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MÔNICA MARIA NUNES DA TRINDADE SIQUEIRA
A FORMAÇÃO DO ASSISTENTE SOCIAL:
A AFETIVIDADE NA SUPERVISÃO DE ESTÁGIO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO:
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Pontifícia Universidade Católica
São Paulo
2006
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MÔNICA MARIA NUNES DA TRINDADE SIQUEIRA
A FORMAÇÃO DO ASSISTENTE SOCIAL:
A AFETIVIDADE NA SUPERVISÃO DE ESTÁGIO
Dissertação de Mestrado apresentada à Banca
Examinadora da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, como exigência
parcial para obtenção do título de Mestre em
Educação: Psicologia da Educação, sob a
orientação da Professora Doutora Laurinda
Ramalho de Almeida.
São Paulo
2006
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BANCA EXAMINADORA
________________________________________
________________________________________
________________________________________
NOTA __________________________________
DATA__________/ _______________/________
Ao meu marido, pelo apoio incondicional
aos meus projetos, pelo companheirismo,
cumplicidade e amor sempre presentes em
todos os momentos de minha vida. Te amo!!
AGRADECIMENTOS
À Profa. Dra. Laurinda Ramalho de Almeida, que carinhosamente me acolheu
como orientadora e que acreditou em meu potencial para chegar até aqui. Meu
especial agradecimento.
À Profa. Dra. Abigail Alvarenga Mahoney, que em suas aulas me fez sentir
verdadeiramente autora de meu processo de investigação.
À Profa. Dra. Sylvia Helena Souza da Silva Batista, pelas significativas
contribuições na banca de qualificação deste trabalho, as quais me fizeram
buscar uma interlocução mais próxima com minha profissão.
À Profa. Dra. Marli Eliza Dalmazo Afonso de André, que, nos poucos
contatos que tivemos, me ajudou em momentos críticos de minha pesquisa.
Ao Renato Santos e ao Mário Monteiro, meus amigos de mestrado, pelas
horas agradáveis que passamos juntos, trocando experiências.
À Profa. Dra. Maria Auxiliadora Ávila dos Santos Sá, que foi tão atenciosa,
abrindo-me as portas para o mestrado.
Aos alunos, um especial agradecimento, pela disposição e carinho com que
aceitaram participar desta pesquisa, fazendo valer a pena ser professora.
À Nazira Arbache, minha grande amiga de longa data, que me incentivou, a
todo momento, a buscar meu aperfeiçoamento profissional no mestrado.
À Luciana Santiago, minha grande amiga de todas as horas, que sempre me
ofereceu uma palavra carinhosa, nos momentos mais importantes da minha
vida.
Aos meus pais, in memorian, que me ensinaram a batalhar e nunca desistir de
meus sonhos, enfrentando todos os obstáculos da vida.
A Deus, que me deu forças para seguir em frente, mesmo nas maiores
dificuldades de minha vida.
RESUMO
Esta dissertação aborda as emoções e sentimentos vividos na aula de supervisão acadêmica
de estágio pelos alunos de Serviço Social. O termo supervisão acadêmica refere-se ao
espaço acadêmico e pedagógico para estudo, reflexão, orientação e avaliação da prática de
estágio do aluno. Nesta investigação, a supervisão acadêmica de estágio é considerada uma
disciplina, uma aula privilegiada do ensino teórico-prático do Serviço Social. A pesquisa
envolveu alunos da 3ª e 4ª séries do curso superior noturno de Serviço Social de uma
universidade pública do Estado de São Paulo. Como procedimento para a coleta dados, foi
utilizado o grupo de discussão. Os resultados indicaram que, na relação aluno-supervisor
acadêmico, a afetividade não está presente somente na relação direta que se estabelece,
mas também em outras dimensões do trabalho pedagógico desenvolvido em sala de aula. A
afetividade que circula no grupo de supervisão acadêmica de estágio faz parte de qualquer
tipo de grupo; porém, se não identificada e trabalhada pelo supervisor acadêmico, pode
truncar o processo ensino-aprendizagem. É emergente incluir, na discussão do preparo para
ser supervisor acadêmico de estágio, a importância do aprofundamento teórico-prático
sobre trabalho com grupos. Abranger esse tema para a formação continuada do supervisor
acadêmico facilitará a interação grupo-supervisor acadêmico e, conseqüentemente, o
processo ensino-aprendizagem. Embora este estudo tenha focalizado as emoções e
sentimentos vividos na aula de supervisão acadêmica de estágio, ficou evidente que as
emoções e sentimentos vividos na relação aluno-supervisor de campo-estágio podem ser
revividos pelo aluno, nesse espaço. A supervisão acadêmica de estágio é um momento em
que o aluno pode construir o seu próprio sentido sobre a profissão. O papel do professor,
nesse processo de ensino e aprendizagem é fundamental, tanto pelas atividades propostas
para o desenvolvimento da aula, como pelo vínculo que se estabelece com o aluno. A
interação entre professor e aluno e a expressão livre de ameaças de emoções e sentimentos,
nesse espaço de supervisão acadêmica, criam condições favoráveis, tanto para a apreensão
dos conteúdos, como para o amadurecimento profissional do aluno de Serviço Social. A
teoria de desenvolvimento de Henri Wallon, cujo eixo fundamental é a integração num
duplo sentido (organismo e meio, e entre os domínios funcionais: afetividade,
conhecimento e ato motor), foi a principal norteadora deste estudo.
Palavras-chave: Supervisão de estágio; Afetividade; Grupo; Formação profissional;
Teoria walloniana
ABSTRACT
This essay boards the emotions and feelings experienced in the class of academic phase by
the students of Social Service. The term Academic Supervision refers to the academic and
pedagogic period for study, reflection, guidance and evaluation of the student’s practical
phase. On this evaluation the academic phase supervision is considered a discipline, a
privileged class of the theoretical practice of Social Service. The research involved
students of the 3º and 4º year of the Nocturnal Superior Social Service Course of a public
university of São Paulo state (in Brazil). The procedure adopted for data collection was the
discussion group. The results of this evaluation shows that in the relation between student
and academic supervisor the affection developed is present not only on the direct relation
that is established between teacher and student, but is also found in the other dimensions of
the pedagogic work developed in the class room. The affection that rounds in the academic
supervision group is present in any group; however if it’s not identified and worked out by
the supervisor it may loop of the teaching and learning process. It’s urgent to include in the
discussion on anyone’s preparation to become an academic phase supervisor of the
importance to deepen up the theoretical and practical aspects of group work. The author
understands that the enclosure of this theme into the continuous formation of the academic
supervisor will turn easier the interaction group/ academic supervisor and as a consequence
of this the teaching/ learning process. Although this study had its focus in the emotions and
feelings experience in the class room of academic phase supervision it was evident that the
emotions and feelings experienced in the relation student- field phase supervisor can be
renewed in this place by the student. The academic phase supervision is a moment in witch
the student can build up his own sense of being a social assistant. The role of the teacher in
this process of teaching and learning is fundamental, as much for the activities proposed
for the development of the class as for the link that is established with the student. The
teacher student interaction with the speech freed of emotions and feelings in this place of
the academic supervision develops favorable conditions as much for the presentation of its
contents as for the professional maturation of the Social Service student.
The development theory of Henri Wallon, whose fundamental axis is the integration, on a
double sense: organism-environment and between functional domains: affection,
knowledge and motor act, was the principal guidance of this study.
Key words: Academic phase supervision; Affection; Group; Academic formation;
Wallonian theory
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ...................................................................................................
I - A SUPERVISÃO DE ESTÁGIO NA FORMAÇÃO DO ASSISTENTE
SOCIAL .............................................................................................................
1.1- Projeto ético-político profissional do assistente social ...........................
1.2- Debate atual e desafios do estágio supervisionado .................................
II - CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA DE HENRI WALLON PARA
SUPERVISÃO DE ESTÁGIO ..........................................................................
2.1- Integração organismo-meio ....................................................................
2.2- Os meios e os grupos ..............................................................................
2.3- Afetividade e aprendizagem ...................................................................
2.4- Relação teoria-prática .............................................................................
III -TRAJETÓRIA METODOLÓGICA .........................................................
3.1- Caracterização do Local da Pesquisa ......................................................
3.1.1- Da Universidade .........................................................................
3.1.2- Do departamento de Serviço Social ...........................................
3.1.3- Da organização do curso ............................................................
3.1.4- Do estágio e da supervisão .........................................................
3.1.5- Da supervisão acadêmica de estágio ..........................................
3.2- Objetivos propostos ................................................................................
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3.3- População de estudo ...............................................................................
3.4- Coleta de dados .......................................................................................
3.5- Análise dos dados ...................................................................................
IV-ANÁLISE DOS DADOS .............................................................................
4.1- Relação aluno-supervisor acadêmico .....................................................
4.1.1- Condução do supervisor acadêmico ...........................................
4.1.2- Estratégias do supervisor acadêmico .........................................
4.1.3- Conteúdo da supervisão acadêmica ...........................................
4.2- Relação aluno-grupo de supervisão acadêmica ......................................
4.3- Relação aluno-supervisão de campo-estágio ..........................................
4.4- Outras questões observadas ....................................................................
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS. ............................................................
APÊNDICE ........................................................................................................
Apêndice A – Sistematização dos dados – Alunos da 3ª série ......................
Apêndice B - Sistematização dos dados – Alunos da 4ª série .......................
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LISTA DE QUADROS
Quadro I– Relação aluno-supervisor acadêmico – condução do supervisor .......
Quadro II– Relação aluno-supervisor acadêmico – condução do supervisor ......
Quadro III– Relação aluno-supervisor acadêmico – estratégias/instrumentos.....
Quadro IV– Relação aluno-supervisor acadêmico – estratégias/instrumentos....
Quadro V– Relação aluno-supervisor acadêmico – conteúdo .............................
Quadro VI– Relação aluno-supervisor acadêmico – conteúdo ............................
Quadro VII– Relação aluno-grupo de supervisão – clima do grupo ...................
Quadro VIII– Relação aluno-grupo de supervisão – clima do grupo ..................
Quadro IX– Relação aluno-supervisão de campo-estágio – condições do
estágio ..................................................................................................................
Quadro X– Relação aluno-supervisão de campo-estágio – condições do estágio
..............................................................................................................................
Quadro XI- Outras questões observadas – estrutura da disciplina de supervisão
acadêmica .............................................................................................................
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Siqueira, Mônica Maria Nunes da Trindade
A formação do assistente social: a afetividade na supervisão
de estágio / Mônica Maria Nunes da Trindade Siqueira. – 2006.
194f.
Dissertação (mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo, Programa de Pós-Graduação em Educação: Psicologia
da educação, 2006.
Orientação: Profa.Dra. Laurinda Ramalho de Almeida.
1. Supervisão de estágio. 2. Afetividade. 3. Grupo. 4.
Formação profissional. 5. Teoria walloniana. I. Título.
11
INTRODUÇÃO
A decisão pelo desenvolvimento dessa pesquisa se deu num momento de grandes
mudanças em minha vida. Essas mudanças se fizeram mais presentes a partir de 1998, quando
eu já me encontrava na reavaliação da minha vida profissional e na busca pela minha própria
realização.
A minha experiência em trabalhar em órgãos públicos municipais e estaduais, escolas
de nível técnico e profissionalizante e universidade tem-me mostrado o papel da afetividade
no processo de mediação do professor entre o aluno e o conhecimento. Também como
assistente social, tenho percebido a diferença de resultados do trabalho sócio-educativo
realizado com a população, quando há condições afetivas favoráveis. Quando me refiro a
trabalho sócio-educativo, quero dizer, especificamente, dentre várias formas de realizá-lo, o
trabalho de grupo. Quando se coordena um grupo de mulheres, idosos, adolescentes, a
percepção das interações grupo-assistente social são fundamentais para se atingir os objetivos
daquele trabalho. Não basta o grupo saber que o profissional está próximo, que tem respeito
por ele e disponibilidade para ouvir; o grupo precisa sentir, verdadeiramente, que o
profissional está sintonizado com ele.
O fato de atuar no curso de Serviço Social há quatorze anos, ministrando diversas
disciplinas, levou-me a crer que, como docente, dar aula na disciplina de supervisão
acadêmica de estágio é um dos caminhos para minha realização profissional. É nessa
disciplina, em particular, que tenho buscado respostas às muitas indagações a respeito da
condução e das condições de ensino.
Antes de apresentar as situações que me instigaram a desenvolver esta pesquisa,
voltada para a supervisão acadêmica de estágio, esclareço ao leitor o que vem a ser a
12
disciplina de supervisão acadêmica no curso de Serviço Social e por que utilizo esse termo ao
me referir a ela.
No debate atual sobre estágio e supervisão, o termo supervisão tem sido empregado
com diferentes acepções, pelos próprios profissionais de Serviço Social: aquela supervisão
realizada no espaço organizacional, ou na universidade, ou ambas. A seguir, apresento os
termos que utilizarei no decorrer deste estudo e a que eles se referem.
Supervisão de estágio ou estágio supervisionado – termos que emprego com o
mesmo significado. Envolvem a relação entre a supervisão realizada no estágio, a supervisão
desenvolvida pelo docente e o estágio.
Supervisor de campo é o profissional assistente social situado no espaço
organizacional onde se realiza o estágio.
O termo estágio refere-se ao espaço sócio ocupacional/sócio-organizacional onde se
dá a capacitação do aluno para o exercício profissional.
E o supervisor acadêmico de estágio, ou professor supervisor, é o docente que
realiza a supervisão no âmbito da unidade de ensino, no espaço de aula.
Pinto (2003) esclarece o que vem a ser supervisão acadêmica de estágio:
A supervisão acadêmica como prática docente, é tarefa do professor-supervisor no
contexto do curso. Compreende o processo de ensino-aprendizagem que se
estabelece na relação do professor supervisor-aluno e na atividade cotidiana de
estágio, mediante uma dada programação que vise ao reconhecimento dos nexos
entre os conhecimentos do Serviço Social e a realidade da prática profissional na sua
relação com a demanda, com a organização e com a realidade social. (PINTO, 2003,
p. 50)
13
Embora as diretrizes gerais para o curso de Serviço Social usem a denominação
professor supervisor (ABESS
1
, 1996, p. 19), optei, neste estudo, pelo termo supervisão
acadêmica, conforme utilizado por (IAMAMOTO, 2005, p. 285).
Durante a realização do curso de especialização em família – Terapia de Família e de
Casal na Visão Sistêmica –, no período de 1998 a 2001, passei a prestar mais atenção às
emoções e sentimentos expressos pelo aluno, na aula de supervisão acadêmica, quando
traziam suas vivências do estágio e sua repercussão entre os outros alunos. Não reconhecer
essas emoções e sentimentos surgidos na aula de supervisão acadêmica e não trabalhá-los com
os alunos traz repercussões diretas para o processo ensino aprendizagem.
Nas aulas de supervisão acadêmica, observei algumas emoções e sentimentos comuns
entre os alunos, quando relatavam suas experiências de estágio. Sentiam angústia, impotência,
medo, pena, ansiedade, tristeza, raiva etc. Eram emoções e sentimentos que, muitas vezes,
tinham um rebatimento pessoal no aluno, de tal maneira, que bloqueavam a reflexão teórico-
prática sobre o exercício profissional. Foi preciso dar atenção a essa questão, para que o aluno
pudesse apreender os outros conteúdos previstos no programa da disciplina.
Outro aspecto observado foi a resistência do grupo em realizar uma técnica de
dinâmica de grupo proposta por mim, a qual fazia parte de uma programação voltada para as
relações interpessoais entre estagiário e uma autoridade. Embora a tenham realizado, a
avaliação geral do grupo, posteriormente a sua aplicação, foi de que eu não seguisse a
programação da disciplina com aquele tipo de estratégia. Mudei a forma de abordar o tema,
sem perder de vista, porém, os objetivos da aula. Essa experiência trouxe para mim a reflexão
de que, se eu insistisse naquela estratégia, os alunos pouco aprenderiam sobre o conteúdo
previsto na programação da disciplina.
1
ABESS – Associação Brasileira de Ensino de Serviço Social
14
O sentimento de desconfiança e medo de um aluno em relação ao outro também pode
interferir em sua participação na aula. Um aluno veio conversar individualmente comigo,
dizendo não estar se sentindo à vontade no grupo de supervisão acadêmica, devido à presença
de um colega que também faz estágio no mesmo local que ele. Seu medo era de que ele
contasse, no estágio, sobre suas críticas e observações expressas em supervisão acadêmica,
acerca da dinâmica da instituição, e que isso viesse a prejudicá-lo. Orientei o aluno e decidi
trabalhar com o grupo a questão do sigilo, de forma que todos pudessem também expressar
seus medos e desconfianças em relação ao próprio grupo.
Diante dessas emoções e sentimentos expressos pelo aluno na supervisão acadêmica,
passei a dar especial atenção a elas, procurando observar como se manifestavam e identificar
a que se referiam.
Várias são as questões que me incomodam: Quais são as emoções e sentimentos mais
significativos, surgidos na supervisão acadêmica de estágio? Em que situações de
aprendizagem ocorre o bloqueio do aluno? De que forma a afetividade pode influenciar na
escolha de uma estratégia, pelo supervisor acadêmico? De que forma a afetividade é expressa
pelos alunos, quando o supervisor utiliza determinadas estratégias? As emoções e sentimentos
expressos pelo aluno referem-se a quais situações? Na relação aluno-professor, aluno-grupo,
aluno-supervisor de campo-estágio? Como diferenciá-las?
É nesse contexto de indagações e constatações que esta pesquisa pretende conhecer as
emoções e sentimentos vividos na aula de supervisão acadêmica de estágio, pelos alunos de
Serviço Social.
Para o desenvolvimento desta investigação, parto de dois objetivos:
15
- Identificar as situações que promovem a expressão de emoções e sentimentos nas
relações aluno-supervisor acadêmico, aluno-supervisor de campo, aluno-campo de estágio.
- Compreender o papel da afetividade no processo de supervisão acadêmica de estágio.
Embora a supervisão acadêmica de estágio envolva a relação aluno-grupo-supervisor
acadêmico-supervisor de campo-estágio, optei por focar minha investigação no aluno. Dois
foram os motivos que me levaram a essa escolha. Primeiro, o aluno é parte integrante do
processo ensino aprendizagem, e conhecer as emoções e sentimentos expressos por ele no
espaço da supervisão acadêmica oferece subsídios para tornar mais produtivo esse processo.
E, segundo, se o supervisor acadêmico partir das vivências do estágio trazidas pelo aluno ao
espaço de supervisão acadêmica, pode tornar significativa a sua participação na reflexão
teórico-prático do exercício profissional.
A supervisão acadêmica é um espaço privilegiado de aula, não no sentido de ser o
mais importante, mas por ser um espaço de reflexão teórico-prática que envolve diretamente
as relações que o aluno estabelece, não só com o supervisor acadêmico e seu grupo, mas
também com o estágio e a supervisão de campo. Nesse entrelaçamento de interações, percebe-
se que a supervisão acadêmica de estágio pode promover o amadurecimento profissional a
partir da reflexão da prática vivenciada no estágio. Além disso, é um espaço que pode
favorecer a manifestação da afetividade que permeia o contato do aluno com a população
atendida no estágio, ampliando as possibilidades da constituição da profissionalidade.
A reflexão sobre a prática profissional e a expressão das emoções e sentimentos na
supervisão acadêmica possibilitam ao aluno perceber os reflexos do estágio na sua vida
pessoal. A supervisão acadêmica de estágio é uma das disciplinas do curso em que o aluno
pode construir o seu próprio sentido de ser assistente social; ela também contribui para a
formação das crenças, valores e habilidades profissionais. O aluno deve conhecer os limites
16
da ação profissional e seus limites pessoais. Perceber e compreender as emoções e
sentimentos expressos pelo aluno na supervisão acadêmica é ajudá-lo a perceber-se como um
indivíduo em processo contínuo de desenvolvimento. O papel do professor, nesse processo de
mediação entre o aluno e o conhecimento, é fundamental, quanto à escolha das atividades
para desenvolvimento da aula e para estabelecimento de vínculo com o aluno.
A natureza da experiência afetiva (prazerosa ou aversiva, nos seus extremos)
depende da qualidade da mediação vivenciada pelo sujeito, na relação com o objeto.
Na situação de sala de aula, tal relação refere-se às condições concretas de
mediação, planejadas e desenvolvidas, principalmente, pelo professor. (LEITE;
TASSONI, 2002, p. 130)
Encontrei, em Henri Wallon, fundamentos para minhas reflexões e questionamentos,
uma vez que o eixo central de sua teoria está na integração em duplo sentido: organismo-
meio, e entre os conjuntos ou domínios funcionais: afetividade, conhecimento, ato motor e
pessoa.
A escolha de Wallon como eixo norteador deste estudo deve-se, não só à ênfase que
sua teoria dá à dimensão afetiva, dimensão esta que é privilegiada no foco desta investigação,
mas também à indissociabilidade entre Psicologia e Educação que está sempre posta em sua
discussão sobre relação teoria-prática na formação do professor, discussão esta que é pano de
fundo da que faço neste trabalho.
Na fundamentação teórica, quatro aspectos da teoria de Wallon contribuem para
minhas reflexões acerca da supervisão acadêmica de estágio: a integração organismo-meio, os
meios e os grupos, o conjunto funcional afetividade e, também, a relação Psicologia-
Educação.
Diante dessas considerações, o olhar para o processo ensino-aprendizagem da
supervisão acadêmica de estágio, à luz da teoria de Henri Wallon, vem contribuir para a
resposta às minhas indagações, nesta pesquisa.
17
CAPÍTULO I
A SUPERVISÃO DE ESTÁGIO NA FORMAÇÃO DO ASSISTENTE SOCIAL
Este capítulo aborda primeiramente a supervisão acadêmica no âmbito do projeto
ético-político-profissional do assistente social, no qual se encontra a direção para o exercício
profissional. Tomando por base este projeto, apresento como se configura a supervisão
acadêmica a partir do código de ética, da lei que regulamenta a profissão e das diretrizes
gerais para os cursos de Serviço Social. Apresento, ainda, o debate atual sobre o ensino do
trabalho profissional em relação ao estágio supervisionado e os desafios presentes na
formação profissional, da qual faz parte a supervisão acadêmica.
Considerando meu desejo de que este trabalho não seja apenas apreciado por
assistentes sociais, mas por leitores de várias áreas, retomo o esclarecimento dos termos
empregados por mim, em referência à supervisão, antes da discussão a que me proponho neste
capítulo.
No debate atual sobre estágio e supervisão, o termo supervisão tem sido empregado
com diferentes acepções, pelos próprios profissionais de Serviço Social: aquela realizada no
espaço organizacional, ou na universidade, ou ambas. A seguir, apresento os termos que
utilizarei no decorrer deste estudo e a que eles se referem.
Supervisão de estágio ou estágio supervisionado – termos que emprego com o
mesmo significado. Envolvem a relação entre a supervisão realizada no estágio, a supervisão
desenvolvida pelo docente e o estágio.
18
Supervisor de campo é o profissional assistente social situado no espaço
organizacional onde se realiza o estágio.
O termo estágio refere-se ao espaço sócio ocupacional/sócio organizacional onde se
dá a capacitação do aluno para o exercício profissional.
E o supervisor acadêmico de estágio ou professor supervisor é o docente que
realiza a supervisão no âmbito da unidade de ensino, no espaço de aula.
Embora as diretrizes gerais para o curso de Serviço Social usem a denominação
professor supervisor (ABESS, 1996, p. 19), optei, neste estudo, pelo termo supervisão
acadêmica, conforme utilizado por Iamamoto (2005, p. 285).
Tratar a supervisão de estágio na formação do assistente social é considerar,
primeiramente, a indissociabilidade entre estágio e supervisão e, conseqüentemente, entre
supervisão acadêmica e de campo. A supervisão acadêmica é parte integrante do estágio
supervisionado, conforme prevêem as diretrizes gerais para o curso de Serviço Social (com
base no currículo mínimo aprovado em assembléia geral extraordinária, de 8/11/1996, na
Oficina Nacional da ABESS
2
), e a Resolução n° 15 de 13/03/2002.
O projeto ético político profissional é a base da ação do assistente social, e estrutura-se
a partir das diretrizes norteadoras que seguem:
- Código de ética profissional do assistente social – Resolução CFESS n° 273, de
13/03/1993;
2
Entidade criada em 1946, com a denominação Associação Brasileira de Escolas de Serviço Social (ABESS).
Posteriormente, passou a ser Associação Brasileira de Ensino de Serviço Social (ABESS). A partir de 1998,
designa-se Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social (ABEPSS). (KOIKE, 1999, p. 107).
19
- Lei da Regulamentação da profissão de Serviço Social – Lei n° 8.662, de
07/06/1993;
- Diretrizes curriculares para o curso de Serviço Social – Resolução CNE n° 15, de
13/03/2002. (CNE – Conselho Nacional de Educação)
Esses três documentos constituem o tripé do projeto ético-político da profissão e do
projeto de formação profissional. Norteiam a atuação das unidades de ensino formadoras do
profissional assistente social.
1.1- Projeto ético –político profissional do assistente social
Compreender a supervisão acadêmica de estágio na formação profissional do
assistente social implica, antes de tudo, situá-la no projeto ético-político da profissão.
Mas o que vem a ser um Projeto profissional?
Um projeto profissional apresenta:
[...] a auto imagem de uma profissão, elegem os valores que a legitimam
socialmente, delimitam e priorizam os seus objetivos e funções, formulam os
requisitos (teóricos, institucionais e práticos) para seu exercício, prescrevem
normas para o comportamento dos profissionais e estabelecem as balizas da sua
relação com os usuários
3
de seus serviços, com as outras profissões e com as
organizações e instituições sociais, privadas e públicas (entre estas, também e
destacadamente com o Estado, ao qual coube, historicamente, o reconhecimento
jurídico dos estatutos profissionais). (NETTO, 1999, p. 95)
No caso do Serviço Social, esse projeto profissional foi amplamente discutido e
coletivamente construído, ao longo das duas últimas décadas. Durante esse período, a
proposta era proceder a uma nova revisão curricular frente às mudanças ocorridas na
3
Usuários - Termo utilizado pelo assistente social para designar o indivíduo por ele atendido no espaço sócio-
organizacional.
20
realidade, as quais impunham ao profissional uma revisão de sua atuação e de seu
atendimento a demandas emergentes. Merecem destaques dois fatos que legitimaram o
projeto ético político da profissão: a XXVIII Convenção Nacional da Associação Brasileira de
Ensino de Serviço Social–ABESS, ocorrida em Londrina (PR), em outubro de 1993, que
deliberou sobre os encaminhamentos da revisão do currículo mínimo para o curso de Serviço
Social vigente desde 1982, e a aprovação da Proposta Nacional de Currículo Mínimo para o
curso de Serviço Social, em assembléia geral da ABESS, durante a II Oficina Nacional de
Formação Profissional, realizada no Rio de Janeiro, em novembro de 1996, e pelo Conselho
Nacional de Educação – CNE, em 13 de março de 2002, pela Resolução n° 15.
Em 20 de dezembro de 1996 foi promulgada a nova lei das Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDB, Lei n° 9.394, tornando oportuno o processo de
normatização e definição de diretrizes gerais para o curso de Serviço Social no
espírito da nova lei. Tais diretrizes tornam-se fundamentais para o estabelecimento
de um patamar comum, assegurando, ao mesmo tempo, a flexibilidade,
descentralização e pluralidade no ensino em Serviço Social, de modo a acompanhar
as profundas transformações da ciência e da tecnologia na contemporaneidade.
(ABEPSS, 2004, p. 76)
O projeto ético político profissional do assistente social possui uma estrutura básica
“[...] suficientemente flexível para, sem descaracterizar-se, incorporar novas questões,
assimilar problemáticas diversas, enfrentar desafios emergentes. Em suma, trata-se de um
projeto que também é um processo, em contínuos desdobramentos” (NETTO, 1999, p. 108).
De forma sintética, apresento, a seguir, a estrutura básica do projeto ético-político,
conforme o descreve Netto (1999):
Esquematicamente, este projeto ético-político tem em seu núcleo o reconhecimento
da liberdade como valor central – a liberdade concebida historicamente, como
possibilidade de escolher entre alternativas concretas; daí um compromisso com a
autonomia, a emancipação e a plena expansão dos indivíduos sociais. (NETTO,
1999, p. 108)
21
“Conseqüentemente, o projeto profissional vincula-se a um projeto societário
4
que
propõe a construção de uma nova ordem social, sem dominação e/ou exploração de classe,
etnia e gênero” (NETTO, 1999, p. 109). Se o projeto se funda na liberdade, há a defesa dos
direitos humanos e a eliminação de todo e qualquer preconceito. O projeto preconiza o
pluralismo, tanto na sociedade, como no exercício profissional.
A dimensão política do projeto refere-se ao posicionamento a favor da eqüidade e da
justiça social, na perspectiva da universalização do acesso aos bens e serviços
relativos aos programas e políticas sociais; a ampliação e a consolidação da
cidadania são postas explicitamente como condição para a garantia dos direitos
civis, políticos e sociais das classes trabalhadoras. (NETTO, 1999, p. 109)
O projeto é democrático, enquanto socialização da participação política e
socialização da riqueza socialmente produzida.
No âmbito estritamente profissional, o projeto implica o compromisso com a
competência, que só pode ter como base o aprimoramento intelectual do assistente
social. Daí a ênfase numa formação acadêmica qualificada, alicerçada em
concepções teórico-metodológicas críticas e sólidas, capazes de viabilizar uma
análise concreta da realidade social – formação que deve abrir o passo à
preocupação com a (auto) formação permanente e estimular uma constante postura
investigativa. (NETTO, 1999, p. 109)
O projeto prioriza uma nova relação sistemática com os usuários dos serviços
oferecidos pelos assistentes sociais: o compromisso com a qualidade de serviços prestados à
população é componente estrutural, e a publicização dos recursos institucionais é uma forma
de abrir as decisões institucionais à participação dos usuários. (NETTO, 1999, p. 109)
É fundamental que os assistentes sociais se articulem com outras categorias
profissionais que também partilhem de propostas semelhantes e com os movimentos que se
solidarizam com a luta geral dos trabalhadores, para que se possa potencializar o projeto.
(NETTO, 1999, p. 109)
4
Projeto Societário – Trata-se daqueles projetos que apresentam uma imagem de sociedade a ser construída, que
reclamam determinados valores para justificá-la e que privilegiam certos meios (materiais e culturais) para
concretizá-la. Os projetos societários são projetos coletivos; no entanto, o seu traço peculiar reside no fato de se
constituírem projetos macroscópicos, em propostas para o conjunto da sociedade. Só eles apresentam essa
característica; os outros projetos coletivos (por exemplo, os projetos profissionais “[...] não têm esse nível de
abrangência e inclusividade” (NETTO, 1999, p. 93-94).
22
E a supervisão acadêmica de estágio? Como se situa nesse projeto?
A supervisão acadêmica de estágio não está desvinculada do Projeto; ela situa-se como
parte da formação acadêmica e contribui para o estabelecimento do compromisso e da
competência do assistente social em relação à postura investigativa. A supervisão acadêmica e
a supervisão de campo, entrelaçadas, constituem espaços que, em consonância com o estágio,
reafirmam a articulação entre formação e exercício profissional.
A aprovação, em 1993, do código de ética (Resolução n° 273, de 13/03/1993)
representa os contornos de um projeto profissional que se define como explicitamente ético-
político. Afirma-se, aqui, um novo perfil, longe da ética da neutralidade, de um profissional
competente teórica, técnica e politicamente; um profissional comprometido “[...] com valores
éticos-políticos emancipadores referidos à conquista da liberdade” (BARROCO, 2003, p.
200). Por que se diz que o projeto profissional é explicitamente ético-político? Embora o
código de ética traga fundamentação sobre os valores de natureza explicitamente ética da
profissão, essa valorização ética atravessa o projeto profissional como um todo, não se limita
[...] a normatizações morais e/ou prescrição de direitos e deveres, mas
envolvem ainda as escolhas teóricas, ideológicas e políticas das categorias e
dos profissionais – por isto mesmo, a contemporânea designação dos
projetos profissionais como projetos éticos-políticos revela toda a sua razão
de ser: uma indicação ética só adquire efetividade histórico-concreta quando
se combina com uma direção político-profissional. (NETTO, 1999, p. 98-99)
Nessa relação intrínseca entre código de ética e projeto ético-político da profissão, a
supervisão acadêmica e de campo evidenciam-se como espaços concretos para a reflexão
sobre questões éticas vividas pelo aluno, no estágio. “Portanto, o estágio e a supervisão
constituem-se em um espaço privilegiado para o ensino e aprendizagem, tornando-se
componentes preciosos do ensino do Serviço Social” (PINTO, 2003, p. 46). Observe o que diz
o código de ética, em referência aos deveres e ao que é vedado ao assistente social:
23
Artigo 21º - São deveres do Assistente Social:
c. informar, esclarecer e orientar os estudantes, na docência ou supervisão, quanto
aos princípios e normas contidas neste Código. (BRASIL, 1993, p. 6)
Artigo 4º - É vedado ao Assistente Social:
d. compactuar com o exercício ilegal da Profissão, inclusive nos casos de estagiários
que exerçam atribuições específicas, em substituição aos profissionais; (BRASIL,
1993, p. 3)
e. permitir ou exercer a supervisão de aluno de Serviço Social em Instituições
Públicas ou Privadas, que não tenham em seu quadro Assistente Social que realize
acompanhamento direto ao aluno estagiário; (BRASIL, 1993, p. 6)
Pela supervisão acadêmica, é possível antecipar reflexões sobre a verdadeira realidade
do estágio e sobre os descompassos que possam existir na relação supervisor de campo e
aluno. Buscar a interação entre estágio e unidade de ensino pode iluminar caminhos para a
concretização do ensino teórico-prático do Serviço Social.
A regulamentação da profissão (Lei n° 8.662, de 7 de junho de 1993) tem um
significativo peso para o projeto profissional do assistente social. A sua aprovação, também
construída coletivamente, trouxe a definição do Serviço Social como profissão. É uma
especialização do trabalho coletivo, no marco da divisão sócio-técnica do trabalho que,
embora não disponha de teoria própria, e nem seja uma ciência, constitui uma área de
produção de conhecimentos. (NETTO, 1999, p. 102)
O Serviço Social é uma profissão de cunho interventivo, “[...] uma profissão
socialmente determinada na história da sociedade brasileira; [...] é o profissional que trabalha
com políticas sociais, de corte público ou privado; [...] é a prática profissional compreendida
como uma especialização do trabalho, partícipe de um processo de trabalho” (IAMAMOTO,
2005, p. 57-59). A lei que regulamenta a profissão é clara, quando se refere ao Serviço Social
como profissão:
24
Art. 3º A designação profissional de Assistente Social é privativa dos habilitados na
forma da legislação vigente. (BRASIL, 1993, p. 1)
Art. 15°. É vedado o uso da expressão Serviço Social por quaisquer pessoas de
direito público ou privado que não desenvolvam atividades previstas nos artigos 4º e
5º desta lei. (BRASIL, 1993, p. 4)
A supervisão acadêmica está mencionada na Lei, no artigo que aponta o fato de ser
privativo, ao assistente social, a supervisão direta de estagiários, e que a designação de seus
respectivos supervisores será feita pelas unidades de ensino. Faz referência, também, à
importância da supervisão direta ao aluno.
Art. 5º Constituem atribuições privativas do Assistente Social:
VI - treinamento, avaliação e supervisão direta de estagiários de Serviço Social;
(BRASIL, 1993, p.2)
Art. 14. Cabe às Unidades de Ensino credenciar e comunicar aos Conselhos
Regionais de sua jurisdição os campos de estágio de seus alunos e designar os
Assistentes Sociais responsáveis por sua supervisão. (BRASIL, 1993, p.4)
Parágrafo único. Somente os estudantes de Serviço Social, sob supervisão direta de
Assistente Social em pleno gozo de seus direitos profissionais, poderão realizar
estágio de Serviço Social. (BRASIL, 1993, p. 4)
A lei que regulamenta a profissão define a supervisão como o espaço em que se
processa a aprendizagem do exercício profissional. É preciso que se lembre que “[...] o
estágio é de responsabilidade acadêmico-pedagógica das unidades de ensino no processo
formativo do aluno; é concebido como processos de qualificação e treinamento teórico-
metodológico, técnico-operativo e ético-político na formação profissional” (ABRAMIDES,
2003, p. 18), e que o supervisor de campo é aquele que vai acompanhar o estágio, conforme
estabelece a lei de regulamentação da profissão (ABRAMIDES, 2003, p. 19).
É no projeto de formação profissional do Serviço Social, traduzido pelas diretrizes
curriculares
5
dos Cursos de Serviço Social, que se encontra explicitamente o lugar da
supervisão acadêmica. Não pretendo fazer uma análise ampla das diretrizes curriculares, mas
5
Diretrizes Curriculares são recomendações para a organização curricular dos cursos superiores (PINTO, 2003,
p. 47).
25
apresentar, de forma sucinta, a lógica dessas diretrizes na formação profissional e a posição da
supervisão acadêmica nesse contexto.
Conforme já mencionado, no início deste capítulo, a supervisão acadêmica é parte
integrante do estágio supervisionado, que está alicerçado no processo de formação
profissional.
Para Oliveira (2004), a formação profissional é:
[...] compreendida como educação continuada, e não simplesmente como uma
qualificação adquirida e acabada, durante o período de determinado curso, necessita
ser estudada contextualizando-se a realidade social, expressa pelos aspectos
estruturais e conjunturais e pelo sistema educativo, que refletem o movimento
histórico da sociedade, e também pela compreensão da própria história da profissão.
(OLIVEIRA, 2004, p. 60)
Outro ponto que merece destaque, antes de se discorrer sobre a lógica das diretrizes
curriculares, é a diferença entre formação profissional e ensino, no que concordo com Pinto
(apud OLIVEIRA, 2004, p. 60), quando diz que formação profissional não se completa na
conclusão do curso; pelo contrário, o curso é seu desencadeador. A autora não descarta a
dimensão formativa do indivíduo e do cidadão.
O ensino do Serviço Social está regulamentado pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDB, Lei n° 9.394/96, que é a lei maior da educação e que, por meio de
legislação específica, vai delineando a política educacional do país.
6
O estágio, na LDB, situa-
se no artigo 82 e em seu parágrafo único:
TÍTULO VIII
Das Disposições Gerais
Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas para realização dos estágios
(grifo nosso) dos alunos regularmente matriculados no ensino médio ou superior em
sua jurisdição. (BRASIL, 1996, p. 22)
6
Não cabe, neste espaço, discutir a L.D.B e seus desdobramentos na educação superior, porém cabe ressaltar
que, após sua promulgação, os antigos ‘currículos mínimos’ foram substituídos por Diretrizes Curriculares.
(PINTO, 2003, p. 47)
26
Parágrafo único. O estágio (grifo nosso) realizado nas condições deste artigo não
estabelece vínculo empregatício, podendo o estagiário receber bolsa de estágio, estar
segurado contra acidentes e ter a cobertura previdenciária prevista na legislação
específica.(BRASIL, 1996, p. 22)
Nas diretrizes curriculares para os cursos de Serviço Social, o estágio “[...] é uma
atividade curricular obrigatória que se configura a partir da inserção do aluno no espaço
sócio-ocupacional, objetivando capacitá-lo para o exercício profissional, o que pressupõe
supervisão sistemática” (PINTO, 2003, p. 48).
Assim, o estágio supervisionado, processo que se inicia no curso de graduação, tem
uma importância significativa no ensino e na aprendizagem profissional: “[...] o estágio na
formação profissional é fundamentalmente uma alternativa de conhecimento da realidade
concreta, uma forma de apropriação de conhecimento e questões presentes na sociedade”
(OLIVA, 1989, p. 150).
Qual é a lógica das diretrizes curriculares? Como a supervisão acadêmica se configura,
nesse projeto de formação profissional?
A formação profissional expressa uma concepção de ensino e aprendizagem calcada
na dinâmica da vida social, o que estabelece os parâmetros para a inserção
profissional na realidade sócio-institucional.
A presente proposta parte da reafirmação do trabalho como atividade central na
constituição do ser social. As mudanças verificadas nos padrões de acumulação e
regulação social exigem um redimensionamento das formas de pensar/agir dos
profissionais diante das novas demandas, possibilidades e das respostas dadas.
Esta concepção implica que o processo de trabalho do Assistente Social deve ser
apreendido a partir de um debate teórico-metodológico que permita o repensar
crítico do ideário profissional e, [conseqüentemente], da inserção dos profissionais,
recuperando o sujeito que trabalha enquanto indivíduo social.
O pressuposto central das diretrizes propostas é a permanente construção de
conteúdos (teórico-ético-políticos-culturais) para a intervenção profissional nos
processos sociais que estejam organizados de forma dinâmica, flexível assegurando
elevados padrões de qualidade na formação do Assistente Social.
Desta forma, entende-se que a efetivação de um projeto de formação profissional
remete, diretamente, a um conjunto de conhecimentos indissociáveis, que se
traduzem em Núcleos de Fundamentação constitutivos da Formação
Profissional. (BRASIL, 2001, p. 4)
27
Estes núcleos encontram-se estruturados a partir de três núcleos temáticos que
articulam um conjunto de conhecimentos e habilidades indissociáveis, não-hierarquizados e
historicamente contextualizados, necessários à qualificação profissional dos assistentes
sociais, na atualidade:
- Núcleo dos fundamentos teórico-metodológicos da vida social – indica ser
necessário ao assistente social o domínio de um conjunto de fundamentos teórico-
metodológicos e ético-políticos para conhecer e decifrar o ser social, a vida em
sociedade.[...] Enfim, um acervo de fundamentos temáticos que possa fornecer bases
para a compreensão da dinâmica da vida social na sociedade burguesa.
- Núcleo de fundamentos da particularidade da formação sócio-histórica da
sociedade brasileira - remete à compreensão da sociedade brasileira resguardando
as características históricas particulares que presidem a sua formação e
desenvolvimento urbano e rural, em suas diversidades regionais e locais.[...] tais
elementos devem permitir a apreensão da produção e reprodução da questão social e
as várias faces que assume nessa sociedade.
- Núcleo de fundamentos do trabalho profissional – compreende todos os
elementos constitutivos do Serviço Social como uma especialização do trabalho: sua
trajetória histórica, teórica, metodológica e técnica, os componentes éticos que
envolvem o exercício profissional, a pesquisa, o planejamento e a administração em
Serviço Social e o estágio supervisionado (grifo nosso). Tais elementos encontram-
se ‘amarrados’ pela análise dos fundamentos do Serviço Social e dos processos de
trabalho em que se insere, desdobrando-se em conteúdos necessários para capacitar
os profissionais no exercício de suas funções, resguardando as suas competências
específicas, normatizadas por lei. (IAMAMOTO, 2005, p. 72)
A lógica das diretrizes curriculares pode ser mais bem visualizada quando se observa o
que o próprio documento diz:
É importante salientar que o primeiro núcleo, responsável pelo tratamento do ser
social, enquanto totalidade histórica, analisa os componentes fundamentais da vida
social, que serão particularizados nos dois outros núcleos de fundamentação da
formação sócio-histórica da sociedade brasileira e do trabalho profissional. Portanto,
a formação profissional constitui-se de uma totalidade de conhecimentos que estão
expressos nestes três núcleos, contextualizados historicamente e manifestos em suas
particularidades.
Á medida que estes três núcleos congregam os conteúdos necessários para a
compreensão do processo de trabalho do Assistente Social, afirmam-se como eixos
articuladores da formação profissional pretendida e desdobram-se em áreas de
conhecimento que, por sua vez, se traduzem pedagogicamente através do conjunto
dos componentes curriculares, rompendo, assim, com a visão formalista do
currículo, antes reduzida a matérias e disciplinas. Esta articulação favorece uma
nova forma de realização das mediações – aqui entendida como a relação teoria-
prática – que deve permear toda a formação profissional, articulando ensino-
pesquisa-extensão.
28
Propõe-se uma lógica curricular inovadora, que supere a fragmentação do processo
de ensino-aprendizagem e permita uma intensa convivência acadêmica entre
professores, alunos e sociedade. Este é, ao mesmo tempo, um desafio político e uma
exigência ética: construir um espaço por excelência do pensar crítico, da dúvida, da
investigação e da busca de soluções.
Esta nova estrutura curricular deve refletir o atual momento histórico e projetar-se
para o futuro, abrindo novos caminhos para a construção de conhecimentos, como
experiência concreta no decorrer da própria formação profissional. Esta é a grande
moldura da configuração geral das diretrizes gerais aqui expressas.
Em decorrência desta consideração, ressalta-se a exigência de não incorrer no
tratamento classificatório dos núcleos de fundamentação da formação profissional,
quando da indicação dos componentes curriculares, uma vez que remetem a um
conjunto de conhecimentos indissociáveis para a apreensão da gênese, das
manifestações e do enfrentamento da questão social, eixo fundante da profissão e
articulador dos conteúdos da formação profissional. Portanto, os Núcleos
mencionados não são autônomos nem subseqüentes, expressando, ao contrário,
níveis diferenciados de apreensão da realidade social e profissional, subsidiando a
intervenção do Serviço Social. (BRASIL, 2001, p. 4-5)
Koike (1999) também discorre sobre a lógica curricular, e observa que, a partir dos
núcleos citados,
[...] originam-se as matérias e destas os diversos componentes curriculares:
disciplinas, seminários temáticos, oficinas, laboratórios e atividades complementares
(monitoria, produção científica, pesquisas e extensão, visitas monitoradas,
participação em congressos, encontros, seminários). [...] Todos esses recursos
pedagógicos têm como finalidade articular os três núcleos estruturadores da
formação profissional. (KOIKE, 1999, p. 113)
Dentre as matérias básicas propostas pelas diretrizes curriculares do curso de Serviço
Social, a supervisão acadêmica insere-se na matéria Processo de Trabalho, referente ao
Núcleo de fundamentos do trabalho social:
Processo de Trabalho do Serviço Social (grifo nosso): O trabalho como elemento
fundante do ser social. Especificidade do trabalho na sociedade burguesa e a
inserção do Serviço Social como especialização do trabalho coletivo. O trabalho
profissional face as mudanças no padrão de acumulação capitalista e regulação
social. Os elementos constitutivos do processo de trabalho do Assistente Social
considerando: a análise dos fenômenos e das políticas sociais; o estudo da dinâmica
institucional; os elementos teórico-metodológicos, ético-políticos e técnico-
operativos do Serviço Social na formulação de projetos de intervenção profissional;
as demandas postas ao Serviço Social nos espaços ocupacionais da profissão, nas
esferas pública e privada e as respostas profissionais a estas demandas. O Assistente
Social como trabalhador e o produto do seu trabalho. Supervisão do processo de
trabalho e o estágio. (grifo nosso) (ABEPSS, 1996, p. 18)
Nas atividades indispensáveis e integradoras do currículo, previstas nas diretrizes
curriculares, encontra-se o estágio supervisionado:
29
O Estágio Supervisionado (grifo nosso) e o Trabalho de Conclusão de Curso
devem ser desenvolvidos ao longo da estrutura curricular e a partir do
desdobramento das matérias e seus componentes curriculares. (ABEPSS, 1996, p.
19)
Estágio Supervisionado (grifo nosso): É uma atividade curricular obrigatória que se
configura a partir da inserção do aluno no espaço sócio-institucional objetivando
capacitá-lo para o exercício do trabalho profissional, o que pressupõe supervisão
sistemática. Esta supervisão será feita pelo professor supervisor e pelo profissional
do campo, através da reflexão, acompanhamento e sistematização com base em
planos de estágio, elaborados em conjunto entre Unidade de Ensino e Unidade
Campo de Estágio, tendo como referência a Lei n. 8.662/93 (Lei de Regulamentação
da Profissão) e o Código de Ética do Profissional (1993). O Estágio Supervisionado
é concomitante ao período letivo escolar. (ABEPSS, 1996, p. 19)
Pelas diretrizes curriculares, o estágio supervisionado deve ser desenvolvido ao longo
da estrutura curricular, ou seja, ao longo do curso, acompanhada de uma supervisão
sistemática. A esse respeito, Abramides (2003) diz que, com relação à inserção do aluno no
espaço sócio-institucional, as unidades de ensino devem ancorar-se nas seguintes exigências
pedagógicas, dentre as várias citadas por ele:
4. O 3° e 4° períodos [semestres do curso] tem se caracterizado como estágios de
observação, visando a aproximação das demandas sociais nas diferentes expressões
da questão social; sendo acompanhados na unidade de ensino em espaços
pedagógicos previstos na grade curricular, por intermédio de oficinas de formação e
o trabalho profissional, de núcleos temáticos transversais previstos nos cursos, entre
outras possibilidades;
5. O estágio desenvolvido do 5° ao 8° períodos [semestres do curso] concretiza-se
com a inserção do aluno no espaço sócio-institucional de realização do exercício
profissional. (ABRAMIDES, 2003, p. 18)
Diante do exposto, observa-se a presença significativa da supervisão acadêmica no
projeto de formação profissional e a relação intrínseca com o estágio e a supervisão de campo,
no conjunto das diretrizes curriculares que se consolida com o projeto ético-político da
profissão.
1.2- Debate Atual e Desafios do Estágio Supervisionado
A ABEPSS discute continuamente o ensino do trabalho profissional, por meio de
oficinas nacionais e regionais, buscando articular as unidades de ensino (alunos, professores,
30
assistentes sociais e supervisores de campo) e consolidar o projeto ético-político da profissão,
com a implantação das diretrizes curriculares para os cursos de Serviço Social.
Em especial no Estado de São Paulo, foram realizadas, em 2003, duas oficinas
regionais e seis oficinas de micro regiões, e, das 29 unidades de ensino de Serviço Social,
participaram 26, contando com 386 participantes, entre alunos, professores e supervisores de
campo, que discutiram amplamente o tema “O estágio na formação profissional”. Vários
foram os focos de discussão sobre esse tema, dentre eles, o lugar do estágio na formação
profissional, estágio e supervisão e o ensino teórico-prático, o supervisor de campo como
sujeito no processo da formação profissional, o significado do estágio na formação
profissional do assistente social. Apresento, a seguir, algumas dessas reflexões e minhas
considerações sobre essa questão.
A reflexão sobre estágio e supervisão como espaços de aprendizagem implica
inicialmente situar essa questão no contexto da Educação e, conseqüentemente, na formação
profissional.
Compreendida a educação como um meio para se alcançar um projeto de sociedade,
pode-se denominá-la, então, como uma instância social em que se dá a luta pela
transformação da sociedade. Dessa perspectiva, a formação profissional é um processo
permanente de conhecimento ativo, contínuo e dinâmico, orientado por um projeto ético-
político construído coletivamente, com direção social definida e articulado teórica e
praticamente aos interesses das classes populares.
Portanto, que lugar ocupa o estágio e a supervisão, na formação profissional do
assistente social?
31
Falar de estágio e supervisão é não perder de vista a concepção de educação e a
concepção de formação profissional que norteiam a profissão. São espaços privilegiados para
a qualificação e treinamento teórico-metodológico, técnico-operativo e ético-político do
aluno. Esses espaços devem estar explicitamente reconhecidos no projeto pedagógico da
unidade de ensino.
O estágio e a supervisão configuram, pela sua indissociabilidade, um dos princípios
que fundamentam a formação profissional do assistente social preconizados pelas diretrizes
curriculares para os cursos de Serviço Social.
Não se pode dissociar estágio de supervisão, pois o primeiro é o contexto em que o
aluno estabelece relações mediatas entre os conhecimentos teóricos e o trabalho profissional,
desenvolve a capacitação técnico-operativa e reconhece a articulação entre a prática do
Serviço Social e o contexto político, econômico e cultural das relações sociais. A supervisão é
caracterizada pelo acompanhamento e pela orientação profissional ao aluno. Estágio e
supervisão são espaços interdependentes, no processo ensino-aprendizagem.
O estágio é, para o aluno, um momento de aproximação da realidade. É nele, em
conjunto com os conhecimentos teóricos metodológicos, que se pode apreender a questão
social, matéria-prima do trabalho profissional. É um momento de reflexão do fazer, do agir
profissional, uma forma de apropriação das atividades realizadas no estágio, para reflexão,
críticas e descobertas sobre as questões presentes na dinâmica da realidade. O estágio pode
facilitar, também, a reflexão sobre a própria intervenção do aluno, iluminando estratégias e
orientando sua ação. É um espaço de ensino do Serviço Social em que o aluno tem
oportunidade de aprender, identificar-se e apropriar-se de sua futura profissão.
E a supervisão? Que lugar ocupa no processo ensino-aprendizagem?
32
A supervisão deve ser compreendida em duas dimensões distintas, mas não
excludentes: a supervisão acadêmica, que deve estar sob responsabilidade de um docente, e a
ação do supervisor de campo, que acompanha o aluno no estágio. Não há de se dissociar uma
da outra, e sim olhar a supervisão como um processo construído em conjunto, entre supervisor
acadêmico, supervisor de campo e aluno. Embora possuam papéis que diferem entre si, há
uma relação interdependente entre eles. É importante que, a partir do projeto pedagógico da
unidade de ensino, ambos se integrem no desenvolvimento da supervisão, desempenhando
cada qual a sua função.
O supervisor acadêmico “[...] é o responsável pelo encaminhamento metodológico do
estágio supervisionado, orientando situações que emergem da realidade social e seus
desdobramentos” (OLIVEIRA, 2003, p. 83).
A supervisão acadêmica como prática docente, é tarefa do professor-supervisor no
contexto do curso. Compreende o processo de ensino-aprendizagem que se
estabelece na relação do professor supervisor-aluno e na atividade cotidiana de
estágio, mediante uma dada programação que vise ao reconhecimento dos nexos
entre os conhecimentos do Serviço Social e a realidade da prática profissional na sua
relação com a demanda, com a organização e com a realidade social. (PINTO, 2003,
p. 50)
A supervisão de campo é o espaço onde se dá o acompanhamento do estagiário na
dinâmica do cotidiano do estágio. É um processo educativo para o desenvolvimento de
habilidades técnico-operacionais do aluno, e um momento de reflexão frente às demandas
atendidas no espaço sócio-institucional e de enfrentamento das questões sociais que emergem
do cotidiano vivido pelo aluno, no estágio.
O estágio e a supervisão não podem ser vistos somente pela ótica do “dever ser” ou do
“lutar para”; é preciso que se tenha clara a realidade concreta que se apresenta nesse espaço
didático-pedagógico.
Qual é essa realidade?
33
Há que se conhecer a realidade que se apresenta entre ensino e estágio, para que se
possa compreender a realidade do processo ensino-aprendizagem. O aluno é participante
ativo do processo de formação profissional; porém, muitas vezes ele é visto como mão-de-
obra barata, ou realiza, no estágio, atividades não condizentes com a sua condição de
estagiário. O supervisor de campo muitas vezes não tem habilidade para desenvolver a
supervisão, outras vezes a supervisão é imposta a ele, para que simplesmente cumpra o papel
formal, além de não ser valorizado, nem remunerado por isso. Em contrapartida, o supervisor
acadêmico, distanciado dos campos de estágio e do próprio supervisor de campo, acaba por
ficar com a incumbência de articular, de forma dicotômica, os conhecimentos teóricos à
prática.
Hoje não se pode deixar de mencionar a influência da dimensão trabalho, na relação
estágio e supervisão. O estágio é visto como emprego, um espaço em que se busca somente a
preparação técnica do profissional, para atendimento às demandas de mercado.
Outro ponto sobre estágio e supervisão é a questão do ensino teórico-prático. Hoje,
considera-se que há unidade entre teoria e prática, ou seja, elas são interdependentes. A teoria
nutre-se da prática, e a prática profissional, caracterizada por uma práxis, contribui para a
produção de teoria. No entanto, ainda hoje há supervisores (acadêmico e de campo) com
visões dicotômicas dessa questão.
Estágio e supervisão são momentos de aprendizagem em que o aluno pode se capacitar
técnico-operativamente, observando as estratégias e as possibilidades de ação, apreender a
questão social e perceber-se um profissional em construção.
Nesse contexto de ensino-aprendizagem, há uma teia de relações sociais, tanto
interpessoais, quanto inter-institucionais (unidade de ensino e de estágio), que, reconhecida e
34
refletida pelos sujeitos envolvidos, possibilita a construção da aprendizagem profissional do
aluno.
O ensino e a aprendizagem profissional mediante o estágio não ocorrem
espontaneamente, na imediaticidade da prática profissional particularizada em uma
organização, e nem pela simples presença física do aluno no campo de estágio. Para que seja
realmente ensino-aprendizagem, o estágio e a supervisão devem ser compreendidos como um
conjunto articulado que tem como pilar de sustentação a dimensão pedagógica e que dá ao
ensino do Serviço Social o atributo de ser teórico-prático.
Muitos são os desafios, tanto para o debate sobre o estágio e supervisão, como para o
processo de implantação das diretrizes curriculares. Descrevo, a seguir, algumas delas,
conforme apontadas por Abramides (ABRAMIDES, 2003, p. 20-21), no relatório das oficinas
de micro-regiões e regional sul II – gestão 2003-2004, referentes às unidade de ensino de
Serviço Social do Estado de São Paulo e do Mato Grosso do Sul:
- O estágio na formação profissional deve constituir-se em temática constante, no
debate acadêmico, como elemento constituinte e constitutivo da formação profissional e de
competência das unidades de ensino no processo formativo.
- O estágio deve ser pauta constante dos fóruns da ABEPSS, no sentido de antecipar-
se, de forma articulada e organizada, na defesa do projeto ético-político da profissão e do
ensino de qualidade na formação profissional.
- A ABEPSS, o conjunto CEFESS/CRESS
7
e ENESSO
8
, entidades de formação,
exercício profissional e estudantil, devem estabelecer tratamento permanente na defesa do
7
- CEFESS – Conselho Federal de Serviço Social. - CRESS – Conselho Regional de Serviço Social.
8
- ENESSO – Executiva Nacional dos Estudantes de Serviço Social.
35
estágio qualificado, buscando estratégias para o enfrentamento das questões da
contemporaneidade.
- O debate deve estar vinculado à Reforma do Ensino Superior no Brasil, em curso,
que caminha no sentido da desconstitucionalização do Ensino, sob a lógica privatista e
mercantil, que afeta diretamente o ensino público e a direção social das universidades
comunitárias.
As reflexões sobre estágio e supervisão que se fazem presentes contribuem, tanto para
o debate do ensino da prática em Serviço Social, como para o atual processo de revisão
curricular que vem sendo vivenciado pelos cursos de Serviço Social.
A estrutura e a dinâmica da supervisão acadêmica de estágio, do curso em que se deu
esta investigação, será descrita no capítulo III, no qual apresento os procedimentos
metodológicos da pesquisa e a análise dos dados.
36
CAPÍTULO II
CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA DE HENRI WALLON PARA A
SUPERVISÃO ACADÊMICA DE ESTÁGIO
Situada a supervisão acadêmica de estágio no projeto de formação profissional do
assistente social e no projeto ético político da profissão, no capítulo anterior, para ampliar a
compreensão de como se apresenta nesse contexto e sua importância no currículo do curso,
passo a refletir sobre a dimensão pedagógica da supervisão acadêmica de estágio,
considerando a teoria de Henri Wallon como eixo norteador. A dimensão pedagógica que
priorizo é o aluno no seu processo ensino-aprendizagem, a interação aluno-grupo-supervisor
acadêmico de estágio, a pessoa do supervisor e as condições de ensino.
Outros interlocutores também permearam a discussão, dentre eles, Gordon (1977),
Zimerman (2000; 1997), Castilho (2002), Corey (1983), Pinto (2003) e outros que estarão no
decorrer do capítulo IV.
A escolha de Wallon como eixo norteador deste estudo se deve a dois motivos
principais: pela ênfase que sua teoria dá à dimensão afetiva, dimensão esta que é privilegiada
no foco desta investigação, e pela indissociabilidade entre Psicologia e Educação, que
fundamentam a discussão da teoria e prática na formação do professor, discussão esta que
leva certamente à questão do ensino.
Destaco quatro aspectos da teoria de Wallon que acredito contribuir em minhas
reflexões acerca da supervisão acadêmica de estágio: a integração organismo-meio, os meios
e os grupos, o conjunto funcional afetivo, bem como a relação teoria e prática no ensino.
37
2.1- Integração Organismo-Meio
Ao tomar conhecimento da teoria de desenvolvimento de Henri Wallon, esta passou a
ser pano de fundo em minha prática docente, pois permitiu compreender o aluno em sua
totalidade e reconhecer que as condições afetivas sempre colaboram com o processo de
aprendizagem ou a ele se opõem. A dimensão afetiva é sempre um alicerce para o cognitivo, e
vice versa. Uso a expressão “pano de fundo” no sentido de que ela não mudou minha prática
na supervisão acadêmica, mas me fez voltar a ela inúmeras vezes, para referendá-la.
A teoria sobre o desenvolvimento humano elaborada por Henri Wallon busca
compreender o indivíduo em sua totalidade, de forma integrada, considerando o meio social
no qual os indivíduos atuam e pelo qual são influenciados. É uma abordagem interacionista,
pois dá grande importância à relação entre a criança e o seu meio. Sobre a integração entre
organismo-meio e o papel de cada um no desenvolvimento da pessoa, diz Wallon:
Estas revoluções de idade para idade não são improvisadas por cada indivíduo. São a
própria razão da infância, que tende para a edificação do adulto como exemplar da
espécie. Estão inscritas, no momento oportuno, no desenvolvimento que conduz a
esse objetivo. As incitações do meio são sem dúvidas indispensáveis para que elas se
manifestem e quanto mais se eleva o nível da função mais ela sofre as determinações
dele: quantas e quantas actividades técnicas ou intelectuais são a imagem da
linguagem, que para cada um é a do seu meio! Mas a variabilidade do conteúdo,
conforme o ambiente, atesta ainda melhor a identidade da função, que não existiria
sem um conjunto de condições de que o organismo é o suporte. É ele que a deve
fazer amadurecer para que o meio a desperte. Assim, o momento das grandes
mutações psíquicas é assinalado, na criança, pelo desenvolvimento das etapas
biológicas. (WALLON, 1995, p. 210)
Wallon afirma ser possível distinguir um e outra (organismo e meio) no
desenvolvimento da criança e em suas relações recíprocas:
Ainda que o desenvolvimento psíquico da criança pressuponha uma espécie de
implicação mútua entre fatores internos e externos, é contudo possível distinguir
para cada um a sua parte respectiva. Aos primeiros é atribuída a ordem rigorosa das
suas fases, de que o crescimento dos órgãos é a condição fundamental. (WALLON,
1995, p. 55)
38
Wallon não dissocia o biológico do social, porque ambos são complementares entre si
e também complementam as relações recíprocas. A concepção walloniana, destacando a
interdependência dos fatores biológicos (maturação do sistema nervoso) e socioculturais, no
desenvolvimento psíquico (da consciência), descreve uma pessoa cuja trajetória é um vir a ser
constante. O indivíduo “geneticamente social” só pode ser entendido nas suas relações com o
meio. “O indivíduo, se se compreende como tal, é essencialmente social. É-o, não na
seqüência de contingências exteriores, mas na seqüência de uma necessidade íntima. É-o
geneticamente” (WALLON, 1979, p. 156).
A perspectiva psicogenética, segundo Wallon (1979) é aquela que
[...] estuda o psiquismo na sua formação e nas suas transformações. Pode fazê-lo à
escala do mundo vivo, da espécie humana, ou do indivíduo. No primeiro caso, um
dos seus problemas fundamentais consiste em descobrir ou definir as origens
biológicas da vida psíquica. De facto, é impossível admitir a coexistência inicial e
contínua do psiquismo e da vida à medida que é mais pormenorizadamante estudada
nas suas reacções específicas, as origens da matéria viva parecem recuar para um
grau de pequenez puramente molecular. (WALLON, 1979, p. 51)
A teoria walloniana é uma teoria de desenvolvimento que discute a integração do
organismo-meio, e a integração entre os grandes conjuntos ou domínios funcionais. Esses
conjuntos ou domínios “[...] são constructos de que a teoria se vale para explicar o psiquismo,
para explicar didaticamente o que no concreto é inseparável: o indivíduo” (MAHONEY;
ALMEIDA, 2006, p. 60).
Para Wallon, no desenvolvimento da criança a integração funcional não é simples
adição dos conjuntos funcionais, são domínios que se desenvolvem de forma diferenciada,
que se complementam, traduzindo uma totalidade. Veja-se o que diz o autor:
Do mesmo modo, os progressos da criança não são uma simples adição de funções.
O comportamento de cada idade é um sistema em que cada uma das actividades já
possíveis concorre com todas as outras, recebendo do conjunto o seu papel.
(WALLON, 1995, p. 42)
A integração entre os domínios funcionais, conceito central de Wallon, é assim
39
descrita por Mahoney:
O motor, o afetivo, o cognitivo, a pessoa, embora cada um desses aspectos tenha
identidade estrutural e funcional diferenciada, estão tão integrados que cada um é
parte constitutiva dos outros. [...] Uma das conseqüências dessa interpretação é de
que qualquer atividade humana sempre interfere em todos eles. Qualquer atividade
motora tem ressonâncias afetivas e cognitivas; toda disposição afetiva tem
ressonâncias motoras e cognitivas; toda operação mental tem ressonâncias afetivas e
motoras. E todas elas têm impacto no quarto conjunto: a pessoa, que, ao mesmo
tempo em que garante essa integração, é resultado dela. (MAHONEY, 2002, p. 15)
Falando ainda da integração funcional dos conjuntos motor, afetivo, cognitivo e de
pessoa, não se pode deixar de mencionar o sincretismo: “Todos os conjuntos funcionais
revelam-se inicialmente de forma sincrética, isto é, apresentam uma forma nebulosa, global,
difusa, sem distinção das relações que unem seus componentes” (MAHONEY; ALMEIDA,
2006, p. 60).
Embora Wallon tenha se detido na compreensão da criança, porque o objetivo da
Psicologia é estudar a gênese, concordo com Tomarozzi (2004, p. 65), quando diz: “[...]
entendemos que a pessoa quando se torna adulta carrega consigo, de modo a elaborar
continuamente, muitos dos componentes da criança, sendo quase impossível considerar
aquela sem considerar esta [...]”. Assim, acredito que possa utilizar as concepções de Wallon
e transportá-las para as posturas adultas, quando me refiro ao aluno de graduação em Serviço
Social na relação com a supervisão acadêmica de estágio.
Ter a compreensão das concepções de Wallon acerca de organismo-meio e a
integração dos domínios funcionais implica reconhecimento, pelo professor supervisor, de
que não se trabalha somente com o cognitivo, mas sempre com os demais conjuntos:
afetividade, ato motor e pessoa. É olhar o aluno em sua totalidade.
Assim ao lado dos conhecimentos teóricos, assumem relevância a sensibilidade, a
curiosidade, a atenção, o questionamento e a habilidade de observação do professor
sobre o que se passa no processo ensino aprendizagem. (MAHONEY, 2004, p. 21)
Não pretendo aqui aprofundar a questão da observação utilizada por Wallon, mas é
40
importante mencionar o que ele diz sobre a condição de observar. Chamo a atenção para o
cuidado do supervisor acadêmico de estágio em apreender tudo o que se passa no processo
ensino aprendizagem. Ele é parte desse meio e é nele que atua.
Não há observação sem escolha nem sem uma relação, implícita ou não. A escolha é
comandada pelas relações que podem existir entre o objecto ou o acontecimento e a
nossa expectativa, isto é o nosso desejo, a nossa hipótese ou mesmo os nossos
simples hábitos mentais. [...] Se se trata de observação, a fórmula que damos aos
factos corresponde muitas vezes às nossas relações mais subjectivas com a
realidade, às noções práticas que utilizamos na nossa vida corrente.
Deste modo, é muito difícil uma criança sem lhe emprestar alguma coisa dos nossos
sentimentos ou das nossas intenções. (WALLON, 1995, p. 35-36)
Conhecer o aluno em seus diferentes meios, supervisão acadêmica e estágio,
possibilita ao supervisor visualizar diversas faces do aluno e contribuir com mais elementos
para a sua formação.
2.2- Os Meios e os Grupos
Na teoria de Wallon, o meio e o grupo são conceitos distintos, porém são conexos; em
certas situações, podem até coincidir, e em outras, se superpor. Para ele, “[...] o meio não
passa do conjunto mais ou menos durável das circunstâncias em que continuam existências
individuais” (WALLON, 1979, p. 163). Todo ser vivo mantém uma relação de dependência e
transformações mútuas. É no meio que todo ser vivo se inicia, e é dele que retira suas
condições de sobrevivência e evolução, conforme afirmação de Wallon apresentada por
Gulassa (2004, p. 98).
O indivíduo depende do meio, pois é nele que satisfaz suas necessidades e, ao mesmo,
tempo é nele que o grupo humano transforma as condições físicas e naturais, por meio de
técnicas e pelo uso desse grupo.
41
Wallon considera o meio físico-químico, o meio biológico e o meio social. O primeiro
refere-se ao meio básico para o ser vivo; o segundo é aquele:
[...] no qual a coexistência de várias espécies vivas em uma mesma porção de espaço
determina ações recíprocas e, às vezes, como que um controle de cada uma por todas
as outras, de tal forma que ocorre entre elas limitações mútuas e um estado de
equilíbrio mais ou menos estável. (WEREBE, 1986, p. 168)
E o meio social é aquele construído de construções simbólicas e culturais: “[...] o meio
social coloca, também, condições de existência coletivas, mas bem mais variadas, mais
móveis e freqüentemente mais transitórias e sobre as quais podem destacar-se diferenciações
individuais” (WEREBE, 1986, p. 168).
O meio físico-químico influencia e determina a construção do meio social, e o meio
social se sobrepõe ao meio físico e transforma-o. Segundo Wallon, quanto ao meio social,
“[...] é difícil imaginar o homem antes da sociedade. A existência de ambos parece ligada”
(WEREBE, 1986, p. 169).
Wallon discrimina ainda meios espaciais e meios funcionais. Os meios espaciais
referem-se a um espaço determinado, por exemplo, o meio rural, urbano e os funcionais
caracterizam-se pelas suas similaridades nos interesses, nas obrigações e nos hábitos. Cita
como exemplos o meio familiar, escola, grupos profissionais. Há alguns meios funcionais que
são meios e grupo ao mesmo tempo, é o caso do meio familiar.
Wallon destaca o meio familiar, dizendo que “[...] são, ao mesmo tempo, grupos, isto
é, sua existência baseia-se na reunião de indivíduos que mantêm entre si relações que
determinam o papel ou o lugar de cada um no conjunto”. (WEREBE, 1986, p. 171) Nas
palavras de Gulassa:
É o primeiro meio funcional do qual a criança participa. Ele vai permitir e
determinar mais diretamente a própria sobrevivência, o ‘ser ou não ser’. Nele a
criança começa a aprender a satisfazer sua necessidade e adquirir as primeiras
condutas sociais. Ao crescer a criança vai tendo contato com outros meios
funcionais que lhe oferecem outras experiências e oportunidades, como por exemplo
o meio escolar. (GULASSA, 2004, p. 99)
42
A escola é outro meio em que ocorrem as relações interindividuais: “[...] não é um
grupo propriamente dito; trata-se antes de um meio em que podem constituir-se grupos de
tendências variadas, os quais podem estar em harmonia ou em oposição com seus objetivos”
(WEREBE, 1986, p. 171).
Não se pode falar de meio sem mencionar o grupo, de acordo com a teoria de Wallon:
Temporários ou duráveis, todos os grupos se atribuem objetivos determinados, dos
quais depende sua composição; da mesma forma, a repartição de tarefas regula as
relações dos membros entre si e, na medida do necessário, sua hierarquia. Nele pode
haver postos de iniciativa, de comando, de apoio, de submissão, de oposição crítica.
Na atribuição de tais postos podem entrar tanto as relações interindividuais de
caráter quanto as circunstâncias. (WEREBE, 1986, p. 174)
De acordo com as concepções de meio da teoria de Wallon, posso relacioná-la com o
foco deste estudo, dizendo que a supervisão acadêmica é meio e, ao mesmo tempo, constitui
um grupo. É um espaço em que coexistem relações entre aluno-supervisor, aluno-grupo,
aluno-aluno, aluno-estágio, aluno-supervisor de campo. É um meio que se encontra inserido
no meio acadêmico, é um grupo em que se estabelecem relações aluno-supervisor acadêmico-
grupo e em que emergem outras, vividas pelo aluno no estágio e na supervisão de campo. O
estágio é outro meio com o qual o aluno tem contato e que, de forma intrínseca, está ligado ao
meio supervisão acadêmica.
No estudo do desenvolvimento da criança, os meios e os grupos têm relevância, na
teoria walloniana. Cabe aqui destacar as características do grupo que se relacionam
diretamente com esta investigação.
Em relação ao sentimento de pertença, Wallon diz que, ao mesmo tempo em que a
criança deverá se identificar com o grupo em sua totalidade, só poderá se agregar ao grupo se,
dentre os seus membros, ela se distinguir como indivíduo. Há, ao mesmo tempo, o desejo de
cooperar com o grupo e o de individuar.
43
Por um lado, há a afiliação ao grupo com o conjunto, senão o grupo perde sua
qualidade de grupo. A criança deverá assimilar seu caso ao de todos os outros
participantes; deverá identificar-se com o grupo em sua totalidade, ou seja, com
indivíduos, interesses e aspirações. Por outro lado, só poderá agregar-se
verdadeiramente ao grupo se entrar em sua estrutura, ou seja, assumindo um lugar e
um papel determinados, diferenciando-se dos outros, aceitando-os como árbitros de
suas façanhas e fraquezas. Em resumo, assumindo entre outros membros a postura
de indivíduo distinto que tem sua auto-estima e cuja autonomia, conseqüentemente,
não pode ser ignorada. (WEREBE, 1986, p. 176)
Fazem parte desse processo indivíduo-grupo as concordâncias e discordâncias entre
um e outro, entre os desejos individuais e a disciplina grupal. A busca do interesse individual
e do interesse coletivo são momentos complementares de um mesmo processo.
É da natureza do grupo que estas duas tendências, individualismo ou espírito
coletivo, se defrontem, quer entre os membros do grupo, quer em cada um deles.
Mesmo que ambas as tendências possam comprometer a existência do grupo, são
elas, entretanto, que lhe fornecem vida. (WEREBE, 1986, p. 176)
Solidariedade e desconfiança são sentimentos que estão presentes no grupo. Para
Wallon, a palavra “Nós” pode ter dois sentidos: o sentimento de estar com o grupo e de
isolamento como forma de defesa.
A palavra ‘Nós’ pode ter o sentido de ‘Nós todos’ ou o sentido de ‘Nós, os outros’.
Tais sentidos, poder-se-ia dizer, são complementares. Sem dúvida, mas a intenção
nos dois casos é diferente. O primeiro sentido implica solidariedade, o segundo
desconfiança, às vezes, hostilidade, em todo caso necessidade de isolar-se. O
segundo sentido, [...] corresponde a atitudes
9
de defesa, portanto, mais urgentes,
senão mais precoces, do que a necessidade de similaridade. (WEREBE, 1986, p.
177)
O grupo, para Wallon, é a interdependência das relações interindividuais, e não de
relações de pessoa a pessoa. O grupo é o que seus membros são enquanto indivíduos e, ao
mesmo tempo, o grupo impõe, a seus membros, obrigações definidas.
A estrutura de um grupo não é uma soma de relações interindividuais. Se ele existe,
sua existência deve-se, sem dúvidas, à presença de seus membros e ao que eles lhe
dão de si próprios. O grupo dependerá, então, do que eles são e do que fazem, mas,
em troca, ele impõe suas exigências. Ele dá novas formas e objetivos específicos às
atividades de seus membros. A decisão não é mais a resultante da escolha ou de
atrativos puramente individuais, obedece acertos imperativos que dependem das
tarefas, dos hábitos ou dos ritos do grupo. (WEREBE, 1986, p. 177-178)
9
Atitudes – Para Wallon, é a expressão da combinação entre tônus (nível de tensão muscular) e intenção; cada
atitude é associada a uma ou mais situações (MAHONEY; ALMEIDA, 2006, p. 61). É a postura tônica que
revela intenção.
44
Em suma, para concluir; a existência de um grupo não se baseia somente nas
relações afetivas dos indivíduos entre si, e, mesmo que seu objetivo seja mantê-las, a
própria constituição do grupo impõe a seus membros obrigações definidas. O grupo
é o veículo ou iniciador de práticas sociais. Ele transcende as relações puramente
subjetivas de pessoa a pessoa. (WEREBE, 1986, p. 178)
O processo indivíduo-grupo descrito por Wallon também pode ser percebido na
supervisão acadêmica. São características que, observadas pelo supervisor acadêmico, tanto
podem ser aproveitadas como conteúdos de reflexão no próprio grupo, como podem servir de
sinal do momento em que se encontra o grupo. Conhecer essas características propicia ao
supervisor acadêmico perceber-se como parte do grupo e avaliar seu papel de facilitador no
processo ensino aprendizagem.
2.3- Afetividade e Aprendizagem
Como descrito anteriormente, o desenvolvimento humano é um processo contínuo e
em constante movimento, e o conjunto funcional afetivo é um dos conjuntos que compõe esse
processo. Aprofundar sobre esse conjunto facilitará a reflexão sobre ensino aprendizagem na
supervisão acadêmica e a influência afetiva nesse processo.
O conjunto funcional afetivo tem origem nas sensibilidades internas de interocepção
(ligadas às vísceras), que permite à criança sentir como estão os seus órgãos, como estômago,
intestino etc., e de propriocepção (ligadas aos músculos), uma sensibilidade tônica ou postural
relacionada às sensações ligadas ao equilíbrio, às atitudes e aos movimentos, que possibilita à
criança sentir como estão os seus músculos; ambas são responsáveis pela atividade motora
generalizada no organismo. Essas sensibilidades, juntamente com as respostas aos outros do
seu entorno – sensibilidade de exterocepção (ligada ao exterior), ligadas pelos objetos do
mundo exterior –, vão provocando sentimentos e emoções cada vez mais específicos: medo,
alegria, raiva, e posteriormente, ciúme, tristeza, etc.
45
A afetividade na teoria de Wallon refere-se à capacidade, à disposição do ser
humano de ser afetado pelo mundo externo/interno por sensações ligadas a
tonalidades agradáveis ou desagradáveis.
A teoria aponta três momentos marcantes, sucessivos na evolução da afetividade:
emoção, sentimento e paixão. Os três resultam de fatores orgânicos e sociais, e
correspondem a configurações diferentes. Na emoção há o predomínio da ativação
fisiológica, no sentimento da ativação representacional, na paixão da ativação do
autocontrole. (MAHONEY; ALMEIDA, 2006, p. 61)
Para Wallon, as emoções, sentimentos e paixão são os sinalizadores de como o ser
humano é afetado pelo mundo interno e externo.
Emoção é a exteriorização da afetividade, ou seja, ela se expressa pelo corpo, pela
atividade motora e fisiológica. Tem poder plástico, expressivo e contagioso; é o primeiro
recurso de ligação entre o orgânico e o mundo humano e, através deste, com o mundo físico.
As emoções consistem essencialmente em sistemas de atitudes que respondem a
uma determinada espécie de situação. Atitudes e situação correspondente implicam-
se mutuamente, constituindo uma maneira global de reagir de tipo arcaico, freqüente
na criança. Opera-se então uma totalização indivisa entre as disposições psíquicas,
orientadas todas no mesmo sentido, e os incidentes exteriores. Daqui resulta que,
muitas vezes, é a emoção que dá o tom ao real. [...] Pelo seu sincretismo, pelo seu
exclusivismo em relação a toda a orientação divergente, pela sua vivacidade de
interesse e de impressão, a emoção é especialmente apta a suscitar reflexos
condicionados. Sob influência deles, pode freqüentemente parecer em oposição com
a lógica ou a evidência. (WALLON, 1995, p. 140)
Conforme as oscilações viscerais e musculares, as emoções vão se diferenciando:
medo, alegria, raiva, ciúme, tristeza. As emoções não são apenas um ato muscular e visceral:
existe bem-estar ou mal-estar, tanto no espasmo, como na sua dissolução. A cada uma das
emoções corresponde um padrão postural, que libera ou concentra energia com maior ou
menor intensidade.
É uma forma concreta de participação mútua, é uma forma primitiva de comunhão
que se apresenta nos ritos coletivos, que funde as relações interindividuais; que
funde os indivíduos e as circunstâncias exteriores; é um instrumento de sociabilidade
que une os indivíduos entre si. (MAHONEY; ALMEDA, 2006, p. 61)
Já o sentimento corresponde à expressão representacional da afetividade. “É o efeito
que se observa habitualmente no adulto: redução da emoção através do controle ou simples
tradução intelectual dos seus motivos ou circunstâncias [...]” (WALLON, 1995, p. 144).
46
O sentimento não implica reações instantâneas e diretas, como na emoção, pois tende
a reprimir o arrebatamento, típico na emoção autêntica, impor controles e obstáculos que
quebrem sua potência.
Os sentimentos podem ser expressos pela mímica e pela linguagem, que multiplicam
as tonalidades, as cumplicidades tácitas ou subentendidas. O adulto tem maiores
recursos de expressão representacional: observa, reflete antes de agir; sabe onde,
como e quando se expressar; traduz intelectualmente seus motivos ou circunstâncias.
(MAHONEY, ALMEIDA, 2006, p. 62)
A paixão revela o autocontrole para dominar uma situação, tentando, para isso,
silenciar a emoção.
Wallon diz “[...] que o sentimento e sobretudo a paixão serão tanto mais tenazes, mais
perseverantes, absolutos, quanto mais irradiem uma afectividade mais ardente, em que
continuam a operar certas reações, [...] da emoção” (WALLON, 1995, p. 145).
2.4- Relação teoria-prática
Ao se referir à formação do professor, Wallon relaciona a Psicologia e a Educação
como áreas indissociáveis; são dois momentos complementares de uma mesma atitude
experimental (do professor), e não uma ciência normativa e outra aplicada.
Mas se a psicologia deve intervir na formação dos mestres, é muito menos, na minha
opinião, como uma nova matéria de ensino do que para os avisar, pelo contrário,
contra certos ‘slogans’ psicológicos e para os levar a tirar da sua própria experiência
conclusões que serão instrutivas para o próprio psicólogo, porque continua a ser
verdade que a psicologia aplicada não pode ser pura e simplesmente deduzida de
uma psicologia que estaria já de posse dos seus princípios, mas que é o terreno
experimental onde podem elaborar-se e controlar-se as suas verdades e os seus
métodos. (WALLON, 1979, p. 343)
Wallon dá importância à formação psicológica dos professores, dizendo que essa
formação não pode ficar limitada aos livros. Deve ter uma referência perpétua nas
experiências pedagógicas que eles próprios podem pessoalmente realizar (ALMEIDA, 2002,
47
p. 86). A formação dos professores é um dos fatores que não se pode deixar de mencionar ao
se discutir o processo ensino-aprendizagem na formação do aluno.
Diante dessas considerações, o olhar para o processo ensino-aprendizagem da
supervisão acadêmica de estágio passa a ser outro. Reconhecer o aluno em sua totalidade é
reconhecer que a integração dos conjuntos funcionais motor, cognitivo e afetivo, e da pessoa
influenciam a aprendizagem. Não é somente o cognitivo que deve ser considerado, mas o
aluno integral, em suas condições orgânicas e sociais. Ao se resgatar a vivência do aluno no
estágio, pode-se observar a predominância do afetivo, e ao se criar condições de reflexão
sobre a prática de estágio, a predominância é do cognitivo; não são processos estanques,
mas simultâneos. Há que se mencionar, ainda, o conjunto funcional motor, que também nesse
processo se manifesta com a expressão das emoções.
O supervisor acadêmico, como mediador entre o aluno e o conhecimento, pode
canalizar o afetivo que permeia as interações que se estabelecem entre o estágio-aluno-
supervisor de campo-supervisor acadêmico, para aproveitá-las no processo ensino-
aprendizagem.
Considerando a supervisão acadêmica de estágio como um espaço de interação entre
o aluno, seu grupo e o professor, percebe-se que esse espaço pode promover o
amadurecimento profissional, a partir da reflexão sobre a prática vivenciada no estágio. Além
disso, que pode favorecer a manifestação da afetividade que permeia o contato do aluno com
os usuários, ampliando as possibilidades da constituição do seu perfil profissional.
O processo ensino aprendizagem pressupõe a relação com o outro, ou seja, professor-
aluno, aluno-aluno, inseridos num conjunto de outras relações, aluno-campo de estágio,
aluno-supervisor de campo, aluno-usuário, aluno-universidade etc. Falar da existência dessas
48
relações no contexto da supervisão acadêmica implica criar condições favoráveis para que o
aluno expresse essas vivências por meio de emoções e sentimentos.
Há que se considerar as emoções e sentimentos presentes em um processo grupal. A
atmosfera afetiva do grupo pode ser, tanto acolhedora, como de distanciamento, dependendo
do momento do grupo, do qual o supervisor acadêmico faz parte.
Esses aspectos levam a refletir sobre a importância da leitura do grupo pelo supervisor
acadêmico de estágio. Compreender a atmosfera afetiva dos alunos, quando chegam para a
supervisão, torna-se crucial para a condução do próprio processo de supervisão. Esse
conhecimento pode contribuir para o estabelecimento de um clima favorável para interações.
O supervisor acadêmico, como facilitador do processo ensino aprendizagem, deve
reconhecer as próprias emoções e sentimentos e não os ocultar do aluno, mesmo porque, ao
apreender conhecimentos nesse espaço, ele aprende também com a forma de ser e agir do
supervisor. Galvão (2003, pp. 87-88) diz que a ação pedagógica não deve se restringir à
compreensão e ao controle; deve, também, incluir possibilidades de expressão de emoções e
sentimentos, pelo professor.
Outro fator relevante a ser mencionado, que esta pesquisa apontou, conforme descrito
no capítulo IV, é que a afetividade não se expressa somente na relação professor-aluno, mas
também em outras dimensões do trabalho pedagógico. “Na realidade, é possível afirmar que a
afetividade está presente em todos os momentos ou etapas do trabalho pedagógico
desenvolvido pelo professor, o que extrapola a sua relação ‘tête-à-tête’ com o aluno” (LEITE;
TASSONI, 2002, p. 129).
As condições de ensino planejadas e desenvolvidas pelo supervisor acadêmico de
estágio (ter o aluno como referência, a escolha dos objetivos, das estratégias e atividades de
49
ensino, a organização dos dados) têm implicações afetivas na aprendizagem do aluno (LEITE;
TASSONI, 2002, p. 129-130). Reconhecer a presença da dimensão afetiva nas interações
aluno-supervisor acadêmico de estágio-grupo pode ajudar na melhor escolha das condições de
ensino pelo supervisor acadêmico.
A reflexão sobre condução do supervisor acadêmico de estágio e as condições de
ensino decididas por ele são um dos fatores imprescindíveis para a realização de um ensino
verdadeiramente teórico-prático no curso de Serviço Social. Considerar esses aspectos
significa ampliar a discussão sobre a formação do supervisor acadêmico de estágio.
50
CAPÍTULO III
TRAJETÓRIA METODOLÓGICA
Neste capítulo, apresento o desenvolvimento da pesquisa, abrangendo a caracterização
do local onde se deu a investigação, os objetivos, os sujeitos e o processo de coleta e análise
dos dados.
Para a caracterização do local onde se deu a pesquisa, apresento a universidade e o
departamento aos quais o curso de graduação de Serviço Social está vinculado, tomando
como base o Projeto de implantação do novo currículo do curso de Serviço Social/Out 2003 e
o Projeto Pedagógico/2005, documentos significativos para a compreensão da supervisão
acadêmica na organização do curso. Apresento, ainda, a estrutura curricular em que a
disciplina de supervisão acadêmica de estágio está inserida, conforme o Manual de
Estágio/2004 desse curso de Serviço Social. Nele se especificam as normas da supervisão, a
organização dos grupos, a metodologia e o processo de atribuição de aulas.
O termo de consentimento para autorização da pesquisa, assinado pela chefia do
departamento de Serviço Social desta universidade, encontra-se arquivado conforme as
normas do Comitê de Ética do Programa de Pós-graduação da PUC–SP – Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo.
Os participantes da pesquisa estão caracterizados conforme a idade, estado civil,
área de atuação e local de estágio. Descrevo também a forma como se deu a seleção dos
sujeitos da pesquisa.
Na coleta de dados, explicito o instrumental utilizado e o processo de coleta de dados,
51
a partir do pré-teste e das colaborações da Banca de Qualificação do Programa de Pós-
graduação em Educação: Psicologia da Educação, da PUC-SP.
3.1- Caracterização do Local da Pesquisa
3.1.1- Da Universidade
A pesquisa se deu em uma universidade pública de ensino superior situada no
Estado de São Paulo. São seus objetivos a produção, o desenvolvimento e a difusão de todas
as formas do ensino, da pesquisa e da extensão.
Essa unidade de ensino abrange, atualmente, 41 cursos de graduação, os quais estão
divididos em 20 departamentos, que são unidades educacionais básicas, organizadas de forma
a integrar as atividades de ensino, de pesquisa e pós-graduação e de extensão nos cursos de
graduação. São administrados pelas chefias de departamento e pelos Conselhos de
departamento (CONDEP). Aos departamentos estão vinculados o corpo docente e os
respectivos cursos. Conta com aproximadamente 16000 (dezesseis mil) alunos, 900
(novecentos) professores (55,74% de mestres e/ou doutores), 1200 (mil e duzentos)
funcionários. Conta também com uma infra-estrutura de 94 (noventa e quatro) laboratórios,
um acervo bibliográfico de mais de 220 (duzentos e vinte mil) exemplares e 40 (quarenta)
núcleos de pesquisa nas áreas de humanas, biociências e exatas.
3.1.2- Do departamento de Serviço Social
O curso de Serviço Social conta com a Chefia do Departamento, Coordenadoria de
52
Estágio e Supervisão, Coordenadoria de Pesquisa em TCC – Trabalho de Conclusão de Curso,
o Conselho de Departamento – CONDEP e o Corpo Administrativo. Há também a
Coordenadoria de Atividades Complementares.
A modalidade do curso é Bacharelado. Seu regime de matrícula é anual, e o regime de
curso, seriado. O Turno de Funcionamento é de segunda a sexta-feira, no período noturno, e
aos sábados, no período matutino. O curso oferece 80 (oitenta) vagas. A carga horária total é
de 3264 (três mil duzentos e sessenta e quatro horas); o prazo mínimo para integralização do
curso é de 4 (quatro) anos, e o prazo máximo, de 7 (sete) anos.
O curso de graduação em Serviço Social objetiva o desenvolvimento de um processo
intelectual que oriente uma ação profissional comprometida com os segmentos
potencialmente excluídos dos processos sociais, numa dada realidade histórico-social. Isso
significa habilitar o aluno para o exercício da atividade profissional do assistente social,
qualificando-o nos campos ético-político, teórico-metodológico e técnico-operativo.
As diretrizes curriculares aprovadas pela ABESS, em 1996, e pelo Conselho Nacional
de Educação – CNE, em 2002, são os princípios que fundamentam o Projeto Pedagógico do
Curso.
3.1.3- Da organização do curso
A organização que preside a estrutura curricular sustenta-se em dois fatores principais:
o primeiro constitui-se nos núcleos de fundamentação da formação profissional, que
agrupam as disciplinas do curso; o segundo refere-se à flexibilidade dos componentes
curriculares.
53
Os núcleos de fundamentação da formação profissional são:
- núcleo de fundamentos teórico-metodológicos da vida social: compreende um
conjunto de fundamentos teórico-metodológicos e ético-políticos, para conhecer o ser social e
as relações sociais, próprios a cada formação societária;
- núcleo de fundamentos da formação sócio-histórica da sociedade brasileira:
compreende as características históricas particulares que presidem a sua formação e
desenvolvimento urbano e rural, em suas diversidades regionais e locais;
- núcleo de fundamentos do trabalho profissional: compreende os elementos
constitutivos do Serviço Social como uma especialização do trabalho, ou seja, suas trajetórias
histórica, teórica, metodológica e técnica, os componentes éticos que envolvem o exercício
profissional, a pesquisa, o planejamento e a administração em Serviço Social e o estágio
supervisionado, voltando-se para a capacitação da instrumentalidade do assistente social em
sua atividade de conhecer, analisar, interpretar e intervir no campo das expressões da questão
social e, por conseguinte, das demandas sociais existentes, emergentes e potenciais.
A estrutura curricular implica a integração de outros componentes curriculares ao
ensino das disciplinas. São os seguintes componentes curriculares:
- disciplinas: constituem-se como particularidades das áreas de conhecimento,
enfatizando determinados conteúdos, priorizando um conjunto de estudos e atividades
correspondentes a determinada temática, principalmente nas dimensões teórico-
metodológicas;
- oficinas: constituem-se e caracterizam-se pela abordagem vivencial de questões e
situações experimentadas pelo aluno no seu processo de formação profissional, aplicando-se
54
aí o tratamento de se reconstituir o problema e vivenciá-lo no conjunto de alunos, verificando
suas implicações objetivas e intersubjetivas, buscando que as respostas às questões e situações
sejam efetivamente construídas pelo próprio grupo, produzindo-se, dessa forma, novos
conhecimentos e o aperfeiçoamento e expansão do repertório atitudinal/profissional do aluno,
gerando habilidades novas e/ou o aprimoramento das existentes;
- seminários temáticos: momento de aprofundamento de temáticas determinadas,
envolvendo o exercício profissional e os processos sócio-históricos em curso na sociedade
brasileira, privilegiando, como estratégia de tratamento didático-pedagógico, o estudo de
literatura específica e a apresentação e discussão dos resultados do processo reflexivo;
- atividades complementares: conjunto de atividades que devem ser desenvolvidas
pelo aluno no decorrer do curso, como: leituras dirigidas, visitas monitoradas, participação em
palestras ou conferências, participação em congresso, seminário; encontros da categoria
profissional ou de interesse da área; iniciação científica, monitoria, trabalhos, comunicações
ou artigos apresentados em congresso, simpósio, encontros ou publicações em revistas;
representação discente em instâncias colegiadas da Universidade e/ou organizações da
categoria (ABEPSS, ERESS
10
, ENESSO). As Atividades Complementares serão realizadas,
por sua própria natureza, fora do horário das aulas, ou seja, em período diurno.
3.1.4- Do estágio e da supervisão
Nessa unidade de ensino, o Departamento de Serviço Social elaborou, em fins de
1996, a proposta de alteração do Currículo Pleno, seguindo as exigências do Currículo
Mínimo em vigor (3740 horas). A grande mudança dessa proposta, no que se refere ao estágio
10
ERESS – Encontro Regional de Estudantes de Serviço Social.
55
e à supervisão, é quanto à carga horária. O Departamento, com base nas discussões nacionais
em andamento, nas particularidades da região e da Universidade e na proposta do curso de
Serviço Social, propôs ao CONSEP - Conselho de Ensino e Pesquisa dessa unidade de ensino
(12/11/96), a inclusão da supervisão acadêmica de estágio e da orientação de TCC como
disciplinas integrantes da grade curricular, com carga horária própria, e com uma
equipe de professores supervisores e professores orientadores - o que foge à regra das
disciplinas comuns. O Conselho aprovou essa proposta e também a nova carga horária
mínima de estágio exigida pelo curso: 300 (trezentas) horas, sendo 150 (cento e cinqüenta)
horas na 3ª série e 150 (cento e cinqüenta) horas na 4ª série. Essa deliberação entrou em vigor
em 1997 e se aplica aos alunos que ingressaram no curso a partir do ano de 2005.
A relação entre a Coordenação de Estágio e a Central de Estágio
A Universidade conta com uma Central de Estágios, a qual coordena e controla todos
os estágios dos diversos departamentos, obedecendo aos critérios dos currículos mínimos e
plenos de cada curso.
À Coordenação de Estágio do Departamento de Serviço Social cabe:
a) orientar os alunos na busca de estágio;
b) encaminhá-los à Central de Estágio, para formalização do estágio;
c) enviar o Relatório Anual de Estágio dos alunos da 4ª série para a Central,
juntamente com o que foi elaborado ao término da 3ª série.
56
Sempre que surgem questões que extrapolam a competência do Departamento e que
são relativas aos campos de estágio, a coordenação pode solicitar a intermediação da Central
de Estágios.
Política de Estágio do Departamento de Serviço Social
O Departamento de Serviço Social tem, dentre suas responsabilidades, a política de
estágio, com base no atendimento dos critérios determinados pela legislação vigente no curso.
Tem também, como competência, interceder junto às instâncias superiores da Universidade
naquilo que for necessário para aprimoramento do ensino-aprendizagem dos alunos, bem
como propor novas estratégias e conteúdos e acompanhar o efetivo cumprimento da política
de estágio aprovada.
À chefia do Departamento cabe a decisão, em última instância, da aprovação ou
desaprovação dos campos de estágio; da aplicação de penalidades; das alterações de
procedimentos; e outras medidas cabíveis, de acordo com a situação apresentada.
O Departamento de Serviço Social dessa Universidade tem o entendimento de que a
finalidade do estágio é inserir o aluno na prática do Serviço Social, oferecendo-lhe a
oportunidade de refletir sobre o exercício profissional nas diferentes expressões, contribuindo
também para a construção de uma identidade profissional.
A inserção do aluno no estágio é feita em dois momentos. O primeiro deles, na 1ª e 2ª
séries do curso, pelas disciplinas de Introdução à Prática Profissional I e II. Há monitoramento
de docentes dessas disciplinas, e o aluno tem uma primeira aproximação com a prática. O
segundo momento, na 3ª e 4ª séries, com a inserção, propriamente dita, no campo de estágio.
57
Preparação ao Estágio na 1ª série
Nessa perspectiva, o Departamento de Serviço Social elaborou, como estratégia, a
inserção do aluno no contato com as várias expressões da prática profissional desde a primeira
série do curso. Na primeira série, objetiva levar o aluno a um contato inicial com a realidade
do profissional de Serviço Social, possibilitando-lhe “[...] a compreensão da relação orgânica
entre Serviço Social e Realidade Social. A prática profissional é objeto relevante dessa
elaboração, construída a partir das representações que os alunos têm do Serviço Social e das
referências que trazem”. (UNIVERSIDADE DE TAUBATÉ, Manual de Supervisão e
Estágio, 2003, p. 10). É ainda uma primeira aproximação da atuação profissional, a partir do
exercício de observação. É um movimento de ida dos alunos aos campos de atuação
profissional, acompanhados pelo professor, com base nas discussões e relatos trazidos às
aulas.
Preparação ao Estágio na 2ª série
Na segunda série, o aluno já deverá ter condições de compreender melhor essa prática
profissional, identificando suas funções e atribuições, e conhecendo “[...] os diversos campos
de atuação, objetivando o desenvolvimento de uma postura investigativa, em relação à
observação da prática profissional e às diversas expressões da questão social. Compreensão da
supervisão de campo e acadêmica enquanto processo de ensino-
aprendizagem”.(UNIVERSIDADE DE TAUBATÉ, Manual de Supervisão e Estágio, 2003, p.
11). Esse processo servirá de apoio para a escolha do campo no qual o aluno desejará estagiar
58
(e aprofundar conhecimentos), na terceira série. É a preparação para inserção do aluno no
estágio.
Portanto, o aluno da 2ª série poderá desenvolver estágio de observação, desde que
garantidas, na Unidade de Estágio, as normatizações para essa modalidade:
- O aluno não deverá realizar atendimentos individualizados;
- O aluno não poderá coordenar reuniões ou dinâmicas de grupo;
- O aluno deverá acompanhar as atividades do Assistente Social (visitas domiciliares;
atendimentos; reuniões; entre outros), registrando suas observações no diário de campo.
Ainda na perspectiva de preparar o aluno para sua inserção no estágio, a
Coordenadoria de Estágio desenvolve atividades que lhe proporcionam conhecimento das
diferentes áreas de atuação profissional, por meio de palestras com Assistentes Sociais que
atuam nessas áreas, palestras estas coordenadas pela disciplina Introdução à Prática
Profissional – IPP.
Nesse conjunto de estratégias, prevêem-se, ainda, treinamentos enfocando os
principais aspectos requisitados por setores de recrutamento e seleção, em empresas e/ou
instituições. O aluno da 2ª série também tem acesso aos campos de estágio, por meio de um
rol atualizado, que permanece disponível na Secretaria do Departamento.
É a partir da terceira série que o aluno passa a fazer o estágio obrigatório e a contar
com dupla supervisão: a acadêmica e a de campo. A metodologia do trabalho de supervisão
nas terceiras e nas quartas séries compreende um constante entrelaçamento do conteúdo
programático e as requisições postas de imediato pelo supervisionado. Esse entrelaçamento,
59
por conseguinte, propõe o tratamento da questão trazida pelo supervisionado a partir das
várias possibilidades de análise, dentro do conteúdo programático da série.
Supervisão Acadêmica para a 3ª e 4ª séries
Na 3ª série, o curso tem como um dos seus objetivos a inserção do aluno no exercício
profissional, por meio da prática de estágio ou de estudos específicos das práticas do Serviço
Social, habilitando-o para a intervenção profissional (UNIVERSIDADE DE TAUBATÉ,
Relatório síntese dos estudos da comissão pedagógica no período de 1990 a 1995, 1995). Na
4ª série, o aluno continua o estágio e a supervisão acadêmica de estágio. A seguir, apresento
as ementas das disciplinas Supervisão Acadêmica de Estágio I (3ª série) e II (4ª série):
Ementa da Disciplina Supervisão Acadêmica de Estágio I:
Engajamento do aluno nos campos de estágio. Estudo e reflexão das questões sociais
emergentes na prática de estágio. Elaboração do plano de Estágio, contendo propostas
concretas de atuação, numa primeira aproximação com a prática profissional e com a
apreensão concreta, materializada, das relações institucionais. Espaço acadêmico,
pedagógico, reservado para a reflexão, orientação e avaliação do cotidiano do
estagiário. Exercício gradativo (com diferentes graus de complexidade), da utilização
dos instrumentos técnico-operativos do Serviço Social. A supervisão será dada por um
professor assistente social, em pequenos grupos, divididos preferencialmente por área
de atuação profissional, tais como saúde, criança/adolescente, empresa, assistência,
comunidade, entre outros.
Ementa da Disciplina Supervisão Acadêmica de Estágio II:
Supervisão em sala por professor assistente social do Departamento, oferecida em
grupos, divididos por área de estágio (saúde, criança/adolescente, empresa, assistência,
comunidade, etc.). Objetiva refletir, orientar o aluno estagiário e capacitá-lo no uso
dos instrumentais técnico-operativos, dentro dos preceitos éticos da profissão. Auxilia
60
na sistematização da prática realizada no estágio, rompendo com o empirismo,
estabelecendo a relação teoria-prática de forma mais concreta e objetiva, identificando
as categorias teóricas na prática de estágio. A prática teoricamente orientada.
(UNIVERSIDADE DE TAUBATÉ, Projeto Pedagógico, 2005, p. 37)
Estágio Interno e Bolsa Estágio
- O Estágio Interno, previsto em Deliberação pertinente da Universidade, tem por
objetivo inserir o aluno em atividades de ensino, pesquisa ou extensão a partir da 3ª série.
- O acadêmico cumpre uma carga horária de até 20 horas semanais e recebe uma Bolsa
Estágio correspondente a até 50% do valor da mensalidade.
- O processo de seleção configura-se em inscrição do aluno e, posteriormente,
entrevista, podendo ser complementada com prova escrita. Após a seleção, a inserção do
estagiário passa pela aprovação do CONDEP e, posteriormente, é emitida uma Deliberação,
pela pró-reitoria competente.
Projeto “Campus Oficial de Estágio”
O Departamento de Serviço Social, com o objetivo de atender à demanda de alunos
que não dispõem de tempo para realizar o estágio regularmente durante a semana, e com o
objetivo de preencher uma lacuna, visto que há uma diminuição da oferta de campos de
estágio, elaborou o “Projeto Campus Oficial”. Tal projeto pretende:
61
- Inserir os alunos do curso em projetos vinculados à Pró-reitoria de Extensão e
Relações Comunitárias e aos Departamentos, visando ao cumprimento da carga horária
obrigatória, bem como favorecer um espaço interno de aprendizagem prática;
- Desenvolver ações de caráter comunitário;
- Levar o aluno a aproximar-se da realidade social;
- Favorecer a realização de ações interdisciplinares;
- Criar espaços de reflexão, planejamento, implementação e implantação de novos
projetos de caráter interdisciplinar.
Os alunos que não solicitam bolsa-estágio podem participar do projeto, cumprindo a
carga horária e desenvolvendo as atividades nos finais de semana, a partir dos critérios de
seleção definidos pela Coordenadoria de Estágio do Departamento e pelo CONDEP.
Cabe ressaltar que as vagas em projetos vinculados ao Departamento de Serviço Social
são destinadas prioritariamente àqueles que não dispõem de tempo ou condições para estagiar
em outro local.
3.1.5- Da Supervisão Acadêmica de Estágio
Para consecução de seus objetivos, o Departamento de Serviço Social conta com uma
Coordenação de Estágio e com uma equipe de supervisores acadêmicos cuja composição
dependerá do número de alunos matriculados na 3ª e 4ª séries e de professores supervisores
acadêmicos disponíveis no quadro.
62
Apresento a seguir a estrutura da supervisão acadêmica de estágio, explicitando as
normas, a organização dos grupos, a metodologia e o processo de atribuição de aula para essa
disciplina.
Normas da Disciplina
A disciplina Supervisão Acadêmica de Estágio é ministrada por uma equipe de
professores supervisores acadêmicos, tendo carga horária de 136 horas aula, distribuídas
entre atividades com os alunos em sala e atividades de leitura, elaboração de material,
atendimento individual, quando necessário, contato com supervisor de campo, participação
em reuniões de supervisores, e outras. Como disciplina devidamente aprovada pelo CONSEP-
Conselho de Ensino e Pesquisa da Universidade, em 04/11/96, conforme Deliberação n.º
PRG-012/96, [...] há exigência de 75% de freqüência e nota mínima 6,0 (seis) de média, o
que, não atendendo essas exigências implicará em reprovação.
Neste sentido, as ausências nos encontros de supervisão acadêmica implicarão o
cômputo de 04 (quatro) faltas semanais, considerando-se as atividades que deverão se realizar
intra e extraclasse.
Sendo uma disciplina, a Supervisão Acadêmica deverá atender aos requisitos básicos
de avaliação, conforme Deliberação pertinente. Contudo, essa disciplina apresenta como pré-
requisito a vinculação do aluno ao estágio prático curricular e vice-versa. A reprovação ou o
não cumprimento de uma dessas modalidades implicará a reprovação em ambas.
63
Da organização dos grupos
A Coordenadoria de Estágio, no princípio de cada ano letivo, divide os alunos em
subgrupos por aproximação das áreas de estágio, como, por exemplo, empresa,
criança/adolescente, saúde, assistência e outros. No entanto, o professor poderá, caso haja
necessidade, prestar atendimento individualizado, para sanar dúvidas/dificuldades. Cada
professor, também dividido por área de maior experiência profissional, receberá em média
12 alunos por série. O professor, embora tenha as orientações gerais da Coordenação, planeja
suas atividades (conteúdos, estratégias, dinâmicas) de acordo com a particularidade e a
necessidade do grupo.
O aluno designado para um grupo de supervisão poderá transferir-se para outro, após
avaliação dos supervisores acadêmicos implicados e aprovação da Coordenação, a qual
determinará o novo grupo.
Da Metodologia
O professor supervisor acadêmico deve partir sempre das necessidades comuns do
próprio grupo, as quais surgem dos relatos de situações vivenciadas no estágio e, também, dos
registros feitos no Diário de Campo. Somente após essa identificação é que o professor parte
para a reflexão com o grupo, procurando teorizar a prática vivenciada e extrair os elementos
de ligação entre os conteúdos disciplinares do curso e a vivência do aluno em seu estágio. O
professor também subsidiará essas reflexões, conforme as necessidades apresentadas pelos
alunos, com material de leitura, estudos, elaboração e outros.
64
O processo de supervisão deverá contemplar o grupo como elemento de aprendizado,
procurando, com essa abordagem, desencadear um processo que facilite a percepção do aluno
nas relações intra e extra-grupais, incentivando sua participação no processo de ensino e
aprendizagem.
65
Da Atribuição de Aulas
O processo de atribuição de aulas da disciplina de Supervisão Acadêmica de Estágio
segue as normas estabelecidas pelo Conselho de Ensino e Pesquisa da Universidade. No
entanto, por se tratar de Supervisão Acadêmica de uma disciplina de caráter específico, essa
atribuição pressupõe o atendimento dos seguintes critérios: ser assistente social; possuir
experiência prática como assistente social de, no mínimo, 03 anos; possuir, no mínimo, curso
de especialização compatível com as áreas de estágio; ter disponibilidade de um dia específico
para a Supervisão Acadêmica.
3.2- Objetivos propostos para a Pesquisa
- Identificar as situações que promovem a expressão de emoções e sentimentos nas
relações aluno-supervisor acadêmico; aluno-supervisor de campo; aluno-campo de estágio;
- Compreender o papel da afetividade no processo de supervisão acadêmica de estágio.
3.3- População de Estudo
Este estudo abrangeu alunos da 3ª e 4ª séries do curso de Serviço Social. Esses alunos
participavam de diversos grupos de supervisão acadêmica de estágio.
Esta investigação abrangeu 18 (dezoito) alunos do total de 126 (cento e vinte seis) que
cursavam a disciplina de Supervisão Acadêmica de Estágio I e II no ano de 2005, sendo que 9
(nove) cursavam a 3ª série e 9 (nove), a 4ª série, todos do sexo feminino.
Em relação à idade, 10 (dez) dos alunos têm entre 20 e 30 anos, 6 (seis) estão entre 30
66
e 45 anos, e 2 (dois) não mencionaram a idade. No que se refere ao estado civil, verifiquei
que 10 (dez) são solteiros, 7 (sete) são casados, e 1 (um) vive com o companheiro em união
consensual. Verifica-se que prevalece um maior número de jovens solteiros, entre os
participantes desta investigação, embora não haja diferenças significativas entre aqueles de
idade acima de 30 anos e aqueles que são casados. Há um certo equilíbrio entre o número de
solteiros e casados.
Várias são as áreas que envolvem a atuação dos alunos no estágio: 6 (seis) realizam
estágio na área de Criança e Adolescente e 4 (quatro), em Assistência Social. Já na área da
Saúde, 2 (dois); e, em referência à área da Mulher, também 2 (dois). Entre os participantes
desta pesquisa, encontrei 1 (um) na área do Idoso; Migrantes, 1 (um); e na área de pesquisa –
história oral, 1 (um). Um dos participantes não mencionou o local onde realizava o estágio.
Ainda caracterizando os alunos, levantei o local de estágio em que se encontram.
Observei que 9 (nove) dos alunos estão inseridos em organização pública; 5 (cinco) fazem
estágio no âmbito da Universidade, e 4 (quatro) encontram-se em organização privada. Em
referência à área de atuação dos participantes e ao tipo de organização onde realizam o
estágio, nota-se que a concentração de estágio está na área da criança e adolescente, e o setor
público é o que mais absorveu alunos para a realização do estágio.
3.4- Coleta de Dados
Considerei o grupo de discussão como a técnica mais adequada para a obtenção dos
dados desta pesquisa. É uma técnica que facilita aos participantes expressarem suas
percepções, crenças, valores, atitudes e representações sociais sobre uma questão específica,
num ambiente de diálogo e interação entre pesquisador-sujeito da pesquisa-grupo.
67
Com essa técnica, criaram-se condições favoráveis para que o aluno pudesse, a partir
de sua vivência no grupo de supervisão acadêmica, expressar as emoções e sentimentos
vividos nesse espaço.
Várias razões determinaram a opção por essa técnica. Primeiramente, a supervisão
acadêmica de estágio é uma situação de grupo em que ocorrem reflexões teórico-práticas
sobre o exercício profissional, e a técnica grupo de discussão é também um espaço que
oferece as mesmas características da disciplina de supervisão acadêmica. Outra característica
dos grupos de supervisão acadêmica é o número de alunos, variando de 12 a 15 em cada
grupo. Utilizar para o grupo de discussão um número semelhante ao dos grupos de supervisão
acadêmica colaborou para uma discussão mais aprofundada do tema. Além de a técnica ter
facilitado a interação entre pesquisador e participantes da pesquisa, favoreceu também a
interação entre os próprios participantes, possibilitando um diálogo respeitoso e permeado
pela ética. Com questões abertas e não diretivas, os participantes puderam expor livremente
suas experiências no grupo de supervisão acadêmica de estágio. Com a interação estabelecida
entre os participantes do grupo de discussão, a fala de um estimulou o outro a se expor, a
identificar-se com a experiência do outro, e até mesmo a aprender com o que viu, ouviu e
sentiu, nesse espaço.
Elaborei questões norteadoras para a discussão em grupo e passei para a realização do
pré-teste, em maio de 2005, com um grupo de 5 (cinco) alunos da 4ª série do curso de Serviço
Social que participaram espontaneamente.
As questões norteadoras, a partir da discussão com esses 5 (cinco) alunos foram
alteradas, para melhor atender aos objetivos da pesquisa. Apresento abaixo as questões
norteadoras que ficaram definidas para o grupo de discussão:
68
a) Conte uma situação em supervisão acadêmica de estágio que tenha marcado você.
Conte um caso/fato acontecido na supervisão acadêmica de estágio que chamou sua atenção.
b) Como você se sente, na supervisão acadêmica de estágio?
c) Como é o grupo de supervisão acadêmica de estágio de vocês? Como você se sente
no grupo de supervisão acadêmica de estágio?
d) Como o supervisor acadêmico conduz a supervisão acadêmica de estágio?
e) O que é esse espaço de supervisão acadêmica de estágio?
O grupo de discussão com os alunos foi gravado e filmado. O vídeo foi utilizado
exclusivamente como instrumento complementar à gravação, na transcrição da discussão do
grupo. A filmagem facilitou sobremaneira a transcrição da fita cassete, pois houve momentos
no grupo em que a gravação do diálogo foi de difícil compreensão. A filmagem, portanto,
colaborou no entendimento dos depoimentos dos participantes da pesquisa, para finalizar a
transcrição.
O processo de formação e realização do grupo de discussão ocorreu no mês de agosto
de 2005. Foram formados dois grupos de discussão; um deles, com alunos da 3ª série, e o
outro, com alunos da 4ª série. Para a seleção desses alunos, fiz contato com cada turma
separadamente, em uma aula cedida por um professor do curso. No contato com todos os
alunos de cada série (3ª e 4ª), fiz minha apresentação e explicitei o objetivo da pesquisa. A
participação dos alunos foi espontânea. Com receio de que o grupo se tornasse muito grande,
comprometendo a participação de todos na discussão e descaracterizando a situação de um
grupo semelhante ao da supervisão acadêmica, estabeleci o número de 9 (nove) alunos,
aproximadamente, para a composição dos grupos, por série.
69
Selecionados os alunos de cada série interessados em participar da pesquisa, explicitei
com cada grupo, mais detalhadamente, a proposta, a forma em que ocorreria a discussão sobre
a supervisão acadêmica de estágio e a garantia do sigilo das informações. Defini, em conjunto
com os alunos, a melhor data e horário para a realização dos grupos de discussão. Esses
alunos pertenciam a grupos diferentes, na disciplina de Supervisão Acadêmica da 3ª e 4ª
séries do curso. Essa composição trouxe, para a pesquisa, situações diferenciadas para a
expressão das emoções e sentimentos vividos na aula de supervisão acadêmica de estágio.
Os procedimentos para a discussão foram os mesmos para os dois grupos.
Inicialmente, os alunos foram solicitados a formarem um círculo; fiz uma retomada dos
objetivos da pesquisa e da garantia do sigilo das informações. Nessa oportunidade, solicitei a
permissão dos alunos para a filmagem e gravação da discussão.
Após as orientações iniciais, os alunos apresentaram-se pelo nome, idade, estado civil,
área de atuação e local de estágio. Essas informações fizeram parte da caracterização dos
participantes da pesquisa, conforme descrito no item anterior.
Para abrir o diálogo entre os alunos, foi proposta a primeira questão desencadeadora:
conte uma situação da supervisão acadêmica de estágio que tenha marcado você. Durante a
discussão, outras questões foram paulatinamente inseridas, para manter o aquecimento da
discussão no grupo e para não perder de vista os objetivos propostos. Procurei não interferir
na discussão, deixando-os à vontade para expor suas vivências sobre a supervisão acadêmica
de estágio. Em alguns momentos da discussão, fiz interferências, apresentando questões
pertinentes ao tema discutido, com fins exclusivos de compreensão e entendimento das idéias
expostas pelo grupo. A discussão foi finalizada com a exposição de cada aluno sobre o que é
o espaço de supervisão acadêmica de estágio.
70
O apêndice A traz a sistematização dos dados referentes aos alunos da 3ª série do
curso de Serviço Social, e o apêndice B, a sistematização dos dados coletados dos alunos da
4ª série, para que o leitor possa acompanhar a análise descrita no capítulo IV deste trabalho.
3.5- Análise dos dados
Para facilitar a sistematização dos dados, optei pela elaboração de um quadro. Depois
de idas e voltas, percebi que o quadro foi o que me ofereceu melhores condições para
visualizar os dados que obtive e atender aos objetivos da pesquisa. Elaborei dois quadros, um
para os dados dos alunos da 3ª série e outro para os da 4ª série, organizados a partir dos
seguintes elementos: depoimento, explicitações das questões abordadas, sentimentos
nomeados pelos participantes do grupo, sentimentos captados pelo pesquisador.
A partir dessa sistematização, procedi à análise, destacando os temas: relação aluno-
supervisor acadêmico; aluno-grupo de supervisão acadêmica; aluno-supervisor de campo-
campo de estágio.
71
CAPÍTULO IV
ANÁLISE DOS DADOS
Considerando a descrição da trajetória metodológica descrita no capítulo anterior,
resgato o problema de pesquisa e seus objetivos, para facilitar a compreensão da análise dos
dados apresentados neste capítulo.
Para conhecer as emoções e sentimentos vividos na aula de supervisão acadêmica de
estágio, pelos alunos de Serviço Social, busquei identificar as situações que promovem a
expressão de emoções e sentimentos nas relações aluno-supervisor acadêmico; aluno-
supervisor de campo; aluno-campo de estágio, e compreender o papel da afetividade no
processo de supervisão acadêmica de estágio.
Dessa forma, organizei os dados em dois quadros (apêndices A e B), nos quais
explicitei as questões significativas surgidas no grupo de discussão, destacando os
sentimentos nomeados pelos participantes do grupo e aqueles captados por mim. À medida
que fui organizando os dados, percebi que, repetidamente, para o aluno falar de si, iniciava
seu depoimento falando do outro. Assim, considerei também, na organização dos dados, os
momentos em que o depoente falava de si propriamente dito, os momentos em que falava do
outro, e aqueles em que, ao falar do colega de grupo, supervisor de campo ou supervisor
acadêmico, na verdade estava falando de si mesmo. As emoções e sentimentos explícitos e
implícitos captados neste estudo também seguiram a mesma lógica: sentimentos captados em
si mesmo, sentimentos captados no outro e sentimentos captados no outro para falar de si.
Os dados mostraram que não se pode falar de supervisão acadêmica sem deixar de
mencionar o estágio, e vice versa. Falar de estágio implica necessariamente abordar a
72
supervisão de campo. Há uma relação intrínseca entre supervisor acadêmico, aluno,
supervisor de campo e estágio.
Diante das inúmeras relações que permeiam a supervisão acadêmica, procurei
identificar as emoções e sentimentos surgidos nessas relações, na visão do aluno. Selecionei
aqueles mais significativos. Surgiram diversos pontos a serem abordados, mas devido à falta
de tempo não foram analisados.
Para que se possa visualizar melhor as emoções e sentimentos, nesse processo de
análise, considerei as relações aluno-supervisor acadêmico, aluno-grupo de supervisão
acadêmica e aluno-supervisor de campo-estágio. Para cada um desses temas, apresento as
situações que facilitam e dificultam a expressão de emoções e sentimentos do aluno, na aula
de supervisão acadêmica, e as diversas emoções e sentimentos surgidos em cada um deles.
Apresento, ainda, outras situações, em que o aluno também expressa suas emoções e
sentimentos, porém são situações estruturais, ora advindas do estágio, ora do curso na
Universidade.
4.1-Relação aluno-supervisor acadêmico
4.1.1- Condução do supervisor acadêmico
Situações que facilitam a expressão de emoções e sentimentos na supervisão
acadêmica:
O supervisor acadêmico vai se deparar com as mais diversas emoções e sentimentos
do aluno, e o aluno, por sua vez, vai compartilhar suas dificuldades ou crescimento
profissional com um supervisor que possa acolher e compreender a situação pela qual está
passando. Essa situação foi percebida pelo supervisor, quando este acolheu a aluna na sua
angústia, em relação ao estágio na 3ª série:
73
[...] mas o meu supervisor, que era o E., ele me ajudou muito. Ele me pegou
pela mão mesmo. Ele foi um pai para mim. Só faltou me pegar no colo.
Porque ele viveu comigo, sabe? Essa angústia...
A aluna sentiu-se compreendida, acolhida como filha, em virtude da ajuda recebida
do supervisor acadêmico. A angústia estava em não conseguir fazer a relação teoria e
prática, influenciada que estava, pelos seus problemas pessoais.
[...] daí eu comecei o estágio e mesmo assim ainda permaneceu. Porque eu
tinha muita angústia assim, sabe? Eu não conseguia fazer relação teoria e
prática assim. Eu tinha problemas assim, meus que também influenciaram.
E eu não sei se hoje ele sabe a importância que ele teve para mim [...] Mas
ele me ajudou muito, porque eu sofria muito. Eu chorava. Nossa! Eu não
sabia dizer nem para ele o que que eu estava sentindo.
[...] mas o papel do supervisor para mim acadêmico foi muito importante.
[...] mas esse carinho que ele teve, essa paciência que ele teve comigo, me
ajudou muito a não desistir.
A afetividade influencia no processo de aprendizagem do aluno, e vice versa. E a
interação professor-aluno também facilita essa aprendizagem, quando o supervisor respeita e
identifica o momento em que o aluno está e colabora para que ele supere suas dificuldades.
A teoria [de Wallon] pressupõe uma íntima relação entre emoção e cognição, logo o
professor precisa criar condições afetivas para o aluno atingir a plena utilização do
funcionamento cognitivo, e vice e versa. (ALMEIDA, 2004, p. 126)
A aluna sentiu-se apoiada e grata ao supervisor acadêmico, no início do estágio. As
condições afetivas criadas pelo supervisor acadêmico foram fundamentais para o crescimento
profissional do aluno:
[...] mas o papel do supervisor para mim acadêmico foi muito importante.
Eu nem sei se ele sabe a importância que ele teve para mim, mas esse
carinho que ele teve, essa paciência que ele teve comigo, me ajudou muito a
não desistir.
Aí chegava aqui, ele sentava comigo, dava atenção e ele sempre conversava
muito comigo sobre tudo o que eu estava vivendo e eu agradeço muito a ele
mesmo. Ele me ajudou muito a não desistir.
74
O acolhimento do supervisor acadêmico fez com que a aluna se sentisse amada e
motivada a enfrentar suas dificuldades, no início do estágio.
É importante que se pense em um processo de ensino aprendizagem em que a relação
supervisor acadêmico-aluno não seja de dependência um do outro, e sim de interdependência.
O relacionamento entre um professor e um aluno é bom quando; (1) existe
transparência e espontaneidade, propiciando um relacionamento direto e honesto;
(2) preocupação mútua; quando um se preocupa com o outro; (3) Interdependência,
quando um não depende do outro; (4) Individualidade, que permite crescimento e
desenvolvimento de valores próprios, criatividade e individualidade; (5) Satisfação
mútua de necessidades, quando as necessidades de um não são satisfeitas as custas
das necessidades do outro. (GORDON, 1977, p. 24)
A relação de interdependência desenvolve-se na medida em que o supervisor
acadêmico expressa a sua verdadeira aceitação do que o aluno é e do problema que ele traz. O
aluno não expressará suas emoções e sentimentos, se não sentir de fato que há espaço para
isso. Segundo Gordon (1977, p. 56), quando um indivíduo se sente aceito, ele se abre para o
outro, sai de suas defesas, aprende a solucionar problemas, enfim, pode crescer e se
desenvolver. O indivíduo percebe-se capaz de se tornar melhor. Gordon ainda diz que:
Quando os professores aprendem como demonstrar através de suas palavras um
sentimento interno de aceitação em relação a um aluno, eles estão de posse de uma
ferramenta que podem produzir alguns efeitos surpreendentes. Professores podem
ajudar um aluno aprender a aceitar e gostar de si mesmo e adquirir um senso do seu
próprio valor
[...]. (GORDON, 1977, p. 58)
Quando o supervisor acadêmico abre o espaço para que o aluno fale sobre suas
questões, sejam elas angustiantes ou não, demonstra sua aceitação pelo outro e a possibilidade
de um ouvir ativo, para com esse aluno.
Nos depoimentos coletados, observei os sentimentos de satisfação em ser ouvido pelo
supervisor acadêmico:
E o supervisor daqui da faculdade era o E. [3ª série] também. Nossa! Eu
achava ele... que não tinha nada que reclamar dele. Eu achava ele ótimo
também, porque ele dava espaço para você falar, entendeu? O que te
75
angustiava, o que você achava que tinha que melhorar. Se tinha alguma
angústia para falar para ele.”
E esse ano [4ª série] com a M. R. também, eu acho ela excelente, porque ela
dá espaço para a gente conversar sobre o estágio, o que está acontecendo.
Esse ano eu tive um monte de problema lá no meu estágio no começo do
ano. E ela sempre foi assim, amiga mesmo. Nem é assim, professora, é
amiga.
Ser ouvido, para Gordon (1977, p. 63-71), implica interatividade, ou seja, não basta o
aluno saber que o professor está ouvindo, mas se ele está de fato entendendo o que está sendo
dito. O aluno, às vezes, sabe que o professor está sintonizado com ele, porém não sabe se o
professor o aceita ou se concorda com sua mensagem.
O aluno, na supervisão acadêmica, sente-se mais ouvido e orientado nas questões de
estágio:
Então assim, nesse processo de supervisão acadêmica, desde o ano... assim,
mesmo do ano passado e esse ano, esse ano principalmente, o que eu sinto
assim, a gente é mais ouvida e existe uma orientação maior em relação do
nosso contato com o próprio supervisor de campo.
Para ouvir com eficiência, é preciso interatividade entre professor e aluno. O aluno
precisa de provas de que o professor o entendeu perfeitamente. Gordon (1977, p. 66) sugere,
para o “Ouvir Ativo”, decodificar a verdadeira mensagem e focar no sentimento do aluno em
relação ao problema. Isso facilita uma aproximação com o professor e abre caminho para que
o próprio aluno busque a solução de seu problema.
Sentindo-se mais ouvido, o aluno sente também mais segurança no supervisor
acadêmico e confiança em si mesmo, para se colocar na supervisão.
E aí na supervisão acadêmica, uma coisa que me marcou que ela falou, foi
assim: ‘não se coloque tanto. Para isso que você tem a sua supervisora
acadêmica.[...] Eu sentia... eu sentia muita... eu senti assim, que agora eu
estou sem estágio, mas eu senti segurança nela em relação a isso.”
76
Oportunizar o espaço para o aluno falar e buscar o ouvir ativo levanta outra questão,
surgida nesta investigação: a habilidade do supervisor acadêmico em perceber as diversas
formas de expressão do aluno, sejam elas verbais, sejam não verbais, e em criar condições
para que ele exponha aquilo que muitas vezes o está incomodando.
[...] eu achei interessante assim, na supervisão, é notar quando o
profissional, ele é profissional experiente, ele tem uma capacidade muito
grande, tem perspicácia para começar, para ver coisa muito mais longe do
que a gente imagina. A gente pelo menos como aluna ali.
Então eu achei assim uma coisa interessante que... ela fala... muitas vezes
ela olha para a gente, para as pessoas e fala assim: “você não é aquilo que
você quer dizer que você é.
Eu acho assim, que ela tem uma habilidade de mexer com as pessoas, assim,
de saber o que está por trás das coisas.
A habilidade do supervisor em captar o que de fato está por trás da fala do aluno
foi considerada importante. O aluno demonstrou satisfação e reconhecimento pela
habilidade que o supervisor acadêmico apresentava. A capacidade de intuição de um
supervisor acadêmico contribui para a possibilidade de explorar a situação, a cada instante,
levando o indivíduo, ou até mesmo o grupo, a uma aprendizagem ou a mudanças profundas
em seu ‘aqui-e-agora’. (MILITÃO; MILITÃO, 2003, p. 35)
Zimerman conceitua a capacidade de intuição:
Este é um atributo que não tem nada de mágico, como muitas vezes se pensa. A
própria etimologia (intuir se forma de in [dentro] + tuere [olhar] esclarece que
intuição se refere à capacidade de olhar com um ‘terceiro olho’, aquele que, a partir
dos órgãos dos sentidos e do respaldo teórico latente em seu pré-consciente, está
captando o não sensorial que vem do inconsciente dos indivíduos e da gestalt grupal.
É diferente de empatia, pois esta se refere ao plano afetivo, enquanto que a intuição
se processa no cognitivo. (ZIMERMAN, 2000, p. 195)
O depoente percebe o medo do aluno de se expor e de mostrar a realidade do estágio
na supervisão acadêmica, mesmo porque ele também é aluno. A satisfação pela forma de
condução do supervisor é demonstrada pelo aluno.
77
[...] a supervisora acadêmica. Então eu acho super interessante isso. Porque
é muito importante. Porque nem sempre o aluno – eu sou aluna e sei disso –
fala exatamente aquilo que é é. Então aí fica aquele negócio assim: “oi!
Tudo bem?”. Você fala: “tudo bem”. [...] Isso porque ninguém quer dizer
que não. Ninguém quer falar o lado negativo, quer se expor. E ela consegue
pegar isso, sabe? Eu percebo bastante.
Ela vai mais a fundo. Ela é assim, sabe? Ela vai instigando as pessoas e no
fim a pessoa acaba se entregando, falando mesmo. Eu acho legal isso daí.
Eu gosto disso.
A função do coordenador/facilitador em educação de adultos é primordialmente uma
pessoa-recurso de conteúdos e processos. Sua função consiste em abrir os canais de
comunicação entre os aprendizes; conduzir treinamento de habilidades para utilizar a
experiência de outras pessoas como recursos de aprendizagem; em envolver os
aprendizes nos principais aspectos do processo de aprendizagem, tais como
diagnóstico de carências/interesses, planejamento de atividades, participação no
processo e avaliação de resultados. (MOSCOVICI, 1997, p. 29)
Ainda analisando as situações que facilitam a expressão de emoções e sentimentos, em
relação à condução do supervisor acadêmico, é importante destacar a satisfação do aluno pela
organização e planejamento das aulas de supervisão acadêmica.
Mas ela como supervisora acadêmica [3ª série] ela é excelente. E trabalha
tipo no mesmo estilo da minha supervisora deste ano [4° ano] que é a M.,
sabe? É totalmente assim, organizada, sabe? Ela tinha assim, o horário...
era assim interessantíssimo. Tudo que ela planejava para a supervisão dava
certo.
Por se caracterizar como uma disciplina em que o espaço pedagógico é construído a
partir das questões trazidas pelos alunos, não se dispensa uma programação e o planejamento
das aulas. Muitas vezes, com a proposta de se ter um espaço para o aluno falar, acaba
representando uma aula sem direção.
O estabelecimento de limites, pelo supervisor acadêmico, ao aluno, que sempre quer
falar mais, traz a possibilidade de reflexão sobre a ansiedade em falar e, ao mesmo tempo,
permite que outros expressem suas angústias. O aluno demonstra aprovação no uso de
limites, pelo supervisor acadêmico, durante a coordenação no grupo.
E em relação ao grupo diante da supervisão, sempre tem aqueles que
gostam de falar mais. Então assim, você tem que lutar pelo seu espaço ali
para falar, que senão, sempre é os mesmos, trazem toda segunda-feira. E
78
assim, aquela angústia e querem falar, falar, falar, falar, falar, falar e falar.
Daí a professora: “não, calma gente! Agora espera aí, deixa o colega
falar”. Porque alguns acabam sendo desprivilegiados. São poucos (?)
aqueles que já não tem aquela... - Desenvoltura. - Aquela desenvoltura. -
Para falar .
Limites são necessários, quando se coordena um grupo, seja para o amadurecimento
individual, seja para garantir a participação de todos.
Compete ao coordenador de grupo estabelecer, junto com o grupo, um clima de
respeito e confiança. “Isto favorece o estabelecimento de uma comunicação em que todos
podem expressar seus sentimentos e opiniões com liberdade” (SERRÃO; BALEEIRO, 1999,
p. 30).
Da mesma forma que o estilo do supervisor acadêmico influencia a relação aluno –
supervisor, as características da supervisão acadêmica de estágio também podem
influenciar a forma de agir do supervisor acadêmico.
É que eu tive, graças a Deus, esse ganho. Porque o ano passado foi a M. T.
Tanto é que na outra disciplina dela, todos nós... eu por exemplo, eu ficava
em pânico. Mas ela como supervisora acadêmica ela é excelente. E trabalha
tipo no mesmo estilo da minha supervisora deste ano que é a M., sabe?
A satisfação pela supervisão recebida trouxe para o aluno o sentimento de gratidão às
supervisoras acadêmicas que teve. Mas o aluno não escondeu o pânico inicial, ao saber que
seu supervisor seria o mesmo de outra disciplina do ano passado. Isso parece indicar que o
aluno tinha medo desse professor, quando ele ministrava outra disciplina.
A supervisão acadêmica de estágio é um espaço que provoca, no supervisor
acadêmico, um repensar sobre sua forma de agir com os alunos, principalmente quando ele
vem de outra disciplina e assume pela primeira vez o papel de supervisor acadêmico.
79
Situações que dificultam a expressão de emoções e sentimentos na supervisão
acadêmica de estágio:
Há, porém, que se dizer de outras situações que podem bloquear a expressão de
emoções e sentimentos do aluno, na supervisão acadêmica de estágio. Algumas delas
puderam ser percebidas durante esta investigação. São mensagens, emitidas pelo professor,
que demonstram inaceitação do que o aluno traz para a supervisão acadêmica. O aluno, por
sua vez, reage conforme o tipo de mensagem recebida.
O supervisor acadêmico desviou sua atenção do problema apresentado pelo aluno,
não respondendo a sua dúvida. O aluno sentiu-se excluído e injustiçado pelo supervisor
acadêmico, e raiva, por não se sentir ouvido. “Essas mensagens podem comunicar ao aluno
que o professor não está interessado nele, não respeita seus sentimentos, e pode estar até
rejeitando-o” (GORDON, 1977, p. 87). Essa mensagem revela o que o professor pensa a
respeito do aluno e, por conseqüência, o que ele pensará de si mesmo (GORDON, 1977, p.
50-51).
[...] e assim, esse ano a gente está com uma outra supervisora, a Professora
A.. Eu não sei se é inexperiência dela, mas assim, eu não me sinto nem um
pouco supervisionada. Eu fiz estágio na F. um ano e meio. Eu saí em maio.
E eu saí e conversei com ela que eu tinha saído de lá, tudo. Tranqüilo. Mas
eu percebi nela assim, que depois que eu saí de lá, lógico, o estágio que eu
faço hoje, eu não tenho tanta demanda para trazer na segunda-feira como
eu tinha na F.. Porque a F. – a T. fez estágio lá, sabe – é uma loucura que...
se você tiver supervisão todo dia, todo dia você tem assunto para discutir,
não é?
- Todo dia. Todo dia. É uma loucura.
- Então é uma loucura. E assim, e caiu um pouco. E eu percebi que toda vez
que eu ia falar ela me cortava. Toda vez ela me cortava. Eu tinha uma
dúvida, ela me cortava. Isso aconteceu cinco aulas seguidas. Eu contei
assim, sabe? Aquilo eu falei: “não, deve ser cisma minha”. Conversei com
uma colega também da supervisão, falou: “não. Também já percebi que ela
está fazendo isso”. Daí eu deixei passar as férias, voltou agora e eu já voltei
decidida a conversar com ela o que estava acontecendo, entendeu? Eu sei
que o que a gente vai falar... porque o meu estágio agora não tem... não é
tão interessante, mas pra mim é. Se não é para ela eu não posso fazer
80
nada.[...] O estágio dela já passou e eu não tenho nada com isso, entendeu?
Ela tem que me supervisionar e acabou.
O aluno acredita que o supervisor acadêmico não esteja interessado em sua demanda,
por não trazer, talvez, questões interessantes para serem discutidas na supervisão acadêmica.
Não havendo espaço para expressão dos sentimentos que envolvem essa situação, a
comunicação entre ambos pode se tornar artificial. “[...] as relações com o responsável de
grupo arriscam tornar-se sistematicamente negativas, inautênticas, em conseqüência de mal-
entendidos, equívocos ou ressentimentos que aparecem como irredutíveis” (MINICUCCI,
2002, p. 290).
Cobrar do aluno suas tarefas, no momento em que ele deseja expor algum
problema, na supervisão acadêmica, em vez de ouvi-lo ativamente, significa, para o aluno,
que o professor tem pouco respeito pelas suas necessidades e desejos. Isso provoca reações de
hostilidade, em relação ao supervisor acadêmico. O aluno sentiu indignação, diante da
condução do supervisor acadêmico:
A gente não tem isso e fica muito na discussão e na cobrança de: ‘então
vamos ver agora quem que não tem estágio. Quem que não tem estágio?’.
Daí: ‘ai! Eu ainda não arrumei, porque estou com problema’. ‘Olha lá hein!
Olha! E no dia da prova? Como é que vai fazer?’. Sabe umas coisas assim?
Gente! A pessoa já está desesperada porque está no último ano, está saindo
da faculdade, o estágio não aparece e fica cobrando, você entendeu?
Surgiram outros sentimentos, diante dessa situação: o aluno sentiu-se ameaçado, por
não cumprir uma exigência daquela disciplina, e culpado, pela falta de estágio. Isso constituiu
uma autocobrança, porque ele não se encontrava em estágio, até aquele momento. É
interessante observar que o sentimento captado pelo aluno refere-se ao do colega. Há uma
81
identificação com o sentimento do outro (ressonância)
11
. Essa mensagem (cobrança) também
demonstra a inaceitação do aluno pelo supervisor acadêmico.
Buscar outras formas de responder às mensagens dos alunos é evitar ‘[...] que ele pare
de falar, que o faça sentir culpado ou inadequado, que reduza sua auto-estima, que produza
atitude defensiva, ou de ressentimento, que o faça se sentir inaceitável, e assim por diante”
(GORDON, 1977, p. 52).
A distância do supervisor acadêmico em relação ao grupo pode desencadear um
silêncio. O silêncio do grupo, e até mesmo o de um aluno, merece a atenção do supervisor
acadêmico. “É uma fonte rica de comunicação não verbal que o grupo usa para encobrir um
determinado momento, algo que não está conseguindo enfrentar” (CASTILHO, 2002, p. 94).
Essa reação do grupo, ou mesmo de um indivíduo, pode indicar algum tipo de resistência, ou
mesmo uma forma de resposta às possíveis inadequações do coordenador. (ZIMERMAN,
2000, p. 153). Perceber os diferentes significados que podem ter o silêncio e refletir sobre ele
leva o grupo a descobrir o que de fato está ocorrendo, e a comunicação aberta pode voltar a
fluir, na relação entre facilitador e grupo.
E esse ano não. Esse ano fica silêncio, fica assim um olhando para a cara
do outro. Ninguém sabe o que fala, a gente parece que ficou bloqueado. Eu
pelo menos fiquei bloqueada de falar as coisas, porque parece que é tão
distante. Parece que as coisas estão... a relação da supervisora com a gente,
nós alunos, está tão distante que eu não tenho nem ânimo de estar falando
as coisas. É só isso que eu... daí ela... daí também... e não sei se por causa
de ter o TCC, esse ano ninguém está se colocando. Ninguém está falando
para ela: “olha! É... melhora isso”. Estamos muitas vezes até ficando
quietos. A gente está se calando de uma coisa tão importante que a gente
deveria estar conversando com ela logo. Até agora a gente ficou quieto.
O aluno sente que o grupo está bloqueado pela relação distante do supervisor
acadêmico, e com desânimo em se expor na supervisão. O desânimo atinge o grupo, uma
vez que o aluno percebe um estado de apatia de todos em não expressar essa sensação para o
11
Ressonância – Um fato, uma experiência, um sentimento vivido, ou revivido por um participante, atinge a
cada um de forma e intensidade diferentes. (CASTILHO, 2004, p. 58)
82
supervisor acadêmico. Há um sentimento de autocobrança do grupo, por não estar expondo a
situação para o supervisor acadêmico. Parece que, no grupo, há um medo de falar.
A mudança do supervisor acadêmico no grupo de supervisão fez com que o grupo
também se tornasse distante do supervisor. Esse pode ser mais um fator para o desânimo do
grupo. Nesta investigação, os alunos desse grupo já estavam juntos desde o ano anterior.
- Então, mas eu percebo também que com a mudança da supervisora eu
acho que a gente está mais distante.- Alterou o grupo. - O ano passado um
sabia (?), por exemplo, se estava passando por problema no estágio, se
tinha uma coisa, mas... este ano a gente não sabe. Não sabe o que que está
acontecendo no estágio do outro. - não sabe nem se ele está fazendo estágio,
na verdade. - É é. Não sabe.
O facilitador, segundo Castilho (2002, p. 47), deve ser suficientemente capaz de
apreender todas as reações individuais, olhando o grupo como um todo, para que possa
apresentar, de forma clara e explícita, quando achar necessário e conveniente, sua forma de
ver e compreender o momento do grupo.
O fato de o aluno ficar calado a maior parte do tempo, no grupo, provém de sua
inibição. O supervisor acadêmico que não esteja atento a este esse tipo de silêncio pode
dificultar ainda mais a expressão de emoções e sentimentos desse aluno. A inibição bloqueia
sua comunicação.
E também não fala assim: “eu também quero o meu momento”. Então o
supervisor também tem que ver esse lado. Tem que ver esse aluno porque
alguns alunos não falam assim: “olha! Eu também quero o meu momento de
falar”. Então ele chega ali, ele entra calado e sai calado. então... e eu tenho
vontade (?) porque o outro colega tem para falar, porque ele tem né? E para
o ano... isso desde o ano passado... e não fala.
O aluno tem expectativa de que o supervisor acadêmico trabalhe a dificuldade do
colega que não fala, que não manifesta o desejo de expor suas questões, e deseja ouvir o que
ele tem para falar. É o silêncio por dificuldade de comunicação. “É aquele que, convidado a
83
falar, empulhado, mal consegue dizer ‘é, eu acho o mesmo que ele’ ou ‘todos já disseram o
que eu tinha a dizer’” (CASTILHO, 2002. p. 103).
Minecucci (2002) fala também de retraimento, quando o indivíduo, por frustração, se
isola e procura evitar outros membros do grupo e as situações que se lhe apresentam.
“Fundamentalmente, seu comportamento nasce do medo, medo de que suas idéias não sejam
aceitas” (MINECUCCI, 2002, p. 150).
Mas também tem gente que a gente percebe que parece que quer ficar
quieto. Tem gente que faz questão de... não senta nem no círculo, sabe? A
gente faz o círculo, tem gente que faz questão de sentar fora. E também vai
da pessoa. Então, cada um com seu cada um.
Falando do outro, o aluno sente que o colega parece desejar ficar isolado do grupo. O
supervisor acadêmico, na condição de facilitador do grupo, deve perceber situações como essa
e buscar a participação de todos, para que o grupo alcance sua eficiência máxima.
O aluno espera do supervisor acadêmico, além de ser ouvido, respostas concretas
para suas dúvidas e questionamentos a respeito da prática profissional. São respostas que vão
facilitar a atuação do aluno no estágio, seja no relacionamento interpessoal, seja no
desenvolvimento de suas atividades. Para desempenhar esse papel, destacam-se: a
competência e a pessoa do supervisor, as condições de trabalho, a concepção de mundo do
profissional e a execução de ações selecionadas ou prioritárias (BURIOLLA, 1994, p. 156).
Gente! Gente! Ela é muito complicada, entendeu? Então assim, a gente traz
uma demanda, a gente não vê assim, uma opinião concreta da pessoa, sabe?
Não vê uma coisa muito... não sente firmeza naquilo que a pessoa está
falando, que a supervisora está falando.
O aluno sente-se inseguro, quando não sente firmeza do supervisor acadêmico frente
às suas questões e dúvidas. Buriolla (1994, p. 156) diz que o desempenho do supervisor “[...]
requer, portanto, conhecimentos especializados e experiência prática ao nível teórico-
84
metodológico, adquiridos através de constante preparo profissional e de exercício refletido
sobre a prática”.
Sem desmerecer a importância dos requisitos citados por Buriolla, para o desempenho
do papel de supervisor, chamo a atenção para a questão da experiência do supervisor
acadêmico. Ela é o fio condutor da ação do professor, e é constituída na trajetória pessoal e
profissional. A aprendizagem do aluno, nesse espaço, acontecerá à medida que as reflexões e
discussões realizadas nessa interação aluno-supervisor façam sentido para ele.
Aprender, para nós e para os alunos, não significa simplesmente acumular
informações, mas selecioná-las, organizá-las e interpretá-las em função de um
sentido que lhes atribuímos, decorrente de nossa biografia afetivo-cognitiva.
(ALMEIDA, 2004, p. 119)
Quando o aluno não sente segurança na supervisão recebida, é preciso buscar aporte
teórico-prático, para instrumentalizar o supervisor acadêmico.
E a busca do aporte teórico surge em função de uma necessidade originária de nossa
prática e ou da reflexão sobre nossa ação, e essa ação é o ponto sobre o qual vamos
dialogar com a teoria, esse diálogo faz sentido para nós. (ALMEIDA, 2004, p. 119-
120)
Como já vimos, o aluno tem maior facilidade para se expor no grupo quando há clima
de confiança entre aluno e supervisor acadêmico. A recíproca também é verdadeira: o
supervisor acadêmico também pode ter medo de se expor explicitamente e ver sua fala ser
repassada pelo grupo de forma distorcida ou discriminada, quando sente um clima de
desconfiança no grupo. Cabe a ele perceber seus sentimentos, questionando a repercussão
que tem aquele momento do grupo para ele, e avaliá-los de modo a não interferir no
desenvolvimento do grupo. O supervisor acadêmico sente-se protegido, quando fala ao
grupo de forma mais teórica e sutil.
[...] eu acredito também, M., assim, que o supervisor acadêmico, às vezes a
gente sente assim: “ah! Mas às vezes ele não se coloca tão claramente”.
Porque também existe aquele... não sei, talvez exista um receio de ele se
expor tanto diante da gente, porque se as informações que forem colocadas
85
ali... às vezes o que ele foi falar de repente ser muito exposto. Para a gente
mesmo conversa e confia em alguém e a pessoa repassa, reproduz a fala da
gente, eu mesma já pensei isso algumas vezes. Então é complicado. Então o
professor às vezes ele falar de uma forma assim, mais teórica ou mais sutil.
Ou às vezes como a gente também vivenciou essa questão bem problemática
ano passado. Às vezes ele não se coloca tanto. Eu não sei. Pensar que ele é
um ser humano cheio de problema também.
Castilho (2002) diz que:
[...] como participante do grupo, ele [facilitador] tem, e, diríamos, um papel especial
com um tipo de participação especial. Poderíamos dizer que o seu papel é de
espelho, cujo objetivo será, de um lado, refletir a cada passo a forma e andamento do
grupo e, do outro ser emergenciador de novos momentos, situações e gestalt. Isto
porque, tendo condições de interferir com suas reflexões e técnicas, ele pode
dimensionar as atividades do grupo. (CASTILHO, 2002, p. 46-47)
4.1.2- Estratégias do supervisor acadêmico
Situações que facilitam a expressão de emoções e sentimentos na supervisão
acadêmica de estágio:
Nesta investigação, a supervisão acadêmica é desenvolvida em pequenos grupos,
porém a supervisão individual se faz presente, pela necessidade de um atendimento mais
individual do aluno, ou até pelo próprio receio de se expor, no grupo.
Mas aí quando a gente terminava a supervisão, saía todo mundo e ele
ficava comigo na sala, falava: “S., não é assim. Você vai construir a
sua prática aos poucos, não vai ser igual a de ninguém.
Ela conversava em particular. Não podia expor assim, na sala, que eu
lembro que... sabia que nem todo mundo assim, estava... ia ouvir assim, ia
entender o que estava passando. E ela sempre estava ali. Também para me
ouvir. Eu acho isso importante.
O supervisor acadêmico focou sua atenção na auto-estima da aluna, sem perder de
vista a construção da competência da aluna e a reflexão sobre a profissão. Foi um espaço de
aprendizagem profissional, o que fez com que ela se sentisse compreendida, ouvida e
protegida pelo supervisor acadêmico.
86
A procura pela supervisão acadêmica individual pode também se dar pela
dificuldade em abranger todas as questões de todos os alunos. O aluno sente-se confortável e
satisfeito, com a decisão tomada. A relação aluno-supervisor é vista pelo depoente como uma
relação entre “colegas de trabalho”.
[...] eu me sinto como uma colega de trabalho. Eu vejo assim, tenho o maior
respeito pela minha professora. Sei que ela é professora, sei que ela vai me
ensinar muito. Tenho muita admiração mesmo, mas assim, eu questiono
bastante, não só na sala de aula, porque na sala são poucos minutos. Então
eu procuro marcar horário com ela e conversar fora da supervisão, porque
não dá conta a supervisão a respeito do estágio. E então assim, eu vejo
assim, como uma colega de trabalho mesmo.
A reflexão teórico-prática sobre as situações de estágio é a base das discussões em
supervisão acadêmica. É também por ela que o aluno apreende sobre a profissão, tanto na
construção do pensamento crítico, como na intervenção técnica. A estratégia de apresentação
do estágio de cada um dos alunos amplia a visão da realidade social e facilita a identificação
dos limites e possibilita a ação do aluno no estágio. No entanto, se o supervisor acadêmico
não fizer disso um meio para refletir as dificuldades e alternativas de ação, essa estratégia
pode se tornar um fim em si mesma. No momento em que o aluno expõe seu trabalho, ele
reflete sobre suas ações, e provoca essas reflexões também no grupo. É uma estratégia que
pode desinibir o aluno, proporcionar-lhe maior segurança e valorização de seu trabalho. São
perceptíveis, a tranqüilidade e satisfação do aluno em falar dessa estratégia.
Ah! Hoje está super... hoje tranqüilo. A R. é ótima, dá espaço e a gente está
apresentando trabalho. Cada uma o que faz atualmente.
No terceiro bimestre ela [supervisora acadêmica] fez com que cada um de
nós demonstrasse na frente da sala o estágio, o projeto [projeto de estágio]
tudo para que cada um ficasse conhecendo o que se fazia dentro da
instituição e explicava os conflitos institucionais. A gente também tinha
muita supervisão sobre isso.
Os sentimentos e emoções expressos pelos alunos, na supervisão acadêmica, podem
ser elementos de reflexão sobre a prática profissional.
87
O aprendizado de uma profissão, em parte atribuído ao estágio, envolve umas
dinâmicas típicas e específicas, que se estabelece na produção de conhecimentos
advindos da prática, e que supõe o redimensionamento dos conhecimentos teóricos
na sua relação com a realidade. (PINTO, 2003, p. 46)
Esse redimensionamento se constitui na aprendizagem profissional do aluno e no seu
auto conhecimento. Na teoria de Wallon, aprendi que, na aprendizagem, o afetivo influencia o
cognitivo e o cognitivo é por ele influenciado, porque os conjuntos funcionais (motor-afetivo-
cognitvo) estão integrados. Da mesma forma que, nos outros conjuntos do estágio, essa
integração fica evidente.
E ela utilizava assim, de todas as angústias que eram expostas por nós
estagiárias. Ela utilizava muito exemplo próprio da vida dela como
estagiária, como profissional, você entendeu? Eu acho que isso também era
muito importante. Então foi um ensino e aprendizagem bem consistente
mesmo, porque ela participava com a gente.
A fala do aluno traz também a importância do supervisor acadêmico, não só partir das
emoções e sentimentos dos próprios alunos, mas também se o supervisor sabe utilizar
exemplos de sua vida profissional para provocar reflexão sobre o fazer profissional. O aluno
reconhece a consistência de sua aprendizagem pelo fato de o supervisor acadêmico ter-se
colocado como alguém que também passou por situações semelhantes. Essa estratégia pode
dar o tom do processo ensino-aprendizagem, nessa disciplina.
O uso da dinâmica de grupo é um recurso que pode facilitar a expressão das emoções
e sentimentos, desde que aquele que a utiliza seja responsavelmente ético.
Embora dinâmicas é muito legal. A gente chorou junto, a gente ri junto. A
gente pôde repartir com os colegas as dificuldades que a gente sentia [...]
O ano passado a gente teve uma supervisão excelente mesmo. Ela se
utilizava da dinâmica, mas sempre... na dinâmica não era uma coisa
cansativa, era uma coisa que a gente puxava para a discussão na sala e todo
mundo queria falar e eu achava legal todo mundo querer falar mesmo e às
vezes não dá tempo.
Então, porque isso nós até vivenciamos lá... mexeu muito com a turma,
comigo, com todo mundo. É gente que chora, porque ela tem umas
dinâmicas que nossa! Penetra na alma assim, da gente. Penetra mesmo.
88
Para você ter uma idéia, você vai para a casa e você fica vivenciando aquilo
ainda. E é bom. É bom porque... é aquele... acho que tira até os
preconceitos, tira tudo não é M.? Tira tudo.
A natureza do trabalho do supervisor acadêmico diferencia-se da natureza do trabalho
do supervisor de campo, embora as tarefas de ambos sejam complementares. É preciso que se
atente para algumas questões, quando se decide utilizar técnicas de dinâmicas para um grupo.
Para se falar em dinâmica de grupo, por exemplo, é preciso que se compreenda o que é
vivência, dinâmica de grupo e técnica.
Para Moscovici (1997, p. 5), vivência é um processo de ensino-aprendizagem
denominado Educação de Laboratório, ou seja, “[...] um conjunto metodológico que objetiva
o alcance de mudanças pessoais, a partir de aprendizagens baseadas em experiências diretas
ou vivências”.
Vejam-se as características de uma Educação de Laboratório: o nome Laboratório
indica um momento de vivência; os participantes são incentivados a vivenciar
comportamentos diferentes do padrão habitual de interação com outras pessoas; o que
acontece na vivência é real, e as pessoas são reais, por isso não pode ser considerado como
artificial; o que é vivido pelo grupo é o “aqui e agora”, é uma vivência pessoal, direta,
imediata, compartilhada entre os membros do grupo, que permite ser comparada, validada
como base para conceitos e conclusões pessoais ou grupais. (MOSCOVICI, 1997, p. 6-7)
Militão e Militão (2000, p. 22-24) dizem que “[...] aplicar uma dinâmica de grupo é
possibilitar o exercício de uma vivência [...]”, e técnica “[...] é apenas uma nomenclatura, uma
maneira de denominar o exercício a ser vivenciado, ou seja, um método, um procedimento.”
As dinâmicas desenvolvidas na supervisão acadêmica provocaram emoções nos alunos
e trouxeram a possibilidade de compartilhamento de sentimentos, no grupo. Constituíram um
89
meio para reflexão e discussão sobre as situações vividas no estágio e possibilitaram o
autoconhecimento. Os sentimentos do aluno foram de satisfação, prazer. Eles sentiram-se
mexidos e profundamente tocados, com a experiência vivida.
A escolha de estratégias deve levar em conta os objetivos que o supervisor acadêmico
pretende atingir no processo de supervisão.
A prova, na disciplina de supervisão acadêmica desse curso, é utilizada como um
meio de o aluno expressar por escrito sua avaliação do processo de supervisão acadêmica. Se
o supervisor for um profissional aberto a críticas, a prova poderá ser um instrumento muito
útil para avaliar suas estratégias e a própria condução do grupo. O supervisor acadêmico há de
ser ponderado, ao ler essas avaliações, e ter a sensibilidade de perceber até onde são
avaliações consistentes e até onde o aluno está com dificuldades nesse processo. Para o
supervisor acadêmico, é um momento de feedback.
O aluno comprova ser este um bom instrumento de avaliação, demonstrando
satisfação com as mudanças realizadas pelo supervisor acadêmico. A fala do aluno aponta
também para seu processo de aprendizagem profissional, quando decide avaliar o uso
excessivo de dinâmicas. Sente-se confiante, seguro e com coragem de expor sua opinião,
embora tenha sentido medo de levar zero na prova, em virtude de suas observações.
No terceiro bimestre houve uma prova. Na prova era para a gente fazer
avaliação referente aos outros dois bimestres e colocar... e daí eu já tinha
questionado mesmo a questão da dinâmica e eu escrevi. Eu falei assim:
“nossa! Eu vou levar zero na prova porque eu vou colocar tudo que eu não
gosto da supervisão”. Eu critiquei um monte de coisa. Eu achei legal. Achei
interessante porque depois disso parou um pouco as dinâmicas. Porque não
foi só eu que escrevi na prova. Então foram mais pessoas que se colocaram
e ela deixou todo mundo à vontade.
O caderno de campo é outro instrumento valioso, tanto para o supervisor acadêmico,
quanto para o aluno. Para o supervisor, é um meio pelo qual pode conhecer o aluno no seu
90
processo de desenvolvimento do pensamento crítico, sua forma de intervenção, suas
dificuldades, que muitas vezes não são expostas no grupo; é um momento individual, embora
seja escrito.
Dentre estes meios, além da supervisão individual e em grupo, a documentação a
respeito do processo da própria prática de estágio emerge como uma das instâncias
principais para reflexão crítica do aluno. (AGUINSKY; 1988-1990, p. 1)
O caderno de campo tem como objetivo “[...] viabilizar ao aluno um exercício
investigativo quanto ao conhecimento, as ações, à intencionalidade e à postura profissional (o
saber, o saber fazer e o saber ser situados no processo de aprendizagem teórico-prático do
aluno)” (AGUINSKY; 1988-1990, p. 2).
É um instrumento que permite ao aluno extravasar suas emoções e sentimentos vividos
no estágio e, ao mesmo tempo, refletir sobre sua prática. É um momento em que pode se dar o
processo ensino-aprendizagem, caso o supervisor não se limite somente a ler o caderno de
campo, mas dê um feedback por escrito ao aluno, apontando questionamentos e sugerindo
reflexões. É um instrumento de orientação para as aulas de supervisão acadêmica, tanto na
compreensão das dificuldades do aluno, como na sugestão de temas para discussão em grupo.
E o que eu acho que eu vejo muito ganho, é assim, que eu acho muito
importante é o caderno de campo, que não foi citado ainda. Porque... tanto
ela quanto você assim, como se diz? Cobra. Tem que pessoas, que, sabe? É
até bom ser exigente, exigir isso, porque eu acho que isso é importantíssimo
para o nosso futuro profissional, que a gente leve isso depois de formado e
continue ainda fazendo, porque foi através do caderno de campo que eu
consegui convencer a M. T. e eu já comentei isso no estágio esse ano com
vocês, da concreticidade e da importância do N. de P., da relação teoria e
prática dentro do N. de P.
O aluno sente ganho na exigência do caderno de campo pelo supervisor acadêmico,
reconhece o valor desse instrumento e sente-se vitorioso, ao convencer a coordenação de
estágio do curso da continuidade de seu estágio em uma área de pesquisa.
91
Quando não se aproveita a riqueza das informações obtidas no caderno de campo
do aluno, o grupo perde a oportunidade de receber orientações que somente um recebeu, do
supervisor acadêmico.
Sinceramente, na minha opinião, apesar de eu ter feito o caderno de campo
e ela ter me dado uma dica muito boa, foi um negócio pessoal. Não foi
geral. Porque eu acho que o negócio tem que ser mais geral.
O aluno reconhece o caderno de campo como instrumento de comunicação com o
supervisor, porém se sente desapontado, quando o supervisor acadêmico não promove, com
os outros componentes do grupo, o compartilhamento da orientação recebida.
Situações que dificultam a expressão de emoções e sentimentos na supervisão
acadêmica de estágio:
O espaço de supervisão acadêmica é um meio privilegiado de aprendizagem do
exercício profissional. O supervisor que assumir esse espaço há de ter clareza quanto aos
objetivos da supervisão acadêmica, considerando que se trata de um espaço de reflexão sobre
a vivência do estágio do aluno e que o seu papel é o de facilitador de um grupo de alunos.
Wallon diz que:
[...] meios e grupo são noções conexas que podem, às vezes, coincidir, mas são
distintas. O meio nada mais é do que o conjunto mais ou menos durável de
circunstâncias nas quais se desenvolvem existências individuais. Ele comporta,
evidentemente, condições físicas e naturais, que são , porém, transformadas pelas
técnicas e pelos usos do grupo humano correspondente. A maneira pela qual o
indivíduo pode satisfazer suas necessidades mais fundamentais depende do meio e,
também, de certos refinamentos de costumes que podem fazer coexistir, nos mesmo
locais, pessoas de meios diferentes. (WEREBE, 1986, p. 170)
A escola para Wallon não é um grupo propriamente dito; trata-se, antes, de um meio
em que podem constituir-se grupos de tendências variadas, os quais podem estar em
harmonia ou em oposição com seus objetivos. (WEREBE, 1986, p. 171)
92
Utilizar somente textos, para reflexão, sem oportunizar ao aluno um espaço para
falar sobre o estágio, para trazer a tona suas dúvidas, é fugir dos objetivos da supervisão
acadêmica. O supervisor acadêmico é o mediador entre o aluno e o conhecimento, e essa
mediação passa pelo afetivo e pelo cognitivo.
Portanto, ao professor compete canalizar a afetividade para produzir conhecimento;
na relação professor-aluno, aluno-aluno, aluno-grupo, reconhecer o clima afetivo e
aproveitá-lo na rotina diária da sala de aula para provocar o interesse do aluno. ”
(ALMEIDA, 2004, p. 126)
Então, eu até quem é da minha turma de supervisão deve lembrar da época
da A. C., que ela começou com a gente no ano passado. A maior dificuldade
que a gente tinha com ela era de trazer dúvidas, angústias e chegar aqui era
só teoria. Ela só trazia textos para ler.
Tinha que estudar muito, e a gente... eu via o horário da supervisão como
um bate-papo, e a gente poder desabafar, tirar dúvida, seria... e até a gente
estava tendo problema com ela. Tivemos que sentar e conversar, porque a
gente chegava com dúvidas, a gente chegava com questões, questionamentos
do estágio e tal, não podia tirar. Talvez seria o momento aqui adequado e
chegava aqui ela não queria. Só matéria, era só teoria, só teoria. - Então a
maior dificuldade que eu tive no começo foi essa. Mas depois nós sentamos
e conversamos e ela foi se abrindo também. - Mas foi difícil a aceitação
dela, dela entender que a gente precisa desse momento. - A gente não tinha
esse espaço para cada um contar o que aconteceu, quais são as dúvidas. -
Ela não dava oportunidade. Ela não dava oportunidade da gente falar. -
Trazer as questões, as dúvidas, a relação, se está certo, se não... Ela não
abria esse espaço. Então a maior dificuldade que nós tivemos no começo foi
essa.
A dificuldade de expor suas dúvidas e a expectativa de um espaço para o diálogo
estão evidentes, no depoimento do aluno. Embora haja hierarquia entre supervisor acadêmico
e aluno, isso não significa que a relação tenha que ser autoritária. Percebe-se que, do ponto de
vista do aluno, houve resistência do supervisor em rever a estratégia utilizada em
supervisão. Por outro lado, essa resistência pode significar uma insegurança do supervisor na
condução da supervisão, o que o leva a agir de forma mais autoritária.
O papel do supervisor acadêmico é o de facilitador, e, quando há um conflito, há
problema de ambos os lados; são as necessidades do professor interferindo nas necessidades
do aluno, e vice-versa. A melhor forma de enfrentá-lo é estabelecer uma relação em que todos
93
ganham, supervisor e aluno. Gordon (1977, p. 181) utiliza o termo conflito, considerando-o
“[...] como batalhas e colisões que ocorrem entre duas ou mais pessoas quando seus
comportamentos interferem no comportamento dos outros, ou na realização das necessidades
dos outros ou quando os valores não se casam”. Para Gordon, o conflito não é bom nem ruim;
faz parte da interação humana.
A reação do grupo, em relação à resistência do supervisor acadêmico, foi conversar,
para que a estratégia da supervisão fosse revista. Embora esse momento tenha sido difícil para
os alunos, o supervisor tornou-se acessível e aceitou rever a estratégia. Um conflito não
resolvido, ou que se arraste por muito tempo, pode minar a expressão de emoções e
sentimentos dos alunos. É preciso, nesse momento, que as partes se solidarizem, na busca de
uma solução aceitável para ambas, sem que haja um perdedor. Gordon sugere que:
[...] várias interatividades são necessárias durante esse processo onde as partes
avaliam seus pontos conflitantes do começo ao fim. Num conflito aluno-professor,
eles põem suas cabeças a trabalharem considerando possíveis soluções e depois
decidem qual delas melhor atende as necessidades de ambas as partes. (GORDON,
1977, p. 221)
A importância do planejamento da supervisão acadêmica e a importância do preparo
para ser supervisor já foram mencionadas, e a falta deles torna a supervisão sem direção e
com grandes possibilidades de bloqueio da afetividade dos alunos, principalmente se a
estratégia for inadequada para o momento que o grupo estiver vivendo. O aluno sente
indignação, por não sentir uma direção durante a supervisão, e raiva, pelo fato de o
supervisor não oportunizar o espaço para se falar.
Mas assim, eu acho que para dar supervisão, eu acho que você tinha que ter
um preparo... na supervisão acadêmica, entendeu? Porque não é chegar lá,
abrir uma roda de bate-papo e vamos ver no que dá. Ou trazer um texto
para a gente discutir, entendeu? ‘ah! Você está sem estágio? Olha lá hein! E
o bimestre que vem? Como é que vai fazer? E a prova?’. Eu não quero ouvir
isso. A gente não tem que ouvir isso, entendeu?
94
O aluno chega à supervisão acadêmica com ansiedades, dúvidas e expectativa. Sente
dificuldade de expressar aquilo que o angustia. Esse momento exige do supervisor estratégias
que permitam ao aluno expor sua questão. Há necessidade de reflexão conjunta, no grupo, e
de orientação cabível, caso a questão assim o exija. Deixar que todos falem sem que haja
um momento de orientação pode tornar a supervisão acadêmica um espaço em que o aluno
expõe sua questão, alivia sua angústia, mas sai sem uma orientação concreta.
Só que assim, são tantas coisas que você observa na família e, sabe? E aí
fica aquele anseio, aquela angústia. Você quer expor, você quer uma ajuda,
uma orientação. Só que são tantos casos dos outros alunos também, que
acaba não dando tempo. Então eu acho que nessa parte está deixando muito
a desejar. Talvez seria mais interessante da parte dela conseguir pegar pelo
menos uns 15 minutos com cada aluno. Porque fica muito superficial. Eu
começo a contar um caso que aconteceu comigo, o outro já começa a contar
o dele, as outras... e não finaliza. Então eu acho que isso eu estou sentindo
falta. Eu acho que isso... se conseguisse orientar mais a gente, ia conseguir
mais firmar a nossa prática. Porque na verdade você não sabe se você está
tendo aquela atitude... se aquela atitude que você tomou, se você fez... está
correta ou não. Então eu acho que às vezes falta um pouquinho disso.
[...] a nossa supervisão é junto. Então assim, não enfocam um tema: “não,
hoje a gente vai discutir sobre isso”. “Não. Olha...” Chega geralmente a
supervisora lá: “alguém tem alguma algum problema?. Então todo mundo
tem problema, assim, alguma situação. Expõe.” “Então como é muita gente
e você está ansiosa e quer contar o que está se passando, todo mundo acaba
falando, só que não amarra. Então põe assim, mais uma terapia: “ah!
Vamos desabafar hoje”. Aí todo mundo desabafa. Fala, fala, fala, não
amarra, não orienta. E já vem outro assunto. Pronto e acabou.
A falta de uma orientação específica do supervisor acadêmico, frente às dúvidas
trazidas, gerou no aluno um sentimento de expectativa de orientação, e de insatisfação e
frustração, por não recebê-la.
O supervisor acadêmico, dentre tantos papéis que desempenha no grupo (ouvir o
aluno, ser mediador entre o aluno e o conhecimento, perceber os fenômenos grupais, entre
outros), também tem o papel de pensar junto com o aluno. Esse papel tem como objetivo o
desenvolvimento do pensamento crítico do aluno. Isso torna o supervisor co-responsável pelo
processo de ensino-aprendizagem.
95
Segundo Zimerman (2000):
É bastante útil que um coordenador de grupo, seja qual for a natureza deste,
permaneça atento para perceber se os participantes sabem pensar idéias, os
sentimentos e as posições que são verbalizados, e ele somente terá condições de
executar essa tarefa se, de fato, possuir esta função de saber pensar. (ZIMERMAN,
2000, p. 199)
E Castilho (2002) refere-se à co-responsabilidade do facilitador:
Os assuntos do grupo e suas decisões não podem ser deixados ao acaso. Há, da parte
do Facilitador, um compromisso de ‘participação’ quanto à direção assumida e pela
qual ele é tacitamente responsável, ou melhor dizendo, um co-responsável.
(CASTILHO, 2002, p. 45)
A utilização de dinâmicas pode ser muito útil para desencadear reflexões acerca das
demandas trazidas pelo aluno, porém utilizá-las inadequadamente ou abusivamente pode
trazer sérias conseqüências para o grupo.“O abuso delas nem sempre se deve a uma falta de
interesse pelos membros; pode decorrer também de uma falta de conhecimento dos efeitos
potenciais das técnicas” (COREY, 1983, p. 38).
Há várias questões éticas que envolvem o uso de técnicas de dinâmica de grupo, de
acordo com Corey. Dentre elas, destaco aquelas que se relacionam diretamente com este
estudo: o fornecimento de informações, ao grupo, do uso de técnicas, as motivações do líder e
o uso de técnicas como recursos de evitação.
Para Corey (1983, p. 39), o bom uso de técnicas de dinâmica de grupo depende dos
objetivos do grupo e da qualificação do líder. Os objetivos precisam ser esclarecidos para o
grupo, e o tipo de técnicas empregadas pelos líderes devem ser compatíveis com o seu nível
de formação e experiência.
Acreditamos que os líderes de grupo devem ter formação superior numa disciplina
relacionada com o comportamento humano, terapia pessoal profunda e extenso
trabalho de grupo supervisionado. (COREY, 1983, p. 40)
Ao estabelecerem os objetivos do grupo e identificarem as técnicas propostas, os
líderes devem estar cientes de que o material que desejam explorar deve estar ligado
com questões por eles examinadas em suas próprias vidas. (COREY, 1983, p. 40-41)
96
Corey diz, ainda, que é preciso ter consciência das motivações que levam o líder ao
uso de técnicas. Pode estar utilizando as técnicas para proteger-se, ou para atender as suas
próprias necessidades de poder ou prestígio, ou, ainda, para controlar os membros de seus
grupos.
Os líderes de grupo que não têm consciência de suas motivações podem usar mal as
técnicas de diversas maneiras: podem exercer pressão sobre certos indivíduos para
levá-los a se comportarem segundo as formas desejadas. Podem usar as técnicas
predominantemente para impressionar os membros com sua perícia terapêutica.
Podem desviar os membros da exploração de sentimentos e questões que considerem
pessoalmente ameaçadores. Podem usar técnicas e exercícios altamente
confrontadores para promover a agressão em seus grupos. (COREY, 1983, p. 43)
Existe o potencial de que os líderes se escondam por trás de sua posição. Podem
camuflar sua incompetência, medo ou insegurança, procurando criar a impressão de
que são oniscientes e onipotentes. Podem manter seus sentimentos reais ocultos e
projetar apenas o que for compatível com a impressão que desejam criar; podem
escolher técnicas que perpetuam essa ilusão. (COREY, 1983, p. 43-44)
O uso da técnica como recurso de evitação, por parte do líder, é outro aspecto a ser
discutido. O líder pode estar evitando, tanto a confrontação com um membro do grupo, como
a ratificação de seus próprios medos.
A evitação do lidar diretamente com o cliente suscita uma questão ética sobre a
disponibilidade do terapeuta para ter uma interação franca com seus clientes.
Implica que os clientes não têm questões legítimas a resolver com o líder do grupo e
que o que têm a dizer é somente uma transferência neurótica. (COREY, 1983, p. 46)
Alguns líderes introduzem técnicas para encobrir seus próprios temores ou sua
relutância em explorar os temas que se apresentam no grupo. Tal desvio
freqüentemente ocorre com temas relacionados com a falta de proximidade e com a
hostilidade. (COREY, 1983, p. 46)
As questões abordadas por Corey são de suma importância, quando se trabalha com
grupos. Em se tratando de grupo de supervisão acadêmica, e dada as suas características, é
preciso também considerar duas questões. Primeiramente, embora a supervisão acadêmica
não se trate de grupo terapêutico, há necessidade de qualificação do supervisor, para que
possa proceder ao manejo com grupos. A segunda questão aponta que nem sempre cabe
utilizar técnicas de dinâmicas de grupo para desencadear reflexões no grupo; às vezes a
97
necessidade é discutir questões de procedimentos técnicos operativos ou esclarecer dúvidas
dos alunos.
Nos depoimentos abaixo, observa-se o uso abusivo de dinâmicas e o
desenvolvimento delas pelos próprios alunos.
O ano passado na minha turma de supervisão eu senti que faltava – até eu
comentava com a T. às vezes – porque assim, a gente tinha muita dinâmica.
Todos os dias... o ano inteiro foi dinâmica. Um dia um apresentava, outro
dia outro apresentava e quando terminou eu não lembro se foi para
apresentar de novo. Eu sei que era só dinâmica. E aí tinham questões, claro,
que a partir da dinâmica dá para ser discutido o seu... o que aconteceu no
seu dia, na sua semana, as demandas que você trás. Mas tinha dia que não
dava, então outras coisas como questão do relatório de estágio, de
informações que o supervisor teria que passar para a gente [...]
Cada aluno preparava um dia a dinâmica, chegava lá, apresentava a
dinâmica e era essa a nossa supervisão. Então foi cansando, foi cansando.
Ainda comentei com alguns... a gente comentava entre a gente: “mas será
que é assim? Será que está faltando alguma coisa ou será que é a gente que
está...? vai ver que é assim mesmo.”. mas eu sentia falta disso, das
informações, da discussão.
Então M.. Eu queria falar é que no ano passado eu também fiz a supervisão
junto com a L. tudo e assim: de início, a gente não tem aquela experiência
de o que é uma supervisão acadêmica. A gente lê, eu li pelo menos, (?).
então, mas assim, na prática (?) tudo e está o professor junto. Então assim,
fica uma coisa meio perdida. E assim, diante de tanta dinâmica. Então
assim... as nossas coloca... fazia dinâmica e tudo, apresentava e tal. E assim,
que apareceram muito as nossas emoções. Então era um trabalho de
emoções.
A estratégia utilizada pelo supervisor acadêmico parece indicar a dificuldade do aluno
em expor seus sentimentos, em relação às questões do estágio. O aluno sentiu-se insatisfeito
com o excesso de dinâmica, embora reconheça a sua importância. Falando do grupo para
falar de si, o aluno demonstrou descontentamento com a falta de orientação nos momentos
em que precisava, e desaprovação, quanto à forma de conduzir do supervisor acadêmico. O
uso excessivo de dinâmicas sobrepôs toda e qualquer outra necessidade do aluno. O aluno
demonstrou insegurança para questionar a condução da supervisão acadêmica, referindo-se
ao supervisor do ano anterior.
98
O uso de jogos dramáticos como estratégia para trabalhar a ação do aluno no estágio
também surgiu, nesta investigação. Essa estratégia trouxe dois elementos importantes para
reflexão: a motivação que levou o supervisor acadêmico a utilizar o psicodrama e as
diferentes reações do grupo, na vivência dessa técnica.
O aluno captou inicialmente os objetivos da atividade:
[...] eu acho que cortou um pouco a minha supervisora. Foi assim, porque
ela chegou primeiro com a idéia de nós fazermos - como é que é? –
dramatização. Nós fizemos fantoches.
Psicodrama. Ela trabalha com Psicodrama.
[...] mas eu acho que a idéia era trabalhar isso. Nós assim... nossa ação no
estágio é tentar trazer para os bonecos, representar e ela orientar.
Para Yozo (1996):
No Psicodrama, o jogo dramático apresenta muitas definições e diversas formas de
interpretações. Nos livros e escritos psicodramáticos encontramos duas direções:
uma voltada ao campo terapêutico e outra, ao aplicado. (YOZO, 1996, p. 16)
O jogo é uma atividade que propicia ao indivíduo expressar livremente as criações
de seu mundo interno, realizando-as na forma de representação de um papel, pela
produção mental de uma fantasia ou por uma determinada atividade corporal.
(MONTEIRO APUD YOZO, 1996, p. 16)
Já foi mencionado que é preciso reforçar a importância de se avaliar o momento em
que o grupo se encontra e decidir pelo uso de técnicas, ou não. Se o processo está circulando e
fluindo no grupo, não há necessidade do uso de técnicas, nesse momento (ROSSET, 2004, p.
13). Usá-las desnecessariamente pode comprometer a relação professor-aluno.
Na percepção do aluno, o supervisor estava muito empolgado em desenvolver a
dramatização, mas após alguns alunos expressarem desaprovação pela atividade realizada, o
supervisor passou a se sentir desmotivado e desorientado, na supervisão acadêmica. A partir
daí, o aluno percebeu desinteresse e indiferença do supervisor para com o grupo. Veja-se o
depoimento que segue:
99
Só que daí o que que aconteceu? Alguns alunos não gostaram da idéia.
Então eu acho que foi como que jogasse um balde de água fria nela. Porque
eu acho que ela estava empolgada para trabalhar com isso. Então eu achei
interessante. Tem pessoas, que nem, a gente tem dificuldade para falar. De
repente você ia representar o boneco e através do boneco você ia ter a sua
resposta, querendo ou não. Então eu acho que ela estava tão empolgada. Na
hora que ela viu que alguns alunos apagou a idéia dela... então eu acho que
desmotivou um pouco e ela está meio desorientada assim: “o que rolar,
rolou.
Há que se observar, aqui, a motivação que levou o supervisor a utilizar essa técnica,
como já foi mencionado. O depoente demonstrou aprovação pela atividade, mas houve
outros que não gostaram da atividade desenvolvida pelo supervisor acadêmico.
[...] eu sinceramente... eu coloquei que eu não... Primeiro que o boneco que
eu fiz é horrível (?). Se fosse um bonequinho bonitinho, ainda vá lá. Aí eu fiz
um boneco horrível. Eu já não levo jeito para essas coisas. Eu não levo jeito
para essas coisas. Aí cada um tinha que fazer o seu. Aquilo, nossa! Ter que
fazer aquilo acabou comigo. Não sei porque eu não gosto disso.
Realmente... mandou trazer o material, eu trouxe. Mas fazer aquilo me deu
um... eu não sei explicar, um negócio tão ruim por dentro. Parece que eu
estava fazendo eu no boneco. Parece que eu estava vivendo aquele boneco
horrível. Eu odiei. Odiei fazer. Não falei nada. Nesse dia eu não falei nada.
Depois teve que pegar o boneco e contar uma história. Aí pronto! Eu estava
naquela época que eu estava no começo do estágio, que eu estava à flor da
pele as emoções. Aí eu comecei a chorar na sala de aula. Eu falei:
“pronto!”. Aí ela vai com essa dinâmica. Tinha que colocar no meio do
povo. Aí eu fiquei mais ainda. Aquilo em vez de ajudar me atrapalhou, me
deixou mais... em vez de deixar a angústia sair para fora, não saiu. Parece
que aumentou, sabe? Eu ficar no meio das meninas, foi feito tipo... sei lá se
é oração, o que que fizeram lá. Não sei nem o que que fizeram.
As emoções e sentimentos que surgiram foram intensas, em todos os momentos do
desenvolvimento da atividade. O aluno sentiu-se insatisfeito e incapaz de fazer o boneco,
sentiu raiva e revolta pelo resultado e, durante sua confecção, seus sentimentos foram de
angústia e ódio.
O momento inadequado do uso das técnicas pode trazer constrangimento e resistência
dos indivíduos e ou do grupo. Nem todos estão abertos e prontos para sair de suas defesas.
“Pressionar o cliente além de sua disposição de ir adiante é violar sua integridade. [...]
100
Nenhuma técnica informa sobre quão preparados estão os clientes para abrirem mão de suas
defesas” (COREY, 1983, p. 26).
Corey (1983) diz que é preciso:
[...] inteligência, conhecimento e, acima de tudo, de uma atenção interessada para
com seu relacionamento com seus clientes. [...] À medida que os membros do grupo
aprendam a confiar e a acreditar em você, é provável que caminhem no sentido da
liberdade pessoal. Na ausência de tal relacionamento, os clientes são solicitados a
confiar em técnicas, sem nenhum sinal de seu interesse por eles. (COREY, 1983, p.
26-27)
No momento em que teve que ir ao centro do grupo veio a ansiedade e a angústia,
que desencadearam o choro do aluno. Estar no meio do grupo trouxe para o aluno, ainda,
culpa e raiva de si mesmo, em estar ali. A ansiedade permaneceu presente e intensa, devido
à vontade de sair do meio do grupo e terminar a aula.
[...] colocou eu e uma outra. Colocou eu e uma outra. Eu falava: “meu
Deus! O que que eu estou fazendo aqui?” eu juro por Deus. Eu não falei
nada, mas eu fiquei: “meu Deus! O que que eu estou fazendo?” Aquele
fingimento. Fingi mesmo. Eu fui tão fingida lá dentro.
Fizeram uma macumba lá dentro?
[...] verdade. Eu fingida. Eu falei: “meu Deus! O que que eu estou fazendo
aqui?” Oh vontade de sumir, ser um grãozinho de areia, entrar no sapato de
alguém e sumir. “O que que eu estou fazendo aqui?” Eu não via a hora de
sair do meio do povo. Não via a hora daquele dia aula acabar, para falar a
verdade.
Os sentimentos de raiva perduraram por mais uma aula. O aluno sentiu-se ameaçado,
em continuar a participar da atividade, e alívio, quando não se trabalhou mais com o
psicodrama.
Quando chegou na orientação seguinte, pega os bonecos de novo. Meu Deus
do céu! Eu não via a hora dela esquecer os bonecos. Todo mundo falou que
não... para mim foi um horror. Eu não sei nem o que que foi aquilo. Quando
esqueceu do boneco eu falei: graças a Deus”. Aí antes ser eu mesma falar,
do que eu ter que falar com o boneco. Ah! Não.
101
É importante destacar, aqui, os sentimentos que o aluno teve após ter expressado a
situação vivida na supervisão acadêmica, no grupo de discussão de que participou, para a
realização deste estudo. No grupo de discussão, o aluno teve espaço para colocar para fora
aquilo que não foi exposto na supervisão acadêmica, sentindo-se satisfeito e aliviado, por
isso. O espaço do grupo de discussão fez com que o aluno se sentisse encorajado a falar do
boneco. O aluno fala do boneco com mais tranqüilidade, referindo-se a ele como
“bonequinho”. Fez referência também ao medo de deixar a supervisora constrangida, se
falasse de seus reais sentimentos em relação à dramatização realizada por ela.
Agora, quanto aqui hoje, eu gostei porque eu coloquei para fora aquilo que
eu não coloquei na supervisão. Eu coloquei, você entendeu? Nossa! Parece
que eu estou numa terapia [...] uma terapia de supervisão.
Parece que eu estou numa terapia. Parece que, sabe? Quando a pessoa vai
sair aliviada? Eu vou sair aliviada, porque eu botei para fora algumas
coisas que estavam incomodando. Até esse bonequinho que eu não tive
coragem de falar. Porque eu me senti super mal. Eu achei que eu ia deixar,
deixar a pessoa constrangida. Então eu deixei passar. Até isso para mim foi
bom, porque aquilo me incomodou e eu não contei para ninguém.
O supervisor acadêmico, como um dos sujeitos mediadores entre o conhecimento e o
aluno, e como educador, deve se ocupar de situações, em supervisão, que possam facilitar a
aprendizagem do aluno. Sonzogno (2004) diz que ao professor:
[...] impõe-se ao desafio de investir em situações que sejam favorecedoras da
aprendizagem significativa; implicando valorização do conhecimento prévio dos
alunos; relação dos conteúdos com a prática profissional; articulação dos conteúdos
trabalhados com as outras disciplinas; e possibilidade de aplicação das informações
abordadas. (SONZOGNO, 2004, p. 81)
Assim, a escolha de uma estratégia de ensino envolve muito mais que escolha do
melhor proceder em sala de aula, “[...] mas de empreender um movimento de descortinar a
intencionalidade que preside em nossas opções como professores no ensino em ciências da
saúde” (SONZOGNO, 2004, p. 81-82).
102
4.1.3- Conteúdo da supervisão acadêmica
Situações que facilitam a expressão de emoções e sentimentos na supervisão
acadêmica de estágio:
O conteúdo a ser desenvolvido na supervisão acadêmica também deve seguir um
programa preestabelecido pela ementa da disciplina; no entanto, os conteúdos a serem
trabalhados no grupo não são rígidos. É importante que sejam consideradas as características
do grupo de supervisão acadêmica e suas demandas. As demandas do grupo podem trazer
emoções e sentimentos que contribuam na reflexão teórico-prática do cotidiano do estágio, e a
forma de o supervisor acadêmico trabalhar essas demandas pode facilitar a expressão desses
sentimentos e emoções.
Pinto (2004) observa que
[...] a supervisão como prática docente, é tarefa do professor-supervisor no contexto
do curso. Compreende o processo de ensino-aprendizagem que se estabelece na
relação do professor-supervisor com o aluno, a partir da atividade cotidiana do
estágio, mediante uma dada programação que vise ao reconhecimento dos nexos
entre os conhecimentos do Serviço Social e a realidade da prática profissional na sua
relação com a demanda, com a organização e com a realidade social. (PINTO, 2003,
p. 50)
A relação teoria e prática que o supervisor acadêmico traz para discussão no grupo
faz com que o aluno se sinta satisfeito com a perspectiva de ser um bom profissional.
Eu me sinto muito bem esse ano, porque ela traz também a teoria, que eu
acho que é importante, mas não só a teoria, como a relação teoria a prática,
para a gente ter uma... ser um profissional... um bom profissional de Serviço
Social.
A satisfação do aluno é percebida quando recebe orientação do supervisor acadêmico
para as questões da prática. A reflexão teórico-prática é fundamental para a formação
profissional do aluno, mas conhecer os procedimentos técnicos também é relevante para o
bom desempenho profissional.
103
Mas a supervisora é muito boa e tem orientado a gente até na própria
prática lá, como é que a gente pode fazer um levantamento
[socioeconômico], como é que se... o que a gente muitas vezes não tem na
supervisão de campo, ela orienta.
A relação com superiores é um tema que apresenta vários aspectos a serem
abordados em supervisão acadêmica: a política institucional que ele representa, como se
relacionar com superiores na solução de problemas, a dificuldade do aluno em se deparar com
uma autoridade. A escolha da estratégia para abordar um tema passa, tanto pelo olhar do
supervisor acadêmico e pelo olhar do aluno, quanto pelo amadurecimento do grupo.
Eu vou colocar para vocês um exemplo assim, rapidinho. Nós vamos falar
dos superiores. Daí ela trouxe o texto dos pais, de pai. Daí cada um se
identificou com um pai. Como que era com o pai ou com a mãe. Aí
autoritário, por exemplo, entendeu? Daí você começa a lembrar do seu
momento de infância, você volta para trás. É muito bom isso. Porque tudo o
que a gente vivencia, assim, a nossa visão de mundo, tudo aquilo que nós
vivenciamos desde a infância, nós vamos carregar isso a vida inteira e às
vezes a gente vai colocar isso no estágio também, na frente do usuário.
Então é aonde a gente tem que trabalhar isso aqui dentro para ter esse
limites. Não é, M.?”
O uso da dinâmica de grupo permitiu ao aluno refletir sobre sua dificuldade, a partir da
vivência de emoções e sentimentos, e perceber a influência que pode ter a sua história de vida
na relação com o usuário. A satisfação com a aprendizagem profissional é evidente, no
depoimento abaixo:
É isso que a M. sempre coloca para a gente. Porque senão você vai atender
um idoso, ou uma criança que está chorando, apavorada, você chora junto,
você não sabe o que faz. Então o importante é isso, ter essa segurança aqui
dentro mesmo para saber o que a gente vai fazer lá fora. Senão fica
complicado.
Situações que dificultam a expressão de emoções e sentimentos na supervisão
acadêmica de estágio:
Os conteúdos discutidos em supervisão acadêmica são os mais variados: podem estar
relacionados ao aspecto formativo do aluno (conteúdos pessoais), que envolvem o
104
amadurecimento profissional, e a questões informativas, como procedimentos técnico-
operativos, teórico-metodológicos, ou orientação de procedimentos administrativos/técnicos a
serem realizados pelo aluno, para cumprimento de normas do curso. (SILVA; SIQUEIRA;
1993, p. 1)
Orientar sobre o relatório final de estágio (procedimentos administrativos/técnicos
exigidos pelo curso, foco deste estudo) é, antes de ser um instrumento de avaliação da
supervisão acadêmica, um momento de reflexão do aluno sobre seu processo de
aprendizagem. Cabe ao docente uma paciente explicação e orientação de como elaborá-lo. Há
um descontentamento do aluno pela falta de informações do supervisor acadêmico, e
decepção, pela não disposição de esclarecer sobre sua elaboração. A agressividade na forma
de se dirigir e falar com o aluno leva-o a um afastamento, na relação com o supervisor
acadêmico.
Mas tinha dia que não dava, então outras coisas como questão do relatório
de estágio, de informações que o supervisor teria que passar para a gente,
como é que ele é elaborado, o que... assim, a supervisora jogava: “ah!
Vocês pegam o manual e faz”. Mas como é que faz? Então a gente não tinha
essa orientação.
As questões formais de prática do estágio também precisam ser discutidas no âmbito
da supervisão, como cita o aluno. As questões sobre a relação estagiário-supervisor de campo,
de rede
12
, são específicas, e também devem ser discutidas nesse espaço. Questões como essas
não são somente demandas do aluno que vivencia o estágio; são demandas da profissão. O
aluno sentiu falta das informações e discussões a respeito da prática profissional, e
demonstra expectativa em tê-las nesse espaço.
[...] mas eu sentia falta disso, das informações, da discussão. Embora
dinâmicas é muito legal. A gente chorou junto, a gente ri junto. A gente pôde
repartir com os colegas as dificuldades que a gente sentia, mas algumas
12
1- Rede – Para Gonçalves (1992, p. 4), uma rede pode ser o resultado do processo de várias organizações afins
em torno de um interesse comum, seja na prestação de serviços, seja na produção de bens. (apud BRASIL, 1988,
p. 13)
105
vezes faltava essa questão de informação, de explicar mesmo como é que era
as questões formais de prática de estágio
A gente não aprende uma técnica, a como estar lidando com a questão da
rede, como que nós poderíamos estar abordando o supervisor de campo,
assim, nos colocando. Eu senti falta disso.
Em ambas as situações, a relação interpessoal está presente. As emoções e sentimentos
devem ser sempre, para os professores, indicadores de sua ação, acentua Wallon (apud
ALMEIDA, 2004, p. 130).
4.2- Relação aluno-grupo de supervisão acadêmica
Situações que facilitam a expressão de emoções e sentimentos na supervisão
acadêmica
O grupo, na supervisão acadêmica, é um espaço diferenciado em relação ao de outras
disciplinas do curso. Nesta investigação, a turma da 3ª e 4ª séries são divididas em vários
grupos, formados por aproximadamente dez a quinze alunos. Cada grupo é coordenado por
um supervisor acadêmico. São grupos que, em princípio, permanecem juntos durante dois
anos. Têm início na 3ª série e seguem até a 4ª série, ocorrendo mudanças principalmente
quando há alterações no número de supervisores acadêmicos disponíveis, de um ano para o
outro, ou quando há alunos que foram reprovados nessa disciplina.
Trabalhar com grupos exige, dentre vários requisitos e procedimentos, um
conhecimento teórico e prático de como se dá o processo grupal; é ir além do uso de
dinâmicas de grupo ou da simples disponibilidade de ouvir o que o aluno tem a dizer. Há
necessidade de conhecimento das fases pelas quais o grupo passa, para que se possa construir
um clima de confiança e respeito entre o supervisor acadêmico e o grupo, entre o aluno e o
106
grupo. Cada aluno deve se sentir confiante em abrir suas questões do estágio e expor suas
emoções e sentimentos.
Castilho (2002, p. 61) diz que o apoio é uma das características de reação de grupo:
“[...] estimulado pelo grupo, que cria um clima propício e protetor, o indivíduo despoja-se de
seus sentimentos e expõe suas experiências pessoais”.
O aluno sente-se satisfeito e feliz por estar no grupo. “O apoio do grupo é o reflexo
da necessidade de se ajudar o outro, de se criar um elo dentro do grupo, ou seja, a busca da
integração e da coesão grupal” (CASTILHO, 2002, p. 60-61).
Sentir que o grupo o deixa à vontade provoca no aluno um sentimento de conforto
em relação ao grupo, tornando-o mais solto para falar e mais participativo.
No meu grupo esse ano está sendo muito legal. Porque essa turma não é a
minha. Porque eu parei um ano, então eu faço supervisão com o pessoal do
terceiro ano. Então eu não conhecia eles, mas hoje eu me sinto tão à
vontade no grupo que eu estou, que hoje eu falo mais, me coloco mais.
Inclusive essa menina que é a minha supervisora, ela perguntou assim na
prova... e eu sempre coloco que esse grupo está me proporcionando a falar
mais, a me colocar mais, participar mais, porque eu não era assim. Até por
conta de tudo o que eu vivi no terceiro ano. Mas agora para mim está muito
bom. O grupo me deixa bem à vontade. Tanto é que às vezes eu encontro
com eles – que eles não estão na minha sala – encontro com eles e pergunto:
“a professora está na sala?” Depois que eu me toco: “ah! Mas você não é
da minha sala”. É do terceiro. Sabe assim? É tão meu grupo, assim, eu já
me acostumei tanto com eles. Eles me deixam muito à vontade. Para mim
está sendo ótimo. Muito bom mesmo.
O apoio recebido provém da necessidade do indivíduo de sentir “pertencer a”; é um
sentimento de fazer parte do grupo. Nesse momento, o aluno percebe que suas experiências
emoções e sentimentos são compartilhados e vividos pelo grupo, ou, pelo menos, por alguns
de seus componentes. (CASTILHO, 2002, p. 61)
107
A permissividade, segundo Castilho (2002, p. 62-64) é outra reação do grupo que
pode ajudar o indivíduo a perder o receio de falar. É importante esclarecer o sentido do
termo permissividade, utilizado por Castilho:
Difere da concessão, pois nesta se cria um clima de dependência, de subordinação,
pois o ato de conceder implica ceder seu direito ou seu ponto de vista em favor do
outro, o que em contrapartida normalmente culmina na cobrança, na dependência.
Ao contrário, a permissividade oferece a oportunidade de o indivíduo
realísticamente viver o seu aqui-e-agora, com plena consciência de suas
responsabilidades, de seus limites e respeitando o limite do outro. (CASTILHO,
2002, p. 62-63)
Em relação à supervisão, a gente está no mesmo grupo desde o ano
passado. Tem uma coisa assim... aproximou muito nós. Nos aproximou.
Então isso foi muito bom. Existe... a gente... um pacto... tem um respeito
entre nós e assim, a gente não comenta nada fora da supervisão e assim,
todo mundo tem o seu espaço para se colocar. A gente se aproxima muito
mais do colega, se sensibiliza mais com a situação que ele traz ali.
O sentimento é de união e de proximidade uns com os outros, a comunicação torna-
se mais aberta e o grupo passa a estabelecer suas próprias regras, há um pacto de sigilo, no
grupo, e de respeito entre os seus membros. Há aceitação e tolerância por parte de todos,
cada um se sensibiliza mais com a situação que o colega traz, na supervisão acadêmica.
Aqueles indivíduos isolados, rejeitados e neurotizados passam, dentro dessa
atmosfera, a aprender uma lição primordial no existir social: a consciência de ser
aceito e compreendido e portanto, a de aceitar e de compreender as demais pessoas.
(CASTILHO, 2002, p. 36)
O aluno fala do respeito que sente pelo grupo, pelo fato de o outro também ser
ouvido.
É um grupo que a gente consegue respeitar – não é B.? - o outro consegue
ouvir. Lógico que tem sempre uns também que fala mais.
O processo de permissividade, que vai se construindo no grupo pela aceitação e
tolerância, traz, não só o respeito entre os membros do grupo, como também a autoconfiança
do indivíduo em se colocar no grupo, e “[...] aqueles que têm obsessão por falar vão
108
gradualmente liberando suas tensões, ansiedades e angústias, assumindo uma postura de falar
com adequação” (CASTILHO, 2002, p. 64).
A gente tem espaço. Embora todo mundo quer falar. Às vezes uma fala mais
e não dá espaço para outra e fica aquela: “mas eu quero falar, mas eu
quero falar”. E não dá tempo. O tempo é muito curto. A gente começa a
falar e o outro já começa a falar e aí a gente não terminou de falar ainda as
nossas angústias, a gente quer continuar. Mas aí tem que dar espaço para
todo mundo. Então algumas vezes, alguns colegas acho que não... a
angústia é tanta que não consegue perceber isso, que tem outros que
também querem participar.
E em relação ao grupo diante da supervisão, sempre tem aqueles que
gostam de falar mais. Então assim, você tem que lutar pelo seu espaço ali
para falar, que senão, sempre é os mesmos, trazem toda segunda-feira.
Todo grupo vive forças contraditórias, entre o querer estar junto e o não querer estar
junto. Essas forças se denominam coesão e desintegração, segundo Zimerman (1997, p. 28).
São forças iguais que coexistem em um grupo. É o desejo de cooperar e o desejo de ser
indivíduo, no grupo. No depoimento acima, o aluno parece indicar a sua luta para trazer suas
questões para o grupo, para garantir seu espaço no grupo como alguém que tem algo a dizer.
Conhecer e identificar essas forças são ações que facilitam a percepção das diversas formas de
expressão das emoções e sentimentos, no grupo.
A saudade do grupo em que o aluno estava na 3ª série indica que houve mudanças de
membros no grupo, de um ano para outro. Embora o aluno sinta que o grupo desse ano é
unido, sentia mais prazer com o grupo do ano passado. Isso parece indicar que houve entrada
de aluno de outra turma, no grupo em que se encontrava.
O nosso grupo, não é B.? É muito bom. Eu confesso que eu gostava mais do
grupo do ano passado, que era mais fechadinho, mas assim... a nossa sala
mesmo... mais gostoso. Mas ainda é bom. Mas assim, acho que o nosso
grupo é um grupo unido. É um grupo que a gente consegue respeitar – não é
B.? - o outro consegue ouvir. Lógico que tem sempre uns também que fala
mais.
Castilho diz que a reação de um grupo já estabelecido em relação à entrada de alguém
vai depender de quem é esse indivíduo, da natureza, grau de homogeneidade e maturidade do
109
grupo, e da própria preparação da chegada desse novo membro no grupo. (CASTILHO, 2002,
p. 72)
O aluno, ao falar de como se sente em relação ao supervisor acadêmico, refere-se ao
sentimento que tem pelo grupo.
O ano passado a minha turma de supervisão, nossa turma não é B.? Nós
éramos assim, super bem supervisionados pela C. que infelizmente não está
mais na instituição. Eu acho que foi uma perda também, pelo menos na
supervisão ela me ajudou. E assim, eu realmente me sentia amparada, sabe?
O aluno sentiu-se amparado pelo supervisor. Demonstrou satisfação pela supervisão
recebida e pesar pela saída do supervisor acadêmico da instituição, e fala do sentimento de
pertencimento que tem em relação ao grupo (“o nosso grupo”).
Situações que dificultam a expressão de emoções e sentimentos na supervisão
acadêmica
A desconfiança é uma tendência dos indivíduos frente ao desconhecido. É uma forma
de preservação de sua intimidade. Enquanto as pessoas não têm um certo nível de
conhecimento, enquanto não estão se sentindo seguras, e enquanto não se cria um efetivo
nível de confiança mútua, esta será a reação do grupo. A desconfiança pode levar à quebra
de sigilo, no grupo. O aluno sentiu receio, algumas vezes, de se expor e de ver sua fala
repassada pelo grupo.
Para a gente mesmo, conversa e confia em alguém, e a pessoa repassa,
reproduz a fala da gente, eu mesma já pensei isso algumas vezes. Então, é
complicado.
Aconteceu assim, por exemplo, a minha supervisora de campo: “ah! Mas aí
é culpa dela”. Entendeu? Sabe, assim? Levar para esse lado assim, de
fofoca. Mais para o lado pessoal. Então não focar assim, o caso, o
110
problema, porque a supervisão eu vejo que é assim, para discutir o
problema: “o que que você faria numa situação dessa?”etc. e tal.
É,“- é. - mas assim, de se... não ficar no grupo. - entendeu? - isso. É. E- e
isso acontece muito, viu? Pode ter certeza. Por- por exemplo, o caso que a
D. falou, eu não sou da supervisão dela, mas eu sei, por exemplo, quem que
é.
A desconfiança pode provir de vários fatores, por exemplo:
[...] quando vaza uma informação do grupo. Sobre esse aspecto o facilitador deverá
ter toda uma preocupação, no contrato grupal, de alertar sobre a importância do
sigilo no grupo. O que ocorre muitas vezes é a confusão que se faz sobre quebra de
sigilo. Esclarecendo os participantes sobre o que configurava quebra de sigilo, todos
ficarão tranqüilos em relação a alguns temores nessa área. (CASTILHO, 2002, p.
59-60)
Há outros autores que consideram a questão do sigilo como importante, no grupo,
porém com visões diferentes a respeito do momento adequado de tratar essa questão. Neste
depoimento, a regra do sigilo é colocada no início da composição do grupo:
Na supervisão é colocado. Não, mas é colocado também que assim, no
primeiro dia de aula, que não pode sai sair nada. Nada, de nenhum caso que
é discutido em sala. Não pode sair para outro.
Osório (2000) comenta:
Com relação ao sigilo do material trazido ao grupo, não julgamos que sua
explicitação apriorística possa resultar em maior comprometimento do grupo em
cumpri-lo; parece-nos que nada é tão eficaz para efetivá-lo; como uma regra a ser
cumprida, quanto a própria circunstância de estarem todos expostos aos mesmos
inconvenientes com seu eventual descumprimento. E se apesar dessa mutualidade
dos efeitos alguém vier a quebrar tal norma, o próprio grupo geralmente trata de
eliminar o infrator, com a devida concordância do terapeuta, não sem que este, antes,
procure analisar com o grupo as circunstâncias e as motivações para tal deslize.
(OSÓRIO, 2000, p. 76)
Zimerman (2000) observa:
Que não adianta estabelecer essa regra no contrato sob forma de uma obrigação,
porquanto muitos pacientes não conseguem cumpri-la, até porque esse acting
13
13
Acting
– Todo acting resulta como forma de ‘agir’, tudo aquilo que não foi compreendido, nem lembrado, pensado e
verbalizado. (ZIMERMAN, 2000, p. 149)
- No sentido estrito do termo, acting out designa uma determinada conduta que se processa como substituta de
sentimentos que não se manifestam no consciente. Isso costuma ocorrer devido a uma das seguintes quatro
condições: quando os sentimentos represados correspondem às fantasias que estão reprimidas e que não são
111
deriva de uma forte carga ansiosa de origem inconsciente, sendo que essa quebra de
compromisso assumido conscientemente por esse paciente gera um ocultamento no
grupo do que ele faz ou diz lá fora, logo, uma perversão no uso da sinceridade e da
verdade, além de um incremento de angústia e culpa. (ZIMERMAN, 2000, p. 149)
É conveniente que se lembre que a quebra de sigilo é uma forma de acting, e que pode
ocorrer em qualquer grupo, não está circunscrita somente a grupos terapêuticos:
Tais fenômenos, embora descritos no âmbito dos grupos terapêuticos, não
comparecem apenas nessa modalidade grupal, mas podemos encontrá-los, em suas
variantes, em qualquer agrupamento humano. (OSÓRIO, 2003, p. 62)
4.3- Relação aluno-supervisor de campo-estágio
Situações que facilitam a expressão de emoções e sentimentos na supervisão
acadêmica:
O estágio, segundo as diretrizes curriculares para os cursos de Serviço Social, é uma
atividade curricular obrigatória, na qual a supervisão é fundamental. Falar em estágio
supervisionado é tratar da relação interdependente entre a supervisão acadêmica e a de campo.
Há uma indissociabilidade, entre estágio e supervisão.
O estágio supervisionado se configura a partir da inserção do aluno no espaço sócio-
institucional, objetivando capacitá-lo para o exercício profissional, o que pressupõe
supervisão sistemática. (PINTO, 2003, p. 48)
Estágio e supervisão são componentes do ensino teórico-prático do Serviço Social.
Com a experiência vivida no estágio, os conhecimentos teóricos adquiridos e aqueles
em construção possibilitam ao aluno o desenvolvimento de sua capacidade técnico-operativa e
as habilidades necessárias ao exercício profissional. (PINTO, 2003, p. 48)
Na relação aluno-supervisor de campo e estágio, destaco dois aspectos que me
chamaram a atenção neste estudo: a qualidade do estágio e o papel do supervisor de campo.
recordadas (como ensinou Freud), ou não são pensadas (segundo Bion), ou não são comunicadas pela
verbalização, ou não conseguem ficar contidas dentro do indivíduo. (ZIMERMAN, 2000, p. 180)
112
O tempo em que o aluno permanece em um mesmo estágio pode ser um facilitador
para segurança e domínio técnico operativo, aspectos essenciais para o início do exercício
profissional.
Mas eu fui... com o tempo eu fui superando. Aí eu tive que interromper o
curso no quarto ano. Para mim foi uma perda, mas eu ganhei muito com
isso, porque hoje eu estou super segura. E agora na instituição onde eu
trabalho, nossa! Eu consigo assim... deslancho mesmo para lá e para cá,
porque eu conheço toda a rede. Eu conheço as pessoas que atende na rede.
Eu consigo... eu faço contato com todo mundo. Às vezes eu preciso da
intervenção da minha supervisora, mas eu consigo, sabe? No dia a dia, fazer
quase tudo. Hoje eu conheço bastante gente na instituição que eu trabalho.
Até por conta do período que eu faço... tempo que eu trabalho lá. Mas agora
para mim está ótimo assim.
O aluno sente que foi superando suas dificuldades, avalia as perdas e ganhos e, após
esse tempo maior no estágio, sente-se super seguro, autônomo e com domínio do trabalho
que desenvolve. A realidade de estágio tem trazido, para o aluno, amadurecimento
profissional.
O tempo que o aluno permanece na instituição é um fator que pode estar relacionado à
estrutura de estágio que lhe é oferecida, para vivência da prática profissional. A demanda
trazida para a supervisão acadêmica pode indicar a qualidade do estágio que o aluno realiza.
[...] o estágio que eu faço hoje, eu não tenho tanta demanda para trazer na
segunda-feira como eu tinha na F. Porque a F. – a T. fez estágio lá, sabe – é
uma loucura que... se você tiver supervisão todo dia, todo dia você tem
assunto para discutir, não é? [...] - Todo dia. Todo dia. É uma loucura. [...] -
Então é uma loucura. E assim, e caiu um pouco.
Quando o aluno diz que não há muita demanda a ser trazida para a supervisão
acadêmica, há de se avaliar até que ponto a instituição onde o aluno realiza estágio está de
fato contribuindo para a sua formação profissional. O aluno sentia maior necessidade de
supervisão no estágio anterior do que no atual. Por outro lado, o estágio pode apresentar
demandas que exijam da supervisão acadêmica reflexões conjuntas com o aluno acerca do
113
contexto do estágio. O sentimento do aluno é de ansiedade e angústia, em virtude das
demandas que deseja discutir em supervisão.
E fazer estágio é muito complicado. Fazer estágio é complicado. Então
assim, a gente tem uma prática quem faz estágio diariamente é difícil você
chegar na segunda-feira, na sua supervisão acadêmica e não ter esse
momento para falar, não se sentir à vontade.
Os dilemas, dificuldades e caminhos possíveis de serem trilhados neste espaço de
ensino-aprendizagem relativo ao estágio curricular na graduação dos cursos de
Serviço Social devem ser analisados e avaliados a partir da realidade sócio-
ocupacional em que o aluno se insere para o desenvolvimento da atividade do
estágio o que significa compreender um conjunto de determinações sócio-históricas,
idéo-políticas, conjunturais e estruturais que atravessam cada espaço concreto do
exercício do estágio na formação profissional, o que pressupõe conhecer a dinâmica
das diferentes instituições e organizações em que estes estágios se concretizam, a
correlação de forças existentes, períodos de resistência, na relação entre classes
sociais, o Estado, no processo de lutas e conquistas. (ABRAMIDES, 2003, p. 17)
Considerando as implicações conjunturais e estruturais que envolvem o estágio nas
instituições, é necessário também investir em áreas que a própria universidade pode oferecer
para estágio, como é o caso de núcleos de pesquisa ou projetos de extensão. O aluno sente-
se vitorioso por estender o estágio para os colegas da 3ª série, e sente pesar, por aqueles que
não vêem a pesquisa como uma área passível de estágio.
[...] e eu já comentei isso no estágio esse ano com vocês, da concreticidade e
da importância do N. de P., da relação teoria e prática dentro do N. de P.
Porque tem pessoas e tem até professores aqui na instituição que não faz
essa relação, entendeu? O N. para eles não tem nada haver com teoria.
Infelizmente pessoas que já estão formadas têm essa visão. Então foi isso. E
foi um ganho muito grande porque daí eu escrevia no caderno, ela
respondia. E eu falava: “não é aquela prática interventiva direta M. T., mas
é indireta”. Tanto é que daí o ganho no final do ano foi esse. Ela como
coordenadora deixou que os terceiros... que as alunas de terceiro ano
continuasse, porque não podia. Não sei se vocês sabiam disso, mas não
podia. Então... e ela deixou por isso, de tanto que eu escrevi: “é importante.
É importante. É importante”. Daí ela ainda escreveu – que você já leu – que
percebeu isso mesmo e depois ela fez reunião com a D., o pessoal aí e daí
foi uma... porque eu e a L., por exemplo, continuamos no N. e estamos
aprendendo muito. Tem relação teoria e prática o tempo inteiro. E a
supervisora de campo como é a D. e a M., que são excelentes pessoas, elas
fazem muito essa relação com a gente. Porque a gente está lá dentro das
instituições, então nós temos contato com o usuário, nós não vamos só
intervir diretamente com eles. A gente vai lá, colhe dados, intervém na
realidade, depois vem para a instituição, vai para a teoria e fica naquela
relação. É um espiral. É muito interessante.
114
O aluno mostra-se satisfeito pela aprendizagem no estágio e pela condução dos
supervisores de campo, quando eles fazem a relação teoria e prática o tempo todo. Há de se
considerar, aqui, que o estágio é realizado na própria Universidade.
No relatório das oficinas de micro-regiões e regional Sul II, referente às unidades de
ensino de Serviço Social do Estado de São Paulo e Mato Grosso do Sul, cujo tema foi “O
ensino do trabalho profissional: o estágio no processo de formação profissional”, realizado em
2003, merece destaque a proposta da micro regional – Americana, para ampliação de projetos
de investigação e de extensão (ABEPSS, 2003, p. 36). Esses projetos podem ser mais um
espaço para estágio, desde que se avaliem as condições pedagógicas e de aprendizagem
profissional.
O estágio é a primeira aproximação que o aluno tem com o espaço da prática
profissional. Dessa forma, é um espaço de aprendizagem, “[...] é o momento do ensino do
Serviço Social em que o aluno tem a oportunidade de aprender, identificar-se e apropriar-se
de sua futura profissão” (PINTO, 2003, p. 48).
Porque na supervisão de campo a gente não tem essa reflexão com a teoria
junto com o supervisor de campo, porque geralmente ele é tão prática, ele é
tão prático, ele é produção. E a gente está num período aqui dentro da
faculdade. Estudando isso, um novo fazer profissional, lê o Código de Ética.
Então já é muito difícil, porque a gente tem que ter essa capacidade de
argumentar e contra argumentar com o próprio supervisor de campo.
Eu estava conversando aqui com a L. Eu me sinto um pouco frustrada.
Assim, isso é uma coisa que eu venho carregando desde o ano passado. Esse
ano a gente tem um espaço maior para se colocar, mas o que ela vivencia no
estágio dela, o que ela tem de oportunidade, essa satisfação de conseguir
suprir essa relação teoria/prática, isso não foi... não foi obtido no período
da supervisão. Assim, no decorrer de todo o processo... então assim, por
mais que agora você tente assim... sempre... eu acho que tentar resgatar,
tem essa vivência tão mais... tão plena, mas completa, isso eu não sinto. Eu
não sentia. Então eu tenho um pouco dessa... eu tenho essa frustração.
O aluno sente-se frustrado, pela falta da relação teoria e prática na supervisão de
campo e por estar em desvantagem na vivência do estágio, em relação ao colega. Há
115
queixas também da cobrança que ocorre no estágio – um estágio de executar tarefas, de
produção.
Um dos principais problemas a ser enfrentado na realização do estágio como processo
formativo é o conflito entre a dimensão pedagógica e a execução de tarefas exigidas do aluno,
pela instituição. Conciliar as exigências do dia-a-dia no trabalho e garantir, no estágio, um
espaço de aprendizagem é um papel de difícil desempenho, pelo supervisor de campo.
O supervisor de campo tem responsabilidades pelo processo de aprendizagem do
aluno no estágio, embora seu papel seja diferenciado, mas não menos importante que o do
supervisor acadêmico. A natureza do trabalho do supervisor de campo “[...] pressupõe a
reflexão, acompanhamento e sistematização das atividades desenvolvidas pelo aluno com
base no plano do estágio, elaborado conjuntamente com a unidade de ensino (supervisores
acadêmicos, assistentes sociais de campo e alunos)” (ABRAMIDES, 2003, p. 22).
Então já é muito difícil, porque a gente tem que ter essa capacidade de
argumentar e contra argumentar com o próprio supervisor de campo. Eu
tive oportunidade o ano passado. É lógico que tem uns momentos de
posicionamento ideológico da gente e tal, daí surgiam os conflitos. Mas tudo
isso é fácil da gente conversar, tudo.
O aluno sentiu-se satisfeito e feliz pela sua aprendizagem profissional. O supervisor
de campo parece ter estabelecido uma relação interpessoal com o estagiário, ao lhe
proporcionar esse espaço de reflexão, de discussão e de abertura para posicionamentos
diferentes do seu.
Perazza (2003) diz que
[...] para a eficiência do processo de supervisão de estágio (docente e de campo) é
[preciso] estabelecer relações inter pessoais sistemáticas, com papel e funções
adequadamente definidos favorecendo a criação do espaço interativo de reflexão do
cotidiano. (PERAZZA, 2003, p. 67)
116
Entendemos que o significado da Supervisão de campo está na interação social da
vida cotidiana dos sujeitos, através de importante experiência da situação de estar
face a face com o outro. (PERAZZA, 2003, p. 67)
Cabe aqui um olhar multifacetado para a supervisão de campo: a interação com o
supervisor acadêmico pode ser um caminho para repensar a responsabilidade que o supervisor
de campo tem assumido com o trabalho de condução do ensino da prática, para dar conta de
um processo que é de responsabilidade do curso, como indica a pesquisa de Perazza (2003, p.
68); e a interação que se estabelece com o aluno estagiário pode proporcionar ao supervisor de
campo um repensar sobre suas relações e sua própria prática. Olhar para as relações
interpessoais aluno-supervisor de campo traz a reflexão sobre a dimensão pedagógica que
permeia essa interação.
Eu, por exemplo, tinha n. conflitos. Esse ano porque eu mudei também de
setor. Então eu me colocava muito. E eu sentia assim, uma dificuldade muito
grande e eu falava, debatia muito com a minha supervisora de campo e
nossa! Era um... “ai! Eu vou ser mandada embora daqui da instituição por
causa disso”. Mas não. Eu vi que isso também, de uma certa forma... de
uma certa forma deve ter contribuído para ela. E aí eu fiz o projeto de
estágio, tudo, entreguei para ela. Até ela viu que eu não era uma ameaça
assim, eram os meus pensamentos, mesmo. Posicionamento da gente, a
visão de estagiário. Mas do que uma mão-de-obra barata do estágio.
Em um primeiro momento, o aluno sente medo das conseqüências, por se colocar
muito para o supervisor de campo, e dificuldade em lidar com confronto de idéias. Na visão
do aluno, o supervisor de campo sente-se, por sua vez, ameaçado pelo posicionamento de
idéias do aluno. Já em um segundo momento, o aluno sente confiança em si mesmo e
segurança em se posicionar, e o supervisor de campo, alívio, por não se sentir mais
ameaçado pelo aluno, e reconhecimento de que o estagiário é alguém que pensa.
Placco (2002, pp. 15-16) bem apresenta essa questão, quando comenta sobre a relação
professor-aluno:
É na interlocução e no confronto cotidiano das relações em sala de aula que essa
complexidade do humano pode estar em movimento contínuo de reorganização. O
confronto com os outros, consigo mesmo e com a mudança tem também um papel
117
essencial no estabelecimento dessas relações, pois convoca especialmente o
professor a ‘um repensar e reposicionar sua consciência da sincronicidade’
(PLACCO, 1994).
O confronto com a experiência de mudança do outro, com questionamentos trazidos
à prática docente, às posições pessoais e aos valores, o encarar a própria mudança,
no decorrer do trabalho cotidiano, são aspectos decisivos para a ampliação e o
questionamento da própria sincronicidade consciente. ‘O confronto com a mudança
não é algo tranqüilo e nem ocorre sem resistências.’ (PLACCO, 2002, pp. 15-16)
Estabelecer um canal aberto de comunicação com o aluno pode facilitar a expressão de
seus anseios, dúvidas e questionamentos, e, ao mesmo tempo, criar um clima de confiança e
uma relação de diálogo entre supervisor de campo e aluno, uma relação que se dá na
complexidade do humano, sem perder de vista os diferentes papéis de cada um, no estágio.
Situações que dificultam a expressão de emoções e sentimentos na supervisão
acadêmica
O estágio é um espaço institucional em que o aluno se depara com diversas situações
e, por conseguinte, com a forma de agir do supervisor de campo frente a elas. O aluno sentiu
desapontamento pela forma de agir do supervisor de campo, e angústia e desejo em
receber uma orientação, ou mesmo uma posição do supervisor acadêmico a respeito de sua
dúvida.
Eu coloquei isso para minha supervisora acadêmica e até hoje eu não sei se
foi ético ou não. Será que o tempo vai me dizer se foi ético. Entendeu? É
uma experiência? Quando eu estiver formada? Quando essa mulher já
estiver até enterrada e eu quase também? Então assim, é uma angústia que
eu tenho até hoje, entendeu? Tudo bem, eu abri mão do meu estágio por isso
e por outros motivos também, mas assim, eu juro que eu queria uma
resposta. Eu queria saber se o que ela fez realmente foi uma coisa... foi
ético, não foi ético? Se a conduta dela foi a melhor ou não.
Embora o foco deste estudo não seja discutir a questão ética nas relações profissionais,
[...] a reflexão da ética é pressuposto para a formação/capacitação e o exercício
profissional; é necessária para o desvelamento da realidade, face às implicações
éticas do agir profissional, aos conflitos éticos presentes no cotidiano profissional,
aos impasses diante de escolhas de valor, entre outros. Quando a ética é tratada
118
ontologicamente, de modo histórico e crítico, como saber interessado e radical, pode
propiciar uma elevação acima da cotidianidade, permitindo a escolha consciente
diante das contradições, possibilitando a um grupo social, determinado momento,
uma sitematização/representação de seus valores e projetos, contribuindo para
fortalecer suas conquistas. (BARROCO, 2004, p. 31)
Quando questões como a referente à ética no agir profissional surgem nas reflexões do
aluno, isso acontece devido à forma como se dá a interação entre supervisor de campo e
aluno, a qual vai permitir ou não o tratamento dessas questões em um clima de troca ou de
conflito. O processo de interação que facilita a expressão de sentimentos de ambos poderá
clarear a questão, tanto para o aluno, como para o supervisor de campo, se houver respeito às
diferenças no exercício profissional, o que não acontecerá se houver dificuldade de
comunicação entre ambos.
O processo de inserção do aluno no estágio é um momento que merece atenção, é o
período em que o aluno desconhece a dinâmica da instituição e, ao mesmo tempo, o período
em que necessita de orientação. É nesse contexto que vai se estabelecer a interação supervisor
de campo-aluno.
O aluno sentiu-se perdido no início do estágio, e a falta de apoio do supervisor de
campo lhe trouxe insegurança, não só por desconhecer a instituição, mas também pela falta
de expectativa em poder contar com o próprio supervisor de campo.
O estagiário, primeiro... quando a gente entra, eu acho que é aquela coisa
de você não conhecer a instituição, de não conhecer a rede. Então você fica
meio perdidona, assim. Você não sabe para onde correr. O supervisor, às
vezes ele também não tem tempo de estar com vontade ali, o tempo todo ou
também não tem aquela... aquela vontade assim, sabe?
O de campo. Às vezes a gente não pode contar muito com ele. E aí, eu não
sei porque a gente não tem... tem conhecimento, mas às vezes não está
seguro, você também não pergunta, não... hoje não. Hoje, eu consigo tudo
isso, eu pergunto tudo.
E a minha dificuldade foi essa, da inserção mesmo por causa do início da
prática que você não... a gente fica meio perdida. Eu não sei se todo mundo
viveu isso. A gente fica perdidão mesmo quando a gente entra no estágio.
119
Porque lá no estágio eu levava bordoada, lá, não tinha ninguém. Aí já vinha
de lá toda calejada.
A falta de apoio, no início de estágio, pode criar um clima de desconfiança,
dificultando que o aluno esclareça suas dúvidas, pois o medo de perguntar pode fazer com
que ele se feche à relação com o supervisor de campo.
A vivência do estágio traz, na maioria das vezes, um rebatimento na vida pessoal
do aluno. Ele se depara com a realidade e consigo mesmo, e isso implica mudanças profundas
em sua vida.
Ao conhecer a profissão, ele constrói e reconstrói este ‘objeto do desejo’ que, por
seu turno só pode ser conhecido e apropriado por intermédio de outras relações, pois
todo este movimento não ocorre espontaneamente. Deve ser provocado e só
corporifica mediante etapas sucessivas e contínuas da apreensão do agir profissional
na realidade institucional, através de sua experiência concreta em espaço e tempo
determinados. (PINTO, 2003, p. 49)
O aluno sentiu descrença em si mesmo e dúvidas sobre sua própria capacidade de
estar cursando Serviço Social. É uma situação com a qual, tanto o supervisor de campo,
quanto o acadêmico, podem se deparar. Esse momento é mais presente no início de estágio,
embora possa surgir em qualquer situação vivida durante o estágio.
E aí foram algumas angústias que eu estava vivendo, pessoais, minhas,
minhas mesmo e aí acho que entrou (?) em... começou a bater uma coisa
com a outra e aí eu começava a descarregar em mim. Achava que eu fazia
as coisas erradas, que eu que era culpada. Era capaz que eu não poderia
estar aqui. Assim, sabe...
Quando se fala de estágio, há de se considerar o aluno que realiza estágio no mesmo
local de trabalho, e é preciso que se tenha clara a diferenciação entre atividades de estágio e
de trabalho. Para Abramides (2003, p. 19), qualificar as atividades de estágio junto ao
supervisor de campo permite ao aluno maior clareza e objetividade no desempenho de suas
atividades, e ao supervisor de campo, direção no acompanhamento dessas atividades.
120
O aluno sentiu-se perturbado com as dificuldades de se iniciar o estágio na mesma
instituição em que trabalhava. Embora o depoimento traga questões administrativas, são
questões que devem estar estabelecidas na política de estágio da unidade de ensino.
Meu grande problema do terceiro ano, que eu comecei estágio... eu tive
sérios problemas, porque para mim foi muito difícil. Porque a minha
entrada na instituição já foi traumática. Porque no segundo ano eu fazia
estágio na Secretaria de Serviços Administrativos. Quando eu passei para o
terceiro, eu fui obrigada a sair, porque tinha que ter supervisão de campo. E
como meu contrato estava no meio, aí quando eu saí, para eles assinarem
aquela papelada toda do estágio, que tinha que acabar o outro. Daí tinha
que fazer... tinha que terminar aquele contrato primeiro. Então para mim foi
uma coisa assim, estressante.
Como eu não conhecia a instituição, não conhecia as pessoas ali dentro, eu
não sabia com quem falar, daí eu corria para cá e para lá. Ninguém
resolvia o problema.
A unidade de ensino deve possuir uma clara posição expressa na política de estágio
que estabeleça: o processo de abertura, acompanhamento e revisão dos convênios
com as instituições sociais mediante exigências acadêmico-pedagógicas de
qualificação dos espaços ocupacionais; a interpretação do significado do estágio na
formação profissional; a consolidação das relações entre unidades de ensino e
instituições sociais em um processo contínuo de reflexão, problematização e
sistematização relativa ao estágio profissional envolvendo alunos, supervisores
acadêmicos e assistentes sociais de campo.(ABRAMIDES, ABEPSS, 2004, p. 19)
A falta de orientação do supervisor de campo, em situações nunca vivenciadas pelo
aluno, faz com que ele busque, na supervisão acadêmica, os esclarecimentos necessários; no
entanto, o supervisor acadêmico também não o orienta de forma concreta. O aluno sente-se
inseguro perante as situações do estágio, e frustrado, pela ausência de orientação do
supervisor de campo e pela superficialidade das orientações recebidas do supervisor de
campo.
[...] tipo... no desenvolvimento do estágio da gente, tem aquelas situações
que a gente nunca passou, e a própria supervisora da gente de estágio, às
vezes deixa também quieto. Aí quando chega na aula de supervisão, a gente
gostaria de falar com a professora. Às vezes até a gente começa, mas daí a
gente... não é bem falado para a gente, explicado como se deve proceder,
como seria ou não. E daí isso é um grande problema mesmo.
[...] situação em si... tem assim, o pessoal do grupo não reclama diretamente
com a professora, mas eles falam que a aula poderia ser mais produtiva.
121
O grupo, por sua vez, não consegue expressar, ao supervisor acadêmico, sua
expectativa em ter uma aula mais produtiva. O sentimento captado do grupo, pelo aluno, é de
insatisfação e medo de expor questionamentos ao supervisor acadêmico.
Em outro depoimento, percebe-se o contrário: o aluno recebe orientação e tem
aprendido a fazer relatório com o supervisor de campo; porém, com o supervisor
acadêmico não obtém respostas para sua dificuldade em realizar entrevista. Sente vergonha
de perguntar, medo da reação do usuário e da sua própria reação. É um sentimento de
insegurança que permeia a ação do aluno no estágio.
[...] eu tenho dificuldade... eu tenho mais dificuldade com as entrevistas.
Que eu não sei assim, se eu faço uma pergunta para a pessoa e a pessoa me
responde, eu tenho vontade de falar assim: “mas e daí?”. Aí eu fico com
vergonha. Eu acho que eu estou entrando muito na vida da pessoa,
entendeu? Ou então eu tenho medo da pessoa... eu tenho realmente medo da
pessoa virar a mesa comigo, entendeu? E eu não sei qual vai ser a minha
situação com a pessoa, que eu sou também estourada. [...] Agora eu estou
começando a pegar esse jeito de tanto fazer relatório e a minha supervisora
ler, e ela fazer essas perguntinhas: “mas e daí? E como? E quando? E
onde?”. Aí eu estou pegando esse jeito, mas com a supervisora de campo,
não a supervisora de estágio. - faculdade.
As dificuldades encontradas pelos alunos, com a supervisão de campo e a supervisão
acadêmica, podem ser superadas à medida que se ampliar a interação entre setor de estágio e
supervisor de campo. Para que esse processo interativo se dê, “[...] o setor de estágio deve
estar estruturado para o desafio da inter-relação pessoal e institucional vital para mudanças de
qualidade requerida pela formação profissional do assistente social na contemporaneidade”
(PERAZZA, 2003, p. 67).
122
4.4- Outras questões observadas neste estudo
A estrutura de pequenos grupos, na supervisão acadêmica, permitiu aos alunos
sentirem-se mais próximos uns dos outros, o que facilitou o desenvolvimento de um vínculo
mais forte entre os membros do grupo.
Mas é o que eu tenho conversado com a T.: aproximou mais a gente.
Entendeu? Que nem a B., por exemplo. A gente sempre sentou mais ou
menos perto, mas não tinha tanto contato. E outras pessoas também. Então
assim, aproximou os alunos. Eu achei também interessante. Eu gosto do meu
grupo.
Eu acho que na... que a supervisão acadêmica... eu acho assim, como divide
assim, salas em quantidade pequena de grupo, eu acho que a gente passa a
conhecer mais os nossos colegas, sabe assim? Dá para conversar mais
assim, para vivenciar o estágio. Dá para a gente... às vezes assim, na sala
por ser muito grande, a gente não conversa muito com a maioria das
pessoas. Eu acho que aproxima mais, fica mais unido. Se conhece mais.
O aluno sente-se satisfeito com o grupo, e sente prazer em pertencer a ele, percebe
mais união entre os colegas de turma.
A carga horária prevista para supervisão acadêmica do curso de Serviço Social, neste
estudo, é de 4 (quatro) horas semanais para cada série (3ª e 4ª), ou sejam, 136 (cento e trinta e
três) horas aulas para a 3ª série e 136 (cento e trinta e três) para a 4ª série. A falta de tempo
para que todos do grupo possam expor suas questões e para que elas sejam trabalhadas pelo
supervisor surgiu nos depoimentos.
Então quando chega aqui na faculdade, que você... são tantos alunos, que
você está naquela ansiedade, você quer pôr para fora, você quer expressar
as suas dúvidas, ou algo que foi marcante. Só que não dá tempo. Fica uma
coisa muito corrida. E eu sinto falta disso. Nossa! Eu tenho tanta dúvida.
[...] não deu tempo [de falar na supervisão acadêmica]. Não deu tempo. É
que um foi falando, e o outro e o outro, e o outro e aí você não quer
interromper e...
123
O desejo de expor as dúvidas sobre o estágio trouxe ansiedade, e a falta de tempo
fez com que o aluno se sentisse frustrado.
A tentativa de sintetizar os preciosos dados analisados neste capítulo levou-me a
elaborar alguns quadros, os quais apresento a seguir.
Na relação aluno-supervisor acadêmico, a afetividade permeou situações que
envolveram a condução do supervisor acadêmico, a estratégia e o conteúdo desenvolvido por
ele. A condução do supervisor acadêmico refere-se à relação professor-aluno, e as
estratégias e conteúdos desenvolvidos pelo supervisor dizem respeito às condições de ensino.
Percebe-se que a afetividade não está presente somente na relação direta que se estabelece
entre o professor e aluno, mas também em outras dimensões do trabalho pedagógico
desenvolvido em sala de aula.
Observando os Quadros I e II, percebe-se a influência de um determinado perfil do
supervisor acadêmico, além da competência teórico-metodológica e da experiência na área,
como abordei anteriormente. Esses elementos são fundamentais para se atuar como supervisor
acadêmico, porém considero que há outros dois aspectos fundamentais que também envolvem
a condução do supervisor acadêmico: a sua disponibilidade e disposição em buscar
continuamente o autoconhecimento e o crescimento pessoal, sem perder de vista a própria
humanidade.
124
QUADRO I
RELAÇÃO ALUNO-SUPERVISOR ACADÊMICO
SITUAÇÕES QUE FACILITAM A EXPRESSÃO DA AFETIVIDADE
Condução do supervisor Sentimentos em relação à
dificuldade / necessidade
do aluno
Sentimentos em relação à
situação vivida na supervisão
- Acolher e compreender a
situação vivida no estágio, pelo
aluno
- Angústia em fazer relação
teórico-prática
- Compreensão
- Acolhimento
- Ajuda
Acolher e compreender a
situação vivida no estágio, pelo
aluno
- Angústia no início do estágio
- Apoiada
- Grata
- Amada
- Motivada
- Abrir espaço para o aluno
falar
- Desejo de ser ouvido - Satisfação
- Ser ouvido
- Orientação
- Segurança
- Confiança
- Organização e planejamento
das aulas
- Satisfação
- Uso de limites – controle das
falas no grupo
- Ansiedade em falar
- Angústia advinda do estágio
- Aprovação
- Mudança na maneira de agir
do supervisor, comparada com
outra disciplina dada por ele
- Pânico em saber que o
supervisor seria o mesmo de
outra disciplina
- Satisfação
- Gratidão
- Habilidade do supervisor em:
. captar o que está por trás da
fala do aluno
. criar condições para que o
aluno fale
- Medo de expor o lado
negativo do estágio
- Satisfação
- Reconhecimento
125
QUADRO II
RELAÇÃO ALUNO-SUPERVISOR ACADÊMICO
SITUAÇÕES QUE DIFICULTAM A EXPRESSÃO DA AFETIVIDADE
Condução do supervisor Sentimentos em relação à
dificuldade / necessidade
do aluno
Sentimentos em relação à situação vivida
na supervisão
- Desviar sua atenção do aluno - Raiva de não ser ouvido - Exclusão
- Injustiça
- Cobrar tarefas no momento em
que o aluno deseja falar
- Desejo de falar - Indignação pela condução do
supervisor
- Ameaça, por não cumprir com a
exigência de se ter um estágio
- Culpa por não ter estágio
- Auto cobrança, por de estar sem
estágio
- Distância do entre supervisor
acadêmico com e o aluno/grupo
- Bloqueio com o supervisor
- Desânimo em se expor (do grupo e
aluno)
- Auto cobrança do grupo em não expor
a situação
- Medo de falar
- Mudança do supervisor
acadêmico no grupo
- Desânimo do grupo em participar
- Não estar atento ao aluno que é
inibido
- Isolamento do colega no
grupo
- Expectativa de que o supervisor
trabalhe a dificuldade do colega
- Desejo de ouvi-lo
- Não dar respostas concretas ao
aluno
- Orientação - Inseguro frente à posição do supervisor
- Não se expor explicitamente
(falar de forma mais teórica e sutil)
- Medo de se expor e de ser repassado
para fora do grupo
- Desconfiança do grupo
- Sente-se protegido, frente ao grupo
Analisando os dados referente às estratégias utilizadas pelo supervisor acadêmico e
considerando a organização da disciplina de supervisão acadêmica dentro da estrutura
curricular do curso de Serviço Social, apresentada no capítulo III, observa-se que a supervisão
individual, a prova e o caderno de campo estão previstos como meios de o supervisor
acadêmico desenvolver a supervisão acadêmica. Já a apresentação do estágio para o grupo,
pelo aluno, o uso de dinâmicas de grupo e de exemplos da vida profissional do supervisor
acadêmico demonstram estratégias de escolha do supervisor acadêmico que facilitam a
expressão da afetividade do aluno, trazendo resultados positivos para a aprendizagem. A
escolha das estratégias envolve, dentre outros aspectos, a necessidade de garantir o
desenvolvimento do conteúdo e a sua adequação aos alunos daquele grupo. Observe-se o
Quadro III:
126
QUADRO III
RELAÇÃO ALUNO-SUPERVISOR ACADÊMICO
SITUAÇÕES QUE FACILITAM A EXPRESSÃO DA AFETIVIDADE
Estratégias/Instrumentos do
supervisor
Sentimentos em relação à
dificuldade / necessidade
do aluno
Sentimentos em relação à situação
vivida na supervisão
- Supervisão Individual - Baixa-estima, em relação a sua
capacidade
- Busca de orientação
complementar ao da supervisão
- Compreensão
- Ser ouvido
- Proteção
- Satisfação
- Apresentação do estágio de cada
um para o grupo
- Tranqüilidade
- Satisfação
- Uso de exemplos da vida
profissional do próprio supervisor
acadêmico
- Reconhecimento
- Uso de dinâmica de grupo - Satisfação
- Prazer
- Sentiu-se mexido
- Sentiu-se profundamente tocado
- Uso da Prova como meio para
avaliar o processo de supervisão
acadêmica
- Satisfação
- Confiança
- Segurança
- Coragem
- Medo
- Caderno de Campo - Ganho
- Reconhecimento
- Vitória
Ao observar os sentimentos expressos pelo aluno (Quadro IV), verifica-se que a
inadequação das estratégias é um fator que influencia a relação aluno-supervisor acadêmico,
porém é a flexibilidade do supervisor acadêmico e sua sensibilidade em captar os sentimentos
do aluno
127
QUADRO IV
RELAÇÃO ALUNO-SUPERVISOR ACADÊMICO
SITUAÇÕES QUE DIFICULTAM A EXPRESSÃO DA AFETIVIDADE
Estratégias/instrumentos do
supervisor
Sentimentos em relação
à dificuldade /
necessidade
do aluno
Sentimentos em relação à situação vivida na
supervisão
- Não aproveitamento das
orientações dadas ao aluno no
Caderno de Campo, para
reflexão no grupo
- Desapontamento
- Uso somente de textos, para
reflexão do estágio
- Resistência do supervisor
em alterar a estratégia
- Dificuldade em se
expor
- Conflito com o
supervisor
- Difícil diálogo
- Expectativa de diálogo
- Falta de planejamento e
preparo do supervisor
- Indignação, pela falta de direção
- Raiva, pela falta de espaço para falar
- Falta de orientação
específica
- Expectativa em receber orientação
- Insatisfação e frustração em não recebê-la
- Uso abusivo de dinâmicas
de grupo
- Desenvolvimento de
dinâmicas de grupo, pelos
alunos
- Reconhecimento da importância
- Insatisfação com o excesso
- Desaprovação pela forma de condução
- Insegurança para questionar o supervisor
- Uso de jogos dramáticos - Do supervisor: empolgação, desmotivação,
desorientação, desinteresse pelo grupo, indiferença
com o grupo
- Do grupo:
- desaprovação pela maioria dos alunos
- Aprovação pela minoria de alunos
- Do aluno:
-Ao fazer o boneco:
- insatisfação, incapacidade, raiva, revolta, angústia
e ódio
- Ida ao centro do grupo:
- Ansiedade, angústia, choro, culpa, raiva de si
mesmo
- Continuidade da atividade na próxima aula:
- raiva, ameaça
- Término da atividade: alívio
Nos Quadros V e VI, o conteúdo desenvolvido na supervisão acadêmica passa por
dois aspectos, ora pela necessidade do aluno em receber uma orientação específica do
supervisor (relação teórico-prática, relatório final de estágio, questões formais da prática), ora
pela estratégia utilizada por ele (dinâmica de grupo) e seus efeitos no processo-ensino
aprendizagem. Os sentimentos expressos pelo aluno podem indicar os rumos necessários de
que a supervisão acadêmica precisa.
128
QUADRO V
RELAÇÃO ALUNO-SUPERVISOR ACADÊMICO
SITUAÇÕES QUE FACILITAM A EXPRESSÃO DA AFETIVIDADE
Conteúdo desenvolvido na
supervisão acadêmica
Sentimentos em relação à
dificuldade / necessidade
do aluno
Sentimentos em relação à situação
vivida na supervisão
- Relação teoria e prática - Satisfação pela orientação
recebida do supervisor acadêmico
- Relação com superiores - Lidar com autoridade - Satisfação com a dinâmica
realizada pelo supervisor
acadêmico
QUADRO VI
RELAÇÃO ALUNO-SUPERVISOR ACADÊMICO
SITUAÇÕES QUE DIFICULTAM A EXPRESSÃO DA AFETIVIDADE
Conteúdo desenvolvido na
supervisão acadêmica
Sentimentos em relação à
dificuldade / necessidade
do aluno
Sentimentos em relação à situação
vivida na supervisão
- Relatório final de estágio - Descontentamento, pela falta de
informações
- Decepção, pela falta de
esclarecimentos
- Afastamento do aluno
- Questões formais de estágio:
relação supervisor de campo-
estagiário e rede
- Falta de informações
- Expectativa
Os dados do Quadro VII e VIII demonstram que, na relação aluno-grupo de supervisão
acadêmica, a afetividade que permeou, tanto as situações facilitadoras, como as dificultadoras,
relacionam-se com fenômenos que ocorrem no processo grupal. A afetividade circulada no
grupo faz parte de todo o processo grupal; porém, se não identificados e trabalhados pelo
supervisor acadêmico, podem truncar o processo ensino-aprendizagem. Embora a afetividade
surgida no grupo faça parte de qualquer processo grupal, há de se considerar as peculiaridades
dessa disciplina.
É emergente incluir, na discussão do preparo para ser supervisor acadêmico, a
importância de aprofundamento teórico-prático sobre trabalho com grupos. Entendo que
abranger esse tema para a formação continuada do supervisor acadêmico facilitará ainda mais
a interação grupo-supervisor acadêmico e, conseqüentemente, o processo ensino
aprendizagem.
129
QUADRO VII
RELAÇÃO ALUNO-GRUPO DE SUPERVISÃO ACADÊMICA
SITUAÇÕES QUE FACILITAM A EXPRESSÃO DA AFETIVIDADE
Clima do grupo Sentimentos em relação à
dificuldade / necessidade
do aluno
Sentimentos em relação à situação
vivida na supervisão
- Apoio - Satisfeito
- Feliz
- Deixar a vontade - Conforto
- Solto
- Participativo
- Pertencimento
- Permissividade - ser ouvido
- ser respeitado
- sigilo
- União
- Proximidade
- Respeito entre os membros
- Respeito pelo grupo
- Autoconfiança
- Mudança de membros no grupo - Saudade do grupo anterior
- União e prazer com o grupo atual
- Mudança de supervisor
acadêmico
- Continuidade do sentimento de
pertencimento
QUADRO VIII
RELAÇÃO ALUNO-GRUPO DE SUPERVISÃO ACADÊMICA
SITUAÇÕES QUE DIFICULTAM A EXPRESSÃO DA AFETIVIDADE
Clima do grupo Sentimentos em relação à
dificuldade / necessidade
do aluno
Sentimentos em relação à situação
vivida na supervisão
- Quebra do sigilo - Receio de falar
- Desconfiança
Na relação aluno-supervisor de campo-estágio, observada nos Quadros IX e X, há
sentimentos que fazem parte do processo de aproximação com a prática, situações advindas
do estágio, ou seja, do momento de inserção do aluno no estágio, há outros que ocorrem
durante a realização das atividades, e outros, ainda, referentes às interações aluno-supervisor
de campo.
130
QUADRO IX
RELAÇÃO ALUNO-SUPERVISÃO DE CAMPO-ESTÁGIO
SITUAÇÕES QUE FACILITAM A EXPRESSÃO DA AFETIVIDADE
Condições do estágio Sentimentos em relação à
dificuldade / necessidade
do aluno
Sentimentos em relação à situação vivida na
supervisão
- Tempo em que permanece no
mesmo estágio
- Superando dificuldades
- Super segurança
- Autônomo-
- Domínio do trabalho
- Demanda apresentada no estágio - Ansiedade
- Angústia
- Estágio em núcleo de pesquisa –
(universidade)
- Vitória
- Pesar
- Satisfação
- Falta da relação teoria e prática
com o supervisor de campo
- Frustrado
- Cobrança
- Espaço para posicionamento do
estagiário, na relação com o
supervisor de campo
- Satisfeito
- Feliz
- Conflitos com o supervisor de
campo
Do aluno:
- Medo
- Dificuldade
- Confiança em si mesmo
- Segurança
Do supervisor de campo:
- Ameaça
- Não sentiu mais ameaça
- Reconhecimento
131
QUADRO X
RELAÇÃO ALUNO-SUPERVISÃO DE CAMPO-ESTÁGIO
SITUAÇÕES QUE DIFICULTAM A EXPRESSÃO DA AFETIVIDADE
Condições do estágio Sentimentos em
relação à dificuldade
/ necessidade
do aluno
Sentimentos em relação à situação vivida na
supervisão
- Forma de agir do supervisor de
campo
- Esclarecer dúvidas e
questionamentos
sobre o agir do
supervisor de campo
- Desapontamento com o supervisor de
campo
- Angústia e desejo de receber uma
orientação ou posição do supervisor
acadêmico
- Início de estágio - Perdido
- Insegurança, por desconhecer a instituição
- Falta de apoio do supervisor de
campo
- Insegurança, pela falta de expectativa em
poder contar com o supervisor de campo
- Vivência do estágio - Rebatimento na
vida pessoal do aluno
- Descrença em si mesmo
- Dúvidas de sua capacidade
- Falta de orientação do supervisor de
campo
- Do aluno para com o supervisor de campo:
- Insegurança
- Frustração
- Do grupo para com supervisor acadêmico:
- Dificuldade de expor a expectativa
- Insatisfação
- Medo
- Recebe orientação do supervisor
acadêmico, mas não tem respostas do
supervisor acadêmico
- Sente dificuldade
em realizar entrevista
– relação usuário -
estagiário
Do aluno para com o supervisor de campo:
-Satisfação em aprender como fazer relatório
Do aluno para com o supervisor acadêmico:
- Vergonha de perguntar
- Medo
- Insegurança
No Quadro XI, é possível observar que as questões sobre a estrutura da disciplina de
supervisão acadêmica também são percebidas pelo aluno. Elas representam os fatores que
influenciam no reconhecimento do valor da supervisão acadêmica para a formação do
profissional.
QUADRO XI
OUTRAS QUESTÕES OBSERVADAS NESTE ESTUDO
SITUAÇÕES QUE FACILITAM E DIFICULTAM A EXPRESSÃO DA AFETIVIDADE
Estrutura da disciplina de supervisão
acadêmica
Sentimentos em
relação à dificuldade
/ necessidade
do aluno
Sentimentos em relação à situação vivida na
supervisão
- Formação de pequenos grupos - Proximidade
- Satisfeito com o grupo
- Prazer em pertencer ao grupo
- União do grupo
- A falta de tempo - Ansiedade em expor
- Frustração
132
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os dados deste estudo revelaram que a afetividade circula fortemente na supervisão
acadêmica, e o aluno, nesse espaço, expressa, de forma explícita e implícita, suas emoções e
sentimentos.
Durante a análise dos dados, percebi que os próprios alunos, em seus depoimentos,
apontaram algumas conclusões e propostas acerca da supervisão acadêmica, e acredito que
apresentá-las, neste momento, venha contribuir para as conclusões deste estudo.
A supervisão acadêmica e a supervisão de campo situam-se em diferentes meios, a
universidade e o estágio, ambos meios sociais em que o aluno vai construir seu agir
profissional. É pela interdependência desses meios que também se desenvolverá o processo
ensino-aprendizagem. Observe-se como o aluno vê o espaço de supervisão acadêmica:
Então para mim, eu acho que na supervisão aqui na faculdade é importante
para a gente expor as nossas dúvidas e pra esclarecer também os assuntos
para a gente.
Porque eu acho que segunda-feira eu acho que é o momento que a gente
espera para... sabe? Respirar, para desabafar que...
Porque uma coisa... assim, eu acho que a supervisão é uma coisa geral. Mas
assim, eu acho que tem os momentos que acaba sendo um pouco particular.
No momento de supervisão acadêmica, o aluno percebe-se a si mesmo, e percebe-se
também como um profissional que tem responsabilidades com seu processo de formação. É
momento de refletir sobre a profissão, em seus aspectos teóricos e metodológicos. O estágio e
a supervisão de campo são partes indissociáveis desse processo, como o próprio aluno diz,
em seu depoimento:
133
A supervisão acadêmica, ela é de fundamental importância para a gente,
para a gente estar indo para esse espaço lá fora, na supervisão de campo.
É um espaço importante. A gente descarrega as nossas emoções, as nossas
aflições, os nossos conflitos. Tudo o que a gente vivencia no nosso estágio.
Para que se dê a relação teoria-prática, no processo de ensino-aprendizagem, é
preciso que haja a interação de ambos os meios: a universidade, pelo setor de estágio e pela
disciplina de supervisão acadêmica, e o estágio, pela supervisão de campo. Veja-se como o
aluno percebe essa questão, em sua formação profissional:
[...] uma coisa assim, que eu coloquei no meu diário para a gente discutir -
que eu discuto muito com a supervisora daqui. Eu peço muito para ela,
coisas mais práticas, que eu acho assim, do primeiro ano, até o terceiro ano,
é muita teoria. Então quer dizer, a gente sai para fazer leitura de realidade,
para fazer uma leitura de conjuntura, do que está se passando, não tem o
que reclamar da Universidade. Realmente eles preparam muito bem a gente.
Só que, do que que adianta eu ter toda essa base teórica, se amanhã eu
prestar um concurso para uma prefeitura, não sei, de uma cidadezinha
qualquer que vai iniciar o Serviço Social. Como que eu vou iniciar e colocar
tudo o que eu aprendi na prática? Isso nós não tivemos preparação. É uma
coisa que eu questionei bastante no diário de campo. Porque eu estou vendo
assim, situações de alunos que estão se formando, estão pegando cidade
pequena e eles estão dando origem ao Serviço Social. Só que toda hora fica
aqui no pé do professor. “e agora? O que que eu faço? O que que tem que
fazer?”. Eu acho que deveriam preparam mais a gente para o lado prático.
Eu acho que supervisão seria, acho que um espaço, sabe? [...] Eu acho que
na prática ia ser muito mais produtivo. E eu acho que... eu pelo menos sinto
falta.
Eu acredito que supervisão a gente se sente super bem. É um espaço que a
gente coloca, a gente traz dúvidas, que a gente faz mesmo a relação teoria e
prática. Traz à tona, assim, se a gente está no caminho correto, se a gente
tem feito alguma coisa errada. Então é o momento da gente refletir a nossa
ação profissional, como que a gente está indo, se é o caminho certo. Eu
acredito assim.
Se o processo ensino aprendizagem passa necessariamente pela afetividade, como
trabalhar a relação teoria-prática da profissão, sem considerá-la? É nas interações entre o
aluno, o supervisor acadêmico e o de campo que se dá o processo de ensino-aprendizagem. É
uma relação de troca, um influencia e é influenciado pelo outro, como relata o aluno, em seu
depoimento:
134
Então esse momento da gente colocar para fora. Eu acho que... e assim, tem
uma... como esse processo. Tanto como o supervisor acadêmico, de campo e
estagiário, tem aquela troca, que um aprende com o outro. Eu acho que na
acadêmica também existe isso. Por mais que o supervisor seja... não só
profissional assistente social. Às vezes ele é mestrado em alguma coisa,
doutorado. Mas eu acho que a gente acaba sempre aprendendo alguma
coisa com o outro, como ela colocou agora.
O espaço da supervisão acadêmica, foco deste estudo, é um dos meios privilegiados
em que se pode perceber a relação afetividade-cognição. Para Wallon, o conjunto afetivo
tem ressonâncias nos conjuntos funcionais motor, cognitivo e da pessoa. Para que se processe
a aprendizagem do aluno a partir do estágio, as emoções e sentimentos expressos na
supervisão vão propiciar o autoconhecimento do aluno e rebater diretamente na sua forma de
atender o usuário. O professor de supervisão acadêmica, facilitador de um clima favorável
para esse momento, passa a ser um diferenciador, no processo ensino-aprendizagem.
O grupo de supervisão acadêmica e as condições de ensino planejadas e
desenvolvidas pelo supervisor vão ser preponderantes nesse processo, como se pode observar
no relato do aluno:
[...] porque eu acho que na supervisão você junto ali todo mundo, você vive,
que os seus amigos também vivem. É todo mundo vivendo a mesma situação.
É - A mesma angústia, a mesma dificuldade.
Então às vezes na dificuldade... na dificuldade que você tem, é importante
você ter as dificuldades, porque nas dificuldades você aprende.
A pessoa, para Wallon, é parte dos conjuntos funcionais motor e cognitivo, e
resultante desses mesmos conjuntos funcionais; a pessoa é individual e única.
Para Wallon, nas palavras de MAHONEY:
[...] A pessoa – quarto conjunto funcional – expressa essa integração em suas
inúmeras possibilidades. A pessoa é a unidade do ser. Cada indivíduo tem uma
forma própria e única, que caracteriza sua personalidade em movimento contínuo.
[...] (MAHONEY; ALMEIDA, 2004, p. 18-19)
135
Respeitar a individualidade de cada aluno, constituída nas relações com o meio em que
se encontra, ao longo de sua vida, é tarefa árdua para o professor. Para tanto, o professor
também não pode se esquecer de que é um indivíduo em interação com esse aluno. Assim, há
implicações afetivas nas decisões assumidas pelo supervisor, pois o aluno traz alguns
questionamentos sobre as condições de ensino na disciplina de supervisão acadêmica:
Eu faço estágio diário desde 2002, desde finalzinho do segundo ano. Então
tem hora que eu: “caramba! E daí? Para que realmente serve? Qual é a
preparação que os professores têm? Por que que...? tem uma metodologia
que eles precisam seguir? Tem uma relação teoria e prática?
Claro que cada um aborda da sua maneira, cada um tem o seu jeito de
trabalhar, mas existem questões que... “um roteiro, uma linha de seqüência?
Para que realmente...?”. isso para mim não é muito claro. Qual é a real
finalidade dessa supervisão? Porque às vezes deixa bastante a desejar.
Então qual o objetivo?
Eu penso assim... a idéia não é eu achar um professor legal e outro não tão
legal. Não é isso. É um trabalho que tem que ser desenvolvido e isso precisa
ser repensado. Precisa ter esses professores também alguns... acho que, não
sei... todos... precisa estar sendo supervisionado, precisa ter esse momento,
conversa com outros professores e ter até uma metodologia geral ali para
todos, embora cada um tenha a sua particularidade de fazer as coisas
acontecerem, mas...
Porque a prioridade é o aluno. E assim, fazer esse trabalho mesmo com o
próprio professor. - Eles mesmo começarem por si a se supervisionarem.
Então, pegando assim, o que a L. estava falando, o objetivo. Eu acho que
esse ano, uma coisa que deve, meio que cutucar todo mundo. Realmente
faltou um objetivo, porque nós somos assim, acho que em nove alunas e
tirando quem é dos mesmos grupos, assim, são experiências diferentes, são
supervisões diferentes: “e daí?”. Entendeu? “O que que é uma
supervisão?”. Para mim é uma coisa e para ela é outra. (Sorte dela).
O aluno aponta um repensar das condições de ensino na disciplina de supervisão
acadêmica, quanto à falta de uma metodologia geral, de um roteiro para os supervisores,
respeitando-se, obviamente a individualidade de cada um. Observa que seria importante a
implantação de uma supervisão para os supervisores acadêmicos, e sugere que eles mesmos
se supervisionem.
136
Para que não se perca a formação continuada do profissional assistente social, o aluno
sugere também a continuidade da supervisão após a graduação, o que que compartilho
com ele, pois acredito que só assim o profissional poderá se aprimorar e verdadeiramente se
comprometer com o projeto ético-político da profissão.
[...] como aquela proposta que eu coloquei no relatório ontem na sala de
aula, de continuar após formado, porque é muito importante isso, essa
supervisão. Que seja uma vez por semana. Mesmo depois de formado, nós
profissionais para ter essa troca de experiências, dificuldade, benefícios ou
malefícios.
Este estudo trouxe para mim muitas respostas, mas também muitos outros
questionamentos, que surgiram dos depoimentos dos alunos. Ratificou a crença que trazia, de
que proporcionar aos alunos a oportunidade do ouvir ativo, possibilitando-lhes expressarem
suas emoções e sentimentos, acolhendo suas dúvidas, medos, anseios, é um recurso poderoso
para que a supervisão acadêmica atinja seus objetivos. Se antes era uma crença fundamentada
em anos de experiência, agora passa a ser uma afirmação decorrente de dados empíricos.
Acredito que discutir ambas as situações será importante para mim e para meus alunos.
137
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142
A P Ê N D I C E
142
APÊNDICE A – Sistematização dos dados referentes aos alunos da 3ª série do curso de Serviço Social
Depoimento Explicitação das questões abordadas Sentimentos nomeados
pelos participantes do
grupo
Sentimentos captados pelo
pesquisador
Categorias
- Bom, ultimamente assim, o que me chamou
atenção – foi na semana retrasada – é que uma
das alunas, ela conseguiu estágio agora, faz
pouco tempo. Só que no estágio que ela está, o
que me chamou a atenção é que está mexendo
muito com ela, sabe? No caso assim, ela está
trabalhando numa casa transitória e ela já levou
até uma das crianças para passar o final de
semana com ela, sabe? Então você vê assim,
que ela está muito apegada. E eu acho que está
interferindo na vida dela, na vida pessoal. Isso
eu fiquei bastante assim...
- Porque pelo que eu tenho conversado,
convivido com as assistentes sociais mesmo,
elas... o que eu tenho percebido é que a
maioria, elas ficam doentes depois de um certo
tempo de trabalho. Até o meu TCC eu queria
fazer sobre isso. Então assim, no meu ponto de
vista, assim, eu acho que ela [colega do
depoente] seria uma pessoa muito fácil de
acontecer isso com ela.
- Ela se envolveu muito no pessoal.
- É. Ela acaba levando para a vida pessoal dela
aquele trabalho. E um dos passos que o
assistente social tem que ter é isso, saber
separar os problemas, porque o assistente
social, qual que é o trabalho dele? São só
problemas, é pobreza, é fome, é violência, é
tudo isso. Então quer dizer, se a gente não
conseguir separar, quanta coisa a gente vai
levar para casa? Quanta doença a gente vai,
sabe? Adquirir com tudo isso. Isso que me
chamou muito a atenção
- Estágio: espaço em que se vivenciam
experiências com possibilidade de
envolvimento pessoal com o usuário.
- Falando do outro:
A discussão se inicia falando do outro.
- Percepção de fatos:
. interferência na vida pessoal
. apego pelo usuário
- Falando do outro: as assistentes sociais
profissionais ficam doentes depois de um certo
tempo de trabalho
- Percepção do fato: facilidade de
envolvimento pessoal da colega
- Percepção de fatos:
. o assistente social leva o trabalho para a vida
pessoal
. o assistente social trabalha só com problemas:
pobreza,, fome, violência
- se não souber separar os problemas vividos
no trabalho vai adoecer
- Sentimento captado do outro:
. perturbação pela situação de
estágio
. apego pelo usuário
- Sentimento captado em si
mesmo: perturbação
- Sentimento captado do outro:
sofrimento psíquico
- Sentimento percebido em si
mesmo: afetou-se a ponto de
direcioná-la para fazer o TCC
- Sentimento percebido em si
mesmo:
. sentiu-se afetada pela situação
percebida no estágio
- Estagiário sente que é mais
fácil falar dos sentimentos do
outro: o outro fica perturbado,
sente apego
- Sentimento de vulnerabilidade
do outro
- Interferência frente aos
problemas que surge
Relação aluno
estagiário e
usuário:
envolvimento
pessoal do
estagiário
- Habilidade do
Assistente
Social:
discernimento
entre sentimento
pelo outro e
rebatimento em
si mesmo
143
Depoimento Explicitação das questões abordadas Sentimentos nomeados
pela discussão
Sentimentos captados
pelo pesquisador
Categorias
- Na realidade não que me chamou a atenção.
Aconteceu comigo. Isso na verdade aconteceu
comigo. Eu comecei a fazer estágio esse ano lá
com adolescente infrator, mas eu via o
adolescente infrator como um marginal
realmente. Até mesmo fazendo o Serviço
Social no segundo ano, eu ainda via como
marginal, como um sem vergonha, como um...
sabe? Aí, entrando no estágio, aquilo mexeu
comigo. Eu comecei a ver a vida deles desde...
praticamente alguns desde que nasceram. Aí
você vai ver a história de vida deles, aquilo foi
mexendo comigo e foi mudando o jeito de ver
as coisas. E no começo mexeu comigo
mesmo. Eu sou muito emotiva, eu me
envolvia, eu tinha vontade de chorar nos
atendimentos, a hora que eu estava
observando. Hoje em dia eu já melhorei
bastante, nossa! Então eu já vejo o negócio do
outro lado. Depois de seis meses, eu já consigo
ver do outro lado. Mas eu não cheguei a contar
isso na supervisão, mas eu escrevi no caderno
de campo.
- e ela [supervisor acadêmico de estágio]
percebeu e escreveu... Deu um recadinho lá
para mim. E a partir daquilo eu comecei a
mudar, sabe? O meu jeito de ver. Eu falei:
“não. Eu não posso me envolver tanto”. Eu não
me envolvia com ele [usuário], mas com a
história dele. Depois eu olhava no menino e
ficava com aquele negócio de pena: “ai que
dó!”. Sabe? Vontade, tipo assim, de passar a
mão na cabeça. Aí eu fui mudando. Hoje eu já
consigo ver eles de outro modo.
- Falando de si: visão do início do estágio -
adolescente marginal, sem vergonha
- Falando de si: durante o estágio: a visão
mudou ao conhecer a condição de vida do
adolescente infrator
- Falando de si: durante o estágio - mexeu com
a emoção durante a observação dos
atendimentos
- Falando de si: após seis meses de estágio - a
visão mudou, vê o outro lado
- Falando de si: o vivido no estágio não foi
exposto na supervisão acadêmica, mas no
caderno de campo
- Percepção do fato: percepção das emoções e
sentimentos vividos no estágio pelo supervisor
acadêmico
- Falando de si: durante o estágio – ora não
envolver tanto, ora envolvimento com a
história dele [usuário]
- 1° momento: sentimento de
indiferença
- 2° momento: vontade de
chorar
- 3° momento: ambivalência de
sentimentos – não querer se
envolver / pena
- Indiferença no início do
estágio por preconceito
- Sentiu-se tocada com o outro
- Sentimento de respeito para
com o outro
- Vergonha, inibição de relatar
na supervisão os sentimentos;
sentiu-se a vontade de relatar
no caderno de campo
- confiança no supervisor
acadêmico para a leitura do
caderno de campo
Falar do outro
como
aquecimento para
falar de si
- Concepção de
estágio
- O saber
construído pela
experiência
adquirida no
estágio e pela
reflexão na
supervisão
acadêmica:
. Temporalidade
no estágio –
postura do
assistente social
. Mudança de
sentimentos
. Processo de
racionalização -
não envolvimento
pessoal
Supervisão
acadêmica –
espaço de
possibilidade de
expressão de
emoções e
sentimentos
144
Depoimento Explicitação das questões abordadas Sentimentos nomeados
pela discussão
Sentimentos captados pelo
pesquisador
Categorias
- Então ela percebeu pelo que eu escrevi no
caderno que eu era uma pessoa muito emotiva,
muito sensível, que talvez eu precisaria até de
um psicólogo, se eu continuasse nesse ritmo,
me envolvendo com eles. Aí eu falei assim: “
mas espera aí! Eu já fiz um tempo de terapia,
eu passei... eu estava mudando. Por que que eu
estou regredindo de novo?” Aí eu peguei... ela
até mandou eu conversar com alguns
professores, mas eu sou muito fechada,
muito... sabe? Eu não sei chegar e contar uma
situação. Mas eu fui tentando ver por mim
mesma, tentando mudar comigo mesma, sem
ajuda. Aí, em vez de eu pedir ajuda do
professor, eu fui pedir ajuda do supervisor de
campo, conversar com o supervisor de campo.
Aí eu fui melhorando. Hoje eu já consigo ver
de um outro jeito.
- Não, mas é que são tantos fatos assim, que...
Eu acho que a supervisão é um momento do
aluno mesmo, do aluno sanar suas dúvidas. E
assim, um ponto que me deixou muito assim,
que me fez crescer, eu acho que foi quando a
Professora MT, que eu faço supervisão com
ela, ela coloca assim, que o estagiário, o
profissional, ele tem que conhecer a realidade
da instituição onde está fazendo estágio, para
fazer suas alianças, para então conseguir fazer
o seu trabalho. Isso era uma grande dificuldade
que eu tinha. Porque eu achava assim: “não.
Eu estou fazendo o meu serviço, eu estou
certa, então, sabe? Todo mundo tem que
escutar”. depois eu falei: “eu não estou certa”.
E não é bem por aí. Porque assim, você acaba
criando um monte de inimizade e não
conseguindo fazer o seu serviço. Então assim,
eu acho assim que enriqueceu muito ter ouvido
isso na aula dela.
- Percepção do fato: percepção das emoções e
sentimentos vividos no estágio pelo supervisor
acadêmico
- Falando de si: auto reflexão entre o seu
envolvimento com as situações de estágio e o
perfil pessoal
- Falando de si: decisão em buscar ajuda com o
supervisor de campo.
- Supervisão acadêmica de estágio – momento
do aluno sanar dúvidas e de crescimento
- Falando de si: dificuldade da aluna em se
relacionar no trabalho (fazer alianças)
- Percepção do outro sobre si:
emotiva e sensível
- Sentiu-se mais madura
profissionalmente
- Sentiu-se satisfeita pela
aprendizagem
(autoconhecimento) na
supervisão acadêmica
- Sentiu-se surpresa
- Sentiu-se mais à vontade com
o supervisor de campo
- Sentiu-se mais estável
emocionalmente
Processo de
autoconhecimento
- Objetivo da
supervisão
acadêmica de
estágio
145
Depoimento Explicitação das questões
abordadas
Sentimentos nomeados
pela discussão
Sentimentos captados pelo
pesquisador
Categorias
- Eu queria colocar assim, sobre que o que me
marcou bastante na supervisão foi o caderno de
campo. Porque assim, eu tenho um pouco de
dificuldade de estar falando, de estar perguntando. E
assim, eu percebo que quando eu escrevo, até as
minhas dúvidas ou coisa assim, que muitas vezes não
tem explicação, muitas vezes... que não tem resposta,
a gente não sabe o que fazer, você começa a escrever
a realidade e aí começa a vir novas idéias. Então eu
acho que o momento de escrever para mim é muito
importante. Porque quando eu escrevo, parece que...
sei lá... meu raciocínio dá uma luz. E também que eu
gostei muito da supervisão, foi a questão de entender
mais um pouco a questão teórica junto com a prática.
Porque assim, parece que a gente tem um monte de
teoria no segundo ano, sabe? Aquela coisa: teoria
marxista e eu não sabia assim, como aplicar isso,
como colocar isso na prática. Aí eu lembro que uma
vez a M.T. falou uma coisa que, assim, sabe? Que foi
importante para mim. Ela falou assim, que a teoria de
Marx é importante para a gente estar conhecendo
essa realidade que a gente vai trabalhar. E não que a
gente queira revolução a todo momento, sabe? Que
ficava muito naquela coisa de Marx assim. Então
isso foi importante para mim.
- Eu acho que o caso que a E. falou também, eu fico
até meio na dúvida quando foi colocado aquilo,
porque, que nem, a gente não pode estar se
envolvendo mesmo com as pessoas.
Eu mesmo me envolvo muito. E às vezes eu saio de
lá e vou dormir pensando. E até meu marido fala que
me escuta falando à noite sobre o problema que está
acontecendo ali. Eu falei: “nossa! Eu estou até
sonhando com o meu serviço”. Eu achei estranho,
porque a segunda pessoa que colocou isso, falou que
perguntou para a supervisora se podia estar levando,
se a professora... normal, falou que podia estar
levando. Não sei se...
- Falando de si: Caderno de campo –
instrumento de expressão e reflexão da
prática de estágio
- Falando de si: supervisão acadêmica de
estágio – espaço para compreender a
questão teórica junto com a prática
- Falando de si a partir do outro:
questionamento da ação da supervisora
de campo junto à colega – falta de
orientação sobre o possível envolvimento
pessoal com os atendimentos
- Sente-se acanhada para se
expor na supervisão acadêmica
- Sente-se à vontade ao escrever
no caderno de campo
- Sentiu-se satisfeita pela
aprendizagem
- Sentiu-se satisfeita pela
aprendizagem
- Ambivalência de sentimentos
– ora envolvimento pessoal, ora
racionalização dos sentimentos
- Sentiu-se incomodada com a
ação da supervisora de campo
- Sentia-se insegura para atuar
na prática
Estratégia de
ação da
supervisão
acadêmica de
estágio
Processo de
ensino da
supervisão
acadêmica de
estágio
Processo de
aprendizagem
do aluno
146
Depoimento Explicitação das questões
abordadas
Sentimentos nomeados
pela discussão
Sentimentos captados pelo
pesquisador
Categorias
- A supervisora de campo.
- É, a supervisora de campo dela, se podia estar
levando e... normal. Não sei nem se explicou para ela
que ela poderia estar se envolvendo, que não seria bem
por aí. Mas ficou muito vago isso. Sem a orientação
que ela teria que ter com relação a isso.
- Acho que nem foi trabalhado [supervisão acadêmica]
não.
- nem foi trabalhado.
- não foi trabalhado isso.
- não foi trabalhado isso. Foi abafado o caso
- não. Aí já passou para outro aluno. A outra aluna já
falou sobre outro caso. Ou então... acho que foi o que
me marcou mais, porque eu fiquei com vontade de
falar isso para ela, sabe? É prejudicial isso.
- e se não me engano, ela até falou que até o menino
agora parece que estava estudando uma coisa e pediu
para chamar ela, que estava com saudade dela, que
queria ver ela. Acho que pegou um vínculo, já tem um
vínculo maior com ela, tem um carinho ali.
- ele tinha um presente, um cd que ele tinha que dar
para alguém. Ele guardou para ela. E pediu para ela
esperar até mais tarde. Ela sai acho que seis horas,
pediu para aguardar até seis e meia para ele entregar o
presente para ela. Ele escreveu cartinha, tudo isso,
sabe?
- não deu tempo [de falar na supervisão acadêmica].
Não deu tempo. É que um foi falando, e o outro e o
outro, e o outro e aí você não quer interromper e...
- passou.
- Falando do outro: o envolvimento da
colega no estágio não foi abordado na
supervisão acadêmica
- Falando de si: desejo de falar para a
colega o prejuízo que traz o
envolvimento no estágio.
- Falta de tempo para aprofundar as
questões levantadas na supervisão
acadêmica
- Sentiu-se profundamente
tocada pelo envolvimento do
outro
- Sentiu-se angustiada
- Sentiu-se acanhada para expor
suas idéias
Papel do
supervisor de
campo
Papel do
supervisor
acadêmico de
estágio
Interação aluno
e grupo
Estrutura e
organização da
disciplina
supervisão
acadêmica de
estágio
147
Depoimento Explicitação das questões abordadas Sentimentos nomeados
pela discussão
Sentimentos captados pelo
pesquisador
Categorias
- eu achei interessante assim, na supervisão, é
notar quando o profissional, ele é profissional
experiente, ele tem uma capacidade muito
grande, tem perspicácia para começar, para ver
coisa muito mais longe do que a gente imagina.
A gente pelo menos como aluna ali. E eu achei
interessante um dia que a professora perguntou
para uma aluna: “como está o seu estágio?”. E
a aluna falou: “ah! Está maravilhoso”. Aí ela
falou: “nem tanto”. Ela falou assim: “não, está
maravilhoso”. “Mas a sua supervisora de
campo não acha a mesma coisa”. Então eu
achei assim uma coisa interessante que... ela
fala... muitas vezes ela olha para a gente, para
as pessoas e fala assim: “você não é aquilo que
você quer dizer que você é”.
- “essa cara de boazinha, mas não é nada disso,
hein fulana?!” Eu acho assim, que ela tem uma
habilidade de mexer com as pessoas, assim, de
saber o que está por trás das coisas.
- a supervisora acadêmica. Então eu acho super
interessante isso. Porque é muito importante.
Porque nem sempre o aluno – eu sou aluna e
sei disso – fala exatamente aquilo que é. Então
aí fica aquele negócio assim: “oi! Tudo bem?”.
Você fala: “tudo bem”. Mas você fala: “no
emprego também está tudo bem”. “Como é que
está o seu estágio?”. “Está tudo bem. Está
ótimo. Maravilhoso”. Isso porque ninguém
quer dizer que não. Ninguém quer falar o lado
negativo, quer se expor. E ela consegue pegar
isso, sabe? Eu percebo bastante. Eu fico assim,
percebendo, sabe? E ela consegue pegar isso
daí. Quando você fala uma coisa que não é
bem aquilo, mesmo que você seja uma ótima
atriz, ela não quer isso, ela não (?) isso.
- Observação do aluno: a perspicácia do
supervisor acadêmico de estágio
Observação do aluno: habilidade do supervisor
acadêmico de estágio em saber o que está por
trás das coisas
- Falando do outro comparando consigo: o
aluno não demonstra aquilo que é.
- Falando do outro: dificuldade em falar o lado
negativo e se expor
- Sentimento captado do outro:
medo de se expor
- Sentimento captado do outro:
medo de mostrar a realidade do
estágio
- Reconhecimento da habilidade
do supervisor acadêmico pelo
aluno
-
- Reconhecimento da habilidade
do supervisor acadêmico pelo
aluno
Papel de
facilitador do
supervisor
acadêmico de
estágio
148
Depoimento Explicitação das questões abordadas Sentimentos nomeados
pela discussão
Sentimentos captados pelo
pesquisador
Categorias
Ela vai mais a fundo. Ela é assim, sabe? Ela
vai instigando as pessoas e no fim a pessoa
acaba se entregando, falando mesmo. Eu acho
legal isso daí. Eu gosto disso. Porque para a
pessoa é bom. Eu acho que quanto mais sincera
a pessoa foi nisso, melhor profissional ela vai
ser. Não adianta. Ninguém quer chegar aqui e
falar assim: “eu tiro 10, 10, 10. Eu sou melhor
aluna. Sou melhor aluna, sou melhor isso,
melhor aquilo”. Nem sempre é isso daí que
quer dizer a verdade. Não é verdade. Então às
vezes na dificuldade... na dificuldade que você
tem, é importante você ter as dificuldades,
porque nas dificuldades você aprende.
- o aluno que às vezes tira 10, 10... tira 10, 10,
10 às vezes cola.
- Habilidade do supervisor acadêmico de
estágio em fazer o aluno se expor
- Falando do outro: é bom para a pessoa que
tenha um supervisor acadêmico de estágio que
instigue o aluno a falar
- A importância das dificuldades para a para
aprendizagem
- Sente-se satisfeita pela forma
de condução do supervisor
acadêmico de estágio
- Expectativa em que o aluno
demonstre humildade em expor
suas dificuldades
Papel de
facilitador do
supervisor
acadêmico de
estágio
149
Depoimento Explicitação das questões abordadas Sentimentos nomeados
pela discussão
Sentimentos captados pelo
pesquisador
Categorias
- eu já tenho um lado mais frustrante assim, da
supervisão de campo. Porque assim, às vezes a gente
chega... lá, pelo menos aonde eu estou estagiando é tão
corrido. Você às vezes acaba não tendo tempo de estar
tirando as dúvidas ali, com a supervisora lá.
- de campo. Então quando chega aqui na faculdade,
que você... são tantos alunos, que você está naquela
ansiedade, você quer pôr para fora, você quer expressar
as suas dúvidas, ou algo que foi marcante. Só que não
dá tempo. Fica uma coisa muito corrida. E eu sinto
falta disso. Nossa! Eu tenho tanta dúvida. Que nem
agora... no primeiro semestre eu fiquei só na parte de
inscrição. Então a família ia lá, queria inserir o aluno
na instituição, daí eu ficava só na inscrição. Fazia a
triagem mesmo. E esse semestre eu estou começando a
fazer a visita domiciliar. Então é muita dúvida. Eu não
sei que caráter que eu vou... lá, a realidade da visita é
verificar se a criança está em situação de risco, como
que é a dinâmica da família, sabe? Como que é a
situação que a criança está vivendo. Só que assim, são
tantas coisas que você observa na família e, sabe? E aí
fica aquele anseio, aquela angústia. Você quer expor,
você quer uma ajuda, uma orientação. Só que são
tantos casos dos outros alunos também, que acaba não
dando tempo. Então eu acho que nessa parte está
deixando muito a desejar. Talvez seria mais
interessante da parte dela conseguir pegar pelo menos
uns 15 minutos com cada aluno. Porque fica muito
superficial. Eu começo a contar um caso que aconteceu
comigo, o outro já começa a contar o dele, as outras... e
não finaliza. Então eu acho que isso eu estou sentindo
falta. Eu acho que isso... se conseguisse orientar mais a
gente, ia conseguir mais firmar a nossa prática. Porque
na verdade você não sabe se você está tendo aquela
atitude... se aquela atitude que você tomou, se você
fez... está correta ou não. Então eu acho que às vezes
falta um pouquinho disso. A gente tem muita teoria
aqui. Então, quando a gente chega na prática, a gente:
“nossa! Será que está ficando certo? Será que era isso
mesmo? Será que eu tomei a decisão certa? Aonde que
eu poderia estar melhorando?”. Eu coloquei isso no
meu diário de campo. Pedi para ela inculcar mais um
pouco a prática, orientar mais assim...
- eu estou esperando.
- Falta de tempo para tirar as dúvidas com o
supervisor de campo
- Dificuldade em expor dúvidas na
supervisão acadêmica – falta de tempo
- Dificuldades no estágio: por um lado
verificar a dinâmica familiar em visita
domiciliar e por outro o que fazer com as
informações coletadas na observação
- Dificuldades na supervisão acadêmica de
estágio:
. muitos casos para ser expostos
. falta de tempo
. orientação superficial , sem finalização
- Proposta de superação das dificuldades: 15
minutos para cada aluno falar
- Início do estágio – contato com a prática
- Diário de campo – instrumento do aluno
para recomendações ao supervisor
acadêmico de estágio
- Sente-se frustrada com o
supervisor de campo
- Expectativa
- Sente-se ansiosa para expor as
dúvidas do estágio
- Sente-se insegura
- Sente-se ansiosa, angustiada
- Expectativa de ajuda
- Insatisfeita
- desejo de sentir mais segura
- Insegurança
- Insegurança
- Expectativa em ser atendida
- Sente-se frustrada
- Sente-se ansiosa, angustiada
pelas dúvidas do estágio e por
não conseguir expor suas
dificuldades na supervisão
acadêmica de estágio
- Sente-se à vontade ao utilizar o
diário de campo como um canal de
comunicação com o supervisor
acadêmico de estágio
Interação
supervisor
acadêmico de
estágio e aluno
Estratégia de
ação do
supervisor
150
Depoimento Explicitação das questões abordadas Sentimentos nomeados
pela discussão
Sentimentos captados pelo
pesquisador
Categorias
- situação em si... tem assim, o pessoal do
grupo não reclama diretamente com a
professora, mas eles falam que a aula poderia
ser mais produtiva.
- tipo... no desenvolvimento do estágio da
gente, tem aquelas situações que a gente nunca
passou, e a própria supervisora da gente de
estágio, às vezes deixa também quieto. Aí
quando chega na aula de supervisão, a gente
gostaria de falar com a professora. Às vezes até
a gente começa, mas daí a gente... não é bem
falado para a gente, explicado como se deve
proceder, como seria ou não. E daí isso é um
grande problema mesmo.
- porque não acontece eu não sei dizer. Mas
isso é...
- acontece.
- M. Eu tenho supervisão acadêmica com a
professora M.T.. E assim, na supervisão
acadêmica, não, está sendo muito produtivo de
todas as formas. Porque às vezes algum aluno
leva uma dúvida, de algum caso... que nem:
essa semana a gente discutiu bastante sobre
criança e adolescente, violência doméstica.
Então está sendo muito bacana, porque daí
cada um tira suas dúvidas de acordo com o
assunto. Está sendo produtivo para mim.
- Falando do outro: o grupo queixa-se da pouca
produtividade da aula de supervisão acadêmica
de estágio
- Dificuldades no estágio: situações que o
estagiário nunca passou e a falta de orientação
pelo supervisor de campo
- Espaço da supervisão acadêmica de estágio:
superficialidade nas orientações recebidas
- Supervisão acadêmica de estágio: um espaço
produtivo de aprendizagem
- Estratégia de ação do supervisor: reflexão de
um tema e cada um tira suas dúvidas de acordo
com o assunto
- Sentimento captado do grupo:
insatisfação
- Sente-se frustrada
- Sente-se plenamente satisfeita
- Sente-se satisfeita
- Sentimento captado do grupo:
medo de expor ao supervisor
acadêmico de estágio
- Insegurança
- Sente-se medo em aprofundar
a reflexão sobre sua dúvida
Processo de
ensino do
supervisor
acadêmico de
estágio
151
Depoimento Explicitação das questões abordadas Sentimentos nomeados
pela discussão
Sentimentos captados pelo
pesquisador
Categorias
- eu me sinto como uma colega de trabalho. Eu
vejo assim, tenho o maior respeito pela minha
professora. Sei que ela é professora, sei que ela
vai me ensinar muito. Tenho muita admiração
mesmo, mas assim, eu questiono bastante, não
só na sala de aula, porque na sala são poucos
minutos. Então eu procuro marcar horário com
ela e conversar fora da supervisão, porque não
dá conta a supervisão a respeito do estágio. E
então assim, eu vejo assim, como uma colega
de trabalho mesmo.
- uma supervisão individual.
- eu acho interessante e a S. falou agora... eu
nunca pensei em fazer isso. Eu tenho muita
dificuldade de colocar as coisas na hora da
supervisão ali. Eu mais escuto e não falo. E
para escrever também eu fico: “nossa! O que
que eu vou colocar? O que que eu vou
escrever?”. Eu até pergunto para minha
supervisora: “o que que eu ...?”... ela até
orienta, mas eu tenho essa dificuldade. Mas eu
achei bem legal o que ela falou. Eu vou até
procurar fazer isso. Eu achei muito importante,
porque já que eu não consigo colocar em
público, eu acho que eu conversando com ela,
pode ser bem melhor. Com certeza.
- olha, assim... eu procuro apreender o que as
pessoas falam, a forma que as pessoas lidam
com as situações. Agora para falar no meu
caso, o que acontece... eu já tenho um pouco de
dificuldade para falar em público. Para mim é
mais difícil. Mas eu procuro sempre prestar
atenção no procedimento das pessoas, tudo.
Procuro não perder nada.
- Dificuldade da supervisão acadêmica de
estágio: não dá conta a respeito do estágio.
- Estratégia da aluna para sanar suas dúvidas
de estágio: busca a supervisão individual
agendada
Falando de si a partir da experiência do outro:
dificuldade em expor no grupo e escrever no
caderno de campo.
- Falando de si a partir da experiência do outro:
com a experiência do outro (supervisão
acadêmica individual) encontrou uma
alternativa para superação da sua dificuldade
- Falando de si: dificuldade em falar em
público
- Alternativa encontrada: apreende o que as
pessoas falam, como as pessoas lidam com as
situações, presto atenção no procedimento das
pessoas
- Sente-se como igual ao
supervisor acadêmico de estágio
- Sentimento para com o outro:
respeito, admiração
- Sente-se insegura
- Sente-se satisfeita
- Sente-se acanhada
- Sente- aliviada por ter
encontrado uma alternativa de
comunicação
Interação aluno
e supervisor
acadêmico de
estágio
Estratégia de
ação do
supervisor
acadêmico de
estágio
Interação aluno
e grupo
152
Depoimento Explicitação das questões abordadas Sentimentos nomeados
pela discussão
Sentimentos captados pelo
pesquisador
Categorias
- eu já penso assim: é muito fácil a gente
criticar. Nossa! Como a gente critica por trás.
Eu estou falando porque eu sou uma delas.
“Poxa vida! Mas o que que a gente fica
fazendo lá e não se aprende nada? Não fala
nada?” No caso que ela falou, foi exposto, não
resolveu nada. Então eu acho que depois de 6
meses, é trabalho perdido. Sinceramente, na
minha opinião, apesar de eu ter feito o caderno
de campo e ela ter me dado uma dica muito
boa, foi um negócio pessoal. Não foi geral.
Porque eu acho que o negócio tem que ser mais
geral. Eu acho que até agora os 6 meses foram
perdidos. Agora nesse terceiro bimestre, dá
essa impressão de que nós vamos começar a
aprender alguma coisa pelo que já foi
colocado, mas 6 meses anteriores foram
perdidos.
- eu não aprendi nada com supervisão de
campo. De estágio assim, eu não aprendi nada.
- a nossa supervisão é junto. Então assim, não
enfocam um tema: “não, hoje a gente vai
discutir sobre isso”. “Não. Olha...” Chega
geralmente a supervisora lá: “alguém tem
alguma algum problema?. Então todo mundo
tem problema, assim, alguma situação. Expõe.
Então como é muita gente e você está ansiosa e
quer contar o que está se passando, todo
mundo acaba falando, só que não amarra.
Então põe assim, mais uma terapia: “ah!
Vamos desabafar hoje”. Aí todo mundo
desabafa. Fala, fala, fala, não amarra, não
orienta. E já vem outro assunto. Pronto e
acabou.
- Falando do outro e de si: o grupo e o próprio
aluno de supervisão acadêmica de estágio não
expressam a percepção que têm da aula para o
supervisor.
- O supervisor não fornece orientação
suficiente para o grupo
- Caderno de campo: espaço de orientação
individual ao aluno
- Possibilidade de mudança na estratégia de
aula do supervisor acadêmico de estágio
- Processo de condução da supervisão
acadêmica de estágio pelo supervisor: o
supervisor deixa o grupo expor os problemas,
porém não amarra, não orienta
- Reconhecimento do outro
- Expectativa
- Insatisfação
- Sente-se ansiosa
- Sente-se com raiva
- Desapontamento
Interação grupo
e supervisor
acadêmico de
estágio
Condução não
diretiva do
supervisor
acadêmico de
estágio
153
Depoimento Explicitação das questões abordadas Sentimentos nomeados
pela discussão
Sentimentos captados pelo
pesquisador
Categorias
- não é assim: “eu acho que você deve fazer assim,
assim, assado”. Não. E só fica uma terapia: escuta e
fica por isso mesmo.
- é por isso que achei que fica frustrante.
- então é um aluno que conta o seu, o outro dá
opinião do assunto daquele, mas o aluno não tem
assim, uma supervisão em geral. Eu acho que foi 6
meses perdido. Perdido mesmo. Agora que eu acho
que vai começar a engrenar.
- porque agora ela fez um levantamento das nossas
maiores dificuldades, que foi exposto ali. E agora,
não sei se dá tempo, mas ela disse que vai começar a
trabalhar agora essas dificuldades.
- ah! Eu lembro as minhas.
- eu tenho dificuldade... eu tenho mais dificuldade
com as entrevistas. Que eu não sei assim, se eu faço
uma pergunta para a pessoa e a pessoa me responde,
eu tenho vontade de falar assim: “mas e daí?”. Aí eu
fico com vergonha. Eu acho que eu estou entrando
muito na vida da pessoa, entendeu? Ou então eu
tenho medo da pessoa... eu tenho realmente medo da
pessoa virar a mesa comigo, entendeu? E eu não sei
qual vai ser a minha situação com a pessoa, que eu
sou também estourada. Então a gente fica naquela:
“mas e daí? Será que eu pergunto? Será que eu não
pergunto?”. Aí depois eu vou fazer o relatório,
chego na minha supervisora e ela fala assim, tipo
assim, um exemplo: “mas quanto tempo a pessoa
usa droga?”. “Ah! Ela falou para mim que há muito
tempo”. “Tá, mas muito tempo, quanto?”. “Ah! isso
eu não perguntei”. “Não, mas são coisas que você
precisa perguntar”. Então eu fico, tipo assim, acho
que estou me intrometendo muito na vida da pessoa,
entendeu? Agora eu estou começando a pegar esse
jeito de tanto fazer relatório e a minha supervisora
ler, e ela fazer essas perguntinhas: “mas e daí? E
como? E quando? E onde?”. Aí eu estou pegando
esse jeito, mas com a supervisora de campo, não a
supervisora de estágio.
- faculdade.
- Processo de condução da supervisão
acadêmica de estágio pelo supervisor: o
supervisor deixa o grupo expor os problemas,
porém não amarra, não orienta
- Possibilidade de mudança na estratégia de
aula do supervisor acadêmico de estágio
- Início do estágio: dificuldade do aluno em
realizar entrevistas - como lidar com a reação
da pessoa e a sua própria reação para com ela.
Durante o estágio: mais facilidade em realizar
entrevistas com a elaboração de relatórios e
ajuda do supervisor de campo.
- Sente-se frustrada
- Expectativa
- Vergonha
- Medo
- Insegurança
- Sente-se mais segura
Processo de
condução da
supervisão
acadêmica de
estágio
Processo de
aprendizagem
do aluno
154
Depoimento Explicitação das questões abordadas Sentimentos nomeados
pela discussão
Sentimentos captados pelo
pesquisador
Categorias
- eu sou da mesma turma dela. Então é assim
também que eu me sinto. Eu saio também da aula de
supervisão assim. Porque é aquela coisa de não
querer interromper, então eu espero o outro falar,
depois o próximo, o próximo, o próximo. Daí a hora
que eu quero falar também, então já não dá mais
tempo, já todo mundo: “tchau” e pronto.
- Se eu conseguisse falar?
- não... Primeiro como a A. falou. Eu também tenho
uma certa dificuldade, e essa é uma das dificuldades
que estão também lá na planilha que ela fez para a
gente, como uma dificuldade de todos. Então uma
das minhas dificuldades é esta. Mas quando eu
consigo falar assim, eu também não ouço resposta.
Eu só exponho o problema, o caso que eu atendi e
tal. Porque é tanta gente falando de problemas
diferentes, que foi o que a G. falou: não amarra
assim, sabe?
- M., no meu estágio é diferente, porque o meu é
Núcleo de Pesquisa. Então é um contexto diferente,
embora eu vá também fazer entrevista com
assistentes sociais, ou até com família de pessoas...
de imigrantes, de refugiados, tudo. Só que é
diferente. Não é aquele atendimento que o pessoal
faz em instituições. Não é aquele tipo de
atendimento. Agora, eu acho... eu sinto isso
também, que há uma dificuldade muito grande dos
alunos, em colocarem as coisas realmente como elas
são. Eu não sei se porque às vezes por estar em um
grupo de pessoas, e a pessoa fica meio intimidada,
ou uma questão de estar melindrando ética, de falar
alguma coisa: “ah! Isso não vai estar dentro da ética.
Não, está ferindo alguém, ou pensando que eu estou
fazendo fofoca na supervisão de estágio”. Sei lá. Eu
sinto isso também. Eu acho que supervisão é
bacana, é legal, mas eu acho que falta muito a
participação dos alunos, sabe? Eu acho que o
negócio tinha que ser bem mais dinâmico. As
pessoas tinham que realmente trazer: “olha! Hoje
fulano traz uma questão”. Porque todo dia tem.
Porque todo dia dentro do estágio vai... a maioria
vai para o estágio todos os dias.
- Falta de espaço e tempo para falar na
supervisão acadêmica de estágio
- Dificuldade do grupo em falar na supervisão
e de obter resposta do supervisor acadêmico de
estágio
- Tipo de estágio
- Falando do outro: dificuldade grande dos
alunos colocarem as coisas realmente como
elas são:
. o aluno fica meio intimidado
. melindrar a ética
. ferir alguém
. pensar que está fazendo fofoca de alguém
- Falta de participação dos alunos na
supervisão acadêmica de estágio, ser mais
dinâmico
- Sente-se frustrada
- Desânimo
- Desânimo
Interação grupo
e supervisor
(participação
dos alunos na
supervisão)
155
Depoimento Explicitação das questões abordadas Sentimentos nomeados
pela discussão
Sentimentos captados pelo
pesquisador
Categorias
Então eu acho que todo dia estão convivendo com
pessoas, todo dia estão tendo um enfoque novo, ou
seja, de quem está trabalhando, ou com o usuário,
ou com uma situação diferente. Então eu acho que
seria importante trazerem mais para a gente poder se
apropriar disso e ver o que está acontecendo. Senão
fica aquele negócio assim, cada um dentro da sua
casinha, com a portinha fechada. Faz que nem
aquele relógio cuco. Põe a cabeça a hora que quer e
tira a hora que quer. Então não precisa entender
muito bem as coisas. Eu acho que falta...assim...
- uma coisa assim, que eu coloquei no meu diário
para a gente discutir - que eu discuto muito com a
supervisora daqui. Eu peço muito para ela, coisas
mais práticas, que eu acho assim, do primeiro ano,
até o terceiro ano, é muita teoria. Então quer dizer, a
gente sai para fazer leitura de realidade, para fazer
uma leitura de conjuntura, do que está se passando,
não tem o que reclamar da Universidade. Realmente
eles preparam muito bem a gente. Só que, do que
que adianta eu ter toda essa base teórica, se amanhã
eu prestar um concurso para uma prefeitura, não sei,
de uma cidadezinha qualquer que vai iniciar o
Serviço Social. Como que eu vou iniciar e colocar
tudo o que eu aprendi na prática? Isso nós não
tivemos preparação. É uma coisa que eu questionei
bastante no diário de campo. Porque eu estou vendo
assim, situações de alunos que estão se formando,
estão pegando cidade pequena e eles estão dando
origem ao Serviço Social. Só que toda hora fica
aqui no pé do professor. “e agora? O que que eu
faço? O que que tem que fazer?”. Eu acho que
deveriam preparam mais a gente para o lado prático.
Eu acho que supervisão seria, acho que um espaço,
sabe?: “o que que você está vivendo hoje? Ah! Vai
fazer visita domiciliar? Então vamos vivenciar o que
você fez”. “ah! Eu procedi assim”. Então eu acho
que seria hora dela intervir e falar assim: “não, olha!
Eu acho que você poderia ter abordado desse jeito”.
ou: “você deveria ter respondido assim”. Ou: “da
próxima vez você tenta fazer assim”. Eu acho que
na prática ia ser muito mais produtivo. E eu acho
que... eu pelo menos sinto falta.
- Falando do grupo: necessidade da
participação do aluno na supervisão acadêmica
de estágio
- Diário de campo – instrumento para
sugestões ao supervisor sobre a supervisão
acadêmica de estágio
- Diário de campo – registro do aluno sobre a
falta de preparação prática pelo curso
- Supervisão acadêmica de estágio – espaço
para reflexão da prática, de preparo para a
prática
- Expectativa
- Expectativa
Interação grupo
e supervisor
(participação
dos alunos na
supervisão)
Caderno de
campo:
Instrumento do
aluno e
supervisor
acadêmico
156
Depoimento Explicitação das questões abordadas Sentimentos nomeados
pelos participantes do
grupo
Sentimentos captados pelo
pesquisador
Categorias
- eu me sinto assim... eu vejo supervisão como
um espaço de aprendizado, de profundo
aprendizado do ensino prático. Que a minha
supervisora é diferente da dela. Então, eu não
sei porque, eu procuro muito a supervisão
individual. Porque tem certos casos que eu não
me sinto preparada para estar colocando em
grupo, porque daí tem esse sentimento que a D.
falou. Tem muitas pessoas... que a gente está
começando estágio agora. Então para mim está
sendo maravilhoso, porque eu estou
conseguindo conciliar a teoria com a prática. Só
que tem muitas pessoas que levam muito para o
lado pessoal, sabe assim? Aconteceu assim, por
exemplo, a minha supervisora de campo: “ah!
Mas aí é culpa dela”. Entendeu? Sabe, assim?
Levar para esse lado assim, de fofoca. Mais
para o lado pessoal. Então não focar assim, o
caso, o problema, porque a supervisão eu vejo
que é assim, para discutir o problema: “o que
que você faria numa situação dessa?”etc. e tal.
- é.
- mas assim, de se... não ficar no grupo.
- entendeu?
- isso. É.
- e isso acontece muito, viu? Pode ter certeza.
- por exemplo o caso que a D. falou, eu não sou
da supervisão dela, mas eu sei por exemplo
quem que é.
- o que que aconteceu. Sei tudo.
- eu tinha certeza que do nosso grupo não saiu.
- Supervisão de estágio: espaço de
aprendizado, do ensino prático.
- Falando de si:
. procura muito a supervisão individual.
. não se sente preparada para estar colocando
em grupo certos casos.
. parte da expressão do sentimento do outro
para falar de seu próprio sentimento
- Falando de si: a aprendizagem conquistada
pela aluna na conciliação entre teoria e prática
-Queixa da aluna sobre o supervisor de
campo: levar para o lado pessoal, levar para
esse lado assim de fofoca.
- Supervisão acadêmica: espaço para discutir o
problema
- Quebra do sigilo na supervisão acadêmica
- Satisfação pela conquista da
apreensão do processo de
aprendizagem no estágio
- Medo da quebra do sigilo pelo
grupo
- Medo de se expor no grupo
- Medo de fofoca
- Medo de se expor no grupo
Supervisão
acadêmica de
estágio:
- espaço de
aprendizagem
- Processo de
aprendizagem a
partir da
exposição do
outro
- Fase do
Processo grupal
– dependência -
157
Depoimento Explicitação das questões
abordadas
Sentimentos nomeados
pela discussão
Sentimentos captados pelo
pesquisador
Categorias
- isso não pode. Isso é anti-ético.
- porque do nosso grupo eu tinha certeza que não saiu.
Porque tenho contado coisas ali no meio do nosso
grupo, que se eu for pensar bem, eu não falaria. Então
é bom que a gente fique sabendo. Agora isso aí torna
uma coisa muito perigosa e contraditória. Porque se
um espaço de sigilo, como nós estamos fazendo esse
trabalho agora, e daí a gente sai daqui e começa a
comentar lá fora: “falamos isso, falamos aquilo.
Falamos de fulano, citamos nome”. É um negócio
perigoso, porque daí como que se vai fazer pesquisa
assim? E quem trabalha com pesquisa, porque eu
trabalho com pesquisa, com pessoas, que eu jamais
vou citar o nome delas e nem nada sobre o trabalho. A
não ser que a minha supervisora permita, ela falar para
mim: “isso você pode expor”. Como nós vamos expor
o trabalho da gente na sala. “Você pode expor.
Determinados itens você não expõe, porque você está
colocando a privacidade dos outros em questão”.
Então eu acho assim, complicado, bem complicado.
Um negócio, olha... interessante saber disso daí,
porque aí realmente as pessoas não conseguem se abrir
mesmo. Porque eu não vou me abrir, falar alguma
coisa e criar problemas. Eu não estou aqui para criar
problemas. Eu estou aqui para estudar, para aprender,
para ser uma profissional e eu não estou aqui para mim
ficar com fofoquinha, com coisinha. Então isso daí eu
acho que é um negócio que tem que ser bem
trabalhado.
- tem a questão da ética, que a gente já está
aprendendo, precisa de sigilo. E outra, se tem pessoas
que já tem dificuldade de se expor, vai melindrar mais
ainda.
- mais ainda.
- é, mas isso aí já não é um problema da supervisora
acadêmica. Isso aí já é um problema dos alunos.
- Supervisão acadêmica:
. espaço para exposição das questões
do aluno
. espaço de sigilo semelhante ao
trabalho de pesquisa
- Falando de si a partir do outro: a
quebra do sigilo no grupo faz com que
as pessoas não consigam se abrir, eu
não vou me abrir, falar alguma coisa e
criar problemas
- Falando do outro: a quebra do sigilo
vai dificultar a exposição do outro no
grupo
Falando de si:
- Sente-se traída na confiança do
grupo
Falando de si:
- Medo de se expor no grupo
- Sente-se apreensiva pela
quebra de sigilo no grupo
- Expectativa de que o
supervisor acadêmico trabalhe a
questão do sigilo no grupo
- Fase do
Processo grupal
– dependência -
158
Depoimento Explicitação das questões abordadas Sentimentos nomeados
pela discussão
Sentimentos captados pelo
pesquisador
Categorias
Na supervisão é colocado. Não, mas é
colocado também que assim, no primeiro dia
de aula, que não pode sai nada. Nada, de
nenhum caso que é discutido em sala. Não
pode sair para outro. E assim, eu tenho a minha
turma, das meninas que moram na minha
cidade, em Guará, então assim, cada uma está
numa turma de supervisão, mas por incrível
que pareça, a gente fala sobre tudo, menos
sobre a aula de supervisão. Entendeu? Então
vai muito do aluno. Eu não sei o que acontece
na aula da Simone, nem da outra, nem da
outra. Vai muito do aluno.
- isso é uma questão de confiança.
- bom, até agora eu acreditei que o nosso grupo
era assim, um grupo extremamente
profissional. Pelo menos o que parecia. A
última vez que eu (?) isso à supervisão.
- enganou totalmente.
- não totalmente. Às vezes é um ou outro, ou às
vezes é um comentário que fez, que não
deveria sair. A gente não pode generalizar todo
mundo também, entendeu?
- é.
- a gente nem sabe como saiu também. Agora
uma coisa eu acho assim, levar... acho que
levar coisa da supervisão... quando você leva
coisa da supervisão para outros colegas, no
sentido de... não comentar caso, mas: “olha! A
professora me orientou nesse sentido e tal”. Eu
acho muito importante isso. Até para um
colega que está fazendo supervisão com uma
outra supervisora. Agora, não no sentido de
expor outra pessoa e outras coisas. Aí é
- Norma de funcionamento do grupo
apresentado pelo supervisor acadêmico: sigilo
das questões abordadas em supervisão
- Falando de si em relação ao sigilo:
primeiramente refere-se ao grupo de
supervisão acadêmica e em seguida refere-se a
alguns membros do grupo
- Importante a troca de aprendizagens entre os
colegas de vários grupos de supervisão
acadêmica
- Falando do outro: confiança no
grupo
- Sente-se indignada com a
quebra de sigilo do outro no
grupo
- Sente-se autoconfiante com
seu posicionamento frente a
questão do sigilo
- Sente-se decepcionada com o
grupo
- Sente-se decepcionada com
alguns membros do grupo que
quebram o sigilo
159
Depoimento Explicitação das questões abordadas Sentimentos nomeados
pela discussão
Sentimentos captados pelo
pesquisador
Categorias
complicado mesmo da gente (?) na supervisão.
Porque é o espaço da gente ali. A gente não
coloca mais porque não tem tempo. Eu
também coloquei isso no diário de campo.
Falta tempo. Tinha que ter mais aulas de
supervisão, entendeu? É o nosso espaço, se
você não pode ser o que você é mesmo no seu
espaço...
- então, mas no caso assim, você colocaria os
seus problemas, que você tem no campo. você
colocaria que você (?)?
- então, eu já comecei até a fazer algumas
colocações e eu acredito que seja assim, por
falta de tempo mesmo, D. Eu um dia chamei a
professora e falei: “professora. Vamos marcar
uma hora para a gente conversar?”. Ela falou:
“tudo bem, S.. A gente resolve o problema
assim. Você pode estar expondo na sala de
aula, mas você sabe que na sala de aula é
pouco tempo que nós temos”. Então por isso
que às vezes eu chamo ela do lado. Porque
mesmo, sinceramente, eu exporia sim. Agora a
gente precisa rever, precisa conversar sobre
isso. Mesmo porque...
- eu acho que quem pode saber o que você está
passando é o seu colega do lado ali. E aí tem...
- (?) porque às vezes tem uma situação que
você vivenciou, eu posso vivenciar amanhã.
Porque o Serviço Social não é um padrão, só
para atender aquilo, a pessoa vai perguntar
aquilo e aquilo outro para mim. Pega a gente
de calça curta. Nossa, como pega.
- Reconhecimento da supervisão acadêmica
como espaço do aluno
- Registro no diário de campo das queixas
sobre a supervisão acadêmica
- Falta de tempo para expor as questões do
aluno na supervisão acadêmica
- Falando do outro: testando a confiança do
outro no grupo
- Falta de tempo para expor as questões do
aluno na supervisão acadêmica
- Procura do aluno pela supervisão individual
- Falando de si:
. condição para se expor ao grupo: rever a
questão do sigilo no grupo
- O outro como apoio - É o colega do lado que
sabe o que você está passando
- Falando de si: sente raiva da
quebra de confiança ocorrida no
grupo
- Falando de si: sente
insegurança (desconfiança) em
expor no grupo
-
- Falando de si: sente ameaçada
para se expor ao grupo
- Falando de si: sente insegura
para se expor ao grupo
- Processo
grupal:
mecanismo de
defesa – uso da
justificativa
160
Depoimento Explicitação das questões abordadas Sentimentos nomeados
pela discussão
Sentimentos captados pelo
pesquisador
Categorias
- então... o grupo da supervisão, eu acho o
seguinte, assim, a supervisão em si, eu acho
que ela até deveria ter começado antes. Porque
por exemplo, eu comecei o estágio bem no
começo, até no final do segundo ano. Então eu
acho que fez falta ter um grupo de supervisão,
porque o grupo é importante. Porque eu vejo
que eu aprendi muita coisa técnica com a
professora e tal. Só que assim, eu não me sinto
segura. Não tanto também pelos alunos. É pela
própria professora mesmo. Porque assim, já
tive alguns problemas com ela, então eu não
me sinto segura. Até gostaria de me sentir mais
segura e colocar individualmente, mas eu não
consigo. Então eu acho que isso me atrapalha
muito, porque como eu tenho dificuldade de
estar colocando muita coisa, ali, então para
mim seria importante ter esse espaço
individual. Mas também eu não consigo por
não ter essa segurança como profissional. Sei,
assim, admiro a profissional tecnicamente,
reconheço, mas não tenho essa segurança.
- é.
- foi um problema assim... porque eu comecei
o estágio no segundo ano. Só que eu comecei o
estágio observação. Eu estou falando aqui uma
coisa minha, mas é uma coisa... eu sei que aqui
é sigilo, então é uma coisa assim, que quase
ninguém sabe disso.
- então, eu comecei o estágio aqui na Prefeitura
de Taubaté o ano passado no segundo ano e no
segundo ano não se pode começar estágio. Mas
eu comecei assim, por observação e aí ela
sempre me chamava e sabe? Falava um monte
de coisa que eu não concordava, aí ficou
aquela coisa, aquele bloqueio.
- Falando de si:
- necessidade de supervisão acadêmica no
2°ano do curso
- importante ter um grupo de supervisão
acadêmica no 2° ano do curso
- Insegurança da aluna em expor suas questões:
. com o grupo – eu não me sinto segura. Não
tanto também pelos alunos (...) então eu acho
que isso me atrapalha muito, porque como eu
tenho dificuldade de estar colocando muita
coisa, ali,
. com a supervisora acadêmica - É pela própria
professora mesmo. (...) Porque assim, já tive
alguns problemas com ela, então eu não me
sinto segura.
- Falando de si: importância do espaço
individual na supervisão acadêmica
- Estágio no 2° ano – de observação
- Falando de si:
. Eu estou falando aqui uma coisa minha, mas é
uma coisa... eu sei que aqui é sigilo, então é
uma coisa assim, que quase ninguém sabe
disso.
- Estágio de observação no 2° ano – (...) aí ela
[supervisora acadêmica
] sempre me chamava e
sabe? Falava um monte de coisa que eu não
concordava, aí ficou aquela coisa, aquele
bloqueio.
Falando de si:
. sente-se insegura em expor no
grupo de supervisão acadêmica
(acanhada)
-. Sente-se insegura em expor
individual mente para a
supervisora
- Sente-se bloqueada para expor
com a supervisora acadêmica
- Falando de si: não sente
confiança
Falando de si:
- Sente confiança em expor para
este grupo (participantes desta
pesquisa)
Interação aluno,
supervisor e
grupo
161
Depoimento Explicitação das questões
abordadas
Sentimentos nomeados
pela discussão
Sentimentos captados pelo
pesquisador
Categorias
- eu acho que atrapalha muito no grupo de
supervisão... a professora estar mais em contato com
a gente, ser mais colega da gente do que ser
professora. Ela se soltar para deixar a gente se soltar
mais. Então a gente... muita coisa que quer falar, a
gente deixa sem falar porque já houve muitas aulas,
de alguém perguntar uma dúvida e ela cortar a
pessoa. Isso faz a gente não falar tudo que quer, tudo
o que precisa ser falado. Aí é ruim para a gente isso.
- ô M.! Eu concordo com a L. que eu não me sinto
segura de estar expondo o problema, o atendimento.
Eu não tenho confiança nas pessoas para estar
falando certas situações. Por isso que eu procuro a
supervisão individual. Porque eu me vejo enquanto
estagiária. Eu não vejo como uma profissional
porque você tem todo um embasamento, o código de
ética, tudo. E eu sei que com ela, eu tenho essa
confiança, você entendeu?
- no grupo. Porque eu não conheço as pessoas. Tem
certos colegas que eu conheço, eu sei que eu poderia
estar comentando que não vazaria. Agora, não é que
já vazou. Eu pelo menos não estou sabendo, você
entendeu? Mas tem certas colegas que eu tenho mais
confiança de estar colocando do que com outras.
- Ah! O meu grupo... eu pelo menos tenho muita
confiança no meu grupo. Acho todo mundo lá
maduro. Tem muitas coisas assim, até pessoal
mesmo, a gente acaba colocando lá. Eu acho que a
maior dificuldade é porque eu tenho dificuldade de
falar, mas quando eu me empolgo, nossa! Eu adoro
contar das situações, como que foi, só que como o
espaço é pequeno e todo mundo quer falar, eu acho
que o maior problema é esse. Todo mundo quer falar,
todo mundo quer falar e todo mundo fala, e fala... e
fica nisso...
- Condução do supervisor acadêmico no
grupo:
. eu acho que atrapalha muito no grupo
de supervisão... a professora estar mais
em contato com a gente, ser mais colega
da gente do que ser professora. Ela se
soltar para deixar a gente se soltar mais
- Bloqueio do aluno gerado pelo
supervisor acadêmico:
. supervisora acadêmica corta a pessoa
quando alguém pergunta uma dúvida.
Isso faz a gente não falar tudo que quer,
tudo o que precisa ser falado.
- Insegurança do aluno em expor certas
situações para o grupo da supervisão
acadêmica.
- Supervisão acadêmica individual:
espaço de confiança do aluno para expor
o problema
-Falando de si:
- O aluno não conhece todas as pessoas
do grupo de supervisão acadêmica para
expor seus problemas
- Vazamento no grupo das questões
expostas pelo aluno
- Falando de si: Grupo de supervisão
acadêmica:
. o aluno tem confiança no grupo
. espaço para colocar coisas até no nível
pessoal
- Falando de si: dificuldade da aluna em
falar inicialmente e entusiasmo quando
tem a oportunidade de contar as
situações
- Supervisão Acadêmica:
- falta de tempo para todos falarem
- espaço que todos falam e fica nisso...
- Expectativa
- Falando do outro: bloqueio
do aluno em falar
- Falando de si: frustrada em
expor
- Falando de si:
. Insegurança em expor o
problema para o grupo
. Desconfiança com o grupo
- Confiança na supervisora
acadêmica
- Falando de si: desconfiança
e insegurança do aluno em
expor seus problemas
- Falando de si: sente
confiança no grupo
- Acanhada para falar
inicialmente
- Entusiasmo ao contar as
situações vividas no estágio
- Decepção em relação ao grupo
- Falando de si e do grupo:
- Sente-se frustrado pela falta de
tempo e de não aprofundar as
Papel do
supervisor
acadêmico –
facilitador
Processo de
interação
grupal -
afiliação
162
questões
Depoimento Explicitação das questões abordadas Sentimentos nomeados
pela discussão
Sentimentos captados pelo
pesquisador
Categorias
- como assim você diz? Digamos...
- fica assim. É tipo uma... a minha supervisão que
é de algumas aqui, é assim: chega, daí entra todo
mundo, senta. É como se fosse sala de aula. Se
tiver alguma coisa na disciplina... como se fosse a
sala de aula. Daí tem a explanação na lousa, de
teoria de alguma coisa. Daí é conversado e
geralmente algum trabalho que tem, alguma
atividade que a gente tem que entregar e nesses
pontos a supervisora é super rígida. Eu acho que
não precisaria ser tão rígida assim, porque às
vezes, eu acho que, de repente, não é porque um
aluno não entregou um relatório, uma coisa, que
você vai deixar um aluno, uma pessoa com nota
baixíssima. Eu acho que você tem que ser um
pouco mais maleável e tal. Justamente por ser
esta disciplina. E é como se fosse uma aula
mesmo. Então, se tivesse, acho que uma coisa...
já teve algumas dinâmicas... assim, tiveram
dinâmicas, mas não eram como aquelas
dinâmicas, não querendo colocar você no meio da
história, lembra? Você chegava e já
revolucionava todo mundo?
- eu ficava louca, porque daí eu tinha que pular e
aquela coisa... Mas aquilo entendeu? Já anima,
porque daí o sangue já joga adrenalina e você já
entra, sem querer, já entra no esquema do
negócio. Então para mim isso é bom. Por mais
que eu seja preguiçosa, isso é bom, eu gosto de
pessoas assim. Só que daí, no caso, a pessoa tem
um certo dinamismo, uma certa, um certo
aspecto, mas de outro, ela fica meio retraída,
entendeu?
- entendi.
- eu não sei. Eu acho que cada professor, cada
- Supervisão acadêmica:
. é como se fosse sala de aula
. tem a explanação na lousa, de teoria de
alguma coisa
. é conversado e geralmente algum trabalho
que tem, alguma atividade que a gente tem
que entregar
- Rigidez (super rígida) da supervisora
acadêmica com os prazos das atividades que
o aluno tem que entregar
- Característica da supervisão acadêmica: o
supervisor acadêmico ser um pouco mais
maleável
- Processo de condução da supervisão
acadêmica: (...) e é como se fosse uma aula
mesmo.(...)
- Expectativa em relação ao supervisor
acadêmico: eu gosto de pessoas assim. Só
que daí, no caso, a pessoa tem um certo
dinamismo, (...)
- Perfil do supervisor acadêmico: ela fica
meio retraída. (...) . Eu acho que cada
professor, cada profissional tem seu jeito e
às vezes o profissional acaba intimidando o
aluno.
- Expectativa em que a
supervisora acadêmica seja mais
maleável
- Expectativa de se ter
dinâmicas de grupo na
supervisão acadêmica
- Sente prazer, satisfeita com
pessoas dinâmicas
- Falando do outro: sente
intimidado pelo professor
- Expectativa de um professor
dinâmico
- Dinâmica da
supervisão
acadêmica
Papel do
supervisor
acadêmico –
facilitador
Perfil do
supervisor
acadêmico
163
Depoimento Explicitação das questões
abordadas
Sentimentos nomeados
pela discussão
Sentimentos captados pelo
pesquisador
Categorias
profissional tem seu jeito e às vezes o profissional
acaba intimidando o aluno.
- porque a gente sabe... porque a gente conhece.
Tanto os professores conhecem os alunos, como os
alunos conhecem os professores. Tem professores
que a gente olha nele e sabe que ele é aquele
professor que se você falar qualquer coisa que não
caia bem no ouvido dele, ele começa a te marcar,
entendeu? Ele vai ficar pegando no seu pé. Eu acho
isso daí uma coisa... eu não gosto disso. Eu sinto
muito que às vezes acontece assim, sabe? De
professor marcar aluno, de começar aquela coisinha
assim: “você falou uma coisa que eu não gostei.
Você não é da minha turma”. Então eu acho que isso
daí não é legal não. Eu acho que deveria ser uma
coisa bem assim, sabe? A pessoa tem que se colocar
como profissional que eu acho. A pessoa tem que ter
à parte profissional, profissional. Independente do
que o aluno falou, deixou de falar. Mas isso até como
profissional.
- sem ficar criando picuinha.
- quando a gente chega na supervisão: “está presente,
tem pontinho. Fez não sei o quê, tem pontinho”. É
ridículo isso. É um absurdo. (?) ser uma coisa mais
solta. Não pode ficar assim, ficar ganhando pontinho
por tudo. Tem que ter um critério sim. Uma
avaliação tem que ter, é lógico que tem, mas: “não
fez o relatório”? a professora já fala alto, perto de
todo mundo. Eu acho que é ruim isso.
- nesse ponto a nossa supervisora é light.
- tem gente que não entregou o projeto de estágio até
hoje e vai entregar semana que vem, se não tiver...
- essa daí vai muito solta.
Percepção do aluno em relação aos
professores:
- Professor que começa a te marcar, (...)
Ele vai ficar pegando no seu pé. Eu acho
isso daí uma coisa... eu não gosto disso.
Eu sinto muito que às vezes acontece
assim, sabe? (...) Então eu acho que isso
aí não é legal não. (...) sem ficar criando
picuinha.
- Rigidez na condução da supervisão
acadêmica pelo supervisor:
. “está presente, tem pontinho. Fez não
sei o quê, tem pontinho”. É ridículo isso.
É um absurdo. (?) ser uma coisa mais
solta. Não pode ficar assim, ficar
ganhando pontinho por tudo.
. “não fez o relatório”? a professora já
fala alto, perto de todo mundo.
- Flexibilidade na condução da
supervisão acadêmica pelo supervisor
- Sente-se desapontada e
frustrada
- Expectativa de um professor
profissional
- Indignação com a forma de
condução do supervisor
- Expectativa em ser uma aula
mais solta
- Expectativa de um supervisor
acadêmico compreensível
- Falando do outro:
Interação
professor-aluno
164
Depoimento Explicitação das questões
abordadas
Sentimentos nomeados
pela discussão
Sentimentos captados
pelo pesquisador
Categorias
- ou é 8 ou é 80, entendeu? Então aqui é assim, ou é 8 ou é 80.
ou é bom demais, que também não é legal, ou então é firme
demais, conservador, sabe? Você fica entre a cruz e a espada.
Então eu acho isso daí angustiante para o aluno. Primeiro
porque eu tenho a concepção seguinte. Eu estou aqui, eu estou
pagando, eu não estou de graça e a minha relação é uma
relação comercial com os professores. Depois tem aqueles um
que a gente vai criando um certo apego, uma amizade e a
gente vai também entrosando. Com a pessoa. É de pessoa
para pessoa mesmo. Faz até amizade. Agora eu acho que
deveria haver assim, uma coisa assim de... sabe? Uma relação
comercial. “Vamos colocar cada coisa no seu lugar”. Porque o
nosso Dpto de S.S. é realmente desse jeito. Aqui não se tem
as informações do que acontece no resto da Universidade.
Você vai ter 3 dias, 3 meses depois do que já está
acontecendo, rolando faz tempo. Os alunos não têm aquela
força, sabe? De... olha!... “eu preciso rever uma prova”.
Vamos supor. Não aconteceu comigo nunca, mas aconteceu
com outra pessoa. É: “olha. Eu preciso rever aquela prova. Eu
fiz a prova tão bem e não tirei nota. O que aconteceu?”. Então
vai rever, já cria aquele clima assim: “você está virando
revolucionário”. Você já está querendo mexer não sei com
quem, está fazendo não sei o quê. Então vira aquele cavalo de
batalha. Eu acho errado isso aí. É erradissimo. Não gosto
disso no Serviço Social. Não gosto. Porque o Serviço Social
teria que ter uma amplidão maior que todos os cursos porque
lida com o ser humano no seu lado social. E é onde você mais
encontra preconceito, discriminação e aquela coisinha de
cupim, fechadinho. Então eu acho isso errado. Não debato
sobre isso, não fico falando porque eu acho assim, é uma
coisa que vai passar muito rápido para mim. Eu já estou com
45 anos, eu não estou na idade de ficar revolucionando nada
assim, em termos de faculdade e disso e aquilo. Então, mas eu
acho errado. E sempre quando eu posso eu coloco isso: é
errado, é errado, é errado, porque não está certo, sabe? Eu
acho que é muita coisa isso. O Serviço Social tem que abrir
mais um pouco o Serviço Social, bem mais.
- ela que estava comentando. Pode contar.
- não, eu falei: “vamos chamar os puxa-saco”.
- Condução da supervisão acadêmica:
ora o supervisor é bom demais ora é
firme demais, conservador.
- Interação aluno - professor: a minha
relação é uma relação comercial com
os professores. Depois tem aqueles um
que a gente vai criando um certo
apego, uma amizade e a gente vai
também entrosando. Com a pessoa. É
de pessoa para pessoa mesmo. Faz até
amizade.
- Condução dos professores do curso
de Serviço Social em geral: E é onde
você mais encontra preconceito,
discriminação e aquela coisinha de
cupim, fechadinho. Então eu acho isso
errado
- Falando do outro:
angustiante para o aluno
- Falando do outro: sente
encurralado, não sabe como
agir, sente inadequado
- Falando do outro: sente
injustiçado, encontra
preconceito, discriminação
Condução do
supervisor
acadêmico
Interação
professor -aluno
165
Depoimento Explicitação das questões abordadas Sentimentos
nomeados pela
discussão
Sentimentos
captados pelo
pesquisador
Categorias
- assim, ouvindo eles falarem assim, que uma
supervisora ou outra é rígida em certo ponto. Eu
não conheço todas as supervisoras. Eu estou
dizendo assim, eu acho importante assim, eu acho
importante realmente essa cobrança. Porque lá
fora cobra mesmo, você entendeu? Se tem dia
para entregar, o trabalho já tem que estar pronto
naquele dia. Eu me cobro mesmo. Às vezes eu
não consigo fazer trabalho também. Ou às vezes
faço rápido, à noite, em casa. Porque cada pessoa
tem sua dificuldade, assim, entendeu? Ou seja,
para o trabalho, ou... mas a gente tem que
assumir a responsabilidade disso também, porque
eu não posso chegar no meu serviço e falar assim
para a minha chefe: “olha! Eu não fiz o relatório
hoje”. Entendeu? “Amanhã eu posso entregar?”.
A vida da gente não funciona assim.
- não, mas você não precisa colocar isso para as
outras pessoas. Eu acho assim, se eu tenho
alguma dificuldade com você, eu tenho que
chegar a: você,S, e falar. Eu não preciso falar
para a M. ouvir, para a E. ouvir. Eu chego em
você e falo: “olha Sílvia. Eu tenho dificuldade
com você nisso, por causa disso, disso e disso”.
Entendeu? Não precisa alarmar, ficar alardeando.
“Oh S.! Você não trouxe o relatório? Vai ficar
com nota baixa. Aqui. Olha aqui ó! Você...”
- eu não vejo sentido.
- em vez de você chamar e falar assim: “olha!
Você não fez, daí”... daí parece que é pessoal eu
acho. Eu acho que quando expõe é porque... acho
que o grupo está preparado, para todo mundo
entender a situação.
- a professora chama para a responsabilidade. Se
não tiver responsabilidade agora, quando que ele
- Condução da supervisão acadêmica: eu acho importante
realmente essa cobrança. Porque lá fora cobra mesmo,
você entendeu? Se tem dia para entregar, o trabalho já tem
que estar pronto naquele dia. Eu me cobro mesmo. (...)
mas a gente tem que assumir a responsabilidade disso
também, (...) A vida da gente não funciona assim.
- Condução da supervisão acadêmica: se eu tenho alguma
dificuldade com você, eu tenho eu tenho que chegar: você
S.” e falar. Eu não preciso falar para a M. ouvir, para a E.
ouvir. (...) Não precisa alarmar, ficar alardeando.
- Condução do supervisor acadêmico: falar com o aluno da
tarefa não cumprida não é pessoal, o grupo está preparado
para entender a situação
- Falando de si: auto
cobrança de
responsabilidade
- Falando do outro:
expectativa de um grupo
maduro
- Falando do outro:
sente ressentido,
chateado pelo
supervisor falar na
presença do grupo
- Falando do outro: não
se sentir melindrado
- Falando do outro:
expectativa de sentir-se
responsável
Condução do
supervisor
acadêmico:
necessidade de
limites com
aluno
Condução do
supervisor
acadêmico:
forma de se
dirigir ao aluno
166
Depoimento Explicitação das questões
abordadas
Sentimentos nomeados
pela discussão
Sentimentos captados pelo
pesquisador
Categorias
vai ter isso?
- quando que vai ter? Assim, não importa a idade
que você tenha.
- e agora é assim... é porque depende. Há pessoa e
pessoa, entendeu D.? Às vezes a gente assim... eu
às vezes percebo, algumas pessoas que não falam
direto. Às vezes você falar em entrelinhas o aluno
não entende, entende? Então tem coisas... tem
coisas que tudo bem, que você fala nas entrelinhas,
agora tem coisas que fala: “poxa! E amanhã”?
Amanhã você não vai estar aqui na supervisão.
Amanhã você vai estar no campo”. Entendeu? E a
sua responsabilidade?
- mas isso não é irresponsabilidade.
- bom, na nossa... aqui na nossa supervisão,
primeiro acho que o ambiente colabora bastante,
contribui bastante, porque daí a gente está numa
mesa grande. Então todos estão sentados de frente
para o outro, e a nossa supervisora também é uma
pessoa muito aberta. Dá para a gente se soltar. Só
que infelizmente o tempo é a resposta que não vem.
Então isso acaba prejudicando.
- eu acho que o único ponto negativo assim que eu
vejo é que ela não prepara muito as aulas não. Ela
chega meio no improviso e vai.
- “alguém tem alguma coisa para expor?” Se tiver
começa dali. Se não tiver, começa a enrolar. Uma
conversa esporádica, não tem nada haver... Não vai
sair daqui, hein?
- Então, se alguém tiver alguma coisa para expor,
começa a falar, mas também não sai daquilo. Não
tem preparo.
- Condução do supervisor acadêmico: às
vezes você falar nas entrelinhas o aluno
não entende, entende?(...) agora tem coisas
(...) que está relacionado com a
responsabilidade do aluno (...)
- Supervisão acadêmica:
. espaço físico colabora bastante, contribui
bastante
. supervisora é muito aberta. Dá para a
gente se soltar.
- a resposta das questões não vem devido a
falta de tempo
- Condução do supervisor acadêmico:
. ela não prepara muito as aulas não. Ela
chega meio no improviso e vai.
. não tem preparo. Ela não prepara a aula.
Não tem um preparo. É tudo no improviso
ali.
Falando de si a partir do outro:
- Sente-se satisfeita com o
espaço físico
- Sente-se confiante para se
soltar
- Sente-se com pesar a falta de
tempo
- Falando de si: sente-se
insatisfeita com o despreparo
das aulas
- Falando de si: medo de que
sua queixa saia do grupo’
- Falando do outro:
Condução do
supervisor
acadêmico:
forma de se
dirigir ao aluno
167
Depoimento Explicitação das questões
abordadas
Sentimentos nomeados
pela discussão
Sentimentos captados pelo
pesquisador
Categorias
- ela não prepara uma aula.
- não tem um preparo.
- é tudo no improviso ali.
- minha supervisora, ela disse assim que estava
faltando um pouco de dinamismo também. É... não que
os temas abordados não sejam super interessantes. São.
Mas poderiam ser abordados com mais dinamismo.
Mas acho que agora no segundo a gente vai fazer um
trabalho de grupo. Então não sei, pode ser que teve um
tempo que seria assim mesmo, para ter mais
consciência do que é estagiar e depois estar mostrando
na prática. Que a gente vai começar a trabalhar assim,
começar a ver os casos mesmo. E assim, na frente eu
acho muito bom colocar, porque assim, eu mesma, vou
na frente falar, fico vermelha, roxa, amarela, sabe? A
cabeça fica desse tamanho. O coração fica: Tum! Tum!
Tum! Então ela falou e nós colocamos isso para ela,
que é a dificuldade de você falar assim. Aí ela falou:
“então vamos fazer um trabalho”. Isso foi antes das
férias. Então vamos começar a fazer um trabalho
assim, você chegar na frente, em pé e começar a falar
para se soltar o máximo possível. Então eu acho que
vai ser bacana o trabalho.
- eu não estava nessa aula, estava?
- eu não me lembro D.. Foi antes das férias.
- eu não estava não.
- na minha supervisão eu coloquei essa dificuldade. Só
que nas minhas férias eu tive que fazer totalmente o
contrário. Eu tive que me expor muito em público. Foi
totalmente o contrário. Eu fiz muita coisa. Até dar
palestra eu dei.
- Estratégia do supervisor acadêmico:
. os temas abordados são super
interessantes
. os temas poderiam ser abordados com
mais dinamismo
. (...) agora no segundo a gente vai
fazer trabalho de grupo.
- Condução da supervisão acadêmica:
não sabe se no primeiro momento era
para ter mais consciência do que é
estagiar e depois estar mostrando na
prática. Que a gente vai começar a
trabalhar assim, começar a ver os casos
mesmo
- Emoções da aluna ao ir falar na
frente: fico vermelha, roxa, amarela,
sabe? A cabeça fica desse tamanho. O
coração fica: Tum! Tum! Tum!
- Supervisão acadêmica; espaço para
expor as dificuldades
- No estágio: a aluna se expôs muito
em público, (...) deu até palestra
- Falando de si:
. sente-se satisfeita com os
temas abordados na supervisão
acadêmica
. expectativa na abordagem dos
temas com mais dinamismo e
trabalho de grupo
- Falando de si: sente-se
satisfeita em ter a oportunidade
de colocar na frente os casos
- Falando de si: sente-se ansiosa
para falar em público
- Falando de si: sentia acanhada
para se expor em público
- Falando de si: conquista,
vitória, autoconfiança na
exposição em público
- Falando de si: insegurança em
saber como é uma supervisão
acadêmica no 1° momento -
início
Condução da
supervisão
acadêmica
- Aprendizagem
do aluno no
estágio
168
Depoimento Explicitação das questões abordadas Sentimentos nomeados
pela discussão
Sentimentos captados pelo
pesquisador
Categorias
Mas assim, eu coloquei essa dificuldade e eu
não tive resposta nenhuma assim, sabe? Eu não
tive nenhuma dica: “você poderia procurar
algum curso e tal, de oratória, uma coisa
assim”. Não, sabe? Eu não tive nenhum apoio,
assim, e muito menos me incentivaram.
- isso.
- eu acho que cortou um pouco a minha
supervisora. Foi assim, porque ela chegou
primeiro com a idéia de nós fazermos - como é
que é? – dramatização. Nós fizemos fantoches.
- Psicodrama. Ela trabalha com psicodrama.
- mas eu acho que a idéia era trabalhar isso.
Nós assim... nossa ação no estágio é tentar
trazer para os bonecos, representar e ela
orientar. Só que daí o que que aconteceu?
Alguns alunos não gostaram da idéia. Então eu
acho que foi como que jogasse um balde de
água fria nela. Porque eu acho que ela estava
empolgada para trabalhar com isso. Então eu
achei interessante. Tem pessoas, que nem, a
gente tem dificuldade para falar. De repente
você ia representar o boneco e através do
boneco você ia ter a sua resposta, querendo ou
não. Então eu acho que ela estava tão
empolgada. Na hora que ela viu que alguns
alunos apagou a idéia dela... então eu acho que
desmotivou um pouco e ela está meio
desorientada assim: “o que rolar, rolou”.
- mas vocês colocaram para ela isso?
- do boneco?
- Supervisão acadêmica: a aluna expôs sua
dificuldade, porém não obtém resposta
nenhuma, (...) não teve nenhuma dica. [da
supervisora] (...)
- Estratégia do supervisor acadêmico:
. dramatização, uso de fantoches. (...)
. ela trabalha com Psicodrama. (...) era
trabalhar nossa ação no estágio [e] é tentar
trazer para os bonecos, representar e ela
orientar.
- Falando do outro - sentimentos do supervisor
acadêmico em relação a estratégia utilizada em
aula:
. eu acho que cortou um pouco a minha
supervisora. (...)
. (...) alguns alunos não gostaram da idéia.
. então eu acho que foi como que jogasse um
balde de água fria nela. Porque eu acho que ela
estava empolgada para trabalhar com isso. (...)
Então eu acho que ela estava tão empolgada.
. Na hora que ela viu que alguns alunos apagou
a idéia dela... então eu acho que desmotivou
um pouco e ela está meio desorientada assim:
“o que rolar, rolou”.
- Falando de si: com o uso do boneco para
representar a gente teria a resposta, querendo
ou não
- Falando de si:
. sente-se frustrado pela falta de
apoio e incentivo para superar
sua dificuldade
. Expectativa em ser orientado
sobre como superar a
dificuldade em falar em público
- Falando do supervisor
acadêmico:
. 1° momento – sentiu muito
empolgada para trabalhar com
dramatização
2° momento – sentiu
desmotivação e desorientação
3° momento – sentiu
desinteresse, indiferença
- Falando de si: interessante o
uso do boneco
Condução da
supervisão
acadêmica
- Sentimentos
do supervisor
acadêmico em
relação as suas
estratégias de
ação
169
Depoimento Explicitação das questões abordadas Sentimentos nomeados
pela discussão
Sentimentos captados pelo
pesquisador
Categorias
- vocês colocaram, assim?
- cada um colocou se tinha dificuldade ou não,
se tinha gostado ou não.
- ah! Eu tinha gostado.
- eu sinceramente... eu coloquei que eu não...
Primeiro que o boneco que eu fiz é horrível (?).
Se fosse um bonequinho bonitinho, ainda vá lá.
Aí eu fiz um boneco horrível. Eu já não levo
jeito para essas coisas. Eu não levo jeito para
essas coisas. Aí cada um tinha que fazer o seu.
Aquilo, nossa! Ter que fazer aquilo acabou
comigo. Não sei porque eu não gosto disso.
Realmente... mandou trazer o material, eu
trouxe. Mas fazer aquilo me deu um... eu não
sei explicar, um negócio tão ruim por dentro.
Parece que eu estava fazendo eu no boneco.
Parece que eu estava vivendo aquele boneco
horrível. Eu odiei. Odiei fazer. Não falei nada.
Nesse dia eu não falei nada. Depois teve que
pegar o boneco e contar uma história. Aí
pronto! Eu estava naquela época que eu estava
no começo do estágio, que eu estava à flor da
pele as emoções. Aí eu comecei a chorar na
sala de aula. Eu falei: “pronto!”. Aí ela vai com
essa dinâmica. Tinha que colocar no meio do
povo. Aí eu fiquei mais ainda. Aquilo em vez
de ajudar me atrapalhou, me deixou mais... em
vez de deixar a angústia sair para fora, não
saiu. Parece que aumentou, sabe? Eu ficar no
meio das meninas, foi feito tipo... sei lá se é
oração, o que que fizeram lá. Não sei nem o
que que fizeram.
- fez um círculo assim, de energias. Passar
energia positiva para ela.
- Falando de si:
. a aluna não gostou de fazer o boneco
. a aluna achou horrível o boneco que ela fez
. a aluna não gostou de fazer o boneco
. a emoção de fazer o boneco foi uma sensação
ruim por dentro para a aluna
. a aluna se viu no boneco, pareceu que estava
vivendo aquele boneco horrível
- Descrição da estratégia utilizada pelo
supervisor acadêmico – contar uma história por
meio do boneco. O aluno ficava no meio do
grupo.
- O aluno estava no começo do estágio com as
emoções à flor da pele. Ela começou a chorar
na sala de aula quando ficou no meio do grupo.
- a aluna não expressou sua angústia,
aumentou.
- Descrição da estratégia utilizada pelo
supervisor acadêmico – o grupo passava
energia positiva para o aluno que estava no
meio dele.
- Falando de si: sentiu-se
satisfeita
- Falando de si:
. sentiu-se insatisfeita em fazer
o boneco
.sentiu-se revoltada em ter que
fazer um boneco
. sentiu-se incapaz de fazer o
boneco
- sentiu angústia, ódio ao fazer o
boneco
- Falando de si: sentiu angústia
em ter que ficar no meio do
grupo
- Sentiu muita raiva pelo
resultado do boneco
- sentiu auto desvalorização
- sentiu raiva em fazer o boneco
- sentiu medo de se ver no
boneco
- A ansiedade aumentou após ter
que ir ao centro do grupo.
Estratégia do
supervisor
acadêmico:
dificuldades do
aluno
170
Depoimento Explicitação das questões
abordadas
Sentimentos nomeados
pela discussão
Sentimentos captados pelo
pesquisador
Categorias
- colocou eu e uma outra. Colocou eu e uma outra.
Eu falava: “meu Deus! O que que eu estou fazendo
aqui?” eu juro por Deus. Eu não falei nada, mas eu
fiquei: “meu Deus! O que que eu estou fazendo?”
Aquele fingimento. Fingi mesmo. Eu fui tão fingida
lá dentro.
- Fizeram uma macumba lá dentro?
- verdade. Eu fingida. Eu falei: “meu Deus! O que
que eu estou fazendo aqui?” Oh vontade de sumir,
ser um grãozinho de areia, entrar no sapato de
alguém e sumir. “O que que eu estou fazendo aqui?”
Eu não via a hora de sair do meio do povo. Não via a
hora daquele dia aula acabar, para falar a verdade.
- aonde estava a professora que não viu isso?
- não. A professora que estava orientando. Ela que
pediu para fazer isso. É... ela que induziu. Quando
chegou na orientação seguinte, pega os bonecos de
novo. Meu Deus do céu! Eu não via a hora dela
esquecer os bonecos. Todo mundo falou que não...
para mim foi um horror. Eu não sei nem o que que
foi aquilo. Quando esqueceu do boneco eu falei:
graças a Deus”. Aí antes ser eu mesma falar, do que
eu ter que falar com o boneco. Ah! Não.
- Mas ela explicou o propósito que ela tinha? Ou não
explicou?
- Ela explicou.
- Então, a gente tinha que contar as histórias, as
vivências do estágio através do boneco. Mas eu
prefiro eu mesma, porque, sabe? Uma que tinha que
ficar com o boneco, fazer aquele negócio...
- ah! Já acabou?
- Falando de si mesma:
. ficou se perguntando porque estava ali
no meio do grupo.
. fingiu muito enquanto permaneceu
naquela situação
- Falando de si: a aluna teve vontade de
sumir, ser um grãozinho de areia, entrar
no sapato de alguém e sumir, de não
estar ali no meio do grupo
- Falando de se: a aluna não via a hora da
supervisora acadêmica esquecer os
bonecos
- Descrição da estratégia utilizada pelo
supervisor acadêmico: o aluno tinha que
contar as histórias, as vivências do
estágio através do boneco
- Sentiu culpa em estar no meio
do grupo
- Muita ansiedade para sair do
meio do grupo e para a aula
acabar
- Falando de si: sentiu raiva de
voltar a trabalhar com os
bonecos
- Sentiu alívio quando não se
mexeu mais com os bonecos
- Sentiu revolta caso voltasse a
mexer com os bonecos
- Falando de si: sentiu raiva de
si mesma por estar no meio do
grupo
- Sentiu-se ameaçada
novamente
- Medo de se ver consigo
mesma (boneco)
Estratégia do
supervisor
acadêmico:
dificuldades do
aluno
171
Depoimento Explicitação das questões abordadas Sentimentos nomeados
pela discussão
Sentimentos captados pelo
pesquisador
Categorias
- É aquilo que eu te falei. Eu acho agora que
nesse bimestre o negócio vai engrenar. Eu acho
que agora a gente vai começar... nós já
colocamos as dificuldades que tinha. Eu acho
que agora vai ser trabalhado essas dificuldades.
Eu acredito que seja assim. Agora, quanto aqui
hoje, eu gostei porque eu coloquei para fora
aquilo que eu não coloquei na supervisão. Eu
coloquei, você entendeu? Nossa! Parece que eu
estou numa terapia.
(?) uma terapia de supervisão.
- Parece que eu estou numa terapia. Parece
que, sabe? Quando a pessoa vai sair aliviada?
Eu vou sair aliviada, porque eu botei para fora
algumas coisas que estavam incomodando. Até
esse bonequinho que eu não tive coragem de
falar. Porque eu me senti super mal. Eu achei
que eu ia deixar, deixar a pessoa constrangida.
Então eu deixei passar. Até isso para mim foi
bom, porque aquilo me incomodou e eu não
contei para ninguém.
- Expectativa de que a supervisão acadêmica
vai engrena, acha que agora vai ser trabalhado
as dificuldades
- Espaço da pesquisa: o aluno teve espaço de
colocar para fora aquilo que não foi colocado
na supervisão
- Espaço de pesquisa: assemelha-se a uma
terapia de supervisão
- Espaço de pesquisa:
. a aluna colocou para fora aquilo que estava
incomodando.
. A aluna não expressou os verdadeiros
sentimentos em relação ao trabalho da
supervisora acadêmica
- Expectativa, esperança e
crença de que se vai trabalhar as
dificuldades do aluno
- Sente-se satisfeita e aliviada
- Falando de si: sente-se aliviada
- Sentiu-se encorajada a falar do
bonequinho
- Sentiu-se super mal,
incomodada no trabalho com os
bonecos
- Sentiu medo de deixar a
supervisora constrangida
- Sente mais facilidade para
falar do boneco (refere-se a
bonequinho)
- Sentiu medo de olhar para si
mesmo
Estratégia do
supervisor
acadêmico:
dificuldades do
aluno
172
APÊNDICE B – Sistematização dos dados referentes aos alunos da 4ª série do curso de Serviço Social
Depoimento Explicitação das questões
abordadas
Sentimentos nomeados
pelos participantes do
grupo
Sentimentos
captados pelo
pesquisador
Categorias
- Meu grande problema do terceiro ano, que eu comecei
estágio... eu tive sérios problemas, porque para mim foi
muito difícil. Porque a minha entrada na instituição já foi
traumática. Porque no segundo ano eu fazia estágio na
Secretaria de Serviços Administrativos. Quando eu passei
para o terceiro, eu fui obrigada a sair, porque tinha que ter
supervisão de campo. E como meu contrato estava no
meio, aí quando eu saí, para eles assinarem aquela
papelada toda do estágio, que tinha que acabar o outro.
Daí tinha que fazer... tinha que terminar aquele contrato
primeiro. Então para mim foi uma coisa assim,
estressante. Como eu não conhecia a instituição, não
conhecia as pessoas ali dentro, eu não sabia com quem
falar, daí eu corria para cá e para lá. Ninguém resolvia o
problema. Aí tinha uma assistente social lá que logo viu a
minha angústia. Ela me pegou pela mão e foi lá e resolveu
tudo para mim. A M. Foi ela que.você conhece ela... Daí
eu comecei o estágio e mesmo assim ainda permaneceu.
Porque eu tinha muita angústia assim, sabe? Eu não
conseguia fazer relação teoria e prática assim. Eu tinha
problemas assim, meus que também influenciaram. Mas o
meu supervisor, que era o E., ele me ajudou muito. Ele me
pegou pela mão mesmo. Ele foi um pai para mim. Só
faltou me pegar no colo. Porque ele viveu comigo, sabe?
Essa angústia. E eu não sei se hoje ele sabe a importância
que ele teve para mim. No final do ano, depois quando eu
passei para o quarto, eu procurei ele para estar
conversando com ele. Ele já não estava mais aqui. Mas ele
me ajudou muito, porque eu sofria muito. Eu chorava.
Nossa! Eu não sabia dizer nem para ele o que que eu
estava sentindo. Mas aí quando a gente terminava a
supervisão, saía todo mundo e ele ficava comigo na sala,
falava: “S., não é assim. Você vai construir a sua prática
aos poucos, não vai ser igual à de ninguém.
- Falando de si: a aluna teve dificuldades
para iniciar o estágio na mesma instituição
em que trabalhava.
- Falando do outro: percepção da angústia
da aluna pela supervisora de.
- Falando de si: o início do estágio trouxe
angústia por não conseguir fazer a relação
teoria e prática. Os problemas pessoais
influenciaram em seu sentimento de
angústia.
- O supervisor acadêmico foi um pai para a
aluna, ele a pegou pela mão, só faltou
pegá-la no colo. O supervisor acadêmico
viveu com ela a sua angústia
- Falando de si: a aluna sofria muito,
chorava
- Estratégia da supervisão acadêmica:
supervisão individual
- Condução do supervisor acadêmico:
trabalhar a auto-estima da aluna.
- Falando de si: sentiu-se
perturbada
- Falando de si: sentiu-se
angustiada pelas
dificuldades para iniciar o
estágio
- Falando de si: sentiu-se
acolhida pela ajuda da
supervisora de campo
- Falando de si: continuou a
sentir angústia
- Falando de si: sentiu-se
acolhida como filha pelo
supervisor acadêmico
- Falando de si: sente muita
gratidão para com o
supervisor acadêmico
- Falando de si: chorava pela
angústia que sentia
- Falando de si: sentiu-se
compreendida
173
Depoimento Explicitação das questões
abordadas
Sentimentos nomeados
pelos participantes do
grupo
Sentimentos
captados pelo
pesquisador
Categorias
Não vai ser igual a da sua supervisora, minha, igual a da
sua colega. Você tem que se acalmar. Você é muito
ansiosa”. Mas ele me ajudou muito mesmo. Hoje eu não
sei nem falar assim... nossa! Ele me pegou pela mão
mesmo
.
- O estagiário, primeiro... quando a gente entra, eu acho
que é aquela coisa de você não conhecer a instituição, de
não conhecer a rede. Então você fica meio perdidona,
assim. Você não sabe para onde correr. O supervisor, às
vezes ele também não tem tempo de estar com vontade ali,
o tempo todo ou também não tem aquela... aquela vontade
assim, sabe?
- O de campo. Às vezes a gente não pode contar muito
com ele. E aí, eu não sei porque a gente não tem... tem
conhecimento, mas às vezes não está seguro, você também
não pergunta, não... hoje não. Hoje, eu consigo tudo isso,
eu pergunto tudo. Se eu não pergunto para um, eu
pergunto para outro, para outro. Não precisa ser a minha
supervisora. Eu converso com todas assistentes sociais.
Peço opinião de todo mundo, até de outros profissionais. E
a minha dificuldade foi essa, da inserção mesmo por causa
do início da prática que você não... a gente fica meio
perdida. Eu não sei se todo mundo viveu isso. A gente fica
perdidão mesmo quando a gente entra no estágio. E aí
foram algumas angústias que eu estava vivendo, pessoais,
minhas, minhas mesmo e aí acho que entrou (?) em...
começou a bater uma coisa com a outra e aí eu começava
a descarregar em mim. Achava que eu fazia as coisas
erradas, que eu que era culpada. Era capaz que eu não
poderia estar aqui. Assim, sabe.
- Falando do outro para falar de si: o aluno
não conhece a instituição quando inicia o
estágio.
- Supervisor de campo: falta de tempo, de
vontade para apoiar o aluno no estágio
- Supervisor de campo: não se pode contar
muito com ele.
- Falando de si: segurança em sanar suas
dúvidas, em perguntar para qualquer um.
- Falando do outro para falar de si:
dificuldade na inserção do estágio - a gente
fica meio perdida
- Falando de si: rebatimento em si mesmo
da vivência do estágio
- Falando de si: início do estágio – Havia
dúvidas se estaria no curso até hoje.
- Falando do outro para falar
de si: sente-se perdida
- Falando do outro para falar
de si: insegurança no estágio
- Falando de si: sentiu
dificuldade, perdida na
inserção do estágio
- Falando de si: viveu
angústias na vida pessoal
- Falando de si: sentiu-se
culpada no início de estágio
- Falando do outro
para falar de si: sente-
se insegura
- Falando do outro
para falar de si: sem
expectativa de apoio
do supervisor de
campo
- Falando do outro
para falar de si: 1°
momento no estágio -
medo de perguntar
para o supervisor de
campo
- Falando de si: sente-
se vitoriosa por
conseguir falar
- Falando de si: 2°
momento no estágio -
sente-se segura para
sanar suas dúvidas
- Falando de si: sentiu
dúvidas da sua própria
capacidade de estar no
curso até hoje
174
Depoimento Explicitação das questões
abordadas
Sentimentos nomeados
pelos participantes do
grupo
Sentimentos
captados pelo
pesquisador
Categorias
- Mas eu fui... com o tempo eu fui superando. Aí eu tive
que interromper o curso no quarto ano. Para mim foi uma
perda, mas eu ganhei muito com isso, porque hoje eu
estou super segura. E agora na instituição onde eu
trabalho, nossa! Eu consigo assim... deslancho mesmo
para lá e para cá, porque eu conheço toda a rede. Eu
conheço as pessoas que atende na rede. Eu consigo... eu
faço contato com todo mundo. Às vezes eu preciso da
intervenção da minha supervisora, mas eu consigo, sabe?
No dia a dia, fazer quase tudo. Hoje eu conheço bastante
gente na instituição que eu trabalho.
- Até por conta do período que eu faço... tempo que eu
trabalho lá. Mas agora para mim está ótimo assim. Eu
estou adorando, mas o papel do supervisor para mim
acadêmico foi muito importante. Eu nem sei se ele sabe a
importância que ele teve para mim, mas esse carinho que
ele teve, essa paciência que ele teve comigo, me ajudou
muito a não desistir.
- Porque lá no estágio eu levava bordoada, lá, não tinha
ninguém. Aí já vinha de lá toda calejada. Aí chegava aqui,
ele sentava comigo, dava atenção e ele sempre conversava
muito comigo sobre tudo o que eu estava vivendo e eu
agradeço muito a ele mesmo. Ele me ajudou muito a não
desistir.
- Então, eu até quem é da minha turma de supervisão deve
lembrar da época da A. C., que ela começou com a gente
no ano passado. A maior dificuldade que a gente tinha
com ela era de trazer dúvidas, angústias e chegar aqui era
só teoria. Ela só trazia textos para ler.
- 3° momento do estágio: interrupção do
curso no 4° ano – Trouxe maior domínio
do trabalho e segurança para intervir na
prática.
- Estágio: Trouxe aprendizagem para o
aluno pelo tempo que realiza estágio no
local
- Falando do supervisor acadêmico para
falar de si: reconhecimento do apoio
recebido
- Estágio: espaço em que levava bordoada
e não tinha apoio de ninguém
- Supervisor acadêmico: apoio dispensado
ao aluno
- Falando do outro para falar de si:
dificuldade em trazer dúvidas, angústias
- Estratégia do supervisor acadêmico no
ano passado: era só teoria. Ela só trazia
textos para ler.
- Falando de si: sentiu que
foi superando as
dificuldades
- Falando de si: sentiu
perdas e ganhos
- Falando de si: sente-se
super segura, autônoma
- Falando de si: sente-se com
domínio no trabalho
- Sente-se muito satisfeita
com o estágio
- Falando do outro para falar
de i: carinho, paciência e
apoio para não desistir
- Falando de si: sentiu-se
sofrida, abandonada no
estágio.
- Falando do outro para falar
de si: sentiu acolhida,
gratidão e apoio
- Falando do outro para falar
de si: sentiu dificuldade em
expor suas dúvidas
- Falando de si: sentiu-
se amada,
compreendida e
motivada
Processo de
aprendizagem
do aluno
Interação
professor –
aluno
Interação
professor -
grupo
175
Depoimento Explicitação das questões
abordadas
Sentimentos nomeados
pelos participantes do
grupo
Sentimentos
captados pelo
pesquisador
Categorias
- Tinha que estudar muito, e a gente... eu via o horário da
supervisão como um bate-papo, e a gente poder desabafar,
tirar dúvida, seria... e até a gente estava tendo problema
com ela. Tivemos que sentar e conversar, porque a gente
chegava com dúvidas, a gente chegava com questões,
questionamentos do estágio e tal, não podia tirar. Talvez
seria o momento aqui adequado e chegava aqui ela não
queria. Só matéria, era só teoria, só teoria.
- Só teoria.
- Então a maior dificuldade que eu tive no começo foi
essa. Mas depois nós sentamos e conversamos e ela foi se
abrindo também.
- Mas foi difícil. Muito difícil.
- Mas foi difícil a aceitação dela, dela entender que a gente
precisa desse momento.
- De um espaço.
- É.
- A gente não tinha esse espaço para cada um contar o que
aconteceu, quais são as dúvidas.
- Não.
- Não. Ela simplesmente... era só teoria. Teoria, teoria,
teoria.
- Ela não dava oportunidade. Ela não dava oportunidade
da gente falar.
- Estratégia do supervisor acadêmico no
ano passado: tinha que estudar muito (...)
só matéria, só teoria, só teoria.
- Supervisão acadêmica: como um bate-
papo, espaço para poder desabafar, tirar
dúvidas
- Falando do grupo: o grupo teve
problemas com o supervisor de campo no
ano passado– falta de espaço para tirar
dúvidas, questionamentos do estágio, é o
momento adequado
- Falando do grupo: iniciativa do grupo em
falar com o supervisor acadêmico
- Falando do supervisor acadêmico: após a
conversa foi se abrindo também.
- Reação do supervisor acadêmico:
dificuldade em aceitar que o espaço de
supervisão é contar o que aconteceu no
estágio, tirar dúvidas.
- Estratégia do supervisor acadêmico: era
só teoria. Teoria, teoria, teoria
- Falando do outro para falar de si:
supervisor acadêmico não dava
oportunidade do grupo falar
- Falando do outro para falar
de si: expectativa de um
espaço para o diálogo
- Falando de si: dificuldade
em se expor
- Falando do supervisor
acadêmico: inicialmente (3°
série) - não aceitação,
resistente
- Falando do grupo
para falar de si: sentiu
desencorajada a falar
Estratégia do
supervisor
acadêmico
Interação
professor -
grupo
176
Depoimento Explicitação das questões
abordadas
Sentimentos nomeados
pelos participantes do
grupo
Sentimentos
captados pelo
pesquisador
Categorias
-Trazer as questões, as dúvidas, a relação, se está certo, se
não... Ela não abria esse espaço. Então a maior dificuldade
que nós tivemos no começo foi essa.
- Ah! Hoje está super... hoje tranqüilo. A R. é ótima, dá
espaço e a gente está apresentando trabalho. Cada uma o
que faz atualmente. Então hoje... mas foi difícil essa
primeira etapa nossa.
- Então, eu fiz estágio lá na Prefeitura de G. 2 anos. E esse
ano estou lá em A. Os 2 anos que eu fiquei lá em G. eu
nunca tive esse problema, sabe? Só algumas coisas que me
questionavam. E o supervisor daqui da faculdade era o E.
também. Nossa! Eu achava ele... que não tinha nada que
reclamar dele. Eu achava ele ótimo também, porque ele
dava espaço para você falar, entendeu? O que te
angustiava, o que você achava que tinha que melhorar. Se
tinha alguma angústia para falar para ele. Então para mim,
eu acho que na supervisão aqui na faculdade é importante
para a gente expor as nossas dúvidas e pra esclarecer
também os assuntos para a gente. E esse ano com a M. R.
também, eu acho ela excelente, porque ela dá espaço para
a gente conversar sobre o estágio, o que está acontecendo.
Esse ano eu tive um monte de problema lá no meu estágio
no começo do ano. E ela sempre foi assim, amiga mesmo.
Nem é assim, professora, é amiga. Ela conversava em
particular. Não podia expor assim, na sala, que eu lembro
que.. sabia que nem todo mundo assim, estava... ia ouvir
assim, ia entender o que estava passando. E ela sempre
estava ali. Também para me ouvir. Eu acho isso
importante.
- Então, o ano passado... eu posso citar nomes assim?
- Supervisão acadêmica: espaço para as
questões, dúvidas, a relação. Se está certo,
se não
- condução do supervisor acadêmico no
ano passado: não abria espaço para o
grupo falar
- Estratégia da supervisão acadêmica esse
ano: o aluno apresenta o que faz no
estágio.
- Condução do supervisor acadêmico no
ano passado: dava o espaço para você
falar, falar o que te angustiava, ouvir o que
você achava que tinha que melhorar
- Supervisão acadêmica: espaço para a
gente expor as nossas dúvidas e pra
esclarecer também assuntos para a gente.
- Supervisão acadêmica nesse ano: espaço
para a gente conversar sobre o estágio, o
que está acontecendo.
- Estágio: o aluno vivencia um monte de
problema
- Supervisão acadêmica: espaço para
supervisão individual
- Falando do grupo:
dificuldade em expor
- Falando de si: sente-se
tranqüila hoje, mas a
primeira etapa sentiu
dificuldade para expor
- Falando de si: sente-se
muito satisfeita com o
supervisor acadêmico
- Falando de si: sente-se
muito satisfeita com o
supervisor acadêmico
- Falando do outro para falar
de si: sentiu-se acolhido,
próximo, ouvido
- Falando do outro
para falar de si: sentiu-
se protegido
- Falando do grupo:
sentiu receio em falar
Estratégia da
supervisão
acadêmica
Condução da
supervisão
acadêmica
Interação
professor -aluno
177
Depoimento Explicitação das questões
abordadas
Sentimentos nomeados
pelos participantes do
grupo
Sentimentos
captados pelo
pesquisador
Categorias
- O ano passado a minha turma de supervisão, nossa turma
não é B.? Nós éramos assim, super bem supervisionados
pela C. que infelizmente não está mais na instituição. Eu
acho que foi uma perda também, pelo menos na
supervisão ela me ajudou. E assim, eu realmente me sentia
amparada, sabe? Porque eu acho que segunda-feira eu
acho que é o momento que a gente espera para... sabe?
Respirar, para desabafar que... e assim, esse ano a gente
está com uma outra supervisora, a Professora A. Eu não
sei se é inexperiência dela, mas assim, eu não me sinto
nem um pouco supervisionada. Eu fiz estágio na F. um
ano e meio. Eu saí em maio. E eu saí e conversei com ela
que eu tinha saído de lá, tudo. Tranqüilo. Mas eu percebi
nela assim, que depois que eu saí de lá, lógico, o estágio
que eu faço hoje, eu não tenho tanta demanda para trazer
na segunda-feira como eu tinha na F. Porque a F. – a T.
fez estágio lá, sabe – é uma loucura que... se você tiver
supervisão todo dia, todo dia você tem assunto para
discutir, não é?
- Todo dia. Todo dia. É uma loucura.
- Então é uma loucura. E assim, e caiu um pouco. E eu
percebi que toda vez que eu ia falar ela me cortava. Toda
vez ela me cortava. Eu tinha uma dúvida, ela me cortava.
Isso aconteceu cinco aulas seguidas. Eu contei assim,
sabe? Aquilo eu falei: “não, deve ser cisma minha”.
Conversei com uma colega também da supervisão, falou:
“não. Também já percebi que ela está fazendo isso”. Daí
eu deixei passar as férias, voltou agora e eu já voltei
decidida a conversar com ela o que estava acontecendo,
entendeu? Eu sei que o que a gente vai falar... porque o
meu estágio agora não tem... não é tão interessante, mas
pra mim é. Se não é para ela eu não posso fazer nada.
- Falando do grupo para falar de si: nós
éramos super bem supervisionados no ano
passado
-Supervisão acadêmica – espaço para
respirar, desabafar
- Falando do outro para falar de si: o aluno
não se sente supervisionado, não sabe se é
pela inexperiência dela.
- Estágio: estágio anterior tinha muita
demanda para supervisão e o atual estágio
não tem tanta demanda assim
- Condução do supervisor acadêmico:
cortava a aluna toda vez que ia falar, (...)
quando tinha dúvida, ela cortava a aluna.
Isso aconteceu cinco aulas seguidas.
- Falando do outro:
- Satisfação plena com a
supervisão recebida
- sente a perda do supervisor
acadêmico do quadro de
professores
- Sentiu-se amparada
- Falando de si: não se sente
supervisionada
- Falando do estágio para
falar de si: sentia mais
necessidade de supervisão
no estágio anterior do que no
atual
- Falando de si: sentiu
dúvidas de sua própria
percepção
- Falando de si: sentiu-se
segura e decidida para falar
com o supervisor acadêmico
- Falando de si: sentiu
mudança na interação
do supervisor para
com ela
- Falando de si: sentiu-
se excluída pelo
supervisor acadêmico
- Falando de si: sentiu-
se ansiosa (prevenida
da possível resposta do
supervisor)
Interação aluno
professor
178
Depoimento Explicitação das questões
abordadas
Sentimentos nomeados
pelos participantes do
grupo
Sentimentos
captados pelo
pesquisador
Categorias
O estágio dela já passou e eu não tenho nada com isso,
entendeu? Ela tem que me supervisionar e acabou. E...
mas agora ela está menos pior, tudo. Mas assim, eu acho
que para dar supervisão, eu acho que você tinha que ter
um preparo... na supervisão acadêmica, entendeu? Porque
não é chegar lá, abrir uma roda de bate-papo e vamos ver
no que dá. Ou trazer um texto para a gente discutir,
entendeu? “ah! Você está sem estágio? Olha lá hein! E o
bimestre que vem? Como é que vai fazer? E a prova?”. Eu
não quero ouvir isso. A gente não tem que ouvir isso,
entendeu? A gente no ano passado era tão bem
supervisionado, tão... sabe? Quando a gente tinha
problema, a C. sentava, conversava, sabe? Tirava nossas
dúvidas. E tinha assim, eu realmente me sentia amparada.
E esse ano sinceramente eu não me sinto supervisionada.
Eu acho que é um grande problema e é uma perda.
- Porque uma coisa... assim, eu acho que a supervisão é
uma coisa geral. Mas assim, eu acho que tem os
momentos que acaba sendo um pouco particular. A
gente não tem isso e fica muito na discussão e na cobrança
de: “então vamos ver agora quem que não tem estágio.
Quem que não tem estágio?”. Daí: “ai! Eu ainda não
arrumei, porque estou com problema”. “Olha lá hein!
Olha! E no dia da prova? Como é que vai fazer?”. Sabe
umas coisas assim? Gente! A pessoa já está desesperada
porque está no último ano, está saindo da faculdade, o
estágio não aparece e fica cobrando, você entendeu? E
assim... que o resto dos colegas fica olhando para a cara
do coitado, com cara de...
(?): verdade.
- Condução do supervisor acadêmico: o
aluno acha que para dar supervisão precisa
de preparo
- Estratégia da supervisão acadêmica: não
é chegar, abrir uma roda de bate-papo e
ver no que dá ou trazer um texto para a
gente discutir
- Condução do supervisor acadêmico: não
é cobrar o aluno que está sem estágio e
ameaçá-lo sobre a prova
- Supervisão acadêmica: espaço para
questões gerais e momentos que acaba
sendo um pouco particular
- Condução do supervisor acadêmico: não
é cobrar o aluno que está sem estágio e
ameaçá-lo sobre a prova
- Aluno sem estágio no 4° ano: o
sentimento é de desespero por que está no
último ano, o estágio não aparece e o
supervisor fica cobrando o estágio.
- Falando do grupo: sentem pena do colega
- Falando de si: sente-se
injustiçada pelo supervisor
acadêmico
-
- Falando do outro para falar
de si: sente-se cobrado e
ameaçado
- Falando de si e do grupo:
raiva e insatisfação com o
supervisor
- Falando de si: sente-se
acolhida, ouvida, amparada
- Falando do grupo para
falar de si: insatisfeita com a
supervisão acadêmica
recebida
-Falando do outro para falar
de si: sente-se cobrado e
ameaçado
- Falando do outro: sente
desespero
- Falando do grupo: sentem
pena do colega
- Falando do outro para
falar de si: sente raiva do
supervisor acadêmico
- Falando do outro para
falar de si: sente saudade
do supervisor do ano
passado
- Falando do outro:
indignação pela
condução do supervisor
- Falando do outro: sente
culpa, auto se cobra pela
falta de estágio
- Falando do outro para
falar de si: identificação
com o sentimento do
outro (ressonância)
Condução do
supervisor
acadêmico
179
Depoimento Explicitação das questões
abordadas
Sentimentos nomeados
pelos participantes do
grupo
Sentimentos
captados pelo
pesquisador
Categorias
- Gente! Gente! Ela é muito complicada, entendeu? Então
assim, a gente traz uma demanda, a gente não vê assim,
uma opinião concreta da pessoa, sabe? Não vê uma coisa
muito... não sente firmeza naquilo que a pessoa está
falando, que a supervisora está falando.
- Então eu acho que é meio complicado. Tem colega que
está na supervisão melhor.
- M.
- O ano passado na minha turma de supervisão eu senti
que faltava – até eu comentava com a T. às vezes – porque
assim, a gente tinha muita dinâmica. Todos os dias... o ano
inteiro foi dinâmica. Um dia um apresentava, outro dia
outro apresentava e quando terminou eu não lembro se foi
para apresentar de novo. Eu sei que era só dinâmica. E aí
tinham questões, claro, que a partir da dinâmica dá para
ser discutido o seu... o que aconteceu no seu dia, na sua
semana, as demandas que você trás. Mas tinha dia que não
dava, então outras coisas como questão do relatório de
estágio, de informações que o supervisor teria que passar
para a gente, como é que ele é elaborado, o que... assim, a
supervisora jogava: “ah! Vocês pegam o manual e faz”.
Mas como é que faz? Então a gente não tinha essa
orientação. Cada aluno preparava um dia a dinâmica,
chegava lá, apresentava a dinâmica e era essa a nossa
supervisão. Então foi cansando, foi cansando. Ainda
comentei com alguns... a gente comentava entre a gente:
“mas será que é assim? Será que está faltando alguma
coisa ou será que é a gente que está...? vai ver que é assim
mesmo.” mas eu sentia falta disso, das informações, da
discussão. Embora dinâmicas é muito legal. A gente
chorou junto, a gente ri junto
- Conhecimento da prática profissional:
quando o aluno traz uma demanda para o
supervisor acadêmico, não vê uma opinião
concreta, não sente firmeza naquilo que o
supervisor está falando.
- Estratégia da supervisão acadêmica no
ano passado:
- o aluno tinha muita dinâmica, todos os
dias...o ano inteiro, (...) era só dinâmica.
- Em cada supervisão um aluno
apresentava uma dinâmica
- a partir da dinâmica dá para discutir o
que aconteceu no dia, na semana, as
demandas que são trazidas pelo aluno
- Conteúdo da supervisão: tinha dia que a
demanda do aluno eram outras coisas e
não dava para se ter dinâmica, como a
questão de relatório, como é elaborado,
informações.
- Condução do supervisor acadêmico: o
supervisor acadêmico jogava, você pegam
o manual e faz
- Estratégia da supervisão acadêmica no
ano passado: Cada aluno preparava um dia
a dinâmica, chegava lá, apresentava a
dinâmica e era essa a nossa supervisão.
- Estratégia da supervisão acadêmica no ano
passado: o uso de dinâmicas é muito legal.
- Falando do outro para falar
de si: sente insegurança na
supervisão recebida
- Falando de si: insatisfeita
com o excesso de dinâmica de
grupo
- Falando de si:
reconhecimento da
importância da dinâmica
- Falando do outro para falar
de si: expectativa em receber
informações, orientações
- Falando de si: sentiu
desânimo e desapontamento
- Falando do grupo: sentiram
dúvidas da própria percepção
(resistência)
- Falando de si: sentiu falta
das informações e discussões
- Falando de si: satisfação pelo
uso de dinâmicas
-- Falando do outro
para falar de si:
indignação com a
condução do
supervisor
acadêmico
- Falando do outro
para falar de si: não
aceitação em ter
dinâmica quando se
precisava de
orientação do
supervisor
acadêmico
- Falando outro para
falar de si:
descontentamento
com a falta de
orientação
Preparo para ser
supervisor
acadêmico
Estratégia da
supervisão
acadêmica
Condução do
supervisor
acadêmico
180
Depoimento Explicitação das questões
abordadas
Sentimentos nomeados
pelos participantes do
grupo
Sentimentos
captados pelo
pesquisador
Categorias
A gente pôde repartir com os colegas as dificuldades que a
gente sentia, mas algumas vezes faltava essa questão de
informação, de explicar mesmo como é que era as
questões formais de prática de estágio. E esse ano eu não
tenho nada a reclamar.
- A supervisora esse ano é muito... a supervisão está sendo
muito legal. A gente tem espaço. Embora todo mundo
quer falar. Às vezes uma fala mais e não dá espaço para
outra e fica aquela: “mas eu quero falar, mas eu quero
falar”. E não dá tempo. O tempo é muito curto. A gente
começa a falar e o outro já começa a falar e aí a gente não
terminou de falar ainda as nossas angústias, a gente quer
continuar. Mas aí tem que dar espaço para todo mundo.
Então algumas vezes, alguns colegas acho que não... a
angústia é tanta que não consegue perceber isso, que tem
outros que também querem participar. Mas a supervisora é
muito boa e tem orientado a gente até na própria prática lá,
como é que a gente pode fazer um levantamento, como é
que se... o que a gente muitas vezes não tem na supervisão
de campo, ela orienta.
- Então M. Eu queria falar é que no ano passado eu
também fiz a supervisão junto com a L. tudo e assim: de
início, a gente não tem aquela experiência de o que é uma
supervisão acadêmica. A gente lê, eu li pelo menos, (?).
então, mas assim, na prática (?) tudo e está o professor
junto. Então assim, fica uma coisa meio perdida. E assim,
diante de tanta dinâmica. Então assim... as nossas coloca...
fazia dinâmica e tudo, apresentava e tal. E assim, que
apareceram muito as nossas emoções. Então era um
trabalho de emoções. A gente não aprende uma técnica, a
como estar lidando com a questão da rede, como que nós
poderíamos estar abordando o supervisor de campo,
assim, nos colocando. Eu senti falta disso.
- Emoções vividas no grupo de supervisão
acadêmica: a gente chorou junto e riu junto.
- a gente pôde repartir com os colegas as dificuldades
que a gente sentia
- Mas algumas vezes faltava a questão da informação,
de explicar mesmo como é que era as questões
formais de prática de estágio
- Supervisão acadêmica: há o espaço para falar
- Grupo de supervisão acadêmica:
. Todo mundo quer falar. Às vezes uma fala e não dá
espaço para outra.
- Supervisão acadêmica – Não dá tempo, falta de
tempo para falar, o tempo é muito curto.
- Dinâmica do grupo de supervisão:. regra do grupo –
setting grupal (falar um de cada vez):
. a gente quer falar e outro começa a falar quando a
gente não terminou ainda, a gente quer continuar.
. o outro não percebe que o colega estava falando
antes dele.
- Supervisor acadêmico – orienta a gente na própria
prática, (...) o que a gente muitas vezes não tem na
supervisão de campo, ela orienta.
- Conteúdo da supervisão acadêmica: orienta como é
que a gente pode fazer um levantamento
- Supervisão acadêmica do ano passado: o aluno não
tem aquela experiência de o que é uma supervisão
acadêmica
- Condução do supervisor acadêmico: Fazia dinâmica
para todas nossas colocações
- Conteúdo da supervisão acadêmica: apareceram
muito as nossas emoções. Então era um trabalho de
emoções.
- Conteúdo da supervisão acadêmica: a gente não
aprende uma técnica, como estar lidando com a
questão da rede, como que nós poderíamos estar
abordando o supervisor de campo, assim, nos
colocando. Eu senti falta disso.
- Falando do grupo para falar de si:
sentiram tristezas e alegrias juntos
- Falando do grupo para falar de si:
sente que pode contar com o grupo,
que pertence ao grupo
- Falando de si: sentiu tristeza, pesar
pela falta de informação da prática
- Falando de si: satisfação de ter
espaço para falar
- Falando do outro: desaprovação
para com aquele que fala demais
- Falando de si: insatisfação pela
falta do tempo para falar
- Falando do outro para falar de si:
. sente-se desrespeitada pelo colega
. sente-se ansiosa para expor suas
angústias
. sente necessidade de falar
- Falando do outro: sente muita
angústia (ansiedade) para falar
- Falando do outro para falar de si:
. sente-se satisfeita e apoiada pela
supervisão recebida
-. Sente muitas vezes falta da
orientação do supervisor de campo
- Falando do outro para falar de si:
de início sentiu-se perdida, insegura
na supervisão acadêmica do ano
passado
- Falando de si: insatisfeita com
tanta dinâmica
- Falando de si: desaprovação com a
forma de conduzir do supervisor
acadêmico
- Falando de si: expectativa em
aprender sobre a prática
- Falando de si: sente que
pertence ao grupo
- Falando do outro para falar de
si: apóia, defende aqueles
colegas que desejam falar e não
conseguem
- Falando de si: sente-se
contrariada em ter que parar de
falar para dar chance ao outro.
- Falando do outro para falar de
si: compreensão que fala
quando o outro não terminou de
falar
- Falando de si: sentiu-se
insegura para questionar a
condução da supervisão
acadêmica no ano passado
Interação
Grupo e
aluno
Condução do
supervisor
acadêmico
Estratégia da
supervisão
acadêmica
Conteúdo da
supervisão
acadêmica
181
Depoimento Explicitação das questões abordadas Sentimentos
nomeados pelos
participantes do grupo
Sentimentos
captados pelo
pesquisador
Categorias
- Não eram questões técnicas, eram questões de...
- É assim tão teóricas. Assim, não era assim, às vezes
trazido. Então... eu penso que cada supervisor tem uma
maneira de lidar com isso. No terceiro bimestre houve
uma prova. Na prova era para a gente fazer avaliação
referente aos outros dois bimestres e colocar... e daí eu já
tinha questionado mesmo a questão da dinâmica e eu
escrevi. Eu falei assim: “nossa! Eu vou levar zero na
prova porque eu vou colocar tudo que eu não gosto da
supervisão”. Eu critiquei um monte de coisa. Eu achei
legal. Achei interessante porque depois disso parou um
pouco as dinâmicas. Porque não foi só eu que escrevi na
prova. Então foram mais pessoas que se colocaram e ela
deixou todo mundo à vontade. Porque ela percebeu assim,
que as pessoas queria... os alunos queriam algo além
disso. Porque na supervisão de campo a gente não tem
essa reflexão com a teoria junto com o supervisor de
campo, porque geralmente ele é tão prática, ele é
produção. E a gente está num período aqui dentro da
faculdade. Estudando isso, um novo fazer profissional, lê
o Código de Ética. Então já é muito difícil, porque a gente
tem que ter essa capacidade de argumentar e contra
argumentar com o próprio supervisor de campo. Eu tive
oportunidade o ano passado. É lógico que tem uns
momentos de posicionamento ideológico da gente e tal,
daí surgiam os conflitos. Mas tudo isso é fácil da gente
conversar, tudo. Então assim, nesse processo de
supervisão acadêmica, desde o ano... assim, mesmo do
ano passado e esse ano, esse ano principalmente, o que eu
sinto assim, a gente é mais ouvida e existe uma orientação
maior em relação do nosso contato com o próprio
supervisor de campo.
- Organização da disciplina – no terceiro
bimestre houve uma prova de supervisão
acadêmica, era para a gente fazer avaliação
referente aos outros dois bimestres.
- Prova – espaço de avaliação do processo da
supervisão acadêmica
-
Falando do supervisor acadêmico:
. percepção de que os alunos queriam algo além disso
(dinâmicas) após a avaliação
. ela deixou todo mundo à vontade
- Supervisor de campo: a gente não tem essa reflexão
com a teoria junto com o supervisor de campo.
- Estágio: geralmente ele é tão prática, ele é produção.
- Processo ensino aprendizagem do aluno/estagiário: E
a gente está num período aqui dentro da faculdade. Para
aprender (...) um novo fazer profissional. Então já é
muito difícil, porque a gente tem que ter essa
capacidade de argumentar e contra argumentar com o
próprio supervisor de campo.
- Processo de aprendizagem do aluno: o aluno teve a
oportunidade o ano passado de exercitar a relação teoria
e prática
- Falando da supervisão acadêmica para falar
de si: a gente é mais ouvida e existe uma
orientação maior em relação ao nosso
contato com o próprio supervisor de campo.
- Falando de si: sentiu-se
decidida, segura, com
coragem para dizer o que
pensava sobre a questão da
dinâmica
- Falando de si: medo de
levar zero na prova por
colocar o que não gostava
da supervisão
- Falando de si: satisfeita porque
parou um pouco com as
dinâmicas.
- Falando do outro para falar de
si: sente falta da reflexão teórico-
prática com o supervisor de
campo
- Falando do outro para falar de
si: sente dificuldade em realizar
um novo fazer profissional,
colocar em prática o que se
aprende na faculdade
- Falando de si: sente-se
mais ouvido e orientado
elo supervisor acadêmico
- Falando de si: sentiu-se
confiante em si mesma pelo
resultado de suas críticas
- Falando do estágio para
falar de si: sente-se cobrado
no estágio
- Falando de si: auto
cobrança
- Falando de si: sente-se
feliz, satisfeito pela sua
aprendizagem profissional
Condução do
supervisor
acadêmico
Processo ensino
aprendizagem
do aluno
182
Depoimento Explicitação das questões
abordadas
Sentimentos nomeados
pelos participantes do
grupo
Sentimentos
captados pelo
pesquisador
Categorias
Eu por exemplo tinha n. conflitos. Esse ano porque eu
mudei também de setor. Então eu me colocava muito. E eu
sentia assim, uma dificuldade muito grande e eu falava,
debatia muito com a minha supervisora de campo e nossa!
Era um... “ai! Eu vou ser mandada embora daqui da
instituição por causa disso”. Mas não. Eu vi que isso
também, de uma certa forma... de uma certa forma deve ter
contribuído para ela. E aí eu fiz o projeto de estágio, tudo,
entreguei para ela. Até ela viu que eu não era uma ameaça
assim, eram os meus pensamentos, mesmo. Posicionamento
da gente, a visão de estagiário. Mas do que uma mão-de-
obra barata do estágio. E aí na supervisão acadêmica, uma
coisa que me marcou que ela falou, foi assim: “não se
coloque tanto. Para isso que você tem a sua supervisora
acadêmica. Eu vou reunir... eu vou chamá-la, reunir as
supervisoras de campo, chamá-las até aqui e se for
necessário, eu chamo até... eu vou conversar com a M. T.
sobre isso, tudo para poder estar resolvendo isso”. Eu
sentia... eu sentia muita... eu senti assim, que agora eu estou
sem estágio, mas eu senti segurança nela em relação a isso.
Agora assim, quando eu fui me colocar... eu acredito
também, M., assim, que o supervisor acadêmico, às vezes a
gente sente assim: “ah! Mas às vezes ele não se coloca tão
claramente”. Porque também existe aquele... não sei, talvez
exista um receio de ele se expor tanto diante da gente,
porque se as informações que forem colocadas ali... às vezes
o que ele foi falar de repente ser muito exposto. Para a gente
mesmo conversa e confia em alguém e a pessoa repassa,
reproduz a fala da gente, eu mesma já pensei isso algumas
vezes. Então é complicado. Então o professor às vezes ele
falar de uma forma assim, mais teórica ou mais sutil. Ou às
vezes como a gente também vivenciou essa questão bem
problemática ano passado. Às vezes ele não se coloca tanto.
Eu não sei. Pensar que ele é um ser humano cheio de
problema também.
- Interação aluno – supervisor de
campo: a aluna sentia dificuldade
grande com a supervisora de campo, se
colocava muito no estágio, debatia
muito com a supervisora de campo
- Interação supervisor de campo –
aluno:
- 1° momento – conflito entre ambos
- 2° momento - o posicionamento do
aluno, a visão de estagiário trouxe
contribuição para a maneira de pensar
do supervisor de campo em relação ao
próprio estagiário, mais do que uma
mão de obra barata do estágio.
- Projeto de estágio – instrumento do
aluno para o estágio
- Supervisor acadêmico – alguém que marcou
para o aluno quando disse “não se coloque
tanto”, (...) para isso você tem a sua supervisora
acadêmica pronta para ouvir e acolher
- Falando do supervisor acadêmico:
- há supervisor que não se coloca claramente
- o professor fala de uma forma mais teórica e
sutil.
- Grupo de supervisão acadêmica vivenciou essa
questão de se repassar as falas para fora do grupo
- Interação aluno – supervisor acadêmico: pensar
que ele é um ser humano cheio de problemas
também
- Falando de si: medo de ser
mandada embora da
instituição
- Falando da supervisora de
campo:
- 1° momento - sentia –se
ameaçada pelo
posicionamento das idéias do
aluno no estágio
- 2° momento – alívio de não
se sentir mais ameaçado e
reconhecimento de que o
estagiário é alguém que pensa
- Falando de si: sentiu-se tocado,
ouvido e acolhido pela orientação do
supervisor acadêmico
- Falando de si: sente segurança na
supervisora acadêmica e confiança em
si mesmo para se colocar
- Falando do supervisor acadêmico:
- sente receio, medo de ser muito
exposto
- sente medo de sua fala ser repassada,
reproduzida pelo aluno
- Falando de si: sentiu receio algumas
vezes também de se expor e sua fala
ser repassada pelo grupo (ressonância)
- Falando do grupo para falar de si:
sentiram desconfiança dentro do
grupo no ano passado
- Falando de si para falar do outro:
reconhecimento de que o outro é ser
humano com problemas
- Falando de si: sentia
muita dificuldade em
lidar com o confronto de
idéias
- Falando de si: medo das
conseqüências de se
colocar muito
- Falando de si: sente
confiança em si mesmo,
segurança em se
posicionar
- Falando do supervisor
acadêmico: sente –se
protegido quando fala de
uma forma teórica e sutil
- Falando de si para falar
do outro: compreensão
pelo receio do supervisor
se expor
Interação
supervisor
acadêmico,
de campo e
aluno
183
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- O meu, eu serei rapidinha. Pelo que elas estão falando, o
meu é totalmente o oposto. É que eu tive, graças a Deus
esse ganho. Porque o ano passado foi a M. T. Tanto é que
na outra disciplina dela, todos nós... eu por exemplo, eu
ficava em pânico. Mas ela como supervisora acadêmica
ela é excelente. E trabalha tipo no mesmo estilo da minha
supervisora deste ano que é a M., sabe? É totalmente
assim, organizada, sabe? Ela tinha assim, o horário... era
assim interessantíssimo. Tudo que ela planejava para a
supervisão dava certo. É o caso que ela estava falando.
Tudo que elas não tiveram, M. T. fazia com a gente.
Entendeu? E ela utilizava assim, de todas as angústias que
eram expostas por nós estagiárias. Ela utilizava muito
exemplo próprio da vida dela como estagiária, como
profissional, você entendeu? Eu acho que isso também era
muito importante. Então foi um ensino e aprendizagem
bem consistente mesmo, porque ela participava com a
gente. No terceiro bimestre ela fez com que cada um de
nós demonstrasse na frente da sala o estágio, o projeto
tudo para que cada um ficasse conhecendo o que se fazia
dentro da instituição e explicava os conflitos
institucionais. A gente também tinha muita supervisão
sobre isso. E esse ano também não estamos tendo
dificuldades, não é M.? Porque o modo de vocês duas
trabalharem é assim, bem parecido mesmo. E o que eu
acho que eu vejo muito ganho, é assim, que eu acho muito
importante é o caderno de campo, que não foi citado
ainda. Porque... tanto ela quanto você assim, como se diz?
Cobra. Tem que pessoas, que, sabe? É até bom ser
exigente, exigir isso, porque eu acho que isso é
importantíssimo para o nosso futuro profissional, que a
gente leve isso depois de formado e continue ainda
fazendo,
- Supervisor acadêmico: comparação entre
as supervisoras acadêmicas
- Perfil do supervisor acadêmico: no ano
passado a supervisora acadêmica era
organizada, (...) tinha horário, (...) tudo que
ela planejava para a supervisão dava certo,
(...) era interessantíssimo.
- Estratégia do supervisor acadêmico: ela
utilizava assim, de todas as angústias que
eram expostas por nós estagiárias. Ela
utilizava muito exemplo próprio da vida
dela como estagiária, como profissional,
(...).
- Processo de ensino aprendizagem –
consistente porque ela participava com a
gente.
- Estratégia e condução do supervisor
acadêmico: No terceiro bimestre ela fez
com que cada um de nós demonstrasse na
frente da sala o estágio, o projeto (...) para
que cada um ficasse conhecendo o que se
fazia dentro da instituição e explicava os
conflitos institucionais.
- Caderno de campo – instrumento da
supervisão acadêmica para o aluno e
supervisor
- Falando de si: gratidão
pelas supervisoras
acadêmicas que teve
- Falando de si: sentiu
pânico em saber que a
supervisora acadêmica seria
a mesma de outra disciplina
no ano passado
- Falando de si: muita
satisfação pela forma de
condução do supervisor
acadêmico
- Falando de si: satisfação e
reconhecimento pela
estratégia utilizada pelo
supervisor acadêmico
- Falando de si:
- sente ganho pela exigência
do caderno de campo pelo
supervisor acadêmico
- reconhece o valor do
caderno de campo e a
exigência do supervisor
acadêmico
- Falando de si: sentia
prazer na supervisão
acadêmica do ano
passado
Estratégia e
condução da
supervisão
acadêmica
184
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porque foi através do caderno de campo que eu consegui
convencer a M. T. e eu já comentei isso no estágio esse
ano com vocês, da concreticidade e da importância do N.
de P., da relação teoria e prática dentro do N. de P. Porque
tem pessoas e tem até professores aqui na instituição que
não faz essa relação, entendeu? O N. para eles não tem
nada haver com teoria. Infelizmente pessoas que já estão
formadas têm essa visão. Então foi isso. E foi um ganho
muito grande porque daí eu escrevia no caderno, ela
respondia. E eu falava: “não é aquela prática interventiva
direta M. T., mas é indireta”. Porque a gente está lá dentro
das instituições, então nós temos contato com o usuário,
nós não vamos só intervir diretamente com eles. Tanto é
que daí o ganho no final do ano foi esse. Ela como
coordenadora deixou que os terceiros... que as alunas de
terceiro ano continuasse, porque não podia. Não sei se
vocês sabiam disso, mas não podia. Então... e ela deixou
por isso, de tanto que eu escrevi: “é importante. É
importante. É importante”. Daí ela ainda escreveu – que
você já leu – que percebeu isso mesmo e depois ela fez
reunião com a D., o pessoal aí e daí foi uma... porque eu e
a L., por exemplo, continuamos no N. e estamos
aprendendo muito. Tem relação teoria e prática o tempo
inteiro. E a supervisora de campo como é a D. e a M., que
são excelentes pessoas, elas fazem muito essa relação com
a gente. A gente vai lá, colhe dados, intervém na
realidade, depois vem para a instituição, vai para a teoria e
fica naquela relação. É um espiral. É muito interessante.
- Caderno de campo – instrumento em que
o aluno pode mostrar a concreticidade e
importância da relação teoria e prática que
existia em seu estágio [estágio na área de
pesquisa oferecido pela própria
universidade]
- Estágio na área de pesquisa:
- (...) não é aquela prática interventiva
direta, (...) mas é indireta.
- Porque a gente está lá dentro das
instituições, então nós temos contato com
o usuário, nós não vamos só intervir
diretamente com eles.
- A gente vai lá, colhe dados, intervém na
realidade, depois vem para a instituição,
vai para a teoria e fica naquela relação.
- Condução das supervisoras acadêmicas:
tem relação teoria e prática o tempo
inteiro. (...) são excelentes pessoas, elas
fazem muito essa relação com a gente. (...)
É um espiral. É muito interessante.
- Falando de si: sentiu-se
vitoriosa por conseguir
continuar no estágio por
meio de suas anotações no
caderno de campo
Falando do outro: sente -se
pesar por aqueles que não
vêem a pesquisa como um
estágio
Falando de si para falar do
outro: sente-se vitoriosa por
ter conseguido estender o
estágio para os colegas do 3°
ano
Falando da coordenadora de
estágio para falar de si:
reconheceu o estágio na área
de pesquisa.
- Falando do outro para falar
de si: satisfação pela
aprendizagem neste estágio
- Falando de si: sente-se
satisfeita com a condução
das supervisoras de campo
Estágio –
espaço de
aprendizagem
Estágio na área
de pesquisa
Condução do
supervisor
acadêmico
185
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- O que eu tenho para falar é igual a C. estava se
colocando. O ano passado a gente teve uma supervisão
excelente mesmo. Ela se utilizava da dinâmica, mas
sempre... na dinâmica não era uma coisa cansativa, era
uma coisa que a gente puxava para a discussão na sala e
todo mundo queria falar e eu achava legal todo mundo
querer falar mesmo e às vezes não dá tempo. E esse ano
não. Esse ano fica silêncio, fica assim um olhando para a
cara do outro. Ninguém sabe o que fala, a gente parece
que ficou bloqueado. Eu pelo menos fiquei bloqueada de
falar as coisas, porque parece que é tão distante. Parece
que as coisas estão... a relação da supervisora com a gente,
nós alunos, está tão distante que eu não tenho nem ânimo
de estar falando as coisas. É só isso que eu... daí ela... daí
também... e não sei se por causa de ter o TCC, esse ano
ninguém está se colocando. Ninguém está falando para
ela: “olha! É... melhora isso”. Estamos muitas vezes até
ficando quietos. A gente está se calando de uma coisa tão
importante que a gente deveria estar conversando com ela
logo. Até agora a gente ficou quieto.
- Eu acredito que supervisão a gente se sente super bem. É
um espaço que a gente coloca, a gente traz dúvidas, que a
gente faz mesmo a relação teoria e prática. Traz à tona,
assim, se a gente está no caminho correto, se a gente tem
feito alguma coisa errada. Então é o momento da gente
refletir a nossa ação profissional, como que a gente está
indo, se é o caminho certo. Eu acredito assim.
- Eu me sinto muito bem esse ano, porque ela traz também
a teoria, que eu acho que é importante, mas não só a
teoria, como a relação teoria a prática, para a gente ter
uma... ser um profissional... um bom profissional de
Serviço Social.
- Estratégia e condução da supervisão
acadêmica do ano passado: (...) utilizava
dinâmica, (...) mas não era uma coisa cansativa,
(...) era uma coisa que a gente puxava para a
discussão na sala e todo mundo queria falar e
eu achava legal todo mundo querer falar mesmo
e às vezes não dá tempo.
- Interação supervisor acadêmico e aluno: -
Esse ano fica silêncio, fica assim um olhando
para a cara do outro.
- Ninguém sabe o que fala, a gente parece que
ficou bloqueado. (...) ninguém está se
colocando
- Eu pelo menos fiquei bloqueada de falar as
coisas, porque parece que é tão distante. - (...) a
relação da supervisora com a gente, nós alunos,
está tão distante que eu não tenho nem ânimo
de estar falando as coisas
- Ninguém está falando para ela: “olha! É...
melhora isso”.
- Supervisa acadêmica:
- é espaço para a gente se sentir super bem
-. é um espaço que a gente coloca, (...) traz
dúvidas, que (...) faz mesmo a relação teoria e
prática
- traz à tona, (...) se a gente está no caminho
correto, se a gente tem feito alguma coisa
errada.
- (...) é o momento da gente refletir a nossa
ação profissional, como que a gente está
indo.(...) Eu acredito assim.
- Falando de si: sente-se
satisfeita com a supervisão
acadêmica do ano passado
- Falando de si para falar do
grupo: sentia prazer em ver o
grupo participando da aula
- Falando da supervisão
acadêmica: sente às vezes falta
do tempo para que todos
possam falar
- Falando do grupo e de si:
sente que estão bloqueados pela
relação distante entre o
supervisor e grupo (resistência)
- Falando de si: sente-se
desanimada de estar falando as
coisas
- Falando do grupo: desconfia
que o grupo não se coloca por
causa do TCC
- Falando do outro para falar de
si: autocobrança da importância
em se conversar com o
supervisor acadêmico
- Falando da supervisão
acadêmica para falar de si:
expectativa de se sentir super
bem na supervisão acadêmica
- Falando de si: sente-se
satisfeita com a relação teoria e
prática que a supervisora
acadêmica traz para discussão
no grupo
- Falando do grupo:
medo de se colocar na
supervisão acadêmica
Interação
supervisor
acadêmico e
aluno
186
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- Eu concordo com ela, porque eu acho que na supervisão
você junto ali todo mundo, você vive, que os seus amigos
também vivem. É todo mundo vivendo a mesma situação.
- É
- A mesma angústia, a mesma dificuldade. Então esse
momento da gente colocar para fora. Eu acho que... e
assim, tem uma... como esse processo. Tanto como o
supervisor acadêmico, de campo e estagiário, tem aquela
troca, que um aprende com o outro. Eu acho que na
acadêmica também existe isso. Por mais que o supervisor
seja... não só profissional assistente social. Às vezes ele é
mestrado em alguma coisa, doutorado. Mas eu acho que a
gente acaba sempre aprendendo alguma coisa com o
outro, como ela colocou agora.
- Na realidade é diferente. Eu por exemplo, moro em outro
município. Eu trago uma outra demanda, diferenciada
daqui. Entendeu? Isso... os dois acabam... a relação
supervisor, estagiário e estudante. Eu acho que é muito
válido também isso.
- Eu estava conversando aqui com a L. Eu me sinto um
pouco frustrada. Assim, isso é uma coisa que eu venho
carregando desde o ano passado. Esse ano a gente tem um
espaço maior para se colocar, mas o que ela vivencia no
estágio dela, o que ela tem de oportunidade, essa
satisfação de conseguir suprir essa relação teoria/prática,
isso não foi... não foi obtido no período da supervisão.
Assim, no decorrer de todo o processo... então assim, por
mais que agora você tente assim... sempre... eu acho que
tentar resgatar, tem essa vivência tão mais... tão plena,
mas completa, isso eu não sinto. Eu não sentia. Então eu
tenho um pouco dessa... eu tenho essa frustração.
- Supervisão acadêmica: espaço para a
convivência em grupo. você vive, que os
seus amigos também vivem. É todo mundo
vivendo a mesma situação
- Interação aluno e supervisor acadêmico:
- espaço em que se vive a mesma angústia,
a mesma dificuldade. (...)
- Momento da gente colocar para fora.
- é um processo, (...) tem aquela troca entre
supervisor acadêmico, de campo e
estagiário, um aprende com o outro.
- mesmo que o supervisor não seja só
assistente social, às vezes ele é mestre e ou
doutor, a gente acaba sempre aprendendo
alguma coisa com o outro.
- Interação aluno e supervisor acadêmico:
- eu moro em outro município, eu trago
outra demanda
- relação de troca entre supervisor,
estagiário e estudante
- Eu acho que é muito válido também isso.
Falando de si em relação ao estágio:
- Eu me sinto um pouco frustrada. (...) é uma coisa
que eu venho carregando desde o ano passado.
- a vivência do estágio e a possibilidade de fazer a
relação teoria e prática não foi obtido no período da
supervisão.
- a aluna se compara com a colega que teve essa
oportunidade plena
- sente frustrada em não poder resgatar essa vivência
de estágio
- Falando da supervisão
acadêmica para falar de si:
sentimento de pertencer ao
grupo
- Falando da supervisão
acadêmica: sente uma
relação de troca e de
aprendizagem mútua
- Falando da interação
supervisor e aluno: sente que
é muito valioso, bom quando
há troca entre ambos
- Falando de si: sente-se muito
frustrada de não ter um estágio que
permita fazer a relação teoria
prática
- Falando da supervisão acadêmica:
reconhecimento de se ter um espaço
maior para se colocar
- Falando do outro: sente
insatisfação de não ter essa
vivência plena no estágio que
permite fazer a relação teoria
prática
- Falando de si: sentia e sente
frustração em estar com
desvantagem em relação ao colega
na vivência do estágio
- Falando de si: sente-
se em situação de
igualdade na relação
de aprendizagem
Interação aluno,
grupo e
supervisor
acadêmico
187
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- M. Igual nesse ano. Você está trabalhando daquele jeito
com a gente. Poderia nomear isso de terapia também
coletiva? Tipo aquelas dinâmicas que você faz com a
gente?
- Então, porque isso nós até vivenciamos lá... mexeu
muito com a turma, comigo, com todo mundo. É gente
que chora, porque ela tem umas dinâmicas que nossa!
Penetra na alma assim, da gente. Penetra mesmo. Para
você ter uma idéia, você vai para a casa e você fica
vivenciando aquilo ainda. E é bom. É bom porque... é
aquele... acho que tira até os preconceitos, tira tudo não é
M.? Tira tudo.
- Olha que legal!
- Porque ela, por exemplo...
- Você fala isso, eu fico frustrada.
- Eu vou colocar para vocês um exemplo assim, rapidinho.
Nós vamos falar dos superiores. Daí ela trouxe o texto dos
pais, de pai. Daí cada um se identificou com um pai.
Como que era com o pai ou com a mãe. Aí autoritário, por
exemplo, entendeu? Daí você começa a lembrar do seu
momento de infância, você volta para trás. É muito bom
isso. Porque tudo o que a gente vivencia, assim, a nossa
visão de mundo, tudo aquilo que nós vivenciamos desde a
infância, nós vamos carregar isso a vida inteira e às vezes
a gente vai colocar isso no estágio também, na frente do
usuário. Então é aonde a gente tem que trabalhar isso aqui
dentro para ter esse limites. Não é M.?
- Supervisão acadêmica: poderia nomear
de terapia coletiva? Tipo aquelas
dinâmicas que você faz com a gente?
- Estratégia e condução da supervisão
acadêmica: é gente que chora, porque tem
umas dinâmicas que nossa! Penetra na
alma assim, da gente. Penetra mesmo. (...)
você vai para a casa e você fica
vivenciando aquilo ainda
- Conteúdo da supervisão acadêmica:
relação com os superiores
- Estratégia e condução do supervisor
acadêmico: uso de texto que falava dos
diversos tipos de pais. Daí você começa a
lembrar do seu momento de infância, você
volta para trás. É muito bom isso.
- Aprendizagem do aluno - Porque tudo o
que a gente vivencia, assim, a nossa visão
de mundo, tudo aquilo que nós
vivenciamos desde a infância, nós vamos
carregar isso a vida inteira e às vezes a
gente vai colocar isso no estágio também,
na frente do usuário
- Falando do grupo e de si mesma:
sentiram-se mexidos, tocados com o
que vivenciamos na supervisão
acadêmica
- Falando do outro para falar de si:
- sentiu-se profundamente tocada
durante um tempo
- gostou do que viveu porque ajuda
a tirar os preconceitos
- Falando do outro para falar de si:
gostou da condução da supervisão
acadêmica que a colega vivenciou.
- Falando do outro para falar de si:
sente-se frustrada por não ter essa
vivência em sua supervisão
acadêmica
- Falando de si: satisfação
pela forma de condução da
supervisão
- Falando de si: sente que é
importante o
autoconhecimento para se
ter limites
Estratégia,
condução e
conteúdo da
supervisão
acadêmica
188
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É isso que a M. sempre coloca para a gente. Porque senão
você vai atender um idoso, ou uma criança que está
chorando, apavorada, você chora junto, você não sabe o
que faz. Então o importante é isso, ter essa segurança aqui
dentro mesmo para saber o que a gente vai fazer lá fora.
Senão fica complicado.
- Em relação à supervisão, a gente está no mesmo grupo
desde o ano passado. Tem uma coisa assim... aproximou
muito nós. Nos aproximou. Então isso foi muito bom.
Existe... a gente... um pacto... tem um respeito entre nós e
assim, a gente não comenta nada fora da supervisão e
assim, todo mundo tem o seu espaço para se colocar. A
gente se aproxima muito mais do colega, se sensibiliza
mais com a situação que ele traz ali. E em relação ao
grupo diante da supervisão, sempre tem aqueles que
gostam de falar mais. Então assim, você tem que lutar pelo
seu espaço ali para falar, que senão, sempre é os mesmos,
trazem toda segunda-feira. E assim, aquela angústia e
querem falar, falar, falar, falar, falar, falar e falar. Daí a
professora: “não, calma gente! Agora espera aí, deixa o
colega falar”. Porque alguns acabam sendo
desprivilegiados. São poucos (?) aqueles que já não tem
aquela...
- Desenvoltura.
- Aquela desenvoltura.
- Para falar.
- Processo de aprendizagem do aluno – ter
a segurança aqui dentro mesmo para saber
o que a gente vai fazer lá fora.
- Grupo de supervisão acadêmica: (setting
grupal)
- existe (...) um pacto ...tem um respeito
entre nós, (...) a gente não comenta nada
fora da supervisão e assim, todo mundo
tem o seu espaço para se colocar.
- o pacto do grupo faz com que a gente se
aproxime muito mais do colega, se
sensibilize mais com a situação que ele
traz ali.
- Grupo de supervisão acadêmica:
- sempre tem aqueles que gostam de falar
mais, (...) tem a angústia de querer falar,
falar (...)
- você tem que lutar pelo seu espaço para
falar
- Condução do supervisor acadêmico –
estabelece limites para que todos falem,
porque alguns acabem sendo
desprivilegiados
- Falando de si: sente a
importância de se ter
segurança na intervenção
- Falando do grupo para
falar de si:
. sente a união do grupo,
. próximos uns dos outros e
. comovido, sensibilizado
pela situação do colega
- Falando do outro: sente
acanhado para falar
- Falando do outro
para falar de si: sente a
responsabilidade da
sua atuação
- Falando do grupo
para falar de si: sente
autoconfiança para
lutar pelo seu espaço
de falar
- Falando do
supervisor acadêmico
para falar de si:
aprovação pelos
limites colocados pelo
supervisor ao grupo
Interação do
grupo de
supervisão
acadêmica
Condução do
supervisor
acadêmico
189
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- E também não fala assim: “eu também quero o meu
momento”. Então o supervisor também tem que ver esse
lado. Tem que ver esse aluno porque alguns alunos não
falam assim: “olha! Eu também quero o meu momento de
falar”. Então ele chega ali, ele entra calado e sai calado.
então... e eu tenho vontade (?) porque o outro colega tem
para falar, porque ele tem né? E para o ano... isso desde o
ano passado... e não fala.
- No meu grupo esse ano está sendo muito legal. Porque
essa turma não é a minha. Porque eu parei um ano, então eu
faço supervisão com o pessoal do terceiro ano. Então eu não
conhecia eles, mas hoje eu me sinto tão à vontade no grupo
que eu estou, que hoje eu falo mais, me coloco mais.
Inclusive essa menina que é a minha supervisora, ela
perguntou assim na prova... e eu sempre coloco que esse
grupo está me proporcionando a falar mais, a me colocar
mais, participar mais, porque eu não era assim. Até por
conta de tudo o que eu vivi no terceiro ano. Mas agora para
mim está muito bom. O grupo me deixa bem à vontade.
Tanto é que às vezes eu encontro com eles – que eles não
estão na minha sala – encontro com eles e pergunto: “a
professora está na sala?” Depois que eu me toco: “ah! Mas
você não é da minha sala”. É do terceiro. Sabe assim? É tão
meu grupo, assim, eu já me acostumei tanto com eles. Eles
me deixam muito à vontade. Para mim está sendo ótimo.
Muito bom mesmo.
- O nosso grupo, não é B.? É muito bom. Eu confesso que
eu gostava mais do grupo do ano passado, que era mais
fechadinho, mas assim... a nossa sala mesmo... mais
gostoso. Mas ainda é bom. Mas assim, acho que o nosso
grupo é um grupo unido. É um grupo que a gente consegue
respeitar – não é B.? - o outro consegue ouvir. Lógico que
tem sempre uns também que fala mais.
Condução do supervisor acadêmico:
. o supervisor também tem que ver o
aluno que não fala, aquele que entra
calado e sai calado.
- Grupo de supervisão acadêmica:
sentimentos do aluno em relação ao
grupo
- Grupo de supervisão acadêmica:
sentimentos do aluno em relação ao
grupo
- Falando do outro:
expectativa de que busque o
espaço para falar
- Falando do supervisor
acadêmico: expectativa de
que veja o lado do aluno que
não fala
- Falando de si: vontade de
ouvir o colega mais calado
falar
- Falando de si:
. esse ano está satisfeita com
o seu grupo
. sente-se muito à vontade no
grupo e o grupo deixa à
vontade
. sente-se mais solta para
falar no grupo
- sente-se mais participativa
- Falando de si: sente
satisfeita pelo que o grupo
tem proporcionado a ela
- Falando de si: sente-se
pertencer a turma do 3° ano
- Falando de si: sente-se
feliz por estar neste grupo
- Falando de si: sente satisfeita com
o grupo desse ano
- Falando de si: sente saudade do
grupo e era mais feliz com o grupo
do ano passado
- Falando do grupo: sente união no
grupo
- Falando do grupo para falar de si:
. sente respeito pelo grupo,
. sente que o outro é ouvido
- Falando de si: sente
feliz por conseguir
falar mais
Condução do
supervisor
acadêmico
Interação do
grupo de
supervisão
acadêmica
190
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Mas também tem gente que a gente percebe que parece
que quer ficar quieto. Tem gente que faz questão de... não
senta nem no círculo, sabe? A gente faz o círculo, tem
gente que faz questão de sentar fora. E também vai da
pessoa. Então, cada um com seu cada um. Mas é o que eu
tenho conversado com a T.: aproximou mais a gente.
Entendeu? Que nem a B., por exemplo. A gente sempre
sentou mais ou menos perto, mas não tinha tanto contato.
E outras pessoas também. Então assim, aproximou os
alunos. Eu achei também interessante. Eu gosto do meu
grupo.
- Então, mas eu percebo também que com a mudança da
supervisora eu acho que a gente está mais distante.
- Alterou o grupo.
- O ano passado um sabia (?), por exemplo, se estava
passando por problema no estágio, se tinha uma coisa,
mas... este ano a gente não sabe. Não sabe o que que está
acontecendo no estágio do outro.
- não sabe nem se ele está fazendo estágio, na verdade.
- É é. Não sabe.
- Eu acho que na... que a supervisão acadêmica... eu acho
assim, como divide assim, salas em quantidade pequena
de grupo, eu acho que a gente passa a conhecer mais os
nossos colegas, sabe assim? Dá para conversar mais
assim, para vivenciar o estágio. Dá para a gente... às vezes
assim, na sala por ser muito grande, a gente não conversa
muito com a maioria das pessoas. Eu acho que aproxima
mais, fica mais unido. Se conhece mais.
- Interação aluno e grupo:
. tem aluno que quer ficar quieto, (...) não
senta nem no círculo, (...) tem gente que
faz questão de sentar fora.
- o grupo de supervisão acadêmica
aproximou mais a gente. (...) A gente
sempre sentou mais ou menos perto, mas
não tinha tanto contato [na sala de aula
com a turma inteira]
- Grupo de supervisão acadêmica desse
ano:
- com a mudança da supervisora
acadêmica o grupo se distanciou entre si,
alterou o grupo.
- este ano a gente não sabe. Não sabe o que
que está acontecendo no estágio do outro.
- o ano passado um sabia (...) se estava
passando por problema no estágio, se tinha
uma coisa, (...) não sabe nem se ele está
fazendo estágio, na verdade
- Organização da disciplina de supervisão
acadêmica: divide a turma em pequenos
grupos
- Falando do outro:
. parece que quer ficar quieto
. isola-se do grupo
- Falando de si: sente-se
mais próxima dos colegas da
turma
- Falando de si: sente-se
satisfeita pelo seu grupo,
gosta do grupo
- Falando do grupo para
falar de si: sente que está
mais distante
- Falando do grupo para
falar de si: sente-se triste por
não saber o que se passa
com o outro do grupo
- Falando da supervisão
acadêmica:
- sente que aproxima mais,
conhece mais os colegas
- sente mais união entre os
colegas de turma
- Falando do grupo
para falar de si: sente
saudade do grupo do
ano passado
Interação grupo
– aluno e
supervisor
acadêmico
191
Depoimento Explicitação das questões
abordadas
Sentimentos nomeados
pelos participantes do
grupo
Sentimentos
captados pelo
pesquisador
Categorias
- Então...
- A supervisão acadêmica, ela é de fundamental
importância para a gente, para a gente estar indo para esse
espaço lá fora, na supervisão de campo. Então, assim,
quanto a esse conflito que a gente vivencia junto com o
supervisor acadêmico, a gente assim (?) que ela teve
dificuldade de relacionamento. Isso tudo eu acho que... a
gente tem que ter esse acesso à coordenação para poder
estar falando sobre isso. E assim, se for coletivo, trazer
uma resposta. Porque é um ano... uma solução, porque um
ano é um ano. Que se elas (?) porque elas não estão
conseguindo se colocar, é um ano perdido. E fazer estágio
é muito complicado. Fazer estágio é complicado. Então
assim, a gente tem uma prática quem faz estágio
diariamente é difícil você chegar na segunda-feira, na sua
supervisão acadêmica e não ter esse momento para falar,
não se sentir à vontade. E fica essa pergunta, fica essa (?)
“o que fazer? Será que é o momento dos alunos se
mobilizarem, pedir para mudar supervisor? Eles são
ouvidos para isso? Ou não?”. Porque a prioridade é o
aluno. E assim, fazer esse trabalho mesmo com o próprio
professor.
- Eles mesmo começarem por si a se supervisionarem.
- Então... eu... a experiência que eu tive o ano passado,
esse ano, às vezes eu me pergunto o que realmente é o
espaço de supervisão de estágio.
- Supervisão acadêmica – espaço de
fundamental importância para a gente (...)
estar indo para esse espaço lá fora, na
supervisão de campo.
- Supervisor acadêmico – o aluno fala do
conflito que o grupo vivencia junto com o
supervisor acadêmico, a supervisora
acadêmica teve dificuldade de
relacionamento com o grupo:
. elas não estão conseguindo se colocar, é
um ano perdido
. falando de si: fazer estágio diariamente e
não ter o momento para falar é difícil, não
se sente à vontade na supervisão
acadêmica
- Característica do estágio: realizado
diariamente, contínuo
- Supervisor acadêmico - fazer esse
trabalho mesmo com o próprio professor. -
Eles mesmos começarem por si a se
supervisionarem
- Falando da supervisão acadêmica – o
aluno questiona o que realmente é o
espaço da supervisão acadêmica
- Falando da supervisão
acadêmica: reconhece o
valor da supervisão
acadêmica
- Falando do outro: sente
que perdeu um ano na
supervisão acadêmica
- Falando do grupo: desejo
de acesso à coordenação de
estágio
- Falando do outro: sente
dificuldade de se colocar
pelo distanciamento do
supervisor acadêmico
- Falando do estágio para
falar de si: difícil, muito
difícil fazer estágio
- Falando do outro para falar
de si: sente que é difícil não
ter o espaço para falar na
supervisão acadêmica e não
se sente à vontade para falar
- Falando do supervisor
acadêmico: expectativa de
que se trabalhe o próprio
professor, eles se
supervisionarem
- Falando do outro
para falar de si: tem
empatia pela situação
do outro (de não
conseguirem se
colocar na supervisão
acadêmica)
- Falando da
supervisão acadêmica:
sente dúvidas de qual é
o objetivo da
supervisão acadêmica
Interação
supervisor
acadêmico e
aluno
192
Depoimento Explicitação das questões abordadas Sentimentos nomeados
pelos participantes do
grupo
Sentimentos
captados pelo
pesquisador
Categorias
- Acadêmica aqui na faculdade. Qual é a verdadeira
proposta? Para que que ele existe? É um espaço
importante. A gente descarrega as nossas emoções, as
nossas aflições, os nossos conflitos. Tudo o que a gente
vivencia no nosso estágio. Eu faço estágio diário desde
2002, desde finalzinho do segundo ano. Então tem hora
que eu: “caramba! E daí? Para que realmente serve?
Qual é a preparação que os professores têm? Por que
que...? tem uma metodologia que eles precisam seguir?
Tem uma relação teoria e prática?”. Claro que cada um
aborda da sua maneira, cada um tem o seu jeito de
trabalhar, mas existem questões que... “um roteiro, uma
linha de seqüência? Para que realmente...?”. isso para
mim não é muito claro. Qual é a real finalidade dessa
supervisão? Porque às vezes deixa bastante a desejar.
Então qual o objetivo?
- Eu penso assim... a idéia não é eu achar um professor
legal e outro não tão legal. Não é isso. É um trabalho
que tem que ser desenvolvido e isso precisa ser
repensado. Precisa ter esses professores também
alguns... acho que, não sei... todos... precisa estar sendo
supervisionado, precisa ter esse momento, conversa com
outros professores e ter até uma metodologia geral ali
para todos, embora cada um tenha a sua particularidade
de fazer as coisas acontecerem, mas...
- Então, pegando assim, o que a L. estava falando, o
objetivo. Eu acho que esse ano, uma coisa que deve,
meio que cutucar todo mundo. Realmente faltou um
objetivo, porque nós somos assim, acho que em nove
alunas e tirando quem é dos mesmos grupos, assim, são
experiências diferentes, são supervisões diferentes: “e
daí?”. Entendeu? “O que que é uma supervisão?”. Para
mim é uma coisa e para ela é outra. (Sorte dela).
- Supervisa acadêmica –
- é um espaço importante
- espaço que a gente descarrega as nossas emoções, as
nossas aflições, os nossos conflitos. Tudo o que a gente
vivencia no nosso estágio.
- Falando da supervisão acadêmica para falar de si:
então tem hora que eu:
- “caramba! E daí? Para que realmente serve? Qual é a
preparação que os professores têm? Por que que...? tem
uma metodologia que eles precisam seguir? Tem uma
relação teoria e prática?”
- Falando do supervisor acadêmico para falara de si:
. claro que cada um aborda da sua maneira, cada um tem
o seu jeito de trabalhar,
. percepção do aluno: mas existem questões que... “um
roteiro, uma linha de seqüência? Para que
realmente...?”. isso para mim não é muito claro.
- Supervisão acadêmica: é um trabalho que
precisa ser repensado –
- a questão não está na preferência do aluno por
ou outro supervisor acadêmico
- precisa ter esses professores também alguns...
acho que, não sei... todos... precisa estar sendo
supervisionado, precisa ter esse momento
- conversa com outros professores,
- ter até uma metodologia geral ali para todos,
embora cada um tenha a sua particularidade de
fazer as coisas acontecerem
- Supervisão acadêmica: realmente faltou objetivo
esse ano. porque nós somos assim, acho que
em nove alunas e tirando quem é dos
mesmos grupos, assim, são experiências
diferentes, são supervisões diferentes: “e
daí?”. Entendeu? “O que que é uma
supervisão?”. Para mim é uma coisa e para
ela é outra. (Sorte dela).
- Falando da supervisão acadêmica:
sente raiva da falta de preparo do
supervisor acadêmico
- Falando do supervisor acadêmico:
- reconhece que cada um [supervisor
acadêmico] tem seu próprio jeito de
trabalhar
- sente dificuldade em compreender a
real finalidade da supervisão
acadêmica
-
Falando dos supervisores
acadêmicos:
. sente necessidade de que a
disciplina de supervisão
acadêmica seja repensada
. sente insatisfação pela falta
de supervisão para os
professores da disciplina
- Falando da supervisão
acadêmica para falar de si:
insatisfação pela falta de
objetivo
- Falando da supervisão
acadêmica para falar de si:
insatisfação pela falta direção
única na disciplina
- Falando da
supervisão
acadêmica: sente
raiva de não ser
ouvido
- Falando da
supervisão
acadêmica:
indignação pela
falta de diretriz
comum para a
disciplina de
supervisão
acadêmica
Preparação/formação
do supervisor
acadêmico
Planejamento da
supervisão
acadêmica
193
Depoimento Explicitação das questões
abordadas
Sentimentos nomeados
pelos participantes do
grupo
Sentimentos
captados pelo
pesquisador
Categorias
- então assim, é uma coisa meio complicada. E acho que é
um momento que eu tenho esperado respostas, mas a
gente não tem essas respostas. Quando eu saí da F., antes
de eu sair, a minha supervisora acadêmica... é... de campo,
ela teve uma atitude que para mim não foi ético. Para mim
não foi interessante. Eu coloquei isso para minha
supervisora acadêmica e até hoje eu não sei se foi ético ou
não. Será que o tempo vai me dizer se foi ético. Entendeu?
É uma experiência? Quando eu estiver formada? Quando
essa mulher já estiver até enterrada e eu quase também?
Então assim, é uma angústia que eu tenho até hoje,
entendeu? Tudo bem, eu abri mão do meu estágio por isso
e por outros motivos também, mas assim, eu juro que eu
queria uma resposta. Eu queria saber se o que ela fez
realmente foi uma coisa... foi ético, não foi ético? Se a
conduta dela foi a melhor ou não. E assim, a primeira
coisa que eu fiz foi levar para a minha supervisora
acadêmica e ela ficou meio que também... eu não sei se ela
não sabia direito se era ético, se não era ético, ou se... não
sei... ou se tanto fez, tanto faz. Então assim, acho que no
momento eu espero respostas. Lógico que não tem
resposta para tudo. Até porque não é nenhum enviado de
Deus que está ali para te responder tudo. Mas assim, pelo
menos as respostas práticas a gente espera que tenha.
- Eu vejo assim, para finalizar. A supervisão foi um
processo mesmo de ensino e aprendizagem entre o
supervisor e as alunas estagiárias e esse processo tem que
ser constante, não só aqui em supervisão acadêmica aqui
dentro da instituição e como aquela proposta que eu
coloquei no relatório ontem na sala de aula, de continuar
após formado, porque é muito importante isso, essa
supervisão. Que seja uma vez por semana. Mesmo depois
de formado, nós profissionais para ter essa troca de
experiências, dificuldade, benefícios ou malefícios.
- Supervisão acadêmica – sentimentos do
aluno:
- E acho que é um momento que eu tenho
esperado respostas, mas a gente não tem essas
respostas
- a minha supervisora (...) de campo, ela teve
uma atitude que para mim não foi ético. Para
mim não foi interessante.
- Eu coloquei isso para minha supervisora
acadêmica e até hoje eu não sei se foi ético ou
não. (...) é uma angústia que eu tenho até hoje,
entendeu? (...) eu juro que eu queria uma
resposta. Eu queria saber se o que ela fez
realmente foi uma coisa... foi ético, não foi
ético? Se a conduta dela foi a melhor ou não
- a primeira coisa que eu fiz foi levar para a
minha supervisora acadêmica e ela ficou meio
que também... eu não sei se ela não sabia direito
se era ético, se não era ético, ou se... não sei...
ou se tanto fez, tanto faz. Então assim, acho que
no momento eu espero respostas.
- Lógico que não tem resposta para tudo. Até
porque não é nenhum enviado de Deus que está
ali para te responder tudo. Mas assim, pelo
menos as respostas práticas a gente espera que
tenha
- Supervisão acadêmica:
- A supervisão foi um processo mesmo de
ensino e aprendizagem entre o supervisor e
as alunas estagiárias e esse processo tem
que ser constante,
- o aluno sugere que a supervisão continue
após o aluno ter se formado para troca de
experiências, dificuldade, benefícios ou
malefícios.
- Falando da supervisão
acadêmica: expectativa de
respostas e frustração por não
ter essas respostas
- Falando do supervisor de
campo: sente desapontamento
pela forma de agir do supervisor
de campo
- Falando do supervisor
acadêmico: desapontamento
pela falta de resposta do
supervisor
- Falando de si:
- sente angústia até hoje pela
falta de resposta
- sente desejo de ter a resposta
-Falando da supervisora
acadêmica: reconhece que a
supervisora acadêmica não deve
ter todas as respostas
- Falando da supervisão
acadêmica para falar de si:
sente satisfeita com a
supervisão que teve
Interação
supervisor
acadêmico –
aluno
Processo ensino
aprendizagem
194
Depoimento Explicitação das questões
abordadas
Sentimentos nomeados
pelos participantes do
grupo
Sentimentos
captados pelo
pesquisador
Categorias
Tudo o que surgir. Então eu vejo bem isso, é um processo
e ensino e aprendizagem. Ambos aprendemos juntos.
- Eu concordo com as duas, porque eu acho que sempre
vai ter um ponto de interrogação, quando a gente fala:
“supervisão acadêmica. Mas o que que é isso?”. Aí você
olha no manual, tem a política de estágio da U., se você vê
mesmo no papel, ela é bem... tanto é que algumas pessoas
que estão em outras universidades, fazem o mesmo curso
que eu, elas falam: “nossa! Mas a sua faculdade exige
muito. Eles são muito exigentes”. Cobra mesmo, porque
se preocupa com a formação do aluno. Mas aí na prática,
quando a gente fala: “supervisão acadêmica”. Será que
tudo que está ali no manual... será que a preocupação da
instituição U. é isso mesmo? Porque pelo menos para
mim, quando eu pego aquilo lá e olho, eu falo: “nossa!
Eles estão preocupados com a formação mesmo, de quem
vai sair daqui quatro anos. Eles têm uma preocupação do
perfil profissional que vai sair da universidade. Mas aí na
prática, como supervisores dos alunos, eu não sei se o que
realmente acontece. Fica um ponto de interrogação
quando fala: “supervisão acadêmica”. Para que que é?
Para que que serve?”. Eu sempre ouvia falar em processo,
processo, processo de ensino aprendizagem. Para mim
ainda fica aquela... ainda fica um ponto de interrogação.
Eu não sei responder com certeza o que que é.
- Supervisão acadêmica: é um processo de
ensino aprendizagem. Ambos aprendemos
juntos.
- Política de estágio do curso:
- se você vê mesmo no papel, ela é bem...
- tanto é que algumas pessoas que estão em
outras universidades, fazem o mesmo
curso que eu, elas falam: “nossa! Mas a
sua faculdade exige muito. Eles são muito
exigentes”. Cobra mesmo, porque se
preocupa com a formação do aluno.
- Supervisão acadêmica - Mas aí na
prática, quando a gente fala: “supervisão
acadêmica”. Será que tudo que está ali no
manual... será que a preocupação da
instituição U. é isso mesmo? (...) Mas aí na
prática, como supervisores dos alunos, eu
não sei se o que realmente acontece. Fica
um ponto de interrogação quando fala:
“supervisão acadêmica. Para que que é?
Para que que serve?”
- Falando da política de
estágio do curso: no papel é
bem exigente
- Falando do outro: sentem a
exigência pela política de
estágio do curso
- Falando da política de
estágio do curso: decepção e
dúvidas sobre os
supervisores dos alunos
- Falando da supervisão
acadêmica: sente dúvidas do
que vem a ser supervisão
acadêmica
- Falando de si:
desânimo em perceber
na prática a realidade
da supervisão
acadêmica
Política de
estágio e
supervisão
acadêmica
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