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VITAL TOSHIO YASUMARU
COMPORTAMENTOS DE INDISCIPLINA: UM ESTUDO COM A
4ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL
PROGRAMA DE ESTUDOS PÓS-GRADUADOS EM EDUCAÇÃO:
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
SÃO PAULO, 2006
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VITAL TOSHIO YASUMARU
COMPORTAMENTOS DE INDISCIPLINA: UM ESTUDO COM A
4ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL
Dissertação apresentada à Banca
Examinadora da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, como exigência
parcial para a obtenção do título de
MESTRE em Educação: Psicologia da
Educação, sob a orientação da Profª. Drª.
Melania Moroz.
PROGRAMA DE ESTUDOS PÓS-GRADUADOS EM EDUCAÇÃO:
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
SÃO PAULO, 2006
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BANCA EXAMINADORA
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
Agradecimentos
Aos familiares, Pai, Mãe, Évia e Fanny;
Orientadora e professora Melania;
Banca examinadora;
Letícia;
Irene e Helena;
P. E. P. G. em Educação: Psicologia da Educação;
Amigos e;
CNPq.
Pelo apoio recebido, meus sinceros agradecimentos.
Resumo
A indisciplina em sala de aula é hoje um dos principais temas abordados
no que diz respeito aos problemas enfrentados pelos professores, sejam eles
do Ensino Médio ou do Ensino Fundamental. Apesar de ser considerável a
quantidade de trabalhos de reflexão sobre o tema, é escasso o número de
pesquisas empíricas que buscam estudar este fenômeno tal como ocorre na
sala de aula.
Este trabalho, que tem por objeto de estudo os comportamentos de
indisciplina em sala de aula, visa compreender porque ocorrem, identificando
os mais recorrentes, as situações que lhe são antecedentes e as formas de
atuação do professor diante de sua ocorrência.
Os sujeitos desta pesquisa foram professores e alunos de cinco turmas
da 4ª série do Ensino Fundamental de duas escolas estaduais de São Paulo.
Foi utilizada, na coleta dos dados, a observação em sala de aula, com registro
cursivo do ocorrido. Nossa proposta de análise do ocorrido baseia-se na
Análise Funcional da interação entre professores e alunos. Para tanto,
identificam-se as relações entre os comportamentos de indisciplina com seus
antecedentes e conseqüentes.
Como resultados verificou-se que os comportamentos mais recorrentes
dos alunos, em todas as turmas, foram conversar e andar em sala de aula. É
praticamente inexistente a ocorrência de comportamentos violentos ou
agressivos. Verificou-se que os professores propõem poucas atividades para o
tempo disponível, atividades que apresentam um padrão repetitivo (cópia-
exercício individual-correção na lousa) e que não exigem a participação ativa
do aluno, situações estas favorecedoras da ocorrência de comportamentos de
indisciplina. Quanto à forma como os professores atuam, notou-se que dois
professores exigem excessivamente o silêncio dos alunos em sala de aula,
sendo que os outros três mostraram-se mais permissivos. Todos eles, no
entanto, apresentaram um padrão de intervenção que é coercitivo, e que é
pouco eficaz na diminuição e na eliminação de comportamentos indisciplinados.
Diante dos dados analisados, há indicadores de que a emergência de
comportamentos de indisciplina está relacionada à atuação didático-
pedagógica dos professores. Se o professor não apresenta atividades
adequadas ao tempo de aula disponível de modo a manter o aluno engajado
em atividades acadêmicas, há emergência dos comportamentos indisciplinados.
Ainda, a exigência de silêncio indica que os professores, em vez de estarem
agindo constantemente em função do aprendizado do aluno, agem em função
da manutenção da disciplina em sala de aula.
Abstract
As regards to the problems faced by the teachers, misbehavior in
classroom is today one of the most boarded subjects. Although it is
considerable the amount of works of reflection on the subject, is scarce the
number of empirical research that aims to study this phenomenon as it occurs in
the classroom.
This research, which has as main purpose the understanding of the
occurrence of misbehaviors in classroom, aims to comprehend why they occur,
identifying the more recurrent ones, the antecedent situations and how teachers
act ahead of these behaviors.
We work with teachers and students of five classes at Basic Education of
two public schools at São Paulo. In the data collection, we made use of the
observation in classroom, with cursive register of the occurrence. Our analysis
of data is based on the Functional Analysis of the teachers and students
interaction. Therefore, the relations between the behaviors of indiscipline with
its antecedents and consequences were identified.
It was verified that student’s most recurrent behavior, in all the groups,
was talking and walking in classroom. The occurrence of violent or aggressive
behaviors is practically inexistent. Also was verified that teachers propose small
quantity of lessons in a long period of time, lessons which showed up repetitive
(copy-exercise-correction at the blackboard) and that didn’t demand students
active involvement. Such situations promote the misbehavior occurrence.
It was noticed that two of the teachers excessively demand the silence
of the students in classroom, while the other three had revealed more
permissive. All of them, however, had presented a coercitive intervention model,
what is not effective at misbehavior decrease or elimination.
The occurrence of misbehaviors is related to the didactic-pedagogical
performance of the teachers. If the teachers do not demand suitable activities
in order to keep the students engaged in academic activities to the available
time, misbehaviors occur. Nevertheless, the teachers need act in function of the
student learning instead of being acting constantly in function of discipline
maintenance in classroom.
Sumário
Introdução.......................................................................................................... 1
Capítulo 1 - Considerações teóricas .................................................................. 5
1.1. Problemas relacionados às práticas coercitivas.................................... 16
Capítulo 2 - Metodologia.................................................................................. 22
2.1. Caracterização das escolas e dos sujeitos............................................ 22
2.2. Procedimento de coleta de dados ......................................................... 27
2.3. Procedimento de análise de dados ....................................................... 29
Capítulo 3 - Resultados e discussão................................................................ 40
Capítulo 4 - Considerações finais .................................................................... 65
Referências bibliográficas................................................................................ 71
1
Introdução
Dificuldades na aprendizagem, confusão de letras na escrita e troca de
números nas contas de matemática não são os únicos problemas encontrados
pelos professores nas salas de aula. As conversas e brincadeiras entre alunos,
o desrespeito ao professor, alunos que não fazem as tarefas, o barulho
provocado pelos alunos e, em última instância, ameaças e agressões também
marcam as discussões e queixas dos professores, pais, alunos e outros
envolvidos no meio educacional.
Esses comportamentos dos alunos em sala de aula, chamados de
comportamentos indisciplinados, são atualmente um dos principais problemas
enfrentados pelas escolas, e a busca por alternativas para esse entrave é vista
como um desafio. E na literatura especializada (Aquino, 1996; Boarini, 1998;
Rego, 1996; Vasconcellos, 1997; Sá, 1999; Caldeira e Rego, 2001; Gomes e
Cruz, 2004) vemos também que a indisciplina dos alunos é um tema relevante,
alvo de reflexões e discutido pelos estudiosos da área da educação. Esses
estudos mostram que as queixas dos professores são constantes, sejam eles
do Ensino Fundamental ou Médio, de escolas particulares ou públicas e que
elas ocorrem não somente no Brasil, mas também em outros países, não
importando seus graus de desenvolvimento econômico ou social.
Aquino (2003) e Vasconcellos (2004) apontam ainda que uma das
dificuldades que se encontram para enfrentar a indisciplina dos alunos é a falta
de ferramentas, sejam elas conceituais ou metodológicas, que o professor tem
à sua disposição para administrar essas condutas indesejadas em sala de aula,
ou seja, ele não sabe ao certo uma forma eficaz de gerir os comportamentos
inadequados uma vez que não consegue compreender a complexidade do
fenômeno, pois lhe faltam instrumentos que possibilitem uma análise das
variáveis que determinam esses comportamentos.
Diante da importância desse fenômeno, os meios de comunicação como
por exemplo, os jornais, as revistas e a televisão, também tratam
freqüentemente da indisciplina escolar apresentando, porém, poucas
discussões acerca do tema, dando-nos, muitas vezes, falsas impressões.
Tornam-se, então, imprescindíveis investigações científicas em torno do tema,
2
de forma a esclarecer possíveis confusões produzidas pela generalização que
o cerca. Como educadores, a questão dos ditos comportamentos
indisciplinados nos preocupa, pois vemos que a maioria dos estudos
permanece no escopo da reflexão, deixando de ir a campo para verificar tal
fenômeno como ocorre. Dessa forma, elaboramos as seguintes perguntas para
a realização desta pesquisa:
• Quais são os comportamentos indisciplinados?
• Quando ocorrem tais comportamentos?
• Como o professor atua diante desses comportamentos?
• Qual é o efeito da atuação do professor sobre o comportamento-
alvo?
Com base em tais questões, este trabalho tem o intuito de compreender
o fenômeno da indisciplina escolar tal como ela ocorre em sala de aula, e de
verificar por que e como ocorrem os comportamentos indisciplinados dos
alunos, bem como quais são os mais recorrentes e como os professores se
comportam diante destas ocorrências. Em outras palavras, pretendemos
verificar as características que marcam o contexto em que ocorre a indisciplina,
assim como as que marcam os comportamentos dos alunos como tal e
também, a partir da reação do professor, verificar a relação professor-aluno no
que diz respeito às interações existentes dentro da sala de aula quando há a
ocorrência de indisciplina.
E como Rego (1996), contrária àquelas visões cujos determinantes da
indisciplina se encontram em variáveis alheias à escola, e em que ela se isenta
de seu papel educacional, concordamos que para o estudo da indisciplina
escolar devemos considerar a interação que existe entre alunos e professor.
Porque mesmo a escola reproduzindo todas as relações existentes fora dela
(conflitos pessoais, problemas familiares, sociais etc.), na escola também se
criam, a partir das relações humanas, conflitos e problemas particulares de seu
contexto, com seus modos específicos de manifestação (Guimarães, 1996).
Com uma proposta semelhante, Aquino (1996) afirma a importância do
estudo da relação professor-aluno argumentando que a indisciplina escolar,
como um “objeto institucional”, somente existe dentro de sua própria instituição
de origem, a escola. Em outras palavras, assim como toda instituição, a escola
3
produz seu próprio conjunto de práticas que são exercidas pelas pessoas nela
inseridas e, que criam, assim, uma rede de relações denominadas “objeto
institucional”. Dessa forma, segundo o autor, esses objetos tais como a
indisciplina e a disciplina “(...) não existem aprioristicamente, mas seriam
produzidos mediante a ação concreta dos protagonistas institucionais por eles
responsáveis” (p. 50).
Portanto, sendo o professor e o aluno os protagonistas na escola, a
relação cotidiana existente entre eles se constitui como objeto de estudo para
compreensão da indisciplina em sala de aula, e para este fim, consideramos,
como sujeitos da pesquisa, professores e alunos da 4ª série do Primeiro Ciclo
do Ensino Fundamental de duas escolas públicas do Estado de São Paulo. Tal
escolha foi feita porque nos primeiros ciclos também existem queixas a respeito
da indisciplina, e na literatura, apesar de ser considerável a quantidade de
trabalhos de reflexão sobre o tema, é escasso o número de pesquisas
empíricas que buscam estudar este fenômeno na 4ª série do Ensino
Fundamental.
No primeiro capítulo deste trabalho, pretendemos abordar a indisciplina
do viés da literatura científica. Faremos um apanhado teórico científico, um
panorama acerca do assunto comportamentos indisciplinados na escola, e
veremos que há a necessidade de conceituarmos o termo para esclarecer,
afinal, quais comportamentos nós podemos classificar como sendo
indisciplinado, na escola.
Veremos também, neste capítulo, as implicações de um modelo
pedagógico centrado apenas na figura do professor (na qual ele é a única fonte
do conhecimento e seus alunos recebem conteúdos passivamente) que exige
demasiado silêncio e inatividade do corpo discente, sendo necessária a
superação desse conceito de educação e disciplina. E veremos que a partir do
estudo da relação professor-aluno poderemos compreender melhor o
fenômeno da indisciplina escolar. Fecharemos, então, este primeiro capítulo
discutindo os prejuízos que os controles coercitivos podem trazer tanto ao
aluno como para o professor.
No segundo capítulo, apresentaremos o contexto da pesquisa, o
processo de coleta de dados e os procedimentos metodológicos da análise dos
4
dados.
No terceiro capítulo, apresentaremos a análise dos dados coletados e os
resultados obtidos e, finalmente, no quarto capítulo, discutiremos os resultados,
refletindo sobre a indisciplina, tal como ocorre em sala de aula.
Não pretendemos, com este trabalho, esgotar o assunto da indisciplina
escolar, mas acreditamos que esta pesquisa contribuirá para uma melhor
compreensão do tema para podermos desenvolver ações pedagógicas que
visem sanar este problema na educação, que é o comportamento indisciplinado
do aluno.
5
Capítulo 1 - Considerações teóricas
Ponto importante a se considerar, ao falarmos dos comportamentos
indisciplinados em sala de aula, é o que se entende por indisciplina e,
conseqüentemente, disciplina. Esta necessidade é devida à complexidade do
assunto, cujo reflexo mostra-se presente nas pesquisas, nas diferentes
abordagens teóricas que contribuem para o estudo deste problema e, também,
nas práticas docentes cotidianas, observadas pelo pesquisador durante a
consecução deste trabalho.
Como veremos, os conceitos de disciplina e indisciplina, sendo produtos
da cultura do homem, abrigam diversas conotações que se relacionam com um
conjunto de valores e expectativas, estas, por sua vez, modificam-se ao longo
da história, variam entre as diferentes culturas e, até mesmo, dentro de uma
mesma sociedade em suas camadas e instituições sociais, sejam militares,
escolares, religiosas, esportivas; também de indivíduo para indivíduo a
indisciplina tem sentidos diversos, que dependem dos contextos sociais e das
histórias de vida de cada um (Rego, 1996).
Desta forma, identificar um ato tido como indisciplinado depende,
principalmente, de sua visibilidade perante alguém, pois se relaciona aos
valores atribuídos por quem o observa e o julga em função dos padrões de
comportamentos existentes em culturas determinadas. Estes padrões são
constituídos por normas que fazem existir os limites entre os comportamentos
disciplinados e os indisciplinados e que permitem, além disso, aplicar rótulos e
caracteres de transgressores aos seus agentes. Em outras palavras, os
comportamentos são atribuídos e categorizados em função dos padrões
vigentes e do contexto em que ocorrem (Estrela e Amado, 2000). Podemos ver
exemplos dentro das instituições militares, religiosas e escolares, nas quais se
têm diferentes concepções de disciplina; apesar de, na prática cotidiana atual,
ainda podermos confundi-las, uma vez que, no meio educacional costuma-se
entender a disciplina dos alunos como sendo uma obediência cega às regras,
tendo estrita relação com mecanismos de controle e coerção. Nesta visão,
portanto, temos como comportamento indisciplinado qualquer manifestação de
inquietação, questionamento, conversa ou desatenção por parte do aluno.
6
Tal modo de entender a disciplina refere-se aos modelos educacionais
nos quais o professor se encontra como detentor do saber, dono da verdade, e
hierarquicamente acima de seus alunos, assim, estando “mais próximo da lei,
afiliado a ela” (Aquino, 1996, p. 43). Estando o professor no centro das ações
educativas, é natural que ele deseje manter seu posto instituído e busque obter
controle de seus alunos agindo de forma autoritária, tendo a coerção como
principal ferramenta, assim entendendo a disciplina como silêncio dos alunos.
Quando não uma forma de manter seu nível hierárquico, a disciplina
passa a ser uma “obsessão pela manutenção da ordem” (Enguita apud Passos,
1996, p. 118) que os professores justificam como sendo vital para uma eficiente
instrução escolar. Os alunos devem estar calados, fazendo a tarefa ou
prestando atenção ao professor, porque ele é o detentor do saber a ser
transmitido, o centro de todo o ato pedagógico, cenário este não raro ainda
hoje e que nos remete às tradicionais aulas da “escola de antigamente” que
muitos professores relembram com sentimentos de nostalgia (Rego, 1996).
Nesta direção, Laterman (1999) cita que o “ideal de disciplina” na
maioria das aulas é o silêncio, “cada um no seu lugar, prestando atenção” (p.
128). No entanto, os alunos infringem estas regras conversando com colegas,
às vezes com brincadeiras ou contando piadas quando o professor se vira para
o quadro; sendo estes comportamentos “frutos da monotonia das aulas, da
falta de estímulo das propostas, da falta de humor e 'leveza' das relações
dentro da sala de aula” (p. 128).
No entanto, particularmente no contexto educacional, a disciplina não é
marcada apenas pela ordem e pelo silêncio submisso dos alunos em sala de
aula, já que, devemos entender a disciplina como regras que norteiam um
caminho para o estudo e para uma conseqüente aprendizagem, e não como
um tipo de comportamento a ser mantido em sala de aula a todo custo pelos
professores. Disciplina, neste sentido, é um método de trabalho que deve ser
incentivado na escola; é o estabelecer regras e formas pertinentes de trabalho
(Boarini, 1996; Carvalho, 1996; Rego, 1996; Sandi, 2002). Ela é necessária
para a consecução de qualquer atividade, seja realizada individual ou
coletivamente, como vemos na citação a seguir:
7
Não podemos permanecer em uma
biblioteca lendo e assobiando. Além de prejudicar a
própria atenção de quem está se comportando
dessa forma, interfere na atenção dos demais
usuários da biblioteca. Já na realização de um jogo
de futebol não se espera silêncio, quer dos
jogadores, quer da platéia que foi até o estádio
prestigiar. [...] Observando sob esse prisma, o
comportamento disciplinado não pode ser entendido
como comportamento padronizado, rígido. (Boarini,
1996, p. 10)
No trecho acima vemos o significado e a função da disciplina na
execução de diferentes atividades. Em dois momentos distintos a disciplina faz-
se presente de formas distintas, e ao contextualizarmos estas afirmações ao
ambiente escolar, mais especificamente para dentro da sala de aula, podemos
inferir que é necessária a ordem e a sistematização para que determinado fim
seja alcançado. Pois, conforme Boarini exemplifica, de um lado, aulas
expositivas pedem certas regras, como o silêncio e a atenção dos alunos para
que o professor possa expor uma seqüência de informações; por outro lado,
atividades em grupo pedem que seus integrantes comuniquem-se entre si,
discutam idéias e posições. Assim, comportamentos considerados
“indisciplinados” (conversa, barulho, agitação) fazem-se fatores constituintes da
disciplina necessária para a execução e a produção de um trabalho único,
porém, fruto do coletivo.
Dessa forma, disciplina entende-se como adequação, isto é, como o
comportamento do aluno que está de acordo com as regras que permitem a
consecução dos objetivos pedagógicos que está direcionando uma atividade
escolar ou acadêmica. Silêncio em sala de aula nem sempre quer dizer
disciplina, pois não garante que o aluno esteja realmente estudando e, dessa
forma, não garante o aprendizado. Ressalte-se a idéia de que seguir regras em
silêncio não implica necessariamente o trabalho consciente e significativo dos
conteúdos escolares.
Vemos, então, diferenças tênues entre disciplina e indisciplina em sala
de aula e, dentro de uma gama de comportamentos que desorganizam o
cotidiano escolar, que ultrapassam os limites das condutas socialmente
esperadas em nome de uma boa convivência coletiva, estão as incivilidades,
8
apontadas por Laterman (1999) como sendo os comportamentos
indisciplinados que tomam “um vulto maior que o esperado; intensidades
maiores, mais agressivas, mais invasivas aos outros e ao espaço social” (p.
129). São, segundo a autora, atitudes estas que não medem conseqüências
para o outro ou para a coletividade, agressões deliberadas às pessoas ou
vandalismos contra os patrimônios da escola e espaços públicos, e alguns
fatores contribuem para a emergência das incivilidades, como fica claro no
texto a seguir.
As incivilidades aparecem associadas a
características do funcionamento das escolas e das
relações que ali se estabelecem. Assim, a falta de
autoridade, a repetência, a desorganização
administrativa (falta de professores, falta de
materiais, mudanças freqüentes nas decisões
tomadas, demora nas providências de manutenção),
a ausência de diálogo, a fragmentação do trabalho
pedagógico, incidem sobre a conduta dos
estudantes. (Laterman, 1999, p. 130)
Sandi (2002), aproximando a idéia de disciplina à idéia de escola,
acrescenta que uma sala de aula disciplinada é aquela que proporciona ao
professor oportunidades para o desenvolvimento do processo de construção do
conhecimento e habilidades dos alunos. E a eficiente gestão da disciplina por
parte do professor está em saber dirigir uma sala de aula de forma organizada
e eficaz, portanto por meio de uma intervenção intencional e planejada,
alcançando os objetivos a que se propõe ao intermediar o processo de
construção do conhecimento e também o de socialização.
Em síntese, a disciplina auxilia o professor a
consolidar o seu planejamento, portanto, atingir
seus objetivos, e, os alunos, favorecendo condições
adequadas para seu crescimento cognitivo e
emocional. (Sandi, 2002, p. 10)
Caldeira e Rego (2001), numa análise dos estudos indisciplinados,
também apontam a polissemia do conceito de indisciplina escolar, o qual
possui diferentes concepções relacionadas às diferentes propostas de análise.
As autoras afirmam que os estudos com ênfase pedagógica colocam em foco o
cotidiano da sala de aula, com destaque aos professores como sendo eles
9
mesmos os criadores das condições de disciplinação e condutores de uma aula
harmônica e organizada que vise os objetivos e os valores ditados pelo sistema
educacional. Para tanto, os alunos devem estar, ao máximo, envolvidos em
suas tarefas escolares e este envolvimento é tido como comportamento
adequado. Assim sendo, a indisciplina decorre da falta de competências por
parte professor no que se refere à normatização e gestão da aula.
Carvalho (1996) ressalta que a ação disciplinada é um saber-fazer, um
tipo de ação que não necessariamente precede de forma discursiva o trabalho
escolar em sala de aula, isto é, a disciplina nem sempre implica a clareza de
regras de comportamento apresentadas verbalmente pelo professor, mas
sempre implica a clareza de meios e objetivos para a concretização de um
trabalho escolar.
Uma vez que qualifica seu possuidor como
metódico e seguidor de certas regras, o adjetivo
disciplinado indica a posse de um modo de fazer
que não se funda necessariamente em enunciados
gerais prévios que guiem a ação ou regulem o
comportamento para a boa ordem, mas em
preceitos que nos podem ser úteis para que, entre
outras coisas, não desperdicemos esforços em vão,
para que os caminhos que tomemos nos
surpreendam negativamente o menos possível,
dadas as experiências anteriores (nossas ou de
outras pessoas). E é nesse sentido que o trabalho
do professor, ainda que não seja insubstituível, é
enriquecedor. (Carvalho, 1996, p. 135)
Portanto, para o autor, as regras e disciplinas não são somente
reguladoras e proibitivas, mas também fazem parte de um método de trabalho
em que as suas existências possibilitam a criação. Além disso, segundo o autor,
o trabalho do professor não é o de fixar, por meio de receitas, comportamentos
invariáveis, mas o de criar, segundo seus objetivos e as características daquilo
que ensina, disciplinas e métodos de ação e pensamentos que consideramos
valiosos.
Considerando a polissemia do conceito de indisciplina escolar, em seu
trabalho de pesquisa envolvendo alunos do Ensino Médio, Bocchi (2002)
identificou, a partir da literatura, um conjunto de comportamentos considerados
10
indisciplinados, e que serviram como parâmetros norteadores para a execução
de seu trabalho de pesquisa:
• conversar (em tom normal ou elevado);
• gritar (individualmente ou com os colegas);
• cantar (individualmente ou com os colegas);
• brincar (imitar animais, caçoar, dentre outros);
• movimentar-se (sair do lugar, correr, pular);
• responder ao professor (desobedecer, contrapor-se oralmente);
• agredir fisicamente ou verbalmente (brigar, xingar);
• roubar;
• mentir;
• fazer atividade diferente da proposta da tarefa (mexer em agenda,
usar walkman);
• perguntar sobre outros assuntos.
Apresenta-nos também diferenças de concepções entre professores e
alunos ao se referirem aos comportamentos indisciplinados. Segundo a autora,
os professores vêem a indisciplina como uma característica intrínseca ao aluno,
independente de sua atuação em sala de aula e do planejamento do ensino,
enquanto que os alunos têm a indisciplina como um comportamento
intimamente ligado à atuação do professor.
Neste aspecto, para o professor “a ocorrência de comportamentos
inadequados parece não depender das contingências que ele mesmo planeja
em sala de aula, já que atribui as causas ao próprio aluno, a fatores familiares
e sociais” (Bocchi, 2002, p. 8).
No entanto, Estrela e Amado (2000), em seu estudo, apontam como
condições necessárias para criar um contexto adequado, a maneira de agir e a
autoridade da figura do professor e, também, a escolha correta das estratégias
de ensino, a forma de organização da atividade a ser proposta, a forma de
comunicar-se com os alunos, o clima relacional com os alunos. Como
destacam, na carência destas condições, os problemas de comportamento
foram mais freqüentemente observados, de um lado, juntamente aos
professores permissivos e tolerantes (com os quais ocorreram elevados graus
de indisciplina dos alunos) e; de outro, com professores que ameaçavam os
11
alunos com punições e castigos, mas raramente cumpriam o que diziam, os
quais perdiam cada vez mais sua credibilidade, criando um contexto próprio
para que a ocorrência de comportamentos indisciplinados tornem-se
sistematicamente freqüentes, contexto este que se resume a permissividade e
ausência de tomada de posição por parte do professor perante seus alunos.
Conclui-se, até o momento, que agir de modo adequado não deve ser
entendido como agir da forma que o professor deseja, no sentido de ele
estipular arbitrariamente regras de conduta e trabalho. Entendemos isto não
como disciplina, mas, sim, como submissão e alienação do aluno. Disciplinado
deve ser também o professor, portanto.
Estrela e Amado (2000) e Caldeira e Rego (2001) afirmam a importância
do papel do professor e da perspectiva preventiva da formação dos professores
como sendo mais eficazes e pertinentes aos objetivos da educação. Segundo
os autores, são necessárias a organização e a gestão adequada da sala de
aula e, para tanto, deve-se investir na formação inicial e contínua dos
professores para que, com intuito preventivo, conheçam a natureza das
situações de indisciplina e, também, se tornem aptos a organizar de forma mais
eficaz as atividades curriculares nos tempos e nos espaços letivos.
Neste sentido, Aquino (1996) vê grande importância na relação
professor-aluno, pois, segundo ele, é impossível ver a escola como algo além
ou aquém desta relação, assim, afirmando não ser “possível imaginar que a
saída para a compreensão e o manejo da indisciplina resida em alguma
instância alheia à relação professor-aluno, ou que esta permaneça sempre a
reboque das determinações extra-escolares” (p. 49), como, por exemplo, na
visão “clínico-psicologizante” (1998, p. 8), em que os comportamentos tidos
como indisciplinados seriam sinais de um déficit psíquico que, quando não
patológico, é determinado pela desestruturação familiar. Nesta concepção o
professor seria incapaz de qualquer ação educativa, pois ele estaria de mãos
atadas, visto que seu aluno “tem a personalidade naturalmente indisciplinada,
violenta, agressiva, sem-limites, mal-educada”, entre outros adjetivos. Resta-
lhe, então, somente uma alternativa que é o encaminhamento do aluno à
coordenação ou à direção da escola, e estes, também demonstrando sua
impotência, encaminham-no a outros profissionais, seja ao Conselho Tutelar,
12
seja ao psicólogo. E “numa situação-limite, isto é, na impossibilidade do
encaminhamento, a decisão, não raras vezes, é o expurgo ou a exclusão
velada sob a forma das ‘transferências’ ou mesmo do ‘convite’ à auto-exclusão”
(idem, p. 9).
Opondo-se à pretensa “falta de infra-estrutura moral” por parte do aluno,
o autor afirma ser “mais provável que faltem a nós as ferramentas conceituais
necessárias para reconhecê-las e, por extensão, presenciá-las na relação”
(1996, p. 51). Entendendo-se moralidade por regulação de atos para se obter
uma certa ordem no mundo em que vivemos, é papel do professor, mediante
seu conhecimento, formar o aluno baseando-se na observância de regras,
normas e exceções.
Em concordância, para Carvalho (1996), o problema da disciplina
escolar desloca-se do âmbito e da perspectiva moral do aluno para situar-se no
âmbito das práticas pedagógicas adequadas à realização dos trabalhos em
sala de aula, os quais são objetivos principais da escola.
Rego (1996) também afirma ser equívoca a idéia de atribuir aos traços
de personalidade do aluno as causas dos comportamentos indisciplinados, pois
significa admitir uma concepção de desenvolvimento humano em que as
características individuais são inatas e independentes da aprendizagem e das
influências sofridas pelo ambiente que o cerca. Portanto, nesta visão, as
inúmeras experiências vividas na escola não teriam “nenhum poder de
influência e interferência no comportamento individual” (p. 89). A autora se
opõe a esta visão e defende ser fundamental que se analise a questão da
indisciplina escolar tendo como foco o aluno e seu contexto.
Guimarães (1996), dando ênfase ao papel da escola na produção da
própria indisciplina, argumenta que “as escolas também produzem sua própria
violência e sua própria indisciplina” (p. 77). Nesse sentido, a organização
interna, a eficiência do corpo docente, o sistema de regras e sanções, o tipo de
autoridade exercida e as oscilações diante de problemas escolares são fatores
que influenciam na constituição da atmosfera escolar, pois a escola não se
encontra apenas como um local de reprodução de regras e conflitos existentes
no plano macroestrutural, a sociedade.
13
Sob a óptica de Guimarães (1996), na sala de aula também haverá suas
indisciplinas e muitas ações pedagógicas originam problemas de natureza
disciplinar. Sabemos que em uma sala de aula existe, sim, uma diversa
população de alunos, os quais muitas vezes são tratados de forma
homogeneizada por meio de mecanismos disciplinares que não toleram
diferenças. No entanto, para a autora, basear a relação professor-aluno apenas
nesta posição normatizadora, isto é, concentrar-se mais em docilizar alunos,
eliminar conflitos e menos em produzir um trabalho acadêmico, não resolverá
os problemas da indisciplina escolar.
A atuação pedagógica do professor é fundamental, assim como é
primordial o respeito do professor às diferenças culturais dos alunos. Nesse
sentido, valorizando a relação existente entre professor e alunos, Oliveira (2005)
afirma que
[...] se professores tiverem clareza dos fatores que
geram a indisciplina, poderão perceber o porquê
das atitudes “desviantes” dos alunos, ou seja,
conhecer as raízes dos problemas daqueles que
são rotulados de indisciplinados, como, também,
fazer uma auto-reflexão sobre sua prática frente a
este tipo de comportamento. (Oliveira, 2005, p. 49).
Para a autora, tendo em vista a diversidade dos alunos, seja cultural,
social, etária entre outras, o professor necessita tomar cuidado ao impor certos
comportamentos como sendo corretos. Em outras palavras, o professor deve
se preocupar em conhecer as diferenças e em evitar determinar como aceitável
as atitudes e costumes que demonstram proximidade apenas com os seus
valores, ou seja, com aquilo que ele julga ser correto.
Logo, aquele aluno que não se enquadra no
“modelo” estabelecido pelo professor passa a ser
discriminado. Essa discriminação pode se
manifestar no juízo que o professor faz da
aparência do aluno, pelo modo de se comportar,
pela forma como se expressa e/ou pela sua
dificuldade em aprender conteúdos. Isso acontece
porque nem todos os professores têm sensibilidade,
habilidade e bom senso para lidar com a
diversidade (idem, p. 54)
14
Certamente frente às imposições dos professores, os alunos poderão
reagir de formas diferentes: ou aceitam, ou se rebelam. No entanto, em ambos
os casos, o aluno será o maior prejudicado, pois carregará consigo um rótulo
determinado pelo seu professor, o que poderá agravar cada vez mais a
incidência de comportamentos de indisciplina.
Laterman (1999) salienta a ação do professor como fator determinante
para o tipo de comportamento apresentado pelos alunos em sala de aula. Sua
pesquisa realizada em escolas públicas que atendem a alunos de 5ª a 8ª séries
do Ensino Fundamental, aponta diferenças de atitudes do corpo discente
conforme a atuação de seus professores. Segundo a autora, os
comportamentos indisciplinados ocorriam com maior freqüência durante as
aulas nas quais os professores nada faziam diante de um ato “indisciplinado'”
conseqüentemente levando os alunos a resolverem situações de conflito por si
só, o que gerava, por sua vez, outras situações de conflito cada vez mais
bruscas, tais como as brigas.
Além disso, veremos com Laterman (1999) que atitudes preventivas e
também aulas planejadas ou atitudes mais drásticas e aversivas podem alterar
os cenários existentes em sala de aula, como os exemplos citados pela autora
quando entrevistou alunos a respeito de seus respectivos professores:
[...] aula de Ciências é chata, ela só chega
na sala e pega a gente, não conversa, não fala para
a gente fazer um trabalho. É tão legal em trabalho
em equipe, ela já parte e a gente está sempre
copiando e copiando. (p. 111)
A professora de Matemática sabe conversar,
as outras já querem brigar: 'se tu não me ouvir vou
te dar ponto negativo'. Ela não, quando vai passar a
matéria, ela explica bem, as outras não, já querem
dar tudo assim e correr [...] ela é legal, o resto é
tudo na base do ponto negativo. A de Matemática é
diferente, ela auxilia a gente. A maioria dos alunos
respeita ela. (p. 111)
Aula de Religião não tem bagunça porque a
professora é brava, rigorosa. Ela fala e faz, ela não
ameaça, se manda sair ela vai, pega pelo braço e
leva. Ela é de pegar o aluno e levar para a rua. (p.
111)
15
Vimos, até aqui, caracterizações de estudos concernentes ao tema da
indisciplina escolar e se nota que a indisciplina em sala de aula, apesar de ser
um comportamento do aluno, envolve também os professores como sujeitos e
participantes. Vimos, no decorrer deste texto, que a indisciplina é constituída a
partir das relações mantidas no cotidiano escolar entre professores e alunos,
em outras palavras, é um processo social tendo-se a sala de aula como o foco;
assim, não podemos conceituar a indisciplina como uma inadaptação funcional
dos alunos dentro do contexto pedagógico. É necessário também observarmos
a importância do papel do professor nestas relações.
E, sobre o papel do professor, além de propiciar as condições de ensino
favorecedoras da aprendizagem, ele deve, sem produzir discriminações, evitar
atos de indisciplina, isto é, atos que interrompem o desenvolvimento das
atividades acadêmicas, e que eles se generalizem. E, como o professor faz isto?
Uma das formas, conforme apresentado por Laterman (1999), é o uso
de punições. No entanto, o professor quando aplica punições aos alunos
(impinge algo de que o aluno não gosta ou retira algo de que ele gosta), ao
invés de promover a disciplina para a realização da tarefa, perde parte do
espaço da aula e, neste caso, acaba por se aliar ao aluno que foge da tarefa,
levando a aula para outros rumos que não o pedagógico.
Assim, também, conforme apresentado por Bocchi (2002), muitos dos
comportamentos emitidos pelos professores têm natureza aversiva, pois se
utilizam de castigos, ameaças, expulsão do aluno, redução de nota,
repreensões, entre outras atitudes. E um dos motivos para uso dos controles
aversivos é o seu efeito imediato sobre o comportamento do aluno, isto é,
punições fazem com que a indisciplina diminua momentaneamente. Da mesma
forma, Martin, Linfoot e Stephenson (1999) também constataram que
professores respondem com maior freqüência aos comportamentos
indesejados de seus alunos, dando menor ênfase e atenção aos adequados.
Diferentemente ao que imagina o professor, porém, a punição não tem o
efeito de diminuir ou eliminar a ocorrência de comportamentos indesejados,
como a indisciplina, em um momento futuro. Segundo a literatura pesquisada
(Skinner, 1972; Zanotto, Moroz, Gióia, 2000; Bocchi, 2002; Luna, 2003; Sidman,
2003; Skinner, 2003) a estimulação aversiva tem efeito apenas temporário e a
16
indisciplina provavelmente voltará a ocorrer; dessa forma, mesmo pondo fim
aos comportamentos indesejados, punir o aluno não tem caráter instrutivo
algum, senão o de ensinar o aluno a comportar-se de maneira a sempre
escapar da punição (esquiva ou fuga) e não a estudar.
Ações coercitivas (aversivas), por parte do professor, gerarão
subprodutos, de caráter emocional, indesejáveis e prejudiciais não só para o
aluno como também para o processo educacional. As conseqüências dessas
ações, além de prejudiciais aos alunos, são também prejudiciais à escola (que
se torna, por sua vez, aversiva ao aluno, isto é, o ambiente escolar irá se tornar
hostil ao aluno), além de ferirem as relações interpessoais deste contexto,
principalmente, a relação professor-aluno.
Assim, vimos até aqui, caracterizações de estudos concernentes ao
tema da indisciplina escolar e se nota que a indisciplina em sala de aula,
apesar de ser um comportamento do aluno, envolve também os professores
como sujeitos e participantes. Vimos, no decorrer deste texto, que a indisciplina
é constituída a partir das relações mantidas no cotidiano escolar entre
professores e alunos, em outras palavras, é um processo social tendo-se a sala
de aula como o foco; assim, não podemos conceituar a indisciplina como uma
inadaptação funcional dos alunos dentro do contexto pedagógico. É necessário
também observarmos a importância do papel do professor nestas relações.
1.1. Problemas relacionados às práticas coercitivas
Neste tópico veremos que a punição, amplamente utilizada nas escolas
frente aos comportamentos de indisciplina, apesar de apresentar resultados
imediatos na redução de comportamentos indesejados, não é, de fato, eficaz. E,
ainda, com freqüência, gera frutos negativos e prejudica o relacionamento
pessoal entre professor e aluno.
O mundo em que vivemos é coercitivo; é comum a sociedade utilizar-se
de métodos coercitivos, tanto para nos ensinar a agir de forma adequada,
quanto para que deixemos de agir de forma inadequada. Comportamo-nos sob
coerção para, justamente, evitarmos os castigos; vivemos cercados de
17
ameaças e alertas de perigos que podem nos afetar se não obedecermos às
regras.
“Comportar-se sob coação” significa agir da maneira que o outro quer,
em função da ameaça ou efetivação do uso de algo aversivo ou da retirada de
algo reforçador. Nosso dia-a-dia fornece uma grande diversidade de exemplos
de práticas coercitivas, das mais sutis às mais severas: um adulto coage uma
criança ao dizer que deve comer as verduras e os legumes, caso contrário, não
terá a sobremesa; o credor diz “se não pagar suas dívidas, terá seus bens
confiscados!” e no ambiente de trabalho somos repreendidos por algo que foi
malfeito.
A instituição escolar, assim como a sociedade, também tem seus
mecanismos de controle coercitivo. Há tempos, castigos corporais
desempenhavam função fundamental na educação; da Grécia antiga aos dias
contemporâneos, a escola e os mecanismos coercitivos andam juntos,
conforme destacado por Skinner (1972). Contudo, castigos físicos passaram,
então, a mudar para medidas não corporais; têm aspectos menos condenáveis
do que o castigo corporal, mas permanece o mesmo padrão: o de levar tanto o
aluno a agir do modo esperado quanto a não agir do modo indesejado,
impingindo algo aversivo ou retirando algo reforçador, como vemos na citação
de Skinner, abaixo:
O ridículo (hoje quase sempre verbalizado,
mas antes simbolizado pelas orelhas de burro ou
pelo ficar de pé no canto), descomposturas,
sarcasmos, críticas, encarceramento (“ficar depois
da aula”), “cópias” ou tarefas extras, perda de
privilégios, são alguns dos artifícios que têm
permitido ao professor poupar o bastão sem
estragar a criança. (1972, p. 92)
Na escola, a “disciplina”, isto é, a ocorrência de comportamentos
acadêmicos, ainda é conseguida pela coerção: por meio da ameaça ou da
aplicação propriamente dita de alguma conseqüência aversiva, o aluno
permanece a maior parte do seu tempo fazendo tarefas para as quais não se
sente inclinado, como por exemplo ler o texto, “prestar atenção”, copiar tarefas
da lousa, entre outras. Em outras palavras, nas interações pedagógicas em
sala de aula, é comum levar os alunos a apresentarem os comportamentos
18
desejados por meio de censura, reprovação ou ridículo, entre outros. Também,
para eliminar ou diminuir a ocorrência do comportamento indesejado, no caso a
indisciplina, usa-se de coerção; neste caso, pune-se tal comportamento, isto é,
o professor ou retira algo de que o aluno gosta (por exemplo, o recreio, o jogo
de futebol) ou aplica algo de que não gosta (uma raspança, um bilhete para os
pais etc.).
Contudo, a punição não faz, de fato, aquilo que se supõe que faça.
Quando punimos um comportamento, o fazemos na suposição de que a
punição leva à diminuição ou eliminação da ocorrência de tal comportamento;
no entanto, embora se possa notar de imediato a redução da ocorrência
daquele comportamento, tal constatação é enganadora porque a redução pode
não ser efetiva, nem permanente.
Assim, quando se pune um comportamento indesejado, apesar de
conseguir eliminar a ocorrência momentânea daquele comportamento, isto não
significa que tal comportamento foi eliminado. Além disso, ao punir um
comportamento indesejado, não se está ensinando ao aluno os
comportamentos adequados que ele poderia emitir. Em outras palavras, um
aluno é, de alguma forma, punido pelo professor por estar se comportando
“mal”, como por exemplo, conversando, andando pela sala, entre outros, em
vez de estar fazendo a tarefa. O professor, agindo desta forma, provavelmente
conseguirá fazer com que seu aluno deixe de emitir, pelo menos por um certo
tempo, o comportamento indesejado (ele deixa de conversar e de andar), mas
nada garante que ele passe a agir de forma adequada, no caso, que passe a
estudar. E ainda, o aluno aprenderá a escapar de uma próxima bronca do
professor, mesmo sem apresentar o comportamento adequado; o aluno, em
vez de estudar, fica quieto fazendo desenhos ou escrevendo bilhetes fora do
assunto estudado, pois, indiretamente, foi-lhe ensinado o que fazer para que
ele não seja punido novamente. Então, ele aprende, sim, a escapar da provável
punição num momento futuro.
Como salientado por Skinner (2003), o estudante que está agindo em
função de conseqüências aversivas, age daquela forma para se livrar da
conseqüência e descobre outros meios de “escapar” do professor, por exemplo,
atrasando sua chegada à aula, ou permanecendo “distante” das atividades
19
propostas. Mesmo presente fisicamente, olhando para o professor ou para o
caderno, a criança não se atém à tarefa, seu pensamento está alheio aos
estudos. Além disso, Skinner (2003) afirma que punir o comportamento do
aluno reforça o próprio comportamento dos professores que passarão a ter
maior probabilidade de utilizar a punição em outros episódios semelhantes.
Assim, sob a óptica de Skinner, entende-se que práticas coercitivas são,
então, técnicas questionáveis e, ao contrário dos reforços positivos, têm
conseqüências desvantajosas para o grupo.
Como já vimos, disciplinar não é sinônimo para punir e muito menos
para punir corporalmente. Disciplinar é estabelecer limites, ensinar
comportamentos adequados e corrigir os inadequados, enfim, é ajudar uma
criança a desenvolver seu autocontrole. Disciplinar também é encorajar a
criança, ajudá-la a desenvolver a sua autonomia, ou seja, prepará-la para
enfrentar o mundo, e para tanto, a coerção é uma solução inaceitável (Weber,
Viezzer e Brandenburg, 2004, p. 235)
Skinner (1972 e 2003) e Sidman (2003) levantam importantes questões
e afirmam que a coerção gera frutos indesejáveis, chamando-os de
“subprodutos”. Conforme afirmam:
O professor pode usar de controle aversivo
porque é maior e mais forte que seus alunos ou
capaz de invocar a autoridade seja dos pais ou da
polícia. Pode coagir alunos a ler textos, a ouvir
aulas, a tomar parte em seminários, a lembrar tanto
quanto possível do que tenham ouvido ou lido,
escrever trabalhos etc. Isto será talvez um resultado,
mas prejudicado pela extraordinária lista de
subprodutos atribuíveis à prática básica. (Skinner,
1972, p. 92)
Conforme já exposto anteriormente, o aluno, quando sob controle da
coerção do professor, lê textos, assiste às aulas, faz trabalhos em grupo etc.,
mas quem trabalha com um único propósito, que é o de escapar da
estimulação aversiva do professor, aprende, conseqüentemente, outros e
diferentes meios de escapar. E passa, novamente, a se comportar de maneira
indesejada; desta vez, a indisciplina poderá não ocorrer no âmbito da sala de
aula, mas, sim, antes. O aluno, por exemplo, chegará atrasado à aula e de má
20
vontade, apático. Ou, até mesmo, já prevendo o comportamento do professor,
“matará” a aula, justamente para evitar o professor e seus estímulos aversivos
(Skinner, 1972).
Portanto, os alunos mantidos sob contingências aversivas apresentam
comportamentos de fuga e esquiva. Zanotto, Moroz e Gióia (2000)
exemplificam formas como isso ocorre: os alunos ficam desatentos, calados,
não participam das atividades, copiam os resultados das provas; nestes
momentos, embora presentes e até mesmo olhando para o professor, ou para
a lousa, ou para o livro, os aluno não prestam a devida atenção. Estão, talvez,
pensando em outras coisas, em outras pessoas, no sinal que indica o fim da
aula etc.
Mas há também outro subproduto das ações coercitivas, apontado pelos
autores: o contra-ataque do aluno. Este é menos sutil do que a fuga e a
esquiva; é exemplificado pelo gesto atrevido, provocador, pelo comportamento
verbal irreverente, irônico e, até mesmo, obsceno.
Por sua vez, os subprodutos de ordem emocional também são frutos da
coerção, especialmente da punição ou da ameaça iminente de ser punido,
conforme destacado pela literatura (Skinner, 1972; Zanotto, Moroz e Gióia,
2000; Bocchi, 2002; Sidman, 2003). Há reações que contêm constituintes
emocionais como o medo, a ansiedade, a raiva, o ressentimento, a culpa, a
vergonha, entre outras. E o comportamento sob controle aversivo pode,
também, produzir outras características indesejadas na formação do aluno,
levando-o a se tornar submisso, tímido, triste...
Ainda, dois outros pontos mostram a complexidade do uso da coerção
como forma de controle do comportamento do aluno, segundo os autores: 1)
não somente os alunos, mas também os professores e as escolas são
prejudicados, pois um ambiente coercitivo torna o próprio professor, ou a
escola, um estímulo aversivo, interferindo, assim, tanto na relação professor-
aluno quanto na relação escola-aluno; 2) Skinner chama a atenção para
atentarmos ao fato de que o comportamento-alvo pode estar sendo reforçado,
pois:
O que nos parece ser punitivo é, algumas
vezes, reforçador: o aluno se porta mal para
21
aborrecer o professor ou para ser admirado por
seus colegas quando recebe o castigo. Se a
atenção do professor for reforçadora, respostas
indesejáveis que chamam a atenção ficam
fortalecidas. (Skinner, 1972, p. 178)
Ou seja, o professor, ao pretensamente punir o aluno indisciplinado,
pode, sem saber, estar reforçando ainda mais tais comportamentos do aluno.
Se a atenção do professor, por exemplo, for reforçadora, dirigir-se em especial
para o aluno, mesmo que dando uma bronca (a pretensa “punição”),
fortalecerá o comportamento (no caso, a indisciplina) que produziu a atenção
do professor.
Assim, dado o exposto, pode-se afirmar que ações coercitivas, por parte
do professor, não são eficientes. Os comportamentos de indisciplina, em sala
de aula, precisam ser compreendidos em sua relação com as práticas
pedagógicas desenvolvidas pelo docente, bem como em sua relação com a
forma como o professor age frente à sua ocorrência. Compreender tal
fenômeno torna-se fundamental, já que está presente no cotidiano do
profissional da educação.
Com tal intuito, procurou-se responder às questões seguintes.
Quais são os comportamentos indisciplinados que ocorrem em sala
de aula?
Quando ocorrem tais comportamentos?
Como o professor atua diante de sua ocorrência?
Qual é o efeito da atuação do professor sobre o comportamento-
alvo?
22
Capítulo 2 - Metodologia
2.1. Caracterização das escolas e dos sujeitos
Neste sub-item, serão apresentadas as duas escolas nas quais esta
pesquisa foi realizada, bem como os sujeitos estudados. Primeiro, será dado
enfoque sobre as escolas e os respectivos contextos nas quais se inserem,
para, a partir daí, serem caracterizados os alunos e os professores.
São duas escolas públicas, estaduais, de São Paulo, que atendem a
alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental (1ª a 4ª séries). Vale lembrar
que, neste estudo, os nomes das escolas, dos professores e dos alunos foram
substituídos por pseudônimos.
Ao longo da apresentação das escolas, o leitor notará maior quantidade
de informações relativas a uma delas. Tal fato deve-se às informações
disponibilizadas pelas prefeituras das cidades nas quais estas se localizam,
assim como às informações disponibilizadas pelas direções das próprias
escolas.
Escola 1
A Escola 1 situa-se na periferia da cidade de Itapecerica da Serra, que
por sua vez está ao sul da periferia da Grande São Paulo. Próxima à capital
paulista, além do reconhecimento público de seus altos índices de violência e
criminalidade, é tida como uma cidade dormitório de São Paulo – situação na
qual as pessoas moram numa cidade e trabalham noutra. Segundo dados da
Fundação Sistema Estadual de Análise de Dados (SEADE), a população de
Itapecerica da Serra, em 2004, foi de 155.171 pessoas, e sua taxa de
mortalidade por agressões foi de 58,64 óbitos a cada cem mil habitantes, um
número elevado se comparado à taxa de 12,51 mortes do município de
Ribeirão Preto, no interior do Estado de São Paulo, com população 3,5 vezes
maior. A carência do município de Itapecerica da Serra explicita-se, também,
ao compararmos números relativos à área da saúde: são disponibilizados pelo
23
Sistema Único de Saúde (SUS) 1,64 leitos para cada mil habitantes, enquanto
que, o número recomendado pela Organização Mundial de Saúde é de 4,5
leitos para cada mil habitantes.
Esta escola é uma das 31 escolas estaduais no município, segundo
dados fornecidos pela Coordenadoria da Grande São Paulo (COGSP), órgão
da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Localiza-se em um bairro
carente da cidade e, em seus arredores, não se notou a existência de áreas de
lazer tais como parques, quadras esportivas ou praças públicas, portanto, esta
escola apresenta-se como uma das únicas alternativas de lazer para a
população residente do bairro. Ainda assim, somente aos domingos, por meio
do Projeto Escola da Família.
Funciona em três períodos: manhã (7h00 às 12h20), tarde (13h00 às
18h20) e noite (19h00 às 23h00). No primeiro período recebe alunos em onze
salas de aula de 1ª a 4ª séries regulares e uma classe especial; no período da
tarde recebe alunos em quatorze salas de aula de 1ª a 4ª séries regulares, e
uma classe especial; e no terceiro período, há treze salas de aula de Ensino
Fundamental de Suplência, quatro Telesalas de Ensino Fundamental e seis
Telesalas de Ensino Médio. Constituem, nos três períodos, um total de 1.861
alunos.
Nesta escola, nosso universo de pesquisa foi caracterizado por três 4
as
séries, identificadas como sendo, respectivamente, 4A, 4B e 4C.
Escola 2
A Escola 2 situa-se na periferia da zona sul da capital paulista, uma
região reconhecida pelos seus altos índices de violência e de criminalidade;
está localizada em um dos cinco Distritos sob administração regional da Sub-
prefeitura de Campo Limpo, com total de 989.413 moradores, população quase
duas vezes maior que a do município de Ribeirão Preto, no interior do Estado
de São Paulo. Especificamente, o Distrito na qual a escola se localiza abriga
242.268 habitantes, dentre eles 37.357 (15,42%) residentes em favelas,
segundo dados fornecidos pela Prefeitura de São Paulo. Para efeito de
comparação, sua taxa de mortalidade por agressões no ano de 2004, foi de
24
55,96 óbitos para cada cem mil habitantes, enquanto que neste mesmo
período, o Distrito de Perdizes, sob administração regional da Sub-prefeitura da
Lapa, localizado na região centro-oeste da capital paulista, teve 6,95 óbitos
para cada cem mil habitantes.
Esta escola é uma das 33 escolas públicas de Ensino Fundamental
(estaduais e municipais) existentes no Distrito, que tem também:
• 17 creches (13 públicas e 4 particulares);
• 31 escolas de educação infantil (9 públicas e 22 particulares);
• 20 escolas particulares de ensino fundamental;
• 22 escolas de ensino médio (14 públicas e 8 particulares).
A escolaridade desta população é indicada na tabela seguinte.
Tabela 1 – Escolaridade da população da região da Escola 2
Tempo de Estudo Pessoas
Menos de 1 ano de estudo 14.507
De 1 a 7 anos (1
o
grau incompleto) 103.307
De 8 a 10 anos (1
o
grau completo) 37.691
De 11 a 14 anos (2
o
grau completo) 23.009
15 anos ou mais de estudos 3.474
Não determinado 5.966
Fonte: Prefeitura Municipal de São Paulo
Como podemos ver, com o aumento do tempo de estudo, diminui o
número de pessoas. E ainda, apresenta-se como maioria as pessoas cujo grau
de escolaridade é o 1
o
grau incompleto, dados que demonstram quão carente
esta região é em termos de educação. Números da área da saúde reforçam
ainda mais o cenário precário: no Distrito em que se localiza a Escola 2 não
existe hospital. Na região (composta pelos cinco Distritos) há somente três
hospitais, somando 504 leitos, um coeficiente de aproximadamente 0,5 leito
para cada mil habitantes. Em termos de lazer, a região tem pouco a oferecer a
seus moradores, nos arredores do bairro não se pôde observar a existência de
praças públicas ou parques dos quais as crianças e jovens possam usufruir.
A Escola 2 funciona em dois períodos, pela manhã (7h00 às 12h00) e à
tarde (13h00 às 18h00), e recebe alunos de 1
a
a 4
a
série em ambos os
25
períodos. Possui em seu quadro docente 25 professores de Educação Básica I
(PEB-I) e quatro professores de Educação Básica II (PEB-II). Seus recursos
materiais se configuram em doze salas de aula, uma biblioteca, uma sala para
o material de Educação Física e uma sala de informática; três mimeógrafos,
uma máquina de escrever, dois aparelhos de som, uma televisão, uma vídeo-
cassete, três computadores e três impressoras. Os recursos financeiros vêm do
FNDE/MEC, destinados para uso de material permanente, capacitação de
funcionários, aquisição de material de consumo (produtos de informática,
serviços de pronto pagamento, material de limpeza e gás), serviços de
manutenção, conservação e pequenos reparos; da APM, contribuição de pais,
para aquisição de material pedagógico, compra de uniformes para alunos
carentes e complementação de salários dos funcionários contratados; do
PEME, para despesas como o enriquecimento da merenda escolar (carne,
legumes, verduras, frutas e pães); e do FDE, para manutenção preventiva,
prestação de serviços e manutenção do prédio da escola.
Nesta escola, nosso universo de pesquisa foi caracterizado por duas 4
as
séries, identificadas como sendo, respectivamente, 4D e 4E.
A seguir, algumas informações sobre as professoras e sobre os alunos
das referidas turmas. Os dados dos professores apresentam-se na Tabela 2.
Assim como adotamos pseudônimos para as escolas e suas turmas,
nomearemos as professoras das respectivas turmas como sendo: P.A., P.B.,
P.C., P.D. e P.E.
O caractere 'P' refere-se à inicial do termo professora, e os caracteres
'A', 'B', 'C', 'D' e 'E', referem-se às turmas em que cada uma delas leciona. Por
exemplo, P.A. significa Professora da Turma A; P.B., Professora da Turma B, e
assim por diante. A seguir, apresentaremos cada uma das professoras que
fizeram parte do grupo dos sujeitos desta pesquisa.
Tabela 2 – Características das professoras pesquisadas
Professora Efetiva
Tempo de
atuação
Formação
Ensino Médio
Formação
Ensino
Superior
P.A. Sim 24 anos Magistério Não
26
Professora Efetiva
Tempo de
atuação
Formação
Ensino Médio
Formação
Ensino
Superior
P.B. Sim 21 anos Magistério Pedagogia
P.C. ------ ----------- -------------- ------------------
P.D. Não 11 anos Magistério Letras
P.E Não 15 anos Curso Normal Pedagogia
P.A., professora da turma 4A, efetiva no quadro docente, atua no
magistério há 24 anos. Sua formação baseia-se apenas no Magistério, não
cursou o Ensino Superior. Sempre atuou como professora das séries iniciais do
Ensino Fundamental.
P.B., professora da turma 4B, efetiva no quadro docente, atua no
magistério há 21 anos. Cursou o Magistério e, no Ensino Superior, licenciou-se
em Pedagogia. Sempre atuou como professora das séries iniciais do Ensino
Fundamental.
P.C., professora da turma 4C, esteve em período de licença de saúde no
ato da coleta destes dados, em relação a esta professora não há dados
disponíveis.
P.D., professora da turma 4D, não é efetiva no quadro docente, atua no
magistério há 11 anos. Cursou o Magistério e, no Ensino Superior, licenciou-se
em Letras – Português/Inglês. Atua como professora das séries iniciais do
Ensino Fundamental no período da tarde e, no Ensino Médio, no período da
noite.
P.E., professora da turma 4E, não é efetiva no quadro docente, atua no
magistério há 15 anos. Fez o Curso Normal e, no Ensino Superior, licenciou-se
em Pedagogia, fez também complementação pedagógica habilitando-se em
coordenação e direção de escolas.
Como se observa, é um grupo de professoras experientes, já que atuam
há, no mínimo 11 anos, com formação básica em magistério.
Durante o processo da coleta de dados houve dias em que algumas das
professoras estiveram ausentes e, assim, substituídas nestes momentos por
outras professoras. Neste caso, quando coincidiu-se a substituição com a visita
27
do pesquisador à respectiva turma, utilizamos método de identificação
semelhante ao adotado acima, apenas adicionando o caractere S ao nome da
professora, por exemplo: P.S.B. entende-se como Professora Substituta da
Turma B; P.S.D., Professora Substituta da Turma D, e assim por diante.
Todos os alunos das referidas turmas, participantes desta pesquisa,
apresentam perfis semelhantes; são nascidos depois de 1994, portanto, no ato
da pesquisa, os alunos tinham idades entre 10 e 12 anos, moram no mesmo
bairro da escola, e suas famílias encontram-se socioeconomicamente dentro
das características das comunidades locais. As turmas comportam, em média,
28 alunos, distribuídos de forma equivalente entre meninos e meninas.
2.2. Procedimento de coleta de dados
Neste sub-item apresentaremos o procedimento adotado para a coleta
de dados desta pesquisa. Para efeito de entendimento, ilustraremos os dados
em tabelas, como veremos a seguir.
O período de observação, como nos mostra o Quadro 1, iniciou-se no
dia 14 de junho de 2005 e teve seu término no dia 30 de agosto de 2005,
totalizando 46 visitas às escolas. É importante lembrar que no mês de julho
houve apenas uma observação, pois este mês encontra-se como período de
recesso escolar.
28
Quadro 1 – Cronograma de coleta de dados
Junho de 2005
Segunda-feira Terça-feira Quarta-feira Quinta-feira Sexta-feira
1 2 3
6 7 8 9 10
13 14
Familiarização
15
Familiarização
16
Familiarização
17
Familiarização
20
Familiarização
21
Familiarização
22
Familiarização
23
Familiarização
24
Familiarização
27
4ª e 4C
28
4B e 4E
29
4A, 4C e 4D
30
4E
Julho de 2005
Segunda-feira Terça-feira Quarta-feira Quinta-feira Sexta-feira
1
4D
Agosto de 2005
Segunda-feira Terça-feira Quarta-feira Quinta-feira Sexta-feira
1
4A, 4B e 4D
2
4A
3 4 5
4E
8
4A, 4A e 4D
9
4C e 4E
10 11 12
4A e 4D
15
4B, 4C e 4E
16
4A, 4B e 4D
17 18 19
4E
22
4A e 4D
23
4E
24 25 26
29
4B, 4C e 4D
30
4A, 4B e 4E
Os primeiros nove dias (dias letivos) de observação, de 14 a 24 de junho
de 2005, foram utilizados como período de familiarização, com observações
assistemáticas das aulas. O objetivo deste período foi fazer com que
professores e alunos se acostumassem com a presença do pesquisador em
sala de aula.
O período efetivo de observação foi iniciado no dia 27 de junho de 2005,
sendo as turmas 4A e 4C as primeiras a receberem o pesquisador, e
29
encerrando no dia 30 de agosto de 2005, tendo as turmas 4A, 4B e 4E
recebido o pesquisador pela última vez.
É importante ressaltar que no mês de agosto, nas quartas e quintas-
feiras, não houve visitas às turmas por compromissos acadêmicos do
pesquisador junto à universidade.
Neste processo de coleta dos dados, foram realizados, no total, 96 horas
e 5 minutos de observação, sendo que as primeiras 15 horas e 45 minutos
foram utilizadas para a familiarização do pesquisador e os sujeitos da pesquisa.
Portanto, subtraindo-se essas horas, o período efetivo de observação somou
80 horas e 20 minutos.
Como ilustra a Tabela 3, das 80 horas e 20 minutos de observação e na
Escola 1, foram realizadas 19 horas e 25 minutos de observação das aulas da
Turma 4A; 10 horas e 25 minutos foram para observação na Turma 4B; e 11
horas e 15 minutos foram despendidos na Turma 4C. Na Escola 2, onde foram
observadas duas turmas, foram realizadas 21 horas e 35 minutos na Turma 4D
e 17 horas e 40 minutos na Turma 4E. Nesta tabela, vemos ainda, a média de
horas obtida ao fim do período de coleta dos dados.
Tabela 3 – Quantidade de horas observadas
Escola Turma Horas de observação
4A 19h25
4B 10h25
Escola 1
4C 11h15
4D 21h35
Escola 2
4E 17h40
Média 16h04
Total 80h20
2.3. Procedimento de análise de dados
Após o período de observação, iniciou-se o processo de digitação dos
registros das aulas observadas, que ao final somam 37 aulas digitadas. Vale
30
lembrar que, como uma forma de preservar a identidade dos sujeitos e das
escolas desta pesquisa, optamos por colocar pseudônimos.
Após o processo de digitação, passou-se à transformação do registro
cursivo em quadros na forma de tríplice contingência – sendo na coluna central
alocado o comportamento dos alunos, na coluna à esquerda o comportamento
dos professores que antecedem o comportamento do aluno e, na coluna à
direita o comportamento do professor, subseqüente ao comportamento do
aluno – como abaixo exemplificado:
ESCOLA 1 Data: 12/8
Turma: 4A Sexta-feira
Professora: P.A. 1º período
Tempo de Observação: 135 minutos.
Contexto
7h15 – Início do dia.
Evento antecedente Comportamento do aluno Evento subseqüente
P.A. entra na sala senta-se e
arruma suas coisas.
Alunos entram e se sentam.
Arrumam suas coisas também.
Alguns alunos conversam.
P. A. pede para que
os alunos organizem
as fileiras das
carteiras
P.A. pede para que os alunos
organizem as fileiras das
carteiras
Alunos se levantam e
organizam as carteiras.
(...)
Aparece mãe de aluno na
porta.
Alunos param de conversar.
Todos sentados.
(...)
P. A. se levanta para
conversar com a mãe na porta
da sala.
Alguns alunos começam a
conversar, em voz baixa.
Alguns olham para as duas
conversando na porta.
7h30 – P. A. pára de
conversar e retorna
para seu lugar.
Mãe de aluno vai
embora.
7h30 – P. A. pára de
conversar e retorna para seu
lugar.
Alunos param de conversar.
Aluna 1 diz: “Professora, leva
a gente para a quadra?”
Aluno 2 diz: “Leva a gente,
Professora?”
P. A. diz: “Boca
fechada. Eu não sou
a professora de
Educação Física,
sou?”
P. A. diz: “Boca fechada. Eu
não sou a professora de
Educação Física, sou?”
Alunos em silêncio. P. A. se levanta e vai
para o armário.
31
P. A. se levanta e vai para o
armário.
Alguns alunos começam a
conversar, em voz baixa.
4 alunos da frente conversam
com voz mais alta que o resto.
P. A. diz: “Ô, vocês
4, vão ficar quietos
ou vou ter que pôr
vocês para fora?”
P. A. diz: “Ô, vocês 4, vão
ficar quietos ou vou ter que
pôr vocês para fora?”
Conversas param na hora, na
turma toda.
P. A. continua no
armário.
P. A. continua no armário. Alguns alunos começam a
conversar em voz mais baixa.
P. A. continua no
armário.
P. termina de mexer
nos materiais do
armário e vai para a
lousa.
P. A. vai para a lousa e
começa a escrever.
Alguns alunos conversam em
voz baixa.
Alguns copiam da lousa.
P. A. pede silêncio
enquanto escreve na
lousa.
P. A. pede silêncio enquanto
escreve na lousa.
Conversas param.
Alguns copiam da lousa.
P. A. continua a
escrever.
P. A. continua a escrever. Conversas voltam em pouco
tempo.
Alguns copiam da lousa.
P. A. continua a
escrever.
P. A. continua a escrever. Conversas aumentam
gradativamente.
Alguns copiam da lousa.
P. A. pára de
escrever e diz: “Ô,
meu Deus! Vocês
vieram para a escola
para o quê? Aqui
não é parque de
diversão, não!”
P. A. pára de escrever e diz:
“Ô, meu Deus! Vocês vieram
para a escola para o quê?
Aqui não é parque de
diversão, não!”
Conversas param na hora.
Alunos copiam da lousa.
P. A. volta a escrever
na lousa.
P. A. volta a escrever na
lousa.
Conversas em voz baixa
retornam.
P. A. continua
escrevendo na lousa.
7:35 – P. A. termina de
escrever na lousa e começa a
distribuir folhas almaço para
os alunos
Turma fica em silêncio.
P. A. distribui folhas.
P. A. distribui folhas. Aluna 3 conversa com Aluna
4.
P. A. diz para Aluna
3: “Hoje eu te mando
para fora de mala e
cuia! Vire para
frente e se cale!”
32
P. A. diz para Aluna 3: “Hoje
eu te mando para fora de
mala e cuia! Vire para frente
e se cale!”
Aluna 3 pára de conversar com
Aluna 4.
P. A. volta a
distribuir folhas.
P. termina de
distribuir as folhas,
dá instruções para a
tarefa, vai para seu
lugar e mexe em
outros trabalhos
escolares feitos pelos
alunos.
P. A. termina de distribuir as
folhas, dá instruções para a
tarefa, vai para seu lugar e
mexe em outros trabalhos
escolares feitos pelos alunos.
Alunos em silêncio fazem a
tarefa.
P. A. está sentada.
P. A. está sentada. Aluno 5 conversa com Aluno
6.
P. A. pede para o
Aluno 5 parar de
conversar.
P. A. pede para o Aluno 5
parar de conversar.
Aluno 5 pára de conversar. P. A. continua
mexendo nos
trabalhos.
P. A. continua mexendo nos
trabalhos.
Aluno 2 conversa com Aluno
7.
P. A. pede para o
Aluno 2 parar de
conversar.
P. A. pede para o Aluno 2
parar de conversar.
Aluno 2 pára de conversar. P. A. continua
mexendo nos
trabalhos.
P. A. continua mexendo nos
trabalhos.
Aluna 8 começa a conversar
em voz baixa com Aluna 9.
P. A. pede para o
Aluna 8 parar de
conversar.
P. A. pede para o Aluna 8
parar de conversar.
Aluna 8 pára de conversar. P. A. continua
mexendo nos
trabalhos.
P. A. continua mexendo nos
trabalhos.
7h50 – Uma aluna diz que
terminou a tarefa.
P. A. continua
mexendo nos
trabalhos.
P. A. continua mexendo nos
trabalhos.
No mesmo momento aparece
um funcionário da escola,
entra na sala e começa a tirar
medidas das paredes da sala.
P. A. se levanta e conversa
com ele.
Alguns alunos começam a
conversar.
Demais fazem a tarefa.
P. A. conversa com o
funcionário.
33
Funcionário termina de tirar
medidas das paredes e sai.
P. A. sai da sala junto com o
funcionário.
Alguns alunos conversam.
Alguns fazem a tarefa.
As conversas aumentam
gradativamente.
Em pouco tempo, a
P. A. volta e grita:
“Ei!!”
Em pouco tempo, a P. A.
volta e grita: “Ei!!”
Conversas param na hora.
Alunos voltam a fazer a tarefa.
P. A. sai novamente
para conversar com o
funcionário.
P. A. sai novamente para
conversar com o funcionário.
Alguns alunos começam a
conversar, em voz mais baixa.
Demais fazem a tarefa.
8h00 – P. A. retorna.
8h00 – P. A. retorna. A turma fica em silêncio na
hora.
P. A. vai à sua mesa
e continua mexendo
nos trabalhos.
P. A. vai à sua mesa e
continua mexendo nos
trabalhos.
Alunos, em silêncio, fazem a
tarefa.
P. A. mexe nos
trabalhos.
8h04 – P. A. começa
a devolver os
trabalhos aos alunos.
Um por um.
8h04 – P. A. começa a
devolver os trabalhos aos
alunos. Um por um.
Alunos vão à mesa da P. para
pegar o trabalho.
Conversas iniciam.
P. A. continua
devolvendo os
trabalhos.
P. A. termina de
devolver os trabalhos
e sai da sala.
P. A. termina de devolver os
trabalhos e sai da sala.
Conversas aumentam. 8h10 – P. A. retorna
e diz: “Tem lição
para fazer!”
8h10 – P. A. retorna e diz:
“Tem lição para fazer!”
Alunos ficam em silêncio e
retomam as tarefas.
P. A. diz: “Vocês têm
lição para fazer!”
P. A. diz: “Vocês têm lição
para fazer!”
Aluna 3 diz: “Professora, na
2a série você era mais
boazinha.”
P. A. diz para Aluna
3: “É? É porque na
2a série você era
mais bebê.”
P. A. diz para Aluna 3: “É? É
porque na 2a série você era
mais bebê.”
Aluna 3 diz: “Ah, professora.
Eu ainda sou criancinha.”
P. A. diz para Aluna
3: “É! Aluna 3, vai
logo! Termine a
lição senão fica sem
recreio!”
P. A. diz para Aluna 3: “É!
Aluna 3, vai logo! Termine a
lição senão fica sem recreio!”
Aluna 3 diz: “Ah, professora.
Eu sempre fico sem, mesmo.”
P. A. diz para Aluna
3: “Só que hoje
vocês vão para a
sala de vídeo e quem
não terminar, não
vai.”
34
P. A. diz para Aluna 3: “Só
que hoje vocês vão para a
sala de vídeo e quem não
terminar, não vai.”
Aluno 5 diz: “Aêeee. Sala de
Vídeo!!”
Aluna 4: “Ihh, então a gente
não vai para a sala de vídeo.”
P. A. começa a
escrever problemas
de matemática na
lousa.
P. A. começa a escrever
problemas de matemática na
lousa.
Turma em silêncio, faz a
tarefa.
8h19 – Aparece uma
funcionária da escola
e entra na sala.
Conversa com a
P. A.
8h19 – Aparece uma
funcionária da escola e entra
na sala. Conversa com a P. A.
Alguns alunos iniciam
conversa na hora. Em voz
baixa.
P. A. e funcionária
vão à porta e ficam
conversando.
P. A. e funcionária vão à porta
e ficam conversando.
Maioria da turma está
conversando (aparentemente
apenas dois alunos estão
fazendo a tarefa).
8h21 – P. A. retorna
e vai para sua mesa.
8h21 – P. A. retorna e vai
para sua mesa.
Conversas param. P. A. sai novamente.
P. A. sai novamente. Conversas iniciam e aumentam
gradativamente.
8h25 – P. A. retorna.
8h25 – P. A. retorna. Conversas param. Continuam
conversas em voz baixa.
P. A. volta a escrever
na lousa. (4
problemas)
8h35 – P. A. termina de
escrever e sai novamente.
Conversas retornam.
Barulho aumenta
gradativamente.
Alguns alunos andam pela
sala.
8h39 – Aluno 10 foi
à porta e disse à
turma que a P. A.
está voltando.
8h39 – Aluno 10 foi à porta e
disse à turma que a P. A. está
voltando.
Conversas param na hora.
Todos em silêncio voltam a
fazer a tarefa.
P. A. retorna e se
senta.
8h54 – P. A. se
levanta e começa a
apagar a 1ª parte da
lousa. E escreve mais
nove contas de
multiplicar.
8h54 – P. A. se levanta e
começa a apagar a 1ª parte da
lousa. E escreve mais 9 contas
de multiplicar.
Alunos, em silêncio, fazem a
cópia.
P. A. termina de
escrever e sai
novamente.
35
P. A. termina de escrever e sai
novamente.
Turma volta a conversar.
Aluna 3 fala em voz alta:
“Aluno 11 está namorando
com Aluna 12!!!”
Alguns alunos dizem:
“Óooooo”.
Conversas começam mais alto.
9h04 – P. A. retorna.
Fica calada na porta.
9h04 – P. A. retorna. Fica
calada na porta.
Aos poucos as conversas
diminuem.
Dois alunos estavam em pé.
P. A. diz: “Os dois
estão sem recreio.”
P. A. diz: “Os dois estão sem
recreio.”
Silêncio na sala. P. A. entra e se senta.
P. A. entra e se senta. Dois alunos vão à mesa da P.
A. para mostrar o caderno.
P. A. corrige as
tarefas dos cadernos.
P. A. corrige as tarefas dos
cadernos.
Entram P.2 e P.3 na sala.
P. A. pede para os dois
fazerem a “verificação” em
suas carteiras.
Os dois alunos se sentam. As três professoras
conversam.
As três professoras
conversam.
Alguns alunos começam a
conversar.
Professoras
conversam.
Professoras conversam. Conversas aumentam
gradativamente.
P. A. dá três tapas
fortes na mesa e
grita: “Ei!!”
P. A. dá três tapas fortes na
mesa e grita: “Ei!!”
Alunos param de conversar. As três professoras
voltam a conversar.
As três professoras voltam a
conversar.
Alguns alunos voltam a
conversar.
9h15 – P.2 e P.3
saem da sala.
9h15 – P.2 e P.3 saem da sala. Alunos param de conversar. P. A. fica sentada e
mexe em suas coisas.
P. A. fica sentada e mexe em
suas coisas.
Alunos em silêncio, fazem a
tarefa.
9h30 – Fim da aula.
Uma vez elaborado o quadro analítico por sessão de observação, foi
feita leitura recorrente de cada quadro, agora identificando-se os episódios em
que havia a ocorrência de comportamentos de indisciplina, e seus respectivos
antecedentes, a ação do professor em relação aos comportamentos de
indisciplina, bem como os efeitos destas ações no comportamento do aluno. A
seguir, são apresentados três exemplos de episódios de indisciplina
36
identificados em uma sessão de observação (Escola 1, Turma 4A, no dia 12 de
agosto de 2005), com as respectivas informações sintetizadas.
Exemplo 1
Antecedente Comportamento alvo Subseqüente
P. A. se levanta e vai para o
armário.
Alguns alunos começam a
conversar, em voz baixa.
Quatro alunos da frente
conversam com voz mais alta
que o resto.
P. A. diz: “Ô, vocês
quatro4, vão ficar
quietos ou vou ter
que pôr vocês para
fora?”
P. A. diz: “Ô, vocês 4, vão
ficar quietos ou vou ter que
pôr vocês para fora?”
Conversas param na hora, na
turma toda.
P. A. continua no
armário.
P. A. continua no armário. Alguns alunos começam a
conversar em voz mais baixa.
P. A. continua no
armário.
P. A. termina de
mexer nos materiais
do armário e vai para
a lousa.
Comportamento-alvo: conversas entre alunos
Antecedente: P.A. mexe no armário (alunos sem tarefas para realizar)
Ação da P.A. em relação à indisciplina: manda ficar quietos e ameaça mandar para
fora da aula (P.A. impinge conseqüência aversiva)
Efeito sobre o comportamento-alvo: alunos (e outros colegas) param de conversar
(imediato); em seguida outros voltam a conversar
Exemplo 2
Antecedente Comportamento alvo Subseqüente
P. A. está sentada à mesa e
mexe nos trabalhos.
Aluno 5 conversa com Aluno 6. P. A. pede para o
Aluno 5 parar de
conversar.
P. A. pede para o Aluno 5
parar de conversar.
Aluno 5 pára de conversar. P. A. continua
mexendo nos
trabalhos.
P. A. continua mexendo nos
trabalhos.
Aluno 2 conversa com Aluno 7. P. A. pede para o
Aluno 2 parar de
conversar.
37
P. A. pede para o Aluno 2
parar de conversar.
Aluno 2 pára de conversar. P. A. continua
mexendo nos
trabalhos.
P. A. continua mexendo nos
trabalhos.
Aluna 8 começa a conversar em
voz baixa com Aluna 9.
P. A. pede para o
Aluna 8 parar de
conversar.
P. A. pede para o Aluna 8
parar de conversar.
Aluna 8 pára de conversar. P. A. continua
mexendo nos
trabalhos.
Comportamento-alvo: conversas entre duplas de alunos
Antecedente: P.A. sentada à mesa e mexe nos trabalhos
Ação da P.A. em relação à indisciplina: diz para um deles parar de conversar
Efeito sobre o comportamento-alvo: aluno (e colega) pára de conversar (imediato);
em seguida outros voltam a conversar
Exemplo 3
Antecedente Comportamento alvo Subseqüente
P. A. se levanta e começa a
apagar a 1ª parte da lousa. E
escreve mais nove contas de
multiplicar.
Alunos, em silêncio, fazem a
cópia.
P. A. termina de
escrever e sai
novamente.
P. A. termina de escrever e
sai novamente.
Turma volta a conversar.
Aluna 3 fala em voz alta:
“Aluno 11 está namorando com
Aluna 12!!!”
Alguns alunos dizem:
“Óooooo”.
Conversas começam mais alto.
P. A. retorna. Fica
calada na porta.
9h04 – P. A. retorna. Fica
calada na porta.
As poucos as conversas
diminuem.
Dois Alunos estavam em pé.
P. A. diz: “Os dois
estão sem recreio.”
P. A. diz: “Os dois estão
sem recreio.”
Silêncio na sala
Alunos sentam
P. A. entra e se senta.
Comportamentos-alvo: conversar (a) e permanecer em pé (b)
Antecedente: P. A. fora da sala de aula
Ação da P. A. em relação à indisciplina: observa os alunos (a); retira recreio (b)
Efeito sobre o comportamento-alvo: aluno (e colega) pára de conversar (imediato);
em seguida outros voltam a conversar
38
A transformação do registro cursivo no quadro analítico e o
levantamento dos exemplos de episódios de indisciplina foram realizados com
o intuito de investigar o comportamento dos alunos em sala de aula, utilizando-
se o modelo da análise funcional no tratamento dos dados. A partir destes
procedimentos foi possível obter informações da ocorrência de
comportamentos de indisciplina em sala de aula, identificando-se quais foram
estes comportamentos, em que ocasião eles ocorreram, como os professores
atuaram diante deles e os efeitos produzidos pela atuação dos professores.
Na proposta de análise funcional do comportamento substitui-se a noção
de “causa” pela de “função”, e a explicação pela descrição. Em outras palavras,
são valorizadas a interdependência e a relação funcional que os
comportamentos têm com o ambiente, assim, a tarefa da análise funcional é
descrever as relações existentes entre um comportamento que ocorre, ou se
modifica, em função de eventos ambientais – físicos, sociais ou mesmo do
próprio indivíduo. Como afirma Matos (1999), a abordagem comportamental
acredita firmemente no uso do método científico em
relação a todos os aspectos do comportamento
humano. Não estuda apenas o condicionamento
operante, não exclui eventos privados e
comportamentos encobertos de suas análises. Não
insiste que o comportamento possa mudar apenas
como resultado de uma exposição direta a
contingências, reconhecendo que mudanças podem
resultar de instrução e de descrições das
contingências. Não tem postura anti-fisiologia, anti-
genética, nem anti-teórica; porém, rejeita
explicações internas inferidas. (p. 9)
Segundo Matos (1999) e Repp (2000), são estudadas as funções ao
invés das causas para a ocorrência de um comportamento, pois não há uma
causa propriamente dita, isto é, não há agente iniciador de um determinado
comportamento, nem mesmo o ambiente é causa de um comportamento. Para
a Análise Funcional do Comportamento existem, então, no “lugar das causas'”
muitas e diferentes variáveis atuando em conjunto (relações entre eventos ou
entre variáveis). Para a autora, “uma análise funcional nada mais é pois do que
uma 'explicação' de um evento pela descrição de suas relações com outros
eventos” (Matos, 1999, p. 13). Desse modo, explicam-se, por exemplo, as
39
alterações que ocorrem com o comportamento de uma criança descrevendo
como essas mudanças ocorrem, a depender do contexto ambiental – como, por
exemplo, a presença ou não de adultos, a intervenção ou não destes –, sendo
estas condições ambientais tanto anteriores ao comportamento (chamadas de
“eventos antecedentes”) quanto posteriores (chamados de “eventos
subseqüentes”).
Segundo Batista (1979), neste tipo de pesquisa, extremamente
complexa, em situações naturais envolvendo comportamento humano, um
estudo descritivo tem grande importância. Tendo em vista a produção de
mudanças, a prevenção de problemas comportamentais ou mesmo a
manutenção dos efeitos a longo prazo, “verifica-se a necessidade desses
estudos preliminares à manipulação, que indiquem associações naturais entre
elementos do ambiente e do comportamento” (Batista, 1979, p. 19), de modo
que as mudanças realizadas sejam relevantes para a explicação da situação,
tal como ela ocorre normalmente.
Lalli e col. (1993) afirmam que em contraste com análises experimentais
– que podem não ser práticas sob certas circunstâncias, pois consistem em
manipulações diretas de variáveis –, a análise descritiva permite ao
pesquisador observar os comportamentos durante as situações naturais em
que ocorrem, para que sejam possíveis a identificação das relações entre
comportamento e eventos ambientais. No entanto, os autores afirmam que, a
observação, em se tratando de um procedimento em que somente são
realizadas correlações entre eventos, a manipulação experimental ainda é
necessária para o estabelecimento das relações funcionais.
Conforme salientado por Batista (1979) e Repp (2000), os registros
sistemáticos dos comportamentos e das circunstâncias ambientais na situação
natural escolhida e a análise deste registro, tendo em vista os comportamentos
mais freqüentes e suas respectivas associações funcionais com eventos
ambientais, permitem levantar hipóteses e sugestões para planejamentos
futuros e suas verificações em pesquisas experimentais posteriores.
Assim, o presente trabalho realiza um estudo descritivo em situação
natural, a fim de sugerir possíveis variáveis relacionadas aos comportamentos
de indisciplina que ocorrem em sala de aula.
40
Capítulo 3 - Resultados e discussão
Neste capítulo apresentaremos os resultados obtidos. Inicialmente,
faremos referência ao número de alunos por turma.
Conforme a Tabela 4, as turmas da Escola 1 têm médias de presença de
alunos menores do que as das turmas da Escola 2. As Turmas A e B têm
menos do que trinta alunos, com média de 27 e 25 alunos em sala de aula,
respectivamente; ainda na Escola 1, a Turma C, é a menor de todas com baixa
média de freqüência, com 19 alunos em sala de aula. Da Escola 2, as Turmas
D e E, por sua vez, apresentaram-se como as maiores desta pesquisa; ambas
tiveram médias próximas de quarenta alunos por sala (38 e 37 alunos,
respectivamente), aproximadamente 40% maiores do que as das turmas da
Escola 1.
Tabela 4 – Média de alunos por turma
Escola Turma Média de alunos
4A 27
4B 25
Escola 1
4C 19
4D 38
Escola 2
4E 37
A partir do apontado pela literatura, pode-se dizer que comportamentos
indisciplinados são aqueles que interferem no desenvolvimento das atividades
pedagógicas desenvolvidas em sala de aula. Apoiando-se na literatura, Bocchi
(2002) fez um levantamento do que é considerado como indisciplina por
professores e alunos, sendo citados, como exemplos, conversar (em tom
normal ou elevado); gritar (individualmente ou com os colegas); cantar
(individualmente ou com os colegas); brincar (imitar animais, caçoar, dentre
outros); movimentar-se (sair do lugar, correr, pular); responder ao professor
(desobedecer, contrapor-se oralmente); agredir fisicamente ou verbalmente
41
(brigar, xingar); roubar; mentir; fazer atividade diferente da proposta da tarefa
(mexer em agenda, usar walkman); perguntar sobre outros assuntos.
Procurou-se, então, verificar quais os tipos de comportamentos
indisciplinados estiveram presentes, em cada sessão de observação, de modo
a identificar o que é mais freqüente. Para tanto, registrou-se “S” para a
ocorrência do comportamento na sessão e “N” para sua não ocorrência. A
Tabela 5, a seguir, mostra o número de sessões em que ocorreram os
comportamentos tidos como indisciplinados. É importante frisar que os
números apresentados nesta tabela têm como referência a quantidade de
visitas em que ocorreram os comportamentos. Por exemplo, do total de 37
visitas, o comportamento de conversar durante a aula ocorreu em 35 delas, o
comportamento de andar pela sala de aula ocorreu em 28 delas, e assim
sucessivamente.
Tabela 5 – Tipos de comportamentos e quantidade de sessões em
que ocorreram
Comportamento Quantidade de sessões
Conversar 35 94,59%
Andar pela sala de aula 28 75,68%
Brincar 13 35,14%
Dar risadas em tom alto 7 18,92%
Jogar algo em alguém 5 13,51%
Comer lanche 4 10,81%
Discutir 2 5,41%
Gritar 2 5,41%
Tomar refrigerante 2 5,41%
Correr pela sala de aula 2 5,41%
Brigar 1 2,70%
Recusar fazer a lição 1 2,70%
Ler revista 1 2,70%
Estourar saco de pipoca 1 2,70%
Cantar 1 2,70%
42
Como pode ser observado, ocorreu uma variedade de comportamentos
que, segundo a literatura, são considerados como indisciplina. No entanto,
mereceram destaque três comportamentos que, durante o período de
observação, foram se repetindo a cada dia: conversar durante a aula,
movimentar-se (no caso, andar pela sala de aula) e brincar. Tais
comportamentos estiveram bastante presentes (em 94,59%, 75,68% e 35,14%
das sessões, respectivamente), especialmente os dois primeiros. Já a
presença dos outros comportamentos é eventual.
A Figura 1, a seguir, permite visualizar claramente que, dos
comportamentos tidos como indisciplinados, dois deles é que estão presentes
quase todos os dias em sala de aula: conversar e andar pela sala de aula.
Quantidde de sessões que cada comportamento de
indisciplina occrreu
35
28
13
7
5
4
2222
11111
0
37
Co
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a
Ca
n
t
a
r
Total de sessões observadas
Figura 1 – Tipos de comportamentos de indisciplina e quantidade de
sessões em que ocorreram
43
Um dos aspectos que se procurou verificar é se houve diferenças, por
turma, em relação à ocorrência dos comportamentos tidos como
indisciplinados. Para tanto, tomou-se como referência o total de ocorrência de
cada comportamento (conversar=35; andar pela sala=28 etc.) e verificou-se
sua distribuição pelas turmas. A Tabela 6, a seguir, apresenta as informações a
respeito.
Tabela 6 – Ocorrência dos comportamentos de indisciplina, por turma
Turmas
Escola 1 Escola 2
Comportamento
4A 4B 4C 4D 4E
Conversar 9 6 4 8 8
Andar pela sala de aula 5 3 4 8 8
Brincar 4 2 3 2 2
Dar risadas em tom alto 1 1 2 2 1
Jogar algo em alguém 1 2 2
Comer lanche 2 2
Discutir 2
Gritar 2
Tomar refrigerante 2
Correr pela sala de aula 1 1
Brigar 1
Recusar fazer lição 1
Ler revista 1
Estourar saco de pipoca 1
Cantar 1
Na Tabela 6, notamos que a Turma 4D, da Escola 2, foi a que
apresentou maior diversidade de comportamentos indisciplinados: foram 10
tipos diferentes, inclusive discussões, gritos e briga. As demais turmas
apresentaram menor diversidade de comportamentos de indisciplina.
A Turma 4D foi aquela que, além de apresentar maior diversidade, é a
que mais concentra as ocorrências dos diversos comportamentos
44
indisciplinados, quando distribuídos por turma. As outras duas turmas com
maior concentração foram a Turma 4E e a Turma 4A. As Turmas 4D e 4E são
da mesma escola, a Escola 2, justamente aquela que apresenta maior número
de alunos; no entanto, a Turma 4A, da Escola 1, apesar de ter menos alunos,
aproximou-se à Turma 4E.
Considerando-se os três comportamentos de indisciplina mais presentes
nas sessões de observação (conversar, andar pela sala e brincar), procurou-se
verificar, em cada turma, qual foi sua incidência. Tomou-se, então, como
referência o total de sessões de observação realizadas na turma e calculou-se
a porcentagem das sessões em que se identificou a ocorrência de tais
comportamentos. Os dados obtidos são apresentados, a seguir.
Tabela 7 – Incidência, em porcentagem, dos comportamentos de indisciplina
por turma
Turmas
Comportamento
4A 4B 4C 4D 4E
Conversar 90% 100% 80% 100% 100%
Andar pela sala de
aula
50% 50% 80% 100% 100%
Brincar 40% 33,33% 60% 25% 25%
Como se observa na Tabela 7, o comportamento de conversar ocorreu
em todas as sessões de observação nas turmas 4B, 4D e 4E, e em quase
todas as sessões das turmas 4A e 4C (90% e 80%, respectivamente). Verifica-
se, portanto, que estas turmas não se diferenciam em relação à presença de
conversas em sala de aula.
Já em relação à movimentação (andar) pela sala de aula, ocorreu em
todas as sessões de observação nas turmas 4D e 4E (Escola 2), e em 80% na
Turma 4C, caindo para 50% nas turmas 4A e 4B. Verifica-se que há diferença
entre as turmas em relação à movimentação dos alunos em sala de aula,
ocorrendo menos em duas das turmas da Escola 1, que tem menos alunos por
classe. Quanto ao comportamento de brincar, por sua vez, esteve mais
45
presente em uma das turmas da Escola 1: ocorreu 60% das vezes na Turma
4C, que é a turma com menor número de alunos.
Analisar a incidência, por turma, dos comportamentos indisciplinados,
verifica-se que a Turma 4C foi a que apresentou maior porcentagem de
brincadeiras durante as aulas observadas; também se aproximou, em relação
às conversas e movimentação pela classe, dos valores apresentados pelas
turmas 4D e 4E. Este dado chama a atenção porque a Turma 4C é a que tem
um dos menores números de alunos e a que, como visto anteriormente,
apresentou a menor concentração na distribuição das ocorrências por tipo de
comportamento indisciplinado.
Detectou-se, em suma, que a presença de comportamentos de
indisciplina é freqüente, especialmente em três das turmas (4A, 4D e 4E); que
conversar, andar pela sala de aula e brincar são os comportamentos que mais
ocorrem, especialmente os dois primeiros, já que, com exceção de uma turma
(4C), brincar ocorreu em, aproximadamente, um terço das sessões; que as
turmas com maior número de alunos (4D e 4E) apresentam maior
concentração na distribuição das ocorrências por tipo de comportamento
indisciplinado, muito embora uma turma (4A), com menos alunos que as
turmas 4D e 4E, se aproximou desta última na distribuição das ocorrências; a
Turma 4D é a que se destaca em termos de concentração e diversidade de
comportamentos de indisciplina; a Turma 4C, apesar de ter menor número de
alunos, destaca-se por apresentar comportamentos de brincar e por se
aproximar, em conversas e movimentação, das turmas que têm elevado
número de alunos.
Como já salientado, foi feito o levantamento dos episódios de
indisciplina, o que permitiu identificar não só os tipos de comportamentos
indisciplinados mais recorrentes, mas também seus antecedentes, a forma
como a professora age diante de sua ocorrência e o efeito da ação da
professora sobre o comportamento do aluno.
Os dados obtidos pelo levantamento dos episódios foram coerentes com
o exposto anteriormente: os três comportamentos indisciplinados mais
freqüentes foram conversar, movimentar-se (andar pela sala) e brincar. Do
conjunto de episódios de indisciplina, 92,42% corresponderam a estes três
46
comportamentos. Focalizando especificamente estes últimos, verifica-se que
conversar em sala de aula é o que mais ocorre, podendo-se dizer que é o
maior vilão contra os professores, pois, além de ocorrer diariamente, ocorre
mais de uma vez em uma mesma aula; em seguida, aparece a movimentação,
sendo que o brincar é esporádico.
Uma preocupação que tivemos foi identificar os contextos favorecedores
da emergência dos comportamentos indisciplinados. Procuramos, então,
identificar quais situações antecederam suas ocorrências. Fazendo-se o
levantamento dos episódios em que ocorreram os diferentes tipos de
comportamentos indisciplinados (conforme Tabela 6), verificou-se que iniciam
quando estão presentes as 14 situações abaixo listadas.
Professora dirige-se ao/ mexe no armário.
Professora anda pela sala.
Professora conversa com alguém que não é um aluno (outro
professor, funcionário da escola ou pais de alunos).
Professora corrige tarefa/ escreve algo na lousa.
Professora distribui algo aos alunos.
Professora explica matéria aos alunos.
Professora inicia leitura coletiva de um texto.
Professora, sentada em sua mesa, faz algo (mexe em sua bolsa,
escreve relatório, preenche Diário de Classe, entre outros).
Professora, em sua mesa, olha/corrige caderno do aluno.
Professora se recusa a explicar tarefa a um aluno.
Professora sai da sala de aula por algum motivo.
Professora deixa alunos sem tarefa (ou porque eles terminaram e
outros ainda não ou porque não lhes foi proposta uma tarefa).
Alunos assistem a um vídeo.
Estas foram todas as situações observadas diante das quais foram
emitidos os diferentes comportamentos de indisciplina dos alunos.
Considerando-se todos os episódios de indisciplina elencados, verificou-se que
foram mais freqüentes os comportamentos de indisciplina em seis situações:
47
professora escreve na lousa; professora está sentada à mesa fazendo algo;
professora está ausente; professora conversa com alguém que não é um
aluno; professora, em sua mesa, olha/corrige caderno do aluno; professora
deixa alunos sem tarefa (ou porque eles terminaram e outros ainda não ou
porque não lhes foi proposta uma tarefa).
Como pode ser observado, três ações da professora (fazer algo sentada
à mesa, conversar com pessoas que não um aluno e sair da sala) não estão
diretamente relacionadas ao que está sendo desenvolvido, no momento, em
sala de aula. Mesmo que se possa supor que a professora saia da aula para
discutir algo com a equipe técnica, ou com outro professor, ou com pais ou
mesmo para pegar algo, por exemplo, a saída da sala significa interrupção das
atividades que estão sendo desenvolvidas, o mesmo podendo ser dito das
conversas com pessoas que não pertencem ao grupo-classe. E, por sua vez,
mesmo que se saiba que a professora precise preencher documentos exigidos
por outras instâncias (da própria escola ou a ela externos), a execução de tais
ações durante a aula interrompem o processo de ensino (o tempo que ela teria
para acompanhar o desempenho do aluno, por exemplo, está sendo tomado
para realizar outras atividades).
É interessante comparar esta última situação com a situação em que ela
está sentada à mesa, mas olhando/corrigindo material do aluno; embora em
ambas as situações a professora estivesse sentada à mesa, a primeira esteve
muito mais freqüentemente relacionada aos comportamentos de indisciplina do
que a segunda. Em outras palavras, se a atividade da professora está
diretamente relacionada à atividade do aluno, estes são menos indisciplinados.
Uma ação da professora comum ao processo de ensino é escrever na lousa
(colocar exercícios, textos, instruções etc.). Considerando todos os episódios
de indisciplina ocorridos, verificou-se que esta situação é a que esteve mais
presente, podendo-se afirmar que foi a mais favorecedora da emergência de
comportamentos indisciplinados. Esta afirmação é plausível se considerarmos
que de todas as sessões de observação da Turma 4D, da Escola 2, em apenas
uma não havia sido requisitada, como tarefa, a cópia da lousa, fato que pode,
em parte, explicar o porquê desta ser a turma que mais apresentou, em
quantidade e em variedade, os comportamentos de indisciplina.
48
Também deixar os alunos sem tarefa, ou porque alguns já terminaram,
embora outros não, ou porque não lhes foi atribuída tarefa, é outra situação
favorecedora à indisciplina.
Diferentemente das situações acima apresentadas, apenas sete
episódios de indisciplina retratavam uma situação de explicação pelo professor;
isto mostra que, quando o professor explica um assunto aos alunos,
praticamente não ocorre comportamentos de indisciplina.
Os momentos em que não se constatou a ocorrência de indisciplina
foram em aulas nas quais a professora conduziu sua aula de forma diferente
daquelas nas quais houve ocorrência de comportamentos indisciplinados.
Estas aulas, diferentemente das demais observadas, não exigiam dos alunos a
quietude, a passividade e a simples cópia ou realização de tarefas nos
cadernos a partir dos livros didáticos; pelo contrário, foram aulas em que a
professora interagiu com seus alunos, fazendo perguntas e explicando a
matéria.
Em uma das aulas, apesar de indicar aos alunos a cópia do livro didático,
a professora realizou explicações e questionamentos, junto aos seus alunos,
acerca do conteúdo, o qual foi abordado de forma interativa e dinâmica; desta
forma, conseguiu a participação dos alunos tanto respondendo às perguntas
quanto, também, elaborando perguntas. Em outra aula, a professora, munida
de um texto didático, efetuou sua leitura para os alunos e depois contextualizou
o seu conteúdo com a realidade da comunidade na qual a escola se
encontrava localizada; tanto questionou seus alunos quanto também foi
questionada, obtendo participação ativa dos alunos e, conseqüentemente, a
não ocorrência de comportamentos de indisciplina.
No exemplo seguinte, nota-se que enquanto a professora expõe o
conteúdo da aula de forma interativa com seus alunos não há ocorrência de
comportamentos de indisciplina, fato que permitiu com que a aula fluísse. No
entanto, esta exposição, que durou 35 minutos, foi seguida pela atribuição de
uma tarefa – a cópia do livro didático – que, por sua vez, durou 70 minutos; em
seguida, leitura de um texto que estava, também, no livro didático, que durou
30 minutos. Nestes últimos 100 minutos, de uma aula com duração de 135, os
alunos tiveram como tarefa a cópia e a leitura de um texto que já estava no
49
livro didático, ao que se somaram ausências e conversas da professora com
pessoas estranhas ao grupo-classe; neste contexto é perfeitamente explicável
a ocorrência de comportamentos de indisciplina tais como a conversa, o andar
em sala de aula e o brincar de pega-pega.
Exemplo
Evento antecedente Comportamento do aluno Evento subseqüente
7h15 – P. se senta, arruma
suas coisas.
Alunos, sentados, arrumam
suas coisas.
Aparece P.2. na porta e P. vai
conversar com ela na porta.
Alunos continuam arrumando
suas coisas.
Alguns conversam.
Alguns em silêncio sentados.
Um aluno se levanta e anda
pela sala (está brincando de
pega-pega).
P. está na porta
conversando.
7h35 – P. entra na sala e se
senta para arrumar suas
coisas.
Alunos continuam
conversando.
P. termina de arrumar
suas coisas.
P. se levanta e inicia a aula,
expondo oralmente o
conteúdo da matéria.
Alunos param de conversar e
olham para a P.
P. continua a exposição.
P. expõe o conteúdo. Aluno 1 faz uma pergunta
referente ao conteúdo da
aula.
P. pára a explicação e
responde à pergunta do
Aluno 1.
P. responde e volta a expor o
conteúdo.
Aluno 2 faz uma pergunta
referente ao conteúdo da
aula.
P. pára a explicação e
responde à pergunta do
Aluno 2.
P. responde e volta a expor o
conteúdo.
Aluno 3 faz uma pergunta
referente ao conteúdo da
aula.
P. pára a explicação e
responde à pergunta do
Aluno 3.
P. responde e volta a expor o
conteúdo.
Alunos olham para a P. P. continua a explicação.
7h50 – P. termina de expor o
conteúdo e dá instruções para
a tarefa seguinte.
Alunos iniciam a tarefa no
caderno, acompanhando o
livro didático. (Copiar o
conteúdo do livro didático no
caderno.)
P. volta à sua mesa e
mexe em suas coisas.
P. está em sua mesa. Turma, em silêncio, faz a
tarefa.
Um aluno se levanta e “pega”
seu amigo. (Ambos estão na
P. em sua mesa.
50
brincadeira de pega-pega.)
7h56 – P. sai da sala. Alguns alunos iniciam
conversa imediatamente, em
voz baixa.
O restante da turma faz a
tarefa.
8h00 – P. retorna com
P.2 e conversa na porta
da sala. P. diz olhando
para a turma: “Olha a
gracinha...”
P. diz “Olha a gracinha...” Alunos que conversavam,
param de conversar.
Mas logo voltam a conversar,
em voz baixa.
Restante da turma faz a
tarefa.
P. está na porta
conversando com P.2.
8h05 – P. pára de conversar e
diz para a turma que irá olhar
os cadernos de quem
conversa.
Conversas param
imediatamente.
Alunos fazem a tarefa.
P. volta a conversar.
P. volta a conversar. Alunos voltam a conversar
em voz baixa.
P., na porta, diz: “Ei! Ei!
Eu estou só olhando
daqui, hein! Só estou
dando um tempo para
vocês fazerem”.
P., na porta, diz: “Ei! Ei! Eu
estou só olhando daqui, hein!
Só estou dando um tempo
para vocês fazerem”.
Alunos continuam a
conversar.
Restante da turma faz a
tarefa.
P. conversa na porta.
8h10 – P. entra na sala e
começa a olhar os cadernos,
por ordem de fileira.
Alunos param de conversar. P. olha os cadernos.
8h20 – P. olha os cadernos. Alguns alunos terminam a
tarefa e começam a
conversar.
Alguns voltam a brincar de
pega-pega, andam pela sala.
P. chama a atenção dos
alunos, nome por nome.
P. chama a atenção dos
alunos, nome por nome.
Alunos param de brincar.
Conversas param também.
P. continua vendo os
cadernos.
P. termina de ver os
cadernos e sai da sala.
P. termina de ver os cadernos
e sai da sala.
Conversas voltam
imediatamente.
Conversas aumentam
gradativamente.
Alguns andam pela sala.
Alguns terminam a tarefa.
P. retorna.
51
P. retorna e vai para sua
mesa.
Alunos se sentam.
Conversas param.
P. está em sua mesa.
P. está em sua mesa. Alguns voltam a conversar,
em voz baixa.
P. está em sua mesa.
8h40 – P. se levanta e vai até
o armário.
Conversas aumentam
gradativamente.
Alguns alunos andam pela
sala.
P. está no armário,
mexendo nas coisas.
P. termina de mexer nas
coisas do armário e vai para a
frente da sala e diz: “Eu
deixei conversar? Eu deixei
levantar? Aluno 4, você
terminou? Não? Então,
termine! Aluna 5, você
terminou? Sim? Então,
abaixe a cabeça!
Infelizmente com vocês é
assim. Infelizmente! Vocês
são fogo!”.
Silêncio total na sala. P. volta para sua mesa.
8h45 – P., da sua mesa,
chama aluno por aluno para
olhar os cadernos.
Aluno chamado vai à mesa
da P.
Conversas voltam.
P. elogia quem terminou
a tarefa. Quem não
terminou volta para seu
lugar para terminar a
tarefa.
P. olha os cadernos. Conversas aumentam
gradativamente.
Alguns andam pela sala.
P. continua olhando os
cadernos.
9h00 – P. pára de chamar
alunos, se levanta e diz:
“Aqui não é lugar de andar e
de ficar conversando! Eu não
quero isso aqui! Quem quiser
andar, correr e conversar
que vá para o pátio!”.
Silêncio total na sala. P. dá outra tarefa.
Leitura silenciosa de um
texto que está no livro
didático.
P. volta a chamar alunos. Alguns, aparentemente, lêem
o texto.
Alguns não lêem o texto.
P. continua chamando
alunos.
9h30 – Fim da aula.
Diante desses dados, fica claro que a emergência dos comportamentos
de indisciplina está relacionada à atuação da professora; assim sendo,
52
mudanças em sua atuação significarão mudanças na indisciplina em sala de
aula.
A partir de agora serão apresentados os dados que fazem referência à
forma como as professoras atuaram quando ocorreram os comportamentos de
indisciplina dos alunos. As formas de agir foram as que seguem.
Ignora a ocorrência (não age em função do comportamento do
aluno).
Anda pela sala.
Bate na mesa.
Bate na porta.
Chama a atenção (raspança) da turma.
Comunica-se com alunos por meio de recados na lousa.
Escreve bilhete para pais do aluno.
Dá mais tarefa.
Diz que anotará nomes de quem conversa.
Diz irá contar até 6 até este fazer silêncio.
Diz que olhará os cadernos dos alunos.
Diz que separará alunos.
Diz que recolherá a tarefa.
Diz que apagará a lousa.
Diz que vai pôr aluno para fora da sala de aula.
Diz que vai mandar bilhete para os pais.
Fica olhando para a turma até obter silêncio.
Grita “atenção”.
Grita para alunos se sentarem e pararem de conversar.
Grita nome do aluno.
Muda alunos de lugar.
Olha caderno do aluno.
Pede silêncio à turma.
Pede respeito à turma.
Pede para alunos se sentarem.
Pede para aluno fazer tarefa.
53
Pede para aluno anotar nomes de quem conversa.
Põe aluno para fora da sala de aula.
Retira recreio do aluno.
Separa alunos.
Em suma, embora haja uma variedade grande de ações, ao se olhar a
forma como cada professora atuou, percebeu-se alguns aspectos.
1) Ignorar o comportamento do aluno, chamar a atenção (raspança) e pedir
silêncio foi o que mais freqüentemente ocorreu, embora com algumas
especificidades: a) a professora da Turma 4E praticamente se limitou ou
a ignorar o comportamento ou a pedir silêncio; b) a professora da Turma
4D praticamente se limitou ou a ignorar o comportamento ou a chamar a
atenção do aluno; c) a professora da Turma 4B foi a que menos ignorou
o comportamento não-acadêmico do aluno; na quase totalidade dos
episódios, ela agiu em função dos comportamentos de indisciplina
ocorridos em sala de aula.
2) Mesmo que menos freqüentes, bater na mesa ou na porta, gritar com os
alunos, colocar aluno para fora da sala, escrever bilhete para os pais,
retirar recreio dos alunos foram ações perpetradas pelos professores.
Tais comportamentos foram mais emitidos pelas professoras das
Turmas 4A e 4B.
Comparando-se a atuação das cinco professoras, diante da ocorrência
de comportamentos de indisciplina, notamos que as professoras da Escola 1,
ou seja, das turmas 4A, B e C, são as que mais apresentaram práticas
aversivas.
P.A., na maioria das vezes, apresentou repertório aversivo pois
respondia ao comportamento indisciplinado de seus alunos com verbalizações
bruscas que envolviam não só “chamar de atenção” mas até mesmo ameaças,
como fica claro no trecho, a seguir:
Ô, vocês quatro, vão ficar quietos ou vou ter que pôr vocês para fora?!”.
“Hoje eu te mando para fora de mala e cuia”. “Vire para frente e se cale!”.
54
“Aluna 3, vai logo! Termine a lição, senão fica sem recreio!”. “Tem gente que
esquece a língua para fora da boca!”. “Shhh... não mandei ninguém falar!”.
“Aluna 4, mais uma conversa e te mando para fora”.
Ela também respondia com tapas fortes na porta e na sua mesa, além
de mandar, efetivamente, um aluno para fora da sala de aula. A seguir,
exemplos da atuação da P.A.
Exemplo 1
Evento antecedente Comportamento do aluno Evento subseqüente
P.A. se senta e mexe em suas
coisas.
Aluno 4 começa a
conversar.
P.A. diz: “Eeeeei! Eu já
disse que não quero
ninguém conversando!
Aluno 4, já te ponho para
fora rapidinho!”.
P.A. diz: “Eeeeei! Eu já
disse que não quero ninguém
conversando! Aluno 4, já te
ponho para fora rapidinho!”.
Alunos param de conversar. P. continua sentada.
Exemplo 2
Evento antecedente Comportamento do aluno Evento antecedente
7h30 – P.A. pára de
conversar e retorna para seu
lugar.
Alunos param de conversar.
Aluna 1 diz: “Professora,
leva a gente para a
quadra?”.
Aluno 2 diz: “Leva a gente,
Professora?”.
P.A. diz: “Boca fechada.
Eu não sou a professora
de Educação Física,
sou?”.
P.A. diz: “Boca fechada. Eu
não sou a professora de
Educação Física, sou?”.
Alunos em silêncio. P.A. se levanta e vai para
o armário.
P.A. se levanta e vai para o
armário.
Alguns alunos começam a
conversar, em voz baixa.
4 alunos da frente
conversam com voz mais
alta que o resto.
P.A. diz: “Ô, vocês 4, vão
ficar quietos ou vou ter
que pôr vocês para
fora?”.
P.A. diz: “Ô, vocês 4, vão
ficar quietos ou vou ter que
pôr vocês para fora?”.
Conversas param na hora,
na turma toda.
P.A. continua no armário.
55
Exemplo 3
Evento antecedente Comportamento do aluno Evento antecedente
P.A. vai para a lousa e
começa a escrever.
Alguns alunos conversam
em voz baixa.
Alguns copiam da lousa.
P.A. pede silêncio
enquanto escreve na lousa.
P.A. pede silêncio enquanto
escreve na lousa.
Conversas param.
Alguns copiam da lousa.
P.A. continua a escrever.
P.A. continua a escrever. Conversas voltam em
pouco tempo.
Alguns copiam da lousa.
P.A. continua a escrever.
P.A. continua a escrever. Conversas aumentam
gradativamente.
Alguns copiam da lousa.
P.A. pára de escrever e
diz: “Ô, meu Deus! Vocês
vieram para a escola para
o quê? Aqui não é parque
de diversão, não!”.
P.A. pára de escrever e diz:
“Ô, meu Deus! Vocês vieram
para a escola para o quê?
Aqui não é parque de
diversão, não!”.
Conversas param na hora.
Alunos copiam da lousa.
P.A. volta a escrever na
lousa.
P.A. volta a escrever na
lousa.
Conversas em voz baixa
retornam.
P.A. continua escrevendo
na lousa.
7:35 – P.A. termina de
escrever na lousa e começa a
distribuir folhas almaço para
os alunos
Turma fica em silêncio.
P.A. distribui folhas.
P.A. distribui folhas. Aluna 3 conversa com
Aluna 4.
P.A. diz para Aluna 3:
“Hoje eu te mando para
fora de mala e cuia! Vire
para frente e se cale!”.
P.A. diz para Aluna 3: “Hoje
eu te mando para fora de
mala e cuia! Vire para frente
e se cale!”.
Aluna 3 pára de conversar
com Aluna 4.
P.A. volta a distribuir
folhas.
Exemplo 4
Evento antecedente Comportamento do aluno Evento antecedente
9h04 – P.A. retorna. Fica
calada na porta.
As poucos as conversas
diminuem.
2 Alunos estavam em pé.
P.A. diz: “Os dois estão
sem recreio”.
56
P.A. diz: “Os dois estão sem
recreio”.
Silêncio na sala. P.A. entra e se senta.
Vale salientar que as práticas coercitivas não estiveram presentes
apenas quando ocorriam comportamentos tidos como indisciplinados; também
estiveram presentes quando o aluno se desempenhava de forma diferente da
exigida por P.A. Abaixo, exemplifica-se o uso de xingamentos e de formas
ríspidas de tratar os alunos durante atividades em sala de aula.
Exemplo 1
Evento antecedente Comportamento do aluno Evento subseqüente
P.A. retorna e conversa na
porta.
Alunos fazem silêncio. P.A. pára de conversar e
entra.
P.A. se senta. Três alunos levam a prova
para a P.A., se sentam e
ficam em silêncio.
P.A. corrige as provas.
P.A., corrigindo as provas,
chama Aluna 7.
Aluna 7 vai à mesa da P.A. P.A. pergunta: “Que
número está na [questão]
'G'?”.
P.A. pergunta: “Que número
está na [questão] 'G'?”.
Aluna 7 olha para a prova.
Aluno 4 diz: “Na lousa,
Aluna 7!”
P.A. diz: “Cala a boca,
Aluno 4! Não se meta!
Você é a Aluna 7? Fica se
metendo!”.
P.A. diz: “Cala a boca,
Aluno 4! Não se meta! Você é
a Aluna 7? Fica se
metendo!”.
Aluna 7 olha para a lousa.
Aluno 4 volta a fazer a
prova.
P.A. pede para Aluna 7 se
sentar e corrigir e chama
Aluno 8.
P.A. chama Aluno 8. Aluno 8 vai à mesa da P. P.A. diz: “O-R-E-L-H-U-
D-O! Vou colocar assim,
ó: Orelhudo!”.
P.A. diz: “O-R-E-L-H-U-D-
O! Vou colocar assim, ó:
Orelhudo!”.
Alguns da turma riem.
Um aluno diz:
“Orelhudo!”.
E a turma continua a rir.
Aluna 9 diz: “O aluno 8 é
orelhão!”.
P.A. diz para Aluna 9: “E
você é linguão!”.
P.A. diz para Aluna 9: “E
você é linguão!”.
A turma ri.
P.A. diz a Aluno 8: “Eu
mandei conferir antes de
entregar!”.
57
P.A. diz a Aluno 8: “Eu
mandei conferir antes de
entregar!”.
Aluno 8 volta para corrigir
sua prova.
Turma em silêncio.
11h17 – P.A. continua a
corrigir.
11h17 – P.A. está em sua
mesa corrigindo provas.
Aluno 10 pede para ir beber
água.
P.A. diz: “Não! Você está
cansado de saber que eu
não deixo sair depois do
recreio. Tem que aprender
isso!”.
P.A. diz: “Não! Você está
cansado de saber que eu não
deixo sair depois do recreio.
Tem que aprender isso!”.
Aluno 10 volta a fazer a
tarefa.
Alunos fazem a tarefa, em
silencio até o final da aula.
11h30 – Fim da aula.
P.B., de forma semelhante à P.A., além de responder, na maioria das
vezes, com chamadas de atenção, com tapas em sua mesa e na porta da sala
de aula, tinha também o costume de anotar os nomes dos alunos que
conversavam como forma de conseguir o silêncio aos alunos. P.C., embora
menos rígida, também apresentou repertório aversivo: além de chamar atenção
dos alunos, bater na porta e em sua mesa para pedir silêncio, ameaçou
mandar bilhetes para os pais dos alunos, ao lidar com o comportamento de
indisciplina dos alunos.
Verificou-se que as professoras da Escola 1 (P.A., B e C) mostraram-se
preocupadas demais com a manutenção do silêncio em sala de aula, como
demonstra o episódio a seguir em uma das aulas observadas na turma 4C.
Exemplo 1
Evento antecedente Comportamento do aluno Evento subseqüente
8h20 – P.C., em sua mesa,
olha os cadernos de alguns
dos alunos.
Alguns alunos terminam a
tarefa e começam a conversar.
Alguns voltam a brincar de
pega-pega, andam pela sala.
P.C. chama a atenção
dos alunos, nome por
nome.
P.C. chama a atenção dos
alunos, nome por nome.
Alunos param de brincar.
Conversas param também.
P.C. continua vendo os
cadernos.
P.C. termina de ver os
cadernos e sai da sala.
Conversas voltam
imediatamente e aumentam
gradativamente.
Alguns andam pela sala.
Alguns terminam a tarefa.
P.C. retorna e vai para
sua mesa.
58
P. retorna e vai para sua
mesa.
Alunos se sentam.
Conversas param.
P.C. está em sua mesa.
P.C. está em sua mesa. Alguns voltam a conversar, em
voz baixa.
P.C. está em sua mesa.
8h40 – P.C. se levanta e
vai até o armário.
Conversas aumentam
gradativamente.
Alguns alunos andam pela sala.
P.C. está no armário,
mexendo nas coisas.
P.C. termina de mexer nas
coisas do armário e vai
para a frente da sala e diz:
“Eu deixei conversar? Eu
deixei levantar? Aluno 4,
você terminou? Não?
Então, termine! Aluna 5,
você terminou? Sim?
Então, abaixe a cabeça!
Infelizmente com vocês é
assim. Infelizmente! Vocês
são fogo!”.
Silêncio total na sala. P.C. volta para sua
mesa.
8h45 – P.C., da sua mesa,
chama aluno por aluno
para olhar os cadernos.
Aluno chamado vai à mesa da
P.C.
Conversas voltam.
P.C. elogia quem
terminou a tarefa. Quem
não terminou volta para
seu lugar para terminar a
tarefa.
P.C. olha os cadernos. Conversas aumentam
gradativamente.
Alguns andam pela sala.
P.C. continua olhando
os cadernos.
9h00 – P.C. pára de
chamar alunos, se levanta
e diz: “Aqui não é lugar
de andar e de ficar
conversando! Eu não
quero isso aqui! Quem
quiser andar, correr e
conversar que vá para o
pátio!”.
Silêncio total na sala. P.C., então, dá outra
tarefa. Leitura silenciosa
de um texto que está no
livro didático.
P.C. volta a chamar
alunos
P.C., então, dá outra
tarefa. Leitura silenciosa
de um texto que está no
livro didático.
P.C. volta a chamar
alunos.
Alguns, aparentemente, lêem o
texto.
Alguns não lêem o texto.
P.C. continua chamando
alunos.
9h30 – Fim da aula.
Neste episódio, verifica-se a emergência de comportamentos de
indisciplina quando há falta de tarefa; como podemos notar, durante a aula,
59
mesmo sem ter tarefa para fazer, os alunos eram impedidos de conversar com
seus colegas – o caso da Aluna 5, tendo de ficar sentada em seu lugar e em
silêncio até o final da aula, é exemplar. Nota-se ainda que, próximo ao final da
aula, a professora utilizou como último recurso a “leitura silenciosa” de um texto
existente no livro didático, sugerindo-nos ausência de planejamento da aula.
As falas: “Eu deixei conversar? Eu deixei levantar? Aluno 4, você
terminou [a lição]? Não? Então termine! Aluna 5, você terminou? Sim? Então,
abaixe a cabeça! Infelizmente com vocês é assim, infelizmente! Vocês são
fogo!” e “Aqui não é lugar de andar e de ficar conversando! Eu não quero isso
aqui! Quem quiser andar, correr e conversar que vá para o pátio!” mostram a
rispidez com que as professoras desta escola agem, evidenciando a
aversividade presente na forma de lidar com a indisciplina.
P.D. e P.E., ambas professoras da Escola 2, apresentaram atuação
diferente das apresentadas pelas professoras da Escola 1. De um lado, ao
agirem diante de comportamentos de indisciplina, faziam-no de forma branda:
diziam que olhariam os cadernos de seus alunos; que apagariam o conteúdo
da lousa; que mudariam os alunos de lugar. Isto quando agiam, o que ocorreu
pouco; o mais freqüente foi simplesmente não agirem de forma direcionada
(ignorarem) aos comportamentos de indisciplina. Os dados mostram que, nas
aulas das P.D. e P.E., ocorreram não apenas conversas e movimentações,
mas inclusive agressões entre alunos e que algo que começava de forma
pontual (por exemplo, conversas entre um grupo de alunos) se generalizava
envolvendo a classe toda. As professoras D e E, por serem mais coniventes
com os comportamentos de indisciplina dos alunos, podem ter contribuído para
que os tipos de comportamentos indisciplinados tivessem sido mais freqüentes
e até mais graves, como discussão e até mesmo brigas entre alunos.
Os dados mostram que simplesmente ignorar a ocorrência de
comportamentos indisciplinados não tem como efeito a ocorrência dos
comportamentos acadêmicos esperados.
Há, pois, indicações de que as diferenças na freqüência dos
comportamentos de indisciplina em cada escola, como já foi visto
anteriormente na Tabela 6, também são decorrentes das formas de agir das
professoras.
60
Olhar para os efeitos das ações das professoras sobre o comportamento
do aluno, o que será feito a seguir, permite-nos verificar se a forma como elas
agiram é eficiente. Por se tratar de comportamentos não acadêmicos, a ação
das professoras se dá supostamente no sentido de diminuir sua freqüência ou
até mesmo de eliminar sua ocorrência. A observação dos episódios de
indisciplina evidenciou que o efeito imediato, na quase totalidade das coisas, é
o de interromper o comportamento de indisciplina e de o aluno voltar a
apresentar o comportamento acadêmico esperado. Porém, este é o efeito
imediato, porque com o passar do tempo, o comportamento indisciplinado torna
a ocorrer, sendo emitido ou pelo mesmo aluno ou por colegas. Fica, então, o
círculo vicioso: aluno conversa, e então, por exemplo, professor chama a sua
atenção, aluno pára de conversar, aluno volta a conversar, professor chama a
sua atenção, aluno pára de conversar etc. Além da recorrência do
comportamento indisciplinado, também se verificou que o professor vai agindo
de forma mais rígida, podendo até retirar o aluno da sala de aula.
No exemplo a seguir, vemos que antes de sair da sala de aula, como
forma de prevenir a ocorrência de indisciplina e, também, fazer com que os
alunos realizem a tarefa, a professora da Turma 4C ameaça enviar bilhetes aos
pais dos alunos que conversam; tais ameaças não surtem efeito, já que,
imediatamente à saída da professora da sala de aula, alguns alunos iniciam
conversas e outros andam pela sala de aula para conversar com colegas. Em
vez de estarem agindo em função da atividade proposta, os alunos emitem
comportamentos de indisciplina, mesmo sob a ameaça anteriormente feita pela
professora.
Exemplo 1
Evento antecedente Comportamento do aluno Evento subseqüente
10h12 – P.C. termina de
explicar a tarefa aos alunos.
Alguns alunos iniciam a tarefa.
Alguns alunos aparentemente
não entenderam a instrução da
P.C. (eles se olham entre si,
demonstrando não ter entendido
o que deveria ser feito).
P.C. se senta e diz que
ela precisa fazer um
relatório para ser
entregue à diretora da
escola.
61
P.C. se senta e diz que ela
precisa fazer um relatório
para ser entregue à diretora
da escola.
Alguns alunos fazem a tarefa.
Quatro alunas conversam em
voz baixa (Grupo A).
Três alunos conversam em voz
baixa (Grupo B).
P.C. está em sua mesa,
fazendo um relatório.
P.C. está em sua mesa,
fazendo um relatório.
Alguns alunos fazem a tarefa.
Grupo A conversa.
Grupo B conversa e brinca de
estalar dedos.
10h17 – P.C. diz que irá
sair e se, ao retornar,
ouvir alguma conversa,
irá corrigir tudo e quem
não tiver feito a tarefa
receberá um bilhete:
“Não fez porque estava
conversando”.
P.C. sai da sala.
P.C. sai da sala. Alguns alunos continuam a
fazer a tarefa.
Alguns alunos iniciam
conversas na hora. Eles não se
levantam, conversam com seus
colegas que se sentam perto.
Um aluno se levanta e começa a
andar pela sala, conversando.
Em seguida uma aluna também
se levanta e começa a andar
pela sala.
Depois, mais três alunos se
levantam para conversar.
O barulho na sala de aula
aumenta cada vez mais, de
forma gradativa.
Alguns alunos quase gritam ao
conversar.
Há nove alunos andando pela
sala de aula.
P.C. continua ausente
(9h30)
A seguir, em dois exemplos da atuação da professora da Turma B, nota-
se que ao emergir conversas entre alunos ela logo conseqüencia a fim de que
os alunos façam silêncio, mas de nada adianta, pois em seguida os alunos
62
retomam as conversas. No segundo exemplo, evidencia-se que a professora
atua diversas vezes, e cada vez com maior rispidez, para conseguir a
mudança, apenas momentânea, no comportamento de indisciplina: a
professora, ao notar a conversa entre duas alunas, primeiro chama a atenção
de uma das alunas, o que não surtiu efeito, depois grita o nome da Aluna 1,
que também não teve por efeito parar a conversa, e ainda ameaça a Aluna 1
dizendo que “se ela não parasse de conversar, se arrependeria”.
Exemplo 1
Evento antecedente Comportamento do aluno Evento subseqüente
7h27 – P.B. pede para seus
alunos abrirem o caderno de
Língua Portuguesa e vai para
a lousa escrever um texto a
ser copiado pelos alunos.
Alguns alunos retiram o
material da mochila e copiam a
lição da lousa.
Alguns retiram o material da
mochila e conversam.
Um grupo de alunas conversar
em voz alta (Grupo A).
P.B. pára de escrever,
olha para o Grupo A e
diz que irá contar até 6.
P.B. pára de escrever, olha
para o Grupo A e diz que irá
contar até 6.
Grupo A conversa. P.B. inicia a contagem.
P.B. inicia a contagem: “1...
2... 3... 4...”.
Grupo A pára de conversar e
inicia a cópia da lousa.
P.B. volta a escrever o
texto na lousa.
P.B. volta a escrever o texto
na lousa.
Imediatamente, Grupo A volta a
conversar.
P.B. continua
escrevendo o texto na
lousa.
Exemplo 2
Evento antecedente Comportamento do aluno Evento subseqüente
P.B. começa a corrigir
exercícios da aula passada,
são questões de múltipla
escolha.
P.B. pergunta qual é a
resposta correta da primeira
questão.
Alunos respondem qual é a
resposta correta.
Aluna 1 e Aluna 2 conversam.
P.B. confirma a resposta
correta e parte para a
questão seguinte.
P.B. confirma a resposta
correta e parte para a questão
seguinte.
Aluna 1 e Aluna 2 conversam. P.B. chama a atenção de
Aluna 1 e da Aluna 2,
dizendo o nome de uma
delas.
63
P.B. chama a atenção de
Aluna 1 e da Aluna 2,
dizendo o nome de uma
delas.
Aluna 1 pede para a P.B.
esperar e continua conversando
com Aluna 2.
P.B. grita o nome de
Aluna 1.
P.B. grita o nome de Aluna
1.
Aluna 1 e Aluna 2 continuam
conversando.
P.B. diz para Aluna 1:
“Se eu tiver que repetir
seu nome mais uma vez,
você vai se
arrepender!”.
P.B. diz para Aluna 1: “Se eu
tiver que repetir seu nome
mais uma vez, você vai se
arrepender!”.
Aluna 1 e Aluna 2 param de
conversar.
P.B. volta à correção das
questões.
P.B. volta à correção das
questões.
Pergunta à turma qual é a
resposta correta da questão
2.
Alguns alunos respondem à
pergunta da professora.
Aluna 1 e Aluna 2 voltam a
conversar, em voz baixa.
P.B. continua a correção
das questões.
Vemos nos dois exemplos acima que, atuando de forma mais branda ou
ríspida, a professora obteve o fim das conversas entre alunos; no entanto, é
possível ver que logo em seguida à ação da professora, os alunos voltam a
conversar, dados que reforçam a afirmação de que responder aos
comportamentos de indisciplina de forma coercitiva é efêmero e ineficaz.
Ao compararmos todo o contexto em sala de aula das cinco turmas
observadas neste estudo, notamos que as turmas da Escola 2 são as que mais
apresentam comportamentos de indisciplina, quando comparadas às turmas da
Escola 1. Como já mostrado, os comportamentos de brigar, discutir, estourar
saco de pipoca, correr pela sala de aula foram constatadas nas turmas 4D e
4E, fato que provavelmente está relacionado, não só ao maior número de
alunos, mas também, e talvez principalmente, ao modo de atuar das
professoras. Em relação a este último aspecto – atuação das professoras –, em
ambas as turmas foram constatadas tarefas com conteúdo pouco desafiador
para os alunos e que requeriam tempo aquém do proposto pela professora
para sua realização, além de as professoras se apresentarem, na maioria das
vezes, indiferentes aos comportamentos de indisciplina dos alunos, o que levou
a uma aula praticamente ausente de regras de conduta. Tal situação é
promotora de indisciplina, conforme já apontado pela literatura; Estrela e
64
Amado (2000) mostraram, em seu trabalho, que elevados graus de indisciplina
dos alunos foram observados juntamente aos professores permissivos e
tolerantes, tal como ocorreu com P.D. e P.E.
65
Capítulo 4 - Considerações finais
A Educação deve oferecer condições para formar indivíduos capazes de
enfrentar e solucionar problemas que encontram em seu cotidiano; portanto, há
necessidade de se ensinar comportamentos vantajosos para o indivíduo num
tempo futuro visando desenvolver o autocontrole do aluno, aspecto já
salientado por Moroz (1993), ao focalizar a necessidade de a educação
promover o auto-governo intelectual do indivíduo. Dessa forma, quando
pensamos no futuro, devemos pensar nos objetivos que queremos levar os
alunos a chegar e de que forma será necessário atuarmos para o alcance
dessas metas.
O planejamento do ensino pode ser, então, fundamental para as ações
educacionais, e, em relação a este ponto, Skinner (1972) apontou como falho o
ensino sem planejamento, já que não se desenvolve avaliando constantemente
a direção proposta e a sua eficácia em relação ao alcance do objetivo final, que
é o aprendizado do aluno.
Moroz (1993) salienta que, dentre as falhas apontadas na educação,
Skinner faz referência especificamente aos objetivos e aos métodos de ensino.
Segundo a autora, objetivos mal definidos levam ao impedimento de se
conhecer o início, o meio e o fim de todo o processo educativo, pois a
avaliação dos alunos estaria, também, impossibilitada. Quanto aos métodos de
ensino, são inadequados porque não respeita a individualidade dos alunos -
isto é, não são levados em conta os repertórios comportamentais prévios dos
alunos e, também, os ritmos de aprendizagem de cada um –, e não se apóiam
nas leis de aprendizagem.
Neste sentido, Luna (2003) afirma que planejar envolve a tomada de
decisões por parte de alguém, neste caso, por parte do professor. Portanto,
faz-se necessária a discussão do papel do professor, pois, para o autor, no
contexto escolar é o professor quem planeja e executa as condições de
aprendizagem dos alunos.
Assim, concordamos com Zanotto (2000) e Zanotto, Moroz e Gióia (2000)
quanto à afirmação de que o ensino tem, principalmente, um caráter de
atividade planejada e intencional, e para tanto, o professor deve agir em função
66
do que quer ensinar, dos alunos e das condições existentes na situação de
ensino. Dessa forma, não há ensino se não há objetivos claros e se não há um
arranjo adequado das condições necessárias para que o ensino ocorra.
Zanotto (2000) pontua a necessidade de os objetivos do ensino serem
expressos em termos de comportamento do aluno. A autora afirma que
devemos explicitar as ações a ocorrer, para possibilitar tanto o estabelecimento
das condições que as propiciam quanto, também, das conseqüências
produzidas por estas ações. Em outras palavras, devemos definir o
comportamento que queremos ensinar (o que o aluno aprenderá), pôr em
disposição as condições necessárias para que o aluno se comporte (aprenda)
de maneira esperada, estabelecer as conseqüências para as ações esperadas
e para as não esperadas, além de aproximar tais conseqüências às que
futuramente ocorrerão, de forma que possibilitem a manutenção desse
comportamento (dessa aprendizagem). Esse planejamento envolve para o
professor, a tomada de decisões tais como o que fazer na aula, a escolha de
um material adequado, acompanhamento e orientação do aluno, avaliação,
entre outras; essa tomada de decisão torna-se, conseqüentemente, mais
adequada quando se tem os objetivos mais claros.
No que se refere a agir em função dos alunos, Zanotto, Moroz e Gióia
(2000) esclarecem que o professor deve ter o aluno como ponto de partida de
seu planejamento de ensino, havendo necessidade de conhecê-los antes do
processo de ensino, bem como de acompanhá-lo durante tal processo. E
observar constantemente os alunos é uma prática imprescindível para
obtenção das informações necessárias não somente para avaliar seus alunos e
sua aprendizagem, mas também para avaliar o próprio planejamento do ensino
e decidir se dará continuidade ou não, em decorrência dos comportamentos
que os alunos forem apresentando no decorrer do tempo.
Neste sentido, conhecer cada aluno e as diferenças entre eles não
significa, segundo Zanotto (2000), que o professor necessite conhecer todos os
comportamentos que cada um deles seja capaz de emitir. É importante, no
início do planejamento, identificar comportamentos já disponíveis no repertório
deles, isto é, o que eles sabem até o momento, para que possam servir como
referencial e ponto de partida para novas aprendizagens. E reconhecer as
67
diferenças existentes entre os alunos (tanto sobre o que eles já sabem quanto
sobre como eles aprendem) é que possibilitará ao professor identificar quais as
melhores estratégias de ensino a serem utilizadas, evitando, assim, atividades
penosas e sem sentido para os alunos.
Fazendo referência ao ensino, Zanotto (2000) afirma que
[...] quando falamos em um ensino eficaz,
em linguagem leiga, referimo-nos ao processo que
visa, em tese, ensinar ao aluno algo novo, que ele
desconhece ou que conhece de forma incorreta ou
incompleta (p. 77).
Portanto, quando se ensina um determinado conteúdo, o objetivo é o de
que o aluno aprenda coisas e comportamentos novos que ainda não estão
presentes em seu repertório, ou que estão sob formas inadequadas.
Aprendendo, o aluno passará a emitir, pela primeira vez, ou de formas
diferentes, comportamentos novos sob condições variadas.
Nestes termos, consideramos o professor o principal agente no contexto
escolar, sendo ele o responsável pelo planejamento do ensino, isto é, das
condições necessárias para a realização de um ensino eficaz. Neste trabalho
teremos o professor, também, como uma variável importante dos problemas
encontrados em sala de aula, tal como os comportamentos de indisciplina dos
alunos, nosso objeto de estudo.
Como os resultados apontaram, as conseqüências emitidas pelas
professoras eram de natureza aversiva, fazendo uso de estratégias coercitivas
para lidarem com os comportamentos de indisciplina de seus alunos; este fato
vai ao encontro do que vem sendo exposto na literatura (Laterman, 1999;
Martin, Linfoot e Stephenson, 1999; Zanotto, Moroz e Gióia, 2000; Bocchi,
2002). De acordo com os autores, os professores atuam de diferentes formas
visando diminuir ou eliminar comportamentos tidos como indisciplinados,
geralmente ameaçando ou punindo efetivamente seus alunos de alguma forma:
mandando bilhete para os pais, reduzindo sua nota, gritando, entre outros.
Em nosso estudo, notamos pelo menos dois padrões de comportamento
das docentes frente à indisciplina de seus alunos: ou ser extremamente
sensível a quaisquer comportamentos dos alunos que sejam diferentes do ficar
68
sentado e quieto ou ser extremamente leniente com sua ocorrência,
simplesmente ignorando-a.
Compartilhando com os achados de Bocchi (2002), verificou-se que as
professoras podem ser muito sensíveis. a quaisquer comportamentos que
sejam diferentes do permanecer sentado em silêncio. Os dados mostram que
as professoras interrompem as aulas diversas vezes para que os alunos
ficassem quietos, e essas freqüentes interrupções trazem prejuízos, pois o
professor não utiliza o tempo disponível da aula para o desenvolvimento do
repertório acadêmico do aluno relacionado à disciplina que ministra. Como
visto, também, tais interrupções são apenas momentaneamente efetivas, já
que com o passar do tempo (às vezes, poucos minutos) tais comportamentos
indisciplinados voltam a ocorrer.
Para Bocchi (2002), a atenção não deverá ser dada aos
comportamentos tidos como indisciplinados, tratando-os com punições, mas,
sim, devemos nos ater aos comportamentos adequados, reforçando-os
contingentemente. A autora evidenciou que, em alguns casos, a atuação do
professor permanece mais sob o controle das atitudes inadequadas e ignora o
aluno quando age de forma academicamente adequada. Em sua pesquisa, a
autora relata que quando reforçados, os alunos emitiam comportamentos
adequados à situação de aprendizagem, tais como perguntar sobre
dificuldades que vinham tendo nas aulas, demonstrar interesse e participação,
e a aula transcorria sem interrupções, fato que não se repetia frente às
punições. Em outras palavras, em sala de aula, o professor fica mais sob
controle dos comportamentos indisciplinados do aluno do que dos
comportamentos adequados, como por exemplo, o engajamento nas atividades
propostas, o questionamento sobre o conteúdo exposto etc., deixando de
observá-los e de reforçá-los, quando emitidos.
Defender que o professor não fique sob controle do comportamento
inadequado e denunciar a ineficácia das práticas coercitivas não significa
defender que o professor seja extremamente leniente com a ocorrência de
comportamentos inadequados em sala de aula. Os dados evidenciaram que a
indiferença das professoras aos comportamentos de indisciplina dos alunos
levou a uma aula praticamente ausente de regras de conduta, e,
69
conseqüentemente, à inexistência de ensino. Conforme já apontado pela
literatura (Estrela e Amado, 2000; Laterman, 1999), elevados graus de
indisciplina dos alunos foram observados juntamente aos professores
permissivos e tolerantes, o que foi confirmado no presente estudo.
Ignorar a ocorrência dos comportamentos indisciplinados não é o
caminho; defendemos que alterar o tipo de aula é a alternativa eficaz porque,
ao promover o aprendizado dos conteúdos, há a prevenção da ocorrência de
indisciplina. Vimos neste estudo que o professor, atuando de forma mais
ríspida, obteve o fim das conversas entre alunos; no entanto, viu-se também
que, logo em seguida, os alunos voltaram a conversar, mostrando a ineficácia
das ações da professora. Em contrapartida, vimos que diante de situações em
que o professor explica um dado conteúdo, uma das estratégias possíveis de
ensino, é rara a ocorrência de comportamentos de indisciplina, indicando que
sua ocorrência em sala de aula não é um problema produzido pelo aluno, mas
é um produto indireto da atuação do professor, já que é presente nas situações
em que não está ocorrendo o ensino.
Tais dados reforçam o que vem sendo apontado pela literatura:
responder aos comportamentos de indisciplina de forma coercitiva é efêmero e
ineficaz e apenas ignorar sua ocorrência pode, ao invés de auxiliar na sua
redução, aumentar tais comportamentos; por sua vez, o ensino eficaz, que
mantém o aluno ativo e que produz aprendizado, parece ser incompatível com
a ocorrência de tais comportamentos. Em outras palavras, um ensino bem
planejado e bem executado seria uma forma de prevenção da ocorrência de
comportamentos de indisciplina.
Se o professor estiver preocupado com o ensino – seu planejamento,
sua execução e a avaliação de sua eficácia –, ele também estará preocupado
com o aprendizado do aluno. É possível, então, que ele observe os
comportamentos acadêmicos do aluno e que ele observe, também, que ter
alunos sentados e quietos (“disciplinados”) não significa que eles estejam
necessariamente acompanhando o que está sendo ensinado em sala de aula.
Se por disciplina entendemos como o comportamento do aluno que está de
acordo com as regras que permitem a consecução dos objetivos pedagógicos,
conforme exposto na literatura, então disciplina não será simplesmente
70
obedecer, ficar sentado e em silêncio. É possível, então, a revisão do conceito
de disciplina escolar (o comumente chamado “bom comportamento”)
superando o pressuposto de passividade e silêncio como condição básica para
que a aprendizagem ocorra.
Portanto, ao fim deste trabalho, com respaldo da literatura (Bocchi, 2002;
Caldeira e Rego, 2001; Carvalho, 1996; Estrela e Amado, 2000; Laterman,
1999; Sandi, 2002; Zanotto, 2000), acreditamos ser a ação didático-pedagógica
do professor o fator determinante para o tipo do comportamento apresentado
pelos alunos em sala de aula. Desse modo, ao buscarmos compreender o
fenômeno da indisciplina tal como ocorre em sala de aula, identificamos fatores
a ela relacionados que nos permitem sugerir que a clareza a respeito tanto dos
objetivos a serem alcançados pelos alunos (o que devem aprender) quanto das
formas de ensinar – escolhendo estratégias de ensino que possibilitem a
atividade constante do aluno, levando em conta o tempo e espaço disponíveis,
organizando as atividades a serem realizadas pelos alunos, explicitando-as
claramente, e mantendo um bom clima relacional junto aos alunos –, são
condições que possibilitam criar um contexto adequado, portanto, disciplinado
ao processo ensino-aprendizagem.
71
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