas as mensagens, estes
contribuíram ora opinando, ora concordando com outros participantes, ora
questionando com a finalidade de esclarecer alguns detalhes, mas nunca
discordando.
Apresentação, Análise e Discussão 123
Um fato interessante foram as mensagens de novos participantes, ou seja,
alguns participantes ainda não haviam contribuído com mensagens passaram a fazê-
lo postando suas perguntas de pesquisas, talvez o que justifique essa quantidade
maior de mensagens codificadas como Fase 1.
A maior parte das mensagens enviadas com as perguntas de pesquisa faz parte
dessa fase, pois sinalizam ou uma observação sobre determinado fato observado
relativo a determinada situação ou expressam algum tipo de opinião, ou até uma
definição, descrição ou identificação de um problema que leva à formulação da
pergunta de pesquisa.
2.6 Analisando a Construção do Conhecimento no Fórum
Pergunta de Pesquisa
Nesse fórum foram analisadas as 68 mensagens postadas para verificar a
construção do conhecimento entre os participantes do curso. O fórum foi aberto para
discutir sobre “pergunta de pesquisa” e para que os alunos elaborassem cada um a
sua.
Aqui a professora teve uma freqüência maior na quantidade de mensagens
postadas (25), o que na minha interpretação indica que, diferentemente dos outros
fóruns em que a professora pôde deixar os alunos mais livres para interagir, neste
fórum ela teve de ajudar mais porque requeria um maior acompanhamento das
“perguntas de pesquisa”. Entretanto, nem por isso os alunos deixaram de
compartilhar e trocar informações entre si, o que demonstra co-construção social do
conhecimento.
Foi possível verificar, em um primeiro momento, mensagens codificadas que
vão da Fase 1, com seus respectivos estágios de operação, até a Fase 3 e seus estágios,
que, como mencionado anteriormente, é descrita como um exercício de proposta e
negociação de idéias para acordo de co-construção social do conhecimento. No
exemplo abaixo, T coloca a sua pergunta de pesquisa no fórum e troca/compartilha
informações com outros participantes, solicitando também um comentário da
professora.
Exemplo 34
Apresentação, Análise e Discussão 124
T: Bom, a minha pergunta é: O que causa a falta de motivação no ambiente
de trabalho? É social ou biológica? Por que as pessoas atualmente andam tão
desmotivadas?
Achei muito interessante o comentário de F no bate-papo.
Gostaria que ela comentasse sobre as alterações ocorridas no seu projeto, as
evoluções, ou as revisões. Depois comento porque mudei o projeto inicial.
(corroborando com exemplos de outros participantes) [Fase 1/C]
Na mensagem a seguir, postada pela professora, verifica-se uma troca de
informações, e algumas sugestões vão sendo apontadas para conduzir o
desenvolvimento do projeto. Assim, a professora faz alguns questionamentos para
esclarecer detalhes sobre algumas dúvidas geradas.
Exemplo 35
P: A idéia é que todos possam comentar as perguntas postadas por todos,
para que possamos realmente trocar figurinhas e "arredondar" as perguntas
de todo mundo.
Comentando as suas perguntas: O que causa a falta de motivação no
ambiente de trabalho? É social ou biológica? a)
Primeiro, uma orientação
para a parte de fundamentação teórica: você terá de definir o que está
entendendo por motivação e segundo quem. b) Segundo, uma dúvida: a
segunda pergunta parece um pouco solta: a falta de motivação pode ser
social ou biológica, é isso? (...)Finalizando essa: seria bom delimitar um
pouco... Falta de desmotivação no trabalho é bem genérico... Avalie um
pouco o contexto em que você está querendo trabalhar para delimitar um
pouco sua pergunta, ok? (perguntando e respondendo questões para
esclarecer detalhes) [F1/D]
A aluna vai, aos poucos, construindo significados ao identificar áreas de
concordância e passa a negociar com a professora outros significados. Esse exercício é
descrito como co-construção social do conhecimento, de acordo com Gunawardena,
Lowe e Anderson (1997), e já foi mencionado nas outras análises.
Exemplo 36
T:
Realmente concordo que faltou delimitação. Refiro-me à falta de
motivação dos servidores públicos. Segundo quem: Teoria das necessidades
de Maslow, e teoria da motivação-higiene de Herzberg. A segunda pergunta
Apresentação, Análise e Discussão 125
já é complemento da primeira, ou seja, já faz parte da primeira. Não posso
deixar somente a primeira pergunta, devido à citação dos autores.
(negociação de significados) [Fase 3/A]
O exemplo seguinte é da mesma aluna que continua com a argumentação,
esclarecendo pontos de discordâncias e negociando, de forma ponderada, as
considerações feitas.
Exemplo 37
T: Oi todos, se o meu tema for: "A falta de motivação do servidor público",
terei que falar sobre estatísticas, ou seja, seria necessário distribuir um
questionário para alguns funcionários responderem,
para saber qual o seu
grau de desmotivação? Se for preciso distribuir questionários,
provavelmente vou ter que mudar o tema novamente,
porque não é o
momento, no meu local de trabalho, para fazer esses tipos de indagações.
(Negociação de consideração (ponderação) relativa para ser
atribuída aos tipos de argumento) [Fase 3/B]
A professora identifica áreas de concordância e completa com um comentário
que ainda não havia feito para esclarecer alguns conflitos gerados. Uma vez mais, há
uma negociação de significados entre a professora e a aluna.
Exemplo 38
P: Algumas coisas: Veja,
"alguns" questionários não combinam com
"estatísticas", certo? Por outro lado, você pode optar por uma pesquisa
qualitativa, em que "alguns" questionários são viáveis e compatíveis, porque
você analisará não a estatística, mas o conteúdo das respostas. (...) Daí, não
poderá ter apenas perguntas de resposta SIM/NÃO, precisará pedir para
justificarem, comentarem, etc. Na próxima unidade, nós vamos trabalhar
com o tema da metodologia. Creio que você conseguirá arrumar um jeito de
desenvolver sua pesquisa sem ter problemas no trabalho. Vamos esperar um
pouco antes de mudar? (identificação de áreas de concordância) [Fase
3/C]
Todas os exemplos anteriores exemplificam as variações das Fases 1 e 3 e seus
estágios de operação, como mencionado no início da análise desse fórum.
Apresentação, Análise e Discussão 126
Primeiramente os participantes compartilham ou comparam informações
(observações, concordâncias, perguntas e respostas para esclarecer detalhes,
definições, descrições, etc.) e caminham para uma negociação de significado ou co-
construção do conhecimento, que pode ser individual, em alguns momentos, ou
compartilhado.
Em algumas situações é possível evidenciar duas ou mais fases em uma única
mensagem postada por cada um dos participantes, assim como aconteceu nos outros
dois fóruns anteriores, o que demonstra progresso na co-construção de um
significado por participante. O seguinte exemplo ilustra uma mensagem contendo a
fase e diferentes estágios de operação em uma única mensagem e o progresso de
determinado participante na co-construção dos significados.
Exemplo 39
T: Oi F.
Essa história de falta de motivação vai dar muito pano para a
manga.
Sou mãe de 3 filhos, e posso afirmar que os pais não encontram tempo para
se dedicarem. Porém, não me desliguei totalmente deles. (...) Estou sempre
nas reuniões da escola, sou secretária do Grupo Escoteiro, e ajudo e participo
como posso. (declaração de observação) [Fase 1/A]. Talvez uma boa
conversa, de pais para filhos resolvesses... Daí, que tempo resta para se
dedicarem aos filhos? Tudo isso é muito complicado (dê uma olhada nos
arquivos “probIemáticas” I e II do meu portfólio, falei muito sobre esses
assuntos). Essa dupla, tripla ou quadrupla jornada de trabalho acabam com
as pessoas. (restabelecendo a posição do participante) [Fase 2/C]. A
solução talvez fosse que os alunos... Dentro da minha área de trabalho,
pediram-me para trabalhar com professores de uma escola pública, muito
problemática, fazendo uma palestra para informar-lhes os seus direitos
previdenciários...
Estou montando a palestra. Sinto muito que os professores
estejam nessa situação. Realmente deveriam ser muitíssimos respeitados e
valorizados, porque ensinam e transferem conhecimentos. (proposta de
negociação em sua própria argumentação) [Fase 3/D].
De acordo com este exemplo, a aluna fez um exercício bastante reflexivo. É
possível notar que, durante a fase inicial de debate, algumas mensagens postadas
podem incluir exemplos da própria experiência profissional, para dar suporte
Apresentação, Análise e Discussão 127
afirmativo ou negativo a algumas proposições, como foi o caso dessa parte inicial da
mensagem acima, codificada como Fase 1/A.
Na seqüência desta mensagem (Fase 2/C), a aluna tenta restabelecer sua
posição relacionada ao assunto e avança em sua reflexão com mais argumentos e
considerações para dar embasamento ao seu ponto de vista, citando outras
referências (problemáticas I e II do Portfólio). O restante da mensagem aponta para a
Fase 3 e sugere uma nova proposição a ser considerada, como uma co-construção
estimulada por uma discussão anterior (feedback do professor) e, conseqüentemente,
uma interação, como sugerem os próprios autores. Veja exemplo das mensagens
anteriores que podem ter gerado esta discussão.
Exemplo 40
T: Bom, a minha pergunta é:
O que causa a falta de motivação no ambiente
de trabalho? É social ou biológica? [Fase 1/E].
A codificação dessa mensagem como Fase 1, Estágio de Operação E (F1/E),
demonstra, claramente, um momento de troca de informações entre os alunos. Eles
compartilham o mesmo assunto.
Exemplo 41
F: Quanto a sua pergunta de pesquisa,
na minha área posso responder que a
desmotivação acontece primeiro porque 90% dos alunos (5a. a 8a. série) não
querem aprender nada, acham que estão na escola só passando tempo e 70%
dos pais desses alunos querem os filhos na escola para ter certeza de que
estão sendo "educados" por alguém e mantidos em segurança... em segundo
lugar muitas escolas não valorizam o profissional, oferecendo cursos ou um
melhor salário para aqueles que se esforçam mais que os outros. [Fase 1/C].
A mensagem acima já pode ser descrita como um exercício de co-construção
do conhecimento, pela negociação de idéias. Por isso, as mensagens indentadas
sinalizam, a princípio, a existência de várias perguntas de pesquisa, e cada nova
mensagem resulta, para o participante, em uma nova colocação, vista por este como
um problema. Os participantes que desejam fazer algum comentário a outro
participante, em geral, fazem-no indentando a mensagem, e nesse fórum não há
menos mensagens indentadas, mas mensagens da professora e do aluno.
Apresentação, Análise e Discussão 128
Nesse fórum, não foram evidenciadas mensagens codificadas com Fase 4, fase
que consiste em testar ou modificar uma síntese proposta a partir de um problema,
nem mensagens codificadas com a Fase 5, que seriam declarações de concordância e
aplicações desse novo significado construído.
No entanto, a proposta do curso deve ser considerada nesta situação, pois o
objetivo principal do curso é levar os alunos à elaboração de um projeto de pesquisa.
Alguns participantes não tinham idéia de qual seriam suas perguntas de pesquisa e
postavam suas mensagens com esse indicativo; em contrapartida outros sinalizavam
que a pergunta já estava formulada bem antes do fórum acontecer.
Este fórum, em particular, tinha por finalidade oferecer suporte em uma
pequena parte do processo (formulação da pergunta de pesquisa), para chegar ao
produto final (elaboração do projeto). Conforme apontam Rogoff et al. (2003), nesta
situação, deve-se dar ênfase não apenas ao produto, mas a todo o processo de
aprendizagem.
No entanto, acredito que o fórum, no que se refere à interação entre os
participantes, atingiu o seu propósito. Nos exemplos seguintes, é possível verificar
uma evolução em relação às primeiras mensagens – contendo a pergunta de pesquisa
– e as últimas mensagens – com as perguntas mais bem elaboradas –, mesmo que
parte da interação tenha acontecido apenas entre aluno e professor.
Exemplo 42
F: Olá Pessoal! Meu tema provisório é: "O aprendizado da língua inglesa
com crianças de 3 a 6 anos". Problema: Como ensinar? Como chamar a
atenção delas para uma nova língua? [Fase 1/E]
T: Oi F, Muito bom o seu tema. Mas reforce esse tema com uma boa
justificativa... As perguntas "como ensinar" e, “como chamar a atenção delas
para uma nova língua, viriam em segundo lugar”. [Fase 1/C]
F: Muito Obrigada T, adorei a dica!! Já tomei nota, será de grande valia...
[Fase 1/B]
P: Vamos lá: 1. Seu tema provisório é: "O aprendizado da língua inglesa com
crianças de 3 a 6 anos". Legal! Acho que está um pouco amplo, mas... Vai
falar de trabalho lúdico? E daí vai... Espero ter ajudado! [Fase 1/D]
Apresentação, Análise e Discussão 129
C: Oi, F! Não entendo nada da sua área, mas também achei amplo o tema do
aprendizado das crianças de 3 a 8 anos. Vou sugerir... O que acha? Não sei...
[Fase 1/C]
Os exemplos acima se encaixam na fase da troca de informações, mas pode-se
notar que, mesmo ao compartilharem experiências, observações e opiniões, os alunos
já estão em um exercício de reflexão e elaboração mais sofisticado de suas perguntas
e, conseqüentemente, de co-construção de conhecimento.
Verificou-se também que nos estágios de operação da Fase 1, compartilhar e
comparar informações, há mensagens de observações e outras com opiniões de
outros participantes, etc. De acordo com Gunardena, Lowe e Anderson (1997), este
também é um exercício similar ao processo de negociação social de construção do
conhecimento, no qual os participantes utilizam exemplos para formular algumas
considerações e observações.
O exemplo 25 irá apontar uma melhora visível na pergunta de pesquisa dos
alunos, ou seja, como era antes da discussão (processo) e como ficou após as
discussões (produto). Esse exercício parcial de co-construção social do conhecimento
é verificado na interação entre professor e aluno (P e A). As mensagens não estão
completas, mas a codificação de fases e estágios de operação foi mantida.
Exemplo 43
A: Elaboro minha "Pergunta de Pesquisa" inquirindo:
Qual a importância da
Filosofia, junto à Escola e Comunidade, na construção da cidadania? A
temática, a ser abordada, indaga pela possibilidade de Escola e Comunidade
promoverem, assumirem e sustentarem a tese de que a Filosofia tem um
papel importantíssimo junto àquelas instituições.... [Fase 1/E – Fase 1/A]
P: A pergunta está ok. As minhas dúvidas se voltam para o que você
apresentou depois dela... Sugiro que você tente separar, seguindo um
roteiro... [Fase 1/D]
A: Procurei fundamentar no texto remetido o porquê do desejo de trabalhar
sobre a pergunta de pesquisa... A abordagem do tema seria ampla demais se
pretendesse contemplar a Escola e a Comunidade como um todo, esta não é
minha intenção... [Fase 2/C]
Apresentação, Análise e Discussão 130
P: Que legal! Você já deu uma boa caminhada, hein? Vou comentar aos
poucos, na seqüência, ok? (...)Tem muito objetivo ainda, você não acha?
Como desenvolver tudo isso com profundidade num período de dois anos?
[Fase 3/B]
A: Vou retornar nosso estudo a partir da tua fala... Pergunta da Pesquisa:
Qual a importância da Filosofia, junto à Comunidade e Escola, na formação
cívica dos alunos que cursam o ensino médio em Colégio público? [Fase
3/C]
P: Acho que ficou mais "redondo", você não acha? Vamos entrar na Unidade
5 agora e eu gostaria que você transpusesse o que já definiu para o arquivo
da atividade proposta, ok? Daí, vamos discutindo pelo arquivo que você
disponibilizar pelo Portfólio... ok? [Fase 3/D]
É interessante observar neste exemplo a co-construção do conhecimento, que
pode ser percebida por uma melhora visível de todo o processo (como era a pergunta
de pesquisa e como ficou).
O mesmo pode ser observado em relação às mensagens dos outros
participantes, alguns chegando a uma pergunta de pesquisa mais bem formulada,
outros não. A própria professora chama a atenção dos participantes para esse fato,
para que estes não se preocupem tanto com as diferenças entre as perguntas de
pesquisa entre os participantes, pois outros meios farão com que eles cheguem a uma
elaboração mais adequada da pergunta de pesquisa, seja por meio de Chats, seja no
próximo fórum, denominado Metodologia.
Como a própria professora comenta:
P: É um processo de criação de um Projeto que deve ser realizado em várias
etapas e reformulado constantemente.
Esse capítulo teve como objetivo apresentar e discutir a análise de dados
resultante da interação entre professor e aluno e entre alunos. A seguir, passo a
apresentar as conclusões e as limitações deste estudo. Por fim, delineio algumas
sugestões para pesquisas futuras.
Apresentação, Análise e Discussão 131
C
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sta pesquisa teve como objetivo identificar e descrever as ações ou eventos
que conduzem à formação de uma comunidade de aprendizagem on-line. Para que
fosse possível uma descrição desta natureza, a análise foi direcionada focada na
interação entre os participantes em um curso on-line, a fim de verificar como um
grupo de estudos evoluiu para uma comunidade de aprendizagem.
Foram usadas como base desta pesquisa as mensagens comentadas em três
fóruns de discussão do curso Elaboração de Projeto de Pesquisa On-line – turma de
2005, que tem por objetivo abordar as diferentes metodologias de pesquisa em
Ciências Humanas e Sociais, levar o aluno a compreender a estrutura de projetos de
pesquisa nessas áreas e auxiliá-lo na elaboração de um pré-projeto. As mensagens
analisadas foram postadas pela professora e pelos alunos nos seguintes fóruns: O
Conhecimento Científico, Problemáticas das Ciências Humanas e Pergunta de
Pesquisa. Este trabalho restringiu-se à investigação da interação entre os
participantes desses fóruns.
A pesquisa examinou um corpus de 156 mensagens e foi dividida em três
etapas. Primeiramente, investigou-se um corpus com 52 mensagens do fórum O
Conhecimento Científico, para descrever aspectos lingüísticos por meio da
abordagem sistêmico-funcional e verificar como a professora promove as atividades
colaborativas e desenvolve a mediação para vínculos mais cognitivos.
Em seguida, um corpus de 156 mensagens foi investigado com base em um
modelo de análise denominado Categorias e Indicadores de Presença Social,
analisando-se os laços construídos durante o curso, tendo em vista que, para a
consolidação e manutenção de uma comunidade, é importante que os participantes
tenham vínculos afetivos que demonstrem a existência de afinidades entre eles.
Por fim, investigou-se como acontece a interação entre os alunos e entre o
professor e os alunos nos fóruns, utilizando-se um modelo denominado Análise
Interacional para Examinar Construção Social do Conhecimento em Debates, para
Considerações Finais 130
verificar como a interação entre os participantes colabora para a formação da
comunidade de aprendizagem.
A fim de concluir o trabalho de forma organizada, as duas primeiras perguntas
iniciais que serviram para orientar este estudo serão retomadas e respondidas, para
que se possa, a partir da terceira pergunta, concluir como foi a evolução do grupo de
estudos para uma comunidade de aprendizagem.
A primeira pergunta elaborada foi basicamente referente às ações do
professor: “De que maneira as ações do professor colaboram para a
formação de uma comunidade de aprendizagem?”
Como resultado da análise, observou-se que a professora desempenhou papel
importante e fundamental na interação, colocando-se como mediadora das atividades
colaborativas e mostrando-se preocupada em estabelecer um ambiente social de
características afetivas bastante delineadas, para que a aprendizagem fosse uma
conseqüência da interação, do contato freqüente e dos laços sociais afetivos
estabelecidos, o que é um grande desafio em um contexto de educação a distância.
Ademais, considerando os aspectos afetivos, a professora incluía-se no grupo
como membro ativo e participante da comunidade. Por isso, foi possível observar nos
dados que grande parte de suas respostas remetia à coesão do grupo ao se incluir
neste, com um uso bastante expressivo de vocativos, pronomes inclusivos (‘nós’,
‘nos’) e saudações fáticas, deixando o grupo unido e coeso.
A professora pareceu bastante reflexiva em sua prática docente, pois houve
uma preocupação inicial com o conteúdo, mas verifica-se que sua ação é deixar que os
alunos interajam entre si com vistas à solução de seus próprios problemas. Em
algumas situações, quando acredita ser algo bastante complexo que necessite de um
foco mais preciso ou de um olhar mais atento, a professora faz uma interferência.
Posteriormente, a professora faz, na maior parte das vezes, uma reflexão acerca do
que aconteceu ou do que foi desenvolvido, fornecendo uma espécie de feedback para
o grupo e direcionando-0 para outras atividades.
É interessante retomar o que foi exposto na fundamentação teórica em relação
à metáfora do professor como um diretor de filmes, apresentada por Lynch (2003),
segundo a qual o professor fica atrás do palco (backstage) observando tudo o que
acontece durante as discussões, ao longo do curso, e só faz interferências quando
Considerações Finais 131
necessário. A postura da professora é a mesma, ou seja, esta parece estar distante,
mas faz as devidas interferências no momento certo, quando julga pertinente, para
que haja o devido acompanhamento da discussão e, conseqüentemente, a
consolidação da aprendizagem.
Em relação à aprendizagem, esse é um ponto bastante promissor e de interesse
para a pesquisa, pois promover atividades colaborativas e um ambiente de laços
sociais fortes é uma estratégia muito importante em se tratando de contexto digital, e
como docente a professora assinala como objetivo do curso que os alunos, ao final,
demonstrem ganhos no que refere à construção do conhecimento.
A professora conduz seus alunos, a todo o momento, para a construção do
conhecimento, como mencionado anteriormente, promovendo atividades
colaborativas e por meio da reciprocidade demonstrada em suas mensagens e nas
mensagens do grupo, pois ela sempre está atenta para que todos participem,
objetivando que haja uma construção conjunta do conhecimento. As mensagens
revelam o engajamento do grupo, incluindo a professora e, consequentemente, uma
reflexão crítica.
Pelo que pude perceber, a professora promove atividades colaborativas como
as descritas por Palloff e Pratt (2005), que as consideram de grande importância em
ambientes on-line, pois promovem o desenvolvimento das habilidades de
pensamento crítico, a co-criação de conhecimento e significado, a reflexão e,
conseqüentemente, o aprendizado transformativo. Talvez por isso a aprendizagem
colaborativa seja tratada como ‘coração e alma’ dos cursos on-line.
Outro aspecto de igual interesse refere-se à maneira com que a professora
exerce sua Presença de Ensino. Os dados revelaram uma grande preocupação da
professora em promover o discurso e em construir a compreensão (entendimento)
individual ou do grupo, o que fica evidenciado por suas contribuições nos fóruns de
discussão ao publicar mensagens que direcionam ou redirecionam o foco da
discussão, e que, segundo Garrison e Anderson (2003: 68), direciona para o coração
da experiência do ensino on-line e reconhece o papel da comunidade, permitindo e
encorajando a construção do significado pessoal, modelando e confirmando a
compreensão mútua. Este elemento representa a fusão do propósito, do processo e do
resultado, e é o lugar onde o interesse, o engajamento e a aprendizagem convergem.
Considerações Finais 132
Outra preocupação da professora, observada nos dados, foi relacionada ao
ensino direto, que também indica a maneira que ela exerce sua Presença de Ensino. O
que mais evidencia sua ação em relação ao ensino direto são as sínteses das
discussões, pela confirmação de entendimento e pelas respostas que se referem aos
problemas de ordem técnica. Novamente evidenciado pelas mensagens dos fóruns
analisados e reforçando o que havia sido dito em relação à preocupação da professora
não só de manter e facilitar o discurso, mas preocupa-se também com assuntos mais
específicos.
Grande parte das mensagens individuais enviadas aos fóruns tinha a função de
orientar sobre alguns dos itens expostos acima, o que vem ao encontro da metáfora
do professor no papel de diretor. Nesse caso, as instruções diretas, segundo Garrison
e Anderson (2003: 70), têm como desafio o conceito de ‘guiar ao lado’, ou seja, a
distorção da concepção de uma educação centrada no aluno que exclui a influência
pedagógica do professor.
A professora demonstrou em suas atitudes e na forma como conduziu as
discussões e o curso que tem como pressuposto a educação centrada no aluno, mas
isso não significa que o seu aluno tenha de estudar sem o acompanhamento do
professor. Ao contrário, a professora sempre se preocupou com a organização do
trabalho, com a organização do ambiente dos fóruns em que acorriam as discussões,
sempre indicando o melhor caminho, a maneira adequada de proceder nas
discussões, interagindo freqüentemente com os alunos, trazendo-os para as
atividades em grupo, enfim, atuando como membro de uma comunidade que se
preocupa com interação colaborativa, laços sociais e conteúdo.
Com relação à segunda pergunta desta pesquisa, passo a concluir alguns
aspectos da interação dos participantes, respondendo de que maneira a
interação entre alunos e entre professor e seus alunos colaboram para a
formação de uma comunidade de aprendizagem?
Tudo o que foi relatado anteriormente é de fundamental importância para esta
questão, mesmo porque alguns aspectos da interação entre professor e seus alunos já
foram estabelecidos, e as duas questões estão intrinsecamente relacionadas entre si.
No entanto, é importante fazer algumas reflexões acerca da interação entre os alunos
verificada nos fóruns de discussão.
Considerações Finais 133
O primeiro fato que me chamou atenção durante a elaboração da análise dos
fóruns e ao verificar a interação entre os alunos foi a maneira individual com que
cada participante se projetava no fórum, que logo de início remeteu a um conceito de
Preece e Maloney-Krichmar (2003) relacionado aos tipos de participantes que
integram uma comunidade (protagonistas, especialistas, satíricos, etc.).
O que se observou nesse grupo foram os diferentes papéis assumidos por esses
integrantes. Certamente, a participante T exerceu o papel de protagonista, pois foi
extremamente importante nas discussões ao fazer os outros alunos participarem e ao
exercer, em certos momentos, a Presença de Ensino, que em princípio é assumida
pelo professor. Como demonstram os dados, a participante T foi a que teve a maior
quantidade de mensagens postadas (31) nos três fóruns analisados, depois da
professora, que teve 55. Esses dados quantitativos, associados à análise das
mensagens, possibilitaram verificar que a aluna exercia presença de ensino e
participava ativamente das discussões com seus colegas.
Ainda em relação aos papéis dos participantes, dois alunos tiveram uma
participação um pouco menos freqüente nos fóruns de discussão, o que poderia
indicar que no grupo eles eram os que observavam mais e interagiam menos, pois
ambos concluíram o curso, realizaram todas as atividades e apresentaram o pré-
projeto como atividade final. Há de se ressaltar que grande parte de suas mensagens
era direcionada à professora, que respondia quando eram perguntas de ordem
técnica e remetia ao grupo quando eram outros tipos de questionamentos. Em
relação aos outros participantes, o que mais se percebeu foi uma preocupação em
responder às mensagens dos outros colegas ou em complementar com algo que eles
considerassem pertinente.
Em relação ao ambiente e aos laços sociais estabelecidos, os dados sinalizaram
que os alunos interagiam com certa freqüência, expressando-se de maneira mais
coloquial. Em relação a esse comportamento, acredito que os alunos se espelhavam
na professora, pois esta, como mencionado anteriormente, desde o início teve uma
preocupação em estabelecer um ambiente em que os alunos se sentissem confiantes
para interagir entre si. Os alunos, à semelhança da professora, também se tratavam
de modo informal, havia uma troca constante de palavras que demonstrava afeição, o
uso do humor para se expressarem em algumas situações e o uso quase constante de
saudações que remetiam ao grupo.
Considerações Finais 134
Enfim, havia um ambiente bastante coeso em termos de união de grupo e
sentimento de pertencimento, com características afetivas bastante fortes, o que,
segundo Garrison e Anderson (2003), não são características apenas de Presença
Social, mas também indicam que os alunos participam e relacionam-se
reciprocamente em uma comunidade.
Algo que se pode concluir e que parece bastante interessante diz respeito à
análise de interação social nos fóruns e à construção do conhecimento. O que foi
possível verificar nos três fóruns analisados é que os participantes, incluindo a
professora, interagiam com vistas a construírem junto o conhecimento. O que parecia
ser problema de um passava a ser discutido entre professor e colegas e tornava-se
problema de todos, com o compartilhamento de proposta de solução ou indicação de
solução.
Os dados revelaram que a construção do conhecimento aconteceu
colaborativamente, porque mesmo que um aluno estivesse em um dado momento
interagindo somente com a professora, ainda assim estavam construindo
conhecimento. No entanto, o que se observou na maior parte das vezes foi a
colaboração entre os participantes com vistas à construção do conhecimento,
promovida pelas discussões proporcionadas pela professora ou pela aluna T, que
também exercia presença de ensino, como relatado anteriormente.
Essas informações parecem convergir para alguns aspectos que foram
apresentados na fundamentação teórica desta pesquisa, segundo os quais a
aprendizagem colaborativa é uma filosofia de ordem pessoal e sugere uma maneira
de lidar com as pessoas respeitando-se as habilidades individuais dos membros do
grupo e valorizando suas contribuições (Panitz, 1996). O que se evidenciou foi um
compartilhamento de autoridade entre professor e alunos, e todos os integrantes
aceitaram sua parcela de responsabilidade com vistas a uma ação em grupo.
Com base nas respostas acima, passo a concluir a investigação desta pesquisa,
que se reflete na terceira pergunta: como um grupo de estudos evolui para
uma comunidade de aprendizagem on-line?
A evolução de um grupo de estudos para uma comunidade de aprendizagem
acontece, em linhas gerais, por meio de dois fatores mais amplos justificados na
literatura: a sociabilidade e a usabilidade. O primeiro, relativo aos participantes, e o
segundo, relativo ao software (design) do curso. Entretanto, como esta pesquisa
Considerações Finais 135
preocupou-se, como indicado inicialmente, com os fatores de sociabilidade (pessoas,
propósito e políticas), restringindo-se apenas às pessoas, ou seja, aos participantes do
curso, passo a relatar com base nos dados e em sua interpretação como um grupo
evolui para uma comunidade de aprendizagem on-line.
O que considero mais relevante para a formação de uma comunidade é a
docência do professor on-line. É ele, em primeiro lugar, que constitui-se como parte
integrante de uma comunidade assim que o curso tem início e, somente por meio de
sua prática docente, conduzirá esse grupo para a formação de uma comunidade. Essa
afirmativa deve-se, claramente, à maneira como o curso analisado foi conduzido: uma
postura amigável da professora, um estilo informal de dirigir-se aos alunos, as
demonstrações de afetividade – aqui considerando apenas a maneira com que a
professora interage no ambiente –, mas há muito mais a ser considerado.
Para direcionar a aprendizagem para estágios mais cognitivos, a professora
incentiva a prática colaborativa, na qual todas as atividades devem ser realizadas em
conjunto, freqüentemente fazendo com que os alunos participem das discussões,
problematizando situações para não ter de oferecer uma resposta pronta, mas de
modo que os alunos busquem e construam o próprio conhecimento. Há uma
tendência em ser reflexiva que parece bastante natural na professora quando
promove sínteses e faz referência a trabalhos de outros alunos. Tal atitude é
percebida pelos alunos e, associada à maneira de se expressar da professora, faz com
que os alunos sintam-se parte integrante e importante do grupo, ou seja, sintam-se
como pertencentes a uma comunidade.
Em contrapartida, com uma docência muito diretiva, com feedbacks que não
ecoem entre os colegas ou que durante os debates as respostas sejam dadas somente
pelo professor, com pouca contribuição e participação de outros alunos, aliado à
ausência de laços de amizade, acredito que a comunidade tende a não se formar.
Sendo assim, parece que uma comunidade, em termos de sociabilidade, estabeleça-se
logo nos primeiros dias do curso, e se a postura do professor assemelhar-se à postura
da professora descrita anteriormente, a formação de comunidade acontecerá
naturalmente.
Com relação às práticas colaborativas e à presença social, sua parcela de
contribuição na formação de uma comunidade de aprendizagem deve ser
amplamente considerada. No entanto, esses elementos não estão presentes apenas na
Considerações Finais 136
fase inicial da formação da comunidade, mas durante todo o processo. As práticas
colaborativas e a presença social também são responsáveis pela manutenção da
comunidade, portanto parece que se essas atitudes do professor não forem
características inerentes ao professor, a comunidade pode se dissolver, transformar-
se novamente em um grupo com características individuais, ou jamais se transformar
em comunidade, tendo em vista que essas atitudes demandam tempo e intensa
reflexão do professor para manter a motivação do grupo. Mas se essa não for uma
prática habitual, a tendência é que as atividades na comunidade se intensifiquem da
metade para o final do curso, podendo transpor as barreiras deste.
Tendo considerado como mais relevante à docência do professor on-line e a
fim de tornar mais claro os procedimentos para a formação de uma comunidade de
aprendizagem, delineio algumas sugestões que considero mais importantes para
conduzir aulas on-line a fim de estabelecer comunidade, a partir das conclusões da
investigação desta pesquisa.
1. demonstrar atitude amigável, afetiva e informal desde o início do curso;
2. incentivar os alunos a ler as mensagens e/ou as atividades dos outros
participantes;
3. lançar perguntas instigantes e que causem certa curiosidade ou polêmica
dentro do assunto estudado a fim de desencadear discussões;
4. orientar o processo tanto em termos conteudísticos como organizacionais;
5. Assumir que a aprendizagem acontece na interação colaborativa e deixar
isso claro aos alunos;
6. priorizar devolutivas (feedback) que remetam ao grupo;
7. manter sempre uma freqüência regular nos ambientes de interação;
8. manter sempre uma dinâmica no curso;
9. produzir e incentivar sínteses ou fechamentos de tópicos discutidos;
10. refletir sobre suas ações nos ambientes do curso;
E, finalmente, como sugestão muito particular, o décimo primeiro item:
demonstrar perseverança, pois ensinar on-line está longe de ser uma tarefa simples.
9
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Considerações Finais 137
A investigação do processo de formação de uma comunidade on-line é
bastante ampla e demanda tempo, em razão das características particulares que estão
implícitas: interações sociais entre os membros, propósitos, normas e regras, que são
denominados fatores de sociabilidade; e o design do software, denominado de
usabilidade, que também contribui com o caráter de comunidade on-line.
Nesta pesquisa só foi considerada a interação social entre os participantes de
um grupo de estudos para verificar o processo de formação de comunidade. Embora o
propósito estivesse relacionado implicitamente ao processo, pois era a investigação
de uma comunidade de aprendizagem em um curso on-line, podia-se assumir que o
propósito era aquele que refletia os objetivos do curso e que foi delineado na
metodologia da pesquisa. A limitação foi não ter incluído o propósito à investigação.
Uma outra limitação da pesquisa foi não ter incluído as políticas que englobam
o fator sociabilidade, tendo em vista que estas se referem às normas e regras que
regem o curso, o que ampliaria muito a abrangência da pesquisa. No entanto,
entendo que alguns aspectos foram traçados quando se discutiu a presença de ensino
do professor, mas não na proporção que uma investigação exige.
Acredito que a maior limitação desta pesquisa tenha sido não considerar o
fator usabilidade, também importante para a formação de uma comunidade de
aprendizagem, pois, de acordo com Preece e Maloney Krichmar (2003: 29), a
sociabilidade e a usabilidade estão bastante relacionadas e frequentemente
influenciam-se mutuamente.
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Um aspecto que parece promissor para investigações futuras, como
mencionado acima, é o fator usabilidade. Embora bastantes pesquisas já tenham sido
realizadas considerando o design do curso, acredito que não tiveram foco na
formação de comunidade. Outros tópicos de igual interesse seriam:
Caracterizar o ‘ciclo de vida’ de diferentes tipos de comunidades on-line.
Como melhor apoiar (sustentar) a sociabilidade e a usabilidade para o
desenvolvimento de comunidades on-line.
Estudos comparativos de comunidades com o objetivo de estabelecer
algumas similaridades e diferenças.
Estudo entre os relacionamentos em comunidades físicas e virtuais.
Considerações Finais 138
Desenvolver métodos ou técnicas para avaliar o sucesso de comunidades
on-line.
Por fim, gostaria de concluir esta pesquisa com uma citação de Preece (2000:
02) que reforça tudo o que foi apresentado e discutido anteriormente, chamando
atenção para que os designers se preocupem com a comunidade quando
desenvolverem um curso on-line.
Each community is unique, and there is no guaranteed recipe for a successful
community. However, developers can influence the way a community develops by
carefully communicating its purpose and policies. Clearly communicated, easily
understandable, socially acceptable, and logistically feasible policies can help to
produce successful communities.
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Todos os links foram verificados em 28 de julho de 2006.
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Questionário para professores do Grupo de Pesquisa Edulang
17
.
Este questionário tem por objetivo obter dados sobre formação de comunidade de
aprendizagem para uma pesquisa de mestrado que esta sendo realizada por Áurea
Elaine Tozo Barbosa, no Programa de Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem
(LAEL) da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), sob orientação da
Professora Dra. Heloisa Collins.
Agradeço, antecipadamente, a sua colaboração.
Nome do Respondente:
1. Algumas conceituações importantes para o respondente deste
questionário. Por favor, leia com atenção.
Em seu artigo intitulado The process of community-building in distance learning
classes, Brown (2001) diz que o fenômeno de criação de uma comunidade passa por
três estágios. O primeiro estágio refere-se aos
vínculos de amizade, que são as
relações criadas durante o curso, que podem ser de ordem motivacional ou de
comprometimento com o curso e que faz com que os alunos se sintam confortáveis
com relação às práticas comunicativas. O segundo é marcado pela aceitação dos
alunos de que uma comunidade está sendo estabelecida. Esta aceitação se caracteriza
por discussões relevantes que se transformam em
longos debates e também podem
ser marcados pela satisfação pessoal e pelas relações de afinidades estabelecidas
entre os participantes. O terceiro é marcado pela “camaradagem” que é alcançada
após uma associação intensa ou de longa duração entre os participantes. Ou seja, os
participantes tornam-se companheiros de trabalho,
colaboradores (formam uma
associação de cooperação, colaboração, compartilhamento etc) com outros
participantes do curso. (grifo meu).
Brown, R. E. (2001). The process of community-building in distance learning
classes. JALN: vol. 5. Disponível em:
http://www.aln.org/publications/jaln/v5n2/pdf/v5n2_brown.pdf
***
Comunidade de aprendizagem: Em um contexto educativo, uma comunidade de
aprendizagem pode acontecer com qualquer grupo, desde que haja objetivos
semelhantes entre os participantes, sejam alunos de uma disciplina, de um curso, de
uma escola, ou que queiram partilhar assuntos de interesse comum. “A sensação de
pertencimento a um grupo com interesses comuns, pessoas com as quais eu posso
trocar idéias, conversar, ensinar e aprender sobre o que prioritariamente eu dedico a
minha atenção, já é potencialmente motivador para desencadear um processo
significativo de aprendizagem”.
17
Questionário elaborado por Áurea Elaine Tozo Barbosa para os docentes de cursos on-line.
Anexos 144
Kenski, 2001 – Disponível em:
http://www.clubedoprofessor.com.br/diariodebordo/Textop3b.html
2. Questionário
Com base nas conceituações apresentadas acima, por favor responda as perguntas a
seguir.
1) A formação de uma comunidade de aprendizagem já foi vivenciada por você em
algum curso? Qual?
2) Você acredita que uma comunidade de aprendizagem pode surgir durante um
curso on-line?
( ) sim ( ) não
Comente:
3) Brown (2001) estabelece uma diferença entre um grupo que estuda junto e um
grupo que se transforma em comunidade. Você acha que em algum curso on-line que
você já tenha ministrado houve uma experiência de transformação de um grupo em
comunidade?
4) Tendo em mente um grupo que tenha se transformado em comunidade, por favor
responda: Como era a sua comunicação com os seus alunos? Fale um pouco sobre
essa experiência do ponto de vista da freqüência de comunicação, da informalidade,
da proximidade etc.
5) Na sua experiência, quais dos itens abaixo mais contribuíram para a formação de
uma comunidade de aprendizagem, do ponto de vista da atuação do aluno no curso
que você tem em mente?
( ) nível de conforto dos alunos com a ferramenta
( ) vínculos de amizade entre os participantes
( ) necessidades compartilhadas (pessoais ou acadêmicas)
( ) tempo disponível para o curso
( ) engajamento nas discussões
Algum outro item que queira acrescentar:
_____________________________________
6) Ainda em relação ao curso que você tem em mente, o seu papel na formação de
uma comunidade de aprendizagem foi:
( ) extremamente importante
( ) um pouco importante
( ) não é importante
Por favor, justifique sua resposta:
7) Durante esse curso você conseguiu verificar a formação de vínculos de amizade
entre os participantes?
8) Como se desenvolveram os debates entre os alunos no seu curso? Como foi a
experiência de participar dos debates como docente?
Anexos 145
Quadro Original “Presença de Ensino” (Cf. fundamentação teórica, pág.
60)
Category Indicators
Definition
Example
a- Expression of
emotions
Conventional
expressions of
emotion, or
unconventional
expression of emotion,
includes repetitious
punctuation,
conspicuous
capitalization,
emoticons.
I just can’t stand it
when … !!!!
ANYBODY OUT
THERE!
b- Use of
humour
Teasing, cajoling,
irony,
understatements,
sarcasm
The banana crop in
Calgary is looking
good this year ;-)
1- Affective
c- Self-
disclosure
Presents details of life
outside of class, or
expresses vulnerability
‘Where I work, this is
what we do …’ I just
don’t understand this
question’
a- Continuing a
thread
Using reply feature of
software, rather than
starting a new thread
Software dependent,
e-g., ‘Subject: Re’ or
‘Branch from’
b- Quoting from
others’
messages
Using software
features to quote
others’ entire message
or cutting and pasting
selections of other’s
message
Software dependent,
e.g., ‘Martha writes:’
or text prefaced by
less than symbol <
c- Referring
explicitly to
others’
messages
Direct references to
contents of other’s
posts
In your message, you
talked about Moore’s
distinction between
…’
d- Asking
questions
Students ask questions
of other students or
the moderator
‘Anyone else had
experience with
WEBCT?
e-
Complimenting,
expressing
appreciation
Complimenting others
or contents of others’
messages
‘I really like your
interpretation of the
reading’
2- Open
communication
f- Expressing
agreement
Expressing agreement
with others or content
of others’ messages
I was thinking the
same thing. You
really hit the nail
on the head’
3- Cohesive a- Vocatives Addressing or referring
to participants by
name
‘I think John made a
good point.’
‘John, what do you
Anexos 146
think?
b- Addresses or
refers to the
group using
inclusive
pronouns
Addresses the group as
we, us, our, group
Our textbook refers
to …’ ’I think we
veered off track …’
c- Phatics,
salutations
Communication that
serves a purely social;
purely social function;
greetings, closures
‘Hi all,’ ‘That’s it for
now’ ‘We’re having
the most beautiful
weather here’
Table: Social Presence Classification and Indicators (Garrison; Anderson, 2003: 51)
Quadro Original “Modelo de Análise Interacional para Examinar
Construção do Conhecimento em Debates” (Cf. fundamentação teórica,
pág. 35)
PHASE 1: SHARING/COMPARING OF INFORMATION. Stage one operations include:
F. A statement of observation or opinion
G. A statement of agreement provided by one or more
participants
H. Corroborating examples provided by one or more
participants
I. Asking and answering questions to clarify details of statement
J. Definition, description, or identification of a problem
[PHI/A]
[PHI/B]
[PHI/C]
[PHI/D]
[PHI/E]
PHASE II: THE DISCOVERY AND EXPLORATION OF DISSONANCE OR INCONSISTENCY
AMONG IDEAS, CONCEPTS OR STATEMENTS. (This is the operation at the group
level of what Festinger [20] calls cognitive dissonance, defined as an inconsistency
between a new observation and the learner’s existing framework of knowledge and
thinking skills.) Operations which occur in this stage include:
D. Identifying and stating areas of disagreement
E. Asking and answering questions to clarify the source and
extent of disagreement
F. Restating the participant’s position, and possibly advancing
arguments or considerations in its support by references to the
participant’s experience, literature, formal data collected, or
proposal of relevant metaphor or analogy to illustrate point of
view
[PHII/A]
[PHII/B]
[PHII/C]
PHASE III: NEGOTIATION OF MEANING/CO-CONSTRUCTION OF KNOWLEDGE
Anexos 147
F. Negotiation or clarification of the meaning of terms
G. Negotiation of the relative weight to be assigned to types of
argument
H. Identification of areas of agreement or overlap among
conflicting concepts
I. Proposal and negotiation of new statements embodying
compromise, co-construction
J. Proposal of integrating or accommodating metaphors or
analogies
[PHIII/A]
[PHIII/B]
[PHIII/C]
[PHIII/D]
[PHIII/E]
PHASE IV: TESTING AND MODOFICATION OF PROPOSED SYNTHESIS OR CO-
CONSTRUCTION
F. Testing the proposed synthesis against “received fact” as
shared by the participants and/or their culture
G. Testing against existing cognitive schema
H. Testing against personal experience
I. Testing against formal data collected
J. Testing against contradictory testimony in the literature
[PHIV/A]
[PHIV/B]
[PHIV/C]
[PHIV/D]
[PHIV/E]
PHASE V: AGREEMENT STATEMENT(S)/APPLICATIONS OF NEWLY-CONSTRUCTED
MEANING
D. Summarization of agreement(s)
E. Applications of new knowledge
F. Metacognitive statements by the participants illustrating their
understanding that their knowledge or ways of thinking
(cognitive schema) have changed as a result of the conference
interaction
[PHV/A]
[PHV/B]
[PHV/C]
Figure 1: Interaction analysis model for examining social construction of knowledge in
computer conferencing
(Gunawardena, Lowe e Anderson, 1997: 414)
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