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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
FACULDADE DE CIÊNCIAS
CÂMPUS DE BAURU
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO PARA A CIÊNCIA
Alessandra Aparecida Viveiro
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Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Educação para a Ciência, da Área de Concentração em
Ensino de Ciências, da Faculdade de Ciências da
UNESP/Câmpus de Bauru, como requisito à obtenção do
título de Mestre em Educação para a Ciência.
ORIENTADOR: Prof. Dr. Renato Eugênio da Silva Diniz
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DIVISÃO TÉCNICA DE BIBLIOTECA E DOCUMENTAÇÃO
UNESP – BAURU
Viveiro, Alessandra Aparecida.
Atividades de campo no ensino das ciências :
investigando concepções e práticas de um grupo
de professores / Alessandra Aparecida Viveiro,
2006.
172 f.
Orientador: Renato Eugênio da Silva Diniz.
Dissertação (Mestrado) – Universidade
Estadual Paulista. Faculdade de Ciências, Bauru,
2006.
1. Ciência – Estudo e ensino. 2. Prática de
ensino. 3. Professores de ciências. 4. Educação
– Estudo e ensino. I – Universidade Estadual
Paulista. Faculdade de Ciências. II - Título.
Ficha catalográfica elaborada por Diva de Oliveira Campos – CRB 1902
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Agradeço, sempre, a Deus, por tudo de bom que permitiu acontecer em minha vida.
Por todas as criaturas que colocou em meu caminho. Por todas as portas, abertas e
fechadas. Pela força, pela vida que sempre teima em renascer quando tudo parece
quase o fim.
Ao Centro de Divulgação Científica e Cultural, da Universidade de São Paulo, em
especial ao Prof. Dr. Antonio Aprígio da Silva Curvelo, ao Prof. Dr. Dietrich Schiel, à
Profa. Ms. Silvia Ap. Martins dos Santos, ao técnico Alexandro Lancelotti e aos
monitores do Setor de Biologia e Educação Ambiental, por possibilitarem diretamente
a realização desse trabalho.
Aos professores que participaram dessa pesquisa. A colaboração de vocês é
fundamental para qualquer avanço.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência, em
especial àqueles que contribuíram diretamente em minha formação, durante as
disciplinas que cursei, no Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências e nas Reuniões
Técnicas. Às funcionárias Ana Lúcia, Andressa e Toninha, por todo o apoio,
compreensão e carinho.
À Profa. Haydée Torres de Oliveira, à Profa. Dra. Jandira Líria Biscalquini Talamoni
– carinhosamente chamada de Janda – e à Profa. Dra. Luciana Maria Lunardi Campos
pelas grandes contribuições que deram ao trabalho no Exame de Qualificação e na
Defesa. Sobretudo, pela delicadeza e carinho com que fizeram cada uma das
observações, críticas e sugestões.
À Diretoria de Ensino – Região de São Carlos pela imensa contribuição graças ao
Projeto Bolsa Mestrado, sobretudo quanto à experiência incomparável de aprender
todos os dias trabalhando junto à Oficina Pedagógica. Em especial, à Dirigente
Regional de Ensino, Profa. Débora Gonzalez Blanco e aos supervisores Profa. Antonia
Clara Jorge de Mello, Profa. Sônia Mercedes Antunes Silva e Prof. Edvaldo Valério
Franco de Oliveira, por possibilitarem minha atuação nessa instituição. E a todas as
pessoas tão especiais que ali encontrei...
Novamente, à Silvia, por um dia ter acreditado em mim, permitindo que eu fosse
monitora. Por ter sido sempre a profissional competente e a pessoa companheira e
carinhosa durante os anos que estive no CDCC. Por ter me avisado das inscrições no
processo seletivo da pós. Por ter me auxiliado na elaboração do projeto. Por ficar feliz
quando meu nome saiu na lista dos selecionados para entrevista. Por ter ficado ainda
mais feliz quando fui aprovada. Por continuar sendo essa pessoa maravilhosa,
dedicada e tão especial, apesar da minha ausência. Perdoe-me se o trabalho não ficou
tão bom, queria muito poder fazer melhor, mas espero ter contribuído de alguma
forma. Obrigada por existir em minha vida.
À minha querida mãe – minha companheira, colaboradora, incentivadora – ao meu
pai, à Jessica, ao Paulinho, à Rose e ao Riva, pela paciência em tantos momentos, os
inúmeros quilômetros rodados só para me fazer companhia, a presença tão importante,
sempre. Amo muito vocês...
E ao Prof. Dr. Renato Eugênio da Silva Diniz, pela orientação, paciência,
compreensão, incentivo e carinho em todos os momentos. Pela pessoa inteligente,
competente, humilde e iluminada que é...
Muito obrigada.
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VIVEIRO, A. A. Atividades de campo no ensino das ciências: investigando concepções e
práticas de um grupo de professores. 2006. 172 f. Dissertação (Mestrado em Educação para a
Ciência) – Faculdade de Ciências, Universidade Estadual Paulista, Bauru, 2006.
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O ensino das ciências deve favorecer a aprendizagem significativa de conteúdos conceituais,
procedimentais e atitudinais. Para tanto, o uso de diversas modalidades didáticas possibilita
diferentes caminhos que conduzam ao aprendizado, envolvendo estudantes com interesses
variados. Nesse sentido, as atividades de campo constituem uma modalidade didática
importante, uma vez que permitem explorar conteúdos diversificados, motivam os estudantes,
possibilitam o contato direto com o ambiente e a melhor compreensão dos fenômenos. No
entanto, para que sejam eficazes, é imprescindível que sejam bem preparadas e
adequadamente exploradas. Dentro dessa perspectiva, esse trabalho teve por objetivo
identificar e problematizar como um grupo de professores insere a Visita Científica à Bacia
Hidrográfica do Rio Itaqueri, promovida pelo CDCC/USP, em sua prática pedagógica,
visando discutir o papel das atividades de campo como modalidade didática no ensino das
ciências. Procedeu-se a uma análise da proposta da visita, que apontou um forte enfoque para
a temática ambiental. Um grupo de monitores foi entrevistado, procurando analisar o que
estes esperavam dos professores e alunos que participavam da atividade. Por fim, sete
professores, usuários freqüentes da visita, também participaram de uma entrevista, além de
preencherem uma ficha que possibilitou a caracterização dos envolvidos. Os dados foram
analisados qualitativamente, procurando investigar aspectos como a motivação dos
professores para a realização de atividades de campo, a forma como as exploram em sala de
aula, as dificuldades com as quais se deparam para realizá-las, e suas sugestões para melhoria
da visita em questão. Notou-se predomínio do uso de atividades de campo para ilustração e/ou
complementação de conteúdos conceituais abordados em sala de aula, com reduzida interação
entre os diferentes componentes curriculares. Além disso, são pouco exploradas em
programas de Educação Ambiental, havendo divergências entre as expectativas dos
professores e a proposta da visita promovida pelo CDCC. Nesse sentido, apontou-se a
necessidade de um roteiro mais maleável para a visita, de formação do professor para explorar
as atividades de campo de maneira diversificada e não restrita aos conteúdos conceituais,
além de uma adequada formação dos monitores que acompanham essas visitas.
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: ensino das ciências, atividades de campo, professores de ciências.
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Science teaching must favor a significant learning of concepts, procedures and behavioral
contents. Therefore, the methodological pluralism represents a possible basis to provide
different ways to learn, comprising students of quite diverse concerns. Under this focus, field
classes play an important role as a didactical modality, since they allow to exploit diversified
contents, motivate the students by the direct contact with the environment and lead to a better
comprehension of the phenomena involved. However, in order to be effective, it is mandatory
that they have been well prepared and properly approached. Based on this approach, the goal
of the present work was to identify and contextualize how a group of teachers has been
including a scientific visit to the hydrographic basin of Itaqueri river, promoted by
CDCC/USP, into their pedagogical practices, aiming to discuss the role of field classes as a
didactic tool for teaching science. An analysis of the visit’s proposition was carried out,
pointing out particularly the environmental focus. A group of monitors was interviewed, in
order to verify what they have been expecting from both teacher and students who were
involved into the activity. In the end, seven teachers who usually join the visits, have also
taken part in an interview and filled out a form to help us characterize the people involved.
The data were analyzed qualitatively, searching for answers about the teacher’s motivation on
performing field classes, the way they use them and the hinderings they face to perform them,
as well as their suggestions to improve such a visit. It was noticed a predominance of using
field classes as an illustration and/or complementation of conceptual contents presented in the
classroom and a reduced interaction among the distinct curricular components. Besides, they
have been scarcely exploited by Environmental Education programmes and there are
divergences between the expectations from the teachers and the visit proposition presented by
CDCC. Thus, it is pointed out the need of a more flexible schedule for the visitors and further
teaching’s training allowing them to exploit the field classes under a broad-range focus,
unrestricted to conceptual contents, besides a proper training of monitors who accompany the
visitors.
Key-words: science teaching, field classes, science teachers.
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AGRADECIMENTOS .......................................................................................................... 04
RESUMO .............................................................................................................................. 07
ABSTRACT .......................................................................................................................... 08
INTRODUÇÃO .....................................................................................................................11
1 ENSINO DAS CIÊNCIAS: TECENDO ALGUMAS CONSIDERAÇÕES .................... 16
1.1 O ensino das ciências e a temática ambiental .................................................................. 28
2 ATIVIDADES DE CAMPO NO ENSINO DAS CIÊNCIAS E NA EDUCAÇÃO
AMBIENTAL .......................................................................................................................
31
2.1 Atividades de campo: técnica, recurso, procedimento, modalidade didática? ................ 33
2.2 Atividades de campo e educação ambiental .................................................................... 38
2.3 Atividades de campo como objeto de estudo .................................................................. 39
2.4 A Visita Científica à Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri: uma atividade de campo
promovida pelo CDCC/USP .................................................................................................
43
3 METODOLOGIA ............................................................................................................. 49
3.1 Definindo os sujeitos e descrevendo a coleta de dados ................................................... 51
3.2 Análise dos dados ............................................................................................................ 54
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO ...................................................................................... 57
4.1 Caracterização da proposta da Visita Científica à Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri:
da concepção inicial à configuração atual .............................................................................
58
4.2 Os monitores e a Visita Científica à Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri ....................... 65
4.3 Os professores e a Visita Científica à Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri ..................... 70
4.3.1 Caracterização dos professores .................................................................................... 70
4.3.2 Inserção da Visita Científica na prática pedagógica .................................................... 79
4.3.3 Motivação para a realização de atividades de campo ................................................... 97
4.3.4 Dificuldades na realização de atividades de campo ..................................................... 103
4.3.5 Sugestões para melhoria do programa de visitas à Bacia Hidrográfica do Rio
Itaqueri ...................................................................................................................................
112
4.4 O papel das atividades de campo na visão dos professores ............................................ 121
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 129
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS E BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ..................... 133
ANEXOS ............................................................................................................................... 144
Anexo I – A Visita Científica à Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri .................................... 145
A. Localização e descrição da área ................................................................................... 146
B. Roteiro .......................................................................................................................... 148
C. Normas para visita ........................................................................................................ 159
D. Carta enviada ao professor ........................................................................................... 160
E. Ficha de inscrição ......................................................................................................... 161
F. Chave de identificação da vegetação ............................................................................ 162
G. Questionário preenchido pelo professor após a visita .................................................. 164
H. Questionário preenchido pelo monitor após a visita .................................................... 165
Anexo II – Questionário: Perfil do Professor Entrevistado ................................................... 166
Anexo III – Roteiros de Entrevista ........................................................................................ 170
A. Monitor ......................................................................................................................... 171
B. Professor ....................................................................................................................... 172
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A graduação, no curso de Licenciatura em Ciências Exatas, proporcionou-me uma
formação ampla, estudando disciplinas de Matemática, Química, Física e Biologia, além
daquelas relacionadas à formação pedagógica. A existência de disciplinas de Biologia e o
desejo de atuar no ensino de Ciências permitiram que eu pudesse ingressar, no segundo ano
da graduação, como monitora no Setor de Biologia e Educação Ambiental do Centro de
Divulgação Científica e Cultural da Universidade de São Paulo, Campus de São Carlos
(CDCC/USP). Durante três anos, de 2001 a 2003, atuei em plantões de dúvidas, minicursos,
entre outras atividades ligadas ao público de Ensino Fundamental e Médio, e também aos
professores. Mas, sem dúvidas, a atividade que mais me estimulava era monitorar a Visita
Científica à Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri. Todas as quartas-feiras recebíamos turmas de
diferentes cidades para a visita. Para nós, monitores, era um prazer colaborar com uma
atividade diversificada e que fugia à rotina da sala de aula, e fazíamos o possível para tornar a
saída a campo agradável e produtiva. Entretanto, passávamos um período de seis a oito horas
com esses alunos e, depois, perdíamos o contato com eles, com os quais permanecia o
professor. Durante essas visitas, pude observar a diversidade de comportamentos das turmas,
e os distintos posicionamentos dos professores. Alguns, bastante participativos, outros,
alheios a tudo o que era trabalhado. Além disso, algumas turmas iam a campo com objetivos
bem definidos, com propósitos, enquanto outras pareciam tentar entender o que faziam ali. Os
demais monitores (éramos quatro, realizando essa visita) compartilhavam as mesmas
percepções. Por meio das fichas preenchidas pelos professores, tentávamos avaliar a
atividade, mas restavam angústias, dúvidas, que cresciam a cada visita: será que esses
professores trabalhavam com seus alunos os conteúdos relacionados à visita em sala de aula?
Seria a visita um evento pontual e sem continuidade? Ou estaria inserida dentro de seu plano
pedagógico? Será que ocorria uma preparação anterior à visita? Seria essa uma aula ou
simplesmente uma atividade de lazer? Ocorreria uma avaliação dessa atividade? Para o
professor, qual o papel dessas atividades de campo?
Esses questionamentos exigiam uma reflexão sobre a utilização de atividades de
campo no ensino das ciências, e constituíram o estímulo para a elaboração de um projeto de
pesquisa que pudesse contribuir nesse sentido.
Pensando na educação científica, o processo de ensino e aprendizagem deve ter
seu ponto de partida no universo vivencial entre professores e alunos, investigando o meio
natural e social, e colocando em prática conhecimentos de especialistas, criando condições
para um diálogo de caráter interdisciplinar (BRASIL, 1999). Entende-se que o ensino das
13
ciências da natureza deve permitir ao educando a compreensão da ciência como um processo
humano e desenvolver uma postura crítica e reflexiva mediante suas técnicas e
procedimentos, proporcionando um olhar crítico sobre os fenômenos naturais e a forma como
o ser humano atua sobre o ambiente. Desse modo, deve contribuir para torná-lo apto também
a intervir na realidade em que está inserido (BRASIL, 1998b; MATIAS, 2000; BRASIL,
2001a).
Mas, “como ensinar sobre coisas vivas utilizando objetos tão inanimados como a
palavra e o giz” (MACHADO, 1996 apud LOPES; ALLAIN, 2002, p. 1)?
Uma atividade de campo, planejada e bem elaborada, por exemplo, constitui-se
uma alternativa de atuação metodológica que permite trabalhar como o aluno suas múltiplas
possibilidades de aprendizagem. Além disso, possibilita integrar diferentes áreas do
conhecimento em torno de uma atividade significativa e contextualizada, o que pode acarretar
melhoria do rendimento escolar (CENTRO DE ESTUDOS E PESQUISA EM EDUCAÇÃO,
CULTURA E AÇÃO COMUNITÁRIA, [2000 ou 2001]).
A partir daí, surgem as questões norteadoras desse trabalho: Como um conjunto
de professores que realizam com seus alunos a Visita Científica à Bacia Hidrográfica do Rio
Itaqueri integra essa atividade aos seus trabalhos de sala de aula? Existem relações entre os
conteúdos programáticos e as atividades de campo realizadas? Essas atividades mobilizam
professores de diferentes áreas na exploração de suas potencialidades ou restringem-se ao
universo do professor que sai a campo com seus alunos? Com quais entraves deparam-se os
professores que se dispõem a realizar atividades de campo? Qual seria o papel das atividades
de campo no processo de ensino e aprendizagem das ciências para esse conjunto de
professores? Enfim, as atividades de campo, da maneira como são utilizadas, constituem uma
modalidade significativa para o ensino das ciências?
Desse modo, o presente trabalho tem como objeto geral identificar e
problematizar como um grupo de professores insere a Visita Científica à Bacia Hidrográfica
do Rio Itaqueri em sua prática pedagógica, visando discutir o papel das atividades de campo
como modalidade didática no ensino das ciências.
Como objetivos específicos, essa pesquisa pretende: caracterizar a proposta da
Visita Científica à Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri, promovida pelo CDCC; investigar o
que os monitores esperam de professores e alunos em relação a essa atividade de campo;
conhecer o que motiva os professores a realizarem uma atividade de campo; analisar como
14
eles empregam a atividade de campo em sala de aula; investigar se existe relação entre os
conteúdos programáticos e as atividades de campo realizadas por esses professores; investigar
se essas atividades mobilizam professores de diferentes áreas na exploração de suas
potencialidades ou restringem-se ao universo do professor que sai a campo com seus alunos;
conhecer os entraves com os quais se deparam esses professores que se dispõem a realizar
atividades de campo; levantar sugestões dos professores para melhoria do Programa de
Visitas à Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri; relacionar e comparar a proposta da Visita
Científica à Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri com as expectativas e necessidades dos
professores que utilizam essa atividade de campo.
A apresentação do trabalho foi organizada em cinco capítulos.
No Capítulo I, apresentam-se algumas considerações sobre o ensino das ciências,
discutindo a necessidade de uma aprendizagem significativa de conteúdos e traçando-se um
breve histórico do ensino das ciências no Brasil. Além disso, aborda-se a necessidade de que o
ensino das ciências não se restrinja ao ensino de conteúdos conceituais, e discute-se a
necessidade de diversificar estratégias como meio para estimular os estudantes e facilitar a
construção do conhecimento. Por fim, explora-se a relação do ensino das ciências com a
temática ambiental.
No Capítulo II, tem-se uma discussão sobre as atividades de campo como
modalidade didática no ensino das ciências e suas potencialidades relacionadas à Educação
Ambiental. Além disso, apresenta-se um levantamento das atividades de campo como objeto
de estudo, discorrendo-se sobre alguns trabalhos que tratam do tema e que permitem uma
visão geral das pesquisas nessa área. Finalizando o capítulo, volta-se o olhar para a Visita
Científica à Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri, uma atividade de campo promovida pelo
CDCC/USP, e que foi foco da pesquisa desenvolvida.
No Capítulo III, são descritos os procedimentos metodológicos utilizados para
realização dessa investigação, com apresentação dos critérios utilizados para definição dos
sujeitos da pesquisa, breve descrição das técnicas de coleta de dados e o processo de análise
dos mesmos.
No Capítulo IV, são apresentados e discutidos os resultados. Inicialmente, tem-se
uma análise da proposta da Visita Científica à Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri, elaborada a
partir da análise dos documentos disponíveis. Na seqüência, tem-se uma breve exploração das
entrevistas realizadas com um grupo de monitores, procurando, a partir de suas falas,
15
investigar o que esperam dos professores e alunos durante a atividade de campo. Tem-se,
então, a caracterização e análise das entrevistas realizadas com um grupo de professores,
procurando abordar aspectos como a utilização que fazem da visita promovida pelo CDCC, a
motivação para que realizem esta atividade de campo, as dificuldades com as quais se
deparam para realizá-la e suas sugestões para a melhoria do programa de visitas. Finalizando
o capítulo, tem-se uma discussão acerca do papel das atividades de campo para o grupo de
professores entrevistados, procurando também explorar a relação entre a proposta da visita em
questão, a postura dos monitores que acompanham as visitas e as expectativas e/ou
necessidades desses educadores.
Finalmente, no Capítulo V, têm-se algumas considerações, tecidas a partir de todo
o trabalho desenvolvido e apresentado nos capítulos anteriores.
Em anexo, estão alguns materiais complementares. Como Anexo I, tem-se um
texto com a localização e descrição da Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri, um roteiro
detalhado da visita realizada pelo CDCC, além das normas da visita, a ficha de inscrição, a
carta enviada ao professor por ocasião do agendamento da atividade, uma chave de
identificação da vegetação – utilizada durante a saída a campo –, além das fichas de avaliação
preenchidas por professores e monitores após a atividade. No Anexo II tem-se o questionário
preenchido pelos professores, utilizado na caracterização dos mesmos. Finalizando, o Anexo
III traz os roteiros que orientaram as entrevistas com os monitores e professores.
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O ensino das ciências deve favorecer a aprendizagem significativa do
conhecimento historicamente acumulado, de modo a permitir a construção de uma concepção
de ciência que englobe suas relações com a tecnologia, a sociedade e o ambiente (BRASIL,
2001a). A expressão aprendizagem significativa remete-se a teoria da aprendizagem verbal
significativa, proposta por Ausubel – suas formulações iniciais, ainda na década de 1960,
figuram entre as primeiras propostas psicoeducativas que procuravam explicar o processo de
ensino e aprendizagem escolar em uma perspectiva cognitiva (SALVADOR et al., 2000).
Entre outros aspectos, (...) significa (...) entender a aprendizagem como um processo
de modificação do conhecimento, em vez de comportamento em um sentido externo
e observável, e reconhecer a importância que os processos mentais têm nesse
desenvolvimento (SALVADOR et al., 2000, p. 231).
Pensando nos novos conteúdos que o estudante deve aprender, “quanto mais se
relaciona o novo material de maneira substancial e não-arbitrária com algum aspecto da
estrutura cognitiva prévia que lhe for relevante, mais próximo se está da aprendizagem
significativa” (SALVADOR et al., 2000, p. 232). Ao contrário, quando se distancia dessa
relação entre novos conteúdos e estrutura cognitiva prévia, aproxima-se da chamada
aprendizagem mecânica ou repetitiva. “A aprendizagem será muito mais significativa na
medida em que o novo material for incorporado às estruturas de conhecimento de um aluno e
adquirir significado para ele a partir da relação com o seu conhecimento prévio” (op. cit., p.
232).
Para Ausubel, a interação entre a estrutura cognitiva prévia do aluno e o material
ou conteúdo de aprendizagem origina um processo de modificação de ambos, constituindo o
núcleo da aprendizagem significativa. Nesse processo, três noções básicas estão presentes: o
conceito inclusor (ou conceitos inclusores) – conceitos ou idéias prévias, que são utilizadas
como ponto de localização de novas idéias ou conceitos que constituem objeto de
aprendizagem; a inclusão obliteradora – processo de interação entre conceitos inclusores e
material de aprendizagem; a assimilação (SALVADOR et al., 2000). “O resultado dos
processos de inclusão obliteradora é uma autêntica assimilação entre os velhos significados e
os novos, o que implica uma estrutura mais rica que a original” (op. cit., 234). Segundo
Salvador (1994, p. 127), “mediante a realização de aprendizagens significativas, o aluno
18
constrói a realidade, atribuindo-lhe significados”. Além disso, para que a aprendizagem seja
realmente significativa, o conteúdo deve ser potencialmente significativo – o que significa ter
significância lógica e psicológica – e, além disso, o estudante deve apresentar uma atitude
favorável para aprender significativamente – tendo motivação para relacionar o novo com
aquilo que já conhece.
Assim, o ensino das ciências deve estar diretamente associado aos conhecimentos
prévios do estudante que deve, antes de tudo, ser motivado para o processo de ensino e
aprendizagem.
Pela abrangência e pela natureza dos objetos de estudo das ciências, é possível
desenvolver a área de forma muito dinâmica, orientando o trabalho escolar para o
conhecimento sobre fenômenos da natureza, incluindo o ser humano e as tecnologias
mais próximas e mais distantes, no espaço e no tempo (BRASIL, 2001a, p. 32).
O ensino das ciências deve merecer especial atenção desde as séries iniciais, por
diversos motivos: as necessidades geradas por uma sociedade com crescente desenvolvimento
científico e tecnológico; a importância de formar cidadãos críticos, que tenham
conhecimentos suficientes para tomar decisões fundamentadas sobre temas científicos e
tecnológicos, bem como participar ativamente da conservação do meio em que vivem; a
curiosidade inerente ao ser humano, de conhecer possibilidades e limitações de seu próprio
corpo, e as interações deste com o meio; a oportunidade de proporcionar aprendizado que
possibilite a criação de hábitos saudáveis, pessoais e coletivos, que melhorem a qualidade de
vida; a possibilidade de transferir valores formativos para outros contextos da vida cotidiana
(BRASIL, 1998b, 2001a; BUENO, 2003). Para a criança ou adolescente, “conhecer ciência é
ampliar a sua possibilidade presente de participação social e viabilizar sua capacidade plena
de participação social no futuro” (BRASIL, 2001a, p. 25).
Entretanto, ensinar ciências nunca foi uma tarefa fácil, e os desafios parecem
aumentar mediante a ocorrência de mudanças aceleradas, tanto no âmbito do conhecimento
sobre os conteúdos que se deve ensinar ou os melhores métodos para ensinar, bem como
mudanças nos alunos a quem esse ensino é dirigido, e também nas demandas da escola e da
sociedade (SANMARTÍ, 2002; ALEIXANDRE, 2003b). Métodos tradicionais, muitas vezes,
não dão conta de despertar o interesse dos estudantes, e também pouco contribuem para a
construção de conhecimentos relevantes (SANMARTÍ, 2002).
19
Nesse sentido, faz-se necessário um constante repensar acerca do que ensinar e
como ensinar ciências. Para tanto, os aspectos históricos do ensino das ciências corroboram
fornecendo elementos no sentido de interpretar a atual situação e pensar em transformações.
No Brasil, o ensino das ciências naturais teve diferentes objetivos e propostas, ao
longo do século XX (BRASIL, 1998b).
Em 1924, foi criada a Associação Brasileira de Educação (ABE), no Rio de
Janeiro, fruto da organização de educadores brasileiros que tinham como pretensão
sensibilizar a sociedade e o poder público acerca dos problemas presentes na educação e a
urgente necessidade de buscarem-se soluções (ROMANELLI, 1987). Nessa mesma década,
no âmbito da educação em ciências, destacava-se o ensino das verdades clássicas,
apresentando aos estudantes uma ciência universal e permanente, inquestionável, criada por
grandes cientistas. A experimentação era uma reprodução dos feitos realizados pelos grandes
“gênios” das ciências, e o método de ensino baseado no trinômio “exposição - memorização -
repetição” (DOMINGUES; KOFF; MORAES, 1998). Predominava, portanto, o ensino por
transmissão, onde o professor transmitia “idéias pensadas por si próprio ou por outros ao
aluno que as armazena[va] seqüencialmente em seu cérebro” (CACHAPUZ; PRAIA; JORGE,
2000, p. 7).
Em 1930, a publicação do livro Introdução ao Estudo da Escola Nova, de
Lourenço Filho, marcou o início de um movimento renovador e de uma luta ideológica, que
resultou na publicação do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nacional
1
, em 1932, e mais
tarde nas discussões acerca do projeto de lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Esse movimento foi representado por “uma pluralidade e confusão de doutrinas, que mal se
encobriam sob a denominação genérica de Educação Nova ou Escola Nova” (ROMANELLI,
1987, p. 130).
Na verdade, a chamada Pedagogia da Escola Nova, que inspirou os movimentos
no Brasil, surgiu no final do século XIX, segundo relata Luckesi (1994), num contexto onde a
burguesia européia caminhava no sentido da contra-revolução. Para o autor, de certa forma, a
Pedagogia da Escola Nova representa a situação da sociedade na época, uma vez que “em
nome de uma equalização social, trabalha[va] com diferenças individuais” (op. cit., p. 135).
Assim, o ensino deveria caminhar no sentido de formação do indivíduo respeitando
1
Segundo Romanelli (1987, p. 130), o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nacional foi “fruto de debates
acirrados em torno de questões cruciais, como a gratuidade e obrigatoriedade do ensino, a laicidade, a co-
educação e o Plano Nacional de Educação”.
20
suas potencialidades e interesses, através da vivência de experiências variadas do
cotidiano. A escola deveria ser equivalente à vida. O que importa agora é a formação
dos sentimentos dos educandos, através da vivência de múltiplas experiências
compatíveis com os interesses e liberdades de cada um. Então, os alunos entram na
escola em condições diversificadas de aprendizagens e desta mesma forma saem
dela (op. cit., p. 135).
Gadotti (1994) relata que, no movimento da Escola Nova, somente o aluno
poderia ser autor de sua experiência. Para tanto, eram necessários “métodos ativos e criativos
também centrados no aluno” (op. cit., p. 144). Nessa perspectiva, uma das contribuições foi o
Método dos Projetos – proposto por William Heard Kilpatric –, onde o aluno deveria ser
envolvido em uma atividade prática. O autor exemplifica que esses
projetos poderiam ser manuais, como uma construção; de descoberta, como uma
excursão; de competição, como um jogo (...) etc. A execução de um projeto passaria
por algumas etapas: designar o fim, preparar o projeto, executá-lo e apreciar o
resultado (op. cit., p. 144).
Na década de 1950, o ensino das ciências refletia a situação da sociedade
ocidental após a Segunda Guerra Mundial. Ocorria a industrialização e forte movimentação
política na luta contra as ditaduras. O curso ginasial tinha como objetivos formar futuros
universitários, o ensino do latim preponderava sobre disciplinas científicas e as componentes
História Natural, Física e Química estavam presentes somente no curso colegial. Nesse
panorama, ocorriam propostas de transformações pautadas no Manifesto dos Pioneiros da
Escola Nova cujas idéias eram analisadas para discussão acerca do projeto de lei sobre as
Diretrizes e Bases da Educação (KRASILCHIK, 1987).
Nessa época, era forte a influência da Escola Nova (DOMINGUES; KOFF;
MORAES, 1998). Pretendia-se substituir os métodos tradicionais pela chamada metodologia
ativa, dando autonomia ao aluno para que pudesse atuar de forma ativa na construção do
conhecimento. Para tanto, propunha-se a substituição de métodos expositivos por métodos
ativos, onde o laboratório ganhava destaque, com a realização de aulas práticas que
proporcionassem motivação dos estudantes e favorecessem a compreensão de conceitos.
Além disso, até então, as descobertas no campo científico ocorridas durante o período de
guerra não haviam sido incorporadas ao ensino das ciências – Física, Química e Biologia –, e
os alunos ocupavam-se de informações ultrapassadas (KRASILCHIK, 1987).
21
No início da década de 50, foi criado o Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e
Cultura (IBECC), resultante de um movimento em prol da melhoria do ensino das ciências.
Um grupo de professores trabalhou no sentido de melhoramento dos conteúdos ensinados e de
propostas para aulas de laboratório (op. cit.).
Não havia, entretanto, nenhuma discussão acerca da “relação da ciência com o
contexto econômico, social, político e tampouco os aspectos tecnológicos e as aplicações
práticas” (op. cit., p. 9).
Em 1961, por ocasião da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação,
o ensino ainda era pautado na mera transmissão de conteúdos conceituais, onde quantidade
era tida como sinônimo de qualidade. O saber era transmitido como verdade absoluta e
incontestável (BRASIL, 1998b).
Contudo, desde então, tanto a necessidade do currículo adequar-se aos crescentes
avanços científicos, quanto a proposição de abordagens metodológicas diversas das práticas
até então adotadas, vinham sendo discutidas. Discutia-se a valorização da formação, em
detrimento da mera informação, a participação do aluno ganhou destaque e as atividades
práticas entraram em evidência como elementos de grande relevância para a compreensão de
conceitos – embora fosse forte a tendência em usar “a experiência pela experiência”
(DOMINGUES; KOFF; MORAES, 1998, p. 194), chegando-se ao extremo de negar a ciência
enquanto construção histórica, em prol da valorização da realidade imediata do aluno.
A partir daí, ganhou força o chamado “método científico”, como necessário à
formação do cidadão – trabalhando-se com a proposta de aprendizagem por redescoberta,
pautada na “compreensão de processos científicos e ênfase na instrução” (CACHAPUZ;
PRAIA; JORGE, 2000, p. 4). Nessa perspectiva, o conhecimento deriva exclusivamente da
experiência, e o professor atua organizando situações de aprendizagem a serem “descobertas
pelos alunos”, numa metáfora do “aluno cientista” (op. cit.). Nesse sentido, muitos educadores
passaram a fazer um uso inadequado da metodologia de pesquisa no contexto do ensino das
ciências. Ainda assim, para alguns autores, pode-se considerar tal proposta um avanço, uma
vez que se valorizou o trabalho em grupo, organizaram-se os conteúdos por faixa etária, e os
materiais produzidos traziam orientações para os professores (KRASILCHIK, 1987; BRASIL,
1998b; DOMINGUES; KOFF; MORAES, 1998; CACHAPUZ; PRAIA; JORGE, 2000).
Na década de 1970, nas discussões sobre o ensino das ciências, ganharam
destaque os impactos causados ao ambiente por um desenvolvimento social inconseqüente,
22
traduzidos, sobretudo numa crise energética. “O mito da ciência começa a desmoronar diante
dos sinais cada vez mais inequívocos da crise ambiental, que ela ajudara a deflagrar,
contrariando suas promessas de absoluto controle da natureza” (AMARAL, 1998, p. 218).
Cresce, então, o interesse pela temática ambiental, e passou-se a entender que o ensino das
ciências deveria “fazer com que os alunos discutissem também as implicações sociais do
desenvolvimento científico” (KRASILCHIK, 1987, p. 17). Tem início a idéia de incorporar
ao conhecimento científico também a análise de valores, introduzindo questionamentos
quanto a neutralidade da ciência (op. cit.).
Nessa época, o Behaviorismo parece ser centro das discussões acerca do ensino
das ciências, com a valorização da “operacionalização de objetivos no nível comportamental”
(DOMINGUES; KOFF; MORAES, 1998, p. 196), onde a qualidade do pacote instrucional se
sobressaía, em detrimento dos conteúdos das ciências.
Por outro lado, em 1971, a promulgação da Lei 5.692, causou várias
conseqüências na estrutura do sistema educacional. A escola secundária passou a ter como
objetivo formar um trabalhador adaptado às exigências do mercado. Assim, o currículo deu
destaque para disciplinas de cunho profissionalizantes, em detrimento de componentes
curriculares científicas. Segundo Krasilchik (1987), havia incoerência entre o objetivo do
ensino secundário – que era formar um trabalhador para um sistema de produção massificador
– e o ensino das ciências, “como sendo o de desenvolver a capacidade de pensar lógica e
criticamente” (op. cit., p. 19). Os cursos de formação de professores lançavam no mercado
profissionais incapacitados para a função, e o livro texto passou a ganhar destaque como guia
– ou “muleta” – para as aulas.
Com as condições de trabalho cada vez mais precárias, tornava-se bastante
comum o ensino “baseado na apresentação, pelo professor, por meio de aulas expositivas ou
textos impressos, de fatos esparsos e desconexos que os alunos memoriza[vam], sem
interesse, apenas para usar na época das provas” (op. cit., p. 20).
Nos anos 80, pesquisas assinalavam mudanças: muitos professores percebiam que
atividades práticas descoladas de uma atitude investigativa mais ampla, não eram suficientes.
Também nessa época, a partir das discussões geradas pela crise econômica mundial, ocorrida
em meados da década de 1970, torna-se crescente a necessidade de se inserir nos currículos os
problemas de saúde e ambiente causados pelo desenvolvimentismo (BRASIL, 1998b).
Ressaltava-se a importância de se considerarem as relações existentes numa sociedade
capitalista, com queda na qualidade de vida, problemas ambientais e, ainda, os impactos
23
causados na sociedade pela Revolução Científica que, necessariamente, forçaria o
componente curricular Ciências a ter como eixo norteador “a ciência e a tecnologia na
sociedade” (DOMINGUES; KOFF; MORAES, 1998, p. 196).
A ciência deixou de ser vista como algo neutro e o desenvolvimento tecnológico
passou a ser encarado de maneira mais crítica, fazendo surgir a tendência de ensino conhecida
como Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS).
A união destas palavras (ciência, tecnologia, sociedade) indica que a ciência, como
conhecimento proposicional, deve recorrer à tecnologia como conhecimento de
ação, para construir uma ponte, seja entre ela e as tecnologias altamente complexas
presentes no mundo do trabalho, seja entre ela e os problemas cotidianos que se
impõem aos alunos, futuros cidadãos (DOMINGUES; KOFF; MORAES, 1998,
p. 197).
A interface entre ciência e tecnologia proporciona um enfoque interdisciplinar e
problematizador, que passaria a ser a base do ensino das ciências. O aprendizado em ciências
deveria, então, propiciar conhecimentos que subsidiassem a identificação e compreensão de
como as ações humanas interferem no ambiente natural e social, formando indivíduos capazes
de atuar sobre esses ambientes de modo a prevenir, resolver e/ou minimizar impactos,
utilizando-se de conhecimentos científico-tecnológicos. Entretanto, esse modelo também
sofre críticas, servindo de base para as pesquisas da área.
Além disso, o processo educacional passou a ressaltar a perspectiva da construção
do conhecimento e, desde então, surgiram muitas pesquisas relativas aos conhecimentos
prévios dos estudantes acerca dos fenômenos estudados. “Um importante linha de pesquisa
acerca dos conceitos científicos intuitivos [relacionados a concepções alternativas] é aquela
que, norteada por idéias piagetianas, se desenvolve acompanhada por estudos sobre História
das Ciências, dentro e fora do Brasil” (BRASIL, 2001a, p. 22). Por outro lado, tem-se o
modelo de aprendizagem por mudança conceitual, que tem por princípios a idéia de que a
aprendizagem resulta “do envolvimento ativo do aluno com a construção do conhecimento e
das idéias prévias dos alunos [que] têm papel fundamental no processo de aprendizagem, que
só é possível embasado naquilo que ele já sabe” (op. cit., p. 23).
Entretanto, para Cachapuz, Praia e Jorge (2000), o ensino por mudança conceitual
é simplista e, em contrapartida, sugerem uma perspectiva que denominam como ensino por
pesquisa.
24
Trata-se de mudar atitudes, bem como processos metodológicos e organizativos de
trabalho. A informação que se procura nasce mais na discussão com os alunos com
a ajuda do professor e menos de um processo curricular muito estruturado e
exaustivo. Os problemas amplamente discutidos na aula nascem de problemáticas
abertas, com raízes ou incidências sociais fortes, que pouco a pouco vão
delimitando e preparando para o exercício da pesquisa (...). Trata-se de envolver
cognitiva e afetivamente os alunos, sem respostas prontas e prévias, sem conduções
muito marcadas pela mão do professor (op. cit., p. 45).
A proposta, segundo os mesmos autores, é garantir que o aprendizado construído
ao estudar ciências seja utilizável no cotidiano, numa perspectiva de ação, contribuindo para o
desenvolvimento pessoal e social do estudante.
No contexto escolar cotidiano do ensino das ciências, entretanto, embora surjam
prenúncios de mudanças, as abordagens atuais tendem a se configurar de forma fragmentada,
descritiva e descontextualizada, tornando a aprendizagem desinteressante para a maior parte
dos alunos. Por que isso ocorre? Talvez, a principal falha resida na importância demasiada e
quase que exclusiva dada à transmissão de conteúdos conceituais, esquecendo-se quase por
completo dos conteúdos procedimentais e atitudinais (CANTO, 1999).
Ainda é dominante nas escolas um ensino focado na aprendizagem de conceitos,
esperando-se que um dia os alunos saibam usar esses conceitos fora do contexto acadêmico de
modo a responder aos problemas cotidianos, ou mesmo que esses conceitos sejam ponto de
partida para eventualmente desenvolver atitudes, embora com a visão simplista de que a
quantidade de conceitos relaciona-se diretamente com as atitudes do indivíduo mediante às
ciências (CACHAPUZ; PRAIA; JORGE, 2000).
E o que seriam esses conteúdos? Segundo Zabala (1998), o termo “conteúdo”
deve ser entendido como tudo aquilo que se deve aprender para alcançar determinados
objetivos que não apenas abrangem as capacidades cognitivas, como também incluem as
demais capacidades, possibilitando o desenvolvimento das competências motoras, afetivas, de
relação interpessoal e de inserção social. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,
2001a, p. 73), o conteúdo é definido como “meio para que os alunos desenvolvam as
capacidades que lhes permitam produzir e usufruir dos bens culturais, sociais e econômicos”.
Optando por uma definição de conteúdos de aprendizagem ampla e não-restrita aos conteúdos
disciplinares, permite-se que o currículo oculto desenvolvido nas escolas – aquelas
aprendizagens que se realizam na escola, mas não aparecem nos planos de ensino e, portanto
não são comumente avaliadas – seja manifesto e que se possa avaliar sua pertinência como
conteúdo expresso de aprendizagem e ensino.
25
Assim, os conteúdos podem ser agrupados em conceituais, procedimentais ou
atitudinais, procurando responder as perguntas “o que se deve saber?”, “o que se deve saber
fazer?” e “como se deve ser?”, respectivamente, com o fim de alcançar as capacidades
propostas nas finalidades educacionais. Desse modo, os conteúdos conceituais estariam
relacionados a fatos, conceitos e princípios
2
; os conteúdos procedimentais seriam aqueles
relacionados aos procedimentos
3
; e, por fim, os conteúdos atitudinais compreenderiam
valores, normas e atitudes
4
(BRASIL, 1998c; ZABALA, 1998; CANTO, 1999; SALVADOR
et al., 2000; BRASIL, 2001a; BUENO, 2003).
Conteúdos científicos conceituais adquirem importância cada vez maior em nossa
sociedade tecnológica. Mas ensinar atitudes permite dar sentido ao conhecimento científico
em nossa vida e sociedade. Ensinar procedimentos consiste em fazer a ponte entre o ponto de
partida e o objetivo de uma seqüência de ações. Equivale a ensinar meios para alcançar modos
de fazer (CANTO, 1999). Entretanto,
o fato de haver representado uma tipologia variada de conteúdos não pode
conduzir-nos a pensar que haverá propostas educativas compartimentadas (agora se
ensinará e aprenderão os conceitos, amanhã os procedimentos, mais adiante as
atitudes etc.). (...) deve-se ter presente que não se consolida nenhuma aprendizagem
e, portanto, não se desenvolvem suficientemente as capacidades, sem atender de
modo conveniente as diferentes dimensões dos saberes, que poucas vezes (...) se
aprende de uma só perspectiva ou dimensão. Aprender de maneira significativa (...)
envolve poder desfrutar, ao mesmo tempo, das perspectivas conceitual (...) e
atitudinal com as quais os saberes escolares se revestem (SALVADOR et al., 2000,
p. 330).
Assim, “o educador se proporia a ler ou interpretar qualquer conteúdo curricular,
em todas as dimensões possíveis que possam contribuir para completar ao máximo o
2
Segundo Salvador (2000, p. 308), entende-se por fato “algo que ocorre em um determinado momento e se
podem referir características pelas quais se chegaram a produzir (...); os conceitos constituem representações das
relações que estabelecemos entre alguns objetos, fatos ou símbolos e definem os traços essenciais ou que
queremos destacar com uma determinada finalidade (...); os princípios são conceitos muito gerais, de um grande
nível de abstração, que conformam a base da organização conceitual de um campo abrangente do conhecimento,
já que transpassam todos os conteúdos”.
3
Os procedimentos são definidos “como conjuntos de ações ordenadas que se orientam à realização de uma meta
ou de um objetivo” (REIGELUTH; STEIN, 1983 e COLL, 1986 apud SALVADOR et al., 2000, p. 314).
4
Os valores “atuam como objetivos e referências na vida, constituindo no marco que proporciona sentido,
orienta os juízos e as ações e permite tomar decisões” (SALVADOR et al., 2000, p. 322); as atitudes “são
predisposições relativas para atuar em relação a um objeto, situação, fato, pessoa ou conjunto de pessoas ou
idéias (...) e preparam-nos para atuar de uma determinada maneira, segundo as crenças, os valores e as pautas de
conduta assumidas” (op. cit., p. 323); as normas “são prescrições para atuar de uma determinada maneira em
situações específicas (...) e, portanto, regulam o comportamento individual e o coletivo e tornam as condutas
previsíveis (...). O respeito a um determinado tipo de norma (...) ajuda a formar determinadas atitudes”
(op. cit., p. 323).
26
significado educativo” (SALVADOR et al., 2000, p. 331). Nesse sentido, Bueno (2003)
salienta que é importante ter em mente que essa diferenciação de conteúdos é semântica, pois
os conteúdos estão relacionados, e deve-se pensar em ciência de forma mais integrada do que
somativa. Salvador (1994) reforça que o mais importante não é que a educação escolar
forneça exclusivamente o aprendizado de conteúdos conceituais, procedimentais, atitudinais,
mas sim que favoreça a aprendizagem significativa desses conteúdos.
Quando o aprendizado das ciências (...), além de promover competências como o
domínio de conceitos (...), pretende desenvolver atitudes e valores (...), toda a
escola deve ter uma nova postura metodológica difícil de implementar, pois exige a
alteração de hábitos de ensino há muito consolidados (BRASIL, 1999, p. 263).
Além desse aspecto acerca dos conteúdos, é indispensável considerar alguns
pontos que vêm ganhando destaque nas discussões que envolvem o ensino em ciências: faz-se
cada vez mais necessário recorrer à interdisciplinaridade e à transdisciplinaridade, mediante a
complexidade e globalidade necessárias à compreensão do mundo, em acelerada
transformação; há um apelo às abordagens relacionadas ao cotidiano, como forma de construir
e consolidar conhecimentos que permitam a reflexão sobre os avanços das ciências e suas
implicações para a sociedade e o ambiente, proporcionando o desenvolvimento de
competências, valores e atitudes, articuladas ao movimento Ciência-Tecnologia-Sociedade-
Ambiente (CTSA); emerge a necessidade de pluralismo metodológico em nível de estratégias
de trabalho, isto é, recorrer aos métodos possíveis e a estratégias variadas; nesse sentido,
destaca-se a importância de uma avaliação educativa, formadora e não classificatória
(CACHAPUZ; PRAIA; JORGE, 2000).
As idéias de interdisciplinaridade e transdisciplinaridade não devem ser
associadas ao cancelamento dos componentes curriculares, mas na interação entre eles. Nesse
sentido,
... o aprendizado deve ser planejado desde uma perspectiva a um só tempo
multidisciplinar e interdisciplinar, ou seja, os assuntos devem ser propostos e
tratados desde uma compreensão global, articulando as competências que serão
desenvolvidas em cada disciplina e no conjunto de disciplinas (...). Mesmo dentro
de cada disciplina, uma perspectiva mais abrangente pode transbordar os limites
disciplinares (BRASIL, 1999, p. 211).
.
Ao pensar em uma diversidade de procedimentos metodológicos, deve-se
“envolver e respeitar a pessoa do aluno nas suas características e interesses cognitivo-afetivos,
tendo em conta suas dificuldades, motivações, desempenhos e pontos de vista”
27
(BRASIL, 1999, p. 57). É importante não perder de vista que nem todos os alunos têm as
mesmas características e conhecimentos prévios. Nesse sentido, é imprescindível considerar-
se os conhecimentos intuitivos e as representações que os estudantes trazem consigo acerca
dos conteúdos a serem explorados, discutidos e sistematizados pela escola (BRASIL, 2001a).
Portanto, faz-se necessário uma pluralidade metodológica de modo a criar situações de
aprendizagem que sejam válidas para a maior parte dos estudantes (BUENO, 2003).
A educação escolar, ao considerar a diversidade dos alunos como elemento essencial
para a aprendizagem, atende às necessidades singulares de determinados alunos,
analisa as possibilidades de aprendizagem de cada um e avalia a eficácia das
medidas adotadas (BRASIL, 1998c, p. 92).
Assim, é imprescindível que o professor recorra a ações que potencializem a
construção do conhecimento, de modo que o aluno tome “para si a necessidade e a vontade de
aprender” (BRASIL, 1998c, p. 93). O aluno deve ser capaz de compreender a construção e
organização da ciência, colocando-se como ser ativo, que partilha responsabilidades e deve
saber decidir em situações onde os conhecimentos científicos estão envolvidos. É possível,
desse modo, contribuir para a percepção de que “os conteúdos acadêmicos são limitados
quando vistos pelas áreas restritas” (CACHAPUZ; PRAIA; JORGE, 2000, p. 58) e, portanto
insuficientes para a resolução de problemas globais. Nesse sentido, temáticas com incidência
social e ambiental deveriam ser “o grande desafio a colocar numa Educação em Ciência” (op.
cit., p. 58).
As Diretrizes Curriculares para a Educação Básica (2002) também apontam para a
necessidade de reformular ambientes e materiais de aprendizagem, pois é indispensável que,
numa sociedade de múltiplas linguagens, o ensino também potencialize diversas fontes de
informação, não se restringindo ao costumeiro uso da lousa, livro didático e comunicação
oral. Ensinar ciências deve ser um processo dinâmico, como a própria essência dos
conhecimentos-científicos.
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Pensando num ensino que deve permitir que o estudante utilize os conhecimentos
construídos em sua vida diária, é coerente que se pense também na temática ambiental. Para
compreender os problemas ambientais e poder agir de maneira consciente e coerente sobre
eles, dentro de suas possibilidades, é de suma importância o conhecimento científico. O senso
comum, muitas vezes, gera compreensões errôneas acerca dos problemas e soluções
relacionadas ao ambiente, e cabe à educação escolar o papel de revisar e enriquecer os
conhecimentos prévios com as informações mais recentes que a ciência oferece em relação à
temática ambiental (BRASIL, 2001a).
“É necessário conhecer o conjunto das relações na natureza para compreender o
papel fundamental das Ciências Naturais nas decisões importantes sobre os problemas
ambientais” (op. cit., p. 46).
Inicialmente, poder-se-ia pensar em definir meio ambiente, termo bastante
presente nas discussões relacionadas à temática ambiental. Entretanto, como afirma Sauvé
(2003), é difícil apresentar uma definição que seja precisa e consensual, uma vez que o meio
ambiente é uma realidade culturalmente e contextualmente determinada, socialmente
construída. Assim, um caminho mais interessante é pensar em meio ambiente segundo suas
representações. Nessa perspectiva, como exemplos, a autora sugere que se pode entender o
meio ambiente como: sinônimo de natureza, a ser apreciado e preservado; recurso, a ser
administrado, partilhado; problema, a ser resolvido, prevenido; meio de vida, que se deve
conhecer, perceber, entender, arrumar; contexto, constituindo um “tecido de elementos
espaço-temporais entrelaçados, trama de emergência e de significação” (traduzido de
SAUVÉ, 2003, p. 4); sistema, que deve ser compreendido para que sejam tomadas as
melhores decisões; território, lugar ao qual se pertence e de identidade cultural; paisagem, a
ser percorrida, observada, interpretada; biosfera, onde se vive juntos, em comunidade, um
longo tempo; projeto comunitário, onde é necessário comprometer-se. Para Sauvé, pelo
conjunto dessas dimensões interrelacionadas e complementares é que se dá a relação do
indivíduo com o meio ambiente (Figura 1).
29
Figura 1 – Tipologia de representações do meio ambiente.
Fonte: Traduzido e adaptado de SAUVÉ, 2003, p. 5.
Para Carvalho (1998, p. 26) “o meio ambiente é um retrato (...) das interações, das
ações, dos estilos de vida e dos valores empreendidos historicamente pelas sociedades
humanas”. Dias (2004, p. 7) salienta que “muitos danos ambientais são causados por decisões
políticas e econômicas erradas”, frutos de um modelo desenvolvimentista que, segundo o
autor, “produz exclusão social e miséria, por um lado, e consumismo, opulência e desperdício,
por outro” (op. cit., p. 11).
Da mesma forma, também o conceito de “natureza” não é algo simples ou
facilmente definido, pois cada sociedade tem uma idéia do que seja natureza, que certamente
norteia suas relações sociais, sua produção material, sua cultura e sua educação (PORTO-
GONÇALVES, 1990).
Portanto, para que um indivíduo compreenda o meio em que está inserido, e onde
exerce ações transformadoras, “é preciso participar de forma ativa perguntando, buscando os
diferentes pontos de vista, formulando respostas, hipóteses, ou seja, significa agir como um
observador que sabe ‘ler’ as relações naturais e sociais que constituem os fatos ambientais”
(CARVALHO, 1998, p. 25).
Além disso, é indispensável reconhecer que, apesar da condição humana atual ser
indissociável das perspectivas histórica e social, é a condição natural, de estrutura viva,
anterior a qualquer outra, que torna possível as relações sociais. O homem é, antes de tudo,
30
um ser natural, imerso numa realidade histórica e cultural. “Partindo deste pressuposto, nossa
garantia de existência como seres naturais está intrinsecamente relacionada com a manutenção
de outros sistemas e formas de vida” (SENICIATO, 2002, p. 22).
E é dentro dessa perspectiva que o ensino das ciências deve atuar. Estimulando a
ampliação do conhecimento sobre a diversidade da vida nos ambientes naturais e construídos,
discutindo a dinâmica da natureza e como a vida se processa em diferentes espaços, ao longo
do tempo. Deve visar uma reconstrução crítica da relação homem-natureza, superando visões
distorcidas, utilitaristas, onde o homem surge como “senhor” e o ambiente natural como fonte
inesgotável de recursos.
Para tanto, é de suma importância à construção de conceitos, procedimentos e
atitudes relativos à temática ambiental, em todos os níveis da educação escolar (BRASIL,
1998b). Assim, pode-se falar da necessidade de uma Educação Ambiental (EA), entendida
como um processo educativo permanente, participativo, articulando teoria e prática, com a
finalidade de contribuir para compreensão da temática ambiental, considerando as dimensões
natural, socioeconômica, filosófico-política, cultural e histórica, desenvolvendo valores e
atitudes, e permitindo agir na transformação da realidade e das condições de vida de forma
consciente, através de decisões coletivas, para a construção de uma sociedade sustentável
(LEFF, 2001; SAUVÉ, 2003; LOUREIRO, 2004).
O Brasil é um dos poucos países do mundo que possui uma política de Educação
Ambiental, estabelecida pela Lei Federal 9.795, de 1999 (DIAS, 2004). Nela, a EA é
apresentada como um componente essencial e permanente da educação, e deve ser
desenvolvida como “uma prática educativa integrada, contínua e permanente em todos os
níveis e modalidades do ensino formal” (SÃO PAULO, 1999, p. 37).
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A diversificação de atividades e do uso de recursos didáticos contribui para
motivar os estudantes, possibilitando atender a distintas necessidades e interesses dos alunos.
A motivação é fundamental para que o estudante tenha uma aprendizagem significativa. Além
disso, não há um único caminho que conduza com segurança à aprendizagem, pois são
inúmeras as variáveis que se interpõem nesse processo. Assim, o pluralismo metodológico
pode garantir maiores oportunidades para a construção do conhecimento, além de fornecer
subsídios para que mais alunos encontrem a(s) atividade(s) que melhor o ajude(m) a
compreender o tema estudado. A diversidade de modalidades didáticas torna os assuntos
atraentes a estudantes com diferentes interesses (SANMARTÍ, 2002; BUENO, 2003;
KRASILCHIK, 2004).
Nesse sentido, Krasilchik (2004) discute que, em qualquer curso, devem-se incluir
diferentes modalidades didáticas. A opção por uma ou outra modalidade depende do conteúdo
que se pretende trabalhar e dos objetivos selecionados, do público-alvo, tempo e recursos
disponíveis.
Dentre as diferentes modalidades que o educador dispõe para o ensino das
ciências podem-se mencionar as aulas expositivas, as discussões, as demonstrações, as aulas
práticas (aulas de laboratório) e as atividades de campo (op. cit.).
Estas últimas serão o foco de discussão no presente capítulo. Quando se pensa
num ensino de qualidade, sobretudo em ciências, é indispensável um planejamento que
articule trabalhos de campo com as atividades desenvolvidas em classe (BRASIL, 1998b). As
atividades de campo permitem a exploração de conteúdos conceituais, procedimentais e
atitudinais, o que permite que sejam também de grande valia em projetos de Educação
Ambiental.
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No presente trabalho, optou-se por considerar “atividade de campo” como uma
modalidade didática, como sugere Krasilchik (2004). Entretanto, nas obras consultadas,
encontra-se diferentes terminologias para “classificar” as atividades de campo. Harlen (1989),
por exemplo, ao tratar do ensino e aprendizagem de Ciências, discute sobre como a utilização
de diferentes recursos pode estimular a participação dos alunos nos conteúdos trabalhados e,
em conseqüência, melhorar o aproveitamento, mencionando as excursões e visitas como
recursos de grande utilidade para complementar assuntos já discutidos ou incentivar estudos
posteriores. Para o autor, recursos são “estímulos organizados para desenvolver os conteúdos
conceituais, selecionados como necessários em função de um objetivo previamente
estabelecido como prioritário” (op. cit., p. 120). Sato (1995) refere-se às atividades de campo
como um tipo de metodologia que contribui eficazmente em trabalhos de Educação
Ambiental. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) apresentam a “excursão ou estudo
do meio” como uma modalidade do procedimento de “busca de informações em fontes
variadas” (BRASIL, 1998, p. 121).
Assim como ocorre nos PCN, não raro se encontra a expressão “estudo do meio”
como sinônimo de excursão, atividade de campo, visita etc.. Entretanto, é importante ressaltar
que, segundo Libâneo (1991), mais que uma técnica didática, o estudo do meio caracteriza-se
como componente do processo de ensino, não se restringindo a visitas ou excursões, mas “a
todos os procedimentos que possibilitam o tratamento, a discussão e a compreensão de
problemas concretos do cotidiano do aluno (...). Sendo possível, (...) [deve ser] vivamente
enriquecido com visitas a locais determinados” (op. cit., p. 171). O estudo do meio permite
que o aluno tome “contato com o complexo vivo, com um conjunto significativo que é o
próprio meio, onde natureza e cultura se interpenetram. O aluno sintetiza, observa, descobre”
(BALZAN, 1987, p. 123).
De maneira geral, quando se refere ao estudo do meio, associa-se a idéia de
uma modalidade didática em que se substitui a sala-de-aula por outro ambiente, seja
uma fábrica, um museu, uma feira-livre, um quarteirão, a praça em frente à escola
etc.. (...) [Refere-se] a um ambiente (natural ou não) habitado por vários seres vivos,
onde haja condições para o estudo e a compreensão das relações entre os vários
seres vivos que o habitam, das relações entre eles e os outros componentes do meio
e da interação do homem com todos eles (SÃO PAULO, 1993, p. 56).
34
O estudo do meio constitui, nesse contexto, uma importante modalidade para
tornar o ensino diversificado, atraente e, portanto, mais eficaz e produtivo (BRASIL, 1998b).
Ainda em relação à denominação, freqüentemente se observa, na literatura
disponível, a expressão “excursão” como sinônimo de “trabalho de campo”, não havendo
distinção entre os termos (AGUAYO, 1954; CRAIG, 1970; FESQUET, 1971; FROTA-
PESSOA; GEVERTZ; SILVA, 1979; GONÇALVES, 1988; BRASIL, 1998b; CAMPBELL;
CAMPBELL; DICKISON, 2000). De Frutos e outros (1996), entretanto, apresentam três
modalidades de trabalhos de campo: as excursões, as visitas monitoradas e as trilhas
ecológicas. No presente trabalho, optou-se por discutir trabalhos de campo de uma forma
genérica, sem subdividi-lo em modalidades, embora não haja enfoque específico para trilhas
ecológicas, uma vez que estas apresentam um conteúdo organizacional bastante peculiar
5
.
Considera-se, ainda, “trabalho de campo” como sinônimo de “atividade de campo” ou “aula
de campo”, justificando assim a ocorrência dessas expressões ao longo do texto.
É interessante mencionar que, embora o uso direto do ambiente na educação
escolar soe como uma modalidade nova, graças a sua tímida inserção como prática
pedagógica, sua utilização teve início há um tempo considerável. Em 1946, o Field Studies
Council of Britain fundou o primeiro centro, objetivando desenvolver trabalhos de campo
numa perspectiva educacional. Foi o movimento da Escola Nova que formalizou e
sistematizou uma proposta concreta para que os trabalhos de campo figurassem como
proposta pedagógica, quando o estudo do meio passou a ser aceito como importante
modalidade didática no processo educacional (MORRISON, 1974 e CARSON, 1978 apud
CARVALHO, 1989). No Brasil, o estudo do meio teve início no final da década de cinqüenta,
com a instalação das classes experimentais, em determinadas escolas públicas e privadas,
baseadas numa portaria do Ministério da Educação e Cultura. A expressão máxima veio com
o surgimento dos Ginásios Vocacionais e Colégios de Aplicação (BALZAN, 1987).
Não se trata, portanto, de uma modalidade nova no ensino, embora estudos
recentes apontem para a reduzida exploração das atividades de campo na educação escolar
(PEGORARO, 2003).
Diversos autores ressaltam as potencialidades das atividades de campo. Gardner
(2000 apud CARBONELL, 2002) discute que a mente tem a capacidade de aprender e reter
5
Nessa modalidade de trabalho de campo, o aluno realiza a trilha com um roteiro das atividades que deve
realizar e questões que deve responder, preparadas previamente pelo(s) professor(es) responsável(eis) pela saída
(SCHIAVETTI, 2003).
35
melhor as informações quando o corpo interage de maneira ativa na exploração de lugares,
enquanto experiências onde o sujeito é passivo tendem a ter impacto de curta duração e
atenuam-se com o tempo. Nesse sentido, Carbonell (2000, p. 88) afirma que
são necessários espaços físicos, simbólicos, mentais e afetivos diversificados e
estimulantes (...), aulas fora da classe, em outros espaços da escola, do campo e da
cidade. Porque o bosque, o museu, o rio, o lago (...), bem aproveitados, convertem-
se em excelentes cenários de aprendizagem.
O contato direto com o ambiente torna o aprendizado mais fácil, uma vez que o
estudante envolve-se em situações reais (FRACALANZA; AMARAL; GOUVEIA, 1986).
Fagionato (1999) destaca que as saídas a campo são de fundamental importância na vida do
educando, já que estes compreendem, de maneira mais rápida, à medida que visualizam in situ
o que está sendo tratado. Assim, as aulas de campo possibilitam aos alunos observarem os
fenômenos tal qual como ocorrem na natureza e, portanto, na realidade (DE FRUTOS et al.,
1996; SENICIATO, 2002). Desse modo, o aluno pode aprofundar conhecimentos, além de
confrontar teoria e prática. Além disso, uma atividade de campo permite que “o aluno se sinta
protagonista de seu ensino, que é um elemento ativo e não um mero receptor de
conhecimento” (DE FRUTOS et al., 1996, p. 15). Para Carvalho (1989), a abordagem dos
conteúdos relacionados ao ambiente não pode ser descritiva, desconsiderando as relações
entre os fatores bióticos e abióticos; deve, sim, ser ecológico-evolutiva, sobretudo no contexto
do Ensino Fundamental, e aponta para as aulas de campo como uma modalidade eficaz para
esta abordagem. Como discorre Fiumari Júnior (2001), a relação com o meio natural
possibilita um maior entendimento das interações ambientais e ecológicas, pois ilustra os
conteúdos, despertando a curiosidade, que pode revelar o primeiro passo para o
conhecimento.
“A excursão põe o aluno em contato direto com o mundo natural, exercita os
sentidos, provoca a atividade do pensamento, (...) estreita as relações de estima entre o
professor e alunos (...).” (AGUAYO, 1954, p. 210). Surge um companheirismo resultante da
experiência em comum e da convivência agradável entre os sujeitos envolvidos que perdura
na volta ao ambiente escolar (EISNER, 1979 apud KRASILCHIK, 2004). Campbell,
Campbell e Dickinson (2000, p. 79), ao tratarem de inteligências múltiplas, apontam as
atividades de campo como uma entre tantas atividades táctil-cinestésicas que possibilitam “a
experiência educacional mais forte, agradável e memorável para todos os alunos”.
36
Entretanto, embora as atividades de campo possam fornecer importantes
contribuições à educação escolar, a forma como são desenvolvidas pode limitar a exploração
mais plena das potencialidades que as caracterizam. Em grande parte dos trabalhos de campo
formais o integrante se vê parte de processos semelhantes aos que se estabelecem no interior
das salas de aula, havendo quase uma transferência das aulas expositivas para o campo.
Atividades educativas nas quais o educando interage com o ambiente, de modo que as
características do meio sejam de fato fundamentais para a atividade e não apenas configurem
um cenário distante, um palco que pode ser substituído por outro qualquer, necessitam de
reflexão para que sejam uma prática qualitativamente mais empregada (PEGORARO, 2003).
Desse modo, é importante salientar que um trabalho de campo compreende não só
a saída propriamente dita, mas as fases de planejamento, execução, exploração dos resultados
e avaliação (BALZAN, 1987; MATSUSHIMA, 1987; CARVALHO, 1989; LIBÂNEO, 1991;
NÉRICI, 1992; KRASILCHIK, 2004). Pode e deve haver uma integração dos diferentes
componentes curriculares em todas as fases do trabalho, do planejamento à avaliação,
envolvendo diversas áreas do conhecimento (LOPES; ALLAIN, 2002). Limitar esta atividade
apenas à visita propriamente dita constitui-se num desperdício das potencialidades passíveis
de serem trabalhadas por meio das aulas de campo.
Lopes e Allain (2002) lembram que a complexidade que envolve uma atividade de
campo, onde os educandos se deparam com uma grande quantidade de fenômenos que ainda
não compreendem, pode confundi-los na construção do conhecimento; lidar com esta
complexidade requer o prévio estabelecimento de objetivos claros, além de um educador bem
preparado. O professor “deve conhecer o produto e o processo que se dispõe a compartilhar
com seus estudantes” (BUENO, 2003, p. 50). Sobretudo os alunos devem saber que a saída
não é apenas lazer, mas outra forma de aprender e conhecer lugares, novos ou não
(CARVALHO, 1989; BRASIL, 1998b; MERGULHÃO; VASAKI, 2002). O estudante deve
ser preparado para participar da atividade de campo, intelectual e afetivamente, como ilustra a
Figura 2 (CARVALHO, 1989; BRASIL, 1998b).
Carvalho (1989) sugere que se aprofundem aspectos do conteúdo a serem
trabalhados no campo e discuta-se o roteiro previamente, permitindo um ganho de qualidade
durante a saída. No decorrer da visita, os alunos devem ser estimulados a observações
cuidadosas, pode-se despertar questões, incentivar a formulação de hipóteses, propor coleta de
dados etc.. No campo, o aluno deve ter a oportunidade de transcender o imediato e o
particular, de pensar sobre o significado da vida, de maravilhar-se com a natureza.
37
Figura 2 - É indispensável que o aluno esteja preparado para a atividade de campo.
Fonte: SCHULZ, 2004, p. 60.
A escolha do local para uma aula de campo também é muito importante. Os
ambientes mais próximos à escola normalmente são mais acessíveis e oferecem menores
obstáculos à saída. Entretanto, saídas a ambientes mais distantes devem ser realizadas, uma
vez que quanto maior for a diversidade biológica do ambiente escolhido para o estudo, maior
a gama de conteúdos que poderão ser tratados, enriquecendo-se assim, o contexto das aulas.
Além disso, é fundamental que o professor tenha conhecimento sobre o ambiente a ser
trabalhado, a fim de explorar possibilidades e orientar as atividades antes, durante e após a
saída a campo (CARVALHO, 1989; CHAPANI; CAVASSAN, 1997; BENETTI, 2002).
No caso das visitas monitoradas, com um itinerário pré-determinado, o trabalho
do educador é aparentemente facilitado, uma vez que se supre a necessidade de que conheça
detalhadamente todo o ambiente visitado. Entretanto, De Frutos e outros (1996) lembram que,
muitas vezes, o conteúdo abordado durante a visita não é totalmente adequado aos objetivos
de cada série e de cada professor. Portanto, sugerem que o educador aproveite as informações
trabalhadas pelos guias – ou monitores – e proponha atividades a serem realizadas durante a
atividade de campo, de modo a adequar ao máximo a visita às suas necessidades.
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As atividades de campo podem ser utilizadas como importante estratégia em
programas de Educação Ambiental, uma vez que o contato com o ambiente permite a
sensibilização acerca dos problemas ambientais. Além disso, surgem oportunidades de
reflexão sobre valores, imprescindíveis às mudanças comportamentais e, sobretudo,
atitudinais (DIAS, 1994; CARVALHO, 1998; FIUMARI JÚNIOR, 2001; MERGULHÃO;
VASAKI, 2002). Para Sato (2004), o processo de sensibilização das pessoas ocorre,
sobretudo, pela observação, contato e “imersão” na natureza.
Uma caminhada no ambiente escolar ou em seu entorno pode constituir uma
ótima atividade para desencadear um programa de Educação Ambiental na escola ou na
comunidade, permitindo uma sensibilização acerca dos problemas locais (CARVALHO,
1998; MERGULHÃO; VASAKI, 2002). Mergulhão e Vasaki (2002) sugerem uma excursão
a ambientes da própria cidade como uma atividade para reconhecimento do ambiente –
natural ou construído – para iniciar trabalhos de Educação Ambiental. Os alunos devem ser
estimulados, segundo as autoras, a explorar e sentir o ambiente, de modo que a curiosidade
despertada facilite a aprendizagem. Já a observação de diferentes áreas como o cerrado e uma
monocultura, por exemplo, possibilita a discussão sobre qual ambiente apresenta maior
diversidade florística e/ou faunística, além de comparar fatores como umidade, temperatura
etc., abrindo espaço para uma reflexão sobre a importância da conservação dos ambientes
visitados.
Junto com esse reconhecimento do ambiente, muitos conteúdos curriculares
podem ser trabalhados e, sempre que possível, deve-se procurar envolver todas as
componentes curriculares, explorando a visita de maneira interdisciplinar (MERGULHÃO;
VASAKI, 2002). Conhecimentos de todas as áreas podem ser acionados para a compreensão e
a discussão sobre o entorno ambiental. É importante salientar que o ensino interdisciplinar no
campo ambiental deve trabalhar no “estudo das relações entre processos naturais e sociais,
dependendo da capacidade das ciências para articular-se, oferecendo uma visão integradora da
realidade” (LEFF, 2001, p. 228). Nessa perspectiva, a interdisciplinaridade, “se traduz como
um trabalho coletivo que envolve conteúdos, disciplinas e a própria organização da escola”
(LOUREIRO, 2004, p. 76).
39
Muito mais que uma cena estática, o ambiente cotidiano está em permanente
mutação, é dinâmico e o ser humano faz parte dessa dinâmica (CARVALHO, 1998). Assim,
mais que transmitir conhecimentos, quando se utiliza uma saída a campo dentro de um
programa de Educação Ambiental, deve-se estimular a observação e o respeito a todos os
elementos que compõem o ambiente visitado (MERGULHÃO; VASAKI, 2002).
Krasilchik (2004) alerta para que haja coerência entre o discurso de conservação
que se utiliza em sala de aula, ou mesmo na saída a campo, e o comportamento do professor e
estudantes. Os impactos causados pela visita devem ser mínimos, e somente o essencial deve
ser coletado para posterior estudo, desde que não cause danos significativos ao ambiente.
Uma visita a um ambiente natural não deve deixar vestígios, como resíduos sólidos, plantas
pisoteadas, galhos quebrados, água contaminada etc.. Até mesmo restos de lanche e cascas de
frutas devem ser levados de volta, pois o processo de decomposição pode ser lento, e os locais
visitados ficarão com aspecto desagradável para outras pessoas que posteriormente visitarão o
lugar (MERGULHÃO; VASAKI, 2002). Nessa perspectiva, os procedimentos e atitudes
podem ser trabalhados.
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O potencial educativo das atividades de campo, tanto do ponto de vista da EA,
quanto de ensino das ciências, vem sendo objeto de inúmeras investigações. Alguns exemplos
serão apresentados a seguir.
Brinker (1997) pesquisou quais as possíveis aprendizagens em Biologia alunos de
Ensino Fundamental poderiam desenvolver ao se defrontarem com situações encontradas em
uma trilha ecológica. Nesse sentido, concluiu que um melhor planejamento no ensino de
Ciências poderia auxiliar o desenvolvimento de linguagens e conceitos próprios da Biologia,
além de auxiliar o professor a utilizar as trilhas ecológicas, ao trabalhar com conteúdos
passíveis de serem desenvolvidos a partir delas.
Guimarães (1999) realizou uma análise das atividades de um projeto de Educação
Ambiental em duas microbacias, enfatizando os trabalhos de campo desenvolvidos por
professores das escolas públicas de Campinas. Desta forma, apresentou uma reflexão sobre o
potencial educativo dos trabalhos de campo para a melhoria da qualidade do ensino,
enfatizando o desenvolvimento de atividades de Educação Ambiental que adotem a bacia
40
hidrográfica como recorte temático e espacial para a realização de atividades
interdisciplinares. Nesse estudo, seu enfoque foi direcionado à utilização dos trabalhos de
campo, em projetos tendo como norteador estudos ligados à Geografia.
Benayas, Blanco e Gutiérrez (2000) apresentaram uma avaliação da qualidade de
visitas monitoradas a espaços naturais protegidos. O enfoque, nesse caso, foi direcionado ao
público que faz uso dessas visitas, bem como à postura pedagógica dos guias que as
monitoram.
Vitiello (2001) estudou o perfil dos professores que desenvolvem atividades de
campo direcionadas à Educação Ambiental, no Parque Estadual da Cantareira-SP; seus
resultados possibilitaram perceber que grande parte das escolas que desenvolvem trabalhos
nesse local não apresentava objetivos claros nem um planejamento adequado, e que a visita
oferecida pelo Parque constituia-se num “passeio monitorado”.
Nunes e Carvalho (2001) realizaram uma análise de um programa de educação
desenvolvido no Zoológico Municipal de Piracicaba-SP, que se constitui numa visita
monitorada ao local. Esses autores destacaram a importância da exploração do potencial
educativo que áreas naturais ou modificadas oferecem, por meio de trabalhos de campo, e a
necessidade de que o educador conscientize-se dessa potencialidade, tendo clareza sobre os
objetivos que procura alcançar ao realizar uma atividade dessa natureza, bem como a
necessidade de avaliação do trabalho realizado. Garcia e Mergulhão (2001) avaliaram um
roteiro de visita orientada, desenvolvido pelo Zoológico de Sorocaba; segundo as autoras, um
“passeio” ao zoológico é uma atividade estimulante, uma vez que proporciona o lazer aliado à
construção do conhecimento.
Lopes e Allain (2002) procuraram discutir as contribuições da saída de campo
para a construção do conhecimento científico e de habilidades cognitivas nos alunos de
Biologia, tomando como base uma experiência realizada com alunos de uma classe de Ensino
Médio, em Belo Horizonte. Ao investigarem o conhecimento dos alunos acerca dos conteúdos
explorados durante a atividade de campo, perceberam a predominância de diferentes
concepções alternativas, o que pode estar associado, segundo os pesquisadores, ao fato dos
conteúdos discutidos na visita não estarem relacionados àqueles trabalhados em sala de aula.
Assim, os autores enfatizam que as saídas a campo devem estar articuladas a várias áreas de
conhecimento, e possuir estratégias bem definidas, para que não sejam atividades vazias e,
sim, capazes de desenvolver competências nos alunos. Os resultados apontaram, ainda, que a
41
relação entre o planejamento da atividade e a ação, muitas vezes, não é linear ou previsível, e
necessitam por isso de certa improvisação por parte do professor.
Seniciato (2002) analisou quais emoções e sensações estão envolvidas no
desenvolvimento de uma aula de Ciências realizada em um ecossistema terrestre natural, e
como as sensações e as emoções despertadas em uma aula num ambiente desse tipo poderiam
contribuir para a construção de conhecimentos relacionados à ecologia. Para tanto, trabalhou
com sextas séries do Ensino Fundamental de uma escola municipal em Bauru-SP, e com aulas
de campo desenvolvidas no Jardim Botânico Municipal de Bauru, ambiente que possui
fragmentos dos ecossistemas terrestres brasileiros, como o cerrado e a mata estacional
semidecidual. Os resultados apontaram sensações e sentimentos que surgem nestas aulas: paz,
tranqüilidade, alegria e empatia com a natureza. Além disso, permitiram observar que os
alunos recorrem aos sentidos e às emoções para construírem novos conceitos e valores.
Outras pesquisas mencionam a visitas como meio para se trabalhar conteúdos
específicos de ecologia (BONILLA et al., 2003; LIMA, 2003), embora tenham enfoques
distintos.
Menegazzi (2003) também trabalhou com excursões a zoológicos e sua utilização
no ensino de Ciência, realizando uma comparação dessas atividades com o uso do laboratório.
Pegoraro (2003) apresentou uma reflexão sobre as atividades educativas
desenvolvidas ao ar livre, a partir da utilização que escolas públicas da região de Campinas-
SP fazem do Minipantanal de Paulínia-SP, uma área úmida com avifauna conspícua. O
pesquisador revelou um quadro bastante comum em outras regiões: quantitativamente, essa
modalidade de trabalho pedagógico é pouco empregada. As dificuldades que tentam justificar
essa reduzida utilização perpassam pelos custos envolvidos na realização da atividade, que
contrasta com o baixo poder aquisitivo dos alunos. Além disso, o pesquisador apontou serem
os zoológicos os locais preferidos pelas escolas para realização de trabalhos extraclasse, uma
vez que oferecem observação direta de animais.
Pinheiro e Cavassan (2003) realizaram um estudo objetivando investigar a
diversidade de concepções de floresta adquiridas na educação informal, presente em um grupo
de alunos de 6ª série do Ensino Fundamental de uma escola estadual no município de Lençóis
Paulista-SP, além de avaliar o quanto uma atividade prática em um ambiente natural contribui
para o desenvolvimento de programas de EA. Em suas considerações finais, apontam a
relevância das aulas práticas de campo, sobretudo quando estas ocorrem antes da aula teórica
42
em sala de aula, permitindo um contato direto do aluno com a complexidade da vegetação
tropical brasileira, estimulando o questionamento e envolvimento dos estudantes, além de
evitar a formação de concepções distorcidas da realidade.
Xavier, Ferraz e Macedo (2003) trabalharam com a prática de campo como
recurso didático para a preservação ambiental, utilizando o que denominam de “excursões
motivadoras” – atividades de caráter investigativo, crítico e construtor do conhecimento, em
contraposição a forma expositiva normalmente utilizada –, desenvolvendo conteúdos
relacionados a Geociências com alunos de Educação Básica da região de Jequié, no sudoeste
da Bahia. Concluíram que os procedimentos metodológicos usuais em Geociências só fazem
contribuir para o conformismo dos alunos, inibindo a criatividade, e que programas
alternativos sofrem variados tipos de restrições para serem realizados; entretanto, o trabalho
por eles desenvolvido e avaliado mostrou resultados motivadores no que tange o interesse
pelas questões abordadas a partir das práticas de campo.
Outros trabalhos também apontam a utilização de visitas ou excursões como
estratégia para a percepção do ambiente como sensibilização em programas de Educação
Ambiental (MOREIRA; SOARES, 2002; CAMACHO et al., 2003; OLIVEIRA; SILVA,
2003; PONT, 2003; SOARES et al., 2003; MENGHINI; GUERRA; FANTONI, 2005).
Pelos trabalhos apresentados, tem-se um quadro bastante variado da utilização das
atividades de campo, tanto no ensino formal quanto informal, como estratégia para o ensino –
de Ciências, Biologia, Geografia e áreas afins – ou em programas de Educação Ambiental.
Entretanto, percebe-se uma lacuna no que tange a utilização das atividades de campo em sala
de aula no ensino das ciências. Nesse sentido, pautando-se na visão dos professores que
participam com seus alunos de uma atividade de campo promovida pelo Centro de
Divulgação Científica e Cultural da Universidade de São Paulo (CDCC/USP), o presente
trabalho pretende fornecer contribuições ao ensino das ciências, além de colaborar também no
sentido de sinalizar possíveis mudanças e apontar sugestões para melhoria da atividade em
questão.
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O Centro de Divulgação Científica e Cultural (CDCC) pertence à Universidade de
São Paulo (USP) e está vinculado à Pró-Reitoria de Cultura e Extensão Universitária, ao
Instituto de Física de São Carlos (IFSC) e ao Instituto de Química de São Carlos (IQSC). Está
localizado em São Carlos, município situado na região central do Estado de São Paulo. Suas
instalações são em um prédio histórico, no centro da cidade, construído em 1902 pela Società
Dante Alighieri, e adquirido em 1985 pela USP; ainda como parte do CDCC, há um
Observatório Astronômico, o Centro de Divulgação da Astronomia (CDA), sediado no
Campus I da USP. Seu objetivo primordial é o estabelecimento de um vínculo entre a
universidade e a comunidade, permitindo um fácil acesso da população aos meios e aos
resultados da produção científica e cultural da universidade (CENTRO DE DIVULGAÇÃO
CIENTÍFICA E CULTURAL, 2005a, 2005b).
Foi criado em 1980, de modo a contribuir para a melhoria da educação e a
divulgação da ciência, atuando desde então de modo integrado com a rede de ensino
(SCHIEL, 2003). Assim, promove e orienta atividades objetivando despertar, em especial nos
jovens, o interesse pela ciência e pela cultura. Colabora, ainda, na formação dos estudantes de
Licenciatura em Ciências Exatas, do Câmpus da USP de São Carlos, repassando a eles a
experiência que surge da execução de projetos. Também estudantes de graduação de outros
cursos, em especial alunos da USP-São Carlos, têm a oportunidade de vivenciar o sistema
educacional através de atividades de monitoria nos diversos setores do CDCC (CENTRO DE
DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA E CULTURAL, 2005a).
Os professores do Ensino Fundamental e Médio, da rede pública e particular de
ensino, têm acesso a materiais instrucionais, equipamentos e a capacidade científica e
tecnológica da Universidade de São Paulo. “Pretende-se (...) que os professores tenham
oportunidade de realizar pesquisas para o desenvolvimento e aplicação de métodos
alternativos de ensino” (op. cit.).
Estima-se que, nas diversas atividades oferecidas pelo CDCC a professores,
alunos e o público em geral, atende-se aproximadamente setenta e cinco mil usuários a cada
ano (CENTRO DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA E CULTURAL, 2005c).
44
Além de fornecer diversos recursos que subsidiam o trabalho de professores da
cidade e região, o CDCC tem também importante atuação na promoção de cursos de formação
continuada para educadores, nas áreas de Química, Física, Matemática, Biologia, Educação
Ambiental e Astronomia. Nesse sentido, o Setor de Biologia e Educação Ambiental do CDCC
vem desenvolvendo, desde 1985, diversos cursos voltados à temática ambiental. Em 1986,
iniciou-se um projeto conjunto do CDCC e do Centro de Recursos Hídricos e Ecologia
Aplicada (CRHEA/USP) – sob coordenação dos professores Dietrich Schiel, então
coordenador do CDCC, e José Galizia Tundisi, na ocasião, diretor do CRHEA – que utilizou
a exploração das interfaces de uma bacia hidrográfica num curso destinado a professores de
Ciências e Geografia, de modo a proporcionar a educadores e educandos uma visão
interdisciplinar de um sistema natural submetido a impactos múltiplos. A bacia hidrográfica
onde esse trabalho foi desenvolvido foi a do Rio Itaqueri, devido a sua dimensão e ao
conhecimento acumulado sobre essa área. Na metodologia utilizada para o curso, uma das
atividades de destaque eram excursões para a área de estudo, com os professores envolvidos e
depois, desses com seus alunos. Graças aos bons resultados obtidos a partir do trabalho com
os alunos, os professores sugeriram que as excursões deveriam ser realizadas continuamente,
e que não estivessem limitadas ao projeto em que estavam participando (SANTOS, 1998;
TUNDISI; SCHIEL, 2003).
Com base nisso, foi criado um roteiro de excursão à Bacia Hidrográfica do Rio
Itaqueri, uma área rural pertencente aos municípios de Itirapina e Brotas, proporcionando aos
participantes um contato com diferentes ambientes (cerrado, mata ciliar, monocultura de
vegetação exótica e corpos d’água) e os impactos causados pela ocupação humana (LEME,
1994; FAGIONATO, 1999).
A partir de 1997 foi elaborado um roteiro para visita à Bacia Hidrográfica do
Córrego do Gregório, principal afluente do Rio Monjolinho, o qual drena a cidade de São
Carlos-SP. Com exceção da área de nascente, é um córrego totalmente urbanizado, permitindo
aos estudantes conhecerem os impactos ambientais causados pela ocupação urbana, além de
se fazer um resgate histórico dessa ocupação (SANTOS; VIVEIRO; SILVA, 2002; CENTRO
DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA E CULTURAL, 2005d).
Mais tarde elaborou-se ainda um programa de visitas ao Aterro Sanitário da
cidade, de modo a sensibilizar os estudantes a respeito do volume de resíduos produzidos na
área urbana e mostrar a estrutura e manutenção de um aterro, bem como as medidas de
minimização de impactos ambientais causados por esses resíduos. Nessa visita, os estudantes
45
conhecem também o Centro de Reciclagem de Plásticos do CDCC. Além dessas visitas, o
Centro de Divulgação da Astronomia (CDA) e o Museu de Ciências
6
também recebem visitas
monitoradas de escolas, sendo abertos também à visitação pública (CENTRO DE
DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA E CULTURAL, 2005d).
Durante o ano de 2005, eram oferecidas, por semana, duas visitas à Bacia
Hidrográfica do Rio Itaqueri (uma para escolas da cidade de São Carlos e outra para escolas
de outros municípios), atendendo, em média, 40 alunos em cada visita. Em média, 2000
alunos são atendidos anualmente (CENTRO DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA E
CULTURAL, 2005c, 2005d).
O programa de visitas é bastante procurado pelos educadores de São Carlos e
também de outras cidades, percebendo-se assiduidade na participação de certos professores,
que têm essa atividade, muitas vezes, previstas em seus planos de curso.
O agendamento é feito por telefone ou pessoalmente, normalmente pelo professor
responsável pela turma que participará da visita ou pelo coordenador pedagógico da escola.
Para as escolas públicas ou que comprovem atender um público carente, o CDCC fornece
transporte gratuito em todo o trajeto da visita.
Os professores interessados em participar, com seus alunos, dessa visita recebem
um material de apoio via correio ou pessoalmente, junto ao técnico responsável pelos
agendamentos, e também uma ficha de inscrição que contém informações como, por exemplo,
quais objetivos pretendem alcançar, como pretendem trabalhar o assunto em sala de aula,
quais os temas que gostariam que fossem abordados e de que forma costumam avaliar seus
alunos mediante o que foi visto durante a visita, para que os monitores saibam com
antecedência sobre o público com o qual irão trabalhar, além de firmar um compromisso
maior com o professor.
Além disso, os professores devem encaminhar ao CDCC um projeto pedagógico
que justifique a relação entre a visita e o trabalho desenvolvido em sala de aula. Pede-se que
os professores reencaminhem a ficha de inscrição com, no mínimo, uma semana de
antecedência.
6
O Museu de Ciências é composto pela Sala de Física, Sala de Ecologia, Serpentário e o saguão de entrada onde
estão expostos um espelho acústico, alguns computadores onde os visitantes podem assistir a vídeos educativos
sobre diversos temas etc.. Na ocasião da elaboração do presente trabalho, esses espaços passavam por reformas e
novas áreas de exposição estavam em construção.
46
Os monitores que acompanham as visitas são alunos de graduação ou pós-
graduação, normalmente estudantes da USP
7
, de diferentes cursos; preferencialmente, são
aqueles que têm alguma formação em ensino de Ciências e/ou Biologia, ou que tenham
experiência na área ambiental. Os novos monitores têm acesso a uma bibliografia de apoio, e
acompanham as visitas com os monitores mais experientes, até que se sintam preparados para
monitorá-las. Ainda assim, um monitor o acompanha durante mais algumas visitas, de modo a
garantir que todo o conteúdo programado está sendo trabalhado e que os pontos de parada são
de conhecimento do novo monitor.
Ao final da visita, com o objetivo de analisar o trabalho desenvolvido, o professor
deve preencher uma ficha de avaliação onde são colocados os pontos positivos e negativos
observados, sua opinião sobre a adequação da linguagem utilizada e alcance dos seus
objetivos, entre outros fatores, além de dar sugestões para melhoria do roteiro.
Ainda como forma de avaliar o programa e a participação do grupo, os monitores
também preenchem uma ficha, apontando itens como a participação dos alunos e professores,
interesse, problemas ocorridos etc..
O Quadro 1 apresenta sinteticamente o roteiro da visita, com breve descrição das
atividades desenvolvidas em cada ponto de visitação.
7
Em certas épocas, têm-se alunos de outras instituições, como a Universidade Federal de São Carlos, por
exemplo, graças a financiamentos que permitem o fornecimento de bolsas a esses estudantes. Normalmente, os
monitores são alunos da própria USP, devido às exigências da instituição para concessão de bolsas.
47
Quadro 1 – Roteiro da Visita Científica à Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri
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1
Vista Geral da Bacia
e
Divisor de Águas
- Localização do ponto de visitação no mapa,
tomando como referência a cidade de São
Carlos.
- Retomada do conceito de Bacia Hidrográfica.
- Comentário sobre os pontos a serem visitados.
- Observação de diferentes manchas de
vegetação e breve discussão sobre a ação do
homem modificando o ambiente e utilizando
recursos da bacia hidrográfica.
- Discussão sobre divisor de águas, explicando-se
que se trata do divisor da Bacia do Ribeirão
Feijão.
2 Ribeirão Feijão
- Localização do ponto de visitação no mapa.
- Observação das condições da mata ciliar e
margens do curso d’água, e discussão sobre as
conseqüências na qualidade de água destinada
ao abastecimento da cidade de São Carlos.
- Discussão sobre a utilização de um curso
d’água como divisão de territórios.
- Relação do ponto de visitação com a Bacia do
Rio Itaqueri.
3
CRHEA
Estação Climatológica
- Breve apresentação das atividades
desenvolvidas no CRHEA.
- Apresentação de alguns equipamentos da
Estação Climatológica.
4 Cerrado
- Localização do ponto de visitação no mapa.
- Trilha na mata.
- Discussão sobre aspectos da vegetação, solo,
temperatura e umidade, além da fauna local.
- Utilização de luxímetro e termohigrômetro.
- Aplicação de chave de identificação da
vegetação.
5
Monocultura de Pinus
e
Represa do Broa
- Período para lanche e descanso.
- Localização do ponto de visitação no mapa.
- Discussão sobre os impactos no ambiente
devido à substituição da vegetação nativa por
uma vegetação exótica e também à construção
de uma represa.
- Discussão sobre as características do Pinus e sua
importância econômica.
- Utilização de luxímetro e termohigrômetro,
comparando dados com aqueles obtidos no
cerrado.
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Mata Ciliar do
Ribeirão do Lobo
- Localização do ponto de visitação no mapa.
- Trilha na mata.
- Discussão sobre aspectos da vegetação, solo,
temperatura e umidade, além da fauna local.
- Reflexão sobre a importância da mata ciliar e os
impactos no ambiente em decorrência de sua
destruição.
- Utilização de luxímetro e termohigrômetro,
comparando dados com aqueles obtidos no
cerrado e monocultura de Pinus.
7
Criadouro
Conservacionista
Instituto Arruda Botelho
- Localização do ponto de visitação no mapa.
- Discussão sobre a diferença entre um criadouro
conservacionista e um zoológico.
- Reflexão acerca da importância de um
criadouro conservacionista.
- Visitação de recintos de diversas espécies
nativas, algumas ameaçadas de extinção, com
breve explanação sobre cada uma
(curiosidades, hábitos alimentares, hábitat etc.).
Informações mais detalhadas sobre a Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri e o
roteiro de visita, além das fichas preenchidas por monitores e professores, constam no Anexo
I.
A partir desse panorama, então, investigou-se como um grupo de professores
insere a Visita Científica à Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri em sua prática pedagógica,
visando discutir o papel das atividades de campo como modalidade didática no ensino das
ciências.
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O presente trabalho foi norteado por uma abordagem qualitativa. Nessa
perspectiva, as questões de pesquisa são elaboradas objetivando investigar os fenômenos num
contexto natural e em toda sua complexidade, privilegiando “a compreensão dos
comportamentos a partir da perspectiva dos sujeitos da investigação” (BOGDAN; BIKLEN,
1994, p. 16).
Além disso, a investigação é centrada mais no processo do que simplesmente em
resultados ou produtos (TRIVIÑOS, 1987). Mais que a preocupação com generalizações, tem-
se a atenção para “o aprofundamento e a abrangência da compreensão [do foco da pesquisa]”
(MINAYO, 2000, p. 102).
Nessa perspectiva, partiu-se de algumas questões norteadoras, apresentadas na
introdução desse trabalho, buscando os caminhos mais adequados para discuti-las. Ao longo
da pesquisa, emergiram necessidades não previstas inicialmente, pois a interpretação dos
dados
8
coletados exigiu a busca de novos dados. Para Triviños (1987, p. 131), o pesquisador
“tem a obrigação, se não quer sofrer frustrações, de estar preparado para mudar suas
expectativas frente ao seu estudo”. Segundo Minayo (2000, p. 101), a investigação qualitativa
“requer como atitudes fundamentais a abertura, a flexibilidade (...). Seus instrumentos
costumam ser facilmente corrigidos e readaptados durante o processo de trabalho de campo,
visando às finalidades da investigação”.
Toda a trajetória foi descrita, sucintamente, no presente capítulo, intitulado
Metodologia
9
. Para fins de organização, ele foi subdividido em duas partes.
Na primeira, relata-se como ocorreu a delimitação do universo da pesquisa e, a
partir daí, dos sujeitos que eram importantes ou, como se refere Triviños (1987, p. 132),
“essenciais” para o estudo. Minayo (2000, p. 102) afirma que numa amostragem qualitativa, é
importante que os envolvidos “contenham o conjunto das experiências e expressões que se
pretende objetivar com a pesquisa”. Ainda nessa primeira parte, são descritas as técnicas para
coleta dos dados.
8
A palavra “dados” é usada, segundo descreve Triviños (1987, p. 141), referindo-se a “todo tipo de informações
que o pesquisador reúne e analisa para estudar determinado fenômeno ... ”.
9
Entende-se “metodologia” como “o caminho e o instrumental próprios de abordagem da realidade” (MINAYO,
2000, p. 22).
51
Na segunda parte, descreve-se como ocorreu o processo para análise dos dados. É
importante ressaltar que essa divisão entre coleta e análise de dados é apenas organizacional,
pois esses processos se desenvolvem de forma integrada, uma vez que, como é característico
de uma pesquisa qualitativa, constituem duas fases que se retroalimentam constantemente,
reformulando-se ao longo do processo (TRIVIÑOS, 1987). Assim, num certo momento, “a
coleta de dados (...) deixa de ser tal e é análise de dados, e esta, em seguida, é veículo para
nova busca de informações” (op. cit., p. 137).
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A Visita Científica à Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri, promovida pelo
CDCC/USP, foi escolhida como foco da presente pesquisa por constituir-se uma atividade de
campo utilizada por muitos professores de diferentes áreas, de São Carlos e também de outros
municípios, ao longo de vários anos. Além disso, a experiência adquirida como monitora
dessa visita permitiu uma maior familiaridade com os assuntos abordados e com o roteiro,
possibilitando melhor direcionamento da pesquisa.
A intenção era trabalhar com professores que fossem participantes assíduos dessa
atividade e que também demonstrassem, durante as visitas, um comportamento ativo e
interessado. Para tanto, a idéia inicial foi entrevistar os quatro monitores que realizavam as
visitas durante o ano de 2004. Um roteiro (Anexo III) foi elaborado procurando levantar,
junto a eles, como era o comportamento de alunos e professores durante a atividade de campo,
se os alunos demonstravam ter um preparo prévio e, além disso, solicitando que indicassem
quais professores eram mais atuantes durante a visita. Esperava-se entrevistar cada um dos
monitores separadamente, o que não foi possível, por motivos variados – terem horários
disponíveis entre as aulas e o trabalho de monitoria que desenvolviam, aceitarem uma
entrevista individual etc.. Assim, após vários contatos e acertos de horários, duas entrevistas
foram realizadas. Na primeira, ocorrida no CDCC, participaram três monitores, que alegaram
sentirem-se mais à vontade quando em grupo; numa segunda ocasião, onde o quarto monitor
foi entrevistado, em sua residência, convidou-se também uma quinta pessoa, um monitor que
deixara recentemente a atuação junto ao CDCC em virtude de sua formatura, mas que foi
considerado importante por ter atuado durante dois anos monitorando a visita à Bacia
Hidrográfica do Rio Itaqueri.
52
Paralelamente, recorreu-se aos arquivos do Setor de Biologia e Educação
Ambiental do CDCC, responsável pela Visita Científica à Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri,
onde constam as fichas de inscrição e avaliação preenchidas por professores e monitores
desde o ano de 1995, procurando fazer um levantamento dos professores que participavam da
atividade com certa assiduidade. Após análise das fichas disponíveis, foram selecionados
nove professores, que participavam da visita há, no mínimo, cinco anos. Essa escolha
procurou assegurar que os entrevistados fossem educadores que, sem dúvidas, utilizassem as
atividades de campo com certa regularidade em sua prática pedagógica, ainda que com
objetivos distintos.
Os professores foram contactados por telefone, com base nos dados disponíveis
no CDCC. Para cada um deles, procedeu-se uma breve descrição do trabalho de pesquisa em
questão e um convite para participar de uma entrevista, onde falariam sobre a experiência na
realização da Visita Científica à Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri. Nessa etapa, houve
grande dificuldade em localizá-los. A maioria deles trabalhava nos três períodos, e não eram
encontrados em suas residências. Assim, procurava-se ligar para as escolas; porém, ou
estavam em sala ou em horário de trabalho pedagógico, e não havia autorização para que se
falasse com eles.
Nessa etapa, realizou-se também uma visita a uma escola para conversar com uma
professora que realizava a visita há muitos anos, e que não retornara nenhum dos recados
deixados por telefone. Por motivos pessoais, ela recusou-se a participar da entrevista. Outra
professora, residente num município distante aproximadamente 100Km de São Carlos,
concordou em participar da entrevista, porém não foi possível agendar nenhum horário
durante vários meses; uma idéia foi a de realizar a entrevista quando ela viesse para a
realização da visita, porém isso também foi inviável, pois foi agendada com pequena
antecedência e somente tomou-se conhecimento após a ocorrência da mesma. Dadas às
circunstâncias, essa professora não foi entrevistada.
Ao longo do primeiro semestre de 2005, entrevistaram-se cinco professores;
outros dois foram entrevistados no segundo semestre do mesmo ano. Três das entrevistas
ocorreram na escola onde o professor atuava, sendo duas em aulas livres e uma terceira no
final do período de trabalho do educador. Duas professoras optaram por serem entrevistadas
em suas residências. Uma das entrevistas ocorreu na Diretoria de Ensino da Região de São
Carlos, onde a professora tinha outro compromisso, dada sua indisponibilidade em qualquer
outro período. Somente uma ocorreu logo após a realização da atividade de campo, com um
53
professor residente em outro município, enquanto os alunos conheciam as dependências do
CDCC orientados por monitores.
Como todos os professores eram seguramente usuários da Visita Científica à
Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri, não houve preocupação em associar a entrevista à
realização da atividade de campo durante o ano de 2005; alguns professores, por ocasião da
entrevista, já haviam levado seus alunos a campo no referido ano, enquanto outros ainda
estudavam as possibilidades para agendar as visitas.
Um questionário foi elaborado (Anexo II), procurando com ele estabelecer um
perfil que caracterizasse os professores entrevistados, com questões abordando sua formação
inicial e continuada e sua atuação em sala de aula, além de aspectos específicos da Visita
Científica à Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri e sua utilização na prática pedagógica do
professor e dos demais professores da escola. Alguns questionários foram preenchidos pelos
professores logo após a entrevista, enquanto outros preferiram entregá-los posteriormente.
Dois professores solicitaram novos questionários, após insistentes contatos para que
retornassem o material. Apesar das dificuldades, todos os questionários foram devolvidos.
Desse modo, os questionários foram utilizados para a coleta de dados mais gerais,
como a formação do professor e sua atuação em sala de aula etc.. Já as entrevistas foram
utilizadas para aprofundamento das questões de pesquisa, uma vez que essa técnica permite
recolher dados descritivos, na linguagem do próprio sujeito, possibilitando desenvolver idéias
sobre a maneira como este interpreta os aspectos do mundo (BOGDAN; BIKLEN, 1994).
É importante mencionar que as entrevistas, apesar de terem um roteiro pré-
estabelecido, não tiveram uma estrutura rígida, isto é, algumas respostas surgiram
naturalmente ao longo das conversas. Entende-se que se aproximaram de uma entrevista semi-
estruturada, segundo descreve Triviños (1987), onde se parte de alguns questionamentos
básicos que interessam à pesquisa e, a partir disso, novas questões podem surgir de acordo
com as respostas do entrevistado e este, por sua vez, segue “a linha de seu pensamento e de
suas experiências dentro do foco principal colocado pelo investigador” (op. cit., p. 146). O
autor privilegia esse tipo de entrevista, uma vez que “ao mesmo tempo que valoriza a
presença do investigador, oferece todas as perspectivas possíveis para que o informante
alcance a liberdade e a espontaneidade necessárias, enriquecendo a investigação” (op. cit., p.
146).
54
Utilizou-se um gravador como recurso para a realização das entrevistas, que
posteriormente foram transcritas. Ao longo das entrevistas, o equipamento de gravação, um
aparelho relativamente grande, foi substituído por um equipamento digital, de aparência
discreta, o que parece ter deixado os professores mais à vontade. Naturalmente, algumas
entrevistas fluíram melhor que outras, por fatores que talvez estejam associados à interação
entre a pesquisadora e os entrevistados, inibição dos envolvidos, características próprias de
cada sujeito etc..
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Inicialmente, a análise de dados incidiria somente nas entrevistas e questionários
respondidos pelos professores.
Ao longo do desenvolvimento dos trabalhos, entretanto, emergiu a necessidade de
analisar-se também a proposta da Visita Científica à Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri,
desde sua concepção até sua configuração atual. Isso porque era impossível analisar as falas
dos professores e a forma como exploravam a atividade sem pensar nas intencionalidades
dessa visita, no que se espera do professor e como se age em relação a ele e seus alunos.
Nesse sentido, procedeu-se também uma análise de documentos que continham
informações que permitissem a caracterização da proposta dessa visita. Os seguintes materiais
foram consultados: uma dissertação avaliando os programas de formação de professores do
CDCC, incluindo aí o curso que deu origem ao programa de visitas em questão (SANTOS,
1998); uma monografia de conclusão de curso, onde se apresenta uma reestruturação no
programa de visitas (FAGIONATO, 1999); e um capítulo de livro produzido pelos
professores doutores José Galizia Tundisi e Dietrich Schiel (TUNDISI; SCHIEL, 2003), onde
relatam as experiências do curso de formação de professores a partir do qual se originaram as
visitas. Além disso, recorreu-se ainda a informações obtidas junto aos responsáveis pela
organização da visita no CDCC, de maneira informal, possibilitando apresentar a atividade
desde sua criação, as modificações ao longo do tempo, até sua configuração atual. Um
relatório relativo ao curso de formação de professores que originou a visita também foi
consultado, sendo um documento não datado e explorado somente para confrontação das
informações obtidas junto às fontes mencionadas anteriormente.
55
Dentro dessa mesma perspectiva, as entrevistas realizadas com os monitores
ganharam um novo olhar, uma vez que também poderiam contribuir desvelando o modo como
estes vêem a visita e o que esperam de professores e alunos. De certa maneira, a visão e as
atitudes dos monitores para com a visita também lhe conferem características que podem
influenciar o modo como à atividade de campo é entendida e explorada posteriormente em
sala de aula. As entrevistas foram transcritas e as falas usadas para estabelecer um panorama
geral da visita para os monitores, sem haver uma análise mais detalhada, específica para cada
um dos entrevistados.
Quanto aos professores, a análise dos dados constou de duas etapas essenciais,
após a transcrição das entrevistas. Primeiramente, traçou-se um perfil dos entrevistados, a
partir dos dados presentes nos questionários e outros que surgiram durante as entrevistas. As
informações foram organizadas em quadros e discutidas, quando necessário. Essa
caracterização objetiva a visualização dos sujeitos com suas singularidades, o que reflete
direta ou indiretamente na maneira como exploram a atividade de campo. Os seguintes
aspectos foram explorados: formação inicial e continuada; atuação em sala de aula (tempo,
perfil das instituições onde atuou, vínculo com escola pública, componente curricular
ministrado e nível de ensino, carga horária semanal); utilização da Visita Científica à Bacia
Hidrográfica do Rio Itaqueri (tempo de utilização e freqüência com que participa da visita).
Numa segunda etapa, a análise incidiu sobre quatro aspectos: como os professores
utilizam a visita promovida pelo CDCC em sala de aula; qual a motivação para que realizem
esta atividade de campo; as dificuldades com as quais se deparam para realizá-la; sugestões
para a melhoria do programa de visitas. Em cada um dos aspectos, fez-se uma análise
individual de cada um dos professores para, em seguida, estabelecer as características
principais, organizadas na forma de quadros-síntese. De maneira a complementar e enriquecer
os dados obtidos a partir das entrevistas recorreu-se também às fichas de avaliação
preenchidas pelos professores após as visitas, que constavam em arquivo do CDCC, e aos
planos pedagógicos que possivelmente tivessem sido entregues por esses professores.
Infelizmente, o material obtido foi bastante escasso, não permitindo um aprofundamento da
análise, mas os dados disponíveis foram explorados ao longo das discussões.
Finalmente, a partir de todas as análises anteriores, elaborou-se uma síntese da
exploração da visita por cada um dos professores, refletindo sobre o papel das atividades de
campo na visão desses educadores que delas se utilizam, e apontando coerências e
56
divergências entre a proposta da Visita à Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri, a ação dos
monitores e as expectativas dos professores envolvidos.
A literatura em torno do tema em questão apoiou todo o trabalho, servindo como
base para a redação de dois capítulos teóricos, e fundamentando a análise dos dados. Desse
modo, pretendeu-se identificar e problematizar o modo como os professores inserem a Visita
Científica à Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri em sua prática pedagógica, visando discutir o
papel das atividades de campo como modalidade didática no ensino das ciências.
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A presente seção foi organizada em quatro partes. Inicialmente, no item 4.1,
procedeu-se uma análise da proposta da Visita Científica à Bacia Hidrográfica do Rio
Itaqueri. Por tratar-se de uma visita monitorada, realizou-se entrevistas com um grupo de
monitores procurando, a partir de suas falas, investigar o que eles esperam do professor nessa
atividade de campo. As entrevistas foram transcritas e analisadas, e os resultados apresentados
e discutidos no item 4.2.
Além da análise de documentos e entrevista com os monitores, selecionaram-se os
professores que participavam da Visita Científica à Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri há,
pelo menos, cinco anos. No total, sete professores foram entrevistados. No item 4.3,
inicialmente, tem-se a caracterização de cada um desses educadores. Na seqüência, explora-se
como inserem a visita promovida pelo CDCC em sua prática pedagógica, qual a motivação
para que realizem esta atividade de campo, as dificuldades com as quais se deparam para
realizá-la e suas sugestões para a melhoria do programa de visitas. Para cada aspecto,
apresentou-se a visão de cada um dos professores, obtendo-se as características mais
marcantes que são discutidas e sintetizadas.
Finalizando o capítulo, no item 4.4, desenvolve-se uma reflexão sobre o papel das
atividades de campo na visão dos professores que utilizam a visita promovida pelo CDCC, a
partir dos dados apresentados e discutidos nos itens anteriores.
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Em 1986 iniciou-se um projeto do CDCC em parceria com o CRHEA para
formação continuada de professores de Ciências e Geografia da região de São Carlos,
denominado “Sistema de Atualização de Professores de Ciências e Geografia com a
Utilização da Bacia Hidrográfica como Unidade de Estudo”. O projeto integrava
conhecimentos de biologia, ecologia, geografia e climatologia, utilizando como unidade
georeferencial a Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri, na época denominada Bacia Hidrográfica
do Ribeirão do Lobo. A unidade de estudo foi escolhida em virtude de suas características,
dimensão e dos conhecimentos acumulados sobre essa área – informações científicas,
59
tecnológicas e metodológicas, acumuladas em anos de pesquisa desenvolvidas no próprio
CRHEA (SANTOS, 1998; MORAES, 2001; SCHIEL; TUNDISI, 2003). O projeto foi
desenvolvido inicialmente durante dois anos – 1986 e 1987 – , tendo continuidade até 1992
10
(SCHIEL; TUNDISI, 2003) .
Os objetivos essenciais do curso, segundo Santos (1998), eram: implantar um
sistema de atualização de professores de Ciências e Geografia utilizando a infra-estrutura
oferecida pela USP, através do CRHEA e do CDCC, que deveria atingir a maior parte dos
professores da região de São Carlos; criar um “Instituto Aberto” para atender professores e
alunos em cursos, montagem de experimentos, auxílio em pesquisas, excursões de campo etc.;
elaborar um sistema de treinamento que atingisse aproximadamente duzentos professores do
Estado de São Paulo, num período de dois anos, utilizando-se a Bacia Hidrográfica do Rio
Itaqueri como unidade de estudo para que esses pudessem desenvolver atividades semelhantes
em bacias de suas regiões de origem.
Para tanto, foram utilizadas diversas estratégias no desenvolvimento dos cursos
para formação de professores:
a) Uso e análise da base de dados climatológica, geológica e biológica existente.
b) Excursões de campo, medições no campo, observações e trabalho prático de
campo e de laboratório.
c) Aplicação de metodologias para determinação de variáveis climatológicas,
físicas, químicas e biológicas com o aprendizado e o desenvolvimento de
técnicas de campo e análise e visão de séries históricas.
d) Uso de informação geográfica, mapas e imagens de satélite acoplados ao
trabalho de campo.
e) Observação dos principais impactos dos usos múltiplos do reservatório [Represa
do Broa] e da bacia hidrográfica: reflorestamento, agricultura, turismo e
recreação, problemas de abastecimento de água e discussões sobre doenças de
veiculação hídrica (SCHIEL; TUNDISI, 2003, p. 5).
No item “e”, transparece o enfoque para a temática ambiental.
Os cursos tinham duração de dez dias, perfazendo um total de 60h de trabalho,
com aproximadamente 20 professores em cada turma.
Santos (1998) realizou um estudo avaliando a relevância dos trabalhos
desenvolvidos ao longo dos projetos na vida pessoal e profissional dos participantes. A
pesquisa mostrou que os professores envolvidos na primeira fase do projeto tinham formação,
em sua maioria, em Ciências Biológicas – 70% (setenta por cento) dos profissionais eram
10
Santos (1998) relata que foram oferecidos oito cursos para professores, em período de férias, de 1986 a 1990, e
outro curso teria ocorrido em 1995. Já Schiel e Tundisi (2003) comentam que o projeto teve continuidade até
1992.
60
biólogos – apesar do curso ser destinado também a professores de Geografia. Além disso,
80% eram professores de Ensino Fundamental e/ou Médio (na época, 1º e 2º graus,
respectivamente), sendo os demais estudantes, professores do ensino superior e monitores. Ao
perguntar a esses profissionais, por meio de questionários, quais práticas pedagógicas
desenvolvidas durante os cursos consideraram mais significativas para seus alunos, a maioria
das respostas destacou as atividades práticas e as excursões, estas últimas por proporcionar
“contato com o problema e com o meio que motiva o aluno” (op. cit., p. 54).
Foi a partir do primeiro curso que os professores apresentaram como sugestão a
criação de um programa de excursão monitorado, pois desejavam levar seus alunos para
“vivenciar na natureza os temas abordados em sala de aula” (SANTOS, 1998, p. 19). A partir
daí, criou-se o “Sistema de Acompanhamento de Excursões com Professores e Alunos de 1º e
2º Graus à Bacia Hidrográfica do Ribeirão do Lobo”. A intenção desse programa era que o
professor trabalhasse em sala de aula o conteúdo abordado durante o curso para, em seguida,
levar seus alunos para a excursão monitorada (op. cit.).
Inicialmente, os seguintes pontos da bacia do Rio Itaqueri eram visitados, nessa
ordem: lagoas de dessedentação; vista geral da bacia; Ribeirão do Feijão; Córrego do Geraldo;
monoculturas de Pinus e Eucaliptus; Rio Itaqueri e uma mineradora instalada em suas
margens; mata ciliar do Ribeirão do Lobo; cerrado; e CRHEA. A visita era acompanhada por
um monitor que, normalmente, era estudante de Ciências Físicas e Biológicas. Durante a
atividade de campo, ocorria exposição oral dos conteúdos, com incentivo à participação dos
alunos por meio de perguntas (FAGIONATO, 1999).
Ao longo do tempo, o programa de visitas sofreu algumas alterações em sua
concepção inicial. Fagionato (1999) desenvolveu um trabalho de reestruturação da então
“Excursão à Bacia Hidrográfica do Ribeirão do Lobo (Broa)”. Foi nesse trabalho que a
autora constatou que a bacia visitada era chamada erroneamente de Bacia Hidrográfica do
Ribeirão do Lobo, pois o principal curso d’água era o Rio Itaqueri; tratava-se, portanto, da
Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri.
Um ponto que sofreu alteração foram os objetivos da visita. Um trabalho de Leme
(1994) apontara que os objetivos tidos como da atividade de campo eram, na verdade,
relacionados ao curso de formação de professores do qual a visita se originou. Assim,
Fagionato (1999, p. 15) reelaborou os objetivos da visita, conforme transcrito a seguir:
61
Objetivo geral:
Contribuir no processo de ensino-aprendizagem através de atividades práticas que
estimulem a observação e levem o aluno a interagir com o ambiente visitado.
Objetivos específicos:
- conhecer uma bacia hidrográfica, bem como a atuação do homem sobre ela;
- identificar e diferenciar os tipos de vegetação nativa e exótica, bem como suas
implicações para com o equilíbrio do meio;
- reconhecer a importância das unidades de conservação;
- tomar contato com impactos ambientais, estimulando-os à busca de soluções ou
medidas mitigadoras;
- incentivar o educando a interpretar o ambiente em que vive.
Com os objetivos estabelecidos, torna-se mais nítido o enfoque para a temática
ambiental. Segundo Fagionato (1999), até então, a visita era considerada como uma atividade
de Educação Ambiental em uma bacia hidrográfica; entretanto, não havia um trabalho
posterior por parte dos professores, sendo uma atividade pontual e não parte de um processo,
divergente da definição de EA
11
defendida pela autora.
Nesse sentido, Fagionato (1999, p. 16) comentou:
A excursão como vem sendo desenvolvida não cumpre os objetivos da EA. Os
professores não dão continuidade ao trabalho. A excursão é encarada, portanto,
como uma atividade isolada, um passeio, onde os alunos “ouvem falar” sobre alguns
componentes dos ambientes visitados, não sendo levados a repensar criticamente
suas atitudes.
Vale ressaltar que há divergências sobre considerar ou não uma saída a campo
como uma atividade de Educação Ambiental. Diversos autores ressaltam as potencialidades
dessas atividades para sensibilização acerca de problemas ambientais, permitindo desenvolver
valores e atitudes em relação ao meio (DIAS, 1994; CARVALHO, 1998; FIUMARI JÚNIOR,
2001; MERGULHÃO; VASAKI, 2002). Outros autores afirmam que as atividades de campo
devem ir muito além da saída propriamente dita, sendo indispensável o envolvimento dos
estudantes também na exploração dos conteúdos abordados durante a atividade (BALZAN,
1987; MATSUSHIMA, 1987; CARVALHO, 1989; LIBÂNEO, 1991; NÉRICI, 1992;
KRASILCHIK, 2004). Nesse caso, ao se trabalhar com a temática ambiental, seria muito
importante uma discussão posterior à saída, refletindo sobre os impactos da ocupação humana
observados no ambiente, maneiras de minimizar ou alternativas para os problemas observados
etc..
11
Baseada na definição apresentada em Tbilisi e nos objetivos da Educação Ambiental elaborados por Smyth
(1995 apud FAGIONATO, 1999), a autora apresentou EA como “um processo que visa a mudança de valores e
atitudes em relação ao meio, envolvendo sensibilização, compreensão, responsabilidade, competência e
cidadania ambiental” (op. cit., p. 16).
62
Ainda que as discussões relacionadas à temática ambiental forem restritas a
atividade desenvolvida no campo, é possível que possam ocasionar uma sensibilização e
estimular o desenvolvimento de valores e atitudes. Utilizada sob essas condições, seria
possível denominá-la como uma atividade de Educação Ambiental, porém não a Educação
Ambiental que se espera que aconteça: um processo educativo permanente e participativo
(LEFF, 2001; SAUVÉ, 2003; LOUREIRO, 2004).
No trabalho desenvolvido por Fagionato (1999), percebe-se a preocupação de que
a visita faça parte de um programa de EA, fato que não vinha acontecendo até o momento.
Procurando então inserir a visita como parte das atividades desenvolvidas em sala de aula,
elaboraram-se materiais didáticos para professores, monitores e alunos, utilizando-se da
literatura disponível e também de conversas com antigos monitores, que apontaram falhas e
sugeriram alterações. Assim, foram produzidos: uma maquete, permitindo aos alunos
visualizarem tridimensionalmente a bacia hidrográfica; um roteiro para o monitor, com
caracterização da área de visita; um roteiro de atividades para o aluno, composto por mapa e
atividades de observação, a ser usado durante a saída a campo; e um guia com sugestões de
atividades para que o professor utilizasse antes e após a visita, contendo também alguns textos
de apoio. Este último tinha como principal finalidade permitir que os professores
incorporassem a atividade de campo em um trabalho maior desenvolvido em sala de aula,
permitindo que a visita não se constituísse um evento pontual e sem continuidade –
concordando com os pressupostos da Educação Ambiental.
Além disso, ocorreram algumas alterações no roteiro da visita, com os seguintes
pontos visitados, em ordem: vista geral da bacia; Ribeirão Feijão; Córrego do Geraldo;
monocultura de Pinus; mata ciliar do Ribeirão do Lobo; divisor superior da bacia; lagoas de
estabilização de esgoto; cerrado; barragem da represa.
No final do trabalho, Fagionato (1999) comentou que as modificações ocorridas
no programa de visitas vinham surtindo bons resultados, segundo declararam os monitores da
época. Entretanto, muitos professores não respondiam as fichas de avaliação e pretendia-se, a
partir dali, solicitar que estas fossem devolvidas após a visita, no mesmo dia. Como sugestão,
levantou a possibilidade de criar-se um curso para capacitação dos futuros monitores.
Entretanto, até 2005, os monitores continuavam a ser preparados através de leituras a respeito
da área visitada e acompanhamento de visitas realizadas pelos monitores mais experientes.
Após essa pesquisa, outras mudanças ocorreram ao longo dos anos, sem
constarem, entretanto, em documentos oficiais. Nos últimos anos, substituiu-se o nome
63
“excursão” por “visita científica”, passando a atividade de campo então a ser denominada
“Visita Científica à Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri”. A intenção, segundo informações
obtidas informalmente no setor responsável, seria de que a atividade não fosse encarada como
lazer, procurando com o nome transmitir aos interessados – professores e alunos – maior
seriedade e comprometimento com a visita. Quanto ao material de apoio oferecido ao
professor, também sofreu modificações ao longo do tempo, com incorporação de um texto
específico sobre bacias hidrográficas e constante revisão dos textos anteriores. Um novo mapa
foi elaborado por um geógrafo, com identificação dos pontos de visita para facilitar o trabalho
de localização dos alunos.
Em 2003, elaborou-se um questionário procurando investigar a opinião dos alunos
sobre as atividades de campo realizadas e, sobretudo, investigar o conhecimento dos alunos
acerca dos conteúdos trabalhados durante a visita; solicitava-se que os professores aplicassem
aos alunos que haviam participado da visitam e devolvessem o material ao CDCC. Mediante
análise do material retornado, percebeu-se que não seria suficiente para avaliar a visita, uma
vez que não havia meios de garantir que, ao responder corretamente as questões, os assuntos
haviam sido compreendidos a partir da visita, de trabalhos pré ou pós visita ou, ainda, por
meio de outras fontes.
A partir de 2003, também, passou-se a exigir que o professor interessado em
realizar as visitas enviassem ao CDCC, previamente, um projeto pedagógico que justificasse a
utilização da visita como modalidade didática. A intenção, também segundo informações
junto aos responsáveis pela visita, era de que o professor só utilizasse as atividades de campo
como parte de um trabalho maior desenvolvido em sala de aula, ou dentro de sua componente
curricular, ou em trabalho conjunto com outros professores em um projeto desenvolvido na
escola. Para tanto, junto com a ficha de inscrição, o professor recebe as “Normas para a Visita
Científica Monitorada” (Anexo I), onde é solicitado esse projeto pedagógico. Durante o ano
de 2005, o material enviado previamente ao professor também indicava que este receberia um
questionário a ser aplicado com seus alunos e que deveria ser devolvido ao CDCC. A não
devolução desses materiais implicaria em sanções:
64
1. O agendamento da visita dependerá do envio do projeto pedagógico, em que a
mesma está inserida, e do retorno da ficha de inscrição devidamente preenchida e
assinada pelo professor e diretor da Escola.
(...)
9. Para garantir um aproveitamento adequado e avaliar o nosso trabalho, é necessário
que na semana seguinte, o professor aplique o questionário de avaliação junto aos
alunos, preencha a ficha de avaliação da visita e envie-os ao CDCC.
O não recebimento deste material implicará na suspensão do agendamento de outras
excursões.
Além disso, o professor recebia uma carta, onde a exigência do projeto e aplicação
dos questionários era reafirmada:
... para que sua visita seja agendada, é obrigatório que esteja incluída no seu projeto
pedagógico. Para tanto, você deverá encaminhar este projeto ao CDCC juntamente
com a ficha de inscrição devidamente preenchida e se certificar do seu recebimento,
pois sem este, a excursão não estará agendada.
(...)
Um mês após a visita, você receberá via correio, um questionário que deverá ser
aplicado aos alunos e uma ficha de avaliação do professor. Esse material
devidamente respondido deverá ser enviado ao CDCC. O não recebimento deste
material implicará na suspensão do agendamento de outras visitas.
Segundo informações obtidas junto ao setor responsável, os questionários foram
enviados para algumas escolas, durante o ano de 2005; entretanto, o retorno foi pequeno e não
houve análise do material recebido. Em 2006, esse questionário deixou de ser enviado.
Em síntese, percebe-se que muitos professores não entregam o projeto pedagógico
mas, até o presente momento, nenhum professor foi impedido de realizar as visitas. Ao
consultar-se o arquivo do CDCC, foi possível notar que faltam muitas fichas de avaliação que
deveriam ser preenchidas pelos professores após a realização das visitas, inclusive do ano de
2005, fato que demonstra persistir o problema apontado por Fagionato, em 1999.
Além disso, pelo histórico apresentado, percebe-se a tendência em associar a
visita à temática ambiental. Com a reestruturação proposta por Fagionato (1999), transparece
a expectativa de que a visita seja parte de um programa de Educação Ambiental desenvolvido
pela escola. Entretanto, não parece ter ocorrido nenhum trabalho específico com os
professores durante todo esse período, e nem mesmo uma avaliação sobre a inserção dessas
visitas em projetos de Educação Ambiental.
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Por tratar-se de uma visita monitorada, a figura do monitor pode refletir muito da
proposta do CDCC. Além disso, a visão dos monitores sobre a atividade pode ainda conferir
características à visita. No caso da Visita Científica à Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri, os
monitores são estudantes de graduação ou pós-graduação que recebem uma bolsa de auxílio
para desempenhar as atividades.
Procedeu-se uma entrevista (Anexo III) com os quatro monitores responsáveis
pela Visita Científica à Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri durante o ano de 2004, e também
um monitor que atuou durante dois anos, e deixara a atividade recentemente. A intenção
inicial era identificar informações como a preparação prévia dos alunos, o comportamento dos
mesmos durante a visita, a participação dos professores em relação ao conteúdo (se
acrescentam às discussões, tentando relacionar o conteúdo abordado com os assuntos
trabalhados em sala de aula; prestavam atenção, sem emitir opiniões; eram desinteressados;
estimulavam ou inibiam a participação dos alunos), e também em relação à organização dos
alunos (contribuíam ou dificultavam o trabalho, eram rígidos demais ou indiferentes à
indisciplina etc.).
Além disso, solicitava-se que os monitores indicassem os professores mais
participativos que viessem à memória no momento da entrevista. Quatro professores
mencionados pelos monitores coincidiam com aqueles que participavam da visita há, no
mínimo, cinco anos e que, portanto, já haviam sido selecionados para a entrevista.
Ao longo do desenvolvimento da pesquisa, entretanto, emergiu a necessidade de
efetuar uma análise da proposta do CDCC em relação à realização do programa de visitas.
Nesse sentido, as entrevistas com os monitores surgiram como oportunidade de realizar-se
uma tentativa de captar, em seus diálogos, intencionalidades da proposta da visita. Para tanto,
procurou-se explorar como os monitores vêem a visita e o que esperam de alunos e
professores durante a atividade. É importante ressaltar que essa perspectiva de análise surgiu
após a realização das entrevistas e que, portanto, o roteiro não explorou profundamente os
aspectos mencionados. Além disso, a análise não tem a intenção de evidenciar ou explorar
juízo de valor dos monitores sobre a ação dos professores que foram sujeitos dessa pesquisa.
Assim, não necessariamente as impressões de despreparo dos alunos durante a visita, por
66
exemplo, contradizem ou concordam com a ação mencionada pelos professores no item 4.3,
apresentado posteriormente.
De modo a garantir a não identificação dos monitores, estes foram denominados
como Monitor A, B, C, D e E – sendo B e E do sexo feminino e os demais do sexo
masculino – , seguindo para essa organização uma ordem alfabética.
As falas foram utilizadas para exemplificação das idéias presentes durante a
entrevista e não houve a preocupação de caracterizar detalhadamente cada um dos monitores
ou especificar as idéias presentes na fala de cada um, individualmente. Por isso, não se
apresenta a fala de cada monitor para cada um dos aspectos discutidos.
Em relação ao conhecimento prévio dos alunos, alguns comentários exemplificam
a visão dos monitores:
... alguns têm conhecimento e outros não. (Monitor A)
Varia muito de turma pra turma. (Monitor E)
Indagou-se se os monitores acreditavam que os conteúdos eram trabalhados
previamente pelos professores mediante o que podiam observar durante a visita.
Principalmente o assunto de bacia hidrográfica que é o que a gente
aborda aqui... eles não trabalham. (...) Eles não trabalham este
assunto, e então você tem que começar desde o início com o aluno.
(Monitor B)
Alguns professores preparam os alunos, mas a maioria não. O
conhecimento que ele tem (...) é decorrente durante o ano, que eles
aprendem durante os anos de estudo. (Monitor C)
Muitos esperam outra coisa da visita. (...) numa que nós fizemos, na
hora que chegou lá na mata ciliar, o menino perguntou “quando que
a gente vai conhecer a bacia hidrográfica”? Eles vêm com outra
idéia, achando que vai ser outra coisa... (Monitor E)
O monitor D comentou perceber que muitos alunos são preparados para tópicos
específicos trabalhados na visita, como a definição de bacia hidrográfica, por exemplo. Nesse
caso, alguns temas seriam trabalhados previamente em função da atividade de campo, não
havendo conexão com os demais temas curriculares abordados pelo professor na sala que
realiza a atividade de campo.
67
Quanto à participação dos professores durante a visita, os monitores disseram
variar de acordo com o professor embora, normalmente, sejam pouco participativos. Nota-se,
no entanto, uma valorização da participação do educador como meio para que a visita seja
melhor aproveitada pelos alunos. Na fala do monitor D, a figura do professor ganha papel
central no desenvolvimento da atividade de campo.
Em termos de adicionar alguma coisa e dar alguma idéia, e ligar o
que a gente tá falando com aquilo que eles estão vendo em sala de
aula, isto um ou outro (...) São poucos, são poucos mesmo.
(Monitor B)
Têm alguns que nem comentam nada do início ao fim da excursão.
Têm alguns que cooperam, seja mantendo a disciplina ou, então,
colocando alguma curiosidade, algum conhecimento fora do que os
monitores explicam. (Monitor C)
Essa excursão é um espelho do professor. Se ele é bom, mantém a
disciplina (...) vai pra frente. (...) A partir do momento que o professor
tem envolvimento com a excursão, ela tem tudo pra dar certo.
(Monitor D)
É que normalmente eles acham que, chegando aqui, nós somos
responsáveis pela visita (...). Tem professor que não sai nem do
ônibus. (Monitor E)
Para os monitores C e D, é imprescindível a colaboração do professor para um
bom “rendimento”, sobretudo no que tange manter a disciplina dos alunos durante a atividade
de campo.
Depende da turma, depende da escola, depende do professor. É tudo
um conjunto (...) Porque se o professor ajudar a gente a manter a
disciplina, porque não depende só da gente, aí a excursão já vai ter
um nível melhor de aprendizagem. Eu acho que é papel do professor,
se a turma é disciplinada ou não, tem relação se eles vão aprender ou
não. (Monitor C)
Eu vi que é muito do professor o que acontece com a excursão. Se o
professor pega no pé dos alunos, a excursão vai pra frente. Tem
professor que não tá nem aí (...) acho que o professor é muito
importante. (Monitor D)
68
Ao mencionarem professores bastante participativos, ressaltam o fato como algo
benéfico. Nesse caso, as falas referem-se a um professor que foi posteriormente entrevistado
(Prof. G). Os professores B, C e F também foram mencionados pelos monitores durante as
entrevistas.
Ele conhece bastante coisa. (...) Quando eu fiz [a visita] com ele, eu
acabava e perguntava pra ele “o senhor quer falar alguma coisa?”
(Monitor A)
... fala muitas coisas novas pra gente, ele ensina um pouco a gente a
ligar os assuntos. (...) Então eu acho que ele ajuda a gente a
melhorar... (Monitor B)
... isso ajudava porque os alunos viam que o professor estava por
dentro do assunto. (Monitor C)
Às vezes, o comportamento do professor prejudica o andamento dos trabalhos, ora
por querer tomar para si o monitoramento da visita, ora por comportar-se como alguém que
está em um passeio, como mencionou o Monitor B.
Têm dois tipos de professor (...). Tem um que quer fazer a excursão
sozinho (...). E tem aquele tipo de professor que pensa que está em
passeio... Que é aquele que quer ficar tirando foto, só quer passear...
Esse professor atrapalha. (Monitor B)
... eu gosto de perguntar pro aluno pra ver o que ele tem primeiro na
cabeça pra depois explicar do jeito que ele pode entender. Às vezes o
professor atrapalha porque você faz uma pergunta e o professor
responde. Você diz “não, professor, deixa os alunos”. A gente acaba
reprimindo porque fala isso pro professor. (Monitor A)
O monitor D, durante a entrevista, apresentou uma opinião sobre a visita que
merece ser considerada. Para ele, a visita do CDCC não necessita de alterações, pois está bem
organizada e oferece boa estrutura. Segundo sua fala, o professor é quem deve envolver-se
para que o trabalho efetivamente tenha bons resultados, e isso deve ser exigido pelo CDCC.
69
A respeito da excursão... Eu acho que tá perfeito. Os monitores, em
geral, são bem preparados, a excursão tá bem estruturada, o CDCC
dá tudo... O que falta pra excursão engrenar é o professor (...). Tem
que ter um trabalho a respeito que eles têm que mandar [referindo-se
ao plano pedagógico exigido pelo CDCC], eles têm que estar cientes
que a disciplina não é parte dos monitores, é deles. Tem que ser
estabelecidas regras rígidas por parte do CDCC e eles têm que
cumprir essas regras. (...) Pela parte do CDCC, eu vejo que não falta
nada. (Monitor D)
Já o monitor C sente a necessidade de uma programação especial para envolver os
alunos que vêm para a visita em dias de chuva. Por tratar-se de uma atividade de campo, as
fortes chuvas impossibilitam a realização da atividade. Quando se trata de escolas da cidade
de São Carlos, é comum que a própria escola não leve seus alunos até o CDCC; entretanto,
escolas de outras cidades são, eventualmente, surpreendidas pela chuva quando chegam à
cidade. Nesses casos, segundo o monitor, os alunos ficam agitados e insatisfeitos, ficando por
conta do próprio monitor improvisar atividades para ocupar os alunos.
... eu acho que teria que ter uma programação especial já preparada,
pra esses dias que a excursão não pode ser feita. Alguma coisa à
parte. (...) porque os alunos ficam “vamos, vamos assim mesmo”. Eu
tive casos que não pude ir. A gente encheu lingüiça, uma coisinha
aqui, outra ali... mas é uma coisa meio que de improviso que não fica
legal. (Monitor C)
Pelas falas dos monitores, podem-se destacar alguns aspectos comuns que
terminam por atribuir características à Visita Científica à Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri.
É nítida a necessidade de participação do professor durante a visita, sobretudo no que tange o
controle disciplinar dos alunos. Mas, além disso, espera-se do professor uma participação
mais ativa também em relação aos conteúdos abordados durante a visita, seja fazendo relação
com os assuntos estudados em sala de aula, apontando curiosidades, ou ainda apresentando
observações que muitas vezes o monitor também não conhece. Entretanto, segundo eles, cabe
ao CDCC exigir mais envolvimento do professor.
É interessante notar que nenhum monitor mencionou sentir-se despreparado com
relação aos conteúdos trabalhados na visita, talvez por estarem realizando a atividade de
campo já há certo tempo. Nesse sentido, também não apresentaram nenhuma consideração
sobre possíveis alterações na forma como são preparados para realizarem a visita. Talvez, esse
aspecto pudesse ser mais bem explorado durante a entrevista, o que não ocorreu, por razões já
70
mencionadas anteriormente. Somente um monitor (monitor C) apresentou sugestões, embora
em uma situação bastante particular, comentando sobre os dias de chuva, quando a visita não
pode ocorrer.
Também chama a atenção a preocupação dos monitores com relação à
aprendizagem de conteúdos, relacionada por eles diretamente à participação do professor.
Entretanto, em nenhum momento houve qualquer referência ao envolvimento dos
participantes – professores e alunos – com a temática ambiental, sendo este o principal
enfoque da visita, segundo os objetivos apresentados no item 4.1. Parece haver, por parte dos
monitores, uma atenção demasiada para conteúdos e comportamentos durante a atividade de
campo, em detrimento de um trabalho que possibilite ser a visita uma atividade integrante de
um programa de EA. Talvez, isso ocorra pela própria preparação inadequada dos monitores
para a realização da visita.
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Conforme já mencionado, optou-se por trabalhar com professores que fossem
usuários da Visita Científica à Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri há pelo menos cinco anos, e
que participassem dessa atividade com relativa assiduidade.
Inicialmente, pensava-se que os professores seriam muitos e, em sua maioria,
ministrando o componente Ciências ou Geografia para o Ensino Fundamental. Entretanto, ao
realizar-se o levantamento das fichas de inscrição e avaliação que constavam em arquivo no
CDCC, percebeu-se que nove professores apresentavam um histórico de participação nas
visitas. Desses, uma professora recusou-se, por motivos pessoais, a participar da entrevista.
Outra professora concordou em colaborar com a pesquisa; entretanto, por residir em outra
cidade e ter seu horário completamente preenchido, não foi possível a realização da entrevista.
Foi entrevistado um total de sete professores. Embora se observe distinção de gênero no grupo
de professores (quatro do sexo masculino e três do feminino), a mesma não será objeto de
análise nessa investigação, que focalizará o grupo no seu conjunto. Para tanto, e de modo a
garantir a não identificação dos sujeitos, estes serão nomeados por letras do alfabeto, onde
71
“Prof.” indica indíviduo do sexo masculino e “Profa.”, sexo feminino: Prof. A, Profa. B, Prof.
C, Profa. D, Prof. E, Profa. F e Prof. G
12
.
Em sua maioria, os dados foram obtidos a partir dos questionários (Anexo II)
preenchidos por cada professor, embora algumas informações tenham sido confirmadas ou
complementadas a partir das entrevistas, conforme já mencionado.
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Perguntou-se aos professores sobre sua formação inicial, investigando sobre o
curso de graduação e sua instituição de origem. As informações obtidas podem ser observadas
no Quadro 2.
Quadro 2 – Formação dos professores entrevistados: graduação
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Ciências
(Habilitação em Química)
2
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Ciências Biológicas
(Habilitação em Biologia e
Ciências)
2
F 1976
Estudos Sociais
(Habilitação em Geografia)
1 B 1991
Física 1 G 1985
D 1994
Pedagogia 2
F 1979
Observando o Quadro 2, pode-se perceber que constam duas datas de conclusão
do curso de graduação para o Prof. C. Ele formou-se, inicialmente, no curso de Licenciatura
em Ciências, oferecido, na época, pela Universidade Federal de São Carlos. Posteriormente,
habilitou-se em Química em uma instituição privada.
Dos cursos de formação inicial mencionados, os três primeiros – Ciências,
Ciências Biológicas e Estudos Sociais – ofereciam licenciatura. A Profa. D possui formação
em Pedagogia, atuando em componentes curriculares oferecidas pelo Centro de Formação e
12
A organização dos professores seguiu ordem alfabética.
72
Aperfeiçoamento do Magistério
13
(CEFAM). A Profa. F, inicialmente licenciada em Ciências
e Biologia, cursou posteriormente o curso de Pedagogia. O Prof. G cursou bacharelado em
Física, e no ano de 2005, estava fazendo um curso de especialização em Educação.
Ainda no questionário, indagava-se se o entrevistado costumava participar de
cursos de formação continuada. Em caso afirmativo, qual a freqüência com que participa
desses cursos, qual(is) a(s) instituição(ões) promotora(s) e o local onde são oferecidos. Os
resultados obtidos podem ser observados no Quadro 3.
Quadro 3 – Participação dos professores em cursos de formação continuada
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Mensal 2 B – D
Bimestral 1 C
Semestral 1 G
Anual 1 E
Eventual/Esporádica 1 F
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Diretoria de Ensino 4 B – D – E – F
Escola 4 C – E – F – G
Universidades Públicas 3 D – E – G
CDCC / USP 2 B – F
Apesar de o CDCC pertencer à Universidade de São Paulo – portanto uma
universidade pública –, optou-se por considerar os cursos separadamente, ao questionar-se
sobre as instituições promotoras dos cursos de formação continuada que os professores
costumam participar. Pretendia-se, com isso, explicitar a interação desses professores com o
Centro, além da participação nas visitas promovidas pelo mesmo.
13
O CEFAM foi extinto em 31/12/2005.
73
Ainda no Quadro 3, o item “Escola” refere-se à própria instituição onde o
professor atua. O Prof. C trabalha também numa unidade escolar do Serviço Social da
Indústria (SESI), que oferece periodicamente cursos de formação para seus professores. Nos
questionários, não ficou claro a que tipo de curso se referem no caso dos professores E, F e G;
entretanto, esse fato não foi explorado na entrevista pois os questionários foram entregues
após a realização das mesmas, e não se julgou necessário e pertinente contatar novamente os
professores para se obter essa informação.
Os professores C, E e F participaram dos cursos de formação promovidos pelo
CDCC em conjunto com o CRHEA, em 1985 e 1986, a partir dos quais teve origem o
Programa de Visitas Científicas à Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri. Somente o Prof. C
explicitou esse fato no preenchimento do questionário, ao indicar que esses cursos haviam
contribuído para a sua formação profissional e sua atuação em sala de aula. O Prof. E e a
Profa. F apresentaram esse dado quando indagados, durante a entrevista, sobre como tomaram
conhecimento do Programa de Visitas Científicas à Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri. Nota-
se que esses professores vêm usando a visita desde então, ao longo de todos esses anos.
Apenas o Prof. A revelou não participar de cursos de formação continuada.
Segundo ele, por trabalhar somente em escolas privadas, o acesso aos cursos oferecidos pela
Diretoria de Ensino é restrito. Além disso, por ocasião da entrevista – 1º semestre de 2005 –,
estava se preparando para ingresso num curso de Doutorado e participando de eventos
científicos, o que limitava seu tempo.
É interessante notar que os professores que são usuários mais freqüentes da
atividade de campo promovida pelo CDCC são aqueles formados há muitos anos, como se
pode observar no Quadro 2. Com exceção do Prof. A, graduado em 1998, os demais
professores têm, no mínimo, dez anos de formação. Despertou a atenção o fato de três deles
terem participado dos cursos que deram início a visita. É possível que o curso tenha garantido
formação e segurança para que esses professores realizassem essa atividade e, por isso, a
realização da visita tenha se tornado freqüente em suas práticas pedagógicas. A ausência de
cursos de formação pode estar inibindo a utilização de atividades de campo, como a Visita
Científica à Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri, pelos novos educadores.
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4.3.1.2.1-
Tempo de atuação
Perguntou-se aos professores desde quando atuavam em sala de aula. O Quadro 4
apresenta o primeiro ano de atuação de cada um dos entrevistados.
Quadro 4 – Início da atuação em sala de aula
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C 1973
D 1992
E 1975
F 1976
G 1982
4.3.1.2.2-
Perfil das instituições em que atua/atuou
No questionário, perguntou-se aos professores em que instituições atuaram em sua
carreira. Como opção, apresentou-se: somente em escolas públicas; somente em escolas
privadas; a maior parte do tempo em escolas públicas; a maior parte do tempo em escolas
privadas; em escolas públicas e privadas, igualmente (não houve nenhuma citação nessa
categoria). Os dados são apresentados no Quadro 5.
Quadro 5 – Perfil das instituições onde o professor atuou/atua
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Somente escolas públicas 3 B – D – E
Somente escolas privadas 2 A – G
A maior parte em escolas públicas 2 C – F
75
Vínculo com escola pública
Para os professores que disseram atuar em escolas públicas, perguntou-se qual o
vínculo com a instituição, durante o ano letivo de 2005. Os dados aparecem no Quadro 6.
Quadro 6 – Vínculo do professor com escola pública
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Titular de cargo efetivo 2 B – E
OFA/ACT 3 C – D – F
Eventual 1 F
Os professores C e F são aposentados; em 2005, atuavam em caráter temporário
(OFA ou ACT), e a Profa. F trabalhava, também, como professora eventual. Explica-se,
portanto, que o somatório dos indivíduos seja seis, sendo cinco os professores que atuam em
escolas públicas, conforme apresentado no Quadro 5.
4.3.1.2.3-
Componente curricular ministrada / Nível de Ensino
Perguntou-se ao professor por qual(is) componente(s) curricular(es) ele era
responsável na(s) instituição(ões) em que atuava, e em qual nível de ensino – Fundamental
(EF) e/ou Médio (EM). As respostas foram norteadas pela atuação do professor no ano letivo
de 2005. Os resultados são apresentados no Quadro 7.
Quadro 7 – Componente curricular e nível de ensino onde atuam os professores
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A Ciências Biologia
B Geografia -
C Ciências Química
D -
Didática
Conteúdos Metodológicos de Língua
Portuguesa
E Ciências Química
F Ciências Biologia
G Ciências – 8ª série Física
76
A Profa. D cursou Pedagogia, trabalhando com formação de professores para o
Ensino Fundamental, de 1ª a 4ª séries, em cursos de magistério. Assim, ministrava disciplinas
de cunho pedagógico, como Conteúdos Metodológicos da Língua Portuguesa e Didática.
A Profa. F disse atuar na área de Exatas para o EF e EM, embora tenha formação
em Ciências Biológicas; na entrevista, entretanto, percebe-se que sua atuação majoritária é no
componente curricular Ciências, onde desenvolve atividades de campo. Por ser aposentada e
trabalhar como professora eventual, termina por ministrar aulas de outras componentes
curriculares, de maneira esporádica e descontínua.
4.3.1.2.4-
Carga horária semanal
No Quadro 8, observa-se a carga horária semanal de cada um dos professores
entrevistados, por ocasião do levantamento dos dados. Nela, incluem-se apenas horas em sala
de aula, não se computando horários de trabalho em casa ou Horário de Trabalho Pedagógico
Coletivo (HTPC) – no caso de escolas públicas.
Quadro 8 – Carga horária semanal de cada professor (por ocasião do levantamento de dados)
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A 25
B 27
C 60
D 29
E 33
F oscilante
G 56
A Profa. F, como mencionado anteriormente, atua como eventual e ocupante de
função temporária; portando, sua carga horária semanal não é fixa.
Observando os dados apresentados na tabela, pergunta-se: como consegue um
professor com carga horária excessiva – como os professores C e G – desenvolver atividades
que exigem certo tempo de preparação como as atividades de campo? Krasilchik (2004) toca
justamente nesse ponto. Nas atuais condições de trabalho da maioria dos docentes, que atuam
77
num grande número de horas diárias, às vezes em mais de uma escola, fica difícil a
organização de um trabalho escolar que extrapole os limites da escola.
Entretanto, apesar da carga horária excessiva, esse grupo de professores insere
atividades de campo em sua prática pedagógica. É possível pensar que o fato de serem
professores já experientes, com muitos anos de atuação em sala de aula, garanta segurança e
maior habilidade para lidar com a maioria dos fatores envolvidos na utilização de uma
atividade de campo (preparação prévia dos alunos, transporte, agendamento e organização do
horário para visita etc.). Seria possível ainda cogitar que o fato de sair da sala de aula
funcionasse como uma “válvula de escape” da rotina estressante vivida pelo professor; sair do
ambiente escolar poderia ser uma das razões para a realização dessas atividades. Entretanto, é
pouco provável que isso de fato ocorra, uma vez que, por mais experientes que sejam os
professores, a preparação de uma atividade de campo exige dedicação e tempo daquele que se
propõe a realizá-la. Além disso, as entrevistas – analisadas no item 4.3.2 – parecem refletir o
grande envolvimento desses educadores para com a atividade.
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4.3.1.3.1- Contato inicial com o programa de visitas
No questionário, perguntava-se ao professor desde quando ele participava com
seus alunos da Visita Científica à Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri. Essa questão foi
também realizada na entrevista, como ponto de partida para as discussões acerca das
atividades de campo.
Nos questionários, ofereciam-se as seguintes opções: home-page do CDCC;
boletim informativo
14
; através de professores que já participaram da visita; por meio do
coordenador ou diretor da escola; cartazes ou outro modo (nesse caso, o professor deveria
indicar qual modo).
Como mencionado anteriormente, os professores C, E e F participaram dos cursos
que originaram o programa de visitas. Os demais professores – A, B, D e G – disseram terem
tomado conhecimento da existência do programa através de outros professores que já haviam
participado da visita, e haviam julgado válida a atividade.
14
Publicação semestral do CDCC, que divulga as atividades programadas, como minicursos, palestras, filmes
etc., e também apresenta os programas de visitas científicas oferecidos, com breve roteiro e horários.
78
4.3.1.3.2-
Tempo de utilização
Perguntou-se a cada um dos professores desde quando participavam com seus
alunos da Visita Científica à Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri. Essa questão constava no
questionário e foi repetida na entrevista. No Quadro 9 apresenta-se o ano ou a época em que
cada um dos professores disse ter começado a participar das visitas.
Quadro 9 – Início participação no programa de visitas
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A 2000
B 2000
C 1986
D 1999
E 1986
F 1986
G 1999
Em arquivo do CDCC, consta um relatório descrevendo as atividades do primeiro
curso realizado com os professores, em 1986. Nesse documento, encontram-se os nomes dos
professores C e F. É provável que o Prof. E tenha participado dos cursos subseqüentes; não
foi possível o acesso à arquivos que permitissem precisar essa informação.
4.3.1.3.3-
Freqüência
Nos questionários e também nas entrevistas, perguntou-se qual a freqüência com
que os professores participavam da Visita à Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri com seus
alunos. As respostas foram variadas e vagas, não sendo possível uma organização mais
sistemática. Sem exceção, os professores deixaram claro que as séries em que trabalham, e as
disponibilidades de tempo e recursos são alguns dos fatores que determinam a realização da
atividade. Em geral, todas as classes de uma mesma série em que o professor ministra aulas
realizam a visita num mesmo ano.
O Prof. C revelou que, durante alguns anos, deixou de realizar a atividade por
carência de tempo disponível para programá-la, e também por desânimo com a própria
79
profissão docente. Entretanto, nos últimos anos, tem procurado levar todos os alunos das
sextas séries com que trabalha para a visita.
4.3.2-
I
I
N
N
S
S
E
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C
C
A
A
Investigou-se como o professor insere a visita em sua prática pedagógica,
procurando saber se há relação dos conteúdos trabalhados na atividade de campo com aqueles
abordados em sala de aula, ou se a visita constitui um evento pontual e sem continuidade.
Além disso, se os professores realizam algum tipo de atividade anterior à visita, executando
todas as etapas sugeridas para o melhor aproveitamento de uma aula de campo – preparação,
saída propriamente dita, exploração dos resultados e avaliação –, apresentados na literatura
(BALZAN, 1987; CARVALHO, 1989; LIBÂNEO, 1991; NÉRICI, 1992; KRASILCHIK,
2004;). Outro aspecto abordado foi a inserção da visita em projetos realizados na escola, e o
envolvimento de professores de outras áreas, além daquele que acompanha os alunos na
atividade de campo.
No questionário (Anexo II), duas questões foram elaboradas nesse sentido:
- “Quais itens abaixo expressam melhor a utilização que você faz da visita
científica?” Como opções, apresentavam-se: ilustração dos conteúdos já abordados em sala de
aula; ponto de partida para discussão de conteúdos a serem abordados posteriormente em sala
de aula; atividade integrante de um programa de Educação Ambiental desenvolvido na escola;
atividade extracurricular, desvinculada do conteúdo formal da disciplina que ministra; outro
(onde o professor deveria especificar do que se tratava).
- “Na escola em que atua, a Visita Científica à Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri
é utilizada por”, onde apareciam como itens: somente um professor, dentro de uma disciplina
específica; vários professores, com enfoques diferentes, inserindo-a nas disciplinas que
ministram; vários professores, que realizam um trabalho interdisciplinar para a discussão dos
temas abordados (nesse caso, questionava-se quais as disciplinas envolvidas); outro (onde o
professor deveria especificar do que se tratava).
Na entrevista (Anexo III), as mesmas questões foram retomadas e, além disso,
cada professor foi estimulado a falar sobre a incorporação da visita em sua prática – se insere
e como insere a atividade nas aulas, se realiza atividades anteriores e posteriores à visita etc. –
e também sobre a participação de outros professores – se ocorre ou não – e se está inserida em
80
projetos desenvolvidos na escola. No que tange à avaliação, perguntou-se se alguma forma de
avaliação era realizada ou não e, em caso afirmativo, se essa se restringia aos conteúdos
abordados na saída a campo ou englobava outros conteúdos.
O Prof. A disse trabalhar os conteúdos específicos relativos à Visita Científica à
Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri previamente, como a definição de bacia hidrográfica, por
exemplo, para que os alunos compreendam os conceitos a serem trabalhados posteriormente,
pelos monitores, durante a saída a campo.
... antes da visita a gente identificou o conceito de bacia hidrográfica.
Eu acho importante sempre antes de uma visita a campo a base
teórica daquilo que você pode enxergar lá (...). Até como um tipo de
orientação, antes, pro aluno saber o que é que vai ver. (...) antes,
sempre dar uma preparação teórica antes do campo.
Segundo ele, costuma levar os alunos para outras atividades de campo, mas
enfatiza a necessidade de relacionar essas atividades com os conteúdos desenvolvidos no
programa da disciplina. Para tanto, apresentou o exemplo de uma visita que pretendia realizar
com seus alunos ainda no ano letivo de 2005.
Por exemplo, a próxima meta é levar o pessoal pro Departamento de
Anatomia da Federal. Mas é qualquer pessoal? Não! É quem tá
estudando corpo humano. Não adianta levar agora quem tá na
ecologia pra ver corpo humano (...). É sempre ligar a um conteúdo
programático...
Além disso, reforça a necessidade de realizar-se uma avaliação como instrumento
para exigir envolvimento do aluno na atividade. Aqui, a avaliação não parece ser usada
somente como um diagnóstico do aprendizado do aluno, que possibilita uma avaliação
também da atividade. É usada como instrumento de “pressão” para que os alunos
comprometam-se com as atividades desenvolvidas.
Isso é fundamental. Eu acho que o passeio é válido, mas mais do que
passeio, você tem que tentar construir... Ou passar informações pra
que ele construa o conhecimento dele. Então, se você não cobrar isso,
fica mais ou menos jogado.
Na entrevista, surgiu a discussão sobre quais instrumentos o professor utilizava
para avaliação. O Prof. A disse recorrer a questionários a serem respondidos e, para finalizar
81
os trabalhos, os alunos elaboram um relatório enfocando o tema “bacia hidrográfica”,
detalhando a região visitada.
Os resultados das avaliações demonstram, segundo o Prof. A, o bom
aproveitamento dos alunos mediante a atividade de campo.
Você tem tanto os itens trabalhados em sala de aula como novos itens
que aparecem no dia, no campo, que eu acho importante, porque você
tá vivendo a situação.
O Prof. A parece julgar importante a integração de diversas áreas para a
exploração de conteúdos, embora, na escola em que trabalha, essa prática esteja presente de
forma tímida, em algumas atividades, como nas visitas, por exemplo. Em sua opinião,
entretanto, nem sempre é possível integrar diferentes componentes na abordagem de
determinados conteúdos.
... eu acho que isso dá uma boa integração. Você consegue todos em
disciplinas, em áreas diferentes. Eu acho que é fundamental também
pra você olhar o todo. Eu gosto de pelo menos tentar a
interdisciplinaridade. É claro que eu tenho uma opinião de que a
interdisciplinaridade tem limites. Dependendo do contexto, do
assunto, você não consiga dar a liga necessária (...). Mas, no geral, se
consegue sim.
Mas apresenta a dificuldade em realizar um trabalho em conjunto com outros
professores:
... não é fácil, porque quando você lida com interdisciplinaridade
você tem vários pontos que um acha uma coisa, outro acha outra, e às
vezes não acabam sendo sintetizadas em prol de alguma coisa. Mas é
uma idéia muito boa. Tentar e fazer um trabalho em conjunto.
Quando indagado sobre a inserção da visita científica em projetos desenvolvidos
na escola, o Prof. A relatou que isso não ocorre no local onde atua.
Não constava nos arquivos do CDCC nenhum plano pedagógico entregue pelo
Prof. A ou fichas preenchidas após a realização das visitas.
82
A Profa. B trabalha previamente com os alunos os assuntos a serem abordados na
visita. Nesse caso, a visita entra como complementação dos conteúdos já abordados em sala
de aula.
A gente dá toda teoria em sala de aula, a explicação e tudo mais, e
depois a gente leva pra conhecer, pro aluno interagir.
Entretanto, a mesma professora aponta fazer maior utilização da visita após a
saída a campo, uma vez que aprofunda em sala conteúdos explorados na atividade.
Já, já foi trabalhado [referindo-se aos conteúdos abordados durante a
visita]... De uma maneira mais superficial. Eu trabalho, eu explico
porque a gente sai com eles, porque é uma melhor aprendizagem e, no
retorno, nas aulas seguintes (...) nós vamos trabalhar de uma forma
mais aprofundada. Então a gente trabalha mais depois da visita.
Durante o ano de 2004 e 2005, a Profa. B realizou várias visitas com seus alunos,
tendo preenchido todas as fichas de avaliação da atividade. Na ficha de avaliação (Anexo I),
na questão 1, pergunta-se se a visita correspondeu às suas expectativas e às dos alunos. Em
todas as fichas, as respostas da Profa. B foram afirmativas, com comentários bastante
semelhantes:
Sim. Todos ficaram satisfeitos, com grande progresso nas atividades em
classe pós visita. (Ficha preenchida em julho de 2004)
Percebi que os alunos realmente aprendem de forma bem mais clara quando
são realizadas atividades práticas que os levem a interagir com o ambiente
estudado. (Ficha preenchida em março de 2005)
Na questão 2 da ficha de avaliação, pergunta-se se os temas abordados foram
trabalhados previamente pelo professor e de que forma isso ocorreu. Novamente, as respostas
de todas as fichas foram afirmativas, e são bastante semelhantes, concordando com o que
relatou a Profa. B durante a entrevista:
Sim. Texto no caderno, explicações do professor e perguntas orais e escritas
(Ficha preenchida em julho de 2004)
Explicações em sala de aula e anotações no caderno. (Ficha preenchida em
abril de 2005)
83
Quanto à avaliação, a Profa. B parece utilizar técnicas variadas. Através de
exposições das fotos e cartazes num mural, procura atingir também a comunidade escolar,
divulgando a atividade realizada.
... nós vamos trabalhar com mais textos, com perguntas sobre o
passeio, com atividades que serão expostas, mural de fotografias. (...)
Esses trabalhos são as avaliações... É, tem uma avaliação que ela é
mais ou menos individual, perguntas (...) E tem as avaliações em
grupo (...). Avaliações com atividades que serão expostas na escola.
São divididos em grupos, e a exposição é feita no pátio da escola.
Em relação ao envolvimento de professores de outras componentes curriculares na
utilização da Visita Científica à Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri, a Profa. B mencionou que
a saída é realizada pelos professores de Geografia, mas que outras áreas também trabalham os
conteúdos abordados durante a visita.
São os professores de Geografia que fazem a visita... Mas, depois, em
sala de aula, não deixa de ser trabalhado em outras áreas também,
em outras matérias.
Além disso, disse haver interação entre os professores de diferentes áreas graças à
inserção da visita dentro de um projeto com a temática “Água”, do qual toda a escola
participa.
Tem um projeto... “Os rios da nossa cidade”. Esse ano a gente
trabalha muito com a água, de uma maneira geral, mas
especificamente esse ano nós estamos trabalhando com os rios de
nossa cidade. Então, esses trabalhos... É mais direcionado aos temas
que foram estudados na sala de aula com relação à bacia
hidrográfica e tudo que a envolve.
(...) É um trabalho mais específico da nossa área [Geografia]. Mas,
Ciências às vezes participa também. Esse projeto é um projeto que
mais professores participam. Português, Educação Artística, através
de ilustrações... Então dá pra gente envolver a escola nesse projeto,
porque ele tá inserido no nosso plano de ensino.
A Profa. B mencionou a inclusão da Visita Científica à Bacia Hidrográfica do Rio
Itaqueri no plano de ensino, elaborado no início do ano letivo, procurando assim confirmar
sua inserção nos conteúdos previstos e trabalhados na série em questão. Foi possível localizar
um plano pedagógico entregue pela professora, no ano de 2004; trata-se do plano de ensino da
84
sétima série da escola onde atua, e contém seu nome e de outra professora. Um outro plano,
entregue por outra professora da mesma escola onde a Profa. B ministra aulas, continha seu
nome, e trata-se do plano de ensino das oitavas séries. Nos dois documentos, tem-se todo o
conteúdo programático para as séries a que se referem. No primeiro documento, as
“excursões” aparecem no item “estratégias”, mas os conteúdos, habilidades e competências
a serem desenvolvidas aparecem dissociados. Em anexo ao plano de ensino, tem-se um
documento intitulado “Ações para o Desenvolvimento Curricular e dos Temas Disciplinares
Tranversais”, onde se apresenta o “Projeto Água”, mencionado pela professora durante a
entrevista. Tem-se a seguinte descrição:
Este projeto é realizado na escola com o envolvimento de todas as
disciplinas (...). Faremos estudo em escala local e mundial, através de
conhecimento adquirido em sala de aula, textos, reportagens, vídeo,
palestras e trabalho de campo, para melhor assimilação do conteúdo
trabalhado.
(...)
Temas:
- Bacia Hidrográfica (rios, vegetação, mata ciliar, hábitos da população
local, urbanização desordenada e suas conseqüências para a área de
mananciais) ...
No plano referente às oitavas séries, no item “estratégias”, aparece a expressão
“trabalho de campo”, também de forma genérica, não relacionada a um conteúdo específico.
Como parte do plano, aparece também o “Projeto Água” onde, entre outras informações,
consta a seguinte referência à visita realizada pelo CDCC:
... trabalho de campo na bacia hidrográfica do rio itaqueri, onde os alunos
poderão conferir na prática os conteúdos estudados em sala de aula. Após a
visita os alunos farão pesquisas no bairro, relatórios e cartazes.
O Prof. C diz não realizar uma preparação específica para a visita. Assim, procura
adequar seus conteúdos de acordo com a disponibilidade de agendamento do CDCC; de
acordo com a época do ano, trabalha ou não os conteúdos previamente. Quando se trata da 6ª
série do EF – turmas que esse professor costumeiramente leva à visita – muitos assuntos já
foram abordados na série anterior e, portanto, os alunos não saem, segundo ele, totalmente
despreparados.
85
Depende da época... Porque se for no início (...) vai primeiro e depois
dá o conteúdo.
(...) Se bem que na quinta série já começa, já fala muito de meio
ambiente... Cadeia alimentar. Então... Tem coisas que eles já viram...
No ano de 2005, este professor participou de três visitas, tendo devolvido uma
única ficha de avaliação com comentários gerais envolvendo as três atividades. Na questão 1,
ao indagar-se se a visita correspondeu às suas expectativas e às de seus alunos, o Prof. C
apresentou a seguinte resposta:
Minhas expectativas: ampliou os conhecimentos dos alunos.
Expectativas dos meus alunos: temas motivadores despertaram o interesse
melhorando a aprendizagem e fixação dos temas abordados. (Ficha
preenchida em setembro de 2005)
Na questão 2, perguntava-se se os temas abordados durante a visita foram
trabalhados previamente e de que forma, o Prof. C respondeu que os conteúdos já são
abordados no conteúdo programático das séries, concordando com a resposta apresentada na
entrevista:
Não na sua totalidade. Os temas são abordados gradativamente ao longo
dos ciclos III (5
as
e 6
as
séries) e IV (7
as
e 8
as
séries). (Ficha preenchida em
setembro de 2005)
Nos arquivos do CDCC, não constava nenhum plano pedagógico do Prof. C.
Quanto à avaliação, parece explorar diferentes recursos, utilizando diferentes
materiais produzidos pelos alunos (trabalhos escritos, cartazes, gráficos etc.).
Ao ser indagado sobre a participação de outros professores na exploração da
visita, o Prof. C disse construir gráficos e estimular a produção de textos com seus alunos –
recorrendo, portanto, às áreas de Língua Portuguesa e Matemática, respectivamente – além
de haver colaboração do professor de Artes na elaboração de cartazes, expostos em mural na
escola.
A Profa. D trabalhava com disciplinas pedagógicas no curso de formação de
professores oferecido pelo CEFAM. No ano de 2005, estava ministrando as componentes
“Didática” e “Conteúdos Metodológicos de Língua Portuguesa”. Com a turma de Didática,
segundo relatou, os alunos foram divididos em grupos, responsáveis por diferentes áreas
(Educação Física, Arte, Matemática, Língua Portuguesa, História etc.). Ao longo do ano,
realizou diversas atividades de campo, incluindo, entre elas, a Visita Científica à Bacia
86
Hidrográfica do Rio Itaqueri. Também realizaram visitas à emissora de televisão da cidade e a
uma indústria de lápis, entre outros locais. Para cada saída, os alunos do grupo deveriam
produzir um pequeno relatório descrevendo a atividade e apresentando como os conteúdos
abordados naquela visita poderiam ser explorados e trabalhados na área pela qual eram
responsáveis. A idéia era sempre direcionar o conteúdo para o público de 3ª e 4ª séries do EF
(pois os alunos de Didática, segundo a Prof. D, realizavam estágios nessas séries). No final
do ano, os alunos deveriam apresentar o relatório contendo as produções relativas a todas as
visitas, e uma Feira do Conhecimento seria produzida, onde cada grupo deveria apresentar
uma proposta de trabalho elaborada a partir de todas as atividades realizadas.
A realização das visitas é prevista, ainda, no início do ano, por ocasião da
elaboração do plano de ensino de cada componente curricular pela qual a professora é
responsável.
Eu, quando faço meu plano de ensino, lá no começo do ano, eu já
coloco visitas, aulas-passeio, visitas científicas... tudo isso.
Constava nos arquivos do CDCC um projeto pedagógico entregue pela Profa. D
no ano de 2003, ocasião em que ministrava as componentes “Metodologia” e “Estudos
Sociais, Ciências e Matemática”. No projeto, que era uma parte do plano de ensino anual,
aparecia em destaque que deveriam ser incluídas no planejamento “saídas da escola para o
trabalho prático, para contato com instituições e organizações”. Na seqüência, tem-se que:
... o estudo do meio contribui para o desenvolvimento de habilidades nos
alunos, futuros professores, quanto aos trabalhos com crianças nas várias
disciplinas que abrangem as Ciências, como o espaço físico e social, a flora,
a fauna, rios, belezas naturais da região e outras formando a mentalidade
científica para a formação do cidadão consciente de seus atos.
Nas fichas de avaliação preenchidas após a visita, a Profa. D reforça a utilização
da visita dentro dos projetos, na formação de professores, embora em uma ficha ressalte os
aspectos de conteúdos específicos abordados na atividade de campo. Na questão 1, que
pergunta se a visita correspondeu às suas expectativas e às de seus alunos, alguns comentários
exemplificam as respostas:
87
Sim. Foi importante para complementar dados para o projeto “Meio
Ambiente - 2004” que envolve água, vegetação e poluição. (Ficha
preenchida em junho de 2004)
Sim. Preencheu lacunas quanto ao conhecimento sobre o estudo do meio
ambiente que envolve água, vegetação e poluição. (Ficha preenchida em
agosto de 2004)
Em relação à preparação prévia dos alunos, na questão 2 da ficha de avaliação,
indaga-se se os temas abordados durante a visita foram trabalhados anteriormente e de que
forma isso ocorreu. As respostas foram sempre afirmativas, sendo que em um dos casos a
professora relata ter realizado trabalhos e discussão em sala, enquanto em outra ficha
menciona ter trabalhado somente com os objetivos da visita. É possível que a segunda
resposta esteja relacionada ao fato da visita estar inserida dentro de um projeto, que já vinha
sendo desenvolvido ao longo do ano.
Com discussão e trabalhos na sala de aula. (Ficha preenchida em junho de
2004)
Com discussão em sala de aula dos objetivos da visita. (Ficha preenchida em
agosto de 2004)
A avaliação, segundo a Profa. D, é indispensável em qualquer atividade. Segundo
relata, além da elaboração dos projetos relativos a cada área, que abordam prioritariamente
procedimentos metodológicos, como descrito anteriormente, avalia os alunos também em
relação aos conteúdos específicos abordados durante a visita.
Até o ano passado eles faziam relatórios... Agora, eu já tô pedindo na
classe. Faço umas questões... “Então, o que vocês aprenderam?
Como que vocês poderiam trabalhar isso com seus alunos?” Porque
só o relatório, ele é bom, mas é pouco...
Essas reflexões iniciais, logo após a visita, objetivam fornecer subsídios para que
os alunos elaborem os textos que são apresentados posteriormente nos projetos.
A direção da escola, na instituição onde trabalha atualmente, oferece apoio para as
iniciativas da professora. Entretanto, seus projetos são desenvolvidos normalmente dentro de
sua componente, uma vez que os demais professores da escola, segundo relata a Prof. D,
parecem julgar muito dispendioso a preparação de uma atividade de campo.
88
O Prof. E trabalha os conteúdos específicos relativos à Visita Científica à Bacia
Hidrográfica do Rio Itaqueri, como a definição de bacia hidrográfica, antes da saída a campo.
Segundo consta em uma ficha de avaliação da visita preenchida por ele em abril de 2005, os
temas são abordados previamente através de textos e exercícios. Por trabalhar com a
componente Ciências, entende que alguns conteúdos já trabalhados em Geografia necessitam
somente serem relembrados.
... a professora de Geografia também trabalha essa parte. Então acho
que a gente dá mais uma retocada geral pra eles relembrarem! E...
Tentar fazer eles perceberem as coisas.
Na mesma ficha de avaliação mencionada anteriormente, o Prof. E relata que a
visita correspondeu às suas expectativas e às de seus alunos, uma vez que “os alunos
vivenciaram os temas desenvolvidos em sala de aula”.
No que se refere à avaliação, o Prof. E restringe-se a exigir dos alunos a
elaboração de um relatório, onde os alunos descrevem e explicam tudo o que viram.
Eles fazem um relatório depois...[da visita]. (...) Eles fazem um
apanhamento geral de tudo que eles vêem, entendem.
Entretanto, apresentava angústia com relação à forma de avaliar as próximas
turmas, pois percebia graves deficiências de escrita em estudantes das séries com que
trabalhava na ocasião da entrevista (2º semestre de 2005).
Agora os próximos, não tenho tanta certeza... Mas... Não posso
discriminar (...). Então vou levar (...) Mas também não tenho grandes
esperanças que produzam, não... Porque eles precisam redigir
alguma coisa (...) Nem todos são bons em redação. Eu tenho alunos
que mal sabem escrever...
Em sua opinião, as deficiências aumentam a cada ano, e faz-se necessário
substituir instrumentos de avaliação escrita por outros que não exijam essa habilidade.
89
A Profa. F destacou o trabalho que desenvolvia procurando despertar os alunos
para a observação do meio, atividade que acreditava ser importante para que a posterior saída
a campo fosse produtiva. O trabalho desenvolvido dentro da própria escola forneceria
subsídios para a atividade de campo.
... e dentro da escola mesmo, você sai com eles e faz a visitação da
escola, verificando que tipos de árvores têm, se há gramíneas, se há
plantas de sombra, plantas de sol (...). Quer dizer, você já começa
trabalhando com eles dentro da própria escola pra eles aprenderem
como eles devem trabalhar lá fora.
(...) Então, eles têm que aprender a observar, então você faz todo um
trabalho pra que eles possam aprender a observar. Aí, sai de dentro
da escola. Tira dali pra você ver quais as falhas.
Numa ficha de avaliação preenchida após participar da visita com seus alunos, em
2004, a Profa. F mencionou o trabalho prévio de estímulo à observação, bem como relatou
trabalhar com o tema vegetação antes da saída a campo.
Foi feito um passeio pela escola ensinando a observar. Foram feitos estudos
de diferentes ambientes em sala com uso de vídeos e livros didáticos para
estudo de vegetação, morfologia, tipos etc... (Ficha de avaliação preenchida
em abril de 2004)
Essa professora incentiva a coleta de materiais durante a atividade de campo –
folhas, pedras, amostras de solo etc. – para posterior utilização em sala de aula. Nesse caso,
certo cuidado deveria ser tomado por parte do professor, de modo a não incentivar a
degradação dos ambientes naturais visitados. É imprescindível que seja coletado apenas o
material estritamente necessário, e que os impactos causados pela visita sejam mínimos
(KRASILCHIK, 2004).
Nas aulas, depois, você leva algum material de cada lugar, você
explora o hábitat (...) através de materiais que eles vão trazer pra
comparar.
Ressaltou, ainda, a importância de uma avaliação que não se restrinja à
memorização, mas valorize o conhecimento construído por cada aluno. Assim, disse evitar
questões de múltipla escolha, em prol de questões dissertativas, além de realizar debates que
90
envolvessem todo o grupo, o que pode ser bastante enriquecedor, permitindo sanar as dúvidas
que surgiram durante ou após a visita, mas ainda não haviam sido esclarecidas.
... dentro das avaliações tem questões “o que eles viram em tal
lugar”, pra eles descreverem, por exemplo, o cerrado, como é, como é
o tipo de vegetação, e ali você pede não só o que eles viram, mas
também o que os livros passaram pra eles. (...) Quer dizer, no total,
você pergunta no geral pra eles, pra você o que é que ficou.
(...) Relatórios, trabalhos que eles fazem, e prova escrita pra
descrever... Prova dissertativa (...) A prova escrita... É mais pessoal,
eles conseguem colocar aquilo que eles aprenderam.
Então, nesse trabalho, você faz aquele círculo na classe, um participa
mais, outro participa menos, mas nisso eles vão aprendendo o que
ficou falho de uma forma ou de outra. Você avalia a participação
deles nessas aulas ...
Relatou que, normalmente, não ocorria envolvimento dos demais professores da
escola nas atividades relacionadas à visita. Nesse momento, fez referência à sua atuação ainda
como professora titular, antes de sua aposentadoria. Em 2005, por atuar em caráter
temporário, a integração com outras áreas tornava-se ainda mais difícil, uma vez que não
chegava a estabelecer vínculos com outros professores das instituições, o que permitiria uma
integração entre áreas.
A visita é utilizada... Na minha escola era utilizada somente pelos
professores de Ciências, Geografia não participava.
No caso do Prof. G, que ministra a componente curricular Física para o Ensino
Médio e também para o último ano do Ensino Fundamental, os assuntos abordados durante a
Visita Científica à Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri parecem não ter conexão direta com
aqueles trabalhados em sala de aula; entretanto, ele disse tentar fazer ponte entre os conteúdos
de Física e aqueles que surgem durante a visita. Por exemplo, discute como a umidade relativa
do ar, alta dentro da mata ciliar, torna o ambiente mais fresco e agradável se comparado ao
cerrado, entre outros aspectos. Segundo ele, um dos motivadores para a realização das visitas
é o intuito de contribuir para a escolha da carreira dos alunos, o que justifica certa desconexão
com os conteúdos trabalhados em sala.
91
A temática ambiental, segundo o professor, também é abordada mediante os
conteúdos trabalhados durante a atividade de campo.
Mesmo porque o fato de eu ser um professor de Física não implica
que eu deva falar somente de Física com meus alunos. Tem que falar
sobre a parte ambiental, tem que falar sobre as Ciências, sobre a vida
deles no cotidiano, como educador, você tem que trabalhar. E de
certa forma, procurar encaixar a Física que você desenvolve com eles
em sala de aula dentro daquilo lá...
Nas fichas de avaliação preenchidas após as visitas que constam em arquivo do
CDCC, o Prof. G responde positivamente quando indagado sobre a visita ter correspondido às
suas expectativas e às de seus alunos.
Sim, pois esperávamos o que aconteceu. (Ficha preenchida em maio de
2004)
Acreditamos que sim. Os alunos interagiram com os locais visitados,
mostraram interesse. (Ficha preenchida em agosto de 2005)
O Prof. G disse não realizar nenhuma forma de avaliação relacionada, direta ou
indiretamente, com os conteúdos abordados durante a visita. Ainda assim, apresentou
argumentos que procuram justificar sua prática.
... eu sinto o aluno muito assustado com essa palavra “avaliação”.
Quando você assiste o noticiário de TV, você não leva caneta nem
papel pra anotar a notícia, mas você pode discutir com riqueza de
detalhes aquele assunto, um ano depois. Porque ele não se sentiu na
obrigação de provar pra ninguém que aquilo que ele viu, ele sabe. Ele
simplesmente se deixou prestar atenção. Se o CDCC prestar um
trabalho com um único intuito de fazê-los aprender, sem cobrar nada,
eu acho que o aprendizado se torna mais forte. A partir do momento
que você mostra pra ele que ele será avaliado por aquilo, o foco dele
muda, porque ele vai se sentir na obrigação de provar pra alguém
que aquilo que ele tá vendo, ele sabe. E o aprendizado se dá de forma
espontânea, e não cobrada.
Em uma conversa informal, após a entrevista, entre a pesquisadora e o professor,
percebeu-se que o Prof. G mantém um diálogo intenso com seus alunos e, através de bate-
papos informais, consegue perceber que os alunos “absorvem” muito daquilo que foi
trabalhado durante a visita.
92
Observando sua fala, nota-se que o professor defende a visita como atividade que,
por ser espontânea e sem exigências formais de avaliação, conquista pelo prazer que
proporciona, de onde decorre o aprendizado. Ao dizer que não julga pertinente um aluno ir a
campo preocupado com anotações para um posterior relatório, concorda com Krasilchik
(2004, p. 88), que apresenta que “com freqüência, durante as excursões, [os alunos] ficam tão
ocupados respondendo questionários ou preparando material para relatórios que não dispõem
de tempo para olhar e apreciar o que vêem ao seu redor”.
Quanto ao envolvimento de outros educadores na utilização da visita, o Prof. G
apresenta uma posição de descontentamento dos professores que ficam na escola. O professor
que não sai a campo, por vezes, se sente excluído e talvez por isso deixe de manifestar
interesse pelos conteúdos abordados.
... porque o professor pode trazer o aluno, mas o outro professor que
não vai ter esse passeio se sente incomodado. Então... Você vai tirar
uma classe inteira, então, o que o professor faz pra dar aula nesse
dia?
Entretanto, em duas fichas de avaliação preenchidas após as visitas, ao responder
sobre a exploração prévia dos conteúdos abordados na atividade de campo, o Prof. G
mencionou terem sido trabalhados em Geografia e Biologia – onde teriam sido trabalhados
assuntos relativos à bacia hidrográfica e ecologia, respectivamente. Percebe-se então que,
quando possível, outros professores também participam na exploração da visita.
Em uma das escolas onde atua, a visita aparece como um dos temas em exposição
numa feira de Ciências. Isso, entretanto, não implica maior envolvimento da escola em torno
dos temas trabalhados. A exposição pode estimular o interesse dos alunos na produção de
materiais relacionados com a saída e, talvez, nesse sentido, seja interessante.
O assunto é desenvolvido teoricamente antes, vêem na escola, e no
mês de outubro a gente faz a exposição científica a cultural. Eles
tiram fotos...
Pela fala dos professores, foi possível observar que todos julgam importante e
necessário que a visita tenha relação com os conteúdos trabalhados em sala de aula.
Aparentemente, alguns conteúdos são acrescentados ou trabalhados em maior profundidade,
em virtude dos aspectos abordados durante a visita promovida pelo CDCC.
93
Em síntese, quanto à inserção da atividade de campo em sala de aula, tem-se o
seguinte quadro:
Quadro 10 – Inserção da Visita Científica à B. H. do Rio Itaqueri na prática pedagógica
P
P
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D
A
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D
E
E
A - B - C - E complementação / ilustração / fixação de conteúdos
C oportunidade para trabalhar novos conteúdos (relacionados à visita)
D formação de professores
F ponto de partida para exploração de conteúdos
G proporcionar contato com o ambiente natural
A atividade de campo parece ser utilizada para a complementação de conteúdos
trabalhados em sala, segundo as falas dos professores A, B e E. No caso da Profa. B, parece
prevalecer a utilização da visita para ilustração de conteúdos já trabalhados, embora tenha
mencionado aprofundar os conteúdos abordados na visita, posteriormente, em sala de aula.
Você tem tanto os itens trabalhados em sala de aula como novos itens
que aparecem no dia, no campo... (Prof. A)
A gente dá toda teoria em sala de aula, a explicação e tudo mais, e
depois a gente leva pra conhecer, pro aluno interagir.
(...) no retorno, nas aulas seguintes (...) nós vamos trabalhar de uma
forma mais aprofundada. Então a gente trabalha mais depois da
visita. (Profa. B)
Porque você mexe com Ecologia. Aí você fala da mata ciliar, bacia
hidrográfica (...) a professora de Geografia também trabalha essa
parte. Então acho que a gente dá mais uma retocada geral pra eles
relembrarem... (Prof. E)
Para o Prof. C, determinados conteúdos são trabalhados em virtude da visita. A
adequação desses conteúdos ao trabalho desenvolvido em sala é determinada pela
disponibilidade de agendamento da visita. Além disso, julga que a visita permite a fixação de
conteúdos já abordados em sala de aula, por englobar conteúdos já estudados pelos alunos
em séries anteriores.
94
A Profa. D apontou a inserção da visita na formação de professores, explorando
com seus alunos – futuros professores
15
– as múltiplas possibilidades de explorar-se uma
atividade de campo em sala de aula.
Faço umas questões... “Então, o que vocês aprenderam? Como que
vocês poderiam trabalhar isso com seus alunos?” (Profa. D)
No caso da Profa. F, a visita é usada como ponto de partida para exploração de
conteúdos. Nesse caso, o trabalho prévio relaciona-se às atividades que visam estimular os
alunos a observarem o meio onde estão, para que os ambientes visitados sejam explorados por
eles da melhor maneira.
Então, eles têm que aprender a observar, então você faz todo um
trabalho pra que eles possam aprender a observar. Aí, sai de dentro
da escola. (...) Nas aulas, depois, você leva algum material de cada
lugar, você explora o hábitat (...) através de materiais que eles vão
trazer pra comparar. (Profa. F)
No caso do Prof. G, a utilização da visita objetiva, prioritariamente, proporcionar
contato com o ambiente natural. Nesse caso, o intuito de permitir que o aluno conheça o
ambiente não é associado, necessariamente, à criação de valores positivos em relação ao
ambiente, mas à identificação daquilo que atrai ou desagrada, que interessa ou não nos
ambientes visitados. Apesar de relacionar conteúdos explorados na visita com a Física que
ensina, não é esse seu objetivo primordial.
Depende da época... Porque se for no início (...) vai primeiro e depois
dá o conteúdo... (Prof. C)
...teve um monte de adolescentes que falaram pra mim: “tem mato de
novo pra eu ver?” Até pra ele assimilar alguma coisa, não vai. Mas é
interessante ele vir. Pelo menos, ele já sabe que esta área ele não vai
fazer mais... (Prof. G)
15
Como mencionado anteriormente, a Profa. D atuava num curso de formação de professores para as séries
iniciais, quando da realização da pesquisa.
95
É clara a importância da avaliação de qualquer atividade realizada com os alunos.
Esta permite que o professor conheça o quanto o aluno aprendeu, informa ao aluno sobre seus
progressos, e permite ao professor refletir sobre a eficácia da atividade desenvolvida
(BRASIL, 1998c). Para tanto, o professor deve usar diferentes instrumentos, de modo a
considerar o desenvolvimento dos alunos em termos de conceitos, procedimentos e atitudes.
A avaliação das atividades de campo, no grupo de professores entrevistados, em
geral, tem caráter formal e os instrumentos utilizados são variados – questionários, relatórios,
provas dissertativas, debates, confecção de murais, elaboração de cartazes etc.. Somente um
professor – Prof. G – avalia a atividade informalmente. Em síntese, tem-se o seguinte quadro:
Quadro 11 – Avaliação da visita
P
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Questionário
A Formal
Relatório
Elaboração de textos
Prova escrita
(individual e em grupo)
B Formal
Confecção de mural
(fotos e cartazes)
Relatório
Elaboração de cartazes
C Formal
Construção de gráficos
Questionário
D Formal
Relatório
E Formal Relatório
Prova escrita (individual)
Relatório
F Formal
Debate
G Informal Diálogos
Nas entrevistas, quando indagados sobre a avaliação das visitas, os professores
demonstraram julgar ser uma etapa importante do trabalho, por favorecer o comprometimento
dos alunos com o trabalho desenvolvido (Prof. A) e fornecer informações sobre a
aprendizagem acerca dos conteúdos abordados durante a atividade.
96
Então, se você não cobrar isso, fica mais ou menos jogado. (Prof. A)
Eles fazem um apanhamento geral de tudo que eles vêem, entendem.
(Prof. E)
... você pergunta no geral pra eles, pra você o que é que ficou.
(Profa. F)
Os professores B e C estimulam a produção de materiais para que os estudantes
apresentem ao restante da comunidade escolar tudo aquilo que vivenciaram e aprenderam.
Além disso, o Prof. C utiliza como instrumentos de avaliação os trabalhos produzidos a partir
da exploração dos dados coletados em campo, como ocorre com a produção de gráficos, por
exemplo.
... vamos trabalhar com mais textos, com perguntas sobre o passeio,
com atividades que serão expostas, mural de fotografias. (...)
Avaliações com atividades que serão expostas na escola. (Profa. B)
Aqui, na sala de aula, eu costumo trabalhar em forma de um gráfico...
Um trabalho... Em cartaz... (...) [Depois ] expõe o trabalho... (Prof. C)
Para a Profa. D, a avaliação enfoca o aprendizado dos alunos acerca da exploração
da visita científica enquanto modalidade didática. Assim, mais que conteúdos específicos,
avalia a criatividade e coerência das propostas apresentadas pelos estudantes de magistério.
O Prof. G disse não realizar nenhum tipo de avaliação. Apesar disso, foi possível
perceber que esta ocorre, ainda que “informalmente”; ao discutir com os alunos sobre os
temas abordados na visita, averiguando a satisfação/insatisfação com a atividade, levantar
pontos que julgaram mais interessantes etc., o professor está avaliando o aproveitamento dos
estudantes e percebendo conhecimentos construídos acerca dos conteúdos trabalhados, além
da eficácia da visita realizada enquanto modalidade didática.
No que tange a exploração da visita por outros professores da escola, a Profa. B
diz que os conteúdos são trabalhados em outras matérias, mas isso não implica que a visita
esteja sendo utilizada por outros professores; os conteúdos abordados durante a Visita
Científica à Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri permeiam, sobretudo, as componentes de
Geografia, Biologia, Ciências e, portanto, qualquer professor poderia tratar desses assuntos
utilizando-se de outras modalidades didáticas. Trabalhar o conteúdo não significa utilizar a
97
visita. Também é duvidosa a interação apresentada pelo professor E, quando diz que a
professora de Geografia trabalha temas relacionados à visita, uma vez que não fez nenhuma
menção de que essa professora trabalhe explorando a visita, e sim alguns conteúdos a ela
relacionados, naturalmente presentes no conteúdo programático. Temas como “bacia
hidrográfica”, por exemplo, podem ser trabalhados utilizando-se de diferentes modalidades
didáticas, embora a atividade de campo, aliada ao trabalho em sala, possa ser mais adequada e
permitir melhor exploração do tema.
O Prof. G mencionou, ainda, o fato de trabalhar com a temática ambiental, o que
concorda com o tema transversal “Meio Ambiente”, proposto para o Ensino Fundamental
(BRASIL, 1998a, 2001c), que deve estar presente nas discussões de todas as componentes
curriculares. Também a proposta para o Ensino Médio sugere que “a problemática sócio-
ambiental e as questões econômico-produtivas são científico-tecnológicas e são histórico-
geográficas” (BRASIL, 1999, p. 24). Assim, trabalhar questões relacionadas ao ambiente
dentro de componentes não biológicas é desejável e recomendado; a temática ambiental, por
sua complexidade, atravessa os diferentes campos do conhecimento, e nenhuma das áreas,
isoladamente, é suficiente para abordá-la inteiramente (BRASIL, 1998a). Por ter o roteiro da
Visita à Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri um enfoque para a temática ambiental, sua
utilização é interessante e pode ser bastante enriquecedora, se trabalhada segundo o discurso
apresentado pelo professor.
4.3.3
-
-
M
M
O
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C
C
A
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M
P
P
O
O
Para o Prof. A, o fato da atividade de campo motivar o aluno acerca dos
conteúdos tratados em aula constitui um estímulo para realização das visitas. Segundo ele, a
motivação normalmente não ocorre para todos os alunos, o que não invalida a atividade; para
a maioria, é uma atividade prazerosa.
Eu acho que esses tipos de visitas são válidos porque você motiva o
aluno. Não vou falar que essa motivação seja cem por cento, de todos
os alunos (...). Mas a grande maioria aprova, gosta.
98
Além disso, na saída a campo, surgem questões relativas a conteúdos não
explorados em sala de aula, o que contribui para a complementação dos assuntos trabalhados.
Então, surgem perguntas novas que não surgiram na sala de aula. (...)
eu acho que isso é válido também pra complementar o assunto que
você tá tratando.
No caso dos conteúdos abordados durante a Visita Científica a Bacia Hidrográfica
do Rio Itaqueri, é possível, segundo o Prof. A, estabelecer relações do homem com o
ambiente, no contexto de uma bacia hidrográfica. Nesse sentido, acredita que a visita pode
contribuir também como estímulo à criticidade, desde que os aspectos observados sejam
explorados com esse direcionamento.
... foi muito interessante. Levar mesmo pra observar a relação de
bacia hidrográfica no contexto de um ecossistema. (...) pra você ver a
interface do que o homem utiliza ao redor dessa bacia hidrográfica, o
que ela utiliza degradando ou até mesmo melhorando, e quais são as
conseqüências da utilização da bacia pelo homem.
Para a Profa. B, uma atividade de campo proporciona um aprendizado mais
significativo se comparado a uma aula em sala de aula.
... eu acho que a aprendizagem é efetiva mesmo, é bem melhor,
realmente ela é uma aprendizagem pra nunca mais esquecer.
Em sua fala, reforça a visita como facilitador do processo de ensino e
aprendizagem, uma vez que os conteúdos não são memorizados, mas construídos pelos alunos
durante a saída a campo.
A gente percebe que não tem aquela coisa meio que decorada… Eles
aprenderam (...). Se você juntar as idéias, dá pra perceber que eles
conseguiram entender o que foi explicado, tudo o que eles viram, todo
esse processo que eles tiveram… De aprendizagem na excursão.
99
O fato da visita constituir-se uma atividade prazerosa para os alunos e possibilitar
a complementação dos conteúdos abordados em sala parece estimular a Profa. B para realizar
essa atividade.
Eu sinto que eles ficam empolgados, todos gostam (...). Eu não tive
nenhum aluno que fala: “Ah! Eu não gostei!” Todos eles gostaram…
Eles reclamam que andam bastante, que tava calor… Mas de uma
maneira geral, eles gostam…
(...)
A gente dá toda a teoria em sala de aula, a explicação e tudo mais, e
depois a gente leva pra conhecer, pro aluno interagir... O que é uma
mata ciliar, o que é... todos os tipos de vegetação que a gente vai
visitar e, realmente, ele visualizar uma bacia hidrográfica, no caso
dessa visita.
O Prof. C vê nas visitas a possibilidade de relacionar conteúdos abordados em
sala de aula com aqueles que surgem no campo, o que constitui o estímulo, segundo ele, para
a realização dessas atividades.
Complementa... complementa, não! Vou dizer que interage com o que
é dado em sala de aula.
Para a Profa. D, o enriquecimento proporcionado por uma atividade de campo é
um grande motivador. A partir de uma visita, é possível explorar conteúdos das diferentes
áreas do conhecimento, fornecendo uma formação ampla. Sobretudo, a visita é vista como
forma de proporcionar a construção do conhecimento no próprio ambiente onde os fenômenos
ocorrem.
Por mais que você faça, você não vai transmitir a realidade para o
aluno se você não levar... Toda escola teria que valorizar. (...) eu vejo
isso como um enriquecimento daquilo que eu pretendo. Porque, por
exemplo, eu estou trabalhando Português... eu vou aproveitar aquilo
que elas viram... (...) vocês vão preparar uma aula sobre os animais
em extinção que viram lá [no Criadouro Conservacionista]...
Para ela, o simples fato de já ter visitado um ambiente não implica conhecê-lo, se
não houver uma reflexão acerca das interações ocorridas naquele ambiente. No caso
específico da Visita Científica à Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri, muitos alunos já
100
conhecem ou mesmo freqüentam a Represa do Broa com fins de lazer, mas não a percebem da
maneira como ocorre na visita científica. O despertar para a observação, a reflexão, ocorrem
quando o aluno está no ambiente e tem orientação nesse sentido, como ocorre na atividade de
campo.
Eles ouvem falar do Broa, mas não têm idéia daquilo...
A satisfação dos alunos, segundo a professora, reflete a eficácia da atividade de
campo, quando comparada a uma aula habitual (na sala, com lousa e giz).
Eles escrevem nos relatórios... “Eu aprendi muito mais do que ficar
sentado aqui na sala ouvindo o professor falar porque eu vi a
realidade”.
Para o Prof. E, uma atividade de campo constitui-se um facilitador da
aprendizagem, uma vez que os estudantes visualizam o ambiente em estudo. Nesse sentido,
concorda com Fagionato (1999), quando esta destaca que as saídas a campo são de
fundamental importância na vida do educando, já que estes compreendem, de maneira mais
rápida, à medida que visualizam in situ o que está sendo tratado.
Eu acho que é mais produtivo. Porque eles guardam mais fácil as
coisas. Você falar é uma coisa... Você levar para ele ver é diferente.
O fato do estudante mudar de ambiente, segundo o Prof. E, já constitui um
estímulo à aprendizagem. Entretanto, segundo esse professor, a atividade por si só não é
produtiva se não houver comprometimento do aluno.
Mas é produtivo pro aluno que tá disposto a aprender, a pensar. Não
adianta você ir fisicamente, pensando que vai matar uma aula. Aí não
sai nada.
A Profa. F reforça a utilização de visitas como facilitador do processo de ensino e
aprendizagem, em dois momentos da entrevista, o que parece constituir o elemento motivador
para que realize a atividade de campo. Isso porque o aluno pode visualizar fenômenos,
101
observar espécies etc. em ambiente natural. Assim, uma saída a campo como a Visita à Bacia
Hidrográfica do Rio Itaqueri permite trabalhar conteúdos que demandariam muito tempo em
sala de aula, e com melhor aproveitamento.
... uma visita dessa recompensa quase um bimestre de aulas pra você
dar. (...) a aula de campo é uma maneira de eu passar tudo o que eu
quero pra eles.
(...) Eles vêem os vegetais desses diferentes ambientes, eles
conseguem pegar, eles conseguem distinguir um do outro também
visualmente, quer dizer, fica muito mais fácil deles aprenderem.
O Prof. G participa frequentemente da visita com alunos do terceiro ano do
Ensino Médio, de escolas privadas que, em sua maioria, pretendem prestar os exames
vestibulares, para ingresso em um curso superior. Segundo esse professor, muitos deles ainda
estão em fase de decisão sobre qual carreira seguir, e desconhecem, muitas vezes, qual o
campo de trabalho desse profissional. Assim, uma atividade de campo em um ambiente
natural teria também como intenção estimular aqueles que gostam desse ambiente na escolha
de profissões relacionadas com práticas de campo nesse meio, bem como desestimular
aqueles que pensam em optar por carreiras que os obriguem, futuramente, a conviver num
ambiente que não os atrai ou não gostam. Essa idéia aparece em vários momentos da
entrevista.
Até mesmo pra quem não gosta firmar que aquilo não é a praia dele.
E pra quem gosta, se sentir apaixonado. Então, é uma forma de
procurar despertar, pros meus alunos, mais ou menos pra que via ele
deve seguir na parte profissional.
(...) Por que às vezes, o cara presta veterinária e detesta pisar na
terra...
(...) teve um monte de adolescentes que falaram pra mim: “tem mato
de novo pra eu ver?” Até pra ele assimilar alguma coisa, não vai.
Mas é interessante ele vir. Pelo menos, ele já sabe que esta área ele
não vai fazer mais...
Segundo o Prof G, uma visita permite relacionar conteúdos teóricos, tratados em
sala de aula, com uma experimentação, no campo (em questão, a visita promovida pelo
CDCC).
102
... acrescenta muito. A parte teórica que você desenvolve na sala de
aula com o prático-experimental desenvolvido pelo CDCC.
A partir das falas e discussões apresentadas, pode-se destacar o elemento
motivador que estimula a realização de atividades de campo, priorizando a idéia predominante
na fala dos professores. Cada professor apresenta, ao longo da entrevista, vários motivos que
os impulsionam a realizar as visitas científicas. Assim, a organização dos agrupamentos
abaixo foi baseada nas idéias dos professores, havendo, portanto, indivíduos em mais de um
agrupamento.
Nessa perspectiva, predomina como elemento motivador o fato de uma atividade
de campo ser um facilitador do processo de ensino e aprendizagem, fator indicado pelos
professores B, D, E e F.
Eu acho que a aprendizagem é efetiva mesmo...
A gente percebe que não tem aquela coisa meio que decorada… Eles
aprenderam... (Profa. B)
Por mais que você faça, você não vai transmitir a realidade para o
aluno se você não levar... (Profa. D)
Porque eles guardam mais fácil as coisas. Você falar é uma coisa...
Você levar para ele ver é diferente. (Prof. E)
... uma visita dessa recompensa quase um bimestre de aulas pra você
dar. (...) a aula de campo é uma maneira de eu passar tudo o que eu
quero pra eles. (...) fica muito mais fácil deles aprenderem. (Profa. F)
A palavra motivação mediante o contato dos alunos com o ambiente natural, em
uma atividade que foge à rotina escolar, surge nas falas dos professores A, B e E como
estímulo para realizarem atividades de campo.
Eu acho que esses tipos de visitas são válidos porque você motiva o
aluno. (Prof. A)
Eu sinto que eles ficam empolgados, todos gostam... (Prof. B)
103
A complementação de conteúdos que pode ocorrer a partir dessas atividades
aparece na fala dos professores A, B e C.
Então, surgem perguntas novas que não surgiram na sala de aula. (...)
eu acho que isso é válido também pra complementar o assunto que
você tá tratando. (Prof. A)
A gente dá toda a teoria em sala de aula, a explicação e tudo mais, e
depois a gente leva pra conhecer, pro aluno interagir... (Profa. B)
Complementa... complementa, não! Vou dizer que interage com o que
é dado em sala de aula. (Prof. C)
O Prof. G tem como motivação principal para realizar uma atividade de campo o
fato desta proporcionar o contato com o ambiente natural, permitindo despertar nos alunos
sensações (de afeto, interesse ou desinteresse) pelo meio que visitam, o que pode contribuir
para que aqueles que pretendem atuar em uma carreira, no futuro, em que se faz necessário
um contato mais direto com a natureza, se decidam.
Em síntese, o estímulo que leva os professores a realizar uma atividade de campo
como a Visita Científica à Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri é apresentado no quadro a
seguir:
Quadro 12 – Estímulo para realização da visita
P
P
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B - D - E - F
A atividade constituir-se um facilitador
do processo de ensino e aprendizagem
A - B - E Motivação dos estudantes
A - B - C Possibilidade de complementar conteúdos
G
Proporcionar contato com ambiente natural para
despertar sensações (boas ou ruins) em relação ao meio
4
4
.
.
3
3
.
.
4
4
-
-
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S
S
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C
C
A
A
M
M
P
P
O
O
Perguntou-se aos professores se esses encontravam dificuldades para a realização
de atividades de campo. Nesse sentido, surgiu também o questionamento sobre o apoio da
direção para a realização de tais atividades, a estrutura oferecida, e outros problemas que
dificultam ou impedem o professor de sair com seus alunos para uma visita científica.
104
O Prof. A entende que o número elevado de alunos por sala constitui-se um fator
limitante para a realização das atividades. O controle do grupo é mais difícil, o transporte tem
que ser feito necessariamente de ônibus, no caso de visitas em locais mais distantes, entre
outros fatores.
... quando se faz uma visita, a melhor coisa são turmas pequenas, até
mesmo pra controle. Controle seu, do professor, e até mesmo,
quantidade de informações, pode ser passado mais tranqüilamente do
que se você tiver uma turma muito grande. (...) muita gente vai perder
informações, conteúdo, porque tem muita gente.
A Profa. B, em diversos momentos, ressaltou as dificuldades em custear o
transporte. Por trabalhar com alunos bastante carentes, a ausência de transporte gratuito
impossibilitaria a realização da atividade. Segundo ela, esse é um fator limitante que a impede
de realizar atividades de campo para outros locais que não aqueles oferecidos pelo CDCC.
Às vezes a gente tenta marcar, mas não é sempre. (...) Existe o
problema do passe (...). Se tiver que pagar o ônibus, como é uma
clientela carente, é uma dificuldade que a gente encontra (...). Eu
consegui trabalhar com todos os alunos que eu estou ministrando
aula e é uma oportunidade que talvez eles não teriam se eles tivessem
que pagar um meio de transporte…
Sobretudo em escolas onde os alunos são carentes, a Profa. B aponta o problema
de limitação quanto ao horário para a realização de atividades de campo. No caso específico
da Visita à Bacia do Rio Itaqueri, ocupa-se o período da manhã e uma parte também do
período da tarde, impossibilitando alguns alunos de participarem da atividade, por fatores
diversos – muitos trabalham e outros têm que cuidar dos irmãos menores, pois os pais
trabalham e não há quem cuide deles.
E tem até o problema de que alguns irmãos, alguns estudantes olham
os irmãos, ficam com os irmãos em casa. Às vezes, se passar do
período de aula, eles não podem ir… Que eles têm que ficar com os
irmãos porque os pais trabalham.
105
Na escola onde atua, há apoio da direção para a realização das visitas, não sendo
esse um fator limitante à utilização da atividade de campo.
A escola, assim… No que possível… A coordenação dá em relação a
autorizações… Tudo que é pedido pra escola, eu tenho conseguido.
Para o Prof. C, a carência de tempo disponível para a preparação da atividade
constitui o maior entrave à realização das visitas. A carga horária elevada (60h semanais,
como consta no item 4.3.1.2.4) dificulta, inclusive, o agendamento da visita junto ao CDCC,
que tem horário definido e limitado para o atendimento relacionado às visitas (somente às
sextas-feiras, em horário comercial). Naturalmente, esse problema também impossibilita a
realização de outras atividades de campo, uma vez que exigem a organização do meio de
transporte, entre outras coisas.
O que falta pra mim, muito, é o tal do tempo. Ou até, sair daqui, ir lá,
ligar. Porque eu saio daqui correndo, eu tô em cinco escolas... O
fator tempo...
Uma das escolas onde atua o professor, administrada pelas indústrias, oferece
apoio e a estrutura organizacional necessária para a realização da atividades, preparando
autorizações, organizando o corpo docente para a substituição do professor que sai com os
alunos etc.. Entretanto, o Prof. C não encontra essa mesma organização no caso das escolas
públicas onde atua, sobretudo quanto às demais aulas que o professor deveria ministrar no dia
em que sai com uma das salas.
... por exemplo, o professor que vai dar aula na 6ª... Eu vou com a
6ªA. Quem vai dar aula naquele lugar...(...) Aí já não tem problema.
Agora, no Estado [escola pública estadual] já não acontece isso. O
pessoal... Não tem como cobrir... Aqui nós temos até remanejamento
de sala, se for preciso...
106
A indisciplina dos alunos também é apontada como uma dificuldade e, para o
Prof. C, um desestímulo à realização de atividades extraclasse. O professor enfrenta esse
problema em sala, e percebe relativo desinteresse por parte de alguns alunos quando realiza as
visitas.
Uma dificuldade que eu encontro, às vezes, que me desestimula, é a
disciplina, também.(...) durante as explicações... eu vejo que alguns se
dispersam muito... Começam a ficar curiosos com outras coisas... E...
Acabam dispersando...
O professor recorre, então, a alternativas como “chantagem”, onde o
comportamento em sala é associado ao fato de saírem ou não a campo. Embora o professor
afirme julgar o recurso “antipedagógico”, muitas vezes não vê outra alternativa para obter a
atenção dos alunos.
Inclusive a 6ª série, eu até falei pra eles... Que se eles não se
comportarem, eu não vou levar... “Não, vocês me dão trabalho!”. Eu
sei que isso é antipedagógico, mas...
Juntamente com a ficha de avaliação das visitas realizadas em 2005, o Prof. C
entregou um relato sobre o comportamento inadequado de uma das classes durante a
atividade, talvez numa espécie de “desabafo”:
... na excursão (...), os alunos não apresentaram um comportamento
condizente aos propósitos da visita, o que forçou o seu encerramento sem
que tivessem recebido explicações a respeito do Pinus e Fazenda de
Preservação Faunística [referindo-se ao Criadouro Conservacionista].
A Profa. D apresenta como principal dificuldade para a realização de atividades
de campo a incompreensão por parte, algumas vezes, da direção e, sobretudo, de alguns
colegas de trabalho, que encaram a atividade de campo como um passeio.
Além disso, os professores da escola recusam-se a ter envolvimento na realização
de atividades desse tipo, e também em projetos que, naturalmente, deveriam perpassar várias
áreas. Para ela, falta preparo dos professores para trabalhar de forma interdisciplinar, o que
seria bastante interessante no caso de uma atividade de campo.
107
E quando você fala de fazer um trabalho interdisciplinar... eu tenho
impressão que é falta de conhecimento... é interessante buscar isso.
Por que ele não se interessa? Eu acho que é formação... que o
conhecimento que ele não tem, ele tem medo.
Sua sugestão é que o CDCC preparasse um curso inicialmente para diretores, para
que estes entendam a importância de uma atividade de campo e valorizem o trabalho do
professor que investe nessa modalidade didática, desvinculando a idéia errônea de que
qualquer saída é apenas um “passeio”.
O professor de Geografia resolve levar o aluno... Aí o diretor fala:
“Esse professor aí só passeia...” É passeio! Até o diretor fala isso!
Em seqüência, os professores de todas as áreas deveriam ser envolvidos num
trabalho onde pudessem aprender a explorar uma atividade de campo como a oferecida pelo
CDCC. Para a Profa. D, normalmente, os educadores vêem-se “amarrados” às suas
componentes disciplinares, e não conseguem integrar áreas para melhor exploração da
atividade.
O professor de Português vai saber que existe tudo isso... O professor
de Geografia leva o menino pra conhecer a rocha, pra conhecer o
rio... O problema dele é o do espaço. Porque senão ele entra na área
do outro, e ele [o professor da outra área] vai achar ruim...
A baixa valorização do professor é apontada pela Profa. D como um fator que
talvez acarrete o desinteresse dos educadores em realizarem atividades que exijam tempo
maior de dedicação, envolvimento e disposição, também do professor, para aprender.
O Prof. E diz encontrar dificuldades para que outro professor acompanhe a visita.
Segundo ele, a visita normalmente se estende além do horário que o professor trabalha, e por
isso é difícil que outros professores queiram participar da atividade, uma vez que ministram
aulas em outra escola, têm outros compromissos ou, simplesmente, por não serem
remunerados pelas horas extras.
108
Sair da sala de aula é um negócio complicado. Duro é achar a outra
pessoa que vai com você. Que normalmente é muito além do horário
que você trabalha. Você fica com eles. Então, conseguir a segunda
pessoa para ir com você é complicado.
A responsabilidade de sair com a turma é muito grande, e julga muito difícil sair
sozinho, sem auxílio. Assumir possíveis acidentes que venham a acontecer causa temor no
Prof. E, uma vez que é bastante difícil ter controle sobre toda a classe num ambiente aberto.
Apesar de parecer fácil uma coisa de levar os alunos, não é. Eles vão
num ambiente assim que... Você assina um termo de compromisso que
você fica responsável por eles. É complicado. (...) Mas quando é
aluno do Ensino Fundamental é difícil você trabalhar com eles,
porque tem muito carro... Tem que ser aluno responsável. De repente
tem atropelamento (...). Mesmo dois professores... É difícil...
Segundo o professor E, falta preparo para que os professores tenham confiança em
realizar atividades fora da sala de aula. Para ele, no caso do CDCC, poderiam ser oferecidos
cursos mais freqüentes aos professores, como aquele que ocorreu quando teve início o
programa de visitas. Um indicador do problema apontado por esse professor é o fato de três,
dos sete professores entrevistados, terem participado desse curso.
Novamente, a questão do tempo surge como limitante também para que os
professores participem com freqüência de cursos de formação continuada.
Aqueles iniciais têm uma bagagem, têm um conhecimento que foi
dado, forte pelos professores. Então, pra eles é fácil. Os professores
novos, eu não sei se conhecem. (...) tem muita coisa que você não
conhece. Então, o professor precisava passar por reciclagem. Oh!
Com 33h, pra reciclar é um negócio difícil.
O apoio da escola para a realização da visita é imprescindível, segundo diz o Prof.
E. No seu caso, percebe-se que o problema de não encontrar um professor que acompanhe a
visita, apontado anteriormente, não é de responsabilidade da administração escolar, que
parece oferecer toda a estrutura necessária.
Não, aqui eu nunca tive problema... Eu só aviso na época que eu saio,
a direção nunca fez oposição, sempre me cedeu mais um professor
(...). Pra ir junto assim, porque senão não dá! Então, foi tudo bem...
109
A Profa. F disse não enfrentar dificuldades para sair a campo com seus alunos.
Nesse caso, atribui seu “sucesso” à experiência adquirida ao longo de sua carreira – é
aposentada, e continua atuando em sala de aula. Salienta a necessidade de preparação do
professor, o que pode minimizar os problemas enfrentados. Entretanto, parece não considerar
fatores apresentados pelos demais professores, como a carência de tempo para o preparo das
atividades, custeio do transporte etc..
Dificuldades, como eu já tenho bastante tempo na escola, eu não
tenho mais essas dificuldades de burocracia, já no planejamento, eu
coloco que eu vou fazer esse tipo de trabalho(...). Então, todo um
trabalho conjunto, o professor tem que tá preparado pra isso, senão
tem algumas dificuldade ...
Para o Prof. G, o elevado custo termina por limitar a participação das turmas, no
caso de escolas de outros municípios que não São Carlos.
Acaba limitando pelo fato... Preço... Pra trazer um aluno de uma
cidade que fica, por exemplo, a 200km daqui, pra ele conhecer o
CDCC...
Apesar de não enfrentar problemas nas instituições em que atua, o Prof. G diz ter
contato com instituições onde as visitas científicas não são tidas como relevantes, e não há
apoio aos professores para a realização dessas atividades. Sobretudo no caso de instituições
particulares, que visam “atrair” alunos, os “passeios” podem ser mais valorizados que as
atividades de campo de caráter educacional.
Quando a direção da escola compactua com a cultura e o
conhecimento, nada é empecilho pra uma excursão dessa acontecer.
Infelizmente, nem toda direção escolar é assim. Muitas escolas
pequenas se sentem muito mais atraídas a fazer passeios a shoppings,
a shows musicais, a emissoras de TV, porque é a praia que chama o
aluno. Agora, o que vai acrescentar na formação dele? Eu acho que
nada... Então, eles se sentem presos ao capitalismo educacional... Já
uma instituição que presa pela educação e pela formação, você não
vai ter entrave nenhum para conseguir isso... Pelo contrário, eles até
incentivam...
110
Diversos entraves à realização das atividades de campo foram apontados pelos
professores. Vale lembrar que se trata de uma amostra selecionada de educadores que, apesar
das dificuldades aqui mencionadas, realizam com relativa freqüência a Visita Científica à
Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri. Assim, algumas dificuldades referem-se à realização de
atividades de campo de maneira geral, e não exclusivamente à visita em questão.
As principais dificuldades apontadas são sintetizadas no Quadro 13:
Quadro 13 – Entraves à realização de atividades de campo
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A - C Indisciplina dos alunos
B - G Custo elevado
B - C Carência de tempo (alunos e professores)
E Responsabilidade excessiva
D - E Falta de apoio dos colegas e/ou direção
C Entraves burocráticos
A carência de tempo para preparo da atividade de campo talvez seja um dos mais
fortes problemas levantado pelos professores, que limita ou até impossibilita a realização de
atividades extraclasse. Para que uma atividade de campo seja devidamente aproveitada, deve
ter uma boa preparação, desde a escolha do local – que deve ser de conhecimento prévio do
professor –, a organização do transporte, entre outras etapas já mencionadas anteriormente.
É inevitável o questionamento: é possível criar alternativas para redução da
jornada dos professores? Como é possível elaborar uma atividade com qualidade se, muitas
vezes, o professor trabalha em várias escolas, em dois ou três períodos?
No caso da visita oferecida pelo CDCC, é necessário mais de um período para a
realização de todo o roteiro, o que impossibilita também alguns alunos de participarem da
atividade, como discutiu a Profa. B. Embora seja o caso de poucos alunos, é complicado
ignorar essa limitação e simplesmente excluí-los da atividade. Naturalmente, o professor pode
oferecer alternativas para que esses alunos trabalhem os temas abordados durante a visita, mas
certamente nada substituirá o contato direto com o ambiente. Nessas condições, trabalhar com
alunos do período noturno, por exemplo, cuja maioria trabalha durante o dia, limita ao
extremo a realização de atividades de campo.
111
A ausência de professor substituto, para suprir as aulas nas demais salas em que o
professor atua, sobretudo em escolas estaduais, parece constituir também um sério entrave à
realização de atividades de campo. Em escolas particulares, o sistema de substituição das
aulas do professor que está no campo com os alunos é, normalmente, solucionado sem
maiores problemas; o professor cuja sala está fora cobre as aulas daquele professor que
também está ausente. Nas escolas públicas, segundo o Prof. C, nem sempre esse sistema
funciona, sobretudo quando se trata de escolas com grande número de professores e alunos.
Muitas vezes, os próprios professores que estão na escola recusam-se a ministrar aulas em
salas nas quais não são professores; o sistema organizacional também não permite que um
eventual ministre essas aulas, uma vez que o professor da sala, para efeitos burocráticos, está
presente na escola. Por esse quadro, pode-se imaginar quantos professores deixam de realizar
atividades de campo somente por conta dos entraves burocráticos.
Uma dificuldade apresentada pelos professores D e E é a ausência de apoio dos
colegas. Segundo eles, além do problema de substituição das aulas, mencionado no parágrafo
anterior, muitos associam as atividades de campo a passeios que o professor estaria fazendo
para deixar de dar aulas. Isso é bastante desanimador, ao considerar-se que uma atividade de
campo bem preparada e explorada exige muito do professor – em tempo, dedicação etc..
A indisciplina surge como fator que inibe o professor a sair da sala com os alunos.
Na maioria das vezes, apenas um professor acompanha a turma. Para classes indisciplinadas
em sala de aula, é temeroso para o professor levar esses alunos para um ambiente aberto, onde
o controle da classe ficaria ainda mais difícil. Embora o comportamento possa ser diferente,
graças à novidade representada pela atividade, é fator preocupante. Além disso, o número
elevado de alunos por sala dificulta o controle, como ressaltou o Prof. A.
A responsabilidade que o professor tem que assumir com relação aos alunos, ao
sair da escola, pesa desfavoravelmente para a realização de atividades de campo. Sobretudo
quando se visita ambientes naturais, de mata, como é o caso da Visita Científica à Bacia
Hidrográfica do Rio Itaqueri, o risco de algum acidente, ainda que pequeno, preocupa o
professor. O excesso de responsabilidade pode impedir muitos outros professores de
realizarem atividades extraclasse.
No caso específico das visitas oferecidas pelo CDCC, o ônibus é fornecido
gratuitamente para as escolas públicas ou que comprovem não ter fins lucrativos, o que
permite que o professor saia a campo com seus alunos. Entretanto, esse serviço é oferecido
somente para escolas do próprio município. O custo elevado do transporte aparece, então,
112
como outro fator limitante para a realização das visitas, como aponta o Prof. G. Em geral, os
alunos é que pagam o transporte. É interessante ressaltar que a realização de uma atividade de
campo num ambiente próximo à escola pode ser muito enriquecedora, e oferece menores
entraves, embora as visitas a ambientes mais distantes devam ocorrer, uma vez que podem
apresentar maior diversidade biológica e proporcionar contato com ambientes diferentes, que
muitos alunos conhecem apenas através de livros ou dos meios de comunicação.
O quadro de dificuldades apresentados não é exclusividade desses educadores.
Chapani e Cavassan (1997), em um levantamento feito com professores de escolas públicas
da cidade de Bauru-SP, apontaram os problemas de locomoção, quantidade excessiva de
estudantes por classe e a indisciplina dos alunos como sendo os principais fatores para a não
realização das aulas de campo, o que revela um panorama muito parecido com a realidade
aqui apresentada.
Segundo Krasilchik (2004), o transtorno de tomar aulas de outros professores que
muitas vezes não querem colaborar, ou a necessidade de outro professor cobrir as outras aulas
do docente que sai com os alunos para uma aula de campo etc. são dificultadores e/ou
inibidores para a realização de uma atividade extraclasse, concordando, também, com o que
relatam os professores na presente pesquisa.
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Durante a entrevista, perguntou-se aos professores se teriam alguma sugestão para
a melhoria da Visita Científica à Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri. Além disso, recorreu-se
às fichas de avaliação preenchidas pelos professores após a participação em visitas, que
constavam em arquivo do CDCC.
O Prof. A entende que, para que uma visita seja produtiva e bem sucedida, deve
ser realizada com turmas pequenas. Isso facilitaria o controle disciplinar do grupo, além de
permitir que os conteúdos fossem melhor explorados.
... quando se faz uma visita, a melhor coisa são turmas pequenas, até
mesmo pra controle. Controle seu, do professor, e até mesmo,
quantidade de informações, pode ser passado mais tranqüilamente do
que se você tiver uma turma muito grande.
113
Além disso, acredita que a visita poderia enfatizar a qualidade de água, e como a
interações do homem nos ambientes terrestres podem interferir nos sistemas aquáticos.
Segundo ele, isso poderia contribuir para despertar a atenção dos alunos para os problemas
existentes e como isso pode ser reduzido ou sanado.
... Eu acho que qualidade de água é importantíssimo, principalmente
nos dias de hoje, onde você tem desperdício de água... Então, quando
você trata com Bacia Hidrográfica você tá tratando do uso do solo,
mas você tá falando da qualidade de água. Porque, dependendo de
como você tá usando esse solo, você tá interferindo na qualidade de
água de alguma forma. E... Água é essencial.
(...) Então eu acho que se eles pegassem mais nessa parte da
qualidade da água, e relacionar, mesmo, tipos de empreendimentos
na bacia com tipo de local (...). Isso aqui, oh! Não pode ficar aqui
perto de uma bacia, ou dum rio, dum lago ou de alguma coisa assim.
(...) falar desse problema de poluição, de tipologia e localização de
empreendimento, eu acho que é interessante (...). Começa a plantar
novas idéias na cabeça dos alunos.
Para a Profa. B, as visitas deveriam ocorrer semestralmente em sua escola. Para
isso, sugere maior divulgação, por parte do CDCC, da existência do programa de visitas. Para
a professora, o fato do CDCC disponibilizar ônibus gratuito é o que permite a realização das
atividades de campo em sua escola, uma vez que os alunos são bastante carentes. Além disso,
considera que a boa preparação dos monitores é imprescindível para despertar a atenção dos
alunos durante todo o trajeto da visita.
Ao tratar da saída e dos conteúdos abordados em campo, disse não ter sugestões, e
que a forma como o programa está estruturado atende suas expectativas e necessidades.
... eu acho que é bem organizada, que cumpre-se todos os pré-
requisitos. O ônibus chega no horário certo, o material de divulgação
também é um material que dá pra ser trabalhado direitinho, os
monitores...
Nas fichas de avaliação preenchidas após a visita, ao indagar-se sobre as
impressões quanto aos materiais de apoio recebidos, temas abordados durante a visita,
linguagem utilizada, monitor e pontos visitados, a Profa. B avaliou positivamente todos os
itens, em todas as fichas, com respostas bastante semelhantes, como por exemplo:
114
Aos materiais de apoio recebidos: Bem organizados, suficientes para o
desenvolvimento de um bom trabalho.
Aos temas abordados durante a excursão: Muito bons. De grande
importância dentro do assunto estudado.
À linguagem utilizada: Bastante clara, facilitando a aprendizagem do aluno.
Ao monitor: Grande capacidade e conhecimento sobre o assunto abordado.
Aos pontos visitados: Todos interessantes para a aprendizagem de acordo
com o assunto estudado. (Ficha de avaliação preenchida em abril de 2005)
O Prof. C não apresentou sugestões, e disse gostar bastante da maneira como o
trabalho é desenvolvido pelo CDCC. Além disso, enfatizou a importância das modificações
que ocorreram ao longo do tempo, desde a criação do programa de visitas, com constantes
reestruturações.
Melhorou muito com o passar dos anos...
Na ficha de avaliação preenchida após a realização da visita, elogiou todos os
aspectos apresentados, como materiais de apoio, temas abordados e pontos visitados, e
adequação da linguagem do monitor.
Para a Profa. D, alguns aspectos abordados durante a visita poderiam ser
aprofundados, de acordo com o público. No seu caso, por trabalhar com alunos do curso de
formação de professores para Educação Infantil e Ensino Fundamental, de 1ª a 4 séries,
sugere novas visitas a ambientes com diferentes tipos de vegetação, verificando as
conseqüências da interferência do homem e estimulando a discussão do que poderia ser feito
para evitar a degradação. Também no Criadouro, acredita que deveria ocorrer um estudo
específico para cada animal observado, abordando questões como as condições para
reprodução de cada espécie em cativeiro etc.. Além disso, julga que a população, de alguma
forma, deveria ter acesso às informações discutidas na visita, que não deveria ser limitada ao
sistema de educação escolar.
Além disso, alerta para a necessidade de adequação da linguagem dos monitores
ao público-alvo, para que se façam compreender. Também julga indispensável que o monitor
esteja muito bem preparado acerca dos conteúdos que são abordados durante a visita.
Segundo a Profa. D, por ter participado muitas vezes da visita, já conhece muito daquilo que
será discutido e tenta, por vezes, auxiliar o monitor. Mas acredita que o preparo deste é
indispensável para o bom desenvolvimento da atividade.
115
Muitas vezes até eu já sei, eu tento dar uma ajuda... Aí fica muito a
desejar... Dar uma aperfeiçoada nisso.
Entretanto, nas fichas de avaliação preenchidas, elogiou todos os aspectos
questionados, incluindo a linguagem utilizada e a figura dos monitores. Na ficha preenchida
em agosto, ao referir-se à figura do monitor, é possível conjecturar que se trate de uma
tentativa de dizer que o monitor não estava preparado para todas as questões que surgiram;
entretanto, assim como ocorre com o professor, é natural e aceitável que o monitor não
detenha conhecimento suficiente para responder a todas as dúvidas que surgem ao longo da
atividade de campo.
À linguagem utilizada: de encontro com o nível da clientela..
Ao monitor: As monitoras possuíam muito conhecimento sobre o assunto, o
que foi de muita valia. (Ficha de avaliação preenchida em junho de 2004)
À linguagem utilizada: ao alcance da clientela.
Ao monitor: solícito, esclarecendo as dúvidas, conhecedor da maioria das
questões. (Ficha de avaliação preenchida em agosto de 2004)
O Prof. E teceu comentários acerca do Criadouro Conservacionista, o último
ponto de visitação no roteiro. Para ele, a presença dos visitantes causa estresse nos animais,
sobretudo nas aves. Mas teme que sua observação ocasione o impedimento do acesso dos
alunos, o que seria uma grande perda. Nesse ambiente, os alunos entram em contato com aves
que, normalmente, não estão presentes no dia-a-dia e muitas vezes são desconhecidas, embora
nativas de nossa região, como o mutum, por exemplo.
Eu acho que aquela parte das aves, ela é muito estressante pra ave.
Eu acho que eu não deveria estar tão perto das aves... Sei lá, eu cresci
no meio do mato (...). Eu sempre olhei passarinho meio de longe.
(...) não sou capaz de dar uma sugestão. Eu acho que precisaria de
até mais espaço pra elas...
Eu tenho essa opinião. É perigoso você fazer uma crítica. De repente,
o pessoal do criadouro fala... “Bem, se você pensa assim então a
gente fecha”. E as crianças não vão ter a chance de ver essas aves.
116
Embora realize a Visita Científica à Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri há muitos
anos, somente uma ficha de avaliação da visita, realizada em abril de 2005, foi localizada nos
arquivos. Ao indicar as impressões sobre os materiais de apoio, temas abordados durante a
visita, linguagem utilizada, monitor e pontos visitados, as respostas foram breves e positivas,
sem nenhuma crítica ou sugestão:
Aos materiais de apoio recebidos: bom.
Aos temas abordados durante a excursão: atuais.
À linguagem utilizada: boa.
Ao monitor: comunicativa, muito boa.
Aos pontos visitados: bom. (Ficha de avaliação preenchida em abril de 2005)
A Profa. F enfatiza a necessidade de preparo dos monitores responsáveis pela
visita. Segundo ela, o professor também deve conhecer “um pouco” do conteúdo abordado, de
modo a orientar a visita no sentido que pretende enfocar com seus alunos.
... eu acho que o monitor precisava estar bem certo daquilo que ele
vai mostrar. E aí o professor também deve conhecer um pouco pra ele
puxar aquilo que lhe interessa.
Somente uma ficha de avaliação constava em arquivo, referente a três visitas
realizadas em 2004. Também nesse caso a avaliação de todos os aspectos da visita foi
positiva, incluindo a linguagem utilizada, considerada “muito boa” e o monitor, a quem se
refere como “excelente”. Nenhuma crítica ou sugestão foi apresentada nesta ficha.
O Prof. G aponta a limitação que enfrenta devido à reduzida disponibilidade de
dias para realização das visitas (somente às quartas-feiras, no casos das escolas de outros
municípios). Isso dificulta, segundo ele, o desenvolvimento de atividades no caso de
professores que, como ele, atuam em mais de uma escola.
... A disponibilidade de dias... Eu acho muito limitado isso acontecer
só na quarta-feira. Porque somente aquela classe que tem aula
naquele dia com o professor é que sai... Porque o professor pode
trazer o aluno, mas o outro professor que não vai ter esse passeio se
sente incomodado. Então... Você vai tirar uma classe inteira, então, o
que o professor faz pra dar aula nesse dia?
117
Além disso, critica a estrutura oferecida durante a visita. Para ele, o discurso
ambientalista presente durante a atividade de campo deve estar presente também nas atitudes
dos monitores, o que nem sempre é observado.
... por exemplo... Preservação ambiental... Cadê o saquinho de lixo
que era pra levar? Não foi levado o saquinho de lixo... Primeiros
socorros, que não tem mais...
Em um ficha de avaliação, preenchida após visita realizada em agosto de 2005, o
Prof. G mencionou justamente o aspecto ambiental, apresentando como sugestão a limpeza do
local visitado, pois comentou que os pontos visitados estavam “sujos”:
Levar sacos plásticos para que também possamos limpar o local. (Ficha de
avaliação preenchida em agosto de 2005)
Também enfatiza a necessidade de preparo dos monitores acerca do conteúdo a
ser trabalhado durante a visita. Segundo o Prof. G, o professor responsável deve conhecer os
conteúdos mas é importante a interação com o monitor.
... o monitor tem que estar um pouquinho mais preparado pra poder
falar. Porque é lógico que o professor vai ter contribuição, tem que
dar contribuição... Mas se ele não souber chamar o professor pra
fazer essa contribuição, a excursão fica muito rápida, e ninguém vai
aproveitar aquilo na sua plenitude...
Entretanto, em nenhuma ficha de avaliação preenchida após as visitas que
participou com seus alunos, o Prof. G apresenta qualquer comentário negativo sobre a
linguagem utilizada ou à figura do monitor, como nos exemplos a seguir:
À linguagem utilizada: fácil compreensão e bastante objetiva.
Ao monitor: muito bons, pacienciosos e de domínio do assunto. (Ficha de
avaliação preenchida em outubro de 2003).
À linguagem utilizada: ótima.
Ao monitor: ótimo. (Ficha de avaliação preenchida em agosto de 2005)
Em relação ao roteiro da visita, o professor disse que acredita que poderia ser
melhorado, mas não mencionou em quais aspectos.
118
As sugestões apresentadas pelos professores, para a melhoria do Programa de
Visita Científica à Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri, foram organizadas em duas categorias:
sugestões enfocando melhoria no aspecto “conteúdo”, onde surgem idéias acerca de
incrementações nos conteúdos abordados durante a visita; e “estrutural”, relacionadas à
estrutura física e também humana da visita, onde foram agrupadas as idéias relacionadas à
parte organizacional da visita, como sugestões ligadas à monitoria, disponibilidade de
horários para realização das visitas etc., e questões relacionadas às pessoas envolvidas na
atividade de campo promovida pelo CDCC, com destaque para a figura do monitor.
Os comentários de ordem “estrutural” predominaram nas críticas e sugestões.
Por tratar-se de uma visita monitorada, é natural que a figura do monitor ganhe
destaque e que sua atuação tenha caráter determinante para o bom andamento dos trabalhos
durante a atividade. Nesse sentido, os professores D, F e G enfocam a necessidade de
adequação da linguagem do monitor ao público atendido, além de ressaltarem que precisam
estar muito bem preparados acerca do que vão falar ao longo da visita.
Muitas vezes até eu já sei, eu tento dar uma ajuda... Aí fica muito a
desejar... Dar uma aperfeiçoada nisso. (Profa. D)
Eu acho que o monitor precisava estar bem certo daquilo que ele vai
mostrar. (Profa. F)
O monitor tem que estar um pouquinho mais preparado pra poder
falar. (Prof. G)
Segundo relato informal dos organizadores persiste a idéia de um curso de
formação para monitores, inclusive como sugeriu Fagionato (1999). Entretanto, o fluxo
irregular de monitores, em virtude da disponibilidade de bolsas oferecidas pela universidade,
termina por impedir que um grupo seja formado para um possível treinamento. Os monitores
têm formação variada e, muitas vezes, tomam contato com os conteúdos abordados na visita
no próprio CDCC. É difícil, assim, assegurar que tenham um bom domínio dos temas, e não
sejam meros repetidores de informação. Além disso, o Prof. G mencionou a necessidade de
coerência no discurso ambientalista dos monitores e nas atitudes observadas durante a
atividade de campo, comentário que deve ser considerado. É provável que muitos monitores
não acreditem naquilo que falam, não tenham desenvolvido atitudes e valores coerentes com
os objetivos presentes na visita. Portanto, é inevitável reafirmar a necessidade de criação de
um sistema mais eficaz para treinamento dos monitores, não somente em relação aos
119
conteúdos específicos como também na transposição didática desses conteúdos e, além disso,
assegurar que estejam dispostos e queiram acreditar na proposta de educação relacionada à
temática ambiental.
O Prof. E discutiu a necessidade de adequação de alguns recintos do criadouro
para o recebimento dos visitantes. Para ao Prof. G, a disponibilidade de horários para as
visitas limita a participação de muitos professores. A Profa. B apontou aspectos bons da
visita, como roteiro, disponibilidade de transporte, material de apoio, sugerindo que o
programa de visitas tivesse maior divulgação. O Prof. C elogiou as modificações no roteiro e
na estrutura oferecida pelo CDCC ao longo de todos esses anos, desde o início do programa
de visitas, em 1986.
Sugestões relacionadas à categoria “conteúdo” só foram apontadas pelos
professores A e D. Para o Prof. A, poderia haver maior enfoque nas interações do homem com
o ambiente, relacionando suas ações com as conseqüências diretas e indiretas no meio natural.
A Profa. D entende que, nos ambientes visitados, poderiam ser melhor explorados os aspectos
relacionados à vegetação, incluindo aí fatores como a interação do homem com o ambiente, e
também uma discussão mais aprofundada acerca dos animais observados no Criadouro.
O Quadro 14 apresenta, sinteticamente, as principais sugestões apresentadas pelos
professores para melhoria do programa de visitas.
Quadro 14 – Sugestões para melhoria no programa de visitas
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Adequação da linguagem do monitor ao público-alvo
D - F - G
Melhor preparo do monitor
A Maior enfoque nas interações homem/ambiente
B Maior divulgação do programa de visitas
Aprofundar discussão acerca de aspectos relacionados à
vegetação
D
Explorar mais profundamente características dos animais do
criadouro
E Adequação de recintos do criadouro para visitação
Coerência nos discursos e atitudes dos monitores durante a
atividade
G
Aumentar a disponibilidade de horários para a visita
120
É interessante mencionar que quase a totalidade das fichas de avaliação (Anexo I)
preenchidas pelos professores após as visitas, ao perguntar-se sobre as impressões quanto aos
materiais de apoio, temas abordados, linguagem utilizada, monitor e pontos visitados,
apresenta elogios em todos os aspectos. Na ficha, consta ainda um espaço para sugestões,
observações e apreciações, onde é comum encontrar agradecimentos ao CDCC pelo
oferecimento da visita. Nenhuma das fichas preenchidas pelos professores entrevistados
apresenta as sugestões que surgiram durante a entrevista. É possível que os educadores
sintam-se inibidos para tecer críticas ou mesmo sugestões, uma vez que a ficha é nominal e
deve ser entregue ao próprio monitor, logo após a visita, ou encaminhada ao setor
responsável, posteriormente.
Talvez por isso também, grande número de fichas não seja entregue. Ao
consultarem-se os arquivos do CDCC, percebe-se que mesmo os professores que são usuários
mais freqüentes do programa de visitas, entre os quais aqueles que participaram desta
pesquisa, deixam de entregar a maioria das fichas de avaliação. É possível que, para o CDCC,
o fato da ficha ser identificada com o nome do professor pretenda assegurar a participação dos
professores na avaliação, permitindo um maior controle. Entretanto, o sistema atual de
avaliação parece não ser eficiente, e são necessárias mudanças.
Como sugestão, poder-se-ia elaborar um sistema de avaliação não nominal, onde
as sugestões fossem colocadas numa caixa, ou on-line, na home-page do CDCC, onde o
professor receberia um código para acesso à avaliação. Não há sentido uma avaliação que
produza o acúmulo de papéis arquivados ao longo dos anos sem, entretanto, fornecer
contribuições substanciais para melhorias no programa de visitas.
Rever os objetivos dessa avaliação também se faz necessário, de modo a adequar
as questões para que forneçam dados relevantes para a melhoria da atividade. Além disso, é
indispensável que se desenvolva um trabalho periódico de organização e análise dos dados
presentes nas fichas de avaliação, para que o sistema possa fornecer elementos para possíveis
alterações que beneficiem o trabalho do professor.
Uma sugestão seria realizar uma avaliação periódica, mais detalhada, com os
professores que participam da visita com maior freqüência. Talvez, a retomada dos cursos de
formação de professores que estimulem a realização de atividades de campo seja o caminho
para ampliar o número de educadores que recorrem à visita promovida pelo CDCC e criar um
vínculo desses educadores com a atividade, favorecendo o interesse dos mesmos em
contribuir com a avaliação para melhoria das visitas.
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O item 4.3 permitiu discutir como os professores usam a Visita Científica à Bacia
Hidrográfica do Rio Itaqueri, o que os motiva a realizar uma atividade de campo como essa,
as sugestões que, a partir da perspectiva do que julgam importante, apresentam para melhoria
do programa, e também os entraves com os quais se deparam para realizar uma saída a campo
com seus alunos. Uma análise global dos dados apresentados permite inferir algumas
considerações sobre o papel das atividades de campo para esses professores. Para tanto, faz-se
uma breve discussão sobre cada professor, apresentando uma síntese de sua relação com a
atividade de campo enquanto modalidade didática.
O Prof. A utiliza a visita, prioritariamente, como complementação dos conteúdos
abordados em sala de aula, julgando imprescindível que os assuntos abordados na visita
tenham conexão direta com o conteúdo programático da componente curricular que ministra.
Quanto à avaliação da atividade, parece priorizar a quantificação da aprendizagem,
levantando o quanto, no aluno, o conhecimento pode ser construído ou memorizado a partir
da atividade de campo. Seu principal estímulo para a realização das visitas é a motivação que
essas atividades proporcionam aos alunos em relação aos temas trabalhados, além de
permitirem a complementação dos assuntos abordados em aula. Isso concorda com a
utilização que faz da visita. Suas sugestões para a melhoria do programa de visitas tiveram
ênfase na questão dos conteúdos abordados, alertando para a necessidade de priorizar-se e
aprofundar-se as discussões envolvendo as relações do homem com o ambiente. Segundo
apresentou, a principal dificuldade que encontra para realizar uma atividade de campo é o
elevado número de alunos por sala, o que gera indisciplina, dificultando o controle do
professor e reduzindo as possibilidades de aprendizagem.
A Profa. B parece priorizar a utilização da visita como ilustração de conteúdos
trabalhados em sala. Por vezes, novos assuntos vêm à tona por ocasião da visita, e são então
aprofundados em sala de aula. A avaliação da visita ocorre no fechamento da atividade,
quando os alunos organizam textos acerca da experiência e os expõem, com as fotos, no mural
da escola, e a professora atribui uma nota para essas produções. Percebe-se uma tendência em
produzir materiais para mostrar à comunidade escolar que a atividade foi produtiva. O fato da
atividade de campo constituir-se um facilitador do processo de ensino e aprendizagem e de
permitir ainda a complementação de conteúdos abordados em sala são apontados pela
professora como os principais motivadores para a realização dessas atividades. Não
122
apresentou sugestões acerca dos conteúdos trabalhados durante a visita, e elogiou a estrutura
oferecida pelo CDCC. Um dos principais problemas que enfrenta para realizar atividades de
campo é justamente o custo elevado das saídas a ambientes que fogem ao entorno escolar; por
isso, o fato da visita à Bacia do Rio Itaqueri ter um ônibus custeado pelo CDCC justifica sua
freqüência significativa na realização dessa atividade.
O Prof. C não associa, necessariamente, os conteúdos programáticos trabalhados
em sala com aqueles abordados na visita. Nessa perspectiva, agenda a visita na época em que
há disponibilidade por parte do CDCC e trabalha os temas relacionados à visita nessa ocasião.
Entretanto, entende que a atividade de campo é importante por permitir uma interação com
aquilo que é abordado em sala de aula, pois complementa os assuntos ali trabalhados e isso
constitui o elemento motivador para que realize as visitas. Após a saída a campo, explora as
observações realizadas pelos alunos através da elaboração de textos, gráficos e cartazes, que
são expostos para a comunidade escolar e que constituem, também, a avaliação da atividade.
Julga de grande importância as reestruturações que ocorreram ao longo do tempo, no
programa de visita à Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri, entendendo que estas foram
benéficas para melhor aproveitamento da atividade por parte dos estudantes. Apesar de
participar da visita oferecida pelo CDCC desde sua criação, foi o professor que apontou mais
entraves à realização de atividades de campo. A indisciplina dos alunos, os entraves
burocráticos presentes, sobretudo, em escolas públicas, que dificultam a saída do professor e,
principalmente, a carga horária excessiva de trabalho são fatores apontados pelo Prof. C como
elementos que desmotivam o educador a inserir atividades de campo em sua prática
pedagógica.
A Profa. D apresenta uma perfil bastante peculiar, uma vez que trabalha com
componentes curriculares de cunho pedagógico, voltadas para a formação do professor das
séries iniciais do Ensino Fundamental. Assim, seu enfoque é na utilização da visita como
modalidade didática, apesar de entender que muitos conteúdos específicos são construídos
pelos alunos durante a atividade. Nesse sentido, sugere uma exploração mais aprofundada dos
ambientes estudados ao longo da visita, com enfoque para a interação do homem nesses
locais. Além disso, toca em um ponto que se repete também na fala dos professores F e G: a
linguagem do monitor que realiza a visita deve ser adequada ao público a que se destina e,
sobretudo, ele deve estar muito bem preparado acerca dos conteúdos que vai abordar durante
a visita. Segundo a Profa. D, a dificuldade encontrada para realizar atividades de campo é a
falta de apoio dos colegas que, além de desmerecerem o trabalho daqueles que se utilizam
123
frequentemente das saídas a campo, recusam-se a explorar os conteúdos de maneira integrada,
possibilitando potencializar o aproveitamento da atividade.
O Prof. E utiliza a visita predominantemente como complementação de conteúdos
trabalhados em sala de aula. A avaliação parece ter um caráter de quantificação da
aprendizagem, elencando os conhecimentos construídos e as informações memorizadas
durante a visita. O principal motivador para que este professor realize atividades de campo é o
fato destas facilitarem o processo de ensino e aprendizagem, por permitirem um contato direto
com os ambientes. Não apresentou sugestões em relação aos conteúdos abordados durante a
Visita à Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri, e limitou-se a questionar a adequação do
criadouro para recebimento dos visitantes sem prejuízo para os animais. A falta de apoio dos
colegas, o que acarreta um trabalho “solitário” do professor, e também a indisciplina dos
alunos são apontados como fatores que dificultam a realização de uma atividade de campo.
A Profa. F utiliza a visita como ponto de partida para a exploração de conteúdos
que são aprofundados, após a atividade de campo, em sala de aula. Entretanto, julga
indispensável que o aluno desenvolva a capacidade de observar o seu entorno, captar detalhes,
para que possa compreender as interações que ocorrem no ambiente. Assim, seu trabalho
prévio incide em atividades que permitam estimular a percepção do ambiente, para que
tenham melhor aproveitamento da visita. A avaliação, no entanto, parece focar a quantificação
de conteúdos “acumulados” a partir da visita. O principal motivador para a realização de
atividades de campo com os alunos, para a Profa. F, consiste em ser um facilitador do
processo de ensino e aprendizagem, que oferece uma leque de possibilidades para se explorar
os mais variados conteúdos com os alunos. Como sugestão para melhoria do programa de
visitas, há ênfase na necessidade de adequação da linguagem e capacitação do monitor.
O Prof. G usa a visita, prioritariamente, como oportunidade de proporcionar aos
alunos o contato com o ambiente natural. Seu enfoque, entretanto, não reside nos conteúdos,
mas visa contribuir para que os alunos descubram se gostam ou não de determinado meio, o
que pode vir a influenciá-los na futura escolha de suas carreiras. Talvez, isso se deva ao fato
de trabalhar em colégios particulares, e com séries finais, onde a discussão acerca da vocação
profissional é bastante presente. Para ele, é natural que algumas pessoas não se sintam à
vontade em ambientes de mata, por exemplo, e não pensa na visita como oportunidade para
tentar modificar essa percepção, despertando valores positivos acerca do local visitado.
Entretanto, é interessante como procura mostrar aos alunos a Física – área em que atua – que
existe no ambiente natural. Também a temática ambiental é bastante explorada nas discussões
124
relacionadas à visita. Não realiza avaliação formal, uma vez que pretende que os alunos
aprendam sem necessidade de “pressões”. Percebe-se, aqui, uma compreensão da avaliação
como forma de coerção, e não como um instrumento que permita ao professor e aos alunos
levantar os avanços proporcionados pela atividade de campo, bem como as eventuais falhas
ocorridas no processo de ensino e aprendizagem. As sugestões para a melhoria do programa
foram incisivas na atuação do monitor, que deve adequar sua linguagem, estar mais bem
preparado e dar oportunidade para que o professor interaja durante a visita, relacionando os
assuntos discutidos com sua área específica. O alto custo para viabilizar uma atividade de
campo em locais mais distantes foi apontado como o principal entrave para realizar visitas
com maior freqüência.
É natural que se observe heterogeneidade no modo como os professores percebem
e utilizam as atividades de campo. Dividi-los em tendências seria forçado e fragmentaria a
forma única que cada professor explora a visita. Apesar de coincidirem as formas de
utilização, as motivações não são necessariamente as mesmas; a forma de avaliar é peculiar a
cada sujeito, bem como as dificuldades que cada um enfrenta, pois dependem da realidade em
que trabalham (público, número de aulas, direção etc.).
Entretanto, alguns aspectos podem ser discutidos a partir da reflexão sobre a
relação desses professores com as atividades de campo.
É possível perceber que os educadores, por vezes, desejariam utilizar as visitas
com maior freqüência, uma vez que julgam indiscutíveis os benefícios de uma atividade de
campo, por estimular o aluno e facilitar o processo de ensino e aprendizagem. De fato,
diversos autores enfatizam a importância das atividades de campo, uma vez que proporcionam
o contato direto com o ambiente facilitando a compreensão de fenômenos (FRACALANZA;
AMARAL; GOUVEIA, 1986; CARVALHO, 1989; BRASIL, 1998). Entretanto, entraves
burocráticos, custos elevados, indisciplina dos alunos em sala, carência de tempo para preparo
da atividade, entre outros fatores, são apontados como inibidores de uma maior freqüência na
utilização dessa modalidade didática; as dificuldades apresentadas pelo grupo de educadores
concordam com os dados disponíveis na literatura, conforme mencionado anteriormente
(CHAPANI; CAVASSAN, 1997). Também a carência de tempo concorda com Krasilchik
(2004), ao discutir que as condições atuais do trabalho docente, como o excesso de aulas por
dia, muitas vezes em mais de uma escola, dificulta o planejamento e, sobretudo, a execução
de um trabalho de campo. Além disso, o transtorno de tomar aulas de outros professores que
muitas vezes não querem colaborar, a necessidade de outro professor substituir as outras aulas
125
do docente que sai com os alunos para uma aula de campo etc. são apontados como
dificultadores e/ou inibidores para a realização de uma atividade extraclasse, assim como
apontou o Prof. G. A autora apresentou ainda outros entraves à realização de atividades de
campo, não mencionados pelos professores entrevistados, como a complicação para se obter a
autorização dos pais e também da direção da escola e a insegurança com as perguntas que
possam surgir e que o professor não saiba responder. Porém, segundo ela, “apesar do
sacrifício que esta atividade pode representar, os resultados são compensadores” (op. cit., p.
132).
Somente uma professora (Prof. F) demonstrou explorar a visita como ponto de
partida para a trabalhar novos conteúdos. Um estudo desenvolvido por Pinheiro e Cavassan
(2003) apontou a eficácia das atividades de campo para a compreensão da vegetação tropical
do Brasil, sobretudo quando essas ocorrem em momento anterior a uma aula teórica sobre o
mesmo tema. Acredita-se que outros temas poderiam ser explorados previamente nas
atividades de campo; entretanto, a tendência é a utilização como meio para aprofundamento
e/ou complementação de conteúdos já abordados em sala.
Nota-se, ainda, que apenas o Prof. G referiu-se a conteúdos atitudinais, ao relatar
que faz uso da visita como meio para despertar valores – bons ou ruins – para com os
ambientes visitados. O discurso dos demais professores denota o predomínio de conteúdos
conceituais nas atividades de campo. Entretanto, atividades dessa natureza oferecem a
oportunidade de desenvolver reflexões que permitem mudanças comportamentais e atitudinais
em relação ao ambiente (FIUMARI JÚNIOR, 2001), o que poderia ser melhor explorado
pelos professores. Cabe aqui retomar os objetivos do CDCC com a visita, apresentados no
item 4.1, que apresentam forte enfoque para a temática ambiental, pouco ou quase nada
explorada pelos professores em sala de aula. É possível que haja uma deficiência na
preparação dos professores, que deveriam contar com cursos mais freqüentes que os
preparasse para utilização das atividades de campo em trabalhos de Educação Ambiental.
Entretanto, deve-se considerar que, ao oferecer sugestões ao programa de visitas,
o Prof. G apontou perceber incoerências nos discursos e atitudes dos monitores que
acompanham as visitas em relação à conservação dos ambientes visitados. Durante a visita, o
monitor tem papel fundamental no bom desenvolvimento da atividade e deve ter muito claro
os objetivos da visita e, para tanto, é imprescindível que tenha uma boa formação. É
interessante que, quando entrevistados – como apresentado no item 4.2 –, nenhum monitor fez
referência à necessidade de um melhor preparo para realização das visitas, apontando sempre
126
a figura do professor como responsável pelo bom andamento dos trabalhos. Eles parecem
preocupados mais em lidar com a disciplina dos alunos do que com os conteúdos –
conceituais, procedimentais e atitudinais – que devem ser desenvolvidos ao longo da
atividade.
Na Visita Científica à Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri, professor e monitor
devem “falar a mesma linguagem”, estando ambos preparados para responder perguntas e
trabalhar para melhor aproveitamento da atividade de campo. Vale ressaltar que nem o
monitor e nem o professor têm a obrigação de saber todas as respostas para as dúvidas que
possam surgir durante a visita; cabe a eles saberem lidar com os imprevistos, com o
desconhecido, orientando os alunos em situações como essas. Em sala de aula, cabe ao
professor realizar um trabalho anterior e posterior à visita, de modo a entrelaçar seus objetivos
com a saída a campo, permitindo explorar ao máximo suas potencialidades (BALZAN, 1987;
CARVALHO, 1989; LIBÂNEO, 1991; NÉRICI, 1992; KRASILCHIK, 2004).
Como forma de garantir a utilização da visita em sala de aula, o CDCC vem
exigindo do professor que entregue um plano pedagógico – conforme se relatou no item 4.1 –,
onde a realização da visita deve aparecer como parte integrante das estratégias, justificando
sua realização. Entretanto, mesmo os professores que são usuários freqüentes não têm
fornecido o material exigido regularmente. Por outro lado, não houve ainda uma análise dos
planos que já foram entregues. Ao analisarem-se alguns planos disponíveis, percebe-se que se
tratam dos planos de ensino anuais e, apesar das atividades de campo constarem como
estratégia – seja dentro do conteúdo programático ou de projetos –, não há garantia nenhuma
de que estejam sendo exploradas em sala de aula.
Novamente, enfatiza-se a necessidade de uma análise periódica de todo o material
exigido do professor – fichas de inscrição, de avaliação e planos pedagógicos. Da forma como
estão ocorrendo, as exigências não estarão se constituindo mais um entrave meramente
burocrático que pode dificultar ainda mais o trabalho do professor, já tão sobrecarregado?
Além da carga horária muitas vezes excessiva, Severino e Pimenta (2004, p. 14) comentam
que
... na sociedade brasileira contemporânea novas exigências são acrescentadas ao
trabalho do professor. Com o colapso das velhas certezas morais, cobra-se deles que
cumpram funções da família e de outras instâncias sociais; que respondam à
necessidade de afeto dos alunos; que resolvam os problemas da violência, da droga e
da indisciplina; que preparem melhor os alunos para as áreas de matemática, de
ciências, e tecnologia (...); que restaurem a importância dos conhecimentos (...); que
trabalhem cada vez mais em horários cada vez mais reduzidos.
127
Rever o que de fato é importante para a avaliação da atividade por parte do CDCC
e o comprometimento do educador é algo que se põe em caráter de urgência para melhor
aproveitamento da atividade desenvolvida.
Em relação à exploração da visita em sala de aula, o professor normalmente
realiza um trabalho “solitário”, não havendo envolvimento direto de outros professores na
exploração da atividade. E essa é, justamente, uma queixa que aparece como elemento
desmotivador para o trabalho do professor. Por realizarem as visitas e terem consciência da
importância dessa atividade, e também do grande trabalho despendido para que a visita tenha
bons resultados, sentem-se desvalorizados pelos colegas que não reconhecem o trabalho, e por
vezes, desmerecem aquele que realiza as visitas com maior freqüência. Assim, apesar de a
visita fornecer subsídios que podem ser explorados em qualquer componente curricular, o
professor que realiza a visita normalmente trabalha dentro de sua área, embora por vezes
ocorra uma tímida interação com outras áreas para exploração de resultados ou produção de
materiais acerca da visita. Para Lopes e Allain (2002), é importante que ocorra integração dos
diferentes componentes curriculares em todas as fases da atividade de campo, do
planejamento à avaliação, envolvendo diversas áreas do conhecimento, afim de explorar ao
máximo as potencialidades de ensino e aprendizagem.
A inserção das visitas em projetos também apareceu de forma discreta,
mencionada somente pelas professoras B e D. No segundo caso, porém, o projeto restringe-se
a componente curricular ministrada pela professora, e não há envolvimento dos demais
membros da comunidade escolar. Por ter enfoque na temática ambiental, a Visita Científica à
Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri poderia integrar programas de Educação Ambiental
realizados pela escola, o que parece não ser freqüente. É possível que também os projetos
sejam comprometidos pela “desunião” aparente entre os professores de uma mesma escola.
Em síntese, é possível dizer que as atividades de campo vêm sendo usadas pelos
educadores com a intenção de enriquecer o trabalho desenvolvido em sala, como forma de
facilitar o processo de ensino e aprendizagem. Entretanto, essa modalidade didática não vem
sendo explorada em toda sua potencialidade. O uso dessas atividades restringe-se, em sua
maioria, à ilustração ou à complementação de conteúdos conceituais. No caso da Visita
Científica à Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri, tem-se um forte enfoque para a discussão de
problemas ambientais, o que poderia ser explorado em sala de aula e em projetos de Educação
Ambiental que envolvessem toda a comunidade escolar, mas parece não acontecer.
128
É necessária maior integração entre o trabalho do professor, a proposta do CDCC
e a atividade do monitor. Destaca-se a urgência de formação para que o professor tenha
conhecimentos e segurança para explorar as atividades de campo como modalidade didática
de forma mais freqüente e produtiva. Além disso, reafirma-se a necessidade de especial
atenção à formação do monitor, que deve englobar desde os conteúdos específicos abordados
na visita até a postura que deve ter em relação ao educador e aos seus alunos que realizam a
atividade. Talvez, a adequação da proposta da visita às necessidades dos educadores, com
uma maior maleabilidade no roteiro de visita, seja um caminho para aliar os objetivos da
visita com as expectativas do professor, de forma a explorar ao máximo as potencialidades de
uma atividade de campo no processo de ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos e
atitudes.
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O presente trabalho procurou discutir o papel das atividades de campo como
modalidade didática no ensino das ciências, tendo como objetivo identificar e problematizar
como um grupo de professores insere a Visita Científica à Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri
na sua prática pedagógica.
Manheim (1968 apud MINAYO, 2000, p. 252) afirma que “qualquer situação
humana só é caracterizável quando se tomam em consideração as concepções que os
participantes têm dela, a maneira como a experimentam, suas tensões e como reagem a essas
tensões assim concebidas”. Por isso, ouvir os professores envolvidos apresentou-se como um
caminho para a discussão do tema. Fez-se necessário, ainda, caracterizar a proposta dessa
visita e, por tratar-se de uma atividade monitorada, investigar também quais as expectativas
dos monitores para com os professores e alunos que participam da atividade.
A caracterização da proposta da visita promovida pelo CDCC apontou um forte
enfoque para a temática ambiental, o que não parece concordar com a utilização que os
professores têm feito dessa atividade – complementação e/ou ilustração de conteúdos
conceituais abordados em sala de aula. O perfil da Visita Científica à Bacia Hidrográfica do
Rio Itaqueri permitiria sua inserção em programas de Educação Ambiental desenvolvidos na
escola; para isso, entretanto, seria interessante que diversos componentes curriculares
estivessem envolvidos na exploração da visita, uma vez que somente a articulação de
diferentes conhecimentos, provenientes das várias ciências, possibilita a compreensão dos
problemas ambientais.
Mais uma vez, aparece uma discrepância com o trabalho do professor. Na maioria
das vezes, tem-se um trabalho limitado a um ou poucos componentes curriculares e deslocado
dos objetivos a que a visita se propõe. Parece, mesmo, que a visita e o professor que a realiza
têm objetivos distintos. A primeira, elaborada com o intuito de discutir fortemente a temática
ambiental; o segundo, preocupado com conteúdos de botânica, zoologia, geografia, ou outros
interesses diversos. Ao monitor, cabe tentar adequar os objetivos da visita ao que espera o
professor; sem formação adequada, termina muitas vezes por não atingir nenhum dos
objetivos plenamente, deixando insatisfeito o professor, que espera muito mais desse
estudante e, por outro lado, sentindo-se impotente diante do comportamento passivo do
educador.
Falta, sobretudo, preparo para que o professor consiga, dentro de todas as
limitações e dificuldades que permeiam sua prática, explorar as atividades de campo também
para desenvolver valores, atitudes, indo além dos conteúdos exigidos pela grade curricular. E
131
falta, na Visita Científica à Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri, um roteiro maleável, que
possa ser adaptado às necessidades do professor atendendo também suas expectativas em
relação aos conteúdos específicos, conceituais. Dentro disso tudo, o monitor merece especial
atenção, devendo receber adequada formação para lidar com essa diversidade, colaborando
para que a atividade de campo contribua efetivamente para uma aprendizagem significativa,
tornando válidos todos os investimentos do CDCC e o esforço do professor que dela se
utiliza.
De modo geral, as atividades de campo constituem, indiscutivelmente, excelente
modalidade para o ensino das ciências. Os professores que as inserem em suas aulas
enfatizam a importância dessas atividades. Entretanto, a exploração ainda ocorre de maneira
limitada.
A tímida inserção em sala de aula, como prática eventual, esporádica, pode ser
associada a vários fatores. Os professores apontam entraves burocráticos, financeiros,
carência de tempo para preparo e o preconceito de outros educadores para com aqueles que
recorrem a atividades dessa natureza, entre outros motivos. Talvez por isso ainda sejam
atividades isoladas, muitas vezes restritas aos trabalhos de um só componente curricular. Por
mais que se fale em interdisciplinaridade, multidisciplinaridade, transdisciplinaridade, parece
mesmo que ainda é escasso o diálogo entre as áreas. E por isso, talvez, as atividades de campo
realizadas raramente estão associadas a projetos de Educação Ambiental, apesar de
constituírem ótimas oportunidades para percepção do meio.
Sobretudo, falta diversificação na utilização de atividades de campo. Talvez, a
formação docente seja deficiente no que tange a explorar modalidades mais dinâmicas, que
exigem maior preparação, dedicação e conhecimentos específicos do professor e, por outro
lado, grande envolvimento e interação dos alunos, pois, como se sabe, “quanto mais variado e
rico for o meio intelectual, metodológico ou didático fornecido pelo professor, maiores
condições ele terá de desenvolver uma aprendizagem significativa da maioria de seus alunos”
(LABURÚ; ARRUDA; NARDI, 2003, p. 258). Entretanto, é muito difícil que o professor,
sozinho, consiga refletir sobre esses aspectos, uma vez que está imerso num trabalho diário,
muitas vezes isolado, em sua rotina escolar.
Nesse sentido, é importante que os cursos de formação, inicial e continuada,
proporcionem ao professor oportunidades para reflexão e discussão acerca do ensino das
ciências, de forma a favorecer a construção dos conhecimentos e desenvolver a segurança e a
132
criticidade para recorrer a uma diversidade de metodologias em sua prática. É importante
mencionar que
o professor não pode prescindir de uma ação orientada por pressupostos teóricos
explícitos, conscientemente refletidos pois, se assim não proceder, corre o risco de
acabar agindo de uma forma imatura e incontrolada (...), ocasionando os mesmos
eventuais prejuízos para os seus alunos, com quem se relaciona (LABURÚ;
ARRUDA; NARDI, 2003, p. 257).
Além disso, é indispensável uma constante reflexão e revisão da prática docente,
além da “sensibilidade em ponderar ações, estratégias e pressupostos teóricos, inseridos na
prática pedagógica” (op. cit., p. 257).
É nessa perspectiva que os cursos de formação devem contribuir. Ademais, é
imprescindível que os cursos de formação continuada possam dar voz ao educador. Ninguém
melhor que o professor sabe a realidade com a qual tem que lidar todos os dias. Uma
formação que dê conta de atender suas necessidades, criar outras, superar as dificuldades,
ouvir suas experiências.
Por fim, espera-se que os dados e as reflexões tecidas ao longo deste trabalho
possam contribuir para um repensar da inserção das atividades de campo no ensino das
ciências, o que remete necessariamente à formação do professor. Espera-se que, a partir de
profundas reflexões e ações solidamente fundamentadas sobre a formação docente, as
atividades de campo possam ser re-significadas de modo a serem exploradas em toda sua
potencialidade.
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A Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri localiza-se na região centro-leste do Estado
de São Paulo, abrangendo parte dos municípios de Itirapina e Brotas (Figura 2), entre 47°46’
e 47°57’ de Longitude Oeste e 22°00’ e 22°30’ de Latitude Sul (FAGIONATO, 1999).
Figura 2 – Localização dos Municípios de São Carlos, onde se encontra o CDCC, e
Itirapina e Brotas, região onde se localiza a Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri.
Fonte: INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA, 2006.
Ao Sul, limita-se pelas Bacias Hidrográficas do Rio Jacaré-Pepira e do Rio Passa-
Cinco. Sua área de drenagem é de aproximadamente 229km
2
, tendo como rio principal o
Itaqueri
16
, e como principais tributários o Ribeirão do Lobo, o Córrego da Água Branca e o
Córrego do Geraldo (FAGIONATO, 1999). Possui altura média de 770m, variando de 680 a
940m (TUNDISI; SCHIEL, 2004).
16
Durante muito tempo, a área em questão foi denominada erroneamente de Bacia Hidrográfica do Ribeirão do
Lobo. Entretanto, em estudo realizado por Fagionato (1999), segundo os critérios dos autores Horton (1945) e
Shreve (1974) para determinação do canal principal de uma bacia, percebeu-se que, na realidade, tratava-se da
Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri (este último com maior volume de água se comparado ao Ribeirão do Lobo).
147
Situada na região das Cuestas Basálticas, é limitada pelas Cuestas da Serra de São
Carlos e Itaqueri, os Morros Baú e Pelado (ALMEIDA, 1974 apud FAGIONATO, 1999). Em
sua maioria, a área é composta de rochas sedimentares que originaram solos arenosos, e com
solos mais férteis na região das escarpas, devido à presença do basalto.
O cerrado
17
(savana brasileira) aparece como vegetação dominante em regiões de
solo arenoso, a mata estacional semidecidual
18
em locais onde há maior concentração de
basalto, e a mata ciliar e a mata de brejo, nas proximidades dos cursos d’água, em regiões
mais alagadiças.
Parte considerável da Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri encontra-se ainda
conservada, provavelmente por ter grande parte de sua área pertencente a unidades de
conservação – Estação Ecológica e Experimental de Itirapina e Área de Proteção Ambiental
(APA)
19
de Corumbataí – e, principalmente, por estar em área rural, pois as cidades são as
maiores responsáveis pela modificação do ambiente natural.
Entretanto, a Bacia em estudo vem sofrendo alterações antrópicas que
modificaram a paisagem, como por exemplo, a substituição da vegetação natural para
utilização do solo com fins agropecuários, a implantação de uma mineradora às margens do
Rio Itaqueri e a construção da Represa Carlos Botelho – também conhecida como Represa do
Lobo, Represa do Broa, ou simplesmente Broa –, com o represamento do Rio Itaqueri.
(FAGIONATO, 1999; TUNDISI; SCHIEL, 2003).
Atualmente, a Represa do Broa tem sido objeto de estudo de diversas pesquisas,
principalmente na área de limnologia, realizadas pelo Centro de Recursos Hídricos e Ecologia
Aplicadas (CRHEA/USP). Em suas margens, encontram-se ainda casas de veraneio, clubes,
um hotel e vários comércios, visto que a represa é também muito utilizada com fins de lazer,
com grande fluxo de pessoas nos finais de semana e alta temporada (op. cit.).
17
O cerrado é uma savana tropical na qual uma vegetação rasteira, formada sobretudo por gramíneas, coexiste
com árvores e arbustos. Os solos são antigos, profundos e bem drenados, ácidos e com baixa fertilidade, com
níveis elevados de ferro e alumínio. Sua biodiversidade é considerada a mais rica entre as savanas do mundo
(KLINK, 2002).
18
O conceito estacional relaciona-se ao clima da região, de duas estações definidas, uma chuvosa e outra seca. O
termo semidecidual refere-se à ocorrência de perda de folhas, de forma parcial, por parte da vegetação, durante a
época mais seca e fria do ano (PASCHOAL; CORRÊA, 1996 apud BALDANI, 2003).
19
Área de Proteção Ambiental, segundo o artigo 15 da Lei 9.985/2000, é uma área em geral extensa, com um
certo grau de ocupação humana, dotada de atributos abióticos, bióticos, estéticos ou culturais especialmente
importantes para a qualidade de vida e o bem-estar das populações humanas, e tem como objetivos básicos
proteger a diversidade biológica, disciplinar o processo de ocupação e assegurar a sustentabilidade do uso dos
recursos naturais, podendo ser constituída por terras públicas ou privadas (BRASIL, 2005). A APA de
Corumbataí inclui os municípios de Corumbataí, Brotas, Analândia, Itirapina, Charqueada, São Pedro, Mineiros
do Tietê, Santa Maria da Serra, Torrinha, Dois Córregos, Rio Claro, Ipeúna, São Carlos e Barra Bonita
(ASSOCIAÇÃO DE PROTEÇÃO AMBIENTAL DE SÃO CARLOS, [1998?]).
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A chegada ao CDCC é prevista para as 8h, quando o grupo é recebido pelo
monitor que acompanhará a visita. No auditório, ocorre uma introdução sobre a atividade.
Fazendo uso de esquemas, explica o conceito de bacia hidrográfica discutindo brevemente
sobre relevo e rede hidrográfica. Em seqüência, fala sobre a Bacia Hidrográfica do Rio
Itaqueri, ilustrando-a por meio de uma maquete e de um mapa da região.
Nesse ponto, ressalta a importância do aluno associar aquilo que vai ver em
campo com a situação da bacia hidrográfica onde vivem. Pede, então, aos alunos que se
organizem em duplas e distribui um mapa da Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri, com a
identificação dos pontos de parada. Discute a representação do divisor de águas no mapa, por
meio de uma linha pontilhada, associando-a a parte mais alta do relevo observada na maquete
da mesma bacia. Junto ao mapa, os alunos recebem uma Chave de Identificação da Vegetação
(Anexo I), que pode ser usada no cerrado, mata ciliar ou monocultura de Pinus.
Na seqüência, algumas orientações gerais são apresentadas aos alunos: usar as
perneiras oferecidas pelo CDCC durante todo o trajeto, ressaltando a necessidade de sua
utilização; acondicionar os resíduos produzidos em sacos plásticos, para posterior descarte na
escola ou no CDCC; não mexer em teias de aranhas, não levar e nem deixar nada nos locais
visitados; manter-se unido ao grupo; evitar barulho durante as caminhadas em trilhas;
colaborar para que a visita ocorra sem maiores problemas. Os alunos são, então,
encaminhados a um portão lateral do prédio, já no lado externo, onde recebem as perneiras e a
orientação sobre como usá-las. Inicia-se, então, a saída a campo.
As visitas de escolas públicas de São Carlos utilizam ônibus fretados pelo CDCC,
sem nenhum custo aos participantes. As escolas particulares da cidade, bem como escolas
particulares e públicas de outros municípios utilizam ônibus fretado pela própria escola,
arcando também com o pagamento de um pedágio durante o trajeto.
O acesso à Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri dá-se pela Rodovia Domingos
Inocentini (SP 215), que liga São Carlos à Represa do Broa, uma estrada de pista simples,
com tráfego de veículos moderado durante a semana.
149
Na figura 3, observa-se o mapa da Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri, onde os
pontos visitados aparecem numerados seqüencialmente.
Figura 3 – Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri, com destaque para os pontos de visitação.
150
A seguir, descreve-se cada local, com enfoque para a discussão realizada com os
alunos em cada ponto. De modo geral, as informações são provenientes do material de apoio
ao professor, elaborado pelo CDCC, além de relatos informais dos monitores, e por isso não
há referências em todo o texto.
1. Vista Geral da Bacia / Divisor de Águas
Nesse local, os estudantes são estimulados a localizarem nos indicadores do mapa
o ponto onde estão parados e, tomando como referência à localização da cidade de São
Carlos, posicionarem corretamente o mapa. O monitor retoma então o conceito de bacia
hidrográfica discutido anteriormente.
Esse ponto está localizado fora da Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri, a
aproximadamente 850m de altitude, de onde se consegue visualizar grande parte da mesma. É
possível interpretar o conceito de que o relevo não se apresenta uniformemente, isto é,
apresenta vales, topos, vertentes, por onde as águas superficiais escoam naturalmente, unindo-
se aos cursos d’água. Pode-se observar deste ponto uma série de cores, intensidades de verdes
e texturas, um indicador de que a vegetação na área não é homogênea. Pode-se identificar
manchas de cerrado, em diferentes estágios (cerradão, cerrado e campo cerrado), mata ciliar,
mata estacional semidecidual, pastagens, agricultura temporária e monoculturas de pinheiros e
eucaliptos.
Além disso, desse ponto é possível observar a Represa do Broa, como uma
mancha acinzentada ou azulada na paisagem, fato que desperta grande interesse dos alunos,
que se mostram ansiosos para aproximarem-se do local (Figura 4).
Figura 4 – Vista geral da Bacia, onde observa-se manchas de vegetação e a Represa do Broa.
151
Por ser este ponto um dos locais mais altos do relevo dessa área, torna-se um
ótimo exemplo de divisor de águas. Pode-se inferir que parte da chuva infiltra no solo e parte
escoa superficialmente para as partes mais baixas do terreno, nos sentidos dos municípios de
São Carlos e Itirapina.
2. Ribeirão Feijão
Apesar de também não estar inserido na Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri, este
ponto é visitado por alguns motivos. Primeiramente, é dele que se faz à captação de
aproximadamente um terço da água para o abastecimento da população da cidade de São
Carlos. A área urbana possui diversos cursos d’água de pequeno porte; no entanto, todos estão
em condições precárias devido ao manejo incorreto. Por este motivo, unido à pouca vazão dos
cursos d’água, faz-se necessário buscar água em outra bacia hidrográfica, através do
bombeamento, encarecendo o processo.
É possível observar, à distância, as instalações do Sistema de Abastecimento de
Água e Esgoto (SAAE) para captação de água. Apesar de abastecer parte da cidade, o
Ribeirão Feijão apresenta ausência de mata ciliar em parte das suas margens (Figura 5), com
áreas de pastagem e agricultura muito próximas.
Além disso, é um exemplo de divisão de territórios por meio de um recurso
hídrico, neste caso, São Carlos e Itirapina. É também o receptor das águas da Bacia do Rio
Itaqueri e a partir daí segue seu percurso com o nome de Rio Jacaré-Guaçu, que é afluente do
Rio Tietê.
Esse ponto está localizado a cinco minutos da parada anterior. Novamente, a
primeira atividade realizada é a localização no mapa e a indagação se o ponto visitado está ou
não na Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri. Dessa forma, os alunos retomam novamente a
idéia do divisor de águas, representado por uma linha pontilhada no mapa: como o indicador
de parada está localizado fora da linha pontilhada, os alunos concluem que não estão, ainda,
na referida bacia. Então, indaga-se sobre o porquê da parada para, então, discutir-se os fatores
mencionados anteriormente.
152
Figura 5 - Ribeirão Feijão. No destaque, observa-se a margem sem mata ciliar.
3. Centro de Recursos Hídricos e Ecologia Aplicada (CRHEA) / Estação Climatológica
O CRHEA faz parte do Departamento de Hidráulica e Saneamento da Escola de
Engenharia de São Carlos, da Universidade de São Paulo. Localiza-se às margens da Represa
do Broa, cercado por mata ciliar, cerrado, banhado, áreas alagadas, nascentes e córregos, que
fazem parte da APA de Corumbataí. Tem por objetivo principal congregar professores,
pesquisadores e alunos de pós-graduação para realizar pesquisas e desenvolver o
conhecimento na área ambiental.
Nesse ponto, os alunos tomam contato com o trabalho que é desenvolvido no
local, através de uma breve discussão sobre as pesquisas realizadas, seu contexto ecológico, o
porquê de sua localização etc..
Neste Centro há uma Estação Climatológica, utilizada por docentes e discentes em
suas pesquisas, para onde os alunos são encaminhados e então lhes são apresentados alguns
equipamentos: pluviômetro, pluviógrafo, tanques de evaporação, heliógrafo, actinógrafo,
barômetro de mercúrio, barógrafo, termômetros de máxima e de mínima, higrógrafo de
cabelo, anemômetro conchas, anemógrafo, abrigos termométricos e geotermômetros. Os
visitantes conhecem ainda a Plataforma de Coleta de Dados (PCD), uma estação automática
que realiza todas as funções dos aparelhos citados anteriormente, enviando-os por meio de
satélite para o Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (INPE) (Figura 6).
153
Figura 6 – Alguns equipamentos da Estação
Climatológica: no alto, detalhe da PCD; acima,
à direita, heliógrafo; ao lado, anemômetro
conchas, com tanque de evaporação ao fundo.
4. Cerrado (Savana Brasileira)
Esse ponto de parada localiza-se na Rodovia Municipal Ayrton Senna, que
permite acesso à cidade de Itirapina. A entrada se dá por uma porteira, situada a
aproximadamente 200m da entrada principal para a Represa do Broa.
Inicialmente, os alunos são organizados em fila simples ou dupla, e orientados
novamente sobre os cuidados a serem tomados ao longo da trilha. Uma recomendação é que
observem as características da vegetação e do solo. Além disso, o silêncio é também
interessante para aumentar às chances de observarem algum animal, além de ouvir os sons
naturais do lugar. Antes mesmo de adentrarem a trilha, os alunos localizam no mapa o ponto
de parada.
Durante o percurso, que leva aproximadamente 15 minutos, existem algumas
espécies vegetais típicas identificadas por placas (com nome popular e científico). Para-se,
então, em algumas delas, para relatar aos alunos alguma curiosidade sobre a espécie, sua
importância econômica ou farmacêutica. Após o trecho de caminhada, os alunos sentam-se
em semicírculo, numa clareira aberta em meio à mata, margeada por pequenos bancos de
madeira.
Os alunos são estimulados a observarem atentamente a vegetação do entorno, e
discute-se então sobre as principais características da vegetação e fauna locais. Aborda-se as
154
condições de temperatura e umidade, além das adaptações das espécies vegetais em
decorrência da elevada acidez do solo e da alta concentração de alumínio, características de
solo de cerrado (MARCZWSKI; VÉLEZ, 1999; KLINK, 2002).
Após essa etapa, aplica-se a chave de identificação da vegetação, retomando em
cada questão as características do ambiente estudado.
Na seqüência, o monitor explica a função do luxímetro e do termohigrômetro
(Figura 7) e faz a leitura nestes aparelhos. Os alunos anotam os dados de luminosidade,
temperatura e umidade do local num quadro disposto na mesma folha da chave de
identificação. Alguns alunos demonstram interesse em manusear os aparelhos e entender
melhor o funcionamento dos mesmos.
Figura 7 - Da esquerda para a direita, luxímetro, utilizado para medidas de luminosidade,
e termohigrômetro, equipamento que fornece informações de temperatura e umidade.
5. Monocultura de Pinus e Represa do Broa
A parada nesse ponto, durante a visita, pretende ressaltar o impacto causado no
ambiente pela substituição da mata nativa (cerrado) por uma monocultura exótica.
A área visitada pertence à Estação Experimental de Itirapina, fazendo parte de um
complexo de 6800ha, sendo 1800ha, com plantio de espécies exóticas do gênero Pinus.
O Pinus é típico de países temperados, mas muito explorado em nossa região. Sua
madeira é utilizada para a produção de lápis, caixotes e móveis etc.. Da resina são extraídos
produtos como o breu, que é utilizado na fabricação de cola, goma de mascar e borracha e a
terebintina, um solvente usado na produção de tintas e perfumaria. Devido a sua ação
germicida, a resina é também utilizada na fabricação de desinfetantes. Esse tipo de vegetação
adaptou-se bem em nosso país, porém, ecologicamente, não desenvolve todas as funções da
155
vegetação natural: por se tratar de uma monocultura restringe os organismos que dela tirariam
algum proveito (alimentação, abrigo); além disso, por ser uma gimnosperma, não produz
frutos e também não tem flores perfumadas ou atrativas, o que limita a presença de espécies.
(FAGIONATO, 1999; MARCZWSKI; VÉLEZ, 1999).
No solo, observa-se uma camada espessa de serrapilheira, devido à ação
germicida da resina que inibe o desenvolvimento de microrganismos decompositores do solo
tornando lenta a sua decomposição (op. cit.). Essa ação germicida dificulta ainda o
desenvolvimento de outras plantas, embora seja possível notar, na região visitada, a presença
de algumas espécies de cerrado em meio às gimnospermas.
Nesse local, os alunos realizam um lanche. Após o almoço, sentados em círculo,
no chão, discute-se sobre as características do ambiente. Utilizam-se os equipamentos para
obter-se a luminosidade, temperatura e umidade do local, comparando com os dados obtidos
no cerrado (Figura 8).
Figura 8 – Monitora e grupo de estudantes em monocultura de Pinus.
Também nesse ponto tem-se acesso às margens da Represa do Broa. A represa foi
construída em 1936 pela antiga Central Elétrica de Rio Claro S.A., com a finalidade de
produzir energia elétrica; atualmente é explorada para fins de lazer e pesquisa. A represa é
considerada um local adequado e de excelência em termos nacionais e internacionais, para
avaliar instrumentos e tecnologias relacionadas com a engenharia ambiental. Algumas
156
características geomorfológicas e morfométricas desse reservatório são: área de superfície:
6,8km
2
; profundidade máxima: 12m; volume: 22X106m
3
; largura máxima: 2km; tempo médio
de residência: 20 dias (COMISSÃO, 2003).
A construção de uma represa altera profundamente as características da região,
pois transforma um ambiente terrestre em aquático devido ao alagamento, exterminando
assim a vegetação e a fauna locais (FAGIONATO, 1999).
Normalmente o grupo de estudantes é levado até próximo à represa, onde se pode
falar mais sobre as características do reservatório.
6. Mata Ciliar do Ribeirão do Lobo
O trecho de mata ciliar visitado localiza-se na Rodovia SP 225, que liga Itirapina à
cidade de Jaú-SP. A parada ocorre logo após uma praça de pedágio, na altura do quilômetro
107, no sentido Jaú-Itirapina.
Neste ponto, tem-se uma breve caminhada (aproximadamente 30m) em uma
trilha de mata fechada. Ao final da trilha, tem-se o Ribeirão do Lobo, o principal afluente do
Rio Itaqueri. Os alunos são, então, organizados em semicírculo e localizam-se, com auxílio do
mapa. Geralmente, o monitor procura estimulá-los para sentirem as diferenças no ambiente se
comparado aos outros ambientes visitados: pede que respirem profundamente, onde podem
perceber umidade mais elevada, além da sensação térmica mais agradável.
A seguir, observam vegetação (porte das árvores, textura da casca, tamanho das
folhas, posicionamento das raízes etc.) e solo, comparando com o ambiente de cerrado. A
formação dessa vegetação é florestal. Possui cobertura densa formada por alto estrato arbóreo,
o que dificulta a entrada de luz e torna o ambiente mais úmido e sombreado, proporcionando
o desenvolvimento de musgos e epífitas.
A principal função da mata ciliar é a de proteger as margens do curso d’água de
assoreamento, além de impedir a entrada de poluentes provenientes de outras áreas, como
resíduos sólidos e agrotóxicos. Apesar disso, é comumente destruída para utilização da área
em atividades agropecuárias.
Nesse ponto, utiliza-se novamente o luxímetro e o termohigrômetro, comparando
os dados com os do cerrado e monocultura de Pinus, e discutindo-se as diferenças observadas.
157
7. Instituto Arruda Botelho – Criadouro Conservacionista
O Instituto Arruda Botelho (IAB) foi criado em 1994 com a finalidade de
contribuir com iniciativas sociais. Em 1999, sofreu mudanças estruturais e, a partir de então, o
principal objetivo do IAB tem sido contribuir com a conservação e preservação dos recursos
naturais em todas as regiões do país.
Entre as atividades desse instituto, encontra-se o Criadouro Conservacionista,
onde são desenvolvidos projetos voltados à criação de animais silvestres ameaçados de
extinção, dentre eles o cervo do pantanal (Blastocerus dichotomus) e o gavião real (Harpia
harpyja), e às áreas de proteção e preservação que incluem fragmentos de cerrado e de
vegetação secundária da Mata Atlântica.
O Criadouro Conservacionista, com 4,84ha, localiza-se na Fazenda São José, em
Itirapina-SP. A Fazenda São José também possui uma área com 266ha de cerrado nativo,
onde freqüentemente são desenvolvidas pesquisas científicas realizadas por universidades; a
região onde está localizada a trilha no cerrado realizada durante a atividade de campo
realizada pelo CDCC pertence à Fazenda São José.
Figura 9 - Visita ao Criadouro Conservacionista, com destaque
para algumas espécies observadas (da esquerda para a direita, lobo-guará, tucano e arara vermelha).
158
O maior objetivo da visita é apresentar aos alunos alguns animais que habitam os
principais biomas brasileiros, a maioria desses ameaçados de extinção. Procura-se enfatizar a
importância de manterem-se os animais em seu ambiente natural, e também a validade de
tentar reproduzir animais em cativeiro para readaptação em seu hábitat. Além disso, discute-
se a diferença entre um criadouro conservacionista e um zoológico.
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NORMAS PARA A VISITA CIENTÍFICA MONITORADA
A visita científica ao Centro de Divulgação Científica e Cultural (CDCC/USP) faz parte
de um programa educacional definido. O deslocamento de alunos e o dispêndio de recursos
para esta atividade só fazem sentido se os objetivos educacionais propostos forem atingidos.
Para tanto, foram estabelecidas as normas e orientações descritas a seguir:
1. O agendamento da visita dependerá do envio do projeto pedagógico, em que a mesma
está inserida, e do retorno da ficha de inscrição devidamente preenchida e assinada pelo
professor e diretor da Escola;
2. A visita é acompanhada por monitores do CDCC, responsáveis pela apresentação dos
conteúdos a serem abordados e pelas atividades realizadas. Os monitores são convocados
especialmente para atender cada visita, no horário e cronograma acertados. Atrasos e
alterações do programa feitos de última hora, não serão permitidos.
3. O professor que acompanha a visita deve estar envolvido no projeto pedagógico. Sua
participação é fundamental, pois a discussão dos conteúdos em sala, antes e após a
visita, é necessária para o aprofundamento dos conhecimentos transmitidos.
4. O professor é responsável pela disciplina dos alunos. O monitor tem autorização para
interrompê-la parcialmente ou por completo se necessário.
5. A capacidade máxima de atendimento é de 40 alunos, que deverão estar cursando a
mesma série.
6. Em caso de visita a campo, por motivo de segurança contra animais peçonhentos e
outros acidentes, os visitantes deverão trajar roupa apropriada e confortável: boné,
camiseta, calça comprida e sapato fechado. É necessário que os visitantes tragam água e
lanche, pois não será oferecida refeição no horário de almoço.
7. O jantar poderá ser oferecido pelo restaurante do câmpus se a escola tiver interesse. O
ticket deverá ser adquirido no CDCC, logo na chegada da visita, o qual só será vendido
mediante pagamento em dinheiro.
8. Durante o percurso da visita à Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri há um pedágio que
deverá ser pago pela escola.
Observação
:
Os professores que não seguirem as normas acima não poderão agendar novas visitas. As
informações e experiências adquiridas farão parte de uma base de dados destinada a avaliação
constante dos objetivos de divulgação científica do CDCC, junto à comunidade e ao Sistema
de Ensino.
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Caro Professor,
A visita científica monitorada tem como objetivo contribuir no processo de ensino-
aprendizagem, através de atividades práticas que estimulem a observação e levem o educando a
interagir com o ambiente visitado.
As visitas, de maneira geral, contribuem para a socialização dos jovens e facilitam a
aprendizagem. Porém, para que esse potencial seja aproveitado, é preciso que estejam inseridas no
processo educacional e não sejam consideradas apenas como um passeio no campo.
Diante disso, para que sua visita seja agendada, é obrigatório que esteja incluída no
seu projeto pedagógico. Para tanto, você deverá encaminhar este projeto ao CDCC juntamente com
a ficha de inscrição devidamente preenchida e se certificar do seu recebimento, pois sem este, a
excursão não estará agendada.
Um mês após a visita, você receberá via correio, um questionário que deverá ser
aplicado aos alunos e uma ficha de avaliação do professor. Esse material devidamente respondido
deverá ser enviado ao CDCC. O não recebimento deste material implicará na suspensão do
agendamento de outras visitas.
Em anexo, seguem as normas estabelecidas pelo CDCC, roteiro da visita, textos de
apoio e ficha de inscrição.
A participação e o empenho de todos são fundamentais para a manutenção e o
aprimoramento deste programa.
Atenciosamente,
Prof. Dr. Antonio Aprígio da Silva Curvelo
Diretor do CDCC
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Visita Científica Monitorada – Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri/CDCC/Observatório
FICHA DE INSCRIÇÃO
Escola: __________________________________________________________________________
Endereço: ________________________________________________________________________
Cidade: _________________________________________________________CEP: _____________
Professor: ________________________________________________________________________
Data da Visita: _________________ Série: _________________ N
o
de alunos: _________________
1. Selecione o(s) local(is) a ser(em) visitado(s):
( ) CDCC ( ) Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri ( ) Observatório
2. Qual seu objetivo ao marcar a visita científica monitorada?
____________________________________________________________________________
3. Assinale abaixo, quais os pontos do roteiro que você tem interesse em visitar:
( )Vista geral da Bacia ( ) Ribeirão Feijão ( ) Estação Climatológica - CRHEA
( ) Cerrado ( ) Monocultura de Pinus ( ) Represa do Broa ( ) Mata Ciliar
( ) Criadouro Conservacionista
4. Com que freqüência você costuma realizar atividades extra classe com seus alunos (visitas,
excursões,passeios, outras)? Quais os objetivos dessas atividades?
( ) semestral ( ) anual ( ) 2 vezes por ano ( ) mais de 2 vezes por ano ( ) nenhuma
____________________________________________________________________________
5. Você costuma trabalhar (discutir) o tema da excursão com os alunos:
( ) antes de realizá-la ( ) depois de realizá-la ( ) antes e depois ( ) não trabalha o tema
6. De que forma você costuma cobrar seus alunos sobre o que foi visto durante a visita?
( ) Relatório ( ) Discussão ( ) Prova ( ) Trabalho em grupo ( ) Não cobra
Outra forma:__________________________________________________________________
7. Qual o conteúdo científico já abordado em sala de aula relacionado à visita?
____________________________________________________________________________
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Chave de Identificação da Vegetação
a
Tipo de uso do solo que provoca maior erosão que culturas anuais, como
o milho, a soja, o algodão.
25
1
b
Solo menos exposto à erosão se comparado a culturas anuais.
2
a
Vegetação exótica.
3
2
b
Vegetação nativa.
4
a
Vegetação típica da região de São Carlos.
4
3
b
Vegetação típica de clima temperado.
5
a
Fornece abrigo e alimento para os animais.
5
4
b
Seus frutos têm sabor desagradável, por isso não servem de alimento
para os animais.
26
a
Suas características morfológicas se dão, principalmente, ao solo pobre
em nutrientes.
8
b
Para seu bom desenvolvimento, o solo foi preparado antes do plantio.
7
5
c
Solo rico em matéria orgânica, com alta taxa de decomposição.
6
a
Alta disponibilidade de nutrientes no solo.
9
6
b
Baixa disponibilidade de nutrientes no solo.
26
a
Madeira muita explorada para fabricação de lápis e resina.
15
7
b
Madeira muito explorada para fabricação de barris, usados no
envelhecimento de bebidas.
26
a
Ecossistema muito explorado turisticamente.
26
8
b
Ecossistema explorado principalmente com fins agropecuários.
10
a
Alta disponibilidade de água no solo.
12
9
b
Baixa disponibilidade de água no solo.
16
a
Raízes superficiais devido a alta concentração de água na superfície do
solo.
26
10
b
Raízes profundas adaptadas a captar água no subsolo.
12
a
Acúmulo de grande quantidade de serrapilheira, devido à lenta
decomposição.
15
11
b
Não há acúmulo de serrapilheira, pois ela é rapidamente decomposta.
26
a
Microclima agradável: fresco, úmido e sombreado.
13
12
b
Alta luminosidade.
14
a
Acelera o processo de assoreamento dos rios.
26
13
b
Evita o assoreamento dos rios.
17
a
Solo ácido, com excesso de alumínio.
16
14
b
Terra roxa, ótima para a agricultura.
26
163
a
Plantas pertencentes ao grupo das angiospermas, ou seja, produzem
frutos.
26
15
b
Plantas pertencentes ao grupo das gimnospermas, ou seja, não produzem
frutos.
21
a
Rica composição faunística, como avestruz, mico leão, preguiça.
26
16
b
Rica composição faunística, como ema, tamanduá, tatu, lobo guará.
18
a
Devido ao sombreamento, contribui para a diminuição da variação de
temperatura.
18
17
b
Sua retirada não afeta as condições microclimáticas do curso d’água.
26
a
É habitat da ema, maior ave brasileira.
20
18
b
Os pássaros que aí habitam têm farta disponibilidade de água e ótimos
lugares para construir seus ninhos.
19
a
A vegetação “filtra” o material carregado pelas chuvas, garantindo a
boa qualidade da água.
20
19
b
Contribui para o assoreamento dos rios.
26
a
Vegetação caracterizada por caules e galhos tortos, com casca grossa.
22
20
b
Vegetação caracterizada por árvores altas, com presença de grande
quantidade de epífitas e musgos.
23
a
Flores características de plantas anemófilas (coloração e odor pouco
atrativos), cujos pólens são dispersos pelo vento.
24
21
b
Flores coloridas e de aroma intenso.
26
22
Cerrado
23
Mata Ciliar
24
Monocultura de Pinus
25
Solo nu
26
Caminho errado!!! Volte para a questão 1.
Atividade
Utilizando-se de um luxímetro e um termohigrômetro, meça e anote a luminosidade, a umidade
relativa do ar e a temperatura dos seguintes pontos:
Pontos
Luminosidade
(lux)
Umidade
(%)
Temperatura
(
o
C)
Horário
CERRADO
MATA CILIAR
PINUS
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Excursão à Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri
FICHA PARA AVALIAÇÃO DA EXCURSÃO
Professor,
O preenchimento desta ficha após a excursão, é muito importante para a manutenção e o
aprimoramento deste projeto. Por favor, responda de forma sincera e objetiva e encaminhe esta ficha
ao Setor de Biologia e Educação Ambiental do CDCC. Contamos muito com a sua colaboração.
Escola: ____________________________________________________________________________
Endereço: __________________________________________________________________________
Cidade: ____________________________________________________ Cep: ___________________
Professor(a): _______________________________________________________________________
Data da Visita: _____________________ Série: ____________________ N
o
de alunos: ___________
1. A visita correspondeu às suas expectativas e às de seus alunos? Comente.
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
2. Os temas abordados durante a visita foram trabalhados anteriormente? De que forma?
( ) sim ( ) não
___________________________________________________________________________________
3. Indique suas impressões quanto:
Aos materiais de apoio recebidos: _______________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Aos temas abordados durante a excursão: ________________________________________________
___________________________________________________________________________________
À linguagem utilizada: ________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Ao monitor: ________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Aos pontos visitados: _________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
4. Sugestões, observações e apreciações: _______________________________________________
___________________________________________________________________________________
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FICHA PARA AVALIAÇÃO DA EXCURSÃO
MONITORES
Monitor: _________________________________________________________________________
Data: _____ /_____ /______
1. Escola: ___________________________________________ série: ______ n
o
alunos: _______
2. Nome do(s) professor(es):
Prof. Responsável: _________________________________________ atuação: _______________
Prof. Acompanhante: _______________________________________ atuação: _______________
3. Participação dos professores ao conteúdo da excursão:
( ) Muito participante, fazendo perguntas ou comentários
( ) Participante, fazendo algumas perguntas, sugestões ou comentários
( ) Indiferente
( ) Outras
4. Controle do professor em relação à disciplina:
( ) É severo, mantendo rigorosamente o controle.
( ) Permite liberdade, mas reprime com vigor quando necessário
( ) Permite liberdade, não sendo necessário repreensão
( ) Não controla, mas esforça-se
( ) Não controla, e por vezes incentiva a disciplina
Obs.: ___________________________________________________________________________
5. Interesse dos alunos (participação com perguntas e observações)
( ) Muito interessado ( ) Apenas alguns interessados
( ) Indiferentes ( ) Desinteressados
6. Acidentes
( ) Leves n
º
______ Local _______________________________________________
( ) Graves n
º
______ Local _______________________________________________
7. Número de paradas _________
Número de pontos não visitados _________
Quais?
Motivo:__________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
8. Materiais de apoio utilizados
( ) transparências ( ) mapas ( ) chave de identificação ( ) roteiro de atividades
( ) luxímetro ( ) termohigrômetro ( ) maquete
9. Horário
Saída do CDCC: _______ Chegada no CDCC: _______
10. Observações
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
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1. Qual sua formação inicial (Graduação)?
Curso: _________________________________________________________________________
Instituição: _____________________________________________________________________
Ano de Conclusão: ________________________
2. Fez (ou faz) algum curso de pós-graduação?
Sim Não
Em caso afirmativo, trata-se de um curso de qual nível?
Especialização Mestrado Doutorado Pós-Doutorado
Especifique (se houver mais de um, utilize mais de um campo):
Curso/Programa: _____________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Instituição: _____________________________________________________________________
Em andamento Concluído Ano de Conclusão/Defesa: __________________
Curso/Programa: _____________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Instituição: _____________________________________________________________________
Em andamento Concluído Ano de Conclusão/Defesa: __________________
Curso/Programa: _____________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Instituição: _____________________________________________________________________
Em andamento Concluído Ano de Conclusão/Defesa: __________________
3. Costuma participar de cursos de formação continuada? Sim Não
Em caso afirmativo, com qual freqüência participa desses cursos?
Mensal Semestral Anual Eventual/Esporádica
Onde esses cursos são oferecidos?
Na escola em que trabalho Diretoria de Ensino
Universidades Públicas
Universidades/Faculdades Privadas CDCC/USP
Outras instituições. Quais? _________________________________________________
168
4. Se possível, mencione alguns cursos que julgue que tenham sido importantes para sua formação profissional e
sua atuação em sala de aula.
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__________________________________________________________________________________________
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1. Desde quando atua em sala de aula? _________________________________________________
2. Nesse período, sua atuação foi:
Somente em escolas públicas Somente em escolas privadas
A maior parte do tempo em escolas públicas A maior parte do tempo em escolas privadas
Em escolas públicas e privadas, igualmente.
3. Qual(Quais) instituição(instituições) você trabalha atualmente?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
4. Em caso de escola pública, qual seu vínculo com a instituição?
Titular de Cargo Efetivo ACT Eventual
5. Qual(Quais) componente(s) curricular(es)/disciplina você é responsável na instituição em que atua? Em qual
nível? (Ensino Fundamental, Ensino Médio, Ensino Superior, Ensino Técnico/Profissionalizante)
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
6. Em média, qual a carga horária em que atua em sala de aula? _____________________________
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1. Desde quando você participa e qual é a freqüência com que vai ao CDCC?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
2. Desde quando você participa com seus alunos da Visita Científica à B.H. do Rio Itaqueri?
__________________________________________________________________________________________
3. Qual a freqüência com que participa dessa visita? ________________________________________________
4. Alunos de que séries você costuma trazer para a visita? ___________________________________________
169
5. Como tomou conhecimento da existência do Programa de Visitas Científicas à Bacia Hidrográfica do Rio
Itaqueri?
Home-page do CDCC
Boletim informativo
Através de professores que já participaram da visita
Coordenador/diretor da escola
Cartaz
Outro modo. Qual? ______________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
6. Quais itens abaixo expressam melhor a utilização que você faz da visita científica?
Ilustração dos conteúdos já abordados em sala de aula.
Ponto de partida para discussão de conteúdos a serem abordados posteriormente em sala de aula.
Atividade integrante de um programa de educação ambiental desenvolvido na escola.
Atividade extracurricular, desvinculada do conteúdo formal da disciplina que ministra.
Outros. Especifique:
________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
7. Na escola em que atua, a Visita Científica à Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri é utilizada por:
Somente um professor, dentro de uma disciplina específica.
Vários professores, com enfoques diferentes, inserindo-a nas disciplinas que ministram.
Vários professores, que realizam um trabalho interdisciplinar para a discussão dos temas abordados.
Nesse caso, quais disciplinas são envolvidas?
___________________________________________________________________________________
Outro. Especifique:
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Preparação prévia dos alunos (o que é possível perceber: os alunos têm algum
conhecimento sobre os assuntos discutidos durante a visita)
Comportamento dos alunos durante a visita (ativos, interessados, apáticos,
desinteressados, curiosos etc.)
Participação dos professores em relação ao conteúdo (acrescentam às discussões,
tentam relacionar o conteúdo abordado com os assuntos trabalhados em sala de aula,
prestam atenção, mas não emitem opiniões, desinteressados, estimulam a participação
dos alunos, inibem a participação dos alunos) → indicar professores participativos que
se recorde: Como se dá essa participação?
Participação dos professores em relação à organização dos alunos (contribuem ou
dificultam o trabalho, são rígidos demais ou indiferentes à indisciplina etc.)
Os conteúdos trabalhados durante a visita aparentemente atendem às expectativas de
professores e alunos?
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Como tomou conhecimento da existência do Programa de Visitas Científicas à Bacia
Hidrográfica do Rio Itaqueri?
Desde quando traz seus alunos para a Visita Científica à Bacia Hidrográfica do Rio
Itaqueri?
O que o motiva a trazer seus alunos para a visita? Por que os leva para uma aula de
campo?
Como você utiliza a visita em suas aulas (se insere, como insere nas aulas, se avalia,
como avalia, se realiza trabalho pré e pós visita ou não)?
Na sua escola, a visita é utilizada somente em suas aulas ou outros professores
também a utilizam (inserção da visita em projetos da escola, trabalho interdisciplinar)?
Você teria sugestões para melhoria do programa de visitas?
Você costuma levar seus alunos para outras visitas? Quais? Qual a finalidade dessas
saídas?
Quais as dificuldades que você encontra para sair com seus alunos (interesse dos
alunos, burocracia na escola, financeiro etc.)?
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