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A imagem da escola
pelos olhos dos futuros
professores de Arte
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Kátia Cilene de Mello Franco
PUC/SP – 2006
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KATIA CILENE DE MELLO FRANCO
A IMAGEM DA ESCOLA PELOS OLHOS DOS FUTUROS
PROFESSORES DE ARTE
Programa de Pós-Graduação em Educação: Psicologia da Educação
Mestrado
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC/SP
2006
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KATIA CILENE DE MELLO FRANCO
A IMAGEM DA ESCOLA PELOS OLHOS DOS FUTUROS
PROFESSORES DE ARTE
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,
como exigência parcial para obtenção do título de
mestre em Educação: Psicologia da Educação,
sob a orientação da Professora Doutora Clarilza
Prado de Sousa
Programa de Pós-Graduação em Educação: Psicologia da Educação
Mestrado
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC/SP
São Paulo, SP
2006
______________________________________________________________________
Folha de Aprovação
Banca Examinadora
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__________________________________________
Dedico este trabalho
à minha família primeira, pelo apoio constante
e à Francisco e Ana Luiza pela colaboração sempre presente
e pelo carinho da paciência e da espera nos momentos mais difíceis.
______________________________________________________________________
Agradecimentos
À Professora Doutora Clarilza do Prado Sousa pela orientação competente e
amiga e principalmente pelo incentivo nas buscas desta pesquisa.
Às professoras Doutoras Laurinda Ramalho de Almeida e Maria Heloísa Corrêa
de Toledo Ferraz pelas valiosas contribuições no momento da qualificação.
À Francisco Carlos Franco, meu apoio, e maior incentivador em todos os
momentos de minha vida.
À amiga Adelina Novaes pelos ouvidos atentos e pelas palavras que muitas
vezes acalmaram os anseios e outras tantas me laçaram ao desafio.
Às amigas Sandra Acosta e Marisabel Ribeiro que tanto contribuíram nas
bases desta pesquisa e nos caminhos das Representações Sociais.
Aos colegas de turma pela alegria de participar deste tão seleto grupo.
Aos alunos do curso de Artes Plásticas pela colaboração irrestrita no momento
da pesquisa e no alicerce das indagações.
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo pelo incentivo.
“ A escola é movimento, ela gera e germina o tempo todo,
ela é participação, é formação, nascimento e
condução. Ela é essencial ao ser humano, deve ser
aberta, deve estar e deve ser a comunidade, deve
ser ação, deve atingir e revelar o ser”
aluno participante da pesquisa . suj. 26
Ilustração da capa: Batalhas de Argonne , Renne Magritte, 1959.
As ilustrações das folhas separadoras são fragmentos dos desenhos de alguns universitários
participantes da pesquisa.
RESUMO
O presente trabalho resultou da pesquisa, que teve por objetivo
compreender, por meio das representações sociais, a imagem de escola de um
grupo de alunos de Artes. Fazem parte deste estudo alunos de diferentes
períodos de um curso de Licenciatura e Bacharelado em Artes Plásticas de
uma Universidade particular de um município da Grande São Paulo.
A teoria das Representações Sociais será a principal abordagem
utilizada, sendo que também farão parte do estudo referenciais sobre a
formação do professor e sobre o ensino de arte, o que possibilitará o
estabelecimento de parâmetros para a análise dos dados.
Os dados foram coletados a partir de um questionário que combinou a
linguagem escrita e o desenho. Para esses sujeitos os significados da sua
participação na escola são revelados em várias referências metafóricas, que
em alguns momentos são contraditórias mas que se revelam e fazem emergir a
representação que eles têm do sentido de escola.
A observação dos dados da pesquisa revelou, de forma geral, que a
imagem de escola construída pelos sujeitos divide-se em duas dimensões.
Uma que indica uma imagem idealizada, de um espaço onde o aprender e o
ser feliz devem estar sempre presentes. Outra, em que a escola é
representada pelo cotidiano da sala de aula e revela uma realidade mais difícil,
mas sem perder a esperança de transformação.
Palavras-chave: representações sociais, imagem, escola.
ABSTRACT
This paper is the result of a research that aimed to understand the school
image an Arts group of students from different levels at a private university in
São Paulo have.
The social representation theory, the teacher background and Arts
teaching will be the approach in this paper. They will help to establish the
parameters for data analysis.
A questionnaire combining writing and drawing was used to get the data.
For people who answered it, the meanings of their participation at school are
revealed in many metaphoric references, that are sometimes contradictory but
raise the representation they have on the school sense.
The observation of the data in this research showed, in general , that the
school image built by the people involved is divided into two parts: first the
idealized image, where learning and being happy have to be always present.
And the other, where school is represented by the daily and common routine in
the classroom, which is harder and even so, without losing the hope in
changing.
Keywords: social representation, image, school.
LISTA DE FIGURAS
QUADROS
Quadro 01: Distribuição dos alunos por semestre que está cursando 49
Quadro 02 : Distribuição dos alunos por faixa etária 50
Quadro 03 : Distribuição dos alunos por cidade de origem 51
Quadro 04 : Distribuição dos alunos por estilo de moradia 51
Quadro 05 : Distribuição dos graduando por rendimento 52
Quadro 06 : Distribuição dos graduandos por tempo de serviço 53
Quadro 07 : Distribuição por área de atuação e a relação com a educação 53
Quadro 08 : Distribuição por tempo de atuação no magistério 54
Quadro 09 : Critérios utilizados para formulação das categorias 57
Quadro 10 : Títulos dados aos desenhos 57
Quadro 11 :Relação das freqüências das palavras repetidas na Classe 1 com o corpus
e o x²
68
Quadro 12 : Relação das freqüências das palavras repetidas na Classe 2 com o corpus
e o x²
70
Quadro 13 : Relação das freqüências das palavras repetidas na Classe 3 com o corpus
e o x²
71
Quadro 14 : Relação das freq. das palavras repetidas na Classe 4 com o corpus e o x² 72
Quadro 15 :Critérios utilizados para formulação das categorias 77
Quadro 16 : Distribuição dos elementos considerados como mais importantes 80
Quadro 17 : Organização do segundo elemento mais relevante 83
Quadro 18 : Organização do terceiro elemento mais relevante 85
Quadro 19 : Quarto elemento mais importante do desenho 86
Quadro 20: Incidência dos personagens que aparecem no desenho 89
Quadro 21: Cor que representa a escola 92
Quadro 22 : Objeto de comparação com a escola 96
Quadro 23 : O som que a escola teria 100
Quadro 24 : A musica que escolheria para “cantar” a escola 104
ILUSTRAÇÕES
Fig. 01: Distribuição dos graduandos de acordo com o gênero 49
Fig. 02: Distribuição dos graduandos de acordo com a etnia 50
Fig. 03: Distribuição dos graduandos por formação 52
Fig. 04: Distribuição dos alunos por disciplinas já cursadas 54
Fig. 05: Distibuição dos alunos por total de disciplinas pedagógicas cursadas 55
Fig. 06: Reprodução do desenho do suj. 14
58
Fig. 07: Reprodução do desenho do suj. 28 59
Fig. 08: Reprodução do desenho do suj. 103 60
Fig. 09: Reprodução do desenho do suj. 71 60
Fig. 10: Reprodução do desenho do suj. 49 61
Fig. 11: Reprodução do desenho do suj. 17 61
Fig. 12: Reprodução do desenho do suj. 43 62
Fig. 13: Reprodução do desenho do suj. 80 63
Fig. 14: Reprodução do desenho do suj. 62 63
Fig. 15: Reprodução do desenho do suj. 92 64
Fig. 16: Reprodução do desenho do suj. 18 64
Fig. 17: Sintese do tratamento da análise léxica 66
Fig. 18: Distribuição percentual das classes geradas pelo alceste 67
Fig. 19: Dendograma gerado pelo Alceste 68
Fig. 20: Reprodução do desenho do suj. 95 75
Fig. 21: Reprodução do desenho do suj. 19 76
Fig. 22: Reprodução do desenho do suj. 22 81
Fig. 23: Reprodução do desenho do suj. 54 82
Fig. 24: Reprodução do desenho do suj. 13 83
Fig. 25: Reprodução do desenho do suj. 100 84
Fig. 26: Reprodução do desenho do suj. 53 85
Fig. 27: Reprodução do desenho do suj. 03 87
Fig. 28: Reprodução do desenho do suj. 60 87
Fig. 29: Reprodução do desenho do suj. 21 90
Fig. 30: Reprodução do desenho do suj. 05 90
Fig. 31: Quadro síntese
108
Fig. 32: Leonardo da Vinci: Monalisa 108
Fig. 33: Munch: O grito 109
Fig. 34: Reprodução de desenho de criança , Pires 1996. 116
Fig. 35: Desenho sobre escola realizado por um aluno universitário 116
Fig. 36: Magritte. O modelo vermelho 117
Fig. 37: Magritte. O falso espelho 120
Fig. 38: Reprodução do desenho do suj. 72 122
Fig. 39: Magritte. Decalcomania 124
Fig. 40: Reprodução do desenho do suj. 07 125
Fig. 41: Magritte. O tributo 127
Fig. 42: Reprodução do desenho do suj. 04 127
Fig. 43: Magritte. Golconda 130
Fig. 44: Reprodução do desenho do suj. 02 131
Fig. 45: Magritte. Batalhas de Argone 134
SUMÁRIO
Introdução 13
1. A imagem e a representação social 18
2. O cenário 29
2.1. A formação do professor de arte 32
2.2. O ensino de arte hoje 36
3. Os caminhos da Pesquisa 42
3.1. Os Instrumentos de Pesquisa 45
3.2. Os sujeitos da Pesquisa 48
4. O que os dados revelam: uma análise descritiva 56
4.1. Os títulos 56
4.2. A descrição 65
4.3. Os elementos mais importantes 80
4.4. Quem são os personagens da escola 89
4.5. A cor atribuída à escola 91
4.6. O objeto que representa a escola 96
4.7. O som da escola 100
4.8. A escola cantada 103
4.9. A escola como obra de arte 106
4.10. A arte na escola 110
5. Uma síntese: as quatro imagens de escola 115
5.1. A primeira imagem revelada: a idealização da escola dos
sonhos
120
5.2. A segunda imagem revelada: as inquietações frente aos
conflitos
124
5.3. A terceira imagem revelada: a demonstração do cotidiano
escolar
126
5.4.A quarta imagem revelada:as citações abrangentes e o
afastamento
129
6. Considerações Finais: A imagem que se forma no conjunto 134
Referências Bibliográficas 138
Lista de Anexos 142
INTRODUÇÃO
A presente pesquisa tem como foco captar a imagem social de escola
construída por futuros professores de arte, entendendo aqui como imagem,
as representações sociais que os sujeitos elaboram no contato com os objetos
e fatos, com os outros indivíduos e com suas experiências vivenciadas no
mundo.
O conceito de imagem será utilizado nesta pesquisa para se referir ao
resultado das interações que os estudantes, sujeitos desta pesquisa, tiveram e
têm em relação ao ambiente escolar.
Moscovici (1978) considera que existe uma diferença entre imagem e
representação social, ele também reconhece que a imagem é utilizada para
designar uma organização mais complexa ou mais coerente de juízos de valor
ou de avaliação. Ela é elaborada a partir de um reflexo interno de uma
realidade externa, cópia fiel no espírito do que se encontra fora dele, sendo
assim uma reprodução passiva de um dado imediato. Assim, o autor considera
que o sujeito traz em sua memória um conjunto de imagens do mundo sob
seus diferentes aspectos.
Esta pesquisa teve início junto ao desenvolvimento do projeto:
“IMAGINÁRIO E REPRESENTAÇÃO SOCIAL DE JOVENS UNIVERSITÁRIOS
SOBRE O BRASIL E A ESCOLA BRASILEIRA”, elaborado e apresentado à
Fundação de Apoio a Pesquisa do Estado de São Paulo, FAPESP, em 2003,
pelo grupo de pesquisa em Representações Sociais e Educação da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, orientado pela professora doutora Clarilza
do Prado Sousa.
Neste estudo pretendeu-se apresentar indícios de possíveis
representações sociais de universitários do primeiro ano dos cursos de
Medicina e Pedagogia de instituições públicas e privadas das cinco regiões
brasileiras sobre a escola, por meio de um instrumento multimetodológico
elaborado a partir da coleta de dados oriundos de narrativas desenhadas e
escritas.
O contato com o tema e a experiência cotidiana com a transformação de
imagens de alunos e da própria escola, tão bem declarada por Arroyo (2004),
que diz que a imagem da escola e da pedagogia está tão colada à imagem de
infância, adolescência e juventude que se tornam inseparáveis e que será
“difícil encontrar-nos a nós mesmos nas metáforas da pedagogia e da docência
quando os alunos nelas não se encontram mais” . (ARROYO, 2004, p.11),
desencadeou o interesse pela pesquisa sobre esse assunto.
Na trajetória como professora de Arte no ensino fundamental, por vinte
anos em escolas das redes particular e pública do estado de São Paulo,
sempre foi almejado um sentido para os conteúdos desenvolvidos com os
alunos nas aulas de Arte. A fim de proporcionar a paixão pela arte, pela
humanidade, pela descoberta do prazer de poder expressar suas emoções,
pensamentos e sentimentos com cores, traços, formas, sons e movimentos.
Com esta preocupação, o estudo sobre o papel social da arte e da
função do ensino da arte na escola foi determinante, e assim, debruçada sobre
estas questões, iniciei um trabalho em formação continuada para um grupo de
professores de Educação Infantil que estavam habituados a desenvolver
atividades nas aulas de Arte que nada tinham de arte. Foi no trabalho junto a
esse grupo que se revelou, na prática, o que os livros já denunciavam: uma
grande defasagem na formação inicial dos professores, no que se refere ao
ensino de Arte.
O grupo, apesar de demonstrar experiência com o trabalho com crianças
e o entendimento do que é necessário para o seu desenvolvimento,
demonstrando grande interesse em participar e desenvolver os conteúdos e as
metodologias aplicadas nas oficinas que foram desenvolvidas no curso. Por
outro lado esse grupo apresentava uma imensa dificuldade em entender o
sentido de cada proposta, pois não conseguia produzir novas atividades,o que
no meu entender se devia a falta de repertório visual e de conhecimento e
vivência em arte, quanto menos em sua aplicação em sala de aula, fato este
que se repetiu em outros grupos de formação continuada.
Isso também aconteceu no curso superior de formação inicial de
professores (ISE – Instituto Superior de Ensino), de uma Universidade privada,
na disciplina de Referenciais Curriculares. Onde se pode perceber que esses
futuros professores chegavam até a Universidade sem conhecimentos básicos
que pudessem garantir um bom trabalho como professores do ensino
fundamental nas aulas de arte a que estariam habilitados a ministrar.
Conheciam a História do Brasil, as regras gramaticais, a técnicas de redação,
as operações matemáticas, os conceitos das ciências, mas não sabiam
desenhar, não conheciam os artistas plásticos, os músicos, sentindo falta
também de outros conhecimentos específicos da área. Minha experiência em
sala de aula indicava que não conheciam os artistas e suas obras e tinham
dificuldades em expressar-se por meio de outra linguagem que não fosse a
verbal ou escrita, porém sempre demonstravam interesse em conhecer, e, até
uma certa fascinação em se aproximar destas linguagens que, em nenhum
momento de sua formação escolar, lhes foi propiciada a conhecer com mais
profundidade.
Estas experiências orientaram várias indagações que não puderam
mais ser deixadas de lado : Por onde esteve o professor de arte destes alunos,
quando ainda freqüentavam a escola básica? Do que ele falava? O que ele
fazia? Que aula de arte eles tiveram?
Então como professora do curso de licenciatura em Arte, como
formadora de outros docentes da área, estas questões se tornaram ainda mais
instigantes. E assim, surgem novos questionamentos como: Quem será este
professor de Arte, como ele chega à Universidade, quais são suas
inquietações, dificuldades e anseios? Desta maneira, esse olhar sobre a
formação do futuro docente, que irá atuar junto aos alunos na construção dos
conhecimentos em arte e no desenvolvimento da sua expressividade, foi a
motivação para o estudo de quais subsídios seriam necessários à sua futura
prática pedagógica e que pudessem ser desenvolvidos durante seu período de
formação na universidade.
Diante disso, emergiram questionamentos que passaram a direcionar
este problema de pesquisa: O que pensa esse aluno e futuro professor ? O
que para ele é ensinar Arte e qual a importância disso na sociedade? Quais
representações ele tem de escola? Como ele pensa seu papel de professor de
Arte nesta escola?
E todas estas inquietações se direcionaram para uma única e
fundamental questão: Afinal, qual a imagem de escola esses alunos têm?
Diante deste quadro, foi possível perceber que estudar estas imagens,
possibilitaria conhecer as representações que estes sujeitos tem da escola e
segundo Sousa (2002):
A razão do estudo das representações sociais em educação
está fundamentalmente ligada à possibilidade de, uma vez
conhecida as representações, desenvolver procedimentos
pedagógicos que levem a sua transformação. Transformar,
aqui, significa a possibilidade de submeter as representações,
identificadas em determinado grupo, à reflexão dos seus
componentes e possibilitando o desenvolvimento da
consciência critica sobre ela. (SOUSA, 2002, p.297)
A necessidade de transformação tão contemplada pelos estudos sobre a
escola passa, antes de tudo, pela necessidade de conhecer o que precisa ser
modificado. Saber como estes futuros professores vêem a escola é, em nosso
entendimento, fundamental, pois a partir das representações que eles
constroem de escola, é possível visualizar a experiência de escola pela qual
eles passaram, a escola que eles esperam encontrar e a que tipo de formação
estão sendo expostos.
Para tanto, fomos buscar as visões que estes alunos vem construindo
em seu cotidiano, Moscovici quando explica como as representações se
tornam senso comum declara que:
Elas entram para o mundo comum e cotidiano em que nós
habitamos e discutimos com nossos amigos e colegas e
circulam na mídia que lemos e olhamos. Em síntese, as
representações sustentadas pelas influencias sociais da
comunicação constituem as realidades de nossas vidas
cotidianas e servem como o principal meio para estabelecer as
associações com as quais nós nos ligamos uns aos outros.
(MOSCOVICI, 2004, p.08)
Esta realidade comum, objeto da psicologia social, revela como as
pessoas partilham de idéias e conhecimentos e transformam as idéias em
prática:
Há numerosas ciências que estudam a maneira como as
pessoas tratam, distribuem e representam o conhecimento.
Mas o estudo de como, e por que, as pessoas partilham o
conhecimento e desse modo constituem sua realidade
comum, de que modo eles tranformam idéias em prática –
numa palavra, o poder das idéias – é o problema específico da
psicologia social ( MOSCOVICI, 2004, p.08)
Com o propósito de compreender as idéias partilhadas sobre escola
destes futuros professores de Arte, da concretização destas idéias em imagens
que revelam e orientam os comportamentos dos professores foi formulada uma
questão que seria central e norteadora do caminho desta pesquisa: Qual a
imagem de escola constituída pelos alunos da licenciatura em Artes?
A Teoria das Representações Sociais irá permitir o entendimento de
como as pessoas compreendem o mundo que as rodeia e do qual elas
participam, utilizando-se para isto, da análise do senso comum e dos valores
construídos socialmente. Isto se evidencia, ainda mais, diante da necessidade
de compreender a realidade que constitui e é constituída por estes sujeitos e
como se elaboram as idéias e aspirações do grupo, podendo conferir uma
identidade a esses participantes da pesquisa traduzindo sua visão de mundo
e o papel que exercem dentro desse contexto.
1. A IMAGEM E A REPRESENTAÇÃO SOCIAL
Imaginemos que as imagens, os
enunciados, as idéias (que agruparemos sob o termo
de representações) sejam vírus. Esses vírus
particulares habitariam o pensamento das pessoas e
se propagariam de um espírito a outro por todos os
meios de comunicação (...) P.
Lévy
O interesse em desvelar as Representações Sociais que os alunos e
futuros professores de Arte têm de escola, perpassa por conhecer a imagem
elaborada que eles têm desta escola.
O termo imagem, assunto tratado por tantos autores (Aumont, 1993;
Manguel, 2001; Moliner, 1996; Santaella&Nöth, 1998;) pode ser entendido
como um dos campos do conhecimento que se apresenta de muitas formas
diferentes e com significações também diferenciadas. Assim o conceito de
imagem pode ser considerado a partir de dois extremos. Um que descreve a
imagem de uma forma mais direta dentro de um campo perceptível, como se
pudesse ser classificada como estando dentro de um campo real, existente
num mundo concreto. E outro extremo que relaciona a imagem ao mundo das
evocações, no campo da imagem mental simples, que mesmo na ausência do
estímulo visual pode emergir.
Tratando-se de um conceito que abrange tantas definições, apresenta
também um região de conflito entre o que se refere à definição de imagem
como representação visual e de imagem como imaginação mental, e, sobre
isso, Foerste (2003) defende a seguinte idéia:
A imagem, relaciona-se à idéia ou ao modelo de alguma coisa.
Esse constitui um ponto sobre o qual se travam muitos
debates desde a Antiguidade. A concepção aristotélica de
imagem opunha-se à platônica: Aristóteles considerava essa
em seu potencial educativo, Platão compreendia-a como uma
imitação, por isso enganadora, produtora de simulacros. A
partir dessas vertentes têm se construído múltiplas e variadas
teses sobre a imagem, ainda que foi campo de investigação
dessas seja relativamente recente e incipiente. (FOERSTE,
2003, p.19-20)
Santaella e Nöth(1998), referindo-se às diferenças entre essas duas
dimensões advertem que:
[...] essa dualidade semântica das imagens como percepção e
imaginação se encontra profundamente arraigada no
pensamento ocidental. Ela se traduz no grego como eikon e
no latim como imago, bem como no francês image, enquanto
no inglês pode-se fazer uma diferenciação entre image e
picture. (SANTAELLA e NÖTH, 1998, p.36)
Assim, considerando a proposta de Santaella e Nöth, as imagens
podem se dividir em duas dimensões, sendo que em um desses campos as
imagens são consideradas como representações visuais e se manifestam por
meio de desenhos, pinturas, imagens televisivas, fotografias, sendo assim
consideradas pertencentes ao nosso campo visual, ou como dizem os autores
Santaella e Nöth (1998), são objetos materiais e fazem parte de nosso meio
ambiente visual. A segunda dimensão faz parte do campo imaterial das
imagens, sendo composta por imagens formadas em nossa mente como
fantasias, lembranças, imaginações e todo tipo de representação que se
processe.
Cada um dos domínios da imagem, aqui caracterizados de forma
separada, existe apenas um em função do outro:
Ambos os domínios da imagem não existem separados, pois
estão inextricavelmente ligados já na sua gênese. Não há
imagens como representações visuais que não tenham
surgido de imagens na mente daqueles que as produziram, do
mesmo modo que não há imagens mentais que não tenham
alguma origem no mundo concreto dos objetos visuais
(SANTAELLA e NÖTH, 1998, p.15)
Pascal Moliner (1996), considera que a imagem pode apresentar
diferentes dimensões e que recebe diferentes sentidos em decorrência da sua
área de utilização, podendo ser considerada, por alguns, como um
prolongamento de uma percepção, ou um conjunto de informações
memorizadas, e, para outros, “é metáfora de, um discurso, e para outros ela é
a resultante figurativa e mental deste discurso” (MOLINER, 1996: p.109).
Apesar desta dificuldade imposta pelas diferentes definições dadas ao
mesmo termo, são muitos os fenômenos “que só podem ser descritos e só
podem ser compreendidos em referência à noção de imagem. É o caso, por
exemplo, de certas atividades de memorização ou evocação de objetos
ausentes”. ( MOLINER,1996: p.109)
E este é o caso de nosso objeto de estudo, pois quando pedimos que
o sujeito desenhasse a escola, acreditamos que a primeira imagem que se
apresentaria seria muito similar a que se teria diante de uma percepção
imediata, como se o objeto naquele momento estivesse presente. As noções
abstratas formadas pelas sensações e sentimentos que o tema desencadearia,
também passaria, a partir da proposta de representá-la, a desencadear em
cada um a aparição de outras imagens, mais ligadas ao que se pensa sobre o
objeto citado.
Neste trabalho, em que o desenho foi utilizado como fonte de
pesquisa, para compreender a imagem de escola constituída pelos alunos e
futuros professores de Arte, é essencial esclarecer o que será aqui considerado
como imagem, e, como é certo que as imagens, assim como as palavras, nos
informam, nos orientam, cabe aqui fazer uma distinção entre os tipos de
imagens que serão consideradas em nossa pesquisa.
O primeiro esclarecimento a se fazer é que a imagem que pode ser
considerada como um objeto concreto, que pode ser observada em fotografias,
na mídia eletrônica, em obras de arte ou figuras de qualquer tipo, recebe a
designação de imagem pictórica, representações estas similares aos desenhos
dos sujeitos da pesquisa, que aqui serão nomeadas como representações
gráficas.
Estas representações gráficas, os desenhos de nossos sujeitos, será
uma das fontes para o estudo das Representações Sociais e da imagem que
esses alunos, e futuros professores, construíram de escola.
Já, a imagem pertencente a dimensão do imaterial e ao mundo das
evocações construídas por um grupo de pessoas, será aqui denominada como
Imagem Social, pois:
A imagem social de um objeto é o conjunto das características
e propriedades que os indivíduos atribuem a estes objetos.
Estas características podem ser de naturezas muito diversas.
Elas podem corresponder à aspectos físicos do objeto, mas
também à aspectos sociais (inserções sociais do objeto,
utilizadores etc.) ou ainda à aspectos psicológicos no caso das
pessoas. Em todos os casos, os elementos que compõe uma
Imagem Social (IS) são aqueles que recolhemos quando
pedimos aos indivíduos para produzir uma descrição do
objeto.” (MOLINER, 1996, p.145)
Neste caso, o conceito de imagem vai ao encontro as idéias de Serge
Moscovici (1978). Para ele, a imagem faz parte das representações sociais que
estão arraigadas aos nossos atos e nos tornam parte de um grupo.
Embora Moscovici (1978) faça uma diferença entre imagem e
representação social, ele admite que imagem é utilizada para designar uma
organização mais complexa considerando que as pessoas carregam em sua
memória uma coleção de imagens do mundo sob seus diferentes aspectos; é
como se essas imagens fossem espécies de impressões que os objetos e as
pessoas deixam em nosso cérebro. Assim estaremos utilizando o termo
imagem para fazer referência ao resultado das representações sociais que os
sujeitos constroem no contato com os objetos, com as pessoas e com as
situações vivenciadas no mundo.
Cabe aqui então, um parênteses para esclarecer que a Teoria das
Representações Sociais permite entender como as pessoas compreendem o
mundo que as rodeia, utilizando-se, para isso, da análise do senso comum e
dos valores construídos socialmente.
Esta teoria iniciou sua trajetória a partir da publicação, em 1961, na
França, do trabalho de Serge Moscovici, com seu estudo sobre a
Representação da Psicanálise.
Tomando como base a teoria das representações coletivas de
Durkheim, Moscovici propõe as Representações Sociais, revelando que os
indivíduos se apropriam das representações coletivas, construindo e
reconstruindo suas próprias representações a partir das representações dos
grupos sociais em que vivem.
O termo Representação Social, segundo Sá, pode ser aplicado ao que
designa “tanto um conjunto de fenômenos quanto o conceito que os engloba e
a teoria construída para explicá-los, identificando um vasto campo de estudos
psico-sociológicos” (SÁ,1995, p.19).
O conceito de Representação Social não pertence a uma única área
do conhecimento, tendo sua origem vinculada tanto à Sociologia como à
Psicologia, sendo considerada por alguns autores, como um conceito
psicossocial. A representação social , segundo Moscovici (1978), tem que
necessariamente ser construída e reconhecida por um determinado grupo, pois
sua elaboração se dá a partir da relação de um sujeito com outro sujeito e com
os objetos , pois “uma representação é sempre uma representação de alguém,
tanto quanto de alguma coisa” (MOSCOVICI, 1978. p.65).
As Representações Sociais constituem um tipo de conhecimento
construído e partilhado socialmente, intimamente relacionado ao que as
pessoas pensam conhecer a respeito de determinado tema ou assunto,
resultando de um processo de apropriação da realidade, que, sendo construída
de forma coletiva e comum, possibilita a comunicação.
A teoria das Representações Sociais, utilizando-se da análise do
senso comum , das idéias e dos valores, traz orientações para a
compreensão de como as pessoas percebem e interpretam o mundo de que
fazem parte, pois, segundo Jodelet ( 1984, apud Sá, 1995), as Representações
Sociais são uma forma de conhecimento do senso comum que orientam a
comunicação, a compreensão e o ambiente de domínio social.
Para que haja a formação das Representações Sociais, segundo
Moscovici (1978) , dois processos são fundamentais: a ancoragem e a
objetivação.
Estes dois processos são cognitivos e elaborados a partir de uma
configuração estrutural que Moscovici (1978) explica como a comunicação
entre a percepção e o conceito, um penetrando no outro, criando a sensação
de realismo, de materialidade das abstrações e da abstração das
materialidades.
A ancoragem consiste na integração cognitiva do objeto representado
– sejam idéias, acontecimentos, pessoas, relações, etc. – a um sistema de
pensamento social preexistente e nas transformações implicadas (Jodelet,
1984). Assim, a ancoragem duplica uma figura por um sentido, liga conceitos
anteriores aos novos, passando as representações já existentes, a funcionar
também como sistemas de acolhimento de novas representações. De uma
forma geral, esse processo é responsável pelo “enraizamento” social de uma
representação e de seu objeto.
Já, pela objetivação, as noções, idéias e imagens são transformadas
em coisas concretas. Por meio da objetivação pode-se duplicar um sentido
por uma figura, substituindo novos conceitos por uma imagem, tornando assim
um conceito abstrato em algo concreto, apropriando-se de um conceito e
trazendo para o mundo real.
A objetivação é uma operação imaginante e estruturante pela
qual se dá uma forma – ou figura – específica ao
conhecimento acerca do objeto, tomando concreto, quase
tangível, o conceito abstrato, materializando a palavra.
(JODELET, 1984, apud SÁ, 1996, p.47)
A imagem revelada de escola e o processo de objetivação é o que irá
conduzir nosso olhar, pois é ele quem elabora ligações entre o que é abstrato,
ou até mesmo com o que não tem uma definição clara, com os conceitos e
objetos do mundo real . Para Moliner (1996):
Objetivar é encorajar a produção de imagens já que, por
definição os objetos concretos são perceptíveis e portanto
reproduzíveis sob a forma de imagens. Enfim, o processo de
analogia que constitui o motor do pensamento primitivo
repousa sobre a pesquisa de similitude entre objetos
diferentes. Aqui novamente, podemos supor que a atividade
de fabricar imagens desempenha um papel. decisivo, pois ela
autoriza as analogias as mais imediatas aquelas que
repousam sobre a afinidade perceptiva. (MOLINER, 1996,
p.110)
Para que esse processo aconteça, a linguagem é essencial, e é por
meio dela que o sujeito se expressa e pode orientar seus pensamentos e suas
ações. Entendendo que a linguagem se expressa de diferentes maneiras,
podendo ser verbal ou não-verbal, tomaremos, nessa pesquisa, como material
de análise as declarações registradas nos questionários na linguagem escrita e
os indícios revelados no desenho na forma de expressão da linguagem não
verbal.
Dentro deste trabalho, a escolha da Teoria das Representações
Sociais se justifica, principalmente, diante da necessidade de compreender a
realidade que constitui o sujeito e, por sua vez, é constituída por esses sujeitos
e como se elaboram as idéias e aspirações do grupo, podendo conferir uma
identidade a esses sujeitos, traduzindo sua visão de mundo e o papel que
exercem dentro desse contexto.
Moscovici (1978), em sua obra, determina uma diferença entre imagem
e representação social. Para ele, a imagem é passiva e assimilada de uma
maneira reflexa dentro da consciência individual ou coletiva. Já, a
representação tem um papel modelador do que nos é oferecido pelo exterior,
que deve ser entendida de um modo ativo, podendo ser encarada como uma
modalidade do conhecimento que tem como função elaborar elementos para a
comunicação entre os indivíduos.
Quando evocamos uma idéia, uma representação, estamos falando de
uma imagem, estamos evocando um fenômeno de opinião pública, que mesmo
manifestada pelo indivíduo, traz com ela a coletividade de seu grupo. Nesse
caso, a palavra imagem é utilizada para nomear um conjunto de pensamentos
individuais que convergem numa mesma direção. E assim a noção de imagem
representa bem as percepções sobre o objeto, ultrapassando seu conceito
como imagem visual ou mental, pois:
[...]pois o fenômeno coletivo que ela designa se compõe de
elementos diversos. Com efeito, quando nos interessamos
pela imagem de um objeto do campo social, nos interessamos
por aquilo que os indivíduos perceberam deste objeto, pela
maneira pela qual eles interpretaram essas percepções e pelo
que eles pensam do objeto social. É porquê, segundo nós, a
noção de imagem como fenômeno de opinião coletiva não
pode ser estranha às noções de imagem visual, de imagem
mental e de imagem simbólica. (MOLINER,1996, p.111)
Mesmo com a diferença que Moscovici (1978) faz entre imagem e
representação social, ele admite que a imagem é utilizada para designar uma
organização mais complexa de juízos de valor ou de avaliação, sendo
entendida como reflexo interno de algo externo, como se fosse uma cópia fiel
em nossa essência do que se encontra fora dela, sendo assim uma reprodução
passiva de um dado imediato.
Dentro dessa perspectiva podemos considerar que os indivíduos
carregam em sua memória um repertório de imagens do mundo sob seus
diferentes aspectos. E essas imagens são, para nós, um conjunto de
impressões que os objetos e as pessoas deixam em nossa mente.
O termo imagem que nos reportaremos neste trabalho se refere ao
resultado das representações sociais que os sujeitos constroem no contato
com os objetos, com as pessoas e com as situações vivenciadas no mundo.
Ou seja, das interações que estes estudantes tiveram e têm com o ambiente
escolar.
Este interesse em iniciar a pesquisa pelo desenho, representação
gráfica , se deu na intenção de buscar essa imagem social reveladora de suas
representações e conceitos sobre escola.
Justifica-se esta escolha e o processo de descobertas inspirados pela
mensagem de Alberto Manguel (2001), quando em seu livro , Lendo Imagens
uma história de amor e ódio, conta sua lembrança de uma de suas primeiras
experiências de contato com uma imagem, no caso, uma representação gráfica
ou pictórica, criada e pintada por um ser humano, ele revela:
a maioria dos meus livros tinha ilustrações que repetiam ou
explicavam a história, (...) Creio que, a meu juízo, aquelas
ilustrações condiziam melhor com a forma como eu imaginava
um personagem ou um lugar, ou forneciam mais detalhes para
completar minha visão daquilo que a página me dizia estar
acontecendo, realçando ou corrigindo as palavras.
(MANGUEL, 2001, p.19-20)
Assim, como para ele, a imagem constituída da escola já estava ali nos
desenhos dos sujeitos, como naquela representação pictórica, uma
reprodução de um quadro de Van Gogh, que estava em suas mãos, não
ilustrava nada, não trazia com ela nenhum texto, ela era apenas ela, estava ali
para ser apenas contemplada, e foi. Porém, aquele contato era um desafio,
pois a estória estava ali, escondida, para ser revelada.
Nessa perspectiva, é que são considerados os desenhos feitos pelos
alunos participantes da pesquisa, que foram desafiados a desenhar a escola,
sem que partissem de nenhum texto. Na verdade, foi o desenho o propulsor
das idéias, do refletir sobre o que ali estava representado. Os
questionamentos, as perguntas só vieram depois e, maioria delas, sobre o
desenho, sendo que no momento do desenhar as idéias que se tinha sobre a
escola fluíram sem a preocupação com o explicar o que estava representado.
Dessa maneira, surgiu o desejo de se adotar esse processo inverso,
ou seja, ao de ilustrar o texto com o desenho. Neste caso, o desenho é o
texto, a narrativa. As palavras vêm depois, para que se possa entender o que
está escondido ali, mas agora já, inevitavelmente, perpetuado pelo traço.
Este procedimento está em consonância com o que, Gustave Flaubert,
citado por Manguel (2001, p.20) escreveu:
[...]porque a descrição literária mais bela é devorada pelo mais
reles desenho. Assim que um personagem é definido pelo
lápis, perde seu caráter geral, aquela concordância com
milhares de outros objetos conhecidos que leva o leitor a dizer:
´eu já vi isso`, ou ´isso deve ser assim ou assado`. Uma
mulher desenhada a lápis parece uma mulher, e só isso. A
idéia, portanto, está encerrada, completa, e todas as palavras,
então, se tornam inúteis, ao passo que uma mulher
apresentada por escrito evoca milhares de mulheres
diferentes. Por conseguinte, uma vez que trata de uma
questão estética, eu formalmente rejeito todo tipo de
ilustrações ( Gustave Flaubert, “Lettre à Ernest Duplan, 12 juin
1862”, in Correspondance ( Paris: Louis Conrad, 1926-33)
Essa oposição que Flaubert fazia veementemente à idéia de que suas
obras fossem ilustradas, considerando inaceitável uma ilustração acompanhar
uma palavra, por achar que “imagens pictóricas reduziam o universal ao
singular”. È que é que traz à tona esta discussão, pois, considera-se que, se é
o desenho que torna uma idéia geral em uma representação singular, a sua
representação é rica em informações do indivíduo e de seu pensamento, sendo
uma representação única. E, agora sendo única, representa uma idéia, que é
só sua mas que carrega dentro da sua individualidade, as marcas do coletivo,
da Imagem Social que ele tem.
Segundo Moscovici (1978), é na prática social que as representações
são construídas pelo indivíduo e, para que isso aconteça, é preciso que elas
estejam relacionadas a algo que lhes diga respeito e que possa, de alguma
maneira, interferir nos seus hábitos e costumes, possibilitando, assim, que seja
apropriado e reconstruído por ele, para que possa fazer parte de seu cotidiano.
Assim sendo, cada futuro professor tem uma Representação Social
sobre escola e essa representação foi construída na interação social com
outros grupos pertencentes ao espaço escolar, num processo que é contínuo e
que relaciona as interferências das vivências grupais e individuais,
influenciado pelas experiências vividas fora do ambiente educacional e, em
especial, como foco deste estudo, no ensino de Arte.
Estes futuros professores trazem com eles as experiências de anos na
escola, no papel de aluno, mas com idéias sobre “o ser professor”, que
reproduzem em sua ação educativa.
Dentro de um convívio social e escolar, estes futuros professores
irão interagir baseados nas imagens que elaboraram de si e do outro. Essas
imagens não são elaboradas num vazio, elas recebem influências da cultura,
são elaboradas dentro de uma sociedade, que tem suas tradições, influências
de sua história e de seu tempo.
Muitos destes estudantes-professores, tiveram suas vivências em Arte
na escola orientadas por propostas educacionais amparadas em concepções
de ensino hoje consideradas inadequadas para um bom desenvolvimento do
potencial criativo e do conhecimento em arte dos alunos.
Nesse sentido, faz-se necessário revisitar estas concepções para
poder melhor analisar as representações que orientam as ações e revelam as
expectativas dos alunos, questões que abordaremos a seguir.
2. O CENÁRIO
Educar é como semear
Semear das sementes que vêm de dentro
Do mais dentro
Da colheita do caminho percorrido
Percorrer o caminho
È saber de si mesmo
De suas transformações
De sua percepção do vínculo com a Vida
Ruy Cezar do Espírito Santo
Quando nesta pesquisa refere-se à formação dos indivíduos para a
vida profissional, é necessário pensar no papel fundamental que as
Universidades e os Institutos de Ensino Superior têm, pois, formam
profissionais para a sociedade e , com esta formação decorrente de sua
produção e socialização do conhecimento científico, efetuam influências nas
crenças e valores que disseminam e podem vir a efetuar mudanças na
sociedade. Por outro lado, as Universidades também são alvo das
transformações ocorridas em diferentes momentos históricos e sociais, tanto
no que diz respeito a seus avanços como em suas contradições.
Dentre os muitos profissionais formados pelas Instituições de Ensino
Superior, aqui voltando o interesse para os formados pelos cursos de
licenciatura, que tiveram início, segundo Pereira (1998), na década de 30, nas
antigas Faculdades de Filosofia , em que a formação do licenciado acontecia
em um curso que se estruturava em 4 anos, de forma que, nos 3 primeiros ele
aprendia apenas as matérias específicas que lecionaria e, no último ano, as
disciplinas pedagógicas, caracterizando-se assim uma separação entre o
conhecimento técnico e o fazer pedagógico.
Esse tipo de formação docente é chamado de “modelo da
racionalidade técnica”, onde o docente era encarado como um
técnico que aplica, na prática, os seus conhecimentos
científicos e pedagógicos e onde o estágio era encarado, não
como um espaço da vivência do cotidiano escolar para os
futuros docentes, mas sim como a oportunidade de o futuro
licenciado aplicar seus conhecimentos técnicos (SADALLA,
BACHIEGGA, PINA e WISNIVESKY, 2002, p.48).
Mesmo pautada em um modelo com problemas estruturais, os cursos
continuaram a ser muito procurados e a oferta de vagas não foi suficiente para
atender à demanda que as escolas exigiam.
Na década de 70, com a massificação do ensino promovida com a
intenção de suprir as necessidades da época, foram criadas as licenciaturas
curtas, que na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 5692/71),
definiam como a formação mínima necessária para o exercício do magistério
de 5ª a 8ª séries, seria a habilitação específica obtida em cursos de
Licenciatura de 1º grau de curta duração e para a atuação no 1º e 2º graus (
atualmente ensino fundamental e médio) seria necessário habilitação
específica obtida em licenciatura plena.
A formação de licenciados continuou a seguir estes moldes, apesar
das intensas discussões sobre a qualidade da formação que proporcionavam
esses cursos de curta duração, as chamadas licenciaturas curtas, que só foram
extintas com a promulgação da Lei 9394/96, que substitui a lei 5692/71, e que
afirma em seu artigo 62, que “a formação de docentes para atuar na educação
básica far-se-á em nível superior, em curso de graduação plena, em
universidades e institutos superiores de educação” (BRASIL, 1996, p.29).
Nos dias de hoje, as preocupações se voltam para uma nova
designação para a formação de professores os chamados “ modelos de
racionalidade prática”, em que se propõem o oposto dos modelos elaborados
pelas antigas faculdades de filosofia e se procura formar um profissional
autônomo e reflexivo, que analisando sua prática é capaz de tomar novas
decisões.
O parecer CNE/CP 09/2001 e a resolução CNE/CP 02/2002 instituíram
as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores da
educação básica, em nível superior, em curso de licenciatura de graduação
plena. São apresentadas, por estes documentos, as diretrizes para uma política
de formação de professores que devem orientar a organização e a estruturação
dos cursos de formação.
Pela primeira vez na história da educação brasileira, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, (lei 9.394/96), dedicou um capítulo
específico à formação do profissional da educação, e no seu artigo 62 diz:
A formação de docentes para atuar na educação básica Far-
se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação
plena, em universidades e institutos superiores de educação;
admitida, como formação mínima para o exercício do
magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries
do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na
modalidade Normal. (Regulamentado pelo Decreto n.
3276/99).
O Decreto n. 3.279, em seu artigo 5º, elenca as diretrizes curriculares
nacionais para a formação de professores da Educação Básica, definindo as
competências a serem desenvolvidas pelos professores que atuarão na
Educação Básica:
I - comprometimento com os valores estéticos, políticos e
éticos inspiradores da sociedade democrática;
II - compreensão do papel social da escola;
III - domínio dos conteúdos a serem socializados, de seus
significados em diferentes contextos e de sua articulação
interdisciplinar;
IV - domínio do conhecimento pedagógico, incluindo as novas
linguagens e tecnologias, considerando os âmbitos do ensino
e da gestão, de forma a promover a efetiva aprendizagem dos
alunos;
V - conhecimento de processos de investigação que
possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica;
VI - gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional.“
Com estes novos preceitos, os cursos de licenciatura começaram, e
alguns ainda estão em processo, a efetuar mudanças tanto na sua grade
curricular, quanto nos procedimentos metodológicos, procurando
principalmente associar a teoria à prática, como forma a superar a dicotomia
que se fez presente em muitos cursos de formação de professores oferecidas
pelos Institutos de Ensino Superior.
2.1 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE ARTE
Quando mais conhecemos a totalidade das
dimensões que fazem parte da infância,
adolescência, juventude ou vida adulta dos alunos
reais com que convivemos, mais instigantes fica a
pergunta: qual nossa tarefa? O que é a docência?
Quem somos como profissionais?
Miguel Arroyo
Pode-se afirmar que o ensino de Arte iniciou-se institucionalmente com
a vinda da Família Real ao Brasil que, procurando adequar o contexto da
colônia as necessidades de D. João e da corte que se instalava em nosso país,
construiu inúmeras instituições, principalmente na cidade do Rio de Janeiro,
sede do governo.
Nesse contexto, chega ao Brasil, em 1816, a Missão Francesa que
organizou, neste mesmo ano, a Escola Real das Ciências, Arte e Ofícios,
instituição que só começou a funcionar efetivamente em 1826, já com seu
nome alterado para Imperial Academia e Escola de Belas Artes, que seria a
primeira escola de artes de nosso país.
A partir daí, Instituições de Ensino Superior foram de instalando no
Brasil e os cursos de arte oferecidos por estas Faculdades não tinham, e
muitos até hoje ainda não tem, como objetivo principal a formação de
profissionais para atuar como professores de arte nas escolas, hoje
denominadas, de educação básica.
Em decorrência da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, a Lei 5692/71, o ensino de Arte passa a ser obrigatório nas escolas
de 1º e 2º graus do país, substituindo as disciplinas como Canto Orfeônico,
Artes Industriais e outras afins, por apenas uma disciplina, denominada
Educação Artística e que deveria contemplar todas as linguagens artísticas.
Apesar de ser contemplada pela lei a partir de 1971 e já estar sendo
ministrada em todas as escolas de 1º e 2º graus do país, a legislação que
regulamentava os cursos superiores de Licenciatura em Educação Artística, só
foram publicadas em 1973, trazendo os parâmetros de um currículo básico que
deveria ser aplicado em todo país para a formação dos docentes que iriam
atuar na área.
O número de Faculdades e/ou Universidades que ofereciam a
Licenciatura em Educação Artística era insuficiente para atender à demanda da
massificação do ensino de 1º e 2º graus que estava em franca expressão nesta
época. Este descompasso trouxe sérias conseqüências, pois:
Sem profissionais suficientes para atuar neste novo curso e
sem controlar a qualidade de ensino que era oferecido, os
cursos de Licenciatura em Arte foram se desenvolvendo,
desde sua origem, com muitas deficiências e carências,
problemas que, ainda hoje, são percebidos em muitas
instituições que oferecem esta modalidade de ensino. (
FRANCO, 1998,39)
O curso seguia o modelo das outras licenciaturas, cuja estrutura
propiciava a formação de docentes em apenas dois anos, a chamada
licenciatura curta, que na prática não se mostrou suficiente para garantir um
bom trabalho na época, ficando os professores formados por estes cursos com
uma formação deficitária para atuar com arte com nossas crianças e jovens.
Esses cursos acabaram, por um longo período, proporcionando uma
educação voltada ao aprofundamento do fazer artístico acrítico e numa
concepção de ensino de arte tradicional. Salvo algumas exceções, como a
Universidade de São Paulo, a Unicamp, entre outras que mantinham o curso
de licenciatura com a duração de 4 anos, a grande maioria das pessoas que
estudaram nestes cursos de Educação Artística, acabaram tendo uma
formação que não lhes proporcionou o desenvolvimento de habilidades para
atuar com competência como professor de arte.
O fracasso das Licenciaturas Curtas ficou evidente e, a partir de 1980,
várias discussões começaram a ser realizadas. Segundo Coutinho (2002:53),
os cursos de Licenciatura em Arte passam, nos dias atuais, por um processo
de avaliação que busca adequar seus pressupostos aos preceitos da LDB
9394/96 e aos Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino de Arte para o
Ensino Fundamental e Médio e aos Referenciais Curriculares para a Educação
Infantil.
A autora destaca que, apesar da preocupação existente em se
repensar a estrutura curricular dos cursos de formação inicial do professor de
Arte, ainda permanecem muitos resquícios dos antigos cursos de Educação
Artística, afirmando que:
A mudança nos rótulos não reflete necessariamente uma
mudança na essência dos currículos e das disciplinas. Para
que haja uma efetiva atualização na concepção dos currículos
de faz necessário um maior compromisso dos educadores em
arte envolvidos no processo (...). A questão é complexa e não
se solucionará apenas com novos modelos e padrões, pois
envolve posturas conceituais dos sujeitos envolvidos, postura
definida por matizes ideológicas. ( COUTINHO, 2002,155)
Hoje, urge a necessidade de um redimensionamento dos cursos de
formação inicial do professor de Arte, com vista a propiciar o aprimoramento
das questões teóricas da área numa perspectiva crítica e criativa, o que
segundo Franco (1998) pode ser contemplado em três dimensões:
• Saber arte – dimensão relacionada com o conhecimento
específico da área, com estudo aprofundado dos conceitos de arte e
da história da arte como história do pensamento humano;
• Saber fazer arte – com enfoque no fazer artístico, essa dimensão
valoriza a prática de atelier, no desenvolvimento da capacidade de
decodificar e da utilização criativa das linguagens artísticas;
• Saber como ensinar arte – dimensão que privilegia a formação do
professor de Arte. Não basta o futuro docente saber arte e saber fazer
arte, é preciso saber ensinar arte. Nessa perspectiva, de forma
interdisciplinar, essa dimensão prima pela reflexão entre a arte e o
ensino básico, com foco no domínio do conhecimento pedagógico, do
processo de construção do indivíduo e nas relações entre a escola e o
contexto em que está inserida;
Além das dimensões acima descritas, acredita-se que duas outras
deveriam servir de referência na formação dos professores de arte: a política e
a iniciação científica. A primeira dimensão transpassa todas as disciplinas e
dimensões, visando à formação do professor de Arte. É o eixo central da
formação, primando pelo desenvolvimento da consciência crítica e da
capacidade reflexiva do profissional, na perspectiva de atuação numa
sociedade democrática. A outra dimensão contempla a formação do professor
pesquisador.
2.2. O ENSINO DE ARTE HOJE
As grandes nações escrevem sua autobiografia em
três volumes: O livro das ações, o livro de suas
palavras e o livro de sua arte.
Nenhum desses três livros pode ser
compreendido sem que se tenha lido os outros dois.
Mas desses três, o único que se pode confiar é o
último."
Ruskin
O homem diferencia-se dos outros seres do universo por ser
considerado um ser cultural e os fatores mais importantes que possibilitam
essa diferenciação são a capacidade de expressão de seus sentimentos e o
registro de sua história.
Para cumprir esse papel, a arte sempre esteve presente como um meio
de expressão e de registro, desde os tempos mais remotos, em que esses
registros eram realizados nas paredes das cavernas, até os dias atuais, com o
advento da era da tecnologia, em que os processos passaram por grandes
modificações, possibilitando as reproduções, transportando a obra de arte
para fora do seu contexto, tanto temporal como espacial. Com isso, a arte foi
modificando sua aura, porém sem nunca ter deixado para trás sua condição
primeira de posicionar o homem como um ser cultural.
A função das artes através da história cultural humana tem sido, e
continua a ser, a de construir a realidade. A arte constrói numerosas
representações do mundo, que podem ser reais ou imaginárias, sendo um
objeto que carrega a cultura de seu tempo, podendo também ser influenciado
pela cultura de hoje, pois todo olhar é um ato de escolha e toda imagem
incorpora uma maneira de ver que vem carregada de vivências e
representações. Nossa percepção ou apreciação de uma imagem depende
também de nosso próprio modo de ver.
O trabalho com arte na educação procura, por meio das tendências
individuais, estimular a formação do gosto, desenvolver a inteligência e
contribuir para a formação da personalidade do indivíduo, sem que para isso,
objetive a formação de artistas ou a tenha como sua única preocupação,
assim:
Partindo da concepção de que a Arte é uma linguagem
manifestada desde os primeiros momentos da história do
homem e estruturada, em cada época e cultura, de maneira
singular, o conhecimento dessa linguagem contribuirá para
maior conhecimento do homem e do mundo. Portanto, a
finalidade da Arte na educação é propiciar uma relação mais
consciente do ser humano no mundo e para o mundo,
contribuindo na formação de indivíduos mais críticos e
criativos que, no futuro, atuarão na transformação da
sociedade. (BUORO, 2000,33)
Em seu trabalho de criação, o educando se utiliza e aperfeiçoa
processos que desenvolvem a percepção, a observação, o raciocínio, a
imaginação. Nesse processo expressivo o aluno investiga sua própria emoção,
organiza pensamentos, sentimentos, sensações e desenvolve técnicas e
formas de trabalho.
Vários autores e estudiosos têm questionado o modelo de educação
que, sob à luz dos ideários da modernidade, desconsidera o fundamento
sensível de nossa existência, valorizando um conhecimento que privilegiou o
caráter científico, desligando-se das percepções dos sentidos diários da
existência humana.
Duarte Jr. (2003, p. 170) defende que a educação reconheça esse
fundamento sensível da existência e que estimule o seu desenvolvimento, de
forma a tornar mais abrangente a atuação das dimensões lógica e racional de
operação da consciência humana, de maneira a ir:
Contra uma especialização míope, que obriga a percepção
parcial de setores da realidade, com a decorrente perda da
qualidade de vida e na visão desses profissionais do muito
pouco, defender uma educação abrangente, comprometida
com a estesia humana, emerge como importante arma para se
enfrentar a crise que acomete o nosso mundo moderno e o
conhecimento por ele produzido. (DUARTE JR, 2003, p. 171)
É preciso ressaltar que as críticas aqui estabelecidas não
desconsideram os avanços obtidos pela ciência e tecnologia, e sim o
afastamento da vida diária do cientista, que, desvinculando-se da concepção
mais ampla da vida social, desumanizou sua atuação e, com isso, como afirma
Duarte Jr (2003, p. 172), perdeu-se também a “dimensão estética em sua
formação”.
Diante desse quadro, é que se destaca a necessidade em reorientar a
ação educativa das escolas e, por que não, nos espaços educativos das
cidades como um todo, que considere, entre outros parâmetros, as dimensões
estésica e estética na formação das crianças, jovens e adultos. Que rompa
com a ordem estabelecida sob a orientação privilegiada dos preceitos
cientificistas, que se “abra para a vida”, que considere a criatividade, a
originalidade, a imaginação, como componentes importantes na formação da
pessoa, que, de forma integrada, desenvolva um processo educativo em
consonância com a sociedade em mudança que hoje vivenciamos.
Defender uma educação que se oriente também para a faculdade de
sentir é buscar humanizar o processo educacional, tendo na estética uma forte
aliada para o desenvolvimento de um conhecimento que considere a
sensibilidade e a experiência com a beleza, pois é preciso recuperar:
[..] esse caráter primordial da beleza, esse entregar-se de
corpo e alma (principalmente de corpo inteiro) ao saber das
formas que nos chegam ininterruptamente desde a realidade
circundante. Sentir a vida antes de a recuperarmos enquanto
signo, enquanto significado. (DUARTE JR, 2003, p. 156)
Esses preceitos podem servir como fundamento de um processo
educacional, que, segundo Duarte Jr (2003, p. 157) extrapola os níveis
elementares da educação das novas gerações, se estendendo até a vida
adulta, colaborando para a qualidade de vida das pessoas e, de maneira mais
abrangente, da sociedade como um todo.
Dessa forma, sob essa concepção, a educação estética ganha um
espaço significativo no contexto escolar, o que pode ser desenvolvido pelo
ensino de arte, pois:
O conhecimento dos sentimentos e a sua compreensão só
podem se dar pela utilização de símbolos outros que não os
lingüísticos; só podem se dar através da consciência distinta
da que se põe no pensamento racional. Uma ponte que nos
leva a conhecer e expressar os sentimentos é, então, a arte, e
a forma de nossa consciência é através da experiência
estética [...] Na arte são-nos apresentados aspectos e
maneiras de nos sentirmos no mundo, que a linguagem não
pode conceituar. (DUARTE JR, 2002, p. 16)
Embora todos os ramos possam ser trabalhados no viés da estética, é
a arte que, por sua própria especificidade, tem uma força interna para que uma
educação estética seja contemplada, o que pode ocorrer por meio das suas
diversas linguagens.
Diferente da linguagem verbal, a linguagem não-verbal pode ser
constituída por meio de diversos recursos, como a linguagem cênica, que além
das palavras, se utiliza de gestos, de expressões faciais, dos movimentos
corporais, dos sons, ou da linguagem musical, que além das palavras, pode
fazer uso dos sons, das combinações melódicas e ritmos, ou ainda a
linguagem visual, que além de transformar as palavras em imagens, pode usar
como meio de comunicação ou expressão, a pintura, o desenho, a escultura, a
fotografia, o cinema, a holografia, entre outras manifestações.
Os homens são seres simbólicos e as linguagens, tanto verbais como
não-verbais, são sistemas de signos, que nos servem como meios de
expressão e comunicação. Interpretar esses signos ou códigos nos garante a
participação dentro da realidade, já que, segundo Martins (1998):
Nossa penetração na realidade é sempre mediada por
linguagens, por sistemas simbólicos. O mundo, por sua vez,
tem o significado que construímos para ele. Uma construção
que se realiza pela representação de objetos, idéias e
conceitos que, por meio de diferentes sistemas simbólicos,
diferentes linguagens, a nossa consciência produz. [...]
Quando nos damos conta disso, vemos que a linguagem é a
forma essencial da nossa experiência no mundo e,
conseqüentemente, reflete nosso modo de estar-no-mundo.
Por isso é que toda linguagem é um sistema de representação
pelo qual olhamos, agimos e nos tornamos conscientes da
realidade. (MARTINS, 1998, p. 37)
Estudiosos como Duarte Jr (2002), Ferraz e Fusari (1993), Lowenfeld
e Brittain (1977), Read (2001), Barbosa (1994), entre outros, têm apontado a
importância do ensino das linguagens artísticas na educação básica, no
sentido de propiciar ao aluno o aprender a ver, olhar, ouvir, tocar, sentir, de
maneira a contribuir para o seu aperfeiçoamento, como também
proporcionando-lhe a oportunidade de expressão e de leitura de mundo por
meio das diversas linguagens, estabelecendo um diálogo com o meio que o
circunda.
Lowenfelf e Brittain (1977, p.16) também destacam que o trabalho com
diferentes linguagens no ensino de arte pode ser um fator importante na
formação integral do indivíduo, em contraponto à tendência da sociedade atual
em valorizar em excesso as recompensas materiais. Assim, o indivíduo fica em
segundo plano e nossa capacidade de educação não está indo além da
preparação para a produção e consumo de bens. Para eles, a ênfase do
sistema educacional atual está na informação dos fatos e que esta prática
“pode ter muito pouca relação com o membro cooperante e bem ajustado à
sociedade” (Lowenfeld e Brittain, 1977, p. 17).
A concepção contemporânea do ensino de arte não se pauta mais no
princípio da auto-expressão e num modelo em que o papel do professor
resumia-se à facilitar o contato espontâneo do aluno com materiais
expressivos e com técnicas produtivas. Nessa nova perspectiva, exige-se um
diálogo de quem ensina e de quem aprende com o objeto artístico reconhecido
como produto da cultura e como objeto do conhecimento.
O professor deve conhecer a natureza dos processos de
criação dos artists, propiciando aos estudantes oportunidades
de edificar idéias próprias sobre arte, enriquecidas de
informações mediadas pelo professor, conforme o fazem os
pensadores que refletem sobre a produção social e histórica
da arte como críticos, historiadores ou apreciadores. Cabe à
escola reconstruir o espaço social de produção, apreciação e
reflexão sobre arte, sem deformá-lo ou reduzi-lo a moldes
escolares.” ( IAVELBERG, 2003,12)
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino de Arte anunciam
estas mudanças. Neste documento a arte é concebida como objeto de
conhecimento que guarda as suas particularidades e similaridades com as
outras áreas, tendo em comum com a ciência o fato de resultar da “ação
criadora do homem” na busca de atender à sua necessidade de significação da
vida, juntamente com “as relações sociais, políticas e econômicas, sistemas
filosóficos e éticos, que formam o conjunto das manifestações simbólicas da
humanidade” (BRASIL, 1997, p.16).
Diante disso, ensinar arte exige domínio de conhecimentos
específicos em arte e dos fundamentos do seu ensino, processo em que:
O professor de arte constrói e transforma seu trabalho na sua
praxes cotidiana, na síntese entre a ação e a reflexão. É neste
sentido que precisa saber arte e saber ser professor de arte;
saber os conteúdos e os procedimentos para que o aluno
deles se aproprie (FERRAZ e FUSARI, 1992, p. 41).
Nesse contexto, se faz presente a necessidade de analisar a
formação inicial deste professor, pois algumas habilidades e competências que
até então não eram exigência para sua atuação se tornam fundamentais para
que sua ação docente esteja em consonância com as tendências atuais no
ensino de Arte.
3. O CAMINHO DA PESQUISA
Da colheita do caminho percorrido
Percorrer o caminho
É saber de si mesmo
De suas transformações
Der sua percepção do vínculo com a vida
Ruy Cezar do Espiríto Santo
Esta pesquisa teve início junto ao estudo do projeto: “ IMAGINÁRIO E
REPRESENTAÇÃO SOCIAL DE JOVENS UNIVERSITÁRIOS SOBRE O
BRASIL E A ESCOLA BRASILEIRA”, elaborado e apresentado à FAPESP em
2003 pelo grupo de pesquisa em Representações Sociais e Educação da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, orientado pela professora
doutora Clarilza do Prado Sousa.
Foi a partir do questionário utilizado para a pesquisa acima citada, com
estudantes de 1° período dos cursos de Pedagogia e Medicina de diversos
estados brasileiros, que este trabalho foi organizado. Após um pré-teste
aplicado em três sujeitos, o questionário sofreu algumas adaptações para que
pudesse revelar as representações que os alunos de Licenciatura em Arte têm
de escola.
Foi utilizada para a pesquisa, uma combinação de desenho e
questionário com questões que se referissem, num primeiro momento, ao
desenho, e, depois, a questionamentos que comparassem a escola a outras
referências de linguagens artísticas, como o som, a música e a representação
pictórica.
Tendo como referência pesquisas que apontam para a necessidade
de diferentes meios para o entendimento das Representações Sociais
(Acosta, 2005; Novaes, 2006; Sousa, 2002;), optou-se por esse processo por
se acreditar que o mundo que se forma, que se conhece e que se
experimenta é construído por processos de comunicação. Neste caso, o
desenho se prestaria ao papel de comunicador informal onde se pode revelar
“como as pessoas espontaneamente se expressam e falam sobre o que é
importante para elas como elas pensam sobre suas ações e as dos outros” (
BAUER&GASKELL, 2002,21).
Após a aplicação do questionário, optou-se por uma pré-análise
iniciada com uma leitura flutuante (BARDIN,1977), que indicou os caminhos
para a análise do conteúdo.
Segundo Bardin (1977), a análise de conteúdo pode ser aplicada nos
mais diversos campos da comunicação, podendo ser identificados em “códigos
lingüísticos” como o escrito (questionário) como também em “icônicos”
(imagens pictóricas, representações gráficas).
Assim, a análise foi realizada a partir da decomposição do texto, em
nosso caso as respostas das questões, que depois da leitura flutuante, foi
classificada em categorias, este tipo de analise é chamada por Chizzotti (1998)
de análise categorial. Segundo ele:
Esta técnica procura reduzir o volume amplo de informações
contidas em uma comunicação e algumas características
particulares ou categorias conceituais que permitam passar
dos elementos descritivos à interpretação ou investigar a
compreensão dos aos atores sociais no contexto cultural em
que produzem a informação ou, enfim, verificando a influência
desse contexto no estilo, na forma e no conteúdo da
comunicação (CHIZZOTTI,1998, p.99)
A partir do conceito, de que a análise de conteúdo visa compreender
criticamente o sentido das comunicações, sendo que, segundo Bardin (1977), é
um conjunto de técnicas de análise de comunicação, pode-se assim buscar,
por meio dela, a compreensão das Representações Sociais e de Imagem de
Escola que estes estudantes trazem, pois também para Moscovici e Henry (in
BARDIN, 1977, p.33), “tudo o que é dito ou escrito é susceptível de ser
submetido a uma análise de conteúdo”
Na segunda questão verbal, foi aplicado o processamento do
programa de análise léxica ALCESTE (Analyse Lexicale par Contexte d’um
Ensemble de Segments de Texte). As outras questões com respostas
unicamente verbais, conforme já justificado foram analisadas a partir de seu
conteúdo.
Esta análise de conteúdo se pautou no estabelecimento de categorias,
que segundo Bardin (1977, p.117), é um processo que visa classificar os
elementos que constituem um conjunto. Primeiro pelo que diferem, e depois
pelo reagrupamento, seguindo critérios estabelecidos previamente.
Segundo Dotta (2006, p.62), o objetivo primeiro da categorização é
apresentar, por condensação, uma representação simplificada dos dados
brutos.
Desta maneira, este procedimento será a descrição do instrumento, do
campo, dos sujeitos, a apresentação dos resultados das análises léxica e de
conteúdo das questões verbais por meio da elaboração de categorias de
análise obedecendo às etapas sugeridas por Bardin (1977, p. 118). Primeiro
procedendo o “inventário”, que é o processo de isolamento dos elementos e,
depois, a “classificação”, que busca dividir estes elementos e organizar as
mensagens.
Finalmente, buscamos encontrar a imagem de escola a partir das
metáforas que emergiram nas categorias fornecidas pela primeira questão “Dê
título a seu eu desenho”. Nesta busca elaboramos um comparativo entre os
desenhos de quatro sujeitos e das associações que eles fazem da escola com
as outras linguagens, ou seja, um representante de cada uma das categorias
da primeira questão, escolhidos entre os outros pela representatividade dos
elementos de seu desenho. Posteriormente, elaboramos um comparativo da
imagem social revelada pelos sujeitos as imagens pictóricas apresentadas
pelo pintor René Magritte, que foi escolhido por se acreditar que sua obra
poderia nos fornecer elementos que de forma simbólica poderiam traduzir a
imagem de escola destes futuros professores.
3.1. O INSTRUMENTO DE PESQUISA
O questionário utilizado, que teve como referência o da pesquisa
citada no início desse capítulo, sofreu diversas adaptações realizadas nas
próprias questões e na comanda do desenho. Essas adaptações foram
realizadas para que pudéssemos inserir as questões que comparam a escola a
outros elementos inspirados nas linguagens artísticas.
O questionário inicial adaptado continha sete questões, após o pré-
teste, aplicado a três sujeitos do mesmo grupo que participariam da pesquisa,
decidiu-se acrescentar mais cinco questões, que teriam a função de relacionar
a escola a um elemento ou à linguagem da arte, que são as questões 7, 8, 9,
10 e 11.
A comanda para o desenho foi acompanhada de um questionário que
contava com o total de 12 questões e mais um espaço livre para que o aluno
expressasse alguma mensagem que desejasse e que não estivesse sendo
contemplada nas questões anteriores (Anexo A), sendo que foram elencados
os seguintes parâmetros para a aplicação e estudo dos dados:
1. O desenho recebeu a comanda “desenhe a escola, seu cotidiano e
seus personagens”. A utilização do desenho é justificada aqui como
instrumento que visa captar o simbólico, partindo da hipótese de que seria um
tipo de linguagem mais livre de censuras , no qual as idéias pudessem ser
expostas de uma forma mais livre. Nesta pesquisa, os desenhos foram
utilizados como propulsores das idéias sobre a escola sendo utilizado na
análise como apoio para as outras questões.
2. Na questão 1 – ( Dê um título a seu desenho) O título traz como
objetivo revelar tudo que foi pensado, como se houvesse nesse momento uma
síntese do que se pensa sobre a escola e do que foi exposto no desenho.
3. Na questão 2 – ( Faça um texto sobre o que você desenhou ), foi
utilizado para a análise das respostas dos sujeitos o programa ALCESTE
(versão 4.5) – Analyse Lexicale par Contexte d´um Ensemble de Segments de
Texte, criado na França, no final da década de 80, por Max Reinert , que
permite, a partir da análise quantitativa de dados textuais, considerar a
qualidade do fenômeno estudado e também, a partir do próprio contexto,
fornecer critérios para a consideração de um indicador de fenômeno de
interesse comum. O programa forneceu 04 classes. Em cada classe foram
selecionadas as palavras mais freqüentes e algumas frases que reforçam o
contexto principal.
Essas classes são elaboradas pelo programa, por meio de uma
análise hierárquica da raiz das palavras, e se caracterizam pelo contexto e
pelos segmentos de texto que se utilizam destas palavras. Neste programa,
cada classe de palavras pode ser entendida como campos lexicais ou
contextos semânticos. Procedimento este que definiu o que cada classe
indicou como as relações com os fatores ligados ao plano geral da pesquisa.
A partir dos resultados fornecidos pelo ALCESTE, foi realizada um
descrição analítica por meio da exploração das respostas , que geraram uma
base de codificação constituída por quatro classes de palavras contextuais,
onde, tomando como base essas classes de vocábulos, pretendeu-se realizar
análises e inferências sobre os resultados.
4. Na questão 3, que retorna ao desenho ( “Circule, utilizando
uma caneta um único elemento que você considera como o mais importante”),
houve uma subdivisão onde o pesquisado teve que descrever o que circulou (
3.1. O que você circulou? ) e justificar essa sua escolha ( 3.2. Porque ele é o
mais importante?).
5. Na questão 4, foi pedido que o aluno pesquisado elegesse mais
três elementos importantes que compõem o desenho ( Escolha mais 3 novos
elementos que considera relevante. Escreva-os em ordem de importância).
6. Na questão 5, novamente, pede-se ao sujeito que observe seu
desenho e responda qual a relação que ele faz entre o que desenhou com o
que para ele é escola. (Porque você acha que tudo isso que você
desenhou é
escola?).
7. Na questão 6, a investigação tem o foco nos personagens que
fazem parte desta escola ( Quem são os personagens do seu desenho?).
8. Nas questões que se seguem: “7. Se a escola fosse de uma cor,
que cor ela seria? Por quê?” ; “8. Se você fosse comparar esta escola a um
objeto, qual seria? Por quê?”; “9. Se você pudesse ouvi-la, que som ela teria?
Por quê?”; “10. Se você fosse cantá-la, que música você escolheria? Por que?”
e “11. Se você pudesse representá-la por meio de uma obra de arte, qual você
escolheria? Por quê?”, tínhamos a intenção de estabelecer uma rede que
ligasse estas comparações a imagem que se tem de escola, sendo que estas
questões tiveram um papel de indutoras para que os sujeitos pesquisados
colocassem, de forma espontânea, os aspectos que eles consideram mais
importantes na representação que tem de escola, nos revelando, desta forma,
quais elementos tem mais importância para ele e onde estão ancoradas suas
concepções de escola.
Este material se mostrou muito rico, mas também muito extenso para
uma análise neste momento, portanto optamos por realizar uma análise apenas
descritiva desta etapa.
9. A última questão, “Para você qual o papel da arte nesta escola”, tem
por intenção entender como esses futuros professores de Arte compreendem o
papel da arte nesta escola.
Em seguida, foi solicitado aos alunos que preenchessem o
questionário de perfil (Anexo B), por meio do qual foram coletadas as
informações sobre algumas de suas características sócio-culturais, sobre sua
formação acadêmica e situação profissional, o que possibilitou coletar dados
muito importantes para a análise das respostas do questionário inicial.
3.2. OS SUJEITOS DA PESQUISA
Participaram do estudo 104 alunos matriculados em diversos períodos
do curso de Artes Plásticas com licenciatura em Educação Artística
(reconhecido pela Portaria Ministerial nº 1.405 de 19 de maio de 2004,
publicada no D.O.U. de 20 de maio de 2004. Início de implantação – 1999) de
uma universidade privada, localizada em um município da Grande São Paulo.
O curso de Licenciatura, que funciona no período noturno, com dois
módulos diários e com duas aulas cada módulo, está estruturado em seis
semestres, e pode ser complementado com o Bacharelado em mais dois
semestres.
Estão matriculados neste curso, tendo como base os dados do 1º
semestre de 2005, 422 alunos, e, para esta pesquisa, foram convidados os
alunos que cursavam naquele semestre as disciplinas de Políticas
Educacionais e Organização da Educação Básica e Didática. Estas disciplinas
agrupavam diversos alunos, independente do período que cursavam. Também
participaram alunos matriculados em uma das disciplinas completares do
bacharelado para que este segmento também fosse contemplado. Desta
maneira, garantiu-se a participação de alunos de diversos semestres,
perfezando um total de 104 sujeitos, aproximadamente 25% do total dos
alunos matriculados no curso. Para delinear o perfil desses estudantes, foi
aplicado um questionário de identificação (Anexo B) que continha 16 questões
de múltipla escolha, conforme descrito abaixo:
alternativa
Numero de
respostas %
1º semestre 1 0,96
Quadro 1: Distribuição dos alunos por semestre que está cursando
No momento em que foi feita a coleta de dados, o maior parte dos alunos
participantes ainda não haviam concluído a metade do curso, sendo que a maioria,
aproximadamente 65% estão cursando o primeiro ano da licenciatura . Os alunos
de 7º semestre não aparecem, porque na época de realização da coleta de dados,
não havia alunos que estivessem nesta etapa do curso. Os alunos que aparecem
como sendo do 8º semestre, já obtiveram a formação de professor, tendo
concluído a licenciatura no 6º semestre, estando na etapa final do Bacharelado.
Em relação ao gênero, 80% dos graduandos pesquisados é composto por
alunos do sexo feminino e 20 % são do sexo masculino, como expressa a figura
abaixo:
20%
80%
masculino
feminino
Figura 1: Distribuição dos graduando de acordo com o gênero
Ao que se refere a idade dos alunos, pode-se observar, a partir do que
está descrito na quadro 2, que apenas 14% têm menos de 20 anos; que 28% dos
alunos têm entre 20 e 24 anos e que 59% estão na faixa etária acima dos 25
anos, idade em que se espera que o curso universitário já tivesse sido concluído.
2º semestre 66 63,46
3º semestre 24 23,08
4º semestre 5 4,81
5° semestre 1 0,96
6º semestre 2 1,92
7º semestre 0 0,00
8° semestre 5 4,81
104 100%
alternativa
Numero der
e
respostas
%
Até 20 anos 14 13,46
De 20 a 24 anos 29 27,88
De 25 a 30 anos 18 17,31
De 30 a 40 anos 26 25,00
Mais de 40 anos 17 16,35
104 100%
Quadro 2 : Distribuição dos alunos por faixa etária
Quanto à etnia, pôde-se observar que a maioria (63%) se declara branca,
tendo também uma grande ocorrência de pardos(25%) e apenas 3% de negros e
7% amarelos, não havendo nenhum aluno da etnia indígena, conforme expresso
na figura abaixo:
63%
25%
3%
7%
0%
2%
branco
pardo
negro
amarelo
indígena
Não respondeu
Figura 2: Distribuição dos graduando de acordo com a etnia
Também foi perguntado aos sujeitos a cidade e o estado de origem,
sendo que 91% são nascidos no estado de São Paulo e, a maioria destes, um total
de 25%, na capital do Estado.
alternativa
Numero
de respostas
%
São Paulo 26 25,00
Mogi das Cruzes 20 19,23
Itaquaquecetuba 7 6,73
Quadro 3 : Distribuição dos alunos por cidade de origem
Os sujeitos destacaram na questão 6 a cidade onde moram,
ocorrendo aí uma grande variedade , compondo um total de 20 cidades
diferentes, algumas que circundam a cidade onde está localizada a
universidade e outras que estão a muitos quilômetros de distância, como é o
caso de Igaratá, entre outras cidades citadas que se localizam no Vale do
Paraíba e algumas do litoral norte, como São Sebastião e Bertioga. Estes
alunos costumam fazer este percurso diariamente. Do total dos pesquisados,
apenas 26% residem na cidade onde está localizada a Universidade. O dado
que mais nos chamou a atenção neste item, foi que 12% dos alunos
deslocam-se da cidade de São Paulo, local onde há um grande número de
cursos desta natureza são oferecidos por muitas instituições.
Quando perguntados com quem moram, a maioria destes alunos,
62%, declaram ainda morar com os pais e parentes. Quase o total restante
dos alunos pesquisados são casados ou moram com seus filhos, conforme
podemos constatar no quadro abaixo:
alternativa
Numero
de respostas
%
Com seus pais e/ou parentes 64 61,54
Com esposo(a) e/ou filhos 35 33,65
Com amigos(as 0 0,00
Em pensionato 5 4,81
Sozinho(a) 0 0,00
Jacareí 7 6,73
Ferraz 5 4,81
São Jose dos Campos 4 3,85
Suzano 4 3,85
Guararema 4 3,85
Poá 2 1,92
Outras 23 22,12
Em branco 2 1,92
Quadro 4 : Distribuição dos alunos por estilo de moradia
Na questão que aborda a escolaridade de seus pais, pôde-se perceber
que tanto no que diz respeito as mães ou aos pais, o nível de escolaridade
mais freqüente é até a 4ª série do ensino fundamental, apesar da ocorrência
de pais com nível de escolaridade superior ser bastante expressiva, totalizando
15% dos pais e 13% das mães. Esses dados nos revelam que os níveis de
escolaridade entre homens e mulheres são muitos próximos.
A maioria dos alunos (80%) são provenientes de escola pública como
demonstra o gráfico abaixo:
86%
7%
6%
1%
Escola publica
Escola particular
Nas duas
Não respondeu
Figura 3: Distribuição dos graduando por formação em escola da rede pública ou
privada
As questões que revelam dados sobre a atividade profissional dos
pesquisados, mostram que 16% ainda não trabalham e que 43%, apesar de
estarem empregados, ainda dependem da renda da família para sua
subsistência. Dos sujeitos pesquisados, 20% trabalham a menos de 2 anos e
22% tem entre 2 a 5 anos de trabalho.
alternativa Numero de respostas %
Não trabalho 17 16,35
trabalho, mas dependo do dinheiro da minha
família
45 43,27
Trabalho e não dependo do dinheiro da minha
família 22 21,15
Trabalho e sustento outras pessoas 20 19,23
Quadro 5 : Distribuição dos graduando por rendimento
alternativa
Numero de
respostas %
Há menos de 2 anos 21 20,19
De 2 a 5 anos 23 22,12
De 6 a 10 anos 13 12,50
De 11 a 15 anos 15 14,42
De 16 a 20 anos 8 7,69
A mais de 21 anos 10 9,62
Não responderam 14 13,46
Quadro 6 : Distribuição dos graduandos por tempo de serviço
Ao serem perguntados se exercem funções profissionais relacionadas
à educação, 49% declaram já estar trabalhando como professores e 7% em
alguma outra área ligada à educação. Um total de 21%, apesar de não serem
professores, dizem ter o desejo de ingressar na profissão. Vale ressaltar, que
30% dos sujeitos estão cursando a licenciatura, mas não querem ser
professores e 9% dos que declararam já atuar como docentes, querem deixar
a profissão.
Quadro 7 : Distribuição por área de atuação e a relação com a educação
alternativa Numero de respostas %
Sim e quer continuar a ser professor 51 49,04
Sim, mas não quero continuar como professor 9 8,65
Não, não quero ser professor 12 11,54
Não mas quero ser professor 22 21,15
Trabalho em outra área da educação 7 6,73
Os alunos que atuam no magistério se distribuem nos diversos níveis
de ensino, trabalhando desde da educação infantil até o ensino médio. Dos
104 sujeitos da pesquisa, 35 dizem ainda não trabalhar na educação e 37 que
já atuam como professores, iniciaram esta atividade a menos de 2 anos.
alternativa Numero de respostas %
Há menos de 2 anos 37 35,58
De 2 a 5 anos 12 11,54
De 6 a 10 anos 12 11,54
De 11 a 15 anos 5 4,81
De 16 a 20 anos 0 0,00
A mais de 21 anos 1 0,96
Não trabalham na educação 35 33,65
Não responderam 2 1,92
104 100%
Quadro 8 : Distribuição por tempo de atuação no magistério
Foi perguntado aos sujeitos quais disciplinas do Núcleo de Formação
Pedagógica eles já haviam cursado, sendo que as respostas revelaram que a
disciplina de Didática A, já havia sido cursada por 98% dos pesquisados e
Didática B foi cursada por 41% dos alunos.
A disciplina Políticas Educacionais e Organização da Educação Básica
foi cursada por 88% dos sujeitos. Prática de Ensino, disciplina que além das
metodologias para o ensino da Arte, organiza e analisa as atividades de
Não responderam 3 2,88
104 100,00
estágio supervisionado, foi cursada por apenas 8% dos alunos e Psicologia da
Educação por 52%.
0
20
40
60
80
100
120
didatica A didatica B PEOEB pratica de
Ens in o
psicologia da
educação
sim
não
Figura 4: Distribuição dos alunos por disciplinas já cursadas
A partir dos resultados obtidos na questão anterior foi organizada na
figura 5 o número das disciplinas do núcleo de formação pedagógica já haviam
sido cursadas até o momento da pesquisa. Vale ressaltar que alguns sujeitos
consideraram também as disciplinas que estavam cursando na época em que
responderam o questionário.
1%
47%
24%
20%
8%
Apenas uma
Duas disciplinas
Três disciplinas
Quatro disciplinas
As cinco disciplinas
Figura 5 : Distribuição dos alunos por total de disciplinas pedagógicas cursadas
A maioria dos sujeitos pesquisados, 47%, haviam cursado apenas
duas disciplinas do Núcleo de Formação Pedagógica e 8% já haviam cursado
as cinco disciplinas do mesmo núcleo.
4. O QUE OS DADOS REVELAM: UMA ANÁLISE
DESCRITIVA
Ser árvore com asas. Na terra potente
Desnudar as raízes e entrega-las ao solo
E quando for muito mais amplo o nosso ambiente
Com as asas abertas entregar-nos ao vôo.
Pablo Neruda
4.1. Os títulos
A primeira questão : “Dê um título ao seu desenho”, teve como objetivo
obter um resumo, com características de uma síntese do que havia sido
desenhado, propondo que o sujeito, após o ato de expressão não-verbal
desenvolvida no desenho, voltasse a olhar para o seu desenho e pudesse
nomeá-lo a partir de um título, que muitas vezes aparece com um teor poético e
com sentido metafórico.
Para análise descritiva dos títulos, após uma primeira leitura não
relacionada aos desenhos, mas apenas ao que os títulos traziam, foram
adotados alguns critérios para um categorização descritiva inicial. Esses
critérios estão descritos abaixo.
Categoria estabelecida Critério de organização, a partir das respostas dadas
Cotidiano Demonstração do cotidiano escolar e da ação educativa
Inquietações Inquietação frente a problemas
Idealização Nomeação Ingênua, de sonho, relacionada a
perspectivas positivas.
Citação Abrangente Envolve a escola e a sociedade de forma geral
Outros Outras respostas
Em branco Em branco
Quadro 09:Critérios utilizados para formulação das categorias
A partir destes parâmetros os títulos foram organizados nas cinco
categorias descritivas e depois distribuídos no quadro abaixo de acordo com a
freqüência e os percentuais de ocorrências:
Categoria Total de ocorrências %
Idealização 43 42
Inquietações 27 26
Cotidiano 21 20
Citações Abrangentes 09 8
Outros 03 3
Em branco 01 1
Total 104 100%
Quadro 10 - Títulos dados aos desenhos
Quando perguntados sobre qual título dariam a seu desenho, 43
sujeitos, ou seja, 42% dos pesquisados, escolheram temas que remetem a
idealização da escola, com características que se relacionam com idéias
ingênuas e/ou sonhadoras, com um teor romântico, onde a visão de escola
aparece como a de um lugar de crescimento relacionado a harmonia e a
felicidade ou a condições ideais de convivência . Nesta categoria foram
escolhidos títulos como:
“Na simplicidade da escola, a solução; a escola perfeita; escola dos
sonhos; um sonho real; escola feliz...”
Fig. 06 “Um sonho real” suj. 14
Após esta leitura, voltamos aos desenhos e procuramos observar uma
possível relação entre estes e o título, sendo que, em sua maioria, os desenhos
desse grupo revelam situações de harmonia em que aparecem crianças com
expressões felizes, organizadas em meio a brinquedos, materiais escolares,
jardins, flores, professores sorridentes e, em alguns casos, aparecem também
corações pintados de vermelho.
Neste ítem estão os títulos: “escola - o coração do Brasil”; “um sonho
real”; “a escola dos meus sonhos”; “Cooperação”; “a escola da alegria”; “o
espaço de amor e esperança”; “na simplicidade da escola, a solução”; “escola
feliz”; “escola feliz”; “vida ativa”; “escola imaginaria”; “a escola nova geração na
sala do diretor”; “sou feliz ao ir a escola”; “dia feliz”; “futuro do Brasil”; “a escola
perfeita”; “escola da vida”; “escola dos artistas”; “colégio igualdade e
fraternidade”; “alicerce da vida”; “o futuro de nossa escola”; “Esperança”; “escola
dos sonhos”; “um futuro melhor”; “a força de querer vencer”; “escola espaço
aberto”; “esta união faz a educação”; “Sonho”; “dia feliz”; “escola ideal”; “feliz na
escola”; “profissão satisfatória”; “a escola dos meus sonhos”; “a escola esta de
portas abertas”; “escola do coração”; “a escola dos meus sonhos”; “Portal para
os diversos horizontes”; “Sala de aula prazerosa”, entre outros.
Destes 43 sujeitos, 32% usam em suas respostas as palavras alegria,
felicidade ou sonho como adjetivações para a escola, revelando uma visão
positiva da escola que desenharam, como se escola fosse para eles, um
espaço de aprendizagem muito relacionada ao prazer.
Fig. 07 : “a escola da alegria” suj. 28
Apenas um sujeito (suj 91), que escolheu um título relacionado à
idealização, “escola ideal”, desenhou a fachada rodeada por árvores e flores,
mas sem a representação de pessoas. Curiosamente há um destaque visual
para um telhado colorido e para os caminhos que levam até ela.
Sete outros desenhos saem dos moldes da maioria , não representando
graficamente prédios, elementos do cotidiano escolar e crianças, mas usando
aparentemente recursos simbólicos para representar a escola. Um desenho em
que o título escolhido é “alicerce da vida” e no qual aparece uma pirâmide
utilizada para organizar conceitos referentes à escola que são numerados e
descritos (suj. 52); o segundo , que atribuiu ao seu desenho o título “a escola
dos meus sonhos” e que representa graficamente a escola como uma planta
com várias folhas onde estão escritas palavras que para ela devem compor a
essência da escola e com a raiz nos profissionais (suj. 96); um terceiro, que
escolheu o título “cooperação”, e apresenta uma boca aberta e cheia de dentes
fugindo das representações gráficas mais comuns (suj. 23); o quarto. que
desenha uma espiral com fagulhas e chama seu desenho de “movimento” (suj
26). Aparece também um sujeito que desenha uma bandeira colorida, com
dizeres e desenhos simbolizando a escola, e que recebe o título de “a força de
querer vencer” (suj. 68). Um outro sujeito (suj. 72), se utiliza de uma proposta
muito semelhante para representar a escola trocando a bandeira por um olho,
intitulando seu desenho “menina dos meus olhos” e, finalmente o sétimo sujeito
que desenha um muro com uma abertura que aparenta ser um portal, por onde
se vê uma árvore com indicações de estrada (suj. 103) e que nomeia seu
desenho com o título “Portal para os diversos horizontes”.
Fig. 08: “Portal para os diversos horizontes” suj. 103
Em contrapartida à posição idealizadora, 26% dos pesquisados
escolheram títulos que estão relacionados com uma inquietação, revelando
uma postura crítica frente à escola e que emitem, algumas vezes, medidas de
valor relacionadas as condições da escola e do ensino, como:
“Algumas escolas parecem prisão; a escola é para todos; triste
realidade que não querem ver..."
Fig. 09: “Quartel” suj. 71
Observando-se os desenhos dos sujeitos, desta segunda categoria,
pode-se constatar que eles estão divididos em dois grupos. Um que representa
graficamente a escola conforme o título dado, desenhando muros, fachadas,
portões fechados, grades e situações de indisciplina ou descontrole, e outro
que atribuiu um título mais crítico, mas que desenha a escola como ele gostaria
que ela fosse.
Fig. 10: “Prisão Escolar” suj. 49
O exemplo acima identifica um sujeito do grupo que relaciona o título ao
desenho e o exemplo abaixo demonstra a opção de escolher um título que se
refere à inquietação que enfrenta, mas que desenha a escola como ele gostaria
que ela fosse:
Fig. 11:
“Arte é disciplina e não brincadeira” suj. 17
Títulos como: “O mundo desencantado da sala de aula; escola da
bagunça; um duro dia; o grito interior,...” que, de alguma forma, se referem ao
dia-a-dia são comuns. Como podemos constatar no título do desenho abaixo:
Fig. 12:
“ A bagunça na ausência do professor” suj. 43
Observando os desenhos que esses títulos nomeiam, podemos ver
muitas semelhanças com os desenhos da categoria nomeada como cotidiano,
que vem logo a seguir, exceto por alguns desenhos que trazem elementos que
revelam uma certa desorganização, indisciplina ou situações de conflito.
Evidencia-se que as preocupações nestes desenhos estão mais voltadas às
questões disciplinares.
Um dos desenhos desta categoria traz elementos de ordem simbólica
como as cores utilizadas e cadeados no lugar dos olhos e bocas, intitulando
seu desenho como “me de motivo para ir embora” (suj. 07) .
Na terceira categoria, estão os títulos relacionados a atividades que
demonstram o cotidiano da escola ou ligados a temas decorrentes de ações
pedagógicas. Este tipo de título foi escolhido por 20% dos sujeitos, e são
compostos por afirmações como:
“Um dia na sala de aula; dia de prova; dia do Saresp; volta as aulas, .”
Fig. 13 : “ Um dia na sala de aula” suj. 80
Seus desenhos descrevem situações de movimento, ação dentro da
sala, com alunos acompanhados por professores, com exceção de dois sujeitos.
Um que desenha a escola representada por uma planta baixa e intitula seu
desenho como “ dia do saresp” (suj. 58) e outro ( suj. 62) que desenha vários
elementos agrupados, e que no verso de seu desenho escreve um texto
poético, onde explica ser o professor um palhaço. Após a leitura é possível
identificar os alunos logo abaixo também em uma provável situação de
aprendizagem.
Fig. 14: “A escola, o cotidiano e os seus personagens” suj. 62
Citações abrangentes, foi o nome encontrado para a categoria que
acolhe as nomeações simples sem especificação de valor, com caráter
descritivo como “ a
universidade”; “escola de belas artes”; “minha sala de aula”; “escola do Parque
São Francisco”; “escola estadual Benedito Vieira da Mota”; “a escola no sertão “
Nesta categoria encontramos 8% dos sujeitos.
Títulos que envolvem a escola e a sociedade de forma geral, também
fazem parte desta categoria: “ a sociedade e a escola”; “a educação”; “escola do
presente”; “escola hoje”; “cidadania”; “uma janela para o mundo”; “escola do
futuro”.
Fig. 15: “A escola no sertão” suj. 92
Nesta categoria os desenhos, assim como os títulos, também são mais
descritivos, mais voltados as características do espaço físico. Apenas em alguns
casos trazem algum elemento que remete a uma relação com questões
sociais, seguindo as indicações dadas pelos títulos.
Fig.16: “Cidadania, uma janela para o mundo” suj. 18
Aparecem também outros títulos como: “amanhecer”, “proliferação”, “a
árvore”, que foram escolhidos por apenas 3% dos pesquisados.
O que se pode perceber após a categorização e a relação entre os
títulos e os desenhos é que o título que irá orientar o olhar, funcionando como
uma ponte entre o que foi desenhado e o que o sujeito gostaria de ter dito com o
seu desenho. Nesse sentido, dirige o olhar pela palavra, em consonância com o
que afirma Berger (1999), como a palavra, o argumento verbal, se pode
modificar o sentido de uma imagem, “ é difícil definir exatamente como as
palavras modificam a imagem, mas é indubitável que elas o fizeram. Agora, é a
imagem que ilustra a frase (p.30)” . Esse o papel que o título exerceu.
Para Berger, ver precede a palavra, sendo a representação pictórica
única, pois todos os elementos estão ali para serem vistos, mas “o significado
de uma imagem muda de acordo com o que é imediatamente visto a seu lado,
ou com o que imediatamente vem depois dela.”(Berger,1999, p.31)
Apesar do título ter sido dado depois da construção do desenho, é ele
que tematiza o desenho , fornecendo uma síntese do que foi feito, e, em muitos
casos, o título é uma metáfora daquilo que se pensa sobre a escola.
4.2. A descrição
Para a análise das respostas dos sujeitos na questão 2, “Faça um
texto sobre o que você desenhou”, foi utilizado o programa ALCESTE (versão
4.5) – Analyse Lexicale par Contexte d´um Ensemble de Segments de Texte,
criado na França, no final da década de 80 por Max Reinert , que permite, a
partir da análise quantitativa de dados textuais, analisar a qualidade do
fenômeno estudado. Também, a partir do próprio contexto, o programa fornece
critérios para a consideração de um indicador de fenômeno de interesse
comum. Após a aplicação no corpus de respostas da segunda questão o
programa forneceu 04 classes categoriais. Em cada classe foram selecionadas
as palavras mais freqüentes e algumas frases que reforçam o contexto
principal.
Após o processamento do corpus, o programa gerou um relatório que
indicou uma classificação de 84,08% para análise, ou seja, um bom
aproveitamento do corpus . este resultado pode ser observado na figura
abaixo:
Figura 17 - Síntese do Tratamento de análise léxica
Podemos observar na síntese apresentada na figura 06, a formação de
quatro classes, que o programa classificou seguindo um padrão de co-
ocorrências de palavras, dividindo o material discursivo em partes, que, no final
do processo, são visualizadas em forma de classes. Abaixo podemos observar
a divisão percentual destas classes.
Figura 18 : Distribuição percentual das classes geradas pelo Alceste
O dendograma (figura 19) apresenta as partições geradas pelo
programa.
----|----|----|----|----|----|----|----|----|----|
Cl. 1 ( 22uce) |-------------------+
17 |----------------------------+
Cl. 2 ( 22uce) |-----------+ | |
12 |-------+ |
19 | +
Cl. 3 ( 12uce) |-----------+ |
Cl. 4 ( 76uce) |------------------------------------------------+
Figura 19 : Dendograma gerado pelo software Alceste para o corpus da questão
Para determinar as categorias que orientarão a análise dos dados,
foram utilizadas as quatro classes que o programa revelou, sendo:
1. Classe 1: A escola como espaço de encontro
2. Classe 2: A escola como o melhor lugar
3. Classe 3 : A escola como espaço de prazer
4. Classe 4 : A escola descrita pela sala de aula
Classe 1 – A escola como espaço de encontro
Nesta classe as palavras mais significativas são:
Palavras Formas associadas Freqüência na
classe
% χ²
Tempo+ Tempo, tempos 10 76.9 37.70
Criança+ Criança, crianças 11 39.3 13.09
Comunidade Comunidade 04 66.7 11.31
Arvore+ Árvore, arvores 04 66.7 11.31
Quadro 11 – Relação das freqüências das palavras repetidas na Classe 1 com o corpus
e o x²
Na classe um que representa 14% das respostas que obtiveram
aproveitamento, a palavra “tempo” é a que recebe maior destaque. A palavra
“tempo” não se refere apenas ao tempo dividido em horas ou em anos que já
se passaram, como se poderia supor, mas revela também o movimento das
coisas que acontecem ao mesmo tempo e o tempo todo, como o brincar e o
aprender, por exemplo, este movimento é definido nesta classe como se a
escola fosse um espaço de encontro, promovido pelo tempo histórico, de
passado e de futuro, pela trajetória pessoal, dos caminhos a seguir e das
emoções sentidas.Revela-se como um espaço de rotina e de encontro de
culturas, que aqui será denominada como “a escola como espaço de
encontro”.
O texto destes sujeitos referem-se à escola como um lugar de
movimento, dinâmica, uma escola de ontem e de hoje, onde as coisas devem
acontecer simultaneamente, uma escola em que o aprender e ensinar devem
acontecer ao mesmo tempo em que a alegria deve se estabelecer no ambiente
escolar. Os sujeitos que compõem esta categoria, vêem a escola,
principalmente, como um lugar de crescimento.
ha um lugar aonde as crianças brincam e aprendem #ao
mesmo #tempo, aonde e divertido#
porque a #vida nos ensina que o #tempo não para, e
precisamos sempre, mas sempre correr, para com isto
alcançar seu objetivo
A escola esta de #portas #abertas para receber todos aqueles
que querem ingressar nela. seja família ou alunos,
#comunidade ou amigos.
um #portal, com vários caminhos e #ao mesmo #tempo estes,
formas galhos de #arvore, na qual cada um segue o seu
caminho.
A escola e movimento, ela gera e germina o #tempo todo, ela
e #participação, e formação, nascimento e condução. ela é
essencial #ao ser humano, deve ser #aberta, deve estar e
deve ser a #comunidade, deve ser ação, deve atingir e revelar
o ser.
Nesta classe, é possível perceber uma marca da inquietação dos
sujeitos, porém não explicitados em direção a escola, mas sim ligada a fatores
sociais que interferem em suas condições de funcionamento e do
desenvolvimento da aprendizagem. Eles parecem descrever uma escola que
acreditam que deveria ser assim, ou seja, um lugar de movimento, lugar de
crescimento, lugar de participação e ação.
Classe 2 – A escola como o melhor lugar
Temos como mais significativas da classe 2, as seguintes palavras:
Palavras Formas associadas Freqüência na
classe
% χ²
Lugar+ Lugar, lugares 06 75.0 20.86
Estud+ Estudando, estudar,estudavam,
estudei
08 57.2 18.47
Maior+ Maior, maioria 06 66.7 17.39
Escol+ Escola, escolas 20 29.8 17.03
Trabalh+ Trabalham, trabalhando, trabalho 09 45.0 13.62
Quadro 12 – Relação das freqüências das palavras repetidas na Classe 2 com o corpus
e o x²
Esta classe aparece relacionada às classes um e três. Apresenta o
mesmo índice percentual da classe um, e tem como destaque “o lugar”, lugar
este que parece mais a descrição de um espaço de ação do que uma
representação do espaço físico.
Retornando às respostas, é possível localizar nas justificativas dos
participantes da pesquisa, a relação do espaço escolar como um lugar para
estudar e para trabalhar, que aqui será denominado como “a escola como o
melhor lugar”. Fica evidente a relação que os sujeitos fazem entre a escola
como um local para estar, aprender e principalmente, de ser feliz.
aqui nessa #escola #trabalham os #melhores profissionais,
pois todos lutaram para isso um #dia. acredito que esta
#escola transmite felicidade, #alegria e harmonia
A #escola e o #coração do Brasil, pois e através dela que
deveria
sair os #melhores profissionais. E exatamente com o
#coração que #devemos nos #esforçar para fazer o melhor,
procurando a cada #dia #melhores recursos, #maior
desempenho.
A #escola #deve ter #uma casa mais #alegre, mais motivada e
preocupada com as necessidades de seus alunos. estão
#ajudando a formar personalidades, #deve ser um #trabalho
mais serio e ao mesmo tempo agradável a todos.
A #escola que eu desenhei, e muito bonita, com muito verde,
flores, arvores, #uma linda #paisagem, e muitos alunos
#estudando, divertindo-se. A #escola alem de ser um #lugar
para #estudar, tem que ter muita #alegria.
Estes textos reforçam a idéia da classe um, descrevem a escola
relacionada ao foco do trabalho e do estudar, mas sem deixar de lado a alegria
de estar lá, de ser feliz ao aprender, voltando ao sentido de relacionar o espaço
escolar como um local “de seriedade e de prazer”, além de ressaltar a
importância de se contar com bons profissionais.
Classe 3 – A escola como espaço de prazer
Para a classe 3, temos as seguintes palavras mais significativas:
Palavras Formas associadas Freqüência na
classe
% χ²
Prazer+ Prazer, prazeroso 04 80.0 31.62
Criança+ Criança, crianças 08 28.6 16.32
Alegria+ Alegre, alegria 03 37.5 8.32
Brinc+ Brincando, brincar 03 37.5 8.32
Quadro 13 – Relação das freqüências das palavras repetidas na Classe 3 com o corpus
e o x²
Nesta classe, o destaque está nas palavras “prazer e alegria”, que
representa 7,6% das ocorrências, e aqui será denominada como “a escola
como
espaço de prazer”, indicando que, para esses sujeitos, a escola deve envolver
o prazer em suas atividades. Estes sujeitos demonstram também uma
preocupação com a qualidade da escola e da postura dos professores frente à
tarefa de ensinar, evidenciando, uma preocupação com a relação entre
professor e aluno. Esta classe, na separação dos discursos realizada pelo
Alceste, também está ligada às outras duas classes anteriores.
meu dia e #prazeroso, trabalho e estudo, trabalhar e estudar e
ótimo, ainda mais na profissão que eu escolhi. O que me faz
feliz em ser um arte educador e o contato com #as pessoas,
#as #crianças em especial
A escola, com muitas #crianças #brincando, correndo,
pulando, e se alimentando no #ambiente alegre que todas #as
escolas tem que ser. os professores alegres com aquilo que
faz ser professor.
que #as #educadoras mostrem #prazer em estar com os
alunos e os alunos com #as #educadoras
a direção procura deixa-la com um #ambiente alegre bem
estruturado, para que #as #crianças sintam alegria de #ir para
a escola.
Classe 4 – A escola descrita pela sala de aula
Na classe 4, as palavras que aparecem como mais significativas são:
Palavras Formas associadas Freqüência na
classe
% χ²
Sala+ Sala, salas 25 96.2 19.73
Aula+ Aula, aulas 20 100.0 17.37
Desenho+ Desenho, desenhos 18 90.0 10.15
Express+ Expressa, expressando, expressão,
expressar, expressei,expressões
9 100.0 7.12
Quadro 14 – Relação das freqüências das palavras repetidas na Classe 4 com o corpus
e o x²
Observando o dendograma oferecido pelo Alceste, é possível
constatar que esta classe, aparece nitidamente separada das outras três, e que
percentualmente representa 57,5% das respostas que obtiveram
aproveitamento e será denominada como “A escola descrita pela sala de aula”.
No conjunto das respostas o que fica explicito é a relação que o sujeito faz da
escola com o que ocorre dentro da sala de aula, como se houvesse aí uma
síntese da escola baseada numa relação mais cotidiana com esse ambiente de
que participa, emergindo críticas e preocupações com situações que enfrentam
em sua realidade diária.
#numa #sala de #aula onde o silencio prevalecia, a não ser
pelos balbucios #dos pequenos, quais mal passavam
imperceptíveis #aos ouvidos #do #professor. me lembro
#desses dias que para mim eram exaustivos, como nunca
estudava era repreendido pelos gritos ferozes #do mestre.
na #sala de #aula e que ocorre a #grande agitação, a vida
pulsa, só que, o #professor ainda subestima a inteligência #do
#aluno, o mesmo se #sente desmotivado, pois com #aulas
monótonas e repetitivas, o discente não tem a chance de se
#expressar
#nesta #sala de #aula #retratamos o comportamento #dos
educandos #da atualidade. muitas #vezes, devido a #falta de
interesse #dos #alunos, o #professor não consegue ministrar
as suas #aulas de forma adequada.
eu #desenhei a #realidade que tenho vivido dentro #da #sala
de #aula, #alunos que não querem aprendem, outros que
desejam e não conseguem, #salas sujas, sem manutenção
Na análise dos resultados apresentados pelo programa de analise
léxica, pode-se observar que as quatro classes citadas estão separadas em
dois blocos. Um formado pelas classe 1 ligada a classe 2 e a classe 3, que
juntas representam 42,5% das respostas que obtiveram aproveitamento, e um
segundo bloco, formado apenas pela classe 4, onde estão todos os outros
conjuntos de textos, emergindo a percepção de uma escola que se divide em
duas imagens.
Esses dois grupos de respostas se referem à escola de formas
antagônicas, sendo que para quase metade do grupo, composto pelas classes
um, dois e três, a escola aparece como um lugar onde aprender, brincar e ser
feliz é natural e real ou, motivo de aspiração.
Assim, a escola assume uma imagem idealizada, que quando
desenhada apresenta características de organização, composta por crianças
felizes, árvores, flores, uma imagem inocente, mas que não coloca de lado a
importância da escola proporcionar o crescimento tanto ao que se refere a
aspectos cognitivos como a dimensão social e, em especial, de se sentir
acolhido, ou seja, um espaço afetividade. Para eles a escola é aprender,
crescer e ser feliz.
Esta visão, segundo Rios (2001), não significa estar alheio as
condições sociais, pois a felicidade pode ser vista de uma forma que não a
ligue a um “ranço romântico”, que não a afaste necessariamente do conceito de
cidadania. Estar feliz, segundo a autora não significa alienação, pois a
felicidade pode ser entendida como concretização da vida, realização que
pode ser algo que não se experimenta apenas individualmente, mas que ganha
sentido mais pleno na coletividade” (p.112) Nessa perspectiva, podemos
afirmar que:
[...] a cidadania e a felicidade têm seu significado confirmando
no espaço social em que se instale a democracia. Proponho a
reflexão sobre o desafio que se coloca à prática docente, que
se quer competente, no sentido de colaborar na construção de
uma cidadania democrática, de uma sociedade na qual haja
condições para uma vida feliz, uma possibilidade de bem-ser,
mais do que bem-estar, para todos. (RIOS, 2001, p. 112)
Isso pode ser confirmado nos textos que descrevem o desenho, nos
quais os sujeitos se reportam à escola como um espaço onde a felicidade
existe. Para eles, esta é uma condição essencial, mas, vale ressaltar, que em
suas manifestações, não a desvinculam a escola das condições necessárias ao
aprender. Em seus relatos fica evidente que o “sonho da escola feliz”,
aparentemente ingênuo, também traz uma crítica à necessidade de condições
de trabalho e a realidade excludente e dura do meio social. Em síntese não
elimina a esperança da possibilidade de transformação.
A escola [...] é estadual, situada em bairro de periferia, aonde
a população é muito carente, a direção procura deixa-la com
um ambiente alegre bem estruturado, para que as crianças
sintam alegria de ir para a escola. Além disso, tenham uma
vida digna ativa, capazes de construir horizontes. Entretanto
uma vida ativa nos traz sentimentos de prazer. (suj 034)
A busca da felicidade e da realização pessoal parece permear todos
os textos, mas em duas perspectivas. De um lado, por aqueles que descrevem
uma escola feliz e se sentem como participantes desta condição, e do outro,
por aqueles que acreditam que são impedidos de serem felizes pelas
condições em que as escolas se encontram. Uma condição não exclui a visão
da outra, embora uma tenha uma visão mais otimista e outra mais crítica.
Ambas contemplam a escola como um espaço de prazer, mas que não deixa
de lado seu papel de ensinar. Para alguns sujeitos das classes um, dois e três,
isso é um sonho, para outros uma realidade:
Sou feliz no meu ambiente de trabalho porque faço o que
realmente gosto. Minha maior satisfação é o reconhecimento do
meu trabalho e minha maior alegria é a recepção dos meus
alunos. Assim a escola é um lugar onde devem conviver
pessoas felizes (suj 095)
Fig. 20 : suj 95
Já, para os sujeitos da classe quatro, o conceito de felicidade vai ao
encontro do que Rios (2001) afirma:
O conceito de felicidade também tem seu significado
construído historicamente. Na verdade, se a felicidade se
coloca como a possibilidade de participar, é preciso considerar
também, sempre, as condições concretas, que se apresentam
no social, para essa participação. (RIOS, 2001:120)
A realidade que se apresenta a esses sujeitos pela experiência que
têm em sala de aula, muitas vezes já como professores, os separam das
outras classes por revelarem em seus textos as condições difíceis e o conflito
que vivenciam frente à realidade que enfrentam. Isto não os afasta do sonho
de uma escola melhor, pois em suas descrições de seus desenhos,
representam sua presença nesta situação, como atores dessa realidade:
Eu desenhei a realidade que tenho vivido dentro da sala de
aula, alunos que não querem aprendem, outros que desejam e
não conseguem salas sujas, sem manutenção. Professores
capazes querendo fazer um bom trabalho e muitas vezes
ficam impedidos de ensinar. (suj 019)
Fig. 21: suj 19
Esta visão, com um viés crítico frente às condições em que a escola se
encontra na atualidade, revelada por alguns sujeitos, não deixa de pontuar os
aspectos positivos frente à realidade, mas o faz também destacando as
dificuldades que sente em seu cotidiano, idéia esta que contempla que:
É preciso deixar de lado a idéia “hollywoodiana” de felicidade,
identificada com uma vida “cor-de-rosa”, sem conflitos e
contradições. Se afirmamos que felicidade é o outro nome
para o bem comum e que o bem comum é o bem coletivo,
bem público, queremos dizer que ela se identifica com a
possibilidade de participar criativamente da sociedade, dizer
sua palavra, ser ouvido e reconhecido em suas identidade, ser
considerado e saber considerar no coletivo (RIOS, 2001:120)
Na quinta questão “ Por que você acha que tudo isso que você
desenhou é escola” tínhamos ainda como propósito encontrar, a partir das
respostas dadas, mais uma faceta da escola, buscando encontrar nas opiniões
dadas novas representações que pudessem revelar a imagem de escola,
tendo assim como objetivo analisar a relação que o aluno estabelece com a
escola, buscando assim pistas para compreender a função identitária das
representações sociais de escola que este grupo tem.
Segundo Abric (Apud SÁ, 1996, p 43-44), a teoria das representações
sociais também organiza as representações segundo suas funções e
finalidades, sendo que podemos considerar para isso quatro categorias: a
função do saber: que permite compreender e explicar a realidade; a função
identitária: que define a identidade e permite a segurança da especificidade dos
grupos; a função de orientação: que irá guiar os comportamentos e as práticas;
e a função justificatória: que permite justificar posteriormente, o seu
posicionamento nas tomadas de decisões e os seus comportamentos.
Nesta análise, é a função identitária que revela como as
representações sociais situam os sujeitos no campo social. Desta maneira, é a
função identitária das representações que fornecem elementos para que cada
um possa construir a sua identidade pessoal e coletiva e assim partilhar com
um grupo sua opinião, sentindo segurança para falar do objeto em questão
como se falasse pelo grupo do qual pertence.
Além disso, segundo Novaes (2006, p.20), “[...]compatível com um
sistema de valores e normas sociais, a função identitária também cumprirá o
papel de controle social exercido pela sociedade, orientando as ações dos
sujeitos”, portanto, a visão que ele traz de um objeto é fortemente influenciada
pela sua identidade e sua identidade é construída na relação com o outro.
Assim, a representação social que o sujeito faz de um objeto é um forte indício
do que ele pensa sobre aquele objeto influenciado pelas suas vivências e pelo
contato com o seu grupo que irá interferir também na formação da sua
identidade.
A partir das orientações de Bardin (1977), foi realizada uma leitura
flutuante de todas as respostas dadas pelos sujeitos à questão “Por que você
acha que tudo isso que você desenhou é escola?“ o que deu origem a
respostas que puderam ser relacionadas a seis categorias, sendo:
A escola que eu tenho Declaram que é a escola de que eles fazem parte,
a escola do seu cotidiano
25 25%
Sem justificativa Dizem já ter respondido ou não justificam 21 20%
A função da escola Associam a escola a uma função social ou situação
de ensino aprendizagem
19 18%
A escola que eu queria ver Falam de uma escola que gostariam que fosse assim
da maneira como desenharam
18 17%
As pessoas que compõem a
escola
Declaram a importância das pessoas na
composição da escola
15 15%
Escola como espaço físico Descreve a escola pelos seus materiais 5 5%
Quadro 15:Critérios utilizados para formulação das categorias
Diante desta questão, 20% do total das respostas remetem-se na
condição de já terem respondido o que para eles é a escola, ou se justificam
dizendo que é o que estava na sua imaginação, referindo-se ao desenho como
produto do que ele pensava.
Porque quando o tema me foi proposto! Foi o que logo me veio!
E enquanto desenvolvia o trabalho os colegas já observaram,
fazendo comentários que conduziam com o que eu havia
pensado.
Cada pessoa possui uma visão sobre uma determinada criação
artística. O desenho representa a escola porque foi a imagem
que formulei e “passei” para o papel.
As outras repostas dividem-se em cinco categorias. Um pequeno grupo,
composto apenas por 5 sujeitos, que se referem a escola como sendo a
representação de um espaço físico, caracterizada por seus mobiliários e
aspectos materiais:
Pelo espaço, com presença de carteiras em fileiras, quadro
negro.
Porque mostra uma planta de vista panorâmica da mesma.
E outros quatro grupos com índices percentuais de respostas muito
próximos, sendo eles:
1.A escola que eu tenho , em que, alguns sujeitos declaram a escola
desenhada como sendo a sua escola, sendo aquela da qual ele participa e
assim é personagem. Nesta classe encontram-se 25% das respostas, é
quando ele se refere a escola como seu espaço, a sua condição de escola se
define pela associação a seu cotidiano:
Porque é a realidade que eu vivo, uma representação de
onde eu trabalho, dos alunos do pouco que eu sei sobre
uma escola como professor.
Porque esta é a visão que eu tenho de “alguns”
professores aqui da UBC, amor pelo aluno, amor pela
escola.
Porque é o que aprendi a reconhecer como uma. O meu
modo de vê-la e interpretá-la de modo simples, porém sei
que não possui todas as informações cobre uma escola.
2.A função da escola , em que, alguns sujeitos, associam a escola a
seu papel social ou fazem referência a alguma situação de ensino
aprendizagem. Foi a resposta de 19% dos sujeitos, que identificando a escola
como lugar de aprendizagem e como espaço de ascensão, em que o caminho
para o sucesso futuro é que define sua condição de escola:
A meu ver, em tudo na vida há um grande aprendizado, mas é
na escola que começamos a “ver” e enxergar novos
horizontes.
Porque é uma instituição pública onde todos nos somos
responsáveis pela formação dos futuros cidadãos.
Porque a escola não é só as pessoas ou o prédio. É o
desenvolvimento do aluno como ser humano.
3. A escola que eu queria ver, nesta categoria estão 17% das
respostas, em que falam de uma escola que gostariam que existisse e, que de
alguma forma, pudessem ser da maneira como desenharam. Uma escola dos
sonhos, que cumprisse seu papel social, que fosse um espaço de
aprendizagem e de amor, envolvendo fatores cognitivos e afetivos:
Porque memorizei uma escola, a escola que eu gostaria que
existisse em todos lugares.
Porque acho que as escolas devem ser deste jeito, com a
organização, limpeza, alunos felizes, enfim, algo feito com o
coração.
Porque é a escola que imagino ser no futuro, um futuro melhor
para todos, sem violência, sem alunos excluídos, sem alunos
mal-educados, etc.
4. As pessoas que compõem a escola neste item, 15% dos
pesquisados reconhecem a escola como um espaço de relações pessoais, em
que o foco se estabelece a partir de seus personagens, ou seja, são as
pessoas e os seus sentimentos que determinam o que é a escola:
Não estou falando sobre a fachada; mas sobre as pessoas que
“fazem” a escola, como se todos os sentimentos, idéias,
sonhos, esperanças a compusessem.
Porque na essência, a escola só existe se houver professor e
educandos.
São as pessoas, esperanças, decepções, sentimentos que
constroem a escola.
4.3. Os elementos mais importantes
A questão 3 “Circule, utilizando uma caneta , um único elemento que
você considera como o mais importante” , e a questão 4 “Escolha mais 3 novos
elementos que considera relevante. Escreva-os em ordem de importância”,
tiveram como objetivo identificar os elementos que apresentavam maior
centralidade, na busca de intensificar o entendimento dos possíveis conteúdos e
da organização dos elementos constitutivos da representação social sobre
escola deste grupo.
Categorias Nº de
sujeitos
Percentual
Alunos 30 29%
Ambientes da escola e elementos físico 21 20%
Elementos simbólicos 19 18%
Professor 17 16%
Relação professor x aluno 07 7%
Material escolar 05 5%
Pessoas 04 4%
Outros 01 1%
104 100%
Quadro 16 - Distribuição dos elementos considerados como mais importantes
A importância do estudo do conteúdo das representações sociais
associado à organização desses conteúdos, é explicada por Abric (2000), um
dos principais estudiosos das Representações Sociais, que defende que uma
ordem de citações promove uma hierarquia dos elementos que é determinada
pelo que ele chama de “núcleo central”. Desta maneira, apresentam-se as
representações sociais como um conjunto organizado de opiniões, crenças,
atitudes e informações sobre um determinado objeto, defendendo que, o
caráter espontâneo e projetivo das associações estarão livres das condições
que mascaram o seu sentido em produções discursivas.
Assim, quando os alunos indicaram os elementos relevantes de seu
desenho, criou-se uma situação em que eles selecionam os elementos mais
relevantes sem a preocupação com o discurso elaborado.
Como resultado dessas associações, tivemos a escolha do elemento
como sendo o mais importante “os alunos”, que foi desenhado e circulado por
29% dos sujeitos.
Fig. 22: suj.22
Diante disso, podemos identificar que para este grupo, o aluno se
localiza numa posição central na imagem que ele tem de escola.
Os ambientes escolares, como sala da aula, a escola, o prédio e
elementos físicos como portal, bandeira, palco, foram escolhidos como mais
importante por 20% dos alunos pesquisados.
Elementos que expressam uma relação simbólica e que não estavam
explícitos nos desenhos, mas sim representados por outra coisa, como a luz, o
emblema, o verdadeiro, a autonomia, a união, a criatividade, entre outros,
foram escolhidos por 18% como sendo o mais importante.
Fig. 23 : “a união” suj. 54
O professor aparece como o mais importante para 16% dos alunos
pesquisados, e a relação professor x aluno para 7%. Objetos pertencentes ao
material escolar como lápis, livro, caderno e lousa são considerados como os
mais importantes em 5% das respostas.
Para 4% dos sujeitos, a família, as pessoas, o rosto ou o próprio aluno é
designado como o mais importante desenhado.
Se forem somados os eleitos como primeiro elemento mais importante
tem-se: o aluno, o professor, a relação professor-aluno e os elementos
simbólicos que remetem a uma preocupação com assuntos relacionados ao
processo ensino aprendizagem tem-se um total de 76%. Isso pode indicar
uma preocupação com as relações humanas, revelando como sendo mais
importante aquilo que se relaciona as pessoas e suas ações e anseios. Para
estes alunos a escola é constituída pelas relações que ela proporciona.
Esta tendência irá se repetir quando desvelados os outros elementos
considerados como mais importantes.
Categorias Elementos citados. nº Percentual
Professor Professor. 19 18%
Aluno Aluno. 11 11%
Elementos e
espaços físicos
Escola, prédio, quadra, pátio, sala de informática,
escada, sala de aula, portão de entrada, flores,
cadeado, estrada, mesa, grades, paisagismo.
24 23%
Funcionários Direção, coordenação, bedel, secretaria. 6 6%
Material
didático
Livro, material didático, antena parabólica. 6 6%
Elementos
positivos
Conhecimento, união, amor, harmonia,
autonomia, harmonia, criação, relacionamento,
interesse , motivação, gostar, aprendizado,
alegria, profissionais qualificados, perspectiva de
mudança, uniforme para todos, limpeza,
educação, maneira de ensino.
20 19%
Elementos
negativos
Protesto mudo, continência, falta de interesse,
evasão, garoto fora da sala.
5 5%
Outros Amigos, dentes, Hevelin, comunidade,
sociedade, erros de português, colorido,
desenho, família, trabalho.
10 10%
Não respondeu 3 2%
Quadro 17 – Organização do segundo elemento mais relevante
Quando perguntados sobre qual seria o segundo elemento mais
relevante de seu desenho, os elementos mais citados pelos alunos (23%) são
aqueles relacionados na categoria “elementos e espaços físicos” como o
prédio, a sala de aula, flores, grades, etc. Alguns destes relacionados a
conceitos do processo de ensino aprendizagem não aparente no desenho,
como por exemplo:
Fig. 24: “Sala de aula em desenvolvimento” suj 13
Elementos de conotação positiva ou relacionados a algum
sentimento ou ação como a união, o amor, o interesse, o conhecimento, a
autonomia, a harmonia, entre outros, também são citados por 19% dos alunos
pesquisados.
Fig. 25 “Conhecimento” suj. 100
Neste item, em que o aluno pesquisado destaca o segundo
elemento mais importante do seu desenho, o professor passa para a terceira
posição com 18% das respostas e o aluno passa a ser o quarto colocado, com
11% dos sujeitos.
Em 10% das respostas são elencados como o segundo elemento
mais relevante citações como dentes; a Hevelin; o colorido; trabalho; itens que
foram considerados como da categoria “outros”.
Os funcionários aparecem como escolha de 6% dos alunos
pesquisados, sendo que os materiais didático-pedagógicos receberam o
mesmo índice de escolha.
Aparecem também 5% das citações que remetem a
posicionamentos críticos ou elementos de conotação negativa como
continência, falta de interesse, evasão, garoto fora da sala de aula, protesto
mudo. Três sujeitos não responderam esta questão.
Categorias Elementos citados nº percentual
Professor Professor, professora, docente. 12 11%
Aluno Aluno, educando, criança, menina. 14 13%
Elementos e
espaços físicos
Salas, sala de vídeo, sala fechada, sala para arte,
quadra,rua, residência, escola, natureza, porta, espaço,
muro, jardim, escola, forma arquitetônica da construção,
instalações escolares, espaço adequado para o ensino,
espaço, estrutura, Área de lazer, quadras.
30 29%
Funcionários Coordenadora. 01 1%
Material
didático
Material didático, material pedagógico, livros, lousa, tela,
lápis de cor, caderno, carteira.
13 13%
Elementos positivos Preparo para ser professor, solidariedade, satisfação,
respeito, Profissionais qualificados, organização, preparo
para o mundo, movimento, informação, Apoio dos pais,
família acompanhar o seu filho a escola, compartilhar,
compreensão, conhecimento, ação, expressar, forma de
pensar.
19 18%
Elementos
negativos
Grito! 01 1%
Outros Verde, desenho, sertão, menina, língua, Clovis, cortina em
chamas, musica, inicio,vela.
11 11%
Não respondeu 03 2%
Quadro 18 - Organização do terceiro elemento mais relevante
Quando perguntados sobre qual seria o terceiro elemento mais
relevante de seu desenho, novamente os elementos mais citados (29%) são
aqueles relacionados na categoria elementos e espaços físicos onde aparecem
por exemplo: o sala fechada, rua, natureza, porta, muro, jardim,etc.
Fig. 26 : Escola suj. 53
Logo depois, com 18% das escolhas, se destacam os elementos de
conotação positiva ou relacionados a algum sentimento ou ação, como a
satisfação, o respeito, a informação, as formas de pensar, o apoio dos pais,
entre outros.
O material didático-pedagógico é a escolha de 13% dos alunos
pesquisados e com o mesmo índice, aparecem os alunos como sendo o
terceiro elemento de relevância do desenho.
Também para 13% dos sujeitos o aluno é considerado como o
terceiro elemento mais importante e o professor é citado por 11% dos alunos
pesquisados.
Outras respostas como verde; desenho; sertão; menina; língua;
Clovis; cortina em chamas; música; início; vela; aparecem em 11% das
respostas.
Os funcionários e um elemento de conotação negativa (“um grito”)
são citados por 1% dos sujeitos, respectivamente. Não responderam a questão
2 alunos pesquisados.
Categorias Elementos citados N %
Professor Corpo docente, professor, professora. 04 4
Aluno Aluno, cabeça pensante, crianças. 13 1
3
Elementos e espaços
físicos
Escola, biblioteca, área verde, campo de futebol, instalações,
ambiente escolar, vidros, sala de aula, sala de informática,
refeitório, secretaria, praça, prédio, pátio, quadra, flores, natureza,
extintor, faculdade, patrimônio.
28 2
7
Funcionários Diretora, faxineira. 02 2
Material
didático
Livro, caneta, lousa, material didático, mesa, quadro negro. 09 9
Elementos positivos Disciplina, educação, esperança, carinho, apoio da escola, todos
podem participar, disciplina, harmonia, organização, participação,
reconhecimento, ser feliz, chegada dos alunos com seus pais,
união, paciência, interesse, amizade, participação, apreciar,
família.
23 2
2
Elementos negativos Evasão, falta de respeito, proibições em demasia, indiferença,
pichações, não conseguimos olhar dentro do portão, amigos que
se perderam com o tempo.
08 8
Outros Alessandra, lábios, alimentação, luz, reação dos alunos, fim,
comunidade, higiene, brincadeira, lazer, objetivo, trabalho.
14 1
3
Não respondeu 03 2
Quadro 19. Quarto elemento mais importante do desenho
Quando perguntados sobre qual seria o quarto elemento mais
relevante de seu desenho, os elementos mais citados (27%), são aqueles
relacionados na categoria elementos e espaços físicos, como biblioteca, sala
de informática, extintor, praça, pátio, etc.
Fig. 27: Sala de aula suj.03
Elementos de conotação positiva ou relacionados a algum sentimento
ou ação, como esperança, carinho, reconhecimento, ser feliz, amizade entre
outros, são citados por 22% dos alunos pesquisados.
Fig. 28: Amizade suj. 60
O aluno passa para a terceira posição, com 13% das respostas, o
mesmo índice das respostas onde são elencados como o quarto elemento
mais relevante. Citações como luz, reação dos alunos, fim, comunidade,
higiene, brincadeira, lazer, objetivo, aqui foram considerados como outros.
O material didático-pedagógico é a escolha de 9% dos alunos
pesquisados e, com 8% das respostas, aparecem as citações que remetem a
posicionamentos críticos ou elementos de conotação negativa, como evasão;
falta de respeito; proibições em demasia; indiferença; pichações; não
conseguimos olhar dentro do portão; amigos que se perderam com o tempo.
O professor é eleito como o quarto elemento mais relevante por
4% dos sujeitos. Os funcionários são lembrados por 2% . Apenas dois alunos
não responderam a questão.
Os funcionários aparecem como escolha de 6% dos alunos
pesquisados sendo que os materiais didático-pedagógicos receberam o
mesmo índice de escolha.
Em 5% das citações, os alunos destacam posicionamentos críticos
ou elementos de conotação negativa, como continência; falta de interesse;
evasão; garoto fora da sala de aula; protesto mudo. Três sujeitos não
responderam a esta questão.
Quando perguntados sobre qual seria o terceiro elemento mais
relevante de seu desenho, novamente os elementos mais citados (29%) são
aqueles relacionados na categoria elementos e espaços físicos, onde
aparecem por exemplo: o sala fechada; rua; natureza; porta; muro; jardim e
vários outros do mesmo grupo.
Logo depois, com 18% das escolhas, aparecem os elementos de
conotação positiva ou relacionados a algum sentimento ou ação como a
satisfação, o respeito, a informação, as formas de pensar, o apoio dos pais,
entre outros.
O material didático-pedagógico é a escolha de 13% dos alunos
pesquisados e, com o mesmo índice, aparecem os alunos como sendo o
terceiro elemento de relevância do desenho.
4.4. Quem são os personagens da escola
A questão proposta, “Quais são os personagens de seu desenho?”,
teve como objetivo conhecer os significados atribuídos aos personagens que
aparecem no desenho, como elementos constitutivos da escola.
Para isso após a leitura flutuante (Bardin:1977), foram estabelecidas 8
categorias a partir das citações dos sujeitos:
1*
CATEGORIAS
CITAÇÕES
2*
3*
78
Aluno Aluno – aluna – alunos – alunas - educandos –
corpo discente
75% 21%
68
Professor professor - professores – professora - educador -
corpo docente
65% 17%
31
Pessoas nomeadas Rodrigo, Priscila, Deise, Lucio, Rosemeire, D. Vilma,
Profª Cristiane, Michel, Hevelin, Profª Maria Luiza,
Profª Cristiane, Maicon, Ana, Gabriel, Osias, Luiz,
Alisson, Beatriz,Jonathan, Profª Clara, Jean, Fran,
eu
30% 08%
21
Funcionários Funcionários, bedel, merendeira, faxineira,
funcionários da secretaria, administradores, equipe
pedagógica, diretor, coordenadores, direção
20% 06%
18
comunidade Comunidade escolar, família, visitantes, pais,
Pessoas, adultos, pessoas da 3ª idade,
adolescentes, jovens
18% 05%
19
Crianças crianças – criança negra – criança oriental –
criança deficiente – criança branca - garotinho –
menina – menino
18% 05%
14
Elementos físicos Construção, espaço, vegetação, nuvem, uma sala
de aula, minha escola, escola, sol, lua,
estabelecimento escolar
14% 04%
10
Relacionamentos
pessoais
Colegas de trabalho, amigos da faculdade, minha
família, minha irmã, meus colegas de classe, meus
amigos,
10% 03%
Quadro 20. Incidência dos personagens que aparecem no desenho
Ao serem perguntados sobre quem são os personagens de seu
desenho, 75% dos sujeitos citam os alunos e 65% os professores.
Funcionários, como o bedel, a merendeira, a faxineira, funcionários da
secretaria, equipe pedagógica, diretor e coordenador aparecem em 20% das
respostas.
O
a
l
u
n
o
Fig. 29: suj 21
As crianças, denominadas pelos sujeitos, não como alunos, mas como
menino ou menina, garotinho, criança, criança deficiente, branca, negra ou
oriental, aparecem em 18 % das respostas.
Em 30% das respostas apresentadas aparecem personagens
nomeados, onde o aluno pesquisado identifica-o pelo nome. Neste grupo, em 9
respostas, citam o próprio sujeito como personagem.
Eu, Michel, Hevelin e o professor
Fig. 30: suj 05
Elementos simbólicos como metas, conhecimento, mediador,
cabecinhas pensantes, esperança, sabedoria, povo, igualdade, educação
presa, minha consciência, meu desespero, escola como um todo, estrutura
bucal, ferramentas, são considerados personagens em 15% das respostas.
Aparecem também como personagens elementos físicos, como
construção, espaço, sala de aula, o estabelecimento escolar, a escola e
também alguns elementos da natureza, como nuvem, vegetação, sol, lua,
estando presentes em 14% das respostas.
A comunidade escolar, a família, os visitantes, os pais, as pessoas,
os adultos, as pessoas da 3ª idade, os adolescentes e os jovens são
destacados como personagens em 18% das respostas.
Os colegas de trabalho, amigos da faculdade, a própria família, os
colegas de classe e os amigos pessoais são lembrados em 10% das
respostas.
Esses personagens aparecem nos desenhos em diferentes
situações, mas há a predominância da situação de relação com o outro, e em
muitas vezes com indícios de relacionamento afetivo, em que aparecem
sorrindo, abraçando ou de mãos dadas.
É comum ocuparem lugares onde podem ser identificados pela sua
posição, como o professor próximo a lousa, ou em pé a frente da turma e os
alunos enfileirados em suas carteiras escolares com um destaque àqueles que
quebram a regra e estão em pé em alguma situação que remete a indisciplina.
4.5. A cor atribuída à escola
Quando solicitado aos sujeitos que relacionassem a escola a uma cor,
por meio da questão 7: “Se esta escola fosse de uma cor, de que cor ela
seria? Por que?”, tivemos a intenção de buscar outros elementos que
revelassem o que pensa da escola, tentando não captar apenas a linguagem já
construída sobre escola. Ao responder o aluno deveria também justificar a sua
resposta, sendo que as cores que aparecem para representar a escola são:
Cor Associações que fazem as cores Numero de
respostas
Azul Tranqüilidade; Paz; Alegria; Felicidade; Calma; Esperança;
Leveza; Harmonia; Suavidade; Respeito; Cor da minha
escola; Cor do céu
20 19%
Colorida Alegria; Diversas sensações; Diversidade; Alegria; Paz;
Comunicação; Visão de vários horizontes; Relação com a
natureza
16 15%
Branca Paz; Respeito; Limpeza; Organização; Tranqüilidade;
Ordem; Leveza; Amplitude; Harmonia
12 11%
Verde Esperança; Natureza; Alegria 10 9%
Amarela Sorriso; Luz; Claridade; Esperança; Felicidade; 09 8%
Alegria; Tranqüilidade; Dinamismo; Energia;
Sabedoria e conhecimento
Rosa Intensidade; Alegre; Suavidade; Calma; Serenidade 06 6%
Branca e azul Claridade; Tranqüilidade; Paz; Ambiente agradável;
Combinam com a escola
06 6%
Cinza Sem expectativa; Triste; Igualdade; Sem vida; Sem
organização; Mediocridade
05 5%
Vermelha Agitação; Desequilíbrio; Incomodo; Paixão; Forte 05 5%
Outros Luz; Esperança; Diversidade 04 4%
Laranja Alegria; Festa; Criatividade; Paixão; Vivacidade;
Desenvolvimento do raciocínio; Agilidade
03 2%
Creme Paz; Tranqüilidade 01 1%
Branca e preta Contradição 01 1%
Areia Suavidade; Tranqüilidade; Leveza 01 1%
Bege Não justificou 01 1%
Amar. e laranja Incentiva o raciocínio 01 1%
Azul e vermelha Esperança e Domínio 01 1%
Verde e branca Serenidade e paz. 01 1%
Dourada Riqueza 01 1%
Marrom Realidade 01 1%
Em branco Em branco 01 1%
Quadro 21. Cor que representa a escola
Ao relacionar a escola a uma cor, 19% dos sujeitos escolheram o
azul, por acharem que esta cor transmite tranqüilidade, paz, alegria, felicidade,
calma , esperança, leveza, harmonia, suavidade e respeito.
“Por ser uma cor que passa calma e por ser a cor do céu que
nos traz imensa paz e importância.”
“Porque a cor do céu, a paz que na maioria das vezes nos
passa e pela minha realização de fazer parte do corpo
docente junto aos meus colegas e realizar-me em sala de
aula.”
Várias cores, todas as cores, muitas cores e arco-íris, entendida aqui
como “colorida”, aparece como escolha de uma cor para 15% dos sujeitos,
por relacionarem esta escolha a alegria, as diversas sensações, a
diversidade, a paz, a comunicação, a visão de vários horizontes, a relação com
a natureza.
“Porque as cores variadas são capazes de trazer outra
sintonia tanto para quem trabalha e estuda nela e para quem
passa e observa as cores alegres”
“ A escola do meu sonho é bastante colorida e do meu
passado também, mas a de agora nos tempos atuais está um
pouco manchada borrada marcada pela própria sociedade que
muitas vez (sic) viram as costas ou não preferem ver até onde
está indo o ensino público.”
O branco, associado pelos sujeitos à organização, à limpeza, ao
respeito, à ordem, à leveza, à amplitude, à paz, à tranqüilidade e à harmonia,
aparece em 11% das respostas. Esta cor também é citada na combinação
com outras cores como o branco com o azul, que é a escolha de 6% dos
sujeitos, que atribuem essa junção a claridade, a tranqüilidade, a paz e a um
ambiente agradável.
O branco e o verde é escolhido como representante da serenidade e da
paz e o branco e o preto, aparece como a contradição, afirmando que “
representaria bem o que ela é e o que não é”.
“O branco é uma cor neutra e transmite um aspecto de limpeza, de
organização.”
“O branco me traz bem estar, mostra o ambiente amplo, leve, faz
bem.”
Associado à esperança, à natureza e à alegria, o verde aparece em 9%
das respostas e o amarelo, representando o sorriso, a luz, a claridade, a
esperança, a felicidade, a tranqüilidade, o dinamismo, a energia a sabedoria e
o conhecimento, escolhida por 8% dos integrantes da pesquisa.
“Seria verde, para ter a esperança de uma escola de professor
qualificados, e alunos interessados a aprender e saber. “
“Porque o verde é esperança de que tudo poderá dar certo
segundo nossa força e vontade.”
O amarelo é a cor que 8% dos sujeitos relacionaram com a escola, por
acreditarem que ele poderia representar luz, claridade, esperança , felicidade,
tranqüilidade, dinamismo, energia, sabedoria e conhecimento. Entre os
sujeitos, um associou a cor da escola a cor de um “sorriso amarelo”.
“Pois é o que vejo na maioria dos sorrisos das pessoas.”
“Porque dá sensação de alegre e seria a forma de mostrar a
maneira de nossa escola.”
A cor rosa, preferida para representar a escola por 6% dos sujeitos, é
associada à intensidade, à alegria, à suavidade, à calma e à serenidade.
“Pois tem a intensidade e a força da cor vermelha com a
serenidade e a paz do branco que acaba quebrando o
vermelho tornando-os mais homogêneo”.
“Porque quase sempre as crianças estão alegres, basta ter
uma boa merenda.”
A agitação, o desequilíbrio, o incômodo, a força, a paixão e o amor são
os motivos que levaram 5% dos alunos pesquisados a escolherem o vermelho.
Outra cor com o mesmo índice de citação é o cinza, que para os sujeitos que
optaram por esta cor, representa a falta de expectativa, a tristeza, a falta de
organização, a mediocridade e a falta de vida.
“ O vermelho, porque causa a sensação de agitação,
desequilíbrio, incômodo.”
“ A vermelha, porque é uma cor forte, e simboliza a paixão que
todos temos pela arte. Pelos que estão na sala.”
“ O cinza, porque falta organização onde só se tem
burocracias medíocres.”
“ O cinza, pois é uma cor que não tem vida e não traz
perspectiva nenhuma.”
O laranja é relacionado como a cor que representa alegria, festa,
criatividade, paixão, vivacidade, desenvolvimento do raciocínio e a agilidade,
cor esta que foi citada por 2% dos pesquisados.
“Porque laranja é a essência das cores quentes, que
representam alegria, festa, criatividade e paixão.”
“Para desenvolver o raciocínio e a agilidade do aluno,
deixando-o em constante vontade de aprender (“eletrizando-
o”)”.
Na categoria “outras” foram citadas cores como cor do planeta terra, cor
da natureza, cor da luz, cores alegres e suaves , citadas por 4% dos sujeitos
que justificam suas escolhas, associando-as a luz, a esperança e a
diversidade.
“Por mais que os alunos tenham uma visão distorcida da escola,
eles ainda têm uma esperança, vêem a luz na escola.”
Também aparecem, entre as escolhas realizadas pelos alunos que
compõem a pesquisa, cores como o creme, areia, bege, marrom, dourado e as
combinações entre amarelo e laranja e azul e vermelho. Apenas um sujeito não
escolheu nenhuma cor que pudesse representar a escola.
Assim, com destaque nesta questão, podemos considerar que as cores
revelam duas escolas: uma representada pelas cores azul, colorida, branca,
verde, rosa, branco com azul, laranja, creme, areia, bege, amarelo e laranja,
azul e vermelha, verde e branca, dourada e marrom que associam a escola a
um espaço de tranqüilidade, paz alegria e aprendizagem e outra representada
apenas pelas cores cinza, vermelho e branca e preta, que referem-se a uma
escola de contradições, associações marcadas desequilibro e preocupação.
4.6. O objeto que representa a escola
Quando questionados, “Caso a escola fosse um objeto qual seria?”; 98
sujeitos responderam a questão e 06 não responderam, sendo que desses,
dois justificaram o porquê de não opinar nesta questão, os outros 04 não
justificaram.
Categorias numero %
Material Didático 19 19%
Material Relacionado à Arte 08 8%
Espaço Físico 07 7%
Elementos da Natureza 07 7%
Brinquedos 07 7%
Objetos que emitem Luminosidade/luz 06 6%
Eletrodomésticos 06 6%
Outros 38 38%
Não responderam 06 6%
104
Quadro 22 . Objeto de comparação com a escola
Entre os sujeitos que responderam a questão 19, um total de 19%,
citaram materiais didáticos, relacionando-os à escola. O livro foi a resposta que
mais se evidenciou neste item, sendo a escolha de 12 alunos pesquisados. As
justificativas quanto a essa opção variam, com afirmações otimistas, ou, com
uma visão crítica e reflexiva. Exemplos dessas duas tendências são:
“Porque é através da leitura que se adquire conhecimento para
vislumbrar novos horizontes”.
“Porque seria um livro onde você tem uma história boa e cheia
de soluções, e outra uma história de mesmice. A qual a pessoa
que administra escolha qual ler e praticar. Mas como o de
soluções e muito grosso, trabalho, todos escolhem o outro pois
não amam o que fazem”.
Os outros materiais didáticos citados foram lousa, com 3 citações e
caderno e lápis, com 2 citações cada uma. Três alunos pesquisados não
justificaram a escolha do material que fizeram.
A lembrança de materiais relacionados à arte teve 8 citações,
representando 8% das respostas. O lápis de cor foi mencionado por três
sujeitos.
“Pois são vários e todos são diferentes, mas todos têm um
objetivo: fazer bem e estar bonito com todos juntos, se não fica
feio, se tiver poucos”
Também foram relacionados o pandeiro, pincel, tela em branco,
instrumentos musicais e quadro, cada um com uma citação. Apenas um sujeito
não justificou sua resposta.
O espaço físico foi lembrado por 7 alunos pesquisados, com
destaque à casa, que foi escolhida por 4 sujeitos que a relacionaram com a
escola, com justificativas variadas:
“Por ser o nosso segundo lar”
“Pois é uma casa onde estudaremos, de aprenderemos só
depende de cada um, pois a força de vontade parte de cada
aluno, as outras condições todos superam mesmo quando
parece contrário”
A escada e a janela foram a escolha de 2 sujeitos e 1,
respectivamente. Neste item todos os alunos pesquisados justificaram sua
resposta, sendo que para a janela, a escolha foi:
“Que separa o mundo real (dos que não tem oportunidade), de
um mundo mais cidadão”
Os elementos da natureza foram o foco de 7 sujeitos, que os
associaram à escola, sendo citados o rio e a pedra, por dois alunos cada um.
Um aluno defendeu sua escolha, a pedra de mármore bruto, por considerar “
que ainda tem muito trabalho por fazer para transformá-la em uma notável obra
de arte”.
A semente, o sol e a madeira, foram citados, respectivamente, por
um aluno. Todos os sujeitos que citaram elementos da natureza nesta questão
justificaram sua escolha.
Sete sujeitos se reportaram a brinquedos, associando-os à escola.
Com exceção do quebra-cabeça, que teve 2 citações, os outros brinquedos
lembrados foram mencionados uma vez cada, sendo eles: gangorra, balança,
bicicleta, bola e ursinho. Quando relacionam a escola ao quebra –cabeça, os
alunos afirmam que sua opção por esse brinquedo se deve:
“Para ser montado com muito cuidado para que as peças não
saiam de desalinho.”
“Onde os educandos e os professores são as peças, os quais
mesmo com formas diferenciadas, juntas compõem a escola.”
A opção por objetos que emitem luminosidade foi evidenciada por 6
sujeitos. A lâmpada foi o elemento mais citado, sendo lembrada por 3 alunos e
dos dois que justificaram sua escolha, afirmam que:
“Porque trás a luz na escuridão e é sinal de idéias novas”
“Lâmpada = aluno, tendo a chance de iluminar várias
possibilidades em sua vida, porém sem a lâmpada tudo fica
escuro, a escola sem aluno é nada.
Neste item, também foram mencionados o abajur e a lanterna, com
uma referência cada um e um aluno mencionou a luz, sem se reportar a
qualquer objeto:
“Porque nos mostra o caminho a percorrer.”
Os eletrodomésticos foram citados por 6 alunos pesquisados, tendo
o rádio 3 citações e a televisão e aparelho de som, com duas e uma,
respectivamente. Ao se reportarem à televisão os posicionamentos são :
“Tudo que passa é só encenação”
“Pois, apesar de tudo, aprendemos muita coisa”
Quando o rádio foi mencionado, as justificativas para essa escolha
focaram o potencial desse eletrodoméstico na educação das pessoas, como
podemos constatar nas explicações abaixo:
“Pois desse aparelho se ouve de tudo e de todos e, através dele
também se aprende muita coisa como, por exemplo, ser um
bom ouvinte, não só de canções como também do noticiário,
conhecimentos gerais, etc.”
“Pois está sempre tocando, agradando ou não, estará sempre
levando informação, alegria e descontração aos alunos.”
Todos os sujeitos que optaram por relacionar a escola a
eletrodomésticos justificaram suas respostas.
Objetos diversos, como celular, funil, enxada, baú, caixa, coração
de cristal, entre outros, foram lembrados pelos participantes da pesquisa.
Alguns alunos citaram ações em suas respostas, entre as quais destacamos:
“laborioso formigueiro”, “linha de montagem”, etc. Entre esses objetos, o que
teve mais citações foi a caixa, lembrada por cinco sujeitos, com argumentos
diversos:
“Porque uma caixa é quadrada, tradicional, infelizmente a
nossa escola continua sendo tradicional.”
“Cada sala de aula representa a gaveta e dela pode sair
qualquer coisa, seria uma grande surpresa.”
“Pois cada dia tem uma surpresa” (referindo-se a caixa de
pandora)
“Porque só anda lotada” (referindo-se a uma caixa de fósforos)
Os objetos diversos, ações, entre outras citações foram opções
feitas por 38 sujeitos, representando 37% do total. Nesse item, todos os alunos
justificaram sua escolha.
Seis sujeitos não responderam a questão e 2 deles se
posicionaram , explicando o porque desta atitude;
“Porque é tudo o que procuro, para ser uma escola perfeita, e
um objeto específico não teria aqui como ser comparado”.
“Nunca imaginei... e nem consigo imaginar”.
4.7. O som da escola
Quando perguntados , referindo-se à escola, “ Se você pudesse ouví-
la, que som ela teria?”, 26% das respostas apontaram o som de uma música
ou de um ritmo musical e 15% indicam instrumentos musicais, como som que
ouviriam se pudessem ouvir a escola. Desta maneira, 41% das citações
relacionam o som que a escola teria a um som musical.
Quadro 23 . O som que a escola teria
Nº de
citações
Tipo de som Porcentagem
32 Músicas 26%
18 Instrumentos Musicais 15%
19 Natureza 15%
11 Crianças 9%
11 Alegria 9%
08 Calmaria 6%
07 Pessoas se comunicando 6%
07 Lamentos 6%
06 Ruídos 5%
03 Indefinido 2%
01 Em branco 1%
123 100%
Quadro 23 . O som que a escola teria
Os sujeitos que indicam como escolha a música clássica e música
calma, justificam sua opção relacionando-a ao relaxamento, calmaria,
tranqüilidade, paz e a oposição, por considerar este tipo de música, ora agitada
ora tranqüila.
“Porque o som da música clássica nos deixa relaxados e
tranqüilos.”
“Porque ao mesmo tempo que transmite tranqüilidade, em
momentos é agitada.”
Os alunos pesquisados destacaram o rock como o som que ouviram
da escola. Associaram essa escolha a confusão, gritaria e dificuldade em
entender.
“Porque tem muita gritaria, e não conseguimos entender
nada.”
“Porque por mais que eu tente, não consigo entendê-la.”
A escolha do estilo musical “Rap”, relacionasse a questões que
remetem ao protesto e os outros ritmos que aparecem indicam a música como
justificativa para a diversão, a cooperação, a luta, a coragem e a temas
relacionados a lembranças pessoais.
“Neste momento de Black music, pois é o que as crianças
estão ouvindo o tempo todo. E mesmo quando estou fora dela
se ouço essas músicas me lembro deles.”
“Coração de estudante (Milton Nascimento) , esta música
transmite luta, coragem e é maravilhosa.”
Não houve justificativa da escolha para 28% dos sujeitos que optaram
por algum tipo de música como resposta. Apenas um declarou que escolheria
uma ópera, comparando-a ao sofrimento de estar na escola.
“Porque pra mim a ópera tem um som de sofrimento, e é o que
aquela escola passa pra mim.”
Os instrumentos musicais aparecem de maneira isolada ou em
conjuntos musicais, como a bateria que foi apontada por 5 sujeitos como
associando-a a desordem, rapidez e ritmo acelerado de miscigenação.
“Porque é um som de pulsação rápida, ritmo acelerado. Além
disso, transmite muitas emoções.”
“Diversos instrumentos, as vezes muito de perto um barulho
descoordenado de longe um espetáculo.”
Outros instrumentos musicais aparecem nas respostas com a idéia de
cooperação, união, suavidade, combinação, tranqüilidade.
“O som de um saxofone, porque quando tocado as vezes o
som sai meio rústico, barulhento e as vezes tranqüilo, com
uma melodia gostosa, e quando aprendido harmonioso com
um resultando bastante gratificante.”
“Uma orquestra, pois a escola é composta de várias
personagens na qual cada um “toca” de uma maneira mas que
unindo todos se resulta em uma bela música.”
Os sons da natureza foram apontados por 15% dos sujeitos. Suas
respostas indicam pássaros cantando ao amanhecer, som das ondas do mar ,
de água de cachoeira e do vento, transmitindo para os pesquisados
tranqüilidade, sossego, felicidade, suavidade, calma , respeito, fraternidade,
paz e alegria.
“Porque passarinhos por serem felizes como as crianças
devem ser.”
“O som de pássaros e ventos, pois teria certeza que os alunos
estarão estudando, e prestando atenção.”
O
som de crianças foi lembrado por 9% dos sujeitos que citam crianças
sorrindo, conversando, gritando e brincando.
“Porque é cheio de crianças e elas fazem muito barulho juntas,
principalmente no “recreio”.
O som da alegria, comparado a agitação é lembrado por 9% dos
sujeitos e a calmaria por 6%, que a relacionam a busca da tranqüilidade e do
silêncio.
Das respostas que destacam pessoas se comunicando , 6% associam
essa comunicação ao movimento de aprendizagem.
“Muitas vozes falando ao mesmo tempo. As crianças são
inquietas e faladeiras cabe ao professor e à escola, aproveitar
esta agitação para seus desenvolvimentos.”
“O dialogo é algo muito importante entre professor aluno. E
também é a “música da sala de aula”.
Aparecem também sons considerados aqui como lamentos, como por
exemplo: gritos e pedidos de socorro ou lamurias. Optaram por essa
manifestação 6% dos sujeitos. Os ruídos aparecem em 5% das respostas.
4.8. A escola cantada
A questão 10, pedia para que o pesquisado respondesse: “Se você
fosse cantá-la, que música você escolheria? Por quê?”, a partir dos resultados
pudemos classificar as respostas em categorias descritas no quadro abaixo:
Músicas n. de
respostas
%
Músicas que transmitem mensagens otimistas
incentivo
51 49%
Musicas que transmitem mensagens de protesto ou
critica frente à realidade
11
10%
Músicas infantis 10 10%
Estilos musicais 09 9%
Relação pai e filhos 02 2%
Músicas cívicas 01 1%
Outras respostas 09 9%
Não responderam 11 10%
Total 104 100%
Quadro 24 . A musica que escolheria para “cantar” a escola
Dos sujeitos pesquisados, quanto à música que associariam escola,
51, ou seja 49%, responderam citando músicas que transmitem mensagens de
otimismo em suas letras. Destes 51 alunos citados, 22 escolheram a música “
Aquarela” de Toquinho como canção que, segundo eles, melhor representa a
escola. Em suas justificativas quanto a escolha desta canção, os sujeitos a
relacionam com esperança, alegria, liberdade, sonho, entre outros.
“Porque é bem colorida, alegre e nos permite sonhar”.
“Por ter uma letra muito rica em expressão, que nos faz
imaginar o desenvolvimento, a aprendizagem e entrosamento
da criança com o mundo”.
As músicas “Canção da América” (três citações) e “Coração de
Estudante” (duas citações), ambas de Milton Nascimento, também foram
lembradas pelos sujeitos que destacam em suas justificativas, a importância da
amizade e o anseio da construção de um mundo melhor.
“Por que é a música que fala de amizade e de distância. Acho
necessário ter amizade entre os alunos e membros da escola
para que o processo flua bem.”
“Porque reflete todos os anseios e sonhos de algo melhor”
Também foram lembradas as músicas “Viver” , de Gonzaguinha, e
“Tente Outra Vez” de Raul Seixas, com duas citações cada uma: “Oceano” e
“Sinais” de Djavan, tiveram uma referência cada uma das canções.
Dos alunos que citaram músicas que têm em sua letra mensagens
otimistas, nove não justificaram suas respostas.
A escolha de músicas que remetem a um conteúdo de protesto ou de
crítica frente a realidade, foram lembradas por 11 alunos pesquisados,
totalizando 10% do total. Nessa categoria, foram lembradas as músicas “Que
país é esse” do Legião Urbana e “Pra não dizer que não falei das flores”, de
Geraldo Vandré, com duas citações cada. Entre as justificativas desta escolha,
destacamos:
“Pois sempre estamos atrás de um novo ideal e como sempre
somos diretamente ou indiretamente barrados”
“As pessoas se iludem e não vêem o que está a sua volta,
sendo que poderiam melhorar, cada qual a sua maneira, o
mundo em que vivemos.”
Além das músicas acima citadas, foram lembradas: “Ideologia” de
Cazuza, “Comida ” , dos Titãs entre outras, que tiveram uma citação cada .
Quatro sujeitos não justificaram sua resposta.
Músicas infantis foram lembradas por 10 alunos pesquisados,
representando 10% do total. Dos sujeitos quer justificaram optar por canções
infantis, ou seja, 07 alunos, as explicações reportam-se em duas perspectivas.
Na primeira, os sujeitos relacionam as músicas infantis com a escola,
considerando este espaço como um lugar de alegria, união, etc.
“Porque é ali que vamos recarregar nossas almas, com
amizade, amor, união, estudo, alegria, etc,”
Por outro lado, dois sujeitos associaram as canções infantis com
questionamentos frente a problemas de relacionamento com os alunos.
Exemplo disso é a resposta que relaciona a música “Marcha Soldado” com a
escola, justificando sua escolha com a seguinte afirmativa : “Pois é assim”.
Nove sujeitos preferiram citar estilos musicais em vez de destacar
alguma música em especial. Entre os estilos relacionados, três alunos
pesquisados optaram por escolher ritmos que fazem parte do repertório dos
alunos, como rap, tecno e pop. Um dos participantes da pesquisa destaca que
sua escolha pelo rap é porque “lembra eles” (os alunos).
Outros ritmos lembrados foram: a música clássica, o forró, a MPB, o
samba e a valsa. Dois alunos não justificaram sua escolha.
Dois sujeitos evidenciaram músicas que podem ser associadas com
a relação entre pais e filhos, destacando as músicas “As meninas” , de Chico
Buarque e “Pais e Filhos” de Renato Russo. Ambas justificaram sua escolha,
ressaltando que:
“Para que os filhos respeitassem mais seus pais e tivesse mais
amor entre eles.”
“Porque na letra fala de um pai e uma mãe que demonstra sua
preocupação com suas filhas em relação à vida.”
O Hino Nacional Brasileiro foi a referência que um aluno destaca como
sendo a música que se reporta à escola, por considerar que era “para trazer
respeito e saber valorizar o que é nosso”.
Respostas como “muitas”, “um som novo”, “uma música suave”,
“relaxante”, entre outras, que não destacaram uma música especificamente,
apareceram como alternativa de dez sujeitos, que aqui consideramos como
outras respostas.
Destes apenas dois não justificaram sua resposta e nove alunos
pesquisados não responderam a questão.
4.9. A escola como uma obra de arte
Diante da questão 11 : “ Se a escola fosse uma obra de arte, qual ela
seria? Por quê? “ Os alunos pesquisados elegeram 46 obras diferentes, entre
elas :
.
Homem na Planície de Erich Herckel
001.Porque o professor hoje em dia esta
desamparado e tem de fazer tudo por si
próprio.
Lição de Anatomia – Rembrant
003. Pois a obra representa uma aula de anatomia
na qual o doutor ou no caso o professor, explica
aos seus alunos o procedimento
As filhas do pintor caçam uma borboleta – T.
Cainsborough - 1756
004.Por que representam duas meninas em
meio de uma floresta escura e suas mãos
atadas e dando mutuamente segurança uma
para a outra.
Guernica - Pablo Picasso
011. Porque nesta obra além de representar o
massacre da cidade, utiliza o branco e o preto que
representa a união dos diferentes.
019. è uma guerra, contra um sistema falível
totoalmente. Onde pessoas crianças” têm sofrido as
conseqüências
092. Onde há um emaranhado de figuras valentes e
aoi mesmo tempo indefesas como narra Arnheim
essa obra “é um intrinccado tecido de
pensamentos, não um mero lamento.”
Família de Saltimbancos, Pablo Picasso, 1905
009. É uma obra que transmite alegria
esperança, união, amor.
Convergence, Jackson Pollock, 1952
007. Porque representa bem a situação interior em
todos na escola se encontram
Os retirantes – C. Portinari
022. Por ser a primeira obra a me sensibilizar
A persistência da memória – S. Dali
021. O tempo passa, mas nada parece mudar. Sai
de verdade no ensino fundamental e por
representar uma realidade conhecida por
muitos deste país
ano, entra ano, vem e vai pessoas, mas os
interesses parecem ser os mesmos. Uns stentam
ensinar, outros tentam aprender e outros fazem o
que acham que devem fazer.
Composição VIII, W. Kandinsky
013. Mostra abstração, movimento, etc
O carnaval de Arlequim – J. Miro
014. Pelas cores, movimentos, ritmo e alegria,
037. Confusa
Operários – Tarsila do Amaral
043. por que retrata um monte de rostos
diferentes dos outros, como numa escola
052. Forma a meu ver, um conjunto de
pessoas, com fortes aparências que parecem
ter o mesmo objetivo, o mesmo propósito,
como numa escola.
A liberdade guia o povo – Delacroix
051. Porque a liberdade é o elemento fundamental
no aprendizado, a liberdade de expressão traz
grandes frutos, assim como a igualdade e a
fraternidade.
Fig. 31: Quadro síntese
Porém, as duas obras mais citadas foram a “Monalisa”, de Leonardo da
Vinci e o “Grito”, de Edward Munch.
Isso novamente revela a dicotomia entre as duas escolas que se vê:
Fig. 32: Monalisa – Leonardo da Vinci
.” Pois o sorriso dela é bem do jeito da escola, a nível de
pessoas.”
“Representando o conhecimento as normas, os padrões
estéticos culturais.”
“Pois desejo que seja tão conhecida quanto este quadro. E que
seja tão respeitada quanto a obra de Leonardo da Vinci.”
“É a mais espetacular obra que o artista, mais conhecida
também, pelo estudo científico e fenômeno da natureza de
expressão.”
“Porque singeleza da pintura.”
“Não pelo quadro, as por sua simbologia, quadro de uma
simples mulher que é amada e em todo o mundo o mesmo caso,
que deveria ocorrer na educação.”
“Porque é uma obra que traz tranqüilidade.”
Fig. 33: O grito, de E. Munch
“Porque representa bem a situação interior em que todos na
escola se encontram”.
“Pois tem a dinâmica necessária pra fazer qualquer um se
mover.”
“Mas é um quadro que também expressa sofrimento
incompreensível. Um grito embora assustador parece ninguém
escutar.”
“Não pelo fato de antes de iniciar a dar aula parece tenebroso,
mas depois é só alegria, mas as vezes tem que dar uns gritos,
mas tudo passa, e permanece os gritos dos alunos.”
“Desespero e desesperada.”
“Imagine uma pessoa que vem de outro país. E se depara com
essa realidade”.
“Porque todos queres se expressar, mas na maioria das
vezes, não respeitam “o espaço” dos outros.”
As visões que podemos constatar por meio das duas obras mais citadas
pelos alunos, revelam percepções opostas do espaço escolar.
A primeira, que focaliza a obra de Leonardo da Vinci (Monalisa),
contempla a escola associando-a, na maioria das vezes, a adjetivos que
traduzem uma conotação positiva, como positiva, como tranqüilidade, respeito,
singeleza, etc. Poderíamos afirmar que aqui reaparece a visão ingênua já
revelada em outras questões.
Já, a segunda visão, que se reporta a obra de Edward Munch (O grito),
associa a escola como um espaço de sofrimento, desespero, etc, revelando
uma percepção mais pessimista da escola, visão esta que denuncia que:
A escola massifica-se sem se democratizar, isto é, sem criar
estrutura adequadas ao alorgamento e renovação da sua
população e sem dispor de recursos e modos de ação
necessários e suficientes para gerir os anseios de uma escola
para todos, com todos e de todos. (...) Esta contradição é
responsável pela perda de sentido do trabalho pedagógico (
entre o desejo de intervir, a necessidade de educar e a
utilidade se educar), quer para alunos quer para professores,
e, pelo agravamento de conflitos e situações de rupturas no
quotidiano escolar , em particular na sala de aula. (BARROSO,
2004, p.53-54)
4.10. A arte na escola
Na última questão, em que se buscava investigar como esse aluno
pesquisado vê o papel da arte na escola, pois sua formação está voltada para
que ele desempenhe o papel de professor de arte nesta escola que ele
descreve.
Diante da questão “Para você qual é o papel da arte na escola?”, as
respostas foram muito diversas, mas se concentram nas funções descritas
abaixo, aparecendo como fator de desenvolvimento para:
• O Conhecimento e a cultura;
• A Criatividade e a liberdade de expressão e
• A Sensibilidade .
Para a maioria dos sujeitos pesquisados o papel da arte na escola está
em desenvolver o conhecimento do aluno e ampliar a sua cultura. Para eles,
por meio da arte, é possível fazer com que o educando passe a refletir, a
observar e analisar o mundo que o circunda. Declaram que o papel da arte é,
por exemplo:
Trazer culturas, artes, de outros lugares para cada vez ter
mais conhecimentos. É aproximar a educação da cultura. A
meta da arte na educação é: conheça, aprecie e produza arte.
O papel arte na escola, e tentar passar um pouco de
conhecimento, cultura, o fazer artístico entre outras coisas...
Tais posicionamentos mostram uma preocupação que estes alunos de
arte têm com o desenvolvimento dos educandos e da importância da arte no
contexto escolar. Revelam um sentimento de responsabilidade e compromisso
frente à tarefa de ensinar arte e ampliar o universo cultural dos alunos,
pensamento este que considera que:
Não podemos entender a cultura de um país sem conhecer
sua arte. Sem conhecer as artes de uma sociedade, só
podemos ter conhecimento parcial de sua cultura, Aqueles que
estão engajados na tarefa vital de fundar a identificação
cultural não podem alcançar um resultado significativo sem o
conhecimento das artes. (BARBOSA, 1998, p.16)
Um dos sujeitos explicita o seu entendimento do papel do arte
educador, defendendo que:
O papel do educador de arte é levar aos seus alunos
conhecimentos, vivenciando uma situação, reproduzindo
imagens, constituindo códigos de comunicação autônomo e
expressivo, exercitando pensamento através da música, da
dança, do teatro, desenvolver mecanismo de percepção
crítica. (sujeito pesquisa)
Muito próximo do índice das respostas anteriores, é possível constatar
os alunos que acreditam ser o papel da arte na escola, aquele que se relaciona
ao desenvolvimento da criatividade e da possibilidade da liberdade de
expressão. Seus discursos revelam uma ligação da arte na escola com a
importância do momento de liberdade de criação e expressão, fazendo ligação
dessa expressão com o sentimento:
Transformar a visão de arte, não condicionar o aluno às
criações restritas, impostas pelo professor. Fazer com que o
aluno pinte suas obras da cor que lhe parecer cabível. Não
“podar” sua criatividade e imaginação. Estimular a
representação dos sonhos num papel e fazer com que a arte
seja um motivo de alegria, de expressão de sentimentos.
É levar estes alunos a conhecer o seu potencial, sua liberdade
da expressão, pensamentos e desejos. A arte exerce um papel
muito importante na vida da criança.
Com certeza é o papel principal, com arte as crianças tem a
liberdade para se expressar, tanto no desenho, na dança e
música, também no teatro.
A concepção que estes alunos evidenciam sobre o ensino de arte
como forma de se expressar livremente para desenvolver a criatividade e de
liberação emocional são aspectos importantes na arte-educação, mas
merecem uma atenção especial, pois podem condicionar a ação dos
professores a uma atividade espontaneísta como bem lembra Barbosa (2002,
p.21):
Aqueles que defendem a Arte na escola como meramente
para liberar emoções devem lembrar que podemos aprender
muito pouco sobre nossas emoções se não formos capazes
de refletir sobre elas. Na educação, o subjetivo, a vida interior
e a vida emocional devem progredir, mas não ao acaso. Se a
arte não é tratada como conhecimento, mas somente como
um “grito da alma”, não estaremos oferecendo uma educação
nem no sentido cognitivo, nem no sentido emocional. Por
ambas a escola deve se responsabilizar. (BARBOSA, 2002,
p.21)
A preocupação com o desenvolvimento da sensibilidade, também,
aparece entre as respostas dos alunos, que dizem ser a formação de um
individuo sensível o papel da arte na escola. Esta idéia aparece muitas vezes
relacionadas a uma visão de mundo, de humanização e do desenvolvimento da
emoção:
A arte tem o papel de sensibilizar, desenvolver a criatividade e
levar as crianças a pensarem sobre o seu mundo
Humanizar, sensibilizar, se redescobrir e fazer uma releitura
objetiva de sua vida, adquirir e produzir cultura.
É formar cidadãos compreensíveis, mais humanos e sensíveis,
olhar o próximo com um ser igual, onde independente de raça,
cor ou credo
Os posicionamentos destes sujeitos defendem uma educação que se
oriente, também, para a faculdade de sentir é buscar humanizar o processo
educacional, que pode ser efetivado pela estética como uma forte aliada para o
desenvolvimento de um conhecimento que considere a sensibilidade e a
experiência com a beleza, pois é preciso recuperar:
[...] esse caráter primordial da beleza, esse entregar-se de
corpo e alma (principalmente de corpo inteiro) ao saber das
formas que nos chegam ininterruptamente desde a realidade
circundante. Sentir a vida antes de a recuperarmos enquanto
signo, enquanto significado (DUARTE JR, 2003, p.156)
Esses preceitos podem servir como fundamento de um processo
educacional, que, segundo Duarte Jr (2003, p.157) extrapola os níveis
elementares da educação das novas gerações, se estendendo até a vidsa
adulta, colaborando para a qualidade de vida das pessoas e, de maneira mais
abrangente, da sociedade como um todo.
Dessa forma, sob essa concepção, a educação estética ganha um
espaço significativo no contexto escolar, o que pode ser desenvolvido pelo
ensino de arte, pois:
O conhecimento dos sentimentos e a sua compreensão só
podem se dar pela utilização de símbolos outros que não os
lingüísticos; só podem se dar através da consciência distinta
da que se põe no pensamento racional. Uma ponte que nos
leva a conhecer e expressar os sentimentos é, então, a arte, e
a forma de nossa consciência é através da experiência
estética (...) Na arte são-nos apresentados aspectos e
maneiras de nos sentirmos no mundo, que a linguagem não
pode conceituar (Duarte Jr, 2002, p.16)
Embora todos os ramos possam ser trabalhados no viés da estética, é
a arte que, por sua própria especificidade, tem uma força interna para que uma
educação estética seja contemplada, o que pode ocorre por meio das suas
diversas linguagens.
Finalmente aparecem respostas, como sendo papel da arte na escola,
a preocupação com a perspectiva de mudança social, e sua função de
participar do currículo escolar apenas por ser arte, por ser bela e para ser
apreciada. Curiosamente, alguns sujeitos se referiram ao papel da arte
descrevendo atividades que aplicam ou tecendo criticas a posturas
pedagógicas adotadas por outros professores.
Depende do professor que trabalha. Lá temos professores que
só sabem fazer varais de “tranqueiras” no pátio e ter idéias
absurdas, e outros que fazem o aluno enxergar o que é
realmente arte e entende-la no mais profundo dela. Por isso é
meio dividido.
Seu papel é principal, igualado ao da Ed. Física, pois em meio
à este desespero que vejo, consigo nas minhas aulas fazer
com que participem. Os alunos só têm prazer em artes e
esporte.
É possível concluir que, quando se reportam ao papel da arte na
escola, grande parte dos sujeitos têm uma visão crítica sobre a importância do
ensino de arte do papel do professor de arte no desenvolvimento dos
educandos.
Finalmente para uma análise mais geral, foi elaborado um quadro
(Anexo C) que reuni as sínteses de cada uma das questões anteriormente
descritas e que foi utilizado para indicar o caminho para as considerações
finais.
5. Uma síntese: As quatro imagens de escola
“Eu faço uso da pintura para tornar o pensamento visível”
René Magritte
Quando optamos por elaborar esse trabalho a partir do estudo que vinha
sendo realizado pelo grupo que desenvolvia o projeto: “IMAGINÁRIO E
REPRESENTAÇÃO SOCIAL DE JOVENS UNIVERSITÁRIOS SOBRE O
BRASIL E A ESCOLA BRASILEIRA”, havia um interesse em conhecer o que
pensavam os alunos que fizeram parte dessa pesquisa, mas uma outra
indagação que contornava o foco do trabalho me mobilizou: Diante de
desenhos tão infantilizados e de difícil compreensão, realizados pelos alunos
dos cursos de Medicina e Pedagogia, sujeitos da pesquisa acima citada, seria
possível considerar que a dificuldade em se expressar graficamente por meio
do desenho, estaria interferindo na expressão também de seu pensamento?
Por que seus desenhos se pareciam tanto com desenhos de crianças?
Mas qual não foi a surpresa ao se obter os resultados da pesquisa
realizada com os alunos do curso de Artes que, supostamente, estariam
habituados a este meio de expressão, já que o desenho é um recurso utilizado
em seu dia-a-dia e não apenas uma forma de expressão da sua infância.
Porém apesar dessa suposição, em muitos casos, os desenhos dos
alunos do curso de Artes Plásticas também eram infantilizados e com recursos
estereotipados, como os apresentados pelos alunos dos cursos de Medicina e
Pedagogia.
A maioria deles também desenhou a escola como crianças. Poucos
demonstraram uma preocupação com a qualidade estética de seu trabalho ou
utilizaram dos recursos desenvolvidos em sua trajetória como aluno de um
curso de Artes Plásticas, como era a nossa expectativa.
Em alguns casos, os desenhos, apesar da aparente diferença na firmeza
e apuração de traço, chegam a assemelhar-se com os apresentados por Pires
(1996), em pesquisa que realizou com crianças de 8 a 10 anos sobre a escola
que elas adoravam.
Fig. 34. Desenho de uma criança sobre a escola , apresentado na pesquisa de PIRES(1996)
Fig. 35. Desenho sobre a escola realizado por um aluno universitário do curso de Artes Plásticas
A intenção, desde o princípio, não era de analisar psicologicamente os
desenhos, ou avaliar a qualidade estética das produções, mas sim buscar a
imagem de escola que os participantes da pesquisa têm. Mas é inevitável a
comparação com o desenho infantil, é como se para eles a escola ainda fosse
a da infância. Isso nos leva a pensar no que Sousa (2005), afirma, quando
defende que a Teoria das Representações Sociais revela, ou, em suas
palavras, “desvela como as pessoas compreendem e explicam o sentido de
escola”, e que, diante disso:
[...]tais representações foram construídas na escola, que
define na relação com aqueles que com ela convivem, como
quer ser pensada, ser representada. Assim a escola constrói e
faz construir a visão, sobre seu presente, o que foi seu
passado e o que será seu futuro, e ainda o que seria “boa
escola”, a partir do pensamento daqueles que convivem com
ela. (SOUSA, 2005, p. 251)
É como se a própria escola determinasse como ela deve ser vista, já que
aqueles que a percebem assim, fazem parte desta construção.
Tudo isso nos faz pensar na própria imagem que se tem desta escola
que se busca revelar, e a associação das palavras traz à tona uma outra
imagem, desta vez pictórica, em que a metáfora é inevitável: a escola aqui é
algo que se revela, que mostra a sua forma e que se faz aparecer como é ,
desvendada e escondida ao mesmo tempo. Como tentamos ilustrar a seguir,
fazendo uso da arte de Magritte:
Fig. 36. Renne Magritte – O modelo Vermelho – 1937
O próprio Magritte na descrição que faz da sua obra diz:
O problema dos sapatos demonstra quão facilmente as coisas
mais assustadoras podem ser feitas para parecerem
completamente inofensivas através do poder da negligência.
Graças ao “modele rouge” ( o modelo vermelho), sente-se que
a união do pé humano com um sapato se baseia afinal num
monstruoso costume. (PAQUET, 2000, p.61)
Como nos pés e botas que Magritte criou, nas respostas dadas pelos
sujeitos, a escola se mostra, muitas vezes, como uma imagem límpida e clara
e, em outras, encoberta como se procurasse esconder, dentro de si mesma, o
desejo de ser diferente do que ela realmente é.
Diante de tantos dados e de uma pesquisa tão extensa, o que se
revela é que essa escola, como os quadros de Magritte não podem ser
simplesmente vistos. Precisam ser pensados. E neste momento optamos por
pensar esta escola por meio das metáforas que os próprios sujeitos
escolheram em seus títulos sobre seu desenho, como forma de fazermos uma
síntese dos dados revelados pela pesquisa.
A síntese será elaborada a partir das metáforas utilizadas pelos
próprios sujeitos, tendo sido escolhido para isso um representante de cada
uma das categorias elaboradas anteriormente para a análise do título. Para
essa escolha o critério utilizado foi o de selecionar o título mais representativo
de cada uma das categorias, com a preocupação de que o sujeito escolhido se
utiliza-se de uma metáfora que pudesse representar o grupo.
A metáfora é o recurso da língua que apóia-se em conceder atributos ou
predicados a algo que não se conhece, com base em algo já conhecido. Isso
acontece a partir de uma concentração de qualidades atribuídas a algum
objeto, produzida por meio de analogia ou mediante o processo de “acomodar
algo novo em esquemas ou estruturas cognitivas anteriores” (
MAZZOTTI&OLIVEIRA, 2000, p.14).
Segundo Mazzotti(2002), essa acomodação se dá por meio de uma
predicação que se estrutura a partir da aproximação do que se sabe com o que
não se sabe, numa relação de onde o que é conhecido, é que oferece os
predicados, ou até categorias, para que sejam associadas ao objeto.
A eficácia argumentativa das metáforas nos conduz a
sustentar ser necessária a identificação deliberada das
metáforas nas investigações sobre as representações sociais.
Para mim está claro que no núcleo das representações
operam figuras ou esquemas retóricos e, em particular, a
metáfora. (MAZZOTTI, 2002, p. 109)
Ao longo da pesquisa, a cada dado revelado, foi possível observar que
as imagens de escola que estes alunos tinham, em especial quando a
associavam a alguma outra coisa , estavam muito atreladas a uma relação
metafórica das respostas com o objeto.
Assim, pode-se considerar, a partir das afirmações de Mazzotti (2002),
que “as metáforas condensam e coordenam significados, logo, operam os
núcleos das representações sociais, uma vez que estabelecem e agenciam os
predicados e lugares comum.” (MAZZOTTI, 2002, p112)
Os títulos se colocam como uma síntese do desenho, cumprindo bem
este papel e, muitas vezes, assumiram uma identificação com metáforas de
escola. Desta maneira, se optou aqui por selecionar um exemplo de cada uma
das categorias elencadas na análise destes títulos, para estabelecer as
relações da imagem de escola a partir destes sujeitos, tentando desvelar, de
uma forma sucinta , o que foi revelado pela própria pesquisa. Assim foram
escolhidos os seguintes títulos para representar cada uma das categorias:
1. Menina dos meus olhos , associado a idealização da escola;
2. Me dê motivos pra ir embora, associado as inquietações frente aos
conflitos;
3. Dia de Prova na escola de pedra, associado ao cotidiano na sala de
aula;
4. A semente da sociedade, associado as citações abrangentes.
Tendo como referencia estes títulos, revisitaremos todas as respostas
desses sujeitos, inferindo assim, as imagens de escola reveladas neste estudo.
5.1 A primeira imagem revelada:
a idealização da escola dos sonhos
Para Goodman (2006) a metáfora pode se inserir em qualquer sistema
simbólico podendo ser destaque em diversas linguagens e não apenas no
domínio da linguagem verbal, em que frequentemente ela é mais percebida.
Na linguagem visual a metáfora também cumpre o papel de dar
predicados, ligando aquilo que se sabe ao desconhecido. Para Goodman
(2006), as imagens, ou quaisquer outros símbolos, também podem funcionar
metaforicamente, ou seja, seu processo implica em obedecer ao mesmo
conjunto de princípios explicativos utilizados na linguagem verbal.
Assim, nesta etapa, foram utilizadas as metáforas da pintura surrealista,
em particular de René Magritte, que podem ser considerados como sendo
capazes de ilustrar fazendo um paralelo com os dados revelados pela
pesquisa, relacionando-as com os desenhos dos sujeitos selecionados. A
idealização da escola aparece em muitos discursos e se mostram para nós
assim:
Fig. 37. O Falso espelho, 1935
Neste imagem, do quadro “O falso espelho” de Magritte (1935), em que
a mensagem parece querer insistir que novas e diferentes perspectivas podem
ser descobertas. A sua relação com o espelho da alma se altera mostrando na
verdade o que se tem do lado de fora:
“O olho é o espelho da alma”, segundo uma versão do
provérbio. Magritte está mais uma vez a fazer o seu jogo de virar
do avesso, perguntando o que está dentro e o que está fora. O
olho humano hiperdimensionado, em vez de proporcionar uma
visão do que está por dentro, na lama do homem, reflete o que
está fora, um céu com nuvens.” (PAQUET, 2000,p.11)
Este jogo de Magritte também é revelado pelos sujeitos da pesquisa que
descrevem a escola, segundo uma perspectiva de uma escola da alegria, em
que a felicidade está presente em todos os momentos, em que não há conflitos
nem dificuldades. Esta escola se apresenta às vezes como uma escola onde
eles estão, mas é, acima de tudo, um lugar que eles gostariam que existisse e
de que eles pudessem fazer parte.
Assim, o espelho que nós utilizamos foi o desenho, que é uma forma de
refletir o olhar, e o processo de escolarização parece ter “embaçado” este olhar
da escola sobre ela mesma. A escola reduziu uma habilidade, a de desenhar, e
reduziu também a reflexão sobre si própria, para ser aceita. Ela parece precisar
se mostrar clara e compreensível, para demonstrar uma constância e assim ser
reconhecida de forma universal.
Nesta primeira categoria a escola, na verdade, se apresenta como a
escola dos sonhos, e quando aqui falamos em sonho, não estamos nos
referindo a qualquer devaneio, mas sim, na satisfação de anseios e
necessidades. É um sonho que envolve a todos, e que coloca outras pessoas
na mesma perspectiva . Isso nos leva a lembrar do que diz Bachelard (1990,
p.157) “o sonhador não consegue sonhar diante de um espelho que não seja
‘profundo’”. Este espelho traz dentro de sua imagem outros sonhos de
realização, de tranqüilidade e de expressão do amor.
Isso pode ser encontrado na imagem de escola representado no
desenho abaixo:
Fig. 38. Menina dos meus olhos - Suj. 072
A escola aqui reflete o olhar de quem a conhece e a está olhando de
dentro, olhar assim depende de sua vivência.
O desenho se apresenta de forma simples, declarando uma simbologia
que na verdade não tem. É claro e límpido, mostra no olho aquilo que pode ser
visto por qualquer um. O desenho exibe a intenção de ser claro, de não deixar
dúvida sobre o que se quer dizer. Se utiliza de símbolos já perpetuados, como
o coração afetuoso, o beijo carinhoso, a toga do conhecimento, a lousa com
ABC da aprendizagem, e as palavras que fecham, com a intenção de se
expressar sem deixar dúvidas. O desenho, na verdade, é esquemático, e
cumpre seu papel, “[...}pois toda função de um desenho tão esquemático, tão
escolar, quanto este é a de se reconhecer, de deixar aparecer sem equívoco
nem hesitação aquilo que ele representa” (FOULCAULT, 1988, p.20)
Para este sujeito, a escola está representada pelo título que ele dá a seu
desenho, “Menina dos meus olhos”, pois ele vê a escola de seus sonhos, e que
apresenta um sonho real do qual faz parte. O que se pode constatar na
descrição que faz de seu desenho:
Minha escola é maravilhosa, um lugar onde passo boas horas
dos meus dias. Conheci e fiz bons amigos, aprendi e ajudei e
ainda aprendo e ajudo muita “gente”. Lugar onde aprendi qual
é o verdadeiro valor de um educador, aprendi também a
gostar, amar, compartilhar e ser feliz.
Para ele o valor da escola, associado ao elemento mais importante, está
no “verdadeiro”, justificando sua resposta assim: “ [...] devemos ser verdadeiros
no que estamos fazendo para vivermos em harmonia e paz.” Novamente a
harmonia se mostra como fator de qualidade para sua boa escola, sendo
acompanhada por outros três elementos mais importantes: o “gostar”, o
“compartilhar” e o “ser feliz”.
Na associação a outros elementos o sujeito declara que a cor da escola
é azul, porque é a cor que ele adora e que lhe traz tranqüilidade, harmonia e
paz... quando se refere a um objeto, a escola seria sol, pois representa a
iluminação e a sabedoria.
Seu som seria de pássaros, mar, vento... por serem, segundo o sujeito,
sons que relaxam a mente e o corpo. A musica escolhida é que retrata a sua
profissão de educador, “sou eu que vou seguir você, do 1° rabisco até o B, A,
BÁ”.
Nesta visão, a escola real é a mesma da escola sonhada. É a escola
que aparece distante de grandes problemas, como a falta de recursos
humanos e materiais que dificultam o seu cotidiano, entre outros aspectos.
A metáfora que parece aqui se instaurar é a da leveza, a escola como
“uma pluma”, que segue ao vento, que flutua “como uma nuvem”. Esta escola
se assemelha a “um dia de sol”.
5.2. A segunda imagem revelada:
as inquietações frente aos conflitos.
A escola não se apresenta assim “tão bonita” para todos os sujeitos da
pesquisa. Existem aqueles que vêem a escola de forma ambígua, que sonham
com esta escola ideal, mas que estão de frente para uma outra realidade.
Diante disso, associamos esta imagem ao que nos mostra Magritte em
sua obra Decalcomania(1966), estes sujeitos parecem querer este mundo azul
de sonhos, de céu e mar, mas há aí uma cortina de duras pregas a ser
recortada.
Fig. 39. Decalcomania, 1966
Nesta obra de Magritte, há um encobrimento, que busca revelar aquilo
que encobre, algo que, de alguma forma, precisa ficar transparente, como um
grito de alerta, e como nos diz Paquet (2000):
“A silhueta da esquerda parece ter sido recortada das pregas
da cortina, à medida que se tornam visíveis a areia e o mar.
Contudo, isto é incorrecto: o recorte não é idêntico. É apenas
pintura, demonstrando-nos que aquilo que vemos, de que a
pintura selecciona uma parte, é formado por uma rede de
encobrimentos infinitos” ( PAQUET, 2000, p.49)
A escola representada por esses sujeitos, que escolheram para seu
desenho títulos que demonstram inquietações frente a algum problema, é
assim, às vezes desenhada como gostariam que ela fosse, de céu e mar, às
vezes, descrita por seus problemas e dificuldades. Utilizam, como Magritte, o
recurso de mostrar e esconder, causando uma reflexão entre a presença e a
ausência das coisas, e é assim que ela é descrita. Revelam como gostariam
que ela fosse apresentando exatamente aquilo que ela não tem.
Este também é um recurso utilizado por Magritte, e podemos
considerar que no uso deste recurso, onde o que está dentro também está fora,
revela como que “Essa coexistência em dois espaços distintos é semelhante a
uma existência simultânea no passado e no presente”(GARCIA-BERMEJO,
1995, p.41).
Na escolha do sujeito para representar essa categoria, optamos por
selecionar um que representa bem esta polaridade, ou seja, o contrate entre o
ideal e o real, como podemos confrontar em sua descrição do desenho que
elaborou sobre a escola:
Desenhei dois cães e um rato de laboratório. Também há
cadeados e más condições de convivência e inter-relações. As
pessoas estão felizes, são loucas ou medíocres?
Seu desenho, curiosamente, mostra semelhanças com a composição de
Magritte, utilizando-se de uma imagem pictórica que também é dúbia, se
mostra sorrindo e demonstra, ao mesmo tempo, o descontentamento.
Fig. 40. Me dê motivos pra ir embora - suj. 07
Para ele os elementos mais importantes são “as condições que estão
além, à frente, transcendentes de uma certa realidade”, justificando, que isso é
o mais importante porque nele “há a possibilidade de renovação –
transformação” . Isso mostra a condição ambígua de quem espera de algo, que
para ele não é bom, uma nova condição de existência, uma transformação.
Ao determinar a cor que esta imagem de escola tem ele escolhe
“branca...preta.... por que representariam bem o que ela é e o que ela não é.” ,
tudo que revela é dúbio, mostra duas faces, uma que encobre e outra que
desvela.
Essa escola, para esse sujeito, é comparada a um “cubo, por ser
pontiaguda, fechada e não orgânica” , com sons “de choro, gritos e
praguejações” , e é cantada com música o: “Que país é este?” do grupo Legião
Urbana, música de protesto dos anos 80, que declara uma indignação frente a
um país que se encontra em uma crise ética em sua política. A questão do
descontentamento diante de uma situação fica clara.
Este mesmo sujeito faz parte de um grupo que se refere, nos títulos
dados a seus desenhos, à situações difíceis de serem enfrentadas,
demonstrando desagrado frente a elas, porém, muitas vezes, desenharam,
apesar de seus títulos, uma escola bonita e que gostariam de ter. Como num
“vendaval” onde se busca um lugar segura. Essa escola se assemelha a isso, a
“ventania”, ao encontro com o inesperado, face que se observa, coisas que se
escondem.
5.3. A terceira imagem revelada:
a demonstração do cotidiano escolar
O emaranhado de ações do dia–a-dia aparece como outra forma de
designar a escola, sendo que as ações de seu cotidiano que agora a definem.
E como se pode observar na obra “O tributo”, de Magritte (1961), as coisas,
nesta escola, às vezes parecem fora do lugar, amontoadas, porém não é o
sinal da destruição que chama a atenção, e sim o movimento inusitado e o seu
colorido., como se revelasse uma nova acomodação das coisas.
Fig. 41. O Tributo -1961
E como na obra, O Tributo, de 1961, um dos quadro da série de
complexas mutações, em que se observa uma inversão de sistemas de
significados: “um monte desordenado de esquadrias se transforma nas casas
com as quais se relaciona sua função. Ao mesmo tempo a disposição regular
das mesmas contrasta com a arbitrariedade de seu amontoamento,” (GARCIA-
BERMEJO, 1995, p.45).
Fig. 42. Dia de Prova na escola de pedra – suj 04
A mesma desordem pode ser vista na junção dos alunos, apesar da
aparente similaridade com uma sala organizada, os alunos se amontoam,
revirados como as casas da obra acima, há um movimento. Mas a descrição
do desenho revela outra situação:
Numa sala de aula onde o silêncio prevalecia, a não ser pelos
balbucios dos pequenos, quais, mal passavam imperceptíveis
aos ouvidos sensíveis do professor. Me lembro desses dias
que para mim eram exaustivos, como nunca estudava era
repreendido pelos uivos ferozes do mestre. A sala que antes
era tão espaçosa, ampla e agora ganha outra dimensão e se
torna comprimida pelos risos e cochichos displicentes que se
misturam a Cristóvão Colombo, regra de três e todos os
países do mundo. Hoje não estou mais sentado observado,
mas sim sendo observado, e vejo crianças fazerem tudo que
eu já fiz. E compreendo que através da austera expressão do
mestre existia um aluno que não se esqueceu do que viveu.
A descrição de um dia de aula, marca a característica que liga, de forma
muita próxima, a imagem da escola com a vida cotidiana do sujeito. Isso traz
para essa imagem uma marca pessoal, dando características próprias e mais
ligada aos sentimentos e vivências nesta escola.
Isso vai ao encontro com que diz Bosi (1987), em que se pode fazer um
paralelo, associando o que o autor chama de lembrança ao que aqui
chamamos de imagem de cotidiano, imagem relacionada a vivência: “A
lembrança é a sobrevivência do passado. O passado, conservando-se no
espírito de cada ser humano, aflora à consciência na forma de imagens-
lembranças.”(BOSI, 1987, p.15).
Essa imagens trazem de volta lembranças revisitadas e, como muito
bem declara Bergson em seu livro Matiére et Memórie (1959), citado por Bosi
(1987, p.6):
O que percebo em mim quando vejo as imagens do presente
ou evoco as do passado? Percebo, em todos os casos, que
cada imagem formada em mim está mediada pela imagem,
sempre presente, do meu corpo. O sentimento difuso da
própria corporeidade é constante e convive, no interior da vida
psicológica, com a percepção do meio físico ou social que
circunda o sujeito.
Fica claro a relação do como a experiência, a ação, interfere na
percepção. Este sujeito percebe a escola a partir do seu foco, dos seus
momentos de vivência. Para ele, a escola é, como no quadro de Magritte
(1967), a confusão da imagem com o que ele percebe dela em seu dia-a-dia, o
sonho e o real. Em nossa relação metafórica, é o chão.
Nesta escola, o mais importante é o aluno, lugar onde ele se vê primeiro
numa ligação que faz com o passado. Mas, mesmo sendo ainda aluno, agora
já ocupa também o lugar de professor. Hoje, vivencia os dois papéis, porém
com forte influência do aluno que foi e da escola que estudou, o que parece
estar conduzindo a sua representação de escola. É uma imagem que às vezes
revela as dificuldades enfrentadas.
Vê uma escola que pode ser de todas as cores, colorida que “é para
inspirar bastante alegria e diversas sensações” . Tem som “de criança gritando
e correndo, brincando pelo pátio da escola”.
Se fosse um objeto, essa escola seria uma pedra, mas como revelam
suas palavras: “Uma pedra de mármore bruto que ainda tem muito trabalho por
fazer para transformá-la em uma notável obra de arte.”, na verdade uma pedra
dura, que esconde seu valor.
5.4. A quarta imagem revelada:
as citações abrangentes e o afastamento
Ao se olhar para a obra de Renné Magrite, Golconda (1953), o que nos
chama a atenção é a “chuva” de homens iguais, desprovidos de expressão,
caindo e sendo levados todos idênticos a um mesmo lugar. Não se percebe aí
uma participação. Apesar da cena incomum, todos são apenas comuns, todos
iguais, numa mesma ação sem conflito, sem diferenciações. O próprio Magritte
descreve sua obra dizendo:
Há uma multidão de homens, homens diferentes. Quando
pensamos numa multidão, contudo, não pensamos num
indivíduo; do mesmo modo estes homens estão vestidos de
igual, tão simplesmente quanto possível, para sugerir uma
multidão... Golconda foi uma rica cidade da Índia, uma
maravilha. Acho uma maravilha poder caminhar pelo céu na
terra. Por outro lado o chapéu de coco não constitui uma
surpresa - é um artigo de complemento nada original. O
homem de chapéu de coco é o Sr. Normal, no seu anonimato.
Eu também uso um: não tenho vontade de me destacar das
massas. (MAGRITTE, apud PAQUET, 1992, p. 84)
Fig. 43. Golconda – 1953
A maneira como Magritte se coloca dentro de uma normalidade, fazendo
parte de uma sociedade de pessoas comuns, nos fez relacionar esta obra a
imagem de escola elaborada pelo sujeito escolhido para representar essa
categoria dos títulos, que se referem as citações abrangentes e de
afastamento, que parecem se referir a um conjunto de pessoas comuns. As
figuras, todas juntas, iguais e sem rosto, demonstram a generalidade do
pensamento que ele elabora da escola.
Fig. 44. A semente da sociedade – suj 02
A citação abrangente é caracterizada pelo afastamento, pela
denominação simples, sem tomada de posicionamento diante desta escola
descrita.
Estabelece relações e posicionamentos que se preocupam com
questões de âmbito mais abrangente, agregadas a opiniões em que
prevalecem a relação que faz da escola como uma instituição social. Numa
visão macro, não se preocupando em completar a realidade da escola como
um espaço de vivencia pessoal.
A escola não é necessariamente um prédio com salas,
construções, mas sim a comunidade, a sociedade a cria, sem
ela a escola não seria necessária, por esse mesmo motivo não
retratei prédios mas sim as pessoas, professores alunos
jovens adolescentes que acabam criando-a.
Esta visão não se caracteriza como uma visão idealizada de escola, mas
acaba por estabelecer com a escola uma relação global, como se ela fosse
apenas uma instituição, da qual ele não participa, nem como aluno, nem como
professor. Fala de seus elementos e movimentos, sem se envolver.
Essa característica se mantém na associação que ele faz da escola a
outros elementos como é o caso da cor, onde ele busca estabelecer um
equilíbrio, escolhendo duas cores com significados diferentes para eles, mas
que juntas chegaram ao que considera ideal:
Se fosse uma cor seria o rosa, pois tem a intensidade e a força
da cor vermelha, com a suavidade e a paz da cor branca, que
acaba quebrando o vermelho, tornando o mais homogêneo.
No objeto escolhido para ser comparado à escola, há a intenção de
estabelecer uma relação de distanciamento, em que procura uma
representação que não aproxime a escola nem do “céu “ nem do “inferno”, se
revela quando ele escolhe um instrumento musical harmônico, onde o próprio
ruído e essencial:
A um instrumento musical harmônico, violão, piano, etc. Por
que tudo tem a sua função até a dissonância faz parte, notas
que parecem estar fora, porém, tem seu papel dentro da
escola (escala). Por isso, acho que assim que a escola deve
funcionar, sei que é difícil isso acontecer, mas acho que seria
o ideal.
Suas respostas não estão isentas de um posicionamento crítico frente
às questões que envolvem a escola, mas isso parece não lhe afetar, não fazer
parte de suas preocupações, ele estabelece com a escola uma relação de
afastamento demonstrando a intenção de estabelecer a harmonia. Escolhe
como música para “cantar a escola”, a música de Milton Nascimento, Canção
da América, afirmando ser “uma música que fala da amizade e da distância.
Acho necessário ter amizade entre os alunos e membros da escola para que o
processo flua bem”.
Quando associa a escola a um som, este posicionamento de dualidade
onde “tudo pode ser” desde que “tudo acabe bem”, volta a ser expressado:
Um som de instrumentos harmônico, ou ainda melo-
harmônico, onde tem-se a possibilidade de melodias e
harmonias enquanto um prepara o fundo outros fazem o solo
ou todos solando formando uma harmonia como uma
orquestra.
A imagem de escola, para este sujeito está envolta na crença de que a
aprendizagem deve existir numa zona onde não o conflito não exista. A
imagem metafórica à qual decidimos relacionar essa escola seria a de uma
caverna, que esta em entre a nós, presente na sociedade, mas livre de
qualquer influência ou distante de conflitos, porém:
O conflito faz parte da vida, é a expressão de uma capacidade
de recusar e de divergir que está no principio de nossa
autonomia e da individualização de nossa relação com o
mundo. Uma sociedade sem conflitos seria, ou uma sociedade
de ovelhas, que se curvam sem resisitencia diante da
autoridade do chefe, ou uma sociedade na qual ninguém
pensa, o que exclui a divegencia, isto é, o progresso que
nasce do confronto sobre a ação a empreender.
(PERRENOUD, 2000, p.90)
Considerações Finais:
A imagem que se forma no conjunto
Fig. 45. Batalhas de Argonne – 1959
No contato com as imagens de escola construídas e reveladas pela
pesquisa, também acabamos por ser influenciados pelas visões dos
pesquisados, pois ao desvelar suas metáforas, acabamos por construir e
refazer as nossas, assim a imagem síntese que pudemos construir após este
contato, pode ser associada a da, também de forma metafórica, obra de
Magritte, que faz parte de uma série intitulada “Batalhas de Argonne”, em que
parece claro o jogo de analogias e de contrastes entre o vaporoso e o sólido,
um jogo que revela a forma e que toma a própria forma para revelar outro
sentido e, que assim, se parece e se opõem ao que se pode ver.
Vista por meio dos dados da pesquisa, a escola tomou duas formas
equilibradas, uma revelada pela leveza do sonho de uma escola boa,
idealizada, onde os momentos de felicidade são uma constante, onde o
aprender e o prazer devem estar sempre juntos. Esta é aquela escola que os
sujeitos parecem acreditar como sendo a “melhor escola”. Assim como uma
nuvem leve, que podemos ver de toda parte sobre um céu azul, esta escola é
parte da realidade cotidiana deles ou da que, um dia, almejam poder
encontrar.
A outra forma é revelada por aqueles que vêem a escola da ótica de
quem conhece os “problemas de dentro”, estando em contado com eles, é uma
escola mais pesada, que busca um contato com a realidade, que vivenciam
neste primeiro contato no papel de alunos-professores. Eles falam de suas
dificuldades, vêem a escola como um lugar que precisa se transformar, mas
mesmo assim revelam seus anseios por meio das ausências, falam do que não
tem, para expressar aquilo que querem. Tomam a forma da pedra, mas
continuam a ser nuvem, a sonhar, a ter esperança de melhoria, em sintonia
com que diz Freire (1996, p.72), “a esperança é uma espécie de ímpeto natural
possível e necessário”.
Para estes sujeitos os significados da sua participação na escola são
revelados em várias referências metafóricas, que em alguns momentos são
contraditórias, mas que se encontram e fazem emergir a representação que
eles têm do sentido de escola.
Ao formar sua representação de um objeto, o sujeito de certa
forma o constitui, o reconstrói em seu sistema cognitivo, de
modo a adequá-lo ao seu sistema de valores, o qual, por sua
vez, depende de sua história e do contexto social e ideológico
no qual está inserido. Essa representação reestrutura a
realidade para permitir a integração das características
“objetivas” do objeto, das experiências anteriores do sujeito e
das normas e valores do grupo. Assim, as representações
podem ser vistas como uma visão funcional do mundo, que
permite ao sujeito dar sentido à sua conduta e compreender a
realidade através de seu próprio sistema de referências e,
portanto, adaptar-se, definir seu lugar.( ALVES-MAZZOTTI,
2002, p.17-18)
As representações sociais que este grupo tem de escola, e que formam
a imagem de escola que eles têm, vem de suas vivências nesta escola no
papel de aluno e, para alguns, agora também no papel de professor.
Desta maneira, a imagem que se forma, ou que estabelece uma
ancoragem, se revela num conjunto entre o simbólico e o afetivo, que permeia
a relação com o cotidiano representado pela sala de aula. Ela se forma,
portanto, a partir das referências e do contexto do qual o sujeito participa, das
relações que ele aí estabelece entre o que é real, o que imaginário e do que
sonha e tem esperança de alcançar.
A busca da felicidade e da realização pessoal parece permear todos
os textos, mas em duas perspectivas. De um lado, por aqueles que descrevem
uma escola feliz e se sentem como participantes desta condição, e do outro,
por aqueles que acreditam que são impedidos de serem felizes pelas
condições em que as escolas se encontram. Uma condição não exclui a visão
da outra, embora uma tenha uma visão mais otimista e outra mais crítica,
ambas contemplam a escola como um espaço de prazer, mas que não deixa
de lado seu papel de ensinar. O desejo é determinado pela ausência, falam do
que não tem para revelar aqui que gostariam de encontrar, de ter como
realidade.
Acreditamos que nada possa ser mais “ próprio ao campo da
educação do que uma teoria que tem como possibilidade a compreensão deste
lugar – escola – que é, por definição, de experiência e de conhecimento”.
(SOUSA, 2005, p.248) , conhecer a escola aqui, representa conhecer como
quem participa dela a vê, e assim saber o que espera como lugar de
participação e atuação.
Tal teoria estabelece ainda que, tais representações dos
professores foram construídas na escola, que define na
relação com aqueles que com ela convivem, como quer ser
pensada, ser representada. Assim a escola constrói e faz
construir a visão, sobre seu presente, o que foi seu passado e
o que será seu futuro, e ainda o que seria “boa escola” a partir
do pensamento daqueles que convivem com ela (SOUSA,
2005, p.251)
E se, como diz Sousa (2005), a escola define como quer ser pensada, e
que é ela quem constrói e faz construir sua imagem, esta escola faz parte da
vivência destes sujeitos, já que há muito tempo a imagem que temos dela vem
se construindo e se transformando no passar das nossas vidas.
O conceito de temos dela se confunde com o conceito que
estabelecemos de nossa vida. Sua história faz parte de nossa história, e, talvez
por isso, ao desenhá-la, os sujeitos tenham se comportado novamente como
crianças e desenhado assim como o faziam em seu tempo de estudantes da
escola que retrata. Talvez essas imagens pictóricas sejam um reflexo também
de sua memória.
Causou estranheza a quase ausência de elementos que fizessem
referência às aulas de arte, já que os sujeitos da pesquisa são estudantes de
uma Licenciatura, que irá formá-los professores de Arte.
Considerando que as imagens e suas manifestações
representam formas de compreensão do mundo que, embora
não conscientes, interferem na tomada de consciência deste
mundo e nas ações exercidas nele, podemos compreender
melhor o significado das imagens [...], que podem servir de
guias para a compreensão dos sujeitos e , portanto, para
ações de formação e desenvolvimento profissional dirigidas a
esses sujeitos.( PLACCO&LIMA&CHRISTOV, 2004, p.444)
Acreditamos que quando desvelamos as representações sociais de um
grupo, podemos também visualizar em sua conduta, em sua maneira de agir,
ensinando uma pista de sua relação com o objeto social. Entender qual é a
imagem social que estes alunos de artes tem da escola, permite compreender
a sua postura frente a ação educativa e a sua prática social, que fará parte de
sua história também, a história que começa a construir em sua profissão como
professor de arte e que irá construir a escola.
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LISTA DE ANEXOS
Anexo A: Questionários
Anexo B: Questionário de Identificação
Anexo C: Quadro Resumo
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