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MARTA JANETE MALACRIDA
ESTUDO DE CASO DE UM PROFESSOR PARTICIPANTE DO
PROGRAMA DE FORMAÇÃO CONTÍNUA EM SERVIÇO VIA
INTERNET TEACHERS’ LINKS
MESTRADO EM LINGÜÍSTICA APLICADA E ESTUDOS DA
LINGUAGEM
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
SÃO PAULO / 2006
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MARTA JANETE MALACRIDA
ESTUDO DE CASO DE UM PROFESSOR PARTICIPANTE DO
PROGRAMA DE FORMAÇÃO CONTÍNUA EM SERVIÇO VIA
INTERNET TEACHERS’ LINKS
Dissertação apresentada à Banca
Examinadora da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, como exigência
parcial para a obtenção do título de
Mestre em Lingüística Aplicada e Estudos
da Linguagem, sob a orientação da
Profª.drª. Leila Barbara.
São Paulo
Março / 2006
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Banca Examinadora
__________________________
Profª.drª. Leila Barbara – orientadora
__________________________
Profª.drª. Heloisa Collins
__________________________
Profº. drº. Orlando Vian Junior
Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou
parcial desta dissertação por processos fotocopiadores ou eletrônicos.
Assinatura: ____________________________ São Paulo – Data: _____________
Dedico esta dissertação a minha
Professora Drª. Leila Barbara,
por ter-me acolhido e orientado
a superar os desafios da pesquisa.
Zenilda Pasquini, Sem título, técnica mista sobre papel, [30 x 25 cm aprox.], 2002.
“Sem conhecer a linguagem, não há como conhecer o homem”
Confúcio. Analetos, XX, III,3.
AGRADECIMENTOS
Agradeço à Professora Ana Cardoso Maia de Oliveira Lima, Reitora da
Universidade do Oeste Paulista - Unoeste - de Presidente Prudente, pelo apoio e
incentivo a mim dedicado. Ao Pró-Reitor Administrativo da Unoeste Professor
Jerson Valdemar de Melaré Belaz, pelo estímulo e suporte a mim dispensado para
a realização desta pesquisa. À ex diretora da Faculdade de Ciências, Letras e
Educação de Presidente Prudente – Faclepp, Professora Claudete Mussi, pelos
conselhos e orientações nos momentos de decisões. Também agradeço à amiga
e companheira de trabalho Maria Aparecida Palmiro Cunha, que tanto me ouviu e
contribuiu para a realização deste trabalho.
Agradeço, infinitamente, a todos os professores do Lael, pelo
comprometimento com a educação, estimulando a sabedoria e expandindo a
capacidade criativa de seus alunos, com o meu muito obrigado! Agradeço,
igualmente, aos funcionários do Lael, pelo suporte técnico e incentivo no decorrer
dessa jornada.
A todos os meus amigos que participaram, direta ou indiretamente, no
processo de execução desta pesquisa, em especial ao Professor colaborador.
Amigos do Lael, obrigada pelos ensinamentos, momentos de descontração pelo
companheirismo e pelo carinho que dispensaram para comigo. Foi muito bom tê-
los presentes na minha vida.
Sou grata, de igual forma, ao grupo de pesquisa Edulang, idealizador do
Programa Teachers’ Links, que tanto contribuiu para o meu crescimento pessoal e
profissional.
Agradeço, de maneira especial, à professora Heloisa Collins, pelas valiosas
contribuições nesta pesquisa.
Sou muitíssimo grata aos professores das bancas examinadoras, Profº. drº.
Orlando Vian Junior, Profª.drª. Maximina Maria Freire, Profª.drª. Heloisa Collins,
Profª.drª. Tais Bittencourt da Rocha Bressane, Profª.drª. Terezinha Maria Sprenger
e Profª.drª. Maria de Lourdes Zizi Trevisan Perez, pelos ensinamentos e preciosas
contribuições.
Finalmente, agradeço a compreensão dos meus familiares por me apoiarem
e entenderem a importância deste trabalho. Em especial meu marido Vagner
Camarini, meus filhos Guilherme e Giordano e minha mãe Ignez, que ajudaram a
tornar um sonho possível.
RESUMO
Esta dissertação insere-se na intersecção das linhas de pesquisa,
Linguagem e Trabalho, Linguagem e Educação e Linguagem e Tecnologia. Tem
como objetivo principal observar a prática pedagógica de um Professor egresso do
programa de formação contínua em serviço, dirigido a professores de inglês da
Rede Pública do Estado de São Paulo, nomeado “Programa em Língua Inglesa
Via Internet para Professores de Inglês de Escolas públicas”, no que se refere à
aplicação das experiências vivenciadas no programa, presentes no contexto que o
professor atua, em sala de aula. Para tanto, foram analisadas aulas e entrevistas,
com o intuito de se avaliarem as contribuições que o programa proporcionou ao
participante da pesquisa. O trabalho tem, como suporte teórico: Vygotsky, 1998;
Celani, 2000 - 2003; Celani e Collins, 2003; Nóvoa, 1992; Gómes, 1992; Freire,
1996; Halliday, 1994 - 1985 - 1976; Eggins, 1994; Eggins e Slade, 1997;
Thompson, 1996; Martin, 1994 entre outros. As questões que nortearam a
pesquisa foram: 1- Que reflexos do programa Teachers’ Links estão presentes na
prática do Professor? 2- De que forma o Professor utiliza os conhecimentos
adquiridos no programa? 3- Como se evidencia a aplicação dos conhecimentos
adquiridos pelo Professor no programa, em relação ao que faz em sala de aula? 4-
Como o Professor avalia o programa Teachers’ Links? Os dados foram coletados
em uma Escola Pública de periferia, no interior do Estado de São Paulo e no
banco de dados do courseware WebCT, armazenado no site do LAEL, para
acesso de pesquisadores. Inicialmente, apresenta uma análise lingüística
fundamentada na gramática sistêmico-funcional. Em seguida, uma análise de
base interpretativista dos dados coletados. Os resultados indicam a influência da
Educação Contínua a Distância online, na prática pedagógica do Professor
pesquisado, assim como a representação construída por ele do programa. Os
resultados também indicam sugestões para futuros upgrades do programa
Teachers’ Links.
ABSTRACT
This dissertation was developed in the intersection of the research lines Language
and Work, Language and Education and Language and Technology of the Applied
Linguistics Programme. Its main objective was to analyze the practice of a Teacher
who followed an In-service Programme of Continuous Education aimed at teachers
of English in public schools in the State of São Paulo - “Teachers’ Links” - in order
to see what of the Programme could be seen in his teaching. The teacher’s
classroom data and interviews with the researcher were analyzed with the
purposes of evaluate the contributions of the Programme for the research
participant. The main theoretical underpinning for the research is: Vygotsky, 1998;
Celani, 2000 - 2003; Celani and Collins, 2003; Nóvoa, 1992; Gómes, 1992; Freire,
1996; Halliday, 1994 - 1985 - 1976; Eggins, 1994; Eggins and Slade, 1997;
Thompson, 1996; Martin, 1994 among others. The research questions were: 1-
What aspects of the Teachers’ Links Programme are present in the teacher’s
practice? 2- How does the teacher use knowledge he acquired in the Programme?
3- What are the signs that the teacher profited from the programme in his practice?
4- How does the teacher evaluate the program? The data was collected in a Public
School in the State and in the data base of the Programme. The findings show the
influence of course, in the teacher’s practice, as well the representation he built of
the program. The results also raise some suggestions to upgrade programme
Teachers’ Links.
ÍNDICE
INTRODUÇÃO...................................................................................................... 18
1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA......................................................................... 22
1.1 Teoria sócio-histórica: o indivíduo como sujeito social.............................................................22
1.2 A Língua Inglesa como Instrumento de Construção de Significados.....................................28
1.3 Importância da Formação Contínua no Processo de Construção de Conhecimento.........31
1.4 Lingüística Sistêmico-Funcional.......................................................................................................36
1.4.1 As bases da abordagem sistêmico-funcional............................................................................37
1.4.2 Metafunção experiencial: transitividade......................................................................................39
1.4.2.1 Processo material...........................................................................................................................40
1.4.2.2 Processo mental.............................................................................................................................41
1.4.2.3 Processo relacional .......................................................................................................................42
1.4.2.4 Processo comportamental...........................................................................................................45
1.4.2.5 Processo verbal..............................................................................................................................46
1.4.2.6 Processo existencial......................................................................................................................46
1.4.2.7 Tipos de processos e demais participantes............................................................................47
1.4.3 Avaliatividade......................................................................................................................................48
2 METODOLOGIA................................................................................................ 52
2.1 Natureza da Pesquisa ..........................................................................................................................52
2.2 Objetivos e Questões de Pesquisa...................................................................................................54
2.3 Contexto da Pesquisa..........................................................................................................................55
2.3.1 Contexto do programa......................................................................................................................55
2.3.1.1 Programa Teachers’ Links...........................................................................................................57
2.3.2 Contexto de coleta de dados: entrevista e sala de aula do Professor.................................70
2.4 Participante da Pesquisa.....................................................................................................................71
2.5. Procedimentos da Pesquisa .............................................................................................................72
2.5.1 Instrumentos e procedimentos de coleta de dados.................................................................72
2.5.1.1. Contexto online..............................................................................................................................73
2.5.1.2 Contexto face a face......................................................................................................................73
2.5.2 Instrumentos e procedimentos de análise de dados ...............................................................74
3- DISCUSSÃO DOS RESULTADOS .................................................................. 76
3.1 O que o Professor Diz sobre sua Prática e do Programa do qual Participou.......................76
3.1.1 Processos materiais: como o Professor expressa o seu fazer.............................................77
3.1.2 Processos mentais: como o Professor expressa o seu pensamento..................................81
3.1.2.1 Processos mentais de afeição:...................................................................................................81
3.1.2.2 Processos mentais de cognição:...............................................................................................82
3.1.3 Processos relacionais: como o Professor estabelece relações............................................82
3.1.4. Processos verbais: o que o Professor diz sobre sua fala .....................................................84
3.1.5. Processos existenciais: como o Professor expressa a sua percepção.............................85
3.1.6 Processos comportamentais: como o Professor expressa o seu comportamento.........86
3.2 O que o Professor Faz nas suas Aulas...........................................................................................87
3.2.1 Utilização de Temas Transversais.................................................................................................88
3.2.2 Aproveitamento de experiências prévias....................................................................................92
3.2.3 Busca da ampliação de visão de mundo.....................................................................................94
3.2.4 Ferramentas computacionais.........................................................................................................98
3.2.5. Recursos Gramaticais...................................................................................................................100
3.2.6 Palavras cognatas: recurso usado pelo Professor.................................................................102
3.2.7 Fixação da pronúncia em língua inglesa...................................................................................103
3.2.8 Organização das aulas do Professor..........................................................................................104
3.2.9 Interação.............................................................................................................................................106
3.3 Formação em desenvolvimento......................................................................................................107
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Página de conteúdo com mapa de unidade do curso de leitura
instrumental em Inglês via Internet; módulo II /
(http://lael.pucsp.br/backup)
...........................................................................63
Figura 2– Reading room retirada do curso de Leitura Instrumental em inglês
via Internet; módulo II (http://lael.pucsp.br/backup)
....................................64
Figura 3 – Atividade proposta no link Classroom do curso de Leitura
Instrumental em inglês via Internet; módulo I
(http://lael.pucsp.br/backup)
...........................................................................66
Figura 4 – Área de disponibilização de mensagem da ferramenta Discussion.......67
Figura 5 – Área para realização das atividades na ferramenta Presentation..........69
QUADROS
Quadro 1- Categorias de processos relacionais (Halliday, 1994: 119) ................43
Quadro 2 – Processos e participantes metafuncionais / Adaptado de
Halliday, 1994: 143
.....................................................................................47
Quadro 3– Categoria de apreciação e suas dimensões / Adaptado de
Eggins e Slade (1997:126)
........................................................................50
Quadro 4– Categoria de julgamento e suas dimensões / Adaptado de
Eggins e Slade (1997:129)
........................................................................51
Quadro 5– Orientações para realização de atividade na ferramenta
Presentation.
................................................................................................68
Quadro 6-Temas abordados nas aulas do Professor................................................88
Anexos
Tabela 1 Tipos e Total de Processo.................................................... 121
Tabela 2 Porcentagem de Processos ................................................. 121
Tabela 3 Categorização: Processo Material ....................................... 122
Tabela 4 Categorização: Processo Mental .......................................... 125
Tabela 5 Categorização: Processo Verbal .......................................... 126
Tabela 6 Categorização: Processo Relacional tipo atributivo ............. 126
Tabela 7
Tabela 8
Categorização: Processo Relacional tipo identificador........
Categorização: Processo existencial....................................
127
127
Tabela 9 Categorização: Processo comportamental ........................... 128
Introdução 18
INTRODUÇÃO
A evolução tecnológica, nas duas últimas décadas, proporcionou mudanças
na comunicação entre as pessoas e o acesso ao conhecimento mais rápido a
moradores de diversas partes do planeta.
No centro desse contexto, está a tecnologia digital, que trouxe, para o
cotidiano, os computadores, a Internet e outros meios de se armazenarem e
trocarem informações.
Tudo isso nos apresenta um extraordinário mundo novo, colocando-nos
frente a milhões de computadores pessoais interconectados, difundindo idéias e
saberes numa teia mundial de informações sem precedentes na história.
Dentro desse novo paradigma tecnológico, houve a popularização dos
computadores por pessoas de diversas faixas etárias e profissões, para a
realização de atividades diversificadas, como: operações bancárias, troca de
informações, transações comerciais, relacionamentos sociais, discussões formais
e informais; e no ensino e aprendizagem das diversas áreas do conhecimento, a
Internet passou a fazer parte da vida cotidiana.
Levando em consideração o avanço tecnológico, bem como a dimensão
territorial brasileira, não há como negar a importância da utilização do computador
na vida diária, especialmente a Internet, que potencializa o desenvolvimento
cultural, social e profissional de pessoas de diversas regiões do país e, até
mesmo, do planeta.
Dentro dessa perspectiva contemporânea, a Internet trouxe ênfase ao
desenvolvimento do ensino à distância online, na década de noventa, em várias
partes do mundo. No Brasil - o ensino a distância foi regulamentado pela Lei
9.394, de 20 de dezembro de 1996 - Lei de Diretrizes e Bases / LDB - e pelo
Decreto 2. 494, de 10 de fevereiro de 1998.
A educação a distância, além de possibilitar uma flexibilidade de tempo e
espaço, permite a interação e a troca de experiências entre os participantes;
sendo uma crescente demanda da sociedade de informação que, conectada ao
ciberespaço, exige novas formas de ensinar e aprender.
Como aponta Moran, “a educação online está nos seus primórdios e se fará
notar cada vez mais em todas as dimensões e níveis de ensino” (2003: 39).
Portanto, “sua imensa força mediática uniu e está mudando o mundo e o homem,
o mundo está cada vez menos linear” (Demo, 2002: 133). Estas são
características que podem representar soluções importantes para os professores
que enfrentam condições profissionais pouco favoráveis à formação contínua.
Em virtude disso, em 1999, a Associação Brasileira de Cultura Inglesa - São
Paulo, em parceria com a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo -
PUC/SP, representada pelo Programa de Pós Graduação em Lingüística Aplicada
e Estudos da Linguagem - Lael, e, mais especificamente, pelo grupo de pesquisa
Edulang
1
, começou a desenvolver cursos a distância, mediados por
computadores.
No ano de 2001, participei de um Workshop na JELI - Jornada de Ensino de
Língua Inglesa. Durante essa jornada, conheci o programa de formação contínua
em serviço para professores da Rede Pública de Ensino do Estado de São Paulo.
Nessa oportunidade, firmou-se uma parceria entre a Associação Brasileira de
Cultura Inglesa - São Paulo, Pontifícia Universidade Católica – São Paulo, por
meio do grupo Edulang, juntamente com a Universidade Estadual Paulista “Julio
de Mesquita Filho”, campus de Assis, para a formação de um grupo participante
do programa de formação contínua em serviço. Hoje, Teachers’ Links.
Como professora da Rede Pública Estadual, interessei-me pelo programa.
Entrei em contato com algumas professoras da Unesp/Assis e as auxiliei na
formação de um grupo, do qual fiz parte como aluna, durante o ano de 2002.
Ao término do curso e no decorrer da minha prática pedagógica, passei a
refletir; se os professores que participaram do programa utilizavam os conteúdos
estudados em sua prática pedagógica e como procediam.
1
Grupo Edulang - equipe de pesquisa que desenvolve projetos nas áreas da Lingüística Aplicada, da
Educação a Distância e da Tecnologia Digital.
Na ânsia de contribuir com projetos que viabilizem a formação contínua em
serviço, especialmente os dirigidos a professores da Rede Pública Estadual, decidi
inserir-me no Programa de Pós Graduação em Lingüística Aplicada e Estudos da
Linguagem, Lael - PUC/SP.
Como afirmam Celani e Collins, “formação contínua deve ser entendida em
termos de um processo que possibilita ao professor educar-se a si mesmo, à
medida que caminha em sua tarefa de educador” (2003: 22).
Dessa forma, o objetivo desta pesquisa é investigar a prática pedagógica de
um professor egresso do programa Teachers’ Links no que se refere à aplicação
das experiências adquiridas no programa, no contexto, em sala de aula, no qual
atua.
Para a concretização deste objetivo pretendo:
• Descrever e analisar aulas de um Professor egresso do programa
Teachers’ Links;
• Por meio de análise das aulas do Professor, observar as relações
entre o programa Teachers’ Links e sua prática em sala de aula;
• Analisar o discurso do Professor em suas entrevistas sobre o
programa Teachers’ Links;
• Verificar as contribuições do programa Teachers’ Links para a prática
pedagógica do Professor;
• Contribuir com a avaliação do programa Teachers’ Links e difundir os
resultados obtidos.
A análise das aulas e das entrevistas do Professor responderá as seguintes
perguntas:
1- Que reflexos do programa Teachers’ Links estão presentes na prática do
Professor?
2- De que forma o Professor utiliza os conhecimentos adquiridos no
programa?
3- Como se evidencia a aplicação dos conhecimentos adquiridos pelo
Professor no programa, em relação ao que faz em sala de aula?
4- Como o Professor avalia o programa Teachers’ Links?
A fim de alcançar os objetivos propostos e responder às perguntas de
pesquisa, o trabalho está estruturado em quatro partes: fundamentação teórica,
metodologia da pesquisa, discussão dos resultados e considerações finais.
O capítulo da fundamentação teórica está dividido em duas seções.
A primeira aborda as teorias de ensino aprendizagem e formação contínua
no processo de construção de conhecimento, em que são discutidas as teorias
que embasam e definem as concepções de ensino aprendizagem e formação
contínua do professor.
Na segunda seção, discuto a base teórica para a análise lingüística
norteada pela gramática sistêmico-funcional e a avaliatividade presente no
discurso do Professor.
No capítulo da metodologia, discorro sobre os objetivos e as questões de
pesquisa, justifico a escolha da metodologia de pesquisa utilizada, o contexto do
programa, o participante da pesquisa, bem como os objetivos e os critérios
utilizados para a identificação e análise dos dados.
O capítulo da discussão dos resultados está dividido em três partes: a
primeira analisa o “dizer” do Professor sobre sua participação do programa
Teachers’ Links; a segunda analisa o “fazer” do Professor em sala de aula, após
sua participação do programa Teachers’ Links; e a terceira relata o processo de
formação no qual o Professor se engajou.
Nas considerações finais, abordo a influência do Ensino a Distância,
mediado por computador, na prática pedagógica do Professor participante do
programa.
Fundamentação Teórica 22
1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
1.1 Teoria sócio-histórica: o indivíduo como sujeito social
A abordagem sócio-histórica, segundo a qual não se acredita na existência
da transmissão de conteúdos educacionais, norteia este trabalho investigativo,
cujo propósito é analisar o dizer e o fazer de um Professor participante do
programa Teachers’ Links, direcionado aos professores da Escola Pública do
Estado de São Paulo. Na época em que a experiência era aqui analisada o
programa Teachers’ Links era composto pelos cursos de: Leitura instrumental em
inglês via Internet, módulos I e II; Compreensão de inglês falado via Internet,
módulos I e II; e Produção oral instrumental I e II presenciais.
Neste capítulo abordarei os pressupostos teóricos que embasam essa
teoria, que serve de suporte para a interpretação dos dados desta pesquisa.
Vygotsky (1998) utilizou os métodos e princípios do materialismo dialético,
para propor uma nova abordagem da psicologia moderna. Segundo ele, essa
deveria
(...) incluir a identificação dos mecanismos cerebrais subjacentes a uma
determinada função; a explicação detalhada da sua história ao longo do
desenvolvimento, com o objetivo de estabelecer as relações entre
formas simples e complexas daquilo que aparentava ser o mesmo
comportamento; e de forma importante, deveria incluir a especificação
do contexto social em que se deu o desenvolvimento do comportamento
(Cole e Scribner, 1998: 6).
Utilizando a teoria marxista, Vygotsky elaborou a abordagem sócio-
histórica, que tem como objetivo central
(...) caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento e
elaborar hipóteses de como essas características se formaram ao longo
da história humana e de como se desenvolveram durante a vida de um
indivíduo
(1998: 25).
Fundamentação Teórica
23
Desse ponto de vista, a teoria Vygotskiana e a de seus seguidores Luria,
Leontiev etc... “que entende a linguagem como prática discursiva que se constitui
a partir das práticas sociais, históricas culturalmente situadas” (Celani, 2003: 25).
No caso específico deste trabalho, posso deduzir que o Professor participante do
programa teve oportunidade de desenvolver seu aprendizado, visto que, na visão
de Vygotsky,
O ensino-aprendizagem são entendidos como inseparáveis e aprender
pressupõe uma mudança no comportamento do aprendiz como o
resultado de interações em um contexto particular, sobre objetivos
específicos com a participação de outros (Celani, 2003: 25).
A teoria de Vygotsky atribui grande importância à dimensão social, que
permeia a relação do indivíduo com o mundo e acaba por fornecer uma série de
mecanismos psicológicos e formas de agir neste mundo. O aprendizado é
considerado um aspecto fundamental do processo de desenvolvimento, ou seja, o
desenvolvimento pleno do ser humano depende do aprendizado que constrói nas
diversas comunidades da qual participa, a partir da interação com outros
indivíduos do seu grupo cultural.
Cultura, para Vygotsky, é como uma espécie de ‘palco de negociação’,
em que seus membros estão num constante movimento de recriação e
reinterpretação de informações, conceitos e significados (Oliveira, 1993:
38).
Ao longo da vida, o ser humano desenvolve o funcionamento psicológico,
por meio do processo de interação do homem em seu meio físico e social. Como
aponta Leontiev,
(...) cada indivíduo aprende a ser um homem. O que a natureza lhe dá,
quando nasce, não lhe basta, para viver em sociedade. É-lhe, ainda,
preciso adquirir o que foi alcançado no decurso do desenvolvimento
histórico da sociedade humana.” (1978: 276).
O funcionamento psicológico do ser humano está intrinsecamente ligado
nas relações sociais entre o indivíduo e o mundo externo e se desenvolve no
Fundamentação Teórica
24
processo histórico, ou seja, quando o indivíduo transforma o seu meio; para
atender as suas necessidades, transforma-se a si mesmo. Em outras palavras,
quando o indivíduo modifica o ambiente por meio do seu próprio comportamento,
essa modificação vai influenciar seu comportamento futuro, ocorrendo a
integração dos aspectos biológicos e sociais.
Para Vygotsky (1998: 80), “o desenvolvimento psicológico dos homens é
parte do desenvolvimento histórico geral de nossa espécie e assim deve ser
entendido”, ou seja, o desenvolvimento deve ser visto como um processo, no qual
o mundo cultural, em suas múltiplas faces, local e global, se apresenta ao sujeito,
permitindo-lhe constituir-se como ser humano. Se, por um lado,
O processo de internalização dos aspectos culturais molda o indivíduo,
definindo os limites e possibilidades de sua construção pessoal, é
exatamente esse mesmo processo que lhe permite ser autenticamente
humano (Oliveira, 1992: 62).
Para Vygotsky, a aprendizagem precede o desenvolvimento, o indivíduo
pode aprender independente da sua maturação, pois vai adquirir conhecimento
de acordo com sua interação, cooperação, por meio da mediação. A
aprendizagem não acontece com hora marcada, só na escola; ela acontece ao
longo da vida e no tempo de cada um. “A aprendizagem humana, então, é um
processo que pressupõe uma natureza social específica, é um processo mediante
o qual o indivíduo penetra na vida intelectual daqueles que o cercam” (Vygotsky,
1998: 115). Quer dizer que ele interage com outro indivíduo e com o meio.
Dessa forma, para Vygotsky, passa a existir um processo de interação
multidimensionado, interação com o outro, com o meio e consigo mesmo. Dentro
desta perspectiva sociointeracionista, esse processo traz transformações mútuas,
sou capaz de mudar o outro, o outro é capaz de me mudar e somos capazes de
mudar o meio.
Os próprios homens influenciam sua relação com o ambiente e, por meio
desse ambiente, pessoalmente, modificam seu comportamento,
colocando-o sob seu controle (Vygotsky, 1998: 25).
Fundamentação Teórica
25
Com base nesta concepção de aprendizagem, pressuponho que o
Professor possa ter, no decorrer do programa Teachers’ Links, evoluído no seu
aprendizado, trazendo, para sua prática diária, as experiências vivenciadas no
mesmo.
Dessa forma, a aprendizagem se constitui numa ferramenta para a
construção do conhecimento. Segundo Vygotsky, a aprendizagem é
fundamentalmente, uma experiência social, de interação pela linguagem e pela
ação, sendo cada pessoa um participante ativo na construção dos seus próprios
conhecimentos. A linguagem é o veículo para a realização das relações sociais,
isto é, produções simbólicas que se constituem nas práticas sociais histórico-
culturalmente situadas. Assim, entendo linguagem como uma ferramenta
psicológica, que se desenvolve nas e pelas práticas sociais, constituindo, desse
modo, o homem como um ser humano.
A capacidade especificamente humana da linguagem possibilita ao
indivíduo utilizar instrumentos auxiliares para a solução de tarefas, superação de
ações impulsivas, planejamento de soluções para problemas que surgem no seu
dia-a-dia e controle do seu próprio comportamento. Portanto, signos e palavras
constituem, para os seres humanos, um meio de contato social com outras
pessoas.
Daí, porque, para Vygotsky, o aprendizado, adequadamente organizado,
resulta em desenvolvimento mental e põe, em movimento, vários processos de
desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer. Dessa
forma, o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de
desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e
especificamente humanas.
As funções psicológicas estritamente humanas têm sua origem nas
relações do indivíduo e seu contexto sócio-histórico e cultural, ou seja, o
desenvolvimento mental humano não é inato, não é imutável e universal, não é
passivo nem independente do desenvolvimento histórico cultural. Portanto, a
cultura é parte constitutiva da natureza humana, já que sua característica
psicológica ocorre por meio da internalização dos modos de operar as
Fundamentação Teórica
26
informações que são historicamente determinadas e culturalmente organizadas na
sociedade.
O papel preponderante da zona de desenvolvimento deve ser destacado
dentro desse processo. A zona de desenvolvimento real ou efetivo abrange as
conquistas ou sínteses já realizadas pelo indivíduo na sua trajetória de vida, ou
seja, é o conhecimento que o indivíduo já possui. A zona de desenvolvimento
proximal se constitui das possibilidades que são abertas pelo desenvolvimento ora
consolidado e que podem tornar-se desenvolvimento efetivo.
Giusta (2003: 58), argumentando sobre a teoria vygotskiniana, aponta:
A zona de desenvolvimento proximal é o espaço de investimento do
processo ensino-aprendizagem, que, quando bem-sucedido, amplia o
âmbito do desenvolvimento efetivo, dando origem a uma nova zona de
desenvolvimento proximal e, assim, sucessivamente. Esse movimento
contínuo põe em relevo o papel da aprendizagem como provocadora de
desenvolvimento real e de novas zonas de desenvolvimento proximal.
Nessa perspectiva vygotskiniana, a construção da aprendizagem é
compreendida como um processo que ocorre por meio da mediação, no interior
das relações sociais do indivíduo. À medida que realiza atividades sociais, o
indivíduo é capaz de colocar, em movimento, o processo de co-construção de
significados, esse processo se internaliza e começa a fazer parte do seu
desenvolvimento pessoal.
Portanto, para Vygotsky
(...) aquilo que é zona de desenvolvimento proximal, hoje, será o nível de
desenvolvimento real amanhã, ou seja, aquilo que o indivíduo é capaz
de fazer com ajuda de alguém mais experiente hoje, ele será capaz de
fazer sozinho amanhã (1998: 113).
De acordo com Vygotsky, a zona de desenvolvimento real caracteriza o
nível de desenvolvimento mental retrospectivamente, ou seja, podem-se
acompanhar os ciclos de maturação que já foram alcançados, as conquistas já
consolidadas no indivíduo, aquilo que ele aprendeu e domina, porquanto a zona
de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental
Fundamentação Teórica
27
prospectivamente. Quer dizer que permite verificar o estado imediato de
desenvolvimento do indivíduo, as funções que ainda não amadureceram, que
estão em processo de formação e logo amadurecerão.
Essa variação, entre o nível de desenvolvimento real e o nível de
desenvolvimento proximal, que, de certa forma demonstra a aprendizagem efetiva,
considera a distância entre o nível real de desenvolvimento determinado
independentemente, pelas resoluções de problemas e o nível de desenvolvimento
proximal, que é determinado pela resolução de problemas sob a mediação de
pessoas que sabem e ajudam a tornar o conhecimento efetivo.
Esse método utilizado por Vygotsky é chamado de “estimulação dupla”. Um
processo interpessoal é transformado em um processo intrapessoal. Todas as
funções aparecem, duas vezes, no desenvolvimento do indivíduo. Primeiramente,
em o nível social e, após, em o nível individual; primeiro, entre as pessoas
(interpsicológicas) e, depois, no interior das pessoas (intrapsicológicas). A
formação desse conceito também se aplica à memória lógica, atenção voluntária
e formação de conceitos.
Dessa forma, a construção do conhecimento tem origem nas relações reais
dos indivíduos. “A transformação de um processo interpessoal em um processo
intrapessoal é o resultado de uma longa série de eventos ocorridos ao longo do
desenvolvimento” (Vygotsky, 1998: 75).
Dentro dessa perspectiva sociointeracionista, há uma complementaridade
entre o conhecimento científico, que são os conhecimentos sistematizados,
adquiridos nas interações escolarizadas, ou seja, os conhecimentos teóricos e o
conhecimento cotidiano, que são os conhecimentos práticos, aprendidos no dia-a-
dia, a partir da observação, manipulação e vivência direta.
Vygotsky argumenta que os conceitos científicos fornecem estruturas para
o desenvolvimento ascendente dos conceitos espontâneos, em relação ao uso
deliberado. Assim sendo, “um conceito cotidiano abre caminho, para que um
conceito científico se desenvolva em direção a um nível mais concreto,
enriquecendo, assim, o conteúdo do conhecimento cotidiano” (1998: 136).
Fundamentação Teórica
28
Com base nessas colocações, no caso específico deste trabalho, acredito
que o Professor, por meio do conhecimento teórico proporcionado pelo programa,
possa apresentar alterações na sua prática cotidiana Procuro verificar se as
experiências adquiridas, no programa Teachers’ Links, estão presentes ou em
processo de transformação e apropriação ou, mesmo, já consolidadas na prática
do Professor.
Para Vygotsky, o professor tem o papel de mediador entre o conhecimento
científico e o conhecimento cotidiano, bem como o de promover a interação entre
os alunos, conduzindo-os à construção de significados no processo de
aprendizagem.
Nesta perspectiva vygotskiana, a construção da competência de ensino do
professor é compreendida como um processo que se forma no interior das
relações sociais, por meio da mediação social das atividades do indivíduo, o que
possibilita a construção partilhada de instrumentos e de processos de significação.
A mediação social se constitui a partir da participação de outros no
processo e da utilização de signos lingüísticos, que não apenas viabilizem a
ocorrência das interações sociais mas principalmente medeiem as operações
abstratas do pensamento.
1.2 A Língua Inglesa como Instrumento de Construção de Significados
Partindo das formulações conceituais vygotskinianas de que os significados
são construídos a partir das práticas sociais historicamente situadas, aprender
língua inglesa é uma necessidade, para acompanhar o desenvolvimento
tecnológico, “dada a posição que essa língua vem, continuamente, assumindo nas
relações internacionais” (Celani, 2003: 20).
Como aponta Rojo e Moita Lopes,
(...) ao mesmo tempo em que é a língua do pensamento único que varre
o globo de um canto ao outro, ao se apertar uma tecla de computador ou
da TV, mas é, também, a língua que possibilita acesso crucial à
diversidade e a diferença (2004: 50).
Fundamentação Teórica
29
Com as transformações que vêm ocorrendo em alta velocidade, no mundo
contemporâneo e que demandam contatos interculturais nas áreas econômica,
educacional, tecnológica, política, científica, social, trabalhista etc, a língua inglesa
ocupa um lugar de destaque frente às demais línguas, devido à dimensão que
atinge na sociedade moderna.
O inglês tem de ser explorado em sala de aula... como um tipo de
conhecimento lingüístico necessário para a vida contemporânea... mas
precisa ser ensinado na escola, por meio do desenvolvimento de
consciência lingüística crítica, em relação aos usos do inglês no mundo
em que vivemos... aprender essa língua, para desconstruir significados
hegemônicos e desfrutar do acesso que ela confere ao conhecimento e
à vida profissional, como também à multiplicidade da vida humana, para
construir uma outra globalização e outras formas de sociabilidade (Rojo
e Moita Lopes, 2004: 51).
Nessa perspectiva, a língua inglesa deve ser ensinada, tendo, como
propósito, uma aprendizagem significativa para o aprendiz, ou seja, que tenha
sentido no seu contexto social, possibilitando a construção de um conhecimento
que seja significativo e crítico para o seu desenvolvimento pessoal. “Aprender
inglês, para construir outros significados e valores sobre o mundo em que
vivemos, onde ética e solidariedade sejam centrais” (Rojo e Moita Lopes, 2004:
50).
Em consonância com esta visão de ensino-aprendizagem de língua inglesa,
é necessário que o profissional de ensino dessa disciplina consiga ver o mundo
sob esta nova perspectiva, não se prendendo somente a sua formação inicial, mas
que busque capacitar-se no decorrer de sua trajetória profissional, tendo sua
“educação como projeto a ser desenvolvido ao longo de sua carreira, sendo um
processo contínuo de aprendizagem” (Fullan, 1991: 238).
Na realidade, o professor precisa estar predisposto às mudanças, a aceitar
o diferente, a ser audacioso, inovador e enfrentar os desafios impostos pela vida
moderna.
Fundamentação Teórica
30
O ser humano aprende dialogando, trocando experiências, lendo,
estudando, participando de cursos e palestras, refletindo e incorporando, na sua
prática pedagógica, as experiências vivenciadas, aplicando os conhecimentos
adquiridos de acordo com o contexto no qual atua.
Segundo Gimeno,
(...) o professor é um gestor de dilemas, sua atuação não consiste
somente na solução de problemas, o processo educativo por ele
desempenhado reside no desenvolvimento face às características dos
grupos e aos contextos sociais em que atua (1991: 87).
É muito importante que o professor, nesse caso, o de língua inglesa, tenha
consciência da reformulação do seu papel nesse paradigma de ensino.
O programa Teachers’ Links de capacitação de professores de língua
inglesa da Rede Pública de Ensino do Estado de São Paulo, desenvolvido pela
Puc/SP, em parceria com a Cultura Inglesa São Paulo, está em sintonia com essa
visão de ensino-aprendizagem de língua inglesa, pois tem, como objetivo, que os
Professores participantes,
(...) façam uma intervenção prática no contexto social da escola pública,
tornando possível para esses professores uma atuação como agentes
de mudanças em seus contextos profissionais (Celani e Collins, 2003:
71).
Baseada nessas colocações, no caso específico, deste trabalho, busco
verificar a influência do programa Teachers’ Links na prática pedagógica do
Professor participante, que é alvo desta pesquisa, a fim de que elas possam ter
resultado em transformações nas suas ações no contexto social, que desempenha
sua atividade profissional de professor de língua inglesa.
Fundamentação Teórica
31
1.3 Importância da Formação Contínua no Processo de Construção de
Conhecimento
Essa seção aborda a concepção de formação contínua embasada na teoria
sócio-histórica, que entende a linguagem como prática discursiva. Enfoca a
reflexão crítica como um processo de autoconscientização, fundamental para a
compreensão e a transformação dos contextos escolares. A seguir, discorre sobre
as ações interpessoais de Shön, uma vez que elas sugerem um modelo voltado
para a reflexão. A inter-relação, entre os conceitos, reflete a idéia de que a
formação contínua, em serviço, pode propiciar reflexões que conduzam ao
desenvolvimento e à transformação dos profissionais envolvidos.
Nóvoa, 1992, Celani, 2003, Gomes, 1992, dentre outros pesquisadores,
argumentam sobre a transformação da escola e destacam a necessidade de
mudanças na formação de profissionais. Apontam que o ensino crítico-reflexivo de
contribuir para essa mudança, tanto com o acesso à democratização do saber
quanto com as mudanças sociais.
De acordo com Ramos,
O caminho apontado, como solução para a transformação da escola é a
perspectiva crítico-reflexiva que vê os professores como profissionais
conscientes de seus contextos de atuação, das influências e restrições
impostas por conhecimentos estabelecidos, que devem desempenhar
um papel ativo na formação dos propósitos e objetivos de sua prática
(2003: 55).
Nessa perspectiva crítico-reflexiva, há a necessidade de um processo de
formação contínua de professores, que seja
(...) conjugado, estreitamente, com a prática em sala de aula, no qual a
transmissão de conhecimento ocupa a posição de menor destaque,
privilegiando-se o desenvolvimento de um processo reflexivo que
fatalmente, exigirá mudanças em representações, crenças e práticas
(Zeichner, 1996; Smyth, 1987, 1992; Freeman 1992, 1996; apud Celani,
2003: 23).
Fundamentação Teórica
32
Para Freire, a formação contínua do professor é fundamental, sendo o
momento de reflexão sobre a prática; “é pensando, criticamente, a prática de hoje
ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática” (1996: 43).
Nóvoa (2001: 14) aponta a existência de três idéias fundamentais no
processo de formação de professores:
A primeira refere-se à formação do professor como exercício de escuta e
de palavra. De escuta: saber ouvir o outro, ouvir novos conhecimentos, novas
experiências. De palavra: expor suas idéias sobre educação e suas próprias
experiências, narrar suas memórias, falar das suas raízes, angústias, ansiedades
dos problemas enfrentados no decorrer de sua profissão.
A segunda é sobre o espaço de mobilização da experiência do professor.
O professor traz, consigo, uma bagagem cultural de modo que, mesmo os mais
novos têm suas experiências construídas nos bancos escolares. A formação só
atingirá seus objetivos, se o professor conseguir transformar sua experiência em
novos conhecimentos profissionais. No entanto transformar experiências é um
trabalho árduo, que exige reflexões rigorosas a respeito de suas práticas.
A terceira e última idéia de Nóvoa diz que a formação de professor deve ser
um processo de desenvolvimento pessoal, no qual nenhum indivíduo se forma
sozinho, amplia seu conhecimento no decurso de um conjunto de contribuições,
que são dadas pelos livros, formadores, cursos, congressos, palestras,
teleconferências, colegas etc.
Nessa mesma linha de pensamento Freire acrescenta que “é na
inconclusão do ser, que se sabe como tal, que se funda a educação como
processo permanente” (1996: 64). Celani argumenta que a formação contínua
“deve ser entendida em termos de um processo que possibilita ao professor
educar-se a si mesmo, à medida que caminha em sua tarefa de educador” (2003:
22).
Nessa perspectiva de pensamento, encontra-se o programa Teachers’
Links,
Fundamentação Teórica
33
(...) que vê o professor como um aprendiz e a educação como um
processo a ser desenvolvido ao longo de uma carreira, na realidade, um
processo contínuo de aprendizagem (Fullan 1991: 289)
Os integrantes do Programa Teachers’ Links, como seres históricos e
sociais, têm a possibilidade, no decorrer de sua participação no programa, de:
comparar, dialogar, valorar, intervir, selecionar, romper, aprender, ensinar,
cooperar, interagir como um ser ético e solidário, agindo, em seu contexto social,
como agente formador de opiniões.
Não existe uma receita pronta para a formação de professor. Segundo
Fullan (1996), o processo de construção de conhecimento constitui um processo
de reestruturação e reculturação, um “processo fragmentado de idas e vindas, que
se constrói dentro da dinâmica da mudança”.
Essas idéias estão refletidas em todo o planejamento e condução do
programa Teachers’ Links: a reestruturação é definida como “mudanças nos
papéis, estruturas e outros mecanismos que possibilitam o desenvolvimento de
novas culturas”. Reculturação é entendida como “o processo de desenvolvimento
de novos valores, crenças e normas, além de envolver a construção de novas
concepções de instrução e novas formas de profissionalismo para os professores”
(Fullan 1996: 422).
Nesse sentido, “os educandos vão-se transformando em reais sujeitos da
construção e reconstrução do saber ensinado” (Freire, 1996: 29).
Os participantes do programa Teachers’ Links têm a oportunidade de
aprender novas tecnologias, desenvolver habilidades, estratégias, teorias que o
conduzam a uma reflexão sobre a sua prática e o seu papel social no seu contexto
de atuação profissional e pessoal, que podem influenciar no seu fazer pedagógico,
no seu ambiente de trabalho, contagiando as pessoas que participam do seu
convívio social, possibilitando educar-se ao mesmo tempo em que intervém no
crescimento do outro.
Segundo Fullan (1993; apud Celani e Collins, 2003: 81),
Fundamentação Teórica
34
Os professores são considerados agentes, e não vítimas da mudança.
Isso, necessariamente, requer um esforço e traz, consigo, confusão e
desconforto. Também requer o desenvolvimento de mecanismos, para
questionar e atualizar mapas mentais de forma contínua, exige uma
maneira de pensar, que é, continuamente, aberta para o próximo
paradigma e todos os próximos paradigmas que surgirem. Nesse
modelo de trabalho, os problemas são abraçados por aqueles que os
enfrentam; não há soluções pré-fabricadas.
Por conseguinte, “a educação contínua possibilita uma reflexão crítica sobre
a heterogeneidade dos significados que constituem as representações, os valores,
as intenções e as próprias ações“ (Celani e Collins, 2003: 79).
Gómes frisa:
A reflexão implica a imersão consciente do homem no mundo da sua
experiência, um mundo carregado de conotações, valores, intercâmbios
simbólicos, correspondências afectivas, interesses sociais e cenários
políticos. O conhecimento acadêmico, teórico, científico ou técnico só
pode ser considerado instrumento dos processos de reflexão, se for
integrado significativamente, não em parcelas isoladas da memória
semântica, mas em esquemas de pensamento mais genéricos activados
pelo indivíduo, quando interpreta a realidade concreta em que vive e
quando organiza a sua própria experiência. A reflexão não é um
conhecimento <<puro>>, mas, sim, um conhecimento contaminado
pelas contingências que rodeiam e impregnam a própria experiência vital
(1992: 103).
Para Kemmis (1987: 75; apud Celani e Collins, 2003: 78) reflexão crítica
não é somente pensar criticamente mas também posicionar-se, ativamente, na
construção da história da sociedade, participando e tomando posições na esfera
social à qual pertence, ou seja, “é um processo de autoconscientização”.
No decorrer do programa são oferecidas aos participantes oportunidades de
refletir, criticamente, sobre sua prática docente, “que envolve o movimento
dinâmico e dialético entre o fazer e o pensar sobre o fazer” (Freire, 1996: 43).
Dewey é considerado um dos teóricos precursores da teoria reflexiva,
aponta que a reflexão é uma “consideração ativa, persistente e criteriosa de todas
as crenças ou supostas formas de conhecimento à luz dos fundamentos que
sustentam e das conclusões para que tendem” (1989: 18), pois acredita que a
Fundamentação Teórica
35
teoria só tem sentido, se observada na prática. Também defende que a
aprendizagem ocorre, quando as experiências são compartilhadas com o outro.
De acordo com Dewey (1933; apud Cunha, 2003: 239), educar é mais que
reproduzir conhecimentos, é incentivar o desejo de desenvolvimento contínuo,
preparando as pessoas, para transformarem algo.
Para isso, a reflexão é fundamental no processo de formação contínua.
Com efeito, é refletindo sobre a sua própria ação que o professor consegue
analisar a complexidade da aprendizagem, possibilitando um repensar sobre a sua
ação, que poderá contribuir para interpretar e adequar o seu fazer no contexto em
que constrói sua prática.
A visão de Shön (1983, 1987), sobre reflexão, é que ela acontece “na ação”
e “sobre a ação”, explora as possibilidades de transformação nas representações
dos participantes, relativas a ensinar e aprender inglês, pois é orientada para
solução de problemas (apud Celani, 2003: 26).
Segundo Shön (1992: 90, 91), o desenvolvimento da prática reflexiva
divide-se em três importantes dimensões:
• Conhecimento na ação – saber fazer;
• Reflexão na ação – pensar sobre o fazer, ao mesmo tempo em que
atua;
• Reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação – análise realizada
posteriormente, sobre as características e o processo de sua própria
ação.
O conhecimento consolidado na ação é toda a bagagem que o profissional
traz e é fruto de sua vivência cultural e social, “é o componente inteligente que
orienta toda a atividade humana e se manifesta no saber fazer” (Gómes, 1992:
104).
É com base na vivência cultural e social que o profissional pode transitar e
agir no seu meio, ter um “conhecimento na ação”.
Fundamentação Teórica
36
Para Shön (1992: 83) a reflexão, na ação, está diretamente relacionada
com o conhecimento na ação, uma vez que é o momento em que paramos para
pensar, organizar e reorganizar o que estamos realizando, refletindo sobre a ação
que estamos praticando no presente.
(...) corresponde a um diálogo reflexivo realizado diante de uma
situação-problema, cuja solução exige articulação de diferentes
elementos e pode conduzir à construção – reconstrução de
conhecimento (Almeida, 2004: 60).
O programa Teachers’ Links propicia aos participantes oportunidades, para
refletirem na ação, pois, ao mesmo tempo em que cursavam o programa, atuavam
como professores. Essa interação entre o programa e a sala de aula permitia aos
participantes pensarem sobre as ações a serem tomadas, bem como o porquê e
para o quê estavam sendo realizadas.
No processo contínuo de formação profissional, a reflexão sobre a ação e
sobre a reflexão na ação é essencial para a aprendizagem (Argyris, 1985; apud
Gómes, 1992: 105). De acordo com Shön (1992: 83), é caracterizado pela
intenção de reproduzir uma descrição posterior sobre a reflexão na ação.
Segundo Almeida (2004: 60), a reflexão na ação ocorre num processo
contínuo de reconstrução da prática, desenvolve-se, quando o professor se
conscientiza sobre sua atuação por meio de reflexões, construindo sua autonomia,
à medida que toma decisões que interferem na sua prática pedagógica.
A seguir, apresento a Lingüística Sistêmico-Funcional, na qual me ancorei,
para analisar os reflexos do programa Teachers’ Links, presentes no discurso do
Professor participante desta pesquisa.
1.4 Lingüística Sistêmico-Funcional
O objetivo dessa seção é apresentar a teoria lingüística que utilizo, para
analisar o corpus das entrevistas realizadas com o Professor participante desta
pesquisa. Inicialmente, falo sobre a visão de linguagem embasada na abordagem
Fundamentação Teórica
37
sistêmico-funcional de Halliday - 1994, 1985, 1976; Eggins - 1994 e Thompson -
1996. Num segundo momento, apresento as metafunções: experiencial,
interpessoal e textual, enfocando a experiencial, que fundamentará as análises.
Em seguida, discorro sobre as características da avaliatividade utilizada no
discurso segundo a perspectiva teórica de Martin – 1994, 2000 e Eggins e Slade -
1997.
1.4.1 As bases da abordagem sistêmico-funcional
A abordagem sistêmico-funcional, cujo precursor é Halliday (1994, 1985,
1976), foi escolhida para a análise dos dados desta pesquisa, por considerá-la a
mais adequada na compreensão do funcionamento da linguagem, na construção e
na organização da experiência humana, levando em consideração o ambiente e o
contexto em que ela é realizada.
Na visão Hallidiana, a gramática sistêmico-funcional é uma gramática
“natural”, no sentido de que, por meio do uso da linguagem, tudo pode ser
explicado. Ele considera, como texto, tudo que é dito ou escrito e que esteja
inserido num contexto de uso; considera, como sistema lingüístico, a relação que
estabelece nas escolhas de significados feitas no discurso; considera as unidades
da linguagem como partes que devem ser interpretadas em relação ao contexto.
Para a gramática sistêmico-funcional, “a linguagem é entendida sob a
perspectiva sócio-semiótica” (Halliday e Hassan, 1989: 3). É vista como um
fenômeno social, dependendo do contexto cultural de cada um, sendo
considerada um sistema de significados inseridos numa estrutura social. Do ponto
de vista semiótico, ela é entendida como um entre muitos sistemas de
significados.
Um sistema de codificação convencionalizado, organizado, como um
conjunto de escolhas. Cada escolha tem um único significado, se
comparado a outras escolhas potenciais. Esta
interpretação semiótica
do sistema de linguagem permite que se considere a apropriação ou
inapropriação de diferentes escolhas lingüísticas em relação ao contexto
de uso e a visão de linguagem como um recurso que usamos, para
construir significados no contexto (Eggins, 1994: 03).
Fundamentação Teórica
38
Thompson (1996), explicando a teoria Hallidiana, argumenta que a língua
está estruturada, para produzir três tipos de significados simultaneamente; e são
classificados de acordo com as funções que realizam no texto. Essa complexidade
semântica permite que os significados experiencial, interpessoal e textual se
constituam em unidades lingüísticas.
Nessa perspectiva, de acordo com as escolhas lingüísticas que fazemos,
estamos utilizando a língua, não apenas para troca de sons, palavras ou
sentenças, mas, sim, para construir significados na interação, a fim de tornar a
mensagem compreensível. Portanto, Halliday (1994: xiii) considera que a
finalidade principal da língua é semântica e nela podemos perceber os três tipos
de significados, que são traduzidos por meio das metafunções: experiencial,
interpessoal e textual, os quais ocorrem simultaneamente no texto.
O significado experiencial representa o mundo real, como é apreendido em
nossa experiência.
É por meio dos significados experienciais que estão sendo realizados
num texto que podemos reconhecer que aspectos do conteúdo estão
sendo lexicalizados e como a realidade é representada (Eggins, 1994;
Ramos, 1997; apud Bressane, 2000: 21).
Assim sendo, a metafunção experiencial relaciona-se ao uso da língua
como representação tanto do mundo externo quanto do mundo interno:
(...) between inner and outer experience: between what we experience
as going on ‘out there’, in the world around us, and what we experience
as going on inside ourselves, in the world of consciousness and
imagination. The prototypical form of the ‘outer’ experience is that of
actions and events: things happen, and people or other actors, do things,
or make them happen. The ‘inner’ experience is harder to sort out; but it
is partly a kind of replay of the outer, recording it, reacting to it, reflecting
on it, and partly separate awareness of our states of being (Halliday,
1994: 106).
A realização de tais representações ocorre por meio do sistema da
transitividade, que implica na escolha dos processos e seus argumentos pelos
participantes do discurso.
Fundamentação Teórica
39
Existem seis tipos de processos. Três são considerados principais:
processo material, processo mental e processo relacional; e três intermediários:
processo comportamental, processo verbal e processo existencial.
O significado interpessoal refere-se à interação entre o falante e o ouvinte.
Por meio do significado interpessoal, podemos compreender como as relações
humanas funcionam na sociedade, o papel que o autor dá ao texto.
Para Halliday, a metafunção interpessoal relaciona-se ao uso da língua,
para expressar relações pessoais e sociais, bem como para estabelecer esses
relacionamentos. Segundo Ramos (1997; apud Bressane, 2000: 28), “é na troca
de significados que os interactantes vão assumindo papéis diferentes,
dependendo do turno ou da posição social que ocupam”.
Um dos aspectos da metafunção interpessoal é a modalidade: de acordo
com os contextos, as pessoas desempenham diferentes papéis de fala, conforme
o turno ou a posição que ocupam. Esses papéis são: “dar ou receber informações
ou bens e serviços” (Eggins, 1994: 149).
O significado textual representa a organização da linguagem, posto que é
na metafunção textual que se dá a organização da oração, permitindo que ela seja
do jeito que é, visando a atingir determinados propósitos e finalidades a que se
propôs.
Como um dos objetivos, nesta pesquisa, é analisar a avaliação que o
Professor construiu mediante o seu discurso do programa Teachers’ Links, será
relevante, para a análise, a metafunção experiencial que trata da transitividade, ou
seja, da representação lingüística da realidade construída pelo participante da
pesquisa.
1.4.2 Metafunção experiencial: transitividade
Segundo Halliday (1994), ver, também, Eggins (1994: 229), a análise dos
processos, de seus participantes e das circunstâncias relacionadas no contexto
em que ocorrem as orações permite que percebamos como as categorias
semânticas se inter-relacionam, constituindo, assim, o sistema da transitividade.
Fundamentação Teórica
40
A análise do sistema gramatical da transitividade possibilita interpretar a
experiência humana sobre o que está ocorrendo; é realizada por meio da
descrição de três aspectos de um texto:
1. Seleção de um processo: que é realizada no grupo verbal da oração;
2. Seleção do participante: que é realizada nos grupos nominais;
3. Seleção das circunstancias: o significado circunstancial é realizado
por meio dos grupos adverbiais ou frases proposicionais.
Dessa forma, a análise do sistema de transitividade é de fundamental
importância, para compreendermos a representação que o Professor construiu do
programa Teachers’ Links, com o objetivo de verificar como ele avalia o programa,
bem como os reflexos do programa presentes no seu discurso. Para essa análise,
abordarei os seis tipos de processos classificados por Halliday - 1994 e
interpretados por Eggins - 1994 e Thompson - 1996.
1.4.2.1 Processo material
Processos materiais são processos de fazer, realizam ações concretas,
“relacionam-se à experiência externa do indivíduo, são processos do mundo
exterior, do fazer” (Bressane, 2000: 24); ou seja, representam o mundo exterior do
indivíduo, “são processos sobre fazer, sobre ações” (Eggins, 1994: 230).
Os processos materiais expressam o significado no qual alguma entidade
faz algo ou desempenha uma ação para outra entidade. Tais entidades já existem
ou podem ser trazidas à existência pelo processo. Desse modo, Halliday (1994:
110) distingue os processos materiais como do tipo dispositivo, que refletem as
ações habituais, que são realizadas no dia-a-dia; e do tipo criativo, que refletem
ações pré-existentes na ação do fazer diário.
Os participantes envolvidos nas ações desempenhadas pelos processos
materiais são denominados ator e meta e são realizados por um grupo nominal,
como todos os processos.
Fundamentação Teórica
41
“O ator é o constituinte da oração que executa a ação” (Eggins, 1994: 231),
ou seja, o participante que realiza a ação, no caso específico desta pesquisa, “o
Professor”. Segundo Thompson (1996: 78), “sua existência é obrigatória, mesmo
quando não mencionado na oração”.
A meta é o participante a quem a ação é estendida ou que foi modificado
pela ação. Segundo Eggins (1994: 231), “na gramática tradicional, é o participante
classificado como objeto direto da oração". Por exemplo, na entrevista o Professor
diz: “eu trabalho muito com a Internet”. Dessa feita, temos o “eu” como ator,
“trabalho” como processo material, “muito” como intensificador e “com a Internet”
como meta. Procuro identificar, no discurso do Professor, as experiências
vivenciadas por ele no decurso de sua participação no programa Teachers’ Links.
1.4.2.2 Processo mental
Os processos mentais são relacionados ao sentir, pensar e perceber. Eles
retratam as reações mentais do indivíduo, “são relativos à representação do
mundo interior” (Thompson, 1996: 82), ou seja, “relacionam-se à experiência
interior do indivíduo, aos processos da consciência do sentir, saber “ (Bressane,
2000: 25).
Nas orações com processos mentais, o participante é, sempre, um
humano, ou humanizado dotado de consciência, “uma vez que somente um ser
humano consciente é capaz de desempenhar processos de afeição, cognição e
percepção” (Romero, 1998: 76).
Os processos mentais são subdivididos em três categorias por Halliday:
processos mentais de afeição, processos mentais de cognição e processos
mentais de percepção.
Os processos mentais de afeição projetam sentimentos, como gostar,
temer, odiar, amar etc, enquanto os processos mentais de cognição projetam o
conhecimento que o indivíduo possui, ou seja, é a representação do significado
intrínseco dos “pensamentos” adquiridos e que são expressos pelos processos:
pensar, saber entender etc. Já os processos mentais de percepção projetam a
Fundamentação Teórica
42
aquisição do conhecimento por meio dos sentidos, como ver, ouvir, divisar,
enxergar etc.
Os participantes do processo mental são experienciador e fenômeno. O
experienciador é um ser consciente, que sente, pensa, vê e é na sua mente que
o processo se realiza. O fenômeno é aquilo que é sentido, pensado, visto pelo
ser consciente, ou seja, pelo experienciador. Como, no exemplo da entrevista do
Professor: “...eu reelaborei alguns assuntos grafite, violência...” , temos “eu”, que é
o experienciador; “reelaborei” é o processo mental de cognição e “alguns
assuntos grafite, violência...” vêm a ser o fenômeno.
Nesta pesquisa, analiso os processos mentais, com o intuito de identificar,
no discurso do Professor, os significados que atribuiu ao programa Teachers’
links, como aponta Halliday: Talking is not the only way of using language; we also
use language to think. Hence a process of thinking also serves to project (1989:
252).
Nesse sentido, busco identificar os significados projetados no discurso do
Professor.
1.4.2.3 Processo relacional
Os processos relacionais refletem os diversos significados que são
atribuídos pelos processos ser ou um de seus sinônimos. Eles indicam o
estabelecimento de uma relação entre duas entidades, “são processos que
relacionam um fragmento de experiência a outro, classificando e identificando”
(Bressane, 2000: 25). Portanto, temos dois modos de processos relacionais: os
atributivos e os identificadores.
O processo relacional é atributivo, quando “é dada ao participante uma
qualidade, uma classificação, ou seja, um atributo” (Romero, 1998: 77). Processo
relacional é identificador, quando desempenha a função de identificar alguma
coisa em relação a outra. Eles são classificados em três tipos: intensivo,
circunstancial e possessivo, totalizando seis categorias de processos relacionais.
Fundamentação Teórica
43
Processo relacional
Modo atributivo
Modo indentificador
Tipo intensivo X X
Tipo circunstancial X X
Tipo possessivo X X
Quadro 1- Categorias de processos relacionais (Halliday, 1994: 119)
a. Processo relacional intensivo: atributivo
A categoria tipo intensivo, modo atributivo, pode ser interpretada, quando
tem alguma qualidade atribuída a um membro de uma classe. A entidade à qual é
atribuída a qualidade é rotulada de portador, enquanto a qualidade é o atributo.
Dessa forma, temos os participantes, que são: o portador, que é possuidor de
alguma qualidade; o atributo, que é a qualidade dirigida ao portador. Como no
exemplo tirado do corpus desta pesquisa, “A metodologia foi inovadora”; “a
metodologia” é o portador, “foi” processo relacional atributivo e “inovadora” é o
atributo.
b. Processo relacional intensivo: identificador
Na categoria intensivo identificador, algo tem uma identidade atribuída a
ele. Temos dois elementos na oração: o identificado e o identificador. Por
exemplo: “Eduarda é a mais sapeca”. No caso, “Eduarda” é o elemento
identificado e “a mais sapeca”, o elemento identificador. Portanto, estamos
especificando que, na classe dos sapecas, existem muitos participantes, no
entanto ela é destacada como um único membro dentro dessa classe. Assim, os
participantes são rotulados de identificado e identificador e podem ser
reconhecidos, por estabelecerem orações equativas, onde os participantes podem
trocar de lugar na oração, sem modificar o sentido. Neste exemplo retirado do
Fundamentação Teórica
44
corpus da pesquisa, temos: “O chat era o ponto chave”, sendo “o chat”
identificado, “era” processo relacional identificador e “o ponto chave” é o
identificador.
c. Processo relacional circunstancial: atributivo e identificador
No tipo circunstancial, tanto atributivo quanto identificador, a relação dos
termos da oração indica circunstâncias de tempo, modo, intensidade, lugar etc,
que retratam idéias que cada pessoa constrói e reproduz no seu discurso.
No modo circunstancial tipo atributivo, o elemento circunstancial é um
atributo que qualifica uma entidade. Ele pode ser expresso na forma de atributo,
onde a relação circunstancial é expressa pelo grupo preposicional na forma de
processo, quando a circunstancia é expressa por um processo. Neste exemplo da
entrevista com o Professor: “...o curso foi muito legal....”, “o curso” é o identificado,
“foi” processo relacional circunstancial atributivo, “muito” intensificador e “legal” o
atributo.
No modo circunstancial tipo identificador, o elemento circunstancial
proporciona uma relação entre o identificado e o identificador, sendo expresso por
meio dos participantes ou dos processos. Quando expressos por meio dos
participantes, estabelecem uma relação de igualdade nas orações; porém, quando
são expressos por meio dos processos, são eles os processos que vão
desempenhar a função de expressar as circunstancias. Neste exemplo retirado do
corpus dos depoimentos temos, “...estou explorando mais a Internet”, “estou
explorando” é o processo relacional, “mais” circunstancial e “a Internet”
identificador.
d. Processo relacional possessivo: atributivo e identificador
No tipo possessivo, o modo atributivo e o identificador expressam
circunstâncias de posse.
Fundamentação Teórica
45
No modo possessivo tipo atributivo, as orações não são reversíveis,
estando, sempre, na voz ativa. Os participantes expressam noções de posse.
Neste exemplo retirado do corpus: “meu trabalho é diversificado”, onde “meu
trabalho” é denominado portador de posse e “diversificado” é o atributo, a
qualidade que é atribuída ao trabalho. Dessa forma, os participantes da oração
são o portador que é o possuidor e o atributo que é o possuído.
No modo possessivo tipo identificador, as orações são reversíveis, podendo
estar tanto na voz ativa como na passiva, existindo, assim, uma relação entre
duas entidades. Por exemplo: “o professor tem um carro”, “o carro é do professor”.
Dessa forma, na voz ativa, o identificado é “o professor”, sendo “o carro” o
identificador; e, na voz passiva, “o carro” é o identificado e “o professor” é o
identificador. Portanto, os participantes das orações do modo possessivo do tipo
identificador são identificado e identificador, sendo as orações reversíveis.
1.4.2.4 Processo comportamental
Processos comportamentais são processos que expressam
comportamentos físicos e psicológicos, “representam manifestações externas de
trabalhos interiores, são demonstrações de processos de consciência e de
estados psicológicos” (Bressane, 2000: 25).
Geralmente os processos comportamentais possuem somente um
participante obrigatório, que é um ser consciente. Esse participante é denominado
comportante, que é responsável pela realização da ação. Exemplo: “Ele olhou
torto”, “ele” é o comportante, “olhou”, o processo comportamental, e “torto”,
circunstância de modo.
Para Eggins (1994: 249), “os processos comportamentais geralmente
ocorrem com elementos de circunstâncias particularmente de modo e causa”.
Fundamentação Teórica
46
1.4.2.5 Processo verbal
Os processos verbais são expressos pelo processo dizer, juntamente com
todos os seus sinônimos ou processos, que também representam a ação de dizer.
“São relações construídas na consciência humana e representadas na forma de
linguagem, como falar e querer dizer” (Bressane, 2000: 25).
Em processos verbais, o participante nem sempre é um humano, podendo
ser um elemento figurativo, como relógio, receita etc. Eles possuem um padrão
próprio; além do participante rotulado como dizente, apresentam mais três
funções: receptor, verbiagem e alvo. Por exemplo: “O professor contou-me sua
experiência do curso”. Neste exemplo “o professor” é o dizente, “contou” é o
processo verbal, “me” é o receptor, “sua experiência” é a verbiagem e “do curso”
vem a ser o alvo.
Assim o dizente segundo Eggins (1994: 251), é o responsável pelo
processo verbal, e, portanto, o elemento que realiza a ação. O receptor é aquele
que recebe a mensagem, tornando-se beneficiário da mensagem. Pode ocorrer
com ou sem preposições. Na gramática tradicional, representa objeto direto ou
indireto. A verbiagem vem a ser a mensagem propriamente dita, podendo ser
expressa por substantivo ou elementos circunstanciais, sendo o mais comum de
modo. E o alvo é a entidade que é focalizada pelo processo verbal, ou seja, aquilo
que o processo enfoca.
1.4.2.6 Processo existencial
O processo existencial retrata o que existe ou acontece, são declarações
estanques, mediante as quais diversos tipos de fenômenos são identificados pelos
processos ser, existir e seus sinônimos. Eles dividem-se em dois grupos: a) o
grupo dos processos com significados de existir e acontecer; b) o grupo dos
advérbios de tempo e lugar.
Freqüentemente, o sujeito não é determinado numa oração com processos
existenciais. Neste processo o participante é único e recebe o rótulo de existente,
Fundamentação Teórica
47
geralmente vem após o processo existencial podem ser um fato ou um evento, os
elementos circunstanciais são comuns nos processos existenciais, como
demonstram os exemplos abaixo:
a) “Houve um furacão no Rio Grande do Sul” - “houve” processo existencial;
“um furacão” é o participante denominado existente; e, “no Rio Grande do
Sul” circunstancial de lugar.
b) “Há muitos pontos positivos” - “há” processo existencial; “muitos pontos
positivos” é o evento; o participante é inexistente.
c) “...Os problemas mais variados que há no mundo...” sujeito inexistente, “os
problemas variados” são o evento, “há” é o processo existencial; e “no
mundo” é o advérbio de lugar.
1.4.2.7 Tipos de processos e demais participantes
O quadro abaixo, oferece um resumo dos tipos de processos e os
participantes diretamente associados a cada um.
Processos
Participantes
obrigatórios
Participantes obrigatórios
e/ou opcionais
Material
Ator
Meta
Mental
Experienciador
Fenômeno
Relacional atributivo
Relacional identificador
Portador
Identificado
Atributo
Identificador
Comportamental
Comportante
Verbal
Dizente
Verbiagem / Alvo
Existencial
Existente
Quadro 2 – Processos e participantes metafuncionais / Adaptado de Halliday, 1994: 143
Fundamentação Teórica
48
Halliday (1994: 144) aponta que há outras funções de participantes na
oração, sendo possível reuni-las em mais duas funções: o Beneficiário e o
Alcance, que são participantes “oblíquos” ou “indiretos” na oração, ou seja,
requerem um caso oblíquo ou uma preposição.
O Beneficiário é aquele a quem o processo é destinado e podemos
encontrá-lo nos processos materiais, verbais ou relacionais.
Conforme o exemplo abaixo, extraído do corpus desta pesquisa temos: “...
trabalho muitos recursos fonéticos com eles...” - o Professor participante da
pesquisa é o ator; “trabalho” é o processo material; “com a fonética” é a meta; e
em “com eles” temos, portanto, o beneficiário.
O Alcance é o elemento que especifica o alvo do processo, sendo
encontrado em processos materiais, comportamentais, mentais ou verbais. Assim,
neste exemplo retirado do corpus: “...tínhamos que pesquisar e estudar os
conteúdos...” - “nós”, nesse caso é o experienciador; “estudar” é o processo
mental de cognição; e “os conteúdos”, o fenômeno a ser alcançado.
1.4.3 Avaliatividade
Nessa seção, abordo as características da avaliatividade utilizada no
discurso, conforme a perspectiva teórica de Martin, 1994; Eggins e Slade, 1997 e
outros lingüistas, que desenvolvem estudos sobre o sistema semântico da
avaliatividade.
A base teórica da avaliatividade é utilizada para analisar o discurso do
Professor participante desta pesquisa, tendo como objetivo identificar as
avaliações presentes no discurso do Professor sobre o programa Teachers’ Links
do qual participou, bem como sobre sua prática pedagógica.
A avaliatividade é um recurso semântico utilizado no discurso que verifica o
significado atitudinal das palavras usadas, para negociar avaliações, emoções e
julgamento com recursos de amplificação e envolvimento com essas avaliações.
Fundamentação Teórica
49
Quando examinamos o sistema semântico de avaliatividade e
envolvimento, observamos, no discurso, expressões de atitudes que podem
constituir graus de solidariedade e intimidade nas relações.
Segundo Martin (1994: 125), identificamos quatro categorias de
avaliatividade:
1- Apreciação: é a avaliação do falante sobre a realidade;
2- Afeto: é a expressão dos estados emocionais do falante;
3- Julgamento: os julgamentos dos falantes sobre ética, moralidade ou
valores sociais de outras pessoas;
4- Amplificação: a forma pela qual os falantes minimizam ou exaltam a
intensidade ou grau da realidade que eles estão negociando.
As quatro categorias acima serão abordadas abaixo, separadamente.
As pesquisas sobre a avaliatividade de Martin (1994), Eggins e Slade
(1997) apontam que a apreciação é realizada pelas escolhas lexicais do falante e
pelo todo da oração. As palavras e orações podem codificar as expressões de
gosto, podendo ter conotação positiva ou negativa, com a possibilidade de
amplificação ou não.
A avaliatividade de apreciação está subdividida em três dimensões:
reação, composição e valoração. A distinção entre cada uma das dimensões
pode ser identificada metafuncionalmente, de acordo com a gramática sistêmico-
funcional.
Reação retrata a avaliação das respostas interpessoais do falante. A
composição expressa as avaliações do falante na esfera textual. A valoração
refere-se às avaliações de julgamento feito pelo falante.
O quadro a seguir, apresenta as três dimensões de avaliatividade de
apreciação:
Fundamentação Teórica
50
Dimensões
Questão
Positiva
Negativa
Reação
O que você pensa?
O que você sabe?
O que você conhece?
O que você entende?
Agradável
Amável
Bonita
Esplêndida
Repulsiva
Irritante
Feia
Horrível
Composição
Como foi?
Simples
Elegante
Complexo
Extravagante
Valoração
Como você julga?
Relevante
Irrelevante
Quadro 3– Categoria de apreciação e suas dimensões / Adaptado de Eggins e Slade (1997:126)
A categoria de avaliatividade de afeto representa a avaliação do falante
sobre os estados emocionais, expressa o sentimento pessoal do indivíduo. E
esses estados podem ser realizados lexicalmente, por meio de polaridades
positivas ou negativas. A avaliatividade de afeto também pode conter a gradação
de amplificação.
Julgamento é outra categoria de avaliatividade, pode ocorrer de forma
lexical ou gramatical, nas orações. Essa categoria envolve expressões de
avaliação do falante sobre ética, moralidade ou valores sociais. A categoria de
avaliatividade de julgamento identifica a avaliação do falante sobre diferentes tipos
de comportamento social, que podem ser de maneira verbal, mental ou físico de si
mesmo ou de outras pessoas.
No quadro abaixo, apresento as diferentes dimensões da categoria de
avaliatividade de julgamento.
Fundamentação Teórica
51
Dimensões
Significado
Positivo
Negativo
Sanção social
Moral
Credibilidade
Honesto,
honrado
Confiável
Desonesto,
Imoral
Corrupto
Estima social
Força
Capacidade
Destinado
Bravo, forte
Competente
Abençoado
Covarde, fraco
Incompetente
Azarado
Quadro 4– Categoria de julgamento e suas dimensões / Adaptado de Eggins e Slade (1997:129)
A categoria de avaliatividade de amplificação é um recurso lexical utilizado
pelo falante nas categorias de avaliatividade de apreciação, afeto e julgamento; é
usada, para intensificar ou não as atitudes do falante em relação ao outro, às
coisas e aos fenômenos.
Esse capítulo tratou das teorias que fundamentam esta pesquisa. A seguir,
apresentarei os dados e a metodologia de pesquisa adotada no presente trabalho.
Metodologia 52
2 METODOLOGIA
Este capítulo visa a contextualizar a pesquisa quanto aos aspectos
metodológicos que a norteiam e, também, à apresentação do contexto mais
amplo, no qual foram coletados os dados do participante, dos procedimentos e
instrumentos de coleta, análise e discussão dos resultados. Inicialmente é
apresentado o instrumental metodológico utilizado. Em seguida, são especificados
os objetivos e as questões que orientam o presente estudo. Logo após, descrevo
o contexto da pesquisa, o participante e os procedimentos de coleta e análise.
2.1 Natureza da Pesquisa
A presente pesquisa é qualitativa dentro das perspectivas de orientação
interpretativista, englobando os métodos de investigação que buscam descrever e
interpretar a realidade.
Terá como objetivo principal investigar como as experiências vivenciadas
por um Professor que participou de um programa de Formação Contínua em
serviço para professores de língua inglesa estão presentes na sua prática
pedagógica. Segundo Moita Lopes (1996: 86), “Centrada na investigação do
processo de ensinar/aprender, conforme realizado nas salas de aulas, ou seja,
como a prática de ensinar/aprender línguas está sendo efetivamente realizada em
sala de aula”.
O enfoque etnográfico descreve num processo longo e contínuo de
observação não participante, entrevistas, gravações de áudio e vídeo, notas de
campo, contexto no qual o programa Teachers’ Links foi desenvolvido. Todos
esses métodos visam a investigar
a) O que está acontecendo neste contexto; b) como esses acontecimentos
estão organizados; c) o que significam para alunos e professores; e d) como
essas organizações se comparam com organizações em outros contextos de
aprendizagem (Moita Lopes, 1996: 88).
Metodologia
53
Nessa perspectiva interpretativista, a pesquisa se desenvolve a partir de
perguntas que possibilitam a compreensão dos dados ligados ao seu contexto
situacional, pois, como aponta Moita Lopes (1996: 88), a pesquisa do tipo
etnográfico não se pauta em categorias preestabelecidas antes da entrada no
campo de investigação, isto é, a sala de aula, mas a partir de uma questão de
pesquisa, que norteará o estudo.
Na presente pesquisa, opto pela metodologia de estudo de caso, uma vez
que pretendo obter explicações para questões propostas, não desejo exercer
nenhum controle sobre a situação; e, como produto final realizar uma análise
interpretativa.
Dentro da visão interpretativista, segundo Yin (1994) o estudo de caso tem
conquistado uma popularidade crescente na investigação educativa, nos últimos
anos. Visa a conhecer o “como” e o “porquê” de um fenômeno, o caso. O
pesquisador tem pouco controle sobre a situação e o foco de interesse é um
fenômeno contemporâneo ou algo que esteja acontecendo na vida real.
Encontrei, na literatura, uma diversidade de tipologias de estudo de caso.
Para esta pesquisa, vou me ater à definição de Stake, que distingue três tipos de
estudo de caso:
i) estudo de caso intrínseco, quando o pesquisador pretende uma melhor
compreensão de um caso particular que contém em si mesmo o interesse da
investigação; ii) estudo de caso instrumental, quando um caso particular é
examinado para oferecer a compreensão sobre um fenômeno, para refinar
uma
teoria, para proporcionar a compreensão de algo que não é
exclusivamente o caso em si, estudando profundamente a instância no seu
contexto. O estudo de caso funciona como um instrumento para compreender
outros fenômenos; iii) estudo de caso coletivo, quando se acredita que um
conjunto de casos, semelhantes ou distintos, possibilite o conhecimento mais
profundo sobre o fenômeno. Não se trata de um estudo coletivo, mas de um
estudo instrumental de diversos casos. (Stake, 1998: 88-90)
De acordo com a classificação de Stake (1998) apresentada acima, esse
estudo de caso é de natureza instrumental, pois parto do contexto real, onde o
Metodologia
54
Professor desenvolve suas práticas, para contribuir com projetos direcionados a
formação contínua de professores em serviço, mediada por computador.
2.2 Objetivos e Questões de Pesquisa
O objetivo principal deste trabalho é investigar a prática pedagógica de um
Professor egresso do Programa Teachers’ Links, no que se refere à aplicação das
experiências adquiridas, presentes no contexto de sala de aula, no qual o
Professor atua. Pretendo:
• Descrever e analisar aulas do Professor egresso do programa
Teachers’ Links;
• Por meio da análise das aulas do Professor, observar as relações
entre o programa Teachers’ Links e sua prática em sala de aula;
• Analisar o discurso do Professor em seus depoimentos sobre o
programa Teachers’ Links;
• Verificar as contribuições do programa Teachers’ Links para a prática
pedagógica do Professor;
• Contribuir com a avaliação do programa Teachers’ Links e difundir os
resultados obtidos.
As perguntas que norteiam a pesquisa são:
1- Que reflexos do programa Teachers’ Links estão presentes na prática do
Professor?
2- De que forma o Professor utiliza os conhecimentos adquiridos no
programa?
Metodologia
55
3- Como se evidencia a aplicação dos conhecimentos adquiridos pelo
Professor no programa, em relação ao que faz em sala de aula?
4- Como o Professor avalia o programa Teachers’ Links?
2.3 Contexto da Pesquisa
Essa seção faz-se necessária para uma melhor compreensão do contexto
da pesquisa. Retrata o programa Teachers’ Links, as entrevistas e as aulas
observadas. Está dividida em dois itens:
1- Contexto do programa: Teachers’ links;
2- Contexto de coleta de dados: entrevistas e observação em sala de aula
do Professor.
2.3.1 Contexto do programa
O contexto mais amplo no qual se insere esta pesquisa é um programa de
formação contínua para professores de língua inglesa da Rede Pública do Estado
de São Paulo. Esse programa teve início em 1999, por meio de uma parceria entre
a Associação Brasileira de Cultura Inglesa - São Paulo e a Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, representada pelo grupo de pesquisa Edulang, que
desenvolve trabalhos em Linguagem e Tecnologia no Programa de Pós-
Graduação em Lingüística Aplicada (Lael - PUC/SP).
De acordo com Celani e Collins (2003: 71), esse programa vem preencher
uma lacuna na formação dos professores de língua inglesa, que atuam em
escolas públicas do Estado de São Paulo, visto que os profissionais de língua
Inglesa não têm recebido a devida atenção, tanto na sua formação docente,
quanto do próprio sistema educacional no qual atuam.
Metodologia
56
Essa situação problemática que envolve os profissionais dessa área,
mesmo após a aprovação da Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional, nº.
9.394, em 1996, se deve ao fato de que os programas educacionais oferecidos
pelas instituições não foram adequados às necessidades dos professores, pois
tinham como foco principal, a transmissão de conhecimento.
Dessa feita, fazia-se necessária a elaboração de programas que
proporcionassem o conhecimento lingüístico, estratégico e tecnológico a esses
profissionais, além de possibilitarem a reflexão sobre suas práticas pedagógicas.
A parceria entre a PUC/SP e a Cultura Inglesa São Paulo veio contribuir
para suprir essa lacuna, com a criação de dois programas:
• A formação contínua do professor de inglês: Um contexto para
reconstrução da prática;
• Programa em língua inglesa via Internet, para professores de inglês
de escolas públicas, atualmente denominado Teachers’ Links.
Esta pesquisa terá, como foco, o programa Teachers’ Links, que, de acordo
com Celani e Collins (2003: 85-6), tem os objetivos específicos de promover o
desenvolvimento em língua inglesa; provocar reflexão crítica sobre questões de
ensino e aprendizagem relevantes para o professor de inglês; auxiliar professores
a usarem o inglês mais adequadamente, em atividades de leitura, compreensão
oral e produção oral; e estimular a discussão e o compartilhamento de problemas
e soluções referentes a questões de ensino e aprendizagem de inglês para
adolescentes em escolas públicas.
Tendo por objetivo investigar como a experiência vivenciada pelo Professor,
no programa Teachers’ Links, está presente na sua prática em sala de aula,
realizo uma descrição geral do programa, versão em que o professor pesquisado
participou, para o desenvolvimento das análises.
Metodologia
57
2.3.1.1 Programa Teachers’ Links
O programa Teachers’ Links foi sendo aprimorado e atualizado no decorrer
de sua história e, hoje, tem uma configuração muito diferente daquela que o
caracterizava em seu início. Na época em que os dados desta pesquisa foram
coletados, possuía uma carga horária de, aproximadamente, 232 horas-aula,
distribuídas em seis cursos, sendo quatro cursos a distância e dois cursos
presenciais, denominados:
• Curso de produção oral instrumental I;
• Curso de produção oral instrumental II;
• Curso de leitura instrumental em Inglês via Internet I;
• Curso de Leitura instrumental em inglês via Internet II;
• Curso em compreensão de inglês falado via Internet I;
• Curso em compreensão de inglês falado via Internet II.
O programa pode ser esquematicamente caracterizado da seguinte forma:
PUC/SP
Edulang
Teachers’Links
Distância
Presencial
Produção
oral - I
Cultura Inglesa - SP
Compreensão de
inglês falado - I
Compreensão de
inglês falado - II
Leitura
Instrumental
em inglês - I
Leitura
Instrumental
em inglês - II
Produção
oral - II
Metodologia
58
Os dois módulos dos cursos presenciais, Produção Oral instrumental I e II,
foram ministrados no Centro de Recursos e Informação em Língua Inglesa -
English Resourse and Information Center – ERIC, da Universidade do Estado de
São Paulo, Unesp, Campus de Assis.
A instituição responsabilizou-se pelo contato inicial para a inscrição dos
professores de inglês das escolas públicas, bem como pelo suporte técnico local.
As aulas dos cursos de Produção Oral instrumental foram ministradas pelas
professoras da Unesp. Foram realizados doze encontros, com duração de 8
horas-aula cada, no decorrer do ano de 2002. Os cursos têm como objetivo,
“
Propiciar o desenvolvimento da expressão oral, da fluência e do
aperfeiçoamento da pronúncia em inglês, bem como promover conversação,
discussão e exposição em inglês, sobre assuntos pessoais e profissionais
relevantes para o professor de inglês” (Celani e Collins 2003: 86)
Os quatro módulos dos cursos a distância: Leitura Instrumental em Inglês
Via Internet, módulos I e II; e Compreensão de Inglês Falado Via Internet, módulos
I e II, foram ministrados via Internet. Estes cursos eram ambientados no
Courseware Webct – programa criado na British Columbia University – do Canadá.
Os cursos de Compreensão de Inglês Falado tiveram duração de 10
semanas cada, com dedicação mínima de 5 horas semanais de estudo, em
horários flexíveis. Eles têm como objetivos
“Criar situações para desenvolvimento de estratégias de compreensão
do inglês falado, propiciar desenvolvimento de consciência sobre
processos de compreensão e facilitar o desenvolvimento de
compreensão estratégica de gêneros falados relevantes para
professores de inglês” (Celani e Collins 2003: 86)
Os módulos dos cursos de Compreensão em Inglês Falado, segundo Wadt
(2002: 37), criam oportunidades para o desenvolvimento de técnicas de
compreensão de quatro gêneros falados em inglês: entrevistas, documentários,
palestras e notícias televisivas. Igualmente propõem um trabalho colaborativo,
orientado para metas produtivas, que são relevantes para os seus participantes.
Metodologia
59
As atividades propostas nos módulos de Compreensão de Inglês Falado
possibilitavam aos participantes desenvolverem: uso da organização textual e
pistas visuais, o uso de conhecimento prévio, palavras tônicas, marcadores
discursivos, a fim de aprimorarem os diferentes níveis de compreensão de inglês
falado: compreensão geral, compreensão dos pontos principais e compreensão
detalhada.
Os dois módulos do curso de Leitura Instrumental eram compostos de cinco
unidades cada um, os quais eram desenvolvidos em um período de dez semanas
aproximadamente.
Segundo Ramos e Freire (2004: 283), o módulo I trata de temas
relacionados a interesses e necessidades dos professores de Escolas Públicas,
tais como saúde, ética, relacionamentos pessoais e temas sociais. Esse módulo
tem por objetivo
“Permitir a leitura de textos autênticos que pudessem contribuir para a
obtenção de informações sobre assuntos que provavelmente surgiriam
em suas salas de aula” (Ferreira e Sprenger, 2004: 301).
O módulo II, de acordo com Ramos e Freire (2004: 283) aborda temas
ligados à educação e à escola, como: “características de uma boa escola” e
“processos de leitura”. Os objetivos desse módulo são: “contribuir para o
aperfeiçoamento das professoras, como leitoras e como profissionais do ensino”
(Ferreira e Sprenger, 2004: 301).
Ambos os módulos procuram desenvolver estratégias de leitura, como:
observação de aspectos não verbais dos textos, levantamento de conhecimento
prévio, observação de palavras cognatas e a leitura não linear. Também
aprimoram os aspectos estruturais, como sintagmas nominais e partes da oração,
dos períodos e do texto, visando ao desenvolvimento dos diferentes níveis de
leitura: compreensão geral, compreensão dos pontos principais e compreensão
detalhada dos textos.
O ponto inicial para o levantamento de dados, para análise, foi a descrição
do programa com foco na identificação dos objetivos do programa Teachers´Links.
Metodologia
60
E mais, das habilidades e estratégias que pretendia desenvolver nos participantes.
A seguir, serão oferecidos detalhamentos sobre o contexto dos dois módulos do
cursos de Leitura Instrumental em Inglês e de Compreensão Oral em Inglês. No
entanto essa descrição se concentra apenas nos pontos mais relevantes para o
desenvolvimento das análises.
As atividades dos cursos estão ambientadas no courseware Webct, são
propostas de forma síncrona e assíncrona.
a. Interface de interação síncrona
A interface de interação síncrona foi realizada por meio da ferramenta de
comunicação Chat, na qual professores e alunos ficavam conectados
simultaneamente, permitindo, assim, a interação em tempo real entre os membros
do grupo ou convidados externos.
Os Chats aconteciam semanalmente, em dias e horários pré-estabelecidos
e divulgados nas ferramentas Calendar e Discussions.
O primeiro Chat foi realizado em língua portuguesa, a pedido dos alunos; os
demais foram realizados em língua inglesa. Os temas abordados nos Chats
estavam relacionados ao desenvolvimento dos assuntos propostos nos módulos
de estudo. O instrutor buscava conduzir o professor-aluno participante a uma
reflexão, na qual relacionava a sua prática pedagógica com os conteúdos
propostos.
b. Interface de Interação assíncrona
Já a interface de interação assíncrona é realizada por meio das:
• Ferramentas de informação e recursos de instrução:
Calendar (calendário): possibilita a divulgação de eventos agendados
pelo professor;
Metodologia
61
Content pages (páginas de conteúdo): exibe as páginas das unidades
dos módulos;
Tips (dicas): apresenta janela de informações relacionadas a uma
página de conteúdo.
• Ferramentas de comunicação:
Discussions (fórum de discussão): usada para divulgação das
produções dos alunos e discussão das mesmas;
Mail (correspondência): destinada à troca de mensagens entre instrutor,
suporte técnico e participantes;
Presentation: usada para construção e divulgação de trabalhos
desenvolvidos colaborativamente.
• Ferramentas de produção e controle do aluno e de avaliação do
professor:
Quizzes: permitem a apresentação de atividades, utilizada para as
tarefas individuais dos alunos ou como ponto de partida para atividades
conjuntas, propostas posteriormente;
My notes (minhas anotações): permite ao aluno fazer anotações
individuais.
Das ferramentas mencionadas acima, seleciono, para descrição apenas as
imprescindíveis à compreensão das análises. Focalizo os diferentes usos das
ferramentas, explicando como esses recursos foram desenvolvidos para
elaboração das atividades propostas no programa Teachers’ Links.
b.1 Content page – página de conteúdo
A ferramenta página de conteúdo foi utilizada, para desenvolver três tipos
de atividades diferentes: disponibilizar um sumário de cada unidade do curso
Metodologia
62
(mapa da unidade); disponibilizar textos a serem lidos pelos professores de acordo
com determinados procedimentos (reading room); e disponibilizar roteiros de
leitura e diversos endereços eletrônicos, nos quais o participante poderia realizar
leituras complementares sobre os conteúdos estudados, pesquisar textos para
preparar aulas etc (classroom).
Esta ferramenta proporcionava aos participantes um guia de navegação
para as páginas que continham os conteúdos de cada unidade do módulo.
O professor participante do programa tinha acesso a cada um desses
espaços nas páginas de conteúdo por meio de links disponibilizados no sumário,
sendo que cada item do sumário se referia a uma página da unidade do curso. Por
conseguinte, as páginas de conteúdo eram sempre apresentadas em forma de
links com o título de cada página como reading room, classroom etc.
A figura abaixo mostra uma página de conteúdo com um “Mapa de
unidade”. Observe como cada unidade de curso aparecia descrita em um sumário
que continha os passos necessários, a fim de que os participantes pudessem
realizar as atividades propostas.
Metodologia
63
Figura 1 - Página de conteúdo com mapa de unidade do curso de leitura instrumental em Inglês
via Internet; módulo II / (http://lael.pucsp.br/backup)
Conforme exposto acima, por meio dos links disponibilizados nas páginas
de conteúdos, os participantes poderiam explorar os ambientes e os conteúdos do
curso.
Ao acessar o link Reading Room, os participantes recebiam orientações
sobre os passos que deveriam seguir para a realização das atividades.
Metodologia
65
A temática norteadora na Sala de Leitura Virtual conduzia a uma reflexão,
abordando alguns dos Temas Transversais, que são: ética, saúde, meio ambiente,
pluralidade cultural, orientação sexual, trabalho e consumo.
Os Temas Transversais são estabelecidos pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN’ s). Como argumenta Moita Lopes (2006), “vêm da necessidade
de uma educação em que a promoção da cidadania seja a mola central, para
colaborar na superação da marcante situação de desigualdade em que vive
grande parte dos brasileiros”.
Essa transversalidade é proposta, pelo fato de que as áreas convencionais
do ensino como matemática, ciências, história, língua portuguesa e língua
estrangeira não dão conta dos Temas, devido a sua complexidade. Portanto, eles
devem ser tratados transversalmente.
“A transversalidade pressupõe um tratamento integrado das áreas, e um
compromisso com as relações interpessoais no âmbito da escola, pois
os valores que se quer transmitir, os experimentados na vivência escolar
e a coerência entre eles devem ser claros para desenvolver a
capacidade dos alunos de intervir na realidade e transformá-la” (PCN’s,
1998: 26-7).
Dessa forma, os participantes do programa Teachers’ Links tinham a
oportunidade de ler, ouvir e discutir textos que enfocavam as problemáticas
sociais, presentes nos Temas Transversais.
Como abordado anteriormente, o link Classroom fornecia roteiros para a
realização das atividades. Esses roteiros eram compostos por perguntas que
direcionavam os participantes a conhecer e a desenvolver a prática tanto da leitura
como da compreensão do inglês falado, seguindo os princípios do ensino
instrumental de língua estrangeira.
Segue, abaixo, uma figura da página de conteúdo com as atividades
propostas no link Classroom.
Metodologia
66
Figura 3 – Atividade proposta no link Classroom do curso de Leitura Instrumental em inglês via
Internet; módulo I (
http://lael.pucsp.br/backup)
Seguindo as orientações das páginas de conteúdo dos links Reading room
e Classroom, os participantes tinham de disponibilizar as respostas das atividades
propostas nas ferramentas de comunicação Discussion, Presentation ou realizar
as atividades na ferramenta de avaliação Quizzes.
Metodologia
67
b.2 Discussion
A maior parte das atividades concentrou-se na ferramenta Discussion. Os
participantes deveriam ler os textos; ou ouvir gravações de documentários,
entrevistas, músicas, notícias e palestras; ou realizar atividades na ferramenta
Quizzes. E, posteriormente, produzir e postar uma mensagem, que estaria
disponível para todos os participantes lerem, refletirem e interagirem. A figura,
abaixo, reproduz a ferramenta de comunicação Discussion.
Subject UNIT 6- STEP 3 -Discussing conclusions of professional writers
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Figura 4 – Área de disponibilização de mensagem da ferramenta Discussion.
Metodologia
68
b.3 Presentation
A ferramenta Presentation permitia que os professores-alunos realizassem
trabalhos em grupos. Funcionava da seguinte maneira: a partir da leitura de textos
ou da compreensão do inglês falado, eram propostas questões, que deveriam ser
discutidas pelo grupo. Veja os exemplos abaixo, retirados do módulo I, do Curso
em compreensão de inglês falado via Internet.
Presentations – Organizations
Although this is a documentary about someone’s life, about half or the documentary does
not focus on this person’s life.
How can you describe this type of organization? What do you think were the author’s
intentions when he decided for this type of organization?
Discuss answers to these questions and post one them in Group work: Organisation.
Quadro 5– Orientações para realização de atividade na ferramenta Presentation.
Como mostra o quadro acima, os participantes deveriam construir um
trabalho colaborativo, cada um poderia editar suas publicações, bem como as dos
colegas. Essa área de apresentação estava disponível apenas aos participantes
do grupo, que eram previamente designados pelos instrutores. Só após o grupo
finalizar a discussão, realizava-se a edição final, à qual todos os participantes
tinham acesso.
Na figura abaixo temos um exemplo da ferramenta Presentation.
Metodologia
69
Figura 5 – Área para realização das atividades na ferramenta Presentation.
b.4 Quizzes
Na ferramenta Quizzes, eram disponibilizadas atividades de quatro tipos:
exercícios de múltipla escolha, combinação de sentenças, redação de parágrafos
e respostas curtas. Essas atividades eram obrigatórias e, ao concluí-las, o
participante recebia, automaticamente, a resposta.
Uma das características dessa ferramenta é que ela servia de suporte para
a execução de outras atividades a serem realizadas nas ferramentas Discussion
Metodologia
70
ou Presentation, na qual os participantes discutiam sobre a atividade anterior;
algumas vezes, destacava pontos de vista teóricos ou reflexões.
c. Critérios de avaliação
Os critérios utilizados para a avaliação eram claros e apareciam em todos
os módulos do programa. Todas as atividades realizadas pelos participantes eram
levadas em consideração, na avaliação final.
Eram corrigidas de duas formas: os Quizzes eram questões objetivas,
corrigidas automaticamente, as quais tinham um peso muito pequeno na avaliação
final; e a participação nos Discussions, Chats e Presentations era avaliada pelos
professores instrutores dos módulos de estudo.
Para receberem os certificados, os participantes deveriam ter obtido, no
mínimo 70% de aprovação nas atividades realizadas. O processo de avaliação era
da seguinte maneira: superior a 90%, Muito Bom; 80%, Bom; e 70%, aceitável.
Com a apresentação da forma de avaliação adotada pelo programa
Teachers’ Links, encerro a descrição do programa. Passo, agora, para a descrição
do contexto da pesquisa e coleta de dados.
2.3.2 Contexto de coleta de dados: entrevista e sala de aula do Professor
A pesquisa foi realizada no interior do Estado de São Paulo, localizada a
650 quilômetros a oeste da capital do Estado, possuindo uma população média de
200 mil habitantes. A cidade é considerada um pólo regional.
A coleta de dados foi realizada em uma escola de periferia, sendo a única
do bairro, constituído de 4000 casas populares. Essa escola abrange o Ensino
Fundamental, de quinta a oitava séries, e do primeiro ao terceiro anos do Ensino
Médio.
A escola possui 1800 alunos distribuídos nos três períodos, manhã, tarde e
noite.
Metodologia
71
As aulas foram gravadas no período noturno, sendo uma classe do
segundo ano do Ensino Médio e outra do terceiro.
A maior parte dos alunos das classes pesquisadas pertence à Fundação
Mirim, órgão responsável pelo emprego de menores. Todos residem no bairro,
sendo filhos de pais operários. Apesar de os alunos trabalharem o dia todo, a
maioria se dedica à execução das atividades durante as aulas; e, quando
solicitados, interagem com os demais alunos e com o professor.
As entrevistas foram realizadas na própria escola, no período que antecedia
a gravação das aulas.
2.4 Participante da Pesquisa
Conforme citado, esta pesquisa é um estudo de caso, cujo participante será
identificado como Professor, a fim de preservar sua identidade e os princípios
éticos da pesquisa científica.
O Professor é efetivo em dois cargos na Rede Pública de Ensino do Estado
de São Paulo. Um, em língua portuguesa, e outro, em língua inglesa. Ministra
sessenta aulas semanais, sendo quarenta de língua portuguesa e vinte de língua
inglesa.
Nasceu e cresceu na região do extremo Oeste do Estado de São Paulo. De
classe social menos favorecida, estudou, até o final do Ensino Médio, em escola
Pública de periferia. Logo após, teve a oportunidade de ingressar no curso de
Letras, em uma pequena faculdade da região.
Iniciou sua carreira como professor de língua inglesa nessa mesma região.
Porém, ao passar no concurso de língua portuguesa e língua inglesa, para
Professor de Educação Básica II - PEB II, em 1999, decidiu ingressar na cidade de
Presidente Prudente - SP, pois almejava crescer profissionalmente. Sempre
preocupado com a sua formação, foi em busca de conhecimentos, participando de
palestras, cursos realizados pela Secretaria da Educação, assim como seminários
e conferências voltados ao ensino de língua inglesa.
Metodologia
72
No ano de 2002, participou do Programa de Formação Contínua para
Professores de Língua Inglesa da Rede Pública Estadual na cidade de Assis. Teve
uma participação atuante, destacou-se na realização das atividades em relação à
maioria dos colegas, obtendo quatro “bom” e dois “muito bom”, como notas dos
módulos do programa.
Atualmente, freqüenta o curso de Especialização em Ensino de Língua
Inglesa, realizado em blocos de férias, janeiro, julho e janeiro, no qual participo
como coordenadora do curso.
Neste momento, o Professor está em fase de coleta dos dados de sua
monografia. Escolheu três textos, que abordam os Temas Transversais, para
trabalhar com seus alunos, e pretende analisar o que os alunos utilizam no
discurso escrito em termos de léxico dos textos apresentados em sala de aula.
Segundo depoimento do próprio Professor, o mesmo é considerado um
bom profissional na comunidade onde atua. Possui auto-estima elevada, valoriza
seu trabalho, é comunicativo, interage bem com os alunos e considera-se um
professor inovador e criativo.
2.5. Procedimentos da Pesquisa
Apresento os procedimentos de pesquisa em dois itens. No primeiro, relato
os instrumentos e os procedimentos utilizados para a coleta de dados. No
segundo, especifico os instrumentos e procedimentos utilizados para a análise dos
dados.
2.5.1 Instrumentos e procedimentos de coleta de dados
Os dados foram gerados a partir de dois contextos. O primeiro referia-se ao
programa Teachers’ Links, enquanto o segundo foi a sala de aula do Professor
participante do programa, sendo que, neste segundo, os dados provieram de três
Metodologia
73
fontes diferentes: gravações em áudio e vídeo, entrevistas demográficas e
observação das aulas.
2.5.1.1. Contexto online
A coleta de dados do programa Teachers’ Links foi feita no ano de 2004,
após a autorização da coordenadora do programa. Todos os dados foram
computadorizados e encontram-se no banco de dados do courseware WebCT,
armazenado no site do LAEL para acesso dos pesquisadores.
Os dados analisados foram coletados com base nas páginas de conteúdos
propostos pelos designers do programa. Realizei um levantamento da
organização, dos objetivos, dos temas abordados, das estratégias e habilidades
desenvolvidas, das ferramentas utilizadas, dos critérios de avaliação, assim como
da participação do Professor.
2.5.1.2 Contexto face a face
A coleta teve início no final do segundo semestre de 2003 com observação
e anotações escritas de dez aulas do Professor, sendo que dessas dez aulas, seis
delas foram gravadas em vídeo e quatro em áudio. Todas as gravações foram
feitas de aulas geminadas, sendo quatro aulas no segundo ano do Ensino Médio e
seis no terceiro.
As aulas não foram coletadas de maneira seqüencial, a coleta foi feita nos
meses de final do ano de 2003 e início do ano de 2004.
No início de 2004, foram realizadas três entrevistas demográficas com o
participante, sendo duas escritas, de próprio punho, pelo Professor e uma feita por
meio de questionário semi-estruturado. Em outubro de 2004, foram gravadas pelo
Professor mais duas aulas em áudio, na terceira série do Ensino Médio; porém,
dessa vez, sem a presença da pesquisadora. Todas essas aulas foram transcritas
e levadas ao conhecimento do Professor para a utilização das mesmas na
pesquisa.
Metodologia
74
2.5.2 Instrumentos e procedimentos de análise de dados
Com o intuito de efetuar a análise dos dados desta pesquisa, no que se
refere à aplicação das experiências vivenciadas pelo Professor no programa
Teachers’ Links, presentes em suas aulas, começei fazendo uma análise no
banco de dados do courseware WebCT, armazenado no site do LAEL, da
PUC/SP.
Em seguida, analisei as entrevistas do Professor, tendo como objetivo
interpretar a avaliação que ele retrata no seu discurso do programa Teachers’
Links.
Num segundo momento, verifiquei, nas transcrições das aulas, como ele
utilizou os conhecimentos adquiridos durante sua participação no programa
Teachers’ Links e a forma como aplicou esses conhecimentos em sala de aula.
Para finalizar, fiz um relato referente ao período de realização desta pesquisa,
sobre o desenvolvimento educacional do Professor pesquisado.
Para a realização dessa análise, primeiramente, utilizei as ferramentas de
análise: listador de freqüência de palavras e concordanciador, que estão
disponibilizadas no site do Lael-PUC/SP, mantidas no âmbito do Projeto Direct
2
,
para fazer a lista de palavras e de freqüência, bem como as concordâncias com os
dados obtidos nas entrevistas. Logo após, identifiquei e categorizei os diferentes
tipos de processos contidos nos depoimentos.
Após a categorização dos processos, utilizei-me do programa
computacional WordSmith (Scott, 1999), por meio da ferramenta computacional
Concordanciador, tendo em vista observar os padrões de uso dos processos no
corpus pesquisado. Desse modo, analisei cada grupo semântico separadamente.
Relato, neste capítulo, os procedimentos adotados durante a investigação
da prática pedagógica do Professor, no que tange às experiências adquiridas
durante sua participação no programa Teachers’ Links.
2
Informações Complementares, vide http://lael.pucsp.br/corpora/
Metodologia
75
Para tanto, foi apresentada e justificada a metodologia de pesquisa
adotada, o contexto da pesquisa, o contexto do programa Teachers’ Links, o
participante da pesquisa, os procedimentos e instrumentos de coleta e ainda, a
análise de dados utilizados. No próximo capítulo, apresentarei a discussão dos
resultados.
Discussão dos resultados 76
3- DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Neste capítulo, discuto os resultados obtidos a partir da análise dos dados
coletados durante esta pesquisa, que teve por objetivo responder as seguintes
perguntas:
1- Que reflexos do programa Teachers’ Links estão presentes na prática do
Professor?
2- De que forma o Professor utiliza os conhecimentos adquiridos no
programa?
3- Como se evidencia a aplicação dos conhecimentos adquiridos pelo
Professor no programa, em relação ao que faz em sala de aula?
4- Como o Professor avalia o Programa Teachers’ Links?
Inicialmente, no item 3.1, analiso como o programa Teachers’ Links se
reflete no discurso do professor, “o que ele diz”. Em seguida, no item 3.2 analiso
como as experiências adquiridas no programa se apresentam na sua prática
pedagógica, “o que ele faz”. Finalmente, faço um relato do processo de formação,
no qual o Professor pesquisado se engajou, durante a realização desta pesquisa.
3.1 O que o Professor Diz sobre sua Prática e do Programa do qual
Participou
Nesta seção, analiso as representações que o Professor construiu do
programa Teachers’ Links, com o objetivo de verificar como o Professor avalia o
programa, e, ainda, os reflexos do programa presentes em seu discurso.
A minha interpretação, sobre a avaliação que o Professor faz do programa
Teachers’ Links, está fundamentada na Gramática Sistêmica Funcional, com
enfoque na metafunção experiencial.
Discussão dos resultados 77
Como abordado na fundamentação teórica, a metafunção experiencial,
proposta por Halliday (1994:107) “capacita o ser humano a construir um quadro
mental da realidade, para que ele entenda o que acontece ao seu redor e no seu
interior”.
Dessa forma, analiso as entrevistas do Professor com o intuito de identificar
a representação que constrói no seu interior, a partir da sua participação no
programa Teachers’ Links.
Para iniciar, identifico todos os processos e, em seguida, categorizo-os nos
diferentes tipos que constituem o centro da metafunção experiencial.
Como exposto na fundamentação teórica, esses processos são
subdivididos em: material, mental, relacional, verbal, existencial e comportamental.
A seguir, analiso os processos presentes nos depoimentos do professor.
3.1.1 Processos materiais: como o Professor expressa o seu fazer
Primeiramente, apresento a análise referente aos processos materiais que
foram os mais utilizados (54% do total) no discurso do Professor.
Como descrito na fundamentação teórica, os processos materiais
representam ações concretas, realizadas por um ator ou um evento. Mediante a
análise desses processos, é possível observar que o Professor avaliou o
programa como sendo de fundamental importância para o seu desenvolvimento
profissional, melhorando sua prática em sala de aula, favorecendo, cada vez mais,
a aprendizagem de seus alunos.
Esta afirmação está embasada na análise feita dos depoimentos do
Professor, como nos mostram os fragmentos abaixo.
Exemplo 1 - ...(o programa) abriu meus horizontes...
Exemplo 2 -...
Utilizo, mais, a prática, e as idéias que foram passadas com os alunos...
Exemplo 3 - ... o ano passado, durante a guerra,
trabalhei alguns textos que encontrei na
CNN.
Exemplo 4 - ...
fez com que eu trabalhasse mais, dentro das capacidades de leitura nas
aulas,..
Discussão dos Resultados
78
Nestes exemplos, é possível observar que o Professor se utilizou dos
processos materiais:
abrir, utilizar, fazer, trabalhar, encontrar, para expressar
ações que só pôde realizar após ter participado do programa.
No exemplo três, constato que o Professor utilizou endereço eletrônico,
para preparar suas aulas. Como foi exposto na metodologia, o programa
Teachers’ Links ofereceu, durante os cursos, vários endereços eletrônicos, dentre
eles o da CNN, mediante o qual o Professor teve a oportunidade de aprender a
utilizar como fonte, para buscar textos autênticos em língua inglesa, aplicando-os
em sala de aula, como retrata o exemplo quatro.
Esses processos materiais refletem um “fazer para do tipo dispositivo, isto
é, um presente imediato” (Halliday, 1994: 111), tanto no sentido de favorecer a si
próprio como para favorecer o outro, neste caso os seus alunos.
Nos fragmentos de texto abaixo, os processos materiais,
explorar e buscar,
usados pelo Professor refletem as ações que pratica em sala de aula; são frutos
de sua participação no programa Teachers’ Links; são processos de ação, que
demonstram não só a representação que o Professor construiu da aprendizagem
durante o programa mas também a influência do programa na ampliação das suas
capacidades criativas.
Para Halliday, uma “entidade”, no caso específico, “o programa Teachers’
Links” realizou uma ação, na qual outra entidade, “o Professor”, se valeu em sua
prática.
Exemplo 5 - ... estou explorando, mais, a Internet depois do curso.
Exemplo 6 - ... e,
buscando palavras-chave...
Analisando esses exemplos, observo que o Professor, ao utilizar no seu
discurso os processos materiais
explorar e buscar, se refere a “explorar a Internet”
e a “buscar palavras-chave“. Isso representa as metas alcançadas pelo Professor,
a quem a ação foi estendida, isto é, percebo, pelo discurso do Professor, que o
programa lhe deu condições, para utilizar a Internet com mais eficiência e inovar
Discussão dos Resultados
79
suas práticas educativas.
Nesse caso, o Professor, segundo Halliday (1994: 109), é o ator, isto é,
quem executa as ações que foram aprendidas. De acordo com Halliday, “estes
são exemplos de processos materiais do tipo criativo que carrega uma
interpretação especial do presente” (1994: 111), ou seja, o que está acontecendo
na vida do Professor representa o seu esforço nas mudanças da sua prática em
sala de aula.
Na análise das ocorrências dos processos materiais, observo que os
processos de maior freqüência foram:
fazer e trabalhar. Esses processos me
conduzem a três interpretações:
• da formação do Professor;
• do seu fazer em sala de aula;
• da representação que o Professor faz do programa Teachers’ Links;
Conforme os exemplos abaixo, foi-me possível identificar como ocorreu sua
formação profissional:
Exemplo 7 - ... fiz um curso voltado para a realização do Toefl...
Exemplo 8 - ... resolvi fazer letras numa escola particular...
Exemplo 9 - ...
fiz vários cursos, como de informática aplicada ao ensino de língua
inglesa...
Exemplo 10 - ...
fiz o Sherlock antes, fiz um curso de melhoramento para o ensino de
língua inglesa, ministrado pela PUC e Unesp de Assis, e Cultura Inglesa....
O processo material
fazer, utilizado no passado, mostra que o Professor
esteve, sempre, em busca de conhecimento e de atualização, que demonstram
ações contínuas de formação.
Segundo Nóvoa (2001), a formação é um processo de desenvolvimento
pessoal. Nenhum indivíduo se forma sozinho, amplia seu conhecimento no
decurso de um conjunto de contribuições que são dadas pelos livros, formadores,
cursos, congressos, palestras, teleconferências, colegas.
Discussão dos Resultados
80
Percebo, pelo discurso do Professor, que ele sempre esteve envolvido em
atividades de aprimoramento profissional, porquanto as ações representadas pelo
processo material
fazer demonstram as metas atingidas por ele na sua trajetória
de vida.
Na segunda interpretação, os processos materiais
fazer e trabalhar retratam
o fazer do Professor em sala de aula.
Exemplo 11 - ... também a Internet, trabalho muito com a Internet...
Exemplo 12 - ... f
aço a instrumentalização do texto, trabalho muitos recursos fonéticos,
trabalho com a fonética...
Exemplo 13 - ...
trabalho com o dicionário eletrônico Webster ou com a ferramenta de
idiomas do Google...
Exemplo 14 - ... procuro também
trabalhar um pouco de literatura...
Esses processos materiais fazer e trabalhar são utilizados no discurso do
Professor para descrever suas ações habituais em aula. Percebo que suas ações
abrangem diversas áreas de conhecimento, como literatura, fonética, leitura etc.
Na terceira interpretação, o Professor expressa, no seu discurso, a
representação que construiu do programa Teachers’ Links.
Exemplo 15 -... aumentou minha criatividade, para trabalhar as ferramentas do
computador na preparação das aulas e, também, na execução delas...
Exemplo 16 -... nos
fez estudar muito além de nos ensinar a trabalhar com as ferramentas
tecnológicas...
Exemplo 17 - ...
fez com que trabalhasse mais, dentro das capacidades de leituras nas
aulas...
Exemplo 18 - ... os exercícios nos
faziam trabalhar e explorar as ferramentas
computacionais...
Nestes fragmentos de texto, o Professor expressa por meio dos processos
materiais
fazer e trabalhar, o desenvolvimento de suas habilidades para a
preparação de aulas; utilização do computador, para realizar atividades escolares
e extra-escolares; e a aprendizagem da utilização das estratégias de leitura
instrumental.
Discussão dos Resultados
81
O discurso do Professor retrata os reflexos do programa Teachers’ Links,
presentes na sua prática, sobretudo no processo de inclusão digital, quando diz,
nos exemplos 15, 16 e 18, “trabalhar as ferramentas do computador na
preparação das aulas, trabalhar com as ferramentas tecnológicas e
computacionais”, e, também no aprimoramento das habilidades de leitura
instrumental em inglês, retratado no exemplo 17.
3.1.2 Processos mentais: como o Professor expressa o seu pensamento
Nessa parte, analiso como o Professor construiu a representação do curso
na sua fala. Segundo Halliday (1994:112), os processos mentais são divididos em
três categorias: percepção, afeição e cognição.
Verifico no discurso do Professor, que os processos mentais de maior
ocorrência foram de afeição:
gostar e sentir; e de cognição: aprender, perceber,
saber.
3.1.2.1 Processos mentais de afeição:
Exemplo 19 - ...sinto mais preparado em buscar material na Internet e explorar com os
alunos...
Exemplo 20 - ... para escrever, tinha que saber do assunto e quanto mais se comunicava
por meio da escrita, sentia isso crescendo em relação aos primeiros chats.
Exemplo 21 – Particularmente,
gostei de todas as partes, pois todas estavam
direcionadas ao nosso crescimento profissional.
Os exemplos acima expressam a influência que o Professor sentiu do
programa Teachers’ Links na sua capacidade de atuação em sala de aula e no
seu crescimento profissional.
Isso está representado no discurso do professor, nos exemplos 19, 20 e 21,
quando expressa seu desenvolvimento cognitivo durante a sua participação no
programa, pois afirma que se sentia mais preparado, tanto para buscar materiais
na Internet, para a preparação das suas aulas, quanto para escrever em língua
inglesa.
Discussão dos Resultados
82
3.1.2.2 Processos mentais de cognição:
Exemplo 22 - ... tínhamos que pesquisar e estudar os conteúdos, ora relacionados, para
que, dentro dos chats, pudéssemos devolvê-los aos professores responsáveis pelos
módulos.
Exemplo 23 - Ensinar é, também,
aprender com o pouco que os nossos alunos sabem...
Exemplo 24 - ...as atividades e pesquisas, na Internet, eram dinâmicas e contextuais,
faziam refletir em torno dos assuntos-chave...
Nos fragmentos de texto, acima, o Professor utilizou-se dos processos
mentais de cognição, para demonstrar, a sua participação efetiva no programa
Teachers’ Links, o qual o conduzia a estudar, para realizar as atividades
propostas.
Esses processos também refletem a visão de ensino-aprendizagem do
Professor, que, por sua vez, considera que a aprendizagem ocorre por meio da
interação e troca de experiências com o outro, nesse caso, os conteúdos e os
links que o programa oferecia, inclusive, com os seus alunos.
3.1.3 Processos relacionais: como o Professor estabelece relações
No discurso do Professor, posso observar como ele analisa e avalia o
programa Teachers’ Links. Por meio da sua fala, verifico que ele se utiliza dos
processos relacionais
ser e estar, tanto no presente como no passado.
Exemplo 25 - ...foi um ótimo projeto, é um ótimo projeto...
Exemplo 26 - O material
foi rico, não é rico...
Quando o Professor usa o processo relacional ser, no passado, foi, noto
que expressa uma avaliação positiva, a partir das experiências vividas no
programa. No entanto, quando usa o processo relacional
ser no presente, é,
evidencia o valor que ele atribuiu ao programa.
Analiso a utilização do processo
ser no presente pelo Professor como
sendo uma avaliação positiva, construída por ele, para expressar a influência que
Discussão dos Resultados
83
o programa vem representando no seu fazer até os dias atuais.
Exemplo 27 - ... foi muito diferente e inusitado...
Exemplo 28 - ... a turma de apoio né, suporte, o pessoal de suporte
foi bem presente...
Exemplo 29 - ... a apresentação do curso
foi muito legal e diferente dos tipos de curso que
tem sido oferecidos...
Exemplo 30 - ... as novas tecnologias
foram muito significantes...
Nos fragmentos de texto acima, o Professor relata a visão que construiu do
programa, utilizando, em todos os exemplos o processo relacional circunstancial
atributivo
foi (processo ser no passado), para fazer uma avaliação da realidade
vivenciada do programa.
No seu discurso, percebo a avaliação do contexto do programa, dos
profissionais envolvidos e da utilização dos recursos tecnológicos para a
capacitação a distância.
Intensifica os atributos:
diferente, inusitado, legal, presente, significante por
meio dos intensificadores:
muito e bem. O Professor faz uma apreciação de
reação positiva amplificada (Martin,1994), exaltando a intensidade da realidade
vivenciada no programa Teachers’ Links.
Exemplos 31 - ... o Chat era o ponto chave dos assuntos estudados previamente...
No fragmento acima, o Professor identifica o Chat, atribuindo-lhe um valor,
sendo
ponto chave o recurso lingüístico usado como intensificador, identificando
“os assuntos estudados”.
Exemplos 32 - a parte positiva foi o meu crescimento dentro da escrita da língua...
No exemplo 32, o Professor usa, no seu discurso, o processo possessivo
identificador
meu, para retratar o seu aprendizado durante a participação no
programa Teachers’ Links. O processo ser no passado, foi, presente no seu
Discussão dos Resultados
84
discurso, representa, juntamente com o possessivo identificador
meu, o seu
crescimento profissional, no que se refere à habilidade de escrita em língua
inglesa.
De acordo com Ramos e Freire (2004: 290), expandir a habilidade de
produção escrita era um objetivo complementar dos módulos do curso de Leitura
Instrumental. No entanto o Professor afirma que a sua participação no programa
Teachers’ Links contribuiu para o seu desenvolvimento na escrita em língua
inglesa.
Exemplo 33 - ... foi um curso que explorou nossas potencialidades e competências...
Nos exemplos 31, 32 e 33, verifiquei que o Professor avaliava o programa
como sendo importante para a ampliação dos seus conhecimentos e crescimento
profissional, valorizava-o por ter explorado a potencialidade e a competência dos
participantes.
3.1.4. Processos verbais: o que o Professor diz sobre sua fala
Nos fragmentos abaixo, o Professor se expressa, utilizando processos
verbais:
afirmar, debater, citar, dizer; explicita emitir sua opinião em relação ao
programa Teachers’ Links.
Exemplo 34 - ... sempre gostei de inovações, assim estive mudando muitas das minhas
práticas, afirmo que não foi fácil...
Exemplo 35 - ... percebemos que as dificuldades poderiam aumentar, passamos a nos
reunir para debatê-las e solucioná-las...
O Professor expressa as dificuldades que teve, para compreender tanto a
filosofia do programa quanto para efetuar mudanças na sua prática em sala de
aula.
No exemplo 34, quando o Professor diz “afirmo que não foi fácil”, refere-se
à mudança de postura em sala de aula, representando que as atividades
apreendidas no programa eram novas e estavam longe da realidade vivenciada
Discussão dos Resultados
85
por ele em sala de aula, isto é, do seu fazer diário.
A utilização da verbiagem “não foi fácil” representa, segundo Martin (1994),
uma apreciação de valoração do Professor em relação ao programa. Ele sentiu-se
desafiado a introduzir a abordagem de ensino apresentada no programa, em sua
prática pedagógica.
Noto no discurso do Professor, que ele encontrou muitas dificuldades. Isso
se confirma no exemplo 35, quando diz “reunir para debatê-las e solucioná-las”.
Por meio, dessa verbalização, expressa a necessidade que teve de se reunir com
os demais participantes do programa, para compreender a abordagem inserida
nas atividades.
Exemplo 36 - em relação aos pontos positivos, posso citar a metodologia aplicada, a
escolha dos textos e dos temas, os exercícios.....
Exemplo 37 - ...como havia
dito antes, a minha capacidade criativa aumentou, o programa
direciona a aprendizagem....
O Professor utiliza, no seu discurso, o processo verbal
citar, para introduzir:
“metodologia aplicada, a escolha dos textos, dos temas, dos exercícios”, que
considera os pontos positivos do programa em relação a sua aprendizagem.
No exemplo 37, o Professor utiliza o processo verbal
dizer, para projetar as
verbiagens “minha capacidade criativa aumentou e, o curso direciona a
aprendizagem”, que confirmam o seu crescimento intelectual resultante da sua
participação no programa Teachers’ Links.
3.1.5. Processos existenciais: como o Professor expressa a sua percepção
Nos fragmentos do texto abaixo, o Professor, relata no seu discurso, a sua
visão do que considera ter ocorrido no programa.
Exemplo 38 - Houve mais pontos positivos que negativos, e estes negativos foram
superados durante o curso.
No exemplo 38 acima, ele faz uso do processo existencial
haver, para
Discussão dos Resultados
86
representar o que ocorreu no evento, no programa Teachers’ Links, que são, a
seu ver, “mais pontos positivos que negativos”.
Ele considera que os pontos negativos foram superados. Na sua afirmação
“houve mais pontos positivos”. O Professor faz uma apreciação de valoração
positiva em relação ao programa, avaliando o programa positivamente, para sua
formação profissional.
Exemplo 39 – ... fez com que trabalhasse mais as capacidades de leitura nas aulas, não
há mais motivos de trabalhar textos que não levam à reflexão de algum problema ou
argumento.
Neste fragmento, o Professor, por meio do processo existencial haver,
expressa sua mudança em sala de aula. Seu discurso retrata a necessidade de se
trabalhar com textos reflexivos, ou seja, textos que retratam problemas sociais,
éticos, políticos, que possam contribuir para a formação intelectual dos alunos.
3.1.6 Processos comportamentais: como o Professor expressa o seu
comportamento
Nos exemplos abaixo, o Professor expressa as mudanças nas suas
atitudes, que ocorreram após sua participação no programa Teachers’ Links.
Exemplo 40 - ... pude rever a minha prática e mudar dentro das capacidades da sala, dos
alunos...
Exemplo 41 - .... sempre gostei de inovações, assim estive
mudando muitas das minhas
práticas....
Exemplo 42 - .... minha atuação
mudou muito, muito para melhor sobre o ensino a
distância....
Nestes fragmentos, o Professor retrata, por meio do uso do processo
comportamental
mudar, a sua percepção, quanto à influência que o programa
Teachers’ Links trouxe para sua prática em sala de aula.
Ele afirma que sua participação no programa proporcionou mudanças na
sua prática pedagógica, na sua atuação, ao desenvolver atividades a distância,
Discussão dos Resultados
87
bem como na sua metodologia, direcionando o ensino de acordo com o contexto
de situação vivenciado pelos seus alunos.
Noto, portanto, que o Professor participante está consciente das
transformações que ocorreram, decorrentes da sua participação no programa.
Nesta seção, analiso os depoimentos do Professor com o objetivo de
identificar as representações que construiu no seu discurso, sobre o programa
Teachers’ Links. A seguir, analiso as aulas, a fim de verificar se as experiências
adquiridas, no programa, estão inseridas na sua prática pedagógica.
3.2 O que o Professor Faz nas suas Aulas
Tendo como objetivo constatar se as experiências vivenciadas no Programa
Teachers’ Links estão contidas na prática do Professor em sala de aula, analiso o
conjunto de aulas do Professor, coletadas durante minha pesquisa, as quais me
possibilitaram verificar de que forma o Professor utilizou os conhecimentos
adquiridos no programa e como ele os aplicou em sala de aula.
Sendo assim, apresento minha interpretação das aulas do Professor, que
evidenciam a aplicação dos conhecimentos adquiridos no programa.
A seguir, analiso os temas presentes no programa Teachers’ Links,
abordados pelo Professor na sua prática pedagógica:
1- Utilização de Temas Transversais;
2- Aproveitamento de experiências prévias;
3- Busca da ampliação de visão de mundo;
4- Ferramentas computacionais;
5- Recursos gramaticais;
6- Palavras cognatas: recurso usado pelo Professor;
7- Fixação da pronúncia em língua inglesa;
8- Organização das aulas do Professor;
9- Interação professor - alunos.
Discussão dos Resultados
88
Neste momento, apresento a análise sobre o “fazer” do Professor em sala
de aula, com o intuito de identificar marcas do programa Teachers’ Links, na sua
prática pedagógica. Inicio, analisando a utilização de Temas Transversais.
3.2.1 Utilização de Temas Transversais
Em sintonia com os objetivos do programa, o Professor, na maioria das
suas aulas, trabalhou com textos relevantes e abordou em quase todas os Temas
Transversais propostos pela Lei de Diretrizes e Bases Nacional – LDB e
integrados na proposta dos Parâmetros Curriculares Nacional – PCN’s para o
Ensino Fundamental e Médio, os quais aparecem na escolha dos tópicos
desenvolvidos no programa Teachers’ Links, visando a uma preocupação com a
educação, para transformar o mundo social.
Aulas
Temas das aulas
Aula 1 Pluralidade cultural – Racismo
Aula 2 Pluralidade cultural – Racismo
Aula 3 Isaac Newton – A lei da gravidade
Aula 4 Ética
Aula 5 Pluralidade cultural – O Papel da mulher na sociedade
Aula 6 Meio ambiente
Quadro 6-Temas abordados nas aulas do Professor
O quadro seis acima evidencia que, das seis aulas que analiso, em cinco
delas, o Professor se utilizou, de uma forma ou de outra, de Temas Transversais.
Somente na terceira aula analisada, ele não abordou nenhum dos temas
propostos pelos PCN’s - Parâmetros Curriculares Nacionais, que foram o eixo
Discussão dos Resultados
89
central da escolha dos tópicos desenvolvidos no decorrer do programa Teachers’
Links.
Nas aulas um e dois, o Professor dá ênfase à pluralidade cultural,
enfocando o racismo na África do Sul, relacionando-o com a realidade social dos
seus alunos e do Brasil.
Enfatiza na aula quatro, os valores da vida, a importância da família, dos
amigos, do amor, companheirismo; utiliza-se da música “I don’t wanna lose a
thing”, para abordar os valores éticos.
O papel da mulher, na sociedade, foi enfocado pelo Professor na aula
cinco, na qual ele discute, com os alunos, as conquistas das mulheres, como o
direito ao voto, ao estudo e a importância do trabalho feminino para o
desenvolvimento mundial.
Na aula seis, o Professor procura conscientizar os alunos sobre a
necessidade da preservação ambiental, como garantia de sobrevivência no
planeta terra.
A única aula analisada, na qual o Professor não abordou os Temas
Transversais, foi a aula três. Nessa aula, o conteúdo trabalhado estava ancorado
num texto sobre Isaac Newton, que enfocava a lei da gravidade. Com esse tema,
o Professor teve como objetivo trazer, para a aula, o conhecimento da física,
utilizando-se da interdisciplinaridade, para expandir os conhecimentos lingüísticos,
ao mesmo tempo em que solidificava a bagagem cultural dos seus alunos.
Nesta aula o Professor teve a oportunidade de trabalhar a
interdisciplinarmente, no entanto se ateve apenas ao ensino da língua inglesa, não
buscando parceria com um professor específico da área, o que poderia ter
enriquecido e aprimorado o conhecimento dos alunos.
Com o propósito de discutir os resultados destacados, a seguir,
apresentarei fragmentos das aulas naquilo que se refere aos Temas Transversais
abordados.
Discussão dos Resultados
90
Exemplo 1 - aula 1: Pluralidade Cultural – Racismo
<Professor> Nelson Mandela? O líder que foi preso? Exilado? Porque ele lutava contra, o
Apartaide, certo? O Apartaide era um programa que separava negros e brancos. Vocês
sabem que a África do Sul, na África toda, era formado por vinte por cento de brancos e
oitenta de negros, mas quem comandava eram os brancos, certo? Agora até que as coisas
estão melhorando lá.
O exemplo acima corresponde à fala do Professor, ao trabalhar o texto A
voice of defiance: Winnie Mandela is an emblem of hope for South Africa’s blacks;.
Nessa aula, ele fala sobre o apartaide e discute, com os alunos, o preconceito
racial; aproveita, também, para trazer informações sobre o domínio dos brancos
na África do Sul.
Nesta perspectiva, discute, com seus alunos, as diferenças etnoculturais,
favorecendo a contribuição de suas aulas para formação de uma cultura baseada
no respeito às etnias que, freqüentemente, são alvos de preconceito,
discriminação e exclusão social.
Percebo, dessa forma, uma evidência de que o Professor, no seu fazer
cotidiano, procurava estar em consonância com os Temas Transversais, que eram
foco dos temas abordados no programa Teachers’ Links.
Exemplo 2 - aula 6: Meio Ambiente
<Professor> or at the air, see and <land <>>. Is most of <only> you <> finish. Are animals
dying. Are the diseases quickly spreading, situation of the planet are serious ecological
disaster. Some action has to be taken because either < > stop killing the earth’ cause we
kill ourselves. Eu gostaria que vocês sublinhassem....
<Aluno> Análise?
Este exemplo foi retirado da aula em que o Professor trabalhou o texto How
green is our world? Nesse texto, abordou os problemas ambientais presentes na
sociedade, buscando conscientizar os alunos por meio de questionamentos,
conduzindo-os a refletir sobre a responsabilidade de cada um na preservação
ambiental.
Discussão dos Resultados
91
Sob o enfoque do Tema Transversal Meio Ambiente, trouxe, para suas
aulas, reflexões que sugeriam uma aprendizagem voltada para a formação de
valores.
Exemplo 3 - aula 5: Pluralidade Cultural – O Papel da Mulher na Sociedade
<Professor> Outro poder que se estabeleceu aqui, em relação à mulher, é o poder
econômico, por quê? O homem saía, para trabalhar, e a mulher ficava em casa, ou seja,
quem mexia com o dinheiro era o homem, certo?
<Aluno> Ele que colocava a renda familiar prá dentro de casa.
<Professor> Isso. Então a mulher tinha que ser e seguir o que ele pedia, certo? Outra
coisa....
Exemplo 4 - aula 5: Pluralidade Cultural – O Papel da Mulher na Sociedade
<Aluno> ....são outras... são grupos de mulheres que fizeram reivindicação para votar.
Porque, antigamente, a mulher não votava, só homem que votava. Então elas fizeram um
grupo e começaram a fazer manifestações, viu Eduardo, começaram a fazer uma
manifestação pra poder votar. E conseguiram. Então esse grupo....
Os exemplos três e quatro fazem parte da aula em que o Professor
trabalhou o texto intitulado Women.
Ele aproveitou a temática do texto para refletir, com os alunos, sobre o
papel da mulher na sociedade, comparava a mulher do passado à do presente,
destacando as conquistas e o que ela tem representado, bem como sua influência
na sociedade, no atual contexto social.
Embasado no Tema Transversal Pluralidade Cultural, o Professor propicou
aos alunos uma discussão sobre os princípios democráticos e sobre o respeito
aos direitos humanos, como base para a formação de cidadãos conscientes.
Como ilustrado nos fragmentos de texto acima, o Professor demonstrou a
intenção de conscientizar os alunos - por meio do texto Women, e dos seus
comentários que envolvem a temática do texto - sobre os problemas que atingem
a humanidade, conduzindo-os a uma reflexão sobre o papel e a contribuição de
cada um na sociedade, resgatando o conceito de cidadania.
Como apontam Celani e Collins (2003: 71), “o professor-aluno atua como
agente de mudança em seu contexto profissional”. Portanto, o texto e os
Discussão dos Resultados
92
comentários do Professor tinham uma função formativa, dirigida a questões da
vida social, como igualdade de direitos e participação na sociedade.
Percebemos, assim, a preocupação do Professor com expandir a
percepção do aluno como ser humano e como cidadão, por meio do ensino de
língua inglesa.
Ele busca uma interação amigável com seus alunos, provocando o diálogo
entre os pares, sempre valorizando as respostas apresentadas, fazendo com que
o aluno se sinta à vontade, para expressar suas idéias.
Noto que havia uma grande interação entre o Professor e seus alunos.
Embora não houvesse uma análise quantitativa do aspecto interação, foi possível
verificar que a participação dos alunos estava presente nas aulas, como
demonstram os exemplos acima. O tema interação será abordado, novamente, no
item 3.2.9.
A prática pedagógica do Professor em sala de aula vem ao encontro da
filosofia do programa Teachers’ Links, com a proposta dos Parâmetros
Curriculares Nacionais – PCN’s, que incluem a utilização de Temas Transversais
na promoção da cidadania, em busca de soluções e alternativas, confrontando
posicionamentos diversos, tanto em relação à intervenção no âmbito social mais
amplo quanto à atuação pessoal (PCN, 5ª a 8ª séries, 66).
3.2.2 Aproveitamento de experiências prévias
Durante as aulas, também foi possível observar que o Professor
aproveitava as experiências prévias dos seus alunos para a ampliação de
conhecimento e desenvolvimento da leitura em língua estrangeira, conforme
demonstram os fragmentos de textos abaixo, em que o Professor resgatava o
conhecimento de mundo dos alunos por meio de diálogo, conduzindo-os à
participação em sala de aula.
Exemplo 5 - aula 6:
<Professor> Nós temos animais selvagens, aí, que não estão em extinção?
Discussão dos Resultados
93
<Aluno> Não.
<Aluno>Não.
<Professor> Os mares estão Limpos?
<Alunos> Nããããão.
<Professor> Então vamos aqui para as perguntas, o mar, a terra e o ar estão poluídos?
<Aluno> Siiiim.
<Professor> Sim ou não?
<Alunos> Siiiiiiim
<Aluno> Yes, yes.
Exemplo 6 - aula 4:
<Professor> Como começa o filme?
<Aluno> Ahhhh...
<Aluno> Começa com essa música.
<Professor> Não, não. Não estou falando da música.
<Aluno> Ahhh, eu me lembro da música.
<Professor> Só o contexto. O que acontece no filme?
<Aluno> Ah, estão indo de carro sentido, do lado do vale, mas não tem nada a ver com o
filme, as éhh, assim, ah, mas assim...
<Aluna> Ah, acho que eles estão, assim, não sei o que eles fazem. ahhh...
<Aluno> Trabalham num lugar que é iguaaal....
<Aluno> Uma plataforma.
<Aluno> É dos Estados Unidos.
<Aluno> É de furar petróleo.
<Professor> Se não me engano, o Armagedon seria uma plataforma, não é? .... mil cento
e setenta, mil e cinqüenta, né?
Neste sentido, o Professor utilizava-se da língua materna para ativar os
conhecimentos que seus alunos traziam como bagagem cultural. Partindo desta
realidade, procurava despertar a interação para ampliar o conhecimento de mundo
de cada um.
O Professor trabalha com classes numerosas, mas nem todos os alunos
demonstram interesse em aprender a língua inglesa e tumultuam as discussões.
Ele mantinha a postura de autoridade na sala, sempre enfatizando os objetivos da
aula, como no exemplo seis. Nesse momento, foi requisitada aos alunos a
discussão do contexto do filme Armagedom, no qual a música seria utilizada como
atividade de listening.
Segundo Wadt (2002: 68), “as atividades de previsão de conteúdo têm por
objetivo ativar o conhecimento de mundo do aluno com experiências e
interpretações que ele traz em sua bagagem cultural. Nesse sentido, em suas
deduções, há grande influência de sua própria cultura e de sua língua materna”.
Discussão dos Resultados
94
Embora o Professor resgatasse os conhecimentos prévios de seus alunos,
não possuía um planejamento sistematizado para o desenvolvimento dessa
habilidade, fazia de maneira intuitiva e espontânea.
Mesmo o Professor realizando essa atividade intuitivamente e sem
sistematização, era notado que as atividades que propunha eram influenciadas
pelas estratégias de ensino, utilizadas no programa Teachers’ Links. Conforme
seu depoimento, no exemplo 17 da seção 3.1.1, sustenta que o programa
contribuiu, para que “trabalhasse mais as capacidades de leitura nas aulas”.
3.2.3 Busca da ampliação de visão de mundo
Outra experiência vivenciada pelo Professor, no programa Teachers’ Links,
foi o desenvolvimento da leitura para a apreensão do significado global, com foco
na compreensão dos pontos principais do texto.
O Professor se esforçava muito, para conduzir esse tipo de atividade,
dialogando, estimulando a participação, dando liberdade para o aluno se arriscar,
construindo suas próprias hipóteses, valorizando a participação, mesmo que as
respostas não fossem as mais adequadas.
Exemplo 7 - aula 4:
<Professor> Bem, o título da música é: “I don’t wanna lose one thing”. Eu não quero....
<Aluno> Eu não quero...
<Professor> ... perder uma coisa.
<Aluno> Que coisa é essa, hein?
<Professor> O que será que ele não quer perder, pessoal?
<Aluno> O que será?!?
<Professor> O que vocês pensam em perder?
<Aluno> Minha vida.
<Aluno> Dinheiro.
Por meio da música, tema do filme Armagedom, o Professor traz, à tona, o
questionamento sobre os valores éticos que são importantes para a formação do
indivíduo, buscando desenvolver, nos alunos, atitudes, como afetividade,
solidariedade etc.
Discussão dos Resultados
95
Exemplo 8 - aula 5:
<Professor> Orlando, ajuda aí! Bem, no primeiro parágrafo, está falando que a mulher
sempre teve um papel secundário na sociedade. Isso é verdade?
<Aluno> É.
<Aluno> Não.
<Aluno> Ficou sempre em segundo plano.
<Professor> É, isso. Ta certo ele aí, ta?
<Aluno> Ai que dó.
<Professor> Éhhh. Sempre parece que a mulher é posta, que o lugar dela é lavando,
passando....
Neste exemplo, o Professor procura conduzir os alunos a uma leitura
reflexiva do primeiro parágrafo do texto. Por meio de questionamentos, oportuniza
aos alunos a construção de suas hipóteses sobre o papel da mulher na sociedade.
Exemplo 9 - aula 6:
<Professor> ... por nós mesmos ou nós mesmos nos mataremos, certo? Ou nós
arrumamos uma... uma solução para o que está acontecendo...
<Aluno> Desastre ecológico
<Professor> ... ou a gente mesmo vai se destruir, certo?
<Aluno> É, porque, sem água <Intel>
O Professor procura, por meio da compreensão global do texto,
conscientizar sobre a preservação da natureza, que é responsabilidade de todos.
Apesar do trabalho com a ampliação de conhecimento de mundo ser uma
prática comum e atual na pedagogia moderna, é preciso considerar que essa
prática não fazia parte da metodologia usada, em sala de aula, pelo Professor
antes de sua participação no programa Teachers’ Links.
Faço esta observação, devido ao fato de ter cursado o programa
juntamente com o Professor pesquisado e por ter participado de cursos com ele,
anteriormente. Dessa forma, posso considerar que esta não era uma prática
utilizada pelo mesmo.
O desenvolvimento de leitura, visando à ampliação de conhecimento de
mundo era uma estratégia de ensino presente no programa Teachers’ Links, que
também foi utilizada na prática do Professor em sala de aula.
Discussão dos Resultados
96
Foi possível observar a influência do Programa, tanto no depoimento do
Professor, no exemplo 23 da seção 3.1.2.2, quando dizia “...ensinar é também
aprender com o pouco que os nossos alunos sabem...”, quanto nos exemplos
apresentados acima, nos quais o Professor propiciava a ampliação dos horizontes
de seus alunos, por meio da discussão de diversos temas sociais abordados em
sala de aula, favorecendo, dessa forma, a ampliação de novos conhecimentos por
meio da compreensão global de textos.
Ao analisar as aulas, percebi que as atividades preparadas pelo Professor
sempre contemplavam assuntos atualizados, buscando despertar o interesse dos
alunos. Aproveitava os temas que apareciam nos textos, para criar condições de
debates entre os alunos ou suscitando-os.
A escola em que o Professor trabalha está situada na periferia da cidade,
onde a maioria dos alunos são filhos de operários, tendo, por conseguinte, menos
acesso a livros, revistas e Internet.
Para desenvolver essa estratégia, o Professor sempre partia da realidade
dos alunos, que, embora cursando o Ensino Médio, possuíam poucos
conhecimentos de língua inglesa. O Professor procurava integrá-los, criando
oportunidades de acesso e discussão dos conhecimentos. Vemos, nesses
exemplos, que ele buscava integrar as experiências prévias dos alunos, não os
deixando à margem do conhecimento.
O Professor, por meio do uso de estratégias, como integrar as experiências
trazidas pelos alunos, suscitar discussões em sala de aula e desenvolver a
compreensão global dos textos, estava em consonância com os fundamentos do
programa Teachers’ Links, que, de acordo com Ramos e Freire (2004: 283), é
desenvolvido com base no ensino instrumental, que parte da ênfase nos
conhecimentos estratégicos e de mundo, para, depois, lidar com conhecimentos
textuais e sistêmicos.
Os recortes de textos, abaixo, apresentam características de
desenvolvimento de leitura para a produção de texto. Neles posso constatar que o
Professor realizava atividade pós-leitura, que também era alvo do programa.
Discussão dos Resultados
97
Como foi exposto na metodologia, o programa solicitava aos participantes
que, após a leitura e a interpretação dos textos, realizassem produções escritas,
em grupos ou individuais; as mesmas deveriam ser disponibilizadas nas
ferramentas computacionais Presentation e Discussion, para que os demais
participantes a elas tivessem acesso.
Exemplo 10 - aula 1:
<Professor> Então, na próxima aula, nós iremos fazer uma dissertação em português
mesmo, em poucas linhas. Depois, nós vamos passá-la para o inglês, certo? Então nós
vamos fazer uma redação éh, contendo a presentation < >
<Aluna> Quê?
<Professor>É uma dissertação. É o que você pensa sobre preconceito, certo? É algo em
poucas linhas, certo?
<Aluna> A aula ta acabando.
<Professor> Não, eu sei. É a nossa próxima aula. Certo?
<Aluno>Ah, tá.
<Professor> Estejam preparados. Quem puder já fazer em casa, já façam, tá? e depois
nós vamos fazer em grupo, vamos fazer um texto só, tá bom? Certo?
Exemplo 11 - aula 6:
<Professor> ... em duplas < > as soluções desse problema. Eu quero ver que solução
vocês teriam em mente para resolver. Talvez não resolvesse esse ano, mas, daqui a dez
anos, vinte, trinta. Não pra terminar assim, acabar de vez, mas pra diminuir a situação. O
que vocês teriam em mente. Tudo o que vocês colocarem será válido, certo?
<Aluno> Jogar tudo no lixo. Não jogar garrafas plásticas no mar.
<Professor> Isto. Para construir o quê? Combustível, certo?
<Aluna> Acabar com os mosquitos < >
<Professor> Os animais < > Eu quero saber como vocês podem desenvolver esse texto,
certo?
Estes exemplos retratam que o Professor, após ter exposto os alunos a
informações diversificadas, relacionadas aos objetivos da aula, ele propunha que
os mesmos elaborassem uma compreensão crítica do texto. No entanto, não
apresentava direcionamento para realização da tarefa, como era proposto no
programa Teachers’ Links, pois o mesmo apresentava um roteiro que direcionava
as atividades.
Noto, portanto, que o Professor parece não ter-se lembrado, não ter optado
ou não ter, ainda, encontrado uma forma, para dar direcionamento para realização
das tarefas, como era proposto no programa Teachers’ Links.
Discussão dos Resultados
98
Apesar de o Professor não elaborar questões, para direcionar a
compreensão do texto, oferecia várias opções para a realização das atividades,
como: fazer a compreensão em inglês, fazer a compreensão em português e
passar para o inglês; pesquisar em casa sobre o assunto para escrever depois;
usar o tradutor automático. Porém nenhuma dessas opções estava relacionada à
metodologia desenvolvida no programa.
Observei que as experiências vivenciadas pelo Professor, durante sua
participação no programa Teachers’ Links, ainda não foram totalmente
consolidadas na sua prática pedagógica. Assim ainda, não desafiava a si próprio e
aos seus alunos a escreverem textos reflexivos em língua inglesa.
3.2.4 Ferramentas computacionais
Outro ponto das análises que considero relevante destacar é o uso que o
Professor faz dos nomes das ferramentas computacionais para a comunicação
assíncrona, tais como Presentation e Quizzes durante as suas aulas.
Exemplo 12 - aula 1:
<Aluno> Professor vamos fazer em grupo de quatro?
<Professor> Só que tem de ter a participação do grupo Ok.
<Aluno> Não tem nada haver...
<Alunos> Tá...
<Professor>Então nós vamos fazer a exploração, an exploration do texto tá, eu vou dar
um certo tempo para vocês acharem alguns substantivos, alguns advérbios, alguns
adjetivos e também verbos, certo? Depois vamos fazer uma redação, a Presentation,
certo?
<Aluno> Até complicou agora.
<Professor> Eu vou perguntar pra vocês todos e explicar, só que é atividade que todos
têm de ter. Estamos combinados?
<Alunos> Táaa, tá bom.....
<Aluno> Ah, é para achar o quê?
<Professor> A primeira atividade é pra achar, no texto, verbos, adjetivos, substantivos. A
segunda é discutir o texto e, depois, escrever a presentation. Você entendeu?
Exemplo13 – aula
<Professor> Bem esse exercício aqui é de um texto que trabalha com...<Fernando senta,
por favor> com opostos, o que é oposto pra vocês?
<Aluna> Contrário
Discussão dos Resultados
99
<Professor> Contrário, contrast, certo? Então temos aqui: Find the opposite, encontre o
oposto. Esses quizzes aqui foram tirados do texto. São pré-exercícios que eu estou já
adiantando, são para o próximo texto da nossa aula, certo? Então é isso o que eu quero
fazer os quizzes depois eu vou passar o texto. O texto vai falar sobre Isaac Newton, vai
falar sobre a lei da gravidade, física, movimento. Então tudo o que vocês aprenderam em
física, vocês vão ter que demonstrar também aqui nesse texto, no texto, né? Bem, vou
fazer o seguinte: nós vamos pela dedução, vamos trabalhar a dedução, certo? ....
Constato, por meio desses exemplos, que o Professor, ao realizar uma
atividade em grupo, pede que os alunos façam uma “Presentation”, que é a
terminologia de uma ferramenta computacional, utilizada no programa Teachers’
Links. Nessa ferramenta, os participantes do programa realizavam trabalhos em
grupo.
Outro termo que o Professor usava, em sala de aula, era o “Quizzes”,
quando solicitava aos alunos a resolução de atividades de múltipla escolha.
Acredito que o uso desses termos seja mais um dos fatores que me propicia
perceber a influência das experiências vividas pelo Professor no programa
Teachers’ Links, refletidas no seu fazer.
O uso das terminologias demonstra que ele internalizou as experiências
pelas quais passou durante sua participação no programa Teachers’ Links, o que
possibilitou uma mudança no seu discurso, pois utilizava termos provenientes do
programa no seu fazer diário. Como aponta Vygotsky, “aprender pressupõe uma
mudança no comportamento do aprendiz como resultado de interações em um
contexto particular” (Celani, 2003:25).
Por outro lado, percebo que o conhecimento técnico proveniente do
programa Teachers’ Links e utilizado pelo Professor em sala de aula não era
necessário, para que os alunos aprendessem a língua inglesa; mas o Professor,
ao usar a terminologia, se sentia um inovador, que estava experienciando uma
nova forma de ensinar, ainda não consolidada.
Discussão dos Resultados
100
3.2.5. Recursos Gramaticais
Outra capacidade presente, no programa, mas não muito enfatizada, era a
identificação de elementos gramaticais. Ensinar gramática não era objetivo
primordial nem do Programa nem do Professor. Esse recurso era utilizado pelo
Professor, para melhorar a compreensão do texto e estava presente em todas as
aulas observadas.
Os fragmentos de textos abaixo representam o uso da gramática aplicada
ao desenvolvimento da leitura pelo Professor.
Exemplo 14 - aula 1:
<Professor> É que o her aqui é um pronome,,, é um pronome possessivo, certo? e
relativo a ela , tá?
<Professor> Isso. Qual, essa aqui? O certo essa palavra seria essa daqui, ó. Nós temos
aqui unyelding significa discutível, certo? Nós temos esse /ing/ aqui que está adjetivando
esse verbo, que seria discutir. Então, nós temos o prefixo /un/, escreve /un/ , mas se fala
/ã/, certo? Que significa não. Que na verdade é o nosso /in/. Então fica in-dis-cu-tivel,
indiscutível, certo? Você entendeu?
<Aluna> Então quer dizer que a opinião dela num ...
<Professor> Não, não tinha. Não tinha o que discutir, porque o que, a, a < > sem
comentários, né? Então o discurso dela era bem raivoso contra as regras indiscutíveis.
Exemplo 15 - aula 3:
<Professor> Responde aqui. O contrário de inability
<Aluno> Ability
<Professor> Parabéns! Como que você chegou a essa conclusão tão difícil?
<Aluno> Ta na cara.
<Professor> Porque ta na cara? Inability, o que foi que mudou aqui nessa palavra? O que
tem a mais.
<Alunos> /in/
<Professor> Então o /in/ é o sufixo ou prefixo?
<Aluno> Prefixo
<Professor> E o /ty/?
<Alunos> Sufixo
<Professor> O que vem antes é prefixo o que vem depois sufixo. Prefixo, /in/ sufixo /ty/
estão aqui temos afixos. Este aqui significa o que não tem habilidade, o contrario tem?
<Aluno> Inabilidade.
<Professor> Incapacidade, Andréia, Parabéns!
Nessas ocasiões, o Professor explicava a formação de palavras por meio
do prefixo un e in e do sufixo ty; mostrando que afixos são elementos de
Discussão dos Resultados
101
significação, que o Professor utilizava como suporte, para que os alunos
ampliassem o vocabulário. Portanto, podemos observar que, sempre que se
referia a uma regra gramatical, ele o fazia no contexto apropriado, não como se
estivesse “ensinando” um item gramatical, mas, sim, ampliando o repertório de
significados à disposição dos estudantes, sempre valorizando a gramática de
forma a dar sentido ao contexto, tornando-a um recurso importante, que traz
informações úteis para a interpretação dos vivenciados contextos de situações.
O aluno, ao aprender a formação das palavras, tem a possibilidade de se
tornar um leitor mais eficiente, o que lhe proporciona uma estratégia de
compreensão e ampliação do seu vocabulário, melhorando sua comunicação oral
e escrita. Dessa forma, ele pode adquirir mais independência e autonomia,
passando a usar as palavras de maneira adequada, no seu discurso.
Considero de fundamental importância o Professor abordar pontos
gramaticais durante as discussões dos textos. Dessa forma, quando chama
atenção dos alunos para o sistema gramatical, possibilita-lhes a transferência
desses conceitos para outros contextos, que poderão surgir no decorrer da sua
formação.
A explicação dos elementos gramaticais era uma constante no fazer do
Professor, realizava-a durante a leitura dos textos, quando considerava
importante, ou durante a discussão dos mesmos.
Exemplo 16 - aula 2:
<Professor> Ok. With, at - com, para. Nós temos, aqui, as preposições, ok? Quais, qual é
a função da preposição?
<Aluno> Preposição?
<Professor> Yes.
<Aluno> É pra ligar o verbo.
<Professor> No verbs.
<Aluno> Pronomes
<Professor> Não é ligar dois termos entre si.
<Aluno> Ehhhh
<Aluno> Ehhhh português, hein!
O fragmento de texto acima também mostra a utilização de elementos
gramaticais. Neste fragmento, o recurso utilizado foi a classe gramatical:
Discussão dos Resultados
102
preposição. O Professor estava corrigindo questões de múltipla escolha, retiradas
do texto “A voice of defiance: Winnie Mandela is an emblem of hope for South
Africa’s blacks”. Abordava elementos gramaticais, com o objetivo de mostrar aos
alunos a alternativa correta. É possível notar que o Professor incentivava os
alunos a usarem, adequadamente, a preposição, para buscar a coesão da oração.
Trabalhar gramática tradicionalmente não era meta do programa Teachers’
Links, porém a gramática está em todos os contextos discursivos e ensiná-la,
contextualizadamente, se torna imprescindível para a formação de indivíduos que
saibam expressar-se adequadamente, em diversos contextos culturais.
3.2.6 Palavras cognatas: recurso usado pelo Professor
O Professor também utilizou, em suas aulas, o desenvolvimento de leitura
em língua inglesa, com base na identificação de palavras cognatas.
Exemplo 17 - aula 1:
<Professor> Public éhhh publicly, Seria o que? A palavra public lembra o quê em
Português?
<Alunos> Público.
<Professor> Público e então /ly/ é o mente. Então é o sufixo mente, então seria? Publica...
<Alunos> Mente.
<Professor> Mente, tá. Não esqueça que é publicly, tá? E não publicly, está bem? .....
Exemplo 18 - aula 2:
<Aluno> Conference
<Professor> Muito bem, conference é, olhando essa palavra aqui tem semelhança em
português, seria fácil descobrir a tradução?
<Alunos> Conferência.
<Professor> Conferência né? Então nós chamamos esta palavra transparent, transparent
Word são palavras que tem semelhança com a língua portuguesa, certo? São palavras que
você nem precisa de um dicionário porque ta na cara né? Mas vocês tomem cuidado com
os falsos amigos....
Percebo que o objetivo do Professor, nos exemplos 15 e 16, era incentivar
os alunos a utilizarem as palavras cognatas, o que lhes proporcionaria uma
interpretação mais eficiente do texto.
Discussão dos Resultados
103
A observação de palavras cognatas foi sugerida no programa. É “um
recurso que colabora para o desenvolvimento da capacidade lingüística discursiva
que contribui para a leitura de textos em língua estrangeira” (Dolz&Schneuwly
1988, Dolz (mimeo) e Cristóvão 2001. in Zygmantas 2004: 67).
3.2.7 Fixação da pronúncia em língua inglesa
Continuando a caracterizar a influência do programa Teachers’ Links na
pratica pedagógica do Professor, observei que, no decorrer das suas aulas,
enfocava a pronúncia de algumas palavras ou expressões.
Exemplo 19 - aula 2:
<Professor> Preste atenção na pronúncia. Vamos ouvir a música.
<Aluno> Vamos cantar!
<Música> I could stay awake just to hear you breathing......
Exemplo 20 - aula 2:
<Aluno> Girl
<Professor> Girl, tome cuidado com a pronúncia, não se esqueça, não é gir é girl, repitam.
<Alunos> Girl
<Professor> Repitam por favor.
<Alunos> Girl.
<Alunos> Girl
<Professor> Esse /i/ aqui, gente, é igual àquele /i/ do açaí, girl. Como você fala essa
palavra aqui, isso nós temos que ter cuidado é girl eu estou sempre falando e ficam
falando gir, gir, gir, mas é girl, não esqueçam tá....
Percebi que os alunos estavam habituados a se expressarem em língua
inglesa, pois não se sentiam inibidos, ao se comunicarem na presença da
pesquisadora, câmara ou áudio. Os alunos formulavam suas hipóteses e se
arriscavam, respondendo às perguntas do Professor; sentiam-se confiantes ao se
expressarem em língua inglesa.
O Professor possibilitava que os alunos entrassem em contato com o inglês
falado em sala de aula. Fazia esse trabalho por meio de músicas, textos de livros
didáticos gravados. Por meio dessa atividade de compreensão de inglês falado,
Discussão dos Resultados
104
interagia com os alunos de maneira espontânea e alegre; ao mesmo tempo não se
deixava conduzir pelos mesmos, sempre resgatando o tema abordado.
3.2.8 Organização das aulas do Professor
O Professor preparava seu próprio material, não seguia nenhum livro
didático. O material utilizado era: textos retirados de livros didáticos, de revistas,
da Internet, letras de música etc.
Os módulos virtuais do programa Teachers’ Links possibilitou que o
Professor desenvolvesse as suas habilidades computacionais, como acessar a
Internet, realizar buscas na web, fazer donwloud e upload de arquivos etc.
Suas aulas eram diversificadas, selecionava conteúdos pertinentes aos
alunos, que abordavam temas ligados a problemas sociais, como: racismo, meio
ambiente, ética etc. Ao preparar suas aulas, o Professor tinha, como meta, o
desenvolvimento de processos reflexivos, que colaboravam com a construção de
conhecimento.
A reflexão sobre materiais didáticos voltados para o contexto de atuação do
Professor esteve presente em todos os módulos do programa Teachers’ Links.
Observei, durante a pesquisa, que ele preparava seu material didático em
consonância com as necessidades dos seus alunos.
Durante a pesquisa também foi possível observar que o Professor
apresentava, explicitamente, no início das aulas, os objetivos que pretendia
alcançar.
Colocava na lousa os Objetivos:
Exemplo 21 - aula 4:
Targets
Listening
Exploitation
Grammar context
Dynamics
Exemplo 22 - aula 1:
Discussão dos Resultados
105
Cópia da lousa
Leitura do texto
Leitura instrumental (exploração)
Produção de um texto dissertativo dentro do tema
Percebo que o Professor procurava preparar suas aulas, usando uma
estrutura semelhante, presente no programa Teachers’ Links. Suas aulas eram
direcionadas por um roteiro similar ao “Mapa da Unidade”, no qual o participante
era informado dos itens que seriam desenvolvidos.
O Professor, ao preparar suas aulas, utilizou do modelo de “Mapa de
Unidade”, adaptando-o de acordo com a sua realidade em sala de aula.
Noto, portanto, que o Professor aprendeu muito com o programa,
transferindo o conhecimento adquirido para sua realidade. Dessa forma,
considerava que seus alunos poderiam aprender também. Vejo que os conteúdos
desenvolvidos no programa Teachers’ Links não estão solidificados, mas o
Professor, com muito esforço, procurava passar aos seus alunos tais inovações.
Num segundo momento, explicava sua proposta de trabalho.
Exemplo 23 - aula 5:
<Professor> Pessoal, hoje nós vamos trabalhar a leitura superficial, leitura detalhada,
levantamento de vocabulário, discussão sobre os tópicos. Em duplas, vocês vão fazer um
texto, mostrando as soluções dos problemas que serão expostos, tá? É claro que vamos
trabalhar o texto, vamos fazer um trabalho em conjunto, igual os das drogas né? Que
trabalhamos a semana retrasada, que foi muito bom, gostei daquele debate, até aprendi
um pouco mais .....
Exemplo 24 - aula 4:
<Professor> Hoje, nós vamos trabalhar a música “I don’t wanna miss a thing” que é do
Aerosmith, certo? Nós vamos trabalhar primeiro, ahh, o listening. O listening e depois os
questionamentos. Vocês ouvirão a música, certo? Então vocês reparem a fonética, ver a
noção de /s/, noção de /t, h/, certo? As diferenças ta?
<Aluno> Pode fazer com as palavras cognatas, é isso?
<Professor> É! Não, hoje não vai ser tão profundamente, certo? Hoje você vai trabalhar o
oral, certo?
<Aluno> Ah, o oral?
<Professor> Oral, tá? Vamos na exploração da música, dos versos. Vamos ver o
contexto, né? Porque toda música tem um contexto. Nenhuma música é feita sem um
Discussão dos Resultados
106
contexto, sem um tema, tá? A música é feita prá um tipo de coisa. Ninguém vai fazer a
música de graça, tá?
É possível notar semelhanças com o Programa Teachers’ Links, pois todas
as unidades do programa traziam os objetivos bem definidos, o Professor, em
consonância com o programa, utilizava, no início de suas aulas, a apresentação
de um cronograma semelhante, bem como uma explicação dos procedimentos a
serem realizados. Posso notar que as aulas do Professor estão em sintonia com a
proposta do programa.
3.2.9 Interação
Pela análise e observação das aulas, notei que o Professor era um
profissional dedicado e gostava do que fazia. Durante suas aulas, não se cansava
de dialogar, questionar, opinar, buscar opiniões dos alunos; dirigia-se aos
mesmos, chamando-os pelo nome, fazendo-os discutir e participar das atividades.
Exemplo 25 - aula 6:
<Professor> Birds?
<Alunos> Pássaros
<Professor> Wild animals?
<Alunos> animais.
<Professor> Animals significa animais e wild significa o quê?
<Alunos> Muitos!
<Professor> No, selvagens, certo! Flowers?
<Alunos> Flores
Exemplo 26 - aula 6:
<Professor> The animals are dying? Os animais estão morrendo?
<Alunos> Yes!
<Professor> Ótimo, terminando, the situation of the planet is close to a serious ecological
disaster. A situação de quem?
<Alunos> Do mundo! Do planeta!
<Professor> O planeta está o quê? Perto de quê?
<Alunos> De acabar!
<Professor> De um sério o quê? Disaster
<Alunos> Ecológico!
<Professor> Some actions.
<Aluno> Some ações.
Discussão dos Resultados
107
<Professor> has to be taken because either we stop killing earth or we’ll kill ourselves.
Alguma ação tem de ser tomada por nós também. Ou nós paramos de destruir o planeta
ou morreremos...
Os alunos eram incentivados, valorizados e avaliados continuamente, pela
participação em sala de aula.
Foi possível observar que o turno do Professor era muito mais longo que o
dos alunos. Suas explicações eram longas, persistentes; enfatizava repetições, na
tentativa de que os alunos compreendessem a mensagem dos conteúdos
trabalhados.
Observei, igualmente, que muitas ações praticadas pelo Professor eram
reflexos de experiências adquiridas em sua trajetória profissional e educacional.
Pelo exposto no decorrer desta análise, pude constatar que muitas características
do programa Teachers’ Links estão refletidas na prática pedagógica do Professor.
Como aponta Nóvoa, (2001), a formação do professor deve ser um
processo de desenvolvimento pessoal, sendo a formação contínua, docente,
indispensável, para transformar a qualidade do ensino.
De acordo com o exposto nesta seção, posso afirmar que o programa
Teachers’ Links contribuiu para o desenvolvimento profissional do Professor.
Durante suas aulas, utilizou estratégias presentes no programa. Isso representa a
importância da formação contínua em serviço, para o aprimoramento da qualidade
de ensino, neste caso específico, de ensino de língua inglesa, sendo o ensino a
distância, mediado por computador, um instrumento que pode possibilitar uma
transformação na atual situação educacional do país.
3.3 Formação em desenvolvimento
Inicio esta seção, relatando a trajetória educacional do Professor, após sua
participação do programa Teachers’ Links, cuja motivação deste trabalho é a
verificação da influência das experiências vivenciadas no programa, presentes na
prática pedagógica do Professor.
Discussão dos Resultados
108
Os dados desta pesquisa foram coletados no segundo semestre de 2003 e
no decorrer do ano de 2004. Durante esse período e no decorrer da realização
deste trabalho, tive a oportunidade de acompanhar o desenvolvimento
educacional, em que o Professor pesquisado se engajou. Faço esse relato, pois o
considero de fundamental importância para a conclusão desta análise.
Em julho de 2004, o Professor iniciou um curso de Especialização no
Ensino de Língua Inglesa, que eu, pesquisadora, coordeno, tendo, portanto, a
oportunidade de acompanhar sua participação nesse curso.
Para a conclusão do curso de especialização, ele está fazendo uma
monografia, cujo título é: a transposição do léxico de textos trabalhados em sala
de aula, para produção de textos escritos em língua inglesa.
O Professor tem como objetivo verificar o desenvolvimento do léxico em
língua inglesa, de uma turma de alunos da terceira série do Ensino Médio de uma
escola Pública do Estado de São Paulo.
Iniciou a pesquisa, realizando a exploração e compreensão de textos sobre
temas ligados à preservação ambiental: o primeiro abordava o problema da
destruição do solo; o segundo fazia um alerta sobre a importância da utilização
consciente da água; e o terceiro explorava vários tipos de poluição.
A partir da exploração dos textos, sob o enfoque do inglês instrumental, o
Professor solicitou aos alunos que realizassem uma produção escrita, mas, para
isso, deveriam seguir um roteiro com orientações e questionamentos, os quais
guiariam a leitura e a produção do texto escrito.
Realizadas as produções escritas em inglês, utilizou a ferramenta Listador
de Freqüência de Palavras, que está disponibilizado no site do Lael - PUC/SP.
Atualmente, está em fase de análise do material coletado, na qual identifica o
quanto os alunos utilizaram do léxico dos textos trabalhados em sala de aula, nas
suas produções escritas.
Percebi, nesse momento, o delineamento de uma prática um pouco mais
elaborada daquela que observei/analisei nas aulas pesquisadas, posto que, ao
realizar a pesquisa monográfica, o Professor preparou um roteiro de leitura, a fim
de que seus alunos pudessem desenvolver a compreensão dos textos propostos.
Discussão dos Resultados
109
A mudança reflete a consolidação do foco pedagógico e estrutural do
programa Teachers’ Links, a qual, acredito, tem possibilitado o desenvolvimento
de transformações internas e do amadurecimento do Professor em relação a sua
forma de atuar em sala de aula.
Com a utilização de temática de texto que aborda o Tema Transversal Meio
Ambiente, de desenvolvimento de compreensão de leitura sob a perspectiva
estratégica, de roteiro para realização de leitura e atividade pós - leitura, o fazer do
Professor assume características inerentes ao programa Teachers’ links, bem
como do processo de formação em que a construção de conhecimento constitui
um processo de reestruturação da prática, como aponta Fullan (1996): “um
processo fragmentado de idas e vindas, que se constrói dentro da dinâmica da
mudança”.
Durante o período de realização de minha pesquisa, o Professor também
participou de dois cursos promovidos pela Secretaria da Educação do Estado de
São Paulo: Ensino Médio em Rede e Teia do Saber.
O Ensino Médio em Rede é um Programa de Formação Continuada para
Professores do Ensino Médio, realizado dentro dos Horários de trabalho
Pedagógico Coletivo - HTPC’s. O programa tem como objetivo desencadear
ações, no sentido de: promover a discussão sobre as especificidades curriculares
do Ensino Médio; aprofundar a capacidade dos participantes de diagnosticarem a
realidade da escola, analisando, criticamente, a proposta pedagógica da escola e
planejar propostas de intervenção, tendo em vista o planejamento escolar,
sobretudo no que diz respeito ao trabalho com compreensão e produção de
textos; desenvolver a competência, leitoras e escritoras, dos agentes educacionais
e fornecer subsídios, para que os professores possam, inclusive, desenvolver
essas competências nos alunos; promover a integração entre os professores das
áreas, a partir de uma perspectiva interdisciplinar de discussão sobre projetos
pedagógicos; fortalecer equipes escolares para suporte à mudança na prática
pedagógica; e possibilitar o conhecimento e a utilização de novas tecnologias de
comunicação e informação por meio do uso de diversas mídias interativas,
discutindo seus usos na continuidade de sua própria prática educativa.
Discussão dos Resultados
110
A Teia do Saber também é um programa de formação Contínua que
capacita os professores a utilizarem estratégia de leitura, para a formação de
alunos leitores e escritores.
Neste ano de 2006, participa do curso Interaction Teachers, oferecido pela
Secretaria da Educação para professores de inglês. O curso é composto pelo kit
do software Ellis, capacitação presencial, testes online e testes finais, que são
feitos na própria Diretoria de Ensino, mediante agendamento. No momento, está
cursando o módulo Intermediate.
Este relato me possibilita afirmar que o Professor pesquisado está
caminhando dentro das perspectivas educacionais exigidas do profissional deste
novo milênio, que é estar em busca de formação contínua, aprimorando seus
conhecimentos, criando oportunidades, para adquirir novas concepções e
competências, para analisar suas práticas, o que lhe possibilita transferir o
conhecimento teórico para a sua atuação profissional.
Considerações Finais 111
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste trabalho, discuti a influência das experiências vivenciadas por um
Professor participante do programa Teachers’ Links na sua prática pedagógica.
Os dados analisados indicam que o Professor adquiriu muitos
conhecimentos, aprimorando suas experiências e melhorando sua prática em sala
de aula. Também apontam a representação que o Professor construiu no seu
discurso, sobre sua participação no programa e sua busca por aperfeiçoamento.
Como era proposto no programa Teachers’ Links, o uso dos Temas
Transversais também era a temática dos textos selecionados pelo Professor, bem
como o desenvolvimento da leitura estratégica em língua estrangeira; com base
na experiência prévia do leitor, a identificação de palavras cognatas, a
compreensão do significado global do texto, com foco nos pontos principais,
detalhados e específicos; e o desenvolvimento da leitura, a partir da
conscientização dos alunos sobre as relações entre significado e gramática.
Em consonância com as análises desta pesquisa, o programa Teachers’
Links é um exemplo de programa de capacitação coletiva, que se reflete na prática
dos seus participantes. O Professor pesquisado demonstra ter evoluído com a sua
participação nesse programa, que é um ambiente virtual de aprendizagem não
centrado na transmissão de conhecimento, mas abre horizontes para que os
participantes criem suas próprias possibilidades de aprendizagem, pois o
programa criava oportunidades, a fim de que os participantes relacionassem as
experiências de aprendizagem vivenciadas no programa com a sua prática
pedagógica, podendo refletir sobre sua atuação em sala de aula.
O Professor, além de desenvolver as habilidades e estratégias de leitura
durante sua participação no programa, também se capacitou na utilização do
computador. Isso na perspectiva de Wenger (1998), o retirou de uma situação de
periferia e o transferiu para uma situação integral de participação, ou seja, para
uma situação central de conhecimento, refletindo no seu papel na comunidade em
que atua.
Considerações Finais 112
Dessa forma, o programa Teachers’ Links possibilitou que o Professor
transferisse as experiências vivenciadas no programa para a sua prática, ao tentar
desenvolver a capacidade leitora e escritora de seus alunos, bem como torná-los
conscientes e críticos sobre os problemas sociais.
A influência da capacitação, na área de informática do programa Teachers’
Links, foi tão grande na vida do Professor, que passou a ser “amigo da escola” nos
finais de semana, ensinando “informática” aos alunos que freqüentam a escola da
família.
Posso dizer que o programa Teachers’ Links foi um momento de reflexão e
transformação do Professor na sua atuação profissional, pois conseguiu
consolidar muitos conhecimentos adquiridos no programa e modificar sua prática
cotidiana.
Nessa perspectiva de formação contínua, constatei que a Educação a
Distância online trouxe contribuições significativas à educação presencial, em
especial ao Professor pesquisado.
Por meio de análise detalhada de dados, verifiquei que nem todas as
estratégias de leitura, que o programa contemplava, foram utilizadas pelo
Professor nas aulas analisadas, como: propósito do texto, tipo de texto,
organização do texto, intenção do autor, dentre outras. Não tenho elementos, para
dizer se elas foram ou não utilizadas em outras aulas. De qualquer forma, o fato
de outras estratégias, presentes no programa, terem sido utilizadas representa a
contribuição do mesmo.
A meu ver, o Professor busca seu desenvolvimento educacional,
participando de cursos de especialização e aperfeiçoamento. Acredito que, por
meio desse processo de formação contínua, o Professor possa utilizar, ainda
mais, o seu aprendizado em suas aulas, visto que a aprendizagem é um processo
de construção de conhecimentos e o Professor é um profissional atuante, que
procura inovar, constantemente, seu aprendizado e, conseqüentemente, isso se
reflete na sua prática pedagógica.
Na análise do discurso do Professor durante as entrevistas, também foi
possível constatar a representação construída pelo mesmo sobre o programa
Considerações Finais 113
Teachers’ Links. Utilizou-se de processos materiais que expressam ações
de “fazer”, realizadas após sua participação no programa.
Processos mentais igualmente estão presentes em seu discurso, refletindo
a sua satisfação em participar do programa, assim como as dificuldades
encontradas, para acompanhar as atividades propostas, uma vez que considerava
o programa bastante reflexivo e avançado.
O Professor expressa uma avaliação positiva do programa em relação ao
seu aprendizado. Utiliza-se dos processos relacionais, para valorizar a inovação
da formação contínua a distância, em serviço, mediada por computador.
Ao utilizar processos verbais e existenciais, demonstra que o programa foi
importante para sua formação e que, de igual forma, proporcionou interação entre
os participantes. Criou um grupo presencial de estudos durante a sua participação
no programa, do qual eu, pesquisadora, também fiz parte. Esse grupo debatia as
idéias e atividades que lhe eram propostas, contribuindo para o aprofundamento
dos estudos em língua inglesa.
Constatei, no discurso do Professor, a utilização do processo
comportamental “mudar”, que retrata as transformações ocorridas na sua prática
pedagógica, na sua metodologia de ensino e na realização de atividades
mediadas por computador.
Neste trabalho de pesquisa, espero ter mostrado a contribuição que este
programa de Educação a Distância online tem proporcionado à formação contínua
em serviço desse Professor da Rede Pública de São Paulo e o que ela pode
representar para a formação contínua de professores.
Vejo, portanto, que o processo educacional está em mudança. Todo mundo
discute sobre o uso do computador, principalmente com acesso à Intenet, pois
proporciona a troca de informações de maneira rápida e dinâmica, contribuindo
para a Educação a distância online. As fronteiras geográficas deixam de existir e
as informações podem ser compartilhadas por um número ilimitado de pessoas.
Logo, temos que nos valer dos recursos que a sociedade nos oferece, para
fomentar o conhecimento. Os programas de formação contínua, mediados por
Considerações Finais
114
computador, possuem elementos propícios, que favorecem a busca desse
caminho.
O programa Teachers’ Links encontra-se nesta esfera de atuação,
contribuindo, para que os participantes reflitam sobre sua prática, alicerçados nos
conteúdos estudados, modificando, dessa forma, sua ação, a partir destas
reflexões.
Finalmente, como pesquisadora e participante do programa Teachers’
Links, gostaria de sugerir alguns tópicos que poderiam ser desenvolvidos nas
futuras atualizações do programa, os quais contribuiriam para que os participantes
melhor desempenhassem e melhor compreendessem sua prática pedagógica:
• Os módulos do programa contenham mais explicações sobre as
teorias que fundamentam os conteúdos propostos;
• Apresentem modelos de como realizar as atividades;
• Criem atividades, em que os participantes possam identificar as
capacidades e habilidades a serem desenvolvidas no aluno, ao
utilizá-las;
• Um módulo de estudo que contemple, como tema, “plano de aula”.
Esta análise me faz refletir que o professor não desenvolve sua formação
isoladamente, é necessário que participe de programas de capacitação em serviço
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Anexos 121
ANEXOS
Tipos de Processos
Total
%
Processos materiais 183
54,0
Processos mentais
49 14,4
Processos verbais
11 3,2
Processos existenciais 6
1,8
Processos comportamentais 3
0,9
Processos relacionais 87
25,7
Total de processos nas
entrevistas
339
100,0
Tabela 1- Tipos e porcentagem dos processos
Número de palavras das entrevistas
2624
Número de processos nas entrevistas
339
Porcentagem de processos nas
entrevistas
12,9%
Tabela 2- Porcentagem de processos
Anexos
122
Processos materiais
Quantidade
Abriu 1
Acontecer 1
Acrescente 1
Ajudar 3
Ajudarão 1
Aparecer 1
Aproveitei 1
Atrasar 1
Avaliar 1
Buscando 1
Buscar 2
Buscarem 1
Busco 2
Busquei 3
Busquem 1
Chegar 1
Colocou 1
Começaram 1
Comecei 2
Comparar 1
Concluir 1
Conhecia 1
Consegue 2
Consegui 1
Continuar 1
Da 2
Dar 2
Deixará 1
Despertar 1
Deu 1
Direciona 1
Discutiam 1
Dominar 1
Dominava 3
Dou 1
Encerrar 1
Encontrei 1
Enfocando 1
Enviar 1
Escrever 2
Esgotar 2
Esperamos 1
Anexos
123
Estruturar 1
Explorado 1
Explorar 4
Explorava 1
Exploro 1
Explorou 2
Faço 3
Fazer 9
Fazia 3
Faziam 1
Fez 2
Ficar 2
Ficava 1
Fiquei 1
Fiz 5
Fluir 1
Freqüentar 1
Influenciou 1
Ingressei 1
Levam 1
Lutar 1
Melhoraram 1
Mostrar 1
Mostro 1
Necessitar 1
Obtive 1
Oferece 1
Otimizar 1
Participar 1
Participavam 1
Passar 3
Passei 2
Pedir 1
Permear 1
Pesquisar 1
Praticar 1
Preparar 1
Pretendo 1
Propuseram 1
Remete 1
Repetir 1
Resolvi 2
Respeitando 1
Resumir 1
Anexos
124
Serve 1
Simplificar 1
Sirvam 1
Solucionar 1
Terminar 1
Testando 1
Tirei 1
Torna 1
Trabalha 1
Trabalhar 12
Trabalhasse 1
Trabalhei 4
Trabalho 9
Trago 1
Traz 1
Uso 2
Utilizo 1
Vai 1
Vão 1
Vence-lo 1
Vieram 1
Vinculava 1
Vir 1
Viram 1
Total
183
Tabela 3– Categorização: Processo material
Anexos
125
Processos mentais
Quantidade
Acham 1
Acho 1
Aprender 3
Aprendi 1
Considero 1
Criar 1
Criando 1
Deixou 1
Desafiavam 1
Entender 2
Estudar 5
Estudei 2
Gostava 1
Gostei 2
Gosto 2
Julgo 1
Percebe 1
Percebemos 1
Percebeu 1
Percebi 2
Procuro 2
Reelaborei 1
Refletir 2
Repensamos 1
Sabe 1
Sabem 1
Saber 2
Sabia 1
Sentem 1
Senti 1
Sentia 2
Sentindo 1
Sinto 1
Souber 1
Total
49
Tabela 4 – Categorização: Processo mental
Anexos
126
Processos verbais
Quantidade
Abordar 1
Afirmo 1
Citar 1
Comentar 1
Comunicando 1
Debatê-las 1
Digo 1
Disse 1
Dito 1
Falar 1
Opinar 1
Total
11
Tabela 5 – Categorização: Processo verbal
Processos relacionais
Relacional atributivo
Quantidade
Aumentar 1
Aumentou 2
desenvolver 1
È 7
Era 3
Eram 2
Estavam 1
Estávamos 1
Foi 6
Foram 3
Formos 1
Ser 1
Sido 1
Sou 1
Tem 2
Temos 2
Tivemos 1
Total
36
Tabela 6 – Categorização: Processo Relacional tipo atributivo
Anexos
127
Processos Relacionais
Relacional identificador
Quantidade
É 8
Era 5
Está 1
Estava 3
Estou 3
Foi 10
Foram 2
Fui 2
Possuem 1
Possui 1
São 1
Seja 1
Ser 1
Será 1
Seria 2
Tem 3
Temos 1
Tendo 1
Ter 1
Tínhamos 2
Tive 1
Total
51
Tabela 7 – Categorização: Processo relacional tipo identificador
Processos existenciais
Quantidade
Há 1
Houve 1
Tem 1
Teria 1
Tive 1
Tornaram 1
Total
6
Tabela 8 – Categorização: Processo existencial
Anexos
128
Processos
Comportamentais
Quantidade
Mudando 1
Mudar 1
Mudou 1
Total
3
Tabela 9 – Categorização: processo comportamental
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