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UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
FFCLRP - DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOBIOLOGIA
Concepções implícitas de inteligência em uma amostra de
estudantes universitários do estado de São Paulo
Debora de Lourdes Ferro Pellegrini Paro
Tese apresentada à Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras de Ribeirão Preto da USP,
como parte das exigências para obtenção do
título de Doutor em Ciências, Área:
Psicobiologia.
RIBEIRÃO PRETO – SP
2006
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UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
FFCLRP - DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOBIOLOGIA
Concepções implícitas de inteligência em uma amostra de
estudantes universitários do estado de São Paulo
Debora de Lourdes Ferro Pellegrini Paro
Orientador
José Aparecido da Silva
Tese apresentada à Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras de Ribeirão Preto da USP,
como parte das exigências para obtenção do
título de Doutor em Ciências, Área:
Psicobiologia.
RIBEIRÃO PRETO – SP
2006
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FICHA CATALOGRÁFICA
Paro, Debora de Lourdes Ferro Pellegrini.
Concepções implícitas de inteligência em uma amostra de estudantes
universitários do estado de São Paulo. Ribeirão Preto, 2006.
184 p.
Tese apresentada à Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão
Preto/ USP - Dep. de Psicologia e Educação. Programa de Pós-Graduação
em Psicobiologia.
Orientador: Da Silva, José Aparecido.
1. Inteligência. 2. Teorias implícitas. 3. Concepções de Inteligência.
À minha mãe, simplesmente por eu ser.
Ao meu marido e filhos por se orgulharem
tanto das minhas conquistas.
Às minhas irmãs, por tudo que elas
representam em minha vida.
AGRADECIMENTOS
Ao Prof. Dr. José Aparecido da Silva, por me acolher como sua orientanda e
acreditar em minha capacidade, fornecendo o apoio e a base necessária para o
desenvolvimento desta tese de doutorado, através de suas orientações e
informações adquiridas ao longo de sua trajetória como pesquisador, sempre
estudando e atualizando-se.
À Profª Dra. Maria Luisa Faria, que prontamente enviou-nos, de Portugal, seu
livro para que pudéssemos utilizá-lo em nossa pesquisa.
Às Faculdades Integradas Fafibe, por permitir a coleta de dados, em suas
dependências, com seus estudantes.
Aos meus fantásticos alunos que me ensinam tanto e me fazem crescer a
cada ano que passa.
Aos meus colegas de laboratório pelos momentos de amizade e
descontração, que também são necessários.
À Regina Gonçalves, secretária do Prof. José Aparecido da Silva, pelo
carinho e amizade que sempre demonstrou em nossos encontros.
Ao Igor O. Douchkin, técnico do Laboratório de Percepção e Psicofísica,
sempre muito educado e disponível para nos ajudar.
Aos funcionários da Seção de Pós-Graduação da Faculdade de Filosofia
Ciências e Letras de Ribeirão Preto, em especial a Maria Inês Joaquim e Denise
A.S. Santos, pela paciência e disponibilidade de sempre.
À secretária da Psicobiologia Renata Beatriz Vicentini, pela sua eficiência,
mas acima de tudo pela grande amizade que sempre tivemos e pela paciência e
delicadeza que sempre teve comigo, me orientando e dando forças para eu chegar
até aqui.
Ao meu cunhado Dr. Carlos Alberto Anaruma, o “Pitoco”, pela amizade desde
nossos tempos de colegial.
A minhas incríveis irmãs Cláudia, Silvana e Beatriz, com suas qualidades
particulares que me fazem sentir tanta saudade por estar distante, mas das quais
tenho ótimas lembranças desde a infância até os dias de hoje.
A toda minha família: irmãos, cunhados, sobrinhos que são parte da minha
vida e vivem comigo minhas alegrias e tristezas ao longo dessa caminhada.
Em especial à minha mãe, Áurea dos Santos Ferro Pellegrini, que não está
mais conosco, mas que me ensinou a ver o mundo com os olhos do coração, o que
sempre fez muita diferença em minha vida.
Ao meu pai, Ercílio José Pellegrini, que apesar de tudo, sempre nos mostrou
o caminho dos livros e do saber, bem como a importância de estudar.
Ao meu marido, Otávio Paro, por ter sido sempre meu apoio e minha força,
fazendo de tudo, mas tudo mesmo, para que eu chegasse aqui.
Aos meus dois filhos, Otávio Domingos Paro e Rafael Domingos Paro, por
serem meus fãs “número um”.
Ao Padre Eliel Moreira, que sempre acreditou nesse momento e me deu
força espiritual, me chamando, já a muito tempo de Dra. Debora.
A todos, que mesmo sem serem citados, podem ter certeza, foram
lembrados, o meu agradecimento por terem ajudado nessa caminhada.
Enfim, o agradecimento mais importante é a Deus, sempre presente em
minha vida, dando um sentido maior a ela.
A todos, muito obrigado!
SUMÁRIO
RESUMO vi
ABSTRACT viii
INTRODUÇÃO 01
OBJETIVOS 47
MÉTODO 49
Sujeitos 50
Material 50
Procedimento 50
RESULTADOS 53
DISCUSSÃO 68
CONCLUSÃO
77
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS 73
ANEXOS 88
RESUMO
Resumo
vii
Esta pesquisa examina as concepções implícitas de inteligência entre uma
amostra de universitários do estado de São Paulo. Foram pesquisadas 357 pessoas,
através de um questionário que listava 70 comportamentos para serem pontuados
de 1 (muito improvável) a 9 (muito provável). Esses dados foram plotados e feita a
média e desvio padrão, seguida por uma análise fatorial do tipo Varimax, onde foram
encontrados 13 fatores que foram agrupados, de acordo com sua semelhança
qualitativa, em 4 novos fatores: 1- interesse e habilidade para lidar com a novidade,
2- competência social ou diária, 3- competência intelectual ou verbal, 4- habilidade
intrapessoal. Os resultados demonstraram que é necessário mais do que uma
habilidade e mais do que habilidades escolares para que uma pessoa seja
considerada inteligente. Dessa forma a teoria triádica de Sternberg, teoria das
inteligências múltiplas de Gardner bem com a teoria da inteligência emocional de
Goleman, servem como suporte para explicar que são necessárias várias
habilidades para que se possa considerar uma pessoa inteligente.
ABSTRACT
Resumo
ix
This research examines the implicit conception of intelligence with sample of
University students of Sao Paulo's state. 357 people were researched, through a
questionnaire that listed 70 behaviors to be pointed from 1 (very unlikely) to 9 (very
likely). These data were plotted, done the average and pattern deviation, followed by
a factorial analysis of Varimax type, where were found 13 factors that were grouped,
agreement with its qualitative similarity in four new factors: 1- interest and ability to
deal with novelty, 2- social or everyday competence, 3- intellectual or verbal
competence, 4- intrapersonal ability. The results show that it's necessary more than
one ability and more than school abilities so that a person is considered intelligent. In
this way the Sternberg triarchic theory, the multiple intelligence theory of Gardner, as
well as the emotional intelligence theory of Goleman, it's used as a support to explain
that, it's necessary several abilities to consider one person, an intelligent person.
INTRODUÇÃO
Introdução
2
Inteligência é um dos conceitos mais estudados e discutidos por muitos
estudiosos, ao longo de vários séculos, tanto no aspecto de sua mensuração,
classificação, bem como no entendimento da concepção que as pessoas têm sobre
esse assunto (SPEARMAN, 1904; HUNT, 1997; ACKERMAN & ROLPHUS, 1999;
STERNBERG, 2000; Da SILVA, 2003).
Por muito tempo, a discussão da concepção de inteligência foi direcionada,
predominantemente, pelos estudos psicométricos, através da aplicação e avaliação
de testes. Isso equivale a dizer, que medidas como as de quociente intelectual é que
mostravam o grau de inteligência de uma pessoa (BINET & SIMON, 1916; BORING,
1923; TERMAN, 1916).
Esta concepção foi amplamente difundida e ao mesmo tempo criticada,
servindo como medida de inteligência, até que outros pesquisadores passassem a
discussões de novas abordagens da inteligência, mudando os conceitos e
concepções sobre a mesma. Entretanto,
...“a maioria dos pesquisadores e psicólogos pensam que
testes de inteligência medem, ou deveriam medir, algo como a
capacidade ou potencial inato para aprender. Isto tem sido uma
opinião popular entre esses profissionais e leigos. Porém, é uma
teoria pessoal que acaba sendo mantida e, como outras teorias
pessoais, não são alteradas facilmente por evidencias contrárias”
(LOHMAN, 1993).
Essas teorias que utilizam testes, como medida da inteligência, foram
designadas por Sternberg, Conway, Ketron e Bernstein (1981) como teorias
explícitas de inteligência, as quais se referem às pesquisas baseadas em dados
coletados de pessoas, em tarefas que supostamente medem a inteligência.
Introdução
3
Por outro lado, Sternberg et al (1981) citam um outro tipo de pesquisa que
são as teorias implícitas de inteligência, que se refere aos estudos dos conceitos que
pesquisadores ou leigos tem em relação à inteligência.
Este tipo de pesquisa é uma forma de estudar as teorias informais existentes,
que seriam noções ou opiniões que as pessoas têm em relação à inteligência, ao
invés de propor novas teorias. O objetivo desses estudos é descobrir a forma e
conteúdo das teorias pessoais, que na verdade referem-se ao pensamento das
pessoas à respeito de determinado assunto.
As teorias explícitas e implícitas despertam interesse nos pesquisadores, pois
cada uma delas colabora no sentido do entendimento da inteligência. Assim, as
teorias explícitas são interessantes pela sua importância para a formulação de
teorias e medidas psicológicas, bem como seria interessante para a sociedade
conhecê-las, pois elas serviriam de base para avaliação sistemática e racional, bem
como treinamento da inteligência (STERNBERG et al, 1981).
É importante também, que a sociedade conheça as teorias implícitas para
saber o que as pessoas entendem por inteligência e também porque essas teorias
sugerem aspectos do comportamento inteligente que precisam ser entendidos, mas
são negligenciados nas teorias explicitas da inteligência.
CONCEITOS SOBRE INTELIGÊNCIA
Segundo Neisser, Boodoo, Bouchard, Boykin, Brody, Ceci, Halpern, Lohlin,
Perloff, Sternberg e Urbina (1996):
“Os indivíduos diferem um do outro em sua habilidade de
compreender idéias complexas, adaptar-se eficazmente ao
ambiente, aprender com a experiência, engajar-se em várias formas
Introdução
4
de raciocínio, superar obstáculos através do pensamento. Embora
essas diferenças individuais possam ser substanciais, elas nunca
são inteiramente consistentes: o desempenho intelectual de uma
pessoa variará em diferentes ocasiões, em diferentes domínios
como serão julgados por diferentes critérios”.
Conceitos como “inteligência” tem sido pesquisados e discutidos por muitos
estudiosos como Spearman, Thurstone, Gardner, Sternberg entre outros, tanto no
aspecto de sua mensuração, classificação, bem como no entendimento da
concepção que as pessoas têm sobre esse assunto.
Quando falamos em inteligência, logo ocorre uma questão ainda polêmica nos
meios científicos: O que exatamente é inteligência? Este é um ponto que ainda
produz um grande debate e diferentes definições ao logo do tempo.
Toda definição é uma tentativa de clarificar e organizar conceitos para uma
melhor compreensão daquilo que se está estudando. No caso da inteligência
poderíamos defini-la como “a capacidade do indivíduo para assimilar conhecimentos
concretos; recordar acontecimentos recentes ou remotos; raciocinar logicamente;
manipular conceitos (números ou palavras); traduzir o abstrato em concreto e o
concreto em abstrato; analisar e sintetizar formas, enfrentando-se com sensatez e
precisão aos problemas; e priorizando o importante entre um conjunto de situações”
(STERNBERG et al, 1981; NEISSER, 1979; NEISSER et al, 1996).
Quando pensamos no termo “inteligência”, percebemos que, apesar do uso
freqüente com que o utilizamos, pouco dedicamos ao conhecimento real sobre seu
significado.
Dessa forma, conceituar esse termo acaba tornando-se uma tarefa difícil, a
qual, por sua vez, não demonstra consenso entre os vários especialistas da área,
Introdução
5
provenientes justamente dessas discordâncias entre essas definições e
conceitualizações sobre o termo inteligência (ALMEIDA, 1996; HOWARD, 1993;
STERNBERG, 1997; STERNBERG & KAUFMAN, 1998).
Jensen (1969) afirmou que “inteligência, como a eletricidade, é mais fácil
medir do que definir”.
Além das diferentes maneiras de definir inteligência, temos também um fator
que parece influenciar essa conceitualização que está relacionado às diferenças
culturais, sendo que, de modo geral, as noções ocidentais sobre esse fenômeno
nem sempre são compartilhadas por outras culturas. Assim, podemos citar que
enquanto a cultura norte-americana dá mais ênfase aos aspectos cognitivos da
inteligência, algumas subculturas africanas dão maior ênfase às habilidades sociais
(STERNBERG & KAUFMAN, 1998). Dessa forma a interpretação do conceito em
diferentes culturas e subculturas acabam sendo responsáveis pela manutenção das
controvérsias em torno desse assunto que é a inteligência (ALMEIDA, 1996;
GREENFIELD, 1997; HALPERN, 1997; SUZUKI & VALENCIA, 1997, OLIVEIRA-
CASTRO & OLIVEIRA-CASTRO, 2001).
Da Silva (2003) relata que podemos encontrar, entre todas as definições de
inteligência, duas características comuns: “1 – a inteligência é a capacidade para
aprender com base na experiência, usando processos metacognitivos para melhorar
a aprendizagem. A metacognição é entendida como a compreensão e o controle,
pelas pessoas, de seus próprios processos de pensamento. 2 - a inteligência é a
capacidade para ajustar-se ao ambiente, que pode exigir diferentes formas de
adaptações em diversos contextos sociais”.
Introdução
6
A importância da inteligência reside em que este termo tem sido uma das
diferenças individuais mais pesquisadas, não por seu valor acadêmico, mas pelo
impacto que tem sobre a vida das pessoas, seja no âmbito educativo, profissional ou
social.
Ao longo do tempo, os pesquisadores da área, acabaram propondo variados
conceitos, sempre girando em torno dos interesses da pesquisa que eles estavam
realizando (STERNBERG & KAUFMAN, 1998).
Também, “inteligência” pode ser vista e analisada por vários ângulos,
envolvendo o desenvolvimento do ser humano, o aspecto educacional, cognitivo,
comportamental e muitos outros que se limitam apenas pela própria inteligência
humana.
Da mesma maneira que existem diferentes modos de ser inteligente,
coexistem várias conceitualizações sobre a inteligência. Por sua complexidade, é
quase impossível tentar especificar e proporcionar uma definição na qual todos, ou a
maioria dos pesquisadores estejam de acordo (STERNBERG & DETTERMAN,
1986).
Ao longo dos anos o debate sobre a inteligência girou em torno de se a
mesma é hereditária, adquirida, ambiental ou uma combinação destes e outros
fatores. Assim mesmo, foram surgindo diferentes enfoques sobre a inteligência, que
deixaram uma marcada influência sobre a conceitualização da mesma
(GRIGORENKO, 2000; RUSHTON & JENSEN, 2005; STERNBERG &
GRIGORENKO, 1999; STERNBERG, GRIGORENKO & KIDD, 2005).
Tendo esse termo sempre despertado grande interesse nos pesquisadores,
várias definições acabaram surgindo como mostra Da Silva (2003):
Introdução
7
“Spearman (1904,1923): uma habilidade geral que
envolve principalmente a dedução de relações e correlatos
(Fator “g”).
Binet e Simon (1905): A habilidade para julgar, entender
bem e raciocinar bem.
Terman (1916): A capacidade para formar conceitos e
para entender seu significado.
Pintner (1921): A habilidade do indivíduo para se adaptar
adequadamente a situações relativamente novas em sua vida.
Thorndike (1921): A capacidade de dar boas respostas do
ponto de vista da verdade ou fato.
Thurstone (1921): A capacidade para exibir ajustamentos
instintivos, flexibilidade para imaginar diferentes respostas e
para modificar ajustamentos instintivos sobre o
comportamento implícito.
Wechsler (1939): Um conjunto de capacidades ou
capacidade global do indivíduo como agir intencionalmente,
para pensar racionalmente, e para lidar efetivamente com o
ambiente.
Humphreys (1971): O repertório inteiro de habilidades
adquiridas, conhecimentos, arranjos de aprendizagens e
tendências para generalizações consideradas intelectuais por
natureza e que estão disponíveis em qualquer período do
tempo.
Introdução
8
Piaget (1972): Um termo genérico para indicar formas
superiores de organização ou equilíbrio de estruturas
cognitivas usadas para adaptação ao ambiente físico e social.
Sternberg (1985,1986): A capacidade mental para
automatizar o processamento de informação e para emitir
comportamento contextualmente apropriado em resposta às
novidades; a inteligência também inclui meta componentes,
como componentes de desempenho e componentes de
aquisição de conhecimento.
Eysenck (1986): Transmissão de informação livre de
erros através do córtex.
Gardner (1986): A habilidade ou capacidade para
solucionar problemas ou para confeccionar produtos que são
valorizados dentro de um ou mais arranjos culturais.
Ceci (1994): Habilidades múltiplas inatas que servem
para uma amplitude de possibilidades; essas habilidades se
desenvolvem (ou fracassam em se desenvolver, ou se
desenvolvem e posteriormente se atrofiam) dependendo da
motivação e da exposição às experiências educacionais
relevantes (Da Silva, 2003)”.
ALGUMAS TEORIAS DA INTELIGÊNCIA
Várias foram às tentativas para entender a natureza da inteligência durante
muitos anos, mas ainda não houve acordo que levasse a uma única teoria ou
Introdução
9
definição. Alguns teóricos tentam entender inteligência analisando os resultados de
testes de inteligência e identificando habilidades (BINET & SIMON, 1916), outros
acreditam que inteligência contém muitas habilidades que não são identificadas por
testes (STERNBERG et al, 1981, GARDNER, 1994, DiLALLA, 2000).
INTELIGÊNCIA GERAL
Esforços para explicar inteligência começaram até mesmo antes de Binet e
Simon (1916) desenvolverem o primeiro teste de inteligência. Já no princípio de
1900, um psicólogo britânico, Charles Spearman (1904) fez uma observação
importante que influenciou muitas teorias posteriores de inteligência. Ele notou que
havia correlação nos testes de habilidade mental, quer dizer, quando o indivíduo
saia-se bem em um dos testes tendia também a sair-se bem em todos os outros.
Dessa forma, deveria haver uma variável comum ou fator que produzia as
correlações positivas. Em 1904 Spearman publicou um artigo sobre inteligência no
qual usava um método estatístico para mostrar que as correlações positivas entre
testes e o resultado de um fator subjacente comum. Seu método levou ao
desenvolvimento de uma técnica estatística mais sofisticada conhecida como análise
fatorial. A utilização da análise fatorial permite identificar agrupamentos de testes
que medem uma habilidade comum.
Baseado na análise fatorial, Spearman propôs que dois fatores pudessem
responder por diferenças individuais nos resultados de testes psicológicos. Ele
chamou o primeiro fator de inteligência geral ou fator geral, representado como g. De
acordo com Spearman, g está abaixo de todas as tarefas intelectuais e habilidades
mentais. O fator de g representava o que todos os testes psicológicos tinham em
Introdução
10
comum. O segundo fator que Spearman identificou era o fator específico, ou s. O
fator específico relacionava-se a qualquer habilidade particular solicitada num teste.
Spearman e seus seguidores colocaram muito mais importância na inteligência geral
que no fator específico (Da SILVA, 2003, 2005; SPEARMAN, 1904).
Ao longo de sua vida, Spearman discutiu o fator g que ele tinha definido. Em
suas pesquisas subseqüentes ele sugeriu que g poderia medir um "poder" mental ou
"energia". Outros que continuaram investigando g especulam a sua relação com a
eficiência neural, ou com algumas outras propriedades básicas do cérebro.
Em 1938 o psicólogo americano Louis L. Thurstone propôs que a inteligência
não era um fator geral, mas um conjunto de fatores independentes, porém, de igual
importância. Ele chamou estes fatores de habilidades mentais primárias e as
identificou através de uma bateria de testes, contendo 56 testes. Ele administrou a
bateria de testes a 240 estudantes universitários e analisaram as contagens dos
testes resultantes, com novos métodos de análise fatorial que Thurstone tinha
proposto anteriormente. Com seu teste, Thurstone identificou sete habilidades
mentais primárias: (1) compreensão verbal; (2) fluência verbal; (3) habilidade
numérica ou aritmética; (4) memória; (5) percepção; (6) raciocínio indutivo; e (7)
percepção espacial. Esses resultados, porém, foram contestados posteriormente,
concluindo-se que seus testes mediam o mesmo fator g descrito anteriormente por
Spearman (THURSTONE, 1938).
INTELIGÊNCIA FLUIDA E INTELIGÊNCIA CRISTALIZADA
Na década de 60 psicólogos americanos como Raymond Cattell e John Horn
aplicaram novos métodos de análise fatorial e concluíram há dois tipos de
Introdução
11
inteligência geral: inteligência fluida (gf) e inteligência cristalizada (gc). A inteligência
Fluida representa a base biológica da inteligência. Por outro lado, inteligência
cristalizada é o conhecimento e habilidades obtidas através da aprendizagem e
experimentação (CATTELL, 1963; HORN & CATTELL, 1966; Da SILVA, 2005).
Além de identificar os dois subtipos de inteligência geral, Cattell desenvolveu
também uma teoria na qual ele tentou explicar como um investimento nos dons
biológicos (inteligência fluida) poderia contribuir com as habilidades de
aprendizagem instruídas e conhecimento (inteligência cristalizada). Hoje em dia, a
teoria de Cattell é vista como um refinamento da teoria original de Spearman, e não
como uma nova teoria.
Outro pesquisador interessado nesse assunto foi Guilford (1959, 1967), que
pesquisou o funcionamento intelectual, da mais completa forma possível, por meio
da utilização do processo fatorial, e estabeleceu o chamado “modelo da inteligência”.
A pesquisa mostrou que uma atividade intelectual é sempre produto de mais fatores
elementares.
INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
Em 1983, o psicólogo americano Howard Gardner propôs uma teoria que
buscou expandir a definição tradicional de inteligência. Ele avaliou o conceito de
inteligência, como tinha sido definido através de testes psicológicos, discutindo que
os mesmos não demonstravam todo o potencial dos seres humanos. Gardner
discutiu que nós não temos uma inteligência geral, como afirmava Spearman, mas
ao invés disso, temos inteligências múltiplas, cada uma delas, parte de um sistema
Introdução
12
independente no cérebro (GARDNER, 1994). Os estudos de Gardner foram
decisivos para a substituição do paradigma unidimensional pelo multidimensional.
Para a formulação de sua teoria, Gardner colocou menos ênfase em explicar
os resultados de testes psicológicos. Ele utilizou fontes diversas de evidência para
determinar o número de inteligências na teoria dele. Por exemplo, ele examinou
estudos de pessoas com uma lesão cerebral que tinham perdido uma habilidade,
como pensamento de espacial, mas haviam retido outro, como o idioma. O fato de
duas habilidades poderem operar independentemente uma da outra sugeriu a
existência de inteligências separadas (Da SILVA, 2003, 2005).
A idéia da multiplicidade da inteligência parte do princípio de que o ser
humano não possui uma única inteligência mensurável, e sim múltiplas capacidades
ou talentos que podem ser desenvolvidos.
Gardner afirma acreditar que a competência humana é mais bem descrita
considerando-se um conjunto de habilidades ou capacidades mentais que podem
ser chamadas “inteligências”.
Define a inteligência como um potencial biológico capaz de ser desenvolvido
em maior ou em menor grau como conseqüência de fatores ambientais.
A seguir, podemos verificar a descrição das oito inteligências de Gardner:
1- A inteligência Iingüística - consiste na capacidade de pensar com palavras
e de usar a linguagem para expressar e avaliar significados complexos. É o tipo de
capacidade exibida em sua forma mais completa. É a competência mais ampla na
espécie humana.
2- A inteligência lógico-matemática - possibilita calcular, quantificar,
considerar proposições e hipóteses e realizar operações matemáticas complexas. É
a capacidade lógica e matemática, assim como a capacidade cientifica.
Introdução
13
3- A inteligência espacial - instiga a capacidade para pensar de maneiras
tridimensionais, como fazem pilotos, escultores, pintores, arquitetos, marinheiros,
engenheiros e cirurgiões.
Permite que a pessoa perceba as imagens externas e internas, recrie,
transforme ou modifique as imagens, movimente a si mesma e aos objetos através
do espaço e produza ou decodifique informações gráficas. É a capacidade de formar
um modelo mental de um mundo espacial e de ser capaz de manobrar e operar
utilizando esses modelos.
4- A inteligência cinestésico-corporal - permite que a pessoa manipule objetos
e sintonize habilidades físicas.
5- A inteligência musical - é evidente em indivíduos que possuem uma
sensibilidade para a entoação, a melodia, o ritmo e o tom.
Gardner diz que há uma ligação biológica para cada uma das inteligências em
particular.
6- A inteligência interpessoal - é a capacidade de compreender outras
pessoas: o que as motiva, como elas trabalham, como trabalhar cooperativamente e
interagir efetivamente com elas. Como a cultura ocidental recentemente começou a
reconhecer a conexão entre a mente e o corpo, também passou a valorizar a
importância da competência no comportamento interpessoal.
7- A inteligência intrapessoal - refere-se à capacidade para construir uma
percepção acurada de si mesmo e para usar esse conhecimento no planejamento e
no direcionamento de sua vida. É a capacidade correlativa, voltada para dentro. É a
capacidade de formar um modelo acurado e verídico de si mesmo e de utilizar esse
modelo para operar efetivamente na vida. Alguns indivíduos com forte inteligência
intrapessoal especializam-se como teólogos, psicólogos e filósofos.
Introdução
14
8- A inteligência naturalista - consiste em observar padrões na natureza,
identificando e classificando objetos e compreendendo os sistemas naturais e
aqueles criados pelo homem.
Incluem-se entre os naturalistas qualificados fazendeiros, botânicos,
caçadores, ecologistas e paisagistas (GARDNER, 1994).
A teoria de Gardner achou aceitação rápida entre pedagogos porque
sugestiona uma meta mais ampla do que aquela que a educação tradicional adotou.
A teoria insinua que aquele treinamento escolar tradicional pode negligenciar uma
porção grande de habilidades humanas, e que os estudantes considerados lentos
através de medidas acadêmicas convencionais poderiam superar em outras
habilidades. Várias escolas formaram programas projetados para avaliar e
desenvolver as habilidades de estudantes em todas as inteligências identificadas por
Gardner.
Críticos dessa teoria têm várias objeções: primeiro, eles discutem que
Gardner fundamentou suas idéias mais em argumentos e intuição que em estudos
empíricos. Eles notam que não há nenhum teste disponível para identificar ou medir
as inteligências específicas e que a teoria ignora décadas de pesquisa tentando
correlatar e comprovar um fator de inteligência geral. Além disso, os críticos
discutem que algumas das inteligências que Gardner identificou, como inteligência
musical e inteligência corporal-cinestésica, simplesmente deveriam ser consideradas
como talentos porque normalmente não lhes exigem que adaptem a demandas de
vida (VISSER, ASHTON & VERNON, 2006).
Introdução
15
TEORIA TRIÁRQUICA DE INTELIGÊNCIA
Nos anos 80, o psicólogo americano Robert Sternberg propôs uma teoria de
inteligência que, como a teoria de Gardner das inteligências múltiplas, tentou ampliar
a concepção tradicional de inteligência. Sternberg notou que testes psicológicos
freqüentemente apresentam pouca consistência em predizer o desempenho ou
sucesso profissional. Pessoas que se saem bem em testes nem sempre têm
sucesso em situações da vida diária (STERNBERG, 1984; 1994; 1999;
STERNBERG & CLINKENBEARD, 1995; STERNBERG, OKAGAKI & JACKON,
1990; STERNBERG, TORFF & GRIGORENKO, 1998).
De acordo com a teoria Triárquica de Sternberg, a inteligência consiste em
três aspectos principais: inteligência analítica, inteligência criativa, e inteligência
prática. Estas não são inteligências múltiplas como na teoria de Gardner, mas partes
relacionadas de um único sistema. Assim, muitos psicólogos consideram a teoria de
Sternberg compatível com teorias de inteligência geral (STERNBERG, 1985;
STERNBERG, 1994, Da SILVA, 2003, 2005).
A teoria de Sternberg enfoca que a inteligência contém três subteorias: uma
sobre o contexto, uma sobre a experiência, e uma sobre os componentes cognitivos
de processar de informação. Envolve tentativas contextuais de especificar o que
seria considerado "inteligente" em uma cultura ou em um contexto dado. De acordo
com Sternberg, o comportamento culturalmente inteligente envolve adaptar-se a um
ambiente novo, selecionar um ambiente melhor, ou transformar esse novo ambiente
(STERNBERG,1985).
A Teoria Triárquica de Sternberg (1985) propõe três aspectos fundamentais
de habilidades da inteligência:
- As habilidades analíticas envolvem as estratégias para analisar, avaliar e
solucionar os problemas. É aquela que se assemelha à concepção tradicional de
Introdução
16
inteligência geral. Inteligência analítica é habilidade de argumentação, processando
informação, e resolução de problemas.
- As habilidades criativas são requeridas, principalmente, para gerar opções
na solução de problemas. Inteligência criativa é a habilidade de utilizar experiências
passadas para alcançar soluções e lidar com situações novas. Pessoas com elevada
inteligência criativa são hábeis em combinar fatos aparentemente sem conexão para
formar idéias novas. De acordo com Sternberg, testes de inteligência tradicionais
não medem inteligência criativa, porque é possível ter uma alta pontuação em um
teste de Q.I. e demonstrar dificuldade em lidar com situações novas.
- As habilidades práticas seriam utilizadas para aplicar a inteligência em
ambientes reais. Inteligência prática relaciona-se à habilidade de pessoas para
adaptar, selecionar, e moldar o seu ambiente. Envolve habilidades de convivência
diária e adaptação às mudanças no dia-a-dia e reflete a habilidade de uma pessoa
para ter sucesso em sua vida. Um exemplo dado por Sternberg de inteligência
prática é de um empregado que amava seu trabalho, mas odiava seu chefe. Um
recrutador executivo contatou o empregado sobre um possível trabalho novo. Em
vez de solicitar o emprego, o empregado deu para o recrutador o nome do seu chefe
que foi contratado subseqüentemente para um local longe da companhia em que
trabalhavam. Com o afastamento do chefe que o incomodava, ao invés de deixar o
trabalho, ele adaptou-se melhor ao seu ambiente. As pessoas com inteligência
prática superior podem ou não se sair bem testes padrão de Q.I. (STERNBERG,
1984; STERNBERG et al, 1981; Da SILVA, 2003, 2005).
A teoria de Sternberg recebeu elogios por tentar ampliar o domínio da
inteligência que corresponde, de maneira mais exata, aquilo que as pessoas
pensam sobre o que é inteligência. Por outro lado, alguns críticos acreditam que os
Introdução
17
estudos científicos não apóiam essa divisão proposta por Sternberg. Por exemplo,
dissidentes desta teoria propõem que a inteligência prática não é um aspecto distinto
da inteligência, mas um jogo de habilidades que podem ser previstas através de
inteligência geral.
TEORIA DA INTELIGÊNCIA EMOCIONAL
A teoria de Daniel Goleman (1996) propõe um novo enfoque sobre o conceito
de inteligência, a Inteligência Emocional, que ele define como habilidades tais como
ser capaz de motivar-se e persistir frente às decepções; controlar o impulso e
esperar o reconhecimento; regular o humor e evitar que os transtornos diminuam a
capacidade de pensar; mostrar empatia e manter esperanças.
As pessoas emocionalmente experientes contam com vantagens em
qualquer aspecto da vida, têm mais probabilidades de sentirem-se satisfeitas e
serem eficazes. A inteligência emocional seria a capacidade para:
1. Conhecer as próprias emoções - Autoconsciência: conhecimento que o
ser humano tem de si próprio, de seus sentimentos ou intuição. Esta
competência é fundamental para que o homem tenha confiança em si
(autoconfiança) e conheça seus pontos fortes e fracos;
2. Lidar com os sentimentos - Capacidade de gerenciar os sentimentos: é
importante saber lidar com os sentimentos. A pessoa que sabe controlar seus
próprios sentimentos se dá bem em qualquer lugar que esteja ou em qualquer
ato que realize.
Introdução
18
3. Motivar-se - Ter vontade de realizar, otimismo: Pôr as emoções a serviço
de uma meta. A pessoa otimista consegue realizar tudo que planeja pois tem
consciência que todos os problemas são contornáveis e resolvíveis.
4. Reconhecer emoções nos outros - Empatia: saber se colocar no lugar do
outro. Perceber o outro. Captar o sentimento do outro. A calma é fundamental
para que isso aconteça. Os problemas devem ser resolvidos através de
conversas claras. As explosões devem ser evitadas para que não prejudique
o relacionamento com os outros.
5. Lidar com relacionamentos - Aptidão social: a capacidade que a pessoa
deve ter para lidar com emoções do grupo. A arte dos relacionamentos deve-
se, em grande parte a saber lidar com as emoções do outro. Saber trabalhar
em equipe é fundamental no mundo atual (GOLEMAN, 1996) .
Homens e mulheres com uma inteligência emocional desenvolvida
demonstram serem mais sociais e alegres, com uma notável capacidade de
compromisso, assumindo responsabilidades, sendo solidários, expressando
sentimentos aberta e adequadamente e comunicando-se de forma fluída.
Goleman demonstra que um coeficiente intelectual elevado tem pouco a ver
com a possibilidade de sucesso na vida diária. Assim muitas pessoas com elevados
rendimentos acadêmicos não conseguem um bom desempenho em sua vida
profissional e social. Explica também que o coeficiente intelectual influencia apenas
em 20%, os fatores que determinam o sucesso na vida (GOLEMAN, 1996).
Com esses novos estudos, novas teorias começaram a surgir, dando ênfase a
outros aspectos da inteligência humana, que até então, não haviam sido levados em
conta pelos pesquisadores (Da SILVA, 2003, 2005).
Introdução
19
TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO PROGRESSIVO
Sem dúvida, não poderíamos deixar de citar a teoria de Piaget. Ao contrário
da maioria dos teóricos sobre o desenvolvimento infantil, Piaget teve relativamente
pouco interesse em diferenças individuais. De acordo com sua teoria, a inteligência
desenvolve-se em todas as crianças pelo equilíbrio e desequilíbrio contínuo entre a
assimilação de nova informação em estruturas cognitivas existentes à acomodação
dessas estruturas diante da nova informação. Para entender o desenvolvimento da
inteligência, Piaget “inventou” métodos que são bastante diferentes dos testes
convencionais para avaliar a inteligência infantil. Por exemplo, para avaliar a
compreensão de "conservação", (definido como o princípio onde a quantidade
material não é afetada por meras mudanças de forma), crianças vêem a água sendo
transferida de um copo de boca larga para um copo mais alto, pode ser perguntado
se há agora, mais água do que antes. As tarefas de Piaget podem ser modificadas
para servir como medidas de diferenças individuais (PIAGET, 1975; 1977).
Outra forma de se compreender a inteligência é através da teoria de
Vygotsky. O psicólogo russo Lev Vygotsky discutiu que todas as habilidades
intelectuais são originalmente sociais. A linguagem e pensamento aparecem desde
cedo através de interações com os pais, e continua desenvolvendo ao longo da vida
através do contato com professores e outras pessoas. Testes de inteligência
tradicionais ignoram o que Vygotsky chamou de "zona de desenvolvimento proximal”
que se relaciona ao nível de desempenho que uma criança pode alcançar com ajuda
apropriada de um adulto. Tais testes são "estáticos" medindo só a inteligência que já
é desenvolvida completamente. Prova "dinâmica" na qual o examinador provê
avaliação e classificação, pode dar, posteriormente, alguma indicação do potencial
Introdução
20
da criança, porém a maioria dos testes psicométricos não são capazes de medir
esse potencial (VYGOTSKY,1984; 1989).
TEORIAS BIOLÓGICAS
Alguns pesquisadores recentemente têm voltado seu interesse ao estudo do
cérebro como base para novas idéias sobre o que é inteligência e como medi-la.
Muitos aspectos da anatomia e fisiologia cerebral tem sido sugeridos serem
potencialmente importantes para o desenvolvimento da inteligência: a arborização
de neurônios corticais (CECI, 1990), metabolismo de glicose cerebral (HAIER, 1993),
potenciais evocados (CARYL, 1994), velocidade de condução nervosa (REED &
JENSEN, 1992), hormônios de sexuais e ainda outros (VERNON, 1993). Avançados
métodos de pesquisa vêm crescendo nesse campo, incluindo novas formas de
avaliação de imagens do cérebro (Da SILVA, 2003).
Com certeza, num futuro não muito distante, poderemos relacionar alguns
aspectos do desempenho em testes de inteligência com características específicas
do funcionamento cerebral.
MEDIDAS DA INTELIGÊNCIA
Muitas foram às tentativas de definir e caracterizar a inteligência ao longo do
tempo. O enfoque de maior influência e o que gerou estudos de maior
sistematização é o baseado nos testes psicométricos. Os testes padronizados de
inteligência refletem a posição de uma pessoa em relação com seus pares da
mesma idade, medindo um variado número de diferentes habilidades.
Introdução
21
“A avaliação da inteligência tem a sua história ligada às
necessidades sociais de explicação do comportamento humano
individual ou em grupo e também às preocupações mais práticas
como, por exemplo, as questões diretamente relacionadas à
melhoria do rendimento dos indivíduos tanto nos desempenhos
acadêmicos/ escolares quanto na alocação de postos de trabalho”
(Da SILVA, 2003).
Há muito tempo tem-se utilizado testes psicológicos com diferentes objetivos
para possibilitar o entendimento de fatores educacionais, culturais, sociológicos ou
profissionais. Entretanto, somente a partir do século XIX é que os testes, em
especial os de inteligência, passaram a demonstrar um aspecto de validade e
confiabilidade.
A pesquisa histórica sobre os testes de inteligência, aponta acentuado
interesse nas diferenças individuais relacionadas a traços físicos, intelectuais e de
personalidade, como forma de avaliar os seres humanos. Vários relatos documentais
comprovam a existência de avaliações individuais que selecionavam indivíduos para
servir o Estado, praticados na Grécia antiga, há mais de 2500 anos. (Da SILVA,
2003).
EVOLUÇÃO HISTÓRICA
O interesse em conhecer a inteligência humana sempre fascinou os
estudiosos e pesquisadores, desde muitos séculos atrás.
As primeiras discussões, iniciadas há mais de 2500 anos, com os primeiros
filósofos, que podem ser considerados como os pioneiros em explorar esse assunto,
deram ainda, origem às pesquisas modernas sobre inteligência (Da SILVA, 2003).
Introdução
22
Mesmo nas primeiras reflexões sobre inteligência, os debates estiveram
centrados em definições e no entendimento da inteligência. Dessa forma, podemos
verificar um longo caminho em busca da origem das várias definições sobre o tema
inteligência.
De acordo com Da Silva (2003) as origens do intelecto tem como principais
responsáveis os primeiros estudiosos e filósofos, que tentaram entender o processo
da inteligência humana.
Um dos primeiros filósofos a tratar sobre o assunto inteligência foi Platão. De
certa forma talvez tenha sido, ainda que implicitamente, o primeiro a desenvolver
uma teoria reconhecendo as diferenças individuais nos níveis de inteligência, as
quais ele distinguiu, baseado na extensão em que um indivíduo era hábil em
entender conceitos ou formas puramente abstratas. De acordo com sua teoria,
Platão fez uma classificação das pessoas em relação à inteligência, relacionada
principalmente ao status social e financeiro que as mesmas possuíam fato que
possibilitava maiores oportunidades de conhecimento (Da SILVA, 2003).
Aristóteles, considerado responsável indireto pelo surgimento da palavra
inteligência, acreditava que havia uma divisão entre mente e corpo, e que o homem
era o único ser racional, capaz de pensar, capacidade esta, exclusiva dos seres
humanos.
Esses filósofos influenciaram muitos outros, bem como o pensamento e o
desenvolvimento do conhecimento durante a era Cristã, e por muitos séculos até o
momento em que a psicologia começou a procurar um novo caminho, deixando a
filosofia para procurar, na ciência, as bases do conhecimento.
Depois desse período, a psicologia começou a emergir como uma disciplina
separada da filosofia, da matemática, e da biologia, porém, os pesquisadores destes
Introdução
23
diversos campos de estudo, continuaram a influenciar o discurso psicológico e o
estudo da inteligência.
Já no século XVIII e XIX Karl Fredrich Gauss, através da descoberta da
matemática moderna, seguida pelo desenvolvimento da estatística, desenvolveu
métodos de medida de construtos psicológicos como a inteligência
(http://www.indiana.edu/intell).
Nessa mesma época, Charles Darwin, autor da “A origem das espécies",
desponta no meio científico propondo a seguinte definição sobre inteligência:
“... um alto grau de inteligência é certamente compatível com
instintos complexos, e embora ações, para as primeiras
aprendizagens voluntárias possam logo se tornar hábito sendo
executado com rapidez e certamente ligados a uma ação reflexiva,
contudo não é improvável que haja certa quantia de interferência
entre o desenvolvimento de inteligência livre e da instintiva que
posteriormente insinua que alguns herdaram modificações do
cérebro. Pouco é conhecido sobre as funções do cérebro, mas
podemos perceber como os poderes intelectuais se tornam
altamente desenvolvidos, as várias partes do cérebro devem ser
conectadas por intrincados canais de intercomunicações livres...”
(http://www.indiana.edu/intell).
Essas idéias de Charles Darwin influenciaram muitos pesquisadores nessa
área como, Francis Galton, Henry Goddart, Cyril Burt e Arthur Jensen, entre outros.
Galton, um dos autores que foram influenciados pelas idéias de Darwin,
estava convencido da importância da hereditariedade em relação à inteligência,
Introdução
24
acreditando que a teoria da evolução não se aplicava somente a traços físicos, mas
também a habilidades mentais de uma pessoa (http://www.indiana.edu/intell).
Henry H. Goddard, influenciado pelas idéias de Galton, defendia que o
principal determinante da conduta humana era um processo mental unitário que
poderia ser chamado de inteligência e que esse processo seria condicionado por um
mecanismo nervoso que é inato (http://www.indiana.edu/intell).
Nessa mesma época, período de grande progresso científico, surgem
diversas escolas de psicologia na Europa, fazendo que alguns psicólogos
americanos fossem para lá estudar, retornando aos Estados Unidos com novos
programas e idéias sobre psicologia. O estudo da inteligência ganhou muita
popularidade durante este período do final do século XIX.
Assim, aqueles que haviam retornado de seus estudos na Europa,
começaram a desenvolver seus próprios programas, aumentando o número de
investigações teóricas e empíricas sobre a inteligência.
Houve uma “febre” no desenvolvimento e aplicação de testes, como ocorreu
no exército americano, dando ascensão ao primeiro grupo de testes de inteligência
que serviu como base para o aparecimento de muitos estudiosos e psicólogos que
acabaram influenciando o conhecimento nessa área nas décadas seguintes.
O desenvolvimento dos testes na psicologia, o aparecimento de novas
técnicas estatísticas, e os modernos projetos experimentais, ajudaram a pesquisa e
padronização de testes de inteligência.
Dessa forma, novos pesquisadores e novas técnicas foram surgindo, das
quais muitas permaneceram em uso por muito tempo e influenciaram várias teorias
da atualidade. As pesquisas sofreram influências que envolveram a formação de
teorias mais complexas de inteligência as quais continuam em desenvolvimento até
Introdução
25
a atualidade. Um exemplo disso é que recentemente, surgiram novas teorias de
inteligência, levando em conta dados mais qualitativos do que quantitativos,
deixando um pouco de lado a ênfase na padronização e utilização de testes
(STERNBERG & GRIGORENKO, 1999; YEKOVICH, 1994) .
HISTÓRICO DOS TESTES DE INTELIGÊNCIA
Classificar as pessoas a partir de suas capacidades intelectuais é uma idéia
antiga. No século XII, a craniometria, ou medida do crânio, era a base para se
identificar à capacidade do homem de pensar. Esta foi talvez, a primeira tese que
partia de princípios quantitativos e avaliava a inteligência isoladamente
(http://www.indiana.edu/intell).
Por volta do século XIX Franz Joseph Gall, baseado nos estudos de
craniometria, desenvolveu a “cranioscopia”, “um método para “adivinhar” a
personalidade e desenvolvimento das faculdades mentais e morais com base na
forma externa do crânio”. Essa teoria, mais tarde renomeada como “frenologia”, foi
utilizada, pela classe dominante da Inglaterra, para justificar a “inferioridade” de seus
servos coloniais, bem como para diferenciar pessoas de diferentes países
(SABBATINI, 1997).
Mais adiante, na segunda metade do século XIX, a teoria de Darwin sobre a
evolução das espécies e a idéia da qualificação dos seres humanos, no que se
refere a seus poderes físicos e intelectuais, ganhou força com o desenvolvimento
das técnicas estatísticas (Da SILVA, 2003).
No entanto, podemos considerar como ponto de partida o trabalho de um
intelectual britânico, Francis Galton, que no final do século XIX, estudou árvores
Introdução
26
genealógicas com o interesse em medir diferenças individuais e habilidades mentais.
Francis Galton, um cientista britânico, está entre os primeiros a investigar estas
diferenças. Ele comparou as realizações das pessoas de gerações diferentes de
famílias inglesas proeminentes. Estas famílias eram, em sua maioria, bastante
parecidas com a de Galton: bem-educadas, de classe alta, com acesso a estudo
superior e conexões sociais que facilitavam o caminho para o sucesso (BRODY,
2000; Da SILVA, 2003; DETTERMAN, 2004; HUNT, 1997; KAUFMAN, 2000).
Nenhuma medida formal de inteligência existia na ocasião, assim Galton
avaliou cada uma dessas pessoas de acordo com o estatus bem como pelo
interesse na leitura, honras, prêmios, e indicadores semelhantes. Ele concluiu que a
ocorrência de eminência (como um indicador de gênios) estava nas famílias e assim
apontou que essa ocorrência tinha um componente hereditário. Acreditando que
algumas habilidades humanas derivavam de fatores hereditários, Galton fundou o
movimento de eugenias que buscou melhorar as espécies humanas por procriação
seletiva de indivíduos talentosos.
Entre 1884 e 1890 Galton trabalhou num laboratório em Londres onde, em
um pequeno grupo de pessoas foram medidos vários atributos físicos e psicológicos.
Ele tentou relacionar habilidade intelectual a habilidades como tempo de reação,
sensibilidade para estímulos físicos, e proporções do corpo. Por exemplo, ele mediu
a audição de uma pessoa (o tom mais alto e o mais baixo que ela poderia ouvir),
avaliou o quanto uma pessoa poderia descobrir diferenças minuciosas entre pesos,
cores, cheiros, e outros estímulos físicos (KAUFMAN, 2000)
Apesar da natureza rudimentar de suas medidas, Galton foi um pioneiro no
estudo de diferenças individuais. O trabalho dele ajudou a desenvolver o uso
conceitos estatísticos como correlação e regressão em direção à média, os estudos
Introdução
27
sobre gêmeos, sobre adoção, grupo controle, método de associação de palavras e o
questionário, utilizados até hoje. Ele também foi o primeiro a avançar na idéia de que
inteligência poderia ser medida quantitativamente.
No ano de 1890 o psicólogo americano James McKeen Cattell que trabalhou
com Galton na Inglaterra desenvolveu uma bateria de 50 testes que tentavam medir
habilidades mentais básicas. Como discípulo de Galton, Cattell foi o responsável
tanto pela popularização dessas idéias sobre inteligência, antropometria e eugenia,
quanto0 foi responsável pelo descrédito das mesmas, na comunidade científica
(CATTELL, 1890)
Cattell focalizou seu estudo em medidas de discriminação sensória e tempos
de reação. Em 1901, um estudo mostrou que as medidas não tiveram nenhuma
correlação com realização acadêmica na faculdade.
Esses resultados foram
analisados cuidadosamente e publicados levando Cattell a encerrar sua
carreira como pesquisador (BRODY, 2000; Da SILVA, 2003;
DETTERMAN, 2004).
Anos depois, Alfred Binet, um psicólogo francês, foi o primeiro a desenvolver
um teste de inteligência que podia prever com precisão o sucesso acadêmico. Tudo
teve inicio porque em finais do século, XIX, o governo francês começou a
implementar a educação compulsória para todas as crianças. Antes desta época, a
maioria dos estudantes vinha de famílias de classe alta. Com o começo da educação
de massa, professores franceses tiveram que educar um grupo muito mais diverso
de crianças, algumas das quais pareciam ser mentalmente retardadas ou incapazes
de se beneficiarem da educação. Os professores não tinham nenhum modo de
saber quais dos estudantes "lentos" realmente tinham problemas de aprendizagem e
quais tinham problemas de comportamento ou simplesmente uma educação anterior
Introdução
28
deficiente. Assim, em 1904 o Ministério francês pediu a Binet e outros pesquisadores
para desenvolverem um método que pudesse identificar crianças que tivessem
dificuldades com a educação formal. Após a identificação dessas crianças, o
governo pretendia colocá-las em classes especiais nas quais poderiam efetivamente
aprender. Binet e o colega Théodore Simon assumiram o trabalho de desenvolver
um teste para avaliar a inteligência de cada uma dessas crianças (HUNT, 1997;
BRODY, 2000; Da SILVA, 2003, DETTERMAN, 2004).
Binet e Simon desenvolveram um teste que media conhecimento prático,
memória, raciocínio, vocabulário, e com isso conseguiriam predizer sucesso escolar.
Foi pedido às crianças, entre outras tarefas, que executassem comandos simples e
gestos, repetição falada de dígitos, nome de objetos, definição de palavras comuns,
diferenciação entre dois objetos, e definições de condições abstratas. Conteúdos
semelhantes são usados nos testes de inteligência até hoje. Binet e Simon
publicaram o primeiro teste em 1905. Revisões para este teste foram realizadas
posteriormente em 1908 e 1911 (BINET & SIMON, 1916)
Binet e Simon concluíram que todas as crianças seguiam o mesmo curso de
desenvolvimento intelectual, mas apresentavam taxas diferentes desse
desenvolvimento. Com o teste eles verificaram que as crianças diferenciavam entre
elas em cada idade, criando assim o conceito de idade mental. Se uma criança de
dez anos tivesse sucesso nos testes destinados para a idade de dez anos mas não
pudesse resolver as perguntas que se destinavam às crianças de onze anos, era
dito que aquela criança tinha uma idade mental de dez anos. Idade mental
necessariamente não correspondia com idade cronológica. Por exemplo, se uma
criança de seis anos tivesse sucesso nos testes propostos para nove anos, então
Introdução
29
era dito que aquela criança tinha uma idade mental de nove anos (BINET & SIMON,
1916).
A fim de julgar como efetivamente o teste poderia predizer a realização
acadêmica, Binet pediu para os professores que classificassem os melhores e piores
alunos deles. Os resultados mostraram que estudantes que tinham sido avaliados de
forma superior pelos professores haviam mostrado melhores resultados no teste.
Assim, o teste de Binet seria capaz de predizer como os estudantes se destacariam
na escola. O teste de Binet não foi amplamente utilizado na França como acabou
sendo em outros países.
Henry Goddard, diretor de uma escola para crianças com retardamento
mental de Nova Jersey, trouxe o teste para os Estados Unidos e o traduziu para o
inglês começando a utilizá-lo para testar pessoas com retardamento mental
(http://www.indiana.edu/intell)
Outro psicólogo americano, Lewis Terman, revisou o teste, adaptando
algumas das perguntas de Binet, acrescentando outras perguntas que se
destinavam para adultos, estabelecendo novos padrões de desempenho comuns a
cada idade. A primeira adaptação de Terman, publicada em 1916, foi chamada de
Escala de Inteligência de Stanford-Binet. O nome do teste derivou da afiliação de
Terman com Universidade de Stanford (BRODY, 2000; Da SILVA, 2003).
Em vez de mostrar a idade mental como fator de desempenho de uma
pessoa, no teste Stanford-Binet, Terman converteu desempenho em uma única
contagem que ele chamou de quociente de inteligência ou Q.I. A idéia de um
quociente de inteligência foi sugerida primeiro pelo psicólogo alemão, William Stern
em 1912, e assim, para se determinar o Q.I., seria necessário dividir a idade mental,
obtida através do teste, pela idade cronológica da pessoa que havia realizado o
Introdução
30
teste e então multiplicar por 100 para eliminar o ponto decimal. Por exemplo, se uma
menina de seis anos marcasse uma idade mental de nove, ela seria avaliada com
um Q.I. de 150 (9/6 × 100) (Da SILVA, 2003).
Tal como é medido pelos diferentes testes de inteligência, o Q.I. é uma
interpretação ou uma classificação de um resultado global de um teste em relação
com as normas impostas por um grupo, quanto à idade, nível sócio-econômico e
sexo.
O Quociente Intelectual mede a capacidade funcional do momento, não
necessariamente seu potencial futuro. Não é em si mesmo indicador da origem
genética (inato) ou ambiental das habilidades a que se refere.
O teste de Q.I., assim denominado, teve sucesso nos Estados Unidos, antes
da 1ª Guerra Mundial, quando foi usado para testar mais de um milhão de recrutas
do exército americano e teve seu uso popularizado e generalizado (Da SILVA,
2003).
As conseqüências do uso indevido dos testes de Q.l. causaram
discriminações sociais sérias, tais como a defesa da segregação racial e da
limitação da imigração para indivíduos com Q.l. abaixo da média dos americanos
brancos. No entanto, sabemos hoje, com pesquisas realizadas que o sucesso
escolar não é sinônimo de sucesso profissional e pessoal (GARDNER, 1994).
As intenções iniciais de Binet foram desmanteladas na América. Binet insistiu
em três princípios fundamentais para a utilização dos testes:
- as marcas obtidas nos testes não definem nada de inato ou permanente
e, por isso, não podemos dizer que medem a “inteligência”;
Introdução
31
- a escala não é um recurso para o estabelecimento de qualquer
hierarquia entre crianças normais, mas um guia de identificação de crianças que
necessitam de atenção especial;
- os baixos rendimentos que porventura uma criança venha a exibir,
deverão enfatizar a possibilidade de aprimoramento de suas capacidades através de
uma ajuda especial e não podem jamais ser uma justificativa para o estabelecimento
de qualquer hierarquia entre as crianças normais (BINET & SIMON, 1916).
Binet era adversário do hereditarismo e considerava a inteligência muito
complexa para ser expressa em um número.
O objetivo da escala de Binet era identificar a criança com problema e ajudá-
la a melhorar, nunca lhe atribuir um rótulo e impor-lhe limites, quaisquer que fossem
as causas do mau desempenho escolar.
CRIAÇÃO DE TESTES DE GRUPO
Durante Primeira Guerra Mundial (1914-1918) um grupo de psicólogos
americanos conduzidos por Robert M. Yerkes ofereceu-se para ajudar o Exército dos
Estados Unidos a selecionar recrutas usando testes de inteligência. Yerkes e seus
colaboradores desenvolveram dois testes de inteligência: o teste Army Alpha para
recrutas alfabetizados, e o teste Army Beta para recrutas que não falavam inglês e
recrutas de analfabeto.
Diferentemente dos testes anteriores que necessitavam de um examinador
para testar cada pessoa individualmente os testes Alfa e Beta foram administrados
ao mesmo tempo em grandes grupos de recrutas. Os itens nos testes consistiam de
problemas práticos envolvendo respostas curtas. O teste Alfa incluiu problemas de
Introdução
32
aritmética, testes de julgamento prático, de conhecimento geral, comparações de
sinônimo-antônimo, problemas de séries numéricas, analogias, e outros problemas.
O teste Beta exigia do recruta completar labirintos, quadros completos com
elementos perdidos, reconhecimento de padrões em uma série e resolução de
quebra-cabeças (BRODY, 2000; Da SILVA, 2003).
O exército considerou recrutas com alto índice de acertos como candidatos a
oficiais e rejeitou recrutas com baixo índice de acertos para o serviço militar.
Ao final da Primeira Guerra Mundial, psicólogos tinham dados de testes de
inteligência de mais de um milhão e setecentos recrutas. Os críticos modernos
mostraram que esses testes foram administrados freqüentemente de forma
imprópria. Por exemplo, os diferentes administradores dos testes usavam padrões
diferentes para determinar quais recrutas eram analfabetos e deveriam prestar o
testes Army Beta não-verbal. Assim, alguns recrutas designados erroneamente a
prestar o teste Army Alfa podem ter pontuado pobremente, devido às habilidades
limitadas na língua inglesa e não por causa de baixa inteligência (BRODY, 2000;
KAUFMAN, 2000).
O uso de testes de inteligência pelo exército de Estados Unidos aumentou a
credibilidade dos testes em grupo e desenvolveu sua popularidade em todo o
mundo.
TESTES MODERNOS DE INTELIGÊNCIA
Alguns dos testes de inteligência utilizados até hoje são o Stanford-Binet,
Escala Wechsler de Inteligência para Crianças (WISC), Escala Wechsler de
Inteligência para Adultos (WAIS), e a Bateria de Avaliação Kaufman para Crianças
Introdução
33
(Kaufman-ABC). Cada um dos testes consiste em uma série de 10 ou mais subtests.
Exemplos de subtestes incluem: vocabulário, semelhanças, memória, informação,
semelhança de objetos, labirintos e problemas de aritmética simples. Cada item tem
critérios de contagem de forma que o examinador possa determinar se a resposta
dada está correta. As contagens dos subtestes são somadas então em conjunto
para obter um valor que é convertido em uma contagem de Q.I.
Outro teste de inteligência, o teste das Matrizes Progressivas de Raven,
consiste em mostrar à pessoa uma matriz de padrões com uma parte em branco. A
pessoa tem que entender as regras que governam os padrões e então usar estas
regras para escolher o item que melhor se encaixa nessa parte que falta. O teste de
Raven foi projetado para minimizar a influência da cultura levando em conta que
problemas não verbais requerem raciocínio abstrato e não conhecimento de uma
cultura particular (Da SILVA, 2003).
TIPOS DE TESTES
Testes de rapidez e testes de aptidão são bem semelhantes a testes de
inteligência. Um teste de rapidez é projetado para avaliar o que uma pessoa já
aprendeu, considerando que um teste de aptidão é projetado predizer desempenho
futuro ou avaliar potencial por aprender. Normalmente os itens em testes de
realização e testes de aptidão relacionam-se a uma área específica de
conhecimento, como matemática ou vocabulário. Pelo fato de testes de inteligência
freqüentemente incluírem estas mesmas áreas de conhecimento, muitas pessoas
acreditam que é impossível distinguir entre testes de inteligência, testes de rapidez e
testes de aptidão.
Introdução
34
Além dessas distinções feitas em relação aos testes, há diferentes tipos de
testes que se classificam em quatro grandes grupos de acordo com seu objetivo,
modalidade, forma de pontuar e tipo. Entre eles encontramos:
- Testes objetivos: o individuo deve escrever as respostas às diversas
perguntas e questões. Geralmente se costuma atribuir pontuações numéricas, o que
facilita a análise matemática ou estatística.
- Testes projetivos: apresentam estímulos que são ambíguos, o que força ao
sujeito a projetar suas próprias necessidades na situação posta à prova. Este tipo de
provas geralmente não tem respostas corretas ou incorretas.
- Testes individuais e grupais: os testes individuais costumam permitir que se
avaliem os aspectos emocionais, de entendimento, e observar o comportamento do
indivíduo durante a realização do mesmo. Os de grupo costumam ser mais simples
de aplicar e corrigir.
- Bateria de testes: é formada por um conjunto de testes psicológicos ou
neurológicos. A vantagem das baterias é que proporcionam mais informações sobre
as diferentes áreas de funcionamento do sujeito, diferentemente dos testes com uma
única prova.
USO DE TESTES DE INTELIGÊNCIA
Testes de inteligência e testes semelhantes aos de inteligência são
extensamente usados em escolas, empresas, governo, exército, e medicina (Da
SILVA, 2005).
Em muitos casos, os testes de inteligência foram utilizados para auxiliar no
processo de seleção e eliminarem vieses preconceituosos. Por exemplo, era comum
Introdução
35
nas faculdades admitirem-se estudantes cujos pais tinham freqüentado a faculdade
ou que vinham de famílias socialmente proeminentes. Usando testes, as faculdades
poderiam selecionar os estudantes baseando-se nas próprias habilidades dos
estudantes ao invés da posição social por eles ocupadas.
Os testes de inteligência foram projetados originalmente para uso nas
escolas. Na maioria das escolas, pedagogos usavam testes para avaliar o que
poderia ser esperado que um estudante executasse e assim determinar programas
educacionais especiais caso fossem necessários.
Testes de inteligência podem ajudar identificar os estudantes com algum
problema de retardamento mental e determinar um programa de educação especial
apropriado para estes estudantes. Podemos também aplicar testes de inteligência
no ensino superior ou testes de aptidão que são bem parecidos a testes de
inteligência para a seleção e colocação de estudantes. Em empresas
freqüentemente são utilizados testes de inteligência e testes de aptidão para
selecionar os candidatos ao cargo ou função (Da SILVA, 2003, 2005; KAUFMAN,
2000).
Desde Primeira Guerra Mundial, o exército dos Estados Unidos vem
utilizando um programa para seleção de recrutas para determinadas tarefas. Para
tarefas especializadas e altamente qualificadas no exército, a prova é até mais
rigorosa. Testes de inteligência são úteis na seleção de indivíduos para tarefas
complexas que requerem habilidades avançadas. Porém, testes de inteligência
predizem que a pessoa aprenderá as informações necessárias para a realização da
tarefa, mas não predizem que ela tomará decisões “inteligentes” em sua função.
Também podemos utilizar os testes de inteligência em áreas como a
medicina, onde muitas vezes os médicos usam esses testes para avaliar o
Introdução
36
funcionando cognitivo de pacientes com lesão cerebral ou doenças degenerativas do
sistema nervoso. Os psiquiatras e psicólogos podem usar testes de inteligência para
diagnosticar as capacidades mentais dos de seus clientes (Da SILVA, 2005).
CRÍTICAS DE TESTES DE INTELIGÊNCIA
Na verdade, quando corretamente utilizados, testes de inteligência podem
proporcionar valiosas informações, diagnóstico e percepção sobre habilidades
intelectuais que poderiam muitas vezes passarem despercebidas ou serem
ignoradas.
Em muitas circunstâncias, porém, os testes de inteligência ficaram
extremamente controversos devido, em grande parte, aos enganos sobre como
interpretar os resultados obtidos nos vários testes, inclusive os de Q.I.
Críticos aos testes de inteligência argumentam que os mesmos tendem a ser
mal interpretados, bem como reduzem a inteligência a um único número levando
muitas pessoas a considerarem Q.I. como se fosse uma característica fixa, como
altura ou peso, em lugar de um conceito abstrato que foi projetado para predizer
desempenho na escola originalmente. Também se nota que os testes que utilizam
um grande número de pessoas podem ter conseqüências sociais perigosas levados
por avaliação inadequada dos resultados. Embora inteligência seja importante
determinante do desempenho, não é o único.
Outro fator que pode gerar o preconceito é o fato de que alguns grupos
étnicos e raciais diferem nas contagens totais em testes de inteligência. Essas
diferenças entre grupos levaram algumas pessoas a acreditar que testes de
inteligência são culturalmente injustos (STERNBERG, 2004).
Introdução
37
Um teste de inteligência livre de preconceito deveria predizer igualmente bem
o desempenho acadêmico para americanos africanos, hispânicos, brancos, homens,
mulheres, e qualquer outro subgrupo na população. Hoje em dia, muitos psicólogos
acreditam que as diferenças entre grupos em relação ao desempenho não exista por
causa de falhas inerentes aos testes, mas porque os testes refletem uma visão das
diferenças sociais e desvantagens educacionais experimentadas em certos grupos
raciais e étnicos em escolas e outros setores da sociedade.
Os testes de inteligência que podem realmente ter utilidade são aqueles que
medem uma variedade de destrezas e capacidades, incluído as verbais, as
atitudinais, as aprendidas recentemente ou anteriormente, livres de influencias
culturais ou submetidas a elas.
TEORIAS IMPLÍCITAS DE INTELIGÊNCIA
Segundo Spinath et al (2003) o constructo de teorias implícitas (DEWECK,
HONG & CHIU, 1993; DWECK, CHIU & HONG, 1995) tem demonstrado aumento da
atenção em diferentes campos da pesquisa psicológica.
As teorias implícitas referem-se às concepções que as pessoas têm sobre a
inteligência. Teorias implícitas são construções feitas por pessoas, daquilo que
reside na mente desses indivíduos. Cada teoria necessita ser descoberta e não
inventada porque ela já existe, de alguma forma, na cabeça das pessoas
(STERNBERG, 1985).
Numa pesquisa realizada por Neisser (1979) foram coletados dados informais
de pós-graduandos da Universidade de Cornell sobre as concepções do que é
inteligência e Cantor (1978, apud NEISSER, 1979) questionou as concepções de
Introdução
38
adultos, através de uma lista de atributos de uma pessoa considerada brilhante.
Esses autores, bem como outros, em diversas pesquisas, descobriram que pessoas
inteligentes preferem ser caracterizadas como espertas, estudadas, eficientes e
energéticas, mas não como apáticas, desonestas e dependentes.
Sternberg (2000) propõe algumas razões para o estudo das teorias implícitas:
essas teorias permitem entender como as pessoas percebem e avaliam sua própria
inteligência e a dos outros. Por exemplo, os pais têm teorias implícitas de como
ocorre, em suas crianças, o desenvolvimento da linguagem e em qual idade torna-se
apropriado fazer correções da fala. Do mesmo modo, em função de suas teorias
implícitas, os pais determinam em qual idade suas crianças estarão aptas a
desempenhar várias tarefas cognitivas. Dessa forma, o conhecimento sobre as
teorias implícitas de inteligência torna-se importante porque ele é frequentemente
utilizado pelas pessoas para fazerem julgamentos no decorrer de sua vida. Também,
as teorias implícitas dos próprios pesquisadores, em última instancia, dão origem a
suas teorias explicitas. Assim, é útil descobrir o que são estas teorias implícitas.
As teorias implícitas sustentam uma idéia que permite definir o alcance geral
de um fenômeno, especialmente aqueles que não são bem compreendidos, como é
o caso da inteligência. Estas teorias implícitas podem sugerir quais aspectos do
fenômeno tem sido mais ou menos tratados em pesquisas anteriores. Além disso, as
teorias implícitas podem ser úteis quando os pesquisadores suspeitam que as
teorias explícitas existentes, estão incorretas ou equivocadas. Se uma pesquisa
sobre as teorias implícitas revela pouca correspondência com as teorias explícitas, a
teoria implícita pode estar errada. Mas esta possibilidade também necessita levar em
conta que talvez as teorias explícitas estejam incorretas havendo assim,
necessidade de correção ou complementação das mesmas.
Introdução
39
Finalmente, a compreensão das teorias implícitas de inteligência pode ajudar
a elucidar as diferenças evolutivas e também as influências inter-culturais
subjacentes ao fenômeno. As pessoas têm expectativas em relação ao desempenho
intelectual que diferem em função da idade do grupo que está sendo avaliado, bem
como da cultura em que vivem.
CONCEPÇÕES SOBRE INTELIGENCIA
Da mesma forma que existem diferentes definições sobre inteligência,
encontramos diversas concepções sobre esse termo, que de certa forma, acabam
sendo responsáveis por essas diferenças.
Quando falamos em concepção, queremos dizer “aquilo que as pessoas
pensam sobre determinado assunto” (STERNBERG, 1985).
Esse enfoque, ainda pouco explorado, tem gerado estudos de forma a
entender qual a concepção das pessoas acerca desse termo que sempre intrigou
pesquisadores, mas sobre o qual ainda há relativamente poucas pesquisas que
possam levar a conclusões gerais.
Há muitas palavras para definir diferentes aspectos diferentes da inteligência
e das habilidades cognitivas (ex:sábio, sensível, esperto, brilhante, inteligente,
habilidoso, etc).
Algumas tentativas de examinar este assunto foram realizadas de uma
maneira abrangente em um ou outro país ou cultura, não se havendo uma idéia
global do que seriam características ou comportamentos considerados inteligentes
(SERPELL, 1974, 2000; WOBER, 1974).
Estas diferenças estendem-se não apenas as concepções da inteligência mas
também ao que é considerado, em um sentido mais amplo, adaptável ou apropriado.
Introdução
40
Para ser considerado como inteligente ou adaptável, é necessário ser superior nas
habilidades avaliadas.
Houve um contraste interessante atribuído às habilidades não-verbais de
comunicação, que pode ter efeitos diferentes em grupos de outras culturas. Isto
pode acontecer por muitas razões, incluindo a familiaridade com os materiais do
teste, por exemplo.
As pesquisas de Sternberg fornecem uma visão geral das concepções de
inteligência. Suas pesquisas tentam esclarecer as fontes intelectuais das diferenças
individuais que permitem os povos conseguir o sucesso em suas vidas, dado o
contexto sócio-cultural em que vivem. Com sucesso os povos inteligentes discernem
suas forças e fraquezas, e saem em busca de estratégias para capitalizar suas
forças, e compensar ou remediar suas fraquezas.
DIFERENÇAS INTERCULTURAIS
O enfoque dado às pesquisas sobre teorias implícitas de inteligência em
diferentes culturas ainda é pouco explorado, mas tem gerado diversos estudos, de
forma a entender qual a concepção das pessoas acerca da inteligência.
É muito difícil comparar conceitos de inteligência através das culturas.
Quando falamos em inteligência, podemos pensar em muitos atributos, ou
comportamentos, porém, o termo inteligência usualmente se refere à capacidade
mental para raciocinar, resolver problemas, pensar abstratamente, ler, entender e
utilizar experiências anteriores.
Cada pesquisador, porém, faz uso de diferentes definições, de acordo com as
questões que está pesquisando e são de interesse para seu estudo.
Introdução
41
Entretanto, as pessoas da população em geral, têm diferentes concepções de
inteligência em relação a pesquisadores e especialistas no assunto. Essas pessoas
tendem a valorizar habilidades como senso comum, habilidade de solução de
problemas, habilidades verbais, interesse em aprendizagem e também
competências sociais.
Muitos pesquisadores definem inteligência como aquilo que é medido pelos
testes, porém, muitos estudiosos argumentam que esta é uma definição inadequada
e que inteligência são aquelas habilidades valorizadas em cada cultura.
Sternberg e col. (1981) acreditam que é muito importante entender essa
avaliação das concepções que podem diferir em vários aspectos, desde o
desempenho do individuo, até seus valores em diferentes culturas. Eles realizaram
um estudo mais elaborado envolvendo especialistas e leigos no assunto, onde foram
coletadas listas de comportamentos inteligentes e não-inteligentes avaliados para
caracterizar uma pessoa idealmente inteligente. Os resultados de especialistas e
leigos foram surpreendentemente similares e revelaram três fatores básicos de
inteligência: habilidades práticas de solução de problemas, habilidade verbal e
competência social.
Outros estudos relatados foram realizados por Siegler e Richards (1982),
Yussen e Kane (1985), Cornelius (1994) (apud Berg & Sternberg, 1992) que
acompanharam o desenvolvimento de aspectos da natureza da inteligência, durante
a vida, verificando que as teorias implícitas de inteligência mudam com o passar do
tempo.
Em Portugal, Faria (1998) investigou as concepções pessoais de inteligência
durante a adolescência, depois de ter desenvolvido uma escala para avaliar essas
concepções (Faria & Fontaine, 1989; Faria & Fontaine, 1994), verificando que
Introdução
42
diferentes concepções de inteligência promovem adoção de diferentes objetivos de
realização.
De acordo com as perspectivas culturais sobre as teorias implícitas, as
concepções de inteligência, variam de cultura para cultura. Por exemplo, os norte
americanos frequentemente associam habilidades verbais e matemáticas com
inteligência, mas em algumas culturas marítimas em ilhas do Pacífico Sul, as
habilidades de memória espacial e navegação são utilizados como indicadores de
inteligência.
Dessa forma, podemos acreditar que o conceito de inteligência é
culturalmente relativo contestando a idéia de que algum teste possa medir,
imparcialmente, a inteligência em diferentes culturas, diferentemente daqueles que
vêem a inteligência como uma habilidade cognitiva básica, independente da cultura.
Porém, é muito difícil comparar conceitos de inteligência através das culturas.
Por exemplo, a ênfase ocidental na rapidez do processamento mental não é
compartilhada por muitas culturas (STERNBERG et al, 1981). Pessoas de outras
culturas podem até suspeitar da qualidade do trabalho feito muito rapidamente e
podem enfatizar profundidade, mais do que rapidez no processamento
(STERNBERG, 2000).
Há vários estudos para examinar esse assunto e os mesmos, envolvem
dados de especialistas em inteligência, adultos leigos, crianças e indivíduos de
diferentes idades e culturas. Mesmo assim, não há uma idéia global do que seriam
características ou comportamentos considerados inteligentes.
Pesquisadores tem visto que diferentes culturas podem influenciar as
concepções de inteligência e até mesmo o que pode ser considerado um
comportamento inteligente em cada contexto cultural.
Introdução
43
De acordo com Sternberg (1985), a inteligência não tem o mesmo significado
entre as várias culturas. Para que possamos entender o significado de inteligência,
devemos entender primeiro, o que constitui comportamentos inteligentes num dado
contexto sociocultural.
Robert Sternberg, juntamente com outros pesquisadores de vários paises, é
um dos estudiosos que tem, cada vez mais, se interessado por esse assunto. Num
desses estudos, realizado por Okagaki e Sternberg (1993) foi perguntado a pais
imigrantes do Camboja, do México, das Filipinas e do Vietnã, bem como para anglo-
americanos e mexicano-americanos, sobre suas concepções da inteligência acerca
de suas crianças. Os pais de todos os grupos exceto anglo-americanos indicaram
que características como a motivação, habilidades sociais, e habilidades práticas na
escola eram iguais ou mais importantes do que características cognitivas para suas
concepções de uma criança inteligente. Várias pesquisas não-ocidentais, como
aquela realizada por Azuma e Kashiwagi (1987), com estudantes japoneses, incluiu
traços como simpático, modesto como característica de pessoas inteligentes. Serpell
(1984) que pesquisou comunidades rurais africanas onde se valorizam uma
“disposição socialmente cooperativa” como parte da inteligência. Wober (1974),
pesquisou sobre pessoas do meio rural de Ganda que associaram inteligência com
construtos sociais como ser amigável, feliz e honrado.
Yang e Sternberg (1997a) revisaram as concepções filosóficas chinesas
sobre inteligência, verificando que a ênfase da perspectiva confuciana baseia-se em
características de benevolência e de “fazer o que é certo”. Como na noção
ocidental, a pessoa inteligente se esforça muito em aprender, gosta de aprender, e
persiste aprendendo com entusiasmo ao longo da vida. Já a tradição taoista,
Introdução
44
enfatiza a importância da humildade, liberdade de pensamento e total conhecimento
de si próprio bem como do mundo que o cerca.
Zhang e Wu (1994), encontraram 15 atributos que foram importantes na
concepção de inteligência de pessoas do continente chinês: raciocínio lógico,
aceitação de novas coisas, adaptação a novos ambientes, ser mais compreensivo,
criativo, imaginativo, confiante em si mesmo, independente, curioso, energético,
expressivo, ter uma boa memória, destreza, grande variedade de interesses, ter
senso de humor (apud YANG & STERNBERG, 1997b).
Em outro estudo realizado por Yang e Sternberg (1997b), foram apontados
cinco fatores, denominados como: I - habilidade cognitiva geral, II - inteligência
interpessoal, III - inteligência intrapessoal, IV – auto-afirmação intelectual, V -
ofuscamento intelectual próprio. Chen (1994) descobriu três fatores entendidos
pelos chineses como concepção de inteligência: habilidade de reação não-verbal,
habilidade de reação verbal e memória mecânica.
No trabalho de Das (1994), foi feito uma revisão das noções de inteligência
orientais, sugerindo que na filosofia budista e hindu, a inteligência envolve conceitos
como: alerta, atento, reconhecimento, entendimento e compreensão mas também
incluem coisas como determinação, esforço mental e até sentimentos e opiniões
como elementos mais intelectuais.
Diferenças entre culturas nas concepções de inteligência têm sido
reconhecidas por outros autores como Gil e Keats (1980) que notaram que
estudantes universitários australianos valorizam habilidades acadêmicas e
habilidades para adaptar-se a novos eventos como fatores críticos para inteligência,
enquanto que estudantes da Malásia valorizam atividades práticas bem como
Introdução
45
rapidez e criatividade. Dasen (1984) descobriu que estudantes da Malásia enfatizam
tanto atributos sociais como cognitivos em suas concepções de inteligência.
Pesquisas realizadas numa amostra de adultos coreanos mostrou que estes,
enfatizam habilidades sociais em maior grau do que americanos e várias outras
amostras de asiáticos em pesquisas anteriores (LIM, PLUCKER E IM, 2002).
Um outro estudo examina o conceito de inteligência entre o povo da área rural
do Quênia que mostram duas estruturas latentes do conceito de inteligência, a
competência social-emocional e a competência cognitiva (GRIGORENKO,
GEISSLER, PRINCE, OKATCHA, NOKES, KENNY, BUNDY & STERNBERG, 2001).
As diferenças entre oriente e ocidente podem ser devidas a diferenças nas
espécies de habilidades valorizadas por esses dois tipos de culturas (SRIVASTAVA
& MISRA, 1996). A cultura ocidental e suas escolas enfatizam o que pode ser
chamado de “inteligência tecnológica” (MUNDY-CASTLE,1974).
Estudos realizados na África mostram que as concepções de inteligência
giram em torno de habilidades que ajudam a facilitar e manter harmonioso e estável
as relações intergrupos e relações intragrupos. Por exemplo, no Zâmbia há uma
ênfase em responsabilidade social, cooperação e obediência assim como os pais
quenianos enfatizam participação responsável na família e vida social como
aspectos importantes da inteligência (STERNBERG E GRIGORENKO, 2004).
As pesquisas de Sternberg, bem como de vários outros autores tem
colaborado com uma visão geral das concepções de inteligência. Esses estudos
tentam esclarecer as fontes intelectuais das diferenças individuais que permitem os
povos conseguirem o sucesso em suas vidas, dado o contexto sócio-cultural em que
vivem. Com o sucesso, os indivíduos inteligentes conseguem um equilíbrio funcional
entre as habilidades triárquicas, definidas por Berg e Sternberg (1985) como:
Introdução
46
habilidades analíticas, que são usadas analisar, para avaliar, julgar, comparar e
contrastar; as habilidades criativas, que são usadas criar, inventar, descobrir,
imaginar e habilidades práticas, que são usadas para aplicar, utilizar, executar e
ativar .
As pessoas consideradas inteligentes não são necessariamente superiores
em todas as três habilidades, e podem ter uma dessas habilidades mais
desenvolvida.
Numa conclusão geral em seu trabalho, Lim et al (2002) identificaram
diferenças nas teorias implícitas de inteligência como sendo mais divergências de
grau do que na espécie e dizendo que pesquisadores devem ter cuidado com
noções pré-concebidas de diferenças culturais e investigar o mais real e mais
complexo, de forma a enriquecer cada vez mais a literatura sobre o assunto.
As diferenças nas concepções de inteligência entre as culturas orientais e
ocidentais podem estar centradas nos tipos de habilidades que são por elas
valorizadas (Da SILVA, 2003). Essas diferenças, entre as concepções do oriente e
do ocidente, podem persistir até os dias de hoje (STERNBERG & GRIGORENKO,
2004).
OBJETIVO
Objetivo
48
Esta pesquisa tem como objetivo verificar as concepções implícitas sobre
inteligência no Brasil, devido a um crescente interesse nesse assunto, por parte de
pesquisadores de outros países que tem suas pesquisas cada vez mais voltadas
para o entendimento desse assunto.
Não há no Brasil, pesquisas que procurem informações sobre as concepções
implícitas de inteligência dos brasileiros, que pudessem ser utilizadas para
comparações com outros estudos realizados em diversos países, por outros
pesquisadores (Berg & Sternberg ,1992; Faria,1998; Grigorenko et al, 2001;
Sternberg et al., 1981; Sternberg, 1985).
No Brasil e em outros países, poucos pesquisadores, além do grupo de
Sternberg, têm mostrado interesse nesse aspecto do entendimento da inteligência e
dessa forma, gostaríamos de estar abrindo um campo de estudo muito amplo para a
pesquisa, assim como muito confuso e indefinido, quando se trata de estabelecer as
concepções das pessoas em relação a esse tema, inteligência, que sempre foi tão
discutido, mas nunca obteve um consenso geral e único.
Assim, a presente pesquisa tem em vista estudar as concepções implícitas de
inteligência de um grupo de pessoas brasileiras, universitários de ambos os sexos, a
fim de saber o que eles pensam sobre esse assunto, abrindo dessa forma, um
interesse maior dos pesquisadores por esse tipo de pesquisa, que pode gerar novas
informações para profissionais e leigos.
Apesar de não ser o objetivo da pesquisa, comparar diferentes dados
culturais, com certeza ela será mais um fator que poderá colaborar com o
entendimento da inteligência quando comparado com outras culturas, podendo
fornecer informações interessantes para uma visão mais global sobre o assunto.
MÉTODO
Método
50
SUJEITOS
Esta pesquisa envolveu 474 participantes, durante as várias fases do
experimento. Foram aplicados 107 questionários para a Fase 2, 10 questionários na
fase 3 e 357 questionários para a Fase 4 de coleta de dados, respondidos por
sujeitos de ambos os sexos. Todos os participantes cursavam ou já haviam
terminado algum curso superior. A idade dos participantes variou entre 18 e 45 anos.
MATERIAL
Os sujeitos recebiam uma lista contendo 70 itens, que correspondiam a
comportamentos que haviam sido selecionados para fazerem parte da pesquisa, e,
em cada item, faziam uma pontuação de 1, que significava muito improvável, a 9,
que significava muito provável, de acordo com sua própria avaliação da importância
desse comportamento para se considerar uma pessoa inteligente.
PROCEDIMENTO
FASE 1- TRADUÇÃO DO QUESTIONÁRIO
O primeiro passo da pesquisa foi traduzir o questionário original utilizado no
estudo de Berg e Sternberg (1992), de forma a possibilitar sua utilização no projeto
piloto, para realização de eventuais modificações que fossem necessárias.
Método
51
Esse questionário consistia de 69 itens, sendo que 55 itens estavam
relacionados a comportamentos inteligentes e 14 itens relacionados a
comportamentos não inteligentes. Os participantes desse procedimento avaliaram
cada lista de comportamentos utilizando uma escala pontuação variando de 1 (muito
improvável) a 9 (muito provável), pontuando assim, qual seriam os comportamentos
mais relevantes para considerar uma pessoa inteligente.
FASE 2- PROJETO PILOTO 1
Nesta fase, foi aplicado o questionário original de Berg e Sternberg (1992) a
fim de realizar um estudo inicial, com o objetivo de verificar a necessidade de
modificações para o questionário definitivo.
Foram utilizados 107 sujeitos, na sua maioria professores de diversos cursos
e, participantes, na época, do Curso de Inteligência, ministrado pelo Professor Dr.
José Aparecido da Silva, orientador desse trabalho.
Depois de realizado esse projeto piloto, foram realizadas algumas
modificações em relação às questões, chegando-se então, a um questionário
definitivo, que foi utilizado para a coleta de dados desse estudo.
Algumas dessas modificações foram:
- Apresentação aleatória dos itens sobre os comportamentos inteligentes e
não inteligentes, sendo que no questionário de Berg & Sternberg (1992), os itens
relacionados a comportamentos não inteligentes, localizavam-se no final do mesmo.
- Mudança na forma da descrição de algumas questões, de forma a clarificar
o entendimento das mesmas.
Método
52
- Acréscimo de mais uma questão, ficando assim com 70 itens para serem
avaliados, ao invés dos 69 iniciais do questionário utilizado como padrão, de Berg e
Sternberg (1992). Assim ficamos com 56 itens relacionados à comportamentos
inteligentes (ANEXO 2) E 14 itens relacionados à comportamentos nmão inteligentes
( ANEXO 3).
FASE 3- PROJETO PILOTO 2- PROFESSORES
Em seguida, ainda com a preocupação de haver algum erro ortográfico ou de
tradução, foram selecionados 10 professores, que responderam e avaliaram o
questionário, para que então pudéssemos iniciar a coleta de dados.
FASE 4- COLETA DE DADOS
Foram impressos os questionários (ANEXO 4) e iniciada a coleta de dados.
Os questionários foram aplicados preferencialmente em sala de aula, num
conjunto de alunos que respondiam individualmente, sem poder comunicar-se com
seus companheiros, visto que era um questionário individual. Eram dadas as
explicações sobre os objetivos da pesquisa, assinado o termo de consentimento
(aprovado pelo Comitê de Ética da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de
Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo- USP, (ANEXO 5) e pedido que lessem
as instruções e respondessem, ficando qualquer dúvida para ser esclarecida em
particular, para que não houvesse interferência nas respostas de cada um. Os
questionários sempre foram aplicados pelo próprio pesquisador.
RESULTADOS
Resultados
54
ANÁLISE DOS RESULTADOS
Como primeiro passo para a análise estatística foram realizadas as médias e
desvios padrão de todos os itens denominados como comportamentos inteligentes,
de forma a verificar os itens com pontuação mais alta, que são aqueles que refletem
o julgamento das pessoas entrevistadas em relação às concepções implícitas,
quanto a denominarem um indivíduo como inteligente.
TABELA 1- Média e Desvio Padrão dos comportamentos denominados
inteligentes, utilizados no questionário de inteligência dessa pesquisa. Em anexo
podemos ver a tabela em tamanho aumentado (ANEXO 6).
ITENS MÉDIA D.P.
7- Está interessado em obter conhecimento e aprender coisas novas 8,13 1,53
60- Tem uma mente aberta para novas idéias e tendências 7,68 1,51
5- Está interessado em sua carreira 7,66 1,71
19- Tem uma mente ativa 7,62 1,39
28- Está sempre tentando dar o melhor de si próprio 7,59 1,61
67- É hábil em perceber e armazenar novas informações 7,45 1,63
66- É hábil em aprender novas tarefas 7,43 1,48
55- É hábil em aplicar o conhecimento adquirido para resolver problemas 7,41 1,57
64- Pensa sobre o futuro e estabelece objetivos 7,41 1,84
33- Age responsavelmente 7,37 1,68
15- Raciocina logicamente e bem 7,35 1,53
21- Possui curiosidade 7,35 1,98
20- Pensa rapidamente 7,34 1,63
61- Desafia o que lhe é apresentado 7,30 1,70
6- É bem decidido na escolha de sua carreira 7,29 1,89
25- Comunica-se inteligentemente 7,25 1,56
13- Possui sabedoria nas ações e pensamentos 7,23 1,59
70- Lê muito (ampla e globalmente) 7,23 2,05
Resultados
55
10- Resolve bem os problemas 7,20 1,51
49- É hábil em selecionar estratégias apropriadas para resolver o problema 7,20 1,48
29- Pensa antes de agir ou falar 7,19 1,99
26- Descobre novas idéias 7,10 1,79
14- Faz decisões racionais 7,08 1,65
2- Participa das aulas ativamente 7,07 1,77
34- Possui conhecimento para falar inteligentemente 7,07 1,58
48- É hábil em decidir qual o problema necessita ser resolvido 7,05 1,56
11- É hábil em tirar conclusões a partir da informação dada 7,01 1,91
46- É hábil em aprender a raciocinar com novos tipos de conceitos 6,98 1,81
31- Possui autoconfiança 6,94 2,03
38- Aprecia o convívio com indivíduos jovens e idosos 6,94 2,05
62- Age de maneira matura 6,94 1,84
44- É hábil em se adaptar bem a outros ambientes 6,91 1,85
9- Possui um bom vocabulário 6,89 1,66
43- Está sempre alerta 6,89 1,72
53- É hábil em integrar e comparar informações 6,89 1,66
1- Gosta de estudar 6,88 1,78
54- É hábil em separar informações relevantes daquelas irrelevantes 6,85 1,69
56- É competente na escolha da carreira 6,84 2,08
59- É hábil em analisar tópicos de maneira nova e original 6,84 1,68
51- É hábil em entender feedback e atuar sobre ele 6,80 1,88
24- Possui bom senso comum 6,78 1,73
39- Tem altos valores morais 6,77 1,96
30- É independente no pensamento e na ação 6,75 2,06
36- Está consciente do que está ocorrendo ao redor dele 6,75 1,96
35- Está consciente dos eventos que estão além de sua área de domínio 6,71 1,79
18- Possui clareza verbal 6,69 1,79
41- É hábil em se adaptar às situações de vida adversas 6,56 1,90
58- É receptivo sobre as pessoas e as coisas 6,52 1,78
40- Realiza a busca intelectual nas famílias 6,48 1,96
16- É verbalmente fluente 6,46 1,92
50- É hábil em monitorar a solução dos outros para um problema 6,37 1,84
3- Realiza questões pertinentes ao assunto abordado 6,36 2,16
69- Está interessado na vida familiar e doméstica 6,33 2,16
45- Lida de forma eficaz com os problemas e o estresse 6,21 2,04
23- É inquisitivo 5,86 2,07
Resultados
56
A análise das médias dos itens do questionário mostrou que os
comportamentos com maior pontuação foram aqueles como, está interessado em
obter conhecimento e aprender coisas novas, que obteve média de 8,13 numa
pontuação de 1 a 9, revelando a importância em estar sempre se atualizando,
atitude esta, necessária atualmente, mostrando que nem sempre atividades que
levem apenas ao sucesso acadêmico são valorizadas, principalmente por
universitários os quais almejam tornarem-se profissionais concorrendo no mercado
de trabalho. Outros comportamentos como: tem uma mente aberta para novas idéias
e tendências, está interessado em sua carreira, tem uma mente ativa, está sempre
tentando dar o melhor de si próprio, é hábil em perceber e armazenar novas
informações, é hábil em aprender novas tarefas, é hábil em aplicar o conhecimento
adquirido para resolver problemas, pensa sobre o futuro e estabelece objetivos, age
responsavelmente, raciocina logicamente e bem, possui curiosidade, pensa
rapidamente, desafia o que lhe é apresentado, é bem decidido na escolha de sua
carreira, comunica-se inteligentemente, possui sabedoria nas ações e pensamentos,
lê muito (ampla e globalmente), resolve bem os problemas, é hábil em selecionar
estratégias apropriadas para resolver o problema, pensa antes de agir ou falar,
descobre novas idéias, faz decisões racionais, participa das aulas ativamente,
possui conhecimento para falar inteligentemente, é hábil em decidir qual o problema
necessita ser resolvido, é hábil em tirar conclusões a partir de informação dada
tiveram pontuações entre 7,01 a 7,68. Com exceção dos itens lê muito e participa
das aulas ativamente, que são mais ligados à inteligência acadêmica, todos os
outros demonstraram uma exigência em desenvolver novas habilidades, ligadas
principalmente a habilidades práticas e analíticas, de acordo com a teoria triárquica
de Sternberg (1984).
Resultados
57
O restante dos comportamentos constantes em cada item do questionário
mostraram pontuação entre 5,86 a 6,98, demonstrando que os sujeitos pontuaram
os comportamentos considerados inteligentes com os valores mais altos da escala,
ou melhor, acima de 5, o que pode sugerir certa consistência nas escolhas,
revelando a concepção da maioria dos estudantes pesquisados.
Itens que poderiam prever o sucesso acadêmico como, possui bom
vocabulário, gosta de estudar e é verbalmente fluente, apresentaram um resultado
de 6,89, 6,88, e 6,46, respectivamente, revelando que outras atitudes, ligadas a
outras competências e habilidades, são mais relevantes para se obter sucesso na
vida.
Estamos ressaltando esses dados, pois, no passado, os testes de inteligência
conseguiam medir, com bastante precisão, o sucesso acadêmico das pessoas a eles
submetidas, mas falhavam em predizer o sucesso profissional e pessoal dos
indivíduos. Com o aparecimento de novas teorias, chamadas teorias implícitas,
passaram-se as considerar outros itens do comportamento que pudessem revelar
outros fatores que deveriam ser levados em conta numa avaliação da inteligência, e
que assim, pudesse prever o sucesso do indivíduo.
Outra análise realizada foi a Análise Fatorial, devido ao número de itens
constantes no questionário (70 itens) e também para manter o mesmo procedimento
utilizado por Berg e Sternberg (1992), de forma a possibilitar comparações com esse
trabalho, procurando verificar se há diferenças entre as concepções implícitas de
indivíduos de outros países e dessa amostra de brasileiros questionados nessa
pesquisa.
Resultados
58
ANÁLISE FATORIAL
Segundo Pasquali (2003):
“A análise fatorial compreende uma série de técnicas estatísticas
que trabalham com análises multivariadas e matrizes.
... A análise fatorial é uma técnica estatística calcada sobre o
pressuposto que uma série de variáveis observadas, medidas
chamadas de variáveis empíricas ou observáveis pode ser explicada
por um número menor de variáveis hipotéticas, não- observáveis,
chamadas precisamente de variáveis hipotéticas ou variáveis-fonte,
mais conhecidas sob o nome de fatores. Estas variáveis-fonte
seriam a causa do fato de que as variáveis observáveis se
relacionam entre si, isto é, são responsáveis pelas
intercorrelações (covariância) entre estas variáveis. Supõe-se que,
se as variáveis empíricas se relacionam entre si, é porque elas
têm uma causa comum que produz esta correlação entre elas. È
esta causa comum que se chama de fator e cuja descoberta é
precisamente a tarefa da análise fatorial”.
O primeiro passo da Análise Fatorial foi calcular a matriz de correlação de
Pearson das variáveis (itens) (ANEXO 7). Esse coeficiente variou de –1 a 1, sendo
que valores negativos indicam uma relação inversamente proporcional entre as
variáveis, ou seja, à medida que os valores de uma variável aumentam os valores de
outra variável diminuem. Valores positivos indicam uma relação diretamente
proporcional entre as variáveis, ou seja, à medida que os valores de uma variável
aumentam, os valores da outra variável também aumentam. Valores próximos de
Resultados
59
zero, negativos ou positivos, indicam independência entre as variáveis, ou seja, o
comportamento de uma variável não influencia a outra. É necessário que o
coeficiente seja significativo (p < 0.05).
Em seguida foi calculada a estatística de Kaiser-Meyer-Olkin, que é um
indicador da adequação da amostra para a realização de uma análise fatorial, e o
teste de Bartlett para a esfericidade, que verifica se a matriz de correlação é uma
matriz identidade (matriz com valores 1 na diagonal e 0 nas demais células):
TABELA 2- Resultado do teste KMO and Bartlett
Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy (KMO) ,897
Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square 8197,504
df 1540
Sig. ,000
Observamos KMO= 0,897, praticamente 0,90, sendo que Kaiser e Caffry
(1965), definiram valores da casa do 0,90 como marvelous, que, em uma tradução
livre, pode ser interpretado como uma adequação excelente.
O teste de Bartlett rejeitou a hipótese de a matriz ser de identidade, o que é
bom, pois permite a realização da Análise Fatorial.
O próximo passo foi à realização da Análise Fatorial pelo método dos
componentes principais, seguida de uma rotação do tipo Varimax:
As communalities são as medidas de quanto à variância de uma variável é
explicada pelos fatores derivados da Análise Fatorial, ou seja, avalia a contribuição
das variáveis ao modelo estimado, sendo que valores próximos a zero indicam que a
variável pouco contribui, podendo ser excluída (ANEXO 8).
Resultados
60
O critério mais utilizado para a escolha do número de fatores foi o número de
eingenvalues > 1 (critério de Kaiser), sendo então que temos 13 fatores, explicando
61,45% da variação total.
Dos 13 fatores propostos rotacionados via Varimax, o 1º responde por 7,36%
da variação total, o 2º por 5,07% e assim por diante, até o 13º, acumulando 61,45%.
Os elementos da Matriz dos Componentes, já com a rotação Varimax, são
iguais ao número de fatores (13) e são compostos pelos fatores de saturação (factor
loading), que nada mais são do que a correlação da variável com o fator estimado.
A regra para a alocação das variáveis nos fatores é verificar em qual
componente a variável possui maior fator de saturação. Neste fator ela será alocada,
sendo que quanto maior o fator de saturação, maior a relação entre a variável e o
fator. Fatores de saturação inferiores a 0,30 são pouco representativos.
TABELA 3 - Tabela de fatores gerados pela análise fatorial. Em anexo a
tabela em tamanho aumentado (ANEXO 9).
FATORES
F1-
saturação
66- É hábil em aprender novas tarefas 0,69
67- É hábil em perceber e armazenar novas informações 0,66
49- É hábil em selecionar estratégias apropriadas para resolver o problema 0,62
55- É hábil em aplicar o conhecimento adquirido para resolver problemas 0,57
19- Tem uma mente ativa 0,47
48- É hábil em decidir qual o problema necessita ser resolvido 0,47
F2-
38- Aprecia o convívio com indivíduos jovens e idosos 0,74
39- Tem altos valores morais 0,71
40- Realiza a busca intelectual nas famílias 0,69
69- Está interessado na vida familiar e doméstica 0,55
24- Possui bom senso comum 0,46
Resultados
61
58- É receptivo sobre as pessoas e as coisas 0,44
F3-
31- Possui autoconfiança 0,66
41- É hábil em se adaptar às situações de vida adversas 0,59
36- Está consciente do que está ocorrendo ao redor dele 0,57
26- Descobre novas idéias 0,54
21- Possui curiosidade 0,53
51- É hábil em entender feedback e atuar sobre ele 0,49
46- É hábil em aprender a raciocinar com novos tipos de conceitos 0,47
44- É hábil em se adaptar bem a outros ambientes 0,43
F4-
13- Possui sabedoria nas ações e pensamentos 0,69
14- Faz decisões racionais 0,66
10- Resolve bem os problemas 0,57
15- Raciocina logicamente e bem 0,50
9- Possui um bom vocabulário 0,46
F5-
5- Está interessado em sua carreira 0,66
56- É competente na escolha da carreira 0,65
6- É bem decidido na escolha de sua carreira 0,59
62- Age de maneira matura 0,47
64- Pensa sobre o futuro e estabelece objetivo 0,47
F6-
59- É hábil em analisar tópicos de maneira nova e original 0,65
60- Tem uma mente aberta para novas idéias e tendências 0,64
61- Desafia o que lhe é apresentado 0,61
50- É hábil em monitorar a solução dos outros para um problema 0,46
F7-
20- Pensa rapidamente 0,62
18- Possui clareza verbal 0,52
16- É verbalmente fluente 0,45
43- Está sempre alerta 0,44
45- Lida de forma eficaz com os problemas e o stress 0,35
F8-
2- Participa das aulas ativamente 0,76
1- Gosta de estudar 0,68
3- Realiza questões pertinentes ao assunto abordado 0,65
70- Lê muito (ampla e globalmente) 0,44
Resultados
62
F9-
29- Pensa antes de agir ou falar 0,72
28- Está sempre tentando dar o melhor de si próprio 0,58
33- Age responsavelmente 0,51
F10-
34- Possui conhecimento para falar inteligentemente 0,63
25- Comunica-se inteligentemente 0,58
35- Está consciente dos eventos que estão além de sua área de domínio 0,55
F11-
7- Está interessado em obter conhecimento e aprender coisas novas 0,73
11- É hábil em tirar conclusões a partir da informação dada 0,61
F12-
23- É inquisitivo 0,76
54- É hábil em separar informações relevantes daquelas irrelevantes 0,52
53- É hábil em integrar e comparar informações 0,40
F13-
30- É independente no pensamento e na ação 0,61
Como se pode observar surgiram na analise fatorial vários fatores que se
assemelham entre si, levando assim, a um agrupamento desses fatores
semelhantes, com o objetivo de facilitar a visualização dos mesmos, pois seus itens
representam o mesmo tipo de inteligência. As nomeações utilizadas foram
primeiramente analisadas de acordo com os itens e sua semelhança com os
comportamentos contidos em cada fator.
Dessa forma, reagrupou-se os fatores, gerando assim três fatores principais,
como pode ser visto na tabela 4.
Resultados
63
TABELA 4- Tabela de reagrupamento dos fatores semelhantes gerados na
Análise Fatorial. Em anexo, a tabela em tamanho aumentado (ANEXO 10).
FATORES saturação
F1- INTERESSE E HABILIDADE PARA LIDAR COM NOVIDADE
23- É inquisitivo 0,76
66- É hábil em aprender novas tarefas 0,69
67- É hábil em perceber e armazenar novas informações 0,66
31- Possui autoconfiança 0,66
59- É hábil em analisar tópicos de maneira nova e original 0,65
20- Pensa rapidamente 0,62
49- É hábil em selecionar estratégias apropriadas para resolver o problema 0,62
61- Desafia o que lhe é apresentado 0,61
41- É hábil em se adaptar às situações de vida adversas 0,59
55- É hábil em aplicar o conhecimento adquirido para resolver problemas 0,57
36- Está consciente do que está ocorrendo ao redor dele 0,57
26- Descobre novas idéias 0,54
21- Possui curiosidade 0,53
51- É hábil em entender feedback e atuar sobre ele 0,49
46- É hábil em aprender a raciocinar com novos tipos de conceitos 0,47
19- Tem uma mente ativa 0,47
48- É hábil em decidir qual o problema necessita ser resolvido 0,47
50- É hábil em monitorar a solução dos outros para um problema 0,46
44- É hábil em se adaptar bem a outros ambientes
0,43
F2- COMPETÊNCIA SOCIAL OU DIÁRIA
38- Aprecia o convívio com indivíduos jovens e idosos 0,74
29- Pensa antes de agir ou falar 0,72
39- Tem altos valores morais 0,71
40- Realiza a busca intelectual nas famílias 0,69
5- Está interessado em sua carreira 0,66
56- É competente na escolha da carreira 0,65
6- É bem decidido na escolha de sua carreira 0,59
28- Está sempre tentando dar o melhor de si próprio 0,58
69- Está interessado na vida familiar e doméstica 0,55
33- Age responsavelmente 0,51
62- Age de maneira matura 0,47
64- Pensa sobre o futuro e estabelece objetivo 0,47
Resultados
64
24- Possui bom senso comum 0,46
58- É receptivo sobre as pessoas e as coisas 0,44
F3- COMPETÊNCIA INTELECTUAL OU VERBAL
2- Participa das aulas ativamente 0,76
13- Possui sabedoria nas ações e pensamentos 0,69
1- Gosta de estudar 0,68
14- Faz decisões racionais 0,66
3- Realiza questões pertinentes ao assunto abordado 0,65
34- Possui conhecimento para falar inteligentemente 0,63
20- Pensa rapidamente 0,62
11- É hábil em tirar conclusões a partir da informação dada 0,61
30- É independente no pensamento e na ação 0,61
25- Comunica-se inteligentemente 0,58
10- Resolve bem os problemas 0,57
35- Está consciente dos eventos que estão além de sua área de domínio 0,55
18- Possui clareza verbal 0,52
54- É hábil em separar informações relevantes daquelas irrelevantes 0,52
15- Raciocina logicamente e bem 0,50
9- Possui um bom vocabulário 0,46
16- É verbalmente fluente 0,45
70- Lê muito (ampla e globalmente) 0,44
43- Está sempre alerta 0,44
53- É hábil em integrar e comparar informações 0,40
45- Lida de forma eficaz com os problemas e o stress 0,35
Também foi realizada a análise do Coeficiente Alfa de Cronbach, para
verificar o coeficiente alpha de consistência interna do teste.
“O coeficiente alpha é a estatística preferida para se obter uma estimativa da
consistência interna da fidedignidade” (Da SILVA & RIBEIRO-FILHO, 2006)
O Coeficiente Alfa de Cronbach revelou os seguintes dados, que podem ser
verificados na tabela 5:
Resultados
65
Tabela 5- Tabela dos resultados do Coeficiente Alfa de Cronbach para todo o
questionário de inteligência utilizado na pesquisa.
Alpha = ,9342
Média Variância Correlação do Alfa
do item do item item correlacionado do item
excluído excluído com o total excluido
Q1 374,5922 2117,3178 ,3254 ,9338
Q2 374,3966 2110,0271 ,3722 ,9335
Q3 375,1089 2110,8424 ,2939 ,9343
Q5 373,8073 2117,9880 ,3359 ,9337
Q6 374,1760 2107,0250 ,3634 ,9336
Q7 373,3436 2119,3242 ,3697 ,9335
Q9 374,5782 2118,7096 ,3426 ,9337
Q10 374,2793 2110,7789 ,4364 ,9331
Q11 374,4581 2097,6831 ,4149 ,9332
Q13 374,2374 2107,9743 ,4322 ,9331
Q15 374,1229 2094,9204 ,5462 ,9325
Q16 375,0084 2084,7982 ,4868 ,9327
Q18 374,7821 2085,4258 ,5212 ,9325
Q19 373,8575 2093,9040 ,6136 ,9322
Q20 374,1285 2099,8546 ,4778 ,9328
Q21 374,1201 2114,3525 ,3053 ,9340
Q23 375,6117 2114,2606 ,2892 ,9342
Q24 374,6872 2091,6105 ,5009 ,9327
Q25 374,2151 2093,9060 ,5404 ,9325
Q26 374,3659 2092,0982 ,4782 ,9328
Q28 373,8799 2101,9435 ,4689 ,9329
Q29 374,2793 2102,8797 ,3675 ,9336
Q30 374,7235 2089,1586 ,4264 ,9332
Q31 374,5251 2080,7095 ,4801 ,9328
Q33 374,0950 2093,3859 ,5042 ,9327
Q34 374,3966 2092,9627 ,5398 ,9325
Q35 374,7570 2089,2769 ,4966 ,9327
Q36 374,7151 2071,5264 ,5515 ,9323
Q38 374,5251 2079,2585 ,4824 ,9328
Q39 374,6983 2079,9984 ,5028 ,9326
Q40 374,9860 2086,1763 ,4679 ,9329
Resultados
66
Q41 374,9050 2083,1730 ,5010 ,9326
Q42 378,1844 2206,6606 -,1684 ,9386
Q43 374,5782 2100,9617 ,4421 ,9330
Q44 374,5642 2079,8712 ,5352 ,9324
Q45 375,2626 2079,9757 ,4809 ,9328
Q46 374,4888 2082,2618 ,5345 ,9324
Q48 374,4162 2088,7142 ,5801 ,9323
Q49 374,2709 2085,3185 ,6383 ,9320
Q50 375,1006 2088,3932 ,4863 ,9327
Q51 374,6704 2087,6446 ,4797 ,9328
Q53 374,5754 2084,6147 ,5703 ,9323
Q54 374,6145 2105,2628 ,4233 ,9332
Q55 374,0615 2090,0410 ,5663 ,9324
Q56 374,6257 2080,9687 ,4662 ,9329
Q58 374,9469 2095,3109 ,4608 ,9329
Q59 374,6341 2090,1486 ,5241 ,9325
Q60 373,7849 2105,0657 ,4774 ,9329
Q61 374,1732 2107,8971 ,4043 ,9333
Q62 374,5335 2093,4541 ,4577 ,9329
Q64 374,0559 2097,0053 ,4356 ,9331
Q66 374,0391 2093,6063 ,5755 ,9324
Q67 374,0196 2094,9660 ,5089 ,9327
Q69 375,1425 2120,5987 ,2433 ,9347
Q70 374,2346 2095,5694 ,3935 ,9334
N of Cases = 357,0 N of Items = 55
Na tabela acima, são mostrados os dados do teste Alfa de Cronbach com os
respectivos alfas e o valor do alfa se o item fosse excluído do fator. Os detalhes da
análise realizada para cada item podem ser vistos no ANEXO 11.
Verificamos que o item que tem maior correlação com os demais foi o que
corresponde a questão 19 (0,6136) que é “tem uma mente ativa”, e o item que
menos se correlaciona com os demais, tendo valor negativo é o que corresponde a
questão 42 (- 0, 1684) que é “é incapaz de compreender as tarefas simples e
rotineiras”, que vem a ser um dos comportamentos considerados não-inteligentes,
que não foram utilizados para as análises nessa pesquisa.
Resultados
67
“O Coeficiente Alfa geral reflete o grau de covariância dos itens entre si,
servindo assim de indicador da consistência interna do próprio teste” (PASQUALI,
2003). Dessa forma, podemos inferir que o questionário tem alta consistência
interna, pois o coeficiente Alfa geral foi de 0,9342, numa variação que vai de 0 a 1 ,
com 0 indicando ausência total de consistência e 1, a presença de 100% de
consistência.
De maneira geral, os resultados obtidos são semelhantes àqueles
encontrados por Berg e Sternberg (1992) em sua pesquisa a respeito das
concepções sobre inteligência ao longo da vida, apesar de não terem sido
comparados estatisticamente com os dados dessa pesquisa.
DISCUSSÃO
Discussão
69
A síntese geral dos dados revelou três fatores principais nas avaliações de
comportamentos característicos baseados nas concepções sobre inteligência desse
grupo específico de estudantes universitários brasileiros, demonstrando que além do
desenvolvimento cognitivo, são necessárias outras habilidades para aplicar esses
conhecimentos no dia-a-dia, bem como solucionar problemas que surjam
diariamente em nossa vida.
Em outras culturas, o mesmo tem sido verificado, como é mostrado no estudo
de Yang & Sternberg, (1997) sobre as concepções chinesas de inteligência em que
foram relatados cinco fatores como: habilidade cognitiva geral, inteligência
interpessoal, inteligência intrapessoal, auto-afirmação intelectual e auto-
aniquilamento intelectual. O fator de habilidade cognitiva geral é semelhante
àqueles caracterizados por pessoas americanas em várias pesquisas sobre teorias
implícitas de inteligência (Berg & Sternberg, 1992; Sternberg, 1985). É interessante
ressaltar, entretanto, que a concepção de inteligência dos chineses se assemelham
aquelas dos adultos mais velhos do que dos adultos mais jovens relatados no
estudo de Berg & Sternberg (1992). Os adultos mais velhos colocaram maior ênfase
em aspectos da inteligência prática. Esses dados assemelham-se com aqueles
relatados por Berry (1984) onde é mostrada grande ênfase na importância dessa
inteligência.
Por outro lado, a inteligência social é vista como um fator de muita importância
em várias culturas como asiáticas e africanas (Gill & Keats, 1980; Irvine, 1970;
Putnam & Kilbride, 1980; Serpell, 1974; Super, 1983). Até mesmo dentro dos
Estados Unidos, muitos hispânicos enfatizam a competência social como um
Discussão
70
aspecto importante da inteligência muito mais do que em outros países. (Okagaki &
Sternberg, 1993).
Essa pesquisa demonstrou dados semelhantes àqueles existentes na
literatura, sendo que, além disso, essas habilidades verificadas nesse estudo,
também podem ser entendidas como outras inteligências, se voltarmos nossa
atenção para a teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner, que descreve
o ser humano como tendo mais de uma inteligência, e elas são independentes entre
si, porém, o desenvolvimento mais acentuado de uma delas é um dos fatores que
diferenciam as pessoas umas das outras (Gardner, 1994). Na teoria das
Inteligências Múltiplas, o fator interpessoal e intrapessoal é relatado como sendo de
muita importância no desenvolvimento e sucesso do ser humano, sendo que as
inteligências lógico-matemática e verbal-linguística estariam mais relacionadas ao
sucesso acadêmico, podendo ser verificadas através de testes psicométricos
tradicionais de inteligência.
Poder-se-ia esperar que o desempenho nesses tipos de teste fosse específico
em cada cultura. Em outras palavras, poderia ser esperado que o que é adaptável
numa cultura possa ter pouco a ver com o que é adaptável em outra. Isto, porém,
parece não ser o caso.
Por exemplo, no estudo das concepções pessoais de inteligência (Sternberg
et al, 1981; Sternberg, 1985), foi verificado que as pessoas apresentaram três
fatores de inteligência como solução de problemas práticos, verbais e habilidades de
competência social. No estudo de inteligência sobre as concepções de chineses
(Yang & Sternberg, 1997a, 1997b), foi relatado que embora suas concepções de
inteligência incluíssem um fator cognitivo, eles também incluíram fatores de
Discussão
71
competência interpessoal, competência de intrapessoal, auto-afirmação intelectual e
auto-aniquilamento intelectual. No estudo de concepções de inteligência realizado
no Quênia (Grigorenko, Geissler, Prince, Okatcha, Nokes, Kenny, Bundy, &
Sternberg, 2001), foram relatadas quatro condições distintas que constituem
concepções de inteligência rieko de quenianos rurais (conhecimento e habilidades),
luoro (respeito), winjo (medidas de compreensão para lidar com problemas da vida
real), paro (iniciativa) e skilis (conhecimento, mas apenas acadêmico). Também é
interessante relatar o estudo realizado na Califórnia onde foram pesquisados os pais
de crianças de grupos étnicos diferentes tendo como resultado que suas
concepções sobre inteligência são semelhante a dos professores de seus filhos
(Okagaki & Sternberg, 1993) revelando que os mesmos avaliam o que os estudantes
fazem corretamente e não atributos associados à inteligência.
Outra teoria que não poderíamos deixar de comentar é trabalho de Goleman
(1996), onde o ponto fundamental reside em mostrar que, além das habilidades
cognitivas são fundamentais as habilidades emocionais, descritas pelo autor como
inteligência emocional, onde é mostrada a necessidade de ser competente
socialmente, bem como enfrentar as novidades da vida de forma eficiente, sabendo
solucionar problemas e relacionar-se com o maior número possível de diferenças
individuais. Os dados dessa pesquisa mostraram que essas habilidades emocionais,
descritas por Goleman (1996) reforçam a idéia de que as pessoas, no caso nossa
amostra de sujeitos pesquisados, demonstraram uma tendência a valorizar mais
esses aspectos do que aqueles ligados ao desenvolvimento acadêmico.
Assim, a concepção sobre inteligência nessas duas pesquisas, revelam que
as habilidades necessárias para que uma pessoa seja considerada inteligente, não
se baseiam apenas nos comportamentos e competências aprendidas na escola, mas
Discussão
72
revelam uma abrangência muito maior daqueles comportamentos que levam a
facilitar inter-relacionamentos, bem como a solução de problemas diários na vida das
pessoas.
Há necessidade de construir novos instrumentos de avaliação das
concepções pessoais de inteligência que sejam capazes de avaliar as diversas
culturas, com o mínimo de interferência das diferenças que possam existir entre
elas, possibilitando um conhecimento mais geral do que é inteligência, de forma
mais dinâmica, diferentemente daquilo que vem sendo realizado ao longo do tempo,
através dos testes psicológicos, que apesar da grande importância na evolução do
conceito de inteligência, medem aspectos estáticos do conhecimento do indivíduo e
precisam ser reavaliados como complementados pelos novos conceitos incluindo
outros tipos de inteligência além da acadêmica.
Comparando essa pesquisa, com aquelas citadas acima bem como com o
trabalho de Berg e Sternberg (1992), percebemos que as concepções sobre
inteligência desse grupo específico de brasileiros, não diferem muito daquelas de
americanos em diferentes fases (idades) de sua vida, bem como dos resultados
relatados em pesquisas realizadas em culturas orientais com chineses, asiáticos e
africanos (Gill & Keats, 1980; Irvine, 1970; Putnam & Kilbride, 1980; Serpell, 1974;
Super, 1983; Okagaki & Sternberg, 1993). Dessa forma, a inteligência tem sido
descrita através de fatores como: interesse e habilidade para lidar com novidade,
competência diária e competência intelectual e verbal, demonstrando que além do
desenvolvimento cognitivo, são necessárias habilidades diversas para se obter
sucesso na vida.
Discussão
73
Na pesquisa realizada por Berg e Sternberg (1992), os valores dos dados
encontrados foram semelhantes a esse estudo, revelando que muitas das
concepções existentes atualmente sobre inteligência, assemelham-se mesmo em
diferentes países e sociedades. Algumas diferenças podem ser encontradas em
relação à importância de um comportamento considerado inteligente, pois as
sociedades e culturas diferentes acabam valorizando fatores relacionados muitas
vezes ao aspecto intelectual e financeiro dos indivíduos pesquisados, quer dizer, o
nível sócio-econômico-cultural dos sujeitos talvez seja um fator muito mais relevante
do que as diferenças culturais entre os diversos países.
Faria (2002) comenta o seguinte:
“De fato, a posição social do sujeito pode influenciar a
concepção que ele tem da inteligência. A título de exemplo,
salienta-se o caso dos professores, em que a noção de
inteligência emerge como representação social heterogênea e
conflituante”.
Faria (2002) enfatiza que é importante promover nos alunos concepções mais
dinâmicas de inteligência, de forma que os mesmos compreendam a necessidade do
esforço como complemento do desenvolvimento da capacidade, enfatizando o papel
ativo do sujeito nesse processo de desenvolvimento intelectual. Quer dizer que é
necessário a colaboração e dedicação do indivíduo para a construção e
desenvolvimento da inteligência.
Esse fator sócio-econômico-cultural dos sujeitos acaba afetando sua
concepção sobre inteligência, visto que suas preocupações muitas vezes estão
Discussão
74
voltadas muito mais ao aspecto de sobrevivência do que de realização pessoal ou
intelectual. Talvez esse seja um dos fatores que levam os indivíduos a valorizarem
muito mais os aspectos práticos, emocionais e sociais para a realização pessoal do
que conhecimento acadêmico.
É claro que um depende do outro, ou melhor, nem se alcança o sucesso
apenas com conhecimentos acadêmicos e não somente com habilidades práticas,
emocionais e sociais. Como diz Sternberg (1985, 2005) é preciso haver um equilíbrio
entre essas habilidades para que se possa atingir o sucesso.
Em suas pesquisas sobre inteligência, Sternberg (1985, 2005) comenta que é
necessário obter um equilíbrio intelectual e integração entre as várias inteligências.
Isso corresponde a dizer que, para ser inteligente, é necessário que o indivíduo
demonstre flexibilidade em relação a perceber quando usar qual tipo de habilidades
(Sternberg, 1996). De certa forma, a medida da flexibilidade tem sido uma
característica das medidas de inteligência em vários estudos recentes. Os fatores
obtidos nesses estudos, bem como nessa pesquisa trazem resultados de
flexibilidade mais de domínio pessoal do que de fatores resultantes de medidas
tradicionais de inteligência, realizadas através dos testes psicométricos (Yang &
Sternberg, 1997).
No trabalho de Gardner (1983) que identifica inteligência interpessoal e
intrapessoal como fatores importantes no desenvolvimento da inteligência humana, é
relatada a importância desses fatores que, na opinião do autor, são fundamentais
para que o indivíduo possa alcançar o sucesso não apenas acadêmico, mas
também profissional e pessoal.
Discussão
75
Pelos dados obtidos, pudemos concluir que não há apenas uma inteligência
como dizia Spearman (1904), mas sim várias inteligências que são demonstradas
em vários estudos de pesquisadores, realizados principalmente nas últimas décadas
(GARDNER, 1994; GOLEMAN, 1996; STERNBERG, 1985, 2005).
É necessário não esquecermos que deve haver bastante cuidado com as
interpretações dos resultados, devido as limitações que necessariamente existem
nos vários estudos, como as variadas formas de metodologia que podem ser
utilizadas para examinar as teorias implícitas, e que cada estudo reflete um objetivo
particular que envolve um cuidado maior quando realizadas comparações entre eles.
Não podemos deixar de ressaltar, porém, que nossa pesquisa é única e
revela as concepções implícitas, quer dizer, o pensamento e as impressões de uma
amostra de estudantes brasileiros, que refletem valores culturais, limitando as
comparações com outras culturas, de forma mais abrangente, pois seriam
necessárias mais pesquisas nessa área para que chegássemos a uma conclusão
mais comparativa com as concepções de inteligência de outras culturas.
Neste sentido, deixamos aqui a nossa sugestão para outras pesquisas nessa
área envolvendo diferentes idades, profissões ou condições sócio-econômicas para
assim, chegarmos a conclusões que possam ser discutidas e comparadas a outras
culturas.
Yang e Sternberg (1997b) concluem seu trabalho dizendo o seguinte:
“Nós acreditamos que há necessidade de expandir essa
espécie de pesquisa e nós e outros pesquisadores temos que
examinar as concepções de inteligência em culturas além dos
Discussão
76
Estados Unidos e América do Norte. Deste modo, podemos
aprender alguma coisa, não apenas sobre as concepções de
inteligência em diferentes culturas, mas também sobre o
sistema de valores, visto como um quebra-cabeça pelos
indivíduos não totalmente imersos nos caminhos do
pensamento que caracterizam qualquer cultura particular.”
No presente estudo, os resultados colhidos revelam a necessidade de mais
pesquisas no campo da inteligência, principalmente relacionadas às concepções que
as pessoas têm sobre esse assunto, para que no futuro possamos realizar
comparações de dados colhidos com brasileiros de diferentes escolaridades, nível
sócio-econômico, idade e outros fatores que poderão colaborar com o entendimento
desse termo, inteligência, tão pesquisado, porém, tão misterioso para o ser humano.
CONCLUSÃO
Conclusão
78
Concluindo, há mais tipos de inteligência do que os testes de Q.I., ou o fator g
possam demonstrar. Os estudos realizados ao redor do mundo pelo grupo de
Sternberg e outros pesquisadores, sugerem uma visão muito mais matizada de
inteligência que a visão que inclui aspectos mais singulares e específicos. Além
disso, as várias pesquisas sugerem que, para se medir inteligência, a pessoa deve
ter cuidado para avaliar se os testes utilizados em um local são apropriados para o
outro. Nós nunca entenderemos inteligência até buscarmos estudar isto
profundamente, e ao redor do mundo, questionando nosso próprio entendimento,
suposições e concepções sobre o assunto, de modo a permitir que possamos assim,
questionar as suposições de outros, comparando-as entre si.
Em síntese, em relação às concepções de inteligência, podemos afirmar que:
- Algumas das novas explicações da inteligência tem contribuído para o
avanço tecnológico e científico, permitindo rever e ampliar a discussão sobre
inteligência.
- as novas explicações sobre inteligência não chegam a romper com os
modelos anteriores descritos ao longo dos séculos, como a psicometria, por
exemplo.
- todas essas afirmações sobre a inteligência e suas teorias sugerem, pelo
menos, que a discussão sobre inteligência deve ser uma tarefa fundamental para a
psicologia e pesquisadores de diversas áreas.
“Nós não somos todos a mesma pessoa; nós temos
diferentes técnicas e habilidades. O que é errado é pensar
em inteligência como uma habilidade inata fixada, em vez
de alguma coisa que se desenvolve num contexto. ”(Halpern,
apud Benson, 2003).
Essa pesquisa foi publicada em Maio de 2006, na revista HISPECI & LEMA,
das Faculdades Integradas FAFIBE, de Bebedouro (ANEXO 12).
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Alguns sites utilizados para pesquisa sobre inteligência:
http://www.portaldaeducacao.com.br/
www.educacaoonline.pro.br
www.indiana.edu/intell
ANEXOS
Anexos
89
ANEXO 1
FATOS MARCANTES NA HISTÓRIA DOS TESTES
PSICOLÓGICOS ( Da SILVA, 2003)
2200 a.C Os chineses começam a usar testes/exames no serviço público civil.
1862 Wilhelm Wundt usa um pêndulo calibrado para medir a “velocidade do
pensamento”.
1884 Francis Galton aplica a primeira bateria de teste mental para milhares de
pessoas na Exposição Internacional de Saúde.
1890 James McKeen Cattel usa o termo “teste mental” para anunciar a agenda
de sua Bateria de Testes Galtonianos.
1901 Clark Wissler descobre que os testes/instrumentos criados por Cattell não
tinham qualquer correlação com as séries escolares.
1904 Charles Spearman propõe que a inteligência consiste em um simples fator
geral “g” e em numerosos fatores específicos (s).
1905 Binet e Simon inventam o primeiro, teste moderno de inteligência.
1914 Stern introduz o termo QI ou quociente de inteligência: a idade mental
dividida pela idade cronológica.
1916 Lewis Terman faz a revisão da Escala de Binet-Simon e publica a Escala
Stanford-Binet. Novas revisões ocorrem em 1937, 1960 e 1986.
1917 Robert Yerkes desenvolve os Testes Army Alpha e Beta usados para
testar e avaliar os recrutas norte-americanos durante a Primeira Guerra
Mundial.
Anexos
90
1917 Robert Woodworth desenvolve o primeiro teste de personalidade
(Personal Data Sheet).
1920 Publicado o Teste de Rorschach para avaliação da personalidade.
1921 A Psychological Corporation, a primeira editora especializada na
publicação de testes psicológicos, foi fundada por Cattell, Thorndike e
Woodworth.
1927 Publicada a primeira edição do Teste Vocacional de Interesses (Strong
Vocational Interest Blank).
1935 Morgan e Murray publicam, na Universidade de Harvard, o Teste de
Percepção Temática.
1938 L. L.Thurstone propõe que a inteligência consiste em aproximadamente
sete grupos de fatores conhecidos como habilidades mentais primárias.
1938 Raven publica o Teste das Matrizes Progressivas, um suposto teste de
inteligência não verbal que mede o fator “g” concebido por Spearman.
1939 Publicada a Escala de Weschler-Bellevue de Inteligência (WAIS). A
Escala revisada foi publicada em 1955 (WAIS), 1981 (WAIS-R) e 1997
(WAIS-III).
Publicado o Inventário Multifásico de Personalidade (MMPI).
1949 Publicada a Escala Wechsler de Inteligência Infantil (WISC). Novas revisões
foram publicadas em 1974 (WISC-R), 1989, 1991 e 1997 (WISC-III).
1951 Lee Cronbach introduz o coeficiente Alpha como um índice de
fidedignidade (consistência interna) para testes e escalas.
1963 Raymond Cattell propõe a Teoria da Inteligência Fluida e Cristalizada.
1969 Arthur Jensen propõe, na revista Harvard Educational Review, a hipótese
genética das diferenças em QI entre brancos e afroamericanos.
Anexos
91
1985 A Associação Americana de Psicologia (APA), juntamente com outras
sociedades profissionais e científicas de psicologia, publica o influente
Standards for Educacional and Psychological Testing.
1994 Herrnstein e Murray reativam o debate entre etnia e hereditariedade do
QI com a publicação do famoso livro The Bell Curve.
1996 O relatório da Força Tarefa constituída pela American Psychological
Association (APA) é publicado na revista American Psychologist em
função do debate e das discussões levantadas com a publicação do livro
The Bell Curve sobre o significado dos testes e a natureza da
inteligência.
1997 Robert Sternberg organiza um número especial da revista American
Psychologist especialmente dedicado à inteligência e à aprendizagem por
toda a vida.
2001 Stephen Petrill e Ian Deary organizam um número especial da revista
Intlligence especialmente dedicado à análise da correlação entre tempo
de inspeção e diferenças na inteligência psicométrica.
Anexos
92
ANEXO 2
LISTA DE COMPORTAMENTOS CONSIDERADOS INTELIGENTES
COM OS NÚMEROS CORRESPONDENTES AO QUESTIONÁRIO.
1- Gosta de estudar
2- Participa das aulas ativamente
3- Realiza questões pertinentes ao assunto abordado
5- Está interessado em sua carreira
6- É bem decidido na escolha de sua carreira
7- Está interessado em obter conhecimento e aprender coisas novas
9- Possui um bom vocabulário
10- Resolve bem os problemas
11- É hábil em tirar conclusões à partir da informação dada
13- Possui sabedoria nas ações e pensamentos
14- Faz decisões racionais
15- Raciocina logicamente e bem
16- É verbalmente fluente
18- Possui clareza verbal
19- Tem uma mente ativa
20- Pensa rapidamente
21- Possui curiosidade
23- É inquisitivo
Anexos
93
24- Possui bom senso comum
25- Comunica-se inteligentemente
26- Descobre novas idéias
28- Está sempre tentando dar o melhor de si próprio
29- Pensa antes de agir ou falar
30- É independente no pensamento e na ação
31- Possui autoconfiança
33- Age responsavelmente
34- Possui conhecimento para falar inteligentemente
35- Está consciente dos eventos que estão além de sua área de domínio
36- Está consciente do que está ocorrendo ao redor dele
38- Aprecia o convívio com indivíduos jovens e idosos
39- Tem altos valores morais
40- Realiza a busca intelectual nas famílias
41- É hábil em se adaptar às situações de vida adversas
43- Está sempre alerta
44- É hábil em se adaptar bem a outros ambientes
45- Lida de forma eficaz com os problemas e o stress
46- É hábil em aprender a raciocinar com novos tipos de conceitos
48- É hábil em decidir qual o problema necessita ser resolvido
49- É hábil em selecionar estratégias apropriadas para resolver o problema
50- É hábil em monitorar a solução dos outros para um problema
51- É hábil em entender feedback e atuar sobre ele
53- É hábil em integrar e comparar informações
Anexos
94
54- É hábil em separar informações relevantes daquelas irrelevantes
55- É hábil em aplicar o conhecimento adquirido para resolver problemas
56- É competente na escolha da carreira
58- É receptivo sobre as pessoas e as coisas
59- É hábil em analisar tópicos de maneira nova e original
60- Tem uma mente aberta para novas idéias e tendências
61- Desafia o que lhe é apresentado
62- Age de maneira matura
64- Pensa sobre o futuro e estabelece objetivos
66- É hábil em aprender novas tarefas
67- É hábil em perceber e armazenar novas informações
68- Opina muito, mas sem suportar as opiniões com conhecimento
69- Está interessado na vida familiar e doméstica
70- Lê muito (ampla e globalmente)
Anexos
95
ANEXO 3
LISTA DE COMPORTAMENTOS CONSIDERADOS NÃO
INTELIGENTES COM OS NÚMEROS CORRESPONDENTES AO
QUESTIONÁRIO.
4- Não gosta de estudar
8- Não quer trabalhar
12- Não está interessado em obter conhecimento
17- Não planeja para crescer intelectualmente e aprender
22- Não tenta dar o melhor de si próprio
27- Falta ambição
32- Mostra ignorância a respeito de assuntos atuais controvertidos
37- Não lê e não é capaz de ler bem
42- É incapaz de compreender as tarefas simples rotineiras
47- É incapaz de manter conversação inteligente
52- Não analisa a informação
57- Falta habilidade para entender a comunicação
63- Falta profundidade de compreensão
65- Possui pensamento ilógico
Anexos
96
ANEXO 4
QUESTIONÁRIO UTILIZADO NA PESQUISA.
QUESTIONÁRIO
Nome:___________________________________________________________
Data de Nascimento________________________________________________
Formação________________________________________________________
Local(is)de Trabalho________________________________________________
_________________________________________________________________
Estamos interessados em entender as concepções das pessoas sobre os
comportamentos considerados inteligentes.
Sua tarefa é a seguinte:
Você deverá indicar ao lado dos comportamentos listados abaixo, numa escala
de nove (9) pontos, variando de 1 (muito improvável) a 9 (muito possível), o quanto
uma pessoa deve se engajar em cada um dos comportamentos para ser
considerado inteligente.
Por favor, leia atentamente cada um dos comportamentos listados abaixo e
tente usar todos os escores entre 1 e 9.
Obrigado.
Anexos
97
COMPORTAMENTOS
1 2 3 4 56789
1- Gosta de estudar
2- Participa das aulas ativamente
3- Realiza questões pertinentes ao assunto abordado
4- Não gosta de estudar
5- Está interessado em sua carreira
6- É bem decidido na escolha de sua carreira
7- Está interessado em obter conhecimento e aprender coisas novas
8- Não quer trabalhar
9- Possui um bom vocabulário
10- Resolve bem os problemas
11- É hábil em tirar conclusões à partir da informação dada
12- Não está interessado em obter conhecimento
13- Possui sabedoria nas ações e pensamentos
14- Faz decisões racionais
15- Raciocina logicamente e bem
16- É verbalmente fluente
17- Não planeja para crescer intelectualmente e aprender
18- Possui clareza verbal
19- Tem uma mente ativa
20- Pensa rapidamente
21- Possui curiosidade
22- Não tenta dar o melhor de si próprio
23- É inquisitivo
24- Possui bom senso comum
25- Comunica-se inteligentemente
26- Descobre novas idéias
27- Falta ambição
28- Está sempre tentando dar o melhor de si próprio
29- Pensa antes de agir ou falar
30- É independente no pensamento e na ação
31- Possui autoconfiança
32- Mostra ignorância a respeito de assuntos atuais controvertidos
33- Age responsavelmente
34- Possui conhecimento para falar inteligentemente
35- Está consciente dos eventos que estão além de sua área de domínio
Anexos
98
1 2 3 4 56789
36- Está consciente do que está ocorrendo ao redor dele
37- Não lê e não é capaz de ler bem
38- Aprecia o convívio com indivíduos jovens e idosos
39- Tem altos valores morais
40- Realiza a busca intelectual nas famílias
41- É hábil em se adaptar às situações de vida adversas
42- É incapaz de compreender as tarefas simples rotineiras
43- Está sempre alerta
44- É hábil em se adaptar bem a outros ambientes
45- Lida de forma eficaz com os problemas e o stress
46- É hábil em aprender a raciocinar com novos tipos de conceitos
47- É incapaz de manter conversação inteligente
48- É hábil em decidir qual o problema necessita ser resolvido
49- É hábil em selecionar estratégias apropriadas para resolver o problema
50- É hábil em monitorar a solução dos outros para um problema
51- É hábil em entender feedback e atuar sobre ele
52- Não analisa a informação
53- É hábil em integrar e comparar informações
54- É hábil em separar informações relevantes daquelas irrelevantes
55- É hábil em aplicar o conhecimento adquirido para resolver problemas
56- É competente na escolha da carreira
57- Falta habilidade para entender a comunicação
58- É receptivo sobre as pessoas e as coisas
59- É hábil em analisar tópicos de maneira nova e original
60- Tem uma mente aberta para novas idéias e tendências
61- Desafia o que lhe é apresentado
62- Age de maneira matura
63- Falta profundidade de compreensão
64- Pensa sobre o futuro e estabelece objetivos
65- Possui pensamento ilógico
66- É hábil em aprender novas tarefas
67- É hábil em perceber e armazenar novas informações
68- Opina muito, mas sem suportar as opiniões com conhecimento
69- Está interessado na vida familiar e doméstica
70- Lê muito (ampla e globalmente)
Anexos
99
ANEXO 5
TERMO DE CONSENTIMENTO DA PARTICIPAÇÃO COMO SUJEITO
Eu, ______________________________________________________,
RG/CPF nº________________, abaixo assinado, concordo em participar da
pesquisa para: o entendimento das Concepções Implícitas sobre Inteligência.
Fui devidamente informado e esclarecido pela pesquisadora Debora de
Lourdes Ferro Pellegrini Paro sobre a pesquisa, os procedimentos nela envolvidos,
assim como os possíveis riscos e benefícios decorrentes da minha participação.
Foi-me garantido que posso retirar meu consentimento a qualquer momento,
sem que isto leve a qualquer penalidade.
Local e data_______________________________________________
Assinatura do participante____________________________________
Anexos
100
Anexos
101
ANEXO 6
TABELA 1- Média e Desvio Padrão dos comportamentos denominados inteligentes,
utilizados no questionário de inteligência dessa pesquisa.
ITENS MÉDIA D.P.
7- Está interessado em obter conhecimento e aprender coisas novas 8,13 1,53
60- Tem uma mente aberta para novas idéias e tendências 7,68 1,51
5- Está interessado em sua carreira 7,66 1,71
19- Tem uma mente ativa 7,62 1,39
28- Está sempre tentando dar o melhor de si próprio 7,59 1,61
67- É hábil em perceber e armazenar novas informações 7,45 1,63
66- É hábil em aprender novas tarefas 7,43 1,48
55- É hábil em aplicar o conhecimento adquirido para resolver problemas 7,41 1,57
64- Pensa sobre o futuro e estabelece objetivos 7,41 1,84
33- Age responsavelmente 7,37 1,68
15- Raciocina logicamente e bem 7,35 1,53
21- Possui curiosidade 7,35 1,98
20- Pensa rapidamente 7,34 1,63
61- Desafia o que lhe é apresentado 7,30 1,70
6- É bem decidido na escolha de sua carreira 7,29 1,89
25- Comunica-se inteligentemente 7,25 1,56
13- Possui sabedoria nas ações e pensamentos 7,23 1,59
70- Lê muito (ampla e globalmente) 7,23 2,05
10- Resolve bem os problemas 7,20 1,51
49- É hábil em selecionar estratégias apropriadas para resolver o problema 7,20 1,48
29- Pensa antes de agir ou falar 7,19 1,99
26- Descobre novas idéias 7,10 1,79
Anexos
102
14- Faz decisões racionais 7,08 1,65
2- Participa das aulas ativamente 7,07 1,77
34- Possui conhecimento para falar inteligentemente 7,07 1,58
48- É hábil em decidir qual o problema necessita ser resolvido 7,05 1,56
11- É hábil em tirar conclusões a partir da informação dada 7,01 1,91
46- É hábil em aprender a raciocinar com novos tipos de conceitos 6,98 1,81
31- Possui autoconfiança 6,94 2,03
38- Aprecia o convívio com indivíduos jovens e idosos 6,94 2,05
62- Age de maneira matura 6,94 1,84
44- É hábil em se adaptar bem a outros ambientes 6,91 1,85
9- Possui um bom vocabulário 6,89 1,66
43- Está sempre alerta 6,89 1,72
53- É hábil em integrar e comparar informações 6,89 1,66
1- Gosta de estudar 6,88 1,78
54- É hábil em separar informações relevantes daquelas irrelevantes 6,85 1,69
56- É competente na escolha da carreira 6,84 2,08
59- É hábil em analisar tópicos de maneira nova e original 6,84 1,68
51- É hábil em entender feedback e atuar sobre ele 6,80 1,88
24- Possui bom senso comum 6,78 1,73
39- Tem altos valores morais 6,77 1,96
30- É independente no pensamento e na ação 6,75 2,06
36- Está consciente do que está ocorrendo ao redor dele 6,75 1,96
35- Está consciente dos eventos que estão além de sua área de domínio 6,71 1,79
18- Possui clareza verbal 6,69 1,79
41- É hábil em se adaptar às situações de vida adversas 6,56 1,90
58- É receptivo sobre as pessoas e as coisas 6,52 1,78
40- Realiza a busca intelectual nas famílias 6,48 1,96
16- É verbalmente fluente 6,46 1,92
50- É hábil em monitorar a solução dos outros para um problema 6,37 1,84
3- Realiza questões pertinentes ao assunto abordado 6,36 2,16
Anexos
103
69- Está interessado na vida familiar e doméstica 6,33 2,16
45- Lida de forma eficaz com os problemas e o estresse 6,21 2,04
23- É inquisitivo 5,86 2,07
Anexos
104
ANEXO 7
Dados detalhados das tabelas das correlações de Pearson para todos
os itens do questionário sobre inteligência utilizado na pesquisa.
Anexos
105
Anexos
106
Anexos
107
Anexos
108
Anexos
109
Anexos
110
Anexos
111
Anexos
112
Anexos
113
Anexos
114
Anexos
115
Anexos
116
Anexos
117
Anexos
118
Anexos
119
Anexos
120
Anexos
121
Anexos
122
Anexos
123
Anexos
124
Anexos
125
Anexos
126
Anexos
127
Anexos
128
Anexos
129
Anexos
130
Anexos
131
Anexos
132
Anexos
133
Anexos
134
Anexos
135
Anexos
136
Anexos
137
Anexos
138
Anexos
139
Anexos
140
Anexos
141
Anexos
142
Anexos
143
Anexos
144
Anexos
145
Anexos
146
Anexos
147
Anexos
148
Anexos
149
Anexos
150
Anexos
151
Anexos
152
Anexos
153
Anexos
154
Anexos
155
Anexos
156
Anexos
157
Anexos
158
Anexos
159
Anexos
160
Anexos
161
Anexos
162
Anexos
163
Anexos
164
Anexos
165
ANEXO 8
Dados detalhados da tabela de communalities. Os valores próximos de 0 indicam
que a variável que a variável pouco contribui, podendo ser excluída.
Itens Contribuição
da Variável
Q1 0,628
Q2 0,695
Q3 0,613
Q5 0,554
Q6 0,564
Q7 0,663
Q9 0,505
Q10 0,613
Q11 0,673
Q13 0,622
Q14 0,672
Q15 0,664
Q16 0,552
Q18 0,602
Q19 0,633
Q20 0,630
Q21 0,589
Q23 0,663
Q24 0,566
Q25 0,654
Q26 0,579
Q28 0,604
Anexos
166
Q29 0,614
Q30 0,587
Q31 0,633
Q33 0,651
Q34 0,666
Q35 0,583
Q36 0,621
Q38 0,680
Q39 0,677
Q40 0,617
Q41 0,632
Q42 0,755
Q43 0,507
Q44 0,646
Q45 0,612
Q46 0,569
Q48 0,550
Q49 0,660
Q50 0,567
Q51 0,485
Q53 0,652
Q54 0,623
Q55 0,573
Q56 0,583
Q58 0,670
Q59 0,642
Q60 0,677
Q61 0,533
Q62 0,653
Q64 0,572
Q66 0,642
Q67 0,580
Q69 0,598
Q70 0,565
Anexos
167
ANEXO 9
TABELA 3 - Tabela de fatores gerados pela análise fatorial.
FATORES
F1-
saturação
66- É hábil em aprender novas tarefas 0,69
67- É hábil em perceber e armazenar novas informações 0,66
49- É hábil em selecionar estratégias apropriadas para resolver o problema 0,62
55- É hábil em aplicar o conhecimento adquirido para resolver problemas 0,57
19- Tem uma mente ativa 0,47
48- É hábil em decidir qual o problema necessita ser resolvido 0,47
F2-
38- Aprecia o convívio com indivíduos jovens e idosos 0,74
39- Tem altos valores morais 0,71
40- Realiza a busca intelectual nas famílias 0,69
69- Está interessado na vida familiar e doméstica 0,55
24- Possui bom senso comum 0,46
58- É receptivo sobre as pessoas e as coisas 0,44
F3-
31- Possui autoconfiança 0,66
41- É hábil em se adaptar às situações de vida adversas 0,59
36- Está consciente do que está ocorrendo ao redor dele 0,57
26- Descobre novas idéias 0,54
21- Possui curiosidade 0,53
51- É hábil em entender feedback e atuar sobre ele 0,49
46- É hábil em aprender a raciocinar com novos tipos de conceitos 0,47
44- É hábil em se adaptar bem a outros ambientes 0,43
F4-
Anexos
168
13- Possui sabedoria nas ações e pensamentos 0,69
14- Faz decisões racionais 0,66
10- Resolve bem os problemas 0,57
15- Raciocina logicamente e bem 0,50
9- Possui um bom vocabulário 0,46
F5-
5- Está interessado em sua carreira 0,66
56- É competente na escolha da carreira 0,65
6- É bem decidido na escolha de sua carreira 0,59
62- Age de maneira matura 0,47
64- Pensa sobre o futuro e estabelece objetivo 0,47
F6-
59- É hábil em analisar tópicos de maneira nova e original 0,65
60- Tem uma mente aberta para novas idéias e tendências 0,64
61- Desafia o que lhe é apresentado 0,61
50- É hábil em monitorar a solução dos outros para um problema 0,46
F7-
20- Pensa rapidamente 0,62
18- Possui clareza verbal 0,52
16- É verbalmente fluente 0,45
43- Está sempre alerta 0,44
45- Lida de forma eficaz com os problemas e o stress 0,35
F8-
2- Participa das aulas ativamente 0,76
1- Gosta de estudar 0,68
3- Realiza questões pertinentes ao assunto abordado 0,65
70- Lê muito (ampla e globalmente) 0,44
F9-
29- Pensa antes de agir ou falar 0,72
28- Está sempre tentando dar o melhor de si próprio 0,58
Anexos
169
33- Age responsavelmente 0,51
F10-
34- Possui conhecimento para falar inteligentemente 0,63
25- Comunica-se inteligentemente 0,58
35- Está consciente dos eventos que estão além de sua área de domínio 0,55
F11-
7- Está interessado em obter conhecimento e aprender coisas novas 0,73
11- É hábil em tirar conclusões a partir da informação dada 0,61
F12-
23- É inquisitivo 0,76
54- É hábil em separar informações relevantes daquelas irrelevantes 0,52
53- É hábil em integrar e comparar informações 0,40
F13-
30- É independente no pensamento e na ação 0,61
Anexos
170
ANEXO 10
TABELA 4- Tabela de reagrupamento dos fatores semelhantes gerados na
Análise Fatorial.
FATORES saturação
F1- INTERESSE E HABILIDADE PARA LIDAR COM NOVIDADE
66- É hábil em aprender novas tarefas 0,69
67- É hábil em perceber e armazenar novas informações 0,66
31- Possui autoconfiança 0,66
59- É hábil em analisar tópicos de maneira nova e original 0,65
60- Tem uma mente aberta para novas idéias e tendências 0,64
49- É hábil em selecionar estratégias apropriadas para resolver o problema 0,62
61- Desafia o que lhe é apresentado 0,61
41- É hábil em se adaptar às situações de vida adversas 0,59
55- É hábil em aplicar o conhecimento adquirido para resolver problemas 0,57
36- Está consciente do que está ocorrendo ao redor dele 0,57
26- Descobre novas idéias 0,54
21- Possui curiosidade 0,53
51- É hábil em entender feedback e atuar sobre ele 0,49
46- É hábil em aprender a raciocinar com novos tipos de conceitos 0,47
19- Tem uma mente ativa 0,47
48- É hábil em decidir qual o problema necessita ser resolvido 0,47
50- É hábil em monitorar a solução dos outros para um problema 0,46
44- É hábil em se adaptar bem a outros ambientes 0,43
F2- COMPETÊNCIA SOCIAL OU DIÁRIA
38- Aprecia o convívio com indivíduos jovens e idosos 0,74
29- Pensa antes de agir ou falar 0,72
Anexos
171
39- Tem altos valores morais 0,71
40- Realiza a busca intelectual nas famílias 0,69
5- Está interessado em sua carreira 0,66
56- É competente na escolha da carreira 0,65
6- É bem decidido na escolha de sua carreira 0,59
28- Está sempre tentando dar o melhor de si próprio 0,58
69- Está interessado na vida familiar e doméstica 0,55
33- Age responsavelmente 0,51
62- Age de maneira matura 0,47
64- Pensa sobre o futuro e estabelece objetivo 0,47
24- Possui bom senso comum 0,46
58- É receptivo sobre as pessoas e as coisas 0,44
F3- COMPETÊNCIA INTELECTUAL OU VERBAL
2- Participa das aulas ativamente 0,76
23- É inquisitivo 0,76
20- Pensa rapidamente 0,62
13- Possui sabedoria nas ações e pensamentos 0,69
1- Gosta de estudar 0,68
14- Faz decisões racionais 0,66
3- Realiza questões pertinentes ao assunto abordado 0,65
34- Possui conhecimento para falar inteligentemente 0,63
20- Pensa rapidamente 0,62
11- É hábil em tirar conclusões a partir da informação dada 0,61
30- É independente no pensamento e na ação 0,61
25- Comunica-se inteligentemente 0,58
10- Resolve bem os problemas 0,57
35- Está consciente dos eventos que estão além de sua área de domínio 0,55
18- Possui clareza verbal 0,52
54- É hábil em separar informações relevantes daquelas irrelevantes 0,52
Anexos
172
15- Raciocina logicamente e bem 0,50
9- Possui um bom vocabulário 0,46
16- É verbalmente fluente 0,45
70- Lê muito (ampla e globalmente) 0,44
43- Está sempre alerta 0,44
53- É hábil em integrar e comparar informações 0,40
45- Lida de forma eficaz com os problemas e o stress 0,35
Anexos
173
ANEXO 11
Análise detalhada do coeficiente Alfa de Cronbach para os fatores gerados
na análise fatorial.
F1 = V66(0,69); V67(0,66); V49(0,62); V55(0,57); V19(0,47);
V48(0,47)
ALPHA = 0,83
Alpha
if Item
Deleted
Q66 ,7988
Q67 ,8122
Q55 ,8073
Q49 ,7877
Q48 ,8158
Q19 ,8046
N of Cases = 357,0 N of Items = 6
F2 = V38(0,74); V39(0,71); V40(0,69); V69(0,55), V24(0,46),
V58(0,44)
Alpha = ,7827
Alpha
if Item
Deleted
Q38 ,7190
Q39 ,7254
Q40 ,7485
Q69 ,7847
Q58 ,7581
Q24 ,7593
N of Cases = 357,0 N of Items = 6
Anexos
174
F3 = V31(0,66); V41(0,59); V36(0,57), V26(0,54), V21(0,53),
V51(0,49), V46(0,47), V44(0,43).
Alpha = ,8046
Alpha
if Item
Deleted
Q31 ,7750
Q41 ,7771
Q36 ,7697
Q26 ,7818
Q21 ,8080
Q44 ,7872
Q46 ,7771
Q51 ,7839
N of Cases = 357,0 N of Items = 8
F4 = V13(0,69); V14(0,66); V10(0,57), V15(0,50), V9(0,46).
Alpha = ,6777
Alpha
if Item
Deleted
Q9 ,6629
Q10 ,5926
Q13 ,5857
Q15 ,6046
N of Cases = 357,0 N of Items = 4
F5 = V5(0,66); V56(0,65); V6(0,59), V62(0,47), V64(0,47).
Alpha = ,7119
Alpha
if Item
Deleted
Q5 ,6814
Q56 ,6148
Q62 ,6663
Q64 ,6788
Q6 ,6711
N of Cases = 357,0 N of Items = 5
Anexos
175
F6 = V59(0,65), V60(0,64), V61(0,61), V50(0,46).
Alpha = ,6951
Alpha
if Item
Deleted
Q50 ,6688
Q59 ,5653
Q60 ,6316
Q61 ,6538
N of Cases = 357,0 N of Items = 4
F7 = V20(0,62), V18(0,52), V16(0,45), V43(0,44), V45(0,35).
Alpha = ,6892
Alpha
if Item
Deleted
Q18 ,6090
Q16 ,6440
Q20 ,6244
Q43 ,6603
Q45 ,6588
N of Cases = 357,0 N of Items = 5
Alpha = ,6892
F8 = V2(0,76); V1(0,68), V3(0,65), V70(0,44).
Alpha = ,6471
Alpha
if Item
Deleted
Q1 ,5743
Q2 ,5309
Q3 ,5952
Q70 ,6170
N of Cases = 357,0 N of Items = 4
Anexos
176
F9 = V29(0,72), V28(0,58), V33(0,51)
Alpha = ,6643
Alpha
if Item
Deleted
Q28 ,4926
Q29 ,6856
Q33 ,5379
N of Cases = 357,0 N of Items = 37
F10 = V34(0,63), V25(0,58), V35(0,55)
Alpha = ,6990
Alpha
if Item
Deleted
Q25 ,6212
Q34 1 ,5651
Q35 ,6378
N of Cases = 357,0 N of Items = 3
Alpha = ,6990
F11 = V7(0,73), V11(0,61)
Alpha = ,6117
F12 = V23(0,76), V54(0,52), V53(0,40)
Alpha = ,5935
Alpha
if Item
Deleted
Q23 ,6608
Q53 ,4123
Q54 ,4180
N of Cases = 357,0 N of Items = 3
Alpha = ,5935
F13 = V30 (0,61)
Anexos
177
ANEXO 12
Artigo referente à pesquisa, publicado em maio de 2006 na Revista Hispeci & Lema,
das Faculdades Integradas FAFIBE de Bebedouro.
Anexos
178
Anexos
179
Anexos
180
Anexos
181
Anexos
182
Anexos
183
Anexos
184
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