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CLEUZA SILVA PULICE
A AUTONOMIA DA ESCOLA PÓS LEI 9394/96 (DIRETRIZES E BASES DA
EDUCAÇÃO NACIONAL): um estudo sobre a relação escola-órgãos superiores e
intermediários da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
2006
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CLEUZA SILVA PULICE
A AUTONOMIA DA ESCOLA PÓS-LEI 9394/96 (DIRETRIZES E BASES DA
EDUCAÇÃO NACIONAL: um estudo sobre a relação escola-órgãos superiores e
intermediários da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo
Dissertação de Mestrado apresentada à Banca Examinadora
da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como
exigência parcial para obtenção do título de MESTRE EM
EDUCAÇÃO, pelo Programa de Estudos Pós-Graduados em
Educação: História, Política e Sociedade, sob orientação do
Prof. Dr. José Geraldo Silveira Bueno
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
2006
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COMISSÃO JULGADORA
________________________________
________________________________
________________________________
AGRADECIMENTOS
Agradeço a todos que tornaram possível a
concretização desse sonho: meu orientador,
meus professores e todos os meus amigos
que me apoiaram nesta jornada em especial
a Regina Ap. Loureiro Caroni.
Dedico este trabalho aos meus filhos
Bianca e Guilherme que tanto amo
1
RESUMO
Este trabalho circunscreve-se ao tema autonomia da escola, a partir da
implantação da nova Política Educacional no Estado de São Paulo pela Secretaria de
Estado da Educação (SEE-SP), após a LDB 9394/96 de 20/12/96, devido ao fato de
que as reformas dela advindas têm apontado a autonomia como fator preponderante
para a melhoria da qualidade da educação.
Objetiva-se investigar as relações concretas e cotidianas entre as instâncias
superiores da Secretaria da Educação e seus órgãos intermediários com a escola, para
se entender até que ponto essas relações têm favorecido e/ou prejudicado a autonomia
da escola. Do ponto de vista metodológico, efetuou-se registro e análise de dados
durante um semestre letivo de todas as determinações, orientações e solicitações dos
órgãos centrais e intermediários que chegaram à escola por meio, de correspondência
recebida através de correio eletrônico (e-mail). A hipótese norteadora da pesquisa é a
de que as intervenções dos órgãos centrais e intermediários sobre o cotidiano escolar
têm dificultado práticas autônomas na escola, deixando-a refém de um processo
centralizador, apesar da Secretaria da Educação proclamar a descentralização, fazendo
com que o excesso burocrático atrapalhe o exercício democrático e autônomo da
escola.
Palavras-chave: Autonomia da escola; descentralização; gestão democrática.
ABSTRACT
This work is related to the subject autonomy of the school, from the implantation
of the new Educational Politics in the state of São Paulo for the Secretary of Education
(SEE-SP), after LDB 9394/96 of 20/12/96, due to the fact that the reforms ocurred after
that have pointed the autonomy of school as a preponderant factor to the improvement
of the quality of education.
The objective is to investigate the concrete and daily relations between the higher
instances of Secretary of Education and its intermediate agencies with the school to
understand until where these relations have favored and/or damaged the autonomy of
the school. By the metodologic point of view, during one period of learning, data of all
the determinations, orientations, requests of the central and intermediate agencies that
had arrived to the school by correspondence received through email were registered
and analysed.
The leading hypothesis of the research is that the interventions of the central and
intermediate agencies on the scholar daily have made autonomous practices difficult in
the school, leaving it as a hostage of a centralizing process, despite the Secretary of
Education proclaiming the decentralization, making with that the bureaucratic excess
confuses the democratic and independent exercise of the school.
Keywords: autonomy of the school; descentralization; democratic administration.
2
3
SUMÁRIO
Resumo 01
Lista de tabelas 04
Lista de gráficos 05
Introdução 06
Capítulo I – Escola e autonomia 14
1.1 O conceito de autonomia escolar 14
1.2 A autonomia escolar em face do sistema de ensino 26
1.3 A tensão entre a autonomia, escola e instâncias superiores 40
Capítulo II – A relação concreta entre a escola e as instâncias superiores 44
2.1 Distribuição dos e-mails 44
2.2 Conteúdos dos e-mails 52
Considerações Finais 56
Referências Bibliográficas 59
Lista de anexos 65
4
LISTA DE TABELAS
Tabela 01 - Número de e-mails recebidos mensalmente pela escola 45
Tabela 02 - Distribuição mensal dos e-mails segundo os campos
de interferência 46
Tabela 03 - Número de e-mails quanto a sua procedência, no campo
de interferência pedagógica 48
Tabela 04 - Número de e-mails quanto sua procedência no campo
de interferência administrativa 49
Tabela 05 - Número de e-mails quanto sua procedência no campo
de interferência financeiro 49
Tabela 06 - Número de e-mails classificados como “Interferência”
versus Convite, distribuído pelos campos pedagógico,
administrativo e financeiro 51
Tabela 07 – Nº de e-mails e porcentagem distribuídos pelos grandes grupos de
conteúdo
53
5
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 01 - Distribuição dos e-mails nos campos de interferência 47
Gráfico 02 - Porcentagem do total dos e-mails de cada campo 50
de interferência, distribuída pelos diferentes órgãos
Gráfico 03 - Porcentagem dos e-mails nas categorias:
Interferências e Convites. 50
Gráfico 04 - Distribuição dos e-mails em função dos conteúdos abordados 55
6
INTRODUÇÃO
Em minha atuação como diretora de escola, por mais de 20 anos, na rede
estadual paulista, esteve sempre presente a necessidade de entender as
peculiaridades que fazem parte do cotidiano de um diretor de escola no cumprimento
das determinações que chegam diariamente da Diretoria de Ensino, órgão intermediário
da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo.
Analisando-se a organização da Secretaria da Educação do Estado de São
Paulo, observa-se que as determinações e normas que chegam às Unidades escolares
provêem das Coordenadorias (COGESP e CEI)
1
, que remetem essas instruções e
comunicados às Diretorias de Ensino, que por sua vez, encaminham às escolas e
procuram zelar pelo seu cumprimento.
Os demais órgãos da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo são
normativos e/ou administrativos de onde provêm as determinações e orientações para a
COGESP e CEI. (Vide organograma, anexo I)
Considerando a gestão escolar como ordenadora de uma escola mais
democrática, foram levantados alguns questionamentos buscando levantar e analisar
as interferências diárias dos órgãos centrais e intermediários da Secretaria da
Educação.
A questão central em torno da autonomia da escola parece residir nas
possibilidades, a ela oferecida, no sentido de ampliar os seus espaços de iniciativa do
poder de decisão, que estiveram, ao longo de toda a trajetória histórica de nosso
sistema de ensino, nas mãos das instâncias superiores da burocracia estatal.
E essa autonomia parece ter sido um argumento forte nas reformas implantadas
no sistema educacional público do Estado de São Paulo, como decorrência da
promulgação da LDBE n. 9394/96 que a colocou como um de seus pilares.
1
COGESP: Coordenadoria Geral de Ensino de São Paulo
CEI: Coordenadoria de Ensino do Interior
7
Tanto é assim, que a Deliberação 09/97 do Conselho Estadual de Educação que
instituiu o Regime de Progressão Continuada no Ensino Fundamental, que reforçou, em
seu artigo 3º, a autonomia da escola para que esta pudesse encontrar formas de
implantação, implementação e avaliação do Projeto Pedagógico:
Artigo 3º - O projeto educacional de implantação do regime de progressão
continuada deverá especificar, entre outros aspectos, mecanismos que assegurem,
dentre outros:
I – avaliação institucional interna e externa;
II – avaliações da aprendizagem ao longo do processo, conduzindo a uma avaliação
contínua e cumulativa da aprendizagem do aluno, de modo a permitir a apreciação
de seu desempenho em todo o ciclo;
III – atividades de reforço e de recuperação paralelas e contínuas ao longo do
processo e, se necessárias, ao final de ciclo ou nível;
IV – meios alternativos de adaptação, de reforço, de reclassificação, de avanço, de
reconhecimento, de aproveitamento e de aceleração d estudos;
V – indicadores de desempenho;
VI – controle da freqüência dos alunos;
VII – contínua melhoria do ensino;
VIII – forma de implantação, implementação e avaliação do projeto;
IX –mecanismos regimentais adequados...”
X – articulação com as famílias no acompanhamento do aluno ao longo do processo,
fornecendo-lhes informações sistemáticas sobre freqüência e aproveitamento
escolar.
Sob esta mesma ótica, a Deliberação nº 10/97, do Conselho Estadual de
Educação, determinou que cada escola elaborasse seu próprio regimento, extinguindo,
por conseqüência, o antigo Regimento Comum das Escolas Estaduais, incentivando o
princípio da autonomia das escolas:
(...) à escola a competência para elaborar a sua proposta pedagógica e seu
regimento, como expressão efetiva de sua autonomia pedagógica, administrativa e
de gestão, respeitadas as normas e diretrizes do respectivo sistema. Essa
autonomia se expressa, desde já, pelo fato de que os sistemas não baixarão normas
prescritivas, com modelos de propostas pedagógicas e regimentos, mas antes
cuidarão de apresentar diretrizes com caráter de princípios norteadores.
8
No âmbito executivo, o discurso sobre a autonomia da escola também passou a
ser mais enfatizado como mostra, por exemplo, o documento Normas Regimentais
Básicas para as Escolas Estaduais (São Paulo, SE, 1998) quando define que
“Elaborar
seu regimento próprio é um exercício de autonomia e a participação da comunidade escolar, um
direito de cidadania”.
Mas esse documento não permanece somente no âmbito da elaboração de
regimento, mas procura delimitar o exercício da autonomia escolar, quando afirma que:
(...) o poder público não se exime de sua responsabilidade e coloca claramente as
diretrizes gerais e os limites dessa autonomia, procurando criar as condições
básicas para o funcionamento das escolas, deixando à comunidade e a cada escola
a responsabilidade de decidir as melhores estratégias para atingir os objetivos
estabelecidos (...).
Assim, a Secretaria da Educação afirma que:
(...) com as Normas Regimentais Básicas, pretende-se instituir um mecanismo legal
e necessário para promover a gestão democrática da escola e elevar o padrão de
qualidade do ensino; fortalecer a autonomia pedagógica, administrativa e financeira.
(...).
Porém, a própria Secretaria reconhece que, no documento A construção da
Proposta Pedagógica da Escola “- Planejamento 2000 (Sao Paulo, SEE, 2000), a
liberdade que a escola tem para a construção de seu Projeto Pedagógico sem que isso
signifique omissão dos órgãos centrais”,
“
A autonomia da escola numa sociedade que se pretenda democrática é, sobretudo,
a possibilidade de se ter uma compreensão própria das metas da tarefa educativa
numa democracia e que, sem essa possibilidade, não há como falar em ética do
professor e em ética da escola, e sem isso, a autonomia deixa de ser uma condição
de liberdade e pode ser até facilitadora da opressão. Sem liberdade de escolha,
professores e escolas são simples executores de ordens e ficam despojados de uma
responsabilidade ética pelo trabalho educativo. Nesse caso, professores e escolas
seriam meros prestadores de serviços de ensino, de quem até se pode exigir e obter
eficiência, mas não que respondem eticamente pelos resultados de suas
atividades”.(São Paulo, SEE, 2000)
9
Nesse mesmo documento, enfatiza por várias vezes a autonomia da escola, na
construção de seu Projeto Pedagógico.
“Além dessas referências explícitas sobre a necessidade de que cada escola elabore
e execute o seu próprio projeto pedagógico, a nova lei retomou no Art. 3° (inciso III),
como princípio de toda educação nacional, a exigência de ‘pluralismo de idéias e
concepções pedagógicas’ que, embora já figure na Constituição Federal (Art. 205.
Inciso III), nem sempre é lembrado e obedecido. A relevância desse princípio está
justamente no fato de que ele é a tradução no nível escolar do próprio fundamento
da convivência democrática que é a aceitação das diferenças. Porque o simples fato
de cada escola, no exercício de sua autonomia, elaborar e executar o seu próprio
projeto escolar não elimina o risco de supressão de divergências e nem mesmo a
possibilidade de que existam práticas escolares continuamente frustradoras de uma
autêntica educação para a cidadania. Na verdade, a autonomia escolar desligada
dos pressupostos éticos da tarefa educativa poderá favorecer a emergência e o
reforço de sentimentos e atitudes contrários à convivência democrática.”(São Paulo,
SEE, 2000, p. 19)”.
Apesar do discurso contido nesse documento enfatizar a autonomia escolar, o
CEE deliberou sobre a construção do regimento pela própria escola, apresentando
diretrizes para sua elaboração. O Conselheiro Francisco Antonio Poli votou
contrariamente e apresentou sua declaração de voto alegando as seguintes razões
2
:
“É inegável que as Normas Regimentais Básicas para as Escolas estaduais,
representam um pequeno avanço, se comparadas com os atuais Regimentos
Comuns. Destaque-se a possibilidade de o Conselho de Escola delegar atribuições,
a abertura para que a comunidade decida... É inegável também que essas normas
são altamente centralizadoras, contrariam o espírito da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, atropelam manifestações do Conselho Nacional e decisões do
Conselho Estadual de Educação. O artigo 1° das Normas afirma que as escolas
mantidas pelo Poder Público Estadual serão regidas por regimento próprio, a ser
elaborado pela unidade escolar, desde que respeitadas as normas regimentais
básicas. Ora, respeitando-se essas normas regimentais básicas, quase nada sobra
para decisão da escola. É o velho discurso da autonomia, flexibilidade,
descentralização, desmascarado, na prática, por determinações que não admitem
sequer questionamentos. O resultado, certamente, não deverá ser outro. As
unidades escolares limitar-se-ão a transcrever, nos seus regimentos, as normas
regimentais básicas. Ainda mais quando se determina que “o regimento de cada
escola deverá ser submetido à aprovação da Delegacia de Ensino”. Ou seja, além
de tudo, qualquer acréscimo, alteração, diminuição na elaboração do regimento terá
de ser apreciado pela Delegacia de Ensino. Que autonomia é essa?”.
2
Ver documento na íntegra: DOE de 23/03/98, seção I, pg 13.
10
O Conselheiro traz no seu documento, algumas considerações importantes que
trazem à tona a complexidade do tema “autonomia” diante da imposição de normas
para sua elaboração. Diz ele que o tema da autonomia escolar é extremamente
complexo já que, em seu nome, é possível também criar condições para edificação de
um ambiente autoritário e opressivo resguardado por um regimento próprio. É claro que
essa possibilidade é maior em estabelecimentos isolados do que naqueles que
integram uma rede pública, pois, neste caso, mesmo quando há regimentos próprios,
sempre há um mínimo de diretrizes e de normas externas de acompanhamento,
garantidoras de que a autonomia não favoreça um isolamento eventualmente
indesejável do ponto de vista dos valores mais amplos de uma sociedade democrática.
Continua Poli dizendo que nesse quadro de possibilidades negativas e positivas,
tecemos algumas considerações a respeito da autonomia e seu desdobramento no
projeto pedagógico da escola. A escola pública está sujeita a interferências de órgãos
externos responsáveis pela organização, administração e controle da rede escolar, e
esta situação não é, em si mesma, negativa, mas freqüentemente acaba sendo, porque
órgãos centrais, com maior ou menor amplitude, tendem a desconhecer a peculiaridade
de distintas situações escolares e decidem e orientam como se todas as unidades
fossem idênticas ou muito semelhantes. A conseqüência mais óbvia e indesejável de
tentativas de homogeneização daquilo que é substantivamente heterogêneo é o fato de
que as escolas ficam ou sentem-se desoneradas da responsabilidade pelo êxito de seu
próprio trabalho, já que ele é continuamente objeto de interferências externas, pois
ainda que essas interferências sejam bem intencionadas não levam em conta que a
instituição “escola pública” é uma diversidade e não uma unidade.
O documento de Poli,define que é aí que reside um grave problema da escola
pública e é para resolvê-lo que se reivindica a autonomia do estabelecimento na
elaboração de seu projeto. Hoje, a própria lei reconhece o problema e indica a solução
genérica, mas na sua implementação o problema se agrava pelo risco de que os órgãos
da administração entendam que convém estabelecer normas, prazos e especificações
para que as escolas cumpram uma nova exigência legal: a do projeto pedagógico. Se
isso acontecer, e o risco sempre existe, aquilo que poderia ser uma melhoria para o
11
ensino público transforma-se em mais uma inútil exigência burocrática de papéis a
serem preenchidos. (p. 20, 21).
Como se vê, em termos de normas, de propostas e de planos, a partir da
Constituição Federal de 1988 e, mais particularmente, da nova LDB, há toda uma
ênfase sobre a autonomia da escola como um dos mecanismos para a busca de uma
maior qualidade do ensino público no Brasil e, no caso em questão, no Estado de São
Paulo.
Se, no nível das proposições, esta perspectiva parece ser bastante consolidada,
cabe verificar se as ações rotineiras e cotidianas levadas a efeito pelos órgãos centrais
e intermediários da Secretaria da Educação de São Paulo (SEE-SP), após a LDB
9394/96 de 20/12/96, têm contribuído para a ampliação da autonomia da unidade
escolar, conforme o espírito da referida lei.
Verifica-se que, ao longo dos anos 90, a política educacional caracterizou-se por
uma profusão de medidas que reformaram profundamente o sistema educacional
brasileiro. Essas reformas têm apontado a autonomia da escola como fator
preponderante para a melhoria da qualidade da educação. Embora o tema da
autonomia da escola esteja em pauta, tanto por parte das intenções políticas, quanto
das análises sobre a gestão escolar, pouco se tem investigado a respeito da sua efetiva
concretização pelos diferentes sistemas de ensino.
Este trabalho procura desenvolver um estudo que busque descrever e analisar
as relações concretas e cotidianas entre as instâncias superiores do sistema (Secretaria
da Educação e seus órgãos intermediários) e a escola para verificar até que ponto
essas relações têm favorecido e/ou prejudicado a autonomia da escola.
A experiência prática parece apontar que ocorre um impasse entre as instâncias
superiores e as escolas, quando estas, no intento de adquirir maior autonomia,
esbarram com as normas e os regulamentos das instâncias centrais e/ou
intermediárias, paradoxalmente criadas para orientar as escolas na efetiva utilização
dos mecanismos efetivos para garantir a autonomia. Em tal situação, parece que o
poder de decisão da escola e suas reais necessidades ficam desconsiderados pelas
instâncias centrais e/ou intermediárias.
12
Na tentativa de flagrar esse impasse, foi necessário ir além do discurso ostensivo
e analisar as etapas desse movimento por meio das orientações que são repassadas
às escolas diariamente pelos órgãos centrais e/ou intermediários da Secretaria da
Educação, tais como: CENP (Coordenadoria de Ensino e Normas Pedagógicas),
COGESP (Coordenadoria Geral Estado de São Paulo), FDE (Fundação para o
Desenvolvimento da Educação), DSE (Departamento de Suprimento Escolar) e DIR
(Diretorias de Ensino).
A análise foi situada especificamente sobre as orientações diárias emanadas
pelos diferentes órgãos e repassadas às escolas pelos órgãos intermediários, por meio
de comunicações eletrônicas (e-mail).
Assim, delimitou-se como questão central da minha investigação, o seguinte
problema: a Diretoria de Ensino tem, como um de seus objetivos primordiais,
contribuir para formação da autonomia escolar?
Desta questão central, decorreram as seguintes perguntas:
• Os processos e procedimentos de rotina utilizados pelos órgãos
intermediários, e que em tese, deveriam contribuir para a ampliação da
autonomia administrativa, pedagógica e financeira, efetivam-se na prática?
• Proporcionam-se às escolas mecanismos de poder para controlar e gerenciar
seus recursos, Plano Pedagógico e funções administrativas?
• Se a instância intermediária recebe e repassa as instruções, que tipo de
assessoramento dispensa às escolas? Quais dinâmicas podem ser
evidenciadas nas atividades rotineiras, que operacionalizam o processo da
gestão da escolar?
A hipótese central para essa investigação é a de que as intervenções dos órgãos
centrais e intermediários da Secretaria junto às escolas têm entravado o processo de
autonomia da escola, ao contrário do que a legislação e as formulações políticas têm
enfatizado.
Este trabalho consiste na análise das comunicações e orientações via e-mails
dos órgãos centrais e intermediários e da Diretoria de Ensino para a escola. A decisão
da concentração nas mensagens eletrônicas se deveu ao fato de que, como Diretora de
13
uma Unidade Escolar, constatar que, na atualidade, praticamente todas as informações,
orientações e exigências formuladas pelos órgãos superiores da Secretaria de
Educação do Estado de São Paulo são encaminhadas às escolas dessa maneira.
A coleta dos dados foi realizada num período de seis meses (janeiro 2005 a
julho 2005), perfazendo um total de trezentos e cinqüenta e oito e-mails, recebidos por
uma escola pública estadual, situada na zona sul da cidade de São Paulo.
Para a coleta de dados foram utilizados os seguintes procedimentos:
a) Campo empírico:
O levantamento dos dados foi realizado em uma escola da rede pública estadual
de São Paulo que possui reconhecimento de ensino de qualidade pela própria
Secretaria de Educação do Estado de São Paulo.
Este critério básico tem o intuito de evitar que as ingerências dos órgãos centrais
e intermediários da Secretaria possam ser justificadas pela falta de qualidade de ensino
da Unidade Escolar.
b) Procedimentos para coleta de dados:
- Coleta diária, durante um semestre letivo, de todas as determinações,
orientações e solicitações dos órgãos centrais e intermediários da Secretaria da
Educação que chegam à escola por intermédio de correspondências recebidas via e-
mail, totalizando trezentos e cinqüenta e oito documentos.
c) Procedimentos de análise:
- Organização das comunicações coletadas;
- Classificação de cada uma das correspondências quanto ao campo de
interferência: pedagógico, administrativo, financeiro;
- Natureza e finalidades das comunicações;
- Procedência das comunicações;
- Análise de conteúdo das comunicações.
O capítulo I deste trabalho aborda a historicidade e o conceito de autonomia
escolar, bem como a autonomia escolar em face do sistema de ensino e sua tensão
entre a autonomia da escola e instâncias superiores.
O capitulo II trata sobre as relações concretas entre a escola e as instâncias
superiores fazendo a apresentação e análise dos dados levantados.
14
CAPÍTULO I
ESCOLA E AUTONOMIA
1.1. O conceito de autonomia escolar
É importante buscar entendimento acerca do significado do conceito autonomia
da escola, para melhor elucidar a questão em foco.
Azanha (1987) entende a autonomia como parte do processo educativo e afirma
que a autonomia da escola só ganha relevância se significar autonomia da tarefa
educativa, isto é: liberdade para formular e executar um projeto educativo.
Gadotti (1992) conceitua autonomia a partir da origem etimológica: a palavra
“autonomia” vem do grego e significa capacidade de autodeterminar-se, auto-realizar-
se, de “autos” (si mesmo) e “nomos” (leis). Portanto, autonomia significa para ele
autoconstrução, autogoverno.
Militão (1996) conceitua autonomia a partir do significado de Hollanda (1983):
faculdade de se governar por si mesmo; direito ou faculdade de se reger (um país) por
leis próprias; emancipação; independência; sistema ético segundo o qual as normas de
conduta provêm da própria organização humana. , concluindo que autônomo, desse
modo, é um sujeito capaz de propor e conduzir-se por normas sugeridas ou aceitas
livremente por ele próprio.
A respeito dessa questão, Barroso (1996) esclarece:
“A autonomia é um conceito relacional (somos sempre autônomos de alguém ou de
alguma coisa) pelo que a sua ação se exerce sempre num contexto de
interdependência e num sistema de relações. A autonomia é também um conceito
que exprime um certo grau de relatividade: somos mais ou menos autônomos;
podemos ser autônomos em relação a umas coisas e não o ser em relação a
outras. A autonomia é, por isso, uma maneira de gerir, orientar, as diversas
dependências em que os indivíduos e os grupos se encontram no seu meio
biológico ou social, de acordo com as suas próprias leis (p.17).
15
Percebe-se que o conceito de autonomia envolve a atuação do sujeito em uma
determinada direção com propostas que consideram adequadas para atingir o objetivo.
Partindo dos aspectos históricos, se faz necessário desvelar as relações entre o
conceito de autonomia e sua apropriação pelo discurso das políticas públicas mais
recentes na área da educação, o que é relevante para compreender o desenvolvimento
e o próprio exercício da autonomia na sociedade contemporânea.
Deste modo a proposta de maior autonomia para a escola é feita a partir do
entendimento dos novos papéis que o Estado deve desempenhar com relação à
educação, no sentido tanto da obtenção da qualidade, quanto da eqüidade.
Rolff (1998) entende a escola como uma organização que aprende e acredita
que só podemos considerar que o desenvolvimento se dê quando as condições de
ensino melhoram. Relaciona a autonomia da escola com a autonomia docente. Ele
destaca que é característico que a maioria dos docentes dêem aula de forma
independente dos demais, portanto de forma autônoma. A autonomia real dos
professores é provavelmente maior que a da própria escola como instituição
burocrática. Não é de se surpreender, então, que os professores sejam críticos frente a
uma política de autonomia que os queira obrigar a consensuar objetivos e desenvolver
conjuntamente um programa, ainda mais com a participação dos pais. Não poucos
consideram isso como uma perda de autonomia pessoal. Alguns ainda desenvolvem
medos ante essa nova forma de autonomia cooperativa, levando-os a rechaçar a
proposta. Assim as promessas de autonomia como estratégia de motivação seriam
equivocadas, pois os docentes necessitam de melhores condições de trabalho e não
serem motivados de “fora”, pois tão inútil quanto isso é querer mudar comportamento
dos professores por meio de ordens ou sancionar a autonomia por decreto. Programas
experimentais aos quais as escolas pudessem aderir voluntariamente surtiriam mais
efeito. Esse autor, em lugar de autonomia posta de cima pelos dirigentes dos sistemas,
ela deveria se construir a partir de baixo, isto é, enquanto os docentes, como principais
afetados, não a queiram, não haverá maior autonomia de fato, nas escolas (p.74).
16
Lima (1991) agrega um complicador nessa ótica quando afirma que, mesmo num
sistema educativo altamente estruturado e centralizado, impondo as suas regras
através da produção legislativa aos estabelecimentos de ensino da sua dependência, o
cumprimento dessas normas não é uniforme. O ator é o elemento central, aquele que,
mesmo nas situações mais extremas, conserva sempre um mínimo de liberdade. Por
isso esse autor fala de infidelidade normativa por parte das escolas às regras impostas
que pode passar pela reprodução total, parcial, ou não reprodução dos conteúdos
normativos. Esta infidelidade às regras do sistema deve-se ao fato de os atores ao
interagirem entre si e serem fiéis aos seus objetivos, interesses, e estratégias, permitem
que a escola assuma a sua identidade dentro do sistema em que está inserida.
Para Macedo (1991) a essência da autonomia da escola passa pela capacidade
de efetuar trocas com os outros sistemas que envolvem a escola. A autonomia da
escola não é algo adquirido, mas sim algo que se vai construindo na inter-relação, pois
só assim a escola vai criando a sua própria identidade. A autonomia pressupõe auto-
organização. Nesse sentido, podemos considerar que a escola pode construir a sua
autonomia se conseguir construí-la na sua relação com os órgãos superiores do
sistema de ensino. Para a autora quanto mais são realizadas trocas de energia,
informação e matéria que um sistema estabelece com o “meio”, maior é a sua riqueza,
a sua complexidade, e suas possibilidades de construção da autonomia.(p. 132.)
Warde (1992) salienta que a busca da autonomia da escola acontece desde os
“pioneiros da educação nova” especialmente no que se referia à liberdade de cátedra. A
partir dos anos 50 e 60, os educadores continuaram reivindicando a autonomia e
ensaiaram esquemas para a sua realização. Agiam em nome da necessidade de
experimentar alternativas pedagógicas, curriculares e didáticas capazes de fazer frente
aos alarmantes índices de repetência e evasão escolar, em geral, numa escola sujeita
ao ritualismo, ao arcaísmo e ao burocratismo das medidas administrativas. A idéia de
autonomia escolar era condição para a produção da qualidade de ensino definida de
acordo com um padrão pedagógico, supondo-se que o lócus da qualidade estaria na
unidade escolar e não na rede escolar comum, ou seja, era na unidade escolar que se
poderiam realizar experiências pedagógicas alternativas.
17
Para as autoras dotar as escolas de autonomia para garantir um atendimento de
qualidade, eficiente e equânime, é dar a ela competência para decidir sobre suas áreas
pedagógica, financeira e administrativa, porém, sabemos que as políticas públicas para
a educação não permitem que as escolas sejam autônomas como a legislação e o
discurso das políticas públicas estabelecem, e a interferência dos órgãos intermediários
da Secretaria da Educação é excessivamente para uma concentração e não
descentralização das decisões em nível de escola.
A autora já criticava a estrutura administrativa e dizia que eliminar as estruturas
vigentes na época era condição sine qua non para uma duradoura autonomia. Para ela
a dissolução de instâncias como as Divisões Regionais de Ensino e as Delegacias de
Ensino, exclusivamente concebidas para exercer o poder e o controle hierárquico, seria
a forma definitiva para se construir a autonomia da escola.(p.93).
Já para Rios (1992) autonomia é a liberdade que a escola tem para construir
seu próprio projeto pedagógico. Portanto, para que aconteça a autonomia salienta que
ela deve ser construída a partir de seu projeto pedagógico, quando a escola assume a
responsabilidade e o compromisso com a tarefa educativa.
Assim, segundo a autora, o possível não se encontra pronto, ele pode estar
presente na situação, mas também é construído a partir dela. É preciso querer construir
a autonomia e quando este querer se junta à liberdade como motora da ação, ela
atende a exigência do dever e a um saber fazer específicos e a um comprometimento
com as necessidades concretas da sociedade e do momento histórico. A idéia de
compromisso articula-se com a responsabilidade, do fazer bem feito e do trabalho
coletivo, essencial para o desenvolvimento de projetos autônomos.
Para Rios (1993), é necessário situar as diferenças entre as palavras autonomia
e liberdade, para entender a autonomia relativa que têm as escolas. A palavra relativa
significa “em certa medida” ou até mesmo “pequena”. Autonomia das escolas pode ser
considerada relativa, o que significa sem inteira autonomia, pois se relacionarmos a
questão da liberdade, encontraremos a mesma significação, pois o indivíduo não possui
uma inteira liberdade. Para a autora:
18
“Autonomia significa que somos responsáveis por nossas ações, já que elas
decorrem de nós mesmos; e devemos sempre supor que poderíamos ter agido de
outro modo. Relativa significa que a situação social concreta e os diversos sistemas
normativos definem os limites no interior dos quais podemos interpretar e realizar
determinados valores”.(p.151).
Especificamente com relação à autonomia da escola, Azanha (1995, citando
Lovejoy,1983), destaca que um dos caminhos possíveis para se apreender a
mentalidade de uma época seria a identificação de palavras que aparecem como
indispensáveis na discussão dos problemas, que se tornam verdadeiras “ palavras
sagradas”, por estarem de acordo com as crenças e valores prevalecentes e que, por
isso, impregnam a mentalidade de determinado período de tempo. Assim, na educação,
é possível apreender grande parte da mentalidade pedagógica recente pelo uso de
algumas palavras sagradas, tais como “autonomia”, “gestão democrática” e
“participação”, que condicionam as discussões e a proposição de soluções para os
problemas que se apresentam e transformam-se, muitas vezes, em meros slogans
desprovidos de sentido.
Sob esse enfoque esse autor nos alerta para o uso da palavra autonomia
aplicada à situação escolar e mostra a trajetória do uso do termo em documentos
importantes para a Educação Brasileira, particularmente em São Paulo. Em 1932, o
termo aparece uma, duas ou três vezes no “Manifesto dos Pioneiros da Educação
Nova”, redigido por um conjunto altamente representativo da intelectualidade da época
e dirigido ao povo e ao governo, em que se procurou estabelecer um roteiro para a
reconstrução educacional do Brasil. Já em tempos mais recentes, tanto a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 4024/61, quanto a 5692/71, promulgada no
período do governo militar, embora não empreguem a palavra autonomia, fixaram a
norma de que cada estabelecimento deveria organizar-se por meio de regimento
próprio o que, de alguma forma, implicava na questão da autonomia escolar. Assim
para o autor, embora o termo tivesse sido utilizado no passado, em nenhum momento,
teve significado que fosse mobilizador do magistério e indicativo de direção na solução
de problemas educacionais.
19
Portanto Azanha considera a autonomia como pressuposto ético de quem educa,
pois sonegada esta condição, a escola perde sua feição educativa e transforma-se em
instrumento de doutrinação. Também constata que as nossas escolas estaduais
paulistas nunca tiveram a autonomia que a lei as confere, dentro das quais diretores e
professores são simples funcionários burocráticos dos quais não se exige que
eduquem, mas que cumpram ordens. Em nome de uma necessidade de disciplinar, tira-
se das escolas as possibilidades de responsabilizarem-se por seus erros e busca de
soluções. Para o autor, a escola só será autônoma e encontrará seu caminho quando,
apesar de seus eventuais erros, se eliminar a imensa e confusa interferência
tecnocrática e administrativa que tolhe sua ação e o seu relacionamento com as
comunidades as quais pertencem.Nessas condições, quando se insiste na autonomia
da escola como condição para a melhoria da qualidade de ensino, não podemos reduzir
essa melhoria somente em um ensino mais eficiente, mas sim a um comprometimento
democrático que é o ideal da educação. A busca da autonomia não se alcança,
segundo o autor, com a mera definição de uma nova ordenação administrativa e sim
pela explicitação de um ideal educativo que permita uma nova ordenação pedagógica
das relações escolares (p.133-140).
Refletindo sobre o conceito de autonomia da escola Barroso (1995) observa que
este envolve duas dimensões: a jurídico-administrativa, e a sócio-organizacional. A
primeira dimensão corresponde à competência que os órgãos próprios da escola detêm
para decidir sobre matérias na área administrativa, pedagógica e financeira. Na
segunda dimensão a autonomia consiste no jogo de dependências e interdependências
que uma organização estabelece com o seu meio e que definem sua identidade. Esta
perspectiva pressupõe o afastamento de concepções estruturo- funcionalistas ou
deterministas da escola. A autonomia da escola pressupõe, assim, uma concepção da
escola como tendo uma identidade própria onde os diversos atores interagem entre si.
Se for verdade que existe um sistema, são, contudo os diversos atores que interagem
na escola que, com as suas possibilidades de escolha, alteram e criam novas regras,
ou seja, também contribuem para a alteração do sistema (p.3).
Para fazer melhor entendimento das questões de infidelidade normativa
podemos afirmar com Friedberg (1995):
20
“No ponto de partida do raciocínio encontra-se a constatação empírica da margem
de liberdade dos atores, da sua capacidade de” escolher “a sua conduta em função
de considerações de oportunidades entre um leque mais ou menos largo de
condutas possíveis. É certo que os atores nunca atuam num espaço não
estruturado. A sua racionalidade e a sua capacidade de escolha são pré-
estruturados pela sua pertença a culturas (nacionais, profissionais, organizacionais).
A sua liberdade de ação é por outro lado restringida pelas condições materiais e
sociais que prevalecem no seu contexto de ação e que são escoradas por um
conjunto de estruturas e de regulações englobantes”.Mas se todos esses elementos
restringem o leque de escolhas dos atores, nem por isso eliminam a sua
possibilidade de escolher. Assim, o seu comportamento nunca é redutível a tais
estruturas englobantes e não pode ser conseguinte deduzir-se a partir delas “(p.16)”.
Para um melhor entendimento de que para a escola resta apenas o cumprimento
das ordens estabelecidas, emanadas das Políticas Públicas já definidas, visto apenas
como desconcentração de poder, Setubal e Sampaio (1995) salientam que o sistema
público tem a responsabilidade de dar sustentação para que a escola possa cumprir
sua função. Dar sustentação para as autoras não significa tutelar a ação e sim dar
autonomia às escolas para que cumpram seu papel de forma competente, isto é,
construir seu próprio caminho pedagógico, condição fundamental para que todos os
envolvidos se sintam comprometidos com ele.
Nessa mesma linha de raciocínio, Nóvoa (1995) vê a autonomia como um dos
princípios centrais das políticas educativas dos anos 90. Para ele é preciso dotar as
escolas com os meios para responderem de forma útil aos desafios cotidianos e
transferir a responsabilização dos atores sociais e profissionais aproximando o centro
de decisão na realidade escolar. A autonomia é importante para a escola ter sua
identidade própria, a adesão de seus atores e por fim seu projeto próprio (p.26).
Para Azanha (1995), a busca da melhoria da qualidade de ensino está
relacionada à autonomia de cada escola, sendo que ninguém poderá fazer por ela
aquilo que é de sua competência. A autonomia relaciona-se à liberdade de executar
seu projeto educativo. Este projeto seria a intenção de formular um projeto de
transformação do real de sua comunidade, considerando as reais condições de vida
dos educandos para sua consecução. Diz o autor:
21
“Dentro de uma escola, por maior que seja a diversidade do corpo docente e a
diversidade dos componentes dessa escola, é necessário que todos tenham bem
claros os propósitos comuns dessa instituição e se organizem em função deles. (...)
È claro que somente cada unidade escolar poderá fazer seu plano de melhoria,
mas, para a implementação dele, a escola precisa contar com a administração, mas
não a alta administração, no máximo com a Delegacia de ensino. (...) Caberá à
Delegacia de ensino reunir as condições para prover a escola dos recursos
técnicos, humanos e materiais para que a escola execute seu plano de melhoria de
ensino” (p.26).
Verifica-se que o uso do termo “autonomia escolar”, embora muito difundido nos
últimos anos, em razão da importância a ela delegada pelas políticas educacionais
recentes, não é tão novo como se parece. O uso da palavra autonomia tornou-se
comum, com conotações nem sempre esclarecidas e é necessário perceber várias
nuances importantes para sua compreensão.
Para Barroso (1996) as escolas variam entre a heteronomia absoluta e a quase
completa anomia (ausência de normas claras e comprometedoras, vivendo a escola
numa absoluta rotina) existindo, todavia, muitas situações em que diversos
estabelecimentos de ensino souberam construir uma real autonomia. Este autor
assinala ainda a existência de diversas situações onde os “órgãos de gestão”
contornam certos preceitos legais que impedem ou dificultam a tomada de decisão em
domínios considerados estrategicamente importantes (p.25). Este tipo de situação
corresponde ao que Lima (1991) chama de infidelidade administrativa e a qual Barroso
apelida de autonomias clandestinas.
O autor afirma que a condição essencial para viabilizar o reforço da autonomia
das escolas no quadro duma lógica de serviço público implica a igualdade de
oportunidades, na equidade do serviço prestado e no funcionamento democrático e
participativo das instituições. Nesse sentido, para o autor, a autonomia “decretada” do
ponto de vista político está associada à defesa da “qualidade”, “eficiência” e “eficácia”,
bem como a tentativa de imposição de lógicas de competição e concorrência na
melhoria do funcionamento das escolas, de seus resultados que tem como um de seus
objetivos a necessidade de o Estado preservar algum controle sobre o sistema, cuja
importância vital para a sociedade continua a ser reconhecida.
22
Ainda de acordo com Barroso a “autonomia construída”, por outro lado,
corresponde ao jogo de dependências e de interdependências que os membros de uma
organização estabelecem entre si e com o meio envolvente e que permitem estruturar a
sua ação organizada em função de objetivos coletivos próprios. Nesse sentido a
autonomia da escola resulta, sempre, da confluência de várias lógicas e interesses
(políticos, gestionários, profissionais e pedagógicos) que é preciso saber articular. A
autonomia neste caso é o resultado do equilíbrio de forças, numa determinada escola,
entre diferentes detentores de influência (externa e interna). Deste modo, a autonomia,
afirma-se como expressão da unidade social que é a escola e não preexiste à ação dos
indivíduos. Ela é um conceito construído social e politicamente, pela atuação dos
diferentes atores organizacionais numa determinada escola. Isso significa que não
existe, verdadeiramente, uma “autonomia decretada”, contrariamente ao que está
subjacente às mais diversas estratégias “reformistas” neste domínio. O que se pode
decretar são as normas e regras formais que regulam a partilha de poderes e a
distribuição de competências entre os diferentes níveis de administração, incluindo o
estabelecimento de ensino. (p.182).
Como se vê, a questão da autonomia escolar tem sido objeto de interesse dos
responsáveis pelas proposições políticas e considerada pelos analistas da educação
como uma questão importante quando se trata da melhoria da qualidade de ensino. A
autonomia da escola, que recebe ênfase a partir das reformas educacionais pós LDB
9394/96, aparece vinculada à gestão participativa e à elaboração do projeto pedagógico
da escola pelo coletivo de seus educadores, e isso tem sido apresentado como uma
possibilidade de melhoria da qualidade de ensino.
Resta saber se a referida autonomia tão preconizada pela legislação atual está
realmente acontecendo ou tendo sustentação nas políticas educacionais.
Deste modo a proposta de maior autonomia para a escola é feita a partir do
entendimento dos novos papéis que o estado deve desempenhar com relação à
educação, no sentido tanto da obtenção da qualidade, quanto da eqüidade.
Apple (1997) nos alerta para a dificuldade das escolas em realizar ações
realmente democráticas, pois ao mesmo tempo em que as decisões locais são
glorificadas pela retórica política, são impostos pela legislação um currículo nacional,
23
provas nacionais, exige-se a ênfase no pensamento crítico ao mesmo tempo em que a
censura aos programas e materiais escolares aumenta. Para o autor os princípios
básicos da democracia tendem a se converter em “slogans” retóricos para obter apoio
popular a todo tipo de idéia. Democracia, portanto, pode se tornar em algum momento
uma palavra para um leque de manobras políticas. Pode existir a ilusão de democracia
onde as autoridades podem solicitar a participação em termos da “engenharia da
unanimidade” para decisões pré-determinadas. Afirma que:
“Pode-se entender, por exemplo, que as alegações de democracia sejam usadas
para embasar movimentos por direitos civis, por maiores privilégios eleitorais e
proteção ao direito de livre expressão. Mas a democracia também é usada para
favorecer as causas das economias de livre mercado e dos fiadores para opções
escolares, e para defender o predomínio dos maiores partidos políticos. Ouvimos a
defesa da democracia usada inúmeras vezes, todos os dias, para justificar
praticamente tudo o que as pessoas querem fazer:” Vivemos numa democracia,
certo?”. (p.15).
Concordando com Barroso, Lima (2001) diz que os modelos decretados ou de
reprodução são geralmente os modelos mais visíveis e mais facilmente reconhecidos
dado que se encontram formalizados, descritos e explicitados em suportes oficiais e são
aqueles que do ponto jurídico-formativo, regulam a organização e o funcionamento das
escolas. A palavra “decretada” para esse autor é tomada no sentido amplo, procurando
representar um vasto conjunto de regras formais produzidas no sentido de orientar e de
regular a ação organizacional e administrativa a nível escolar. Essas regras pretendem
garantir o conhecimento oficial das regras formais para quem se destinam, os quais não
podem invocar desconhecimento das leis e orientações produzidas e divulgadas.
Para o autor, existe uma distância entre o que é decretado e o que é
concretizado e a partir do momento em que o modelo decretado ganha visibilidade
social e as diversas regras que o constituem escapam das mãos do legislador,
extravasando os limites dos gabinetes, isto é, a partir do momento que essas regras se
tornam públicas, comentadas, criticadas, elas passam a ser objeto de investigação. Os
modelos decretados e as regras formalmente produzidas são objeto de recepção em
cada contexto organizacional concreto, resultando interpretações diversas. Quando a
recepção do modelo decretado redunda numa reprodução, a ponto de se produzirem
24
novas regras, distintas das primeiras e nem sempre em sentido semelhante, o autor
chama de “modelos recriados ou de reprodução”. Isto tem a ver com o eixo da
distância entre o decretado e o concretizado Este processo pode ocorrer no nível
organizacional da escola, pois como organização concreta, empiricamente
referenciável, os atores que ali se encontram são capazes de produzir e reproduzir
regras que coexistem com as regras decretadas, tornando-se regras alternativas para
interpretar melhor o espírito da lei (p. 9/11).
Dentro da mesma ótica, Falsarella (2005), ao analisar a construção do Projeto
Pedagógico das escolas públicas paulistas, argumenta que não podemos nos prender
única e exclusivamente ao texto das leis por duas razões: de um lado, porque seus
objetivos declarados nem sempre coincidem com seus objetivos reais; de outro porque
as leis não têm o poder de moldar a realidade à sua imagem e semelhança. Entretanto,
se é verdade que a norma não molda a prática, não se pode desconsiderar que a nova
LDB nº 9394/96 dissemina em seu ideário que a autonomia da instituição escolar é
fundamental para a elaboração de projetos vinculados às necessidades observadas em
cada realidade escolar e calcados em “decisões democráticas”, isto é, tomadas pelo
coletivo dos educadores da escola e com a participação de outros segmentos
interessados (pais, alunos, professores, comunidade).
A autora acredita que só essa autonomia evitaria a fragmentação entre os que
planejam e os que executam a educação escolar. Para ela, só a liberdade de ação
garantiria à escola uma verdadeira democratização do ensino proporcionando às
escolas mais eficácia e, conseqüentemente, melhoria da qualidade de ensino. Portanto,
a autonomia só acontecerá quando tais considerações forem verdadeiras e não forem
omitidas certas exigências estruturais para que o exercício da autonomia escolar, de
fato, se efetive. Esta concepção idealizada é otimista e portadora de conflitos e
contradições que surgem por força das ações propostas e das condições oferecidas
para sua implementação. Sabemos que as decisões que ficam para as escolas são
parciais e direcionadas. As decisões continuam sendo impostas pelas instâncias
deliberativas superiores. Sabemos que em aparente clima democrático, o Estado define
suas políticas públicas e a propalada descentralização é, na verdade, desconcentração
de poder: os direcionamentos fundamentais, nem sequer são discutidos com
25
educadores e usuários do sistema educacional antes de sua implantação, são
determinados pela cúpula governamental, restando às bases responsabilidades e
decisões secundárias. Diz a autora:
“No caso do Brasil, as escolas públicas enfrentam uma multiplicidade de condições
estruturais adversas: centralização administrativa na contratação de pessoal,
rotatividade das equipes escolares, classes superlotadas, recursos materiais e
didáticos insuficientes, precária qualificação do pessoal do ensino... Soma-se a esse
cenário comum de desalento a história de nosso professorado, marcada pela tutela
do Estado. O Estado é o grande empregador de professores e tem exercido, de
diferentes formas, através do tempo, o controle e a normatização da profissão.
Ampliar a autonomia local pode significar não só maior responsabilidade e carga de
trabalho, como também maior controle exterior das práticas por parte das
comunidades, o que levaria, em última análise, a uma menor autonomia. Além do
mais, ao voltar-se exclusivamente para a busca de solução para os problemas
imediatos, o professorado pode perder em reflexão crítica e consciente sobre as
condições que engendram tano a situação econômica-social onde atua quanto o
próprio trabalho docente.”(p.47).
Existe, portanto, aqui, um paradoxo evidenciado pelas orientações legais do
sistema de ensino, e o que de fato as escolas podem fazer para que a autonomia
aconteça, sendo necessário, segundo a análise dos autores, até mesmo recriar essas
regras. A outorga de autonomia para as escolas pela legislação educacional não se
concretiza na prática pela burocratização que o próprio sistema de ensino impõe às
escolas.
A partir dos autores pesquisados percebe-se que existe um tensionamento entre
as proposições legais, os órgãos superiores e intermediários da Secretaria da
Educação e as escolas, quanto às exigências no cumprimento de suas determinações.
26
1.2. A autonomia escolar em face do sistema de ensino
A legislação brasileira, na área educacional apresentou um grande avanço com a
promulgação da Constituição em 5 de outubro de 1988, que preserva a competência da
União para legislar, em caráter privativo, sobre as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Art 22, inciso XXIV).
A Constituição Federal, apelidada de Cidadã pelos direitos sociais nela
preservados ou introduzidos, aponta o tema da autonomia ao falar em democracia
participativa, explicitando no inciso V do art. 26: “Gestão democrática do ensino público,
na forma da lei”.
O Congresso, embora conservador em algumas medidas, ou populista em
outras, costurou um acordo político no país, acolhendo muitas das contribuições da
comunidade educacional. Saviani (1999) afirma que foram incorporadas quase na
íntegra, no capítulo da educação da nova carta magna, a sugestões aprovadas em
1986, na IV Conferência Brasileira de Educação (p. 50).
O capítulo de educação inserido na Constituição deu os rumos da legislação
posterior, seja no âmbito dos Estados, dos Municípios e do Distrito Federal.
Em 1990, realizou-se a Conferência Mundial de Educação para Todos (Jomtien,
Tailândia, 1990), promovida pela UNESCO
3
e co-patrocinada pelo PNUD
4
, UNICEF
5
e
Banco Mundial, com vários outros organismos internacionais e a participação de 155
países e centenas de organizações da sociedade civil. Uma decorrência prática dessa
Conferência foi o compromisso que os países com maior número de analfabetos e
maiores déficits no atendimento da escolaridade obrigatória (entre eles, o Brasil)
assumiram de elaborar planos decenais de educação para todos.
O Plano Nacional da Educação (P.N.E.) é um instrumento da política educacional
que estabelece diretrizes, objetivos e metas para todos os níveis e modalidades de
ensino, para a formação e valorização do magistério e para o funcionamento e a gestão
3
UNESCO : Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura;
4
PNUD : Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento;
5
UNICEF: Fundo das Nações Unidas para a Infância.
27
da educação, por um período de dez anos. Sua finalidade é orientar as ações do poder
público nas três esferas da administração (União, Estados e Municípios), o que o torna
uma peça chave no direcionamento da política educacional do país.
Em síntese, o Plano tem como objetivos:
• A elevação global do nível de escolaridade da educação
• A melhoria da qualidade de ensino em todos os níveis;
• A redução das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e à
permanência, com sucesso, na educação pública
• Democratização da gestão do ensino público, nos estabelecimentos oficiais,
obedecendo aos princípios da participação dos profissionais da educação na
elaboração do projeto pedagógico da escola
• Participação das comunidades escolar e local em Conselhos Escolares ou
equivalentes.
O Banco Mundial recomendou várias medidas financeiras e administrativas para
se conseguir a autonomia e indicou, no plano administrativo:
“Maior autonomia tanto para as direções escolares como para os professores: no
caso das direções escolares, é proposto que estas gozem de autoridade para definir
certos assuntos tais como calendário, horário escolar e língua de instrução, a fim de
se conseguir uma adaptação maior às condições locais; no caso dos professores,
propõe-se que eles tenham autonomia para definir as práticas de aula, embora
dentro de certos limites fornecidos por um currículo nacional, sujeito a normas e
padrões, exames, avaliações de aprendizagem e supervisão de ensino” (Banco
Mundial, 1995: XXI).
Em consonância com essas diretrizes internacionais, a nova LD.B. 9394/96 traz
princípios de autonomia, tais como:
• Liberdade de aprender, ensinar e pesquisar; pluralismo de idéias e
concepções; gestão democrática do ensino público (Art. 3º);
• Liberdade de organização (Art. 8º); autonomia pedagógica e administrativa
das unidades escolares (Art. 15);
• Exercício da autonomia didático-científica-administrativa-financeira das
universidades (Art. 53).
28
Com base nessas orientações, a LDB 9394/96, no § 1º de seu artigo 87,
determina que:
“A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei, encaminhará, ao
Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os
dez anos seguintes...”.
As lutas por democratização da sociedade, que aconteceram a partir da
promulgação da Constituição Federal em 1988 e a aprovação da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional em 1996, trouxeram nos discursos oficiais, que a
descentralização e a autonomia da escola, são os argumentos por escolas
democráticas.
Em decorrência disso o Estado de São Paulo instituiu no sistema de ensino, a
partir de 1997, o regime da progressão continuada, pela Indicação do Conselho
Estadual da Educação nº 09/97 e a partir de 30 de julho de 1997, à vista dessa
Indicação, foi aprovada a Deliberação CEE nº 10/97 que permitiu que cada escola
elaborasse seu regimento próprio extingüindo, portanto, o antigo Regimento Comum
das Escolas Estaduais.
É importante salientar que tais medidas foram tomadas em busca de “escolas
democráticas” e a idéia de autonomia está intrínseca à idéia de democracia.
Para Hora (1998), a democratização da escola tem de ser analisada sob três
aspectos, de acordo com a percepção dos órgãos oficiais ou na perspectiva dos
educadores, especialmente daqueles que fazem uma análise mais crítica do processo
educacional:
- democratização como ampliação do acesso à instituição educacional;
- democratização dos processos pedagógicos;
- democratização dos processos administrativos.
Segundo a autora, para os educadores, democratização é o desenvolvimento de
processos pedagógicos que permitam a permanência do educando no sistema escolar,
através da ampliação de oportunidades educacionais. Para se compreender o
processo de democratização da escola é necessário entender os três aspectos aqui
29
abordados, mas que é necessário entender ainda os processos de democratização no
interior da escola, incluindo sua relação com seu contexto social imediato e entendê-la
também historicamente (p.35).
A autora faz análise da democratização no interior das escolas e acredita que a
administração escolar, no cenário do sistema capitalista, não é uma função que tenha
autonomia em relação ao contexto econômico, político e social, na medida em que os
diretores não participam do planejamento da educação, não organizam as atividades
técnico-pedagógicas, assim como não estão envolvidos na formulação da política
educacional.
Os órgãos oficiais, para a autora, entendem a democratização do ensino como a
facilidade de acesso à escola pelas camadas mais pobres da população. Para tal,
desenvolvem programas que têm como principal objetivo o aumento de número de
vagas, com a construção de salas de aula e escolas, garantindo seu discurso de
universalização do ensino. No entanto, na prática, não atentam para as condições
mínimas necessárias para a efetivação desse processo “democrático”, não oferecendo
salário digno aos professores e condições de trabalho favoráveis ao ensino e à
aprendizagem.
A autora faz a análise da democratização no interior das escolas e acredita que a
administração escolar, no cenário do sistema capitalista, não é uma função que tenha
autonomia em relação ao contexto econômico, político e social, na medida em que os
diretores não participam do planejamento da educação, não organizam as atividades
técnico-pedagógicas, assim como não estão envolvidos na formulação da política
educacional. Para a autora a democracia só se efetiva por ações e relações que
acontecem em uma realidade concreta, onde a coerência democrática entre o discurso
e a prática é um aspecto fundamental. A participação não depende de alguém que “dá”
ou “permite” sua manifestação. Democracia não se concede, conquista-se, realiza-se e
para que a escola consiga exercer sua autonomia a hierarquização dos poderes de
decisão deveria acontecer com a ampliação das margens de ação e autonomia da
escola. Diz a autora:
30
“O principal instrumento da administração participativa é o planejamento
participativo, que pressupõe uma deliberada construção do futuro, do qual
participam os diferentes segmentos de uma instituição, cada um com sua ótica,
seus valores e seus anseios, que, com o poder de decisão, estabelecerão uma
política para essa instituição, com a clareza de que são ao mesmo tempo autores e
objetos dessa política, que deve estar em permanente debate, reflexão,
problematização, estudo, aplicação, avaliação e reformulação, em função das
próprias mudanças sociais e institucionais” p.51).
Para Rivas (1991), uma política de descentralização gera um impasse: de um
lado, propõe-se um modelo de eficiência para as instâncias descentralizadas, do qual
depende o êxito de sua implantação;de outro, pelos mecanismos burocráticos que
adotam, as instâncias que controlam o poder de decisão, dificultam o próprio processo
de implantação.
Para o autor, quando se fala em descentralização, trata-se de delegação de
maior poder à unidade local, buscando mais eficiência administrativa, racionalização de
recursos e também um currículo mais afinado com as particularidades regionais. São
três as formas de execução das políticas educacionais: a centralização, a
desconcentração e a descentralização. A centralização ocorre quando as decisões
públicas administrativas são adotadas por um centro de poder do Estado que concentra
as diversas ações do setor educacional. A desconcentração acontece por meio da
distribuição de tarefas para os órgãos locais, mantendo concentrado o poder de
decisão. A descentralização, propriamente dita, dá-se quando se transfere poder de
decisão e autoridade com o objetivo de fortalecer a escola, criando um processo de
democratização da educação com o objetivo de controlar as atividades da educação
pública pelos agentes que estão diretamente envolvidos.
Podemos reafirmar essas idéias com Salles (1992), quando diz que a simples
observação da experiência cotidiana demonstra fartamente a falácia da autonomia da
escola através de seus planos interrompidos, programas de construções reduzidos,
falhas no alcance dos objetivos declarados. Esses elementos são a rotina monótona
que inegavelmente depõe contra a defesa de uma autonomia e descentralização do
sistema educacional (p.50).
31
É necessário apontar o descaso que segundo Paro (1992) somente o costume
nos leva a chamar as escolas mantidas pelo Estado de públicas.
“(...) já que esta palavra constitui apenas um eufemismo para o termo” estatal “ou a
expressão de uma intenção cada vez mais difícil de se ver concretizada. A escola
estatal só será verdadeiramente pública no momento em que a população
escolarizável tiver acesso geral e indiferenciado a uma boa educação escolar. E
isso só se garante pelo controle democrático da Escola, já que por todas as
evidências, conclui-se que o Estado não tem se interessado pela universalização
de um ensino de boa qualidade. Há, pois, a necessidade permanente de pressão
sobre o Estado, para que ele se disponha a cumprir esse dever. É nesse contexto
que ganha maior importância a participação da comunidade na escola, no sentido,
mencionado de partilha do poder por parte daqueles que supõe serem os mais
diretamente interessados na qualidade do ensino” (p.40).
Pode-se chegar a uma questão bastante complicada e polêmica que se trata da
participação da comunidade e o papel do Estado na administração da escola pública.
As discussões apontadas por Mello (1993) deixam transparecer que a qualidade
de ensino, principalmente, nas famílias de baixos recursos se dá pela criação de uma
identidade institucional. Mello, citando Tedesco, nos indica que:
“(...) Indagando sobre os fatores que poderiam estar determinando esses
resultados, Tedesco levanta a hipótese de que a explicação dos bons resultados de
aprendizagem em alunos provenientes de famílias de baixos recursos não está
radicada tanto no caráter estatal ou privado e sim na dinâmica institucional do
estabelecimento escolar. Os melhores rendimentos parecem estar associados à
possibilidade de definir um projeto educativo do estabelecimento escolar, definido
pela consciência de certos objetivos, pela existência de tradições e metodologias de
trabalho compartilhadas, espírito de equipe e responsabilidade pelos resultados, ou
seja, pela identidade institucional” (p.192).
Em Frago (1994), pode-se perceber que os argumentos que favorecem a
descentralização visam à racionalização dos sistemas educacionais, mediante o
repasse de recursos financeiros e a administração participativa como subsídios das
ações pedagógico-educacionais, apresentando como veio norteador a autonomia da
escola, que supostamente aumentaria seu poder de decisão. Os governos têm
32
enfatizado esse discurso, que não é ingênuo. Sabe-se que a construção da escola
autônoma é fator de extrema complexidade.
Casassus (1995) aponta que o processo de descentralização foi impulsionado
por fatores decorrentes da insatisfação dos governos anteriormente centralizados, que
se sentiam limitados frente às novas exigências dos sistemas de ensino. O primeiro
fator relacionar-se-ia com o efeito democratizante que se espera das políticas
educacionais, pois, apesar do favorecimento ao acesso à escola, o esforço empregado
não foi suficiente para compensar as desigualdades sociais, pois a qualidade da
educação oferecida distribuiu-se de forma acentuadamente irregular. Outro fator seria a
conseqüência da crise no financiamento da educação: de um lado, exige-se mais
educação, o que implica aumentar o número de anos de permanência no sistema
escolar formal; mas esta aspiração é limitada, em parte, porque exige maior
disponibilidade de recursos financeiros, justamente num período de ajustes estruturais
e de crise financeira. E um terceiro fator de insatisfação resultaria da ineficácia da
capacidade de gestão do sistema burocrático, criado para atender as necessidades da
expansão educacional. Dois aspectos sob esse ponto devem ser considerados: o
tamanho do sistema educacional e a concentração de poder político.
Para o autor, a administração do sistema educacional age por meio da
descentralização das decisões em nível “macro”, de modo que as políticas
educacionais são elaboradas por técnicos vinculados à estrutura do poder central.
Historicamente, o poder no setor educacional, localiza-se nos altos escalões,
constituindo-se numa superestrutura que traz em seu interior forte conteúdo de conflitos
de natureza política. Nesse jogo de interesses, acomodação de conflitos e de poder,
uns apóiam e outros rejeitam a trama dominante, não levando em conta, o fim principal
dessa negociação - o aluno.
A esse respeito o autor recomenda que a estratégia para diminuir a
complexidade do sistema educacional, que vem inviabilizando as prioridades
educacionais é a descentralização dos sistemas de ensino, por meio de órgãos
regionais e da criação de outras instâncias em nível da sociedade local e da escola.
Isso ampliaria, pelo menos em termos, as possibilidades de intervenção da comunidade
escolar, na discussão, elaboração e execução do planejamento educacional. Por outro
33
lado, a descentralização administrativa, inclusive de recursos financeiros, e a outorga
de autonomia às unidades escolares, permitiriam maior capacidade de adaptação às
condições locais e opção por formas mais adequadas e modernas de gestão, de
avaliação e de acompanhamento (p.45).
Nesse jogo de contradições, Nóvoa (1995) diz que a modernização do sistema
educativo passa pela sua descentralização e por um investimento das escolas como
lugar de formação. As escolas têm de adquirir uma grande mobilidade e flexibilidade,
incompatível com a inércia burocrática e administrativa que as caracteriza. O poder de
decisão deve estar mais próximo dos atores educativos. A autonomia pedagógica,
curricular e profissional implica na compreensão das escolas como organizações e sua
valorização implica no investimento dos estabelecimentos de ensino como lugares
dotados de margem de autonomia, como espaços de formação e de auto-formação
participada, como centros de investigação, como núcleos de interação social e de
intervenção comunitária. Segundo o autor:
“A escola é encarada de uma autonomia relativa, como um território intermediário de
decisão no domínio educativo, que não se limita a reproduzir as normas e os valores
do macro-sistema, mas que também não pode ser exclusivamente investida como
um micro-universo dependente do jogo dos atores sociais em presença” (p.20).
Popkewitz (1997) afirma que a descentralização fornece limites para as decisões
locais, de forma que as questões de poder e as relações estruturais não são
examinadas nem desafiadas. Na verdade, há uma reafirmação da centralização de
estratégias e de discurso. As proposições atuais da reforma escolar mascaram as
relações de poder e as determinações que lhes são subjacentes, transferindo os
problemas para o domínio específico de ensino nas escolas. (p.92).
Já para Krawczyk (2000), as tendências das reformas educacionais no Brasil,
têm na gestão da educação e da escola um de seus pilares de transformação. A
posição hegemônica nessas reformas defende uma mudança na maneira de pensar e
implementar a gestão dos sistemas educativos concentrada, principalmente, na
instituição escolar e sua autonomia. Nesse sentido, uma das principais políticas
educacionais no Brasil é a descentralização educativa e a descentralização escolar.
34
Salienta que pesquisas sobre as reformas educacionais feitas em vários países
indicam uma tendência à fragmentação do sistema educativo das políticas de gestão
em curso, sustentadas pelo conceito de autonomia, descentralização, flexibilidade,
individualização, poder local, etc. As tendências atuais do debate educacional
expressam, de maneira clara, a mudança do cenário sócio-econômico dos últimos anos
e a educação ganha centralidade por estar diretamente associada ao processo de
reconversão e participação dos diferentes países em uma economia em crescente
globalização. Nesse quadro, a autora afirma que a qualidade do ensino passou a
integrar a agenda política como meio para alcançar a competitividade da produção
nacional e o desenvolvimento de uma cidadania apta a operar no mundo globalizado.
Essas preocupações implicam em uma proposta de articular o sistema educativo com
os sistemas político e produtivo e, nesse cenário, as práticas educativas são levadas ao
incentivo da autonomia das escolas e a avaliação de seus resultados. As políticas
educativas voltam-se para a gestão responsável, a descentralização, o desempenho
dos educadores, o compromisso financeiro da sociedade com a educação.(p.46)
Mendonça (2001) traz contribuições importantes sobre a administração pública
no Brasil que se desenvolveu historicamente, sendo administrada por um Estado
tutelar, que sempre se colocou como superior ao povo. Segundo ele, só a autonomia
evitaria a fragmentação entre os que planejam e os que executam a educação escolar e
possibilitaria à escola ocupar efetivamente o espaço que lhe é reservado na sociedade.
Só a liberdade de ação garantiria à escola, a verdadeira democratização do ensino.
Com isso, a escola ganharia força, uma vez que ela se envolve ao exercitar sua
autonomia, através da construção coletiva de seu projeto pedagógico. Essa força
proporcionaria maior eficácia da escola e se converteria em maior qualidade no ensino
oferecido ao alunado do ensino público.
Para o autor tais considerações seriam verdadeiras não fossem omitidas certas
exigências estruturais para que o exercício da autonomia escolar se efetive. Essa
concepção idealizada e otimista é portadora de contradições e conflitos que surgem por
força das ações propostas e das condições oferecidas a sua implementação. O que se
pretende destacar é a tentativa de seduzir os atores educativos com uma retórica
calcada na autonomia e liberdade de ação, omitindo-se às contradições do novo
35
modelo: as decisões que ficam a cargo da escola são parciais, direcionadas. As
decisões realmente importantes continuam por conta das instâncias deliberativas
superiores. Em aparente clima democrático, o Estado define as políticas públicas para o
social sob a orientação do econômico. Assim, a propalada descentralização é, na
verdade, desconcentração do poder: os direcionamentos fundamentais, que sequer
são discutidos com educadores e usuários do sistema educacional antes de sua
implantação, são determinados pela cúpula governamental, restando às bases
responsabilidades e decisões secundárias.
Para Mendonça, no caso do Brasil, as escolas públicas enfrentam uma
multiplicidade de condições estruturais adversas: centralização administrativa na
seleção de pessoal, rotatividade das equipes escolares, classes superlotadas, recursos
materiais e didáticos insuficientes, precária qualificação do pessoal do ensino. Soma-se
a esse cenário comum de desalento a tutela do Estado. Ampliar a autonomia, para o
autor, significa não só maior responsabilidade e carga de trabalho, como, também maior
controle exterior das práticas por parte das comunidades, o que levaria em última
análise, a uma menor autonomia. Como se vê, a delegação de maior responsabilidade
dentro das exíguas condições de implementação transforma a apregoada vantagem em
ônus para a escola. É muito fácil nessas condições cair no discurso vazio: liberdade e
autonomia podem expressar a condenação da escola a sobreviver com seus parcos
recursos (p.47-53).
Para Arelaro (2001) a década de 90 foi marcada por um novo papel para as
escolas com um novo padrão de gestão educacional onde os critérios de mercado
passaram a constituir novos referenciais de competência administrativa e pedagógica,
sendo que um dos principais critérios para o “sucesso” das políticas públicas em
educação é verificar:
- Democratização do acesso e permanência que traduz o direito social à
educação;
- Qualidade de ensino, que se traduz em uma variável da permanência;
“qualidade” traduz um conceito histórico-social não havendo científica e
pedagogicamente uma “qualidade” independente do contexto social onde a
escola está inserida;
36
- Gestão democrática de educação, que é uma diretriz de avaliação polêmica
apesar de ser ela o eixo norteador das políticas que podem permitir conceituar e
identificar a “boa” escola e a escola para todos.
Para a autora, a gestão democrática da educação foi o marco divisório das
reformas educacionais da década de 1990. Novos conceitos de descentralização,
autonomia e participação da comunidade escolar, em especial, nos Conselhos em seus
diferentes níveis, fundamentam o novo papel reservado para a escola e para a
educação.
Com relação à gestão educacional, segundo Arelaro, a proposta é
“descentralizadora” entendida como descentralização e localização nas unidades
escolares das responsabilidades existentes no sistema educacional. A descentralização
de tarefas tem controle altamente centralizado, baseado no que constitui a atividade
vital, o “coração” da escola: currículos e avaliação. Trata-se, portanto, de um
engendrado sistema de autonomia do planejamento escolar a ser avaliado pelo próprio
sistema.
A autora enfatiza que, ao lado de um discurso autônomo e descentralizador de
que as comunidades constroem seu Projeto Político Pedagógico, de acordo com a vida
e expectativas de seus alunos, surgem os Parâmetros Curriculares Nacionais a partir
de propostas modernas e bem sucedidas de escolas privadas da região sudeste que
nada tem a ver com outras escolas e região do Brasil. Apesar de todas as políticas
afirmarem definir-se em nome da aprendizagem, o mundo da escola é visto como uma
caixa preta e a educação e as discussões pedagógicas como tecnicismo. Aspectos
fundamentais para a Educação como ensino-aprendizagem em sala de aula, a
aprendizagem infantil, a capacitação docente, o desenvolvimento e a reforma curricular,
as políticas lingüísticas, a aquisição da escrita, a elaboração de textos escolares,
materiais instrucionais, as avaliações da aprendizagem nunca foram levadas em conta
para se propor as políticas educacionais que será implantada pelos professores,
tampouco os mesmos foram ouvidos em algum momento (p.96).
Oliveira e Rosar (2002) apontam ainda que as reformas educacionais dos anos
90 trouxeram a marca da descentralização trazendo maior autonomia para as escolas,
mas isso teve como contrapartida uma sobrecarga de trabalho administrativo sem a real
37
correspondência de infra-estrutura nos estabelecimentos de ensino. Sob a
argumentação de conferir maior autonomia às unidades escolares, os órgãos centrais
do sistema acabaram por delegar às escolas muitas das suas rotinas administrativas.
Os espaços de responsabilidades e decisões foram aumentados, porém sem que o
Estado assumisse suas responsabilidades (p. 130).
Noronha (2002) traz contribuições relevantes para o entendimento dessa
questão. A autora aborda a diferenciação que se faz quando a pedagogia ao
estabelecer o lugar de cada um na sociedade, ora coloca a ênfase no aprender, ora no
ensinar com suas expressões como: escola nova, escola tecnicista ou escola
tradicional, porém o que se mantém é uma escola com seu caráter conservador, bem
como a separação entre o pensar e o fazer, entre concepção e execução, entre teoria e
prática. Nesse sentido, observa-se um deslocamento do ensinar para o aprender e de
formar para o treinar, caracterizando um novo tecnicismo. Este tecnicismo chamado de
“novo paradigma” do conhecimento, leva à centralidade da educação e das orientações
das políticas públicas sob a intervenção deliberada dos organismos multilaterais como o
Banco Mundial.
Para essa autora, a Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em
1990, em Jontien, Tailândia, com a presença desses organismos internacionais,
imprime esta direção reforçando a relação entre desenvolvimento e educação. Define
que ao dar relevância ao atendimento das necessidades básicas da aprendizagem,
difunde a concepção que os países pobres se tornarão mais criativos, competitivos e
eficientes, promovendo com suas próprias iniciativas a chamada “eqüidade social”.
Esse conceito passou a fazer parte do léxico da maioria das políticas educacionais
atuais no Brasil. E para se entender os “ajustes” que estão sendo feitos para atender
essa nova ordem é preciso identificar as estratégias de desregulamentação (retirar os
direitos conquistados e não produzir políticas sociais), flexibilização (propor um mínimo
de regras para que a lei seja a da oferta e da procura), autonomia, descentralização e
privatização.
Essas tendências acima referidas podem ser encontradas no Plano Nacional de
Educação e na L.D. B. 9394/96 na medida em que contém o estabelecimento de ações
e metas que visam à implantação de uma política educacional com a finalidade de
38
conduzir o sistema educacional a executar determinadas funções que lhe são atribuídas,
uma vez que representa um instrumento do próprio Estado.
Para a autora a mudança do enfoque social para o individual, é traduzida no
campo da política educacional pela autonomia e descentralização e a justificativa
ideológica que se manifesta nessa retórica é a do respeito à singularidade e
particularidades locais. A justificativa econômica é a de redistribuição de recursos
escassos, sugerindo que seja gerido de forma eficiente àquilo que se dispõe como
transferência de recursos Fundo de Manutenção do Ensino Fundamental (Fundef).
Como se vê a descentralização significa formas mais flexíveis de gestão e de
distribuição das responsabilidades ora pelo fracasso, ora pelo sucesso dos
empreendimentos. Como conseqüência, a tendência é abandonar a atividade
educacional às regras perversas do livre jogo do mercado.
Nesse sentido citando Kuenzer, Noronha nos diz:
“Uma saída possível é desenvolver um projeto político pedagógico que, sistemática
e intencionalmente, conduza à compreensão das relações entre universal e
particular, sujeitos e sociedade, ciência e trabalho, razão e emoção, conteúdo e
método, produto e processo, produtor e proprietário, de modo a facilitar a
construção das condições necessárias à destruição da relação que dá origem a
todas as formas de desigualdade: a relação contraditória entre capital e trabalho”.
(Noronha in: Kuenzer p.159).
Como se vê, há uma polêmica envolvendo a relação autonomia escolar e
sistema de ensino, tanto no que se refere ao próprio conceito, quanto às efetivas
possibilidades de atuação autônoma das escolas.
39
1.3. A tensão entre autonomia, escola e instâncias superiores
Sabe-se que só a prática e o “fazer” cotidiano das escolas podem revelar as
dificuldades que a escola pública paulista enfrenta em busca de sua autonomia.
Reconhecendo os constrangimentos políticos, sociais, culturais e pedagógicos
exercidos por determinações superiores autocráticas e doutrinadoras, Azanha (1987)
diz:
“Dentro de uma escola, por maior que seja a diversidade do corpo docente e a
diversidade dos componentes dessa escola, é necessário que todos tenham bem
claros os propósitos comuns dessa instituição e se organizem em função deles. (...)
È claro que somente cada unidade escolar poderá fazer seu plano de melhoria,
mas, para a implementação dele, a escola precisa contar com a administração, mas
não a alta administração, no máximo com a Delegacia de ensino. (...) Caberá à
Delegacia de ensino reunir as condições para prover a escola dos recursos
técnicos, humanos e materiais para que a escola execute seu plano de melhoria de
ensino” (p.26).
O autor sustenta que a luta contra essa coerção não pode limitar-se a
reivindicações, mas deve envolver a verdadeira ocupação do espaço de encontro e
convívio humano potencialmente educativo que é a escola, através de um projeto de
educação consciente e crítico (p. 144-145).
Severino (1992) afirma que o único caminho para nos aproximarmos do sentido
do processo educacional é aquele seguido pela prática real. O discurso educacional
realmente concreto é aquele vivido pela prática que se desdobra na continuidade do
cotidiano. Enfatiza que existe uma fragmentação tanto pedagógica, como administrativa
e ainda financeira em relação ao fazer diário das escolas e é só na prática pensada que
podemos transformar a realidade das escolas. Só podemos refletir sobre as questões
educacionais quando apreendermos o seu cotidiano.
Diz o autor que se é verdade que algumas vezes chega a ser comprometedora a
carência dos próprios recursos, é também certo que, outras vezes, os recursos
disponíveis não são adequadamente explorados e utilizados como meios para se
alcançar os fins do processo. É esse âmbito de desarticulação, que se manifesta
40
também a hipertrofia do administrativo sobre o pedagógico, e não apenas pela inversão
da relação meios e fins, mas sobretudo pelo excesso de autoritarismo existente nas
relações educativas. As escola estão entregues à própria inércia, funcionando de modo
puramente burocrático e rotinizado, sem grandes perspectivas de sucesso pela
burocratização dos serviços educacionais aos quais são submetidas (p.84-87).
Gomes (1996) esclarece essas questões quando aponta que no nosso cotidiano
raramente somos confrontados com o espaço local, ao contrário, somos
obsessivamente captados pela presença do Estado que regulamenta muito e
desregulamenta outro tanto. Nas condições de um Estado máximo que se apresenta
como mínimo, a compulsão normativa torna-se perversamente sutil, leve e distante
quando comparada com a situação anterior de um Estado mínimo por que ineficaz, mas
máximo porque permanentemente presente nos seus procedimentos reguladores. A
teoria que circula hoje na administração educacional tem programas comprometidos
com o social, porém, para que isso aconteça, seria necessário o comprometimento local
adaptado às suas necessidades para que se erradicassem esses problemas. Isso não
parece acontecer, portanto, não se pratica a cidadania que está subjacente ao discurso
educacional (p.92).
Não se trata, portanto na opinião de Barroso (1997) que o Estado se isente de
sua responsabilização com a escola e nos alerta:
“... o reforço da autonomia das escolas exige que seja preservados e aumentados o
papel regulador do Estado e da sua administração, com o fim de evitar que a criação
de novos espaços de intervenção social, resultantes da autonomia das escolas e das
medidas de territorialização, se transforme numa segmentação e pulverização do
sistema de ensino, pondo em causa a coerência nacional dos seus princípios, a
equidade do serviço prestado e a democraticidade do seu funcionamento. Nesse
sentido, o reforço da autonomia das escolas não deve ser encarado como uma
forma de o Estado aligeirar as suas responsabilidades, mas sim o reconhecimento
de que, em determinadas situações e mediante certas condições, os órgãos
representativos das escolas ( reunindo professores, outros funcionários, alunos, pais
e outros elementos da comunidade) podem gerir melhor a administração central ou
regional, certos recursos” ( p.30).
A esse respeito podemos entender com Popkewitz (2001) que é preciso ir além
dos programas educacionais em si e questionar as normas, as distinções, as
41
diferenciações pelas quais os compromissos são moldados e adaptados, sobre como
aa práticas discursivas inserem intenção e propósito às práticas de ensino,
incorporadas que são aos espaços escolares de domínio dos professores. Assim, a
escola não aceita passivamente as diretrizes emanadas das instâncias centrais de
poder político-administrativo aos quais se vincula. Pelo contrário, tem sua própria
percepção e faz sua própria leitura, podendo adotar, adaptar, mascarar, bloquear, ou
simplesmente descartar essas normas.
Em síntese as escolas são responsabilizadas por suas próprias ações, porém
suas possibilidades de ação são mínimas pelas contingências locais (condições de
apoio da comunidade) e por exigências do sistema (diminuir a repetência, por exemplo).
Dessa forma, as políticas educacionais propõem uma homogeneização de
procedimentos e meios para realidades que não são iguais, sendo que o único espaço
que sobra para a diversidade é na distribuição das responsabilidades.
Pode-se identificar que as reformas estão efetivamente preocupadas com a
melhoria da qualidade de ensino, porém de acordo com Militão (2002) a implantação da
autonomia da unidade escolar se fundamenta em motivos de natureza puramente
econômica, tais como, redução de custos, obtenção de mais recursos, etc. A escolha
pela autonomia, para que tenha maiores oportunidades de concretização, deverá
fundar-se na crença clara e convicta de que os níveis centrais e os de execução dos
serviços educacionais são parceiros, igualmente responsáveis e, por isso, com relativa
autonomia, estando em igualdade essencial de dignidade e valor no trabalho educativo.
As diferenças são funcionais e visam à complementaridade dos esforços, onde a
gestão centrada na escola implica uma autonomia maior em relação ao poder central.
Para o autor, a escola se tornará autônoma quando tiver poder de criar e
escolher e/ou recusar normas julgadas não convenientes, dando-se em contrapartida
sua responsabilização. Este dado é importante para o argumento de que há uma
tensão entre a proposição e as práticas vigentes entre sistema-escola. Mas, a
burocratização dos serviços educativos são fatores impeditivos para que a autonomia
aconteça e em uma sociedade que se quer democrática a autonomia da escola só
acontecerá quando os governantes estiverem empenhados em tomar decisões em
parceria (p.75).
42
Continua Militão esclarecendo que um sistema que busca a autonomia da escola
tem dirigentes que procuram atuar a serviço da atividade principal do setor educacional,
que é a efetivação do processo ensino-aprendizagem. Para tanto, propõe mecanismos
que levem em conta a necessidade de participação de todos os integrantes nos
trabalhos educacionais. Acredita que em um sistema que busca a autonomia é
necessário que haja mudanças nas formas centralizadoras autoritárias e burocratizadas
de direção. Há a necessidade de entender que não são as estruturas organizacionais
que conduzem as mudanças, podendo estas facilitar ou dificultar suas conquistas. É
necessário, portanto, que os dirigentes do sistema de ensino sejam não apenas
fiscalizadores e sim educadores e que as propostas de relacionamento entre sistemas
escolares e as unidades escolares não podem ser limitadoras da liberdade, mas que
haja não apenas subordinação e exaustivas ordenações indicando caminhos e sim que
se e dê liberdade para que se construa nas escolas um campo de liberdade para se
construir uma autonomia criativa. Diz o autor:
“A unidade escolar pública não é uma instância social soberana, no sentido de que
não deve submeter-se ou prestar contas a ninguém exterior a ela e, por isso, não é
violar sua autonomia esperar que cumpra os objetivos socialmente estipulados para
a educação de seus usuários. Todavia, a forma de realizar esses objetivos deve,
necessariamente, levar em conta a realidade local e isto implica uma atuação
criativa e responsável daqueles encarregados de concretizá-los”(p.104).
Segundo Oliveira (2002) o Diretor foi colocado no centro da estrutura de poder
sem a devida competência técnica que as mudanças de descentralização administrativa
exigem sobrecarregando-o na rotina burocrática e isso acaba servindo de desestimulo
ao investimento do mesmo nas questões pedagógicas de sua função.
A autora realizou pesquisa com diretores e vice-diretores e constatou a
sobrecarga de trabalho que os profissionais em exercício de direção têm sofrido, na
atualidade. Ao descrever suas jornadas de trabalho, esses diretores e vices demonstram
não ter, na sua grande maioria, controle sobre seu tempo, trabalhando sem
planejamento, tentando responder ao imediatismo das demandas que lhes são
apresentadas. Diz a autora:
43
“... Diante do duplo desafio de manter a escola funcionando a qualquer custo, sem
assumir uma postura centralizadora e autoritária, pesa sobre os ombros do diretor
uma intensificação do trabalho, já que se encontra impedido de delegar poder e dar
ordens, em razão de que a noção de subalternidade foi substituída por uma retórica
que valoriza o trabalho coletivo e as relações horizontais. Contudo, não é necessário
ser um observador muito atento para perceber o quão distante de uma cultura
democrática e autônoma, envolvendo a participação de todos, estão as escolas
públicas brasileiras...” (p.141).
Quanto à confrontação entre a teoria, a legalidade e as práticas podemos
entender que estas se influenciam e determinam-se mutuamente. Essa confrontação
exige considerar a realidade social externa à escola, como limite e possibilidade do que
é proposto. Só assim é possível compreender a natureza da escola como instituição
social relativamente autônoma que gera uma cultura específica como instrumento de
mobilização e mudança.
44
CAPÍTULO II
A RELAÇÃO CONCRETA ENTRE A ESCOLA E AS INSTÂNCIAS
SUPERIORES
As escolas estaduais do Estado de São Paulo recebem diariamente orientações
via e-mail tanto dos órgãos centrais (COGESP, CEI, CENP), quanto de órgãos,
intermediários diretamente ligados à Secretaria da Educação (FDE, DSE, DRHU) e das
Diretorias de Ensino, instâncias imediatamente superiores às escolas e que se
distribuem geograficamente por todo o Estado. (Ver anexo 1, p.66) .
Conforme foi apresentado na Introdução, o campo empírico desta pesquisa se
restringiu a uma escola pública estadual, localizada na zona sul do município de São
Paulo, cuja fonte para coleta de dados foi a correspondência eletrônica (e-mail)
7
recebida por ela, advindos dos órgãos centrais e intermediários e pela Diretoria de
Ensino sob a qual é jurisdicionada, no período letivo de um semestre no ano de 2005.
Esta escolha se deveu ao fato de que, atualmente, praticamente toda a
comunicação entre os órgãos superiores da Secretaria da Educação e das Diretorias de
Ensino é feita através de correspondência eletrônica, sendo que outras formas de
comunicação, como telefônicas e por correio, são praticamente inexistentes.
2.1. Distribuição dos e-mails
A análise da provável interferência dos órgãos centrais e intermediários sobre a
atuação da escola foi realizada através de 358 e-mails recebidos, durante os meses de
Janeiro a Junho de 2005, isto é, correspondente a um semestre letivo. O número é
bastante significativo, pois, se considerarmos que o semestre letivo contém 180 dias,
7
Apesar de ter ciência de que o termo e-mail possa ser considerado como um anglicismo exagerado, resolvi manter
esta denominação porque ela é a que está sendo utilizada pela população em geral, até mesmo no campo da produção
científica.
45
isto perfaz uma média de 20 dias letivos por mês, o que equivale a uma média de cerca
de 3 e-mails recebidos por dia útil.
A primeira forma de análise foi a organização dos e-mails por campos de
interferência: pedagógico, administrativo e financeiro, o que resultou nos dados que se
encontram nos anexos de 2 a 7.
A distribuição real dos e-mails recebidos mensalmente encontra-se na tabela 1:
Tabela 1 – Nº de e-mails recebidos mensalmente pela escola
Mês E-mails
Janeiro
47
Fevereiro
57
Março
90
Abril
52
Maio
63
Junho
49
Total 358
O que pode se verificar, por esta tabela, é que houve um certo equilíbrio na
distribuição mensal do conjunto dos e-mails, variando de um mínimo de 47 a um
máximo de 63, com exceção do mês de março em que foram totalizados 90 e-mails.
Como as aulas se iniciaram em meados de fevereiro, pode se considerar que,
imediatamente após este início, há um acúmulo de correspondência, provavelmente no
sentido da organização do semestre.
Quanto ao campo de interferência (pedagógico, administrativo ou financeiro)
pode se notar, pelos anexos de 02 a 07, que muitos e-mails tiveram que ser
classificados em mais de um desses âmbitos, porque o seu conteúdo exigiu da escola
tanto atuação administrativa, quanto pedagógica e/ou financeira, para que pudessem
ser atendidas as determinações solicitadas.
A distribuição mensal da correspondência com relação aos âmbitos de
interferência está apresentada na Tabela 2.
46
Tabela 2 – Distribuição mensal dos e-mails segundo os campos de interferência (*)
Mês Pedagógico Administrativo Financeiro Total
Janeiro
4 8,2% 39 79,6% 6 12,2% 49
Fevereiro
26 38,2% 42 61,8% 0 0% 68
Março
57 55,9% 41 40,2% 4 3,9% 102
Abril
35 58,3% 22 36,7% 3 5,0% 60
Maio
43 61,4% 23 32,9% 4 5,7% 70
Junho
22 45,8% 22 45,8% 4 8,3% 48
Total 187 47,1% 189 47,6% 21 5,3% 397
(*)
Há e-mails classificados em dois campos de interferência, o que resulta na somatória diferente
da tabela 1.
Verifica-se pela tabela 2, que há, em relação ao total do semestre, um equilíbrio
entre os dois primeiros âmbitos (pedagógico e administrativo, por volta de 47%)
enquanto que a interferência na área financeira é muito reduzida.
Esse pequeno número de interferências no âmbito financeiro pode ser explicado
pela absoluta centralização nos órgãos centrais, na medida em que, tanto os gastos
com pessoal quanto com recursos materiais de monta (reformas, compra de
equipamentos, etc.) fica por conta dos órgãos centrais. Nesse aspecto, resta à escola
pequena verba mensal para gastos com pequenas necessidades emergentes.
Verifica-se, portanto, que do ponto de vista financeiro, a escola praticamente não
possui autonomia. Deve-se deixar claro que não se trata de entrar no mérito se essa
centralização é positiva ou negativa, mas simplesmente constatar que, do ponto de
vista financeiro, as escolas da rede estadual paulista não possuem qualquer autonomia
de porte.
A distribuição dos e-mails quanto ao campo de interferência, porém, sofre
variações durante o semestre.
No mês de janeiro e fevereiro, 79,6% e 61,8% dos e-mails analisados são de
ordem administrativa, talvez pelo fato desses meses se caracterizarem por tarefas de
organização da escola para o ano letivo que se inicia. Verifica-se que até os e-mails de
natureza financeira (12,2%) superaram os de natureza pedagógica (8,2%)no mês de
janeiro. Entretanto, já no mês de fevereiro, quando a escola deve efetuar um
diagnóstico dos alunos e a elaboração do Projeto Pedagógico, observa-se um aumento
significativo dos e-mails de natureza pedagógica (38,8%) e em contrapartida, a
inexistência de e-mails de natureza financeira.
Nos meses de março a maio há uma variação menor de interferência nos três
âmbitos, que se assemelha a porcentagem semestral. As correspondências de
natureza pedagógica variam entre 55,9% e 61,4%, as de cunho administrativo, entre
32,9% e 40,2% e as do âmbito financeiro entre 3,9% e 5,7%.
Cabe aqui um último destaque: o da absoluta coincidência entre os percentuais
dos âmbitos pedagógicos e administrativos referentes ao mês de junho, mês de
encerramento do semestre letivo, que, para encerrá-lo, deve haver uma série de
providências tomadas pelas escolas. Este fato parece refletir, ainda mais, o nível de
interferência que a escola sofre.
Pelo gráfico 1 pode-se visualizar melhor a análise acima efetuada.
Gráfico 1 – Distribuição mensal dos e-mails no campo de interferência
8,2
79,6
12,2
38,8
61,2
0
55,9
40,2
3,9
58,3
36,7
5,0
61,4
32,9
5,7
45,8
45,8
8,3
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Jan Fev Mar Abr Mai Jun
Pedagogico Administrativo Financeiro
47
48
A seguir os e-mails recebidos, foram analisados quanto à sua procedência, isto
é, se foram enviados pelos órgãos centrais e/ou intermediários, Diretoria de Ensino ou
outros órgãos/parcerias.
A tabela 3 apresenta a distribuição dos e-mails quanto à sua procedência
mantendo-se, também, a distribuição pelo campo de interferência: pedagógico,
administrativo e financeiro.
Tabela 03 – Nº de e-mails quanto a sua procedência, no campo de interferência
pedagógica
Pedagógico
Janeiro Fevereiro Março Abril Maio Junho Total %
Diretoria 4 12 40 25 33 15 129 69,0
Órgãos Centrais - 11 07 04 03 02 27 14,4
Parcerias/Outros - 03 10 06 07 05 31 16,6
Total 4 26 57 35 43 22 187 100,0
O que se pode verificar por esta tabela, é que a grande maioria dos e-mails
provém da Diretoria de Ensino (69,0%), o que, em princípio, parece indicar que, pelo
menos no âmbito pedagógico, é dessa instância que a escola mais recebe interferência,
portanto, o problema se refere mais a uma forma de gestão do que de estrutura, já que
a interferência dos órgãos centrais é pequena.
Com relação à distribuição mensal, verifica-se que a curva proveniente da
Diretoria de Ensino mostra uma incidência inicial pequena, com aumento significativo
nos meses de março a maio e uma queda no último mês do semestre. Ao contrário, os
provenientes dos órgãos centrais mostram uma incidência mais alta nos primeiros
meses e uma queda constante e contínua nos meses subseqüentes. Quanto as
Parcerias/outros há um equilíbrio no decorrer do semestre, havendo um número maior
no mês de março, justamente no início das aulas, momento em que a escola está
planejando e, portanto, poderá optar ou não pelas parcerias oferecidas.
49
Tabela 4 – Nº de e-mails quanto a sua procedência no campo de interferência
administrativo
Administrativo
Janeiro Fevereiro Março Abril Maio Junho Total %
Diretoria 29 30 23 13 18 15 128 68,0
Órgãos Centrais 09 11 13 06 03 05 47 24,5
Parcerias/Outros 01 01 05 03 02 02 14 7,5
Total
39 42 41 22 23 22 189 100,0
Por esta tabela pode-se verificar que a grande maioria dos e-mails é proveniente
da Diretoria de Ensino (68%). Isso pode indicar que a interferência no campo
administrativo realizada pela Diretoria de Ensino é bem maior que a dos órgãos centrais
(24,5%) e dos outros órgãos/parcerias que é de apenas (7,5%).
Percebe-se que nos meses de Janeiro, Fevereiro e Março tanto a interferência
da Diretoria de Ensino como a dos órgãos centrais é maior que nos meses
subseqüentes. Já a interferência de Outros/Parcerias é maior a partir do mês de março
e abril em relação aos outros meses, talvez porque dependem de medidas
administrativas para efetuar ou não estas parcerias.
Tabela 05 – Nº de e-mails quanto a sua procedência no campo financeiro
Financeiro
Janeiro Fevereiro Março Abril Maio Junho Total %
Diretoria 05 - 03 03 - 02
13
62,0
Órgãos Centrais 01 - 01 - 04 02
08
38,0
Parcerias/Outros - - - - - -
-
0,0
Total 06 - 04 03 04 04 21 100,0
A maioria dos e-mails quanto ao âmbito financeiro são oriundos da Diretoria de
Ensino (62,0%) e o restante dos órgãos centrais (38,0%) havendo um aumento
significativo no mês de maio dos emails provindos dos órgãos centrais, quando ocorre o
início de recebimento de verbas pela escola.
As tabelas 03, 04 e 05 foram transformadas no gráfico 2, que possibilita
visualizar a porcentagem dos emails de cada campo de interferência, distribuída pelos
diferentes órgãos.
Gráfico 2 – Porcentagem do total dos e-mails de cada campo de interferência,
distribuída pelos diferentes órgãos
69
68
62
14,4
24,5
38
16,6
7,5
0
0
20
40
60
80
100
Diretoria Org.Centrais Parc/Outros
Pedagógico
Administrativ o
Financeiro
Nota-se que a Diretoria de Ensino é o órgão que mais se relaciona com a Escola
via e-mail, havendo um equilíbrio na sua incidência de e-mail em relação aos três
âmbitos: pedagógico, administrativo e financeiro.Embora em quantidade muito menor
que a da Diretoria de Ensino, a interferência dos órgãos centrais são mais incidentes no
campo financeiro, pois as distribuições e aplicações de verbas dependem mais desses
órgãos.
Quanto às outras parcerias, são em numero bastante reduzidos e, naturalmente
só se dão no campo administrativo e pedagógico.
Levando-se em conta que todas as determinações provenientesdos órgãos
centrais como intermediários e Diretorias de Ensino, chegam à escola sob a forma de
Comunicados, Convocações, Orientações, Instruções ou Convites, os e-mails foram
separados nessas categorias.
Dentre elas, apenas os convites podem deixar de ser atendidos e todas as
demais resultam em providências a serem tomadas e o seu cumprimento deve ser
imediato.
50
51
A tabela 06 apresenta o nº de e-mails em forma de Comunicados, Convocações,
Orientações e Instruções separadamente dos Convites, mantendo o campo de
interferência financeiro, pedagógico e administrativo. Como todas elas exigem algum
tipo de providência da escola, foram classificadas, nesta Tabela sob uma única rubrica:
“Interferências”.
Tabela 06 - Nº de e-mails classificados como “interferências versus “convite”
distribuído pelos campos pedagógico, administrativo e financeiro
Jan Fev Mar Abr Mai Jun Total
I * C ** I * C ** I * C ** I * C ** I * C ** I * C ** I * C **
Pedagógico 4 - 21 5 45 12 30 5 36 7 18 4 154 33
Administ. 39 - 42 - 35 6 21 1 21 2 22 - 179 9
Financ 6 - - - 4 - 3 - 4 - 4 - 21 -
Total 49 - 63 5 84 18 54 6 61 9 44 4 354 42
* Interferências
** Convites
A primeira consideração que se deve fazer em relação a esta tabela, refere-se à
proporção de interferência nos dois âmbitos mais incidentes: pedagógico e
administrativo. Nota-se que no âmbito administrativo, o número de e-mails que permite
aquiescência da escola é de apenas 5% (9 entre 179), os de natureza pedagógica de
21,4% (33 entre 154), o que vem ratificar a grande interferência que a escola sofre por
meio de determinações, provindas dos vários órgãos nos três campos. A margem de
decisão da escola mediante esses dados é muito pequena.
A distribuição mensal nos mostra que, no âmbito pedagógico, há uma
distribuição relativamente equilibrada dos convites, isto é, das correspondências que
não exigiam providências imediatas, com exceção no mês de março enquanto que no
administrativo há uma forte concentração também no mês de março, pelo fato do início
do ano letivo. Verifica-se que quanto ao âmbito financeiro há apenas determinações a
serem cumpridas.
O gráfico 3 mostra a porcentagem da correspondência sob a forma de
“interferências” ou convites.
Gráfico 3 – Porcentagem dos e-mails nas categorias “Interferências” e “Convites”
89,4%
10,6%
Interferências
Convites
Por este gráfico pode-se verificar que a grande maioria da correspondência
recebida pela escola exigiu providências imediatas (89,4%), o que, com certeza, causou
interferência em sua rotina de trabalho e, conseqüentemente, em sua autonomia.
Restou, portanto, apenas 10,6% sobre os quais a escola teve a possibilidade de
decidir sobre a sua participação ou não.
2.2. Conteúdo dos e-mails
Para apurar os dados que estão sendo alvo de estudo, foi realizada a análise de
conteúdo de cada um dos e-mails recebidos na escola. Deve-se salientar que um
mesmo e-mail vem, muitas vezes, com duas ou mais determinações, e também que há
e-mails que repetem as determinações dadas.
52
53
No anexo 08 se encontram os conteúdos abordados pelos e-mails, que foram
classificados em oito grandes grupos, quais sejam:
I – Projetos de Extensão em parcerias para Professores e Diretores;
II – Reuniões e/ou Capacitações para Diretores;
III – Capacitação e/ou Orientação para Professores;
IV – Cursos e/ou orientações Professor Coordenador Pedagógico;
V – Videoconferências da Rede do Saber, destinadas aos Professores;
Diretores e Professor Coordenador;
VI – Projetos em parceria para alunos;
VII – Cursos e/ou Concursos p/ alunos;
VIII – Rotinas Administrativas.
A tabela 7 apresenta o número de emails distribuídos por cada um dos grandes
grupos de conteúdo.
Tabela 7 – Nº de e-mails e porcentagem distribuído pelos grandes grupos de conteúdo
Conteúdo I II III IV V VI VII VIII
Nº de e-mails 31 22 48 29 31 21 11 124
Porcentagem 9,8% 6,9% 15,1% 9,1% 9,8% 6,6% 3,5% 39,1%
Pode-se perceber através dos dados da tabela acima que as rotinas
administrativas totalizam 39,1% (124 de 317) do conteúdo abordado no total dos e-
mails enviados para a escola e os 69,9% restantes são subdivididos em sete outros
grupos de conteúdo.
Verifica-se ainda, que, com exceção das rotinas administrativas (VIII) e da
Capacitação e/ou Orientação para Professores (III), a variação entre os demais é
relativamente reduzida. O conteúdo de Capacitação e/ou Orientação para professores
(III) se refere normalmente a convocações de professores que ministram aulas na
escola, são de caráter obrigatório, pois o diretor deve indicar pelo menos um professor
54
da disciplina envolvida para participar na capacitação e/ou Orientação Técnica. A
maioria das convocações desse grupo de conteúdo se refere a capacitação da “Teia do
Saber”, 60,4% (29 de 48), que é um Programa de Formação Continuada da Secretaria
da Educação do Estado São Paulo, que visa a capacitação dos professores, com o
intuito de melhorar a qualidade de ensino.
Os demais conteúdos desenvolvidos nesse grupo se referem à Orientação
Técnica e Capacitação de forma descentralizada, isto é, capacitações realizadas pela
própria Diretoria de Ensino, visando em especial a alfabetização, artes e recuperação
de Ciclos I e II do Ensino Fundamental.
Entre os outros grupos de conteúdo, como os de cursos e/ou Orientação Técnica
para Professor Coordenador Pedagógico (IV) verifica-se a importância que o Programa
Teia do Saber assume, com 37,9% das comunicações (11de 29), assim como, as do
grupo V (Videoconferências) que, na sua totalidade, fazem parte do mesmo programa,
destinadas a professores, diretores e professores coordenadores pedagógicos.
Entre os Projetos de Extensão em Parceria para Professores e Diretores (grupo
I), 54,8% se referem ao Programa “Teia do Saber” e os demais conteúdos desse grupo
são, em sua maioria, voltados para a Arte (museus, cinemas, orquestra sinfônica, balé).
As reuniões e/ou Capacitação para Diretores (grupo II) também segue a mesma
linha de programação dos demais grupos, pois, 31,8% das convocações são
direcionadas para projetos do Programa “Teia do Saber” e as demais para rotinas
administrativas, tais como: calendário escolar, demanda, patrimônio público e outras
diretrizes administrativas.
O Programa “Teia do Saber” foi projetado pela Secretaria de Estado da
Educação de São Paulo que o considera como de alta relevância entre suas ações e dá
concretude a uma política educacional que tem como foco de atuação e investimento a
formação continuada de seus profissionais. A Secretaria da Educação acredita que a
requalificação da escola pública depende essencialmente de profissionais bem
preparados. Para isso, combina ações centralizadas organizadas a partir de iniciativas
dos órgãos centrais e ações descentralizadas geradas nas Diretorias de Ensino e
escolas.
As ações centralizadas são caracterizadas por ações abrangentes e simultâneas
objetivando o lançamento de novas idéias para diferentes regiões e são veiculadas
pelas mídias interativas sob a forma de Teleconferências.
Já as ações descentralizadas, sempre articuladas com as centralizadas são
desenvolvidas pelas Diretorias de Ensino para atender às necessidades de sua região,
baseando-se nos indicadores de desempenho disponíveis e nas orientações
curriculares.
A partir da análise dos conteúdos abordados pelos e-mails pode-se verificar que
os grupos de I a V são de caráter eminentemente pedagógicos e os grupos VI e VII,
voltados para alunos e o grupo VIII se refere à rotinas administrativas.
O gráfico 4 permite identificar a porcentagem referente a cada um desses conte
Gráfico 4 – Distribuição dos e-mails em função dos conteúdos abordados
10,1%
39,1%
50,8%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Pedagógico Rotinas
administrativas
Alunos
Pelo gráfico percebe-se que existe uma prevalência dos conteúdos pedagógicos
(grupo I ao V) sobre os administrativos (39,1%) e os voltados para os alunos
(10,1%).Isso vem confirmar a grande interferência pedagógica que é realizada nas
escolas através do Programa “Teia do Saber”.
55
56
57
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Boa parte do discurso político vigente no Brasil tem na autonomia escolar uma
de suas bases em relação à melhoria da qualidade do ensino. Entretanto, não basta
proclamar-se que a escola precisa ter autonomia, mas é necessário que se ofereça a
ela, através de ações políticas efetivas, condições para que ela aconteça.
A finalidade deste trabalho foi verificar e analisar, exatamente dentro das rotinas
do cotidiano escolar, como se estabelecem as relações entre a unidade escolar e os
órgãos centrais e intermediários da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, a
incidência dessas interferências e o âmbito nos quais elas se manifestam.
A partir da análise dos dados, pode-se perceber que a escola pública estadual
paulista hoje é refém de determinações, orientações dos diversos órgãos da
administração central e/ou intermediários da Secretaria da Educação que interferem na
sua autonomia.
Essa análise permitiu verificar que do total das comunicações eletrônicas (e-
mails) recebidas pela escola 89,6 % (354 de 396) são determinações que devem ser
cumpridas na íntegra, e se referem, em sua grande maioria, aos campos de
interferência pedagógico e administrativo, provindos, especialmente da Diretoria de
Ensino, mas que, na sua maior parte são repasses às escolas de comunicações dos
órgãos centrais.
As interferências, praticamente diárias, especialmente no que tange aos âmbitos
administrativos e pedagógicos, fazem com que boa parte das iniciativas não surjam da
construção coletiva do Projeto Pedagógico. Ao contrário, os dados demonstram que o
excesso de determinações, convocações e orientações oriundas dos órgãos centrais
não levam em consideração nem o Projeto específico de cada escola e, muito menos, a
diversidade de seu alunado que, exige ações pedagógicas diferenciadas.
Deve-se salientar que a grande interferência administrativa na escola interfere
especialmente nas ações da direção da escola. Assim sendo o atendimento constante
58
de todas essas solicitações acaba por afastá-lo da tomada de decisões pedagógicas
importantes para atender as necessidades de seus professores e alunos.
Da mesma forma que no âmbito administrativo, a interferência no âmbito
pedagógico também foi intensa, com comunicações originárias dos órgãos centrais e
intermediários ou da Diretoria de Ensino visando à capacitação e/ou orientação dos
profissionais da educação.
É o caso, por exemplo, do Programa “Teia do Saber”, que praticamente
centraliza as atividades de formação e capacitação docente, sem que os responsáveis
pela unidade escolar (diretor, coordenador pedagógico, professor), tenham qualquer
possibilidade de interferir no tipo, âmbito e procedimentos para essas capacitações.
Mas essas interferências não se reduzem somente a esse Programa. Ao
contrário, os gestores das escolas defrontam-se diariamente com um conjunto de
comunicações originárias desses órgãos que exigem ou sua participação direta nas
iniciativas implementadas ou na coordenação de ações para possibilitar que os
membros da equipe escolar possam delas participar.
Deve-se salientar que a grande interferência administrativa na escola não
permite que o diretor se envolva totalmente no trabalho coletivo para a construção e
consecução das ações pedagógicas. As rotinas administrativas acabam por tomar o
maior tempo do diretor, afastando-o da tomada de decisões pedagógicas importantes
para atender as necessidades de seus alunos.
A pequena interferência financeira não pode ser encarada como se, nesse
âmbito, a autonomia da escola fosse mais ampla. Ao contrário, é nela que existe maior
centralização, já que os grandes gastos com recursos humanos e materiais são
centralizados, restando à escola a gerência de pequenos recursos destinados a gastos
de pronto atendimento para a manutenção física do prédio e investimento em materiais
pedagógicos e, por esta razão, não exigem grande controle ou interferência.
Este trabalho, portanto, evidenciou que, nas rotinas diárias da relação órgãos
centrais e unidade escolar, ocorre uma grande interferência que prejudica a sua
autonomia, tanto no que se refere a aspectos de ordem administrativa, quanto
pedagógica, esta última especialmente no que tange à formação e capacitação
docente.
59
Embora este trabalho tenha se restringido a somente uma escola, consideramos
plenamente possível a sua generalização para outras unidades escolares, em especial,
as da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, por dois motivos.
Primeiro, porque a correspondência eletrônica enviada a essa unidade escolar foi
encaminhada para todas as escolas da Diretoria de Ensino a que ela se subordina.
Poder-se-ia, então, argumentar que essa rotina poderia ser característica dessa
Diretoria.
Mas como, no corpo do trabalho, pudemos verificar que a Diretoria de Ensino, na
maior parte das vezes, é mera repassadora das comunicações dos órgãos centrais da
Secretaria, pode-se inferir que essa seja a rotina geral e que atinja a todas as escolas
da rede.
O que se verificou, portanto, é que a propalada autonomia escolar perde-se num
emaranhado de práticas burocratizadas que, no fundo, mais prejudicam do que
promovem essa autonomia e, mais que isso, de forma sutil e não explícita, por meio de
uma visão irreal de construção de práticas descentralizadoras, mas que na verdade
reforçam a centralização das decisões, faz com que os agentes das unidades escolares
disto não se apercebam.
Esse trabalho, portanto, procurou desvelar e analisar parte dessas práticas que
interferem na autonomia escolar, no sentido de oferecer pequena contribuição, junto de
tantas outras que têm procurado, através de análises críticas das políticas educacionais
do Brasil, contribuir para a melhoria da qualidade de ensino em nosso País.
60
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66
LISTA DE ANEXOS
Anexo 1 – Organização da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo 66
Anexo 2 – Rol dos e-mails por campo de interferência: pedagógico,
administrativo ou financeiro – mês de Janeiro.
67
Anexo 3 – Rol dos e-mails por campo de interferência: pedagógico,
administrativo ou financeiro – mês de Fevereiro.
69
Anexo 4 – Rol dos e-mails por campo de interferência: pedagógico,
administrativo ou financeiro – mês de Março.
71
Anexo 5 – Rol dos e-mails por campo de interferência: pedagógico,
administrativo ou financeiro – mês de Abril
74
Anexo 6 – Rol dos e-mails por campo de interferência: pedagógico,
administrativo ou financeiro – mês de Maio.
76
Anexo 7 – Rol dos e-mails por campo de interferência: pedagógico,
administrativo ou financeiro – mês de Junho.
79
Anexo 8 – Rol de conteúdos recebidos pela escola (grupos de I a VIII). 81
ANEXO 1 – Organização da Secretaria de Estado da Educação
–
67
68
ANEXO 2 - Rol dos e-mails por campo de interferência: pedagógico,
administrativo ou financeiro no mês de Janeiro
JANEIRO
INTERFERÊNCIA
OR DATA ASSUNTO
PEDAGÓGICA
ADMINISTRATIVA
FINANCEIRA
1 3/1/2005 Convocação Reunião Diretores - Instruçao calendário - Verbas X X
2 3/1/2005 Portaria DRHU - 4 - Ingresso PEB I X
3 3/1/2005 Comunicado FDE - Antena Parabólica X X
4 3/1/2005 Comunicado DRHU-24 - Nomeação PEB II X
5 4/1/2005 Atribuição de aulas X
6 5/1/2005 Repasse Verbas - Materiais e Serviços X
7 5/1/2005 PDDE (Prestação de Contas) X
8 5/1/2005 Efetivação de matrículas X
9 7/1/2005 Atribuição de aulas X
10 7/1/2005 Portaria CAF (Disp. Profs) X
11 7/1/2005 Q.E. das Escolas (extinção de classes) X
12 10/1/2005 Atribuição de aulas X
13 10/1/2005 Kit Biblioteca do Professor X
14 10/1/2005 Quadro de Escola (Q.E.) X
15 10/1/2005 Reunião de Diretores - 17h X
16 10/1/2005 Projeto Extensão - USP – Comunicado X
17 11/1/2005 Data Base Q.E. X
18 11/1/2005 Modelo de planilha - matrícula por transferência X
19 12/1/2005 Concurso Fuzileiros Navais X
20 13/1/2005 Orientação DRHU - Ingresso PEB I X
21 13/1/2005 COGSP - Matriculas – 0800 X
22 13/1/2005 Placa para computadores - verba consumo X
23 13/1/2005 Matrículas por tranferência X
24 13/1/2005 Cadastro junto a Catho X
25 14/1/2005 Planilha - Matrícula por transferência X
26 17/1/2005 Curso Informática - QAE (Func) X
27 17/1/2005 Circular Setor Pagamento X
28 18/1/2005 Planilha de inscrição – 0800 X
29 18/1/2005 Comunicado Gabinete Secretário X
30 18/1/2005 Programa Escola da Família - Com 08/2005 X
31 19/1/2005 Planilha de inscrição – 0800 X
32 19/1/2005 Bibliotecas Escolares - disponibiliza livros X
33 19/1/2005 Pagamento de terceirizados X
34 19/1/2005 Digitação de Professores – PAEC X
35 19/1/2005 Dispensa de Professores e ingresso de Professores X
36 20/1/2005 Planilha inscrição – 0800 X
37 21/1/2005 Exames Supletivos X
38 24/1/2005 Reunião Diretores – Atribuição X
39 24/1/2005 Programa Jovem Cidadão X
40 24/1/2005 Prorrogação de Posse X
41 24/1/2005 Cronograma de Pagamento X
42 27/1/2005 Atualização de carga horária – Professores X
43 27/1/2005 Videoconferência – Merenda X
44 28/1/2005 Cronograma para Atribuição de Aulas X
45 28/1/2005 Reunião Diretores - Matriz Curricular X
46 28/1/2005 Procedimentos para Professores ingressantes X
47 31/1/2005 Circular de pagamento X
Total 4 39 6
%
8,2 79,6 12,2
8,2%
12,2%
79,6%
Pedagógica
Administrativa
Financeira
69
70
ANEXO 3
Rol dos e-mails por campo de interferência: pedagógico, administrativo ou
financeiro no mês de Fevereiro
FEVEREIRO
INTERFERÊNCIA
OR DATA ASSUNTO
PEDAGÓGICA
ADMINISTRATIVA
FINANCEIRA
1 1/2/2005 Mobiliário - cadeiras (sobras) X
2 1/2/2005 Digitação ocorrências policiais X
3 1/2/2005 Orientação para digitação pagamento X
4 2/2/2005 Cronograma para pagamento X
5 2/2/2005 Adequações Matriz Curricular - Ensino Médio X
6 2/2/2005 Classificação Professores ingressantes X
7 3/2/2005 Programa Jovem Cidadão X
8 3/2/2005 Cadastro de alunos X
9 3/2/2005 COGSP – Matrículas X
10 4/2/2005 Comunicado CENP - Planejamento X
11 4/2/2005 Conferência Modelo DRHU - Efetivos - cronograma X
12 9/2/2005 Atribuição de aulas X
13 10/2/2005 Atribuição de aulas X
14 10/2/2005 Saresp 2004 - diagnóstico de habilidades X
15 11/2/2005 Circular de pagamento X
16 11/2/2005 Professores adidos X
17 14/2/2005 CENP - Teleconferência - 1º dia de aula X
18 14/2/2005 CENP - Atividades Curriculares Desportivas X
19 14/2/2005 Cadastro de alunos X
20 14/2/2005 Escola da Juventude - inscrição X X
21 15/2/2005 Circular – pagamento X
22 15/2/2005 Videoconferência - Bolsa Mestrado X
23 15/2/2005 Aulas livres - Português - Inglês X
24 16/2/2005 Acúmulo de cargo X
25 16/2/2005 Ensino Médio em rede - Inscrição Coordenador X
26 16/2/2005 Classes Aceleração e Recuperação (demanda) X X
27 16/2/2005 Reunião Diretoras - Projeto Leitura e Recuperação X X
28 16/2/2005 Enriquecimento curricular - Slides X X
29 18/2/2005 Professores eventuais X
30 18/2/2005 Atribuição de aulas 2005 X
31 21/2/2005 Cadastro de alunos - coleta de classes X
32 21/2/2005 Videoconferência - Educação Física X
33 21/2/2005 Bolsistas - Frente de Trabalho X
34 21/2/2005 Circular – pagamento X
35 21/2/2005 Comunicado CENP - Educação Física para o Noturno X X
36 22/2/2005 Comunicado - Rotinas administrativas X
37 22/2/2005 Circular sobre Bônus 2004 X
38 22/2/2005 Saldo de aulas para atribuição X
39 23/2/2005 Comunicado CENP - HTPC X X
40 23/2/2005 Curso Educação Física - USP X X
41 23/2/2005 Resolução SE 15 - Recuperação X X
42 24/2/2005 Programa Jovem Cidadão X
43 25/2/2005 Classe especial - capacitação X X
44 25/2/2005 Projeto - A Escola vai ao cinema X
45 25/2/2005 Formação de Turmas - Projeto Recuperação X X
46 25/2/2005 Bolsas Estudos no Japão X
47 25/2/2005 Preenchimento de ficha - adequações físicas X
48 25/2/2005 Consultoria Jurídica - diplomas X
49 28/2/2005 Curso educando pela diferença X
50 28/2/2005 DRHU - Posse PEB I X
51 28/2/2005 Ensino Religioso X
52 28/2/2005 Preenchimento ficha - Professor Ensino Religioso X X
53 28/2/2005 CENP - Teleconferência - "Hora da Leitura" X
54 28/2/2005 CENP - Teleconferência "Tecendo Leituras" X
55 28/2/2005 Curso História da Arte X
57 28/2/2005 Convocação Curso História da Arte X
Total 26 41 0
% 40 60 0
40%
60%
0%
Pedagógica
Administrativa
Financeira
71
72
ANEXO 4
Rol dos e-mails por campo de interferência: pedagógico, administrativo ou
financeiro no mês de Março
MARÇO
INTERFERÊNCIA
OR DATA ASSUNTO
PEDAGÓGICA
ADMINISTRATIVA
FINANCEIRA
1 1/3/2005 Cantina Escolar X
2 1/3/2005 Digitação ocorrências policiais X
3 1/3/2005 Cadastro de alunos – digitação X
4 1/3/2005 CENP - Teleconferência - "Hora da Leitura" X
5 2/3/2005 Fundação Cesgranrio – Concurso X
6 2/3/2005 Circular de Pagamento X
7 2/3/2005 Programa Jovem Cidadão X
8 2/3/2005 Questionário SEADE - Condição infra estrutura X
9 3/3/2005
A
tribuição de aulas X
10 3/3/2005
A
tribuição - Projeto Recuperação X
11 3/3/2005 Olimpíadas Matemática – Orientação X
12 3/3/2005 Olimpíadas Matemática – Inscrição X
13 3/3/2005 Cronograma de pagamento X
14 3/3/2005 Programa de desenvolvimento gerencial X
15 3/3/2005 Inscrição para o curso P.D.G. X
16 3/3/2005 TV Record - Receita Merendeira X
17 3/3/2005 Palestra CIEE - Inclusão social X
18 3/3/2005 Divulgação para necessidade de PCP X X
19 3/3/2005 Olimpíadas de matemática X
20 3/3/2005 Resolução SE 15/05 – Recuperação X
21 3/3/2005 Comunicado cadastro alunos X
22 4/3/2005 Videoconferência para Diretores - EM em rêde X
23 4/3/2005 Senha acesso para pesquisa eletrônica X
24 4/3/2005 Plano de Recuperação X
25 4/3/2005 Demanda para "Teia do Saber" X
26 7/3/2005 Inventário X
27 7/3/2005 Dia Internacional da Mulher – Histórico X
28 7/3/2005 Curso "Teia do Saber" X
29 7/3/2005 Videoconferência - Educação Física X
30 7/3/2005 Inscrição Ensino Médio em Rêde X
31 7/3/2005 Ofício 54/05 - Informação Professores e Funcionários X
32 7/3/2005 Ensino Médio em Rede X
33 8/3/2005 Olimpíadas de matemática X
73
34 8/3/2005 Programa Descubra a Orquestra X
35 9/3/2005 Merenda escolar X
36 9/3/2005 Quantidade Classes recuperação Ciclo I X
37 9/3/2005 Salas de Recuperação Ciclo I (4ª) – questionário X
38 9/3/2005 Reunião Diretor e Secretário X
39 9/3/2005 Educação Ambiental – Palestra X
40 14/3/2005 Curso - Educando pela Diferença X
41 14/3/2005 Capacitação Kit Viagem eletrizante X
42 14/3/2005 Ensino Médio em Rede – Teleconferência X
43 15/3/2005 Curso Informática Básica X X
44 15/3/2005 Orientação técnica – Secretários X
45 15/3/2005 CENP - Programa Livro didático X
46 16/3/2005 Resolução SE 15/05 – Ensino Religioso X X
47 17/3/2005 Ficha cadastral - Professor Educação Física X
48 17/3/2005 Orientação Técnica para PCP e Responsável pela SAI X
49 17/3/2005 Reunião diretor - Projeto Letramento X
50 18/3/2005 Fundação Consul - Concurso Metrô X
51 18/3/2005 Inscrições para Salamanca X
52 21/3/2005 Letra e Vida – Início X
53 22/3/2005 Páscoa - Escola Família – Programação X X
54 22/3/2005 PDDE 2004 - Prestação de Conta X
55 22/3/2005 Curso Sebrae - "Jovens Empreendedores" X X
56 22/3/2005 Modelos para prestação de contas PDDE X X
57 22/3/2005 Capacitação Professores de Inglês X
58 22/3/2005 E-mail Núcleo Infomática X
59 22/3/2005 Termo de responsabilidade "Teia do Saber" X X
60 22/3/2005 Teleconferência - Educando para a Diferença - Diretor e Coordenador X
61 23/3/2005 Videoconferência - Educação Física X
62 23/3/2005 Resolução SE 1 - Evolução Funcional X
63 23/3/2005 Circular de Pagamento – Envolope 1 X
64 24/3/2005 Convocação PCP Noturno – Ensino Médio em Rede X
65 24/3/2005 Projeto Escola da Juventude X X
66 24/3/2005 Laboratório Virtual de Química X
67 28/3/2005 Capacitação - Números em ação X
68 28/3/2005 Capacitação - Professores de Inglês X
69 28/3/2005 Mudança data capacitação matemática X X
70 28/3/2005 Levantamento Retidos/Promovidos/Evadidos X X
71 28/3/2005 Prestação de contas - PEME – Merenda X X
72 29/3/2005 Videoconferência "Hora da Leitura" X
73 29/3/2005 Jornal da Tarde - Notícias sobre Cantina X
74 29/3/2005 Convocação Professores Educação Artística X
75 29/3/2005 cadastro de Alunos X
76 29/3/2005 COGSP – Dia da Atividade Física X
77 29/3/2005 Videoconferência - "Arte na Escola Cidaddão" X
78 30/3/2005 Circular sobre pagamento X
79 30/3/2005 Teleconferência - Ciências - Viagem eletrizante X
80 30/3/2005 CENP - Meia entrada para Galileu Galilei X
81 30/3/2005 Circular de Pagamento - Envolope 2 X
82 31/3/2005 Encontro para multiplicadores - curso Interaction X
83 31/3/2005 Capacitação - Trilha das Letras X
84 31/3/2005 Divulgação Congresso Latino Americano X
85 31/3/2005 Classe especial e sala recurso X X
86 31/3/2005 Prestação de contas – PDDE X
87 31/3/2005 Curso Educação Física - Vida e Movimento X
88 31/3/2005 SESC - Estação saudável X
89 31/3/2005 Projeto Hora da Leitura – Oficina X
90 31/3/2005 Curso História da Arte
Total 57 41 4
% 55,9 40,2 3,9
55,9%
40,2%
3,9%
Pedagógica
Administrativa
Financeira
74
75
ANEXO 5
Rol dos e-mails por campo de interferência: pedagógico, administrativo ou
financeiro no mês de Abril
ABRIL
INTERFERÊNCIA
OR DATA ASSUNTO
PEDAGÓGICA
ADMINISTRATIVA
FINANCEIRA
1 1/4/2005
A
tividades Vivência Corporal para educadores X
2 1/4/2005 Programa Orientação parceira FDE/CIEE X X
3 1/4/2005 Videoconferência - Educação Fiscal x
4 1/4/2005 Estação Ciências – informação X
5 1/4/2005 Convocação Professores - Educando pela diferença X
6 4/4/2005 Conesul - requisição prédio para concurso X
7 4/4/2005 Núcleo informática - formação para Inglês X
8 4/4/2005 Entrega de portarias de admissão X
9 4/4/2005 Formação Professores Inglês – SEE X
10 5/4/2005 Planilha - necessidade de carteiras X
11 6/4/2005 Projeto reforço X
12 6/4/2005 Inscrição ENEM X X
13 6/4/2005 Gincana da Cidadania X X
14 7/4/2005 Convocação PCP Noturno X
15 7/4/2005 Convocação Professor Ensino Religioso X
16 7/4/2005 Circular Pagamento X
17 7/4/2005 Inscrição Programa Folha Educação X
18 8/4/2005 Convocação Diretor e PCP - Videoconferência Gra]]videz na Adolescência X
19 8/4/2005 Convocação PCP e Professor - Tecendo Leituras - PNLD X
20 8/4/2005 Suspensão de atividades - 22/04/05 X
21 12/4/2005 Senha para biblioteca virtual X
22 12/4/2005 Curso Sebrae - Programa Escola da Família X X
23 13/4/2005 Racionalização de energia X
24 14/4/2005 Inscrição ENEM X
25 14/4/2005 ResoluÇão SE 24/05 - Escola em Parceria X
26 15/4/2005 Provas de seleção para professor coordenador X X
27 15/4/2005 Divulgação SENAI – Cursos X
28 15/4/2005 Caderno do CENSO X
29 18/4/2005 Teia do Saber – Inscrição X
30 18/4/2005 Frente de Trabalho – Bolsistas X
31 18/4/2005 Gincana da Cidadania X X
32 18/4/2005 Protagonismo Juvenil - alunos para trabalhar na SAI X X
33 18/4/2005 Projeto Educação Fiscal – inscrição X
34 18/4/2005 Prestação de contas DMPP X
35 18/4/2005 Usuário Biblioteca Virtual X
36 19/4/2005
A
tribuição de aulas – saldo X
37 19/4/2005 Cronograma pagamento X
38 19/4/2005 Congresso Técnico - Olimpíada Colegial 2005 X
39 19/4/2005 Entrega prestação de contas DMPP X
40 19/4/2005 Projeto Ler e Viver – inscritos X
41 20/4/2002 Educando pela diferença - convocação inscritos X
42 20/4/2005 Projeto Ler e Viver - convocação inscritos X
43 25/4/2005 Mapa controle merenda X
44 26/4/2005 Projeto educação viária X
45 27/4/2005 PNLD - Baixa recebimento X X
46 27/4/2005 Orientação para Projeto Trilha das Letras X
47 27/4/2005 Hospedagem Curso Projeto Ler e Viver X
48 28/4/2005 Prestação de contas PDDE X
49 28/4/2005 Tabela Jogos 2005 X
50 29/4/2005 Videoconferência - Projeto Hora da Leitura X
51 29/4/2005 Convocação Diretoras – Progestão X
52 29/4/2005 Programa São Paulo Educação pela Diferença - convocação X
Total 35 22 3
% 58,3 36,7 5,0
58,3%
5,0%
36,7%
Pedagógica
Administrativa
Financeira
76
77
ANEXO 6
Rol dos e-mails por campo de interferência: pedagógico, administrativo ou
financeiro no mês de Maio
MAIO
INTERFERÊNCIA
OR DATA ASSUNTO
PEDAGÓGICA
ADMINISTRATIVA
FINANCEIRA
1 2/5/2005 Posse de Professores X
2 2/5/2005 Curso de informática básica X X
3 2/5/2005 Prestação de contas - FDE/APM X
4 3/5/2005 Gincana da Cidadania X X
5 3/5/2005 Reunião Diretor e PCP Ensino Médio em rede X
6 3/5/2005 Congresso Visão subnormal – CAPE X
7 3/5/2005 Cartaz Campanha do Agasalho X
8 5/5/2005 Cronograma para digitação pagamento X
9 5/5/2005 Turmas Curso Letra e Vida X
10 5/5/2005 Projeto Paz - Construção site da Escola X X
11 5/5/2005 Curso Progestão – inscrição X X
12 5/5/2005 Projeto Teia do Saber X
13 5/5/2005 Programa Jovem Cidadão X
14 6/5/2005 PNLD - Ensino Médio X
15 6/5/2005 Videoconferência - Direitos Humanos X
16 7/5/2005 Teleconferência - Hora da Leitura X
17 9/5/2005 Orientação Técnica – Matemática X
18 9/5/2005 Curso Educação Física – convocação X
19 9/5/2005 Concurso PEB II X
20 9/5/2005 Curso de Filosofia – convocação X
21 9/5/2005 Cadastro para atribuição de aulas X X
22 10/5/2005 Projeto Terra Paulista Jovens X
23 10/5/2005 Orientação Técnica - Educação Física X
24 10/5/2005 Teleconferência - Ensino Médio em rede X
25 10/5/2005 Projeto Educação e Ciadania alunos L.A. X
26 11/5/2005
A
tribuição de aulas X
27 11/5/2005 Orientação Técnica - Professores salas projeto 4ª série X
28 11/5/2005 Orientação Técnica - Educação Artística - 1ª/4ª X
29 11/5/2005 Teleconferência - Ensino Médio em rede X
30 12/5/2005 Videoconferência – PNLEM X
31 12/5/2005 Prova PCP X
78
32 12/5/2005 Teleconferência - Ensino Médio em rede X X
33 12/5/2005 Horário Funcionarios Escola Sábados/Domingos X
34 12/5/2005 Panilha de serviços FDE/APM X X
35 13/5/2005 Projeto Educação Fiscal X
36 13/5/2005 Projeto Educação Viária X
37 13/5/2005 Videoconferência - PNLD – Ensino Médio X
38 16/5/2005 Orientação Técnica - Educação Física X
39 16/5/2005 Dia do desafio X
40 16/5/2005 Gincana da Cidadania X
41 17/5/2005 Zeladoria para EE. Guiomar Novaes X
42 17/5/2005 Informação Instituto Cidadania Brasil X
43 18/5/2005 Informativo FDE – Finanças X
44 19/5/2005 Gabarito Prova PCP X
45 19/5/2005 Olimpíadas Matemática X
46 19/5/2005 Circular sobre pagamento X
47 19/5/2005
A
tribuição de aulas X
48 20/5/2005 Reunião de Diretores X
49 20/5/2005 Programa Jovem Cidadão X
50 23/5/2005 Programa redução uso de energia X
51 23/5/2005 Ofício indicando alunos portadores necessidades especiais X
52 23/5/2005
A
tribuição de classes X
53 23/5/2005 Orientação Técnica de Recuperação Ciclo I X
54 24/5/2005 Levantamento vagas PCP X
55 24/5/2005 Processo seletivo Escola Naval X
56 25/5/2005 Curso de Filosofia X
57 25/5/2005 Divulgação Bibliaotema Mario de Andrade X
58 25/5/2005 Orientação Técnica - Drogas - Projeto Tá na roda... X
59 25/5/2005 Capacitação - Recuperação Português X
60 26/5/2005 DOE - Orientação Técnica - Trilhas e Letras X
61 30/5/2005 Retificação Olimpíada Colegial X
62 31/5/2005 Certificados Congresso Internacional Educação X
63 31/5/2005 Convênio FDE/APM X
TOTAL 43 23 4
61,4 32,9 5,7
61,4%
5,7%
32,9%
Pedagógica
Administrativa
Financeira
79
80
ANEXO 7
Rol dos e-mails por campo de interferência: pedagógico, administrativo ou
financeiro no mês de Junho
JUNHO
INTERFERÊNCIA
OR DATA ASSUNTO
PEDAGÓGICA
ADMINISTRATIVA
FINANCEIRA
1 1/6/2005 Cronograma Digitação X
2 1/6/2005 Treinamento Secretários X
3 1/6/2005 Retificando e-mail treinamento Secretários X
4 1/6/2005 Progestão - cobranças atividades X
5 2/6/2005 Convocação Reunião Diretores – Patrimônio – Inventário X
6 2/6/2005 Progestão - coanvocação gestores X
7 6/6/2005 Pendências prestação contas FDE/APM X
8 6/6/2005 Pendências prestação contas PEME X
9 7/6/2005 Divulgação Escola Naval X
10 8/6/2005 Número de alunos que consomem merenda X
11 8/6/2005 Pagamento – Orientação X
12 8/6/2005 Progestão
13 8/6/2005 Progestão - Levar o material..... X
14 8/6/2005 Orientação Tecnica – Matemática X
15 8/6/2005 Projeto Educação Fiscal X
16 9/6/2005 Verbsa PEME – Merenda X
17 9/6/2005 Programa Jovem Cidadão X
18 9/6/2005 Turmas Educação Física – Informação X
19 10/6/2005 Projeto Estação da Luz da Nossa Língua X
20 10/6/2005 Programa Nacional Livro Didático - Ensino Médio - Videoconferência X
21 10/6/2005 Redução uso energia X
22 10/6/2005 Prêmio Construindo a Nação X
23 10/6/2005 Orientação Técnica - Projeto Hora de Leitura X
24 13/6/2005 Parque Ecológico do Tietê – divulgação X
25 14/6/2005 Programa Jovem Cidadão X
26 14/6/2005 Curso Educação Física - "Go-Tani" X
27 15/6/2005 Digitação BFE X
28 15/6/2005 CENP - Programa Descubra a Orquestra X
29 15/6/2005 Exames supletivos – videoconferência X
30 17/6/2005 Concurso remoção Professores X
31 17/6/2005 Exames supletivos rede pública estadual X
32 17/6/2005 Orientação Técnica - Professores de Português X
33 17/6/2005 V Prêmio Denatran Educação para o Trânsito X
34 17/6/2005 Retificando portaria DRHU - Exames Supletivos X
35 17/6/2005 Orientação Técnica Projeto Hora da Leitura X
36 20/6/2005 Premiação Olimpíada Colegial X
37 20/6/2005 PDDE 2006 X
38 20/6/2005 MAM X
39 20/6/2005 Curso Filosofia e Vida – videoconferência X
40 20/6/2005 Reunião Diretores - finalização semestre X X
41 21/6/2005 Relação Professores Educação Física curso "Go-Tani"
42 22/6/2005 Curso de Filosofia X
43 22/6/2005 Remoção PEB I X
44 22/6/2005 Material da reunião - Progestão "Ser Feliz" X
45 23/6/2005 Cesu - preenchimento inscrições on line X
46 23/6/2005 Convocação Orientação Técnica - Ensino Religioso X
47 23/6/2005 Concurso de remoção – 2005 X
48 24/6/2005
A
tribuição de aulas X
49 24/6/2005 FDE - Relação de fiscais X
TOTAL 22 22 4
% 45,8 45,8 8,3
8,3%
45,8%
45,8%
Pedagógica
Administrativa
Financeira
81
82
ANEXO 8
Conteúdo dos e-mails recebidos pela escola
I – Projetos de extensão em parcerias para professores e diretores:
Teia do Saber ......................................................................................................... 17
MASP – História da Arte ......................................................................................... 3
Escola Vai ao Cinema ............................................................................................ 1
UNIFESP – São Paulo Prof. Classe Especial ........................................................ 1
Unidade Central de Rec. Humanos ........................................................................ 1
Orquestra Sinfônica do Est. São Paulo .................................................................. 1
2º Congresso Internacional de Educação .............................................................. 1
Folha de São Paulo SEBRAE ................................................................................ 1
Sociedade Brasileira de Visão ................................................................................ 1
Descubra a Orquestra ............................................................................................ 1
Ballet Stagium ........................................................................................................ 1
Projeto Ler e Viver .................................................................................................. 1
SUB-TOTAL ...........................................................................................................
31
II – Reuniões e/ou Capacitações para Diretores:
Teia do Saber ......................................................................................................... 7
Calendário Escolar ................................................................................................. 1
Solicitação de informações sobre prof. e func. ....................................................... 1
Demanda ................................................................................................................ 1
Patrimônio Público .................................................................................................. 1
Inventário ................................................................................................................ 1
Reuniões ................................................................................................................ 1
83
Convocações .......................................................................................................... 2
Antena Parabólica .................................................................................................. 1
Projeto Leitura e Recuperação ............................................................................... 1
Extinção de escolas e classes ................................................................................ 1
Diretrizes p/ inicio do ano letivo .............................................................................. 1
Data base para o Quadro Escolar .......................................................................... 1
SUB-TOTAL ...........................................................................................................
22
III – Capacitação e/ou Orientação para Professores:
Teia do Saber ......................................................................................................... 29
Letramento; Trilhas e Letras e nº em ações ........................................................... 5
Projeto Ler e Viver .................................................................................................. 2
Ensino Religioso ..................................................................................................... 2
Matemática: Recuperação Paralela – Ciclo II ........................................................ 3
Curso de Filosofia e Vida ....................................................................................... 3
Recuperação de Ciclo I .......................................................................................... 1
Arte nas séries iniciais ............................................................................................
48
IV – Cursos e/ou orientações Professor Coordenador Pedagógico:
Teia do Saber ......................................................................................................... 11
HTPC – Orientações .............................................................................................. 3
Divulgações prova para prof. coordenador ............................................................ 1
Concurso para prof. coordenador ........................................................................... 1
Prova Seletiva ........................................................................................................ 1
Realização exames supletivos ............................................................................... 1
Classe Especial e sala de recursos ....................................................................... 3
84
PNLD – baixa de encomendas ............................................................................... 1
Vaga para prof. coordenador ................................................................................ 1
SARESP – Diagnostico das habilitações ............................................................... 1
Classes de aceleração e recuperação ................................................................... 2
Recuperação paralela – Projeto e Homologação.................................................... 1
Planos de Curso ..................................................................................................... 2
SUB-TOTAL ...........................................................................................................
29
V – Videoconferências da Rede do Saber, destinadas aos Professores,
Diretores e Professor Coordenador:
Teia do Saber ......................................................................................................... 31
SUB-TOTAL ...........................................................................................................
31
VI – Projetos em parceria para alunos:
Teia do Saber ......................................................................................................... 12
Experiências de aprendizagem colaborativas ........................................................ 1
Protagonismo juvenil: Olhando o futuro s/ medo .................................................... 2
Biblioteca Virtual ..................................................................................................... 1
MAM – Museu de Arte Moderna ............................................................................. 1
Fund. Wolks e Sony: Inst.da Cidadania do Brasil................................................... 1
Vestibular e Literatura na Biblioteca M.Andrade .................................................... 1
Arrecadação de Agasalhos .................................................................................... 1
SEBRAE – Programa de formação de jovens empreendedores............................. 1
SUB-TOTAL ........................................................................................................... 21
85
VII – Cursos e/ou Concursos p/ alunos:
Olimpíada Brasileira de Matemática ....................................................................... 1
Exames Supletivos ................................................................................................. 1
ENEM – Inscrições e Prazos .................................................................................. 1
SENAI – Cursos Técnicos ...................................................................................... 1
Colégio Naval ......................................................................................................... 1
Agente de Segurança do Metrô ............................................................................. 1
Fuzileiros Navais .................................................................................................... 1
Programa Semana da Páscoa ............................................................................... 1
CATHO – Currículo ................................................................................................ 1
Jovem Cidadão – 1º emprego ................................................................................ 1
CIEE – Orientação Profissional .............................................................................. 1
SUB-TOTAL ...........................................................................................................
11
VIII – Rotinas Administrativas:
Orientação quanto ao recebimento, utilização e prestação de contas de verbas .. 23
Orientação para atribuição de aulas para docentes ............................................... 29
Orientação sobre ingresso e posse de docentes.................................................... 7
Orientação para pagamento de func. e prof. .......................................................... 30
Orientações gerais sobre equipamentos e mobiliários visando cuidados com o
patrimônio público ..................................................................................................
10
Orientações sobre matriculas e transferências ...................................................... 6
Cadastro de alunos e censo escolar ...................................................................... 5
Merenda – Orientações .......................................................................................... 3
Inscrição para participação em jogos ..................................................................... 3
Demais rotinas administrativas ............................................................................... 8
SUB-TOTAL ...........................................................................................................
124
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