( PDF ) A compreensão de diretivos por crianças

Download PDF

ads:

UFRGS – UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE LETRAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS - MESTRADO

ÁREA: AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM

A COMPREENSÃO DE DIRETIVOS POR CRIANÇAS

CIBELE BORTOLI BOHN

ORIENTADORA: PROFª Drª LUCIENE JULIANO SIMÕES

Porto Alegre, RS

Março de 2005.

ads:

Livros Grátis

http://www.livrosgratis.com.br

Milhares de livros grátis para download.

Ao meu filho, Pedro Henrique, pela sua inocência,

sabedoria e alegria de criança.

Ao meu esposo, Ilvio, pelo seu apoio e paciência por

encarar com serenidade tantos momentos em que estive

ausente.

Aos meus pais, José Antônio e Therezinha, por

serem o meu porto seguro nos momentos de dificuldades e

de incertezas.

Ao meu irmão, Diego, cujo empenho e dedicação ao

seu trabalho muito me estimula a respeitar as diferenças.

ads:

AGRADECIMENTOS

Agradeço à Prof. Dra. Luciene Juliano Simões pela extrema dedicação, paciência

incansável e constante orientação a mim dedicadas.

À minha colega de pós-graduação, Ms. Elaine Capellari, por tantas discussões que

ajudaram a clarear nossa área de pesquisa comum, AL.

À Prof. Maria da Graça Azevedo Bortoli, minha madrinha, pela revisão extremamente

cuidadosa deste trabalho.

Às escolas, nas quais efetuei minha coleta de dados, sem elas não realizaria o

trabalho.

Às crianças que, sujeitos desta pesquisa, participaram do experimento com

curiosidade e alegria.

Agradeço a Deus, por sempre me acompanhar e iluminar de forma tão clara,

principalmente nos momentos em que os percalços se sobrepunham à minha dedicação a

este trabalho.

RESUMO

Este estudo discute a compreensão de diretivos por crianças em dois grupos

etários e em dois tipos de situações. Nosso objetivo era, em primeiro lugar, saber se

as crianças interpretam pedidos indiretos baseadas no contexto situacional; em

segundo lugar, verificar se há um incremento na compreensão contextual de

diretivos com a idade; e, por fim, verificar qual é o efeito da forma lingüística na

compreensão contextual de diretivos indiretos.

Dessa forma, nos propusemos verificar como as crianças interpretam os

pedidos em diferentes contextos apresentados em duas situações de coleta:

narrativa e naturalística. Quando as crianças interpretam narrativas, encontram-se

em um papel indireto, estas não estão em uma situação concreta de interação em

que são envolvidas como falante e ouvinte, mas estão no papel de um participante,

ou seja, estas não são os personagens das histórias, mas precisam assumi-los,

como se fossem, para interpretar um pedido.

Nossos resultados apontam para uma interpretação significativa baseada no

contexto situacional. A diferença de percentuais encontrada na interpretação dos

grupos etários comprova que há um incremento na interpretação de diretivos

indiretos, assim como, a forma lingüística interrogativa é de mais fácil interpretação

pelas crianças.

ABSTRACT

This research discusses the understanding of directives by children of two

different age groups and in two kind of situation. Our objective was, first, to find out

whether children interpret indirect demands based on the situational context; and

secondly, to verify if there is an increase in the contextual comprehension with age;

and finally, to verify the effect of the linguistic form in the contextual comprehension

of indirect directives.

Having this in mind we decided to verify how children interpret demands in

different contexts presented in two situations: narrative and naturalistic. When

children interpret a narrative, they find themselves in an indirect role; they are not in a

concrete situation of interaction in which they are involved as listener and speaker,

but they play the role of a participant which means that they are not the characters of

the stories, but they must assume them as if they were the characters to interpret a

demand.

Our results point to a significative interpretation based on the situational

context. The difference in percentage found in the interpretation of different age

groups proves that there is an increase in the indirect directives and that the

interrogative linguistic form is easier to be interpreted by children.

LISTA DE QUADROS, TABELAS E GRÁFICOS

Quadro 01 - Pares de Sentenças do Instrumento de Carrell (1980)......................... 93

Quadro 02 - Distribuição dos Sujeitos por Sexo e Idade – Grupo 1 (4 e 5 anos).........115

Quadro 03 - Distribuição dos Sujeitos por Sexo e Idade – Grupo 2 (6 e 7 anos).........116

Gráfico 01 - Forma de Resposta e Grupos ..................................................................135

Gráfico 02 - Grupos e Situações Narrativas..................................................................136

Gráfico 03 - Forma de Resposta e Situações Narrativas.............................................136

Gráfico 04 - Forma de Resposta Situação Narrativa e Grupos ....................................137

Gráfico 05 - Forma de Resposta e Grupos ...................................................................138

Gráfico 06 - Forma de Resposta e Situações Narrativas de Ajuda ..............................138

Gráfico 07 - Forma de Resposta e Situações Narrativas de Proibição.........................139

Gráfico 08 - Forma de Resposta e Situações Naturalísticas ........................................140

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO.................................................................................................... 08

2 A TEORIA DOS ATOS DE FALA E A CARACTERIZAÇÃO DOS PEDIDOS.... 11

2.1 Atos de Fala – Uma Visão Geral................................................................. 11

2.1.1 Pedidos Diretos e Indiretos: a visão de Searle...................................... 26

2.1.2 Uso da Linguagem e co-construção de Pedidos................................... 32

2.2 Compreensão e Interpretação de Atos de Fala......................................... 41

3 AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM........................................................................... 59

3.1 Aquisição dos Pedidos Diretos e Indiretos: Produção............................ 70

3.2 Aquisição dos Pedidos Diretos e Indiretos: Compreensão .................... 88

3.3 A pesquisa de Ervin-Tripp e colegas.......................................................102

4 METODOLOGIA ...............................................................................................114

4 .1 Sujeitos......................................................................................................114

4.2 Instrumentos..............................................................................................117

4.2.1 Situações Narrativas ...........................................................................118

4.2.2 Situações Naturais ..............................................................................127

4.3 Procedimento ............................................................................................129

4.4 Variáveis Explicativas...............................................................................131

5 RESULTADOS E DISCUSSÃO........................................................................132

5.1 Análise de Dados.......................................................................................132

5.2 Resultados na Situação Narrativa............................................................135

6 CONCLUSÃO...................................................................................................143

7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................................145

ANEXOS.............................................................................................................148

1 INTRODUÇÃO

Os pesquisadores da aquisição da linguagem tiveram como preocupação

inicial observar como a criança adquire sua língua e a partir de que momento esta

demonstra compreender os enunciados dirigidos a ela. Ao investigar os dois

processos, processos esses importantes principalmente do ponto de vista cognitivo,

pois através deles a criança demonstra seus desejos e toma decisões, os

pesquisadores supunham que o processo de compreensão da linguagem ocorresse

antes do processo de produção da linguagem.

Mais tarde, alguns autores (DE VILLIERS e DE VILLIERS, 1978, ERVIN-

TRIPP 1976) fundamentados em pesquisas experimentais, contestaram essa idéia

postulando que, no primeiro estágio de aquisição da linguagem, a compreensão é

não-lingüística. No estágio inicial da aquisição da linguagem, a criança ainda

depende muito do contato através do olhar, das indicações gestuais e, de forma

crucial, do contexto familiar, ou seja, para compreender um enunciado, precisa estar

apoiada em pistas lingüísticas, situacionais e contextuais.

Por essa perspectiva, investigamos, neste trabalho, a compreensão de atos

de fala diretivos, em especial os pedidos por crianças em dois grupos etários, quatro

e cinco, seis e sete anos de idade. Escolhemos pesquisar os pedidos, pois,

conforme Ervin-Tripp (1976), estes são freqüentes em todas as idades e em

diferentes situações comunicativas, e facilmente levam o ouvinte a interpretar a ação

enunciada pelo falante.

Nosso estudo leva em conta a interdependência entre linguagem e variáveis

situacionais. As situações sociais são eventos cotidianos constituintes e constituídos

através da linguagem. Neste tipo de contexto, procuramos observar como a criança

interpreta situações narrativas e situações naturalísticas, quando ela precisa colocar-

se no papel do personagem apresentado em histórias narrativas de ajuda e de

proibição para interpretar a ação.

As crianças demonstram interpretar pedidos em situações de fala

espontâneas em que o falante lhes dirige um enunciado desejando que

desempenhem uma ação, ou seja, numa interação conversacional em que estão

envolvidos somente o falante e o ouvinte, as crianças interpretam os pedidos.

A partir desta constatação, o que gostaríamos de descobrir é como as

crianças interpretam situações narrativas em que o processo de interlocução

acontece entre os personagens das histórias, isto é, o papel das crianças, nessas

situações, é interpretar um enunciado não dirigido diretamente a elas, mas a um

personagem, cujo papel as crianças deveriam assumir para interpretar a ação.

Assim, nossas crianças precisavam interpretar a ação, não dirigida a elas no papel

de ouvinte, mas dirigida a um personagem na história, cujo papel as crianças

deveriam assumir indiretamente na posição de participantes.

Com base nessa reformulação postulada por Clark (1992), sobre os diretivos,

nossos objetivos de pesquisa são os seguintes:

Saber se as crianças interpretam pedidos indiretos baseadas no contexto

situacional; verificar se há um incremento na compreensão contextual de diretivos

indiretos com a idade; e, finalmente, verificar qual é o efeito da forma lingüística na

compreensão contextual de diretivos indiretos.

A partir dos objetivos, organizamos este trabalho em cinco capítulos. Após a

introdução, o capítulo dois explica, nas duas primeiras seções, a teoria de atos de

fala a partir da teorização base de Austin (1962), e Searle (1981), em que este último

discute a proposta original, colocando algumas distinções que, na visão do autor,

são acréscimos necessários à teoria de Austin. As duas últimas seções estão assim

divididas: uma aborda o uso da linguagem e a co-construção de pedidos sob o ponto

de vista de pesquisadores, tais como, Goodwin (1980), Ervin-Tripp (1976) e

Schegloff (1984); a outra seção analisa o processo de compreensão e interpretação

de atos de fala em situações concretas de interação.

O capítulo três trata da aquisição de atos de fala enfatizando seus aspectos

pragmáticos sob o domínio de alguns autores, como Dore (1976), Garvey (1975),

Bates (1976), entre outros. A segunda seção do capítulo esclarece o processo de

produção de diretivos, e a terceira explica o processo de compreensão de pedidos

por crianças, nosso tema central. Finalmente, na última seção, apresentamos a

pesquisa de Ervin-Tripp et al. (1987), trabalho por nós parcialmente replicado.

No capítulo quatro, discutimos nossa pesquisa do ponto de vista

metodológico, apresentando os grupos etários dos sujeitos, os instrumentos de

pesquisa, o procedimento efetuado, os tipos de situações narrativas, subdivididas

em situação narrativa de ajuda e situação narrativa de proibição. Em cada situação

narrativa, havia duas subcondições denominadas situação ‘pergunta’ e situação

‘comentário’, a fim de verificarmos qual o efeito da forma lingüística na compreensão

dos pedidos. A seguir, as situações naturalísticas e as variáveis explicativas são

analisadas. No capítulo cinco, a análise dos resultados encerra os capítulos.

Seguindo a conclusão, estão as referências bibliográficas e os anexos.

2 A TEORIA DOS ATOS DE FALA E A CARACTERIZAÇÃO DOS

PEDIDOS

2.1 Atos de Fala – uma visão geral

Nesta seção, abordaremos a teoria dos atos de fala introduzida por Austin

com How to do thinks with words (1962), e posteriormente revista por Searle (1981)

com Os Atos de Fala. Nossa abordagem será a de trazer os conceitos centrais das

teorias no que toca à definição de ato de fala e sua classificação, concentrando a

atenção nos atos classificados por Searle como pedidos.

O ponto central da concepção de Austin, e sua principal contribuição à

filosofia da linguagem, é que a linguagem deve ser tratada essencialmente como

forma de ação e não como mera representação da realidade. Desta forma, o

significado de uma sentença não pode ser estabelecido através da análise de seus

elementos constituintes, nem da contribuição do sentido e da referência das partes

com o todo da sentença, já que são as condições de uso da sentença que

determinam seu significado. Por esse prisma, fatores como elementos de contexto,

convenções de uso e intenção dos falantes são preponderantes e estão altamente

envolvidos no processo conjunto de construção de sentido.

A concepção austiniana contrapõe-se à dos filósofos que partiram

inicialmente de uma preocupação com o significado de determinados termos e

expressões lingüísticas e passaram a investigar como a linguagem tem significados,

sem levar em consideração a questão da responsabilidade que decorre de uma

ação. Por esse ângulo, tanto do ponto de vista da análise da linguagem ordinária,

quanto do ponto de vista de uma teoria sobre a linguagem, a visão de Austin é

sempre orientada pela consideração da linguagem a partir de seu uso, ou seja, da

linguagem como forma de ação.

A partir dessa perspectiva teórica, uma das principais conseqüências da nova

concepção de linguagem consiste no fato de a análise da sentença dar lugar à

análise do ato de fala, do uso da linguagem em determinado contexto, com uma

determinada finalidade e de acordo com certas normas e convenções. Agora não é

mais a estrutura da sentença a ser objetada; o foco de análise passa a ser as

condições sob as quais o uso de determinadas expressões lingüísticas produzem

certos efeitos e conseqüências em uma dada situação.

Austin (1990), num primeiro momento das conferências reunidas sob o título

de Quando dizer é fazer, afirma que usamos as palavras para realizar os seguintes

atos: a) constatar fatos, enunciar estados de coisas, relatar ocorrências, descrever

objetos, expor opiniões; b) realizar atos que só podem ser realizados pelo

proferimento de certas palavras como, por exemplo, prometer, aceitar, batizar, jurar,

legar, apostar etc... Com isso, o autor estabelece a dicotomia constativo-

performativo, pretendendo demonstrar que a língua comporta vários papéis

convencionais relativos aos atos do discurso reconhecidos socialmente.

Assim, definindo proferimento como a emissão concreta e particular de uma

sentença em um momento determinado, por um determinado falante, Austin

classifica em duas classes os proferimentos: a dos constativos e a dos

performativos, sendo a expressão constativo referente ao enunciado que

simplesmente descreve um acontecimento. O autor o apresenta como, por exemplo,

uma declaração. Ser verdadeiro ou falso é uma característica essencial desse

enunciado, que é usado para falar sobre as coisas.

Já o enunciado performativo, do inglês to perform, é caracterizado como um

enunciado lingüístico, indicando que, ao se emitir o proferimento, está se realizando

uma ação. Para exemplificar, citamos Aposto que é mentira, que é usado não só

para descrever um estado de coisas no mundo, mas para fazer algo. Assim como,

Prometo voltar logo é, em determinado contexto, a realização do ato de prometer.

Portanto, esses enunciados, considerados por Austin especiais, não são

considerados meros equivalentes a dizer algo, mas constituem um fato.

Austin (1990, p. 27) postula que “uma ação pode ser realizada sem a

utilização do proferimento performativo, mas as circunstâncias, incluindo outras

ações, sempre têm que ser apropriadas”. Segundo o autor, os enunciados

performativos servem para estabelecer uma forma de interação do locutor com seu

interlocutor por meio da invocação de uma norma ou convenção social. Os

performativos são atos lingüísticos no sentido de um ato que tem efeito

convencional, isto é, são definidos por normas, mas, como foi dito anteriormente, as

circunstâncias sempre têm que ser apropriadas para que estabeleçam as condições

em que dizer é fazer.

Na segunda fase de sua análise, Austin abandona a dicotomia constativo-

performativo em favor do conceito de ato ilocucionário, com base no argumento de

que a divisão dos enunciados naquelas categorias acaba sendo uma classificação

artificial. A partir daí, Austin (1990) propõe a distinção de três atos que se podem

realizar num enunciado. Ao efetuarmos um ato de fala, distinguimos neste ato três

níveis que correspondem a três tipos de ação:

1) Ato locucionário: consiste no ato de dizer certas palavras pertencentes a

uma determinada língua, dotadas de um significado convencional. De acordo com o

teórico, o ato locucionário forma-se de três subatos: o fonético, o fático e o rético.

Para realizar um ato locucionário, é preciso primeiro articular certa seqüência

sonora, isto é, o ato fonético, que consiste na emissão de certos ruídos. O ato fático

consiste no proferimento de certos vocábulos pertencentes a um determinado

vocabulário, segundo as regras de uma determinada gramática. Exemplificando, “Ele

disse: - ‘O gato está sobre o tapete’”, relata um ato fático. No ato rético, o locutor

emprega o ato fático atribuindo-lhe sentido e referência, reconhecendo o significado

do enunciado, como exemplo, temos: “Ele disse que o gato estava sobre o tapete”,

portanto, teremos um ato locucionário se tivermos um ato rético. Para que o locutor

cumpra o ato rético, é preciso conhecer o significado da sentença e enunciá-la.

2) Ato ilocucionário: é o ato que cumprimos dizendo alguma coisa acerca do

mundo ou para nele intervir de alguma forma. Implica um fazer, desejando informar,

avisar, aconselhar, pedir, prometer, etc. Isto quer dizer que a enunciação da frase

constitui em si própria um certo ato. Segundo Austin, o ato ilocucionário só se realiza

por intermédio da existência de uma espécie de cerimonial social, uma vez que se

inscrevem no enunciado certas marcas convencionalizadas, isto é, o enunciado tem

uma certa força (convencional). Neste ato lingüístico, é possível inferir outras

informações, pois ele se pauta em certas convenções.

Para Austin (1990), realizar um ato locucionário é, em geral, realizar um ato

ilocucionário. Os atos ilocucionários consistem, de modo efetivo, em pronunciar

palavras no interior de frases, em determinadas situações, sob certas condições e

com certas intenções. Para determinar que este ato ilocucionário é realizado, é

preciso determinar de que maneira usamos a locução. O teórico destaca estas

diferentes formas que incluem tanto os constativos quanto os performativos da

primeira classificação: perguntando ou respondendo a uma pergunta; dando alguma

informação, garantia ou advertência; anunciando um veredito ou uma intenção;

pronunciando uma sentença; marcando um compromisso; fazendo um apelo;

fazendo uma identificação ou uma descrição.

O filósofo ressalta que a ocasião de um enunciado é muito importante e que

as palavras empregadas têm de ser explicadas em função do contexto em que foram

faladas numa troca lingüística. Para ele, o ato ilocucionário é um ato convencional,

ou seja, o ato ilocucionário e, até mesmo, o ato locucionário podem estar ligados a

convenções.

3) Ato perlocucionário: é o ato que diz respeito aos efeitos que atingem o

ouvinte: convencer, persuadir, lisonjear, assustar, edificar, enganar. Dito isso, temos

que o ato perlocucionário não é convencional, não é um ato lingüístico, mas a

conseqüência de um ato.

Levinson (1983), ao resumir a teoria de Austin, esclarece que o ato

ilocucionário é o seu centro de interesse. E também nosso objeto de estudo neste

trabalho, ao observarmos os pedidos compreendidos por crianças pequenas.

Austin (1990) expõe ainda que o ato ilocucionário é aquele realizado

diretamente pela força convencional associada à emissão de certo tipo de enunciado

convencional. Já o ato perlocucionário é específico às circunstâncias da emissão;

não é realizado de forma convencional, apenas pela enunciação de um ato em

particular, incluindo todos os efeitos, pretendidos ou não.

Por isso, aceitamos a idéia de que Austin apresenta um novo paradigma

teórico que vê a linguagem como ação, como forma de atuação sobre o real, que é

fundante e amplia os estudos para muitas discussões posteriores. Entretanto, neste

trabalho, partimos do suposto adicional de que a investigação de interações

vinculada às ações humanas, sociais, e na relação do homem com o homem, deva

ser passo crucial no avanço de nosso entendimento da linguagem a partir de tal

ponto de vista.

Austin estabelece cinco classes gerais de verbos em função de sua força

ilocucionária, dando-lhes as seguintes denominações: 1) vereditivos; 2) exercitivos;

3) comissivos; 4) comportamentais; 5) expositivos. Caracterizaremos cada um deles

a seguir:

Os primeiros enunciados, vereditivos, caracterizam-se por dar um veredito,

por exemplo, por um corpo de jurados, por um árbitro. Caracterizam-se pelo

estabelecimento de algo, fato ou valor. Como exemplos de verbos vereditivos,

citamos: absolvo, condeno, determino, analiso, avalio entre outros.

Os segundos, exercitivos, consistem no exercício de poderes, direitos ou

influências. Nestes enunciados, o locutor toma uma decisão a favor de uma

determinada ação, ou contra ela. Ele procura decidir que algo tem de ser de

determinada maneira. Trata-se de sancionar, de proclamar algo. Árbitros e juízes

empregam exercitivos assim como emitem vereditivos. Alguns exemplos de verbos

exercitivos são: demito, insisto em, nomeio, advirto, proclamo, anulo, suspendo,

revogo, ordeno e outros.

Os terceiros, comissivos, consistem em prometer ou, de alguma forma,

assumir algo, mas incluem também declarações ou anúncios de intenção que nem

sempre constituem promessas. O falante (F) compromete-se a fazer algo

. A

questão central dos comissivos é que compromete quem o usa a uma determinada

linha de ação. Exemplos de verbos comissivos: prometo, compactuo, estou decidido

a, me oponho a, tenho intenção de, garanto, pretendo, asseguro que, juro, entre

outros.

Em quarto lugar, os enunciados comportamentais, que incluem a idéia de

reação diante da conduta e da sorte dos demais, e de atitudes e expressões de

atitudes diante da conduta de uma determinada pessoa. Há evidentes conexões

entre declarar e descrever quais são os sentimentos das pessoas. Exemplos de

enunciados e verbos usados para expressar esses sentimentos: peço desculpas,

agradeço, cumprimento-o, abençôo, me congratulo, felicito, não me importo, seja

bem vindo, boa sorte, duvido que, protesto, desafio-o a.

Os últimos são os do tipo expositivos, usados nos atos de exposição.

Consistem em expressar opiniões, conduzir debates e esclarecer usos e referências.

Como exemplo de verbos, citamos: afirmo, nego, declaro, informo, menciono,

exemplifico, respondo, pergunto, relato, aceito, concedo, concordo entre outros.

Em síntese, podemos dizer que o vereditivo é um exercício de julgamento;

que o exercitivo é uma afirmação de influência ou exercício de poder; o comissivo é

assumir algo ou declarar uma intenção; o comportamental inclui a atitude do sujeito;

e o expositivo visa ao esclarecimento de razões, argumentos e comunicações.

Searle procurou sistematizar o trabalho de Austin em sua obra Os atos de fala

– um ensaio de filosofia da linguagem (1981), estabelecendo alguns critérios para

clarear certos problemas referentes, basicamente, à falta de um princípio consistente

para a classificação dos verbos ilocucionários e dos tipos de atos ilocucionários na

obra de Austin.

Segundo Searle (1981), falar uma língua é executar atos de fala, atos como

fazer afirmações, dar ordens, fazer perguntas e promessas etc. Esses atos, segundo

o autor, são mais concretos. Os atos classificados em um segundo tipo como, por

Doravante, entenda-se por F o falante, por O o ouvinte e por A a ação.

exemplo, referir e predicar são executados num domínio mais abstrato, pois, em

geral, só são possíveis graças a determinadas regras para o uso lingüístico, e é

apenas de acordo com elas que eles podem se realizar. Ele defende que toda

comunicação lingüística envolve atos lingüísticos. Mais precisamente, o autor

argumenta que a produção ou emissão de uma ocorrência de frase sob certas

condições é um ato de fala, e os atos de fala (de certos tipos) são a unidade básica

ou mínima da comunicação lingüística.

O teórico vê como pontos fundamentais na teoria dos atos de fala de Austin

que: a) os atos de fala constituem unidades fundamentais da comunicação verbal;

b) a fala realiza-se mediante manifestação dos atos de fala; c) os atos de fala podem

ser classificados em categorias correspondentes às formas de interação social

(ordens, promessas, perguntas); d) os atos de fala obedecem a certas regras

convencionais e constituem formas de comportamento, como já foi dito

anteriormente.

Para Searle, os atos ilocucionários têm como principal característica influir na

relação entre pessoas ao serem utilizados. Os enunciados são empregados para

conduzir a certos efeitos que atuam sobre o papel dos interlocutores e, também,

tentar modificar aspectos da vida social. Apresentaremos a seguir a classificação de

atos de fala proposta por Searle (2002), em que ele toma como base o propósito

ilocucionário e suas conseqüências, a direção do ajuste e as condições de

sinceridade expressas.

1) Ato ilocucionário assertivo: aquele que compromete o falante com a

verdade da proposição expressa declarando, reclamando, sugerindo. O falante

procura uma postura de maior ou menor certeza de um conteúdo e tenta convencer

o ouvinte a adotar a mesma atitude. Todos os membros da classe assertiva são

avaliáveis na dimensão de avaliação que inclui o verdadeiro e o falso. Ele é

expresso: a) pelos verbos representativos: asseguro, admito, duvido; b) pelas

expressões de crenças: acho possível que, considero certo; c) pelas afirmações ou

negações: não há nenhum mistério; d) pelas expressões que indicam atitudes de

certeza ou dúvida: claro, é óbvio.

2) Ato ilocucionário diretivo: aquele em que o falante tenta fazer com que o

ouvinte realize uma ação ao ordenar, mandar, proibir, aconselhar, avisar, pedir. O

falante espera que a ação seja feita. Searle diz que são tentativas, em graus

variáveis, de F de levar O a agir. Podem ser, às vezes, tentativas muito tímidas,

como quando o convida a fazer algo, ou tentativas muito veementes, como quando F

insiste em que O faça algo. O conteúdo proposicional é sempre que O faça alguma

ação futura A. Os verbos dessa classe são: pedir, convidar, ordenar, mandar,

suplicar, pleitear, permitir etc.

3) Ato ilocucionário comissivo: aquele que compromete o falante com a

realização de uma ação futura, como ameaçar, oferecer, prometer, propor. Ele pode

se realizar: a) pelo uso do próprio verbo comissivo prometer e por outros verbos: eu

me proponho, pretendo, tenciono; b) pelo emprego do futuro do presente do

indicativo ou do presente do indicativo dando idéia de futuro: buscarei..., levo aí mais

tarde...; c) pelas sentenças indicando possibilidade, condição, conseqüência: se ele

vier, iremos ao teatro.

4) Ato ilocucionário expressivo: aquele que expressa a atitude psicológica do

falante em relação a um determinado estado de coisas como agradecer, perdoar,

culpar, congratular, cumprimentar. Ele pode ser expresso: a) pelo emprego dos

verbos expressivos: desculpar, agradecer, cumprimentar e b) pelo uso das

expressões de opinião: que absurdo...

5) Ato ilocucionário declarativo: aquele que acarreta mudanças no estado de

coisas e que tende a apoiar-se em instituições extralingüísticas. Ele é apresentado

por alguém autorizado pela conjuntura institucional, como o juiz ao sentenciar: Eu os

declaro culpados. Neste caso, o locutor apresenta um conteúdo de natureza social

que, a partir de então, entra em vigor.

Searle mostra que o reconhecimento da intenção do falante pelo interlocutor

só pode ter lugar através do reconhecimento das regras que estabelecem

convencionalmente o significado do enunciado empregado pelo F. Essas regras não

se referem apenas às condições sintáticas e semânticas do idioma falado pelo F,

mas também determinam as condições em que um enunciado tem valor de uma

advertência, de um aviso ou de um pedido. A língua possui um conjunto de

convenções formando o sistema de regras que define cada tipo de ato. Essas regras

estipulam as condições de felicidade de um ato de fala.

A distinção entre a força ilocucionária de um enunciado e seu conteúdo

proposicional, apresentada por Searle (2002), é simbolizada da seguinte forma: F(p).

Toda a taxionomia proposta estabelece critérios para distinguir um tipo de ato

ilocucionário do outro. Quais são os critérios que nos permitem dizer que, em três

emissões, uma é um relato, outra é uma predição e outra é uma promessa? A partir

desta pergunta, fica evidente que “há diferenças que nos levam a dizer que a força

desta emissão é diferente da força daquela emissão” (SEARLE, 2002, p. 2).

Searle (1981) apresenta, tentando clarear certas concepções um tanto vagas,

a distinção entre verbos ilocucionários e atos ilocucionários. O teórico esclarece que

muitos verbos denominados, grosso modo, verbos ilocucionários não são

marcadores de propósito ilocucionário, mas de alguma outra característica do ato

ilocucionário. Eis os exemplos:

Ao realizar um ato diretivo, o locutor pode insistir ou sugerir uma ação, por

exemplo, a ida ao teatro. Isso quer dizer que os verbos insistir e sugerir são usados

para marcar o grau de intensidade com que se apresenta o ato ilocucionário. Assim

também os verbos anunciar, insistir, responder, confidenciar não marcam propósitos

ilocucionários distintos, mas o estilo ou modo de realização de um ato ilocucionário.

Tais verbos são ilocucionários, mas não são nomes de espécies diferentes de atos

ilocucionários. Por essa razão, Searle (2002, p. 44), a partir de Austin, distingue e

estabelece uma taxionomia de atos ilocucionários e uma taxionomia de verbos

ilocucionários.

Para os atos ilocucionários, Searle (2002) expõe as dimensões significativas

que permitem distinguir uns dos outros. Tais dimensões são explicitadas a seguir:

1) Diferenças quanto ao propósito do (tipo de) ato - O propósito de uma

promessa é assumir a obrigação de fazer algo. O propósito de uma ordem pode ser

especificado quando ela é uma tentativa de levar o ouvinte a fazer algo. O propósito

ilocucionário é parte da força ilocucionária, mas não é o mesmo que esta. O

propósito ilocucionário dos pedidos é o mesmo que o dos comandos, ou seja, são

tentativas de levar o ouvinte a fazer algo. No entanto, as forças ilocucionárias são

diferentes. A noção de força ilocucionária é a resultante de vários elementos, sendo

que o propósito ilocucionário é apenas um deles.

2) Diferença quanto à direção do ajuste entre as palavras e o mundo: Alguns

enunciados têm o propósito ilocucionário de fazer com que as palavras

correspondam ao mundo; outros, de fazer o mundo corresponder às palavras. Os

pedidos estão ligados à segunda categoria. Searle (2002, p. 6) exemplifica da

seguinte maneira: “Suponhamos que um homem vá ao supermercado fazer compras

seguindo uma lista feita por sua esposa, relacionando feijão, manteiga, etc. O

propósito da lista é levar o mundo a corresponder às palavras”. O comprador deve

fazer com que suas ações se ajustem à lista de compras. A lista prevê o conteúdo

proposicional do enunciado, e a força ilocucionária determina como esse conteúdo

há de se relacionar com o mundo. Searle (2002) chama essa diferença de diferença

quanto à direção do ajuste. A lista do comprador tem a direção do ajuste mundo-

palavra. Os pedidos, promessas e comandos estão incluídos neste ajuste. A direção

do ajuste é uma conseqüência do propósito ilocucionário.

3) Diferenças quanto aos estados psicológicos expressos – Quem promete,

jura, ameaça ou se empenha em fazer ação (A), expressa uma intenção de fazer A;

quem ordena ou pede ao O (ouvinte) que faça A (ação), expressa um desejo de que

O faça A. Ao realizar qualquer ato ilocucionário com um conteúdo proposicional, o F

expressa uma atitude, um estado com respeito a esse conteúdo proposicional. O

estado psicológico enunciado na realização do ato ilocucionário é a condição de

sinceridade do ato. Desse modo, esta estabelece a atitude do falante. A crença

agrupa os enunciados, asserções, observações e explicações, mas também

postulações, declarações, deduções e argumentos. A intenção agrupará promessas,

votos, ameaças e empenhos. O desejo agrupará pedidos, ordens, comandos,

convites. O prazer agrupará congratulações, felicitações e outros.

As três dimensões citadas, segundo Searle, ou seja, o propósito ilocucionário,

a direção do ajuste e a condição de sinceridade lhe parecem as mais importantes,

pois o autor construiu parte de sua taxionomia em torno delas. As outras nove

dimensões seguintes são, segundo o autor, também dignas de nota.

4) Diferenças quanto ao estatuto ou posição do falante e do ouvinte, no que

isso concerne à força ilocucionária da emissão – Se o professor de uma turma

convida um aluno a retirar-se da sala, trata-se de um comando ou ordem. Colocando

a mesma situação numa ordem inversa, trata-se de uma sugestão, pedido, mas não

de uma ordem ou comando. Esta característica corresponde a uma das condições

preparatórias, que serão definidas ainda nesta seção.

5) Diferenças quanto à força ou ao vigor com que o propósito ilocucionário é

apresentado – Nos enunciados Sugiro que fiquemos aqui e Insisto para que

fiquemos aqui, temos o mesmo propósito ilocucionário com forças diferentes. Na

mesma dimensão do propósito ilocucionário, pode haver graus diferentes de força ou

compromisso.

6) Diferenças quanto ao modo como a emissão se relaciona com os

interesses do F e do O – No que tange às diferenças entre arrogâncias e

lamentações, congratulações e condolências, a questão está relacionada ao que é e

o que não é de interesse do falante e do ouvinte, respectivamente.

7) Diferenças quanto às relações com o resto do discurso – Por exemplo, as

expressões deduzo e concluo servem para relacionar emissões com outras

presentes no contexto circundante.

8) Diferenças quanto ao conteúdo proposicional determinado pelos

dispositivos indicadores da força ilocucionária – A diferença entre um relato e uma

predição é que a predição trata do futuro e o relato trata do passado ou do presente.

9) Diferenças entre os atos que requerem e os que não requerem instituições

extralingüísticas para sua realização – Há os atos ilocucionários que requerem que F

e O ocupem posições particulares naquela instituição para a qual o ato será

realizado. Melhor dizendo, para abençoar (assim como para batizar) não é suficiente

que um falante qualquer diga a outra pessoa qualquer Eu abençôo. Para que este

ato seja feliz, é preciso que o locutor ocupe uma posição numa instituição

extralingüística. Essas instituições extralingüísticas, geralmente, conferem estatuto

de uma maneira relevante para a força ilocucionária, mas nem todas as diferenças

de estatuto derivam de instituições. Searle (2002) cita, como exemplo, que um

assaltante armado com revólver pode ordenar a suas vítimas um determinado

comportamento que será atendido. Seu estatuto não surge de uma posição

institucional, mas de posse da uma arma.

10) Diferenças entre os atos que devem sempre ser atos de fala e os que

podem, mas não precisam ser realizados como atos de fala – Podemos fazer

estimativas, fazer diagnósticos e tirar conclusões dizendo estimo, diagnostico e

concluo. No entanto, para estimar, diagnosticar ou concluir não se faz necessário

dizer nada. Podemos simplesmente ficar diante de um edifício e estimar sua altura.

11) Diferenças entre os atos em que o verbo ilocucionário correspondente tem

um uso performativo e aqueles em que isso não acontece. A maior parte dos verbos

ilocucionários tem usos performativos, como enunciar, prometer, ordenar, concluir.

No entanto, não podemos realizar um ato de ameaçar, dizendo Eu ameaço.

Portanto, nem todos os verbos ilocucionários são verbos performativos.

12) Diferenças quanto ao estilo de realização do ato ilocucionário – A

diferença entre anunciar e confidenciar, por exemplo, não necessita implicar alguma

diferença de propósito ilocucionário ou de conteúdo proposicional, mas apenas de

estilo de realização do ato ilocucionário.

Estas doze dimensões re-agrupadas resultaram no conjunto de condições

para a realização feliz do ato ilocucionário com base nos seguintes tipos de regras

(SEARLE, 1981, p. 84):

1) A regra do conteúdo proposicional: num pedido, por exemplo, a regra

prescreve que o conteúdo proposicional deve consistir na predicação de um ato

futuro do O. Não tem sentido pedir que se faça o que já se fez ou já se está fazendo.

‘Ato futuro A de O’, esta é a regra do conteúdo proposicional para os pedidos.

2) A regra preparatória: estipula as condições pressupostas pelo enunciado.

Num pedido, por exemplo, espera-se que o ouvinte seja capaz de realizar o pedido:

não tem sentido pedir o impossível ou aquilo que provavelmente aconteça. O ouvinte

está em condições de realizar A. F acredita que O esteja em condições de realizar A.

3) A regra da sinceridade: conforme dito acima, esta estipula a atitude do F.

Um pedido implica que se quer aquilo que é pedido. Não há sentido em pedir aquilo

que não se quer. F quer que O faça A.

4) A regra essencial: define o significado e a força do ato de fala. Um pedido

como Feche a janela, por favor equivale à tentativa de conseguir que o ouvinte faça

o que lhe é pedido. Em geral, a condição essencial determina as outras.

Segundo Searle (1981), essas regras têm um caráter constitutivo. Elas tornam

possível um tipo de comportamento. É a invocação (tácita ou implícita) dessas

regras que constitui o ato de pedir. A regra constitutiva do ato de fala estabelece

uma equivalência entre fazer e dizer, e essa equivalência advém de uma convenção,

e não é uma conseqüência natural. O ato ilocucionário requer, portanto, a

obediência a certas regras, que, na verdade, não se restringem apenas à gramática,

mas que são regras contextuais. Para que a enunciação seja considerada

significativa, é importante que o locutor leve em conta as condições em que ela será

dita.

Para Searle, nenhuma frase é neutra ilocucionariamente. Toda frase possui

um potencial de ato ilocucionário. Assim, o teórico cria uma relação profunda entre

significação e ato ilocucionário. Conforme já visto anteriormente, na explanação

sobre a taxionomia dos atos ilocucionários, não é possível dissociar a significação de

uma frase do ato ilocucionário que ela realiza, quando enunciada. O autor, na

verdade, rejeita a dicotomia austiniana entre ato locucionário e ato ilocucionário,

distinguindo o ato ilocucionário de seu conteúdo proposicional. Ao dizer uma

sentença, o F exprime uma proposição. Searle define as proposições da seguinte

forma: a mesma proposição será expressa sempre que dois atos ilocucionários

tiverem a mesma referência e a mesma predicação. O autor coloca, como exemplo,

as seguintes sentenças:

a) João fuma muito.

b) João fuma muito?

c) João fuma muito!

Os enunciados exprimem, em tais exemplos, a mesma proposição, embora

realizem ilocuções distintas.

Neste sentido, Grice (1976, apud SEARLE 2002) parte do conceito de

significado, para responder a perguntas como que diferença há entre proferir sons e

realizar um ato ilocucionário. Grice afirma que um falante (F) querer dizer algo por

meio de X equivale a dizer que F teve a intenção ao dizer X, de produzir um efeito

sobre O através do reconhecimento dessa intenção. Na realização de um ato

ilocucionário, na enunciação literal de uma sentença, o F pretende produzir certo

efeito, fazendo com que O perceba a sua intenção de produzir aquele efeito.

Searle, portanto, aceita o conceito de significado de Grice (1976), mas propõe

algumas reformulações às concepções griceanas, representando-as da seguinte

forma: dizer que F profere a sentença S visando a dizer S, equivale a afirmar que F

profere S e que:

a) F, pelo enunciado P de S, tem a intenção (i-I) de fazer saber que o estado

de coisas especificado pelas regras de S se realizou (efeito ilocucionário EI);

b) F tem a intenção, por P, de produzir EI pelo reconhecimento da intenção

(i-I);

c) A intenção de F é que a intenção (i-I) seja reconhecida por meio do

conhecimento que O tem das regras que governam os elementos de S.

A significação para Searle (1981), sob esse ponto de vista, dá-se quando o

ouvinte compreende a intenção do locutor. Assim, os atos ilocucionários devem ser

descritos em termos de condições de felicidade - doutrina que consiste em o falante

querer que se realize A, por ocasião de um proferimento, incluindo certos

enunciados produzidos por determinadas pessoas, em determinadas circunstâncias,

procedimento este convencionalmente aceito.

Desse modo, a força ilocucionária de um enunciado deriva de uma série de

condições necessárias e suficientes, relacionadas às crenças e atitudes dos

interlocutores, que, extraídas dos fatores sociais, determinam seu significado, sua

adequação a determinado contexto. Se essas condições forem encontradas e se

houver compreensão mútua, então dizemos que o ato ilocucionário foi bem sucedido

ou feliz.

Searle (1981, p. 88), ao expor a fórmula para um pedido, especifica os papéis

dos interlocutores e o conteúdo proposicional, isto é, a ação futura de F. Então, para

que um pedido possa ser reconhecido, feliz, são necessárias as seguintes

condições:

F quer que O faça A

F assume que O pode fazer A

F assume que O deseja fazer A

F assume que O não fará A na ausência do pedido

Os pedidos também serão reconhecidos, felizes, se o ouvinte estiver ciente

de que F fez um pedido, atendendo à solicitação de seu interlocutor. Dessa forma,

são componentes obrigatórios do ato de pedir: o pedido de F e o reconhecimento de

O, respectivamente.

A obra de Searle tem merecido especial atenção pelo fato de que o teórico,

após detectar lacunas na teorização austiniana, criou uma taxionomia alternativa. O

autor centrou-se no propósito ilocucionário, explorando, desta forma, a relação entre

o significado das sentenças e o contexto onde elas são enunciadas.

Abordaremos na próxima seção, o tipo de atos ilocucionários classificados por

Searle (2002) como Diretivos, em que o autor os subdivide em direto e indireto,

especiais para este trabalho por abarcarem os pedidos e as proibições.

2.1.1 Pedidos Diretos e Indiretos: a Visão de Searle

Nesta seção, abordaremos a muito discutida distinção entre diretivos diretos e

indiretos. Fundamentaremos a descrição em Searle (2002), cujo trabalho estabelece

a referida diferença e sugere alguns critérios segundo os quais tais atos podem ser

analisados. Posteriormente, na seção seguinte, levantaremos algumas questões

colocadas por sociolingüistas e antropólogos relativamente à descrição já

estabelecida em Searle, uma vez que tais questões são cruciais para nossa

indagação. Fecharemos a próxima seção sobre diretivos apresentando alguns

resultados obtidos por autores como Clark (1992), na tentativa de observar as

estratégias usadas por falantes adultos na compreensão de diretivos.

Os atos diretivos podem ser classificados em duas grandes categorias: a) os

diretos (impositivos), que declaram de modo explícito uma proposição – por

exemplo, Pegue o lápis – nos quais, o locutor não tenta suavizar ou mitigar a forma

do enunciado; e b) os indiretos, subdivididos em indiretos convencionais (sugestões

ou alusões) e indiretos não convencionais (insinuações ou ironias), que não

declaram de modo explícito uma proposição – por exemplo, Poderia pegar o lápis?

Existem os casos de significação mais simples, em que o falante emite uma

sentença e quer dizer literalmente o que diz. O falante tem a intenção de produzir um

certo efeito ilocucionário no ouvinte, pois pretende, ao produzir este efeito, levá-lo a

reconhecer sua intenção tendo em vista o conhecimento que ele tem das regras que

governam a emissão da sentença.

Entretanto, nem todos os casos são tão simples. Há casos de significação

mais complexa, como em alusões, insinuações, e ironias. A significação da emissão

de F e a significação da sentença podem divergir em vários pontos. O falante pode

emitir um enunciado que quer dizer o que diz, mas que também possua outras

significações. Por exemplo, o falante, ao dizer o enunciado Você pode me passar o

sal? não pretende que essa sentença seja interpretada como uma pergunta, mas

como um pedido para que o ouvinte passe o sal.

Esses casos em que o enunciado tem duas forças ilocucionárias devem ser

considerados diferentemente dos casos em que o F diz simplesmente ao ouvinte

que quer que ele faça algo. O falante enuncia mais do que realmente diz para o

ouvinte. Nesse processo, também estão envolvidas as capacidades gerais do

ouvinte, tais como racionalidade e inferência. Verifica-se, então, que a teoria dos

atos de fala diretivos indiretos inclui alguns princípios básicos de conversação

cooperativa discutidos por Grice (1976 - 1982).

O pedido direto do ponto de vista do significado da sentença não apresenta

nenhum ou quase nenhum desvio com relação àquilo que o falante quer dizer. O

falante emprega mensagens explícitas, com significado literal. As formas diretas

impositivas são: a) aquelas em que o modo imperativo marca, no enunciado, a força

ilocucionária como um pedido, por exemplo, Pega o lápis; b) aquelas em que a força

ilocucionária é emitida pelo falante de forma explícita, por exemplo, Me dá aquele

lápis.

Desse modo, os pedidos diretos são aqueles que declaram de modo explícito

suas proposições. Nos atos diretivos, os propósitos ilocucionários são as tentativas

do F de levar o ouvinte a fazer algo. É nesse sentido que os pedidos diretos

expressam o conteúdo proposicional diretamente: O fará A. Segundo Koike (1992),

as estratégias são consideradas mais diretas quando há emprego do modo

imperativo com entoação própria de pedidos e sem uso de atenuadores lingüísticos,

como em Saia imediatamente da sala! No entanto, a maioria dos pedidos diretos

vêm acompanhados de recursos lingüísticos que enfraquecem a imposição e a

assertividade das formas diretas. Em resumo, nas formas diretivas explícitas diretas,

o F está numa posição mais alta de controle e subordina o ouvinte: os enunciados

têm menor polidez; o falante possui maior poder; há maior grau de familiaridade

entre os interlocutores e o enunciado terá, portanto, menor custo.

A fim de distinguir as formas diretas das indiretas, vale relembrar que, os

pedidos, como qualquer ato de fala, só serão felizes se preencherem determinadas

condições de adequação: na condição preparatória, o ouvinte precisa ser capaz de

realizar a ação, na condição de sinceridade, o falante precisa querer que o ouvinte

faça A, na condição de conteúdo proposicional o falante predica um ato futuro A a

respeito de O e, por fim, a condição essencial vale como uma tentativa de levar o

ouvinte a fazer A, esta em geral determina as outras condições.

Conforme exposto no início deste capítulo, para Searle (2002), o F pode

comunicar ao O mais do que ele diz a partir do que ambos compartilham em termos

de informação prévia, lingüística ou não. Nesse caso, teremos um ato indireto. No

ato indireto, o ouvinte compreende o ato de fala indireto baseado no seu

conhecimento de mundo e graças a suas capacidades gerais de racionalidade e

inferência.

Desse modo, na concepção de Searle, o ato diretivo indireto, o F tem a

intenção de produzir no ouvinte o conhecimento de que um pedido lhe foi feito e tem

a intenção de produzir esse conhecimento levando o ouvinte a reconhecê-lo, mas

deseja significar algo mais; ou seja, nos atos diretivos indiretos, o ato ilocucionário é

realizado indiretamente através da realização de um outro ato. As sentenças

imperativas categóricas, por exemplo, Saia da sala, ou as sentenças performativas

explícitas, Ordeno-lhe que saia da sala, são inadequadas para exprimir um ato

diretivo indireto, já que não são enunciadas através de formas polidas e, como tal,

não têm uma significação adicional. Assim, o autor sustenta que a indiretividade no

contexto dos pedidos é um meio encontrado para alcançar objetivos ilocutórios

frente às exigências interacionais da polidez. Tais mecanismos de polidez geram

formas como Gostaria de saber se você se importaria de sair da sala.

Segundo Searle (2002, p. 56), nos diretivos, a polidez é a principal motivação

do caráter indireto do ato. O autor argumenta que

no campo dos atos de fala indiretos, a área dos diretivos é aquela que é

mais útil estudar, pois as exigências conversacionais comuns de polidez

normalmente acarretam ser inconveniente a formulação de sentenças

imperativas categóricas.

Conforme Searle (2002), o problema relacionado aos atos de fala indiretos é,

do ponto de vista do falante, saber como é possível dizer alguma coisa construindo

significação através de um enunciado, mas também querer significar algo mais. Do

ponto de vista do ouvinte, a questão crucial é, justamente, saber como é possível

compreender o ato de fala indireto. Além disso, muitos enunciados parecem ser

empregados como pedidos indiretos de uma maneira convencional.

Searle (1981) argumenta que essas emissões realizadas de forma indireta

podem ser explicadas pelo fato de que as sentenças nelas aludidas sempre

precisam ter como pressuposto as condições de realização feliz dos atos de fala, isto

é, condições preparatórias, de conteúdo proposicional e condições de sinceridade, já

comentadas anteriormente. Desse modo, nos pedidos, a condição de sinceridade,

por exemplo, rege que o F quer que O faça A; assim, um pedido indireto produz de

forma indireta as condições de realização feliz de um ato de fala, mesmo que

implícitas: este, como todo e qualquer ato, precisa sempre levar em conta as

condições de realização feliz do ato para que se realize.

A realização dos atos de fala indiretos inclui a satisfação de uma condição

essencial, qual seja, a tentativa de levar o ouvinte a fazer A, por meio de uma

asserção ou uma pergunta relativa a uma das outras condições. Searle (2002)

exemplifica um caso típico do fenômeno dos atos de fala indiretos da seguinte forma:

Aluno X: Vamos ao cinema hoje à noite?

Aluno Y: Tenho que estudar para um exame.

A partir daí, surge a questão: como X pode saber que a emissão de Y é uma

rejeição da proposta?; e essa pergunta é parte da pergunta: como é possível para Y

ter a intenção ou pretender que sua emissão seja uma rejeição da proposta?

Vejamos o esclarecimento proposto por Searle para esta questão. Ela envolve

a introdução de dois termos técnicos: ato ilocucionário primário e ato ilocucionário

secundário. O autor refere-se ao ato primário e ao ato secundário, postulando que o

primeiro não é literal, mas o segundo sim.

Digamos que o ato ilocucionário primário realizado na emissão de Y

seja a rejeição da proposta feita por X, e que Y o realize por meio da

realização do ato ilocucionário secundário de fazer o enunciado de que tem

de se preparar para um exame. Ele realiza o ato ilocucionário secundário

por meio da emissão de uma sentença cujo sentido literal é tal que sua

emissão literal constitui uma realização deste ato ilocucionário (SEARLE,

2002, p. 52).

Searle (2002) distingue algumas sentenças convencionalmente usadas na

realização dos atos diretivos indiretos. Para tanto, estabelece diferentes grupos.

Para exemplificar, citaremos alguns:

Grupo A - Sentenças relativas à habilidade de O para realizar A:

a) Você pode alcançar o sal?

b) Você poderia fazer um pouco mais de silêncio?

Grupo B – Sentenças que expressam o desejo ou vontade de F de que O faça

a) Eu gostaria que você comprasse o livro.

b) Eu quero que você faça isso para mim, João.

Grupo C – Sentenças relativas a O fazer A:

a) Você vai parar de fazer essa tremenda bagunça?

b) Você não vai parar de fazer esse barulho?

Grupo D – Sentenças relativas às razões para fazer A:

a) Você tem que ser mais educado com sua tia.

b) Seria melhor você vir agora.

O teórico destaca que o texto dos atos de fala e os princípios de cooperação

conversacional poderão proporcionar um quadro de referência no qual os atos

ilocucionários indiretos são significados e compreendidos. No entanto, algumas

formas poderão ser convencionalmente estabelecidas como as formas idiomáticas

padrão para os atos de fala indiretos. Mesmo mantendo seus significados literais,

adquirirão usos convencionais como formas polidas para pedidos. Searle (2002)

explica que can you? (você pode?), could you? (você poderia?), I want you to (Eu

também quero que você) e outras formas citadas anteriormente são meios

convencionais de fazer pedidos em inglês.

A polidez é tida pelo autor como proeminente motivação para pedidos

indiretos, e certas formas tornam-se os meios polidos convencionais de realização

de pedidos indiretos. Segundo Searle (2002), a polidez poderá nos encaminhar à

explicação de por que há, de uma língua para outra, diferenças quanto às formas de

atos indiretos. O autor esclarece que os mecanismos de polidez não são específicos

a essa ou outra língua; no entanto, ao mesmo tempo, as formas padronizadas de

uma língua nem sempre manterão seu estatuto de atos de fala indiretos; certas

formas são convencionalmente usadas como pedidos polidos, quer dizer, de uma

língua para outra os tipos de formas escolhidos poderão variar.

Nas formas diretivas implícitas indiretas, os enunciados envolvem uso de

maior polidez; o F procura minimizar seu poder sobre o ouvinte, ou sua imposição ou

ameaça ao ouvinte. Neste tipo de pedido, o enunciado não faz referência ao pedido

em si e a interpretação se dá pelo contexto. Desta forma, é freqüentemente dito que

formas sintáticas indiretas são mais mitigadas e mais polidas do que imperativos

diretos, e na verdade, os termos ‘indireto’ e ‘mitigado’ são, algumas vezes, tratados

quase como sinônimos.

Nas insinuações ou ironias, o falante tem a intenção de significar o oposto do

que diz. Por exemplo, o enunciado Parabéns, você conseguiu! dito a alguém que

acabou de quebrar um objeto valioso, é um caso típico de ironia, pois o significado

do F e o significado da sentença são opostos. Há, sem dúvida, alguns princípios

pelos quais o ouvinte é capaz de inferir o que o F pretende dizer.

Segundo Searle (2002), um enunciado irônico, tal como: O que você fez foi

brilhante! quando alguém acabou de colocar sal ao invés de açúcar em algum

alimento, por exemplo, tomado literalmente, não será, obviamente, adequado à

situação. Para ser adequado, o ouvinte precisa reinterpretá-lo, ou seja, é necessário

que este entenda o oposto do que na realidade ouviu.

Há, na verdade, um grande número de pistas lingüísticas e extralingüísticas

usadas nas diferentes culturas para a realização de emissões irônicas. No entanto,

Searle (2002) destaca que a ironia não requer nenhuma convenção extralingüística

ou de qualquer outra espécie. Segundo o autor, os princípios de conversação e as

regras gerais de realização dos atos de fala são suficientes para prover os princípios

básicos da ironia.

De acordo com nossa revisão bibliográfica, relativamente aos pedidos

indiretos não convencionais, ainda não existem muitas pesquisas no Português do

Brasil que possam comprovar em termos de dados suficientes o uso de formas

indiretas não convencionais, tais como insinuações e ironias, em situações naturais

de conversação.

Portanto, seria inadequado de nossa parte comentarmos essa questão

referente aos pedidos indiretos não convencionais sem termos uma sustentação

investigativa para tal. O que podemos fazer é nos perguntar até que ponto é comum

os adultos repreenderem seus filhos com sarcasmo e ironias, como, É claro que tu

podes usar o computador!, quando se quer dizer: Eu é que preciso usar o

computador, mas ainda assim não poderíamos inferir nenhum resultado diante da

ausência de investigações robustas sobre o assunto.

Apresentadas as definições de pedidos diretos e indiretos pela visão de

Searle (2002), considerando que este estudo tem como objetivo principal analisar a

compreensão de pedidos por crianças de quatro e sete anos de idade, abordaremos,

na próxima seção, o uso da linguagem e a co-construção de pedidos.

2.1.2 Uso da Linguagem e Co-construção de Pedidos

Na seção 2.1, abordamos a teoria de atos de fala postulada por Austin (1962),

na qual o autor contrapõe-se aos filósofos que se preocupavam com o significado de

certas expressões lingüísticas, sem levar em conta a responsabilidade que decorre

de uma ação. A análise da sentença, dessa maneira, deixa de ser a questão central

para dar lugar à análise do ato de fala, já que o uso de determinadas expressões

lingüísticas produz certos efeitos e conseqüências em uma dada situação.

Por esse prisma, a grande contribuição de Austin ao estudo da linguagem foi

postular que usamos as palavras para realizar atos. Ao defender que a língua

comporta vários papéis convencionais relativos aos atos do discurso reconhecido

socialmente, este propôs a dicotomia constativo-performativo, priorizando os

performativos, pois esses são enunciados lingüísticos que indicam, ao se emitir um

proferimento, que se está realizando uma ação. Austin, em um segundo momento,

abandona essa dicotomia a favor dos atos ilocucionários, apresentando cinco

classes gerais de verbos em função de sua força ilocucionária.

Posteriormente, Searle (1981- 2002), apoiado no trabalho de Austin, classifica

todos os enunciados em cinco tipos gerais de atos de fala: assertivos, diretivos,

comissivos, expressivos e declarativos. O sucesso da performance de cada um

desses atos de fala depende da reunião de certos critérios, tais como intenção e

contexto, que Austin chamou de Condições de Felicidade. A condição mais

importante dessas condições de felicidade, Searle chamou de Condição de

Sinceridade, ou seja, ao pedir p sinceramente, o falante precisa querer ou desejar p.

Na seção anterior, retomamos essa visão acerca dos atos de fala de Austin

(1962) e Searle (1981). Nesta seção, pretendemos avançar em relação a esta

posição, ao abordarmos os diretivos sob a visão de pesquisadores tais como

Goodwin (1980), Ervin-Tripp (1976) e Schegloff (1984).

Segundo Goodwin (1980), um recurso importante utilizado na fala para

coordenar a ação de indivíduos separados é o chamado enunciado diretivo, ou seja,

um enunciado designado para levar alguém a fazer algo. Uma das razões para a

pesquisa com os diretivos ser tão frutífera e atrativa, postula Goodwin, é que,

precisamente, eles oferecem um leque rico de formas lingüísticas alternativas

ligadas à importância do fenômeno social.

Para a autora, diretivos estão bem posicionados entre linguagem e ação

social. Embora construídos através da fala, estes são designados para fazer as

coisas acontecerem no vasto mundo de ação social, no qual a fala está inserida e do

qual ela é parte constitutiva.

A pesquisadora diz encontrar um contraste entre as formas diretas e indiretas

de construir um diretivo. Entretanto, a autora defende que a distinção a ser usada

não coloca simplesmente a questão de como um enunciado é interpretado como um

diretivo, mas também levanta a questão das relações entre a forma como um diretivo

é construído e fortes escolhas sociais.

Goodwin (1980), ao abordar as habilidades lingüísticas e sociais de crianças

em atividades diárias e em cujo cenário de interação o uso de diretivos é fortemente

utilizado, comenta a tipologia oferecida por Ervin-Tripp (1976) mais abaixo,

argumentando que, ocasionalmente, encontram-se elos entre a forma de um diretivo

e a importância do controle social que o falante propõe exercer sobre o interlocutor.

Nesse aspecto, esclarece a autora, tem-se argumentado que estes elos são a força

norteadora que resulta na proliferação de formatos diretivos alternativos.

A posição de Goodwin é também defendida por Ervin-Tripp (1976),

pesquisadora incansável de áreas afins tais como a lingüística, antropologia e a

psicologia, com destacadas investigações sobre pedidos. Segundo esta, existem

três razões centrais para privilegiar o estudo de diretivos: primeiro, estes são

freqüentes em todas as idades; segundo, eles são relativamente sensíveis às

características do interlocutor, uma vez que exigem trabalho do ouvinte e, terceiro,

freqüentemente levam à ação e, por isso, devem ser relativamente fáceis de

identificar.

A contribuição mais importante de Ervin-tripp (1976) foi uma investigação

sobre o uso dos diretivos em uma série de situações com grupos da comunidade de

Berkeley, incluindo cenários sociais centrais como escritórios, laboratórios e

pequenos grupos. A variação em como os diretivos são estruturados em diferentes

situações não foi somente extensiva, como também, sutil. Na verdade, a direção em

que os diretivos são precisamente planejados em situações particulares nas quais

ativamente ocorrem demonstra a necessidade de um estudo etnográfico altamente

elaborado para o uso do diretivo em cenários específicos.

Quando declarações são feitas sobre os tipos diferentes de diretivos e os

diferentes tipos de situações sociais, questões complexas são levantadas sobre a

natureza dessas relações. É uma relação puramente descritiva e estatística, ou

pode-se argumentar que os participantes se orientam a partir da situação e tratam

isto como algo que, de fato, restringe a escolha do diretivo? Por outro lado, pode-se

argumentar que a escolha de um formato diretivo particular, de fato, invoca a relação

social e, desta forma, a faz visível.

A tipologia proposta por Ervin-Tripp (1976:29) para os diretivos pauta-se no

relativo poder do falante e do interlocutor no uso convencional e no caráter explícito

do diretivo:

Declarações de necessidade, tais como “Eu preciso de fósforos”.

Imperativos, tais como “Me dê um fósforo” e na forma elíptica ”um fósforo”.

Imperativos encaixados, tais como “Poderia me dar um fósforo?”. Nesses

casos, agentes, ação, objeto e freqüentes beneficiários são explícitos como nos

imperativos encaixados, embora estes sejam encaixados em um contexto que

apresenta outras propriedades sintáticas e semânticas.

Diretivos para permissão, tais como “Posso ter um fósforo?”. O falante

realiza uma condição declarada requerendo mais uma ação do ouvinte do que

propriamente pedindo permissão.

Diretivos pergunta, tais como “Consegue fósforos?” que não especifica a

ação desejada.

Sugestões, tais como “Os fósforos estão todos gastos”.

Estas pesquisas levantam questões importantes sobre como os diretivos são

interpretados e socialmente utilizados. E é claro que, referente a isso, cresce a

importância do reconhecimento do ‘contexto’. Tal concepção foi mudando a noção

sobre a força diretiva que estava amplamente baseada na forma dos enunciados,

sem considerar o meio, no qual os diretivos são, de fato, usados.

É importante destacar, para os propósitos desta abordagem teórica, que a

noção de significado literal independente do contexto é simplesmente rechaçada,

pois o significado dos enunciados só pode ser extraído a partir do contexto em que

ocorrem, como já explicitamos, segundo Ervin-Tripp (1976).

A influência do contexto no uso dos diretivos e em sua interpretação é

extraordinariamente complexa. Ervin-Tripp (1976) nota que o contexto não é

simplesmente o único fator acima mencionado, existem muitos outros em estudos na

etnografia da comunicação.

O problema analítico colocado então é o seguinte: como um pedido indireto

pode ser interpretado como um diretivo, ou em termos mais gerais, como uma

mudança da estrutura de superfície de um enunciado faz para interpretar as palavras

enunciadas em um tipo de ação particular? Portanto, diretivos proporcionam um

ambiente prototípico para o estudo do problema observado por Austin (1962) em

How to do things with words.

Essa questão traz à tona o problema da teoria dos atos de fala, proposta por

Austin. A teoria analisa tipicamente enunciados isolados, ou seja, esta tem seu foco

central em enunciados individuais, isolados.

A análise da conversação, ao invés de focar-se nos traços da sentença

isolada, argumenta que o recurso primário usado para interpretar fala como ação é a

colocação do enunciado numa seqüência de ação, isto é, a interpretação, desse

ponto de vista, é seqüencial.

Recentes trabalhos têm dado cada vez mais atenção à importância da análise

de pedidos como componentes de seqüências. Em uma importante re-investigação

de tal questão sobre atos de fala indiretos, Levinson (1983) argumentou

persuasivamente que tanto uma ação como sua resposta podem ser melhor

analisadas como uma versão contraída de uma seqüência base de quatro partes, na

qual o pedido “indireto” é interpretado como o enunciado que inicia uma pré-

seqüência identificável. Para o autor, essas pré-seqüências, que no caso dos

pedidos chamam-se seqüências pré-pedidos, têm como objetivo central o de

organizar as respostas do O com o objetivo de não obter recusa, ou seja, segundo

Levinson, o pré-pedido prepara o pedido para evitar uma rejeição.

Uma lista de restrições sistemáticas na produção da ação (por exemplo, a

preferência por ofertas sobre pedidos) leva à eliminação de dois movimentos do

centro da seqüência (a resposta do interlocutor para o pré-pedido e a produção do

falante do atual pedido), com o efeito de que a ação a ser pedida imediatamente

segue mais o pré-pedido do que o pedido propriamente dito.

Em resumo, duas soluções muito diferentes são propostas para a questão de

como um enunciado é interpretado como um diretivo: uma descreve as máximas do

discurso e dá ênfase às regras constitutivas para a construção de um ato de fala,

enquanto que a outra enfoca a colocação de um enunciado em uma larga seqüência

de ações. Veremos que o trabalho de Ervin-Tripp (1987) chama atenção para a

importância de todos esses elementos serem levados em conta.

Diretivos são designados para levar alguém a fazer algo. Entretanto, existem

muitos caminhos diferentes para se chegar ao efeito de fazer um pedido, e contextos

muitos diferentes em que uma ação deste tipo pode ser desempenhada. Alguns

formatos de diretivos sugerem que o interlocutor tem completo controle sobre a ação

pedida, não havendo qualquer previsão anterior de que a ação vá de fato ser

desempenhada. Outros formatos propõem que o falante está levando o interlocutor

não a escolher, mas a simplesmente desempenhar a ação a ser pedida.

Tais diferenças são cruciais para a análise dos diretivos. Na verdade, teóricos

como Labov e Fanshel (1977, p. 84) argumentam que “em toda discussão

discursiva, analistas ressaltam o desejo do sujeito de mitigar ou modificar sua

expressão para evitar criar ofensa”. Os autores, então, descrevem em detalhes,

como formas diferentes de fazer um pedido expõem diferentes níveis de

agravamento ou de mitigação. As formas diretivas imperativas são classificadas

como as mais agravadas, enquanto que as formas indiretas exibem diferentes níveis

de mitigação.

Goodwin (1980) relata que uma grande quantidade de pesquisas demonstrou

elos entre formas alternativas de realizar e resultados em termos de controle social.

Por exemplo, diferentes analistas de interações infantis têm procurado demonstrar

que a utilização de formas agravadas na codificação de diretivos visa ao exercício do

controle frente ao interlocutor. Para Ervin-Tripp (1982) apud Goodwin (1980), as

crianças usam imperativos menos para levar alguém a fazer algo do que para testar

e fazer asserções sobre a relativa posição entre participantes. Posteriormente, no

capítulo 3, nos debruçaremos mais especificamente sobre a aquisição de diretivos

por crianças.

Goodwin (1980) esclarece que, na verdade, em pesquisas sobre os diretivos,

deu-se muito mais atenção para estratégias de mitigação e para formas indiretas,

em geral, do que para ações construídas com imperativos diretos. Pesquisadores

têm notado que, na maioria dos textos estudados por sociolingüistas, ações

mitigadas são muito mais comuns do que ações agravadas (LABOV e FANSHEL,

1977). Além disso, tem-se argumentado que estratégias de mitigação são mais

numerosas e mais elaboradas do que aquelas de agravamento.

Um certo interesse na relação entre a forma dos enunciados e o controle

social desta forma direciona mais os estudos para os pedidos indiretos. Além disso,

a pesquisa que focaliza o modo como enunciados podem ser interpretados como

diretivos partilha da mesma tendência, uma vez que formas indiretas colocam a

importância da interpretação com maior clareza.

Desse modo, a elaboração sintática é abordada em dois domínios

conceitualmente distintos de análise: (1) o modo como determinado enunciado

poderá ser interpretado como um diretivo, em virtude do fato de que diversas formas

alternativas, além do uso mais canônico dos imperativos podem ser usadas na

codificação, causando, talvez, problemas interpretativos especiais, e (2) estratégias

de mitigação junto ao interlocutor.

Estes são alguns dos problemas com os quais lida uma proposta que

investiga como os diretivos constituem-se como enunciados em uma situação que

desvela a organização social. Como analisamos a seguir:

- Atos de fala indiretos, tais como “Eu preciso de fósforos” podem ser, de fato,

completamente agravados na visão de Ervin-Tripp. Na verdade, a autora classifica

como “Declaração de Necessidade” na categoria esquema já descrita acima, formas

mais diretas e explícitas, logo agravadas.

- ErvinTripp (1976) nota também que “determinadas formas lingüisticas não

são automaticamente ligadas à polidez da mesma maneira em todas as condições

sociais”.

- Imperativos diretos certamente nem sempre constituem ações embaraçosas

ou ofensivas para um interlocutor. Em circunstâncias apropriadas, tais como tarefas

de atividades entre pares em um cenário de trabalho, um imperativo pode ser ouvido

mais como polido do que uma forma indireta.

- Em muitos casos, a situação do momento justifica por si mesma o uso de

formatos diretivos que, em outras circunstâncias, deveriam parecer agravados

(BROWN e LEVINSON, 1978). Por exemplo, no meio de uma brincadeira de pular

corda é completamente apropriado alguém gritar “Cuidado!” quando um carro chega,

ou “ Vai João!” para apressar um jogador a seguir em frente. O ambiente social em si

justifica tal ação, com o efeito de dispensar qualquer explicação da razão pela qual a

realização da ação é necessária. Assim, temos, nessas situações, formas diretas

que não podem ser definidas como ‘agravadas’ ou ameaçadoras em nenhum

sentido.

- Também já se sabe que formas ‘polidas’ indiretas oferecem um dos

recursos clássicos para fazer uma declaração sarcástica quando uma ação

esperada não foi desempenhada (ERVIN-TRIPP, 1976).

Portanto, formas sintáticas isoladas não podem ser usadas para medir o grau

de mitigação de um diretivo; uma forma imperativa direta não precisa ser ouvida

como uma imposição social, enquanto que uma forma indireta pode, de fato,

constituir uma ação realmente agravada.

Segundo Schegloff (1984), um imperativo ser interpretado como um diretivo

ou algum outro tipo de ação é uma questão mais relacionada à sua posição do que à

sua forma aberta. Da mesma forma, Ervin-Tripp (1976, p. 59) observa que ”o

trabalho do ouvinte não precisa iniciar com o enunciado... o primeiro trabalho do

ouvinte pode ser tão importante que um aceno é um diretivo”.

Brown e Levinson (1978), ao discutirem a relação entre as formas diretivas

alternativas indiretas e a polidez, postulam que esta é simplesmente uma estratégia

de caráter universal usada essencialmente por implicatura

pelos falantes para

codificar um conteúdo intencional. A opção de se produzir um diretivo indireto polido

depende da avaliação mútua dos participantes, ou seja, é preciso haver um motivo,

uma opção particular para se optar por um ato de fala indireto polido. Os autores

argumentam que os padrões de construção da mensagem, ou o ‘sentido em que as

coisas são colocadas’, ou simplesmente como as pessoas usam a linguagem, são

partes substanciais de como as relações sociais são constituídas.

Goodwin observa que sua opção pelo uso dos termos “agravado” e “mitigado”

ocorre quando fala em imposição social. A autora reconhece que, ao se usar tais

termos, que são de certa forma antagônicos, estes oferecem somente uma forma de

emprego polido que pode ser comparada à imposição social alcançada por formatos

de enunciados diferentes. Além disso, como uma faixa específica de fala deve ser

ouvida, se agravada ou mitigada, é algo que precisa ser demonstrado em termos de

dados a serem investigados, e não simplesmente afirmados com base na forma

sintática do enunciado.

Para analisar atos de fala diretivos, os pedidos, Goodwin (1980) discute,

então, como formatos diretivos alternativos revelam diferentes formas para

expressar um ato de fala que podem resultar em diferentes sentidos. Portanto, a

ênfase dada pela autora é em como o tipo de situação restringe a escolha da

interpretação do diretivo.

Em resumo, é possível ter duas posições diferentes na abordagem dos

diretivos. Uma delas parte da forma de um diretivo e move-se em direção ao

Violação intencional dos postulados de Grice (1976), ao se produzir um implícito.

fenômeno social. A outra inicia com uma tipologia existente do fenômeno social e

dirige o olhar para o modo como os diretivos ocorrem em situações particulares.

Vários estudos que combinam ambas as abordagens freqüentemente começam

examinando atentamente a forma dos diretivos que são, então, empregados como

uma tipologia para contrastar o uso dos diretivos em uma ampla variedade de

situações.

Desse modo, na visão de Ervin-Tripp (1976), Goodwin (1980), Schegloff

(1984) e até mesmo Brown e Levinson (1978), a questão crucial é que a teoria dos

atos de fala de Austin só levava em consideração o falante e o ouvinte. Para esses

autores, a teoria só se constitui e se justifica verdadeiramente como tal, se esta levar

em conta igualmente a seqüência da ação dos participantes: estes podem ser

ouvintes endereçados e ratificados em uma interação conversacional.

Passaremos, neste momento, à seção que aborda o processo de

compreensão e interpretação por adultos, mais ao início, para, ao final desta,

apresentar o processo de compreensão de atos de fala mais direcionado às

crianças.

2.2 Compreensão e Interpretação de Atos de Fala

Nesta seção, tratamos um pouco mais detidamente da discussão da

compreensão de um ato de fala em uma situação concreta de enunciação. É

pressuposto da discussão a ser apresentada o postulado teórico de que a

determinação de um ato de fala específico depende apenas parcialmente das

formas lingüísticas que o expressam, sendo fundamental para tal determinação o

reconhecimento das ditas condições de felicidade para o ato. Assim, considerando

este pressuposto, a pergunta em torno da qual se organiza a seção é a seguinte:

como se dá a compreensão dos atos de fala por falantes concretos, em situações

concretas de interação?

Os modelos típicos de interpretação para atos de fala, conforme Ervin-Tripp et

al. (1987), têm as seguintes características:

a) O ouvinte, primeiro, faz uma interpretação literal, ou, se apropriada,

idiomática do conteúdo proposicional e da força ilocucionária de um

enunciado;

b) Seguindo a interpretação inicial, o ouvinte checa a situação e, se existe

uma má combinação entre a interpretação literal ou idiomática e os traços

da situação, o ouvinte reinicia uma próxima interpretação em uma

hierarquia de possibilidades;

c) Se a incongruência permanece, O testa hipóteses sobre a intenção do

falante, dado o que é dito e que tipo de situação se encontra, usando

implicatura ou inferência;

d) Finalmente, O obtém a implicação para a ação, se há, de um construto da

intenção do falante.

Este modelo é inapropriado, já que, nele, o contexto e a situação

desempenham papéis secundários no processo de interpretação. Ainda considera

que o ouvinte, primeiro, faz interpretações literais para, só depois de descartá-las,

fazer interpretações não - literais.

Os autores, ao observar o uso de pedidos entre crianças brincando e também

em conversas entre adultos, apoiaram seu experimento em situações cotidianas,

argumentando que “nos impressiona a importância dos tipos de atividades familiares

e de trajetórias na coordenação da fala e da ação” (ERVIN-TRIPP, 1987, p. 111).

Desta maneira, os processos interpretativos estão diretamente implicados em

atividades cotidianas e familiares. Conforme Ervin-Tripp et al. (1987, p. 112), cenas

familiares “são aquelas em que os participantes reconhecem prováveis seqüências e

objetivos, mas nas quais para elas existe também variação e uma relação fraca com

as normas ou com a denominação do evento”. Quando falantes estão no meio de

uma atividade conjunta bem coordenada, eles nem precisam ser explícitos. Às vezes

somente um gesto pode ser suficiente para declarar o objeto desejado. A título de

elucidação, os autores indicam que ajudar a mãe a levar sacolas de supermercado

para casa pode ser caracterizado como uma cena familiar.

Tendo em mente, então, noções como a de cena familiar e situação

convencional, Ervin-Tripp et al. (1987) formulam uma proposta para a

contextualização baseada em um modelo alternativo de interpretação dos atos de

fala. A proposta supõe alguns passos interpretativos fundamentados na análise da

situação, tais como os seguintes:

a. O ouvinte identifica a situação e faz o que é normalmente esperado nela.

Se uma trajetória de ação pode ser prevista, e é apropriada ao papel de ouvinte, um

ouvinte cooperativo inicia a ação esperada.

b. Se o interlocutor fala sobre o cenário, o ouvinte observa o que é mencionado

e re-acessa a situação nesta direção, para iniciar a ação.

c. O ouvinte interpreta um enunciado idiomático por convenções interpretativas

e residualmente literais.

d. O ouvinte responde a pergunta de acordo com restrições culturais no papel

de um parceiro conversacional cooperativo.

e. O ouvinte testa a adequação da interpretação (c) com relação à ação

prevista (a) e, se há uma má combinação, reinicia o processo interpretativo

movendo-se para a próxima interpretação, seguindo uma hierarquia de

possibilidades.

f. Se a incongruência permanece, o ouvinte testa hipóteses sobre a intenção

específica do falante, lançando mão de implicaturas ou de outros tipos de inferência.

Ainda dentro dessa proposta de interpretação da fala, os pesquisadores

assinalam que, durante atividades definidas como livres, os interlocutores indicam,

mediante pistas presentes em sua fala e em seu comportamento, variações na

própria atividade ou nos papéis nela desempenhados. Tais variações podem ser

completamente inesperadas. Nesse ponto, o modelo de interpretação defendido por

Ervin-Tripp e colegas baseia-se na noção de pista de contextualização discutida por

Gumperz (GUMPERZ, 1982 - 2002).

A fim de corroborar os esquemas de interpretação por eles propostos, os

pesquisadores citam trabalho de Gee e Savasir (1985 apud ERVIN-TRIPP et al.,

1987) no qual os autores chamam atenção para distinções que as crianças

estabelecem com base em traços lingüísticos e que dependem da atividade global

na qual estão engajadas. Esta conclusão é retirada da observação do emprego

pelas crianças, dos verbos go (‘ir’) e want (‘querer’) em interações face-a-face.

Gee e Savasir descobriram que o emprego de go é reservado para expressar

planos para o futuro que envolvam intenções não-interpessoais, para expressar

fantasias relativas à atividade do próprio falante e em contextos que envolvem

oposição entre as crianças. Já o verbo want foi empregado na realização de

pedidos, na formulação de atos de fala de oferecimento e no curso de atividades

colaborativas.

Segundo Ervin-Tripp et al. (1987), então, é incorreto deixar o contexto em

segundo plano quando se trata do estabelecimento do sentido literal ou idiomático,

da ação ou da interpretação. O contexto pode ser determinante para a interpretação.

Além disso, a fala pode redefinir o contexto situacional em si, ou pode especificar,

modificar ou parar uma atividade ao redirigir a atenção ou modificar o conhecimento

do ouvinte.

Com esse posicionamento, os autores pretendem mostrar até que ponto os

interlocutores levam em conta as informações lingüísticas em oposição a pistas de

contextualização e ao conhecimento situacional para entender os atos de fala, em

particular os pedidos. Para tanto, eles apresentam as seguintes hipóteses:

Hipótese 1: Ouvintes podem interpretar pedidos de ação contextualizados

sem linguagem explícita;

Hipótese 2: A menção a um objeto desejado pode ser suficiente para obtê-lo

de ouvintes cooperativos;

Hipótese 3: Em casos de incongruência entre uma interpretação literal e

demandas contextuais, ou interpretações idiomáticas, implicaturas ou inferências,

permite-se buscar ajuda contextual. Entretanto, interpretações inferenciais da

intenção do interlocutor evidenciam-se somente com sujeitos mais velhos.

Hipótese 4: A interpretação da intenção do interlocutor ao fazer o pedido não

é nem necessária, nem suficiente para que o pedido seja atendido, exceto em casos

de incongruência e irrelevância.

Além dessas hipóteses mais específicas, Ervin-Tripp et al. (1987) partiram de

uma hipótese mais geral segundo a qual, se a criança fosse mais guiada por seu

conhecimento situacional do que pela linguagem usada na cena, suas respostas às

perguntas da história ilustrada usada no experimento revelariam uma tendência para

ver o final desta como envolvendo a ação cooperativa da criança. Essas finalizações

cooperativas independeriam de a criança interpretar a intenção da parte do

interlocutor de fazer um pedido de ação e de a criança interpretar literalmente o

pedido.

Clark (1992), em “Context for Comprehesion” trabalha com a noção de

Contexto, postulando que este possui um papel central para o entendimento da

linguagem. O teórico define Contexto Intrínseco como uma informação válida para

um processo que é potencialmente necessário para se ter êxito.

Após discutir a noção de contexto sob sua etimologia e sob a visão da

psicologia, Clark esclarece que o contexto é crucial para a compreensão da

linguagem, pois esse explica como as pessoas decidem que significado o falante

está tornando relevante. Portanto, uma teoria sobre contexto é intrínseca à

compreensão da linguagem.

O autor apresenta várias definições de contexto, sob a tutela de diferentes

autores, explicando que, para todas elas, existem seis características comuns,

abaixo explicitadas: informação, esta é usada no sentido da psicologia ‘informação

processada’, a informação é sobre objetos, eventos, estados ou processos. Pode

incluir, mas não está limitada ao conhecimento, às crenças, ou às suposições de

uma pessoa; relatividade própria, se o contexto é informação, precisa pertencer a

alguém; relatividade de processo, nem toda informação que uma pessoa possui é

considerada contexto; relatividade de ocasião, para se estar apto a falar em

mudança de contexto de um estado para outro ou de uma sentença ouvida para a

outra, precisamos tratar contexto como ocasião relativa; utilidade, na maior parte

dos usos, contexto é somente uma informação válida para a pessoa em um

processo particular em uma ocasião particular; e interação, para a informação ser

chamada de contexto na maioria de seus usos, precisa também estar apta a interagir

com o processo de forma útil.

A maioria dos psicólogos tenta fazer uma distinção entre duas partes do

contexto. O contexto incidental é aquele que ocorre durante uma ocasião. Ele afeta

o processo somente indiretamente, limitando a atenção para a tarefa, interrompendo

o processo ou tornando-o menos eficiente. O contexto intrínseco, estipulado por

Clark, é aquela parte que, a priori, tem potencial necessário em algumas ocasiões

para levar o processo em questão a se realizar. Para Clark (1992, p. 67), “o contexto

intrínseco é a base comum que o ouvinte acredita manter, até o momento, entre o

falante e o ouvinte para que este tente entender o que o falante quer dizer em uma

ocasião particular”. Desta forma, a proposta do autor é sobre como um ouvinte tenta

compreender o que o falante pretende que ele entenda, para delimitar, em parte, o

sentido da intenção do falante.

A segunda noção técnica bem importante que auxilia o processo de

compreensão é aquela que Clark denomina base comum. Esta consiste de

conhecimentos, crenças e até mesmo, suposições mútuas. A idéia central do

conhecimento mútuo é uma representação mental elementar que é inferida

indutivamente de certos tipos especiais de evidência. Existem três tipos de

evidências partilhadas entre interlocutores segundo Clark (1992): a física co-

presente, lingüística co-presente e a evidência do tipo membro de comunidade.

A evidência física co-presente é um tipo de evidência em que os

interlocutores participam em conjunto de um evento físico, e é esse evento que os

acompanha ao longo da experiência para que estes possam inferir o conhecimento

mútuo de ambos. A evidência física contrasta com a evidência lingüística co-

presente. Enquanto a evidência física co-presente refere-se à evidência “natural”, a

evidência lingüística co-presente refere-se à evidência “simbólica”. Membro de uma

comunidade é o último tipo de evidência. Para assumir o conhecimento mútuo de

algo conhecido em uma comunidade, os falantes precisam, primeiro, estabelecer

que sabem mutuamente que ambos são membros de uma comunidade. Se, na

compreensão, o contexto intrínseco é a base comum do falante e do ouvinte,

quando mencionado na literatura como relevante ao processo, então deveria ser

classificado em uma ou mais de três origens principais da base comum. O autor

postula que ele realmente é classificado desta maneira.

Clark se pergunta: qual é a evidência de que a base comum é a noção correta

para se chegar a uma definição de contexto intrínseco? Ele esclarece que a maioria

das evidências são formais. Existem demonstrações formais (SCHIFFER, 1972) de

que a base comum é um ingrediente necessário na convenção de atos de fala e na

definição de referência.

O teórico assume a noção de que o entendimento do que o falante pensa

consiste em tentar reconhecer, basicamente, as atitudes que o falante pretende que

seu ouvinte reconheça – os atos de fala que ele desempenha. Como os ouvintes

reconhecem as atitudes que o falante expressa? Para Schiffer, eles o fazem de

acordo com certas evidências – as palavras que o falante usa e certas outras

informações “contextuais”. O ponto crítico da demonstração de Schiffer é que esta

evidência tem que ser mutuamente conhecida ou reconhecida pelo falante e seus

endereçados. Se não o é, o ato de fala pode falhar, caso não ocorra o esforço do

ouvinte para reconhecer a intenção do falante.

O que a demonstração formal (SCHIFFER, 1972) mostra, então, é que o

contexto intrínseco para o entendimento de atos de fala é conhecimento mútuo ou

as crenças compartilhadas, isto é, a área comum. Assim, toda a conversação pode

ser vivenciada como uma série de atos de fala que incrementam a base comum dos

interlocutores ao longo da conversação. A base comum é essencial aos atos de fala,

que também são indiretos. Portanto, os participantes devem deixar pistas da área

comum para que o processo de compreensão se efetive, isto é, os participantes

devem ter uma base comum. Na compreensão da linguagem, o contexto intrínseco

é, na verdade, algo muito especial.

Clark (1992) desenvolve diferentes estudos experimentais na tentativa de

encontrar respostas para a pergunta central dessa seção. Segundo o autor, em uma

conversação envolvendo mais do que duas pessoas, a maioria dos enunciados é

planejada para ser entendida não somente pelas pessoas que são endereçadas,

mas também por outras.

Com base nesse argumento, Clark postula que o falante desempenha dois

tipos de atos ilocucionários para cada enunciado: um é o tipo tradicional, como

asserções, promessas, dirigido diretamente ao endereçado; e outro, chamado

informativo que é direcionado a todos os participantes na conversação, ou seja, do

mesmo modo aos endereçados e às outras partes. O pesquisador coloca a

evidência de que todo ato ilocucionário tradicional é desempenhado com sentido de

um informativo, isto é, direcionado a todos os participantes de uma conversação.

O autor argumenta com relação à teoria de atos de fala de Austin (1962),

denominando-a teoria padrão, que, nos atos ilocucionários indiretos, o falante pode

desempenhar um ato ilocucionário em direção ao endereçado e, dessa maneira,

desempenhar outros através do mesmo endereçado. O primeiro é chamado ato

ilocucionário direto; e o segundo ato ilocucionário indireto. Assim, para Clark,

existem dois tipos distintos de atos ilocucionários indiretos: aqueles em que o

endereçado direto e indireto são os mesmos e aqueles em que são diferentes.

Esses dois tipos são chamados de atos ilocucionários indiretos lateral e linear,

respectivamente. Os endereçados indiretos em dois tipos serão chamados

endereçados linear e lateral, respectivamente.

Os atos ilocucionários indiretos laterais colocam um problema para a teoria

padrão, isto é, como é possível desempenhar um ato ilocucionário indireto, um

pedido indireto, para um ouvinte ratificado? Na teoria padrão, os atos ilocucionários

indiretos são desempenhados diretamente para um mesmo ouvinte. Dentro do

quadro da teoria padrão, o pedido lateral não é possível.

Uma solução seria negar que o falante está desempenhando um ato

ilocucionário indireto, afirmando que este está desempenhando dois diretos, uma

asserção, e um pedido, por exemplo. Essa solução exige uma revisão drástica na

noção de endereçado.

Outra solução seria reduzir o critério da performance indireta. Assim o ato

ilocucionário indireto precisaria ser desempenhado como se fosse um ato

ilocucionário direto dirigido ao mesmo ouvinte ou ouvintes. Na teorização de Searle

(1975), é esse critério que torna indireto um ato ilocucionário. Uma terceira solução

seria introduzir os informativos que, conforme Clark, são atos locucionários,

ilocucionários e perlocucionários originalmente postulados por Austin, e ainda, para

Clark, são atos dirigidos a todos os participantes. Assim um informativo é um ato de

informar a posição em que os participantes se encontram sobre o que está sendo

dito, ou seja, é crucial para a proposta principal da conversação em andamento.

Portanto, ao falar lateralmente, o falante não aparece falando ao endereçado

indireto, mas a algum outro, e isso parece ser freqüentemente útil.

Desse modo, os atos ilocucionários indiretos laterais, embora onipresentes,

não podem ser acomodados pela teoria padrão. Eles parecem requerer o

reconhecimento de informativos. Outra forma de se olhar para essa teoria de Clark,

quando estão presentes três participantes ou mais, seria assumir que o falante

desempenha dois tipos de atos ilocucionários simultaneamente.

A proposta de Clark (1992) teve conseqüências de grande efeito para a teoria

dos atos de fala: até então ninguém havia inserido os participantes em um ato de

fala, que são componentes necessários à fala; sem esses, a teoria seria incompleta.

A reorganização teórica defendida pelo autor insere, portanto, um novo componente

ao ato denominado informativo.

A teoria padrão não está equipada para postular o falante dirigindo-se a mais

de um participante; ela pressupõe que o ouvinte sabe para quem ele está se

dirigindo em cada ato ilocucionário. Um pedido, diz Searle (1969, p. 57) “é uma

tentativa de levar o ouvinte a fazer A.”, em que O é o ouvinte na presença de quem a

sentença é enunciada.

Quando falantes planejam seus enunciados, eles determinam diferentes

ouvintes para diferentes papéis; e então decidem como dizer o que vão dizer com

base no que sabem, com base em suas crenças, e eles supõem que esses ouvintes,

em seus papéis determinados, sabem, acreditam e supõem. Esta é uma propriedade

fundamental do enunciado chamada de ‘audience design’. Clark defende que, para

caracterizar informativos adequadamente, primeiro precisamos definir o papel para

os quais os ouvintes estão determinados, e também o sentido no qual os falantes

determinam seus enunciados, tendo esses ouvintes em mente.

Relativamente aos papéis dos ouvintes, uma conversação consiste, muito

aproximadamente, de uma seqüência de enunciados que se alternam entre duas ou

mais pessoas; em cada enunciado, o falante desempenha um ou mais atos

ilocucionários dirigidos ao endereçado. Para todos os atos ilocucionários dirigidos ao

endereçado, podemos identificar quatro papéis básicos: o falante, agente do ato

ilocucionário, ou seja, a pessoa que desempenha o ato; os participantes, nos atos

ilocucionários direcionados aos endereçados, são os ouvintes que o falante

determina fazerem parte do ato ilocucionário que é direcionado aos endereçados; os

endereçados, do ato ilocucionário dirigido ao endereçado, isto é, certos

participantes pretendem fazer parte de papéis adicionais como endereçados de um

ato ilocucionário. Os participantes, então, dividem-se em duas subdireções: aqueles

que são também endereçados e aqueles que não o são; e os ratificados de um ato

ilocucionário dirigido ao endereçado. Estes são os ouvintes que não são

intencionados pelo falante a fazer parte no ato ilocucionário, no sentido direto de

fazer parte, mas que são, entretanto, ouvintes.

Esses quatro papéis são definidos pelo falante. É ele quem define seu papel

como falante; ele que define quem faz parte no ato ilocucionário, separando os

participantes de seus ratificados; e é ele quem define quem, através dos

participantes, são os endereçados. O falante tem o papel de designar o sentido

pretendido em seu enunciado de forma clara para que seja bem compreendido.

Entretanto, algumas vezes, o falante não consegue levar seus ouvintes a reconhecer

os papéis para o quais estão sendo designados, apesar de uma performance

perfeita.

Clark explica que, para a proposta dele, esse caso não é relevante. E sim, a

intenção do falante sobre quem assume tais papéis. É nesses papéis intencionados

que são designados o falante, o endereçado, o participante e o ratificado. O falante

determina seu enunciado com esses papéis em mente. Nesse sentido, a noção de

audience design pode ser dividida aproximadamente nos seguintes planos: plano do

participante, plano do endereçado e plano do ratificado.

O plano básico é dedicado aos participantes. Os ouvintes endereçados e

ratificados tomam conta da modulação no plano básico. Logo, este é caracterizado

pelo Princípio da Responsabilidade. Nele o falante é responsável pelo planejamento

de seu enunciado. Assim, na conversação, todas as partes podem deixar pistas do

que está sendo dito. Isto define o que deve ser chamado de uma Conversação

Canônica. Com cada contribuição, o falante determina em muitas outras partes, na

conversação, o papel de participante.

A tarefa do falante é, por essa razão, grandemente simplificada na maioria

das conversações, pois a maior parte das conversações segue uma forma canônica

reconhecida por todas as partes. Embora na maioria dos casos as conversações, ou

parte delas, sejam canônicas, os falantes, quando precisam, podem e fazem

participações que divergem em relação a sua base comum. Eles exploram essas

divergências dizendo uma coisa para um grupo de participantes, enquanto dizem

algo para o outro, ou para manter elaboradas encenações.

A maioria das “Condições de Felicidade” de Searle são satisfeitas como parte

de um plano do endereçado, não meramente como um plano do participante. Os

falantes também determinam seus enunciados com participantes ratificados em

mente. Embora eles não pretendam que os participantes ratificados tomem parte no

que está sendo dito – no sentido direto de fazer parte – eles realizam seus

enunciados de forma que os ratificados possam, todavia, formar conjeturas ou

hipóteses sobre o que está sendo dito.

Ao planejar seus enunciados corretamente, os falantes podem levar os

ratificados a formar hipóteses corretas e incorretas ou, até mesmo, hipóteses

coerentes para tudo. Se os falantes os conhecem, podem determinar o que está

sendo dito em seus enunciados para usá-los em um sentido particular partilhado e

conhecido por ambos. Isto é o que Clark chama de Ratificados Conhecidos. Todo

falante também reconhece um Ratificado Desconhecido. Assim, os falantes podem

abrigar intenções através de ratificados conhecidos e desconhecidos, podendo

determinar seus enunciados de acordo com a base comum de ambos. Outro

elemento na determinação de ratificados é a polidez e o registro. Em algumas

sociedades, certas palavras em certas circunstâncias são tabus, e não devem ser

ratificadas.

Uma questão bem importante discutida na análise informativa dos atos de fala

sob a visão de Clark é como os falantes realizam um tópico complicado. O autor

argumenta serem necessários cinco fatores, quais sejam, ajuste físico, história

conversacional, gestos, negociação da fala e conteúdo lingüístico. A maioria dos

enunciados é a combinação desses cinco fatores. Os participantes freqüentemente

são distinguidos dos ratificados por ajuste físico. Os ouvintes, no mesmo grupo dos

falantes, podem assumir geralmente sua intenção de ser participantes, enquanto

que outros ouvintes não podem.

Para Goffman (1971), o que constitui um grupo é altamente determinado por

ajuste físico. As pessoas precisam estar em uma proximidade relativa ao espaço

disponível, não separadas por óbvias barreiras físicas ou psicológicas e estar

acessíveis aos outros áudio e visualmente. Os participantes são também

distinguidos dos ratificados durante o andamento da conversação. Os endereçados

são, geralmente, designados em parte por gestos. A vantagem dos gestos é que

eles são atos públicos, facilmente reconhecidos simultaneamente por todas as

partes envolvidas. Finalmente, é claro que endereçados, participantes e ratificados

são freqüentemente designados através do conteúdo do que é dito. Endereçados

podem ser definidos por vocativos, e outros recursos. Os participantes são inseridos

em uma conversação por enunciados introdutórios. Os ratificados podem ser

excluídos como participantes por recursos similares.

Em suma, falantes pretendem que os ouvintes preencham determinados

papéis, e determinem seus enunciados de acordo com isso. Todos esses fatores,

lingüísticos ou não, precisam ser considerados como parte de um sentido em

direção ao qual o falante desempenha atos ilocucionários. Eles são cruciais para a

designação de para quem são dirigidos.

A partir do que foi explicitado com relação a uma análise informativa dos atos

de fala postulada por Clark (1992), gostaríamos de ressaltar a importância desta em

termos de inserção nas áreas envolvidas no estudo da linguagem e suas

abrangências, isto é, na forma com que esses estudos ampliam a extensão de

aplicação dessa teoria lingüístico-filosófica.

Na proposta do autor, cada ato ilocucionário tradicional, que é dirigido ao

endereçado, é desempenhado como um informativo – com uma prioridade lógica do

ato ilocucionário que é dirigido aos participantes. Quando somente um ouvinte está

presente, explica Clark, existe pouca mudança na análise da teoria padrão de atos

ilocucionários, esse é o motivo pelo qual informativos ainda não haviam sido

notados. Mas quando há mais de um ouvinte, informativos têm maior importância.

Com a análise informativa, Clark dá referência à fala coloquial, em toda a sua

complexidade. Sob essa análise, os falantes fazem distinção entre endereçados,

participantes e ouvintes ratificados – e no que comunicam para cada um.

Para Marcuschi (1998), em Atividades de Compreensão na Interação Verbal, a

compreensão na interação verbal face a face resulta de um projeto conjunto de

interlocutores em atividades colaborativas e coordenadas de co-produção de sentido

e não de uma simples interpretação semântica de enunciados proferidos. Entretanto,

segundo o autor, ainda não se tem claro que tipo de atividades é relevante em cada

situação. Parece que a construção de sentido em situações naturais de fala envolve

muito mais fatores outros do que somente analisar os enunciados em isolado. De um

lado, necessita-se coordenar conteúdos e, de outro, coordenar ações.

Em um modelo de compreensão sócio-interacional lidamos, segundo

Marcuschi, com seres humanos concretos em interação altamente complexa,

diferenciada e instável. Assim, fatores como identidade e determinação são

igualmente importantes, já que são estados finais de um trabalho em que a língua é

apenas um dos fatores essenciais. Desta forma, conforme define Wilkes-Gibbs

(1995, p. 240) apud Marcuschi,

para que o discurso opere apropriadamente, os participantes devem

coordenar ações entre si mais do que a ‘mecânica’ de sua interação. O

importante para os ouvintes não é imaginar o que uma palavra ou

enunciado pode significar abstratamente, mas o que o falante pretende que

se entenda com ele ao tê-los dito naquela situação e naquele momento do

discurso. Para administrar isso, os participantes precisam mais do que

cooperar no sentido de Grice. Eles devem também coordenar suas ações e

o que eles devem entender com essas ações.

Nesse contexto, Marcuschi (1998, p. 3) define a compreensão como um

esforço mútuo dos falantes para construir coerência, isto é, sentido. E é nesse

momento que este se propõe a dar conta da seguinte questão: como é que os

participantes de uma interação resolvem suas estratégias e processos de

compreensão de forma tão competente? Para que haja construção de sentido na

interação, é necessária uma coordenação ativa dos atos por parte de dois ou mais

participantes e que tudo o que é realizado seja criado dessas trocas interativas

seqüencialmente organizadas. A questão é que em um projeto conjunto exige-se

uma negociação, só que nem tudo pode ser negociável. Quando não há consenso,

por exemplo, sobre determinados assuntos que envolvem crenças e convicções, a

única forma de cooperar é o aborto do tópico. Assim, quando conhecimentos e

opiniões esbarram, a negociação torna-se difícil.

Os participantes, ao interagirem com o objetivo de construir sentido, precisam

de um foco comum, denominado de base comum por Clark (1992), discutido acima.

Este acontece quando, na interação face a face, ocorrem as trocas com interesses

comuns e referentes partilhados previamente existentes ou construídos no momento

desta, ainda que o trabalho mais difícil a fazer seja o de buscar uma sintonia

referencial e produção de interesse mútuo. Esta sintonia que pode ser referencial ou

cognitiva precisa existir sob pena da ‘morte’ do tópico. Para que a compreensão se

dê de uma forma concreta, é crucial a presença de cognição, interesse e atenção,

isto é, a compreensão é um processo de sinalização múltipla: referentes comuns,

atenção centrada e interesse construído conjuntamente (MARCUSCHI, 1998, p. 6).

Na criança, o padrão de interação lingüística típico da vida familiar já a

envolve, inicialmente, como um parceiro conversacional. E um aspecto crucial para

que se faça parte de uma conversação efetiva é a habilidade para entender os

enunciados de outra pessoa. Entretanto, a compreensão é muito mais do que

somente a habilidade para compreender mensagens lingüísticas isoladas, como já

ressaltamos. A compreensão significa para a criança o entendimento não somente

da linguagem, mas também de contextos interativos que dão origem ao uso da

linguagem. Desta maneira, as formas e funções da linguagem refletem e moldam a

coordenação de atividades essencialmente diferentes em diversos contextos em

direção a um cenário unificado e coerente para interações governadas por regras.

Os sentidos da fala, então, dependem também de contexto, embora esses sentidos

também sejam contextualmente situados e cristalizados em cenários interacionais.

De acordo com Wells (1981, p. 117), que estuda o desenvolvimento da

compreensão, este é um processo de alta complexidade psicológica: embora ambos

executem o processo e aprendam a realizá-lo, a criança é ajudada no sentido de

que o falante adulto a orienta na construção de uma mensagem lingüística,

colocando em prática o princípio cooperativo de Grice. Segundo este princípio, os

falantes devem ser informativos, verdadeiros, relevantes e claros, e os ouvintes

devem interpretar o que aqueles dizem no sentido de que eles estão tentando levar

suas idéias adiante. Neste instante, Wells ressalta que o sucesso da comunicação

nem sempre depende das condições de sinceridade, já anteriormente por nós

aludidas.

As crianças, em particular, precisam aprender a acompanhar as mensagens

ocultas nos enunciados dos adultos para que se tornem socialmente competentes

para compreender. Quando uma mãe diz a uma criança: Você ainda tem comida no

prato, isto deve ser entendido pela criança como uma ordem implícita para que ela

termine o seu jantar. Estas diariamente se defrontam com palavras repletas de

sentido autoritário enunciadas pelos adultos, principalmente em casa e na escola.

Elas precisam aprender a cooperar nessas situações, se elas estão aptas para

entender os enunciados que são dirigidos a elas.

Logo, para o pesquisador, a noção do Princípio de Cooperação ocorre em

resguardados casos em que os falantes são, pelo menos em parte, evasivos,

enganosos, irrelevantes e opacos; bem como para os casos em que são

informativos, verdadeiros, relevantes e claros. Desta forma, o autor argumenta que

essa versão do Princípio de Cooperação nos oferece uma subestrutura para o

entendimento da complexa relação entre relações sociais e processos cognitivos

que são básicos para o entendimento da linguagem.

Logo, para o autor, é provavelmente aparente que o contexto de comunicação

é de uma importância crítica na determinação da interpretação que os ouvintes

fazem em direção ao enunciado do falante. A compreensão é, nesse sentido, um

processo interativo. Para Wells, a compreensão da linguagem envolve um processo

de construção e desconstrução: em primeiro lugar, o ouvinte precisa identificar qual

aspecto está realmente sendo referido e, posteriormente, construir uma

representação adequada para ele. O ouvinte precisa identificar a proposta do falante

e, depois, relatar essa proposta utilizando a informação nova do enunciado do

falante para que essa representação aconteça.

Segundo Wells (1981), a compreensão é o resultado de um processo

interacional entre as sugestões deixadas pelo enunciado do falante e o

conhecimento do ouvinte para interpretar essas sugestões. Por essa razão,

argumenta o autor, o processo de compreensão acontece primeiro com a

decodificação do sentido, para posteriormente atuar sobre o entendimento do que

está entalhado sob a relação entre mensagem, intenção e contexto. O contexto

nunca é só uma realidade dada, mas uma estrutura intersubjetiva de referência

construída para quem a relação do enunciado está especificada, ultimada pelas

intenções dos participantes conversacionais: os ouvintes tratam o pedido por

diferentes objetos em termos da sua percepção da intenção do falante

proporcionada por seu conhecimento (ou noção baseada na experiência) sobre a

atividade em curso.

Isto quer dizer que os ouvintes, ao olharem para algo ‘diferente’, olham mais

para algo que preserva a intenção do falante com a ajuda do contexto, ao invés de

buscarem ‘algo completamente diferente’. Essas descobertas, feitas por Wells

(1981) ao investigar a compreensão, têm implicações claras em relação ao sentido

que os falantes freqüentemente testam na compreensão da linguagem da criança,

em cenários que se desviam de expectativas normais de interação conversacional.

Uma questão adicional sobre a relação entre contexto e compreensão é a

extensão que apresenta o desenvolvimento da comunicação e as habilidades de

compreensão na criança. Esta pode ser percebida como uma liberdade gradual da

criança com relação à sua dependência do contexto imediato.

Em suma, Wells (1981, p. 120) postula que a compreensão deve ser vista

como um processo interativo e construtivo: o sucesso da compreensão depende de

uma orientação cooperativa de parceiros conversacionais em busca de sentidos

partilhados e de sua negociação das relações de uma subestrutura distribuída entre

enunciado e contexto. Contudo, uma teoria adequada da compreensão precisa

incluir uma especificação de seus componentes e de suas relações para todo o

processo. Clark e Clark apud Wells (1981, p.121) sugerem que o estudo da

compreensão

divide-se naturalmente em duas áreas de estudo. O primeiro pode ser

chamado de processo de construção. É referente ao sentido que os

ouvintes constróem junto a uma interpretação de uma sentença das

palavras do falante. Eles parecem iniciar por identificar a estrutura de

superfície e terminar com uma interpretação do que parece uma

representação subordinada.

Wells descobriu que, para as crianças menores, o processo de compreensão

é visto basicamente em termos de estratégias para identificar a atividade que o

falante deseja que o ouvinte realize; enquanto que para as crianças maiores, o

processo de construção de interpretação de um enunciado acontece parcialmente

diferenciado do processo de utilização. Embora o autor defenda que essa

dissociação é somente parcial, o que realmente importa é como esses processos

são organizados em modos mais complexos de entendimento.

Este trabalho preocupa-se em investigar como as crianças, em uma faixa

etária entre 4 e 7 anos de idade, interpretam enunciados que se referem aos

aspectos do contexto imediato baseados em conhecimento situacional. Nos

propusemos a responder, nesta seção, como se dá a compreensão dos atos de fala

por falantes concretos em situações concretas de interação. Pensamos tê-la

respondido sob o arcabouço teórico de Clark (1992), que, com estudos

experimentais, discute o processo de compreensão de atos de fala, de Wells (1981),

referente ao desenvolvimento da compreensão, e ainda de Marcuschi (1998) que

aborda as atividades de compreensão em uma interação verbal.

Posteriormente a essa abordagem, trataremos, no próximo capítulo, da

aquisição de pragmática; ontogênese dos atos de fala, produção e compreensão de

pedidos; ponto central de nossa investigação. Após apresentaremos a pesquisa de

Ervin-Tripp por nós, parcialmente, replicada.

3 AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM

– ASPECTOS PRAGMÁTICOS

Nesta seção, trataremos do desenvolvimento lingüístico-pragmático da

criança, procurando enfatizar como esta se comporta em situações comunicativas

espontâneas, nas quais os atos de fala estão fortemente ligados ao contexto e à

situação.

A experiência com estudos lingüísticos fez dos pesquisadores da linguagem

infantil excelentes candidatos para a exploração da pragmática – uso sistemático da

linguagem no contexto. Os estudos sobre aspectos pragmáticos da linguagem

infantil iniciaram no final da década de 1970 e início da de 80, com pesquisadores

como Dore (1976), Garvey (1975), Bates (1976), entre outros, ligados à área da

aquisição da linguagem.

Discutiremos, a partir deste momento, as questões a serem discorridas ao

longo da seção. A primeira questão relativa ao processo de aquisição da linguagem

aborda o desenvolvimento da consciência pragmática. Esta constitui-se de um

conjunto de processos cognitivos, lingüísticos pelos quais seus participantes de

forma recíproca atribuem aos seus enunciados atos convencionais particulares. Ao

discutirmos a consciência pragmática, não podemos deixar de abordar a consciência

metapragmática. Esta é uma habilidade da fala que envolve todo ato de fala ou

coordena determinado ato de fala. A capacidade metapragmática possui menção

explícita ao contexto que coordena um ato de fala: falante e ouvinte, tempo e espaço

do enunciado e assim por diante.

A segunda questão enfatiza que o desenvolvimento da competência

pragmática dá-se, na criança, através do desenvolvimento lingüístico, da consciência

metalingüística e do desenvolvimento de suas relações sociais. Sob esse ponto de

vista, um enunciado só possui um conteúdo proposicional e força ilocucionária

própria se tomado em um contexto situacional, no momento concreto da interação.

A aquisição da linguagem envolve, portanto, a aquisição da competência

comunicativa pela criança. Cabe, aqui, retomar brevemente os conceitos de

competência lingüística, estabelecido por Chomsky (1965), e competência

comunicativa, definido por Hymes (1979).

Segundo Chomsky (1965), competência lingüística é o sistema de regras

interiorizado pelos falantes, que por constituir seu sistema lingüístico, dá a eles

competência comunicativa, deixando-os aptos para expressar um conteúdo

pragmático. Essa habilidade abrange o conhecimento do falante para se expressar

em diferentes situações sociais.

Na aquisição da linguagem, estar apto para expressar um conteúdo

pragmático é visto como um processo de construção em que a criança internaliza

um conjunto de regras gramaticais que a capacita a produzir um número ilimitado de

sentenças de uma determinada língua. De posse dessas regras, a criança formula

hipóteses que formam as estruturas lingüísticas. Essas regras são determinantes

para o uso da linguagem.

Para Chomsky (1965), a noção de competência está relacionada à existência

de uma gramática universal, ou seja, de mecanismos inatos que possibilitam ao

falante o uso de um sistema finito de regras ordenadas; embora, faz-se necessário

frisar aqui que, para o lingüista, justamente por existir essa noção de competência

ideal inata, este não leva em consideração o contexto situacional.

Já Dell Hymes (1979) posiciona-se contra o conceito de competência

lingüística chomskiano. Para o autor, a criança adquire concomitantemente

conhecimento da estrutura gramatical da língua, isto é, adquire competência

comunicativa e aprende a usá-la adequando-se às situações sociais.

Para esse autor de formação antropológica e sociolingüística, tanto a

competência gramatical quanto a competência comunicativa são adquiridas pelo

falante, concomitantemente, através das interações sociais. A competência

comunicativa envolve, na verdade, mais do que uma competência lingüística, isto é,

os interlocutores são portadores de uma sócio-semântica em que são determinantes

as crenças da comunidade dos falantes.

Instaura-se, nesse momento, a terceira questão relativa ao processo de

aquisição da linguagem. O processo de aquisição da linguagem infantil está

diretamente ligado ao processo de interação social: a comunicação é uma atividade

cognitiva, pois envolve processos mentais dos interlocutores e uma atividade social,

já que ocorre num processo interativo.

Ainda segundo Hymes (1979), os enunciados realizados são produtos da

interação da competência lingüística ao mesmo tempo que da competência

comunicativa. Em sua pesquisa etnográfica da fala, o autor explica que seu interesse

maior é explicar como os falantes e ouvintes fazem para manter uma conversação,

ou seja, como os participantes de uma conversação agem para construir e manter

um sentido intencionado.

Hymes, sob esse postulado, defende que, para a aquisição da competência

lingüística, os fatores sócio-culturais são determinantes, já que as situações sociais

são constituintes e constituídas pela linguagem.

Conforme Hymes (1979), a competência lingüística está estreitamente ligada

aos valores, atitudes e adaptações concernentes à linguagem, suas características e

usos, desta forma é produto de experiências sociais. Na abordagem funcionalista, o

teórico esclarece que as regras gramaticais não têm valor se desvinculadas de

regras contextuais.

Um sistema lingüístico contém inúmeras possibilidades para o falante

expressar determinado sentido, mas este nem sempre as possui disponíveis em seu

repertório. O conhecimento adquirido pelo indivíduo é particularizado, e a

competência que este apresenta ao fazer uso da linguagem inclui habilidades e

julgamentos relativos às características sócio-culturais e delas depende.

Adquirir competência comunicativa significa adquirir os aspectos fonológicos,

morfológicos, sintáticos e semânticos de uma língua adequando-as às mais diversas

situações. Para manifestar um comportamento através da linguagem, o interlocutor

faz uso de julgamentos e habilidades ditadas por um sistema de regras.

Durante o processo aquisicional da linguagem, Hymes (1979) postula ser a

internalização de atitudes lingüísticas fator primordial para que a criança seja capaz

de compreender e produzir atos de fala, de participar efetivamente em ações sociais

e de escolher o repertório mais adequado à determinada situação contextual.

Para isso, é necessário que a criança demonstre estar apta a negociar,

expressar ou manipular as relações sociais. Ou seja, a criança precisa estar madura

do ponto de vista de sua percepção das relações entre interlocutores para interagir

de forma adequada com o que a circunda, discernindo quando falar e não falar,

sobre o que falar, sobre quem ou com quem, quando, onde.

Para Hymes, a criança familiarizada com uma matriz, ou seja, com um

modelo de desenvolvimento lingüístico, está apta a enfrentar as mais diversas

situações comunicativas, isto é, é capaz de adaptar sua linguagem às situações em

que participa.

Já a quarta questão esclarece que o conhecimento pragmático da criança

aumenta à medida que esta se desenvolve como F e O: o conhecimento lingüístico e

o conhecimento de mundo da criança cresce de maneira gradativa. Ela pouco a

pouco apresenta capacidade para manter relações sociais, tornando-se, dessa

forma, comunicativamente eficiente. A aquisição dos aspectos pragmáticos da

criança ocorre através de sua interação com o mundo e com os outros.

A comunicação verbal infantil constitui-se através de uma série de etapas,

desde o balbucio, a aparição das palavras isoladas, denominadas de holófrase, dos

enunciados de uma só palavra, até o surgimento do enunciado mais complexo e das

seqüências discursivas mais longas.

Halliday (1975), em seu estudo sobre o desenvolvimento de conceitos

funcionais, criou uma taxionomia ao investigar a emergência dos enunciados

infantis, através da observação sistemática de seu filho, em um estudo longitudinal

durante o período de nove aos dezoito meses de idade.

O teórico postulou seis funções categoriais, assim denominadas: função

instrumental, a criança usa a linguagem para satisfazer suas necessidades para

obter objetos ou serviços, também chamada de função “Eu quero”; função

reguladora, usada para controlar o comportamento dos outros, função “Faça como

eu te digo” ; função interacional, usada para interagir com o que está a sua volta,

função “Você e eu” ; função pessoal, usada para expressar a singularidade da

criança, função “Estou aqui” ; função heurística, usada para explorar o meio, função

“Me diga por que” ; e por fim, a função imaginativa, usada pela criança para criar seu

meio ambiente, função “Vamos fazer de conta”.

Halliday (1975), ao discutir o balbucio, por exemplo, afirma que, no estágio

pré-verbal do desenvolvimento infantil, o som [a] [a] incluído numa determinada

situação expressa me dá ou faça isto; o mesmo som a a produzido de forma

diferenciada e num tom mais alto do que o natural pode significar quero dormir.

Desta maneira, para este pesquisador e outros (BATES, 1976; ERVIN-TRIPP, 1976),

o balbucio serve como simples forma de comunicação, apoiada na entoação, e

compreensível somente através de ajuda contextual.

Halliday dividiu o desenvolvimento dessas seis funções em fases: a Fase 1

refere-se ao período de 16 meses e meio de idade, quando a criança usa

enunciados de uma só palavra e adquire poucas palavras, 50 aproximadamente.

Nesta, o sentido único é criado pela criança, não adquirido de seu meio lingüístico.

O autor denominou a linguagem criada pela criança, nessa fase, como

protolinguagem ou protopalavra. De acordo com Halliday, é durante esse período

que as seis funções emergem, embora as funções para um número limitado de

protopalavras possam variar.

A Fase 2 possui os seguintes traços: nesse período o vocabulário cresce de

52 para 145 palavras; a criança inicia os diálogos; a sintaxe começa a surgir na

forma dos enunciados; e há uma mudança nas funções: as seis funções da Fase 1

transformam-se em duas funções gerais, a função matemática e a função

pragmática.

Alguns traços da Fase 2 são parte do período da emergência de combinações

das palavras. Na etapa dos enunciados de uma palavra, a criança já inclui unidades

lexicais isoladas que logo são gramaticalmente reconhecidas, mas, para que o

conteúdo desse enunciado possa ser compreendido, é necessário ainda apoio da

entoação e, principalmente, do contexto situacional.

Para teóricos funcionalistas, como Halliday (1975), por exemplo, a ampliação

de funções ocasiona mudanças formais. Este postula a linguagem como um

fenômeno social, a competência para o uso é, então, parte integrante de uma base

de desenvolvimento gramatical. A aquisição da competência lingüística, em

específico a gramatical e para o uso, ocorrem simultaneamente.

Segundo o autor, o uso da linguagem é funcional e, assim sendo, as crianças

demonstram ser capazes de dar sentido à linguagem quando esta serve às

situações concretas de interação. As crianças possuem estratégias que se

desenvolvem gradativamente na interação social.

É importante ressaltar, com relação a tais etapas, que o desenvolvimento da

função comunicativa infantil está apenas sedimentando-se quando a criança começa

a dominar as formas gramaticais menos complexas da língua como, por exemplo,

quando demonstra ter condições de interpretar pedidos explícitos endereçados a

ela.

Ochs (1979, p. 6), ao investigar a linguagem infantil, questiona-se sobre o

que na linguagem da criança pode contribuir para o entendimento da linguagem no

contexto. A autora postula que tal estudo pode oferecer, além de uma base para

pesquisa multidisciplinar, uma metodologia baseada em observação empírica, a

oportunidade para observar a emergência de sensibilidade contextual e a transição

do contexto para a sintaxe, e ainda, a oportunidade para observar a socialização de

conhecimento essencial ao uso da linguagem.

Observar a emergência da sensibilidade contextual está, de maneira

intrínseca, ligada à observação do desenvolvimento infantil para perceber quando as

crianças demonstram interpretar as intenções pragmáticas que existem em um

determinado enunciado – interesse precípuo deste trabalho.

Para Ochs (1979), o contexto é crítico para apropriar e comunicar com

sucesso interações verbais. As crenças e o universo social dos interlocutores,

incluindo a linguagem, constituem um recurso para influenciar a forma de expressar

uma idéia, mas principalmente para a interpretação de expressões lingüísticas. O

falante precisa estar conectado em um conhecimento comum com o de seu

interlocutor, em uma comunidade de fala para garantir uma conversação, isto é, o F

deve adequar seus enunciados de acordo com sua crença ou não de que o ouvinte

conhece o referente em questão.

A habilidade necessária ao falante para considerar a perspectiva do ouvinte

pode determinar o sucesso das interações verbais. Como nos adultos, que também

adquiriram tal habilidade, a sensibilidade da criança cresce para colocar-se na

perspectiva do ouvinte. A capacidade de “pressupor” determina o sucesso desse

processo. Quando falamos de uma certa informação pressuposta pelo falante,

geralmente pensamos que o falante assume algo em determinado caso e assume

que o ouvinte partilha ou não esta noção. A criança que não considera o

conhecimento do ouvinte, ao produzir um enunciado, não está pressupondo, mas

simplesmente partindo do princípio de que algo está acontecendo

independentemente do outro.

A seleção do que dizer, na holófrase, está ligada à informação que é ou não

certa para criança. Somente mais tarde, ela parece levar em consideração o seu O e

escolher a palavra que melhor assegura a compreensão e o reconhecimento de seu

ato de fala pelo seu interlocutor.

Em muitas línguas, o suposto conhecimento do F sobre o conhecimento do O

afeta de forma determinante o uso de elipses, de artigos e demonstrativos, de

orações relativas, referências a entidades no passado, no futuro, a tonicidade das

frases e a ordem das palavras.

Ochs (1979) argumenta, baseada no que Greenfield (1978) discute, que a

noção de “certeza” é precursora da noção de “pressuposição” no desenvolvimento

da linguagem. A escolha do que expressar no estágio de enunciados de uma só

palavra é tida como informação do que é ou não certo para a criança: o

conhecimento do ouvinte não é uma consideração importante nesse estágio.

Na verdade, um traço universal em todas as línguas é que elas são,

basicamente, sensíveis ao contexto, assim como em todas as línguas naturais

existem categorias gramaticais, de acordo com o exposto acima, tais como a

estrutura de predicação tópico-comentário. As regras gramaticais, então, são

aprendidas pelas crianças por analogias com as regras da ação e atenção.

Estudos como os de Garvey (1975) e Ervin-Tripp (1976), demonstram que as

crianças aprendem a linguagem através da estrutura social. Elas aprendem que os

status sociais são ligados a obrigações e direitos particulares, e aprendem como

esses direitos e obrigações são manifestados no comportamento verbal. Assim, as

crenças e suposições sobre o universo social constituem um recurso para

compreender e expressar as intenções do F.

Dessa forma, para alguém se tornar competente comunicativamente é preciso

adquirir um conhecimento subjacente que os interlocutores de determinada

comunidade lingüística elegeram como adequado.

Ochs (1979) ressalta ainda que os dados sobre a aquisição da linguagem

revelam alternativas pragmáticas válidas antes mesmo que os enunciados de uma

só palavra tenham emergência. Inicialmente, a criança pode ter dificuldade em

considerar a perspectiva do ouvinte; no entanto, ao distanciar-se da fase

egocêntrica, automaticamente cresce sua sensibilidade em relação ao outro.

No início da aquisição, em um estágio que Piaget (2001) chama de pré-

operacional, a criança utiliza enunciados simples, que normalmente envolvem

objetivos e acontecimentos que ocorrem no seu meio social. Entretanto, a criança

rapidamente evolui para um estágio operacional, no qual é capaz de solicitar objetos

e pessoas que estão fora de seu alcance visual, por exemplo, chorar logo que sua

mãe sai do quarto. A fala que não é dirigida para o ‘aqui e agora’ é freqüentemente

inadequada no estágio inicial do desenvolvimento da linguagem infantil.

Posteriormente, cresce sua capacidade cognitiva relativa à memória e a criança será

capaz de descrever fatos ou acontecimentos passados.

Portanto, as crianças precisam adquirir tal capacidade para que, ao

produzirem seus enunciados, também possam concomitantemente colocar-se na

perspectiva de ouvinte. Assim, o processo de descentralização é crucial para que as

crianças interpretem atos de fala indiretos.

A maioria dos falantes desenha seus enunciados com o endereçado em

mente (SCHEGLOFF e SACKS, 1973 apud OCHS, 1979): para isso consideram a

identidade social do endereçado, sua biografia pessoal, e seu conhecimento e

crenças sobre o mundo. Isso quer dizer que o falante leva em consideração seu

ouvinte inserido em um contexto cultural ao planejar uma interação verbal.

Dessa maneira, o desenvolvimento lingüístico está ligado ao desenvolvimento

sociocognitivo, favorecendo a observação da estrutura da língua e do

comportamento lingüístico do adulto. Durante esse período do desenvolvimento, a

criança vai aprender certos aspectos funcionais de sua língua. Ela vai aprender que,

para enunciar certas palavras, é preciso considerar a situação em que se encontra,

já que as palavras mudam de significado, dependendo de quem as enuncia e da

situação em que são enunciadas.

As crianças pequenas, conforme defende Bruner (1975), no período pré-

lingüístico, atuam sobre unidades básicas denominadas de esquemas interacionais.

Os esquemas ou formats (BRUNER, 1975) são as inúmeras situações que o adulto

constrói junto com a criança na interação com objetos, tais como construir e derrubar

pilhas de blocos, esconder e procurar. A capacidade da criança de colocar-se como

parceiro ativo na interação com o adulto demonstra a construção do protodiálogo,

mesmo que formas lingüísticas interpretáveis ainda não estejam presentes. Para

Bruner (1975), o processo de aquisição da linguagem é altamente determinado pelo

conhecimento de mundo do sujeito cognoscente, pela maturação e pelo intercâmbio

social da criança com o adulto.

Sob essa perspectiva, Ochs (1979) demonstra que a criança, na fase inicial

de seu desenvolvimento lingüístico, aproximadamente dos 2;0 aos 2;5 anos de

idade, procura preencher turnos no diálogo com o adulto adaptando e moldando a

seqüência conversacional em uma interação face a face. A linguagem é adquirida

através de trocas da criança com seu interlocutor, ou seja, pais, irmãos, cuidadores,

através de interações verbais em uma ação coordenada por ambos de colaboração

conjunta ao redor de objetos e situações. É importante salientar que colaboração

aqui não significa consenso ou concordância, mas apenas a realização de ações

coordenadas (MARCUSCHI, 1998).

A partir dos 3;0 anos de idade, a criança já tem condições cognitivas e, a

partir dessas, condições lingüísticas, para relatar eventos ou ações passadas. É

nesse período que ela apresenta capacidade para construção e interpretação de

narrativas, em que se coloca, com maestria, algumas vezes no papel de falante e,

em outras, no de ouvinte, demonstrando ter adquirido plenamente essa habilidade

discursiva.

À medida que a criança desenvolve sua capacidade lingüística, adquire uma

consciência metalingüística, ou seja, quando a criança demonstra ter condições de

interpretar enunciados não-literais, isto é, enunciados implícitos, demonstra essa

capacidade para compreender atos de fala indiretos. Esses tipos de diretivos são

adquiridos mais tarde, já que estes exigem uma capacidade mais complexa da

criança, tais como discernimento, distanciamento do sentido literal das palavras e,

portanto, de perceber as ambigüidades. Além disso, nos pedidos indiretos, o F pode

emitir um enunciado que quer significar o que diz, mas também quer significar algo

mais. As formas indiretas colocam a importância da interpretação com uma clareza

maior.

O ato diretivo indireto envolve processos de racionalidade por parte dos

interlocutores, o conhecimento de mundo e, principalmente, das situações sociais,

além de exigirem um processamento de inferências lógicas, pois só podem ser

interpretáveis com ajuda contextual e conhecimento situacional.

Este tipo de pedido requer que a habilidade metalingüística da criança já

esteja adquirida: para que ela possa compreender que este tipo de enunciado

lingüístico nem sempre é explícito, ou seja, para que possa interpretar enunciados

de pedidos indiretos não-convencionais, sugestões ou alusões e ironias.

Dessa forma, Ochs (1979) defende que o desenvolvimento da competência

pragmática acontece concomitantemente ao desenvolvimento da consciência

metalingüística, que contribuirá para que a criança se torne apta a compreender o

sentido enunciado em relação ao papel do F e do O em um ato de fala.

No ato ilocucionário pedido há uma relação estreita entre a noção de

significado e a noção de intenção, ou seja, o efeito que o F quer causar no O. A

criança, além de deparar-se com a complexidade da mensagem em si, enfrenta

outro obstáculo que é em relação à força que determinado enunciado precisa ter

para modificar o comportamento do interlocutor. Há, então, uma dependência entre a

forma como o falante vai enunciar o conteúdo proposicional e o modo como o

ouvinte irá compreendê-la.

Tudo isso está relacionado à competência comunicativa, que, conforme vimos

no início desta seção, envolve, através das interações sociais, a competência

lingüística. Parece-nos, então, haver certa interdependência entre o

desenvolvimento da competência pragmática e o desenvolvimento da consciência

lingüística. Este último, visto como a capacidade de a criança refletir sobre as

unidades e estruturas da língua.

Faz-se necessário ressaltar, neste momento, conforme argumenta Ochs

(1979), que a consciência pragmática exige da criança capacidade de abstração e

descentralização. Essa capacidade ocorre de forma progressiva. Assim, o ato

comunicativo ocorre como uma atividade que se torna possível pelo processo de

descentralização, como uma prática social e intersubjetiva.

Ao expandirmos o estudo da linguagem da criança para dimensões

pragmáticas, estas nos possibilitam ver a variedade de habilidades comunicativas

que a criança pequena tem em situações sociais diárias. A pragmática oferece uma

explicação mais rica e adequada do conhecimento social e lingüístico da criança. O

emprego de alternativas pragmáticas em estruturas morfossintáticas é rico e

freqüente no comportamento da linguagem da criança pequena.

Após tratarmos brevemente os conceitos que embasam as fases de aquisição

referente aos aspectos pragmáticos da linguagem infantil, na seção seguinte,

apresentaremos a produção de atos de fala diretivos, com destaque especial aos

pedidos, para, posteriormente, abordarmos o foco mais importante deste trabalho,

qual seja, a compreensão dos pedidos pela criança.

3.1 Aquisição dos Pedidos Diretos e Indiretos: Produção

Nesta seção, ao partirmos do pressuposto de que existe uma ordem

hierárquica para a emergência de pedidos, abordaremos a aquisição desde sua

gênese até a produção de pedidos diretos, indiretos convencionais e indiretos não-

convencionais.

Na produção de pedidos por crianças, destacam-se várias pesquisas entre as

quais citamos Garvey (1975), Reeder (1980), Andersen (1992) e, no Brasil, Mariante

(1997). Abordaremos de forma resumida esses trabalhos para, posteriormente,

tratarmos, como já é sabido, do nosso maior interesse, qual seja, a compreensão de

pedidos por crianças.

A pesquisa de Garvey (1975) aborda a produção de pedidos por crianças. A

autora trabalhou com a fala espontânea de trinta e seis crianças de classe média

branca oriundas, predominantemente, de famílias de profissionais liberais. Havia

vinte e uma meninas e quinze meninos com idade entre 3;6 a 5;7 anos de idade. A

pesquisadora estabeleceu a seguinte divisão: seis díades de crianças menores (3,6

a 4,4) e doze díades de crianças mais velhas (4,7 a 5,7). Seu objetivo principal era

verificar como a criança constrói significação ao falar e como interpreta as intenções

dos falantes.

Durante o experimento, as crianças eram levadas ao laboratório pela

professora. A pesquisadora sorteava três crianças para ver quem brincaria primeiro

e para ver quem entraria primeiro na sala de brinquedos. A criança que tirasse a

haste mais longa ocupava-se da discriminação da tarefa, enquanto a díade

explorava a sala de brinquedos. Estas crianças eram filmadas através de um

espelho e não sabiam que estavam sendo observadas. Após quinze minutos, as

crianças eram trocadas de lugar. Nesse sentido, três crianças formavam um grupo e

cada criança era observada na sala de brinquedos com dois parceiros diferentes.

O método usado por Garvey para o experimento era transcrição de fala e uma

narrativa das atividades. Essas atividades incluíam exploração conjunta e individual

da sala e dos brinquedos, brincadeiras de faz-de-conta e somente conversas. As

díades produziam em média um enunciado a cada 4,6 segundos. Este corpus de

interação de pares oferecia uma amostra de fala espontânea livre da influência

imediata do adulto. Os brinquedos encontrados na sala levavam a atividades

similares para a maioria das díades. Por exemplo, a ação mais escolhida era um

carro de madeira com rodas e uma placa de autorização colocada no centro da sala

com um microfone. A maioria das díades eram absorvidas com brincadeiras e

atividades organizadas para dirigir o carro. De maneira similar, outras díades

mantinham conversas ao telefone e também cozinhavam no fogão. De acordo com a

autora, coordenar a ação do outro, nesses cenários, foi o motivo mais importante

para a fala.

A pesquisadora escolheu os pedidos de ação para observar, pois esses, se

bem empregados, são bem interpretados, são ouvidos pela criança da fala adulta e

também são enunciados intrínsecos às significações sociais, isto é, através do

código lingüístico com estruturas lingüísticas complexas se realiza, repleta de

intenção, a significação social.

Garvey primeiramente observou os pedidos diretos e depois os indiretos,

obedecendo à mesma ordem de sua emergência. Faz-se interessante apresentar a

proposta da pesquisadora quanto ao domínio estrutural do pedido.

Ela esclarece que, em uma interação conversacional, os participantes

precisam assumir cada um o seu papel, isto é, o falante precisa efetuar seu pedido

adequadamente para que o ouvinte também o interprete adequadamente. Caso o

ouvinte não consiga interpretá-lo, é necessário reparo para que este concorde ou

então recuse o pedido. As crianças, dependendo da fase, podem ainda não estar

prontas lingüística e cognitivamente para fazê-lo, mesmo que este tenha sido bem

produzido. A estrutura do pedido, portanto, outorga responsabilidades diferentes ao

F e ao O, permitindo que esse último tenha maior mobilidade para aceitá-lo ou

recusá-lo.

Abaixo, encontra-se a estrutura do pedido, no contexto da qual, segundo

Garvey, só são obrigatórios o pedido do F e o reconhecimento do O, o pedido e o

reconhecimento do pedido, indicando consciência do pedido do F. Os outros são

opcionais, isto é, (1a) preparação do conteúdo proposicional, (1b) adjunto do pedido

e o (3) esclarecimento:

F e O (1a) Preparação do conteúdo proposicional;

F (1b) Adjunto para o pedido;

F (2) Pedido;

O e F (3) Esclarecimento;

O (4) Reconhecimento do 2;

F (5) Reconhecimento de 4.

De acordo com esses componentes, alguns básicos e outros opcionais, a

produção do pedido acontece em:

1a) Preparação do conteúdo proposicional: o F antes de realizar o pedido

certifica-se de quais termos de referência da proposição são compartilhados pelo O.

Este componente é composto por um Par adjacente. Segundo Schegloff (1972), par

adjacente é uma seqüência de dois turnos que ocorrem e servem para a

organização local da conversação. Estes são conjuntos conversacionais em que a

produção de um acarreta a do outro, isto é, o primeiro turno depende da realização

do segundo. Portanto, ao efetuar o pedido, o ouvinte solicita uma resposta. Abaixo,

exemplos traduzidos por nós dos informantes do estudo:

F: (1a) Tu vês aquele martelo ali?

O: Sim.

F: (2) Passe-o para mim.

1b) Adjunto do pedido – o pedido direto é acompanhado por uma oração ou

frase que é sintaticamente independente da oração que contém verbo imperativo, ou

por uma tag, por exemplo tudo bem?, ou tudo certo? que, em inglês, pode ser uma

interrogativa constituída pelo verbo da frase declarativa que a precede e uma

partícula de negação, assim como O senhor já esteve aqui, não esteve? As

interrogativas tag expressam um pedido de confirmação do conteúdo proposicional

da declarativa que a precede e, concomitantemente, servem para que o ouvinte

tome o turno. O adjunto do pedido é produzido pelo F e precede ou imediatamente

segue o pedido (com exceção de tags, que somente seguem pedidos).

F: Enrola essa fita para mim.

O: Não consigo fazer isso.

2) Esclarecimento – seguindo o pedido, o O faz uma pergunta sobre o

enunciado. O componente de esclarecimento é composto de um par adjacente, isto

é, um pedido de informação por parte do O e uma resposta do F.

F: Me alcança o carrinho.

O: Qual deles?

F: O vazio.

3) Reconhecimento do pedido – se o pedido alcança seu efeito perlocutório,

então o F pode marcar o final do domínio estrutural do pedido, agradecendo ao O.

F: Amarra isto para mim, por favor.

O: (Amarra o cinto)

F: Obrigado.

Garvey (1975, p. 51) esclarece que o domínio estrutural do pedido oferece

uma base para a seqüência conversacional, isto é, uma estrutura mínima que pode

ser uma opção para servir de preparação ao pedido, para clarificar um

desentendimento ou para vencer desacordos. O domínio estrutural de um pedido

reflete um domínio de relevância, um entrelaçamento de crenças e motivos

associados.

Esse entrelaçamento mantém unidas as noções estruturais do pedido. Dessa

forma, garante o sucesso da produção e da compreensão deste. O entrelaçamento

organiza a base estrutural do pedido para que o ouvinte a reconheça e também

influencia a interpretação do F, bem como o comportamento do ouvinte para

interpretação do pedido.

Ao examinar o domínio do pedido direto, Garvey (1975) explica que, ao fazê-

lo, é necessário observar o que ela chama de fatores de significado. A pesquisadora

argumenta que pedidos são acompanhados por adjuntos. A maioria desses adjuntos

oferece uma razão para fazer um pedido. O exemplo seguinte ilustra alguns tipos de

adjuntos, expondo uma relação objetiva relativa ao pedido:

O F pede para ao O para parar de se apoiar nela:

F: Pára com isso. Você machucou minha cabeça. (causa para o pedido)

O F pede ao O para tirar o coldre:

F: Tirem isso! Vocês são meninas! (consideração normativa)

Outra razão encontrada nos adjuntos é que eles são mais subjetivos, isto é,

fazem referência às atitudes dos participantes. Segundo Garvey, existem três fatores

de significado encontrados nos adjuntos identificados:

(a) A razão do F para fazer o pedido.

(b) O desejo do O ou necessidade de um resultado da A.

O reconhecimento embasa a evidência dos adjuntos de que o F e O

acreditam que o F tem razões para fazer o pedido, embora o ouvinte possa duvidar

dessa razão. Logo, as razões são invocadas nos adjuntos pelo F e nos

reconhecimentos pelo O.

Em resumo, adjuntos e reconhecimentos partilham dois fatores de

significados, um relata a crença de que o F e o ouvinte partem do princípio de que o

pedido foi motivado por uma razão e a outra relata a noção de que o ouvinte tem

disposição para fazer a ação. Reconhecimentos explícitos introduzem fatores

adicionais ao domínio do pedido.

Garvey (1975) esclarece que podemos modificar a lista de fatores,

adicionando outros e indicando que estes são interpretados como reflexo da

compreensão da condição de sinceridade do pedido. Os fatores mais importantes

para os pedidos são os que refletem a condição de sinceridade, já que os outros

fatores refletem condições mais gerais não só para pedidos, mas também para

outros tipos de atos de fala.

(a) O pedido e a resposta são razoáveis.

(b) O F quer que o ouvinte execute a A (Condição de Sinceridade (a)).

(d) O ouvinte está apto para fazer a A (Condição de Sinceridade (b)).

(e) O ouvinte é obrigado a fazer a A.

(f) O ouvinte é um receptor apropriado do pedido.

(g) O ouvinte tem direitos que podem entrar em conflito com a produção da A.

(h) Antes do pedido, o ouvinte não pretendia fazer A (Condição de

Sinceridade (d)).

Os fatores de significado dos pedidos diretos constituem a base dos pedidos

indiretos. O mecanismo pelo qual um enunciado conta como pedido é que o falante

assume a noção de que o ouvinte vai fazer a ação e então pede para que o ouvinte

não esqueça sua intenção. Esse tipo de estratégia pode ser interpretado como

violação da condição de sinceridade, pois o falante assume que o ouvinte não quer

fazer a ação na ausência do pedido.

Para Garvey (1975), a base para a análise de pedidos indiretos foi a

recorrência de um conjunto de fatores de significado identificados no domínio do

pedido direto. Adjuntos, reconhecimentos, esclarecimentos e pedidos repetidos

também ocorrem com pedidos indiretos e refletem o mesmo conjunto de fatores de

significado.

Assim, a partir desse quadro explanatório a autora procura evidências de que

os pedidos e as respostas das crianças a estes são baseados em um conjunto de

fatores de significado interpessoais específicos. Segundo ela, pedidos diretos e

indiretos e suas respostas oferecem suporte para a hipótese de que as crianças

estão aptas para o significado interpessoal, nos quais o ato de fala pedido está

baseado.

Garvey (1975), ao investigar a competência lingüística na fala espontânea de

crianças em relação aos atos ilocucionários, argumenta, a partir dos resultados

encontrados nessa pesquisa, que as crianças realizam mais pedidos de forma direta,

com poucas formas indiretas apresentadas. Para ela, as crianças demonstram certa

competência comunicativa, já que reconhecem a necessidade de se produzir

adequadamente um pedido para que este seja feliz, isto é, para que seja

reconhecido pelo ouvinte.

Por essa perspectiva, os resultados de Garvey (1975) mostram que as

crianças conseguem falar o que pensam, e ainda, está claro que as crianças

também podem querer dizer mais do que efetivamente dizem, utilizando enunciados

que contém implícitos. Elas podem transmitir um pedido ou uma recusa

indiretamente.

Na mesma direção, Reeder (1980), ao pesquisar a emergência das

habilidades ilocucionárias em sete crianças com dois grupos de idade, 2,5 e 3,0

anos, se propôs discutir duas questões importantes: (1) que conjunto de traços,

lingüísticos e pragmáticos constituem pistas para discriminação da força

ilocucionária por crianças pequenas? Ou seja, crianças de 2,5 e 3,0 anos de idade

empregam pistas contextuais para distinguir pedidos de propostas? E (2) qual é o

limite desenvolvimental inferior da emergência de discriminação de força

ilocucionária para pedidos e propostas? Isto é, a habilidade das crianças para esses

dois atos ilocucionários evoluem com a idade?

Dois níveis de variação do contexto foram inventados no sentido de

corporificar supostos atributos de pedidos e de propostas. Uma variante gravada em

fita cassete da forma Você poderia fazer A? era apresentada ao sujeito em cada

condição de contexto, com outros sujeitos servindo para controlá-lo. A discriminação

da força ilocucionária de cada performance era medida pela discriminação de uma

tarefa simples que elicitava um julgamento indiretamente feito pela criança da

relação da paráfrase entre um item do estímulo nesse contexto e de cada duas

respostas alternativas, uma das quais era a variante de Eu quero que você faça A e

a outra, a variante de Eu levarei você a fazer A.

Um desenho fatorial 2 x 2 era empregado. Este usava medidas repetidas na

variável do contexto, e na tarefa de discriminação. Os resultados da triagem múltipla

eram submetidos a uma análise variacional. O cenário físico era sempre o mesmo

em ambos os níveis de contexto. Ele consistia de uma mesa ocupada com seis

brinquedos legos: um trem, uma bicicleta, um cavalo, um avião, um carrossel e uma

caminhonete, com algumas figuras em forma de boneca designadas para

experimentar os legos. O falante no item estímulo era representado por uma figura

boneca adulta, cuja identidade era estabelecida como ‘o professor’. Um papel

aleatório era determinado às bonecas ouvintes através de triagem, com uma

tentativa aproximada para ver que o papel era igualmente distribuído através de três

figuras mulheres e três figuras homens disponíveis.

O único traço do contexto manipulado sistematicamente era a posição relativa

do F e do O em relação a cada brinquedo mencionado no conteúdo proposicional de

cada item do estímulo. Na condição de pedido, F ficava em pé em frente ao lego,

enquanto O ficava cinco ou seis passos distante do brinquedo, de frente para o

falante e o lego. Na condição proposta, a posição de F e O eram simplesmente

trocadas, O ficava diretamente de frente para o brinquedo. Uma triagem para

discriminação da tarefa consistia da apresentação de três itens, incluindo um item

estímulo e um par de respostas alternativas para o julgamento da paráfrase. O item

estímulo consistia de seis variantes da forma ‘Você poderia fazer A?, cada uma

diferindo somente em relação ao brinquedo. Dos seis itens estímulo aparecia

somente um em cada condição de contexto para um total de doze trios por sujeitos.

As respostas alternativas consistiam de seis variantes da forma ‘Eu quero que você

faça A’ e ‘Eu levarei você a fazer A’, e correspondiam a cada item do estímulo em

termos de brinquedo mencionado.

Assim, um trio de itens típico para a triagem da discriminação da tarefa era o

seguinte:

Item estímulo: Você gostaria de brincar com o trem?

Respostas alternativas: Eu quero que você brinque no trem.

Eu levarei você a brincar no trem.

As seis tarefas trios eram gravadas em um estúdio por uma professora. Os

doze itens estímulos eram, então, sorteados aleatoriamente e editados. As respostas

alternativas, entretanto, eram transferidas em pares de pistas especialmente

modificadas em fitas cassete, cada pista era ativada pelo sujeito ao pressionar um

dos botões colocados lado a lado. Assim, era possível que o sujeito ouvisse a

resposta alternativa como uma necessidade antes de fazer o julgamento da

paráfrase.

Enquanto que a força ilocucionária para propostas é estabelecida por volta

dos 2,6 anos de idade, as habilidades de discriminação para pedidos provavelmente

continuam a se desenvolver entre 2,6 e 3,0 anos.

Reeder se pergunta como é possível falar em uso apropriado de atos

ilocucionários como um aspecto da competência lingüística do falante nativo. Em

seguida, a autora estabelece quatro critérios para a atribuição do status de

competência. Primeiro, a produção e a compreensão de atos ilocucionários é

governada por regras; pode acontecer de se desempenhar atos ilocucionários

inapropriados e se reconhecer a diferença entre performances apropriadas e

inapropriadas dos atos ilocucionários. Segundo, o conhecimento de tais regras ou

restrições é idealizado em um nível no qual é possível corrigir esse ‘falso início’, que

está errado por razões fortuitas estritamente não comunicativas. Terceiro, o

conhecimento permanece em circunstâncias normais, tácito. Quarto, é possível

caracterizar a aquisição de tal conhecimento em termos muito similares àqueles

usados por teorias de aquisição de competência sintática estrita: o aprendiz

ativamente afirma, em uma análise da estrutura, fatos subordinados à fala (que pode

ter sido organizada de forma útil por cuidadores), e formula, testa e refina

progressivamente uma teoria da estrutura do input da linguagem (HYMES, 1972).

Enquanto a pesquisa de Reeder pergunta quando a competência para atos

ilocucionários emerge essencialmente na forma adulta, trabalhos importantes

postulam que a competência ilocucionária desenvolve-se em estágios embrionários

diferentes entre si.

Shatz (1974) apud Reeder (1980) argumenta que as crianças pequenas não

respondem apropriadamente aos pedidos de ação que são realizados na forma

Você pode me encontrar um caminhão e, ocasionalmente nas formas em que o ato

desejado não é explicitamente declarado. Ainda assim, essas crianças respondem

adequadamente ao ato A, quando A for encaixado em uma forma

convencionalmente usada para pedidos de ação, tais como Você poderia encontrar

um caminhão para mim. Shatz atribui corretamente a essas crianças uma regra

discursiva simples, ‘Mamãe diz, criança faz’, enquanto que Ervin-Tripp (1974) explica

casos similares pelo sentido de ‘Imperativos encaixados’.

Essa questão vai ao encontro da hipótese pragmática. Esta assume que as

crianças empregam pistas contextuais em ordem para discriminar a força

ilocucionária de Você gostaria de fazer A? e, portanto, selecionam “Eu quero que

você faça A” somente quando o estímulo estiver presente sob a condição de Pedido,

e “Eu levarei você a fazer A” somente sob condição de Proposta. A hipótese

pragmática oferece suporte considerável, com um efeito essencial e significativo do

contexto.

Na pesquisa de Reeder (1980), foram encontrados os seguintes resultados:

aparentemente os dois grupos de 2,5 e 3,0 anos discriminam propostas, mas o

grupo de crianças mais velhas discrimina pedidos de modo mais fidedigno do que o

grupo de crianças menores, com 2,5 anos. Existem, segundo o autor, duas

possibilidades de interpretação para esse achado: primeiro, deve-se olhar a

complexidade psicolingüística dos procedimentos, acima relatados, para computar

força ilocucionária para cada ato ilocucionário, na tentativa de colocar ou em ordem

de dificuldade ou, talvez, em ordem de domínio, as propostas de aquisição são mais

precoces do que os pedidos.

Reeder (1980) demonstra que uma análise informal do processo de

compreensão de cada ato ilocucionário não oferece base para se determinar que um

tipo é mais difícil que outro. Uma segunda possibilidade, nesse caso específica para

crianças falantes de língua inglesa, é que as crianças pequenas adquirindo o inglês

são expostas a um número pequeno de pedidos comparativamente a outros países.

Sob essa perspectiva, as conclusões de Reeder são as seguintes: as crianças

de 2,5 e 3,0 anos diferenciam atos ilocucionários do tipo propostas e do tipo pedidos

presentes em enunciados contextualizados; os julgamentos demonstram um nível

alto de qualidade com relação à paráfrase ilocucionária entre os itens testados; e,

enquanto os de 2,5 e 3,0 anos de idade fazem julgamentos aproximados aos de

falantes nativos no que concerne a propostas, já as crianças maiores de 3,0 anos

parecem significativamente mais maduras do que os de 2,5 anos para diferenciar

pedidos.

Três componentes, então, são necessários para explicar a competência

ilocucionária: um conhecimento proposicional das condições de felicidade através de

atos ilocucionários, o que pode ser dito para desempenhar um pedido e uma

proposta. Um conhecimento pragmático das condições de felicidade através de atos

ilocucionários, em que circunstâncias isso pode ser dito adequadamente. E, por fim,

as habilidades inferenciais gerais que atuam sobre os participantes conversacionais

através de informações sobre contextos e noções.

Outra pesquisa, elaborada por Andersen (1992), investiga qual é o alcance do

conhecimento lingüístico de vinte e quatro crianças entre quatro e sete anos de

idade, em situações de fala espontânea no sentido de uma variação sistemática da

linguagem. A escolha de uma forma lingüística sobre outra pode refletir algo e criar

um sentido social em uma dada situação. A pesquisadora explica que, enquanto os

adultos têm uma variedade de papéis mudando a cada situação, por exemplo, um

médico exercendo sua profissão tem uma identidade, sendo pai tem outra, sendo

filho assume outra, e assim por diante, as crianças têm seus papéis muito mais

limitados em situações diárias.

A autora esclarece que, como as categorias da criança não coincidem com as

dos adultos, não se pode fazer um procedimento experimental altamente

estruturado, pois este pode limitar a extensão de marcadores lingüísticos para

alguma situação pré-concebida. Uma solução, segundo ela, seria propor uma tarefa

que apresentasse critérios severos: primeiro, esta precisaria ser uma tarefa que a

criança achasse familiar e confortável; segundo, precisaria ser uma situação que não

restringisse a criatividade da criança e, por fim, que permitisse comparar as mesmas

dimensões através da criança.

A tarefa proposta por Andersen (1992) possuía três sessões de interação de

cada criança com bonecos. Os bonecos eram todos fantoches. A autora usou

fantoches para que as crianças pudessem manipulá-los com facilidade e também

para encorajá-las a falar e diminuir a comunicação por gestos ou outras ações. Em

cada uma dessas sessões, a experimentadora sugeria um contexto distinto

específico para medir quais amostras de fala seriam comparáveis através dos

sujeitos e usava um cenário simples de fantoches.

Os três cenários consistiam de uma família ou uma situação em casa, um

consultório médico e uma sala de aula de crianças. Para cada cenário havia três

fantoches diferentes com relação a sexo, status profissional, habilidade lingüística

etc. Em cada sessão, a pesquisadora pedia para a criança fazer dois papéis ao

mesmo tempo, para elicitar o contraste de estilos de falas para os dois papéis. De

vez em quando, se a criança esquecesse quem estava falando, a pesquisadora

perguntava a ela: É o papai/ a mamãe/ o bebê que está falando?

Na situação da família, os três fantoches principais eram uma mãe,

identificada por estar de vestido, com coque e brincos; um pai, de terno e bigode; e

uma criança pequena de pijama e uma faixa na trança. Às vezes, outros fantoches

eram acrescentados à sessão por insistência da criança, uma vovó, outras crianças

pequenas, como irmãos e amigos; até mesmo um professor, um médico e uma

enfermeira. A pesquisadora introduzia o cenário da situação da família da seguinte

forma: ‘Agora vamos brincar de família; e nós temos um papai, uma mamãe e uma

criança pequena que recém aprendeu a falar. Por que nós não fazemos de conta

que está na hora da criança ir para a cama e o papai/ a mamãe a levará e contará

uma história. Então eles combinarão o que fazer amanhã – talvez a criança faça

aniversário e eles façam uma festa. Agora porque tu não brincas de ser o papai/a

mamãe e a criança, e eu serei o (a) outro (a) pai/ mãe. Assim tu farás a fala do

papai/ da mamãe, certo? E o outro fará uma fala de uma criança pequena, ok?

Na situação do consultório do médico, a pesquisadora novamente oferecia

três fantoches: um com cabelo branco, de bigode, vestido com um uniforme branco,

outro com cabelos castanhos de coque e vestido com uniforme branco, e um

terceiro, reconhecido como o paciente, com a cabeça enfaixada e uma tipóia no

braço. Embora as crianças não fossem informadas qual fantoche era o médico e

qual era a enfermeira, todas elas assumiam o papel corretamente em cada boneco.

Nesta situação, houve um problema para análise relacionado a duas variáveis

sociais, gênero e status profissional. As crianças apresentavam dificuldade para

interpretar a motivação social em recursos lingüísticos particulares usados para

distinguir o médico da enfermeira. O cenário para essa situação era o seguinte:

‘Desta vez, que tal brincar de médico? Podemos usar um boneco médico, uma

boneca enfermeira e uma boneca ferida como paciente. Vamos fazer de conta que o

boneca ferida teve um acidente e não estava se sentindo muito bem, ok? Agora, por

que tu não és o médico e a enfermeira, e eu serei o paciente. Vamos fazer de conta

que o paciente chega ao consultório médico para uma consulta. Assim, você faz

alguém ser o médico e alguém ser a enfermeira, certo?

Na situação da sala de aula, os três fantoches eram um professor, com

cabelos cinza e óculos, e duas crianças. Havia duas partes nessa sessão. Na

primeira parte, a experimentadora sugeria que ela e a criança brincassem na escola,

a criança poderia ser o professor e um aluno, a experimentadora poderia ser um

aluno diferente. A cena era colocada para encorajar a criança não só a falar com um

estrangeiro, mas a falar como um estrangeiro para provocar alguns aspectos da fala

estrangeira no repertório lingüístico da criança. Durante o transcorrer da sessão, a

pesquisadora apresentava uma situação diferente. Ela propunha o seguinte: Por que

agora eu não sou o professor e tu podes ser as duas crianças. Só dessa vez, vamos

fazer de conta que uma criança veio para o nosso país de algum lugar distante e

onde não se fala inglês. Ela não fala inglês muito bem. Este é seu primeiro dia de

aula e ela não sabe o que fazer na escola. Então porque tu não dizes a ela o que

nós fazemos aqui, e talvez tu possas explicar a ela que vamos fazer uma excursão

para competir. Mas lembre-se de que ela fala pouco inglês.

Os sujeitos eram todos falantes nativos de língua inglesa, moravam em uma

área predominantemente de brancos, num subúrbio próximo à universidade

Stanford. Eles pertenciam a famílias de classe média e média-alta, nas quais, pelo

menos um, aproximadamente a metade dos casos, ou ambos eram profissionais.

Os dados foram transcritos com uma ortografia convencional modificada,

após gravação das sessões em fita-cassete. Nos casos de desvios de pronúncia, era

feita uma transcrição fonética. Cada gravação foi analisada por dois pesquisadores;

no caso de interrupções na gravação, estes ouviam a fita novamente e, após

discutirem o problema, decidiam sob um consenso.

A pesquisadora examinou os tipos de sentenças que constituíram cada papel

em termos de forma lingüística e de categoria de atos de fala. Três análises foram

efetuadas, quais sejam, tipo de sentenças (declarações, perguntas, exclamações,

imperativos), atos de fala (representativos, comissivos, diretivos, expressivos e

declarações) e forma e função.

Nas análises efetuadas em relação aos atos de fala, a pesquisadora

encontrou as seguintes ocorrências nas três sessões: na sessão da família, o status

hierárquico ocorreu sempre do pai para a mãe, da mãe para a criança. Na sessão do

médico, o status ocorreu do médico para a enfermeira, da enfermeira para o

paciente. Na sessão da sala de aula, deu-se do professor para o aluno, do aluno

para o estrangeiro. A análise do tipo de sentença revelou, segundo Andersen (1992),

diferenças gerais quanto ao status. O papel do pai, médico e professor era sempre

marcado por uso de forma imperativa. Nas análises de atos de fala, essa hierarquia

era especialmente refletida com o uso de diretivos. Especificamente o professor

usou mais diretivos do que o aluno ou do que o estrangeiro, e o médico usou mais

diretivos à enfermeira do que vice-versa.

Andersen (1992) descobriu que os dados revelaram um padrão de

desenvolvimento das habilidades sociolingüísticas da criança. Os padrões envolvem

uma ordem na qual os diferentes registros são adquiridos e uma ordem na qual os

traços particulares são adquiridos.

A pesquisadora, então, encontrou os seguintes resultados: na seção familiar,

cada criança produziu diferenças de registro no contexto familiar. Em geral, os

registros encontrados no contexto familiar pareciam ser mais fáceis, seguidos

daqueles no contexto do médico e, depois, no contexto da sala de aula. O registro

mais difícil apresentado pelas crianças foi o contexto do estrangeiro. Esta propôs

uma caracterização dos dados para calcular os padrões dos papéis desempenhados

e os dos papéis evitados em diferentes idades e propôs ver as diferenças de como

as adaptações sistemáticas de fala infantil relacionam-se com cada papel. Tal

caracterização mostra que: mesmo se a criança tenha pouco ou nenhum

conhecimento do registro associado com determinado papel, esta freqüentemente

mostra-se solícita para tentar adquiri-lo; se a criança está informada de que existe

um registro especial, mas não conhece seus traços, o evita; quando fazem

confidências e possuem um registro especial, eles o usam; as crianças preferem

desempenhar os papéis que eles dominam, até mesmo aqueles papéis que sabem

razoavelmente bem, eles preferem desempenhar aqueles com status altos.

Já Mariante (1997) investiga a produção de pedidos em crianças com cinco e

seis anos de idade. Nesse trabalho, a pesquisadora procurou determinar os tipos de

pedidos feitos por crianças, se há determinado padrão de desenvolvimento com

relação à produção de pedidos e se as estratégias selecionadas pelas crianças

estavam adequadas ao contexto.

A autora analisou os pedidos de permissão e os pedidos de ação produzidos

pelas crianças em seis contextos de interação diferentes, observando a relação

entre o tipo de pedido e a idade da criança, isto é, esta se preocupou em averiguar a

relação entre o tipo de pedido, a distância social – nível de familiaridade e a relação

de poder, se simétrica ou assimétrica, dos interlocutores.

A pesquisadora demonstrou que as crianças, nessa faixa etária, possuem

determinado padrão de desenvolvimento da competência comunicativa. Entretanto,

crianças com seis anos de idade são mais hábeis para negociar e renegociar suas

propostas, ao aplicar com maior freqüência enunciados com recursos de atenuação

e pedidos mais polidos.

Segundo Mariante (1997), a criança adquire maior competência à medida que

sua idade avança, para usar com maior freqüência estruturas complexas de sua

língua. Esta estabelece gradualmente conexões entre os enunciados apropriando-se

do discurso, de forma a tornar-se competente lingüisticamente, ou seja, ora como

falante e ora como ouvinte. Ela adquire uma compreensão gradual da importância

de aspectos relativos ao contexto e dos meios disponíveis para codificar contextual e

adequadamente os atos diretivos.

Deste modo, a criança, de início, realiza os pedidos diretos que expressam

seus desejos e suas intenções. As primeiras produções da criança dependem, em

grande parte, do contexto em que ocorrem para ser compreendidas. O adulto media

o processo, completando os enunciados da criança com muitas inferências

baseadas nas atividades interacionais e nos objetos disponíveis no ambiente.

Posteriormente, essas trocas de informação iniciais evoluirão progressivamente em

esquemas interacionais.

Quando a comunicação interacional efetiva-se, aproximadamente aos três

anos de idade, surge o interesse e a exploração ativa de fatos e objetos que

circundam a criança. É quando esta percebe que os objetos, as pessoas têm vida

própria e podem agir no mundo, assim como ela também. Logo, o processo de

aquisição lingüística e comunicativa é evolutivo e não linear, embora a capacidade

efetiva para refletir mais claramente sobre o uso das formas lingüísticas se dê por

volta de seis, sete anos de idade.

Quanto aos diretivos, as pesquisas confirmam a existência de uma época

para sua emergência e que o surgimento desses, igualmente, é bastante precoce na

criança. Os primeiros pedidos produzidos acontecem sempre em duas situações, ou

seja, ou em situações em que a criança deseja um objeto, ou naquelas em que quer

executar uma ação.

Os pedidos diretos são inicialmente declarações. Na verdade, a função

declarativa é um tipo particular de imperativo que chama atenção do interlocutor

para algum objeto, evento ou proposição. Os primeiros enunciados ligados ao

contexto e carregados de intenção imperativa surgem com declarativas que

simplesmente indicam o objeto, ou apenas o fato de que existe um desejo por parte

do F, para, então, logo surgirem os imperativos propriamente ditos.

Faz-se necessário enfatizar que o pedido direto exige a compreensão literal

da criança, isto é, exige habilidade para captar o sentido primeiro, literal, de um

enunciado. Esta compreensão inicial reflete o surgimento de uma escala hierárquica

na produção e obtenção de sentido e intenções.

Só a partir dos três anos de idade, mais tarde, portanto, emerge a habilidade

infantil para realizar pedidos diretos e alguns indiretos convencionais do tipo Posso

ver?

Os atos diretivos podem ser produzidos de formas diferentes e possuem

graus diferentes de complexidade, de acordo com os resultados encontrados nas

pesquisas aqui citadas. Esses enunciados são realizados hierarquicamente,

envolvendo diferentes estratégias, isto é, diferentes maneiras de se enunciar um

pedido.

Este trabalho, portanto, acolhe a idéia de que o desenvolvimento é

progressivo na aquisição dos atos diretivos. Os estudos sobre a linguagem da

criança relativos aos pedidos indiretos evidenciam a existência de graus de

dificuldades envolvendo-os.

Logo após os pedidos diretos surgem os pedidos indiretos convencionais. Os

primeiros pedidos indiretos são orientados por regras e normas, utilizados pela

criança para obtenção de algo e para garantir o reconhecimento do pedido. Ex:

Deixa eu pegar? Logo após as formas declarativas, surgem as formas interrogativas.

Conforme argumentamos na seção relativa à aquisição de aspectos

pragmáticos, parece ser aceitável defender que a criança, de forma gradual, torna-se

capaz de produzir e compreender atos de fala diretivos, bem como de participar

adequadamente em eventos sociais que exijam uma comunicação verbal

apropriada, assim como, a capacidade de avaliar a si e ao outro, à medida que ela

se desenvolve cognitiva e, também, socialmente.

Com isso, queremos dizer que a produção adequada em um contexto social

de um ato de fala diretivo é produto da experiência de mundo e de fatores sócio-

culturais. Dessa forma, quanto maior for o conhecimento de mundo da criança, tanto

melhor será sua condição ao fazer uso da linguagem num processo interativo.

Foi nosso propósito, nesta seção, caracterizar o desenvolvimento da criança

quanto à produção de pedidos diretos e indiretos. A seguir, descreveremos a

compreensão de pedidos por crianças, nosso maior interesse nesse trabalho.

3.2 Aquisição de Pedidos Diretos e Indiretos: Compreensão

Pretendemos discutir, nesta seção, o desenvolvimento da criança na

compreensão de pedidos diretos e indiretos, de modo a apresentar as pesquisas por

nós aqui tratadas.

Inicialmente, faz-se necessário abordar a carência que a área apresenta, até

o presente momento, de estudos experimentais que investiguem, de forma

sistemática, a compreensão de tipos específicos de pedidos, especialmente os

indiretos, na fala infantil. Tal constatação certamente dificulta o trabalho de

corroborar os resultados em pesquisas sobre diretivos, determinando maior precisão

em termos quantitativos.

Segundo Carrell (1980, p. 330), os estudos empíricos que olham para a

competência da criança com pedidos indiretos têm se preocupado primordialmente

com a competência produtiva, ao invés de investigar a fala espontânea ou a

elicitação estruturada de respostas a pedidos.

Ao tratarmos da compreensão de pedidos diretos e indiretos na fala infantil,

esperamos perpassar o conceito geral de compreensão, qual seja, o ouvinte

interpreta as ações do falante através de interação contextualizada. O contexto,

portanto, é determinante para que o processo de compreensão aconteça. Logo,

quanto mais indireto for o enunciado, mais dependente do contexto ele será. Daí a

dificuldade de interpretação por crianças ainda pequenas, três e quatro anos de

idade, especialmente, com os pedidos indiretos. O contexto determina a

compreensão nesse tipo de enunciado.

Sob essa perspectiva, quanto maior for o conhecimento de mundo, as

vivências e a experiência cognitiva da criança, tanto maior serão as possibilidades

para que esta consiga efetuar processos interpretativos de forma bem sucedida. Ou

seja, as crianças, inseridas em contexto com maiores trocas têm mais condições de

julgar se os atos de fala têm suas condições de adequação preenchidas ou não.

À aquisição da linguagem é necessária o domínio de padrões abstratos e

mais gerais da língua, concomitantemente à compreensão dos fatores sociais e de

conhecimento do mundo em que a criança convive, para que esta consiga se

comunicar, de forma apropriada, através de interações conversacionais.

Os pesquisadores na área de aquisição da linguagem inicialmente supunham

que a compreensão precederia a produção e postulavam que a compreensão e a

produção de uma estrutura lingüística progrediam em ritmos diferentes.

Shatz e Gelman (1975) realizaram pesquisas que ficaram conhecidas por

observar a interação entre as mães e seus filhos no período em que esses eram pré-

verbais. Os experimentos comprovaram que, nessa fase, as crianças demonstram

entender a maioria dos enunciados dirigidos a elas, embora ainda não estejam

prontas para repetir ou produzir o que acabaram de ouvir.

De Villiers e De Villiers (1978) contestam essa idéia em sua pesquisa,

defendendo que existem casos em que, aparentemente, a produção precede a

compreensão. Os autores colocam como contra-argumento que, nesse estágio, a

compreensão é não-lingüística: se eliminarmos o contato com os olhos, a direção do

olhar fixo, as indicações, os gestos e o contexto familiar particular, a compreensão

tem uma queda substancial.

Mais adiante, os pesquisadores da área de aquisição defendem,

fundamentados na teoria piagetiana, a idéia de que a criança com um, dois anos de

idade tem um conhecimento sofisticado dos eventos. Não confundem pessoas com

objetos, suas ações com as de outrem, ou ações com seus efeitos. Na

compreensão, está claro que a criança tem muito mais informação válida em que se

apoiar do que simplesmente a fala que escuta.

Segundo Bruner (1975), é possível que atos de fala distintos sejam

aprendidos de um modo primitivo através do sentido – a partir de uma demanda

prosódica envolvendo uma crescente entonação. No entanto, existe pouca

evidência concreta, exceto a observação freqüentemente repetida, de que padrões

prosódicos emergem já definindo expectativas na criança e que a criança não só

compreende a intenção nesses padrões, mas também aprende a produzi-los

repletos de intencionalidade. As crianças produzem enunciados com intenção que

sugerem um nível mais alto de desenvolvimento lingüístico do que realmente

atingiram. Nessa fase, ainda não se sabe ao certo se o que é produzido pela criança

é, de fato, compreendido adequadamente por esta.

De qualquer modo, uma evidência é transparente: a onipresença da

interpretação da mãe nas ações da criança. Esta interpretação quase inevitável toma

forma com as inferências maternas em relação à intenção dos bebês e de outros

estados diretivos.

Bruner (1975) observou, inicialmente, que as mães procuram simplificar

certas formas de ação conjunta com a criança – a maior parte delas nas

brincadeiras, mas também seriamente. Isto consiste habitualmente no

estabelecimento de formatos de ações comuns para que a criança possa ser

ajudada a interpretar os sinais da mãe, seus gestos e suas intenções.

É nessas ações comuns entre mães e filhos que as crianças aprendem a

sinalizar sua intenção, referindo-se a um objeto ou demonstrando algum desejo.

Nesse estágio de desenvolvimento da comunicação, o estabelecimento do sentido

ilocucionário é predominante, este existe para desenvolver o consentimento mútuo

para operar o objeto.

No caso de interações com intenção orientada, a principal forma de

sinalização é indicar o segmento de ação. A maior parte desses começa pelo uso de

marcas finais, o uso do que deve ser chamado de completivo. A criança, por

exemplo, oferece de volta um objeto segurado por ela, e a mãe exclama, lá!

Assim, Bruner (1975) argumenta que, para que a criança possa compartilhar

do mundo lingüístico e social que está ao seu redor, primeiro, necessita ao estar

inserida neste, experienciar socialmente determinados usos da linguagem

contextualizada, que se estrutura de forma gradativa à medida que esta interaja com

a mãe, no sentido de uma orientação partilhada, até compreender e dominar com

maestria os elementos lingüísticos.

Sob essa visão, os teóricos referendados anteriormente, conjugam a idéia de

que tanto o processo de compreensão quanto o de produção são extremamente

complexos e dependem, de forma concreta, do desenvolvimento cognitivo,

lingüístico - pragmático, bem como de fatores sociais e contextuais.

A compreensão infantil, faz-se necessário ressaltar, também passa por

estágios assim como a produção e, portanto também possui estruturas de aquisição

mais fáceis, bem como mais difíceis, tais como, orações encaixadas, formas

indiretas não-convencionais, inferências e ironias. Estas são, visivelmente, de

aquisição mais tardia no desenvolvimento lingüístico.

Somente após os oito anos de idade, como mostram as pesquisas, as

crianças demonstram condições de interpretar enunciados descontextualizados.

Sendo assim, a compreensão infantil está diretamente ligada a inúmeros fatores, da

mesma forma que a produção, não apenas a aspectos sintático-semânticos, mas

igualmente pragmáticos, entoacionais, a regras dialógicas e, de forma crucial, ao

contexto discursivo e situacional.

Conforme já dissemos anteriormente, as pesquisas acima citadas

desenvolvidas a partir da década de setenta, que descrevem a aquisição lingüística

da criança para compreender e produzir pedidos em diferentes estágios, abordando

a aquisição de atos ilocucionários, ainda não são suficientes em termos de dados

para elucidarmos com maior precisão como se dá o processo de compreensão de

atos de fala em crianças.

Nesta seção, ao abordarmos o desenvolvimento da compreensão de pedidos

diretos e indiretos por crianças, colocamos em destaque principalmente os

experimentos de Carrell (1980) e Kelly (2001). Em seguida, em uma seção especial,

descreveremos a pesquisa de Ervin-Tripp et al. (1987), por nós parcialmente

replicada.

Ao produzir um ato de fala diretivo, a criança, quando interpreta o enunciado,

procura, primeiramente, entender a sua forma através de uma espécie de dicionário

mental para, posteriormente, se este possuir mais de um significado, poder

comparar as variáveis sociais e situacionais do enunciado com as especificações do

dicionário e, assim, escolher a interpretação adequada.

Sob esse ângulo, esses pesquisadores realçam o postulado de que o tipo de

ato diretivo, sua função e sua estrutura formal devem ser determinados através da

cultura, das normas compartilhadas, enfim, da interação e rotina social imposta por

uma comunidade.

Nesse momento, priorizaremos com maiores detalhes os experimentos

relativos à compreensão de pedidos indiretos. Para Searle (2001), é preciso lembrar,

os pedidos indiretos são atos ilocucionários diretivos que apresentam certo grau de

complexidade, já que o F, ao dizer algo, busca a significação, mas também pode

desejar significar algo mais.

Na interpretação, o foco crucial então recai sobre o ouvinte. Este necessita

captar o sentido do enunciado para conseguir construir uma significação adequada.

Daí surge a dificuldade encontrada por uma criança menor em compreender esse

tipo de ato diretivo durante o seu desenvolvimento lingüístico.

A pesquisa de Carrell (1980) trabalha com a compreensão de pedidos

indiretos. Esta se pergunta quando, em que fase de seu desenvolvimento, crianças

de quatro a sete anos demonstram entender os pedidos indiretos. Carrell (1980)

baseia-se no experimento de sentenças de Clark e Lucy (1975), discutidas por

Gordon e Lakoff (1971), sobre a compreensão de diferentes tipos de pedidos

indiretos por adultos. A autora faz os seguintes questionamentos: até que ponto as

crianças de quatro a sete anos entendem o mesmo pedido indireto? Que relação

existe entre o tipo de pedido e a facilidade de compreensão ao se comparar adultos

e crianças?

Essa pesquisa envolveu 100 crianças, das quais 21 em idade escolar de

maternal, com quatro anos; 30 de jardim de infância, com cinco anos; 25 de primeiro

ano do ensino fundamental, com seis anos; e 24 de segundo ano do ensino

fundamental, com sete anos de idade.

O instrumento aplicado possuía quarenta sentenças diferentes construídas

sobre dez pares básicos. Em vinte sentenças era inserida a palavra azul, em outras

vinte a palavra vermelho. Primeiramente, era aplicado um par de sentenças de

pedidos diretos: (1a) Por favor, pinte um círculo de azul; (1b) Por favor, não pinte o

círculo de azul.

Os pares restantes eram todos pedidos indiretos de uma variedade ampla;

alguns, de sentenças declarativas, eram derivados das condições de sinceridade do

falante; outros, de sentenças interrogativas, eram derivados da condição de

sinceridade do ouvinte.

Quadro 01 - Pares de Sentenças do Instrumento de Carrell (1980)

1 – a - Por favor, pinte o círculo de azul.

b - Por favor, não pinte o círculo de azul.

2 – a – Você pode pintar o círculo de azul?

b - Você tem de pintar o círculo de azul?

3 – a – Por que não pintar o círculo de azul?

b – Por que pintar o círculo de azul?

4 – a – Eu adoraria ver o círculo pintado de azul.

b – Eu odiaria ver o círculo pintado de azul.

5 – a – Você deveria pintar o círculo de azul.

b – Você não deveria pintar o círculo de azul.

6 – a – Você não deveria pintar o círculo de azul?

b – Você deveria pintar o círculo de azul?

7 – a – O círculo realmente precisa ser pintado de azul.

b – O círculo realmente não precisa ser pintado de azul.

8 – a – O círculo não precisa ser realmente pintado de azul?

b – O círculo realmente precisa ser pintado de azul?

9 – a – Vou ficar muito feliz se você pintar o círculo de azul.

b – Vou ficar muito triste se você pintar o círculo de azul.

10 -a – Ficarei muito triste a menos que você pinte o círculo de azul.

b – Ficarei muito feliz a menos que você pinte o círculo de azul.

Dos dez pares básicos, as crianças com quatro anos de idade alcançaram

64,4% de respostas adequadas; as de cinco anos obtiveram 73,5% de respostas

apropriadas; as de seis anos atingiram 78% e, por sua vez, as de sete tiveram um

número significativamente mais altos de acertos, já que os escores aumentaram

para 92%. Portanto, os dados sugerem que, de fato, o desenvolvimento da

compreensão aumenta com a idade.

Carrell (1980) comenta que, com base nos resultados encontrados, as formas

interrogativas são de difícil interpretação. Já as formas declarativas são de mais fácil

compreensão: o percentual médio de respostas corretas para todas as formas

declarativas juntas foi significativo, 82,5%, enquanto que o percentual médio das

respostas corretas para todas as formas interrogativas juntas foi de apenas 66,7%.

Os resultados mostram, sobremaneira, que as formas declarativas são mais

facilmente compreendidas do que as interrogativas.

Apesar disso, vale ressaltar que nem todas as formas declarativas são

compreendidas automaticamente, pois algumas formas interrogativas apresentaram

escores mais altos de respostas corretas do que algumas declarativas. Por exemplo,

as interrogativas (2a) Você pode pintar o círculo de azul? e (3a) Por que não pintar o

círculo de azul? produziram maiores percentuais de respostas corretas, 83,5% e

81%, respectivamente, do que as declarativas (7b) O círculo realmente não precisa

ser pintado de azul, (10a) Ficarei muito triste a menos que você pinte o círculo de

azul e (10b) Ficarei muito feliz a menos que você pinte o círculo de azul,

respectivamente 77,5%, 72% e 28%.

Carrell esclarece que, a partir do estudo de Clark e Lucy (1975), citados

acima, a aquisição de formas interrogativas acontece em três estágios: 1) é mais

difícil compreender a forma literal de uma interrogativa do que de uma declarativa; 2)

é mais difícil deduzir o significado implícito ao significado literal de uma interrogativa

do que de uma declarativa; 3) as interrogativas são mais difíceis de compreender,

demonstradas nos percentuais, devido à inversão da ordem de palavras, quando

isso ocorre.

Esses achados dos autores levaram Carrell a esperar, de maneira geral, que

as formas interrogativas oferecessem dificuldade de compreensão às crianças.

Apesar de que, essa expectativa não foi totalmente confirmada, pois os enunciados

2(a) Você pode pintar o círculo de azul? e 3(a) Por que não pintar o círculo de azul?

assim como outros, obtiveram altos percentuais de acertos. Carrell esclarece que

uma explicação plausível para tal fato seja a interferência da escola, já que os

professores usam com freqüência formas interrogativas durante as atividades

escolares.

A autora, ao abordar os tipos de perguntas que são chamadas de ‘perguntas

de preparação’ ou ‘perguntas polidas’, sugere que esses tipos de perguntas são

provavelmente comuns durante os primeiros anos escolares da criança. As

‘perguntas de preparação’ são usadas nos eventos pelos falantes para organizar a

seqüência conversacional, enquanto que as ‘perguntas polidas’ são formas

convencionalizadas comumente usadas pelos professores para manter as crianças

fazendo o que elas supostamente deveriam estar fazendo, conforme a descrição do

discurso de sala de aula.

É necessário ressaltar que essa questão referente à complexidade das

formas interrogativas e igualmente das negativas ainda está em aberto. Carrell

postula, desse modo, que a dificuldade não está presa somente ao tipo de forma do

enunciado, mas, principalmente, relacionada ao significado deste, ou seja, esses

pedidos são, na maioria das vezes, apresentados de forma implícita às crianças.

A pesquisadora esclarece ainda com respeito à interpretação de pedidos

indiretos negativos que esses são de difícil compreensão seja qual for a fase de

desenvolvimento. Por exemplo, o pedido negativo (5b) Você não deveria pintar o

círculo de azul envolve dificuldade de compreensão em praticamente todas as

idades investigadas, de quatro a sete anos.

A partir daí, Carrell destaca que alguns tipos de pedidos foram mais difíceis

do que outros, induzindo a um número significativo de erros, especialmente entre as

crianças menores. A maior dificuldade quanto à compreensão foi o enunciado (10b)

Ficarei feliz a menos que você pinte o círculo de azul. Com relação a esse

enunciado, especialmente as crianças do maternal e do jardim, apresentaram

dificuldades sistemáticas de compreensão.

Portanto, segundo Carrell (1980), sobressaíram-se as seguintes evidências

referentes à compreensão de pedidos indiretos: as crianças entre quatro e sete anos

são capazes de compreender uma ampla variedade de tipos de pedidos indiretos; há

evidência de um padrão de desenvolvimento de aquisição de pedidos indiretos em

geral; os pedidos indiretos na forma interrogativa, de maneira geral, oferecem

maiores dificuldades do que pedidos na forma declarativa; os pedidos indiretos

negativos são mais difíceis para a criança do que os pedidos indiretos positivos; há

diferença entre os níveis de compreensão das crianças mais velhas, com sete anos,

e das mais novas, com quatro anos; a relação entre o tipo de pedido e a facilidade

de compreensão é surpreendentemente semelhante tanto para as crianças como

para os adultos; a autora reafirma a idéia já existente de que há etapas de aquisição

referentes aos pedidos; e por fim, as crianças, especialmente as mais jovens, ainda

têm de adquirir a habilidade para entender que as formas explicitamente negativas

podem carregar implicitamente significados positivos e, inversamente, as formas

positivas explícitas podem carregar significados negativos.

As pesquisas com adultos (CLARK e LUCY, 1975, apud CARRELL, 1980),

indicam que as interrogativas são mais difíceis do que as formas declarativas, tanto

para crianças quanto para adultos, pois os pesquisadores observaram que as formas

interrogativas levam mais tempo para serem processadas pelos adultos. A principal

diferença entre os adultos e as crianças é que os adultos tendem a interpretar todos

os pedidos de forma correta, embora levem mais tempo de processamento mental

para fazê-lo.

Ainda, segundo Carrell (1980), os pedidos indiretos, de um modo geral,

exigem raciocínio para que possam ser entendidos como tal. Para que um O

reconheça o enunciado A janela está aberta? como pedido para fechar a janela, ele

deverá compreender, primeiro, que o F, por exemplo, apanha muito vento em sua

mesa de trabalho, e que, dessa forma, não consegue trabalhar, pois seus papéis

voam. Segundo que, ao fechar a janela, resolver-se-ia o problema da condição do

falante. Por isso, esses enunciados são considerados de aquisição tardia, pois

envolvem interpretação contextualizada e, algumas vezes, processos inferenciais, a

não ser que sejam produzidos com freqüência no cotidiano da criança.

A partir dos cinco, seis anos de idade, para a pesquisadora, a criança já

compreende uma gama vasta de variáveis, tanto sociais quanto situacionais, e pode

coordená-las através de um número considerável de estratégias denominadas

instrumental moves, isto é, movimentos retóricos. Assim, os falantes desenvolvem e

selecionam estratégias que possibilitam a cooperação por parte do O, acontecendo,

então, o processo interativo.

A pesquisa de Kelly (2001) explora o papel de comportamentos não verbais,

entre eles, a direção do olhar e o gesto de apontar, na aquisição da linguagem entre

crianças de três e cinco anos de idade no entendimento da complexa comunicação

pragmática.

O autor trabalha com dois experimentos: o primeiro demonstra que as

crianças entendem melhor videotapes de pedidos indiretos feitos pela sua mãe,

quando esses são acompanhados de comportamentos dêiticos não verbais. No

segundo, uma metodologia diferente é usada, na qual as crianças são mais

participantes do que observadores; o objetivo, neste caso, é generalizar achados

naturalísticos em interações face a face.

Kelly postula que um problema sério para a compreensão da linguagem é a

ambigüidade. A criança pequena precisa aprender, face ao aprendizado de novas

palavras, que esta possui um número infinito de sentidos que podem ser usados

para fazer coisas no mundo. A ambigüidade pragmática, consiste, então, de um

problema básico: o que as pessoas dizem é, na maioria das vezes, muito diferente

do que querem comunicar. E a partir disso é que se constitui a grande dificuldade de

se interpretar um diretivo indireto; é aí que se centra a questão da interpretação de

pedidos implícitos dirigidos às crianças pequenas: essas, dependendo da sua idade,

ainda não possuem estruturas cognitivas e lingüísticas suficientes para fazê-lo de

modo adequado.

Segundo o autor, a razão para psicolingüístas estudarem pedidos indiretos é

que esses colocam um problema especial para o uso da linguagem: não há nada

inerente à fala que revele o sentido de um pedido. Daí a tradição de se associar o

contexto aos pedidos indiretos como forma de excluir ambigüidades na fala. Os

dados mostram que, crianças por volta dos cinco, seis anos de idade começam a

tirar informação do contexto físico para desmanchar ambigüidades de complexos

pedidos indiretos. Sob esse ângulo, os comportamentos não-verbais complementam

substancialmente a informação a ser comunicada através da fala. Além disso, esses

comportamentos são excelentes reveladores de intenção.

Quase todas as pesquisas que investigam o papel que têm os

comportamentos não-verbais na compreensão pragmática focalizam-se nos

primeiros estágios da aquisição da linguagem. Por exemplo Baldwin (1991), apud

Kelly (2001) defende que crianças usam a direção do olhar do adulto para

compreender a intenção deste para classificar um objeto. Contudo, há evidência de

que até mesmo os adultos usam comportamentos não verbais para interpretar

sentido pragmático. Por exemplo, Kelly et al. (1999), descobriram que o

entendimento do adulto de sentido pretendido de complexos pedidos indiretos era

significativamente influenciado pela presença da informação dirigida através da

direção do olhar e dos gestos.

Em adição ao não conhecimento total com relação ao papel que

comportamentos não-verbais têm sobre os estágios mais tardios do

desenvolvimento pragmático na criança, pouco é sabido sobre como

comportamentos não-verbais interagem na fala para revelar sentido pragmático. A

noção geral é que os comportamentos não verbais somente “ajudam” a comunicar

informação.

Clark e Grossman (1998) mudaram essa noção e argumentaram que a fala e

o comportamento não-verbal interagem inicialmente para co-determinar o sentido

pretendido.

Os dois experimentos de Kelly (2001) foram aplicados da seguinte forma: no

primeiro, foi usada uma metodologia com vídeo, na qual crianças com três a cinco

anos observavam vídeos em que uma mãe produzia pedidos indiretos a uma criança

com e sem comportamentos dêiticos não-verbais. O segundo experimento, usava

uma metodologia naturalística, na qual um pesquisador realizava pedidos indiretos a

crianças de três a cinco anos de idade com e sem comportamento não-verbal. As

respostas comportamentais das crianças a essas indagações eram usadas para

determinar a compreensão de pedidos indiretos.

Do primeiro experimento participavam vinte e nove crianças de três a cinco

anos de idade, com uma média etária de 4,3 entre dezoito meninas e onze meninos.

As crianças foram recrutadas de um abrigo da área metropolitana de Chicago. Estas

foram divididas em dois grupos: quatorze crianças menores do que 4,2 com média

etária de 3,8, entre 3,1 e 4,1 mês de idade.

No segundo experimento, participavam vinte e sete crianças entre três e cinco

anos de idade, com uma média etária de 4,7; eram quatorze meninas e treze

meninos. As crianças foram divididas em dois grupos: treze crianças menores com

uma média etária de 4,0 entre 3,7 a 4,4 meses de idade, e quatorze crianças

maiores com média etária de 5,0 entre 4,5 a 5,11 meses de idade. Essas crianças

foram recrutadas de duas pré-escolas da área metropolitana de Chicago.

Os resultados do primeiro experimento apontam para um entendimento

parcial de pedidos. As crianças menores deram respostas que revelavam não ter

havido entendimento em 29% dos casos em que a condição experimental era do tipo

“Somente Fala”, ou seja, sem gestos. Quando havia gestos, na condição “Fala +

Condição Não-Verbal”, não houve compreensão da parte das crianças menores. As

crianças mais velhas demonstravam não entender os pedidos em 5% dos casos, em

ambas as condições.

As crianças, às vezes, interpretam pedidos como declarações literais. As

menores, produziam respostas em 12% dos casos para a condição “Somente Fala”,

e 11% para “Fala + Condição Não-Verbal”. As crianças maiores produziam

respostas em 10% dos casos para a condição “Somente Fala” e 3% para “Fala +

Condição Não – Verbal”.

Esses resultados preliminares sugerem que as crianças menores não

entendem as diferentes situações tão bem quanto as crianças mais velhas. Isto pode

explicar o fato de que as crianças mais velhas entendem as ações que são

requisitadas nas respostas a pedidos indiretos mais freqüentemente do que crianças

menores.

100

Com certa freqüência, as crianças interpretam mal o sentido pretendido de

pedidos, mas interpretam uma ação que foi realizada com sentido contextual de

pedidos, ou seja, a ação é relevante para a interpretação da criança. As crianças

menores produziam uma Ação Relevante em 25% dos casos para a condição

“Somente Fala” e 30% dos casos para “Fala + Condição Não-Verbal”. As crianças

mais velhas realizavam uma Ação Relevante em 65% dos casos para a condição

‘Somente Fala” e 47% dos casos para a “Fala + Condição Não Verbal”.

Esses padrões Ação Relevante e Irrelevante, que são apenas descritivos,

sugerem que as crianças menores são menos sensíveis ao contexto de pedidos

indiretos do que as crianças mais velhas. Kelly (2001) defende que crianças

menores, de dois anos de idade, respondem à fala materna indiscriminadamente

com ações, enquanto que crianças maiores, de três anos de idade, começam a usar

o contexto para guiar as ações que desempenham. Assim, no grupo etário, existem

mínimas diferenças individuais na fala e nos gestos para interpretar o sentido dos

pedidos indiretos: crianças menores raramente beneficiam-se da combinação fala e

gestos, enquanto que as crianças maiores quase sempre a aproveitam.

Para concluirmos este relato do experimento de Kelly (2001), desejamos

ressaltar que comportamentos dêiticos não-verbais têm papel decisivo na

compreensão da fala pragmaticamente ambígua por crianças. Entretanto, a questão

de com que idade as crianças começam a fazê-lo ainda permanece em aberto. As

crianças mais velhas têm um melhor entendimento de pedidos indiretos, isto é, elas

produzem mais respostas de Ação, do que as crianças menores. Uma provável

explicação para isso é que os dois experimentos colocavam as crianças ora como

observadores, ora como participantes. Desde Piaget (2001), é bem conhecido que

as crianças pequenas têm dificuldades para considerar a perspectiva do outro.

Consequentemente, as crianças com três, quatro anos de idade, têm uma

performance pobre para considerar a perspectiva do ouvinte nas interações em

vídeo. Talvez somente as crianças mais velhas entendam pedidos indiretos como

observadores. Em outras palavras, os experimentos demonstram dois lados opostos

de como as crianças começam entender pedidos indiretos.

101

Essa possibilidade ajuda a explicar outra aparente discrepância entre os

experimentos. Recai sobre ela a diferença entre os padrões de idade no

entendimento específico das crianças de pedidos indiretos de um experimento para

o outro. Essa discrepância aparente faz sentido sob a visão de que os experimentos

capturam lados opostos do entendimento das crianças de pedidos indiretos. De

forma específica, a diferença no primeiro experimento entre crianças mais jovens e

mais velhas reflete a transição do não entendimento específico das crianças de

pedidos indiretos para o início do entendimento do sentido.

Inversamente, a diferença, no segundo experimento, entre crianças mais

jovens e mais velhas, reflete a transição das crianças do início do entendimento

específico de pedidos indiretos para o domínio do entendimento mais abrangente

destes. Na verdade, as crianças mais velhas do segundo experimento não eram

somente boas na Fala + Condição Não Verbal, mas em todas as três condições

apresentadas. Isto sugere que as crianças que estão recém aprendendo pedidos

indiretos necessitam inicialmente de uma combinação das modalidades, verbais e

não-verbais para entender o sentido pragmático, enquanto que crianças mais velhas

e adultos são aptas para compilar sentido somente em uma modalidade, isto é,

essas conseguem interpretar um pedido indireto mesmo quando o falante usa só a

modalidade verbal, por exemplo.

Com base em Carrell (1980) e Kelly (2001), que trabalham com pedidos

indiretos e pesquisam como as crianças demonstram compreendê-los, de que tipo

são esses pedidos e se o comportamento da criança é semelhante ao do adulto no

processo de compreensão, podemos defender, melhor fundamentados, que, para

este ocorrer, as crianças precisam dominar razoavelmente as estruturas de sua

língua materna, estruturas essas de determinados enunciados como um pedido

indireto não-convencional realizado através de uma forma interrogativa A janela está

aberta?

Ao referendarmos o processo de compreensão de atos de fala diretivos, com

especial atenção aos pedidos, por crianças pequenas, partiremos, nesse momento,

para uma explicitação mais detalhada da pesquisa efetuada por Ervin-tripp et al.

(1987), parcialmente replicada por nós neste trabalho.

102

3.3 A Pesquisa de Ervin-Tripp e Colegas

Susan Ervin-Tripp et al. (1987), em Understanding Request, estabelecem a

diferença entre dois modelos de compreensão de pedidos. Um modelo,

convencional, baseia-se na noção de que o processamento de pedidos se inicia com

a interpretação literal do que foi dito; em seguida, verifica-se o contexto, identifica-se

a intenção do falante e, finalmente, procede-se a escolha da ação.

Desta forma, segundo tal modelo, primeiro o ouvinte interpreta idiomática ou

literalmente o conteúdo proposicional e a força ilocucionária do enunciado para,

posteriormente, verificar a situação e, se não houver acordo entre a interpretação

literal ou idiomática e as características da situação predominante, reinicia o

processo, movendo-se para uma próxima interpretação, seguindo uma hierarquia de

possibilidades.

O segundo modelo, apoiando-se sobretudo na contextualização, assume que

os ouvintes identificam primeiramente uma situação e, se a trajetória de ação

apropriada ao papel do ouvinte pode ser prevista, este passa a ser cooperativo e dá

início à ação esperada, sem recorrer à interpretação literal do enunciado.

Para Ervin-Tripp et al. (1987), o primeiro modelo convencional é inadequado,

pois sua formulação fundamentou-se em métodos empíricos de descrição lingüística

que incluem introspecção, análise de textos obtidos através de técnicas de elicitação

e julgamentos de gramaticalidade ou julgamentos interpretativos de sentenças por

falantes nativos. Segundo os autores, esses métodos, que são importantes para o

estudo de padrões morfológicos e gramaticais, não funcionam bem para o estudo da

variação situacional da fala e da linguagem contextualizada.

Os pesquisadores comentam que a relação entre a forma de superfície da

sentença – seu conteúdo lexical e a forma gramatical – e sua função no contexto

está longe de ser simples; argumentam sobretudo que, com os atos de fala, essa

indeterminação se mostra de maneira saliente.

103

Com relação a isso, é interessante notar que, conforme os autores, para a

criança pequena não há distinção entre cenas familiares e situações convencionais,

exceto que a última pode-se nomear e, por essa razão, pode ser mencionada e

aguardada, como uma festa de aniversário, por exemplo.

Inicialmente, os autores realizaram um estudo piloto que envolveu onze

crianças com três, dez com cinco e onze crianças com sete anos de idade. Todos os

sujeitos eram falantes nativos de língua inglesa.

Para cada sujeito, uma sessão experimental foi montada em uma sala de aula

da escola em que estes estudavam. Na sala, havia uma mesa, cadeiras e os objetos

usados para os pedidos: uma caneta, um relógio, dez histórias ilustradas,

subdivididas em histórias de ajuda e histórias de proibição que seriam discutidas

com cada sujeito junto com uma entrevistadora e bastões.

Durante a sessão, o sujeito era apresentado a uma série de tarefas divididas

em situação narrativa e naturalística. A situação narrativa foi mais central para o

experimento. No contexto desses dois tipos de situações, cada criança era exposta a

um total de 15 pedidos ou proibições. As crianças eram informadas previamente que

falariam sobre alguns desenhos e seriam filmadas.

Para exemplificar uma das situações narrativas, vejamos o procedimento com

maior detalhe. A entrevistadora dizia Jack e Kate estão jogando bola [na parte

externa de uma casa, próximos à porta]. Willy e sua mãe estão chegando em casa

vindo das compras com sacolas de supermercado. Em seguida, ligava o gravador e

uma gravação do personagem da mãe dizia: A porta está aberta? A entrevistadora

perguntava, então, à criança:

O que Jack e Kate disseram quando a mãe disse isso?

O que Jack e Kate fizeram depois? Por quê?

Tu te lembras o que a mãe disse ao Jack e a Kate [se a criança esquecia, o

estímulo era retomado].

104

Quando a mãe disse... para Jack e Kate, o que ela queria dizer?

O que ela queria quando disse isso?

Eu vou colocar 2 desenhos e tu me dizes qual deles significa o que a mamãe

pediu.

Quando ela diz...por que Jack e Kate não...?

O que ela poderia ter dito para levá-los a...?

Nesta parte do experimento, denominada de “situação narrativa”, as cenas

usadas eram divididas em duas condições uma de ‘ajuda’ e outra de ‘proibição’.

Como estímulo, havia duas condições diferentes, em alguns casos, a criança ouvia

uma pergunta; em outros, um comentário. A última condição aplicada era a

silenciosa, sem a presença de enunciados.

A proposta para a situação narrativa de ajuda era (a) estabelecer se a idéia

da criança do final da história envolvia conformidade com o pedido de ajuda e por

quê? e (b) estabelecer se a criança considerava que o falante estava fazendo um

pedido ou somente perguntava pela informação ou avaliava a situação.

Na situação narrativa de proibição, algo descrito como proibido poderia ser

reconhecido até mesmo por uma criança de três anos e era possível considerar que

o falante estivesse repreendendo ou querendo que o ato desobediente cessasse. A

ação desejada, parar, era mais óbvia nas narrativas proibitivas do que nas cenas de

ajuda.

As cenas de ajuda incluíam as seguintes histórias:

a. Supermercado. Jack e Kate estavam jogando bola no pátio. A mãe e

Willy estavam chegando pelos fundos, levando sacolas de supermercado. A porta

dos fundos da casa estava fechada. A mãe pergunta para Jack e Kate A porta está

aberta? ou simplesmente diz A porta está fechada.

105

b. Bolo. A família estava comendo bolo e os pedaços tinham quase

terminado. No centro da mesa havia uma garrafa de refrigerante que escondia do

falante o prato de bolo, que estava em frente de Jack e Kate. As crianças diziam à

mãe Tem mais bolo? ou Já comi tudo.

c. Coleira. A família havia decidido levar o cachorro para passear. A coleira

estava pendurada no gancho do cabide no quarto em que Jack e Kate estavam

jogando. A mãe perguntava do outro quarto Cadê a coleira do cachorro? ou Eu não

acho a coleira do cachorro.

d. Janela. Jack e Kate estavam jogando num quarto em que havia uma

janela aberta. A mãe estava tentando trabalhar no outro quarto, mas seus papéis

começaram a voar no corredor. Ela diz, A janela está aberta? ou Janela aberta!

e. Xadrez. Jack e Kate estão jogando no corredor perto de uma mesa em

que a mãe e Willy estão jogando xadrez. Uma peça do jogo cai no corredor perto de

Jack e Kate. A mãe diz Cadê a peça do xadrez? ou O xadrez caiu no corredor.

As cenas de proibição incluíam as seguintes histórias:

a. Pintura nas paredes. Jack e Kate pintaram a parede da sala de estar.

Havia pinturas no sofá, no tapete. A mãe dizia, Vocês estão pintando as paredes?

ou Vocês estão pintando as paredes.

b. Brincando no barro. Jack e Kate estão vestidos para uma festa, mas

enquanto esperavam a mãe se arrumar, começam a brincar no barro. A mãe diz,

Você estão brincando no barro? ou Vocês estão brincando no barro.

c. Brigas. Jack e Kate estão construindo blocos. Pegam o mesmo bloco e

repentinamente começam brigar. A mãe diz, Vocês estão brigando? ou Vocês estão

brigando.

d. Comida derramando. Jack e Kate decidem fazer um piquenique na sala

de estar. Durante o piquenique, derramam comida e leite no tapete e nos móveis. A

mãe diz, Vocês estão jogando comida fora? ou Vocês estão jogando comida fora.

106

e. Atirando flores. Jack e Kate estão brincando no jardim. De repente

começam arrancar as flores. A mãe diz, Vocês estão arrancando as flores? ou

Vocês estão arrancando as flores.

Na situação naturalística, após a terceira, sexta e décima narrativas, a

entrevistadora fazia comentários sobre objetos presentes no cenário experimental.

Estes pedidos, que eram expressos de diferentes maneiras, envolviam as seguintes

situações:

a. Fechar a porta da sala que era deixada aberta durante a sessão.

b. Entregar à entrevistadora uma caneta (deixada em frente à criança antes

da sessão).

c. Apanhar os desenhos da situação narrativa, derrubados acidentalmente

da mesa durante a sessão.

d. Encontrar o relógio da entrevistadora, que o tinha deixado sobre a mesa,

mas ao alcance da criança.

e. Pegar os bastões que a entrevistadora prometeu às crianças para

participação no estudo (estes ficavam localizados distantes da mesa, mas de fácil

alcance).

As formas dos pedidos empregados no experimento variavam quanto ao grau

de explicitação da ação a ser realizada pelo ouvinte. Essas envolveram:

a) pedidos indiretos convencionais polidos (agente – verbo – objeto),

interrogativo – pedido convencional. Ex.: Can you give me...? (‘Você pode me

alcançar...?’);

b) formas declarativas explícitas (verbo – objeto). Ex.: I can’t get/find/reach

my... (‘Eu não consigo pegar / achar / alcançar...’);

107

c) objeto – lugar, forma declarativa, focalizando lugar ou estado dos objetos.

Ex.: The missing/is on the floor/is open (‘A caneta que sumiu está no chão/ está

aberta...’);

d) formas interrogativas (objeto/lugar): perguntas focalizando o lugar ou

estado do objeto. Ex.: Is...on the floor/open/over there? (‘A caneta está no chão?

está aberta? está lá?’);

e) menção ao objeto – exclamação – oh, the... (Oh! A caneta, O relógio!)

De um modo geral, os resultados do estudo-piloto mostraram que 92% dos

sujeitos cooperaram constante e satisfatoriamente com relação às formas de

pedidos convencionais e mais explícitos. Em contraposição, as crianças de três anos

tornaram-se menos cooperativas à medida que os pedidos eram menos explícitos.

Já as crianças de seis e sete anos foram mais cooperativas, mesmo quando os

pedidos eram menos explícitos.

Ficou evidenciado, também, que em contextos bem informativos, o caráter

explícito dos pedidos é um elemento de ajuda na compreensão destes, mas, com o

avanço da idade, torna-se desnecessário. Em crianças mais velhas, o contexto pode

conduzir ao comportamento esperado, às vezes até sem o auxílio da linguagem. Isto

confirma a evidência de que o contexto ainda pode ditar comportamento, até mesmo

quando a linguagem não dá indicação do que deve ser feito e até mesmo de que

algo deva ser feito.

Ervin-Tripp et al. (1987) nesse estudo preliminar concluíram que a

explicitação é útil, mas diminui com a idade em contextos informativos, pelo menos

para algumas crianças, o contexto sozinho pode dirigir o comportamento, sem ajuda

alguma da linguagem.

Nesse mesmo artigo, Ervin-Tripp et al. (1987) relatam outro experimento, o

denominado Estudo Europeu, que analisa a capacidade de a criança entender as

intenções dos falantes. Nesse caso, o objetivo do estudo é separar a análise da

108

informação lingüística da análise da situação pragmática em interlocuções

envolvendo aprendizes de uma segunda língua.

Os autores defendem que, se um ouvinte somente concorda com um pedido

depois de inferir corretamente a intenção do falante, começando por uma análise do

sentido literal ou convencional do que o falante diz, então os aprendizes de uma

segunda língua deveriam estar em desvantagem. Se, entretanto, os ouvintes

trabalham inseridos numa matriz pragmática, então a idade e a experiência social,

não a linguagem, deveriam ser determinantes.

Nas análises e discussão, os pesquisadores destacaram evidências de que a

única exigência lingüística para se fazer um pedido é um substantivo que desperte a

atenção do interlocutor para o objeto. O restante fica por conta das inferências a

partir das intenções cooperativas do ouvinte. Ervin-Tripp et al. dizem que na verdade

o aprendiz que julga a partir do contexto é mais adequado na atribuição de intenções

aos pedidos dos falantes do que uma criança que está apta a entender mais

facilmente a pergunta do ponto de vista lingüístico. Isso porque essa última, muitas

vezes, interpreta os pedidos como buscas de informações que transmitem

simplesmente o que o falante ‘quer saber’!

Os sujeitos dessa pesquisa são 24 crianças falantes de língua francesa (L2) e

50 falantes de língua inglesa (L2), variando a idade entre 4 e 9 anos. Todas as

crianças foram testadas em ou perto de Genebra. Os aprendizes testados em

Francês viveram em Genebra de três meses a um ano, período em que

freqüentaram a escola e não conheciam a língua francesa antes de chegar lá.

Na pesquisa piloto somente foram incluídas situações que eram

potencialmente óbvias. Os autores apresentaram um tipo de proibição usada na

Itália e na Suíça, que é bem específica culturalmente, denominada ‘Desafio

Conversacional’ por Giulia Centineo (1982 apud ERVIN-TRIPP et al., 1987).

Centineo mostrou que tais desafios são bem freqüentes na fala italiana, mas têm

restrições sociais, tais como uso para membros familiares e íntimos.

109

Os procedimentos para as situações narrativas e a situação naturalística eram

essencialmente os mesmos que aqueles usados na Califórnia, com poucas

modificações. Como na pesquisa piloto, a entrevistadora examinava um livro de

desenhos e contava uma história que se desenrolava ao longo de uma série de

quadros. Entretanto, em um ponto chave na história, a entrevistadora mesmo

produzia uma pergunta pré-selecionada, representando a mãe na história; tal

pergunta servia como estímulo às interpretações da criança. Como na pesquisa

piloto, a reação da criança a essas questões era o foco principal do experimento. A

entrevistadora usava uma linguagem bem cotidiana durante a sessão.

Nesse segundo estudo, as mesmas situações narrativas foram usadas,

exceto pela omissão da cena do barro. A cena do barro foi descartada porque a

atividade era tão atraente para as crianças, que elas não seriam compelidas a julgar

que os personagens parariam de brincar, mesmo diante da segunda proibição. A

análise seguida foi a mesma das situações narrativas, somente o personagem da

mãe enunciando unicamente a forma de pedidos implícitos. Para a história de ajuda,

a entrevistadora empregou somente perguntas implícitas do trabalho da Califórnia.

Por exemplo, A mãe está chegando em casa do supermercado com um saco de

produtos. Jack e Kate estão brincando perto da porta. A mãe diz, A porta está

aberta?

A forma interrogativa era similar no estudo da Califórnia. A versão em francês,

no estudo realizado na Europa era a seguinte:

Qu’est-ce que les enfants vont dire?/ O que as crianças vão dizer?

Qu’est-ce que les enfants vont faire? Pourquoi?/ O que as crianças vão fazer?

Por quê?

Qu’est-ce que la mère a dit?/ O que a mãe disse?

Qu’est-ce que la mère voulait dire?/ O que a mãe queria dizer?

(e/ou) Pourquoi a-t-elle dit cela?/ Por que ela disse isso?

110

Na versão em inglês, aplicada a um grupo de controle a entrevistadora usava

uma tradução literal da quarta pergunta. What did the mother want to say?/ O que a

mãe gostaria de dizer? Em vez de What did the mother mean?/ O que a mãe queria

dizer?.

Nas narrativas de proibição, foram usadas frases que poderiam ser

consideradas culturalmente equivalentes às frases usadas no estudo americano,

mas diferentes com relação ao sentido literal. Algumas das frases poderiam ser

caracterizadas como ‘desafios conversacionais’. Um exemplo usado foi o da cena

das flores: Isso, continua, joga as flores e o da cena de briga - Vamos. Continuem!

No estudo europeu, as cinco situações usadas no experimento naturalístico

foram fechar a porta, recuperar uma caneta, uma bolsa ou um notebook, e recuperar

uma caixa de fitas para gravação usada no experimento. Uma menção anômala

também era usada pela entrevistadora que fazia um comentário como Minha caneta

é azul ou Meu relógio é prateado.

Como na pesquisa piloto, as ações sugeridas na situação natural variavam

em termos de relevância situacional, do maior contexto limite (dar fitas para uma

gravação) para o menor (encontrar a bolsa da entrevistadora em cima da mesa).

A apresentação do experimento no caso das crianças bilíngues foi diferente

daquela do estudo feito nos Estados Unidos. Não havia um cenário que levasse à

interpretação do pedido, nem a entrevistadora agia de modo a torná-la

situacionalmente relevante. A informação adicional era mínima, sem gestos, exceto

a direção do olhar em direção ao objeto desejado. Das cinco situações, a sugestão

da fita cassete era a mais bem situada numa trajetória natural, desde que ocorresse

após a entrevistadora tirar a fita do gravador.

O estudo piloto indicou uma média alta de cooperação no caso dos pedidos

convencionais. Este teve sua freqüência reduzida e recolocada com a menção

anômala para todas as crianças, exceto seis sujeitos no grupo de controle do inglês.

A forma convencional foi usada com a maioria dos aprendizes franceses e do grupo

de controle do francês, mas os autores não estavam certos como isso seria

111

respondido em francês. Somente dois dos sujeitos do grupo de controle do francês e

oito dos aprendizes franceses ouviram a menção anômala.

As seguintes formas experimentais foram usadas:

Agente explícito-verbo objeto interrogativo: forma de pedidos polidos

convencionais, Can you give me my watch?/ Você pode me dar meu relógio? Est-ce

que tu peux me donner mon sac?/ Tu podes me dar minha bolsa?

a. Verbo explícito – objeto declarativo: I can’t reach my watch./Eu não posso

alcançar meu relógio. Je ne peux pas prendre mon sac./ Eu não posso pegar minha

bolsa.

b. Colocação do objeto/ estado declarativo: The ... ist over there/ is open. /O

...está lá/está aberto. My purse is there. / Mon sac est là./ Minha bolsa está lá.

c. Colocação do objeto/ estado interrogativo: Is.../ on the floor/ open/ over

there?/ Est-ce que mon sac est là? Está.../ no corredor/ aberto/ lá em cima?/ A minha

bolsa está lá?

d. Menção ao objeto: Oh, the...! / Ah, mon sac! Ah, minha bolsa!

e. Menção anômala: My purse is white. / Mon sac est blanc. / Minha bolsa é

branca.

Nas narrativas de ajuda, os pesquisadores procuraram observar os

julgamentos interpretativos das crianças: saber se as características na história

continuavam a ter um papel, qual seja, saber se as crianças ofereciam ajuda à mãe.

Houve apenas ajuda mínima na condição silenciosa na amostra piloto nos EUA,

assim se pode dizer que essas situações, ao contrário da cena proibitiva, dependem

pelo menos de mínima informação verbal para guiar a atenção.

Os dados mostraram que não há diferença significativa nas histórias entre as

faixas etárias ou entre os grupos de Genebra. A média de cooperação e

atendimento aos pedidos variou entre as histórias de 62% (na história do bolo) para

112

94% (na história da coleira). O que isso mostra, se compararmos os dois

percentuais, é que há um sucesso substancial em forma de pergunta, chamando

atenção para o problema da necessidade de reparo, que despista uma explicitação

ruim sobre o que o ouvinte vai fazer.

A capacidade da criança para interpretar as intenções dos falantes quando

os estímulos têm forma de sugestões ou de sarcasmos aumenta com a idade e com

a experiência cultural, mas sua resposta à ação parece resultar de sua interpretação

dos pedidos a partir da situação mais do que a partir da intenção do falante.

Esses resultados mostram que essa capacidade para interpretar os pedidos a

partir da situação surge mais tarde a partir dos seis, sete anos de idade; a

capacidade de as crianças interpretarem as intenções dos falantes a partir das pistas

ou ironias cresce com a idade e a experiência cultural, mas sua ação parece vir de

sua interpretação das exigências da situação muito mais do que das exigências do

falante; o alto grau de cooperação do aprendiz sugere que aprendizes de língua

estrangeira (L2) tornam-se sensíveis a informações contextuais, em função da

inabilidade lingüística; a análise de intenções na fala só é necessária em casos de

ambigüidade, incongruência ou falta de um contexto adequado.

As conclusões desse experimento mostraram que os ouvintes interpretam

pedidos de ação em contexto sem explicitação lingüística, entretanto o grau de

cooperação foi maior em alguns grupos de crianças mais velhas, seis, sete anos de

idade, aumentando com a idade, aparecendo mais fortemente em aprendizes de L2,

provavelmente por sua maior sensibilidade ao contexto. Em muitos casos, a

informação contextual é suficiente, já que a interpretação da intenção em fazer um

pedido não é necessária nem suficiente para gerar um comportamento cooperativo,

exceto em casos de ambigüidade e incongruências entre as exigências contextuais

e as palavras. Sob essa visão, os pedidos estão situados em contextos de relações

sociais e de atividade em andamento, e sua forma e interpretação dependem de

ambos.

Este estudo significativo de Ervin-Tripp et al. (1987), por nós replicado, é

crucial principalmente por apresentar uma nova perspectiva ao discutir até que ponto

113

os interlocutores confiam na informação lingüística versus no auxílio do contexto e

do conhecimento situacional para compreender atos de fala. Assim, os

pesquisadores esclarecem que os pedidos podem ser compreendidos com base no

contexto, sem depender da interpretação da estrutura lingüística.

A análise da intenção do falante na fala é central para teorias de interpretação

de atos de fala quando existe incongruência, ambigüidade ou falta de um contexto

adequado, conforme Ervin-Tripp et al. postulam acima. Na verdade, as autoras

argumentam que, a menos que entendamos a intenção do falante na presença

desses casos, nós não podemos identificar adequadamente um enunciado como um

pedido.

A partir disso, Ervin-Tripp et al. (1987) ressaltam que a cooperação resulta da

situação social e não necessariamente do enunciado que expressa um pedido.

Desse modo, a criança pode não compreender o enunciado do F e, no entanto,

interpretar e responder adequadamente ao pedido com base no contexto

pragmático.

Fica claro, portanto, conforme Ervin-Tripp et al. (1987), que crianças na faixa

etária de três a quatro anos de idade já compreendem os pedidos diretos, explícitos

e, em menor grau, pedidos implícitos; no entanto, a compreensão das diferentes

estratégias lingüísticas é, muitas vezes, dependente do contexto.

Neste momento passaremos ao capítulo de Metodologia, em que

descrevemos nosso exercício de pesquisa propriamente dito, inspirado na pesquisa

de Ervin-Tripp et al. (1987) acima explicitada, para, em seguida, apresentarmos os

resultados obtidos e discuti-los.

114

METODOLOGIA

4.1 Sujeitos

Seguindo o desenho de pesquisa do trabalho de Ervin-Tripp et al. (1987) aqui

replicado, as crianças participantes de nossa coleta pertenciam a dois grupos

etários, conforme descrevemos a seguir. O Grupo 1 constitui-se de dezenove

crianças com idade entre quatro e cinco anos; dessas, dezesseis crianças têm

quatro anos de idade, e três, cinco anos. Em termos de gênero, no Grupo 1, oito dos

participantes são meninas e os outros oito, meninos. O Grupo 2 constitui-se de vinte

crianças com idade entre seis e sete anos; desses, sete crianças têm seis anos de

idade, e as demais treze têm sete. A divisão do Grupo 2 em termos de gênero é a

seguinte: 11 das crianças são meninos e as outras 9, meninas. A distribuição dos

sujeitos por Grupo pode ser visualizada nos Quadros 2 e 3 a seguir.

Note-se que o número de crianças consideradas para análise é diferente nos

dois grupos. Isso se deveu à necessidade que tivemos de descartar uma das

entrevistas feitas na faixa etária menor, em virtude de a criança ter adotado uma

série de estratégias de evasão da tarefa. Resumidamente, a menina, de quatro

anos, respondeu às perguntas dirigidas a ela pela entrevistadora dizendo

predominantemente “não sei”, além de ter apresentado dificuldades de concentração

e compreensão das narrativas do primeiro teste.

As crianças do Grupo 1 são todas alunas de uma mesma escola privada bem

referenciada na comunidade local – cidade de cem mil habitantes no interior do Rio

Grande do Sul. A escola possui 36 alunos e os atende somente durante os anos pré-

escolares, hoje referidos no Brasil como “Educação Infantil”. A característica

115

principal dessa escola é o trabalho sempre em forma de projetos, tais como

educação ambiental, cuidado e trato, convívio com os animais, etc. A variável classe

social não foi controlada por nós, mas se pode inferir, a partir de conversa com uma

das proprietárias da escola e professora dessas crianças, que a condição

socioeconômica dos pais é a classe média em função da escolarização dos

mesmos, pois alguns têm curso superior e casa própria.

Quadro 02 – Distribuição dos Sujeitos por Sexo e Idade - Grupo 1 (4 e 5 anos)

Idade Nº Sexo Meses

4 anos 1 F 4;1 mês

4 anos 2 F 4;1 mês

4 anos 3 F 4;3 meses

4 anos 4 M 4;4 meses

4 anos 5 M 4;6 meses

4 anos 6 F 4;7 meses

4 anos 7 M 4;7 meses

4 anos 8 F 4;8 meses

4 anos 9 M 4;8 meses

4 anos 10 M 4;9 meses

4 anos 11 M 4;10 meses

4 anos 12 M 4;10 meses

4 anos 13 M 4;10 meses

4 anos 14 F 4;10 meses

4 anos 15 F 4;10 meses

4 anos 16 F 4;10 meses

5 anos 17 F 5;0 mês

5 anos 18 M 5;0 mês

5 anos 19 M 5;3 meses

116

Quadro 03 – Distribuição dos Sujeitos por Sexo e Idade - Grupo 2 (6 e 7 anos)

Idade nº Sexo Meses

6 anos 1 M 6;5 meses

6 anos 2 M 6;6 meses

6 anos 3 F 6;10 meses

6 anos 4 M 6;10 meses

6 anos 5 F 6;11 meses

6 anos 6 F 6;11 meses

6 anos 7 M 6;11 meses

7 anos 8 F 7;0 mês

7 anos 9 M 7;0 mês

7 anos 10 M 7;0 mês

7 anos 11 F 7;1 mês

7 anos 12 F 7;2 meses

7 anos 13 F 7;2 meses

7 anos 14 M 7;3 meses

7 anos 15 M 7;3 meses

7 anos 16 F 7;4 meses

7 anos 17 M 7;4 meses

7 anos 18 M 7;4 meses

7 anos 19 M 7;4 meses

7 anos 20 F 7;9 meses

Considerando que as crianças do Grupo 1 eram bastante jovens, a coleta de

dados foi antecedida por um período de familiarização das mesmas com a

pesquisadora. Esta realizou visitas à escola por duas semanas durante as quais

participou com as crianças das atividades escolares: hora da rodinha, brincadeiras e

trabalhos em sala, brincadeiras no pátio, etc. As visitas revelaram-se produtivas em

razão de se ter estabelecido um bom vínculo entre a entrevistadora e as crianças,

que passaram a solicitar que esta as ajudasse com o lanche, lhes contasse histórias,

etc. Na oportunidade, pôde-se constatar que as crianças estavam acostumadas a

117

participar, na hora da rodinha, de atividades de narração a partir de histórias em

seqüência, o que seria delas requerido para a realização dos testes.

As crianças do Grupo 2 são também todas alunas de uma mesma escola

privada, localizada no interior do Rio Grande do Sul. Essa escola oferece

escolarização até a 4ª série do ensino fundamental e totaliza 240 alunos. É bastante

nova, prima por uma metodologia bastante dinâmica e moderna, as crianças já

desde a educação infantil possuem sala equipada com computadores, ensino de

língua inglesa e língua espanhola. A escola conta com uma equipe de profissionais

qualificados trabalhando em conjunto, além de uma excelente infra-estrutura interna

com parquinho, ginásio coberto e transporte próprio.

Nessa escola, realizamos diretamente as entrevistas com as crianças, pois a

hora da rodinha já fazia parte de seu cotidiano. Estas também estavam

familiarizadas com as narrativas seqüenciadas e a serem filmadas: a cada festa de

aniversário, a escola já tem contratada uma equipe de filmagem para registrá-las.

Assim, não julgamos necessário fazer uma visitação prévia e efetuamos diretamente

a coleta.

A partir de conversa com as proprietárias da escola, podemos inferir que a

condição socioeconômica dos pais dessas crianças é classe média alta, já que a

maioria dos pais tem curso superior e possui casa própria.

4.2 Instrumentos

A coleta de dados subdividiu-se em duas situações: a situação narrativa (Ver

anexos) e a situação naturalística. A situação narrativa foi central em nosso

experimento e será descrita e analisada com maior detalhamento. Nela, havia dois

grupos de histórias. As “histórias de ajuda” constituíam-se de breves narrativas em

seqüência que culminavam em uma situação na qual um pedido de ajuda era

dirigido às crianças-personagens. As “histórias de proibição”, por sua vez,

culminavam em uma situação em que um adulto, supostamente a mãe das crianças-

personagens, recriminava o comportamento das mesmas, proibindo-as de fazer

algo. A situação naturalística era também divida em três condições, dependendo do

118

tipo de intervenção enunciativa realizada pela entrevistadora. Descreveremos o

desenho das duas situações em cada uma de suas condições nas seções que se

seguem. Faz-se necessário informar que os desenhos das histórias usados na

coleta de dados foram por nós produzidos e encontram-se nos anexos, conforme

aparecem relatados na seqüência de histórias abaixo.

4.2.1 Situações Narrativas

Na condição “história de ajuda’, havia cinco situações que envolviam as

seguintes histórias: História do Supermercado, História do Bolo, História da

Coleira, História da Janela e História do Dominó. A seguir, descrevemos cada

uma delas.

A História do Supermercado envolvia uma situação em que a mãe havia ido

ao supermercado com uma das crianças e outras duas crianças permaneciam em

casa jogando bola no pátio. No primeiro desenho, aparece uma casa murada com

um amplo jardim, no qual duas crianças brincam, e um portão que está fechado. No

segundo desenho, o portão está aberto, a mãe e a criança encontram-se fora do

carro chegando do supermercado com as mãos ocupadas com sacolas, enquanto as

outras duas crianças observam. No terceiro e último desenho dessa história, estão

mãe e filha com as mãos ainda ocupadas, olhando para as outras duas crianças que

haviam ficado em casa: todas as quatro personagens encontravam-se em frente à

porta da casa, que estava fechada. Posteriormente à análise da seqüência de

desenhos, a entrevistadora inseria um estímulo gravado, no qual as crianças ouviam

a seguinte pergunta: A porta está aberta? ou o seguinte comentário: A porta está

fechada. A diferença quanto ao estímulo usado, ora em forma de pergunta, ora em

forma de comentário, fez-se necessária para que pudéssemos verificar qual a forma

lingüística mais facilmente interpretada pelas crianças. Após o estímulo, a

entrevistadora fazia oito perguntas variando a condição de “pergunta” ou

“comentário”, são elas:

1) O que o João e a Ana disseram quando a mamãe disse isso?

2) O que o João e a Ana fizeram depois? Por quê?

119

3) Tu te lembras o que a mamãe disse ao João e à Ana? (Se as crianças não

lembravam da pergunta ou comentário, repetíamos.)

4) Quando a mamãe disse A porta está aberta? (condição pergunta), ou A porta

está fechada. (condição comentário) para o João e a Ana, o que ela queria dizer?

5) O que ela queria quando disse isso?

6) Eu vou colocar dois desenhos e tu me dizes qual deles significa o que a

mamãe pediu.

7) Quando ela disse A porta está aberta? (condição pergunta), ou A porta está

fechada. (condição comentário), porque o João e a Ana não abriram a porta?

8) O que a mamãe poderia ter dito para que eles abrissem a porta?

Com relação à pergunta de número seis, acima, faz-se necessário esclarecer

que todas as histórias evoluíam igualmente numa seqüência de três desenhos por

história. Quando a fazíamos para as crianças, mostrávamos sempre os dois últimos

desenhos da seqüência, pois esses possuíam a diferença de que a mãe estava

sempre no último desenho. Assim, para que a criança interpretasse corretamente

qual dos dois desenhos mostrava o que a mamãe pedia, a criança deveria apontar

sempre para o último desenho.

A História do Bolo envolvia quatro personagens: os pais e as crianças. No

primeiro desenho, os personagens estão sentados em volta de uma mesa, em que a

mãe aparece servindo bolo. Nesse desenho, uma criança já está com seu prato

servido. No segundo desenho, a criança já servida tem seu prato vazio e aparece,

então, outra criança servida. No terceiro e último desenho, existe uma garrafa de

refrigerante tapando o bolo, os pais estão comendo e as crianças aparecem com

seus pratinhos vazios. Após a análise e discussão dos desenhos com a

entrevistadora, alguns sujeitos ouviam o seguinte estímulo gravado: Tem mais bolo?

e outros ouviam o seguinte comentário: Já comi tudo. A entrevistadora fazia, então,

as oito perguntas:

120

1) O que a mamãe disse quando a Ana/ o João disse isso?

2) O que a mamãe fez depois? Por quê?

3) Tu te lembras o que o João/a Ana disse para mamãe? (Se as crianças não

lembravam da pergunta ou comentário, repetíamos.)

4) Quando a Ana/ o João disse Tem mais bolo? ( condição pergunta), ou Já

comi tudo. ( condição comentário) para a mamãe, o que ela/ ele queria dizer?

5) O que ela/ ele queria quando disse isso?

6) Eu vou colocar dois desenhos e tu me dizes qual deles significa o que a

Ana/ o João pediu.

7) Quando a Ana/ o João disse Tem mais bolo? (condição pergunta), ou Já

comi tudo. (condição comentário) porque a mamãe não serviu mais bolo para ela/

ele?

8) O que a Ana / o João poderia ter dito à mamãe para ganhar mais bolo?

Na História da Coleira os personagens eram os pais, as crianças e um

cachorro. No primeiro desenho, estão os pais e o cachorro em frente à casinha dele.

No segundo desenho, os pais estão dentro de casa, em frente a uma porta onde as

crianças estão jogando. O último e terceiro desenhos mostram as crianças brincando

e, ao fundo, aparece um cabide com uma coleira pendurada. Os sujeitos ouviam o

estímulo gravado com a seguinte pergunta: Cadê a coleira do cachorro?, ou o

seguinte comentário: Eu não acho a coleira do cachorro. Após, seguiam as oito

perguntas feitas pela entrevistadora:

1) O que o João e a Ana disseram quando a mamãe disse isso?

2) O que o João e a Ana fizeram depois? Por quê?

121

3) Tu te lembras o que a mamãe disse ao João e à Ana? (Se as crianças não

lembravam da pergunta ou comentário, repetíamos.)

4) Quando a mamãe disse Cadê a coleira do cachorro? (condição pergunta) ou

Eu não acho a coleira do cachorro. (condição comentário) para o João e a Ana, o

que ela queria dizer?

5) O que ela queria quando disse isso?

6) Eu vou colocar dois desenhos e tu me dizes qual deles significa o que a

mamãe pediu.

7) Quando ela disse Cadê a coleira do cachorro? (condição pergunta) ou Eu

não acho a coleira do cachorro. (condição comentário) porque o João e a Ana não

alcançaram a coleira para a mamãe?

8) O que a mamãe poderia ter dito para que eles pegassem a coleira para ela?

Na História da Janela participavam duas crianças e a mãe. O primeiro

desenho apresentava as crianças jogando cartas em um quarto, em que havia uma

janela aberta. O segundo desenho mostrava somente a mãe trabalhando em um

outro ambiente da casa e alguns papéis voando. No terceiro desenho, que também

mostra papéis voando, aparece a mãe trabalhando com o rosto direcionado para o

quarto das crianças, que brincam com a janela aberta. Os sujeitos da pesquisa

ouviam o estímulo gravado em pergunta: A janela está aberta? ou o comentário:

Janela aberta! Posteriormente, como nas outras histórias, a entrevistadora propunha

as oito perguntas para as crianças:

1) O que o João e a Ana disseram quando a mamãe disse isso?

2) O que o João e a Ana fizeram depois? Por quê?

3) Tu te lembras o que a mamãe disse ao João e à Ana? (Se as crianças não

lembravam da pergunta ou comentário, repetíamos.)

122

4) Quando a mamãe disse A janela está aberta? (condição pergunta) ou Janela

aberta! (condição comentário) para o João e a Ana, o que ela queria dizer?

5) O que ela queria quando disse isso?

6) Eu vou colocar dois desenhos e tu me dizes qual deles significa o que a

mamãe pediu.

7) Quando a mamãe disse A janela está aberta? (condição pergunta) ou Janela

aberta! (condição comentário) porque o João e a Ana não fecharam a janela?

8) O que a mamãe poderia ter dito para que eles fechassem a janela para ela?

A História do Dominó envolvia a mãe e as crianças. No primeiro desenho, a

mãe e uma criança estão jogando dominó em uma mesa e outras duas crianças

estão jogando bola. No segundo desenho, aparece uma peça do dominó no chão. O

terceiro desenho mostra uma criança e a mãe olhando para outra criança que está

em pé, em frente à peça do dominó, no chão. O estímulo gravado feito em forma de

pergunta nessa história era: Cadê a peça do dominó? e o comentário: O dominó caiu

no chão. A seguir, a entrevistadora colocava, como das outras vezes, as oito

perguntas para as crianças:

1) O que o João disse quando a mamãe disse isso?

2) O que o João fez depois? Por quê?

3) Tu te lembras o que a mamãe disse ao João? (Se as crianças não

lembravam da pergunta ou comentário, repetíamos.)

4) Quando a mamãe disse Cadê a peça do dominó? (condição pergunta) ou O

dominó caiu no chão. (condição comentário) para o João, o que ela queria dizer?

5) O que ela queria quando disse isso?

6) Eu vou colocar dois desenhos e tu me dizes qual deles significa o que a

mamãe pediu.

123

7) Quando a mamãe disse Cadê a peça do dominó? (condição pergunta) ou O

dominó caiu no chão. (condição comentário) porque o João não apanhou a peça do

dominó para ela?

8) O que a mamãe poderia ter dito para que o João apanhasse a peça para

ela?

As cinco situações de ajuda, é necessário ressaltar, não possuíam igual

complexidade. Os desenhos fáceis eram a cena do dominó com a peça caída e a

cena do supermercado. A cena do bolo era mais difícil para a criança, já que exigia

um comportamento inadequado ao seu papel: uma criança pequena não deve usar

uma faca, já que ainda não possui as habilidades motoras necessárias para utilizá-

la.

Na condição “histórias de proibição” havia igualmente cinco situações:

Pintura nas Paredes, Brincadeira no Barro, Brigas, Comida Desperdiçada e

Arrancando Flores.

A primeira situação de proibição Pintura nas Paredes incluía três

personagens: a mãe e duas crianças. No primeiro desenho, as crianças estão na

sala, uma no sofá com um pincel na mão, pintando a parede, e outra segurando uma

lata de tinta. No segundo desenho, aparece somente uma criança com o pincel na

mão todo sujo de tinta derramada no sofá, no tapete e, igualmente, na parede. No

terceiro desenho, estão as duas crianças e a mãe observando. A seguir, a

entrevistadora inseria como estímulo gravado a seguinte pergunta: Vocês estão

pintando as paredes? e, em outros momentos, o seguinte comentário: Vocês estão

pintando as paredes. Eis as perguntas:

1) O que o João e a Ana disseram quando a mamãe disse isso?

2) O que o João e a Ana fizeram depois? Por quê?

3) Tu te lembras o que a mamãe disse ao João e à Ana? (Se as crianças não

lembravam da pergunta ou comentário, repetíamos.)

124

4) Quando a mamãe disse Vocês estão pintando as paredes? (condição

pergunta) ou Vocês estão pintando as paredes. (condição comentário) para o João e

a Ana, o que ela queria dizer?

5) O que ela queria quando disse isso?

6) Eu vou colocar dois desenhos e tu me dizes qual deles significa o que a

mamãe pediu.

7) Quando ela disse Vocês estão pintando as paredes? (condição pergunta) ou

Vocês estão pintando as paredes. (condição comentário) porque o João e a Ana não

param de pintar?

8) O que a mamãe poderia ter dito para que eles parassem de pintar as

paredes?

A segunda situação proibitiva Brincadeira no Barro tinha como personagens

duas crianças e a mãe. No primeiro desenho, as duas crianças aparecem limpas e

arrumadas em frente a casa. No segundo desenho, estas se encontram sentadas,

sujas, junto a uma poça de lama. O terceiro desenho mostra a mãe desolada com a

sujeira das crianças. A entrevistadora ora usava o estímulo gravado com a seguinte

pergunta: Vocês estão brincando no barro? ora com o seguinte comentário: Vocês

estão brincando no barro. As perguntas foram:

1) O que o João e a Ana disseram quando a mamãe disse isso?

2) O que o João e a Ana fizeram depois? Por quê?

3) Tu te lembras o que a mamãe disse ao João e à Ana? (Se as crianças não

lembravam da pergunta ou comentário, repetíamos.)

4) Quando a mamãe disse Vocês estão brincando no barro? (condição

pergunta) ou Vocês estão brincando no barro. (condição comentário) para o João e

a Ana, o que ela queria dizer?.

5) O que ela queria quando disse isso?

125

6) Eu vou colocar dois desenhos e tu me dizes qual deles significa o que a

mamãe pediu.

7) Quando ela disse Vocês estão brincando no barro? (condição pergunta) ou

Vocês estão brincando no barro. (condição comentário) porque o João e a Ana não

pararam?

8) O que a mamãe poderia ter dito para que eles não fossem no barro?

A terceira situação proibitiva envolvia Brigas. Crianças aparecem segurando

a mesma peça de um quebra-cabeças, no primeiro desenho. No segundo desenho,

duas crianças estão brigando. A mãe, no terceiro desenho, encontra-se com as duas

mãos na cintura, olhando seriamente para as crianças, enquanto essas brigam. O

estímulo gravado em forma de “pergunta” para essa situação era: Vocês estão

brigando? e o comentário: Vocês estão brigando. Fizemos as seguintes perguntas:

1) O que o João e a Ana disseram quando a mamãe disse isso?

2) O que o João e a Ana fizeram depois? Por quê?

3) Tu te lembras o que a mamãe disse ao João e à Ana? (Se as crianças não

lembravam da pergunta ou comentário, repetíamos.)

4) Quando a mamãe disse Vocês estão brigando? (condição pergunta) ou

Vocês estão brigando. (condição comentário) para o João e a Ana, o que ela queria

dizer?

5) O que ela queria quando disse isso?

6) Eu vou colocar dois desenhos e tu me dizes qual deles significa o que a

mamãe pediu.

7) Quando a mamãe disse Vocês estão brigando? (condição pergunta) ou

Vocês estão brigando. (condição comentário) porque o João e a Ana não pararam

de brigar?

8) O que a mamãe poderia ter dito para que eles não brigassem?

126

A quarta situação proibitiva denominava-se Comida Desperdiçada. Os

personagens eram a mãe e duas crianças. No primeiro desenho, crianças estão

fazendo um piquenique. No segundo desenho, estas jogam o lanche fora. No

terceiro desenho, a mãe aparece com as mãos na cintura e rosto indignado. A

entrevistadora dessa vez colocava a seguinte pergunta como estímulo gravado:

Vocês estão jogando comida fora? e o comentário: Vocês estão jogando comida

fora. Nossas perguntas foram:

1) O que o João e a Ana disseram quando a mamãe disse isso?

2) O que o João e a Ana fizeram depois? Por quê?

3) Tu te lembras o que a mamãe disse ao João e à Ana? (Se as crianças não

lembravam da pergunta ou comentário, repetíamos.)

4) Quando a mamãe disse Vocês estão jogando comida fora? (condição

pergunta) ou Vocês estão jogando comida fora. (condição comentário) para o João e

a Ana, o que ela queria dizer?

5) O que ela queria quando disse isso?

6) Eu vou colocar dois desenhos e tu me dizes qual deles significa o que a

mamãe pediu.

7) Quando ela disse Vocês estão jogando comida fora? (condição pergunta) ou

Vocês estão jogando comida fora. (condição comentário) porque o João e a Ana não

pararam de jogar a comida fora?

8) O que a mamãe poderia ter dito para que eles parassem de jogar comida

fora?

A quinta e última situação proibitiva foi chamada de Arrancando Flores. No

primeiro desenho, duas crianças brincavam com uma bola em um lindo jardim todo

florido. O segundo desenho mostrava duas crianças sentadas segurando flores e

algumas, em volta, arrancadas. O terceiro desenho apresentava a mãe indignada

127

com as mãos na cintura. O estímulo gravado em forma de pergunta dizia: Vocês

estão arrancando as flores? e o comentário: Vocês estão arrancando as flores. As

perguntas foram:

1) O que o João e a Ana disseram quando a mamãe disse isso?

2) O que o João e a Ana fizeram depois? Por quê?

3) Tu te lembras o que a mamãe disse ao João e à Ana? (Se as crianças não

lembravam da pergunta ou comentário, repetíamos.)

4) Quando a mamãe disse Vocês estão arrancando as flores? (condição

pergunta) ou Vocês estão arrancando as flores. (condição comentário) para o João e

a Ana, o que ela queria dizer?

5) O que ela queria quando disse isso?

6) Eu vou colocar dois desenhos e tu me dizes qual deles significa o que a

mamãe pediu.

7) Quando a mamãe disse Vocês estão arrancando as flores? (condição

pergunta) ou Vocês estão arrancando as flores. (condição comentário) porque o

João e a Ana não pararam de arrancá-las?

8) O que a mamãe poderia ter dito para que eles não arrancassem as flores?

4.2.2 Situações naturais

A situação naturalística foi dividida em três condições em que fizemos uso de

objetos, tais como uma caneta, um relógio e os desenhos da coleta.

Na primeira situação naturalística, uma caneta azul era deixada em cima da

mesa e, após a terceira situação narrativa de ajuda, a entrevistadora intervinha

dizendo para a criança: Onde está minha caneta? (menção ao objeto), se a criança

128

não demonstrava ter compreendido o pedido implícito, a pesquisadora continuava a

análise dos desenhos em seqüência junto com a criança (condição silenciosa) para,

posteriormente, fazer outra intervenção à criança: Minha caneta é azul. (condição

anômala).

Na segunda situação naturalística, era usado um relógio, que a entrevistadora

deixava em cima da mesa durante o experimento. Após a quinta situação narrativa

de ajuda, a pesquisadora enunciava para as crianças as três condições seguintes:

menção ao objeto: Onde está meu relógio? condição silenciosa, em que não havia

enunciados e, finalmente a menção anômala: Meu relógio é prateado.

Por fim, havia a situação relativa aos desenhos utilizados para a coleta pela

entrevistadora: esta os jogava propositalmente no chão sem que as crianças o

percebessem para que fossem apanhados para ela. A terceira e última situação

naturalística era colocada às crianças após a oitava, ou décima narrativa de

proibição.

Portanto, nas três condições da situação naturalística, havia sempre três tipos

de pedidos que variavam a forma de explicitação, do mais ao menos explícito:

a) menção ao objeto – em forma de pergunta (objeto-lugar/ estado interrogativo), b)

a condição silenciosa, sem enunciados, encarada por nós como um tempo

necessário para que a criança, se estivesse apta, fizesse uma inferência e

interpretasse o pedido implícito e, por fim, a condição anômala (verbo explícito –

objeto declarativo: declaração problemática quanto à sua forma), em que a criança

ouvia um enunciado, por vezes, até redundante.

Com relação a esta última condição anômala, gostaríamos de relatar que não

a efetuamos adequadamente, já que não a aplicamos em todos os sujeitos, ou seja,

não controlamos bem esse dado com todos os informantes. Portanto, não temos,

para essa condição, um número significativo de dados que possa contribuir para nos

demonstrar a evidência de que as crianças compreendem pedidos baseados,

principalmente, na ajuda contextual e no conhecimento da situação em que se

encontram. Voltaremos a essa questão no capítulo seguinte, que trata dos

resultados.

129

Nossa coleta de dados teve, então, dois tipos de situações: as situações

narrativas, com cinco condições de ajuda e cinco condições de proibição, e as três

situações naturais convencionais, silenciosas e anômalas. Para cada uma dessas

dez situações narrativas, subdivididas em ajuda e proibição, havia sempre um

estímulo gravado em forma de pergunta ou de comentário, como descrevemos

acima. A gravação constava como a fala da personagem – mãe das histórias, que

deveria ser ouvida estritamente sempre da mesma forma.

As situações em que o estímulo gravado era em forma de pergunta foram

efetuadas com vinte crianças; dessas, seis crianças com quatro e cinco anos de

idade, Grupo 1, e quatorze crianças com seis e sete anos de idade, Grupo 2. Nessas

situações, o estímulo sempre foi aplicado após o término da observação das

histórias em seqüência.

Já as situações em forma de comentário foram usadas em dezenove

crianças; dessas, treze crianças com quatro e cinco anos e seis crianças com seis e

sete anos de idade. O estímulo gravado também era aplicado, nessas situações,

sempre ao final de cada exame dos desenhos seqüenciados.

Para as três Situações Naturais, efetuamos um estímulo enunciado pela

entrevistadora em três condições: menção ao objeto, condição silenciosa, e

condição anômala. As condições, menção ao objeto e silenciosa, foram aplicadas na

totalidade de informantes. A situação natural em forma de pedido anômalo não foi

por nós totalmente controlada, conforme ressaltado anteriormente, já que não

usamos o pedido anômalo com todos os sujeitos.

4.3 Procedimentos

Montamos uma sessão experimental em uma sala de aula em duas escolas

particulares no interior do Rio Grande do Sul, já anteriormente descritas. Ao centro

da sala de aula havia uma mesa com cadeiras, em cima desta o gravador para

audição do estímulo, os desenhos utilizados nas situações narrativas e, para a

situação natural os objetos usados, quais sejam, uma caneta e um relógio.

130

Durante a sessão experimental, a criança sentava ao lado da pesquisadora,

que anteriormente lhes informava que suas respostas seriam gravadas. Todas as

situações foram permanentemente filmadas.

Primeiramente, efetuamos as cinco situações narrativas de ajuda para as

crianças, após aplicamos as cinco de proibição e, intercalando-as, fizemos os três

pedidos experimentais: primeiro a situação natural com a caneta, efetuada após a

terceira situação narrativa de ajuda. Posteriormente a situação natural com o relógio,

depois da quinta situação narrativa de ajuda e, por fim, apresentamos a situação

natural com os desenhos, jogados no chão sem que as crianças o percebessem,

conforme já anteriormente descrito, após a décima situação narrativa de proibição.

Nas situações narrativas, primeiramente apresentamos as características dos

desenhos para as crianças. Após a criança examinar os desenhos em seqüência,

que envolviam cenas familiares, a entrevistadora fazia um resumo para as histórias;

as crianças então ouviam o estímulo gravado. Conforme já descrito, em alguns

casos, foi colocada a pergunta, por exemplo, no caso da História do Supermercado,

A porta está aberta? e, em outros, foi apresentado um comentário, A porta está

fechada.

A criança que discutia a história com a entrevistadora deveria escutar com

cuidado o estímulo para, posteriormente, terminar o diálogo da história. Desta forma,

a criança ouvia um enunciado que deveria ser interpretado como um pedido

implícito. Esses enunciados gravados, usados como estímulo, referiam-se à cena

que induziam às interpretações dos sujeitos nas situações narrativas de ajuda e de

proibição, ou seja, incitavam uma ação interpretada pela criança. Nas situações

naturais, a entrevistadora mesmo aplicava o estímulo. Após o exame dos desenhos

com a entrevistadora e audição do estímulo, as crianças respondiam as oito

perguntas listadas depois de cada história.

Fizemos três pedidos na situação natural, intercalando-os entre as situações

narrativas usando objetos: uma caneta, um relógio e os desenhos. Na primeira

situação natural com a caneta, a entrevistadora apresentava três condições à

criança, conforme descrevemos anteriormente: menção ao objeto, a condição

silenciosa, e a condição anômala; da mesma forma a entrevistadora fazia as três

131

condições com o relógio. Finalmente, com os desenhos jogados no chão, terminava

o experimento com a criança.

Nosso principal interesse foi observar se as crianças interpretavam um pedido

implícito baseado em ajuda contextual, informação situacional e, primordialmente, de

forma determinante, pela informação lingüística.

4.4 Variáveis Explicativas

Este trabalho possui como variável dependente saber se as crianças

compreendem pedidos. Nossas variáveis independentes são as Situações

Narrativas de Ajuda e de Proibição, efetuadas com um estímulo ora aplicado em

forma de Pergunta, ora em forma de Comentário, e a Situação Natural que engloba

três pedidos já anteriormente descritos. A seguir, apresentaremos nossos

Resultados e Discussão.

132

5 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Retomando as perguntas e hipóteses de pesquisa, quais sejam, em primeiro

lugar, saber se as crianças compreendem pedidos indiretos baseadas em pistas

contextuais; em segundo lugar, verificar se há um incremento na compreensão

contextual de diretivos indiretos com a idade; e posteriormente, verificar qual o efeito

da forma lingüística na compreensão contextual de diretivos indiretos, organizamos

este capítulo apresentando os resultados de modo a servirem para a discussão das

perguntas assim formuladas.

5.1 Resultados Gerais

Objetivamos, com esse experimento, investigar a interpretação por crianças

pequenas de pedidos implícitos. Uma história narrada permite à criança interagir

numa atividade que lhe requisita ajuda ficcional. Ao desempenhar um papel não

dirigido a ela diretamente, mas a um personagem, a criança interpreta os pedidos.

Ao investigarmos o processo de compreensão de atos de fala diretivos por

crianças, em dois grupos etários, pretendíamos verificar, primeiramente, se as

crianças interpretam os pedidos indiretos baseadas em pistas contextuais quando

estão, não no papel de ouvintes, mas no papel de participantes. As pesquisas

experimentais feitas na área de aquisição e compreensão de diretivos já haviam

demonstrado que as crianças interpretam pedidos indiretos baseadas em pistas

contextuais e conhecimento situacional, quando, no processo interacional, estão

envolvidos somente o falante e o ouvinte.

133

Em segundo lugar, desejávamos saber se há um incremento na compreensão

contextual de pedidos indiretos com a idade; e, por fim, desejávamos conferir qual é

o efeito da forma lingüística na compreensão contextual de diretivos indiretos.

A partir de nossa coleta de dados, pudemos apresentar os seguintes

resultados: as crianças interpretam pedidos indiretos quando precisam colocar-se no

papel de participantes, como acontecem em narrativas. A diferença encontrada por

nós, referente à interpretação, foi em relação aos grupos etários.

Ficou evidenciado que, as crianças menores, do Grupo 1, de quatro e cinco

anos de idade, interpretam os pedidos baseadas em conhecimento situacional e

contextual, embora necessitem de mais tempo para colocar-se no papel de

participantes. As crianças menores, portanto, demonstraram, no experimento, serem

capazes de colocar-se no papel dos personagens presentes nas histórias narrativas

de ajuda e de proibição, embora tenham precisado de mais explicitação da parte dos

investigadores.

As crianças maiores, do Grupo 2, de seis e sete anos de idade,

demonstraram interpretar pedidos indiretos mais rapidamente quando estão no

papel de participantes, ou seja, essas não apresentaram necessidade de mais

insistência da parte dos investigadores.

Assim, pudemos confirmar que há um incremento na compreensão contextual

de diretivos indiretos com a idade. Nossos dados apontam uma diferença

interessante em relação à interpretação com e sem insistência respectivamente. O

Grupo 2, de crianças mais velhas interpretaram os pedidos indiretos sem

necessidade de insistência comparativamente ao Grupo 1, de crianças menores.

Quanto à forma de respostas com insistência, nossos dados apontam uma diferença

ainda maior: o Grupo 1 apresentou maior necessidade de insistência sobre o Grupo

2 em todas as situações de coleta.

Quanto à forma lingüística, demonstramos, através de nossa coleta de dados,

que a forma interrogativa foi melhor interpretada pelas crianças. Entretanto, ao

verificarmos as tabelas, parece que as crianças menores interpretaram melhor a

134

forma lingüística comentário, porque aplicamos mais vezes essa situação nas

crianças do Grupo 1, isto é, de crianças menores. E aplicamos mais a situação

pergunta nas crianças maiores do Grupo 2. Portanto, a forma lingüística interrogativa

é interpretada mais facilmente pelas crianças. Achamos que tal fato ocorra em

função de que as interrogativas estão bem presentes no cotidiano da criança.

Freqüentemente, as mães e também as professoras produzem formas interrogativas

para as crianças. A diferença crucial para sabermos se há um incremento em

relação à forma lingüística é verificada nos dados quando se compara a

interpretação das respostas das crianças com ou sem insistência. As crianças

interpretam a forma interrogativa bem mais diretamente, isto é, na primeira tentativa,

assim não precisávamos insistir como na situação da forma lingüística comentário.

Desse modo, demonstramos existir um incremento na compreensão contextual

quanto à forma lingüística em relação à idade.

De acordo com o Gráfico 01, a totalidade da amostra dividida em grupos

etários apresentou os seguintes percentuais: no Grupo 1, com crianças entre 4 e 5

anos de idade, sobre um total de 247 ocorrências, houve 153 (62%) respostas

esperadas sem insistência; no Grupo 2, de crianças entre 6 e 7 anos de idade com

um total de 260 ocorrências, 217 (83%) foram respostas diretas sem insistência.

Este resultado nos permite afirmar que as crianças mais velhas, Grupo 2 interpretam

um pedido implícito baseado em ajuda contextual e conhecimento situacional sem

maiores necessidades de insistência. Já as crianças menores, Grupo 1,

apresentaram necessitar mais insistência para a interpretação de um pedido

implícito.

Faz-se necessário explicitar o que se caracteriza ‘com insistência’ e ‘sem

insistência’ para nosso trabalho. Quando colocamos essa terminologia queremos

nos referir à interpretação feita pela criança: a criança que interpretasse o pedido na

primeira tentativa, logo que a experimentadora mostrasse a seqüência da história,

após o pedido, considerávamos que não precisou de insistência para que

interpretasse o pedido. Contrariamente, a criança que não interpretasse o pedido na

primeira tentativa, precisávamos fazê-lo novamente e, assim, considerávamos ‘com

insistência’.

135

Desse modo, relativamente à forma de resposta com insistência, o Grupo 1

obteve 30% de 73 respostas esperadas sobre um total de 247 ocorrências. O Grupo

2 apresentou um percentual bem mais baixo, 10% de 25 respostas esperadas sobre

260 ocorrências, reforçando a análise que fizemos com a forma de resposta sem

insistência. Pode-se verificar, portanto, que, o Grupo 2, de crianças maiores,

necessita menos explicitação para interpretar um pedido implícito, comparativamente

às crianças de menor faixa etária, isto é, o Grupo 1.

Gráfico 01 – Forma de Resposta e Grupos

Forma de Resposta e Grupos

92%

93%

62%

83%

30%

10%

7% 6%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

Grupo I Grupo II

Grupos

Freqüência

Respostas

esperadas

Resposta sem

insistência

Resposta com

I insistência

Não

respondeu

Respondeu

não sei

O gráfico 01 diz respeito às perguntas 1 e 2 de pesquisa mostrando, portanto,

que existe um incremento na compreensão de pedidos indiretos com a idade. À

medida que a criança vai crescendo, torna-se mais capaz de interpretar um

enunciado lingüístico baseado em pistas contextuais. O gráfico, desse modo,

representa os resultados, tornando as diferenças entre os grupos mais visíveis.

5.2 Resultados na Situação Narrativa

O Gráfico 02 apresenta um cruzamento entre grupos etários e a situação

narrativa subdividida em pergunta e comentário. Os dados mostram que as crianças

do Grupo 2 acertaram mais na condição pergunta. Em 260 respostas esperadas,

obtivemos 182 ocorrências com um percentual de 70%, comparativamente ao Grupo

1,30%, com 78 ocorrências.

Com relação à condição comentário, há uma inversão de acertos, pois houve,

sobre um total de 247, 168 ocorrências (68%) no Grupo 1, para 79 acertos (31%) no

136

Grupo 2. Esse resultado mostra que as crianças do Grupo 1 acertam mais na

situação comentário do que as crianças do Grupo 2, porque a aplicamos mais com

as menores, ou seja, já que não aplicamos igualmente distribuídas a situação

pergunta às crianças menores, na situação comentário estas têm um percentual

maior de acertos.

Gráfico 02 Grupos Situações Narrativas

Grupo e Situações Narrativas

30%

70%

68%

32%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

Grupo I Grupo II

Grupos

Frequência

Situação

Pergunta

Situação

Comentário

Conforme mostra o Gráfico 02, na situação pergunta obtivemos um total de

260 ocorrências, destas 78 (30%) no Grupo 1 e 182 (70%) no Grupo 2. Na situação

comentário, sobre um total de 247 ocorrências, com 168 ocorrências (68%) para o

Grupo 1 e 79 ocorrências (31%) para o Grupo 2.

Gráfico 03 – Forma de Resposta e Situações

Forma de Resposta e Situações

55%

45%

42%

58%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

Situação Pergunta Situação Comentário

Situação Narrativa

Frequência

Resposta sem

insistência

Resposta com

insistência

O Gráfico 03 acima confirma um número de acertos maior de respostas com

insistência na situação comentário (58%) comparativamente à situação pergunta

137

(42%). Nas respostas sem insistência, a situação pergunta apresenta maior

percentual de acertos (55%) ao compararmos com a situação comentário (45%).

Gráfico 04 - Forma de Resposta Situação Narrativa e Grupos

Forma de Resposta Situação Narrativa e Grupo

84%

74%

68%

90%

17%

26%

32%

10%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

Situação

Pergunta

Situação

Comentário

Grupo I Grupo II

Situação Narrativa e Grupos

Forma de Resposta

Resposta

Direta

Resposta

com

insistência

O Gráfico 04 nos permite verificar as diferenças percentuais entre os grupos

etários, as situações narrativas e as formas de respostas com e sem insistência,

essas cruciais para nosso trabalho, já que mostram o nível de dificuldade encontrado

pelas crianças para interpretar pedidos feitos indiretamente no contexto de

narrativas. O Grupo 1 apresentou, quanto à resposta sem insistência, 153 acertos

(68%) comparativamente ao Grupo 2 com 217 ocorrências (90%). Com relação à

forma de resposta com insistência, as crianças mais velhas necessitaram ajuda

somente em 25 ocorrências (10%) para um total de 73 ocorrências (32%) com as

crianças menores. Note-se que precisamos insistir quase 2 vezes mais com as

crianças menores, para obtermos esse número de acertos. Assim, confirmamos que

a forma lingüística de interpretação mais fácil para as crianças foi a interrogativa.

Esse dado confirma a nossa pergunta de pesquisa relativamente à forma

lingüística influenciar na compreensão contextual de pedidos indiretos, ou seja, o

achado sugere que as crianças mais velhas necessitam menos insistência para

interpretar um pedido implícito, enquanto que as crianças mais novas demonstram

dependência de informação verbal para guiar sua atenção. Talvez isso ocorra pelo

fato de que crianças mais velhas já possuem mais estruturas, melhores condições

138

cognitivas de se colocar no papel dos personagens nas narrativas, enquanto que

crianças menores ainda não têm essa capacidade completamente adquirida.

Gráfico 05 - Forma de Resposta e Grupos

Forma de Resposta e Grupos

68%

32%

90%

10%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

Resposta sem

insistência

Resposta com

Insistência

Forma de Resposta

Frequência

Grupo I

Grupo II

Também examinamos os dados a fim de verificar se houve diferenças nos

acertos das crianças resultantes das histórias propostas; ou seja, procuramos

averiguar se houve histórias mais difíceis para as crianças interpretarem, conforme

pode se verificar nos gráficos abaixo.

Gráfico 06 – Forma de Resposta e Situações Narrativas de Ajuda

Forma de Resposta e Situações Narrativas de Ajuda

19%

27%

13%

39%

14%

10%

22%

24%

10%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

Resposta sem insistência Resposta com insistência

Forma de Resposta

Frequência

Supermercado

Bolo

Coleira

Janela

Dominó

Os dados mostram que, relativamente à forma de resposta sem insistência,

com um total de 136 ocorrências, os desenhos mais fáceis para as crianças

interpretarem foram aqueles da situação narrativa de ajuda com a história do

dominó, com 24% de respostas diretas, sem insistência. Posteriormente, a história

139

da coleira e da janela com números percentuais iguais, 22%, a história do

supermercado com 19% e, por fim, a história do bolo, 12%. Esta última apresentou

maior percentual relativo à necessidade de insistência, 39%, portanto, de

interpretação mais difícil para as crianças.

Gráfico 07 – Forma de Resposta Situações Narrativas de Proibição

Forma de Res

osta e Situa

ões Narrativas de Proibi

ão

20%

15,%

24%

20%

24%

20%

18%

20%

18%

20%

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

30,00%

Resposta sem insistência Resposta com insistência

Forma de Resposta

Frequência

Pintando Parede

Brincando no

Barro

Brigas

Derramando

comida

rrancando Flores

Nas Narrativas de Proibição, o gráfico 07 acima mostra um percentual igual

para as histórias da Pintura nas Paredes, Brincadeira no Barro, e ainda, da história

intitulada Derramando Comida, 20%, relativo a respostas sem insistência. As outras

duas histórias, Brigas e Arrancando Flores também apresentam percentual igual

20% em relação à forma de resposta. Em relação à forma de resposta com

insistência, duas histórias com percentuais iguais foram Pintura nas Paredes e

Brincadeira no Barro com 24% respectivamente. Ainda, com os mesmos

percentuais, as histórias Derramando Comida e Arrancando Flores com 18%

respectivamente. Parece-nos que nas narrativas proibitivas não houve diferenças

interessantes entre as histórias, ou seja, não encontramos diferenças quanto ao

nível de dificuldade de interpretação. As cenas de proibição da pintura na parede,

barro e comida desperdiçada, por exemplo, foram bem interpretadas pelas crianças.

A interpretação feita pelas crianças mostra que estas já têm adquirido o

comportamento adequado para tais papéis.

Os sujeitos nas situações proibitivas, freqüentemente, sugeriam como as

crianças deveriam agir, ou seja, estes diziam o que é considerado correto para tais

situações: não se sujar quando se está pronto para ir a uma festa, não pintar as

140

paredes e jamais desperdiçar alimento, pois tem criança que não tem o que comer.

argumentou uma criança durante a coleta.

Ao efetuarmos a coleta, percebemos que, em geral, a vantagem da situação

narrativa foi ter possibilitado a variação sistemática do contexto situacional, em

condição de “pergunta” em um momento e, em outro, a condição “comentário”. A

seguir, explicitamos a Situação Naturalística.

Gráfico 08 – Forma de Resposta Situações Naturalísticas

Forma de Resposta e Situações Naturalísticas

26%

63%

27%

25%

47%

13%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

Resposta sem insistência Resposta com insistência

Forma de Resposta

Frequência

Caneta

Relógios

Desenhos

Na Situação Naturalística, as crianças obtiveram o mesmo número de acertos

entre a primeira situação naturalística com a caneta (6%), e a segunda situação com

o relógio (6%). Já com a última situação natural, desenhos derrubados, houve uma

média de acertos vantajosa em relação às duas primeiras situações: 10%.

O que os dados nos demonstram é que, no caso dos desenhos derrubados,

praticamente todas as crianças interpretaram o pedido sem necessidade de

insistência, demonstrando estar apoiadas em conhecimento situacional e ajuda

contextual, e que, pelo menos para esse caso, a informação lingüística é irrelevante.

Podemos inferir, através dessa amostra com o pedido anômalo, pouco

interessante em nossa coleta, que a forma lingüística se faz na maioria dos casos

preponderante para que ocorra ação. Quando colocamos para as crianças o pedido

anômalo Minha caneta é azul, ou Meu relógio é prateado, estas não interpretavam o

enunciado como um pedido, elas nem sequer mencionavam ouvir tal enunciado.

141

Desta forma, somente podemos supor que a presença do pedido anômalo

reforça a hipótese de que, nesse caso, a linguagem não é o único processo

envolvido para que as crianças interpretem um pedido, mas também participam

dessa ação conjunta, a ajuda contextual e o conhecimento situacional dos falantes e

dos ouvintes.

Nas duas Situações Narrativa e Naturalística, a forma de resposta sem

insistência demonstra que a história de ajuda com maior dificuldade de interpretação

foi a História do Bolo com o maior percentual alcançado: 10%.

De acordo com Ervin-Tripp et al. (1987), os resultados obtidos para as

histórias narrativas, saber se as características dessas mantinham uma ação

desobediente ou ofereciam ajuda após um pedido implícito por parte das crianças,

mostram que essas o fazem diretamente, ou seja, com altos percentuais de

respostas diretas: em crianças maiores, na situação narrativa de condição pergunta.

As crianças menores também o fazem, embora necessitem maior insistência. Em

relação à situação narrativa de ajuda, os dados parecem apontar uma interpretação

com uma diferença mínima de vantagem de acertos em relação à situação narrativa

de proibição. Nossa explicação para tal fato baseia-se no tipo de situação: nas

situações narrativas de ajuda, o próprio cotidiano da criança, na maioria das vezes,

determina uma interpretação correta das crianças. Por exemplo, muitas vezes, estas

colaboram nas tarefas domésticas, como ajudar a mãe com as compras do

supermercado, a levar o cachorro para passear, a cuidar do jardim. Essas tarefas

são normalmente interpretadas pelas crianças, pois fazem parte de seu cotidiano.

Do mesmo modo, nas situações narrativas de proibição, as próprias histórias já

possuíam experiências intrínsecas à interpretação exigida da criança. As crianças já

sabem, mesmo as menores, que não se pode pintar as paredes de casa, brincar no

barro quando se está pronto para ir a uma festa, brigar, jogar comida fora ou

arrancar as flores. Portanto, acreditamos que, por tais motivos, se expliquem os

números altos de percentuais corretos, demonstrados nas situações narrativas pelas

crianças ao interpretarem os pedidos indiretos. Tal evidência reforça nossa hipótese

de que as crianças interpretam pedidos indiretos baseadas no contexto situacional,

mesmo quando não estão em situações concretas de interação, mesmo quando

precisam colocar-se no papel de participantes das histórias narrativas.

142

No que se refere ao trabalho proposto por nós, os resultados obtidos para a

interpretação de pedidos indiretos em crianças evidenciam que essas já o fazem

desde bem pequenas, baseadas em informação lingüística, ajuda contextual e

conhecimento situacional.

Diante do que foi exposto, podemos perceber que, no que se refere à

interpretação de pedidos implícitos por crianças pequenas, os nossos resultados

corroboram os que Ervin-Tripp et al. (1987) encontraram para o fenômeno aqui

analisado.

Assim, os resultados sugerem que a criança interpreta pedidos implícitos já

desde bem pequena, guiada, principalmente, por pistas contextuais, pelo

conhecimento da situação em que se encontra e pela informação lingüística.

143

6 CONCLUSÃO

A pragmática, tal como uma importante área de estudo, nos ajuda a observar

as ações e as sinalizações das intenções infantis. O estabelecimento do sentido

ilocucionário ocorre quando a criança passa a compartilhar do mundo lingüístico e

social em que está inserida através do uso da linguagem contextualizada. A criança,

ao interpretar um ato de fala diretivo, demonstra comparar as variáveis sociais e

situacionais do enunciado com sua função e sua estrutura formal para interagir na

sua comunidade.

Gostaríamos de ressaltar, nesse momento, a importância do presente estudo

em relação ao conhecimento pragmático interpretativo demonstrado pelas crianças.

Essas, com três, quatro anos de idade, são capazes de interpretar pedidos indiretos,

colocando-se no papel de um participante de uma história narrativa.

As situações sociais e o contexto são, deste modo, igualmente importantes

para que a criança possa interpretar um pedido indireto. Em alguns casos,

dependendo da idade da criança, mostram-se cruciais para definir o processo de

interpretação de atos de fala diretivos.

Observar e analisar como a criança interpreta os enunciados dirigidos a ela,

significa também fazer avançar nosso conhecimento acerca das condições

pragmáticas da linguagem infantil para que possamos compreender mais claramente

o papel das trocas conversacionais que pautam a relação dos falantes.

144

Este estudo, faz-se necessário esclarecer, teve como limitação não termos

efetuado anteriormente à coleta um piloto, para que pudéssemos evitar algumas

dificuldades encontradas por nós. Talvez, se o tivéssemos feito, poderíamos ter

percebido o extremo esforço de concentração exigido e observado principalmente

nas crianças menores durante a coleta, já que tínhamos além de dez histórias

narrativas mais três situações experimentais.

Outra limitação deste estudo foi em relação a abordagem quantitativa por nós

adotada. Como não aplicamos nenhum teste estatístico, usamos somente o cálculo

de percentuais, talvez pudéssemos apresentar com maior precisão e mais

adequadamente nossos resultados, não só com relação a forma lingüística

interrogativa mais facilmente interpretada por nossas crianças, mas também

relativamente a todos os resultados.

Gostaríamos de ressaltar ainda, como se mostra a hierarquia de poder entre

entrevistadora e criança, quando aquela fazia o pedido sem usar a linguagem. Para

relembrar, a entrevistadora jogava os desenhos das histórias no chão sem que as

crianças o percebessem. Certamente se o pedido fosse feito de criança para

criança, ele não seria atendido, ou seja, não seria interpretado.

Através deste estudo, pensamos contribuir um pouco mais em relação à

investigação da interpretação de pedidos em crianças. Assim como a pragmática, a

teoria dos atos de fala é igualmente fundante para tentarmos compreender melhor

as ações e intenções demonstradas pelas crianças em seus pedidos.

145

7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANDERSEN, E. S.. Speaking With Style: the sociolinguistic skills of children. Great

Britain by T. J. Press, Cornwall, 1992.

ASTINGTON, J.W. Children’s understanding of the speech act of promising. Journal

of Child Language, n. 15, p. 157-173, 1988.

____________. Children’s production of comissive speech acts. Journal of Child

Language, n.15, p. 411-423, 1988.

AUSTIN, J. L. Quando dizer é fazer. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.

BAKTHIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1995.

BATES, E. Language and Context: the acquisition of pragmatics. New York:

Academic, 1976a.

_________. Acquisition of Polite Forms: Longitudinal Evidence. In: Bates, E.

Language, Thought and Culture: Advances in the Study of Cognition. p. 255-294.

1976b.

_________. The Acquisition of Performatives Prior to Speech. In: Ochs, E.

Developmental Pragmatics. p. 111-129. New York: Academic Press, 1979.

BECKER, J. Children’s Strategic Use of Requests to Mark and Manipulate Social

Status. In Language Development, Vol. 2: Language, Touch and Culture. Stan

Kuczaj II, Ed. p. 1-35. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates, 1982.

BOCK, J., H.ORNSBY, M. The Development of Directives: how children ask and tell.

Journal of Child Language, n.8, p. 151-163, 1980.

BROWN, P., LEVINSON, S. Universals of Language Usage: Politeness Phenomena.

In Questions and Politeness: Strategies in Social Interaction. Esther N. Goody, Ed. p.

56-311. Cambridge: Cambridge University Press, 1978.

BRUNER, J. S. The ontogenesis of speech acts. Journal of Child Language, p. 1-19,

1975.

146

CARRELL, P. Children’s understanding of indirect requests: comparing child and

adult comprehension. Journal Child Language, 8:329-345, 1980.

CLARK, E., GROSSMAN, J. Pragmatic directions and children’s word learning.

Journal of Child Language. p. 1-18, 1998.

CLARK, H. Arenas of Language Use. The University of Chicago Press, Chicago,

1992.

DALE, P., INGRAM, D. Child Language – An International Perspective. University

Park Press Baltimore, 1981.

DE VILLIERS, J., DE VILLIERS, P. Language Acquisition. London, Cambridge.

Massachusetts: Harvard University Press, 1978.

DORE, J. Children’s Illocutionary Acts. Discourse Production and Comprehension,

Norwood, N. J. Ab/ex., p.227-244, 1976.

_________. A pragmatic analysis of children’s responses to questions. In: ___ (ed.).

Child Discourse. New York: Academic, 1977.

ERVIN-TRIPP, S. Is Sybil There? The structure of some American English Directives.

Language in Society, v.5, n.1, p. 25-66, 1976.

ERVIN-TRIPP, S., STRAGE, A., LAMPERT, M., BELL,N. Understanding Requests.

Linguistics, 25:107-143, 1987.

FLETCHER,P., GARMAN, M. Language Acquisition: studies in first language

development. 2ªed. Cambridge University Press, 1986.

FLORES, V. Lingüística e Psicanálise: Princípios de uma semântica da enunciação.

Porto Alegre, EDIPUCRS, 1999.

GARVEY, C. Requests and Reponses in Children’s Speech. Journal of Child

Language,2: 42-65, 1975.

GOFFMAN, E. Relations in public: Microstudies of the public order. New York: Basic

Books, 1971.

GOODWIN, M. He-Said–She–Said. Talk as Social Organization among Black

Children. Indiana University Press. 1980.

GREENFIELD, P., SMITH, J. The structure of Communication in Early Language

Development. Academic Press.London, 1976.

GRICE, H. P. Lógica e Conversação (1976). In: DASCAL, M. (org.). Fundamentos

Metodológicos da Linguística. Campinas: Particular, 1982. p.80-105.

GUMPERZ, J. Contextualization conventions. In: RIBEIRO, B. T. e GARCEZ, P.

(Orgs.) Sociolingüística Interacional. São Paulo: Loyola, 2 edição. 2002. p. 149-182.

147

HYMES, D.H. On Communicative Competence. In: BRUMFIT, C.J., JOHNSON, K.

The Communicative Approach to Language Teaching. London, 1979.

INGRAM, D. First Language Acquisition: method, description and explanation.

Cambridge: Cambridge University Press, 1989.

KEARNS, J. Using Language. The Structure of Speech Acts. State University of New

York, 1984.

KELLY, S. D. Broadening the units of analysis in communication: speech and

nonverbal behaviours in pragmatic comprehension. In: Journal of Child Language

V.28 N1 June 2001.

KOIKE, D. A. Language and Social Relationship in Brazilian Portuguese: the

pragmatics of politeness. Austin: University of Texas Press, 1992.

LABOV, W., FANSHEL, D. Therapeutic Discourse: Psychotherapy as Conversation.

New York: Academic Press, 1977.

LAMPRECHT, R. Aquisição da Linguagem pela Criança Depois dos Cinco Anos de

Idade. Anais II Seminário Integrado de Lingüística e Literatura. Porto Alegre, 1986.

LEVINSON, S.C. Pragmatics. Cambridge University Press, 1983.

___________. Activity types and language. Linguistics 17. Mouton Publishers, 1979.

MAAS, F. and ABBEDUTO, L. Young children’s understanding of promising:

methodological considerations. Journal Child Language.25, 1998.

MACEDO, A., BRITO, L. Características dos Pedidos em Português. Anais do X

Encontro Nacional de Lingüística. Rio de Janeiro, p.397-410, 1989.

MARCUSCHI, L. A. Atividades de Compreensão Oral.In Dino Preti (Org.) Estudos da

Língua Falada: variações e confrontos (Projetos Paralelos – NURC/ SP3) (p. 15-45),

São Paulo: Humanitas/ FFLCH/ USP, 1998.

MARIANTE, M. A A realização de pedidos por crianças de cinco e seis anos.

Dissertação de Mestrado. Porto Alegre: UFRGS, 1997.

OCHS, E. Developmental Pragmatics. New York: Academic Press, 1979.

OLIVEIRA, M.L.B. A realização de Pedidos em Português e Inglês com L2.

Dissertação de Mestrado. Porto Alegre: PUC-RS, 1990.

PARRET, H. Enunciação e Pragmática. Campinas: UNICAMP, 1988.

PIAGET, J. Seis Estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 24ª

edição, 2001.

148

REEDER, K. The Emergence of Ilocucionary Skills. Journal of Child Language, n.7,

p.13-28, 1980.

ROSA, M. Marcadores de Atenuação. São Paulo: Contexto, 1992.

SCHEGLOFF, E.A. On Some Questions and Ambiguities in Conversation. In

Structures of Social Action. J. Maxwell Atkinson and John Heritage, eds. Pp. 28-52.

Cambridge: Cambridge University Press, 1984.

SCHIFFER, S.. Meaning. Oxford: Clarendon Press, 1972.

SEARLE, J. A classification of Illocutionary Acts. Language in Society, 5: 1-20, 1973.

________. Indirect speech acts. In P. Cole, and J. L. Morgan (Eds.), Syntax and

semantics, vol.3: Speech acts. New York: Academic Press; 59-82, 1975.

________. Os Atos de Fala: um ensino de filosofia da linguagem. Coimbra:

Almedina, 1981.

________. Expressão e Significado. São Paulo: Martins Fontes, 2002.

SHATZ, M., GELMAN, R. The Development of Communication Skills. Modifications

in the speech of young children as a function of listener. Journal of Child Language,

2:26-53, 1975.

TANZ, C. Asking Children to Ask: An Experimental Investigation of the Pragmatics

Relayed Questions. Journal of Child Language, 10: 187-194, 1983.

THOMPSON, L. Children Talking. The development of Pragmatic Competence. Ed.

Thompson, 1997.

WELLS, G. The development of comprehension. Learning through interaction –

(Language at home and at school; Vol. 1). Cambridge University Press, 1981

149

ANEXOS

150

ANEXO 01 - HISTÓRIA DO SUPERMERCADO

151

ANEXO 02 - HISTÓRIA DO BOLO

152

ANEXO 03 - HISTÓRIA DA COLEIRA

153

ANEXO 04 - HISTÓRIA DA JANELA

154

ANEXO 05 - HISTÓRIA DO DOMINÓ

155

ANEXO 06 – HISTÓRIA ‘PINTURA NAS PAREDES’

156

ANEXO 07 – HISTÓRIA ‘BRINCADEIRA NO BARRO’

157

ANEXO 08 – HISTÓRIA ‘BRIGAS’

158

ANEXO 09 - HISTÓRIA ‘COMIDA DESPERDIÇADA’

159

ANEXO 10 - HISTÓRIA ‘ARRANCANDO FLORES’

160

161

162

163

164

165

166

167

168

169

170

171

172

173

174

175

176

177

178

179

180

181

182

183

184

185

186

187

188

189

Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
 
Milhares de Livros para Download:
 
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas

Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
 
 