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LUIZETE CORDOVIL FERREIRA DA SILVA
ESTADO E POLÍTICAS DE GESTÃO FINANCEIRA
PARA A ESCOLA PÚBLICA: A AUTONOMIA DA
ESCOLA NO PDDE
BELÉM
2005
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LUIZETE CORDOVIL FERREIRA DA SILVA
ESTADO E POLÍTICAS DE GESTÃO FINANCEIRA
PARA A ESCOLA PÚBLICA: A AUTONONIA DA
ESCOLA NO PDDE
Dissertação de Mestrado apresentada à banca
examinadora de defesa do Programa de Pós-
Graduação em Educação do Centro de Educação
da Universidade Federal do Pará como requisito
final para a obtenção do título de Mestre em
Educação, sob orientação do Profº Dr. Ronaldo
Marcos de Lima Araujo.
BELÉM
2005
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LUIZETE CORDOVIL FERREIRA DA SILVA
ESTADO E POLÍTICAS DE GESTÃO FINANCEIRA PARA A ESCOLA
PÚBLICA: A AUTONONIA DA ESCOLA NO PDDE
DATA DE APROVAÇÃO: 06 de Outubro de 2005.
BANCA EXAMINADORA:
Profº Dr. Ronaldo Marcos de Lima Araujo – UFPA (Orientador) ____________________
Profº Drº Justino Sousa Jr. - UFMG ___________________________________________
Profª Drª Terezinha Fátima Monteiro dos Santos – UFPA __________________________
Profª Drª Ney Cristina Monteiro de Oliveira – UFPA _____________________
BELÉM
2005
4
A todos os profissionais da educação deste país que, ao optarem por um
projeto educativo emancipador para as maiorias, fazem de sua prática
pedagógica a sua mais bela e rica expressão de ser possível.
5
AGRADECIMENTOS
A caminhada que deu sistemática a esta pesquisa não se apresentou, obviamente,
como um trabalho solitário. Ela envolveu múltiplos sujeitos (familiares, amigos, colegas e
professores do curso) que, dadas as suas contribuições, foram grandes companheiros de jornada.
A Deus agradeço, em primeiro lugar, pela benção de ter-me permitido superar os obstáculos que
surgiram durante a caminhada, do processo seletivo à construção do texto da dissertação.
À UFPA/CED/Programa de Pós-graduação em Educação, pela compreensão da
necessidade de investir em minha pesquisa, reconhecendo sua relevância social e sua importância
para os estudos científicos acerca da gestão financeira da escola pública.
Aos companheiros que foram imprescindíveis na jornada - como Jorge, meu
esposo, sobretudo pela compreensão de minha “ausência presente” durante todo o período de
realização do curso; a meus pais Marizete e Orlandino, irmãos e amigos, como Mônica, Vânia e
Maia, que torceram por mim e tiveram que adiar, por mais de dois anos, momentos de
convivência mais intensa comigo; a Ronaldo, meu orientador, pelo profissionalismo com que
encaminhou a orientação do trabalho e pela compreensão de meus limites enquanto pesquisadora;
à Terezinha e Ney, que não me deixando esmorecer quando uma série de problemas me cercava e
comprometia o andamento do curso e a realização da pesquisa; aos demais professores e
professoras do mestrado que, ao lançar um olhar sobre minhas produções teóricas, acabaram por
contribuir com o trabalho; à Ednilza, Dalva, Célia e demais colegas de turma que dividiram
comigo as alegrias e as desesperanças vivenciadas durante o mestrado - agradeço pelo apoio e por
terem vivenciado comigo a difícil, porém rica, arte de fazer pesquisa em educação.
6
[...] conferir autonomia à escola deve consistir em
conferir poder e condições concretas para que ela
alcance objetivos educacionais articulados com os
interesses das camadas trabalhadoras. E isso não
acontecerá jamais por concessão espontânea dos grupos
no poder. Essa autonomia, esse poder, só se dará como
conquista das camadas trabalhadoras. Por isso é preciso,
com elas, buscar a reorganização da autoridade no
interior da escola.
(VITOR PARO)
7
RESUMO
Esta pesquisa discute a autonomia da escola no Programa Dinheiro Direto na Escola - PDDE.
Objetiva compreender qual concepção de autonomia orienta a referida política de gestão
financeira da escola e quê implicações esta perspectiva aponta para a gestão da escola pública
brasileira. Trata-se de um estudo documental, cujas fontes para a coleta de dados foram 35
documentos oficiais que normatizam o PDDE, compreendendo resoluções, medidas provisórias,
informativos, cartilhas, manuais de orientação, entre outros documentos. Para subsidiar a análise,
adotamos como referencial os estudos de Vitor Paro (1995); (2001); (2003); Licínio Lima
(2000a); (2000b); (2001); (2002), Ângela Martins (2002), João Barroso (2003), entre outros,
acerca da autonomia da escola. O estudo compreendeu dez anos de exercício do programa, que
vai do ano de sua implantação (1995) ao ano de 2004. Os limites deste estudo situam-se na
análise da autonomia da escola no “plano das orientações.” Portanto, não tem a pretensão de
mostrar como a questão é vivenciada no interior da escola, a partir da ação concreta de seus
atores. Trata-se apenas de uma análise conceptual da autonomia, a partir da análise dos
documentos que regulamentam a política. Os resultados do estudo revelam que a concepção de
autonomia que orienta o PDDE é uma autonomia funcional e operativa, e que aponta para três
processos na gestão da escola pública brasileira: 1- para a re-centralização do poder do Estado no
controle do emprego dos recursos financeiros da escola; 2- para a introdução da lógica mercantil
na organização do trabalho na escola; e 3- para a desobrigação do Estado com o financiamento e
com a prestação estatal de serviços nas unidades de ensino.
PALAVRAS-CHAVE: Gestão Escolar; Autonomia; Participação; Descentralização;
Financiamento.
8
ABSTRACT
This research discusses the autonomy of the school in the program “Programa Dinheiro Direto na
Escola - PDDE. It has as objective to understand which concept of autonomy guides the above
mentioned politics of the school financial management and which implications this perspective
sends to the management of Brazilian government public schools. This is a documental study.
The sources used for the collecting of data were 35 official documents which give directions to
the PDDE, made of resolutions, provisory acts, booklets, direction manuals, among other
documents. To sustain the analysis, the studies of Vitor Paro (1995); (2001); (2003); Licínio
Lima (2000a); (2000b); (2001); (2002), Ângela Martins (2002), João Barroso (2003), and others
regarding the autonomy of the school were adopted as referential. The study covered ten years of
the program in use, which goes from the year of its implantation (1995) to 2004. This study has
as borderline the analysis of the autonomy of the school in the “guiding plan”. Therefore, it has
no intention to show how the issue is lived inside the school, starting with the actions of its
members. It is simply a conceptual analysis of the autonomy, which starts from the analysis of
the documents that guide dictates the politics. The results reveal that the conception of autonomy
that guides the PDDE is a functional and operative one, and it points to three processes in the
management of brazilian government public schools: 1- to the re-centralization of the state power
in the control of the use of financial recourses of the school; 2- to the introduction of the market
perspective in the organization of the work in the school; and 3- to the non-obligation of the state
regarding the financing and the rendering of state services in the education units.
KEY-WORDS: School management; autonomy; participation; decentralization; financing.
9
LISTA DE SIGLAS
APM - Associação de Pais e Mestres
BM - Banco Mundial
CD/FNDE - Conselho Deliberativo do FNDE
CE - Conselho Escolar
CEB - Câmara de Educação Básica
CEPAL - Comissão Econômica para América Latina e Caribe
CF/88 - Constituição Federal de 1988
CGC - Cadastro Geral de Contribuintes
CNAS - Conselho Nacional de Assistência Social
CNE - Conselho Nacional de Educação
CNPJ - Cadastro Nacional de Pessoas Jurídicas
CNPq - Conselho Nacional de Pesquisa
COFINS - Contribuição para o Financiamento da Seguridade Social
DCN - Diretrizes Curriculares Nacionais
DRU - Desvinculação de Receita da União
EC/14 - Emenda Constitucional Nº 14
EEx - Entidades Executoras
EJA - Educação de Jovens e Adultos
EM - Entidade Mantenedora
FAE - Faculdade de Educação
FEF - Fundo de Estabilização Fiscal
FHC - Fernando Henrique Cardoso
10
FMI - Fundo Monetário Internacional
FNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
FNDEP - Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública
FPE - Fundo de Participação dos Estados
FPM - Fundo de Participação dos Municípios
FSE - Fundo Social de Emergência
FUNDEF - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação e Valorização do Magistério
FUNDESCOLA - Fundo de Fortalecimento da Escola
GQT - Gestão da Qualidade Total
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
INSS- Instituto Nacional de Seguridade Social
LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MARE - Ministério da Administração Federal e Reforma do Estado
MEC - Ministério da Educação
MDE - Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
MP - Medida Provisória
NEPP - Núcleo de Estudos de Políticas Públicas
ONG - Organização Não-Governamental
OREALC - Oficina Regional de Educação para América Latina e Caribe
OS - Organizações Sociais
PAPE - Projeto de Adequação de Prédios Escolares
PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais
PDE - Plano de Desenvolvimento da Escola
PDDE - Programa Dinheiro Direto na Escola
11
PDRAE - Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado
PIB - Produto Interno Bruto
PMDE - Programa de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental
PME - Projeto de Melhoria da Escola
PRASEM - Programa de Apoio aos Secretários Municipais de Educação
PNE - Plano Nacional de Educação
PNP - Programa Nacional de Publicização
PPP - Projeto Político-Pedagógico
PNAE - Programa Nacional de Alimentação Escolar
PNBA - Programa Nacional Brasil Alfabetizado
PNBE - Programa Nacional Biblioteca na Escola
PNLD - Programa Nacional do Livro Didático
PNPNE - Programa Nacional dos Portadores de Necessidades Especiais
PNSE - Programa Nacional Saúde do Escolar
PNTE - Programa Nacional Transporte do Escolar
RAIS - Relação Anual de Informações Sociais
RCN - Referências Curriculares Nacionais
SEC - Secretarias de Educação
SEDUC - Secretaria Executiva de Educação do Estado do Pará
SEESP - Secretaria de Educação do Estado de São Paulo
SEMEC - Secretaria Municipal de Educação de Belém
SINTEPP - Sindicato dos Trabalhadores em Educação Pública do Pará
TCE - Tomada de Contas Especial
TCU - Tribunal de Contas da União
12
UEx - Unidades Executoras Próprias
UFPA - Universidade Federal do Pará
UFRGS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas
13
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO........................................................................................................................p. 01
CAPÍTULO I: A POLÍTICA DE DESCENTRALIZAÇÃO FINANCEIRA DO ENSINO
FUNDAMENTAL: A IMPLANTAÇÃO DO PDDE.............................................................p. 16
1.1- O PDDE: Princípios Basilares e Normas de Funcionamento.............................................p. 16
1.2- O Papel das UEx na Administração do PDDE..................................................................p. 38
1.3- O Contexto de Implantação e os Sujeitos da Política........................................................p. 45
CAPÍTULO II- A AUTONOMIA DA ESCOLA NO PDDE..............................................p. 66
2.1- PDDE e Racionalismo Burocrático: Limites à Autonomia da Escola Pública.................p. 68
2.2- Autonomia e Modernização da Gestão Escolar: A Reorganização do Trabalho na Escola
Pública .....................................................................................................................................p. 103
2.3- PDDE e Autonomia Financeira: As Redefinições no Financiamento da Escola
Pública......................................................................................................................................p. 120
CAPÍTULO III: AUTONOMIA E GESTÃO ESCOLAR NOS ANOS 1990...................p. 147
3.1- A Autonomia da Escola no Plano das Orientações Internacionais: As Recomendações da
CEPAL/OREALC e do BM.....................................................................................................p. 147
3.2- A Política de Autonomia de Gestão Escolar no Brasil: A Escola como “Núcleo da Gestão” e
o Enfrentamento da “Crise” do Planejamento Central no Sistema Educacional Brasileiro.....p. 168
3.3- O Financiamento do Ensino Fundamental nos Anos 1990: Impactos da Descentralização dos
Recursos Federais na Gestão da Escola Pública Brasileira......................................................p. 186
APROXIMAÇÕES CONCLUSIVAS..................................................................................p. 198
REFERÊNCIAS
REFERÊNCIAS NORMATIVAS
14
INTRODUÇÃO
A escola pública brasileira tem passado por mudanças substanciais com as
políticas educacionais implementadas pelo governo federal nos anos 1990. As transformações
operadas no capitalismo com a globalização da economia, a transnacionalização das estruturas de
poder e a reestruturação produtiva - que exigiu a introdução de um novo modelo de gestão da
produção - têm imposto novos desafios à educação básica em termos de melhoria da qualidade
dos serviços de formação.
A busca da qualidade e da eficiência dos serviços educacionais tem-se constituído,
nos últimos quinze anos, no “carro-chefe” das propostas de reforma dos sistemas de ensino
básico da América Latina, com implicações desmedidas para a gestão das unidades de ensino e
para os interesses da população por educação, já que dessas propostas tem-se excluído esforços
direcionados à democratização do acesso e à permanência, com sucesso, na escola pública. Nesse
cenário, o modelo de gestão escolar centralizado tem-se apresentado inoperante ante aos novos
desafios da educação, cedendo espaço para a introdução de um novo modelo de gestão, assentado
em formas mais flexíveis e descentralizadas de administração dos recursos e das
responsabilidades.
A autonomia da escola tem sido adotada nas reformas de gestão da escola pública,
nesse contexto, como uma estratégia de garantia desta melhoria de qualidade porque promissora
de maior flexibilidade na gestão e de adaptação da escola às condições do meio social em que
está inserida, viabilizando uma maior agilidade no atendimento das demandas da comunidade.
Nesse sentido, a autonomia da escola é adotada como uma técnica de gestão, imposta às escolas
como meio para se alcançar os objetivos propostos. Nessa perspectiva, dela tem-se excluído a sua
15
dimensão política (divisão do poder e da autoridade entre Estado e Sociedade nas tomadas de
decisões na construção, implementação e controle das políticas públicas de gestão escolar) e o
seu caráter de prática social, construída e vivenciada a partir da ação concreta dos atores da
escola nos momentos de decisão coletiva sobre os interesses da comunidade escolar.
Talvez por estas razões o tema da democratização e da autonomia da escola tenha
apresentado a maior incidência (61%) nos estudos realizados sobre a Gestão Escolar, no período
de 1991-1997 (PAZETO; WITTMANN, 2001).
Mas, se, de um lado, este novo modelo de gestão incorpora, na sua lógica
discursiva, a autonomia da escola como uma das antigas bandeiras de luta dos movimentos
organizados de educação, de outro, ele atribui novos significados a este conceito na medida em
que sua lógica de funcionamento está assentada no modelo de gestão capitalista do trabalho. E é
esta re-semantização do conceito de autonomia, ou a sua disputa, no novo modelo de gestão
escolar implementado, efetivamente, na escola pública brasileira em 1995, que torna o Programa
Dinheiro Direto na Escola - PDDE uma política pública, em tese, democratizadora das decisões
no interior das unidades de ensino.
A opção pelo estudo da autonomia da escola no PDDE decorreu de algumas
inquietações geradas pela maneira como ocorria a implementação do referido programa em uma
determinada escola pública da rede municipal de ensino de Belém - Pará, na qual atuamos como
docente desde agosto de 2000.
Nessa escola específica, as deliberações acerca das áreas de investimentos dos
recursos do programa não se davam, à época, por meio da realização de reuniões coletivas,
encaminhadas pelo Conselho Escolar - CE, como orienta o Ministério da Educação - MEC nos
documentos referentes à gestão do programa. Os professores, por exemplo, eram apenas
16
consultados por meio de uma lista de “opções de investimentos”, onde cada um deveria registrar
os produtos ou serviços que gostaria de ver investidos com recursos do PDDE. As dificuldades
para a realização das reuniões na escola, por categoria, eram o argumento que justificava a
estratégia adotada pela direção da escola da época para a consulta à comunidade sobre o
investimento dos recursos do programa.
As inquietações decorriam, portanto, de uma contradição entre o discurso oficial,
que anunciava a democratização das decisões na gestão dos recursos das unidades de ensino, e a
operacionalização do programa naquela escola específica, onde o emprego dos recursos se dava
sem a garantia de condições de participação efetiva dos membros da comunidade escolar na
gestão do programa.
Para além desta inquietação, a captação, quase que freqüente, de recursos
financeiros privados para a implementação de algumas ações definidas pela escola em seu projeto
pedagógico (através de rifas, bingos, feira da pechincha, festas comemorativas) também nos
levou a refletir sobre a concepção de autonomia que orientava o referido programa do MEC, já
que o governo partia do discurso da democratização e da melhoria da qualidade da escola pública
mas parecia introduzir uma lógica mercantil no interior das unidades de ensino, abrindo espaços,
com o PDDE, para as escolas captarem recursos privados para o financiamento de algumas de
suas ações, como estava ocorrendo na escola a pouco referida.
Inicialmente, quando da apresentação do projeto de pesquisa à seleção do
programa de pós-graduação, estas inquietações nos levaram a optar pelo estudo da autonomia da
escola no plano da ação concreta. Nossa intenção era, então, a de compreender as implicações da
política de autonomia de gestão financeira na escola pública do Estado do Pará, daí que o título
original do projeto era “Estado e políticas de gestão da escola pública nos anos 90: impactos da
política de autonomia de gestão financeira da escola na realidade paraense.” Depois, quando do
17
desenvolvimento do curso (das contribuições advindas da Disciplina Pesquisa Educacional e das
sessões de orientação), decidimos por limitar o estudo ao plano teórico.
A ausência de um amadurecimento teórico sobre o tema da autonomia foi, na
verdade, o fator determinante para uma série de alterações no projeto original da pesquisa. Mas a
alteração central do projeto estava na formulação do problema a ser investigado. O processo de
formulação da pergunta do estudo revelou não apenas as minhas dificuldades para a delimitação
clara e precisa do problema de pesquisa, mas também minhas incertezas e angústias, enquanto
pesquisadora iniciante, acerca do quê, efetivamente, me inquietava e que necessitava de um
estudo mais aprofundado para dar respostas às minhas questões sobre a autonomia no PDDE. Na
verdade, houve momentos em que eu não sabia, ao certo, o que pretendia pesquisar. A grande
certeza que tinha era de que envolvia “autonomia da escola” e “PDDE”. Por estas razões,“erros e
acertos” constituíram parte do processo de elaboração do problema de nossa investigação, num
“eterno” contínuo-descontínuo.
Após uma série de alterações, o problema que moveu o desenvolvimento deste
estudo ficou assim delimitado: quê concepção de autonomia orienta a política de autonomia da
escola, consubstanciada no PDDE, e quê implicações esta autonomia aponta para a gestão da
escola pública brasileira?
Nosso objetivo maior nesta pesquisa é analisar a concepção de autonomia que
orienta o PDDE enquanto política de descentralização de recursos financeiros, partindo-se da
compreensão dos princípios sob os quais o conceito de autonomia está assentado e da lógica de
funcionamento do programa para, assim, compreender as implicações desta autonomia na gestão
das unidades de ensino.
18
Para tanto, traçamos alguns objetivos específicos que, em princípio, consideramos
fundamentais para a compreensão maior de nosso objeto de investigação: 1- Analisar o papel do
Estado na gestão das políticas educacionais no contexto dos re-ordenamentos do capitalismo dos
anos 1970; 2- Analisar os re-ordenamentos introduzidos na gestão da educação brasileira,
especificamente na política de gestão escolar, a partir das medidas de descentralização dos
recursos financeiros e das implicações destas medidas na autonomia da escola; 3- Conhecer a
dinâmica de funcionamento da política de gestão financeira da escola brasileira, consubstanciada
no PDDE, e analisar a concepção de autonomia que orienta a referida política a partir da
dinâmica de participação (papéis e funções/atribuições) do Estado (MEC) e da Sociedade
(comunidade escolar, a partir da sua Unidade Executora - UEx) na gestão do programa.
Na tentativa de traçar os encaminhamentos iniciais para a análise de nosso objeto
(a concepção de autonomia no PDDE), elegemos algumas questões norteadoras do estudo
proposto: 1- De que conceito de autonomia o MEC parte para a implementação da política de
gestão financeira da escola?; 2- O que é, para o MEC, uma escola autônoma e como essa
concepção se expressa naquele programa?; 3- Que condições esta autonomia tem, efetivamente,
garantindo à democratização do poder de decisão no interior da escola, através do PDDE?; 4-
Que autonomia o PDDE tem garantido à comunidade escolar, através do seu órgão colegiado, na
construção e implementação de suas políticas internas? Esta autonomia estaria apontando para
uma revisão das relações hierarquizadas, autoritárias e excludentes entre centro e periferias, ou
estaria fortalecendo-as, re-centralizando o poder do Estado na elaboração e implementação das
políticas de gestão escolar?; 5- Que papéis e/ou funções desempenham o centro (MEC) e as
periferias (UEx) na gestão dos recursos do PDDE?; 6- Que implicações a autonomia da escola
estaria gerando, com o PDDE, no financiamento da escola pública?
19
Estas questões, sem dúvida, não esgotam a compreensão de nosso objeto de
investigação, sobretudo pela complexidade com que este se apresenta no contexto da nova
configuração do capitalismo e dos re-ordenamentos empreendidos na estrutura institucional do
Estado Brasileiro e de seu papel nas políticas públicas sociais.
Situando a autonomia financeira da escola como uma política pública
implementada no contexto dos re-ordenamentos empreendidos no papel do Estado no campo
social – como decorrência da nova conjuntura político-econômica mundial e local – partimos
para o estudo com a hipótese de que o princípio autonômico que orienta o PDDE tem contribuído
sobremaneira para dois processos: 1- a re-centralização do poder político do Estado na gestão da
escola pública, a partir de uma espécie de “sacralização” da separação entre as práticas de
concepção (ao nível central) e execução (ao nível periférico); e 2- a redefinição do papel do
Estado no financiamento da escola pública em direção a uma desresponsabilização financeira.
Por tratar-se do estudo de uma política pública social, na qual os interesses
coletivos têm sido revisitados pelas mudanças introduzidas na forma de gerir a coisa pública e
pela disputa em torno da re-semantização do conceito de autonomia, esta pesquisa se apresenta
relevante por se constituir em uma possibilidade teórica de avanços no debate científico sobre o
tema da autonomia da escola, no conhecimento que se tem hoje sobre a concepção de autonomia
que orienta a política de gestão financeira da escola pública brasileira implementada pelo governo
federal em 1995, a partir da análise das bases teóricas que a sustentam, preenchendo algumas de
suas lacunas conceituais existentes, refutando seu caráter mediato e independente frente ao atual
contexto político-econômico mundial e local e, assim, compreendendo-o no seu aspecto
fenomênico, a sua essência (KOSIK, 1976).
A relevância deste estudo está, também, no fato de se constituir em uma pesquisa
que propõe a retomada do debate da democratização da gestão da coisa pública, especificamente
20
da gestão dos recursos financeiros da escola, na qual a comunidade escolar é situada como sua
protagonista, e o Estado como elemento-chave na garantia das condições desta suposta
democratização. Constitui-se, portanto, em um “espaço teórico” de discussão política dos rumos
da escola pública, situando-se o papel do Estado e a posição da sociedade na construção e na
implementação de políticas públicas de gestão dos recursos da escola.
Mas a opção em estudar a autonomia da escola no PDDE não decorreu, apenas,
das nossas inquietações acerca da distância entre o “dito e o feito”. Estudar aquele problema
significava, também, dar continuidade e aprofundamento aos estudos acerca das políticas de
gestão escolar iniciados no Curso de Especialização em Gestão de Sistemas e Unidades
Educacionais, realizado na Universidade Federal do Pará - UFPA no período de maio/2001 a
dezembro/2002.
À época, concluíamos que a reforma da gestão da escola pública empreendida pelo
governo brasileiro nos anos 90 apresentava limites à melhoria da qualidade do ensino público, do
ponto de vista dos interesses da maioria, já que esta reforma apontava para a introdução de dois
processos na educação pública: 1- a lógica mercantil no interior da escola e 2-a minimização do
papel do Estado na garantia dos serviços educacionais. Nesse contexto, a política de autonomia
didático-administrativa e de gestão financeira da escola foi analisada no estudo como uma das
estratégias adotadas pelo governo brasileiro para concretizar estes processos no sistema
educacional brasileiro.
Outra razão que nos levou a sustentar nossa pesquisa foi a participação do Centro
de Educação da Universidade Federal do Pará - UFPA na Pesquisa Nacional “PDDE: uma
proposta de redefinição do papel do Estado na educação?”, que, sob a coordenação geral da Profª
Drª Vera Peroni, da Faculdade de Educação - FAE da Universidade Federal do Rio Grande do
21
Sul - UFRGS, objetiva verificar as implicações da constituição das UEx na organização e no
funcionamento da escola pública em todas as regiões do país.
1
No Estado do Pará, esta pesquisa é coordenada pela Profª Drª Terezinha Monteiro
e tem contribuído sobremaneira para os estudos acerca da realidade paraense no contexto das
políticas nacionais de gestão financeira da escola.
2
Neste contexto, nossa pesquisa representa uma
contribuição para a consolidação das pesquisas acerca do tema da autonomia da escola em nível
nacional.
Como nosso objetivo neste estudo é a compreensão aprofundada do que está por
traz dos conteúdos manifestos da autonomia da escola no PDDE, indo além do que está sendo
comunicado nos documentos deste programa (desvelando seus princípios, seus fundamentos e as
bases teóricas sob as quais está assentada esta autonomia), o método de análise adotado foi o da
análise de conteúdo, e a unidade de registro, o tema da “autonomia da escola” (GOMES, 1994).
Os instrumentos de coleta de dados utilizados na pesquisa foram os documentos que
regulamentam o PDDE (nosso recorte de estudo), e a política de autonomia de gestão financeira
da escola. Trata-se, portanto, de uma pesquisa documental.
O período de estudo compreendeu dez anos de exercício do programa, que foi do
ano de sua implementação (1995) até o ano de 2004. Inicialmente, o período definido para a
investigação era de 1998 (ano em que o repasse dos recursos passou a se dar de forma direta às
escolas, sem a obrigatoriedade da celebração de convênios com as Prefeituras Municipais e
Secretarias de Educação - SEC) a 2004. Porém, a localização de documentos de conteúdos
significativos para nossa análise (editados nos três primeiros anos de exercício do programa)
levou-nos a ampliar o período de estudo, de sete para dez anos.
1
Trata-se de uma pesquisa que conta com financiamento parcial do Conselho Nacional de Pesquisa - CNPq.
2
O grupo regional do Pará conta com uma equipe de seis pesquisadores, da qual faço parte.
22
O desenvolvimento da pesquisa foi realizado em duas grandes fases, não
necessariamente de forma estanque. A primeira fase compreendeu a revisão da bibliografia
sobre o tema central do estudo (autonomia da escola). Esta fase da pesquisa foi realizada em dois
momentos: 1- a “rastreagem” de produções teóricas (livros, artigos, dissertações, teses, relatórios
de pesquisa, palestras conferidas, entre outros) acerca da temática da autonomia da escola; e 2- a
leitura e sistematização das idéias dos autores consultados. Deste exercício decorreu a construção
do quadro de referência teórica que subsidiou a análise da concepção de autonomia em que se
assenta o PDDE.
A segunda fase compreendeu a coleta, o tratamento e a análise dos dados.
Inicialmente, selecionamos apenas documentos do MEC referentes ao PDDE por
ser este programa o recorte de nosso objeto de estudo. A busca por estes documentos se deu,
primeiramente, na Secretaria Executiva de Educação - SEDUC/PA e na Secretaria Municipal de
Educação - SEMEC/Belém-Pa. Depois, houve a necessidade de um contato com o Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE (via internet e telefonemas), dada a
insuficiência dos documentos obtidos naqueles dois primeiros órgãos de educação. Nos três
órgãos consultados, tivemos razoável facilidade de acesso aos documentos do programa, não se
registrando qualquer problema na liberação dos documentos requeridos.
Além dos documentos do MEC, incluímos outros documentos citados nos
documentos do programa, pois que eles acabavam por ratificar a política de autonomia da escola
proposta pelo governo federal, o que, para nós, era significativo. Mas, como pretendíamos
analisar a autonomia da escola no PDDE, foram basicamente os documentos do referido
programa as nossas fontes de coleta de dados. No total, 35 documentos compreenderam o
conjunto de documentos analisados, que neste estudo denominamos de “Referências
Normativas”.
23
Assim, a base de dados da nossa pesquisa ficou dividida em dois grupos:
1- Documentos específicos do PDDE, que são documentos oficiais que regulamentam o
programa e que compreenderam: 1.1- Resoluções FNDE Nº 12, de 10/05/95; Nº 03, de 04/03/97;
Nº 08, de 08/03/00; Nº 24, de 05/10/00; Nº 09, de 20/03/01; Nº 03, de 27/02/03; Nº 04, de
27/03/03; Nº 10, de 22/03/04; Nº 16, de 19/04/04; Nº 31, de 22/06/04 e Nº 37, de 28/07/04; 1.2-
Medidas Provisórias - MP Nº 1784, de 14/12/98; Nº 2.100-30, de 23/03/01; Nº 2.100-32, de
24/05/01 e Nº 2.178-36, de 24/08/01; 1.3- Cartilhas do MEC que orientam as escolas na
operacionalização do programa; 1.4- Jornais do MEC com reportagens sobre o PDDE e a
autonomia da escola; 1.5- Textos do Programa de Apoio aos Secretários Municipais de Educação
– PRASEM referentes aos novos padrões de gestão escolar; 1.6- Documentos de Audiências
Públicas referentes ao programa; 1.7- Manuais de Orientação; 1.8- Textos sobre o PDDE
publicados pelo MEC; 1.9- Textos sobre o PDDE disponíveis na Internet e 1.10- Relatórios
de pesquisas encomendadas pelo MEC; e
2- Documentos não-específicos do PDDE, que são documentos citados nos documentos que
regulamentam o programa e/ou que dão base de sustentação à política de autonomia financeira da
escola. A exemplo, citamos: 1- Os documentos da Comissão Econômica para a América Latina e
Caribe - CEPAL/ Oficina Regional de Educação para América Latina e Caribe - OREALC, de
1992, e do Banco Mundial - BM, de 1995, que definem as diretrizes gerais para a política de
autonomia de gestão escolar para os países latino-americanos e caribenhos; 2- O Plano Decenal
de Educação (1993-2003); 3- A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN Nº
9.394/1996; 4- O Plano Nacional de Educação - PNE (2001) e 5- Textos de Luiz Carlos Bresser
Pereira (1998a) e de Xavier e Amaral Sobrinho (1999), estes últimos textos citados nos
documentos do PDDE.
24
Os critérios para escolha dos documentos analisados no estudo foram,
basicamente, dois: 1- a referência, direta e/ou indireta, ao tema da autonomia da escola e 2-a
regulamentação da gestão do PDDE. Este segundo critério foi adotado porque acreditávamos que,
ao regulamentar o programa, o MEC automaticamente definiria os papéis a serem
desempenhados por cada parte envolvida na gestão do PDDE (FNDE, SEC e UEx), e estes
papéis, por sua vez, poderiam nos ajudar a compreender a concepção de autonomia adotada na
política analisada.
O tratamento e a análise dos dados deu-se em três momentos. No primeiro,
fizemos a categorização básica desses dados, identificando, nos documentos analisados, os
elementos regulares ou recorrentes e os irregulares
3
, considerando-se: 1- os diferentes contextos
em que esses elementos apareceram; 2- os documentos em que apareceram; 3- as diferentes
situações em que apareceram, e 4- o conteúdo desses elementos.
Para tanto, organizamos os dados da seguinte forma: primeiramente, selecionamos
todos os trechos (dos documentos em análise) que faziam referência, direta e/ou indiretamente, à
questão da autonomia da escola. Como a questão da participação (definida nos documentos do
PDDE como o princípio básico da autonomia financeira da escola) surgiu de forma expressiva
nos documentos analisados, decidimos por organizar, separadamente, todos os trechos que faziam
alusão à questão da participação. Assim, tivemos, num primeiro momento, dois grandes grupos
de trechos para a análise: um sobre autonomia e outro sobre participação.
Posteriormente, identificamos, nos trechos sobre autonomia, os “temas
específicos” a que cada um fazia referência. Deste tratamento, chegamos a uma reorganização
3
Para nós, tanto os elementos regulares quanto os irregulares (que pouco aparecem no conteúdo dos documentos)
são considerados importantes num estudo científico. Em nosso estudo, especificamente, estes últimos elementos
também foram objeto de atenção porque foram reveladores de importância significativa para a análise e compreensão
da autonomia da escola no PDDE.
25
dos trechos referentes à autonomia em cinco grupos: grupo A, grupo B, grupo C, grupo D e grupo
E. Para este agrupamento, consideramos, como critério, a proximidade entre os “temas
específicos” identificados em cada trecho retirado dos documentos. Assim, por exemplo, o grupo
D foi composto pelos temas “ampliação dos espaços de decisão”, “decisões democráticas”,
“autogestão”, entre outros, pela proximidade existente entre estas temáticas. Cada trecho
referente à autogestão, por exemplo, identificado nos documentos, era selecionado e agrupado no
grupo D. Este processo de identificação possibilitou não apenas que verificássemos a freqüência
com que os temas apareciam, mas também que percebêssemos a importância do seu conteúdo
simbólico no estudo da autonomia da escola, o que nos orientou no momento da estruturação do
texto da dissertação e da seleção dos trechos mais significativos a serem incluídos e analisados no
texto.
Num segundo momento, fizemos a análise dos dados buscando, a partir do
critério da “homogeneidade interna” (ANDRÉ, 1982), aprofundar a compreensão da concepção
latente de autonomia que orienta o programa, estabelecendo relações entre essa concepção e
estudos e práticas educativas referentes à política de autonomia em estudo.
A partir do momento em que, numa reavaliação, o processo de categorização dos
dados mostrou-se relativamente “saturado”, as fontes esgotadas e as análises se apresentaram
suficientes para a compreensão de nosso objeto de estudo (o que se deu de forma conjunta com
outros pesquisadores que se ocupam da nossa temática), partimos, mais especificamente, para o
momento da sistematização final do texto da dissertação, que se constituiu no terceiro e último
momento do desenvolvimento da pesquisa.
Como culminância, a fase final da pesquisa ocorrerá com a socialização dos
resultados do estudo, que, num primeiro momento, dar-se-á com a defesa pública da pesquisa e,
num segundo momento, por meio de sua publicação parcial ou completa.
26
Para uma melhor sistematização do estudo da autonomia da escola no PDDE,
organizamos o texto da dissertação em três grandes capítulos.
No primeiro capítulo, situamos o leitor acerca do nosso “campo” de análise da
autonomia da escola, apresentando o PDDE enquanto uma política do governo federal de
descentralização de recursos financeiros voltada para o ensino fundamental público.
No tópico 1.1, o debate é desenvolvido a partir da análise dos princípios brasilares
e das normas de funcionamento do programa. No tópico 1.2, dedicamos um espaço especial para
a discussão do papel das UEx na administração dos recursos do PDDE, já que são elas, no nível
da escola, as grandes protagonistas da política de autonomia financeira, responsáveis pelo
recebimento e pela administração dos recursos transferidos com o programa.
No tópico 1.3, procuramos situar o “lugar”, o contexto de implantação e os sujeitos
da elaboração da política de autonomia financeira da escola. Aqui, o debate gerou em torno dos
re-ordenamentos do papel do Estado na elaboração e no financiamento das políticas educacionais
no contexto da crise fiscal do país e de suas implicações para as mudanças introduzidas no padrão
de financiamento do ensino público.
No segundo capítulo, analisamos o objeto que deu vida a este estudo (a
autonomia da escola no PDDE) com base nos documentos que regulamentam a política de gestão
financeira da escola implementada pelo governo federal em 1995. Esta análise deu-se a partir das
nossas impressões, com base nas referências eleitas, acerca da concepção de autonomia com a
qual o PDDE foi gerido e implantado no sistema público de ensino do país.
No tópico 2.1, procuramos desvelar o sentido da autonomia da escola no discurso
da democratização das decisões na gestão dos recursos do PDDE - anunciada pelo MEC como
uma das justificativas de implantação do programa - tomando como referência a questão da
27
divisão do poder entre centro (MEC) e periferias de decisão (Escolas) e as funções e papéis
atribuídos a cada uma das partes envolvidas na gestão do referido programa.
No tópico 2.2, buscamos compreender o sentido da autonomia da escola no
processo de modernização da gestão escolar, anunciado pelo MEC nos documentos analisados.
Para este debate, tomamos por base a nova lógica organizativa do trabalho na escola, orientada
pelo modelo de “gerenciamento participativo”, adotado nas organizações produtivas.
No tópico 2.3, a autonomia da escola é desvelada no processo de redefinição do
papel do Estado e da Sociedade na educação pública. Este processo é a analisado com base na
parceria estabelecida entre MEC e UEx na gestão do PDDE, que aponta para uma tendência à
desobrigação do Estado com o financiamento da escola pública e à uma maior responsabilidade
das unidades de ensino com a captação de recursos para o atendimento de suas demandas.
E, no terceiro capítulo, fazemos a análise da coerência externa, buscando a
origem da política de autonomia da escola e situando-a no contexto político-econômico mundial e
nacional enquanto uma estratégia de reforma da educação básica em direção à melhoria da
qualidade da gestão dos sistemas e das unidades de ensino.
No tópico 3.1, o debate da autonomia da escola ocorre no plano das orientações
internacionais da CEPAL/OREALC (de 1992) e do BM (de 1995). Aqui, nossa pretensão foi a de
buscarmos a origem da política do governo brasileiro de autonomia de gestão financeira da escola
e de situarmos essa política no contexto macro-econômico e educacional no qual foi gerida, qual
seja, o dos re-ordenamentos do capitalismo e do papel da educação nesse contexto.
No tópico 3.2, discutimos como as “orientações” internacionais de reforma da
gestão escolar, baseada numa política de autonomia financeira da escola, foram introduzidas no
cenário educacional brasileiro e como elas foram incorporadas pelo governo federal nas suas
28
reformas para a gestão da escola pública. Para este debate, analisamos a política de autonomia da
escola no Plano Decenal de Educação (1993-2003), na LDBEN Nº 9.394/96 e no PNE (2001).
No tópico 3.3 deste capítulo, fizemos uma breve análise das implicações da
“crise” da educação brasileira no financiamento público da escola de nível fundamental. A
intenção aqui é apenas a de situarmos as mudanças introduzidas no financiamento da escola
pública com a lógica de descentralização que passou a orientar a gestão dos programas federais
voltados para o ensino fundamental, entre os quais está o PDDE.
Finalmente, nas aproximações conclusivas, apresentamos os resultados a que
chegamos com o estudo, relacionando-os com os objetivos a que nos propostos na pesquisa e as
hipóteses levantadas. Nesta parte do texto, apontamos, também, a necessidade de continuidade de
estudos sobre a autonomia da escola, dados os resultados a que chegamos com esta pesquisa e os
questionamentos decorrentes destes resultados.
29
CAPÍTULO I- A POLÍTICA DE DESCENTRALIZAÇÃO FINANCEIRA DO ENSINO
FUNDAMENTAL: A IMPLANTAÇÃO DO PDDE
1.1- O PDDE: Princípios Basilares e Normas de Funcionamento
A construção da ‘escola ideal’ é responsabilidade de
todos: governos e sociedade e é neste contexto que se
insere o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE),
por um lado, propiciando, supletivamente, meios para
aquisição dos recursos didático-pedagógicos,
equipamentos, reparos e conservação do prédio da
unidade de ensino e, por outro lado, reforçando a
autogestão escolar e a participação social, mediante
desconcentração decisória e funcional do emprego do
dinheiro (BRASIL, 2003b).
O PDDE é um programa do MEC de descentralização de recursos financeiros
federais voltado para o atendimento do ensino fundamental regular. O programa compreende as
escolas públicas de ensino fundamental administradas pelas redes de ensino estaduais, do
Distrito Federal e municipais de todo o país que atendam mais de 20 alunos matriculados e as
escolas privadas de educação especial, mantidas por ONG, ou entidades similares sem fins
lucrativos, registradas no Conselho Nacional de Assistência Social – CNAS e que atendem às
normas do programa (BRASIL, 2004a).
30
Dentre estas normas, está a de investir os recursos do PDDE em ações voltadas,
exclusivamente, para o atendimento dos alunos beneficiários do programa (BRASIL, 2004a).
Esta exigência inviabiliza, portanto, que as escolas mantidas por ONGs invistam os recursos do
programa em atividades lucrativas, por se tratarem de escolas privadas.
Para serem beneficiadas com os recursos do PDDE, as escolas devem estar
cadastradas no Censo Escolar realizado anualmente pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais – INEP.
Criado pelo MEC em 1995 (quando à época era denominado PMDE), através da
Resolução FNDE Nº 12, de 10 de Maio de 1995 e executado, desde aquele ano, pelo FNDE
4
, o
PDDE tem como objetivo primeiro contribuir, de forma suplementar
5
, para a melhoria da infra-
estrutura física e pedagógica da escola pública de nível fundamental no sentido de garantir as
condições indispensáveis para o seu bom funcionamento, “[...] reforçando-lhe, inclusive, a
participação social e a autogestão escolar [...].” (BRASIL, 2003b, p. 8, grifos nossos).
Trata-se de uma política educacional que, no “plano das orientações,” propõe-se à
melhoria da qualidade do ensino público por meio da autonomia de gestão financeira e da
participação da comunidade escolar na administração dos recursos financeiros transferidos às
escolas públicas pelo FNDE.
4
O FNDE é uma autarquia vinculada ao MEC desde 1969, quando criada pela Lei nº 5.537, de 21/11/69 e
regulamentada pelo Decreto nº 872, de 15/12/69. Seu objetivo central é o de captar recursos financeiros para o
desenvolvimento de programas que incidam na melhoria da qualidade e na universalização do ensino público no
país, entre os quais se situa o PDDE.
5
O caráter suplementar do programa justifica-se, de acordo com a LDBEN/1996, pelo fato de a responsabilidade
primeira pelo ensino fundamental público ser das instâncias municipal, obrigatoriamente, e estadual, sendo desta
última até a sua universalização, o que se tem tentado alcançar, no Brasil, pela via da política de municipalização do
ensino fundamental. Sobre os impasses e alternativas desta política, ver Rosar (1997); Oliveira, R. P. (1997);
Oliveira (1999).
31
É por anunciar promover uma maior autonomia às escolas na administração dos
recursos financeiros por meio da participação da comunidade escolar nas decisões referentes à
aplicação e ao controle daqueles recursos que a autonomia e a participação constituem, neste
estudo, as categorias básicas de análise de nosso objeto investigativo, qual seja, a concepção de
autonomia que basila a política de descentralização financeira do MEC, consubstanciada no
PDDE.
Os princípios do programa estão formalmente assentados na descentralização da
gestão escolar, na participação cidadã
6
e na parceria que envolve as três esferas de governo e
as escolas.
Com esta política de gestão financeira, o governo brasileiro anuncia estar
promovendo uma redefinição nas relações de poder entre centros (MEC, SEC) e periferias de
decisão (as escolas), a partir da qual o poder de decisão é deslocado para o núcleo da gestão, sob
o argumento da falência do modelo de planejamento centralizado, como vimos no capítulo
anterior, imposto de cima para baixo, sob o qual vigorava a gestão escolar até a implantação do
programa, segundo o MEC. Assim é que o PDDE é apresentado à sociedade como
um programa que [...] privilegia a ponta, privilegia a escola, na administração da escola,
no sentido de garantir a certa hora recursos mínimos, não só para fazer frente às
necessidades imediatas, mas para permitir que cada escola possa construir um paralelo e,
dentro da sua linha pedagógica, dar alternativas [...] (MESSEMBERG apud SANTOS,
I., 2001, p. 17-8).
A descentralização, tal como ocorre no PDDE (descentralização administrativa),
como veremos mais detalhadamente a partir da análise dos documentos do programa no próximo
6
Contrariamente ao pensamento de Pereira (1998a), Lima (2000a) adverte que a participação cidadã, na perspectiva
freireana, implica não apenas a participação operativa dos membros da comunidade escolar nos interesses da escola,
mas fundamentalmente a participação política nas decisões, o que pressupõe uma redistribuição do poder entre
órgãos centrais e escolas.
32
capítulo, tem apresentado algumas limitações enquanto uma política de divisão do poder de
decisão.
Ao analisarmos o programa à luz das discussões de Monaco (2002) a respeito do
conceito de descentralização, evidenciamos que o programa não se constitui, verdadeiramente,
em uma política de descentralização, uma vez que o poder decisório continua centralizado na
União quando se trata de políticas de gestão escolar. O que fica evidente é que o PDDE tem
servido ao governo federal para descongestionar sua administração, o que ocorre através da
transferência, para as escolas, de suas funções operativas de gestão financeira dos recursos
federais destinados aos programas do ensino fundamental, que até então estavam sob a
incumbência dos órgãos centrais.
A escola, segundo as normas do PDDE, só pode “decidir” investir os recursos no
que já está pré-determinado no programa, como veremos adiante, o que não altera as relações de
poder estabelecidas entre União e comunidade escolar. A partir das definições de Mônaco (2002),
o “poder de decisão” de que dispõe a escola no programa caracteriza-o apenas como uma política
de desconcentração, ou uma medida de descentralização hierárquica, como a denomina
também o autor.
Nos discursos oficiais do MEC, os representantes da comunidade escolar passam
então a ter papel central, partir do PDDE, na gestão dos recursos transferidos às escolas, sendo
agora os responsáveis primeiros pelo seu recebimento, administração e prestação de contas
perante às suas SEC e ao FNDE, o que na visão do MEC tem garantido a participação e a
democratização na gestão da educação pública ao nível da escola, uma vez que o programa
[...] vem promovendo maior grau de autonomia na definição da aplicação dos recursos
pelos Conselhos Escolares e Associações de Pais e Mestres – APMs, incentivando novos
modelos de gestão participativa [...]. O Governo rompeu [através deste programa] com
33
práticas fisiológicas do passado, repassando recursos [...] e transferindo o seu controle
direto para a escola [...] beneficiando (só em 1997) 26,6 milhões de crianças.
(CARDOSO apud SANTOS, I., 2001, p. 17).
Trata-se, portanto, de uma política de gestão e financiamento que se propõe à
garantia de autonomia às escolas e à construção de espaços participativos em seu interior.
Os sujeitos da escola, neste contexto, deixam de ser vistos pelos centros de decisão
como “meros espectadores” da política educacional local e passam a atuar com responsabilidade
e compromisso pelo “bem comum” ou pelo “interesse público” na gestão dos recursos da escola
(PEREIRA apud BRASIL, 2003b).
Segundo Pereira (1998a), trata-se de uma nova compreensão que passa a ter o
cidadão nas políticas públicas sociais. Em consonância com a concepção de cidadão definida na
Gestão Gerencial
7
, o “cidadão mais participativo” e “menos espectador,” no PDDE, é aquele que
toma a iniciativa de apontar problemas e sugerir soluções, sem aguardar as decisões centrais,
participando, de forma coletiva e solidária, da execução dos recursos do programa em favor do
interesse público.
Trata-se de uma política operacionalizada a partir da participação de diferentes
atores na administração dos recursos públicos, envolvendo as três instâncias de governo e as
escolas. Neste sistema de parceria, há uma nítida divisão de responsabilidades e competências na
implementação do programa, cabendo,
I- ao FNDE: a)- elaborar e divulgar as normas e os critérios de atendimento e de
distribuição e alocação de recursos; b)- prover os recursos para execução do PDDE; c)-
manter dados e informações cadastrais correspondentes aos processos de adesão e de
habilitação, ao PDDE, das secretarias de educação dos estados e do Distrito Federal, dos
municípios e das UEx, com vistas ao atendimento das escolas beneficiadas; d)-
controlar, acompanhar e fiscalizar a execução do PDDE; II- às Secretarias de
Educação dos Estados, do Distrito Federal e aos Municípios: a)- apoiar o FNDE na
divulgação das normas e dos critérios de atendimento do PDDE, junto à comunidade
7
Sobre este modelo de gestão, discutiremos no terceiro capítulo.
34
escolar; b)- encaminhar, tempestivamente ao FNDE, os dados e informações cadastrais
requeridas, com vistas ao atendimento dos estabelecimentos de ensino beneficiário; c)-
acompanhar e fiscalizar a execução dos recursos repassados às suas UEx de suas
escolas; d)- receber, analisar e aprovar as prestações de contas das UEx de suas
escolas; e)- prestar contas dos recursos destinados às suas escolas que não instituíram
UEx; III- às UEx: a)- empregar os recursos em favor das escolas que representam, de
conformidade com os critérios e as normas estabelecidas [e elaboradas pelo FNDE,
apenas] para execução do PDDE; b)- prestar contas à secretaria de educação do estado
ou do Distrito Federal ou do município a que a escola pertença, da utilização dos
recursos recebidos (BRASIL, 2003a, p. 2, grifos nossos).
O princípio da parceria que orienta o programa está assentado numa redefinição do
papel do Estado e da inclusão da sociedade na gestão das políticas públicas, em que ao Estado
cabe a transferência dos recursos públicos, além do controle e da regulação da política, e à
sociedade (representada, no caso do PDDE, pela UEx), a execução dos serviços educacionais
transferidos às escolas por meio de um contrato de gestão, que é o instrumento firmado entre o
Poder Público e a entidade qualificada como organização social, no qual se discriminam as
atribuições, responsabilidades e obrigações do Poder Público e da organização social na oferta
dos serviços sociais (PERONI; ADRIÃO, 2004).
No contexto da política educacional brasileira, o PDDE situa-se como parte de um
projeto maior de educação do governo federal que objetiva, em primeiro lugar, “[...] a promoção
da ‘escola ideal’ que ofereça ensino fundamental de qualidade, com vistas à elevação da eqüidade
de oferta de oportunidades educacionais, como meio de redução das desigualdades sociais e de
consolidação da cidadania.” (BRASIL, 2003b, p. 10).
Trata-se de um programa de importância significativa para a suposta melhoria da
qualidade do ensino do país, dados os “benefícios” que a descentralização da gestão financeira
possibilita à escola pública (como condições para a construção de sua identidade institucional,
maior agilidade às demandas das escolas, menos desperdício dos recursos, maior transparência na
35
transferência dos recursos, etc.), configurando-se como uma estratégia do MEC de combate às
desigualdades sociais no país por meio da distribuição eqüitativa dos recursos públicos.
Tomando por base o diferencial sócio-econômico entre as regiões do país, o FNDE
estabeleceu critérios diferenciados para a redistribuição dos recursos do programa entre as
regiões (exatamente como recomendava a CEPAL), considerando o nível de desenvolvimento
sócio-econômico entre elas. Assim, as escolas localizadas nas regiões mais pobres do país (Norte,
Nordeste e Centro-Oeste)
8
recebem valores diferenciados (para mais) em relação às escolas das
demais regiões, como consta no quadro abaixo:
QUADRO Nº 1- Recursos do PDDE de acordo com o número de matrículas e Região
Valor Anual por Escola R$ 1,00
Regiões N, NE e CO* Regiões S, SD e DF
Número de Alunos por
Escolas
Custeio
Capital
Total Custeio
Capital
Total
De 21 a 50 600
- 600
500
- 500
De 51 a 100 1.300
- 1.300
1.100
- 1.100
De 101 a 250 2.300
400
2.700
1.500
300
1.800
De 251 500 3.200
700
3.900
2.200
500
2.700
De 501 a 750 5.300
1.000
6.300
3.700
800
4.500
De 751 a 1.000 7.500
1.400
8.900
5.200
1.000
6.200
De 1.001 a 1.500 8.600
1.700
10.300
7.000
1.200
8.200
De 1.501 a 2.000 12.000
2.400
14.400
8.000
2.000
10.000
Mais de 2.000 16.000
3.000
19.000
12.000
2.500
14.500
(*) Exceto o Distrito Federal
Fonte: BRASIL(2003a).
8
Excetuando-se desta última região as escolas do Distrito Federal e as escolas administradas por ONG, em que estas
têm como base para a definição dos valores a serem transferidos, além do número de matrículas, um referencial de
cálculo específico, como consta no Art. 6º, II da Resolução Nº 10, de 22/03/2004 (BRASIL, 2004a).
36
Como podemos observar neste quadro, o valor repassado para despesas de custeio
é diferenciado para uma escola com matrícula entre 251 e 500 alunos localizada, por exemplo, na
Região Norte (R$ 3.200) em relação a uma escola com o mesmo nº de alunos localizada na
Região Sul (R$ 2.200). A diferença (R$ 1.000) corresponde, segundo o governo federal, às
disparidades sócio-econômicas que envolvem as regiões e que interferem diretamente nas
condições de funcionamento das escolas (BRASIL, 2003b).
Os critérios para a distribuição dos recursos do programa são, então,
basicamente dois: 1- o número de matrículas registrado no Censo Escolar do ano anterior à
transferência, realizado anualmente pelo INEP; e 2- as condições sócio-econômicas das regiões
nas quais as escolas beneficiárias do programa estão localizadas.
Quanto ao valor do custo-aluno anual do programa, o MEC não explicita, nas
normas de distribuição dos recursos, os critérios sob os quais o FNDE estabeleceu os cálculos
para estimar este valor. Este é um detalhe importante quando da análise da concepção de
qualidade de que parte o MEC nas suas políticas de melhoria da qualidade do ensino público,
pois o custo-aluno é um indicador que desvela intenções e “tensões” numa política educativa
governamental.
Ao longo de dez anos de exercício (período de análise neste estudo), o PDDE tem
passado por alterações significativas nas suas normas de funcionamento e execução.
No que tange ao repasse dos recursos, por exemplo, que ocorre uma vez ao ano e
em uma única parcela, este repasse ocorreu, nos três primeiros anos do programa (1995 a 1997),
através da celebração de convênios
9
entre o FNDE e os governos dos Estados, do Distrito
9
Segundo a Resolução FNDE Nº 10/2004 (Art. 7º, I, alínea “b”), cabe ao FNDE, entre outras atribuições, repassar os
recursos às escolas beneficiárias do programa “sem celebração de convênio, ou instrumento congênere, nos termos
facultados pela Medida Provisória Nº 2.178-36, de 24.08.2001.” (BRASIL, 2004a, p. 5).
37
Federal, dos Municípios e as ONG’s, que, por sua vez, redistribuíam os recursos às escolas de
acordo com o número de matrículas registrado no Censo Escolar do ano anterior à transferência.
A partir do exercício de 1998, por meio da MP Nº 1.784, de 14/12/1998 (que
alterou a denominação do programa de PMDE para PDDE), o FNDE descentralizou o repasse,
injetando diretamente nas escolas os recursos do programa sob o argumento de maior agilidade,
transparência e eficiência que o repasse direto garantiria na utilização dos recursos.
Com o repasse direto às escolas, o FNDE acreditava estar tomando uma medida
acertada, uma vez que, dessa forma, o recurso do programa
[...] rende absurdamente. É impressionante como se consegue multiplicar esse recurso
que é repassado para a escola, quando bem administrado pela diretora da escola junto
com o conselho [...]; e mais do que isso: o número de desvio e denúncias nesse programa
é mínimo; é realmente irrisório; é impressionante como o controle social e o
atendimento, na ponta, minimizam o desvio e aumenta a rentabilidade do recurso
(MESSEMBERG apud SANTOS, I., 2001, p. 18).
O recebimento e a administração direta dos recursos do programa pelas escolas
ficaram condicionados à constituição de uma UEx, que, segundo a Resolução FNDE Nº 10/2004,
consiste em uma “entidade de direito privado sem fins lucrativos, representativa da comunidade
escolar dos estabelecimentos de ensino público beneficiárias do PDDE (caixa escolar, associação
de pais e mestres, conselho escolar ou similar).” (BRASIL, 2004a, p. 2).
É condição indispensável às escolas com mais de 150 alunos possuírem uma unidade
executora, que dê a ela caráter jurídico para receber a verba do Governo Federal. Esse
limite passa para 200, quando a escola se localiza nas regiões Norte, Nordeste e Centro-
Oeste. [...] Ao incentivar a formação de unidades executoras escolares, onde a verba
será depositada diretamente na conta bancária, o Programa acaba por garantir maior
autonomia e eficiência no atendimento das necessidades básicas de funcionamento das
escolas (BRASIL, 1999b, p. 7, grifos nossos).
38
Ou seja, as escolas foram obrigadas a constituírem essa entidade na sua estrutura
administrativa para poderem receber e gerir, de forma direta, os recursos do programa, o que não
se deu de forma dialógica, mas impositiva, como admite o próprio MEC no trecho abaixo:
[...] a criação de unidades executoras foi impositiva para aquelas unidades que tinham
matrícula superior a 200 alunos, se localizadas nas Regiões Norte, Nordeste e Centro-
Oeste, exclusive o Distrito Federal, e 150 alunos, se localizadas nas Regiões Sul,
Sudeste e no Distrito Federal (BRASIL, 1998, p. 4, grifo nosso).
Aqui, evidenciamos uma contradição nesta política de gestão financeira: o MEC
argumenta que a transferência direta dos recursos para as unidades de ensino ocorreu pela
necessidade de garantia de condições para uma gestão mais autônoma dos recursos, mas, para
isto, tomou medidas autoritárias, obrigando as escolas a criarem esta Unidade como condição
para a gestão direta dos recursos pelas escolas. Desta medida, constata-se que a participação da
escola no recebimento direto das verbas do PDDE, na medida em que ficou condicionada à
criação da UEx, aponta os limites da autonomia das unidades de ensino no programa.
O repasse direto das verbas do PDDE ocorre através do depósito, pelo FNDE, dos
recursos (de acordo com o número de alunos matriculados em cada escola e comprovado no
Censo Escolar do INEP) em conta bancária específica da UEx. A abertura de conta exige que a
organização representativa da unidade de ensino torne-se uma entidade jurídica, com Cadastro
Nacional de Pessoas Jurídicas – CNPJ próprio e todas as demais exigências feitas pelo programa
às escolas interessadas em sua “adesão” (BRASIL, 2003a).
Às escolas públicas de ensino fundamental com matrícula superior a 99 alunos,
incluindo nestas matrículas as ofertadas nas modalidades indígena e especial, o FNDE exige a
constituição da UEx para o repasse dos recursos do programa, sob pena de estas escolas não
receberem os recursos federais, seja direta ou indiretamente (Idem).
39
Esta exigência do programa tem levado a um aumento significativo do número de
escolas públicas de nível fundamental com UEx constituídas (mais de 70 mil) em sete anos de
existência do programa, como demonstra o quadro 2 abaixo:
QUADRO N° 2 - Nº de Escolas públicas Estaduais e Municipais, com e sem UEx, atendidas no
Período - 1995 a 2002
ITENS 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002
Escolas
c/ UEx
11.643
27.426
48.266
55.390
67.865
71.276
71.660
75.689
Estadual 7.017
20.322
28.550
30.021
28.611
28.643
27.957
27.587
Municipal
4.626
7.104
19.045
24.642
38.231
41.506
42.462
46.642
ONG 0
0
671
727
1.023
1.127
1.241
1.460
Escolas s/
UEx
132.663
140.334
58.445
75.082
62.859
60.945
51.507
49.624
Estadual 33.892
22.974
9.090
7.459
3.630
3.053
2.553
2.336
Municipal
98.771
117.360
49.355
67.623
59.229
57.892
48.954
47.288
Total de
Escolas
144.306
167.760
106.711
130.472
130.724
132.221
123.167
125.313
Alunos 28.350.299
31.287.583
26.672.800
28.961.218
30.665.933
31.491.575
30.589.908
30.809.581
Valor
(R$)
229.348.000
259.745.000
279.419.450
306.374.680
305.787.150
315.634.500
307.160.125
312.595.650
Fonte: BRASIL (2003b).
130 mil escolas em média atendidas, a cada ano.
30 milhões de alunos beneficiados, em média, por ano.
72 mil escolas criaram suas UEx.
R$ 2,0 bilhões aplicados, de 1995 a 2001.
O quadro acima evidencia que, em apenas sete anos, o PDDE elevou, por
exemplo, o número de Escolas Municipais com UEx de 4.626 em 1995 para 46.642 em 2002, um
aumento de, aproximadamente, 1.008%, tornando cada vez maior o repasse direto dos recursos
federais às escolas (Idem).
40
Mas indiretamente também ocorre (como ocorria anteriormente à MP de 1998)
repasse dos recursos do programa, o que só acontece nos casos em que a escola, com mais de
vinte e menos de cem alunos, não possua UEx própria, ficando o repasse dos recursos às escolas
sob a responsabilidade das Secretarias de Educação e das Prefeituras, por meio das suas
Entidades Executoras – EEx, como podemos constatar no trecho abaixo da Resolução FNDE Nº
003 de 2003:
Parág. 3º As escolas beneficiárias do PDDE, com matrículas entre 21 (vinte e um) e 99
(noventa e nove) alunos, que não possuírem UEx próprias, poderão receber recursos à
conta do PDDE por intermédio da secretaria de educação do estado, do Distrito Federal
ou do município, de acordo com a sua vinculação (BRASIL, 2003a,
p. 1).
A estas escolas (com número de matrículas ente 21 e 99 alunos e que não possuam
UEx), o programa possibilita o repasse direto dos recursos através de consórcio entre escolas da
mesma dependência administrativa, sendo que, no caso dos consórcios existentes e anteriores à
promulgação da Resolução Nº 10/2004, o número de escolas consorciadas limita-se a 20, e no
caso dos novos consórcios, posteriores a esta mesma resolução, o número não pode ultrapassar a
cinco escolas (BRASIL, 2004a).
Assim, estas escolas podem consorciar-se de modo a constituírem uma única UEx
que as representem. O montante a ser redistribuído entre elas tem como base o mesmo critério
das situações anteriores (repasse direto pela UEx e indireto pela EEx): o número de alunos que
cada uma comprove ter no Censo Escolar do INEP, realizado no ano anterior à transferência
(Idem).
Nesta mesma Resolução, o FNDE introduz uma outra alteração, para o exercício
de 2005, referente à condição para o recebimento direto dos recursos do programa: ao invés de
mais de 99 alunos, as escolas públicas com mais de 50 alunos só receberão os recursos do
41
programa se tiverem UEx constituídas. Ou seja, baixou o número mínimo de matrículas exigido
para o recebimento direto dos recursos via UEx.
Este fato aponta para duas grandes futuras mudanças no programa: 1- uma
gradativa extinção do sistema de repasse indireto pelas EEx e 2-, concomitantemente, para o
repasse totalmente direto às escolas através das UEx, estreitando, assim, as relações entre os
órgãos centrais e escolas no que tange à questão financeira.
É importante ressaltar que o programa estendeu a estas unidades o poder de
administrar recursos que extrapolam os de origem pública (transferidos pelo governo federal),
como consta no documento “Manual de Orientação de Constituição das Unidades Executoras”,
no qual se define que “a Unidade Executora tem como função administrar recursos transferidos
por órgãos federais, estaduais, municipais, advindos da comunidade escolar, de entidades
privadas e provenientes da promoção de campanhas escolares, bem como fomentar
atividades pedagógicas da escola.” (BRASIL, 1995d, p. 11, grifo nosso).
Para algumas pesquisadoras do tema da captação de recursos privados pela escola
pública
10
, como Peroni (2003b), este fato tem gerado preocupações no âmbito da educação como
política pública, pois que “autorizar” as escolas a administrarem recursos financeiros de origem
privada pode estar anunciando a saída estratégica do Estado enquanto ente responsável pelo
financiamento da educação pública, ao mesmo tempo em que vem garantindo condições para a
instalação de uma lógica mercantil no interior da escola básica. Para a autora,
[...] mais do que o repasse de dinheiro para a escola, pois esse é insignificante,o
programa [o PDDE] objetiva, atualmente, a montagem de uma estrutura paralela ao
estabelecimento para a captação de recursos, o que pode vir a se adequar à proposta de
organizações públicas não-estatais do programa de reforma do Estado (Ibid., p. 102-3).
10
No terceiro capítulo, analisaremos o processo de captação de recursos pela escola no contexto da autonomia
financeira da escola no PDDE.
42
A fonte dos recursos (públicos) do PDDE, assim como dos demais programas
federais
11
gerenciados pelo FNDE, está no salário-educação
12
, que é uma contribuição social
voltada para o ensino fundamental público. Sua receita advém de uma contribuição das empresas,
vinculadas à Previdência Social, correspondente a 2,5 % sobre o total das suas folha de
pagamento (BRASIL, 1999).
Este recurso, após dedução de 1% pelo seu órgão arrecadador (o Instituto Nacional
de Seguridade Social - INSS), é distribuído mensalmente pelo FNDE entre as três instâncias de
governo para investimento exclusivo no ensino fundamental através do sistema de quotas. Do
montante dos recursos arrecadados, cabe aos Estados 2/3 (quota estadual). Estes, por sua vez, os
redistribue entre seus municípios, e ao governo federal 1/3 (quota federal), que deve ser investido
em projetos e programas que incidam na universalização e melhoria da qualidade do ensino
fundamental, a exemplo do PDDE (PINTO, 2000).
É este traço característico dos recursos do salário-educação que define o PDDE
como um programa administrado pelo princípio redistributivo, que articula as três instâncias de
governo e a administração em nível da escola, por meio da UEx, num sistema de parcerias, em
que cada uma destas instâncias desempenha papéis decisivos da execução do programa.
Mas, apesar de o salário-educação ser a principal fonte de financiamento do
PDDE, o programa tem outras fontes de recursos, como recursos ordinários (Tesouro Nacional);
11
Além do PDDE, o FNDE administra mais sete programas voltados para o atendimento, em caráter suplementar, do
ensino fundamental público: são o PNLD, o PNAE, o Programa Nacional Biblioteca na Escola – PNBE, o Programa
Nacional Saúde do Escolar – PNSE, Programa Nacional Transporte do Escolar – PNTE, o Programa Nacional dos
Portadores de Necessidades Especiais – PNPNE e o Programa Nacional Brasil Alfabetizado – PNBA, todos
administrados com recursos da quota federal do salário-educação (1/3).
12
Existente há 20 anos, o salário-educação é uma das maiores fontes de recursos da educação pública brasileira.
Apesar dos recursos desta fonte serem destinados ao ensino fundamental, cuja responsabilidade maior é dos
municípios, a gestão destes recursos está sob o controle do governo federal (MEC/FNDE), que redistribui a quota
estadual (2/3) entre Estados e Municípios a partir de critérios pré-estabelecidos pela própria instância federal
(RAMOS, 2003).
43
recursos federais destinados à MDE (18%); contribuições sobre concursos e prognósticos;
operações de créditos externos em moeda; Contribuição para o Financiamento da Seguridade
Social – COFINS; outras contribuições sociais; recursos do fundo de combate e erradicação da
pobreza; recursos não-financeiros diretamente arrecadados; produto da aplicação dos recursos à
conta do salário-educação; contrapartida internacional da contribuição do salário-educação e
produto da aplicação dos recursos à conta do salário-educação (contrapartida internacional).
13
Quanto às despesas permitidas com os recursos do programa, elas são de dois
tipos: despesas de custeio e despesas de capital, correspondendo as primeiras as referentes à
aquisição de bens e materiais de consumo e à contratação de serviços que garantam o
funcionamento e a manutenção da escola; e as segundas à cobertura de despesas com aquisição
de equipamentos e material permanente para as escolas, concorrendo estas últimas para a
elevação ou reposição do patrimônio público (BRASIL, 2004a). Assim, para garantir a melhoria
física e pedagógica das escolas, o FNDE estabelece que as UEx devem empregar os recursos do
programa
I- na aquisição de material permanente, quando receberem recursos de capital; II- na
manutenção, conservação e pequenos reparos da unidade escolar; III- na aquisição de
material de consumo necessário ao funcionamento da escola; IV- na avaliação de
aprendizagem; V- na implementação de projeto pedagógico; e VI- no desenvolvimento
de atividades educacionais (Ibid., p. 2).
Apesar de os recursos do programa serem destinados à manutenção física e para a
melhoria do trabalho pedagógico da escola, as pesquisas encomendadas pelo MEC têm revelado
que a maioria das escolas públicas beneficiárias do PDDE tem alocado os recursos do programa
em despesas de custeio e em despesas voltadas para a manutenção física das unidades de ensino,
13
Não dispomos de maiores detalhamentos destas fontes de recursos. Estas informações foram obtidas através de e-
mail. Ver CRUZ, Rosana (2004). Contato FNDE II. http://fmail13. uol.com.br/cgi-bin/webmail.exe
44
enquanto que as áreas “avaliação da aprendizagem”, “implementação do PPP” e “atividades
educacionais” são as que menos têm sido investidas com recursos do programa (UNICAMP,
1999). No exercício de 1999, por exemplo,
As escolas basicamente investiram os recursos do programa em [1º lugar] em material de
consumo, incluído: material de secretaria, material para alunos, material de limpeza,
(84%); em [2º lugar] em Mobiliário e Equipamento (78%); seguido [em terceiro lugar]
de Manutenção do Prédio Escolar (64%) e [em quarto lugar] Material Didático (63%).
Despesas com Capacitação dos Professores e Atividades Educacionais [em último lugar]
foram indicadas por apenas 11% das escolas (Ibid., 1999, p. 10).
Deste fato, as condições de funcionamento das escolas públicas são tão precárias
(PARO, 2003) que as unidades de ensino acabam priorizando as áreas que mais aparentemente
representam qualidade dos serviços (como a boa manutenção dos prédios) e não outras, não
menos precárias e importantes, como o é a capacitação dos professores, por exemplo.
Ainda referente às despesas, é importante destacar duas determinações expressas
nas normas do programa: 1- o FNDE limita, no caso das escolas com mais de 20 e menos de 100
alunos – que não são obrigadas a constituírem UEx para serem beneficiárias do programa – os
recursos à cobertura de despesas de custeio. Ou seja, os recursos transferidos para estas escolas
deverão ser aplicados exclusivamente neste tipo de despesa, porque só receberão recursos
destinados para este fim, ainda que a escola necessite investir em despesas de capital e que esta
seja uma vontade coletiva da escola; e 2- o FNDE define, no caso das escolas com matrícula
superior a 99 alunos, os percentuais de 20% dos recursos para investimento em despesas de
capital e 80% em despesas de custeio (BRASIL, 2004a).
14
14
Para além destas limitações, o FNDE faz outras mais, como proibir o investimento de recursos do programa em
gastos com pessoal e também em ações objeto de financiamento específico pelo FNDE como, por exemplo, na
compra de livros garantidos pelo PNLD ou PNBE (Idem).
45
Em ambos os casos, a autonomia da escola na aplicação dos recursos é limitada a
determinações centrais, onde se estabelece, a priori e sem a participação da escola, as áreas e os
percentuais a serem investidos com os recursos transferidos. Trata-se, assim, de uma autonomia
monitorada, exercida “por controle remoto”, onde a escola dispõe de recursos mas não tem
liberdade de decidir, coletiva e internamente, onde investi-los, a partir das suas necessidades mais
prementes (LIMA, 2001).
Não se trata, aqui, de confundirmos autonomia com independência, pois a ação
autonômica se exerce sempre num contexto de interdependências e num sistema de relações
estabelecido pela interação entre diferentes atores. Nesta relação, então, ao mesmo tempo em que
somos autônomos em relação a alguém ou a alguma coisa, não o somos em relação a outras
pessoas ou coisas. Ou seja, “somos mais ou menos autônomos.” (BARROSO, 2003, p. 16). Nesta
perspectiva, a autonomia é sempre relativa (Idem).
No que tange aos valores transferidos às escolas com o PDDE, algumas
pesquisas (PERONI, 2003a) têm constatado que o número significativo de áreas a serem
investidas com recursos do programa não tem sido acompanhado de um investimento expressivo,
tampouco evolutivo, dos recursos, o que pode sustentar a tese de Romualdo de Oliveira de que o
governo federal, ao transformar as escolas em unidades autônomas através do PDDE, pode estar
se desobrigando pelo suporte estatal da escola pública e, ao mesmo tempo, fortalecendo formas
privatizadas de financiamento do sistema educacional (OLIVEIRA apud OLIVEIRA, 2004).
A insuficiência dos recursos transferidos às escolas com o PDDE pode ser
comprovada quando evidenciamos a representação, em reais, dos valores de que a escola,
efetivamente, dispõe, por matrícula ao ano e dia, com o programa. Para as escolas da Região
Norte com matrículas entre o intervalo de 251 a 500 alunos, por exemplo, o valor transferido para
despesas de custeio é de R$ 3.200/ano, o que corresponde a R$ 12,74 por aluno/ano, que por dia
46
significa um investimento de, aproximadamente, R$ 0,06 por aluno, mesmo se a escola tiver um
nº de matrículas igual ou aproximado do nº máximo daquele intervalo de matrículas, ou seja, 500
alunos (BRASIL, 2004a).
Dada a grande precariedade das condições de trabalho na escola pública brasileira
- como demonstra Paro (2003), no caso das escolas paulistas - traduzida no sucateamento dos
prédios e equipamentos escolares, na falta de recursos de toda ordem, enfim, na precariedade das
condições físicas e pedagógicas, é difícil imaginar como o programa pode, efetivamente,
representar uma estratégia de melhoria da qualidade do ensino público injetando valores tão
ínfimos, diante dos desafios a que a escola enfrenta em termos de condições de trabalho.
A insuficiência dos recursos financeiros destinados à escola pública pelo governo
federal tem tomado grande parte dos esforços dos atores das unidades de ensino na busca da
solução ou da amenização destes problemas (Idem). Para o autor, este fato tem conduzido a
escola a uma secundarização da reflexão e vivência de práticas participativas em seu interior, já
que
[...], na medida em que, para a consecução de seus objetivos com um mínimo de
eficácia, faltam recursos de toda ordem, o esforço despendido para remediar tais
insuficiências tem competido com o esforço que se poderia empregar para se
modificarem as relações autoritárias que vigem dentro da instituição escolar (Ibid., p.
44).
Assim, Paro (2003) afirma com veemência que as péssimas condições de
funcionamento das escolas públicas têm incidido, diretamente, no retardamento da construção de
relações participativas e democráticas no interior das unidades de ensino. Todavia, ressalta duas
questões a este respeito: 1- a falta de recursos não pode ser tomada pela escola como desculpa
para sua acomodação diante do centralismo e da hierarquização que caracteriza a estrutura formal
das escolas, nada se fazendo, assim, em prol da participação; e 2- as mesmas condições adversas
47
à participação, como o é a insuficiência dos recursos, podem concorrer para a construção de
espaços participativos, já que da indignação da comunidade escolar pela precariedade de
funcionamento da escola, podem surgir ações coletivas de superação do centralismo, se estas
condições forem adequadamente instrumentalizadas pela escola no sentido da construção de
espaços participativos de reflexão, debate e proposição acerca destas problemáticas.
A não-evolução dos recursos do PDDE, que há pouco mencionamos, pode ser
confirmada quando comparamos os valores transferidos, por número de matrículas e tipos de
despesas, nas Resoluções FNDE Nº 003, de 1997 e Nº 003, de 2003.
Comparando os valores repassados, com base nas duas Resoluções acima
referidas, constatamos que estes valores são exatamente os mesmos, não sofrendo, portanto,
nenhuma alteração (para mais) no período de 1997 a 2003. Assim, a escola da Região Norte com
matrícula entre 101 e 250 alunos, que recebia, em 1997, R$ 2.300 para despesas de custeio,
recebeu o mesmo valor em 2003, ainda que nesse intervalo de tempo e de matrículas o número de
alunos e de necessidades das escolas e ainda o preço dos produtos e serviços tenham aumentado.
Nenhum fator (como a inflação) conduziu o governo, até o momento, a rever os valores
transferidos às escolas públicas por meio do PDDE.
Quanto à prestação de contas da aplicação dos recursos do programa, ela ocorre
em duas instâncias, no caso das escolas públicas: 1- da UEx da escola para as prefeituras ou SEC
à qual a unidade de ensino está vinculada; e 2- da EEx para o FNDE, estabelecendo-se, em ambos
os casos, prazos para a sua realização e exigindo-se a apresentação de um conjunto de
documentos que comprovem tanto a regularização das UEx junto ao programa quanto a aplicação
dos recursos de acordo com as normas do programa estabelecidas pelo MEC/FNDE.
15
No caso
15
Sobre estes prazos e documentos, ver os Artigos 14 e 15 da Resolução FNDE Nº 10/2004 (BRASIL, 2004a).
48
das escolas privadas (ONG) que ofertam educação especial, a prestação de contas ocorre somente
na segunda instância, que se dá da EM para o FNDE (BRASIL, 2004a).
Nestas prestações, os órgãos responsáveis atém-se, fundamentalmente, nas
despesas realizadas pela escola, verificando se estes investimentos estão dentro das despesas
permitidas pelo programa e nos prazos estabelecidos.
No caso de irregularidades ou de não apresentação da prestação no prazo
estabelecido, verificadas na primeira instância, as UEx, as EEx e as EM têm o prazo de 30 dias
para regularizar a prestação ou apresentá-la junto ao órgão competente. Se esgotar este prazo e a
irregularidade ou inadimplência não ter sido sanada, cabe ao FNDE a suspensão do repasse dos
recursos a todas as escolas vinculadas à EEx e à EM da qual faz parte a escola inadimplente,
seguida da instauração de um acompanhamento mais preciso da irregularidade (Idem).
Na medida em que o MEC limita as escolas a investirem os recursos do programa
em áreas pré-estabelecidas pelo FNDE, o que é verificado no processo de prestação de contas, a
autonomia da escola fica limitada às determinações centrais, constituindo-se, assim, em uma
“autonomia permitida,” ou, como prefere dizer Lima (2001), em uma “autonomia por controle
remoto.”
Para as escolas, esta autonomia tem gerado entraves à garantia de efetiva
participação do coletivo das unidades de ensino na aplicação dos recursos do programa. Como
bem expressa um representante de direção de uma escola pública de Pernambuco,
Eu não diria, exatamente, autonomia, não. Eu não consigo ver como autonomia porque é
uma autonomia limitada. É uma coisa que você faz, mas, você não tem autonomia de
dizer assim: eu vou usar esse dinheiro no que, realmente, tem necessidade. Eu uso, sim.
Tem necessidade? Claro que tem. É usado na necessidade? É. É usado nas necessidades,
mas, não é aquela necessidade que a gente direcionaria se fosse... Bom! Esse dinheiro
vai ficar nas suas mãos e vocês vão só prestar contas, é claro, com provas e evidências;
com tudo ali: como, por quê e pra quê foi usado esse dinheiro. Mas, é como eu te disse
no início: tem aquela limitação. Você só pode usar isso aqui, aqui; e isso aqui, aqui.
49
Então, é uma autonomia meio limitada. É uma autonomia que é, até, meio esquisito a
gente definir essa autonomia. [...] É, exatamente, por aí. É a questão de é, mas, não é.
Por quê? É uma certa autonomia? É. Mas, até que ponto isso é autonomia? Você pode
usar esse birô, mas, você não pode retirar ele daqui. Então, que liberdade você tem pra
usar se você não pode colocar na posição que você precisa? Então, é uma autonomia até
meio difícil, mas, não deixa, também, de ser uma autonomia (apud SANTOS, I., 2001, p.
118).
Segundo o FNDE, todas as medidas voltadas para o controle da aplicação dos
recursos com base nas normas de funcionamento do programa são no sentido de assegurar a
regularização das escolas perante o programa, pois o objetivo primeiro do governo é garantir
condições para que a extensão da política de descentralização de recursos atinja a todas as escolas
públicas de ensino fundamental do país. Trata-se de medidas que, de alguma forma, viabilizam ao
MEC uma ação mais reguladora e avaliadora das políticas educativas em detrimento de uma ação
menos executora e gestora das escolas (CARDOSO apud SANTOS, I., 2001).
A fiscalização dos recursos do programa cabe a cinco grandes órgãos, a maioria
deles centrada na esfera federal da administração pública: 1- o Tribunal de Contas da União –
TCU; 2- o FNDE; 3- os órgãos de controle interno do MEC; 4- o Ministério Público; e 5- o
Conselho Fiscal da UEx. A estes órgãos cabe a tarefa de fiscalizar a aplicação dos recursos do
PDDE por meio de auditorias, inspeções e análise dos documentos apresentados pelas escolas
beneficiadas pelo programa no ato das suas prestação de contas perante os órgãos competentes
(BRASIL, 2004a).
De todos estes órgãos, a participação da comunidade escolar na fiscalização do
emprego dos recursos públicos só é assegurada no Conselho Fiscal, que é o órgão de controle e
fiscalização da UEx. Segundo o MEC, este Conselho será constituído de acordo com o Estatuto
de cada entidade, mas que, normalmente, “[...] possui os seguintes membros efetivos: um
presidente [que não especifica a categoria que representa], um representante dos professores, um
representante de pais e três suplentes.” (BRASIL, 1995d, p. 15).
50
Ainda assim, este controle social dos recursos do programa é limitado, dado o fato
de, na composição do Conselho Fiscal, não se assegurar, por exemplo, a representação de
entidades da comunidade onde a escola está inserida.
Apesar disto, o MEC estabelece que “qualquer pessoa, física ou jurídica, poderá
denunciar ao FNDE, ao TCU, aos órgãos internos do Poder Executivo da União e ao Ministério
Público irregularidades identificadas na aplicação dos recursos destinados à execução do PDDE”.
(BRASIL, 2004a, p.13).
O fato de estes órgãos de fiscalização dos recursos do programa estarem, na sua
maioria, tão distantes das escolas, associado à ausência de uma cultura de acompanhamento e
controle por parte da comunidade escolar dos recursos públicos da educação, demarcam a
centralidade com que o MEC vem conduzindo a fiscalização dos recursos públicos da educação
fundamental, ao mesmo tempo em que nega o PDDE como uma política que viabiliza a
participação da escola no controle social dos recursos públicos federais.
51
1.2- O Papel das UEx na Administração do PDDE
A Unidade Executora é uma entidade jurídica de direito
privado, sendo um órgão de representação de pais,
professores, funcionários da escola e da comunidade em
geral. Como pessoa jurídica, ela possui autonomia para
exercer direitos e contrair obrigações com os recursos
recebidos de órgãos governamentais, de entidades
públicas e privadas, doações e outros (BRASIL, 1995d).
No âmbito da escola, a administração do programa está sob a responsabilidade das
UEx que, segundo a Resolução Nº10/2004, podem ser qualquer entidade representativa da escola,
como a Caixa Escolar, a APM, o CE ou outro órgão similar a estes, desde que representem,
juridicamente, os estabelecimentos públicos de ensino beneficiários do Programa (BRASIL,
2004a). A criação das UEx por cada unidade de ensino constitui, como vimos, uma exigência
básica do programa para o recebimento e administração direta dos recursos pela escola.
A partir da constituição dessas entidades, o MEC lança mão de uma estratégia de
cooptação dos membros da comunidade escolar na implementação de sua política de
descentralização financeira, argumentando a participação decisiva destes membros na aplicação e
controle do dinheiro público em direção à melhoria da qualidade do ensino.
A participação social na escola, segundo pesquisas, tem se mostrado como importante
mecanismo de elevação da qualidade do ensino e o PDDE reforça tal participação. A
aderência, o engajamento e a aprovação do PDDE pela comunidade escolar convertem o
programa de governo em uma ação da sociedade (BRASIL, 2002d, p. 224, grifos
nossos).
52
Como consta nos documentos que regulamentam o programa, a UEx é
compreendida como uma entidade com personalidade jurídica de direito privado, sem fins
lucrativos.
Recorrendo à compreensão da expressão “entidade com personalidade jurídica de
direito privado” no Código Civil Brasileiro (BRASIL, 2002), constatamos que “São pessoas
jurídicas de direito privado: I- as associações; II- as sociedades; III- as fundações; IV- as
organizações religiosas; V- os partidos políticos.” (Ibid., p.6, grifo nosso). A existência legal de
cada uma delas se inicia, segundo o mesmo Código (Art. 45), com o registro da ata de sua
fundação “[...] precedida, quando necessário, de autorização ou aprovação do Poder Executivo
[...].” (Ibid, p. 7).
Especificamente sobre as associações, nas quais parecem se enquadrar as UEx, o
referido Código especifica que aquelas entidades jurídicas serão constituídas “[...] pela união de
pessoas que se organizem para fins não econômicos”. (Ibid, p. 8), o que significa que as ações de
seus membros não devem concorrer para a geração de lucros na associação. No Art. 58 da mesma
Lei, estabelece-se, ainda em relação às associações, que “Nenhum associado poderá ser impedido
de exercer direito ou função que lhe tenha sido legitimamente conferido, a não ser nos casos e
pelas formas previstos na lei ou no estatuto.” (Ibid, p. 8). Assim, a UEx é definida no programa
como
[...] uma associação, sem fins lucrativos (também chamada de Associação de Pais e
Mestres, Caixa Escolar, Conselho Escolar, Círculos de Pais e Mestres, Cooperativa
Escolar, etc.), composta de pessoas da comunidade, interessadas em promover o bom
funcionamento da escola pública e melhorar a qualidade do ensino, com
participação ativa e sistemática na sua gestão administrativa, financeira e pedagógica
(BRASIL, 2002c, p. 6, grifo nosso).
53
A função básica da UEx consiste em receber e administrar os recursos
provenientes do PDDE, ou seja, empregá-los em ações que incidam no bom funcionamento da
escola e na melhoria da qualidade do ensino, em consonância com as normas e critérios para
execução do programa, definidas previamente e regulamentadas em lei específica pelo governo
central através do FNDE. É através das UEx, portanto, que a política de descentralização de
recursos públicos se efetiva no âmbito das unidades de ensino.
É oportuno ressaltar que as UEx, além de receber e administrar os recursos
oriundos do programa, cuja origem são os cofres públicos, podem ainda exercer a função de
captar e administrar recursos provenientes de outras fontes (portanto, não-públicas), sem
nenhum impedimento jurídico – já que esta função está regulamentada nos documentos que
normatizam o programa – como de doações ou mesmo os advindos da própria comunidade
escolar que representa. Senão, vejamos: “A Unidade Executora tem como função administrar
recursos transferidos por órgãos federais, estaduais, municipais, advindos da comunidade
escolar, de entidades privadas e provenientes da promoção de campanhas escolares [...]”
(BRASIL, 1995d, p. 11, grifo nosso).
Este fato tem gerado polêmicas no debate nacional acerca do financiamento
público da escola. Objeto de análise dos grupos regionais de pesquisa da Pesquisa Nacional
“PDDE: uma proposta de redefinição do papel do Estado na educação?” (PERONI, 2003a), sob
coordenação geral da FAE/UFRGS, este ponto do programa tem conduzido alguns pesquisadores
a afirmarem que o Estado, ao garantir dispositivos legais às UEx para a captação de recursos não-
públicos – o que pode ocorrer, por exemplo, através da firmação de todo tipo de parceria entre
escolas e empresas privadas – vem concedendo autonomia às escolas públicas para que elas se
auto-financiem (SANTOS, T., 2004). Nessa compreensão, a autonomia da escola, no PDDE, teria
54
como orientação política a desobrigação do Estado com o financiamento público das unidades de
ensino.
O maior agravante desta questão está, ao que nos parece, no fato de que
Tais medidas implantadas podem representar uma forma da retirada das condições para
que os atores escolares possam decidir efetivamente seus destinos, num processo de
construção democrática participativa, porque quem financia determina suas
condicionalidades e regras, que deverão ser obedecidas, sob pena de sofrerem sanções
por descumprimento dos contratos, similar à relação entre entes comerciais (SANTOS,
T., 2004, p. 7).
Ainda que reconheçamos a gravidade e a pertinência desta questão no debate sobre
o PDDE, é importante também considerarmos que esta lógica introduzida pela política
governamental tem, como espaço de implementação, a escola que, por sua vez, também está
permeada pela luta de classes. Disto decorre que a implementação do programa sob a lógica do
auto-financiamento dos serviços educacionais pode não ser a única orientação possível no plano
da ação. Ela pode também se constituir em um tema de debate que num movimento contrário às
orientações centrais, pode desencadear novos espaços de discussão e de luta por sua
resignificação.
Dentre as funções de receber, administrar e captar recursos financeiros pela escola,
através da sua UEx,
16
interessa-nos, neste momento do estudo, a referente à administração dos
recursos.
De um modo geral, as UEx têm, segundo a Resolução Nº 10/2004 (Art. 7º, Inciso
III), as seguintes atribuições na implementação do PDDE:
16
O debate sobre o tema da captação de recursos reservamos para o terceiro capítulo, dada a sua importância para a
análise de nosso objeto investigativo neste estudo (a concepção de autonomia da escola no PDDE).
55
a) apresentar, tempestivamente, à esfera de governo na qual esteja localizada, os dados
cadastrais e os documentos exigidos para fins de atendimento dos estabelecimentos de ensino
beneficiários que representam;
b) manterem-se informadas sobre os valores destinados, à conta do PDDE, às escolas que
representam;
c) fazer gestões permanentes no sentido de garantir que a comunidade escolar tenha
participação sistemática e efetiva nas decisões colegiadas, desde a seleção das necessidades
educacionais prioritárias a serem satisfeitas até o acompanhamento do resultado do emprego dos
recursos do programa;
d) empregar os recursos do programa em favor das escolas que mantêm, em conformidade com
o disposto na alínea anterior e com as normas e os critérios estabelecidos para a execução do
PDDE;
e) Prestar contas da utilização dos recursos do PDDE à EEx, de acordo com a vinculação da
escola que representa, nos termos do inciso I do Art. 15 da mesma Resolução
17
;
f) Apresentar, anualmente, Declaração de Isenção do Imposto de Renda de Pessoa Jurídica e
Relação Anual de Informações Sociais (RAIS), ainda que negativa, na forma e nos prazos
estabelecidos, respectivamente, pela Secretaria da Receita Federal do Ministério da Fazenda e
pela Secretaria de Políticas de Emprego e Salário do Ministério do Trabalho (BRASIL, 2004a).
Os negritos dos verbos que definem as ações ou tarefas de incumbência das UEx
no programa são propositais.
18
Se observarmos bem o conteúdo destas ações, podemos constatar
17
Este inciso refere-se à documentação e ao prazo exigidos no processo de prestação de contas pelas UEx às
prefeituras e às SEC.
18
Saviani (1999) chama-nos a tenção para a importância de se observar os verbos utilizados em um documento legal
na análise de seu conteúdo político quando da distribuição de responsabilidades, na medida em que eles expressam a
correlação de forças existentes no conteúdo de uma política pública.
56
a ausência de um caráter qualitativo delas na vivência de práticas autonômicas e participativas na
escola pelo PDDE. Com exceção da ação expressa na alínea “c”, as demais ações de incumbência
das UEx, além de expressarem um aparente processo solitário de implementação do programa na
escola – já que um único membro pode, por exemplo, apresentar os documentos exigidos para o
cadastramento da UEx no PDDE – parecem não incidir diretamente na construção de espaços
participativos no interior das unidades de ensino, já que elas parecem ser, em sua maioria,
atividades de caráter burocrático e operativo, bem aquém de ações que exijam debate e decisões
coletivas pelo conjunto de seus membros.
Chama-nos a atenção, porém, o conteúdo da ação expressa na alínea “c”, uma vez
que ela traz termos significativos para a análise de nosso objeto investigativo: “[..] garantir que a
comunidade escolar tenha participação sistemática e efetiva nas decisões colegiadas, desde a
seleção das necessidades educacionais prioritárias a serem satisfeitas até o acompanhamento do
resultado do emprego dos recursos do programa.” (BRASIL, 2004a, p. 6, grifo nosso).
Mas qual o sentido atribuído às expressões “participação sistemática” e
“participação efetiva”? O que se entende por “decisões colegiadas” no programa? Que condições
objetivas o programa garante às escolas para que elas tomem decisões, coletivamente, na
administração dos recursos transferidos?
Estas questões são importantes para o debate realizado neste estudo, pois, se
analisarmos também o conteúdo da ação expressa na alínea “d” (empregar os recursos do
programa em favor das escolas que mantêm, em conformidade com o disposto na alínea anterior
e com as normas e os critérios estabelecidos para a execução do PDDE), percebemos alguns
indícios de que a participação da escola nas decisões sobre o uso dos recursos está condicionada a
um conjunto de regras, rigidamente definidas, para a execução do programa nas unidades de
ensino.
57
A não correção das irregularidades decorrentes do descumprimento destas regras
pela UEx, incidirá, no limite, na desvinculação de todas as escolas da rede de ensino, em que a
UEx pendente está vinculada, do programa e, conseqüentemente, na suspensão do repasse dos
recursos (BRASIL, 2004a).
Deste ponto de vista, é oportuno retomarmos as discussões de Lima (2001) acerca
da “participação formal”, quando a conceitua como um “tipo” de participação que
[...] está sujeita a um corpo de regras formais-legais relativamente estável, explicitado e
organizado, estruturado de forma sistemática e consubstanciado num documento
(estatuto, regulamento, etc.) com força legal ou hierárquica. [...] é praticada por
referência exclusiva ou predominante às regras formais que, por regulamentarem a
participação a um nível normativo, tendem a assumir um caráter muito preciso e a impor
orientações e limites que devem ser observados em conformidade. Uma vez consagrado
o direito de participar, as regras formais regulamentam o exercício desse direito,
organizam e estruturam a participação, legitimam certas formas de intervenção e
impedem formalmente outras (Ibid., p. 75).
Disto decorre a questão central de nossa dissertação: que concepção de autonomia
orienta o PDDE? Que liberdade é garantida às UEx na administração dos recursos se a
participação dos membros da UEx na sua administração parece estar limitada às ações ainda
pouco explicitadas e proibida em outros campos de ação? Estas são questões que procuramos
responder no próximo capítulo.
58
1.3- O Contexto de Implantação e os Sujeitos da Política
Quando comparados os gastos federais com educação e
aqueles efetuados com os juros e encargos da dívida
pública da união, fica cada vez mais evidente a distância
entre o discurso que ‘valoriza’ a escola e a política de
gastos públicos que prioriza os compromissos com os
credores internos e externos (RAMOS, 2003).
A descrição que fizemos do PDDE teve a pretensão de viabilizar ao leitor
instrumentos para a compreensão da lógica de funcionamento do programa. A partir de agora,
buscaremos situar o PDDE dentro do panorama político-econômico mundial e nacional no qual
foi gerido e implantado no sistema educacional brasileiro, no sentido de compreender porque que
o programa é gerido sob aquela lógica apresentada. Para este debate, partimos do pressuposto de
que o PDDE é parte constitutiva de uma política de desobrigação do Estado com o financiamento
da educação pública, ainda que esta seja assumida nos discursos oficiais como prioridade
governamental.
A análise do contexto atual do capitalismo, dos rebatimentos da sua crise no papel
do Estado nas políticas econômicas e sociais e das recomendações internacionais de reforma
educacional para os países em desenvolvimento permite-nos afirmar que o programa está situado
dentro de um projeto global de educação que, nos anos 1990, tornou-se hegemônico no contexto
das lutas políticas entre capital e trabalho. Tal projeto concebe a educação como mercadoria, cuja
oferta eficiente e qualificada impôs a reorganização da escola (enquanto espaço por excelência de
59
transmissão formal de educação) a partir de uma lógica empresarial, baseada em uma
racionalidade econômica (GENTILI, 1998a).
Nesse projeto, a escola é vista como espaço privilegiado no processo atual de
acumulação capitalista, já que o “produto” que ela irá oferecer ao mercado, o trabalhador de
“novo tipo” de que nos falam Paiva; Warde (1993), será decisivo na garantia da qualidade
competitiva no setor produtivo. Por isso, sua função econômica, sobretudo, é redimensionada em
direção à política do “auto-emprego,” ou “empregabilidade,” já que, pelas novas exigências do
sistema produtivo, é a capacidade individual de cada trabalhador (suas competências e
habilidades, seu poder criativo, sua capacidade de comunicação, sua flexibilidade de adaptação,
etc.) o critério básico de sua alocação no mercado de trabalho. Ou seja, esta alocação passa a ser
uma responsabilidade individual de cada trabalhador, o que Gentili (1998b) compreende como
“privatização da função econômica” da escola.
Passou-se de uma lógica da integração em função de necessidades e demandas de caráter
coletivo (a economia nacional, a competitividade das empresas, a riqueza social, etc.), a
uma lógica econômica estritamente privada e guiada pela ênfase nas capacidades e
competências que cada pessoa deve adquirir no mercado educacional para atingir uma
melhor posição no mercado de trabalho (Ibid., p. 81).
É a partir desta nova conjuntura e das novas funções da escola no processo de
acumulação do capital que nela serão operadas mudanças substanciais na sua organização e no
seu funcionamento, nos moldes da eficiência e de produtividade da empresa capitalista
(BARRETO, 2000b).
Portanto, não se trata de visualizar o PDDE como um simples programa
governamental voltado para a “melhoria” da escola pública brasileira, mas de uma política
educacional desenhada a partir de um projeto de escola e de educação que se fez emergente no
60
contexto atual do capitalismo, no qual o Estado, enquanto “modo de controle e organização
política,” desempenha papel decisivo como expressão política dos interesses do capital
(BARRETO, 2000b), mas, enquanto agente do planejamento das macro-políticas econômicas e
sociais, torna-se dispensável (BRUNO, 1997).
Nesse cenário de redefinição do papel do Estado, o PDDE situa-se enquanto uma
política de educação definida fora das estruturas de poder do Estado brasileiro e a partir das
novas regras de acumulação do capital (em que a escola é adequada às novas exigências do
sistema produtivo), mas legitimada e implementada pelo governo federal a partir das orientações
dos organismos internacionais.
Como é sabido, a reorganização do sistema capitalista dos anos 1970 – imprimida
com a globalização da economia, com a transnacionalização das estruturas de poder, com a
reestruturação produtiva e com a ideologia neoliberal como respostas à crise que enfrentava o
Capital naquela década – tem imprimido mudanças estruturais na dinâmica e funcionamento dos
Estados Nacionais e, em especial, na gestão de suas políticas econômicas e sociais (Idem).
A globalização econômica, decorrente do processo de internacionalização do
capital (caracterizada na sua fase atual pela relação direta entre as grandes empresas econômicas
sem a intervenção dos governos), tem incitado os países de economia periférica a uma nova
lógica econômica e social, cujas conseqüências têm sido desastrosas do ponto de vista da
soberania dos Estados-Nações, já que as funções econômicas e políticas, de abrangência
supranacional, são hoje cada vez mais assumidas pelas próprias empresas e grupos econômicos, o
que tem conduzido a uma secundarização do papel do Estado como “coordenador da vida
econômica.” (Idem).
Neste processo, a inserção “competitiva” dos países de economia periférica no
mercado transnacionalizado tem sido condicionada pela sua subordinação aos ditames das
61
grandes potências e grupos econômicos e às agências de financiamento internacionais, que dado
o poderio político e econômico que exercem em nível mundial (BRUNO, 1997), têm
empreendido modificações singulares, sob a lógica da exclusão, no sentido último das políticas
públicas sociais : de direito social em mercadoria.
A aceleração da concentração do capital nas mãos das grandes empresas e
corporações tem usurpado o poder de governança desses Estados que, a partir da perda de sua
soberania com o domínio político-econômico daquelas, têm se situado num processo de
desnacionalização, em que o poder decisório de suas políticas macro-econômicas e sociais tem-
se deslocado de seus espaços de atuação, em nível local, para o nível mundial, tornando-se
aquelas empresas e corporações as reais tomadoras de decisões e as grandes gestoras da
economia mundial, para o que os avanços nas tecnologias de informação e de telecomunicações
têm apresentado contribuições sem tamanho (Idem).
A transnacionalização da economia, ao integrar os grandes grupos econômicos,
tem, assim, conduzido a dois processos: de um lado, ela tem enfraquecido o poder decisório dos
Estados, tornando-os, inclusive, desnecessários quando conveniente, pondo em xeque “[...] a
possibilidade de qualquer governo conduzir uma política monetária própria, dada a capacidade de
acumulação e de transferência financeira que possuem as grandes empresas.” (Ibid., p. 20). De
outro, ela tem construído as bases para a consolidação de uma nova estrutura de poder, de ordem
supranacional, embora não esteja juridicamente estabelecida, constituída a partir da articulação de
quatro grandes pólos: 1- os centros decisórios dos maiores grupos econômicos; 2- os organismos
financeiros internacionais, especificamente o Fundo Monetário Internacional – FMI e o BM; 3-
os organismos políticos e administrativos oriundos da esfera governamental, já cooptados pelos
interesses das grandes empresas; e 4- as grandes centrais sindicais burocratizadas, com papel na
gestão da compra e venda de força de trabalho e na disciplina dos trabalhadores (Idem, 1997).
62
Nesse novo sistema político, são as maiores empresas e grupos econômicos que
assumem a coordenação da economia, passando as decisões centrais a serem tomadas fora das
estruturas formais do Estado, já que “o processo decisório decorre diretamente dos centros de
poder do Estado Amplo [isto é, da nova estrutura de poder],
19
e o Estado Nacional só é acionado
a posteriori para operacionalizar e para implementar estas decisões e legitimá-las do ponto de
vista jurídico.” (BRUNO, 1997, p. 24).
Nesse sentido, o Estado continua desempenhando papel importante no processo de
acumulação, não mais na coordenação da política econômica, mas na execução e na legitimação
das novas regras do mercado.
É nesse sentido que o novo regime de acumulação capitalista, ao empreender
modificações ímpares na organização do trabalho, também tem exigido dos Estados Nacionais
rearranjos na sua estrutura institucional, “necessários à sua modernização econômica.” Aqui, o
Estado é decisivo na quebra do poder dos sindicatos, cabendo-lhe, por exemplo, alterar as leis
trabalhistas em favor dos interesses do mercado. Ao mesmo tempo, ele tem sua importância
reduzida no que tange às negociações trabalhistas com o patronato, uma vez que os dirigentes de
sindicatos (burocratizados) passam a substituir o papel de mediador do Estado na relação
capital/trabalho, firmando acordos diretamente com as empresas e ignorando a legislação
trabalhista e a figura do Estado, quando conveniente (Idem).
O controle social, até então realizado pelo Estado, é deslocado para o interior das
empresas que, ao atualizarem as discussões de Elton Mayo dos anos 1930 acerca dos conflitos
políticos entre capital/trabalho, sofisticam os mecanismos de controle no interior das
organizações produtivas atuando no sentido da promoção da integração, do controle, da coesão e
19
Emprestando o termo de Bernardo (apud BRUNO, 1997), a autora usa a expressão “Estado Amplo” referindo-se à
nova estrutura de poder político constituída pelos quatro pólos acima descritos a partir das mudanças empreendidas
no capitalismo desde os anos 1970.
63
da cooperação social, dada a suposta inoperância e ineficiência do Estado para fazê-lo (BRUNO,
1997).
Estas transformações, operadas na economia mundial a partir da crise do modelo
de gestão empresarial fordista/keynesiano e do surgimento do toyotismo como novo modelo de
gestão e de organização da produção (aliado à revolução tecnológica) têm, dessa forma, afetado,
sensivelmente, os princípios e as formas organizativas e de funcionamento institucionais dos
Estados Nacionais, em direção ao esvaziamento do seu poder político, limitando sua capacidade
de ação e, ao mesmo tempo, provocando sua desagregação (Idem).
Estes Estados, pelas novas regras do capital – em que a sua forma atual de
concentração permite que as relações econômicas se estabeleçam sem a intervenção dos governos
– deixam de ser os definidores das diretrizes gerais de suas próprias macro-políticas, agora
formuladas pelos centros decisórios dos grandes grupos econômicos a partir das novas regras da
economia transnacionalizada, passando a meros legitimadores e executores destas (Idem).
Segundo Batista (1994), esta lógica está assentada na tese da falência do Estado
[...] visto como incapaz de formular política macroeconômica, e à conveniência de se
transferir essa grave responsabilidade a organismos internacionais, tidos por definição
como independentes e desinteressados aos quais tínhamos o direito de recorrer como
sócios [...]. Passou-se a admitir [...] como premissa que o Estado não estaria mais em
condições de exercer um atributo essencial de soberania, o de fazer política monetária e
fiscal. (Ibid., p. 16).
No campo das políticas sociais, o papel do Estado é também radicalmente alterado,
no sentido da redução sistemática da sua interferência e da hegemonização do mercado no setor,
que passa a ser o “grande regulador” das políticas empreendidas na área, já que ele é considerado,
neste contexto, como o mecanismo por excelência dos equilíbrios econômico e social, tão
64
necessários aos Estados para o seu processo de inserção competitiva na economia mundial
(BARRETO, 2000a).
Daí que, na educação, especificamente, os organismos internacionais assumem o
caráter administrativo do Estado, formulando, recomendando e até financiando, em alguns casos,
políticas educativas a partir de estratégias de gestão adotadas nas empresas privadas, onde
prevalecem conceitos como flexibilidade, produtividade, qualidade total, racionalidade
econômica, dentre outros conceitos (Idem).
Em nome da inserção competitiva na economia mundial, os Estados são
submetidos a um modelo de modernização institucional que tem-se tornado hegemônico no atual
contexto do capitalismo, no qual prevalece a “[...] a racionalidade instrumental no funcionamento
das sociedades, eminentemente econômica e administrativa, em detrimento de uma racionalidade
normativa que afeta as relações sociais e se refere aos valores[...].” (CASASSUS, 1995, p. 7-8).
Neste modelo, nega-se a compreensão dos Estados enquanto espaços autônomos e
específicos, com diversidades de ordem política, econômica, social e cultural, impondo-se a idéia
de um modelo econômico e cultural (único, universal, baseado na cultura e na economia dos
países de primeiro mundo) promissor de desenvolvimento produtivo com eqüidade social.
Segundo Casassus (1995), a negação destas especificidades e a imposição deste
modelo explicam o processo frustrado de modernização da América Latina, dada a incoerência
entre os padrões culturais e econômicos “recomendados” e os efetivamente existentes na região.
[...] o desenvolvimento da América Latina aparece sistematicamente como um processo
de modernização lento e desigual, sufocado pelas frustrações que se originam na
dificuldade para articular a racionalidade instrumental própria da tecno-economia, com a
cultura mestiça, mistura de ethos indígenas, europeus e africanos, coesos numa cultura
predominantemente sincrética e católica (Ibid., p. 13, grifo do autor).
65
O modelo modernizador de Estado, calcado na racionalidade econômica, é posto
no atual contexto do capitalismo como a estratégia de solução da “crise” que atravessa os
Estados-Nações, compreendida, no Consenso de Washington, como uma crise meramente de
Estado. A este modelo, os Estados deveriam ser submetidos se desejosos de recuperação de sua
soberania e, concomitantemente, se ansiosos por sua inserção competitiva na economia
globalizada (BATISTA, 1994).
O referido modelo aponta para mudanças institucionais de ordem macro e micro-
estruturais no sentido da adaptação das economias nacionais periféricas às novas demandas
competitivas do mercado.
Em nível macro-estrutural, o modelo aponta para um programa de ajuste e de
estabilização econômica que, em tese, condicionaria os Estados a um nível de desenvolvimento
produtivo capaz de inseri-los na economia concorrencial mundial. Este programa estruturava-se
em dez eixos centrais:1- disciplina fiscal; 2- priorização dos gastos públicos; 3- reforma
tributária; 4- liberalização financeira; 5- regime cambial; 6- liberalização comercial; 7-
investimento direto estrangeiro; 8- privatização; 9- desregulação e 10- propriedade intelectual
20
(Idem).
Com estas recomendações, o mercado solapa de vez o poder político dos Estados,
já que com elas o Estado é retirado da intervenção da economia, tanto nas funções de
planejamento e condução quanto nas funções de agente econômico direto. Seu papel central na
economia será o de assegurar as bases de sustentação do novo modelo econômico, ou seja,
garantir a livre expansão do mercado, por meio da privatização e da desregulamentação das
atividades econômicas (BARRETO, 2000a).
20
Para uma discussão detalhada de cada um destes eixos, ver Batista (1994) e Sguissard; Silva Júnior (2001).
66
Dentre estes eixos, dois são decisivos para a revisão do papel do Estado no setor
das políticas sociais: a disciplina fiscal e a priorização dos gastos públicos.
No que tange à disciplina fiscal, o “consenso” era o de que a inflação, que
condenava as economias nacionais na década de 80, sobretudo as latino-americanas, era
conseqüência do mau gerenciamento do Estado das suas finanças públicas e que, portanto,
superar a crise fiscal,
21
retomando o equilíbrio destas finanças, compreendia garantir uma
intervenção externa na gerência da política financeira nacional.
Sobre esta intervenção, Batista (1994) observa que
A âncora fiscal é sem dúvida, fundamental para restabelecer a confiança na capacidade
governamental de gerir a moeda. No entanto, na proposta neoliberal, [...] não se faz a
necessária distinção entre despesas correntes e de investimentos [...], o equilíbrio que se
exige é entre dispêndios correntes e receitas tributárias. O que não se deve é, em nome
de um falso conceito de responsabilidade fiscal, buscar equilíbrio em nível tão baixo de
receitas e despesas que inviabilize o desempenho pelo Estado de funções essenciais de
incentivador do desenvolvimento, de promotor do pleno emprego
22
e da justiça social
(Ibid., p. 35).
Sobre esta recomendação, o que fica evidente é que, ao contrário do que se
assegurava no Consenso, a soberania econômica dos Estados parece ficar muito mais reduzida do
que possível de recuperação, dada a intervenção direta que passa a ter a nova estrutura de poder
na política financeira dos Estados. Por outro lado, a disciplina fiscal foi imposta como condição
básica para a recuperação financeira dos Estados mas apresentava, como contrapartida social, o
21
- Segundo Silva Jr. e Sguissard (2001), no Brasil a interpretação dessa crise feita por Bresser Pereira - ex-ministro
do então MARE, hoje extinto - era a de perda do crédito público e a poupança pública negativa.
22
Como observa Barreto (2000b), o pleno emprego é, na atual fase do capitalismo, um tipo de emprego em extinção.
Estando hoje o mercado de trabalho cada vez mais seletivo, em função das grandes exigências que o novo modelo
produtivo faz à economia mundial, o pleno emprego, compreendido pelo modelo de Estado de Bem-Estar Social, ou
Keinesiano, como direito social, desaparece, dando lugar à chamada empregabilidade que, sob a lógica do modelo
de Estado flexível, transfere para o próprio cidadão a responsabilidade pela sua alocação no mercado de trabalho na
medida em que lhe exige competências flexíveis ou capacidades individuais como critério de adaptação à nova
conjuntura econômica produtiva.
67
congelamento de investimentos estatais em políticas de desenvolvimento que incidissem, direta
ou diretamente, no fortalecimento da moeda nacional e em políticas sociais, como as de emprego
(BATISTA, 1994).
A priorização dos gastos públicos, por sua vez, incidiu diretamente no setor
social e apresentava-se como medida central para o equilíbrio orçamentário na medida em que
“desafogaria” os cofres públicos, agigantados, segundo os organizadores do Consenso de
Washington, com as políticas de proteção social, típicas do modelo de Estado de Bem- Estar
Social implementado, em tese, em alguns países da América Latina a partir dos anos 1930.
23
Aqui, coloca-se em xeque a centralidade do Estado na oferta dos serviços sociais.
Estes serviços, compreendidos como serviços competitivos (e não mais como direitos), “perdem”
sua centralidade no Estado, que deixa de ser seu provedor por excelência, e passam a ser
descentralizados, tanto entre os níveis de governo, quanto para fora dele. Neste último caso, a
sociedade é vista como a nova empreendedora dos serviços do setor e a iniciativa privada assume
papel de destaque na sua oferta. No Brasil, este processo de transferência tem ocorrido por meio
do PNP (no caso dos serviços sociais e científicos) e por meio dos Programas de Privatização (no
caso da produção de bens e serviços) (BARRETO, 1999).
Em nome da modernização do Estado que se fazia sentir em meio às crises e às
novas demandas da economia, minimizar seu tamanho no que tange à oferta dos serviços sociais
compreendia uma meta central nesta recomendação, ainda que sua contrapartida fosse o
agravamento da miséria e da exclusão social a que as sociedades de economia periférica estão
23
Há um debate teórico bastante polêmico sobre a questão da implementação deste modelo de Estado na América
Latina. Especificamente sobre o caso brasileiro, há autores que afirmam que este modelo de Estado chegou a ser
experienciado no país, ao contrário de outros que demonstram que, entre as décadas de 1940-1980, o país viveu o
modelo de Estado Desenvolvimentista, e não Keynesiano. Sobre estas posições a respeito do tema, ver Draibe (1993)
e Vieira (1997).
68
submetidas, historicamente, em função da sua condição desfavorável nas relações econômicas em
nível mundial (SOARES, 2000).
Assim, o ajuste fiscal e a priorização dos gastos públicos conduziram o Estado à
implementação de políticas seletivas e ações pontuais no setor, traduzindo redução dos
investimentos e racionalização dos gastos, cuja conseqüência maior tem sido o aumento da
pobreza e da exclusão social, como bem nos demonstra Mendonça (2002).
No campo da educação, especificamente, a redução da interferência do Estado e a
introdução da lógica mercantil no setor tem-se traduzido no planejamento e na coordenação de
políticas educativas pelos organismos internacionais, especialmente o BM e a CEPAL, e não
pelos Estados. São “propostas” que, assentadas nos princípios da empresa capitalista
(flexibilidade, eficiência, qualidade total, etc.), têm solapado a feição pública das políticas de
educação e, ao mesmo tempo, tornado hegemônicos os interesses do capital no setor
. Princípios como o da universalidade tem sido excluídos do processo de
formulação das políticas educativas, uma vez que tem-se retirando o caráter coletivo, de
“interesse comum” da educação (WANDERLEY, 2000), em detrimento de políticas seletivas e
focalizantes, que favorecem os interesses do capital porque menos onerosas para os cofres
públicos, que devem estar reservados para os compromissos do Estado com o capital.
Nesta lógica, à “fórmula” modernizadora do Estado “recomendada” no Consenso
de Washington subjaz a soberania do mercado nas relações econômicas e sociais e uma anulação
da autonomia do Estado-Nação na formulação e na condução de suas políticas econômicas e
sociais.
69
Paralelo a este contexto mundial, no Brasil dos anos 1990 vivenciamos um
processo de “desnacionalização” da economia implementado com a liberalização comercial,
24
iniciada ainda no governo Collor de Melo que, seguindo as recomendações do BM, a imprimiu
através de um programa de abertura unilateral do mercado nacional. Este processo de
liberalização (comercial e também financeira), levado a cabo pelos governos subseqüentes, tem-
se traduzido, desde então, em políticas macro-econômicas definidas a partir das condições
estabelecidas pelos credores externos e pelo FMI (BATISTA, 1994).
O aumento da dívida externa nos anos 1980 e 1990, que agravou a crise fiscal do
país, comprometeu ainda mais o poder de governança do Brasil na formulação das suas políticas
macro-econômicas, ficando nas mãos dos grandes centros econômicos e das agências financeiras
o poder de decisão e coordenação das políticas internas do país, consolidando-se, em nível local,
a política de economia de mercado encaminhada no Consenso de Washington (Idem).
A crise fiscal do país, agravada nos anos 1990 e traduzida na elevação do déficit
público (que, segundo o governo de FHC, tinha como razão maior as grandes despesas do Estado
no setor social), conduziu o governo brasileiro a seguir uma série de recomendações de controle
do dinheiro público, traduzidas numa política econômica de restrição dos gastos públicos
implementada através de um programa de ajuste fiscal, com impactos desmedidos no setor de
serviços sociais, no qual a política de “Estado mínimo” na oferta pública destes serviços foi
adotada como medida estratégica de contenção das despesas (RAMOS, 2003).
24
Segundo os organizadores do Consenso de Washington, este processo significava a possibilidade dos países
latino-americanos de competir internacionalmente na exportação de produtos primários e manufaturados. A
condição, para tanto, era a redução das tarifas de importação e a eliminação das barreiras não-tarifarias (BATISTA,
1994). Segundo este autor, tratava-se de uma promessa (de competição em condições iguais) que as novas regras do
mercado ocupariam-se em descumprir em razão de que, pela ação reguladora que as grandes empregas e grupos
econômicos assumem, a cada ano, nas trocas comerciais em nível mundial, os mercados latino-americanos muito
mais estariam abertos para a importação do que para concorrer, nas mesmas proporções, com os países de primeiro
mundo.
70
Mas se, de um lado, esta “minimização” do Estado foi posta como condição para o
equilíbrio fiscal do país, de outro, a recuperação econômica tem sido cada vez mais sufocada pela
“maximização” do Estado nas suas relações econômicas com o Capital, dada a aceleração do
processo de “financeirização” a que os países do terceiro mundo estão submetidos (RAMOS,
2003).
Segundo a mesma autora, só no final da década de 1990, quase a metade da receita
total do Estado brasileiro (ou seja, quase 50% do PIB) foi reservada para os compromissos
financeiros do país com os credores externos.
Dessa forma, o crescente endividamento tem sido uma estratégia bastante eficaz, tanto
do capital nacional quanto do internacional, para se apropriar da grande parte da renda
gerada por esses países. Nesse sentido, o mercado financeiro passa a se constituir, cada
vez mais, no lócus preferido de extração desse excedente. Sem autonomia política de
fato para romper com esse esquema, os povos do Terceiro Mundo e o Brasil, em
particular, têm se submetido durante muitos anos a essa transferência de recursos, o que
tem reduzido as possibilidades de financiamento das suas políticas públicas (Ibid., p.
174).
É nessa direção que Lesbaupin afirma que “para o governo, só há um
compromisso sagrado: pagar as dívidas externa e interna, pagar aos credores internacionais, aos
banqueiros e aos especuladores.” (LESBAUPIN, 1999, p. 10).
Com disponibilidade ou não de recursos,
25
o fato é que o governo brasileiro
empreendeu uma política drástica de corte dos investimentos na área social, seguindo as
orientações externas dos organismos internacionais que, preocupados em assegurar o
cumprimento dos compromissos econômicos firmados, trataram de impor medidas de controle
25
Ainda que a disponibilidade de recursos seja imprescindível para a implementação de políticas sociais, no sentido
da ampliação da sua oferta com qualidade, outros fatores são também decisivos, como a vontade política para
implementar ações voltadas aos interesses coletivos. Se a disponibilidade de recursos bastasse, não teríamos
vivenciado, por exemplo, o agravamento dos problemas educacionais no país nos períodos ditatoriais, quando o país
vivia o chamado “milagre econômico,” mas que, ainda assim, decidiu reduzir os gastos com educação (MELQUIOR,
1997).
71
dos gastos públicos de modo que as despesas do país não ultrapassem certos limites que
pudessem comprometer o equilíbrio fiscal (RAMOS, 2003). Assim é que o Brasil tratou de
implementar um programa de contenção de despesas que atingiu todas as instâncias de governo e
todos os serviços do setor
26
(RAMOS, 2003).
Lesbaupin (1999) afirma que “como a meta do governo não era o social e, sim, a
estabilidade da moeda, e como se tratava de reduzir o déficit público, as políticas sociais não
fizeram senão sofrer sucessivos cortes, cada novo ajuste anunciado uma nova redução de
recursos.” (Ibid., p. 8).
Baseado em pesquisas sobre o Orçamento Geral da União, Paulo Netto (1999),
afirma que, no setor educacional, estes cortes foram marcados, especificamente no período de
1995-1998, por uma redução contínua dos recursos:
[...] de 19,57% de 1995 para 1998, de 8,02% de 1996 para 1998 e de 7,78% de 1997 para
1998. Contudo, estes números não são inteiramente fiéis, uma vez que apontam somente
os recursos autorizados, que não correspondem necessariamente ao que foi
efetivamente aplicado; a aplicação, em geral, tem sido menor que a dotação (assim, em
1995, aplicou-se somente 82,23%; em 1996, 86,18% e em 1997, até finais de outubro,
55,33%) (Ibid., p. 82, grifos do autor).
Uma medida central neste processo de contenção de gastos sociais, envolvendo
(involuntariamente) Estados e Municípios na contribuição financeira ao ajuste fiscal (e que não
poderíamos deixar de mencionar, dados os seus rebatimentos nos recursos do Salário-Educação, a
fonte principal dos recursos do PDDE), pode ser visualizada na criação, em 1996, do Fundo de
Estabilização Fiscal (FEF), em substituição ao antigo Fundo “Social” de Emergência - FSE.
26
Para uma compreensão da dimensão destes cortes, durante a primeira gestão de FHC, na área da saúde, do
trabalho, da assistência e previdência, ver Paulo Netto (1999).
72
Através do FEF, que em 2000 foi substituído pela Desvinculação de Receita da
União - DRU, o Poder Executivo tem desvinculado 20% das parcelas das receitas orçamentárias,
permitindo à União uma re-alocação livre dos recursos de seu orçamento (RAMOS, 2003). Trata-
se de um fundo com valor expressivo (compreendendo mais de 10% do bolo fiscal) através do
qual o governo federal tem tentado tapar seus buracos orçamentários (PINTO, 2000).
Neste processo, a educação pública tem sido sensivelmente afetada, pois “esses
20% anulam, em parte, as vinculações constitucionais para a educação, para os Estados e Distrito
Federal [em decorrência da redução do Fundo de Participação dos Estados - FPM] e para os
Municípios [com a diminuição do Fundo de Participação dos Municípios - FPM].” (MELQUIOR,
1997, p. 90). Só para o ano de 1996, este autor previu que as perdas do FPE e do FPM com o FEF
seriam em torno de um bilhão de reais
27
. Nesse mesmo ano, apenas 7,2% dos recursos deste
fundo foram investidos em educação, enquanto que 54% deles foram destinados para cobrir parte
do rombo da Previdência Social (Idem).
Como os recursos do antigo FEF advém das contribuições sociais (só o Salário-
Educação correspondia cerca de 2/3 das receitas) e dos impostos, o governo federal tem retirado,
através deste Fundo, um montante expressivo dos recursos do ensino fundamental, investindo-os,
livremente, em outros setores (PINTO, 2000). Segundo este autor,
Em 1997, ele retirou da educação o equivalente a R$ 2,5 Bi e destinou-lhes apenas R$
1,8 Bi (principalmente ao ensino superior). Só o Salário-Educação, no mesmo ano,
destinou R$ 539 Mi de sua receita total de R$ 2,7 Bi. É o primo pobre (a Educação)
ajudando o primo rico (a Fazenda) a pagar suas contas (Ibid., pág. 36).
27
Para Singer (1999, p. 29), a criação do FEF, além de representar uma medida desastrosa para o setor social, dada a
redução dos investimentos no setor, “representou uma recentralização da receita fiscal nas mãos do executivo federal
em detrimento dos estados e municípios”, já que se trata de um fundo constituído por impostos e contribuições de
Estados e Municípios, mas manipulado livremente pelo governo federal.
73
Se analisarmos os montantes dos recursos do Salário-Educação no FEF,
constatamos que a educação, mais precisamente o ensino fundamental (já que os recursos desta
contribuição social são destinados exclusivamente para este nível de ensino), tem sustentado
grande parte das despesas da União no seu processo de ajuste fiscal, pois é nas outras áreas, e não
na educação, que os maiores percentuais de recursos do FEF são investidos. A educação é a área
que menos tem recebido recursos do Fundo. Paradoxalamente, é esta área a maior responsável
pelos recursos do Fundo, já que só o Salário-Educação representa 2/3 do montante (PINTO,
2002).
Em 1998, esse Fundo absorveu mais 35 bilhões de reais do Orçamento [...]. Só do
Salário-Educação, retirou cerca de 380 milhões de reais. Mais da metade desses recursos
[...] foram gastos com a Previdência Social [e apenas] cerca de 3% com educação [...].
Mais uma vez, em 1999, o FEF retirou um valor superior a 30 bilhões de reais do
orçamento federal. [...]. Da receita de contribuições sociais, o valor subtraído foi de
cerca de 12,5 bilhões, o que significou também o desvio de 445 milhões de reais
somente da contribuição social do salário-educação - que, à época, somou 2,3 bilhões de
reais - para fins estranhos ao ensino fundamental para o qual foi criada (RAMOS, 2003,
p. 183).
Estes fatos evidenciam que se os valores reservados para o PDDE são irrisórios e
não-evolutivos, como vimos que o são, isto não tem, como justificativa, a não disponibilidade de
recursos em sua fonte principal, o salário-educação. A provável razão deste baixo investimento
financeiro na escola pública está, ao que nos parece, na opção política do governo federal de
priorizar a escola apenas no plano discursivo, pois na prática, isto não tem se efetivado, o que se
expressa, por exemplo, na desvinculação de recursos da contribuição social do salário-educação
para o FEF, em detrimento de maiores investimentos nos programas federais voltados às escolas
e mantidos por esta contribuição, a exemplo do PDDE (Idem).
Nesta perspectiva, a criação e a prorrogação do FEF tem apresentado impactos
negativos na educação pública, no sentido da redução dos investimentos financeiros no setor em
74
nome de um ajuste fiscal que se, de um lado, promete a recuperação da poupança pública, de
outro, aumenta a desigualdade e a pobreza no país quando compromete a oferta dos serviços
sociais.
Portanto, o PDDE é implantado num contexto em que a educação fundamental é
assumida nos discursos internacional e nacional como prioridade, mas, na prática, ele constitui-se
em um exemplo vivo do descompromisso do governo brasileiro com a qualidade da educação
pública, uma vez que a sua fonte principal de recursos (o salário-educação) tem sido
sensivelmente afetada pela política econômica recessiva adotada no setor de serviços sociais em
função do compromisso internacional de ajuste fiscal que o governo assumiu com os credores
externos.
Como vimos no início deste capítulo, os valores repassados para as escolas pelo
FNDE com o programa não sofreram reajustes (para mais) desde o exercício de 1997, o que
claramente nega a retórica oficial de que o programa tem sido implementado com o objetivo de
melhoria da qualidade do ensino, pois que essa melhoria não se efetiva sem um investimento
significativo de recursos financeiros.
Trata-se, portanto, de um programa governamental implementado num contexto
em que a melhoria da qualidade da educação, ainda que assumida como o novo e grande eixo
orientador das políticas educativas, parece dispensar um investimento maior de recursos, o que
evidencia que, para o governo federal, os cortes efetivados no salário-educação, de onde são
transferidos os recursos financeiros às escolas, parecem não afetar a eficácia do PDDE.
Trata-se, ainda, de uma política educativa cujas diretrizes gerais foram desenhadas
fora das estruturas de poder do Estado brasileiro, ou seja, pelos organismos internacionais (os
maiores sujeitos da política), para quem as fontes públicas de recursos não devem ser as únicas a
garantir investimentos em educação, já que a melhoria da sua oferta também demanda uma
75
diversificação das fontes financeiras. Isto tem sido viabilizado, no PDDE, com a função de
captação de recursos privados que cabe também às UEx exercerem.
Como podemos constatar, é a partir das “recomendações” destes organismos, e
não de um debate nacional envolvendo os diferentes interesses em jogo (do Estado brasileiro e da
Sociedade em geral) pela educação e pela escola pública, que o MEC implementa a política de
descentralização financeira da escola, consubstanciada no PDDE.
Logo, o programa é implementado num contexto em que se prega o discurso da
democratização das relações de poder entre Estado (MEC) e Sociedade (comunidades escolar e
local) na educação, mas esse discurso é negado, também, pela própria ausência de uma
autonomia política do governo brasileiro na definição das suas políticas sociais, em geral, e
educacionais, em particular. Portanto, o programa nasce num contexto nacional marcado, para
além de um histórico descompromisso político com a democratização e com a melhoria da
qualidade da educação pública, por uma política educativa subjugada aos interesses econômicos,
expressos nas diretrizes orientadoras das propostas de educação recomendadas pelos organismos
internacionais, concebidos hoje como os grandes centros de poder político-econômico.
Por fim, trata-se de um programa que anuncia o fortalecimento da escola pública
mas que nasce em um contexto em que a lógica descentralizadora adotada pelo governo no setor
social (descentralização administrativa ou funcional) enfraquece o público e revigora o privado
na escola. Ao viabilizar a participação financeira de empresários e da sociedade em geral nas
ações educativas das unidades de ensino, o programa contribui com esta lógica questionando o
caráter público da Escola ao eximir o Estado das suas responsabilidades pela oferta pública dos
serviços educacionais e ao abrir caminho para a introdução de uma estrutura de gestão paralela à
gestão pública da escola, dada a conformação que as UEx assumem no programa.
76
A implementação do PDDE ocorreu, assim, num contexto emblemático para a
educação pública brasileira, em que as transformações político-econômicas mundiais e nacionais
imprimiram duas grandes mudanças no tratamento da educação no país. A primeira, de ordem
institucional, conduziu o governo brasileiro a dar um tratamento meramente técnico aos
problemas educacionais (desmerecendo-se um tratamento de ordem política), já que as novas
demandas do mercado são agora de qualidade, e não de quantidade de mão-de-obra. Este fato
levou, então, o governo a deslocar o eixo do debate da educação da “democratização” para a
“qualidade e produtividade” da escola. Como o problema diagnosticado na educação foi de
ordem gerencial, implementou-se uma reforma na estrutura institucional da escola, traduzida na
adoção de um padrão de gestão assentado nos princípios do mercado.
A segunda, e talvez mais drástica, mudança foi imprimida no plano cultural e
ideológico, com a qual o governo tratou de desmistificar a educação como direito público. Para
Gentili (1998a), esta transformação, apesar de menos visível, é a mais drástica (do ponto de vista
social) das mudanças imprimidas na educação na última década, já que com ela opera-se uma
transformação no imaginário social impondo-se, como senso comum, uma cultura econômica à
educação e ao conhecimento.
Segundo Barreto (2000b),
o que se pretende no nível cultural é modificar o imaginário social edificado sobre os
significados da escola pública como direito assegurado historicamente pela
democratização da vida social e política. Tenta-se aniquilar esse imaginário, criando-se
outro consenso e outra legitimidade, que toma como centrais as referências da empresa,
da competitividade, da mensurabilidade e do lucro (Ibid., p. 72).
77
Esta lógica tem sido viabilizada, também, por um processo de re-semantização de
um conjunto de conceitos que, nos anos 1980, suscitaram grandes debates, mobilizações e
conquistas sociais em favor da democratização da escola pública.
O conceito de descentralização, por exemplo, que naquela década expressava o
desejo dos movimentos sociais por uma relação dialógica entre Estado e Sociedade na definição
das políticas educativas, a partir da divisão do poder de decisão entre instâncias centrais e
escolas, foi reinterpretado pelo governo brasileiro, nos anos 1990, como desconcentração de
atribuições do Estado, com a qual o MEC transferiu para as escolas funções operativas sem
divisão do poder político (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2002a).
A autonomia da escola, que no contexto da redemocratização do país foi
defendida pelos movimentos em prol da educação como “liberdade relativa para tomada de
decisões políticas” (BARROSO, 2003), foi concebida, no contexto da reforma educacional dos
anos 1990, como “liberdade de gestão financeira para captação de recursos.” (PERONI, 2003a).
Por fim, o conceito de participação, que no projeto educativo dos movimentos
sociais abrangia o planejamento e a execução das ações da escola, a partir do envolvimento ativo
e efetivo das comunidades escolar e local nas questões pedagógicas, administrativas e financeiras
da escola, foi interpretado pelo governo como fator de coesão e de consenso em direção à
“cooperação” e à “colaboração” dessas comunidades na manutenção, no financiamento e na
oferta voluntária de serviços na escola (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2002a).
Como bem observa Lima (2001), “a descentralização, a participação e a
autonomia, a idéia de ‘projeto educativo,’ de ‘comunidade educativa,’ são ideais que não
desaparecem pura e simplesmente; pelo contrário, ressurgem com maior intensidade e freqüência,
mas concentrando novos significados [...]” (Ibid., p. 126).
78
Uma compreensão mais apurada do significado destes conceitos no PDDE, impõe-
nos uma análise a partir dos documentos que normatizam o programa, que é o que faremos no
próximo capítulo.
79
CAPÍTULO II: A AUTONOMIA DA ESCOLA NO PDDE
O PDDE [...] tem como objetivo contribuir com a
melhoria da infra-estrutura física e pedagógica da
escola, mediante a provisão direta de recursos
financeiros [...] reforçando-lhe inclusive, a participação
social e a autogestão escolar e, por conseguinte,
concorrer para a promoção da “escola ideal” que
oferece ensino fundamental de qualidade [...] (BRASIL,
2003b).
Os documentos do PDDE selecionados para análise neste estudo permitiram-nos
traçar um quadro conceptual da autonomia da escola na perspectiva do programa, a partir da sua
lógica de funcionamento, confrontado com o referencial teórico adotado. Esta concepção de
autonomia foi desvelada a partir da análise que fizemos dos conteúdos, manifestos e não
manifestos, da autonomia da escola contidos no programa. Esta análise foi direcionada para o
conteúdo que estava sendo comunicado nos documentos e centrou-se na compreensão dos
princípios, dos fundamentos, das bases teóricas que sustentam a política de autonomia da escola
no PDDE e das normas de funcionamento do programa.
A partir da identificação da concepção de autonomia da escola no PDDE, foi
possível concluir que esta concepção aponta para três grandes redefinições na gestão da escola
pública brasileira: 1- para a re-centralização do poder do Estado no controle do emprego dos
recursos financeiros da escola, a partir de um discurso assentado na democratização das decisões
na gestão dos recursos financeiros transferidos às escolas com o programa; 2- para a introdução
80
da lógica mercantil na organização do trabalho na escola, o que tem sido implementado por um
processo de modernização da gestão escolar, assentado no modelo de “gerenciamento
participativo” adotado nas empresas privadas; e 3- para a desobrigação do Estado com o
financiamento e com a prestação estatal de serviços nas unidades de ensino, o que tem ocorrido
com a adoção de um tipo de parceria entre MEC e UEx, através do qual as unidades de ensino
são “liberadas” a captar recursos financeiros, e ainda com a introdução do “voluntariado” na
prestação dos serviços na escola.
Estas conclusões foram fruto de nossas análises acerca da concepção de autonomia
que orienta PDDE.
As discussões que fizemos no primeiro e segundo capítulos foram, no processo de
análise de nosso objeto investigativo, imprescindíveis. A contextualização do tema e a
compreensão da origem da política de autonomia da escola, no âmbito das políticas
internacionais e nacionais voltadas para a gestão escolar, viabilizaram instrumentos para a análise
a que nos propomos da política do governo federal de autonomia financeira da escola no PDDE,
orientando-nos a situar esta política no contexto mais macro no qual foi gerida.
Por outro lado, a discussão sobre o PDDE foi um subsídio-chave para a
compreensão do tema neste estudo, pois se pretendíamos analisar a autonomia da escola, no
PDDE, era imprescindível que conhecêssemos melhor o referido programa a partir dos seus
princípios e da sua lógica de funcionamento.
81
2.1- PDDE e Racionalismo Burocrático: Limites à Autonomia da Escola Pública
Constatamos, nos documentos do PDDE analisados, que o conceito de autonomia
está intimamente relacionado a vários outros conceitos, variando de freqüência e importância
para o conteúdo da política proposta. Na direção de um processo supostamente democratizador
da gestão escolar, o conceito de autonomia está relacionado aos conceitos de participação,
envolvimento, autogestão, descentralização, ampliação dos espaços de decisão, divisão do
poder de decisão, desburocratização, controle social, dentre outros, cujos conteúdos são
reveladores do sentido a que o governo federal atribui ao conceito de autonomia.
Autonomia e participação
A participação surge como o elemento mais presente nos documentos do PDDE e
está diretamente articulado à idéia de autonomia no programa
28
. Segundo o FNDE, órgão
responsável pela gestão do programa em nível nacional, a participação da comunidade escolar na
execução do programa, no âmbito da escola, constitui um princípio básico sob o qual se assenta
a política de autonomia financeira consubstanciada no PDDE. Assim, referindo-se à forma sob a
qual esta participação pode se dar em cada escola, o MEC afirma que
Não importa qual a denominação que a unidade escolar e a sua comunidade escolham
para a Unidade Executora, seja ela Associação, Caixa Escolar, Círculo de Pais ou outras.
O princípio básico é a busca da promoção da autonomia da escola com a
participação da comunidade, em todas as suas dimensões: pedagógica,
administrativa e financeira (BRASIL, 1995d, p. 11, grifos nossos).
28
Portanto, o esclarecimento sobre o sentido deste conceito é imprescindível para a análise de nosso objeto
investigativo, já que ele pode nos permitir compreender melhor o conteúdo da autonomia proposta no programa.
82
A questão da participação dos baixos níveis da hierarquia em organizações de tipo
burocrático – onde se situa a escola
29
em relação às demais instâncias superiores da
administração da educação (SEC e o MEC) – tem sido objeto de análise de muitos críticos da
burocracia, ao longo do surgimento e da consolidação da organização capitalista de produção.
Tragtenberg (1980), ao analisar a participação em organizações produtivas,
afirmava que a participação dos operários das fábricas tem sido meramente “reduzida a lucros” e
a uma “informação melhorada,” constituindo-se em uma estratégia de solidificação da estrutura
da organização. Trata-se de uma participação de tipo a-política
30
, como chamaremos aqui, uma
vez que, limitando-se a uma partilha (desigual) dos lucros da produção, expressa nos salários, e
ao acesso limitado a informações (operacionais) sobre a produção, e não nas decisões centrais do
processo produtivo, mantém a hierarquia e afasta a possibilidade de divisão do poder de decisão
entre os diferentes grupos da organização.
Nesta perspectiva, a participação dos trabalhadores nas organizações de produção
tem sido utilizada como estratégia de consolidação das estruturas de classe na medida em que,
além de causar um aumento na produtividade, provoca no trabalhador a elevação de sua moral
com a ilusão de estar influindo nas decisões centrais do processo produtivo, gerando, com isto,
seu conformismo com a realidade dada.
Assim, se, de um lado, a participação (nas decisões operativas) dos baixos níveis
hierárquicos afasta o trabalhador do processo decisório central quando o conforma com as
29
Como não poderia deixar de sê-lo, é na perspectiva de uma organização burocrática que a escola pública brasileira
é concebida neste estudo na medida em que carrega, na sua forma organizacional, traços específicos da
administração de tipo burocrático definida por Weber (1982), a exemplo da distribuição da autoridade de forma
estável e normatizada, da distribuição das atividades de forma fixa e do princípio da hierarquia dos cargos e dos
níveis de autoridade.
30
Trata-se de uma concepção de participação que, não influindo no processo de tomada das decisões centrais da
organização, mantém a estrutura de poder nessa organização. Trata-se, portanto, de uma participação formal, já que
estando submetida ao cumprimento de um corpo de regras formais-legais relativamente estáveis, é limitada, estando
as orientações impostas em conformidade com os interesses da organização (LIMA, 2001).
83
condições dadas (TRAGTENBERG, 1980), de outro, ela possibilita a ele certas tomadas de
decisão, ainda que limitadas, o que não deixa de constituir um avanço, se comparada a outros
momentos da organização do trabalho, quando se requeria um trabalhador do tipo “bovino”
(TAYLOR, 1970).
Mas, como observa David Jenkins (op cit TRAGTENBERG, 1980), a concessão
de certo grau de poder aos trabalhadores pode constituir-se em um mecanismo de controle, já que
este poder lhes dá a impressão de influir nas decisões.
As bases deste tipo de participação dos trabalhadores no processo produtivo estão
no Movimento das Relações Humanas de Elton Mayo, desenvolvido no contexto da crise de 1929
enquanto forma de superação das dificuldades encontradas na gestão da produção com a
aplicação da teoria clássica da gestão (taylorista e fordista). Nesse movimento, a participação
dos trabalhadores, dentre outros elementos, é compreendida como fator de produtividade, o que
ocorre na medida em que se realiza a sua “satisfação psicológica” no trabalho e a conquista da
sua “cooperação pelo investimento em atividades extrafuncionais agradáveis.” (MACHADO,
1994a).
Para a análise da “participação” como princípio básico da autonomia das escolas
no PDDE, é fundamental, portanto, que analisemos a “divisão do poder de decisão” entre as
diferentes instâncias administrativas envolvidas na gestão do programa, que aparece como outro
elemento bastante expressivo nos documentos analisados.
Quando se fala em autonomia da escola fala-se no poder que ela deve ter para decidir
sobre assuntos ou questões que se apresentam no seu dia-a-dia e que dizem respeito
ao alcance de sua missão. Autonomia implica ter espaço para definir e seguir seu próprio
rumo, respeitada a legislação em vigor. É o reverso da centralização, em que todas as
decisões são tomadas em escalões superiores, por pessoas que estão longe do cotidiano
da escola e sem compromisso com seus objetivos (BRASIL, 1997d, p. 202, grifo nosso).
84
Nas suas intenções proclamadas, o MEC anuncia que esta “divisão do poder,” no
PDDE, é uma das grandes contribuições da política para a democratização das decisões na
escola, já que com ela se descentralizam as decisões dos órgãos superiores da hierarquia
administrativa da educação (MEC/SEC) para o nível mais baixo (as escolas) promovendo-se,
assim, uma ampla participação das unidades de ensino na gestão dos seus recursos.
[...] a escola deve reunir o diretor, os professores, os pais, os demais membros da UEx e
os seus servidores, funcionários e colaboradores para planejar o uso do dinheiro antes
mesmo de recebê-lo e, democraticamente, definir suas prioridades mediante a seleção
das necessidades mais prementes e, a partir daí, fazer valer a autonomia na gestão de
seus recursos. Assim, [...] a escola pode adquirir os bens e contratar os serviços que a
comunidade escolar julgar necessários e que guarde estreita relação com o seu projeto
pedagógico e estejam condizentes com o objetivo e as finalidades do PDDE. É a
autonomia de gestão financeira na prática e a admissibilidade para que se pratique a
criatividade, tendo em mira o alcance de resultados mais eficientes e eficazes com o uso
dos recursos públicos destinados à educação (BRASIL, 2003b, p. 15, grifo nosso).
É nessa perspectiva que o MEC/FNDE tem anunciado estar promovendo uma
ampliação dos espaços de decisão na medida em que a escola tem participado diretamente das
decisões, em todas as dimensões de seu trabalho, mas fundamentalmente das que dizem respeito
à gestão de seus recursos, o que antes da implantação da política nacional de autonomia
financeira dava-se apenas em alguns sistemas de ensino mas, segundo o MEC, ainda de forma
centralizada e sob critérios muito fechados, definidos pelas SEC.
31
Para Xavier e Amaral Sobrinho (1999), a autonomia das unidades de ensino
pressupõe que “[...] a escola tenha seu espaço de decisão ampliado, que não seja construída de
31
É o caso, por exemplo, do Sistema Estadual de Educação do Pará, em que a política de descentralização de
recursos estaduais para as escolas públicas da rede (Fundo Rotativo), implementada em 1988 e ainda em
funcionamento, tornou os diretores e as diretoras das escolas seus administradores diretos. A suposta autonomia
delegada àqueles sujeitos (e este é um dos traços que diferencia o Fundo Rotativo do PDDE, já que neste as decisões
sobre onde aplicar os recursos são de todo o seu colegiado, representado pela sua UEx, e não apenas dos diretores/as)
teve, como propósito, a solução de problemas imediatos frente às suas necessidades mais prementes (LIMA, 1995).
85
fora para dentro, mas sim a partir de um trabalho coletivo, mediante processos criativos, gerados
e gerenciados no interior da própria escola”. (BRASIL, 2003b, p. 15, grifo nosso).
Para tanto, o governo federal aposta num maior envolvimento da comunidade
escolar nas atividades da escola.
32
A descentralização dos recursos assegura autonomia às escolas, dando-lhes agilidade. A
eliminação da burocracia garante o funcionamento das suas decisões e favorece o
exercício da cidadania, uma vez que mobiliza a comunidade e promove o seu
envolvimento nas atividades escolares (BRASIL, 2004e, p. 1, grifos nossos).
Não podemos negar que o PDDE tem viabilizado a ampliação dos espaços de
discussão acerca do emprego dos recursos públicos. Se analisarmos a questão da participação da
comunidade escolar no gerenciamento dos recursos financeiros da escola nas políticas
educacionais anteriores ao programa, evidenciamos alguns avanços nessa questão, pois antes da
implantação do PDDE, as unidades de ensino eram, explicitamente, excluídas das decisões sobre
as políticas de financiamento voltadas para o ensino fundamental público e no seu interior não
havia, formalmente, espaços colegiados garantidos ao debate de questões de ordem financeira,
como hoje o temos.
Antes da implantação do programa, os recursos da escola ficavam, no máximo,
sobre o controle da direção das unidades de ensino, que os investia a partir das suas
conveniências, sem ter que consultar o coletivo da unidade de ensino ou prestar contas com ele
sobre a sua aplicação. É, nesse sentido, que podemos afirmar, por exemplo, que o PDDE é um
avanço em relação à política de descentralização de recursos via “Fundo Rotativo,” no qual a
aplicação das verbas da escola fica centralizada na direção das unidades de ensino.
32
Sobre esta questão, discutiremos melhor no tópico 3.2 deste capítulo.
86
Deste fato, porém, não podemos afirmar que o PDDE tem, efetivamente, garantido
a participação direta da comunidade escolar nas decisões centrais do programa, pois não basta
que os espaços sejam ampliados, que as escolas disponham de momentos colegiados ou de
instrumentos de discussão para eleger as áreas de investimento, dentre as permitidas pelo
MEC/FNDE. É preciso que a escola faça uso da sua relativa autonomia para influir nos processos
de tomada de decisão na gestão do programa e na execução dos recursos (LIMA, 2001).
Por isto, a participação da comunidade escolar em todas as dimensões de seu
trabalho, que incida numa distribuição efetiva do poder de decisão, pressupõe, pois, uma
participação ativa ou política da escola na concepção e na execução de suas políticas de gestão.
Esta participação ativa, segundo Lima, (Idem) impõe, por seu turno, um grande envolvimento,
seja individual, seja coletivo, dos atores da organização com as questões do seu dia-a-dia, isto é,
o conhecimento de sua realidade, dos problemas vividos, das suas necessidades e potencialidades
e a compreensão de seus objetivos e funções. Um envolvimento que pressupunha, sobretudo, a
“[...] a afirmação, defesa e alargamento das margens de autonomia dos actores e da sua
capacidade de influenciar as decisões”. (Ibid, p. 77).
Autonomia e autogestão
Ao conceber a “participação” na perspectiva da “divisão do poder de decisão,” o
MEC/FNDE anuncia, nos documentos do PDDE, estar promovendo condições para a autogestão
das escolas na medida em que garante autonomia financeira a elas através do PDDE. Nos
documentos analisados, a “autogestão” apresenta-se, assim, como um conceito essencial na
política proposta, constituindo-se, mesmo, num dos objetivos maiores do programa.
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O PDDE [...] tem como objetivo contribuir com a melhoria da infra-estrutura física e
pedagógica da escola, mediante a provisão direta de recursos financeiros [...] reforçando-
lhe, inclusive, a participação social e a autogestão escolar e, por conseguinte, concorrer
para a promoção da “escola ideal” que oferece ensino fundamental de qualidade [...]
(BRASIL, 2003b, p. 11, grifo nosso).
A autogestão, enquanto uma forma de autogoverno, tem suas raízes nas
organizações de produção dos Séculos XIX e XX a partir dos conflitos estabelecidos entre capital
e trabalho ocorridos com os re-ordenamentos introduzidos no processo produtivo que usurparam
do produtor/trabalhador o controle de funções específicas (CARVALHO, 1983).
Nos movimentos autogestionários do final do Século XIX, que se consolidaram
apenas na primeira metade do Século XX,
33
os trabalhadores tinham, como grande propósito, o
rompimento com as práticas autoritárias e centralizadoras que marcavam a organização do
trabalho e a organização social da época instituídas com o capitalismo, inaugurando, assim, uma
nova ordem social assentada na distribuição do poder de decisão e execução, na vida social e
produtiva (MARTINS, 2002).
33
Dentre eles, citamos os movimentos vivenciados em Paris (com a Comuna de Paris) em 1871, na Rússia em 1971
(com a formação dos Comitês de Fábrica), na Itália nos anos 1920 (com os Conselhos de Fábrica), na França em
1945 (com as comunidades de Trabalho), na Polônia nos anos de 1970 (com o Movimento de Trabalhadores), na
Iugoslávia durante a Segunda Guerra Mundial (com os Comitês de Libertação), entre outros. A Comuna de Paris
constitui a grande referência política para a onda de movimentos autonomistas que levaram, parafraseando Marx
(apud KAUTSKY, 1979, p. 30), à “ditadura do proletariado” experienciada em diferentes países do mundo. A
Comuna ocupou papel de destaque no conjunto dos movimentos do século XIX, sendo considerado por muitos
teóricos um dos movimentos de maior expressão política e inspiração ideológica da história das lutas populares, dado
o caráter democrático e emancipador que orientou todo o processo, da tomada do poder à distribuição dele entre a
massa trabalhadora (CATANNI, 1997). A esse movimento, Marx (Ibid, p. 30) afirmava que “A Comuna era,
essencialmente, [...] o resultado da luta de classe dos produtores contra a classe dos apropriadores, a forma
finalmente encontrada para realizar a emancipação econômica do trabalho.” Através do espírito de liberdade, de
emancipação e civilização, os trabalhadores, na Comuna, tomaram o poder do Estado instaurando uma nova ordem
social em Paris, baseada no princípio democrático da vontade coletiva, cujos instrumentos mais expressivos foram a
realização de assembléias gerais e a eleição de conselhos representativos. Inspirados na Comuna, os outros
movimentos engrossaram a luta pela emancipação do trabalhador na organização da produção e, posteriormente, pela
emancipação do homem em outros campos da vida social. Para a miríade de movimentos que surgiram, quatro
correntes ideológicas se destacaram na orientação das lutas de contestação das condições sociais de exploração e
miséria criadas com o capitalismo: o socialismo, o sindicalismo, o anarquismo e ainda o catolicismo social
(AQUINO, 1993), com destaque para as três primeiras (MARTINS, 2002).
88
Nesses movimentos, os trabalhadores buscavam, essencialmente, a tomada do
poder de comando de todo o processo produtivo, e não apenas de uma etapa dele, constituindo-
se, simultaneamente, em governantes e governados. Logo, estes movimentos caracterizam-se,
fundamentalmente, pela administração e pelo controle dos meios e dos produtos da produção
pelos próprios membros que constituem a organização produtiva, em que o poder de governo de
cada um se expressa através da sua ação direta (CARVALHO, 1983).
Este controle, entretanto, “[...] torna-se explícito no direito de participar em todas
as tomadas de decisões, na capacidade de constantemente aumentar o conhecimento técnico do
grupo e na autonomia legítima do grupo para entender os valores e objetivos da organização”
(Ibid, p. 96, grifo nosso), contrariamente ao que o ocorre no PDDE, no qual a tomada de decisão
está limitada à etapa da execução da política, já que é um programa que “[...] está fundamentado
no princípio da descentralização da execução dos recursos [...].” (BRASIL, 1997c, p. 29, grifo
nosso).
A essência da autogestão está, pois, na indissociabilidade entre concepção e
execução, entre dirigir e ser dirigido, governar e ser governado. Nela, portanto, todos os
membros tanto decidem sobre a organização e o processo da produção quanto executam funções
decorrentes do planejamento realizado, a partir da interação existente entre os diversos grupos
autônomos que a constituem (CARVALHO, 1983).
Assim, na autogestão o “poder decisório” dos membros da organização não é
limitado a algumas áreas de interesse, tampouco se propõe a modificações superficiais ou de
pouco impacto na estrutura organizativa da instituição, mas, sim, “[...] implica sempre uma
modificação mais ou menos ampla de toda a ordem econômico-política. [E é nessa perspectiva
que ela tem como proposta] [...] uma mudança radical destinada a operar transformações
profundas na ordem social, econômica e política, porque traduz, na prática, os ideais de
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igualdade, liberdade, autonomia, criatividade, solidariedade e mutualidade.” (CORREA;
SARAIVA, 2000, p. 29).
Portanto, à autogestão está implícita a idéia de ruptura, já que ela provoca uma
revisão na hierarquia do poder estabelecida com a organização do trabalho baseada na separação
entre trabalho intelectual e trabalho manual distribuídos entre os dirigentes e os trabalhadores,
respectivamente, nas organizações produtivas, estendendo-se a toda a estrutura social. Ou seja,
esta ruptura não se restringe à organização produtiva. A distribuição do poder se faz sentir em
toda a estrutura social, vivenciando-se esta distribuição em outros campos, como a cultura e a
política (Idem).
É nessa perspectiva de análise que a autogestão representa, para Bottomore (1988,
p. 23-4), “[...] a estrutura básica da sociedade socialista, na economia, na política e na cultura,”
ou “[...] um novo tipo socialista de democracia.” Ou seja, uma forma de gerenciamento que
extrapola o âmbito econômico-produtivo, constituindo-se numa nova forma de organização social
cujo princípio último é a divisão do poder decisório entre todos os membros da organização.
A tomada de decisões coletivas, a partir do direito do voto, é, assim, fator decisivo
na autogestão, já que ele constitui o “[...] meio que a classe trabalhadora tem de governar a si
mesma e de evitar a imposição das decisões de minorias desfavoráveis [...], pois dá às pessoas o
poder de tomar decisões nas áreas mais vitais de seu próprio interesse”. (CARVALHO, 1983, p.
96-7).
No PDDE, quem toma as decisões sobre a aplicação dos recursos é a comunidade
escolar por meio da sua UEx, ainda que com base nas normas do programa previamente
estabelecidas pelo MEC/FNDE. Porém, compete à Diretoria da UEx, constituída por
representantes de apenas três categorias da escola, “elaborar e executar a Programação Anual e
o Plano de Aplicação de Recursos da UEx.” (BRASIL, 1995d, p. 23, grifos nossos).
90
Analisando o conceito de autogestão, Follis (2002), dá ênfase a duas de suas
determinações essenciais, observando que, ao serem as decisões tomadas por todos os membros
da organização, nas experiências autogestionárias supera-se a distinção entre tomada de decisão
e sua execução e a interferência “de vontades alheias” nos processos decisórios.
Nos movimentos autogestionários pretendia-se, assim, a superação destas
distinções no interior da produção. Ou seja, todos os membros da organização tanto decidiam
quanto executavam tarefas, e somente estes o faziam. A ordem era superar o poder arbitrário de
grupos minoritários, instituindo-se mudanças estruturais nas relações de poder, em que aos
trabalhadores cabia o desempenho de novos papéis enquanto membros dirigentes/dirigidos da
organização.
A partir do direito do voto, na autogestão as funções dos representantes dos
diferentes grupos autônomos (delegados) são definidas pela consulta aos membros das equipes de
trabalho, de modo que todos participassem das tomadas de decisões.
Diferentemente do que ocorre na autogestão, na heterogestão há uma clara
intensificação do conflito capital/trabalho na medida em que as funções de dirigente e dirigido
pressupõem uma acirrada oposição de interesses de classe na organização.
Nela, há uma nítida “concentração de saber na administração” e uma
“concentração de ignorância na produção” na medida em que, com a divisão do trabalho,
ocorrida com a complexificação da produção
34
, o conhecimento do trabalhador é usurpado pelo
capital, que ao levar aquele à perda do controle de operações específicas, domina todo o processo
produtivo, transformando, assim, o “saber administrativo” em condição de detenção de poder
34
Em que o trabalho passou a ser parcelado em inúmeras etapas, exigindo-se, assim, inúmeros especialistas para
executá-las, o que, por seu turno, impôs o surgimento da “função diretiva” como forma de coordenação do trabalho
tendo em vista uma produção mais eficiente (MOTTA, 1981a). Para uma melhor compreensão de como a divisão do
trabalho foi-se complexificando ao longo do seu processo de organização e das implicações desse processo para o
trabalhador, ver Braverman (1987a).
91
decisório que, na medida em que se aproxima dos cargos de direção, transforma-se em
“conhecimento político.” (MOTTA, 1981a, p. 16).
Esta concentração de saber nas “funções diretivas,” que surgem a partir da
necessidade de coordenação do trabalho, expressa, pois, uma relação de dominação de mando e
submissão que se cristaliza na hierarquização da autoridade que subjaz as organizações
burocráticas capitalistas
35
. Nesse contexto, as funções de direção têm o papel de controle social e
de repressão na medida em que “como exercício de dominação mediante organização, a
burocracia realiza-se como cadeias de lealdade e submissão. É assim na empresa, no exército, no
ministério, no laboratório, na escola e na prisão. A organização burocrática é heterônoma e
reproduz essa heteronomia.” (Ibid., p. 17-8, grifos nossos).
A dualidade entre o que gere e o que é gerido; entre o que planeja, organiza, comanda e
controla, e o que executa, sendo portanto planejado, organizado, comandado e
controlado, é a essência da heterogestão, que separa dois aspectos indissoluvelmente
ligados do trabalho humano: concepção e execução. [...] A heterogestão rompe essa
unidade do trabalho humano e separa, claramente gerente de gerido, dirigente de dirigido
(Ibid., p. 18).
A tomada de decisão neste modelo administrativo resulta, portanto, de uma
autoridade que vem de cima para baixo – contrariamente ao que ocorre na autogestão – em que as
funções são definidas e delegadas pelas instâncias superiores para as inferiores da hierarquia
administrativa (CARVALHO, 1983).
O controle das ações planejadas no centro desempenha, na heterogestão, papel
decisivo na operacionalização das ações. Na perspectiva de Taylor, este controle, centralizado na
35
Paro (2002), ao analisar as relações sociais no processo de produção material da existência humana, afirma que,
no capitalismo, a organização do trabalho baseada na racionalização tem conduzido os homens à construção de uma
relação de dominação entre si, uma relação que, por seu turno, tem conduzido a sociedade a um processo de
“coisificação” do homem, extirpando sua essência enquanto homem: a de dominar (a natureza), e não ser dominado
(pelo seu semelhante).
92
gerência, envolvia não apenas sua formalização. Ele compreendia a fixação das ações, a partir da
sua definição a priori, e, fundamentalmente, o acompanhamento direto da execução destas ações,
em todas as fases do processo e tinha como objetivo primeiro ajustar a ação ao plano para um
melhor resultado do trabalho (BRAVERMAN, 1987a).
O controle na gestão do PDDE
No PDDE, o controle da política não é direto, mas é, por certo, centralizado, pois
as decisões sobre a gestão do programa vêm de cima para baixo, já que quem define os
papéis/funções e as normas de funcionamento do programa é o MEC/FNDE através do seu
Conselho Deliberativo - CD, a quem cabe expedir “[...] as normas relativas aos critérios de
alocação dos recursos, valores per capita, unidades executoras e caracterização de entidades, bem
assim as orientações e instruções necessárias à execução dos programas [...] [entre os quais está o
PDDE] .” (BRASIL, 2001b, p. 4).
Não se trata, aqui, de negarmos a importância do controle público sobre a gestão
do programa, até porque estamos referindo-nos a uma política pública, que transfere recursos
públicos para serem administrados pela escola. Mas, na medida em que este controle conduz as
unidades de ensino a operacionalizarem o programa somente a partir dos interesses centrais, dos
objetivos da política governamental, expressos nas normas do programa, este controle limita a
autonomia das unidades de ensino na gestão dos recursos, configurando-se, portanto, enquanto
um controle que domina, que subordina, que disciplina (MOTTA, 1988) e que, portanto, submete
a escola às determinações centrais do MEC, que “recompensa” aquelas que cumprem estas
normas (garantindo-lhes anualmente os recursos) e que “pune” as que não as cumprirem,
93
suspendendo o repasse das verbas à UEx que “[...] utilizar os recursos em desacordo com os
critérios estabelecidos para a execução do PDDE [...].” (BRASIL, 2001b, p. 4).
Nessa perspectiva, o controle, enquanto poder de mando, permanece centralizado
no MEC, que com a administração gerencial implementada com a reforma do Estado, constitui,
na área da educação, o núcleo estratégico, a quem cabe a “[...] responsabilidade pela elaboração
dos planos e metas, assim como pelas diretrizes e formas de operacionalização.” (CASTRO;
MENESES, 2003, p. 24).
Portanto, podemos afirmar que a idéia de autogestão, no PDDE, não tem,
efetivamente, refletido a essência do conceito, pois na gestão do programa não se rompe com as
práticas autoritárias e centralizadoras, mas se tem, sim, reforçado uma lógica de política
governamental perspectivada pela imposição dos interesses governamentais às unidades de
ensino. A gestão, no PDDE, reflete muito mais uma perspectiva de heterogestão, já que nele não
se revêem as relações de poder e de autoridade entre MEC e escolas.
Por outro lado, o MEC advoga que o programa introduziu uma nova lógica no
controle das ações desenvolvidas na escola, já que, com a autonomia de gestão financeira, o
controle da execução e da fiscalização dos recursos se dá internamente, passando a ser realizado
diretamente pela própria comunidade escolar, e não mais pelo MEC, como ocorria antes da
implantação do programa.
36
Segundo Chiavenato (1987b), o nível de controle exercido sobre o trabalho
constitui critério básico para análise do grau de descentralização administrativa adotada em uma
organização. O autor advoga que o grau dessa descentralização é maior
36
Sobre autonomia e controle interno, no PDDE, discutiremos no próximo tópico do capítulo.
94
[...] quanto menor for a supervisão da decisão. A descentralização é maior quando
nenhuma supervisão é feita ao tomar-se uma decisão; menor quando os superiores têm
de ser informados da decisão depois que é tomada; ainda menor quando os superiores
têm de ser consultados antes de tomar a decisão. Quanto menor o número de pessoas
consultadas e mais baixo estiverem na hierarquia administrativa, maior será o grau de
descentralização (CHIAVENATO, 1987b, p. 252).
Isto impõe-nos uma análise mais cuidadosa dessa “descentralização” do controle
na gestão do programa. Primeiro porque, no PDDE, não existe a figura do supervisor no processo
de execução do programa no interior da escola, que é onde as ações são realizadas, mas estas
ações são orientadas “de longe,” de forma sutil, por meio da consulta às normas estabelecidas nos
documentos que regem a política (BRASIL, 2003a). Segundo que, ainda que as decisões das UEx
quanto à aplicação dos recursos não devam ser informadas às SEC ou ao FNDE depois de serem
tomadas, essas decisões, se não estiverem em conformidade com as normas do programa, são
negadas, em primeira instância, pelas SEC no momento da aprovação do “Plano de Aplicação
dos Recursos,” que deve ser apresentado por cada escola e avaliado pelas suas SEC antes da
liberação dos recursos pelo FNDE (Idem). E terceiro porque ainda que as decisões tomadas pelas
UEx não imponham a consulta aos órgãos superiores da administração, já que elas têm autonomia
para definir “por si só” as suas necessidades, eles estão onipresentes no interior da escola por
meio das normas estabelecidas e que “orientam” as unidades de ensino no processo de execução
dos recursos (Idem).
Assim, contrariamente ao que propõe Chiavenato (1987b), não se trata de saber
por quantos níveis da hierarquia administrativa a supervisão das decisões transitam antes de
serem executadas, mas de se analisar como este controle ocorre, ou seja, sob que mecanismos ele
se faz presente, por que ele ocorre e quais as suas implicações para uma efetiva descentralização
das decisões no âmbito de uma organização.
95
Partindo-se destas considerações acerca da heterogestão enquanto forma de
organização burocratizada do trabalho, observamos que, ainda que o governo federal proponha a
participação da comunidade escolar nas dimensões pedagógica, administrativa e financeira do
trabalho na escola, isto é, em todas as dimensões da gestão escolar, em outros documentos
analisados a questão da “divisão do poder de decisão” aparece claramente limitada à gestão
financeira dos recursos transferidos pelo FNDE:
A transferência do poder de decisão na utilização dos recursos financeiros é questão
fundamental na motivação da comunidade escolar. Para se conquistar o apoio da família
e da comunidade, é preciso oferecer-lhes condições de influir no processo de decisão,
sendo, portanto, necessária a descentralização financeira para a comunidade
participar da gestão da escola (BRASIL, 1995d, p. 9, grifos nossos).
Esta limitação (à execução dos recursos) fica ainda mais evidente no trecho
abaixo, em que a idéia de participação “sistemática e efetiva” é traduzida na questão da seleção
de necessidades e no acompanhamento do resultado do emprego dos recursos:
As UEx têm, como uma de suas atribuições na implementação do PDDE, [...] fazer
gestões permanentes no sentido de garantir que a comunidade escolar tenha
participação sistemática e efetiva nas decisões colegiadas, desde a seleção das
necessidades educacionais prioritárias a serem satisfeitas até o acompanhamento do
resultado do emprego dos recursos do programa (BRASIL, 2004a, p. 6, grifos nossos).
Deste processo de “influir nas decisões,” é suprimida a fase da concepção da
política, do planejamento do programa que envolve a definição de seus objetivos, de seus
princípios, de suas finalidades, das normas de seu funcionamento e das condições reais e
objetivas de sua execução. Neste processo está presente apenas a fase de operacionalização da
política, em que se dão somente as “decisões menores,” como refere-se Chiavenato (1987b) às
decisões de menor importância ou não centrais em uma organização. A seleção das necessidades
96
imediatas da e pela escola, em que a comunidade define, “por si só,” em que aplicar os recursos
disponíveis, constitui, assim, uma etapa bem posterior ao processo de concepção do PDDE, já
constituindo mesmo a fase de execução do programa.
O divórcio estabelecido no PDDE entre concepção e execução, é, portanto,
evidente, uma vez que, se cabe aos membros da UEx a execução dos recursos - através da seleção
das necessidades imediatas da escola, a pesquisa de preços e, finalmente, a compra dos materiais
e a contratação dos serviços, seguida da prestação de contas das ações -, o planejamento da
política, isto é “[...] a atividade intelectual, a concepção do trabalho, já foi realizada por outros
[neste caso, os técnico-burocratas do MEC/FNDE], restando ao produtor [ou seja, aos membros
das UEx] apenas a função de execução do que foi planejado.” (PARO, 2002, p. 62).
Esta seleção das necessidades, ainda que se dê no nível da escola, tem como
parâmetro um conjunto de normas estabelecidas pelo centro decisório – MEC/FNDE referentes
aos tipos de despesas e serviços permitidos com os recursos transferidos. O que ocorre é que a
seleção destas necessidades, pela escola, é baseada numa relação de possíveis produtos e serviços
listados previamente pelo FNDE, ou seja, o poder de decisão da comunidade escolar, para além
de estar limitado à execução dos recursos, tem como parâmetro as decisões tomadas no nível
central.
Assim, ainda que o MEC afirme que não “[...] apresentará a lista de possíveis
produtos e serviços a serem adquiridos e contratados, pois a iniciativa, além de vir a ser frustrada
pela infinidade de seu universo, certamente limitaria a autonomia e a capacidade criativa da
escola, perpetuando as decisões de fora para dentro [...]” (BRASIL, 2003b, p. 14), no mesmo
documento consta, nos Anexos, uma lista de “Exemplos de Utilização de Recursos, por
Categorias Econômicas de Custeio e de Capital” que pode “orientar” as UEx no processo de
seleção das necessidades da escola.
97
Nesta relação, os produtos a serem adquiridos pela escola são classificados em
dois tipos: materiais de consumo e materiais permanentes.
37
Quanto aos serviços, oito exemplos
são listados no referido documento: carpintaria, pedreiro, marceneiro, pintura, hidráulico,
elétrico, serralheria e capina (BRASIL, 2003b, p. 86).
Trata-se de uma “orientação” das ações de execução dos recursos do PDDE da
qual as escolas devem partir para o emprego dos recursos do programa. Ou seja, as ações, no
nível inferior da estrutura organizacional, têm por base as determinações centrais, estando em
conformidade com os objetivos do programa estabelecidos nos escalões superiores da
organização.
Se esta “orientação”, de alguma forma, limita a autonomia da escola no emprego
dos recursos, é preciso ressaltar que gerí-los com autonomia não significa empregá-los somente
com base na conveniência da comunidade escolar, pois isto levaria o Estado a abrir mão de seu
dever e de suas prerrogativas em matéria de ensino (PARO, 2001). Gerir os recursos com
autonomia “[...] significa que, a partir de diretrizes gerais traçadas pelo sistema, cada unidade
escolar imprime à sua gestão uma forma mais adequada a suas peculiaridades.” (Ibid., p. 115). É
nesse sentido que não podemos negar o papel orientador do executivo central na gestão do
PDDE. Porém, esta orientação não pode limitar as escolas a empregar os recursos tendo por base
37
No conjunto dos materiais de consumo, constam treze sub-grupos de materiais, a saber: material esportivo (6
exemplos), material de expediente (42 exemplos), material de processamento de dados (7 exemplos), material de
acondicionamento de embalagem (4 exemplos), material de limpeza e produtos para higienização (26 exemplos),
material para manutenção de bens imóveis (35 exemplos), material para manutenção de bens móveis (5 exemplos),
material elétrico (15 exemplos), material de proteção e segurança (5 exemplos), material para áudio, vídeo e foto (3
exemplos), sementes, mudas de plantas e insumos (7 exemplos), material hospitalar (5 exemplos) e ferramentas (3
exemplos). E no conjunto dos materiais permanentes, constam dezesseis sub-grupos: aparelhos e equipamentos de
comunicação (4 exemplos), aparelhos e utensílios domésticos (13 exemplos), coleções e materiais bibliográficos (9
exemplos), equipamentos de proteção, segurança e socorro (3 exemplos), instrumentos musicais e artísticos (7
exemplos), máquinas e equipamentos industriais (3 exemplos), máquinas e equipamentos energéticos (2 exemplos),
máquinas e equipamentos gráficos (5 exemplos), equipamentos para áudio, vídeo e foto (8 exemplos), máquinas,
utensílios e equipamentos diversos (2 exemplos), equipamentos de processamento de dados (9 exemplos), máquinas
e utensílios de escritório (6 exemplos), equipamentos hidráulicos e elétricos (3 exemplos), mobiliário em geral (14
exemplos), veículos diversos (2 exemplos) e peças não incorporáveis a imóveis (3 exemplos) (BRASIL, 2003b, p.
85-8).
98
uma “[...] abordagem voltada para as receitas antecipadas, para as soluções enlatadas e para
princípios normativos que devem reger o como fazer as coisas dentro das organizações.”
(CHIAVENATO, 1987a, p. 88, grifo do autor). No caso em análise, é esta abordagem que tem
marcado o papel “orientador” do MEC na gestão do PDDE, como está bastante evidente na
passagem abaixo:
[...] a escolha do que é mais importante para a escola deve ser feito da seguinte forma: O
Presidente da UEx reúne a comunidade escolar para fazer o levantamento, a
identificação e a quantificação das necessidades da escola e, principalmente, para
definir as prioridades de atendimento e o planejamento do uso do dinheiro. Após a
definição das prioridades, a UEx deverá organizá-las em grupo (material de limpeza,
higiene, consumo, bens permanentes, serviços e materiais destinados a pequenos
reparos, etc.) para fazer as pesquisas de preço (BRASIL, 1999a,
p. 6, grifos nossos).
O que fica evidente, neste trecho, é que, ao invés de orientar as escolas na
execução do PDDE, definido diretrizes gerais a partir das quais cada unidade de ensino seria
guiada, com base nas suas especificidades, no emprego dos recursos, o MEC tem normatizado a
execução do programa padronizando-a, o que o faz quando estabelece, passo a passo, as fases de
execução dos recursos.
Esta normatização da execução do PDDE está expressa na miríade de resoluções,
MP, cartilhas, informativos, manuais de orientação, entre outros documentos do MEC/FNDE que
têm, desde a implantação do programa, “orientado” as UEx na execução dos recursos e, assim,
contribuído para a formação de uma cultura administrativa assentada no legal-formal, nas normas
que regulamentam a política.
Nesta perspectiva, a participação da escola, no PDDE, consiste em uma
participação formal, na medida em que
99
[...] está sujeita a um corpo de regras formais-legais relativamente estável, explicitado e
organizado, estruturados de forma sistemática e consubstanciada num documento
(estatuto, regulamento, etc.) com força legal e hierárquica. [Assim sendo,] [...], é uma
participação normativamente referenciada, prevista e regulamentada, podendo ser
entendida como participação legalmente autorizada, ou simplesmente como participação
legal (LIMA, 2001, p. 75).
PDDE, autonomia e racionalismo burocrático
Eis aqui um dos traços marcantes do Programa enquanto uma política
administrada racional e burocraticamente, na forma perspectivada por Weber (1982). Nele, o
poder da força legal é o instrumento a partir do qual o governo brasileiro impõe seu controle às
escolas na medida em que usa esse poder e essa autoridade para “orientar” as ações das UEx na
operacionalização do programa, a partir dos interesses que melhor lhe convém. Trata-se, segundo
Motta (1988), de uma dominação legal ou racional-legal em que “[...] a legitimidade provém da
crença na justiça da lei,” em que as pessoas cumprem porque “[...] crê que elas são decretadas
segundo procedimentos corretos.” (Ibid., p.29).
Assim, não se questiona os objetivos dessa lei ou desse poder. A escola a cumpre
porque constitui uma ordem superior e pronto, acreditando-se apenas que se trata de uma política
voltada para o “bem comum.”
Podemos dizer, assim, que esta participação (operativa/formal) da comunidade
escolar nas decisões, na medida em que não questiona esse poder e, portanto, não o altera, limita-
se a uma espécie de participação “democrática” interna, já que, no interior da escola, a
participação na decisão sobre em que gastar os recursos é, em tese, garantida a todos os
membros de seu órgão colegiado, como vimos anteriormente. Esta democratização interna das
decisões pode ser melhor visualizada no trecho abaixo, pelo fato de a política prever a realização
de Assembléia Geral como mecanismo de divisão coletiva do poder decisório no espaço escolar.
100
O diretor deve convocar Assembléia Geral de professores, pais e alunos, funcionários e
demais pessoas da comunidade para criação da Unidade Executora. [...] Concomitante à
convocação da assembléia, o diretor da escola com os professores e pais que estiverem
envolvidos com a criação da Unidade Executora deverão discutir e elaborar o estatuto
da unidade que deverá ser submetido à Assembléia Geral para debate e aprovação
(BRASIL, 1995d, p. 12, grifos nossos).
Se, de um lado, a realização de assembléias (para discussão e aprovação do
estatuto da unidade) no processo de criação das UEx constitui uma possibilidade de vivências de
espaços de participação política efetiva da comunidade escolar no PDDE, de outro, é preciso
registrar que, para a construção deste Estatuto, as escolas apóiam-se num modelo sugerido pelo
MEC/FNDE, no qual todas as normas, critérios de funcionamento da gestão dos recursos e
competências de cada órgão constitutivo das UEx (Assembléia Geral, Conselho Fiscal, Conselho
Deliberativo, Diretoria e Sócios) são estabelecidas minuciosamente, devendo as entidades adapta-
lo à realidade de cada escola (Idem).
Os limites da democratização das decisões na escola, pela via do PDDE, tornam-se
mais explícitos quando analisamos, no documento “Minuta do Estatuto das UEx,” a distribuição
do poder de decisão entre os “órgãos” que constituem as UEx a partir da definição de suas
competências.
Neste documento, fica explícito que compete apenas à Diretoria da UEx (e não ao
coletivo da escola), composta pelo presidente, que pode ser ou o(a) diretor(a) da escola ou pai de
aluno; pelo vice-presidente, representado por um pai ou responsável; pelo secretário, que pode ser
um pai/responsável ou um professor; e pelo tesoureiro, representado por um pai/responsável ou
um professor “[...] elaborar e executar a Programação Anual e o Plano de Aplicação dos Recursos
da UEx [...].” (Ibid., p. 23).
A elaboração da política de aplicação dos recursos, no âmbito da escola, fica a
cargo de um número reduzido de membros da UEx, pois são apenas quatro pessoas,
101
representando somente três categorias, decidindo em que áreas investir os recursos disponíveis.
Destas decisões são excluídas as outras três categorias da comunidade escolar. Na medida em que
as decisões centrais acerca da execução do programa ficam, no nível da escola, limitadas a um
grupo reduzido de membros da UEx, os processos decisórios, nas unidades de ensino, trazem a
marca da centralidade que caracterizam as políticas nas estruturas superiores da administração
pública da educação.
Se, no âmbito da escola, as decisões referentes à aplicação dos recursos estão
centralizadas na Diretoria da UEx, num nível mais amplo, as decisões referentes aos critérios de
distribuição dos recursos e às normas de funcionamento da política, por exemplo, são tomadas
pelo MEC/FNDE, sendo excluídas do processo de tomada de decisões centrais as beneficiárias
diretas dos recursos do programa, como podemos constatar no documento abaixo:
Uma das vertentes de racionalidade, e que se traduz em eficiência econômica, na
execução e na gestão do PDDE é a estratégia de participação, vista da seguinte forma:
a União provém os recursos financeiros, define os critérios de repasse e transfere o
dinheiro, acompanha e avalia o programa, exerce o controle no âmbito federal, recebe
e julga as prestações de contas aprovadas pelos governos municipais, distrital e
estaduais das escolas [...]; os governos municipais, distrital e estaduais contribuem,
dentre outras formas, com a missão de: a) alimentar o bando de dados do FNDE, para
fins de formalização dos processos de adesão ao PDDE e de habilitação das unidades
executoras das escolas para receberem os recursos do programa; b) divulgar os critérios
e as normas, além de oferecer orientação técnica e operacional às escolas [...]; e c)
controlar e contribuir com os procedimentos inerentes às prestações de contas dos
recursos do PDDE; a comunidade escolar, entendida como o agrupamento constituído,
além de outros, por alunos e respectivos responsáveis, professores, diretores, servidores
da escola, voluntários, membros dos colegiados de entidades representativas dos
estabelecimentos de ensino e demais agentes públicos e privados irmanados pelo
propósito comum de construir e tornar a unidade educacional uma organização que
propicie ensino de qualidade aos clientes que demandam seus serviços. À comunidade
Escolar, representada pela unidade executora da escola, recaia a tarefa de planejar a
execução dos recursos, que tem início com a reunião comunitária para identificar
necessidades e eleger prioridades, prestar contas dos recursos [...] realizar o efetivo
controle social e possibilitar a autonomia escolar, a autogestão dos recursos e o
exercício da cidadania, concorrendo para o fortalecimento da democracia (BRASIL,
2002d, p. 221, grifos nossos).
102
Se observarmos bem os verbos destacados das funções distribuídas entre as partes
envolvidas, percebemos uma clara divisão das responsabilidades entre as instâncias
administrativas responsáveis pela implementação da política (Governo Federal, Governos
Estaduais, Distrital e Municipais e Escolas), em que a concepção e o controle do programa está
sob a incumbência dos órgãos centrais, enquanto que a sua execução, sob a responsabilidade dos
níveis periféricos, as escolas, o que, para o governo federal, significa o reverso da centralização.
Segundo o MEC/FNDE, o PDDE tem garantido o “[...] reverso da centralização,
em que todas as decisões são tomadas em escalões superiores, por pessoas que estão longe do
cotidiano da escola e sem compromisso com seus objetivos” (BRASIL, 1997d, p. 202, grifo
nosso), porque tem garantido maior participação às escolas na gestão dos recursos.
Para Chiavenato
38
(1987b), esta divisão hierárquica de responsabilidades
administrativas apresenta-se como uma das grandes vantagens da descentralização, uma vez que
descongestiona a administração central, isto é, alivia os órgãos centrais do “excesso de trabalho
decisório,” permitindo aos altos funcionários “[...] concentrar-se nas decisões de maior
importância, deixando as menores decisões para os níveis mais baixos.” (Ibid., p. 253).
Não é esta perspectiva da descentralização que acreditamos ser viável para as
unidades de ensino com o PDDE, pois que o que nelas se apresenta urgente para a
democratização da gestão escolar não é a divisão das funções operativas (ainda que esta divisão
seja necessária), mas o que antecede a execução destas funções: a descentralização das decisões
sobre onde a escola investirá os recursos do programa e em que áreas.
38
Mestre e Doutor em Administração de Empresas pela City University de Los Angeles, CA, EUA, Idalberto
Chiavenato foi professor da EASP-FGV e é consultor de empresas, professor, conferencista e professor honorário
das principais universidades de Administração do Brasil, Espanha e América Latina. É um dos autores nacionais
mais conhecidos na área de Administração de Empresas e Recursos Humanos. Tecnicamente, seus estudos têm dado
contribuições importantes para a compreensão das Teorias da Administração (CHIAVENATO, 2005).
103
Na proposta do autor, as decisões ficam ainda mais centralizadas, já que enquanto
as instâncias menores se ocupam da execução, as maiores exercem o controle e a regulação da
política. Nessa perspectiva, a descentralização é concebida numa perspectiva técnica
(descongestionamento da administração central), o que a caracteriza como um processo de
descontração, como bem o caracteriza Monaco (2002).
Tratando-se de uma participação na execução, e não na concepção da política, a
participação no PDDE, muito longe de apontar para uma revisão nas relações de poder entre
Estado e Sociedade, tem desempenhado um papel eminentemente político-econômico na medida
em que, ao iludir os membros da UEx de estarem influindo no processo decisório, tem sido
pensada para o aumento da produtividade da escola e para o controle das políticas públicas.
É uma participação que, baseada numa práxis reiterativa ou imitativa
(VÁSQUEZ, 1977)
39
pode estar conduzindo a escola a uma prática administrativa meramente
espontânea, “[...] na qual a utilização dos recursos, embora realizada de maneira racional, é feita
mais de modo a atender às necessidades imediatas que vão surgindo no processo prático, sem que
se tenha uma visão clara e consciente de como isso se dá.” (PARO, 2002, p. 29)
40
. Ou, ainda,
para onde esta participação está conduzindo a escola pública.
39
Adolfo Sánchez Vásquez é Doutor em Filosofia e tem escrito inúmeras obras sobre ética, estética e marxismo,
contribuindo sobremaneira para a discussão do materialismo histórico na América Latina (VÁSQUEZ, 2005). Entre
as suas obras, destaca-se “Filosofia da Práxis”, publicada no Brasil pela Paz e Terra em 1977. Nesta obra, o autor, ao
discutir sobre “prática criadora e prática reiterativa” no processo de transformação da sociedade, afirma que a prática
reiterativa pressupõe uma prática cuja finalidade ou projeto pré-existe de modo acabado à sua realização, ou seja, a
ação (real) só existe em função de um planejamento (ideal), que permanece imutável, como um produto acabado,
diante das imprevisibilidades da sua realização prática. Tratando-se de uma prática definida a priori, cuja realização
só exige a sujeição às suas normas, “o resultado real do processo prático corresponde plenamente ao resultado ideal”.
Por isso mesmo, trata-se de uma prática que não altera a realidade dada porque não produz uma mudança qualitativa
nessa realidade, ou seja,“não transforma criadoramente,” “[...] e nisto reside sua limitação e sua inferioridade em
relação à práxis criadora.” (VÁSQUEZ, 1977, p. 257-8).
40
Vitor Henrique Paro é um dos estudiosos da escola pública mais conhecidos pelas produções teóricas que tem
publicado sobre o tema, nas quais tem defendido um projeto de educação democrática e de qualidade. Desde a
década de 1980 já coordenava pesquisas científicas e publicava produções sobre o tema da democratização da
104
Se em Chiavenato (1987c) os interesses de classes presentes na organização são
camuflados através da adoção de uma justificativa técnica (agilizar as decisões), em Taylor
41
observa-se a utilização de um argumento de cunho psicológico, tratando-se de uma questão de
vocação, em que uns nascem para o mando e outros para a obediência. No segundo caso, requer-
se “um homem mais ou menos bovino, pesado física e mentalmente.” (TAYLOR, 1970, p. 124).
A problemática do poder de decisão no PDDE deve ser compreendida, portanto, à
luz da questão da “divisão pormenorizada do trabalho” no capitalismo, já que a escola, enquanto
uma organização que faz parte da estrutura do Estado, mesmo que com contradições, traz em seu
bojo a lógica da estrutura burocrática das organizações capitalistas.
Estas organizações, reordenadas com a cooperação industrial,
42
caracterizam-se,
fundamentalmente, pela “maior concentração de decisões nas mãos da direção e a um maior
educação e da gestão escolar, acumulando estudos e experiências na área. Foi pesquisador sênior da Fundação Carlos
Chagas, professor da PUC - SP e, atualmente, é professor titular da Faculdade de Educação da USP, onde exerce a
docência e a pesquisa em educação (PARO, 2001).
41
Conhecido como o “Pai da Organização Científica do Trabalho”, Frederick Winslow Taylor foi um dos maiores
teóricos da Administração Científica do Trabalho, dando início aos estudos sobre a eficiência e a racionalidade no
trabalho. Ao desenvolver estudos sobre estes temas, contribuiu sobremaneira para o desenvolvimento industrial do
Século XX. Seus estudos têm serviço, até hoje, para o desenvolvimento de novos estudos e práticas de organização
do trabalho nas organizações produtivas. Para Lima (2001), os estudos de Taylor sobre racionalismo nas
organizações têm assegurado a longevidade e a atualidade do programa tayloriano. Dentre suas obras, destaca-se o
clássico “Princípios da Administração Científica”, publicado, pela primeira vez, em 1911 (TAYLOR, 1970). Entre as
teses defendidas pelo autor nesta obra, destacamos a referente à divisão técnica do trabalho (concepção x execução)
que, de modo tendencial, tem sido diminuída no contexto atual das modernas estratégias de organização e
administração do trabalho (Gestão Participativa), dada a importância que os saberes no trabalhador assumem hoje no
processo de acumulação capitalista. Por esta razão, o taylorismo será, em parte adotado, em parte negado, como
referência para a análise de nosso objeto investigativo, já que a gestão do PDDE está assentada no modelo de Gestão
Participativa, atualmente adotado nas empresas privadas.
42
Marx (apud MOTTA, 1981a), ao estudar a cooperação no trabalho, classifica-a em três formas: a cooperação
simples, em que o trabalho em conjunto se dá quando da impossibilidade da realização de uma tarefa
individualmente, e cuja característica maior é a ausência de uma divisão do trabalho e da introdução de máquinas; a
cooperação manufatureira, típica do capitalismo manufatureiro, caracterizada pela divisão metódica do trabalho,
que reduz o produtor a um trabalho parcelado, e em que ocorre uma nítida separação entre as funções de direção e as
funções de execução; e a cooperação industrial, marcada pela mecanização da produção que levou à perda do
controle do trabalhador sobre operações específicas (subordinação técnica do trabalhador) e à proliferação de
funções administrativas diversas (subordinação organizacional), portanto, à intensificação da subordinação do
trabalho ao capital (Idem).
105
divórcio entre o trabalho intelectual e o trabalho manual.” (MOTTA, 1981a, p. 15, grifo
nosso).
Taylor, ao sistematizar sua proposta de Administração Científica do Trabalho,
definiu a divisão do trabalho entre “gerência e trabalhadores” como um princípio básico da sua
teoria, justificando o divórcio entre concepção e execução, e propondo o controle das tensões
dele decorrentes por uma administração “amistosa” entre gerência e trabalhadores, sob
argumentos de tipo psicologizantes, numa tentativa de encobrir as diferenças de interesses entre
capital e trabalho a partir de diferenças individuais.
Para ele, a questão de comando tratava-se de uma questão de “capacidade
individual,” já que “[..] a ciência que estuda a ação dos trabalhadores é tão vasta e complicada
que o operário, ainda mais competente, é incapaz de aprender esta ciência, sem a orientação e
auxílio dos colaboradores e chefes, quer por falta de instrução, quer por capacidade mental
insuficiente.” (TAYLOR, 1970, p. 41, grifo nosso).
Entretanto, uma análise cuidadosa da questão da separação entre estas duas formas
de trabalho no PDDE (concepção e execução do programa) impõe a compreensão do processo de
complexificação da organização do trabalho ocorrida ao longo do surgimento e consolidação do
capitalismo, iniciada com a aplicação dos princípios de Taylor de organização racional do
trabalho e marcada pela usurpação do conhecimento do trabalhador pelo capital, ocorrida com a
separação do operário dos seus meios de produção, com a imposição da venda de sua força de
trabalho e com o domínio dos meios de produção pelo capitalista (MOTTA, 1981a).
Assim, na medida em que o conhecimento do trabalhador é, no capitalismo,
usurpado pelo capital, ele deixa de ser instrumento de poder, levando o trabalhador à sua
subordinação técnica e organizacional ao capital (Idem).
106
Esta formalização da participação no PDDE, explicitada pelo acatamento de um
conjunto de condicionantes e traduzida no cumprimento de normas, que envolvem desde o
número de alunos a serem atendidos até o processo de prestação de contas dos recursos
transferidos, é constatada logo no primeiro ano de exercício do programa, pois
As Prefeituras que desejarem optar pela celebração de Convênio diretamente com o
FNDE, ou seja, atuar como Convenente ou como Convenente/Executora, deverão
atender às condições exigidas para a participação, na forma referida nos itens VI.2.1
ou VI.2.2, até 30/06/95. (BRASIL, 1995b, p. 16, grifo nosso).
A celebração de Convênios pelas Prefeituras e SEC com o FNDE era, de 1995 a
1997, uma condição exigida para a participação das escolas municipais e estaduais no PDDE,
como vimos no documento acima. Aqui, as condições de participação eram impostas às
instâncias municipais e estaduais, que para se tornarem parceiras do MEC neste programa,
recebendo os recursos correspondentes, deveriam declarar-se adeptas da política e se submeterem
às regras do programa (Idem).
A partir de 1998, esta condição de participação deixou de orientar o programa,
dando lugar a outras condições, como podemos constatar na Resolução Nº 10/2004, que,
basicamente, compreendem:
I- possuir mais de 20 (vinte) alunos matriculados no ensino fundamental, inclusive nas
modalidades especial e indígena, de acordo com dados extraídos do senso escolar
realizado pelo Ministério da Educação (MEC), no ano imediatamente anterior ao do
atendimento; II- dispor, em 2004, se com mais de 99 (noventa e nove) alunos
matriculados, de Unidades Executoras Próprias (UEx); III- dispor, a partir de 2005, se
com mais de 50 (cinqüenta) alunos matriculados, de Unidades Executoras Próprias
(UEx) (BRASIL, 2004a, p. 2).
Outras condições para a participação das UEx na administração dos recursos do
programa são observadas em outros documentos, das quais citamos:
107
As liberações dos recursos às escolas públicas beneficiárias do PDDE ficam
condicionadas à regularidade quanto à prestação de contas de recursos
anteriormente recebidos e à apresentação de Termo de Compromisso (Anexo II), a ser
lavrados pelas secretarias de educação dos estados, do Distrito Federal e pelos
municípios, no qual será firmado o compromisso de atender à exigência prevista no
caput deste artigo e as disposições contidas no inciso II do art. 4º e nos artigos 10 e 18
desta Resolução. (BRASIL, 2003a, p.3, grifos nossos).
Para que a Unidade Executora possa abrir conta bancária e participar de benefícios, tais
como subvenções, isenção do Imposto de Renda e assinatura de convênios com órgãos
governamentais, é necessário que a mesma esteja inscrita no Cadastro Geral de
Contribuintes (CGC), do Ministério da Fazenda. (BRASIL, 1995d, p. 13, grifos
nossos).
Do conjunto destes condicionantes impostos às escolas, destacamos o referente à
criação de UEx por constituir-se num fato preocupante para a gestão pública da escola, já que
com esta entidade o governo federal responsabiliza uma entidade paralela à estrutura estatal pela
gestão de recursos públicos, configurando-se como uma entidade pública de direito provado, o
que redimensiona os órgãos representativos das escolas. Destas questões, porém, só nos
ocuparemos no terceiro tópico deste capítulo.
Na medida em que a participação da comunidade escolar no PDDE está limitada a
execução de funções outrora realizadas pelas SEC e pelo MEC (realização de compras das
despesas de custeio e capital e da contratação de serviços), ela constitui-se em uma participação
operativa, e não política, já que em nada influi no processo de tomada das decisões centrais, isto
é, não importa o que a escola escolherá como prioridade em termos de tipo de despesas a serem
realizadas, tampouco os serviços que contratará, desde que eles estejam dentro dos serviços e
despesas permitidos pelo programa. Seguindo esta lógica, a participação decretada na escola não
altera, portanto, a estrutura hierárquica do poder, ou seja, ela não incide na distribuição do poder
de decisão, mas na divisão de tarefas operativas entre MEC, SEC e escolas, através das suas UEx.
108
Assim, “participar,” no PDDE, significa responsabilizar-se pelas atribuições
operativas antes sob incumbência dos órgãos superiores da administração da educação, em que o
papel central das UEx é o de executar as funções delegadas pelo FNDE/MEC sob o acatamento
das normas estabelecidas. Nessa perspectiva, trata-se também, de uma participação formal,
porque arbitrada e condicionada ao acatamento de um conjunto de normas definidas no Centro
(MEC/FNDE). Por isto mesmo, consiste em uma participação imposta, regulada e decretada,
e não em uma participação conquistada pelos sujeitos que constituem as unidades de ensino
(LIMA, 2001).
É nessa perspectiva que Paro (2003) afirma que “[...] o discurso da participação,
quer entre políticos e administradores da cúpula dos sistemas de ensino, quer entre o pessoal
escolar e a direção, está muito marcado por uma concepção de participação fortemente atrelada
ao momento da execução” (Ibid, p. 50), em que a comunidade escolar é mobilizada pela direção
da escola e por outros atores a se envolver na resolução de problemas imediatos e no
desenvolvimento de algumas ações, como conserto de carteiras e a realização de festas e torneios
esportivos.
Referindo-se ainda à participação operativa, o autor afirma, entretanto, que a
importância da “participação nas decisões” não anula a importância da “participação na
execução,” mas adverte que não se pode ter esta última como fim em si mesma. Ao contrário do
que se tem discutido sobre os limites da participação executiva, Paro (2003) aponta que esta
ultima pode se constituir em uma importante via de acesso a processos participativos de tomada
de decisão, pois através da participação executiva a população, ao se ver responsável pela
garantia de alguns serviços na escola, sente-se em condições de exercer o controle destas ações, o
que por sua vez abre espaços para sua participação efetiva na escola. Assim, afirma que
109
[...] na medida em que a pessoa passa a contribuir quer financeiramente, quer com seu
trabalho na escola, ela se acha em melhor posição para cobrar o retorno de sua
colaboração e isso pode dar-lhe maior estímulo na defesa de seus direitos e resultar em
maior pressão por participação nas decisões (PARO, 2003, p. 51).
Assim, é também das condições adversas à participação nas decisões que a
população pode se valer, usando suas margens de autonomia relativa, para construir espaços de
participação política no interior da escola, no enfrentamento cotidiano de suas problemáticas.
Ainda que a participação da comunidade escolar na gestão dos recursos do PDDE
seja limitada (porque restrita à execução), é importante que não excluamos, desse processo, as
implicações das lutas de professores e alunos por uma gestão escolar democrática desencadeadas
no período da redemocratização do país (década de 1980), quando um conjunto de entidades
43
se
articulou em defesa de uma escola pública, gratuita e de qualidade social, constituindo, em 1986,
o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública - FNDEP (PERONI, 2003b).
Sem dúvida, estas lutas impuseram ao governo brasileiro uma revisão dos
princípios e da organização e funcionamento da escola, que garantisse, efetivamente, os anseios
da sociedade por uma outra educação pública. Tratou-se de um projeto educativo que, naquela
década, combinava três fatores: “[...] ampliação das possibilidades de participação nos processos
de tomada de decisão na gestão da educação e na gestão escolar; a busca de autonomia para as
unidades escolares e descentralização de gestão e financiamento.” (COSTA et al, 2004, p. 3-4,
grifos das autoras).
Na forma de políticas, projetos e programas governamentais, estas bandeiras de
luta (participação, autonomia e descentralização) só foram implementadas a partir da década de
1990. Porém, com uma outra roupagem, a partir de um processo de re-contextualização, que
43
Sobre as entidades que compunham o FNDEP, ver Peroni (2003b, p. 75).
110
extraiu de cada um destes conceitos a sua dimensão política de divisão do poder e da autoridade
(OLIVEIRA, 2002).
Da participação na execução não se pode concluir que a participação nas decisões
antecede ou resulta da primeira, mas que esta participação operativa/executiva constitui uma via
de acesso a espaços de debate e construção coletiva de ações autonômicas e participativas no
interior da organização escolar.
Na medida em que a participação da comunidade escolar na gestão dos recursos do
programa tem, como ponto de partida, como “origem,” as normas do programa, prevalecendo-se,
assim, a sua feição executiva, então a participação da escola, no PDDE, não se constitui em um
princípio da autonomia da escola, como anuncia o Governo Federal, já que as tomadas de
decisões das UEx acerca da aplicação dos recursos transferidos estão condicionadas ao
acatamento de normas pré-estabelecidas minuciosamente nos documentos que normatizam a
política (resoluções, MP, informativos, etc.).
O ponto de partida da autonomia das escolas no programa são, sim, as suas normas
de funcionamento, que padronizam a execução dos recursos do programa. Assim sendo,
compreendemos que a participação da comunidade escolar no PDDE é secundária em relação ao
acatamento destas normas.
A autonomia da escola no PDDE só é garantida pela participação da comunidade
na medida em que os condicionantes dessa participação são acatados pelas UEx, ou seja, na
medida em que as escolas seguem a lógica recomendada. Assim, podemos afirmar que a
participação no programa não se constitui em uma participação autônoma, mas sim em uma
participação heterônoma, já que há uma clara dualidade nas funções (planejar e executar),
distribuídas sob dois critérios básicos: 1- a partir de da hierarquização do poder das instâncias
envolvidas na política (no topo da estrutura piramidal está a União, que provê e transfere os
111
recursos, elabora e divulga as normas de funcionamento do programa e os critérios de
distribuição dos recursos, controla, acompanha, avalia e fiscaliza a execução dos recursos; e no
seu nível mais inferior as Escolas, que através das suas UEx, basicamente recebe e executa os
recursos transferidos, além de prestar conta da sua aplicação) e 2- da hierarquização dos níveis
de autoridade entre elas (as instâncias inferiores estabelecem uma relação de submissão em
relação às superiores a ela, e estas, uma relação de mando em relação às inferiores).
Trata-se, assim, de uma relação “contratual” (CHIAVENATO, 1987c), em que o
MEC/FNDE tem a autoridade ou o poder formal de “dar as ordens,” isto é, de determinar as
ações a serem desenvolvidas para a operacionalização do programa (normatizando-as de acordo
com os objetivos da política) e as UEx a responsabilidade, na medida em que recebe os
recursos, de executar as ações normatizadas pelo MEC/FNDE.
É a relação contratual pela qual o subordinado concorda em executar certos serviços –
talvez usando autoridade delegada – em troca de compensação monetária ou de outras
formas de retribuição. [Nessa relação] A autoridade [significando o direito de dar
ordens] emana do superior para o subordinado, quando se faz uma designação de
deveres, enquanto a responsabilidade é a obrigação simultaneamente exigida do
subordinado para que este realize tais deveres (Ibid., p. 363, grifos do autor).
A descentralização que ocorre na política é, portanto, apenas a descentralização
da execução de funções, como fica bastante evidente no documento abaixo:
O PMDE [hoje PDDE] é um programa que foi instituído em perfeita sintonia com as
diretrizes governamentais traçadas para a educação, baseado nos novos conceitos de
gestão pública. [gestão gerencial] Ele está fundamentado no princípio da
descentralização da execução dos recursos e sua meta é repassa-los diretamente a
todas as escolas beneficiárias. Mas, para que as escolas partícipes do Programa
habilitem-se ao repasse direto dos recursos, é necessário criar suas unidades executoras
de forma a conferir-lhes personalidade jurídica e, por conseguinte, assegurar-lhes
autonomia para que elas possam dar o melhor destino aos próprios recursos. (BRASIL,
1997c, p. 29, grifo nosso).
112
Nessa dimensão da descentralização, fica claro que o planejamento, a coordenação
geral e o controle da política permanecem centralizados no FNDE/MEC, “[...] onde o poder de
decidir sobre a alocação de recursos e sobre o ritmo de acumulação fica reservado aos níveis
mais altos.” (MOTTA, 1988, p. 40).
Um exemplo desta relação de mando e submissão no programa, envolvendo as três
instâncias administrativas e as UEx e obedecendo-se o critério da hierarquização da autoridade,
pode ser observado no processo de prestação de contas, em que as escolas comprovam a
regularização das suas ações às SEC e/ou às Prefeituras às quais estão vinculadas e estas, por sua
vez, prestam contas ao FNDE (BRASIL, 2004a).)
44
Partindo-se do fato de que esta é a forma de participação orientada no programa, o
controle, enquanto mecanismo de disciplinamento e punição/repressão, exercido na “função
diretiva” que o FNDE assume – e expressa na sua autoridade superior em relação às escolas
beneficiárias – está, pois, bastante explícito no § 8º do Artigo 15 da Resolução Nº 10/2004, em
que se estabelece que
O FNDE suspenderá o repasse dos recursos do PDDE de todas as escolas da respectiva
rede de ensino da EEx e do estabelecimento de ensino da EM
45
, quando ocorrer: I-
descumprimento do disposto nos incisos II e III e no § 1º deste artigo; II- rejeição de
prestação de contas; ou III- utilização dos recursos em desacordo com os critérios
estabelecidos para a execução do PDDE, constatada por, entre outros meios, análise
documental ou auditoria (Ibid., p. 11).
Eis, aqui, os limites do controle do Estado na autonomia da escola na gestão do
programa: a submissão incondicional das escolas às “regras do jogo,” não possibilitando o
44
Uma excepcionalidade nesta relação pode ocorrer, no entanto, quando as escolas, ao perderem os prazos para
regularização da sua situação de inadimplência, são submetidas a um processo de Tomada de Contas Especial – TCE
sob controle direto do FNDE (Idem).
45
As EEx são as Entidades Executoras, que podem ser as Prefeituras Municipais e as SEC Estadual e do Distrito
Federal. As Entidades Mantenedoras - EM podem ser as ONG ou outra entidade similar.
113
questionamento e a alteração da “ordem estabelecida,” já que, considerando-se a insuficiência
dos recursos com que as escolas públicas vêm administrando suas ações e o excesso de demandas
existentes, é difícil acreditar que elas correrão ao risco de perder os poucos reais anuais que o
Governo Federal transfere a elas com o PDDE, descumprindo as normas estabelecidas. Ou seja, o
recebimento dos recursos serve como instrumento de imposição de uma nova lógica de gestão
escolar imposta às unidades de ensino.
Esta submissão das escolas às normas do programa, como a prestação de contas no
prazo estabelecido, pode ser evidenciada, no exercício de 1999, por exemplo, no percentual
significativo de diretores (92,6%) que “[...] declararam ter entregue a prestação de contas no
prazo estipulado,” mesmo que 35,5% destes sujeitos tenham reconhecido que “[...] o prazo para a
prestação de contas tenha sido muito curto.” (UNICAMP, 1999, p. 9).
46
Enfim, essa participação heterônoma configura-se no PDDE especialmente porque
é na instância superior da administração (União) que as decisões centrais da política são tomadas,
ou seja, elas vêm de cima para baixo a partir da determinação, pela União, da responsabilização
da execução das ações para as escolas.
É importante esclarecermos que não se trata, aqui, de enquadrar o PDDE numa
espécie de “forma burocrática,” mas fundamentalmente de analisá-lo a partir da essência que lhe
dá sentido, isto é, enquanto um modelo de política pública baseada numa racionalidade
funcional, no qual a escola é concebida como uma organização cujos objetivos, interesses e
ideologias são “consensuais,” não se constituindo em objetos de discussão. Ou seja, uma
organização onde “não há conflito de classe”, onde os interesses em disputa são escamoteados
46
Lembremos que o desligamento das escolas do PDDE tem, como razão maior, o descumprimento das normas de
funcionamento do programa, como a não prestação de contas do investimento dos recursos no prazo estipulado pelo
FNDE.
114
por uma partilha “coletiva” dos objetivos da escola (Lima 2001). É o que fica evidente no trecho
abaixo:
Os critérios do programa são claros e bem definidos, não dão margens a quaisquer
dúvidas sobre as formas de repasse, clientela, valores, etc., e não permitem nenhuma
injunção, clientelismo ou barganha política, observando-se que a execução do PDDE, da
etapa de estimativa orçamentária à liberação do crédito, é informatizada. Além do mais,
as informações de liberação de recursos estão disponíveis no endereço
www.fnde.gov.br., aspectos estes indicativos de transparência (BRASIL, 2002d, p. 223).
Assim, se considerarmos os estudos de Lima (2001) acerca da escola no modelo
racional ou modelo burocrático, é possível concluir que o PDDE foi desenhado com esta
perspectiva, já que ele “[...] acentua o consenso e a clareza dos objetivos organizacionais [...] e
pressupõe a existência de processos e tecnologias claros e transparentes [...]. Desse modo, a ação
organizacional é entendida como o produto de uma determinada decisão claramente identificada
[...].” (Ibid., p. 21).
A participação, como se dá no PDDE (limitada à execução e regulada e
controlada) tem, como objetivo maior, não o envolvimento e a participação efetiva do conjunto
de seus membros nas decisões centrais das políticas de gestão escolar, mas sim a introdução de
uma nova lógica de gestão na escola, a provocação de um novo comportamento social:
responsabilizar a comunidade escolar, através da sua UEx, pela execução dos recursos e,
conseqüentemente, pelos resultados provenientes das suas ações, baseada numa lógica mercantil
de gestão. Dessa nova lógica, o Estado é eximido da responsabilização pelos resultados do
funcionamento (qualitativo ou não) da escola pública.
A política do MEC de descentralizar os recursos destinados à educação promoveu um
novo comportamento social, onde pais, professores e diretores decidem como,
quando e onde aplicar a verba recebida. Essa participação, característica marcante da
cidadania, trouxe grandes melhorias na qualidade do ensino dos alunos. (BRASIL,
1999b, p. 5, grifo nosso). Trata-se de uma experiência pioneira na modalidade de
descentralização, envolvendo numeroso grupo de cidadãos que não tinham experiência
com a gestão dos recursos públicos. Este fato vem tendo importante influência na
115
mudança de cultura, dentre outros, na motivação participativa da comunidade e no
aprendizado dos procedimentos para lidar com dinheiro público. (BRASIL, 2002d, p.
224, grifos nossos).
Por outro lado, uma participação política da comunidade escolar em todas as
dimensões do trabalho pedagógico impõe uma revisão nas relações de poder estabelecidas entre
centro e periferias, o que, por sua vez, pressupõe uma revisão na questão da autoridade entre
MEC e comunidade escolar (PARO, 2003).
Portanto, se a participação proposta no programa não altera a estrutura de poder,
então ela não pode estar promovendo autogestão, uma vez que numa organização autogestionária,
como vimos, não há a separação entre conceber e executar, entre planejar uma política e
operacionalizá-la.
Assim é que, no “plano das orientações,” a autonomia da escola no PDDE não se
constitui enquanto tal, mas numa heteronomia na medida em que o programa traz em sua lógica
de funcionamento traços marcantes de uma racionalidade burocrática expressa numa lógica
administrativa heterônoma, em que a participação dos níveis mais baixos da hierarquia
organizacional está limitada à execução de funções previamente definidas nos órgãos centrais. Se
considerarmos, porém, os limites dessa racionalidade no “plano da ação” concreta, como propõe
Lima (2001), então poderemos falar de uma autonomia relativa dos atores da escola e de sua
metaparticipação (Idem) na gestão dos recursos públicos descentralizados, dadas as correlações
de forças existentes em toda organização escolar. Este seria um debate, porém, que demandaria
um outro estudo da autonomia da escola no PDDE: a sua realização no plano da ação
organizacional.
116
2.2- Autonomia e Modernização da Gestão Escolar: A Reorganização do Trabalho na
Escola Pública
Devemos contribuir e participar da educação formal de
nossos filhos com o intuito de contribuir para mudar a
escola [...] são ‘mudanças que devem se traduzir no
compromisso irrevogável da escola com a eficácia e a
qualidade, com a disposição de se avaliar, de identificar
onde se encontram e quais são os principais problemas,
quais as estratégias para superar as situações
indesejadas e a disposição de prestar contas de sua
atuação e de seus resultados’ (BRASIL, 2002c).
Sob o argumento das limitações da lógica centralizadora e burocrática que tem
marcado a gestão escolar ante aos novos desafios da educação pública brasileira (melhoria da
qualidade do ensino),
47
o governo federal optou por uma política de modernização da gestão
escolar, em que prevalece uma racionalidade econômica, em busca da sua eficiência, eficácia e
qualidade na provisão dos serviços educacionais. Esta política tem sido implementada através da
introdução de mecanismos descentralizadores e flexibilizadores e da adoção do modelo de gestão
47
Na tentativa de justificar a mudança de eixo dos discursos e das ações governamentais para a educação (da
democratização do acesso para a melhoria da qualidade do ensino), o MEC passa, nos anos 1990, sobretudo a partir
do governo de FHC, a anunciar que a questão da universalização da educação básica é dada como um problema
solucionado no país e que a grande preocupação do governo agora está na qualidade (VIEIRA, 2000b). Daí que este
governo optou apenas por “incentivar a universalização do acesso ao primeiro grau [e não universalizar o acesso à
educação básica] e melhorar a qualidade do atendimento escolar [...].” (BRASIL apud VIEIRA, 2000b, grifos da
autora).
117
participativa
48
nas unidades de ensino, constituindo-se a organização do trabalho na escola seu
foco central nessa direção (OLIVEIRA, D., 2000).
Neste modelo de gestão participada, transposto do campo empresarial para o setor
público, especificamente para a gestão da escola pública (LIMA, 2001), argumenta-se que a
promoção da eficiência e da qualidade da gestão dos serviços está na garantia da “satisfação do
cliente”. Por esta razão, sua “participação” na gerência dos processos é adotada como estratégia
decisiva na garantia da eficiência e da qualidade requeridas (MACHADO, 1994a).
Assim é que preocupado com a “satisfação” da comunidade escolar com as
medidas introduzidas no financiamento da escola, o governo federal tem avaliado constantemente
a eficácia do PDDE, considerando a apreciação dos membros das unidades de ensino em relação
aos impactos produzidos pela política na melhoria das condições de qualidade na gestão escolar.
Em relação ao grau de satisfação dos diretores, por exemplo,
49
com o programa,
“[...] 93,8% [deles] avaliaram que a PDDE e a autonomia da escola/unidade executora para
administrar os recursos possibilitam um melhor atendimento de necessidades das escolas.”
(UNICAMP, p. 11, grifo nosso). Para estes sujeitos, esta melhoria no atendimento é traduzida na
disponibilidade de recursos financeiros para a “tender às necessidades mais urgentes da escola.”
(Ibid., p. 11).
48
Como revela Machado (1994a), este modelo de gestão tem sido apontado e adotado, nos últimos tempos, como o
modelo gerencial mais avançado em termos de garantia de produtividade e de qualidade na produção material e nas
atividades de serviço. Por esta razão, há um grande apelo nacional, comandado pelos grandes grupos econômicos,
em favor da introdução deste modelo de gestão em todos os setores da atividade produtiva e de serviços.
49
Através do NEPP/UNICAMP, o MEC realizou , em 1999, uma pesquisa avaliativa dos programas da rede de
proteção social do governo federal, entre os quais está o PDDE. Curiosamente, os diretores de escola foram, no caso
da avaliação do PDDE, os únicos membros das UEx, que administram os recursos no âmbito das unidades de ensino,
envolvidos na pesquisa, daí o fato de não citarmos no texto a apreciação de outros membros na avaliação do
programa na referida pesquisa.
118
O PDDE, nesse contexto, é apresentado pelo MEC como uma estratégia de
descentralização que estaria garantindo condições de mudanças na melhoria da qualidade da
gestão dos recursos financeiros da escola e, conseqüentemente, do ensino, já que por meio deste
programa, advoga o MEC, as ações realizadas pelas unidades de ensino seriam a expressão dos
anseios daqueles que a vivenciam no seu dia-a-dia, isto é, o governo estaria garantindo a inclusão
das demandas da comunidade escolar por meio da “participação” de seu órgão representativo no
planejamento das ações financeiras da escola.
[...] a escola deve reunir o diretor, os professores, os pais, os demais membros da UEx, e
os seus servidores, funcionários e colaboradores para planejar o uso do dinheiro antes
mesmo de recebê-lo e, democraticamente, definir suas prioridades mediante a seleção
das necessidades mais prementes e, a partir daí fazer valer a autonomia na gestão de seus
recursos. Assim, [...] a escola pode adquirir os bens e contratar os serviços que
comunidade escolar julgar necessários e que guarde estreita relação com o seu projeto
pedagógico e estejam condizentes com o objetivo e as finalidades do PDDE. (BRASIL,
2003b, p. 15, grifos nossos).
Esta suposta mudança na metodologia do planejamento dos recursos
(descentralização do planejamento) significa, segundo o MEC, que, com o PDDE, as ações
financeiras da escola deixam de ser definidas pelos órgãos superiores da administração (que, por
não vivenciarem a sua cotidianidade, não conhecem suas reais condições de funcionamento e
suas necessidades mais prementes) e passam a ser planejadas a partir dos interesses dos seus
atores principais, pelo seu envolvimento nas questões de ordem financeira da escola, o que, de
acordo com o modelo de gestão participativa, garantiria maior eficiência na gestão dos recursos
do programa.
Além disso, pode-se observar: [com a implantação do PDDE] a elevação da satisfação
de pais, professores, diretores de escola e demais membros da comunidade escolar,
assim como o aumento da participação social na escola; e ganho de eficiência, eficácia
e efetividade no emprego dos recursos públicos (BRASIL, 2002d, p. 225, grifos
nossos).
119
Acompanhando os re-ordenamentos introduzidos na organização do trabalho no
sistema produtivo, o MEC introduziu mudanças substanciais no trabalho pedagógico da escola
pública fundamental com o PDDE ao adotar um modelo de planejamento (estratégico) de gestão
financeira no qual, advoga o MEC, os atores das unidades de ensino deixam de ser simples
expectadores das políticas de gestão e financiamento e passam à condição de protagonistas da
política na escola, do planejamento à execução das ações planejadas.
Por esta razão, os membros da UEx, responsáveis pela gestão dos recursos do
programa, devem ser, segundo o MEC, criativos, eficientes, responsáveis no planejamento e na
execução dos recursos, participando de forma integrada e comprometida nas ações da escola
referente à gestão do programa.
É nesse contexto que a “autonomia” da escola está, no PDDE, relacionada a um
conjunto de “atributos pessoais” que têm sido transpostos do gestor empresarial para a gestão
escolar como imperativos à garantia da qualidade da gestão e do ensino público. Dentre estes
atributos, os mais recorrentes e significativos são: criatividade; capacidade de planejar; uso
eficiente, efetivo e eficaz dos recursos disponíveis; capacidade de análise, de avaliação e de
tomada de decisão; responsabilidade pelos resultados; iniciativa; envolvimento;
autocontrole; integração; motivação; participação; agilidade e trabalho coletivo ou de
equipe.
Deste conjunto, a criatividade da comunidade escolar no uso dos recursos do
programa é o conceito mais recorrente nos documentos analisados, revelando as preocupações do
governo com a necessidade de se introduzir mudanças substanciais na concepção e na execução
do planejamento das ações da escola para a suposta melhoria da qualidade do ensino.
Para Adalberto Domingos da Paz, subgerente de Acompanhamento e Avaliação de
Programas do FNDE, “[...] o importante é que a escola tenha um plano, seja criativa e se
120
organize para gastar bem os recursos.” (BRASIL, 2002b, p. 14, grifos nossos). “É a autonomia
de gestão financeira na prática e a admissibilidade para que se pratique a criatividade, tendo em
mira o alcance de resultados mais eficientes e eficazes com o uso dos recursos públicos
destinados à educação.” (BRASIL, 2003b, p. 15, grifos nossos).
Para o MEC, gastar adequadamente, ou melhor, gastar com criatividade os
recursos do programa significa um “[...] racional uso do dinheiro mediante o levantamento, a
identificação e a quantificação dos bens a serem adquiridos e dos serviços a serem contratados
[pela própria comunidade escolar] para suprir as necessidades prioritárias do estabelecimento de
ensino que representa.” (Ibid., p. 13, grifo nosso), o que significa gastar os recursos a partir das
demandas da escola.
Para a análise da introdução de elementos subjetivos dos membros das UEx na
metodologia de planejamento da gestão financeira da escola adotada pelo MEC com o PDDE, é
importante que enveredemos pela compreensão destes elementos no contexto atual das
organizações produtivas, de onde a proposta de envolver os trabalhadores em certas tomadas de
decisão (como mecanismo de aumento de produtividade e de garantia de controle sobre o
trabalhador) tem sido importada para o campo educacional como estratégia de consolidação da
lógica mercantil de administração no setor, por meio da hegemonização da retórica da “qualidade
total.” (GENTILI, 2001).
As mudanças introduzidas na forma de gerenciamento da escola pública, do
planejamento à execução das suas ações, são aqui analisadas no contexto das metamorfoses
introduzidas na gestão do trabalho ocorridas com o empregado de novos métodos de gestão
produtiva pelas empresas japonesas na década de 1970 (toyotismo), caracterizados pela
associação de elementos subjetivos do trabalhador (participação, envolvimento, colaboração,
121
motivação, criatividade, iniciativa, dentre outros)
50
a novos elementos técnicos na dinâmica
produtiva
51
(MACHADO, 1994a).
Ao atualizar os resultados dos estudos de Helton Mayo que revelam que a
produtividade está relacionada com fatores psicossociais (Idem), o toyotismo tem
redimensionado a organização do trabalho nas empresas produtivas adotando a participação e a
cooperação do trabalhador no gerenciamento como estratégia de cooptação e de controle.
Segundo Machado (1994b, p. 19), trata-se de uma “nova pedagogia do capital”
cuja idéia-mestra é “quanto maior for a integração do sistema, maior será a possibilidade de
controle da qualidade.” Entretanto, sob este discurso, impõe-se uma nova lógica de controle sobre
a força de trabalho, cujo objetivo maior é a busca do controle dos objetivos estratégicos da
organização (Idem).
Trata-se de um novo compromisso estabelecido entre capital/trabalho, uma espécie
de regime de colaboração no qual, para o trabalhador, as vantagens desse “pacto” traduzem-se na
suposta inclusão de suas demandas no processo produtivo a partir do acatamento (após análise
pela direção da organização) de suas idéias referentes às melhorias na produção nos processos
“participativos” e de uma conseqüente “gratificação” ou reconhecimento pela empresa de tais
idéias, o que não necessariamente traduz-se em aumento salarial.
Para o capital, as vantagens correspondem a menos desperdício, menos retrabalho
e menos custos na produção, uma vez que a concepção subjacente a todo o processo é a de
50
Para uma visualização empírica da introdução dessa nova lógica organizativa do trabalho nas empresas, ver a
experiência analisada por Araújo (1996).
51
Dados os limites teóricos deste estudo, não é nossa pretensão trazer uma discussão do referido modelo de gestão
inaugurado no mercado japonês nos anos 70 e hoje mundialmente difundido e adotado no ramo empresarial e em
outros setores, como a educação. Aqui a intenção é apenas a de contextualizar as mudanças introduzidas no campo
do planejamento das ações financeiras da escola pública adotadas pelo Governo Brasileiro desde meados dos anos 90
através do PDDE. Para uma compreensão detalhada da nova lógica organizacional da produção e das suas
repercussões no trabalho, ver: Antunes (2000a; 2000b; 2002), Harnecker (2000) e Harvey (1989).
122
“produzir com melhor qualidade significa produzir com maior produtividade”, correspondendo
esta maior produtividade à satisfação do cliente (MACHADO, 1994b, p. 13).
Segundo Machado (Idem), a imposição dos objetivos da empresa tem sido
garantida sob a perspectiva da “noção sistêmica” nas organizações de produção, em que por meio
da participação e do envolvimento de todos no processo produtivo, as empresas têm garantido a
subordinação dos trabalhadores aos seus propósitos de lucratividade. Para Pagés (1987), este
processo corresponde a formas mais sutis e, ao mesmo tempo, mais eficazes de controle do
trabalhador, subordinando seus objetivos aos objetivos do capital.
De acordo com Harvey (1989), este novo pacto impôs, dentre outras, uma grande
mudança na organização da produção, qual seja, a introdução de medidas flexibilizadoras que,
segundo o mesmo autor, compreendeu não apenas os processos de trabalho, mas também o
mercado de trabalho, os produtos e os padrões de consumo, em lugar da rigidez da gestão fordista
e das suas conseqüentes limitações ante à nova configuração da economia e do mercado
mundiais.
Para Harvey (1989), as mudanças introduzidas na organização do trabalho são
marcadas por um duplo e contraditório movimento, já que ao mesmo tempo em que os novos
processos produtivos conduziram o trabalhador a uma desespecialização, eles o tornaram
multifuncional, polivalente, qualificado e “mais participativo” no trabalho, traduzindo-se isto
tudo em seu “total envolvimento” no processo produtivo, da concepção
52
à execução das funções
operativas. Trata-se de um permanente processo de reestruturação do modo de ser dos
52
Machado (1994c) nos revela, porém, que este processo de participação dos trabalhadores no âmbito da concepção
(aproveitamento de suas experiências e sugestões), conduzido pelo pessoal encarregado do gerenciamento das
diretrizes, só ocorre a partir de uma avaliação feita pela alta-administração, o que significa que esta participação só é
garantida na medida em que contribui para os objetivos da empresa.
123
trabalhadores, que sob a lógica do capital, garante o seu envolvimento com os objetivos da
empresa (ARAUJO, 1996).
É nessa perspectiva que o MEC acredita que a autonomia da escola mobiliza a
comunidade de modo a garantir seu envolvimento nas ações desenvolvidas nas unidades de
ensino e, assim, contribui para o seu bom funcionamento.
A autonomia da escola permite agilidade, eliminando entraves burocráticos, e garante
efetividade na execução de suas decisões, favorece o exercício da cidadania já que
mobiliza a comunidade e promove o seu envolvimento nas atividades escolares
(BRASIL, 2004e, p. 1, grifos nossos).
Neste processo, a integração da escola com a comunidade local é fator
fundamental, daí que esta comunidade não pode ficar “lá longe, esquecida”, mas deve fazer parte
dos momentos de “participação” da escola, como o são os momentos de decisão da aplicação dos
recursos financeiros.
O importante é a escola criar sua Unidade Executora com a denominação que lhe
convier tendo como princípio básico ser uma entidade que congregue pais, alunos,
funcionários da escola e professores, objetivando a cooperação e a integração entre
escola e comunidade nas ações sócio-educacionais (BRASIL, 1995d, p. 11, grifo nosso).
Nas empresas, esta nova lógica organizativa do trabalho tem sido adotada através
da idéia de que a busca da qualidade tem de ser encarada como “a boa guerra” para a qual todos
devem ser despertados e conscientizados (MACHADO, 1994c). Daí a importância da motivação
de toda a comunidade escolar e local, já que através dela tem-se a adesão de todos aos objetivos a
que se propõe o MEC com o PDDE, qual seja: garantir melhores condições de funcionamento da
escola pública.
124
O novo discurso empresarial tem-se assentado numa proposta de “Gerenciamento
Participativo”, que responsabiliza os trabalhadores “[...], diretamente, pela capacidade de
sobrevivência das empresas e, indiretamente, pela possibilidade de equacionamento da crise
econômica, que vem agravando as condições sociais de vida.” (MACHADO, 1994a, p. 7).
Na escola pública, este repasse da responsabilidade pelo sucesso das ações
desenvolvidas pela escola fica claramente explicitado no trecho abaixo, em que o MEC afirma
que
A gestão autônoma de uma escola tem por objetivo: fazer com que a escola responda
por suas ações, seus objetivos e resultados alcançados; tornar a escola responsável
pelas decisões sobre a organização de suas atividades; permitir que a escola seja mais
sensível às demandas e preocupações da comunidade; permitir melhor qualidade da
escola e do ensino (BRASIL, 1997d, p. 202, grifos nossos).
A lógica subjacente a este processo é: a escola deve se conscientizar e assumir a
responsabilidade pelos resultados do seu trabalho. É o “gerenciamento participativo” que
transfere os resultados do emprego dos recursos para a escola através do glamour de reconhecer a
participação do trabalhador nos processos decisórios (MACHADO, 1994c).
Nessa perspectiva, a consolidação dessa nova lógica organizativa do trabalho
demanda, por seu turno, mudanças substanciais nos comportamentos e valores do trabalhador,
iniciando-se com a necessidade de incorporação, por este, do discurso da “coesão fabril,” o que
impõe a subordinação dos seus interesses pessoais aos interesses e objetivos da empresa, pois
[...] se todo mundo tiver vontade com o mesmo objetivo, a coisa vai funcionar
melhor; faz com que os trabalhadores consigam dar o sangue, o chamado veste a
camisa, e significa fazer com que o pessoal vista cada vez mais a camisa como se
fosse dele, em nome de uma democracia interna (ARAUJO, 1996, p. 68, grifos do
autor).
125
O que fica evidente é que a cooperação dos trabalhadores tem um propósito
específico: o equilíbrio interno da organização para que os objetivos da empresa sejam
alcançados.
Como bem revela Araújo (1996), trata-se de uma “democracia interna”, mas que
não pressupõe um processo de tomada de decisão envolvendo trabalhadores e direção da
empresa. Ela corresponde, sim, ao cumprimento, por todos, dos objetivos da empresa
estabelecidos pela sua direção, o que, no PDDE, não é diferente pois os “espaços de decisão”
garantidos às UEx (produtos a comprar e serviços a serem contratados) são delineados a partir
dos objetivos do programa, aos quais as UEx devem se integrar em nome do “bom
funcionamento da escola”.
As escolas das redes estaduais e municipais, situadas nas Regiões Norte, Nordeste e
Centro-Oeste, selecionadas para a atuação do Fundo de Fortalecimento da Escola –
FUNDESCOLA, deverão, preferencialmente, direcionar a aplicação dos recursos
transferidos na aquisição de bens e na contratação de serviços que concorram para o
alcance do padrão mínimo de funcionamento da escola, de acordo com orientações
estabelecidas pela Direção Geral do FUNDESCOLA (BRASIL, 2003a, p. 3-4, grifo
nosso).
Nessa lógica, os objetivos da escola em termos de investimento dos recursos do
programa devem corresponder aos objetivos maiores do MEC/FNDE/FUNDESCOLA. Ou seja,
ainda que as decisões acerca das áreas a serem investidas com os recursos do programa caibam às
UEx das escolas destas regiões, esses investimentos devem corresponder aos objetivos maiores
do FUNDESCOLA, sob pena de as decisões das unidades de ensino serem embargadas pelo
órgão competente.
Analisando este processo nas empresas produtivas, Araujo (1996) afirma que
126
As zonas de incerteza nas quais deve atuar a autonomia dos trabalhadores fazem parte da
racionalidade da organização moderna. A autonomia dos indivíduos está programada,
canalizada e assimilada pelo sistema racional de regras e o discurso da liberdade, de um
lado, só se coloca quando, de outro, se assegura a adesão dos trabalhadores aos objetivos
da produção (ARAUJO, 1996, p. 37-8)
Trata-se, portanto, de um processo de anulação ou de não reconhecimento da
classe trabalhadora (pelo próprio trabalhador) das condições de exploração e alienação a que está
submetido pelo capital, um processo que em nome da “coesão fabril” escamoteia os interesses e
conflitos de classe e inibe a construção de espaços de participação política nos locais de trabalho.
Segundo Tragtenberg (1980), a “preocupação do poder é fragmentar as classes sociais em
indivíduos. É o triunfo do psicológico sobre o político deliberadamente ocultado.”
A adesão da comunidade escolar aos objetivos do programa, impõe, nessa lógica,
que todos sejam inseridos no processo de tomada de decisão. Para que haja internalização dos
objetivos do programa pelas escolas é preciso, portanto, que o trabalho se assente num trabalho
coletivo, onde se desenvolva o “espírito de equipe” no processo de execução do programa na
escola. É nessa direção que Xavier e Amaral Sobrinho (1999) afirmam que
a autonomia da escola pressupõe que [...] a escola tenha seu espaço de decisão ampliado,
que não seja construída de fora para dentro, mas sim a partir de um trabalho coletivo,
mediante processos criativos, gerados e gerenciados no interior da própria escola
(BRASIL, 2003b, p. 15, grifo nosso).
O MEC parte do pressuposto de que, ao contrário do que ocorria antes da
implantação do PDDE, a execução dos recursos da escola é hoje orientada pela lógica do trabalho
coletivo, onde a escola como um todo assuma o compromisso de gerir os recursos públicos
destinados a ela e controla, ela própria, esta gestão, ou seja, o controle do emprego dos recursos
do PDDE é realizado internamente, advoga o MEC, sendo agora uma responsabilidade da
comunidade escolar já que cabe à UEx
127
Reunir representantes da comunidade escolar para planejar o uso dos recursos recebidos
pela escola e supervisionar sua aplicação, a partir dos objetivos e das metas definidas
na proposta pedagógica, pode significar um momento importante de início de um
processo mais amplo e completo que alcance a finalidade ultima de existência dos
conselhos: a participação da comunidade em todas as dimensões da gestão escolar - a
pedagógica, a administrativa e a financeira (BRASIL, 2001d, p. 283-4, grifo nosso).
É nessa perspectiva que o MEC afirma que o PDDE trouxe mudanças
significativas na organização do trabalho na escola, pois, com este programa, a UEx tornou-se
não apenas a gestora dos recursos da escola pública, mas também a responsável pelo controle da
aplicação destes recursos e de todo o funcionamento da escola.
A autonomia permite que a escola tenha o controle de seu funcionamento. É um
processo permanente de ajustes e de solução de conflitos. A autonomia da escola vem
sendo trabalhada no Brasil desde meados da década de 80, a partir da implantação
[dentre outras medidas, da] transferência de recursos financeiros para a escola, para
permitir que ela possa administrar o seu dia-a-dia, atender às suas necessidades sem
precisar esperar por decisões e disponibilidade de tempo e recursos do nível central.
(BRASIL, 1997d, p. 202, grifo nosso).
A estratégia central da nova ideologia do trabalho é, portanto, envolver os
trabalhadores ao máximo no planejamento das ações, a partir da concessão de certo grau de poder
com a inclusão de suas demandas nas decisões da empresa, quando isto lhe convém. Isto ocorre
na medida em que os trabalhadores deixam de ser vistos como meros produtores e passam a ser
concebidos como consumidores em potencial, o que torna a sua satisfação, como
produtores/clientes, a referência básica do processo, e a sua participação no planejamento das
ações uma estratégia de aumento da qualidade e conseqüente produtividade (MACHADO,
1994b).
Nessa nova lógica, o trabalhador então assume papel central já que nele é
depositada a grande responsabilidade pelo sucesso da organização, sem o qual a “qualidade
128
total”
53
da produção fica comprometida. Sua participação em todo o processo é, portanto, vital já
que se constitui em um elemento dinamizador da produção e eqüalizador das condições sociais de
vida, uma participação que tem se traduzido na organização do “[..] trabalho de equipe, na maior
iniciativa e autonomia de decisão na oficina, num sistema de estímulos para os resultados
alcançados e numa hierarquia administrativa plana.” (HARNECKER, 2000, p. 144-5).
É, assim, sob as novas bases da organização do trabalho que o planejamento da
execução dos recursos da escola no PDDE é desenhado.
De meros “expectadores” do planejamento das ações da escola (até então realizado
centralmente), a postos para a execução das ações delegadas pelo MEC, os membros da
comunidade escolar, com o PDDE, deixam de ser apenas professores, pais de alunos, diretores,
etc., com funções e papéis específicos na escola. Eles são também os planejadores (internos) da
execução dos recursos do programa, além de assumirem papel decisivo no “controle social” do
emprego dos recursos. Os “mais indicados” para administrarem os recursos da escola, porque os
que melhor conhecem os problemas das unidades de ensino, portanto, os que melhor tem chances
de atacar os problemas com eficiência. É assim que o MEC/FNDE considera que a
[...] a melhor política para o uso eficiente dos recursos em benefício dos alunos consiste
em repassa-los diretamente às escolas, uma vez que os diretores, professores e a
comunidade escolar em geral, por se acharem mais próximos da realidade local,
reúnem melhores condições para definir as necessidades das unidades escolares a que
estejam vinculados e, por conseguinte, a racional utilização dos recursos. Este
procedimento, outrossim, alicerça-se nos princípios da moderna teoria pedagógica que
recomenda a garantia de maior autonomia administrativa para as escolas (BRASIL,
1995b, p. 10, grifos nossos).
53
Sobre os limites da concepção de “qualidade” dos produtos neste novo cenário da produção (produção destrutiva),
ver Antunes (2002).
129
Mas, para o MEC, os membros das UEx não podem ser “simples planejadores;”
eles devem ser planejadores criativos, dos quais se exige um planejamento eficiente das verbas
disponíveis na escola, a ser delineado, coletivamente, na sua proposta pedagógica.
[...] A autonomia que se dá aos estabelecimentos de ensino em geral é a capacidade de
elaborar sua proposta pedagógica, de tomar certas decisões administrativas e de gerir
com relativa liberdade ao menos parte dos recursos financeiros que receber [...]. A
garantia de certo grau de autonomia pela LDB pretende valorizar o poder criativo dos
administradores da escola, evitando, ao mesmo tempo, tanto o centralismo ultrapassado
quanto a pequena liberdade exercida burocraticamente (BRASIL, 2001d, p. 284-5, grifo
nosso).
A lógica administrativa subjacente é, aqui, a da dinamização do planejamento,
dada a necessidade de agilização das ações da escola e da conseqüente melhoria da qualidade na
gestão dos recursos ante à urgência de suas demandas. A eficiência do planejamento se traduz,
assim, na definição in loco das ações que se pretendem realizar, “sem” que a escola tenha que
ficar aguardando as orientações centrais, de longe.
O importante é que a escola possa responder rapidamente a demandas simples, mas
de grandes reflexos no seu funcionamento [...] e possa efetuar a compra de determinados
bens [...], bem como contratar certos serviços, fundamentais para que sua proposta
pedagógica possa ser cumprida (Ibid., p. 281, grifo nosso).
A agilidade da UEx se apresenta, assim, fator importante na execução dos recursos
do PDDE, pois disto depende a solução de problemas que, ainda que pequenos, impactam o
funcionamento da escola. E é neste momento que a criatividade da comunidade é decisiva, pois
cabe a ela buscar soluções aos problemas que se apresentam, assumindo, assim, o compromisso
com a “mudança da escola”.
130
Devemos contribuir e participar da educação formal de nossos filhos com o intuito de
contribuir para mudar a escola, que, de acordo com Xavier e Amaral Sobrinho, são
‘mudanças que devem se traduzir no compromisso irrevogável da escola com a eficácia
e a qualidade, com a disposição de se avaliar, de identificar onde se encontram e
quais são os principais problemas, quais as estratégias para superar as situações
indesejadas e a disposição de prestar contas de sua atuação e de seus resultados
(BRASIL, 2002c, p. 10, grifos nossos).
Assim é que “o termo autonomia significa capacidade dos indivíduos de analisar
e avaliar determinada situação, tomando decisões próprias a seu respeito” (BRASIL, 2001d, p.
282-3, grifos nossos). Nesta perspectiva, “o que importa é que seja capaz de mudar rapidamente
de direção, que tenha capacidade para identificar e resolver rapidamente os problemas”
(HARNECKER, 2000, p. 155). Como ocorre nas organizações produtivas (Idem).
Na retórica oficial, a questão da participação e do envolvimento da comunidade
escolar na gestão dos recursos aparece como condição de democraticidade, em que o
planejamento do uso dos recursos estaria sendo realizado a partir de um trabalho coletivo, já que
se concebe que
[...] a melhor política para o uso eficiente dos recursos em benefício dos alunos consiste
em repassa-los diretamente às escolas, uma vez que os diretores, professores e a
comunidade escolar em geral, por se acharem mais próximos da realidade local,
reúnem melhores condições para definir as necessidades das unidades escolares a que
estejam vinculados e, por conseguinte, a racional utilização dos recursos. Este
procedimento, outrossim, alicerça-se nos princípios da moderna teoria pedagógica que
recomenda a garantia de maior autonomia administrativa para as escolas (BRASIL,
1995b, p. 10, grifos nossos).
Assim sendo, ainda que se perceba a introdução de fatores subjetivos no processo
de planejamento das ações da escola, o que antes do programa não se visualizava na gestão dos
recursos públicos, o que ocorre é que na medida em que estes fatores, como a criatividade, são
padronizados a partir da objetivação da sua realização, eles são mesmo submetidos a um controle
131
rigoroso dos centros decisórios como mecanismo de produtividade, já que a eles são agregadas
questões de ordem técnica (MARTINS, 1994).
A participação dos membros das UEx no planejamento interno da execução dos
recursos compreende, assim, o envolvimento e a cooperação do conjunto de seus membros, o
que, quando analisado no contexto do “gerenciamento participativo” adotado nas empresas,
aponta para a introdução de uma nova lógica na escola, a provocação de um novo
comportamento social: a satisfação da comunidade escolar, a partir de uma suposta inclusão de
suas demandas no planejamento das ações a serem executadas, tendo em vista o equilíbrio interno
da escola no que tange à administração dos recursos.
Nesta perspectiva, a garantia do envolvimento e de participação dos membros da
UEx na gestão dos recursos do programa tem desempenhado não apenas uma função econômica
no PDDE, qual seja, a garantia de execução dos recursos no sentido de assegurar maior
produtividade do sistema educativo. Este envolvimento e esta participação têm,
fundamentalmente, desempenhado uma função política, que é a de assegurar o controle dos
trabalhadores na escola perante as políticas governamentais, daí a necessidade de envolvê-los nos
processos de tomada de decisão da execução do PDDE, o que tem ocorrido a partir da construção
de representações positivas sobre o programa e da internalização dos objetivos do MEC como se
fossem os seus objetivos em termos de políticas de gestão e financiamento da escola.
Assim é que podemos dizer que, com o PDDE, o MEC tem reorganizado o
trabalho na escola no sentido de distribuir satisfações entre as instâncias envolvidas na execução
do programa e, assim, garantir o equilíbrio interno na escola, o que é, objetivamente, viabilizado
pelo seu envolvimento e pela sua cooperação nas decisões referentes ao emprego dos recursos
públicos. A nova lógica que se propõe hegemônica na gestão das unidades de ensino, pela via do
PDDE, pressupõe, assim, o envolvimento da escola nas políticas governamentais de modo a
132
garantir que os objetivos do governo tornem-se os objetivos das unidades de ensino em termos de
administração dos recursos públicos da escola.
133
2.3- PDDE e Autonomia Financeira: As Redefinições no Financiamento da Escola Pública
A UEx é uma organização constituída de voluntários e
congrega pessoas com o interesse comum de promover
o bom funcionamento da escola pública [...]. Participar
das caixas escolares, associação de pais e mestres ou
similares é exercitar a democracia e fazer um gesto de
cidadania, bastando para isto apenas disposição e
vontade de doar parte de seu tempo em busca da
melhoria da educação, no plano individual, do seu filho
e, no plano coletivo, da elevação de desempenho do
ensino e da boa aplicação do dinheiro público
(BRASIL, 2002c).
A análise dos documentos do PDDE aponta a autonomia financeira da escola
como outra grande característica da concepção de autonomia que orienta o programa. Esta
característica é evidenciada num conjunto de documentos do MEC acerca da gestão do PDDE e
está relacionada a dois grandes processos introduzidos na gestão das políticas públicas
educacionais dos anos 1990: 1- a progressiva desobrigação do Estado pela manutenção da escola
pública pela via da descentralização de recursos de programas federais voltados para o ensino
fundamental; e 2- a transferência desta responsabilidade para a Sociedade Civil (que, no PDDE, é
134
representada pelas UEx das escolas, que se configuram como ONG) sob a lógica da co-
responsabilidade pela educação e da ação solidária.
54
O primeiro processo tem-se materializado a partir de uma nova parceria
estabelecida entre o MEC e Escolas Públicas, instituída com o PNP, em que cabe ao primeiro a
transferência de recursos financeiros às UEx para a oferta dos serviços da escola, e a estas a
execução das ações planejadas “pelas unidades de ensino.”
55
Esta característica da autonomia da escola está explicitada em vários trechos dos
documentos analisados e está, de acordo com as nossas análises, relacionada aos processos de:
captação de recursos privados; de constituição de um fundo financeiro próprio; à
autonomia para seguir o próprio rumo; à autonomia para exercer direitos e contrair
obrigações com os recursos; de doações voluntárias, de toda ordem; de parceria; de
cooperação financeira; de colaboração/apoio da comunidade; à contribuição dos cidadãos,
entre outros.
Para analisarmos esta característica da autonomia no PDDE, é necessário que
enveredemos pela compreensão do papel do Estado e da escola na execução e no financiamento
das políticas públicas educacionais, especialmente as voltadas para a gestão da escola pública de
nível fundamental. Esta análise impõe-nos, por seu turno, a compreensão do Estado e das UEx,
54
Como observa Vieira (1996), o conceito de Sociedade Civil tem passado, desde a década de 1970, por um
processo de ruptura conceitual, uma vez que, numa nova acepção, o conceito não tem sugerido a idéia de espaço de
luta ideológica, de arena política, como é concebido na perspectiva Gramsciana (SOARES, 1997), mas sim como
espaço onde prevalece o consenso em torno dos “valores da solidariedade”. Ao contrário do que sugerem os teóricos
das ONG, axemplo de Alan Wolf (op cit VIEIRA, 1996), Gramsci, através de suas reflexões sobre Sociedade Civil,
deixou contribuições relevantes para a compreensão do processo de constituição da escola, que se caracteriza
contraditório, de disputa ideológica, resultante das lutas sociais (SOARES, 1997).
55
Como vimos no tópico anterior, a execução do planejamento é referente muito mais às decisões tomadas pelo
MEC/FNDE do que efetivamente às decisões das UEx, já que pelas normas de funcionamento do programa, as
decisões centrais são limitadas àqueles órgãos, e as UEx são, legalmente, impossibilitadas de operacionalizar ações
que fujam às determinações do programa.
135
enquanto uma OS no PNP,
56
voltado, especificamente, para o setor de serviços sociais e
científicos e implementado com a reforma do Estado em 1995.
57
Como em todo o setor de serviços sociais e científicos, a reforma do Estado
brasileiro impôs mudanças substanciais na gestão dos serviços de educação pública, em particular
na sua manutenção e na sua execução. Estas mudanças são decorrentes da redefinição do papel
do Estado ocorrida com a introdução de um novo modelo institucional que privilegia o Estado,
em nível local, enquanto promotor e regulador de políticas (em detrimento de sua dimensão
mantenedora e executiva) e a sociedade em geral enquanto co-responsável pela oferta e controle
dos serviços sociais
58
. Trata-se do modelo de Gestão Gerencial, cujas bases estão assentadas nos
princípios da administração empresarial (OLIVEIRA, 2002).
Segundo Pereira (1997), trata-se de um novo padrão de gestão da coisa pública,
cujas características principais são: 1- a orientação da ação do Estado para o cidadão-usuário, ou
cidadão-cliente; 2- ênfase no controle dos resultados através dos contratos de gestão; 3-
fortalecimento e aumento da autonomia da burocracia estatal; 4- separação entre as secretarias
formuladoras de políticas públicas, de caráter centralizado, e as unidades descentralizadas
56
Para este debate, elegemos os estudos de Barreto (1999) acerca do projeto das OS na MP Nº 1.591/97 que dispõe
sobre a qualificação de entidades como organizações sociais, a criação do PNP e dá outras providências.
57
Um dos objetivos da reforma do Estado foi o de delimitar seu campo de atuação (dado o seu suposto tamanho
excessivo em termos de pessoal, de despesas com serviços sociais, etc.) e, assim, garantir eficiência e qualidade na
oferta dos serviços. Esta delimitação foi traduzida na reforma por uma divisão de campos de atuação entre o Estado,
o setor privado (mercado) e um terceiro setor, denominado na reforma de público não-estatal, que ficou assim
determinada: Ao Estado, cabe as atividades exclusivas do Estado (que já citamos neste estudo - tópico 1.2 do
capítulo 1). Ao setor privado, a produção de bens e serviços para o mercado. E ao setor público não-estatal, a oferta
de serviços sociais e científicos. Não é nossa pretensão aqui discutir amplamente sobre esta reforma. Neste momento
do estudo, interessa-nos analisar o PNP dos serviços sociais e científicos já que se trata da estratégia de redefinição
do papel do Estado na oferta dos serviços sociais, como a educação. Deste programa interessa-nos, mais
precisamente, o projeto das OS dados os seus rebatimentos na gestão do PDDE e na autonomia financeira da escola,
nosso objeto de estudo. Para uma compreensão da dimensão oficial da reforma do Estado, ver BRASIL (1995);
PEREIRA (1997); (1998a) e para uma compreensão dos limites desta reforma, ver Diniz (1996) e Silva Jr; Sguissard
(2001).
58
Sobre este suposto controle da sociedade desta política específica de financiamento da escola pública (PDDE),
discutiremos mais adiante.
136
executoras dessas políticas; 5- distinção de dois tipos de unidades descentralizadas: as agências
executivas, que realizam atividades exclusivas de Estado e as organizações sociais, que
realizam atividades competitivas, como é o caso da educação; 6- transferência para o setor
público não-estatal dos serviços sociais e científicos competitivos (no caso da educação básica,
do MEC para as UEx); 7- adoção cumulativa, para controlar as unidades descentralizadas, de três
mecanismos: de controle social direto, do contrato de gestão e da formação de quase-mercados; e
8- terceirização das atividades auxiliares ou de apoio.
Ainda segundo Pereira (apud OLIVEIRA, 2002), este novo modelo de gestão dos
serviços públicos pode ainda ser caracterizado pela
a) descentralização do ponto de vista político, transferindo-se recursos e atribuições para
os níveis políticos regionais; b) descentralização administrativa, através de delegação de
autonomia aos administradores públicos, transformados em gerentes cada vez mais
autônomos; c) organizações com poucos níveis hierárquicos, ao invés de piramidais; d)
pressuposto da confiança limitada e não da desconfiança total; e) controle a posteriori,
ao invés do controle rígido, passo a passo, dos processos administrativos; e f)
administração voltada para o atendimento do cidadão, ao invés de auto-referida. (Ibid., p.
126).
De acordo com este modelo de gestão, a formulação das políticas sociais
permanece centralizada no que se denominou com a reforma de núcleo estratégico,
59
enquanto
que a execução e os recursos financeiros para a oferta dos serviços são descentralizados para as
OS.
No caso específico da educação, este núcleo é o MEC e, como vimos bem no caso
da gestão do PDDE, cabe a ele as decisões centrais referentes à gestão e ao controle da política de
gestão financeira da escola. A execução destas decisões, porém, é transferida para as escolas por
meios das UEx que, para receberem e administrarem os recursos do programa, tiveram suas
59
De acordo com Barreto (1999), o núcleo estratégico corresponde ao governo em sentido lato. Assim sendo,
envolve os poderes executivo, legislativo e judiciário e também o Ministério Público.
137
entidades representativas (CE, APM, Caixa Escolar ou similar) transformadas em OS
60
que, de
acordo com a MP Nº 1.591, de 9-10-1997, são
[...] pessoas jurídicas de direito privado, constituídas sob a forma de associações civis
sem fins lucrativos, que se habilitam à administração de recursos humanos, instalações e
equipamentos pertencentes ao Poder Público e ao recebimento de recursos orçamentários
para a prestação de serviços sociais. Para ter direito à dotação orçamentária, essas
entidades deverão obter autorização legislativa para celebrar contratos de gestão com o
poder executivo (BARRETO, 1999, p. 120-1).
Sob o argumento da necessidade de modernização da oferta dos serviços sociais e
científicos para o melhor atendimento ao cidadão-cliente (para nós trata-se, sim, de uma
estratégia de desobrigação do Estado com o seu financiamento), o governo brasileiro da época
optou pela política de Publicização destes serviços (competitivos e, por isso, não exclusivos do
Estado), que consiste na transferência da sua execução da esfera estatal para o setor público não-
estatal, caracterizado como espaço social autônomo entre o Estado e o mercado, voltado para
atividades sociais sem fins lucrativos (Idem).
Este processo de transferência se deu pela transformação das instituições estatais
responsáveis pela oferta dos serviços em organizações públicas não-estatais, também
denominadas de OS.
60
Chauí (1999, p. 218-9), ao diferenciar uma organização social de uma instituição social, analisando,
especificamente o caso das universidades no contexto da reforma do Estado dos anos 1990, afirma que a organização
social tem a instrumentalidade como prática social reguladora, que “está referida ao conjunto de meios
(administrativos) particulares para obtenção de um objetivo particular.” Para alcançar o seu objetivo (particular),
suas estratégias são balizadas na eficiência e no sucesso do emprego dos meios, sendo regida pelas idéias de gestão,
planejamento, previsão, controle e êxito. Este êxito e esta eficiência dependem da sua particularidade, ou seja, a
organização tem a si mesmo como referência, num processo de competição com outras organizações que fixam os
mesmos objetivos particulares. Seu alvo principal é, neste sentido, vencer esta competição. Uma instituição social, ao
contrário, tem a democracia como idéia reguladora e aspira ao princípio da universalidade, tendo a sociedade como
seu princípio e sua referência básica. A instituição social, ao contrário da organização social, “[...] se percebe
inserida na divisão social e política e busca definir uma universalidade (ou imaginária ou desejável) que lhe permite
responder às contradições impostas pela divisão.” Seu alvo, neste sentido, é responder a estas contradições. Por isso,
“[...] lhe compete discutir ou questionar sua própria existência, sua função, seu lugar no interior da luta de classes.”
138
Parceria e (des) responsabilidade financeira
Com a emergência das OS, estabelece-se uma nova relação entre Estado e
Sociedade no que tange à oferta dos serviços sociais, especialmente. Nesta relação, institui-se
uma nova parceria “[...] baseada em resultados, que conjuga autonomia, flexibilidade e
responsabilidade na gestão.” (BARRETO, 1999, p.121, grifo nosso). Nessa parceria, o Estado
assume o compromisso de financiar, total ou parcialmente, os serviços e as OS assumem a
prestação destes, sendo as responsáveis pelos resultados definidos no contrato de gestão assumido
na parceria (Idem).
Para Gentili (1998b, p. 85-6), “[...] a delegação do fornecimento de determinadas
funções educacionais para o setor privado com a manutenção do financiamento público,” que
ocorre por meio de parcerias entre o Estado e entidades privadas, tem-se constituído numa das
formas mais complexas e originais de privatização da educação pública, pois, ao contrário de
outros processos de privatização,
61
na descentralização de funções com repasse de recursos
públicos o Estado é fraco, enquanto mecanismo institucional orientado a garantir condições de
justiça social à população, mas é, ao mesmo tempo, forte, “[...] com capacidade de controle e
poder decisório quase sempre discricionário e autoritário.” É nesse sentido que o autor afirma que
“privatizar não significa ‘afastamento’ do Estado.” (Ibid., p 87).
Este processo de saída e ao mesmo tempo de fortalecimento do Estado pode ser
evidenciado na lógica de funcionamento do Projeto das OS, pois, como nos revela Barreto
(1999),
61
A exemplo da privatização do financiamento, na qual o Estado retira-se enquanto agente central na alocação dos
recursos e transfere essa responsabilidade aos próprios usuários do serviço, por meio do pagamento de mensalidades
(Ibid., p. 77).
139
[...] a Medida Provisória Nº 1.591, de 9-10-1997, impõe condições específicas para que
as entidades privadas se habilitem à qualificação como organização social. Tais
condições limitam sua autonomia em alguns aspectos, envolvendo, sobretudo, a
estrutura, composição e atribuições normativas de seus órgãos de deliberação superior e
de direção, assim como seu próprio modo de funcionamento, no que concerne à
execução do contrato de gestão (BARRETO, 1999, p. 121).
No caso específico dos serviços de educação ofertados pela escola, esta também
passa a ser a lógica que orienta a oferta dos serviços educacionais (delegação de funções, do
MEC às UEx, com recursos públicos) por meio de uma parceria estabelecida entre Estado e
Sociedade. Nessa direção,
A operacionalização do programa [PDDE] tem por base o princípio da parceria,
envolvendo as três esferas de governo (federal, municipal e estadual) e, sobretudo, a
participação ativa da comunidade escolar, por meio de organizações representativas,
chamadas Unidades Executoras (UEx) (BRASIL, 2004e, p. 1, grifos nossos).
Nessa parceria, ao FNDE cabe, dentre outras atribuições, “[...] prover os recursos
para execução do PDDE”; e às UEx,
a)- empregar os recursos em favor das escolas que representam, de conformidade com
os critérios e as normas estabelecidas [e elaboradas pelo MEC/FNDE, como vimos] para
execução do PDDE; b)- prestar contas à secretaria de educação do estado ou do Distrito
Federal ou do município a que a escola pertença, da utilização dos recursos recebidos
(BRASIL, 2003a, p. 2, grifos nossos).
Da transferência da responsabilidade pela execução dos serviços ofertados pela
escola, ocorrida com esta parceria, decorre duas grandes atribuições às UEx: aplicar os recursos,
transferidos e captados, em ações que incidam, efetivamente, na melhoria da oferta dos serviços e
prestar contas desta aplicação. Às UEx compete, portanto, não apenas exercer direitos sobre os
recursos da escola (recebê-los e administrá-los), mas cumprir com os compromissos assumidos
na parceria com o MEC (oferta eficiente e qualificada dos serviços). Neste sentido, a autonomia
140
proposta no PDDE não está apenas para garantir direitos às UEx sobre os recursos da escola, mas
também para que esta assuma obrigações.
A Unidade Executora é uma entidade jurídica de direito privado sendo um órgão de
representação de pais, professores, funcionários da escola e da comunidade em geral.
Como pessoa jurídica, ela possui autonomia para exercer direitos e contrair
obrigações com os recursos recebidos de órgãos governamentais, de entidades públicas
e privadas, doações e outros. (BRASIL, 1995d, p. 9, grifo nosso).
No que tange ao papel do Estado no financiamento dos serviços sociais, Barreto
(1999), analisando a questão na MP Nº 1.591/97, afirma que existem algumas lacunas no
compromisso do Estado (de transferir recursos para as OS ofertarem os serviços) nesta parceria,
uma vez que “[...] há possibilidade de redução, a médio prazo, dos recursos do orçamento público
para as organizações sociais, seja em virtude de constrangimentos políticos, seja pela obtenção de
maior grau de independência econômica por parte de algumas dessas organizações.” (Ibid., p.
121).
No caso específico do financiamento dos serviços de educação, esta medida foi
apontada pela CEPAL como estratégia de redução dos investimentos públicos no setor. Como
vimos no primeiro capítulo deste estudo, a CEPAL propunha que quanto maior for o volume de
recursos privados, captados pela escola a partir da participação financeira dos pais, dos
empresários, etc., em ações desenvolvidas pela unidade de ensino, menor deve ser o aporte de
recursos públicos para ela (CEPAL, 1992).
No PDDE, um possível descumprimento do compromisso do Estado com a UEx
estabelecido na parceria (transferir recursos financeiros) é evidenciado na possibilidade de o
MEC não dispor de recursos financeiros suficientes para a execução do programa, ainda que sua
141
fonte principal (quota federal do Salário-Educação) continue existindo e seja destinada,
exclusivamente, para os programas federais voltados para o ensino fundamental.
Analisando esta questão na Resolução Nº 10 de 2004, o que fica evidente é que o
Estado não garante, incondicionalmente, a transferência de recursos federais para as UEx, como
podemos constatar no trecho abaixo:
Concluídos os procedimentos de adesão e de habilitação, ao PDDE, das secretarias de
educação dos Estados e do Distrito Federal, das prefeituras municipais, das UEx e das
EM e ultimados os preparativos de abertura de contas correntes, o FNDE providenciará
os correspondentes repasses, desde que haja disponibilidades orçamentária e
financeira e as entidades adeptas e habilitadas estejam com as prestações de contas de
exercícios anteriores ao do repasse aprovadas ou estejam enquadradas na situação
prevista no Art. 18 desta Resolução (BRASIL, 2004a, p. 8, grifo nosso).
Isto significa que às UEx é imposto um compromisso de parceria com o MEC
(executar os serviços antes sob a incumbência deste) sem que as condições financeiras sejam
efetivamente asseguradas pela outra parte (Estado), o que põe em jogo a oferta pública dos
serviços da escola, uma vez que a UEx da unidade de ensino é regida, de acordo com o PNP, pelo
modelo de organizações sociais, no qual “não existe nenhum instrumento jurídico ou institucional
que garanta a manutenção do aporte dos recursos necessários à sua sobrevivência, mesmo quando
atingidos todos os resultados determinados no contrato de gestão.” (BARRETO, 1999, p. 129).
A execução das atividades a serem realizadas pela escola por meio do programa,
como, por exemplo, a contratação de serviços que garantam a manutenção da escola, já foi
descentralizada e assumida pelas UEx na medida em que elas aderiram ao programa.
62
62
Na verdade, não se trata de uma adesão das escolas, mas do ministério responsável pela oferta do serviço de
educação que aquelas realizam, neste caso o MEC. Assim sendo, as escolas públicas tomam a conformação de uma
organização social de direito privado responsáveis pela oferta dos serviços de educação porque o MEC optou pelo
Programa Nacional de Publicização proposto pelo governo brasileiro para o setor de serviços sociais e científicos.
142
Se esta possibilidade de falta de recursos ocorrer ou se eles tornarem-se
insuficientes a cada ano (dadas as demandas da escola pública), as unidades de ensino ver-se-ão
obrigadas a captar recursos privados, a partir de diferentes formas que lhe são asseguradas no
PDDE, pois estas demandas da comunidade persistem e exigem soluções, muitas imediatas. Esta
possibilidade de captação de recursos privados é legalmente assegurada às UEx no programa pelo
MEC, já que
[...] Os meios e recursos para atender os objetivos da UEx serão obtidos mediante: a)
contribuição voluntária dos sócios; b) convênios; c) subvenções diversas; d) doações;
e) promoções escolares; f) outras fontes (BRASIL, 1995d, p. 27, grifos nossos).
Analisando a política da autonomia da escola pública estadual paulista
implementada pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo - SEESP no período de 1995-
1998, Viriato (s.d) afirma que a insuficiência dos recursos repassados pela referida Secretaria de
Educação para as escolas realizarem ações (como contratação de funcionários e compra de
material pedagógico) tem conduzido a escola paulista a captar mais, e cada vez mais, recursos
privados, pois
Como tais recursos [transferidos] são insuficientes, a APM tem aprendido a procurar
outras formas de complementação. Se a APM outrora arrecadava recursos com
“festinhas,” esporadicamente, para realizar uma benfeitoria na escola, hoje,
obrigatoriamente, precisa arrecadar recursos mensalmente, tendo em vista, por exemplo,
a necessidade de pagar funcionários que ela contratou (Ibid., p. 8).
Na medida em que o Estado concede autonomia às escolas (transferindo não
apenas recursos mas também funções e atribuições) e não garante recursos financeiros suficientes
para que as unidades de ensino realizem os serviços de educação, estas são obrigadas a
resolverem, por si mesmas, seus problemas de falta de recursos. Para dar conta deste problema, o
143
governo brasileiro optou por acatar a recomendação da CEPAL e do BM diversificando as fontes
de financiamento da educação, já que além de receberem recursos públicos, as escolas podem,
através do PDDE, captar outros.
Para isso, no caso específico das escolas beneficiárias do PDDE, elas são regidas
pelo sistema privado, flexível, que lhe assegura condições legais de captar recursos de formas
variadas. Para isso elas também dispõem de autonomia financeira, bastando que sejam criativas
na forma de buscar soluções para o problema da falta e/ou insuficiência dos recursos e assim
atender rapidamente às demandas da comunidade que atende.
Neste processo, a participação e a contribuição de todo e qualquer cidadão é
fundamental, já que, para o MEC, todos são co-responsáveis pela oferta da educação.
A participação e a contribuição dos cidadãos na escola de seus filhos justifica-se,
segundo da Paz (2002), por duas razões fundamentais: 1- a CF (Art. 205), que torna todo
cidadão co-responsável pela promoção da educação; e 2- a estreita relação entre a
participação dos pais no Conselho Escolar e os resultados dos alunos [quanto maior
o envolvimento dos pais, maior o desempenho dos alunos]. Assim é que Xavier e
Amaral Sobrinho (1999) afirmam que “[...] uma comunidade bem informada pode
encontrar caminhos mais eficientes para reivindicar a melhoria da qualidade da escola.”
(BRASIL, 2002c, p. 9-10, grifos nossos).
Neste trecho, fica evidente o segundo processo que anunciamos no início deste
tópico: a sociedade é “convocada” a participar na manutenção da escola pública e este processo
de “participação” é compreendido pelo governo brasileiro como um exercício de cidadania, uma
vez que “mobiliza a comunidade e promove o seu envolvimento nas atividades escolares.”
(BRASIL, 2004e, p. 1, grifos nossos).
Ser cidadão, aqui, não pressupõe o direito a ter os direitos de educação pública,
assegurados, mantidos e regulamentados pelo Estado a partir dos interesses e reivindicações da
população, mas sim assumir o compromisso de contribuir para que este serviço seja ofertado. Ou
144
seja, assumir parte do compromisso por sua manutenção. É o cidadão “mais participativo” e
“menos espectador” de que nos fala Pereira (1998a).
Ora, o que o fica evidente é que, se de um lado, o Estado descentraliza recursos
públicos para as escolas executarem ações voltadas para MDE, e assim criarem espaços de
debate, ainda que limitados, acerca do emprego dos recursos públicos, de outro, ele coloca à
disposição das UEx um conjunto de estratégias de substituição da manutenção pública da escola
pela privada no momento em que diversifica as fontes de recursos da escola via PDDE.
Aqui fica explícito que a autonomia financeira da escola, no programa, é garantida
na medida em que o MEC viabiliza condições legais para que a escola seja criativa na captação
de recursos, já que além das subvenções, a comunidade escolar pode se organizar para angariar
fundos de diversas formas, seja através de doações, seja com promoções escolares, seja via
convênios ou parcerias, exatamente como recomendara a CEPAL e o BM.
É importante ressaltar que o PDDE não traz, como novidade, a prática de captação
de recursos privados pela escola pública. Esta prática tem-se dado muito comumente nas escolas
por meio da realização de festas (como a junina) e feiras escolares (como a da pechincha), entre
outras atividades, com o objetivo de angariar fundos para a realização de pequenas ações na
escola, como bem demonstrou Viriato (s.d.). Isto, por si só, não compromete a manutenção
pública da escola. O que compromete esta manutenção é, ao nosso ver, a tendência à substituição
do aporte público pelo privado na medida em que as fontes para a manutenção das unidades de
ensino tornam-se, concorrentemente, públicas e privadas.
Esta tendência é justificada por dois fatores interdependentes. Primeiro: os
recursos públicos transferidos às escolas com o PDDE são irrisórios frente às necessidades de
despesas de custeio e capital, o que pode conduzir as unidades de ensino à necessidade de amplia-
los captando outros de fontes privadas para assim dar conta das suas demandas. Segundo: não
145
encontramos nenhuma norma nos documentos do PDDE analisados que limita os valores dos
recursos a serem captados pela escola, o que significa que as unidades de ensino podem buscar
recursos o quanto “necessitar” para dar conta das ações planejadas no seu projeto pedagógico.
Este segundo fator abre brechas para duas possibilidades:1- os montantes de
recursos privados podem tornar-se superiores aos recursos públicos, o que torna o Estado menos
mantenedor da educação pública; e 2- as escolas podem tornar-se cada vez mais diversificadas,
em termos de disponibilidades financeiras, o que pode gerar atendimentos diversificados, em
termos qualitativos, independente do número de alunos que tiverem, uma vez que a autonomia
financeira da escola pode configurar-se de diferentes formas em cada escola ou em cada
município ou região do país, como prevê o próprio MEC.
A participação está fortemente vinculada ao princípio constitucional da gestão
democrática expressa na CF e na LDB em seus artigos 14 e 15. Assim, é esse princípio
democrático que deve ser o orientador maior das diversas formas que a autonomia
financeira pode vir a tomar nas diferentes escolas e nos diferentes municípios.
Desse princípio não se pode fugir, e é dele que deve vir a inspiração para tornar todos os
atos relacionados com o planejamento e o uso dos recursos financeiros em atos de
aprendizagem e de exercício da cidadania (BRASIL, 2001d, p. 283, grifo nosso).
Ainda que o programa tenha sido criado a partir de uma política de
descentralização de recursos financeiros federais (o que em tese significa que a autonomia
proposta pelo programa impunha apenas uma autonomia de gestão financeira, e não autonomia
financeira), cabendo às UEx a administração dos recursos públicos transferidos, o governo
brasileiro, ao diversificar as fontes de recursos da educação no PDDE, institui a lógica da
participação financeira privada na escola pública. Por isto, para além de uma autonomia de gestão
financeira, a autonomia proposta no PDDE é uma autonomia financeira.
Referindo-se ao papel do CE na implementação dessa autonomia, o MEC afirma
que
146
O Conselho Escolar, instrumento de participação da comunidade, deve ser o maior
aliado do gestor na construção da autonomia financeira da escola. O repasse de
recursos financeiros para a escola, se for bem trabalhado, pode se transformar em ponto
de partida para a própria formação e o fortalecimento dos conselhos (BRASIL, 2001d, p.
283, grifo nosso).
Santos (2004), ao analisar a configuração deste Conselho no PDDE (enquanto uma
organização social, no padrão de ONGs), afirma que estes conselhos “poderão servir de
mantenedores da unidade escolar” na medida em que, ao fomentar as ações em parceria na
escola, o MEC institui a lógica da captação de recursos privados na escola pública, o que, para a
autora, pode estimular a competição na escola, “por meio de diferentes estratégias, como a
criação de ranking, prêmios de gestão, etc., obrigando as escolas a funcionarem como
organizações sociais e buscarem qualquer tipo de parceria [...] em nome da melhoria das suas
condições materiais.” (Ibid., p. 7).
Com esta medida, afirma ainda a autora,
[...] o Estado poderá ter espaços objetivos para se desobrigar de sua responsabilidade
com a educação. O Programa Dinheiro Direto na Escola é um exemplo emblemático
dessa ideologia de abertura e fomento às ações em parceria, na busca pela captação de
novos recursos capazes de viabilizar a autonomia das unidades escolares para se
autofinanciarem (Ibid., p. 7).
Nesse contexto, o papel do Estado de mantenedor dos serviços oferecidos pela
escola cede espaço para outros atores (em especial os membros das UEx) que, se desejosos de
uma educação de qualidade, devem também “fazer a sua parte” na educação, contribuindo e
cooperando de toda forma, para o que a conjugação de esforços coletivos é uma condição básica.
Art. 3º- Constituem finalidades específicas das UEx a conjugação de esforços, a
articulação de objetivos e a harmonia de procedimentos, o que a caracteriza por: [...] b)
promover a aproximação e a cooperação dos membros da comunidade pelas
atividades escolares; [...] d) cooperar na conservação dos equipamentos e prédios da
unidade escolar; [...] (BRASIL, 1995d, p. 20, grifos nossos).
147
Este repasse de responsabilidades pelo financiamento das ações da escola fica
mais explícito na medida em que o MEC, exatamente como propunha a CEPAL, recomenda que
cada escola constitua um fundo financeiro para que as unidades de ensino dêem conta de realizar
ações não previstas com recursos repassados pelo programa. Assim é que o MEC/FNDE
determina, no Art. 44 do documento da “Minuta do Estatuto das UEx, que esta entidade “[...]
constituirá um fundo de reserva para situações emergenciais, cujo percentual deverá ser
decidido pela Diretoria, em assembléia”. (BRASIL, 1995d, p. 28, grifo nosso).
Se, no Art. 3º do mesmo documento, a cooperação da comunidade não é
claramente explicitada, no Art. 26 o MEC deixa muito claro, ao referir-se à manutenção deste
fundo de reserva, que a cooperação que se deseja da comunidade é uma cooperação de ordem
financeira, como podemos constatar no trecho abaixo:
Art. 26- Constituem deveres dos sócios: I- conhecer o Estatuto da UEx; II- participar
das reuniões e assembléias para s quais forem convocadas: III- cooperar, de acordo
com suas possibilidades, para a constituição do fundo financeiro da UEx,; IV-
colaborar na realização das atividades da UEx (Ibid., p. 26, grifos nossos).
Neste Artigo, evidenciamos uma contradição do MEC acerca da “contribuição
voluntária dos sócios,” há pouco referida enquanto uma das possibilidades de captação de
recursos privados. Se no Art. 33 daquele documento do PDDE (Minuta do Estatuto das UEx) esta
contribuição dos sócios é definida como uma “ação voluntária,” ou seja, o sócio pode contribuir
ou não contribuir, no Art. 26 o MEC estabelece que os sócios têm o dever (portanto, não cabe a
ele decidir se contribui ou não, já que se trata de uma norma da UEx) de contribuir
financeiramente, ainda que de acordo com suas possibilidades, com a Unidade Executora.
Nesta medida residem dois graves problemas: 1- o Estado transfere,
explicitamente, a responsabilidade pela manutenção da escola para a comunidade com a criação
148
deste fundo financeiro; e 2- trabalha a idéia da cooperação financeira da comunidade enquanto
um dever, uma obrigação dos membros da UEx.
Mas para ser bem sucedido nesta medida, o MEC constrói um discurso assentado
na importância da participação dos pais na escola de seus filhos, argumentando a necessidade de
se desenvolver uma nova lógica de funcionamento baseada na conscientização da importância de
se “participar.” Assim afirma que
Não há lei que obrigue a sociedade a participar [...] razão pela qual é preciso desenvolver
um trabalho de conscientização capaz de levar as pessoas à descoberta da importância
de colaborar, de sugerir, de fiscalizar (BRASIL, 2002b, p. 14, grifos nossos).
Neste trecho, o MEC deixa explícito que a mudança da escola pública em direção
à melhoria da sua qualidade está na introdução e aceitação, pela sociedade em geral, de uma nova
lógica de funcionamento da escola e esta nova lógica está assentada na colaboração, de toda
ordem, das comunidades escolar e local nas questões da escola. Por isto, o “segredo” está na
mobilização da comunidade, na garantia do seu apoio e da sua cooperação na manutenção e na
execução das atividades planejadas pela escola.
Para se conquistar o apoio da família e da comunidade, é preciso oferecer-lhes
condições de influir no processo de decisão, sendo, portanto, necessária a
descentralização financeira para a comunidade participar da gestão da escola. (BRASIL,
1995d, p. 9, grifo nosso).
Por isto, os membros da UEx e a comunidade atendida pela escola precisam estar
conscientes de que a sua “participação,” a sua colaboração são fundamentais no sucesso da
escola. Neste sentido, o MEC assegurou, enquanto direitos, que os sócios da UEx podem
149
votar e ser votado; participar de atividades sociais e culturais; apresentar sugestões e
oferecer colaboração à Unidade Executora; solicitar, em assembléia geral,
esclarecimentos sobre as atividades da UEx e sobre atos da Diretoria e do Conselho
Fiscal (BRASIL, 1995d, p. 17, grifo nosso).
Ou seja, de dever do Estado, o financiamento das ações da escola são trabalhadas,
no PDDE, como um “direito” da comunidade usuária dos serviços da escola que também devem
assumir os compromissos da sociedade em termos de educação.
A colaboração financeira da comunidade na manutenção da escola pública foi
prevista na reforma do Estado por Bresser Pereira (1998a), que já definia que a sociedade
assumiria parte dos compromissos financeiros dos serviços sociais executados pelas OS.
A UEx e o voluntariado na escola
A desresponsabilização do Estado com a oferta pública dos serviços executados
pela escola via UEx não está apenas na questão do financiamento, mas também na prestação dos
serviços a serem realizados nas unidades de ensino. Aqui, o que o MEC propõe é a substituição
da prestação estatal dos serviços pelo serviço voluntário, que pode ser realizado por todo e
qualquer membro da UEx, desde que interessados em “colaborar” com a escola.
Esta colaboração voluntária na realização de ações e/ou serviços na escola pode se
dar a partir das especificidades de cada unidade de ensino e será determinada a partir da
conjugação de diversos fatores. Porém, acreditamos que, ao determinar que a UEx será
constituída por um número ilimitada de membros
63
ou “sócios,” o MEC contribui para uma maior
divulgação e incentivo a este tipo de prática na escola.
63
Antes da implementação do PDDE, o Conselho Escolar das escolas públicas da Rede Estadual de Educação do
Pará, por exemplo, era uma entidade representativa da escola composta apenas por representantes das seguintes
150
A Unidade Executora será constituída com número ilimitado de sócios pertencentes às
categorias: efetivos – serão sócios efetivos os pais de alunos, o diretor e o vice-diretor do
estabelecimento de ensino, os professores e os alunos; colaboradores – serão sócios
colaboradores o pessoal técnico-administrativo, os pais de ex-alunos, os ex-diretores do
estabelecimento de ensino, os ex-professores, os ex-alunos e os demais membros da
comunidade, desde que interessados em prestar serviços ao estabelecimento de
ensino e aceitos pela Diretoria (BRASIL, 1995d, p. 16-7, grifos nossos).
Antes do PDDE, o critério das escolas para a composição dos membros da sua
entidade representativa variava de acordo com o tipo de entidade escolhida. No caso das escolas
cuja entidade representativa era o CE, o critério básico para esta composição era a paridade entre
as categorias da unidade de ensino e o número de alunos matriculados.
Com o PDDE, todas as entidades representativas da escola têm como critério
máximo, de acordo com o que vimos no trecho acima, o interesse do cidadão em prestar serviço
voluntário à comunidade escolar, desde que este apoio seja aceito pela Diretoria da UEx.
Neste sentido, o MEC deixa explícito que a lógica do voluntariado tende a orientar
a execução das ações da escola pública, pois esta função cabe às UEx e esta entidade
[...] é uma organização constituída de voluntários e congrega pessoas com o interesse
comum de promover o bom funcionamento da escola pública [...]. Participar das
caixas escolares, associação de pais e mestres ou similares é exercitar a democracia e
fazer um gesto de cidadania, bastando para isto apenas disposição e vontade de doar
parte de seu tempo em busca da melhoria da educação, no plano individual, do seu
filho e, no plano coletivo, da elevação de desempenho do ensino e da boa aplicação do
dinheiro público (BRASIL, 2002c, p. 9, grifos nossos).
Ao introduzir a lógica do voluntariado na prestação dos serviços na escola, o
Estado não apenas exime-se da responsabilidade em arcar com as despesas financeiras destes
serviços (transformando, por exemplo, os pais de alunos nos responsáveis pela realização
voluntária dos serviços de marcenaria, pelos problemas hidráulicos e elétricos da escola), mas
categorias: Especialistas em Educação (diretor, vice-diretor, e técnicos); professores; funcionários; alunos acima de
12 anos; pais e responsáveis por alunos e representantes da comunidade onde a escola está inserida (PARÁ, 1991).
151
também dispensa um serviço especializado na realização das ações a serem executadas nas
unidades de ensino, já que qualquer um pode executá-los, desde que tenha disposição, boa
vontade e tempo para isto.
Como o MEC não faz referências a critérios avaliativos para a aceitação destes
serviços, pela Diretoria, e como as escolas têm um número muito grande de problemas a
solucionar, não é difícil imaginar que as unidades de ensino não dispensarão os serviços daqueles
que se dispõem a colaborar voluntariamente com a escola.
Por todas estas questões aqui levantadas acerca da configuração do Estado no
financiamento e na prestação estatal dos serviços das unidades de ensino é que podemos dizer
que a autonomia financeira da escola instituída com o PDDE aponta para a desresponsabilização
progressiva do Estado com a escola pública. Os documentos do programa referentes a estas
questões revelam que o Estado pretende dar condições legais e objetivas para que a escola
caminhe com suas próprias pernas no que tange ao seu financiamento e a prestação de serviços.
Quando se fala em autonomia da escola fala-se no poder que ela deve ter para decidir
sobre assuntos ou questões que se apresentam no seu dia-a-dia e que dizem respeito ao
alcance de sua missão. Autonomia implica ter espaço para definir e seguir seu próprio
rumo, respeitada a legislação em vigor. É o reverso da centralização, em que todas as
decisões são tomadas em escalões superiores, por pessoas que estão longe do cotidiano
da escola e sem compromisso com seus objetivos (BRASIL, 1997d, p. 202, grifos
nossos).
152
A UEx e sua (in)dependência ao Estado
De acordo com o MEC, a UEx, responsável pela execução dos recursos da escola,
constitui uma entidade independente do Estado, isto é, não faz parte do aparelho do Estado.
Trata-se de uma entidade paralela à estrutura estatal, não estando, portanto, subordinada ao
governo (BRASIL, 2002c).
64
[...] as UEx são entidades de direito privado, mas, sob o ângulo de suas funções,
classificam-se como públicas não-estatais, “são entidades do terceiro setor”, são
organizações voluntárias, não fazem parte do aparelho do Estado, são organizações
não-governamentais e, portanto, não estão subordinadas ao governo. A UEx é
independente e não há nenhuma vinculação entre o cargo de presidente da entidade
com o de diretor da escola representada [...] (Ibid., p. 8-9, grifos nossos).
Esta posição do MEC impõe-nos um exame mais aprofundado do que seja uma
organização não-governamental e como efetivamente se configura a UEx neste contexto.
Montaño (2003), ao analisar o conceito “terceiro setor,”
65
afirma que este conceito
apresenta uma série de debilidades. Entre estas, está o caráter “não-governamental,”
“autogovernado” e “não lucrativo” das entidades que compõem este setor. Especificamente sobre
o caráter não-governamental, o autor nos leva a concluir que o Estado só transfere a execução de
um serviço social para uma determinada ONG ou financia determinado projeto, por meio de
64
Esta postura é evidenciada em um único documento do PDDE analisado. Dos 35 documentos do programa que
serviram de fontes para a coleta de nossos dados neste estudo, em apenas um (BRASIL, 2002c) o MEC assume este
tipo de posicionamento.
65
Para o autor, o 3º Setor constitui, hoje, a mais nova resposta do capital aos problemas sociais do mundo. Trata-se
de uma estratégia ideológica de substituição do papel do Estado na oferta dos serviços sociais, a partir de políticas de
descentralização e de transferência desta oferta para o setor privado sob a forma de ONG e fundações, das quais a
perspectiva de luta e de confronto entre capital/trabalho é substituída pelo princípio da parceria entre classes com
supostos interesses comuns. Estas políticas representam, para o autor, um verdadeiro projeto de desmonte da
atividade social estatal, já que a reformulação das responsabilidades sociais no trato da “questão social,” tem
promovido a reversão dos direitos de cidadania por políticas e serviços sociais desenvolvidas pelo Estado mas
financiadas num sistema de “solidadriedade universal compulsória.” (MONTAÑO, 2003, p. 19).
153
parcerias, quando se assegura de que esta ONG ou este projeto estão, tendencialmente, integrados
à política governamental. Por esta razão,
Efetivamente, o Estado, ao estabelecer “parceria” com determinada ONG e não com
outra, ao financiar uma, e não outra, ou ao destinar recursos a um projeto, e não a outro,
está certamente desenvolvendo uma tarefa seletiva, dentro e a partir da política
governamental, o que leva tendencialmente à presença e permanência de certas ONGs e
não outras, e determinados projetos e não outros - aqueles selecionados pelo(s)
governos(s). [...] Querendo ou não (e sabendo ou não) estão fortemente condicionadas -
sua sobrevivência, seus projetos, seus recursos, sua abrangência e até suas prioridades -
pela política governamental (MONTAÑO, 20003, p. 57-8, grifos do autor).
Este fato nega, segundo o autor, o caráter não-governamental das ONG, já que as
ações desenvolvidas por estas, financiadas através de parcerias com o Estado, tendem a
implementar os objetivos da política governamental no setor das políticas públicas. Por isto, o
autor afirma que “a dita não governabilidade” dessas organizações apenas encobre o caráter
governamental das políticas públicas descentralizadas para estas entidades (Idem).
Trazendo as reflexões de Montaño para a análise das UEx, podemos então dizer
que, ao contrário do que afirma o MEC, a UEx é uma entidade governamental e está
subordinada aos interesses do Estado em termos de educação pública na medida em que, como
vimos no decorrer deste estudo, toda a lógica de funcionamento da política de gestão financeira
da escola, consubstanciada no PDDE, está assentada nos princípios e nos objetivos da política do
governo federal para a escola pública. A execução do programa, no âmbito da escola, deve estar
voltada, como vimos, para o cumprimento das normas estabelecidas pelo Estado e não, como
também os dados revelaram, para a autogovernabilidade das unidades de ensino.
Neste sentido, a UEx não é independente do Estado, como afirmou o MEC no
trecho acima. A sua dependência em relação ao MEC não está apenas na sua subordinação às
normas de funcionamento do programa estabelecidas pelo executivo federal. Ela pode ser
154
também comprovada num fato que contradiz uma afirmação do MEC, também referida no trecho
acima citado, acerca da não vinculação entre o cargo de presidente da UEx com o cargo de
diretor da escola representada.
De acordo com o documento “Minuta do Estatuto das UEx,” esta entidade é
composta pela Assembléia Geral, pelo Conselho Deliberativo, pela Diretoria e pelo Conselho
Fiscal. O referido documento não estabelece qual destes órgãos é, entre todos, o superior em
termos de poder de decisão. Mas, se analisarmos as competências de cada um destes, podemos
afirmar que se trata do Conselho Deliberativo, pois é a este que cabe, entre outras, a atribuição de
apreciar o Plano de Aplicação da Diretoria e aprovar o Plano de Aplicação dos Recursos
(BRASIL, 1995d).
Neste processo de apreciação e aprovação das decisões referentes à aplicação dos
recursos da escola, não é assegurada a participação da Assembléia Geral, uma vez que, de acordo
com o Art. 6º do mesmo documento, a ela cabe apenas as funções de: 1- fundar a UEx; 2- eleger
e dar posse à Diretoria, ao Conselho Deliberativo e ao Conselho Fiscal da UEx; 3- discutir e
aprovar o estatuto da entidade (Idem).
Ainda acerca da independência da UEx frente ao Estado, no Art. 9º do documento
da “Minuta do Estatuto”, o MEC afirma que “A presidência [deste Conselho] é exercida pelo(a)
diretor(a) da unidade escolar.” (Ibid., p. 22). Se, ao se referir à presidência da entidade o MEC
está se reportando à presidência do Conselho Deliberativo, então há vinculação, sim, entre
aqueles dois cargos (presidência da UEx e direção da escola), o que nega a não subordinação da
UEx, enquanto uma ONG, ao Estado (MEC), pois o cargo de direção de escola é um cargo que,
historicamente, tem representado os interesses do Estado na lógica de organização e
funcionamento da escola pública.
155
A questão da (in)dependência da UEx ao Estado impõe-nos uma análise mais
detalhada acerca da controle social na política de gestão financeira da escola (PDDE).
Segundo Barreto (1999), a opção do governo brasileiro em descentralizar a
execução dos serviços sociais para as ONG teve duas justificativas 1- a possibilidade de conciliar
a eficiência das empresas privadas com a finalidade social dos serviços públicos; e 2- a ampliação
da representação social e de abertura para a democratização do processo decisório das políticas
públicas.
Segundo o MEC, a participação dos membros da comunidade escolar na gestão do
programa tem garantido mudanças substanciais na gestão da coisa pública, pois, com o PDDE, a
sociedade tem participação garantida no controle dos recursos públicos.
Com relação ao controle social, as Unidades Executoras têm mostrado resultados
positivos. Na comunidade escolar, estão o pai do aluno, o professor, o diretor, todos
ajudando na boa utilização do dinheiro público e exercendo controle sobre o emprego da
verba (BRASIL, 2002b, p. 14, grifo nosso).
Se analisarmos a questão do controle social no PDDE a partir do projeto das
Organizações Sociais - OS, que regulamenta o funcionamento das UEx por serem estas uma OS,
fica evidente uma grande distância entre o discurso oficial que afirma este controle e o
efetivamente garantido aos membros da UEx. Esta distância pode ser visualizada na composição
do Conselho Deliberativo da UEx.
De acordo com Barreto (1999), a participação da sociedade nas OS é garantida na
medida em que a MP Nº 1.591/97 assegura a representação da comunidade (pessoas físicas e
jurídicas) na composição dos órgãos colegiados de deliberação superior dessas organizações.
Como determina o Art. 30 da referida MP,
156
O conselho de administração [da OS] deve estar estruturado nos termos que dispuser o
respectivo estatuto [e deve ser composto por] a) 20 a 40% de membros natos
representantes do Poder Público, definidos pelo Estatuto da entidade; b) 20 a 30% de
membros natos representantes de entidades da sociedade civil, definidos pelo estatuto;
c) até 10%, no caso de associação civil, de membros eleitos dentre os membros ou os
associados; d) 10 a 30% de membros eleitos pelos demais integrantes do Conselho,
dentre pessoas de notória capacidade profissional e reconhecida idoneidade moral; e)
até 10% de membros indicados ou eleitos na forma estabelecida pelo estatuto
(BRASIL, apud BARRETO, 1999, p. 122, grifos da autora).
Se verificarmos os percentuais de composição determinados nas alíneas “a” e “b”
daquele Artigo, constatamos que, dada esta distribuição, o controle nas OS tende a ser muito mais
estatal que social, o que, no campo educacional, não é incomum.
66
No documento Minuta do Estatuto das UEx, o MEC assim determina a
composição do Conselho Deliberativo da Unidade Executora da escola:
Art. 9º- O Conselho Deliberativo é constituído dos seguintes membros: I- Presidente; II-
Secretário; III- Conselheiros. §1º- A presidência é exercida pelo(a) diretor(a) da unidade
escolar; §2º- O cargo de secretário deverá ser ocupado por um professor da unidade
escolar ou pelo secretário da escola que tenha lotação na respectiva unidades escolar;
§3º- Os conselheiros totalizam-se em número de (X) membros, sendo um presidente
(exercido pelo diretor da escola), um secretário (cargo que deverá ser ocupado por um
professor da unidade escolar ou pelo secretário da escola) e conselheiros (em número de
cinco, sendo quatro pais de alunos e um professor). O número de conselheiros será
decidido pela escola da UEx (BRASIL, 1995d, p. 22).
Uma primeira observação a ser feita sobre a composição deste Conselho é que o
MEC não garante, ao contrário do que determina a MP Nº 1.591/97, representação de associações
civis na composição do Conselho Deliberativo das UEx, o que nos induz a acreditar que, muito
mais do que o confronto, o que se busca com este conselho é o consenso nas decisões referentes
ao emprego dos recursos do programa.
66
Como exemplo, podemos citar o caso dos Conselhos de Acompanhamento e Controle Social do FUNDEF que,
como bem comprovou Davies (1999), são muito mais estatais do que sociais, dado o fato de que são compostos mais
por representantes do Estado do que da sociedade. O caso mais emblemático é o do Conselho Federal do FUNDEF,
que de um total de 11 membros, 9 representam o Estado e apenas 2 representam entidades da sociedade (Idem).
157
No §3º deste Artigo, reside uma incoerência acerca da composição do terceiro
grupo de membros do Conselho Deliberativo da UEx. Primeiramente, o MEC afirma que este
grupo (Conselheiros) será constituído por cinco membros (quatro pais e um professor). Depois
ele afirma que cabe às escolas definirem este número (BRASIL, 1995d).
No primeiro caso, o Conselho Deliberativo da UEX é composto, então, por um
total de sete membros, o que nos dá condições de tecer comentários sobre o seu caráter estatal ou
social. Mas se a definição deste número caber, mesmo, às unidades de ensino, então a
composição total deste Conselho irá variar de escola para escola.
Se considerarmos a vinculação institucional de todos os membros do Conselho
Deliberativo da UEx, podemos dizer que este conselho é mais social que estatal, apesar da
proximidade do número de membros representantes do Estado (3) e da Sociedade (4). O Estado
tem, então, apenas três representações (1 Presidente - diretor da escola; 1 Secretário - secretário
da escola ou professor e 1 Conselheiro - professor), enquanto que a Sociedade tem quatro
representantes, sendo todos pais de alunos.
Seja como for, o fato é que o Estado tem representação em todos os grupos que
compõem o Conselho Deliberativo da UEx
67
(Presidência, Secretaria e Conselheiros). Com esta
constatação, podemos dizer, então, que a UEx é uma organização governamental (e não não-
governamental) não apenas porque seu papel na gestão do programa é orientado pelas diretrizes
governamentais e pelas normas estabelecidas pelo MEC, mas também porque o Estado tem, no
âmbito da escola, representação assegurada no órgão de maior poder de deliberação das UEx.
Por esta razão, não há independência da UEx frente ao Estado, como afirma o
MEC, nem acreditamos que deva haver esta independência. Não acreditamos que, para a garantia
67
Não é, necessariamente, a vinculação institucional que define a posição destes membros na gestão do programa,
apesar de ela exercer grande influência. Se considerarmos, por outro lado, a vinculação político-ideológica e/ou
partidária destas pessoas, então a representação pode ser bem diferente.
158
de melhoria e qualidade dos serviços educacionais, a entidade representativa da escola deva ser
autônoma no sentido de “independência,” pois isto eximiria, de vez, o Estado de sua
responsabilidade com a educação pública.
O que acreditamos é que a entidade representativa da escola deva exercer o papel
de articulação e de intermediação dos interesses populares em termos de educação pública, o que
impõe que esta entidade seja, efetivamente, representativa da sociedade. Disto decorre, porém,
não apenas uma revisão no caráter que aquelas entidades passaram a assumir quando
transformadas em UEx (entidade de direito privado, ONG), mas também uma revisão no papel do
Estado neste processo, transformando-o em instrumento político a favor da população, como
“agente articulador de uma ordem social em que prevalecem os interesses dos trabalhadores e não
os do capital, para que possam retomar a reconstrução da escola num sentido radicalmente
igualitário e progressista.” (SOUSA Jr., s.d., p. 13).
Neste sentido, é importante não apenas que a representação social seja,
numericamente, significativa nestes órgãos, mas também que esta representação se faça no
debate, na defesa, na implementação e no controle de ações que representem os interesses da
comunidade escolar e dos usuários da escola pública, o que impõe, por seu turno, não um Estado
fraco na garantia dos direitos educacionais, como tem se configurado o Estado brasileiro nas
políticas de educação, mas um Estado forte no sentido de gerir, financiar e regulamentar a
educação pública em favor das maiorias. É nessa perspectiva que “Marx [...] reconhecia o Estado
como o interlocutor para quem o proletariado deveria dirigir suas reivindicações e exigências.”
(Ibid., p. 4).
Concordando com Marx, defendemos neste estudo que cabe ao Estado o
financiamento da escola pública, pois é ele quem recolhe e administra os impostos pagos pela
população e que devem retornar em forma de políticas sociais universalistas e de qualidade.
159
Mas, como vimos na análise da política de autonomia de gestão financeira da
escola, o Estado não tem medido esforços no sentido de se desobrigar desta função mantenedora
da educação, distribuindo responsabilidades e descentralizando funções e recursos em nome da
eficiência e da qualidade da gestão.
É sob este argumento que a nova lógica que se propõe hegemônica na educação
pública (assim como em outras áreas sociais) tem sido conduzida pelo governo brasileiro na sua
política de gestão escolar, marcada por uma revisão no papel da sociedade nas políticas
educativas. O controle social exercido a partir do acompanhamento das ações governamentais, do
questionamento dos problemas da escola pública e da exigência de respostas dadas pelo Estado
para as mazelas da educação, passa a ser orientado a partir de um discurso assentado na
“solidariedade,” em que a sociedade passa a exercer papel importante no desenvolvimento de
ações e na oferta dos serviços educacionais. No PDDE, isto tem ocorrido sob a lógica da
“cooperação”, da “colaboração” da comunidade escolar, por meio da UEx, no financiamento de
ações e na prestação de serviços voluntários à escola.
160
CAPÍTULO III: AUTONOMIA E GESTÃO ESCOLAR NOS ANOS 1990
3.1- A Autonomia da Escola no Plano das Orientações Internacionais: as Recomendações
da CEPAL/OREALC e do BM
Lo que se busca [...] es que la autonomía y la gestion en
común del proyecto educativo a nivel de cada unidad
del sistema generen nuevas condiciones internas de
trabajo. La estrategia propuesta debe hacer posible la
creación de estabelecimentos integrados, donde
efectivamente se trabaje en equipo y se compartam
responsabilidades y desafíos (CEPAL/OREALC, 1992).
Nos últimos quinze anos, o debate sobre a autonomia da escola tem adquirido
centralidade no contexto das recomendações internacionais de reforma a serem empreendidas na
gestão dos sistemas e das unidades públicas de ensino, sendo esta reforma apresentada como
condição de melhoria da qualidade e de maior produtividade da educação básica.
Na América Latina e Caribe, este debate foi desencadeado pelos organismos
internacionais em decorrência de um diagnóstico situacional realizado nos anos de 1980, na
região, que identifica uma grande crise na qualidade
68
da oferta da educação pelos sistemas de
ensino latino-americanos e caribenhos (baseada no rendimento insatisfatório dos alunos,
68
Para Bruno (1994), as medidas adotadas na América Latina como solução para esta crise de qualidade na educação
têm apresentado limites, já que se trata de medidas centradas na qualidade do processo, e não do produto, traduzidas
pela redução de desperdícios, de tempo de trabalho, de custos e ainda de força de trabalho. Tratadas a partir da lógica
empresarial, a repetência seria o “retrabalho” e a evasão escolar o “refugo,” ambos compreendidos como aqueles
“produtos ou serviços produzidos fora das especificações, que devem ser desprezados ou refeitos, com seus custos
acrescidos, implicando em produtividade declinante.” (Ibid., p. 41).
161
traduzido em altos índices de repetência) e, conseqüentemente, da gestão das suas unidades de
ensino, ainda calcadas em um modelo institucional centralizado e burocrático. (PAIVA;
WARDE, 1993).
Segundo estes organismos, o modelo de gestão ainda adotado na região tem-se
mostrado inoperante ante aos novos desafios da educação no atual cenário econômico-produtivo,
qual seja, o de garantir a formação de recursos humanos consoante às novas exigências do
mercado, que demanda não apenas o domínio universal e eficiente das técnicas de leitura e escrita
pelo trabalhador, mas fundamentalmente o domínio de conhecimentos amplos, gerais e efetivos
(Idem).
Segundo Gentili (1998a), na perspectiva neoliberal sobre a crise da educação na
América Latina, da qual corroboram os organismos internacionais, esta crise vivenciada na região
consiste, basicamente, numa
[...] crise de ineficiência, eficácia e produtividade, mais do que uma crise de
universalização e de extensão dos serviços oferecidos. A expansão acelerada da oferta
educacional, durante a segunda metade do século produziu-se, segundo esse argumento,
sem que a mesma tenha sido acompanhada de uma distribuição eficiente dos recursos
destinados ao setor e sem um controle eficaz da produtividade alcançada pelas
instituições escolares. (Ibid., p. 17, grifos do autor).
É no contexto das novas exigências do setor produtivo, que demanda um
trabalhador de “novo tipo” e o domínio de novos conhecimentos (conhecimento real ou
competências),
69
que o debate sobre a relação entre educação e desenvolvimento econômico é
retomado, desencadeando, nos anos de 1990, um deslocamento do eixo do debate da educação
69
No primeiro caso, trata-se do trabalhador que, para além de dominar conhecimentos gerais, seja versátil, de
iniciativa, ágil, que se antecipa aos problemas tomando decisões, sugerindo soluções, dando sugestões, enfim, que
tenha capacidade de inovação e comunicação, com motivação, destrezas básicas e com flexibilidade para adaptar-se
às novas tarefas e habilidades requeridas pela empresa. E, no segundo caso, trata-se de capacidades que não são
comprovadas em diplomas, portanto, que não resultam, necessariamente, de níveis de formação elevados, mas sim na
prática e que elevam a produção, gerando lucros ao setor produtivo (PAIVA; WARDE, 1993).
162
(da democratização do seu acesso para a melhoria da sua qualidade) que redimensionou as
investidas dos organismos internacionais, a exemplo da CEPAL
70
e do BM
71
, nas políticas
nacionais de educação da região em direção à formação deste novo trabalhador, para o que a
reformulação da gestão dos sistemas de ensino e das escolas é colocada como condição sine qua
non (PAIVA; WARDE, 1993).
Esta intervenção é traduzida não apenas pela definição de uma agenda
internacional para o setor
72
, mas fundamentalmente pela recomendação de um conjunto de
“propostas” de reforma da educação na região, como também pela presença destes organismos no
financiamento e na orientação técnica de projetos e programas educacionais dos países da
região
73
(VIEIRA, 2001).
Do conjunto das propostas de reforma encaminhadas para o setor da educação,
destacamos as propostas da CEPAL/OREALC, de 1992, sistematizada no documento “Educación
70
As influências da CEPAL enquanto agência de difusão do desenvolvimento econômico-social na América Latina
não é recente. Nas suas recomendações mais atuais de políticas para o desenvolvimento econômico da região
(datadas de 1990), a CEPAL indica o caminho da inserção competitiva na economia mundial que os países latino -
americanos devem seguir. Trata-se de uma proposta de transformação produtiva assentada na eqüidade social da
região, na qual a educação adquire centralidade. Uma análise de como essa nova lógica de condução das políticas
econômicas (com eqüidade social) vem sendo conduzida pela CEPAL e do papel atribuído à educação nesse
processo pode ser vista em Oliveira (1997).
71
Diversos estudos sobre a penetração do BM no campo das políticas públicas sociais na América Latina têm
revelado um crescimento significativo dos investimentos financeiros dessa agência no setor educacional, ainda que
se observe que sua maior ação se concentra no trabalho de assessoramento aos governos na formulação de suas
políticas educativas. São exemplos os estudos de Corággio (2000), Torres (2000), Tommasi (2000) e Fonseca (2000).
72
Desde o final da década de 1980, os organismos internacionais vêm retomando iniciativas de “cooperação”
internacional no sentido de aproximar os países em torno de uma discussão comum sobre a educação na região. Do
conjunto de eventos realizados nessa direção, destacamos a Conferência Mundial sobre Educação para Todos (da
qual o Brasil foi signatário), realizada em Jontien – Tailândia (1990) e as reuniões do Comitê Intergovernamental do
Projeto Principal de Educação para América Latina e Caribe (que consiste num fórum de discussão das políticas
governamentais em educação, instituído na região em 1979), como a realizada na Guatemala (1989); em Quito –
Peru (1991), na qual a introdução de novos estilos de gestão dos sistemas de ensino foi posta como uma necessidade,
e em Santiago – Chile (1993), em que o fortalecimento do papel da escola e a introdução de mudanças no seu
modelo pedagógico e de gestão foram a centralidade do debate (VIEIRA, 2001).
73
Especificamente sobre o Brasil, a crescente interferência financeira do Banco Mundial na implementação de
programas educacionais em alguns Estados brasileiros pode ser comprovada em Tommasi (2000) e Vieira (2001).
163
y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad,” e a do BM, de 1995
74
,
organizada no documento “Priorities and strategies for Education: A World Bank Sector.”
As recomendações da CEPAL/OREALC para a gestão escolar:
Na proposta da CEPAL, de 1992, o reforço à centralidade dada à educação e ao
conhecimento no processo de desenvolvimento das economias da região decorre da revisão das
políticas de desenvolvimento produtivo orientadas pela agência para a região, que passam a ser
assentadas, a partir da década de 1990, no tripé educação/desenvolvimento/equidade
75
, “[...] com
o objetivo de aprofundar e consolidar a democracia, a coesão social, a equidade e a participação
[...].” (OLIVEIRA, 1997, p. 83).
É desse cenário que decorre a tese da CEPAL de que o re-ordenamento da gestão
dos sistemas nacionais de ensino e das escolas públicas da região é condição para que os países
em desenvolvimento, ante às atuais exigências do sistema produtivo, garantam a eficiência e a
produtividade do setor e promovam uma eqüidade social na região.
74
Sempre que referirmo-nos às recomendações da CEPAL para a gestão autônoma das escolas públicas latino-
americanas, estaremos reportando-nos à proposta que consta no documento acima citado (1992), e às do BM, à
proposta expressa no documento de 1995, esta última citada em Torres (2000).
75
Nas propostas de educação da CEPAL, e também do BM, a garantia de educação é orientada pelo conceito de
eqüidade, e não de igualdade. Enquanto este último pressupõe um atendimento universalizante das políticas
públicas sociais, o conceito de eqüidade pressupõe um atendimento diferenciado porque parte do pressuposto de que
todos sejam diferentes entre si, o que demanda um tratamento diferenciado dos problemas sociais em todo o mundo,
a partir de critérios diferenciados (RIBEIRO, 2002). Segundo a autora, os problemas sociais na América Latina, a
exemplo da educação, têm sido tratados a partir de critérios de focalização e seletividade, diferentemente da maneira
como o são nos países centrais, porque a especificidade da pobreza na região assim o exige (Idem).
164
Este re-ordenamento tem como base a adoção de medidas assentadas na
“descentralização”,
76
em novos padrões de gestão, no direito de escolha pelos pais da escola de
seus filhos e na colaboração dos usuários da escola na sua gestão (PAIVA; WARDE, 1993).
Mas, se, de um lado, a proposta cepalina anunciava a melhoria da qualidade como
um dos resultados da reforma nos padrões de gestão dos sistemas e das unidades de ensino, de
outro, ela preservava e fortalecia uma lógica excludente no processo de construção e
implementação das políticas públicas educacionais ao recomendar uma reforma educativa
assentada na re-centralização do Estado na implementação e regulação das políticas e na
descentralização de funções para as instâncias inferiores da administração da educação.
Segundo Shiroma; Moraes; Evangelista (2002a), esta lógica tem-se traduzido em
um processo de desconcentração de tarefas e concentração de decisões estratégicas, uma vez que
as reformas administrativas recomendadas têm operado uma transmutação do Estado
administrador e provedor para um Estado avaliador, incentivador e provedor de políticas.
A idéia de Descentralização
Do conjunto de recomendações da CEPAL para a educação, interessa-nos, em
particular neste estudo, aquelas encaminhadas para a gestão escolar, mais precisamente as
76
As aspas utilizadas no termo são justificáveis. É que os processos ditos descentralizadores da ação do Estado na
gestão das políticas públicas orientados, sobretudo, a partir da crise econômica dos anos de 1970 - que recomendava
aos Estados uma maior racionalidade na gestão das suas políticas sociais como solução aos problemas de
“ineficiência” no trato da questão - não têm passado de uma mera transferência de funções da instância central para
as instâncias inferiores de uma mesma hierarquia administrativa (como veremos no caso da gestão escolar no Brasil),
o que para Gentilini (2001) caracteriza-se em um processo de desconcentração cujo objetivo é o de “[...] aprimorar e
ampliar a eficiência e a presença desse poder [do poder central].” (Ibid., p. 66). Para este autor, uma efetiva
descentralização, ao contrário, “[...] constitui, potencialmente, um movimento de baixo para cima e envolve,
necessariamente, alterações profundas nos núcleos de poder, conduzindo a uma maior distribuição do poder
decisório”. (Ibid., grifos nossos).
165
medidas de descentralização da gestão e as referentes à autonomia da escola e à colaboração da
comunidade local na gestão financeira destas unidades de ensino, dados os rebatimentos que elas
apresentam em nosso objeto de estudo (a autonomia financeira da escola pública brasileira
consubstanciada no PDDE). Por isto mesmo, não nos deteremos em enfocar as recomendações
gerais de reforma da educação para a região,
77
até porque é nossa intenção que o estudo com foco
delimitado ajude na compreensão da lógica das reformas em seu conjunto.
Antes, é necessário frisar que a introdução destas medidas na gestão das unidades
de ensino não teria sido possível, nem teria o efeito desejado, se não se introduzissem mudanças
substanciais de cunho jurídico-político no papel do Estado e nas políticas públicas sociais. Estas
mudanças, por sua vez, só foram possíveis em decorrência do ajuste neoliberal a que foram
submetidas as economias latino-americanas, recomendado no “Consenso” de Washington, em
1989.
78
É no contexto das mudanças empreendidas na organização capitalista, expressas
na globalização econômica, na transnacionalização da economia e na reestruturação produtiva e
de seus reflexos na estrutura institucional dos Estados Nacionais (BRUNO, 1997) que o papel do
Estado na condução de suas políticas públicas sociais tem sido sensivelmente alterado, na direção
de uma minimização da sua oferta,
79
mas, ao mesmo tempo, de uma maximização de seu controle
77
Para a compreensão global da reforma proposta pela CEPAL e pelo BM para a educação latino-americana e
caribenha, ver CEPAL/OREALC (1992), Torres (2000) e Paiva; Warde (1993).
78
Este ajuste, apesar de ter sido amplamente recomendado no final da década de 1980 (novembro de 1989), já se
fazia sentir em alguns países latino-americanos na mesma década, como é o caso do Chile que, sob o “disfarce” do
governo ditatorial de Augusto Pinochet, inaugurou nos anos de 1970 o ciclo neoliberal da história contemporânea; da
Bolívia, em 1985; do México, em 1988; e da Argentina e da Venezuela, que adotaram as mudanças no mesmo ano
em que elas foram recomendadas no Consenso (ANDERSON, 1995). Sobre as recomendações de mudanças
encaminhadas no encontro e seus impactos na realidade econômica e social da América Latina e, especificamente, no
contexto brasileiro, ver Batista (1994).
79
Segundo Soares (2000), cinco estratégias de redução de investimentos públicos recomendadas para o setor das
políticas sociais têm traduzido esta minimização do Estado na América Latina: 1- comportamento pró-cíclico e
166
e regulação no setor, o que, no campo da educação, tem ocorrido através de políticas de
descentralização do financiamento, como veremos adiante (PERONI, 2003).
No primeiro caso (minimização da oferta pública dos serviços sociais), pretende-se
um duplo movimento: um Estado com apenas algumas funções básicas (como, no caso da
educação, a responsabilidade pelo ensino fundamental) e a introdução de um novo ator no
financiamento e na gestão dos serviços sociais: a sociedade em geral (PAIVA; WARDE, 1993).
Segundo estas autoras, a pretensão maior com esta medida é fazer com que
[...] as sociedades se encarreguem autonomamente de resolver seus problemas [...]
decidindo localmente a respeito de problemas comunais e recusando interferências
maiores: a comunidade local teria precedência sobre os estados e estes sobre a União,
evitando-se as artimanhas da centralização, [em que] a ação consciente, voluntária e
solidária [da sociedade em geral] produziria o bem-estar coletivo. (Ibid., p. 14-5).
Na “proposta” da CEPAL de reforma educacional para a região, a
descentralização e a autonomia das escolas, e de outros centros educacionais, aparecem como
medidas estratégicas através das quais a educação garantiria o fortalecimento das sociedades
segmentadas, como o são, segundo a agência, as latino-americanas (CEPAL, 1992).
Nessa direção, a publicação de uma série de estudos
80
e experiências
internacionais - como as vivenciadas em Lake Washington, nos Estados Unidos; em Redwood e
São Francisco, na Califórnia; e em Barbados, nas Antilhas - traduzidas em “experiências bem
regressivo dos gastos e do financiamento público dos serviços do setor; 2- a descentralização dos serviços; 3- a
privatização total ou parcial da sua oferta; 4- a focalização da oferta dos serviços, caracterizada por uma oferta
pública restritiva dos serviços sociais, que alcançaria somente os “comprovadamente pobres;” e 5- os mecanismos de
auto-ajuda, em que a família e os órgãos sem fins lucrativos funcionam como “agentes do bem-estar social.”
80
Alguns destes estudos podem ser vistos em Mello (2000b, p. 126-36), entre os quais estão estudos realizados na
América Latina, a exemplo dos casos analisados no México, no Uruguai, na Argentina, no Chile e no Brasil,
destacando-se, deste último, as experiências vivenciadas em Minas Gerais, Paraná, São Paulo e Ceará.
167
sucedidas de gestão escolar descentralizada,”
81
tem reforçado o potencial inovador e qualitativo
do novo padrão de gestão escolar recomendado pela CEPAL para a região.
Segundo a CEPAL, a autonomia das escolas constitui uma das grandes vantagens
da descentralização dos sistemas de ensino, já que com maior autonomia de gestão as escolas
poderão administrar-se de forma flexível e, assim, poderão responder com relativa rapidez às
exigências da comunidade local, a partir das condições apresentadas pela própria comunidade
(CEPAL, 1992).
A implementação destas mudanças na gestão escolar impõe que as escolas sejam
concebidas e administradas como um projeto, com liberdade de iniciativa para materializar-se,
como condição indispensável à construção de sua identidade institucional, apontada pelo referido
organismo como um dos indicadores de êxito educativo (Idem). É nessa perspectiva que a
centralização e a burocracia dos sistemas de ensino tem sido identificados como as grandes
limitações das escolas na construção dessa identidade, pela imposição de modelos de gestão
homogêneos e uniformes construídos nos centros da administração.
Nesta lógica, a autonomia da escola impõe a construção, pelo conjunto da
comunidade escolar, de sua proposta pedagógica, enquanto um projeto de ação, na qual as
demandas da escola e da comunidade local estejam assentadas na sua participação na construção
e execução deste projeto, e não mais construída centralmente. Daí que, para a implantação desta
mudança, “[...] los establecimientos deben insertarse en los medios local y regional y funcionar a
partir de las condiciones de estos [...].” (Ibid, p. 131). Isto impõe, por seu turno, que a escola não
deva mais continuar distante da sua comunidade, mas envolvê-la e garantir sua participação na
sua vida cotidiana.
81
Sobre estas experiências ver Lück (2001, p. 129-162).
168
Nessa perspectiva, a comunidade local desempenha papel central no processo de
implementação da política de autonomia da escola, já que o seu exercício depende das condições
de que dispõe a comunidade onde a escola está inserida. Para a CEPAL (1992), “Una verdadera
descentralización significa entonces autonomia, sentido de proyecto, identidad insticional, y
iniciativa y capacidad de gestión radicadas dentro de los proprios centros educacionales.”
(CEPAL, 1992, p. 131).
O fato preocupante nesta proposta é a questão referente ao objetivo último desta
autonomia. Para além da construção de espaços de participação política da comunidade nas
questões centrais da escola e de seu envolvimento efetivo na sua dinâmica cotidiana, o que fica
evidente no documento da CEPAL é que, com a autonomia proposta, a escola, na medida em que
constrói ela mesma seu projeto educativo, é a responsável primeira não só pela realização das
ações desenhadas nesse projeto, mas também pelos resultados decorrentes da implementação
desse projeto, o que, no limite, pode apontar para a retirada estratégica da responsabilidade do
Estado, seja pelo sucesso, seja pelo fracasso da escola, no exercício desta autonomia.
Estas unidades educativas dotadas de iniciativa, sin la agobiante dependencia burocrática
de un organismo central, estarán en mejores condiciones de responder a las exigencias
del medio y de asumir públicamente, ante la comunidad y el país, la responsabilidad de
los resultados de su actividad (Ibid, p. 131).
Assim, a autonomia proposta às unidades de ensino aponta para a des-
responsabilização do Estado com os resultados das suas ações cotidianas. Por outro lado, ela
aponta para uma transferência dessa responsabilidade para a comunidade escolar quando impõe
uma nova dinâmica no trabalho pedagógico das unidades de ensino, assentada no trabalho de
equipe, sob o argumento da sua maior eficiência e agilidade na resposta às demandas da
comunidade local, já que com essa autonomia de gestão as escolas não dependerão mais da
169
autorização dos órgãos centrais para a tomada de certas decisões, que não são, sem dúvida, as
decisões centrais. Assim, a CEPAL afirma que “La estrategia propuesta debe hacer posible la
reación de establecimientos integrados, donde efectivamente se trabaje en equipo y se compartan
responsabilidades y desafíos.” (CEPAL, 1992, p. 132).
Mas, se a promoção da descentralização e da autonomia da escola garante a
flexibilização na gestão das unidades de ensino (para que possam administrar-se de acordo com
as condições do meio em que está inserida e a partir das demandas de sua comunidade), ela
impõe, ao mesmo tempo, o fortalecimento do controle dos sistemas de ensino, dado o papel
decisivo que os órgãos centrais da administração da educação desempenharão na coordenação da
política educacional. Segundo a CEPAL, a coordenação dos sistemas de ensino deve assegurar-se
mediante um regime mínimo, porém eficaz, de regulações de caráter público, mas não
burocráticos, que inclusive podem ou não ser exercidos com a participação de instâncias locais e
regionais (Idem).
No exercício desta coordenação, os órgãos centrais (Ministérios de Educação)
desempenharão o papel de intervenção na regulação dos sistemas de ensino no sentido de garantir
que cada escola cumpra os objetivos do sistema a que está vinculado.
Deste fato decorre alguns limites da proposta cepalina de autonomia da escola, já
que esta autonomia é imposta e desconsiderada como prática social, conquistada e vivenciada
pela ação concreta dos atores da escola (BARROSO, 2003); (LIMA, 2001); (PARO, 2003).
Aos órgãos centrais cabe, ainda, segundo a CEPAL, o papel de viabilizar as
condições necessárias à implantação da autonomia das unidades de ensino. Entre estas condições,
170
a CEPAL destaca a necessidade de implementação de políticas compensatórias das diferenças
regionais existentes em cada país e a transferência dos recursos necessários (CEPAL, 1992).
82
Foi seguindo esta recomendação que o governo brasileiro desenhou o PDDE
enquanto uma política de autonomia financeira da escola pública. Para garantir as condições de
autonomia financeira proposta pela CEPAL às suas unidades de ensino, o MEC/Brasil
estabeleceu valores diferenciados, por região, no sentido de compensar as diferenças regionais
existentes no país e descentralizou recursos federais para as escolas administrarem de acordo com
suas necessidades e prioridades, como veremos no próximo capítulo.
Essas medidas corroboram, no sistema educacional brasileiro, a política de
autonomia de gestão escolar proposta pela CEPAL, que se apresenta como uma política de
“integração social”, na medida em que, ao reconhecer as diferenças e as diversidades existentes
na região e entre as regiões dos países, “[...] genera condiciones de igualdad para el ejercicio de
los derechos individuales y de una efectiva participación social.” (Ibid., p. 133).
Paiva; Warde (1993) afirmam que a CEPAL estaria, ao contrário do que anuncia,
promovendo o rompimento da integração social, já que o poder político maior de decisão provém
dos centros de decisão mundial, e não mais da participação democrática das massas, dado o
processo de desintegração do poder dos Estados, no qual ignora-se e menospreza-se o peso das
relações culturais mais amplas que integram as relações sociais em favor da hegemonização das
leis do mercado.
Na política de autonomia da escola proposta, a descentralização dos sistemas de
ensino desencadearia um duplo movimento: de um lado, ela conduziria a um deslocamento das
82
Os demais são: 1- conduzir a estratégia de desenvolvimento do sistema global de formação de recursos humanos,
com uma visão de largo prazo; 2- definir os conteúdos mínimos de educação obrigatória e assegurar a distribuição
gratuita do material didático correspondente; 3- fomentar o acesso eqüitativo às oportunidades de capacitação
contínua e compensar as desvantagens de alguns grupos sociais a respeito; e 4- elevar os resultados obtidos pelas
unidades descentralizadas e intervir na regulação (CEPAL, 1992).
171
responsabilidades de gestão dos órgãos centrais para os estabelecimentos de ensino, até sua
radicalização em cada escola, o que garantiria autonomia para inovar e adaptar-se ao seu meio; de
outro lado, ela promoveria o deslocamento do controle burocrático dos estabelecimentos para
formas de desempenho baseadas nos resultados, o que incentivaria as escolas a assumirem elas
mesmas a responsabilidade pelo seu projeto institucional e a gestão eficaz de seus recursos
humanos, de apoio e financeiros (CEPAL, 1992).
No que tange aos recursos financeiros, a meta central da descentralização proposta
pela CEPAL é a garantia de autonomia às escolas para “crer, innovar y mejorar su calidad.”
(Ibid., p. 133). Nesse contexto, a qualidade dos serviços da escola dependeria da criatividade e do
poder de inovação de cada unidade de ensino no uso da sua autonomia. Trata-se de transferir a
responsabilidade pelos resultados da gestão escolar das ações do Estado em termos de políticas
públicas educacionais (que envolvem a garantia de condições estruturais e financeiras, como
instalações; condições de trabalhado; salário; formação; política curricular, recursos financeiros;
etc.) para os atores da escola, melhor, para o potencial inovador de seus membros. Assim,
passamos de uma questão de política para uma questão de identidade institucional, da qual
dependerá o sucesso ou o fracasso da gestão das unidades de ensino.
Neste processo, os professores são destacados como os grandes protagonistas da
autonomia proposta, já que caberá a eles a competência para definir, dentro dos marcos legais da
política e das prioridades nacionais, o projeto educativo de sua escola e o compromisso de
assumir a responsabilidade pelas questões acadêmicas, administrativas e financeiras desse projeto
(Idem).
172
Os Conselhos de Administração e as Parcerias da Escola
Na sua proposta de autonomia da escola, a CEPAL destaca a importância da
constituição de um órgão coletivo da escola (que denomina Conselho de Administração) para
assumir as responsabilidades do projeto educativo, da sua construção à execução das ações
definidas como prioridades (CEPAL, 1992).
Esta divisão de responsabilidades entre comunidade escolar e local está revertida,
assim, por um espírito de inovação, com relação direta com as condições locais, e de cooperação,
a partir da definição e distribuição clara de papéis (Idem). É nesse sentido que,
De uma maneira geral, convém desenvolver, em cada estabelecimento de ensino,
processos que definam o papel dos diferentes atores, favorecendo a cooperação entre
professores, direção e pais, assim como o diálogo com o conjunto da comunidade local.
Por outro lado, a autonomia das escolas estimula fortemente a inovação. [...] Por isso, o
importante parece ser generalizar a capacidade de inovar mais do que as inovações em si
mesma (DELORS, 2001, p. 173)
83
.
Para a CEPAL, este diálogo com a comunidade local implica o reconhecimento, na
composição desde órgão colegiado, de empresários, organizações civis locais, entre outros, como
estratégia de garantia da “participação social” na gestão da escola e de responsabilização da
sociedade pelos serviços a que tem acesso (CEPAL, 1992).
83
Jacques Delors é presidente da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI - criada, oficialmente,
em 1993 e financiada pela UNESCO - e coordenador do Relatório da referida Comissão, conhecido como “Relatório
Jacques Delors”, iniciado em março de 1993 e concluído em setembro de 1996. Essa Comissão, que reúne outras
catorze personalidades de todas as regiões do mundo, tem como principal objetivo analisar os problemas
educacionais no mundo e recomendar ações inovadoras para o setor (DELORS, 2001).
173
Se a abertura à participação do empresariado na gestão escolar preocupa, a não
discriminação de quais entidades podem compor este conselho abre a possibilidade de entidades
como sindicatos de professores, por exemplo (cujos interesses pela educação divergem dos
interesses econômicos que representam os empresários), interferirem de maneira positiva na
gestão da escola pública, expressa na defesa, por exemplo, da presença do Estado no controle e
no financiamento dos serviços da escola em favor dos interesses da maioria.
Por outro lado, a “sugestão” de que a comunidade escolar deve aproveitar os
recursos educativos e econômicos da comunidade local, mobilizando-a para apoiar a escola e
comprometendo-a com a implementação de seu projeto pedagógico, pode apontar para uma
participação financeira da comunidade no financiamento das ações das escolas e uma
desobrigação do Estado nesta direção. Porém, esta participação representa, para a CEPAL, a
“potencialidade democrática” da autonomia da escola, na medida em que estimula a
“participação” social e a responsabilidade de cada cidadão pelas ações da escola pública.
Aqui, fica evidente que a autonomia proposta aponta para a inclusão dos usuários
da escola e da sociedade em geral no financiamento dos serviços oferecidos pelas unidades de
ensino, o que, a curto prazo, pode representar uma complementação ao papel do Estado e, a longo
prazo, sua substituição.
Para a implementação da autonomia proposta, a CEPAL destaca o papel decisivo
dos órgãos centrais na definição das normas de funcionamento dos projetos e programas dos
sistemas de ensino nessa direção. Dentre eles, está o de incentivar a captação de recursos
privados no sentido de diversificar as fontes de financiamento e, assim, garantir maiores
condições para que as escolas respondam com maior rapidez às demandas da comunidade
(CEPAL, 1992).
174
No PDDE, esta recomendação é tomada ao “pé da letra” pelo governo brasileiro,
que, apostando no potencial participativo da comunidade escolar e local no financiamento de
algumas ações da escola, garante o direito às UEx de captarem recursos advindos da comunidade,
seja através da contribuição financeira, ainda que “voluntária” dos seus membros, isto é, de seus
sócios, seja através de doações de todo tipo (de serviços, de material, de recursos financeiros)
pela comunidade local e pela sociedade em geral (BRASIL, 1995d).
Esta constitui uma medida que, para além de liberar o Estado da responsabilidade
pelo financiamento dos serviços educacionais oferecidos pelos estabelecimentos de ensino,
transferindo-a para a comunidade local, pode conduzir à interpretação de que esta comunidade
seja vista pelos governos como a única representante legítima dos interesses sociais pela
educação pública, conduzindo a uma espécie de falta de unidade e igualdade nos sistemas de
ensino (PAIVA; WARDE, 1993), sobretudo, nos países e regiões de países onde a participação
política da sociedade nas questões da educação é extremamente limitada.
Ainda que reconhecendo o risco de desintegração e segmentação dos sistemas de
ensino com a política de autonomia proposta (e por isso mesmo propõe, como solução, um poder
central forte), a CEPAL aposta na autonomia da escola como estratégia de diversificação cada
vez maior dos estabelecimentos de ensino, vista por este organismo como uma condição para que
as escolas funcionem e interatuem com eficácia com o seu meio (CEPAL, 1992). Trata-se, com
evidência, da garantia de condições para a adoção de mecanismos de competitividade e de
aumento de produtividade, conduzindo as escolas ao funcionamento de uma lógica mercantil e,
por isso, excludente, de educação.
175
As propostas para o financiamento da escola
No que tange aos recursos financeiros, a proposta de reforma da gestão escolar da
CEPAL aponta, assim, para três medidas fundamentais para a garantia da autonomia da escola: 1-
a concorrência de fontes públicas e privadas de recursos; 2- o uso racional e eficiente dos
recursos disponíveis; e 3- o investimento seletivo de recursos públicos, isto é, sua aplicação
apenas em setores ou atividades que incidam na garantia de igualdade mediante, paradoxalmente,
mecanismos compensatórios das desigualdades existentes (CEPAL, 1992).
Especificamente sobre a educação básica, a CEPAL, ainda que ressalte o papel
decisivo dos fundos públicos no financiamento de projetos e programas educacionais nesse nível
de ensino, destaca a necessidade da complementação financeira privada no esforço público com a
educação, o que pode ocorrer, dentre as diferentes formas propostas, com o financiamento parcial
de programas educacionais em nível local por empresas privadas. Para isto, a CEPAL propõe que
se definam acordos entre as escolas interessadas e o setor privado e se garantam incentivos pelo
governo e pelas escolas para que a proposta seja vivenciada na prática (Idem).
Segundo a CEPAL, a diversificação das fontes de financiamento é decisiva para o
fortalecimento da autonomia da escola, uma vez que, dispondo de diferentes fontes de recursos e
aproveitando sua liberdade de iniciativa, a escola poderá reforçar sua missão e sua identidade
institucional, elevando, assim, sua qualidade e seu rendimento com a intenção de melhorar as
condições de seu funcionamento, o que impõe a obtenção de recursos financeiros (Idem).
A ênfase dada à questão financeira pela CEPAL na sua proposta de autonomia
escolar parece limitar as condições de qualidade dos serviços das unidades de ensino e o sucesso
da implementação de seu projeto educativo a questões econômicas, isolando questões culturais e
políticas subjacentes ao ambiente e à vida da comunidade, da escola e dos países (MACHADO,
176
1994b). Ao que parece, a CEPAL pretende convencer a sociedade de que quanto mais fontes de
recursos dispuserem as escolas, melhor será a qualidade dos seus serviços.
Ainda sobre a complementação privada de recursos financeiros na implementação
da autonomia da escola, a CEPAL chega a propor, indiretamente (quando refere-se a experiências
do tipo vivenciadas em alguns países, que não cita), a constituição de associações locais de pais
com a função de captar recursos da comunidade para suas escolas. Para esta medida, a CEPAL
destaca a participação dos governos no sentido de garantir as condições legais, eliminando as
restrições que dificultam ou impedem as escolas de constituírem fundos de fontes privadas
(CEPAL, 1992).
Nos casos em que o baixo nível sócio-econômico da comunidade local gerar uma
pequena participação financeira dos pais naquele fundo, a CEPAL propõe uma contrapartida do
Estado através de uma política de financiamento compensatório (sistema de fundos de
contrapartida), na qual o aporte público para a complementação dos recursos gerados por cada
escola será inversamente proporcional ao nível sócio-econômico da comunidade onde a escola
está inserida, ou seja, quanto maior o volume de recursos privados (advindos da contribuição
financeira dos pais, dos empresários, etc.) captados pela própria escola, menor será o aporte
financeiro público, e vice-versa (Idem).
Esta proposta, ao ser adotada pelos países da América Latina e Caribe, aponta para
a redução dos custos do Estado com a política de autonomia proposta. O financiamento de
projetos e programas nacionais de autonomia escolar, nessa lógica, deixaria de ser uma
responsabilidade do Estado para ser uma “ação complementar,” o que levaria a uma presença
“regionalizada” ou “localista” do Estado no que tange ao financiamento público em educação.
177
A proposta do BM
Na mesma direção, o BM deu centralidade à gestão escolar na sua proposta de
reforma educacional para os países em desenvolvimento, propondo a reestruturação da gestão das
unidades de ensino assentada numa concepção de escola descentralizada, autônoma e responsável
pelos seus resultados (TORRES, 2000).
Tal proposta de gestão escolar está ancorada numa descentralização de ordem
financeira e administrativa. Para a administração, a medida proposta é de se conceder autonomia
para os diretores de escola e para os professores. Para os primeiros,
[...] é proposto que gozem de autoridade para definir certos assuntos tais como alocar
recursos, contratar ou dispensar pessoal e determinar questões tais como calendário,
horário escolar e língua de instrução, a fim de conseguir uma adaptação maior às
condições locais; no caso dos professores, propõe-se que eles tenham autonomia para
definir as práticas de aulas, embora dentro de certos limites fornecidos por um Currículo
Nacional, sujeito a normas e padrões, exames, avaliações de aprendizagem e supervisão
de ensino (Ibid., p. 136, grifo da autora).
Dentre as medidas propostas para o financiamento, destacamos três, cuja relação
com o programa de autonomia de gestão financeira analisado neste estudo é expressiva: 1- a
utilização de impostos dos governos central e local; 2- a divisão de custos com as comunidades
locais; e 3- as doações em favor das escolas sem que sejam estabelecidos requisitos para o uso
destas doações (Idem).
Ainda que comporte um financiamento diversificado, como veremos adiante, a
fonte de recursos do PDDE é de origem pública. É das receitas do governo federal (basicamente
da cota federal do salário-educação) que os recursos recebidos pelas escolas beneficiárias do
referido programa são transferidos, como veremos no capítulo seguinte.
178
Por outro lado, a contribuição da comunidade local, que se caracteriza como uma
fonte privada de recursos financeiros, é explicitamente garantida no programa, como demonstram
os documentos analisados no terceiro capítulo.
A política de autonomia financeira implementada no Brasil (e consubstanciada no
PDDE) só reforça o fato de que é a partir das condições jurídico-legais, garantidas pelo Estado
brasileiro (com a conformação dada ao órgão administrador dos recursos do programa no âmbito
das escolas, as UEx), que a autonomia de gestão escolar proposta pelo BM e pela CEPAL re-
configura a participação da sociedade na educação, em direção a uma participação no
financiamento das suas ações, seja através de uma contribuição financeira voluntária, seja através
de doações, de todo tipo, que incidam na melhoria do funcionamento da escola.
Na medida que a participação financeira da comunidade na escola se intensifica,
tornando-se senso comum, esta participação aponta para um duplo movimento: 1- a dependência
da escola das contribuições e doações advindas da comunidades escolar e local; e 2- a
desresponsabilização do Estado com o financiamento das ações das unidades de ensino.
Tal participação, vista sobretudo como uma condição que facilita o desempenho da
escola como instituição (mais que como um fator de correção e como uma relação de
mútuo benefício entre escola/família e escola/comunidade), refere-se a três âmbitos: (a)
a contribuição econômica para a sustentação da infra-estrutura escolar; (b) os critérios de
seleção da escola e (c) um maior envolvimento na gestão escolar (TORRES, 2000, p.
136).
Trata-se de uma proposta de gestão escolar que procura impregnar a noção de
participação por uma lógica economicista e substitutiva (do Estado pela comunidade) na questão
do financiamento da escola pública. Nessa perspectiva, a “participação” da família e da
179
comunidade local
84
na gestão da escola aponta para a maior dificuldade dos governos nacionais
para impulsionar objetivos amplos em termos de educação; para o estímulo à desigualdade, já que
a “qualidade” das escolas dependeria das condições financeiras da comunidade local,
aumentando, assim, os desníveis nas condições de funcionamento entre escolas do mesmo
sistema de ensino e entre os sistemas das diferentes regiões do mesmo país; e, como
conseqüência maior, para o aumento da marginalização social (TORRES, 2000).
Ao conceber a reforma da gestão escolar como condição para a melhoria da
qualidade da educação dos países em desenvolvimento, o BM recomenda uma mobilização
nacional para que se garantam as condições para a alocação eficaz dos recursos para o ensino
fundamental. Nessa direção, o referido Banco propõe que esta articulação não se limite apenas à
esfera de governo, envolvendo apenas as três instâncias administrativas (como ocorre na política
implementada no Brasil com o PDDE através do sistema de parcerias entre o governo federal, os
Estados e as Prefeituras Municipais), mas envolva a sociedade em geral, que passa a
desempenhar papel importante na gestão da escola quando convocada a colaborar no
financiamento das ações das unidades de ensino.
Na medida em que os referidos organismos destacam o papel decisivo do Estado
na garantia das condições legais e de incentivos à participação da comunidade e do setor privado
no financiamento das unidades de ensino, no sentido da diversificação das suas fontes de
recursos, têm-se as condições para a instalação de dois grandes processos na gestão da escola
pública da região: 1- a desobrigação do Estado com o financiamento das ações prioritárias das
unidades de ensino, transferindo-se do Estado para a comunidade escolar e local a
responsabilidade pelo sucesso ou fracasso das ações da escola, já que os resultados das suas ações
84
Entende-se por comunidade local, os moradores do bairro onde a escola está inserida, que direta ou indiretamente
são beneficiados pelos serviços educacionais que a escola oferece à comunidade (PARO, 2003).
180
serão relacionados às condições financeiras de que dispõe a comunidade onde a escola está
localizada; e 2- a mercantilização da escola, através da diversificação dos estabelecimentos de
ensino, o que pode ocorrer a partir do uso do poder criativo e inovador dos seus membros no
processo de construção da sua identidade institucional, associado à introdução de mecanismos de
competitividade e seletividade, seja na organização do seu quadro funcional, seja na oferta dos
serviços.
Em ambos os casos, a proposta de reforma recomendada para a gestão das
unidades de ensino impõe, portanto, uma clara prevalência dos interesses do capital no setor, com
a interlocução do Estado, a quem cabe garantir as condições jurídico-políticas para que os
critérios de mercado prevaleçam sobre os interesses públicos em educação.
É nesse sentido que, para Gentili (1998a), a reforma institucional recomendada
para a região reconhece
[...] que tão somente o mercado pode desempenhar um papel eficaz na destinação de
recursos e na produção da informação necessária para a implementação de mecanismos
competitivos meritocráticos que orientem os processos de seleção e hierarquização das
instituições escolares e dos indivíduos que atuam nelas (Ibid., p. 19).
181
3.2- A Política de Autonomia de Gestão Escolar no Brasil: A Escola como “Núcleo da
Gestão” e o Enfrentamento da “Crise” do Planejamento Central no Sistema Educacional
Brasileiro
Para trilhar um caminho de seriedade, é preciso, acima
de tudo, valorizar a escola e tudo que lhe é próprio: a
sala de aula e os professores; o currículo e a formação
dos mestres; o resultado da aprendizagem. É
exclusivamente na escola que os resultados podem ser
alcançados. A escola, portanto, sintetiza o nível
gerencial-operacional do sistema [...]. É na escola que
estão os problemas, é na escola que está a solução
(BRASIL apud VIEIRA, 2000b).
Com a reforma do Estado de 1995,
85
empreendida pelo antigo Ministério da
Administração Federal e Reforma do Estado - MARE, sob direção de Luiz Carlos Bresser
Pereira, foi construído todo o arcabouço jurídico-político necessário para o empreendimento das
mudanças exigidas à educação brasileira pela economia globalizada, no contexto das novas
condições impostas pelo setor produtivo em termos de competitividade.
85
Em meio à nova fase de internacionalização do capital, os países de economia capitalista avançada impõem aos
Estados nacionais de economia periférica, no final dos anos de 1980, novos rearranjos na sua estrutura institucional
como condição para a sua suposta inserção competitiva na economia mundial. Este rearranjo se traduziu em um
programa de ajuste e de estabilização econômica encaminhado no “Consenso de Washington” pelo governo norte-
americano e por organismos financeiros internacionais, que afetou não apenas a economia dos Estados, mas também
a política e o social, já que o ajuste compreendia, dentre outras recomendações, a “priorização dos gastos públicos,”
de grande impacto no setor dos serviços sociais (BATISTA, 1994). Para a compreensão das mudanças empreendidas
no papel do Estado brasileiro na política, na economia e no setor social com o Consenso de Washington, ver o
documento Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado - PDRAE (BRASIL, 1995).
182
A partir desta reforma, a estrutura do Estado brasileiro passa a se configurar a
partir de duas grandes esferas: 1- o “núcleo burocrático,” no qual localizam-se as funções
exclusivas do Estado, que só este pode realizar, como as de regulamentar, fiscalizar e fomentar
políticas de impostos, de segurança, de previdência social básica, entre outras; e 2- o “setor de
serviços sociais” (no qual está a educação) e de “obras de infra-estrutura” que, por serem
compreendidos na reforma como serviços competitivos, isto é, que podem ser oferecidos pelos
setores público e privado, concomitantemente, configuram-se como serviços não-exclusivos do
Estado que, por isso mesmo, poderão ser oferecidos também por um “terceiro” setor: o setor
público não-estatal
86
(SILVA JR; SGUISSARD, 2001).
No setor de serviços sociais, especificamente, empreendeu-se um rearranjo
jurídico-político no papel do Estado na implementação das políticas públicas, o que se delineou
pela delimitação das funções do Estado no setor, ou pela redução do seu tamanho, a partir da
introdução de duas grandes medidas: a flexibilização e a descentralização dos serviços sociais.
Segundo o governo brasileiro da época (presidido por Fernando Henrique Cardoso - FHC), estes
dois processos seriam decisivos para a garantia de maior eficiência e qualidade na oferta dos
serviços do setor (Idem).
Com a descentralização, a redução do papel do governo central no financiamento
e na execução dos serviços sociais dar-se-ia a partir de dois grandes processos: 1- a
descentralização dos serviços do setor da União para as demais esferas de governo (Estados e
Municípios); e 2- a descentralização destes serviços do Estado propriamente dito para o setor
86
Sobre este “novo” setor e suas implicações no papel do Estado na oferta dos serviços sociais, ver Montaño (2003).
183
público não-estatal (ou Organizações Não-Governamentais – ONG), através do PNP
87
dos
serviços sociais ou serviços “não-exclusivos do Estado.” (SILVA JR, 2002).
Com este programa, a transferência dos serviços para o setor público não-estatal
ocorre na medida em que as entidades responsáveis pela oferta dos serviços são transformadas
em Organizações Sociais - OS, compreendidas no PDRAE como “entidades de direito privado,
sem fins lucrativos” que, a partir da assinatura de um “contrato de gestão” com o poder
executivo, poderão receber recursos públicos para a oferta dos serviços (BRASIL, 1995).
No âmbito das estruturas sociais, a descentralização, enquanto princípio
organizativo, tem expressado diferentes ideologias que a têm levado a manifestações e a níveis de
realização bastante diversificados.
Segundo Arretche (2002), do regime militar para o governo de FHC, ocorreu uma
mudança do paradigma de política pública no Brasil. Se a oferta de bens e serviços no regime
militar ocorria via produção pública (com as políticas formuladas, geridas e financiadas pelo
Estado), o governo FHC reviu esse paradigma, descentralizando a alocação dos recursos federais
e introduzindo princípios de mercado na provisão dos serviços do setor. Desta mudança resultou
a separação entre regulação (estatal) e provisão (privada ou pública, mas com padrões privados
de eficiência) como a alternativa mais viável à ineficiência das prestadoras estatais de serviços
sociais (Idem).
O novo paradigma está sustentado nos argumentos de que a “descentralização
administrativa” representa uma forma mais ágil, democrática e eficiente de gestão. Porém, uma
análise mais cuidadosa desses processos, como nos proporciona Arretche (2002), desnuda a
lógica centralizadora e nada democrática que marca os processos atuais de descentralização dos
87
Sobre este programa e sua relação com o PDDE, discutiremos no terceiro capítulo.
184
serviços sociais, como também tem marcado, historicamente, a organização social brasileira,
como revela Peroni (2003b).
Nos anos de 1990, o conceito de descentralização sofreu um processo de
ressemantização. Oposto ao centralismo político (no qual um único centro tem a possibilidade de
fazer prevalecer o seu projeto social), o termo pressupunha uma distribuição do poder
88
como
meio para se chegar a uma “liberdade política” (MONACO, 2002). Ao servir, na década de 1990,
para um processo de divisão de responsabilidades pela execução de serviços sociais (entre os
setores público, privado e público não-estatal), o termo perdeu o sentido “original” de “divisão do
poder político.”
Mas, se a redefinição do papel do governo central, no financiamento e na execução
dos serviços, foi orientada pela descentralização de funções, no campo do controle, da
regulação, da avaliação e da fiscalização das políticas ocorreu uma clara e não menos importante
re-centralização do poder político na União.
Na educação, este processo é observado na primazia do MEC e no isolamento das
SEC, das Escolas e das entidades vinculadas à educação pública, na construção e no controle das
políticas governamentais (FÁVERO, 2001).
Assim, no contexto da reforma do Estado, a descentralização administrativa dos
serviços sociais foi desenhada a partir de dois grandes objetivos complementares: 1- para
desonerar o Estado e 2- para liberar a provisão dos serviços do setor para os agentes privados
(RIBEIRO, 2002).
No âmbito da escola, o processo de transferência da execução dos serviços de
educação (do MEC para as unidades de ensino) se deu a partir da transformação dos órgãos
88
O debate da descentralização justifica-se, neste estudo, pela relação direta que mantém com o tema da autonomia,
já que ambos pressupõem uma revisão nas relações de poder na condução das políticas públicas educacionais.
185
representativos das escolas (CE, APM, Caixa Escolar, etc.) em UEx, entendidas pelo MEC como
uma entidade pública de direito privado sem fins lucrativos, através das quais o governo federal
transferiu a execução dos recursos de alguns programas federais voltados para o ensino
fundamental, como veremos no último tópico deste capítulo.
Foi a partir das redefinições empreendidas no papel do Estado no setor social que a
reforma empreendida na educação brasileira a partir de meados dos anos 1990 teve como norte a
descentralização, que envolveu não apenas a redefinição do papel das três instâncias de governo
na política nacional de educação (numa perspectiva de diferenciação de funções, de
reorganização dos espaços de atuação e das atribuições, a partir de novos processos e
instrumentos de participação) e a inclusão de novos atores no cenário educacional (como as ONG
e a sociedade em geral), mas atingiu a educação em todos os campos: no financiamento, na
gestão, na avaliação, no currículo e na formação/valorização dos professores (SHIROMA;
MORAES; EVANGELISTA, 2002b).
No primeiro caso (descentralização dos serviços de educação), tratou-se muito
mais de um processo de desconcentração administrativa, já que o que ocorreu foi uma
distribuição de funções executivas, da União para Estados, Municípios e ONG sem que uma
distribuição do poder e de autonomia administrativa tenha sido ao menos cogitada pelo governo
brasileiro (FÁVERO, 2001).
Mas se é verdadeiro que, no campo da gestão escolar, é somente a partir de 1995
(com o governo de FHC) que o princípio da descentralização – recomendado pela CEPAL e pelo
BM nos diversos momentos internacionais de debate sobre a educação na América Latina – passa
a orientar, com toda força, as políticas nacionais de gestão para a escola pública (materializadas
em projetos e programas educacionais, como é o caso do PDDE, que analisamos neste estudo),
também o é que desde 1993, quando da elaboração, pelo MEC, do documento “Linhas
186
Programáticas da Educação Brasileira – 1993/94,” as recomendações internacionais de autonomia
da escola ganham espaço no cenário educacional brasileiro (VIEIRA, 2000a).
É em 1993
89
, no governo de Itamar Franco – portanto, um ano depois que as
recomendações de reforma da gestão escolar são encaminhadas pela CEPAL – que o MEC
sinaliza as mudanças a serem empreendidas na gestão da escola pública brasileira em direção à
autonomia das unidades de ensino. Naquele ano, o MEC projetava uma escola “[...] capaz de
formular e executar seu projeto pedagógico, construído democraticamente em cooperação com a
comunidade a que serve.” (BRASIL apud VIEIRA, 2000a, p. 125). A sintonia entre o projeto do
MEC e as recomendações internacionais é, portanto, evidente, constituindo-se estas primeiras
ações no embrião de uma lógica participativa que seria introduzida na política de gestão escolar
no governo subseqüente.
No mesmo ano, o debate em torno da autonomia da escola é retomado no Plano
Decenal de Educação (1993-2003), que se traduziu na primeira maior expressão dos
compromissos educacionais firmados pelo governo brasileiro na Conferência Mundial de
Educação para Todos (PERONI, 2003b). Os argumentos que sustentam a proposta de autonomia
no referido Plano, em direção ao fortalecimento das unidades de ensino, estão na ineficiência da
gestão escolar decorrente, segundo o MEC, da lógica centralizadora e burocrática que ainda
orientava a gestão das escolas brasileiras. Assim,
89
Neste mesmo ano, Guiomar Namo de Mello publicava no Brasil a 1ª Edição do livro “Cidadania e
competitividade: desafios educacionais do terceiro milênio” no qual declara-se uma defensora ardorosa da política de
autonomia da escola, desenhada na mesma lógica definida pela CEPAL, em 1992. Porém, é a partir de 1995, no
governo de FHC, que suas contribuições teóricas mais ganham terreno nas políticas governamentais, tornando-se,
inclusive, a principal intelectual orgânica da política educacional desse governo. Durante essa gestão, foi
representante do governo brasileiro no Banco Mundial/Seção de Educação e membro da Câmara de Educação Básica
– CEB no Conselho Nacional de Educação – CNE, posicionando-se como defensora da Escola Pública de direito
privado, tendo como marca do seu projeto de escola a autonomia de gestão, de base competitiva. Na década de 80,
todavia, era defensora e crédula de uma escola pública de qualidade social, de bases democrática e emancipadora.
Ainda que editada pela primeira vez em 1993, a referida obra de Mello traz em seu bojo um projeto atualíssimo de
escola excludente e marginal.
187
A centralização burocrática nas três instâncias de governo – federal, estadual e municipal
– impediu o surgimento de uma escola com identidade e compromisso público de
desempenho. Em decorrência, a instituição escolar caracterizou-se pela falta de
autonomia didática e financeira e pela ausência de participação da comunidade. Esses
fatores constituem obstáculo para a construção e execução de um projeto pedagógico
elaborado a partir das necessidades básicas de aprendizagem de seus alunos (BRASIL
apud VIEIRA, 2000a, p. 137).
Mello (2000b), ao discutir sobre o tema da autonomia da escola, traça algumas
características do novo padrão de gestão, na época já “proposto” pelo MEC às escolas brasileiras,
que parecem determinar a desejada eficácia das unidades de ensino. Dentre elas, destacamos: 1- a
existência de um projeto pedagógico abrangendo formas próprias de organizar as condições de
ensino-aprendizagem; 2- formas de gestão que incluam diferentes níveis de participação dos
agentes internos da escola e da comunidade; e 3- profissionalismo dos docentes e a existência
efetiva de trabalho de equipe (Idem).
É no contexto da busca da eficiência e da eficácia da gestão das unidades de
ensino que a autonomia da escola, nas dimensões pedagógica, administrativa e financeira, se situa
no Plano Decenal como uma meta global a ser atingida no decênio, para o que a constituição e o
aperfeiçoamento de órgãos colegiados são postos como condição básica, já que esta autonomia
seria exercida pela participação ativa dos membros da comunidade escolar, responsáveis pela
definição dos objetivos de ensino e da avaliação dos seus resultados (VIEIRA, 2000a).
Mas se a proposta do MEC de conceder autonomia pedagógica, administrativa e
financeira às escolas públicas ficou, no governo Itamar Franco, apenas no plano das intenções, já
que ela não se traduziu em projetos e programas governamentais, no governo de FHC ela irá
tornar-se uma política concreta.
188
Tomando por base as recomendações internacionais de reforma da educação, a
exemplo da proposta apresentada pelo Instituto Herbert Levy
90
que, segundo Peroni (2003b), foi
implementada na íntegra pelo governo de FHC, este delineia, ainda na sua proposta de governo,
as suas primeiras ações para a gestão da escola pública brasileira (VIEIRA, 2000b).
Partindo de um diagnóstico que identifica a “improdutividade” do sistema
educacional brasileiro, o ex-presidente FHC afirmava, de maneira conclusiva, que a escola
pública enfrentava dois graves problemas que mereceriam tratamento imediato: os altos índices
de repetência e o padrão de gestão dos recursos a ela destinados. Segundo FHC, o problema da
educação brasileira estava, portanto, no modelo de gestão ainda adotado (Idem).
A proposta de FHC de se estabelecer um novo padrão de gestão escolar está
diretamente articulada a dois princípios básicos que orientaram toda a sua proposta de governo: a
descentralização, através da qual FHC propõe a redefinição das responsabilidades e competências
do Estado em todo o setor social; e as novas formas de articulação entre Estado, sociedade e setor
privado (Idem).
Na sua proposta para a educação, o princípio da descentralização envolve todas as
instâncias administrativas e vai da União à ponta do sistema, a escola. Nessa direção, FHC afirma
que uma das medidas a serem tomadas seria “descentralizar as decisões para o nível escolar e
aumentar a autonomia da escola.” (CARDOSO apud VIEIRA, 2000b, p. 183).
Como veremos, a escola de nível fundamental adquiriu centralidade nas reformas
encaminhadas para a educação básica no governo de FHC. Ela foi o grande foco de atenção das
90
Elaborada em parceria com a então equipe do MEC, que resultou na realização do Seminário “Ensino Fundamental
e competitividade empresarial,” esta proposta foi enviada pelo referido Instituto à Secretaria de Ensino Fundamental
do MEC em Agosto de 1992 com o objetivo de viabilizar ao governo brasileiro uma ação estratégica de solução aos
problemas “de qualidade” evidenciados no sistema educacional do país. Trata-se de uma proposta de educação em
que a “improdutividade” da escola é tratada a partir de uma dimensão técnica, e não política (já que se trata apenas
de um problema de gestão), na qual prevalecem os referenciais da empresa capitalista, como o controle de qualidade
e a gestão racional e eficiente dos recursos (PERONI, 2003b).
189
ações do MEC na educação pública, que seguiu as recomendações do BM, encaminhadas na
Conferência de Jomtien, e da CEPAL de centralização de esforços governamentais no ensino
fundamental, já que é nele que são transmitidos os conhecimentos básicos de leitura e escrita e
cálculo, fundamentais na formação do trabalhador de “novo tipo,” requerido hoje pelo mercado
de trabalho (PAIVA; WARDE, 1993).
É em 1995 (já no primeiro ano do governo de FHC), no documento “Planejamento
Político-Estratégico – 1995-1998,” do MEC, que a escola é assumida pelo governo brasileiro
como o núcleo da reforma a ser empreendida na educação pública, uma vez que
Todos os estudos e diagnósticos apontam a escola fundamental como a raiz dos
problemas educacionais do povo brasileiro. Portanto, a prioridade absoluta será a de
promover o fortalecimento da escola de primeiro grau. Há escolas, há vagas, há evasão,
há repetência, há professor mal treinado, professor mal pago, há desperdício. Para trilhar
um caminho de seriedade, é preciso, acima de tudo, valorizar a escola e tudo o que lhe é
próprio: a sala de aula e os professores; o currículo e a formação dos mestres; o resultado
da aprendizagem (BRASIL apud VIEIRA, 2000b, p. 186, grifos nossos).
Este fortalecimento e esta valorização da escola, anunciados no referido
documento, justificam-se pelo fato de a nova equipe ministerial localizar na escola, e não mais
nos sistemas de ensino, os resultados que se desejam alcançar em termos de aprendizagem,
acreditando que “[...] é na escola que estão os problemas, e é na escola que está a solução.” (Ibid.,
p. 186).
Assim, é no contexto da redefinição das responsabilidades e competências do
Estado com a educação, empreendida no governo de FHC (em que o papel da União de “cabeça
pensante,” isto é, como instância responsável pela coordenação e avaliação das políticas
educacionais, é reforçado), que a autonomia da escola torna-se uma política governamental de
gestão escolar. Nesse processo, a proposta do governo federal é que a função executora da União
190
seja cada vez mais descentralizada para o nível gerencial-operacional do sistema: a escola, como
já anunciava FHC em sua proposta de governo (VIEIRA, 2000b).
Com a autonomia de gestão proposta pelo MEC, a escola pública tornou-se, a
partir do ano de 1995, a responsável pela administração dos recursos públicos a ela transferidos,
como ocorre com os recursos federais (advindos da quota federal do salário-educação) que, em
10 de maio do mesmo ano, são descentralizados com a criação do Programa de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental – PMDE, hoje PDDE, dentre outros programas
federais, como veremos. Para Vieira,
[...] Se a idéia é interessante como tese, não deixa de ser assustadora como realidade. A
escola, a grande esquecida das políticas educacionais do passado, que nunca teve voz ou
vez, passa a concentrar o foco de atenção dos governantes. É escolhida como o núcleo de
uma reforma que não se origina em seu interior, pois é do centro do poder decisório
governamental que emerge a proposta de sua autonomia (Ibid., p. 187).
Eis o grande paradoxo da política de reforma da gestão escolar do governo
brasileiro. Ao mesmo tempo em que a ineficiência do sistema de ensino e da gestão da escola
está, segundo o MEC, localizada nos esquemas centralizadores e burocratizantes que têm
orientado a sua estrutura e o seu funcionamento, propõe-se, como solução para os problemas
evidenciados, novos esquemas de gestão assentados numa centralização disfarçada. “Do nada,” à
escola é dado um papel decisivo na solução dos problemas de ineficiência da educação, tão
postos em evidência no governo de FHC.
91
Se antes da reforma empreendida na gestão das unidades de ensino a escola tinha,
na visão do MEC, pouca contribuição a dar ao governo na construção das políticas educacionais
91
Como se, para dar força e credibilidade à reforma proposta na educação, o governo tivesse que oficialmente
revelar à sociedade brasileira as mazelas da educação pública, traduzidas, por exemplo, nos altos índices de
repetência escolar. Ou seja, se antes era conveniente escamotear os problemas educacionais vivenciados no sistema
de ensino público, agora fazia-se necessário descortiná-los.
191
(por isso quase nunca era convocada a participar das decisões), agora ela dispõe de todo um
“poder de decisão” nas três dimensões do trabalho pedagógico, o que até então não era sequer
vislumbrado nas políticas governamentais de gestão escolar. “Descobriu-se” que a escola é mais
eficiente no planejamento das suas ações e na tomada de certas decisões que os sistemas de
ensino o são. Por isso, agora é a ela que cabe atribuições até então assumidas pelas instâncias
centrais, como o planejamento da gestão de seus recursos financeiros e sua execução.
Muito mais que uma crise no modelo de planejamento centralizado – já que o
princípio da descentralização que orienta a proposta do MEC de reforma da gestão escolar não
altera a estrutura do poder entre União e escolas, o que autoriza o MEC a impor políticas de cima
para baixo, normatizando-as e controlando-as centralmente – o que se vivencia na reforma da
gestão escolar empreendida com o princípio da autonomia, como veremos no terceiro capítulo, é
um processo de transferência de responsabilidades administrativas, da União para a escola, por
meio da imposição de um conjunto de normativas cuja eficiência parece ser muito maior que a
dos antigos planos globais.
É nessa perspectiva que Fávero (2001) afirma:
Se entendermos planejamento como o conjunto de mecanismos legais (leis e normas) e
de instrumentos técnicos (convênios, sistemáticas operacionais, projetos e programas
elaborados e implantados segundo diretrizes e procedimentos estabelecidos pelo poder
central), mecanismos e instrumentos que garantem a intervenção da União na educação,
inclusive no setor privado, não considero que haja crise. Pelo contrário, o MEC vem
articulando, nos últimos anos, um poderoso arsenal de leis e sistemática de estatísticas e
de avaliação educacionais, atualizando, com redobrada eficácia, procedimentos
implantados a partir dos anos 30. [...] Se adotarmos outra definição de planejamento –
comportando diagnóstico da realidade, fixação de objetivos para uma intervenção
intencionada e integrada sobre essa realidade, objetivos estes desdobrados em metas,
prazos e sobretudo recursos, assim como controle e avaliação das ações realizadas – [...]
[também não há crise, uma vez que na reforma empreendida na educação] os objetivos
educacionais não foram produto de um processo de planejamento; foram prefixados,
inclusive por compromissos e intervenções internacionais – revelados, como no caso do
Plano de Educação para Todos, de 1993, elaborado em decorrência da Conferencia de
Jontiem, realizada em 1990, ou não revelados, por decorrerem de acordos tácitos com os
bancos internacionais. As estratégias também foram preconcebidas e, de acordo com as
conveniências, expressas em leis e normas [...]. Desse ponto de vista, não há crise do
192
planejamento central. Simplesmente não precisa haver planejamento central. [...]. O que
sempre configurou a intervenção do Estado, em termos gerais, foram as leis e as normas,
bem como os mecanismos de incentivo/coerção que disciplinam os financiamentos,
sempre dirigidos e controlados pelo poder central, de acordo com sua política
(FÁVERO, 2001, p. 110-11).
Se, de um lado, não se trata de uma crise do planejamento central, como afirma
Fávero, de outro, trata-se da introdução de um novo modelo de planejamento na gestão escolar
assentado no princípio da flexibilização e da descentralização administrativas e da gestão
participativa, um modelo que, ainda que não descarte o planejamento como “instrumento de
poder,” deve adequar-se
[...] à nova realidade que se apresenta de forma mais heterogênea, móvel e flexível
[pautado] pela noção de especificidade e de instabilidade temporal, o que significa que a
realidade muda a todo instante e, por isso mesmo, a capacidade de previsão deve ser
instável e ágil o bastante para (re) elaborar eficientemente os processos em face das
mutações ocorridas ou anunciadas. (OLIVEIRA, 1997, p. 89-90).
Segundo a mesma autora, trata-se de um modelo de gestão que, no limite,
converge para a desregulamentação dos serviços e para a descentralização dos recursos (Idem),
transferindo-se, do nível central para o periférico, as responsabilidades pelos resultados do uso da
autonomia de gestão concedida às escolas, como ocorre com a política de autonomia de gestão
financeira, consubstanciada no PDDE, que transforma a escola na responsável primeira pela
execução e captação dos seus recursos financeiros. Um compromisso que o governo brasileiro
assumiu com os organismos internacionais de dividir as responsabilidades financeiras na oferta
dos serviços educacionais com a sociedade em geral.
Para garantir que as escolas públicas de todas as regiões do país assumissem o
compromisso com a política de descentralização da gestão escolar, o governo brasileiro tratou de
estabelecer, na LDBEN Nº 9.394, de 20 de Dezembro de 1996, três incumbências às unidades de
193
ensino de grande impacto na sua gestão: 1- a elaboração e a execução de sua proposta pedagógica
ou Projeto Político-Pedagógico – PPP; 2- a administração de seu pessoal e de seus recursos
materiais e financeiros; e 3- a articulação com as famílias e a comunidade, através da criação de
processos de integração da sociedade com a escola (BRASIL, 1996).
No sentido de consolidar a autonomia das unidades de ensino, o governo federal
estabeleceu, como princípios da gestão democrática da escola pública, “a participação dos
profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola” e a ”participação
das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.” (Ibid., p. 168, grifo
nosso).
No que tange ao planejamento das ações da escola, a participação dos professores
é, portanto, decisiva no processo de implementação da política de autonomia da escola. Isto fica
ainda mais evidente na medida em que o governo reforça a participação desta categoria na
elaboração do PPP, definindo que, dentre as seis incumbências dos docentes no funcionamento
dos sistemas de ensino, cabe a eles “[...] participar da elaboração da proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino.” (Ibid., p. 167).
A autonomia financeira da escola
No que tange ao financiamento, a referida lei estabelece que a participação das
comunidades escolar e local dar-se-á na administração dos recursos financeiros, não fazendo
referência, portanto, à participação na captação dos recursos. Como veremos melhor adiante nos
documentos do PDDE, a política de autonomia financeira da escola define duas incumbências às
UEx na questão dos recursos financeiros: administrar e captar recursos junto às comunidades
escolar e local.
194
Porém, ao estabelecer que a educação é um dever da família e do Estado, devendo
o ensino fundamental ser desenvolvido mediante “[...] o fortalecimento dos vínculos de família,
dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social”
(BRASIL, 1996, p. 172, grifo nosso), o governo, indiretamente, aponta para a participação da
sociedade no financiamento das ações da escola, o que explicitamente é colocado no documento
“Manual de Orientação para Constituição de Unidades Executoras” (BRASIL, 1995d).
No PNE, aprovado pela Lei Nº 10.172, de 09/01/2001, esta participação na
captação dos recursos também não está claramente explicitada. Quando analisamos os objetivos e
metas estabelecidas pelo governo brasileiro na referida lei para a consolidação da sua política de
autonomia de gestão escolar, observamos que o governo vincula a autonomia financeira das
unidades de ensino unicamente à administração dos recursos financeiros descentralizados, não
fazendo referência à questão da captação de recursos financeiros pelas comunidades escolar e
local (VALENTE, 2001).
Assim é que no tópico referente ao financiamento da educação, define-se, no
objetivo/meta de nº 15 da Lei do PNE, que a promoção da “[...] autonomia financeira das escolas
[será garantida] mediante repasses de recursos, diretamente aos estabelecimentos públicos de
ensino, a partir de critérios objetivos.” (Ibid, p. 162, grifos nossos).
No tópico da gestão, quatro objetivos/metas são definidos para a política de
autonomia de gestão das escolas. Destes quatro, dois fazem referência à questão da gestão
financeira, na mesma direção encaminhada na meta nº 15 (descentralização do repasse dos
recursos). No objetivo/meta de nº 24, por exemplo, o governo propõe-se a “Desenvolver [um]
padrão de gestão que tenha como elementos a destinação de recursos para as atividades-fim, a
descentralização, a autonomia da escola, a eqüidade, o foco na aprendizagem dos alunos e a
195
participação da comunidade [mas sem explicitar se esta participação se daria também na
questão da captação de recursos].” (VALENTE, 2001, p. 163, grifos nossos).
No objetivo/meta de nº 28, o governo propõe-se a “[...] Assegurar a autonomia
administrativa e pedagógica das escolas e ampliar sua autonomia financeira, através do
repasse de recursos diretamente às escolas para pequenas despesas de manutenção e
cumprimento de sua proposta pedagógica.” (Ibid., p. 164, grifos nossos).
Esta ampliação, ao nosso ver, tem-se dado a partir da redefinição das condições de
participação impostas pelo MEC/FNDE aos sistemas estaduais e municipais de ensino e às ONG
para a inclusão das escolas ao PDDE, o que tem conduzido ao aumento do número de escolas
com UEx constituídas. De 2001 para 2002, por exemplo, esta ampliação representou um aumento
de 71.660 para 75.689, respectivamente, ou seja, quase 4.100 novas escolas com UEx próprias
(BRASIL, 2003b).
Vê-se, assim, que tanto na LDBEN/96 quanto no PNE/01, o governo federal
concentra-se em delimitar a autonomia financeira das escolas na administração dos recursos
descentralizados, não esclarecendo o alcance da autonomia financeira da escola na questão da
ampliação das fontes de financiamento da política de autonomia de gestão das unidades de
ensino. O fato de ambas as leis serem objeto de um suposto amplo e intenso debate político (dada
a sua repercussão no governo e suas implicações na política educacional brasileira) talvez
explique o porque de o MEC decidir resguardar-se, não explicitando a questão da captação de
recursos financeiros pela escola nessas leis.
Nos documentos do PDDE, ao contrário, a participação das comunidades escolar e
local na captação de recursos privados está claramente posta, convergindo, assim, a política
nacional de autonomia financeira das unidades de ensino com as recomendações dos organismos
internacionais de diversificação das fontes de financiamento da escola pública.
196
No que tange ao planejamento da escola, se, de um lado, o governo propõe-se a
desburocratizar e a flexibilizar a gestão escolar a partir da edição de “[...] normas e diretrizes
gerais [...] que estimulem a iniciativa e a ação inovadora das instituições escolares”
(objetivo/meta de nº 23), de outro, ele garante as condições para interferir, diretamente, na
condução da política de autonomia pelas unidades de ensino. É o que fica evidente, por exemplo,
no objetivo/meta de nº 27, no qual o governo estabelece que a União apoiará “[...] tecnicamente
as escolas na elaboração e execução de sua proposta pedagógica.” (VALENTE, 2001, p. 163).
Esta orientação técnica tem ocorrido através da publicação do Manual “Como
elaborar o Plano de Desenvolvimento da escola – PDE” (editado pela primeira vez em 1998)
elaborado, a partir de um modelo de planejamento estratégico, para servir de guia prático às
escolas no seu processo de transformação em “escolas eficazes e de qualidade.” (XAVIER;
AMARAL SOBRINHO, 1999). Para os autores, o manual
[...] constitui um guia para que a escola estabeleça o patamar de desempenho que ela
pretende alcançar em um determinado prazo, mediante um conjunto de objetivos
estratégicos, metas e planos de ação, com responsabilidades, prazos e custos definidos.
É, assim, um guia para as ações estratégicas da escola ( Ibid., p. 9).
Nesse manual, o MEC define, minuciosamente, toda a sistemática de trabalho da
comunidade escolar na elaboração e implementação da proposta pedagógica das escolas públicas
brasileiras, tão importante para a construção da sua chamada “identidade institucional.”
Na apresentação do manual, os autores reafirmam a necessidade de substituição do
modelo de planejamento centralizado por um suposto modelo de planejamento participativo
92
, já
92
Segundo Xavier e Amaral Sobrinho (1999), autores do referido manual, a proposta de planejamento adotada na
elaboração do PDE tem como base o princípio da participação coletiva. Porém, os autores destacam o papel
decisivo da liderança da direção da escola na coordenação do processo de construção do referido Plano. Quando
analisamos as etapas do processo de elaboração e execução do PDE no manual, fica evidente a centralização do
papel da direção escolar em todo o processo. Na etapa de preparação, por exemplo, das quatro ações a serem
197
que a qualidade do ensino público está, segundo eles, no resultado das ações desenvolvidas na e
pela escola, e não nas macro-estruturas do sistema de ensino (XAVIER; AMARAL SOBRINHO,
1999).
Nesse contexto, o padrão de escola existente torna-se inaceitável. Não há mais lugar para
uma escola sem condições adequadas de organização e funcionamento, [isto é, sem um
planejamento das suas ações, construído localmente] sem espaço para definição e
organização de seus processos. Não há mais lugar para uma escola sem identidade e sem
compromisso com os alunos e com a sociedade, para uma escola sem valores, sem visão
de futuro, sem objetivos claros, sem estratégias de ação, sem metas de desempenho.
(Ibid., p. 9).
O planejamento local é tomado, nesse contexto, como a alternativa à ineficiência
do modelo de planejamento que toma os objetivos e metas dos centros de decisão do sistema
educacional como orientação básica das ações a serem desenvolvidas, desconsiderando o
potencial “inovador e criativo” dos sujeitos da escola nesse processo.
Na retórica oficial, o problema estava, portanto, no modelo de gestão. Nessa
direção, o governo brasileiro buscou convencer a sociedade de que a crise que atravessava o
sistema de ensino público consistia numa crise de gestão (ou da qualidade da gestão) e que a
introdução de uma outra metodologia de planejamento (flexível às condições do meio), centrada
na ponta do sistema, representava a alternativa aos problemas de ineficiência e improdutividade
da escola pública brasileira.
executadas, todas são de responsabilidade do diretor da escola. Na segunda etapa do processo (análise situacional),
todas as quatro ações estão sob a incumbência do Coordenador do PDE, que pode ser qualquer membro da equipe
formal da direção da escola, mas indicado pelo diretor (diretor, vice-diretor, coordenador pedagógico, orientador e
secretário da escola). Na terceira etapa (definição da visão estratégica e plano de suporte estratégico), das seis ações
definidas, quatro são realizadas pelo diretor e as duas restantes são executadas pelos chamados “líderes de
objetivos,” também indicados pela liderança formal da escola (ou grupo de sistematização). Na etapa de execução, as
ações são de responsabilidades de toda a escola, enquanto que o acompanhamento e o controle das ações ficam sob a
responsabilidade do coordenador do PDE e a divulgação do plano, do diretor da escola.
198
Quando analisamos, porém, o “novo” padrão de gestão escolar adotado pelo
governo federal, torna-se evidente que a política de gestão escolar autônoma e descentralizada
não traz grandes inovações no que tange à metodologia de planejamento adotada.
A diferença, em relação aos governos precedentes aos anos de 1995, é que a
centralização que tem orientado as políticas do MEC para a gestão escolar tem sido mascarada
pela introdução dos princípios da flexibilização e da descentralização da gestão que, muito longe
de garantirem as condições para a construção de espaços e para o aperfeiçoamento de
mecanismos de participação política da comunidade escolar na gestão da escola e da qualidade
anunciadas, tem re-centralizado o papel da União no setor quando, ao descentralizar a execução
dos recursos para o nível da escola, diminui sua função executora e, ao mesmo tempo, fortalece a
sua função de regulação e controle nas políticas de gestão escolar.
Por tratar-se de uma política que foi imposta de cima para baixo, sem que o
processo de sua implementação tenha sido construído a partir de um debate nacional sobre as
suas implicações e contribuições para uma efetiva melhoria da qualidade do ensino e no papel do
Estado no financiamento das ações da escola, a autonomia das unidades de ensino implementada
pelo governo brasileiro, em consonância às recomendações internacionais, está muito longe, ao
nosso ver, de atingir os objetivos nacionais de garantir a autonomia às escolas exatamente por ter
sido implementada sem a participação dos sujeitos que, em tese, irão torná-la uma ação concreta:
os membros das comunidades escolar e local.
199
3.3- O Financiamento do Ensino Fundamental nos Anos 1990: Impactos da
Descentralização dos Recursos Federais na Gestão da Escola Pública Brasileira
[...] argumenta-se a necessidade de efetuar mudanças no
processo de gasto ligado ao ensino fundamental visando
melhorias no processo de gestão, à definição clara de
responsabilidades das unidades federadas e à
priorização do ensino fundamental, como condições
indispensáveis para a melhoria da qualidade e o
aumento da eficiência do sistema educacional
(SANTOS, M. R. S., 2001).
No sistema educacional brasileiro, as recomendações internacionais de
“priorização do Ensino Fundamental” ganham terreno (através da implementação de políticas,
projetos e programas governamentais) a partir de 1995, quando da introdução do princípio da
descentralização na educação fundamental e da conseqüente redistribuição de responsabilidades e
competências entre União, Estados, Municípios e Escolas, com grandes impactos no seu
financiamento.
O diagnóstico de crise da educação realizado pelo MEC no Plano Decenal de
Educação (VIEIRA, 2000a), e que converge com o diagnóstico dos organismos internacionais
que vimos brevemente no início deste capítulo, é também localizado no setor do financiamento,
traduzido no gasto inadequado dos recursos disponíveis – que, segundo o MEC, tem, no limite,
200
conduzido ao não atendimento das demandas na educação básica, ou mais precisamente, no
ensino fundamental (SANTOS, M., 2001).
93
É nessa direção que Gentili (1998a, p. 18-9), ao analisar a crise da gestão do
financiamento da educação à luz do diagnóstico internacional, afirma que “[...] os governos
neoliberais [seguindo as recomendações encaminhadas para a educação no Consenso de
Washington] esforçam-se em enfatizar que a questão central não está em aumentar o orçamento
educacional, mas em ‘gastar melhor [...].”
Pinto (2002), analisando as medidas do governo de FHC para o financiamento da
educação no PNE, afirma que foi exatamente esta diretriz que orientou o governo brasileiro na
elaboração do Plano. Nele, o governo, ao justificar a sua decisão de não aumentar o percentual do
PIB em educação, afirmava com veemência que os recursos já existentes eram suficientes,
bastando apenas a otimização da sua utilização.
É partindo desta crise “na gestão” dos recursos que o MEC já anunciava, em 1993,
mudanças no processo de gasto dos recursos financeiros da educação, com grandes implicações
na participação financeira tanto dos Estados e Municípios quanto da União no ensino
fundamental, objetivando a melhoria do seu processo de gestão, como condição para a garantia
de melhoria e eficiência no sistema educacional brasileiro (VIEIRA, 2000a).
Dentre as estratégias definidas no Plano Decenal para a garantia da “eficiência e
equalização” no financiamento da educação, previa-se
93
Ainda que não neguemos os problemas de quantidade e qualidade na oferta da educação pública, em todos os
níveis de ensino, é importante que notemos a fragilidade dos argumentos de crise de qualidade (apenas), e não de
oferta, que sustentam a reforma educacional do governo brasileiro. Ao que parece, em alguns momentos é
conveniente afirmar que a causa da crise da educação está no modelo centralizado e burocrático de gestão dos
sistemas e das unidades de ensino, como vimos há pouco. Em outros, como este, a crise, também de “gestão”, do
financiamento da educação se expressa no não atendimento das demandas neste nível de ensino.
201
a revisão de critérios de transferência de recursos intergovernamentais [e a] implantação
de mecanismos legais e institucionais que assegurem agilidade e eficiência nos
financiamentos compartilhados (intergovernamentais e entre fontes governamentais e
não-governamentais) e eqüidade em sua distribuição e programação (BRASIL apud
VIEIRA, 2000a, p. 142).
Para implementar as mudanças desejadas na qualidade e na eficiência do ensino
público, o governo federal adotou, a partir de 1995, e em consonância com as estratégias
definidas no Plano Decenal para o financiamento da educação, duas medidas de grande impacto
no financiamento do ensino fundamental: 1- a definição clara de responsabilidades entre as três
esferas da administração pública; e 2- a priorização do ensino fundamental (SANTOS, M., 2001).
Ao implementar a segunda medida, o Estado brasileiro nega os direitos à educação
básica assegurados no texto original da Constituição Federal de 1988 – CF/88, excluindo, das
prioridades governamentais, os alunos da Educação Infantil, os da Educação de Jovens e Adultos
- EJA, os do Ensino Médio e da Educação Superior. Trata-se, na verdade, do cumprimento dos
compromissos firmados pelo governo brasileiro na Conferência de Jomtien, realizada em 1990,
na qual o BM “recomendava” aos países com as maiores taxas de analfabetismo do mundo,
94
como o Brasil, um maior investimento nesse nível de ensino (ensino fundamental), dada a relação
entre nível de escolaridade e desenvolvimento econômico (SHIROMA; MORAES;
EVANGELISTA, 2002a).
Este compromisso teve, como expressão primeira, a aprovação da Emenda
Constitucional – EC/Nº 14, de 20 de Setembro de 1996, através da qual o governo brasileiro
criou o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do
Magistério – FUNDEF. Através deste fundo, o governo redefiniu tanto os percentuais de
94
Trata-se dos chamados “E 9,” que, além do Brasil, compreendem Bangladesh, China, Egito, Índia, Indonésia,
México, Nigéria e Paquistão. Nessa conferência, estes países assumiram o compromisso de desenvolver políticas de
redução dos altos índices de analfabetismo que até então apresentavam (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA,
2002a).
202
investimento do Estado em educação (obrigando Estados, Distrito Federal e Municípios a
subvincularem não menos de 60% dos 25%, mínimos, dos recursos que destinam à educação -
como determina o Artigo 212 da CF/88 - para o ensino fundamental regular), quanto as
prioridades em termos educacionais (DAVIES, 1999).
Neste segundo caso, se antes as áreas a serem atendidas, com os antigos 50%,
compreendiam a “eliminação do analfabetismo” e a “universalização do ensino fundamental,” ou
seja, ensino fundamental regular e não-regular, com a EC/14 os investimentos da maior parte dos
recursos do Estado
95
são destinados somente “à manutenção e desenvolvimento do ensino
fundamental público regular,” objetivando a sua universalização e a remuneração condigna do
magistério (MONLEVADE; FERREIRA, 1998).
96
Neste sentido, a priorização do ensino fundamental conduziu o governo a uma
maior alocação dos recursos financeiro nesse nível, ainda que isto não tenha representado
aumento nos recursos, já que “o FUNDEF não traz recurso novo,” uma vez que a origem das suas
fontes financeiras decorre de uma subvinculação dos 25% já destinados à educação (DAVIES,
1999), tampouco houve aumento do percentual do Produto Interno Bruto - PIB no setor (PINTO,
2002).
Segundo Mello (2000a), um maior investimento financeiro no ensino fundamental
justifica-se pela necessidade de uma distribuição eqüitativa entre os níveis de ensino em países
como o Brasil. Segundo ela, “[...] é preciso equilibrar o atual padrão de financiamento que leva o
Estado a gastar milhares de dólares anuais com um aluno do ensino superior público, enquanto o
95
Sobretudo do Distrito Federal, Estados e Municípios, já que a participação da União nesse nível de ensino com o
referido fundo se dá em forma de complementação. Ver, a respeito da (não) participação da União no FUNDEF,
Davies (1999).
96
Para a compreensão dos impactos da priorização do ensino fundamental, com a criação do FUNDEF, na oferta
pública de outros níveis e modalidades da educação básica, em nível nacional e no Pará, ver, respectivamente:
DAVIES (1999) e MENESES; GEMAQUE; GUERREIRO (2000).
203
do ensino fundamental custa, mesmo nos Estados mais ricos, umas poucas centenas de dólares
por ano.” (MELLO, 2000a, p. 95).
No sistema educacional brasileiro, esta “recomendação” gerou resultados nada
promissores na educação pública. Com a EC/14, ao mesmo tempo em que o governo federal
impôs aos Estados e Municípios maior investimento no ensino fundamental, vislumbrando a
melhoria da sua qualidade, ele reservou para outras áreas de ensino uma grande queda em termos
de oferta pública e qualidade.
Esta queda é traduzida não apenas pelo abandono dos demais níveis e modalidades
de ensino pelo poder público (como é o caso da educação infantil, que mesmo sendo de
responsabilidade dos municípios, segundo a LDBEN/96, não é um nível obrigatório nem
prioritário em termos de investimento), mas também pela implementação de políticas e
programas governamentais financiados com a participação da sociedade em geral, como ocorre
com a EJA através do programa “Alfabetização Solidária,” que muito longe de se apresentar
como um “esforço nacional” pela educação, constitui uma estratégia de transferência da
responsabilidade pela alfabetização de milhares de brasileiros para toda a sociedade.
Na LDBEN/96, o governo federal, ao redistribuir as responsabilidades do poder
público com a educação, ratifica as determinações expressas na EC/14, determinando aos Estados
e Municípios que apliquem a maior parte de seus recursos financeiros (não menos de 60%) no
ensino fundamental, registrado na referida lei como o único nível de ensino obrigatório e de
competência, primeira, dos municípios, que deverão priorizá-lo em termos de oferta em relação
aos outros níveis de sua competência (educação infantil). Os Estados, ainda que a sua prioridade
deva ser o Ensino Médio, também são responsáveis pela oferta do ensino obrigatório, até sua
universalização. À União, caberá a garantia de condições para que o ensino obrigatório seja
204
garantido, o que em termos de recursos financeiros ocorre, em tese, com sua ação complementar
no FUNDEF
97
(BRASIL, 1996).
Esta discussão é trazida à tona apenas para demonstrar que, ao redistribuir as
responsabilidades em termos de ensino, priorizando o nível fundamental, o governo não mediu
esforços para redimensionar a sua política de gasto no ensino fundamental, não injetando novos
recursos, mas racionalizando sua gestão.
Assim, entre as instâncias de governo, a redefinição das responsabilidades do
Estado com o ensino público traduziu-se no reforço da função normativa, redistributiva e
supletiva da União (não apenas no nível fundamental, mas em todos os níveis e modalidades de
ensino), com uma clara re-centralização do seu papel na coordenação e na avaliação da política
nacional (como está claramente posto na LDBEN/96), e, também, no maior compromisso
financeiro de Estados e Municípios com o ensino fundamental, sobretudo deste último, já que é
dele a responsabilidade primeira pela sua oferta.
A controvérsia deste processo de “descentralização” do ensino está, entretanto,
exatamente na questão do financiamento e da autonomia política, pois se houve desconcentração
de funções (com uma distribuição clara dos níveis de ensino para Estados e Municípios), não
houve descentralização do poder de decisão e dos recursos.
No que tange à não descentralização do poder, um bom exemplo está na questão
da política curricular. Ao contrário de estabelecer “diretrizes, bases e princípios” para orientar os
Estados e Municípios na elaboração de suas políticas regionais e locais de currículo, o governo
97
Segundo Davies, a participação financeira da União na oferta do ensino fundamental regular, com o FUNDEF, tem
sido ínfima. Dentre as razões, está o não cumprimento, pela União, do § 1º do Art. 6º da lei do Fundo no qual o
governo estabelece que o valor mínimo anual não deve nunca ser inferior “à razão entre a previsão da receita total
para o Fundo e a matrícula total do ensino fundamental do ano anterior, acrescida do total estimado de novas
matrículas.” (BRASIL apud DAVIES, 1999, p. 8). Se esta determinação fosse cumprida, afirma o autor, “o valor [do
custo-aluno] em 1998 teria sido de R$ 423, 45, e não de R$ 315.” Como conseqüência maior, o ensino fundamental
ficou, em 1998, com um “desfalque” de R$ 1.534.361.015,00 devidos legalmente pela União ao FUDEF pelo não
cumprimento deste artigo da lei do Fundo.
205
federal tratou de amarrar uma política curricular de âmbito nacional, impondo-a aos sistemas
estaduais e municipais de ensino através dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, das
Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN e das Referências Curriculares Nacionais – RCN, para
o Ensino Médio e Fundamental, dentre outros níveis e modalidades de ensino, todas voltadas para
a formação do “novo trabalhador” requerido hoje pelo mercado de trabalho.
No segundo caso (concentração dos recursos), um exemplo bastante expressivo
está na (não) participação dos municípios nos recursos provenientes do salário-educação. Com o
veto presidencial do § 2º do Art. 15 da Lei do FUNDEF, os municípios não foram contemplados
com a aprovação da proposta de uma cota-municipal da referida contribuição, o que ainda deixa
os governos locais na dependência da transferência de parte da quota Estadual e da aplicação da
quota da União em programas federais para o ensino fundamental. Contraditoriamente, a
instância que tem a maior “sobrecarga” de oferta, se considerarmos, por exemplo, a duração de 8
anos do ensino fundamental (em relação aos demais níveis de escolaridade), é a que menos
dispõe de recursos.
Para Ramos (2003), o paradoxo é ainda maior quando se observa que ao invés dos
municípios, que pela legislação são os responsáveis primeiros pelo ensino fundamental, são os
Estados que recebem os recursos da contribuição social do salário-educação criada,
especificamente, para ser investida no nível de sua responsabilidade prioritária: o ensino
fundamental. Pinto (2000) também observa este paradoxo, revelando que, no período de 1995 a
1997, os municípios apresentavam a menor receita disponível de impostos e contribuições
(16,6% do total) para investimento em educação, enquanto Estados e União dispunham, no
mesmo período, de 28,9% e 54,5%, respectivamente.
Para legitimar as mudanças empreendidas no financiamento do ensino
fundamental (desconcentração de funções, re-centralização do poder político e concentração de
206
recursos), o governo federal tem se valido de um arsenal de medidas legais, definindo claramente
as atribuições de Estados e Municípios com esse nível de ensino. Foi nessa direção que a EC/14,
a LDBEN/96 e a Lei do FUNDEF foram encaminhadas pelo MEC (SANTOS, M., 2001).
Mas a redefinição dos papéis no financiamento do ensino fundamental não se
limitou às instâncias de governo. A política de descentralização da educação impactou
diretamente as escolas, o núcleo da gestão educativa, que depois de tantas décadas de
“comprovada ineficiência,” demonstrava agora o seu potencial administrativo diante dos olhos do
governo brasileiro.
Entre União e Escolas, a redefinição das atribuições e responsabilidades com o
financiamento do ensino fundamental é traduzida na descentralização, para a escola, da gestão
financeira por meio de dois projetos e um programa federais voltados para o ensino fundamental :
o Projeto de Melhoria da Escola – PME, o Projeto de Adequação de Prédios Escolares – PAPE e
o Programa Dinheiro Direto na Escola – PDDE, este último de maior interesse neste estudo, já
que é nele que analisamos a concepção de autonomia que orienta a política do MEC de gestão
autônoma da escola pública.
Antes de abordá-los, porém, é importante que destaquemos que, em se tratando de
programas federais para o ensino fundamental, a revisão dos papéis no financiamento também
envolveu, além das escolas públicas, os sistemas estaduais e municipais de ensino.
Argumentando a necessidade de introdução de novos padrões de gestão na escola
pública em direção à melhoria da sua qualidade e eficiência, o MEC reviu o padrão de gestão de
grande parte de seus programas para o ensino fundamental a partir do princípio da
descentralização da sua execução, através da transferência de seus recursos financeiros de duas
207
formas: 1- do MEC para Estados e Municípios
98
; e 2- do MEC para as escolas (CASTRO,
BARRETO, CORBUCCI, 2000).
No segundo caso de descentralização de programas federais, de grande impacto na
gestão das escolas públicas brasileiras, estão o PME, o PAPE e o PDDE.
O PME e o PAPE são projetos financiados integralmente pelo Fundo de
Fortalecimento da Escola – FUNDESCOLA,
99
que consiste num programa do MEC voltado para
o desenvolvimento de ações para o ensino fundamental regular em zonas de atendimento
prioritário, envolvendo apenas municípios pobres das regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste
(BRASIL, 2001e). Diferentemente do PDDE, o PME e o PAPE são projetos cujas ações são
voltadas exclusivamente para o processo ensino-aprendizagem, enquanto o PDDE é voltado para
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino - MDE.
O PME, que corresponde a uma espécie de apêndice do PDE, consiste no repasse
de recursos para o financiamento do “[...] conjunto de metas e ações selecionadas pelas escolas a
partir do seu Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE), que são consideradas essenciais para a
melhoria da aprendizagem dos alunos.” (Ibid., p. 7). Uma das normas deste projeto é, então, a de
financiar somente ações de escolas que tenham o PDE.
98
Deste primeiro caso de descentralização de programas, são exemplos importantes: 1- o Programa Nacional de
Alimentação Escolar – PNAE, implementado inicialmente a partir de processos de estadualização, e,
posteriormente, de municipalização, chegando, ainda, a ser experienciado no âmbito da escola por iniciativa de
alguns Estados, como Goiás e Minas Gerais; e 2- o Programa Nacional do Livro Didático – PNLD, implementado
em 1995 sob duas modalidades: a- descentralização total e b- descentralização parcial do programa. No âmbito da
escola, a descentralização do PNLD foi experienciada através da chamada “Escolarização do PNLD,” que funcionou
a partir da concessão do “Cheque Livro,” através do qual as escolas adquiriam os livros didáticos (CASTRO;
BARRETO; CORBUCCI; 2000).
99
Criado em 1998 a partir de um acordo de empréstimo firmado pelo governo federal com o BM e desenvolvido em
parceria com 19 Secretarias Estaduais de Educação e 384 Municípios, o FUDESCOLA tem como objetivos, dentre
outros, a melhoria da qualidade da escola a partir da garantia de padrões mínimos de funcionamento e o
aprimoramento da gestão das unidades de ensino e das SEC das regiões atendidas, denominadas de “Zona de
Atendimento Prioritário.” O financiamento das suas ações, sob a responsabilidade do FNDE, é garantido com
recursos federais e recursos provenientes de empréstimos internacionais junto ao BM (BRASIL, 2005).
208
Dentre as demais normas do PME, está a de que uma mesma escola pode ter mais
de um projeto financiado, variando o valor de cada financiamento de R$ 4.400,00 a R$
15.000,00. Segundo o MEC, entre 1998 e 2003, o FUNDESCOLA já financiou mais de 10 mil
projetos através do PME
100
(BRASIL, 2005).
Com o objetivo de apoiar as escolas das regiões de atendimento prioritário na sua
gestão, o FUDESCOLA criou o PDE com o objetivo de melhorar a gestão das unidades de ensino
através da capacitação técnica de diretores e supervisores em procedimentos de gestão, ou seja,
de orientar tecnicamente as escolas no planejamento das suas ações.
101
Segundo o MEC, apesar
de esta ser uma iniciativa do governo federal limitada às três regiões mais pobres do país, o
sucesso do PDE levou a ampliação da política para outras regiões, através da iniciativa de alguns
sistemas de ensino.
O sucesso do PDE estimulou estados e municípios a implantar a metodologia, com
recursos próprios, nas escolas das redes estaduais e municipais. Por isso, das 12 mil
escolas públicas com PDE, 7 mil recebem apoio do Fundescola e 5 mil desenvolvem o
PDE contando com o apoio somente do estado ou do município (Ibid., p. 5).
O PAPE consiste no projeto através do qual o FUNDESCOLA repassa recursos às
unidades de ensino das regiões de atendimento para que elas realizem ações voltadas para duas
áreas específicas: adequação das salas de aula e adequação dos sanitários, visando a garantia dos
“[...] Padrões Construtivos Mínimos específicos para esses espaços físicos [...].” (BRASIL,
2001e, p. 7). O objetivo maior do projeto é, então, a garantia de condições mínimas dos espaços
físicos da escola adequadas à aprendizagem dos alunos. Este projeto também garante às escolas,
cujas salas de aulas foram reformadas, a entrega de um “[...] mobiliário escolar composto por um
100
Especificamente sobre o atendimento do programa na Região Norte, nesse mesmo período, o Pará é o Estado que
tem o maior número de escolas beneficiadas com recursos do PME, totalizando 678 escolas, e o Estado de Roraima
com o menor atendimento, apenas 161 escolas (BRASIL, 2005).
101
Sobre esta orientação técnica, ver o Manual do PDE em Xavier; Amaral Sobrinho (1999).
209
kit de carteiras escolares, mesa e cadeira do professor, armário de aço e ventiladores, por sala de
aula.” (BRASIL, 2005, p. 7).
Segundo o MEC, o projeto já beneficiou mais de 3.500 escolas das regiões de
atendimento, garantindo a reforma de cerca de 30 mil salas de aulas, melhorando as condições de
aprendizagem de mais de 5.800.000 alunos do ensino fundamental (Idem).
O PDDE, diferentemente do PME e do PAPE, é financiado apenas parcialmente
com recursos do FUNDESCOLA.
102
A especificidade do PDDE está em ser um programa de descentralização de
recursos financeiros de abrangência nacional, não se limitando a regiões específicas do país
(como ocorre com os dois projetos que aqui apresentamos brevemente) e no fato de seus recursos
serem destinados à MDE.
Na medida em que todos estes programas nascem do princípio da flexibilização e
da descentralização administrativa, a partir dos quais o governo federal descongestiona o MEC da
função de execução das ações voltadas para o ensino fundamental, transferindo a execução do
financiamento destes projetos e programas para a ponta do sistema, o governo impõe às escolas
públicas uma reorganização do seu trabalho pedagógico (assentado no trabalho de equipe, como
vimos no capítulo anterior) e, conseqüentemente, de seus tempos e espaços coletivos.
Para além das suas preocupações com as questões pedagógicas, as escolas, a partir
destes projetos e programas, se reorganizam para planejar o gasto dos recursos transferidos,
dentro dos prazos e normas estabelecidos em nível central em cada programa ou projeto. Trata-
se, portanto, da construção de novos momentos e espaços coletivos de decisão que, para além de
102
Na verdade, os recursos deste fundo, destinados àquele programa, só são aplicados, de forma complementar, na
realização das ações de escolas públicas estaduais e municipais das Regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste (exceto
o Distrito Federal), já que se trata de um fundo criado para financiar ações do ensino fundamental nestas regiões
específicas, como vimos há pouco.
210
representar a sistematização dos interesses do conjunto da escola em um plano de aplicação dos
recursos, podem constituir-se em palco de disputa política, já que envolvem os diferentes
interesses existentes nas relações internas da escola e entre a comunidade e o Estado.
A criação de todos os projetos e programas aqui apresentados é justificada pelo
governo brasileiro como a saída para os graves problemas que o padrão centralizado de
financiamento dos programas federais do ensino fundamental apresentava às escolas: além da
demora da chegada dos recursos (dados os trâmites da burocracia), que comprometia a execução
das ações prioritárias e emergentes das escolas no exato momento em que ela se fazia necessária,
também se vivenciava uma grande perda de recursos, seja com gastos com a burocracia, seja com
os desvios que ocorriam com grande freqüência (BRASIL, 1995d).
Neste segundo caso, a centralização da execução financeira dos programas tinha
como conseqüência maior a redução do montante dos recursos, que “se perdiam pelo meio do
caminho,” trazendo grandes prejuízos às escolas, que teriam que dar conta das suas necessidades
sem o devido montante à elas reservados. Por isso, o MEC adotou “[...] medidas racionalizadoras,
menos burocráticas, de modo que os recursos cheguem com mais agilidade e diretamente às
escolas, não se perdendo nem demorando nos trâmites da burocracia.” (Ibid., p. 9).
Se, de um lado, as mudanças no financiamento da escola pública, pela via da
redefinição do padrão de gestão, apresentaram-se, para o MEC, como condição básica de
eficiência na gestão educacional brasileira, como recomendara os expeare em planejamento
educacional, para a comunidade escolar e local estas redefinições representam, por outro lado,
novas possibilidades e desafios ao debate do tema da escola pública, da educação como política
pública e do papel do Estado neste contexto. E, nesta perspectiva, o PDDE, ainda que com todas
as suas limitações a pouco analisadas, não pode deixar de ser vislumbrado como espaço de
disputa política no cenário educacional brasileiro.
211
APROXIMAÇÕES CONCLUSIVAS
A questão da autonomia da escola no PDDE foi discutida neste estudo a partir das
inquietações geradas pela forma como a implementação do programa ocorria no plano da ação
concreta em uma dada escola pública do país. Entretanto, pelas razões já levantadas aqui neste
trabalho, optamos por analisá-la apenas no plano teórico, pois nosso objetivo maior com a
pesquisa era de compreender, de forma aprofundada, a concepção de “autonomia” que orienta o
referido programa e suas implicações na gestão das unidades de ensino.
Naquele momento inicial do estudo, entretanto, as leituras realizadas sobre o tema
e o contato com alguns dos documentos que regulamentam o PDDE nos levaram a inferir que a
concepção de autonomia subjacente ao programa apontava para uma re-centralização do poder
político do Estado na concepção e no controle das políticas de gestão escolar - mais precisamente
no gerenciamento dos recursos financeiros da escola - na medida em que as decisões centrais
referentes à gestão do PDDE eram tomadas pelo MEC/FNDE, enquanto que as decisões
referentes à execução dos recursos do programa eram descentralizadas para a ponta do sistema,
por meio da criação das UEx.
Neste processo, visualizávamos ainda uma redefinição do papel do Estado no
financiamento da escola pública - que apontava para a desobrigação do poder público com a total
manutenção e o desenvolvimento do ensino fundamental - pois, para além de descentralizar as
decisões referentes à execução dos recursos para as unidades de ensino, o MEC atribui uma nova
função às escolas no campo da gestão financeira: a de captação de recursos, na qual a
comunidade escolar desempenharia papel determinante.
212
Com o PDDE, o MEC passou a regulamentar uma prática bastante comum nas
escolas públicas brasileiras: a busca por recursos financeiros privados por meio das entidades
representativas das unidades de ensino, pois, para além de administrar os recursos financeiros
transferidos pelo governo federal, as UEx poderiam captar outros recursos, advindos de doações
da comunidade, de entidades privadas ou ainda por meio de promoções e campanhas escolares
(BRASIL, 1995d).
A análise dos documentos selecionados para o estudo da autonomia da escola no
PDDE não apenas respondeu às hipóteses levantadas no início da pesquisa, mas também revelou
um processo que ainda não visualizávamos quando iniciamos o estudo, qual seja, a introdução de
uma lógica mercantil na organização do trabalho na escola, o que tem se dado por meio da
adoção do modelo de “Gerenciamento Participativo”, transposto do campo empresarial para o
setor de serviços públicos.
O discurso de caráter democrático, participativo, descentralizador e autonômico
que reverte a política do governo brasileiro de gestão financeira da escola (o PDDE), e que vimos
nos documentos analisados, tem sido decisivo para a credibilidade da política perante à sociedade
brasileira e, sobretudo, às unidades de ensino, que vêem o programa como uma estratégia
acertada de participação da escola na gestão dos recursos públicos da educação e de eficiência no
atendimento das demandas das unidades de ensino.
É fato notório que o programa tem dado resposta a alguns problemas gerados pela
burocracia na administração dos recursos públicos da escola, a exemplo da transparência no
repasse das verbas, já que hoje a escola tem controle do montante de recursos transferidos e do
montante disponível para o atendimento de suas necessidade.
Mas, a análise realizada neste estudo revelou que é exatamente este caráter
democrático do discurso governamental que camufla a dimensão centralizadora, por vezes
213
assumidamente desconcentradora, da reforma empreendida na gestão financeira da escola,
evidenciada nos documentos do PDDE analisados.
Como demonstram estes documentos, as contradições da política estão no caráter
desconcentrador que, efetivamente, orienta a gestão do programa, contradições que são
evidenciadas no processo de distribuição de responsabilidades e funções entre as três instâncias
de governo e as escolas, por meio das suas UEx. Na medida em que, no PDDE, este processo é
caracterizado por uma separação entre concepção (ao nível central) e execução (ao nível
periférico), a reforma empreendida na gestão financeira da escola aponta não apenas para a
manutenção, mas, sobretudo, para a conquista de novos poderes para o centro no controle das
políticas de gestão escolar.
Portanto, as mudanças introduzidas na gestão financeira da escola pública via
PDDE são, verdadeiramente, marcadas por uma re-centralização do poder do Estado nas
decisões políticas e estratégicas e pela desconcentração das decisões operacionais referentes à
gestão do programa, e não pela reorganização democrática do poder e da autoridade na gestão
dos recursos públicos das unidades de ensino.
Nesta perspectiva, a concepção de autonomia subjacente à política não se propõe a
uma reforma na gestão escolar em termos democráticos e descentralizadores, como anuncia o
MEC/FNDE nos documentos do PDDE analisados neste estudo.
Os resultados de nossa pesquisa revelam que a concepção de autonomia que
orienta o PDDE consiste em uma autonomia meramente funcional e operativa, pois que ela
não tem viabilizado a participação efetiva da comunidade escolar nas decisões centrais referentes
à gestão do programa, mas na execução dos recursos, o que é insuficiente para o processo de
democratização da gestão escolar.
214
Por outro lado, ainda que a autonomia da escola no programa seja limitada a
decisões operativas, ela representa avanços no campo da gestão escolar, já que por meio dela
tem-se viabilizado o controle e o emprego do dinheiro público, pela comunidade escolar, no
interior das unidades de ensino.
Entretanto, se esta concepção de autonomia é, do ponto de vista de um projeto
democrático de gestão escolar, insuficiente para a revisão das relações de poder entre centro e
periferias na administração dos recursos, para o Estado ela tem se constituído em uma estratégia
eficiente no processo de controle da gestão das unidades de ensino, não apenas porque torna as
escolas cada vez mais responsáveis pela execução das orientações políticas produzidas
centralmente, mas também porque exime o Estado de sua função mantenedora da educação
pública.
Assim é que a estratégia de concessão de autonomia às unidades de ensino, via
PDDE, tem servido a um duplo movimento na política governamental de gestão financeira da
escola: a partir da valorização de um discurso democrático (o “canto da sereia”), assentado na
“participação” da comunidade escolar na tomada de decisões sobre o emprego dos recursos
públicos da escola, o MEC tem, por meio desta autonomia funcional e operativa, re-centralizado
seu poder na concepção das políticas de gestão escolar (na medida em que desconcentra funções
operativas para o nível periférico) e, ao mesmo tempo, reduzido as margens de autonomia da
escola na gestão de seus recursos financeiros, “orientando-a” a realizar ações em conformidade
com as normativas e controlando a execução do programa.
No funcionamento do PDDE subjaz, então, a lógica do sistema produtivo, onde
ainda que o MEC garanta certa flexibilidade às escolas no processo de execução dos recursos
transferidos (permitindo às UEx “decidirem” onde aplicá-los), há um rígido controle do produto
final, interessando ao MEC apenas que as escolas cumpram os objetivos do programa, o que o faz
215
aprovando apenas as prestações de contas baseadas nas normas de execução dos recursos e
suspendendo os repasses às escolas irregulares.
É também com este discurso que o Estado tem, estrategicamente, cooptado os
trabalhadores da escola a assumir os objetivos governamentais como se fossem seus objetivos em
termos de política educativa e conduzido a sociedade a assumir o compromisso de manter a
escola pública brasileira, eximindo-se da responsabilidade pelo financiamento público das suas
demandas.
Nesta perspectiva, a concepção de autonomia que orienta o PDDE não se
apresenta, apenas, como uma estratégia política que limita os órgãos colegiados a espaços de
tomadas de decisões operacionais, anulando-os enquanto palcos de debates políticos de temas
como a centralização na gestão da escola pública, já que, para o MEC, o PDDE tem contribuído
sobremaneira para a democratização da gestão dos recursos financeiros da escola, pois agora
todos “participam” da aplicação das verbas, decidindo onde e quando investir os recursos do
programa.
A autonomia da escola no PDDE se apresenta, também, como uma técnica de
gestão, imposta às unidades de ensino sob o argumento da necessidade de eficiência na
administração dos recursos financeiros, mas adotada na política governamental de educação
como meio para se alcançar os objetivos de redução das despesas públicas no setor.
Desta concepção de autonomia tem-se extraído, portanto, a sua dimensão
democrática, pois ela não aponta para uma revisão nas relações de poder entre Estado e
Sociedade no trato das políticas de gestão escolar.
Na medida em que esta autonomia não tem sido objeto de debate enquanto uma
política pública, mas imposta de cima para baixo, ela não se revela enquanto prática social,
conquistada e vivenciada a partir da ação concreta dos atores da escola nos momentos de decisão
216
coletiva, construída a partir da necessidade da comunidade escolar de debater determinados
temas, de aprender a decidir, decidindo, determinadas questões de interesse da escola e, assim,
alcançando sua autonomia.
Com ela tem-se introduzido uma lógica perversa nas políticas de financiamento da
escola pública, pois não apenas tem reforçado a relação autoritária e centralizadora que o MEC
tem, historicamente, mantido com as unidades de ensino na construção, implementação e controle
das políticas públicas educacionais, mas também tem-se materializado, com mais transparência, a
lógica mercantil que os organismos internacionais pretendem, em nome do capital, introduzir na
educação na América Latina.
Nesta perspectiva, os resultados do estudo são extremamente preocupantes, pois,
diferentemente de uma centralização declarada, como a que orientou as políticas governamentais
de educação durante o período da ditadura militar, a autonomia concedida às unidades de ensino
em meados dos anos 1990 com o PDDE constitui uma nova e melhor forma de controle, pelo
MEC, da educação pública brasileira, mais precisamente das políticas de gestão escolar.
Para atingir seus objetivos de garantia de eficiência na gestão dos recursos
públicos da escola e, conseqüentemente, de otimização das despesas públicas com educação, o
Estado tem introduzido, com a concepção de autonomia subjacente ao PDDE, uma lógica
mercantil na organização do trabalho pedagógico das unidades de ensino, adotando o modelo de
“Gestão Participativa” como estratégia de envolvimento da comunidade escolar nas decisões
sobre o emprego dos recursos públicos.
Trata-se de uma estratégia eficaz de se convencer a comunidade escolar de que sua
participação no processo de tomada de decisões é determinante para o bom funcionamento da
escola, de que o sucesso da aprendizagem dos alunos depende de seu engajamento nas ações a
serem realizadas, de que só um trabalho realizado sob o “espírito de equipe” pode levar a escola a
217
alcançar níveis mais elevados de eficiência e qualidade no atendimento dos serviços
educacionais. Daí a importância de se garantir “satisfações” na gestão dos recursos da escola.
Não menos preocupante foi constatar que a concepção de autonomia que o orienta
o PDDE aponta para uma progressiva desobrigação do Estado com o financiamento da escola. Na
medida em que o MEC/FNDE não garante, de maneira incondicional, a transferência dos
recursos financeiros às escolas beneficiárias do programa, e que os valores transferidos são
irrisórios diante das demandas das unidades de ensino, o Estado incentiva a sociedade a assumir
determinados compromissos financeiros na manutenção dos serviços da escola. E, para isto, lhe
foi concedida autonomia financeira, bastando, apenas, criatividade para se angariar novos
recursos e, assim, alcançar os objetivos propostos pelo coletivo da escola em seu PPP.
Se o MEC/FNDE seguir as recomendações da CEPAL, de transferir recursos
públicos de forma desproporcional aos montados privados captados pelas unidades de ensino, ele
tende a consolidar a lógica privatista que o processo de captação de recursos, via UEx, anuncia
nas políticas de gestão financeira da escola, como ocorre no PDDE.
Ao estabelecer, nos documentos do PDDE analisados, que os membros da UEx
têm o dever de contribuir para a constituição de um fundo financeiro de reserva para situações
emergenciais, o MEC/FNDE deixa explícito que a colaboração que se pretende da comunidade
escolar na gestão das unidades de ensino é uma colaboração de ordem financeira. Nessa
perspectiva, o processo de captação de recursos e a colaboração financeira da comunidade
escolar, em particular, e da sociedade, em geral, no atendimento das demandas da escola têm sido
decisivos para a política de concessão de autonomia financeira às unidades de ensino.
Sob a lógica da parceria e da co-responsabilidade pela educação pública, o MEC
tende a eximir-se da responsabilidade pela manutenção da educação enquanto bem público. E isto
218
tem ocorrido pela transferência, de maneira simulada e, ao mesmo tempo, transparente, desta
responsabilidade para a sociedade.
Assim, os resultados do estudo da autonomia da escola no PDDE apontam para a
necessidade de uma reorientação das políticas educativas de gestão financeira da escola, pois que
a autonomia assegurada às unidades de ensino na administração de seus recursos não se constitui
em uma autonomia relativa, que permita o debate e certas tomadas de decisão entre os sujeitos da
escola no processo de aplicação dos recursos, como bem revelam os documentos do programa
analisados. Trata-se de uma pseudo-autonomia, de uma heteronomia que conduz as escolas à uma
heterogestão de seus recursos financeiros e que, por isto, não altera a relação autoritária que o
MEC tem mantido com as unidades de ensino na implementação de suas políticas.
Ao contrário do que é assegurado nos discursos do MEC, a autonomia que orienta
o PDDE não apenas re-centraliza o poder do Estado no controle dos recursos públicos da escola,
mas também responsabiliza as unidades de ensino pelos resultados das ações decorrentes do
emprego destes recursos, o que, direta ou indiretamente, descompromete o Estado pelo sucesso
ou pelo fracasso da escola na gestão de suas verbas.
Portanto, a verdadeira lógica subjacente à autonomia da escola no PDDE não está
em democratizar as decisões na administração dos recursos da escola, mas em produzir um novo
comportamento social: o de tornar a comunidade mais responsável pelas ações desenvolvidas no
interior da escola, para o que o discurso da participação tem sido decisivo.
Uma verdadeira melhoria na qualidade da gestão dos recursos financeiros impõe,
como se propôs o MEC ao implementar o PDDE, a garantia de condições políticas (de poder de
decisão) para que as escolas administrem os recursos em consonância com a política nacional,
coordenada pelo Estado, mas concebida a partir dos objetivos educacionais da sociedade e em
conformidade com as necessidades da comunidade escolar. Logo, a primeira e grande mudança
219
necessária a esta revisão está na divisão do poder e da autoridade entre Estado e Sociedade na
concepção das políticas de educação, com a garantia de participação efetiva da escola na tomada
de decisão.
Chegar a estes resultados não foi tarefa fácil, sobretudo porque os inúmeros
documentos do programa que reunimos para a análise apontavam para situações e processos que
ora convergiam, ora divergiam entre si, e que era preciso distinguí-los para compreendê-los bem;
que ora confirmavam nossas hipóteses, ora as negavam; que ora iam até elas, ora iam para além
delas. Foi preciso um trabalho ardoroso de categorização e de análise para que não apenas
enxergássemos o que estava além das nossas impressões, mas também para que
compreendêssemos determinados processos que ainda não visualizávamos quando iniciamos a
pesquisa.
O discurso democrático que reverte o programa, a apropriação, pelo MEC/FNDE,
de toda uma linguagem própria das propostas de políticas educativas apresentadas pelos
trabalhadores em educação pública também foi outra dificuldade encontrada no processo de
análise de nosso objeto investigativo, pois não bastava afirmar, pela transparência com que se
apresenta, que se tratava de um processo de re-semantização das bandeiras de lutas dos
movimentos sociais em educação pública.
Foi necessário desvelar as contradições deste discurso, constatar em que
momentos e em que situações da política estas contradições estavam presentes no conteúdo dos
documentos analisados. Daí a necessidade de nos determos na análise das atribuições e
competências das partes envolvidas na administração do programa.
Para além destas dificuldades, os documentos apresentavam dados que apontavam
para outros debates no campo da gestão escolar, mas que, por fugirem ao objetivo maior de nossa
220
pesquisa (analisar a concepção de autonomia da escola no PDDE), não foram considerados no
processo de análise.
Previstos ou não, o fato é que todos estes resultados são decorrentes da análise que
fizemos da concepção de autonomia subjacente à política governamental de autonomia de gestão
financeira da escola no PDDE.
Mas, se, no plano das orientações, a autonomia da escola no PDDE tem sido
caracterizada como uma autonomia funcional e operativa, marcada pelo centralismo do Estado na
gestão dos recursos financeiros, como ela tem sido vivenciada no interior das unidades de ensino?
A autonomia da escola na administração do PDDE tem sido implementada pelos atores da escola
tal e qual é concebida e regulamentada pelos órgãos centrais? Como as escolas têm conduzido o
processo de implementação de sua autonomia financeira? Elas têm exercido a função de captação
de recursos privados? Com que freqüência? Quais as implicações deste processo de captação de
recursos privados na transferência de recursos públicos?
Para além de respostas, este estudo nos levou a outras questões sobre o tema da
autonomia financeira da escola no PDDE, mas que, dados os limites de nossa pesquisa, não
compreenderam o processo de análise de nosso objeto investigativo. Porém, são questões que, ao
possibilitarem um aprofundamento maior acerca da autonomia da escola, a partir da ação
concreta dos atores das unidades de ensino, são relevantes para os estudos científicos acerca da
gestão da escola pública brasileira e que merecem ser investigadas.
221
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