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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS
Programa de Pós-Graduação - Mestrado em Educação
BACHARELADO EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL: o
Projeto Político-Pedagógico e suas implicações
em um curso de Ciências Biológicas
Magda Beatriz Peixoto Maciel
Belo Horizonte
2006
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Magda Beatriz Peixoto Maciel
BACHARELADO COM ÊNFASE EM
EDUCAÇÃO AMBIENTAL:
o Projeto Político-Pedagógico e suas
implicações em um curso de
Ciências Biológicas
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós Graduação em Educação – Mestrado,
da Pontifícia Universidade Católica de Minas
Gerais, como requisito parcial à obtenção do
título de Mestre em Educação.
Área de Concentração: Educação, Ciência
e Tecnologias
Eixo Temático: Educação e Ciências do
Ambiente
Orientador: Professor Doutor Wolney Lobato
Belo Horizonte
2006
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RESUMO
A necessidade de inserir a Educação Ambiental nos currículos e projetos escolares tem
exigido mudanças nos cursos de graduação. Mesmo a Educação Ambiental não sendo
“disciplinarizada” na educação básica, cursos de formação de professores necessitam
complementar seus Projetos Políticos-Pedagógicos, e conseqüentemente suas ações
para ampliar e melhorar a qualidade da educação do profissional que forma.
Desvincular o bacharelado da licenciatura é hoje uma exigência legal provocando
transformações nos cursos que mantinham essas modalidades vinculadas. O curso
pesquisado apresenta estas características e a peculiaridade de oferecer num Curso de
Ciências Biológicas um Bacharelado com ênfase em Educação Ambiental. O presente
trabalho teve como cerne examinar o Projeto Político-Pedagógico deste curso, a fim de
identificar as características do bacharelado, da sua forma de construção e da
concepção de seus professores acerca deste projeto. Para tanto, foi feito um estudo de
caso onde foram usados: análise documental do projeto, questionários dirigidos a todos
os professores do curso e entrevistas semi-estruturadas com professores e mentores
da proposta. A pesquisa se caracteriza como qualitativa porém, na análise dos dados
fez-se uso de recursos da investigação quantitativa. Foram usadas técnicas de
estatística multivariada: análise de correlações, análise de agrupamento, redução de
fatores e análise de dados que possibilitam a percepção das relações entre os diversos
dados e seus agrupamentos. Verificou-se que o bacharelado em questão se apresenta
mais como uma marca no curso do que como uma modalidade de formação já
estruturada. A visão de Educação Ambiental da maioria dos professores e presente no
Projeto do curso é calcada na necessidade de sensibilização e necessária na
complementação da formação do biólogo e do professor de Biologia.
Palavras-chaves: Educação Ambiental, Projeto Político-Pedagógico, Ciências
Biológicas.
ABSTRACT
The necessity of inserting Environmental Education in Curriculums and Projects has
demanded changes in undergraduate courses. Even though the Environmental
Education is not a formal discipline in basic education, in order to broaden and improve
the quality of teachers their majors need to have their Political-Pedagogical Projects and
their actions renewed. To separate the Bacheloratte from the teacher’s graduacion is
today a legal demand that causes transformations in the majors that use to have these
two together. The Major that we studied presents these characteristics abd the
peculiarity of offering in a Biological Sciences Major, a Bacheloratte with emphasis in
Envionmental Education. The aim of this study was to analyze the Political-Pedagogical
Project of this Major, trying to identify the characteristics of the Bacheloratte, of its way
of construction and of the vision of this project by the Professors. Our methodology to
acomplish this was: documental analysis of the project, questionnaire directed to all
Professors from the Major and semi-structured interviews with the Professors and
Advisors in charge of the Major. This research is characterized as qualitative however, in
the data analysis there were quantitative resources used. The technic of multivaried
statistics, which allows the perception of the relations between the various resukts and
their grouping, was used. It was concluded that this Bacheloratte presents itself more as
a brand in the Major than as a structured graduation modality. The Environmental
Education concept for most of the Professors and present in the Major is based on the
necessity of sensibilization and is necessery in the fullfilment of the fomation of the
Biologist and the Biology Professor.
Keywords: Environmental Education, Political-Pedagogical Projects, Biological
Sciences
Às “folhas” do processo de construção da dissertação:
AGRADECIMENTOS
“O sonho que se sonha só
é apenas um sonho,
o sonho que se sonha junto é realidade”.
(Gonzaguinha)
Aos meus pais, Maria de Lourdes e Celso, por existirem e aceitarem, diante do Pai, me
conduzir por esta vida, fazendo-o com muito amor, carinho, atenção, empenho e apoio;
Ao professor Wolney Lobato que, muito mais que orientador é um companheiro de
caminhada e, de maneira singular, com muito carinho, conduziu este trabalho e, soube
me revelar uma sensibilidade ímpar na percepção de um mundo novo e na estruturação
de um novo conhecimento;
À professora Maria Auxiliadora Monteiro Oliveira, que me acolheu no momento da
mudança de percurso deste trabalho e orientou para um novo caminho a seguir;
A todos os professores do Mestrado em especial aos que contribuíram diretamente
com este trabalho: professor Carlos Roberto Jamil Cury, professora Magali de Castro e
professora Sandra Tosta;
Ao professor Eugênio Batista Leite, que jogou a primeira semente deste trabalho e a
regou sempre que necessário;
À coordenadora do curso pesquisado pela disponibilidade, atenção e compromisso
com este trabalho;
À todos os professores do curso pesquisado que cederam horas de suas jornadas
diárias a contribuírem na realização deste trabalho;
Aos meus irmãos, os escolhidos por Deus e os que Ele me permitiu escolher, pela
paciência em me ouvir, em me amparar nos momentos de esgotamento e por participar
de mais uma das batalhas de minha vida;
Aos meus colegas do curso, companheiros de caminhada, em especial à Cláudia
Amaral que, com sua sensibilidade, carinho e fé muito contribuiu nos piores e melhores
momentos do meu percurso;
A todos os que colaboraram financeiramente e que tornaram possível a realização
deste meu curso de Mestrado;
A todos vocês e aos que eu não citei aqui, Carmem, Efigênia, professores de cursos
passados, colegas da Escola Municipal Maria de Rezende Costa, funcionários do
Mestrado – PUC e muitos outros que não é possível aqui citar, MUITO OBRIGADA!
Não por último, mas acima de tudo e de todos que “produziram” as energias a mim
necessárias nesta caminhada, agradeço ao “Sol” deste trabalho: DEUS, sem sua
onipresença e sua atenção na renovação de todas as energias acima nada seria feito.
“Todas as coisas são interligadas
como o sangue que une uma família.
O que acontecer com a Terra, acontecerá com seus filhos.
O homem não pode tecer a trama da vida;
ele é meramente um dos fios.
Seja o que for que ele faça à trama,
estará fazendo consigo mesmo”.
(Chefe Seatle)
LISTA DE SIGLAS
ANPED – Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação.
ANDES – Associação Nacional de Docentes do Ensino Superior.
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.
CEB – Câmara de Educação Básica do Ministério da Educação e Cultura.
CES – Câmara de Educação Superior do Ministério da Educação e Cultura.
CNE – Conselho Nacional de Educação.
CNUMAD (ou Rio-92) – Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e
Desenvolvimento.
CP – Conselho Pleno do Ministério da Educação e Cultura.
SESU – Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação e Cultura.
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
MA – Meio Ambiente.
MMA – Ministério do Meio Ambiente.
MEC – Ministério da Educação.
PAIUB – Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras.
PPP – Projeto Político-Pedagógico.
Pnuma – Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente.
PRONEA – Programa Nacional de Educação Ambiental.
SEMA - Secretaria do Meio Ambiente do MMA.
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciências e Cultura.
USAID - United States Agency of International Development.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO: O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA DISSERTAÇÃO ...................12
A- A “Semente”, o “Terreno” e a “Germinação” do Presente Trabalho..........................12
B- Do “Broto” ao “Fruto”: A Organização do Texto.........................................................20
C- O “Cultivo”: Metodologia............................................................................................23
1 O “CAULE”: APRESENTAÇÃO DO CURSO PESQUISADO ...................................32
2 A ”RAIZ”: A GÊNESE DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO NA HISTÓRIA DA
LEGISLAÇÃO BRASILEIRA.........................................................................................38
2.1 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA ...........................38
2.2 O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO NA NOVA LDB.........................................50
3 A “SEIVA”: QUAL EDUCAÇÃO? AMBIENTAL? ......................................................57
3.1 EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO BRASIL: ASPECTOS HISTÓRICOS E ALGO MAIS...
.......................................................................................................................................57
3.2 EDUCAÇÃO AMBIENTAL FORMAL: EXISTE? .......................................................65
4 AS “FLORES”: A PESQUISA REALIZADA: APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E
INTERPRETAÇÃO DOS DADOS..................................................................................75
4.1 O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DO “CURSO CB”.....................................75
4.1.1 A proposta de reforma do Projeto Político-Pedagógico:........................................75
4.1.2 O corpo discente ...................................................................................................87
4.1.3 Estrutura e organização do Curso CB na “nova” proposta....................................89
11
4.1.3.1 Organização didático-pedagógica ......................................................................89
4.1.3.2 Estrutura física ...................................................................................................91
4.1.3.3 Corpo docente....................................................................................................92
4.1.4 Ações do Curso CB diante a “nova” proposta .......................................................92
4.1.5 A matriz curricular .................................................................................................93
4.1.6 A Educação Ambiental no Projeto Político Pedagógico .......................................99
4.2 O CORPO DOCENTE DO “CURSO CB”: APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E
INTERPRETAÇÃO DOS QUESTIONÁRIOS ...............................................................102
4.3 AS CONCEPÇÕES, PERSPECTIVAS E RELAÇÕES DOS PROFESSORES COM
O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DO “CURSO CB”.........................................109
4.3.1 Participação dos professores na construção do Projeto Político-Pedagógico.....110
4.3.2 O impacto causado pelas mudanças nas disciplinas do “Curso CB” ..................117
4.3.3 A concepção de Educação Ambiental dos professores e mentores....................124
4.3.4 O Bacharelado com ênfase em Educação Ambiental ........................................127
4.3.4.1 ...pelos professores ..........................................................................................127
4.3.4.2 ...pelos mentores..............................................................................................132
O “NOVO FRUTO”: CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................138
REFERÊNCIAS............................................................................................................144
APÊNDICES.................................................................................................................153
ANEXOS ......................................................................................................................160
INTRODUÇÃO: O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA DISSERTAÇÃO
“Não se mata o que fomos:
conquistamos”.
(autor desconhecido)
A- A “Semente”, o “Terreno” e a “Germinação” do Presente Trabalho
Este trabalho surgiu numa vida, é o único espaço/tempo possível de definição
aqui. Trabalhar com ou lutar por ou investigar a Educação Ambiental é, para mim
1
, uma
história de vida e de percepção da VIDA em todas as suas instâncias: da sua força à
sua fragilidade; da sua magia à sua realidade; da sua beleza à sua crueldade; da sua
natureza à sua transcendentalidade. Promover a Educação Ambiental é, para mim,
promover valores humanos e humanitários: o respeito, a compaixão, a solidariedade, a
cidadania, a união, o amor. Sobretudo, o caráter profissional do ser docente exige
conhecer e estudar a Educação Ambiental, algo tão necessário a todo professor e
professora, a todo homem e mulher a todo ser terreno – é o que sou neste trabalho.
Existe hoje um movimento de investigação do cotidiano das escolas no sentido
de procurar desvendar algumas divergências que provocam a deterioração de inúmeras
ações em prol de uma educação de qualidade. Procura-se entender, por exemplo, a
distância entre a prática e a teoria, ou seja, porque professores preconizam o respeito
ao ser humano e aos animais e são incapazes de assumir o respeito ao meio ambiente
como fator importante na formação de um cidadão crítico e responsável. O que mais
1
Optou-se, neste capítulo, pelo uso da primeira pessoa do singular sempre que se referir à história de
vida da autora.
13
ouço é que “isso é tarefa da Biologia”. Como professora de Biologia fico tentando
justificar ou convencer ou, até mesmo, alertar meus colegas professores e professoras
da nossa condição e responsabilidade de EDUCADORES na introdução da Educação
Ambiental na escola, no ensino formal, na nossa vida e de nossos alunos, visando a
melhoria da qualidade de vida para todos.
Investigar um curso de Ciências Biológicas é um anseio que surgiu na minha
prática de professora de Ciências e Biologia nos Ensinos Fundamental e Médio. No
desenvolvimento de projetos de Educação Ambiental, quase sempre me deparei com
obstáculos tidos como “intransponíveis”, ora a questão espaço-tempo, ora a falta de
motivação, ora a minha própria incompreensão do todo. As frustrações foram inúmeras
até a procura de ajuda em livros e cursos o que me permitiu perceber as falhas e
tropeços do meu fazer docente, e também a impossibilidade de saná-las sozinha.
Diversos são os trabalhos que investigaram a Educação Ambiental na educação
básica: teses, dissertações e relatórios de pesquisas realizados por profissionais da
área explicitam, quase sempre, na finalização a falha na formação do professor.
O momento exige que não apenas uma pequena parcela dos profissionais,
alunos da pós-graduação e professores em cursos de qualificação, tenha
acesso à formação ambiental e pedagógica, mas também que professores,
ainda em formação inicial sejam iniciados nessa nova perspectiva de ensino e
educação. (ARAUJO, 2004, p.158)
(...) os professores da academia desconhecem as necessidades dos sujeitos
que nela se encontram. É a velha questão do distanciamento da academia
da prática escolar. Às licenciaturas, portanto, fica o desafio da mudança de
seus docentes, aproximando-os dos educadores da educação básica para que
possam compreender as suas demandas. (MARINHO, 2004, p.106);
Pode-se argumentar que a falha originalmente é da própria universidade na
formação dos profissionais, que levam uma visão estática de ciência, mas a
realidade é que esta não é rígida e especialmente a ecologia é mutável - a
iniciativa de corrigir esta deve vir mesmo da própria universidade.
(MENDONÇA, 2004, p. 9);
14
Seria inconcebível um curso de Ciências Biológicas, voltado para a formação
de pesquisadores e professores, que não pretendesse tornar seus alunos aptos
a diagnosticar as questões ambientais contemporâneas, a compreender o fogo
de interesses nelas envolvidos, a contribuir na sua solução técnica e em seu
encaminhamento político e a saber tratá-las em sala de aula. (MOISÉS apud
ARAUJO, 2004, p. 267
2
);
É nas estruturas futuras da Universidade, da qual irá depender a preparação de
todos os profissionais, que se coloca o ponto mais sensível para romper a
inércia das situações adquiridas, isto é, passadas mas não ultrapassadas. Só
assim poderemos ‘aguçar a consciência dorminhoca de muitos que deveriam
cuidar da interrelação maravilhosa que prende o destino dos homens ao destino
da terra’ (Andrade, 1978
3
). (MACHADO, 1994, p. 26)
A dificuldade na formação de professores é evidenciada também no parecer
CNE/CP 009/2001 do Ministério da Educação que normatiza a implementação de
políticas educacionais orientadas pelo “debate social e acadêmico visando a melhoria
da educação básica“ (Brasil, MEC, 2001) e entre as inúmeras dificuldades encontradas
destaca-se o “preparo inadequado dos professores cuja formação de modo geral,
manteve predominantemente um formato tradicional” (Brasil, MEC, 2001).
Desde o início do processo de industrialização no planeta Terra, muitas das
mudanças sociais, políticas, econômicas e culturais conseqüentes e dependentes de
outras tantas mudanças científicas, tecnológicas, ambientais e até inter-planetárias
vêm ocorrendo numa velocidade imensurável, o que têm exigido do campo da
educação uma profunda revisão de valores e conceitos necessários à reformulação de
seus objetivos e práticas. Uma crise identificada por alguns como de paradigmas, por
outros como uma inversão de modelos, ou até como uma crise de identidade, e
expressa nas novas concepções de educação, de cidadania, de ser humano livre, exige
2
MOISÉS, H. N. O Curso de Graduação de Ciências Biológicas da USP, in. ARAÚJO, Maria Inêz Oliveira
Araújo. A dimensão ambiental nos currículos de formação de professores de Biologia. 2004. 208f.
Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, p. 156.
3
Machado cita ANDRADE, Carlos Drummond de. Jornal do Brasil. 21/11/1978
15
das instituições escolares o redimensionamento de seus objetivos e metas para melhor
se integrarem a esse novo contexto social.
A preparação do profissional docente passa a ser, no novo contexto e para ele,
imprescindível ao processo educacional. Do educador e da educadora da atualidade
está sendo exigido um verdadeiro compromisso com a transformação (novamente) da
sociedade humana, e esta transformação tem a necessidade de ser qualificada,
também e ainda como “ambiental”. Brügger (1999) discute o fato de que, só de existir
uma ‘Educação Ambiental’ dentro da escola já prova o quanto ainda temos que lutar por
uma Educação consistente “que deve ser, antes de mais nada, uma educação política,
voltada para uma mudança de valores” “(BRÜGGER, 1999, p. 88). Lobato (Informação
verbal)
4
também vê uma desvalorização na “educação com hífen”, a educação para
valores ambientais colocada num campo isolado da Educação, pode desvalorizar a
formação para um ambiente saudável, a educação para A VIDA. Por ser genuinamente
um campo onde todas as áreas têm que dialogar, a Educação Ambiental está sendo
tomada, às vezes, apenas como um elo para a interdisciplinaridade e ou para um
trabalho mais prático dentro da escola. Portanto, ou por tudo, é necessária uma
transformação dentro da Escola - órgão formador na sociedade.
A transformação da e na educação brasileira é necessária, reivindicada,
imprescindível, mas como é possível a nós professores transformar sem si transformar?
Como é possível uma visão ampla de algo tido como restrito, específico e não prioritário
pelas gerações anteriores? Carvalho (2004), afirma “que nós, humanos, carregamos a
4
Palavras do Professor Wolney Lobato em aula ministrada no Programa de Pós-Graduação – Mestrado
em 06/10/2004.
16
marca da liberdade a qual continuamente nos permite atribuir sentidos às coisas e,
assim, mudar tanto comportamentos quanto reformular crenças e atitudes”
(CARVALHO, 2004, p. 182), concordando com esta autora e partindo dos
questionamentos e sentimentos já expressos, é que se propõe neste trabalho, a
investigação em uma instituição que mantém um curso de licenciatura historicamente
bem alicerçado e onde, agora, a Educação Ambiental toma a forma de um
Bacharelado. Portanto, e em concordância com Cachapuz (2000), “para acreditar que a
mudança é possível e também necessária dá-la a conhecer” (CACHAPUZ, 2003, p.
460) é que este trabalho é, portanto, uma busca pelo conhecimento de um processo de
mudança no Projeto Político-Pedagógico (PPP) e de suas implicações em um curso de
Ciências Biológicas, a partir da Educação Ambiental que se pretende.
A transformação e a busca pelo melhor caminho são constantes no fazer do
docente o que só é possível após a compreensão da necessidade, e da percepção da
importância de cada um em ajudar a construir, a formar e a viver no contexto social,
cultural, econômico e profissional, onde se está inserido (a). Medina (2000), ao ampliar
esta necessidade de mudança aponta para a necessidade da transformação do eu, de
processos interiores aos seres humanos, para que se possa buscar uma transformação
verdadeiramente promotora de vida:
É preciso haver uma transformação fundamental na maneira de cada um
pensar a si mesmo, o meio, a sociedade e o futuro; uma transformação básica
nos valores e crenças que orientam pensamentos e ações; uma mudança que
permita adquirir uma percepção holística e integral do mundo com uma postura
ética, responsável e solidária. (MEDINA, 2000)
17
Por todas estas preocupações de estudiosos, cientistas, ambientalistas,
educadores e que também são minhas, é que fiz essa escolha de trabalhar com dois
assuntos que me inspiram VIDA e inquietude e me levaram à busca do conhecimento.
A Educação está se fazendo ambiental e o ambiente está pedindo (às vezes
implorando) por Educação. Contudo, uma questão que venho tentando entender é o
motivo da sociedade em geral ter uma relação de distanciamento da natureza.
Distanciamento este que gera o desrespeito e a distorção dos valores humanos para
com o ambiente em que vivemos e do qual dependemos. Distanciamento que leva ao
uso inadequado do Meio Ambiente (MA) e ao mesmo tempo à incorporação de uma
concepção às vezes naturalista, em que o MA é o entorno e não inclui o ser humano; às
vezes utilitária em que o MA existe para ser explorado pelo ser humano, que é superior
a ele; e não uma visão sistêmica, onde o MA existe na inter relação entre o natural e o
construído pelo homem, havendo uma interdependência entre eles.
A vivência da visão sistêmica de MA, as novas concepções de Educação
Ambiental e as suas implicações nos assuntos ambientais, têm exigido uma mudança
no comportamento social e, portanto, na Educação. Diversos estudos e mesmo o
cotidiano de educadores ambientais mostram que a EA contribui para a formação de
seres conhecedores e atuantes, e que a escola é capaz de promover essa formação
segundo uma proposta de mudar o mundo através do indivíduo, porque, promovendo-
se a transformação de um, este poderá transformar outro e assim sucessivamente.
Para que a educação do próximo século “sirva aos seres humanos, ela deve servir à
Terra, a todos os seus habitantes e seus sistemas de vida” (DeMOOR, 2000, p.11).
18
As transformações ocorridas na sociedade em geral, vão sendo gradativamente,
incorporadas pela escola e quando elas se efetivam em seu interior, faz-se necessária
uma estruturação e uma organização formal e peculiar a cada realidade, a cada
intencionalidade localmente definida, seja por um curso ou por uma instituição de
ensino.
Buscar uma nova organização para a escola constitui uma ousadia para os
educadores, pais, alunos e funcionários. (...) E para enfrentar essa ousadia,
necessitamos de um referencial que fundamente a construção do Projeto Político
Pedagógico.(VEIGA, 2004, p.14)
Perante esses novos paradigmas, e partindo dessas novas necessidades de
adaptação, o curso foco desta pesquisa está passando por um processo de
reconstrução do seu projeto pedagógico, a partir de fevereiro de 2005, o novo Projeto
Político-Pedagógico passou a contemplar disciplinas de Educação Ambiental passando
a formar, além de professores de Ciências e de Biologia para o ensino básico, também
Bacharéis em Educação Ambiental. A presente pesquisa buscou analisar o Projeto
Político-Pedagógico do curso, tanto para evidenciar as condições de sua própria
construção, como para identificar a concepção de Educação Ambiental que o sustenta.
Este trabalho visa investigar um processo, é um ato de conhecimento de valores
e objetivos de profissionais da educação em relação ao seu próprio fazer docente em
concordância com Houssaye citado por Pimenta, Anastasiou e Cavallet (2003) quando
enfatizam que “a especificidade da formação pedagógica, tanto inicial quanto contínua,
não é refletir sobre o que se vai fazer, nem sobre o que se deve fazer, mas sobre o que
se faz” (PIMENTA, ANASTASIOU, CAVALLET, 2003, p. 277). Pretende-se entender um
pouco da dinâmica de um curso que começa a incorporar novos valores nos planos de
19
trabalho, novos sentidos no seu ideal de formar educadores. Ainda não é possível, e
não é uma pretensão deste trabalho, investigar resultados e conseqüências da atual
proposta aqui analisada.
Assim, este trabalho procura avaliar o Projeto Político-Pedagógico de um
determinado Curso de Ciências Biológicas, tanto para identificar a concepção de
Educação Ambiental que o sustenta, quanto para caracterizar a sua proposta de um
Bacharelado em Educação Ambiental.
Para tanto, procurou-se:
Examinar o Projeto Político-Pedagógico do curso, de modo a explicitar as
características do Bacharelado em Educação Ambiental como, também, caracterizar
a concepção de Educação Ambiental que o subsidia;
Identificar e avaliar as concepções de Educação Ambiental dos professores do
curso pesquisado bem como a participação destes na concepção do projeto;
Conhecer as expectativas dos sujeitos mentores da nova proposta curricular com
relação ao Bacharelado em Educação Ambiental, e ao Projeto Político-Pedagógico
como um todo;
Identificar e avaliar as percepções dos professores e coordenadores do curso
pesquisado, acerca do processo de construção do seu Projeto Político-Pedagógico
e o compromisso daqueles para com este.
Procura-se não apenas investigar, como também promover uma discussão sobre
a formação do profissional que irá trabalhar formalmente com a Educação Ambiental
nas suas multifaces, porque os problemas ambientais são muito complexos, e não
podem ser esgotados com apenas uma visão ou em apenas uma área técnica ou
20
disciplinar, no caso da escola. Muitos destes problemas podem ser solucionados pela
Educação, daí a necessidade de se promover um trabalho integrador e consciente a
partir dos cursos de formação do profissional docente.
B- Do “Broto” ao “Fruto”: A Organização do Texto
Na história do planeta Terra os seres humanos vivem uma crise sócio-ambiental
herdada de tempos remotos, e agravada por atos recentes e inconseqüentes. Com a
implantação do capitalismo e o processo de industrialização mundial, a luta pelo poder
e o acúmulo de riqueza provocou inúmeras crises sociais, educacionais, culturais e
também a ‘crise ambiental’
5
. Esta última exige do ser humano um sentimento de
solidariedade e generosidade com as populações futuras. O ser humano está
provocando sua própria extinção por cultivar sentimentos egoístas com relação ao
ambiente em que vive. As inúmeras crises sociais (as guerras pela detenção do poder
econômico, político e até religioso; as novas concepções de gênero, de etnia; até
mesmo as novas exigências na formação de um profissional) pedem mudanças dos
valores que, apesar de seculares, impedem o desenvolvimento e podam a melhor
constituição de uma sociedade humana.
Com a introdução da Educação Ambiental no ensino formal espera-se
sensibilizar o cidadão para a escolha de valores que contemplem a melhor
sobrevivência da espécie humana e desenvolver a ética ambiental, na qual se possa
resgatar valores que promovam o uso sustentável do meio ambiente, valores que
5
Termo usado aqui para definir o momento de percepção da degradação do Planeta Terra como um
obstáculo ao perenizar da espécie humana
21
tornem humana a relação homem-ambiente e que promovam a construção da relação
de respeito, proteção e troca.
O presente trabalho investiga uma instituição de ensino superior na qual já estão
sendo incorporadas essas novas escolhas, estão explícitos ‘novos’ valores e um curso
que tem a VIDA, também, como objeto de estudo. Considerando tudo isso que se fez a
escolha da instituição pesquisada que aqui terá sua identidade resguardada: o curso de
Ciências Biológicas, aqui chamado de “Curso CB”, de uma instituição privada de ensino
superior de Belo Horizonte, aqui chamada de “UN”. Essa escolha se deu também, a
partir do conhecimento da originalidade da proposta de trabalho que vai além da
inserção da EA num curso de Ciências Biológicas, a inserção do Bacharelado com
ênfase em Educação Ambiental como proposta singular de um Projeto Político-
Pedagógico.
A coordenação do curso esteve sempre disponível para colaborar com este
trabalho, o que também interferiu muito na escolha da instituição. A vontade de acertar
com uma proposta que, mais que inovar, pretende ser educativa e formadora de bons
profissionais, faz com que essa coordenação, juntamente com seu corpo de
professores busquem parceiros e caminhos, os mais diversos, na luta pela
concretização de seus objetivos.
O trabalho se constitui como uma pesquisa qualitativa na qual é feito um Estudo
de Caso com a utilização da análise documental, questionários e entrevistas semi-
estruturadas. Na análise dos dados o uso de recursos da pesquisa quantitativa fez-se
necessário para diminuir a interferência subjetiva da pesquisadora em seus resultados.
A pesquisa realizada tem como produto esta dissertação que se apresenta em
quatro capítulos:
22
No primeiro capítulo, denominado “O ‘Caule’: Apresentação do Curso
pesquisado” apresenta-se a instituição pesquisada através do quadro histórico que a
sustenta, enfatizando as mudanças curriculares até a constituição do seu Projeto
Político-Pedagógico atual.
O segundo capítulo intitula-se “A ‘Raiz’: a Gênese do Projeto Político-Pedagógico
na História da Legislação Brasileira” onde faz-se uma breve apresentação da história da
legislação educacional brasileira apontando a gênese do Projeto Político-Pedagógico
(PPP). É um estudo do resgate da história do curso superior no Brasil, através da
normatização e de suas influências nas instituições de ensino.
No terceiro capítulo, denominado “A ‘Seiva’: Qual Educação? Ambiental?“,
apresenta-se um breve histórico da Educação Ambiental no Brasil contextualizando a
análise feita no capítulo posterior. Neste capítulo há também a concepção de Educação
Ambiental que permeia o presente trabalho.
No quarto capítulo, os dados coletados na pesquisa são apresentados,
discutidos e analisados. Neste capítulo denominado ”As ‘Flores’: a Pesquisa
Realizada”, apresenta-se o Projeto Político-Pedagógico do curso pesquisado apontando
as bases em que foi construído, o seu processo de construção e as concepções de
Educação Ambiental que o permeiam. A seguir apresenta-se os dados dos
questionários aplicados a todos os professores e suas análises quantitativa e
qualitativa. Finalizando observa-se os principais pontos das entrevistas com os
professores e mentores do curso, pontos estes selecionados também por análise
quantitativa.
Nas Considerações Finais conclui-se o trabalho realizado com as percepções da
pesquisadora sobre o mesmo.
23
C- O “Cultivo”: Metodologia
O trabalho realizado se traduz como uma Pesquisa Qualitativa por envolver dados
descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situação estudada,
enfatizando mais o processo de construção de um projeto pedagógico: como, quem e
por que foi reconstruído, do que o seu produto: o profissional formado e atuando no
mercado de trabalho; e ainda por se preocupar em retratar a perspectiva dos
participantes do processo de reconstrução de um projeto de formação de educadores:
os professores e os coordenadores do curso. Segundo Maria Cecília Minayo, a
pesquisa qualitativa trabalha com “o universo de significados, de aspirações, crenças,
valores e atitudes” (MINAYO, 2003, p. 21). Enfatiza-se nesta pesquisa a flexibilidade
com relação aos métodos de coleta de dados e a preocupação em manter a
heterodoxia no momento da análise, com vistas a garantir uma maior neutralidade na
interpretação dos mesmos.
O Estudo de Caso foi utilizado nesta pesquisa porque ele enfatiza a interpretação de
fatos num determinado contexto. Procurou-se, sobretudo, representar os diferentes
pontos de vista sobre o objeto estudado: o dos professores, dos mentores da proposta
do Bacharelado em Educação Ambiental e do documento do curso que é seu projeto
pedagógico; garantindo a apresentação da realidade de uma maneira ampla e
profunda.
A escolha pelo Estudo de Caso se deu também porque ele permite a descrição, o
relato do observado e a obtenção da informação numa dimensão mais holística. Como
24
o interesse desse trabalho é pesquisar perspectivas, valores e concepções acerca do
Projeto Político-Pedagógico do curso e do Bacharelado em Educação Ambiental isso
“só é possível ocorrer se a ação for colocada dentro de um contexto” (GOLDENBERG,
1998, p. 63). Segundo esta mesma autora, o estudo de caso se fundamenta na
descrição e manipulação de variáveis relacionadas com os comportamentos
observáveis, a partir de fontes diversas de informação.
As fontes de informação usadas nesta pesquisa foram variadas a fim de permitir a
representação dos diferentes pontos de vista acerca do objeto pesquisado. Foram
usados a análise documental, questionário e entrevista semi-estruturada.
Sendo este trabalho um estudo de uma questão social, enfatiza-se aqui o referido
por Minayo (2003), em que as questões sociais têm por características fundamentais “a
provisoriedade, o dinamismo e a especificidade” (MINAYO, 2003, p.13). Não se
pretende, contudo, fazer inferências e/ou generalizações a partir dos dados aqui
apresentados. Pode-se considerar porém a utilidade deste trabalho no apoio a outros
que se julgarem preocupados com a educação, a construção do conhecimento e a
melhoria da qualidade do ensino brasileiro.
Recursos da investigação quantitativa foram usados nesta pesquisa a fim de garantir
maior precisão das informações. A complementaridade entre dados quantitativos e
qualitativos, embora encontre oposição de alguns pensadores, é defendida por
estudiosos de ambos os universos de pensamento, por exemplo, Minayo (2003) expõe
sobre a dicotomia encontrada pelo Positivismo e a Sociologia Compreensiva na
interação entre as abordagens quantitativas e qualitativas. Nesta pesquisa, porém, esta
interação promoveu um trabalho qualitativo mais rico e preciso, garantindo “a premissa
25
básica da integração método qualitativo – método quantitativo, que repousa na idéia de
que os limites de um método poderão ser contrabalançados pelo alcance de outro”
(GOLDENBERG, 1998, P. 63). Pelo exposto, a presente pesquisa se caracteriza como
qualitativa e a utilização de recursos das pesquisas quantitativas forneceram dados
objetivos para a melhor análise dos dados.
Para conhecimento do campo da pesquisa, inicialmente fez-se a análise do Projeto
Político-Pedagógico (PPP) do curso. Esse tipo de análise pode ser tomado como
método subjetivo por alguns investigadores mas, como afirma Bogdan (1994), “é
exatamente por essa propriedade (e outras) que os investigadores qualitativos os vêem
de forma favorável” (BOGDAN, 1994, p.180). Esta etapa foi a entrada no campo de
pesquisa e marcou o primeiro contato com a estrutura do curso na forma de registro.
O questionário foi um recurso necessário no conhecimento do universo da pesquisa
– o Curso CB – por possibilitar abranger um grande número de pessoas e garantir uma
uniformidade através da padronização das questões. Este instrumento se apresenta
como uma fonte de dados que, como afirma Goldenberg (1998), entre outros atributos,
é onde os pesquisados encontram liberdade de exprimirem opiniões que temem ser
desaprovadas ou que poderiam colocá-los em dificuldade. Assim, o questionário foi
aqui empregado para conhecer o universo a ser estudado de uma forma mais neutra e
quantitativa, e fornecer dados para a escolha dos professores e professoras a serem
entrevistados, procurando garantir a menor presença possível de fatores intrínsecos à
pesquisadora e que pudessem agir deturpando essa escolha.
26
O questionário formulado
6
foi proposto com o objetivo primeiro de selecionar os
entrevistados e segundo para compor um “rosto” da instituição. Ele foi proposto, pela
pesquisadora, à coordenadora do Curso CB, para que esta pudesse perceber o que e
como o trabalho se iniciaria, bem como para eventuais sugestões. Não tendo nada a
argumentar a coordenadora enviou a todos os professores uma apresentação, via e-
mail, da pesquisadora com uma breve justificativa do trabalho. A coordenadora também
forneceu a relação dos 47 (quarenta e sete) docentes do curso
7
, com dias e horários
que poderiam ser encontrados na instituição. Os questionários foram entregues
pessoalmente pela pesquisadora a todos os professores, mediante uma apresentação
da pesquisa bem como de seus objetivos, no mesmo encontro já se deixou marcada
uma data para retorno do questionário à pesquisadora.
Seguidas algumas semanas, muitos professores já haviam devolvido os
questionários, mas alguns professores mostraram dificuldades na sua devolução. Após
algumas semanas esta fase foi encerrada e a tabulação dos dados foi feita com um
total de 29 (vinte e nove) questionários: 61,7% do total.
A análise dos questionários permitiu, além da composição do perfil do corpo
docente do Curso CB, a seleção de um grupo de professores a serem entrevistados. O
objetivo era compor uma representatividade, o mais diversa possível, de maneira a
abranger a totalidade do universo pesquisado. Os entrevistados foram então
selecionados a partir da análise estatística dos dados constantes dos questionários.
A técnica de estatística multivariada foi inicialmente usada por possibilitar
perceber relações entre dados diversos e seus agrupamentos. As técnicas estatísticas
6
Apêndice A.
7
Conforme o quadro de pessoal do curso no segundo semestre de 2004.
27
utilizadas foram: Análise de Correlações, Análise de Agrupamento, Redução de Fatores
e Análise de Dados. Foi usado o programa estatístico SYSTAT que permite fazer
operações necessárias à obtenção de componentes principais e de agrupamentos
hierárquicos de um dado. O SYSTAT agrupa os casos, aqui, os professores, em relação
a suas similaridades. Quanto mais similares forem os casos, mais próximos eles
estarão um do outro. Quanto mais distintos, maiores serão as ramificações que os
separarão. Com este programa, a redução de variáveis através de critérios objetivos
permite construir gráficos bidimensionais com um maior número de informações
estatísticas a partir de componentes principais. Segundo Moita Neto e Moita (1998), a
aproximação entre os dados, obtida através de todas as variáveis disponíveis, gera a
produção de agrupamentos (clusters) que apresentam uma representação
bidimensional através de um dendograma.
A técnica de agrupamento interliga as amostras por suas associações,
produzindo um dendograma onde as amostras semelhantes, segundo variáveis
escolhidas, são agrupadas entre si. A suposição básica de sua interpretação é
esta: quanto menor a distância entre os pontos, maior a semelhança entre as
amostras.” (MOITA NETO; MOITA, 1998, p. 4)
O dendograma é um diagrama que aponta a similaridade entre pares de grupos
de amostras numa escala que vai de um (identidade) a zero (nenhuma similaridade).
Os professores foram assim agrupados e observou-se desde grande identidade entre
alguns, sutis similaridades entre outros até nenhuma similaridade em outros. Como
está representado a seguir:
28
Figura 1 - Dendograma: Professores do Curso CB
Fonte: Questionários respondidos pelos professores
Para realização das entrevistas procurou-se uma representatividade, o mais
fidedigna possível, do curso pesquisado. O objetivo era selecionar um grupo o mais
diverso possível que pudesse caracterizar o universo da pesquisa. Através deste
Dendograma
0
10 20 30 40
Distances
Case 1
Case 2
Case 3
Case 4
Case 5
Case 6
Case 7
Case 8
Case 9
Case 10
Case 11
Case 12
Case 13
Case 14
Case 15
Case 16
Case 17
Case 18
Case 19
Case 20
Case 21
Case 22
Case 23
Case 24
Case 25
Case 26
Case 27
Case 28
Case 29
29
dendograma, da análise dos agrupamentos e das correlações entre eles foi possível
identificar grupos de professores e assim selecionar os entrevistados de forma mais
objetiva.
Ao se fazer uma pesquisa em que diversas variáveis são propostas,
esporadicamente o pesquisador não está ciente de que nem todas as variáveis são
necessárias. Por vezes, somente algumas delas são suficientes para explicar quase a
totalidade das inferências ou dos resultados que são levantados. Assim, com os
questionários, a redução de fatores orientou uma análise mais objetiva e direcionada
dos dados realmente relevantes aos objetivos da pesquisa.
A partir da análise dos clusters e dos agrupamentos, foram percebidos três
grupos maiores de professores e um grupo menor; e ainda outros professores que por
não apresentarem similaridades não formaram grupos. Optou-se por entrevistar um
representante de cada um dos quatro grupos, um professor dos que se destacou dos
demais e um dos coordenadores da Comissão de Reforma do PPP do curso, que é
também o coordenador do curso CB, num total de seis entrevistados. Constava também
do questionário um espaço onde os respondentes se dispunham, ou não, a ser
entrevistado e com esse dado foi possível indicar qual dos componentes de cada grupo
seria entrevistado.
Com os professores e o coordenador selecionados foram feitas entrevistas semi-
estruturadas. Esta foi utilizada neste trabalho por partir de questionamentos básicos,
apoiados em teorias e hipóteses (TRIVIÑOS, 1987, p. 146) levantadas a partir dos
questionários e da análise do Projeto Político-Pedagógico do curso. Embora seja difícil
comparar respostas de entrevistas e de o pesquisado poder selecionar o que falar, na
entrevista é possível garantir maior profundidade e motivação dos pesquisados para
30
falar, identificar possíveis contradições e o surgimento de outros dados que possam
nortear o trabalho.
As entrevistas foram realizadas nas dependências do Curso CB em local e data
marcados pelos entrevistados e foram gravadas e transcritas pela pesquisadora. Ao
final das entrevistas os professores assinaram em termo de cessão de direitos sobre as
entrevistas gravadas (Apêndice B). Os professores entrevistados são aqui
apresentados pela indicação “P” que se refere a professor, seguido de um número,
aleatório, de um a seis para resguardar a identidade dos mesmos. Estes professores
encontram-se apresentados através das principais variáveis detectadas pelo
dendograma, no Quadro 1 a seguir:
31
CARAC
/
PROF
DISCIPLINA/
NÚCLEO DE
COMPETÊNCIA
8
GRADUAÇÃO/
TITULAÇÃO
TEMPO DE
TRAB NO CB
OUTRA ATIVIDADE
ALÉM DA DOCÊNCIA
PARTICIPAÇÃO NO
PPP
P1
Biologia Animal:
área médica
Ciências
Biológicas/
Doutorando
Mais de 20
anos
Outras na própria UN
Não participou,
conheceu depois e
fez ressalvas.
P2
Biologia Vegetal
Ciências
Biológicas/
Mestre
Mais de 20
anos
Não
Participou das
discussões e
conhece
P3
Biologia Animal:
área específica da
zoologia
Ciências
Biológicas/
Doutorando
De 6 a 10 anos Não
Não participou e
conhece
P4
Ciências
Ambientais
Ciências
Biológicas/
Doutor
De 6 a 10
anos
Outras na própria UN
Não participou e não
conhece
P5
Docência
Pedagogia/
Especialista
Mais de 20
anos
Não
Participou
ativamente
P6
Coordenação do
Curso
Ciências
Biológicas/
Mestre
De 16 a 20
anos
Outras na própria UN Coordenou
Quadro 1- Apresentação dos entrevistados Fonte: Entrevistas Gravadas com os Professores
Os dados das entrevistas foram analisados a partir das categorias objetivadas neste
trabalho: a participação dos professores no processo de construção do PPP; o impacto
das mudanças nas disciplinas e no curso como um todo; o Bacharelado em Educação
Ambiental na visão dos professores e dos mentores.
Nesta pesquisa considera-se os possíveis vieses que com relação à interferência das
características pessoais, e as eventuais relações que se formaram entre os sujeitos
pesquisados, o objeto de pesquisa e o pesquisador, e até mesmo com as representações
pré-existentes sobre o próprio curso.
8
Com a reestruturação do PPP as áreas de conhecimento foram definidas como “Núcleos de
Competências” e totalizam seis núcleos sobre os quais constam mais detalhes no quarto capítulo deste
trabalho.
1 O “CAULE”: APRESENTAÇÃO DO CURSO PESQUISADO
“Todo desenvolvimento verdadeiramente humano significa
o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais,
das participações comunitárias e do sentimento de
pertencer à espécie humana.”
(MORIN, 2000)
O objeto de estudo deste trabalho, reitera-se, é o Projeto Político-Pedagógico e
suas implicações em um curso de Ciências Biológicas aqui chamado de “Curso CB”, de
uma instituição particular de ensino, localizada em Belo Horizonte, vinculada a uma
universidade aqui chamada “Instituição UN”. Este curso foi criado em 1972, e
estruturado através de um currículo voltado para a Licenciatura – então chamada de
Curta Duração em Ciências – e sua conversão em Licenciatura Plena em Matemática e
Ciências Biológicas. O curso de Licenciatura Curta em Ciências foi um dos primeiros a
ser criado no Brasil e respondia à uma situação emergencial diante da urgente
necessidade de formação de educadores para lecionarem, imediatamente, nas escolas
que proliferavam pelo país. O novo modelo de licenciatura apresentava custos mais
baixos e por isso proliferou no Brasil, principalmente, na rede privada de ensino. A
grande maioria dos alunos optava pela especialização em Biologia, havendo uma
pequena procura pela Licenciatura em Matemática, possivelmente causada pela
concorrência com outros cursos, que ofereciam a mesma habilitação, sem a formação
em Ciências.
Na década de 70 ocorreram grandes modificações no contexto social e político
nacionais
9
que exigiram modificações na legislação de ensino e, conseqüentemente,
reestruturações nas instituições de ensino. Conforme registros encontrados no histórico
do curso pesquisado, seus primeiros anos de funcionamento foram marcados por
9
Estes dados estão detalhados no próximo capítulo do presente trabalho.
33
inúmeras outras dificuldades, tais como: espaço físico inadequado para a realização
das atividades propostas, um currículo ainda em fase de adequações e a não
regulamentação da profissão de biólogo.
Em 1977, com a suspensão do exame vestibular pela Reitoria da instituição,
surgiu um momento para avaliação e levantamento de propostas que pudessem sanar
as dificuldades existentes, que se faziam um entrave ao desenvolvimento do curso. O
reconhecimento do curso pelo Ministério da Educação ocorreu em outubro de 1977,
corroborando com as ações que vinham se desenvolvendo no interior da “UN” para
garantir sua continuidade. Acrescido a isto, as mudanças sociais e políticas, a serem
relatadas no próximo capítulo, desencadearam alterações dentro da universidade e
uma reestruturação do curso no período de 1977 a 1979. Essa reestruturação
propunha uma organização seqüencial das disciplinas com a inclusão da lógica de pré-
requisitos e acúmulo progressivo de conhecimentos científicos. A reabertura dos
Exames Vestibulares aconteceu em janeiro de 1979 com a manutenção da Licenciatura
em Ciências e Biologia para o 1º e 2º graus, respectivamente.
Em 03 de setembro de 1979, a lei 6684, publicada no Diário oficial da União nº
170, seção I, parte I de 04 de setembro de 1979, regulamenta as profissões de Biólogo
e de Biomédico, cria o Conselho Federal e os Conselhos Regionais de Biologia e
Biomedicina, entre outras providências. No art. 1º reza que:
(...) o exercício da profissão de Biólogo é privativo dos portadores de diploma:
I - devidamente registrado, de bacharel ou licenciado em curso de História
Natural, ou de Ciências Biológicas, em todas as suas especialidades ou de
licenciado em Ciências, com habilitação em Biologia, expedido por instituição
brasileira oficialmente reconhecida; (...) (Brasil, Lei 6684/79, art. 1º).
34
Essa regulamentação da profissão de biólogo fortaleceu o Curso “CB” que
reestruturou sua parte física, fortaleceu a estrutura pedagógica, oferecendo laboratórios
mais equipados e melhores condições de formação do profissional a que se dispunha.
Em 30 de agosto de 1982, a LEI n° 7.017, publicada no Diário Oficial da União
de 30 de agosto de 1982, dispôs sobre o desmembramento dos Conselhos Federal e
Regionais de Biomedicina e de Biologia,
art. 1º - Os Conselhos Federal e Regionais de Biomedicina e de Biologia,
criados pela Lei nº 6.684, de 3 de setembro de 1979, ficam desmembrados em
Conselhos Federal e Regionais de Biomedicina e Conselhos Federal e
Regionais de Biologia, passando a constituir entidades autárquicas autônomas.
(Brasil, Lei 7017/82, art. 1º)
O decreto nº 88.438, de 28 de junho de 1983, regulamentou o exercício da
profissão de Biólogo, de acordo com a Lei nº 6.684, de 3 de setembro de 1979 e de
conformidade com a alteração estabelecida pela Lei nº 7.017, de 30 de agosto de 1982.
O exercício da profissão de Biólogo é privativo dos portadores de diploma:
I - devidamente registrado, de bacharel ou licenciado em curso de História
Natural, ou de Ciências Biológicas, em todas as suas especialidades ou de
licenciado em Ciências, com habilitação em Biologia, expedido por instituição
brasileira oficialmente reconhecida. (Brasil, Lei nº 7017/82, Cap II, Art. 2º)
Em 1995 o curso passou por mais uma “adequação curricular"
10
aumentando a
oferta de disciplinas demandadas, tanto pelos novos campos de atuação do biólogo,
quanto pelos resultados de avaliações internas que indicavam a necessidade de
alterações nesta área.
Aumentadas as perspectivas e práticas da profissão do biólogo, começaram a se
organizar os bacharelados ligados aos cursos de Ciências Biológicas em todo país.
Acrescido a isso, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96)
acaba com a fixação de “currículos mínimos”, retoma a valorização do magistério e
10
Expressão extraída de documento do curso CB.
35
enfatiza uma formação mais holística em que a teoria deve ser somada à prática. Esta
lei também confere às instituições de ensino maior liberdade na organização de seus
cursos o que, acrescido às recomendações dos consultores do PAIUB (Programa de
Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras) estimularam novas alterações no
currículo do Curso “CB”, extinguindo a Licenciatura Curta em Ciências a partir de
fevereiro de 1998. Desde a realização da primeira Conferência Brasileira de Educação,
em 1980, os educadores já discutiam sobre a extinção dessas licenciaturas que foram
criadas em caráter emergencial e perduraram por mais de vinte anos. Criou-se, então, o
Bacharelado Acadêmico obedecendo às exigências, a organização e as cargas horárias
referentes à licenciatura plena. Algumas disciplinas foram redimensionadas e outras,
relacionadas à Licenciatura Curta, substituídas por disciplinas que atendessem às
especificidades do Bacharelado. Nas licenciaturas as práticas de ensino se
reorganizaram passando a totalizar trezentas horas.
A elaboração do Projeto Político-Pedagógico (PPP), em 1999, foi produto do
amadurecimento de discussões, formais e informais, que ocorreram durante alguns
anos no âmbito do colegiado e do coletivo dos professores do Curso CB, que se
empenharam na construção deste documento na perspectiva de atender às
determinações das avaliações internas e externas à UN. Segundo o documento do
curso, muitos estudos e reflexões foram promovidos pelo Departamento de Ciências
Biológicas, a fim de criar oportunidades de rever a prática e os processos pedagógicos
do curso, incentivando a reflexão, a criatividade e a inovação no fazer pedagógico.
O projeto elaborado foi então aprovado em 2000, juntamente com a proposta
de institucionalização das Atividades Complementares de Graduação do curso
e de adequações nas disciplinas de Estágio do currículo anterior.
Institucionalizava-se neste ato um salto qualitativo do curso, como resultado da
incorporação, no projeto, do amadurecimento do corpo docente, discente e da
universidade, refletidos em sua prática pedagógica. (PPP do Curso CB, p. 6)
36
Novas necessidades foram exigindo do Curso CB reorganizações no seu PPP.
Em 2000 duas avaliações externas foram realizadas no âmbito da UN: uma da
Comissão de Especialistas do MEC, vinculada ao programa de “Avaliação das
Condições de Oferta”, e na outra o corpo discente foi submetido ao Exame Nacional de
Curso, o antigo “Provão”. O Curso CB obteve nota “B” nesta avaliação congregando
resultados com avaliações internas, que já indicavam necessidades de mudanças. Nos
anos seguintes, 2001, 2002 e 2003 o curso foi avaliado com notas “A” por este mesmo
programa de avaliação. No ano de 2004, o curso não passou por esta avaliação e o
Governo Federal instituiu um novo programa de avaliação: o SINAES (Sistema Nacional
de Avaliação da Educação Superior) através da Lei n.10861, de 14 de abril de 2004.
O Conselho Nacional de Educação (CNE) instituiu as Diretrizes Curriculares
Nacionais para os Cursos de Ciências Biológicas no ano de 2001, e as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica em 2002.
Internamente a UN criou um programa de avaliação da própria instituição e, norteando-
se pelas Diretrizes do CNE, foi elaborado o Estatuto Interno e as Diretrizes para a
Graduação e para os cursos de Licenciatura.
Os gestores do Curso CB, diante deste quadro de necessidade de mudanças e
dos resultados das avaliações, detectaram alguns problemas e promoveram ações para
saná-los. Uma das medidas tomadas se relaciona com a reestruturação do PPP,
realizada durante o primeiro semestre de 2004, que entrou em vigor no segundo
semestre do mesmo ano. Sendo este documento objeto desse trabalho, nos capítulos
seguintes ele será apresentado com mais detalhes.
37
Ao introduzir a Educação Ambiental no Projeto Político Pedagógico, o Curso CB
se apresenta ousado e, ao mesmo tempo aberto à reformulação e apresentação da sua
verdadeira identidade e de seus compromissos na formação de educadores. Essa
reformulação do PPP e a nova proposta de trabalho podem ser entendidas como a
materialização de ideais de formação; o registro de trabalhos que se mantêm como um
embrião por um tempo até que se constitua como objeto de transformação; pode ser
ainda, uma tentativa em promover uma formação para a incorporação de valores mais
sólidos, perenes, verdadeiros ideais de vida e não simplesmente valores
circunstanciais. A formação de uma nova humanidade está sendo necessária na
sociedade e, ao fazer parte formal da escola, renova a esperança dos que têm buscado
defender a vida em todas as suas instâncias e entre esses estão os educadores
conscientes do século XXI.
2 A ”RAIZ”: A GÊNESE DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO NA
HISTÓRIA DA LEGISLAÇÃO BRASILEIRA
“(...) E o futuro é uma astronave que tentamos pilotar.
Não tem tempo nem piedade,
nem tem hora de chegar...
Muda nossa vida depois convida a rir ou chorar...”
(Toquinho)
Este capítulo apresenta uma história sucinta da legislação brasileira do ensino
superior, priorizando-se o enfoque normativo e a exigência da elaboração do PPP.
2.1 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA
Analisando-se a trajetória da educação superior do Brasil pode-se encontrar
vários “porquês” que explicariam a histórica insatisfação em relação à qualidade da
maioria dos cursos deste nível de ensino
11
. Pode-se entender (e não aceitar) o fato do
ensino superior ainda ser considerado como destinado a poucos, pois, como se sabe,
apenas 12% dos jovens brasileiros entre 18 e 24 anos conseguem nele se ingressar,
mostrando uma transgressão aos princípios básicos de uma democracia, como se
propõe o Brasil. Não basta, porém, enumerar as transformações ocorridas na
sociedade, na política e na economia como determinadoras dos entraves, retrocessos e
dos modestos avanços educacionais que até hoje trazem desdobramentos no âmbito
da educação brasileira. Assim faz-se aqui um breve levantamento de fatos que,
marcando a história do Brasil, repercutiram no campo educacional até a atualidade.
11
Não se desconsidera, em nenhum momento, os percalços dos outros níveis de ensino, mas, atem-se,
aqui, apenas ao foco desta pesquisa.
39
Desde o seu descobrimento o Brasil vem sofrendo diversas transformações,
evoluções e involuções em todos os seus aspectos, o que mostra o constante
dinamismo social. Visto que, na humanidade, o equilíbrio é dinâmico desde as reações
internas aos organismos vivos, até as relações entre os seres (seja vivo ou não vivo),
não se pode caracterizar as transformações como crises, algumas delas, porém,
desencadearam crises. Essas transformações muitas vezes encontram respaldo
(positivo ou não) na legislação que procura normatizar o que está borbulhando na
sociedade e no setor produtivo.
A origem do ensino superior brasileiro se deu com a vinda, da família real
portuguesa, para o Brasil. O Bloqueio Continental ordenado por Napoleão Bonaparte
após a Revolução Francesa, atingia diretamente a Inglaterra, que tinha o apoio de
Portugal. Sob ameaça inglesa a família real é obrigada a deixar Portugal
desembarcando no Brasil no século XIX. A partir de então diversas transformações
sócio-econômicas, culturais e educacionais foram desencadeadas pela dissolução do
pacto colonial. Os primeiros cursos criados tinham como objetivo a formação em nível
superior da nobreza, por isso foram implantados cursos de Medicina, Engenharia e
Direito. “Neste país a educação começou de cima para baixo. A rede nacional de
ensino que existia, como responsabilidade da Corte do Império, posteriormente da
República, era de ensino superior em habilitações muito delimitadas” (CURY, 1997,
p.11). Este fato é decorrente de muitos fatores, sobretudo do longo regime escravocrata
aqui implantado, que tratava os iguais como desiguais, ou melhor, que nem via o
desigual como pessoa, como ser humano. Assim, no fazer só para si, a educação
também ficou a mercê desta forma de pensar e o Ensino Superior, para atender à
nobreza (e só a ela), foi constituído no Brasil.
40
A Revolução Industrial determinou no Brasil a necessidade de formação de mão-
de-obra qualificada e, com isso, a expansão de oportunidades educacionais se fizeram
necessárias.
Na Constituição Imperial de 1824 as considerações sobre a educação se
restringiram a menções sobre a gratuidade para a instrução primária faltando, porém,
garantia de acesso; fez referência também aos colégios e aos cursos superiores
vinculados ao ensino das ciências, letras e belas artes.
A primeira Lei Nacional relativa à educação data de 1827, e como demonstra
Cury (1997), ela regulava o salário dos professores e o currículo das escolas primárias
do Império, assegurando sua gratuidade. Essa lei vigorou por oito anos. O Ato Adicional
de 1834 promoveu a descentralização da educação, e por isso os ensinos primário e
secundário ficaram a cargo das províncias.
A Primeira República se caracterizou pelo seu caráter pouco democrático
comprometendo o desenvolvimento da educação e a inadequação do ensino superior,
que sofreu inúmeras transformações. Na Constituição da República, promulgada em 24
de fevereiro de 1891, a União passou a se responsabilizar pelo ensino superior e
secundário.
Inicia-se um novo século, no qual o mundo vivencia grandes processos de
transformações e se começa a perceber, no Brasil, a grande diversidade de pessoas,
de culturas, de geografia, de necessidades e de etnias aqui existentes. O desejo de
unificação e o visionar de uma verdadeira nação começam a brotar no país.
Começaram a surgir formas de organização nacional da educação através de projetos,
de leis, de planos que contemplassem a integração da diversidade aqui existente.
41
A consolidação do capitalismo e, conseqüentemente, a expansão educacional,
como relata Romanelli (1978), não se deu de forma homogênea em todo o território
brasileiro, o que “acabou criando uma das contradições mais sérias do sistema
educacional brasileiro (...) vivemos duas ou mais épocas históricas, simultaneamente”
(ROMANELLI, 1978, P. 61). Essa expansão trouxe conseqüências para o atual quadro
marcado pela heterogeneidade do desenvolvimento educacional no imenso e diverso
Brasil.
A década de 30 foi muito importante no campo da educação, nela entraram em
conflito duas tendências: a dos escolanovistas que defendiam a escola pública laica e
democrática e os que defendiam a primazia da escola privada, especialmente a de
cunho confessional. A mudança no modelo econômico – de base agrícola para
industrial – trouxe a suposição de que a ascensão econômica seria possível através da
educação; idéia essa também concebida pelos defensores da Escola Nova. Tudo isso
desencadeou a implementação de uma nova política educacional com a criação do
Ministério da Educação e Saúde Pública (MESP) e do Conselho Nacional de Educação
(CNE) que institucionalizou a organização universitária.
Em 1932 o “Manifesto dos Pioneiros” propõe a elaboração de um plano
educacional nacional. Esse plano, porém, “era um plano de organização e
administração do sistema educacional, a partir de alguns princípios pedagógicos e
administrativos e não um plano nacional de educação com objetivos, metas e previsão
de recursos claros” (HORTA, 1997, p. 140). Essa proposta, que era dos escolanovistas,
foi um dos documentos tomados como referência no capítulo que versa sobre a
educação na Constituição de 1934. O artigo 150 dessa Constituição reza: “Compete à
42
União: fixar o Plano Nacional de Educação, compreensivo de todos os graus e ramos,
comuns e especializados; e coordenar e fiscalizar a sua execução em todo o território
do país (...)”. O artigo 152 aponta como competência do Conselho Nacional de
Educação a elaboração desse plano. Segundo Saviani (2000) é a primeira vez que
aparece o termo “bases” ao falar das diretrizes que regiriam a educação em todo o
território brasileiro (SAVIANI, 2000, p.9).
A inexistência de uma adequada base política no Brasil, conflitos políticos, o
golpe ocorrido em 1937, discordâncias entre Câmara e Senado fizeram com que esse
plano não fosse concretizado. A Constituição de 1946 não mais contemplou a idéia da
elaboração de um Plano Nacional de Educação.
O ensino superior era, então, exclusivamente ministrado em institutos e
faculdades até a vigência do Decreto nº 19.850, de 11 de abril de 1961, que dispôs
sobre a organização do ensino superior, criando as Universidades.
Mais tarde, o Governo Juscelino Kubtschek elaborou o Programa de Metas que
determinava a vinculação da educação ao desenvolvimento econômico do país e,
assim, a educação se tornou um dos pilares desse Programa. O objetivo da educação
era ”intensificar a formação de pessoal técnico e orientar a educação para o
desenvolvimento” (HORTA, 1997, p. 160), sendo, assim, necessária a elaboração de
um Plano Nacional de Educação pelo Conselho Federal de Educação.
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), sancionada
em dezembro de 1961, começou a ser elaborada em 1948, com um projeto elaborado
por uma comissão de especialistas
12
, e apresentava características descentralizadoras
12
Comissão constituída pelo Ministro da Educação Clemente Mariani.
43
que fermentavam desde os anos trinta no âmbito da Associação Brasileira de
Educação. Devido a essa característica, ela não foi aprovada pelo governo do Ministro
da Educação, Gustavo Capanema. Em 1957, a comissão de Educação e Cultura,
apresentou outro projeto, resultante do trabalho de cinco anos e meio, mas que não foi
aprovado pelo Congresso devido às disputas partidárias pelo poder. O texto final
acabou sendo produto de várias reelaborações, oriundas das divergências entre forças
parlamentares diferentes, uma a favor da escola pública e outra que defendia as
instituições particulares. Dessa forma, várias ementas foram recebidas no Senado e,
finalmente, chegou-se a um “consenso” que contemplava os interesses das forças em
conflito, o que levou à aprovação da Lei em agosto de 1961, a Lei 4024/61.
Pode-se afirmar que os documentos normativos educacionais muitas vezes se
constituem como representativos da necessidade dos governos, e dos homens que
dele se apoderam, para constituir uma hegemonia nacional, usando a educação como
instrumento.
Após o golpe militar de 1964 uma nova Constituição foi outorgada (em 1967) e a
LDBEN de 1961 foi mantida, com alterações, para inserir a denominada
profissionalização compulsória, através da elaboração da Lei 5692/71 que gerou
radicais modificações no ensino primário e médio, e a Lei 5540/68 que fez alterações
no Ensino Superior, reestruturando-o totalmente; ambas reformas se embasavam numa
perspectiva tecnicista. Para a Reforma Universitária foi constituído um Grupo de
Trabalho
13
com o objetivo de elaborar uma proposta que garantisse “eficiência,
modernização e flexibilidade administrativa” da universidade brasileira.
13
O Decreto Presidencial (Presidente Arthur da Costa e Silva) de 2 de julho de 1968 criou esse Grupo de
Trabalho para a elaboração do texto da lei 5540/68.
44
As instituições de ensino superior na época não eram suficientes para atender à
demanda trazida pela expansão econômica então presente. Este fato, segundo
Romanelli, define a defasagem entre educação e desenvolvimento brasileiro depois de
1930 (ROMANELLI, 1978, p.15).
Após o Golpe de Estado de 1964, a necessidade de investimento, de uma
reformulação da Educação, a escassez de recursos e, principalmente, a ideologia do
regime militar levaram à assinatura de Acordos entre o Ministério de Educação e
Cultura (MEC) e a United States Agency of International Development (USAID), que
envolveram todos os níveis de ensino, principalmente os níveis médio e superior. Esses
Acordos possuíam caráter financeiro e técnico, porém, a dimensão ideológica o
perpassava. A Reforma Universitária, sobre a qual abordaremos a seguir, determinada
pela Lei nº 5540/68 mostrava que a reformulação do ensino superior apresentava uma
dependência com as diretrizes traçadas por “especialistas norte- americanos”.
O Decreto-Lei nº 53 de 1966 determinou a vinculação do ensino à pesquisa na
orientação do ensino universitário, e a introdução dos denominados: Ciclo Básico para
áreas afins e o Ciclo Profissional.
Através do Decreto - Lei n º 200, de 25/02/1967 o planejamento da educação
brasileira passou a ser de competência da Secretaria Geral do Ministério da Educação
e Cultura.
A Lei 5540/68, veiculada neste contexto, fazia exigências para a estruturação
das universidades em departamentos, integrando disciplinas, áreas e cursos, numa
perspectiva de racionalização de custos. Essa lei também propôs a composição do
currículo através de disciplinas optativas, além das obrigatórias já existentes, e
promoveu a centralização da coordenação administrativa e didática. Essa Reforma
45
estruturou a formação docente através de cursos que ofereciam o bacharelado
14
nos
três primeiros anos e mais um ano para a formação didático-pedagógica do professor.
Além do exposto, este documento normativo determinou a obrigatoriedade de cargas
horárias e currículos mínimos.
A sintonia do campo educacional com o desenvolvimento do Brasil conferiu um
caráter economicista à educação brasileira durante o período militar conforme evidencia
o segundo Plano Nacional de Desenvolvimento, de 1974, que colocava: “o homem no
centro do processo de desenvolvimento e exigia da educação uma resposta factível e
adequada ao desafio que é a conciliação dos dois tipos de formação do homem como
ser social e pessoa” (HORTA, 1997, p. 176).
A partir dos anos 70, ocorre um agravamento das condições econômicas e a
deterioração da educação pública brasileira articulada aos seus ideais de expansão. No
âmbito do discurso é difundida uma preocupação com a formação do ser humano
enquanto tal, não simplesmente como um recurso ao progresso ou uma alavanca para
o desenvolvimento.
Devido à necessidade de se promover uma expansão educacional, várias
medidas de caráter emergencial foram tomadas para tornar a estrutura educacional
acessível a “todos”, entre elas está a criação dos cursos de “Licenciatura Curta”. A
chamada Licenciatura de Curta Duração permitia a conclusão do curso de Ciências em
três anos, autorizando o magistério no nível de 1º grau e a Licenciatura Plena, com
quatro anos de duração, permitia ao egresso lecionar tanto no 1º quanto no 2º graus. A
14
Os Bacharelados associados aos Cursos de Ciências Biológicas só tiveram início nos anos noventa.
46
Licenciatura Curta nos cursos de Ciências foi uma das primeiras a ser regulamentada
15
.
Esses cursos tinham custos mais baixos e por isso proliferaram, principalmente, na rede
privada de ensino e, mesmo sendo criado para uma situação de emergência,
permaneceram por muitos anos, apesar das inúmeras críticas a eles atribuídas,
sobretudo, no que tange ao aligeiramento e sucateamento dos conteúdos e,
conseqüentemente, da formação docente.
As dificuldades de diálogo entre os Ministérios da Educação e do Planejamento,
devido às disputas pelo poder; as divergentes posições existentes entre tecnocratas e
educadores, entre economistas e educadores acerca dos reais problemas, e das
possíveis soluções para a educação do Brasil perduraram nestas décadas de 60 e 70.
No início da década de 80, com a abertura política e o processo de redemocratização
do país, o Governo, então instaurado, critica e procura romper com o modelo de
planejamento tecnocrático vigente no regime militar. Concomitantemente constata-se a
ocorrência de mudanças nas instituições educacionais e na organização da educação
como um todo. Os educadores se organizam participando do processo de gestão da
educação nacional, instaurando associações como a ANPED (Associação Nacional de
Pesquisa e Pós-Graduação em Educação) e a ANDES (Associação Nacional de
Docentes do Ensino Superior), entre outras.
Os anos 80 e 90 foram marcados por uma maior participação dos organismos
internacionais de financiamento sobre os rumos da educação nacional e sobre a
formação de seus profissionais. A globalização exigia acordos por onde a política
educacional foi diretamente influenciada.
15
Além dos cursos de Ciências os cursos de Educação Artística também tiveram a regulamentação da
Licenciatura Curta no mesmo período.
47
O Plano Nacional de Desenvolvimento para o período 1980-1985, elaborado num
período de ruptura com o autoritarismo, tinha uma perspectiva democrática por visar a
melhoria da qualidade de vida de todos os brasileiros, o que poderia conferir à
educação um caráter de prioridade, entre os setores sociais. Mais um peso a favor das
discussões que proliferavam na época acerca da reestruturação da educação e, por
conseguinte, das leis.
As inúmeras transformações sociais ocorridas passaram a exigir das instituições
de ensino mais do que um repensar da prática pedagógica: uma promoção da
(re)formação da identidade de uma nova escola para – e em – uma nova sociedade.
Uma identidade que considere o que se fez, e para que mundo se fez, para ser possível
articular o que se deve fazer, para o mundo que se tem hoje, pois é ele a base do que
teremos no futuro. Busca-se a contextualização do ensino no tempo e no espaço
globais, visando a formação de cidadãos e cidadãs globais, e não mais regionais.
Com a instauração da Nova República, que promoveu radicais transformações
nos setores social e produtivo, a educação também se modifica. Então, ocorreram a
extinção dos currículos mínimos, e a separação entre bacharelado e licenciatura. Com a
instauração dos Institutos Superiores de Educação, e a busca de uma maior integração
entre os referidos campos de formação.
A necessidade de uma nova legislação era uma exigência demandada na
época. A primeira versão da LDB apresentada, em 1988 pelo Deputado Otávio Elísio à
Câmara Federal, baseava-se num texto elaborado pelo educador Dermeval Saviani. O
referido texto foi redigido a partir da Carta de Goiânia
16
, e do Fórum da Educação
16
Carta composta na IV Conferência Brasileira de Educação, em 1986.
48
Pública na Constituinte. A segunda e terceira versões tiveram ementas que modificaram
o texto inicial.
Entretanto, mais uma vez, o ideal não se concretizou. Segundo Oliveira (2003)
este projeto que tramitava na Câmara, e que representava os interesses da sociedade
e dos educadores foi “atropelado” por outro. O novo projeto elaborado por Marco
Maciel, Mauricio Correia e Darcy Ribeiro, apresentado ao Senado devido ao fato de ele
estar mais sintonizado com o Governo de Fernando Henrique Cardoso, e com as
“orientações” dos Organismos Transnacionais, acabou sendo o vencedor e se
consubstanciando na Lei 9394/96 – a segunda LDB brasileira.
A Constituição Brasileira promulgada em 1988 já apontava para a necessidade
da articulação e do desenvolvimento do ensino em todos os níveis e, o art 207 reza
sobre a autonomia universitária e a indissociabilidade entre o ensino, pesquisa e
extensão:
As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de
gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extensão. (Brasil, Constituição 1988, art. 207).
Muitas das mudanças foram e ainda são necessárias nas universidades para
atender este princípio da Constituição que procura aproximar a academia da sociedade
e, conseqüentemente, do mercado de trabalho do profissional graduado.
Consoante com a “nova” legislação e os anseios da época, a Lei 9394/96 foi
sancionada em 20 de dezembro de 1996, conhecida como a nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, que é resultado de todas as discussões, consensos,
49
divergências e percalços referidos anteriormente. Segundo Cury (2002), a nova LDB
tirou o ensino do Brasil de uma estrutura rígida de currículo mínimo, da pré-
determinação de tempos e espaços controlados por órgãos normativos, “disto resultava
um grau mais homogêneo de transmissão de conhecimentos, legitimados pelos
conceitos de coesão social e unidade nacional” (Cury, 2002, p. 34), para uma estrutura
de maior autonomia institucional, maior flexibilidade na constituição dos cursos, e a
existência de um programa de avaliação para garantia da qualidade para todos.
Entretanto, é preciso explicitar que existe uma diferença muito grande entre o texto
legal e suas reais condições de implementação. Além disso, deve-se ressaltar que o
texto do Congresso, indubitavelmente, possuía uma maior identificação com as
necessidades e interesses buscados pelos educadores e suas entidades
representativas.
A partir da vigência da LDBEN foram elaboradas as Diretrizes Curriculares para
os Cursos de Graduação cujo processo iniciou em 1997 quando as Instituições de
Ensino Superior foram convocadas, pela SESu/MEC (Secretaria de Educação Superior
do Ministério de Educação e Cultura) a apresentarem propostas que foram
sistematizadas pelas Comissões de Especialistas de Ensino de cada área e
encaminhadas ao CNE. A partir de 1999, as propostas foram agrupadas por blocos de
carreiras, considerando o critério utilizado pela CAPES (Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) no qual as Ciências Biológicas ficou no
grupo das “Ciências Biológicas e Saúde”. As Diretrizes Curriculares Nacionais para os
Cursos de Ciências Biológicas foram aprovadas em 06 de novembro de 2001 cujo texto
normativo explicita a seguinte conclusão:
50
Voto do relator: Diante do exposto e com base nas discussões e sistematização
das sugestões apresentadas pelos diversos órgãos, entidades e Instituições à
SESu/MEC e acolhida por este Conselho, voto favoravelmente á aprovação das
Diretrizes Curriculares para os cursos de Ciências Biológicas e do projeto de
resolução, na forma ora apresentada. (Brasil, CNE/CES, Parecer 1.301/2001)
Pode-se afirmar que a educação e a escola ficaram por muito tempo num
patamar de imutabilidade, se mostrando, assim, ordenadas e equilibradas. Entretanto, o
equilíbrio é dinâmico. A vida é dinâmica. A identidade social é dinâmica e exige essa
dinamicidade também da escola. O curso pesquisado apresenta esta característica ao
promover modificações do Projeto Pedagógico sempre que se fizeram necessárias.
Entre seus profissionais sempre há uma predisposição em “mexer num time que”,
apesar de estar “ganhando”
17
, tem consciência da importância e da necessidade de
constantes transformações para o curso continuar atendendo às necessidade e
demandas do contexto em que se insere .
2.2 O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO NA NOVA LDB
A crise do modelo taylorista-fordista, a partir dos anos setenta, desencadeou
uma série de transformações econômicas, sociais, institucionais e tecnológicas que
repercutiram na escola e na forma de gerir o processo educacional. O trabalhador do
novo modelo capitalista passou a precisar do conhecimento das tecnologias, que
expandiram os espaços e tempos, e os imprevistos que as acompanharam. A
17
O corpo discente do curso pesquisado foi avaliado com nota A nos anos de 2001, 2002 e 2003 nas
avaliações feitas pelo Exame Nacional de Cursos (ENC-Provão).
51
necessidade do trabalho coletivo, e da adesão do trabalhador aos objetivos
organizacionais do processo de trabalho, se faziam imprescindíveis na busca de uma
maior produtividade utilizando-se a estratégia da Qualidade Total. A descentralização
das decisões, a delegação de poder e o trânsito duplo de informações caracterizam
esse novo modelo de gestão. Entretanto, deve-se enfatizar que este modelo de gestão,
embora proporcione maiores lucros para o empresariado através da sedução e
cooptação dos trabalhadores, faz com que estes se empenhem na garantia de uma
maior e melhor produção, apesar do aumento do trabalho e das condições salariais,
geralmente, pouco compensadoras. Quando esse modelo é transferido para a escola,
as críticas se tornam maiores, pois translada-se um modelo do “chão da fábrica para o
chão da escola”.
Todavia esta forma de gestão pode ter contribuído, um pouco, para o aumento
de discussões entre administradores, professores e toda comunidade escolar. Contudo,
considera-se que a opção pela democracia, instaurada com a Nova República, foi a
principal responsável por essas discussões na escola. Principalmente a Constituição de
88 e a LDB que, pregando a cidadania, levaram à consciência da necessidade de uma
gestão mais participativa e menos verticalizada, através da elaboração de projetos
políticos-pedagógicos que garantam a participação da comunidade escolar
comprometida e envolvida no processo e nas perspectivas e nos resultados
educacionais. Quanto a essa prática, Cury (2005) enfoca a gestão democrática como
princípio da educação nacional e a “forma não violenta que faz com que a comunidade
educacional se capacite para levar a termo um projeto pedagógico de qualidade e
possa também gerar ‘cidadãos ativos’ que participem da sociedade como profissionais
compromissados” (CURY 2005, p. 17).
52
A democracia
18
tem como uma de suas premissas a descentralização do poder e
é isso que o Projeto Político Pedagógico (PPP) deve garantir no âmbito escolar. Através
da efetivação da autonomia é que a escola encontra terreno para desenvolver seu
papel de formar para a cidadania. Autonomia para se constituir como instituição
formadora, para definir sua identidade, para marcar o caminho intencionado, que se
traduz em seus compromissos. É necessária a busca dessa identidade na própria
história da instituição, na própria história da comunidade escolar que a envolve.
Santiago ainda coloca que “as rupturas radicais que desprezam as construções
históricas de indivíduos e grupos são perigosas exatamente porque põem em risco a
continuidade das ações” (SANTIAGO 2004, p. 167). Ao rever as ações do passado
com o olhar também atento para o que a sociedade foi e fez, é que se tem condições
de refazer, sabendo para e em qual sociedade se está fazendo aqui e agora. Enfatiza-
se aqui, que esta é a percepção capaz de mostrar que o passado pode estampar um
olhar sem a possibilidade de ver, um agir sem a possibilidade de pensar, um ensinar
sem a possibilidade de aprender, um ouvir sem a possibilidade de falar. Mas que o
presente e o futuro nós, educadores, podemos e devemos mudar.
A elaboração do projeto político-pedagógico, tomando por base a perspectiva de
democracia, participação e transparência, deve levar em conta a contribuição do
coletivo da comunidade escolar e estar em consonância com a cultura organizacional
da escola e do curso especificamente, a fim de garantir a formação de uma identidade
verdadeira, legítima e que atenda aos objetivos a que se dispõe. A autonomia é a
garantia de uma construção coletiva do PPP e marca o caráter de liberdade de uma
18
Democracia: “governo do povo; soberania popular; doutrina ou regime político baseado nos princípios
da soberania popular e da distribuição eqüitativa do poder”. (Ferreira, 2001, p. 208)
53
educação a nível superior e conforme diz Santos (1999), “nosso trabalho como
professores é a base com a qual se educam e se reeducam as gerações. Quanto mais
o nosso trabalho for livre, mais educaremos para a cidadania”. Dessa forma pode-se
construir uma aprendizagem significativa e uma produção de conhecimento que seja,
acima de tudo, consistente e duradoura.
O longo processo de discussão e de luta pelo acesso à educação de brasileiros
começa a se concretizar através de políticas públicas que garantam esse direito.
Contudo, a qualidade da educação brasileira ainda se encontra em processo de
construção. O caráter de autonomia e flexibilidade delegado às instituições de ensino,
através da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96), é uma forma
de assegurar a organização interna, promovendo o atendimento às peculiaridades de
cada instituição, de cada clientela e de cada contexto em que se inserem. Cabe aqui
destacar um trecho dessa lei que enfatiza a autonomia conferida às instituições de
ensino e que, geralmente, encontra dificuldades para ser praticada.
Para garantir a autonomia didático-científica das universidades, caberá aos
seus colegiados de ensino e pesquisa decidir, dentro dos recursos
orçamentários disponíveis, sobre:
I- criação, expansão, modificação e extinção de cursos;
III- elaboração da programação dos cursos
(Brasil, Lei 9394/96, Cap. IV, art. 53: X, & único)
A ênfase dada à autonomia institucional na LDBEN mostra que esta leva em
consideração a amplitude territorial, as diversidades culturais e sócio-econômicas
brasileiras e, devido a isso, possibilita uma maior liberdade educacional não impondo o
engessamento em um único modelo. Admite a impossibilidade de se garantir uma
adequada formação a sujeitos e instituições, embasado apenas em uma única unidade
identidária, “(em)formando” as instituições de ensino, esparsas por esse imenso país.
54
Nessa perspectiva, o Projeto Político Pedagógico (PPP) a ser elaborado pela e na
instituição, deve contemplar a dimensão dessas diferenças. A LDB no seu artigo 12
especifica: “Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu
sistema de ensino, terão a incumbência de: § I: elaborar e executar sua proposta
pedagógica” (Lei 9394/96). Um único modelo educacional não poderia ser viável em um
país como o Brasil, geograficamente grande, culturalmente diverso, socialmente injusto,
economicamente dividido e humanamente potente.
A construção do PPP deve ser uma tarefa coletiva, assumida pela comunidade
escolar, envolvendo reflexões e discussões para provocar mudanças nas formas de ver
e lidar com a gestão da escola, na busca de uma melhor qualidade de ensino. Deve-se
ter o cuidado para que a construção do PPP não se restrinja a “uma política de
legitimação de programas oficiais ou meras inovações metodológicas que atingem
apenas o âmbito da sala de aula sem se preocupar com um projeto político”
(SANTIAGO 2004, p.162). Deve-se preservar a identidade que cada instituição de
ensino desenhou ao longo da sua história, a fim de perseguir uma educação voltada
para o presente.
Um PPP é mais do que um simples plano de ações, é um projeto, “termo que
vem do latim: projectu, do verbo projicere, que significa lançar para diante” (VEIGA
2004, p. 11) é um pretender ir além do espaço/tempo em que se encontra a partir do
seu tempo, é se comprometer com o mundo em que está inserido aqui e hoje, neste
sentido está também o seu sentido político. O projeto é, também, político porque é um
compromisso, é a mobilização de um coletivo em prol de objetivos e metas comuns. O
grupo precisa estar em sintonia com o que se pretende, para que ocorra um trabalho
coletivo, com a participação do conjunto da comunidade escolar, procurando preservar
55
a democracia e promovendo uma gestão transparente. O projeto é, também,
pedagógico, pois ao definir uma identidade também está definindo um caminho para um
“fazer pedagógico”, para a ação docente.
O espaço da construção coletiva do projeto pedagógico institucional onde
problemas, metas, ações, princípios e valores devem ser coletivamente discutidos e
assumidos, possibilita uma nova direção à ação docente, incluindo a tomada de posição
institucional quanto à necessidade da formação continuada para seus professores
(ANASTASIOU, 2000, p. 180). Alem de outras ações que garantam a construção da
identidade da instituição e que traz consigo a necessidade de assegurar alguns
princípios que possam também garantir uma gestão adequada, política, ética e
administrativamente, tais como: autoridade, qualidade, participação, autonomia,
democracia, igualdade (BAHIA, OLIVEIRA e SOUZA, 2005).
Para que um projeto tenha êxito na sua execução ele precisa ser elaborado e
implementado coletivamente, aceito por quem o executará e, durante todo o processo,
passar por modificações necessárias de forma a construir um consenso, através de um
processo dialógico e estabelecido. Um PPP não é simplesmente um amontoado de
regras a seguir e, a garantia de sua aplicabilidade e sucesso só se dará quando
acordado entre os membros da comunidade escolar. O consenso, no entanto, só será
possível com a participação de todos. Essa participação também é requerida pela LDB
no art 13: “ Os docentes incumbir-se-ão de: I- participar da elaboração da proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino; II- elaborar e cumprir plano de trabalho
segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino”.
56
Busca-se, com a construção do PPP, superar o modelo de administração
taylorista no qual um pensa e ordena e outros executam. O professor antes tido apenas
como executor de normas estabelecidas verticalmente, hoje, na perspectiva do PPP, é
chamado a pensá-lo, construí-lo e implantá-lo, já que é ele quem está mais próximo do
verdadeiro e mais importante sujeito do processo educacional - o aluno. O aluno agora
é colocado a participar da sua formação, da sua constituição como cidadão e, portanto,
autor da sua vida social e educacional, o que também deve constar como objetivo do
PPP.
3 A “SEIVA”: QUAL EDUCAÇÃO? AMBIENTAL?
“ A raiz do dilema ambiental está na forma
como aprendemos a pensar o mundo:
dividindo-o em pedaços “
(Noel Melnnis- EUA)
O título deste capítulo pode gerar um anseio no leitor em encontrar respostas
para uma questão muito freqüente dentro das escolas: que Educação é a Educação
Ambiental (EA) no Ensino Formal? Ou a EA é de responsabilidade de quem? Este
capítulo porém, pretende apresentar a EA que é priorizada pela autora na construção
deste trabalho. A apresentação de alguns aspectos históricos se faz aqui necessária
para melhor compreensão dos caminhos trilhados pela EA até sua constituição no
Brasil e o porque investigar um curso de Bacharelado em Educação Ambiental.
3.1 EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO BRASIL: ASPECTOS HISTÓRICOS E
ALGO MAIS...
A sociedade planetária tem uma relação de distanciamento da natureza.
Distanciamento este gerado por uma distorção de valores e o conseqüente desrespeito
para com o ambiente em que vivemos e do qual dependemos. Na gênese da história do
Brasil percebe-se alguns vestígios de tentativas de preservação ambiental, porém
visando muito mais uma garantia de acúmulo de capital e muito menos ou nada, a
preocupação com a vida do e no ambiente. Como exemplo tem-se a Lei 601
promulgada por D. Pedro II em 1850, que proibia a exploração florestal nas terras
58
“descobertas”. Era uma tentativa de preservação do patrimônio particular – o que era o
Brasil para Portugal – e não uma ação de preservação do ambiente.
Dezesseis anos depois, ocorreu a criação de parques nacionais em dois pontos:
na Ilha de Bananal (TO) e em Sete Lagoas (MG), ambos em 1876.
Em nível mundial, o primeiro fato realmente “incomodante”, no sentido de alerta,
foi a publicação do livro “Silent Spring”
19
de Rachel Carson em 1962, onde ela cita e
comenta as misérias que assolavam o mundo na época, como epidemias, catástrofes
“naturais” que começavam a incomodar os donos do poder e do dinheiro. Publicado em
quarenta e quatro edições sucessivas, este livro se tornou um clássico na história do
movimento ambiental. Já o termo Educação Ambiental (EA) surgiu a partir da
Conferência de Educação ocorrida em 1965 na Universidade de Keele, Grã-Bretanha.
Na Conferência da Organização das Nações Unidas sobre o Ambiente Humano,
conhecida como Conferência de Estocolmo, em 1972, foi produzida a Declaração sobre
o Ambiente Humano. Dias (2003), apresenta este documento como uma “orientação
aos governos, que estabelece o Plano de Ação Mundial, e, em particular, recomenda
que seja estabelecido um programa internacional de Educação Ambiental” (DIAS, 2003,
p. 36). Este programa objetivava educar o “cidadão comum, para que este maneje e
controle seu ambiente”. Atenta-se aqui para o adjetivo discriminador com que a EA
surge: o cidadão que se desejava formar pela ótica ambiental, era o “comum”. Não é
todo e qualquer cidadão que se deseja formar? Quem é o cidadão comum? Educar o
cidadão comum pode excluir alguns, ou talvez muitos seres humanos da tão necessária
Educação. No documento final desta Conferência tem-se a primeira menção à
necessidade de uma educação ambiental onde, no seu Princípio 19, lê-se: “é
19
“Primavera Silenciosa”
59
indispensável um trabalho de educação em questões ambientais dirigidas tanto às
gerações jovens como aos adultos (...)” (DÍAZ, 2002, p. 52). Passaram-se muitos anos
desde essa tomada de consciência explicitada em Estocolmo, até a constituição de
programas de educação ambiental e a incorporação de novos valores no sistema de
ensino formal de todo o mundo.
As lutas políticas pelo poder não deixaram de contaminar as conclusões da
Conferência de Estocolmo. Os países mais desenvolvidos do mundo, usando deste
Plano de Ação Mundial e do relatório do Clube de Roma
20
tentaram, e ainda o fazem,
frear o crescimento dos países em desenvolvimento propondo o “Crescimento Zero”
cujo objetivo seria frear a degradação ambiental. Segundo informações do Ministério do
Meio Ambiente (MMA), a Delegação Brasileira na Conferência de Estocolmo declara
que o país está “aberto a poluição, porque o que se precisa é de dólares,
desenvolvimento e empregos” e não aceita a “Teoria do Crescimento Zero”. Essa
informação diverge da versão de Regina Gualda, que naquela época chefiava a Divisão
de Comunicação e Educação Ambiental da Secretaria Especial do Meio Ambiente,
segundo esta, o Brasil não mantinha relações diplomáticas com o bloco soviético, o que
impediu sua participação na Conferência (MEC-EA). Contudo, pode ser constatado que
o Brasil ficou por muitos anos sem conhecer o conteúdo do documento da Conferência.
A continuidade da Conferência de Estocolmo se deu em Tbilisi (Geórgia – CEI)
em 1977, foi a I Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental, conhecida
como Conferência de Tbilisi. A Conferência de Tbilisi foi organizada pela UNESCO e
20
Em 1968, trinta pessoas de dez países encontraram-se na Itália, a convite de Arillio Perccei, um
empresário preocupado com as questões econômicas e ambientais. Eram cientistas, pedagogos,
industriais, economistas, funcionários públicos, humanistas, entre outros, que foram instigados por uma
idéia desafiadora: debater a crise atual e futura da Humanidade. Desse encontro nasceu o "Clube de
Roma",
60
pelo Pnuma e foi um evento que marcou a primeira fase do Programa Internacional de
Educação Ambiental. Este evento norteou a EA em todo o mundo, definindo seus
objetivos, características e estratégias em nível nacional e internacional.
A partir da década de 70 a Educação Ambiental foi inserida nos currículos
escolares brasileiros e, ao final da década, em várias universidades brasileiras, diversos
cursos foram criados com o intuito de melhor preparar os profissionais para um novo
cenário nacional e mundial. Essa agregação da EA ao ensino formal, porém pouco ou
nada contemplava um dos maiores fundamentos da EA: a coletividade. Num Brasil sob
um regime militar que coibia as ações coletivas, essa inserção da EA nos currículos
escolares tinha, quando e onde ocorria, um caráter apenas sensibilizador sem vistas a
interferir nos processos efetivos de transformação das práticas e atitudes já que para
tanto as ações coletivas são imprescindíveis.
Em 1979 o MEC e a CETESB/ SP (Companhia de Tecnologia de Saneamento
Ambiental de São Paulo) publicaram o documento “Ecologia uma Proposta para o
Ensino de 1
o
e 2
o
Graus”.
Nos anos 80, com as mudanças ocorridas nos cenários político e social
brasileiros
21
, surgem os primeiros textos e trabalhos em Educação Ambiental. Em 1984
foi criado o PRONEA – Programa Nacional de Educação Ambiental – que se constitui
uma referência de planejamento e implementação de ações em Educação Ambiental
para instituições governamentais e não governamentais brasileiras, sendo que uma das
suas linhas de ação é a Formação de Educadores Ambientais (MMA- estrutura). O
21
Refere-se aqui ao processo de transição democrática, à “abertura política”, aos debates em torno de
uma nova Constituição, entre outros.
61
Ministério do Desenvolvimento Urbano e Meio Ambiente foi criado em 1985 do qual
passa a fazer parte a Secretaria do Meio Ambiente (SEMA).
Em 1987, foi aprovado o Parecer 226/87 que institui a inclusão da Educação
Ambiental nos currículos escolares.
Em 1988 a SEMA, junto com a Universidade Nacional de Brasília, organizou o
primeiro Curso de Especialização em Educação Ambiental. Neste mesmo ano foi
promulgada a Constituição Brasileira de 1988, que conta com um capítulo exclusivo
sobre o Meio Ambiente onde este é tido como um direito cabendo à Educação
Ambiental promovê-lo:
Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso
comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao poder
público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e
futuras gerações.
§ 1º Para assegurar a efetividade desse direito, incumbe ao poder público:
VI - promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a
conscientização pública para a preservação do meio ambiente.
(Brasil, Constituição 1988, art. 225)
O Meio Ambiente equilibrado é direito do cidadão brasileiro e a Educação
Ambiental procura, dentre suas múltiplas atribuições, entender e explicar o que é esse
ambiente dito equilibrado. Por muito tempo teve-se a possibilidade deste equilíbrio pela
preservação mas, com a necessidade de uso do ambiente para as diversas ações
humanas, passou a ser necessário a conservação
22
como garantia da inseparável
relação entre a utilização do ambiente para as necessidades humanas e a conservação
das características naturais do ambiente e sua plena existência.
22
A preservação é entendida como a não interferência da ação humana sobre o ambiente, a manutenção
do ambiente exatamente como ele se apresenta. A Conservação permite o uso sem danificar, com a
preocupação em manter as características naturais.
62
No início da década de 90 o Ministério da Educação (MEC) criou diversos
centros de Educação Ambiental. Em 1990, o I Curso Latino-Americano de
Especialização em Educação Ambiental foi criado em Cuiabá (MT). Em 1991 o MEC
resolveu que todos os currículos nos diversos níveis de ensino deveriam contemplar
conteúdos de Educação Ambiental (Portaria 678 de 14/05/91).
A partir de 1992 inúmeros trabalhos, teses e livros sobre EA começam a ser
publicados, sob influência da Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e
Desenvolvimento (CNUMAD ou Rio-92), que aconteceu no Rio de Janeiro e contou com
representantes de governos e instituições da sociedade civil de 179 países. A
consolidação desta conferência se deu, depois de dois anos de discussões, pela
elaboração da “Agenda 21” que é um Plano de Ação para o desenvolvimento
sustentável, a ser adotado global, nacional e localmente, por organizações do sistema
das Nações Unidas, governos e pela sociedade civil, em todas as áreas em que a ação
humana impacta o meio ambiente. Este documento coloca a EA como indispensável na
promoção de novos valores e atitudes para um “desenvolvimento sustentável” e, para
tanto, deve ser incorporado a todos os níveis escolares. Outros tratados, conferências e
planos foram surgindo no Brasil após a “Rio-92”, redigiu-se a Carta Brasileira de
Educação Ambiental, ainda em 1992, com apoio do MEC, destacando a necessidade
de capacitação de recursos humanos para EA.
Com a finalidade de criar e difundir metodologias em Educação Ambiental, em
1993 foram criados os Centros de Educação Ambiental do MEC e declarada a
obrigatoriedade de inclusão de atividades de Educação Ambiental em todos os Projetos
Ambientais e/ou de desenvolvimento sustentável. Em 1994 foi implantado o Programa
63
Nacional de Educação Ambiental (PRONEA), numa ação conjunta do MEC com o
Ministério do Meio Ambiente.
Em 27 de abril de 1999 o Governo Federal sanciona a Lei nº 9.795 que institui a
Política Nacional de Educação Ambiental, fazendo do Brasil o único país latino
americano a contar com uma normatização específica para a Educação Ambiental (EA).
A partir de então, no Ministério do Meio Ambiente, foi instalada a Diretoria de Educação
Ambiental para desenvolver ações a partir das diretrizes definidas por esta lei. O
Decreto Nº 4.281, de 25 de junho de 2002 regulamenta a Lei que institui a Política
Nacional de Educação Ambiental, entre outras providências. Dias (2003), vê a
promulgação dessa lei como:
(...) uma grande conquista política e essa não se deu sem sacrifícios de centenas
de ambientalistas anônimos, funcionários (as) do Ibama, do Ministério do Meio
Ambiente, ongueiros (as), em sua luta diária, nos corredores do Congresso,
fazendo lobby, conversando com parlamentares, demovendo resistências,
conquistando cumplicidades. (DIAS, 2003, p. 2001)
Esta lei, a 9795/99, apresenta a seguinte definição de Educação Ambiental:
O processo por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores
sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a
conservação voltadas para a conservação do Meio Ambiente, bem de uso
comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.
(Brasil, Lei Federal N. 9795, art. 1º).
Produto da conscientização de seres humanos acerca da necessidade de
adesão aos programas e projetos de manutenção da vida humana no planeta Terra,
esta lei institui a difusão da EA nas instituições de ensino. Mas, o ideal da lei ainda não
foi atingido em todas as instituições de ensino brasileiras, entretanto é mais um desafio
na construção de uma Educação que seja abrangente, efetiva e brasileira.
64
Ruscheinsky e Freitas (2003) consideram esta legislação ambiental o “resultado
de um pacto social, entretanto é um encaminhamento do conflito e não sua superação
propriamente dita” (RUSCHEINSKY e FREITAS, 2003, p. 14). As ações originárias a
partir desta lei foram e ainda são partes deste processo de superação de um conflito
ainda maior que é a utilização-proteção do ambiente.
O artigo 7º declara a ampliação do universo de ação da Educação Ambiental:
A Política Nacional de Educação Ambiental envolve, em sua esfera de ação,
além dos órgãos e entidades integrantes do Sistema Nacional de Meio Ambiente
– Sisnasa – instituições educacionais públicas e privadas dos sistemas de
ensino, os órgãos públicos da união, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios e organizações não-governamentais com atuação em educação
ambiental. (Brasil, Lei 9795/99, art. 1º)
Os problemas trazidos pelo descuido com o Meio Ambiente já vinham exigindo
atitudes de preservação de muitos órgãos e instituições, o que este artigo mostra é que
não é apenas aos órgãos, ditos oficiais, que essa nova política se dirige; é um chamado
à responsabilidade de todos. A seção II da referida lei se refere à Educação Ambiental
no Ensino Formal:
Entende-se por educação ambiental na educação escolar a desenvolvida no
âmbito dos currículos das instituições de ensino públicas e privadas, englobando:
educação básica; superior; especial; profissional; de jovens e adultos. (Brasil, Lei
9795/99, art. 9º)
Este artigo amplia o universo de ação da EA e destaca o Ensino Superior como
um destes campos de ação.
A EA, referida nesta lei, deve ser inserida em todos os níveis de ensino, em
todos os campos do saber e, mais que isso, é uma EA que integra todas as áreas do
65
conhecimento através de ações que extrapolam a divisão disciplinar e que esteja em
um campo humanístico. Além disso, a EA não aparece como uma disciplina a mais nos
currículos dos cursos ela aparece como uma forma de trabalho integrador,
intercomunicativo, formador e informador.
Em 2004 o Programa Agenda 21 passou a integrar o Plano Plurianual do
Governo Federal (PPA), tornando-se uma das bases para a formulação das políticas
públicas estruturais do país no quadriênio 2004/2007.
3.2 EDUCAÇÃO AMBIENTAL FORMAL: EXISTE?
As adversidades por que passou o planeta Terra durante todo o século XX
23
e
que ainda passa, ou melhor, passamos neste iniciar do século XXI, tem gerado o
aumento desmedido da violência, do “terrorismo”, das enchentes e outras catástrofes,
das negações de raças e etnias, e muitas outras formas de violência e desrespeito.
Embora pareçam fatalidades, estes fatos são muitas vezes o resultado de atitudes,
escolhas e decisões humanas do que de acidentes, incidentes ou movimentos naturais.
Por outro lado, os avanços tecnológicos nas ciências físicas, naturais, exatas, cósmicas
e mesmo nas humanas trouxeram consigo uma forma diferente de ver o mundo, de
viver e de construir uma existência que seja humana no planeta Terra.
23
Duas guerras mundiais, grandes crises econômicas mundiais e a globalização da economia ao final do
século, e ao inicio deste século as guerras pela posse do poder pleno e soberano de uma pais sobre os
outros, de uma cultura sobre as outras.
66
Segundo Comisaña
24
(2004), “as condições básicas a partir das quais se constrói
a existência humana são, para Arendt, a própria vida, o nascimento, a morte, a
mundalidade, a pluralidade e a terra” (tradução nossa). Avaliando as condições básicas
dos homens e mulheres que habitam o planeta Terra, percebe-se a necessidade da
reformulação destas bases de sustentação das relações humanas, da revisão de
conceitos.
O conjunto das relações sociais a que estão susceptíveis os seres humanos
pode promover a transformação, em princípio, de condutas eficazes ou podem destruí-
las completamente e, à escola cabe a reestruturação do conhecimento que vem
aflorando dessas relações. Segundo Morin (2002) para articular e organizar os
conhecimentos, e assim conhecer os problemas do mundo, é necessário a reforma do
pensamento. Esta, por sua vez, já está sendo promovida no interior das escolas, está
movimentando o universo das instituições de ensino em todo o mundo neste início de
milênio.
Dale (2004) fala de uma hipotética cultura mundial que aflorou das novas
relações humanas, ” de uma nova forma de força supranacional que afeta os sistemas
educativos nacionais” (DALE, 2004), perante o que estamos (nós educadores) na busca
de uma educação completa o suficiente para abolir os adjetivos e os hífens ainda
necessários para a garantia da formação do cidadão ativo e planetário.
As mudanças já ocorridas ou em processo nas instituições de ensino, somadas à
busca de cada profissional da educação por novos modelos que ultrapassem as
barreiras do conformismo, da reprodução e da simples execução, trouxeram consigo
24
Texto original: “lãs condiciones básicas a partir de las cuales se construye la existencia humana, son así
para Arendt, la vida misma, la natalidad, la mortalidad, la mundanidad, la pluralidad, y la tierra”
(COMESAÑA, 2004, P. 10)
67
novas prioridades. Não se trata, porém, de abandonar os modelos e objetivos da escola
tradicional, cabe a ela incorporar novos modelos. Num tempo em que não só o
ambiente virou “recurso” (“recursos naturais”), mas até mesmo os homens e as
mulheres se tornaram recursos (“recursos humanos” ou simplesmente “RH”), não cabe
à escola formar estes “recursos” e sim desfazer a lógica de adjetivação do ser humano
e do ambiente como um recurso, como também continuar a cumprir antigas funções
que foram e continuam sendo dela, como a formação histórico-crítica do cidadão que
agora é um “cidadão planetário”.
A EA já é uma realidade nas universidades brasileiras e, segundo Sato &
Santos
25
citados por Avanzi e Silva (2004), isto nos “obriga a repensar nosso próprio
papel (de educadores) dentro da sociedade”. A necessidade de aproximar a teoria da
prática, o ser humano do meio ambiente, a universidade da sociedade nos leva a
“compreender a academia dentro de um grande laboratório de convivência, que possa
gerar condições concretas ao contexto regional sem perder a dimensão mais complexa
do pensamento” (AVANZI e SILVA, 2004, p. 128). A EA pode trazer ao ambiente
acadêmico esta possibilidade de pensar o contexto local pelo global e de agir no global
pelo local. Um dos princípios da EA é o “pensar globalmente para agir localmente”. Na
academia este princípio deveria se apresentar nas reflexões e na produção de
conhecimentos que consigam abarcar o espaço-tempo em que se encontra a instituição
com vistas a promover ações que rompam suas fronteiras espaciais e temporais.
A Educação Ambiental nos centros acadêmicos se apresenta como um caminho, ou
quiçá um método de interferência nos esquemas humanos de formação de valores. A
25
SANTOS, J. E.; SATO, M. Universidade e ambientalismo – encontros não são despedidas. In.
OLIVEIRA, H. T. A contribuição da educação ambiental à esperança de Pandora. São Carlos: RIMA,
2001. p. 31-49.
68
interdisciplinaridade que fundamenta a EA é em si a incorporação de valores
transformados ou em transformação e que possibilita a quebra na rigidez da
departamentalização e no isolamento dos campos de saber na academia. As
instituições de ensino, ao desenvolver a interdisciplinaridade, enriquecem a
comunicação, a cooperação e a construção conjunta entre todas as disciplinas em
consonância com os novos valores necessários à presente vida social dos profissionais
que forma.
Para Hogan citado por Guimarães e Tomazello (2003),
(...) uma possível estratégia para se trabalhar de forma interdisciplinar seria ecologizar as
disciplinas, primeiro abrindo espaços nos currículos para a temática ambiental, depois,
criar vínculos informais com outras disciplinas e, finalmente, como meta maior, promover
a reformulação das disciplinas. (GUIMARÃES E TOMAZELLO, 2003, p. 67).
Este é um processo que pode tornar possível vencer a organização disciplinar e
departamentalizada que caracteriza as instituições de ensino e promover uma
educação sem adjetivos e capaz de, cumprindo sua função de formar o profissional-
cidadão, também promova uma EA que colabore para a formação de uma consciência
ambiental que possibilite a todos cuidar, com compromisso, do mundo que nos cerca
seja ele vivo ou não, natural ou não, presente e futuro. Desfazendo com isso, a lógica
de que o ambiente é dependente do ser humano e clareando a real dependência do
homem em relação ao meio ambiente e da proximidade entre ambos. Não se pretende
aqui defender a disciplinarização da EA, mas apresentar as dificuldades de sua
incorporação num universo departamentalizado e seletivo que são as universidades
brasileiras (e não só estas).
69
Essa visão do global que é a visão do todo como uma unidade, tem sido
almejada com o intuito da humanidade poder superar a crise de valores gerada pelas
reações negativas do ambiente à egoísta ação humana. Faz-se necessário uma
avaliação dos critérios e das escolhas que alicerçam os comportamentos e as atitudes
dos seres humanos. A EA se apresenta nesse contexto como uma possibilidade na
tomada de consciência dos valores que levaram a essas escolhas. O ensino formal
pode promover essa educação que, levando o aluno à consciência destes valores e ao
conhecimento das conseqüências geradas por eles, forme profissionais capazes de
desenvolver ações que valorizem prioritariamente a vida. Vida de seres vivos e não só
os humanos, vida de um planeta, VIDA e não sobrevida.
Enquanto a Educação busca promover esta procura por novos valores, o mundo
do trabalho, agora “globalizado”, tem exigido dos profissionais mais “produção” e uma
fluência de comunicação entre campos distintos do saber. A educação está procurando
uma reorganização nesta nova lógica global. Segundo Fleuri (2004) essa educação que
valoriza e respeita o outro no processo educacional, “configura uma proposta de
‘educação para a alteridade’, aos direitos do outro, à igualdade de dignidade e de
oportunidades, uma proposta democrática ampla” (FLEURI, 2004, p. 14). Acrescido a
isto, a tomada de consciência do que foi gerado a partir de escolhas anteriores, é
possível promover uma educação “para” valores que levem à melhoria das relações dos
homens e mulheres com o ambiente.
As instituições escolares não ensinam valores, muito menos conseguem impô-
los, estes podem ser incorporados através da reflexão sobre os critérios de escolhas
passadas e suas conseqüências no presente. Os valores, como a cultura, foram
originados de homens e mulheres para humanizar a existência da espécie e seu
70
processo de transformação deve ser dinâmico tanto quanto o é a vida humana no
planeta Terra. Diante a dificuldade de se ensinar e/ou transformar valores, e ainda
pelo que Heller citado por Resende afirma: “não se escolhem valores” (HELLER
26
apud
RESENDE, 2004, p. 88), é que a EA deve se basear na reflexão, na tomada de
consciência dos próprios valores. Giordan e Souchon (1992) colocam a Educação
Ambiental como promotora da tomada de consciência da “existência de possibilidades
de escolhas em termos de relação com o ambiente e de que essas escolhas são feitas
em função de um sistema de valores” (GIORDAN E SOUCHON, 1992). O
desenvolvimento de uma cultura da preservação ambiental que promova a verdadeira
ação consciente dos seres humanos do presente e do futuro a partir desta tomada de
consciência, poderá se dar pela Educação e ser efetiva na preservação da VIDA.
A partir da reflexão e de um confronto entre os problemas gerados por escolhas
anteriores, o educando poderá avaliar a coerência entres estes, os seus próprios
valores e as constantes necessidades de adaptação. Assim, os valores podem ser
transformados e podem, portanto transformar atitudes e comportamentos e levar à
transformação das ações dos seres humanos perante o ambiente em que vivem.
A Educação Ambiental pode ser, dentro da escola, uma forma de reestruturação
de novos valores mas, “as finalidades da Educação Ambiental devem adaptar-se à
realidade sócio-cultural econômica e ecológica de cada sociedade e de cada região, e
particularmente aos objetivos do seu desenvolvimento” (DIAS, 2003, p.210). A idéia
moderna do “recortar-colar” não pode ser usada no campo da Educação. Contudo, as
discussões sobre o desenvolvimento sustentável, a tão necessária solidariedade com
as gerações futuras, a cooperação para a “preservação”, inclusive da espécie humana
26
Não consta na obra aqui citada a referência da obra original de Agnes Heller citada pela autora.
71
através da conservação dos ciclos de vida terrestres, se fazem necessárias na
constituição de uma Educação, e que não seja só ambiental. Que seja uma educação
pensada em cada instituição, com os olhares voltados primeiro para o seu universo de
ação que é único, para posteriormente se encontrar num universo mais amplo do qual
faz parte, o planeta Terra e a sociedade “globalizante” que o habita.
Segundo Dias (informação verbal)
27
, a educação atende ao modelo de
desenvolvimento econômico a qual toda a sociedade se submete. A atual sociedade
humana tem se submetido ao capitalismo consumista e, nesta, ao sistema educacional
pede-se que promova uma educação para o desenvolvimento sustentável. Como
poderemos ter um desenvolvimento sustentável com os mesmos padrões de injustiça
social e educação alienadora? Os quatro erres pertencentes aos programas ditos
ambientais: Reduzir, Reaproveitar, Reciclar, Reeducar, parecem pertencer mais a um
programa de deseducação pois, continuam associados ao consumismo cada vez mais
irresponsável. Reeducar segundo o dicionário da língua brasileira é “tornar a educar”
(FERREIRA, 2001). Como educar novamente? Apagando a educação já construída?
Educar é um processo contínuo, não é possível refazê-lo nem no todo nem em parte.
Antes de se falar nestes quatro erres, é necessário Resgatar outros erres: Repensar,
Reagir, Respeitar, Realizar para assim, poder EDUCAR. As responsabilidades da
Educação vão se ampliando diante dessas discussões e o presente trabalho é mais
uma tentativa de compreender, para Reconduzir e Realizar nas instituições de ensino,
ações efetivas na Reestruturação da educação brasileira.
A Lei Federal N. 9795, de 27 de abril de 1999, obedecendo á Constituição
Federal de 1988, coloca a Educação Ambiental como um direito: “Como parte do
27
Palavras do professor Genebaldo Freire Dias em Seminário na PUC-Betim em 28/10/2004.
72
processo educativo mais amplo, todos têm direito á educação ambiental, incumbindo: II-
às instituições educativas, promover a educação ambiental de maneira integrada aos
programas educacionais que desenvolvem” (Lei Federal 9795/99, Art. 3°) . Assim a EA
passa a ser, também, de responsabilidade da escola. Como poderia não ser?
EDUCAÇÃO seja com qual adjetivo for ou sem adjetivo nenhum tem que ser de
“responsabilidade” da escola, o que não significa que seja só dela.
Segundo Brugger (1999 p. 95) as previsões feitas em relação à educação
ambiental, ao final do século XX, não eram promissoras e ela ainda é considerada uma
modalidade educacional separada (“de modo velado ou não”) da educação e dominada
por uma visão técnica e reificada (reduzida ao conservacionismo); e pior, os avanços
obtidos nesse tipo de educação são, com freqüência, julgados por critérios unicamente
quantitativos (pelo número de projetos implantados, por exemplo). Ainda assim está a
EA no Brasil neste iniciar do século XXI, tentando fazer parte de um processo que, há
muito vem se construindo como “simplesmente” Educação.
Lembra-se aqui, o triste fim de Chico Mendes
28
que lutou pela sobrevivência de
muitos seringueiros e defendeu também o respeito à natureza na medida em que era
necessário explorar, mas não destruir, não devastar. Ele defendia a sustentabilidade
porque, sofria e via sofrimento dos que dependiam da natureza como um recurso para
sua sobrevivência. Chico Mendes é um dos indivíduos que perdeu a vida por incomodar
e questionar os valores do capitalismo. Com a EA não se pretende construir mártires e
nem mesmo formá-los, com ela pretende-se estruturar um conhecimento para que lutas
como esta não sejam necessárias nem no futuro nem no presente.
28
Chico Mendes foi um seringueiro que tinha uma liderança política e se transformou num líder na luta
em defesa da Amazônia, em nível nacional e internacional, desde o regime militar até sua morte em 22
de dezembro de 1988.
73
A EA se faz necessária também, diante da necessidade de promover e/ou
construir o conhecimento científico e a ética, que são fatores permeantes às relações
humanas com o meio ambiente, e são justificados pela necessidade do conhecer para
transformar, e no transformar eticamente a natureza, a cultura humana e o modo de
promoção do desenvolvimento (agora, necessariamente, sustentável), pois, a
“dominação desenfreada da natureza pela técnica conduz a humanidade ao suicídio“.
(MORIN, 2002, p. 71) e esta lógica pode ser mudada através da promoção desse
conhecimento. Sem, contudo, viver no idealismo ingênuo de crer numa educação que
salvará o planeta Terra (LOUREIRO, 2003). Salvar o planeta é tarefa dos homens e das
mulheres que nele habitam, para tanto, a educação deve promover o conhecimento
necessário a estes.
Ao falar de uma Educação Ambiental “formal” pensa-se primeiramente na
estruturação de uma EA dentro de instituições tradicionalmente educativas, contudo,
todas as idéias aqui apresentadas de abertura, liberdade, transitoriedade e ações que
fundamentam a EA não permitem a existência de uma Educação Ambiental com mais
algum adjetivo. Se a idéia é socializar conceitos, globalizar campos de saberes,
planetarizar ações e universalizar cuidados, como podemos adjetivar o que deveria ser,
pelo menos, absoluto? A EA surgiu para acrescentar, agregar, ampliar o campo de
ação da Educação, não se constituir um campo à parte.
A EA tem se apropriado de espaços nas instituições de ensino e, sobretudo na
universidade, enfrentando a grande dificuldade em pensar a realidade pela
departamentalização desta instituição. A possibilidade de conectar conteúdos e
disciplinas faz da EA uma alternativa na transformação de valores e construção de
74
conhecimentos que gerem, nos futuros profissionais, atitudes e ações no mundo do
trabalho que priorizem o respeito e a harmonia com o ambiente. A partir destes
princípios, poder desenvolver a democracia participativa e a equidade social que,
embora difíceis de se constituírem numa sociedade capitalista, possível á vontade e
conscientização humanas e necessárias à melhor qualidade de vida para todos.
75
4 AS “FLORES”: A PESQUISA REALIZADA: APRESENTAÇÃO,
ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS
“Terra
planeta água...”
Até quando?
4.1 O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DO “CURSO CB”
4.1.1 A proposta de reforma do Projeto Político-Pedagógico:
O Projeto Político-Pedagógico (PPP) analisado neste trabalho é a proposta de
um Bacharelado com ênfase em Educação Ambiental vinculado a um Curso de
Ciências Biológicas. Na pesquisa feita entre as instituições cadastradas no Ministério da
Educação e Cultura verificou-se a existência de diversos cursos de graduação com
bacharelado e/ou ênfase em áreas afins como Gestão Ambiental, Meio Ambiente,
Controle Ambiental, Análise Ambiental, Tecnologia Ambiental, entre outros. Constatou-
se também, mais especificamente ligados a cursos de Ciências Biológicas, um curso de
Ciências Biológicas com Bacharelado em Controle Ambiental e Biotecnologia
29
, outro
de Ciências Biológicas com ênfase em Biologia Ambiental
30
, e outro de Licenciatura em
Geociências e Educação Ambiental
31
(MEC/SESU, 01/2006). O Bacharelado em
questão, sua ênfase em Educação Ambiental (EA) e as características do curso
pesquisado lhe são peculiares, o que evidencia uma proposta original, instigando a
investigação cujos resultados estão relatados a seguir.
29
Curso existente desde 2002 na FEEVALE – Centro Universitário Novo Amburgo – Rio Grande do Sul.
30
Curso do Centro Universitário da Cidade UniverCidade do Rio de Janeiro.
31
Universidade de São Paulo – USP – Desde 2004
76
A reformulação do PPP pelo Curso CB é uma proposta de reorientação do
projeto anterior e, como afirma o próprio documento, não é uma ruptura com ele.
Contudo, buscou-se institucionalizar e, portanto, potencializar ações inovadoras já
presentes no curso, propondo mecanismos que garantissem a efetivação destas e os
necessários avanços. Para Veiga (2004), este é o sentido político do projeto, o seu
“compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade” (VEIGA, 2004,
p.13). As constantes reformulações ocorridas no curso CB fruto de avaliações externas
e também promovidas pela UN mostram o interesse do curso em avaliar a comunidade
da qual participa e serve e, a partir daí, construir uma educação que atenda à mesma.
Veiga (2004) coloca os sete elementos básicos para serem analisados diante a
reformulação de uma proposta pedagógica: as finalidades da escola, a estrutura
organizacional, o currículo, o tempo escolar, o processo de decisão, as relações de
trabalho e a avaliação.
As finalidades da instituição foram identificadas a partir de questionários dirigidos
ao corpo discente e docente do Curso CB e que estão analisados no próximo item (4.2)
deste trabalho. A primeira mostra de que aos autores do PPP aqui analisado conhecem
a estrutura organizacional do curso é a naturalidade com que reconhecem seus limites
e possibilidades de decisões até mesmo na forma de propor a reforma do PPP. No
documento e nas entrevistas percebe-se a importância dada à construção coletiva,
entretanto reconhece-se também, a impossibilidade da plenitude desta construção
diante a falta de tempo e horários dos professores e de interesse dos alunos em
promovê-la. Em contrapartida são propostas ações para sanar essa dificuldade e
garantir, gradativamente, a adesão de todos no acompanhamento do projeto.
77
A estrutura organizacional do curso CB é apresentada no documento constante
do PPP e muitas das relações nela envolvidas são mencionadas e/ou percebidas nas
entrevistas e questionários e os pontos mais importantes estão destacados ao longo
deste trabalho. A relação do Curso CB com a Instituição UN apontada no documento
aqui analisado evidencia uma certa autonomia para decisões de caráter pedagógico.
Os outros atores dessa comunidade escolar como funcionários, pais de alunos, etc. não
foram citados no documento do curso nem em entrevistas, qualquer referência a estes
no presente trabalho è fruto de percepção da pesquisadora.
O processo de decisão no Curso CB ainda obedece a uma organização
hierárquica que foi culturalmente construída tanto em nível social quanto institucional, o
que pode ser evidenciado pela liderança da coordenação do curso em todas as etapas
de reconstrução do PPP. A participação de todos nesse processo poderá ser garantida,
como coloca Veiga (2004), a partir de atitudes como as que já são assumidas no curso:
a maior força e ampla representação nos colegiados, processos eletivos de escolha de
dirigentes, processos coletivos de avaliação continuada, entre outros. “Todo esforço de
se gestar uma nova organização deve levar em conta as condições concretas
presentes na escola” (VEIGA, 2004, p. 31). Esta participação de todos os atores na
construção do PPP do Curso CB está sendo, aos poucos garantida, mas ainda não
atingiu seu ideal e portanto ainda é regida por características que lhe são peculiares.
O atual projeto pedagógico do Curso CB tem seu nascedouro numa assembléia
interna realizada em 19 de maio de 2003, que foi definida após muitas discussões.
Aconteceram diversas reuniões e propostas de construção de um novo projeto com a
participação de toda comunidade escolar, entretanto, segundo a coordenadora do
curso, a falta de tempo e de horário da maioria dos professores inviabilizou uma
78
participação plenamente coletiva em todas as etapas dessa construção. Assim decidiu-
se, em assembléia, por compor uma comissão com professores que representassem
todas as áreas de conhecimento do curso.
A “Comissão de Reforma do Projeto Pedagógico” foi formada com um professor
de cada uma das áreas biológicas instituídas no PPP anterior: Saúde, Educação,
Biologia Animal e Biologia Vegetal mais a coordenadora do curso, num total de cinco
integrantes
32
. Os trabalhos iniciaram em agosto de 2003 com o levantamento, estudo e
discussão de documentos legais e institucionais. Realizou-se uma avaliação
diagnóstica do curso junto ao corpo docente, formandos, graduandos, egressos e
diretório acadêmico. A partir destes dados fez-se a determinação de princípios,
concepções e diretrizes que embasaram a proposta e a tradução dessas diretrizes e
objetivos propostos em ações de estruturação e organização do curso, da matriz
curricular e ementas.
Em abril de 2004 a proposta foi apresentada, em assembléia, ao corpo docente
para discussão e incorporação de sugestões.
A reformulação do projeto é justificada inicialmente pelo caráter de mutabilidade e
dinamismo do ensino superior. Alguns dos princípios que fundamentam a proposta de
reforma do projeto são:
Traçar com clareza o cenário no qual está inserida, percebendo demandas,
tendências, ordenamentos e exigências legais da sociedade, da instituição, da
profissão e do mercado de trabalho;
32
Essas áreas são definidas no “novo” PPP do curso como “Núcleos de Competências” que serão
apresentados em itens posteriores.
79
Ter clareza das limitações advindas de fatores diversos deste mesmo cenário, que
serão condicionantes da ação, da contribuição e dos compromissos assumidos;
Conhecer profunda e claramente o trabalho que vem sendo realizado, para aferir
lacunas, erros e/ou distorções na formação oferecida, bem como a realidade e
expectativas do corpo docente e discente para subsidiar a reforma;
Projetar e planejar ações, contribuições e compromissos que possam efetivamente
serem assumidos, embasados e subsidiados pelo que acima se considerou.
Para garantia destes princípios, a comissão se baseou em (a) documentos da
legislação nacional e (b) institucionais, (c) na análise de dados coletados nos
órgãos internos a instituição ou (d) externos à ela e já disponíveis quando da
reformulação do projeto; (e) outros instrumentos foram elaborados durante a reforma
do PPP e os dados foram coletados durante os trabalhos. Foram eles:
a) Documentos Legais:
• Anais da Conferência Mundial sobre Ensino Superior;
• Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ( LDBEN/96);
• Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Ciências Biológicas (Resolução
CNE/CES 7/2002 e Parecer 1301/2001);
• Diretrizes Nacionais para os Cursos de Formação de Professores para a Educação
Básica, em Nível Superior, Curso de Licenciatura, de Graduação Plena (Resolução
CNE/CP1/2002 do Parecer CNE/CP 28/2001 e Parecer CNE/CP 09/2001);
• Resolução CNE/CP 2/2002, institui a duração e carga horária dos Cursos de
Licenciatura;
80
• Lei Nº 6.684/79 que regulamenta a profissão do biólogo e Resolução CFB Nº
005/85;
b) Documentos Institucionais:
• Identidade e missão da instituição (Reitoria, 2001);
• Programa Permanente de avaliação Institucional (2002);
• Diretrizes para a Graduação (Reitoria, 2004);
• Diretrizes para os Cursos de Licenciatura da instituição (Reitoria);
• Documento-Base para a construção da Política de Extensão na instituição
(2004);
c) Avaliações internas:
• Avaliações-diagnósticas internas:
• Censo de Extensão 2002;
• Questionário Sócio-econômico do vestibular – de jan/2002 a jan/2004;
d) Avaliações externas:
• Avaliação das condições de ensino em 2000 – MEC;
• Exame Nacional de Cursos: anos 2000, 2001, 2002 e 2003 – MEC: provas de
conhecimento e questionários pesquisa;
• Avaliação do Programa de pós-graduação – Mestrado – CAPES
• Avaliação do PET, 2002 – MEC/SESU;
e) Questionários produzidos e aplicados pela Comissão de Reforma do PPP:
• Ao corpo discente: para caracterização dos alunos do 1º ao 4º períodos no
segundo semestre de 2003;
81
• Ao corpo docente: para diagnóstico, avaliação e proposições para o curso;
• Ao corpo docente: para avaliação das disciplinas
33
;
• Ao egresso: para acompanhamento
34
.
Da análise desses instrumentos avaliativos a comissão propôs mudanças
necessárias à viabilização de uma nova proposta pedagógica. Ao corpo docente, foi
exigida uma maior participação em órgãos colegiados, participação em eventos
científicos, em programas de Iniciação Científica e nas discussões sobre conteúdos
programáticos.
Na organização didático-pedagógica propôs-se:
1. um currículo mais flexível;
2. sala de informática exclusiva para o curso CB;
3. transformar algumas disciplinas obrigatórias em optativas;
4. criar disciplinas voltadas para a área ambiental;
5. promover discussões entre o corpo docente para avaliação de conteúdos
programáticos;
6. incorporar trabalhos de campo à matriz curricular com enfoques
multidisciplinares;
7. melhorar o acervo bibliográfico.
Os itens 2,4 e 5 já estão sendo concretizados no curso; os itens 1 e 3 ainda não
foram efetivados. O item 6 foi reforçado na nova proposta e está provocando
33
Instrumento disponibilizado aos alunos via WEB e não foi usado como instrumento diagnóstico porque
seu retorno foi de apenas 20% de respondentes.
34
Instrumento não disponível em tempo hábil para ser usado como diagnóstico para a reformulação do
PPP.
82
articulações entre os professores para sua efetivação. Nas análises seguintes
apresentam-se mais detalhes destas proposições.
Para tanto, seria necessário maior número de salas e laboratórios tanto para
atividades discentes quanto para docentes em pesquisa, rampas para deficientes e
outras adaptações na infra-estrutura.
A partir destas avaliações a comissão fez algumas recomendações gerais, ressalta-
se aqui o seguinte trecho referente à participação da UN nesse processo de
transformação do Curso CB:
A instituição deveria ter um colegiado onde houvesse participação efetiva do
corpo docente, dando a oportunidade para que opinassem nos assuntos de
interesse do curso em questão. A instituição deveria incentivar mais a pesquisa,
oferecendo aos professores uma dedicação maior ao curso, criando uma
política de contratação de docentes em tempo integral. Esta sugestão
contribuiria em muito no sentido da Instituição se aprimorar em pesquisa, o que
elevaria ainda mais o nível e conseqüentemente a formação dos alunos.
(PPP do Curso CB, p. 15)
As avaliações externas foram também consideradas na reformulação do PPP: o
Exame Nacional de Cursos (ENC-Provão) foi realizado no curso CB nos anos de 2000 a
2003; os alunos obtiveram conceito B em 2000, e conceito A nos anos seguintes: 2001,
2002 e 2003, superando as médias gerais para o estado de Minas Gerais e do Brasil.
Em 14 de abril de 2004 foi criado, pela Lei 10.861, um novo instrumento de avaliação
superior do MEC/Inep, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
(SINAES) que visa avaliar as instituições, os cursos e o desempenho dos estudantes e
o Curso CB não passou por esta avaliação no ano de 2004.
Na justificativa da reformulação do projeto encontram-se ainda considerações
feitas à fragmentação do conhecimento e à “visão utilitarista dos recursos naturais e
83
sociais que conduziu a dicotomia entre ciências naturais e ciências sociais” (PPP do
curso CB, cap 3, p. 30). Com relação ao contexto do curso a que se destina o projeto,
é ressaltado o papel do curso de Ciências Biológicas “que tem a vida como objeto de
estudo, o remete necessariamente a um maior compromisso com a conservação dos
sistemas de manutenção da vida, com o desenvolvimento sustentável e com a
qualidade de vida” (PPP do curso CB, cap 3, p. 31). E ainda mostra as perspectivas de
ação do profissional que intenta formar: “Conscientes que uma formação nesta direção
deve ser integral, contemplando o desenvolvimento de valores e atitudes e de saberes
teórico-metodológicos, de forma integrada e na perspectiva da ação e transformação da
realidade” (PPP do curso CB, cap 3, p. 31).
Os objetivos do Projeto são apresentados no cap III do documento através de
uma lista de onze itens
35
dos quais destaca-se, aqui, a promoção da integração e da
interdisciplinaridade; a flexibilização curricular para melhor atender aos diferentes
interesses; a priorização de ações que “garantam a indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão, (...) traduzindo-se em ações que contribuam efetivamente para a
transformação da sociedade e melhoria da qualidade de vida” (PPP do curso CB, cap
3, p. 31); a atenção à formação utilizando novas tecnologias de informação; e a criação
de “uma ’cultura de avaliação’, que não considere como palavra de ordem a punição,
mas a reflexão, o diagnóstico, a aferição, o redimensionamento e aperfeiçoamento de
todas as ações e práticas pedagógicas propostas” (PPP do Curso CB, cap 3, p. 32).
Os “argumentos usados para subsidiar” a decisão pela constituição do
Bacharelado com ênfase em Educação Ambiental além da Licenciatura já constante
dos projetos anteriores foram: a eqüidade entre os alunos que concluem bacharelado e
35
A lista completa consta no anexo 1.
84
os da licenciatura em biologia em relação à aquisição do registro para o exercício da
profissão de biólogo que é conferido tanto para os formados no curso de licenciatura
como no de bacharelado e a autorização do licenciado se ingressar em cursos de pós-
graduação nacionais e internacionais seja de ensino ou pesquisa; o fato do principal
mercado de atuação do biólogo ser a educação formal (ensino básico e superior); e a
legislação que estabelece uma distinção entre o bacharelado e a licenciatura com
“identidade, percurso e certificação próprios” (PPP do Curso CB, p. 33).
A apresentação das modalidades de bacharelado acadêmico e profissional pela
legislação também reforçou a escolha por um Bacharelado Acadêmico, para tanto o
projeto apresenta um posicionamento do Conselho Federal de Educação, hoje
Conselho Nacional de Educação, que coloca essa modalidade como um “curso voltado
a alguma área do conhecimento básico (...) que não visa a formação profissional (...)”
(Parecer CFE Nº 136/82). Outro ponto observado foi a necessidade do estágio que é
uma atividade obrigatória, tanto para o bacharelado quanto para a licenciatura, segundo
as Diretrizes Nacionais para os Cursos de Ciências Biológicas.
O projeto apresenta diversas justificativas para a não escolha de outras
modalidades como o bacharelado profissional ou outras ênfases que não a EA;
destacando-se, aqui, a escassez de locais de trabalho e, portanto, de estágio para
comportar as demandas de um bacharelado em qualquer área específica da biologia no
contexto da instituição. Então, o Bacharelado Acadêmico foi uma escolha tanto para
tornar o curso mais atraente aos alunos posto que estes corriqueiramente não
valorizam os cursos de licenciatura, quanto para enriquecer a formação em pesquisa
que se apresentava incipiente no curso. O PPP do Curso CB aponta ainda outro dado
da legislação em que “os cursos de formação de professores para a educação básica
85
devem garantir a formação para a pesquisa na perspectiva do desenvolvimento de uma
postura investigativa, o que se busca oferecer também em um bacharelado acadêmico”
(PPP do Curso CB, p. 35). Outro dado que facilitou a implantação do bacharelado
acadêmico é o reconhecimento oficial do curso como sendo de Licenciatura Plena pelo
Decreto Nº 80.548/1977.
Após a definição de se constituir um bacharelado, a comissão passou a analisar
a melhor opção para o Curso CB e encontrou no Bacharelado Acadêmico com ênfase
em Educação Ambiental as características necessárias para o atendimento às
exigências internas ao curso e que estão listadas a seguir:
Fosse uma “área de conhecimentos básicos, estudados em si mesmos, e não em
suas aplicações técnicas, (...) que não visa a formação profissional, embora aquela
que proporciona, ainda e sempre básica, possa ser utilmente aproveitada ( e até
requestada) no mercado de trabalho”;
Reforçasse a formação e a prática dialógica com a licenciatura e não “competindo”
com a mesma;
Portanto, não tivesse um caráter de especialidade acentuado, atendendo a
interesses diversos do corpo docente e discente;
Viabilizasse a efetivação dos princípios e diretrizes para a formação proposta:
interdisciplinaridade, articulação teoria e prática, indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão, flexibilidade e formação humanista;
Promovesse a extensão no curso através, principalmente, de ações de intervenção
social e inclusão (uma lacuna claramente percebida e apontada);
Reforçasse e garantisse o compromisso do Ensino Superior, especialmente das
ciências biológicas, com um futuro viável a partir do desenvolvimento sustentável;
86
Não “competisse” com outros cursos da universidade, mas ao contrário, reforçasse
os laços de cooperação e integração;
Motivasse o aluno a optar por ambas as modalidades, entendendo a
complementaridade das mesmas;
Propiciasse a viabilidade de oferta junto com a licenciatura, sem ônus excessivo de
cunho financeiro e sem estender a duração do curso;
Propiciasse uma articulação eficiente com os programas de pós-graduação da UN,
na perspectiva de fomentar a pesquisa e a formação continuada do corpo docente e
discente. (PPP do Curso CB, cap 3, p. 36).
O PPP aqui analisado faz referência a um documento interno da UN produzido a
partir de estudos de documentos sobre a formação de professores, onde há uma
orientação para “organizar cursos que articulassem licenciatura e bacharelado” (PPP do
Curso CB, cap 3, p. 37).
O curso foi devidamente aprovado pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e
Extensão (CEPE) da UN. O grau acadêmico a ser concedido pelo Curso CB aos
formandos é de Licenciado em Biologia e/ou Bacharelado com ênfase em Educação
Ambiental e serão registrados no Conselho Regional de Biologia conforme estabelecido
em lei
36
.
O curso CB prevê a formação de um profissional dito “generalista”, e segundo a
instituição, o graduado que dela se origine deve estar “comprometido com a realidade
brasileira, no sentido de buscar soluções humanistas e democráticas para os problemas
enfrentados por nosso país, atuando nos vários contextos como biólogo educador”
36
Lei Nº 6.684, de 03 de setembro de 1979 e Decreto 88.438 de 28 de junho de 1983.
87
(PPP do Curso CB, cap 3, p. 38). Apresenta-se com isso, o caráter humanístico da
formação em nível superior a que a instituição se propõe.
4.1.2 O corpo discente
O corpo discente não foi entrevistado neste trabalho de pesquisa por não
constituir objetivo do mesmo. As informações aqui constantes tendem a analisar do
perfil dos alunos que compõem a comunidade escolar pesquisada e foram retiradas de
documentos fornecidos pelo Curso CB. Através das informações constantes no PPP do
curso e das entrevistas com os professores e com a coordenadora apresenta-se aqui o
perfil deste alunos e sua participação na reformulação do PPP.
O perfil dos alunos do Curso CB foi desenhado a partir das informações
constantes de documentos do vestibular, onde consta que a maioria dos alunos
pertence à classe média, cursaram o ensino médio sem especialização técnica que,
portanto, é curso preparatório para o vestibular. Durante o curso de graduação, a
maioria dos alunos tem dedicação exclusiva para sua formação profissional, mas “estão
pouco estimulados e envolvidos como sujeitos do processo de ensino-aprendizagem”
(PPP do Curso CB, p. 24). Sobre o exposto, o PPP aponta a necessidade de
diversificar as atividades do curso a fim de melhorar a participação dos alunos em
eventos de extensão, pesquisa e formação cultural.
A pouca participação e envolvimento do corpo discente do Curso CB com sua
formação e o processo em que ela acontece foi constatada no início das discussões de
reformulação do PPP quando foram disponibilizados questionários, via WEB, para que
88
os alunos do curso se posicionassem perante as mudanças iminentes no PPP e no
curso como um todo. Os dados a serem gerados por este instrumento não puderam ser
usados pelo fato de apenas 20% do público alvo ter se manifestado. Essa ausência do
corpo discente na reformulação do PPP pode ser entendida como uma resistência à
construção coletiva que foi historicamente construída no Brasil, o mesmo vale para o
corpo docente. Segundo Nogueira (2005),
(...) os sujeitos alunos e professores não recebem de forma unívoca as diretrizes
e programas oficiais, desenvolvendo resistências que caminham em dois
sentidos: um apego ao conhecido e tradicional, ou a busca de alternativas
pessoais que contornem, ou até mesmo burlem, as prescrições oficiais.
(NOGUEIRA, 2005, p. 63)
A conquista e a garantia de participação dos alunos no processo ensino-
aprendizagem é uma realidade ainda pouco vivenciada nas escolas brasileiras, contudo
é um processo já iniciado e que, também, no Curso CB vem ganhando força de forma
tímida e muitas vezes inexpressiva.
Outro questionário foi direcionado a alunos dos primeiros períodos – 2º, 3º e 4º
períodos em agosto de 2003 – da análise deste, a comissão de reformulação do PPP
fez um levantamento de necessidades e ações a serem implantadas no Curso CB:
(...) necessidade de desenvolver competências que valorizem a auto-estima do
aluno, permitindo-lhe ter consciência sobre a sua responsabilidade no processo
ensino-aprendizagem e, conseqüentemente, dando-lhe subsídios para vencer as
dificuldades apontadas de forma individual. Além disto, o projeto deve valorizar a
habilidade deste acadêmico de saber identificar e criar oportunidades, que o
conduzam a uma formação gradual e continuada (PPP do Curso CB, p. 29).
O relato dos alunos no instrumento questionário-pesquisa aponta um outro dado
que é o fato dos objetivos pedagógicos não serem por eles conhecidos apesar de os
planos de ensino serem apresentados, discutidos e cumpridos. A comissão julgou,
89
então, necessária uma discussão com a comunidade acadêmica acerca das propostas
do curso através da análise e de avaliações constantes do PPP.
4.1.3 Estrutura e organização do Curso CB na “nova” proposta
4.1.3.1 Organização didático-pedagógica
Com relação à organização didático-pedagógica, o curso conta com:
Coordenação Colegiada;
Centro de Integração e Valorização das Atividades Acadêmicas do Curso de
Ciências Biológicas;
Coordenação de Apoio;
Núcleos de Competências
As disciplinas do curso foram organizadas por “Núcleos de Competências” e
estão relacionadas no Quadro 2 a seguir.
90
Núcleos de
Competências
Disciplinas Correspondentes
37
Núcleo de Competências em
Biologia Animal
Zoologia I, Zoologia II, Zoologia III, Zoologia IV, Zoologia V, Biologia Humana,
Paleontologia, Anatomia Funcional dos Vertebrados, Fisiologia Animal.
Núcleo de Competências em
Biologia Vegetal
Botânica I, Botânica II, Morfologia Vegetal I, Morfologia Vegetal II, Fisiologia
Vegetal.
Núcleo de Competências em
Biologia Celular e Molecular
Biologia Celular e dos Tecidos, Biologia do Desenvolvimento, Bioquímica Celular,
Microbiologia, Biologia Molecular, Imunologia, Genética.
Núcleo de Competências em
Ciências Ambientais
Sistemática e Biogeografia, Química Ambiental, Ecologia I, Ecologia II, Ecologia III,
Ecologia IV, Bioestatística, Relações Parasitárias, Geologia Histórica, Biologia
Evolutiva, Planejamento e Gestão Ambiental, Metodologias em Educação
Ambiental, Instrumentação em Educação Ambiental, Estágio Bacharelado em
Educação Ambiental, Sociologia.
Núcleo de Competências em
Docência
Oficinas de Ciências I: Métodos de Investigação em Biologia, Oficinas de Ciências
II, Oficinas de Ciências III, Oficinas de Ciências IV, Informática no Ensino de
Ciências e Biologia, Tratamento da Informação em Biologia, Didática I, Política e
Legislação Educacionais, Educação Ambiental, Psicologia da Educação, Didática
II, Instrumentação em Biologia dos Microorganismos, Instrumentação em Zoologia,
Instrumentação em Botânica, Estágio Supervisionado I, Estágio Supervisionado II,
Estágio Supervisionado III.
Núcleo de Competências
Multi-específicas
Matemática, Física, Filosofia I, Filosofia II, Cultura Religiosa I, Cultura Religiosa II.
Quadro 2 - Núcleos de Competências.
Fonte: Projeto Político-Pedagógico do “Curso CB”
Esta organização em “Núcleos de Competências” pode evidenciar uma busca
por uma formação que priorize o desenvolvimento do profissional e não mais o simples
acúmulo de conhecimentos essa é também, uma das Diretrizes para a Formação de
Professores da Educação Básica, em Nível Superior colocadas pelo SESU/MEC. A
“Lógica das Competências”, para alguns autores como Oliveira (2005), resgata a
denominada Pedagogia por objetivos de BLOOM, priorizada pela concepção tecnicista.
O currículo por competências se insere no campo das relações existentes entre a
escola e o setor produtivo, marcadas por um pensamento conformista e legitimador do
37
Além dessas disciplinas o curso ainda conta com os “Seminários I, II, III, IV, V, VI, VII, VIII e as
Atividades Complementares de Graduação” que não estão vinculados a nenhum Núcleo de Competência
por, segundo documento do curso, “conferirem o caráter de flexibilização do curso, flutuando e
contemplando todos os núcleos” (PPP, p. 66).
91
capitalismo pós-industrial. Segundo Machado (1998), a noção de competência no
trabalho de um indivíduo está posta, principalmente, em sua maneira de agir, de intervir
e de decidir em situações nem sempre previstas, valorizando mais a capacitação e o
aprimoramento de competências e habilidades para o desempenho e a atuação
profissional no mundo do trabalho.
O PPP analisado apresenta, além dos núcleos, as “competências e habilidades
do futuro biólogo educador” que o curso pretende formar. A lógica em que o futuro
profissional será formado no curso CB, pode tanto estar promovendo um ensino com
uma maior proximidade da vida profissional do futuro “biólogo educador” como também
estar correndo o risco de apenas formar competências e habilidades; há que se atentar
para as “armadilhas” dessa proposta.
4.1.3.2 Estrutura física
A Infra-estrutura do Curso CB está passando por modificações para atender às
novas perspectivas do curso, algumas alterações já foram concretizadas e outras estão
em fase de implantação. Uma descrição mais detalhada da atual estrutura do curso CB
encontra-se em anexo (Anexo B).
92
4.1.3.3 Corpo docente
O corpo docente é composto por quarenta e oito professores
38
, sendo estes,
professores adjuntos, titulares e assistentes. A titulação máxima dos professores os
distribui da seguinte forma: 35,8% de doutores, 45,2% de mestres, 16,1% de
especialistas e 1,8% de graduados; desses, dois são doutorandos e um é mestrando.
No item 4.2 deste capítulo encontra-se, com maior detalhes, o perfil destes
profissionais.
4.1.4 Ações do Curso CB diante a “nova” proposta
Os objetivos e propostas do Curso CB geraram diversas ações que foram ou
ainda estão sendo implantadas gradativamente, atividades estas também estimuladas
nas Diretrizes para os Cursos de Ciências Biológicas, e que compõem um quadro
peculiar de trabalho e organização. O curso criou um grupo de estudos de
interdisciplinaridade com o objetivo de estimular os professores para se auto-
prepararem para a interdisciplinaridade como uma ação-aprendizagem: “é formar a
competência usando um espaço, uma estratégia da própria interdisciplinaridade, num
espaço de diálogo entre sujeitos e entre disciplinas” (PPP do Curso CB, p. 82). Este
grupo é formado por professores do curso e pretende realizar uma preparação dos
mesmos para promover ações interdisciplinares e ao realizá-las poder preparar seus
38
Dados referentes ao primeiro semestre de 2004.
93
alunos para tanto. Este grupo se propõe a estudar não só temas ligados à
interdisciplinaridade como sobretudo, “visa a permanente formação do formador de
formadores” (PPP do Curso CB, p. 82).
No Curso CB existem ainda ações e programas de extensão e pesquisa que
foram fortalecidos na perspectiva da Educação Ambiental, são elas: programa de
mestrado, pesquisa, iniciação científica, monitoria, monografias, estágios voluntários e
remunerados, palestras, eventos técnico-científicos, publicações, mostras de produções
acadêmicas, atividades em programas sociais, entre outros.
Trabalhos de campo e visitas técnicas são outro ponto formalmente constituído
no PPP sendo também uma das Diretrizes para os Cursos de Ciências Biológicas onde,
no item 3 relativo à Estrutura do Curso consta: “privilegiar atividades obrigatórias de
campo, laboratório e adequada instrumentação técnica” (Parecer CNE/CES Nº
131/2001). Neste mesmo ítem das Diretrizes, vê-se também, como princípio de
estruturação do curso, a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Este
princípio está sendo preconizado pelo curso CB num capítulo do PPP exclusivo para
citar atividades e ações que contemplam esta diretriz, nas disciplinas como também em
outras ações, como pode ser constatado nos dados aqui apresentados.
4.1.5 A matriz curricular
Na atual proposta do Curso CB, a matriz curricular está estruturada em três eixos
ditos “Eixos de Formação”: O primeiro é o Eixo de Formação Específica que engloba as
94
disciplinas especificas da biologia; as disciplinas locadas aqui contemplam os
“Conteúdos Básicos” das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Biologia.
Além das disciplinas que tradicionalmente compõem os currículos dos cursos de
Ciências Biológicas como Citologia, Zoologia, Botânica, Matemática e outras, o Curso
CB conta, na nova matriz curricular, com as disciplinas de Sistemática e Biogeografia,
Química Ambiental, Tratamento da Informação em Biologia, Planejamento e Gestão
Ambiental, Educação Ambiental, Seminários em Biologia. O segundo é o Eixo de
Formação Humanista que enfatiza a formação do cidadão e a formação voltada para o
“ser”, formado por disciplinas que trabalham atitudes e comportamentos como Filosofia,
Sociologia e Cultura Religiosa. O terceiro eixo é o Eixo de Integração onde estão as
disciplinas que dão a formação pedagógica para a atuação profissional do egresso.
Pela nova matriz curricular aqui estão disciplinas como Psicologia Educacional,
Políticas e Legislação Educacionais, Didática, Informática no Ensino de Ciências,
Oficina de Ciências e Estágios.
Sobre as disciplinas escolares, Tura (2002) considera que a discussão sobre “o
que deve ser ensinado nas escolas” envolve diferentes abordagens da teoria curricular
e encaminha o entendimento do currículo como uma construção social permeada pela
lógica da organização e estratificação social e das relações de poder. Em torno das
diferentes disciplinas ensinadas e aprendidas novas regras são estabelecidas,
comportamentos determinados, normas organizadas, valores aferidos e elementos de
diferentes culturas postos em contato. A autora também cita Corazza, que destaca o
currículo como uma linguagem, afirmando que ele fornece apenas uma das tantas
maneiras de formular o mundo, de significá-lo. Contudo, a matriz curricular não
95
expressa simplesmente uma lista de disciplinas e conteúdos a seguir, ela apresenta
uma cultura construída por um curso ao longo de uma história ímpar.
As instituições de ensino em geral têm passado por momentos de grandes
transformações, a fim de incorporarem nas suas ações as transformações ocorridas e
ocorrendo na sociedade. Este movimento tem gerado um universo extremamente rico
de propostas, projetos, ações que se relacionam à cultura da instituição, às crenças, às
suas diferenças, seus ideais e perspectivas acerca dos profissionais que deseja formar.
O Curso CB procurando atender às demandas, sociais, legais e de mercado de trabalho
montou estratégias de trabalho diferenciadas como um trabalho por projetos, com os
chamados “Temas Geradores” para cada semestre e não pré-definidos; outra estratégia
é a nova locação de disciplinas que constituirão um trabalho interdisciplinar num mesmo
período; há ainda a promoção de ações investigativas dentro e fora da universidade
através de diversos programas capazes de atender às diferentes escolhas dos
discentes. Essas são algumas das ações que constituem a identidade do curso.
No Curso CB a construção do currículo é percebida pela maioria dos
profissionais como um processo iniciado desde sua fundação e por toda sua existência.
A adequação curricular às novas realidades por que passam os indivíduos em
sociedade é tida como um processo dinâmico, como o é na realidade. As relações de
poder nas disciplinas não são explicitadas pelos professores mas, o que se pôde
perceber é uma divisão destes em grupos interessados ou não no acréscimo de
determinada disciplina ou extinção de outra. Esse interesse é, muitas vezes, pela
possibilidade de aumento de carga horária e, conseqüentemente, de salário; vê-se,
também, o interesse em promover um trabalho diferenciado dos demais cursos
concorrentes; ou, até mesmo em atenção às normas fixadas pela UN. Contudo o curso
96
é organizado numa lógica de ação para a ampliação do mercado de trabalho do
egresso, este é um interesse aparente no curso como um todo e para a maioria de seus
professores e que aponta a preocupação do corpo docente com o aluno que se
pretende formar.
Autores como Apple, Bernstein e Nóvoa ao discutirem o currículo na escola –
hoje – o colocam como um campo que está em evolução de uma concepção
funcionalista/tecnicista para uma forma mais contextualizada histórica e culturalmente;
para Nogueira (2005) essa evolução é marcada pela explicitação das relações de poder
e controle existentes no currículo e pelo rompimento de barreiras entre o pensar – e
quem pensa – e o fazer – e quem faz – na escola. Acompanhando a construção da
atual matriz curricular do Curso CB percebe-se que as inúmeras modificações ocorridas
foram, ao longo dos seus 33 anos, promovendo o seu aprimoramento. A dinâmica
social provocou, também na matriz curricular, alterações imprescindíveis na
contextualização espaço-temporal do curso.
A necessidade de elaboração do currículo também por quem atua com ele – os
professores – é apontada em estudos de diversas nuances na e para a escola, mas
também mostram que isso ainda não é uma realidade nas escolas brasileiras, por
diversos motivos, principalmente devido à desqualificação dos docentes. No curso
pesquisado constata-se que um grupo de professores, a “Comissão de Reforma do
PPP”, que se comprometeu com a tarefa não só de montar uma matriz curricular como
de propor um projeto pedagógico, e para tanto, outra tarefa se fez necessária, a de
ultrapassar as dificuldades profissionais. Nogueira (2005) enfatiza a complexidade de
relações em torno do currículo na escola e a sua recontextualização pelos professores
que ao elaborarem e concretizarem suas aulas, os conteúdos passam a serem
97
constituídos mediante processos externos de seleção e transformação. O que se
percebe no curso pesquisado é uma necessidade de mudar esta lógica, de transpor a
compartimentação na prática com atividades que ultrapassem a organização por
disciplinas colocada no PPP. Há um esforço em propor ações interdisciplinares, em
criar campos de diálogos entre disciplinas e professores, em promover a “transposição
didática”, e não permitir que a organização por blocos de disciplinas “seja entendida
como um isolamento dos eixos” (PPP do Curso CB, p. 102). Contudo, percebe-se que
este trabalho ainda está apenas iniciando no Curso CB, alguns professores ainda não
têm a necessária motivação para o trabalho interdisciplinar ou o confundem com um
trabalho que é apenas multidisciplinar; outros professores estão num processo de
ultrapassar as lacunas deixadas pela própria formação profissional e buscam se auto-
formar para a nova lógica de trabalho.
A participação efetiva dos professores na elaboração de suas propostas e do
currículo está reafirmada na legislação federal e estadual, porém, se constitui mediante
um jogo dinâmico entre o controle e a autonomia. Não bastam os espaços de
discussões oficialmente concedidos pela legislação ou pela instituição para que os
professores se aproximem do processo construtor de seu próprio trabalho. Os
professores do Curso CB estão, ainda, na dicotomia novo/antigo e não têm espaço
efetivo para uma formação profissional “no” trabalho e “para” um trabalho docente
reflexivo. A maioria deles precisa se desdobrar em cargas horárias extensas o bastante
a não lhes permitir investir na própria formação; outros consideram estar no final da
carreira profissional e não têm mais necessidade de se formarem numa nova lógica;
outros ainda estão apenas de “passagem” pelo curso CB pois, seu lugar de origem não
é a docência e assim pouco se comprometem com ela. “A cultura da escola constitui o
98
cotidiano das práticas pedagógicas e curriculares ali desenvolvidas e não está
deslocada da prática pessoal de cada professor e da sua formação profissional”
(NOGUEIRA, 2005, p. 65).
A matriz curricular foi alterada com base nas novas perspectivas e objetivos
propostos no PPP. O critério da “compensação” foi usado para garantir a formação
agora pretendida, sem abandonar o que já foi construído ao longo da história do curso.
Houve fusão de conteúdos no interior das disciplinas com vistas à “articulação dos
conteúdos com suas didáticas específicas” (PPP do Curso CB, p. 101). Nos períodos,
as disciplinas foram locadas de forma a favorecer a integração e a interdisciplinaridade,
algumas das novas disciplinas foram criadas com este objetivo. Com o intuito de
atender os interesses específicos dos alunos, fez-se uma ampliação de carga-horária e
integralização de disciplinas oferecidas em outros cursos da UN. Na matriz curricular,
fez-se a inclusão de disciplinas que garantissem além do exposto acima, o atendimento
ao Bacharelado com ênfase em Educação Ambiental.
A Educação Ambiental e a dimensão ambiental aparecem na matriz curricular
compondo o “Núcleo de Competências em Ciências Ambientais”. Algumas disciplinas
locadas neste grupo já compunham a matriz anterior e permanecem sem muitas
alterações ou redimensionadas como é o caso da Química Ambiental, Ecologia I,
Ecologia II, Ecologia III, Ecologia IV, Bioestatística, Relações Parasitárias, Geologia
Histórica, Biologia Evolutiva e Sociologia. Outras disciplinas foram acrescentadas para
atender às especificidades do bacharelado, são elas: Sistemática e Biogeografia,
Planejamento e Gestão Ambiental, Metodologias em Educação Ambiental,
Instrumentação em Educação Ambiental, Estágio Bacharelado em Educação
Ambiental.
99
O projeto apresenta, como um de seus objetivos, uma atenção às
especificidades dos alunos: “acolher e contemplar a diversidade de pessoas e
interesses, através de mecanismos e ações que valorizem as habilidades individuais e
da possibilidade do aluno intervir na sua formação através da flexibilização”. (PPP do
Curso CB, p. 31). Este objetivo vem de encontro à uma das bases para estruturação de
cursos de Biologia constantes das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de
Ciências Biológicas a saber: “favorecer a flexibilização curricular, de forma a contemplar
interesses e necessidades específicas dos alunos” (Brasil, CNE/CES, Parecer Nº
1.301/01).
Na prática essa flexibilização seria possível com a disponibilização de disciplinas
optativas, que não são oferecidas pelo curso CB, as disciplinas que constam como
optativas são únicas nos seus espaços e tempos de ocorrência, muitos alunos não
encontram opções, dentro do próprio curso, para atender suas especificidades.
Contudo, o Curso CB, não oferece uma estrutura que viabilize alcançar este objetivo.
Um recurso que está sendo utilizado é a abertura para a busca, pelo aluno, de outras
opções em outros cursos da universidade, que é uma ação que pode ampliar o universo
de escolhas do aluno. É a chance para a flexibilização, porém a procura de disciplinas
em outros cursos, muitas vezes, fica inviabilizada pela organização dos horários do
aluno e dos respectivos cursos.
4.1.6 A Educação Ambiental no Projeto Político Pedagógico
100
O PPP em análise apresenta a definição de EA presente na Lei nº 9.795 que
institui a Política Nacional de Educação Ambiental
39
e coloca, no artigo 3º, a EA como
um direito de todos, incumbindo, entre outros, as instituições educativas a promovê-la
de “maneira integrada aos programas educacionais que desenvolvem” (Lei Federal
9795/99, Art. 3º) esta lei, bem como o PPP aqui analisado, apresentam os objetivos
fundamentais da EA, a saber:
I- O desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente em suas
múltiplas e complexas relações; II- a garantia de democratização das
informações ambientais; III- o estímulo e o fortalecimento de uma consciência
crítica sobre a problemática ambiental e social; IV- o incentivo à participação
individual e coletiva, permanente e responsável, na preservação do equilíbrio do
meio ambiente; V- o estímulo à cooperação entre as diversas regiões do país; VI-
fomento e o fortalecimento da integração com a ciência e a tecnologia; VII- o
fortalecimento da cidadania, autodeterminação dos povos e solidariedade como
fundamentos para o futuro da humanidade. (Brasil, Lei Federal N. 9795/99, art. 5)
A EA é colocada como uma “possibilidade de ação e solução de problemas na
resignificação dos conteúdos escolares e práticas de extensão” (PPP do Curso CB, p.
41). No projeto é citado o capítulo 36 da Agenda 21 que trata da “Promoção do Ensino”
e coloca a educação como promotora do desenvolvimento sustentável; expõe, também,
a Conferência Mundial sobre o Ensino Superior, ocorrida em Paris, onde foi colocado
que o maior desafio (das universidades hoje) “é responder às necessidades da
sociedade do século XXI” (PPP do Curso CB, p. 43) e, perante tudo isso, questiona a
formação do biólogo e do educador, perante as exigências de atuação no contexto
atual.
As propostas de EA apresentadas no PPP são:
39
Ver capítulo 3 deste trabalho.
101
(...) a resolução dos problemas concretos; a sensibilização para mudanças de
valores; enfoques interdisciplinares; participação ativa de cada indivíduo e da
coletividade; incorporação desses aspectos, considerando a regionalidade sob
uma perspectiva histórica; centrar as atividades na perspectiva da ação-reflexão-
ação; capacitar o pleno exercício da cidadania; trabalho com a pedagogia de
projetos, com enfoques que articule ensino, pesquisa e extensão; criar bases
para compreensão sistêmica da realidade. (PPP do Curso CB, p. 44).
A EA é proposta num “processo holístico” e cíclico entre a sensibilização, a
compreensão, a mudança de valores, a determinação e resolução de problemas e a
participação ativa.
O projeto, apesar de considerar o Bacharelado com ênfase em Educação
Ambiental um “pleonasmo”, considera-o um condutor do processo “ensino-
aprendizagem, sob a metodologia de interpretação, diagnósticos e proposições de
projetos para a solução de problemas comuns às realidades locais e regionais” (PPP do
Curso CB, p. 44). Indo além, esta proposta de Bacharelado é tomada, no projeto,
também, como um “principio de indissociabilidade entre o ensino, pesquisa e extensão”.
Pelo exposto, percebe-se que a reconstrução do PPP do Curso CB é produto
das novas diretrizes colocadas pela legislação educacional brasileira e de avaliações
externas a que o curso se submeteu que, por sua vez geraram avaliações e
redirecionamentos internos à universidade da qual este curso faz parte. Na tentativa de
atender aos questionamentos gerados, e de promover um ensino cada vez mais
atraente aos alunos nasceu a proposta do Bacharelado com ênfase em Educação
Ambiental.
A equipe responsável pelo trabalho de análise dos dados legais e avaliativos
relativos ao Curso CB, bem como pela efetiva elaboração do PPP foi composta por
professores de todas as áreas do conhecimento e, portanto, procurou atender às
especificidades de cada uma ao propor um trabalho novo, porém pautado em ações
102
que já estavam sendo timidamente implantadas. A coordenação do curso teve papel
imprescindível na efetivação desse projeto e no esforço em promover um trabalho com
a participação da coletividade do curso.
4.2 O CORPO DOCENTE DO “CURSO CB”: APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E
INTERPRETAÇÃO DOS QUESTIONÁRIOS
O corpo docente do Curso CB é analisado a partir dos questionários
40
distribuídos a todos os professores do curso. Os questionários foram entregues
pessoalmente pela pesquisadora aos 47 professores do curso conforme o quadro de
pessoal do primeiro semestre de 2005.
Alguns professores não responderam ou não devolveram o questionário dizendo
não ter tido tempo, alguns casos cabem ser relatos aqui. Uma professora disse que não
responderia por não achar que seria “relevante sua resposta já que não é da área”
41
;
uma outra professora ao ser convidada a responder o questionário disse: “não vou
aceitar porque minha disciplina é (...) e não aborda esse tema”, a pesquisadora
argumentou novamente sobre os objetivos da pesquisa, ela concordou em receber o
questionário e disse: “vou pensar se vou responder” – e ao ser procurada, disse não ter
respondido. Outro caso é uma professora que com os mesmos argumentos da anterior:
“não é minha área, tem muita coisa que não se relaciona comigo”, concordou em
responder após a pesquisadora explicar a necessidade de se conhecer a totalidade do
curso. Outros professores perderam os questionários e receberam uma segunda via
40
Constante em anexo.
41
Trechos de conversas entre a pesquisadora e alguns professores.
103
impressa ou via e-mail, mas a maioria destes também não respondeu. Antes que
chegasse ao ponto da inconveniência, essa fase foi encerrada e a tabulação dos dados
foi feita com um total de 29 (vinte e nove) questionários: 61,7% do total.
Através das técnicas estatísticas de redução de dados, e análise de correlações,
determinou-se os pontos mais relevantes dos questionários que serão apresentados a
seguir.
O tempo de trabalho que o professor tem dedicado à instituição, comparados ao
seu tempo total de profissão nos revela que a maioria deles está na instituição
pesquisada desde o início da sua carreira docente (Gráfico 1).
Tempo de profissão e tempo de trabalho na instituição
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Há menos de 1 ano
de 1 a 5 anos
De 6 a 10 anos
De 11 a 15 anos
De 16 a 20 anos
Há mais de 20 anos
Tempo de trabalho na Instituição
Tempo de Profissão
De 1 a 5 anos De 6 a 10 anos De 11 a 15 anos De 16 a 20 anos Mais d 20 anos
Gráfico 1: Tempo de Profissão Docente X Tempo de Trabalho na Instituição
Fonte: Questionários aplicados aos professores do “Curso CB”
104
Outro dado complementar ao gráfico acima é que a maioria destes professores
se diz orgulhosa e satisfeita em pertencer ao corpo docente do Curso CB. Com as
entrevistas pôde-se ampliar este dado percebendo que o sentimento de dedicação ao
curso e o orgulho de pertencer a ele estão intimamente ligados com este tempo de
trabalho na instituição. Percebe-se que professores que estão na instituição há pouco
tempo têm menos dedicação aos problemas e propostas do curso e se ausentam mais
das decisões. Confirma este dado, também, o fato de a maioria dos componentes da
Comissão de Reforma do PPP serem do grupo de professores que está na instituição
desde o início de sua carreira docente e, portanto, construíram sua própria história
profissional juntamente com a do Curso CB e se sentem mais próximos e mais
responsáveis pela direção que este possa seguir.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) em vigência no Brasil
estimula e determina a colaboração da comunidade escolar, sobremaneira dos
professores, na construção do Projeto Político-Pedagógico:
“Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu tema
de ensino, terão a incumbência de:
I- elaborar e executar sua proposta pedagógica” (Brasil, MEC, Lei 9394/96, Art.12)
Este artigo se refere à obrigatoriedade da formulação do Projeto Político-
Pedagógico (PPP) para todas as instituições de ensino, sejam públicas ou privadas.
Antes mesmo da promulgação dessa lei o curso pesquisado já vinha, por iniciativa
própria e por orientação da universidade, promovendo reelaborações dos seus planos e
projetos de ensino, conforme mencionado no primeiro capítulo do presente trabalho.
Contudo, durante a pesquisa, pôde-se perceber que o envolvimento dos professores
105
neste processo, apesar de ter aumentado na atualidade, ainda é incipiente. A LDB
determina ainda que:
Os docentes incumbir-se-ão de:
I- participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de
ensino;
II- elaborar e cumprir plano e trabalho, segundo a proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino; (Lei 9394/96, Art.13).
86% dos professores do Curso CB disseram conhecer o PPP do curso e 76%
destes consideram-no uma proposta de trabalho ótima ou boa como pode ser
constatado no Gráfico 2.
0 2 4 6 8 10 12 14 16
ótima
boa
regular
ruim e precipitada
sem resposta
Avaliação
Avaliação dos professores sobre as mudanças no PPP
ótima boa regular ruim e precipitada sem resposta
Gráfico 2: Avaliação dos professores do “Curso CB” sobre a reforma no Projeto
Fonte: Questionários aplicados aos professores do Curso CB
A maioria dos professores mesmo não tendo participado da elaboração do PPP
(Gráfico 3) considera a proposta boa ou ótima.
106
0 2 4 6 8 10 12
Coordenou
Participou das
discussões
Ouvinte
Não participou
sem resposta
Atividade
Participação dos professores
Coordenou Participou das discussões Ouvinte Não participou sem resposta
Gráfico 3: Participação dos Professores na Reforma do Projeto do Curso CB.
Fonte: Questionários aplicados aos professores do Curso CB
Foi verificado pelos cruzamentos de dados desta pesquisa que os três
professores que não responderam à esta questão, não a conhecem e portanto não
podem avaliá-la. Dos seis professores que “participaram das discussões” de
elaboração do PPP dois compõem a Comissão de Reforma do mesmo.
Como um projeto pedagógico é, além de pretensões a serem alcançadas, uma
estruturação de ações já iniciadas, verificou-se nesta análise a existência de trabalhos
já realizados em torno da Educação Ambiental. Pôde-se perceber que a maioria dos
professores que já desenvolveram trabalhos sobre EA ou relacionados a ela no curso
CB já fizeram cursos de qualificação nesta área (Gráfico 4).
107
Através de outras questões do questionário constatou-se que estes trabalhos,
sobre Educação Ambiental, foram realizados diretamente nas disciplinas ou em
atividades extra curriculares.
0 2 4 6 8 10
Trabalhos de EA no Curso CB
Sim,
Não mas pretende fazer
Não, porque não é sua
área de atuação
Não é sua área e não
tem interesse
sem resposta
Curso de MA ou EA
Fez algum curso de MA ou EA X Realizou Trabalhos
de EA no Curso CB
Sim Não
Gráfico 4: Professores que Fizeram Cursos X Professores que Realizaram Trabalhos na
Área de Meio Ambiente e/ou Educação Ambiental
Fonte: Questionários Aplicados aos Professores
Sobre o conhecimento que os professores têm a respeito dos motivos que levaram o
Curso CB à reforma do seu PPP, apresenta-se a seguinte situação:
108
Motivos da Reforma do PPP segundo os professores
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Professores
Não sabe
Sabe mas não
respondeu o quê
Perspectiva
legais
Novas demandas
para o ensino
Fonte: questionários
Pelo gráfico acima percebe-se que 35% dos professores não sabem o que
motivou a mudança e 25% dizem saber o que motivou mas, não respondeu o que foi
os 40% restantes dizem ser as demandas sociais e/ou legais.
Evidencia-se, aqui, além da não participação dos professores na reformulação do
PPP, o desconhecimento dos motivos que levaram a esta reformulação. O processo
de participação dos professores nas decisões acerca do direcionamento do Curso
CB e de sua organização se mostra, ainda, em estado inicial devido muito mais ao
109
pouco interesse dos mesmos em pensar e decidir sobre a própria pratica do que
pela falta de formação para tanto.
4.3 AS CONCEPÇÕES, PERSPECTIVAS E RELAÇÕES DOS PROFESSORES COM
O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DO “CURSO CB”
Os dados aqui apresentados e analisados são produto de entrevistas feitas com
os professores selecionados. Como indicado anteriormente, trata-se de um grupo de
professores o mais diverso possível caracterizando, assim, a representatividade do
universo da pesquisa, eles foram indicados através da análise de agrupamentos feita
com os questionários. O Quadro 3, a seguir, aponta as principais características destes
professores entrevistados. E, a seguir estão as análises feitas a partir das entrevistas
com estes professores.
110
Carac
/
Prof
Titulação
Tempo de
Trabalho
no CB
O que é Ser
Professor(a)
neste Curso
42
Participação na
Reelaboração do PP
PPP
Conhecimento do
PPP
P1
Doutorando
Mais de 20
anos
“Um prazer e
uma honra”
Não participou,
conheceu depois e fez
ressalvas.
“Vagamente”
P2
Mestre
Mais de 20
anos
“é algo fora do
normal, não
posso nem falar
que fico
emocionada”
Participou das
discussões e conhece
“Conheço”
P3
Doutoranda
De 6 a 10
anos
“È interessante”
Não participou e
conhece
“Conheço”
P4
Doutora
De 6 a 10
anos
“Nada de
diferente...”
Não participou e não
conhece
“Não conheço”
P5
Especialista
Mais de 20
anos
“É
extremamente
gratificante”
Participou ativamente “Conheço”
P6∗
∗∗
∗
Mestre
De 16 a 20
anos
“É uma
oportunidade
profissional
excepcional”
Coordenou (Não foi perguntado)
∗
∗∗
∗ A professora P6, por ser a coordenadora da Comissão de Reforma do Projeto, representa aqui os
mentores da proposta.
Quadro 3 - Perfil dos entrevistados
Fonte: Entrevistas Gravadas com os Professores do “Curso CB”
4.3.1 Participação dos professores na construção do Projeto Político-Pedagógico
Pela análise anteriormente apresentada percebeu-se que a maioria dos
professores não sabe o que motivou a reforma do PPP do Curso CB. Com o objetivo de
ampliar esta discussão e perceber melhor o contexto em que a nova proposta foi
42
Por ser a coordenadora do curso, à professora P6, neste item, foi feita a seguinte pergunta: “Para você,
o que é ser coordenadora deste curso?”
111
construída, em entrevista, foi perguntado a eles sobre o conhecimento que têm acerca
da forma como se processou a construção do PPP e obteve-se respostas como:
Parece que foi através do colegiado da graduação, acho que houve equipes,
comissões pra estudar, não é? Mas eu não participei, realmente não sei te
dizer. (P4).
Essa resposta evidencia o desconhecimento da forma como foi construído o
projeto. A mesma professora afirma, em um outro momento, não conhecer esse
documento.
Outro professor afirmou conhecer o Projeto e a forma como se processou sua
construção porém, sobre sua participação na construção, deu a seguinte resposta:
Eu acompanhei de longe porque estava fora
43
, mas escutei, sabia que tinha
uma comissão, participei do processo, fui às reuniões e no final a coordenadora
teve a delicadeza de me mostrar o projeto e eu fiz a ressalva sobre a minha
disciplina
44
. (P1)
A professora P3 justificou sua não participação na elaboração do Projeto mas
afirmou conhecê-lo:
Eu não acompanhei muito de perto não, foi exatamente no período que eu
estava de licença para o doutorado, então não estava dando aula aqui
efetivamente neste período. (...) As discussões, acho, que foram por quase dois
anos, pelo que acompanhei. (P3)
Outros disseram ter tomado conhecimento do processo de elaboração, mas, se
mostraram, mesmo que não explicitamente, como não participantes deste processo:
A construção deste projeto foi o mais democrática possível: foram diferentes
níveis de discussão, diferentes grupos de professores, por áreas, por núcleos
disciplinares, até se chegar num consenso. (P5)
43
O professor P1 esteve fora do curso alguns semestres trabalhando em outra função dentro da
universidade.
44
Falaremos das disciplinas mais adiante neste trabalho.
112
Através dessas colocações, percebe-se que: os professores que não
participaram do processo de construção do PPP, muitas vezes, se mostraram
insatisfeitos com a nova locação de sua disciplina por período, com a carga horária, ou
até com as alterações feitas no conteúdo; os que participaram e mostraram uma
insatisfação inicial, depois foram aderindo ao projeto. Um dos exemplos é a professora
P2 que, inicialmente, questionou a diminuição da carga horária e mudança de período
de colocação da sua disciplina; ela chegou a discutir com a comissão de elaboração do
projeto, várias vezes, e hoje, se diz “em paz com o projeto”. Sobre sua participação na
elaboração ela respondeu:
Eu não participei diretamente dele, mas, nós fomos consultados, (...) às vezes
vinha uns questionários para respondermos, daí a pouco esse questionário não
era suficiente (...). Eu participei de todo o processo, mas, de uma certa forma,
nós ajudamos porque ajudamos os professores que foram diretamente
responsáveis. Eu sei que foi com muita batalha e muita luta que eles montaram
esse projeto novo, foi com muita dedicação deles para estarmos fazendo do
jeito que está hoje. (P2)
Esta fala mostra o processo de trabalho que envolveu os professores na
elaboração do PPP, mesmo se tratando de um curso com tradição na elaboração de
seus próprios projetos pedagógicos, os professores não têm uma cultura de participar
da construção deste documento. O desconhecimento e a falta de interesse são tidos
como comodismo e descompromisso; entretanto, outras vezes, a participação e a
vontade de mudar superam a histórica apatia dos professores perante o que é
concebido pelas leis e pelas instituições.
Para Severino (2003) a formação de profissionais da educação numa sociedade
organizada só se fará tendo-se bem claro o verdadeiro papel esperado dessa
educação: que contribua para a integração dos homens no universo do trabalho, da
113
vida social e da cultura simbólica. Segundo Veiga (2004) buscar uma nova organização
para a escola é uma tarefa ousada e conferida aos próprios educadores que precisam
identificar um referencial que fundamente a construção do PPP. Para tanto, se faz
necessário um PPP com intencionalidade bem conhecida por esses profissionais para
que melhor possam contextualizar os saberes científicos e pedagógicos de suas
respectivas disciplinas.
Ao falar sobre a participação dos professores na elaboração do projeto P6
explicitou:
As reuniões da comissão de elaboração do projeto e das reuniões por área
eram comunicadas a todos os professores que quisessem participar. Alguns
participavam dessa troca, em alguns grupos isso funcionou; outros nem nos
momentos da discussão mais ampla não foram. (...) alguns são resistentes, não
vão (às reuniões); outros sabendo que a coisa vai caminhar por aí, se
interessam mais e procuram se envolver; outros estão esperando chegar lá
45
.
(P6)
O curso ainda não alcançou a plena participação dos professores, almejada pela
coordenação e até pela legislação. Segundo P6 isso ocorre, muito, pela falta de
tempo, por acúmulo de atribuições e até mesmo pela falta de compromisso para com
o planejamento. O Projeto Político-Pedagógico aqui analisado contou com a
participação dos professores, muito mais na fase diagnóstica do que no processo de
construção. Como exposto pela coordenadora do curso, quando chamados a
participarem tanto desta construção do PPP quanto de outros trabalhos, nem todos
os professores participaram.
45
Alguns professores de disciplinas que ainda não formam oferecidas no novo projeto, por serem de
períodos finais, estão apáticos às mudanças e aguardando “chegar lá” na época em que terão de se
inteirar das mudanças.
114
(...) inclusive tem aqueles professores que a gente tem mais dificuldade de
comprometê-los independente da proposta que seja porque têm outros
comportamentos, ou não são específicos ou são professores que mudam muito
ou são professores que têm outras demandas maiores, por exemplo, os
professores da pós-graduação. Agora, de modo geral, os professores que são
professores específicos do curso, a gente tem tido uma participação legal. (P6)
O exposto mostra que o compromisso do professor que tem vínculo com a
instituição e se compromete com ela é muito mais significativo que o compromisso, ou o
não compromisso, do profissional que é técnico em sua área específica e se torna
professor, e que, muitas vezes, trabalha em cursos diferentes com uma disciplina que é
dada da mesma forma e com as mesmas características. Nogueira (2005) afirma que a
cultura da instituição constitui o cotidiano das práticas pedagógicas e curriculares nela
desenvolvidas e não está deslocada da prática pessoal de cada professor e da sua
formação profissional. O professor que se compromete com o trabalho e com o curso
em que atua, procura se identificar com ele, procura se inteirar das ações do curso e
incorporá-las às suas e vice-versa.
Um Projeto Político Pedagógico apresenta, porém, mais que uma
intencionalidade institucional, nele se mostram as relações de poder, a subjetividade
que é também uma marca do ser HUMANO. Se, como afirma Santiago (2001), “a
dimensão política se fortalece e se evidencia nas opções curriculares, e estamos
inevitavelmente comprometidos com aquilo que propomos e colocamos em prática no
âmbito da escola” (SANTIAGO, 2001, p.147), faz-se necessário que os profissionais
que compõem uma instituição se mostrem conhecedores e participantes de seu PPP,
interferindo e dando sugestões para mudanças que melhor contemplem as
necessidades do contexto.
115
Considerando a participação dos professores na elaboração do PPP do Curso
CB do qual fazem parte, pode-se constatar uma carência na participação destes numa
construção que, espera-se, seja coletiva, no projeto pedagógico. Apesar do esforço da
coordenação do curso e de um grupo de professores em envolver o coletivo do curso
nesta ação, o grupo que participou efetivamente da reelaboração do PPP é apenas
uma representatividade dos docentes. A ausência da maioria do grupo neste processo
pode acarretar problemas numa instituição de ensino, como é colocado por Resende
(2004):
(...) muitas escolas usam máscaras, possuem falsas identidades, apresentam-
se como abertas aos novos conhecimentos, mas agem como fontes de
manutenção da verdade, cerceando tantas outras verdades. Escolas assim não
conseguem que seus integrantes se identifiquem institucionalmente, de forma
que jamais chegarão à compreensão da cultura do grupo do qual fazem parte
(RESENDE, 2004, p. 91)
Apesar do esforço de um grupo em ampliar as discussões e tornar o trabalho o
mais coletivo possível, o exposto acima é um risco que a instituição está correndo. A
forma viável para construção da nova proposta de trabalho no Curso CB abrangeu uma
grande maioria dos professores, não se impôs uma proposta mas também ainda não
conquistou todos os envolvidos . As mudanças ocorridas na gestão da sociedade são
refletidas na escola, que é uma instituição social de uma sociedade capitalista, e
promove uma gestão não mais no sentido vertical, mas uma gestão que é
horizontalizada, cujas decisões são construídas a partir do que se vivencia no mundo
profissional e seus reflexos na sala de aula, na produção e relação professor-aluno que
são a base do processo educacional e essa construção está sendo também construída
e aprendida dia-a-dia pelos profissionais da escola.
116
Por outro lado, o trabalho coletivo não deve ser deixado ao sabor da iniciativa de
cada professor, nem deve ser simplesmente proposto aos alunos. Trabalhar
coletivamente ainda é um desafio para a maioria dos educadores, que foram formados
em uma sociedade individualista. Por isso, o trabalho coletivo deve ser um objetivo
institucional, com tempos e espaços previstos para que ele aconteça. Os professores
precisam ter tempo remunerado para elaborar planejamentos coletivos, compartilhar
suas aulas com os colegas e analisá-las conjuntamente, realizar avaliações coletivas
periódicas que promovam o desenvolvimento dos alunos, propor atividades conjuntas.
Além disso, as escolas precisam ajudar os professores a construir essas práticas
coletivas: orientando reuniões de trabalho para que sejam produtivas e não se percam
em comentários isolados, dando visibilidade às metas definidas e assegurando
oportunidades periódicas de avaliação do alcance de tais metas, dos entraves
encontrados e dos meios de sua superação.
O Curso CB tem promovido ações que garantem essa verticalidade na gestão e
a chamada aos docentes para a participação efetiva nas tomadas de decisão. O
processo de elaboração do projeto pedagógico no Curso CB teve uma intenção e um
esforço de ser coletivamente discutido e construído, mas as diversas turbulências por
que passam os profissionais da educação ainda não os permitiu valorizar essa prática o
suficiente para torná-la efetiva. Embora não tenha conseguido uma adesão total dos
docentes, a reforma do PPP vem contribuindo para a construção da identidade do
curso, sobretudo, a partir da reconstituição de sua história desenhada por profissionais
interessados em garantir a “cultura organizacional” e uma qualidade no ensino, que
117
atenda às necessidades da sociedade, do mercado profissional e que alcance “scores”
positivos no âmbito das avaliações internas e externas.
4.3.2 O impacto causado pelas mudanças nas disciplinas do “Curso CB”
Reformular um PPP implica, necessariamente, em promover mudanças
curriculares, em realizar alterações não só no que tange à substituição de disciplinas,
quanto na estruturação das disciplinas que continuarão compondo o currículo. O
parecer Nº 776/97 do CNE determina alterações no campo de currículo:
Ao longo dos anos, embora tenha sido assegurada uma semelhança formal
entre cursos de diferentes instituições, o currículo mínimo vem se revelando
ineficaz para garantir a qualidade desejada, além de desencorajar a inovação e
a benéfica diversificação da formação oferecida.
A orientação estabelecida pela LDBEN, no que tange ao ensino em geral e ao
ensino superior em especial, aponta no sentido de assegurar maior flexibilidade
na organização de curso e carreiras, atendendo à crescente heterogeneidade
tanto da formação prévia como das expectativas e dos interesses dos alunos.
(Brasil, CNE, Parecer Nº 776 de 1997)
A tradicional obrigatoriedade de adoção de currículos mínimos compostos por
disciplinas que homogeneizavam os cursos de graduação é quebrada pelas últimas
reformulações determinadas a partir da vigência da Lei 9394/96. A orientação
normativa passa, então, a dar liberdade de escolha de disciplinas constitutivas de um
currículo, dando ao aluno a capacidade de formar sua autonomia para se desenvolver
intelectual e profissionalmente com independência e criatividade. A rigidez dos
currículos mínimos podava a criatividade e a ousadia e não possibilitava a, necessária,
reconstrução dos cursos de graduação em todo país. As mudanças ocorridas em cada
uma das disciplinas que compunham o antigo currículo do curso CB carregavam
consigo uma história referente à constituição, à permanência ou à extinção das
118
mesmas. Os objetivos, a aplicabilidade, a aceitação discente, o poder institucional, a
reconstrução histórica de cada disciplina, estão vinculados à subjetividade do professor
que a leciona e que, muitas vezes, está, há muitos anos, desenvolvendo a sua prática
docente, que na atualidade, entretanto, se encontra defasada em relação as demandas
do mercado.
Macedo (1999) apresenta uma discussão sobre os “Temas Transversais”
46
como prova de que as disciplinas escolares não estão dando conta de abranger as
questões da vida tanto social, quanto profissional do aluno. A autora qüestiona o lugar
de destaque de saberes, das disciplinas centrais na escola, que não conseguem
entender (e explicar) a realidade. A EA é um destes temas ditos “transversais” e,
segundo essa lógica, objeto e meio para todas as disciplinas. A organização disciplinar
é histórica, política e pouco ou nada democrática; o que ensinar, como e quando,
podem ser definidos pela escola através do seu PPP, porém, as disciplinas que
adquiriram historicamente espaço na escola, têm muita dificuldade em se abrir às novas
questões que necessitam ser a ela incorporadas .
No que se refere às disciplinas, a nova proposta do Curso CB teve resistência e
críticas dos professores, principalmente, com relação à diminuição da carga horária de
alguma disciplinas e à locação por períodos. Muitas vezes as críticas são produto de
uma estrutura de poder dentro da instituição onde percebe-se a luta por tempos e
espaços, segundo Enguita citado por Veiga (2004) “as matérias tornam-se equivalentes
porque ocupam o mesmo número de horas por semana, e são vistas como tendo menor
prestígios se ocupam menos tempo que as demais” (VEIGA, 2004, p. 29). Muitas das
46
Umas das áreas dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) definidos pelo Ministério da Educação e
do Desporto em 1996.
119
críticas dos professores apontam para esta estrutura de poder que ainda não foi
completamente superada dentro do curso CB.
Há casos de disciplinas que foram extintas para possibilitar a colocação de
outras, a professora P4, cuja disciplina não consta mais do novo Projeto diz:
(...) É fundamental essa disciplina, eu acho que ela faz a diferença das outras
graduações, das outras faculdades e universidades, ela coloca o aluno muito
inserido numa realidade de mercado de trabalho, é muito importante para o
biólogo. (...) A disciplina acaba, ela desapareceu, no novo projeto ela não
existe, pelo menos tal qual, pelo menos foi essa a informação que eu tive da
coordenação. Parece que ela foi desfacelada nas outras disciplinas. (P4)
Essa fala mostra a relevância que a professora confere, tanto à disciplina que
leciona, quanto à importância que ela teria para a formação do aluno. Deve-se ressaltar
que essa professora não participou da reformulação do projeto, não o conhece (como
ela mesma afirmou) e, portanto, perdeu a oportunidade de colocar essas questões no
momento devido.
A professora P3 que não participou da elaboração do projeto, mas dele se
inteirou quando já se encontrava pronto, aponta problemas referentes às mudanças na
disciplina que leciona, sobretudo, a diminuição de carga horária – porém, vê as
reestruturações como necessárias e está procurando se ajustar a elas.
Eu e a professora da disciplina anterior, não tivemos que alterar muito, não. A
gente já tinha esta experiência em relação a trabalhar com projetos
interdisciplinares, então, eu acho que não teve muita alteração não, em relação
a nossa disciplina especificamente, o que teve assim foi um reforço para as
coisas que a gente já fazia, isso que eu achei interessante. (P3)
Outra disciplina que teve o conteúdo todo redimensionado e com acréscimos
e troca de conteúdos é a da professora P5, e ela também coloca que “já fazia um
120
trabalho voltado para isso e não sinto menor dificuldade” (P5). A professora P2 também
demonstra que ocorreu uma continuidade do trabalho que já era feito por ela e por
outros professores que trabalhavam em conjunto:
No projeto antigo a gente fazia muita coisa, mas essas coisas não tinham
nome, as coisas ficavam mais soltas, por mais que a gente tentasse se
relacionar com outros professores a coisa não saía direito ou não tinha uma
ligação maior. (P2)
Esta professora vivenciou diferentes sentimentos em relação ao novo PPP, ela
se dizia “muito brava com o projeto“, inicialmente, e “em paz” hoje; e expõe uma
conversa que teve com a coordenação do curso:
Fiquei de bico muito tempo por conta desse projeto até que um dia eu, assim,
com eles: é muito fácil eu ficar de bico e não falar nada. Mas eu vou falar o que
estou sentindo, eu acho que fiquei com ciúme porque minha disciplina perdeu
carga horária (...) esse negócio de bico é coisa de menino pequeno; velho
agindo dessa forma... mas, é amor que a gente cria pela coisa mas, como
estava dando certo eu achava que não tinha que mexer. Mas o mundo hoje
pede inovação (...). no primeiro semestre que a gente experimentou, e foi bom
demais, eu dei graças a Deus pela mudança. (P2)
Estas três professoras demonstram o quanto as mudanças vieram para organizar
uma prática já existente. O projeto analisado apresenta como um dos pontos positivos
essa forma diferente de colocar o que já está sendo praticado pelos professores o que
mostra não ser uma proposta imposta ou decidida em instâncias superiores. O PPP não
pode ser considerado como um conjunto de regras, mas sim como uma organização de
atividades que foram sendo desenvolvidas, melhoradas até se constituírem como
documento que orienta e dá significação ao contexto institucional e social no qual se
insere.
121
A construção de um PPP envolve, indubitavelmente, um campo de saberes
subjetivos de interação, de construção e reconstrução de relações das e nas práticas
cotidianas o que é afirmado por Sousa ao colocar que “os sujeitos constituem-se no
âmbito de suas relações sociais, éticas e políticas, de forma semelhante ocorre a
construção do projeto da escola” (SOUSA, 2001, P. 229). Uma nova forma de
organização e de relação disciplinar foi surgindo gradativa e conjuntamente intra e entre
as disciplinas do Curso CB, os professores intimamente envolvidos nestas novas
relações só perceberam sua constituição, após terem sido colocados a pensar uma
nova proposta. Mais uma prova da eficácia da autonomia legada aos educadores,
sujeitos antes tidos apenas como executores do processo educacional, e agora,
atuando na construção, no pensar e no decidir toda a organização do seu próprio
processo de trabalho, o que pode possibilitar o sucesso de uma proposta pedagógica.
Segundo Díaz (2002) os mecanismos que cercam os centros escolares “operam
geralmente fora do currículo explícito, entrando em conflito, em primeiro lugar, com os
valores do próprio professor ou professora” (DÍAZ, 2002, p. 105). Esses valores são
trabalhados, estudados e moldados por cada indivíduo segundo sua cultura, suas
vivências, seus esquemas internos de ver e compreender o mundo que o cerca.
Quando esses valores incorporados se mostram explícitos num currículo, constrói-se a
expressão de uma cultura e, esta, marca a identidade do curso. A expressão de uma
cultura através do currículo mostra o avanço no conflito entre os valores da instituição
educacional, os valores individuais dos profissionais pertencentes à instituição e ainda
os do mundo exterior à essa instituição.
Segundo o PPP do Curso CB, a nova organização dos períodos priorizou a
locação de disciplinas afins num mesmo período, e a criação de outras que favorecem
122
a integração entre elas, a interdisciplinaridade, o trabalho com pedagogia de projetos e
trabalhos de campo integrados. A integração das disciplinas através da
“Interdisciplinaridade” e da “Pedagogia de Projetos” pretendem mudar a lógica
educativa e romper com a desarticulação entre os conhecimentos escolares e a vida
social do aluno, alem de impedir a fragmentação dos conteúdos em disciplinas. A
interdisciplinaridade prevê uma conexão entre as disciplinas e é uma exigência também
para os cursos de Ciências Biológicas segundo as Diretrizes Curriculares para os
Cursos de Ciências Biológicas, que este esteja “apto a atuar multi e
interdisciplinarrmente, adaptável à dinâmica do mercado de trabalho e às situações de
mudança contínua do mesmo” (Brasil, CNE/CES, Parecer 1301/01). A
interdisciplinaridade procura, na junção, suprir os conteúdos que na “disciplinarização”
não se faz possível. E sobre a Pedagogia de Projetos, Burnier (2003) afirma ser sua
idéia central a articulação dos saberes escolares com os saberes sociais de maneira
que, ao estudar, o aluno não sinta que aprende algo abstrato ou fragmentado. Ambas
são mecanismos para se chegar à efetiva integração teoria-prática e a nova
organização pretendida no Curso CB visa fortalecer esta integração. Contudo, o novo
quadro de distribuição das disciplinas gerou dúvidas e questionamentos por parte dos
professores, principalmente dos que não participaram do processo de reforma do
projeto.
Os professores que não contribuíram com a elaboração do PPP estão fazendo
ressalvas e questionamentos acerca da sua viabilidade e/ou organização,
principalmente com relação à nova organização dos períodos e da diminuição de carga
horária. Algumas disciplinas que foram transferidas para os primeiros períodos contam
123
com a dificuldade de alguns professores em lidar com a “imaturidade dos alunos”
47
e
com o fato de não poderem contar com aportes de conteúdos que deveriam se
constituir como pré-requisitos para o adequado desenvolvimento das disciplinas. Por
outro lado, alguns professores não têm prática de trabalhar com adolescentes e jovens,
que é a faixa etária referente aos alunos dos primeiros períodos.
Uma outra questão se relaciona ao deslocamento de disciplinas dos primeiros
períodos para os últimos ocasionando um estreitamento no campo de estágio que era,
tradicionalmente, conquistado por alunos deste curso. Os alunos cursando essas
disciplinas apenas no final do curso não têm tempo hábil, antes do término do mesmo,
para realizar estágio dentro da própria universidade ou fora dela. Segundo o professor
P1, disciplinas de áreas fundamentais para o futuro biólogo, que serão trabalhadas só
no final do curso, levarão os alunos a terminarem o mesmo sem estagiar nestas áreas
importantes na “abertura de portas” em trabalhos futuros e projetos de pesquisa,
“restringe o mercado de estágio, por conseguinte, o mercado de trabalho do
biólogo” (P1).
A coordenadora (P6) ao falar sobre as disciplinas, diz já ter identificado uma
possível necessidade de reajustamento mas, considera que ainda é muito cedo para
concretizá-la pelo fato de ter sido identificado o possível problema em apenas uma
turma, que já vivenciou o processo, é necessário avaliar se a questão se deu pelas
peculiaridades da turma ou pela organização disciplinar e isto só poderá ser possível
depois que outras turmas vivenciarem esse processo.
Pelos relatos pode-se perceber uma necessidade de reorganização disciplinar no
Curso CB para uma melhor adequação às múltiplas necessidades do mesmo, tanto de
47
Palavras de alguns dos professores entrevistados.
124
ordem estrutural como para sanar falhas que a atual organização produziu em outros
pontos, antes não notados. Se o projeto tivesse sido construído pela coletividade do
curso muitas destas questões não apareceriam agora, pois os diversos pontos de vista,
de experiências e de avaliação iriam ser considerados perante as posições dos
professores que se ausentaram deste processo de construção.
4.3.3 A concepção de Educação Ambiental dos professores e mentores
Os professores, de modo geral, se intimidaram perante a pergunta: para você o
que é Educação Ambiental? A seu modo eles foram expondo sentimentos e conceitos.
Para a professora P4, a EA “é mais uma questão de consciência de meio
ambiente mesmo, de como agir, de como conviver com o meio ambiente de forma
harmônica, respeitando o ambiente e o indivíduo nele inserido” (P4). Essa professora
vê a EA no campo das relações.
A professora P5 também fala da EA nas relações a que os seres humanos estão
submetidos ela coloca:
É como você se relaciona com seu grupo, como é que você vê a vida das
pessoas que estão próximas de você, como você pensa seu trabalho, os animais
que estão próximos de você (...) se a gente não cuidar desse lugarzinho que nós
temos pra morar nós estamos perdidos (P5)
Dias (2003), diz que “os humanos precisam falar a mesma linguagem da
cooperação e somar esforços saberes e conquistas” (DIAS, 2003, p. 254). O ideal da
125
cooperação e da solidariedade com as gerações futuras são fundamentos da EA e
estão diretamente ligados com os valores incorporados já comentados anteriormente.
Outro professor abordou a questão do cuidar, da solidariedade: “A EA tem que
perpassar pela formação do biólogo e não só dele, do cidadão. (...) cuidar de seu
ambiente próximo, de sua casa, de seus próximos, da sua proximidade física e
geográfica.(...)” (P1). Este percebe a necessidade da efetivação da EA nas instituições
de ensino, mas como ele mesmo enfatiza em outro momento, ele não acha que o
biólogo deve tomar esta responsabilidade da EA para si ela deve permear todos os
cursos, todas as profissões. Este mesmo professor coloca a questão do “governo que
incentiva muito a criação de cursos, bacharelados, mestrados, etc. Mas não tem
nenhuma política pública que atende essas pesquisas, fica tudo no campo do
acadêmico, do teórico (P1).
A Lei Federal 9.795/99
48
, incumbe o poder público a “definir políticas públicas
que incorporem a dimensão ambiental” mas, como o professor P1 colocou, não existem
políticas para efetivar as propostas e projetos na área da Educação Ambiental. A EA
ainda não é uma prioridade constituída nos órgãos públicos e, muitas vezes, onde ela
acontece na sociedade é conseqüência de lutas, sob acuação ou sob ameaças.
Alguns professores não souberam definir EA, reportaram ações realizadas em
suas disciplinas como forma de exemplificar o que é EA. A professora (P2) disse o
seguinte: “Para mim a EA a gente não define, a gente pratica” e descreveu várias
práticas que realiza com seus alunos onde aborda o respeito ao meio ambiente e o
entendimento do ciclo da vida.
48
Ver capítulo 3 deste trabalho.
126
A professora P3 disse que “EA é aumentar a percepção ambiental” e também
descreveu algumas de suas práticas que objetivam “aumentar a percepção ambiental” e
é o “que se espera da EA, que ela interfira na percepção, amplie a percepção positiva
do meio ambiente”. A EA pode ter como ponto de partida a percepção ambiental, mas
não se restringe a ela. A EA pode “ampliar” uma percepção se objetivar reformar
valores e, voltando a Giordan e Souchon (1992) as atitudes se dão a partir dos valores
incorporados, se, com a EA pretende-se “ampliar” a percepção e mudar atitudes, ou
comportamentos é necessário a promoção de “novos” valores e a sistematização de um
conhecimento a partir destes valores, não há percepção sem conhecimento.
P6 diz estar se “apaixonando pela EA” inclusive por ser um trabalho que gostaria
de desenvolver há muito tempo dentro da sua disciplina e que agora está sendo
possível. Ela coloca:
A EA para mim é uma porta que se abriu e um grande caminho a seguir, (...). O principal
instrumento da gestão ambiental para mim é a EA. Acho que é uma área interessante
para o biólogo e que não é e nem pode ser exclusiva dele, e até isso eu acho
interessante. (P6)
A maioria dos professores, embora não definindo Educação Ambiental
demonstraram possuir valores necessários à promoção dela. A sensibilização ainda é o
principal foco da EA para estes professores. Pôde-se perceber que é possível a
construção de um trabalho efetivo a partir destas concepções porém, eles pouco
falavam de conhecer para agir, para transformar ações. A EA ainda está sendo vista
como necessária para a sensibilização mas, como instituição de ensino ela precisa
ansiar algo mais.
127
4.3.4 O Bacharelado com ênfase em Educação Ambiental
4.3.4.1 ...pelos professores
Quando chamados a se posicionarem sobre o Bacharelado com ênfase em
Educação Ambiental (EA) e o tratamento à EA no PPP e no Curso como um todo, os
professores apresentaram diferentes posições: alguns contrapuseram, discordando da
proposta, outros têm visão positiva sobre ele. A professora P2 considera positiva a
ênfase dada à EA pois, diferencia o Curso CB perante outros cursos de Biologia,
promove um movimento de todas as áreas da Biologia em prol da EA e ainda aproxima
os alunos da pós-graduação, ela ainda enfatiza a formação do educador:
(...) Eu acho que tem o nosso aluno que vai ser professor e a questão começa
com as crianças e esses meninos vão ser os grandes incentivadores, aqueles
que vão trabalhar com a cabeça de uma criança e que vão jogar essa
preocupação mesmo para o mundo, ter uma conscientização para as coisas
mudarem, é impossível as coisas continuarem desse jeito. (P2)
Esta professora destaca a necessidade de aproximar a graduação da pós-
graduação, e a necessidade de se promover a sensibilização para o cuidar do meio
ambiente e acredita que a ênfase dada, pelo curso, à EA, poderá promover essas
ações. Ela acredita que este bacharelado aproxima o aluno da pós-graduação mas,
pode ser o inverso se a opção profissional do aluno não for a EA.
A professora P5 destacou também a importância da sensibilização como
necessária aos professores e professoras de Ciências e de Biologia, embora considere
a ênfase um rótulo sem muita interferência no curso como um todo:
128
Eu acho que na realidade não pode existir uma outra educação que não seja
ambiental. Esta ênfase em Educação Ambiental, isso pra mim é pura máscara,
educação pra mim tem que ser ambiental. Não há outra educação, se a gente
não cuidar desse lugarzinho que nós temos pra morar nós estamos perdidos,
(...) eu acredito dessa forma. Então, o bacharelado com ênfase em Educação
Ambiental, num curso que forma professores de Ciências e Biologia com
Bacharelado em Educação Ambiental isso fica assim meio esquisito, mas eu
não estou preocupada com esse negócio de nome, nome é um negócio que
muda, troca, enriquece, diminui, (...). (P5)
A professora P3 avalia a ênfase como positiva por levar o conhecimento e o
processo da Educação Ambiental do âmbito do senso comum à promoção da
sistematização e do aprofundamento do seu caráter científico. Segundo P3, essa
ênfase fará com que os profissionais formados no Curso CB adquiram uma visão da EA
que vai além do lado “emocional” , poderão conhecer as “várias correntes” que existem
neste campo e acrescenta:
Acho que a gente tem que tomar muito cuidado com essa coisa de tendências
de ecologia profunda, por exemplo, esse pessoal que adora defender as
bandeiras dos direitos dos animais, direitos de tudo e todos e que se acham os
educadores ambientais e que passam, muito mais sentimentos do que
informações. Eu achei muito interessante este projeto nosso aqui porque é
formar com este senso crítico. (...) Percepção Ambiental é uma coisa – e se
está formando toda uma bagagem – e Educação Ambiental é outra que, pode
incluir ou não a percepção ambiental. Então eu acho que a gente precisa formar
profissionais dessa área. Não e só sensibilizar, não é só aquela coisa do oba-
oba. ( P3)
O professor P1 coloca questões fundamentais na avaliação desta proposta, ele
se diz a favor da constituição de algumas disciplinas que tratem especificamente da EA,
mas é contra esta ênfase dada no curso de Ciências Biológicas à EA. Considerando
que já é um problema na prática, o achar que só o biólogo é que deve cuidar de meio
ambiente, o curso também está instituindo e tomando para si esta responsabilidade.
Ele considera:
129
A Educação Ambiental é (...) uma área importante para o biólogo atuar, (...) é
claro que a gente tem que ficar na frente, tem que ir buscando, mas não pode ir
todo mundo (...) o aluno tem que estar preparado para o mundo do trabalho, e lá
a exigência é outra e não tem tanto espaço de EA também não, porque não tem
sensibilidade (P1).
Estas são colocações condizentes com os estudos e pesquisas realizadas que
apontam a necessidade de trabalhar a EA e também a resistência em promovê-la. Ele
também aponta o perigo de formar “todos” os biólogos “especialistas” em EA e assim,
deixar descobertas as outras áreas de responsabilidade deste profissional. Este
professor também não participou da reforma do PPP e, portanto, não fez estas
colocações no tempo devido. Ele é contra a “marca” bacharelado em qualquer área e
considera
(...) a graduação uma época de se conhecer tudo. Bacharelado é graduação
ainda e vira uma espécie de habilitação, uma especialização antes da hora, eu
não acho interessante. Eu acho interessante que a pessoa faça depois uma pós-
graduação Lato Senso ou Strito Senso, acho que ela deveria ter contado com
tudo, mesmo porque você não sabe para que lado sua vida vai depois que você
forma. (P1)
Este professor explicita uma posição defendida por muitos docentes do ensino
superior e é também um dos princípios das Diretrizes Curriculares para os Cursos de
Graduação da SESU:
Incentivar uma sólida formação geral, necessária para que o futuro graduado
possa vir a superar os desafios de renovadas condições de exercício
profissional e de produção do conhecimento, permitindo variados tipos de
formação e habilitações diferenciadas em um mesmo programa(...) (Brasil,
CNE/CES, Parecer Nº 583, 2001)
A abertura de possibilidades ao aluno que é um dos princípios de qualquer curso
de graduação pode ficar obscurecida diante a constituição de um único bacharelado,
130
sendo este uma única opção ele pode ser um estreitamento de possibilidades não uma
ampliação delas.
Por sua vez, a professora P4, questiona a viabilidade da nova proposta do curso
mesmo afirmando não conhecê-la:
Até que ponto realmente essa linha de EA vai se sustentar? Não sei. Será que
vale a pena? E onde vai ficar a Biologia propriamente dita, essa Biologia pura,
essa Biologia calcada numa Botânica, numa Zoologia, numa Ecologia, onde fica
isso? Tão diluído assim... (P4)
Apesar de não conhecer a proposta do bacharelado esta professora não
concorda com ela. Como é possível se posicionar sobre algo que não se conhece? Ao
afirmar não conhecer a proposta esta professora pode estar se isentando da
responsabilidade das falhas que já identificou nele ou ainda pode realmente não
conhecê-la mas, ao se sentir prejudicada pela nova distribuição de carga horária tomou
uma posição contrária à da proposta.
Neves (2004) ao enfocar a autonomia da escola, afirma que o Projeto deve ser
aceito por todos os envolvidos, daí a importância de que seja elaborado participativa e
democraticamente. Veiga (2004), também afirma que “uma teoria que subsidie o PPP e,
por sua vez, a prática pedagógica que ali se processa deve estar ligada aos interesses
da maioria da população” (VEIGA, 2004, p. 14). Pode-se perceber nas falas dos
professores que eles não assumem a não participação no processo de construção do
PPP bem como possíveis prejuízos na organização do trabalho e na formação do
aluno. Além disso, talvez por não terem colaborado, os professores não se envolvem e
não procuram se orientar pelo projeto como um produto do seu trabalho, tornando-o,
muitas vezes, apenas, determinações a serem cumpridas.
131
Pode-se observar uma forte tendência dos professores em considerar a ênfase
em EA mais como um conhecimento necessário ao biólogo e ao professor de Ciências
e Biologia , do que como uma modalidade de bacharelado. O Bacharelado, em síntese,
é considerado mais como uma “marca” ou um “rótulo”, pois o que importa, segundo as
falas dos professores, é que sua centralidade em EA completa e enriquece a formação,
tanto do biólogo quanto do professor. Além de comprimir o leque de opções do aluno,
ao delimitar um novo campo que pode não ser sua opção profissional, apenas, se
rotular um curso como de Bacharelado, não assegura que o mesmo atenda às suas
especificidades.
Contudo, por ser o projeto um produto da subjetividade de homens e mulheres –
professores e professoras membros da comunidade escolar – dificilmente se
conseguirá uma unanimidade na sua aprovação. A adesão da maioria já é um passo
importante para a viabilização e o fortalecimento do trabalho, para a existência de
confiança na sua qualidade e para a promoção de práticas verdadeiramente
significativas na formação do aluno.
A viabilidade deste projeto dependerá, entre outras, de uma congregação de
interesses, do consenso atingido ao longo do processo, da aceitação coletiva e da
confiança nele depositadas por todos os atores que com ele trabalharam. A
organização horizontalizada, muito propagada e ainda não completamente efetivada, já
é timidamente vivenciada na sociedade, começa a brotar na escola e esta organização
é extremamente dependente da vontade de todos em promover um ensino de
qualidade e um trabalho prazeroso e eficaz a todos.
132
4.3.4.2 ...pelos mentores
A introdução do Bacharelado com ênfase em EA, no Curso CB, segundo a
coordenadora, é bem mais complexa, pois se trata de uma determinação normativa que
exige a oferta de um bacharelado com estágio, devendo ser desvinculado da
licenciatura:
Então a gente tinha que pensar numa licenciatura que tivesse identidade
própria, que fosse desvinculada do Bacharelado e, se quisesse pensar no
Bacharelado, tinha que pensar num Bacharelado independente que fosse
articulado obviamente à licenciatura que sempre foi o forte do curso, a tradição
do curso sempre foi a licenciatura e que fosse viável, inclusive financeiramente
na medida que agora a gente tinha que ter um estágio, que, portanto, tinha que
aumentar a carga de uma série de coisas. Para a licenciatura o bacharelado
poderia significar um aumento ainda maior e inviabilizar o curso
financeiramente. A gente não queria um bacharelado que concorresse ou que
fragilizasse a licenciatura. A gente queria um bacharelado que conversasse
muito bem e, ao contrário, que reforçasse a licenciatura. (P6)
O Curso CB manteve, por muitos anos, o bacharelado em Ciências Biológicas
que era vinculado à Licenciatura. Com a nova legislação este bacharelado só poderia
continuar se fosse dela desvinculado e tivesse carga horária e estágios exclusivos para
esta modalidade, o que seria muito difícil neste curso por pertencer a uma universidade
privada onde os custos de um investimento destes o inviabilizaria. Problemas como
oferta de estágio para o aluno, turmas muito reduzidas, ausência de outras opções para
os outros alunos que não optarem por este bacharelado, e, sobretudo, a pequena
disponibilidade de mercado de trabalho que abrigasse muitos profissionais, seriam
grandes empecilhos à viabilização deste bacharelado . Outra questão colocada pela
coordenadora que interferiu muito na opção pelo Bacharelado com ênfase em
133
Educação Ambiental está relacionada às questões de oferta, de estruturação, de
orientação e de financiamento de um estágio específico para o bacharelado:
A gente tinha que pensar uma área que tivesse campo de estágio suficiente
para estar ‘alimentando’ os 60 alunos todo semestre em estágio; um estágio
que motivasse, que acrescentasse de fato, que não fosse enfadonho,
desgastante como muitas vezes eles encaram o estágio da licenciatura. Estágio
também supõe disponibilidade de orientação. Um estágio que realmente
acrescentasse alguma coisa do ponto de vista de atuação profissional, de
abertura de oportunidades no mundo do trabalho, no mercado de trabalho. (P6)
Os estágios de modo geral são grandes problemas nas instituições privadas que
contam com um tímido mercado interno de oferta e, portanto, necessita de apoios e
convênios com entidades e empresas que acolham seus alunos. Há, também, a
questão da economia feita na contratação de orientadores para estes alunos que
acabam ficando sobrecarregados com muitos orientandos inviabilizando um bom
trabalho. Segundo Perelló,
(...) o estágio curricular supervisionado obrigatório, ou opcional, é um fato
social, é uma prática pedagógica que incentiva qualquer profissional, (...)
é uma metodologia da prática, sempre em superação. É a base e o
fundamento de todo projeto pedagógico. (PERELLÓ, 1998, p. 278)
Além do exposto, o estágio tem se tornado um problema nas licenciaturas devido
ao, histórico, descrédito dos alunos nesta prática o que gera, e/ou é gerado, pela falta
de incentivo das próprias Instituições de Ensino Superior. O esforço do Curso CB em
mudar este ciclo de desinteresses promoveu uma melhor distribuição das disciplinas
dos estágios para diferentes professores, o que antes era feito apenas por um
professor, hoje é de competência de quatro e o departamento está sempre procurando
um maior apoio junto à UN. Quanto a esse apoio a coordenadora ainda coloca:
134
Está claro para nós a nossa parte e a gente quer fazer, mas está claro também
que não depende só da vontade do curso, da vontade do projeto; depende da
instituição, depende, por exemplo, na questão dos estágios que sempre foi o
gargalo do curso, sempre foi um problema sério e é um problema que o curso
não resolve. O curso não resolve se não houver uma política da instituição e a
gente também tem feito a nossa parte participando das discussões (...) para
alavancar e para que essa discussão sobre os cursos de licenciatura seja
produtiva e se reflita em ações de melhoria. (P6)
A proposta do Bacharelado com ênfase em Educação Ambiental foi uma
conseqüência do projeto que estava sendo idealizado, segundo P6, “não se pensou a
EA e a partir daí o projeto, ela foi uma conseqüência para a formação pretendida pelo
grupo” (P6). A EA apareceu então como uma alternativa a uma proposta mais
conservadora que possibilitará, segundo os mentores, a viabilização de um projeto já
pensado onde se pretendia promover a licenciatura, historicamente bem delineada no
curso, e desvinculá-la do bacharelado. Este, por sua vez, viria para fortalecer a tríade
pesquisa-ensino-extensão, além de constituir um bacharelado que fosse atraente para
a clientela do curso e viável a nível econômico, estrutural e pedagógico. A
coordenadora considera, também que a EA será de grande importância na integração e
no rompimento com a fragmentação e enfatiza a necessidade da extensão ser
fortalecida, dentro do curso, ampliando-se o diálogo com a sociedade. Esta colocação
da coordenadora, que é afirmada no PPP do curso, mostra o quão forte se fez no curso
CB, a nova proposta de formação e a “indissosiabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão” (PPP do Curso CB, p. 44), ponto este necessariamente a ser fortalecido no
curso de acordo com todas as avaliações a que o mesmo se submeteu e que, como já
pontuado em capítulos anteriores, é exigência da Constituição Brasileira (Art. 207), da
LDB (Art. 43), bem como das Diretrizes internas à própria universidade.
135
A EA é, fundamentalmente, um campo de diálogo entre diversos campos do
saber e, portanto, se mostra capaz de facilitar um diálogo e uma troca entre as
disciplinas do curso, bem como entre a ação dos centros formadores extra muros das
universidades. Mas se o trabalho de extensão não for desenvolvido independente do
bacharelado ele contemplará apenas alguns alunos, os que fizerem sua opção pela
Educação Ambiental; a extensão deve abranger todas as áreas do curso e possibilitar
uma inter-relação destas com a vida profissional e social do futuro biólogo.
Ao concluir este item a coordenadora coloca:
(...) E amadurecendo e considerando essas coisas todas foi que a gente
chegou na educação ambiental que era exatamente, que vinha de encontro
com o que a gente queria, que ampliou tanto do ponto de vista prático-
operacional de estágio, quanto do ponto de vista de formação. (P6).
A intervenção na realidade social que é um dos princípios da EA é também
enfatizada por P6 ao colocar:
A nossa proposta é essa, que realmente o aluno possa diagnosticar e intervir, e
aí, também, a Educação Ambiental entra e dialoga muito bem com o espaço da
licenciatura, então eu acho que a gente tem várias propostas dentro do projeto
para contribuir com isso, para assumir a nossa responsabilidade nessa historia
toda da educação no país mas a gente tem consciência também que a gente não
vai fazer isso sozinho (P6).
Nesta fala está a primeira menção à intervenção. Como um dos princípios da EA,
a ação foi pouco ou nada priorizada pelos professores entrevistados. A coordenadora
também enfatiza a relação da EA com a promoção da ação e percebe esta como mais
uma relação positiva ao fortalecimento da licenciatura. Como a EA no Curso CB foi
inserida num bacharelado, mais uma vez é tomada a visão da integração e da
136
vinculação da licenciatura ao bacharelado e o objetivo da proposta do curso era
exatamente o contrário, era desvincular.
Outra questão a ser enfatizada é o grau acadêmico a ser concedido pelo Curso
CB aos formandos que será de Licenciado em Biologia e/ou Bacharelado com ênfase
em Educação Ambiental e serão registrados no Conselho Regional de Biologia
conforme estabelecido em lei
49
. A formação de um profissional “generalista” como
coloca a lei possibilita a constituição deste bacharelado mas, o educador ambiental
ainda é uma profissão não regulamentada. Mais que isso, concordando com Loureiro
(2003), não são sujeitos genéricos que poderão promover um “mundo novo” e sim,
“sujeitos que são definidos pelo e que definem o contexto de realização” (LOUREIRO,
2003, p. 40).
Percebe-se, contudo, que os mentores da proposta do Bacharelado com ênfase
em Educação Ambiental diante as novas perspectivas da e para a educação
procuraram propor um trabalho que sanasse todas as falhas apontadas pelas
avaliações internas e externas, além de se adequar à nova legislação de forma a
garantir um ensino de qualidade que produza motivação no aluno.
O Curso CB, arremete-se ao seu passado, e mostra mais uma vez sua face
inovadora e futurista ao arcar com uma proposta polêmica e ainda em implementação
no próprio curso. Porém, existem questões além das já relatadas sobre os professores,
que vão além do campo de ação do Curso CB e que podem comprometer os objetivos
desta proposta. A relação do curso com a Universidade, questões de ordem financeira
e hierárquica dentro da UN, entre outras.
49
Lei Nº 6.684, de 03 de setembro de 1979 e Decreto 88.438 de 28 de junho de 1983. (Ver capítulo 1
deste trabalho)
137
O “NOVO FRUTO”: CONSIDERAÇÕES FINAIS
“Ensinar
é a compreensão de que a
Educação é uma forma de
Intervenção no mundo”
(Paulo Freire)
Com o presente trabalho procurou-se conhecer uma proposta singular de
Bacharelado com ênfase em Educação Ambiental e identificar as concepções de
Educação Ambiental (EA) que o subsidiaram. O estudo do Projeto Político-Pedagógico
(PPP) e de suas implicações dentro do curso fizeram-se necessários porque o PPP é a
estruturação da própria proposta. Os professores como agentes em todo o processo de
construção e implementação do PPP tiveram papel fundamental para o conhecimento
do contexto em que este bacharelado se instala.
Os dados obtidos pela pesquisa realizada mostram que o objetivo primeiro da
reforma do PPP é o atendimento às exigências legais, e às novas demandas sociais. A
promoção do curso também é almejada com a reforma. A constituição de um
bacharelado acadêmico foi pensada no sentido de não enfraquecer a licenciatura que
sozinha poderia não sustentar os bons níveis, tanto de procura pelo Curso CB, quanto
de resultados em avaliações externas. A histórica desvalorização dos cursos de
licenciatura no Brasil exige das instituições de ensino superior esforços constantes para
sua manutenção e melhoria na qualidade da formação. A legislação, ao exigir uma
estrutura para bacharelados diferenciada do que vinha sendo feito, provocou no Curso
CB, bem como em todas as universidades privadas brasileiras, mudanças muitas vezes
não compatíveis com a estruturação e as condições de oferta das mesmas. A
necessidade de adaptação às novas demandas levou o Curso CB a instituir o
Bacharelado com ênfase em Educação Ambiental.
139
A construção do PPP foi o mais coletiva possível observando as limitações de
tempo e o receio por parte de alguns professores, ao novo e às mudanças. Os que não
participaram reconhecem os problemas que trouxeram para si diante a necessidade de
executar o que poderia ter sido por ele proposto. A maioria dos que não participou
deste processo são professores não específicos do curso, professores que têm outras
funções como prioritárias. Contudo a maioria deles se mostra compromissada e
responsável com o trabalho que realiza e com o profissional que pretende formar.
Os dados aqui analisados mostram que, com exceção dos que tiveram formação
específica, os professores ainda estão estruturando suas próprias concepções e
noções acerca da Educação Ambiental e, portanto, se reservam ao se expor sobre isso.
Alguns deles se esquivam por ainda não terem segurança no que pensam ou
conhecem sobre a EA, outros pelo desconhecimento do assunto. Um trabalho de
formação continuada já foi iniciado no curso e isso ainda não repercutiu na prática da
maioria destes professores, mas já promoveu discussões e reorientações na introdução
da EA no Curso CB. Sobre o Bacharelado, os professores mantêm suas práticas como
se o curso tivesse apenas inserido algumas disciplinas para complementar a formação
do futuro biólogo e/ou professor, e desconsideram o bacharelado como uma nova
estrutura no curso e este não é o desejo do Curso CB de acordo com esta pesquisa.
O caráter singular desta proposta de bacharelado aponta para um ideal de
professores que têm esperança na melhoria da qualidade do ensino, e acredito ser
deste sentimento de esperança que se desenvolve a educação no Brasil. O Curso CB
como tantos outros no Brasil, luta em um mercado onde as relações capitalistas têm
superado as necessidades de cooperação, solidariedade e coletividade, e cria uma
140
alternativa ao propor uma nova forma de trabalhar, um “novo” curso que abarca um
campo de trabalho ainda cheio de lacunas na vida social: a educação ambiental.
A sensibilidade ausente nas relações de produção de bens e serviços com o
ambiente também inexiste na criação de uma profissão que poderia incomodar o
poderoso sistema produtor de mercadorias. O educador ambiental geralmente, não tem
campo de trabalho na empresa que é insensível a tudo o que é “ambiental” e não tem
interesse nem obrigação em preservar, conservar ou educar. Na sociedade capitalista
que estamos hoje, o empresário não tem interesse em contratar um educador ambiental
e ele só o fará mediante exigência legal. Aos donos da produção só interessam os
lucros e o ambiente é para eles apenas o fornecedor de “recursos”, a este fornecedor
não se paga pelos “produtos”. O que a falta de sensibilidade turva é a “cobrança” que já
chegou e os juros são muito altos: a própria morte do planeta Terra e tudo o que ele
acolhe: destruição de cidades e de pessoas, de uma imensa diversidade de vidas não
humanas, doenças desconhecidas e epidemias incontroláveis, catástrofes e até a lenta
morte de pessoas que não se adaptam ao mundo do consumismo, das guerras pela
soberania e riqueza.
A tomada de consciência que a EA deve promover não foi identificada como
prioridade no bacharelado em questão. A educação “para” valores que poderia
despertar os “cidadãos-formandos” deste curso foi escamoteada diante a formação de
bacharéis. Nas colocações de professores e mentores não foi identificada a
preocupação em estimular os alunos na descoberta de escolhas e valores relacionados
à questão ambiental.
A sistematização de um conhecimento necessário à transformação de valores,
que poderão produzir ações e atitudes condizentes à sobrevivência da espécie
141
humana, também não tem papel principal na proposta analisada. Sendo a essência do
curso o bacharelado dificilmente o aluno, futuro educador, poderá priorizar a real
importância de uma educação para um ambiente melhor.
A inclusão de disciplinas e a movimentação dentro das já, tradicionalmente,
existentes em favor da nova realidade, das novas posturas exigidas de um educador –
que o profissional que o Curso CB forma – são ações importantíssimas já concretizadas
no curso. A introdução da EA na formação de biólogos e professores de Biologia faz-se
extremamente necessária e urgente em todas as faculdades e universidades
brasileiras. O Curso CB promoveu esta inclusão mas, ao instituir o bacharelado, corre o
risco de não cumprir a verdadeira função de formar educadores no sentido amplo como
se faz necessário.
Nada poderá garantir o êxito desta proposta de trabalho se a totalidade do
processo ensino-aprendizagem no curso não convergir suas concepções para uma EA
que priorize uma mudança efetiva de comportamento em todos os setores, desde o
administrativo da UN, os professores do Curso CB, o corpo discente até a comunidade
que se encontra extra-muros e que ainda está fora, quase totalmente, deste processo.
Contudo, a graduação deve ser um momento de abertura, de apresentação das
possibilidades reais para o aluno, um momento dele conhecer e experimentar de tudo o
que a área tem a oferecer para, depois, quando fizer sua opção pelo campo de
trabalho, ter subsídios para uma escolha consciente. Um único bacharelado dentro de
um curso de graduação como está sendo proposto pelo Curso CB, pode restringir este
campo de trabalho e estreitar a formação do educador. Tudo isto resulta também em
problemas para a licenciatura pois a formação de um educador “com hífen” pode, ainda
mais, especializar um profissional que se deseja “generalista”.
142
A introdução da EA nos cursos superiores tem, muito mais que uma necessidade
legal, uma necessidade vital, pois, se é importante promover nas crianças uma
aprendizagem e uma vivência de valores voltados para a solidariedade, a coletividade e
o respeito a si e ao outro (o outro aqui entendido como tudo e todos que nos cercam),
também é imprescindível formar profissionais que atuarão em todas as áreas da
sociedade, inclusive na educação dessas crianças, com estes valores.
Em se tratando do Curso de Bacharelado aqui analisado, acredito que o
indivíduo que investe numa profissão cujo objetivo é atuar na promoção da proteção de
um ambiente saudável para todos, o faz também, por ter uma história pessoal que o
levou a respeitar e valorizar o meio ambiente. Devemos então esperar que, pelo menos,
a maioria da população mundial tenha uma história e um despertar individual para
tanto? Ou podemos adiantar o processo de “contaminação” de um ser pelo outro e
“contaminar” a muitos de uma só vez nas instituições de ensino de todos os níveis? A
preocupação deveria ser maior no reforço aos cursos de licenciatura, na formação de
docentes para a educação básica conscientes da formação do cidadão planetário, não
só para professores de Biologia, como também de todas as áreas do saber.
Pelo exposto, a integração de disciplinas que focalizem os novos objetivos dos
cursos de Ciências Biológicas, exigidas pela legislação e pela própria realidade social,
sem a marca bacharelado poderia suprir as lacunas existentes no curso e ainda
favorecer o outro grupo de alunos cuja opção profissional não é, especificamente a EA.
As disciplinas voltadas para o estágio relacionado ao Bacharelado, bem como o próprio
estágio, poderão não ser bem aproveitadas por estes alunos, e provocar um atraso na
sua formação específica.
143
A inclusão da EA e de seus princípios no Curso CB evidenciam uma melhoria
não só em nível de atendimento a demandas externas mas também, e talvez
principalmente, na maior integração e articulação entre as disciplinas e entre estas e a
EA, o que pôde ser claramente evidenciado por este trabalho. Alterações feitas nas
disciplinas como inclusão de algumas e redimensionamento de outras bastariam para
atender os novos objetivos do Curso CB e as demandas legais e sociais, sem a
necessidade de enfatizar um bacharelado como o fizeram. Contando com a dificuldade
de aceitação de um educador ambiental no mercado de trabalho, principalmente o
empresarial, com a evidente especialização a que também se submeterá o licenciado
pelo Curso CB, e com os demais alunos que não escolherem a EA como opção
profissional, a ênfase em EA não traz benefícios ao futuro biólogo e professor de
Biologia. O almejado reforço à licenciatura encontra um entrave na especialização a
que se submeterá o futuro professor formado neste curso.
“Quando acreditamos
ter encontrado respostas,
vem a vida e muda todas as perguntas.”
(autor desconhecido)
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APÊNDICES
APÊNDICE A - QUESTIONÁRIO DIRIGIDO AOS PROFESSORES
APÊNDICE B- CESSÃO DE DIREITOS SOBRE ENTREVISTA ORAL
APÊNDICE C- ROTEIROS DE ENTREVISTAS
1- COM OS PROFESSORES
2- COM OS MENTORES: coordenadora do Curso CB
154
uso restrito
BLOCO A - Dados Pessoais
1 Faixa etária: 1
1 Até 25 anos
2 De 26 a 34 anos
3 De 35 a 40 anos
4 De 41 a 50 anos
5 Acima de 50 anos
BLOCO B - Formação Profissional
2 Curso de Graduação concluído (se necessário marcar mais de uma opção) 2
1 Biologia Bacharelado
2 Biologia Licenciatura
3 Geografia Bacharelado
4 Geografia Licenciatura
5 Medicina Bacharelado
6 Pedagogia Bacharelado
7 Pedagogia Licenciatura
8 Outro. Indique se bacharelado ou licenciatura: _________________________________
3 Pós-graduação Lato sensu? 3
1 sim. Qual?_____________________________________________________________
0 não
4 Pós-graduação Stricto Sensu? (se necessário, marcar mais de uma opção) 4
1 sim, Mestrado. Área:________________________________Concluído em:__________
2 sim, Doutorado. Área:_______________________________Concluído em:__________
3 sim, PHD. Área:___________________________________ Concluído em:__________
4 estou cursando. (nível, área e data conclusão):_________________________________
5 não
5 Fez ou faz algum curso sobre Meio Ambiente ou Educação Ambiental?
1 sim. Qual?_______________________________________Concluído em:__________ 5
2 não mas pretendo fazer. Qual?_______________________Quando?______________
3 não, porque não é minha área de atuação
4 não, porque não tenho interesse
BLOCO C - Atividade Profissional
6 Há quanto tempo você exerce a profissão docente? 6
1 Menos de 1 ano
2 de 1 a 4 anos
3 de 5 a 10 anos
4 de 11 a 15 anos
5 de 16 a 20 anos
6 mais de 20 anos
7 Sobre outra atividade remunerada: 7
1 Tinha outra atividade antes de iniciar a carreira do magistério e não tem mais.
2
3 Depois que já estava na carreira do magistério iniciou outra atividade paralela e continua com as duas
4 Depois de estar no magistério iniciou outra atividade paralela mas, hoje, está só no magistério.
5 Não tem outra atividade remunerada além do magistério.
Tinha outra atividade antes de iniciar a carreira do magistério e continua com as duas.
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS
Programa de Pós-graduação em Educação – Mestrado
Linha de Pesquisa: Educação, Ciências e Tecnologias.
Pesquisadora: Magda Beatriz Peixoto Maciel
Curso pesquisado: Curso CB
155
8 Se marcou 1, 2, 3 ou 4 na questão anterior responda: 8
1 __________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
9 Disciplina(s) que leciona no Curso CB e o(s) respectivo(s) período(s):
10 Há quanto tempo é professor(a) no curso CB: 10
1 Há menos de 1 ano
2 De 1 a 4 anos
3 De 5 a 10 anos
4 De 11 a 15 anos
5 De 16 a 20 anos
6 Há mais de 20 anos
11 Nesta instituição exerce alguma outra função além de docente?
1 Sim. Qual?_________________________________________________________________ 11
0 Não
12
A sua carga horária de trabalho docente nesta instituição é:
1 até 20 horas/aulas 12
2 de 20 a 40 horas/aula 12
3 mais de 40 horas/aulas 12
E a carga horária total de trabalho é de ___________________horas 12
13 Como professor deste curso, participou de algum trabalho que envolvesse a Educação Ambiental?
13
1 sim
2 não
14 Se marcou 1, responda à questão seguinte:
14
Qual foi o trabalho?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
BLOCO D - O curso de Bacharel em Educação Ambiental
15 Tem conhecimento das recentes alterações no Projeto Político Pedagógico (PPP) deste curso?
15
1 sim
2 não
16 Sabe dizer o que motivou a recente reformulação do PPP deste curso?
16
1 não
2 sim. ______________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Disciplina
Qual a outra atividade remunerada que você tem ou tinha, além do magistério?
Período
156
17 Qual a sua participação na reformulação do PPP onde ocorreu a inclusão do
17
Bacharelado em Educação Ambiental?
1 coordenou
2 participou das discussões acrescentando idéias e indicando soluções
3 participou das discussões apenas como ouvinte
4
não teve nenhuma participação
18 Sobre essa mudança no curso acha:
18
1 ótima
2 boa
3 regular
4 ruim
5 precipitada
19 Sobre a Educação Ambiental no Curso de Ciências Biológicas, você acredita que:
19
1 é necessária na formação do professor de Ciências e de Biologia do Ensino Fundamental e Médio.
2 sobrecarrega muito a carga horária do curso.
3
4 não deveria estar vinculada a esse curso.
5 outras. Indique:_________________________________________________________________
20 Na sua opinião, como a inclusão do Bacharelado em Educação Ambiental neste curso de Ciências Biológicas
20
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
21 na formação do professor de Ciências e de Biologia da educação básica?
21
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
22 Considerações que achar necessárias:
22
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
versão 3.1 BH 18.05.2005 curso.xls
FIM DE QUESTIONÁRIO
poderá ser útil na formação do (a) Educador Ambiental?
pouco ou nada acrescentará ao futuro professor de Ciências.
157
APÊNDICE B - CESSÃO DE DIREITOS SOBRE ENTREVISTA ORAL
Pelo presente documento, eu _________________________________
___________________________________professor da disciplina ______________
___________________________________________________________________do
Curso de Ciências Biológicas (...), declaro ceder à pesquisadora Magda Beatriz Peixoto
Maciel, aluna do Programa de Mestrado em Educação da PUC-Minas, a plena
propriedade e os direitos autorais do depoimento que prestei à mesma em
_____________.
A referida pesquisadora fica autorizada a utilizar, divulgar e publicar, para
fins da sua dissertação de Mestrado, como em qualquer publicação que esteja ligada à
sua pesquisa, o mencionado depoimento, no todo ou em partes, editado ou não, sendo
preservada a minha integridade e sigilo. O qual será resguardado mediante a utilização
do codinome ____________________ (pseudônimo).
Belo Horizonte, ______ de __________________ de 2005.
_____________________________________
Assinatura do(a) Entrevistado(a)
158
APÊNDICE C- ROTEIROS DE ENTREVISTAS
1 COM OS PROFESSORES
1- Como foi sua formação para o magistério? O sr(a) teve uma formação
especifica? E como se fez (ou se tornou?) um professor universitário?
2- Para o sr(a), o que é ser um professor(a) neste curso de Ciências Biológicas?
3- O sr(a) considera os conteúdos trabalhados na sua disciplina e a carga horária a
ela atribuída adequados à formação do aluno?Justifique.
4- A disciplina que você leciona passou por alguma alteração no novo Projeto
Político-Pedagógico (PPP)?
5- O sr (a) sabe dizer como se processou a construção do atual PPP?
6- O sr (a) conhece a proposta do atual PPP que inclui o Bacharelado em
Educação Ambiental?
- Se sim, o que o sr(a) acha deste projeto?
- Se não, como vem conduzindo a sua prática docente para atender aos
propósitos do curso?
7- Como o sr(a) avalia a ênfase dada à Educação Ambiental no novo PPP ( o
Bacharelado em Educação Ambiental ?
8- O que o sr(a) entende por Educação Ambiental?
9- Em congressos, teses, trabalhos de pesquisas, etc., realizados atualmente, vê-
se muitas críticas sobre os problemas existentes na formação dos professores
brasileiros. Sendo este curso também de formação de professores, como o sr(a)
articula a sua disciplina com a possibilidade do aluno se tornar professor?
10- Como o sr (a) avalia a implementação do PPP no curso? O sr (a) tem
críticas / sugestões a fazer?
159
2 COM OS MENTORES: coordenadora do Curso CB
1- Como surgiu a proposta do Bacharelado em Educação Ambiental (EA)?
2- Como a sra analisa a ênfase dada à EA no PPP ( o Bacharelado em Educação
Ambiental)?
3- O que a sra entende por Educação Ambiental?
4- Como foi construído o atual PPP deste curso?
5- Como foi a participação dos professores na elaboração do PPP?
6- Na sua percepção, como tem sido o compromisso dos professores para com a
nova proposta do curso?
7- Um dos quesitos de viabilização do novo PPP deste curso aponta a necessidade
da formação continuada do corpo docente. Como vocês estão articulando essa
formação? E como tem sido o interesse dos professores a cerca desta
formação?
8- Em congressos, teses, trabalhos de pesquisas,etc., realizados atualmente, vê-se
muitas críticas sobre os problemas existentes na formação dos professores
brasileiros. Sendo este curso também de formação de professores, como a sra
percebe essa nova proposta do curso a cerca desta formação?
9- Nos dados coletados pelos questionários ficou evidente a resistência de alguns
professores acerca do Bacharelado em EA. Como a sra analisa essa
resistência? Vocês têm algum plano ou mecanismo de trabalhar com os
professores resistentes?
ANEXOS
ANEXO A – OBJETIVOS DO PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO CB
ANEXO B – ASPECTOS DA INFRA-ESTRUTURA DO “CURSO CB”
161
ANEXO A – OBJETIVOS DO PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO CB
Entende-se que o projeto pedagógico do curso deve tomar como objetivos
fundamentais, independente da modalidade oferecida, mas em consonância com elas:
Contemplar as demandas legais e institucionais levando em consideração a
realidade percebida e aquela na qual se efetivará o projeto;
Proporcionar uma sólida formação humanista, norteando todas as atividades
pelos princípios de justiça, ética, solidariedade, respeito, autonomia e liberdade;
Proporcionar uma formação integral e sistêmica através de mecanismos e ações
que promovam movimentos de integração e de interdisciplinaridade;
Garantir uma sólida fundamentação teórica dos conteúdos básicos pertinentes
as ciências biológicas e específicos das modalidades oferecidas;
Acolher e contemplar a diversidade de pessoas e interesses, através de
mecanismos e ações que valorizem as habilidades individuais e da possibilidade
do aluno intervir na sua formação através da flexibilização;
Promover o desenvolvimento de uma atitude científica nos alunos através da
promoção da pesquisa e dos desenvolvimentos de práticas investigativas;
Promover a apropriação do saber sobre bases reflexivas dos significados dos
conteúdos a serem apreendidos, em ações que garantam o ensino
problematizado e contextualizado, articulando teoria e prática, especialmente
através da consolidação dos projetos como instrumento de pedagogia;
Propor e priorizar ações que garantam a indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão, orientando a produção e socialização do conhecimento
para a solução de problemas reais, traduzindo-se em ações que contribuam
162
efetivamente para a transformação da sociedade e melhoria da qualidade de
vida;
Assegurar uma formação que considere e utilize as novas tecnologias de
informação e comunicação para a criação de novos ambientes de ensino, de
aprendizagem, de produção e socialização do conhecimento;
Criar uma “cultura de avaliação”, que não considere como palavra de ordem a
punição, mas a reflexão, o diagnóstico, a aferição, o redimensionamento e
aperfeiçoamento de todas as ações e praticas pedagógicas propostas;
Estimular a capacidade critica, a criatividade, a autonomia e a formação
continuadas de docentes e discentes.”
(Retirado do Projeto Político Pedagógico do Curso CB, p. 31-32)
163
ANEXO B – ASPECTOS DA INFRA-ESTRUTURA DO “CURSO CB”
Laboratórios compartilhados com outros cursos:
♦ Laboratório de Microbiologia, Parasitologia, Imunologia e Patologia,
♦ Laboratório de Anatomia Humana,
♦ Laboratório de Bioquímica,
♦ Laboratórios de Morfologia Microscópica: Citologia, Histologia,
Embriologia e Genética,
♦ Laboratório de Fisiologia e Farmacologia,
♦ Salas de aula;
Laboratórios exclusivos do curso CB:
♦ Laboratório de Zoologia e de Paleontologia,
♦ Sala de Apoio dos Laboratórios,
♦ Laboratório de Botânica e Ecologia,
♦ Sala de Apoio dos Laboratórios,
♦ Sala do PET,
♦ Salas de aula,
♦ Sala de Coordenação dos Laboratórios;
Demais dependências:
♦ Laboratório de pratica de ensino,
♦ Biotério,
♦ Sala de Coordenação do Biotério,
♦ Laboratório de Instrumentação em Biologia de Microorganismos,
♦ Empresa Júnior de Biologia,
164
♦ Mata,
♦ Lagoa.
(Retirado do Projeto Político Pedagógico do Curso CB, p.66-69)
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