( PDF ) A recuperação de ciclo II na visão de alunos da rede estadual paulista de ensino

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SELMA DE ARAUJO TORRES OMURO

A RECUPERAÇÃO DE CICLO II NA VISÃO DE ALUNOS DA

REDE ESTADUAL PAULISTA DE ENSINO

PUC-SP

São Paulo

2006

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SELMA DE ARAUJO TORRES OMURO

A RECUPERAÇÃO DE CICLO II NA VISÃO DE ALUNOS DA

REDE ESTADUAL PAULISTA DE ENSINO

Dissertação apresentada à Banca Examinadora da

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,

como exigência parcial para obtenção do título de

Mestre em Educação, no Programa de Estudos

Pós-Graduados em Educação: História, Política,

Sociedade.

Orientação: Profa. Dra. Luciana Maria Giovanni

PUC-SP

São Paulo

2006

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BANCA EXAMINADORA

_______________________________

Profª Drª Luciana Maria Giovanni

PUC-SP – Orientadora

________________________________

Profª Drª Alda Junqueira Marin

PUC-SP

_______________________________

Profª Drª Maria Regina Guarnieri

UNESP

OMURO, Selma de Araujo Torres. 2006. A Recuperação de Ciclo II na visão de alunos

da rede estadual paulista de ensino. Dissertação (Mestrado em Educação: História,

Política, Sociedade). São Paulo-SP: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

RESUMO

Esta dissertação refere-se à pesquisa empírica analítico-descritiva da visão

expressa por alunos de Ensino Fundamental II da rede estadual de São Paulo a respeito

do funcionamento de classe de Recuperação de Ciclo II, da qual fazem parte. A

pesquisa tem por objetivo investigar como os alunos encaminhados para essas classes

percebem e analisam sua condição de fracasso escolar (na medida em que não

conseguiram concluir o Ensino Fundamental dentro do Regime de Progressão

Continuada) e o que pensam sobre o projeto em que estão inseridos –

a Recuperação de

Ciclo II –

sobre a escola e sobre a contribuição dos saberes escolares para a realização

de seus projetos de vida.

Para análise da temática investigada são utilizadas as contribuições teóricas de

Pérez Gómez sobre a cultura experiencial dos alunos e de Bernard Charlot sobre a

noção de relação com o saber.

A pesquisa iniciou-se com um estudo preliminar envolvendo um grupo focal

composto por quatro alunos que freqüentaram uma classe de Recuperação de Ciclo II,

no ano de 2004, em uma escola estadual do Vale do Ribeira. A partir de dados

levantados nesse primeiro estudo, realizou-se a pesquisa principal em outra escola da

mesma região por meio de entrevistas com oito alunos matriculados em classe de

Recuperação de Ciclo II no ano de 2005, análise de seus cadernos e de documentos

escolares (fichas de avaliação individual, históricos escolares, projetos de recuperação

paralela, atas de resultados finais). Para a coleta de dados foram elaborados e testados os

seguintes instrumentos: roteiro para entrevista, questionário sócio-econômico, roteiro

para análise de documentos escolares, roteiro para análise dos cadernos.

Os resultados da coleta de dados foram organizados em quadros-síntese e tabelas

e permitiram concluir que os alunos explicam a situação de fracasso escolar de formas

diversas: alguns responsabilizam a si próprios, outros, a problemas externos,

demonstrando diferentes mecanismos afetivos e disposições para assimilar os resultados

escolares insatisfatórios. Confirmou-se a hipótese inicial de que a maioria revela

dificuldade em estabelecer uma relação significativa com os saberes escolares e, dessa

forma, tem sua permanência na escola constantemente prejudicada. Essa dificuldade

com os conteúdos acadêmicos, associada a outros problemas, decorrentes em grande

parte, de situações relacionadas à origem sócio-econômica desses alunos e às condições

da região em que moram – o Vale do Ribeira, uma das regiões mais carentes do Estado

de São Paulo – tais como acesso limitado a bens culturais mais elaborados, necessidade

de ingressar precocemente no mercado de trabalho, poucas oportunidades de estudos

profissionalizantes e superiores, contribui para que muitos desses alunos mantenham

freqüência irregular e acabem abandonando a escola.

Palavras-chave: Recuperação de Ciclo

Progressão Continuada

Ensino Fundamental – Ciclo II

OMURO, Selma de Araújo Torres. 2006. The Probation of Second Cycle of Elementary

School in the students’ view from São Paulo state school. Dissertation (Master’s degree

in Education: History, Politics, Society). São Paulo-SP: Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo – PUCSP.

ABSTRACT

This dissertation refers to the analytical-descriptive empiric research of the

expressed students’ view from the final years of Elementary School (5

to 8

grades) of

São Paulo state school regarding the operation of Probation class of Second Cycle (as it

is called in Brazil) of Elementary School, which they are part. The research aims to

investigate how the students who were leaded for those classes notice and analyze their

condition of school failure (as they could not conclude the Elementary School inside the

Program of Continuous Progression) and what they think about the project in which

they are inserted - the Probation of the Second Cycle of Elementary School - about the

school and about the contribution of the school knowledges for the accomplishment of

their life projects.

In order to proceed to the analysis of the investigated theme, Pérez Gómez's

theoretical contributions are used on the students’ experiential culture and Bernard

Charlot’s contributions about the notion of relationship to the knowledge.

The research started with a preliminary study accomplished through a focal

group composed by four students that attended a class of Probation of the Second Cycle

of Elementary School, in 2004, in a state school in Vale do Ribeira. From data collected

in that first study, we accomplished the main research in another school of the same

area, through interviews with eight enrolled students in class of Probation of Second

Cycle in 2005, besides the analysis of their notebooks and school documents (records of

individual evaluation, school reports, projects of parallel probation, minutes of final

results of Meeting of Class Council). To accomplish the data collection we elaborated

and tested the following instruments: interview script, socioeconomic questionnaire,

script for analysis of school documents, and script for analysis of the notebooks.

The results of the data collection were organized in synthesis charts and tables

and they allowed us to conclude that the students explain the situation of school failure

in several ways: some make themselves responsible, others make the external problems

responsible, demonstrating different affective mechanisms and dispositions to assimilate

the unsatisfactory school results. The initial hypothesis was confirmed in which the

majority reveals difficulty in establishing a significant relationship with the school

knowledges and, in this way, they constantly have their permanence in the school

jeopardized. That difficulty with the academic contents, associated with other problems,

largely current associated with situations related to those students’ socioeconomic origin

and to the conditions of the area in which they live –Vale do Ribeira area, one of the

poorest areas of São Paulo State - such as limited access to more elaborated cultural

goods, need of precociously entering in the job market, few opportunities of vocational

and superior studies, contributes to the situation in which many of those students

maintain irregular class attendance and give up school.

Keywords: Cycle Probation; Continuous Progression; Elementary School – Second

Cycle (5

to 8

grades)

Dedico este trabalho

À meus pais,

Sergio e Maria Ignez,

pelo amor, carinho, compreensão, dedicação,

pelas orientações, liberdade e oportunidades

e, acima de tudo, pelo exemplo.

Ao Professor Juan Casto Garcia Cayuso (in memorian),

um companheiro com quem dividi as angústias

das difíceis mudanças educacionais da década de 1990

e que, com certeza, gostaria de conhecer

este trabalho sobre os jovens alunos das escolas

estaduais do Vale do Ribeira.

AGRADECIMENTOS

A realização desse trabalho só foi possível graças ao apoio de muitas pessoas a quem não posso

deixar de agradecer:

Meu esposo, Kenji

pela assessoria em informática e por ter sido pai e mãe de nossos filhos durante estes dois anos e

meio;

Meus filhos, Pedro Ken-iti e Ana Beatriz,

por perdoarem as minhas ausências e o quase monopólio do microcomputador;

Minha mãe e minha sogra, D. Harumi,

pela retaguarda com os netos, especialmente pelas comidinhas deliciosas e providenciais;

Minha grande amiga Marilene Chung,

pelas acolhidas nas noites de segunda e terça-feira e pela amizade de sempre;

Minha Orientadora, Professora Doutora Luciana Maria Giovanni, pelas valiosas orientações e

pela dedicação e paciência com as minhas dificuldades de trabalho e distância;

Professores do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: História, Política,

Sociedade, pela competência, seriedade e envolvimento pessoal com que dedicam à docência e

à pesquisa;

Professor Juno de Azevedo,

pela cuidadosa revisão do texto final;

Meus amigos e colegas da D. E. – Região de Registro:

Professora Reginalice Nakao Ferreira da Silva, Dirigente Regional de Ensino de Registro

por todo apoio;

Equipe de Supervisão de Ensino,

pelo incentivo e compreensão

, em especial, ao Nilton, que me trouxe até a PUC e à Margareth,

pelas valiosas informações sobre as turmas de Recuperação de Ciclo II;

ATPs da Oficina Pedagógica,

pela disponibilização do material pedagógico da RC II e outras informações sobre o projeto;

Sulivan do Amaral,

pelas imagens;

Gestores, professores e alunos das escolas investigadas

por permitirem e colaborarem com esta pesquisa;

Todos os meus professores, que me ensinaram a questionar o mundo e sonhar com sua

transformação;

Todos os gestores, professores e funcionários das escolas estaduais em que tive a oportunidade

de trabalhar e, em especial, aos que compartilharam da inesquecível experiência pedagógica do

CEFAM Profª Marina Assanuma;

CAPES e SEE-SP,

pelo financiamento.

SUMÁRIO

Resumo....................................................................................................................................................

p. 004

Abstract .................................................................................................................................................

p. 005

Sumário ..................................................................................................................................................

p. 008

Relação de Siglas ...................................................................................................................................

p. 009

Relação de Figuras.................................................................................................................................

p. 010

Relação de Quadros ..............................................................................................................................

p. 010

Relação de Tabelas ................................................................................................................................

p. 011

Relação de Anexos .................................................................................................................................

p. 011

Introdução .............................................................................................................................................

p. 013

1. A Progressão Continuada e a Recuperação de Ciclo II na rede estadual de ensino de São

Paulo........................................................................................................................................................

p. 013

2. Tema e problema a serem investigados...............................................................................................

p. 022

3. Questões de pesquisa...........................................................................................................................

p. 023

4. Objetivos..............................................................................................................................................

p. 024

5. Hipóteses..............................................................................................................................................

p. 024

6. Procedimentos metodológicos.............................................................................................................

p. 024

Capítulo 1 – A visão dos alunos: referencial teórico...........................................................................

p. 031

1.1 – Pérez Gómez e a cultura experiencial.............................................................................................

p. 031

1.2 – Bernard Charlot e a relação com o saber.......................................................................................

p. 035

Capítulo 2 – A implantação dos Ciclos escolares no Brasil: o “tempo de mudar no papel” e o “tempo

de transformar corações e mentes”.........................................................................................................

p. 040

2.1 – O tema do fracasso escolar a proposta dos ciclos..........................................................................

p. 040

2.2 – Os Ciclos no Brasil.........................................................................................................................

p. 041

2.3 – A Progressão Continuada na rede estadual paulista .....................................................................

p. 054

Capítulo 3 – O tempo de “mudar no papel”: o processo de implantação dos estudos de

recuperação na rede de ensino paulista e sua legislação...................................................................

p. 064

3.1 – No tempo das Leis 4.024/61 e 5.692/71.........................................................................................

p. 064

3.2 – Em tempos da Lei 9.394/96 ..........................................................................................................

p. 080

Capítulo 4 – O que dizem “corações e mentes” envolvidos no processo: a Recuperação de Ciclo

II na visão dos alunos de uma escola estadual do Vale do Ribeira...................................................

p. 088

4.1 – O contexto da pesquisa..................................................................................................................

p. 088

4.1.1 – O Vale do Ribeira e a Diretoria de Ensino da Região de Registro..............................................

p. 088

4.1.2 – A escola alvo do estudo preliminar .............................................................................................

p. 091

4.1.3 – O estudo preliminar .....................................................................................................................

p. 093

4.1.4 – A escola alvo do estudo principal................................................................................................

p. 100

4.2 – Primeiros contatos com a escola e a seleção dos alunos e dos documentos escolares..................

p. 104

4.3 – A Recuperação de Ciclo II na escola alvo do estudo principal .....................................................

p. 105

4.3.1 – A formação da classe e seus professores.....................................................................................

p. 105

4.3.2 – O material pedagógico da Recuperação de Ciclo II ...................................................................

p. 108

4.3.3 – As práticas de ensino na RC II segundo os cadernos escolares: ................................................

p. 113

▪ O que os cadernos dizem sobre a prática docente na RC II.................................................................

p. 114

▪ As atividades de Língua Portuguesa....................................................................................................

p. 115

▪ As atividades de Matemática ..............................................................................................................

p. 116

▪ As atividades de Geografia...................................................................................................................

p. 118

▪ Comparando os cadernos dos alunos.....................................................................................................

p. 122

4.4 – Os alunos da RC II: suas vidas, seus sonhos e realidade................................................................

p. 123

4.4.1 – O perfil dos alunos entrevistados ................................................................................................

p. 124

4.4.2 – O desempenho escolar dos alunos e a participação dos pais na escola.......................................

p. 129

4.4.3 – Visão dos alunos sobre a escola e sobre os conteúdos escolares.................................................

p. 133

4.4.4 – Visão dos alunos sobre a retenção e suas dificuldades escolares................................................

p. 141

4.4.5 – A classe de Recuperação de Ciclo II na visão dos alunos...........................................................

p. 146

4.4.6 – Visão dos alunos sobre suas relações com os professores..........................................................

p. 151

4.4.7 – Visão dos alunos sobre as faltas e o abandono escolar................................................................

p. 156

Considerações finais..............................................................................................................................

p. 169

Referências Bibliográficas....................................................................................................................

p. 175

Anexos....................................................................................................................................................

p. 180

RELAÇÃO DE SIGLAS UTILIZADAS:

ATP – Assistente técnico-pedagógico

CEE – Conselho Estadual de Educação

CEI – Coordenadoria de Ensino do Interior

CENPEC – Centro de Estudos e Pesquisa em Educação, Cultura e Ação Comunitária

CFE – Conselho Federal de Educação

CNE – Conselho Nacional de Educação

DE – Diretoria de Ensino

DRE – Divisão Regional de Ensino

EJA – Educação de Jovens e Adultos

ETE – Escola Técnica Estadual

FUNDEF – Fundo Nacional de Desenvolvimento do Ensino Fundamental

HTPC – Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IDH – Índice de Desenvolvimento Humano

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação

LITTERIS – Instituto de Assessoria e Pesquisa em Linguagem

OEA – Organização dos Estados Americanos

OFA – Ocupante de função-atividade

PEC – Programa de Educação Continuada

PNAD – Plano Nacional de Desenvolvimento

PNUD – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento

PUC-SP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

RC II – Recuperação de Ciclo II

SAI – Sala Ambiente de Informática

SARESP – Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo

SE – Secretaria de Educação

SEE-SP – Secretaria de Estado da Educação de São Paulo

UFSCar – Universidade Federal de São Carlos

UNESP – Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”

UNICAMP – Universidade de Campinas

USP – Universidade de São Paulo

RELAÇÃO DE FIGURAS

Figura 1 – Fachada da escola pesquisada .......................................................

p. 103

Figura 2 – Ambiente escolar remodelado pelos alunos ..................................

p. 104

RELAÇÃO DE QUADROS

Quadro 1 – Síntese das propostas de trabalho de Língua Portuguesa........................

p. 110

Quadro 2 – Síntese das propostas de trabalho de Matemática ..................................

p. 110

Quadro 3 – Perfil dos alunos entrevistados................................................................

p. 124

Quadro 4 – Desempenho dos alunos e a presença de seus pais na escola no ano de

2004 e no 1° bimestre de 2005

..............................................................

p. 130

Quadro 5 – Desempenho dos alunos e a presença de seus pais na escola até o 3°

bimestre de 2005 ...................................................................................

p. 132

Quadro 6 - Visão dos alunos sobre a escola e sobre os conteúdos escolares............

p. 134

Quadro 7 – Visão dos alunos sobre a retenção e sobre suas dificuldades escolares..

p. 141

Quadro 8 –.Visão dos alunos sobre a classe de Recuperação de Ciclo II .................

p. 147

Quadro 9 – Visão dos alunos sobre a relação com os professores ............................

p. 151

Quadro 10 – Visão dos alunos sobre as faltas e o abandono escolar ........................

p. 156

RELAÇÃO DE TABELAS

Tabela 1 – Evolução dos índices de desempenho dos alunos da rede estadual

de ensino nos últimos anos ................................................................

p. 021

Tabela 2 – Alunos das 8ª séries do Ensino Fundamental e das classes de RC II

da Diretoria de Ensino de Registro de 2002 a 2005...........................

p. 022

Tabela 3 – Desempenho escolar das 8ª séries da escola alvo do estudo principal

no ano de 2004..................................................................................

p. 107

Tabela 4 – As atividades registradas nos cadernos em relação ao conteúdo e

metodologia propostos no material pedagógico.................................

p. 114

RELAÇÃO DE ANEXOS

Anexo I – Roteiro para realização de estudo preliminar......................................

p. 181

Anexo II – Roteiro para entrevista com os alunos................................................

p. 182

Anexo III – Questionário sócio-econômico.........................................................

p. 184

Anexo IV – Roteiro para análise dos cadernos...................................................

p.185

Anexo V – Exemplos de atividades propostas no material pedagógico e de

Atividades realizadas nos cadernos dos alunos

..................................

p. 186

[...]A gente não quer só comida,

A gente quer comida, diversão e arte.

A gente não quer só comida,

A gente quer saída para qualquer parte [...]

(Comida – Música e letra: Arnaldo Antunes, Marcelo Fromer e Sergio Brito)

INTRODUÇÃO

1. A PROGRESSÃO CONTINUADA E A RECUPERAÇÃO DE CICLO II NA

REDE ESTADUAL DE ENSINO DE SÃO PAULO

Ao assumir a função de supervisora de ensino na Diretoria de Ensino da Região

de Registro, Vale do Ribeira, Estado de São Paulo, no ano de 2002, tinha interesse em

atuar mais diretamente na área pedagógica e me envolver especialmente na capacitação

de professores

. Por um lado, queria retomar uma atividade mais intelectual, pois,

enquanto estive exercendo o cargo de diretora de escola, as atividades burocráticas

absorviam praticamente todo o meu tempo. Por outro lado, a possibilidade de manter

contato com os professores seria uma forma de não perder o vínculo com a escola, um

espaço dinâmico que eu ainda hesitava em deixar.

Nessa época, o principal trabalho de capacitação desenvolvido pela Supervisão

de Ensino e Oficina Pedagógica da Diretoria estava voltado para a formação continuada

dos professores das Classes de Aceleração e de Recuperação de Ciclo II. Esse trabalho

era elogiado por todos os ATPs (Assistentes Técnicos Pedagógicos) e supervisores de

ensino envolvidos e também pelos professores que participavam das capacitações na

Diretoria de Ensino com grande freqüência.

Ambos os projetos (Aceleração e Recuperação de Ciclo) faziam parte da política

educacional implantada pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (SEE-SP) a

partir de 1995, e sua justificativa pautava-se na necessidade de melhorar o atendimento

dos serviços de escolarização básica do Estado que, na visão da equipe que estava

assumindo a Secretaria, se caracterizava pela irracionalidade e ineficiência.

Essa política educacional, cujas diretrizes principais foram explicitadas no

Comunicado SE, de 22 de março de 1995 ( Diretrizes Educacionais para o Estado de

São Paulo, para o período de janeiro de 1995 a dezembro de 1998), contemplou uma

série de medidas administrativas e pedagógicas que causaram um grande impacto na

rede estadual de ensino. Parece-me adequado retomá-las brevemente nesta introdução,

Cumpre assinalar aqui que, embora a expressão “capacitação de professores” possa encerrar a

concepção de docência e de formação ligadas à idéia de “convencer” e “persuadir” e não só de tornar

“tornar capaz” pelo conhecimento e pelo uso da razão, conforme aponta MARIN (1995, p. 17), ela será

mantida, em alguns momentos do texto, porque era a expressão usualmente utilizada nessa época na

Diretoria de Ensino à qual me refiro.

com a intenção de explicitar o contexto de mudanças a partir do qual passo a

problematizar o tema em foco neste relato de pesquisa – as classes de Recuperação de

Ciclo II sob a ótica dos alunos.

No Comunicado de março de 1995, a nova equipe que assumia a SEE-SP fazia

um diagnóstico da educação básica do Estado de São Paulo, apresentando diversos

dados estatísticos que demonstravam a ineficácia e ineficiência do sistema. Entre os

principais problemas levantados estavam: atendimento de apenas 80% da demanda da

escolaridade básica no estado; 80% do atendimento do ensino fundamental concentrado

da rede estadual de ensino; elevado índice de evasão e repetência verificado no ensino

fundamental – 25% no ano de 1992; gigantismo da máquina administrativa, gerando

burocratização e falta de controle, jornadas de trabalho diferenciadas entre as escolas da

rede. Diante de tal quadro se apontava a necessidade de reforma e racionalização da

rede administrativa e de mudança no padrão de gestão das escolas públicas paulistas.

Era preciso, segundo a avaliação da equipe, descentralizar e desconcentrar os recursos e

competências, estabelecer novas parcerias, principalmente com os municípios,

racionalizar o fluxo escolar, avaliar os resultados, organizar o ensino em ciclos,

instrumentalizar os professores para trabalhar com grupos heterogêneos, uniformizar a

jornada de trabalho docente, recompor salários, estabelecer mecanismos de avaliação e

promoção pelo trabalho efetivamente realizado.

Na área administrativa adotaram-se medidas que se apresentavam como formas

de racionalização da rede estadual. Nesse sentido foram realizadas ações como: a

eliminação das Divisões Regionais de Ensino (DREs), a reorganização da rede de

ensino com separação das escolas por nível de ensino (séries iniciais do Ensino

Fundamental, séries finais do Ensino Fundamental, Ensino Médio) e a implantação de

um sistema de informatização de dados educacionais que garantisse um controle

rigoroso e detalhado do atendimento educacional e dos recursos da rede de ensino

No plano pedagógico foram implantadas as chamadas políticas de avaliação

externa da qualidade do ensino (Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado

de São Paulo, o SARESP, em 1996) e de regularização do fluxo escolar (as Classes de

Tais medidas administrativas foram normatizadas pelos seguintes dispositivos legais : Decreto Estadual

n°39902, de 1°/01/1995, Resolução SE-SP n°3, de 06/01/1995 e Decreto Estadual n°39925, de

18/01/1995 ( referentes à extinção das Divisões de Ensino); Parecer CEE-SP n°674/95, de 08/11/1995,

Decreto Estadual n°40.473, de 21/11/1995, Resolução SE-SP n° 265, de 04/12/1995, referentes à

reorganização das escolas por nível de ensino.

Aceleração, em 1996 e o Regime de Progressão Continuada, em 1998)

Outras medidas foram implementadas com a intenção de modificar aspectos

cotidianos da escola: horário de funcionamento das escolas e das aulas, números de

aulas diárias e sua distribuição pelas diferentes disciplinas do quadro curricular, jornada

de trabalho dos professores. Eram medidas apresentadas como necessárias para garantir

a jornada escolar diária de 5 horas em todas as unidades escolares da rede estadual de

ensino que funcionavam no período diurno. Havia também o argumento de se estender a

todos os professores parte das condições de trabalho que eram restritas a professores das

chamadas Escolas-Padrão

: o horário de trabalho coletivo e a designação de um

professor para exercer as funções de coordenação pedagógica nas escolas com mais de

12 classes.

Em relação à capacitação dos professores realizou-se, entre 1997 e 1998, o PEC

(Programa de Educação Continuada), um projeto financiado pelo Banco Mundial, cujas

linhas gerais foram elaboradas pela SEE-SP em conjunto com as cinco grandes

universidades paulistas (USP, UNICAMP, UNESP, PUC-SP, UFSCar), mas que teve

sua execução terceirizada para outras universidades, centros de pesquisa e empresas de

consultoria educacional.

Entre todas essas ações, a adoção do Regime de Progressão Continuada foi a de

maior repercussão, chegando até a ser considerada o eixo central das reformas.

A implantação do Regime de Progressão Continuada na rede estadual paulista

apresentou como fundamentação a legislação decorrente da então nova Lei de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional (Lei Federal n° 9394/96).

De acordo com o Artigo 32 da nova LDB, os sistemas de ensino poderiam, a

partir de então, desdobrar o Ensino Fundamental em ciclos e adotar o Regime de

Progressão Continuada. Na regulamentação deste dispositivo, o Conselho Estadual de

Educação do Estado de São Paulo (CEE-SP) estabeleceu as bases do referido regime no

sistema de ensino paulista por meio da Indicação CEE-SP n° 8, de 30/08/1997 e da

Deliberação CEE-SP n° 9, de 04/08 de 1997. Para o CEE-SP, nos termos da Indicação

n° 8, o Regime de Progressão Continuada é uma

“...estratégia que contribui para a

Estas medidas foram normatizadas pela seguinte legislação: Resolução SE n° 27 de 29/03/1995,

referente ao SARESP; Parecer CEE n° 170 de 24/04/1996 e Resolução SE n° 77 de 03/07/1996, referente

às Classes de Aceleração; Indicação CEE n° 8 de 30/07/1997, Deliberação CEE nº 9 de 04/08/1997 e

Resolução SE n° 04 de 15/01/1998, referentes ao Regime de Progressão Continuada.

Projeto educacional criado no governo anterior pelo Decreto nº 34.035 de 22/10/1991, que estabelecia

condições especiais de trabalho e remuneração para algumas escolas da rede estadual. As condições

diferenciadas seriam gradualmente estendidas para as demais escolas da rede, mas foram extintas, em

1995, sem chegar a atingir 50% da rede.

viabilização da universalização da educação básica, de garantia de acesso e permanência das

crianças em idade própria na escola, de regularização do fluxo dos alunos no que se refere à

relação idade/série e da melhoria geral da qualidade de ensino.”

(São Paulo, 1997, p.150).

Argumenta ainda o Conselho que:

Uma mudança dessa natureza deve trazer, sem dúvida alguma, benefícios tanto

do ponto de vista pedagógico como econômico. Por um lado, o sistema escolar

deixará de contribuir para o rebaixamento da auto-estima de elevado

contingente de alunos reprovados. Reprovações muitas vezes reincidentes na

mesma criança ou jovem, com graves conseqüências para a formação da pessoa,

do trabalhador e do cidadão. Por outro lado, a eliminação da retenção escolar e

decorrente redução da evasão deve representar uma sensível otimização de

recursos para um maior e melhor atendimento de toda a população. A repetência

constitui um pernicioso “ralo” por onde são desperdiçados preciosos recursos

financeiros da educação.(...) (São Paulo, 1997, p. 151-152)

Após recomendar a adoção do Regime de Progressão Continuada, o CEE-SP

estabelece, na Deliberação n° 9, algumas condições que devem constar no projeto

educacional das redes e escolas que optem pelo regime em questão:

Artigo 3° - O projeto educacional de implantação do regime de progressão

continuada deverá especificar, entre outros aspectos, mecanismos que

assegurem:

I – avaliação institucional interna e externa;

II – avaliações da aprendizagem ao longo do processo, conduzindo a uma

avaliação contínua e cumulativa da aprendizagem do aluno, de modo a permitir

a apreciação de seu desempenho em todo o ciclo;

III – atividades de reforço e de recuperação paralelas e contínuas ao longo do

processo e, se necessário, ao final do ciclo ou nível;

IV - meios alternativos de adaptação, de reforço, de reclassificação, de avanço,

de reconhecimento, de aproveitamento e de aceleração de estudos;

V – indicadores de desempenho;

VI – controle da freqüência dos alunos;

VII – contínua melhoria do ensino;

VIII – forma de implantação, implementação e avaliação do projeto;

IX – dispositivos regimentais adequados;

X – articulação com as famílias no acompanhamento do aluno ao longo do

processo, fornecendo-lhes informações sistemáticas sobre a freqüência e

aproveitamento escolar. (São Paulo, 1997, p.149)

Com base em toda essa fundamentação legal, a SEE-SP adotou, através da

Resolução SE n° 4, de 15/01/1998, o Regime de Progressão Continuada na rede

estadual de ensino, organizando o Ensino Fundamental em dois ciclos de 4 anos.

De maneira geral, os mecanismos exigidos pelo CEE para a implantação do

regime já haviam sido criados pela SEE-SP desde 1995. Além do SARESP, das Classes

de Aceleração, do sistema de informatização dos dados educacionais, outras medidas

legais criaram as formas de recuperação paralela e intensiva

, de reclassificação de

alunos

e a elaboração das Normas Regimentais Básicas aprovadas pelo Parecer CEE n°

67, de 18/03/1998, as quais foram referência para que cada escola estadual elaborasse

seu próprio regimento.

É nesse contexto da implementação do Regime de Progressão Continuada que se

situa o tema em foco neste Projeto: a Recuperação de Ciclo. Trata-se de um programa

especial com duração de um ano letivo destinado a alunos que chegaram ao final do

Ciclo I ou do Ciclo II sem aproveitamento satisfatório e condições da continuar seus

estudos no nível de escolaridade subseqüente.

Embora estivessem previstas nas Normas Regimentais Básicas, as turmas de

Recuperação de Ciclo só foram efetivamente implantadas em 2002, quando, a partir dos

resultados da SARESP/2001, a própria SEE-SP constatou o baixo aproveitamento dos

alunos ao final do Ciclo I e do Ciclo II.

O SARESP/2001 foi elaborado para ser uma Avaliação dos Ciclos I e II,

atingindo todas as classes de 4ª e de 8ª série da rede estadual, pois estas turmas eram as

primeiras a concluírem os 4 anos dos respectivos ciclos inteiramente dentro do Regime

de Progressão Continuada.

Num processo muito polêmico o que deveria ser uma

avaliação externa tornou-se um instrumento para avaliar o processo de ensino-

aprendizagem dos alunos, determinando encaminhamentos para a Recuperação de

Férias e, após uma nova avaliação externa, o encaminhamento dos alunos para as

turmas de Recuperação de Ciclo.

Vale lembrar que, para implantar as turmas de Recuperação de Ciclo, a SEE-SP

aproveitou a estrutura montada para as Classes de Aceleração

O referido projeto foi apresentado como uma forma de propiciar que alunos

multi-repetentes e, portanto, com uma defasagem idade/série muito grande, pudessem

avançar seus estudos e, após dois anos de trabalho pedagógico diferenciado, alcançar as

séries mais adequadas para suas idades. Para desenvolver esse trabalho pedagógico

diferenciado as Classes de Aceleração foram organizadas com uma média de 25 alunos,

os professores recebiam capacitação em serviço e contavam com um material de apoio.

Resolução SE-SP nº 49, de 10/05/1996 estabeleceu a possibilidade de oferta da recuperação paralela em

horário diverso das aulas regulares e Resolução SE-SP n°183, de 17/12/1996 criou a Recuperação

Intensiva nas férias escolares de janeiro. Nos anos posteriores a forma de oferta da recuperação paralela

foi alterada e a recuperação de férias foi extinta. Estas mudanças serão abordadas no Capítulo 3.

Resolução SE-SP n° 20/98, de 05/02/1998.

A Resolução SE-SP n° 14/02, de 18/01/2002

Projeto para acelerar alunos do Ensino Fundamental com grande defasagem idade/série. Iniciou-se em

1996 para alunos do Ciclo I e em 2000 para os do Ciclo II.

A capacitação e o material de apoio foram desenvolvidos em parceria com o CENPEC

(Centro de Estudos e Pesquisa em Educação, Cultura e Ação Comunitária), organização

não-governamental sediada na cidade de São Paulo.

No Ciclo I, o material utilizado nas Classes de Aceleração foi a Coleção

“Ensinar para Valer”, para os professores, e a Coleção “Aprender para Valer”, destinada

aos alunos. Ambas as coleções foram elaboradas pelo CENPEC especialmente para o

projeto da SEE-SP. Nas Classes de Aceleração do Ciclo II, o material de apoio para os

professores foi a Coleção “Ensinar e Aprender”, composta de 20 livros organizados em

4 volumes para 5 disciplinas diferentes: Língua Portuguesa, Matemática, História,

Geografia e Ciências. Entretanto, essa última coleção foi elaborada originalmente para a

Secretaria de Educação do Estado do Paraná que desenvolvia um projeto semelhante, a

chamada correção de fluxo, e que cedeu seus direitos de reprodução à SEE-SP. O

material que fora elaborado com a participação dos professores do Estado do Paraná,

durante a implantação do projeto paranaense, foi introduzido na rede paulista sem

nenhum tipo de adaptação ou reformulação.

A capacitação dos professores consistia em 6 encontros de 28 horas ao longo de

todo o ano letivo, perfazendo um total de 168 horas. Os diretores e professores

coordenadores também participavam das capacitações. Nos encontros, havia espaços

para a discussão da proposta pedagógica do projeto, exploração do material de apoio,

troca de experiências entre as escolas, avaliação das ações desenvolvidas e

planejamento das próximas atuações pelas equipes escolares. Até o ano de 2002, o

CENPEC realizava, em São Paulo, as capacitações de ATPs e supervisores de ensino.

Os ATPs e supervisores, em cada Diretoria de Ensino multiplicavam as capacitações

para os professores, professores coordenadores e diretores das escolas envolvidas no

projeto. A partir de 2003, as Diretorias de Ensino assumiram a capacitação para esse

projeto sem contar com a assessoria do CENPEC.

Essas mesmas condições foram aplicadas às classes de Recuperação de Ciclo,

sendo que a própria capacitação dos docentes, professores coordenadores e diretores de

ambos os projetos foi unificada, gerando certa dificuldade, principalmente no que dizia

respeito ao uso e exploração do material de apoio: enquanto os professores da

Aceleração já conheciam os volumes iniciais e queriam avançar no conhecimento e

discussão dos volumes finais, os professores da Recuperação de Ciclo queriam explorar

Atualmente a SEE-SP está utilizando o mesmo material para as classes de Educação de Jovens e

Adultos do Ciclo II das escolas da rede.

os volumes iniciais

. Além disso, vale lembrar que os docentes da Recuperação de

Ciclo II teriam apenas um ano para trabalhar com os 4 volumes elaborados para o

projeto de Aceleração previsto para ser executado em dois anos.

As escolas cuja demanda de alunos com necessidade de “recuperar o Ciclo” não

atinge e nem se aproxima do parâmetro de 25 alunos necessários para formar uma turma

“pura” de Recuperação de Ciclo, estão autorizadas a formar uma classe “mista”,

reunindo alunos das 8ª séries regulares e os da recuperação. Os alunos e os professores

das classes mistas também recebem o material e a capacitação da Aceleração e da

Recuperação de Ciclo.

Outra peculiaridade das Classes de Aceleração e das turmas de Recuperação de

Ciclo diz respeito à forma de atribuição das classes e aulas. Os diretores têm mais

autonomia para selecionar os professores que consideram mais adequados aos projetos,

de acordo com seus perfis e experiências, estando desobrigados de seguir as listagens de

classificação de professores organizadas pelas Diretorias de Ensino, que observam

normas legais que priorizam a situação funcional dos professores – titulares de cargo,

estáveis e ocupantes de função-atividade - e o tempo de serviço dos mesmos na rede

estadual como critérios para atribuição das classes ou aulas nas escolas estaduais.

Se, por um lado, a criação das classes de Recuperação de Ciclo apresentava-se

como uma preocupação da SEE-SP em garantir o efetivo aprendizado de uma

significativa parcela de alunos que não conseguia atingir os objetivos mínimos

esperados para a conclusão dos Ciclos I ou II, por outro lado, essas classes acabam

sendo o reconhecimento de que todas as estruturas criadas nas reformas educacionais

realizadas a partir de 1995 não foram suficientes para garantir a qualidade do ensino. Na

realidade, as classes de Recuperação de Ciclo, que deveriam ser uma exceção, estão

se tornando mais um ou dois anos adicionais ao Ensino Fundamental, como

veremos mais adiante

A questão da recuperação é, evidentemente, um aspecto de suma importância

numa concepção do processo ensino-aprendizagem, considerada nova pelos órgãos

Esta situação foi vivenciada por esta pesquisadora, quando acompanhava uma capacitação de

professores de Matemática de ambos os projetos, no ano de 2002, na Diretoria de Ensino de Ensino de

Registro.

Na verdade, nos diferentes anos em que os projetos de Aceleração e Recuperação de Ciclo funcionaram

a autonomia dos Diretores para selecionar os professores variou de acordo com as normas anualmente

elaboradas pela SEE-SP para o processo da atribuição de Classes e Aulas. Em 2003, por exemplo, a

Resolução SE nº 180/02 não concedeu essa autonomia determinando que a atribuição respeitasse a

classificação dos docentes por faixa e tempo de serviço.

oficiais, em que o conhecimento do aluno deve ser um compromisso de todos: da

escola, da família e da sociedade.

A legislação vigente é bastante clara em relação ao tema, a começar pela própria

LDB que, na alínea “e”, inciso V, do Artigo 24, explicita:

V - A verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:

(...)

e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao

período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem explicitados

pelas instituições de ensino em seus regimentos; (Brasil, 1996, p

. 103)

Também, como já foi citado no início deste trabalho, a Deliberação CEE-SP n°

09/97, que institui o Regime de Progressão Continuada no sistema de ensino de São

Paulo, coloca as diferentes estratégias de Recuperação como um dos mecanismos

indispensáveis para o funcionamento do mesmo

Ao prever a possibilidade de recuperação ao final de um Ciclo, a SEE-SP aponta

para uma situação que também foi pensada pelo Conselho Estadual de Educação na

Indicação CEE-SP n° 08/97:

O ciclo único de oito anos pode ser desmembrado, segundo as necessidades e

conveniências de cada Município ou escola, em ciclos parciais

, como por

exemplo

, da 1ª à 4ª série e da 5ª à 8ª série do ensino fundamental, em

consonância com o projeto em curso de reorganização da rede pública estadual.

Com as devidas cautelas, porém, para que na transição de um ciclo parcial para

o seguinte não se instale um novo “gargalo” ou ponto de exclusão. (São Paulo,

1997, p. 154)

A idéia da Recuperação de Ciclo se apresenta, assim, nos documentos legais,

como uma forma de tratamento diferenciado aos alunos que chegam ao final de um

ciclo de estudos sem alcançar um desempenho considerado satisfatório para o

prosseguimento de seus estudos. Estes alunos não teriam que voltar a freqüentar uma 8ª

série regular, correndo o risco de repetir “mais do mesmo” e ficarem excluídos no fundo

da classe. Mas essa possibilidade deveria ser excepcional, visto que as escolas

estaduais oferecem outras formas de recuperação. As Normas Regimentais Básicas para

as Escolas Estaduais, em seu Artigo 80, são claras a esse respeito:

Ver inciso III do Artigo 3º da mesma Deliberação citada na página 17 deste trabalho.

Os critérios para promoção e encaminhamento para atividades de reforço e

recuperação, inclusive as intensivas programadas para o período de férias ou

recesso escolar, serão disciplinados no regimento da escola.

§ 1° - Todos os alunos terão direito a estudos de reforço e recuperação em todas

as disciplinas em que o aproveitamento foi considerado insatisfatório.

§ 2° - As atividades de reforço e recuperação serão realizadas, de forma

contínua e paralela, ao longo do período letivo, e de forma intensiva, nos

recessos ou férias escolares, independentemente do número de disciplinas.

§ 3° - Excepcionalmente, ao término de cada ciclo, admitir-se-á um ano de

programação específica de recuperação do ciclo I ou de componentes do

ciclo II, para os alunos que demonstrarem impossibilidade de prosseguir

estudos no ciclo ou nível subseqüente (São Paulo, 1998

– grifo nosso).

De modo geral, esta descrição do processo de implantação do Regime de

Progressão Continuada na rede estadual de ensino de São Paulo, mostra o quadro de um

projeto tecnicamente elaborado e legalmente bem fundamentado. De acordo com o que

havia sido proposto em 1995, a SEE-SP considerava que a rede estadual fora

racionalizada, as jornadas escolares unificadas, haviam sido implantados programas de

informatização de dados, de avaliação externa, medidas de correção do fluxo escolar,

mecanismos de recuperação para alunos com dificuldades de aprendizagem, professores

e gestores capacitados. Nas palavras da então Secretária da Educação do Estado, Rose

Neubauer, estava se construindo “a escola do sucesso”. E novos índices educacionais

foram reunidos para sinalizar isso, conforme Tabela 1 a seguir:

TABELA 1 – Evolução dos índices de desempenho dos alunos da

rede estadual de ensino nos últimos 10 anos:

Ano % de aprovação

% de reprovação

% de abandono

1992 76,3 13,7 10,1

1993 78,1 11,9 10,0

1994 77,0 14,1 8,9

1995 79,2 11,7 9,1

1996 83,8 8,6 7,6

1997 90,8 3,8 5,4

1998 93,4 2,0 4,6

1999 92,2 3,3 4,5

2000 91,0 4,3 4,7

2001 91,8 5,1 3,1

2002 92,0 5,1 2,9

Fonte: Diagnóstico do Ensino Fundamental – Plano Estadual de Educação

SEE-SP, www.educacao.sp.gov.br

Os números da Tabela 1 indicam, de fato, um aumento da promoção e

diminuição da evasão escolar. O índice de reprovação diminui até o ano de 1998, com

um ligeiro aumento que se estabiliza em torno de 5% em 2002. Este crescimento atinge

o seu ponto máximo no ano de 2001, quando se realizou o SARESP de Avaliação de

Ciclo.

Ou seja, a Tabela 1 demonstra que a retenção continua presente na rede estadual

apesar da Progressão Continuada. Os números das classes de Recuperação de Ciclo II

também confirmam que o “sucesso” não ocorreu conforme se esperava. Como foi dito

anteriormente, o projeto que deveria se constituir em medida excepcional está se

tornando uma rotina nas escolas da rede paulista de ensino. Os números de uma das

Diretorias de Ensino do Vale do Ribeira, apresentados na Tabela 2, a seguir, são

exemplo

s disso:

TABELA 2 – Alunos das 8ª séries do Ensino Fundamental e das classes de

Recuperação de Ciclo da Diretoria de Ensino de Registro

Alunos da RCII

Ano Total de alunos de 8ª série e

RC II

Freqüência Porcentagem

2002

3769 287 7,6

2003

3340 187 5,6

2004

3251 221 6,8

2005

3396 290 8,5

Fonte: Quadros Escolares da Diretoria de Ensino da Região de Registro referentes aos anos de

2002, 2003, 2004, 2005

Além disso, é preciso lembrar que os números constituem indicadores parciais

da realidade educacional. Há que se considerar a possibilidade de que muitos dos alunos

promovidos no regime de Progressão Continuada estejam levando consigo uma série de

dificuldades que podem negar o “sucesso” que os índices da Tabela 1 pretendem

caracterizar.

2. TEMA E PROBLEMA A SEREM INVESTIGADOS

O quadro descrito revela um complexo contexto de mudanças que gerou grande

impacto na rede paulista de ensino e que atingiu diretamente os alunos do Ensino

Fundamental. Entretanto, pouco se sabe sobre como os alunos têm percebido e

elaborado esse processo de transição entre o regime seriado e a Progressão Continuada.

Especialmente, pouco se tem investigado sobre a opinião daqueles alunos que, mesmo

dentro da nova organização de progressão escolar, chegam ao final do Ciclo II sem

condições de continuar os estudos em Nível Médio. São alunos que vivenciam uma

situação peculiar, na qual o fracasso escolar foi adiado para se concretizar no final do

Ensino Fundamental, tornando-se mais pesado, na medida em que carrega defasagens

que se acumularam durante vários anos e que foram escamoteadas pelo regime.

Mais do

que números e porcentagens de tabelas e quadros estatísticos, estes alunos, submetidos a

tais processos de mudança, são sujeitos de um momento histórico no qual atuam

consciente ou inconscientemente.

Diante da permanência do fenômeno da retenção e da necessidade constante de

organizar classes de Recuperação de Ciclo, o foco desta pesquisa se volta para a

investigação da visão que os alunos destas classes expressam sobre a sua própria

condição de “alunos em recuperação de ciclo II”, bem como se explicitam as questões a

serem pesquisadas.

3. QUESTÕES DE PESQUISA

• Como os alunos das classes de Recuperação de Ciclo II têm vivenciado esse processo de

mudanças?

• Como se sentem em relação ao seu desempenho escolar no final do Ensino Fundamental

(em face da perspectiva de fracasso que envolve a constituição dessas turmas)?

• Como avaliam o projeto em que estão inseridos – a Classe de Recuperação de Ciclo II?

• Quais são e de que forma expressam suas opiniões em relação à escola, ao conhecimento

escolar e à conclusão do Ensino Fundamental?

• Como se relacionam com as diferentes disciplinas escolares? Quais são consideradas mais

fáceis? Quais as mais difíceis? Por quê?

• Qual a importância que atribuem à escola e aos conhecimentos escolares para a realização

de seus projetos de vida?

4. OBJETIVO

Considerando a persistência dos índices do fracasso escolar na rede paulista de

ensino

, mesmo após a implantação do Regime de Progressão Continuada, esta pesquisa

pretende investigar como alunos de uma escola pública estadual paulista de Ensino

Fundamental da Região de Registro, Vale do Ribeira, Estado de São Paulo,

encaminhados para a Recuperação do Ciclo II

percebem e elaboram a sua condição

como membros de um grupo de alunos que, na escola, é considerado expressão de

fracasso escolar; o que pensam sobre o projeto de recuperação em que estão inseridos,

sobre a escola e sobre as contribuições dos saberes escolares para a realização de seus

projetos de vida.

5. HIPÓTESE

A hipótese inicial deste trabalho é a de que esses alunos, geralmente oriundos

das camadas sociais mais desfavorecidas, têm dificuldades em encontrar significado nos

conhecimentos escolares, distintos dos saberes práticos que adquiriram em sua vivência

fora da escola. Muitas vezes entram na escola acreditando nas promessas de ascensão

social que são atribuídas à instituição escolar pela sociedade, mas, no decorrer dos

estudos, começam a perceber que continuam distante desse sonho de ascensão e que

seus investimentos na vida acadêmica não têm o retorno esperado, mesmo porque as

oportunidades reais que a sociedade oferece a eles são bastante limitadas. Esta tensão

entre as promessas escolares e a realidade sócio-econômica e política do país e da região

em que vivem tornam-se mais perceptíveis ao final do Ciclo II, quando esses alunos,

além de se depararem com a retenção que foi adiada pelo regime de Progressão

Continuada, entram numa faixa etária em que devem começar a definir o futuro. Toda

essa complexa gama de fatores interfere em seus resultados escolares, prejudicando sua

permanência na escola.

6. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

6.1.Revisão bibliográfica

Para o desenvolvimento deste estudo realizou-se, inicialmente, um levantamento

sobre o que a bibliografia educacional tem produzido acerca dos temas Ciclos de

Aprendizagem e Progressão Continuada, enquanto formas alternativas de organização

do ensino fundamental e, em especial, sua implementação na rede estadual de ensino de

São Paulo. Este recorte deveu-se ao grande número de estudos sobre experiências de

organização do ensino em ciclos em diversas redes de escolas públicas. Trata-se de um

tema polêmico cuja introdução nos sistemas de ensino marcou profundamente a cultura

escolar das escolas brasileiras. Na impossibilidade de abarcar todas as experiências

sobre o tema optou-se por concentrar esse levantamento, com maior intensidade (mas

não só), nas investigações que se referem à realidade paulista, alvo de minha

experiência como profissional em Educação. Neste levantamento foram identificados

alguns estudos que focalizam a visão dos alunos sobre o seu processo educacional no

contexto da implantação do ensino ciclado.

Desenvolveu-se também como parte da pesquisa, levantamento e análise da

legislação de ensino, federal e paulista, resgatando especificamente as orientações,

propostas e mecanismos implantados na rede paulista de ensino para recuperação de

alunos com dificuldades no processo de ensino-aprendizagem, desde os anos 1960 até o

momento atual.

6.2. Definição de referencial teórico

Ao mesmo tempo, foram realizadas leituras para definição de referencial teórico

que pudesse embasar a investigação sobre o tema escolhido: a Progressão Continuada e

a Recuperação de Ciclo sob o ponto de vista do aluno.

O foco na visão dos alunos exige o entendimento de suas formas de pensar,

interpretar e interagir com a sua realidade social e, especialmente, com a cultura escolar.

Nesse sentido foram considerados relevantes, por exemplo, os estudos de Pérez Gómez

(2001) sobre a “cultura experiencial dos alunos”. Este autor entende por “cultura

experiencial”:

(...) a peculiar configuração de significados e comportamentos que os alunos e

as alunas elaboram de forma particular, induzidos por seu contexto, em sua vida

prévia e paralela à escola, mediante os intercâmbios “espontâneos” com o meio

familiar e social que rodeiam sua existência. A cultura do estudante é o reflexo

da cultura social de sua comunidade, mediatizada por sua experiência

biográfica, estreitamente vinculada ao contexto (Pérez Gómez, 2001, p. 205).

Segundo Pérez Gómez (2001) essa cultura peculiar não é apenas fruto de

experiências diferenciadas dos alunos, mas também o resultado de mecanismos próprios

de compreender e se relacionar com o universo simbólico que os rodeia. Nesse sentido o

autor apresenta uma série de recursos cognitivos que são as ferramentas básicas dos

alunos para a organização dessa cultura experiencial.

Entre os recursos cognitivos apontados por Pérez Gómez foram considerados

relevantes neste trabalho, para se avaliar o sentimento dos alunos em relação ao fracasso

escolar, aqueles relacionados com as atitudes e disposições, ou seja, os recursos

cognitivos que revelam a carga afetiva contida nas relações humanas que se desenrolam

no contexto escolar. Entre essas atitudes e disposições estão compreendidas as noções

de apego, auto-conceito e auto-estima; as determinações dos lugares de controle:

interno ou externo, as disposições motivacionais-chave: orientações para o domínio e

as orientações para a atuação (ver Pérez Gómez, 2001, p. 232-236).

Também foram considerados pertinentes para o foco de análise desta pesquisa

os estudos de Bernard Charlot (2001) sobre a noção de relação com o saber. Trata-se de

estudos que investigam as razões das diferentes motivações dos indivíduos para com o

aprendizado de algo novo. Nas palavras do próprio autor:

Por que colocar a questão da relação com o saber?

Ela pode ser colocada quando se constata que certos indivíduos, jovens ou

adultos, têm desejo de aprender, enquanto outros não manifestam esse mesmo

desejo. Uns parecem sempre dispostos a aprender algo novo, são apaixonados

por este ou por aquele tipo de saber, ou pelo menos, mostram uma certa

disponibilidade para aprender. Os outros parecem pouco motivados para

aprender ou para aprender isso ou aquilo, e, às vezes, recusam-se

explicitamente a fazê-lo. Por que essa diferença de comportamento diante do(s)

saber(es) ? Costuma-se invocar características que são imputadas ao próprio

indivíduo: ele é preguiçoso, não está motivado, etc. Mas trata-se, na verdade,

das relações entre esse indivíduo e aquilo que se tenta ensinar-lhe; assim “não

estar motivado” é estar em uma certa relação com a aprendizagem proposta. O

que está em questão aqui, portanto, é uma certa relação com o saber – com o

saber em geral ou com este ou aquele saber (Charlot, 2001, p. 15-16).

A relação dos indivíduos com o(s) saber(es), especialmente os escolares, pode

ter abordagens diversas: psicológicas, psicanalíticas, didáticas e sociológicas. Como

o presente trabalho volta-se para o estudo de alunos de escola pública e,

particularmente, alunos oriundos das classes populares, o enfoque sociológico

apresenta-se como o mais adequado, desde que, segundo Charlot, não seja tomado

numa visão determinista:

Os sociólogos mostraram que os alunos das camadas populares têm

mais dificuldades na escola; portanto, há mais reprovações entre eles do que

entre os alunos oriundos dos meios favorecidos. Os debates que visam dar conta

dessa diferença são complexos, (...). Contudo, uma coisa é certa,: a relação dos

alunos com o(s) saber(es) e com a escola não é a mesma nas diferentes classes

sociais. Porém, constatam-se também “êxitos paradoxais”: alguns alunos de

família pobre têm êxito na escola, apesar de tudo – inversamente, alguns alunos

de família favorecida, mesmo assim fracassam na escola. Em outras palavras,

trata-se de compreender como se constrói uma relação com o saber que, ao

mesmo tempo, tenha a marca da origem social e não seja determinada por essa

origem (Charlot, 2001, p.16).

Vale lembrar ainda, nesta introdução, que também se considerou a possibilidade

de outras leituras teóricas durante a análise dos dados coletados, incorporando ao

referencial já esboçado a contribuição de autores relacionados a estudos sobre a

adolescência, juventude e fracasso escolar com o aporte da sociologia, como Zago

(2000) e Frigotto (2004).

6.3. Realização de estudo preliminar e identificação de indicadores para a coleta de

dados

Este estudo preliminar teve o objetivo de investigar, de forma exploratória

inicial, conforme definição de Selltiz (1965) e Trivinos (1992), as questões que

poderiam emergir em torno da temática em estudo, com vistas à identificação de

indicadores para a pesquisa de campo e coleta de dados. Foi realizado por meio da

técnica denominada grupo focal, tal como define Gatti (2005), reunindo quatro alunos

de classes de Recuperação de Ciclo II (não constantes da amostra de sujeitos a serem

selecionados para a pesquisa principal), escolhidos aleatoriamente para uma primeira

aproximação com o universo das expectativas do grupo, no que se refere às relações que

estabelecem com os professores, as disciplinas, os colegas, as práticas escolares, a

condição de aluno de classe de Recuperação de Ciclo, a percepção dessa condição e das

razões pelas quais não concluíram o Ciclo II, bem como suas perspectivas para o futuro.

6.4. Construção e teste de instrumentos para coleta de dados

Foram construídos e previamente testados os seguintes instrumentos específicos

para a coleta de dados, a partir dos indicadores esboçados com o estudo preliminar:

 Roteiro para análise de documentos (da escola, da legislação);

 Roteiro para entrevista com alunos;

 Roteiro para análise dos cadernos escolares.

Serviram de apoio para construção de tais roteiros as recomendações contidas

nos textos de autores como Selltiz (1965), Bogdan e Biklen (1994), Marin (s/d ) e

Giovanni (1998 e 1999) sobre a natureza e características desses dois procedimentos de

coleta de dados e cuidados necessários para sua utilização na pesquisa em educação.

Segundo a proposta desses mesmos autores, tais roteiros foram testados com base em:

 análises por pesquisadores experientes na área;

 aplicações em documentos e sujeitos não constantes do grupo de alunos e do conjunto de

documentação a serem investigados.

6.5. Definição da Escola e dos sujeitos da pesquisa

A coleta de dados foi realizada em uma escola da rede oficial de ensino do

Estado de São Paulo, localizada na Diretoria de Ensino da Região de Registro. Para a

escolha da escola foram utilizados os seguintes critérios:

 aceitação da equipe escolar, após apresentação de proposta de pesquisa pela pesquisadora;

 inexistência de vínculos pessoais e profissionais diretos entre a escola e a pesquisadora;

 a existência de classe de Recuperação de Ciclo II na unidade escolar

Foram considerados sujeitos potenciais deste estudo os alunos da Turma de

Recuperação de Ciclo II existente na escola alvo do estudo. A participação desses

alunos como sujeitos de pesquisa se deu mediante as seguintes condições:

 aceitação do aluno em participar do estudo;

 autorização, por escrito, dos pais ou responsáveis.

Os alunos participantes – em número de oito – foram selecionados com base nos

critérios estabelecidos e nas informações colhidas durante o estudo preliminar. No

referido estudo, verificou-se que a retenção dos alunos no final do Ciclo II ocorria não

só por aproveitamento insatisfatório, mas também por freqüência insuficiente e evasão

escolar. Foram então escolhidos para entrevista três alunos retidos por aproveitamento

insatisfatório, três alunos com histórico de evasão escolar e dois alunos retidos por

aproveitamento e freqüência insuficientes.

6.6. Coleta dos dados

A coleta de dados foi realizada por meio de entrevistas com oito alunos da

classe de Recuperação de Ciclo II em funcionamento no ano de 2005 de uma escola

pública estadual da Diretoria de Ensino de Registro, de análise dos documentos

escolares (legislação específica,

histórico escolar e fichas de avaliação individual dos

alunos nos anos letivos de 2004 e 2005, relatórios de projetos de Recuperação Paralela

elaborados pela escola durante o ano de 2004). Embora não estivesse previsto no início

da pesquisa, a necessidade de conhecer melhor o trabalho proposto e desenvolvido pelas

Classes de Recuperação de Ciclo II tornou relevante, também, que se fizesse a análise

do material pedagógico utilizado no projeto e da produção escolar desses alunos

(cadernos escolares)

6.7. Procedimentos para organização e análise dos dados coletados

Com base no referencial teórico adotado, nos resultados de outros estudos já

realizados sobre a temática e com base na própria configuração dos dados obtidos foram

adotados os seguintes procedimentos para análise:

 mapeamento geral dos dados coletados;

 organização de quadros/tabelas que sintetizam e reúnem as informações e permitem

expressar, graficamente, os “achados da pesquisa”;

 descrição analítica dos resultados.

Também aqui serviram como apoio as recomendações contidas nos textos de

Selltiz (1965), Bogdan e Biklen (1994) e Giovanni (1998).

_____________________________________________

Assim, para apresentação da pesquisa realizada, esta Dissertação foi organizada

em quatro capítulos. O primeiro Capítulo está voltado para apresentação do referencial

teórico norteador da pesquisa. O Capítulo 2 sintetiza resultados de algumas pesquisas já

realizadas sobre a temática em estudo. No Capítulo 3 concentra-se o estudo da

legislação específica sobre Recuperação e sua implantação no Estado de São Paulo. E,

finalmente, o Capítulo 4 traz os resultados já sistematizados e analisados do Estudo

Preliminar e do Estudo Principal. Encerram a Dissertação algumas Considerações

Finais, retomando as principais conclusões da pesquisa realizada, ou seja, são

retomadas, de um lado, as evidências de que os alunos explicam a situação de fracasso

escolar de formas diversas, ora responsabilizando a si próprios, ora apontando

problemas externos à escola (demonstrando diferentes mecanismos afetivos e

disposições para assimilar os resultados escolares insatisfatórios e confirmando a

hipótese inicial de que a maioria dos alunos revela dificuldade em estabelecer uma

relação significativa com os saberes escolares e, dessa forma, tem sua permanência na

escola constantemente prejudicada) e, de outro lado, a constatação de que o Projeto da

Recuperação de Ciclo II, que deveria contribuir para o estabelecimento de uma nova

relação dos alunos com o conhecimento escolar, está descaracterizado e não tem

atingido os resultados esperados. Finalmente são apresentadas as Referências

Bibliográficas e os Anexos (contendo os instrumentos utilizados na coleta dos dados e

algumas reproduções do material pedagógico utilizado nas classes de RC II e das

atividades realizadas pelos alunos da RC II em seus cadernos escolares).

CAPÍTULO 1

A VISÃO DOS ALUNOS: REFERENCIAL TEÓRICO

A proposta de abordar a temática do fracasso escolar e das políticas educacionais

voltadas para a sua superação – o regime de Progressão Continuada e a Recuperação de

Ciclo II – sob o ponto de vista dos alunos exigiu a adoção de alguns instrumentos

teóricos que permitissem uma aproximação com o universo mental desses alunos em

suas relações com o ambiente escolar. Foi preciso considerar as especificidades desses

sujeitos que participam de um complexo espaço de interação social que é a escola.

Nesse sentido tornou-se oportuno lançar mão das considerações teóricas de Pérez

Gómez (2001) sobre cultura escolar e sobre cultura experiencial e das pesquisas de

Bernard Charlot (2001) sobre a noção de relação com o saber.

1.1 – PÉREZ GÓMEZ E A CULTURA EXPERIENCIAL

Segundo Pérez Gómez (2001) a escola é um “espaço ecológico de cruzamento

de culturas” (p.17). Ela trabalha com múltiplas influências culturais: as produções

científicas, artísticas e filosóficas elaboradas pelos setores de ponta da intelectualidade

contemporânea; as determinações legais que regulam o funcionamento institucional da

escola desde a configuração dos currículos até os padrões de desempenho socialmente

esperados; as crenças, valores e conhecimentos comuns à maioria da sociedade; as

normas, rotinas e rituais que constituem a tradição da instituição escolar; as ações e

interpretações resultantes da vivência escolar de seus membros, inclusive dos alunos. A

função da escola atual é, segundo o autor, para além das tradicionais funções de

instrução e socialização, mediar as trocas entre as diferentes culturas que permeiam o

cotidiano escolar possibilitando que as novas gerações possam construir sua autonomia

intelectual, moral, política e ideológica para atuar na vida social de modo crítico,

independente e responsável.

Nesse complexo cruzamento de culturas, Pérez Gómez define o conceito de

cultura experiencial:

(...) Entendo por cultura experiencial a peculiar configuração de significados e

comportamentos que os alunos e as alunas elaboram de forma particular,

induzidos por seu contexto, em sua vida prévia e paralela à escola, mediante os

intercâmbios “espontâneos” com o meio familiar e social que rodeiam sua

existência. A cultura do estudante é o reflexo da cultura social de sua

comunidade, mediatizada por sua experiência biográfica, estreitamente

vinculada ao contexto (Pérez Gómez, 2001, p. 205).

Em seu estudo sobre a cultura experiencial, esse autor explora os diferentes

recursos cognitivos utilizados pelos sujeitos para dar significado ao mundo em que

vivem: roteiros, conceitos, estratégias, disposições e teorias. Para esta pesquisa

considerou-se especialmente relevante o estudo das disposições, que são os recursos

mentais, citados pelo autor, de natureza afetiva. O próprio Pérez Gómez chama atenção

para a aparente estranheza da vinculação entre recursos cognitivos e as questões

afetivas, mas defende esta aproximação, justificando que toda a ação humana tem um

componente intencional, fundado em desejos, crenças e compromissos, que é sua fonte

mobilizadora. Nas palavras do autor,

“... não se pode entender a peculiar cultura experiencial

dos indivíduos sem identificar a estrutura e a gênese de suas atitudes e demais componentes de

sua dimensão afetiva”

(Pérez Gómez, 2001, p. 232)

A literatura sobre fracasso escolar e a própria discussão em torno da Progressão

Continuada e dos Ciclos de Aprendizagem também têm destacado a influência das

questões afetivas e motivacionais no desempenho escolar dos alunos. As marcas das

experiências de socialização na primeira infância, as relações interpessoais entre

professores e alunos, o peso dos juízos de valor externos na formação das

personalidades são aspectos que interferem diretamente no desempenho escolar dos

alunos. Nesse sentido, as disposições discutidas por Pérez Gómez aplicam-se de forma

adequada a esta pesquisa.

Entre as disposições que interferem na cultura experiencial dos alunos, podemos

destacar o apego, o autoconceito, a auto-estima, os lugares de controle, e as

orientações motivacionais-chave.

O apego constitui, segundo o autor, a disposição que se manifesta na primeira

infância, quando a criança estabelece os primeiros vínculos afetivos com os adultos com

os quais interage de forma privilegiada. Essa primeira experiência relacional é

responsável pela segurança afetiva necessária para o desenvolvimento de outras funções

mentais.

Entretanto, parece que as disposições chaves para analisar as relações dos alunos

com o contexto escolar são aquelas denominadas de autoconceito e auto-estima. Estas

duas categorias, que estão bastante relacionadas entre si, precisam ser distinguidas, pois

se referem a instâncias diferentes do processo de auto-avaliação dos indivíduos. Nas

palavras de Palácios e Hidalgo

utilizadas por Pérez Gómez (2001):

(...)

O autoconceito refere-se ao conteúdo, às características ou atributos que

utilizamos para descrevermos o conhecimento que temos de nós mesmos, o que

pensamos que somos, enquanto que a auto-estima se refere à valoração ou ao

julgamento que fazemos desse autoconceito, o valor que atribuímos ao que

pensamos que somos (p. 233).

Partindo destes conceitos pode-se afirmar que a questão da auto-estima é bem

mais complexa do que pensamos. Um aluno pode ter consciência de que possui

determinadas características consideradas negativas pela escola, mas, ainda assim, ter

uma auto-estima elevada, pois tem convicção de que as características desvalorizadas

pela escola são positivas para ele. Talvez seja este tipo de fenômeno que explique as

atitudes de rebeldia e enfrentamento que alguns jovens adotam diante das tentativas de

controle e rotulação dos estudantes pela escola. Esta rebeldia pode contribuir, de um

lado, para democratizar a cultura escolar ao quebrar com regras e tradições inflexíveis

que não se justificam mais no contexto atual. Por outro lado, pode também redundar em

pura violência se as diferenças entre a cultura experiencial dos alunos e a cultura

institucional da escola e dos professores não forem discutidas e reavaliadas pelos

envolvidos no processo educativo.

Além disso, Pérez Gómez (2001) alerta para o fato de que as relações entre

autoconceito e auto-estima são fortemente influenciadas pelos juízos e avaliações

externas, muitas vezes inconsistentes, arbitrárias e mutáveis. As relações entre

autoconceito, auto-estima e julgamentos externos têm um peso extraordinário no

desenvolvimento das personalidades, do êxito ou fracasso escolar, das relações sociais e

da saúde mental dos indivíduos:

Pérez Gómez refere-se aqui ao seguinte texto: Palácio, J. E. e Hidalgo, V. 1992. Desarrollo de la

personalidade em los años preescolares In: PALACIOS, J.; MARCHESI, A. e COLL, C. (Comps).

Desarrollo psicológico y educación. Madrid: Alianza

(...) A auto-estima não apenas potencia ou restringe o volume e a qualidade de

nossas iniciativas sociais, como também, o próprio sentido das expectativas de

nossa vida, a orientação de nossas ilusões e a força de nossa convicção. O

fenômeno da profecia auto-realizadora tem a ver, fundamentalmente, com essa

poderosa ferramenta de previsão de futuro (Pérez Gómez, 2001, p. 233).

As conseqüências do fenômeno da “profecia auto-realizadora” são

particularmente marcantes nos ambientes sociais mais desfavorecidos, onde as crianças

convivem, geralmente, com adultos que já desenvolveram um sentimento de

pessimismo e desencanto. Este sentimento de descrença em seu próprio potencial pode

ser reforçado pela escola através de rotulações que marcam o aluno, prejudicando sua

auto-estima. A ausência de expectativas positivas é um fator que inibe o potencial de

crescimento e de aperfeiçoamento contínuo dos indivíduos.

A autoconceito e a auto-estima estão também diretamente ligados às disposições

que determinam os chamados lugares de controle. Segundo Pérez Gómez as pessoas

estabelecem razões para explicar seus êxitos e derrotas. Quando uma pessoa acredita

que seu desempenho resultou de seus próprios méritos ou deméritos, ela tem um lugar

de controle interno. De forma contrária, quando uma pessoa atribui seus fracassos ou

vitórias à ajuda e contribuições de outras pessoas ou circunstancias, ela desenvolveu um

lugar de controle externo. Geralmente as pessoas com alta auto-estima atribuem a si

próprias os méritos do sucesso e, aos outros (pessoas e circunstâncias diversas), a

responsabilização pela derrota. De modo inverso, uma pessoa com baixa auto-estima

costuma atribuir suas vitórias às ajudas externas e seus fracassos, às suas próprias falhas

e dificuldades.

Outro componente importante para compreender as ações e atuações dos

indivíduos no contexto social e escolar são as orientações motivacionais. De acordo

com Pérez Gómez (2001)

, quando agimos e aprendemos motivados pela vontade de

conhecer e dominar uma situação nova e desafiadora estamos desenvolvendo a

orientação para o domínio. Em contrapartida, quando agimos e aprendemos

preocupados com possíveis prêmios e punições, estamos desenvolvendo a orientação

para a atuação.

Sujeitos orientados para o domínio tendem a considerar os resultados positivos

ou negativos de suas ações a seus esforços pessoais e enxergam os professores e os

adultos como guias e facilitadores que ajudam nas ações e aprendizagens desenvolvidas.

Sujeitos orientados para a atuação tendem a considerar que suas vitórias e derrotas são

condicionadas por fatores externos e encaram a posição de professores e adultos como a

de um juiz com poder de sancionar erros e acertos. Neste último caso, o indivíduo mira

primeiro os benefícios aos quais pretende conquistar e não o aprendizado do processo

do qual participa, podendo até camuflar seu real desempenho para alcançar o benefício

esperado.

Em relação à orientação para a atuação, Pérez Gómez (2001) ainda destaca que é

uma disposição altamente influenciada pela cultura social predominante em nossa

sociedade no contexto da globalização e do neoliberalismo:

(...)

Como já comentamos (...), as pressões neoliberais da economia globalizada

provocaram uma tendência na ideologia social de favorecer a rentabilidade

sobre a produtividade. O que interessa é o benefício, não importa os meios para

alcançá-lo, até o ponto extremo de que a busca da rentabilidade pode supor o

naufrágio local, regional ou nacional da produtividade. No âmbito de

desenvolvimento individual é fácil encontrar caminhos para transferir esse valor

da ideologia social para a terreno das atitudes assumidas individualmente (Pérez

Gómez, 2001, p.235).

Todas essas categorias elencadas por Pérez Gómez são pertinentes quando se

pretende discutir os sentimentos e opiniões dos alunos em relação ao seu desempenho

escolar:

▪

A que e a quem atribuem o fracasso?

▪ Quais as motivações que os levam a freqüentar a escola e a desenvolver as atividades

escolares?

▪ O que esperam dos professores?

▪ Como encaram e absorvem os resultados das avaliações escolares?

1.2 – BERNARD CHARLOT E A RELAÇÃO COM O SABER

Em relação à temática da motivação dos alunos considerou-se também relevante

as elaborações teóricas de Bernard Charlot (2000 e 2001) sobre a noção de relação com

o saber.

Conforme já exposto na introdução deste relatório, a questão da relação com o

saber tem sido colocada diante da constatação de que o interesse pelo conhecimento não

se manifesta de maneira igual entre os indivíduos. Esta proposição vale para qualquer

tipo de conhecimento e também para o conhecimento escolar. Esta temática tem sido

abordada em diferentes campos teóricos: psicologia, psicanálise, didática e sociologia.

Na abordagem sociológica há uma recorrente constatação de que os alunos oriundos das

camadas sociais mais desfavorecidas têm maiores dificuldades no processo escolar de

ensino-aprendizagem. Entretanto, ocorrem os chamados “êxitos paradoxais”, ou seja,

casos de alunos de origem popular que alcançam resultados vitoriosos em sua vida

escolar. Da mesma forma, existem alunos de classes sociais mais favorecidas que

fracassam na escola, contrariando as expectativas familiares. Trata-se então de

investigar, nas palavras do próprio Charlot (2001)

“... como se constrói uma relação com o

saber que, ao mesmo tempo, tenha a marca da origem social e não seja determinada por essa

origem”

(Charlot, 2001, p. 16).

Para desenvolver seus estudos sobre a relação com o saber, o citado sociólogo

francês e sua equipe de trabalho

desenvolveram um instrumento de pesquisa chamado

de balanço do saber, oriundo do francês “bilan de savoir”, que consiste em solicitar

uma produção de texto onde os alunos avaliem os processos e produtos de sua

aprendizagem. A partir desses balanços foi possível estabelecer uma tipologia dos

saberes, que estão sempre presentes nos relatos dos alunos e que permitem algumas

reflexões sobre o significado das aprendizagens escolares para os estudantes.

No Brasil, uma pesquisa nessa linha foi realizada pelo CENPEC

associação com a LITTERIS

(CENPEC e LITTERIS, 2001), em 1997, com um grupo

de jovens da cidade de São Paulo. Foram selecionados 72 jovens, entre 13 e 17 anos,

moradores de bairros centrais, mas com população de baixa renda, estudantes de escolas

públicas. Através de entrevistas e oficinas diversas, os jovens produziram diferentes

textos, verbais e não-verbais, onde expressaram seus “balanços de saber”. A produção

do grupo revelou três tipos de saberes valorizados:

1. Saberes práticos referentes à comunicação e socialização (falar nossa linguagem, ler,

escrever, andar na rua, respeitar as leis do trânsito, trabalhar, namorar, casar, fazer sexo, ter

filhos); aos afazeres cotidianos (mexer com máquinas, lidar com eletricidade, dirigir, filmar,

etc.): aos cuidados pessoais (vestir-se, tomar banho, ir ao médico e ao dentista, alimentar-se,

usar camisinha, não cuspir em locais públicos, não usar drogas, etc.).

2. Saberes ético-morais ligados à afetividade e à boa convivência social: ser educado, gentil,

respeitar e amar o próximo e, especialmente, os mais velhos, não roubar, não mentir, etc.

3. Saberes teóricos e intelectuais: ligados às atividades (escolares ou não) de ler, escrever,

contar e estudar (CENPEC, 2001, p. 38)

Equipe ESCOL - Educação, Socialização e Coletividades Locais (Departamento das Ciências da

Educação, Universidade de Paris – VII, Saint-Denis).

Centro de Estudos e Pesquisa em Educação, Cultura e Ação Comunitária, organização não-

governamental sediada na cidade de São Paulo. Ver página 18 do presente trabalho.

Instituto da Assessoria e Pesquisa em Linguagem, organização não-governamental também sediada na

cidade de São Paul, voltada para estudos de cultura e linguagem.

Entre os saberes enumerados verificou-se a predominância dos dois primeiros

tipos, ou seja, saberes adquiridos na vida cotidiana, no convívio familiar e social.

Alguns saberes sobre higiene e saúde poderiam ser considerados contribuição da escola,

que também reforça os saberes ético-moral, iniciados pela família. Os saberes teóricos e

intelectuais priorizados pela escola são muito menos citados e de maneira genérica.

Basicamente, somente o ler e escrever são lembrados.

A principal fonte de aprendizado é a família, especialmente as mães. O

aprendizado com “a vida”, ou seja, a experiência pessoal também é muito citada.

E a escola? A escola é vista muito mais como um espaço de convivência social.

Um espaço de vivências positivas (amizades, lazer, encontros) e também de conflitos

(brigas, violência

s, assimetrias entre alguns professores e alunos). Há, entretanto,

algumas menções genéricas à importância da escola “para o futuro”, “para ser alguém

na vida”. Mas esta é uma crença que não se justifica pelos conteúdos escolares, para os

quais não vêem sentidos. Um depoimento registrado é bem explícito neste sentido:

“...

As coisas que aprendo na escola considero pouco importante (...), pois não se usa em certos

empregos, e sim, só para se formar”(CENPEC & LITTERIS, 2001, p. 46).

Comparando os resultados dessa pesquisa brasileira com outros “balanços de

saber” realizados com alunos de diferentes nacionalidades (França, República Tcheca e

Tunísia) e níveis sociais, Charlot (2001) consegue identificar algumas semelhanças.

Quando, questionados sobre tudo o que aprenderam desde que nasceram e sobre o que

gostariam de aprender, os jovens relacionavam as três categorias de saber anteriormente

citadas – saberes práticos da vida cotidiana, saberes ético-morais, saberes teóricos e

intelectuais – mas sempre com o predomínio das duas primeiras categorias. Entretanto,

esse predomínio é mais marcante entre os jovens brasileiros de origem popular. Jovens

tchecos e franceses da classe média citam mais freqüentemente os saberes escolares.

Por um lado, verifica-se uma identidade humana: os jovens, no geral, priorizam

os saberes práticos e ético-morais que são aprendizados antropológicos, no sentido de se

tratar

de saberes necessários para ingressar no mundo humano, ou seja, para

“hominizar-se”:

“... O que se trata de aprender, para eles, é fundamentalmente ‘a vida’, ‘as

coisas da vida’, isso que é do mundo humano, dos outros homens, deles mesmos” (Charlot,

2001, p. 147).

Por outro lado, observa-se a marca social e cultural: o significado dos

conhecimentos escolares não é o mesmo para os diferentes grupos e culturas.

As pesquisas de Charlot e da equipe ESCOL constatam que esta dificuldade,

encontrada por alguns alunos, de perceber o significado dos saberes escolares implica

uma dificuldade dos mesmos alunos, a “entrar na escola”, em seu sentido simbólico:

(...) Esses jovens, um dia, entram na escola – no Brasil, na França, na República

Tcheca, na Tunísia e em qualquer outra parte. Eles “entram” no sentido em que

se matriculam nela e a freqüentam, mais ou menos regularmente. Mas (...)

alguns entram também no sentido simbólico do termo (entram nas atividades,

nos conteúdos, nos objetivos específicos da escola), enquanto outros, em geral

os de origem popular, “não entram” jamais na escola, no sentido simbólico do

termo, ou, pelo menos entram com dificuldade, em parte e nela sentem-se

sempre mais ou menos estrangeiros (Charlot, 2001, p.149).

Esta estranheza com relação à escola e aos saberes por ela trabalhados deve-se

ao fato de que os alunos já aprenderam muitas coisas antes de entrarem para a escola.

Eles já aprenderam e desenvolveram outras relações com o aprender. Não se trata

somente de aprender coisas diferentes, mas também da própria forma de aprender e

dar sentido ao aprendizado. Muitas vezes, esta nova forma de aprender entra em conflito

com a forma até então vivenciada de aprendizagem. Nesse momento “entrar na escola”

pode significar também uma ruptura com o seu grupo de origem. Então, a permanência

na escola se torna uma “experiência de tensão”.

Essa permanência tensa dos alunos na escola pode ser uma explicação para a

continuidade dos desempenhos escolares desiguais nas escolas que se propõem a

garantir melhoria de desempenho e continuidade escolar no sistema de Progressão

Continuada. Nesse sentido torna-se pertinente investigar as relações que os alunos das

classes de Recuperação de Ciclo II estabelecem com a escola e com os saberes

escolares.

__________________________________

Os estudos educacionais centrados na compreensão das condições de

aprendizagem do alunado são, ainda, uma tendência pouco desenvolvida no Brasil.

pesquisa voltada para a análise das tendências de investigação das

dissertações e teses defendidas em programas brasileiros de pós-graduação, no período

de 1981 a 1998, Marin, Bueno e Sampaio (2005) constatam que os estudos sobre os

alunos constituem objeto de estudo cerca de 25 % do total da produção acadêmica do

período, ou seja, representam um quarto dos estudos realizados sobre a escola nesses 19

anos de produção acadêmica. Entretanto, esses pesquisadores observam que grande

parte dos estudos arrolados dentro da temática em questão não está centrada,

especificamente, na compreensão do alunado, mas visam compreender outros aspectos

da vida escolar. De um total de 1884 trabalhos sobre alunos apresentados no período

questão, somente 819 são voltados para assuntos específicos da vida estudantil:

condições do alunado, desempenho escolar, desenvolvimento psicológico e socialização

no espaço escolar.

Pretende-se compreender melhor a visão dos alunos das classes de Recuperação

de Ciclo II sobre sua vida escolar no contexto da Progressão Continuada. O Capítulo 2,

apresentado a seguir, põe em destaque uma parcela dos estudos já realizados sobre a

implantação dos ciclos escolares no Brasil como política para superação do fracasso

escolar nas escolas brasileiras, focalizando com maior ênfase os estudos referentes à

realidade das escolas paulistas.

CAPÍTULO 2

A IMPLANTAÇÃO DOS CICLOS ESCOLARES NO BRASIL: O

“TEMPO DE MUDAR NO PAPEL” E O “TEMPO DE

TRANSFORMAR CORAÇÕES E MENTES”

2.1 – O TEMA DO FRACASSO ESCOLAR E A PROPOSTA DOS CICLOS

“... é bem mais difícil para nós imaginarmos uma escola

organizada de tal modo, que cada aluno seja, tão freqüentemente

quanto possível, colocado em uma situação de aprendizagem

fecunda para ele” (Perrenoud, 2000, p.51).

A temática do fracasso escolar é uma questão relativamente recente na

pedagogia mundial. Segundo Perrenoud (2000), até a década de 50 do século XX, o

desempenho desigual dos alunos na escola era uma realidade “normal”. A idéia

moderna de “escolaridade para todos” se limitava à garantia de acesso a uma instrução

mínima para que os indivíduos se integrassem ao mundo do trabalho, votassem

corretamente, e vivessem sadiamente. Muitos sistemas de ensino mantiveram, até os

anos 1930, redes de ensino distintas para as classes privilegiadas e para as classes

populares

. Somente com a unificação e democratização dos sistemas escolares, no

período pós 2ª Guerra Mundial, o fracasso escolar começou a ser notado como um

problema e até mesmo como injustiça. Os estudos quantitativos demonstraram que a

desigualdade de desempenho escolar estava relacionada com a origem sócio-econômica

dos alunos. Alguns sistemas de ensino europeus começam então a formular políticas

para aumentar as taxas de escolarização e diminuir o fracasso escolar. Não obstante os

inúmeros avanços, as soluções encontradas não foram suficientes. A questão era

diferenciar o ensino rompendo com a indiferença às diferenças, realidade observada por

Bourdieu

, segundo Perrenoud (2000), para denunciar que o tratamento igualitário para

os diferentes reforçava as desigualdades iniciais, levando à reprodução das mesmas

estruturas sociais.

No Brasil este sistema dual de ensino no qual se destinava uma educação propedêutica para as elites e

uma educação profissionalizante para as classes populares durou até 1953, quando a Lei 1.921 permitiu a

equivalência de estudos entre os diferentes cursos secundários.

Perrenoud se refere aqui ao seguinte artigo: BOURDIEU, P. 1966. L’école conservatrice. L’inégalité

devant l’école et devant la culture. Revue française de sociologie, nº 13, p. 325-34.

O desenvolvimento de uma pedagogia diferenciada que garantisse condições de

real aprendizado escolar passou a ser um desafio para os educadores desde finais dos

anos 60. A primeira tentativa foi a de eliminar a reprovação escolar, visto que ela era o

“sintoma mais gritante do fracasso escolar”. Entretanto, essa medida adotada em muitos

países não foi a solução mais adequada, ou não teve os resultados esperados. Nas

palavras de Perrenoud (2000):

...Quando a supressão da reprovação não é acompanhada de nenhuma forma de

diferenciação interna na sala de aula e por nenhuma medida de apoio

pedagógico externo, a heterogeneidade das turmas aumenta, sem nenhum meio

suplementar para afrontá-la. (...) A reprovação é uma medida arcaica de

diferenciação. Todavia, suprimi-la sem nada mudar é uma tática limitada para

os alunos que não têm, simplesmente, necessidade de um pouco mais de tempo

para crescer. O fracasso é diferenciado; não se combateram, no entanto, as

causas (Perrenoud, 2000, p. 35).

Outras soluções propostas, tais como: a discriminação positiva – uma atenção

especial para os mais necessitados dentro da própria sala de aula - e a oferta de apoios

externos – professores para reforço fora da sala de aula e encaminhamento a serviços

psicológicos, fonoaudilógicos, psicopedagógicos, etc. – também não alcançaram os

resultados esperados. No primeiro caso, os professores não conseguiam gerir todas as

demandas de uma ou mais classes

No segundo caso, os professores contratados não

tinham formação diferenciada para atender aos alunos e os profissionais especializados

tendiam a manter uma linha clínica que não respondia necessariamente às necessidades

educacionais.

Para Perrenoud (2000) a pedagogia diferenciada exige uma flexibilização da

estrutura escolar, com a criação dos chamados ciclos de aprendizagem ou de formação.

Entretanto, para esse autor, os ciclos seriam muito mais complexos do que a simples

eliminação da repetência:

(...) Infelizmente, a noção de ciclo é ambígua e pode esconder tanto uma

manutenção mal dissimulada dos graus (sem reprovação, o que não é

negligenciável), quanto uma organização realmente alternativa da formação e

das progressões individuais (Perrenoud, 2000, p. 43-44).

A implantação dos ciclos exigiria, portanto, segundo o autor, uma reorganização

dos espaços e tempos destinados ao processo de ensino-aprendizagem, das formas de

agrupamento dos alunos e das condições e concepções de trabalho do professor. Esta

reorganização deveria ser algo totalmente diferente do que existe atualmente e isto é

muito difícil, tal é o nosso grau de envolvimento com o sistema vigente:

(...) Temos uma grande dificuldade em fazer uma tabula rasa da organização

escolar e das práticas pedagógicas atuais, em pensar de outro modo. Ora, no

estado da arte e da teoria, esta é a chave de uma ruptura: tentar repensar

percursos escolares, para que sua

individualização não se limite a algumas

variações marginais em relação a uma formação-padrão definida como uma

progressão de grau em grau em um programa estruturado em anos sucessivos.

Para isso, deixemos de encerrar-nos nos mesmos esquemas e tentemos imaginar

uma organização diferente, que assumisse as mesmas funções, produzindo

menos fracassos e desigualdades. (Perrenoud, 2000, p. 51).

2.2 – OS CICLOS NO BRASIL

No Brasil, a discussão sobre o ensino organizado em ciclos tem alcançado uma

grande repercussão nos últimos anos, em função da adoção desse sistema em diferentes

redes públicas de ensino do país a partir dos anos 1990. Na realidade esta discussão

esbarra no próprio caráter experimental dos ciclos. Os ciclos têm sido associados a

diferentes propostas de combate aos elevados índices de repetência no ensino

fundamental, misturados a termos como “promoção automática”, “progressão

continuada”. Os órgãos oficiais dos sistemas de ensino evitam utilizar a expressão

“promoção automática”, mas observa-se que, em alguns casos, a supressão da

reprovação foi o único grande diferencial das reformas propostas.

Barreto e Mitrulis (2001) fazem um histórico das discussões nacionais sobre o

tema e um balanço das principais experiências de implantação desse sistema no Brasil e

das diferentes opiniões sobre o assunto entre intelectuais, professores, pais e alunos nos

dias atuais.

Estas autoras apontam que a preocupação com os efeitos perversos da excessiva

reprovação no ensino fundamental brasileiro começou a ser discutida durante os anos

1920. A partir dos anos 1950, essa preocupação torna-se mais presente e surgem as

primeiras propostas de eliminação da retenção no ensino obrigatório. Nessa época o

Brasil apresentava índices alarmantes de reprovação: 57,4% de retenção na passagem da

1ª para a 2ª série do ensino primário.

Um marco do debate sobre a chamada “promoção automática” foi a Conferência

Regional Latino-Americana sobre Educação Primária Gratuita e Obrigatória, promovido

pela Unesco e pela Organização dos Estados Americanos (O.E.A.) e realizada em Lima,

no ano de 1956. Esse conclave continental recomendou a revisão dos sistemas de

promoção no ensino primário e o estudo, com a participação dos docentes, de um

regime de promoção baseado na idade cronológica dos alunos.

De acordo as autoras

, o

s educadores brasileiros começaram a se posicionar sobre

o assunto. Almeida Jr., que participou da Conferência de 1956 e Luís Pereira

concordavam com o objetivo da proposta, mas observavam que o ensino nacional não

estava preparado para sua implantação, ou seja, que era necessário “preparar o espírito”

dos professores e aperfeiçoar as condições do ensino.

Maior apoio à proposta de se rever a retenção escolar, segundo Barreto e

Mitrulis (2001), veio de Dante Moreira Leite que considerou que a excessiva

reprovação nas escolas brasileiras era fruto de dois grandes equívocos da cultura

pedagógica dos professores: a valorização de turmas homogêneas e idéia da que o

prêmio e o castigo seriam formas de promover e acelerar a aprendizagem.

Barreto e Mitrulis (2001) historiam as experiências brasileiras de implantação do

ensino em ciclos, localizando-as em três períodos: os anos das décadas de 1960 e 1970,

os anos da década de 1980 e as experiências contemporâneas.

As primeiras experiências de eliminação da retenção escolar ocorreram no Brasil

nos anos 1960 e 1970 no contexto da ampliação da escolaridade obrigatória decorrente

da Constituição de 1967. Foram elas: a de Pernambuco e de São Paulo, em 1968; a do

município de Juiz de Fora, entre 1970 e 1973; a de Santa Catarina de 1970 até início dos

anos 1980. Criticadas pelos setores conservadores da sociedade essas experiências

foram interrompidas sob os argumentos de rebaixamento da qualidade de ensino e da

falta de condições adequadas para seu funcionamento.

Uma nova onda de experiências com ciclos de ensino iniciou-se na década de

1980, com os ciclos de alfabetização implantados nos Estados de São Paulo, Paraná e

Minas Gerais. Eram propostas mais modestas que visavam eliminar os grandes índices

de reprovação na passagem da 1ª para a 2ª série, ampliando as oportunidades de

alfabetização de grande parte das crianças que iniciavam o ensino fundamental.

Finalmente, os anos da década de 1990 trazem a expansão dos ciclos de

aprendizagem num grande número de redes públicas de ensino fundamental: Rio de

Janeiro, Prefeitura e Estado, em 1991 e 1994, respectivamente; município de São Paulo,

em 1992; Belo Horizonte, 1994; Porto Alegre, 1997; Blumenau, 1997; e o Estado de

São Paulo, em 1998. São propostas mais radicais que instituem o chamado regime de

progressão continuada em todo o ensino fundamental, subdividindo este nível de ensino

em ciclos de três ou quatro anos. Em algumas dessas experiências o ensino fundamental

foi ampliado para nove anos com o atendimento das crianças a partir de seis anos de

idade. Houve ainda sistemas em que a adoção do ciclo foi sendo feita gradativamente,

como no Ceará, que implantou, a partir de 1998, o sistema em 40% de sua rede.

Segundo Barreto e Mitrulis (2001), a grande maioria dos intelectuais brasileiros

contemporâneos é favorável ao regime de ciclos, divergindo apenas em relação à

avaliação dos diferentes modelos de implantação da proposta na prática. Críticos e

defensores dos ciclos defendem que é necessária uma organização da escola centrada no

aprendizado do aluno, propiciando condições para a melhoria permanente do ensino:

capacitação continuada dos professores, novas concepções de avaliação, apoio dos pais

e da comunidade, promoção de eventos motivadores, criação de laboratórios de

aprendizagem. Enfim, todos consideram a idéia válida, a questão seria qual a melhor

forma de realizá-la.

Em relação aos professores, as autoras constatam um sentimento de

descontentamento com o novo regime. A principal crítica se refere aos processos de

implantação dos ciclos, geralmente decisões impostas de cima para baixo, sem ouvir a

opinião daqueles que vão executar a proposta. Argumentam que a medida tem sido

adotada visando apenas à redução de custos e à melhoria dos índices educacionais,

conforme as recomendações de organismos internacionais como o Banco Mundial.

Além de serem excluídos do processo de decisão, os professores percebem que

estão sendo responsabilizados pelo fracasso de seus alunos. Os discursos pedagógicos

que falam da autonomia da escola e do compromisso do professor com a aprendizagem

do aluno acabam tornando o docente o grande herói ou o grande vilão do processo.

Como os resultados qualitativos do ensino brasileiro são ruins, eles se sentem cobrados

por isso. Ao mesmo tempo, afirmam que não estavam preparados para uma mudança

tão grande e tão difícil; reclamam da falta de capacitações antes e durante o processo de

implantação do regime. Criticam também a falta de condições de trabalho: classes

numerosas, falta de estrutura física e de pessoal.

Mas a principal dificuldade dos professores está relacionada à avaliação. Um

grande número dos professores está convencido dos méritos da avaliação contínua e

diagnóstica, mas ainda se sente perplexo com a inexistência da reprovação. Eles sentem

que estão perdendo o controle sobre o processo de ensino. Muitos não vêem a

reprovação como uma arma contra os estudantes, mas como uma nova oportunidade de

aprender. Eles acham que, realmente, em alguns casos, o aluno não conseguirá progredir

nos estudos com aproveitamento, se não dominar aquele conceito fundamental e,

mesmo assim, o sistema lhe impõe a progressão sem o necessário aprendizado.

Barreto e Mitrulis (2001) também comentam a opinião de pais e alunos.

Segundo as autoras, os pais também vêem com restrições a não retenção de seus filhos,

pois temem que eles possam sair da escola sem aprender os conteúdos necessários. Por

outro lado, eles têm dificuldade de entender as novas formas de avaliação que se

referem a objetivos muito difusos, baseadas em teorias cognitivas complexas e

desconhecidas. Era mais fácil para eles entender um boletim com notas e conceitos, do

que interpretar uma complicada ficha descritiva.

Com relação aos alunos, as autoras afirmam que há indícios de que eles não se

sentem motivados por um sistema sem prêmios e castigos. Os que levam a sério o

estudo não acham justo que os outros estejam em pé de igualdade com eles. Pode-se

acreditar que isso melhore no futuro, quando as novas gerações ingressarem em escolas

sem conhecer os mecanismos da rivalidade e competição que ela vem contendo até hoje.

Porém, deve-se reconhecer que o estudo não é naturalmente prazeroso e que nem

sempre será fácil motivar e mobilizar os interesses e necessidades de todos os alunos.

Além disso, a falta de perspectiva em relação à possibilidade de adquirir uma ocupação

regular num mercado de trabalho, cada vez mais competitivo, é altamente

desestimuladora para aqueles que viam a escola como um meio de ascensão social.

Finalmente, as autoras concluem que os ciclos são experiências em construção e

que devem ser aperfeiçoadas, não só no que se refere a suas condições materiais, mas

principalmente no envolvimento de todos os participantes do processo:

(...) O grau de satisfação dos atores envolvidos é um elemento determinante no

que diz respeito à probabilidade de sucesso na implementação e no

enraizamento de programas nas áreas sociais. No caso dos ciclos, sua adesão

apenas parcial ao regime e os questionamentos que fazem às políticas que

buscam implementa-los, são compreensíveis e até esperados, visto que se trata

menos de uma grande mudança nos detalhes formais da estrutura da escola do

que na de sua cultura. O grande desafio é exatamente o de fazer emergir o novo

em meio a um aparato escolar que tem grande poder de regulação e que

funciona a partir de princípios contraditórios. Tudo indica pois que os ciclos

demandarão muito tempo ainda para serem consolidados, já que o tempo de

mudar no papel é muito diferente do tempo de transformar corações e mentes, e

daquele requerido para moldar a nova face da escola (Barreto e Mitrulis, 2001,

p.140).

Entre os intelectuais brasileiros que criticam as iniciativas atuais de introdução

dos ciclos de aprendizagem por meio da progressão continuada ou da promoção

automática, está Demo (1998). Este autor alega que a medida pode se tornar apenas uma

forma de escamotear o fracasso escolar dos alunos, transformando-se num modo mais

fácil de os governos melhorarem os índices educacionais do país sem realmente

melhorarem as condições do ensino.

Demo (1998) rebate alguns argumentos utilizados para defender a progressão

continuada, como as idéias de que a reprovação prejudica a auto-estima dos alunos com

dificuldades de aprendizagem e de que estes precisariam de mais tempo para aprender.

Para o autor, a auto-estima não se constrói com uma farsa e recomenda:

“...o que se tem

chamado de pedagogia da verdade, que certamente não pode ser brutal, mas tem que ser

sincera. Assim, o aluno que não aprende necessita absolutamente saber disso” (

Demo,1998, p.

168). Obviamente há que se ter um diagnóstico honesto e profundo e intervenções que

garantam o aprendizado do aluno. Nesse sentido alerta para a importância da avaliação

no processo de ensino-aprendizagem.

Com relação à questão do tempo, Demo (1998) afirma que é inconcebível que

no atual estágio do desenvolvimento dos conhecimentos educacionais e com a vivência

numa sociedade letrada, onde as crianças entram em permanente contato com a

linguagem escrita, um professor não consiga alfabetizar em um ano de atividade escolar.

Dessa forma, a teoria que afirma que os alunos precisam de mais tempo para aprender é

“...apenas uma teoria pobre para os pobres” (

Demo, 1998, p. 171). Esta teoria serviria

apenas para escamotear as deficiências de um sistema escolar que não consegue

proporcionar o aprendizado a seus alunos, especialmente daqueles oriundos das

camadas populares.

Enfim, o educador defende que, ao invés de “promoção automática”, os sistemas

de ensino deveriam garantir melhores condições de ensino e, principalmente,

professores bem mais capacitados e melhor remunerados:

É premente a tendência da preferir resultados imediatistas, o que força a assumir

objetivos sem as devidas condições teóricas e práticas. Esta cena já é notória na

esfera da instrumentação eletrônica: empurram-se as antenas parabólicas e

equipam-se as escolas com computador, sem investir em quem os possa manejar

a contento, em particular no professor. (...) Mais importante que o computador

sempre foi o professor que saiba lidar com ele (Demo, 1998, p. 181).

Na mesma linha de raciocínio, pondo em destaque a necessidade de melhorar as

condições do ensino, Grossi (2000) afirma que a organização da aprendizagem em

ciclos ou em séries não é o ponto principal da questão do fracasso escolar. Alega que, na

Inglaterra, a experiência da promoção automática foi mantida apenas nas escolas

públicas, numa “manobra antidemocrática” que mantém as crianças sem reprovação,

mas em classes com níveis diferenciados de aprendizagem, concentrando nas classes de

menor rendimento uma grande maioria de alunos pobres:

(...) Em verdade, o que se coloca para o ensino público brasileiro não é a fuga

da não produção de aprendizagens, pela retórica invenção dos ciclos, sem

avaliação anual, mas, sim, a possível produção destas aprendizagens para todos,

conforme os movimentos pedagógicos apresentados no pós-construtivismo, em

cima de dois pré-requisitos: salários dignos para os professores e sua atualização

científica permanente (Grossi, 2000, p.48)

Por outro lado, na defesa do ensino em ciclos, Lüdke (2000) argumenta que a

organização do ensino em séries é uma divisão arbitrária e artificial nascida do esforço

de racionalizar a escola, não considerando a evolução natural dos alunos nas diferentes

matérias. Esta autora concorda que a flexibilização do tempo escolar proporciona o

desenvolvimento de diferentes soluções e estratégias que permitam o percurso escolar

mais adequado para cada aluno. Entretanto, a autora também concorda que o sucesso

dos ciclos depende da existência de algumas condições: autonomia escolar, redefinição

do trabalho docente na busca de uma atuação mais coletiva na gestão do processo

ensino-aprendizagem, participação e comprometimento de toda a comunidade escolar

no processo, recursos materiais e preparação das equipes escolares.

Weisz (2000), por outro lado, considera que as políticas implantadas a partir de

1982 por alguns Estados e municípios visando diminuir a retenção na 1ª série do ensino

fundamental têm resultados quase imperceptíveis. Acompanhando um projeto de

formação em serviço de professoras alfabetizadoras em um município nordestino, esta

autora constatou que as docentes tinham dificuldade de avaliar com precisão seus

alunos, retendo e promovendo educandos por critérios superficiais como “letra bonita” e

caderno “bem feito”. Ou seja, a eliminação da reprovação não tem garantido que os

alunos e os próprios professores superem suas dificuldades. Para a autora, os

professores continuam não assumindo a sua parcela de responsabilidade pelo fracasso

dos alunos e, dessa forma, “...

a generosa idéia da progressão continuada está se tornando a

perversa idéia da promoção automática” (Weisz, 2000, p.12).

Se antes os professores

dividiam a classe entre os que “iam passar de ano” e os que ficariam “retidos”, hoje eles

dividem a classe entre os que “vão passar sabendo a matéria” e os que “vão passar sem

saber”.

Sousa (2000) afirma que a organização do ensino através de ciclos está se

colocando como uma tendência irreversível na educação brasileira, especialmente no

nível fundamental, a partir da promulgação Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei

Federal n° 9394/96). Diante desse fato, destaca a necessidade de compreensão dessa

nova organização do ensino enquanto proposta derivada de uma nova concepção de

educação que parte do pressuposto de que todos podem aprender e que o processo de

aquisição do conhecimento seja entendido como uma construção não linear, dinâmica,

contínua e sujeita a diferentes ritmos. Esta nova concepção de ensino exige uma “re-

significação” do processo de avaliação entendido como pilar central que tem sustentado

as relações e interações que se desenvolvem na escolarização seriada.

Sousa (2000) defende que o ensino organizado em ciclos exige uma nova forma

de avaliação que supere o seu tradicional caráter punitivo e classificatório em direção a

uma forma mais diagnóstica e formativa, que forneça elementos para reorganização do

trabalho pedagógico visando garantir ensino de qualidade para todos.

Entretanto para que essas novas concepções de aprendizagem e avaliação se

realizem, a autora julga necessária uma nova organização do trabalho escolar que se

concretize em melhores condições de trabalho para as escolas:

(...) Para que a implantação da progressão continuada não se traduza em um

mecanismo que sirva apenas à regularização do fluxo escolar e à conseqüente

economia de recursos por parte do poder público, é necessário que sejam

garantidas condições às escolas para:

- promoverem um trabalho junto aos profissionais, alunos e pais

direcionado à construção de um novo significado para a avaliação

escolar, pois as mudanças que se exige não são meramente técnicas mas

sim políticas e ideológicas, impondo o confronto com valores arraigados

na cultura escolar;

organizarem suas classes com um número de alunos compatível com a

possibilidade de os professores acompanharem, individual e

coletivamente, os alunos;

planejarem uma organização flexível do tempo e do conteúdo do trabalho

escolar, de modo a contemplar programas e atividades diversificadas, que

atendam às necessidades dos alunos;

formarem diversos agrupamentos de alunos contando para isso com infra-

estrutura adequada;

contarem com disponibilidade de tempo do professor para elaborar

programas de ensino adequados a cada grupo com que trabalha, assim

como um registro sistemático do desenvolvimento que cada aluno vem

apresentando, tendo em vista a programação e reprogramação do

trabalho;

promoverem trabalho coletivo para que se viabilize o planejamento

articulado das ações escolares;

garantirem um novo tempo e espaço para os alunos que não evidenciarem

o desenvolvimento desejado, viabilizando-se condições de aprendizagem

(Sousa, 2000, p.7).

Em outro balanço dos estudos sobre ciclos e progressão escolar, Barreto e Sousa

(2004) constataram que as formas cicladas de organização do Ensino Fundamental

atingem

19,4% das escolas desse nível de ensino. Este número não é preciso, pois

existem muitas escolas e redes de ensino que adotam organização mista, onde ciclos e

séries convivem ao mesmo tempo. Além disso, os ciclos implantados têm durações

diferentes tornando difícil uma avaliação mais segura do impacto do novo regime de

progressão no contexto global do país. De qualquer forma, pode-se afirmar que a grande

maioria dos alunos brasileiros ainda estuda dentro do regime seriado. Sabe-se, porém,

que a maior concentração de escolas cicladas está localizada nos Estados de São Paulo e

Minas Gerais.

Quanto ao impacto dos ciclos nos resultados escolares, as autoras afirmam que

ainda são poucos os estudos que se dedicaram a essa questão. Entretanto, eles já

permitem afirmar que os correntes argumentos de que os ciclos rebaixaram o nível do

ensino não se confirmam.

Barreto e Sousa (2004) chamam a atenção para o fato de que as diferentes

durações dos ciclos implantados indicam políticas educacionais distintas motivadas por

concepções pedagógicas ou interesses políticos diversos. Muitas redes de ensino têm

incorporado o último ano da educação infantil ao primeiro ciclo do Ensino Fundamental

numa estratégia que busca aumentar os recursos financeiros oriundos do FUNDEF. A

rigor, a concepção de ensino ciclado não comporta segmentações dentro de um ciclo,

mas algumas redes têm justificativas pedagógicas para a criação de diferentes

organizações. Ciclos intermediários são associados a diferentes fases do

desenvolvimento infanto-juvenil (infância, pré-adolescência e adolescência) e também

são apresentados com estruturas que permitem uma transição mais suave entre o

trabalho diferenciado do professor polivalente do início do Ensino Fundamental e o dos

professores especialistas do final.

Entre os estudos sobre o ensino ciclado no Brasil, Barreto e Sousa (2004)

destacam os referentes às experiências implementadas pelas administrações municipais

das grandes capitais como São Paulo (em 1992), Belo Horizonte (em 1994) e Porto

Alegre (em 1997). Cidades com maiores possibilidades financeiras, centros

universitários de destaque nacional e redes de ensino menores do que as estaduais, estas

capitais tinham condições privilegiadas para realizar mudanças educacionais

significativas. Entretanto, pela análise das autoras, o fator mais importante para a

consolidação dos ciclos foi a mobilização dos professores na elaboração de propostas

pedagógicas que buscassem uma nova relação com o conhecimento, o compromisso

com a reversão das estruturas educacionais e sociais excludentes e um forte acento no

trabalho coletivo. A construção dessas propostas pedagógicas, no entanto, exigia não

apenas condições mais adequadas de trabalho pedagógico, mas também a continuidade

administrativa que garantisse os compromissos mobilizadores do início. Nesse sentido

as autoras destacam a continuidade das propostas da Escola Plural e da Escola Cidadã,

elaboradas pelas administrações municipais de Belo Horizonte e Porto Alegre,

respectivamente. A experiência paulistana, ao contrário, sucumbiu diante de sucessivas

mudanças administrativas que não extinguiram os ciclos, mas interromperam a

construção de uma proposta pedagógica que sustentasse uma renovação do ensino: “

...os

ciclos na capital de São Paulo tendem a funcionar como meros arranjos organizacionais que

impedem a reprovação dos alunos. Continuam assim a reproduzir a lógica da escola seriada,

sem conseguir mudar a sua face” (Barreto e Sousa, 2004, p. 41).

As considerações de Barreto e Sousa (2004) sobre a importância da proposta

pedagógica na implantação dos ciclos podem ser relacionadas com as afirmações e

análises críticas de Freitas (2002 e 2004) sobre as concepções de educação e de

sociedade em que se baseiam as novas organizações do Ensino Fundamental. Este

último autor ressalta as diferenças entre os ciclos e a progressão continuada. Segundo

sua análise, os ciclos representam propostas que avançam numa direção mais

progressista de questionar as finalidades da escola tradicional, criada no contexto

capitalista para instruir e selecionar os melhores. A progressão continuada, adotada nas

escolas paulistas, constitui, ao contrário, uma versão neoliberal da utopia de “ensinar

tudo a todos”, não mais ignorando as diferenças sociais, mas afirmando que estas

podem ser superadas apenas por algumas alterações na organização interna das escolas,

especialmente através da proibição da retenção e do controle dos professores e dos

resultados escolares:

...

A progressão continuada, do ponto de vista curricular, apesar das junções de

séries, continua tratando cada ano escolar de forma seriada e vê os conteúdos

escolares como conjuntos de competências e habilidades a serem dominados

pelos alunos. A progressão continuada não se contrapõe à seriação como alguns

crêem. Ela simplesmente limitou o poder de reprovar que a avaliação formal

tinha ao final de cada série, introduziu recuperação paralela e tentou “gerenciar”

mais de perto o sistema educacional com avaliações de sistema e maior controle

da escola (Freitas, 2004, p.10).

A progressão continuada, segundo o autor, proíbe a retenção na escola, mas não

proíbe a retenção na vida. A escola inclui a todos, oferece reforço e recuperações

diversas, garante a permanência e a conclusão do ensino básico. Se, mesmo assim, os

alunos escolarizados não conseguem sobreviver na sociedade global competitiva, isso

será uma responsabilidade do próprio aluno. E, novamente, a escola legitimará a

desigualdade social, reeditando o ideal da “meritocracia”. Aparentemente a escola está

cada vez mais responsabilizada pelo desempenho escolar dos alunos, mas ela não pode

alterar as condições externas, especialmente se ela não questiona a sociedade desigual e

nem o seu próprio papel na seleção e legitimação social.

Na progressão continuada os sistemas externos de avaliação retiram do professor

o poder de reprovação, mas com isso gera o descompromisso do mesmo para com o

processo de ensino-aprendizagem. Os professores não são envolvidos na construção de

uma nova proposta pedagógica e reagem negativamente a um sistema que lhes é

imposto sem diálogo e sem preparação.

Segundo Freitas (2004), as propostas dos ciclos de aprendizagem desenvolvidas

pela Escola Plural (Belo Horizonte – MG), pela Escola Cidadã (Porto Alegre – RS) e

pela Escola Cabana (Belém – PA) demonstram maior preocupação em transformar as

estruturas da escola capitalista. Propõem a formação integral dos alunos, valorizam suas

experiências sócio-culturais, desenvolvem uma reflexão crítica sobre a produção do

conhecimento, buscam uma avaliação emancipatória e incentivam a gestão democrática

e participativa das escolas. São projetos que apontam para o próprio questionamento da

sociedade:

(...) Do ponto de vista político e ideológico, a proposta de ciclos é herdeira de

uma postura progressista, que vê a escola como um espaço transformador e que

para tal, deve ser igualmente transformado em suas finalidades e em suas

práticas, em seus espaços de gestão e em seus tempos de formação. Para que os

estudantes atuem na vida de forma transformadora, é necessário que o espaço

da escola favoreça a prática transformadora, a começar por ela mesma (Freitas,

2004, p. 15).

Em suma, Freitas (2002) aponta a grande contradição das novas formas de

progressão escolar com a estrutura capitalista neoliberal vigente:

(...)

A introdução da noção e da prática de ciclos na rede pública só pode ter

conseqüência se acompanhada de uma modificação na concepção de educação,

passando a ser espaço de vivência de experiências socialmente significativas e

úteis para a idade do aluno – mas jamais restritas à noção de instrução.

Entretanto a maior trava para a consecução de um projeto educativo

dessa natureza não está na escola ou no professor, nem mesmo nos alunos. Joga

contra ele a função social atribuída à escola, como selecionadora de alunos mais

esforçados e capazes.

A mera abertura da escola para as camadas mais pobres (...)

não diz

muito se considerarmos as maneiras dissimuladas (e, portanto, muito mais

eficazes) pelas quais este processo de seleção acontece no interior das escolas

(Freitas, 2002, p.13).

Outros estudos sobre ciclos e progressão continuada afirmam que as

novas formas de progressão escolar não podem ser implantadas sem uma re-significação

das estruturas escolares tradicionais e novas. Nesse sentido Marin, Giovanni, Sampaio e

Guarnieri (2004) retomando dados pouco explorados de pesquisas que realizaram nas

décadas de 1980 e 1990, trazendo a perspectiva de professores e professoras paulistas

dos dois segmentos do atual ensino fundamental e buscando ampliar a compreensão

desses traços que vêm sendo detectados, põem em destaque pesquisas que constatam

que as experiências de ensino ciclado não têm apresentado os resultados esperados no

que se refere ao aprendizado dos alunos. Essas pesquisas afirmam que as antigas

práticas, modelos e expectativas dos professores continuam se perpetuando no cotidiano

escolar. Os ciclos promoveram apenas um “afrouxamento dos processos avaliativos”,

mas os professores ainda “trabalham com a lógica do ensino seriado” e “sonham com as

classes homogêneas e com a seletividade”. A permanência dessas características, de

acordo com as autoras, constitui resultado dos “traços de uma cultura escolar

sedimentada e que não pode ser transformada apenas pelos decretos legais”.

Segundo essas autoras, o ensino seriado, efetivamente implantado no Brasil a

partir de 1925, foi incorporado de tal forma na organização escolar que se tornou o pilar

do trabalho pedagógico dos professores. A seriação organizou as seqüências dos

conteúdos para serem desenvolvidos de forma homogênea, para classes numerosas,

onde não são possíveis tratamentos individualizados. Foi uma forma racional de

organizar a chamada “escola de massa” e também um importante meio para controlar as

atividades docentes e discentes, criar regras de disciplina e distribuir os alunos no

espaço escolar. Nesse sentido pode-se compreender a resistência dos professores em

adotar

, de fato, uma forma de trabalho que flexibilize os ritmos de aprendizagem e as

programações curriculares:

(...) Entende-se, ainda, que a indicação dos professores a favor da seriação

sustenta-se na segurança que esse parâmetro confere para seqüenciar seu

programa e para normalizar a composição do grupo de alunos. Assim, no

conjunto de séries e em cada uma delas o professor sabe dosar, distribuir e dar

prosseguimento à transmissão. O tempo anual e seu desdobramento até as aulas

em frações de horas representam um regulador indiscutível. Assim também as

avaliações regulares dos conteúdos das séries classificam os alunos e permitem

corrigir, premiar, promover ou reprovar, corrigindo a composição anual dos

grupos. Afastam-se os que destoam ou introduzem diferenças que perturbam o

ensino coletivo e uniforme, e isso facilita o andamento do trabalho docente

(Marin, Giovanni, Sampaio e Guarnieri, 2004, p. 2651).

Sem fazer juízo de valor sobre essa forma de organizar o ensino, as autoras

enfatizam que as mudanças nas práticas escolares não se fazem sem considerar a cultura

dos professores e suas condições de trabalho. Dessa forma, questionam redes de ensino,

como a do Estado de São Paulo, por exemplo, que adotam a Progressão Continuada sem

medidas pedagógicas consistentes, organizando de forma aligeirada os ciclos visando

apenas administrar problemas de fluxo escolar, ou seja, diminuir a evasão e a

repetência.

Entre as pesquisas que investigam o impacto da implantação dos Ciclos de

Aprendizagem nas diferentes redes de ensino público, tendo como foco a cultura

escolar, pode-se destacar a realizada por Knoblauch (2004). Em sua investigação sobre

as mudanças operadas no processo da avaliação nas escolas municipais de Curitiba – PR

após a implantação do ensino ciclado, a autora concluiu que as inovações convivem

com as tradições, ou seja, diante da impossibilidade de reprovar os

alunos com baixo

aproveitamento dentro de um Ciclo de Aprendizagem, os professores introduzem

pequenas mudanças na organização diária de seu trabalho, embora não abandonem suas

crenças e concepções mais arraigadas como, por exemplo, o ideal da classe homogênea

e a lógica do ensino seriado.

Na escola pesquisada, Knoblauch (2004) observou algumas tentativas de

incorporação da idéia de continuidade de estudos presente na proposta dos Ciclos de

Aprendizagem: o acompanhamento das turmas de um ano para o outro por algumas

professoras que consideravam que essa experiência facilitaria a continuidade do

trabalho com os alunos, a organização dos conteúdos com base nas necessidades da

maioria da classe e não mais de acordo com a listagem de conteúdos mínimos

obrigatórios por série, a preocupação de desenvolver diferentes estratégias para reforço

e recuperação dos alunos com dificuldades de aprendizagem. Entretanto, as professoras

continuavam acreditando que, em alguns casos, a reprovação era necessária e se sentiam

frustradas por considerar que “estavam dando menos conteúdos porque os alunos têm

muitas dificuldades, parece que o trabalho não anda” (Knoblauch, 2004, p. 7902).

Além disso, observa que as estratégias de recuperação – reforço com as professoras co-

regentes, aulas no contra-turno, reagrupamentos dos alunos e rodízio de professoras –

obedeciam a uma lógica identificada, segundo a autora por Ferreira

, como “centrífuga-

homogeneizadora”, ou seja, a solução das dificuldades dos alunos deveria ser resolvida

fora da sala de aula. Finalmente, a autora constata que as professoras continuam

responsabilizando os próprios alunos pelo seu fracasso escolar: estes não aprendem na

escola porque “são desinteressados”, “imaturos”,

têm “problemas de saúde” ou são

“oriundos de famílias também desinteressadas”

2.3 – A PROGRESSÃO CONTINUADA NA REDE ESTADUAL PAULISTA

No que se refere especificamente à implantação da progressão continuada na

rede de ensino do Estado de São Paulo, várias pesquisas confirmam o descontentamento

que a medida causou entre os professores, que alegam falta de discussão da proposta,

ausência de preparo, orientação e capacitação na sua aplicação e carência de condições

adequadas de trabalho.

Dias-da-Silva e Lourencetti (2002), por exemplo, analisam o impacto das

mudanças ocorridas nas escolas estaduais paulistas no contexto das políticas

educacionais determinadas pelos organismos internacionais como o Banco Mundial na

última década do século XX. Segundo as autoras, foram políticas marcadas pelo

pensamento neoliberal numa perspectiva que atribui aos professores apenas o papel de

executores ou aplicadores de propostas elaboradas por seus técnicos. Essas políticas se

traduziram em reformas que atingiram diretamente o cotidiano dos professores,

desconsiderando suas experiências e opiniões, duvidando de suas competências e, ao

Knoblauch refere-se aqui à seguinte pesquisa: FERREIRA, V. M. R. 2001. Escola em movimento: a

reelaboração da prática pedagógica na implementação da política do ciclo básico de alfabetização do

estado do Paraná. Mestrado em Educação: História, Política, Sociedade.

mesmo tempo, criando a possibilidade de responsabilizá-los pelos maus resultados

alcançados.

Buscando resgatar a visão dos professores, essas autoras mostraram os

problemas enfrentados pelas escolas estaduais, especialmente as de Ciclo II, diante das

medidas adotadas pela SEE-SP a partir de 1995. Na ótica dos docentes, as condições de

trabalho continuaram desfavoráveis, caracterizadas por extensas jornadas em diversos

horários e escolas, com pouco tempo para estudo, reflexão e avaliação da prática. A

reorganização de rede de ensino agravou a persistente desintegração entre as etapas

inicial e final do Ensino Fundamental, levou à aglutinação de jovens com raízes

escolares e sociais diferenciadas nas escolas reorganizadas, o que aumentou os conflitos

e a violência nas grandes escolas. Os Horários de Trabalho Pedagógico Coletivo se

mostraram insuficientes para elaboração dos Projetos Pedagógicos das escolas e os

Professores-Coordenadores se sentem sobrecarregados tendo, muitas vezes, que assumir

funções outras que não a orientação do trabalho pedagógico escolar. A Progressão

Continuada foi assimilada como promoção automática e a proposta de uma avaliação

mais flexível e voltada para o processo de ensino-aprendizagem de cada aluno foi

percebida como contraditória diante de um sistema de avaliação externa que, nas

palavras de uma professora,

“... julgam os resultados e colocam a escola numa lista de

melhores

e piores desempenhos” (Dias-da-Silva e Lourencetti, 2002, p. 34)

Nesse contexto,

as pesquisadoras observam um ambiente pouco propício aos progressos pedagógicos:

(...) Mais que angustiados, os professores das séries finais do ensino

fundamental parecem desnorteados... A cada ano mudanças foram sendo

propostas e implantadas sem que eles fossem ouvidos, ou construíssem outros

nortes para sustentar seu ensino. Os impasses detectados são minimizados... As

contradições evidenciadas em seu saber fazer tendem a ser negligenciadas...

Raramente se questiona ou problematiza seus argumentos... (Dias-da-Silva e

Lourencetti, 2002, p. 39).

Freitas (2000), analisando os depoimentos de professores da rede paulista,

também confirma que as experiências e opiniões dos docentes não foram consideradas

na implantação da Progressão Continuada nas escolas estaduais de São Paulo. A

divulgação e o esclarecimento de seu objetivo, pela SEE-SP, foram feitos

superficialmente com um enfoque em números e resultados de desempenho escolar sem

Nesta passagem o depoimento de uma professora parece se referir aos resultados do SARESP do ano

2000, que levaram a SEE-SP a classificar o desempenho de todas as escolas estaduais por cores, que

representavam os melhores e os piores desempenhos constatados no processo avaliação externa.

considerar as questões que envolviam os currículos e conteúdos escolares. Para este

autor, uma reforma que se propõe a combater o fracasso escolar deveria rever a questão

dos conteúdos culturais selecionados e desenvolvidos pela escola, pois, na maioria das

vezes, estes conteúdos são desprovidos de significados para grande maioria da

população que freqüenta a escola pública, gerando desempenhos escolares desiguais

exclusão.

Brito (2001), investigando a contribuição do PEC

na implementação do regime

de Progressão Continuada no ensino público oficial do Estado de São Paulo, concluiu

que, na região pesquisada, o programa não garantiu a capacitação necessária para o

novo sistema. O pesquisador observou que o tema da avaliação, um dos eixos da nova

organização do ensino, não foi priorizado durante os encontros, sendo discutido apenas

entre os professores coordenadores e não entre os docentes.

Guilherme (2002), em tese de doutorado sobre a implantação da Progressão

Continuada em escola estadual de Ciclo I, também afirma que a implantação do regime

na rede de ensino paulista foi uma decisão vertical e radical, que não considerou a

opinião e a cultura dos professores nem forneceu subsídios e capacitações que os

preparassem para a proposta. Nesse sentido teve um violento impacto entre os docentes

gerando desestabilização, descontentamentos e inseguranças que se manifestaram de

várias formas. Segundo essa autora, os professores utilizaram-se de “estratégias” e

“táticas” diferenciadas e não aceitaram passivamente as imposições do sistema.

Assim, considerando que a cultura docente não se altera a partir de mudanças

impostas externamente, Guilherme (2002) observa que alguns discursos vão sendo

incorporados às velhas práticas e que as antigas crenças continuam se perpetuando de

formas mais ou menos dissimuladas: a referência à seriação ainda é muito forte na

identificação das classes; a avaliação classificatória prevalece com um menor grau de

exigência; continua a preferência pela formação de classes homogêneas. Entretanto, ao

mesmo tempo, surgem algumas propostas criativas que buscam inovar as práticas em

favor do aprendizado dos alunos, flexibilizando a estrutura escolar para além das

Programa de Educação Continuada ou programa de capacitação dos professores da rede estadual de

ensino desenvolvido entre 1997 e 1998. A respeito desse Programa e seus resultados, ver também:

ONOFRE, M. Regina .2000. O Programa de Educação Continuada da Secretaria de Estadual de

Educação (PEC/SEE/SP- 1997-1998) na visão de docentes formadores, professores participantes e

especialistas de ensino. Dissertação (Mestrado em Educação Escolar). Araraquara, UNESP, cujos

resultados revelam os problemas que interferiram no processo de comunicação entre as orientações

emanadas das instâncias centrais (SEE-SP), os profissionais das instâncias intermediárias (Delegacias de

Ensino) e os profissionais diretamente envolvidos com as ações de formação continuada (docentes

universitários, professores de ensino fundamental e médio participantes dessas ações) e as próprias

escolas de origem desses professores.

normatizações legais: formas diferenciadas de organizar o reforço escolar, reapropriação

das metodologias das classes multisseriadas da zona rural, a permanência dos

professores com a mesma turma por dois anos consecutivos para dar continuidade ao

processo de ensino-aprendizagem por um período mais longo. Dessa forma a

pesquisadora conclui que as reformas educacionais deveriam considerar a cultura dos

professores envolvendo-os no processo de mudança e aproveitando seus saberes e

experiências para uma efetiva transformação qualitativa do ensino.

Dentro dessa perspectiva de avaliar o impacto da Progressão Continuada na

rede estadual paulista, Oliveira (2003) constatou, em uma escola estadual de Ciclo II do

Ensino Fundamental, que a cultura escolar se amoldou burocraticamente às propostas da

SEE-SP sem alterar suas práticas. A escola investigada foi indicada por uma Diretoria

de Ensino da rede estadual como uma boa escola que apresentava um trabalho

diferenciado no reforço escolar de alunos com dificuldade de aproveitamento escolar.

Entretanto, a pesquisa conclui que a escola desenvolvia uma “cultura de amoldamento”,

isto é, respondia às demandas burocráticas dos órgãos do sistema, reproduzindo nos

documentos escolares o discurso oficial e ocultando os problemas e conflitos gerados

pela implementação da Progressão Continuada. Na realidade, a instituição continuava

mantendo as práticas tradicionais, sem problematizar suas dificuldades e sem realizar

um debate coletivo para encontrar alternativas para a superação das dificuldades

surgidas no cotidiano escolar.

Da mesma forma, Ravagnani (2004), em pesquisa que investigava a opinião de

professores de Ciências de duas escolas estaduais de Ciclo II, afirma que poucos deles

compreenderam e aprovaram a Progressão Continuada. Os docentes queixam-se da falta

de preparo e de orientação para implantar a nova proposta e das difíceis condições de

trabalho, especialmente do grande número de alunos por sala de aula. Os depoimentos

colhidos apontam que a verdadeira intenção do governo é diminuir os gastos com a

educação, copiando modelos dos chamados “países civilizados”. As falas dos

professores também se referem ao impacto negativo da Progressão Continuada no

aprendizado e no comportamento disciplinar dos alunos. Alguns docentes entendem que

os alunos não estão conscientizados para o novo sistema da avaliação e que a não

reprovação está levando a um desinteresse pelos estudos, desestimulando inclusive os

bons alunos:

(...) Eles ainda não têm consciência, para eles tanto faz: ‘Eu estudar e eu não

estudar, eu aprender e eu não aprender, eu vou passar, faltar ou não faltar’.

Eles ainda estão muito nessa. Infelizmente. (...) Os valores, hoje, não tem mais

valor cultural, os valores são totalmente... Disciplina piorou muito. Eles vêm

para se relacionar. Na 8ª série, eles se acham os donos da escola. (Profª Dulce,

46 anos e 22 de serviço) (Ravagnani, 2004, p. 9).

Freitas (2000) também confirma em seu estudo essa interpretação dos

professores a respeito da falta de conscientização dos alunos em relação à Progressão

Continuada. Em sua tese, este autor apresenta uma série depoimentos de docentes com

esta visão sobre os alunos:

(...) Os alunos têm essa consciência da promoção automática e existem aqueles

que não se preocupam

, pois sabem que não irão se prejudicar,

isto é, não

serão reprovados (Freitas, 2000, p. 101).

Foi abolida a “pressão” para ser promovido e os alunos se sentem

desobrigados de tudo. É difícil fazer uma “mágica” em cada aula para

despertar a consciência da importância do estudo para aprender (Freitas, 2000,

p.103)

À crença dos professores de que grande parte dos alunos não se interessa pelos

estudos sem o medo da reprovação, soma-se a descrença nos processos de recuperação

existentes na rede, especialmente na chamada Recuperação de Férias

. É o que afirmam

Dias-da-Silva e Lourencetti (2002):

(...) Na perspectiva desse professor com papel fragilizado e inseguro, talvez

possamos compreender porque o projeto “Escola nas Férias” tenha sido uma das

medidas que maior revolta gerou entre os professores. Para eles, aceitar seus

pressupostos implica negar sua trajetória de trabalho ao longo de um ano letivo

com cada classe. A medida foi considerada uma “forma grotesca de dar ao

aluno a oportunidade de recuperar-se , onde o aluno é aprovado mediante o

freqüentar um mês de aula e, no ano seguinte serve de mau exemplo para os

outros alunos daquela classe ... Escola não é férias! Isso pode gerar o

desestímulo aos alunos que estudam durante o ano... (Dias-da-Silva e

Lourencetti, 2002, p.36).

A idéia de que sem o medo da reprovação os alunos não se interessam pelos

estudos também está presente em depoimentos de alguns pais e de alunos que não

entenderam a proposta da progressão continuada e não perceberam na prática os

Recuperação Intensiva que era oferecida no mês de janeiro nas escolas estaduais paulistas para os

alunos que não alcançaram desempenho satisfatório no ano letivo anterior. Criada pela Resolução SE-SP

nº 183, de 17/12/1996 e extinta pela Resolução SE-SP nº 84, de 2002.

benefícios mais amplos do novo sistema. Foi o que constatou Glória (2003), que

pesquisou a opinião de pais e de alunos da Escola Plural na rede municipal de ensino de

Belo Horizonte, em Minas Gerais.

Na citada pesquisa, a autora entrevistou quatro alunos do 2º ano do 3º ciclo

(equivalente à 7ª série do ensino fundamental seriado) que haviam sido reprovados antes

da implantação do ensino ciclado. São alunos oriundos de famílias de baixa renda e

baixa escolaridade. Dois deles chegaram a abandonar os estudos, mas foram resgatados

pela escola, entretanto continuavam demonstrando dificuldades no percurso escolar. Os

pais, também entrevistados, consideravam que o ensino não mudou e que o fim da

reprovação não era algo bom. Reconheciam que a medida ajudou seus filhos a

permanecerem na escola, mas acreditavam que a escola estava mais “lenta” e não tinha

a mesma qualidade. Os alunos diziam que a não reprovação lhes tirava a

responsabilidade. Falavam que se houvesse “bomba” brincariam menos. Entretanto,

quando questionados pela pesquisadora, admitiram que não deixaram de brincar e de ir

mal nos estudos na época em que a escola reprovava.

Observa-se, portanto, que a proposta da Escola Plural não está clara para os

alunos e para os seus pais. Estes não entendem nem mesmo a nova nomenclatura das

etapas do ensino ciclado. Também não percebem um trabalho pedagógico diferenciado

que demonstre um melhor aproveitamento escolar dos estudantes.

O estudo também considera a expectativa das famílias em relação à escola e ao

sucesso de seus filhos na instituição. Constata que há uma ambigüidade nessas

expectativas. A escola é vista como uma promessa vaga de melhoria de vida, mas como

os investimentos familiares no estudo dos filhos têm um retorno muito pequeno acabam

se conformando com o fracasso escolar. Lutam para que os filhos se comportem bem na

escola e dominem alguns saberes elementares que os permitam preencher uma ficha de

emprego e arranjar uma vaga de embalador no supermercado.Tudo isso os leva a

desconfiar da nova organização escolar e, mesmo reconhecendo que a antiga escola não

era boa para eles, questionam a qualidade da atual:

(...) Os sentidos conferidos à escola pelos alunos e famílias participantes da

pesquisa parecem ter sido pouco alterados após a adoção do princípio da não

retenção pela escola. Percebe-se que continuam empreendendo os mesmos

esforços e delegando a mesma importância à instituição escolar em termos de

instruir e socializar os educandos. Acreditam, todavia, que a capacidade da

escola para cumprir tais funções é dificultada por não ocorrerem reprovações,

na medida em que os alunos não se esforçam na ausência desse mecanismo

percebido como regulador das aprendizagens e dos comportamentos. Assumem,

pois, uma postura reticente quanto às possibilidades de sucesso escolar e social

e conjeturam que a não retenção escolar conduz a uma forma de exclusão ainda

mais perversa que a anterior, por permitir a permanência na escola, mas sem

propiciar uma aprendizagem efetiva. E, ao final do ensino fundamental, escola

outorga um certificado esvaziado de valor social, que atesta, na verdade, mais a

incompetência do que a competência, quer para o prosseguimento de estudos,

quer para facilitar o ingresso no mundo do trabalho (Glória, 2003, p.75).

Todas essas questões, que envolvem as expectativas dos alunos, de suas famílias

e da sociedade em relação à escola e à sua função, bem com à qualidade do ensino que é

oferecido pela instituição, foram também analisadas por Meconi (2004) em sua

dissertação de Mestrado. A autora investiga a visão que alunos do Ciclo II do Ensino

Fundamental de uma escola da rede paulista de ensino acerca da realidade escolar da

qual participam. Em sua pesquisa

Meconi (2004) constatou que os alunos entrevistados,

todos numa faixa etária de 11 a 15 anos, “gostam da escola” e esperam que a instituição

lhes garanta “um futuro melhor” por meio de sua função instrucional: “aprender coisas

novas”, “estudar”, “fazer lições e atividades”. Ao mesmo tempo, esses alunos afirmam

que as coisas de que mais gostam na escola são os momentos de lazer, a prática de

esportes, as brincadeiras, o contato com os amigos. Os conteúdos escolares

propriamente ditos não parecem ser atrativos no momento presente dos alunos, os

saberes acadêmicos são “promessas para o futuro distante”. No entanto, em sua visão

sobre a realidade escolar apresentam uma percepção bastante aguda dos problemas

escolares:

(...) Os alunos demonstram ainda ter percepção dos aspectos que são

essenciais para a atividade da escola e que têm sido descuidados. Eles

fazem referência a aspectos da estrutura e funcionamento da escola

(aulas vagas, falta de professores nas aulas de Ciências e de Educação

Física, professores substitutos, professores que não sabem explicar,

professores e funcionários “chatos” (...) (Meconi, 2004, p. 61).

Embora os estudantes entrevistados por essa autora não se manifestem

especificamente sobre o regime de Progressão Continuada, seus relatos indicam que o

aprendizado escolar ainda é deficiente:

(...) Ainda que expressem dificuldades em reconhecer e nomear conteúdos e

estabelecer as relações desses conteúdos com o seu dia-a-dia, em seus

depoimentos esses alunos e alunas revelaram saber o que esperar dos

professores e da sala de aula. Revelaram, por exemplo, uma clareza espantosa

acerca da natureza do trabalho docente, quando em seu “retrato” da sala de aula

sabiam exatamente o que “cobrar” dos profissionais docentes: “o saber

ensinar”, o “controle da classe”, a “correção de trabalhos e cadernos”, a

“avaliação do desempenho escolar dos alunos” e, sobretudo, o “saber explicar”

– sem dúvida, o elemento essencial do trabalho de ensinar. Segundo os

depoimentos desse grupo de alunos e alunas das, ainda hoje, denominadas 5ª a

8ª séries do Ensino Fundamental, essa constitui a “ausência” mais marcante de

que se ressentem no trabalho de seus no trabalho de seus professores e

professoras (Meconi, 2004, p. 125).

Enfim, ciclada ou não, a escola pública de ensino fundamental brasileira não está

conseguindo garantir que a totalidade das crianças e adolescentes que freqüentam esse

nível de escolaridade e que, atualmente, dentro do regime de Progressão Continuada,

permanecem por mais tempo na escola, se apropriem dos conhecimentos necessários

para o exercício da cidadania plena numa sociedade complexa.

Na realidade, como afirmam os diferentes estudiosos já citados neste trabalho, a

implantação dos ciclos e da Progressão Continuada no Brasil deveria ser acompanhada

de formas diversificadas de organização dos espaços e tempos escolares, que

permitissem aos professores realizar as intervenções necessárias no processo de ensino-

aprendizagem de cada aluno. Esta organização diferenciada tem sido tentada através das

diferentes formas de estudos de recuperação que são previstas na legislação educacional

desde a década de 70 e que ganharam um novo sentido e importância a partir da nova

LDB – Lei 9.394/96. Desde então os sistemas de ensino têm dado ênfase às atividades

de recuperação. Entretanto existem poucos estudos sobre o funcionamento e sobre os

resultados desse tipo de intervenção pedagógica nas escolas.

Entre

os estudos já existentes sobre tal temática pode-se destacar o de Pereira

(2005) que realizou uma investigação sobre as práticas de recuperação paralela na rede

estadual paulista. Esta pesquisadora acompanhou o desenvolvimento de projetos de

Recuperação Paralela previstos para funcionar em horário diverso ao das aulas

regulares, nos termos da Resolução SE-SP n° 42/04

, em uma escola estadual da

capital. Nesta pesquisa a autora constatou que os projetos são respostas burocráticas da

escola para cumprir as exigências da política educacional vigente, tendo em vista a

implantação da Progressão Continuada. As práticas pedagógicas das aulas de

recuperação repetiam as das aulas regulares; a avaliação no processo de recuperação não

contava para o prosseguimento dos estudos regulares, pois não havia contato freqüente

entre os professores do reforço e os das aulas regulares e, efetivamente, muito poucos

alunos foram recuperados. Finalmente, a autora verificou que a escola continuava

Como veremos no próximo capítulo, a legislação sobre projetos de recuperação paralela variou bastante

desde sua implantação definitiva na rede a partir de 1995.

oferecendo a recuperação como uma nova chance para o aluno recuperar suas notas,

mantendo a visão equivocada de que o aprendizado é uma responsabilidade do próprio

aluno:

(...)

Contrariando, ainda, o disposto na legislação, a noção da responsabilidade

pela aprendizagem continua sendo dos alunos como pode ser observado nos

discursos dos professores, seja porque não têm interesse, ou possuem problemas

familiares, entre outros, mas nunca é atribuído ao papel da escola ou do

professor (Pereira, 2005, p. 166).

Há ainda autores que, como Freitas (2003), consideram as diferentes formas de

recuperação e projetos de aceleração de estudos como mecanismos que visam apenas a

correção do fluxo escolar numa perspectiva economicista e neoliberal, ou seja, vêem

esses projetos como formas de reduzir os custos educacionais evitando gastos

desnecessários gerados pelos altos índices de evasão e retenção:

(...) O que está em jogo, portanto não é apenas o lado humano e formativo da

eliminação da reprovação ou da evasão, mas seu custo econômico, sistêmico –

ou, como se costuma dizer, o custo-benefício. (...) Essa visão economicista da

qualidade faz com que jamais seja colocada a questão da “escola de tempo

integral”: preferindo-se criar penduricalhos ao redor da escola (programas

remediadores e compensatórios) que são menor custo.(...).

É possível que a ênfase no ajuste do fluxo (Programas de Correção de Fluxo,

Ciclos de Progressão Continuada, Recuperação de Ciclo, entre outras medidas

em voga) vise fazer uma ampla “faxina” no sistema de ensino, de forma a

corrigir seus custos econômicos a preparar processos de privatização por meio

de terceirização, (...) (Freitas, 2003, p. 80-81).

Assim como a Progressão Continuada, a recuperação é apresentada pelos

legisladores como uma “solução mágica” para os problemas da elevada retenção e do

baixo desempenho escolar.

Enfim, os estudos sobre a implantação do ensino ciclado demonstram que as

formas alternativas de progressão escolar têm gerado uma grande polêmica. Há um

consenso sobre os malefícios do regime seriado, o qual gerou elevados índices de

retenção e evasão escolar que atingiram especialmente os alunos das camadas sociais

mais desfavorecidas. Entretanto, nem sempre os sistemas de ensino têm conseguido

criar e/ou manter as condições diferenciadas necessárias para que os ciclos de

aprendizagem ou a Progressão Continuada tenham os resultados esperados: não só a

permanência dos alunos, mas também uma aprendizagem efetiva.

Professores se queixam da falta de condições de trabalho, dos processos verticais

de implantação da nova forma de organização escolar adotada, em alguns casos, sem

ouvir as opiniões dos docentes e sem capacitação anterior. Intelectuais apontam a

existência de propostas pedagógicas inconsistentes mascarando a intenção política e

econômica de acabar artificialmente com os baixos índices de desempenho escolar do

país e, ao mesmo tempo, racionalizar os custos com educação fazendo a correção do

fluxo escolar. Pais e alunos não entendem e desconfiam da escola que não retém.

Pesquisas mostram que os espaços e tempos escolares não foram alterados radicalmente

e que os professores continuam mantendo suas antigas concepções de ensino sem alterar

a prática pedagógica dentro da sala de aula.

_________________________________

Retomando Barreto e Mitrulis (2001), voltamos ao título deste Capítulo:

“... o

tempo de mudar no papel é muito diferente do tempo de transformar corações e mentes e

daquele requerido para moldar a nova face da escola” (p. 140).

É para a análise desses “tempos de mudança” – “no papel” e “nos corações e

mentes” – que se voltam os Capítulos 3 e 4, apresentados a seguir.

No capítulo 3 apresentar-se-á um histórico das orientações, normas e medidas

legais que objetivaram oferecer oportunidades de recuperação de estudo para alunos

com dificuldades de aprendizagem na rede paulista de ensino desde os anos 1960 até os

dias atuais. São exemplos de “mudanças no papel” propostas há algum tempo e que não

lograram os resultados esperados.

No capítulo 4 serão divulgados os resultados da pesquisa de campo na qual

procurou investigar como estas “mudanças no papel” – a Progressão Continuada, as

recuperações paralelas e a Recuperação de Ciclo II – foram vivenciadas “nos corações e

mentes” de alguns alunos de escolas estaduais paulistas localizadas no Vale do Ribeira.

CAPÍTULO 3

O TEMPO DE “MUDAR NO PAPEL”: O PROCESSO DE

IMPLANTAÇÃO DOS ESTUDOS DE RECUPERAÇÃO NA REDE

ESTADUAL PAULISTA DE ENSINO E SUA LEGISLAÇÃO

Neste capítulo pretende-se reconstruir, por meio do estudo da legislação de

ensino federal e paulista, as diferentes concepções e propostas de recuperação de

aprendizagem que foram idealizadas e implantadas na rede pública estadual paulista, a

partir dos anos 1960, com a implementação da chamada “escola popular de massas”, tal

como a conceituam Paiva e outros (1998) em pesquisa na qual analisam as razões da

reprovação e repetência com base em depoimentos de alunos, pais e professores de

escolas públicas do Rio de Janeiro, no contexto de universalização e massificação do

atendimento escolar, traçando um paralelo entre as características das escolas

denominadas “Tradicional”, de “Transição” e de “Massas”.

O objetivo das autoras nesse estudo foi mostrar, de um lado, que a Escola

Tradicional vai se desintegrando com a universalização das oportunidades educacionais

e se transformando numa massificada Escola Popular e, de outro lado, que essa não é

uma conseqüência necessária de democratização, mas:

(...) É o produto da democratização sem investimento adequado, com redução

de salários e de quadros, com reformas pedagógicas sucessivas e “modernas”

sem continuidade e sem preparo dos docentes, em um período que a vida

urbana tornou-se mais violentes, em que as funções da escola se modificaram e

no qual os padrões de comportamento se modificaram profundamente (Paiva e

outros, 1998, p. 52).

3.1 – NO TEMPO DAS LEIS 4.024/61 E 5.692/71

A oferta de formas de recuperação de aprendizagem de alunos com dificuldades

escolares foi uma preocupação que surgiu no Brasil no contexto da expansão do ensino

básico, especialmente a partir de meados do século XX.

Desde o início do referido século, a universalização do ensino foi considerada

um dos principais fatores para a consolidação do regime republicano no país, mas foi no

desenrolar do processo de expansão do ensino que a temática da recuperação tornou-se

relevante. Na medida em que a escolarização das camadas populares se concretizava, os

altos índices de repetência e evasão denunciavam o caráter elitista do sistema escolar

brasileiro. Não obstante esses resultados, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, Lei n° 4.024, de 20 de dezembro de 1961, ainda manteve um

sistema de avaliação rigoroso, classificatório e excludente que não dava oportunidades

de recuperação aos alunos com dificuldades de aprendizagem. A contradição entre este

sistema de avaliação e a nova realidade do ensino público que se expandia tornava mais

evidentes os baixos resultados da nova clientela escolar. Neste contexto começaram a

surgir as primeiras propostas de mudanças na forma de progressão escolar, entre elas as

idéias de “promoção automática” e de “obrigatoriedade da oferta de estudos de

recuperação” pelos estabelecimentos de ensino.

A expansão da escolarização no Estado de São Paulo foi uma conquista das

camadas populares urbanas que desde os anos 50 começaram a pressionar o poder

público a oferecer não só o ensino primário, mas também o ensino secundário. Sposito

(1992) analisa esse processo destacando a importância e o significado dessa expansão

que, embora tenha se configurado numa escolarização improvisada e da qualidade

duvidosa – escolas noturnas, aproveitando espaços e tempos ociosos dos Grupos

Escolares, sem professores qualificados, sem funcionários e quadros diretivos efetivos –

demonstrou a força política dos grupos sociais que almejavam melhores condições de

vida e acesso aos direitos sociais fundamentais.

O quadro educacional paulista de meados do século passado começou a

apresentar suas contradições: ao mesmo tempo em que se ofereceu uma escola sem

condições adequadas para uma clientela de origem popular que até então não tivera

acesso ao ensino secundário, a rede de ensino oficial paulista manteve seus conteúdos

acadêmicos e seu rígido sistema de avaliação. Como conseqüência verificou-se o

aumento expressivo dos índices de retenção, que foi percebido negativamente pela

própria administração escolar pública.

A rigidez do sistema de avaliação das escolas paulistas pode ser constatada na

leitura das Normas Regimentais dos Estabelecimentos Estaduais de Ensino Secundário,

estabelecidas pelo Decreto Estadual nº. 47.404, de 19 de dezembro de 1966. Nesse

documento a sistemática de avaliação é descrita de forma minuciosa prevendo a

graduação das notas de 5 em 5 décimos, critérios para arredondamento de notas que

escapassem a esse padrão, e peso diferenciado das avaliações parciais. Essa descrição

detalhada se estende por vários artigos: do artigo 67 ao artigo 118.

De acordo com as Normas Regimentais, os alunos deveriam atingir a nota final

cinco, numa escala de 0 a 10 pontos em todas as disciplinas do curso. Esta nota final era

obtida através de uma média entre as quatro notas bimestrais e a nota dos exames finais,

onde essas notas tinham pesos diferenciados: peso um para o 1º bimestre, peso dois para

o 2º, 3º e 4º bimestre, peso três para o exame final. Os alunos poderiam ser dispensados

dos exames finais se obtivessem 49 pontos na somatória das notas dos quatro bimestres

escolares, considerando seus respectivos pesos, ou seja, obtenção de notas iguais ou

acima de sete. Após os exames finais, os alunos que não obtivessem a nota cinco em até

três disciplinas poderiam prestar o exame de segunda época, a ser realizado no ano

seguinte, antes do início das aulas.

Esse exame de segunda época era uma nova chance para o aluno ser aprovado,

mas uma chance que dependia só dele, pois a escola não oferecia nova oportunidade de

aprendizado. O aluno deveria se preparar sozinho para o novo exame.

O rigor dos procedimentos de avaliação das Normas Regimentais foi logo

percebido pela própria Secretaria de Estado da Educação que, em 1967, encaminha ao

Conselho Estadual de Educação uma proposta de alteração das Normas. Tendo como

argumento o elevado nível de retenção nas escolas secundárias, a SEE-SP propõe um

artifício matemático que possibilitasse a interferência da administração escolar no

cálculo da nota final, no caso de excessiva taxa de reprovação numa única disciplina. A

proposta é analisada no Parecer CEE-SP nº 415, de 16/10/1967:

(...) A alteração proposta consistiria no acréscimo de um parágrafo ao artigo 73

das referidas Normas:

“O objetivo da medida é criar a possibilidade de quando for necessário,

possa a Administração do Ensino evitar que se produzam desnecessárias e

onerosas taxas de reprovações no ensino secundário e normal”.

De acordo com a proposta, o Departamento de Educação baixaria

instruções visando permitir correção da discrepância entre o nível médio de

realização do grupo e o ponto central de uma escala de 0 (zero) a 10 (dez),

através de um processo de transposição da média aritmética das notas de uma

classe.

O parágrafo que se quer acrescentar é o seguinte: ‘excepcionalmente,

nos casos em que se verifiquem índices altamente elevados de reprovação numa

única disciplina em determinada classe, a Direção da Escola poderá efetuar

correções estatísticas do conjunto de notas.’

Esclareça-se que o Artigo 73 das Normas Regimentais dos

Estabelecimentos de Ensino Secundário e Normal, (...), diz:

“Considerar-se-á aprovado o aluno que obtiver nota igual ou superior a

5 (cinco) em cada disciplina”.

Esta é a proposta (São Paulo, 1976, p.2436).

O Conselho Estadual de Educação não aprova a alteração. No citado parecer o

Conselheiro Jair de Moraes Neves apresenta as seguintes objeções: o desrespeito ao

princípio de autoridade de julgamento do professor estabelecido pela LDB em vigor,

Lei Federal n° 4024/61, e falta de estrutura administrativa de muitas escolas

secundárias. Neste último caso, refere-se explicitamente à rápida expansão do ensino

secundário por meio do artifício da criação de “Seções” e “Extensões” das escolas já

autorizadas pelo poder legislativo

. Segundo o Conselheiro, estas escolas, sem

funcionários e Diretores efetivos, nem teriam condições administrativas de efetuar as

correções estatísticas. Além disso, o parecer aponta as verdadeiras causas dos elevados

índices de retenção nas escolas secundárias estaduais:

(...) Dissemos e repetimos: louvável a intenção, mas errado o caminho.O

problema da avaliação do rendimento escolar deve ser enfrentado de frente e

corajosamente.

As reprovações, além de constituírem pesado ônus para o Estado,

são, inegavelmente, causa de frustração e de evasão escolar de muitos

alunos.

Devem os órgãos técnicos da Secretaria da Educação encontrar

uma solução, que atente também para outro problema levantado ‘a lamentável

formação pedagógica de alguns professores’, pois estamos convencidos que as

reprovações em ‘massa’ refletem antes ‘as precárias condições de ensino’ que

más condições de aprendizagem.

Somos, pois, contrários à inclusão da proposta da Direção Geral do

Departamento de Educação nas Normas Regimentais Gerais, (...)(São Paulo,

1976, p.2437, grifos nossos).

Ao final do Parecer, o Conselheiro Jair de Moraes Neves acrescenta o seguinte

aditamento:

(...) Quanto aos problemas das reprovações na generalidade dos

estabelecimentos oficiais, dentre outras medidas, seria recomendável que se

organizassem no sistema estadual de educação cursos de recuperação,

anuais em julho e em janeiro (São Paulo, 1976, p. 2437, grifo nosso).

Entretanto, a preocupação com a oferta de estudos de recuperação só terá uma

atenção especial dos legisladores a partir da promulgação da Lei Federal nº. 5.692, de

Sposito (1992) explica que a partir de 1945 a criação dos ginásios estaduais (1º ciclo do Ensino

Secundário) dependia da promulgação de lei aprovada pela Assembléia Legislativa do Estado. Como o

processo legal era demorado e havia muita resistência das bancadas conservadoras em expandir o Ensino

Secundário, muitos governadores passaram a autorizar a criação de cursos ginasiais noturnos que

funcionavam em prédios dos Grupos Escolares, como “extensões” ou “seções” de Ginásios já

autorizados.

11 de agosto de 1971, lei que estabeleceu novas diretrizes e bases do ensino de 1º e 2º

graus, alterando a LDB então em vigor – Lei 4.024/61. Esta alteração refletia o novo

contexto político e econômico de país resultante da Ditadura Militar que se instalou no

Brasil a partir de 1964.

O projeto de desenvolvimento econômico adotado pelo governo militar exigia

escolarização rápida e básica da população. Era preciso formar mão de obra

minimamente especializada para modernização da produção industrial e, ao mesmo

tempo, conter os movimentos sociais que exigiam cada vez mais o acesso popular aos

níveis mais elevados de ensino. A Lei 5.692/71 atendeu a esses objetivos ampliando a

escolaridade obrigatória para 8 anos – o então chamado 1° Grau – e tornando todo o

ensino médio – o chamado 2º grau – obrigatoriamente profissionalizante.

No texto legal de 1971, o tema da recuperação aparece em dois momentos,

conforme aponta Rama (1987, p. 129-131):

Artigo 11 – O ano e o semestre letivos, independentemente do ano civil,

terão, no mínimo, 180 e 90 dias de trabalho escolar efetivo, respectivamente,

excluído o tempo reservado às provas finais, caso estas sejam adotadas.

§ 1º - Os estabelecimentos de ensino de 1º e 2º graus funcionarão

entre os períodos letivos regulares para, além de outras atividades,

proporcionarem estudos de recuperação aos alunos de aproveitamento

insuficiente e ministrar, em caráter intensivo

, disciplinas, áreas de estudo e

atividades planejadas com duração semestral, bem como, desenvolver

programas de aperfeiçoamento de professores e realizar cursos especiais

de natureza supletiva.

(...)

Artigo 14 – A verificação de rendimento escolar ficará, na forma

regimental, a cargo dos estabelecimentos de ensino, compreendendo a

avaliação do aproveitamento e a apuração de resultados.

(...)

§ 2º - O aluno de aproveitamento insuficiente poderá obter

aprovação mediante estudos de recuperação proporcionados

obrigatoriamente pelo estabelecimento. (grifos nossos)

Cumpre observar que nesta legislação e, especialmente, no § 2º do Artigo 14, o

termo da recuperação aparece associado à questão da aprovação e não, propriamente, ao

processo de ensino-aprendizagem. Pode-se entender que a recuperação ainda era vista

como uma nova chance para passar de ano, como a antiga “segunda época”, com a

diferença de que a escola agora deveria oferecer nova oportunidade de ensino. Além

disso, no § 1º do Artigo 11, o legislador define que a recuperação será oferecida “entre

os períodos letivos regulares”, portanto, em momento diferente das aulas, o que pode

também significar uma separação entre o processo de ensino-aprendizagem e o processo

de avaliação que, na época, tinha uma finalidade mais classificatória do que diagnóstica

e formativa.

Por outro lado, há que se considerar que, ao determinar as diretrizes e bases do

ensino de 1º e 2º graus, o legislador deixou a regulamentação das mesmas por conta dos

sistemas de ensino, por meio das orientações dos Conselhos Estaduais de Educação, e

das unidades escolares por meio de seus regimentos. Neste sentido, o Parecer do

Conselho Federal de Educação (CFE) nº 352/72, também citado por Rama (1987, p.

54), que estabeleceu as normas para elaboração dos regimentos escolares, reforça a

autonomia da escola em relação à questão da recuperação:

(...)

A Lei que fixa as diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus

deu ao Regimento a função de criar, com força de lei, o organismo escolar.

Ao conferir maior liberdade à escola de organizar-se, a atual Lei

permite que, entre outras medidas, esta prescreva os tipos de ensino que vai

ministrar; o currículo pleno; os períodos letivos, os critérios e normas para

avaliar o aproveitamento de seus alunos; os estudos de recuperação dos alunos

com aproveitamento insuficiente; o desenvolvimento de programas de

aperfeiçoamento de professores.

O Conselho Estadual de Educação de São Paulo (CEE-SP) se manifestou sobre a

importância dos estudos de recuperação na Indicação CEE-SP nº. 01/72, que

estabeleceu normas para a elaboração do currículo pleno da escola de 1º grau dentro dos

parâmetros da Lei 5.692/71.

A citada legislação apontou para a necessidade de que os estudos de

recuperação, obrigatórios na Lei, se desenvolvessem durante os períodos letivos,

integrando-se ao processo de ensino-aprendizagem. A recuperação intensiva entre os

períodos letivos a ao final deles deveria ser oferecida também, mas não seria a primeira

medida a ser tomada.

A indicação valorizava também a realização de um detalhado diagnóstico feito

pelos professores através de testes, estudos dirigidos, exercícios individuais e em grupo.

As dificuldades dos alunos deveriam ser classificadas em quatro tipos de categoria:

dificuldades de conhecimento, dificuldades de ajustamento, dificuldades de ajustamento

a técnicas e procedimentos dos professores, dificuldades de habilidades de estudo.

Algumas orientações práticas são recomendadas:

(...) 6.4. Medidas corretivas.

6.4.1. O sistema de recuperação deve ser flexível de tal forma que os alunos

possam ser admitidos ou dispensados conforme apontem os dados de

avaliações.

6.4.2. A recuperação deve ser dada individualmente ou em grupos de no

máximo de (15) quinze dias.

6.4.3. A recuperação deve ser dada, preferencialmente, pelo professor da classe,

caso isso não seja possível, o planejamento da recuperação contínua deverá ser

feito em conjunto com o professor que ministrou as aulas regulares.

6.4.4. As horas necessárias para recuperação contínua constar no horário

semanal.

6.4.5. No calendário deverão ser previstas as fases intensivas, fora do turno das

aulas regulares. Recomenda-se que seja de uma semana, no mínimo, para as

fases que forem dadas durante o ano letivo e mais longas para a recuperação de

fim de ano.

6.4.6. Recomenda-se, também, que o serviço de recuperação, com pessoal

treinado especificamente para esse objetivo, funcione anexo a centros de

orientação pedagógica e educacional, atendendo a unidades do bairro ou

localidade (São Paulo, 1976, p. 2111-2112).

É possível observar no texto legal uma série de preocupações com o aprendizado

real do aluno: a idéia de recuperação contínua, a responsabilidade do professor da

classe, a importância do atendimento individualizado e da formação de turmas de

recuperação com poucos alunos, a necessidade de um diagnóstico das dificuldades dos

alunos. Nesse sentido essa Indicação avança em relação ao enunciado da Lei 5692/71.

Além disso, verifica-se ao longo da mesma, a preocupação com os elevados índices de

retenção e com os prejuízos que estas causam aos alunos e ao Estado:

7.4. Considerações fundamentais que devem embasar a construção de critérios

de promoção pelo aproveitamento.

7.4.1. Conscientização da equipe de professores especialistas das conclusões

dos estudos sobre promoção e retenção:

- Extensa pesquisa sobre os problemas de reprovação nos leva a

concluir que a repetição de ano não tem valor educacional especialmente

para as crianças; de fato, os proveitos educacionais auferidos pela maioria dos

estudantes reprovados, depois da reprovação, foram menores do que os

companheiros de mesma idade que foram promovidos (“Blair – Psicologia

Educacional”);

- a retenção é um ônus para os cofres públicos;

- as reprovações costumam trazer problemas emocionais aos alunos

e comprometer a disciplina escolar (São Paulo, 1976, p. 2113, grifo nosso).

Curiosamente, encontramos neste texto legal as mesmas argumentações que

embasarão o sistema de progressão continuada

. A própria idéia de promoção

Aliás como vimos em outro ponto desse trabalho, a preocupação com os elevados índices de retenção e

as propostas de abolir a retenção já eram discutidas desde a segunda década do século passado.

automática era explicitada na indicação:

“7.2.1. Recomenda-se a promoção automática da 1ª

para a 2ª série do 1º grau”(São Paulo, 1976, p. 1112).

Além disso, o Conselho Estadual de Educação também se manifestou sobre a

recuperação na Deliberação CEE-SP nº 33/72, que estabeleceu normas para a

elaboração dos Regimentos escolares nas escolas do sistema de ensino paulista.

Conforme aponta Rama (1987, p. 56), no referido texto legal, o sistema de avaliação

deve constar no Regimento como parte da organização curricular da escola:

(...)Artigo 12 – O regimento deve fixar, com referência à organização

dos currículos, os seguintes aspectos:

I – Composição do currículo pleno, (...).

II – Os critérios de agrupamento de alunos: (...).

III – O sistema de avaliação, (...)

IV – O sistema de recuperação, especificando:

a) a seleção e agrupamento dos alunos;

b) a sistemática do trabalho;

c) as condições para sua efetivação;

d) os critérios de avaliação.

V – O sistema de promoção, (...).(grifo nosso)

Não obstante tantas recomendações, um exame geral da legislação educacional

do período imediatamente posterior à Lei Federal 5692/71 permite constatar, tanto no

âmbito federal como no estadual paulista, que os novos regimentos, explicitando as

formas de recuperação, demoraram a ser elaborados e que, quando efetivados, os

estudos de recuperação se mostraram acanhados e insuficientes para os resultados

esperados.

Em 1973, através da Indicação CFE nº. 38/73, o conselheiro Vicente Sobrinho

Porto denuncia a aplicação precária da recuperação obrigatória:

(...) Lamentavelmente, o instituto da recuperação – chamemo-lo assim –

embora da maior valia não têm sido bem compreendido por parte de

alguns educandários. Tanto assim que, em certas escolas, os estudos de

recuperação das disciplinas, áreas de estudo e atividades, planejadas com

duração semestral, se processam em dois ou três dias, com um total aproximado

de quatro e meia horas-aula, numa interpretação assaz restrita da expressão “em

caráter intensivo”, que aparece na lei.

Na verdade, em um tempo tão exíguo o aluno não se recupera em coisa

nenhuma,(...)

Diante de tais ocorrências, acredito seria da maior conveniência e

oportunidade um Parecer da Câmara de Ensino de 1º e 2º Graus fixando

os requisitos indispensáveis à Recuperação (Brasil, 1973, p. 245, grifo

nosso).

A citada Indicação é atendida pelo Parecer CFE nº. 2.194/73, cujo relator, o

Conselheiro Valnir Chagas, faz várias considerações sobre “o que não deve ser a

recuperação”. Insistindo que é difícil estabelecer os “requisitos indispensáveis” para um

assunto que é da competência de cada escola a partir das normas fixadas pelos

Conselhos Estaduais de Educação, Chagas faz as seguintes recomendações:

(...) a) que se caracterizem com nitidez as hipóteses de ‘aproveitamento

insuficiente’ para efeito não só de recuperação, a fazer-se no processo regular

da aprendizagem ou em período especial, como de repetição pura e simples da

disciplina, área de estudo ou das atividades;

b) que se atribua a devida importância à recuperação feita no processo de

aprendizagem, encarando como segunda alternativa a que se realize em

período especial;

c) que se conduza a recuperação, em qualquer dos casos, como um trabalho

individualizado de orientação e acompanhamento de estudos, capaz de levar o

aluno a sanar as insuficiências verificadas em seu aproveitamento;

d) que se tenham em conta, na recuperação, os diferentes graus e níveis

escolares e, sobretudo, as características muito especiais dos primeiros anos do

ensino de 1º grau;

e) que se prevejam o mínimo e o máximo de tempo em que se poderá fazer-se a

recuperação no caso de período especial (Brasil, 1973, p.655, grifo nosso).

Em certo ponto do Parecer CFE nº. 2.194/73, o conselheiro relator cobra a

manifestação de algumas grandes redes escolares públicas sobre o tema, matéria de

explícita obrigatoriedade na Lei 5692/71. Talvez a cobrança se refira à própria rede

estadual paulista que manteve, praticamente até o ano de 1978, as antigas Normas

Regimentais de 1966, inadequadas à nova Lei do Ensino de 1º e 2º Graus.

A inadequação das referidas Normas Regimentais é evocada no Parecer CEE-SP

nº. 916/73, que se manifestou favoravelmente ao pedido de reconsideração da retenção

de um aluno da 3ª série do 2º Grau, reprovado no exame de segunda época na disciplina

de Língua Portuguesa em uma escola estadual de São Paulo. O Conselho Estadual

propõe que a escola ofereça os estudos de recuperação previstos como obrigatórios na

Lei 5692/71, mas não efetivados na rede estadual paulista.

Somente em 1976, o Governo de Estado de São Paulo começa a alterar o sistema

de avaliação e promoção de alunos nas Escolas Estaduais nos termos da legislação

vigente. Através do Decreto Estadual nº. 7878, de 03/05/1976, os artigos referentes ao

sistema de avaliação das Normas Regimentais dos Estabelecimentos Estaduais de

Ensino Secundário e Normal são revogados. Deixam de existir os critérios rigorosos das

provas e exames com pesos diferenciados e minuciosamente graduados na escala

numérica de zero a dez. Caem também os exames de segunda época. Um novo sistema

de avaliação, baseado em conceitos que expressavam o desempenho escolar dos alunos

em relação aos objetivos educacionais propostos pela escola

, é estabelecido pela

Resolução SE-SP nº. 134, de 04/05/76. A mesma Resolução também regulamenta a

recuperação na rede de ensino oficial do Estado:

(...)

Artigo 24 – Os estudos de recuperação destinam-se aos alunos de

aproveitamento insuficiente.

Artigo 25 – A recuperação é um processo contínuo e concomitante ao

desenvolvimento normal do currículo, corrigindo as possíveis distorções de

aproveitamento e intensificando-se obrigatoriamente, em determinados

períodos. Artigo 26 – O planejamento da recuperação deverá envolver:

I – a identificação das deficiências do aluno e os conteúdos curriculares em que

demonstrou insuficiência e suas causas;

II – a seleção de estratégias para o desenvolvimento da recuperação.

Artigo 27 – Os estudos de recuperação devem ser proporcionados pelo próprio

professor, de preferência, ou por outro, devidamente credenciado e desde que o

plano seja elaborado por ambos.

Artigo 28 – Para a avaliação do aproveitamento da recuperação, o professor

deverá utilizar pelo menos dois instrumentos, que o levem a um conceito final.

Artigo 29 – Quando a recuperação se processar durante o bimestre, o conceito

obtido pelo aluno deverá integrar a avaliação bimestral.

Artigo 30 – Estarão sujeitos a estudos de recuperação os alunos que não

atingirem, durante o bimestre, a menção ‘C’.

Artigo 31 – Estarão sujeitos à recuperação no final do ano, os alunos que:

I – tiveram freqüência igual ou superior a 75% e aproveitamento inferior a ‘C’;

II – tiveram freqüência igual ou superior a 60% e aproveitamento inferior a ‘A’.

Artigo 32 – Para efeito de promoção, após os estudos de recuperação, o aluno

deverá demonstrar melhoria de aproveitamento em relação aos bimestres

cursados, traduzida em mudanças para o conceito superior, desde que, nunca

inferior a ‘C’.

Parágrafo único – O conceito final após a recuperação no final do ano será

sempre submetido à apreciação dos Conselhos de Classe para promoção e

retenção.

Artigo 33 – ter-se-á por retido o aluno que não comparecer ao processo de

recuperação, comparecendo, não o concluir, ou concluindo não alcançar

melhoria de aproveitamento (São Paulo, 1976, p. 2037, vol. 6).

A nova sistemática de avaliação na rede de ensino paulista foi consolidada no

Regimento Comum das Escolas Estaduais de Primeiro Grau e no Regimento Comum

das Escolas Estaduais de Primeiro e Segundo Graus que foram introduzidos através dos

Decretos Estaduais nº. 10.623 de 26 de outubro, de 1977 e nº.

11.625, de 24 de maio de

1978, respectivamente. Nestes Regimentos, que diferem minimamente entre si em

função da necessidade de regulamentações específicas dos cursos de Segundo Grau,

São introduzidos os conceitos A,B,C, D e E com as respectivas significações: plenamente satisfatório,

satisfatório, regularmente satisfatório, pouco satisfatório e insatisfatório.

foram mantidas as disposições sobre avaliação constantes na Resolução SE nº 134/76,

bem como mencionavam o termo recuperação em vários pontos.

No Regimento Comum das Escolas Estaduais de Primeiro Graus foram

estabelecidos os casos em que os alunos deveriam ser encaminhados para os estudos de

recuperação final:

(...) Artigo 86 – Os alunos de aproveitamento e/ou freqüência insuficientes

serão submetidos a estudos de recuperação.

§ 1º - Nas quatro séries será submetido a estudos de recuperação final o aluno

de aproveitamento e/ou freqüência insuficientes, ressalvado o disposto no artigo

83.

§ 2º - Nas quatro últimas séries será submetido a estudos finais de recuperação:

I – o aluno que obtiver em uma ou mais disciplinas ou áreas de estudos conceito

final correspondente às menções “B” ou “C” e freqüência igual ou superior a

60%, mas inferior a 75%, computando-se para tanto as atividades de

compensação de ausências, quando for o caso;

II – o aluno que obtiver conceito final correspondente às menções “D” ou “E”,

em até duas disciplinas ou áreas de estudo e freqüência igual ou superior a 60%

(São Paulo, 1977, p.821).

No Regimento Comum das Escolas Estaduais de Primeiro e Segundo Graus

critérios semelhantes ao previstos para as séries finais do Primeiro Grau são

estabelecidos para encaminhamento dos alunos de 2º Grau para a recuperação.

Além disso, os Regimentos relacionavam entre as atribuições de coordenadores

pedagógicos, orientadores educacionais e professores a responsabilidade de coordenar,

acompanhar e executar, respectivamente, as atividades de recuperação (Artigos 16, 20 e

46). A época, a duração e a sistemática dessas atividades deveriam ser especificadas no

Plano Escolar (Artigos 87 e 94) e programadas bimestralmente pelos Conselhos de

Classe e Série (Artigo 91). Os períodos de recuperação também deveriam estar

indicados no Calendário Escolar (Artigo 95).

Esta regulamentação dos estudos de recuperação não garantiu, entretanto, as

condições de sua efetivação de maneira satisfatória. Escolas com classes numerosas,

espaços físicos limitados e calendários apertados não tinham a estrutura necessária para

flexibilizar o atendimento dos alunos com dificuldades de aprendizagem.

A questão do calendário escolar é bem ilustrativa a esse respeito. A Resolução

SE-SP nº. 72, de 20 de fevereiro de 1976, explicita a dificuldade de se garantir o

cumprimento da carga horária anual mínima de 720 horas de ensino prevista na Lei

5692/71. Escolas que funcionavam em 4 ou 5 turnos diários, ofereciam jornadas de 3

horas e 50 minutos ou 3 horas e 10 minutos de aulas e tinham quem funcionar mais do

que os 180 dias letivos. Nestas condições de super-ocupação dos prédios escolares,

tudo indica que os estabelecimentos de ensino limitavam-se a garantir alguns dias, no

final do ano letivo, para oferecer aos alunos alguns dias de estudos para cumprir as

determinações dos Regimentos Escolares em relação à promoção após a recuperação.

Em nível federal o estudo da legislação também nos indica que a efetivação dos

processos de recuperação continuava a ser problemática em todo o país. Por meio do

Parecer CFE nº. 2.164, de 6 de julho de 1978, a Conselheira Eurídes Brito da Silva é

relatora de uma ampla orientação do Conselho Federal sobre a matéria. Após tecer

várias considerações sobre as concepções de aprendizagem e avaliação que embasam a

legislação educacional decorrente da Lei 5692/71, a relatora cita documentos sobre

estudos de recuperação elaborados pelo MEC durante os anos 1970, para discussão em

dois Encontros de Diretores do Departamento de Ensino de Primeiro Grau. Entretanto

as recomendações do MEC e do próprio CFE evitam manifestações a respeito de

tempos mínimos e específicos para a realização de estudos de recuperação. As saídas

apontadas são

: o atendimento individualizado dos alunos durante as aulas ou ao final

das mesmas, o uso de monitoria, a indicação de leituras e exercícios especiais. Além

disso, afirmava-se a necessidade de preparar melhor os professores e os especialistas

para o uso de novas metodologias de ensino e avaliação.

Pereira (2005), em seu estudo sobre as práticas de recuperação paralela nas

escolas estaduais de Ciclo II, relata a existência de muitos documentos elaborados por

técnicos do Ministério da Educação preocupados com os elevados índices de evasão e

repetência no Brasil durante a década de 70. Entre estes documentos a autora põe em

destaque o trabalho de Bacha de 1974

, propondo uma série de procedimentos para

serem utilizados na recuperação de estudantes com baixo rendimento escolar. Na

realidade, as técnicas propõem um atendimento paralelo dos alunos com dificuldades de

aprendizagem durante as aulas regulares. Para tanto, aconselhavam os professores a

aplicar atividades individuais para que os demais alunos da classe se mantivessem

ocupados enquanto atendiam os que necessitavam de recuperação. Além disso,

apresentavam um modelo de ficha para registro dos resultados das avaliações desses

alunos com dificuldade.

Outro exemplo de como a questão da recuperação de alunos já era um assunto

preocupante nos anos 70, é o minucioso e detalhado Projeto de Recuperação elaborado

Pereira (2005) refere-se ao seguinte texto: BACHA, Magdala Lisboa. 1974. Promoção e recuperação.

Brasília: DDP (Educação primária – Guia de Ensino)

pela Divisão Regional de Ensino Leste, de Mogi das Cruzes, em 1977. O referido

projeto, também apresentado por Pereira (2005), era composto por vários documentos

que orientavam os procedimentos das escolas da região na organização de estudos de

recuperação desde a definição dos critérios para seleção de alunos até fichas de controle

sobre as atividades desenvolvidas e os resultados obtidos.

O que se observa em todos os estudos, projetos e legislação sobre a temática da

recuperação do ensino é que enfatizam a necessidade de atendimento individualizado

dos alunos com dificuldades de aprendizagem, mas não definem os tempos e espaços

para que esse atendimento individualizado realmente ocorra. Não se considera a

realidade das escolas públicas que funcionavam em três, quatro e, às vezes, em até cinco

períodos diários, com classes superlotadas.

Sampaio (2004) faz uma importante análise do funcionamento das escolas

públicas da rede estadual paulista durante a vigência da Lei 5692/71. A autora afirma

que a crescente expansão escolar gerou a massificação do ensino e a burocratização da

instituição escolar. Para dar conta da crescente demanda educacional a SEE-SP realizou,

em 1976, uma reforma administrativa que reforçou a separação entre órgãos de

planejamento e órgãos de execução do ensino.

No campo curricular, as escolas ainda digeriam uma complexa reforma

curricular iniciada no final dos anos 1960

, que envolviam uma gama de novas teorias

sobre desenvolvimento e aprendizagem, desconhecidas pelos professores. Professores,

aliás, muitas vezes formados em cursos de licenciatura curta e contratados em caráter

temporário, com jornadas de trabalho extensas e divididas em mais de uma escola.

A conjunção de todos esses fatores gerou um ensino burocratizado, marcado

pela impessoalidade em seu sentido mais negativo, conforme aponta Sampaio (2004)

citando as palavras de Weber:

“sine ira ac studio, sem ódio ou paixões e, portanto, sem

afeição ou entusiasmo”

e acrescentando:

(...)

Ora, o atendimento burocratizado de massa não prevê diferenciação, mas

homogeneização de procedimentos e despersonalização, facilitadas pelo

distanciamento entre as posições ocupadas por professores e alunos, que aparta

essas duas categorias. Instala-se a massificação, que despersonaliza as relações

e as enquadra em categorias abstratas e internamente homogêneas, (...). Assim,

a impessoalidade dos procedimentos de avaliação faz parte das regras do jogo e

também mostra a importância do cumprimento das regras, considerado

suficiente no atendimento aos alunos: a grande justificativa diante da

Os chamados Guias Curriculares elaborados pela SEE-SP/CENP e implantados nas escolas da rede

estadual de ensino a partir de 1968.

contestação do aluno reprovado é que a escola cumpriu com todas as suas

obrigações (Sampaio, 2004, p. 202-203).

A obrigatoriedade da recuperação determinada na Lei 5.692/71 converteu-se,

portanto, num atendimento burocrático, cujo registro é condição para evitar que o

recurso de um aluno reprovado seja acolhido nas Delegacias de Ensino

. Na complexa

organização administrativa e curricular das escolas paulistas durante o período da

ditadura militar, a prática da recuperação converteu-se ao seu sentido mais restrito,

previsto no Artigo 14, § 2º daquela Lei: oportunidade de aprovação para alunos com

aproveitamento insuficiente:

(...) É fato que não se fecham todas as possibilidades aos alunos que

apresentam resultados insatisfatórios: a legislação obriga e a escola oferece

algumas saídas, como a chamada recuperação paralela a cada bimestre e a

recuperação intensiva ao final do ano. O que se depreende, entretanto, é que as

recuperações bimestrais reduzem-se à oportunidade de novas provas, ou de

repetir a prova já feita após correção ou explicação do professor, e a

recuperação final consiste em algumas explicações ou exercícios seguidos da

provas, quando não se reduz apenas a estas. A distribuição e organização do

tempo letivo permitem apenas, como recuperação, a oferta de momentos

para novas cobranças; não possibilita recuperar o que foi perdido. Mesmo

quando o calendário de recuperação final prevê algumas aulas para cada

disciplina, a extensão do que ficou para trás não permite falar de recuperação

realmente – é o tempo para reler e fazer exercícios, tirar algumas dúvidas e

fazer provas (Sampaio, 2004, p. 89-90, grifos nossos).

Na realidade os autores aqui citados são unânimes em afirmar que existem

poucos estudos sobre a prática de recuperação de ensino nas escolas e que o estudo da

legislação aponta a inexistência de espaços e tempos específicos para que ela se

efetivasse no dia a dia da escola. Somente na década de 1980, começaram a surgir

algumas regulamentações legais para implantar, de fato, atividades escolares

apropriadas para resgate do aprendizado de alunos com dificuldades escolares.

Quase dez anos após a promulgação de Lei 5.692/71 e três anos após a vigência

do Regimento Comum das Escolas Estaduais de 1º e 2 ° Graus, a SEE-SP publica a

Resolução SE-SP n° 48, de 04/04/81, que regulamenta os estudos de recuperação nas

escolas estaduais:

O Regimento Comum das Escolas Estaduais de 1º e 2° Grau previa que os alunos dessas escolas

poderiam recorrer dos resultados da avaliação de seu desempenho. Nas legislações posteriores que

regulamentaram esse direito, o Conselho Estadual de Educação orienta que as escolas devem fazer um

registro completo da avaliação final do aluno, indicando entre outros aspectos “o trabalho diversificado

desenvolvido para promover sua aprendizagem”.

(...) Artigo 4° - O processo de recuperação desenvolver-se-á:

I – ao longo do ano letivo, sob responsabilidade do professor da disciplina ou

classe;

II – como recuperação final, obrigatória, independentemente do número de

alunos, em época especial, observadas instruções contidas nesta Resolução;

III – em projetos especiais optativos nas disciplinas de Português e Matemática,

para as quatro primeiras séries do ensino de 1° grau, durante o segundo, 3° e 4º

bimestres;

Parágrafo único – As aulas referidas no inciso III serão em número de 2 por

semana, para cada disciplina, por série, desenvolvidas em qualquer dia útil ou

aos sábados, respeitando o número de 10 e o máximo de 35 alunos por turma

(São Paulo, 1981, p.377).

Esta Resolução, portanto, abria oportunidade para um atendimento especial aos

alunos das séries iniciais com dificuldades em Português e Matemática, prevendo

inclusive o pagamento de serviço extraordinário para os professores da escola que

assumissem as aulas ou ainda, a contratação de outros professores admitidos por

período determinado.

Sobre a recuperação final em período especial, a Resolução estabelecia que a

mesma fosse desenvolvida em 32 horas distribuídas na segunda quinzena do mês de

janeiro do ano seguinte, estabelecendo também as mesmas condições para pagamento e

contratação de professores.

Observa-se que o dispositivo legal em questão era limitado ao restringir a

recuperação durante o ano letivo somente para as séries iniciais do então ensino de 1°

grau e ao prever a contratação de outros professores que não os da classe, para ministrar

as aulas. Também a recuperação final era limitada a poucos dias, o que não garantia a

correção de defasagens acumuladas durante o ano letivo. Porém, cumpre registrar que,

pela primeira vez, a SEE-SP cria condições para que os alunos tenham um horário

especial com professores remunerados para sanar suas dificuldades de aprendizagem.

As discussões sobre o fracasso escolar, a repetência e a evasão ganharam um

novo sentido político na passagem dos anos 1970 para os anos 1980. Enquanto por todo

o país crescia a mobilização pela redemocratização, os educadores nacionais apontavam

as mazelas da educação nacional denunciando o processo de sucateamento das escolas

públicas e renovando os estudos sobre as causas do mau desempenho escolar do país.

Nesse contexto, partidos de oposição à ditadura militar conquistam o governo de

importantes estados da federação como São Paulo e Minas Gerais. Estes governos

oposicionistas marcaram o início de suas gestões com projetos educacionais inovadores

dentre as quais podemos destacar, em São Paulo, a implantação do Ciclo Básico

que

pretendia reverter os altos índices de retenção na passagem da 1ª para a 2ª série do então

chamado 1° grau e implantar uma nova proposta de alfabetização baseada nas teorias

psicológicas construtivistas.

Junto com o Ciclo Básico, a SEE-SP iniciou uma série de ações voltadas para

mudar as concepções de ensino-aprendizagem vigentes dando ênfase à questão da

avaliação que deveria ter um caráter mais diagnóstico e menos classificatório. Começou

também a discutir com a rede uma nova proposta curricular que buscasse a adequação

dos conteúdos escolares à realidade de sua clientela popular. Neste contexto, a questão

da recuperação dos alunos passou a ser discutida como uma necessidade inerente ao

processo educacional.

Em 1990 uma nova Resolução da SEE-SP – Resolução SE n° 202, de 13 de

setembro de 1990 – estabeleceu a possibilidade da criação de módulos de aulas

especiais para desenvolvimento dos estudos de recuperação, que funcionariam em

horário diverso das aulas regulares. Os módulos deveriam ser organizados de forma

interdisciplinar nas séries iniciais do 1° grau, ou por disciplinas especificas a partir da 5ª

série e no 2º grau. Os alunos deveriam ser agrupados em turmas de 15 a 25 alunos e

cada módulo poderia ter a duração semanal de até duas horas-aula. Os limites desse

trabalho não permitiram que se investigasse a aplicação e o funcionamento desse

formato de recuperação, mas a experiência da autora, que na época já era professora de

rede estadual, indica que poucas escolas se utilizaram desse dispositivo.

Na realidade pode-se inferir que a importância dos processos de recuperação da

aprendizagem se ampliava atingindo as autoridades educacionais que começavam a

criar os primeiros mecanismos concretos para realização de um atendimento

diferenciado para alunos com dificuldades de aprendizagem. As recomendações e

orientações dos eminentes educadores que compunham os Conselhos Federal e

Estaduais de Educação começavam a ser implantadas pelas novas administrações

regionais, especialmente nos Estados oposicionistas. Entretanto, a necessidade da

recuperação não fazia parte da cultura das escolas.

A importância da recuperação se relaciona a uma nova concepção de avaliação.

As teorias pedagógicas passam a valorizar a chamada avaliação diagnóstica, que

objetiva identificar as dificuldades de aprendizagem para reformular as práticas de

Ciclo de Alfabetização que instituía a promoção automática na passagem da 1ª para a 2ª série do Ensino

de 1º Grau – Decreto Estadual n° 21.833, de 28/12/83

ensino e levar o aluno ao conhecimento efetivo. Não mais apenas aplicar provas e

classificar os aptos e os inaptos, mas observar atentamente o aluno e suas produções

escolares e propor estratégias de ensino mais adequadas às suas necessidades

educacionais. Além disso, a persistência dos elevados índices de retenção incentivava os

sistemas de ensino a mudar as práticas de avaliação.

No sentido de diminuir a repetência escolar, o Conselho Estadual de Educação

de São Paulo tomou a iniciativa de regulamentar o direito, previsto no Regimento

Comum das Escolas Estaduais de 1° e 2° Graus, de o aluno recorrer dos resultados da

avaliação de seu desempenho escolar. Através da Deliberação CEE-SP n° 3/91 e da

Indicação CEE-SP n° 2/91 foram estabelecidas as normas de tramitação deste tipo de

recursos e traçadas diretrizes para nortear os processos de avaliação do rendimento

escolar de cada aluno. Dentre essas diretrizes pode-se destacar a importância dos

registros de avaliação final onde, entre outras coisas, seja explicitado o trabalho

diversificado desenvolvido pela escola para promover o aprendizado dos alunos.

3.2 – EM TEMPOS DA LEI 9.394/96:

A partir dos anos 1990, as mudanças educacionais no Estado e no Brasil se

sucedem com grande velocidade. Às vésperas da nova LDB, a SEE-SP reorganizou a

sua rede de ensino, implementando uma série de medidas que culminaram na instituição

da Progressão Continuada

. Entre essas medidas, uma nova resolução – Resolução SE-

SP n° 49, de 10/05/96 – regulamentou a oferta de projetos de reforço e recuperação de

alunos, a serem ministrados em horário diverso das aulas regulares por professores que

tivessem carga horária mínima de 20 horas-aula semanais. Esses projetos deveriam ser

propostos pelo professor ou pelo Conselho de Classe/Série, elaborados pela Direção e

Coordenação da escola, aprovados pelo Conselho de Escola, avaliados pelo Supervisor

de Ensino, homologados pelo Delegado de Ensino e submetidos à apreciação da CEI.

Alguns meses depois, a Resolução SE-SP n° 183/96, de 17/12/96, cria a

chamada “Recuperação de Férias”, para ser iniciada em janeiro do ano seguinte para dar

uma nova oportunidade de aprendizado aos alunos retidos naquele ano letivo após a

recuperação final prevista para os últimos dias do calendário escolar nos termos do

Regimento Comum das Escolas Estaduais que vigorava na época. Esta nova proposta de

recuperação foi aprovada em parecer específico pelo Conselho Estadual de Educação e

Vide Introdução deste trabalho.

se baseava numa experiência realizada pelas escolas da rede municipal de Santos. As

escolas e Delegacias de Ensino deveriam garantir que a Recuperação de Férias se

realizasse em, no mínimo, três semanas de aula em carga horária semanal de 25 horas-

aula.

Ainda em 1996, o Conselho Estadual de Educação renovou suas orientações

sobre pedidos de reconsideração e recursos referentes aos procedimentos de avaliação

do rendimento escolar. Através da Deliberação CEE-SP n° 11/96 e da Indicação CEE-

SP nº. 12/96, o órgão normativo do sistema de ensino paulista deu novas instruções

sobre os procedimentos de avaliação nas escolas, enfatizando a necessidade de

incorporar à cultura da escola o registro sistemático e contínuo dos processos

avaliativos, da sistemática de comunicação com alunos e pais e das práticas

diversificadas de recuperação. Em relação às práticas de recuperação, a Indicação CEE-

SP n° 12/96 faz uma importante conceituação das diferentes possibilidades de sua

oferta:

(...)

3.1.2.4 – Diversificação das práticas de recuperação.

As reuniões pedagógicas periódicas representam momento privilegiado para

que a equipe escolar, a partir dos registros de dificuldades de

ensino/aprendizagem, estabeleça formas diferenciadas de recuperação e reforço

para os alunos. Independentemente da recuperação paralela e da recuperação

final, a recuperação contínua, ligada ao fazer diário do professor, pressupõe

habilidade em trabalhar as dificuldades na aprendizagem. A recuperação

paralela é realizada fora do horário da classe e deve privilegiar métodos e

estratégias diferentes dos costumeiramente utilizados. A recuperação final

representa um último esforço para sanar as dificuldades de aprendizagem

(São Paulo, 1996, p. 143-144- grifo nosso).

As citadas deliberação e indicação foram discutidas e aprovadas no mesmo mês

de dezembro em que foi promulgada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, Lei Federal n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, cujas inovações marcaram

significativamente o ensino do país. No contexto das mudanças propostas pela LDB, a

temática da recuperação ganha um novo enfoque, que já vinha amadurecendo, em

diversas redes de ensino, na passagem dos anos 1980 para os anos 1990.

O processo de tramitação da Lei 9.394/96 foi longo e conturbado. Entre a

Constituição Federal de 1988 e a promulgação da LDB muitos foram os debates na

sociedade civil e no parlamento. Do choque entre diferentes concepções pedagógicas e

tendências políticas e ideológicas chegou-se a um documento de consenso no qual os

princípios mais avançados conquistados pelos setores progressistas da Constituição

foram mantidos, porém com o mínimo de regulamentação. Por um lado, segundo a

análise de Cury (1998), abriu-se espaço para autonomia das escolas e dos sistemas. Por

outro, garantiu-se o controle de saída do governo federal a partir das políticas de

avaliação externa dos sistemas.

A avaliação é um dos eixos da LDB, podendo ela ser encarada de duas formas:

avaliação para diagnóstico e aperfeiçoamento constante do processo ensino-

aprendizagem dentro de cada contexto educacional e avaliação como mecanismo de

classificação e “ranqueamento” das instituições de ensino frente ao mercado.

Esta dubiedade reflete-se também nas políticas de implantação dos ciclos no

Brasil e da progressão continuada no Estado de São Paulo. A LDB, sem torná-lo

obrigatório, deu um grande incentivo à implantação do ensino ciclado. Entretanto, como

se discutiu no Capítulo 2 deste trabalho, a grande problemática dos ciclos está nas

condições de implantação dessa forma de organização do ensino e de sua proposta

pedagógica. Nesse sentido o estudo dos diferentes aspectos que cercam a questão da

recuperação se faz pertinente, pois sua efetivação em condições adequadas é um dos

fatores que pode contribuir para que os alunos prossigam seus estudos sem reprovação e

com aprendizagem de conteúdos e habilidades necessários para uma vida digna com

pleno exercício da cidadania.

Fazendo uma comparação entre a Lei Federal nº. 5.692/71 e a Lei Federal nº.

9.394/96 podemos verificar que a obrigatoriedade da recuperação é prevista em ambas,

mas o contexto em que esta medida pedagógica se coloca é outro. Numa organização do

ensino onde a retenção é possível e, dentro de certos limites, normal

, a recuperação era

encarada como mais uma oportunidade para o aluno e não uma responsabilidade da

escola. Em outras palavras, a escola generosamente oferecia uma chance qualquer, mas

o aprendizado dependeria exclusivamente do potencial e empenho do aluno. A escola é

responsável pelo ensino e o aluno, pela aprendizagem.

No contexto da Lei nº. 9.394/96 e do ensino ciclado o aluno tem sempre que

aprender e prosseguir nos estudos. Em seu texto, a lei sugere que a escola deve se

responsabilizar pelo ensino e pela aprendizagem. Portanto, a escola não é obrigada

somente a oferecer uma oportunidade de recuperação, mas sim, oferecer a melhor

É interessante observar que no Parecer CFE n° 2.194/73 o Conselheiro Valnir Chagas, um dos

mentores da Lei 5.692/71, critica a elevada repetência, mas afirma não acha possível sua exclusão total do

sistema educacional.

oportunidade de recuperação, a recuperação que realmente garanta o melhor

aprendizado dos alunos.

O debate sobre a recuperação esteve presente no processo de regulamentação da

atual LDB e o Conselho Nacional de Educação se manifestou algumas vezes sobre o

tema. As dúvidas principais voltaram-se para a questão da oferta obrigatória de estudos

de recuperação, de preferência paralelos ao ano letivo

. Era preciso esclarecer o que

seria esta “recuperação paralela”. Pelo Parecer CNE n° 05/97, de 07 de maio de 1997, o

órgão normativo do sistema federal de ensino assim se manifestou sobre a questão:

(...)

Os estudos de recuperação continuam obrigatórios e a escola deverá

deslocar a preferência dos mesmos para o decurso do ano letivo. Antes,

eram obrigatórios entre os anos ou períodos letivos regulares. Esta mudança

aperfeiçoa o processo pedagógico, uma vez que estimula as correções em curso,

enquanto o ano letivo se desenvolve, do que pode resultar apreciável melhoria

na progressão dos alunos que se projetam nos passos seguintes. (...) Aos alunos

que, a despeito dos estudos paralelos de recuperação, ainda permanecem

com dificuldades, a escola poderá voltar a oferecê-lo depois de concluído o

ano letivo regular, por atores e instrumentos previstos na proposta pedagógica

e no regimento escolar (Brasil, 1997, p. 295-296, grifo nosso).

Nos termos desse parecer entende-se que há duas possibilidades de recuperação:

a paralela que se faz ao longo do ano letivo, considerada mais eficaz e recomendável; e

a recuperação final que se realiza, como último recurso ao final dos períodos letivos.

A recuperação paralela foi incentivada, mas não regulamentada. Seu formato

ainda deve ser disciplinado nos regimentos escolares. A única recomendação do

Conselho é de que os estudos de recuperação não podem ser computados no mínimo da

carga horária anual de 800 horas estabelecido na LDB – Parecer CNE n° 12/97, de

08/10/97. Ou seja, a recuperação deve ocorrer durante o ano letivo, mas não ocupar o

tempo destinado ao ensino regular: não se pode utilizar esse tempo de ensino para

atendimento exclusivo dos alunos com dificuldade.

Para solucionar esta questão, o sistema de ensino paulista através do Conselho

Estadual de Educação apresenta uma outra tipologia de estudos de recuperação, que se

aproxima daquela apresentada na Indicação CEE-SP nº 12/96. Nos termos da Indicação

CEE-SP n° 05/98 existe uma diferença entre recuperação contínua e a recuperação

paralela:

Obrigatoriedade de estudos de recuperação prevista no artigo 24, inciso V, alínea e. Vide página 14

deste trabalho.

(...) A recuperação da aprendizagem precisa:

- ser imediata, assim que for constatada a perda, e contínua;

- ser dirigida às dificuldades específicas do aluno;

- abranger não só os conceitos, mas também as habilidades, procedimentos e

atitudes.

Quando a recuperação imediata e a contínua não produzem os efeitos desejados,

outros recursos precisam ser utilizados. O modelo de recuperação da escola

deve proporcionar a maior quantidade de situações que facilitem uma

intervenção educativa oportuna e que seja, ao mesmo tempo, o mais integrador

e adequado a todo alunado.

Além da recuperação imediata e contínua, pode-se ter ainda a recuperação

paralela, a recuperação intensiva de final de ano e a intensiva de férias. A

recuperação paralela deve ser preferencialmente feita pelo próprio professor

que viveu aquele momento único de construção de conhecimento.(...). A

recuperação intensiva, no final dos bimestres e trimestres, abrange uma

quantidade maior de conteúdos e deve-se considerar que pode sobrecarregar o

aluno que já está iniciando o novo período. Mas, ainda assim tem o mérito de

não deixar os problemas se acumularem ao longo do ano letivo. A recuperação

intensiva de final de ano,(...) possibilita que o aluno trabalhe os conceitos

básicos necessários para o prosseguimento do curso. A recuperação intensiva de

férias é a última oportunidade de aprender um conteúdo também mínimo, mas

pode renovar a esperança e muitas vezes a vontade daquele aluno voltar a

freqüentar a escola. (São Paulo, 2001, p. 968-969, grifo nosso).

Pelo exposto nesta deliberação a recuperação paralela não é somente um

atendimento individualizado que se dá durante o período de aulas, mas é um momento

paralelo ao trabalho da sala de aula, em espaços e tempos alternativos.

Nessa linha de garantir momentos específicos para propiciar a aprendizagem de

alunos com dificuldades, a SEE-SP buscou aperfeiçoar e normatizar as formas de

recuperação na rede estadual de ensino.

Assim, a Resolução SE-SP n° 67/98 conceituou três tipos de recuperação na rede

estadual: a contínua, que é o acompanhamento permanente do professor na sala de aula;

a paralela que se faz durante o ano letivo em forma de projetos em horário diverso das

aulas regulares; e a intensiva que se realiza após o término do ano letivo, no mês de

janeiro. A mesma resolução instituiu normas para os projetos de recuperação paralela

que deveriam ser organizados em turmas de, em média, 20 alunos, que funcionariam em

horário diverso das aulas regulares com três horas-aula semanais. Cada escola tinha uma

quantidade de créditos de horas-aula de recuperação (5% da carga horária total da

escola durante o ano) e havia a possibilidade da contratação de professores

exclusivamente para esses projetos. Este modelo de recuperação paralela sofreu uma

série de pequenas alterações nos anos seguintes. Outras resoluções estabeleceram

períodos específicos para os projetos, ampliaram o número de aulas semanais para

cinco, introduziram pequenas modificações para o cálculo do crédito de horas-aula para

o reforço

A recuperação intensiva de férias passou por várias regulamentações e contou

com um grande investimento da SEE-SP até ser extinta em 2003, por meio da

Resolução SE-SP nº. 84/03.

Um quarto tipo de Recuperação também aparece nas Normas Regimentais

Básicas, a Recuperação de Ciclo. Como foi relatado na introdução desta dissertação, a

Recuperação de Ciclo deveria ser uma forma excepcional de recuperação para os alunos

que, ao final do Ciclo I ou do Ciclo II, não tivessem condições de prosseguir os estudos

no nível subseqüente. Entretanto só foi implementada em 2002, após o SARESP de

2001, que foi utilizado como avaliação das primeiras turmas a completarem os Ciclo I

ou II, inteiramente dentro do sistema de Progressão Continuada. Uma nova resolução da

Secretaria de Educação paulista - a Resolução SE-SP n° 27/02 – estabeleceu nova

conceituação das formas de recuperação existentes na rede estadual, incluindo, além das

três formas citadas na Resolução SE-SP nº. 67/98 – contínua, paralela e intensiva – a

Recuperação de Ciclo:

Artigo 1º - A recuperação da aprendizagem constitui mecanismo

colocado à disposição da escola e do(s) professor(es) da classe para garantir a

superação de dificuldades específicas encontradas pelo aluno durante o seu

percurso escolar e deverá ocorrer:

I. de forma contínua, no desenvolvimento das aulas regulares;

II. de forma paralela , ao longo do ano letivo e em horário diverso ao

das aulas regulares, sob forma de projetos de reforço e recuperação da

aprendizagem;

II. de forma intensiva, nas féria escolares de janeiro ou no recesso de

julho para os cursos de organização semestral;

IV. ao final do ciclo I e do ciclo II do ensino fundamental, para

atender às necessidades reais dos alunos, auxiliando-os na retomada de

habilidades e conteúdos básicos não dominados no ciclo e que constituem

condições indispensáveis para o progresso do aluno, com sucesso, na próxima

etapa da escolaridade.(São Paulo, 2002, p.99-100, grifo nosso)

Finalmente, resta acrescentar que, a partir de

2004, uma outra possibilidade de

recuperação passou a ser oferecida para algumas escolas estaduais que contavam com

Salas Ambiente de Informática (SAI): os Projetos “Trilha de Letras” e “Números em

Ação”. Trata-se de projetos, regulamentados por instruções específicas

, que utilizam

softwares produzidos especialmente para o ensino de Português e Matemática para

Resoluções SE n° 07/99, n° 25/00, n° 27/02 e n° 42/04

Instrução CENP de 07/05/04, revogada pela Instrução CENP de 31/03/05.

alunos da 5ª e 6ª séries e que são desenvolvidos em cinco horas-aulas semanais, em

horário diverso das aulas regulares. Por usarem recursos de informática, esses projetos

tiveram uma grande aceitação entre os alunos, mas infelizmente poucas escolas têm os

equipamentos necessários para desenvolver esses Projetos

. Há que se destacar, ainda,

que os resultados desses diferentes tipos de recuperação foram muito pouco estudados.

Como foi dito no Capítulo 2, Pereira (2005) estudou os projetos de recuperação

paralela e constatou que eles funcionam como uma resposta burocrática da escola à

obrigatoriedade imposta pela legislação. A autora afirma que as práticas pedagógicas

não foram alteradas e os professores ainda agem como se a responsabilidade sobre o

processo de aprendizagem fosse apenas do aluno. Além disso, observou uma série de

problemas práticos que também foram constatados na pesquisa alvo do relatório aqui

apresentado: os projetos de recuperação paralela são, geralmente, atribuídos a

professores em início de carreira e, às vezes até para estudantes

; há dificuldade em

garantir a freqüência dos alunos em horário diverso das aulas regulares; nem sempre a

escola tem condições de reunir professores dos projetos e professores da classe regular;

a necessidade de a aprovação dos projetos de recuperação ser ato de competência da

Diretoria de Ensino tende a atrasar o início dessas atividades nas escolas.

O que parece estar ocorrendo é que o próprio incentivo aos projetos de

recuperação está sendo menos priorizado na nova gestão da SEE-SP

. Outros projetos

de Secretaria estão sendo implantados e os espaços e tempos para a recuperação estão

sendo diminuídos. Em 2003 a recuperação intensiva de férias foi extinta sem que

houvesse uma avaliação aprofundada que justificasse essa extinção. No início de 2005,

a Resolução SE-SP n° 15, de 22 de fevereiro, acaba por restringir a Recuperação

Paralela às classes do Ensino Fundamental e por limitar a organização dos projetos a

duas ou três horas-aulas semanais que se realizam ao final do turno regular.

O próprio projeto de Recuperação de Ciclo continua existindo, mas sem um

acompanhamento mais próximo da SEE-SP. Como já foi dito na Introdução deste

A Diretoria de Ensino de Registro, por exemplo, conta com 53 escolas, das quais 22 têm SAIs, e, entre

essas as somente 5 têm computadores com configurações apropriadas para rodar os softwares do projeto.

Como são projetos temporários, que se iniciam a partir do mês de março, os professores com mais

experiência e formação preferem completar a carga horária máxima com aulas regulares e ficam sem

possibilidade de assumir as aulas de projeto de recuperação. Na realidade não há incentivo para que os

professores das classes regulares assumam os projetos. No caso de um professor de Ciclo I, que trabalha

30 horas semanais e que poderia assumir mais algumas aulas em sua jornada, se ele estiver no final da

carreira não terá compensação financeira, pois o que ele ganhar a mais pelas aulas de reforço, perderá os

“tíquetes alimentação” fornecidos pelo governo, na medida em que entra numa faixa salarial que não faz

mais jus a esse benefício.

Gestão do Secretario de Educação Gabriel Chalita, iniciada em 2002.

Relatório, desde 2003 a capacitação de professores e equipes escolares ficou a cargo das

Diretorias de Ensino. A partir de 2004 a implementação de outros projetos pela

Secretaria tem ocupado sensivelmente o tempo das equipes técnicas das Diretorias de

Ensino, dificultando a realização de todos os encontros de capacitação e avaliação que

caracterizaram o projeto em sua fase inicial. Por um lado, é possível reconhecer que não

há sentido em ficar repetindo as mesmas capacitações por anos e anos seguidos, mas,

por outro lado, as equipes escolares estão em constante movimentação e muitos dos

professores que atuam hoje nas classes de Recuperação de Ciclo não passaram pelas

capacitações realizadas no início do projeto. A Secretaria espera que as escolas tenham

se apropriado da proposta e metodologias desenvolvidas em parceria com o CENPEC e

as tenham aperfeiçoado de forma adequada a suas realidades. Ocorre que a própria

introdução de novos projetos dificulta que os estabelecimentos de ensino amadureçam e

ampliem os projetos que consideram prioritários. Desta forma, o projeto de

Recuperação de Ciclo, e as recuperações paralelas continuam se desenvolvendo dentro

das unidades escolares como “obrigações legais” que dependem cada vez mais apenas

do empenho das equipes escolares para atingir resultados satisfatórios, sem que as

demais condições de funcionamento sejam agregadas às escolas.

CAPÍTULO 4

O QUE DIZEM “CORAÇÕES E MENTES” ENVOLVIDOS NO

PROCESSO: A RECUPERAÇÃO DE CICLO II NA VISÃO DOS

ALUNOS DE UMA ESCOLA ESTADUAL DO VALE DO RIBEIRA

4.1 - O CONTEXTO DA PESQUISA

4.1.1 – O VALE DO RIBEIRA E A DIRETORIA DE ENSINO DA REGIÃO DE

REGISTRO

O Vale do Ribeira é uma região localizada no sul do Estado de São Paulo

abrangendo 13 municípios

banhados pelo Rio Ribeira de Iguape e seus afluentes. Parte

desses municípios localiza-se na baixada litorânea e outros nas encostas da Serra do

Mar. A região faz divisa com o Estado do Paraná ao sul, Região Metropolitana da

Baixada Santista à nordeste, Região Metropolitana da Grande São Paulo ao norte e

Região de Sorocaba à oeste. É composto pelos seguintes municípios: Barra do Turvo,

Cajati, Cananéia, Eldorado, Iguape, Ilha Comprida, Itariri, Jacupiranga, Juquiá,

Miracatu, Pariquera-Açu, Pedro de Toledo, Registro e Sete Barras.

Trata-se de uma área de grande importância ambiental devido à riqueza de sua

biodiversidade

– Mata Atlântica, áreas de mangues e restingas, planícies costeiras,

várzeas, grutas e cavernas – e ao elevado índice de preservação de seus ecossistemas –

50% do total das áreas preservadas do Estado encontram-se no Vale.

A região também tem um rico patrimônio histórico e cultural. Nela se encontram

cidades fundadas no início da colonização portuguesa no Brasil, como Iguape e

Cananéia, e núcleos de imigração européia, Pariquera-Açu, e japonesa, Registro,

fundados no final do século XIX e início do Século XX, respectivamente. A diversidade

cultural também se completa com a presença de populações remanescentes de

quilombos e indígenas guaranis.

Do ponto de vista sócio-econômico, entretanto, a região caracteriza-se por

baixos indicadores. Com a economia dominada por atividades agro-pecuárias e

extrativistas seu Produto Interno Bruto (PIB) corresponde a apenas 0,25% do Estado.

Na agricultura destaca-se o cultivo da banana e, em fase de decadência, o chá. Há

Do ponto de vista hidrográfico a bacia do Rio Ribeira de Iguape abrange 23 municípios no Estado de

São Paulo, mas para este trabalho vamos considerar como Vale do Ribeira as 13 cidades que fazem parte

da região administrativa de Registro. Os demais municípios fazem parte das regiões administrativas de

Sorocaba e da Região Metropolitana de São Paulo.

algumas experiências de introdução da bubalinocultura, da piscicultura, do manejo

sustentado de palmito e da produção de plantas ornamentais. A única indústria de porte

localiza-se no município de Cajati, voltada para a mineração e produção de cimento e

fertilizantes, sob controle do Grupo Bunge.

O Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) do Vale é um dos mais baixos do

Estado. O IDH da região é 0,746 contra 0,814 do Estado. O município com melhor

índice - Ilha Comprida - está abaixo da média do Estado com 0,803. Os municípios de

Eldorado, Sete Barras, Pedro de Toledo e Barra do Turvo estão entre os de pior IDH,

classificados abaixo da 600ª posição entre as 645 cidades paulistas

Outra característica que diferencia a área geográfica em estudo em relação ao

Estado é a baixa densidade demográfica: 21,91 habitantes por quilômetro quadrado,

enquanto a taxa estadual é de 148,96 habitantes por quilômetro quadrado. A taxa de

urbanização também é significativamente menor: 66,27% contra 93,41% do Estado.

Em relação à educação, a região se subdivide em duas Diretorias de Ensino

sediadas nas cidades de Registro e de Miracatu. Este estudo foi desenvolvido em duas

escolas da Diretoria de Ensino de Registro.

A Diretoria de Ensino de Registro abrange oito municípios do Vale do Ribeira:

Barra do Turvo, Cajati, Cananéia, Eldorado, Jacupiranga, Pariquera-Açu, Registro e

Sete Barras. A maior parte das escolas de Ensino Fundamental e Médio perten

ce à rede

pública estadual, sendo que nos últimos anos as redes públicas municipais têm se

expandido significativamente por meio do processo de municipalização de escolas

estaduais do Ciclo I do Ensino Fundamental (1ª a 4ª série). Os municípios de Cajati e

Registro são os que apresentam as maiores redes de ensino atendendo, respectivamente,

100% e 80% da demanda deste nível de ensino. Há poucas escolas privadas

concentradas nas cidades de Registro, Cajati, Jacupiranga e Pariquera-Açu.

A Diretoria de Ensino de Registro coordena diretamente 53 escolas estaduais,

incluindo nesse total 04 escolas indígenas e uma escola quilombola em processo de

instalação. Há também 42 escolas unidocentes – classes multisseriadas de 1ª a 4ª série -

para atendimento da população rural em áreas de difícil acesso. Estas escolas reúnem

cerca 816 de alunos.

Dados do PNUD relativos ao ano 2000.

Apesar do grande número de escolas rurais

, uma quantidade significativa de

alunos é transportada diariamente para freqüentar as aulas em unidades escolares da

zona urbana ou dos bairros rurais mais densamente povoados. Esta característica do

atendimento estudantil é, como veremos adiante, um fator que tem influência negativa

no aproveitamento escolar. Segundo dados do Setor de Planejamento da Diretoria de

Ensino da Região de Registro, no ano de 2005, 10.817 alunos dependem de transporte

escolar para freqüentar as aulas, estes representam 39,8 % do total de alunos da

Diretoria, um total de 27.127 estudantes de Ensino Fundamental e Médio

Em termos de Ensino Profissional e Ensino Superior a região não oferece muitas

oportunidades. Além de poucos cursos e vagas a maioria das instituições destes tipos de

ensino é privada.

A Fundação Paula Souza mantém uma única Escola Técnica no Município de

Iguape, que oferece 120 vagas para os cursos de Técnico Florestal, Gestão Ambiental e

Turismo – 40 vagas para cada curso. Mas, além de oferecer poucas vagas, a localização

da Escola Técnica não é de fácil acesso para os alunos da maioria dos municípios da

região

. No município de Registro, duas instituições particulares abriram recentemente

cursos técnicos de enfermagem, informática, prótese dentária e radiologia.

O Ensino Superior conta apenas com uma Faculdade privada que oferece

basicamente cursos de licenciatura

. Em 2003, a UNESP (Universidade Estadual

Paulista), abriu uma Unidade Diferenciada no município de Registro, com 40 vagas

semestrais para o curso de Engenharia Agronômica.

O estudo preliminar e a pesquisa principal, relatados a seguir, foram realizados,

respectivamente, em uma escola estadual localizada no município de Pariquera-Açu e

em outra, no município de Jacupiranga.

Há também Escolas Estaduais, de porte médio, localizadas na zona rural, que oferecem todo o Ensino

Fundamental e também o Ensino Médio.

Números do Quadro Escolar (Q.E.) de previsão para o ano letivo de 2005 da Diretoria de Ensino de

Registro.

O município de Iguape localiza-se no limite entre o Vale do Ribeira e a Região Metropolitana da

Baixada Santista e a ETE Engenheiro Narciso de Medeiros localiza-se na zona rural.

Além das licenciaturas em Letras, Ciências, Matemática, Biologia, Química, Ed. Física, Pedagogia, a

Faculdade oferece Cursos de Ciências Contábeis, Processamento de Dados e, iniciou em 2005, Nutrição e

Fisioterapia. No segundo semestre de 2005, a Universidade Santo Amaro (Unisa, universidade privada

localizada na capital paulista) abriu um pólo de ensino a distância para ministrar, nesta nova modalidade

de ensino, cursos de graduação em administração, comunicação social, letras, matemática e pedagogia.

Com cerca de 17.601 habitantes

, o município de Pariquera-Açu apresenta o 4º

melhor IDH (Índice de Desenvolvimento Humano) da região: 0,770. Grande parte da

vida da cidade gira em torno do Hospital Regional do Vale do Ribeira, unidade

hospitalar de referência na região, responsável por grande fluxo diário de pessoas ao

município e por uma oferta significativa de empregos públicos.Outra característica da

localidade é ter sediado um núcleo colonial de imigrantes europeus no final do século

XIX.

O município de Jacupiranga tem uma população de aproximadamente 17.019

habitantes e apresenta o 5º maior IDH da região: 0,742. Sua economia se baseia na

agricultura e pequeno comércio local. Até 1993, o município abrangia o distrito

industrial de Cajati, onde se localiza a Bunge, empresa de capital estrangeiro que

explora minérios e produz cimento, fertilizantes e rações animais. Com a emancipação

deste distrito a cidade perdeu grande parte de seus recursos econômicos, mas já havia

adquirido uma certa estrutura urbana que explica sua colocação entre os maiores IDHs

da região (ainda que mais baixo em relação à média das cidades paulistas – 0,814). A

localização da cidade nas margens da Rodovia Regis Bittencourt – BR 116, que liga São

Paulo a Curitiba, também é um fator que explica a razoável situação do município no

quadro de desenvolvimento regional.

4.1.2 - A ESCOLA ALVO DO ESTUDO PRELIMINAR

A escola alvo do estudo preliminar localiza-se no centro de Pariquera-Açu e

oferece o Ensino Médio e a 8ª série do Ensino Fundamental. Trata-se de uma escola de

destaque na Diretoria de Ensino, tendo alcançado, nos últimos anos, muitos prêmios ao

participar de eventos promovidos pela Secretaria da Educação

e por outras agências

privadas (Bovespa, Revista Época). Sendo uma escola central e de Ensino Médio

concentra uma equipe docente estável com grande parte dos professores efetivos e

dedicados exclusivamente à escola. A Direção também é estável: a Diretora e o

professor-coordenador estão na escola há pelo menos 7 anos. Um de seus projetos de

maior destaque é o Conselho de Classe Participativo: a escola realiza os Conselhos de

Dados referentes ao ano 2000. Fonte: Fundação Seade. Os dados são contestados pelos prefeitos locais,

que afirmam que a população dos municípios é bem maior.

A escola foi vencedora, por quatro anos consecutivos, da fase regional da Gincana da Cidadania –

evento envolvendo todas as escolas estaduais e que visa incentivar ações de cidadania e as diferentes

habilidades dos estudantes, recebendo como premiação viagens para Santa Catarina e Foz do Iguaçu.

Classe bimestrais e final com a participação de todos alunos, que discutem seu

desempenho junto com os professores. Para a realização desse projeto a escola se

organiza de forma flexibilizada: enquanto um grupo de professores realiza a reunião

com os alunos de uma classe, as outras classes desenvolvem oficinas e atividades

diferenciadas com outros professores, inspetores de alunos, voluntários e professores

substitutos eventuais.

O prédio escolar tem dois pavimentos. Trata-se de uma construção com fachada

e planta padrão característica das escolas construídas na região durante os anos 1950

para funcionamento de ensino secundário, razão pela qual a construção não conta com

rampas ou elevadores que facilitem o acesso de pessoas com necessidades especiais. A

fachada é revestida de pedra e com uma grande porta principal envidraçada. Tem nove

salas de aula, salas para a Diretoria e para a Coordenação Pedagógica, sala e sanitários

para os professores, Secretaria, Sala Ambiente de Informática, Sala de Multimídia e

Sala para materiais pedagógicos. Na área externa encontram-se os sanitários dos alunos,

o Pátio coberto com um palco em uma de suas extremidades, a cozinha, a despensa, a

cantina, uma salinha para aulas de reforço, um depósito, a Sala de Leitura e uma sala de

aula maior (40 m2), utilizada para a classe de Recuperação de Ciclo. O ambiente escolar

é simples, mas sempre muito limpo. As carteiras estão bem conservadas. Nas portas das

salas de aula, os alunos grafitaram pinturas diversas dando um toque juvenil à escola.

A escola também possui casa para zeladoria e uma quadra esportiva coberta e

outra quadra descoberta.

Os alunos que participaram do estudo preliminar freqüentaram a Recuperação de

Ciclo II no ano de 2004. Naquele ano a escola funcionou em três períodos, com 28

classes e 1074 alunos. Entre as classes, três incluíam alunos de Recuperação de Ciclo II:

uma delas funcionava no período noturno e era “pura”, isto é, todos os 29 alunos eram

de Recuperação de Ciclo; outra classe funcionava no período da tarde era “mista” (9

alunos da Recuperação de Ciclo e 17 alunos oriundos da 8ª série regular); a terceira

classe, no período da manhã, também era “mista”, mas incluía alunos de Recuperação

de Ciclo (10) e alunos oriundos de uma Classe de Aceleração em continuidade (21) que

havia sido desmanchada na escola estadual vizinha por não conseguir manter a

freqüência de um número mínimo de alunos.

Embora a escola em questão apresente um trabalho pedagógico de destaque na

Diretoria de Ensino, seus índices de retenção e evasão ainda são altos. No início de

2004, foram matriculados 228 alunos nas 8ª séries; destes apenas 158 (69,3%)

freqüentaram até o final do ano, sendo que 8 foram retidos (5,9%). A evasão maior se

deu justamente nas classes de Recuperação de Ciclo.

Foi reunido para o estudo preliminar um grupo composto, aleatoriamente, por

quatro alunos do sexo masculino, os quais atualmente freqüentam a 1ª série do Ensino

Médio, sendo três deles egressos da classe “pura” de Recuperação de Ciclo do período

noturno, e o outro, egresso da classe mista que reunia alunos de Recuperação de Ciclo e

de Aceleração. A conversa com o grupo foi orientada por um Roteiro de questões (Ver

Anexo I)

4.1.3 – O ESTUDO PRELIMINAR

O estudo preliminar foi realizado num final de tarde na escola de Pariquera-Açu,

durante o primeiro bimestre letivo de 2005, antes do início das aulas do período

noturno. Participaram do grupo focal quatro alunos matriculados na primeira série do

Ensino Médio que freqüentaram classes de Recuperação de Ciclo II em 2004: Eraldo,

18 anos; Estevam, 17 anos e Micael, 16 anos (alunos da classe “pura” de Recuperação

de Ciclo, que funcionava no período noturno e continuam estudando neste período em

2005) e Gustavo, 16 anos (aluno da classe “mista” que agrupava alunos da Recuperação

de Ciclo e da Aceleração e que em 2005 está matriculado no período da manhã)

A conversa se realizou numa das salas de aula da escola e manteve-se num clima

tranqüilo. Apenas o aluno Micael declarou estar um pouco nervoso, demonstrando certa

timidez. Falava um pouco mais baixo que os demais e hesitou um pouco ao responder

algumas questões.

Nos momentos finais da entrevista, com a proximidade do horário das aulas do

período noturno, o barulho dos alunos que chegavam na escola prejudicou a gravação de

algumas falas, que não puderam ser transcritas.

Durante a conversa foi possível identificar alguns indícios da percepção dos

alunos sobre o seu processo de aprendizagem e sobre sua inserção no regime de

Progressão Continuada.

Os alunos divergem quando questionados sobre o motivo de sua retenção ao

final do Ciclo II, mas todos eximem a escola de responsabilidade sobre o fracasso

Em respeito à privacidade dos alunos e à regra básica do anonimato nas pesquisas, todos os nomes são

fictícios.

escolar. Micael e Estevam afirmam que foram retidos devido às faltas excessivas, que

justificaram apontando para a necessidade de trabalhar, confirmando toda a literatura

existente sobre os problemas que o trabalho precoce traz ao processo de escolarização

das camadas economicamente mais desfavorecidas da população. O aluno Eraldo atribui

a si próprio a responsabilidade pelo mau desempenho escolar, se auto-classificando

como “um pouco desinteressado” e “bagunceiro”, neste sentido revela baixa auto-

estima. Segundo Pérez Gómez, uma das características da baixa auto-estima é a

determinação interna do lugar de controle: atribuir a si a responsabilidade por seus

desempenhos insatisfatórios.

Para mim era bom, só que eu era um pouco desinteressado, bagunceiro, aí

aconteceu que repeti; fiz a 7ª série, passei para a 8ª. Só que eu não tava

preparado para cursar o Ensino Médio, eu acabei repetindo e fui para a

Recuperação de Ciclo (Eraldo, 2005 – Estudo Preliminar).

Na 8ª normal eu era bom aluno, só que comecei a faltar bastante, porque...tipo

assim...eu faltava na 6ª feira , às vezes, a semana inteira, porque eu fazia

alguns bicos, né. Minha família é um pouco...meio...como posso dizer...carente

na parte financeira, e aí eu faltava, aí repeti um ano, depois eu fui para a classe

do Ciclo (Micael, 2005, Estudo Preliminar).

Eu repeti, essa é a 3ª vez. Repeti duas vezes a 2ª série. Da 2ª passei para a 3ª,

4ª, 5ª, 6ª e na 8ª meu pai tinha um sítio, a gente trabalhava no sítio, cultivava

gado, né. Nós estudava a tarde, chegava meio cansado, desanimado...

desanimei bastante, ... (Estevam, 2005, Estudo Preliminar).

Somente o aluno Gustavo afirmou considerar que a escola também era

responsável por suas faltas, pois a mesma lhe parecia desinteressante, mas ainda assim,

refer

iu-se a uma escola específica – a que cursou antes de ir para a classe de

Recuperação de Ciclo:

Eu sabia (que iria reprovar) na 6ª série, porque eu estudava na Escola B e

naquela escola eu não tinha ânimo de ir para a escola, eu ficava em casa. No

final do ano eu vi minhas notas e acabei repetindo (Gustavo, 2005 - Estudo

preliminar).

Mas eu desanimava por causa da escola, eu não agüentava aquela escola

(Gustavo, 2005 - Estudo preliminar).

Ou seja, mesmo com uma percepção mais aguçada de sua própria condição, o

aluno não chega a questionar a qualidade do ensino que lhe foi oferecido. Na seqüência

de seu depoimento o aluno demonstra que seu relacionamento com os estudos está

muito associado às questões afetivas e ao seu convívio com os professores e a direção:

“gostar da escola e das disciplinas” depende muito das relações inter-pessoais que lá de

desenvolvem. Comentando sobre as disciplinas nas quais sente mais dificuldade, o

aluno Gustavo afirma:

É Matemática; não sei nada. Em Português eu tenho (dificuldade) porque eu

não gosto do professor (Gustavo, 2005 - Estudo preliminar).

Além disso, todos os alunos concordam que a retenção na 8ª série foi “merecida”

e que não teriam condições de prosseguir seus estudos sem dominar os conteúdos

daquela série, acham que “não aprenderam mesmo”, mas em momento algum

questionam o ensino que lhes foi oferecido. Por outro lado, parecem não compreender a

própria organização do ensino no regime de Progressão Continuada. Todos descrevem

suas trajetórias escolares como percursos de relativo sucesso até a 8ª série

, destacando

que “passaram” de uma série para a outra sem considerar que estavam num sistema sem

retenção dentro dos ciclos. Não questionam porque os problemas apareceram apenas na

série final do Ciclo II. É como se essa série fosse mais difícil:

Eu senti dificuldade quando chegou na 8ª série; porque aí mudou todas as

lições... eu era um... sempre fui um pouco desinteressado, eu sentia dificuldade,

não consegui acompanhar os outros alunos na matéria e acabei reprovando

(Eraldo, 2005 – Estudo Preliminar)

A falta de compreensão do sistema fica evidente no caso do aluno Gustavo, que

foi transferido da Classe de Aceleração (Correção de Fluxo) para a Classe de

Recuperação de Ciclo sem se identificar como participante do primeiro projeto, o qual

freqüentou por um ano em outra escola.

Curiosamente, o aluno Eraldo, mesmo assumindo responsabilidade por seu

próprio fracasso escolar é o único que consegue vislumbrar algumas falhas no sistema

de ensino. Em momentos diferentes de seu depoimento fala do “excesso de alunos nas

salas de aula do ensino regular” e da “curta jornada escolar no período noturno”,

indicando percepção da massificação e do aligeiramento do ensino:

Os alunos Eraldo e Estevam foram reprovados, respectivamente, na 3ª e na 2ª séries do Ensino

Fundamental, provavelmente antes da implantação da Progressão Continuada e durante a vigência do

Ciclo Básico (o Ciclo da Alfabetização implantado na rede estadual paulista entre 1983 a 1997, que

impedia a reprovação entre a 1ª e 2ª séries). O aluno Micael não menciona reprovação anterior e o aluno

Gustavo fala de reprovação na 6ª série, mas relata sua trajetória escolar de modo muito confuso.

(...)Não é a mesma coisa porque, hoje em dia, a sala é de quarenta e poucos

alunos, a professora passa lá e explica, quem aprendeu, aprendeu;

ela não

fica com aquele cuidado. Já na Classe de Ciclo, não; ela vinha na sua mesa,

tava ali, explicando,(...) (Eraldo, 2005 – Estudo preliminar).

(...) O único ruim é que eu cursava o ciclo à noite, então era (só) quatro aulas

e tem bastante coisa (conteúdos), que é desde a 5ª à 8ª e aí acabava não vendo

profundamente os assuntos, só por cima... não tinha muito tempo (Eraldo,

2005 – Estudo preliminar).

Sobre a experiência de freqüentar a Recuperação de Ciclo todos afirmam ter sido

positiva. Confirmam que no “Ciclo”

os professores dão mais atenção aos alunos bem

como avaliam positivamente os materiais utilizados no projeto – os livros e as fichas de

atividades da Coleção Ensinar e Aprender.

Sobre o processo de aprendizagem, os quatro alunos dizem ter aprendido mais,

entretanto destacam mais os fatores afetivos do processo do que os intelectuais. Os

professores são mostrados como “amigos”, que procuram incentivá-los nos estudos e até

mesmo na vida particular. Eraldo, por exemplo, é grato a um professor que lhe ajudou a

arranjar um emprego e conta que os professores traziam doces para os alunos e

chegaram a fazer uma festinha para a classe.

Eraldo e Micael falam com carinho da professora de Matemática da classe de

Ciclo do período noturno, embora em outro ponto de seus depoimentos afirmem ainda

ter dificuldades nessa matéria. Estevam, por sua vez, destaca em seu depoimento que

valorizou os conselhos da professora de Geografia (que o aconselhou a não abandonar o

curso regular para se matricular no ensino supletivo).

Apenas o aluno Gustavo denuncia explicitamente a existência de alguns

professores das Classes de Recuperação de Ciclo que não mantinham um bom

relacionamento com as classes, demonstrando agressividade e deboche para com os

alunos. Afirma, durante a conversa, que as classes de Ciclo eram malvistas na escola e

que, até alguns professores, discriminavam os alunos:

(...) Os próprios, porque quando eu estudava, né, alguns chegavam e falavam

né... e tem uns professores que falam assim, na cara. Por isso eu não gosto da

professora de Português, porque ela “tirava” meus amigos. Eu não era burro

assim, só que eu faltava...Ela chegava para os meus amigos e “tirava” eles:

que era burro (que eles eram burros). E tinha um professor que era chato, e o

Na escola, todos, alunos, professores, direção, se referem à Classe de Recuperação de Ciclo como

classe do Ciclo e a seus alunos como alunos do Ciclo.

professor chamava os alunos para a “porrada” dentro da sala, professor do

Ciclo (Gustavo, 2005 – Estudo preliminar).

Embora não de forma tão veemente, os outros três alunos confirmam a

discriminação que os alunos das Classes de Ciclo sofrem por parte dos demais alunos e

professores da escola: são vistos como “alunos problema”, “analfabetos” e

“desinteressados”:

(...) É...por alguns (a turma da Recuperação de Ciclo) é bem mal vista.

...Turma de analfabeto...que não se interessou...bem mal vista (Eraldo, 2005 –

Estudo preliminar).

Para esses alunos essa discriminação era agravada pelo fato das turmas de

Recuperação de Ciclo funcionarem numa classe isolada das demais, do outro lado do

pátio escolar, ao lado da cozinha, numa sala ampla, mas gradeada. Segundo a direção da

escola, a sala foi escolhida por ser ampla e por contar com uma salinha anexa onde os

materiais dos alunos – os livros e fichas de atividade da coleção Ensinar e Aprender, os

portfólios dos alunos e outros materiais individuais – podiam ser guardados. Além

disso, de acordo com a diretora, trata-se de um espaço reservado “...onde a produção

dos alunos pode ser exposta sem perigo de ser destruída por outros alunos da escola”.

Essa sala era uma ampliação posterior à construção da escola, feita para abrigar uma

classe de pré-escola, por isso se encontrava isolada das demais classes. As grades

quadriculadas, ainda segundo a diretora, eram “... uma medida de segurança, uma vez

que a classe ficava nos fundos da escola”. Mas, a julgar pelo que indicam os

depoimentos colhidos, isto não era claro para os alunos. Por exemplo, as grades

quadriculadas davam à sala, na visão desses alunos, um aspecto de “prisão”. Novamente

é o aluno Gustavo quem denuncia:

(...) Alguns reclamavam porque...alguns reclamavam por causa da sala.

Ficavam xingando porque a sala era cercada de tela. Falavam que ali parecia

uma prisão. Por causa da tela e do ambiente, lá no fundo, né? Aí eles

reclamavam. Mas só que, para a gente que queria estudar, que queria passar

não tinha problema. A gente tava ali para estudar, mas tinha os que iam para

bagunçar (Gustavo, 2005 – Estudo preliminar).

Apesar dessa “geografia escolar discriminadora” a instituição procurou

desenvolver mecanismos para atrair os “alunos do Ciclo” para a escola: além da postura

“camarada” da maioria dos professores, a equipe docente procurou desenvolver projetos

que atraíssem os alunos para as aulas. Um desses projetos foi o da Horta Escolar que

cativou o aluno Gustavo. Apesar de suas denúncias, revela-se um apaixonado pela

escola atual. Gustavo, que estuda no período da manhã, não viu empecilho em participar

da conversa no final da tarde porque costuma estar na escola nesse horário para molhar

a horta. Há também outros exemplos dessa resposta de envolvimento dos alunos com a

escola e seus projetos. Atualmente, o aluno Estevam é um dos monitores da Sala

Ambiente de Informática da escola no projeto Aluno Monitor (projeto da SEE-SP para

todas as escolas estaduais com equipamentos de informática educacional, no qual a

escola em questão teve um dos melhores retornos na Diretoria de Ensino de Registro

informações dos ATPs responsáveis pelo projeto).

Além disso, os depoimentos dos alunos confirmam os esforços da escola em

resgatar os alunos evadidos. O aluno Estevam conta que durante a 8ª série regular,

quando era muito faltoso, seus pais foram contatados pelo Conselho Tutelar do

município. Também o aluno Eraldo relata o esforço da professora coordenadora do

noturno em resgatar os alunos da Classe de Ciclo do referido período:

(...)

Com nós já era 28 alunos matriculados, no final do ano só ficaram oito.

Todos os oito passaram, acompanharam. E ainda teve o projeto que foi a

coordenadora aqui da escola, Lurdinha; não sei, eu lembro que, bem antes, não

tinha nem esses oito alunos. Era quatro que freqüentavam direto; assim, alguns

vinha e depois faltava, faltava duas semanas e aí aparecia na escola. Aí ela fez

um projeto de resgatar. Aí nós chegamos a ir na casa dos alunos, bater palma,

conversava: “Volta pra escola, ce ainda tem chance ainda...”. Ainda

conseguimos resgatar alguns e no final do ano tinha oito alunos, todos

passaram, mas foi bem legal (Eraldo, 2005 – Estudo preliminar).

Os depoimentos acabam demonstrando, entretanto, que os esforços da escola

foram praticamente em vão. A evasão nas três classes que envolviam alunos em

processo de Recuperação de Ciclo foi absurdamente grande. Os alunos que

participavam da roda não conseguem explicar tais desistências:

(...)

São vários...Vários amigos que desistiram...Falavam que não dava, que

trabalhavam, que era muito chato e aí ...vários motivos...(Micael, 2005,

Estudo preliminar).

(...) Ah! A gente incentivava, conversava com os colegas:“Vem, vamo aprender

junto, ai”... mas faltavam, sei lá... desinteresse, ou muitas vezes trabalhavam,

chegavam cansados...Aí não tinha pique para todo dia acompanhar (Micael,

2005, Estudo preliminar).

(...) Acho que não é tanto a dificuldade (de aprendizado). Eles desistem por

causa que eles começam a ver...começou...tipo, a lição da 5ª série, eles falam:

“Ah! Isso eu já sei, ta passando coisas do passado, eu já vi isso daí”. Só que,

às vezes, ele lembra poucas coisas, não sabe tudo, né? Tenho um colega, que

desistiu. Tenho amizade com ele até hoje, agora ele ta pensando em voltar para

a escola, tudo... Desistiu por causa do serviço. Não conseguiu conciliar escola

e o trabalho. Aí desistiu. Optou por ficar empregado e desistiu da escola

(Eraldo, 2005, Estudo preliminar).

Incompatibilidade de horários, cansaço, “aulas chatas”, conteúdos repetitivos

não dominados, desinteresse e desânimo. Parece que é muita coisa contra e muito

pouco a favor. Algumas partes destes depoimentos apontam para nossa hipótese inicial:

as poucas oportunidades oferecidas pela sociedade a esses adolescentes acabam por

tornar muito mais pesados os sacrifícios que a rotina escolar lhes impõe.

Afinal, “...é

tudo tão difícil... e o que se pode alcançar é tão pouco...”.

Mesmo assim, os poucos que conseguiram concluir o Ensino Fundamental e que

continuam acreditando nas promessas escolares, freqüentando o Ensino Médio, parecem

continuar a sonhar com tão pouco. Quando questionados sobre o futuro, os quatros

entrevistados hesitam, pensam e afirmam querer algo que, afinal, já não parece mais ser

tão pouco: um emprego estável, passar num concurso, trabalhar na escola como inspetor

de alunos, e, talvez, um dia fazer uma faculdade paralelamente ao trabalho:

(...)

Plano para o futuro...Eu tenho plano assim...porque cursar uma

faculdade, você tem que ter alguém que te ajude. Minha família é

humilde...Então, eu penso em prestar um concurso, fazer um concurso e

procurar um emprego. Por causa que eu não tenho tempo para esperar o

tempo da faculdade, 4 ou 5 anos. Eu não vou ter como me manter também, né?

Então, prestar um concurso e começar a trabalhar e dá para pensar em

procurar uma faculdade (Eraldo, 2005 – Estudo preliminar).

(...)

Espero que Deus me ajude a terminar esse 3º grau e também prestar um

concurso, entrar numa firma aí, que uma pessoa te indica... (Estevam, 2005,

Estudo preliminar).

(...) Eu...eu tenho um plano quando terminar o 3º colegial, fazer um concurso

e ...faculdade é meio difícil, mas fazer um curso, passar, tomara que

passe...mas eu queria mais era trabalhar na escola, eu gosto da escola.

(...)Para mim ta bom e eu queria trabalhar na escola, de inspetor, sei lá

qualquer coisa, mas ficar na escola... (Gustavo, 2005, Estudo preliminar).

(...)Eu...tipo...eu espero que no futuro...tipo...possa terminar os estudos e

passar num concurso. (Micael, 2005 – Estudo preliminar)

...Um emprego,... a sobrevivência..., a comida..., sem possibilidade de “sonho”,

de “diversão e arte”, sem “saídas para qualquer parte” – a escola não encanta pelo

100

que, de fato, ela poderia/deveria oferecer – o conhecimento. Ela se torna a etapa, o

momento (o “mal”?) necessário para conseguir emprego e (sobre)viver.

4. 1. 4 – A ESCOLA ALVO DO ESTUDO PRINCIPAL

A escola alvo do estudo principal, localizada no município de Jacupiranga,

oferece os cursos de: Ensino Fundamental - Ciclo II regular, Ensino Médio regular e

EJA (Educação de Jovens e Adultos). Neste ano de 2005 a escola atende 1.536 alunos

distribuídos em 39 classes (sendo 14 no período da manhã, 14 no período da tarde e 11

no período noturno). São 21 classes de Ensino Fundamental, 11 de Ensino Médio

regular e 2 de Ensino Médio EJA. A classe de Recuperação de Ciclo funciona no turno

da noite e conta com 32 alunos matriculados.

Trata-se de uma escola bem conceituada na Diretoria de Ensino, com

indicadores de promoção, retenção e evasão que se enquadram na “média” da Diretoria

de Ensino e, em 2004, foi a vencedora regional no Festival de Teatro promovido pela

Secretaria de Educação. No ano de 2005, classificou dois alunos para representar a DE

na fase estadual da Olimpíada de Língua Portuguesa.

Neste ano de 2005, a escola registrou problemas relacionados à falta de vagas no

município, pois, atualmente, somente duas escolas estaduais oferecem o Ensino

Fundamental de Ciclo II e o Ensino Médio na cidade. Como a rede municipal só atende

aos alunos do Ciclo I, a demanda por vagas para os referidos níveis de ensino é muito

grande e a escola pesquisada é a mais procurada (pois é maior e localizada na zona

Central da cidade). Para poder acomodar essa demanda, a escola teve que remanejar

alunos do Ensino Médio diurno para o período noturno e, dessa forma, acomodar o

Ensino Fundamental. A escola também recebe uma grande quantidade (181) de alunos

oriundos dos bairros rurais que utilizam o transporte municipal que, por ser oferecido

somente de manhã, acaba congestionando mais a procura de vagas nesse turno de

funcionamento escolar. A falta de vagas no período diurno gerou o descontentamento de

muitos pais no início do ano, mas a própria Diretoria de Ensino não encontrou outra

solução para o problema, que depende da construção de novas salas de aula no

município, o que requer liberação de verbas, autorizações, licitações.

101

A escola conta com 14 salas de aula, sendo 8 no prédio principal, construído no

final da década de 50 do século XX. As demais salas foram construídas posteriormente

para atendimento da crescente demanda escolar nas décadas seguintes.

O prédio escolar localiza-se no centro do município bem próximo à Rodovia

Régis Bittencourt – BR 116. Em sua estrutura original, era idêntico ao prédio da escola

do estudo preliminar, contando com a mesma fachada revestida com pedra, com porta

principal grande e envidraçada e com os mesmos espaços e ambientes. Entretanto, com

o passar dos anos, as escolas fizeram modificações nas divisões internas e ampliaram os

espaços externos. Esta escola especificamente fez ampliações maiores, contando com

mais 6 classes fora do prédio principal.

O hall de estrada da escola é simples e agradável. Está sempre limpo e encontra-

se pintado com esmalte sintético azul, com pintura bem conservada. Conta, à direita da

porta de entrada, com uma mesa grande com cadeira para uso dos inspetores de alunos

e, à esquerda, com um lance de escada que leva ao pavimento superior. Esta escola

também não tem rampas e elevadores que facilitem o acesso de pessoas com

necessidades especiais. Ainda no hall de entrada, após a escadaria, há um conjunto de

banco de madeira e mesa redonda de estilo antigo compondo um ambiente de recepção.

A mesa redonda é enfeitada com toalha de crochê e um vaso com flores artificiais. No

início do corredor que dá acesso às salas de aula e à diretoria há uma placa metálica

registrando a inauguração do prédio escolar, em 1958, com a efígie do então governador

do Estado, Jânio Quadros. Ao lado da placa, há um retrato do patrono da escola.

O prédio original conta com os seguintes espaços, nos dois pavimentos: hall de

entrada, oito salas de aula, salas para a direção, vice-direção, coordenação, sanitários e

sala de professores, uma Sala Ambiente de Informática (SAI). As salas de aula são

amplas, com piso de cimento liso, bem encerado. As carteiras são revestidas de fórmica

e estão em estado razoável: não são novas, mas estão inteiras.

Na parte externa da edificação há um amplo pátio coberto com um palco numa

das extremidades. Ladeando o pátio estão a cozinha, a despensa, a cantina, os sanitários

de alunos, o laboratório, duas salas de aula menores e uma sala de leitura/biblioteca.

Atrás do palco, encontra-se um conjunto de mais quatro salas de aula, que se ligam ao

pátio por um corredor. Essas salas e o laboratório são construções mais recentes

(ampliação necessária para atendimento da crescente demanda escolar). A pintura do

pátio já começa a descascar. Nas paredes do palco, há uma pintura com peixes coloridos

que foi fruto de uma atividade de Educação Artística. Num dos muros internos da

102

escola, os alunos estão pintando uma paisagem como parte de uma tarefa – melhoria do

ambiente escolar

– proposta pela a Gincana da Cidadania deste ano de 2005. As salas de

aula fora do prédio são menores que as do prédio principal.

A secretaria da escola aloja-se em uma sala bastante ampla, que também é uma

ampliação posterior do prédio principal, ficando entre este e o pátio escolar.

Num outro prédio, ao lado do principal, há um anfiteatro com palco, no qual já

não se encontram cadeiras suficientes. A vice-diretora explicou que, neste ano, carteiras

e cadeiras que pertenciam ao anfiteatro foram transferidas para as salas de aula, para

substituir as que estavam quebradas e também para atender à demanda crescente de

alunos que são atendidos pela escola.

A escola conta ainda com casa para a zeladoria e com duas quadras, uma coberta

e outra em fase de cobertura.

A Sala Ambiente de Informática (SAI) contém 16 microcomputadores com

configurações bem atualizadas. É a melhor SAI da Diretoria de Ensino pela quantidade

e qualidade de seus equipamentos. Tal fator possibilitou que a unidade fosse uma das

quatro escolas da D.E. a implantar, como piloto, os projetos “Números em ação” e

“Trilha de Letras”. Trata-se de dois projetos elaborados pela Secretaria de Educação,

voltados para a recuperação e reforço de alunos de 5ª e 6ª séries do Ensino Fundamental

nas áreas de Matemática e Português com a utilização de softwares especialmente

elaborados para essas finalidades

A equipe de gestão escolar conta com diretora, vice-diretora e duas professoras

coordenadoras, uma responsável pelo período diurno e outra pelo período noturno. A

atual diretora, efetiva em escola da Diretoria de Ensino de Miracatu, assumiu o

comando da escola em março de 2005 em substituição ao titular, que se encontra

afastado da rede. A vice-diretora está na escola há cerca de cinco anos e já respondeu

pela direção da escola em diversos afastamentos dos diretores titulares

. A professora

coordenadora do noturno está neste posto de trabalho há cerca de três anos e meio e, a

do diurno, há cerca de dois anos e meio.

A equipe docente é composta por cerca de 60 professores, na sua maioria

efetivos. Mesmo os professores ocupantes de função atividade (OFA) são professores

que atuam na escola há muitos anos. Trata-se, portanto, de uma equipe estável.

Ver mais informações sobre esses projetos no Capítulo 3.

Nos últimos quatro anos, em virtude da realização de concursos de ingresso e remoção de Diretores de

Escola e de Supervisores de Ensino, muitas escolas estaduais têm passado por grande rotatividade de suas

equipe gestora.

103

O quadro de funcionários está completo, mas muitos deles estão afastados. O

maior desfalque está na secretaria, onde quatro funcionários efetivos estão afastados. Na

ativa estão: uma secretária designada, um oficial administrativo, um oficial contratado

pela APM (Associação de Pais e Mestres) e três inspetores de aluno. Quatro professores

readaptados

prestam serviço na secretaria para cobrir a ausência dos afastados.

Na área de manutenção dos serviços gerais, seis funcionárias estão em atividade,

garantindo uma boa apresentação da escola.

Figura 1 - Fachada da escola alvo do estudo principal

O Estatuto do Funcionalismo Público do Estado de São Paulo prevê que os funcionários que tenham

problemas de saúde que impeçam o exercício das funções específicas de seu cargo ou função, podem ser

aproveitados no exercício de outras funções que não lhe sejam prejudiciais.

104

Figura 2: Ambiente escolar revitalizado pelos alunos da escola

em atividade proposta durante a Gincana da Cidadania

4.2. PRIMEIROS CONTATOS COM A ESCOLA E A SELEÇÃO DOS ALUNOS

E DOS DOCUMENTOS ESCOLARES

O primeiro momento de contato da pesquisadora com essa escola deu-se em

ambiente muito agradável. Estavam todos envolvidos com as atividades da Gincana da

Cidadania, o que criava na escola um sentimento de união e também de descontração.

Os professores da classe de RC se colocaram prontamente à disposição da pesquisa. A

Direção, Coordenação e Funcionários da Secretaria também disponibilizaram os

espaços e os documentos escolares para a pesquisadora.

Foram selecionados para entrevista oito alunos da classe de Recuperação de

Ciclo. Os critérios para a seleção foram definidos a partir do estudo preliminar que

revelou a importância de focalizar a questão de freqüência irregular e da evasão escolar

nesse tipo de classe. Foram selecionados: três alunos com histórico de evasão escolar,

dois alunos que foram reprovados no ano de 2004 por excesso de faltas, três alunos

reprovados por aproveitamento insuficiente no mesmo ano.

Também foram selecionados na pesquisa os seguintes documentos escolares:

prontuários dos alunos, constando documentos pessoais e histórico escolar; ficha

individual e aproveitamento escolar dos anos de 2004 e 2005, projetos de Recuperação

Paralela desenvolvidos pela escola em 2004.

105

Na segunda etapa de pesquisa, entre os meses de outubro e novembro, realizou-

se a análise dos cadernos escolares.

4.3 – A RECUPERAÇÃO DE CICLO II NA ESCOLA ALVO DO ESTUDO

PRINCIPAL

4.3.1 – A FORMAÇÃO DA CLASSE E OS PROFESSORES

A escola alvo deste estudo desenvolve a Recuperação de Ciclo II desde o ano de

2002. Sendo uma escola grande e especializada na oferta do segundo ciclo do Ensino

Fundamental e do Ensino Médio, sempre teve uma grande quantidade de alunos retidos

ao final do Ciclo para compor pelo menos uma classe “pura” de Recuperação de Ciclo

II.

Neste ano de 2005 a escola tem seis classes de 8ª série, sendo que três delas são

salas regulares, duas delas são classes “mistas” – atendem alunos da 8ª série regular e

alunos retidos ao final do ciclo – e uma classe “pura” de Recuperação de Ciclo II, que

funciona no período noturno. A classe “pura” começou o ano com 31 alunos, mas logo

após o início do ano letivo recebeu mais um aluno de 8ª série regular que precisava

freqüentar a série final do Ensino Fundamental nesse período por motivo de trabalho.

Ao longo do ano letivo, outros alunos foram matriculados ou transferidos para a classe

que, em novembro, contava com 34 alunos. A classe atende um aluno promovido

parcialmente para a 1ª série do ensino médio, que cursa apenas duas ou três disciplinas

na RC II. Portanto, a rigor, a classe já não é mais uma RC pura. Além disso, outros

fatores contribuem para a sua descaracterização: o número de alunos está bem acima da

média prevista no projeto inicial – 25 alunos; somente um dos professores trabalha com

a Recuperação de Ciclo II desde o primeiro ano e participou de todas as capacitações

desenvolvidas pela DE; os materiais, livros e fascículos de atividades da Coleção

Ensinar e Aprender, só chegaram na escola no final do mês de março.

Embora a Diretoria de Ensino não ofereça mais todas as horas de capacitação

previstas no início do projeto – 168 horas – foi realizada uma reunião geral, no início do

ano, com participação de professores, diretores e coordenadores pedagógicos das

escolas que oferecem a Recuperação de Ciclo II para alunos retidos ao final desse ciclo

– classes “puras”. Nessa reunião foram retomadas as diretrizes gerais do projeto e a

equipe da Oficina Pedagógica e a supervisora responsável pelo projeto se colocaram à

106

disposição para orientações necessárias por meio de visitas especiais nas escolas que

solicitassem apoio. Trata-se do mesmo procedimento adotado em 2004, uma forma que

a equipe da DE local achou para dar algum atendimento às escolas que sentissem

dificuldades em executar o projeto sozinhas.

Os professores da classe de Recuperação de Ciclo II tiveram as aulas atribuídas

na própria unidade escolar de acordo com a Resolução SE nº 135, de 16/12/2003, que

dispõe sobre o processo de atribuição de classes, turmas e aulas dos projetos

especiais

da SEE-SP - Aceleração, Recuperação de Ciclo, Recuperação Paralela e outros.

Nos

termos dessa legislação, os diretores de escola têm autonomia para atribuir as referidas

classes e aulas a docentes habilitados e regularmente inscritos para lecionar na rede

estadual

“cujo perfil atenda às especificidades do projeto, consideradas as experiências

anteriormente bem sucedidas e a participação do docente em ações de capacitação específica

promovidas pela S.E.”(São Paulo, 2003, p. 169).

Coube, portanto, à direção da escola

escolher os professores da classe. Entretanto, muitos dos professores que já haviam

trabalhado com classe de RC II e participado das capacitações iniciais do projeto não

estavam mais no município ou se efetivaram em outras escolas da região. Desta forma

escolheu-se um grupo heterogêneo, no qual nem todos tinham a experiência e a

capacitação esperada. As mais experientes são as professoras de Língua Portuguesa e de

Ciências. O professor de Inglês participou de algumas capacitações em 2003, quando

assumiu uma classe do projeto no meio do ano. A professora de História e Geografia

trabalhou com a RC II no ano passado e participou das reuniões realizadas pela

Diretoria de Ensino no início dos anos de 2004 e 2005 para a retomada das diretrizes do

projeto. Os professores de Matemática e Educação Artística estão iniciando no projeto

neste ano e não participaram sequer da reunião de início do ano. A média de idade é de

34 anos e a maioria tem mais de nove anos de magistério. A mais antiga no magistério

tem 20 anos de carreira e a mais nova, dois anos. Nenhum dos professores é efetivo na

rede e a maioria tem habilitação plena na disciplina que leciona. A professora de

História e Geografia tem licenciatura curta em Estudos Sociais e a de Educação

Artística é habilitada em Língua Portuguesa e leciona em caráter excepcional

. Nem

todos trabalham exclusivamente na escola pesquisada e três deles não fazem HTPC na

mesma.

A classe de Recuperação de Ciclo II funciona numa sala do prédio principal da

escola e é utilizada, nos outros períodos, por classes regulares. Não existe uma sala

A região tem carência de professores habilitados em Educação Artística.

107

especial para a RCII, como recomenda a Diretoria de Ensino local, que considera

importante que a escola organize um ambiente próprio para a classe, no qual os

materiais didáticos possam estar

disponíveis para uso dos alunos e no qual haja espaço

para a exposição da produção deles. Trata-se de uma classe comum, sem nenhum

recurso pedagógico diferenciado. Por um lado, este fator evita a discriminação da

classe, como ocorria na escola do estudo preliminar. Por outro lado, trata-se de um

ambiente escolar empobrecido, contando apenas com carteiras, cadeiras, mesa do

professor, giz e lousa.

A classe de Recuperação de Ciclo II – RC II - é basicamente composta por

alunos da própria escola, inclusive alunos que foram retidos ou evadiram-se da classe de

RC II que funcionou em 2004, também no período noturno. Como observamos na

escola alvo do estudo preliminar, os índices de evasão e retenção nessas classes é muito

grande. Na verdade, de acordo com as Normas Regimentais Básicas, não haveria

possibilidade de reter o aluno que estivesse em Recuperação de Ciclo, mas isso acontece

quando eles não atingem a freqüência mínima de 75% da carga horária anual. A Tabela

3, apresentada a seguir, ilustra a situação de promoção, retenção e evasão das classes de

RC II em comparação com as 8ª séries regulares da unidade escolar em 2004:

Tabela 3 – Desempenho das 8ª séries da escola campo do estudo principal em 2004

Promovidos Retidos Evadidos Alunos

Classe

Total de

Alunos

Freq. % Freq. % Freq. %

8ª A

58,5%

36,5%

5,0%

8ª B

72,5%

25,0%

2,5%

8ª C

67,5%

27,0%

5,5%

8ª RD*

43,3%

13,4%

43,3%

Total

148

62,0%

26,0%

12,0%

Fonte: Ata de Resultados Finais de 2004 da escola alvo do estudo principal

Obs.:(*) A 8ª RD era a classe de Recuperação de Ciclo II, que funcionava no período noturno em 2004

O exame dos dados da Tabela 3 permite observar que o índice de promoção nas

8ª séries da escola é baixo, mesmo considerando que isso poderia ser esperado por

tratar-se de uma série de final de Ciclo. Entretanto, fica evidente que no caso da RC II

as perdas se dão mais por evasão do que por retenção. Considerando que na RC II não

há retenção por aproveitamento, sabe-se que os retidos tiveram uma freqüência

insuficiente, demonstrando que esses alunos também estavam em processo de evasão

escolar.

108

Esses números apontaram, assim como os do estudo preliminar, um novo

foco de investigação para esta pesquisa: a abstinência escolar, a desistência (voluntária

ou não) do ato de estudar ou da freqüência à escola. Mais do que diante de alunos

fracassados, parece que estamos diante de alunos que apenas desistem de estudar, ainda

que não de forma espontânea, mas levados pelas condições que os cercam. Dessa forma,

reafirma-se a necessidade de compreender como esses alunos encaram o funcionamento

da escola, suas relações com o saber, seus desempenhos escolares e seus projetos de

vida.

4.3.2 - O MATERIAL PEDAGÓGICO DA RECUPERAÇÃO DE CICLO II

Como dissemos na introdução deste trabalho, o material pedagógico utilizado

pelas classes de Recuperação de Ciclo II é o mesmo que fora elaborado pelo CENPEC

para o projeto de Correção de Fluxo da Secretaria de Estado da Educação do Paraná e

que foi disponibilizado para uso das classes de Aceleração do Ciclo II da rede paulista

de ensino e, posteriormente, para o projeto da Recuperação de Ciclo II e para turmas da

Educação de Jovens e Adultos.

O material para o professor é composto por 20 livros, organizados em 4 volumes

– Impulso Inicial, Volume 1, Volume 2 e Volume 3 - para cada uma das seguintes

disciplinas: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História e Geografia. Os volumes

são acompanhados de fichas, cartazetes e jogos para atividades dos alunos.

Os alunos recebem 04 fascículos com as fichas de atividades das cinco

disciplinas: Atividades do Impulso Inicial, Atividades do volume 1, e assim por diante.

Tanto os livros dos professores quanto os fascículos dos alunos são distribuídos

ao longo do curso: o Impulso Inicial, no início do ano; o volume 1, no 2º semestre da

Aceleração e 2º bimestre da Recuperação de Ciclo; o volume 2, no 3° semestre da

Aceleração e no 3° bimestre da Recuperação de Ciclo; e assim por diante. Nas

capacitações realizadas na Diretoria de Ensino no início do projeto, os professores da

Recuperação de Ciclo foram orientados a selecionar os conteúdos e atividades do

material que achassem mais interessantes, pois não haveria condições de trabalhar em

um ano, todos os conteúdos e respectivas atividades,

previstos para dois anos.

Os volumes dos professores apresentam a mesma estruturação básica: um texto

de apresentação comum que fundamenta a proposta pedagógica da Correção de Fluxo e

uma parte específica com os conteúdos e atividades de cada disciplina.

109

A apresentação comum é mais extensa nos volumes chamados de Impulso

Inicial, nos quais se descrevem as linhas gerais do projeto da Correção de Fluxo e que

se divide nos seguintes itens: “O projeto Correção de Fluxo: proposta pedagógica”; “A

seleção do conteúdo de ensino”; “Autoconceito, motivação e aprendizagem”;

“Avaliação”; “O material de apoio e a atuação docente”; “Trabalho com classes

heterogêneas”; “Diagnóstico inicial”; “O projeto, o sistema de ensino, a escola e a

comunidade”. Nos demais volumes essa apresentação é mais curta e informal: os textos

abordam temas como currículo, avaliação formativa e cumulativa e se dirigem

diretamente ao professor, num formato de diálogo que pressupõe um trabalho em

processo

Na parte específica de cada disciplina são apresentados os conteúdos a serem

trabalhados com orientação metodológica própria. Cada atividade proposta nas fichas

individuais é comentada e relacionada com os objetivos pretendidos. Trata-se de um

roteiro completo, detalhado e fundamentado, para a atuação do professor em sala de

aula. Enfim o material tem uma grande preocupação em fornecer orientação

pedagógica ao professor, discutindo a metodologia do ensino, as particularidades dos

alunos atendidos pelo projeto e as práticas de avaliação.

Em relação aos conteúdos, o material pretende retomar, por meio da priorização

de alguns conteúdos, os aspectos básicos do currículo do Ensino Fundamental,

“considerando a importância de propiciar o acesso ao saber elaborado e de dosar e seqüenciar o

conteúdo selecionado”(São Paulo, s/d, vol. Impulso Inicial, p. 14).

Para tanto,

“o conhecimento

sistematizado das diferentes disciplinas(...) deve ser selecionado sob o critério de sua

capacidade explicativa, de sua abrangência para apoiar a compreensão e explicação

orgânica dos elementos que compões a prática social”(São Paulo, s/d, vol. Impulso

Inicial p. 14). Entretanto, mesmo se tratando de uma seleção, trata-se de um conjunto

significativo de conteúdos, pois o projeto original foi pensado para um trabalho de dois

anos letivos.

Os Quadros 1 e 2 a seguir apresentam a síntese das propostas de trabalho de

Língua Portuguesa e Matemática previstas nos quatro volumes de cada uma dessas

disciplinas:

A primeira edição do material foi elaborada durante a implantação do projeto Correção de Fluxo,

contando com sugestões e críticas dos professores que aplicavam o material em suas aulas. Então, o texto

é formatado como um diálogo direto com os docentes.

110

Quadro 1 : Síntese das propostas de trabalho de Língua Portuguesa

Volume

Proposta de trabalho Noções e conceitos Habilidades

Impulso

Inicial

Projetos de leitura e

escrita:

- Clube de leitura

- Histórias que a família

conta

- Medicamentos

- Ervas medicinais

Diferentes tipos de texto:

- Organização em função de sua

intencionalidade

- Leitura, produção, análise e discussão de

textos narrativos, instrucionais e

persuasivos.

Vol. 1

Projetos de leitura e

escrita:

- Correspondência

- Jornal

- Jornal Mural

Diferentes tipos de texto:

- Organização em função de sua

intencionalidade

- análise lingüística: aspectos de

organização textual; aspectos

morfossintáticos e ortográficos

- leitura, produção (oral e escrita) de textos

informativos, argumentativos e narrativos

- análise lingüística

Vol. 2

Projetos de leitura e

escrita:

- Poesia

- Oficina de sonhos

- Jogo de aventura

Diferentes tipos de texto:

- organização em função de sua

intencionalidade

- recursos de estilo

- elementos da narrativa: enredo,

personagens, tempo, espaço, narrador

- leitura, produção, análise e discussão de

textos poéticos e narrativos

- uso da gramática e do dicionário

- criação de personagens

- desenvolvimento de narrativas

Vol. 3

Projetos de leitura e

escrita:

- Teatro

- História em quadrinhos

- O mundo do trabalho

Diferentes tipos de texto:

- organização em função de sua

intencionalidade

- recursos de estilo

- elementos da narrativa: enredo,

personagens, tempo, espaço, narrador

- recursos específicos do texto

dramático: rubrica, indicação de

cenário, marcação do tempo

- recursos visuais e textuais das

histórias em quadrinhos

- recursos específicos do texto legal

- leitura, produção, análise e discussão de

textos narrativos (teatro e história em

quadrinhos), informativos e instrucionais

- coleta de informações, anotação e resumo

(entrevista e pesquisa bibliográfica)

- revisão e reescrita de texto

Fonte: SÃO PAULO (SEE/CENP). s/d. Ensinar e aprender: construindo uma proposta. Vols. Impulso Inicial,

1,2,3

Quadro 2 – Síntese da proposta de trabalho de Matemática

Volume Proposta de trabalho Noções e conceitos Habilidades

Impulso

Inicial

Resolução de

problemas

Números e álgebra

Medidas e estatística

- operações com

números naturais

- relações entre as

operações numéricas

- leitura, interpretação e

produção de textos

matemáticos

- leitura, interpretação e

construção de gráficos e

tabelas

- resolução de problemas

convencionais e

nãoconvencionais

Vol. 1

Resolução de

problemas

Pré-algebra

Frações e números

decimais

Medidas de

comprimento

Sólidos geométricos

Polígonos

Ângulos

- problemas convencionais e não

convencionais

- relações entre operações numéricas e uso

dos símbolos matemáticos

- fração: parte do todo e quociente de

inteiros; equivalência

- medida: números decimais e unidades

padronizadas

- adição e subtração de frações e decimais

- propriedades geométricas de figuras

simples

- ângulo reto

- leitura, interpretação e

produção de textos

matemáticos

- utilização dos conceitos

matemáticos na resolução de

situações-problema

- leitura, interpretação e

construção de gráficos e

tabelas

- reconhecimento das relações

espaciais

- análise das propriedades

geométricas

111

Vol. 2

Resolução de

problemas:

- convencionais

- não convencionais

Frações e decimais

Números inteiros

Pré-algebra

Álgebra

Medidas de área

Ângulos

Paralelas e

perpendiculares

Triângulos e

quadriláteros

Sólidos geométricos

- propriedade distributiva

- variável

- incógnita

- números inteiros

- regras de sinais

- área: m² e cm²

- multiplicação e divisão de frações e

decimais

- paralelismo e perpendicularismo

- planificações do cubo e de poliedros

- medida de ângulos: o transferidor

- classificação de triângulos e

quadriláteros

- leitura, interpretação e

produção de textos

matemáticos

- utilização dos conceitos

matemáticos na resolução de

situações-problema

- expressão de generalidades pela

linguagem algébrica

- reconhecimento e análise de

relações e propriedades

geométricas em figuras planas e

espaciais

Vol. 3

Resolução de

problemas:

- convencionais

- não convencionais

Números racionais

Cálculo algébrico

Círculo e

circunferência

Comprimento da

circunferência

Polígonos

Cálculo de áreas

Poliedros e corpos

redondos

- números racionais

- área por decomposição de figuras

- número π

- expressões algébricas

- variável como símbolo arbitrário

- fatoração e produtos notáveis

- ângulos e diagonais em polígonos

- círculo e circunferência

- poliedros e corpos redondos

- gráficos de setor

- leitura, interpretação e

produção de textos

matemáticos

- utilização dos conceitos

matemáticos na resolução de

situações-problema

- uso adequado da linguagem

matemática nos temas tratados

- análise de propriedades

matemáticas envolvendo figuras

geométricas, números e variáveis

Fonte: SÃO PAULO (SEE/CENP). s/d. Ensinar e aprender: construindo uma proposta. Vols. Impulso Inicial,

1,2,3

Pode-se observar nos Quadros 1 e 2 apresentados, que a programação das

disciplinas é extensa, entretanto cumpre observar que o material explicita a preocupação

em contextualizar os conteúdos a serem desenvolvidos.

No caso da Língua Portuguesa destaca-se a preocupação com a leitura e a

produção de texto de modo a privilegiar o uso apropriado da língua em diferentes

situações. Todo o material se estrutura em torno dos chamados projetos de leitura e

escrita e não há nas propostas de trabalho nenhum tópico específico para as tradicionais

subdivisões da gramática. Nesses projetos de leitura e escrita são trabalhados diversos

tipos de texto: jornais, correspondência pessoal e comercial, propagandas, contos,

crônicas, poesias, história em quadrinhos, etc. Os aspectos formais da língua devem ser

abordados a partir dos problemas verificados nas próprias produções dos alunos. Para

tanto, no volume Impulso Inicial dessa disciplina, existe uma orientação para que os

professores façam em sala de aula atividades de reescrita dos textos produzidos

selecionando as dificuldades mais comuns, discutindo-as no coletivo da classe e

orientando a autocorreção pelos alunos. Nesse sentido, há, também, no volume 2, fichas

de atividade nas quais os alunos são orientados para usar o dicionário e os manuais de

gramática.

112

Nos volumes de Matemática, não obstante a extensa relação de conteúdos,

também se observa que a ênfase é dada para a resolução de problemas. O material

enfatiza que o aluno deve ser levado a (re)construir conceitos básicos relacionados a

números, medidas, álgebra, geometria e estatística por meio de problemas e atividades

lúdicas. Em relação aos números, por exemplo, não há preocupação com o treino das

técnicas operatórias, pois o objetivo é que os alunos possam:

“(...) desenvolver um raciocínio acerca das operações que lhes permita

selecionar e usar diferentes técnicas de cálculo, avaliar o modo como cada

operação se relaciona com as outras, interpretar resultados obtidos nos cálculos,

fazer estimativas, pensar os diferentes conjuntos numéricos e suas

características, compreender o significado das diferentes operações e ter

segurança sobre o significado das frações e números decimais”. (São Paulo, s/d,

Matemática, vol. 1, p. 23)

Nas demais disciplinas a perspectiva é a mesma: resgatar alguns conteúdos

básicos e significativos e, ao mesmo tempo, instrumentalizar os alunos com as

habilidades fundamentais para aquisição de outros conhecimentos que possibilitem

inserção social e o prosseguimento dos estudos. Para tanto, o material pedagógico inclui

fichas com atividades individuais e em grupo a serem desenvolvidas com os alunos:

“As atividades propostas visam instalar uma dinâmica na sala de aula

que favoreça as interações, estimule a participação, mobilize os interesses;

partem sempre da realidade dos alunos, investigando o que já sabem a respeito

do que vai ser estudado, problematizam esse conhecimento, apresentando

diferentes desafios para ampliá-los ou transformá-los, sistematizando sempre, ao

final de cada unidade de estudo, as idéias e conceitos considerados mais

importantes”.(São Paulo, s/d, vol. Impulso Inicial, p. 20)

Não há material específico para o ensino de Educação Artística, Educação

Física e Inglês, mas considera-se que essas disciplinas são fundamentais e devem ser

articuladas ao projeto de acordo com os recursos locais e necessidades dos alunos.

Embora o material pedagógico apresente limitações por não ter sido pensado

originalmente para a realidade do projeto da Recuperação de Ciclo II das escolas

estaduais paulistas, pode-se perceber nele a intenção de trazer para as salas de aula uma

proposta inovadora que estimule uma relação mais significativa dos alunos com os

conhecimentos escolares.

113

4.3.3

– AS PRÁTICAS DE ENSINO NA RC II SEGUNDO OS CADERNOS DOS

ALUNOS

A pesquisa nos cadernos dos alunos foi realizada em três dias não subseqüentes,

entre outubro e novembro de 2005. Nos dias anteriores a esses três dias, solicitou-se à

professora coordenadora do período noturno que recolhesse os cadernos de alguns

alunos da classe de RC II após o término das aulas e os deixasse na sala da coordenação

da escola para que fossem examinados no dia seguinte pela pesquisadora.

Inicialmente foram pedidos os cadernos dos alunos mais freqüentes, pois,

supostamente, estariam mais completos. Foram examinados os cadernos de Miguel e

Silmara, considerados os melhores alunos da classe.

No segundo dia solicitou-se o caderno de dois alunos que tivessem mais

dificuldades de aproveitamento e freqüência para que se pudesse fazer uma comparação.

A professora coordenadora disponibilizou o caderno de Reinaldo e Salete.

Na última visita à escola não foi estipulado nenhum critério para o recolhimento

dos cadernos e foram, novamente, disponibilizados os cadernos de Miguel e Silmara.

Optou-se por analisar os cadernos de Língua Portuguesa e Matemática por serem

estas as disciplinas tradicionalmente mais valorizadas como básicas para o

aproveitamento das demais. Entretanto, durante a pesquisa, percebeu-se a necessidade

de examinar também os cadernos de Geografia e História (área de formação inicial da

pesquisadora). A análise dessas últimas disciplinas ficou restrita a um curto período, de

04/08/2005 a 25/08/2005, e ao caderno da aluna Silmara.

Os períodos pesquisados foram aleatórios. Os cadernos das alunas Silmara e

Salete eram referentes apenas ao segundo semestre. Já os cadernos dos rapazes

abrangiam todo o conteúdo do ano. Procurou-se apenas mapear atividades do primeiro e

do segundo semestre das duas disciplinas priorizadas.

O objetivo principal da análise foi buscar pistas que trouxessem alguns

elementos para entender aspectos da prática dos professores em sala de aula

identificando conteúdos trabalhados e metodologias utilizadas. Tal análise possibilitou

verificar até que ponto o trabalho realizado na RC II era mesmo um trabalho diferente

do realizado nas classes regulares e se possibilitava aos alunos uma nova relação com o

saber. O parâmetro para essa reflexão foi a comparação com o material pedagógico das

114

classes de RC II, cujas características (já descritas), não obstante as limitações

comentadas, fornece subsídios interessantes para a realização de prática pedagógica que

vincule os conteúdos escolares à vivência dos alunos.

A análise dos cadernos também permitiu verificar a assiduidade, organização e

participação dos alunos nas aulas, por meio da comparação dos cadernos de diferentes

alunos durante o mesmo período.

▪ O que dizem os cadernos sobre a prática docente em sala de aula

Procurando-se perceber a pertinência das atividades escolares no tocante aos

conteúdos e metodologias utilizadas, chegou-se aos dados expostos na Tabela 4, a

seguir:

Tabela 4 – As atividades registradas nos cadernos em relação ao conteúdo e

metodologia propostos no material pedagógico.

Conteúdo

previsto no

material

pedagógico

Metodologia

prevista no

material

pedagógico

Disciplinas

Nº Atividades

Sim Não Sim Não

Atividade

retirada

material

pedagógico

L. Portuguesa

28 28 00 10 18 00

Matemática

27 27 00 10 17 01

Geografia

06 06 00 2 04 01

Total 61 61 00 22 39 02

Observa-se, nos dados da Tabela 4, que os professores trabalham os conteúdos

propostos no material, mas isso também se deve à extensão do mesmo, que abrange

praticamente todo o Ciclo II do Ensino Fundamental. Quanto à metodologia, verifica-se

que a maioria das atividades é trabalhada fora da metodologia indicada pela Coleção

Ensinar e Aprender. Mas entre as que estariam de acordo com o material encontram-se,

na realidade, tarefas tradicionais como resolução de problemas e interpretação de texto.

Não são, portanto, atividades muito diferentes das realizadas nas demais classes. Chama

a atenção o fato de que, praticamente, não há registros de atividades especificas

propostas no material. Pode-se imaginar que os alunos façam as atividades diretamente

nas páginas dos fascículos. Mas, de qualquer forma, ocupam grande parte do tempo

escolar executando essas atividades que não são diferentes em relação às que

desenvolveram durante os anos em que freqüentaram o Ensino Fundamental sem

aproveitamento satisfatório.

115

A seguir serão apresentados as atividades e os conteúdos trabalhados em cada

uma das disciplinas investigadas:

▪ As atividades de Língua Portuguesa

Foram analisadas 28 atividades escolares das aulas de Língua Portuguesa

registradas em dois períodos distintos: de 15/02/2005 a 29/03/2005, nos cadernos de

Miguel e Reinaldo; de 13/09 a 25/10, nos cadernos de Silmara e Salete.

Entre as 28 atividades registradas nos cadernos. predominam as de interpretação

de texto. Estes textos são sempre copiados (10) e na maior parte das vezes interpretados

por meio de questões direcionadas (09) ou atividade de reescrita (01) . Intercalados

entre os textos estão alguns exercícios (07): plural de substantivos, uso de letras

maiúsculas, separação de sílabas, emprego da letra “x” (treino ortográfico) e a cópia de

pequenos textos (02) que são, na verdade “pontos” de gramática sobre os seguintes

assuntos: formação e derivação de substantivos, substantivos coletivos. Os exercícios de

gramática são mais freqüentes no início do ano letivo, quando o material pedagógico

ainda não havia chegado à escola, mas continuam ocorrendo durante todo o 3º bimestre.

A ênfase na interpretação de texto parece estar de acordo com a proposta do

material pedagógico em desenvolver a leitura e sua compreensão, mas entre os textos

copiados no caderno não há a mesma diversidade de gêneros literários propostos na

Coleção Ensinar e Aprender: textos informativos vinculados aos interesses práticos dos

alunos (cartas comerciais, requerimentos, bulas de remédio), textos jornalísticos, textos

publicitários, charges, história em quadrinhos, textos poéticos e dramáticos.

Predominam os textos narrativos: crônicas, contos e fábulas. Há somente um texto

poético: a letra da música

“Pivete”, de Chico Buarque de Holanda e Francis Hime.

Entre as crônicas e narrativas são trabalhados autores de expressão na literatura nacional

como Luiz Fernando Veríssimo, Carlos Drummond de Andrade, Moacir Scliar e Cecília

Meireles. Entre as fábulas trabalhou-se um texto de Ana Maria Machado e a tradicional

narrativa “A raposa e o corvo”. Apesar de as fábulas serem um pouco infantis para a

idade e vivência dos alunos da classe, no geral, os textos são de boa qualidade e as

questões propostas permitem que os alunos expressem sua opinião. Por exemplo, há um

texto de Moacir Scliar “Mamãe não dorme enquanto eu não chegar”, que permite a

discussão da questão das relações entre pais e filhos na adolescência, quando os filhos

começam a querer sair para programas noturnos. Mas não se sabe como o texto foi

116

trabalhado, se houve alguma forma de debate na classe ou se cada aluno respondeu o

questionário apenas como mais uma tarefa escolar (a análise dos cadernos não permite

inferir isso). Na realidade, o material pedagógico de RC II propõe que os professores

conversem com os alunos sobre o texto e não que o direcione somente com questões.

Além disso, parece que os alunos gastam muito tempo para copiar os textos que, às

vezes, ocupam uma página e meia do caderno (Ver exemplos de atividades apresentados

no Anexo V).

. Nas anotações dos alunos nos períodos citados não se observou nenhuma

atividade que tenha sido proposta no material. Há, somente, duas atividades, que

parecem inspiradas no material: um questionário refletindo sobre as funções e recursos

de um texto de humor e a proposta de ordenação de uma fábula copiada da lousa em

seqüência desordenada (Ver exemplos de atividades no Anexo V)

Quanto aos exercícios e textos de gramática, constata-se que eles estão bem

distantes da proposta do material pedagógico que, como foi visto anteriormente,

pretende que “... os aspectos formais da língua sejam abordados a partir dos problemas

verificados nas próprias produções dos alunos”. Considerou-se, na elaboração da Tabela

4, que a gramática faz parte do conteúdo proposto no material pedagógico, mas é

importante frisar que ela não deveria ser trabalhada por meio de tópicos específicos.

Na verdade o que se observa nos cadernos é que os professores parecem

trabalhar com a gramática formal, normativa ou “tradicional” (provavelmente

preponderante nas suas próprias trajetórias como alunos nos cursos em que foram

formados) e não com a chamada “gramática gerativa”, proposta no material pedagógico

destinados às

classes de RC II.

▪ AS ATIVIDADES DE MATEMÁTICA:

As anotações das aulas de Matemática analisadas referem-se a quatro momentos

distintos: de 23/03/2005 a 11/04/2005, no caderno de Miguel; de 03/08/2005 a

14/08/2005, no caderno de Silmara; de 19/09/2005 a 03/10/2005, no caderno de

Reinaldo; dia 17/10/2005, no caderno de Miguel.

Entre as 27 tarefas de Matemática, verificou-se a seguinte distribuição: 10

atividades envolvendo a resolução de problemas; sete cópias de pequenos textos –

pontos – com definições e explicações de operações matemáticas; sete séries de

117

exercícios de aplicação dos assuntos matemáticos estudados, na maioria das vezes treino

de técnicas operatórias; três atividades de construção de tabelas e gráficos de barra.

A resolução de problemas é assunto presente em todos os volumes de

Matemática da coleção Ensinar e Aprender. O material propõe sempre problemas

convencionais e não convencionais envolvendo não apenas os cálculos numéricos, mas

também interpretação de texto, raciocínio lógico e estratégias informais de resolução.

Os problemas apresentados nos cadernos são, em sua maioria, problemas que envolvem

cálculos numéricos e exigem apenas o domínio da interpretação de texto e das quatro

operações fundamentais. São problemas fáceis, mas exigem cálculos diferentes. Não há

uma seqüência mecânica de problemas de mesmo tipo e pode-se imaginar que

objetivam também avaliar, no início do ano, o domínio dos alunos sobre as operações

fundamentais. Há dois problemas não convencionais envolvendo raciocínio

combinatório e um deles foi sugerido no Volume 2 da coleção. Estes problemas não

convencionais poderiam ser melhor explorados, pois há muitos exemplos deles no

material pedagógico, que são desafiadores e que poderiam levar os alunos a quebrarem

o mito da Matemática como uma disciplina difícil e inacessível

(Ver exemplos de

atividades no Anexo V)

As cópias de pequenos pontos explicativos referem-se a conteúdos como frações

e geometria. São abordagens incompatíveis com a proposta do material pedagógico, que

sugere que tais assuntos sejam trabalhados a partir de vivências mais concretas:

dobraduras, tarefas de medição da sala de aula e construção de um modelo de metro

quadrado. Nos textos dos cadernos, entretanto, o professor apresenta algumas definições

prontas sobre o novo conceito ou operação matemática a ser trabalhado nas aulas. Em

seguida, aplica uma série de exercícios treinando técnicas operatórias, o que não é

recomendado na proposta do CENPEC. .(Ver exemplos de atividades no Anexo V)

Por outro lado, as atividades envolvendo gráficos e tabelas parecem adequadas à

proposta do material pedagógico: o professor parte de tabela com informações sobre a

preferência musical e de times de futebol da classe para construir dois gráficos de

barras. Mas, no caderno de Miguel só estão registradas três atividades desse tipo e todas

de confecção de gráficos de barra. Não foram explorados outros tipos de gráfico e nem a

aplicabilidade da estatística na vida social: pesquisas de opinião, cálculo de índices

sociais e econômicos, etc, como sugerem os organizadores do material.

118

▪ AS ATIVIDADES DE GEOGRAFIA

O único caderno de geografia examinado foi o da aluna Silmara e abrangia o

período entre 04/08/2005 a 06/10/2005.

Neste período a aluna registrou seis atividades escolares com a seguinte

distribuição: quatro cópias de textos, uma interpretação de texto com gráfico de

populações, uma atividade de interpretação de imagem fotográfica. Esta última

atividade é proposta em uma das fichas individuais do Volume 1 do material

pedagógico de Geografia (Ver exemplos de atividades no Anexo V)

Os textos copiados referem-se a aspectos geográficos do Brasil e são

contemplados no material pedagógico: tipos de vegetação existentes no Brasil, o

processo de urbanização do país, as regiões brasileiras. Mas a Coleção Ensinar e

Aprender propõe que os alunos superem um conhecimento meramente descritivo dos

espaços naturais e sociais do país, propondo atividades que os levem a compreender a

dinâmica de formação desses espaços. Nesse sentido, para trabalhar o tema das

vegetações brasileiras, o material pedagógico propõe que o professor parta do tema

“Considerando a natureza como recurso” e sugere uma série de atividades em grupo

para que os alunos percebam não só as relações entre clima e vegetação, mas também as

ações do homem pela natureza. Para isso o professor deveria usar fichas de trabalho em

grupo e um cartazete que faz parte do material, além de um atlas geográfico que a

escola deve ter, para que os alunos refletissem sobre os aspectos naturais e culturais que

interferem na cobertura vegetal do país (Ver exemplos de atividades no Anexo V)

As duas atividades de interpretação de imagem fotográfica e de texto com

gráfico estão bem de acordo com a proposta do material, mas a realização delas pela

aluna demonstra que o aprofundamento das questões trabalhadas não foi suficiente para

que a aluna problematizasse sua realidade social. Na interpretação do texto e do gráfico,

que tratam do processo de urbanização do Brasil entre 1960 e 2000, a aluna responde

ingenuamente a uma questão relacionada diretamente com o seu cotidiano de moradora

da zona rural:

d) Você acha que a vida no campo é melhor que na cidade? Por quê?

119

Quando você tem o seu salário, ou seja, quando você não precisa trabalhar é

melhor. Porque no campo você não precisa pagar água, luz, não tem puluição

(sic).

e) Você acha que a população urbana vai continuar aumentando? Por quê?

Sim. Porque na cidade é que as pessoas procuram emprego, a maioria não

querem (sic) mais trabalhar no campo.

O questionário não está corrigido, embora logo abaixo dessas respostas haja um

visto da professora.

_____________________________________________

Pelo exposto, pode-se observar que os professores da classe de RC II não

utilizam adequadamente o material pedagógico fornecido pela SEE-SP para a realização

do projeto. Isto pode, em parte, ser explicado pela atribuição das aulas a professores não

capacitados para trabalhar com essas classes. Mas este é um fato causado pela própria

dinâmica da rede estadual de ensino que não consegue fixar os professores numa escola

e, também, da própria falta de incentivo para que os professores assumam um trabalho

tão complexo como o exigido para essa classe. Afinal, a classe de RC II agrupa o

conjunto dos alunos mais difíceis da escola, seja por suas dificuldades de aprendizagem,

seja por seus comportamentos de rebeldia e irreverência. Por outro lado, se a existência

do material pedagógico facilita a preparação das aulas com sugestões de atividades, ao

mesmo tempo exige que o professor estude e arrisque mudar a sua prática diante desse

grupo complexo de alunos. Por isso as capacitações periódicas realizadas no início do

projeto eram previstas também com o objetivo de promover a troca de experiências

entre os educadores envolvidos e, dessa forma, fortalecer as equipes pedagógicas.

A inexistência de capacitações ou mesmo de reuniões da própria equipe escolar

acaba por influenciar negativamente até o trabalho dos professores já capacitados. Tal

situação foi verificada, como exemplo, por Falsarella (2001) em seu estudo sobre os

efeitos da formação continuada de professores na prática de sala de aula. Neste estudo a

pesquisadora buscava investigar se professores capacitados para o projeto das Classes

120

de Aceleração do Ciclo I, iniciado pela SEE-SP em 1996

, haviam incorporado os

princípios e as práticas pedagógicas discutidos durante as capacitações e aplicados

durante a fase de implementação do projeto. Retornando, após quatro anos, a duas

escolas que participaram daquele projeto, Falsarella (2001) constatou que as professoras

capacitadas incorporaram parcialmente a metodologia proposta nas capacitações,

modificando-as e adaptando-as a repertórios anteriores. Constatou também que,

cessadas as condições especiais criadas em sua fase de implantação, o projeto de

Aceleração do Ciclo I foi descaracterizado e empobrecido, não contribuindo para a

ampliação efetiva das políticas de combate ao fracasso escolar e melhoria do Ensino

Fundamental.

Situação semelhante parece estar ocorrendo com a Recuperação de Ciclo II: o

projeto está restrito à distribuição dos materiais pedagógicos e à boa vontade dos

gestores escolares e das equipes das Diretorias de Ensino que, por sua vez, já se

encontram sobrecarregados com os atuais projetos da SEE-SP.

Sem suporte pedagógico adequado, os docentes da RC II, mesmo os já

capacitados, recorrem aos recursos tradicionais que sempre lhes permitiram exercer sua

profissão de maneira razoavelmente satisfatória tendo em vista a complexidade do

trabalho docente.

Segundo Gimeno Sacristán (2000), a complexidade do trabalho docente se deve

a uma série de características que lhe são inerentes, tais como multidimensionalidade,

imprevisibilidade, imediatez, simultaneidade, historicidade, envolvimento pessoal e

ausência de controle técnico rigoroso. Não obstante tudo isso, os professores, inclusive

os mais jovens e inexperientes, parecem assumir essa difícil profissão com uma certa

facilidade. Na realidade esses profissionais desenvolvem esquemas práticos que

simplificam a rotina escolar, possibilitando um desempenho docente suficiente para

atender às demandas mais gerais do sistema escolar e da sociedade: transmissão de

alguns conteúdos acadêmicos e de outros voltados para a socialização.

Em suas trajetórias profissionais, os professores constroem seu estilo pedagógico

experimentando, na prática, o repertório tradicional de tarefas escolares básicas até

consolidarem sua forma pessoal de gerenciar as aulas. Ainda segundo Gimeno Sacristán

(2000), a sociologia profissional tem destacado que os professores cristalizam seus

O projeto das classes de Aceleração de Ciclo I foi um dos primeiros projetos de regularização do fluxo

escolar criados pela SEE-SP em 1996, também foi realizados em parceria com o CENPEC, contando com

material pedagógico específico e extensa carga horária de capacitação em serviço. Vide contexto e

legislação expostos na introdução desta Dissertação.

121

estilos pedagógicos relativamente cedo em suas carreiras e tendem a estabilizá-los.

Ocorre que os esquemas práticos desenvolvidos durante a docência garantem aos

professores a segurança necessária para enfrentar as complexas exigências da prática de

ensino.

Não é à toa, portanto, que os professores da RC II insistem em utilizar tarefas

tradicionais como a cópia, a aplicação de exercícios de treino ortográfico ou de técnicas

operatórias. São tarefas que fazem parte de um repertório tradicional e que funcionam,

pelo menos, para manter a maioria dos alunos ocupados.

Sobre esse assunto, torna-se relevante observar que, como se verá adiante, na

visão de alguns dos alunos entrevistados, a maior vantagem do material pedagógico era

que ele evitava as desagradáveis e longas cópias. No entanto, os cadernos mostram que

esta é a atividade mais realizada nas aulas.

Segundo Chakur (2000), em estudo sobre as tarefas escolares registradas nos

cadernos de alunos do Ensino Fundamental da rede estadual paulista, as cópias só

podem ter algum sentido pedagógico durante a fase de alfabetização, desde que se

considere alguns objetivos bem específicos como aperfeiçoamento da caligrafia ou da

ortografia. Após essa fase, poderia ser justificada como uma prática politicamente

correta para garantir aos alunos, que muitas vezes não têm livros para estudar em casa,

tenham em seus cadernos algumas informações básicas sobre os assuntos trabalhados na

escola. Por isso, talvez, os professores insistam em passar na lousa os textos de

gramática e as descrições geográficas. Mas, sem dúvida

“...a cópia é também útil para o

professor para ocupar o aluno e fazê-lo trabalhar de algum modo. É uma atividade que, em

geral, leva tempo e em que professor e aluno sentem que algo está sendo (re)produzido”.

(Chakur, 2000, p. 205).

Em relação aos exercícios de interpretação de texto, gráficos e imagens

trabalhadas nas disciplinas de Português e Geografia, observamos algumas situações

que poderiam ser consideradas positivamente. Esse tipo de atividade, que Chakur

(2000) classifica como atividade criadora, mesmo que executadas por meio de

questionários que direcionam as respostas dos alunos, permitem que, de alguma forma,

os alunos da RC II comecem a expressar suas opiniões. Mas é importante observar que

o tipo de questões propostas pelos professores em alguns desses questionários não

permitem que os alunos realizem a chamada cópia seletiva – também segundo

classificação de Chakur (2000). Geralmente, devido a uma série de fatores, os alunos

tendem a responder aos questionários copiando trechos selecionados de um texto. Isso

122

não foi observado nos cadernos examinados. Por mais ingênua que tenha sido a resposta

da aluna na questão referente às vantagens e desvantagens de se morar na zona rural, ela

trazia elementos que poderiam ser trabalhados pela professora no sentido de

problematizar a situação de vida da aluna. Ainda que a problematização não tenha sido

feita ( e é possível, também, que a professora nem tenha lido a resposta), o fato de os

professores, nesse tipo de atividade, não estarem cobrando e aceitando apenas a

reprodução do texto pode ser considerado um pequeno avanço.

 COMPARANDO OS CADERNOS DOS ALUNOS

Observando os cadernos de Língua Portuguesa de Miguel e Reinaldo, verifica-se

que o do primeiro aluno é mais completo e que todas as atividades são sempre datadas.

Todos os exercícios propostos pela professora foram realizados e apresentam correções

– sinal de certo – que parecem feitas pelo próprio aluno e há vistos periódicos da

professora.

O caderno de Reinaldo conta com quatro atividades a menos em relação ao de

Miguel, além disso, apresenta duas atividades não realizadas. Também não é sempre

que o aluno anota a data das lições registradas no caderno. O caderno incompleto se

explica pelas ausências deste aluno que faltou às aulas mais vezes que seu colega, mas

as atividades não realizadas podem indicar que o aluno, algumas vezes, permaneceu em

classe sem realizar as atividades. Há também correções que parecem feitas pelo aluno,

com vistos da professora, mas não, obviamente, nas atividades não realizadas. Deduz-se

que a prática de vistar os cadernos pela professora visa verificar a produção de cada dia

de aula e não para corrigir avaliar a totalidade dos conteúdos e atividades num período

mais longo.

Comparando os cadernos de Língua Portuguesa de Silmara e Salete, observa-se

que o da primeira aluna é bem mais completo embora se verifique que faltam alguns

conteúdos. Entre 14/09/2005 e 27/09/2005, Silmara copiou dois textos sem nenhuma

atividade de interpretação deles, o que não é habitual, pois a professora parece sempre

trabalhar a interpretação de texto. No período entre 13/09/2005 e 25/10/2005, Silmara

realizou sete atividades de português, enquanto Salete só duas. A maioria das lições

realizadas por Silmara são datadas, mas nem todas. No caderno de Salete não há

qualquer anotação datada.

123

As diferenças nas anotações escolares confirmam a falta de assiduidade da

segunda aluna, indicam também, como no caso de Reinaldo, que ela não faz as lições

mesmo estando presente nas aulas. No 3º bimestre a aluna faltou em 17 das 49 aulas de

Língua Portuguesa, ou seja, 35 % das aulas, mas ocorre que as duas atividades que

constam no caderno são as únicas até o dia 18/11/2005, data em que esta análise foi

realizada. As atividades citadas são, na verdade, cópia de dois textos que deveriam ser

interpretados. A aluna só copiou os textos e não as questões. Entre um texto e o outro há

um espaço em branco – meia página – indicando que a aluna tinha intenção de copiar a

matéria perdida. Entretanto não o fez.

No caderno de Matemática da aluna Salete também só há registro de uma única

atividade: a cópia de um texto explicativo – definições e exemplos de números decimais

e fracionários.

Enfim, o exame dos cadernos confirma as expectativas positivas da pesquisadora

em relação aos conteúdos completos e organizados de Miguel e Silmara, alunos

considerados, pela equipe escolar, como os melhores da classe. Por outro lado, revela

que a situação da aluna Salete é grave. A aluna, que, como se verá adiante, apresenta

muitos conceitos insuficientes e freqüência insatisfatória, está visivelmente desmotivada

para a realização dos estudos e atividades em sala de aula. Parece que Salete, mesmo

estando presente, não entrou realmente na escola.

4.4 – OS ALUNOS DA RC II: SUAS VIDAS, SEUS SONHOS E REALIDADE.

A pesquisa de campo iniciou-se em maio de 2005. Na primeira etapa foram

entrevistados os alunos e analisados alguns documentos escolares: fichas de avaliação

individual dos alunos em 2004 e 2005, as Atas de Resultados Finais de 2004 e os

projetos de Recuperação Paralela desenvolvidos pela escola em 2004.

As entrevistas foram realizadas individualmente, na própria escola, durante o

horário das aulas, com autorização dos professores e da direção. Para sua realização

contou-se com o auxílio de Roteiro elaborado e testado

, envolvendo principais itens

postos em destaque no Estudo Preliminar: aplicação do questionário sócio-econômico

Agradeço, neste momento, ao auxílio das “pesquisadoras-juízes” do instrumento: Professora Doutora

Luciana Maria Giovanni , professora do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: História,

Política, Sociedade da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, e Professora Doutora Maria Regina

Guarnieri, da UNESP de Araraquara. Agradeço também ao aluno Rafael pela participação na “entrevista-

teste” e colaboração com suas observações.

124

(Anexo III), perfil da vida pessoal e escolar dos alunos, percepção e informações sobre

as classes de Recuperação de Ciclo, aulas, avaliações, relações com os professores e

colegas, disciplina, perspectivas em relação ao futuro.

Numa segunda fase da pesquisa, iniciada no mês de outubro de 2005, foram

analisados os cadernos dos alunos entrevistados. Foram também retomadas as fichas de

avaliação individual para verificar o desempenho e a freqüência escolar dos

entrevistados durante os três primeiros bimestres letivos do ano de 2005.

Os dados obtidos foram organizados em quadros-síntese e tabelas que serão

apresentados e analisados em seguida.

4.4.1. O PERFIL DOS ALUNOS ENTREVISTADOS

O Quadro 3, a seguir, foi organizado com o objetivo de reunir as informações

capazes de traçar o perfil pessoal, familiar e social dos alunos

Quadro 3 – Perfil dos alunos entrevistados

Aspectos

Alunos

Idade Sexo Cotidiano

fora

da escola

Família: trabalho e

escolaridade

Residência: local

e recursos

Acesso à

informação

Salete

15 feminino - Ouvir

música

- Assistir TV

- 4 pessoas

Mãe: doméstica /

Ensino Fundamental

incompleto

(não mora c/ o pai)

Irmão: ajuda o tio

que é caminhoneiro

Casa própria na

zona urbana

Rádio, TV,

geladeira, chuveiro

elétrico,

Liquidificador

Cerca de 5

livros,

Rádio

(música)

TV (novela)

Adelaide

16 feminino -Ensaiar dança

(axé),

-Estudar,

-Assistir TV

-5 pessoas

Pai: mecânico

Ensino Fundamental

incompleto

Mãe: do lar

Ensino Fundamental

incompleto

Irmão: trabalha

numa academia de

ginástica

Casa própria na

zona urbana

Rádio, TV,

geladeira, aparelho

de som,

vídeo-cassete,

telefone, chuveiro

elétrico,

liquidificador

2 ou 3 livros

Revistas

(femin.)

TV(novela)

Miguel

15 masculino -Ajudar o tio

eletricista

-Jogar bola

e dominó

- 3 pessoas

Tio: aposentado,

faz bicos como

eletricista / E.

Fundamental

Tia: auxiliar de

enfermagem EF ou

Casa própria na

zona urbana

Rádio, TV,

geladeira

aparelho de som,

vídeo-cassete,

DVD,

telefone, chuveiro

chuveiro elétrico,

liquidificador

Mais de 20

livros

Revista (Veja)

TV (filmes)

Também aqui os nomes utilizados são fictícios para preservar a regra de anonimato dos sujeitos da

pesquisa

125

Reinaldo

15 masculino -Jogar bola - 4 pessoas

Pai: comerciante / E.

Fundamental

Mãe: caixa posto

de gasolina / E.

Médio

Casa própria na

zona urbana

Rádio, TV,

geladeira

aparelho de som,

vídeo-cassete,

DVD, telefone,

chuveiro,

elétrico,

automóvel,

liquidificador.

Mais de 20

livros

Jornal (da

Região)

TV (jornal e

esporte)

Silmara

17 feminino -Ajudar a mãe

cuidar da casa

e da irmã

deficiente

- 7 pessoas

Pai: aposentado

Ensino Fundamental

incompleto

Mãe: do lar

Não estudou

Irmã: aposentada

(deficiente)

Casa própria na

zona rural

Rádio, TV,

geladeira

TV (novela)

Ivo

15 masculino -Trabalhar

com

o pai.no sítio

- 5 pessoas

Pai : agricultor

E.Fundamental

incompleto

Mãe: doméstica

E.Fundamental

incompleto

Casa própria na

zona rural

Rádio, geladeira,

chuveiro

Rádio (música

e jornal)

Edson

21 masculino Trabalha

numa oficina

de reciclagem

-3 pessoas

Esposa: do lar

EF incompleto

Filho: 3 anos

Casa própria na

zona urbana

Televisão,

geladeira, aparelho

de som, chuveiro

elétrico,

liquidificador,

Batedeira de bolo

Mais de 20

livros

TV (Jornal e

programa do

Ratinho)

Ariovaldo

16 masculino Trabalha com

a família no

preparo e

venda de

mudas de

plantas

- 6 pessoas

Pai: freqüentado EF-

EJA

Mãe: freqüentado

EF-EJA

Todos trabalham

com plantas

Casa cedida na

zona rural

Rádio, TV,

geladeira, aparelho

de som, telefone,

chuveiro elétrico,

máquina de lavar

roupa,

liquidificador,

batedeira.

Mais de 20

livros

Jornal (às

vezes)

Revistas sobre

plantas (às

vezes)

TV (novela,

Jornal

Nacional)

Os dados reunidos no Quadro 3 permitem observar que, com exceção de um

aluno, os demais estão todos na faixa etária entre 15 e 17 anos. São, portanto, alunos

com pequena defasagem de idade em relação à serie que freqüentam – um ou dois anos.

São alunos que pouco vivenciaram experiências de retenção escolar, pois cursaram a

maior parte do Ensino Fundamental sob o regime de Progressão Continuada e

freqüentaram as séries iniciais desse nível de ensino em Regime de Ciclo Básico

. O

atraso escolar desses adolescentes ocorreu exatamente na 8ª série, final do Ciclo II, ou

decorreu de evasão e de retenção por faltas. As histórias escolares mais complexas são

A maioria cursou o Ciclo Básico (1ª e a 2ª séries) entre 1996 e 1997. Em 1998 entraram no Regime de

Progressão Continuada.

126

as do aluno Edson, que se afastou da escola por vários anos e da aluna Silmara que teve

retenções devido às faltas excessivas.

Do ponto de vista dos recursos econômicos de que dispõem para viver, observa-

se que existem variações entre eles. Alguns alunos – Adelaide, Miguel, Reinaldo e Ari

vêm de famílias inseridas no mercado de trabalho em serviços especializados

(mecânico, eletricista) ou atuam no comércio (proprietário e encarregado) e dispõem de

casa própria e alguns confortos domésticos (TV, Vídeo-cassete, DVD, telefone,

geladeira, aparelho de som). Salete e Edson possuem os recursos básicos (TV, geladeira,

chuveiro, som) e têm como fonte de renda familiar empregos pouco especializados

(empregada doméstica e funcionário de uma oficina de reciclagem). Silmara e Ivo são

os mais desfavorecidos economicamente, moram na zona rural, em casas com poucos

equipamentos para conforto doméstico. A família de Ivo também se mantém com

trabalhos pouco qualificados (agricultor e empregada doméstica). A família de Silvana

depende de duas aposentadorias, do pai e da irmã, que é deficiente. Esta última família é

a mais carente, pois além de ser mais numerosa – sete pessoas – precisa cuidar dos dois

dependentes – o pai tem problemas mentais e a irmã é surda e cega.

Em relação à questão cultural, no entanto, as diferenças são menores. Quase

todos os adultos têm escolaridade limitada ao Ensino Fundamental, muitas vezes

incompleto. Somente a tia de Miguel e a mãe de Reinaldo têm escolaridade média

(como auxiliar de enfermagem e técnico em contabilidade). Nenhuma das famílias tem

microcomputador. Também não compram jornais e revistas regularmente. Somente três

alunos afirmam ter mais de 20 livros em casa.

Vale lembrar que os pais do aluno Ari e a mãe de Edson estão cursando a

Educação de Jovens e Adultos, em nível fundamental. A principal fonte de informação

dessas famílias é a televisão. Os programas preferidos de todos são: novelas, programas

esportivos e o Jornal Nacional.

As opções de lazer são limitadas: além do município não ter espaços culturais,

de recreação e esportivos, os poucos recursos financeiros das famílias não permitem

diversificação das atividades nos dias de folga. O programa de final de semana é a

reunião familiar e a visita a parentes. Somente os alunos Miguel e Ari afirmam fazer

algum passeio familiar diferenciado: ir a um pesqueiro, comer pizza e ir até Cananéia –

cidade praiana próxima.

Durante a semana, os alunos que não trabalham ocupam o período em que não

estão na escola ouvindo música, assistindo à TV, jogando bola e dominó. A aluna

127

Adelaide participa de um grupo de dança (axé). Alguns dos alunos já estão no mercado

de trabalho, ainda que atuando com seus pais e familiares. Ivo, de 15 anos, trabalha na

lavoura desde os 13 anos e, sendo esse um serviço penoso, sua atividade não pode ser

considerada trabalho familiar. Ari trabalha com a família que administra um sítio

produzindo mudas de planta para vendas. Miguel ajuda o tio aposentado com o qual

mora, e “faz bicos” como eletricista. Edson, de 21 anos, casado e pai de um filho,

trabalha numa oficina de reciclagem.

O perfil delineado permite supor que os alunos – jovens pobres, de uma região

carente do país – cresceram em ambientes cujas práticas sociais e culturais mais os

afastam do que os aproximam do universo escolar. Entretanto é preciso evitar que essa

constatação se transforme em perspectiva de análise determinista.

Sem dúvida, o fato de esses alunos terem poucos recursos econômicos dificulta-

lhes o acesso aos meios de comunicação mais modernos (Internet, TV a cabo) e a bens

culturais mais elaborados (livros, jornais e revistas de expressão nacional, produções

artísticas diferenciadas em relação à cultura massificada divulgada pela mídia). Essa

desvantagem no acesso à informação e à cultura elaborada é reforçada pela precária

infra-estrutura de serviços públicos de educação, lazer e cultura da região e cidades

onde vivem. A necessidade trabalhar para ajudar no orçamento familiar ou assumir

responsabilidades domésticas priva alguns desses alunos de se dedicarem aos estudos e,

mesmo, de freqüentarem regularmente a escola. Além disso, há que se considerar as

questões relacionadas à baixa escolaridade das famílias e que implicam no capital

cultural herdado por esses alunos: a diferença entre a cultura familiar e a cultura

acadêmica da escola torna mais difícil o sucesso escolar, na medida em os saberes e as

formas de aprender são diferentes daqueles conhecidos e vivenciados em suas vidas fora

de escola. Todos esses fatores são relevantes, mas não podem explicar, sozinhos, a

situação de fracasso escolar vivenciada pelos alunos da RC II.

Em seus estudos sobre a relação com o saber, Charlot (2000) discute a

interpretação abusiva que a opinião pública e os docentes fizeram das teorias

desenvolvidas pela sociologia dos anos 1960 e 1970 em torno da idéia da reprodução.

Segundo Charlot (2000), esta corrente sociológica, desenvolveu pesquisas interessantes

e chamou atenção para o fato de que existe uma correlação estatística entre a posição

social dos pais e a situação de sucesso ou fracasso escolar dos filhos: os alunos oriundos

das classes sociais mais favorecidas obtêm melhores resultados escolares do que os

alunos das camadas populares. Nesse sentido, admite-se que existe alguma relação entre

128

a origem social e o fracasso escolar, mas essa relação não pode ser simplificada numa

relação de causalidade:

Após ter produzido certo escândalo, a idéia da reprodução foi admitida

e até adquiriu tamanha evidência, que serve amiúde de “explicação” para o

fracasso escolar: se certas crianças fracassam na escola, seria “por causa” de sua

origem familiar; e hoje, de sua origem “cultural” ou “étnica”. Essa interpretação

é inteiramente abusiva. É verdade que o fracasso escolar tem alguma relação

com a desigualdade social. Mas isso não permite, em absoluto, dizer-se que “a

origem social é a causa do fracasso escolar”! (Charlot, 2000, p. 24)

No Brasil as correlações entre a origem social e o fracasso escolar foram alvos

de inúmeras pesquisas. Silva e Davis (1992), em levantamento das publicações sobre o

ensino fundamental nos Cadernos de Pesquisa, no período de 1971 a 1991, verificaram

que os temas relacionados ao fracasso escolar e às características das crianças de meios

populares representaram uma porcentagem significativa dos artigos publicados. Em

estudo mais recente Zago (2000) acompanhou a trajetória escolar dos filhos de 16

famílias da periferia de Florianópolis durante os anos de 1991 a 1998 e constatou que

essa realidade é bastante complexa. Embora a grande parte dos alunos pesquisados

tivesse abandonado a escola sem nenhuma certificação, ou nela permanecido com

grande defasagem entre idade cronológica e série cursada, demonstrando uma trajetória

escolar acidentada, com experiências de retenção e evasão, a citada pesquisadora

verificou que alguns deles conseguiram ultrapassar a barreira do ensino fundamental,

prosseguir no ensino médio e conquistar avanços no processo de inserção social. Esses

casos de sucesso improvável revelam que outros fatores interferem no destino escolar

das crianças e jovens das classes populares:

Há hoje um consenso, entre os estudiosos da família, sobre as variações

encontradas tanto nas formas de composição do grupo como nas estratégias

educativas, entre outras práticas familiares. Partindo desta consideração,

entendemos que o estudo sobre a realidade escolar nos meios populares, (...),

deve levar em consideração outras dimensões da vida do aluno além da

estritamente escolar, entre elas a participação deste no trabalho e a rede social

da qual faz parte. Neste sentido, nos apoiamos na compreensão dos destinos

escolares, sejam eles de fracasso ou de sucesso, produzidos de forma dialética,

complexa, no quadro de uma configuração de fatores em interdependência

(Lahire, 1997), o que significa adotar uma posição contrária à lógica de fatores

tornados numa relação de causa e efeito. Este procedimento permite observar,

além das variáveis clássicas (como renda, ocupação e escolaridade dos pais),

outros elementos mediadores do curso escolar: as trajetórias sociais, sabendo

que essas produzem diferenças nas experiências e nas visões de mundo; os

129

significados e as práticas de escolarização, entre outros fatores centrais e

periféricos às questões escolares.

(Zago, 2000, p. 20)

Diante do exposto as considerações que se seguem sobre a visão dos alunos da

classe de RC II sobre a escola, seus conteúdos, sua importância e contribuições para o

futuro são importantes pistas para a compreensão das dificuldades enfrentadas pelos

mesmos em suas trajetórias escolares.

4.4.2. O DESEMPENHO DOS ALUNOS E A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS NA

ESCOLA

Antes de apresentar e analisar a opinião dos alunos sobre a temática investigada,

considerou-se pertinente conhecer os resultados escolares que determinaram a retenção

dos mesmos no final do Ciclo II, no ano de 2004, e o atual desempenho dos alunos

durante o ano de 2005, em que cursaram o projeto de Recuperação de Ciclo II.

Os Quadros 4 e 5 apresentam dados sobre o aproveitamento e a freqüência dos

alunos entrevistados bem como sobre a presença de seus pais nas reuniões de pais e

mestres, no ano de sua retenção e durante o ano em que se realizou a pesquisa. Eles

procuram mostrar a evolução do desempenho escolar dos alunos em diferentes

momentos de suas trajetórias escolares. O Quadro 5 foi elaborado na primeira etapa da

pesquisa comparando os dados de 2004 com os do 1° bimestre de 2005.

Vejamos:

130

QUADRO 4 : Desempenho dos alunos e presença dos pais às reuniões no ano de

2004 e no 1º. Semestre de 2005

Aspectos

% de

freqüência

Disciplinas

insatisfatórias:

Disciplinas

satisfatórias:

Comparecimento

dos pais às

reuniões

Recuperação Paralela

Ano

Alunos

2004 2005 2004 2005 2004 2005 2004 2005 2004 2005

Salete

90 81 Português

Geografia

Ciências

Mat.

Ed. Fís.

Ed. Art.

História

Mat.

Geografia

História

Inglês

Português

Ed. Art.

Ciências

Inglês

3ª bim.

4° bim.

Comp. Português

1º e 2º

semestre

Mat.

1º e 2º

semestre

Não há

Período

Noturno

Adelaide

88 65 Português

Geografia

Mat.

Ciências

História História

Inglês

Ed. Fis.

Ed. Art.

Português

Geografia

Ciências

Mat.

Ed. Art

Inglês

2º e 3°

bimestre

n. c. Português

1° semestre

Mat.

2° semestre

Não há

Período

Noturno

Miguel

s/ n° 96 Evadiu Nenhuma Evadiu Todas 4°

bimestre

Comp Português

1° semestre

Não há

Período

Noturno

Reinald

88 87 Português

Matem.

Geografia

História

Ciências

Ed. Fís.

História

Matem.

Inglês

Ed. Art

Português

Geografia

Ciências

Inglês

Ed. Art

2° e 3°

bimestre

Comp. Português

2° semestre

Mat.

2° semestre

Não há

Período

Noturno

Silmara

60 91 Português

Matem.

Geografia

Ciências

Ed. Fís.

Ed. Art.

Nenhuma História

Inglês

Todas 2° e 4°

bimestre

Comp. Português

2° semestre

Não há

Período

Noturno

Ivo

65 87 Português

Matem.

Geografia

História

Ciências

Inglês

Ed. Art.

Geografia

História

Ed. Fis. Português

Matem.

Ciências

Inglês

Ed. Art

1°

bimestre

Comp. Português

2° semestre

Não há

Período

Noturno

Edson

s/ n° 75 Evadiu Geografia

Evadiu Português

Matem.

História

Ciências

Inglês

Ed. Art

Maior de

idade

Maior

idade

Não há

Período

Noturno

Não há

Período

Noturno

Ari

Não

estudo

93 Não

estudou

Português

Geografia

História

Ciências

Não

estudou

Ed. Art.

Matem.

Inglês

Não

estudou

n. c. Não

estudou

Não há

Período

Noturno

Na comparação estabelecida no Quadro 4, feita no início do ano, percebia-se que

os alunos estavam apresentando melhor rendimento e freqüência em 2005. Com

exceção de Adelaide, todos os alunos apresentavam presenças iguais ou superiores ao

mínimo exigido pela Lei (75% do total da carga horária prevista no calendário escolar).

A maioria também atingia aproveitamento satisfatório em um maior número de

131

disciplinas neste 1° bimestre do que no final de 2004. Apenas Miguel e Silmara

conseguiram aprovação em todas

as matérias. Ari e Salete eram os que tinham maiores

problemas de aproveitamento com menções insatisfatórias em 4 e 3 disciplinas,

respectivamente.

O Quadro 4 também permite observar que, em alguns casos, não havia muita

coerência entre os resultados de 2004 e 2005. Salete e Adelaide tiveram bom

aproveitamento em História em 2004, mas apresentavam desempenho insatisfatório na

disciplina no início de 2005. Isso pode significar que a recuperação fez as alunas

regredirem em 2005. Pode-se pensar que a queda de rendimento pode ser resultado do

aumento das faltas das alunas? Salete e Adelaide tiveram aumento na porcentagem de

faltas neste ano. Mas por que só há “regressão” na disciplina História?

Constatou-se que todos os alunos tiveram rendimento insatisfatório em

Português e Matemática em 2004 e que, nesse ano, somente Salete, Reinaldo e Ari

apresentavam problemas na última disciplina. Todos, com exceção de Ari, estavam indo

bem em Português.

Os dados referentes à realização de recuperações paralelas demonstram que os

alunos retidos em 2004 tiveram oportunidade de recuperar seu desempenho nos

projetos. Todos, com exceção de Edson e Ari, foram encaminhados para recuperação

em Português durante o ano, mas não conseguiram aproveitamento satisfatório na

disciplina. Apesar de todos terem reprovação em Matemática, só três alunos foram

encaminhados para projetos de reforço na disciplina: Salete, Adelaide e Reinaldo.

Entretanto, os registros disponíveis na escola demonstram que os resultados desses

projetos não têm sido satisfatórios, principalmente devido à baixa freqüência dos alunos

(cerca de 40% dos alunos encaminhados para a recuperação paralela não compareciam

às aulas). Neste caso, a escola alega que a falta de transporte e merenda dificulta a

participação na recuperação paralela, pois a mesma ocorria em horário diverso ao das

aulas até o ano de 2004. Segundo a direção da escola, os alunos da zona rural eram os

mais prejudicados com essa situação. Essas informações confirmam o estudo realizado

por Pereira (2005) e comentado nos Capítulos 2 e 3 desta Dissertação, que concluiu

sobre a ineficiência desse tipo de projeto.

Finalmente, sobre a presença dos pais nas reuniões escolares observa-se que a

freqüência deles não é assídua. Em 2004 os pais mais freqüentes vieram apenas a duas

reuniões durante o ano. Mas no primeiro bimestre de 2005 somente dois pais deixaram

de comparecer à escola para ver o aproveitamento de seus filhos (embora, alguns pais

132

não tivessem comparecido na data da Reunião de Pais e Mestres, estiveram na escola

durante o 2º bimestre letivo).

Verifica-se, não obstante às incoerências anteriormente citadas, que a situação

do desempenho escolar dos alunos era relativamente positiva no início do ano.

Infelizmente essa situação não se manteve nos bimestres posteriores, conforme se pode

observar no Quadro 5, que mostra o aproveitamento e a freqüência dos alunos

entrevistados nos três bimestres já decorridos em 2005, conforme segue:

Quadro 5 : Desempenho dos alunos e presença de seus pais na escola até o 3°

bimestre de 2005

Alunos

Discipl. Bimestre Adel. Ivo Miguel Reinal.

Salete Silm. Ari Edson

1º bim.

B C A C C B

D C

2° bim.

C C A C

D B E C

L. Port.

3º bim.

D C A C D A D D

1º bim.

C C B

D D C C C

2° bim.

E D A D D C C C

Mat.

3º bim.

D E B C D C C B

1º bim.

C B A B C B

D B

2° bim.

E C A D D B C C

Cienc.

3º bim.

D D A B D C D C

1º bim.

D D A D D C D C

2° bim.

E D A D E C E B

Hist.

3º bim.

E D A B E B E C

1º bim.

D A C D C D D

2° bim.

E D A D D C C B

Geo.

3º bim.

D A A E B D C

1º bim.

A A A A A A A A

2° bim.

B C A C C A C B

Ed. Art

3º bim.

C B A B B A C C

1º bim.

- - - - - - - -

2° bim.

C B - C C A - -

Ed. Fís.

3º bim.

B C - A B C - -

1º bim.

C C A C C C C C

2° bim.

E E A E E B C C

Inglês

3º bim.

E E A C E C C C

Total de conceitos

insatisfatórios.

1º bim.

65 % 87 % 96 % 87 % 81 % 91 % 93 % 75 %

2° bim.

38 % 73 % 100 % 77 % 62 % 86 % 40 % 57 %

Freq.

3º bim.

50 % 77 % 93 % 92 % 65 % 91 % 48 % 64 %

Freq.

Total 53 % 78 % 96 % 87 % 73 % 90 % 65 % 63 %

n. c. comp comp Comp Comp Comp n. c. maior

n. c. n. c. comp. n. c. Comp Comp n. c. maior

Pais

RPM

1º bim.

2° bim.

3º bim.

n. c. n. c. n. c. n. c. Comp n. c. n. c. maior

133

O Quadro 5 revela que, com exceção de Miguel e Silmara, os demais alunos

pioraram em aproveitamento e/ou freqüência.

As situações mais gritantes são as de Salete, Adelaide e Ari. Os três estão com

assiduidade insuficiente e com dez ou mais conceitos insatisfatórios em diferentes

disciplinas. Adelaide e Ari são prováveis candidatos a nova retenção por nota e

freqüência. Salete, embora tenha o pior aproveitamento do grupo de entrevistados, se

melhorar a freqüência às aulas pode até ser promovida, uma vez que as Normas

Regimentais Básicas não prevêem a ocorrência de retenção ao final da Recuperação de

Ciclo, esta só ocorre por motivo de freqüência insatisfatória. Dentro desse critério, Ivo,

mesmo apresentando muitas dificuldades em disciplinas como História, Geografia,

Matemática e Inglês deverá ser aprovado se continuar freqüentando a escola

regularmente.

Também merece destaque o caso de Edson que, embora tenha freqüência

insatisfatória, apresenta um aproveitamento escolar relativamente bom: só têm conceito

insuficiente em duas disciplinas e em bimestres distintos. Se ele não abandonar a escola,

mais uma vez, o Conselho de Classe poderá promovê-lo, considerando que as faltas não

prejudicaram o seu desempenho escolar – a legislação prevê esta autonomia para o

Conselho.

Sobre a presença dos pais nas reuniões escolares, observa-se que houve uma

diminuição no decorrer do ano letivo de 2005. Observa-se, também, que os pais cujos

filhos apresentam os piores desempenhos têm comportamentos distintos. Os

responsáveis por Adelaide e Ari nunca compareceram na escola este ano, enquanto que

a mãe de Salete foi a que mais participou das reuniões escolares. Esta última situação

demonstra que o acompanhamento da vida escolar dos filhos pelos seus pais, embora

muito importante, não garante por si só o bom desempenho dos alunos.

4.4.3. VISÃO DOS ALUNOS SOBRE A ESCOLA E SOBRE OS CONTEÚDOS

ESCOLARES

No Quadro 6, apresentado a seguir, estão reunidas as informações coletadas nos

depoimentos dos alunos acerca de visão que expressam sobre a escola e suas relações

com o universo escolar numa perspectiva que toma o tempo como eixo dessa relação,

isto é, as perguntas solicitavam dos alunos suas lembranças passadas (positivas e

134

negativas) dessa relação com a escola, as relações atuais, a importância dos estudos e

dos conhecimentos adquiridos em relação à vida presente, bem como suas perspectivas

para o futuro.

Quadro 6 : Visão dos alunos sobre a escola e sobre os conteúdos escolares

Aspectos

Alunos

Lembranças

positivas

Lembranças

negativas

Relação atual

com a escola

Aprendizados

importantes

na escola

Perspectivas

de futuro

Relação entre

os conteúdos e a

vida

Salete

Algumas

atividades

escolares.

Festas.

Não tem Gosta da escola

Acha a escola

importante, mas

não sabe dizer

porque.

Lições, estudos

(Não conseguiu

ser mais

específica)

Concluir o

Ensino Médio

Nunca pensou

sobre depois

do Ensino Médio

Matemática:

Para trabalhar

num lugar

precisa fazer

contas.

História e

Geografia: não

consegue

responder.

Adelaide

Não tem Ter repetido

a 8ª série, ser

levada para

a Diretoria

Antes não gostava.

Hoje gosta.

Acha a escola

importante para ter

um futuro melhor

Entender os

outros

Ouvir suas

opiniões

Pensar melhor

na vida.

Concluir o

Ensino Médio

Fazer Faculdade

de Educação

Física

Matemática:

Serve para esse

negócio de

contabilidade.

Miguel

Nas séries

iniciais

aprendia

mais...os

alunos eram

menos

Bagunceiros

Não tem Antes não gostava.

Hoje gosta.

Acha a escola

importante para

conseguir um

serviço

Escrever e ler.

Saber sobre o

planeta, a

civilização e o

sistema

econômico do

país e do mundo.

Concluir o

Ensino Médio

Fazer faculdade

ou cursos de

aperfeiçoamento

Encontrar um

emprego melhor

Não respondeu

Reinaldo

Jogos inter-

classes,

Campeonato

Escolar

Não tem Gosta de escola : é

melhor do que não

fazer nada em casa

Escola é

importante para:

ter futuro melhor,

arrumar emprego

melhor.

Acha que todas

as coisas que

aprendeu

na escola são

importantes

porque estão

servindo...

Concluir o

Ensino Médio

Fazer Faculdade

de Engenharia

Tudo que eu

aprendi ta me

servindo.

Matemática:

Serve pra

arrumar um

emprego melhor

para mim

Silmara

Uma palestra

sobre drogas,

Não tem Gosta da escola

e de estudar.

Acha que ficar em

casa é péssimo.

(O estudo) vai

fazer falta para a

gente. Para

arranjar emprego.

Acha que tudo

vai ser útil

quando for

procurar um

emprego.

Concluir o EM.

Fazer faculdade,

apesar das

dificuldades

econômicas da

família.

Ser radialista

Tudo que a gente

aprende(...)acho

que vai ser útil.

Matemática: em

qualquer área

que a gente

esteja

trabalhando, ela

faz parte.

135

Ivo

Não

respondeu

Professora de

Matemática:

Só tinha

notas baixas

a professora

não gostava

de mim.

Gosta da escola

Quer estudar de

manhã, porque

trabalhar de dia e

estudar à noite é

puxado. Escola

serve para dar

futuro melhor

Acha que não

aprendeu nada de

importante.

Concluir o EF

para

poder continuar

estudando.

Concluir o EM

para

arrumar um

emprego

e continuar a

vida

Matemática:

ajuda a fazer

contas num

serviço.

Ciências: ajuda

em tudo (não

sabe dizer no

quê)

Edson

As amizades,

professores,

conheciment

Chorava

quando a

mãe o

deixava na

escola.

Gosta da escola

e de aprender:

É bom aprende.

Para você arranjar

um serviço, aí tem

que ter estudo.

Aprendeu várias

coisas que não

sabia. É a

Matemática

que mais ajuda

no dia a dia.

Português

também ajuda

Concluir o

Ensino

Fundamental e o

Médio.

Ser bombeiro

Matemática:

Tenho que pagar

os empregados.

Aí tem que

somar.

Ari

Não tem Quando foi

acusado

injustamente

de ter

quebrado o

braço de um

moleque

Gosta de vir para a

escola quando está

bem humorado.

Quando tem algum

problema em casa,

no trabalho, ou

quando discute

com uma menina,

não vem para a

escola.

A escola é

importante: se a

gente quer ter algo

no futuro, a gente

tem que começar a

batalhar desde já.

Sobre

preservações...ar

tistas e sobre

épocas passadas.

Fazer faculdade

Administração

conhecimentos

escolares

ajudam, eu posso

não precisar

agora...mas

daqui para

frente eu vou até

precisar.

Os dados do Quadro 6 apresentam uma aparente aceitação da escola, pois todos

dizem gostar da escola e acham que os estudos são importantes para se ter um futuro

melhor. Entretanto, numa análise mais atenta, pode-se observar que seus sentimentos e

expectativas em relação à escola são bem mais complexos.

Entre as lembranças e impressões expressas pelos alunos sobre suas experiências

escolares, há certo equilíbrio entre os aspectos positivos e negativos citados:

quantitativamente, há mais recordações positivas, mas qualitativamente, há mais

sentimento nas lembranças negativas.

Embora cinco alunos afirmem ter boas recordações da escola, nem todos

demonstraram o mesmo entusiasmo. Salete e Silmara tiveram que pensar um pouco para

dizer, genericamente, que gostam das atividades daqui da escola e das palestras.

Reinaldo também demorou a lembrar dos jogos escolares, reforçando que era só isso.

Somente Miguel e Edson dão depoimentos mais entusiasmados e afetivos. O primeiro

136

fala com saudade dos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos quais havia menos

bagunça e se aprendia mais. O segundo fala das amizades, dos professores e dos

conhecimentos, mas, também, somente após sugestão da entrevistadora. Os demais

alunos dizem claramente que não têm boas recordações das escolas que freqüentaram.

As recordações negativas são em menor quantidade. Apenas quatro, mas são, em

sua maioria, lembranças imediatamente apontadas e visivelmente marcantes. Ivo

demonstra muita mágoa em relação à professora de Matemática que só lhe “dava notas

baixas”. Ari não esquece a injustiça de que foi vítima quando o acusaram de ter

quebrado o braço de um colega. Edson lembra-se de que, no primeiro ano, ficava

chorando quando a mãe o deixava na escola. Adelaide não gostou de ser reprovada na 8ª

série e das vezes em que foi levada para a Diretoria. Além disso, esta aluna também

afirmou que parou de estudar na 1ª série, não aceitou ficar na escola e só no ano

seguinte voltou para cursar a série inicial. Os relatos de Adelaide e Edson indicam que,

apesar da escolarização obrigatória já ser um fato socialmente aceito e atingir quase

100% da população, para muitas crianças o momento de ingresso no ambiente escolar

ainda significa uma ruptura.

No que diz respeito à relação atual com a escola, todos dizem gostar da escola

em que estudam, mas pode-se inferir que, muitas vezes, trata-se de uma reposta formal,

induzida pela situação da entrevista: os alunos sabiam que conversavam com uma

professora, que fazia uma pesquisa sobre educação escolar e que essa pessoa

provavelmente valorizava a escola. Mesmo assim, alguns alunos fazem suas ressalvas:

Adelaide, Miguel e Ivo admitem que, antes, não gostavam da escola, mas que “agora

estão começando a gostar dela” e que isso se deveu em parte à própria classe de RC,

especialmente aos colegas (no caso de Adelaide) e a certo amadurecimento pessoal (no

caso de Miguel e de Ivo).

Já o aluno Ari foi mais sincero ao dizer que não é sempre que gosta de vir à

escola. Só gosta de vir quando está bem humorado, ou seja, quando não tem nenhum

problema em casa e no trabalho ou quando não discute com alguma menina.

Quando questionados sobre o porquê de gostarem da escola, a formalidade da

resposta afirmativa se revela. Salete disse, genericamente, que “gosta de aprender”, mas

não consegue dizer que tipo de conhecimentos adquiriu na escola e que considera

importante. Reinaldo confessou que vir para a escola é “melhor do que ficar em casa

sem fazer nada”.

137

Em direção semelhante, mas um pouco mais dramática, Silmara e Ivo, deixaram

claro que a escola era uma realidade bem melhor do que seus cotidianos. Sem fazer

qualquer referência aos problemas de sua família a aluna disse que achava péssimo ficar

em casa. A aluna não diz por que, mas ao empregar a palavra péssimo, talvez, estivesse

se referindo a um cotidiano extremamente pesado para uma adolescente: a vida numa

casa sem conforto e diversões, na zona rural, ajudando a mãe a cuidar da casa e da irmã

deficiente. Entretanto, em nenhum momento da entrevista Silmara demonstrou sinal de

revolta em relação à sua situação familiar. Ivo, por sua vez, deixou bastante claro que é

muito difícil trabalhar o dia inteiro na lavoura e vir estudar à noite. Quer voltar a estudar

de manhã, pois assim trabalhará na lavoura só meio período.

Observa-se nas respostas dos alunos que o “gostar da escola” não é

entusiasmado, que as mágoas e as injustiças são dificilmente esquecidas, que nem

sempre gostaram e gostam da escola, mas que não têm outras opções de vida social.

Nesse sentido aceitam a escola como algo que faz parte de uma realidade à qual estão

acostumados e à qual aprendem a se acostumar. Por outro lado, a escola é,

provavelmente, para muitos desses alunos, o único ambiente em que podem encontrar

amigos, rir, brincar.

Sobre o aprendizado escolar, percebe-se que são pouco significativos. A maioria

acredita que os saberes escolares serão úteis no futuro, mas não são atrativos em si

mesmos. Quando questionados a respeito dos conhecimentos importantes adquiridos na

escola, sentem dificuldade em apontá-los.

Pensando nas categorias de saber criadas por Charlot (2001), pode-se dizer que

Miguel e Ari foram os únicos a valorizar os saberes escolares. Miguel, inicialmente,

destacou a importância de ler e escrever, que considerou como base para os demais

aprendizados e, em seguida, se colocou numa perspectiva de natural curiosidade

humana em relação ao mundo físico, natural e social:

(...)

A coisa mais importante que é ... aprender a ler e escrever. Que é uma das

coisas mais importante. Mas, depois, você vai aprendendo sobre o planeta, a

civilização, como é o sistema econômico do mundo e do país (Miguel, 2005).

Ari também citou conhecimentos da cultura acadêmica, sem, entretanto,

demonstrar entusiasmo:

...

(Aprendi) Sobre...preservações...artistas...sobre épocas passadas (Ari, 2005)

138

Ainda segundo as categorias de Charlot (2001), a aluna Adelaide valorizou os

saberes ético-morais:

..) Eu aprendi a entender os outros...Aprendi a deixar os outros falar também,

dar as opiniões deles. Eu aprendi a pensar melhor na minha vida (Adelaide,

2005)

Os demais alunos não conseguiram sequer citar conhecimentos adquiridos na escola.

Salete disse que “aprendeu muitas lições e estudos”. Edson aprendeu “várias coisas que

não sabia”. Reinaldo falou que tudo que tinha aprendido estava servindo, mas não

soube dizer para quê.

Essa dificuldade em identificar os conhecimentos escolares mais relevantes

também foi percebida por Meconi (2004), em sua pesquisa sobre da visão dos alunos do

Ciclo II do Ensino Fundamental acerca da escola. Quando falam sobre as aprendizagens

escolares mais importantes adquiridas na escola, citam principalmente as que se referem

aos comportamentos e atitudes necessários ao bom convívio social, ou seja, aos saberes

ético-morais: conviver, respeitar o outro, amizade, solidariedade, educação. Poucos

conteúdos escolares propriamente ditos são citados: reprodução humana, reciclagem e

flora. Há três exemplos de relacionamento entre os conteúdos escolares e os debates

políticos e econômicos do contexto social atual: mencionam a questão do desemprego,

assuntos divulgados na imprensa e a política econômica da Brasil. Entretanto, há que se

lembrar que a pesquisa de Meconi (2004) teve como sujeitos alunos selecionados pela

direção e coordenação da escola investigada, considerados como “bons alunos” pela

escola, portanto aqueles que, em tese, conseguem se apropriar com mais facilidade dos

conhecimentos acadêmicos oferecidos pela escola.

Os dados do Quadro 6, também, confirmam os balanços de saber realizados por

Charlot (2001). Segundo esse autor, os jovens valorizam mais os saberes ético-morais

do que os conhecimentos escolares. Mas para alguns alunos os conteúdos

trabalhados pela escola parecem ser totalmente dispensáveis. Tal foi a opinião do

aluno Ivo que, em sua entrevista, chegou a afirmar que não tinha aprendido nada de

importante em todos os seus anos de escola. Da mesma forma se manifestou um dos

entrevistados pelo CENPEC e LITTERIS (2001), as coisas aprendidas na escola são

“pouco importantes, (...) pois não se usa em certos empregos, e sim, só para se formar”.

(CENPEC e LITTERIS, 2001, p. 46).

Na pesquisa aqui relatada, a maioria dos alunos não consegue relacionar os

conhecimentos escolares com a vida cotidiana. Apenas Edson consegue estabelecer essa

139

relação com mais facilidade. Este aluno afirma, sem vacilar, que usa a Matemática em

seu trabalho para pagar os empregados. A questão sobre a aplicação prática dos

conhecimentos escolares não foi feita para Miguel, pois ele não vacilou em citar

conteúdos escolares que acha importante. Os demais alunos não conseguem perceber a

aplicação dos conteúdos estudados nas aulas em suas atividades diárias. Para todos, no

entanto, os conhecimentos escolares podem facilitar o acesso ao mercado de trabalho.

Para estimular os alunos a pensar mais sobre a questão, a entrevistadora pedia

exemplos concretos de aplicação dos conhecimentos escolares a partir de diferentes

disciplinas:

Entrevistadora - ...Pense em alguma coisa que você aprendeu.

Reinaldo - Deixa eu ver...As equações de Matemática, eu aprendi bem.

Entrevistadora: E você sabe como elas podem te ajudar na vida?

Reinaldo - Sei.

Entrevistadora: No que?

Reinaldo: Pra arrumar um emprego melhor.

Entrevistadora – Você aprendeu bastante coisas nas aulas de História, de

Geografia. Você percebe que essas coisas ajudam você na sua vida?

Salete - Ajudam.

Entrevistadora – No que, por exemplo?

(Silêncio. Não consegue responder.)

Entrevistadora – A Matemática, então. Você acha difícil, mas acha que é

importante saber Matemática?

Salete – Eu acho.

Entrevistadora – E o que você faz com o que aprende em Matemática?

Salete – Ah! Você vai trabalhar num lugar, você precisa fazer algumas

contas...Aí é bastante importante mesmo a Matemática. Você precisa bastante.

Adelaide afirma que a Matemática é importante para usar “nesse negócio de

contabilidade”. Ivo diz que a Matemática “serve para fazer alguma conta no serviço”.

Silmara acha que a Matemática “faz parte de tudo” e que em “qualquer área que a

gente esteja trabalhando, ela faz parte, ela sempre vai estar presente”. Curiosamente,

estes jovens acreditam que os conhecimentos matemáticos vão ajudar no trabalho

futuro, mas não lembram que usam a Matemática em muitas outras situações cotidianas.

Considerando outras disciplinas a relação é ainda menos perceptível. Enfim

parece que os conhecimentos escolares não têm significado na realidade presente, são

sempre promessas para o futuro, como resume Ari:

Entrevistadora – Em que, você acha, que lhe ajudam os conhecimentos

escolares?

140

Ari – Acho que me ajudam...Por exemplo...Eu posso não precisar agora...mas

daqui para frente eu vou precisar até.

Diante de conhecimentos que muitas vezes lhes parecem inúteis, parece que

estes alunos encaram a escola como uma provação a ser premiada com uma certificação

que permitirá um futuro melhor, na medida em que poderá possibilitar uma posição

mais privilegiada no mercado de trabalho. O saber escolar pode não ser tão importante,

mas para se ter um serviço melhor

“precisa ter estudo” (Edson, 2005)

e por isso “

a gente

tem que batalhar desde já” (Ari, 2005).

Mesmo questionando-se a ideologia da empregabilidade, a qual será discutida

adiante, há que se considerar que a crença nas oportunidades que a escolarização pode

oferecer no processo de inserção mais qualificada no mercado de trabalho é um fator

que dá uma significação mais concreta à vida escolar de alguns alunos. Acreditar ou não

na possibilidade de melhorar de vida por meio dos estudos é um importante fator na

construção de trajetórias escolares diferenciadas dentro das classes populares. Neste

sentido torna-se bastante relevante o fato de a maioria dos alunos da RC II entrevistados

ter projetos de futuro que envolvam o prosseguimento de seus estudos.

Quando questionados sobre suas

perspectivas após a conclusão do Ensino

Fundamental, todos afirmam que pretendem seguir para o Ensino Médio e a maioria

espera cursar o Ensino Superior. Alguns já pensam em cursos específicos: Adelaide,

Educação Física; Reinaldo, Engenharia; Ari, Administração. Miguel pensa “em fazer

uma faculdade ou cursos de aperfeiçoamento para encontrar um emprego melhor”.

Silmara, mesmo sabendo das dificuldades econômicas de sua família, gostaria de cursar

uma faculdade e ser “radialista”. Mesmo assim, a relação que estabelecem entre a

escola e o futuro parece ser, conforme Giovanni (2005), em estudo sobre situações de

desigualdades vividas por alunas de cursos superiores de formação de professores,

muito mais a relação “certificado-emprego” do que a relação “conhecimento-trabalho”.

Três alunos expressam que não pretendem fazer o Ensino Superior. Salete nunca

pensou no que fazer após o Ensino Médio. Edson e Ivo querem concluir o Ensino Médio

para conseguir um emprego melhor, mas enquanto o primeiro ainda pensa em realizar o

sonho de infância, “ser bombeiro”; o segundo não traça planos para o futuro. Parece que

Ivo não acredita que possa alcançar algo muito melhor. Em seu depoimento demonstra

que ficaria feliz apenas em deixar o trabalho agrícola:

141

(...)

Vontade tem, né. Só que sítio não dá nada. Quero é mais voltar para a

cidade e continuar a vida de antes (Ivo, 2005).

Sem estabelecer uma relação significativa com os conteúdos acadêmicos

trabalhados na escola e sem as condições escolares e sociais para traçar projetos de

futuro que envolvam o prosseguimento dos estudos, parece ser difícil que alunos como

Salete e Ivo superem sua situação de fracasso escolar.

4.4.4 – VISÃO DOS ALUNOS SOBRE A RETENÇÃO E SUAS DIFICULDADES

ESCOLARES

O Quadro 7 a seguir apresenta informações sobre o impacto sentido pelos alunos

e suas famílias diante da retenção ao final do ciclo II, assim como a percepção dos

mesmos sobre suas dificuldades e facilidades em às diferentes disciplinas do currículo

escolar. Tais informações permitem identificar alguns fatores aos quais os alunos

parecem atribuir a responsabilidade pelo fracasso escolar.

Quadro 7 – Visão dos alunos sobre a retenção e suas dificuldades escolares

Aspectos

Alunos

Impacto da retenção para o

aluno e sua família

Matéria mais difícil e motivo Matéria mais fácil e

motivo

Salete

Desconfiava.

A mãe ficou superbrava.

Matemática

Por causa das contas, por que

eu sou ruim...”

Inglês

Não sabe explicar porque.

Adelaide

Sabia

Não levou a sério.

A mãe falou um monte.

Matemática

Acho que é por causa que eu

não gosto

Inglês.

Eu acho mais fácil.

Miguel

Não reprovou.

Parou de estudar.

Voltar a estudar foi condição para

ir morar com o “tio”

Matemática

É muita conta, né. Muito

número.

Geografia

Porque é só decorar...

Matemática não tem como

decorar.

Reinaldo

Esperava.

Brincou no começo do ano.

O pai ficou bravo

Matemática

Porque eu não sou chegado

em Matemática. Não gosto

muito

Educação Física

Não respondeu porque.

Silmara

Sabia que as notas eram baixas.

Faltou muito por necessidade.

A família ficou triste, mas

entendeu.

Matemática

Olha, eu não sei como

explicar...

mas, na Matemática eu me

complico.

Eu não gosto, não tenho

facilidade.Mas estudo e tento

superar as dificuldades

Português

Não sabe dizer.

Sempre teve facilidade...

142

Ivo

Não esperava.

Faltou muito.

Perdia o ônibus escolar.

O pai ficou bravo.

Inglês

Ah! Não entra na cabeça.

Português

É mais fácil

Tenho mais liberdade para

responder as questões

Edson

Não reprovou.

Parou de estudar.

Português e Inglês

Sempre teve dificuldade.

Não sabe dizer porque.

Matemática

Tenho mais facilidade para

aprender.

Ari

Esperava reprovar (em 2003)

porque tinha muitas faltas. Os

pais acharam ruim um pouquinho

só.

Não respondeu Não respondeu

A leitura do Quadro 7 permite algumas observações acerca das impressões dos

alunos e de suas famílias sobre a retenção ao final do Ciclo II e sobre as dificuldades de

aprendizagem que ainda encontram no processo de escolarização.

Em relação à retenção, constata-se que ela não foi inesperada para maioria dos

alunos. Cientes de suas notas, ou de suas faltas, os entrevistados sabiam ou

desconfiavam que iam ser reprovados no final do Ciclo II.

Entre os que foram reprovados por aproveitamento insuficiente, Adelaide e

Reinaldo assumem a própria responsabilidade pelo fracasso: reconhecem que brincaram

e não levaram a sério os estudos. Salete diz que desconfiava da reprovação, mas achava

que talvez conseguisse passar. Talvez, esta aluna, que na entrevista nunca aprofundava

as respostas, não tivesse refletido sobre a questão durante o ano. Estudando no regime

de Progressão Continuada, Salete poderia estar acostumada a passar de ano sem ter bom

aproveitamento escolar.

Esse é um aspecto importante. Até que ponto os alunos são informados sobre o

próprio funcionamento do sistema escolar do qual fazem parte? As entrevistas

realizadas tanto no estudo preliminar, quanto no estudo principal demonstram que os

alunos não dominam toda a nova terminologia dos mecanismos escolares implantados

na rede estadual com a adoção do regime de Progressão Continuada (vide especialmente

o Quadro 8). Parece que as mudanças decorrentes da implantação do ensino ciclado não

foram suficientemente discutidas e compreendidas pelos alunos. De fato, os alunos

tendem a considerar natural “passar de ano” apesar de seu comportamento e

desempenho pouco esperado para isso.

Ivo é um exemplo dessa situação. Entre os alunos que reprovaram por falta, ele

foi o único a dizer que não esperava reprovação e que esta aconteceu por causa das

faltas. Na verdade, a retenção deste aluno não foi motivada somente pelas faltas, pois

seus conceitos foram insatisfatórios durante todo o ano. Por sua vez a aluna Silmara

143

admite que tinha esperança de passar, mas sabia de suas notas vermelhas. A aluna

reconhece que as faltas refletiam no desempenho escolar:

“Quando a gente falta, a gente

perde explicações e então não tem como (tirar notas boas)”.

Miguel e Edson nem chegaram a ser reprovados, pois abandonaram da escola em

2004. Entretanto, Miguel já havia sido reprovado na 7ª série, em 2003, por faltas. Ari

não estudou durante 2004, mas foi reprovado na 8ª série em 2003, também por faltas.

Sobre suas dificuldades no estudo, a maioria dos alunos considerou a

Matemática como a disciplina mais difícil: cinco alunos. A outra disciplina apresentada

como difícil foi Inglês: apontada por dois alunos. Somente um dos entrevistados citou

ter dificuldades em Português.

Entre as disciplinas classificadas como fáceis há maior variação: duas citações

para Português, duas para Inglês, uma para Geografia, uma para Educação Física e uma

para Matemática.

Se cruzarmos as informações deste quadro com as dos Quadros 4 e 5, que

apresentam o desempenho escolar dos alunos no ano em que foram retidos e nos três

primeiros bimestres do ano em que cursaram a Recuperação de Ciclo II, veremos que

nem sempre as opiniões dos alunos sobre suas dificuldades e preferências se refletem

nos conceitos registrados nos documentos escolares. Se é verdade que todos foram

reprovados em Matemática em 2004, neste ano de 2005 esta não é a disciplina na qual

os alunos têm apresentado pior desempenho. Por outro lado, embora nenhum aluno

tenha se referido às disciplinas História e Geografia como difíceis, o maior número de

conceitos insatisfatórios durante o transcorrer do ano tem sido nestas matérias. Talvez

isso possa ser explicado por questões referentes à sistemática de avaliação dos

professores e da própria metodologia de ensino dos mesmos.

Sobre os motivos das dificuldades, constata-se que os alunos atribuem as

mesmas a si próprios. Pela visão dos entrevistados, nunca o problema está na escola, no

professor e em sua metodologia. Salete afirma que vai mal em Matemática: “porque eu

sou ruim”. Silmara diz: “na Matemática eu me complico”. Ivo fala que Inglês “não

entra na sua cabeça”. Edson não sabe dizer por que, mas sempre teve dificuldade em

Português e Inglês.

Adelaide e Reinaldo têm uma explicação motivacional. Acham que vão mal em

Matemática “porque não gostam da disciplina”. Neste caso, assumem a

responsabilidade pelo mau desempenho na disciplina, mas sem se atribuírem falta de

144

capacidade. É como se dissessem que, se gostassem e se dedicassem, teriam condições

de ter melhor aproveitamento.

Somente Miguel tem uma explicação não vinculada a suas características

pessoais. Diz que a Matemática é uma disciplina que “exige mais do aluno porque não

pode ser decorada, como a Geografia”. Na verdade o que ele observa é que existem

formas de cobrança diferentes, que podem facilitar ou dificultar os alunos na hora de

uma avaliação: “os alunos vão bem em Geografia porque decoram a matéria e isso não

é possível em Matemática”. De qualquer, forma este aluno percebe diferenças nas

habilidades cobradas em cada disciplina e não coloca a sua dificuldade como um

problema pessoal.

Estas considerações sobre como percebem e explicam o fracasso escolar

envolvem dimensões afetivas, os chamados dispositivos destacados por Pérez Gómez

(2002): apego, autoconceito, auto-estima, lugares de controle e orientações

motivacionais.

Assim como foi observado no Estudo Preliminar, a maioria dos alunos atribui a

eles próprios a responsabilidade pela retenção ao final do Ciclo II e pelas atuais

dificuldades de aprendizagem. Neste sentido apresentam lugar de controle interno, ou

seja, acreditam que são responsáveis por seus fracassos e desenvolvem o sentimento de

baixa auto-estima. Alguns não aprendem Matemática, Português ou Inglês porque

consideram que

são ruins na matéria, porque esses conhecimentos “não entram na

cabeça”, porque se complicam, enfim, porque acreditam mesmo não terem capacidade

para dominar os conteúdos das disciplinas.

Zago (2000) também observou o mesmo fenômeno entre os integrantes do grupo

de estudantes que acompanhou entre 1991 e 1999:

“Longe de sentirem-se vítimas, a posição freqüentemente assumida por

aqueles que não obtiveram um certificado escolar é a de transferir para si

mesmos a responsabilidade do fracasso escolar. Muito embora não poupem

críticas à escola pública, ao avaliar sua própria situação, consideram-se os

principais responsáveis pelo baixo nível escolar, e quanto aos resultados

obtidos, os atribuem principalmente às características individuais como

incompetência e desinteresse”. (Zago, 2000, p. 32)

Há, entretanto, diferenças quando os alunos mencionam a situação do

desinteresse pelos estudos. Por exemplo, quando atribuem seus reveses a uma questão

comportamental – como “brincar”, ou “não levar a sério os estudos” – ou ainda,

145

quando os atribuem a problemas externos – como necessidade de faltar, problemas

familiares, problemas no trabalho – estão negando a sua própria falta de capacidade

para o estudo.

No primeiro caso continuam assumindo a responsabilidade pelo fracasso, mas

com a diferença de que se trata de uma situação alterável, uma opção relacionada a um

fator motivacional ou a uma mobilização pessoal para o estudo. Por um lado, assumem

o julgamento externo da escola e dos professores

, que exigem dos alunos um

comportamento padrão e um interesse pelos estudos que independem da qualidade e da

metodologia do ensino oferecido – os alunos têm sempre que levar os estudos a sério,

fazer todas as atividades, prestar atenção na aula, não conversar durante as explicações,

estudar em casa, etc. Mas, ao mesmo tempo, estes alunos acreditam que serão capazes

de assumir estas posturas quando se sentirem motivados para isso. Adelaide e Reinaldo

admitiram que “brincaram” durante a 8ª série regular e disseram que “vão mal” em

Matemática “porque não gostam da disciplina”. Nesse sentido demonstram alta auto-

estima, pois não estão preocupados em corresponder aos modelos de comportamento

esperados pela escola e pela sociedade – orientação para atuação; mas sim

, em se

dedicar às coisas que lhes interessam, como a dança e o futebol. Estão, na realidade,

orientados para o domínio, ainda que não para o domínio dos conteúdos escolares. São

jovens que percebem que podem “se dar bem” em outras atividades sociais que não

envolvam a escolarização.

Há, ainda, os casos em que o fracasso escolar é apresentado como conseqüência

de circunstâncias externas

, como a necessidade de faltar e de abandonar os estudos para

trabalhar ou ajudar em casa. Nesses casos, observa-se o que Pérez Gómez caracteriza

como situação onde há um lugar de controle externo. Os alunos não se sentem

diretamente responsabilizados pelos maus resultados alcançados, mas têm sua auto-

estima abalada pela impossibilidade de reverter as situações concretas que interferem

em suas trajetórias escolares. O caso de Ivo é exemplar nesse sentido: o jovem atribui

sua retenção às faltas decorrentes de sua condição de vida e trabalho, o cansativo

trabalho na lavoura que o impedia de acordar cedo para tomar o ônibus escolar. Mas não

consegue vislumbrar qualquer outra possibilidade para romper com seu destino. Além

disso, acredita que alguns conteúdos escolares “não entram na cabeça” e parece ter sido

bastante marcado pelas expectativas negativas afirmadas por uma antiga professora de

Matemática que sempre lhe atribuía notas ruins, confirmando um típico caso de

“profecia autorealizadora”.

146

O impacto do fracasso também foi sentido pelas famílias. Todos os alunos

entrevistados afirmam que os pais ficaram bravos ou chateados com a retenção escolar

dos filhos. Esta constatação é significativa, pois a maioria dos pais não concluiu o

ensino fundamental, mas, mesmo assim, consideram importante que os filhos estudem.

O que variou foi a forma e a intensidade das reações paternas. Enquanto o pai de Ivo

deu a entender que, em caso de nova reprovação, o filho deixaria de estudar, os pais de

Ari ficaram “só um pouquinho” chateados com a retenção do aluno. A mãe de Salete

ficou “superbrava” e a de Adelaide “falou um monte”. A família de Silmara ficou triste,

mas entendeu que a aluna não foi reprovada por negligência e sim, pela necessidade de

faltar para ajudar a própria família.

As reações indicam diferentes estratégias das famílias para garantir a

escolarização dos filhos conforme a situação sócio-econômica em que se encontram.

Muitos estudos têm destacado que a escolarização dos filhos é um fator valorizado nas

famílias pobres, entretanto, nem sempre é possível abrir mão da ajuda dos jovens em

atividades que direta ou indiretamente garantam a estabilidade familiar. Dessa forma, as

formas de organização e cobrança variam muito, mas, sempre que possível, as famílias

procuram garantir ao máximo a permanência dos filhos na escola. No entanto como as

condições não são ideais e os resultados nem sempre são alcançados, os pais começam a

reagir diferentemente: cobram mais dos filhos, impõem condições para continuidade

dos estudos ou se conformam com a situação, aceitando a escolarização precária. Diante

de tais circunstâncias é compreensível que a mãe de Salete, que sustenta a casa sozinha

trabalhando como doméstica, fique “superbrava” com a retenção da filha. Da mesma

forma pode-se entender que o pai de Ivo estabeleça a promoção do filho mais velho

como condição para a continuidade dos estudos: sua ajuda no sítio faz falta e só se

justifica se ele tiver aproveitamento escolar. No caso de Silmara, no qual a família não

tem como garantir uma freqüência escolar regular e tranqüila para a filha, não há outra

reação senão a postura de solidariedade e apoio para que a jovem retome os estudos no

ano seguinte e tente outra vez, mesmo correndo o risco de fracassar novamente.

4.4.5. A CLASSE DE RECUPERAÇÃO DE CICLO II NA VISÃO DOS ALUNOS

O Quadro 8, apresentado a seguir, sintetiza as opiniões expressas pelos alunos

acerca da Classes de Recuperação de Ciclo II: seus conhecimentos prévios sobre o

147

projeto, como são as aulas, a avaliação e o relacionamento com os colegas da classe e da

escola como um todo.

Quadro 8 – Visão dos alunos sobre a classe de RCII

Aspectos

Alunos

Informações

sobre a classe de

RC II

O que pensam sobre

a classe de RC II

As aulas/

atividades

Na sala de RC II

O processo de

Avaliação

Relacionamento

com os colegas

e outras classes

Salete

Sabia que era

uma

sala para quem

repetia a 8ª série

e que era a sala

de Ciclo.

Acha que é uma

sala boa.

Eles trabalham

diferente...Explicam

bem...dão

atividades

em grupo,

explicam

falando...Dão mais

trabalhos

individuais

e têm usado o

livro da RC II

Eles não deram

muita prova.

Eles deram

mais trabalho

em grupo

valendo nota.

...têm algumas

fáceis, têm

algumas

difíceis.

Às vezes discute

com os colegas

da classe.

Não percebe

discriminação da

escola com a

classe de RC II.

Adelaide

Já sabia mais ou

menos, porque a

professora

sempre falava

que quem

repetisse ia ter

que estudar à

noite.

O trabalho é bem

melhor do que na 8ª

normal. Porque é

mais fácil passar

para o 1°

Agora eles estão

dando o livro. Aí

fica bem mais fácil,

porque não tem que

ficar escrevendo, só

dando as respostas.

Na aula de

Português há leitura

e interpretação de

texto.

Alguns deram

provas, outros

deram

trabalhos.

Para quem não

estuda é difícil.

Agora, para

quem estuda é

fácil. Porque é

coisa que a

gente já viu,

né?

Reclama de

alguns colegas

que enchiam o

saco, no começo

do ano.

Atualmente tem

muitos amigos.

Não percebe

discriminação da

escola com a

classe de RC II.

Miguel

Sabia que era

uma classe que a

gente ia

reaprendendo as

coisas desde a 5ª

até a 8ª

Acha boa.

Como parou de

estudar, desaprendeu

tudo que havia

aprendido.

Afirma não saber

nem a metade do que

eles estão vendo na

8ª

É diferente. Passam

mais trabalho, mais

atividade em

leitura...

O certo seria

trabalho em grupo,

mas(...)o pessoal da

sala não quer em

grupo, quer

individual.

Há aulas

expositivas e, ás

vezes, cópia

Os trabalhos e

atividades são

para a gente ter

nota mais

fácil...Se fosse

passar só em

prova mesmo

seria mais

difícil.

Acho que

facilitam para

aprender.

Eles dão

trabalhos

grandes, que

para fazer

precisa de força

de vontade

Bom

relacionamento

com todos

Não percebe

discriminação da

escola com a

classe de RC II.

Reinaldo

Não conhecia a

RC II antes de

freqüentá-la

Gosta da sala.

Acha que tem um

pouco de bagunça,

mas dá para levar.

É um pouco

diferente das aulas

normais da 8ª.

Coisas que já

vimos, da 7ª, 6ª.

A 8ª normal não faz

o que a gente ta

fazendo.

Explicam bem a

matéria, passam

bem a lição.

Nós pegamos (os

livros da RC) nesta

semana e não deu

para entender bem

Trabalho.

Fácil.

Bom

relacionamento

com todos.

Não percebe

discriminação da

escola com a

classe de RC II

148

Silmara

É a recuperação

que pega desde a

5ª e aí, eles

recuperam até a

8ª.

Acha bom para quem

souber aproveitar,

porque dá para tirar

todas as dúvidas da

5ª, da 6ª e da 7ª.

Trabalho e a

matéria no

caderno...Eles dão

exercício e depois

explicam.

Sobre o livro da

RC: Eu acho que é

mais prático para

aprender.

...a gente já

estudou...já é

repetido, então, ta

vindo mais fácil.

Não respondeu Apesar de ser

tímida, não tem

nenhum

problema com a

classe.

Não percebe

discriminação da

escola com a

classe de RC II

Ivo

A coordenadora

passava na sala

avisando: se não

estudar, quem

mora no sítio vai

estudar de noite,

na sala de

reclassificação.

Acha boa: porque

têm alunos que, antes

de repetir, não

tiravam nota boa e

nessa sala, a gente

começou a tirar nota

boa.

É uma aula em que

parece que o

professor explica

mais. É bem

diferente das aulas

das outras classe.

Nós copiamos

textos, resolvemos

problemas, contas...

Os trabalhos: às

vezes, nós faz em

grupo, às vezes, é

individual. (sic)

Não respondeu Diz se dar bem

com todos da

classe, mas já

brigou com

aluno de outra

sala.

Não percebe

discriminação da

escola com a

classe de RC II

Edson

Não conhecia a

RC antes de

freqüentá-la.

Concorda que é uma

classe onde os

professores fazem

um trabalho

diferente.

Eles mexem mais

com o livro...Pouca

lição na lousa.

As atividades do

livro de RC: Não é

muito diferente,

não.

Aulas expositivas e

mais trabalhos em

grupo.

Não há provas:

É difícil quando

faz prova. Se

houvesse

provas: Ia ser

mais difícil.

Não ia ter

tempo de

estudar.

Bom

relacionamento

com todos.

Não percebe

discriminação da

escola com a

classe de RC II

Ari

Sabia que era

diferente das

outras. Que tinha

que fazer várias

séries num ano...

que era bem

legal.

Às vezes, eu acho

legal, mas, de vez em

quando, os

professores

exageram...Começam

a pegar no pé do

alunos...Fica chata,

a sala.

As lições são mais

fáceis, eles dão

muito mais tempo

para fazer os

trabalhos...Bem

simples, as lições.

São avaliados

pelos trabalhos

e pelo caderno.

É para ajudar o

aluno, para ver

se o aluno ta

aprendendo

mesmo...se o

aluno ta se

esforçando.

Já se

desentendeu

com colegas por

causa de

bagunça e de

meninas.

Não percebe

discriminação da

escola para com

a classe de RC II

A leitura do Quadro 8 permite verificar o conhecimento dos alunos a respeito do

projeto em que estão inseridos e o que pensam sobre o mesmo, expressando seus

aspectos positivos e negativos.

Em relação ao conhecimento anterior a respeito do projeto Recuperação de

Ciclo, apenas os alunos Reinaldo e Edson o desconheciam totalmente. Os demais alunos

tinham uma noção de que era uma classe que “trabalhava com os conteúdos de 5ª a 8ª

séries”. Entretanto não entendiam bem o significado do termo “Recuperação de Ciclo”.

Isto talvez se deva ao fato de que a escola realmente ainda está muito marcada pelo

regime seriado. Os alunos pareciam não utilizar e não entender bem as expressões

“ciclo” e “progressão continuada”. Os próprios termos “série”, “passar de ano”,

149

“reprovar” ainda mantêm para os alunos o mesmo significado do regime seriado e ainda

são utilizados na escola. Ou seja, parece não haver por parte da escola (ou da própria

Diretoria de Ensino) e de seus profissionais preocupação ou movimentos para

esclarecimento dos alunos e de seus pais a respeito das mudanças. Não há nos

depoimentos dos alunos nenhuma referência a isso.

Por outro lado, dois alunos associaram a RC II com o período noturno,

afirmando que uma professora e as coordenadoras avisaram, no ano anterior, que os que

repetissem a 8ª série teriam que estudar à noite. Esta associação é evidentemente

equivocada – a RC II pode também funcionar no período diurno – mas, no contexto da

escola sob estudo, onde há dificuldades de vagas nos turnos diurnos, o aviso sobre o

funcionamento desta classe à noite pode soar como uma ameaça ou um castigo para os

que não se esforçam para aprender.

Para Miguel, essa classe que recupera os conteúdos desde a 5ª até a 8ª era muito

boa para ele que tinha parado de estudar e “desaprendido” tudo o que aprendera antes.

Silmara e Adelaide tinham a mesma opinião sobre a facilidade de aprender os

conteúdos que já tinham visto nos anos anteriores. Silmara destaca também que o

projeto é uma boa oportunidade para “tirar todas as dúvidas adquiridas nas séries

anteriores”.

O ambiente da classe parece ser bom. Embora alguns alunos admitam terem se

desentendido com os colegas, os problemas parecem ter sido ocasionais. O bom

relacionamento acaba gerando inclusive situações de “bagunça” citadas em diferentes

momentos por Reinaldo, Silmara e Ari. Adelaide, que no começo do ano “se chateou

com alguns colegas”, afirmou que, atualmente, “acha a classe divertida”.

O relacionamento da turma de RC II com as demais classes da escola parece ser

normal. Não há referência ao clima de discriminação tão destacado pelos entrevistados

no estudo preliminar.

Todos os entrevistados disseram gostar de classe de RC II e a maioria concordou

que nela se realizava “um ensino diferente”, porém não foram unânimes ao descrever

essa diferença de ensino. As atividades diárias parecem ser as mesmas: aulas

expositivas, exercícios, cópia e leitura de textos. A diferença estaria no material

pedagógico, na maior atenção dispensada pelos professores aos alunos, no conteúdo que

contempla o que foi visto desde a 5ª série, no maior tempo para realizar as atividades, na

realização de muitos trabalhos individuais e em grupo “para facilitar a nota e o

entendimento dos alunos”.

150

Sobre o material pedagógico, apreciam o fato de que, ao utilizá-lo, não precisam

copiar as atividades da lousa. Essa característica é bastante destacada por Adelaide e

Edson, indicando que estes alunos não gostam de copiar lições da lousa.

Cada aluno recebe, bimestralmente, um fascículo da Coleção Ensinar e Aprender

que contém as fichas de atividades das diferentes disciplinas. As fichas trazem pequenos

textos, gravuras, problemas, tabelas, moldes de sólidos geométricos para recortar e

colar. Mas, apesar das atividades do material serem bem diversificadas, os alunos não se

referem a essas características do material. Reinaldo explica que só tinham recebido os

fascículos naquela semana e, portanto, não tinham sido muito utilizados até então.

Sobre a atenção dos professores, Ari acha que, às vezes, era exagerada, pois eles

começam a pegar no pé dos alunos. Segundo esse aluno, a pegação no pé dos alunos da

classe de RC II é maior do que nas classes regulares. O relacionamento com os

professores exige uma análise mais aprofundada e, talvez, possa ser uma pista para

entendermos o que seria diferente nas aulas de RC II.

Outro aspecto que chama a atenção são os depoimentos a respeito do processo

de avaliação. Todos os entrevistados confirmaram que os professores “avaliam mais

através de trabalhos”. Na visão dos alunos isso facilita para que eles consigam notas e

aprovação. Adelaide acha que as provas e trabalhos são difíceis para “quem não

estuda”. Reinaldo acha que os trabalhos e avaliações

“são fáceis”. Miguel disse que “os

trabalhos são grandes e que, para fazer, precisa ter força de vontade”. Este aluno

concorda com Edson ao afirmar que, se os professores dessem mais provas, seria mais

difícil “tirar notas”. Ivo também disse que muitos dos colegas que não iam bem nas

classes regulares, na RC II começaram a “tirar nota boa”.

Essa “facilidade” no processo de avaliação pode indicar uma tendência de

aligeiramento do ensino a ser oferecido para alunos considerados fracos. Entretanto,

quando essa possibilidade foi sugerida pela entrevistadora ao aluno Edson, este

respondeu sem muita convicção:

Entrevistadora – Mas você acha que estes trabalhos são só para facilitar a nota

dos alunos e ajudá-los a “passar de ano” ou você acha que está mesmo

aprendendo mais?

Edson (pensa um pouco) – Aprende. Aprende o essencial.

151

Embora esta pesquisa não objetive avaliar as práticas pedagógicas e os

resultados do projeto da RC II em termos de aproveitamento dos alunos, os comentários

sobre as atividades diárias e os processos de avaliação provocaram novos

questionamentos a respeito dessas temáticas. Assim, acrescentou-se à metodologia de

pesquisa a análise dos cadernos dos alunos.

4.4.6. VISÃO DOS ALUNOS SOBRE SUAS RELAÇÕES COM OS

PROFESSORES

O Quadro 9, a seguir, ao reunir informações sobre a visão que os alunos

entrevistados expressam acerca de suas relações com os professores na classe de RC II,

permite compreender um pouco mais porque e em que eles consideram o ensino nessa

classe diferente.

Quadro 9 – Visão dos alunos sobre a relação com os professores na classe de RC-II

Aspectos

Alunos

Relações com os professores Professores preferidos

e motivos

Professores que não

gostam e motivos

Disciplina na classe

Salete

Acha que são ruins.

Ás vezes eles falam algumas

coisas e eu respondo.

Não entende tudo o que os

professores explicam. Pergunta

quando tem dúvidas e sempre os

professores respondem.

Não respondeu. Não respondeu Relata conflitos:

...quando o professor está

explicando, tem aluno

que fica conversando. Aí

tem discussão até o

professor mandar ele

para fora.

Adelaide

Tem uns que a gente discute de

vez em quando. Mas tem os que

é legal.(sic)

Entende o que os professores

explicam quando presta

atenção.

Pergunta quando tem dúvida e

sempre tem resposta.

Não respondeu Não respondeu Sempre tem brigas.

Já se desentendeu com

um colega da classe por

causa de um trabalho.

Miguel

Acho que são boas. Os

professores não reclamam.

Às vezes não entende as

explicações devido ao barulho

da classe. Pergunta quando tem

dúvidas e sempre é atendido

A professora de

História.

Porque ela tem carinho

para explicar as coisas,

chega na carteira,

explica melhor.

Acho difícil

responder. Cita o

Prof. A. porque ele

não tem muita

paciência. Fica

nervoso porque os

alunos bagunçam.

Afirma que: os alunos

gostam de fazer barulho e

que tem professor que

fica nervoso.

Reinaldo

Boas relações com os

professores.

Entende quase tudo o que

explicam. Pergunta quando tem

dúvidas e sempre obtém

respostas.

Não respondeu Não respondeu Não percebe nenhum

problema sério de

disciplina na sala.

152

Silmara

Relações boas com os

professores.

Entende o que explicam,

pergunta quando tem dúvidas,

que sempre são respondidas.

Não tem nenhum que

mais gosta. Gosto de

todos igual. Todos são

bons.

Nenhum Tem bastante aluno que

vem e não quer fazer

nada... os professores

falam, orientem, mas eles

não querem ouvir, então

o professor tem que

mandar para fora.

Quando eles mandam

para fora eu acho até

bom... porque se eles

ficarem lá dentro, eles

vão prejudicar a gente

que ta querendo

aprender....

Ivo

Relações boas com os

professores.

Entende o que explicam.

Pergunta quanto não entende e é

sempre atendido.

Português e Matemática.

Explicam bem e são

legais

Não respondeu Não percebe nenhum

problema sério de

disciplina na classe.

Edson

Relações boas.

Entende o que explicam.

Faz perguntas quando tem

dúvidas e sempre os professores

respondem.

Português

Ela tenta explicar para

mim aprender, mesmo se

eu não

consigo pegar.

Nenhum Percebe que: tem os que

não prestam atenção na

aula, ficam conversando,

bagunçando e que os

professores não gostam,

chamam a atenção e

mandam para fora.

Ari

Bom com alguns professores,

mas com outros não fui com a

cara deles.

Entende o que os professores

explicam, pergunta quando tem

dúvidas e é sempre respondido.

Inglês:

Ele é bem extrovertido.

É uma pessoa alegre.

Bem diferente dos

outros.

Matemática e

Português:

Não me dei bem com

eles, não.

Não percebe nenhum

problema sério de

disciplina na classe. Mas

admite que há

bagunça

No Quadro 9 são sintetizadas as opiniões dos alunos sobre os professores da

Classe de RC II, assim como suas percepções sobre o comportamento disciplinar da

turma.

Observa-se que a maioria afirmou ter bom relacionamento com os docentes.

Salete e Adelaide admitiram que, de vez em quando, “respondem” ou “discutem” com

os professores. Ari, por sua vez, disse que “não foi com a cara” de alguns professores.

Independentemente desses casos de desentendimentos pessoais, a maioria dos

alunos afirma que os professores explicam bem e que, quando têm dúvidas, perguntam e

obtêm respostas. Salete admite que não entende tudo e Reinaldo afirma que entende

quase tudo. Adelaide conta que “entende tudo quando presta atenção”. Miguel, por sua

vez, diz que, às vezes, não compreende as lições por causa do barulho da classe. Mas

mesmo esses alunos, que reconhecem ter dificuldades com a matéria, concordam que os

professores os atendem quando têm dúvidas. Com esses depoimentos, pode-se observar

que, mais uma vez, eles não responsabilizam os professores por eventuais resultados

negativos.

153

Embora a maioria dos entrevistados afirme ter bom relacionamento com os

professores, os relatos de desentendimentos entre professores e alunos são freqüentes.

Na classe, os incidentes sempre se repetem: os alunos conversam durante a aula, os

professores chamam a atenção dos mesmos, os alunos retrucam e são mandados para

fora da sala de aula. Apesar do trabalho supostamente diferente que realizam, os

professores da RC II parecem não conseguir despertar o interesse de todos os alunos e,

diante da bagunça da classe, tomam medidas tradicionais e de confronto.

Sobre os professores preferidos e sobre aqueles dos quais não gostam, nem todos

se manifestaram. O que se percebe é que não há um consenso entre os entrevistados.

Tudo indica que há uma análise bastante subjetiva dessa questão que, provavelmente, se

relaciona mais com aspectos relacionados à empatia e afinidades do que propriamente

com a questão do processo de ensino-aprendizagem.

Essa questão da empatia fica evidente nas palavras de Ari, que “não se deu bem”

com os professores de Português e de Matemática. Para Ivo esses mesmos professores

são “legais” e “explicam bem”. Miguel diz que o professor A é “muito nervoso e não

tem paciência com os alunos que bagunçam na aula”. Para Ari, esse mesmo professor é

“alegre e extrovertido, bem diferente dos outros professores”.

Para Silmara todos os professores “são bons” e gosta deles “por igual”. Miguel

também acha que todos os professores são ótimos, mas que a melhor é a professora de

História

“porque ela tem carinho para explicar as coisas, chega na carteira, explica melhor”.

Edson gosta da professora de Português, pois apesar de achar dificuldade nessa

matéria acha que a professora se preocupa com seu aprendizado:

“...Ela tenta explicar pra

mim, pra mim aprender...”

De certa forma, todos os depoimentos apresentam uma dimensão afetiva,

chamando a atenção para a valorização que os alunos dão ao contato mais próximo com

os professores. Essa dimensão afetiva tem implicações tanto no que diz respeito ao

aprendizado dos conteúdos acadêmicos, quanto no que tange à da socialização dos

alunos no ambiente escolar. Para muitos alunos a escola é, antes de tudo, um espaço de

socialização: um lugar onde encontram amigos e exercem algumas atividades de lazer e

esporte. Nesse sentido, a avaliação que fazem dos docentes, considera mais o aspecto da

interação social do que o aspecto do aprendizado escolar.

A esse respeito, Meconi (2005), por exemplo, constatou esse mesmo fato em sua

já citada Dissertação de Mestrado. Os alunos por ela entrevistados fazem mais

referências aos professores por suas características sociais do que por suas competências

154

profissionais. Nessa pesquisa, a autora tabulou 18 menções positivas em relação aos

aspectos sociais dos docentes:

“são legais/ compreendem, respeitam e ajudam os alunos/ são

alegres/ dizem coisas engraçadas/ são bons/ são amigos/ conversam com os alunos”

;

somente

cinco menções positivas aos aspectos profissionais dos professores:

“explicam direito/

sabem o que estão falando/ sabem o conteúdo/ gostam da matéria/ passam segurança/ sabem

dar aula/ têm jeito para explicar/ ensinam bem/ explicam/ têm vontade de ensinar/ ensinam/ os

alunos aprendem”

e 10 menções negativas aos aspectos sociais dos professores:

“são

chatos/ nervosos/ sem paciência/ xingam/ gritam/ não se fazem como aluno/ deveriam mostrar o

melhor deles/ deveriam explicar melhor/ vivem de mau humor.

Essa valorização do relacionamento social e afetivo que ficou muito bem

marcada no estudo preliminar aparece, agora, evidenciando relações mais tensas e mais

formais. Entretanto o fato dos alunos, em geral, identificarem momentos de bom

relacionamento com os professores é um fator de grande importância para garantir sua

permanência no ambiente escolar.

Em relação ao aprendizado escolar, esse aspecto afetivo é igualmente

importante. Para muitos alunos o gosto pelos estudos depende do relacionamento e da

empatia com o professor. Segundo Pérez Gómez (2001) trata-se da manifestação do

apego, o vínculo emocional estabelecido com as pessoas com quem se interage de

forma privilegiada e que permite

“a segurança afetiva necessária para o desenvolvimento de

outras funções mentais, como também orienta num caminho o sentido dessas mesmas funções

mentais” (Pérez Gómez, 2001, p. 233).

A forma dessa relação entre o indivíduo e os

adultos significativos em sua vida, tais como pais e professores, pode influenciar na

construção de seu autoconceito e de sua auto-estima levando-a a ter confiança ou não

em sua capacidade de aprender. Tal fenômeno tem sido chamado de profecia auto-

realizadora:

É evidente que, nos ambientes sociais mais desfavorecidos, as

interações das crianças com seus adultos mais significativos se impregnam, de

modo geral, do pessimismo que rodeia as peculiaridades existenciais da família

e do grupo marginalizado socialmente, e é fácil compreender que essas

interações de desengano, frustração e desesperança se interiorizem como

vivências de auto-estima deteriorada. (Pérez Gómez, 2001, p. 233).

Na mesma direção podem-se considerar as afirmações de Charlot (2000) sobre a

relação social com o saber. Lembrando que a relação com o saber é também uma

relação com o mundo, consigo mesmo e com o outro, o sociólogo francês alerta:

155

“O mundo” é aquele em que a criança vive, um mundo desigual, por

relações sociais. “Eu”, “o sujeito”, é um aluno que ocupa uma posição, social e

escolar, que tem uma história, marcada por encontros, eventos, rupturas,

esperanças, aspiração a “ter uma boa profissão”, a “tornar-se alguém na vida”,

etc. “O outro” são pais que atribuem missões ao filho, professores que

“explicam” de maneira mais ou menos correta, que estimulam ou, às vezes,

proferem insuportáveis “palavras de fatalidade”

. Não há relação com o saber

senão a de um sujeito. Não há sujeito senão em relação com o outro (Charlot,

2000, p. 73).

s depoimentos dos alunos sobre os professores da RC II da escola alvo deste

estudo não evidenciaram situações onde os docentes fizessem profecias auto-

realizadoras ou usassem palavras de fatalidade. Ocorre que o próprio material

pedagógico utilizado no projeto orienta os professores no sentido de desenvolverem o

autoconceito dos alunos, estimulando-os a acreditarem em seus potenciais de

aprendizagem. Entretanto, como foi visto nas análises anteriores, muitos dos

entrevistados acreditavam que não eram mesmo capazes de aprender alguns conteúdos.

É possível que o citado fenômeno ocorra de modo menos explícito ou que já tivesse

cristalizado seus perversos efeitos ao longo do Ensino Fundamental, como aponta o

relato de Ivo sobre a antiga professora de Matemática que sempre lhe atribuía “notas

vermelhas”.

É interessante observar também que todos os alunos avaliaram positivamente a

competência profissional dos professores, que explicam bem e sempre respondem

quando questionados. Ainda assim, observou-se pelos documentos escolares que, no

decorrer do ano letivo, os desempenhos escolares discentes foram piorando. Se os

professores explicam bem e não se recusam a tirar as dúvidas dos alunos, por que esses

alunos não aprendem? Talvez a resposta esteja na própria noção de relação com o saber.

Para cada um dos grupos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem escolar o

sentido do conhecimento é diferentemente percebido, conforme explica Charlot (2000):

Quando começamos nossa pesquisa sobre os “colégios”, pressentíamos

que aprender nem sempre tinha o mesmo sentido para os docentes e os alunos.

Conhecíamos esta cena, quase clássica: o professor envia uma criança para o

quadro e pede-lhe para recitar a lição, o aluno rapidamente perde o pé, o

professor o manda de volta a seu lugar, censurando-o por não ter aprendido

(“como sempre...”), o aluno sai resmungando (“eu tinha aprendido isso...”).

O próprio Charlot (2000) explica que deve esta expressão a um estudante, Frédéric Geral. Ela designa

todas essas palavras que atribuem ao aluno um destino: “nunca farás algo de bom”, “sempre serás nulo

em matemática”, “não passarás no BEP”, etc. (Em francês: paroles de destin.)

156

Muitas vezes, o aluno está de boa fé, o professor também: acontece que eles não

dão o mesmo sentido à palavra aprender (Charlot, 2000, p. 72).

Em nota ao final do capítulo em que trata da questão, o autor francês é mais

claro:

Para o aluno, aprender pode ser ler uma ou duas vezes, ingurgitar sem

compreender ou, inversamente, compreender sem memorizar, e, até, amiúde,

passar algum tempo “enfurnado nos livros” (será, então, o tempo utilizado que

atestará a conformidade com a demanda da escola, e, não, a atividade intelectual

efetiva ou o saber adquirido). Para o professor, aprender é compreender +

memorizar + ser capaz de aplicar ou comentar (Charlot, 2000, p. 75).

Enfim, percebe-se que o relacionamento entre professores e alunos da classe de

RC II apresenta aspectos positivos e negativos, mas não conseguiu superar essa

diferença na forma de relação com o saber que distancia os jovens estudantes do

universo escolar. Os professores tratam bem os alunos, procuram explicar os conteúdos,

dão atividades que lhes facilitam obter conceitos satisfatórios, e até os incentivam a

continuar os estudos, mas, mesmo assim, os alunos continuam não atingindo as

expectativas de aprendizagem postas pela escola. Como foi dito no capítulo 1, alguns

alunos:

...em geral os de origem popular, “não entram” jamais na escola, no sentido

simbólico do termo, ou pelo menos entram com dificuldade, em parte e nela

sentem-se sempre mais ou menos estrangeiros (Charlot, 2001, p. 149).

4.4.7. VISÃO DOS ALUNOS SOBRE AS FALTAS E O ABANDONO ESCOLAR

O Quadro 10, apresentado a seguir, expressa a síntese dos depoimentos dos

alunos sobre assiduidade/faltas e sobre permanência/abandono da escola – suas próprias

e de seus colegas da classe.

157

QUADRO 10 – Visão dos alunos sobre as faltas e o abandono escolar

Aspectos

Alunos

Assiduidade

do aluno

Assiduidade

da classe

Motivos das faltas

dos colegas às

aulas

Motivos

das faltas

do aluno

às aulas

Casos de

abandono da

escola e motivos

Motivos de

abandono da

escola pelo

aluno

Salete

Afirma

freqüentar

regularmente as

aulas.

Afirma que os

alunos faltam

muito.

Tem uns que falam:

Ah! É muito chato

isso aqui, acho que

vou parar de vir para

a escola.

Não tem Desconhece Não tem

Adelaide

Antes faltava

muito: agora tô

vindo direto.

Identifica

colegas que

faltam bastante.

Tem os que não

querem aula e tem os

que trabalham.

Não tem

Desconhece

Não tem

Miguel

Não tem faltas

Afirma que: a

maioria falta

bastante

Eles faltam porque à

toa, não querem vir p/

escola.

Não tem

Lembra de alguns

casos, mas não

sabe dizer por quê.

Família: Eu tava

meio brigado com

os meus pais. Aí eu

parei de estudar.

Reinaldo

Não tem faltas

Afirma que: tem

bastante colegas

que faltam

Desconhece

Não tem Desconhece Não tem

Silmara

Não tem faltas:

porque é a

noite, então,

minha mãe não

sai.

Identifica alunos

faltosos.

Desconhece

Cuidava da

irmã

deficiente

quando a

mãe

precisava

sair – em

2004

Desconhece

Não tem

Ivo

Afirma

freqüentar

regularmente as

aulas.

Identifica alunos

que faltam

muito

Desconhece

De manhã

perdia o

horário do

ônibus

escolar – em

2004

Desconhece

Não tem

Edson

Só falta quando:

trabalha à noite

ou tem que fazer

horas extras .

Identifica alunos

que faltam.

É p/ bagunçar...

Matar aula p/ ficar

bagunçando

Fazer hora-

extra no

serviço de

vez em

quando.

Lembra de um

colega que parou

na 5ª série por

que: não gosta de

escola, não quer

saber de estudar.

Trabalho: Eu

precisava p/

sustentar família –

tinha “amigado”.

Ari

Afirma

freqüentar

regularmente as

aulas

Identifica alunos

que faltam.

Eles vêm pra

escola, chega na

porta...e não quer

entrar. Volta

embora(sic)

Não tem Desconhece Mudou de

cidade

As informações do Quadro 10 tratam de aspectos cruciais para esta pesquisa: a

questão da freqüência irregular e

a evasão dos alunos. A análise desse quadro considera

também os dados sobre a assiduidade dos alunos e a reação de seus pais contidos nos

Quadros 4 e 5.

No início do ano os alunos entrevistados afirmaram que eram freqüentes às

aulas. Nas fichas de avaliação individual, apenas Adelaide não alcançou a freqüência

mínima de 75% das aulas no 1° bimestre de 2005. Por sua vez, o aluno Edson atingiu 75

158

% de freqüência, ou seja, o limite mínimo. Em toda a classe de RC II, que na época

contava com 32 alunos, 18 alunos, ou seja, 52,25 % da turma, atingiam freqüência igual

ou superior ao exigido pelo sistema educacional.

Naquela ocasião, Adelaide, que em 2004 não teve problemas de freqüência na

escola, disse estar retomando a freqüência: “Antes eu faltava bastante, agora eu to

vindo direto”. A motivação para o retorno às aulas, segundo a própria aluna, foi a

companhia dos colegas da classe com quem tem afinidade.

Edson, por sua vez, disse que falta quando precisa fazer horas extras no serviço,

mas que isso ocorria “só de vez em quando”. Entretanto, a trajetória escolar do aluno e

os índices de freqüência atingidos pelo aluno nos bimestres posteriores mostraram que a

realidade não é bem essa.

Quando a pesquisadora retornou à escola, em outubro de 2005, somente nove

alunos, 26,47 %

da turma, ainda mantinham o índice de comparecimento maior ou

igual ao exigido. Onze alunos, ou seja, 32 % da classe, já haviam caracterizado evasão

escolar por estarem com menos de 45% de presença durante os três bimestres

transcorridos.

Entre os alunos do grupo dos entrevistado, quatro deles se encontravam na faixa

dos estudantes com freqüência insatisfatória: Adelaide, Ari, Edson e Salete. A primeira

não conseguiu manter sua promessa de retornar às aulas e, pelo contrário, faltou ainda

mais, tendo abaixado seu índice de freqüência de 65 % para 53 %. Edson rompeu o

limite mínimo de faltas permitidas e estava com apenas 63 % de comparecimento às

aulas. Salete, que em 2004 não era uma aluna faltosa, entrou para o grupo dos alunos

com assiduidade insatisfatória, embora tenha condições de recuperar esse índice, pois

conta com 73% dos comparecimentos. Ari despencou de um índice de freqüência muito

bom, 93 %, para 65 %, sendo que este chegou a ter apenas 40 % de freqüência durante o

2° bimestre.

Observa-se, portanto, que a escola não está conseguindo recuperar os alunos

retidos ao final do Ciclo II, seja para colocá-los no fluxo regular do ensino básico, seja

para concluir o Ensino Fundamental. Grande parte de seus alunos está evadida ou em

processo de evasão. Outra parte permanece na escola de maneira irregular, correndo o

risco de ser reprovada novamente. Tal situação reafirma dados levantados no estudo

Nesta ocasião, mais dois alunos haviam sido transferidos para a classe de RCII, perfazendo um total de

34 alunos.

159

preliminar e indica a relevância de se investigar os motivos dessa abstinência escolar. A

entrevista trouxe muitos dados a esse respeito.

Edson é um dos alunos evadidos em 2004 da própria classe de RC II. Durante

sua entrevista, no início do ano, o aluno relatou que abandonou a escola há cerca de

quatro anos quando “se amigou” e teve que ir trabalhar em Santa Catarina. Em seu

depoimento omitiu sua evasão do ano anterior, dando a impressão de que estava

retornando aos estudos naquele ano, consciente de que o estudo é importante para “ser

alguém na vida”.

Outro aluno que abandonou a escola em 2004 foi Miguel. Ele justificou o

abandono dos estudos por problemas familiares. Brigou com os pais e só retomou os

estudos quando optou por morar com o “tio”, que colocou a freqüência à escola como

condição para “adotá-lo”. Na realidade este “tio” não é um parente, mas um amigo da

família que assumiu a responsabilidade pelo adolescente, embora não haja nenhum

processo formal de adoção ou tutela. A direção da escola informou que, antes de morar

com o “tio”, Miguel apresentava muitos problemas disciplinares na escola e que agora é

um ótimo aluno. Como se viu nos Quadros 4 e 5 o aluno tem mantido um excelente

desempenho escolar neste ano de 2005, com poucas faltas e só conceitos satisfatórios.

Há que se destacar também que foi o único a identificar como importante os saberes

escolares como “ler, escrever, conhecer o planeta e a civilização e o sistema econômico

do país e do mundo”. É um aluno mantém uma relação significativa com os conteúdos

acadêmicos oferecidos pela escola.

O aluno Ari não estudou em 2004. Após ser reprovado na 8ª série, em 2003,

mudou-se para São Paulo e não se matriculou em nenhuma escola. A mudança não deu

certo e ele retornou a Jacupiranga e para a escola em 2005.

Entre os alunos que foram retidos por faltas, observam-se duas histórias tristes.

Silmara, que faltava freqüentemente para ajudar a cuidar da irmã deficiente, e Ivo, que

trabalhava na lavoura durante a tarde e que, cansado, não acordava de manhã para pegar

o ônibus escolar.

A história de Silmara é particularmente grave. Sua irmã é surda e cega, tem 12

anos e nunca teve um atendimento específico ou freqüentou a escola. É totalmente

dependente da família e quando a mãe precisa sair é Silmara quem fica cuidando da

irmã. O pai também tem problemas mentais. A mãe é analfabeta e a família ainda conta

com mais três filhos menores além de Silmara e da menina deficiente. A aluna e a mãe

parecem aceitar esta situação de vida com muita resignação e conformismo. Sem

160

conhecimentos e recursos, acreditam que o caso da menina deficiente não tem

tratamento, assim como aceitaram a retenção escolar de Silmara como uma fatalidade.

A aluna achava normal que os professores “esquecessem” a gravidade de seu problema

familiar que interferia em sua vida escolar:

Entrevistadora – E os professores sabiam dessa situação?

Silmara – Bom...Eu falava pra eles...só que...na verdade...os professores

acabam esquecendo, né? ...Que

eles têm os outros alunos

, também. Então

eles acabam esquecendo...

Outras momentos de seu depoimento confirmam o conformismo da família:

Entrevistadora – Escuta, mas ela nunca foi para a escola?

Silmara – Nunca foi. Porque não tem como, né. Por causa do problema dela. É

um caso muito difícil...

Entrevistadora – Não. Mas aqui em Jacupiranga, na Escola F

, eles trabalham

com crianças surdas.

Silmara – Então, a mãe foi lá e viu. Eles falaram que tinham que passar num

especialista...que eles não podiam trabalhar com ela.

Entrevistadora – Com onze anos...

Silmara – Doze.

Entrevistadora – E ela não vê nada?

Silmara – Não vê, não fala e não escuta.

Entrevistadora – E como é que você ficou sabendo que foi reprovada? Foi você

que veio?

Silmara – Não. Foi a minha mãe.

Entrevistadora – E aí, o que aconteceu? Ela ficou brava?

Silmara - Não, ela não ficou brava, porque não foi uma coisa assim ...que eu

quis, né? Não foi uma coisa que...por exemplo, que eu matei aula...Foi que eu

precisei mesmo faltar. Então todo mundo ficou triste, né?...É lógico. Mas todo

mundo entendeu.

São situações onde claramente se evidencia, segundo Pérez Gómez (2001), que

os envolvidos apresentam serem vítimas de lugares de controle externos. Aceitam sua

realidade como destino, sorte ou acaso com os quais têm que conviver.

Talvez o conformismo da aluna a tenha a tornado “invisível” para uma escola de

1.500 alunos. Talvez ela não tenha descrito com detalhes a deficiência e a falta de

atendimento de que padece a irmã e toda a família. A vice-diretora e os professores

deste ano afirmaram desconhecer o problema. Na ficha de avaliação individual da aluna

referente ao ano de 2004 não havia qualquer observação sobre o motivo de suas faltas.

Refiro-me a uma escola estadual de Ciclo I do município que tinha uma sala especial, hoje sala de

recursos, para deficientes auditivos. Obviamente o caso da menina é muito complexo para ser resolvido

por essa escola, mas era uma possibilidade de algum atendimento e encaminhamento.

161

O interessante é que a mesma vice-diretora

conhecia bem o problema familiar do

aluno Miguel e isso talvez se deva ao fato de que, segundo essa profissional, o aluno

era, em 2004, rebelde e dava problemas disciplinares para a escola. A rebeldia de

Miguel o tornou visível para a escola.

O caso de Ivo também é digno de atenção, embora trabalhe no sítio em

companhia de seu pai, o trabalho na lavoura, seja em meio período, ou em período

integral, é um trabalho penoso que não pode ser classificado como trabalho familiar.

Além disso, trouxe um prejuízo visível à vida escolar do aluno.

Este ano Silmara e Ivo não estão faltando às aulas porque estão estudando no

período noturno. Como a mãe da menina deficiente não precisa sair de casa à noite, a

aluna não tem necessidade de faltar. Entretanto o aluno Ivo, embora não perca mais o

ônibus, como está trabalhando o dia inteiro, quer voltar a estudar de manhã para

trabalhar só durante meio período na lavoura.

A necessidade de trabalhar também é apontada, por Adelaide, como motivo de

possível abandono da escola por um colega da classe, que está procurando vaga no

diurno (mas a escola a não tem).

Os entrevistados identificam outros colegas que faltam bastante às aulas. Alguns

não sabem os motivos, mas outros apontam para o desinteresse de muitos alunos que

“...faltam à toa, não querem vir para a escola”; “...para bagunçar...matar aula e ficar

bagunçando”, “... não querem aula...”.

Mas o desinteresse também tem uma causa, segundo Salete:

“Tem uns que falam:

Ah! É muito chato isso aqui, acho que vou parar de vir para a escola!”.

Enfim, como também se observou no estudo preliminar, as causas da evasão e da

baixa freqüência são várias e parecem estar sempre relacionadas tanto aos problemas

sociais quanto às questões relacionadas à falta de interesse dos alunos, que por sua vez

podem ser atribuídas às dificuldades da escola em criar situações que deêm sentido aos

saberes acadêmicos.

Entre os fatores sociais, deve-se destacar a questão do trabalho precoce. A

necessidade de trabalhar e a dificuldade de conciliar estudo e trabalho são situações

amplamente abordadas na literatura sobre a escolarização dos jovens das camadas

populares e se fizeram presentes, tanto nos relatos dos alunos do estudo preliminar,

quanto do estudo principal. Zago (2000), entretanto, alerta para o fato de que o

Refiro-me sempre à Vice-Diretora pelo fato de que está na escola há cerca de 5 anos. Como a Diretora

assumiu a escola em março de 2005 a pesquisadora sempre recorria à Vice-Diretora para esclarecer as

dúvidas sobre os alunos e sobre o funcionamento da escola em anos anteriores.

162

fenômeno da inserção precoce no mercado de trabalho começa a se intensificar a partir

dos 14 anos, quando os próprios jovens passam a ter o desejo de independência

financeira. Ocorre que, nessa faixa etária muitos desses alunos ainda não concluíram o

Ensino Fundamental e a própria legislação vigente impede a contratação formal desses

jovens

e, por conseqüência, a grande maioria deles ingressa no mercado de trabalho

informal e desqualificado, sendo precariamente remunerados e não contando com

qualquer benefício trabalhista. No caso da região alvo desse estudo, onde grande parte

da população vive na zona rural e a agricultura é a principal fonte de renda, a situação

tem ainda o fato agravante de que muitos dos alunos trabalham no campo, em condições

penosas: o cansaço físico é extremo como relataram Ivo (do estudo principal), e

Estevam (do estudo preliminar).

A inserção precoce no mercado de trabalho prejudica inegavelmente a

escolarização dos jovens e acaba por criar um círculo vicioso: o aluno pouco

escolarizado trabalha em condições precárias e dificilmente, pelas próprias

conseqüências desse trabalho desqualificado, consegue melhorar essa escolarização. O

cansaço, o pouco tempo para estudar, a necessidade de faltar para cumprir as horas-

extras exigidas pelo patrão e à própria falta de disposição psicológica para assistir às

aulas são fatores que levam o aluno trabalhador a uma trajetória escolar acidentada e ao

abandono dos estudos. Os números da escolarização juvenil brasileira apresentados por

Frigotto (2004) confirmam essa situação:

(...)

Tomados os jovens entre 15 e 24 anos, na época do censo [de 2000]

apenas 46,8 % estavam na escola, distribuindo-se da alfabetização à pós-

graduação. A maioria, 53 %, neste intervalo já está fora da escola. Em termos

absolutos, 15.971.851 jovens estão em algum nível de escolaridade e

18.119.273 fora do sistema regular. Fica patente a distorção idade/série e todas

as implicações psicossociais e pedagógicas. Na faixa entre 15 e 24 anos,

encontramos quase metade dos jovens, 48,2 %, sendo 6,2 % na alfabetização e

42,6 % no ensino fundamental. Os dados da PNAD do IBGE de 2001 indicam

que existem 10.308.707 jovens na faixa etária de 15 a 17 anos, considerada

regular para o ensino médio. O Censo escolar do mesmo ano, porém, demonstra

que, desses jovens, somente, 37 % (cerca de 4 milhões) estavam matriculados

no ensino médio, em quanto 1 milhão ainda cursava o ensino fundamental ou

freqüentava cursos na modalidade de educação de jovens e adultos ou

Embora a legislação trabalhista vigente proponha a contratação de adolescentes a partir dos 14 anos, na

condição de aprendizes, a regularização desse dispositivo legal é muito recente e exige que as empresas

contratem os adolescentes para atividades que exijam alguma qualificação e que ofereçam serviços e

oficinas que os qualifiquem para essa atividade. Portanto, trata-se de uma condição de trabalho que exige

estrutura e compromisso social dos empregadores, o que não é uma realidade muito comum no país e na

região pesquisada.

163

profissional. Note-se que mais da metade dos jovens dessa faixa etária, que

deveriam estar no ensino médio, nem sequer estão na escola. (Frigotto, 2004, p.

190-191)

Além disso, há que se considerar que mesmo entre os que conseguem chegar ao

Ensino Médio existem diferenças. Grande parte do Ensino Médio público brasileiro é

oferecido no período noturno e na modalidade de Educação de Jovens e Adultos e,

portanto, padece de condições desvantajosas em relação ao ensino diurno e regular, a

começar pela própria carga horária que é mais reduzida. Vale lembrar aqui o

depoimento, já citado no estudo preliminar, do aluno Eraldo:

(...) O único ruim é que eu cursava o ciclo à noite, então era (só)

quatro aulas e tem bastante coisa (conteúdos), que é desde a 5ª à 8ª e aí

acabava não vendo profundamente os assuntos, só por cima...não tinha tempo

(Eraldo, 2005 – Estudo preliminar)

Essa realidade se torna mais perversa no atual contexto de globalização em que

se veiculam ideologias neoliberais como a chamada “pedagogia das competências” e a

“tese da empregabilidade”. Veicula-se a idéia de que o mercado exclui os

“inempregáveis”, tentando justificar o desemprego e o trabalho precário pela baixa

escolarização da maioria da população. Ocorre que o mercado de trabalho cada vez mais

competitivo não oferece empregos para todos e as condições de acesso à escolarização

são desiguais.

Segundo Frigotto (2004), o trabalho precoce não é natural. O desenvolvimento

capitalista, com sua moderna tecnologia, poderia garantir produtividade com menos

trabalho social: a humanidade poderia trabalhar menos horas por dia e manter todas as

crianças e jovens na escola por mais tempo. Mas como a produtividade e seus lucros são

concentrados nas mãos de uma minoria, a pobreza continua existindo e os melhores

empregos são ocupados pelos que podem estudar em condições ideais:

O trabalho precoce de crianças e jovens e a escolaridade precária ou a

ausência dela são fatos que se correlacionam fortemente, mas um não explica o

outro, e também não podem, linearmente, ser tomados um como solução do

outro. Ambos têm sua determinação fundamental na origem de classe. Ou seja,

os jovens que têm trabalho precoce, de baixa qualidade e remuneração, e os que

têm pouca escolaridade ou estão fora da escola acham-se nesta condição por que

são filhos de trabalhadores com condições de vida precárias. Isso nos mostra

que a tese da “empregabilidade” é falsa e cínica. Falsa porque a escola não tem,

164

(...), capacidade de gerar nem garantir o emprego. Ainda mais falsa no contexto

de crise endêmica de desemprego e, no caso brasileiro, de recessão. Cínica

porque culpa a vítima por ser pobre e por ter baixa escolaridade e mascara a

estrutura social geradora de desigualdade. (Frigotto, 2004, 211-212)

Presos nessa armadilha de buscar a “empregabilidade” e sem contar com

condições adequadas de escolarização, os jovens vivem uma relação contraditória com a

escola. Permanecem na escola, mas, em grande parte, desenvolvem uma trajetória

escolar fragilizada, constantemente ameaçada pelos maus resultados, freqüência

irregular e evasão. A meta de concluir os estudos para ter um futuro melhor acaba,

muitas vezes, sendo esquecida ou adiada mais uma vez. Esta é a situação de Edson, que

aos 21 anos, após sucessivas evasões, ainda não concluiu o ensino fundamental e, este

ano, está, novamente, apresentando uma freqüência escolar insatisfatória.

Zago (2000), em seu estudo sobre escolarização nas camadas populares,

constatou situação semelhante:

(...) Nas camadas populares a relação com a escola é heterogênea e com

freqüência também contraditória, ou seja, apesar do discurso marcadamente pró-

escola, não assimilam subjetivamente, como uma disposição real para os

estudos, adotando comportamentos que podem ser caracterizados de

contracultura escolar, (...). Enquanto para vários de nossos entrevistados o

retorno à escola é uma meta carregada de significado positivo, para outros, o

prolongamento da escolaridade não se constitui necessariamente um projeto de

vida.(...) Mesmo reconhecendo os limites que representa a ausência de um

certificado, quando procuram inserir-se profissionalmente, podem interromper o

ano escolar a poucos meses da sua finalização. Não raro, isso acontece quando

as avaliações parciais sinalizam reprovação e passam a considerar aquele anos

perdido(...). (Zago, 2000, p. 30-31)

Diante de um quadro tão desfavorável, somente algumas condições especiais

permitirão a superação das dificuldades escolares. Entre essas condições poder-se-ia

incluir o apoio da família, a postura não discriminadora da escola e dos professores, as

disposições dos alunos diante dos problemas vivenciados, a relação com os saberes

escolares, a existência de um projeto de vida.

Em relação aos projetos de vida, Zago (2000) faz uma observação interessante

destacando que estes devem ser exeqüíveis:

Apesar dessa valorização pró-escola, o discurso que evidencia o valor

inegável da educação escolar nos meios populares não pode ser sempre tomado

165

como sinônimo de longevidade escolar. Esta observação não é contraditória com

a valorização atribuída aos estudos, uma vez que há percepção clara dos limites

impostos pelas condições materiais objetivas. O desejo manifestado pelos filhos

entrevistados é de superação das condições familiares mediante a inserção em

uma atividade profissional mais valorizada que a de seus pais. Não se trata de

projetos ambiciosos, abstratos e distantes das condições materiais. Do mesmo

modo, quando os pais procuram transmitir sua crença num futuro melhor por

meio da escolarização, têm igualmente presente que as condições materialmente

limitadas, sem perspectivas concretas de mudança, limitam projetos futuros.

(Zago, 2000, p. 30)

Trata-se de uma concepção realista que permite que as dificuldades sejam

superadas passo a passo e que evita grandes decepções. É a postura que observamos em

alunos como Miguel e Eraldo, quando questionados sobre seus planos após a conclusão

do Ensino Médio. Enquanto alguns colegas sonhavam com cursos superiores

específicos, Miguel, o melhor aluno da classe de RC II do estudo principal, sem

abandonar definitivamente seu direito de sonhar, previa para si uma segunda opção:

“...eu pretendo prestar uma faculdade ou fazer uns cursinhos, para eu ir me aperfeiçoando

mais. Para depois encontrar um serviço melhor, um emprego melhor”(Miguel, 2005).

Igualmente, Eraldo, um dos oito concluintes do ensino fundamental em uma

classe de RC II que iniciou com 29 alunos no ano de 2004 na escola investigada no

estudo preliminar, expressava uma maturidade precocemente adquirida:

(...) Plano para o futuro... Eu tenho plano assim... porque cursar uma

faculdade, você tem que ter alguém que te ajude. Minha família é humilde...

Então, eu penso em prestar um concurso, fazer um concurso e procurar um

emprego. Por causa que eu não tenho tempo para esperar o tempo da

faculdade, 4 ou 5 anos. Eu não vou ter como me manter também, né? Então,

prestar um concurso e começar a trabalhar e dá para pensar em procurar

uma faculdade. (Eraldo, 2005 – Estudo preliminar)

Ocorre, porém, que nem todos os alunos da RC II são alunos trabalhadores, que

possam justificar suas dificuldades escolares e as faltas excessivas pela necessidade de

trabalhar. São os casos de Ari, Salete e Adriana.

Ari até ajuda a família que administra um sítio, produzindo mudas de plantas

para venda, mas esse caso parece tratar-se de um tipo de trabalho familiar que não

sobrecarrega o aluno, nem o prejudica na escola. Então o jovem reconhece que falta às

aulas quando “não está bem humorado”.

166

Há, ainda, vários relatos sobre colegas que são “desinteressados pelos estudos”,

que faltam às aulas porque “querem bagunçar”. Zago (2000) também interpretou

situação semelhante:

Os comportamentos de resistência aos estudos, tal como podemos

inferir a partir dos relatos, expressam uma certa negação do mundo da escola,

materializada na prática de gazear aula para encontrar colegas ou distrair-se com

jogos eletrônicos, (...). Uma análise voltada para esses comportamentos

contrários à educação institucionalizada, tão freqüente nos meios populares, não

pode recair em explicações de tipo individualizante, resultado de uma simples

escolha ou tendência particular. Não podemos deixar de considerar que onde

tais comportamentos foram verificados, há freqüentemente uma história de

fracasso escolar, e não é precipitado afirmar que o aluno passa anos na escola

vivendo sucessivas derrotas certamente não fica impune. A interiorização do

fracasso, além de outros efeitos relacionados à auto-estima, certamente não

favorecem uma relação positiva com a escola. (Zago, 2000, p. 33)

Zago (2000), baseada nos estudos de Lahire e Bourdieu

, considera que a falta

de interesse pelos estudos ocorre pela confluência de fatores diversos, que envolvem

também a mobilização familiar, mas que esta última não é suficiente para garantir a

permanência e o êxito escolar dos filhos: os esforços da família em aconselhar os filhos

a perseverarem nos estudos podem ser neutralizados pelos veredictos da escola se estes

forem negativos.

Glória (2003), em estudo com alunos da Escola Plural e seus familiares,

constatou que os fracassos escolares vão minando os esforços das famílias de origem

popular, as quais já têm frágeis condições de dar apoio escolar aos filhos. A própria

família acaba aceitando os maus rendimentos dos filhos e almejando cada vez menos

para eles.

Os pais de Ari e Adelaide nem compareceram à escola durante este ano. Talvez

os alunos não estejam levando para casa os bilhetes das reuniões. É pouco provável que

os pais não valorizem realmente a escolarização dos filhos, mas apesar de serem

trabalhadores e de não terem estudado, encontram-se em situação econômica razoável

para a região. Talvez já tenham desistido de brigar com os filhos que parecem serem

jovens com muita personalidade. Embora esses alunos até digam que acreditam nas

vantagens que a escolarização possa lhes trazer, essa promessa, que já é bastante

Zago (2000) se refere a: LAHIRE, B. (1997). Sucesso escolar nos meios populares: as razões do

improvável. São Paulo: Ática; BOURDIEU, P. (1998). As contradições da herança. In: NOGUEIRA, M.

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167

limitada pelas oportunidades reais, não substitui o sentido maior que o conhecimento

escolar deveria fazer em sua escala de valores. Volta-se aqui, mais uma vez, para a

questão da relação com o saber. É preciso que o aluno consiga dar significado aos

conhecimentos adquiridos na escola, mas não apenas significado no sentido semântico e

sim no sentido de valoração pessoal:

Aqui, no entanto, “fazer sentido” quer dizer ter uma significação e, não,

necessariamente, ter um valor, positivo ou negativo. Por exemplo, a química

orgânica, o alpinismo ou as formas relacionais que caracterizam o gentleman

inglês “fazem sentido” para mim: eu entendo do que se trata, eu sei que isso se

aprende. Mas eu não sou nem “a favor”, nem “contra” (para dizer a verdade,

isso não me importa em nada...) desse ponto de vista, não fazem sentido para

mim. Passar da significação ao valor supõe que se considere o sujeito enquanto

dinâmica de um desejo. (Charlot, 2000, p. 82)

Tudo indica que Ari e Adelaide, que não gostavam da escola desde a infância,

continuam não gostando dela.

O caso de Salete ilustra uma outra situação familiar: embora sua mãe esteja

preocupada com o desempenho escolar da filha e tenha comparecido a todas as reuniões

de pais e mestres neste ano, a aluna só vem piorando em freqüência e aproveitamento.

Há uma grande possibilidade de que essa mãe acabe desistindo de insistir na

escolarização da filha. É comum, segundo a direção da escola, os pais declararem que

não conseguem mais “dar conta dos filhos”, até mesmo para garantir a freqüência às

aulas. Curiosamente, um dos alunos com freqüência irregular na classe de RC II é filho

de uma Conselheira Tutelar do município, e nem mesmo ela garante a assiduidade do

aluno.

Tais situações ilustram também as deficiências da escola e das demais

instituições sociais para garantir o cumprimento da legislação nacional que estabelece a

obrigatoriedade do Ensino Fundamental e a progressiva universalização do Ensino

Médio. Embora a escola tenha obrigação legal de tomar providências quando verifica o

excesso de faltas dos alunos tudo indica que isto não ocorre de forma eficiente. Na

verdade, observa-se que a escola atual ainda continua mantendo as mesmas

características de massificação e burocratização detectadas por Sampaio (2004) nas

escolas paulistas no início dos anos 1990:

168

A escola, obrigada a receber uma população urbana desorganizada e

numerosa, valeu-se da organização burocrática para responder a uma situação

caótica. O processo de ensino e aprendizagem, em torno do qual se realiza todo

o seu trabalho, foi se apertando nos limites possíveis, ficando reduzido ao

atendimento da massa. (...)

A escola traduziu como pôde os avanços anunciados em diferentes

propostas que lhe foram sendo apresentadas, por meio de um confuso processo

de comunicação, apesar dos esforços dos órgãos oficiais da administração. Sua

realidade é bastante desconhecida, ou mesmo ignorada, por aqueles que

elaboram e organizam a implementação das propostas, assim como a realidade

dos alunos é desconhecida da própria escola. (Sampaio, 2004, p. 188-189)

A maior vítima dessa situação foi a aluna Silmara, que freqüentou

invisivelmente a escola por quatro anos, sem que a causa de suas faltas fossem sequer

identificadas. E uma vez identificada, não só a escola, mas todas as instituições locais

revelam carecer de recursos necessários para dar o atendimento adequado a situações

como essa.

A realidade específica da região, sem muitas oportunidades de emprego e

profissionalização técnica e superior, também reforça a situação de impotência de

alguns desses jovens em buscar uma saída para suas vidas no momento em que

começam a se preparar para a vida adulta. Alguns amadurecem mais cedo e, como

Miguel e Eraldo, conseguem canalizar todos os seus esforços para prosseguir nos

estudos, mesmo com todas as dificuldades. Outros traçam sonhos ambiciosos, mas não

estão dispostos a se submeter às regras e veredictos escolares. Finalmente, há ainda,

infelizmente, os que deixam de sonhar.

169

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os estudos realizados para compor esta Dissertação permitiram uma

aproximação ao tema investigado: a visão dos alunos de uma classe de Recuperação de

Ciclo II sobre a condição de fracasso escolar em que se encontram, sobre o projeto em

que estão inseridos, sobre a escola, os conteúdos escolares e a contribuição dos mesmos

para a realização de seus projetos de vida.

Os alunos entrevistados são, em sua grande maioria, alunos oriundos de famílias

de baixa renda e pouca escolarização, confirmando os estudos que apontam a existência

de uma correlação entre origem social e fracasso escolar. Entretanto, os dados

levantados e a bibliografia que embasa a pesquisa alertam para o fato de que a

correlação verificada não deve ser interpretada como uma relação mecânica de causa e

efeito. Pelo contrário, constatou-se que inúmeros fatores interferem nos resultados

insatisfatórios dos alunos, conforme as considerações que se seguem.

Por meio da pesquisa realizada, foi possível observar que os alunos interpretam a

realidade escolar em que vivem de maneiras diferentes. Essas diferenças, que se

refletem no aproveitamento e na freqüência dos alunos, são resultado de uma complexa

rede de fatores que interfere na trajetória escolar desses alunos: as

condições sócio-

econômicas e culturais, as atitudes e disposições pessoais no envolvimento com a escola

e seus agentes, a relação com os saberes escolares, os projetos de vida e de futuro.

Em relação ao fracasso escolar, constatou-se que os alunos se referem a essa

condição com diferentes explicações. Alguns alunos responsabilizam a si próprios pela

retenção ocorrida ao final do Ensino Fundamental e pelas dificuldades de aprendizagem

em algumas disciplinas. Outros atribuem os seus reveses a fatores externos: faltas

excessivas geradas por problemas familiares, necessidades de trabalho, cansaço

. Entre

os que se responsabilizam pelos maus resultados escolares, há os que admitem certa

incapacidade para aprender alguns conteúdos escolares e os que reconhecem sua própria

falta de empenho pessoal e de dedicação aos estudos.

Nessas diferentes explicações observa-se a interferência das disposições

arroladas por Pérez Gómez (2001): autoconceito, auto-estima, lugares de controle

interno ou externo, orientações para domínio ou para atuação.

Os alunos conhecem, percebem e expressam suas dificuldades, bem como sabem

o que a escola exige deles; falam das faltas, dos desentendimentos com alguns

170

professores, das “notas vermelhas”, das idas à Diretoria, da falta de seriedade nos

estudos. Porém, alguns lidam melhor com suas supostas falhas, não se sentem culpados

e, de forma nem sempre

consciente, criticam a escola por meio de atitudes que vão

contra as próprias normas escolares estabelecidas (faltam à escola, não fazem as

atividades, conversam durante as aulas).

Ou seja, esses alunos apresentam um “lugar de controle interno”, na medida em

que parecem se sentir “donos da situação” que estão vivendo na escola, sobretudo

porque expressam claramente acreditar que podem ter melhor desempenho escolar

quando se sentirem motivados para as tarefas escolares. De forma semelhante, parecem

mais “orientados para domínio”, na medida em que procuram se dedicar a atividades

que lhes trazem realização e prazer e, por isso, não se adaptam à escola.

Embora reproduzam verbalmente opiniões correntes sobre a importância da

escolarização, não conseguem, no dia-a-dia escolar, “se orientar para a atuação”, ou

seja, corresponder aos comportamentos exigidos pela comunidade escolar. Muitas

vezes, reconhecem que não são bons alunos, mas isso não significa que tenham baixa

auto-estima, pois, na verdade, valorizam outros comportamentos. Porém, como suas

incompatibilidades com a escola são ainda inconscientes, tendem a abandonar a escola,

deixando de lutar por sua transformação.

Outros alunos assumem os maus resultados com muita culpa ou desesperança.

Além de duvidarem das próprias capacidades para aprender, sentem-se vítimas de

situações externas: a necessidade de trabalhar, a impossibilidade de prosseguir no

ensino superior, as poucas oportunidades de emprego na região. Apresentam,

simultaneamente, “lugar de controle” interno e externo. Por um lado, acreditam que não

aprendem os conteúdos escolares pelas dificuldades de aprendizagem que lhes parecem

ser próprias de sua natureza; por outro lado, reconhecem não ter condições para superar

dificuldades externas – sociais e econômicas

– que também lhes parecem naturais, ou

ainda, fatalidades do destino contra as quais nada podem fazer. Orientados para a

atuação, agem esperando as sanções escolares (prêmios e castigos) e, também, não

conseguem questionar o ensino que lhes é oferecido pela escola, as limitações desse

ensino e a realidade desigual historicamente construída pela sociedade em que estão

inseridos.

A escola, nas palavras dos alunos, permanece isenta de responsabilidade sobre o

fracasso escolar. Todos dizem gostar da escola e acreditar que os estudos podem lhes

garantir um futuro melhor, principalmente, uma melhor inserção no mercado de

171

trabalho. Porém, no desenrolar das entrevistas e na análise dos resultados de

aproveitamento e freqüência escolar, verifica-se que as relações entre esses alunos e a

escola são bem mais tensas. As lembranças negativas sobre o passado escolar são mais

fortes e presentes que as positivas. Alguns admitem que nem sempre gostaram de

freqüentar a escola. Um aluno reconhece que só gosta de vir às aulas quando está bem-

humorado. Os depoimentos revelam que há colegas desinteressados e os que acham as

aulas “chatas”. A esse respeito, os dados de freqüência das salas de Recuperação de

Ciclo II, tanto os do estudo principal, quanto os do estudo preliminar, apresentam

elevados índices de evasão que demonstram que a escola não está conseguindo atrair

esses alunos para o estudo, recuperando-os para o ambiente escolar.

Além disso, a análise dos cadernos escolares mostrou que há alunos que, mesmo

freqüentando as aulas, deixam de fazer as tarefas escolares. Verificou-se, também, que

durante o ano letivo

, a freqüência e o aproveitamento da classe foram gradativamente

piorando.

Entre os fatores que podem explicar a evasão e a freqüência irregular dos alunos

estão os efeitos perversos do trabalho precoce. Conforme os estudos de autores como

Zago (2000) e Frigotto (2004), alunos que ingressam no mercado de trabalho informal e

desqualificado entram num círculo vicioso

, em que a precariedade do trabalho acaba

resultando numa escolaridade precária que, por sua vez, não lhes permite arranjar uma

ocupação mais qualificada e melhor remunerada. Entre os alunos de ambas as turmas

pesquisadas há jovens que trabalham na lavoura e em funções desqualificadas na

reciclagem do lixo. A região não oferece muitas opções de emprego, nem quantidade

significativa de vagas em cursos profissionalizantes e superiores públicos.

Por outro lado, os maus resultados acadêmicos

dos alunos que ainda não estão

no mercado de trabalho podem estar relacionados a questões relativas ao capital cultural

de suas famílias, maior parte delas constituída por adultos que não concluíram o ensino

fundamental. A tais condições associam-se os veredictos escolares negativos, que

acabam convencendo os alunos e suas famílias de que eles “não são mesmo capazes de

aprender”.

Segundo o depoimento dos alunos, suas famílias valorizam a escolarização dos

filhos e manifestam descontentamento diante da reprovação dos jovens ao final do Ciclo

II. Entretanto, nem todas podem acompanhar igualmente a vida escolar dos filhos. Da

mesma forma, nem sempre, a freqüência dos pais às reuniões escolares garante o bom

172

desempenho dos alunos, assim como, nem sempre a sua ausência às reuniões significa

desinteresse ou omissão em relação ao desempenho escolar dos filhos.

Há ainda o peso de chamada relação com o saber. Esta noção, investigada e

teorizada por Charlot (2000 e 2001) pode explicar, em grande parte, o desinteresse dos

alunos pelos conteúdos trabalhados pela escola. Somente um dos alunos entrevistados

no estudo principal valoriza a relevância dos conhecimentos escolares numa perspectiva

de curiosidade humana sobre o funcionamento do mundo natural e cultural e sobre a

própria realidade sócio-econômica brasileira:

...Aprender a ler e escrever. Que é uma das coisas mais importantes. Mas,

depois você vai aprendendo sobre o planeta, a civilização, como é o sistema

econômico do mundo e do país (Miguel, 2005).

Os demais alunos da classe não conseguem ver sentido nos conhecimentos

acadêmicos trabalhados pela escola. Na maioria das vezes, apenas acham que vão

garantir o acesso a um emprego melhor, mas não desenvolvem uma relação prazerosa

com os saberes escolares, nem percebem a aplicação desses conhecimentos em sua vida

cotidiana. A Matemática, por exemplo, serve apenas para se fazer contas em um serviço.

Os conteúdos das diferentes disciplinas são sempre condições para projetos no futuro.

Mas que futuro?

Alguns desses jovens não alimentam planos para além do ensino médio.

Parecem viver a escola como uma etapa a ser cumprida sem uma finalidade específica.

Outros sonham com o ensino superior, mas parecem não perceber a distância e os

obstáculos que os separam desse sonho. Almejam profissões de nível superior,

entretanto, não conseguem se envolver nas atividades cotidianas da escola fundamental,

até porque a escola não consegue introduzir uma nova relação entre esses alunos e os

conhecimentos escolares.

Embora não fosse objetivo deste trabalho avaliar o projeto da Recuperação de

Ciclo II, a pesquisa realizada constatou que esse Projeto está descaracterizado e parece

não ser mais uma prioridade da Secretaria de Educação. Sendo um projeto diretamente

relacionado com a Progressão Continuada e que deveria ser excepcional, ele acabou se

tornando rotina nas escolas estaduais e, nem assim, tem merecido uma política especial.

Aliás, vale lembrar, que desde seu início, a Recuperação de Ciclo II não mereceu um

173

tratamento diferenciado. Foi um projeto que se desenvolveu aproveitando as estruturas

criadas para as “Classes de Aceleração” de Ciclo II. Atualmente, a RC II se resume à

distribuição do material pedagógico elaborado para a Aceleração de Ciclo II. A

discussão e a realização do projeto pedagógico ficaram a cargo das escolas e das

Diretorias de Ensino, que se encontram sobrecarregadas com a diversidade de novos

projetos propostos pela SEE-SP.

Professores sem capacitação e sem espaço específico para discutir e aperfeiçoar

a proposta pedagógica do projeto acabam atuando de modo tradicional, mantendo as

velhas práticas pedagógicas que sempre lhes garantiram segurança para o exercício do

magistério. Embora muitos deles demonstrem, na visão dos alunos, preocupação com o

aprendizado da classe, não conseguem levá-los a desenvolver uma relação mais

significativa com os conhecimentos escolares.

Os alunos dizem que as aulas da RC II são diferentes, mas essa diferença parece

se referir mais aos fatores afetivos do que aos relacionados às práticas de ensino e à

competência profissional dos docentes. Os professores preferidos são os que

demonstram atenção e simpatia pelos alunos.

Os alunos percebem que os conteúdos escolares trabalhados nas aulas referem-se

aos conteúdos das séries anteriores, mas não demonstram compreender bem o regime de

ensino ciclado. Nem todos conheciam o projeto antes de serem encaminhados para a RC

II. A grande maioria não sabia explicar o porquê desse nome, que é diretamente

relacionado com a Progressão Continuada. Alguns alunos desconhecem a própria noção

de Ciclo e fazem confusão no emprego dos

termos que se referem ao novo regime de

progressão escolar: recuperação de ciclo, correção de fluxo, classificação,

reclassificação. Isso parece indicar que as escolas não discutiram de forma satisfatória,

ao longo dessa última década, a já não tão nova organização do ensino (estabelecida a

partir da LDB 9394/96) com os educandos e suas famílias.

Observou-se, também, numa das escolas estudadas, a manutenção do

atendimento burocrático e massificado característico do período de expansão da rede

entre os anos 1960-1970, conforme análise de Sampaio (2004). Devido ao seu grande

porte, diretores, professores e funcionários desconhecem a realidade e necessidades de

seus alunos, deixando de intervir em situações que afetam a freqüência e

aproveitamento dos alunos. As medidas de recuperação previstas na legislação vigente,

ocorrem sem os resultados esperados – grande parte dos alunos nem chegam a

freqüentá-las, por falta de transporte.

174

Diante de tantas dificuldades, a permanência e o sucesso desses alunos na escola

parecem bastante prejudicados. Pesam a favor de alguns alunos, como Miguel e Eraldo,

certa perseverança na busca de um projeto realizável, conquistado passo a passo: o

término do ensino médio, o acesso a um emprego mais qualificado e, talvez, um curso

superior que seja conciliável com o trabalho... Uma pequena possibilidade de “...saída

para qualquer parte”.

175

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