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JANIS LEONICIA KUNRATH
A FORMAÇÃO DE EDUCADORES DO MOVA-SP NO CONTEXTO DE
EDUCAÇÃO POPULAR
Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação - Currículo
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
São Paulo
2006
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JANIS LEONICIA KUNRATH
A FORMAÇÃO DE EDUCADORES DO MOVA-SP NO CONTEXTO DE
EDUCAÇÃO POPULAR
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,
como exigência parcial para obtenção do título de
Mestre em Educação – Currículo, sob a orientação
do Prof. Dr. Sérgio Haddad.
Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação - Currículo
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
São Paulo
2006
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Folha de Aprovação
Banca Examinadora
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
À todos os educadores populares que estão na luta
para alfabetizar todos os jovens e adultos no país
e acreditam na Educação Popular
como um caminho possível.
Agradecimentos
Ao Professor Sérgio Haddad, meu orientador, pelo acolhimento, compressão e
contribuições para que este trabalho se concretiza-se;
À CAPES, pela bolsa concedida, sem a qual não seria possível este estudo;
Aos professores e colegas do Programa de Pós Graduação em Educação-
Currículo, pela convivência e aprendizagem;
Aos colegas do MOVA-SP, que com muita luta mantém vivo esse projeto de
Educação e Emancipação;
Às instituições de formação de educação de jovens e adultos, especialmente,
AEC, VEREDA e CECIR, pela contribuição na minha formação inicial em educação
popular e alfabetização de jovens e adultos e pela contribuição à esta pesquisa;
À Aline, companheira de pesquisa;
À toda equipe da Associação Cantareira, educadores, comunicadores e
apoiadores que desenvolvem e acreditam na educação e comunicação popular
como meio de emancipação;
Ao Cilto, pela acolhida, pelos desafios de construção de projetos coletivos.
Ao Daniel Francis, pelo apoio e diálogo nos momentos difíceis;
À Juçara pela compreensão;
À minha irmã, Simone, pelo apoio incondicional, por ser ouvinte e apostadora
dos caminhos que essa dissertação tomou;
À minha família pelo incentivo ao estudo, especialmente à meu pai, espelho de
leitor;
A todos que contribuíram para que esta pesquisa se concretiza-se.
Muito obrigada!
Resumo
Este trabalho analisa o processo de formação dos educadores do
Programa MOVA (Movimento de alfabetização de Adultos), na cidade de São
Paulo, no período de 2001 a 2004, a partir dos referenciais da Educação Popular.
Para a realização desta pesquisa utilizou-se a abordagem qualitativa, com
a realização de entrevistas semi-estruturadas e análise de registros e documentos
do MOVA-SP.
O capítulo 1 aborda o surgimento do MOVA em São Paulo, sua estrutura
de organização e funcionamento.
A caracterização e conceitualização da Educação Popular, as concepções
e desafios da formação de educadores populares são apresentadas nos capítulos
2 e 3.
Os capítulos 4 e 5 apresentam a análise quanto à formação dos
educadores á luz das características da Educação Popular e a efetividade da
formação frente aos objetivos do MOVA.
As considerações finais apresentam alguns desafios e possibilidades
desse programa.
Este trabalho contribui com o registro de parte do processo de um
programa de Alfabetização de Jovens e Adultos, na maior cidade do país, assim
como analisa o processo de formação dos educadores que o desenvolvem, tendo
em vista os objetivos de alfabetizar, inserir na escola e participar socialmente.
Ainda, apresenta a vigência do paradigma da Educação Popular para
desenvolver um programa que atende a população sem acesso a educação e
mostra alguns desafios no sentido de fazer educação emamcipatória, com
mobilização para a transformação social.
Abstract
This work analyses the formation process of the educators of the MOVA
Program (the Movement of Literacy for Adults), from 2001 to 2004, beginning
with the references of Grassroots Education.
To undertake this research qualitative action was used with semi-
structured interviews and the analysis of records and documents of MOVA-SP.
Chapter One treats the emergence of MOVA in São Paulo, its
organizational and functional structure.
The characterization and conceptualization of Grassroots Education, the
concepts and challenges of formation of the grassroots educators are
presented in Chapters Two and Three.
Chapters Four and Five give an analysis as to the formation of the
educators in the light of the characteristics of Grassroots Education as
well as the effectiveness of the formation in relation to the objectives of
MOVA.
The final considerations present some challenges and possibilities of this
program.
This work contributes a written record concerning the process of a program
of Literacy of Youth and Adults, in the largest city of the country, as well
as an analysis of the formation process of the educators that develops them,
taking into account the objectives of literacy, to be placed and to socially
take part in a school.
It presents the strength of the Grassroots Education model to develop a
program that touches the population without access to education and shows
some challenges in the sense of having an emancipating education, with the
mobilization for social transformation.
Sumário
Introdução.................................................................................................................. 1
1- Constituição do Movimento de Alfabetização de Adultos, MOVA-SP ........ 11
1.1 - O grande avanço: a parceira....................................................................... 14
1.2 - Tentativa de acabar com o MOVA: o fim da parceria ................................ 16
1.3 - O MOVA não acabou.................................................................................. 18
1.3.1- O MOVA se espalha.......................................................................... 20
1.4 - Em 2001, a reconstrução do MOVA-SP...................................................... 21
1.4.1 - Organização e estrutura do MOVA-SP............................................ 24
1.4.2 - Localização das salas do MOVA...................................................... 27
1.4.3 - Financiamento.................................................................................. 32
1.4.4- O Projeto Político Pedagógico.......................................................... 33
1.4.5 - A formação dos educadores............................................................ 40
1.4.6- A Semana de Alfabetização.............................................................. 45
2- Educação Popular............................................................................................. 50
2.1- Conteúdos da Educação Popular................................................................. 56
2.2- Desafios da Educação Popular.................................................................... 60
3- Formação de educadores populares de jovens e adultos............................ 62
3.1- Formação de educadores populares de alfabetização de jovens e adultos
para quê?...................................................................................................... 67
3.2- Desafios à formação de educadores............................................................ 72
4- Um olhar sobre a formação dos educadores do MOVA-SP a partir do
contexto de Educação Popular............................................................................ 74
4.1- Caracterização das instituições formadoras ............................................... 75
4.2- O planejamento das formações .................................................................. 77
4.3- Formação e Educação Popular ................................................................... 80
4.4- Qual metodologia? ...................................................................................... 82
4.4.1- Os materiais didáticos para a formação............................................. 84
5- A formação dos educadores e a consonância com os objetivos do Programa
MOVA...................................................................................................................... 86
5.1. Alfabetizar: a aprendizagem dos educandos em questão............................ 86
5.2. Inserção escolar: contribuição do MOVA?................................................... 88
5.3. MOVA: mobilização social, participação e criticidade?................................ 91
5.4. Desafios e dificuldades................................................................................. 94
5.5 – Persistência e avanços possíveis............................................................... 99
6- Considerações finais....................................................................................... 102
Bibliografia............................................................................................................. 107
Anexos ................................................................................................................... 111
Anexo I - Roteiro das entrevistas
Anexo II – Projeto Político Pedagógico do MOVA-SP, 2001.
Siglas utilizadas
AEC - Associação de Educação Católica
CEAAL - Conselho de Educação de Adultos da América Latina
CEBS – Comunidade Eclesial de Base
CECIR- Centro Cida Romano para Formação de Educadores
CEPIS - Centro de Educação Popular do Instituto Sedes Sapientiae
CPC - Centros Populares de Cultura
DOT - Diretoria de Orientação Técnica, Órgão da Secretaria de Educação de São
Paulo
EJA – Educação de Jovens e Adultos
EP – Educação Popular
IBEAC - Instituto Brasileiro de Estudos e Apoio Comunitário
IBGE – PNAD – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - Pesquisa Nacional
por Amostra de Domicílios
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
IPF –Instituto Paulo Freire
LDB - Lei de Diretrizes e Bases
MCP - Movimento de Cultura Popular
MEB - Movimento de Educação de Base
MOBRAL- Movimento Brasileiro de Educação
MOVA - Movimento de Educação de Adultos
NAE - Núcleos de Ação Educativa
ONG – Organização Não Governamental
PPP - Projeto-Político Pedagógico
PROALFA – Programa de Alfabetização
PT – Partido dos Trabalhadores
SEADE – Fundação Sistema Estadual Análise de Dados
SME –Secretaria Municipal de Educação
UNESCO- Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.
USP – Universidade de São Paulo
1
Introdução
“Voltar a estudar foi muito bom. Mais do que apreender a ler, foi reconhecer o mundo
em que vivemos.” (Verina Antunes Soares)
1
“Se não tiver mais alfabetização de adultos, quem sai prejudicado é o povo. Quanto mais
o povo não sabe, melhor para os políticos.
O projeto não pode acabar. Na Alfabetização a gente dá inicio aos nossos estudos para
deixar de ser analfabeto e depois poder continuar estudando e terminar até o 2º grau.”
(Francisco de Assis Soares Alves)
2
A alfabetização de jovens e adultos é uma temática presente no cotidiano de
educadores, gestores públicos e, principalmente, é uma necessidade de milhares de
brasileiros, jovens e adultos analfabetos absolutos ou analfabetos funcionais.
Essa questão merece ser tratada com muita atenção uma vez que no país
ainda há cerca de 16 milhões de pessoas analfabetas, com idade superior a 15 anos
e, ao considerar as pessoas que não completaram as quatro primeiras séries do
ensino fundamental, cerca de 30 milhões de brasileiros são analfabetos funcionais.
Não se pode negar que muitas tentativas aconteceram e ainda acontecem
tendo em vista a superação do analfabetismo, porém, pode-se observar que
algumas características estiveram presentes em quase todas essas tentativas.
Tratam-se de programas e projetos com a proposta de campanhas de alfabetização,
normalmente com curto período em que os adultos freqüentam a sala de aula. Além
dessas questões há dificuldades com a metodologia, o enfoque político-pedagógico,
a falta de profissionais qualificados, a escassez de financiamento e a abrangência
dos programas que quase sempre são realizados pontualmente, sem vinculação
com uma proposta mais abrangente de Educação de Jovens e Adultos, EJA.
1
Educanda do Projeto de Alfabetização de Jovens e Adultos da Associação Cantareira, Distrito de Brasilândia.
2
Educando do Projeto de Alfabetização de Jovens e Adultos da Associação Cantareira, Distrito de Brasilândia.
2
A descontinuidade dos programas aliada a não continuidade dos estudos
nas séries subseqüentes à alfabetização, compromete a fixação do conhecimento
adquirido nesse curto período em que o adulto esteve na sala de aula e por não
continuar com o processo de aprendizagem escolar esse educando passa a
contabilizar no percentual de analfabetos funcionais do país.
Essa problemática já foi apontada por Vanilda Paiva, quando faz um
minucioso relato sobre o Movimento Brasileiro de Alfabetização, (MOBRAL), que
funcionou no Brasil de 1970 à 1985:
“Alunos precariamente alfabetizados retornam rapidamente ao analfabetismo. Mas
também aqueles que realmente aprenderam a ler e escrever facilmente esquecem o
aprendido sempre que não tem a possibilidade de utilizar os conhecimentos adquiridos.”
(
PAIVA ,1982, p. 63.)
Freqüentemente nos programas de alfabetização de adultos os educadores
são pessoas não qualificadas profissionalmente para a tarefa de alfabetização.
Advém na maioria das vezes da própria comunidade ou município, atuando como
voluntário ou, apenas recebendo uma remuneração muito baixa como ajuda de
custo pelo seu trabalho. A escolaridade desses educadores normalmente não
ultrapassa o ensino médio e nos locais mais afastados das regiões metropolitanas,
boa parte deles apenas concluiu o ensino fundamental.
Somando-se ao perfil dos educadores de alfabetização de jovens e adultos,
os processos de formação que integram os programas são insuficientes para suprir a
defasagem de formação específica do alfabetizador, abrangendo todas as
características que a função exige para que esse educador possa desenvolver com
qualidade técnica o seu trabalho.
Uma das características desses programas está relacionado com a
execução dos mesmos, que geralmente é feita por instituições da sociedade civil.
Em alguns casos esses programas são desenvolvidos com apoio ou diretamente
pelas universidades, e na maioria dos programas e projetos o poder público, nas
suas três instâncias, (municipal, estadual e federal) é apenas um mero repassador
3
de recursos para o financiamento das ações, recurso esse que quase sempre é
insuficiente.
Os dados apresentados pelo Censo de 2000 revelam o quanto ainda se está
distante do ideal de toda a população brasileira estar alfabetizada.
Tabela 1: Taxa de analfabetismo da população com 15 anos ou mais – 1996 a
2001
3
Ano Unidade Geográfica
1996 1998 2001
Brasil 14,7 13,8 12,4
Norte 12,4 12,6 11,2
Nordeste 28,7 27,5 24,3
Sudeste 8,7 8,1 7,5
Sul 8,9 8,1 7,1
Centro Oeste 11,5 11,1 10,2
Fonte: IBGE, Pnads de1996,1998 e 2001.
No estado de São Paulo, especificamente, os índices de analfabetismo
continuam alarmantes, principalmente por ser o estado mais desenvolvido e
concentrador da maior parte da riqueza do país. Os dados do IBGE – PNAD 2001,
revelam que 17% da população do estado com idade acima de 15 anos é analfabeta
ou analfabeta funcional
4
.
No município de São Paulo os dados do analfabetismo também
impressionam. Segundo o Mapa do Analfabetismo
5
, o município possui 1.116.548
analfabetos funcionais, ou seja, pessoas com menos de quatro anos de estudo. Já
os dados do Censo Escolar de 2004 mostram que apenas 175.335 pessoas estão
matriculadas em cursos de 1
ª
a 8
ª
séries de Educação de Jovens e Adultos (EJA),
somando-se todas as dependências e cursos presenciais e semi-presenciais
6
. Isso
revela a defasagem que a cidade apresenta frente ao atendimento dessas pessoas
na rede escolar.
3
INEP. Mapa do Analfabetismo no Brasil: Indicadores do Censo Demográfico e do Censo Escolar de 2000.
www.inep.gov.br/estatisticas/analfabetismo
4
IBGE– PNAD 2001, apud Fórum Estadual em defesa da Escola Pública, 2003.
5
INEP. Mapa do Analfabetismo no Brasil: Indicadores do Censo Demográfico e do Censo Escolar de 2000.
www.inep.gov.br/estatisticas/analfabetismo
6
INEP. Censo Escolar 2004 – Sistema de consulta à matrícula. www.inep.gov.br/basica/censo/Escolar/matricula
4
Tomando por base os anos de 1950 em diante, vários programas foram
realizados no país almejando o fim do analfabetismo. A educação de adultos aos
poucos foi sendo aceita e, em nível institucional, a idéia corrente era de que devia
ser um trabalho compensatório, barato e com objetivo básico de integrar os adultos
na vida social. (BRANDÃO, 1984, p. 25)
Os programas desenvolvidos não deram conta da tarefa da alfabetização de
toda a população. Embora a porcentagem de analfabetos tenha sido reduzida, ainda
há mais de 13% da população do país que não sabe ler e escrever. A tabela abaixo,
mostra esta redução:
Tabela 2: Analfabetismo no Brasil entre pessoas de 15 anos ou mais:
tendência 1900/2000
7
População de 15 anos ou mais Ano
Total* Analfabeta* Taxa de
analfabetismo
1900 9.728 6.346 65,3
1920 17.564 11.409 65,0
1940 23.648 13.269 56,1
1950 30.188 15.272 50,6
1960 40.233 15.964 39,7
1970 53.633 16.100 33,7
1980 74.600 19.356 25,9
1991 94.891 18.682 19,7
2000 119.533 16.295 13,6
Fonte: IBGE, Censo Demográfico * Em milhares
Na cidade de São Paulo, diversos programas de alfabetização foram
desenvolvidos seja com apoio do poder público, do setor privado ou por iniciativa da
sociedade civil organizada. Estes contam com a mobilização de milhares de pessoas
para que se efetivem.
Em 1989, foi implantado na cidade o Movimento de Alfabetização de
Adultos- MOVA-SP, com o objetivo de atender a grande demanda de analfabetos
que buscavam se alfabetizar. Este é um dos primeiros movimentos a realizar a
alfabetização de adultos tendo como parceiro financiador a Secretaria Municipal de
Educação. Anteriormente os programas dedicados à alfabetização e escolarização
7
A referida tabela foi retirada do site do INEP. Mapa do Analfabetismo no Brasil: Indicadores do Censo Demográfico e do
Censo Escolar de 2000. www.inep.gov.br/estatisticas/analfabetismo
5
de adultos na cidade estavam vinculados à Secretaria Municipal do Bem-Estar
Social.
O MOVA nasce a partir da discussão, reflexão e proposição das entidades
sociais e grupos populares que já desenvolviam alfabetização na cidade e se
constitui em um programa de alfabetização de adultos desenvolvido em parceria
entre as entidades sociais juridicamente constituídas e a Secretaria Municipal de
Educação.
Esse programa foi interrompido durante oito anos, de 1993 a 1999, período
em que a administração municipal esteve a cargo de Paulo Maluf e Celso Pitta.
Somente em 2000, com a administração petista de Marta Suplicy, no governo da
cidade, o MOVA é novamente instituído.
Este Movimento de Alfabetização é popularmente chamado como ‘Herdeiro
da Educação Popular’, desta forma aponta qual sua concepção e quais são as
características predominantes.
Como objeto de pesquisa deste trabalho escolhi o MOVA –SP, tendo como
foco principal analisar a formação dos educadores desse programa no período de
2001 a 2004 a partir dos referenciais e características da Educação Popular e sua
efetividade quanto aos objetivos básicos do programa, ou seja, alfabetização,
inserção na escola e participação/mobilização.
A escolha do MOVA-SP, e mais especificamente a formação dos
educadores como tema deste trabalho, se deve ao fato de minha experiência de
atuação profissional se desenvolver na área da alfabetização de jovens e adultos na
cidade de São Paulo.
Desde 1998 atuo como educadora e depois como coordenadora do Projeto
de Educação Popular-Alfabetização de Jovens e Adultos em uma Organização Não
Governamental - ONG, Associação Cantareira, no Distrito de Brasilândia, região
noroeste da cidade de São Paulo.
Essa atuação permitiu-me vivenciar e acompanhar o permanente processo
de construção da alfabetização de jovens e adultos desenvolvido na periferia.
6
Constatei os anseios, angústias e também o avanço nas práticas pedagógicas e no
fortalecimento do movimento de alfabetização.
Nesse processo, a formação dos educadores sempre se apresentou como
um dos maiores desafios para o desenvolvimento da alfabetização, sendo que,
vários fatores podem ser apontados como implicados nesse campo.
Os educadores populares de alfabetização na sua maioria, não têm
formação inicial nas áreas pedagógicas de magistério, ou pedagogia, ou mesmo em
outras áreas afins.
Nesse sentido se oferece a formação inicial e continuada para os
educadores, porém, muitas vezes esta formação fica comprometida, principalmente
pela falta de continuidade, uma vez que há rupturas com trocas de formadores,
encerramento de convênios etc.
Também se tem presente que a formação é um dos elementos
encarecedores do financiamento dos projetos de alfabetização, talvez por esse
motivo ela seja proposta de forma insuficiente, e não há continuidade em muitos
projetos.
Outro desafio que se apresenta são as parcerias e convênios que as
organizações mantém para desenvolver a alfabetização de jovens e adultos e como
se estrutura e planeja a formação dos educadores nessas parcerias, sendo que
muitas vezes se dificulta a participação além de não estar adequada ao contexto
daquele projeto e às necessidades daquele público.
Nos últimos anos tenho acompanhando a reconstrução do Programa
MOVA–SP e também a formação desenvolvida junto aos educadores.
O MOVA se define como um programa de alfabetização de jovens e adultos,
identificado com a Educação Popular, os seja, apresenta objetivos que se alinham
às propostas de ação propagadas pelo paradigma da Educação Popular. Este
paradigma aponta para uma perspectiva de transformação das estruturas sociais,
através de processos de mobilização e participação popular.
7
O MOVA-SP tinha como uma de suas ações a formação dos educadores
populares e foi desenvolvida no período de 2001 à 2004 por cinco instituições da
sociedade civil com notório conhecimento na área de Educação de Jovens e
Adultos, sendo elas: Ação Educativa, Associação de Educação Católica (AEC);
Instituto Sedes Sapientiae; Instituto Paulo Freire e VEREDA.
Diante do contexto do MOVA na cidade de São Paulo, no período de 2001 a
2004, proponho analisar como foi realizada a formação dos educadores, como se
organizou, planejou e operacionalizou a partir dos referenciais da Educação Popular.
A formação dos educadores é um dos elementos que influenciam
diretamente no desenvolvimento e no resultado dos processos de alfabetização.
Conforme aponta a pesquisa do Estado da Arte da Educação de Jovens e
Adultos no Brasil
8
, há necessidade que os professores desse segmento tenham
formação específica, pois ficou evidente que as práticas pedagógicas dos
professores, onde não ocorre a formação, fica comprometida.
Pude perceber no programa MOVA um forte apelo para sua característica de
Educação Popular, tanto pelos discursos dos membros/participantes, como também
na sua definição nos documentos e produções escritas. Portanto as questões que
ficam são: como a formação que foi desenvolvida pelo programa durante três anos
abarcou as características da Educação Popular? Quais foram os conteúdos
norteadores dessa formação? De que forma se desenvolveu, e como foi avaliada a
efetivação ou não em práticas pedagógicas das reflexões e propostas da formação?
Contribuiu para a efetivação dos objetivos do programa?
Participei do MOVA na região noroeste na Associação Cantareira, uma das
ONGs conveniadas onde atuei como coordenadora. Ao mesmo tempo participei das
instâncias articuladoras, sejam elas, o Fórum Regional Noroeste e o Fórum
Municipal do MOVA, onde se discutia e encaminhavam as principais demandas
trazidas pelo movimento de alfabetização e a Secretaria Municipal de Educação.
8
HADDAD, Sérgio. Educação de Jovens e Adultos no Brasil (1986-1998) Série Estado do Conhecimento. Brasília:
MEC/Inep/Comped, 2002.
8
Isso me possibilitou observar e vivenciar um pouco das necessidades, dos
desencontros, dos conflitos e conquistas da formação nesse período.
Trago presente também que a formação dos educadores não se reduz
apenas aos momentos formativos propostos pelo MOVA, e sim mobilizam, segundo
TARDIF (2002) uma série de saberes que são adquiridos ao longo da vida, em
outros espaços formativos como a experiência de vida profissional, familiar, cultural
e social.
Neste trabalho, parto da curiosidade de entender a relação entre o
paradigma da Educação Popular e a formação do MOVA-SP, bem como verificar se
a formação de educadores do MOVA-SP desenvolvida pelas instituições assessoras
constitui-se em uma proposta de Educação Popular.
O MOVA-SP têm sido fonte de pesquisas anteriores, entre elas cito alguns
autores que analisaram o programa sob diferentes aspectos:
PONTUAL (1995), analisa o processo de constituição e trabalho em parceria
entre o poder público e a sociedade civil organizada e aponta para as aprendizagens
que esses atores obtiveram com essa experiência. Também enfatiza que é
necessário que se crie uma pedagogia democrática para mediar as ações de
parceria entre governos locais e movimentos populares.
SOUZA (1996), ao analisar um grupo de educadores do MOVA-SP, no
período de 1992, aponta que a maioria dos educadores ao desenvolver atividades
de leitura e escrita tem muitas dificuldades. A autora também aponta para as
dificuldades que parte dos educadores tinham quanto ao desenvolvimento de
atividades para a alfabetização dos adultos.
CAMARGO (1996), realiza um estudo no qual analisa as políticas
educacionais implementadas pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo,
no período de 1989 a 1992, no que se refere à educação de jovens e adultos. Nesse
estudo a autora demonstra que é possível construir projetos políticos pedagógicos
que efetivam práticas alfabetizadoras comprometidas com a emancipação quando
há compromisso político dos governantes com as classes populares. Ainda sinaliza
9
que foram criados espaços de participação e formação para que o direito a
educação fosse respeitado e garantido.
CARVALHO (1998), analisa e discute o contexto político e social do
surgimento do MOVA-SP em 1989, a concepção de educação subjacente ao projeto
e aponta alguns elementos importantes na experiência de construção de política
educacional com a participação dos movimentos e associações da sociedade civil.
Também considera que uma parcela significativa dos monitores e supervisores teve
a experiência de uma nova proposta de educar a população trabalhadora da cidade,
sob a perspectiva da inserção na vida política, social e cultural.
Ao propor este estudo sobre a formação dos educadores do MOVA, este se
inscreve como uma forma de contribuição, tanto com o registro de uma prática
alfabetizadora de adultos, como no registro do processo formativo de seus
educadores.
O percurso metodológico trilhado para compor esse trabalho se insere na
pesquisa qualitativa, uma vez que esta metodologia permite, segundo CHIZZOTTI
(2005, p. 104):
“Em geral, provocar o esclarecimento de uma situação para uma tomada de consciência
pelos próprios pesquisados dos seus problemas e das condições que os geram, a fim de
elaborar os meios e estratégias de resolvê-los”.
Para delimitar ainda mais, este trabalho, constitui-se de um estudo de caso
de um programa educacional, especificamente direcionado para a alfabetização de
jovens e adultos. Esta metodologia possibilita apresentar a relevância e os múltiplos
aspectos que estão envolvidos assim como contextualizá-lo e indicar possibilidades
de ação para modificá-lo, conforme aponta CHIZZOTTI:
“O caso é tomado como uma unidade significativa do todo e, por isso, suficiente tanto
para fundamentar um julgamento fidedigno quanto propor uma intervenção. É
considerado também como um marco de referência de complexas condições sócio
culturais que envolvem uma situação e tanto retrata uma realidade quanto revela a
multiplicidade de aspectos globais, presentes em uma dada situação.” (CHIZZOTTI
2005, p. 102)
10
Este trabalho está organizado da seguinte forma:
No capítulo I, descrevo sobre o surgimento do MOVA, sua estrutura de
organização e funcionamento.
No capítulo II, apresento um breve relato da caracterização e
conceitualização da Educação Popular e as concepções e desafios da formação de
educadores populares.
O capítulo III, abrange a descrição da pesquisa quanto à formação dos
educadores do MOVA-SP á luz das características da Educação Popular e a
efetividade quanto aos objetivos do MOVA..
A conclusão traz as considerações finais sobre a pesquisa, os avanços,
desafios e possibilidades.
Para buscar respostas sobre a questão do desenvolvimento da formação de
educadores do MOVA-SP, além da leitura e análise de documentos do MOVA-SP,
de dissertações de mestrado e teses de doutorado que abordam aspectos do MOVA
e da formação de educadores, utilizo entrevistas com assessores de três das cinco
instituições responsáveis pela formação dos educadores no período de 2001 à 2004,
sendo elas: Associação de Educação Católica (AEC); VEREDA e Instituto Sedes
Sapientiae.
Também foram utilizados relatórios e avaliações produzidos durante o
processo de formação tanto por educadores, quanto pelas instituições assessoras.
11
1- Constituição do Movimento de Alfabetização de Adultos, MOVA-
SP.
“Sim, nós criamos o MOVA, Movimento de Educação de Adultos de São Paulo. Mas,
com uma diferença do que se fez em 63. Nós partimos do respeito absoluto aos
movimentos populares. Então nós fizemos convênios com os movimentos populares da
periferia de São Paulo, mais de cento e cinqüenta movimentos, assinamos convênio com
cada uma dessas sociedades e repassamos as verbas para elas capacitarem seus
educadores. Criamos um conselho formado por eles e por nós, uma espécie de órgão
pensador da política de educação. Nós trabalhamos seguindo muita gente, não
necessariamente Paulo Freire, nem João, nem ninguém. A exigência é que fosse
aplicada uma pedagogia progressista. O que importava era saber se o educador tinha
uma cultura dialógica e aberta, respeitosa com o povo. No fundo, cada educador é um
método. Não tem que estar bitolado.” (Paulo Freire, 1996)
9
O MOVA, Movimento de Alfabetização de adultos, foi gestado e implantado
na cidade de São Paulo, primeiramente em 1989, em regime de parceria entre os
movimentos populares e a prefeitura municipal de São Paulo, na gestão petista de
Luiza Erundina (1989 – 1992).
A denominação de “movimento de alfabetização” traz em si a noção de
mobilização, engajamento dos grupos organizados da sociedade civil, do constante
movimento de participação dos grupos que desenvolvem alfabetização de jovens e
adultos. Nesse período o objetivo geral do MOVA era:
“Possibilitar ao educando jovem e adulto o processo construtivo de ampliação do próprio
conhecimento, através da intervenção sistemática do educador e da vivência com os
colegas, numa relação dialógica (...) Sendo assim, na formulação dos princípios e
diretrizes metodológicas não poderão faltar os subsídios da educação libertadora, do
modelo construtivista – interacionista do conhecimento e dos modernos estudos sobre a
linguagem.”
10
9
Carta de Princípios do MOVA-SP, p 5. in Manual de orientação conveniamento/ressarcimento.
10
PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. O que é MOVA-SP. Documento-base.
Outubro de 1989 – Lançamento Oficial do Projeto MOVA-SP, p. 09 e 10 (Mimeo)
12
Para participar do MOVA haviam critérios descritos no documento
denominado Caderno nº 1 do MOVA (1989):
“1º) O grupo popular de alfabetização e pós alfabetização que pretenda integrar-se ao
MOVA-SP deverá estar comprometido com uma proposta de alfabetização voltada para
o fortalecimento do movimento popular;
2º) O grupo popular de alfabetização e pós-alfabetização, que pretende integrar-se ao
MOVA-SP deverá inicialmente constituir-se numa entidade com personalidade jurídica,
sem fins lucrativos, ou estar ligado a entidades dessa natureza;
3º) A entidade deverá ter representação no “Fórum dos Movimentos Populares de
Alfabetização de Adultos da cidade de São Paulo (...);
4º) Para que a entidade se integre ao MOVA-SP deverá atender a critérios mínimos, a
saber:
- Já desenvolver, ou pretender iniciar trabalhos de alfabetização e pós-alfabetização
com grupos populares, sem fins lucrativos;
- Que os trabalhos se desenvolvam com a concepção político-pedagógica libertadora;
- Que os educadores tenham o domínio da leitura e da escrita;
- Que os educadores populares se comprometam a participar da formação
permanente junto ao coletivo dos educadores do MOVA-SP.”
11
O Fórum dos Movimentos Populares de Alfabetização de Adultos da Cidade
de São Paulo, ou simplesmente Fórum Geral dos Movimentos, foi constituído após
decisão dos participantes do Simpósio de Educação de Jovens e Adultos,
organizado pela Secretaria Municipal de Educação em 01 de abril de 1989.
(PONTUAL, 1996)
O Fórum foi composto por representantes dos movimentos populares de
todas as regiões da cidade e era um espaço de articulação da ação do movimento,
de debate e encaminhamentos sobre a construção e funcionamento do MOVA-SP.
Os encontros aconteciam semanalmente na sede da Secretaria Municipal de
Educação. Para melhor funcionamento e garantir a preservação das características
11
PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. O que é MOVA-SP. Documento-base.
Outubro de 1989 – Lançamento Oficial do Projeto MOVA-SP, p. 10 e 11 (Mimeo)
13
do MOVA, o Fórum Geral dos Movimentos criou os Fóruns Regionais, nas regiões:
Região Centro; Região Oeste; Região Leste I; Região Leste II; Região Norte; Região
Sudeste e Região Sul.
Também foi discutida e aprovada pelo Fórum Geral dos Movimentos a Carta
de Princípios do MOVA que aponta as diretrizes do programa, tanto nas questões da
parceria, quanto na linha político-pedagógica. Os princípios são os seguintes:
“1. Parceria efetiva entre a Secretaria Municipal de Educação e o Fórum dos Movimentos
de Alfabetização na composição do MOVA.
2. A linha político-pedagógica do MOVA será objeto de elaboração conjunta pela
Secretaria Municipal de Educação e pelos Movimentos, resguardada a estes últimos a
liberdade de adequarem tais propostas em sua realidade específica. O mesmo se aplica
a elaboração e utilização de material didático, pedagógico e metodológico.
3. Liberdade para que os movimentos escolham seus monitores e supervisores, de tal
modo que sejam preservados os princípios centrais do projeto político pedagógico
estabelecido em conjunto pelos Movimentos e pela Secretaria Municipal de Educação.
Eventuais casos que se choquem frontalmente com tais princípios serão objeto de
parecer por parte da Secretaria Municipal de Educação, quando dos cursos de
capacitação, pareceres estes que serão encaminhados às entidades em questão para
sua auto avaliação e decisão final.
4. Dentro da linha político-pedagógica estabelecida em conjunto pela Secretaria
Municipal de Educação e pelos Movimentos, assegura-se a autonomia aos movimentos
quanto à realização de debates, programas de formação específicos e atividades
paralelas.
5. Parceria também na formação dos monitores: os movimentos desejam participar
ativamente com o corpo e com a cabeça na formação de seus monitores, e desejam,
portanto, que seja criado mecanismo de parceria com a SME, para os trabalhos
pedagógicos de formação de monitores.
6. Os movimentos desejam independência da atual administração, tendo em vista sua
compreensão de que o MOVA nasce na atual gestão mas que deverá existir e crescer
independentemente a ela.
7. Há o desejo de ampliação e generalização do trabalho de educação, e para isto
entendem os movimentos ser fundamental o intercâmbio entre os movimentos de
alfabetização e entre estes e os demais movimentos populares.” (PONTUAL, 1996, p.
79-80)
14
A proposta pedagógica do programa revela uma concepção que articula as
dimensões política, humana e técnico-científica da educação. O Documento Base
também aponta o MOVA como parte de:
“Uma estratégia de ação cultural voltada para o resgate da cidadania e da identidade
histórica dos trabalhadores, contribuindo para a constituição de uma alternativa
democrática e popular em nosso país.”
12
1.1- O grande avanço: a parceira.
“Eu tenho a impressão que o êxito ou o fracasso daqui para frente depende de termos ou
não tido a capacidade de aprender aquilo que o Paulo Freire nos ensinou em termos de
diálogo. A educação se faz através do diálogo. O diálogo é a essência da educação, não
há educação sem diálogo, não há MOVA sem diálogo.” (GADOTTI, 2005)
13
A proposta do MOVA-SP foi concebida como uma grande parceria entre a
sociedade civil organizada e o poder público. O fato de se estabelecer parceria entre
o movimento de alfabetização e a prefeitura implica em romper com a velha
concepção de apenas receber recursos financeiros para executar um trabalho que o
poder público não consegue fazer em sua rede própria de atendimento. A parceria
implica em objetivos comuns e divisão de responsabilidades.
“(...) concebo portanto parceria como um processo de construção conjunta de vontades
(objetivos) do Estado e da Sociedade na produção de serviços públicos, onde ambos
compartem responsabilidades específicas, mantendo sua identidade enquanto atores
distintos e autônomos.” (PONTUAL, 1996, p. 30)
12
PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. O que é MOVA-SP. Documento-base.
Outubro de 1989 – Lançamento Oficial do Projeto MOVA-S, p. 9 (Mimeo)
13
Esta citação encontra-se no caderno da Rede MOVA Brasil: registro de suas ações 2001-2004. São Paulo, junho 2004. p.
20.
15
O processo de parceria do MOVA resultou em importantes aprendizagens
para os atores envolvidos no movimento de alfabetização. Na pesquisa realizada por
PONTUAL (1996) essas aprendizagens são ressaltadas:
a) Os movimentos apropriaram-se de informações sobre o funcionamento da
máquina do Estado, compreendendo que para interferir na proposição execução de
políticas públicas precisa-se conhecer o funcionamento do sistema público;
b) Os movimentos compreenderam que a definição de parâmetros públicos
com vista à transparência e a construção de regras coletivas, deve ser abrangente,
seguir um lógica universal e isto muitas vezes provoca tensões e conflitos pois
contraria interesses coorporativos que ainda são presentes;
c) Os movimentos aprenderam que o processo de construção de uma esfera
pública democrática é conflitivo;
d) Aprenderam que na relação de parceria a autonomia não significa
soberania de uma parte sobre outra, mas sim, a autonomia é a preservação da
identidade própria de cada um dos atores envolvidos no processo, na construção de
objetivos comuns atribuindo-se responsabilidade a cada parte e estabelecer
mecanismos transparentes e democráticos de controle sobre a ação de cada um.
e) Além de preservar a identidade, a autonomia deve levar a construção de
força organizada e legitimação pública com capacidade de enfrentar situações
adversas e não favoráveis a construções coletivas e de parcerias com o poder
público.
f) Mesmo que a sociedade civil se mobilize e crie espaços e serviços
educativos, é indispensável a ação efetiva do poder público para que seja garantida
a universalização do atendimento.
g) Outro aspecto de aprendizagem foi no campo da formação pedagógica
dos educadores. Estes compreenderam a complexidade em que está implicada a
ação alfabetizadora, principalmente quanto à articulação entre teoria e prática.
“Em síntese, pode-se dizer, que toda a discussão travada em torno da questão do
analfabetismo de jovens e adultos, naquele período, ampliou a consistência entre os
16
envolvidos no projeto MOVA e também em outros segmentos da sociedade acerca do
papel central da luta pelo direito à educação na formação de uma cidadania ativa e na
construção de uma democracia integral.” (PONTUAL, 1996, p. 237)
1.2- Tentativa de acabar com o MOVA: o fim da parceria.
No ano de 1993 a administração municipal de São Paulo, teve como prefeito
Paulo Salim Maluf e, em sua gestão a parceria da prefeitura com o movimento de
alfabetização foi rompida. Logo nos primeiros meses do governo, o MOVA foi extinto
enquanto programa ligado à Secretaria de Educação.
As entidades populares que integravam o programa realizaram um ato em
defesa do MOVA no qual reuniram no dia 14 de abril de 1993, cerca de duas mil
pessoas. Essas foram as principais reivindicações feitas pelo movimento:
“- Respeito à Lei Orçamentária votada pelos vereadores que prevê ampliação do número
dos núcleos neste ano de 1993;
- Pagamento sem atraso;
- Garantia do princípio da formação pedagógica permanente;
- Garantia de posturas mais democráticas e de diálogo por parte da Secretaria Municipal
de Educação;
- Respeito, por parte do governo, ao processo de negociação;
- Garantir a manutenção da supervisão popular.” PONTUAL (1996, p.104)
O Governo para contrapor o movimento, publica um dossiê de acusações ao
MOVA. PONTUAL, registra as principais acusações:
“Caráter político partidário do projeto que teria beneficiado somente entidades ligadas ao
PT; caráter político ideológico dos conteúdos trabalhados e o desvio de recursos
públicos por parte de diversas entidades sem o devido controle e fiscalização da
secretaria.” (PONTUAL, 1996, p. 104)
17
A equipe técnica do governo anterior responde a todas as acusações
contidas no dossiê em um documento intitulado “Sobre o MOVA-SP” apontando que
o dossiê apresentado pelo governo de Paulo Maluf, não condiz com a realidade do
MOVA.
Um segundo “Ato em defesa do MOVA” foi realizado pelo movimento
popular de alfabetização de jovens e adultos com apoio de outros movimentos
sociais e entidades. As principais reivindicações deste ato foram:
“- Contra o descaso do prefeito Paulo Maluf com a alfabetização de jovens e adultos;
- Contra a política de não renovação dos convênios;
- Contra o crescimento do analfabetismo;
- Contra o desvio de verbas da educação para obras faraônicas.” (PONTUAL, 1996, p.
105-106)
Porém o movimento de alfabetização é surpreendido pela decisão do
governo de Paulo Maluf, que afirma o fim da parceria com o movimento e do
financiamento do programa. A intenção de extinguir o MOVA era clara, conforme
expresso por um assessor do Secretário de Educação
14
, responsável pela área, que
em reunião com representantes do movimento disse:
“A intenção era de fato substituir o MOVA por um outro projeto de alfabetização de
adultos a partir de outros tipos de parceria, como por exemplo, com empresários da
construção civil.” (PONTUAL, 1996, p. 106)
Ao ser extinta a parceria entre o movimento de alfabetização da cidade de
São Paulo e a Prefeitura Municipal, o MOVA atendia cerca de 20.000 estudantes,
jovens e adultos, em 1.000 salas de alfabetização.
O novo programa instituído pelo governo Maluf, em substituição ao MOVA,
denominado Programa Municipal de Alfabetização de Jovens e Adultos, PROALFA,
14
O nome do assessor não foi informado no texto de PONTUAL.
18
funcionou com apenas 7 classes durante o ano de 1994, e previa a criação de mais
8 classes em 1995. (PONTUAL, 1996, p. 106)
Pode-se perceber a lacuna entre o número de estudantes atendidos pelo
MOVA até a extinção da parceria entre a Secretaria Municipal de Educação e o
movimento, e a demanda atendida pelo novo programa, PROALFA, criado para
substituir o MOVA.
PONTUAL chega a conclusão que mesmo com o grande avanço e
aprendizagens ocorridas durante o período da parceria entre o movimento de
alfabetização e a prefeitura municipal, faltou a construção de meios para o MOVA
não ficar condicionado a vontades políticas e sim se tornar política pública
obrigatória. O movimento não conseguiu pressionar suficientemente o legislativo e o
executivo municipal para que de forma legal fosse assegurada a continuidade da
parceria em uma possível mudança de gestão municipal. Para PONTUAL,
“(...) quando não faltou clareza, parece que não se acumulou força e coesão políticas
entre os movimentos para lutar por isso.” (PONTUAL, 1996, p. 225)
1.3 - O MOVA não acabou
O Movimento de alfabetização de Jovens e Adultos passa por longos oito
anos de árduo trabalho para manter-se em ação (período das administrações
municipais de Paulo Maluf, 1993 a 1996 e Celso Pitta, 1997 a 2000).
Diversas organizações sociais que compunham o movimento, no período de
1993 a 2001, continuaram o processo de alfabetização de adultos na cidade
buscando outras alternativas de financiamento e subsistência, porém, o número de
classes e educandos diminuiu muito. Têm-se destacado o trabalho de entidades de
todas as regiões da cidade, porém o maior número de salas em funcionamento
concentrava-se nas zonas leste e zona sul da cidade de São Paulo.
Neste período as organizações sociais buscam realizar a própria formação
dos educadores, o planejamento das atividades didáticas e a elaboração da
proposta político-pedagógica.
19
Muitas organizações passam a formar ou compor os Conselhos de
Educação, Cultura e Ação Social. Esses Conselhos são ligados ao Instituto
Brasileiro de Estudos e Apoio Comunitário, IBEAC, e neste caso tem apoio
financeiro para ajuda de custo aos educadores, formação para os educadores e
coordenadores pedagógicos e recebiam material de apoio didático.
Outros grupos realizaram parcerias com universidades executoras do
programa Alfabetização Solidária. Outras organizações, ainda, mantiveram salas de
alfabetização provendo seu financiamento com recursos próprios.
Ressaltam-se algumas características mantidas por esses grupos de
alfabetização, dentre elas o voluntariado dos educadores, com pouca ou sem ajuda
de custo e a busca constante de formação continuada dos educadores e
coordenadores.
Um dos espaços de formação para educadores e coordenadores de
alfabetização de jovens e adultos mantidos no período de 1994 a 2001 foi oferecido
pela Associação de Educação Católica do Brasil, mais especificamente pelo
departamento de Educação Popular. Os encontros aconteciam mensalmente com
duração de 8h e eram abertos à participação de educadores de toda a cidade de
São Paulo. A temática discutida e estudada era a alfabetização de jovens e adultos
no contexto urbano.
O que se observa nesse período, de 1993 a 2000, é a tentativa do
movimento de alfabetização não deixar de atuar. Porém, perdeu-se em grande parte,
a capacidade de articulação dos envolvidos, não se tinha mais o financiamento
público e a diversidade de propostas dos novos financiadores também não
favoreceu a atuação coletiva e organizada do movimento.
O próprio movimento de alfabetização faz uma auto-crítica quando observa
que durante o período em que a parceria com a Prefeitura estava assegurada, não
conseguiu se estruturar, se organizar de forma a garantir mecanismos legislativos e
jurídicos para que o MOVA tivesse sua continuidade garantida e principalmente a
relação de parceria entre estado e sociedade:
20
“Se isso houvesse sido percebido a tempo, talvez se tivessem tomado medidas no
sentido de diminuir o impacto de uma descontinuidade administrativa. Em certo sentido,
pode-se afirmar que os movimentos aprenderam naquele processo, que o seu discurso
da autonomia não guardava correspondência com uma prática que foi de bastante
dependência em relação à administração municipal.” (PONTUAL, 1996, p. 236)
1.3.1- O MOVA se espalha
MOVA-BRASIL
O MOVA se move em Brasília, tentando encontrar o caminho,
Para existir, enquanto possível, mas, na verdade querendo nem ter existido,
Porém, são tantos os desafios a cumprir,
Desafio não só de letrar, mas, sim de permitir a leitura do mundo,
Para que este letrado possa o mundo de fato mudar,
Surgem sempre outros não saberes, que exigem ou exigirão outros MOVAs,
E estes MOVAs dir-se-ão presentes, no ato, na luta de ensinar a sonhar,
no ato, na luta de ensinar a construir, um mundo onde não haja exclusão,
Para que não seja necessário o MOVA, ou outro MOVA haver,
Só não precisaremos de MOVA,
Quando não o letramento, quando não o pão,
Quando a cultura de um ser, não seja diferença a se ver,
E não faça diferença nenhuma, quando o acesso à informática,
Seja a necessidade de alguém, só não precisaremos de MOVA,
Quando a liberdade e a igualdade, de fato no mundo existir.
Anesino Sandice
15
A experiência do MOVA-SP inspirou a construção de tantos outros
movimentos de alfabetização que se constituem nos estados e municípios
brasileiros.
15
Adão Alves dos Santos, é poeta e educador Popular da Associação Cantareira, Distrito de Brasilândia.
21
Cada local a partir da proposta e histórico do MOVA-SP, passa a construir
seu próprio MOVA, com suas características, contextualizando-o a sua realidade e
necessidades, porém, mantendo a proposta político-pedagógica de educação
popular emancipadora e libertadora.
O MOVA na sua concepção original é fruto da demanda das comunidades
locais e que por meio dos grupos e entidades da sociedade civil organizada
articulam-se e organizam a alfabetização de jovens e adultos. O segundo passo é a
busca de parceria com o poder público para o financiamento deste trabalho.
Em algumas localidades onde a organização popular é mais fraca ou não
direcionada para a alfabetização, a administração pública local acaba por
desenvolver esta proposta.
Nota-se em geral que o MOVA é um movimento popular em expansão no
Brasil, e na maioria dos casos é implantado em municípios e estados nos quais há
governos populares, em sua maioria do Partidos dos Trabalhadores, PT.
Um dos grandes desafios é com relação à continuidade da parceria entre
movimento e governo municipal quando há troca de gestão e os novos governos não
tem compromisso com o MOVA. Em muitos casos, rompe-se com a parceria
drasticamente, sem diálogo algum com o movimento.
Alguns governos substituem o MOVA por outro programa, normalmente com
outra concepção político-pedagógica e redução do atendimento da demanda. Há
ainda situações em o Movimento da alfabetização reage à extinção da parceria e
tentam manter o financiamento, sendo a relação dos atores envolvidos nessas
negociações bastante difícil.
1.4 - Em 2001, a reconstrução do MOVA-SP.
No período de 1993 a 2001 o Movimento de Alfabetização não teve
nenhuma parceria com a prefeitura de São Paulo, mesmo assim o movimento se
manteve, embora com um número reduzido de salas, houve o esforço de preservar
22
os princípios e características do MOVA, enquanto uma proposta de Educação
Popular.
A eleição de um governo popular na cidade de São Paulo (2001 –2004),
reacende a possibilidade do MOVA ser reconstruído. A prefeita Marta Suplicy
assume o governo da cidade com propostas de gestão democrática e participativa.
Dentre as proposições do novo governo está a implantação do processo de
Orçamento Participativo, processo pelo qual a cidade foi mobilizada para escolher as
prioridades de ação das subprefeituras, quanto ao investimento de seu orçamento
nas diversas áreas.
Em 2001 o processo de reconstrução do MOVA-SP inicia com a participação
da Secretaria Municipal de Educação, especialmente a Diretoria de Orientação
Técnica – Educação de Jovens e Adultos (DOT- EJA), e as entidades que compõe o
movimento social. Partiu-se do resgate da história do MOVA de 1989-1992 e
construiu-se a Carta de Princípios, o Regimento e o Projeto Político Pedagógico do
MOVA-SP/2001.
Segundo Marisa Cristina Ferreira Darezzo, diretora da Divisão de Orientação
Técnica da Educação de Jovens e Adultos, DOT/EJA, o processo de reconstrução
do MOVA inicia quando os representantes do Movimento de Alfabetização procuram
a Secretaria Municipal de Educação para propor o resgate da parceria com o MOVA.
“Nós começamos as reuniões. Nessas reuniões nós buscamos diálogo e procuramos dar
rumo a essa reconstrução do MOVA. Foram aumentando o número de entidades que
vinham, que começavam a participar conosco para definir as diretrizes do Projeto. E
dentro desse processo nós resolvemos que tínhamos que elaborar uma carta de
princípios do MOVA, tínhamos que elaborar o Projeto Político-pedagógico e a Minuta de
Convênio. Nós dividimos comissões que foram trabalhando. Essas comissões
trabalhavam, produziam os textos”. (Marisa Darezzo)
Marisa conta como foi o processo de reconstrução do MOVA envolvendo
representantes da Secretaria de Educação e representantes do Movimento de
Alfabetização:
23
“As entidades mais as pessoas da DOT-EJA, no caso tinha eu e mais duas pessoas que
estavam trabalhando conjuntamente. Nós estávamos consolidando uma equipe de
trabalho com essas pessoas representantes das entidades. Essa organização de
trabalho por sub-comissões para discutir esses três grandes eixos [Projeto Político-
pedagógico construído, Carta de Princípios e a Minuta de Convênio], foram construídos
por representantes dessas entidades, associações de bairro, tinha o pessoal que era
ligado à Igreja. As comissões tinham prazo para se reunir, nós nos reuníamos sempre na
SME, aí produzia um material, um texto, quando se tinha algum encaminhamento, se
faziam grandes plenárias e socializavam-se esses documentos, como é que eles
estavam caminhando. E aí era o momento também de ver quem que concordava, quem
não concordava, como é que ia caminhar, discutia novamente e assim foi”. (Marisa
Darezzo)
Em setembro de 2001 o MOVA é instituído oficialmente no município de São
Paulo pelo decreto nº 41.109 e regulamentado pela portaria nº 5.327 de novembro
de 2001. Marisa lembra que até o decreto foi discutido conjuntamente e que isso
significou crescimento tanto para a SME, quanto para os educadores.
“Eu sinto que foi um trabalho de formação tanto das entidades como da própria equipe. A
gente foi construindo ali conhecimentos para dar conta de uma estruturação de um
programa dentro dessa cidade, que é imensa. Quando a gente vê tudo o que acontece
aqui é absurdo em termos de números. Então no dia cinco de setembro saiu o Decreto
de criação do MOVA. Até para o decreto de criação nós tivemos a discussão com as
entidades sociais”. (Marisa Darezzo)
O decreto de criação do MOVA reconhece que podem ser firmados
convênios com organizações da sociedade civil. Desta forma tem-se contemplando a
reivindicação do movimento social, que o MOVA seja desenvolvido em parceria
entre o poder público e as entidades sociais, legalmente constituídas. O artigo 2º do
decreto que institui o MOVA diz que:
“Caberá à Secretaria Municipal de Educação adotar as medidas necessárias à execução
do programa ora instituído, ficando autorizada a firmar convênios com entidades
assistenciais, sociedades e associações regularmente constituídas, nos termos da lei nº
7.693, de 6 de janeiro de 1972, e em conformidade com as diretrizes político-
educacionais traçadas por SME.” (Manual de orientação MOVA-SP, p. 5)
24
Um dos objetivos da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo quanto
à formação dos educadores é assim expresso:
“Contribuir efetivamente na construção do sujeito histórico social, participativo
comprometido com uma sociedade mais ética, solidária e democrática a partir do acesso
ao conhecimento”. (Caderno do MOVA-SP. 2001-2004. p. 3)
A carta de princípios do MOVA aponta para o alto índice de analfabetos e afirma
que tant
o o Estado, quanto a sociedade civil são co-responsáveis na tarefa da
educação de adultos.
“No que diz respeito aos analfabetos, a dívida é grande e é de todos os segmentos
sociais. (...) Portanto, os números do analfabetismo continuam alarmantes e exigem uma
resposta incisiva não só do Estado mas também da sociedade civil, de acordo com o que
estabelece o artigo 205 da Constituição Federal de 1988. Cabe ao setor público estatal
fundamentalmente e, de forma complementar à sociedade civil, realizar esforços para
fazer valer o direito dessas pessoas à educação.” (Carta de Princípios do MOVA-SP,
2001)
Para a SME a constituição da parceira entre o Movimento e a Secretaria é
um demonstrativo da:
“Vontade política de reverter o quadro de exclusão existente em nossa cidade há muito
tempo e que perdura até os dias atuais, atingindo parcela significativa de nossos jovens
e adultos”. (Caderno do MOVA-SP. 2001-2004. p. 3)
1.4.1 - Organização e estrutura do MOVA-SP
O trabalho de alfabetização de jovens e adultos no município de São Paulo
foi desenvolvido por meio de convênios entre a Secretaria Municipal de Educação e
entidades assistenciais e associações regularmente constituídas.
A funcionalidade do Programa fica a cargo das organizações conveniadas
que organizam as classes de alfabetização, seguindo o termo de convênio que
25
determina número mínimo de 20 educandos matriculados e freqüência mínima diária
de 15 educandos. A idade para freqüentar uma sala de MOVA é de 14 anos ou
mais.
As aulas acontecem 4 vezes por semana, de segunda-feira à quinta-feira,
com duração de duas horas e meia em horário estabelecido de acordo com a
necessidade da comunidade local.
Às sextas-feiras ou aos sábados, com duração de três horas, acontecia a
formação pedagógica com os educadores e coordenadores. Era realizada na própria
entidade, ou coletivamente com outras entidades que desenvolvem o MOVA na
região, contando para essa formação coletiva com assessoria externa.
Os educadores, no programa MOVA-SP denominados de monitores,
16
são
pessoas da própria comunidade, com no mínimo o ensino fundamental concluído ou
com experiência em alfabetização de jovens e adultos. Estes são
indicados/escolhidos pelas organizações conveniadas.
Para coordenar localmente o MOVA o critério mínimo é que o coordenador
tenha concluído o ensino médio ou superior, ou comprove experiência de no mínimo
dois anos de trabalho com alfabetização de jovens e adultos. Cabe à organização ter
coordenadores pedagógicos e administrativos conforme a necessidade, sendo que a
cada grupo de sete salas é orientado que se tenha um coordenador pedagógico.
Na reconstrução do MOVA privilegiou-se os espaços de participação e
autonomia tanto do movimento de educação de adultos, quanto da SME. Nesse
processo organizou-se o Fórum Municipal do MOVA e os Fóruns Regionais do
MOVA.
“Dentro desses princípios de participação, de autonomia e de descentralização que eram
os três princípios básicos da nossa atuação é que nós fomos buscando constituir esse
16
A denominação monitor em detrimento de educador foi estabelecida pelo motivo de que ao usar-se oficialmente o termo
educador, implicaria que a contratação e o pagamento do mesmo teria que seguir a tabela de pagamento da categoria
profissional. Isto não era compatível com a proposta do programa MOVA que recebe R$ 600,00 por sala, e repassa apenas
uma ajuda de custo ao alfabetizador, que atua como voluntário. Porém esta nomenclatura é apenas utilizada em documentos,
sendo que no dia-a-dia utiliza-se a denominação educador(a).
26
Fórum. Dividimos a cidade em sete regiões e cada região tinha dois representantes que
ficavam responsáveis em levar as discussões que nós estávamos fazendo na Secretaria
para as regiões e retornavam contribuições também. Acho que por isso esse processo,
vamos entender assim, foi moroso mas ao mesmo tempo que se discutia ele estava se
organizando”. (Marisa Darezzo)
O Fórum Regional do MOVA é a instância local de discussões, articulações,
planejamento, avaliação, troca de experiência e formação, bem como, espaço de
diálogo com os Núcleos de Ação Educativa (NAE)
17
e se reunia bimestralmente.
O Fórum Municipal do MOVA foi a instância de participação coletiva da SME
e do movimento de alfabetização. As plenárias aconteciam com objetivo de
articulação, participação, planejamento, avaliação, troca de experiência e formação
permanente dos coordenadores e monitores. O Fórum Municipal foi a instância de
diálogo e negociação com a SME. A plenária do Fórum Municipal acontecia
trimestralmente.
A partir da instituição do MOVA, como um programa de educação vinculado
à SME, a instância de participação do movimento para proposições e discussão dos
problemas passou a ser o Fórum Municipal do MOVA.
“Foi criada essa coordenação com esses representantes e a gente organizava os fóruns
em conjunto, com o pessoal da secretaria. E lá era discutido o que estava acontecendo,
os problemas que haviam na Secretaria”, (Marisa Darezzo)
Marisa aponta para o crescimento do diálogo entre um órgão público e a
população organizada:
“A gente entende que houve essa possibilidade do movimento através de seus
representantes do Fórum sempre trazerem as demandas, as necessidades dos
monitores, dos coordenadores, dos alunos para conversar com a SME, com o Secretário
e podendo deliberar, dentro das possibilidades da SME, do órgão público. Houve sempre
essa possibilidade”. (Marisa Darezzo)
17
Em 2005, a nomenclatura do NAE mudou para Coordenadoria de Educação.
PONTUAL (1996), afirma que a relação de parceria entre Estado e
sociedade não deve caracterizar-se pela ótica neoliberal de parceria que visa a
transferência de responsabilidade pela prestação de serviços para organizações da
sociedade civil e sim, constituir-se em uma ação compartilhada, que enfatiza a
unidade de objetivos (finalidade pública de ambos), a divisão de responsabilidades e
o reconhecimento da necessária autonomia política entre ambos.
Cabe tanto ao Estado quanto às organizações da sociedade civil não
somente a distribuição e recebimento de recursos, mas sim compartilhar a
responsabilidade de prestar bons serviços à população bem como, construir meios
de garantir democraticamente quantidade e qualidade.
1.4.2 - Localização das salas do MOVA
Foto: Ju
ç
ara Zottis
Vista do Jardim Damasceno
,
Distrito de Brasilândia
,
onde funcionam salas de alfabetiza
ç
ão.
Por sua concepção de Educação Popular, o MOVA desenvolve o trabalho de
alfabetização prioritariamente junto à população mais pobre, com aqueles que não
27
tiveram e não tem acesso à escola pública. O atendimento foi feito de forma flexível
quanto ao horário e os locais das salas de aula, sendo que a carga horária diária era
de duas horas e meia, podendo o educando entrar na sala de aula, mesmo quando
chega-se após o início da aula, isto porque muitas pessoas trabalham distante dos
seus bairros e não conseguiam chegar no horário do início da aula.
Os locais de funcionamento das salas/turmas situam-se o mais próximo
possível da residência dos educandos, sendo em salões de Igrejas, garagens,
salões comunitários, sede de organizações sociais, entre outros.
Foto: Ju
ç
ara Zottis
Viela de acesso a
Igreja São José, na
Vila Icaraí, Distrito
de Brasilândia, onde
funciona uma sala
de alfabetização de
adultos.
A maior parte das salas/turmas está na periferia da cidade, nos bairros e nas
favelas, nos ‘becos e nas vielas’. Elas estão localizadas, em sua maioria, em
comunidades onde as escolas da rede pública não conseguem atender os
educandos e em áreas periféricas de grande exclusão social da cidade.
28
29
Ao lançar um breve olhar sobre os locais com maior índice de exclusão
social apontado pelos dados do Atlas da Exclusão Social no Brasil
18
e os locais com
maior número de turmas de alfabetização do MOVA e conseqüentemente o maior
número de matriculados, percebe-se que a maioria das salas concentra-se nos
distritos que apresentam elevado índice de exclusão social, estando entre 0.0 a
0.4
19
.
A Tabela a seguir apresenta os dados das dez subprefeituras
20
com maior
número de turmas e matrículas do MOVA em 2004
21
:
Tabela 3: Matrículas do MOVA-SP por Subprefeitura 2004
Subprefeitura Número de turmas Número de matrículas
Capela do Socorro 182 4.220
M’ Boi Mirim 129 2.841
Itaim Paulista 114 2.323
São Miguel 111 2.290
Itaquera 63 1.291
São Mateus 61 1.282
Cidade Ademar 43 962
Guaianases 44 908
Freguesia/Brasilândia 49 893
Parelheiros 43 873
TOTAL 839 17.883
Fonte: SME- ATP/Centro de informática. Anos 2002 e 2003 – SME.
O número de matrículas do MOVA-SP no período de 2002 a 2004, teve o
seguinte resultado anualmente:
22
18
POCHMANN, Márcio (org.). “Atlas da exclusão social no Brasil – Vol. 2”. Editora Cortez. São Paulo. 2003. P. 159- 161.
19
O índice varia de zero a um. As piores condições de vida equivalem a valores próximos a zero, enquanto as melhores
situações sociais estão próximas de um. POCHMANN, Márcio (org.). “Atlas da exclusão social no Brasil – Vol.2”. Editora
Cortez. São Paulo. 2003. P. 101.
20.
A criação das Subprefeituras no Município de São Paulo se deu em 1º de agosto de 2002 pela lei nº 13.399, em
substituição às antigas Administrações Regionais, totalizando 31 Subprefeituras.
21
SME- ATP/Centro de informática. Anos 2002 e 2003 – SME – ATP/Convênios ano 2004 – Sistema Escola ON LINE. Base:
Agosto. Retirado de http://portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br. As informações sobre o número de turmas e matrículas do
MOVA são apresentadas por subprefeitura. Estas podem agregar um ou mais distritos administrativos da cidade. Já os dados
do Atlas da Exclusão Social no Brasil são apresentados por distrito administrativo.
22
SME- ATP/Centro de informática. Anos 2002 e 2003 – SME – ATP/Convênios ano 2004 – Sistema Escola ON LINE. Base:
Agosto. Retirado de http://portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br.
30
Tabela 4: Matrículas e turmas do MOVA-SP 2002
a 2004
Ano Turmas Matrículas
2002 899 17.980
2003 1.144 22.880
2004 1.170 24.609
Fonte: SME- ATP/Centro de informática. Anos 2002 e 2003 – SME.
Abaixo segue tabela com os 30 distritos com maior índice de exclusão
social, ou seja, abaixo de 0,4 conforme POCHMANN, 2003.
Tabela 5: Distritos com maior índice de Exclusão Social
Área intrametrópole
de São Paulo
Índice de Exclusão
Social Intrametrópole
Marsilac 0,111
Parelheiros 0,193
Jardim Ângela 0,231
Iguatemi 0,240
Lageado 0,255
Grajaú 0,256
Itaim Paulista 0,264
São Rafael 0,268
Cidade Tiradentes 0,270
Jardim Helena 0,273
Guaianases 0,282
Brasilândia 0,287
Vila Curuçá 0,292
Pedreira 0,302
Cidade Ademar 0,323
Capão Redondo 0,325
Vila Jacuí 0,328
Sapopemba 0,339
Cachoeirinha 0,345
Parque do Carmo 0,350
Perus 0,350
Jardim São Luis 0,351
São Miguel 0,352
Itaquera 0,363
Campo Limpo 0,365
Cidade Dutra 0,372
São Mateus 0,379
Jaraguá 0,388
Jaçanã 0,390
Tremembé 0,400
Fonte: Atlas da exclusão social no Brasil – Vol. 2.
São considerados locais com alto índice de exclusão social todos os distritos
que apresentaram índices de 0.0 a 0.4, em uma escala que a vai até 1. Conforme
análise do próprio autor:
“Dos 96 distritos, 30, quase um terço, está abaixo desse valor. São exatamente as áreas
que compõe o extremo sul e leste da cidade. Conforme se caminha dessas regiões para
extremas para o centro-sul da cidade, os indicadores melhoram.” (POCHMANN, 2003, p.
99)
31
Vista parcial
dos bairros
Jardim Vista
Alegre
(acima) e Vila
Terezinha
(abaixo), no
Distrito de
Brasilândia
Fotos: Ju
ç
ara Zottis
Ao observar as regiões da cidade de São Paulo que apresentam os mais
altos índices de exclusão social, segundo o Atlas da Exclusão Social no Brasil e
verificar os locais de maior concentração das salas do MOVA-SP, percebe-se a
contribuição deste programa ao grande desafio da superação do analfabetismo na
32
cidade, uma vez que 72% das matrículas do MOVA em 2004 estão nos locais
considerados de maior exclusão.
Conforme dados do estudo de POCHMANN, 2003, p. 99, na cidade de São
Paulo há ainda, 763.166 pessoas analfabetas, sendo que 62,3% estão concentradas
exatamente nos distritos em que a exclusão social é maior, onde a escolaridade
média do chefe de família é de no máximo 6,6 anos enquanto a média na cidade é
de 8,5 anos, assim como também, 58,3% dos domicílios pobres do município se
encontram nessas regiões.
Apesar do número de pessoas atendidas pelo MOVA –SP não ser suficiente
diante da demanda de analfabetos, há um atendimento significativo, principalmente
tendo presente que sua atuação se dá nos locais nos quais as políticas públicas de
atendimento ao cidadão ainda estão muito aquém do necessário para que a
população destes distritos, que somam 47% dos paulistanos deixe de figurar entre
os piores índices de exclusão social e passem a ser incluídos socialmente.
Diante do índice de analfabetismo na cidade de São Paulo, que segundo a
Fundação Sistema Estadual Análise de Dados, SEADE, em 2000, era de 510.235
pessoas acima de 15 anos ou mais
23
, que não tiveram acesso à escola, alguns
elementos deste programa merecem ser destacados, como por exemplo, a
localização das salas de aula que na sua maioria estão próximas aos locais com
maior índice de exclusão, onde se encontra a maioria dos analfabetos e analfabetos
funcionais.
1.4.3 - Financiamento
A Secretaria Municipal de Educação repassa às organizações conveniadas,
verba mensal para auxiliar nas despesas de manutenção das salas, material
pedagógico e pagamento de ajuda de custo aos educadores. O valor repassado por
sala era de R$ 600,00 (seiscentos reais).
23 Caderno do MOVA-SP, 2002.
33
O Fórum Municipal do MOVA-SP conjuntamente com a Secretaria Municipal
da Educação definiu a forma de aplicação desses recursos, sendo que 88% deviam
ser aplicados em recursos humanos (monitor e coordenador) e 12% são destinados
para gastos com material pedagógico, material de limpeza, água, luz e despesas
administrativas.
O repasse do recurso para as salas de MOVA, foi um dos itens que
constantemente aparecia como tema de discussão nos Fóruns. Marisa que estava a
frente de DOT/EJA e acompanhava o MOVA concorda que houve dificuldades:
“Nós tivemos muitos problemas com a questão de pagamento das entidades, isso tomou
muito tempo, teve muita discussão. Eu entendo que tenha uma morosidade no processo
e isso foi um transtorno para a gente durante parte da administração, principalmente no
começo porque era tudo muito novo, ninguém estava preparado para trabalhar com
aquilo”. (Marisa Darezzo)
O número de salas a ser conveniadas era definido pela organização
solicitante do convênio podendo ser aditado tanto o acréscimo quanto o fechamento
de salas, em acordo com a SME.
1.4.4- O Projeto Político Pedagógico
Ao justificar a necessidade do MOVA, a Carta de Princípios aponta para as
transformações econômicas, sociais, políticas e culturais ocorridas principalmente na
década de 1990, sendo que o acesso às benesses da modernidade fica restrito aos
grandes bancos, empresas transnacionais e a poucos Estados hegemônicos. A
grande parcela da população que está concentrada nos países periféricos, não tem
acesso às grandes melhorias do progresso.
Foto: Janis Kunrath
Sala de
alfabetização no
bairro de Jardim
Paulistano, no
Distrito de
Brasilândia
Foto: Janis Kunrath
Sala de alfabetiza
ç
ão no bairro de Vila Terezinha, no Distrito de Brasilândia.
O MOVA-SP, ao construir o Projeto-Político Pedagógico (PPP), declara suas
concepções e afirma seu compromisso com a alfabetização de jovens e adultos.
34
“A cidade de São Paulo convive hoje com um processo de empobrecimento crescente de
seus habitantes, com o desemprego que se torna estrutural, com índices alarmantes de
35
violência, com as seqüelas da corrupção, o desrespeito aos direitos ao trabalho, a um
salário digno, à saúde, ao lazer. E, para agravar, enfrenta uma situação de escolaridade
bastante deficiente e um alto índice de analfabetismo absoluto e funcional.” (Projeto
Político Pedagógico do MOVA-SP, 2001, p. 1)
O Projeto Político Pedagógico do MOVA também aponta para a legitimidade
conferida pela Lei de Diretrizes e Bases, LDB, para um projeto alternativo de
educação de adultos, como ilustra o trecho a seguir:
“Constatamos a atualidade com a preocupação da educação de jovens e adultos e, mais
do que isso, a urgência de pensar estratégias para superar o analfabetismo jovem e
adulto no município de São Paulo. Ao lado as ações do poder municipal no ensino
público regular, será imprescindível o resgate do Movimento de Alfabetização de Jovens
e Adultos - MOVA-SP para ampliar o atendimento daqueles “que não tiveram acesso ou
continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria” (art. 37 da
LDB 9394/96) e isso será feito considerando “as características do alunado, seus
interesses, condições de vida e de trabalho (§1º do art. 37 da LDB 9394/96).” (Projeto
Político Pedagógico do MOVA-SP, 2001, p.1)
O projeto pedagógico destaca ainda que o MOVA tem na parceria a forma
para chegar onde a população está, assim como afirma a importância dos
educadores populares para atuar nesse movimento.
“Aproveitar a experiência acumulada dos educadores populares, fortalecer os
movimentos onde atuam e chegar mais próximo da população graças a capilaridade
desses núcleos são algumas considerações que fundamentam o interesse da atual
administração municipal pela parceria com os trabalhos populares de educação
existentes em nossa cidade, muitos deles desde a gestão de Paulo Freire e outros ainda
anteriores àquele momento”. (Projeto Político Pedagógico do MOVA-SP, 2001, p.2)
O programa MOVA deixa claro que se fundamenta na pedagogia sócio-
construtivista quando no Projeto Político-Pedagógico afirma que:
“Baseado nas idéias de Paulo Freire, entende a educação como um processo através do
qual as pessoas tornam-se cada vez mais plenas e, portanto, mais capazes de agir no
mundo de forma crítica, transformando-o em direção a uma sociedade mais justa,
36
igualitária, solidária e democrática”. (Projeto Político Pedagógico do MOVA-SP, 2001,
p.2)
Dois aspectos importantes são claramente apresentados: a definição da
qualidade do ensino e a identificação com a proposta da Educação Popular.
“A educação de jovens e adultos no MOVA-SP se caracterizará pelo compromisso com
um ensino de qualidade que, valendo-se das experiências da Educação Popular,
buscará responder às necessidades de conhecimento dos participantes do programa. O
compromisso com a qualidade se revelará, entre outras coisas, através da garantia da
formação inicial e continuada dos/as educadores/as de jovens e adultos que estarão
trabalhando com a população, conforme os objetivos e princípios subjacentes ao programa.”
(Projeto Político Pedagógico do MOVA-SP, 2001, p.3)
O Projeto Político-pedagógico aponta que o programa atingirá a meta da
qualidade garantindo formação inicial e continuada para os educadores conforme os
objetivos e princípios do MOVA-SP.
Os princípios políticos pedagógicos do MOVA são:
“- O direito à educação deve ser assegurado a todas as pessoas pelo poder público e,
em casos especiais, de comprovada urgência, deve a sociedade civil apoiar e
complementar os esforços para a garantia desse direito (art. 205 da Constituição Federal
de 1988).
- O MOVA construirá seu currículo a partir de temas nascidos das questões vivenciadas
pelas comunidades onde se inserem os núcleos. Contará com educadores/as que
partilhem a mesma realidade e tem dela uma visão mais complexa que a de seus
educandos.
- O reconhecimento de que o ser humano está em constante transformação.
- Busca do aprimoramento das relações democráticas entre educadores/as e
Educandos/as e entre os próprios educandos/as.
- O conhecimento é entendido como construção interacionista e multidirecional,
resultante da relação entre o sujeito e a realidade.
- O respeito à diversidade cultural bem como ao ritmo e níveis de aprendizagem dos/as
educandos/as.” (Projeto Político pedagógico do MOVA-SP, 2001, p.3)
37
Além dos princípios políticos pedagógicos o Projeto do MOVA define seus
objetivos gerais com propósito de contribuir com o poder público na tarefa de
diminuir o analfabetismo, ser um programa com participação popular e contribuir
para o desenvolvimento da pessoa humana, conforme os itens descritos no Projeto
Político Pedagógico.
“- Contribuir com o poder público na diminuição do analfabetismo no município de São
Paulo, em consonância com as diretrizes e eixos norteadores da política educacional de
Secretaria Municipal de Educação, a saber: Qualidade Social da Educação;
Democratização da Gestão e Democratização do Acesso e Permanência.
- Contribuir para o pleno desenvolvimento da pessoa humana.
- Diminuir o índice de analfabetismo na cidade de São Paulo.
- Desenvolver a cidadania ativa
24
como participação na vida social, econômica, política e
cultural da sociedade.
- Interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados,
atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação.” (Projeto Político
Pedagógico do MOVA-SP, 2001, p.3-4)
O Projeto Político Pedagógico também explicita quais são os objetivos
específicos do MOVA para a sua ação:
“- Ampliar e instrumentalizar o trabalho dos grupos populares que já desenvolvem ou
venham desenvolver projetos de Educação de Jovens e Adultos na cidade.
- Desenvolver e adotar regimes de parceria entre instituições da sociedade civil e SME,
reguladas por convênios, para o desenvolvimento da formação objetivada, respeitando-
se a autonomia dos parceiros.
- Estimular e intensificar a integração de todos os sujeitos envolvidos direta ou
indiretamente no processo de alfabetização e educação de jovens e adultos.
- Alfabetizar a partir de uma metodologia dialógica e conscientizadora, inspirada na
pedagogia libertadora.
24 “Cidadania ativa: distingui-se da passiva – aquela que é outorgada pelo Estado com a idéia moral do favor e da tutela - e
institui o cidadão como portador de direitos e deveres, mas essencialmente criador de direitos para abrir novos espaços de
participação política”. Extraído de A experiência do Mova São Paulo 1989-1992 (p.22) de Pedro Pontual, citando Maria Vitória
Benevides e sua obra “Cidadania Ativa”.
38
- Desenvolver uma prática pedagógica através da qual os/as alfabetizandos/as se
apropriem da leitura, escrita, cálculo e ciências humanas, assim como o desenvolvimento
da sensibilidade, criatividade e outras linguagens.
- Refletir sobre elementos da prática educativa que possibilitem o desenvolvimento da
consciência crítica e auxiliem na formação de uma nova ética nas relações dos seres
humanos entre si e com a natureza.
- Estimular reflexões sobre questões de gênero e etnia para a superação de
preconceitos e a melhoria das relações familiares e sociais.
- Possibilitar aos educandos/as e educadores/as do MOVA a utilização da informática
como forma de prepará-los e inseri-los nas exigências tecnológicas do mundo atual.”
(Projeto Político Pedagógico do MOVA-SP, 2001, p. 4)
Ao descrever a metodologia a ser utilizada pelo MOVA, afirma-se que o
procedimento no processo de alfabetização será de ação-reflexão, em uma
articulação constante entre teoria e prática e descreve quais são os princípios
educativos norteadores desta ação:
“- A busca da integridade dos processos formativos, considerando a vida humana e
social como uma totalidade e em movimento: o econômico, o social, o político, o afetivo
abordados numa perspectiva inter e transdisciplinar.
- Possibilitar a apropriação do conhecimento universal produzido, na perspectiva crítica
de que esse conhecimento é histórico e que está em constante construção.
Para isso, o trabalho do MOVA-SP deverá:
- Partir dos conhecimentos já construídos pelos educandos no tocante ao trabalho, aos
valores éticos, às manifestações artísticas e religiosas, às experiências vividas, e
também à escrita e à matemática.
- Resgatar a auto estima dos/as educandos/as, valorizando suas experiências afetivas e
culturais, suas crenças e opiniões, sua modalidade lingüística, criando situações em que
sejam estimulados a relatar, com liberdade, essas experiências e opiniões e garantindo
um ambiente de respeito às diferenças.
- Respeitar o ritmo e os níveis de aprendizagem dos/as educandos/as, aproveitando as
possibilidades decorrentes dessas diferenças e enfatizando a solidariedade e a
cooperação entre os/as mesmos/as e entre estes/as e os/as monitores/as.
- Abordar o conhecimento como uma totalidade articulada.
- A partir da visão do ser humano como sujeito histórico, resgatar a história de vida dos
educandos relacionando-as às lutas sociais de seu tempo e também propiciando
momentos de estudo e reflexão sobre a história do país e das sociedades humanas.
- Estabelecer um processo avaliativo dialógico e continuado, construindo uma práxis
pedagógica com base no movimento permanente de ação-reflexão-ação sobre o
trabalho realizado.” (Projeto Político Pedagógico do MOVA-SP, 2001, p. 5)
Foto: Janis Kunrath
Sala de alfabetiza
ç
ão no Jardim Carumbé, Distrito de Brasilândia.
O Projeto Político Pedagógico aponta que o planejamento da prática em sala
de aula, os conteúdos e avaliação deve levar em consideração os seguintes
elementos:
“- O conhecimento prévio dos educandos inclusive os valores éticos, manifestações
artísticos - religiosas e as experiências já vividas (...);
- Resgatar a auto estima dos educandos (...);
- Respeitar o ritmo e os níveis de aprendizagem dos educandos (...)
39
40
- Abordar o conhecimento como totalidade articulada;
- A partir da visão do ser humano como sujeito histórico, resgatar a história de vida dos
educandos e relacionando-as com as lutas sociais de seu tempo (...);
- Estabelecer um processo avaliativo dialógico e continuado, com base na ação-reflexão-
ação.” (Projeto Político Pedagógico do MOVA-SP, 2001, p. 5)
1.4.5 - A formação dos educadores
A formação dos educadores populares é uma das ações do programa. A
concepção de formação tida pelo MOVA, considera que todas as instâncias do
programa são espaços de aquisição e construção de conhecimento: a mobilização
que ocorre nas organizações civis para buscar formalizar o convênio; os encontros
no interior das próprias organizações; a participação nos Fóruns Regionais e
Municipal do MOVA; as reuniões pedagógicas e os encontros de formação de
educadores e coordenadores desenvolvida pelas instituições de assessoria,
especialistas em Educação de Jovens e Adultos.
O programa pressupõe a educação como processo integral e contínuo, e
que a formação dos educadores deve ser permanente, visando compromisso com os
educandos e com a sociedade, na busca de uma prática pedagógica que propicie a
criticidade, a reflexão e construção coletiva do processo pedagógico. Segundo o
Projeto Político Pedagógico do MOVA-SP:
“A formação do educador de jovens e adultos pressupõe que ele se assuma enquanto
sujeito da ação pedagógica. Isso implica agir e refletir sobre sua prática, decidindo
coletivamente sobre a realidade de sua sala de aula e construindo um trabalho a partir
dela, sempre tendo como referência a concepção de educação que anima esse
processo. Assim, o seu procedimento será o de ação-reflexão e ação na articulação
constante da prática e da teoria.” (Projeto Político Pedagógico do MOVA-SP, 2001, p. 4)
Ainda sobre a formação dos educadores o Projeto Político Pedagógico
ressalta que:
41
“O programa requer a garantia de um processo de formação permanente dos/as
educadores/as de modo que se acompanhe a prática educativa dos núcleos de forma
participativa, ativa e crítica”. (Projeto Político Pedagógico do MOVA-SP, 2001, p. 6)
O termo de convênio do MOVA, reza na sub-cláusula primeira:
“As atividades de planejamento pedagógico e formação permanente de
coordenadores/monitores serão desenvolvidas por no mínimo três horas semanais às
sextas-feiras em local a ser fixado pelo NAE, ouvindo-se a conveniada.” (Minuta de
Convênio, MOVA-SP, 2002)
A formação acima descrita foi realizada por instituições assessoras, com
atuação na área de educação de jovens e adultos, contratadas pela SME. São elas:
Ação Educativa; Associação das Escolas Católicas – AEC; Instituto Sedes
Sapientiae; Instituto Paulo Freire e Vereda;
Foi firmado convênio com as cinco instituições assessoras para desenvolver
a formação com os educadores. As instituições já estavam acompanhando o
processo de reconstrução do MOVA na cidade. Para facilitar a participação dos
educadores na formação, cada instituição assessora, assumiu a formação em um
conjunto de NAEs, geograficamente próximos.
A formação foi feita nas Coordenadorias de Educação sendo que a
organização do calendário era flexível e também foi contabilizada a formação
desenvolvida pelas próprias entidades conveniadas.
Essa formação buscou atender as necessidades dos educadores nas suas
regiões. Por isso houve flexibilidade para pensar e organizar a proposta de
formação:
“Isso era conversado com as pessoas que trabalhavam na equipe de EJA das
coordenadorias e também o pessoal da coordenação do Fórum [regional do MOVA]
dependendo da região, participava dessa discussão de organização dessa proposta de
formação”. (Marisa Darezzo)
Embora a organização do calendário da formação dos educadores era
flexível, havia uma carga horária de formação pré-determinada pela portaria do
MOVA, qual seja, três horas semanais de formação. Estas aconteciam
preferencialmente às sextas-feiras à noite. Em algumas coordenadorias esses
encontros realizavam-se aos sábados pela manhã.
Os encontros de formação se davam de forma intercalada ou seja, um
encontro coletivo na Coordenadoria de Educação, este com a presença da
assessoria da instituição formadora e na semana seguinte o encontro acontecia
internamente na organização conveniada, este, sem a assessoria externa. Portanto
a carga horária de formação era divida em 50% a cargo da assessoria externa e o
restante da carga horária estava sob responsabilidade de cada organização
conveniada.
Foto: Janis Kunrath
Encontro de
formação de
educadores da
Associação
Cantareira, no qual
discutiram
estratégias e
atividades didáticas
para abordar o tema:
“cidadania e
política”.
Nos encontros de formação sob a responsabilidade das organizações
conveniadas, os coordenadores do MOVA de cada organização tinham a
incumbência de planejar e articular esse momento tendo como enfoque
principalmente as questões de organização interna, planejamento das atividades
didáticas de forma mais específica, saneamento de dúvidas e discussão sobre
demandas específicas dos educadores daquela organização.
42
43
Também era um momento para que se retomassem os encaminhamentos
feitos nas formações com a assessoria externa em conjunto com as demais
organizações, assim como, era o espaço privilegiado para a organização da
documentação de registro e acompanhamento do MOVA.
A documentação elaborada mensalmente, comum para todas as salas
conveniadas era composta por:
- Relatório das atividades diárias em sala de aula;
- Relatório de movimentação de educandos (novas matrículas, evasões
e encaminhamentos)
- Lista de freqüência dos educandos;
- Lista de freqüência do educador;
Em muitas organizações a forma de planejamento e registro foi muito além
do mínimo exigido pela formalidade do convênio, sendo utilizados recursos de
sistematização do processo e resultado do trabalho pedagógico como livretos,
jornais, revistas, cadernos diversos, diário reflexivo, semanários entre outros.
Um dos recursos didático-pedagógicos que o Programa MOVA produziu foi a
coleção de cadernos denominada Círculos de Formação. O objetivo da Coleção foi
servir como apoio à ação alfabetizadora desenvolvida no âmbito do MOVA-SP e teve
origem a partir do registro e da sistematização das reflexões e das ações
desenvolvidas pelos educadores do MOVA-SP.
A coleção é composta por oito cadernos temáticos os quais foram
construídos conjuntamente pelo DOT/EJA, equipes de EJA dos NAEs e organizados
pelas instituições responsáveis pela formação dos educadores.
“Os Cadernos Pedagógicos vinham dentro dessa contratação das ONGs. Quando foi
firmado o convênio com essas ONGs se tinha já no contrato a produção dos Cadernos
Pedagógicos, e assim foi feito.” (Marisa Darezzo)
44
A produção dessa coleção passou pelas instituições assessoras da
formação, mas também pelas coordenadorias e pelo DOT/EJA, mesmo porque o
MOVA:
“Não foi uma coisa que aconteceu assim apartada, quer dizer, que ficou desconectado
de um todo da SME, a todo o momento a gente queria que ele tivesse colado nos outros
programas de atendimento, ou seja, na escola também, porque a idéia é que esse
educando que passava pelo MOVA tivesse uma inclusão nas escolas para continuidade
do Ensino Fundamental.” (Marisa Darezzo)
A coleção Círculos de Formação é composta pelos seguintes títulos:
1- Princípios Freirianos e o Sócio-Construtivismo;
2- Alfabetização: um desafio de milhões;
3- Mergulhados em números: a matemática na EJA;
4- Registro: fazendo e aprendendo;
5- Implicações metodológicas da prática educativa;
6- Festa com arte: o primeiro ano da reconstrução do MOVA-SP;
7- Saberes e aprendizagens: um olhar sobre a avaliação;
8- Paulo Freire: educação e esperança;
O MOVA por ser um programa realizado em parceria com a SME e as
organizações da sociedade civil apresenta muitas dificuldades mas, também na
visão de Marisa Darezzo, o MOVA tem a característica de ser totalmente aberto a
população, de estar em locais onde a escola não chega e tem uma visão
pedagógica mais progressista do que a escola.
“A gente pensou um MOVA, que na minha leitura, era muito fácil da gente pensar num
projeto mais avançado, mais progressista, um projeto mais atualizado em termos de
alfabetização porque ele estava fora da rede, porque dentro da rede a questão é mais
complexa, porque você tem os educadores que precisam ter uma formação, eles
45
precisam ser mais politizados, precisam ter formação para entender a questão da
educação popular. A escola ainda trás muito a questão tradicional da educação, por mais
que tenham projetos que queiram que a escola se abra à população, ainda está muito
morosa essa relação com a comunidade.” (Marisa Darezzo)
1.4.6- A Semana de Alfabetização
A partir da concretização do MOVA, na cidade de São Paulo, ao completar
um ano de parceria e por ocasião da comemoração do Dia Internacional da
Alfabetização, foi realizada a I Semana de Alfabetização, de 02 a 06 de setembro de
2002. Esse evento aconteceu nos anos seguintes sempre no mês de setembro em
datas próximas ao Dia Internacional da Alfabetização, dia 8 de setembro.
A proposta da Semana de Alfabetização contemplava atividades para
envolver todos os participantes do MOVA sendo que havia abertura solene em nível
municipal e nos dias seguintes aconteciam atividades assim estruturadas:
- Regionalizadas: envolvendo educandos, educadores, supervisores das
entidades conveniadas e das coordenadorias;
- Encontros de educadores: Aconteciam nos NAEs com objetivo de integrar
os educadores com realização de oficinas pedagógicas diversas;
- Encontros de encerramento: acontecia nas coordenadorias ou Pólos
(agrupamento de NAEs) e incluía a participação de educandos, educadores,
supervisores das entidades conveniadas e dos NAEs, com exposições dos trabalhos
dos educandos, apresentações culturais, entre outras atividades.
Um dos objetivos da Semana de Alfabetização foi trazer a possibilidade da
expressão cultural e artística dos educandos do MOVA assim como discutir temas
em debate no país.
No caderno pedagógico número 6 da Coleção Círculos de Formação,
dedicado a registrar a experiência da Semana de Alfabetização, um grupo de
participantes da Semana de Alfabetização do NAE 2, afirma que o MOVA:
46
“Tem enfrentado diferentes dificuldades, porém acreditamos que só através de
momentos reflexivos, como a Semana de Alfabetização, poderemos fortalecer os
movimentos populares, nos quais a liberdade, o amor, a partilha solidária da vida não
são uma ilusão. Essa I Semana renova as expectativas de conquista de uma sociedade
transparente, justa e igualitária” (Coleção Círculos de Formação, nº 6. p. 12)
Em outro registro a equipe técnica do NAE 6 conta o que significou a
Semana de Alfabetização para a região:
“A I Semana de Alfabetização do MOVA-SP foi um momento significativo de divulgação e
apresentação do trabalho nas instituições e comunidades. As reflexões permitiram maior
integração entre monitores, coordenadores e presidentes de entidades parceiras,
valorizando o trabalho de educação através da troca de experiências, exposições e
apresentações.” (Coleção Círculos de Formação, nº 6. p. 15)
Já os educadores do NAE 6 afirmam que:
“A exposição dos trabalhos manuais trouxe à mente a mudança do estilo de vida através
do estudo, mostrando que todos são capazes de trazer para o mundo atual o antes e o
agora de suas vidas. Nosso movimento de alfabetização está cada vez mais forte e com
mais adeptos para continuar levando às inúmeras pessoas o prazer de ser escritores e
leitores, abrindo novos horizontes, com a certeza de que todos se olhem nos olhos
admirando-se e respeitando-se como semelhantes.” (Coleção Círculos de Formação, nº
6. p. 15)
Ainda na I Semana de Alfabetização os envolvidos com o MOVA avaliaram o
programa, conforme mostra o registro dessa avaliação no caderno nº 6, p. 19, da
Coleção Círculos de Formação:
“Mas, talvez, o saldo mais importante da I Semana de Alfabetização do MOVA-SP tenha
sido a possibilidade de coordenadores e presidentes das entidades parceiras, DOT1-
EJA, NAEs, assessorias e representantes dos Fóruns Regionais e Municipal do MOVA
compartilhar suas angustias, dúvidas e temores quanto ao futuro do MOVA. Houve dois
momentos para isso: o primeiro nos Pólos de NAEs; o Segundo, no prédio da Secretaria
Municipal de Educação, reunindo representantes de todos os Pólos.”
47
A avaliação acima descrita, abordou as condições de funcionamento do
MOVA e o que se pretende para o futuro do programa nos anos seguintes. Foram
sistematizados os pontos positivos e pontos negativos do programa:
Pontos positivos apontados pelos participantes da avaliação do MOVA:
“- A Semana foi qualificada como muito importante em todos os sentidos;
- Destacou-se a participação qualitativa das entidades presentes;
- A formação dos educadores está sendo considerada fundamental, tornando-se
princípio e condição para a atuação nos núcleos;
- A pedagogia freiriana trabalhada no MOVA;
- O MOVA tem propiciado a valorização do aluno e o resgate de sua auto- estima;
- O MOVA trabalha a relação professor-aluno, os agentes aprendem e ensinam,
desenvolvem a dignidade do ser;
- A ação educativa inclui, integra, devolve a alma, a alegria, trabalha a interação, as
relações entre todos os atores do processo;
- O MOVA é um movimento transformador da sociedade; contribui com a
sociedade/Estado;
- O MOVA fortalece as famílias, dá mais oportunidade, trabalha a formação político-
pedagógica; os alunos tornam-se críticos e multiplicadores.” (Coleção Círculos de
Formação, nº 6. p. 19)
Pontos negativos que foram identificados pelos participantes da avaliação do
MOVA:
“- Número reduzido de entidades presentes ao encontro e pouca participação de alguns
NAEs;
- Desconhecimento, por algumas entidades conveniadas, da proposta pedagógica do
MOVA-SP, e das instâncias de organização e da existência e importância dos Fóruns
Regionais e Municipal;
- Entidades conveniadas que não tem história no movimento popular não vêem o MOVA
como um movimento político fora da rede e não conseguem vislumbrar sua real
importância;
48
- Falhas no critério de contratação dos monitores e coordenadores, dificultando o
trabalho;
- Falta de interação entre presidentes, coordenadores e monitores de algumas
entidades;
- Falta de interesse de algumas entidades pela qualidade do MOVA, preocupação só
com a verba;
- Esvaziamento dos Fóruns causado, entre outros fatores, pela descentralização do
programa nos NAEs;
- Inúmeros e difíceis tramites burocráticos, um problema ainda maior para as entidades
pequenas, em que há pouca gente para dar conta de todas as funções.” (Coleção
Círculos de Formação, nº 6. p. 19 - 20)
Ainda no caderno da Coleção Círculos de Formação, nº 6, há um registro da
visão dos educadores, coordenadores, entidades e educandos que participam do
MOVA e que reforçam quais são as características e significados históricos que este
movimento assume:
“- MOVA é a força do movimento de educação popular, que permaneceu vivo após anos
de administrações indiferentes à situação de exclusão de parte significativa da
população;
- Representa a voz em coro que o movimento ajunta na luta pela cidadania plena; as
palavras registradas que emocionam educador e educando; o respeito pelas leituras de
mundo dos excluídos; relatos de um viver batalhador, sofrido e repleto de força da nossa
cultura.
- É identidade devolvida, mais uma vez conquistada pela confiança construída no acesso
ao mundo da escrita; um passo, um grande passo em território antes temido,
assombrado.
- É não ter receio do envolvimento com o outro, como metodologia, enriquecer-se na
troca; construir juntos novas realidades tecidas pela conquista de simples letras, de
nomes, de depoimentos que encorajam outros a buscar uma vida melhor e mais digna.
- MOVA significa preocupar-se com a realidade dos educandos, valorizar sua cultura,
reconhecendo que ensinar e aprender compõe o ato de educar. É descobrir novas
possibilidades de educação no sentido do movimento de educação popular. (Coleção
Círculos de Formação, nº 6. p. 22)
49
Esses relatos e afirmações acerca do MOVA, das dificuldades e avanços do
programa na cidade de São Paulo apontam para a amplitude pedagógica, a
proposta e a avaliação que os participantes fazem do MOVA após um ano de
parceria entre o Movimento de alfabetização e a Secretaria Municipal de Educação.
50
2- Educação Popular
A existência do paradigma da Educação Popular é inegável. Essa prática de
educação nasce intimamente ligada ao trabalho de educação junto a jovens e
adultos em meados de 1950 e amplia-se na década seguinte, sob as mais diferentes
expressões: alfabetização de adultos, alfabetização funcional, educação de adultos,
educação fundamental, educação comunitária, educação permanente, educação
não-formal, educação de base.
O período de 1959 a 1964 pode ser considerado como o mais denso quanto
a efetivação da Educação Popular no Brasil.
Nesse período surgem os Centros Populares de Cultura (CPC) ligados às
organizações estudantis, o Movimento de Educação de Base (MEB) ligado à Igreja
Católica e o Movimento de Cultura Popular (MCP), organizado principalmente por
profissionais liberais.
Um dos conceitos de Educação Popular está explicito no texto elaborado
pelo CEPIS
25
, segundo o qual Educação Popular no sentido restrito engloba:
“Aqueles programas educativos que se colocam, ou tendem a colocar-se, numa
perspectiva de superação das atuais estruturas sociais, através de processos que
pressupõem uma efetiva mobilização e participação popular.” (CEPIS, 1985. P. 4).
Tomaz Tadeu assim define Educação Popular:
“Educação Popular refere-se a uma gama ampla de atividades educacionais cujo
objetivo é estimular a participação política de grupos sociais subalternos na
transformação das condições opressivas de sua existência social. Em muitos casos, as
atividades de ‘educação popular’ visam o desenvolvimento de habilidades básicas, como
a leitura e a escrita, consideradas como essenciais para uma participação política e
social mais ativa. Em geral, seguindo a teorização de Paulo Freire, busca-se utilizar
métodos pedagógicos – como o método dialógico, por exemplo – que não reproduzam,
eles próprios, relações sociais de dominação.” (TADEU, p. 130 apud BRANDÃO, 2002)
25
CEPIS: Centro de Educação Popular do Instituto Sedes Sapientiae.
51
A Educação Popular tem como característica primeira, o reconhecimento da
sociedade de classes onde há opressores e oprimidos. Daí parte-se para a
compreensão do funcionamento da sociedade de classe com vistas a formar
consciência da opressão exercida pelas classes dominantes.
DI GIORGI (1987), a partir de um levantamento bibliográfico aponta as
principais características levadas em conta no processo educativo popular que visa
superar as estruturas de dominação na qual os opressores impõem-se aos
oprimidos:
“a. A valorização da cultura popular;
b. A participação dos educandos na formulação dos objetivos e dos métodos de ação do
programa educativo;
c. A afirmação do caráter político da educação;
d. A ênfase na metodologia;
e. A proposta de partir sempre da realidade de vida dos participantes;
f. A ligação entre a aprendizagem e a organização, entre reflexão e ação política-social
das camadas populares;
g. A dialogicidade: a relação pedagógica horizontal;
h. As técnicas de grupalização, o estimulo à auto-estima e desinibição de todos os
participantes;
i. O privilegiamento da organização de base.”
(GIORGI, 1987, p. 3-4)
Um dos expoentes intelectuais da Educação Popular define Educação
Popular dentro do contexto de sociedade capitalista como sendo:
“Aquela que é produzida pelas classes populares, ou produzida para ou em conjunto
com as classes populares, em função de seus interesses de classe, quer através do
ensino formal, quer através do ensino informal, extra-escolar e assistemático. Por
classes populares, ou classes subalternas, compreendam-se todos aqueles que sofrem
diretamente os processos da exploração e expropriação capitalistas (operariado e
campesinato), os trabalhadores por conta própria e aqueles congregados na categoria
de trabalho improdutivo (comerciários, bancários, funcionários públicos, etc.).”
(WANDERLEY, apud GIORGI,1987, p. 4)
52
O surgimento da Educação Popular se dá num momento que se objetiva não
só superar a insuficiência do ensino formal, mas, transformar as pessoas e
transformar a sociedade. FREIRE afirma que:
“Entendo a Educação Popular como o esforço de mobilização, organização e
capacitação das classes populares; capacitação científica e técnica. Entendo que esse
esforço não se esquece, que é preciso poder, ou seja é preciso transformar essa
organização do poder burguês que está aí, para que se possa fazer escola de outro jeito.
Em uma primeira “definição” eu a aprendo desse jeito. Há uma estreita relação entre
escola e vida política.” (FREIRE e NOGUEIRA, 2002, p. 19)
BRANDÃO, faz uma reflexão sobre as atividades que se caracterizam como
Educação Popular utilizando-se de várias questões. A resposta afirmativa para
essas perguntas indica que determinada atividade integra a Educação Popular:
“- Em nossa atividade, existe uma intencionalidade em termos educativos?
- É possível identificar o caráter grupal e participativo na atividade?
- Está sendo despertada (não por nós, mas pelo processo) a consciência crítica da
realidade?
- O trabalho assegura a imersão na cultura popular?
- A atividade vem proporcionando o desenvolvimento da consciência política voltada à
construção de um processo histórico pelos setores populares?” (SCHINELO (org), 2005,
p. 14-15)
Para contribuir no esclarecimento dos principais fundamentos da Educação
Popular, SCHINELO (2005), sintetiza e apresenta doze pressupostos, os quais estão
presentes nas ações com mais ou menos intensidade, porém, são elementos dessa
proposta educacional:
Participação: Parte do pressuposto da participação de todos os envolvidos
no processo de construção do conhecimento, assim como da participação na
transformação social. Esse pressuposto é a negação da neutralidade da educação,
pois a educação, sempre tem um objetivo e aspira formar pessoas para uma
determinada sociedade.
53
Reciprocidade: Pressupõe que só há experiência de Educação Popular
quando há troca, partilha de experiências, quando os envolvidos no processo
também são os condutores desse processo. O papel do agente/assessor é de
provocação. O trabalho deve ser desenvolvido com o povo e não para o povo, nisso
está implicado a compreensão de que todos têm potencialidade de troca de saberes
e construção de novos conhecimentos.
Dialogicidade: Vive-se o diálogo quando as idéias e o conhecimento
produzido são resultado de um processo recíproco. Isso respeita a afirmação de que
as diferenças entre saberes não são desigualdades e sim, apenas diferenças.
Nesse sentido o que há nas atividades educativas é a relação dialógica entre
educador e educando, entre o sujeito que se abre para a curiosidade e o constante
movimento do cotidiano, da história.
Humanização: A Educação Popular é humanizadora. Tem seu foco no
desenvolvimento do ser humano, no sentido de otimizar as potencialidades do ser.
Emancipação: É o princípio para a liberdade. Está articulado com o conceito
de empoderamento, nas possibilidades dos indivíduos, grupos e comunidades de
conhecer, produzir conhecimento e soluções para melhorar a vida.
Transformação: Tida como um horizonte possível. A transformação nasce
dos ideais de revolução/libertação e pode ser considerada como aquilo que é
possível de ser construído.
Criatividade: Faz parte do processo da construção livre e coletiva da
educação que tem como ponto de partida os conhecimentos e saberes do cotidiano
para se chegar a construção de novos conhecimentos.
Criticidade: Traz em si a noção de desvelamento da realidade. Olhar para
além do estado das coisas e incorporar a possibilidade da descoberta e análise sob
outros pontos de vista.
Solidariedade: Este é um dos fundamentos que se apresenta à Educação
Popular como forma de constituir-se em redes, de atuar coletivamente com o
profundo interesse na melhoria de vida de todos os participantes do processo.
54
Complexidade: Assimila a noção de que o mundo é um complexo de
relações e campos de conhecimento, e que a educação precisa buscar integrá-los.
Contigüidade: sintetiza o significado de vizinhança, fronteira, proximidade, ou
seja, qual o lugar que se ocupa em redes, grupos, movimentos, que partilham de
uma mesma perspectiva de vida. Requer que se re-descubra o sentido da integração
e das relações humanas, convivendo e crescendo com as diferenças.
Totalidade: implica em estender o afeto, o amor e o direito humano para o
âmbito da vida. Implica no fato de que somos integradores da natureza e temos
direito a vida em sua totalidade.
A teoria e a prática na Educação Popular têm a necessidade de caminhar
juntas. O esforço é para que a população se aproprie tanto da teoria como da prática
e desse jeito diferente, se produza conhecimento com as classes populares. Esse
processo de produzir o conhecimento coletivamente é fruto do pensar, discutir, e
refletir a vida cotidiana.
Em um Seminário realizado pelo Instituto de Estudos Especiais da PUC-SP,
WANDERLEY, conceitua Educação Popular como educação para a liberdade.
“O que é educação para a liberdade? É uma Educação Popular. Uma educação feita
pelas classes populares, pelo povo. Um camponês quando ensina ao filho como plantar
uma roça, está fazendo educação popular. Um operário quando ensina um companheiro
ou um filho a trabalhar numa fábrica está fazendo educação de alto nível, porque há
muito engenheiro que estuda anos a fio e não sabe mexer com máquinas. Um sindicato,
que se reúne para discutir o salário, está fazendo educação. Um partido político, ao
discutir os rumos políticos do país, está fazendo educação. Toda vez que o operário, o
camponês se reúnem para discutir os seus problemas e descobrir soluções, para passar
uma técnica para o companheiro etc., está fazendo educação, informando e formando.
Há muitos modos de fazer educação. A vida cotidiana é a maior escola. Só que essa
educação é desprezada porque nossa sociedade valoriza a educação da escola, da
universidade, da pós-graduação. Só os eleitos que chegam lá têm o saber. Mas não é
assim. O povo tem o saber popular.... A educação feita para o povo ou junto com o povo
é a educação que os agentes educacionais, religiosos ou leigos, oferecem ao povo, para
ajudá-los na sua luta e na sua caminhada pela libertação. É aquilo que faz a maioria de
nós, classe média, que não somos do povo, mas queremos ajudá-lo nessa libertação.”
(WANDERLEY. In QUEIROZ, 1985, P. 63, 64.)
55
A discussão sobre Educação Popular é abrangente e um dos
questionamentos é: como ser realmente educação do povo e libertadora? Algumas
características definem para quê e para quem ela se destina. O grande critério que
define a Educação Popular é o fato de ser feita pelas camadas populares ou
juntamente com elas, tendo em vista os seus interesses e necessidades.
A educação que é feita para as classes populares, mas que não é construída
em conjunto e ou não leva em conta os seus interesses, na maioria das vezes, é
educação para a massificação, ou seja, ao invés de propor ao povo que seja sujeito
do processo de educação a partir de sua vida, seu cotidiano e cultura, lhe é obrigado
receber passivamente os conceitos, conteúdos e padrões instituídos pelos
opressores como os necessários socialmente.
TORRES (1988), aponta que há uma diversidade de conceitos e posturas
frente à Educação Popular, o que é justificado principalmente pelo seu caráter
histórico, processual e, portanto, inacabado. A autora também aponta para a pouca
teorização sobre alguns conceitos deste paradigma, e lembra que a diversidade de
práticas em seu interior e a contextualização diferenciada para cada conjuntura
social, são fatores que contribuem para essas limitações mais teóricas da Educação
Popular.
Por outro lado, a autora destaca pontos em comum, que servem como
indicadores do processo de Educação Popular como: caráter político pedagógico
transformador, popular, democrático, processual, integral e sistemático. (TORRES,
1988, p. 18 -20)
O planejamento pedagógico e metodológico das práticas educativas da
Educação Popular em geral tem seguido algumas categorias apontadas por
TORRES (1988, p. 20) como centrais para atingir o princípio da democracia na
educação. São eles:
- Participação: de todos os envolvidos em todas as fases do processo
educativo;
56
- Comunicação: desenvolver a relação pedagógica baseada no diálogo
entre educadores e educandos, sabendo ser a comunicação inerente a todos os
seres humanos;
- Crítica: busca-se o desenvolvimento de um pensamento critico,
questionador, problematizador com objetivo de romper com a passividade frente a
ordem social imposta para a educação e a sociedade, bem como ter posicionamento
critico frente as situações cotidianas.
DI GIORGI (1987, p.13), chama atenção para duas questões que implicam
na direção do processo educativo desenvolvido junto aos grupos populares. Essas
questões são decorrentes tanto da metodologia quanto da concepção que se tem
do papel dos agentes envolvidos.
1) O papel dos agentes que trabalham com a Educação Popular não deve
ser o de elaborar uma teoria, ou trazer um conhecimento pronto para que os grupos
populares possam resolver suas necessidade e problemas sociais, e sim o papel do
agente é de incentivar e provocar esses grupos para a partir da discussão da sua
realidade encontrar as soluções e propor as ações necessárias. Trata-se de um
mediador.
2) Não é papel dos agentes da Educação Popular levar os grupos populares
a iniciarem a luta ou resistência frente às situações de opressão, pois de uma forma
ou outra esses grupos resistem ou se opõe a essa dominação. Cabe então aos
agentes contribuir para que esses grupos se dinamizem e encontrem outros meios
de reivindicar, pressionar e conquistar melhorias para suas comunidades.
2.1- Conteúdos da Educação Popular
Para muitos, a Educação Popular pode parecer vazia de conteúdos e
baseada apenas em conversas, sem sistematização, isso é uma compreensão
errônea do processo metodológico adotado pela Educação Popular.
57
WANDERLEY destaca que no processo educativo da Educação Popular os
seguintes elementos a caracterizam, e portanto é a partir dessas características que
surgem os conteúdos a serem abordados:
“- É histórica – depende do avanço das forças produtivas;
- É classista – exige uma consciência progressiva dos interesses das classes populares;
- É política – conjuga-se com outras dimensões da luta global das classes populares
(organiza);
- É transformadora e libertadora – conduz a mudanças qualitativas e reformas estruturais
(reformas não-reformistas);
- É democrática – defende a igualdade de direitos, de participação e se faz sob formas
anti-autoritárias, anti-elitistas não massificadoras;
- Relaciona a teoria com a prática (conscientiza);
- Relaciona a educação com trabalho;
- Objetiva a realização de um poder popular (projeto social alternativo).” (WANDERLEY,
apud DI GIORGI, 1987, p. 5-6)
O foco da prática educacional da Educação Popular está ligado ao
conhecimento das camadas populares, dos grupos que ali se constituem em
variadas atividades, sejam elas em Comunidades Eclesiais de Base, associações de
bairro, grupos de capacitação de mulheres, capacitação de educadores populares,
trabalho com jovens, desempregados, trabalhadores rurais, entre outros.
A discussão surge a partir de prática dessas pessoas, seja em nível
individual e principalmente coletivo, e visa provocar junto a essas pessoas a
possibilidade de compreender suas ações e propor novas ações. Por isso se pode
afirmar que o conhecimento com qual a Educação Popular trabalha é concreto e
intimamente ligado ao cotidiano dos sujeitos.
A Educação Popular pode ser dividida em três grandes agrupamentos de
atividades: a alfabetização, a educação de base e a cultura popular. Esses três
agrupamentos de atividades têm em comum as seguintes características: a nova
utopia pedagógica, o ativismo e o binômio conscientização X massificação.
(BEZERRA, in BRANDÃO, 1980, p. 27-30)
58
Os trabalhos de alfabetização de adultos desenvolvidos no Brasil a partir da
metade do século 20 em diante não estavam vinculados a Educação Popular tinham
como objetivo da sua ação apenas o ensino da leitura e escrita e a integração das
camadas mais pobres da população aos modelos sociais vigentes.
26
Porém, quando
os executores da alfabetização passam a ser os agentes envolvidos com os ideais
da Educação Popular o rumo das ações passa a priorizar a discussão de questões
como:
“universo cultural, consciência social, sujeito e objeto da história, etc. O mundo do debate
era filosófico e político; pedagógico unicamente pela natureza educativa da prática a qual
se vinculavam os debatedores, ou seja a alfabetização.” (BEZERRA, in BRANDÃO,
1980, p. 33)
A Educação de Base estava muito atrelada a escolarização e passa a
atividade de mobilização popular agindo principalmente em situações concretas da
vida dos grupos com quem atuava. O Movimento de Educação de Base, MEB
27
,
constitui-se na experiência que utilizou essa proposta, utilizando linguagem e
conteúdos advindos da vida dos alunos, contextualizado por regiões geográficas.
Já as iniciativas culturais inscritas na Educação Popular, tiveram seu
nascedouro, nos anos de 1960, principalmente nas universidades e meios artísticos,
tendo como motivação, principalmente questões políticas. Os integrantes desse
movimento de cultura popular, apesar da passagem do discurso para a prática ter
sido mais lento, tinham como bandeira o nacionalismo:
“Falava-se na construção de uma verdadeira cultura brasileira (...) democratização da
cultura (...) a luta contra a invasão cultural, contra o imperialismo e a desnacionalização,
a democratização pela valorização da expressão cultural e política das camadas
populares, etc.” (BEZERRA, in BRANDÃO, 1980, p. 32-33)
26
Para Carlos Brandão, algumas atividades dos anos 1920 podem ser consideradas alinhadas a Educação Popular. Um
exemplo é a organização dos sindicatos.
27
O MEB, surge no ano de 1961, como um programa de educação de adultos, ligado a Conferência Nacional dos Bispos do
Brasil, CNBB, e tem atuação principalmente nas regiões nordeste e norte do país.
59
BRANDÃO (1984, p. 38, 39), registra de forma muito clara que entre 1960 e
1965, diversos projetos de cultura e cultura popular, surgem no país:
- Movimento de Cultura Popular (de governos estaduais e municipais e
principalmente entre estudantes e professores universitários);
- Centro Popular de Cultura (da União Nacional dos Estudantes e artistas);
- Movimento de Educação de Base (da Igreja Católica);
- Círculos de Cultura (alfabetização no “método Paulo Freire”);
- Campanha De Pé no Chão Também Se Aprende a Ler (da Prefeitura
Municipal de Natal, no Rio Grande do Norte).
“Os movimentos de que estamos falando aqui tenderam a definir as classes
trabalhadoras (camponeses e operários) como o seu lugar de operação, a cultura
popular como a sua prática e a produção de uma nova sociedade, sob direção popular,
como a sua meta.” (BRANDÃO, 1984, p. 39)
Ainda a respeito dos objetivos dos movimentos de cultura, BRANDÃO
(1984), afirma que as ações alinhadas ideologicamente e politicamente com a
cultura popular pressupunham que:
“a) uma concepção classista do trabalho sobre e através da cultura (realizar o trabalho
junto ao povo como uma experiência popular);
b) uma crença no poder libertador de ações agenciadas através da cultura popular.”
(BRANDÃO, 1984, p 43). (O grifo é do autor)
Embora a Educação Popular tenha tido presença marcante na alfabetização
de adultos, ao se fazer um levantamento dos programas e projetos desenvolvidos
dos de 1950 em diante, observa-se que a Educação Popular não é tônica da maior
parte desses projetos.
60
2.2- Desafios da Educação Popular
A Educação Popular em mais de 50 anos de atuação tem acompanhado as
mudanças na sociedade e também vem se transformando. Inicialmente a Educação
Popular é marcada principalmente pelo Movimento de Cultura Popular, o Movimento
de Educação de Base, as Comunidades Eclesiais de Base e, já nos anos 1980 há o
fortalecimento dos movimentos sociais, os quais tem forte identificação com a
Educação Popular. É nesse contexto que a Educação Popular desenvolve suas
ações nos mais diferentes locais com diferentes públicos e focos de ação.
Na década de 1990, a Educação Popular tem passado por novos desafios e
também apresenta novas perspectivas no Brasil e na América Latina. O Conselho
de Educação de Adultos da América Latina (CEAAL), a partir de 1994 propõe um
Programa de Refundamentação da Educação Popular.
Nos vários encontros e assembléias do CEAAL se reafirma a Vigência da
Educação Popular como proposta político-pedagógica e como movimento de
educadores comprometidos com a transformação da América Latina e Caribe.
(SOUZA, in COSTA (org), 1998, p. 12)
No contexto latino-americano a Educação Popular tem importantes
contribuições no aprofundamento de questões, como por exemplo, garantir acesso à
educação para todos por meio de leis que obrigam o Estado a atender a demanda
de educação básica, assim como, lutar pela ampliação da democracia, para que de
fato ela seja efetivada em todos os sentidos da vida cotidiana e contribua para que
sejam garantidos os direitos econômicos, sociais e políticos que são os fundamentos
da democracia.
“A refundamentação da Educação Popular se impôs, desde seu começo, esta tarefa e
devemos avaliar como estamos contribuindo em cada país para o fortalecimento de
alternativas justas e viáveis nas atuais condições que estamos vivendo. Para vários, esta
dimensão da conjuntura implica para a Educação Popular, trabalhar na construção de
novas maneiras de fazer política, de pensar e fazer a democracia, bem como de
imaginar estratégias de desenvolvimento justas e humanas.” (Documento do IV encontro
Latino-americano do CEAAL realizado em Chile, 1996, apud SOUZA, in COSTA (org),
1998, p. 15)
61
O conjunto de práticas desenvolvidas pela Educação Popular nem sempre
tem garantido a sistematização das práticas educativas, a coerência com os
princípios pedagógicos, a realização da ação e reflexão. Muitas vezes parte-se da
realidade do grupo com qual se trabalha, porém não se garante que se efetive o
processo da aprendizagem, não se garante a sistematização e construção de
soluções para os problemas enfrentados pelos diferentes grupos sociais.
A formação dos educadores aparece como um dos fatores determinantes da
qualidade e bom andamento da Educação Popular. A função do educador é ampla e
sua prática tem de facilitar a aprendizagem e contribuir para compreender e explicar
os processos sociais e educacionais que estão sendo vivenciados pelos educandos.
Por isso ele necessita apropriar-se de fundamentação teórica para auxiliá-lo nessa
tarefa.
“Aliar formação e profissionalização é o mínimo que podem fazer os sistemas oficiais de
escolarização e o movimento de EP. Perspectiva que remete à urgente necessidade de
um maior relacionamento entre sistemas escolares, movimentos sociais e políticos e
universidades. Inclusive para que se criem as condições que possam evitar processos de
cooptação e manipulação tanto dos educadores quanto dos movimentos e das escolas.”
(SOUZA, in COSTA (org), 1998, p. 17)
Na Educação Popular alguns desafios são apresentados como prioritários
para que a proposta da Educação Popular siga sua trajetória histórica de formulação
e reformulação das suas práticas. São desafios de ordem pedagógica que se
referem principalmente ao aprofundamento da formação do educador com enfoque
em três dimensões: a Educação Popular e pedagogia; a Educação Popular e a
escola pública e os processos de aprendizagem.
Já os desafios de ordem política apontam para o papel da Educação Popular
na contribuição e participação efetiva nos sistemas políticos, sendo que o foco deve
ser para a Educação Popular e as mudanças no discurso político e o resgate da
dimensão popular e ainda, Educação Popular e a importância da democratização
para os movimentos sociais.
62
3- Formação de educadores populares de jovens e adultos
Ao se tratar do tema formação de educadores é necessário partir de uma
breve conceitualização desta formação compreendida no âmbito da Educação
Popular. A formação é um dos elementos presentes em todos os grupos de
Educação Popular, nos movimentos populares, nos sindicatos e redes de educação.
Porém, as questões que se têm frente a esses processos formativos são: quais os
objetivos dessa formação? Para quem se destina? Quais os conhecimentos que ela
visa elucidar?
Aqui se está considerando a formação dos educadores que não são
contabilizados pelo censo do Ministério da Educação. São os educadores da
educação informal, ou dos projetos de educação de jovens e adultos que acontecem
nas ONGs, no interno dos movimentos populares, em igrejas, sindicatos, empresas
e outros grupos da sociedade civil. O número de educadores é relevante. Alguns
dados nos ajudam a observar a amplitude que alcançam esses programas e
projetos:
“O Programa Alfabetização Solidária envolveu quase 18 mil monitores em 2003. O Setor
de Educação estima em 2.500 os alfabetizadores envolvidos nos projetos do Movimento
dos Trabalhadores Rurais Sem Terra. O Movimento de Educação de Base tem 3.600
alfabetizadores com escolaridade mínima de nível médio e 165 coordenadores com
formação universitária atuando prioritariamente no Norte e Nordeste. Circunscrito à zona
leste da Região Metropolitana, o Conselho Comunitário da Grande São Paulo e seus
parceiros articulam cerca de 500 alfabetizadores. Os números do Brasil Alfabetizado
podem ajudar a compor esse quadro: 56 mil alfabetizadores participaram do Programa
em 2003; os projetos de governos estaduais e municipais que acabam de ser aprovados
para 2004 têm por meta engajar 44 mil alfabetizadores.” (Boletim Informação em Rede.
Julho, 2004)
Na cidade de São Paulo o Programa MOVA-SP contava com mais de 1200
educadores populares no final de 2004.
De uma forma ou outra, a maioria dos educadores passa por algum
processo de formação. A carga horária dessas formações vária, sendo em muitos
63
casos apenas algumas horas e em outros a formação acontece continuamente.
Mesmo sendo desenvolvida alguma formação com esses educadores, muitas vezes
a carga horária é insuficiente e a continuidade comprometida.
“Uma das tarefas pendentes da educação de jovens e adultos é a formação inicial e
continuada dos educadores, pois são ainda tímidas as ações das universidades e
administrações públicas voltadas à preparação desses profissionais.” (Boletim
Informação em Rede. Julho, 2004)
Em sua dissertação de mestrado BASUALDO constata, a partir da revisão
da literatura pertinente, que não há muito material sistematizado e que há pouca
pesquisa sobre a formação de educadores em Educação Popular e seus
desdobramentos. Para ela:
“A formação é um processo permanente de ação, devendo estar sempre inserida nas
necessidades do cotidiano da entidade e voltada essencialmente para a melhor
qualificação prática da ação. Isso não significa que ela deva ser imediatista e utilitarista,
reduzindo-se ao atendimento de emergência: é um processo permanente e sistemático
que deve ter um horizonte, um sentido histórico e coletivo e, fundamentalmente, um
desejo compartilhado na transformação social.” (BASUALDO, 1997, p. 57)
Nessa concepção parte-se da prática dos envolvidos para daí refletir,
sistematizar e produzir conhecimento para novamente interagir com essa realidade.
Partindo dessa ótica de compreensão da educação, a formação dos
educadores precisa ser direcionada para que a atividade pedagógica se efetive em
práticas possibilitadoras de transformação social. Paulo Freire afirma que:
“A formação enquanto ato de conhecimento, não apenas deve centrar-se no ensino de
conteúdos, deve desafiar o educando a aventurar-se no exercício de não só falar da
mudança do mundo, mas com ela realmente comprometer-se. Por isso, para mim um
dos conteúdos essenciais de qualquer programa de formação é o que possibilita a
discussão da natureza mutável da realidade natural como a história e vê homens e
mulheres como seres não apenas capazes de se adaptar ao mundo mas sobretudo de
mudá-lo. Seres curiosos, atuantes, falantes, criadores.” (FREIRE, 1996, p. 43)
64
A educação de jovens e adultos está em processo de construção de
identidade própria e nesse sentido são apontadas por JOIA et al. (1999) três eixos:
a) A educação de jovens e adultos está preocupada com o público que dela
participa enquanto sujeitos oriundos das classes populares e por isso a EJA tem
objetivos de reforçar o caráter de cidadania e de educação política desses sujeitos
para a transformação social.
b) A EJA busca contemplar na aprendizagem dos jovens e adultos às suas
necessidades que, segundo pesquisa de JÓIA, (1999, p. 24) são:
- Relativas às exigências e requerimentos do mundo do trabalho;
- Aquelas relativas ao universo familiar;
- Às referidas à participação na comunidade;
- Aquelas que propiciam o acesso aos bens culturais e simbólicos da
sociedade.
C) A educação de Jovens e adultos lida diretamente com pessoas que
possuem experiência de vida, têm conhecimentos cognitivos para explicar
fenômenos da sociedade e da natureza.
Por isso que se deve, no trabalho de ensino, levar em consideração os
conhecimentos prévios que esses educandos apresentam e, a partir deles propor e
elaborar novos conhecimentos que ampliam as suas perspectivas de convivência, de
leitura do mundo, de trabalho e de participação social.
A partir do campo de constituição da educação de jovens e adultos,
RIBEIRO (1999), sugere alguns temas para serem incorporados na formação dos
educadores desse público, tanto nas atividades de formação, quanto nas pesquisas
sobre EJA. Um dos desafios é:
“identificar a natureza desses conhecimentos práticos e desses supostos estilos
cognitivos próprios dos adultos e investigar de que modo poderiam ser mobilizados para
as aprendizagens tipicamente escolares.” (RIBEIRO, 1999 p.191)
65
Outra questão importante para a pesquisa, segundo RIBEIRO (1999), é
esclarecer como a educação de jovens e adultos reproduz as relações de poder e
ideologias que justificam as desigualdades ou como a prática educativa provoca e
de fato, muda a situação em que se encontra a sociedade.
Ainda segundo a autora, a pesquisa no campo da EJA também precisa
apontar no campo da educação de jovens e adultos e Educação Popular o que de
fato é a Educação Popular e não apenas mostrar o que deveria ser.
A organização do tempo e do espaço é mais um dos elementos
fundamentais para garantir que os adultos tenham possibilidade de acesso e
permanência nos cursos. É preciso que os cursos sejam organizados de forma a
atender as especificidades quanto ao tempo de duração, carga horária diária, local
de acesso, conteúdos, metodologia, entre outros elementos.
“Os professores de jovens e adultos devem estar aptos a repensar a organização
disciplinar e de séries, no sentido de abrir possibilidades para que os educandos
realizem percursos formativos mais diversificados, mais apropriados às suas condições
de vida.” (RIBEIRO, 1999 p.195 )
No Estado da Arte sobre Educação de Jovens e Adultos no Brasil
abrangendo o período de 1986-1998 um dos itens observados foi a produção
acadêmica sobre o tema formação dos educadores. Maria Margarida Machado, a
partir da análise de três teses e oito dissertações que estudam a formação de
educadores de jovens e adultos, afirma que:
“Há uma quase unanimidade na constatação da necessidade de uma preparação
específica dos professores que atuam em EJA, balizada em exemplos de experiências
pesquisadas ou na comprovação das precariedades dos trabalhos dos professores onde
esta formação não ocorre.” (HADDAD, 2002, p. 27)
O estudo também traz uma síntese dos principais objetivos das pesquisas
acadêmicas sobre a formação, sendo que, apontam para dois eixos conforme
descreve:
66
“o primeiro e majoritário enfoca experiências de escolarização em classes de ensino
regular ou supletivo: Abrantes (1991), Campos (1998), Coltro (1994), Cruz (1994),
Guidelli (1996), Machado (1990) e Oliveira (1995). O segundo eixo, encontrado em duas
dissertações (Almeida,1988; Talavera, 1994), busca conhecer a prática de
alfabetizadores populares e a prática de agentes formadores de alfabetizadores
populares.” (HADDAD, 2002, p. 27)
Nas discussões relacionadas à prática dos educadores populares retoma-se
a necessidade da articulação entre o cunho pedagógico e o cunho político na ação
educativa para que se aproxime da realidade da escola; que as teorias de uma
atuação transformadora da realidade ultrapassem os discursos e se concretizem nas
relações pedagógicas de professores e alunos, mas, também, na atuação dos
agentes formadores que procuram intervir nas experiências educativas.
Os trabalhos que buscam analisar a formação de educadores populares,
apresentados no Estado da Arte sobre Educação de Jovens e Adultos (
HADDAD,
2002, p. 27) são: ALMEIDA (1988) e ALAVERA (1994), ambos buscam conhecer a
prática de alfabetizadores populares e a prática de agentes formadores de
alfabetizadores populares.
Uma das conclusões apresentadas no Estado da Arte sobre as pesquisas
em EJA/formação indica que:
“A formação continuada de professores deve ser feita numa estreita relação com a
prática cotidiana, com acompanhamento sistemático ao professor, para que se possa
garantir algum retorno desta ação ao trabalho efetivo em sala de aula. Os “treinamentos”
esporádicos, os cursos aligeirados e os programas de alfabetização sem continuidade
garantida estão avaliados nestas pesquisas como instrumentos de desserviço à EJA,
pois criam expectativas que não serão correspondidas, frustram alunos e professores e
reforçam a concepção negativa de que não há o que fazer nesta modalidade de
ensino.”(HADDAD, 2002, p. 37)
Também a relação entre as práticas de Educação Popular e a formação dos
educadores são temas de pesquisas e mostram que:
67
“Mesmo a EJA estando cada vez mais próxima das instituições oficiais de ensino e das
reflexões sobre escolarização, isto não a isola ou não parece poder isolar do debate
mais amplo que ainda permanece vivo nos movimentos populares da necessidade de se
pensar numa educação que ultrapasse os objetivos utilitaristas de certificação e abra-se
para uma perspectiva de conquista de direitos.” (HADDAD, 2002, p. 38)
3.1- Formação de educadores populares de alfabetização de jovens
e adultos para quê?
Ao afirmar que a formação dos educadores é um processo que deve
acontecer permanentemente, tem-se em vista que o objetivo é a preparação, a
qualificação desses agentes para atuarem junto à população que busca a leitura e a
escrita nas salas de alfabetização.
O processo de alfabetização como definido atualmente pela UNESCO
(Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), e
adotado por grande parte dos estudiosos e pesquisadores de alfabetização, é de
alfabetização elementar e alfabetização funcional.
No caso do alfabetismo elementar, a pessoa lê e escreve com muita
precariedade. Na maioria dos casos não compreende o que lê e executa cópias e
não propriamente tem condições de escrever.
Já o alfabetizado funcional é capaz de fazer interpretações da leitura e
escrita. Pode expressar idéias por meio de textos, de formulações verbais
articuladas, porém apresenta limitações para leitura, escrita e interpretações que
exigem um grau maior de complexidade ou com grande fonte de dados e
informações.
Um termo bem difundido no campo da alfabetização é o letramento que
extrapola os limites do alfabetismo.
“Alfabetização e letramento são conceitos freqüentemente confundidos ou sobreposto, é
importante distingui-los, ao mesmo tempo que é importante também aproximá-los.(...)
pode-se dizer que a inserção no mundo da escrita se dá por meio da aquisição de uma
tecnologia – a isso se chama alfabetização, e por meio do desenvolvimento de
68
competências (habilidades, conhecimentos, atitudes) de uso efetivo dessa tecnologia em
práticas sociais que envolvem a língua escrita – a isso se chama letramento.” (SOARES,
in RIBEIRO, 2003, p 90)
O letramento traz em si o conceito de formação do cidadão numa visão mais
ampla. Demonstra o processo de habilidades que o sujeito letrado tem de usar a
leitura e a escrita para sua vida social e amplia suas habilidades de interação com
outros com vistas à:
“imergir no imaginário, no estético, para ampliar conhecimentos, para seduzir ou induzir,
para divertir-se, para orientar-se, para apoio à memória, para catarse (...) escrevendo ou
lendo de forma diferenciada segundo as circunstâncias, os objetivos, o interlocutor (...)”
(SOARES, in RIBEIRO, 2003, p 92)
O letrado possui condições tanto em nível pessoal como coletivamente, de
fazer uma leitura crítica do cotidiano.
“Uma cultura crítica da cultura vivida cada vez mais com um sentido de vida e história
que as pessoas constroem enquanto se comunicam, bem mais do que como um puro e
simples mercado que pretende tudo abarcar e a tudo dar um lugar e um significado.”
(BRANDÃO, 2003, p. 211)
Esse esclarecimento quanto à terminologia e os significados atribuídos a
esses processos de alfabetismo, contribui para a compressão do que se quer com
os processos de alfabetização de adultos.
Nesse sentido as práticas de alfabetização, segundo BRANDÃO, devem
construir sujeitos conscientemente desajustados à sociedade capitalista, ou seja,
suficientemente letrados para analisar e compreender o funcionamento do modelo
capitalista e a ele se opor e propor uma sociedade onde ele possa participar e
modificar a lógica de exclusão para a inclusão de todos.
“O alfabetizado pleno é um neoleitor politicamente inconformado. Aprendendo a ler e a
interpretar o sentido das palavras escritas, ele re-aprende, no mesmo processo
pedagógico, a identificar pelas palavras que lê e escreve funcionalmente a ordem social
69
de seu mundo, assim como a reler de maneira crítica e consciente a lógica das
desordens políticas e econômicas que fazem o mundo da história de sua vida cotidiana
ser o lugar social de sua condição de sujeito até então posto à margem, excluído.”
(BRANDÃO, 2003, p. 212)
No processo de alfabetização de adultos se tem por tarefa formar para a
responsabilidade da transformação da situação social. Para isso é necessário
educar para a visão crítica da sociedade e de como ela funciona:
“Implica propor um modelo de aprendizagem de leituras que procure não deixar “do lado
de fora” nenhuma das dimensões de conhecimentos de valores e de exercícios críticos
da inteligência que participem da compreensão plena do que aconteceu e do que
continua acontecendo na sociedade, na cultura e história em que quem se educa ao se
alfabetizar vive a sua vida”. (BRANDÃO, 2003, p. 214-215)
Três características integradoras da alfabetização popular são apresentadas
por Alfredo Guizzo e sistematizadas por (BRANDÃO, 2003, p. 218-219) .
a) Multidimensional: que consiste na interação entre os diversos níveis
sociais, desde o local ao global. Ser uma ponte de comunicação entre o poder
público e a sociedade civil;
b) Multireferencial: por ser um processo de alfabetização que visa a
formação integral, todos os campos do saber e da comunicação precisam compor os
temas da alfabetização, mediatizados pelo diálogo.
c) Integral: os espaços de alfabetização são espaços sociais e portanto de
convergência “dos processos administrativos, curriculares, pedagógicos,
relacionais,” e todos os contextos em que ela acontece.
Segundo BRANDÃO, a alfabetização que consegue articular essas
características deve:
“orientar-se para a reconstrução de sujeitos sociais, a promoção de cidadãos, o resgate
de potencialidades e possibilidades políticas e econômicas dos povos em um mundo
globalizado, a reconstrução de solidariedades, estabelecendo vínculos, tecendo redes
como formas novas de sócio práxis.” (BRANDÃO, 2003, p. 219)
70
A alfabetização, portanto, deve propiciar a leitura e a escrita, mas,
conjuntamente os educandos precisam ir afirmando sua autonomia frente ao
contexto sócio-político-cultural; ser um processo dialógico que articula todo o
trabalho pedagógico; ser a afirmação do direito de participação e de escolhas.
“Assim, ao estar aprendendo através de diálogos de sentimentos e de idéias, a pensar
por si mesma e com os seus próprios pensamentos, a pessoa deve abrir-se cada vez
mais ao direito de suas escolhas e a responsabilidade pelas suas opções.” (BRANDÃO,
2003, p. 221)
Uma vez que a alfabetização que se quer é a que se traduz em educação
libertadora, que propicia emancipação, criticidade e autonomia dos sujeitos
envolvidos nesses processos, é preciso apontar quais são as necessidades de
formação dos educadores e quais são os espaços formativos em que possam
vivenciar e construir coletivamente essa educação.
FREIRE (2003), mostra que a própria realidade da educação de jovens e
adultos no contexto de Educação Popular apresenta exigências ao educador,
principalmente no campo da competência científica e da sensibilidade para com a
realidade.
“Uma destas exigências tem que ver com a compreensão crítica dos educadores do que
vem ocorrendo na cotidianidade do meio popular. Não é possível a educadores e
educadoras pensar apenas os procedimentos didáticos e os conteúdos a serem
ensinados aos grupos populares.” (FREIRE, 2003, p. 27)
Para FREIRE, Educação Popular é um processo permanente de refletir e
mobilizar os próprios objetivos. A prática educativa não se prende a burocratização
escolar, mas com clareza de seu papel político, possibilita conscientização.
Diante disso o educador precisa no seu processo de formação ter sido bem
preparado pois para FREIRE, o educador é responsável por ajudar os grupos com
quem atua a superar o senso comum:
71
“Esta é uma das tarefas fundamentais da educação popular de corte progressista, a de
inserir os grupos populares no movimento de superação do saber de senso comum pelo
conhecimento mais crítico, mais além do ‘penso que é’, em torno do mundo e de si no
mundo e com ele.” (FREIRE, 2003, p. 29)
Isso significa que o educador precisa entender a história como tempo
histórico e que somos fazedores da história e não aceitar a explicação determinista e
fatalista da história.
No artigo intitulado A Educação do Educador, Jefferson Ildefonso da Silva,
aponta que o educador tem um papel a desenvolver na sua ação educativa e esta
ação não pode ser desenvolvida sem considerar o processo da sociedade com toda
a sua complexidade e questiona: quem educa o educador?
“Primeiramente, o educador é educado, por todos os homens, em pela práxis
transformadora das circunstâncias e dos homens, isto é, pela ação concreta histórica
que só pode se dar em conjunto com todos os homens (...). Como intelectual orgânico
das classes populares, o educador é educado antes de tudo por essas mesmas classes.
Isso se dá, não pela simples “identificação” do educador com a massa popular o sentido
de ser assimilado por ela, mas por atitudes extremamente complexas.” (SILVA, 1981, p.
41)
A Educação Popular, segundo VALE (2002), não pode aceitar a educação
como neutra politicamente. Daí a necessidade do preparo técnico profissional dos
educadores populares para que sua prática educativa seja uma prática política
consciente.
Sobre a clareza política que os educadores precisam ter, FREIRE diz:
“A compreensão dos limites da prática educativa demanda indiscutivelmente a claridade
política dos educadores com relação a seu projeto. Demanda que o educador assuma a
politicidade de sua prática. Não basta dizer que a educação é um ato político assim
como não basta dizer que o ato político é também educativo. É preciso assumir
realmente a politicidade da educação (...) Não posso reconhecer os limites da prática
educativo-política em que me envolvo se não sei, se não estou claro em face de a favor
de quem pratico.” (FREIRE, 1993, p. 46-47)
72
Nesse sentido VALE (2002, p. 179), analisa que o educador que tem clareza
política, que atua para transformação social precisa compreender que ele atua
contra a cultura dominante. Porém, ela alerta que: o papel dos educadores é
reinventar a educação, reinventando a política.
3.2- Desafios à formação de educadores
BASUALDO (1997, p. 87), aponta algumas inquietações que ela considera
como desafios à formação de educadores populares. Um dos desafios é a
necessidade de análise dos processos de produção de valores, e como as atividade
pedagógicas interferem nesses valores.
Outro desafio para os formadores é pensar nos discursos que estão se
tornando cíclicos e muitas vezes apontam para o que deveria ser o trabalho no plano
da utopia e não para o que é. É necessário que a partir da prática se construa novas
reflexões e propostas de ação.
Existem muitas lacunas no processo de formação isto porque muitas vezes
esta formação é pensada, planejada e organizada de fora para dentro, ou seja, sem
considerar a dinâmica interna dos grupos populares com quem trabalham. Como
exemplifica:
“Quantas vezes os formadores ficam de costas a processos de luta, por serem estes
entendidos através de uma visão puritana (assembléias, reuniões, congressos, eleições)
como práticas onde a disputa de poder, os conflitos, as contradições, ‘o mesquinho da
prática política’ desenham-se de forma mais nítida.” (BASUALDO, 1997, p. 88)
Também é notória a falta de entrosamento, articulação, reflexão entre os
responsáveis pelos processos de formação. Há falta de conhecimento das outras
práticas de formação que acontecem em diferentes grupos, assim como, não se tem
contato com trabalhos de pesquisas que estudam a formação de educadores.
Na Educação Popular uma das premissas é a formação contínua dos
educadores. Porém muitas vezes esse processo ocorre de forma a contemplar
73
apenas a capacitação inicial dos educadores. Isso é provocado por vários fatores
dentre eles, a precariedade dos planejamentos dos programas de educação; o uso
do discurso da formação, mas não a operacionalização; a falta de recursos
financeiros.
Freqüentemente na educação de jovens e adultos, a formação dos
educadores não acontece ou fica deficiente devido a falta de agentes formadores na
localidade, ou próximo do local onde são desenvolvidos estes projetos e programas.
Em muitos locais, principalmente nos municípios do interior dos estados, a formação
fica a cargo de organizações ou universidades de outros estados o que dificulta
desde a locomoção quanto ao acompanhamento mais permanente. Esses entre
outros motivos, são entraves para que a formação dos educadores populares se
efetive de fato, e seja permanente.
“Um passo para frente seria começar a acumular conscientemente o vivido ao longo do
processo de descobrir acertos e erros, aprender das próprias experiências, aprofundar
conceitualmente, confrontando elaborações teóricas produzidas sistematicamente desde
o educativo e desde outras disciplinas do saber, são desafios vigentes e urgentes para
melhorar a prática e potencializar a teoria da Educação Popular e, sobretudo, para
outorgar uma racionalidade estratégica à prática dos educadores populares.”
(BASUALDO, 1997, p. 91)
Como apontamento de alternativas para contribuir na superação das
dificuldades na formação dos educadores populares, é necessário possibilitar aos
mesmos a apropriação de habilidades pedagógicas para que eles mesmos possam
conduzir o processo de ensino aprendizagem, bem como, ter condições de refletir
criticamente sobre questões sociais, políticas e econômicas. Isso seria pelo menos,
uma tentativa de garantir que o trabalho desenvolvido por esses agentes populares
tenha condições de assegurar que os objetivos educacionais traçados pelos
programas/projetos/movimentos sejam alcançados.
74
4- Um olhar sobre a formação dos educadores do MOVA-SP a partir
do contexto de Educação Popular
“Quando se quer, portanto, avaliar ou classificar tipos ou estilos de tendências ou
programas de educação é preciso levar em conta também – e, as vezes, principalmente
– os indicadores que revelem quem controla, de que modo e para que, um trabalho de
educadores. Quando a avaliação de práticas pedagógicas é feito dentro dos quadros de
referencia da educação oficial, os aspectos qualificadores levados em conta são formais
e pouco críticos (...).” (BRANDÃO, 1990, p. 19)
Durante o período de 2002 à 2004, o Programa MOVA-SP desenvolveu um
processo de formação dos educadores alfabetizadores a partir de um modelo de
contratação de assessoria externa de Instituições com histórico de atuação na
formação de educação de jovens e adultos.
A partir da análise das entrevistas com representantes das instituições que
desenvolveram diretamente a formação dos educadores do MOVA-SP se objetiva
observar e registrar como a formação se relaciona com as características da
Educação Popular.
Conforme sistematizou DI GIORGE (1987) as principais características de
um processo educativo de Educação Popular são:
- Valorização da cultura popular;
- Participação dos educandos na formulação dos objetivos e dos métodos;
- Afirmação do caráter político da educação;
- Ênfase na metodologia;
- Proposta de partir sempre da realidade de vida dos participantes;
- Ligação entre a aprendizagem e a organização, entre reflexão e ação
política-social das camadas populares;
- Dialogicidade:
- Trabalho em grupo e estímulo à auto-estima e desinibição;
75
- Privilegiamento da organização de base.
4.1 - Caracterização das instituições formadoras
A Associação de Educação Católica (AEC), foi fundada em 1945, com
objetivo da defesa da educação católica e aumentar a força das instituições
escolares em vista da promoção da educação, á luz dos valores evangélicos que
caracterizam um tipo de sociedade e um tipo de homem.
A partir do Concílio Vaticano II (1962-1969), novas frentes de ação são
despertadas para a Igreja no Brasil. As escolas católicas apoiadas pela AEC, sentem
a necessidade da experimentação e abertura para novas propostas educacionais e
sociais.
Na década de 1970, a AEC passa a ter uma nova visão sobre o contexto do
país e promove reflexões sobre o papel social da educação. Em 1980, a AEC realiza
o 9º congresso da AEC/Brasil, na cidade de São Paulo com o tema “Educação à luz
da opção preferencial pelos pobres”. A partir de então a AEC passa a dedicar
espaço para a Educação Popular nas suas ações. Em vários estados a AEC, tem
organizado o setor de Educação Popular, responsável pela implementação de
projetos e ações de Educação Popular
28
.
A AEC atuou na formação dos educadores da Zona Sul, da Cidade Dutra até
Parelheiros e Capela do Socorro, no antigo NAE6. Com a implantação das
subprefeituras,
29
passaram a atender as coordenadorias da Cidade Ademar, Capela
do Socorro e Santo Amaro, atingindo um total de 210 educadores. Para dar conta
dessa formação havia oito formadoras.
O Instituto Sedes Sapientiae atuou na formação dos educadores do MOVA –
SP através do Centro de Formação de Educadores Cida Romano (CECIR). O
28
LIMA. Irmã Severina Alves de. Caminhos Novos na Educação. São Paulo, FTD, 1995, p. 139.
29
A partir de 2002, os antigos Núcleos de Ação Educativa, NAEs, passaram a ser denominados Coordenadorias de Educação
tendo abrangência geográfica restrita a área da subprefeitura local por ocasião da implantação das subprefeituras em agosto
de 2002. Conseqüentemente houve reorganização dos órgãos municipais, tanto na configuração geográfica do atendimento,
quanto na mudança da nomenclatura.
76
Instituto começou suas atividades na década de 70, no final da ditadura militar e teve
um papel importante na introdução dos estudos psicológicos no Brasil. De início ele
tinha como coordenadora Madre Cristina Sodré Dória, que teve um papel inclusive,
na luta de resistência contra a ditadura militar e recebeu no Sedes ex-presos
políticos, exilados que voltaram para o Brasil e formou grupos de Educação Popular.
O primeiro foi o Centro de Educação Popular do Sedes Sapientiae (CEPIS), que
atuou junto as populações da periferia de São Paulo nos processos de politização e
organização.
Além dos Centros de Educação Popular, há o centro de filosofia e a partir de
1998 o Programa de Alfabetização dentro do CEPIS, se tornou autônomo como
Centro Cida Romano (CECIR) em homenagem à Cida Romano que foi uma
educadora importante na educação brasileira. Ela participou da constituição do
Instituto CAJAMAR que fazia formação de militantes, de quadros de lideranças e,
por isso a homenagem.
O Centro Cida Romano trabalhou com formação dos educadores de MOVA-
SP, na Zona Oeste no antigo NAE4, abrangendo Pirituba, Perus, Vila Bonilha; no
NAE1 que abrangia Ipiranga, Jabaquara e Vila Mariana e também no NAE2 que
abrangia Santana, Tucuruvi, Vila Maria, Tremembé até o Jaçanã.
Já um breve histórico do surgimento e trabalho do VEREDA é relatado por
Vera Lúcia Barreto, uma das fundadoras do VEREDA, transcrevo-o abaixo por
considerar que o contexto histórico relatado contribui muito para contextualizar
ações de Educação Popular naquele período:
“Sou pedagoga, trabalhei em escola algum tempo, mas durante muitos anos venho
trabalhando em grupos que estão fazendo Educação Popular, isso é, a partir dos anos
de 1975 mais especificamente. Tive uma sorte grande. Conheci Paulo Freire nos anos
de 1963, participamos da primeira experiência feita no sul do Brasil usando a
metodologia Paulo Freire e essa amizade com o Paulo, acho que marcou muito esse
grupo todo, e sem dúvida direcionou um pouco muitos dos nossos interesses. Com o
golpe ficou extremamente difícil, mas a partir dos anos 1975 mais ou menos, a gente
começou a ser procurado principalmente pelo pessoal das CEBS e nesse contato com
as CEBS a gente começou a discutir muito a metodologia que a CEBS usava do ponto
de vista de uma Educação Popular. Então a gente começou a trabalhar com círculos
77
bíblicos, até com dois teólogos muito próximos da gente e, trabalhamos razoavelmente
juntos durante um bom tempo e foi nos círculos bíblicos que começou a reaparecer a
questão da alfabetização, porque se sentia que uma das dificuldades no próprio trabalho
das CEBS dava de encontro com a questão do analfabetismo, que para a gente foi um
espanto, porque era o auge do MOBRAL. A gente achava que isso iria ter em todo canto,
mas fomos descobrindo que não era bem assim, até que tinha em alguns lugares, mas
enfim faziam diferenças grandes. Isso de uma certa forma nos levou de volta a questão
da alfabetização. Nesse tempo, quando o Paulo volta, juntos fundamos o VEREDA, em
1982. No VEREDA talvez até por causa da presença do Paulo a gente sempre foi muito
procurado para assessoria de grupos de alfabetização. No Brasil quando se fala em
Paulo Freire as pessoas na mesma hora ligam com alfabetização, então a gente acabou
trabalhando muito pôr ai”.
O VEREDA desenvolveu a formação de educadores do MOVA-SP na região
Noroeste, na Freguesia do Ó, Brasilândia e Casa Verde, antigo NAE3, e na Zona Sul
no NAE5 no Campo Limpo e M' Boi Mirim.
4.2- O planejamento das formações
As instituições realizaram a formação dos educadores do MOVA-SP no
período de 2002 à 2004 e relatam que apenas no primeiro ano, 2002, fizeram
encontros de planejamento com as cinco instituições formadoras com objetivo
principal de discutir quais seriam os temas da formação.
“O planejamento inicial foi pensando no coletivo, inclusive com participação da Secretaria
da Educação, em alguns momentos só as entidades, mas sempre foi levando para
discussão em DOT com o pessoal de EJA lá da secretaria. Eu acho que foi um
planejamento coletivo, foram feitas as propostas, não houve grandes problemas, por
exemplo, tinha alguns que preferiam trabalhar com projeto, outros com tema gerador,
onde deu alguma diferença na concepção foi aí.” (Maria Aparecida Horta do CECIR)
A questão do planejamento coletivo com as instituições formadoras e a
Secretaria de Educação também é abordada por Vera Barreto que diz:
78
“Na prática esse contato com o DOT não foi tão grande quanto parecia que ia ser, é
obvio que houve sempre um contato que tinha que ter, de levar relatório, de aprovar
coisas, obvio que isso existiu: a burocracia funcionou 100%, mas essa coisa de
conversar juntos de discutir juntos não aconteceu por incrível que pareça. Só no primeiro
grande tema da formação que foi coletivo e discutido com a secretaria.”
Uma questão importante nesse processo de formação refere-se a
participação dos educadores e coordenadores do MOVA no planejamento. Pode-se
observar que boa parte dos educadores apenas interveio durante a formação
trazendo demandas práticas:
“Não me lembro dos coordenadores ficarem fazendo muitas reivindicações para
formação. Agora na formação dos educadores havia muita cobrança, principalmente lá
no Ipiranga, de trazer a prática para a formação, não ficar só na teoria, ter momentos de
troca de experiência, deles contar seus trabalhos. Eu lembro que havia muito essa coisa
de ter uma receita.” (Maria Aparecida Horta do CECIR)
Um dos motivos para os educadores trazerem essa demanda, seja talvez,
pela rotatividade de educadores na formação e o alto número de educadores sem
experiência em alfabetização de jovens e adultos.
Nota-se uma preocupação dos formadores para que as demandas dos
educadores fossem incorporadas à formação:
“Então na realidade não foi uma formação só determinada pela AEC, foi uma formação
determinada pela AEC em parceria com as coordenadorias que tinham parceria com os
grupos que trabalhavam com o MOVA.” (Iraci Ferreira Leite da AEC)
“Lá no Campo Limpo, lembro que a gente teve um 1º encontro antes de começar
qualquer coisa com todos os educadores e a gente fez um aquecimento com a história
do MOVA e pediu para as pessoas que discutisse em grupo. É impressionante: todo
mundo queria que a formação discutisse cidadania. Então vamos pensar: o que vocês
acham que cabe dentro de cidadania? Ai você cai em novo buraco. Vamos fazer a
ligação MOVA e cidadania. Esse tema surgiu lá, ficou muito falado e aquilo foi
considerado como um assunto que deveria estar presente. Essa cidadania nos
acompanhou os três anos e todas as vezes que a gente levou alguém para falar de
cidadania parecia que não era o assunto.
79
Agora saiu uma lista que tinha de tudo que vocês podem imaginar, por exemplo tinha um
pedido para discutir literatura infantil e literatura de adultos e fazer um paralelo. Tudo
bem que queria pensar literatura de adultos, agora o por que você está perguntando da
literatura infantil? Tem gente que trabalha com o infantil? Mas aí você tem que
extrapuxar muito para descobrir. Algumas pessoas disseram: “é porque todo mundo fala
que a gente não deve levar história de criança, mas eu acho que pode, então eu queria
saber melhor isso”, essas pessoas conseguiam concretizar. Mas há uma diversidade
muito grande de interesses, a gente que não estava lá no dia a dia que não conhece
profundamente a dinâmica do lugar, tem dificuldade de entender porque as vezes não
aparece com clareza qual é o tema.
Por exemplo: houve uma divulgação daquele Mapa da Inclusão e Exclusão, isso trouxe
o maior fuzuê lá no M' Boi Mirim porque os índices eram os piores, tinha violência,
campeão de baixa renda, um nível de exclusão altíssimo. O que levou uma Casas Bahia
que estava quase pronta a parar a construção e foi dito lá que não ia mais ter Casas
Bahia. Então isso foi associado ao mapa. Enfim isso causou um baque nos alunos
principalmente, porque o pessoal dizia que os alunos não paravam de falar, e ai a gente
começou a ver que os educadores ficaram muito interessados nessa discussão de
inclusão e exclusão, o que incluiu, o que excluiu?, Então foi um tema que brotou dessa
situação e deu para discutir com eles o mapa os critérios, quais são? Porque é isso.”
(Vera Barreto do VEREDA)
Também, partindo da reflexão sobre os objetivos da alfabetização de adulto,
que vai além da aquisição dos códigos da leitura e escrita, Iraci Ferreira Leite da
AEC, conta que a formação deve proporcionar ao educador maior inserção na
comunidade.
“Todos os conteúdos que nós discutíamos tinham esse olhar: como é que esse educador
depois discutindo com o educando, como é que isso vai ajudá-lo a crescer, a participar, a
viver melhor porque a nossa preocupação é: como é que a educação pode ajudar a
pessoa a viver melhor.”
Fica evidente também que as demandas e sugestões que os educadores
apresentam nem sempre são feitas com clareza. Nesse processo de formação do
MOVA, coube aos formadores ajudar na definição das prioridades. Outra situação
constante nas formações são os temas emergentes de fatos e experiências
vivenciadas naquele momento por aquela comunidade, como exemplificado por Vera
Barreto no relato acima.
80
4.3 – Formação e Educação Popular
O MOVA se define como Herdeiro da Educação Popular e portanto busca
que sua prática esteja em acordo com os princípios e características desse
paradigma. Nesse sentido vale ressaltar aqui, como as instituições que
desenvolveram a formação MOVA-SP concebem Educação Popular.
“Eu acho que a questão da Educação Popular nas formações, pelo menos é o que se
almejava não sei até que ponto foi conseguido, tem haver com a visão da educação
como instrumento de libertação, como instrumento de transformação, mostrando a
importância que tinha o trabalho deles não só como alfabetizadores, mas como pessoas
que procurassem eles próprios conhecer melhor a realidade e levar essa realidade para
discussão com os alunos e refletir com eles sobre o que estava acontecendo no país,
sobre a importância da luta do povo para mudar a realidade e não ficar só esperando
pelos mandatários que acontecesse alguma coisa, mas a importância da organização
popular, da luta para alcançar essas reivindicações.” (Maria Aparecida Horta do CECIR)
Para AEC Educação Popular é:
“A que acontece com acentuações diferenciadas nas escolas comunitárias; nos
movimentos, organizações, associações do povo; nos assentamentos e acampamentos;
nos grupos de catadores de papel e camelôs, nas CEBs, nas pastorais sociais (.....) nas
instituições voltadas ao atendimento dos setores populares
30
.
Maria Gabriela Barbosa da AEC, também destacou a Educação Popular
como forma de contribuir na organização e participação do povo:
“E também a possibilidade dessa auto organização e de maior poder, maior participação.
Fazer com que se faça uma educação voltada à população e não a interesses fora da
classe popular. Quero dizer que tenha conhecimento com interesse deles porque aí
realmente esse conhecimento dá mais poder.”
30
LIMA. Irmã Severina Alves de. Caminhos Novos na Educação. São Paulo, FTD, 1995, p. 139.
81
Uma das características da Educação Popular é a valorização da cultura
popular, essa temática é apresentada por duas instituições da formação como
relevantes no processo de formação dos educadores:
“(...) eu vejo dois eixos importantes: um é esse resgate, esse respeito à cultura popular e
o conhecimento popular a partir desse.” (Maria Gabriela Barbosa da AEC)
Maria Aparecida Horta, do CECIR descreve como vê a relação entre cultura
e educação na formação:
“(...) trabalhar a partir da cultura dos elementos populares do povo, valorizando a cultura,
mas não ficando nela, trazendo também elementos da cultura, vamos dizer clássica,
erudita, para o povo conhecer. O povo tem todo direito de conhecer essas riquezas que
tem na cultura brasileira, desde a cultura popular até a cultura erudita.”
Na avaliação de Maria Aparecida Horta, a formação contemplou essa
questão e parte dos educadores entendeu a proposta:
“(...) pelos relatórios a gente percebe que uma parte recebeu a proposta e estava
trabalhando muito bem.”
Pode-se observar também que houve preocupação com a formação no
tocante aos conhecimentos prévios dos educadores, tanto no relato da AEC, quanto
CECIR e VEREDA.
“A gente também estava muito preocupado com valorização do educador, com o
conhecimento que ele tinha. Pensando que através do processo de formação ele
pudesse ter maior inserção e maior atuação na comunidade e na entidade onde ele
estava atuando. Isso passou no meio da formação, todos os conteúdos que nós
discutíamos tinham esse olhar: como é que esse educador depois discutirá com o
educando, como é que isso vai ajudá-lo a crescer, a participar, a viver melhor, porque a
nossa preocupação é: como é que a educação pode ajudar a pessoa a viver melhor.”
(Iraci Ferreira Leite da AEC)
82
“A gente discutia um pouco o que eles traziam, experiências que já tiveram e ia
montando essa pasta com coisas possíveis, mas a intenção da gente era também
provocar isso com os educadores: traga o que você trabalhou. Por conta do tempo e
também da dificuldade que você encontra das pessoas trazerem um relato de fato do
que elas fazem, chegaram vários que era muito mais uma coisa copiada de um livro,
mas que revela que a pessoa achou aquilo muito bom, o que já é um indicador, mas
eram poucas coisas que você sentia que esse educador pensou e achou que era legal,
montou e fez.” (Vera Barreto do VEREDA)
“Era uma coisa difícil porque se para alguns que já tinham uma caminhada mais longa, já
conheciam mais as coisas, se estava chovendo no molhado, para outros estava difícil.
Então a gente procura atender quem tinha mais dificuldade e chamavam os outros que já
tinham uma caminhada maior e mais experiência para colocar as experiências deles e
ajudar o grupo.” (Maria Aparecida Horta do CECIR)
A valorização e o trabalho a partir dos conhecimentos prévios foram desafios
para as instituições formadoras. Isso se deve principalmente à grande diversidade
de experiências entre os educadores. Alguns traziam experiências de trabalho com
Educação Popular e alfabetização de adultos, porém muitos não tinham essa
bagagem. Outro elemento apontado foi o movimento de constante troca dos
educadores e a faixa etária muito jovem dos educadores.
Nesse sentido Maria Aparecida Horta do CECIR, conta como agiram para
superar essa dificuldade:
“Fazíamos muito trabalho em grupo para discutirem as questões e para justamente
aqueles que já estavam avançados não ficarem perdidos ali, mas ajudar o outro.”
4.4- Qual metodologia?
Como estratégias metodológicas para desenvolver os encontros de
formação as instituições formadoras destacam que:
83
“A gente sempre achou que o diálogo é a melhor metodologia para desenvolver qualquer
coisa, como é que o diálogo vai fazer com que as pessoas avancem, que elas cresçam.”
(Iraci Ferreira Leite da AEC)
Em um dos relatos fica explícita a forma como era operacionalizada essa
metodologia:
“(...) primeiro discutir, fazer com que os educadores refletissem sobre a ação e a partir
daí pensar em uma nova ação, foi essa metodologia que a gente usou. Então é ação, a
questão da reflexão, depois a questão da ação e depois volta para a reflexão sobre essa
ação.” (Iraci Ferreira Leite da AEC)
Maria Aparecida Horta, do CECIR, aponta também para o diálogo como
metodologia de trabalho:
“Nenhum de nós educadores do Centro de Formadores privilegia por exemplo a aula
expositiva. Procuramos que as pessoas tragam aquilo que elas já têm, que elas já
podem usar para reflexão e procuramos fazer trabalhos em grupos para que tenha troca,
diálogo. A gente sempre procurou trabalhar muito com essa inter-relação, esse diálogo
entre gente e os educadores populares, inclusive de perguntar para eles o que está
faltando o que gostariam de trabalhar mais especificamente. Em geral a metodologia era
essa: colocava-se primeiro o que tinha acontecido no encontro anterior, fazia ponte com
o encontro que iria ter, discutia com eles o objeto de estudo daquele dia, e eles
colocavam o que já sabiam sobre aquilo e ai a gente trazia o texto para aprofundar o
trabalho, eles liam, a gente lia junto às vezes, ai se fazia um plenário com os sub-temas
para termos uma proposta para o próximo encontro.”
Já Vera Barreto do VEREDA afirma que:
“Em alguns momentos a gente priorizou em fazer essas discussões, muito mais em
torno dos princípios metodológicos para a partir daí pensar as propostas de
formação.(...) Por exemplo, sempre na reunião as pessoas contavam um pouco como
elas fizeram, como que aconteceu, como elas estavam sentindo e algumas dessas
questões às vezes levantava toda uma discussão que tem a ver com esse conjunto.”
84
No que tange a metodologia, o diálogo foi a linha condutora do trabalho
formativo. Isso aponta que houve uma preocupação por parte dos formadores para
que essa característica da Educação Popular estivesse presente mesmo com as
dificuldades já relatadas.
4.4.1 – Os materiais didáticos para a formação
Os materiais didáticos utilizados durante a formação dos educadores são
diversos e estão intimamente ligados a metodologia dialógica-reflexiva.
Esses materiais tinham a função de contribuir no processo e não eram os
determinantes da formação.
“(...) foi um momento em a gente trocava experiências. Estávamos preocupados com o
espaço de diálogo e não tanto com o conteúdo. Quer dizer, uma caminhada mais lenta,
mais se caminha juntos. Quer dizer que não levava a cartilha pronta, levava os textos
isso sim, muitas vezes usava os textos em uma ou mais formações e muitas vezes dali
se propunha as atividades para a sala de aula.” (Maria Gabriela Barbosa, AEC)
“A gente trabalhava muito seleção de textos, não só para o educador mas como que
pode ser uma sugestão de forma de trabalho. A gente tinha uma pessoa, a Celinha, que
fazia essa seleção, montava umas pastas para alimentar um pouco esse nosso pessoal
que muitos estavam super habituados a fazer formação, mas muitos nunca tinha
trabalhado com educadores populares.” (Vera Barreto do VEREDA)
“A gente usa fundamentalmente textos de Paulo Freire, textos sobre alfabetização e
letramento, textos literários mesmo, contos, poesias. Na matemática a gente utilizava a
ábaco, cartelas, também para alfabetização, material que você encontra no dia a dia
para mostrar a importância de você começar a alfabetização a partir daquilo que as
pessoas efetivamente estão lendo no seu dia a dia, mais fundamentalmente eu acho que
textos de Paulo Freire e textos sobre alfabetização e letramento.” (Maria Aparecida
Horta, do CECIR)
Vários materiais foram utilizados como recurso didático, conforme descreve
Maria Aparecida Horta, do CECIR. A maioria desses materiais fez parte do repertório
85
das demais instituições formadoras e identificam a diversidade, a fonte, e a linha
metodológica da formação:
“Da Ação Cultural para Liberdade, a gente tirou todo um capítulo de Paulo Freire em que
ele fala sobre alfabetização, para fundamentar. Planejamento a partir de textos, e
também o livro A Importância do Ato de Ler.
Nós temos um caderno de formação com várias coisas (...). O caderno de formação tem
a leitura de imagem para não ficar trabalhando qualquer texto, leitura de charge. Bem, o
caderno de textos é uma ajuda. (...) Depois tem até as concepções de educação (...).
Depois os princípios básicos da pedagogia de Paulo Freire, e essa dimensão política da
educação. Esse é o caderno que a gente entregava para eles no começo do curso. O
livro de Vera Barreto humanização e desumanizacão, leituras do mundo, a Carta do
Antônio é tirada também do Vereda, ai fala um pouco da cidadania, procedimento da
escrita, tem atividades com nome do aluno (...). Nós imprimíamos e entregávamos para
os educadores. Além disso, existe um caderno do MOVA que todo mundo recebeu.”
Ao observar os diversos materiais que foram utilizados, nota-se o uso de
textos contextualizados com a temática da alfabetização de jovens e adultos. Os
materiais contemplavam a formação teórica do educador principalmente provocando
reflexões sobre a educação, a educação de jovens e adultos e o processo de
alfabetização.
Também fazia-se uso de materiais que auxiliassem o educador a planejar as
atividades didáticas para a sala de aula.
A importância do trabalho reflexivo na formação e na sala de aula para que
os educados se tornem mais participativos e críticos, também foi apontado:
“Acompanhando o processo da formação, o que deu para perceber dos educadores que
parece não tão só dos educadores, mas também dos alunos, é que ampliou essa
consciência do sujeito, desse olhar para a sociedade de forma mais crítica, achei
interessante alguns conflitos que surgiram, a forma de resolverem e tudo mais.” (Maria
Gabriela Barbosa, AEC)
86
5- A formação dos educadores e a consonância com os objetivos
do Programa MOVA
A existência do MOVA se justifica pelo fato de que propõe em síntese, três
grandes objetivos que podem assim se caracterizar:
- Alfabetizar jovens e adultos na cidade de São Paulo;
- Inserir esses adultos no sistema escolar, principalmente quanto a
continuidade da escolarização;
- Desenvolver a cidadania ativa como participação na vida social,
econômica, política e cultural da sociedade.
Diante desses objetivos, a questão que aqui se traz é tentar apontar como
as organizações de formação trabalharam essas questões com os educadores e
coordenadores, assim como observar como se deu o processo de alfabetização dos
adultos.
5.1- Alfabetizar: a aprendizagem dos educandos em questão.
A alfabetização dos jovens e adultos como já apontado por alguns autores
precisa chegar ao letramento, que traz em si a noção do processo de alfabetização
mais amplo, sendo que o letrado tem condições de utilizar a leitura e escrita
socialmente, ou seja, sabe e utiliza o código escrito no dia-a-dia.
No MOVA-SP pode-se apontar como um dos limites do programa o fato de
no período de 2000 à 2004 não ter sido realizada a avaliação de aprendizagem dos
educandos de forma sistematizada e uniforme na cidade. O que há de registro da
aprendizagem dos educandos foi realizado por iniciativa das próprias organizações
conveniadas. Isso significa que não há como aferir a partir de resultados advindos
da totalidade do programa o nível de letramento dos educandos.
Também vale ressaltar que não há um registro, até o final de 2004 do
número de educandos que foram encaminhados para as séries subseqüentes, ou
87
seja, que passaram a freqüentar o ensino regular ou suplências nas escolas da rede
municipal ou estadual. Somente em algumas Coordenadorias de Educação houve
uma solicitação para que as instituições conveniadas informassem ao final do ano
letivo quantos educandos foram encaminhados para a escola. Ao ser indagada
sobre as avaliações da aprendizagem dos educandos, função pela qual o MOVA
existe, Vera Barreto diz que:
“Do educando são vaguissímas, são frutos de uma observação do fulano, comentário de
sicrano que até um contradiz o outro às vezes. Um olhou um lugar outro olhou outro e
não a mesma coisa. Mas isso exige trabalho muito grande de planejar, porque fica muito
em cima por exemplo, do que o aluno achou, o que vocês acharam? E ai o fulano diz
“Ah, eu gostei, foi ótimo, fiz isso, fiz aquilo me diverti tanto, aprendi,” mas isso é muito
pouco. Por ai você não consegue avaliar um programa e eu acho que o fortalecimento
do MOVA tem que passar por essas questões.” (Vera Barreto do VEREDA)
Esta é uma situação que esbarra na formulação do programa que não previu
um sistema de avaliação sistemático. Isso cria margem para que seja questionada a
eficiência do programa, uma vez que ele tem por objetivo alfabetizar, mas não há
como aferir com dados, em âmbito municipal, tal resultado.
Também há que se pensar nas implicações e dificuldades de um sistema de
avaliação que precisa ser estruturado de forma a acompanhar o processo desde o
ingresso do educando, seu desempenho assim como, suas dificuldades de
aprendizagem.
“Esse é um passo para o futuro, agora como fazer isso é sempre um desafio. Como que
você faz sem cair no modelo burocrático, virar todo esforço em cima disso e não
enxergar outra coisa, porque ai não vai ser nem uma coisa nem outra. Como dizem, uma
porcaria. As pessoas não vão aprender, e por outro lado você não fez nada que pudesse
provocar efetivamente um avanço do aluno porque você estava amarrado a ficar
medindo aqui, perguntando ali. Eu acho que é uma arte mesmo, não vai ser uma coisa
fácil, mas tem que ser feito. Por exemplo: seria o caminho normal que a própria
Coordenadoria de Educação desse conta, mas também tem que argumentar o número
de gente dentro da coordenadoria, é uma condição, porque se ficar do jeito que estava
as pessoas também não vão conseguir acompanhar isso. Não adianta as entidades se
88
proporem a isso se não houver diálogo, se não houver do outro lado, é muito
complicado.” (Vera Barreto do VEREDA)
A avaliação além de possibilitar o monitoramento e o acompanhamento do
programa na cidade, também auxilia o educador no desenvolvimento da sua ação
pedagógica, pois permite que acompanhe e re-planeje a sua intervenção junto aos
educandos de acordo com as necessidades específicas de cada um.
Tendo presente que formar educadores é um processo complexo e envolve
a mobilização de vários conhecimentos, estratégias e conteúdos, se os formadores
que atuam com os educadores têm em mãos o registro do processo de
aprendizagem dos educandos assim como os resultados, também o processo de
formação dos educadores poderia ser direcionado para contribuir com os
educadores nas necessidades específicas de cada grupo.
5.2- Inserção escolar: contribuição do MOVA?
Um dos grandes desafios da educação no Brasil é garantir que todos
tenham acesso ao ensino básico em qualquer idade. Sabe-se que este é um direito
assegurado pela Constituição Federal. Porém, no campo da Educação de Jovens e
Adultos esse direito ainda não se efetivou. Tanto que, como já apontado
anteriormente nesse estudo, essa modalidade de educação ainda está fragmentada
em programas que na sua maioria não se configuram dentro do sistema escolar.
O MOVA-SP se encaixa nessa modalidade de programa: é executado por
instituições da sociedade civil e conta com financiamento público do município. Isso
significa que não há um sistema de encaminhamento direto dos educandos que
foram alfabetizados no programa para as séries subseqüentes do ensino regular
e/ou supletivo nas escolas.
Sendo assim, como garantir que se tenha continuidade ao estudo? A busca
por uma vaga na escola, acompanha a trajetória de São Paulo. Desde o início do
processo de expansão do ensino básico para toda a população e não apenas à uma
parcela elitizada, há a luta por vagas. Embora todos tenham o direito à educação,
89
não há vaga para todos. Ou seja, mesmo no início do século XXI, para um jovem ou
adulto conseguir entrar na escola na modalidade de EJA, requer muita espera.
Tanto na rede municipal como estadual a demanda que busca por vaga não
é atendida na sua maioria. A inserção de alunos oriundos do MOVA, na escola, se
dá lentamente, sendo que as próprias organizações sociais conveniadas
encaminham esse aluno para a escola emitindo uma declaração de que o mesmo
estudou no programa MOVA/SP e está apto a dar continuidade a seu estudo na
escola pública.
Normalmente os educandos não conseguem vaga na escola mais próxima
de sua residência e precisam se deslocar para outros bairros e distritos mais
centralizados, isso provoca muitas vezes a evasão do aluno por não poder arcar
com os custos do transporte para ir e vir da escola.
A falta de vagas para que os educandos de EJA possam dar continuidade ao
estudo é uma constante na cidade, tanto na rede municipal, quanto estadual de
ensino. A justificativa apresentada pela Secretaria Municipal de Educação é que não
há demanda de educação de jovens e adultos para a abertura de novas salas de
EJA nas escolas.
Esse argumento é questionável, uma vez que não há nas escolas um
sistema que obrigue o registro da demanda de EJA, ou seja, quem procura por uma
vaga não é contabilizado em listas de espera, e conseqüentemente junto a
Secretaria de Educação não há registro de demanda por EJA para a oferta de novas
vagas, o que demanda a abertura de novas salas e reorganização da escola para
atender esse público.
Diante desse quadro da educação de jovens e adultos no município de São
Paulo, instituições da sociedade civil organizada solicitaram em 2005 ao Ministério
Público Estadual para que atue no sentido de que seja realizado um censo
educacional específico para jovens e adultos, a fim de subsidiar a elaboração e
implementação de políticas educacionais dirigidas a essa população.
Como resultado dessa ação o Ministério Público instaurou em meados de
2006, um Inquérito Civil determinando aos secretários municipal e estadual de
90
educação de São Paulo, que informem as ações e programas de atendimento à
população de jovens e adultos no município de São Paulo. O Ministério Público
solicita ainda, tendo em vista as peculiaridades desta modalidade, que sejam
informados os dados desse atendimento, assim como o planejamento sobre os
levantamentos e censos educacionais de aferição de demanda real escolar para
essa modalidade de ensino, bem como as formas de divulgação desse serviço junto
a população.
Para exemplificar: na cidade de São Paulo, um adulto que procura uma
escola para cursar o ensino fundamental ou médio, encontra poucas escolas que
oferecem a modalidade de Educação de Jovens e Adultos. Como não há um sistema
obrigatório de registro da demanda, em muitas escolas não se registra que esse
adulto procurou uma vaga para estudar
31
. Portanto, oficialmente não há registro da
real demanda por Educação de Jovens e Adultos, o que justifica a não ampliação da
oferta desse serviço por parte do poder público.
Nesse sentido a questão da re-inserção na escola e continuidade da
escolarização passa pela luta para que se estabeleça uma política pública de
atendimento à essa população, considerando suas especificidades. Essa é uma das
tarefas tanto dos educadores como coordenadores e demais envolvidos com o
MOVA.
Essa atribuição se justifica principalmente por duas razões: primeiro porque
a inserção do educando na escola é um dos objetivos do programa; segundo porque
a luta para garantir que todos tenham acesso e permanência no processo de
educação e escolarização é uma das características da Educação Popular, na qual o
MOVA se inscreve.
31
Há uma orientação nas escolas municipais de que a inscrição ocorra o ano todo, ou seja, deve haver o registro de
demanda, porém o que se presencia em muitas escolas é a informação aos candidatos de que não há vaga e portanto os
mesmos deixam a escola sem efetivar o registro na demanda. Em algumas escolas por iniciativa da própria equipe escolar se
faz um registro de quem procurou a escola e em caso de abertura de vagas os inscritos na demanda são contatados pela
escola para comparecer. Porém essa não é uma regra.
91
5.3- MOVA: mobilização social, participação e criticidade?
Dentre os objetivos do Programa MOVA-SP se destaca o desenvolvimento
da cidadania, entendida como participação social, criticidade frente a sociedade e
mobilização social. Este objetivo está alinhado com a característica da Educação
Popular que aponta que uma das tarefas da educação é a ligação entre a
aprendizagem e a organização popular, entre reflexão e ação política-social das
camadas populares.
A partir desse quadro, o que pode observar é que não houve uma grande
mobilização dos educandos de forma conjunta, regionalizada ou em âmbito
municipal para atuar no sentido de pressionar o poder público quanto a oferecer
atendimento escolar para a continuidade. As ações contaram com a participação
efetiva de poucos grupos de educandos.
Sente-se também que em um total de 120 instituições conveniadas ao final
de 2004, apenas em torno de 50% participava dos Fóruns Regionais e Municipal do
MOVA. Esse dado reflete, que mesmo sendo o MOVA um projeto que se alinha às
características da Educação Popular, a participação efetiva nos espaços de
articulação, reflexão, diálogo com o poder público e decisões frente aos rumos do
programa deixava a desejar.
Dentre os elementos que se pode destacar como possíveis motivadores
desse esvaziamento na participação mais sócio/política dos educadores,
coordenadores e entidades como um todo, está o fato de que muitas instituições que
participam do MOVA, o fazem pela possibilidade de receber recursos financeiros do
Município e portanto, esta pode ser uma forma de manter projetos funcionando na
instituição. Este fator é citado por Vera Barreto:
“Primeiro, existem entidades e mais entidades. Uma coisa é uma entidade que nasceu
para entrar no MOVA, juntaram algumas pessoas; outra coisa é uma entidade que tem 3
anos, 5 anos, que tem um esforço nesse sentido aqui e ali, já tem uma certa vida.
Quando você trata tudo igual eu acho que dificulta muito, eu acho que isso é um
complicador. Hoje predomina essa coisa que a entidade virou uma prestadora de
serviços.” (Vera Barreto do VEREDA)
92
Outro elemento que interfere nesta questão é a escolha dos educadores
para atuar no programa. Uma vez que a proposta parte da inserção das pessoas da
própria comunidade como agentes mediadores da educação, os educadores são
fundamentais para que o processo da educação tenha esse diálogo entre o ensino-
aprendizagem e as situações do cotidiano.
Por isso se o educador não tem condições de desempenhar essa tarefa,
parte do processo fica comprometido, tendo em vista os objetivos propostos. O
relato de Vera Barreto aponta uma dessas situações:
“Por isso, pode escolher para ser educadora a menina que é sua vizinha e a mãe dela
está passando dificuldade e essa é uma forma dela levar um dinheirinho. Claro que eu
acho que essas questões deveriam ser resolvidas, mas não pelo MOVA. Então chama
essa menina que pode ser super inteligente, capaz, mas quando você começa conversar
com essa pessoa ela nunca participou de coisa nenhuma, ela nunca foi em nada coletivo
do lugar, ela não conhece o lugar que ela está, porque ela foi lá pequena e só vai para
escola e só conhece as amigas da escola. Para ela se tornar uma educadora realmente
interessante você tem que investir muito e ela querer também, são duas coisas. Nesse
caso é meio descabido porque você sabe que no tempo que tem dificilmente você vai
conseguir. Deveria dar uma preferência para quem já tem um certo envolvimento, por
exemplo, quem tem interesse pela educação. Por exemplo a fulana bem que tentou fazer
um curso de magistério pode até não ter feito porque não conseguiu por isso e por
aquilo, mas já demonstrou que ela fez uma escolha por essa área. Tem que ter uma
pessoa mais ampla que os alunos. Quando fica todo mundo igualzinho não sai
educação. Tinha algumas pessoas, não desmerecendo-as, mas elas eram muito
semelhantes aos alunos, então era difícil até para os alunos reconhecerem essas
pessoas como educadoras.” (Vera Barreto do VEREDA)
Também não se pode esquecer que no atual momento da sociedade, já não
se tem a mobilização e participação popular tão organizada, quanto nos anos 1980,
em que a mobilização popular estava no auge. Esse movimento da sociedade
também se reflete hoje, na forma de atuação das organizações sociais, que em
muitos casos não tem o foco de atuação na luta popular, assim como, as formas de
atuação dos sindicatos por exemplo, também estão diversificadas e não mais
possuem a massa popular para ir para rua como trunfo nas lutas.
93
Um dos caminhos que hoje se está utilizando é a busca pela justiciabilidade
dos direitos. Se há direitos não efetivados, há que buscar meios de que sejam
atendidos e, o caminho judicial tem sido uma das estratégias atuais para essas
ações.
Mesmo assim, nota-se que a participação popular é bastante reduzida, por
exemplo na situação citada anteriormente na qual Organizações da Sociedade Civil
solicitam ao Ministério Público de São Paulo que intervenha frente a Educação de
Jovens e Adultos na cidade, apenas 16 organizações assinaram o documento, isso
frente a um universo de mais de 100 organizações que atualmente atuam no
movimento de alfabetização de adultos da cidade.
Nesse campo, questiona-se: e a formação dos educadores como abordou as
questões de participação, mobilização, criticidade frente às situações e desafios do
dia-a-dia?
Iraci Ferreira Leite da AEC, destaca que durante a formação buscou
estabelecer um equilíbrio entre discutir questões relacionadas à aprendizagem da
leitura e da escrita e as características e ações da educação transformadora.
“Trabalhamos também nessa perspectiva: como é que vamos fazer com que esse
educador seja autônomo, que ele parta do interesse, das necessidades. Eu acho que
toda formação tem que buscar isso, tem que levar ao educador a ser autônomo, a ele
procurar outro espaço de formação que não seja restrito àquele que a gente acaba
trabalhando; que ele abra para ele um leque de possibilidades de trabalho, de pesquisa
de busca, de procura que não se restrinja só a formação.”
“Essa tentativa de busca sempre foi um ponto de interrogação porque faltava essa
formação política, essa experiência do movimento. Então como você pode levar, ou
como você amplia essa consciência do educador popular? Pelo menos na minha forma
de ver, vejo nessa questão um grande nó, era um grande vazio.” (Maria Gabriela
Barbosa, AEC)
A fala de Maria Aparecida Horta, do CECIR, aponta qual o papel que os
formadores exerceram durante a formação quanto ao Fórum Regional do MOVA,
94
uma vez que a participação dos educadores nas instâncias coletivas de organização
era considerada importante.
“O que a gente fazia muito na formação era mostrar a importância deles estarem
participando do Fórum Regional, inclusive no NAE1 ninguém participava de fórum, nem
da leste, nem da zona sul, nem da Oeste. A gente tentou formar, mesmo provocando,
fazer um fórum centro e acabou saindo o fórum. Participava até o movimento de moradia
do centro.”
Também Maria Aparecida Horta, do CECIR, explicita que tratou-se a
Educação Popular na formação como instrumento de transformação. Ela conta como
isso se concretizava nas formações.
“Eu acho que a questão da Educação Popular nas formações, pelo menos é o que se
almejava não sei até que ponto que foi conseguido, tem haver com a visão da educação
como instrumento de libertação, como instrumento de transformação, mostrando a
importância que tinha o trabalho deles não só como alfabetizadores, mas como pessoas
que procurassem eles próprios conhecer melhor a realidade e levar essa realidade para
discussão com os alunos e refletir com eles sobre o que estava acontecendo no país,
sobre a importância da luta do povo para mudar a realidade não ficar só esperando pelos
mandatários que acontecesse alguma coisa, mas a importância da organização popular,
da luta para alcançar essas reivindicações.”
5.4- Desafios e dificuldades
A partir da formação dos educadores do MOVA-SP pode-se identificar várias
dificuldades que vão desde a dificuldade de leitura de alguns educadores, até a
descontinuidade da formação. Os relatos dos formadores mostram alguns desses
desafios.
“Nós tínhamos pessoas que tinham muita experiência de movimento popular, mas não
tanta experiência pedagógica e tínhamos pessoas que tinham experiência pedagógica,
mas não experiência de movimento. (...) E no meio disso tinha muita teoria, mas que não
tinham nem a questão pedagógica, nem a questão do movimento. Mas nesse movimento
95
da educação transformadora, da educação que tenta modificar, nós tínhamos que
conciliar os passos desses dois grupos.” (Maria Gabriela Barbosa, AEC)
Maria Gabriela Barbosa da AEC, relata dois problemas que acontecem com
freqüência nos projetos de alfabetização de adultos: a falta de recursos financeiros e
a conseqüente interrupção da formação dos educadores.
“Eu acho que faltou tempo, quer dizer que no final de 2003 cortou mais que a metade da
formação, a importância dessa formação é que ela fosse realmente continuada. Se eram
800 horas deveriam passar a ser bem mais, e não diminuir. Depois a questão do
financiamento que foi diminuindo.”
A descontinuidade da formação também é apontada pelo CECIR, assim
como a troca constante dos educadores e ainda a dificuldade na leitura e reflexões
mais teóricas:
“Uma das maiores dificuldades que a gente teve foi garantir continuidade das pessoas
em dois sentidos: primeiro os monitores trocavam e vinham outros no lugar deles, então
sempre tinha alguém ali necessitando da formação inicial, que não acompanhava direito.
A gente fez muita formação inicial durante o ano que não contava dentro do projeto ou a
parte do projeto. A gente falava vamos fazer lá no SESC. (...) Também a questão da
leitura. Era um pessoal que tem muita dificuldade de ler. O educador tem muita
dificuldade de leitura, a gente tropeçava bastante nesta questão. (...) Quando a questão
era mais teórica, que chamava mais à reflexão, eu acho que o pessoal as vezes tinha
dificuldades. Era muito diferente a experiência de educação de cada educador popular,
alguns tinham mais facilidades de acompanhar essa reflexão, talvez para outros não
tivesse chegado ainda, não tinha aquele acúmulo para entender porque estava se
discutindo.” (Maria Aparecida Horta, do CECIR)
A falta de avaliação da formação do programa MOVA-SP na cidade também
aparece como um dificultador, pois não há um registro sistematizado que dê conta
de apontar como foi a formação realizada por todas as instituições formadoras no
período de 2002 à 2004. O que se tem são as avaliações locais feitas
individualmente pelas instituições formadoras.
96
“Não temos avaliação do resultado de todo esse processo de formação lá na ponta.
Como é que esses educandos e educadores fizeram sua intervenção local? Esse
resultado nós não temos, não teve tempo de aferir. Com a nossa atuação o que foi
mudado lá na ponta?” (Iraci Ferreira Leite, da AEC)
“Eu acho pena é que a gente não conseguiu avaliar isso, eu acho esse negócio a coisa
mais trágica que aconteceu, a gente pedia no final, DOT vamos sentar, vamos avaliar,
‘não, não precisa porque agora vem outro governo ai porque não sei o que, para que
este papel ninguém lê’.” (Vera Barreto, VEREDA)
Vera Barreto ainda acrescenta outras dificuldades encontradas durante a
formação e lembra também da dificuldade de leitura e escrita de muitos educadores:
“Tinha problema de todas as ordens, desde dificuldade de ler e escrever e por exemplo
estou falando mais na Zona Sul que tinha muita gente muito novinha. Tinha meninas de
15 anos e 16, que até estão fazendo ensino médio mas eu diria do ponto de vista
pessoal muito imaturas, muito criança muito jovenzinhas. Era difícil para aquelas
pessoas pegar um grupo de trabalhadores, de dona de casa, mulheres que tem filhos.
Acho que os critérios de escolha dos educadores deixaram muito a desejar.”
Carlos Brandão, um atuante, defensor e autor de muitos trabalhos sobre
Educação Popular, ao falar em entrevista, sobre o MOVA destaca alguns elementos
importantes para a análise desse programa.
Um dos elementos apontados, é o desafio do MOVA em ser uma proposta
de educação contínua, ou seja, que o educando ingresse no MOVA como porta de
entrada para sua escolarização, mas que ao sair dele, continue a estudar, como
exemplifica:
“(...) um movimento como o MOVA, deveria perder um pouco essa característica de
movimento meio emergencial que acaba durando pouco, porque muda o governo, muda
o programa, como aconteceu em tantos lugares. Então porque ele é efêmero mesmo,
deveria se constituir como um espaço de formação de pessoas, contínuo. Inclusive lá no
97
sul
32
a perspectiva que se tinha era essa, a pessoa ingressava no MOVA e quando saia
do MOVA ingressava no EJA e cumpria aquelas totalidades, então ela tinha um
programa de formação de vários anos, na rede pública.” (Carlos Brandão)
Carlos Brandão lembra ainda, que Paulo Freire ao trazer a necessidade da
alfabetização, não se deteve apenas nela e sim trazia a proposta de continuidade do
processo de formação do cidadão, como ele descreve:
“(...) muita gente esqueceu que, o que o Paulo bolou na verdade, não era o método
Paulo Freire, era um sistema de educação. Está nos primeiros escritos dele, que
começava com a alfabetização e terminava na universidade popular. Claro que realizou-
se um pouquinho só da alfabetização. Mas a idéia integral era muito mais ampla.”
A identidade do MOVA é citada por Carlos Brandão como um outro desafio
do movimento. A identidade que ele propõe é que o MOVA seja um programa
permanente de formação popular, que não seja só um momento e um local para
que,
“(...) em face às carências e emergências da vida, as pessoas se alfabetizam, resolvam
seus problemas pessoais de arrumar um emprego, melhorar a vida, ou seja no fim das
contas se aperfeiçoar melhor para entrar no jogo do sistema capitalista. A gente não
pode abrir mão disso. A necessidade emergencial é um apelo das pessoas, mas isso
cumpre muito pouco a dimensão do MOVA.”
A proposta de formação popular permanente supõe que juntamente com
outros projetos e programas o MOVA possa contribuir para que:
“as pessoas continuem alimentando essa esperança que é o núcleo central. É um pouco
da proposta de Paulo Freire (...), que é você criar um programa de educação popular que
se some a outros, a movimentos populares e tenha realmente uma dimensão formadora
de pessoas e transformadora, tanto das pessoas como do ser humano, se não ele vai se
32
Carlos Brandão se refere ao MOVA do Rio Grande do Sul, que foi implantado em nível estadual e o educando ao sair do
MOVA ingressava na rede de ensino regular /suplência para dar continuidade a sua escolarização.
98
confundir com qualquer MOBRAl, com qualquer programa de alfabetização.” (Carlos
Brandão)
A formação do educador ainda é a chave da Educação Popular, segundo
Carlos Brandão, principalmente pela peculiaridade da proposta que exige
qualificação técnica, mas também que se agregue às suas ações a reflexão crítica, a
capacidade de análise social, política e econômica, a proposição de mudanças para
melhorar a sociedade.
“O educador popular tem um diferencial a mais, quer dizer que ele é um educador que
não pode deixar de ser ele mesmo um sujeito consciente e critico, ou seja, ele além da
competência da habilitação profissional, técnica profunda, tem que ter uma postura que o
diferencia, por exemplo, de um simples alfabetizador de uma paróquia católica, uma
igreja evangélica, ou associação que apenas trabalha a dimensão técnica. O educador
popular é alguém que toma a alfabetização como o primeiro passo de uma coisa muito
mais complexa, séria e transformadora.”
Ainda, outra reflexão importante é a profissionalização dos educadores
versus o trabalho voluntário. A profissionalização dos educadores que atuam com a
alfabetização, no Brasil, não tem a mesma relevância que outras profissões.
“Eu costumo fazer um paralelo, por exemplo: quem vai trabalhar com educação especial
de cegos ou então de surdos faz um programa de formação fantástico, às vezes até faz
uma especialização completa, (...) e, às vezes para quem vai alfabetizar basta um
tinturazinha. Há um treinamento, uma formação meio que de emergência, porque
infelizmente a gente não tem ainda essa figura do alfabetizador enquanto profissional.”
(Carlos Brandão)
Assim como já apontado tanto por formadores, como por educadores e
coordenadores do MOVA, Carlos Brandão também ressalta a complexidade em lidar
com a questão do voluntariado dos educadores de programas de alfabetização de
jovens e adultos e dá pistas de que se precisa repensar a categoria e a forma de
contratação desses educadores, até para manter-se coerente com os princípios de
justiça que a Educação Popular tem como característica.
99
“(...) esse é um problema muito complexo, porque muitas vezes você gera em uma
experiência como o MOVA, um profissional que é assim, um voluntário, um militante, um
semi profissional. Isso é sempre uma polêmica muito grande, porque eu acho que existe
uma dimensão de voluntariado, de militância mesmo, como aconteceu todo tempo de
MEB, mas a partir do momento que você estabiliza, que você tem uma pessoa que por
exemplo está a anos trabalhando, eu acho que uma profissionalização em termos de
formação em termos de credencial e inclusive de pagamento é justa, porque senão a
gente acaba passando assim dessa militância voluntária para uma quase exploração de
força de trabalho, aquilo que a gente condena nas empresas que ficam pegando
estagiários, explorando e depois demitem, a gente sem querer acaba fazendo o mesmo.”
(Carlos Brandão)
5.5 – Persistência e avanços possíveis
Observa-se que mesmo em meio a tantas dificuldades há avanços e
considerações positivas no processo de formação. Alguns relatos apontam para
essa situação:
“Eu acho que na parceria com o poder público e a AEC, (...) foi um avanço poder pensar
nessa formação mais humanista do educador popular. Pelas avaliações dos educadores,
para eles isso foi um diferencial, tanto dos educadores do MOVA quanto dos educadores
da rede que fizeram formações conosco, O fato de você poder se sentar junto e pensar
junto, também me parece ser um avanço, apesar de todas as dificuldades do
entendimento de visão do mundo que se tem diferenciado.” (Maria Gabriela Barbosa,
AEC)
É um avanço se pensar na formação, que geralmente é feita de cima para baixo, sem
discutir com todos atores os conteúdos, fazê-la de outra forma. Nós tentamos fazer isso,
discutir com todos os atores os conteúdos e até mostrar para alguns que o que eles
estavam propondo não era pertinente à proposta do MOVA, (...) porque assuntos que
apareciam nós discutíamos: isso vai servir pra que para os alunos do MOVA? (...)” (Iraci
Ferreira Leite, da AEC)
Para Maria Aparecida Horta:
100
“Um dos avanços é garantir que além da formação inicial, se tivesse uma formação
continuada (...). Foram muito importantes os seminários de setembro
33
. Foram
momentos muito significativos tanto para os educandos quanto para os educadores. A
semana da alfabetização foi muito importante, porque deu para o pessoal se sentir como
parte de um coletivo maior, trabalhando junto de forma integrada. Deu para o pessoal
fazer festa, fazer arte coletivamente, foi um negócio muito gostoso. Acho que essa parte
foi importante e outro avanço que infelizmente em 2003, 2004 foi reprimido nessa
semana de alfabetização, aqueles seminários em que participava o professor da rede e
monitor popular que era muito bom. Isso foi um avanço que infelizmente em 2003, 2004
se perdeu. Nesses encontros que participavam juntos tanto professores quanto
educadores populares deu para acabar um pouco aquele ranço que o professor tem em
relação ao educador popular. Mesmo as reuniões dos coordenadores da rede com os
coordenadores do MOVA também foi importante, porém, só aconteceu em 2003 então
não deu pra gente superar as dificuldades de 2004 para 2005.” (Maria Aparecida Horta,
do CECIR)
“Acho que o discurso da Educação Popular, eu posso estar enganada, mas está
começando a entrar mais na escola, não em toda a escola mas algumas coisas que
acontecem na realidade eu acho que a gente começa a falar mais, eu não sei tanto se
estão fazendo, mas quando você começa falar já é alguma coisa” (Vera Barreto,
VEREDA)
O relato da formação, feito por representantes das três instituições de
formação, participantes desta pesquisa, traz muitos outros elementos a serem
explorados e analisados, porém, pode-se notar que a proposta formativa apresenta
elementos característicos da Educação Popular, assim como também revela, alguns
desafios e limites vivenciados durante três anos de formação dos educadores do
Programa MOVA –SP.
Olhar o MOVA a partir do referencial teórico da Educação Popular permitiu
observar facetas importantes desse programa no que tange às características
fundantes desse paradigma de educação, mas também foi possível observar que
este programa de educação com tamanha amplitude, não se confina dentro de um
único paradigma, e sim suas práticas estão bebendo de várias fontes das
possibilidades de se fazer educação de jovens e adultos.
33
Estes seminários aconteciam durante a programação da Semana de Alfabetização, sempre no mês de setembro.
101
O referencial teórico da Educação Popular que trata da formação dos
educadores, mostrou-se insuficiente para a análise de processos de formação dos
educadores populares.
Sabe-se que enquanto um paradigma de educação é uma proposta que está
em refundamentação tanto no campo das práticas atuais, quanto no campo teórico e
sem dúvida o campo da formação dos educadores precisa ser mais amplamente
discutido pela Educação Popular.
Mesmo diante das dificuldades, a Educação Popular ainda tem vigência. O
documento denominado Vigencia de La EP: Reflexiones de educadores y
educadoras da América Latina, do Conselho de Educação de Adultos da América
Latina, CEAAL, publicado em 2004, aponta para as principais questões da vigência
e direções desse paradigma.
- É necessário recuperar o poder da educação como instrumento de
transformação social, desenvolvendo estratégias educativas que contribuam para
que os grupos menos favorecidos e excluídos compreendam a globalização e a
atual estrutura econômica e possam intervir sobre ela;
- A Educação Popular precisa atuar para que a população tenha acesso às
novas formas de comunicação e tecnologias;
- Promover um sentimento de pertença e responsabilidade frente ao mundo
e a sua localidade;
- Ser uma forma de resistência e construção alternativa de poder contra a
hegemonia e dominação na sociedade.
“En esta perspectiva, afirmamos que la educación popular se sigue constituyendo como
un campo en construcción, que acumula desde una tradición que ya tiene existencia
centenária, que hace actual en la relectura de la realidad a la que intenta dar respuesta y
sigue construyendo el empoderamiento de excluidos y segregados. (Debate
Latinoamericano de Educación Popular II, 2004 p. 82)
102
6- Considerações finais
Hino do MOVA
Almiro Henrique (MOVA Belém, Pará)
“Vamos ler o mundo, escrever o mundo,
juntos fazer a nossa história acontecer!
Acontece que o movimento cresce
é um ato plural e coletivo, é a luta de homens e mulheres
Paulo Freire pra sempre estará vivo;
Conquistar o direito da escrita,
da leitura é tornar-se cidadão,
que transforma
que fala de política,
que critica que faz revolução.
Vamos ler o mundo, escrever o mundo,
juntos fazer a nossa história acontecer!”
A presente pesquisa está muito aquém do esgotamento do tema formação
de educadores e Educação Popular no programa MOVA, porém destacam-se alguns
elementos relevantes nessa contextualização.
Partindo das proposições da Educação Popular que tem como uma das
pautas a transformação social tendo a prática pedagógica como mediadora desse
processo, pode-se notar que o processo de formação teve influência no trabalho
pedagógico dos educadores, também houve contribuição dos formadores para que
os educadores participassem dos espaços de discussão e organização do MOVA,
principalmente os Fóruns Regionais e o Fórum Municipal.
A julgar pela luta contínua de educadores, coordenadores e apoiadores do
MOVA-SP para que o Programa fosse mantido no município e implantado como uma
103
política pública de atendimento a jovens e adultos, pode –se observar que há uma
faceta de organização popular pela inclusão dos grupos menos favorecidos a ter
acesso ao direito básico de ser alfabetizado.
Embora não se tenha um sistema de avaliação que aponte o processo de
aprendizagem dos educandos participantes do programa MOVA-SP com dados
sistematizados de toda a cidade, observa-se que houve preocupação dos
formadores para que a questão da leitura, da escrita, contextualizadas com o
conceito de letramento fosse abordado durante a formação. Pelos relatos dos
educadores e dos educandos fica claro que a vida dos educandos sofreu mudanças
positivas, uma vez que estes passam a fazer uso da leitura e da escrita no
cotidiano.
Também se observa que a participação no processo de alfabetização tem
contribuído para que os educandos expressem sua opinião publicamente, façam
juízo sobre os fatos que lhe são apresentados socialmente, lêem e debatam sobre
as temáticas apresentadas e as situações do cotidiano. Esses são alguns elementos
da tentativa de desenvolver a criticidade do educando frente a sociedade.
O formato da formação de educadores que o Programa MOVA utilizou no
período de 2001 a 2004 com a assessoria externa de instituições de formação, com
reconhecida atuação no campo da educação de jovens e adultos, e a divisão por
regiões, apresentou facilidades, com por exemplo manter o contato direto entre os
educadores de uma determinada região na suas localidades, mas por outro lado
teve dificuldades, como os formadores não serem daquela região e portanto não
terem contato com as questões do cotidiano local.
Também houve dificuldade de horário das formações principalmente quanto
à duração. Tanto formadores quanto educadores apontam que perdeu-se muito nos
encontros, uma vez que estes eram também espaços de recados e
encaminhamentos gerais.
Há também que se registrar a incompatibilidade entre os horários de atuação
dos educadores do movimento popular e dos funcionários públicos que
acompanhavam o MOVA nas Coordenadorias de Educação e que por vezes foi
empecilho de se usar os finais de semana para os encontros de formação, uma vez
104
que muitos funcionários públicos responsáveis por acompanhar o MOVA não se
dispunham a trabalhar aos sábados, por exemplo, o que é comum nos projetos
populares.
Como o processo de formação contemplava também os encontros
realizados nas organizações conveniadas, intercalando-se encontros com a
assessoria externa, sentiu-se que nos encontros de formação com a assessoria não
havia o procedimento de fazer um diálogo com as atividades desenvolvidas nos
encontros formativos nas organizações conveniadas. Esse pode ser considerado
como um dos limites, por falta de tempo e de planejamento.
Outro fator importante a ser ressaltado e que por vezes apareceu no
processo de formação é a busca de muitos educadores por “receitas” para serem
aplicadas em sala de aula. Isso pode ser interpretada de várias formas e é bastante
discutido por especialistas em alfabetização. Mas há que se ponderar que, se muitos
desses educadores são inexperientes e na sua maioria não tem formação em cursos
para o magistério, logo, precisam de auxílio prático para elaborar ou ter dicas e até
modelos de atividades para que possam alfabetizar os educandos.
Fica registrado um dos desafios e que há muito tempo é uma reivindicação
dos educadores populares, qual seja, a criação de mecanismos de elevação da
escolaridade e profissionalização desses educadores. A maioria dos educadores
que ao ingressar em um programa de alfabetização não tinham concluído o ensino
médio, atualmente já o concluiu. Porém a dificuldade é muito maior quando se pensa
em um curso de nível superior, dado o quadro da educação superior que não dispõe
de vagas nas universidades públicas e ainda há a barreira dos processos seletivos
já conhecida por todos. Já o ingresso em instituições privadas de ensino superior
tem a barreira financeira.
Diante deste quadro, a luta dos educadores populares continua para que se
tenha um programa de elevação da escolaridade com objetivo específico de atender
os educadores que atuam com educação de jovens e adultos.
Enquanto um programa de atendimento à demanda específica de Educação
de Jovens e Adultos, é necessário que o MOVA tenha status de política pública. Isso
implica que tenha o reconhecimento e o financiamento público da educação de
105
jovens e adultos. O que precisa estar claro é que a parceria com as organizações da
sociedade civil não deve ser uma forma do Estado se esquivar da responsabilidade
de garantir o direito a educação à todos os brasileiros.
Uma das justificativas para se manter o programa MOVA é o seu alcance. O
MOVA chega onde a escola não está e atinge um público que estava totalmente
excluído dela. Isso pode-se observar pela localização das salas de alfabetização.
Também se destaca a forma direta de atendimento a esse educando, que
normalmente tem como seu educador, uma pessoa da própria comunidade, que
conhece a realidade local em que vivem os educados.
Outra característica que contribui para que os jovens e adultos possam
participar da aula, é a flexibilidade de horários do funcionamento do MOVA, que
facilita também o acesso dos educandos, mesmo quando esses chegam atrasados,
por motivo do trabalho, trânsito, e no caso das mulheres, pesa a dupla jornada,
sendo na sua maioria antes de vir à aula precisam deixar a alimentação da família
pronta, etc. Nessa situação, um trabalho importante a ser feito é de acolher, e
encorajar os educandos, para continuar no MOVA mesmo diante das dificuldades.
Além do letramento, da possibilidade de pensamento crítico, o MOVA está
em permanente tentativa de inserir os educandos na escola para dar continuidade
ao estudo. Isso porque como já discutido é um dos objetivos do programa, uma vez
que alfabetização é apenas o primeiro passo da escolarização.
A inserção escolar dos adultos que passaram pelo MOVA ainda é um grande
desafio tanto para o Movimento de Alfabetização, tanto para sociedade civil como
um todo, porém, cabe ao poder público prover e suprir o atendimento da demanda
por educação básica. Ao movimento cabe cumprir seu papel de contribuir com o
processo de alfabetização da população, mas também exercer a mobilização, a
organização e a pressão popular para que o direito à educação seja garantido e
tenha qualidade.
Como uma vitória, para os educandos e educadores, e mais uma conquista
do Movimento de Alfabetização, após muitos anos de luta, o Movimento de
Alfabetização de São Paulo, MOVA/SP, foi instituído como Lei Municipal (Lei
14.058), em outubro de 2005.
106
O MOVA, tem seus desafios, suas conquistas, mas fundamentalmente tem
sua razão de ser para contribuir com a população na superação das situações de
analfabetismo, para que a pessoa cresça como ser humano e seja um agente
transformador de miséria humana em potencial de vida, e para isso os processos de
formação dos seus membros devem contribuir na reflexão, proposição e defesa da
Educação Popular que está a serviço do povo.
Muito já foi feito. Ainda há muito por se fazer. Como diz o refrão do ‘RAP da
Realidade’ composto pela educadora popular Marinete Barreto dos Santos:
34
“Vamos ter que mudar: Educação Popular! Vamos ter que mudar: Educação Popular!”
34
Marinete é educadora popular, alfabetizadora de jovens e adultos da Associação Cantareira, no Distrito de Brasilândia e
utiliza a música como recurso didático
.
107
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2004 – Sistema Escola ON LINE. Base Agosto. Retirado de
www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br.
Anexo 1
Roteiro da entrevista realizada com três das instituições responsáveis pela
formação dos educadores do MOVA.
1) Caracterização da Instituição
a) nome, tempo de existência, principais atividades exercidas;
b) em que região atuou com quantos formadores e atenderam quantas
coordenadorias, quantos educadores/entidades? Carga horária de formação por
ano?
c) houve formação nas entidades locais realizada sem a presença da
assessoria?
2) Planejamento da Formação
a) como foi planejada a formação dos educadores: houve planejamento
geral para a cidade ou ficou a cargo de cada instituição assessora?
b) como foi decidido o currículo, trabalhavam coletivamente? Os
educadores, coordenadores participaram da escolha dos conteúdos? Como os
Núcleos de Ação Educativa e a Secretaria Municipal de Educação participaram?
3) Formação e Educação Popular
a) qual a concepção de formação e de Educação Popular da Instituição?
b) como os conceitos da Educação Popular foram incorporados ao
planejamento da formação?
4) Desenvolvimento da Formação
a) como foi desenvolvida formação? (metodologia)
b) qual a avaliação dos formadores?
c) qual a avaliação dos educadores?
5) Avanços e desafios
a) quais são os maiores desafios da formação dos educadores, quanto à
proposta de Educação Popular?
b) quais foram os avanços conquistados com o processo de formação?
Anexo 2
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DO MOVA-SP – 2001.
1- INTRODUÇÃO
Ao se propor a reativação do MOVA-SP, cuja experiência foi realizada no período de
1989 a 1992, faz-se necessário, em primeiro lugar, destacar sua validade no atual momento
histórico que a cidade, o estado e o país estão vivendo. Nos últimos dez anos ocorreram
mudanças importantes que devem ser consideradas ao se pensar um novo projeto MOVA,
exigindo, inclusive, a necessidade de se definir o que significa hoje formar pessoas jovens e
adultas.
Na última década, ocorreram inúmeras e significativas transformações econômicas,
sociais, políticas e culturais, intimamente ligadas ao progresso técnico-científico dando a
muitos a ilusão de que estamos vivendo num mundo sem fronteiras, numa verdadeira aldeia
global. Entretanto, estudos econômicos e sociais têm demonstrado que o acesso às
benesses da modernidade fica restrito aos grandes bancos e às empresas transnacionais, a
alguns Estados hegemônicos e às grandes organizações internacionais. Eles revelam ainda,
que tem se acentuado a desigualdade na distribuição de renda e há um processo
indisfarçável de exclusão social. Nesse quadro, a predominância das políticas neoliberais
não aponta horizontes de muita esperança para a população cuja maioria está mergulhada
nas mais adversas condições de vida, principalmente nos países ditos periféricos, como o
Brasil.
A cidade de São Paulo convive hoje com um processo de empobrecimento crescente
de seus habitantes, com o desemprego que se torna estrutural, com índices alarmantes de
violência, com as seqüelas da corrupção, o desrespeito aos direitos ao trabalho, a um
salário digno, à saúde, ao lazer. E, para agravar, enfrenta uma situação de escolaridade
bastante deficiente e um alto índice de analfabetismo absoluto e funcional.
No que diz respeito aos analfabetos, a dívida é grande e é de todos os segmentos
sociais. Segundo dados do PNAD, de 1995, a população analfabeta de 15 anos ou mais, no
Estado de São Paulo, passou a ser de 1.854.922, o que representa uma diminuição de
16,56% em relação aos números do Estado, em 1991. Apesar da diminuição da taxa,
houve um aumento do número absoluto de analfabetos em São Paulo, e, na capital do
estado, estima-se que existam quatrocentas mil pessoas considerando-se o
analfabetismo absoluto e o funcional. Portanto, os números do analfabetismo
continuam alarmantes e exigem uma resposta incisiva não só do Estado mas também
da sociedade civil, de acordo com o que estabelece o artigo 205 da Constituição
Federal de 1988. (colocar o artigo). Cabe ao setor público estatal fundamentalmente e,
de forma complementar à sociedade civil, realizar esforços para fazer valer o direito
dessas pessoas à educação.
Em função dos fatores acima analisados, constatamos a atualidade com a
preocupação da Educação de Jovens e Adultos e, mais do que isso, a urgência de pensar
estratégias para superar o analfabetismo jovem e adulto no município de São Paulo. Ao lado
das ações do poder municipal no ensino público regular, será imprescindível o resgate do
Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos - MOVA-SP para ampliar o atendimento
daqueles “que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e
médio na idade própria” (art. 37 da LDB 9394/96) e isso será feito considerando “as
características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho” (§1º do art. 37
da LDB 9394/96).
Aproveitar a experiência acumulada dos educadores populares, fortalecer os movimentos
onde atuam e chegar mais próximo da população graças a capilaridade desses núcleos são
algumas considerações que fundamentam o interesse da atual administração municipal pela
parceria com os trabalhos populares de educação existentes em nossa cidade, muitos deles
desde a gestão de Paulo Freire e outros ainda anteriores àquele momento.
Iniciativas como esta respondem ao apelo da V Conferência Internacional de
Educação de Adultos (CONFINTEA V), organizada pela UNESCO e realizada em
Hamburgo, em julho de 1997, que em seu Artigo 3
o
diz o seguinte:
“Por Educação de Adultos entende-se o conjunto de processos de
aprendizagem formais e não formais, graças aos quais as pessoas cujo entorno social
considera adultos, desenvolvem suas capacidades, enriquecem seus conhecimentos e
melhoram suas competências técnicas ou profissionais ou as reorientam, a fim de atender
suas próprias necessidades e as da sociedade. A educação de adultos, compreende a
educação formal e permanente, a educação não formal, e toda a gama de oportunidades de
educação informal e ocasional existentes em uma sociedade educativa e multicultural, na
qual se reconheçam os enfoques teóricos e os baseados na realidade."
2. Justificativa
Entende-se por projeto político-pedagógico um roteiro de ações para alcançar metas
comuns com base numa visão de mundo e numa concepção educacional. O MOVA,
baseado nas idéias de Paulo Freire, entende a educação como um processo através do qual
as pessoas tornam-se cada vez mais plenas e, portanto, mais capazes de agir no mundo de
forma crítica, transformando-o em direção a uma sociedade mais justa, igualitária, solidária
e democrática.
A educação de jovens e adultos no MOVA-SP se caracterizará pelo compromisso
com um ensino de qualidade que, valendo-se das experiências da educação popular,
buscará responder às necessidades de conhecimento dos participantes do programa.
O compromisso com a qualidade se revelará, entre outras coisas, através da garantia da
formação inicial e continuada dos/as educadores/as de jovens e adultos que estarão trabalhando
com a população, conforme os objetivos e princípios subjacentes ao programa.
3 – Princípios políticos pedagógicos subjacentes ao programa MOVA-SP
¾ O direito à educação deve ser assegurado a todas as pessoas pelo poder público
e, em casos especiais, de comprovada urgência, deve a sociedade civil apoiar e
complementar os esforços para a garantia desse direito (art. 205 da Constituição Federal de
1988).
¾ O MOVA construirá seu currículo a partir de temas nascidos das questões vivenciadas
pelas comunidades onde se inserem os núcleos. Contará com educadores/as que partilhem a
mesma realidade e têm dela uma visão mais complexa que a de seus educandos.
¾ O reconhecimento de que o ser humano está em constante transformação.
¾ Busca do aprimoramento das relações democráticas entre educadores/as e
educandos/as e entre os próprios educando/as.
¾ O conhecimento é entendido como construção interacionista e multidirecional,
resultante da relação entre o sujeito e a realidade.
¾ O respeito à diversidade cultural bem como ao ritmo e níveis de aprendizagem
dos/as educandos/as.
4 - Objetivos Gerais
Contribuir com o poder público na diminuição do analfabetismo no município de São
Paulo, em consonância com as diretrizes e eixos norteadores da política educacional de
SMESP, a saber: Qualidade Social da Educação, Democratização da Gestão e
Democratização do acesso e permanência.
Contribuir para o pleno desenvolvimento da pessoa humana.
Diminuir o índice de analfabetismo na cidade de São Paulo.
Desenvolver a cidadania ativa
1
como participação na vida social, econômica, política
e cultural da sociedade.
Interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados,
atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação.
5 - Objetivos Específicos
Ampliar e instrumentalizar o trabalho dos grupos populares que já desenvolvem ou
venham desenvolver projetos de Educação de Jovens e Adultos na cidade.
Desenvolver e adotar regimes de parceria entre instituições da sociedade civil e
SME, reguladas por convênios, para o desenvolvimento da formação objetivada,
respeitando-se a autonomia dos parceiros.
Estimular e intensificar a integração de todos os sujeitos envolvidos direta ou
indiretamente no processo de alfabetização e educação de jovens e adultos.
Alfabetizar a partir de uma metodologia dialógica e conscientizadora, inspirada na
pedagogia libertadora.
Desenvolver uma prática pedagógica através da qual os/as alfabetizandos/as se
apropriem da leitura, escrita, cálculo e Ciências Humanas, assim como o desenvolvimento
da sensibilidade, criatividade e outras linguagens.
1
“Cidadania ativa: distingui-se da passiva – aquela que é outorgada pelo Estado com a idéia moral do
favor e da tutela - e institui o cidadão como portador de direitos e deveres, mas essencialmente
criador de direitos para abrir novos espaços de participação política”. Extraído de A experiência do
Mova São Paulo 1989-1992 (p.22) de Pedro Pontual, citando Maria Vitória Benevides e sua obra
“Cidadania Ativa”.
Refletir sobre elementos da prática educativa que possibilitem o desenvolvimento da
consciência crítica e auxiliem na formação de uma nova ética nas relações dos seres
humanos entre si e com a natureza.
Estimular reflexões sobre questões de gênero e etnia para a superação de
preconceitos e a melhoria das relações familiares e sociais.
Possibilitar aos educandos/as e educadores/as do MOVA a utilização da informática
como forma de prepará-los e inseri-los nas exigências tecnológicas do mundo atual.
6 - Metodologia
A formação do educador de jovens e adultos pressupõe que ele se assuma enquanto
sujeito da ação pedagógica. Isso implica agir e refletir sobre sua prática, decidindo
coletivamente sobre a realidade de sua sala de aula e construindo um trabalho a partir dela,
sempre tendo como referência a concepção de educação que anima esse processo. Assim,
o seu procedimento será o de ação-reflexão e ação na articulação constante da prática e da
teoria.
A concepção metodológica do Programa MOVA-SP fundamenta-se nos seguintes
princípios educativos:
a busca da integridade dos processos formativos, considerando a vida humana e
social como uma totalidade e em movimento: o econômico, o social, o político, o afetivo
abordados numa perspectiva inter e transdisciplinar.
possibilitar a apropriação do conhecimento universal produzido, na perspectiva crítica
de que esse conhecimento é histórico e que está em constante construção.
Para isso, o trabalho do MOVA-SP deverá:
Partir dos conhecimentos já construídos pelos educandos no tocante ao trabalho,
aos valores éticos, às manifestações artísticas e religiosas,às experiências vividas, e
também à escrita e à matemática.
Resgatar a auto estima dos/as educandos/as, valorizando suas experiências
afetivas e culturais, suas crenças e opiniões, sua modalidade lingüística, criando situações
em que sejam estimulados a relatar, com liberdade, essas experiências e opiniões e
garantindo um ambiente de respeito às diferenças.
Respeitar o ritmo e os níveis de aprendizagem dos/as educandos/as, aproveitando
as possibilidades decorrentes dessas diferenças e enfatizando a solidariedade e a
cooperação entre os/as mesmos/as e entre estes/as e os/as monitores/as.
Abordar o conhecimento como uma totalidade articulada.
A partir da visão do ser humano como sujeito histórico, resgatar a história de vida
dos educandos relacionando-as às lutas sociais de seu tempo e também propiciando
momentos de estudo e reflexão sobre a história do país e das sociedades humanas.
Estabelecer um processo avaliativo dialógico e continuado, construindo uma práxis
pedagógica com base no movimento permanente de ação-reflexão-ação sobre o trabalho
realizado.
Os instrumentos metodológicos consoantes com a prática que se quer buscar no
MOVA são os seguintes:
¾ avaliação e planejamento
¾ observação e registro
¾ análise e sistematização das práticas
O desenvolvimento do programa requer a garantia de um processo de formação
permanente dos/as educadores/as de modo a que se acompanhe a prática educativa dos
núcleos de forma participativa, ativa e crítica.
7- BIBLIOGRAFIA
CISESKI, Ângela Antunes; GADOTTI, Moacir; NASCIMENTO, Luiz Marine J.
do; PADILHA, Paulo Roberto. Educação de Jovens e Adultos: planejamento e
avaliação. Cadernos de EJA do IPF. São Paulo, n. 3, mai. 1999. 36p.
CONFITEA V. Educación de Adultos y desarrollo. Bonn: Institut für
Internationale Zusammenarbeit (Des Deutchen Volkshochschul -Verbandes) nº 49,
1977.
FEITOSA, Sônia Couto S., NASCIMENTO, Luiz Marine J. do, SANTOS, Eliseu
Muniz dos, YAMASAKI, Alice Akemi. Educação de Jovens e Adultos: uma perspectiva
freireana. Cadernos de EJA do IPF. São Paulo, n. 2, mai. 1999. 47p.
_______Método Paulo Freire - Princípios e Práticas de uma Concepção
Popular de Educação – Dissertação de Mestrado – FEUSP, 1999.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1975.
_______. A Educação na Cidade. São Paulo, Cortez, 1991.
_______. Pedagogia da Autonomia. São Paulo, Paz e Terra, 1997
GADOTTI, Moacir - org. Educação de Jovens e Adultos - A Experiência do
MOVA-SP. Brasília, MEC/IPF, 1996.
_______ & Romão, José Eustáquio - org.. Educação de Jovens e Adultos:
Teoria, Prática e Propostas. São Paulo, Cortez e IPF, 1995.
_______. Para chegarmos lá juntos e em tempo: caminhos e significados da
educação popular em diferentes contextos. Cadernos de EJA do IPF. São Paulo, n. 6,
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MEC/SEF. Diretrizes para uma Política Nacional de Educação de Jovens e
Adultos - Brasília - MEC/SEF, 1994
_______. Educação de Jovens e Adultos - Proposta Curricular para o 1º
Segmento do Ensino Fundamental - Brasília - MEC/Ação Educativa, 1997.
_______. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS. Brasília, MEC/SEF,
1997.
ROMÃO, Educação de Jovens e Adultos: cenário e perspectivas. Cadernos de
EJA do IPF. São Paulo, n. 5, mai. 1999. 36p.
VALE, Maria José. Concepção Sócio-Progressista da Educação: alguns
pressupostos. Cadernos de EJA do IPF. São Paulo, n. 1, mai. 1999. 40p.
_______. Educação de Jovens e Adultos: a construção da leitura e da escrita.
Cadernos de EJA do IPF. São Paulo, n. 4, mai. 1999. 63p.
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