ads:
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO
RICARDO NIEHUES BUSS
A FORMAÇÃO HUMANISTA NO CURSO DE GRADUAÇÃO
EM ADMINISTRAÇÃO EM RELAÇÃO AOS DEMAIS
CURSOS DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA
CATARINA
FLORIANÓPOLIS
2006
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
RICARDO NIEHUES BUSS
A FORMAÇÃO HUMANISTA NO CURSO DE GRADUAÇÃO
EM ADMINISTRAÇÃO EM RELAÇÃO AOS DEMAIS
CURSOS DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA
CATARINA
Dissertação apresentada como requisito
parcial à obtenção do grau de Mestre em
Administração.
Universidade Federal de Santa Catarina.
Curso de Pós-Graduação em Administração.
Área de Concentração em Políticas e Gestão
Institucional.
Orientador: Prof. José Nilson Reinert, Dr.
FLORIANÓPOLIS
2006
ads:
Ficha Catalográfica elaborada por
Silvia M. Berté Volpato – CRB 14/408
B699t
Buss, Ricardo Niehues.
A Formação Humanista no Curso de Graduação em Administração em Relação Aos
demais Cursos da Universidade Federal de Santa Catarina – Florianópolis – 2006.
125f.
Orientador: Prof. Dr. José Nilson Reinert
Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de Santa Catarina, Programa de Pós-
Graduação em Administração, 2006.
1. Universidade; 2 Formação Humanista; 3 Curso de Graduação. III Titulo.
Ricardo Niehues Buss
A FORMAÇÃO HUMANISTA NO CURSO DE GRADUAÇÃO
EM ADMINISTRAÇÃO EM RELAÇÃO AOS DEMAIS
CURSOS DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA
CATARINA
Esta dissertação foi julgada adequada para obtenção do Grau de Mestre em
Administração na área de concentração em Políticas e Gestão Universitária do Curso de
Pós-Graduação em Administração da Universidade Federal de Santa Catarina e aprovada
em sua forma final, em
27 de julho de 2006.
________________________________
Prof. Dr. Rolf Hermann Erdmann
Coordenador
Apresentada à Comissão Examinadora composta pelos professores:
________________________________
Prof. Dr. José Nilson Reinert
Orientador
__________________________________
Prof. Dr. Luiz Alfredo Silveira
Membro
________________________________
Prof. Dr. Arnaldo Rosa de Andrade
Membro
A meus pais, Tarcísio e Julieta pela dedicação e
apoio incondicional que sempre me deram
nos caminhos que eu escolhi.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a todos que, de alguma forma, em algum momento, não
permitiram que me faltassem forças para chegar até aqui.
A meus pais, por todo o auxílio que me deram durante toda a jornada de
minha vida, expressa através de carinho, amizade e compreensão.
A meu orientador José Nilson Reinert, pela motivação, ensinamentos e
inúmeras contribuições indispensáveis para a conclusão deste trabalho.
Aos professores Luiz Alfredo da Silveira e Maria da Graça Tavares Silveira
que me incentivaram a entrar neste curso de mestrado, e sempre me indicaram a
direção a ser tomada nos momentos de maior dificuldade. Agradeço-lhes por toda a
amizade e confiança em mim depositada.
Ao professor Arnaldo Rosa de Andrade, por aceitar integrar a banca
examinadora.
A meus queridos amigos e colegas que conheci durante o curso, que me
acolheram e proporcionaram uma excelente convivência, carinho e amizade, em
especial à Janaina, Francine, Beltrão e Carol.
Aos colaboradores da secretaria, Ivo Lusa e Graziela Facchi Felix, pela
atenção desprendidas a mim.
A todos os professores do mestrado pela sabedoria recebida.
A minha amiga Fernanda Sânchez, pelo companheirismo em todas as horas
e pela parceria na pesquisa deste trabalho.
A meu afilhado, sobrinhos, irmãos e cunhadas, pelo carinho e precioso
apoio que recebi.
Ao meu primo Douglas Niehues Soethe, pelo incentivo e atenção
dispensada.
A meus amigos, meu maior tesouro, que compartilharam de todos os
momentos felizes e difíceis desta jornada.
Enfim, a todos que fizeram e fazem parte de minha vida, minha eterna
gratidão.
“A mente que se abre a uma nova idéia
jamais voltará ao seu tamanho original”
Albert Einstein
RESUMO
BUSS, Ricardo Niehues. A formação humanista no curso de graduação em
administração em relação aos demais cursos da Universidade Federal de Santa
Catarina. 2006, 125 f., Dissertação (Mestrado em Administração) – Curso de Pós-
Graduação em Administração. Universidade Federal de Santa Catarina,
Florianópolis, 2006.
Orientador: José Nilson Reinert, Dr.
Defesa: 27 de julho de 2006
A finalidade deste estudo foi descrever, comparar e analisar o Curso de Graduação
em Administração em relação aos demais cursos de graduação da Universidade
Federal de Santa Catarina quanto à formação humanista oferecida aos seus
estudantes. A pesquisa se caracterizou, basicamente, como exploratória e descritiva.
Inicialmente, analisou os currículos arquivados na Pró-Reitoria de Ensino e
Graduação e os currículos disponíveis no site eletrônico da UFSC. O primeiro
currículo disponível (ano de 1974) foi comparado com o currículo do ano de 2004
(ano em que se iniciou a pesquisa) visando se ter uma idéia da evolução dos
currículos no que diz respeito às disciplinas humanistas oferecidas nos cursos de
graduação. Também se analisou o comportamento dos estudantes em relação às
disciplinas optativas e extracurriculares através dos cincos melhores índices de
Aproveitamentos Acumulados (IAA), disponíveis no Departamento de Administração
Escolar (DAE). Por último, realizou-se uma pesquisa qualitativa, através de
entrevista com os coordenadores dos cursos de graduação, a fim de conhecer a
opinião dos mesmos quanto à formação humanista nos seus respectivos cursos. Da
análise realizada conclui-se que o ensino humanista diminuiu de forma expressiva
no Curso de Administração, bem como nos demais cursos de graduação da UFSC.
Palavras-chave: Humanismo, Ensino superior, Universidade.
ABSTRACT
BUSS, Ricardo Niehues. The humanist schooling of the degree course in
Administration in relation to the other degree courses from the Federal University of
Santa Catarina. 2006, p.125. Dissertation (Master in Administration) Post Graduation
course in Administration. Federal University of Santa Catarina, Florianopolis, 2006.
Orientation: José Nilson Reinert, Dr.
Defence: 27/07/06
The purpose of this study was to describe, to compare and to analyze the position of
the Degree course in Administration in relation to the other degree courses from the
Federal University of Santa Catarina as the humanist education offered to their
students. The research of exploratory descriptive character analyzed curricula filed in
the teaching and graduation college head offices and the available curricula in the
electronic site of UFSC. The first curriculum available (year 1974) has been
compared to a curriculum from 2004 (year of research initiation) with the purpose of
having a demonstration of the curricula evolution regarded to the humanist subjects
offered by the graduation courses. Also, the performance of disciplines such as
optional or additional were analyzed through the list of the 5 (five) best Accumulated-
improvement results (IAA) available at the Department of School Administration
(DAE). Eventually, a qualitative research was made through interviews with the
coordinators of the degree courses, in order to know their opinion about the humanist
education inside their course. As a result of the analysis accomplished one can
conclude that the humanist teaching decreased in an expressive way through the
Administration course, as well as other degree courses at UFSC.
Key words: Humanism, Higher education, University
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Disciplinas do CFH nos currículos de graduação da UFSC.................................... 59
Quadro 2: Disciplinas do CFH nos currículos de graduação da UFSC 1° quadrante............. 61
Quadro 3: Disciplinas do CFH nos currículos de graduação da UFSC 2° quadrante............. 64
Quadro 4: Disciplinas do CFH nos currículos de graduação da UFSC 3° quadrante............. 67
Quadro 5: Disciplinas do CFH nos currículos de graduação da UFSC 4° quadrante............. 75
Quadro 6: Disciplinas optativas e extracurriculares realizadas no CFH.................................. 78
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Disposição dos Centros no 1° quadrante............................................................... 62
Gráfico 2: Evolução da formação humanista nos cursos do 1° quadrante.............................. 63
Gráfico 3: Disposição dos Centros no 2° quadrante................................................................ 65
Gráfico 4 Evolução da formação humanista nos cursos do 2° quadrante.............................. 66
Gráfico 5 Disposição dos Centros no 3° quadrante................................................................ 68
Gráfico 6 Evolução da formação humanista nos cursos do 3° quadrante.............................. 70
Gráfico 7 Disposição dos Centros no Curso de Administração – 1978.................................. 71
Gráfico 8 Disposição dos Centros no Curso de Administração – 2004.................................. 72
Gráfico 9 Disciplinas do CFH nos cursos do CSE.................................................................. 73
Gráfico 10 Disposição dos Centros no 4° quadrante................................................................ 74
Gráfico 11 Evolução da formação humanista nos cursos do 4° quadrante I............................ 76
Gráfico 12 Evolução da formação humanista nos cursos do 4° quadrante II........................... 77
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Finalidades da Universidade através da história..................................................... 32
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
MEC Ministério da Educação
UFSC Universidade Federal de Santa Catarina
USP Universidade de São Paulo
DAE Departamento de Administração Escolar
CNE Conselho Nacional de Educação
CENTROS
CCA Centro de Ciências Agrárias
CCB Centro de Ciências Biológicas
CCE Centro de Comunicação e Expressão
CCJ Centro de Ciências Jurídicas
CCS Centro de Ciências da Saúde
CDS Centro de Desportos
CED Centro de Ciências da Educação
CFH Centro de Filosofia e Ciências Humanas
CFM Centro de Ciências Físicas e Matemáticas
CSE Centro Sócio-Econômico
CTC Centro Tecnológico
DEPARTAMENTOS
ACL Análises Clínicas
ANT Antropologia
AQI Aqüicultura
ARQ Arquitetura e Urbanismo
BDC Biblioteconomia e Documentação
BEG Biologia Celular, Embriologia e Genética
BOT Botânica
BQA Bioquímica
CAD Ciências da Administração
CAL Ciência e Tecnologia dos Alimentos
CCN Ciências Contábeis
CFS Ciências Fisiológicas
CIF Ciências Farmacêuticas
CLC Clínica Cirúrgica
CLM Clínica Médica
CNM Ciências Econômicas
COM Comunicação
CSO Ciências Sociais
DEF Educação Física
DAS Engenharia de Automação e Sistemas
DIR Direito
DPT Pediatria
DSS Serviço Social
DTO Tocoginecologia
ECV Engenharia Civil
ECZ Ecologia e Zoologia
EED Estudos Especializados em Educação
EEL Engenharia Elétrica
EGR Expressão Gráfica
EMC Engenharia Mecânica
EQA Engenharia Química e Engenharia de Alimentos
ENR Engenharia Rural
ENS Engenharia Sanitária e Ambiental
EPS Engenharia de Produção e Sistemas
ENR Engenharia Rural
FIL Filosofia
FIT Fitotecnia
FMC Farmacologia
FSC Física
GCN Geociências
HST História
INE Informática e Estatística
LLE Língua e Licenciatura Estrangeiras
LLV Língua e Licenciatura Vernáculas
MEN Metodologia de Ensino
MIP Microbiologia e Parasitologia
MOR Ciências Morfológicas
MTM Matemática
NFR Enfermagem
NTR Nutrição
PSI Psicologia
PTL Patologia
QMC Química
SPB Saúde Pública
STM Estomatologia
ZOT Zootecnia
SPO Ciências Sociais
PDS Práticas Desportivas
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO.......................................................................................................... 18
1.1 Tema e problema........................................................................................................ 20
1.2 Objetivos da Pesquisa................................................................................................. 21
1.2.1 Objetivo Geral..................................................................................................... 21
1.2.2 Objetivos Específicos .......................................................................................... 21
1.3 Justificativa................................................................................................................ 22
1.4 Organização da Pesquisa ............................................................................................ 23
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA............................................................................. 25
2.1 Humanismo................................................................................................................ 25
2.2 Ciência....................................................................................................................... 28
2.3 Universidade .............................................................................................................. 30
2.3.1 Universidade Inglesa ........................................................................................... 32
2.3.2. Universidade Francesa........................................................................................ 33
2.3.3 Universidade Alemã ............................................................................................ 34
2.3.4 Universidade Americana...................................................................................... 35
2.3.5 Universidade Brasileira ....................................................................................... 35
2.3.6 Universidade Federal de Santa Catarina............................................................... 37
2.4 Formação Superior Básica.......................................................................................... 38
2.5 Terminologias ............................................................................................................ 39
2.5.1 Currículo ............................................................................................................. 39
2.5.2 Disciplina............................................................................................................ 41
2.5.3 Multidisciplinaridade........................................................................................... 42
2.6 Formação e Humanismo............................................................................................. 44
2.6.1 Super Especialização versus Humanismo............................................................. 46
2.7 O Ensino de Administração........................................................................................ 49
3. METODOLOGIA...................................................................................................... 52
3.1 Pergunta de Pesquisa.................................................................................................. 52
3.2 Delineamento da Pesquisa.......................................................................................... 53
3.3 Delimitação da Pesquisa............................................................................................. 54
3.4 Limitações da Pesquisa............................................................................................... 55
3.6 Coleta e Tratamento dos Dados. ................................................................................. 56
3.6.1 Dados Primários e Secundários............................................................................ 56
3.6.2 Coleta e Análise de Dados................................................................................... 56
4. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS.................... 59
4.1 Apresentação e Interpretação do Material................................................................... 59
4.2.1 Primeiro Quadrante ............................................................................................. 61
4.2.2 Segundo Quadrante ............................................................................................. 64
4.2.3 Terceiro Quadrante.............................................................................................. 67
4.2.3.1 Curso de Administração da UFSC.................................................................... 71
4.2.4 Quarto Quadrante ................................................................................................ 74
4.3 Análise das Disciplinas Optativas e Extracurriculares................................................. 78
4.4 Percepção dos Coordenadores .................................................................................... 81
5. CONCLUSÃO............................................................................................................ 84
5.1 Recomendações.......................................................................................................... 87
6. REFERÊNCIAS......................................................................................................... 88
APÊNDICE .................................................................................................................... 92
APÊNDICE I ................................................................................................................... 93
APÊNDICE II................................................................................................................ 110
APÊNDICE III............................................................................................................... 125
18
1. INTRODUÇÃO
O tema escolhido é importante, pois significa adentrar um campo de amplas e
intrincadas relações. A temática não é nova, ao contrário, apresenta-se com formas
e características diferenciadas, dependendo da época, dos momentos históricos, de
uma análise contextual centrada na realidade educativa e cultural, visando o
comportamento humanista no currículo do curso de Graduação em Administração
face aos demais cursos de graduação da UFSC.
As Universidades sempre exerceram importante papel como detentoras e
disseminadoras de conhecimentos. A incansável busca pelo conhecimento e
verdade acaba por servir aos grandes interesses da sociedade e do cidadão. Com o
passar dos séculos, esta Instituição adquiriu o status de Centro de Excelência do
Conhecimento, criando-o, interpretando-o e disseminando-o.
As Universidades Contemporâneas vivem cada vez mais em função da
sociedade e da procura de soluções para os problemas e vem sendo consideradas
também como formadoras de profissionais que contribuam para a satisfação de
demandas sociais.
Atualmente, a procura por estas Instituições de Ensino Superior tem um
propósito diferente, na maioria dos casos, o culto ao diploma, através de currículos
abarrotados de cursos profissionalizantes de graduação. As Universidades desviam-
se, muitas vezes, do propósito de investigação e disseminação da verdade,
procurando atender às necessidades de mercado e das pessoas que procuram a
capacitação.
As Universidades, com o passar do tempo, vem se reduzindo a um local onde
vários cursos são ministrados em vários níveis, conforme Crippa (1966), com o
objetivo principal de preparar técnicos e profissionais para o mercado, distanciando-
se cada vez mais de sua principal finalidade, a busca pela verdade.
Contudo, as Universidades são sensíveis às necessidades da sociedade.
Confundir a formação universitária com a preparação do estudante só para o
desempenho de determinadas atividades é empobrecer, limitar uma formação
ampla, criativa para privilegiar o saber imediato, o aprendizado da execução, oposto
ao da humanização do próprio homem.
19
O Ensino Superior atual parece forçar uma especialização prematura, onde os
estudantes têm que fazer escolhas para as quais podem não estar devidamente
preparados. Sente-se a necessidade de uma formação fundamental, que ensine,
antes de tudo, o homem a ser mais humano, que construa a forma de pensar e lhe
dê uma fundamentação cosmopolita, universalista, que só pode ser transmitida
através do humanismo.
Mas essa fundamentação parece encontrar-se hoje cada vez mais
fragmentada. A compartimentalização do conhecimento em ciências faz com que
elas se comuniquem cada vez menos, isolando-as umas das outras. A única ciência
que tem, pela sua compreensão e extensão, o poder de compreender as outras é a
filosofia, por ser ela a ciência universal, afirma Tobias (1969).
Somente a formação técnica não basta. A formação depende da educação do
homem como pessoa, que entenda seus semelhantes e tenha uma visão crítica do
mundo e criativa o suficiente para elaborar novas soluções perante as mudanças da
sociedade e do mundo.
Essa formação polivalente reflete uma mudança gradativa que vem ocorrendo
em várias Universidades. Para os cursos de Administração, a socialização do saber
amplo se faz cada vez mais necessário, já que se trata de um curso multidisciplinar
por natureza, formado pelas mais diversas áreas de conhecimento, particularmente
pelas denominadas ciências humanas e sociais.
O presente trabalho apresentará esta preocupação com a formação, no âmbito
dos cursos de graduação, focando o comportamento dos estudantes do curso de
administração face aos estudantes dos demais cursos da UFSC. O período de 1974
a 2004 adquiriu uma importância maior e muito contribuiu para o amadurecimento
das reflexões sobre o tema.
20
1.1 Tema e problema
No atual contexto, a Universidade não deve se limitar a encontrar pequenas
respostas, mas sim a formular grandes e novas perguntas. A realidade do ensino,
atualmente, parece estar fundamentada numa organização fragmentada e
desarticulada, em que os currículos são constituídos por compartimentos,
produzindo uma formação insuficiente para o enfrentamento das práticas sociais que
exigem formação mais crítica e competente.
Este caráter fragmentado e desarticulado tem origem numa exigência de
formação dos indivíduos que a sociedade moderna, com suas formas de
organização social, impôs às Instituições Educacionais, inclusive às Universidades.
As mudanças que vêm ocorrendo constantemente no capitalismo refletem-se
em modificações no mundo do trabalho e nas organizações de ensino. As novas
tecnologias, cada vez mais presentes, reorganizam as relações de trabalho e a
produção.
Isto significa dizer que o controle do tempo, a produção em série e a
massificação do trabalho coletivo, que predominam nas relações sociais de
produção durante muito tempo e que são a expressão de caráter fragmentado,
alienador e desumanizador da organização do trabalho industrial, vêm convivendo
com uma tendência de flexibilização nas formas organizativas.
Com as modificações no mundo do trabalho, o nível de qualificação exigida
dos novos trabalhadores se altera. Os meios de produção querem agora
trabalhadores mais qualificados, flexíveis e com nova base técnica e científica.
A divisão do trabalho industrial nos últimos tempos influenciou a organização
curricular das Universidades. Pode-se entender que a reorganização do trabalho
atual, com sua flexibilidade, está demandando fortemente uma nova reorganização
dos currículos.
Ao se buscar uma compreensão mais aprofundada deste discurso perceber-
se-á que os cursos e as universidades em si estão voltados para uma formação
profissionalizante, visando atender essa demanda de mercado, deixando de lado
uma educação mais ampla que enfatize o desenvolvimento total do indivíduo.
Esta é uma realidade que vem sendo discutida há muito tempo por grandes
pensadores como Kant, Fichte, Schleiermacher, Newman, Jaspers, dentre outros
21
que apóiam uma formação universalista e mais completa do homem, pelo menos em
sua base de formação. Essa formação só se torna possível através das ciências
humanas, principalmente da filosofia.
Deste modo, pretende-se neste trabalho de pesquisa, verificar como se
comporta o currículo do Curso de Graduação de Administração em relação à
formação humanista da Universidade Federal de Santa Catarina. Para que se possa
conhecer tal realidade, faz-se necessário o conhecimento da realidade dos demais
cursos, desenvolvendo, assim, um parâmetro para a comparação e análise. Desta
forma, cria-se a seguinte pergunta de pesquisa:
Qual a formação humanista no curso de graduação em administração em
relação aos demais cursos de graduação da Universidade Federal de Santa
Catarina?
1.2 Objetivos da Pesquisa
1.2.1 Objetivo Geral
Verificar a formação humanista no curso de Graduação em Administração em
relação aos demais cursos de graduação da Universidade Federal de Santa
Catarina.
1.2.2 Objetivos Específicos
a) Identificar e analisar a evolução da formação humanista nos cursos de graduação
da Universidade Federal de Santa Catarina;
b) Comparar os currículos dos cursos de graduação da UFSC entre si, sob o
enfoque humanista;
22
c) Identificar as disciplinas optativas com formação humanista, freqüentada pelos
estudantes,
d) Conhecer a percepção dos coordenadores dos cursos de graduação da UFSC
quanto à formação humanista de seus respectivos cursos.
Os itens elencados não esgotam os objetivos finais que podem ser atingidos;
eles indicam critérios para avaliar os propósitos comparativos e o aperfeiçoamento
humanístico dos currículos do Curso de Graduação em Administração, diante dos
demais cursos de Graduação da UFSC.
1.3 Justificativa
A criação da Universidade, no Brasil, remonta à década de 30 e, em sua
origem, as Instituições de Ensino Superior foram criadas pelo poder público como
uma reserva de valores acadêmicos (SILVEIRA, 2005).
Para Wolff (1993), a pesquisa acadêmica é capaz de imprimir um novo rumo
à universidade brasileira e de contribuir significativamente para a mudança da
sociedade. O aprofundamento e a análise do tema em questão tornam-se relevantes
à medida que tal investigação leva à identificação das causas que dificultam a
implementação das políticas acadêmicas, bem como contribuem para melhor
direcionamento das mesmas na atuação do comportamento humanista nos cursos
de graduação da UFSC.
A pesquisa analisou o currículo do curso de Graduação em Administração da
UFSC quanto a participação de disciplinas de formação humanística face aos
demais cursos de Graduação. E espera-se que este venha trazer elementos teóricos
e práticos que, de alguma forma, possam contribuir para a evolução dos conceitos
que envolvem a aprendizagem na administração universitária.
Adolpho Crippa, citado por Tobias (1969), adverte que as matérias culturais
são vistas como um empecilho por retirarem tempo das ciências práticas formadoras
de profissionais, e ainda diz:
“(...) a Universidade tem que voltar a ser a fonte do humanismo: é a
partir de uma idéia exata e comum do Homem que as atividades
23
universitárias recebem unidade e justificação. Fora do mundo criado
por uma visão coerente do homem teremos multi-versidade ou di-
versidade, jamais Uni-versidade. A universidade deve nascer de um
único foco iluminador, de uma única fonte doadora de sentido.
Somente o humanismo pode ser este foco e esta fonte”. (CRIPPA
apud TOBIAS, 1969, p76.)
O artigo “Reforma da Educação Superior Brasileira”, publicado no portal do
MEC (Ministério da Educação, 2005), revela a preocupação crescente em atender
ao mercado, não com profissionais especialistas conhecedores de uma determinada
atividade, mas com profissionais com características mais humanistas: com uma
formação mais generalista, conhecedores de línguas e que saibam se relacionar
trabalhando em grupo.
O artigo “Cursos de graduação em administração: a necessidade de um novo
enfoque”, de Reinert (2002) chama a atenção ao dizer que os currículos podem não
estar mais correspondendo às expectativas sociais, necessitando de profundas
mudanças. Os cursos de graduação, em especial os de administração, possuem
uma performance de alta especialização, entendida, neste caso, como focada em
disciplinas eminentemente técnicas e de formação profissionalizante.
Diante destes fatos, esta pesquisa ressalta a importância de se conhecer os
currículos dos cursos de graduação da UFSC, principalmente o curso de
administração, perante o discurso do humanismo, fornecendo subsídios importantes
para as críticas, as análises e as mudanças dos mesmos.
1.4 Organização da Pesquisa
Esta pesquisa está organizada em cinco capítulos, os quais procuram
alcançar os objetivos estabelecidos e responder às questões desejadas desta
investigação científica. O primeiro capítulo contempla a introdução, tema e problema,
objetivos da pesquisa, justificativa e sua estrutura. O segundo capítulo ocupa-se em
explicitar os pressupostos considerados como dos mais importantes da
fundamentação da base teórica, apresentando humanismo, ciências humanas,
universidade, universidade alemã, universidade francesa, universidade inglesa,
24
universidade americana, universidade brasileira, Universidade Federal de Santa
Catarina, universidade e humanismo, currículo básico, terminologias, currículo,
multidisciplinaridade, superespecialização versus humanismo e o ensino da
Administração.
O terceiro capítulo expõe a trajetória da investigação, isto é, os procedimentos
metodológicos que trata dos métodos e técnicas utilizados na conduta da pesquisa,
como o problema da pesquisa, o delineamento e suas limitações, perguntas da
pesquisa, definição de variáveis, descrição de técnicas de coleta de dados e as
técnicas utilizadas para análise dos mesmos.
O quarto capítulo, intitulado a análise dos dados, refere-se ao estudo
realizado com o currículo do curso de administração e demais cursos de graduação
da UFSC. Contém uma série de quadros onde os dados foram categorizados e uma
série de gráficos que facilitam a interpretação dos mesmos. No quinto capítulo, têm-
se a descrição do fechamento da pesquisa com as considerações finais e as
recomendações para futuros estudos.
25
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Para encontrar e alcançar os objetivos propostos procurou-se constituir a
fundamentação teórica como eixo norteador da investigação. Esta construção
contemplou, inicialmente, uma breve apresentação sobre humanismo, ciência,
universidade, enfatizando o contexto. Posteriormente a incursão no campo das
universidades alemã, francesa, inglesa, americana, brasileira e a UFSC, que
subsidiou o estudo da instituição, e os elementos posteriores que compuseram a
fundamentação teórica.
2.1 Humanismo
Segundo Ferreira (1975), o humanismo é considerado uma doutrina, um
movimento que cultuava as línguas e literaturas greco-latinas, com o objetivo de
formar o espírito humano pela cultura literária ou científica.
O humanismo, na concepção de Paviani e Dal Ri Jr. (2000), objetiva o
desenvolvimento das qualidades do homem, pregando que todas as pessoas têm
dignidade e valor, devendo fazer jus ao respeito dos outros. O homem é o centro de
seu estudo e, através desta concepção de mundo, pode-se considerar o humanismo
a origem de todo o pensamento moderno.
Abrão (2004) explica que uma vez esvaziados, a polis e o homem, de seu
significado político, a própria política deixa de ser um valor e a filosofia praticamente
a abandona como tema de reflexão. Assim, a filosofia no período helenístico volta-se
para a vida interior do homem, de qualquer homem, pois se afasta de sua realização
na vida exterior, como animal político. Assim como o médico se ocupa das doenças
e dos sofrimentos do corpo, ao filósofo cabe cuidar das doenças e dos sofrimentos
da alma. A filosofia é, assim, a terapia das causas da infelicidade humana, por ser
ela a fonte do saber universal e da formação do homem.
O humanismo é conhecido como movimento intelectual que germinou durante
o século XIV e no final da Idade Média, segundo Paviani e Botomé (1993), e
26
alcançou maturidade no Renascimento. Buscava construir uma nova imagem do
mundo a partir da permanência de elementos do passado. É em nome do
humanismo que o homem, mesmo temeroso, começa a separar-se da grande ordem
do universo, para ser seu espectador privilegiado.
Nos últimos séculos da Idade Média, sobretudo nas cidades da Itália, ocorreu
um notável crescimento da burguesia urbana. Nobres e burgueses enriquecidos
adquiriram condições de dar à cultura um apoio antes exclusivo da igreja e dos
grandes soberanos. Para Abrão (2004), a necessidade de conhecimentos que
habilitassem os burgueses a gerir e multiplicar suas fortunas também os empurrava
na direção da cultura. Os jovens de famílias ricas iam aos colégios, não com o
interesse em conhecimentos especializados, mas sim em buscar boa formação
cultural como: saber conversar, ter bons modos, ser cortês, entre outros requisitos
indispensáveis para que fossem recebidos na corte de famílias ricas e poderosas.
Deste modo, juntaram-se duas linhas com um mesmo fim: maior valorização
da cultura e necessidade de uma educação mais prática do que a teologia medieval
podia oferecer. O programa de estudos, orientados para facilitar conhecimentos
profissionais e atitudes mundanas compreendia a leitura de autores antigos e o
estudo da Gramática, da Retórica, da História e da Filosofia Moral. Para Gallie:
“(...) postulava-se, de modo geral sem discussão, que um jovem que
tivesse aprendido a escrever em elegantes versos ou cortante prosa
nas duas línguas clássicas – grego e latim – e possuísse
conhecimento particularizado de dois importantes períodos da
civilização pré-cristã e de algumas doutrinas de Platão, Aristóteles,
Kant e Mill, estaria qualificado para começar sua carreira como
administrador, político, diplomata, crítico social ou educador”. (Gallie
apud Teixeira, 1964, p. 29)
Para Aristóteles, “o conhecimento do ser é imprescindível para fornecer bases
sólidas às ciências (física, astronomia, biologia etc.), que se ocupam de aspectos
particulares da realidade” (ABRÃO, 2004, p 61). Através desse conhecimento as
ciências se unificaram em um todo coerente sem o que só haveria explicações
particulares de coisas particulares.
A partir do século XV, deu-se a esses cursos o nome de Studia Humanitatis
ou “humanidades”. Segundo Abrão (2004), os que ministravam tais cursos ficaram
conhecidos como humanistas. No Renascimento, para o mesmo autor, o humanismo
representou também uma ideologia que, sem deixar de aceitar a existência de Deus,
27
partilhava muitas das atitudes intelectuais e existenciais do mundo antigo, integradas
com as contínuas descobertas sobre a natureza e as novas condições de vida
geradas pelo auge do comércio e da burguesia mercantil.
Inicialmente, era o celeste que dava sentido ao terrestre; para os humanistas,
ao contrário, seria o terrestre que daria sentido – um sentido novo ao celeste. A
partir desta concepção, para Sicacca (1962), o homem seria destronado do centro
do universo junto com seu planeta, que mediria o celeste e o faria segundo sua
própria proporção. O corpo humano passou a ser a unidade com que se
comparavam as coisas naturais e assim se tornou certa a máxima do sofista grego
Protágoras: “homem é o centro de todas as coisas”.
Sartre (1978) relata que enquanto na Itália o humanismo foi, antes de tudo,
artístico e filosófico, no centro e norte da Europa apresentou-se com um pensamento
religioso muito acentuado. Com o tempo, o humanismo degenerou num culto
puramente lingüístico e formal da antiguidade, voltado para uma erudição que
carecia de vitalidade criadora. Desde meados do século XVI, se tornara pedante,
expressava conhecimento que, muitas vezes, nem possuía: um conhecimento
livresco.
As guerras que assolaram a Europa após a Reforma contribuíram igualmente
para enfraquecer os ideais humanistas de harmonia natural e social. Contudo, para
Abrão (2004), a noção de racionalidade e a nova visão do mundo difundida pelo
humanismo sobreviveram nos pensadores racionalistas e empiristas que formaram a
base do pensamento iluminista.
Para Basbaum (1981), o humanismo também estuda valores considerados
essencialmente humanos, estudo das humanidades, um sentido mais helenístico
que se refere à história, retórica, poesia, gramática e filosofia. Nesse sentido, mais
técnico, o humanismo compõe-se basicamente da gramática e da filosofia das
línguas antigas, imitando depois as artes e literaturas antigas.
Segundo Sartor (2002, p. 141), no mundo contemporâneo “o humanismo tem
explicitado a possibilidade de o homem tomar suas próprias decisões numa
economia que parece dominar o mundo da política, tal qual hoje as finanças regem o
destino da humanidade e das gerações futuras”. Isso constitui um reducionismo a
vida humana, por ela deixar-se guiar por fenômenos econômicos, onde a formação
das pessoas fica submetida às diretrizes do mercado, ao invés dos da vida.
28
2.2 Ciência
A ciência objetiva chegar à veracidade dos fatos e, segundo Gil (1995), não
se distingue de outras formas de conhecimento. Ferreira (1975), por sua vez, define
ciência como sendo um:
“Conjunto organizado de conhecimentos relativos a um determinado
objeto, especialmente os obtidos mediante a observação, a
experiência dos fatos e um método próprio; soma de conhecimentos
práticos que servem a um determinado fim; soma de conhecimentos
humanos considerados em conjunto; processo pelo qual o homem
se relaciona com a natureza visando à dominação dela em seu
próprio benefício. Atualmente, esse processo se configura na
determinação segundo um método e na expressão em linguagem
matemática de leis em que se podem ordenar os fenômenos
naturais, do que resulta a possibilidade de, com rigor, classificá-los e
controlá-los”. (FERREIRA, 1975, p. 324)
De acordo com Paviani e Botomé (1993), desde muito vem se procurando
institucionalizar o conhecimento como produto. As disciplinas que possuem uma
abrangência de conhecimento, muitas vezes limitada, seriam exemplos. Outro
exemplo está na divisão do conhecimento em grandes áreas, indicando os
diferentes domínios do conhecimento produzido pelas diferentes formas de
conhecer.
Paviani e Botomé (1993) alegam que a nomenclatura utilizada para separar
as grandes áreas de conhecimento pode apresentar equívocos, como o de que
existam “ciências” (ciências sociais, ciências humanas, ciências exatas e ciências da
natureza), quando realmente temos apenas “ciência”.
Os cursos encontram-se divididos nas universidades em grandes áreas de
conhecimento e segundo o critério utilizado pela CAPES (Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), descrito nas diretrizes curriculares
para os Cursos de Graduação no portal do Ministério da Educação (2005), as áreas
ficam assim divididas:
• Ciências Biológicas e Saúde: Biomedicina, Ciências Biológicas,
Economia Doméstica, Educação Física, Enfermagem, Farmácia,
Fisioterapia, Fonoaudiologia, Medicina, Nutrição, Odontologia e Terapia
Ocupacional.
29
• Ciências Exatas e da Terra: Ciências Agrárias, Estatística, Física,
Geologia, Matemática, Medicina Veterinária, Oceanografia e Química.
• Ciências Humanas e Sociais: Artes Cênicas, Artes Visuais, Ciências
Sociais, Direito, Filosofia, Geografia, História, Letras, Música, Pedagogia
e Psicologia.
• Ciências Sociais Aplicadas: Administração, Ciências Contábeis,
Ciências Econômicas, Ciências da Informação, Comunicação Social,
Hotelaria, Serviço Social, Secretariado Executivo e Turismo.
• Engenharias e Tecnologias: Arquitetura e Urbanismo, Computação e
Informática, Design, Engenharias e Meteorologia.
Esse critério serve de base para muitas universidades, mas que acabam por
dividir as áreas conforme consideram ser o mais adequado. Pela divisão da CAPES,
as ciências humanas estão agrupadas com as sociais, porém este estudo fará a
separação das ciências sociais das humanas. Este trabalho analisa a participação
das ciências humanas nos cursos de graduação da UFSC, principalmente no curso
de administração.
Na Universidade Federal de Santa Catarina, as ciências sociais estão
separadas das humanas. As ciências sociais aplicadas se encontram no Centro
Sócio Econômico e as humanas no Centro de Filosofia e de Ciências Humanas. O
CFH é composto pelos seguintes cursos de graduação: Filosofia, História, Geografia,
Ciências Sociais, Pedagogia e Psicologia.
As ciências humanas são definidas por Ferreira (1975), como sendo a ciência
que estuda o comportamento do homem, seja na sua coletividade ou na sua
individualidade, através da psicologia, filosofia, lingüística e a história.
A Ciência não apenas se diferencia da filosofia, como criou uma relação
complexa ao longo da história de dependência e interdependência, segundo Paviani
e Botomé (1993). Essa relação faz com que, em uma visão atualizada, a Ciência
coloque certos problemas à Filosofia, deixando de ser uma espécie de produto da
mesma. Eis aí a importância do humanismo para a Ciência, através de seu principal
representante, a Filosofia.
30
2.3 Universidade
Determinar a origem da Universidade é uma tarefa difícil, já que existem
muitas controvérsias entre diversos autores. Para alguns, a universidade surgiu no
período final da Idade Média, outros afirmam que tem origem na Grécia Antiga ou
em Roma, Alexandria e Atenas.
As primeiras universidades, segundo Tobias (1969), nasceram entre os
séculos XII e XIII: a Universidade de Salerno (cerca de 1150), a Universidade de
Bolonha (1158) e a Universidade de Paris (1200).
A Universidade era constituída, em pequeno grau, com a formação do clero,
do bacharel em direito, do médico e, muito depois, em grau mais acentuado, com a
formação do engenheiro. Segundo Abrão (2004), no entanto, não constituíam o
coração da universidade, mas sua extensão ou desenvolvimento. A formação
universitária era a da cultura clássica seguida da pesquisa que primeiramente foi
relativa à cultura clássica e somente mais tarde relativa à ciência experimental.
Até então, a missão da universidade era a da guarda e transmissão do saber,
como condição para a ordem e a civilização. Eminentemente seletiva, orgulhava-se
de poucos alunos e da alta qualidade dos seus intelectuais e eruditos. Segundo
Teixeira (1964), esse modelo de universidade começou a transformar-se com a
revolução científica, industrial e democrática. Segundo o autor:
“Fundamentalmente, a universidade é a reunião de adultos já
avançados na experiência intelectual e profissional com jovens à
busca de sua formação e seu preparo para atividades dentro e fora
dela e, ao mesmo tempo, a instituição devotada à guarda e ao
cuidado da cultura humana, que lhe cabe zelar e lavrar como seu
campo especial de trabalho. Como essa cultura constitui o
equipamento maior da vida da própria sociedade, a sua
responsabilidade por essa sociedade está sempre presente”.
(TEIXEIRA, 1964, p. 28)
A pesquisa atingiu proporções desmedidas e os grandes projetos da
segurança, da defesa e do desenvolvimento começam a ser, em muito, tarefas da
universidade. Charlie e Verger (1996) relatam que isso fez com que a universidade
também se transformasse em uma instituição de serviço, devotada à solução de
problemas, à apreciação crítica das conquistas realizadas e não já apenas a
31
pesquisa pura ou básica, mas à pesquisa dirigida e aplicada para o desenvolvimento
e a defesa nacional.
Conforme Teixeira (1964), após a segunda guerra mundial, até os dias de
hoje, alterou-se, de certo modo, a história das universidades, que rompe com seu
isolamento e se vai, aos poucos, misturando com a vida presente até se fazer,
talvez, instituição completamente nova pela sua complexidade, pela sua variedade e
pelo seu pluralismo.
A Universidade está hoje em contato com todas as forças da sociedade. O
próprio crescimento do saber não se faz mais apenas por indivíduos, mas por
equipes, e esse crescimento já está se concentrando por áreas e não mais por
pessoas.
Segundo Morin (2002), a universidade é conservadora, regeneradora e
geradora porque “conserva, memoriza, integra, ritualiza uma herança cultural de
saberes, idéias, valores; regenera essa herança ao reexaminá-la e transmiti-la. Gera
saberes, idéias e valores que passam então a fazer parte da herança”.
Elas são, em grande parte, responsáveis pelo desenvolvimento econômico e
tecnológico; devem dedicar-se à regulação e ao controle deste processo e tratar de
assegurar o desenvolvimento humano. (TEIXEIRA, 1964)
Desde sua origem, a universidade possui alguns modelos que alteravam ou
incrementavam sua missão e finalidade. A tabela 1, elaborada por Todaro (2005),
demonstra as finalidades e o modelo de cada universidade durante os séculos.
32
Tabela 1: Finalidades da Universidade através da História
Século Modelo Finalidades
XII Jesuítico Ação política religiosa
Evangelização da cultura
XVIII Napoleônico Ação sócio-política
Ensino Profissionalizante
XIX Alemão
Busca da verdade livre do
estado
Pesquisa
Inglês Autonomia das Universidades
Ensino do saber universal
XX Americano Função social
Extensão
Fonte: Todaro (2005)
A seguir estão algumas considerações sobre os principais modelos de
universidade, passando pelo modelo alemão, francês, inglês e americano e
chegando até a universidade brasileira.
.
2.3.1 Universidade Inglesa
O “modelo Inglês” de universidade, na verdade, refere-se ao conjunto
“Oxbridge” (conjunto formado pelas Universidades de Oxford e Cambridge). Esse
modelo de universidade, afirma Rossato (1998), traduz a preocupação britânica de
uma formação que opta, inequivocamente, pela educação. Este modelo ocupou-se,
desde as origens, com a formação da personalidade e do caráter, com forte acento
moral e intelectual. Numa palavra, busca formar o “gentleman”, com “Uma
inteligência cultivada, um gosto refinado, um espírito leal, justo e severo, uma
conduta nobre e cortês, qualidades que acompanham um vasto saber” (NEWMANN
apud ROSSATO, 1998, p. 130)
33
O ideal universitário expresso por Oxford representava, assim, a forma mais
radical de formação não-utilitária. A universidade não era sequer um centro de
transmissão de saber, segundo Charle e Verger (1996), mas sim de exercício
mental. Por toda a vida, o homem iria ser capaz de refletir com precisão e conversar
com graça e facilidade e dispor daquele famoso e inteligente senso de humor, que
lhe valeria como o melhor substitutivo até então descoberto para a sabedoria.
Ainda segundo Charle e Verger (1996), o contato com os mestres
verdadeiramente grandes do passado lhes teria dado um senso de proporção e
medida que, se realmente assimilado, o teria curado para sempre de qualquer
pretensão ou presunção intelectual. A prática das duas línguas clássicas, por outro
lado, lhe teria dado aquela segurança intelectual e hábito de precisão que nenhum
outro método talvez lhe poderia, do mesmo modo, inculcar.
2.3.2. Universidade Francesa
No começo do século XIX, Napoleão criou a “Universidade Imperial”, uma
corporação estatal de docentes que se destinava a manter o ensino secundário e
superior exclusivamente público do império. Calcada nitidamente na organização
das ordens religiosas, que se obrigavam sob juramento a obedecer aos estatutos e a
sujeitar-se totalmente ao Imperador: “Eu quero um corpo que esteja ao abrigo das
pequenas febres da moda, um corpo que marche sempre, quando o governo
descansa” (NAPOLEÃO apud ROSSATO, 1998. p.127)
A Universidade Francesa se centralizou em tarefas diretamente úteis ao
Estado, conforme Charle e Verger (1996), como a preparação de profissionais, como
professores e médicos e a preparação para concursos públicos. Essa forma de
ensino baseava-se, principalmente, na formação profissional, ficando de lado a
pesquisa como meio de adquirir conhecimento.
34
2.3.3 Universidade Alemã
A Universidade Alemã, conforme Abrão (2004), estabeleceu-se em 1810, com
a fundação da Universidade de Berlin, por Humboldt, cujo modelo serviu para a
reforma das demais universidades alemãs. A criação dessa instituição foi precedida
por trabalhos de Fitche, Schleiermacher, Schelling, Wolf e do próprio Humboldt.
Fitche, citado por Tobias (1969), foi o primeiro reitor da Universidade de Berlin
e a definiu como sendo uma “escola da arte e do uso científico do intelecto”. O
mesmo autor diz que o estudante de cada “ciência especial” teria que ser um
estudante de filosofia, tendo uma formação maior na “arte filosófica geral”. Para
Schleiermacher, citado por Tobias (1969), a filosofia deve ser o centro da
universidade e a universidade um elo de união das ciências.
A importância da pesquisa é destacada por Humboldt (1959), como sendo
função primordial da universidade, ao lado do ensino, concebendo o trabalho
científico como livre de qualquer tipo de imposição e solitário na sua essência.
O modelo Alemão enfatiza a importância da pesquisa na universidade e, mais
do que isso, da indissociabilidade entre ensino e pesquisa. Para Rossato (1998),
este modelo possui uma preocupação fundamental com a pesquisa e com a unidade
entre ensino e investigação científica; ênfase na formação geral e humanista, ao
invés da formação meramente profissional; autonomia relativa da universidade
diante do Estado e dos poderes políticos; concepção idealista e não-pragmática de
universidade.
Segundo Silveira (2005, p. 110), este modelo pode ser resumido como sendo
“o desejo de reunir uma comunidade de pesquisadores e de estudantes num clima
de liberdade acadêmica, na procura da verdade, porém, com a forte influência do
Estado”.
35
2.3.4 Universidade Americana
O crescimento universitário nos Estados Unidos, segundo Rossato (1998),
ocorreu com rapidez espantosa a partir do século XVII, a ponto de já figurar, no
século subseqüente, como o primeiro país em número de universidades.
Preservando características dos modelos inglês e alemão, foram, entretanto,
adquirindo feições próprias, sob a poderosa e marcante influência do capitalismo.
Ensino e pesquisa, intimamente articulados, constituem forças dinamizadoras e
impulsionadoras do progresso econômico do qual as Universidades, sempre
próximas à sociedade e sensíveis às suas necessidades, são instrumento e guia.
A aliança do intelectualismo germânico com o populismo americano constituiu
espantoso sucesso. A mais famosa universidade, entre as antigas, Harvard, e uma
das mais novas, Michigan, depararam-se executando programas idênticos e
atingindo igual excelência, tanto no campo das humanidades quanto no das
ciências. Cria-se deste modo, um tipo novo de universidade, aberta, popular,
profundamente participante do progresso e, ao mesmo tempo, de tão alto prestígio
intelectual quanto às européias, que são, segundo Silveira (2005), um verdadeiro
instrumento de dinâmica econômica.
Conforme Silveira (2005), o sistema universitário americano desenvolveu-se
com qualidade, graças à vontade de construir instituições científicas de alto nível,
que interagem com os setores produtivos da sociedade.
Algumas das principais características das universidades americanas para
Rossato (1998) são: multiplicidade das instituições, diversidade, pragmatismo,
pesquisa, democratização, integração com o grau inferior, tradição familiar ou grupal,
mecenato e formação moral.
2.3.5 Universidade Brasileira
Teixeira (1964) descreve de forma sucinta a evolução da universidade,
fornecendo um breve histórico da origem na Universidade no Brasil. Segundo o
36
autor, até a independência, a Universidade no Brasil era a de Coimbra, em Portugal,
que tinha suas origens medievais e refletia Bolonha e depois Paris. Com os jesuítas
voltou a ser o claustro de formação do clero. Com a independência, o Brasil veio a
ter as escolas profissionais de direito, de medicina e de artes militares e de
engenharia. Com relação à formação humanística o pais ficou, segundo a lição
francesa, concentrada no ensino secundário.
Ainda de acordo com Teixeira (1964), depois da primeira guerra mundial, no
século XX, voltou-se a pensar em universidade, ainda como uma federação de
escolas profissionais. As escolas, à maneira napoleônica, eram escolas do governo,
mantidas e dirigidas pelo mesmo. Na década de 30, surgem as Faculdades de
Filosofia, Ciências e Letras destinadas a ampliar o quadro universitário com os
estudos de filosofia, letras e ciências, até então mantidos em nível secundário, e que
passariam a ser elevados a nível superior para o preparo básico das escolas
profissionais e, depois, seria de esperar, ao preparo de especialistas de filosofia,
letras e ciências. Ao lado desse desenvolvimento, teve-se a ampliação de escolas
profissionais e semiprofissionais, com variedade de cursos de engenharia, de
veterinária, de agronomia, de economia e contabilidade, de enfermagem, de belas-
artes, de serviço social, etc.
Para Teixeira (1964), a universidade brasileira nunca foi propriamente
humanística e nem de pesquisa científica, mas simplesmente profissional, à maneira
de algumas universidades mais antigas. Na realidade, nem influência inglesa, nem
influência americana, mas francesa. Na década de 60, surgiu a Universidade de
Brasília, que une a função formadora e de cultura básica, à função de preparo do
especialista, o curso pós-graduado e a pesquisa, e a idéia de serviço e integração
na sociedade brasileira e nos seus problemas.
A idéia da universidade humanista e de formação clássica não chegou a se
concretizar no Brasil. As faculdades de filosofia, no seu pensamento original de
faculdade para união de toda a universidade, não obteve êxito. A idéia de
universidade moderna organizada para a pesquisa, integrada no presente e voltada
para o futuro, apenas começa agora a se desenvolver. A universidade de serviço,
devotada aos problemas práticos de sua sociedade e à educação, somente na
Universidade de Brasília obteve seu primeiro passo.
37
2.3.6 Universidade Federal de Santa Catarina
O Ensino Superior no Estado de Santa Catarina teve seu início com a criação
da Faculdade de Direito, em 11 de fevereiro de 1932. Foi organizada, primeiramente,
como sendo um instituto livre, oficializado por Decreto Estadual no ano de 1935.
Em 18 de dezembro de 1960 foi criada a Universidade Federal de Santa
Catarina, pela Lei n° 3.849, reunindo as Faculdades de Direito, Medicina, Farmácia,
Odontologia, Filosofia, Ciências Econômicas, Serviço Social, e Escola de
Engenharia Industrial, tendo sido instalada oficialmente em 12 de março do ano de
1962.
Através da reforma universitária realizada pelo governo brasileiro em 15 de
julho de 1969, publicou-se o Decreto n° 64.824, que extinguiu as faculdades
existentes. Deste modo a Universidade adquiriu a atual estrutura didática e
administrativa, dividida, no tocante às atividades fins, por centros e departamentos.
A UFSC oferece mais de 60 cursos de graduação (incluindo habilitações e
opções), 88 cursos de especialização, 48 cursos de mestrado e 33 cursos de
doutorado, com mais de 30.000 alunos nos seus 11 Centros de Ensino, assim
denominados: Centro de Ciências Agrárias (CCA), Centro de Ciências Biológicas
(CCB), Centro de Comunicação e Expressão (CCE), Centro de Ciências Jurídicas
(CCJ), Centro de Ciências da Saúde (CCS), Centro de Desportos (CDS), Centro de
Ciências da Educação (CED), Centro de Filosofia e Ciências Humanas (CFH),
Centro de Ciências Físicas e Matemáticas (CFM), Centro Sócio-Econômico (CSE) e
Centro Tecnológico (CTC).
A Universidade Federal de Santa Catarina tem por missão:
“produzir, sistematizar e socializar o saber filosófico, científico,
artístico e tecnológico, ampliando e aprofundando a formação do ser
humano para o exercício profissional, a reflexão crítica,
solidariedade nacional e internacional, na perspectiva da construção
de uma sociedade justa e democrática e na defesa da qualidade de
vida”. (UFSC, 2005).
A missão da Universidade Federal de Santa Catarina citada acima foi
aprovada pela Assembléia Estatuinte, em 04 de junho de 1993.
38
2.4 Formação Superior Básica
Vários pensadores clássicos discutem o conceito de Universidade, perante o
humanismo e a formação base. Estes pensadores clássicos há muito já perceberam
a importância de uma formação base, que é discutida até os dias de hoje sem
chegar a nenhuma conclusão. A seguir estão relacionados 8 (oito) destes
pensadores citados por Tobias (1969):
Friedrich Schleiermacher argumenta que a Faculdade de Filosofia é o centro
principal da Universidade, “senhora de todas as outras”, isso porque todos os
integrantes das universidades e devem estar enraizados na Filosofia.
John Henry Newman diz que, só depois da Faculdade de Filosofia e do cultivo
da ciência, é que as faculdades profissionais terão um verdadeiro sentido.
Robert Maynard Hutchins alega que os princípios primeiros do pensamento,
de onde se originam todos os conhecimentos e ciências, encontram-se na Filosofia,
mais precisamente na metafísica. A Metafísica, as Ciências Humanas e as Ciências
Naturais analisam os princípios existentes, devendo, deste modo, serem obrigatórias
para todos os universitários.
Jacques Maritain afirma que a Universidade deve, primeiramente, ministrar o
conhecimento universal para, só então, ministrar o conhecimento especializado.
Karl Jaspers refere-se à Filosofia como sendo a única ciência do
conhecimento universal, devendo constituir a faculdade principal da universidade.
Francisco Llavero defende que os estudantes devem iniciar seus estudos na
universidade com matérias básicas, de âmbitos gerais, para só depois iniciar com as
matérias de cunho profissional.
João Camilo de Oliveira Tôrres levanta a questão de que os princípios
universais são a fonte dos princípios particulares. Deste modo, a principal faculdade
deve ser a de Filosofia, pois só ela unifica os saberes.
Fernando de Azevedo diz que a raiz e o centro da Universidade encontra-se
na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras. Assim, estas Faculdades deveriam
estar presentes no Curso Básico de todas as escolas profissionais.
O ciclo básico faz parte do debate sobre a reforma universitária promovida
pelo MEC (2005). Sua adoção poderia minimizar ainda outros problemas, além dos
39
já discutidos até aqui: a escolha precoce do curso pelos estudantes e a
especialização prematura ao longo dele.
Segundo Tófoli (2006), a Universidade de São Paulo (USP) adota o ciclo
básico, onde estudantes de cursos diferentes assistem às aulas juntos, sobre
disciplinas gerais, como artes e ambiente, no primeiro ano. Esse propósito tem o
desafio de fazer com que estudantes tenham interesse e gostem de disciplinas como
“artes, literatura e cultura no Brasil”.
A proposta é freqüentemente incompreendida. Muitos estudantes precisam
entender a importância da formação geral e parar de achar que disciplinas como
artes e literaturas devam ser estudadas somente por quem fizer cursos na área de
humanas.
2.5 Terminologias
2.5.1 Currículo
A geração do vocábulo currículo, no âmbito educacional, segundo Sacristán
(1998), está vinculada aos impactos dos processos de industrialização, a partir do
século XIX, principalmente nos sistemas de qualificação de mão-de-obra, associado
à criação de mecanismos destinados a escolarização de massa.
Desse ponto de vista, pode-se dizer, que o interesse pelo currículo não surgiu
como uma necessidade intelectual, como sendo um problema de cunho
metodológico como ocorre em outras áreas de conhecimento e pesquisa sobre
educação, mas como uma tarefa específica e no âmbito das políticas e gestão da
educação.
Nesse sentido, a análise do currículo tem várias expressões no interior das
universidades e salas de aula e sua significação é dada pelo contexto pessoal,
social, político e histórico nos quais se insere. Segundo Sacristán (1998):
40
(...) o significado último do currículo é dado pelos próprios contextos
em que se insere: a) um contexto de aula, no qual encontramos uma
série de elementos como livros, professores, conteúdos, crianças; b)
outro contexto pessoal e social modelado pelas experiências que
cada pessoa tem e traz para a vida escolar, refletidas em aptidões
interesses, habilidades, etc, além do clima social que se produz no
contexto de classe; c) existe, além disso, outro contexto histórico
escolar criado pelas formas passadas de realizar a experiência
educativa, que deram lugar a tradições introjetadas em forma de
crenças, reflexos institucionais e pessoais, etc, porque cada prática
curricular cria, de alguma forma, incidências nas que sucederão: d)
finalmente, se pode falar de um contexto político, à medida que as
relações dentro de classe refletem padrões de autoridade e poder,
expressão de relações do mesmo tipo na sociedade exterior. As
forças políticas e econômicas desenvolvem pressões que recaem na
configuração dos currículos, em seus conteúdos e nos métodos de
desenvolvê-los. (SACRISTÁN, 1998, p. 22)
Se, por um lado, as opções curriculares respondem a perguntas sobre o que,
como, por que e para que ensinar e aprender, por outro, para Pacheco (1996)
abrange práticas sociais e históricas, de natureza diversa (política, econômica, etc.)
que, por sua vez, produzem certa educativa, expressos em concepção e objetivos,
atitudes e habilidades, opções e decisões pedagógicas. Deste modo:
(...) não se conceituará currículo como um plano, totalmente
previsto, mas como um todo organizado em função de questões
previamente planificadas, do contexto em que ocorre e dos saberes,
atitudes, valores, crenças que os intervenientes trazem consigo,
com a valorização das experiências e dos processos de
aprendizagem. (PACHECO, 1996, p. 17)
Os currículos apresentam descobertas, descrições e explicações dos
fenômenos escolares: promovem questionamentos em torno de como ele é
elaborado e estruturado em sua dinâmica organizacional, e buscam fundamentos na
própria epistemologia social do ato educativo, segundo Pacheco (1996).
A organização curricular requer a definição da prática pedagógica, do perfil
esperado do egresso e o recorte das áreas de conhecimento relacionadas com o
curso, levando-se em consideração sua significância para os alunos, bem como as
inter-relações entre questões locais e globais específicas e gerais. Há que permitir a
problematização, o diálogo e a atualização constante nas diversas áreas do
conhecimento que contempla.
41
2.5.2 Disciplina
A palavra disciplina é utilizada para indicar áreas de conhecimento,
visivelmente constituídas como áreas de estudo, segundo Paviani e Botomé (1993),
sendo essa perspectiva a adotada neste trabalho.
Segundo Paviani e Botomé (1993, p. 15), “a humanidade, ao longo de sua
história, procurou também institucionalizar o conhecimento, tanto como produto
como, mais recentemente, enquanto processo”. A disciplina faz parte importante
deste processo de institucionalização do conhecimento e, segundo os mesmos
autores, “fundamenta-se em dois tipos de critérios: a) um de ordem lógica,
epistemológica e filosófica no sentido mais amplo; b) outro de ordem política e
administrativa”.
Pacheco (1996), entende disciplina como um conhecimento organizado e
ordenado didaticamente, classificado por graus de dificuldades e dirigidos a públicos
com idades e capacidades cognitivas diferenciadas.
Para Morin (2002), a disciplina é uma categoria organizada dentro do
conhecimento científico, instituindo a divisão e a especialização do trabalho e
respondendo à diversidade das áreas que as ciências abrangem.
Para Kelly (1981), as disciplinas seriam os diferentes domínios do
conhecimento, na medida em que são sistematizados de acordo com critérios
específicos que determinam limites do campo do saber. As disciplinas estão
inseridas dentro da proposta curricular de cada curso e podem ser tidas como um
conjunto específico de conhecimentos que têm suas características próprias no
terreno de ensino, da formação dos mecanismos, dos métodos e dos materiais.
Se a disciplina for considerada como uma categoria organizacional de
conhecimento, pode-se afirmar que ela é uma divisão, uma especialização de
trabalho, um domínio, com sua linguagem particular, suas técnicas e teorias.
Para Ferreira (1975), disciplina significa matéria de ensino, educação,
instrução, como também é utilizada para indicar, numa instituição de ensino, a
predisposição dos alunos a cumprir regras, submissão a um regulamento.
42
2.5.3 Multidisciplinaridade
O conhecimento nas universidades encontra-se cada vez mais fragmentado,
enclausurado em estruturas disciplinares muitas vezes com pouca comunicação ou
até mesmo incomunicáveis. Os debates sobre as estruturas de produção e
transmissão do conhecimento são mais intensos a cada dia.
Conforme Anastasiou (2004), a fragmentação das ciências desenvolveu áreas
especializadas de conhecimento permutadas em matérias e disciplinas de ensino
nas propostas curriculares. Dessa permuta se estabelecem diferentes graus de
relações disciplinares: multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e
transdisciplinaridade.
A multidisciplinaridade é caracterizada pela proposição simultânea
de disciplinas, de forma somática, sem que se explicitem relações
entre elas; é o currículo grade ou coleção. A interdisciplinaridade é a
interação de duas ou mais disciplinas, desde idéias, ações, tarefas,
até a interação de campos conceituais, leis e princípios, podendo
até ocorrer o surgimento de uma nova disciplina, como é o caso da
bioquímica. E a transdisciplinaridade, que corresponde a uma
integração total, dentro de um sistema globalizador, de modo a
explicar a realidade além do parcelamento disciplinar.
(ANASTASIOU, 2004, p. 52)
A interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade não serão estudadas nesta
investigação, que irá se ater apenas à multidisciplinaridade, um nível mais superficial
se comparada às demais categorias. Isto se deve ao fato de que a Universidade
Brasileira de hoje parece nem sequer trabalhar adequadamente neste nível, o mais
elementar.
Para Santomé (1998), a estrutura multidisciplinar supõe uma justaposição de
conteúdos de disciplinas desiguais ou uma integração de conteúdos numa mesma
disciplina, procurando-se um nível de integração de métodos, teorias e
conhecimentos.
A multidisciplinaridade de acordo com Santome (1998, p.17), “caracteriza-se
pela justaposição de matérias diferentes, oferecidas de maneira simultânea, com a
intenção de esclarecer alguns de seus elementos comuns, mas na verdade nunca
se explicam claramente as possíveis relações entre elas”. Nessa modalidade, o
estudo é visto sobre diferentes olhares em forma de agrupamentos disciplinares,
43
mas sem a intenção de conceitos, procedimentos e atitudes. O trabalho entre o
sujeito não é cooperativo, sendo que cada disciplina mantém seus próprios
objetivos, formas e dinâmicas de trabalho. Para o autor, um dos grandes problemas
da multidisciplinaridade está na falta de contextualização com outros saberes
produzidos pelos sujeitos em outros espaços de aprendizagem. Isso resulta em
conteúdos apresentados sem relação com o cotidiano ou com as vivências com o
sujeito.
A multidisciplinaridade é definida por Almeida Filho (1997) como sendo um
conjunto de disciplinas a serem trabalhadas simultaneamente, sem que apareçam as
relações que possam existir entre elas, destinando-se a um sistema de um só nível e
de objetivos únicos, sem nenhuma cooperação. A multidisciplinaridade corresponde
à estrutura tradicional de currículo nas universidades, o qual se encontra
fragmentado em várias disciplinas.
Deste modo, recorre-se a informações de várias disciplinas para estudar um
determinado elemento, não se preocupando em interligá-las umas com as outras.
Assim, cada uma contribui com informações próprias do seu campo de
conhecimento, sem considerar que exista uma integração entre elas.
A multidisciplinaridade, segundo Piaget (2003), propõe uma estrutura para a
solução de um determinado problema, utilizando informações de duas ou mais
especialidades sem que as disciplinas levadas a contribuir para aquelas que a
utilizam sejam modificadas ou enriquecidas.
A origem da multidisciplinaridade encontra-se na idéia de que o conhecimento
pode ser dividido em partes (disciplinas), resultado da visão cartesiana e, depois,
numa visão cientificista a disciplina é percebida como um tipo de saber específico
que possui um objeto determinado e reconhecido, bem como conhecimento e
saberes relativos a este objeto e métodos próprios. Constitui-se, então, a partir de
uma determinada subdivisão de um domínio específico do conhecimento. A tentativa
de estabelecer relações entre as disciplinas é que dará origem à chamada
interdisciplinaridade.
As questões curriculares, por sua vez, não deveriam ser tratadas de forma
linear e restrita apenas aos aspectos técnicos e científicos; elas também deveriam
possuir uma abordagem que possibilitasse convergir o ensino técnico com aspectos
humanísticos.
44
A multidisciplinaridade, mesmo sendo um mecanismo simples de
comunicação entre as disciplinas, pode proporcionar essa ligação entre o tecnicismo
e o humanismo, com maior comunicação e interação entre disciplinas diferentes.
2.6 Formação e Humanismo
A finalidade da universidade para Ortega y Gasset, citados por Tobias (1969),
é a ministração do ensino superior, para formar o homem de modo que ele não se
torne um bárbaro. Dessa forma, a definição de universidade fica sendo como a de
instituição que ensina o estudante a ser homem culto e bom profissional.
Maritain, citado por Tobias (1969), diz que a universidade é o lugar do saber
universal e que deve primeiro ministrar esse conhecimento universal e,
posteriormente, o conhecimento especializado.
Segundo a feminista Camille Paglia (2006), uma das intelectuais mais
influentes dos Estados Unidos, “o pensamento independente foi universalmente
silenciado ou isolado. A educação universitária está cada vez mais estéril por causa
da autodestruição das ciências humanas”.
A educação humanista para Sartor (2002, p. 146), “consiste em salvaguardar
o saber e, por isso mesmo, defender o homem do abuso da técnica, bem como do
uso inescrupuloso pelo inculto”.
A formação vai muito mais além do que a preparação técnico-científica,
conforme Freire (1996). Segundo o autor, infelizmente o que é válido atualmente é o
“pragmatismo” pedagógico, ou seja, o treino técnico-científico, fundamentalmente
voltado para a ditadura do mercado.
Freire (1996) afirma que o progresso científico e tecnológico que não
responder fundamentalmente aos interesses humanos, às necessidades de nossa
existência, perde a significação. Esse avanço tecnológico haveria de corresponder à
formação de homens e mulheres, a fim de que estes tenham uma vida mais plena.
Freire (1996, p. 143) ainda afirma que há um “caráter desesperançoso, fatalista,
antiutópico de uma tal ideologia em que se forja uma educação friamente tecnicista
e se requer um educador exímio na tarefa de acomodação ao mundo e não na de
45
sua transformação”. O que se vê, portanto, é um educador com pouco de formador e
muito de treinador e transferidor de saberes.
O problema da formação especializada pode ter origem na
compartimentalização do conhecimento onde as disciplinas transformaram-se em
um reduto de entendidos quanto à produção de conhecimento. Para Paviani e
Botomé (1993), alguns critérios políticos e administrativos mostram-se desvirtuados
de suas funções, parecendo estarem substituindo os critérios científicos,
epistemológicos, educacionais e profissionais, quando deveriam ser auxiliares e
complementares.
Segundo Tobias (1969), a universidade passou a viver para a sociedade em
função do progresso e da modernização, participando cada vez mais e ativamente
em projetos governamentais e comerciais. Sua finalidade, que antes era a busca da
verdade, passa a ser a sociedade, com o ideal de formar o homem de organização.
No entanto, a prestação de serviços e servir à comunidade, deveriam ser finalidades
derivadas e secundárias da universidade, que deveria manter a busca da verdade
como finalidade primeira. Esses erros sobre a finalidade da universidade, dentre eles
o profissionalismo e o tecnicismo, são explicados por Tobias (1969), a seguir:
• O profissionalismo: muito discutido e combatido por muitos pensadores, que
são contrários à idéia da formação de uma profissão, muitas vezes rendosa,
como sendo a finalidade primeira da universidade e não a busca pela
verdade;
• O tecnicismo: do mesmo modo como o profissionalismo, a universidade não
deve formar técnicos, treinados para exercer determinada função; isto poderia
ser adquirido com a experiência após a universidade;
• A departamentalização: com ela a universidade isola-se, regredindo muitas
vezes às faculdades isoladas, prejudicando a busca pelo conhecimento;
• A docência: muito importante para a divulgação, transmissão dos saberes, da
verdade que é realmente a principal finalidade;
• A moralização: a educação moral, por mais que seja boa, deve ser ministrada
por outra instituição e não pelo templo do saber;
• O nacionalismo espúrio ou o regionalismo barato: perigoso dentro da
universidade, já que ela é cosmopolita e universalista, não deve possuir
limites ou inclinações regionalistas;
46
• Ministrar “cultura geral”: a cultura geral verdadeira é aquela que provém em
especial da filosofia e não a proveniente de ensinamentos que negam esse
fato;
• Pesquisa ou investigação: a investigação é a que confunde mais com a
finalidade primordial da universidade, não que ela não seja, só que depois do
conhecimento da verdade é que vem a investigação;
• A sociedade: através da busca pela verdade é que a sociedade deveria ser
beneficiada pela universidade.
Estas podem não ser as finalidades principais da Universidade, mas isso não
quer dizer que não façam parte da sua finalidade como fins intermediários. Desta
forma, só o conhecimento da verdade não causa Universidade. A junção de suas
derivações é necessária para que esta ocorra. “A causa, portanto, da universidade é
a sociedade que, pela investigação e docência, se ordena à verdade”. (TOBIAS,
1969, p. 213).
2.6.1 Super Especialização versus Humanismo
As organizações, por outro lado, estão integrando o mundo inteiro em um
todo interdependente, globalizado, de forma que não só a matéria-prima, mas
também os conhecimentos estão se tornando propriedade comum a todos os
homens. As antigas funções das famílias cedem lugar às funções industriais, que
agora utilizam membros da família como meio de alcançar suas finalidades de
produção.
Referindo-se ao processo de trabalho, Braverman (1974) diz que o
trabalhador era o senhor de um acervo de conhecimento tradicional e também dos
métodos e dos procedimentos de fabricação. Dessa forma, ocorria uma divisão
social do trabalho, onde cada trabalhador era o possuidor do conhecimento
acumulado de materiais e práticas pela qual a produção era realizada, como oleiro,
ferreiro, carpinteiro, padeiro, sapateiro entre tantos outros. Mas hoje, segundo o
autor, isso não mais ocorre, fazendo com que os trabalhadores tenham dificuldades
para acompanhar qualquer processo completo de produção.
47
A especialização do trabalhador significa, de fato, uma desqualificação do
mesmo, segundo Reinert (1981), já que o trabalhador passa a exercer, muitas
vezes, uma única tarefa de forma exaustiva, monótona e repetitiva, bloqueando
qualquer criatividade que possa existir na sua atividade.
Para Teixeira (1930), a superespecialização na indústria faz com que o
trabalho passe a ser uma simples tarefa, e que o trabalhador sinta-se como uma
simples “peça da máquina” não havendo lugar para pensar, nem mesmo para saber
se o que está fazendo vale a pena.
A especialização profissional não é recente e nem produto da era industrial.
Segundo a Universidade Federal de Santa Catarina (2005) (indicação n° 07/97-CNE,
de 03 de outubro de 1997) desde a Idade Média existe a especialização, quando os
artesões se juntavam em forma de associações onde trabalhavam e ensinavam.
Com o passar do tempo, as escolas, incluindo as universidades, em vários países,
voltaram-se à preparação de jovens para o preenchimento de vagas na
administração e no comércio.
Dessa forma, as universidades se distanciam cada vez mais do objetivo para
o qual foram criadas, contribuindo para um ensino cada vez mais voltado para as
necessidades do mercado.
A especialização e a superespecialização fazem parte do cenário atual das
universidades, que estão cada vez mais buscando atender às necessidades de
profissionais para o mercado de trabalho. Essa formação, no entanto, centrada no
tecnicismo e no profissionalismo, pode não estar atendendo às necessidades das
organizações e nem mesmo dos profissionais até mesmo sem que eles o saibam.
Mesmo admitindo a formação mais profissionalizante, Linsingen (2005) afirma
que as instituições de ensino superior deveriam, por respeito aos objetivos sociais e
institucionais, orientar a formação para amplos setores da sociedade, não podendo
limitar o campo de atuação desses profissionais, embora implicitamente as
especialidades o façam. Há a necessidade de uma formação que privilegie aspectos
multifacetados do conhecimento especializado e também aspectos de formação
geral. A formação não pode ficar restrita ou presa a uma orientação específica.
A especialidade deve ser tratada como parte de uma totalidade e não pode
ser vista como fora dela. Segundo Bazzo (1998), este processo é difícil de ser
realizado e deve ser feito por meio de uma formação que privilegie o tratamento
48
interdisciplinar da especialidade e uma formação disciplinar com conteúdos de
humanidades.
A superespecialização dos estudantes poderia gerar problemas sociais,
cegando o profissional para qualquer consideração que ultrapasse o âmbito de suas
competências técnicas. Um profissional especialista irá se comportar em todas as
questões que ignora, conforme Sartor (2004), não como um ignorante e sim como
um sábio petulante no assunto.
Coelho (2006) alerta que “confundir formação profissional com preparação do
estudante para o desempenho de determinadas atividades é empobrecê-lo e
assumir o caminho que, no curto e, sobretudo, no médio e longo prazos, limita as
possibilidades de colocação no mercado de trabalho”.
De acordo com Freire (1996, pg. 33), “transformar a experiência educativa em
puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de mais fundamentalmente
humano no exercício educativo: o seu caráter formador”. E ao referir-se à
capacitação em torno dos saberes instrumentais, Freire argumenta que estes jamais
podem prescindir a formação ética.
Um perfil ideal de profissional que as organizações necessitam, segundo
Linsingen (2005), não privilegia apenas o conhecimento técnico específico, também
uma boa capacidade de comunicação oral e escrita, de relacionamento,
interatividade e criatividade.
O profissional generalista ganha cada vez mais espaço no mundo do trabalho
por saber um pouco de cada área, ter conhecimento geral, ser versátil e por adaptar-
se facilmente às mudanças. Ainda, segundo Linsingen (2005), o estudante deveria
possuir uma formação geral, com caráter conservador e transformador do sentir,
pensar e agir humanamente, centrado em uma visão de sociedade que interage, que
se globaliza sem perda de identidade e que opera de modo cada vez mais
interconectado, ou integrado em rede.
Pode ser percebido que, apesar de uma tendência tecnicista do sistema de
ensino-formação, a consideração de aspectos humanísticos torna-se cada vez mais
considerável no discurso da formação do profissional, embora não necessariamente,
na prática.
Freire (1996) argumenta que o empresário moderno investe na formação
tecnicista de seus operários, recusando neste caso, a “formação” completa, que
envolve o saber técnico e científico, universalista e ética.
49
Mesmo em uma visão de mercado há autores como Aguiar (2005) que se
refere à formação humanista como uma formação ampla, que vai muito além do
conhecimento técnico e inclui sensibilidade, ética, preocupação social, gosto
artístico, solidariedade e familiaridade com o mundo da cultura. Em seu artigo,
Aguiar ainda diz que o mercado está em busca de pessoas com essa formação,
porque elas são economicamente melhores, possuem melhores idéias e soluções,
trabalham melhor, enriquecendo cada vez mais a organização.
Conhecimentos técnicos e profissionalizantes com a formação humanista,
completam o profissional moderno, que deve “ter uma visão global, generalista,
holística, complementada com uma visão local, regional, afeita aos detalhes”.
(AGUIAR, 2005, p 18)
Monteiro (2006) relaciona algumas características de um bom profissional:
“precisa ser um bom usuário de informática, ter raciocínio lógico, ser socialmente
responsável, tomador de decisão, dispor de forte base cultural e humanista, ser
proativo e empreendedor”.
Em resumo, de uma maneira geral, parece ficar cada vez mais evidente a
importância do humanismo para a formação de um profissional, mesmo quando este
aspecto é considerado por autores com uma forte ênfase no chamado mercado.
2.7 O Ensino de Administração
O ensino de administração, no Brasil, está relacionado ao processo de
desenvolvimento do país. Segundo Fischer (1985), origina-se através de um acordo
da política de cooperação técnica entre Brasil e Estados Unidos (EUA), no período
de 1950 a 1960, que servia como instrumento de capacitação de recursos humanos.
Essa política de cooperação iniciou-se antes desse período, quando os EUA
ampliaram seu apoio aos países subdesenvolvidos, após a segunda guerra mundial.
Ainda segundo Fischer (1985), esse processo foi marcado por dois momentos
históricos. O primeiro, pelo governo de Getúlio Vargas, que teve um caráter
nacionalista. O segundo, pelo governo Juscelino Kubitschek, com caráter
50
internacionalista. Neste último período, o processo de industrialização se acentuou,
sobretudo devido à importação de tecnologia norte-americana.
A regulamentação desta atividade ocorreu na metade da década de 60, pela
Lei n° 4.769, de 09 de setembro de 1965. A presente Lei, no seu artigo 3º, afirma
que o exercício da profissão de Técnico em Administração é privativo dos Bacharéis
em Administração Pública ou de Empresas, diplomados no Brasil, em cursos
regulares de ensino superior, oficial, oficializado ou reconhecido, cujo currículo seja
fixado pelo Conselho Federal de Educação, nos termos da Lei n° 4.024, de 20 de
dezembro de 1961, que fixa as Diretrizes e Bases da Educação no país. Isso veio
ampliar um vasto campo de trabalho para a formação do administrador.
O Parecer 307, aprovado pelo Conselho Federal de Educação em 8 de julho
de 1966, fixou o primeiro currículo mínimo do Curso de Administração,
institucionalizando, assim, a profissão e formação de Técnico em Administração. O
currículo procurou agrupar matérias de cultura geral, matérias instrumentais e de
formação profissional. Este currículo mínimo do Curso de Administração, que
habilitava para o exercício da profissão de Técnico de Administração, seria
constituído das seguintes matérias:
• Matemática;
• Estatística;
• Contabilidade;
• Teoria Econômica;
• Economia Brasileira;
• Psicologia Aplicada à Administração;
• Sociologia Aplicada à Administração;
• Instituições de Direito Público e Privado (incluindo noções de ética
administrativas);
• Legislação Social;
• Legislação Tributária;
• Teoria Geral da Administração;
• Administração financeira e Orçamento;
• Administração de Pessoal;
• Administração de Material.
51
Neste currículo mínimo, as matérias proporcionam uma formação
especialista, tendo em vista que até a sociologia e psicologia, disciplinas humanas,
não são vistas em seu “estado puro”, mas sim voltadas à administração. Para
Reinert (2002, p.185), por exemplo, cada disciplina deveria ser ministrada de modo a
contemplar primeiramente seus fundamentos mais essenciais.
Reinert (2002, p. 186) questiona “como pode ser possível aplicar uma teoria
numa área da administração se as bases da mesma são completamente
desconhecidas do aluno?”. Esse questionamento se faz em relação a disciplinas
como “sociologia, psicologia ou economia, aplicada à administração” sem que antes
o estudante tenha “contemplado seus fundamentos mais essenciais”.
Porém, as escolas possuem liberdade para desenvolver um outro tipo de
formação, através do acréscimo de matérias específicas. Segundo o Parecer n° 307,
“a atividade administrativa se caracteriza pela grande diversificação das operações,
e pelo nível de especialização de cada um de seus ramos”.
A atividade administrativa é tão diversificada, que Reinert (2002) chama a
atenção para a grande quantidade de autores, das mais diversas áreas de formação,
que vêm escrevendo com grande êxito sobre a administração.
A pobreza epistemológica em que se encontra a administração decorre, para
Sartor (2002), da ausência do componente humanista-filosófico na gestão de toda a
organização. A ausência filosófica gerou um engessamento intelectual, com grandes
perdas humanísticas, não só na administração, mas em quase todas as áreas do
conhecimento humano.
52
3. METODOLOGIA
Este capítulo tem por objetivo a apresentação da metodologia utilizada na
consecução da pesquisa proposta, a começar pela especificação do problema e
pelas questões de pesquisa e seus pressupostos, passando pelo delineamento do
tipo de pesquisa, os procedimentos adotados na composição e determinação da
população e amostra, os instrumentos utilizados na coleta e análise dos dados, bem
como as limitações da pesquisa.
É através da metodologia que é definida a forma como o trabalho será
realizado. Segundo Lakatos (1985), o método é o conjunto das atividades
sistemáticas e racionais que permite alcançar o objetivo, traçando o caminho a ser
seguido, detectando erros e auxiliando as decisões do cientista.
A fim de identificar a formação humanista nos cursos de graduação da
Universidade Federal de Santa Catarina, serão abordados, neste capítulo,
metodologia, problemas, delineamento, população e amostra, fontes dos dados e
limitações do estudo de caso em questão.
3.1 Pergunta de Pesquisa
Esta pesquisa deve ser considerada na perspectiva sincrônica, uma vez que
reflete a situação existente no momento da coleta de dados por meio de
representatividade de um universo, o que significa admitir que outros estudos
posteriores poderão identificar outros fatores.
Com base no exposto, este estudo tem como tema central a seguinte
pergunta de pesquisa: qual a formação humanista do curso de graduação em
administração em relação aos demais cursos de graduação da Universidade Federal
de Santa Catarina?
Para responder a esta pergunta, foram elaboradas outras perguntas de
pesquisa que auxiliaram na concretização e objetividades do trabalho.
53
a) Qual a evolução da formação humanista no curso de graduação em
administração com referência aos demais cursos de graduação da
Universidade Federal de Santa Catarina?
b) Existem diferenças significativas entre o curso de graduação em
administração e os cursos de graduação da UFSC, quanto à formação
humanista?
c) Qual a procura pelos estudantes do curso de graduação em administração,
pelas disciplinas de formação humanista por intermédio de disciplinas
optativas e extracurriculares, comparativamente aos demais estudantes de
graduação da UFSC?
d) Qual a percepção dos coordenadores dos cursos de graduação da UFSC,
quanto à formação humanista dos cursos que coordenam?
3.2 Delineamento da Pesquisa
A presente investigação trata de um estudo de caso, uma vez que se
restringe a uma única unidade, a Universidade Federal de Santa Catarina e tem a
pretensão de abordá-lo de forma específica. Esta pesquisa teve como principal
finalidade investigar a formação humanista do curso de graduação em administração
comparando-o com os demais cursos de graduação da UFSC.
Inicialmente realizou-se uma pesquisa exploratória bibliográfica em livros,
artigos científicos e páginas de Internet, de modo a fundamentar de maneira
consistente, a principal questão do trabalho, o humanismo.
A pesquisa exploratória, conforme Gil (1995), têm como principal finalidade
desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e idéias, com vistas à formulação de
problemas mais precisos ou hipóteses pesquisáveis para estudos posteriores.
Para que se possa fazer a comparação dos currículos dos cursos de
graduação da UFSC, fez-se necessária a realização de uma pesquisa quantitativa,
descritiva, exploratória documental, em forma de senso de todos os currículos dos
cursos de graduação da UFSC em seu endereço eletrônico e em arquivos do
Departamento de Administração Escolar - DAE.
54
A pesquisa descritiva foi utilizada visando descrever as características de
todos os currículos dos cursos de graduação da UFSC. Deste modo, realizou-se um
levantamento em forma de censo, buscando conhecer, de cada curso, o primeiro
currículo datado a partir de 1974 (ano mais antigo de disponibilidade do currículo de
cada curso), nos arquivos da Pró-Reitoria de Ensino e o último, do segundo
semestre do ano de 2004, coletado no site eletrônico da UFSC.
Triviños (1987) diz que este método tem a preocupação maior de conhecer a
comunidade, problemas, valores, reformas curriculares e outros. Baseada nessas
colocações do desejo de conhecer as características dos cursos de graduação, que
a pesquisa é do tipo descritiva.
Para identificar a origem humanista das disciplinas optativas cursadas pelos
estudantes, utilizou-se a pesquisa quantitativa exploratória documental, no
Departamento de Assuntos Estudantis - DAE, onde os dados foram coletados.
A pesquisa foi realizada na forma de censo, com análise exploratória de
dados. Isso se deve ao tamanho da população, que é relativamente pequena,
também pela sua facilidade de mensuração e pela necessidade de precisão das
informações. Os currículos dos cursos de graduação, pertencentes à Universidade
Federal de Santa Catarina, fizeram parte da população da pesquisa.
Para conhecer a percepção dos coordenadores, utilizou-se, de forma simples,
o método qualitativo, através de uma pergunta realizada aos coordenadores por e-
mail. Além de ser um trabalho exploratório, descritivo, comparativo e quantitativo e
qualitativo, ele assume outros métodos de pesquisa: bibliográfica, já comentada,
documental, por ter sido trabalhado com currículos que não receberam tratamento
analítico e de estudo de caso, já que o trabalho foi realizado com dados reais da
UFSC.
3.3 Delimitação da Pesquisa
A pesquisa se restringiu apenas aos cursos de graduação da Universidade
Federal de Santa Catarina. A comparação será realizada entre o primeiro currículo
datado de 1974 e o último do ano de 2004. Devido a um grande incêndio ocorrido no
55
ano de 1974, muitos currículos foram destruídos, danificados ou perdidos. Por essa
razão, foram coletados e analisados os currículos disponíveis nos arquivos da Pró-
Reitoria de Ensino. Em relação ao currículo atual, foram tomados como base os
dados contidos no site eletrônico da UFSC, coletados durante o segundo semestre
do ano de 2004.
3.4 Limitações da Pesquisa
A pesquisa convencionou que as disciplinas com formação humanista foram
apenas aquelas oriundas do Centro de Filosofia e Ciências Humanas da UFSC,
unidade devidamente habilitada para esta formação. Isso não significa que outros
Centros de Ensino não pudessem estar trabalhando com conteúdos de formação
humanista em seus estudantes, mesmo à revelia da estruturação universitária atual,
preconizada na legislação. A identificação desta realidade, no entanto, seria muito
difícil.
O primeiro objetivo secundário, aqui especificado como a identificação da
formação humanista nos cursos de graduação se restringiu a uma comparação entre
cada curso, do primeiro currículo disponível de 1974 e o último coletado no ano de
2004. O ideal seria a identificação dos currículos decorrentes de cada reforma, ao
longo deste período, mas o tempo para realizar a dissertação não seria suficiente
para que se pudesse fazer isso, tendo em vista as várias alterações sofridas por
muitos destes currículos ao longo de sua existência.
Esta pesquisa também sofreu algumas limitações por conta dos
coordenadores de cada curso de graduação da UFSC, já que a minoria respondeu o
questionário de pesquisa que lhes foi encaminhado. Assim, a análise dos dados foi
realizada apenas com o material dos coordenadores que responderam.
56
3.6 Coleta e Tratamento dos Dados.
3.6.1 Dados Primários e Secundários
Os dados utilizados na pesquisa são oriundos de fontes secundárias,
coletados através de pesquisas nos departamentos de ensino dos cursos de
graduação da UFSC. Quando se analisa informação proveniente dos coordenadores
dos cursos de graduação, são utilizados dados primários.
3.6.2 Coleta e Análise de Dados
Os dados foram obtidos a partir de pesquisa documental dos currículos de
cada curso de graduação da UFSC, na Pró-Reitoria de Ensino e nas páginas da
Internet da própria Universidade. Nos currículos, foram identificadas as disciplinas de
cada Departamento / Centro de Ensino e sua respectiva carga horária.
Os currículos foram analisados individualmente, identificando-se o percentual
(%) que cada matéria representa do total de horas aula do curso. Elas se encontram
dispostas nos cursos em forma de códigos alfa numéricos. A matéria CAD 5106, por
exemplo, refere-se à “Teoria Geral da Administração” obrigatória para o curso de
Administração do Centro Sócio Econômico. Através do código alfa foi identificada a
origem de cada matéria, de qual Departamento ela é proveniente e a que Centro de
Ensino ela pertence. Depois de concluída a identificação e seleção das matérias,
estas foram agrupadas em um único bloco por similaridade de código alfa. Para
compor o objetivo desta pesquisa todo este bloco foi considerado como uma
disciplina. De acordo com o entendimento de Paviani e Botomé (1993), cada
Departamento de Ensino trabalha com apenas uma grande área disciplinar.
A soma de todas as horas/aulas do Departamento de Ensino representa o
total que “a disciplina”, tem, também, na visão de Paviani e Botomé (1993), dentro
57
de uma estrutura curricular que o estudante deverá cursar. A divisão do total das
horas/aulas do Departamento de Ensino pelo total das horas/aula de todos os
demais Departamentos indica o percentual de horas/aulas por curso, de um
Departamento dentro do currículo. Sendo o conjunto de matérias de um
Departamento uma única disciplina, obteve-se, assim, o percentual de cada
disciplina em relação às demais, dentro de um currículo.
Posteriormente, os Departamentos de Ensino serão agrupados em seus
respectivos Centros de Ensino. Este processo objetivou identificar quais os Centros
que compunham o currículo de determinado curso e qual o percentual das
disciplinas do Centro de Filosofia e Ciências Humanas em relação ao total de
disciplinas dos demais Centros de Ensino, pois esta relação indicou a formação
humanística de cada curso de graduação da UFSC. Os cursos extintos estão
identificados na tabela com o símbolo (#) e os cursos novos que não se encontram
no primeiro currículo estão identificados com o símbolo (x).
Para atingir o primeiro objetivo específico desta pesquisa, elaborou-se um
comparativo do primeiro currículo disponível de 1974 de cada curso de graduação
com o último currículo, correspondente ao segundo semestre do ano de 2004, em
termos de presença das disciplinas do Centro de Filosofia e Ciências Humanas, em
relação ao total de disciplinas dos demais Centros de Ensino. Assim, pode-se
identificar quais os cursos que tiveram aumento ou diminuição de disciplinas
indicativas de formação humanística em sua proposta curricular e qual a posição do
Curso de Graduação em Administração neste contexto.
Em um outro momento da pesquisa, procurou-se identificar o comportamento
dos estudantes em relação às matérias optativas e extracurriculares, por intermédio
dos cinco melhores Índices de Aproveitamento Acumulado (IAA), de cada curso. A
investigação foi realizada nos arquivos do Departamento de Administração Escolar
da UFSC (DAE). Através desta pesquisa pode-se ter informações da procura por
disciplinas humanas pelos estudantes, além das disciplinas obrigatórias. Não foi
utilizado nenhum método estatístico nesta escolha, apenas a busca pelos cinco (05)
melhores IAA, na suposição de que os melhores estudantes procurassem um
currículo com a maior completude cognitiva, generalista e humanista. A formatação
desta etapa da pesquisa foi investigar se as disciplinas optativas e as
extracurriculares tinham algum impacto na composição da formação humanística
dos estudantes, em comparação com a composição das disciplinas obrigatórias.
58
Foram realizadas também entrevistas com os coordenadores dos cursos de
graduação por e-mail, para identificar a percepção sobre a formação humanística
dos cursos por eles coordenados. Foram escolhidos os coordenadores em função da
suposição de que eles possuíssem uma visão mais global dos cursos gerenciados
pelos mesmos. O conteúdo da solicitação aos coordenadores consta como apêndice
III, desta pesquisa.
59
4. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS
DADOS
Conforme Minayo (2001), a análise de dados é um movimento de olhar para
os dados da pesquisa com a finalidade de compreender as questões formuladas e
ampliar o conhecimento sobre o assunto pesquisado.
4.1 Apresentação e Interpretação do Material
O quadro 1, mostra todos os cursos da Universidade Federal de Santa
Catarina, distribuídos em currículos novos, pesquisados em 2004 e os primeiros
currículos em 1974.
Quadro 1 - Disciplinas do CFH nos Currículos de Graduação da UFSC
Cursos
1° Currículo Currículo Novo
História – Bacharelado 78,89 #
Geografia – Bacharelado 76,35 77,78
Geografia Licenciatura 69,95 77,33
Psicologia - Bacharelado 72,14 76,29
Filosofia Bacharelado 81,07 73,91
História Licenciatura 67,91 71,72
Filosofia Licenciatura 71,78 68,32
Ciências Sociais - Licenciatura 65,69 67,46
Psicologia – Licenciatura 59,33 64,62
Ciências Sociais - Bacharelado 78,61 55,17
Psicologia - Formação Psicólogo 65,29 41,55
Química – Licenciatura 7,92 23,17
Serviço Social 30,20 16,93
Pedagogia Magistério 22,49 10,14
Pedagogia - Magistério 1º Grau Séries Iniciais x 10,14
Ciências Contábeis 8,04 8,70
Ed.Física - Licenciatura - Prof. III Ed. Física Especial 11,11 8,52
Ciências Econômicas 10,45 8,33
Ed.Física - Licenciatura - Prof. I Esportes 11,70 7,98
Ed.Física - Licenciatura - Prof. II Ed. Infantil 11,70 7,98
Pedagogia – Supervisão Escolar 21,46 7,68
Pedagogia Adm. 1º e 2º grau 21,66 #
Pedagogia - Docência das Disciplinas Pedagógicas x 7,55
Pedagogia - Educação Infantil Pré-Escolar 24,88 7,50
Biblioteconomia 17,18 7,36
60
Pedagogia – Orientação Educacional 27,57 7,36
Pedagogia - Educação Especial 25,59 7,32
Letras – Secretariado Executivo x 6,44
Ciências Biológicas – Licenciatura 12,38 6,22
Administração 10,57 5,68
Ciências Biológicas - Bacharelado Ecologia 11,54 4,72
Francês – Licenciatura 3,76 3,59
Alemão – Licenciatura 7,11 3,31
Italiano – Licenciatura 3,76 3,13
Inglês – Licenciatura 3,76 2,94
Odontologia 5,74 2,94
Espanhol – Licenciatura 3,76 2,91
Química - Bacharelado x 2,65
Química Industrial x 2,62
Física Licenciatura 6,16 2,56
Design x 2,53
Letras Português – Licenciatura Noturno x 2,53
Letras Português – Licenciatura Diurno 6,45 2,49
Jornalismo 17,65 2,33
Engenharia de Alimentos 1,90 0,83
Agronomia 3,14 0,78
Nutrição 7,60 0,77
Arquitetura e Urbanismo 2,62 0,00
Ciências da Computação 2,88 0,00
Direito 6,45 0,00
Enfermagem 7,08 0,00
Engenharia Civil 4,52 0,00
Engenharia de Controle e Automação Industrial 1,32 0,00
Engenharia de Produção Mecânica 1,32 0,00
Engenharia de Produção Civil 3,91 0,00
Engenharia de Produção Elétrica 1,94 0,00
Engenharia Elétrica 2,80 0,00
Engenharia Mecânica 2,65 0,00
Engenharia Química 1,97 0,00
Engenharia Sanitária –Ambiental 4,08 0,00
Engenharia de Materiais x 0,00
Engenharia de Aqüicultura x 0,00
Farmácia Bioquímica 2,22 0,00
Farmácia Análises Clínicas 1,45 0,00
Farmácia Tecnologia de Alimentos x 0,00
Física – Bacharelado x 0,00
Letras Português - Bacharelado Diurno x 0,00
Letras Português - Bacharelado Noturno x 0,00
Espanhol – Bacharelado x 0,00
Francês – Bacharelado x 0,00
Inglês – Bacharelado x 0,00
Italiano – Bacharelado x 0,00
Alemão – Bacharelado x 0,00
Matemática – Licenciatura 6,04 0,00
Computação Científica x 0,00
Medicina 2,19 0,00
Sistema da Informação x 0,00
Fonte: Dados da Pesquisa - 2005
61
No quadro 1, pode-se verificar, de forma comparativa, todos os cursos de
graduação da UFSC, distribuídos de forma decrescente pelo currículo do segundo
semestre do ano de 2004, destacado que a parte superior do quadro encontram-se
os cursos com formação mais humanista e na parte inferior estão os cursos que são
caracterizados com menor formação humanista, de acordo com os critérios
utilizados por esta pesquisa..
Este quadro será dividido em quatro quadrantes, de modo que possibilite uma
análise mais aprofundada do mesmo.
4.2.1 Primeiro Quadrante
Quadro 2 - Disciplinas do CFH nos Currículos de Graduação da UFSC 1°
Quadrante
Cursos
I° Currículo Currículo Novo
História – Bacharelado 78,89 X
Geografia – Bacharelado 76,35 77,78
Geografia licenciatura 69,95 77,33
Psicologia – Bacharelado 72,14 76,29
Filosofia bacharelado 81,07 73,91
História Licenciatura 67,91 71,72
Filosofia licenciatura 71,78 68,32
Ciências Sociais – Licenciatura 65,69 67,46
Psicologia – Licenciatura 59,33 64,62
Ciências Sociais – Bacharelado 78,61 55,17
Psicologia - Formação Psicólogo 65,29 41,55
Fonte: Dados da Pesquisa – 2005
O Curso de História – Bacharelado é um curso extinto, aparecendo apenas no
primeiro currículo, como pode ser observado no Quadro 2. Desta forma ficou fora da
análise.
62
Gráfico 1- Disposição dos Centros no 1º Quadrante
CFH
100%
Fonte: Dados da Pesquisa - 2005
Este quadrante é composto exclusivamente por Cursos e Habilitações
pertencentes ao Centro de Filosofia e Ciências Humanas (CFH), conforme se
verifica no Gráfico 1. Os cursos apresentam altos percentuais de concentração de
disciplinas oriundas do próprio Centro (CFH), sendo que a concentração em ciências
humanas diminuiu nos Cursos de Ciências Sociais e Psicologia.
O Curso de Filosofia - Bacharelado possuía 81,07% de concentração em
Ciências Humanas em 1978 (o mais alto índice), seguido pelos Cursos de Ciências
Sociais Bacharelado e Geografia Bacharelado. No currículo de 2004, esse índice
caiu para 73,91%.
Outro índice que chama atenção é o do Curso de Ciências Sociais -
Bacharelado. Em 1978, esse curso possuía 78,61% de disciplinas do próprio Centro,
fazendo dele um Curso com forte formação humanista. Em 2004, esse índice cai
para 55,17% de concentração de disciplinas do CFH. Deste modo, o curso torna-se
mais multidisciplinar, interagindo mais com outros Centros e Departamentos de
Ensino.
O Curso de Psicologia também apresentou um aumento multidisciplinar. Em
1983 apresentava 65,29% de concentração no CFH, passando para 41,55% em
2004. Com alguns cursos aconteceu o inverso: ao invés de se dispersarem,
concentraram -se ainda mais no próprio CFH. Isso aconteceu com os cursos de
63
Geografia - Bacharelado e Licenciatura, Psicologia - Bacharelado e Licenciatura,
História - Licenciatura e Ciências Sociais - Licenciatura.
Gráfico 2 - Evolução da Formação Humanista nos Cursos do 1º Quadrante
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Psicologia
- Bach.
Filosofia
Bach.
História
Lic.
Filosofia
Lic.
Ciênc.
Sociais
Lic.
Psicologia
Lic.
Ciênc.
Sociais
Bach.
Psicologia
Formação
Psicólogo
% CFH
CFH 1° Currículo CFH Novo
Fonte: Dados da Pesquisa - 2005
Os cursos de graduação, neste quadrante, apresentaram forte formação
humanista. No gráfico 2, observa-se que existe uma pequena diferença entre os
currículos antigos e os atuais, destacando-se, principalmente os Cursos de Ciências
Sociais - Bacharelado e Psicologia - Formação Psicólogo, que tiveram considerável
queda de disciplinas humanas, quando comparados com o primeiro currículo.
Esperava-se que os cursos inseridos no primeiro quadrante fossem todos do
Centro de Filosofia e Ciências Humanas, o que acabou por se confirmar. O corte
realizado para dividir o primeiro quadrante do segundo levou em consideração o
percentual de disciplinas humanistas que o curso possuía. A diferença existente de
disciplinas humanistas entre os cursos era pequena, tornando-se maior entre os
cursos de Ciências Sociais – Bacharelado e Psicologia – Formação Psicólogo, com
uma diferença de aproximadamente 14% de humanas. Essa diferença aumenta em
aproximadamente 20% para o próximo curso, já colocado no segundo quadrante, o
Curso de Química – Licenciatura, justificando, deste modo, o corte entre o primeiro e
o segundo quadrante.
64
4.2.2 Segundo Quadrante
Os cursos de Pedagogia – Magistério 1° Grau Séries Iniciais e Pedagogia –
Docência das Disciplinas Pedagógicas são cursos novos, não participando desta
forma da comparação, assim como, o curso de Pedagogia Administração 1° e 2°
Grau, já que se trata de um curso extinto.
Quadro 3 - Disciplinas do CFH nos Currículos de Graduação da UFSC 2º
Quadrante
Cursos
1° Currículo Currículo Novo
Química – Licenciatura 7,92% 23,17%
Serviço Social 30,20% 16,93%
Pedagogia Magistério 22,49% 10,14%
Pedagogia - Magistério 1º Grau Séries Iniciais X 10,14%
Ciências Contábeis 8,04% 8,70%
Ed.Física - Licenciatura - Aprof. III Ed. Física Especial
11,11% 8,52%
Ciências Econômicas 10,45% 8,33%
Ed.Física - Licenciatura - Aprof. I Esportes 11,70% 7,98%
Ed.Física - Licenciatura - Aprof. II Ed. Infantil 11,70% 7,98%
Pedagogia - Supervisão Escolar 21,46% 7,68%
Pedagogia Adm. 1º e 2º grau 21,66 X
Pedagogia – Docência das Disciplinas Pedagógicas X 7,55%
Pedagogia - Educação Infantil Pré-Escolar 24,88% 7,50%
Biblioteconomia 17,18% 7,36%
Pedagogia - Orientação Educacional 27,57% 7,36%
Pedagogia - Educação Especial 25,59% 7,32%
Fonte: Dados da Pesquisa – 2005
O segundo quadrante, quando comparado com o primeiro, reduz
drasticamente o percentual de disciplinas oriundas do CFH, como pode ser
verificado no quadro 3.
65
Gráfico 3 - Disposição dos Centros no 2º Quadrante
CFM
7%
CSE
20%
CED
53%
CDS
20%
Fonte: Dados da Pesquisa – 2005
Neste quadrante, conforme exemplificado no gráfico 3, estão concentrados na
grande maioria, os cursos do Centro de Educação, com cerca de 53% de
participação, seguidos do Centro de Desportos, Centro Sócio Econômico e Centro
de Ciências Físicas e Matemáticas, representado apenas pelo curso de Química
Licenciatura.
O Curso de Química – Licenciatura, neste quadrante, se torna discrepante,
configurando-se como bem mais humanista, quando comparado com os demais e
consigo mesmo no passado. Em 2004, o currículo deste curso era representado por
23,17% de disciplinas da área de ciências humanas. Porém, o que chama a
atenção, é que em 1978, este curso possuía apenas 7,92% de disciplinas vindas do
CFH. Percebe-se uma clara mudança no curso, para uma formação mais humanista,
embora ainda concentrando 64,03% de disciplinas do CFM.
O Centro Sócio Econômico (CSE), está representado neste quadrante pelos
Cursos de Serviço Social, Ciências Econômicas e Ciências Contábeis. Esses dois
últimos tiveram pouca alteração entre um currículo e outro, no que tange a formação
humanista. O Curso de Serviço Social, no entanto, tinha 30,20%, de formação
humanista em 1984, reduzindo esse percentual para 16,93% em 2004.
Os cursos do CSE causaram certa surpresa ao aparecerem neste quadrante;
cursos como os de Ciências Econômicas e Ciências Contábeis, ocuparam posições
muito mais elevadas, do que alguns cursos que (aparentemente) deveriam ser mais
66
humanistas. Um exemplo é o Curso de Administração, que se encontra no terceiro
quadrante e que será analisado posteriormente.
Os cursos do Centro de Educação já foram bastante multidisciplinares e
humanistas, com disciplinas de quase todos os Centros da UFSC. Um exemplo é o
Curso de Pedagogia - Orientação Educacional, currículo de 1973, que interagia com
nove Centros da Universidade Federal de Santa Catarina. 28% das disciplinas que
compunham o currículo eram oriundos do CFH, tornando-o, assim, um curso com
formação bastante humanista. O currículo que antes era formado por nove Centros
de Ensino, foi reduzido a apenas dois, na proposta curricular de 2004. A formação
humanista passou a ter característica bem menos acentuada no novo currículo.
O Curso de Biblioteconomia e o Curso de Pedagogia, com suas várias
habilitações seguem o mesmo modelo padrão, alterando muito pouco o percentual
de formação humanista de um curso para o outro, embora ambos tenham
apresentado forte queda na formação humanista. Os Cursos do Centro de Educação
(CED), de uma maneira geral, podem ser considerados com formação bastante
humanista quando comparado com os demais, pois se encontram acima da média
dos demais cursos.
Os Cursos do Centro de Desportos (CDS), praticamente estão estáveis nos
8% de disciplinas humanas, demonstrando uma redução de cerca de 3% na análise
dos currículos de 1988 a 2004.
Gráfico 4: Evolução da Formação Humanista nos Cursos do 2° Quadrante
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
Quimica. - Lic.
Serviço Social
Ped. Magistário
Ciênc.
Contábeis
Ed.Física -
Aprof. III
Ciênc.
Econômicas
Ed.Física -
Aprof. I
Ed.Física -
Aprof. II
Pedag. Sup.
Escolar
Pedag. Ed.
Infantil Pré-
Escolar
Pedag.
Orientação
Educacional
Biblioteconomia
Pedagogia Ed.
Especial
% CFH
CFH 1° Currículo CFH Novo
Fonte: Dados da Pesquisa - 2005
67
No gráfico 4, pode-se analisar o comportamento do CFH nos cursos do 2°
quadrante. Verifica-se que, com exceção do Curso de Química - Licenciatura, que
aumentou consideravelmente o percentual de disciplinas do CFH no currículo, todos
os outros cursos tiveram reduções dessas disciplinas, principalmente aquelas do
Centro de Educação (CED).
O corte realizado para dividir os cursos do segundo quadrante com o terceiro,
levou em consideração a concentração de cursos do Centro de Educação, que
representa a maioria no segundo quadrante, distanciando-se quase um por cento do
terceiro quadrante, que tem como seu principal representante o Centro de
Comunicação e Expressão. Embora esses dois quadrantes não apresentassem uma
diferença muito significativa, foi necessário estabelecer um ponto de corte para a
divisão dos quadrantes, que acabou privilegiando a maior concentração de um
determinado Centro de Ensino por quadrante.
4.2.3 Terceiro Quadrante
Quando comparado com o segundo quadrante, o terceiro acentua mais a
queda das disciplinas humanas, chegando perto da inexistência.
Quadro 4 - Disciplinas do CFH nos Currículos de Graduação da UFSC 3°
Quadrante
Cursos
1° Currículo Currículo Novo
Letras - Secretariado Executivo x 6,44
Ciências Biológicas – Licenciatura 12,38 6,22
Administração 10,57 5,68
Ciências Biológicas - Bacharelado Ecologia 11,54 4,72
Francês – Licenciatura 3,76 3,59
Alemão – Licenciatura 7,11 3,31
Italiano – Licenciatura 3,76 3,13
Inglês – Licenciatura 3,76 2,94
Odontologia 5,74 2,94
Espanhol – Licenciatura 3,76 2,91
Química - Bacharelado x 2,65
Química – Industrial x 2,62
Física licenciatura 6,16 2,56
Design x 2,53
Letras Português - Licenciatura Noturno x 2,53
Letras Português - Licenciatura Diurno 6,45 2,49
Jornalismo 17,65 2,33
Fonte: Dados da Pesquisa - 2005
68
Este quadrante, que está apresentado no quadro 4, inicia-se com o Curso de
Letras – Secretariado Executivo, com 6,44% de formação humanista na sua
proposta curricular e termina com o Curso de Jornalismo, com 2,33% da referida
formação.
Os Cursos de Secretariado Executivo, Design, Letras - Português Noturno,
Química - Bacharelado e Química - Industrial, não entraram na análise comparativa,
por serem cursos recentes, com poucas modificações sofridas em suas propostas
curriculares.
Gráfico 5 - Disposição dos Centros nos Cursos do 3° Quadrante
CCE
58%
CCB
12%
CSE
6%
CFM
18%
CCS
6%
Fonte: Dados da Pesquisa – 2005
Este gráfico demonstra que este quadrante é representado por cinco centros
sendo que o predominante é o Centro de Comunicação e Expressão (CCE),
ocupando cerca de 60%, seguido pelo Centro de Ciências Físicas e Matemáticas
(CFM), Centro de Ciências Biológicas (CCB), Centro de Ciências da Saúde (CCS) e
Centro Sócio Econômico (CSE).
Havia uma expectativa de que o Centro de Comunicação e Expressão fosse
mais humanista, considerando que autores como Basbaum (1981) e Ferreira (1975)
defendem a idéia de que para uma formação completa do ser, o estudo da
lingüística é indispensável. No entanto, o CCE, fica muito abaixo da média dos
69
outros cursos, configurando-se entre os menos humanistas. Como já explicado
anteriormente, este trabalho tomou como premissa que as disciplinas humanistas
seriam aquelas advindas do Centro de Filosofia e Ciências Humanas.
O CCE está presente neste quadrante devido às Licenciaturas, que são
cursos voltados à docência. Nota-se que os Cursos de Letras – Bacharelado
encontram-se no último quadrante, pois não possuem em seus currículos disciplinas
humanas.
O percentual de disciplinas do CFH e nos Cursos do CCE teve pequenas
variações, ficando entre 3,59% e 2,33% no currículo de 2004, com exceção do
Curso de Letras - Secretariado Executivo, que tem o mais alto percentual de
disciplinas humanistas do terceiro quadrante, 6,44%. As disciplinas do CCE, quando
comparadas com o primeiro currículo, denotam uma pequena variação de 3,96% no
Curso de Letras - Português Licenciatura Diurno e 3,80% no Curso Alemão
Licenciatura. Porém, o que mais chama a atenção é o Curso de Jornalismo. Pode-se
perceber que o curso reduziu drasticamente as disciplinas com formação
humanistas. Não se pode afirmar que se tornou um curso superespecializado,
porque possui 40 % de disciplinas optativas, que podem ser realizadas no próprio
Centro de Comunicação e Expressão ou em outros Centros da Universidade.
Mais adiante, se verificou o currículo dos cinco (05) melhores alunos do Curso
de Jornalismo da universidade no segundo semestre de 2004, para descobrir onde
estavam cursando suas disciplinas optativas. Constatou-se que 11,29% das
disciplinas optativas estavam sendo cursadas no Centro Filosofia e Ciências
Humanas. Ou seja, de sessenta e duas (62) disciplinas optativas e extracurriculares
cursadas, sete (07) eram da área de humanas, representando apenas 4,52% dos
40% disponíveis pelo curso.
O Centro de Ciências Biológicas (CCB), representado neste quadrante pelas
disciplinas de Ciências Biológicas - Bacharelado e Licenciatura, reduziu as
disciplinas humanistas, em média 6,5% do primeiro currículo (1974) para o atual
(2004). O Curso de Administração sofreu uma queda parecida, no percentual de
disciplinas humanistas. Este curso será analisado com uma maior ênfase mais
adiante.
As disciplinas humanistas (do CFH) nos cursos do Centro de Ciências Físicas
e Matemáticas (CFM), são pouco significativas, cerca de 2,5% do total do currículo.
Este Centro encontra-se no quadrante esperado, abaixo da média, apresentando um
70
percentual até significativo quando analisado o objetivo do curso, que é a formação
de recursos humanos, conforme especificada no site eletrônico da UFSC (2006).
Gráfico 6- Evolução da Formação Humanista nos Cursos do 3° Quadrante
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
C
i
ê
n
c
.
B
io
ló
g
i
c
a
s
L
ic
.
A
d
m
i
n
i
s
tr
a
ç
ã
o
C
iê
n
c
.
B
io
ló
g
i
c
a
s
B
a
c
h
.
F
r
a
n
c
ê
s
L
i
c
.
A
l
e
m
ã
o
L
i
c
.
I
t
a
li
a
n
o
L
i
c
.
O
d
o
n
t
o
l
o
g
ia
I
n
g
l
ê
s
L
i
c
.
E
s
p
a
n
h
o
l
L
i
c
.
F
í
s
i
c
a
l
i
c
e
n
c
i
a
tu
r
a
L
e
tr
a
s
P
o
r
t
u
g
u
ê
s
L
i
c
. D
i
u
r
n
o
J
o
r
n
a
l
is
mo
% CFH
CFH 1° Currículo CFH Novo
Fonte: Dados da Pesquisa - 2005
No gráfico acima, percebe-se uma redução das disciplinas do CFH em todos
os cursos relacionados no terceiro quadrante. Isso ocorre de forma mais discrepante
no Curso de Jornalismo, seguido pelos Cursos de Ciências Biológicas e de
Administração. O percentual de disciplinas humanas é muito pequeno neste
quadrante variando entre 6,22% e 2,33%, nos currículos pesquisados no ano de
2004.
O corte realizado entre o terceiro e o quarto quadrante foi efetuado no ponto
onde as disciplinas humanistas ficaram inferiores a um por cento ou deixaram de
existir nos cursos. Neste caso o terceiro quadrante termina com o Curso de
Jornalismo, com 2,33% de disciplinas vindas do CFH, e o quarto inicia-se com o
curso de Engenharia de Alimentos, com 0,83%.
71
4.2.3.1 Curso de Administração da UFSC
Gráfico 7- Disposição dos Centros no Curso de Administração – 1978
47%
8%
10%
7%
11%
4%
10%
3%
CSE CFM CTC DIR CFH CCE CDS Optativas
Fonte: dados da Pesquisa – 2005
Este gráfico demonstra que o currículo de 1978, o primeiro disponível do Curso
de Administração, era bastante generalista, com disciplinas de vários outros Centros
de Ensino da UFSC. Nos 47% de disciplinas do próprio Centro estavam incluídas
8,81% referentes a estágios obrigatórios, que eram realizadas no Departamento de
Ciências da Administração. As disciplinas advindas do CFH apresentavam um bom
percentual quando comparadas com o total geral. O Currículo do Curso de
Administração era dividido em dois ciclos, um básico e outro profissionalizante.
O ciclo básico, que ia até a terceira fase, era composto por disciplinas que
objetivavam fornecer uma melhor formação, principalmente humana e geral, antes
que o estudante ingressasse nas disciplinas profissionalizantes. Entre estas
disciplinas encontravam-se: Filosofia, Metodologia Científica, Português, Inglês,
Sociologia, Práticas Desportivas, Estatística, entre outras. Dos 8% de disciplinas
oriundas do CFH, mais da metade se encontrava neste ciclo básico.
72
Gráfico 8- Disposição dos Centros no Curso de Administração – 2004
75%
5%
7%
3%
6%
1%
3%
CSE CFM CTC DIR CFH CED Optativas
Fonte: Dados da Pesquisa
Neste gráfico, o currículo de 2004, o curso passa a ser mais especializado
concentrando 75% das disciplinas no próprio Centro, uma diferença de 35% em
comparação com o currículo de 1978. Desses 75%, 9,47% são de estágios,
realizados no Departamento de Ciências da Administração. Ocorreu uma redução
significativa de disciplinas de todos os demais Centros. As disciplinas humanas
sofrem uma redução de 5%, ficando em 5,68%, mesmo assim uma das mais altas
deste quadrante.
Quando analisado o currículo dos cinco (05) melhores alunos dos Cursos de
Administração, diurno e noturno, formados no segundo semestre de 2004, a fim de
saber se estavam suprindo a necessidade de formação humanista, cursando
disciplinas no CFH através de disciplinas optativas e extracurriculares, teve-se uma
grande surpresa. Nos dois turnos, constatou-se que nenhum aluno procurou o CFH,
mostrando um interesse pela formação superespecialista, já que em sua maioria
cursaram disciplinas da própria área de administração.
O Curso de Administração da UFSC tem como missão, segundo o site do
próprio departamento, “construir e socializar o saber amplo sobre as organizações e
sua gestão, por meio da valorização dos potenciais humanos e da otimização dos
recursos ambientais e institucionais, em benefício da sociedade” UFSC (2006).
73
Porém, o currículo do curso, demonstra um foco na superespecialização do
estudante, fazendo com que o mesmo tenha um menor conhecimento das demais
áreas.
O Curso de Administração está localizado no terceiro quadrante, com 5,68%
de disciplinas humanas. Para o quadrante, ele é um dos cursos mais humanista,
mas quando comparado com os outros do CSE, figura em último lugar.
Gráfico 9- Disciplinas do CFH nos Cursos do CSE
% CFH nos Cursos do CSE
16,93%
8,70%
8,33%
5,68%
% CFH
Serviço Social Ciências Contábeis Ciências Econômicas Administração
Fonte: Dados da Pesquisa - 2005
Neste Gráfico, Compara-se os Cursos do Centro Sócio Econômico, Centro
em que o Curso de Administração faz parte, e pode-se verificar que quando
comparado com os demais cursos, ele possui o mais baixo índice de humanas. O
Serviço Social é o mais humanista do CSE, com 16,93% de disciplinas do CFH,
seguido do Curso de Ciências Contábeis com 8,70%, e do Curso de Ciências
Econômicas com 8,33%. O curso de Administração, que deveria ser um dos mais
humanistas, pela necessidade de uma formação mais ampla, aparece por último
com 5,68% de disciplinas vindas do CFH.
74
4.2.4 Quarto Quadrante
Encontram-se, neste quadrante, os cursos com menor ou nenhuma
representação de disciplinas com origem no Centro de Filosofia e Ciências Humanas
(CFH). Esses cursos podem ser caracterizados como de formação
superespecializada e não-humanista, por não possuírem ou possuírem de modo
insignificante a formação humanista em sua proposta curricular.
Gráfico 10 - Disposição dos Centros nos Cursos do 4° quadrante
Fonte: Dados da Pesquisa - 2005
Este quadrante, como pode ser observado no gráfico acima, é representado,
basicamente, pelos Cursos do Centro Tecnológico, seguido pelos Centros de
Comunicação e Expressão, de Ciências da Saúde, de Ciências Físicas e
Matemáticas, de Ciências Agrárias e de Ciências Jurídicas.
CTC
43%
CCA
6%
CCE
21%
CFM
9%
CCJ
3%
CCS
18%
75
Quadro 5- Disciplinas do CFH nos Currículos de Graduação da UFSC 4°
Quadrante
Cursos
1° Currículo Currículo Novo
Engenharia de Alimentos 1,90 0,83
Agronomia 3,14 0,78
Nutrição 7,60 0,77
Arquitetura e Urbanismo 2,62 0,00
Ciências da Computação 2,88 0,00
Direito 6,45 0,00
Enfermagem 7,08 0,00
Engenharia civil 4,52 0,00
Engenharia de Controle e Automação Industrial 1,32 0,00
Engenharia de Produção Mecânica 1,32 0,00
Engenharia de Produção Civil 3,91 0,00
Engenharia de Produção Elétrica 1,94 0,00
Engenharia Elétrica 2,80 0,00
Engenharia Mecânica 2,65 0,00
Engenharia Química 1,97 0,00
Engenharia Sanitária -Ambiental 4,08 0,00
Engenharia de Materiais x 0,00
Engenharia de Aqüicultura x 0,00
Farmácia Bioquímica 2,22 0,00
Farmácia Análises clínicas 1,45 0,00
Farmácia Tecnologia de Alimentos x 0,00
Física - Bacharelado x 0,00
Letras Português - Bacharelado Diurno x 0,00
Letras Português - Bacharelado Noturno x 0,00
Espanhol – Bacharelado x 0,00
Francês – Bacharelado x 0,00
Inglês – Bacharelado x 0,00
Italiano – Bacharelado x 0,00
Alemão – Bacharelado x 0,00
Matemática – Licenciatura 6,04 0,00
Computação Científica x 0,00
Medicina 2,19 0,00
Sistema da Informação x 0,00
Fonte: Dados da Pesquisa - 2005
Conforme indica o Quadro 5, os cursos de Graduação em Engenharia de
Materiais, Engenharia de Aqüicultura, Farmácia - Tecnologia de Alimentos, Física -
Bacharelado, Letras Português - Bacharelado Diurno e Noturno, Espanhol -
Bacharelado, Francês - Bacharelado, Inglês - Bacharelado, Italiano - Bacharelado,
Alemão - Bacharelado, Computação Científica - Bacharelado e Sistema da
Informação, não participarão da análise comparativa, por se tratarem de cursos
criados recentemente, não possuindo, dessa forma, alterações significativas em sua
proposta curricular desde a sua criação.
76
Os cursos do Centro de Comunicação e Expressão que estão descritos neste
quadrante são cursos de caráter profissional, ou seja, os bacharelados. Quando
assumem caráter de docência, a importância do humanismo é maior, como já visto
no terceiro quadrante.
Os cursos do Centro de Ciências da Saúde estão inseridos neste quadrante,
com exceção do Curso de Odontologia, caracterizados como altamente
especialistas, sem a preocupação com a formação do ser. A inexistência da
formação humanista em cursos como estes pode ser prejudicial para o estudante,
que terá que se relacionar com pessoas e servir a sociedade.
Analisando as disciplinas optativas e extracurriculares dos alunos do CCS,
verificou-se que nos Cursos de Medicina e Nutrição existe a procura de alunos por
disciplinas do CFH, mesmo que em pequena quantidade.
O Curso de Direito encontra-se neste último quadrante e surpreende ao não
possuir nenhuma disciplina originária do CFH. No currículo de 1979, este curso
possuía 6,45% de disciplinas oriundas do CFH. No currículo de 2004 este índice se
torna inexistente, ficando o curso sem nenhuma disciplina vinda da área das
humanidades.
Gráfico 11- Evolução da Formação Humanista nos Cursos do 4° Quadrante I
0
2
4
6
8
Engenharia
de Alimentos
Agronomia
Nutrição
Arquitetura e
Urbanismo
Ciências da
Computação
Direito
Enfermagem
Engenharia
Civil
Eng.
Controle
Aut. Ind.
Eng. de
Prod.
Mecânica
% CFH
CFH 1° Currículo CFH Novo
Fonte: Dados da Pesquisa - 2005
77
Gráfico 12- Evolução da Formação Humanista nos Cursos do 4° Quadrante II
0
2
4
6
8
Eng. de
Prod. Civil
Eng. de
Prod.
Elétrica
Eng.
Elétrica
Eng.
Mecânica
Eng.
Química
Eng.
Sanitária-
Ambiental
Farmácia
Bioq.
Farmácia
Análises
Clín.
Matemática
Lic.
Medicina
% CFH
CFH 1° Currículo CFH Novo
Fonte: Dados da Pesquisa - 2005
Conforme se verifica nos gráficos 11 e 12, apenas os cursos de Engenharia
de Alimentos, Agronomia e Nutrição, apresentam, de forma quase inexistente,
disciplinas oriundas do CFH, enquanto os demais não possuem nenhuma disciplina
humana em seus currículos.
Os cursos inseridos neste quadrante, principalmente as engenharias, são
cursos técnicos, com uma proposta curricular especialista, que de certa forma foge
do princípio do saber universal, criando um problema já descrito anteriormente por
Paviani e Botomé (1993), o da compartimentalização do conhecimento.
Freire (1996), citado anteriormente, argumenta que a formação de homens e
mulheres deveria possuir uma maior significação, para que estes tenham uma vida
plena. Desta forma, os avanços tecnológicos devem responder aos interesses
humanos.
Essa preocupação de significação para a vida deixa de existir, quando
extraído de sua essência a formação humana. No caso, os Cursos deste quadrante
tornaram-se extremamente especialistas.
78
4.3 Análise das Disciplinas Optativas e Extracurriculares
A análise das disciplinas optativas e extracurriculares é importante neste
trabalho para que se possa analisar o comportamento dos estudantes fora das
disciplinas obrigatórias, verificando se existe a procura por disciplinas do CFH,
eleitas como representantes da formação humanista.
As disciplinas optativas são de livre escolha do estudante, dentre as
oferecidas pela Universidade, obedecendo um limite máximo de 20% da carga
horária mínima do curso, fixada pelo Conselho Nacional de Educação – CNE.
As disciplinas extracurriculares compreendem aquelas que o estudante
cursará em outros cursos de graduação da Universidade Federal de Santa Catarina.
Com a utilização do índice de aproveitamento acumulado (IAA), dos cinco
(05) melhores alunos dos cursos (formados no segundo semestre de 2004),
identificou-se em quais cursos os alunos procuram por disciplinas oriundas do CFH,
como foi demonstrado no quadro 10.
Quadro 6 - Disciplinas Optativas e Extracurriculares realizadas no CFH
Os cinco melhores currículos dos formandos do
2° Semestre de 2004
Cursos Op. Ex. CFH
Psicologia 100,00%
Ciências Sociais 85,00%
Geografia 84,21%
Filosofia - Noturno 80,00%
História - Noturno 77,14%
História 76,47%
Geografia - Noturno 73,91%
Filosofia 66,67%
Ciências Sociais - Noturno 59,09%
Letras - Português Lit. Brasileira 20,00%
Física - Bacharelado 16,00%
Serviço Social - Noturno 15,79%
Letras - Italiano e Literaturas 14,29%
Física - Licenciatura - Noturno 13,04%
Jornalismo 11,29%
Ciências Econômicas 10,81%
Letras – Português e Espanhol 10,00%
Eng. de Produção Elétrica 9,38%
79
Pedagogia 7,32%
Letras - Esp. Literaturas 5,41%
Nutrição 5,26%
Serviço Social 5,26%
Matemática – Licenciatura - Noturno 5,00%
Eng. Produção Civil 4,55%
Eng. Produção Mecânica 4,17%
Educação Física 4,00%
Letras – Português Literaturas 3,85%
Biblioteconomia – Noturno 3,57%
Ciências Econômicas - Noturno 3,57%
Eng. Mecânica 3,51%
Matemática e Comp. Cient. 3,45%
Sistemas de Informação - Noturno 3,33%
Eng. Elétrica 3,26%
Design 3,13%
Matemática - Licenciatura 2,86%
Medicina 2,00%
Administração 0,00%
Administração - Noturno 0,00%
Agronomia 0,00%
Arquitetura e Urbanismo 0,00%
Ciências Biológicas 0,00%
Ciências Contábeis 0,00%
Ciências Contábeis - Noturno 0,00%
Ciências da Computação 0,00%
Direito 0,00%
Direito - Noturno 0,00%
Enfermagem 0,00%
Eng. Civil 0,00%
Eng. Alimentos 0,00%
Eng. Cont. e Automação Ind. 0,00%
Eng. Materiais 0,00%
Eng. Química 0,00%
Eng. Sanitária e Ambiental 0,00%
Farmácia e Análises Clínicas 0,00%
Farmácia Tecnologia de Alimentos 0,00%
Letras - Alemã e Literaturas 0,00%
Letras - Alemã e Literaturas - Noturno 0,00%
Letras - Francês e Literaturas 0,00%
Letras - Inglês e Literaturas 0,00%
Letras - Português e Inglês 0,00%
Odontologia 0,00%
Química 0,00%
Fonte: Departamento de Administração Escolar - 2006
80
Na maioria dos cursos, os estudantes procuram disciplinas relacionadas com
a própria formação profissional. Os estudantes do CFH, conforme demonstrado no
quadro 6, são os que mais cursam disciplinas optativas e extracurriculares no próprio
Centro: a procura por essas disciplinas pelos estudantes no próprio Departamento
de Psicologia. A procura por disciplinas humanas por estudantes dos demais cursos
de graduação do CFH são mais altas que os cursos de graduação dos demais
centros, como já era de se esperar.
Cursos extremamente especialistas, que em seu currículo não possuem
disciplinas oriundas do CFH têm, mesmo que pequena, procura de seus alunos por
disciplinas humanas, como: o curso de Engenharia de Produção Elétrica, com
9,38%, Engenharia de Produção Civil, com 4,55%, Engenharia de Produção
Mecânica, com 4,17%, Engenharia Mecânica, com 3,51%, Engenharia Elétrica, com
3,26%, Matemática Licenciatura, com 2,86, entre outros cursos.
O Curso de Administração, como já discutido anteriormente, não possui
nenhuma procura, neste caso, por disciplinas do CFH.
Cursos de Graduação como o de Agronomia, Arquitetura e Urbanismo,
Ciências Biológicas, Ciências Contábeis, Ciências da Computação, Direito,
Enfermagem, Engenharia Civil, Engenharia de Alimentos, Engenharia e Controle e
Automação Industrial, Engenharia de Materiais, Engenharia Química, Engenharia
Sanitária e Ambiental, Farmácia e Análises Clínicas, Farmácia tecnologia de
Alimentos, Letras Alemão Licenciaturas, Letras Francês Licenciaturas, Letras Inglês
Licenciatura, Letras Português e Inglês, Odontologia e Química não possuem
nenhuma busca por formação humana, se tratando de disciplinas optativas e
extracurriculares.
Analisando o quadro 6, percebeu-se de um modo mais claro, que os
estudantes, em sua maioria, preferem cursar as disciplinas optativas e
extracurriculares na própria área de formação profissional. Isso não acontece só com
os estudantes do CFH, que concentram a maior parte de suas opções no próprio
Centro.
Os estudantes, em si, parecem mais preocupados com o mercado do que
com a formação, especializando-se cada vez mais em sua própria área, deixando a
oportunidade de cursar disciplinas de outras áreas, a fim de possuírem uma
formação generalista e humana que a universidade oferece.
81
4.4 Percepção dos Coordenadores
Perguntou-se aos coordenadores dos cursos de graduação da UFSC, que
grau cada um atribuiu ao curso que coordena, no que tange o viés de formação
humanista. Muitos coordenadores não responderam ao questionário enviado por e-
mail, prejudicando de certa forma a pesquisa. A seguir serão apresentadas as
percepções de cada coordenador que respondeu ao questionário:
Um coordenador de curso da área de Ciências Sociais Aplicadas relatou uma
realidade baixa quanto à formação humanística, precisando ser melhorado. Justifica
que, disciplinas destacadas como humanistas foram retiradas do currículo, por
questões práticas e que se procurou adaptar as disciplinas humanas da melhor
forma no currículo de curso. Algumas são propostas até como optativas. Apesar de
entender que é fraca a formação humana neste curso, deve-se analisar que o curso
se encontra no segundo quadrante, acima da média dos demais.
Outro coordenador, do Centro de Tecnologia, identifica o curso, como sendo
pouco humanista em sua realidade, podendo ser melhorado. Justifica que no
currículo a formação humanista é fraca, mas que a vida universitária e a
multidisciplinaridade existente no curso, conciliadas com as diretrizes do Projeto
Político-Pedagógico do curso, são fatores determinantes para a formação de
profissionais com boa compreensão de seu papel na sociedade. O que se verificou
na pesquisa é que o curso não apresenta nenhuma disciplina humana,
apresentando-se como um curso de formação altamente especialista.
Para outro coordenador do Centro Tecnológico, o curso por ele coordenado
apresenta um bom índice de formação humanista, precisando melhorar muito pouco.
Segundo o mesmo, o curso apresenta disciplinas que atuam neste sentido. Porém,
não foi o que se verificou na pesquisa realizada e demonstrada. A participação
humanista deste curso é obtida através dos alunos que cursam disciplinas humanas
através das disciplinas optativas e extracurriculares.
Na percepção de um coordenador de um Curso de Engenharia, as
engenharias apresentam um certo engessamento de conteúdos técnicos. A
sociedade exige esse conhecimento técnico dos engenheiros, comparando a divisão
do tecnicismo e humanismo como se fosse “separado o corpo da alma” e que os
currículos há muito, cuidam da parte que interessa às profissões.
82
Na pesquisa verificou-se a inexistência de disciplinas humanas neste curso,
demonstrando que a formação dos estudantes no referido curso é altamente
especialista.
O coordenador de um Curso do Centro de Filosofia e Ciências Humanas,
entende que a realidade do mesmo é de uma formação humanística muito boa,
podendo ainda ser melhorado. O Curso já é extremamente humanista, conforme
apresentado neste trabalho.
Quanto ao viés da formação humanística, uma coordenadora do Centro de
Filosofia e Ciências Humanas percebe uma realidade excelente, já que, no conjunto
das disciplinas do curso, são desenvolvidos temas ligados à sociologia, filosofia,
psicologia, geologia, biologia, física, economia, planejamento rural e urbano, dentre
outras áreas afins.
Para uma coordenadora do Centro de Comunicação e Expressão, o curso por
ela coordenado se apresenta fraco quanto à formação humanística, precisando e
muito de melhorias, até que chegue a um ideal. É necessário combinar a formação
técnica, o domínio de técnicas de redação e tecnologias de informação com a
capacidade de discernimento, crítica e interpretação e complementa dizendo que a
formação humanística é fundamental para formar um bom profissional. Este Curso
apresenta-se abaixo da média esperada de formação humanista, condizente com a
percepção da coordenadora, de que há muito deseja melhorar.
A formação humanista para um coordenador da área da saúde, constitui parte
importante da prática profissional. Porém, uma nova proposta pedagógica do curso
pretende realizar uma reflexão mais extensa sobre a temática do humanismo.
O Curso apresentou baixo índice de disciplinas humanas; figura no terceiro
quadrante, porém, acima da média dos demais cursos do CCS, apresentados no
quarto quadrante.
Para a coordenadora de um curso do CSE, a realidade que se encontra o
mesmo é consideravelmente razoável quanto à formação humanista, precisando
melhorar consideravelmente para se chegar a um ideal. O curso empenha-se na
formação de um profissional ético, crítico e competente. A coordenadora ressalta
ainda que essa formação não é só de responsabilidade do curso, mas de toda a
universidade, conforme a missão já citada no histórico da UFSC neste trabalho. O
curso é um dos cursos mais humanistas da UFSC, ficando abaixo apenas dos
cursos do CFH e do Curso de Química – Licenciatura.
83
A visão de um outro coordenador da área da saúde demonstra que precisa
melhorar a formação humanística do curso e um dos objetivos que o curso procura
atingir é de fornecer ao egresso uma formação técnica, humanística, crítica, ética e
reflexiva sobre a realidade do país. O curso está inserido no quarto quadrante como
já visto anteriormente, e é um dos que apresentam nenhuma disciplina vinda do
CFH, a não ser as realizadas pelos alunos através de disciplinas optativas ou
extracurriculares.
84
5. CONCLUSÃO
O tema em questão não é novo. Foi verificado que, nos anos pesquisados,
ficaram evidenciados os esforços e sugestões, pois este campo é de natureza
extremamente complexa, por isso sua definição traz em si uma gama de
possibilidades, de abordagens de atuação.
Nesta pesquisa propôs-se pesquisar a formação humanista nos cursos de
graduação da Universidade Federal de Santa Catarina. Deste modo, procurou-se
responder a quatro perguntas que foram essenciais para identificar a formação
humanista dos estudantes do Curso de Graduação em Administração:
a. Qual a evolução da formação humanista no curso de graduação em
administração e nos demais cursos de graduação da Universidade Federal de
Santa Catarina?
b. Existem diferenças significativas entre o Curso de Graduação em
Administração da UFSC e os demais cursos de graduação, e destes entre si,
quanto à formação humanista?
c. Qual a procura por disciplinas de formação humanista, pelos estudantes de
Graduação em Administração da UFSC, por intermédio de disciplinas
optativas e extracurriculares, comparativamente aos demais estudantes de
graduação?
d. Qual a percepção dos coordenadores dos cursos de graduação da UFSC,
quanto à formação humanista dos cursos que coordenam?
O problema de pesquisa foi, nessa perspectiva, o de identificar a formação
humanista do Curso de Graduação em Administração em relação aos demais cursos
de graduação da Universidade Federal de Santa Catarina
Os resultados apurados, analisados e interpretados no capítulo 4,
demonstram claramente, uma realidade diferente da esperada na proposta inicial da
pesquisa, quanto aos currículos dos cursos de graduação da UFSC:
Quando comparados os currículos de graduação entre si, estes apresentaram
uma diminuição de disciplinas humanistas e um aumento de disciplinas
85
profissionalizantes em seus currículos, com perda de interação com outros
Centros de Ensino. Este é um fator que pode representar um aumento da
superespecialização dentro da universidade, uma vez que os cursos se
isolam dentro de uma instituição que, em princípio, deveria visar a formação
universalista e não compartimentalizada do conhecimento.
Os cursos de graduação da UFSC foram distribuídos em um quadro, de modo
que permitisse a comparação das disciplinas humanistas contidas nos
primeiros currículos e nos currículos novos. Para que se pudesse fazer uma
análise mais detalhada dos cursos, dividiu-se este quadro em quatro partes,
no qual, cada parte representa um quadrante.
O primeiro quadrante é composto pelos cursos do Centro de Filosofia e
Ciências Humanas, sendo estes os representantes do humanismo na
Universidade. Estes cursos se distanciam muito dos demais sob a perspectiva
da formação humanista.
O segundo quadrante é composto principalmente pelos cursos de graduação
do Centro de Educação (53%). Os cursos inseridos neste quadrante
encontram-se acima da média que os demais em se tratando de disciplinas
do CFH. Neste quadrante também estão os Cursos de graduação do Centro
Sócio Econômico, menos o Curso de Administração.
O terceiro quadrante é representado, em sua maioria, pelos cursos de
graduação do Centro de Comunicação e Expressão (58%). Os Cursos do
Centro de Educação que se apresentam neste quadrante, são,
principalmente, as Licenciaturas, que são voltadas para a docência.
No Curso de graduação em Administração foi encontrado um baixo índice de
disciplinas humanas, até mesmo quando comparado com os cursos do
próprio centro (CSE). Devido ao seu histórico multidisciplinar, com passagens
da teoria administrativa pela psicologia e pela sociologia esperava-se uma
formação mais humanista deste curso.
O quarto quadrante é composto principalmente pelo Centro de Tecnológico
com (43%), é caracterizado pelo baixo índice de disciplinas humanas, em sua
maioria inexistente. Encontra-se neste quadrante também, a maioria dos
Cursos do Centro de Ciências da Saúde, com nenhuma formação em
disciplinas humanistas.
86
A formação humanista dos estudantes poderia ser maior se fossem utilizadas
disciplinas optativas e extracurriculares para suprir essa necessidade na
formação. Porém, constatou-se que essa procura é insignificante quando não
inexistente, demonstrando o interesse e a busca pela especialização pelo
próprio estudante. Essa pequena procura pela formação humana pode estar
relacionada à falta de informação dos estudantes sobre o assunto.
A percepção dos coordenadores, mesmo em uma pequena amostra,
demonstrou que existe uma preocupação em melhorar a formação humanista,
porém, percebeu-se a existência de falta de conhecimento sobre o assunto.
Conclui-se através dos dados pesquisados, e através da elaboração de
gráficos e quadros que tiveram o intuito de fundamentar as diversas análises, que o
Curso de Administração da UFSC não possui a mesma participação de disciplinas
de formação humanística que os demais cursos de graduação da UFSC. Esta
ênfase dada ao Curso de Administração deve-se ao objetivo primeiro do trabalho,
porém, vale ressaltar que a grande maioria dos cursos sofreu, com o passar dos
anos, queda semelhante ou muito maior em relação às disciplinas humanas.
A pesquisa ressaltou, de modo claro, o que já foi citado anteriormente por
Freire (1996) e outros autores, de que infelizmente o que é válido atualmente é o
treinamento técnico-científico, com a formação voltada prioritariamente, para as
necessidades do mercado, distanciando -se cada vez mais o conhecimento amplo
do estudante universitário.
O conhecimento técnico não é discutível, é importante, mas não sozinho;
precisa ter uma base sólida para poder ser estruturado. Empresas, organizações e
instituições de ensino, necessitam de profissionais que possuam muito mais que o
conhecimento técnico; necessitam de formadores de opinião, com capacidade de
comunicação oral e escrita, que saibam se relacionar e possuam grande capacidade
criativa. Só que, para isso, é necessário destacar uma visão geral do conhecimento,
que não seja enclausurada em currículos fechados e incomunicáveis, alguns
apresentados neste trabalho.
87
5.1 Recomendações
Com base nas conclusões desta pesquisa, apontam-se algumas
recomendações que se apresentam convenientes para o aprofundamento da
questão estudada. As conclusões do presente trabalho não podem ser
generalizada,, uma vez que, a fonte da pesquisa foi somente aos cursos de
graduação da UFSC que revela uma tendência encontrada também em outras
universidades das quais se tem notícias.
A Universidade Federal de Santa Catarina é uma instituição pública e com
elevado compromisso em tornar-se um centro de excelência através da qualidade no
ensino, na pesquisa e na extensão, que está incluída em suas metas como um fator
concreto para garantir a sobrevivência social, que se supõe a melhoria continuada,
abrangendo a organização como um todo.
Os cursos de graduação possuem disciplinas com essência humanista em
suas propostas curriculares. Para este trabalho, no entanto, convencionou-se que
disciplinas originárias do CFH é que são as únicas fontes de humanismo na
universidade.
O ciclo básico faz parte do debate sobre a reforma universitária promovida
pelo MEC, e sua adoção é fundamental, pois pretende atacar dois flagelos que
assolam estudantes que procuram pelo ensino superior: a escolha precoce do curso
e a especialização prematura ao longo dele. Sugerem-se aqui, outros estudos sobre
o comparativo com outras universidades, a fim de verificar se o perfil de seus
currículos assemelham-se aos da UFSC.
Seria interessante também estudar a percepção dos estudantes, o que não foi
feito neste trabalho por absoluta falta de tempo e de recursos para tanto.
Também seria interessante a identificação dos currículos decorrentes de cada
reforma, ao longo deste período, o que não foi feito aqui pelas mesmas razões do
parágrafo anterior.
88
6. REFERÊNCIAS
ABRÃO, Bernadette Siqueira. A história da filosofia. São Paulo, Ed. Nova Cultural,
2004
AGUIAR, Marli Maria. O que é necessário para o profissional moderno. In: Revista
liderança profissional. Criciúma, n.8, 2005.
ALMEIDA FILHO, N. Transdisciplinaridade e saúde coletiva. Ciência e Saúde
Coletiva. II, 1997.
ANASTASIOU, L. das G. C.; ALVES L. P. Processo de ensinagem na
universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. 3 ed. Joinville:
UNIVILLE, 2004.
BASBAUM, Leoncio. Alienação e humanismo. 4ª ed. São Paulo: Global , 1981.
BRAVERMAN, H. Trabalho e capital monopolista: a degradação do trabalho no
século XX. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1974.
BAZZO, W. A. Ciência, tecnologia e sociedade e o contexto da educação
tecnológica. Florianópolis: Ed. da UFSC, 1998.
CHARLE, C. VERGER, J. História das universidades. São Paulo: UNESP Ed.,
1996.
COELHO, Ildeu Moreira. Graduação: rumos e perspectivas. Disponível em:
<http://www.enecos.org.br/docs/graduacao_imoreira.doc> Acesso em 05 de janeiro
de 2006.
CRIPPA, Adolpho. O problema da universidade. São Paulo, Ed. Convívio, 1966.
FERREIRA, Aurélio B. H. P. Novo dicionário da língua portuguesa. 1.ed. Rio de
Janeiro: Nova Fronteira, 1975.
FISCHER, Tânia. O ensino de administração pública no Brasil: da tutela
estrangeira à autonomia necessária. In: Reunião Nacional da ANPAD, Belo
Horizonte. Ed. da UFSC, Florianópolis – SC, 1985.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas,
1995.
89
HUMBOLDT, Guillerme de. Organización de los estabelecimentos científicos
superiores em Berlin, in: La idea de la universidad em Alemania. Buenos Aires,
Editorial Sudamericana, 1959.
KELLY, A. V. O currículo: teoria e prática. São Paulo: Editora Harper & Row do
Brasil Ltda, 1981.
LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Fundamentos de metodologia científica. São
Paulo: Atlas, 1985.
LINSINGEN, Irlan Von. Novos modelos de produção e a formação do
engenheiro: uma abordagem CTS. Disponível em:
<http://www.emc.ufsc.br/~nepet/Artigos/Texto/Mod_Prod.htm> Acesso em 22 de
outubro de 2005.
MEC – Ministério da Educação. Disponível em: <http://www.portal.mec.gov.br>
Acesso em 08 de novembro de 2005.
MEC – Ministério da Educação. Diretrizes curriculares para os cursos de
graduação. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/sesu/index2.php?option=content&task=view&id=430itemid=4
20 Acesso em 01 de dezembro de 2005.
MINAYO, Maria Cecília de Souza (Org.). Pesquisa social: teoria, método e
criatividade. Petrópolis: Vozes, 2001.
MONTEIRO, Carlos Antônio. Mudar ou estagnar? Jornal UNISUL. Tubarão, mar.
2006. n° 95. p. 6.
MORIN, E. A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento.
6.ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002.
PACHECO, J. A. Currículo: teoria e práxis. Portugal: Porto Editora, 1996.
PAVIANI, Jayme.; DAL RI Jr., Arno. Globalização e humanismo latino. Porto
Alegre: Edipucrs, 2000.
PAVIANI, Jayme.; BOTOMÉ, Sílvio Paulo. Interdisciplinaridade: Difusões
conceituais e enganos acadêmicos. Caxias do Sul: EDUCS, 1993.
PIAGET, Jean. Psicologia e pedagogia. Rio de Janeiro: Forense Universitária,
2003.
REINERT, J. N. Os aspectos críticos da administração científica e o seu
obsoletismo. Florianópolis: Imprensa universitária da UFSC, 1981.
REINERT, J. N. Cursos de graduação em administração: a necessidade de um novo
enfoque. A gestão universitária em ambientes de mudanças na América do Sul.
Blumenau: Nova Letra, 2002.
90
RIBEIRO, Darcy. A universidade necessária. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1969.
ROSSATO, Ricardo. Universidade: nove séculos de história. Passo Fundo:
EDIUPF, 1998.
SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3ª ed. Porto Alegre,
Artmed, 1998.
SANYOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo
integrado. Porto Alegre: Artmed, 1998.
SARTOR, V. V. D. B. Humanismo e dos compromissos intergeracionais.
Repensando as Organizações: Da Formação a Participação. Florianópolis:
Editora Fundação Boiteux, 2004.
SARTRE, Jean-Paul. O existencialismo e um humanismo. A imaginação. Questão
de método. São Paulo: Abril Cultural, 1978.
SCIACCA, Michele Federico. História da filosofia/ Michele Federico Sciacca. São
Paulo: Mestre Jou, 1962.
SILVEIRA, Luiz Alfredo. Relação universidade-empresa: fatores propulsores e
restritivos no processo de transferência de tecnologia nas empresas catarinense.
2005. 222 f. Tese (Doutorado em Engenharia de Produção) - Programa de Pós-
Graduação em Engenharia de Produção, Universidade Federal de Santa Catarina,
Florianópolis, 2005.
SILVEIRA, Maria da Graça Tavares. Política de recursos humanos para
educação de jovens e adultos em instituição de ensino superior: um estudo de
caso no PREPESUFSC. 2002. 120 f. Dissertação (Mestrado em Administração)
Programa de Pós-Graduação em Administração, Universidade Federald de Santa
Catarina, Florianópolis, 2002.
SUWWAN, Leila. Para feminista, pensamento independente não tem espaço. Folha
de São Paulo, São Paulo, 27 mar. 2006. Entrevista da 2ª. p. A14.
TEIXEIRA, Anísio. A universidade de ontem e de hoje. Revista Brasileira de
Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro, v.42, n.95, jul./set. 1964.
TEIXEIRA, Anísio. Porque “Escola Nova”. Boletim da Associação Bahiana de
Educação. Salvador, n.1, 1930.
TOBIAS, José Antônio. Universidade: humanismo ou técnica? São Paulo. Ed.
Herder, 1969.
TODARO, Mauro Enrique Carozzo. Universidades Argentinas: diferentes
missões para uma instituição secular. 2005. 89 f. Dissertação (mestrado) –
Universidade Federal de Santa Catarina, Curso de Pós-Graduação em
Administração, 2005.
91
TÓFOLI, Daniela. USP Leste faz ajustes em currículo. Folha de São Paulo, São
Paulo, 16 fev. 2006. Cotidiano. p. C3.
UFSC. Legislação Educacional. Disponível em:
<http://notes.ufsc.br/aplic/edulei.nsf/viewLegislacao_PorTipo> acesso em 15 de
setembro de 2005.
WOLFF, Robert Paul. O ideal da universidade. São Pulo: ed. UNESP, 1993.
92
APÊNDICE
93
APÊNDICE I
Estatística dos Cursos de Graduação 1° Currículo – Por Centro de
Ensino
Currículos pesquisados na Pró-reitoria de Ensino.
CCA - Centro de Ciências Agrárias
Curso de Agronomia - 1980
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
FIT 915
20,96
ENR 600
13,75
ZOT 570
13,06
EXR 390
8,93
BLG 330
7,56
PDS 210
4,81
MTM 150
3,44
QMC 150
3,44
CAL 120
2,75
CFS 90
2,06
MOR 90
2,06
FSC 75
1,72
EPB 60
1,37
LLV 60
1,37
MIP 60
1,37
CEC 60
1,37
ECV 60
1,37
GCN 45
1,03
RTS 45
1,03
EMC 45
1,03
FIL 30
0,69
Outros 60
1,37
Estágio EXR 150
3,44
TOTAIS
4365 100,00
94
CCB – Centro de Ciências Biológicas
Ciências Biológicas: opção ecologia
Biologia Licenciatura Bacharelado
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
BLG
1.500 49,50
BLG
1.890 53,85
CFS
210 6,93
GCN
255 7,26
MEN
195 6,44
PDS
240 6,84
GCN
180 5,94
CFS
150 4,27
PDS
180 5,94
QMC
135 3,85
MTM
150 4,95
FIL
90 2,56
EED
135 4,46
MTM
75 2,14
QMC
135 4,46
MOR
75 2,14
PSI
105 3,47
MIP
60 1,71
MOR
60 1,98
FSC
60 1,71
EPB
60 1,98
ECV
60 1,71
CEC
45 1,49
EPB
60 1,71
LLV
45 1,49
CEC
45 1,28
FIL
30 0,99
LLV
45 1,28
TOTAIS
3.030 100,00
Estágio
120 3,42
Optativa
150 4,27
TOTAIS
3.510
100,00
CCE – Centro de Comunicação e Expressão
Curso de Letras Inglês Curso de Letras Italiano
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
LLV 1620
42,25
LLV 1620
42,25
LLE 1368
35,68
LLE 1368
35,68
EPB 72
1,88
EPB 72
1,88
RPD 108
2,82
RPD 108
2,82
PSI 72
1,88
PSI 72
1,88
EED 126
3,29
EED 126
3,29
MEN 468
12,21
MEN 468
12,21
TOTAIS
3834 100,00
TOTAIS
3834 100,00
95
Curso de Letras Alemão Curso de Letras Português
Licenciatura Licenciatura
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
LLV
915 30,96
LLV
2040
63,55
LLE
1125
38,07
FIL
30 0,93
EPB
60 2,03
EPB
60 1,87
CSO
45 1,52
LLE
270 8,41
PSI
105 3,55
PDS
180 5,61
MEN
180 6,09
EED
135 4,21
EED
60 2,03
PSI
120 3,74
RDP
120 4,06
MEN
195 6,07
Outros
345 11,68
Outros
180 5,61
TOTAIS
2955 100,00
TOTAIS
3210 100,00
Curso de Letras Espanhol Curso de Letras Francês
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
LLV 1620
42,25
LLV 1620
42,25
LLE 1368
35,68
LLE 1368
35,68
EPB 72
1,88
EPB 72
1,88
RPD 108
2,82
RPD 108
2,82
PSI 72
1,88
PSI 72
1,88
EED 126
3,29
EED 126
3,29
MEN 468
12,21
MEN 468
12,21
TOTAIS
3834 100,00
TOTAIS
3834 100,00
Curso de Comunicação Social
Jornalismo - 1978
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
FIL
105 2,89
LLV
285 7,85
SCL
240 6,61
LLE
195 5,37
PSI
120 3,31
EPB
60 1,65
PDS
240 6,61
CNM
30 0,83
HST
105 2,89
COM
330 9,09
BDC
330 9,09
DPC
30 0,83
JED
1155
31,82
CAD
60 1,65
Outras
120 3,31
Estágio JED
225 6,20
TOTAIS
3630 100,00
96
CCJ – Centro de Ciências Jurídicas
Curso de Direito
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
EPB
60 1,57
DPC
825 21,65
DPS
1125
29,53
CSO
60 1,57
LLV
120 3,15
FIL
120 3,15
CNM
105 2,76
PDS
300 7,87
PTL
75 1,97
DPP
900 23,62
Outros
120 3,15
TOTAIS
3810 100,00
CCS - Centro de Ciências da Saúde
Enfermagem
Odontologia
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
INT
2.340
73,58
STM
2.385
53,72
NFR
180 5,66
PTL
360 8,11
PDS
180 5,66
MOR
315 7,09
SPB
105 3,30
PDS
210 4,73
PSI
90 2,83
SPB
195 4,39
CSO
60 1,89
CFS
150 3,38
LLV
60 1,89
MIP
150 3,38
EPB
60 1,89
PDT
135 3,04
MEN
30 0,94
CSO
120 2,70
FIL
15 0,47
BLG
105 2,36
Optativa
60 1,89
EPB
60 1,35
TOTAIS
3.180 100,00
PSI
45 1,01
FIL
30 0,68
Estágio
120 2,70
Optativa
60 1,35
TOTAIS
4.440 100,00
97
Medicina
Nutrição
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
CLM
1.110
16,23
NTR
1.275
32,32
CLC
705 10,31
CFS
240 6,08
MIN
585 8,55
CAL
225 5,70
PTL
420 6,14
PDS
180 4,56
MOR
390 5,70
MIP
150 3,80
CFS
360 5,26
BLG
135 3,42
MIP
300 4,39
CSO
135 3,42
SPB
255 3,73
MOR
105 2,66
PDS
240 3,51
SPB
105 2,66
BLG
150 2,19
EPB
60 1,52
PDT
90 1,32
FIL
60 1,52
LLE
75 1,10
LLV
60 1,52
EPB
60 0,88
CAD
60 1,52
FIL
45 0,66
CNM
60 1,52
CSO
45 0,66
CEC
60 1,52
CAD
30 0,44
LLE
45 1,14
Estágio
1.800 26,32
PSI
45 1,14
Optativa
180 2,63
MEN
45 1,14
TOTAIS
6.840 100,00
PTL
45 1,14
Estágio
750 19,01
Optativa
105 2,66
TOTAIS
3.945 100,00
Farmácia Bioquímica
Farmácia - Análises clínicas
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
QMC
612
18,89
ACL
792
16,00
CIF
504 15,56
QMC
612 12,36
MIP
288 8,89
CIF
504 10,18
BQA
234 7,22
MIP
288 5,82
SPB
198 6,11
BQA
234 4,73
MOR
162 5,00
SPB
198 4,00
CFS
162 5,00
PTL
162 3,27
BLG
144 4,44
CFS
162 3,27
FMC
108 3,33
MOR
162 3,27
PDS
108 3,33
BLG
144 2,91
BOT
90 2,78
FMC
108 2,18
MTM
72 2,22
PDS
108 2,18
LLV
72 2,22
BOT
90 1,82
FSC
72 2,22
MTM
72 1,45
PTL
72 2,22
FSC
72 1,45
EPB
72 2,22
LLV
72 1,45
Estágio
270 8,33
EPB
72 1,45
TOTAIS
3240 100,00
Estágio
990 20,00
Optativa
108 2,18
TOTAIS
4950 100,00
98
Farmácia - Tecnologia de Alimentos
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
CAL
1.008
18,67
QMC
612 11,33
CIF
504 9,33
MIP
360 6,67
BQA
234 4,33
SPB
198 3,67
MOR
162 3,00
FMC
162 3,00
CFS
162 3,00
PTL
144 2,67
BLG
144 2,67
PDS
108 2,00
BOT
90 1,67
FSC
72 1,33
LLV
72 1,33
EPB
72 1,33
MTM
72 1,33
NTR
36 0,67
estágio
1.080 20,00
optativa
108 2,00
TOTAIS
5.400 100,00
CDS – Centro de Desportos
Curso de Educação Física - Especial Curso de Educação Física - Esportes
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
BLG
60 2,02
BLG
60 2,13
DEF
780 26,26
DEF
930
32,98
EPB
60 2,02
EPB
60 2,13
LLE
60 2,02
LLE
60 2,13
LLV
45 1,52
LLV
45 1,60
MDE
840
28,28
MDE
735 26,06
PSI
105 3,54
PSI
105 3,72
MOR
75 2,53
MOR
75 2,66
RPD
285 9,60
RPD
210 7,45
CFS
60 2,02
CFS
60 2,13
CSO
105 3,54
CSO
105 3,72
MEN
120 4,04
MEN
180 6,38
EED
60 2,02
EED
60 2,13
FIL
60 2,02
FIL
60 2,13
DPT
30 1,01
Outros
75 2,66
Outros
225 7,58
TOTAIS
2820 100,00
TOTAIS
2970 100,00
99
Curso de Educação Física
Pré-Escolar de Primeira à Quarta
Série
Departamentos Total de
hs/aula
% aulas/curso
BLG
60
2,13
DEF
855 30,32
EPB
60
2,13
LLE
60
2,13
LLV
45
1,60
MDE
705
25,00
PSI
105
3,72
MOR
75
2,66
RPD
315
11,17
CFS
60
2,13
CSO
105
3,72
MEN
180
6,38
EED
60
2,13
FIL
60
2,13
Outros
75
2,66
TOTAIS
2820
100,00
CED - Centro de Educação
Curso de Biblioteconomia
Curso de Pedagogia Magistério
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
EPB
60 1,48
EPB
60 1,88
FIL
135 3,33
LLV
120 3,76
LLV
165 4,07
MTM
45 1,41
LLE
420 10,37
FIL
135 4,23
PSI
30 0,74
SCL
180 5,63
HST
180 4,44
PSI
210 6,57
BDC
1.725
42,59
PDS
210 6,57
CSO
210 5,19
BLG
150 4,69
MTM
45 1,11
HST
120 3,76
CEC
105 2,59
DPC
60 1,88
DPC
60 1,48
EED
645 20,19
DPS
60 1,48
MEN
870
27,23
NFR
30 0,74
CAD
60 1,88
GCN
60 1,48
CEC
45 1,41
RPD
180 4,44
RTS
60 1,88
Outros
225 5,56
CNM
60 1,88
Estágio BDC
360 8,89
Outros
165 5,16
TOTAIS
4050 100,00
TOTAIS
3195 100,00
100
Curso de Pedagogia
Curso de Pedagogia
Educação Especial
Educação Pré-Escolar
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
EPB
60 1,86
EPB
60 1,79
LLV
120 3,72
LLV
210 6,28
MTM
45 1,40
MTM
45 1,35
FIL
135 4,19
FIL
135 4,04
SCL
180 5,58
SCL
180 5,38
PSI
315 9,77
PSI
315 9,42
PDS
240 7,44
PDS
240 7,17
BLG
150 4,65
BLG
150 4,48
HST
120 3,72
HST
120 3,59
DPC
60 1,86
DPC
60 1,79
EED
495
15,35
EED
705
21,08
CAD
60 1,86
MEN
540 16,14
MEN
450 13,95
CAD
60 1,79
CEC
45 1,40
CEC
45 1,35
MOR
60 1,86
MDE
225 6,73
MDE
60 1,86
MIN
45 1,35
CLM
105 3,26
NRF
15 0,45
RTS
105 3,26
RTS
45 1,35
Outros
60 1,86
Outros
150 4,48
Estágio MEN
360 11,16
TOTAIS
3345 100,00
TOTAIS
3225 100,00
Curso de Pedagogia
Curso de Pedagogia
Adm Escolar do 1º e 2º grau
Supervisão Escolar 1º e 2 º grau -
1978
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
EPB
60 1,79
EPB
60 1,79
LLV
120 3,59
LLV
120 3,59
MTM
45 1,35
MTM
45 1,35
FIL
135 4,04
FIL
135 4,04
SCL
180 5,38
SCL
180 5,38
PSI
210 6,28
PSI
210 6,28
PDS
240 7,17
PDS
210 6,28
BLG
150 4,48
BLG
150 4,48
HST
120 3,59
HST
120 3,59
DPC
60 1,79
DPC
60 1,79
EED
870 26,01
EED
870
26,01
MEN
420
12,56
MEN
510 15,25
CAD
60 1,79
CAD
60 1,79
CEC
45 1,35
CEC
45 1,35
RTS
60 1,79
RTS
60 1,79
CNM
60 1,79
CNM
60 1,79
DPS
60 1,79
Outros
165 4,93
Outros
165 4,93
Estágio EED
285 8,52
Estágio EED
285 8,52
TOTAIS
3345 100,00
TOTAIS
3345 100,00
101
Curso de Pedagogia
Orientação Educacional
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
EPB
60 1,83
LLV
120 3,67
MTM
45 1,38
FIL
135 4,13
SCL
180 5,50
PSI
390 11,93
PDS
210 6,42
BLG
150 4,59
HST
120 3,67
DPC
60 1,83
EED
360 11,01
MEN
420 12,84
CAD
60 1,83
CEC
45 1,38
RTS
60 1,83
EED
540
16,51
Outros
165 5,05
Estágio EED
150 4,59
TOTAIS
3270 100,00
CFH – Centro de Filosofia e Ciências Humanas
Filosofia Bacharelado Filosofia Licenciatura
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
FIL
2.055
66,50
FIL
1.620
53,47
CSO
285 9,22
CSO
240 7,92
PDS
180 5,83
PSI
210 6,93
MTM
105 3,40
MEN
180 5,94
PSI
60 1,94
PDS
180 5,94
LLV
60 1,94
MTM
105 3,47
CNM
60 1,94
EED
90 2,97
EPB
60 1,94
LLV
60 1,98
HST
45 1,46
EPB
60 1,98
Optativa
180 5,83
CNM
60 1,98
TOTAIS
3.090 100,00
HST
45 1,49
Optativa
180 5,94
TOTAIS
3.030 100,00
102
História - Bacharelado História - Licenciatura
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
HST
1.815
60,80
HST
1.455
51,87
FIL
195 6,53
MEN
330 11,76
PDS
180 6,03
PDS
180 6,42
CSO
180 6,03
CSO
120 4,28
GCN
105 3,52
PSI
105 3,74
LLV
60 2,01
GCN
105 3,74
CNM
60 2,01
EED
90 3,21
EPB
60 2,01
FIL
75 2,67
MTM
45 1,51
CNM
60 2,14
CEC
45 1,51
LLV
60 2,14
Estágio
150 5,03
MTM
45 1,60
Optativa
90 3,02
CEC
45 1,60
TOTAIS
2.985 100,00
EPB
45 1,60
Optativa
90 3,21
TOTAIS
2.805 100,00
Ciências Sociais - Bacharelado Ciências Sociais - Licenciatura
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
CSO
1.650
63,58
CSO
1.305
46,77
PDS
210 8,09
MEN
315 11,29
CNM
180 6,94
PDS
210 7,53
HST
180 6,94
EPB
60 2,15
CEC
105 4,05
CNM
180 6,45
GCN
105 4,05
HST
180 6,45
FIL
75 2,89
GCN
105 3,76
LLV
60 2,31
CEC
105 3,76
EPB
30 1,16
PSI
105 3,76
TOTAIS
2.595 100,00
EED
90 3,23
LLV
60 2,15
FIL
75 2,69
TOTAIS
2.790 100,00
103
Geografia - Bacharelado Geografia - Licenciatura
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
GCN
1.965 64,53
GCN
1.560
53,89
PDS
180 5,91
MEN
210
7,25
CSO
120 3,94
PDS
180
6,22
HST
105 3,45
CSO
120
4,15
FIL
75 2,46
HST
105
3,63
EPB
60 1,97
PSI
105
3,63
LLV
60 1,97
EED
90
3,11
CNM
60 1,97
FIL
75
2,59
MTM
45 1,48
EPB
60
2,07
CEC
45 1,48
LLV
60
2,07
Estágio
150 4,93
CNM
60
2,07
Optativa
180 5,91
MTM
45
1,55
TOTAIS
3.045 100,00
CEC
45
1,55
optativa
180
6,22
TOTAIS
2.895
100,00
Psicologia - Licenciatura
Psicologia Bacharelado
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
Departa-mentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
PSI
1.935
43,00
PSI
2.820
58,20
FIL
435 9,67
FIL
375 7,74
PDS
240 5,33
CSO
240 4,95
CSO
240 5,33
PDS
240 4,95
LLE
225 5,00
LLE
225 4,64
EED
135 3,00
MOR
135 2,79
MOR
135 3,00
BLG
105 2,17
CEC
105 2,33
CEC
105 2,17
BLG
105 2,33
INT
90 1,86
INT
90 2,00
CFS
75 1,55
MEN
75 1,67
CNM
60 1,24
CFS
75 1,67
EPB
60 1,24
EPB
60 1,33
LLV
45 0,93
CNM
60 1,33
PTL
30 0,62
DPC
60 1,33
Optativa
240 4,95
LLV
45 1,00
TOTAIS
4.845 100,00
PTL
30 0,67
BDC
30 0,67
Estágio
180 4,00
Optativa
240 5,33
TOTAIS
4.500 100,00
104
Psicologia - Formação Psicólogo
Departa-mentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
PSI
2.880
52,89
FIL
375
6,89
CSO
240
4,41
PDS
240
4,41
LLE
225
4,13
MOR
135
2,48
CEC
105
1,93
BLG
105
1,93
INT
90
1,65
CFS
75
1,38
CNM
60
1,10
EPB
60
1,10
LLV
45
0,83
PTL
30
0,55
Estágio
510
9,37
Optativa
270
4,96
TOTAIS
5.445
100,00
CFM – Centro de Físicas e Matemática
Química Licenciatura Matemática - Licenciatura
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
QMC
1.680
46,67
MTM
1.575
51,72
MTM
450 12,50
FSC
240 7,88
FSC
300 8,33
PDS
210 6,90
MEN
195 5,42
MEN
180 5,91
PDS
180 5,00
CEC
165 5,42
EED
135 3,75
EED
150 4,93
PSI
105 2,92
RTS
120 3,94
RTS
90 2,50
PSI
105 3,45
GCN
90 2,50
EPB
60 1,97
EPB
60 1,67
LLE
45 1,48
CEC
60 1,67
LLV
45 1,48
BLG
60 1,67
FIL
30 0,99
LLV
45 1,25
Optativa
120 3,94
FIL
30 0,83
TOTAIS
3.045 100,00
Optativa
120 3,33
TOTAIS
3.600 100,00
105
Física - Licenciatura
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
FSC
1.035
32,70
MTM
525 16,59
QMC
195 6,16
MEN
195 6,16
PDS
180 5,69
LLE
180 5,69
CEC
165 5,21
EED
135 4,27
PSI
105 3,32
RTS
90 2,84
EPB
60 1,90
LLV
45 1,42
FIL
30 0,95
Optativa
225 7,11
TOTAIS
3.165 100,00
CSE – Centro Sócio-Econômico
Curso de Administração - 1978 Curso de Contabilidade - 1978
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
EPB
60 1,76
EPB
60 1,97
FIL
75 2,20
FIL
75 2,46
LLV
60 1,76
LLE
75 2,46
LLE
75 2,20
LLV
60 1,97
PDS
210 6,17
SCL
105 3,45
DPS
120 3,52
PDS
210 6,90
MTM
270 7,93
MTM
345 11,33
SCL
180 5,29
CAD
285 9,36
CEC
300 8,81
DPS
195 6,40
CCN
285 8,37
DPC
120 3,94
CAD
765
22,47
CEC
225 7,39
CNN
300 8,81
CCN
960
31,53
DPC
225 6,61
CNM
150 4,93
PSI
45 1,32
Outros
180 5,91
EIN
45 1,32
TOTAIS
3045 100,00
Outros
90 2,64
Estágio CAD
300 8,81
TOTAIS
3405 100,00
106
Curso de Economia - 1978 Curso de Serviço Social - 1984
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
EPB
60 1,79
EPB 60
1,87
FIL
75 2,23
CSO 360
11,21
LLV
60 1,79
FIL 255
7,94
MTM
300 8,93
PSI 180
5,61
CAD
60 1,79
DSS
1.395
43,46
PDS
300 8,93
HST 60
1,87
DPS
60 1,79
DPS 120
3,74
DPC
60 1,79
CNM 60
1,87
CEC
150 4,46
PDS 180
5,61
CCN
60 1,79
Outros 360
11,21
CNM
1.725
51,34
Estágio - DSS 180
5,61
GCN
45 1,34
TOTAIS
3210 100,00
HST
105 3,13
SCL
60 1,79
Optativa
90 2,68
Estágio CNM
150 4,46
TOTAIS
3360 100,00
CTC – Centro Tecnológico
Engenharia de Produção Elétrica
Engenharia de Produção Mecância
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
EEL
1.245
26,77
EMC
1.335
28,43
EPS
510 10,97
EPS
660 14,06
FSC
480 10,32
MTM
450 9,58
MTM
450 9,68
FSC
420 8,95
RTS
240 5,16
CEC
240 5,11
CEC
240 5,16
PDS
210 4,47
PDS
210 4,52
RTS
180 3,83
QMC
180 3,87
QMC
180 3,83
EMC
135 2,90
LLE
90 1,92
LLE
90 1,94
LLV
60 1,28
BLG
60 1,29
EPB
60 1,28
DPS
60 1,29
BLG
60 1,28
LLV
60 1,29
DPS
60 1,28
EPB
60 1,29
EEL
60 1,28
FIL
30 0,65
FIL
30 0,64
Estágio
450 9,68
Estágio
450 9,58
Optativa
150 3,23
Optativa
150 3,19
TOTAIS
4.650 100,00
TOTAIS
4.695 100,00
107
Engenharia de Produção Civil
Engenharia Mecânica
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
ECV
1.080
23,45
EMC
1.455
32,12
EPS
660 14,33
MTM
450 9,93
FSC
480 10,42
FSC
420 9,27
MTM
450 9,77
PDS
240 5,30
RTS
240 5,21
RTS
240 5,30
PDS
210 4,56
QMC
180 3,97
CEC
180 3,91
CEC
180 3,97
EMC
165 3,58
EPS
120 2,65
LLE
90 1,95
EEL
60 1,32
GCN
90 1,95
DPS
60 1,32
EEL
75 1,63
BLG
60 1,32
BLG
60 1,30
EPB
60 1,32
EPB
60 1,30
LLV
45 0,99
LLV
60 1,30
PSI
30 0,66
DPS
60 1,30
FIL
30 0,66
FIL
30 0,65
Estágio
450 9,93
Estágio
450 9,77
Optativa
450 9,93
Optativa
165 3,58
TOTAIS
4.530 100,00
TOTAIS
4.605 100,00
Arquitetura
Engenharia de Controle e Automação
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
EPB
60 1,17
EEL
2.220
49,01
LLE
45 0,87
EMC
585
12,91
MTM
300 5,83
MTM
450
9,93
LLV
45 0,87
FSC
420
9,27
RTS
570 11,08
CEC
180
3,97
HST
75 1,46
EPS
180
3,97
ARQ
2.010
39,07
PDS
150
3,31
PDS
210 4,08
QMC
60
1,32
ESC
75 1,46
RTS
60
1,32
FSC
60 1,17
EPB
60
1,32
ECV
1.305 25,36
BLG
60
1,32
EMC
90 1,75
DPS
60
1,32
Estágio ARQ
300 5,83
LLV
45
0,99
TOTAIS
5145 100,00
TOTAIS
4.530
100,00
108
Engenharia Civil Engenharia de Alimentos
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
ECV
1.995
40,06
QMC
1.005
21,20
FSC
480 9,64
ENQ
660 13,92
MTM
450 9,04
FSC
480 10,13
RTS
255 5,12
MTM
420 8,86
EMC
225 4,52
CAL
405 8,54
PDS
210 4,22
PDS
210 4,43
QMC
180 3,61
EMC
210 4,43
CEC
180 3,61
CEC
180 3,80
EPS
120 2,41
BLG
135 2,85
ARQ
120 2,41
ENR
120 2,53
GCN
90 1,81
RTS
120 2,53
EEL
75 1,51
EPS
120 2,53
DPS
60 1,20
NTR
60 1,27
BLG
60 1,20
DPS
60 1,27
EPB
60 1,20
EEL
60 1,27
LLV
60 1,20
EPB
60 1,27
HST
45 0,90
MIP
45 0,95
LLE
45 0,90
LLV
30 0,63
FIL
30 0,60
FIL
30 0,63
Optativa
240 4,82
Estágio
150 3,16
TOTAIS
4.980 100,00
Optativa
180 3,80
TOTAIS
4.740 100,00
Engenharia Química
Ciências da Computação - 1977
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
ENQ
1.140
25,00
EPB
60 1,92
QMC
945 20,72
FIL
30 0,96
FSC
480 10,53
LLE
90 2,88
MTM
420 9,21
LLV
90 2,88
PDS
210 4,61
MTM
420 13,46
EMC
210 4,61
CEC
1.560
50,00
CEC
180 3,95
PDS
150 4,81
EPS
120 2,63
CNM
60 1,92
RTS
120 2,63
CCN
60 1,92
CAL
75 1,64
FSC
75 2,40
EPB
60 1,32
CAD
120 3,85
BLG
60 1,32
EEL
105 3,37
EEL
60 1,32
EIN
120 3,85
DPS
60 1,32
Outros
180 5,77
LLV
45 0,99
TOTAIS
3120 100,00
FIL
30 0,66
Estágio
150 3,29
Optativa
195 4,28
TOTAIS
4.560 100,00
109
Engenharia Elétrica
Engenharia Sanitária
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
EEL
1.965
40,68
SAN
1.215
25,39
FSC
480 9,94
ECV
735 15,36
MTM
450 9,32
FSC
480 10,03
PDS
300 6,21
MTM
450 9,40
RTS
240 4,97
PDS
270 5,64
EMC
225 4,66
RTS
255 5,33
QMC
180 3,73
CEC
255 5,33
CEC
180 3,73
EMC
180 3,76
EPS
120 2,48
QMC
180 3,76
EPB
60 1,24
GCN
90 1,88
BLG
60 1,24
EEL
75 1,57
DPS
60 1,24
SPB
60 1,25
LLV
60 1,24
DPS
60 1,25
HST
45 0,93
BLG
60 1,25
LLE
45 0,93
LLV
60 1,25
FIL
30 0,62
HST
45 0,94
Estágio
90 1,86
LLE
45 0,94
Optativas
240 4,97
FIL
30 0,63
TOTAIS
4.830 100,00
EPB
30 0,63
Estágio
150 3,13
Optativa
60 1,25
TOTAIS
4.785 100,00
110
APÊNDICE II
Estatística dos Cursos de Graduação Currículo Segundo Semestre
de 2004 – Por Centro de Ensino
Currículos pesquisados no site da UFSC - 2004
CCA – Centro de Ciências Agrárias
Engenharia de Aquicultura
Agronomia
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
AQI
1.098
30,50
FIT
900
19,38
ENR
468 13,00
ENR
828 17,83
AQI - Estágio
468 13,00
AGR
270 5,81
MTM
162 4,50
ZOT
486 10,47
ECZ
162 4,50
EXR
306 6,59
BEG
144 4,00
BOT
216 4,65
CAL
126 3,50
QMC
198 4,26
BQA
108 3,00
BEG
162 3,49
EXR
108 3,00
AQI
144 3,10
BOT
90 2,50
MTM
126 2,71
FIT
90 2,50
CAL
108 2,33
FSC
90 2,50
BQA
90 1,94
MIP
54 1,50
FSC
90 1,94
EEL
54 1,50
INE
72 1,55
INE
36 1,00
MIP
72 1,55
QMC
36 1,00
EGR
54 1,16
Optativas
306 8,50
ECZ
36 0,78
TOTAIS
3.600 100,00
FIL
36 0,78
Estágio AGR
450 9,69
TOTAIS 4.644
100,00
111
CCB – Centro de Ciências Biológicas
Ciências Biológicas - Bacharelado
Ciências Biológicas - Licenciatura
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
ECZ 954
25,00
ECZ 954
23,56
BEG 576
15,09
BEG 360
8,89
BOT 432
11,32
MEN 306
7,56
BIO 216
5,66
BOT 432
10,67
MIP 162
4,25
BIO 216
5,33
CFS 144
3,77
MIP 162
4,00
GCN 126
3,30
CFS 144
3,56
MOR 126
3,30
GCN 126
3,11
BQA 108
2,83
MOR 126
3,11
QMC 108
2,83
BQA 108
2,67
FSC 90
2,36
QMC 108
2,67
INE 72
1,89
FSC 90
2,22
MTM 72
1,89
EED 72
1,78
FIL 54
1,42
INE 72
1,78
Estágio BIO 216
5,66
MTM 72
1,78
Optativa 360
9,43
PSI 72
1,78
TOTAIS 3.816
100,00
FIL 54
1,33
Estágio 216
5,33
Optativa 360
8,89
TOTAIS 4.050
100,00
CCE – Centro de Comunicação e Expressão
Jornalismo
Design
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
JOR
1.722
55,73
EGR
2.502
70,20
LLE
72 2,33
FIL
54
1,52
SPO
36 1,17
CIN
36
1,01
FIL
36 1,17
DIR
36
1,01
Optativa
1.224 39,61
JOR
36
1,01
TOTAIS
3.090 100,00
SPO
36
1,01
Estágio EGR
468
13,13
Optativa
396
11,11
TOTAIS
3.564
100,00
112
Letras Português Letras Português
Licenciatura Diurna
Licenciatura Noturna
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
LLE 240
8,30
LLV 1860
65,33
LLV 1905
65,87
LLE 240
8,43
EED 72
2,49
MEN 468
16,44
PSI 72
2,49
EED 72
2,53
MEN 468
16,18
PSI 72
2,53
Optativa
135 4,67
Optativa
135 4,74
TOTAIS
2892 100,00
TOTAIS
2847 100,00
Letras Português Letras Português
Bacharelado Diurno Bacharelado Noturno
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
LLE 240
8,99
LLV 1995
76,00
LLV 2040
76,40
LLE 240
9,14
Optativa
390 14,61
Optativa
390 14,86
TOTAIS
2670 100,00
TOTAIS
2625 100,00
Espanhol - Licenciatura
Espanhol - Bacharelado
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
LLE 1410
56,90
LLE 1530
67,82
LLV 360
14,53
LLV 360
15,96
EED 72
2,91
CIN 36
1,60
PSI 72
2,91
Optativa
330 14,63
MEN 324
13,08
TOTAIS
2256 100,00
Optativa
240 9,69
TOTAIS
2478 100,00
Francês - Licenciatura
Francês - Bacharelado
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
LLE 1140
56,89
LLE 1410
65,10
LLV 360
17,96
LLV 360
16,62
EED 72
3,59
CIN 36
1,66
PSI 72
3,59
Optativa
360 16,62
MEN 180
8,98
TOTAIS
2166 100,00
Optativa
180 8,98
TOTAIS
2004 100,00
113
Inglês - Licenciatura
Inglês - Bacharelado
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
LLE 1530
62,50
LLE 1650
69,44
LLV 360
14,71
LLV 360
15,15
EED 72
2,94
CIN 36
1,52
PSI 72
2,94
Optativa
330 13,89
MEN 324
13,24
TOTAIS
2376 100,00
Optativa
90 3,68
TOTAIS
2448 100,00
Italiano - Licenciatura
Italiano - Bacharelado
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
LLE 1200
52,22
LLE 1500
64,88
LLV 360
15,67
LLV 360
15,57
EED 72
3,13
CIN 32
1,38
PSI 72
3,13
Optativa
420 18,17
MEN 324
14,10
TOTAIS
2312 100,00
Optativa
270 11,75
TOTAIS
2298 100,00
Alemão - Licenciatura
Alemão - Bacharelado
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
LLE 1230
56,47
LLE 1380
65,53
LLV 300
13,77
LLV 300
14,25
EED 72
3,31
CIN 36
1,71
PSI 72
3,31
Optativa
390 18,52
MEN 324
14,88
TOTAIS
2106 100,00
Optativa
180 8,26
TOTAIS
2178 100,00
Letras - Secretariado Executivo
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
CIN 108
3,22
LLE 1326
39,53
LLV 180
5,37
MTM 72
2,15
INE 108
3,22
CAD 288
8,59
FIL 72
2,15
HST 72
2,15
PSI 72
2,15
CNM 72
2,15
DIR 72
2,15
Estágio LLE 480
14,31
Optativa
432 12,88
TOTAIS
3354 100,00
114
CCJ – Centro de Ciências Jurídicas
Direito
Departa-mentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
DIR 3.316
81,83
CNM 68
1,68
Estágio 380
9,38
Optativas 288
7,11
TOTAIS 4.052
100,00
CCS – Centro de Ciências da Saúde
Enfermagem
Farmácia Bioquimica
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
NFR
2.178
48,21
CIF
576 18,60
INT
738
16,33
QMC
648 20,93
MIP
144
3,19
BEG
144 4,65
MOR
144
3,19
MOR
162 5,23
BEG
108
2,39
SPB
162 5,23
CFS
108
2,39
FSC
72 2,33
FMC
90
1,99
MTM
72 2,33
PTL
72
1,59
BOT
90 2,91
BQA
54
1,20
BQA
234 7,56
Estágio INT
810
17,93
CFS
72 2,33
Optativa
72
1,59
MIP
288 9,30
TOTAIS
4.518
100,00
FMC
126 4,07
PTL
72 2,33
Estágio CIF
270 8,72
Optativas
108 3,49
TOTAIS
3.096 100,00
Medicina
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
MED
4.500
53,65
SPB
720
8,58
DPT
720
8,58
DOT
720
8,58
CLC
720
8,58
CLM
720
8,58
Optativa
288
3,43
TOTAIS
8.388
100,00
115
Farmácia Análises Clinicas
Farmácia Tecnologia de Alimentos
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
CIF
576 12,08
CIF
576 12,21
QMC
648 13,58
QMC
648 13,74
BEG
144 3,02
BEG
144 3,05
MOR
162 3,40
MOR
162 3,44
SPB
162 3,40
SPB
162 3,44
FSC
72 1,51
FSC
72 1,53
MTM
72 1,51
MTM
72 1,53
BOT
90 1,89
BOT
90 1,91
BQA
234 4,91
BQA
234 4,96
CFS
72 1,51
CFS
72 1,53
MIP
288 6,04
MIP
288 6,11
FMC
126 2,64
FMC
126 2,67
PTL
162 3,40
PTL
72 1,53
ACL
864
18,11
CAL
864
18,32
Estágio ACL
720 15,09
NTR
36 0,76
Estágio CIF
270 5,66
Estágio CAL
720 15,27
Optativas
108 2,26
Estágio CIF
270 5,73
TOTAIS
4770 100,00
Optativa
108 2,29
TOTAIS
4716 100,00
Odontologia
Nutrição
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
STM
3.042
62,13
BEG
126
2,69
ANT
54
1,10
CIN
36
0,77
BEG
162
3,31
MOR
144
3,08
CIN
36
0,74
NTR
1.674
35,77
MOR
306
6,25
PSI
54
1,15
SPB
198
4,04
SPO
36
0,77
SPO
54
1,10
BQA
144
3,08
BQA
90
1,84
CNM
36
0,77
CFS
72
1,47
MIP
198
4,23
MIP
180
3,68
SPB
180
3,85
FMC
72
1,47
CFS
72
1,54
PSI
36
0,74
CAL
216
4,62
PTL
198
4,04
PTL
36
0,77
NFR
36
0,74
JOR
36
0,77
Estágio STM
288
5,88
Estágio NTR
1.620
34,62
Optativa
72
1,47
Optativa
72
1,54
TOTAIS
4.896
100,00
TOTAIS
4.680
100,00
116
CED – Centro de Desportos
Licenciatura em Educação Física
Licenciatura em Educação Física
Aprofundamento I - Esportes
Aprofundamento II - Educação Infantil
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
Departa-mentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
DEF
2.070
61,17
DEF
2.160
63,83
MEN
288
8,51
MEN
288
8,51
MDE
144
4,26
CSO
108
3,19
CSO
108
3,19
PSI
108
3,19
PSI
108
3,19
EED
72
2,13
EED
72
2,13
LLE
72
2,13
LLE
72
2,13
MOR
72
2,13
MOR
72
2,13
RPD
72
2,13
RPD
72
2,13
BEG
54
1,60
BEG
54
1,60
CFS
54
1,60
CFS
54
1,60
FIL
54
1,60
FIL
54
1,60
MDE
54
1,60
Optativa
216
6,38
Optativa
216
6,38
TOTAIS
3.384
100,00
TOTAIS
3.384
100,00
Licenciatura em Educação Física
Aprofundamento III - Educação Física
Especial
Departa-mentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
DEF
2.160
68,18
MEN
288
9,09
CSO
108
3,41
PSI
108
3,41
EED
72
2,27
LLE
72
2,27
MOR
72
2,27
RPD
72
2,27
BEG
54
1,70
CFS
54
1,70
FIL
54
1,70
MDE
54
1,70
TOTAIS
3.168
100,00
117
CED – Centro de Educação
Pedagogia
Pedagogia
Educação Infantil Pré-Escolar
Docência das Disciplinas
Pedagógicas
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
MEN
1.422
49,38
EED
1.170
40,88
EED
792 27,50
MEN
936 32,70
Estágio
288 10,00
HST
72 2,52
HST
72 2,50
SPO
72 2,52
SPO
72 2,50
PSI
72 2,52
PSI
72 2,50
Estágio MEN
450 15,72
LLV
72 2,50
Optativa
90 3,14
Optativa
90 3,13
TOTAIS
2.862 100,00
TOTAIS
2.880 100,00
Pedagogia - Orientação Educacional
Pedagogia - Supervisão Escolar
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
EED
1.494
50,92
EED
1.494
50,75
MEN
774 26,38
HST
72 2,45
HST
72 2,45
SPO
72 2,45
SPO
72 2,45
MEN
774 26,29
PSI
72 2,45
PSI
82 2,79
Estágio EED
360 12,27
Estágio EED
360 12,23
Optativa
90 3,07
Optativa
90 3,06
TOTAIS
2.934 100,00
TOTAIS
2.944 100,00
Pedagogia - Magistério
Pedagogia - Educação Especial
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
EED
1.080
50,70
EED 1.872
63,41
MEN
744 34,93
MEN 774
26,22
HST
72 3,38
HST 72
2,44
SPO
72 3,38
SPO 72
2,44
PSI
72 3,38
PSI 72
2,44
Optativa
90 4,23
Optativa
90 3,05
TOTAIS
2.130 100,00
TOTAIS
2.952
100,00
118
Biblioteconomia
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
CIN
1.782
60,74
LLE
144
4,91
LLV
126
4,29
CAD
72
2,45
CSO
72
2,45
FIL
72
2,45
HST
72
2,45
INE
72
2,45
MTM
54
1,84
COM
36
1,23
Estágio CIN
270
9,20
Optativas
162
5,52
TOTAIS
2.934
100,00
CFH – Centro de Filosofia e Ciências Humanas
Filosofia - Licenciatura
Filosofia - Bacharelado
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
FIL 1.908
65,84
FIL 1.836
73,91
MEN 198
6,83
Optativa 648
26,09
EED 72
2,48
TOTAIS 2.484
100,00
PSI 72
2,48
Optativa 648
22,36
TOTAIS 2.898
100,00
Geografia - Licenciatura
Geografia - Bacharelado
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
GCN 1.872
69,33
GCN 2.376
73,33
MEN 324
12,00
HST 72
2,22
HST 72
2,67
SPO 72
2,22
SPO 72
2,67
Estágio GCN 360
11,11
PSI 72
2,67
Optativa 360
11,11
EED 72
2,67
TOTAIS 3.240
100,00
Optativa
216
8,00
TOTAIS
2.700
100,00
119
Ciências Sociais - Licenciatura Ciências Sociais - Bacharelado
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
SPO 936
42,78
SPO 972
37,24
ANT 324
14,81
ANT 324
12,41
MEN 216
9,87
INE 90
3,45
INE 90
4,11
GCN 72
2,76
CNM 72
3,29
HST 72
2,76
EED 72
3,29
CNM 72
2,76
GCN 72
3,29
SPO Opt. 648
24,83
HST 72
3,29
Estágio SPO 360
13,79
PSI 72
3,29
TOTAIS 2.610
100,00
Optativa 262
11,97
TOTAIS 2.188
100,00
Psicologia
Psicologia Licenciatura
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
BEG 72
2,06
BEG 72
2,05
BQA 18
0,52
BQA 18
0,51
CIN 36
1,03
CIN 36
1,03
FIL 126
3,61
FIL 198
5,64
LLV 54
1,55
LLV 54
1,54
PSI 2.394
68,56
PSI 1.926
54,87
SPO 72
2,06
SPO 72
2,05
ANT 72
2,06
ANT 72
2,05
MOR 144
4,12
MOR 144
4,10
CFS 72
2,06
CFS 72
2,05
INE 72
2,06
INE 72
2,05
Optativa
360
10,31
EED 126
3,59
TOTAIS
3.492
100,00
MEN 72
2,05
Estágio MEN 216
6,15
Optativa
360
10,26
TOTAIS
3.510
100,00
120
Psicologia - Formação Psicólogo
História
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
BEG 72
1,41
HST 1.800
68,97
BQA 18
0,35
MEN 324
12,41
CIN 36
0,70
LLV 126
4,83
FIL 126
2,46
EED 72
2,76
LLV 54
1,06
PSI 72
2,76
PSI 1.854
36,27
Optativa
216
8,28
SPO 72
1,41
TOTAIS
2.610
100,00
ANT 72
1,41
MOR 144
2,82
CFS 72
1,41
INE 72
1,41
Estágio PSI 2.160
42,25
Optativa 360
7,04
TOTAIS 5.112
100,00
CFM – Centro de Ciências Físicas e Matemática
Física Licenciatura
Física Bacharelado
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
FSC 1.440
51,28
FSC 1.692
55,62
MTM 396
14,10
MTM 720
23,67
MEN 216
7,69
QMC 144
4,73
QMC 144
5,13
INE 126
4,14
EED 126
4,49
Optativas
360
11,83
INE 126
4,49
TOTAIS
3.042
100,00
PSI 72
2,56
Optativa
288
10,26
TOTAIS
2.808
100,00
Matematica
Química Bacharelado
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
EGR 180
5,99
MTM 396
11,64
MTM 1656
55,09
FSC 360
10,58
EED 144
4,79
QMC 2.016
59,26
INE 162
5,39
INE 108
3,17
PSI 72
2,40
GCN 90
2,65
FSC 216
7,19
EGR 72
2,12
MEN 360
11,98
Estágio QMC 360
10,58
Optativa
216 7,19
TOTAIS
3.402
100,00
TOTAIS
3006 100,00
121
Química Licenciatura Química Industrial
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
FSC 288
6,83
FSC 288
8,38
MTM 396
9,39
MTM 396
11,52
QMC 2.016
47,81
QMC 2.016
58,64
EFC 54
1,28
EFC 54
1,57
EGR 72
1,71
EGR 72
2,09
PSI 72
1,71
INE 108
3,14
EED 126
2,99
EPS 54
1,57
INE 54
1,28
GCN 90
2,62
MEN 234
5,55
EQA 306
8,90
GCN 905
21,46
CAL 54
1,57
TOTAIS
4.217
100,00
TOTAIS
3.438
100,00
Computação Científica
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
MTM 2502
78,09
FSC 162
5,06
Optativa
540 16,85
TOTAIS
3204 100,00
CSE – Centro Sócio-Econômico
Administração Ciências Contábeis
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
CAD 1680
53,03
CCN 2.466
54,15
CNM 216
6,82
CAD 288
6,32
CCN 180
5,68
MTM 288
6,32
MTM 144
4,55
CSO 180
3,95
INE 144
4,55
LLV 144
3,16
DIR 108
3,41
CNM 144
3,16
PSI 72
2,27
DPC 144
3,16
SPO 72
2,27
DPS 144
3,16
EPS 72
2,27
FIL 144
3,16
CIN 36
1,14
INE 144
3,16
FIL 36
1,14
EFC 126
2,77
Estágio 300
9,47
EPS 72
1,58
Optativas
108
3,41
PSI 72
1,58
TOTAIS
3168
100,00
BDC 36
0,79
Optativas 162
3,56
TOTAIS 4.554
100,00
122
Ciências Econômicas
Serviço Social
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
CNM 1.980
68,75
DSS 1.962
55,93
HST 120
4,17
DIR 72
2,05
MTM 120
4,17
FIL 54
1,54
SPO 120
4,17
SPO 216
6,16
DIR 60
2,08
HST 36
1,03
CCN 60
2,08
ANT 144
4,10
INE 60
2,08
CNM 36
1,03
CIN 60
2,08
PSI 144
4,10
Optativa
300
10,42
Estágio DSS 684
19,50
TOTAIS
2.880
100,00
Optativa
160
4,56
TOTAIS
3.508
100,00
CTC – Centro Tecnológico
Engenharia Civil
Engenharia de Controle e Automação
Industrial
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
ECV 1.062
23,23
DAS 1.908
40,03
EPS 1.044
22,83
EGR 54
1,13
FSC 522
11,42
FSC 360
7,55
MTM 378
8,27
INE 198
4,15
ENS 306
6,69
MTM 378
7,93
EGR 198
4,33
EEL 450
9,44
EQA 90
1,97
EQA 90
1,89
EMC 72
1,57
ECV 90
1,89
INE 72
1,57
EMC 594
12,46
ARQ 72
1,57
CNM 36
0,76
QMC 54
1,18
ECZ 54
1,13
Estágio ECV 540
11,81
EPS 54
1,13
Optativa
162
3,54
Estágio DAS 500
10,49
TOTAIS
4.572
100,00
TOTAIS
4.766
100,00
Sistemas da Informação
Arquitetura e Urbanismo
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
CAD 216
6,78
ARQ 2.910
74,62
INE 2.574
80,79
ECV 360
9,23
EPS 108
3,39
EGR 300
7,69
Optativa
288
9,04
FSC 30
0,77
TOTAIS
3.186
100,00
Optativas 300
7,69
TOTAIS 3.900
100,00
123
Engenharia de Alimentos
Engenharia Sanitária Ambiental
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
EQA 1.530
35,32
ENS 1.584
35,92
FSC 558
12,88
EGR 144
3,27
MTM 432
9,97
FSC 360
8,16
QMC 414
9,56
ARQ 72
1,63
BEG 54
1,25
MTM 378
8,57
INE 126
2,91
QMC 126
2,86
MIP 54
1,25
INE 180
4,08
EGR 90
2,08
BQA 54
1,22
CAL 360
8,31
EQA 90
2,04
ENR 54
1,25
ECV 468
10,61
EMC 72
1,66
EMC 306
6,94
EPS 54
1,25
MIP 54
1,22
NTR 72
1,66
ECZ 72
1,63
PSI 36
0,83
Estágio ENS 360
8,16
Estágio EQA 300
6,93
Optativa
162
3,67
Optativa
126
2,91
TOTAIS
4.410
100,00
TOTAIS
4.332
100,00
Engenharia de Produção Mecânica
Engenharia de Produção Elétrica
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
EGR 180
4,08
EEL 1.602
37,39
EPS 1.098
24,90
EPS 882
20,59
FSC 378
8,57
MTM 450
10,50
MTM 486
11,02
FSC 468
10,92
EQA 90
2,04
EQA 90
2,10
FSC 90
2,04
QMC 54
1,26
INC 72
1,63
EGR 72
1,68
EMC 1.368
31,02
ECZ 54
1,26
ECZ 54
1,22
INE 72
1,68
EEC 54
1,22
Estágio EPS 540
12,61
Estágio EPS 540
12,24
TOTAIS
4.284
100,00
TOTAIS
4.410
100,00
124
Engenharia de Produção Civil
Engenharia Mecânica
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
EPS 990
22,30
EMC 1.476
36,61
EGR 198
4,46
EGR 180
4,46
FSC 552
12,43
FSC 468
11,61
MTM 378
8,51
MTM 432
10,71
QMC 54
1,22
QMC 54
1,34
EQA 90
2,03
EQA 90
2,23
ECV 1.062
23,92
INE 180
4,46
ECZ 54
1,22
EEL 54
1,34
EMC 72
1,62
ECZ 54
1,34
INE 72
1,62
DIR 54
1,34
ARQ 72
1,62
EPS 54
1,34
ENS 306
6,89
Estágio EMC 396
9,82
Estágio EPS 540
12,16
Optativa
540
13,39
TOTAIS 4.440
100,00
TOTAIS
4.032
100,00
Engenharia Elétrica
Engenharia de Materiais
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
EEL 1.656
48,92
EMC 1.274
30,12
EGR 73
2,16
MTM 280
6,62
LLV 36
1,06
QMC 168
3,97
MTM 360
10,64
EGR 56
1,32
FSC 378
11,17
EQA 28
0,66
QMC 72
2,13
FSC 396
9,36
EMC 144
4,25
DIR 28
0,66
EPS 54
1,60
ENS 28
0,66
DIR 36
1,06
EPS 112
2,65
ECZ 36
1,06
Estágio EMC 1.680
39,72
INE 72
2,13
Optativas
180
4,26
Optativa
468
13,83
TOTAIS
4.230
100,00
TOTAIS
3.385
100,00
Engenharia Química
Ciência da Computação
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
Departamentos Total de
hs/aula
%
aulas/curso
QMC 612
14,05
INE 2.250
67,20
EGR 90
2,07
MTM 324
9,68
EQA 1.566
35,95
EEL 180
5,38
FSC 414
9,50
LLE 108
3,23
MTM 432
9,92
CIN 36
1,08
INE 180
4,13
Optativas
450
13,44
EMC 72
1,65
TOTAIS
3.348
100,00
EEL 54
1,24
DIR 54
1,24
EPS 54
1,24
Estágio EQA 720
16,53
Optativa
108
2,48
TOTAIS
4.356
100,00
125
APÊNDICE III
Questionário realizado com os coordenadores dos Cursos de
Graduação da UFSC
A solicitação realizada aos Coordenadores dos Cursos de Graduação foi a
seguinte:
Reportamo-nos a V. Sª. para solicitar a gentileza de sua resposta ao
questionário abaixo, que servirá de base para uma dissertação, em realização no
Curso de Mestrado em Administração da UFSC, na linha de pesquisa “Gestão
Universitária”. Cada resposta deverá ser dada com um número inteiro, numa escala
de valorização crescente de 1 (um) a 4 (quatro). Cada número deverá refletir: a) sua
opinião sobre a realidade (percebida) do curso e b) sua opinião sobre um ideal a ser
alcançado. No caso “b”, qualquer número (entre um e quatro) pode ser ideal,
depende de sua opinião.
A pergunta foi: Na sua opinião, que grau você atribui ao curso que você
coordena no que tange: a) ao viés de formação humanística? b) Justificativa.
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
