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Giseli Novelli
CURRÍCULO POR MÓDULOS E
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA:
CRÍTICA DA FORMAÇÃO PARA O MERCADO DE TRABALHO.
Doutorado em Educação:
História, Política, Sociedade.
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
2006
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Giseli Novelli
CURRÍCULO POR MÓDULOS
E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA:
CRÍTICA DA FORMAÇÃO PARA O MERCADO DE TRABALHO.
Tese apresentada à Banca Examinadora da
Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo como exigência parcial para a
obtenção do título de Doutora em
Educação: História, Política, Sociedade,
área Educação e Ciências Sociais, sob a
orientação do Professor Doutor Odair Sass..
PUC/SP
São Paulo, 2006
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BANCA EXAMINADORA
___________________________________________________
Orientador
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
ii
A Moacir Miranda.
Às nossas filhas Helena e Laura.
iii
AGRADECIMENTOS
Agradeço ao Professor Doutor Odair Sass, por ter me aceito como sua orientanda,
pela orientação franca, sábia, e por ter feito desse processo uma experiência interessante e
suave.
Aos professores do Programa de Pós-graduação em Educação: História, Política,
Sociedade - Professora Doutora Maria das Mercês Ferreira Sampaio e Professor Doutor
José Leon Crochik, pelas aulas insubstituíveis. Ao Professor Doutor Wofgang Leo Maar,
pelas ricas contribuições na qualificação desse estudo.
Aos educadores e funcionários da Escola Técnica Estadual Carlos de Campos,
que compreendem o valor da realização de pesquisas acadêmicas e que recebem a todos
muito bem. Agradeço principalmente a Senhora Eliane Leite, que proporcionou o acesso a
informações imprescindíveis para esta pesquisa, sempre com disposição.
A Moacir Miranda por sempre apoiar meus estudos. As nossas filhas Helena e
Laura, que nas suas meninices souberam compreender os meus ‘infindáveis’ momentos de
ausência.
A minha família: a minha mãe Valcir, sempre presente, e ao meu pai Aristides (in
memorian), que se foi há tão pouco tempo deixando saudades. Aos meus irmãos e irmãs,
que cooperaram das mais diversas formas - um obrigado especial a Iara e ao Aristides que
colaboraram nesta reta final com uma ajuda a distância.
As minhas amigas de muitos anos, Rita Dalmaso, Mônica Mendes e Cristiane
Menk, pelo incentivo. A Luis Marine que colaborou na leitura e correção dos meus
trabalhos com amizade.
À Capes, pelo apoio financeiro.
iv
RESUMO
Este estudo versa sobre a experiência escolar de uma escola profissional técnica de nível médio
pública, estadual, situada na capital paulista, que organizou seu currículo por módulos a partir do
conceito de competências, desde 1998. O objetivo deste estudo foi o de investigar como a escola
estruturou seu projeto pedagógico e definiu conteúdos, formas de ensino e de aprendizagem a partir
da organização curricular por módulos. A análise foi realizada com base nos estudos da teoria
crítica da sociedade, representada principalmente pelos autores: Max Horkheimer, Theodor Adorno
e Herbert Marcuse, da primeira geração da Escola de Frankfurt. Os resultados indicam que o
conteúdo dos cursos apresenta-se fortemente influenciado pelo setor produtivo, legitimado pela
organização curricular por módulos, que permite ao aluno estabelecer seu próprio percurso de
aprendizagem e de substituir o ensino e a aprendizagem escolar pela experiência obtida no trabalho,
desconsiderando o espaço de aprendizagem escolar, o conhecimento dos professores e
responsabilizando o aluno por decisões relacionadas à sua formação profissional. O currículo por
módulos é atraente por proporcionar acesso rápido a qualificações profissionais – tentativa de
solucionar um problema estrutural da atual sociedade capitalista que é o desemprego,
principalmente de jovens. A forma modular de organização curricular estrutura-se com o objetivo
de ocultar possibilidades mais concretas de realizar esclarecimentos sobre a organização das
relações de produção do sistema capitalista, demonstrando um aspecto que é próprio da escola
capitalista: o controle social.A pedagogia das competências e a organização modular da escola são
expressões da ideologia da racionalidade tecnológica. Ambas solicitam um ajuste do homem à
organização social, limitando sua crítica e dificultando sua constituição como um ser autônomo, ao
restringir uma experiência formativa esclarecedora.
Palavras-chave: Experiência Formativa, Currículo por Módulos, Teoria Crítica da Sociedade.
v
ABSTRACT
This study relates the education experience of technical Professional middle-leveled state
school, in São Paulo’s capital, which organized its curriculum in modules from the skills
concept since 1998. The object of this paper was to investigate the way the pedagogical
project was structure and defined in terms of content, manners of teaching and learning
from the curricular organization in modules. Based on the studies of the critical theory of
the society an analysis was performed, having as main authors: Max Horkheimer, Theodor
Adorno and Herbert Marcuse, from the first generation of Frankfurt´s school. The results
indicate that the content of the courses have been strongly influenced by the productive
sector, claimed by the curricular organization in modules, that allows the student to
establish his own course on learning and substitute the teaching and learning education, by
the practical work experience. Being regardless of the school environment, the teachers
knowledge, and making the students responsible for his decisions involving the
professional life. Curriculum in modules is attractive for making the access to professional
qualities - easy an effort to resolve an actual capitalist society problem, which is youth
unemployment. The modular form of curricular organization gets structured objecting to
shade more concrete possibilities of making the production relations of capitalism clear,
demonstrating a very own aspect from the capitalist school: social control. The pedagogy
of the skills and schools modular education are expressions of the technological rationality
ideal. Both require adjustments to the social organization, limiting his critical sense and
setting difficulties his constitution as an autonomous being, when restricts a forming and
clarifying experience.
Key-words – Clarifying Experience, Curriculum in Modules, Critical Theory of the
Society.
vi
LISTA DE ABREVIATURAS
CBO - Código Brasileiro de Ocupações.
CASES – Coordenadoria da Administração do Ensino Superior da Secretaria da Educação.
CEETEPS - Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza.
CFE – Conselho Federal de Educação.
CME-FEUSP – Centro de Memória da Educação da Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo.
CMTU – Companhia Municipal de Trens Urbanos.
CNE - Conselho Nacional de Educação.
CNE/CBE – Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica.
CETEC – Coordenadoria do Ensino Técnico.
DCNEPNT – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível
Técnico.
DIEESE – Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Sócio-Econômicos.
EPF - Escola Profissional Feminina.
ETE – Escola Técnica Estadual.
ETEs – Escolas Técnicas Estaduais.
IPT – Instituto de Pesquisas Tecnológicas.
FAPESP – Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo.
FATEC – Faculdades de Tecnologia.
LDB - Lei de Diretrizes e Bases.
MEC- Ministério da Educação.
ONGs – Organizações Não Governamentais.
PCEF – Parâmetros Curriculares de Ensino Fundamental.
PROEP – Programa de Expansão da Educação Profissional.
PUC/SP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
QP – Qualificação Profissional.
RTE – Relatório de Trabalhos Escolares.
SAI - Sistema de Avaliação Institucional.
SAIE - Sistema de Acompanhamento Institucional de Egressos.
vii
SBCS – Sociedade Brasileira de Ciências do Seguro.
SCTDE - Secretaria da Ciência, Tecnologia e Desenvolvimento Econômico do Estado de
São Paulo.
SEMTEC – Secretaria de Ensino Médio e Tecnológico.
SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial.
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.
UNESP - Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho.
UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas.
USP – Universidade de São Paulo.
viii
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Número de vagas e demanda relativa a seleção realizada para o
preenchimento das vagas do 1
º
semestre de 2005 na ETE
pesquisada......................................................................................................... 110
Tabela 2 - Motivos para a escolha por curso dos alunos da ETE pesquisada
em 2002..................................................................................................................... 112
Tabela 3 - Porcentagem dos alunos da escola pesquisada que freqüentam
concomitantemente o ensino médio e a habilitações profissionais
técnicas.................................................................................................................... 114
Tabela 4 - Movimento escolar do ensino médio – matricula em 2004.................................. 117
Tabela 5 - Porcentagem de alunos concluintes nas Habilitações Técnicas da
ETE pesquisada em 2004 em relação ao número de matrículas
iniciais.....................................................................................................................118
Tabela 6 - Matrícula inicial por sexo, cor/raça - 2005 - dados de auto declaração
no ato de matrícula................................................................................................ 120
Tabela 7 - Matrícula Inicial faixa etária - 2005...................................................................121
Tabela 8 - Dados comparativos de indicadores educacionais entre a Escola Técnica
Estadual pesquisada e a média das escolas de Ensino Médio do Estado de
São Paulo e do Brasil........................................................................................... 121
TABELAS EM ANEXO
Tabela 9 – Quantidade de alunos matriculados da Habilitação Profissional Técnico
em Edificações em 2005, por módulos .................................................................185
Tabela 10 – Quantidade de alunos matriculados da Habilitação Profissional Técnico
em Enfermagem em 2005, por módulos..............................................................185
Tabela 11 – Quantidade de alunos matriculados da Habilitação Profissional Técnico
em Nutrição e Dietética em 2005, por módulos...................................................186
Tabela 12 – Quantidade de alunos matriculados da Habilitação Profissional Técnico
em Design de Interiores em 2005, por módulos...................................................186
Tabela 13 – Quantidade de alunos matriculados da Habilitação Profissional Técnico
em Design Gráfico em 2005, por módulos...........................................................187
ix
LISTAS DE QUADROS
Quadro 1- Síntese das determinações sobre o currículo da matrícula
segundo legislação pertinente. .....................................................................................36
Quadro 2 - Habilitações técnicas de nível médio ministradas pelas
ETEs do Centro Paula Souza, segundo áreas e cursos técnicos
associados................................................................................................................76
Quadro 3 - Equipamentos da Escola Técnica Estadual Carlos de Campos- 2005........................ 88
Quadro 4 - Classificação Funcional dos Docentes pertencentes as ETEs ................................... 90
Quadro 5 - Cursos da Escola Técnica Estadual Carlos em Campos em 1998..............................93
Quadro 6 - Grade Curricular da Habilitação Profissional Técnico
em Edificações........................................................................................................ 98
Quadro 7 - Grade Curricular da Habilitação Profissional Técnico
em Design de Interiores .......................................................................................... 100
Quadro 8 - Grade Curricular da Habilitação Profissional Técnico
em Design Gráfico.................................................................................................. 102
Quadro 9 - Grade Curricular da Habilitação Profissional Técnico
em Enfermagem...................................................................................................... 104
Quadro 10 - Grade Curricular da Habilitação Profissional Técnico
em Nutrição e Dietética....................................................................................... 106
Quadro 11 - Componentes curriculares do Ensino Médio da ETE pesquisada –
Base Nacional Comum e Componentes Curriculares do Ensino Médio............... 107
Quadro 12 - Sistema de Avaliação: menção, conceitos e definição operacional....................... 116
Quadro 13 – Exemplo de planejamento do componente curricular Composição –
Habilitação Profissional Técnico em Design Gráfico............................................ 127
Quadro 14 – Modelo pra o planejamento de instrumentos de avaliação e
recuperação do desenvolvimento de competências............................................. 128
x
SUMÁRIO
DEDICATÓRIA...............................................................................................................ii
AGRADECIMENTOS ................................................................................................iv
RESUMO .................................................................................................................... v
ABSTRACT ................................................................................................................vi
LISTA DE ABREVIATURAS .....................................................................................vii
LISTA DE TABELAS...................................................................................................ix
LISTA DE QUADROS .................................................................................................x
INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 01
CAPITULO I - Organização Social do Trabalho, Domínio Tecnológico e
Apropriação do Saber.........................................................................11
1.1 - Divisão Social do Trabalho e Domínio Tecnológico................................................11
1.1.1 – Domínio tecnológico e poder político..........................................................13
1.1.2 - A organização da sociedade industrial: divisão entre trabalho intelectual
e trabalho manual........................................................................................15
1.1.3 - Formação determinada e experiência reflexiva..............................................22
1.2 – Reformas escolares no ensino profissionalizante de nível médio................................26
1.2.1 - Características históricas da rede escolar brasileira: a dualidade do ensino.....28
1.2.2 - Educação profissional universal e compulsória – uma tentativa de organizar
o currículo de ensino médio com caráter propedêutico e profissional.................32
1.2.3 - A reforma da escola brasileira nos anos 1990: a pedagogia das
competência.................................................................................................34
CAPITULO II - Organização Curricular e Eficiência .......................................................42
2.1 – A competência como fundamento do currículo da reforma
da escola média profissional.................................................................................42
2.2 – Ensino para as competências: definições legais e a crítica a sua forma de
organização curricular por módulos ................................................................45
2.3 - Centralidade do aluno e estratégias científicas de organização escolar ....................50
2.3.1 – Mudanças sociais e educacionais .............................................................51
2.4 – Limites da organização escolar e sua relação com a delimitação da organização
xi
social...................................................................................................................59
Capítulo III - A Organização do Currículo por Módulos: Dados Escolares .....................67
3.1 - Acesso à Escola Técnica Estadual pesquisada .......................................................71
3.2 - Caracterização do Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza.............73
3.3 – Dados sobre o histórico da Escola Técnica Estadual pesquisada ............................77
3.4 - Dados sobre a atual organização administrativa da escola .......................................83
3.5 - Dados sobre o espaço físico, instalações, equipamentos e número de
funcionários ..........................................................................................................86
3.6 – Pessoal docente e técnico .....................................................................................89
3.7 - Dados sobre a estrutura curricular por módulos e itinerário formativo. ...................91
3.8 - Dados sobre os cursos profissionais técnicos..........................................................95
3.8.1 - Habilitação Profissional Técnico em Edificações .........................................96
3.8.2 - Habilitação Profissional Técnico em Design de Interiores ............................99
3.8.3 - Habilitação Profissional Técnico em Design Gráfico ..................................101
3.8.4 - Habilitação Profissional Técnico em Enfermagem......................................103
3.8.5 - Habilitação Profissional Técnico em Nutrição e Dietética ..........................105
3.8.6 - Habilitação Profissional Técnico em Órtese e Prótese...............................107
3.9 - Componentes Curriculares. .................................................................................107
3.10 - Dados sobre os alunos matriculados: número e distribuição de vagas.................109
3.11 – Opções de escolha dos alunos em relação aos cursos profissionais
técnicos............................................................. ..............................................111
3.12 – Seleção: Requisito de acesso.............................................................................113
3.13 - Seleção para o ensino médio e para os cursos profissionais técnicos...................114
3.14 - Sistema de Avaliação: critérios de avaliação da aprendizagem e critérios
de aproveitamento de conhecimentos e experiências anteriores ...........................115
3.15 –Movimento Escolar: dados sobre matrículas e sobre
conclusão.................................................................................................116
3.16 - Dados sobre os alunos matriculados em 2005: idade, sexo e cor/raça
declarada............................................................................................................119
3.17 – Projeto Pedagógico e organização metodológica: justificativas e
xii
objetivos ..............................................................................................122
3.18 – Análise do Plano Escolar e da Proposta Pedagógica..............................129
3.19 – Síntese dos Dados .............. .................................................................133
CAPÍTULO IV – Experiência Formativa: Informações para Conhecer,
Saber para Julgar ............................................................................................. 137
4.1 - Flexibilidade e organização curricular.........................................................139
4.2 - Produtividade e organização curricular.......................................................142
4.3 - Previsibilidade e organização curricular......................................................147
4.4 - Controle e organização curricular...............................................................150
4.5 - Dedução e organização curricular..............................................................154
4.6 - Dissimulação ou Ruptura...........................................................................161
CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................... 165
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................... 171
ANEXOS ........................................................................................................182
Anexo 1 – Roteiro para levantamento de dados da escola .................183
Anexo 2 – Síntese da entrevista com o Diretor Escolar ......................184
Anexo 3 – Dados com números de matriculados em 2005 nos
módulos das hablitações fornecidas pela escola .................186
Anexo 4 - Competências definidas para as habilitações técnicas e
relação de materiais e equipamentos da escola
pesquisada ............................................................................189
xiii
INTRODUÇÃO
A presente pesquisa
1
tem como tema central a experiência escolar proporcionada
por uma forma particular de organização curricular: a organização por módulos. O trabalho
foi realizado em uma escola pública estadual localizada na capital paulista, de ensino
médio e ensino profissional técnico médio que implementou o currículo por módulos e os
organizou a partir do conceito de competências.
Os dados coletados para análise foram obtidos em uma das escolas técnicas de
nível médio do Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza (CEETEPS),
autarquia do Governo do Estado de São Paulo, vinculada à Secretaria da Ciência,
Tecnologia e Desenvolvimento Econômico (SCTDE). Também estão vinculados a esta
secretaria o Instituto de Pesquisas Tecnológicas (IPT), a Fundação da Amparo à Pesquisa
do Estado de São Paulo (FAPESP), a Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), a
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita (UNESP), a Universidade de São Paulo
(USP). As Escolas Técnicas Estaduais (ETEs) são instituições de ensino profissional
públicas e gratuitas cujo objetivo é preparar os alunos para exercer uma profissão. Essas
escolas são muito procuradas por serem consideradas de formação profissional de boa
qualidade e, como conseqüência, suas vagas são muito concorridas.
A presente pesquisa delimitou para a coleta de informações o período entre 1997
e 2005, pois, nesse período ocorrem decretos que modificaram significativamente a
organização profissional técnica de nível médio. A legislação referente a este período, bem
como os documentos que organizam a atual estrutura escolar foram selecionados e
analisados com o objetivo de compreender como a escola organiza-se, analisando se a
experiência formativa encontra-se limitada às exigências sociais ou se possibilita também
uma reflexão sobre a sociedade. Estas são questões que expressam a preocupação em
analisar modificações na forma e no conteúdo do ensino, confrontando-as com a totalidade
que as determina.
A forma como o currículo é organizado irá determinar a prática e a experiência
escolares. Por isso, uma análise superficial sobre a experiência escolar, a partir da
1
Esta pesquisa foi realizada junto ao Programa Educação: História, Política, Sociedade e vinculada ao
Projeto: “Psicologia e ensino secundário brasileiro”, em andamento, junto ao CNPq.
1
organização curricular por módulos, pode induzir à conclusão de que a escola estaria se
adequando às necessidades postas pelas atuais modificações tecnológicas, formando
homens autônomos e criativos, e que estas mudanças caracterizariam um processo de
transformação qualitativa da escola brasileira. Esta idéia tem grande aceitabilidade, se
procedermos a uma primeira leitura. pois, parece gratificante entender que a escola
caminha nessa direção.
Para investigar essas mudanças, a base conceitual de referência nesta pesquisa é a
teoria crítica da sociedade, representada pelos estudos e análises realizadas por Max
Horkheimer, Theodor Adorno e Herbert Marcuse, representantes da primeira geração da
Escola de Frankfurt. Por meio dos conceitos tratados pela teoria crítica, este estudo analisa
as formas como os homens são solicitados a apresentarem-se e adequarem-se às demandas
objetivas estabelecidas pela organização da sociedade e de como são determinados e se
estabelecem os padrões de racionalidade e de eficiência. Neste sentido, torna-se bastante
significativa a análise de como são determinados e se estabelecem os padrões de
racionalidade tecnológica na formação cultural, que pode ser resumidamente definida como
a conversão da tecnologia em ideologia, em identificação do pensamento com a técnica.
Essa racionalidade estabelece também padrões técnicos, de eficiência, na organização da
educação.
A organização de currículos profissionalizantes por módulos e a experiência
escolar é um tema atual, visto que em 2004, após sete anos do início da implementação
dessas reformas, uma nova proposta de organização curricular das escolas médias
profissionais técnica se estabeleceu, por meio da homologação do Decreto 5.154, em 26 de
julho de 2004
2
. Este decreto reestruturou a forma de organização curricular da escola média
profissionalizante, permitindo que ela possa organizar seus currículos, a partir de 2005,
optando por uma destas três formas: 1) integrada – cujas disciplinas do ensino médio e
disciplinas do curso profissionalizante compõem uma mesma proposta curricular; 2)
concomitante – o aluno cursa o ensino médio e também um curso profissionalizante, no
2
O Decreto 5.154/04, regulamenta o segundo parágrafo do artigo 36 e os artigos 39 a 41 da Lei 9.394/96, de
20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, além de revogar o Decreto
2.208/97 e dar outras providências.
2
mesmo período de tempo, mas em horários diferentes; 3) seqüencial – o aluno cursa o
profissionalizante após a conclusão do ensino médio.
A escola profissional técnica média encontra-se diante de um processo de
discussão em relação à organização do currículo, sendo que cada uma das redes de ensino –
federal, estaduais ou municipais - deverá optar pela manutenção da organização atual ou
alterá-lo, refazendo seus currículos e seus projetos pedagógicos.
Várias mudanças organizacionais no ambiente de trabalho, por meio da
introdução de novas técnicas de produção e de novas formas de gestão do trabalho, foram
introduzidas nas empresas e fábricas brasileiras desde a primeira metade da década de
1980, devido a exigências do setor industrial. (Fleury, 1994). As mudanças organizacionais
implantaram sistemas diferenciados do até então vigente, o taylorista/fordista, adotando
novas formas de executar as tarefas de trabalho - exigências das novas máquinas e de novas
tecnologias. Porém, a introdução de novas tecnologias não se limitou a situações no
universo do trabalho industrial. Estas fazem parte de um cenário do desenvolvimento de
tecnologias complexas e do seu emprego em todos os setores sociais (de produção e de
serviços, principalmente), inseridas em um processo de internacionalização das relações
econômicas. A discussão em torno da formação de um novo modo de operar o trabalho
ampliou-se para a formação de um novo cidadão, capaz de lidar com uma sociedade
considerada cada vez mais tecnológica.
A escolarização é valorizada como meio eficiente de formar novas habilidades
requeridas pelas novas tecnologias introduzidas no cotidiano social. Da escola espera-se
que forme um homem flexível capaz de lidar com uma grande quantidade de informações e
de se ajustar às novas exigências sociais. Por isso, características como criatividade,
autonomia, prontidão para resolver problemas, por exemplo, são consideradas bases para a
formação de um homem que pense racionalmente e faça suas escolhas em prol do que se
considera aperfeiçoamento da sociedade.
Mas, nesse processo, só o nível ou tempo de escolarização não seriam suficientes
para garantir uma formação adequada às novas exigências. A escola, então, está sendo
questionada em relação ao ensino que ela oferece, solicitada a adequar-se e a reorganizar o
currículo com o objetivo de desenvolver novos conhecimentos e habilidades consideradas
fundamentais.
3
Algumas pesquisas sobre a organização do trabalho e a organização da educação
brasileira estão sendo realizadas com o objetivo de analisar a relação entre educação e
trabalho. Dentre elas, merecem destaque os estudos realizados por Imbrizi (2001) e Pedrosa
(2002), devido a sua importância para esta pesquisa.
Imbrizi (2001) procura analisar a articulação entre o processo de formação do
indivíduo e a sociedade capitalista (capitalismo tardio). A autora questiona a importância
dada à subjetividade pelo mundo do trabalho, pelo discurso empresarial, que, segundo ela,
parece resgatar o conceito de indivíduo, mas que, na realidade, desvirtua o seu significado
ao relacionar o sujeito, seu sucesso e ascensão social, ao que ele realiza no trabalho.
Para Pedrosa (2002), o atual estágio de desenvolvimento das forças produtivas
apresenta-se referendado por um discurso que valoriza a automação e a flexibilização -
fatores que ocasionam a requalificacão das situações de trabalho. O autor critica o conteúdo
das abordagens que consideram que o atual estágio de desenvolvimento das forças
produtivas representa o fim da sociedade industrial e também o fim do trabalho, por um
lado, e, por outro, as abordagens segundo as quais o capital depende de uma revalorização
do trabalho, destacando o trabalho intelectual e a necessidade de uma requalificação
profissional dos trabalhadores a partir de novas competências, considerando que a relação
entre o trabalho e a educação precisa ser repensada, e a instituição escolar reestruturada por
meio de reformas no ensino.
Na década de 1990, o ensino médio profissionalizante passou por uma reforma
com a promulgação do Decreto 2.208, em 1997
3
, que alterou a organização curricular até
então vigente, pautada no Parecer CFE 45, de 1972 - que organizava o currículo
profissional integrando em uma mesma grade curricular disciplinas de caráter propedêutico
e disciplinas específicas do ensino profissionalizante. Esta forma de organização curricular
de 1972 foi nomeada nos meios educacionais de Integrada. O Decreto 2.208/97
caracterizou-se por separar o ensino médio propedêutico do ensino profissional técnico
médio, possibilitando ao aluno cursar o ensino médio propedêutico em um horário escolar e
o curso do ensino profissional técnico em outro horário ou cursar o ensino profissional
técnico após a conclusão do curso médio propedêutico.
3
Este decreto regulamento o parágrafo 2º. do art.36 e os arts. 39 a 42 da Lei no. 9.394, de 1996(L.D.B).
4
Em 1999, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de
Nível Técnico (DCEPNT) foram estabelecidas pelo Parecer CNE/CEB 16, sendo o
conceito de competências o norteador do currículo das escolas profissionais. Segundo o
referido parecer, o conceito de competências ampliaria a responsabilidade das instituições
educativas, uma vez que exigia novos conteúdos e, conseqüentemente, novas formas de
organizar o trabalho escolar, incorporando conhecimentos práticos e metodologias que
desenvolvam a capacidade dos alunos de resolver problemas, de comunicar idéias,
contribuindo assim para torná-los mais criativos e autônomos. Por competência o referido
parecer define a “capacidade de articular, mobilizar e colocar em ação valores,
conhecimentos e habilidades necessários para o desempenho eficiente e eficaz de
atividades requeridas pela natureza do trabalho.” (Parecer CNE/CEB 16, 1999:33). O
parecer também define conhecimentos como ‘saberes’, habilidades como ‘saber fazer’,
valores e atitudes como ‘saber ser’, e afirma que o conceito de competências possibilita as
instituições educativas organizar os conteúdos de diversas formas: por disciplinas, por
módulos ou etapas, por projetos
4
. A Flexibilidade, segundo o referido parecer, é o princípio
que estabelece estas diversas possibilidades de organização curricular. A partir dessa
perspectiva e dentre as várias formas de tornar flexível o currículo do ensino profissional
técnico médio, o parecer CNE/CEB 16/99 destaca e indica a opção pela organização em
módulos, reafirmando o que havia sido proposto, como opção, no parecer 2.208, de 1997.
O Parecer CNE/CEB 16/99 justifica o currículo por módulos como uma forma
que proporciona flexibilidade às instituições educacionais, contribuindo e atendendo às
necessidades dos trabalhadores, das empresas e conseqüentemente da própria sociedade.
Ainda segundo o referido parecer, o currículo por módulos seria uma organização que
permitiria a constante reestruturação e atualização dos cursos médios profissionalizantes,
de acordo com as demandas do mundo do trabalho, considerando-o mais adequado para o
desenvolvimento dos conhecimentos e das habilidades fundamentais para a inserção
profissional dos homens na atual sociedade tecnológica. Por módulo define “um conjunto
4
O Parecer CNE/CEB 16/99 define disciplinas como “meros recortes organizados de forma didática e que
apresentam aspectos comuns em termos de bases científicas, tecnológicas e instrumentais”. O referido parecer
também afirma que os currículos organizados por disciplinas ao compô-las devem “romper com a
fragmentação e o fracionamento, uma vez que o indivíduo atua integralmente no desempenho profissional”,
pois a organização curricular precisa buscar formas integradoras de diferentes campos, indicando a
interdisciplinaridade, que deve “ir além da mera justaposição”, ao “relacionar as disciplinas em atividades ou
projetos de estudos, pesquisa e ação”. (MEC, 2001:128).
5
didático-pedagógico sistematicamente organizado para o desenvolvimento de competências
profissionais significativas, cuja duração dependerá da natureza das competências que
pretende desenvolver”.(Parecer CNE/CEB 16, 1999: 4).
Por isso, ao se analisar as possibilidades de uma experiência formativa é
importante salientar que tal conceito deve ser relacionado à forma como a escola organiza-
se, e destacar também que ela está inserida em uma sociedade industrial capitalista que
administra os tempos, os espaços institucionais e as experiências de cada indivíduo ou
grupo social. Pensar sobre uma formação autônoma e, conseqüentemente, a realização de
uma educação democrática na atual forma de organização social requer uma análise das
modificações ocorridas com a experiência do indivíduo na sociedade moderna.
Em uma escola profissionalizante, como a pesquisada, é importante
questionarmos se há formas de resistência, ainda que elas não estejam claras plenamente ou
caracterizadas por meio de atos intencionais. Uma experiência formativa voltada à
emancipação depende de um processo socializador e como tal proporciona o fortalecimento
da crítica e da percepção sobre as condições objetivas que determinam a sociedade.
Nesse sentido, o objetivo geral desta pesquisa é esclarecer se as condições de
organização do currículo escolar por módulos representam um ajuste à legislação, às
normas e regras que organizam o currículo, questionando se estas são impostas à escola.
Os objetivos específicos são:
a) Definir a organização do currículo por módulos: esclarecendo como o conceito
de competências traz como conseqüência a forma de organização do currículo por
módulos; mostrando sua estrutura, suas regras e normas, verificando se nessa forma de
organização o aluno estabelece seu próprio percurso de aprendizagem, sendo responsável
pelas decisões relacionadas à sua trajetória de formação profissional, evidenciando como
essa estrutura curricular organiza o trabalho do professor.
b) Verificar como as reformas que originaram os currículos por módulos são
recebidas pelos professores, direção e alunos, identificando a existência de ações que se
opõem ao currículo modular.
A escola que serviu de base para esta pesquisa foi escolhida por ter sido uma das
primeiras a modificar seus currículos, no ano de 1998, alterando-os de acordo com o
Decreto 2.208 de 1997. As habilitações técnicas foram organizadas por módulos semestrais
6
compostas por 2, 3 ou 4 módulos, dependendo do curso. Os módulos cursados são
organizados para proporcionar aos alunos uma qualificação profissional com direito a um
certificado, sendo que o conjunto de certificados dos módulos cursados, os quais formam
uma habilitação profissional, certificam o diploma de técnico, desde que o aluno conclua o
total de horas dos Estágios Supervisionados, quando obrigatórios, e já tenha concluído o
Ensino Médio.
O contato com a direção da escola foi realizado pela primeira vez em agosto de
2003 e os dados da pesquisa foram sendo coletados no decorrer dos anos de 2004 e 2005,
realizando-se estudos sobre a história da escola e organizando-se documentos escolares. Os
contatos foram realizados com a Assistente Técnica de Direção para Assuntos Acadêmicos.
A análise dos documentos revelou aspectos importantes da prática escolar em
relação à organização curricular por módulos e às orientações pedagógicas e políticas que
constituem a atual organização da escola. Os dados foram obtidos por:
a) Fonte Documental:
1. Regimento Escolar Comum das Escolas Técnicas Estaduais do Centro Estadual
de Educação Tecnológica Paula Souza. Consolidado com as alterações da Deliberação do
Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza CEETEPS n. 01/2003;
2. Manual do Candidato – Vestibulinho 1º. Semestre de 2005;
3. Manual do Candidato – Vestibulinho 1º. Semestre de 2006;
4. Relatório de Egressos – Cursos Técnicos – SAIE -1999-2000.CEETEPS.
5. Relatório de Avaliação do SAI/ETE - 2003.
6. Relatório da Escola Técnica Estadual Carlos de Campos – Censo Escolar
2005.
7. Instrução CETEC no. 1/2005.
8. Material para Auxilio na Elaboração de Competências, Habilidades e Bases
Tecnológicas – Coordenadoria do Ensino Técnico, 2003.
9. Plano Escolar de 1998.
10. Plano Escolar 2005.
11. Plano de Curso para a Habilitação em Técnico de Nutrição e Dietética, de
2003;
12. Plano de Curso para a Habilitação em Técnico de Enfermagem, de 2003;
7
13. Plano de Curso para a Habilitação em Técnico de Edificações, de 2003;
14. Plano de Curso para a Habilitação em Técnico de Design Gráfico, de 2001;
15. Plano de Curso para a Habilitação em Técnico de Design de Interiores, de
2001;
16. Modelo de Plano de Trabalho Docente – 2005 – Ensino Técnico.
17. Plano de Trabalho Docente: Design Gráfico/Composição, de 2003.
18. Documentos sobre o histórico da escola: Livros com fotografias de época e
inventário de fontes documentais; Livros de Registro Escolares da década de 1940 e 1950;
dissertações de mestrado sobre a história da escola.
b) Entrevistas com o Diretor Escolar e com Assistente Técnica de Direção para
Assuntos Acadêmicos com o objetivo de esclarecer, confirmar ou não, dados contidos nos
documentos escolares. A entrevista com o Diretor escolar foi realizada no final de 2004 e o
contato com a Assistente Técnica de Direção para Assuntos Acadêmicos foi realizado
durante todo o período de pesquisa na escola, por meio de vários encontros que tinham
como finalidade localizar documentos escolares e confirmar dados neles contidos – esses
momentos não foram entrevistas formais.
Em anexo encontram-se relacionadas as competências definidas nos Planos de
Curso, bem como a relação dos materiais e dos equipamentos necessários para a realização
de cada Habilitação Profissional.
Esta investigação busca responder às seguintes perguntas de pesquisa:
1. Os padrões de racionalidade e eficiência estabelecem-se na
organização do currículo da escola profissional técnica média
promovendo uma deformação da experiência cultural, entendendo-
se nessa pesquisa experiência como um modo reflexivo de formação
cultural do homem, configurando-se como um impedimento à
reflexão e a resistência?
2. A experiência proporcionada pelo ensino profissional técnico
determina o modo como o aluno irá se relacionar nos futuros
ambientes de trabalho, proporcionando um simples ajustamento às
regras e as normas do universo do trabalho?
8
A pesquisa está organizada em quatro capítulos. O capítulo um está dividido em
dois tópicos. No primeiro, questiona-se se as mudanças dos processos de produção e da
educação escolar na sociedade industrial, com a inserção da tecnologia nos meios de
produção e nas esferas privadas da vida do homem, transformaram o caráter da experiência
na sociedade e estabeleceram melhores formas de se viver ou se estas se encontram cada
vez mais sob o domínio da racionalidade tecnológica. Admitindo-se a premissa de que as
reformas escolares são freqüentemente compreendidas como um momento de progresso
social, questiona-se, com base nos estudos dos autores da Escola de Frankfurt, se de fato o
progresso traz em si possibilidades de aperfeiçoamento e constante aprimoramento da atual
forma de organização social. A divisão e organização do trabalho na sociedade industrial
avançada, as modificações técnicas que a acompanharam e que estabeleceram formas de
viver foram analisadas pelos conceitos de tecnologia, de técnica, de divisão social do
trabalho, de experiência. Estas questões são base para as análises sobre as leis e as
propostas educacionais relacionadas à organização das escolas de educação profissional
técnica no Brasil, tema do segundo tópico deste capítulo.
O segundo capítulo apresenta a forma de organização dos currículos escolares,
que concebe a aquisição de conhecimentos como domínio de instrumentos de
aprendizagem e discute a pedagogia das competências ao situar os documentos
norteadores da ação educativa que foram elaborados pelo Ministério da Educação durante a
década de 1990 e inicio da década de 2000, com destaque para as indicações de que a
organização curricular fosse realizada por módulos.
Sobre a organização de currículos por módulos, os estudos de Young e de Moore
são retomados, pois contribuem para associar as últimas deliberações brasileiras como
parte de um movimento de reforma educacional mundial, que apresenta a eficiência como
constitutiva de uma tradição curricular que influenciou a organização dos currículos
escolares, estabelecendo dois princípios: a centralidade do aluno e estratégias consideradas
científicas de organização curricular. Segundo este movimento de reforma educacional
mundial estão ocorrendo transformações na base da produção do sistema capitalista.
Em relação a essa tendência, Marcuse (1979) esclarece que estas mudanças na
base de produção do sistema capitalista não podem ser consideradas como um processo de
9
transformação, mas inovações dentro desse mesmo sistema, que não permite ao homem
tornar-se autônomo diante do trabalho e da própria organização social. O homem não é
considerado central para as instituições sociais.
No terceiro capítulo faz-se a caracterização da organização do currículo, por meio
das informações sobre a organização curricular de uma escola profissional técnica estadual
de nível médio, localizada na cidade de São Paulo. Vale salientar que os dados referem-se
ao conjunto de prescrições que orientam as práticas de escolarização. Neste capítulo
também são apresentados os procedimentos adotados para obtenção das informações, dados
sobre a rede escolar da qual a escola pesquisada faz parte: sobre sua história, sobre sua
organização administrativa e sobre o currículo por módulos. Também apresenta-se a
análise do Plano Escolar de 2005, documento que formalizou idéias próprias dos
educadores da escola em relação à organização curricular. E no final deste capítulo uma
síntese geral dos dados escolares.
No capítulo quatro são discutidos e analisados dados apresentados no terceiro
capítulo, tomando-se como referência a seguinte questão: a escola proporciona ao aluno
uma educação que o torne capaz de conhecer e também de julgar a sociedade da qual faz
parte, ou visa principalmente adaptar um sujeito às necessidades da organização
econômica. Desse modo a análise questiona o perfil de formação proposto pela escola, bem
como a definição da sua estrutura. A análise dos dados realizou-se com base no conceito de
adaptação e por meio do conceito de crítica, que diferenciam a experiência emancipatória
da pseudoformação.
10
CAPÍTULO I
ORGANIZAÇÃO SOCIAL DO TRABALHO, DOMÍNIO TECNOLÓGICO
E APROPRIAÇÃO DO SABER.
1.1 - Divisão Social do Trabalho e Domínio Tecnológico.
As inúmeras modificações que ocorreram durante o século XX na sociedade
industrial podem ser atribuídas em grande parte às novas tecnologias que, utilizadas em
todos os campos do saber, refletiram-se nas formas de organização dos processos sociais e,
destacadamente, nos processos de trabalho. Tais modificações tecnológicas não podem
deixar de receber destaque e reconhecimento, uma vez que trouxeram transformações
sociais importantes para a vida humana, sem, contudo, transformar os fundamentos da
sociedade burquesa.
Mas, apesar de o desenvolvimento tecnológico ser um fato, cabe questionar o seu
caráter progressista, já que a grande maioria da sociedade considera as transformações
tecnológicas como um sinal de evolução, pois, teoricamente, proporcionariam modos mais
sofisticados de viver, dispondo de recursos, tanto intelectuais como materiais para
promover bem-estar social à grande maioria da população. As produções de novos
equipamentos dotados de complexos sistemas tecnológicos não transformaram a sociedade
a ponto de não convivermos mais com uma sociedade que ainda apresenta problemas
sociais básicos, relacionados à infra-estrutura como o do transporte, o da saúde e o da
educação.
Os estudos realizados pelos autores da Escola de Frankfurt colaboram na análise
sobre as mudanças nos processos de produção e nas reformas dos sistemas educacionais ao
considerarem que estas mudanças e reformas não garantem um processo efetivo de
transformação social ou, digamos assim, de início de uma sociedade justa, uma vez que não
11
suprem as demandas das necessidades básicas que caracterizam o bem-estar social à grande
maioria da população.
Analisar as reformas educacionais e vinculá-las à idéia de desenvolvimento do
capitalismo é uma observação a ser feita, uma vez que o “progresso” ocasionado pelas
mudanças no processo de produção de mercadorias seria considerado o motor, se assim
pode ser nomeado, que geraria a necessidade de reformas nos sistemas de ensino. Segundo
Adorno, ao se questionar o caráter progressista das reformas educacionais deve-se primeiro
perguntar se houve progresso na atual forma de organização social, vinculando-se a idéia
de progresso à real possibilidade de organização de uma sociedade racional, humana, ou
seja, se a humanidade não contivesse mais nenhum princípio limitador: “onde
desaparecesse esse princípio limitador de totalidade ou, ainda, o mero mandamento de
identificar-se com ela, haveria humanidade e não seu simulacro” (Adorno, 1995a:41).
Mais ainda, segundo Adorno, a atual forma de organização social fortaleceu a
fetichização do progresso. O avanço tecnológico e o aprimoramento da técnica nos
processos de produção são considerados um sinal de evolução e a tecnologia um meio de
proporcionar modos mais sofisticados de viver e de dispor recursos tanto intelectuais como
materiais e promover bem-estar social à grande maioria da população. Por que então ainda
convive-se com a barbárie? Entendendo-se por “barbárie algo muito simples, ou seja, que
estando na civilização do mais alto desenvolvimento tecnológico, as pessoas se encontram
atrasadas de um modo peculiarmente disforme em relação à sua própria civilização –”
(Adorno, 2000d: 155). Por isso, não há como negar os processos desumanizadores que
acompanham o avanço tecnológico.
As reformas educacionais também são consideradas como sinônimo de progresso
por amplos setores da sociedade que as justificam como necessárias, uma vez que a
tecnologia estaria cada vez mais complexa e inserida não só no universo do trabalho, mas
em todos os setores sociais. Este fato também geraria necessidades relacionadas à formação
do homem, do cidadão, que deve construir conhecimentos específicos, habilidades e
valores condizentes com as demandas do processo de trabalho, sendo uma das suas
conseqüências à valorização da educação, estabelecendo um vínculo entre avanço
tecnológico e a formação do homem.
12
O ponto central é a formação do homem, a sua constituição como um ser
autônomo em uma sociedade onde o conhecimento especializado se expande. Por isso o
caráter contraditório do progresso deve ser parte fundamental das reflexões sobre esta
categoria. Uma passagem do texto de Horkheimer é elucidativa e auxilia na compreensão
dessa contradição. Vejamos:
Parece que enquanto o conhecimento técnico expande o horizonte da
atividade e do pensamento humano, a autonomia do homem enquanto
indivíduo, a sua capacidade de opor resistência ao crescente mecanismo de
manipulação de massas, o seu poder de imaginação e o seu juízo
independente sofreram aparentemente uma redução. O avanço dos recursos
técnicos de informação se acompanha de um processo de
desumanização.(Horkheimer, 2002:10).
Segundo a argumentação de Horkheimer (2002), a sociedade industrial apresenta
inúmeras possibilidades de expandir seus horizontes com o aprimoramento do
conhecimento técnico, mas, ao mesmo tempo, possui elementos regressivos que reduzem a
autonomia do homem. É importante realçar que na sociedade industrial a idéia de progresso
não se realiza fora do sistema de troca de equivalentes. Para que ocorra progresso, nesse
sentido, há necessidade de que haja lucro na troca, o que torna um dos lados mais poderoso
do que o outro. Ao privilegiar o ganho - o lucro de uma das partes no momento da troca de
mercadorias, a sociedade industrial e sua lógica social estabelecem como princípio o
domínio entre as partes. O dominante é aquele que na troca estabelecida garante as
possibilidades de obter mais vantagens e fortalecer seu poder. Nessa sociedade a idéia de
progresso está atrelada à possibilidade real do domínio, por meio do refinamento das
formas de produção de mercadorias e do aprimoramento tecnológico: da constituição do
vínculo entre tecnologia e poder político e do efetivo controle social exercido sobre o
indivíduo, sobre a formação do sujeito.
1.1.1 – Domínio Tecnológico e Poder Político.
13
A fim de considerar as reais possibilidades de formação de um homem autônomo
na sociedade industrial, expõem-se aqui elementos que ajudam a esclarecer a constituição
do vínculo entre domínio tecnológico e poder político e os modos como a tecnologia
produz novos sistemas sociais e de cultura, bem como as formas de dominação e controle
político que acompanham esse processo na sociedade industrial, capitalista, que fornecem
também subsídios teóricos sobre as possibilidades de efetivação de uma educação que
contribua com a formação de seres autônomos e responsáveis.
Nesses termos, a tecnologia não pode ser considerada vinculada somente aos
meios de produção, deve ser também incorporada às esferas culturais, sociais e privadas da
vida do homem, já que se apresenta como um sistema de dominação. Como já foi
brevemente exposto, no caso da sociedade capitalista, o vínculo entre desenvolvimento
tecnológico e o próprio capital assegura a reprodução material da atual sociedade e os seus
objetivos, no caso: o lucro, os juros, a renda.
Em relação a esse tema Marcuse (1999) considerou a tecnologia não só como um
instrumento de dominação, visto que ela não está completamente aprisionada pelas
determinações impostas pela objetividade do capital, uma vez que existem possibilidades
de refazer seus usos. Isso depende de quem as controla, da organização objetiva das formas
de estruturação do sistema social e do seu uso. Por isso, a tecnologia na sociedade
industrial não deve ser analisada simplesmente como uma técnica, pois ela também pode
estar a serviço da constituição de uma sociedade humana, emancipada e da formação de um
homem autônomo. Além disso, o autor distinguiu tecnologia e técnica com a finalidade de
estabelecer uma separação entre o sistema de dominação tecnológica e os instrumentos
técnicos e as práticas utilizadas na produção. A primeira – a tecnologia – ele define como
“modo de produção, como totalidade dos instrumentos, dispositivos e invenções que
caracterizam a era da máquina”.(Marcuse,1999:73). Assim, a tecnologia é considerada
como “uma forma de organizar e perpetuar (ou modificar) as relações sociais, uma
manifestação do pensamento e dos padrões de comportamento dominantes, um instrumento
de controle e dominação”.(Marcuse,1999:73). Do que decorre a impossibilidade de
considerá-la como neutra.
A técnica por sua vez é entendida como um fator da tecnologia, um aparato:
técnicas de produção e instrumentos. Mais ainda, é a técnica que pode produzir a
14
abundância para todos, que pode eliminar o trabalho excessivo – a labuta - e ao mesmo
tempo é a que produz a escassez, que aumenta o trabalho penoso e que promove o
autoritarismo.
A crítica de Marcuse (1999) deve ser considerada para os estudos sobre a
sociedade tecnológica atual, pois permite compreender os discursos contemporâneos que
destacam a inserção de novas técnicas na sociedade celebrando-as como a chegada de uma
nova era e que são recorrentes na esfera educativa como justificativas de reformulações
curriculares, particularmente nos cursos de educação profissional técnica. Suas críticas
também são importantes para os discursos que consideram a tecnologia como o caminho da
destruição da humanidade.
Se o objetivo é compreender os limites e as possibilidades que se encontram no
desenvolvimento tecnológico na nossa sociedade, a critica deve voltar-se ao próprio
desenvolvimento tecnológico e às modificações técnicas que, acompanhadas de uma nova
forma de divisão e organização do trabalho, consolidaram a sociedade industrial moderna,
estabelecendo formas de viver que estão cada vez mais sob o domínio da racionalidade
tecnológica e que transformaram o caráter da experiência formativa.
1.1.2 - A organização da sociedade industrial: divisão entre trabalho intelectual e
trabalho manual.
O auge do desenvolvimento do Iluminismo ou, se podemos assim dizer, a sua
plenitude, ocorreu no século XVIII, com a promessa de organizar uma sociedade mais
igualitária. Horkheimer (2002) explica que, naquele período histórico, a luta pelos direitos
dos homens se apresentava nas situações sociais e políticas, pelas quais reivindicavam-se
tais direitos. O homem “expressava uma crítica às condições que clamavam
imperiosamente por uma mudança, e tal exigência foi compreendida por aqueles que a
transformaram em pensamento filosófico e ações históricas”.(Horkheimer, 2002:41).
As críticas à organização do sistema feudal e sua substituição por um sistema
liberal tinham como base e objetivo promulgar direitos relacionados à igualdade de
15
condições, de liberdade de expressão e de fraternidade entre os homens. O desejo era
realizar uma sociedade que considerasse o homem livre para conhecer e para investir em
estudos e aplicações proporcionados pela ciência, distribuindo, assim, a todos, o direito de
viver em uma sociedade justa.
A classe burguesa, durante os séculos XVII e XVIII, na Europa Ocidental, surge
como uma classe revolucionária, acreditando no poder da razão objetiva e na força das
novas formas de organização do processo produtivo. Segundo Marcuse, esta forma de
organização social era considerada como um ‘ambiente’ adequado à racionalidade
individualista, pois o indivíduo era considerado sua unidade fundamental e o fim da
sociedade, ou seja, o indivíduo era o “sujeito de certos padrões e valores fundamentais que
nenhuma autoridade externa deveria desrespeitar” (Marcuse, 1999:74).
Os padrões sociais e individuais foram e ainda são princípios que norteiam a
organização da sociedade, das condutas, tanto sociais como individuais, adequadas ao
pleno desenvolvimento do homem. Esses padrões sociais de conduta individual são
passíveis de críticas e devem ser realizadas pelo raciocínio do homem - dotado do poder de
sua individualidade, de sua liberdade de pensamento e de sua capacidade de realizar ações.
O homem, portanto, deve ser considerado capaz de encontrar sua própria forma de viver.
Desta maneira, o dever da sociedade é garantir o pensamento autônomo, a busca
do interesse próprio, eliminando toda e qualquer restrição à ação racional do homem.
Apesar de o pensamento do homem não coincidir com a forma de organização e dos
padrões da ordem social estabelecida, dominante, instituída por meio de leis e autoridades
externas a seus próprios desejos. Uma sociedade assim organizada, pautada quase que
exclusivamente na racionalidade, proporcionava ao homem um estado constante de alerta,
de vigília, de apreensão e, principalmente, de crítica. A sociedade liberal tinha como
fundamento o princípio permanente da inquietação e da oposição, uma vez que, para a
razão, não existem limites previamente estabelecidos.
O homem busca a realização de sua individualidade, na maioria das vezes, tendo
que se opor aos padrões estabelecidos pela organização social. Para Marcuse (1999), o
homem, dotado de sua racionalidade individualista é aquele que interpreta todo o processo
social em que está inserido, do qual faz parte, devido às potencialidades que contém.
16
Mas a revolução de idéias, que se contrapunha àquela que organizou e referendou
a hierarquia dos séculos medievais, também ocasionou a constituição de novos grupos
sociais devido às alterações na base econômica, no desenvolvimento da maquinaria e do
processo de produção de mercadorias em quantidade. O século XVIII também é marcado
pelo desenvolvimento da Revolução Industrial, pelos processos produtivos (mecanizados e
planejados) e pela organização e a centralização de decisões. Naquele momento, a
burguesia consciente do seu domínio político econômico e cultural assume o seu papel: o
de grupo dominante.
Uma nova forma de divisão social se estabelece, transformando as experiências
no trabalho e a racionalidade do homem. Tempo e espaço de trabalho modificam-se
radicalmente, bem como a experiência por este proporcionada. O trabalho cooperativo, a
modesta oficina do mestre e as corporações de ofício, pelas quais, outrora, os pequenos
industriais, comerciantes, artesãos e camponeses organizavam suas atividades, foram
gradualmente sendo substituídas pela fábrica do industrial.
Segundo Marx e Engels, com o desenvolvimento do capital e da burguesia
também se desenvolve a classe dos proletários: “a classe dos operários modernos, que só
podem viver se encontrarem trabalho, e que só encontram trabalho na medida em que este
aumenta o capital” (Marx e Engels, 1979:27). Para os autores, os operários eram
constrangidos a venderem-se como mercadorias, como “artigo de comércio como qualquer
outro”; e, como conseqüência, estavam “sujeitos a todas as vicissitudes da concorrência, a
todas as flutuações do mercado”.(Marx e Engels, 1979:27).
Logo, a indústria passa a empregar um enorme número de trabalhadores
assalariados, obrigados a vender sua força de trabalho - um simples apêndice da
maquinaria. Os trabalhadores eram submetidos a uma organização cujas condições
caracterizam-se por extenuantes jornadas de trabalho, péssimas condições de trabalho e
pela crescente substituição da mão-de-obra masculina pela de mulheres e crianças. As
constantes modificações e aperfeiçoamento das máquinas, que não exigiam mais força
humana para gerar seu funcionamento, eram as causas desse processo. Marx e Engels
chamam os trabalhadores de ‘soldados da indústria’, pois se encontravam vigiados por uma
“hierarquia completa de oficiais e suboficiais. Não somente escravos da classe burguesa,
do Estado burguês, mas também diariamente, a cada hora, escravos da máquina, do
17
contramestre e, sobretudo, do dono da fábrica.” (Marx e Engels, 1979:27). E, após
receberem seus salários “tornavam-se presa de outros membros da burguesia, do
proletariado, do varejista, do usuário, etc”. (Marx e Engels, 1979:27).
O operário ficava a serviço das relações materiais de produção e não encontrou
um caminho simples para a superação de tal estado de organização social, uma vez que a
divisão manufatureira do trabalho “produz a oposição dos operários às forças espirituais do
processo de trabalho, sendo estas propriedades de outrem e da força que as domina”.
(Marx e Engels, 1978:164, grifos dos autores). As forças intelectuais do trabalho a eles não
pertenceriam.
Nesse processo, a racionalidade do trabalhador vai se transformando de uma força
crítica em ajuste e submissão da consciência, em alienação.
Sobre essa questão encontramos a concordância de Marcuse com Marx e Engels,
em relação às conseqüências da divisão do trabalho na sociedade industrial:
Os escritos de Marx, entre 1844 e 1846, consideram a forma do trabalho na
sociedade moderna como constituindo a “alienação total” do homem. O
emprego desta categoria liga a análise econômica de Marx a uma categoria
básica da filosofia hegeliana. A divisão social do trabalho, declara Marx,
não tem qualquer consideração pelas aptidões dos indivíduos ou pelo
interesse do todo, sendo posta em prática, ao contrário, inteiramente de
acordo com as leis da produção capitalista de mercadorias. Sob estas leis, o
produto do trabalho, a mercadoria, parece determinar a natureza e o fim da
atividade humana. Em outras palavras, os utensílios que deveriam servir à
vida passam a dominar seu conteúdo e sua meta, e a consciência do homem
fica inteiramente à mercê das relações materiais de produção. (
Marcuse,
1988b:
252).
Nessa nova organização, os sujeitos econômicos, ou seja, tanto a burguesia, dona
dos meios de produção, quanto os que para ela trabalhavam, os proletários, foram no
processo de refinamento da produção sendo gradualmente imersos nas relações de
produção que substituíram a cooperação por padrões de eficiência.
A divisão social do trabalho na sociedade industrial, em conjunto com as
constantes modificações tecnológicas, apresenta como conseqüência, uma estrutura comum
de experiências para as diversas profissões e ocupações que restringe o controle técnico
sobre os fatos e amplia “o alcance da racionalização do mundo objetivo para o subjetivo”.
(Marcuse, 1999:93). O processo de industrialização afeta a racionalidade daqueles que o
18
servem transformando a racionalidade centrada no individualismo em racionalidade
tecnológica, caracterizando todo um modo de pensamento, de padrões de julgamento,
fomentando atitudes - a máquina se torna fator e o homem instrumento.
Ainda, de acordo com Marcuse, a nova atitude do homem é marcada pela sua
submissão racional e eficiência. Ambas, submissão racional e eficiência, tornam-se
desempenho recompensado por todo o aparato que sustenta essa nova organização social.
Por sua vez, a eficiência padronizada é caracterizada:
(...) pelo fato de que o desempenho individual é motivado, guiado e medido
por padrões externos ao indivíduo, padrões que dizem respeito a tarefas e
funções predeterminadas. O indivíduo eficiente é aquele cujo desempenho
consiste numa ação somente enquanto seja a reação adequada às demandas
objetivas do aparato, e a liberdade do indivíduo está confinada à seleção
dos meios mais adequados para alcançar uma meta que ele não determinou.
(Marcuse,1999:78).
As formulações de Marcuse visam a analisar a organização social que regula o
desempenho eficiente para o qual o trabalho é elemento importante.
Esta organização social do trabalho, pautada na eficiência, proporciona uma
experiência que ensina ao homem a obediência às instruções: aos passos estabelecidos para
obter os resultados pré-determinados pelas metas e pelos objetivos iniciais. Por isso, os
padrões de sucesso social estão relacionados à adaptação aos padrões do aparato social.
Nessa seqüência de passos o homem nega sua autonomia ao seguir meios e fins, nega a
liberdade de pensamento e a possibilidade de qualquer esforço de ser diferente.
Conforme Horkheimer e Adorno (1985), todo esse processo de negação ou de
impossibilidade de constituição de autonomia é planejado pelos economicamente mais
poderosos, ocasionando a identidade entre racionalidade técnica e a racionalidade do
próprio domínio. Nesse processo o homem tornou-se vítima de um engodo: o progresso da
dominação técnica.
Assim, como já foi explicitado, o conceito de progresso na sociedade industrial
está sujeito a realizar-se somente quando a troca favorece os dominantes. Mas, para que
este processo se efetive não basta a submissão à divisão social do trabalho, estabelecida nas
atividades relacionadas ao trabalho assalariado ou relacionadas à produção. A efetivação do
19
sistema industrial também se realiza na homogeneização dos bens culturais
5
e na forma de
se relacionar com eles. A separação entre trabalho intelectual e trabalho manual não mais
se limitou às relações na produção, no ambiente fabril, na indústria. A separação entre
quem planeja e quem executa passou a limitar a experiência formativa dos homens fora do
ambiente de trabalho, organizando as relações sociais no tempo livre, no tempo do não
trabalho, já que a forma e a organização da sociedade industrial, capitalista, se realiza em
todos os momentos da vida do homem, tanto no trabalho como fora dele, reduzindo o
próprio trabalho e a própria diversão à dimensão econômica da sociedade.
Horkheimer e Adorno esclarecem que no capitalismo tardio a diversão torna-se
parte do trabalho, prolonga–o, pois é a diversão uma forma de tentar escapar ao processo
de trabalho, mas ao mesmo tempo ela se torna uma reprodução deste. A diversão é uma
cópia, uma reprodução das operações padronizadas do processo de trabalho. Como
afirmam os autores, ao “processo de trabalho na fábrica e no escritório só se pode escapar
adaptando-se a ele durante o ócio”.(Horkheimer e Adorno, 1985:128).
Nos dois momentos, tanto no trabalho como fora dele, os homens são reduzidos a
objetos, pois a atual realidade material reduz o homem à mercadoria e ao consumo,
converte-o em coisa, bem como ao seu próprio trabalho.
Em relação ao trabalho, Marcuse explica que trata-se de um processo de
reificação, não importando se de forma explícita ou implícita, de forma voluntária ou
involutária. Isto é, no processo de trabalho, o trabalhador se “coisifica”, tanto quando opera
uma máquina ou quando ocupa posições de planejamento elaborando propostas de
organização, analisando problemas de cunho científico ou quando atua na educação de
5
A efetivação do sistema industrial se realiza na homogeneização dos bens culturais e na forma de relacionar-
se com eles. As formas de organização cultural perdem ser caráter de arte quando se submetem à lógica do
mercado e tornam-se mercadorias – bens de consumo – negócios. Enquanto tais, suas finalidades devem ser
organizadas de forma planejada, sistemática, para realizar a troca, o consumo, por meio de uma exploração de
bens considerados culturais, o que Adorno nomeia de Industria Cultural. Segundo o autor (1985), o termo tem
como objetivo diferenciar-se do conceito de cultura de massas, pois este último seria interpretado como uma
possibilidade de acontecer nesta sociedade manifestações legítimas das massas, de forma espontânea. Para
Horkheimer e Adorno (1985), a Industria Cultural está interessada nos homens como consumidores,
reduzindo-se as condições que são do seu interesse, trazendo no seu bojo bens culturais – formas e padrões de
comportamento e de conduta social – adequados à manutenção do sistema industrial; exercendo o papel
fundamental de dar sentido à lógica do sistema. Seu papel é de portadora ideológica das formas de
comportamento social, contribuindo para falsear as relações do homem com a natureza e dos homens entre si.
A Industria Cultural perpetua o mesmo, o igual, e impede o surgimento de algo novo. Segundo Horkheimer e
Adorno, essa “mesmice regula também as relações com o que passou. O que é novo na fase da cultura de
massas em comparação com a fase do liberalismo é a exclusão do novo. A máquina gira sem sair do lugar.”
(Horkheimer e Adorno , 1985:126).
20
pessoas, dentre outras tarefas manuais ou intelectuais. O que importa é que o homem, em
meio a esse processo de realização do trabalho:
(...) se deixa guiar pela coisa, se subordina à sua normatividade e se vincula
a ela, inclusive quando domina seu objeto, recriminando-o, dirigindo-o e
abandonando-o. Em qualquer caso não está “consigo”, não deixa sua
própria existência acontecer – mas, ao contrário, se coloca a serviço do
“outro de si próprio”, está ´com o outro de si próprio´, inclusive quando
esse fazer justamente confere plenitude à sua própria vida assumida
livremente.
(Marcuse, 1988a:29).
Nesse sentido, a sociedade industrial ao homogeneizar bens culturais e os modos
como o homem se relaciona com eles, perde seu potencial de crítica, pois essa organização
nega as tensões e as contradições sociais existentes. Nesse contexto, a estruturação da
consciência ocorre de acordo com as condições existentes entre a base material da
sociedade e a cultura.
Portanto, neste estudo, deve-se perguntar sobre as possibilidades de uma
experiência formativa emancipatória. A escola atual, que parte da estrutura organizacional
da sociedade administrada, deve ser questionada em relação ao seu papel. Tomando como
referencia a teoria crítica da sociedade, este estudo concebe a escola como uma instituição
formadora cujo papel é colaborar para inserir os homens no processo social de produção de
bens culturais. Então, como afirmou Adorno, o papel político da escola é educar para a
formação de uma “consciência verdadeira e proporcionar aos alunos o que eles ”não
conseguem mais aprender”: a constituição da aptidão à experiência.” (Adorno, 2000a:146).
Nos seus escritos, Adorno enfatiza a importância da aptidão da experiência em
todos os níveis de ensino, desde a educação infantil até a educação profissional, sendo que
“justamente na formação profissional do trabalhador necessita-se de uma aptidão à
experiência desenvolvida e um elevado nível de reflexão” (Adorno, 2000a:150). Assim, ao
analisarmos os processos de formação educacional devemos ter claro que, como a ciência e
a tecnologia, este se apresenta com duplo sentido: pode conduzir à emancipação ou à
barbárie. Para Adorno, a crise ou o colapso da formação cultural da nossa sociedade não
pode encontrar justificativa na insuficiência do sistema educacional ou dos métodos
pedagógicos. Os processos educacionais também estão vinculados às determinações
objetivas do capital. Por isso, ele “questiona as contribuições das reformas educacionais
21
que podem até, em certas ocasiões, reforçar a crise, porque abrandam as necessárias
exigências a serem feitas aos que devem ser educados e porque revelam uma inocente
despreocupação frente ao poder que a realidade extrapedagógica exerce sobre eles”.
(Adorno, 1996:405).
Um dos mais importantes caminhos para se compreender a racionalidade posta
nos currículos escolares é situar a diferença entre pseudoformação – que pode ser
considerada na atual sociedade, presente na organização das atividades escolares e as
possibilidades de uma experiência reflexiva. Estudar a racionalidade da organização da
atual sociedade industrial permite compreender e se contrapor à tal forma de organização
social, investigando as possibilidades e os limites de uma educação para a resistência –
experiência das contradições.
1.1.3 - Formação determinada e experiência reflexiva.
A sociedade atual reproduz suas formas de relações sociais por meio do
monopólio de formas culturais traduzidas e materializadas em bens de consumo gerados
pelo atual sistema de produção de mercadorias. Esse processo encontra possibilidades de
continuidade quando a cultura torna-se afirmativa, estabelecendo bens culturais que têm
como objetivo manter a organização social, estabelecendo um processo que nega qualquer
possibilidade de crítica e superação do que está dado.
Esta determinação social é imposta a partir do exterior ao homem, pois estabelece
de antemão modelos de conduta e de valores a serem apreendidos, autoritariamente pela
determinação cultural instituída – um modelo heterônomo.
O pensamento heterônomo não permite a crítica ao presente, ao que está
acontecendo ou ao que já foi realizado – legitima a cultura atual, que estabelece
mecanismos de reprodução, para que sua cópia seja contínua, conservadora e afirmativa.
Segundo Adorno, esse é um processo a ser questionado em relação às suas próprias
possibilidades de superação. Para tanto é necessário evidenciar suas contradições.
Mas cabe esclarecer que:
22
(...) a organização social em que vivemos continua sendo heterônoma, isto
é, nenhuma pessoa pode existir na sociedade atual realmente conforme
suas próprias determinações; enquanto isto ocorre, a sociedade forma as
pessoas mediante inúmeros canais e instâncias mediadoras, de um modo tal
que tudo absorvem e aceitam nos termos desta configuração heterônoma
que se desviou de si mesma em sua consciência.” (Adorno, 2000b:181).
Isto significa que todos nós estamos, de uma certa maneira, submetidos a uma
série de determinações sociais que independem as nossas próprias vontades ou desejos. A
sociedade exerce a função de alteridade, de exterioridade de cada um de nós e de todos nós.
Na organização social em que vivemos nenhuma pessoa pode existir conforme suas
próprias determinações, pois as instituições, como a escola aqui em análise, tornam-se
instâncias mediadoras que aceitam os termos impostos pela formação heterônoma,
validando a pseudo-formação. Ou seja, apesar da formação do ‘espírito’ ter se realizado,
completa, ela é falsa – já que nega a capacidade dos homens de realizar experiências
reflexivas e de se tornar crítico. Em relação ao termo pseudo-formação é importante
ressaltar que encontrados nos textos interpretativos sobre os estudos de Adorno também o
termo semiformação.
Os termos pseudo-formação e semi-formação caracterizam duas concepções
diferentes em relação à formação do espírito. O termo semiformação indicaria a idéia que o
‘espírito’ não se formou, encontra-se incompleto.
Como explica Maar (2003), o termo semiformação aparece no texto “Elementos
do anti-semitismo” na obra ‘Dialética do Esclarecimento’ de Horkheimer e Adorno (1985).
Dessa obra, explicita-se nesse momento uma passagem indicada por Maar (2003), que
auxilia na definição do termo:
A cultura converteu-se totalmente numa mercadoria difundida como uma
informação, sem penetrar nos indivíduos dela informados. O pensamento
perde o fôlego e limita-se à apreensão do factual isolado. Rejeitam-se as
relações conceituais porque são um esforço incômodo e inútil. O aspecto
evolutivo do pensamento, e tudo o que é genético e intensivo nele, é
esquecido e nivelado ao imediatamente presente, ao extensivo. (...) O
pensamento reduzido ao saber é neutralizado e mobilizado para a simples
qualificação nos mercados de trabalho específicos e para aumentar o valor
mercantil da personalidade (...) Finalmente, sob as condições do
capitalismo tardio, a semicultura [pseudoformação] converteu-se no
espírito objetivo. (Horkheimer e Adorno,1985: 184).
23
A cultura, ao convertet-se no espírito objetivo, vincula-se ao próprio conceito de
racionalidade ou de consciência, como nos diz Adorno. A racionalidade na sociedade
tecnológica torna-se uma capacidade formal de pensar e assim é apreendida - ao pautar a
reflexão nas determinações postas pela organização de uma sociedade que valoriza a
tecnologia.
A escola, conforme se organiza, colabora na limitação da inteligência ao restringir
os processos educacionais ao desenvolvimento lógico formal - negando a formação da
consciência. Como nos explica Adorno, o conceito de racionalidade ou de consciência é
apreendido de forma estreita, pois “aquilo que caracteriza propriamente a consciência é o
pensar em relação à realidade, ao conteúdo – à relação entre as formas e estruturas de
pensamento do sujeito e aquilo que este não é” (Adorno, 2000a:151). Para o autor, este
“sentido mais profundo de consciência ou faculdade de pensar não é apenas o
desenvolvimento lógico formal, mas ele corresponde literalmente à capacidade de fazer
experiências”.(Adorno, 2000 a:151).
A reflexão crítica deve ser um esforço permanente de questionamento e superação
da educação instrumental, dos saberes instituídos, por meio da razão e da inconformidade
intelectual. O esforço intelectual deve negar a força com que o imediato exige a submissão
a ele, a degeneração da consciência, a negação da individualidade. O princípio da negação
é a potência do pensamento. A contradição dos fenômenos sociais deve ser exaltada
expondo sua negatividade.
Os processos educacionais não devem limitar-se a perguntar o que ensinar e
como. Devem perguntar: para onde conduzir? Quem é o indivíduo que se pretende formar?
Isto se o objetivo for resgatar a sensibilidade e proporcionar a experiência. Para a
experiência é “a continuidade da consciência em que perdura o ainda não existente e em
que o exercício e a associação fundamentam uma tradição no indivíduo”. (Adorno,
1996:408).
O que funda o eu, o conceito e a experiência, é a continuidade – a permanência
dos conceitos adquiridos no decorrer do processo de ensino e aprendizagem – e a
temporalidade – os vínculos com o passado, às experiências já vividas, postas nos conceitos
24
em estudo. Nesta direção, ter claro que a experiência é o ponto de partida para novas
aprendizagens.
A análise reflexiva que identifica nos conceitos sua negatividade possibilita a
crítica que revela as contradições sociais e os caminhos de transformação das condições
objetivas. Assim, a racionalidade que desenvolve as condições de dominação é a mesma
que possibilita a consciência crítica e as possibilidades de transformação do indivíduo e da
sociedade.
Como uma instituição da cultura, a escola é influenciada pela racionalidade que
organiza a sociedade. Estudar sua organização permite perceber que a racionalização das
formas de convivência social e suas justificativas atingem-na. Nesse movimento, portanto,
ela também se constitui como uma instituição racionalizada, cuja função seria de ajustar o
homem às mudanças sociais necessárias ao desenvolvimento tecnológico. Assim sendo,
investigações sobre a organização escolar devem questionar como a racionalidade
tecnológica, que permeia a produção, determina o perfil de formação proposto pela escola
assim como o currículo a ela associado.
A escola tem como dever fortalecer a resistência daqueles a que propõe educar,
negando o ajustamento que o contexto social impõe de forma autoritária, refletindo sobre a
adaptação. Adorno afirma que cabe estudar e compreender o que as crianças, desde sua
educação mais tenra - na primeira infância - atualmente não conseguem mais aprender: “o
indescritível empobrecimento do repertório de imagens, da riqueza de imagines sem o qual
elas crescem, o empobrecimento da linguagem e de toda a expressão”.(Adorno,
2000a:146). Para Adorno, sem “aptidão à experiência, não existe propriamente um nível
qualificado de reflexão”.(Adorno, 2000a:150).
Os processos educativos devem ter o cuidado de garantir as condições objetivas
da experiência, o contato com o outro e com a história, resgatando a sensibilidade aí
contida:
A posição chave do sujeito no conhecimento é a experiência, não a forma:
o que em Kant chama-se enformação [Formung], é essencialmente
deformação. O esforço do conhecimento é, preponderantemente, a
destruição de seu esforço habitual, a violência contra o objeto. O ato
aproxima-se de seu conhecimento quando o sujeito rasga o véu que tece ao
redor do objeto “. (Adorno, 1995b:194)”.
25
Nesse sentido, conclui-se a primeira parte deste capítulo com a seqüência da idéia
contida na citação acima, em que Adorno (1995) observa que o homem só terá essa
capacidade quando acreditar na própria experiência.
No segundo tópico que se segue, as últimas modificações legais que
reorganizaram a escola profissional técnica de nível médio na década de 1990 e na atual
década são discutidas com o objetivo de verificar se escola é organizada de modo a adequar
o ensino às transformações advindas de recentes transformações tecnológicas,
particularmente aquelas ocorridas no universo do trabalho.
1.2 – Reformas escolares no ensino profissionalizante de nível médio.
Algumas reformas políticas e econômicas promoveram um novo ordenamento da
escola na década de 1990, introduzindo o conceito de competências como norteador do
currículo e das práticas escolares. Tais reformas educacionais fazem parte e estão
articuladas a um conjunto de mudanças nas políticas governamentais dos países do
Terceiro Mundo. O Brasil também definiu políticas públicas cuja finalidade é a de reformar
o Estado, inseridas na lógica do ‘Estado Mínimo’, que, entre outros indicadores, reduziu a
intervenção estatal por meio da privatização de empresas públicas; iniciou um processo de
abertura da economia ao capital internacional e iniciou a desregulamentação das relações
de trabalho.
Esses indicadores são partes de uma reforma política econômica determinada por
organismos supranacionais como o Banco Mundial e Fundo Monetário Internacional, que
orientam a definição do conteúdo das políticas estatais. No campo educacional, as
definições pautam-se em uma política de privatização dos sistemas de ensino e de redução
de investimentos no ensino público. Os agentes internacionais exercem forte influência
sobre as orientações ocorridas nas reformas educacionais por meio de cooperações técnicas
e financeiras. Segundo Warde e Haddad (1998), essas orientações produziram um
ordenamento necessário para adaptar as políticas educacionais a um movimento de
enfraquecimento das políticas educacionais de bem-estar social, conformando o sistema
educativo à lógica do campo econômico:
26
Não há como minimizar os perversos efeitos sociais provocados pelas
reformas impostas pelos agentes financeiros internacionais; enormes
contingentes populacionais estão sendo excluídos do mercado como
produtores e consumidores, ao mesmo tempo em que perdem o direito a
benefícios sociais essenciais como saúde, alimentação e moradia. Ainda
que centrais, esses efeitos não podem obscurecer a outra face dos ajustes e
desregulamentações que têm sido impostos às economias do Terceiro
Mundo: sofremos, hoje, um assalto às consciências. A nova ordem
desejada pelo capital, a construção de uma nova hegemonia, a produção
dos consensos em torno das reformas em curso só podem ser feitas à custa
de um violento processo de amoldamento subjetivo: estamos perdendo os
nossos direitos sociais à cidadania, mas temos que nos convencer de que,
no horizonte, nos aguarda um mundo tecnologicamente mais
desenvolvido.(Warde e Haddad, 1998:10).
Essa lógica que reduz os direitos sociais e planifica as relações sociais dos
homens, tanto em suas manifestações íntimas, como na forma de organização das
instituições sociais, relaciona-se ao “encantamento” que a tecnologia exerce sobre o
indivíduo que ao acreditar na precisão da técnica e no rigor da ciência não percebe a
extensão das formas de organização da sociedade industrial nos seus valores e nos seus
julgamentos - no obscurecimento de sua individualidade.
A reforma política e econômica pela qual passa o Estado brasileiro consolida-se
também pelos meios de comunicação, que nas últimas décadas veicula, associando, a idéia
de cidadania ao necessário domínio de habilidades, de saberes específicos, de
competências individuais. Em relação aos meios de comunicação Ianni (2002) destaca o
papel desempenhado pela mídia, atualmente, considerada uma face importante da realidade
política global no processo de mundialização e globalização dos mercados e de
internacionalização da economia. O autor (2002) analisa a formação e a atuação de
corporações “transnacionais” relacionadas à mídia que, ao organizar os meios de
comunicação e informação, também selecionam e interpretam fatos sociais.
Apesar de Ianni destacar que o espectador ou receptor dessas informações não é
uma pessoa totalmente passiva, pois estaria ativo “no jogo das atividades sociais,
compreendendo as condições concretas de vida e trabalho”, segundo ele, não podemos
duvidar de que “as situações sociais nas quais se inserem os indivíduos e as coletividades
são fundamentais no processo de elaboração ou desenvolvimento da sua consciência
social” e que “os meios de comunicação, informação e análise organizados na mídia e na
27
indústria cultural agem com muita força e preponderância, no modo pelo qual se formam e
conformam as mentes e os corações da grande maioria, pelo mundo afora”.(Ianni,
2002:21). Portanto, os recursos tecnológicos, na fusão de sua forma e de seu conteúdo, são
eficazes como meios destinados a garantir a “erosão dos códigos de interpretação” (Ianni,
2002:24), ou seja: qualquer resistência do público à manipulação de seu comportamento, de
suas emoções.
A escola, nesse processo, não foge a essas determinações. Considerado um bem
de consumo, o conhecimento é concebido como um produto ofertado das mais variadas
formas no mercado de aprendizagens, em escolas públicas e particulares. A organização do
currículo escolar também é feita a partir das determinações impostas pelo capital. Para
Santomé, a escola também organiza suas práticas a partir dos preceitos da sociedade de
consumo:
Nessa nova situação, os grupos sociais mais privilegiados, especialmente
as famílias mais cultas de classe média, estão interessados em introduzir
mecanismos de mercado no sistema educacional. Começa a parecer
evidente que os objetivos progressistas da igualdade de oportunidades e
da luta contra as desigualdades não
combinam com uma sociedade em
que as metas empresariais de eficiência econômica também foram
transferidas para a vida privada.(Santomé, 2003:79).
Neste contexto, o conceito de competências foi adotado como norteador do
currículo e das práticas escolares – da educação infantil à formação universitária - sendo
contemplados nos parâmetros e/ou diretrizes curriculares específicas para todos os
segmentos do ensino brasileiro.
1.2.1. – Características históricas da rede escolar brasileira: a dualidade do ensino.
Em relação à escola brasileira pode-se constatar que uma das características mais
marcantes em relação à constituição do sistema escolar no Brasil foi a ampliação gradual
do número de vagas, durante o século XX. No período anterior à República, nos tempos
imperiais, a formação da população brasileira concentrava-se no ensino para a elite,
28
formada para exercer cargos dirigente e postos de trabalho na estrutura estatal,
principalmente após a chegada da corte portuguesa no início do século XIX. Nesse período,
a educação profissional estava associada a idéias assistencialistas, direcionada aos pobres e
desvalidos, já que a base econômica da sociedade imperial estava praticamente toda na
agricultura, não exigindo conhecimentos formais ou escolarização. (Cunha, 2000c).
Na primeira república, que se caracterizou por suas idéias relacionadas à
constituição de uma sociedade democrática, diversas ações sociais foram organizadas com
a finalidade de consolidar a república liberal. No campo da educação, a influência de idéias
liberais e do escolanovismo promoveram reformas educacionais que receberam forte
influência dos Estados Unidos da América, iniciando um processo ordenado de discussão
em torno das questões sociais relacionadas ao papel da escola e da sua organização,
apresentando uma intensa preocupação em planejar de modo científico as atividades
pedagógicas.
Nesse período, apesar de o estado brasileiro começar a formalizar a aprendizagem
do trabalho pelas vias da escolarização, a educação profissional não era regulamentada em
nível federal. Em 1906, o então presidente da República, Nilo Peçanha, cria uma rede com
19 Escolas de Aprendizes Artífices
6
, mantidas pelo governo federal, nas capitais dos
Estados (Decreto 7.566 de 23/09/1909). Governos de Estado também mantinham suas
escolas com diretrizes e critérios unificados, distintos das escolas mantidas pelo governo
federal. (Cunha, 2000c). A inauguração dessas escolas oficiais profissionalizantes indica o
estabelecimento de uma política voltada para o controle da forma de organização dos
currículos escolares, por meio de um processo de institucionalização do ensino profissional
com a finalidade de controlar a formação e qualificação do trabalhador.
Em relação à educação paulista, dados mostram um processo de expansão
matrícula/população, acelerado e intenso no século passado, “vinculado ao fenômeno da
urbanização”, como assegura Rus Perez (2000:29). Ainda segundo o autor, o
desenvolvimento urbano paulista teve sua origem na economia cafeeira e na
industrialização capitalista, que, após 1930, ocasionou o rápido crescimento da indústria na
capital e no interior do Estado, bem como consolidou uma agricultura moderna, com a
tecnificação da produção.
6
Consideradas a origem das Escolas Técnicas Federais e os Cefets atuais. (Cunha, 2000c).
29
Essas foram modificações ocorridas durante o século XX devido à
industrialização e as novas tecnologias e não podem deixar de merecer destaque e
reconhecimento, uma vez que trouxeram transformações sociais importantes. Mas isto não
significa que o desenvolvimento tecnológico ocasionou melhoras à vida de toda a
população, pois progressos tecnológicos e aprimoramento de técnicas nos processos de
produção não significam bem-estar coletivo, como já discutido no primeiro tópico deste
capítulo.
Vale salientar que, acompanhado do crescimento da industria e de mudanças na
forma de organização do trabalho agrícola, houve um processo de migração do campo para
a cidade no Estado de São Paulo. De 1940 até os primeiros anos da década de 1970, a
“explosão demográfica” ocorreu caracterizada pelos movimentos migratórios, pela queda
da mortalidade infantil, pela manutenção dos níveis elevados de natalidade e pela
imigração ainda intensa. Este processo também ampliou a oferta das matrículas nas escolas,
sendo que a década de 1960 foi aquela na qual se deu o ápice da expansão do sistema de
ensino paulista, com uma taxa de crescimento de 7,9 % a.a. (Rus Perez, 2000). “Em 1991,
89% da população paulista vivia em cidades. A população da zona rural, de 2,8 milhões,
em 1980, caiu para 2,2 milhões, em 1991”.(Rus Perez, 2000:34).
A educação profissional passa a ser uma organização mais sistemática com a
finalidade de promover a formação técnica, nos primeiros anos da década de 1940, com a
promulgação das Leis Orgânicas do Ensino. A Lei Orgânica do Ensino Secundário, que
organizou o ensino propedêutico, acadêmico, e as Leis Orgânicas do Ensino do Curso
Normal, do Ensino do Curso Comercial, do Ensino do Curso Industrial e do Ensino do
Curso Agrícola
7
- todos os cursos de formação profissional. O conjunto de leis orgânicas
representou a centralização e o controle da política educacional pelo governo federal,
regulamentando currículos escolares baseados em princípios de ordem e eficiência,
vinculados à manutenção e à expansão do sistema industrial, uma vez que a idéia de
progresso da nação brasileira estava, naqueles anos, fortemente associada à idéia de
industrialização.
7
Neste mesmo período é formado o SENAI, em 1942: um sistema de formação profissional paralelo ao estatal,
organizados pela Federação das Industrias.
30
As Leis Orgânicas organizaram todos os ramos do ensino em dois ciclos. Segundo
Cunha (2000c), o currículo do primeiro e do segundo ciclo dos cursos profissionais
apresentavam especificidades próprias. O segundo ciclo não era continuidade ou um
aprofundamento do primeiro ciclo. No segundo ciclo se formavam os técnicos de cada
ramo profissional. Um exemplo da especificidade de cada ciclo pode ser dado em relação
ao ramo do Ensino Industrial. O primeiro ciclo do Ensino Industrial era nomeado de Básico
Industrial e destinava-se à formação de artífices e operários, sendo que a maioria dos
alunos ao terminarem o primeiro ciclo iria exercer suas atividades em oficinas. O nível
sócio-econômico dos alunos que freqüentavam o primeiro ciclo era mais baixo do que o
dos alunos que freqüentavam o primeiro ciclo do Ensino Secundário.
Para freqüentar o segundo ciclo, o aluno deveria ter concluído o primeiro ciclo em
qualquer um dos ramos de ensino, inclusive no Secundário. Mas o perfil sócio-econômico
dos alunos do segundo ciclo do Ensino Industrial não era o mesmo dos alunos do primeiro
ciclo. Esses alunos “eram provenientes, em sua maioria, (75,5%) do ginásio secundário, e
muitos poucos (2,8%) do ginásio industrial” (Cunha, 2000c:143). Ou seja, sua origem não
era operária e não tinham freqüentado o primeiro ciclo do Ensino Industrial.
O currículo do segundo ciclo dos cursos profissionais além de formar o técnico
preparava o aluno para o vestibular. Ao se formar como técnico o aluno tinha a
possibilidade de continuar os estudos na Universidade, habilitado como técnico – fato que
lhe fornecia a habilitação para exercer uma profissão remunerada que poderia auxiliar na
manutenção dos estudos universitários caso não freqüentasse um curso superior ou dele se
evadisse.
Em relação ao acesso ao curso superior o aluno só poderia prestar exames
vestibulares e requerer uma vaga em um curso que fosse relacionado ao ramo do segundo
ciclo no qual ele se formou. Quanto ao ensino industrial, os cursos deveriam ser os de
engenharia, desenho, química industrial, matemática, química, arquitetura e física. A
organização do ensino só se alteraria em 1961, com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional 4.024, que determinou a completa equivalência dos cursos de Ensino
Profissionais com o curso de Ensino Secundário, permitindo o ingresso nos cursos de nível
superior, independentemente da formação técnica.
31
Com essas determinações os ramos profissionais assumiram também, cada vez
mais, uma função propedêutica expandindo assim suas matrículas (Cunha, 2000c). Em
1943 o número de matrículas no Ensino Técnico Industrial era de 581 matrículas; em 1952,
de 1.982; em 1962, de 12.212; e em 1970, de 49.522. (Fonte: tabela 3.3 – Número de
matrículas e de concluintes do Ensino Técnico Industrial no Brasil, 1943-1970 – Cunha,
2000c:130).
Apesar do caráter propedêutico dos cursos de educação profissional técnica,
aceito e referendado por seus usuários, a partir dos anos 50, “a política educacional
pretendia estimular a adaptação da mão-de-obra de nível médio às demandas do setor
produtivo”.(Cunha, 2000c:145). Entretanto, essa tendência educacional não encontrou
respaldo junto à classe média que se formou durante o século XX, no Brasil, com a
consolidação da sociedade industrial. Segundo Rus Perez (2000), a classe média se
constituiu em força política e demandou determinados serviços sociais, principalmente
relacionados à formação escolar de nível superior. Em 1971, quando a Lei 5.692 foi
promulgada, estabelecendo a profissionalização universal e compulsória no ensino médio e
restringindo a formação à especialização e a ocupações existentes no mercado de trabalho,
a classe média reagiu, pois associava a formação técnica à formação de operários e
almejava o ingresso nos cursos superiores. A classe média desejava cursar o nível superior
por questões relacionadas a status, a ascensão social e por ter conhecimento que o mercado
de trabalho não absorvia o número de técnicos de 2º.grau que a escola média formava.
1.2.2 – Educação profissional universal e compulsória – uma tentativa de organizar o
currículo de ensino médio com caráter propedêutico e profissional.
A Lei 5.692, de 1971, determinou a profissionalização universal e compulsória no
ensino médio, restringindo a formação à especialização e ocupações existentes no mercado
de trabalho da época. Esta política educacional fundiu os cursos de 2º. Ciclo do ensino
secundário, ou ensino médio, segundo a nomenclatura da Lei de Diretrizes e Bases de
32
1961. A partir de então foram extintos os cursos colegiais (clássico + científico), sendo
obrigatórios os cursos profissionalizantes na escola de ensino médio. Ainda segundo
Cunha, o modelo que prevaleceu foi o do ensino industrial, devido ao prestígio dado às
escolas industriais, principalmente devido ao bom ensino das escolas técnicas federais,
“tanto pela qualidade do ensino profissional nela ministrado, quanto, paradoxalmente, pela
função propedêutica que desempenhavam”.(Cunha, 2000c:182). Este modelo de junção de
disciplinas de educação geral com disciplinas de educação específica organizou os
currículos das escolas profissionais técnicas do ensino médio. A própria Lei n. 5.692/71
fornecia os parâmetros para a organização curricular, determinando que a parte específica -
especial – deveria prevalecer sobre a parte de educação geral, já que o objetivo do curso era
o de propiciar uma habilitação profissional.
No ano seguinte, o Parecer do Conselho Federal de Educação, CFE 45/72, o
currículo profissional foi organizado integrando numa mesma grade curricular disciplinas
de caráter acadêmico e disciplinas específicas profissionalizantes. Essa forma de
organização curricular foi nomeada de Integrada. Um dos seus principais objetivos,
segundo o Parecer, era garantir uma organização curricular que não confrontasse a
tecnologia com a educação acadêmica. Nele, o currículo da educação média ficou assim
estabelecido:
Artigo 4º. – Os currículos do ensino de 1º. E 2º. Graus terão um núcleo
comum obrigatório em âmbito nacional e uma parte diversificada para
atender, conforme as necessidades e possibilidades concretas, às
peculiaridades locais, aos planos dos estabelecimentos e às diferenças
individuais dos alunos.” “.(Parecer CFE 45/72:4). “Parágrafo 3º. Para o
ensino de 2º. Grau o Conselho Federal de Educação fixará, além do núcleo
comum, o mínimo a ser exigido em cada habilitação profissional ou
conjunto de habilitações afins.(Parecer CFE 45/72:2).
O Conselho Federal de Educação garantia, assim, em uma mesma grade curricular
disciplinas específicas da área de humanas, nomeadas de “educação geral” e disciplinas
específicas da área de tecnologia, nomeadas de “formação especial”.
Durante os anos da década de 1970 e inicio dos anos da década de 1980, inúmeros
protestos ocorreram feito por educadores, alunos e empresários da área educacional que
culminaram na Lei 7.044, em 1982. Esta substituiu o termo ‘qualificação para o trabalho’,
33
posto na Lei 5.692/71, pelo termo ‘preparação para o trabalho’. A partir de então ficou a
critério do estabelecimento de ensino a opção pelas habilitações profissionais.
A mudança gerada pela Lei 7.044, de 1982, ocorreu em uma década marcada pelo
processo de abertura política, com o final dos governos militares e com uma ampla
discussão nacional sobre a democratização do país, que culminou em 1988 com a
promulgação da atual Constituição Federal. Esse processo gerou um novo debate sobre
questões relacionadas à educação profissional e sobre o caráter propedêutico da escola
média, também influenciada por mudanças organizacionais nos ambientes de trabalho.
1.2.3. - A reforma da escola brasileira nos anos 1990: a pedagogia das competências.
O conceito de competências, tão divulgado pela mídia nas últimas décadas,
propagou a idéia de que o homem, neste início de milênio, deveria ser formado para
interagir com uma sociedade em que o desenvolvimento tecnológico estaria inovando
situações cotidianas em todos os setores sociais, constantemente, e que a escola tem um
papel central na formação dos indivíduos.
Na primeira metade da década de 1980 o setor industrial introduziu em empresas
e em fábricas brasileiras novas técnicas de produção e novas formas de gestão do trabalho,
diferentes das existentes na forma de organização taylorista/fordista. Este fato provocou,
como conseqüência, mudanças também tanto no setor de serviços como no setor de
produção, fazendo com que esses setores adotassem novas formas de executar as tarefas de
trabalho, novas máquinas e novas tecnologias. (Fleury, 1994). Desse modo, novas
qualificações passaram a ser requeridas dos trabalhadores uma vez que as novas máquinas
e as novas técnicas de operação exigiriam dos trabalhadores outras capacidades que outrora
não eram exigidas: capacidades para resolver problemas imediatos, responsabilidade sobre
a operação das máquinas e cooperação com a equipe de trabalho, pois os novos processos
de gestão deixaram de depender da ação da cada um e passaram a depender, muitas vezes,
de trabalhos realizados por um coletivo. Como explica Cunha:
34
A automatização e a polivalência - pelo menos o anúncio delas como
inevitáveis e generalizadas - , bem como outras formas de reestruturação
industrial, levaram à previsão de que o número de trabalhadores
empregados na indústria seria drasticamente reduzido, mesmo sem
‘desindustrialização’ e até com crescimento da produção. [...]. A
qualificação profissional dos trabalhadores requeridos pela indústria (assim
como sua escolarização prévia) seria sensivelmente superior ao do operário
típico do fordismo/taylorismo, o que reduziria em muito a importância da
aprendizagem industrial.(Cunha, 2000c:219).
Assim sendo, a escolarização dos trabalhadores torna-se o alvo central dos setores
de recursos humanos, valorizada como meio eficiente de formar novas habilidades. Pois,
se de um lado, houve redução de um tipo de formação, de um tipo de capacidade, daquelas
relacionadas mais diretamente à produção industrial, por outro, aumentou a exigência de
outras capacidades, mais relacionadas à gestão do trabalho. Da escola, nesse contexto,
espera-se que forme o homem polivalente e flexível capaz de resolver um problema
imediato com criatividade, com capacidade de lidar com uma quantidade enorme de
informações, adaptando-se às novas exigências sociais e de forma autônoma. Neste sentido,
a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96, a
educação profissional técnica modificou sua organização curricular. O quadro a seguir
resume e exemplifica essas modificações:
35
Quadro 1: Síntese das determinações sobre o currículo da matrícula segundo
legislação pertinente.
Legislação
_______________________
Organização Curricular
____________________________
Opções de Matrícula
____________________________
Parecer 45 de 1972
_____________________
Integrada:
núcleo comum (disciplinas
acadêmicas) e parte diversificada
(disciplinas específicas).
_______________________
Profissionalização universal e
obrigatória. (revogada pela Lei
7.044 de 1982).
____________________________
Decreto lei 2.208 de 1997.
______________________
Independente.
Educação profissional com
organização curricular própria e
independente do ensino médio.
___________________________
a) Concomitante:o aluno
podia cursar o
ensino médio acadêmico em
um horário escolar e o
curso do profissionalizante
em outro horário;
b
) Seqüencial - o aluno poderia
cursar o ensino médio
profissionalizante após a
conclusão do curso médio
acadêmico.
___________________________
Decreto lei 5.140 de 2004 Integrada e
Independente.
a) Integrada: cujas disciplinas
do ensino médio e disciplinas
do curso profissionalizante
compõem uma mesma
proposta curricular, na qual
o aluno obtém o certificado
de ensino médio com
uma habilitação profissional;
b)
Concomitante – nesta forma
o aluno cursa o ensino médio
e também um
curso profissionalizante,
no mesmo período de
tempo, mas em horários diferentes;
c)
Subseqüente
8
- o aluno cursa o
profissionalizante após a
conclusão do ensino médio.
Fonte: Elaborada com base no Parecer 45 de 1972, no Decreto Lei 2.208 de 1997 e no
Decreto Lei 5.140 de 2004
.
O quadro serve como um demonstrativo das mudanças ocorridas no sistema
educacional brasileiro no que se refere à organização curricular que envolve tanto a
formação acadêmica como a formação profissional em três momentos específicos da
8
Segundo o Conselho Nacional de Educação e a Câmara de Educação Básica, por meio de seu Parecer
CNE/CEB 39/2004, esta foi uma alternativa prevista no Decreto 2.208/97, como ‘seqüencial’, sendo alterada
no Decreto 5.154/2004 para não ocorrer confusões com os cursos seqüenciais previstos no Artigo 44 da
L.D.B. 9.394/96, no capítulo da Educação Superior.
36
legislação, com destaque para a formação profissionalizante, objeto de investigação nesta
pesquisa. Percebe-se que a formação profissional passa de obrigatória para uma opção do
aluno, conforme suas necessidades, vontades e condições.
Em 1997 foi promulgado o Decreto 2.208
9
regulamentando a educação
profissional técnica de nível médio - alterando a organização curricular pautada no
Conselho Federal de Educação, por meio Parecer CFE 45, de 1972 -, e regulamentando o
parágrafo 2º. do art.36 e os arts. 39 a 42 da Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96.
O Decreto 2.208/97 determinava que a educação profissional compreenderia três
níveis: o básico, o técnico e o tecnólogo. Este decreto também definiu que o técnico seria
formado na escola média e que a educação profissional nesse nível teria uma organização
curricular própria e independente do ensino médio, caracterizando a separação da educação
média geral (propedêutica) da educação média profissional ao permitir ao aluno matricular-
se na educação profissional técnica de nível médio optando por uma das duas situações
descritas a seguir:
a) concomitante – o aluno poderia cursar o ensino médio acadêmico em um
horário escolar e o curso do ensino profissionalizante em outro horário;
b) seqüencial – o aluno poderia cursar o ensino médio profissionalizante após a
conclusão do curso médio acadêmico.
Em 1999, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de
Nível Técnico foram estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação e pela Câmara de
Educação Básica, por meio do Parecer CNE/CEB 16. Neste parecer o conceito de
competências funciona como eixo organizador do currículo das escolas profissionais,
possibilitando às instituições educativas selecionar os conteúdos sob diferentes critérios:
por disciplinas, por módulos ou etapas, por projetos.
A partir de 2002, mudanças ocorreram em relação à organização da educação
profissional técnica de nível médio. Em 2003, o Ministério da Educação, elaborou um novo
documento base orientador para a realização do Seminário Nacional de Educação
Profissional – “Concepções, experiências, problemas e propostas”.(MEC, 2003b). Neste
documento a reforma anterior foi questionada, bem como a organização dos currículos
37
elaborados a partir do modelo de competência. Segundo o documento, a origem do modelo
de competência encontra-se no campo do trabalho e não na educação. Como alternativa
para superá-lo o documento defende a perspectiva da escola unitária
10
(sem a escola estar
submetida às determinações do mercado) e a superação da concepção de educação que
separe o ensino propedêutico do ensino profissional.
Nesse contexto, em julho de 2004, foi promulgado o Decreto 5.154, que
regulamentou o segundo parágrafo do artigo 36 e os artigos 39 a 41 da Lei 9.394/96,
revogando o Decreto 2.208/97 e deu outras providências. Em seqüência ao Decreto
5.154/2004 o Conselho Nacional de Educação e a Câmara de Educação Básica
promulgaram o Parecer CNE/CEB 39/2004, de 8 de dezembro.
O Parecer CNE/CEB 39/2004 esclareceu dúvidas sobre a validade das Diretrizes
Curriculares Nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação para o Ensino
Médio e para a Educação Profissional. O referido parecer afirma que estas continuam
válidas e não devem ser substituídas, pois regulam os dispositivos da atual L.D.B.
9.394/96. Ele explica também que as divergências entre o Decreto 2.208/97 e o Decreto n.
5.154/2004 estão relacionadas à forma de organização, uma vez que o Decreto 2.208/97
organizava a Educação Profissional em três níveis: o Básico, o Técnico e o Tecnológico
(Conforme Artigo 3
º
) e o Decreto 5.154/2004 definiu que a Educação Profissional será
organizada e desenvolvida “por meio de cursos e programas de formação inicial e
continuada de trabalhadores; a Educação Profissional Técnica de nível médio; e Educação
Profissional Tecnológica, de graduação e pós-graduação” (Conforme Artigo 1
º
- Parecer
CNE/CEB 39/2004).
O Decreto 5.154/2004 apresentou uma alternativa diferenciada ao aluno ao
possibilitar que ele curse o ensino médio e o ensino profissional técnico ao mesmo tempo –
10
A perspectiva de escola unitária foi realizada por Gramsci, em 1934, quando analisou o fordismo, que
comandava o processo de reestruturação da base técnica da produção industrial nos Estados Unidos da
América nesse período. Em sua análise sobre o fordismo ou americanismo, identifica um processo cultural
de difusão de uma racionalidade e de um modelo de individualidade harmônico ao industrialismo – uma
mudança cultural cuja intenção era a de consolidar o capitalismo e constituir um homem-novo, condicionado
a estrutura social e ao desenvolvimento da nova ordem social. Para Gramsci, o processo de trabalho era um
fator fundamental para a analise da organização social e desta análise teceu observações e criticas a
organização da escola ao propor a escola unitária – uma escola cujo objetivo seria o de proporcionar novas
relações entre o trabalho intelectual e o trabalho industrial. Sua característica fundamental seria equilibrar a
formação manual, técnica e industrial com o “desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual”.
(Gramsci, 1989:118).
38
na mesma escola e com uma mesma grade curricular. À instituição escolar cabe optar por
esta organização curricular, decidindo se quer manter separado ou unir o ensino médio ao
ensino profissionalizante.
De acordo com o parágrafo 1
º
do Artigo 4
º
, do Decreto 5.154/2004, os alunos
podem escolher cursar um ensino médio que o prepare para concorrer a vagas na
universidade ou um curso mais específico, que o prepare para o mercado de trabalho,
segundo uma das três opções estabelecidas pelo decreto:
a) Integrada – cujas disciplinas do ensino médio e disciplinas do curso
profissionalizante compõe uma mesma proposta curricular, na qual o aluno obtém o
certificado de ensino médio com uma habilitação profissional;
b) concomitante – nesta forma o aluno cursa o ensino médio e também um curso
profissionalizante, no mesmo período de tempo, mas em horários diferentes;
c) subsequente
11
- o aluno cursa o profissionalizante após a conclusão do ensino
médio.
Esta complementaridade entre o ensino médio profissionalizante e o ensino médio
acadêmico pressupõe a existência de matrículas distintas em cada curso, podendo ocorrer
de três formas:
a) na mesma instituição de ensino, desde que em horários diferentes, garantindo-
se a ampliação da carga horária total do curso que assegure o cumprimento dos objetivos
estabelecidos para a formação geral e para a formação profissional;
b) em instituições de ensino distintas;
c) em instituições de ensino distintas, mediante convênio de
intercomplementaridade, com planejamento e o desenvolvimento de projetos pedagógicos
unificados.
A educação profissional técnica de nível médio poderá ocorrer articulada com a
educação média geral ou com os cursos de educação de jovens e adultos de nível médio.
(Conforme Artigo 3º, parágrafo 2 - Decreto 5.154/2004).
11
Segundo o Conselho Nacional de Educação e a Câmara de Educação Básica, por meio de seu Parecer
CNE/CEB no. 39/2004, esta foi uma alternativa prevista no Decreto 2.208/97, como ‘seqüencial’, sendo
alterada no Decreto 5.154/2004 para não ocorrer confusões com os cursos seqüenciais previstos no Artigo 44
da L.D.B. 9.394/96, no capítulo da Educação Superior.
39
O Decreto 5.154/2004 inseriu novamente a possibilidade de organizar o currículo
escolar de forma Integrada, mantendo também as formas de organização do Decreto
2.208/97. Esta possibilidade gerou questionamentos em relação às características dessa
forma de organização curricular, uma vez que a forma Integrada já era realizada na
educação profissional técnica anteriormente ao Decreto 2.208/97. Em relação a esta
questão o Conselho Nacional de Educação e a Câmara de Educação Básica, por meio do
Parecer CNE/CEB 39/2004, esclarece que a educação profissional não substitui o ensino
médio, como ocorreu na revogada Lei 5.692/71, pois está garantida na Lei de Diretrizes e
Bases 394/96 que a educação profissional é uma possibilidade para os alunos matriculados
ou egressos dos ensinos fundamental, médio e superior. Ou seja, a forma Integrada não
seria uma volta ao passado, pois o Decreto 5.154/2004 determina que a organização
integrada deve ter uma nova concepção. A instituição escolar que optar por esta forma de
organização deverá “assegurar, simultaneamente, o cumprimento das finalidades
estabelecidas para a formação geral e as condições de preparação para o exercício de
profissões técnicas (parágrafo 2 do Artigo 4º. Do Decreto 5.154/2004)”. (Parecer
CNE/CEB 39/2004:5). Segundo o referido parecer, o curso integrado não poderá ser
organizado com duas partes distintas, pois esse procedimento “representaria um retrocesso
pedagógico, reforçando a indesejada dicotomia entre conhecimentos e sua aplicação, ou
seja, entre ‘teoria’ e ‘prática’”.(Parecer CNE/CEB 39/2004: 6).
Ainda segundo o Parecer CNE/CEB 39/2004, os cursos de forma integrada
deverão ter uma carga horária maior, não podendo o aluno cumprir 2.400 horas e obter o
certificado de ensino médio, optando ou não por habilitar-se como técnico, como ocorria
quando a Lei 5.692/71 estava em vigor. A carga horária estabelecida foi a de 3.200 horas,
ou 3.400 horas ou 3.600 horas dependendo da habilitação profissional, nos termos da
Resolução do Conselho Nacional de Educação e da Câmara de Educação Básica, por meio
do CNE/CEB 4/99. Mas o referido parecer admite uma carga mínima de 3.000 horas, em
período mínimo de três a quatro anos de duração, quando os componentes curriculares
receberem tratamento integrado, fato que, segundo o parecer, “pode possibilitar uma
economia na carga horária mínima exigida, uma vez que o necessário desenvolvimento de
competências cognitivas e profissionais pode ser facilitado exatamente por essa integração
curricular”.(Parecer CNE/CEB 39/2004: 8).
40
Segundo o referido parecer, o conteúdo do ensino médio é pré-requisito para a
obtenção do diploma de técnico e deve ser ministrado simultaneamente, relacionando
“teoria e prática no ensino de cada disciplina (Inciso IV do Artigo 35)” - do Decreto
5.154/2004. (Parecer CNE/CEB 39/2004: 7).
Em relação à organização curricular, o Parecer CNE/CEB 39/2004, destaca em
seu texto que, conforme estabeleceu o Artigo 6º do Decreto 5.154/2004, o currículo poderá
ser organizado por ‘etapas com terminalidade’, que permitem saídas intermediárias e a
obtenção de certificados parciais de qualificação para o trabalho. Estas etapas com
terminalidade podem “ser organizadas como cursos específicos, módulos, ciclos, blocos
temáticos, projetos, alternâncias de estudo com trabalho ou outras formas”. (Parecer
CNE/CEB. 39/2004: 9).
Em relação às características pedagógicas, nesse novo contexto, o que se percebe
é que o Decreto 5.154/2004 e o Parecer CNE/CEB 39/2004 apresentam como objetivo
reorganizar o currículo da educação profissional de nível médio e consolidar uma forma de
organização curricular – a Integrada – cuja finalidade seria superar o caráter propedêutico
da educação profissional técnica de nível médio, por meio da superação “maniqueísta que
separa teoria e prática” (Parecer CNE/CEB 39/2004:6).
Estas são questões que devem ser analisadas acompanhando-se os resultados das
formas de organização das escolas profissionais técnicas de nível médio nos próximos
anos. Neste estudo a escola pesquisada pertence à rede de escolas técnicas públicas do
governo do Estado de São Paulo que representa um dos modos possível de organização
escolar. Os dados são apresentados no capítulo três e apresentam como destaque a
organização do currículo por módulos. Mas, antes, o capítulo dois discorre sobre a
tendência de organizar os currículos das escolas profissionalizantes técnicas por módulos -
organização curricular considerada eficiente na qual o aluno adquire papel central -
situando os princípios que o constituíram.
41
CAPÍTULO II
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR E EFICIÊNCIA.
Este capítulo trata dos fundamentos do currículo do ensino profissionalizante de
nível médio, que, ao proporcionar uma organização curricular por módulos valoriza o
trabalhador eficiente e o aluno como administrador de seu aprendizado. No
desenvolvimento da investigação localizam-se: a pedagogia das competências como
princípio organizador do currículo por módulos da escola média profissional, o histórico
das teorias de eficiência social na organização dos currículos, uma apreciação sobre a
organização curricular por módulos, os limites da organização escolar e sua relação com a
delimitação da organização social.
2.1. A competência como fundamento do currículo da reforma da escola média
profissional.
Conforme exposto no capítulo anterior, entre 1997 e 2004, por meio da legislação
federal, a escola profissionalizante técnica de nível médio brasileira alterou sua forma de
organização curricular estabelecendo alternativas às constituições dos currículos escolares.
Acompanhando estas reformas, o Ministério da Educação promoveu debates e discussões
que geraram documentos orientadores com o objetivo de guiar a forma de organização dos
currículos das escolas brasileiras, cuja base é constituída por quatro princípios orientadores.
Estes estão propostos no texto “Educação: um tesouro a descobrir” – relatório da Comissão
Internacional sobre a Educação Secundária para o Século XXI, apresentado à Organização
das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO). Os quatro
42
princípios orientadores são denominados capacidades de aprendizagem. São eles: ‘aprender
a conhecer’; ‘ aprender a fazer’; ‘ aprender a conviver’ e; ‘ aprender a ser’.
12
Em 2001, na cidade de Beijing, na República Popular da China, a UNESCO
realizou outro encontro no qual reiterou estas disposições: a “Reunião Internacional de
Especialistas sobre o Ensino Médio no Século XXI: desafios, tendências e prioridades”. O
texto do relatório final realçou os prováveis problemas que o ensino médio poderá enfrentar
no século XXI, como por exemplo, a questão do conhecimento. O relatório afirma que o
tema é o mais freqüente e tradicional na educação destacando que o saber não deve se
limitar às disciplinas clássicas, como matemática, línguas e história, pois a aquisição de
conhecimentos corresponderia ao domínio dos instrumentos de aprendizagem que
permitiriam ao estudante compreender o mundo e ser capaz de interpretar as realidades
sociais, econômicas e científicas.
É esta a concepção de organização curricular que atualmente está expressa nos
documentos norteadores dos currículos nas escolas brasileiras e também, particularmente,
no das escolas profissionais técnicas de ensino. Especificamente, os Parâmetros
Curriculares do Ensino Médio (Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio,
1999)
13
justificam esta proposta ao considerar que a sociedade mundial encontra-se em
uma nova fase de organização, chamada de ‘revolução do conhecimento’, que estaria
alterando o modo de organização do trabalho e também as relações entre os homens,
socialmente, solicitando a inserção da escola nesse processo para formar homens
competentes. O atual discurso de formação de competências
14
elegeu a autonomia, a
12
O primeiro deles, aprender a conhecer, encontra-se definido como “... saber selecionar, acessar e integrar os
elementos de uma cultura geral, suficientemente extensa e básica, com o trabalho em profundidade de alguns
assuntos, com espírito investigativo e visão crítica; em resumo, significa ser capaz de aprender ao longo de
toda uma vida”, ampliando os saberes conceituais e seus significados teóricos, a habilidade de ter curiosidade,
de investigar”. (PC.F, 1998a:17). O aprender a fazer refere-se à habilidade de aplicar a teoria na prática
cotidiana, isto é. “... desenvolver a competência do saber se relacionar em grupo, saber resolver problemas e
adquirir uma qualificação profissional”. (PCEF, 1998a:17). Já o aprender a conviver consiste “... em
desenvolver a compreensão do outro e a percepção das interdependências, na realização de projetos comuns,
preparando-se para gerir conflitos, fortalecendo sua identidade e respeitando a dos outros, respeitando valores
de pluralismo, de compreensão mútua e de busca de paz.”(PCEF, 1998a:17). E, finalmente, o aprender a ser,
que apresenta como ponto central à habilidade do educando de constituir um projeto de vida, “... para melhor
desenvolver sua personalidade e poder agir com autonomia, expressando opiniões e assumindo as
responsabilidades pessoais.”(PCEF, 1998a)
13
Os Parâmetros Curriculares são documentos do Ministério da Educação e tem como finalidade de orientar
educadores nas escolas em relação ao currículo e ao desenvolvimento do planejamento.
14
No Brasil, estudos sobre o conceito de competências foram realizados com o objetivo de criticar a sua
incorporação no universo do trabalho e no universo educacional. A coletânea de artigos organizados por
43
criatividade, a capacidade de resolver problemas – exemplificando algumas delas mais
interessantes - como características do homem do final do século XX e início do século
XXI. O homem deve lidar com a ‘revolução do conhecimento’, parte da nova ‘sociedade
do conhecimento’, organizando-se para se adaptar e se inserir neste novo contexto. Nesse
processo ao próprio homem caberia o dever, bem como o direito, de assim se constituir. O
desempenho, portanto, adquire valor central.
Sobre esta tendência, os estudiosos do currículo: Moore e Young (2001),
analisaram a organização dos currículos das escolas no Reino Unido. Seus estudos
colaboram neste estudo para a compreensão do movimento de reformulação curricular pelo
qual passa o sistema educacional brasileiro nesses anos, localizando-o como parte de um
movimento de reforma educacional mundial. Em relação ao sistema educacional do Reino
Unido, os autores afirmam que duas ideologias podem ser encontradas nas suas instituições
educativas: o “tradicionalismo neoconservador” e o “instrumentalismo técnico”
15
. A
primeira, muito dissimulada, segundo eles, apresenta uma visão de currículo como “um
corpo de conhecimentos a ser transmitido pela escola” (Moore e Young, 2001:198) e que
seria tão antiga quanto a própria escola. Segundo esta visão de currículo, a aprendizagem é
um “processo contemplativo que possui suas raízes na tradição monástica” (Moore e
Young, 2001:199), ou seja, uma relação de deferência a um corpo de conhecimento
considerado tradicional e que preserva a disciplina ou mesmo que a promove, objetivando
garantir o respeito à autoridade. Esse currículo não apresentaria modificações em sua
Desaulniers (1998), apresenta várias considerações com relação aos novos modelos de gestão do trabalho. O
artigo de Tanguy (1998) trata da valorização de tipos de saberes, como formais, informais, teóricos, práticos,
que articulados são considerados os necessários para resolver as novas exigências encontradas nos postos de
trabalho. Stroobants (1998), escreve sobre uma nova organização do trabalho, que mitifica o trabalho ao
considerar a possibilidade de existência de processos de produção sem riscos de pane. E para Dugue (1998), a
noção de competência, esta sendo lentamente decodificado pelo universo da formação, apesar de estar
acompanhado com um movimento de redefinição dos conteúdos, ensinados nos diferentes segmentos do
sistema educacional, que estão articulando-se e aproximando-se dos sistemas de emprego. Outro estudo, o de
Ramos (2001), trata do deslocamento do conceito de qualificação profissional para o conceito de
competências, investigando os significados atribuídos a ambos como um espaço de disputa de diferentes
concepções de mundo e de hegemonia. Para a autora (2001), é necessário analisar o movimento do real e
compreendê-lo como uma questão política. A formação profissional e o conceito de qualificação são
categorias especificas do estudo, básicas para compreender o deslocamento do conceito de qualificação para o
conceito de competência, verificando como a pedagogia das competências adquire materialidade nas
instituições escolares.
15
Os dois modelos, segundo Moore e Young (2001) influenciam o desenvolvimento do currículo naquele país
a mais de um século.
44
estrutura básica relacionada a transformações econômicas ou sociais. A segunda, o
“instrumentalismo técnico”, que conflita com o “tradicionalismo neoconservador”, também
se reflete na atual política curricular daquele país. O “instrumentalismo técnico”, segundo
Moore e Young, está cada vez mais presente nos discursos governamentais no Reino
Unido. O currículo, a partir dessa visão, não apresentaria uma função educacional –
tradicional – mas, sim, atenderia às necessidades da economia. Este enfoque, segundo os
autores, “passou a ser visto como o preparo para a economia do futuro centrada no
conhecimento, globalizada e mais competitiva (Department for Education and
Employment, 1998 e 1999)” (Moore e Young, 2001:200). Nela a formação clássica não
teria uma função principal. Este currículo seria o responsável pela formação de pessoas que
se mostrem “flexíveis e capazes de serem treinadas, atributos vistos como necessidades da
futura ‘sociedade do conhecimento’”.(Moore e Young, 2001:200). Ainda segundo os
autores, o instrumentalismo está se ampliando para o currículo destinado aos jovens do
Reino Unido, com idade entre 16 e 19 anos, e também para os currículos acadêmicos – as
universidades. Nesses currículos os jovens são incentivados a combinar disciplinas
acadêmicas com vocacionais, pois estas matérias promoveriam competências e indicariam
como os estudantes poderão aplicar seus conhecimentos nas atividades do trabalho e nas
demais atividades da vida social.
No Brasil, o “instrumentalismo técnico” ou a tendência a organizar a escola
conforme as necessidades da economia está presente nas últimas reformas educacionais. A
Lei 9.394, de 1996, que estabelece as atuais Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
explicita no Título I e no Título II, referentes aos princípios e finalidades da educação
nacional, que a educação escolar deverá estar vinculada ao mundo do trabalho e a prática
social.(BRASIL.Lei 9.394/96). Esta é uma orientação que deve ocorrer desde a educação
básica, formando os estudantes para o trabalho e adequando os currículos escolares. A
escola, deste modo, teria um papel importante nesse processo ao proporcionar uma forma
de organização que colaborasse para a formação dessas competências.
2.2 – Ensino para as competências: definições legais e crítica à forma de organização
curricular por módulos.
45
O Decreto 2.208/97, que já foi revogado pelo Decreto 5.145/2004, referia-se à
noção de competência e previa que os currículos da escola profissional técnica de nível
médio e dos cursos de educação profissional deveriam ser organizados por módulos,
introduzindo a idéia de itinerários e trajetos de formação autônomos. O Decreto 2.208/97
estabelecia que os currículos organizados por módulos poderiam ter caráter terminal,
concedendo direito a certificados e direito ao aluno ao reconhecimento de estudos de
disciplinas ou módulos de outros cursos, de outras habilitações profissionais ou mesmo de
disciplinas do ensino médio. Os cursos poderiam ser cursados em diferentes instituições se
credenciados no sistema de educação federal ou estadual, respeitando-se o prazo de cinco
anos entre o primeiro módulo cursado e o último. O certificado de conclusão de
qualificação profissional deveria ser expedido pela escola na qual o aluno cursou o último
módulo, desde que ele apresentasse certificado de conclusão de ensino médio.
Como já explicitado na introdução deste trabalho, o Parecer CNE/CEB 16,
estabeleceu, em 1999, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de
Nível Técnico e o conceito de competências como norteador do currículo das escolas
profissionalizantes, definindo por competência a “capacidade de articular, mobilizar e
colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades necessários para o desempenho
eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho”.(Parecer 16, 1999:
33). O conceito de competências possibilitaria a organização dos conteúdos por disciplinas,
por módulos ou etapas, por projetos, sendo a flexibilidade o princípio que estabeleceria
estas diversas possibilidades de organização curricular. A escola por meio do projeto
pedagógico escolar teria autonomia para optar pela forma de organização do currículo,
superando, assim, segundo o referido parecer, os limites do Parecer CFE 45/72, que
determinava um currículo mínimo, com matérias obrigatórias. A escola, então, deveria
considerar na construção do currículo: a) as demandas sociais - peculiaridades locais,
regionais e as do mercado de trabalho da região onde se localiza a escola; b) as demandas
individuais – a possibilidade de o aluno definir seu próprio itinerário de estudos, de acordo
com seus interesses e possibilidades.
O Parecer CNE/CEB 16/99 também destaca a interdisciplinaridade como uma
“raiz” da organização curricular flexível, defendendo que esta possibilita integrar estudos
46
de diferentes campos para desenvolver as competências estabelecidas nos cursos
profissionalizantes, sem segmentá-las ou fracioná-las. Também indica o currículo por
módulos (modularização) e o justifica alegando ser esta forma que proporciona
flexibilidade às instituições educacionais, contribuindo e atendendo às necessidades dos
trabalhadores, das empresas e conseqüentemente da própria sociedade. O currículo por
módulos seria uma organização que permitiria a constante reestruturação e atualização dos
cursos médios profissionalizantes, de acordo com as demandas do mundo do trabalho,
tornando-se o mais adequado para o desenvolvimento dos conhecimentos e habilidades
fundamentais para a inserção profissional dos homens na atual sociedade tecnológica.
Por módulo, o Parecer CNE/CEB 16/99, define:
... um conjunto didático-pedagógico sistematicamente organizado para o
desenvolvimento de competências profissionais significativas. Sua duração
dependerá da natureza das competências que pretende desenvolver.
(
Parecer CNE/CEB 16, 1999: 5).
No Parecer 16/99, os módulos são definidos por sua forma e desenvolvem
competências profissionais, sendo que a quantidade de módulos que irão compor uma
determinada habilitação profissional dependerá das competências em pauta. A forma como
o currículo é organizado irá determinar as práticas escolares e a experiência formativa de
alunos e professores.
Após a promulgação do Decreto 5.154/2004, a organização da educação
profissional técnica de nível médio ainda apresenta a possibilidade de organizar o currículo
por módulos. O Parecer CNE/CEB 39/2004 destaca em seu texto que, conforme o Artigo
6º. do Decreto 5.154/2004, que o currículo poderá ser organizado por ‘etapas com
terminalidade’, que permitem saídas intermediárias e a obtenção de certificados de
qualificação para o trabalho, que deverão estar articuladas, compondo os itinerários
formativos e os desejados perfis profissionais. Estas etapas com terminalidade podem “ser
organizadas como cursos específicos, módulos, ciclos, blocos temáticos, projetos,
alternâncias de estudo com trabalho ou outras formas”.
16
(Parecer CNE/CEB 39/2004: 9).
16
O Parecer CNE/CEB 39/2004 explicita em seu texto que as Diretrizes Curriculares Nacionais definidas pelo
Conselho Nacional de Educação não devem ser substituídas – tanto as para o ensino médio como as para o
ensino profissional técnico, uma vez que regulamentam os dispositivos da Lei de Diretrizes e Bases atual.
47
Em relação à organização dos currículos por módulos, outro estudo de Young
(2000)
17
sobre este assunto delimita aspectos importantes sobre o tema. A finalidade do
estudo realizado por Young (2000), nas décadas de 1980 e 1990, foi a de analisar a
organização dos sistemas modulares no currículo secundário na Inglaterra - também
nomeado por ele como modularização.
Algumas de suas conclusões colaboram na análise da atual organização do
sistema de formação profissional da escola brasileira de nível médio, principalmente,
quando questiona a relação entre a organização dos currículos por módulos e o desempenho
dos alunos. Para o autor (2000), a modularização pode ser considerada como uma
“fragmentação do currículo em experiências de aprendizado discretas e relativamente
breves”.(Young, 2000:127).
Ele destaca como sendo uma questão central o vínculo existente entre a
modularização e os baixos resultados de aproveitamento escolar dos alunos ao afirmar que,
parece “não haver nada intrínseco tanto à modularização quanto às abordagens baseadas
em resultados que as vincule aos programas de nível baixo ou a um equilíbrio de baixa
capacitação”. (Young, 2000:127-grifo do autor).
Na sua análise, Young (2000) considera que as organizações modulares podem
ser estruturadas com o objetivo de oferecer possibilidades de acesso à escolarização aos
alunos excluídos dos itinerários convencionais de aprendizagem e considerados menos
dotados ou incapazes, e ser, conseqüentemente, associada a um relaxamento dos padrões de
ensino, ou seja, a cursos com baixa exigência de aprendizagem.
17
Várias linhas teóricas influenciaram os estudos educacionais e colaboraram para repensar a racionalidade
técnica e o caráter instrumental dos currículos escolares por volta dos anos de 1970 no Brasil, na Europa e nos
Estados Unidos da América, por meio de teorias neo-marxistas; da teoria crítica da Escola de Frankfurt; da
teoria da reprodução; da Nova Sociologia Inglesa; da psicanálise; da fenomenologia; do interacionismo
simbólico e da etnometodologia. Nos Estados Unidos, Michael Apple, Henry Giroux, Willian Pinar, criticam
a ênfase dos currículos escolares nos aspectos comportamentais e na falta de critérios para a aplicação dos
conhecimentos científicos na escola, procurando entender sua real intencionalidade. Estes estudos enfatizam a
Sociologia como ciência básica para estudos do Currículo, centrando suas análises nas relações sociais
escolares, na relação do currículo com a estrutura social, do currículo com a cultura, com o poder, com a
ideologia e com o controle social. Na Inglaterra, nesse período, também ocorrem discussões e pesquisas
fundamentais para a história do currículo, principalmente com Michael Young, Basil Bernstein, Pierre
Bourdieu. No Brasil, Antonio Flavio Moreira e Tomas Tadeu da Silva. A matriz desses estudos nomeou-se de
Nova Sociologia da Educação – NSE - que também aproximou os estudos sobre o currículo escolar a
sociologia do conhecimento.
48
As observações de Young (2000) são interessantes e contribuem neste estudo ao
permitir um questionamento relacionado ao público para quem este tipo de organização
curricular seria ofertado. Ou seja, o currículo por módulos seria uma forma de organização
direcionada a alunos de nível sócio econômico mais baixo e a alunos com baixo
desempenho nos seus processos de escolarização?
Além dessa observação, uma outra tão ou mais importante e que caracteriza este
tipo de organização curricular, segundo Young (2000), refere-se à ‘centralidade do aluno’.
Para o autor (2000), nesta forma de organização parte-se do princípio de que a própria
forma de organização do currículo por módulos proporciona e valorizaria uma experiência
educativa centrada no aluno - um aluno ativo - considerado autônomo para estabelecer seu
próprio percurso de aprendizagem e responsável pelas decisões relacionadas à sua
formação profissional. Para Young (2000), o conteúdo de tal forma de organização
curricular está relacionado à posição central do aluno - sua ênfase. Estes currículos,
organizados por módulos trazem em si a idéia do aluno ativo e que é geralmente, segundo
ele (2000), considerada como atraente, pois seria algo que os currículos considerados
tradicionais não têm.
Segundo o autor:
Ao sugerir que estudantes ou estagiários aprenderão sozinhos se certas
barreiras, como a freqüência escolar em horas determinadas, forem
removidas, os defensores da centralidade do aluno podem estar em busca
de uma versão moderna da idéia do “aprender fazendo”, própria da velha
relação mestre-aprendiz. Se, pelo menos no modelo mestre-aprendiz, havia
certo suporte institucional para que o aprendiz aprendesse por experiências,
no novo modelo, o aprendizado cabe inteiramente ao indivíduo. (Young,
2000:129).
É importante frisar que este conceito de currículo, que delega a responsabilidade
do aprendizado em grande parte ao aluno, segundo Young (2000), gera problemas:
apresenta graves limites enquanto estratégia curricular. Um dos seus limites, segundo o
autor, encontra-se no papel dos professores, pois, o contexto político que gera propostas de
modularização do currículo, ou seja, os responsáveis pela definição burocrática curricular
(o governo) não demonstrariam acreditar na capacidade dos professores como grupo
profissional. Por isso, Young afirma que esta forma de organização curricular só poderá ser
49
atraente se o seu objetivo for o de “reduzir o papel (e o custo) dos professores”.(Young,
2000:129).
Outro limite dessa estratégia estaria relacionado ao papel central dos alunos. Para
Young, seria difícil a abordagens centradas nos alunos oferecer mais aos estudantes do que
“aprender por tentativa e erro” (Young, 2000:129), uma vez que os alunos apresentam a
possibilidade de escolher e de elaborar seus próprios itinerários de aprendizagem, tendo
acesso ao curso de formas diferentes ou de forma descontinuada ou de forma
individualizada. Segundo Young (2000), as abordagens educacionais que se preocupam
com o sucesso de alunos ou que estão preocupadas com o baixo desempenho dos alunos
não podem se limitar aos problemas relacionados ao acesso ou a escolha e, sim, deveriam
se preocupar com questões relacionadas com estratégias de ensino e com a relação dos
alunos com os professores.
A crítica realizada por Young (2000) é importante e procedente, pois aborda com
propriedade aspectos limitadores dos currículos por módulos, como o vínculo existente
entre a modularização e programas educativos de nível baixo ou de baixa capacitação,
cujos resultados são desprezíveis em relação ao aproveitamento escolar dos alunos e,
também, por valorizar uma experiência educativa centrada no aluno.
Em relação a estes aspectos, na seqüência deste capítulo, busca-se, por meio de
uma análise sobre a história da teoria do currículo, mesmo apresentada de modo breve,
situar características próprias dos currículos por módulos. A finalidade dessa apresentação
é a de encontrar elementos que se somem e que permitam encontrar possibilidades de
contrapor-se à tendência de organizar os currículos escolares pautados em padrões de
eficiência, expressa nos atuais parâmetros e/ou diretrizes curriculares.
Estes documentos eliminam em seus textos a forma como os currículos escolares
foram constituídos: o passado. Os documentos fazem ‘apologia’ a um novo tempo, o
presente, ao valorizar o atual estágio de organização e domínio tecnológico - gestor da nova
‘sociedade do conhecimento’ - revalorizando o trabalho e sua relação com a educação.
2.3 - Centralidade do aluno e estratégias científicas de organização escolar.
50
Ao se analisar a história do currículo e refletir sobre as “boas novas” que as
reformas educacionais trazem é importante compreender se o que é proposto não seria
apenas uma nova roupagem para a continuidade do mesmo princípio: o da eficiência.
Duas características relacionadas ao princípio da eficiência serão apresentadas: a)
a centralidade do aluno – que proporcionaria uma experiência reflexiva ao aluno, uma vez
que o considera o centro do processo de ensino aprendizagem, capaz de estabelecer seus
próprios percursos de aprendizagem, e; b) estratégias científicas de organização curricular -
que possibilitaria mais eficácia nos resultados de aprendizagem.
2.3.1 – Mudanças sociais e educacionais.
Caracterizar o princípio de eficiência remete a origem da consolidação do
currículo
18
, enquanto campo de estudo, no final do século XIX e início do século XX.
Nesse período grandes mudanças sociais marcaram a sociedade americana e a organização
da escola. A sociedade americana caracterizava-se pelo domínio crescente do capital
industrial por meio da produção em larga escala, de um crescente número de trabalhadores
industriais e, dos monopólios - assinalando o desenvolvimento da industrialização nas
cidades americanas. Esse processo de industrialização ocorreu em meio a um crescente
movimento migratório que colaborou para a urbanização e para a consolidação de um
projeto nacional de consolidação de novos valores de convívio social, necessário à
reorganização de uma sociedade de tradição protestante, ruralista e branca, como a
sociedade americana de até então. (Moreira e Silva, 1994).
Novas relações sociais decorrem do processo de desenvolvimento industrial, que
necessitou de um novo perfil de trabalhador, apto ao trabalho industrial. Sobre este período
histórico, Gramsci teceu críticas às conseqüências do desenvolvimento da base industrial
na sociedade moderna, no início do século XX, referindo-se principalmente ao
18
Utilizada para designar processos de vida e desenvolvimento em meados do século XIX, a palavra
currículo começa a ser utilizada na área educacional com a finalidade de definir o conjunto de conteúdo a
estruturar um curso.( Silva , 1999).
51
industrialismo norte-americano, observando a necessidade de formação do homem novo.
Sua análise destacou a separação entre trabalho intelectual e trabalho manual, base do
taylorismo
19
e do fordismo
20
. O Taylorismo enfatiza a eficiência como princípio para a
organização do trabalho. Esta se realizaria por meio de estudos sobre os tempos e os
movimentos no trabalho e sobre planejamento e controle das tarefas do trabalho. Nesse
modelo, a eficiência do homem encontrar-se-ia na sua capacidade de maximizar decisões e
de obter ganhos com um esforço mínimo. Para Taylor, como descreve Motta (1986), é
necessário organizar uma forma de trabalho em que o trabalhador dispense somente o
esforço de que é capaz, pela maneira certa de realizar o trabalho, tornando, assim, homem e
trabalho eficientes.
Também nesse período a forma de organização de trabalho proposta por Henry
Ford (esteira rolante), torna-se um exemplo de sistema de trabalho organizado de acordo
com o princípio de eficiência. A ‘esteira rolante’garantia uma forma viável de reduzir
custos - fator essencial de competitividade na organização dos mercados na época, reduziu
custos e proporcionou ganhos na produtividade, garantidas pela produção rígida de grande
número de produtos padronizados. O homem, portanto, não era ignorado. Pelo contrário,
ele era objeto de uma atenta investigação que objetivava o aumento da produção. Percebe-
se aqui que as novas formas de organização do trabalho desempenhavam também uma
função didática, pois estabeleciam normas relacionadas aos procedimentos científicos e
psicológicos, fazendo com que o trabalhador atingisse um nível razoável de eficiência.
Nesse sentido, dois conceitos eram fundamentais para as novas formas de organização do
trabalho: a ordem e a eficiência.
A constituição do campo do currículo inicia-se também, como já destacado, com
ênfase nos conceitos de ordem e de eficiência. Segundo Kliebard, os “administradores de
19
Frederick W. Taylor (1856-1915) é o maior representante desse pensamento e considerado como o
primeiro teórico da administração. Seus principais estudos foram realizados no início desse século, inclusive o
principal deles:
Princípios da Administração Científica. Neste livro expõe suas teorias sobre a racionalização
do processo de trabalho e os princípios de uma ciência da administração.
20
Henry Ford contribuiu aprimorando a aplicação dos princípios tayloristas à indústria automobilística. Ford
estabeleceu uma estrutura produtiva em que o trabalho é parcelado e repetitivo e ao trabalhador cabe se
adaptar, tornando-se quase uma peça desse sistema. Intensificou o trabalho e aumentou o seu ritmo por meio
de esteiras rolantes onde eram produzidas as partes dos automóveis. Cada trabalhador especializava-se na
execução de uma parte da montagem da peça, com movimentos repetitivos e monótonos, quase sempre
tornando o trabalho extremamente mecanizado.
52
escolas tomaram como modelo seus colegas da indústria e orgulhavam-se do fato de
adaptar o vocabulário e as técnicas aí empregadas à administração escolar”.(Kliebard,
1974:111).
A tendência do sistema educacional de adequar-se à forma de organização do
trabalho, de tomar como modelo de eficiência os padrões da indústria, refletiram-se nos
modelos elaborados pelos principais estudiosos do currículo científico. Tanto no
vocabulário como nas técnicas.
Neste período, no final do século XIX e início do século XX, a ampliação do
acesso à educação estava relacionada à consolidação de valores democráticos (valores que
deveriam consolidar uma sociedade capitalista e democrática) e as necessidades
ocasionadas pela forma de organização dos processos produtivos. Duas grandes tendências
devem ser observadas, segundo Klierbarb (1974), na primeira metade do século XX
influenciando as várias reformas nas quais o currículo torna-se objeto de estudo nos
Estados Unidos: a) uma delas representada principalmente pelos trabalhos de Dewey e; b)
outra representada pelos trabalhos de Bobbitt.
21
John Dewey tornou-se o grande representante de um movimento educacional
dominante nomeado de “educação progressiva”, cuja pedagogia centrava-se no aluno. Os
estudos de Dewey forneciam idéias de caráter democrático a uma sociedade em franco
processo de industrialização – aspecto fundamental da relação entre formação escolar e
democracia. Segundo ele, uma sociedade só se consolidaria como democrática quando
todos os seus membros tivessem acesso a bens comuns de forma igualitária e quando a
escola, enquanto instituição educativa, cumprisse o seu papel de fornecer uma educação
que formasse um homem interessado em participar da vida social, capaz de mudá-la e de
transformá-la - mas sem alterar a ordem e causar confusões coletivas. Em seu livro
“Democracia e Educação”, Dewey explica o papel da educação na realização de uma
sociedade democrática:
Quanto ao aspecto educativo, observaremos primeiro que a realização de
uma forma de vida social em que os interesses se interpenetram
21
Segundo Moreira e Silva (1994), a “primeira contribui para o desenvolvimento do que no Brasil se chamou
de escolanovismo e a segunda constituiu a semente do que aqui se denominou de tecnicismo”. (11).
53
mutuamente e em que o progresso, ou readaptação, é de importante
consideração, torna a comunhão democrática mais interessada que outras
comunhões na educação deliberada e sistemática. O amor da democracia
pela educação é um fato cediço. A explicação superficial é que um governo
que se funda no sufrágio popular não pode ser eficiente se aqueles que o
elegem e lhe obedecem não forem convenientemente educados. Uma vez
que a sociedade democrática repudia o princípio da autoridade externa,
deve dar-lhe como substitutos a aceitação e o interesse voluntários, e
unicamente a educação pode criá-los. (Dewey,1979:93).
Portanto, para Dewey, a democracia é “mais do que uma forma de governo. A
democracia é uma forma de vida associada, de experiência conjunta e mutuamente
comunicada” (Dewey, 1979: 93), sendo a escola o espaço de produção de experiências
pelas quais os alunos compreendem a vida social e desenvolvem sua cidadania. O
fundamento da teoria educacional de Dewey consiste na experiência, que é por ele definida
como um movimento contínuo de interação entre condições subjetivas e objetivas ou
ambientes, e a escola um ambiente organizado adequadamente para que ocorram
experiências que sejam valiosas na formação do homem e que contribuam para a
reconstrução da sociedade.
Em relação à organização da experiência, Dewey (1971) faz uma crítica tanto às
escolas tradicionais, que, segundo ele, valorizavam o conteúdo ou as matérias de ensino
bem como os métodos, e aos “educadores reacionários”, aqueles que, segundo ele, no início
do século XX estavam ganhando força ao negar a necessidade de uma sistemática
organização escolar e que defendiam, então, a “ausência de adequada organização moral e
intelectual” (Dewey, 1971:21). Segundo suas palavras, a “falta de um conceito de
organização de base empírica e experimental dá aos reacionários uma vida fácil”, pois seria
a ciência empírica aquela que ofereceria o melhor “tipo de organização intelectual que se
pode encontrar em qualquer campo” (Dewey, 1971:21). Ele destaca em seu texto ser um
empiricista
22
, e que todos aqueles que assim se reconhecessem não deveriam ser
“fracalhões” em relação à ordem e à organização. Com estas observações, Dewey destaca
que a educação não deveria estar entregue à causalidade e que deveria ser controlada de
22
Segundo Beltran (2002), Dewey “se formou filósofo e logo aderiu ao pragmatismo, uma corrente
nitidamente americana, da qual foi protagonista junto com Ch. Pierce, W. James e G. H. Mead. Suas
primeiras reflexões sobre educação começam a se desenvolver sob múltiplas influências, que vão de Hegel a
Darwin, incluindo o positivismo e o behaviorismo.” (50).
54
forma reflexiva. Segundo o pensamento dele, para que a experiência se realize o aluno
(criança ou adulto) deve ser considerado como um ser ativo ao enfrentare situações
problemáticas - que o façam com sua atividade e a partir de seus próprios interesses.
Portanto, a experiência só será positiva se ela preparar o aluno para enfrentar novas
situações e incorporar novas experiências. O método de ensino se realizaria pela descoberta
sendo a escola organizada por uma sucessão de diversas ações, relacionadas à vida dos
alunos e às necessidades da sociedade da qual faziam parte. Nesse contexto, os alunos
aprenderiam a resolver situações postas no dia-a-dia e, para tanto, deveriam desenvolver
conhecimentos e habilidades. O aluno seria ativo. O princípio da centralidade do aluno, de
um aluno ativo, é fundamental na proposta educacional de Dewey, e que, segundo ele, deve
ser proporcionada pela instituição escolar.
Outro teórico que exerceu forte influência sobre a forma de organização da escola
foi Franklin Bobbitt, estudioso do início do século XX, nos Estados Unidos. Ele foi
considerado o nome mais importante, ao lado de Werret Charters e David Snedden sobre
esse assunto.
23
Em 1918, Bobbitt expressava suas idéias relacionadas ao controle dos processos
educacionais no livro “O Curriculum”. Seus trabalhos tinham o objetivo de adaptar as
técnicas do mundo dos negócios – fortemente influenciadas pela Administração Científica
de Taylor – nas organizações escolares. Estabeleceu princípios que serviram para nortear o
modelo de eficiência nas escolas, tais como: 1º.) “usar toda a área durante todo o tempo”
(112) – as escolas deveriam ser utilizadas durante todo o período de tempo, inclusive nos
finais de semana; 2º.) “reduzir o número de trabalhadores ao mínimo, obtendo de cada um
o máximo de sua eficiência no trabalho” (112) – divisão de tarefas e funções
23
Também W.W. Charters e David Snedden foram influentes na organização do currículo científico.
Segundo Kliebard, para Charters era importante padronizar unidades de trabalho, identificar unidades em
toda atividade humana que definiriam pontos em comum e que proporcionariam um trabalho que consistiria
“em encontrar o que as pessoas devem fazer e mostrar-lhes como devem fazê-lo”.(Kliebard, 1974:118). Para
o autor, esses “tais programas poderiam ser divulgados sob a bandeira da flexibilidade curricular e do ensino
individualizado”.(Kliebard , 1974:118). David Snedden, segundo Kliebard, também direcionou o currículo
“de modo que os objetivos certos fossem indicados para os ‘grupos’ certos”.(Kliebard, 1974:118). Nas suas
várias obras Snedden valoriza a sondagem de aptidões individuais para determinar o que deveria ser
explorado no currículo e que “tendiam a coincidir, como por um passe de mágica, com as necessidades da
moderna sociedade industrial”.(Kliebard, 1974:120). A eficiência curricular, como princípio, organizava o
currículo de forma diversificada com o objetivo de atender à variedade do trabalho que exigia a moderna
sociedade industrial.
55
especializadas; 3º.) “eliminação de gastos supérfluos”.(112). 4º.) “educar o indivíduo
segundo suas potencialidades” (113).
Este quarto princípio é considerado por Kliebard como aquele que irá se tornar a
metáfora central da teoria moderna do currículo, pois à escola caberia “determinar
(cientificamente) os fatores biográficos, psicológicos e sociais dos seres humanos, a fim de
prepará-los para exercer funções muito específicas em nossa sociedade”.(Kliebard,1974:
113). Portanto, na lógica da eficiência, a previsibilidade passa a ser o curso “natural” do
planejamento escolar, exigindo exatidão e precisão e estabelecendo os objetivos
educacionais como fundamento de toda e qualquer ação educativa – o produto a ser
alcançado deveria ser detalhadamente descrito. Ao organizador do currículo
24
cabe a tarefa
de “descobrir ‘habilidades, atitudes, hábitos, estimativas e formas de conhecimento’
específicos que os seres humanos necessitam” (Kliebard, 1974:115), considerados os
objetivos do currículo.
Uma década depois, por volta de meados de 1930, surgem alguns sinais de
declínio dessa tendência. Segundo Kliebard (1974), o próprio Bobbitt apresenta
declarações contra o modelo de produção na teoria curricular – contra os objetivos
educacionais voltados a preparar as crianças para a vida adulta. As discussões em torno do
currículo escolar naquela época também valorizavam princípios “progressistas”, que
defendiam que a educação deveria dar atenção às necessidades das crianças - sua satisfação
– e que os planejamentos não deveriam propor atividades nas quais as crianças não
descobrissem sua função. Contudo, segundo o alerta de Kliebard (1974), este período de
declínio da organização científica do currículo mostrou-se apenas temporário, renascendo,
nas décadas seguintes, com algumas diferenças, ou seja, com a proposta de definir de forma
precisa os objetivos educacionais.
O principal representante dessa tendência é Ralh Tyler. Sua teoria destaca como
aspecto principal o estabelecimento dos objetivos educacionais preocupando-se em
24
Kliebard cita que nos meados da década de 1920 em Los Angeles mantinham-se 18 currículos diferentes nas
escolas de 2º.grau e em Massachusetts 15 deles, todos diversificados, sendo eles nessa cidade o “clássico,
científico, geral, comercial, de estenografia, de secretaria, artes domésticas, agricultura, impressão, eletricidade,
mecânica, marcenaria, desenho, automobilismo e carpintaria.”
24
(Kliebard, 1974:120). Assim, o “princípio de
predeterminação era, desse modo, aplicado a papéis vocacionais diversificados em acréscimo ao papel de cada
um como cidadão, pai, membro da Igreja e outros”.
24
(Kliebard,1974:120).
56
elaborar racionalmente o currículo. Em 1949, publica o livro “Princípios Básicos de
Currículo e Ensino”, onde procurou, como ele mesmo diz, “expor um método racional para
enfrentar, analisar e interpretar o currículo e o sistema de ensino de qualquer instituição
educativa”.(Tyler, 1973:7). Para Kliebard, a teoria de Tyler e principalmente os princípios
estabelecidos pelo autor no seu livro de 1949 foram aceitos pela maioria dos autores
envolvidos com o tema currículo, nas décadas posteriores. Seus princípios baseiam-se em
quatro perguntas centrais, as quais deveriam ser respondidas no ato da elaboração de um
currículo:
1. Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir?; 2.Que
experiências educacionais podem ser oferecidas que possibilitem a
consecução desses objetivos?; 3.Como podem essas experiências
educacionais ser organizadas de modo eficiente?; 4.Como podemos
determinar se esses objetivos estão sendo alcançados?(Kliebard,
1974b:40).
Para elaborar o currículo essas questões devem ser equacionadas durante fases
separadas: a primeira fase é a de enunciar os objetivos; a segunda fase é a de selecionar
experiências; a terceira de organizar as experiências; e a quarta fase a de avaliar. No seu
livro Tyler (1973) irá explicar cada uma dessas fases, mas a mais importante delas é a
seleção e estabelecimentos dos objetivos educacionais, que devem ser provenientes de três
fontes: o estudo sobre os alunos, os estudos sobre a sociedade e as sugestões realizadas por
especialistas. Para o autor (1973), a educação é um processo de mudança de
comportamento das pessoas e, portanto, o primeiro passo da instituição educacional em
relação ao currículo seria o de estabelecer os objetivos e criar mecanismos de avaliação -
para saber o alcance real dos objetivos. A idéia é de avaliar o produto e controlá-lo. Idéia,
que segundo Kliebard (1974b), já se apresentava nos trabalhos de Bobbitt.
Sperb (1976), defensora dessa linha de pensamento no Brasil, explica que desde
1950 ocorreram cada vez mais tentativas de definir objetivos em torno de comportamentos,
ou seja, de modificar a maneira de pensar, sentir e de agir. De acordo com essa linha de
pensamento o aluno poderia adquirir: idéias que não tinha, habilidades desconhecidas e
maneiras de pensar mais eficientes. Segundo a autora, os objetivos da educação deveriam
basear-se nos seguintes fins:
57
(...) ensinar ao aluno como aprender, como atacar novos problemas, e como
adquirir novos conhecimentos; ensinar a usar processos racionais; educar a
competência em habilidades básicas; estimular o desenvolvimento da
competência intelectual e vocacional; levar à exploração de valores em
novas experiências; ensinar a compreender conceitos e generalizações.
(Sperb, 1976: 23).
Para Sperb, a escola deveria “desenvolver no aluno a habilidade de aprender por
iniciativa própria e a fazê-lo com fervoroso interesse”. (Sperb, 1976: 23). E em relação à
avaliação esperava-se ”o aperfeiçoamento constante dos métodos, conteúdo e todos os
demais aspectos do currículo”. (Sperb,1976:19). Os educadores deveriam definir objetivos
claramente em termos de comportamento observável e elaborar instrumentos de medição
para a avaliação. As propostas de Tyler obtêm êxito devido à sua racionalidade e se tornam
de um certo modo duráveis, pois proporcionam um modelo de elaboração curricular, que
transformará o aluno (um material bruto) em um produto útil e acabado – os objetivos irão
mostrar “no que o aluno se transformara, uma vez tendo passado pelo processo.” (Kliebard,
1974b: 52).
Em 1970, o conceito de objetivos comportamentais é substituído pela idéia de
formação por competências, sendo compreendida como comportamentos mensuráveis, que
podem ser controlados de forma cientifica. Nesse período, surge nos Estados Unidos da
América um movimento baseado no ensino por competências, que se fundamentava na
delimitação de metas a serem alcançadas, estabelecendo-se as competências que se deseja
que os alunos atingissem, para depois estabelecer o modo como cada aluno irá alcançá-las.
O artigo de Bloom (1968) e o livro de Nagel e Richman (1971) são marcos desse
movimento. No artigo Bloom, nomeado “Aprendizagem para o Domínio”, ele declara que a
maioria dos alunos, cerca de 90 a 95% de qualquer turma poderia obter sucesso na
aprendizagem desde que condições adequadas fossem oferecidas a eles. Também o livro
“Ensino para Competência: uma estratégia para eliminar fracasso”, de Nagel e Richman
(1971), designou um sistema de ensino com três características fundamentais: objetivos
educacionais precisos, responsabilidade na avaliação e ensino individualizado.
Nessa forma de organização do ensino, tanto as competências como os
procedimentos de ensino são determinados a priori, responsabilizando o aluno pelo alcance
do padrão de desempenho determinado, ao mesmo tempo em que respeitaria o ritmo de
58
aprendizagem do aluno, já que o tempo de aprendizado torna-se variado. Nessa forma de
organização, segundo Nagel e Richman (1971), o aluno torna-se central, pois o enfoque do
ensino não está no professor e nem no processo de ensino e sim no processo de
aprendizagem. A avaliação é realizada tendo como base o conjunto de objetivos que são
determinados e que deverão ser atingidos pelos alunos.
Essa forma de organização individualizada, segundo os autores, conduz para a
organização curricular que utiliza os módulos – um processo sistemático de
desenvolvimento do processo de aprendizagem. Os módulos organizam-se por meio de seis
componentes básicos : objetivos, pré-requisitos, pré-avaliação, atividades de ensino, pós-
avaliação e atividades específicas, que sanam deficiências. O ensino baseado em
competências seria uma forma de realizar a aprendizagem para o domínio de Bloom (1968)
e a organização de currículos por módulos.
Nessa forma de organização curricular na qual o aluno torna-se central e
desempenha suas funções individualmente, sendo essas pautadas na racionalidade para que
se atinjam os objetivos traçados anteriormente, tem-se muita semelhança com a forma de
organização do próprio sistema de produção - o sistema capitalista - como veremos na
próxima parte desta pesquisa em que tecerei algumas considerações com base na teoria
crítica da sociedade, visando à superação desse modo organizativo do currículo. Portanto,
analisar as formas de organização curriculares estabelecendo as devidas articulações com o
sistema de produção capitalista significa perceber as dimensões e os limites do sistema
educacional para não incorrermos em análises simplistas e ingênuas que consideram que
apenas pela educação conseguiremos superar os grandes impasses do capital.
2.4 - Limites da organização escolar e sua relação com a delimitação da organização
social.
Nas propostas de organização curricular, citadas neste capítulo, pode-se perceber
a racionalidade do capital nelas contidas. Elas contribuem para a constituição de uma
cultura educacional com finalidades economicistas que se expressam nas propostas
educacionais, em guias curriculares, em parâmetros e diretrizes curriculares, muitas vezes
59
incorporadas ao planejamento escolar, ao planejamento de aulas dos professores,
estruturando ações escolares. Essas práticas de elaboração curricular quando absorvidas
sem reflexão, sem discussão e sem que suas práticas tornem-se conhecidas, limitam o
desenvolvimento dos seus significados e contribuem para a consolidação de valores
hegemônicos que não colaboram no exercício de crítica ao existente.
Nos atuais documentos orientadores das reformas curriculares a necessidade de se
adequar o currículo às demandas e às necessidades da econômica está expressa claramente.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, o papel da educação
na atual sociedade, ali denominada como sociedade tecnológica, é o de tratar o
conhecimento como central, já que esse tratamento proporcionaria a educação uma
autonomia ainda não alcançada e que ocorreria na medida em que o desenvolvimento de
novas “competências cognitivas e culturais exigidas para o pleno desenvolvimento humano
passa a coincidir com o que se espera na esfera da produção”. A centralidade do
conhecimento romperia com um paradigma que até então atribuiu a educação um papel de
“instrumento de ‘conformação’ do futuro profissional ao mundo do trabalho”.(PCN para o
Ensino Médio, 1999:23). O referido documento considera a atual situação histórica inédita,
já que as mesmas competências necessárias para a formação para o trabalho seriam as
necessárias para a formação de um cidadão com condições de exercer sua cidadania em
uma sociedade democrática, considerando-se a forma de exercer o trabalho não mais
contrariaria a realização da autonomia do homem, como o foi no sistema
taylorista/fordista. As competências que a escolarização deve desenvolver devem estar a
favor do pleno desenvolvimento do homem, sendo elas: capacidades de abstração,
desenvolvimento do pensamento sistêmico - o contrário da compreensão parcial e
fragmentada dos fenômenos - a criatividade, a curiosidade, a capacidade de pensar sobre a
solução de um problema por meio de múltiplas alternativas, o que proporcionaria o
desenvolvimento do pensamento divergente, além da capacidade de realizar trabalhos em
equipe, de estar disposto a aceitar críticas, de conviver com risco, desenvolvimento do
pensamento crítico, a capacidade de comunicar-se e de buscar conhecimento. (PCN para o
Ensino Médio, 1999).
O desenvolvimento dessas capacidades ampliaria as possibilidades de
empregabilidade dos estudantes no atual mercado de trabalho, que, segundo os Parâmetros
60
Curriculares Nacionais de 5ª. a 8ª. Séries (1998), deve ser considerado como um mercado
de trabalho altamente competitivo e que tende a concentração dos empregos nas regiões
urbanas, bem como a ampliação de vagas e de postos de trabalho no setor terciário da
economia. Sobre este aspecto, o referido documento afirma na parte específica que trata
dos temas transversais - no item sobre o tema transversal ‘Trabalho e Consumo’ - a
população ativa brasileira está incorporada aos mercados urbanos - 73,9% dela -,
acompanhada de um processo de terceirização de mão-de-obra, ou seja, “mais da metade da
população ocupada em atividades terciárias (serviços), em detrimento das atividades
primárias (produção agrícola, pecuária e extrativa), e secundárias (produção industrial)”. O
texto justifica esse processo – o de terceirização – como sendo impulsionado “pelos
serviços de consumo individual: comércio, estabelecido e ambulantes, atividades sociais,
serviços públicos e outros serviços”. (PCN de 5ª. a 8ª. Séries, 1998:357).
Em relação a essa tendência, a de incorporação da população ativa aos mercados
urbanos e de terceirização da mão-de-obra, já na década de 1960 Marcuse esclarecia que o
sistema industrial capitalista promove a criação de ocupações onde não há trabalho e,
conseqüentemente, se vê obrigado a desenvolver necessidades outras que são incompatíveis
com a própria economia de mercado. Este processo geraria inevitavelmente, segundo ele,
uma redução de mão-de-obra, pois no processo de automação crescente da organização
técnica da sociedade industrial, cujo progresso técnico é uma necessidade para sua
manutenção, “o valor do produto social é determinado em grau cada vez mais diminuto
pelo tempo de trabalho necessário para a sua produção”. (Marcuse, 1955:15). A
conseqüência desse processo é o declínio da necessária mão-de-obra produtiva. Logo, o
trabalho “efetivamente realizado torna-se supérfluo”. (Marcuse, 1955:15).
Ainda em relação a este tema, Marcuse (1979), também esclareceu que
transformações não só estavam ocorrendo nas formas de ocupação, mas que no próprio
âmbito da atividade, do trabalho: mudanças afetavam os trabalhadores. O autor se referia à
mecanização das atividades do trabalho que reduzia “cada vez mais a quantidade e a
intensidade da energia física consumida no trabalho” (Marcuse, 1979:42). Ou seja: a
energia física gasta no processo de trabalho estava se transformando em aptidões técnicas e
mentais. Embora mantendo a exploração, a crescente mecanização “cada vez mais
completa do trabalho no capitalismo desenvolvido” modificava “a atitude e a condição do
61
explorado”.(Marcuse, 1979:43). Marcuse esclarece que as classes trabalhadoras estavam
passando por um processo de transformação, sendo tanto os sujeitos como os objetos,
instrumentos em uma totalidade social cuja razão de ser está na produtividade, nas suas
formas de realizá-la. A racionalidade social materializada na tecnologia substitui, nesse
processo, a labuta do trabalhador braçal
25
por uma tensão e/ou esforço mental,
incorporando o trabalhador à “comunidade tecnológica da população
administrada”.(Marcuse, 1979: 44).
As afirmações anteriores permitem retornar às considerações de Marx e Engels
em relação à ‘variação do trabalho’, que, conforme análise realizada no primeiro capítulo,
não poderia ser considerada como um processo de transformação na base de produção de
mercadorias e/ou de transformação do sistema capitalista, mas sim como inovações dentro
do sistema de produção capitalista. Este processo ocorreria a partir da criação de um clima
favorável, de uma servidão ao trabalho, que, segundo Marcuse (1979), não domina mais a
energia física do trabalhador, como na época das críticas realizadas por Marx e Engels
(1978), na segunda metade do século XIX, já que as formas de organização do trabalho
estão cada vez mais se apropriando da mente do trabalhador, levando-o, isto sim, a perder
cada vez mais sua autonomia profissional. As análises de Marcuse (1979) esclarecem que a
sociedade se encontra em um processo de transformação social que não permite ao homem
tornar-se autônomo diante de seu trabalho e, muito menos, em relação à própria
organização social. O homem não apresenta condições de efetivar tal proeza como, por
exemplo, os documentos escolares atuais norteadores das organizações curriculares
insistem em propagar: a de que a sociedade se encontra pela primeira vez na história com
condições de efetivar transformações sociais que torne o homem emancipado.
O processo produtivo capitalista apresenta inovações técnicas que,
conseqüentemente, geram alterações na organização da produção, na gestão do trabalho e
no perfil de qualificação dos trabalhadores
26
. O atual discurso de qualificação ao eleger a
25
Segundo Marcuse (1979), Marx definia em suas análises o trabalhador (proletário) como aquele que gasta
sua energia física e vende essa energia em condições sub-humanas (extremas de exploração, de dor e de
miséria).
26
Em estudo realizado sobre modificações na organização no chão da fábrica de uma montadora de
automóveis no interior do Estado de São Paulo, no início da década de 1990, verificou-se que não ocorreram
transformações nos processos de trabalho, mas sim inovações. Em relação as atitudes dos trabalhadores, tanto
na suas atividades de trabalho como nas atividades fora dele, estas não colaboram para a autonomia
profissional do trabalhador e sim para sua adequação a ideologia do capital. A fabrica pesquisada modificou
62
escolarização do trabalhador como fator fundamental de composição de seu perfil
profissional, mais uma vez, situa a escola como local central para a legitimação de uma
determinada formação social. Esta formação deve tornar o homem autônomo, criativo e
capaz de resolver problemas – sendo que ele tem o direito e o dever de assim se constituir –
e, por isso, o desempenho adquire valor central. O desempenho pode ser caracterizado
como uma integração da consciência e uma característica da sociedade industrial
capitalista.
Nesta concepção a sociedade seria uma soma de indivíduos singulares, auto-
suficientes, que atuariam nela por si próprios, independentes da sua posição no processo
produtivo ou mesmo em relação à sua posição de classe, uma vez que os valores culturais
burgueses, como esclarece Marcuse, pertencem a um “reino de aparente unidade e
aparente liberdade, onde as relações existenciais antagônicas devem ser enquadradas e
sua gestão de trabalho ao substituir o sistema taylorista/fordista pela produção flexível – da linha de produção
para as células de trabalho – e reformulou os objetivos do setor de recursos humanos. Este setor passou a ter
uma atuação mais específica sobre o trabalhador, não mais se limitando a recrutar e fiscalizar a execução das
tarefas do trabalho, mas de veicular novas idéias sobre os comportamentos ‘desejáveis’ que os trabalhadores
deveriam adquirir para poderem trabalhar sob outra forma de organização. Os trabalhadores, segundo a
empresa deveriam ter capacidade para “aprender a aprender”. Ao necessitar de trabalhadores com iniciativa
para resolver problemas decorrentes de uma nova forma de organizar o trabalho e de novas máquinas – como
conhecer os desenhos das peças de automóveis; de entender a programação das máquinas; de ler uma
instrução sobre como resolver uma pane da máquina; de interpretar os gráficos com a produção já realizada e
a meta a atingir; o de se comunicar com os colegas; etc; - a empresa modificou sua forma de gestão de pessoal
incentivando os trabalhadores, principalmente os semi-qualificados, a voltarem aos bancos escolares; também
não contratou mais trabalhadores sem o nível fundamental de escolaridade. Além da contribuição dada pela
escola a empresa realizou uma série de ações para veicular novos comportamentos e valores, condizentes e
apropriados a produção como: “a importância do trabalho em equipe; a necessidade dos trabalhadores se
tornarem polivalentes; a capacidade de detectarem e resolverem problemas; a capacidade de criarem
alternativas pra melhorar a qualidade do trabalho, entre outras.” (NOVELLI, 1995:133). Estes valores foram
veiculados tanto dentro da fábrica por meio de boletins informativos, jornal interno, cartilhas, cursos
específicos sobre conceitos organizacionais. No caso das cartilhas, o cotidiano do trabalho é retratado por
meio de história em quadrinhos que se relacionam também com situações vividas pelos trabalhadores fora da
fábrica. Por exemplo, uma compra de supermercado para suprir a despensa de casa. Este exemplo foi utilizado
para ilustrar a satisfação do cliente. Neste caso o trabalhar passa de uma situação de produtor para de
consumidor e deve entender que a empresa deve oferecer o melhor produto e com qualidade a seus clientes
como o próprio trabalhador gostaria de encontrar quando faz compras pessoais, além do incentivo ao estoque
zero que objetiva a redução de perdas. Estas ações realizam-se também além dos muros da fábrica - junto a
toda a comunidade – por meio de Fundações e Grêmio, que desenvolvem um trabalho assistencial e de lazer,
veiculando formas de resolver os problemas cotidianos e mesmo de longo prazo da vida dos trabalhadores e
de suas famílias utilizando-se de campanhas educativas em instituições públicas da região como escolas, por
exemplo. Como vemos a fábrica cria formas próprias de veicular suas novas formas de organização, mas
também depende da forma como os currículos escolares se organizam, pois se estes colaborarem para a
formatação de comportamentos adequados ao trabalho, melhor. Por isso, pode-se afirmar que a integração do
trabalhador as formas como o capital se organiza também são veiculadas pela forma de organização dos
currículos escolares.
63
apaziguadas”. (Marcuse, 2001a:18). Para o autor, a cultura reafirma e encobre as reais
condições sociais elegendo o homem como aquele que toma por meio de ‘suas próprias
mãos’ o cuidado de si, de sua existência e satisfaz suas necessidades. Esse ideal de
indivíduo apresentou-se no início da época burguesa como individualidade por si própria,
sendo que cada indivíduo deveria “tomar em suas próprias mãos o provimento de sua
existência, a satisfação de suas exigências, situando-se de modo imediato em relação à sua
‘destinação’ (Bestimmung), suas finalidades e suas metas, sem as mediações feudais
sociais, políticas e da Igreja.” (Marcuse: 2001a:19).
No texto Indivíduo, Horkheimer e Adorno explicitam a teoria das mônades como
um modelo “conceptual para a visão individualista do homem concreto na sociedade
burguesa.” (Horkheimer e Adorno, 1973b:46). Esta concepção irá definir o homem como
uma unidade, que não atua sobre outras e que não sofre influências destas, pois as mônades
não tem comunicação e não sofrem alterações devido a determinações do exterior, mas
suas modificações são internas, uma vez que cada mônade é diferente das outras. Para
exemplificar, os autores citam que “a essência de um exército não é outra coisa senão um
modo de ser dos homens que o formam.” (Horkheimer e Adorno, 1973b: 47).
A visão individualista que considera o homem como um ser em si não considera o
indivíduo como socialmente mediado - aquele que mesmo antes de ser homem é um
semelhante, o que se relaciona com outros antes de ser em si mesmo. A crença de que o
indivíduo é independente em relação ao todo é simples aparência, uma vez que a forma do
indivíduo é a forma da sociedade. Para os autores o indivíduo só atinge sua existência em
uma sociedade humana e justa. Por isso, “quanto menos são os indivíduos, tanto maior é o
individualismo.” (Horkheimer e Adorno, 1973b:53).
Considerar a possibilidade de um homem autônomo na atual forma de
organização social é negar que a desigualdade social deriva do desenvolvimento econômico
e político decorrente da produção capitalista, que ao expandir-se obrigou o “indivíduo
econômico a lutar implacavelmente por seus interesses de lucro, sem se preocupar com o
bem da coletividade.(...) Assim, para o indivíduo totalmente interiorizado, a realidade
converte-se em aparência e a aparência em realidade.” (Horkheimer e Adorno, 1973b:55).
Enquanto no ideal iluminista buscava-se a constituição de um indivíduo uno,
elementar, o século XX, transforma o indivíduo em uma peça de um sistema cuja
64
identidade iria ser anulada. Identidade que o homem não terá mais facilidade para
constituir, pois na sociedade industrial avançada ocorre “a compatibilidade do progresso
técnico com as próprias instituições criadas pela industrialização”.(Marcuse, 1979:46).
Segundo Marcuse, este “novo mundo-do-trabalho tecnológico” enfraquece a
posição negativa do homem da classe trabalhadora – que não seria mais a contradição
“viva” da sociedade estabelecida. (Marcuse, 1979:48). Essa tendência se expande por
outros setores da produção, como por exemplo, os setores administrativos da gerência e da
direção - o outro lado envolvido. Nesse processo, para o autor os patrões e os proprietários
capitalistas assumem funções burocráticas e não são mais identificados como “agentes
responsáveis” (Marcuse, 1979:49). Assim, a “fonte tangível de exploração desaparece por
trás da fachada da racionalidade objetiva” e “o véu tecnológico esconde a reprodução da
desigualdade e da escravidão”.(Marcuse, 1979: 49).
O homem deixa de ser central para as instituições sociais, principalmente porque
o resultado do processo produtivo toma o seu lugar. O mais importante torna-se o lucro
econômico. E o homem, no afã de obtê-lo, para poder consumir aquilo que é produzido por
este próprio sistema e satisfazer-se, anula-se frente a qualquer forma de sacrifício do seu
eu.
O sentido educativo da organização escolar é realizar uma crítica aos conceitos de
ordem e eficiência que influenciaram o pensamento educacional no século XX. Por isso a
escola - concebida como uma instituição formadora, cujo papel é colaborar para a inserção
do homem no processo social de produção de bens culturais - deve organizar-se com a
finalidade de realizar a crítica à racionalidade tecnológica que organiza a atual sociedade
industrial avançada e suas instituições. A escola deve criar canais e/ou fóruns para refletir
sobre os limites impostos à sua própria atuação, isto é, pensar sobre os fatores que a
determinam, se posicionando em relação a eles. Se a escola, enquanto instituição e aqueles
que a compõem se considerarem sujeitos históricos, poderão perceber que devem refletir
sobre as determinações de uma sociedade que lhes nega a possibilidade de compreender
além dos fatos. Refletir no sentido de duvidar: relacionar os fatos a seu contexto social,
investigar suas verdadeiras denominações, negar o óbvio.
Estas são observações, que em conjunto com as reflexões realizadas no primeiro
capítulo, irão nortear a análise da escola profissional técnica de nível médio pesquisada. O
65
próximo capítulo apresenta os dados selecionados nos documentos escolares e em
bibliografia relativa a escola, apresentando-se aqueles que forneciam informações sobre a
constituição do currículo escolar, tanto os dados relativos às prescrições legais que o
formataram o currículo por módulos como dados sobre a organização proposta pelo grupo
de educadores e demais funcionários da escola. O diálogo dos dados com a teoria crítica da
sociedade foi realizado no quarto capítulo, destacando-se aspectos que foram considerados
os mais relevantes entre aqueles descritos no terceiro capítulo.
66
CAPÍTULO III
A ORGANIZAÇÃO DO CURRICULO POR MÓDULOS: DADOS ESCOLARES.
Neste capítulo apresentam-se os dados da pesquisa realizada em uma escola
profissional técnica de nível médio, situada na cidade de São Paulo, que organiza seus
cursos profissionais técnicos por módulos. A pesquisa foi realizada tendo como premissa
selecionar documentos que determinavam o currículo por módulos e que orientavam as
práticas escolares necessárias à sua efetivação. Nesse sentido, os documentos da escola
foram considerados fontes que expressam como as determinações prescritas foram
efetivadas e estabeleceram a forma como se constitui o atual currículo escolar por módulos.
O conjunto de orientações e conteúdos, definidos em nível político e que é
apresentado aos educadores por meio de propostas curriculares - conjunto de meios e de
materiais produzido em nível oficial - recebe o nome de currículo prescrito. Esta
prescrição estabelece a organização escolar sendo seu objetivo legitimar determinadas
intenções de escolarização que orientam as práticas (Sacristan, 1998). Procurou-se perceber
nos documentos escolares como estas orientações foram interpretadas na escola.
Mas, é importante destacar que dois cuidados foram tomados ao selecionar e
analisar os dados. Primeiro: o de considerar que a atual sociedade industrial desenvolveu
uma cultura afirmativa que influenciou a constituição de instituições escolares e a
constituição de uma formação que integra o indivíduo à sociedade, restringindo a reflexão e
colaborando para a pseudoformação - formando indivíduos cujo bom senso esteja adaptado
à eficiência que dele é solicitada. Assim, ao se realizar estudos sobre como a instituição
escolar se constitui é essencial compreender os nexos existentes entre as diversas partes que
compõem sua estrutura e as condições extrapedagógicas que as delimitam e as determinam.
Deve-se também tomar o cuidado de não conceber o currículo como apenas um percurso,
um caminho a ser trilhado na escola, limitado aos desdobramentos das atividades
educacionais - da área pedagógica -, uma vez que ele não pode ser compreendido separado
das condições que estão dadas para o seu desenvolvimento quando implementado, ou seja,
67
o currículo não pode ser compreendido separado das práticas políticas e administrativas nas
quais irá se modelar. (Sacristan, 1998).
Segundo: apesar de ser claro que o currículo escrito anteriormente normatiza
regras e valores e que é fundamental e importante na definição das práticas pedagógicas,
ele não deve ser compreendido como uma transposição direta do que está determinado na
prescrição, pois toda organização apresenta resistências à legitimação de sua própria forma.
Isto é, uma determinada proposta curricular pode ser operacionalizada estabelecendo
parâmetros para as ações na vida escolar, mas estes podem ser legitimados ou não. Muitas
vezes, os parâmetros escolares são constituídos à revelia, sem a participação representativa
de educadores e educandos e da comunidade escolar na sua totalidade. Portanto, podem
encontrar contestações à sua efetivação no âmbito escolar. (Goodson, 2002). As práticas
escolares são resultado do envolvimento direto de todos, de seus agentes reguladores -
educadores e todos os demais funcionários que atuam na escola. Assim, ao realizar-se a
pesquisa também investigou nos documentos escolares se a escola apresenta registrado
intenções de práticas alternativas ou diferenciadas daquelas estabelecidas para sua
organização curricular, pois as resistências se manifestam na prática por meio de idéias, de
intencionalidades, sendo este o momento da prática em que diferentes opiniões adquirem
significado das mais diversas formas, manifestando-se, muitas vezes, independentes ou
paralelas às propostas oficiais. (Sacristan,1998:240-2).
A escola é caracterizada apresentando-se dados: sobre o acesso à pesquisa, sobre
a instituição estadual da qual a escola faz parte, sobre a história da escola, sobre as normas
e regras administrativas e curriculares, sobre conteúdos de estudo e desenvolvimento das
atividades escolares – destacando-se aspectos relacionados à experiência formativa
proporcionada pela estrutura modular. O texto também fornece números relativos à
quantidade de funcionários, de equipamentos; de dependências; número de alunos
matriculados em 2005 e dados que compõem o seu perfil – idade, sexo, cor/raça; número
de professores, formação profissional, carga horária e faixa salarial.
Vale salientar ainda que as informações selecionadas foram sistematizadas com o
objetivo de formar uma base de dados que apresenta a finalidade de colaborar na análise
das condições pelas quais as reformas escolares ocorrem, compreendendo como a
racionalidade tecnológica opera a adequação das práticas educativas. Estes dados são
68
relevantes e colaboram para a análise desenvolvida no quarto e último capítulo desta
pesquisa.
As informações foram obtidas em documentos escolares normativos como, por
exemplo, o Regimento Escolar e o Plano Escolar (fornecido pela direção escolar no
segundo semestre de 2005), bem como outros documentos apontados e fornecidos no
decorrer da pesquisa que fornecessem informações relacionadas ao currículo por módulos,
sendo de fácil acesso, como os Planos de Curso das Habilitações Profissionais Técnicas; os
Manuais do Vestibulinho, que se encontravam à disposição na época das inscrições e eram
vendidos aos alunos; o modelo de Plano de Trabalho Docente do Ensino Técnico de 2005;
o Plano de Trabalho Docente: Design Gráfico/Composição. Entretanto, muitos documentos
não estavam sistematicamente organizados, como os dados relativos ao tipo e número de
equipamentos e dependência, número de alunos e dados relativos aos professores, sendo
que, por exemplo, os documentos do período da primeira reforma – 1997, 1998 – como o
Plano Escolar de 1998, foram obtidos organizando-os no Arquivo Corrente (também
conhecido nos meios escolares como Arquivo Morto). As indicações de documentos sobre
a história da escola foram obtidas na própria escola, bem como por meio de pesquisas
bibliográficas em bibliotecas acadêmicas.
Em relação aos documentos, são eles:
1) Documentos prescritos pelo Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula
Souza (CEETEPS):
A – Normas Legais:
• Regimento Escolar Comum das Escolas Técnicas Estaduais do Centro
Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza. Consolidado com as
alterações da Deliberação do Centro Estadual de Educação Tecnológica
Paula Souza CEETEPS n. 01/2003;
• Instrução CETEC no. 1/2005;
B) Manuais para alunos:
• Manual do Candidato – Vestibulinho 1º. Semestre de 2005;
• Manual do Candidato – Vestibulinho 1º. Semestre de 2006;
C) Relatórios Institucionais:
69
• Relatório de Egressos – Cursos Técnicos – SAIE -1999-
2000.CEETEPS.
• 5º. Relatório de Avaliação do SAI/ETE- 2003.
• Relatório da Escola Técnica Estadual Carlos de Campos – Censo
Escolar 2005.
D) Materiais orientadores da prática educativa:
• Material para Auxilio na Elaboração de Competências, Habilidades e
Bases Tecnológicas – Coordenadoria do Ensino Técnico, 2003.
E) Documentos sobre o histórico da escola:
• MORAES, Carmem Sylvia Vidigal, ALVES, Júlia Falivene (orgs.).
Contribuição para a Pesquisa do Ensino Técnico em São Paulo:
Inventário de Fontes Documentais. São Paulo: Secretaria da Ciência,
Tecnologia e Desenvolvimento Econômico, Centro Paula Souza,
Imprensa Oficial do Estado. (2002).
• MORAES, Carmem Sylvia Vidigal, ALVES, Júlia Falivene (orgs.).
Escolas Profissionais Públicas do Estado de São Paulo: uma história
em imagens. Álbum Fotográfico. Secretaria da Ciência, Tecnologia e
Desenvolvimento Econômico. Centro Paula Souza. Imprensa Oficial do
Estado.São Paulo.
• SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Ciência, Tecnologia e
Desenvolvimento Econômico. Escola Técnica Estadual Carlos de
Campos. Centro de Memória. Livro Relatório dos Trabalhos Escolares
(RTE) – 1943, 1944 e 1945. São Paulo.
• SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Ciência, Tecnologia e
Desenvolvimento Econômico. Escola Técnica Estadual Carlos de
Campos. Centro de Memória. Livro Relatório dos Trabalhos Escolares
(RTE) – anos: 1946, 1947 e 1948. São Paulo
2 - Documentos elaborados pela Escola Técnica Estadual Carlos de Campos:
A) Documentos que normatizam a prática dos professores:
• Plano Escolar de 1998;
70
• Plano Escolar 2005;
• Plano de Ensino do Curso Habilitação Técnica de Nutrição e Dietética
de 2003;
27
• Plano de Ensino do Curso Habilitação Técnico de Enfermagem de
2003;
• Plano de Ensino do Curso Habilitação Técnico de Edificações de 2003;
• Plano de Ensino do Curso Habilitação Técnico de Design Gráfico de
2001;
• Plano de Ensino do Curso Habilitação Técnico de Design de Interiores
de 2001;
B) Materiais orientadores da prática educativa:
• Modelo de Plano de Trabalho Docente – 2005 – Ensino Técnico.
• Plano de Trabalho Docente: Design Gráfico/Composição de 2003.
Além dos documentos descritos, a pesquisa foi realizada a partir das sínteses de
entrevistas com Diretor Escolar e com entrevistas informais com a Assistente Técnica de
Direção para Assuntos Acadêmicos.
3.1 – Acesso à Escola Técnica Estadual pesquisada.
A pesquisa foi realizada entre agosto de 2003 e novembro de 2005, na Escola
Técnica Estadual Carlos de Campos
28
, localizada no Bairro do Brás, na cidade de São
Paulo, que pertence à rede de escolas técnicas do Centro Estadual de Educação
27
Os atuais Planos de Curso, apesar de apresentarem especificidades próprias de cada área e curso, são
estruturados da mesma forma, por capítulos, na seguinte ordem: 1º. – Justificativas e Objetivos; 2º. –
Requisitos de Acesso; 3º. – Perfil Profissional; 4º. – Organização Curricular; 5º. – Critérios de
Aproveitamento de Conhecimento e Experiências Anteriores; 6º. – Critérios de Avaliação da Aprendizagem;
7º. – Instalações e Equipamentos; 8º. – Pessoal Docente e Técnico; 9º. – Certificados e Diplomas.
28
O CEETEPS autorizou citar o nome da escola, uma vez que todos os dados são públicos.
71
Tecnológica Paula Souza (CEETEPS) - autarquia do Governo Estadual de São Paulo
vinculada à Secretaria da Ciência, Tecnologia, Desenvolvimento Econômico (SCTDE).
O acesso à escola foi obtido por telefone, após contato com duas outras escolas
pertencentes ao Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza. No primeiro
contato, a Assistente Técnica de Direção para Assuntos Acadêmicos mostrou-se receptiva
afirmando que a instituição tinha como orientação aceitar pesquisadores e incentivar
trabalhos de pesquisa relacionados à escola, e, então, uma visita foi agendada.
Na primeira visita à escola, depois de uma conversa sobre os propósitos da
pesquisa, a Assistente Técnica de Direção para Assuntos Acadêmicos explicou que a escola
foi uma das primeiras a implantar os currículos dos cursos técnicos por módulos, em 1997.
A seguir, ela mostrou as instalações da escola apresentando os coordenadores de curso,
professores e funcionários que, segundo ela, poderiam ajudar a localizar dados na escola,
bem como a sala do ‘Centro de Memória’ e a sala do ‘Arquivo Corrente’ – locais onde se
encontravam documentos escolares, datados desde 1911.
No ”Centro de Memória” encontram-se livros e documentos que registram a
história da Escola - aberta a pesquisadores e ao público em geral – e que se constitui de:
Acervos Documentais; Banco de Dados Informatizados; espaço para exposição de fotos e
de objetos museológicos; salas de trabalho, de consulta e de pesquisa. O ‘Centro de
Memória’ foi estabelecido com base no Projeto “Pesquisa sobre o Ensino Público
Profissional no Estado de São Paulo: memória institucional e transformações histórico-
espaciais regionais”, desenvolvido a partir de 1997 pelos: Centro de Memória da Educação
da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (CME-FEUSP); Centro Estadual
de Educação Tecnológica Paula Souza (CEETEPS) – Coordenadoria do Ensino Técnico
(CETEC) e; Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP). Este
projeto visou recuperar e preservar a história da escola, pela organizar o acervo de
documentos, fotografias e objetos, e também por meio de depoimentos realizadas com ex-
professores, ex-alunos, ex-funcionários ou atuais funcionários e professores que trabalham
desde antes da reforma de 1997.
Outro espaço que recebeu destaque foi a sala do ‘Arquivo Corrente’, onde se
localizam os mais diversos documentos escolares (da década de 1950 até hoje). Nesse
espaço estão localizados e arrumados precariamente diversos documentos. A maioria dos
72
documentos relacionados às últimas reformas do ensino profissional técnico, entre 1990 e
2004, foi neste espaço localizado entre outubro de 2003 e maio de 2004 e organizado.
3.2 - Caracterização do Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza
(CEETEPS).
O Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza (CEETEPS) se constitui
em uma instituição vocacional. Com escolas distribuídas em cerca de 90 municípios do
Estado de São Paulo, administrava no ano de 2005, o número de 108 escolas profissionais
técnicas de nível médio (ETEs), com 62 habilitações profissionais e classes de Ensino
Médio, além das Faculdades de Tecnologia (Fatecs), com 20 cursos superiores de
Graduação.
No documento “CEETEPS, 20 anos de ensino tecnológico” (1989), o histórico da
criação do CEETEPS está relatado. Segundo o referido documento à idéia de se criar, na
década de 1960 no Estado de São Paulo, cursos superiores de Tecnologia. Em 15 de janeiro
de 1968, por meio da constituição de um grupo de trabalho, estabelecido pelo então
governador do Estado de São Paulo Sr. Roberto da Costa Abreu Sodré, cujo objetivo era
estudar a viabilidade da implantação gradativa de uma rede de cursos superiores com
duração de dois e três anos na área de tecnologia. O relatório final desse grupo propõe a
criação de Faculdades de Tecnologia, que estariam sob a responsabilidade de Fundações
Municipais com ajuda financeira e orientação técnica do estado.
Em fevereiro de 1968 o governador cria a Coordenação da Administração do
Ensino Superior da Secretaria da Educação (CASES), grupo de trabalho que tinha como
finalidade promover o ensino tecnológico superior e identificar regiões do estado para
implantar os cursos e estabelecer os critérios de colaboração dos poderes municipais e de
outras instituições. No final deste mesmo ano é autorizada pelo Conselho Estadual de
Educação a Escola Superior de Tecnologia da Fundação Educacional de Bauru e em abril
de 1969, autoriza o funcionamento da Faculdade de Tecnologia de Bauru.
No início de 1969, uma comissão foi criada com a finalidade de elaborar projeto
de criação de um Instituto Tecnológico Educacional do Estado, que culminou com o
73
propósito de instalar apenas uma unidade que se chamaria Instituto de Ensino Técnico
“Paula Souza”. Em junho, a Comissão submete à apreciação do Governador a minuta do
anteprojeto que cria o Instituto de Ensino Técnico “Paula Souza”. Ao final da tramitação, a
Câmara de Ensino Superior muda o nome do estabelecimento para Centro Estadual de
Educação Tecnológica de São Paulo, criado por meio de Decreto-Lei em 06 de outubro de
1969 – sendo a entidade aprovada pelo Conselho Estadual de Educação em 20 de abril de
1970. Neste mesmo mês são aprovados os cursos de Construção Civil, nas modalidades
Movimento de Terra e Pavimentação; Obras Hidráulicas e Edifícios e os cursos de
Mecânica, nas modalidades Desenhista Projetista e Oficinas.
Em 1973 o Centro Estadual de Educação Tecnológica de São Paulo altera seu
nome para Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza (CEETESP). Também
neste ano, em 10 de abril, a FATEC-SP é criada e no ano seguinte, aprovado e autorizado,
o curso de Processamento de Dados.
Em 30 de janeiro de 1976 a Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita
Filho” (UNESP) foi criada, sendo que o Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula
Souza (CEETEPS) foi transformado em autarquia em regime especial, associado e
vinculado a Universidade. Ambos estão vinculados a Secretaria da Ciência, Tecnologia e
Desenvolvimento Econômico do Estado de São Paulo (SCTDE).
Entre os anos de 1980 e 1981, o CEETEPS anexa doze Escolas Técnicas
Estaduais de Segundo Grau (ETE), sendo que seis eram administradas em conjunto pelo
governo federal, estadual e municipal e seis pertenciam à rede estadual de ensino. Em
1993, em decorrência do Decreto Estadual 37.735, as Escolas Técnicas Estaduais foram
sendo incorporadas pela Secretaria Estadual de Educação ao Centro Estadual de Educação
Tecnológica Paula Souza (CEETEPS). A ETE pesquisada foi incorporada pelo CEETEPS
em 1994, com o atual nome.
Em relação às Escolas Técnicas Estaduais (ETEs) estas se constituem em escolas
públicas e gratuitas cujo objetivo é capacitar jovens e adultos para exercer atividades
específicas do trabalho, “promovendo a transição entre a escola e o mundo do trabalho”,
capacitando os jovens e adultos “com conhecimentos e habilidades gerais e específicas para
o exercício de atividades produtivas” (Regimento Escolar Comum das Escolas Técnicas
74
Estaduais do Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza, 2003: artigo
4º/parágrafo I).
Especificamente os cursos de Ensino Médio têm como finalidade preparar para o
trabalho e para a cidadania jovens e adultos que sejam capazes “de se adaptar, com
flexibilidade, a novas condições de ocupação ou de aperfeiçoamento posteriores” a da
formação que recebeu, por meio de uma escolarização que os aprimore como pessoa, ou
seja, recebendo uma educação que contenha em seus princípios “a formação ética e o
desenvolvendo da autonomia intelectual e do pensamento crítico”.(Regimento Escolar
Comum das Escolas Técnicas Estaduais do Centro Estadual de Educação Tecnológica
Paula Souza, 2003: artigo 6o. - parágrafo II e III).
O quadro a seguir descreve as habilitações profissionais oferecidas em 2005 pelo
Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza (CEETESP), de acordo com suas
respectivas áreas de concentração:
75
Quadro 2: Habilitações técnicas de nível médio ministradas pelas Escolas Técnicas do
Centro Paula Souza, segundo áreas e cursos técnicos associados
.
ÁREA CURSOS TÉCNICOS
Agropecuária Administração Rural; Agricultura; Agroindústria; Florestal;
Pecuária e Produção Agropecuária
Comércio Vendas.
Construção
Civil
Edificações; Desenho de Construção Civil; Recursos Hídricos.
Design Design de Interiores; Design Gráfico; Produtos de Design de
Móveis
Geomática Agrimensura.
Gestão Administração; Assessoria de Gerenciamento Empresarial;
Gestão de Pequenos Negócios; Gestão Empresarial; Logística,
Secretariado: Seguros.
Indústria Automação Industrial; Automação Predial; Automobilística;
Desenho de Projetos de Mecânica; Eletroeletrônica; Eletromecân
i
Eletrônica; Eletrotécnica; Gestão da Produção de
Calçados; Informática Industrial;
Instrumentação e Processos Industriais; Manutenção
Eletromecânica; Mecânica; Mecatrônica; Metalurgia
Informática Informática; Web Design.
Meio
Ambiente
Gestão Ambiental; Meio Ambiente.
Mineração Mineração
Química Açúcar e Álcool; Alimentos; Bioquímica; Curtimento; Laboratori
Industrial; Química; Saneamento; Têxtil.
Saúde Enfermagem; Farmácia; Laboratório de Prótese Dentária;
Nutrição e Dietética; Segurança do Trabalho; Órtese e Prótese.
Telecomunic
ações
Telecomunicações.
Turismo e
Hospitalidade
Hotelaria; Turismo.
Transporte Operações Rodoviárias; Transporte sobre Pneus e Trânsito
Urbano; Transporte Metropolitano sobre Trilhos.
Fonte: Elaborado a partir de dados do Manual do Candidato, Vestibulinho – 2º. Semestre de
2005.
Além dos cursos técnicos de nível médio, as escolas do Centro Estadual de
Educação Tecnológica Paula Souza (CEETESP) também oferece cursos de Qualificação
Profissional Básica, que se constituem por cursos de qualificação e requalificação
profissional para jovens e adultos a partir de 16 anos, independentemente de escolarização
prévia. Estes cursos não estão sujeitos à regulamentação curricular, mas podem ser
aproveitados como créditos equivalentes para a continuidade de estudos até os alunos
76
obterem um diploma de técnico. São cursos de curta duração, variando por semestre e
realizados conforme a demanda do mercado de trabalho.
O CEETEPS desenvolveu a partir de 1977, por meio de sua Assessoria de
Avaliação Institucional a implantação de sistemas de avaliação: a) em 1997 o Sistema de
Avaliação Institucional (SAI), com a finalidade de avaliar as condições de oferta e de infra-
estrutura dos cursos oferecidos nas ETEs e nas FATECS. Este sistema foi validado em
1998 e implantado em 1999 nas escolas e faculdades. As análises são realizadas em relação
aos currículos e a reestruturação metodológica; b) o Sistema de Acompanhamento
Institucional de Egressos – SAIE, a partir de 1999, com a finalidade de acompanhar os
concluintes de cursos técnicos organizados a partir da nova legislação, avaliando a eficácia
dos cursos oferecidos e a inserção dos egressos no mercado de trabalho e suas dificuldades
ao desempenhar sua profissão. Estes são dados considerados também informativos e que
colaboram para atualizar currículos e metodologias.
3.3 – Dados sobre o histórico da escola técnica estadual pesquisada.
Escola Técnica Estadual Carlos de Campos foi fundada em 1911, na cidade de
São Paulo, pelo Decreto n. 2118-B, de 28 de setembro, pela Secretaria do Interior do
Estado de São Paulo, executando a Lei 1214 de 14 de outubro de 1910. Denominada Escola
Profissional Feminina
29
inaugurada em 16 de março de 1912. Também pelo Decreto 2118-
B, foram inauguradas: a Escola Profissional Masculina destinada ao ensino e aprendizagem
das “artes industriais” para o sexo masculino, hoje atual Escola Técnica Estadual Getúlio
Vargas. No interior do estado foram inauguradas a Escola Profissional de Artes e Ofícios
de Amparo, na cidade de Amparo (hoje Escola Técnica Estadual João Belarmino); a Escola
de Jacareí, em Jacareí (hoje Escola Técnica Estadual Cônego José Bento).
29
Durante seus 94 anos de existência a escola recebeu vários nomes. Foram eles, respectivamente: Escola
Profissional Feminina, em 1911; Escola Normal Feminina de Artes e Ofícios, em 1931; Instituto Profissional
Feminino, em 1933; Escola Industrial Carlos de Campos, em 1945; Escola Técnica Carlos de Campos, em
1952; Colégio de Economia Doméstica e Artes Aplicadas Estadual Carlos de Campos, em 1962; Centro
Estadual Interescolar Carlos de Campos, em 1979; Escola Técnica de Segundo Grau Carlos de Campos.
77
Estas escolas profissionais foram organizadas no Estado de São Paulo como
“escolas-oficinas”, isto é, escolas de aprendizagem de ofícios e artes que também
ministravam aulas gerais. O programa de ensino que inaugurou a Escola Profissional
Feminina consistia das seguintes secções, considerados ideais a condição feminina na
época:
a) de Desenho; b) de Datilografia; c) de Corte e feitio de vestidos e roupas
para senhoras e crianças; d) de Corte e feitio de roupas brancas; e) de
Bordados e Rendas; f) de Fabrico de flores e ornamentos de chapéus; g) de
Arte culinária em todos os ramos e de economia doméstica.(Freitas apud
Marques, 2003:51).
Dentre as cadeiras acima descritas, a de Desenho foi central e básica, tanto na
Escola Profissional Feminina como na Escola Profissional Masculina. A função da cadeira
de Desenho era a de preparar os alunos e as alunas aos diferentes ofícios. A ênfase
atribuída ao Desenho pode ser mais bem compreendida pelas explicações de Oliveira
(1992). A autora destaca a ênfase dada por Horácio da Silveira, diretor da Escola
Profissional Feminina nomeado em 1923, à cadeira de Desenho
30
. Segundo Oliveira, o
desenho para ele seria a cadeira convergente - pivô - no qual todos os trabalhos realizados
nas oficinas deveriam se basear, proporcionando a originalidade e a iniciativa reveladas nos
produtos.
Também Marques (2003) destaca a importância da cadeira de Desenho. Segundo
a autora, é importante destacar a defesa de Aprígio Gonzaga - Diretor da Escola
Profissional Masculina, da capital, neste período - em fazer do aluno das escolas
profissionais um trabalhador completo, qualificado para transformar a matéria-prima, “do
seu reconhecimento até o acabamento final, sem especializar o aluno em um determinado
procedimento.” (Marques, 2003:51). Este foi um processo de qualificação profissional que
priorizava o desenho e a matemática. O programa de cadeiras do ensino profissional
concebia o trabalhador como aquele que detem os conhecimentos de seu ofício, necessários
para compreender e dominar o processo de execução na sua totalidade, necessários em
30
A cadeira de Desenho foi entre os anos de 1911 e 1920 a única obrigatória para todos os cursos, ocorrendo
à regulamentação e a introdução de novas cadeiras obrigatórias somente nos meses de dezembro de 1919 e
abril de 1920, sendo elas:
Português; Educação Moral e Cívica; História e Geografia do Brasil; Geometria e
Cálculo Aritmético. (Oliveira,1992).
78
qualquer uma das oficinas escolhidas pelos alunos. O objetivo era estabelecer um padrão
pedagógico que deveria organizar os currículos das escolas profissionais formando alunos
com capacidade de produzir tecnologia e de se inserir socialmente.
Marques, citando Ribeiro
31
, esclarece que no início do século XX, “o Governo
Estadual passou a interferir na constituição do mercado do trabalho, recrutando entre os
filhos dos operários, aqueles que seriam qualificados para ‘concorrer com o estrangeiro’
nas fábricas, canteiros de obras e oficinas autônomas”.(Marques, 2003:43). Assim:
... a abertura de escolas estaduais profissionais para qualificar e
nacionalizar a mão-de-obra condutora de trabalho (mestres, contramestres,
chefes de seção, autônomos) pretendeu bem mais que a simples
substituição do estrangeiro; propôs-se a formação do “trabalhador
cidadão”, “cônscio de seus deveres e direitos políticos, cumpridor de suas
obrigações sociais e morais.” (Marques apud Ribeiro, 2003:124) .
O perfil das escolas profissionais, então, relacionava-se à destinação social a ser
dada à mão-de-obra em disponibilidade na época e não a uma destinação meramente
técnica, relacionada exclusivamente às demandas do mercado de trabalho. As escolas
profissionais estaduais eram destinadas a filhos e a filhas de trabalhadores, em sua grande
parte imigrantes, com no mínimo 12 anos de idade e que já possuíssem o diploma do Grupo
Escolar ou conhecimentos equivalentes.
A Escola Profissional Feminina foi inaugurada, portanto, com a finalidade de
educar as filhas de trabalhadores para que elas exercessem trabalhos remunerados no ainda
incipiente mercado de trabalho feminino, mantendo a mesma condição social de seus pais
ao seguir profissões semelhantes.
A Escola Profissional Feminina e a Escola Profissional Masculina foram
instaladas no Brás, bairro que se caracterizava à época pela significativa concentração de
imigrantes e de operários e pela concentração do setor fabril e comercial (este permanece
até hoje como uma característica do bairro), constituindo-se como uma escola pública,
gratuita, de formação profissional.
32
. As escolas estaduais eram autônomas em relação à
31
Ribeiro, Maria Alice Rosa (1986). Qualificação da força de trabalho: a experiência das Escolas
Profissionais do Estado de São Paulo (1911-1942).
32
Iniciativas de ensino profissionalizantes independentes da iniciativa estatal também aconteceram neste
período na cidade de São Paulo. Os estudos de Mimesse (2001) destacam duas escolas organizadas pela
União dos Trabalhadores – organizações trabalhistas cujas concepções educacionais baseavam-se no
79
programação de seus currículos até 1941, convivendo com outras instituições de ensino
profissional: escolas federais, mantidas pela União; instituições religiosas; escolas privadas
laicas; escolas das forças armadas.
Em relação à Escola Profissional Feminina é importante ainda destacar que o
currículo escolar foi estabelecido com conteúdos voltados à formação feminina. Durante os
anos de 1910 e 1920, os esforços canalizados em relação à organização da escola estavam
voltados para o aprendizado de artes e ofícios por meio de atividades práticas realizadas
nas oficinas, mas aos poucos durante esses anos e também durante a década de 1930, foram
sendo introduzidos no programa escolar conteúdos voltados para a preparação para o lar,
como o ensino de Economia Doméstica. Este ensino, segundo Oliveira (1992), não obteve
reconhecimento por parte das alunas da Escola Profissional Feminina, pois não era
considerado como um conhecimento a ser adquirido na escola.
Em 1929, a cadeira de Economia Doméstica foi redimensionada, sendo chamada
de Economia Doméstica e Puericultura
33
. Apesar de certa resistência por parte das alunas,
na década de 1930, o currículo da Escola Profissional Feminina caracterizou-se por seu
duplo papel, sendo que o ensino profissional oferecido se propôs tanto a formar a mulher
para os ofícios que o mercado de trabalho oferecia como formá-la também para exercer as
atividades do lar.(Oliveira, 1992)
34
.
movimento anarco-sindicalista, existentes naqueles anos. O embasamento teórico dessas escolas encontra-se
na ideologia libertária. Uma escola foi inaugurada em 1912 no bairro do Belenzinho e a outra no bairro do
Brás, em 1918, mantidas por meio de donativos de adeptos do movimento anarquista, pela União dos
Trabalhadores e por simpatizantes. Estas escolas foram fechadas pelo Diretor Geral de Instrução Pública,
senhor Oscar Thompson, em 1919. Segundo Mimesse (2001), as escolas tinham licença de funcionamento
concedida pelo Estado e o encerramento de suas atividades marcou uma atitude arbitrária.
33
Durante esses anos, a cadeira de Economia Doméstica e Puericultura foi ajustada com normas racionais e
de caráter científico, qualificando a mulher tanto a exercer atividades remuneradas como a desempenhar seu
papel como mãe e dona de casa. Novos conhecimentos como cuidados alimentares, higiene e
desenvolvimento infantil foram introduzidos. Em 1931, foi criado na Escola profissional Feminina o
Dispensário de Puericultura, que prestava serviços à comunidade e tinha como objetivo além de prestar
assistência às crianças do bairro, proporcionar o exercício prático no campo da Puericultura. O Dispensário
de Puericultura era composto por um Lactário, que proporcionava aulas práticas de química e higiene
alimentar, esterilização, higiene da cozinha e para instruir alunas e mães da comunidade no preparo dos
alimentos para as crianças. Nele as crianças eram pesadas mensalmente e recebiam alimentos, sendo
acompanhadas pelas alunas, que também realizavam visitas suas casas, coordenadas pela visitadora sanitária,
em um trabalho conjunto com a Saúde. Segundo Oliveira (1992), o Dispensário da Escola funcionou com
estas finalidades até 1950, mas já na década de 1940 estava em declínio.
34
O programa de Economia Doméstica e Puericultura dividia-se em três partes distribuídos pelos três anos de
duração do curso profissionalizante, sendo: a) cozinha. O objetivo era de “preparar refeições econômicas,
80
Até 1941, o ensino industrial brasileiro era diversificado, composto por escolas
federais, mantidas pela União, por instituições religiosas, por escolas privadas laicas, por
escolas das forças armadas e pelas escolas estaduais, como a Escola Profissional Feminina
aqui estudada, apresentado autonomia em relação à organização curricular.
A partir de 1942, com a promulgação da Lei Orgânica do Ensino Industrial -
Decreto-Lei n. 4.073 de 1942, que estabelece as bases de organização e de regime do
ensino industrial, promulgada pelo então Presidente da República, Senhor Getúlio Vargas,
em 30 de Janeiro de 1942 - a Escola Profissional Feminina eleva-se definitivamente à
escola de ensino médio, recebendo o nome de Escola Industrial Carlos de Campos. A
escola profissional em estudo, bem como as escolas de iniciativa privada e de iniciativa
pública foram organizadas em nível nacional (Silva,1969). Com a promulgação da Lei
Orgânica do Ensino Industrial, a primeira de um conjunto de seis leis que estruturaram o
sistema educacional brasileiro, o ensino profissionalizante organiza-se em relação à sua
proposta curricular e também em relação aos demais níveis de educação. O Ensino
Industrial integra-se ao sistema de ensino brasileiro como um dos ramos do ensino pós-
primário, o ensino médio.
Com a organização, a escola pesquisada oferecia o 1º. ciclo do ramo
profissionalizante e estava destinada a formar propriamente trabalhadoras manuais. A
Escola Nos livros Relatórios dos Trabalhos Escolares
35
, encaminhados à Superintendência
do Ensino Profissional - Secretaria da Educação e Saúde do Estado de São Paulo,
guardados no “Centro de Memória” da ETE pesquisada, a diretora escolar na época,
simples, balanceadas e apropriadas às diferentes faixas etárias, condições físicas e tipos de trabalho do
homem. O ensino de química tinha por objetivo informar e conscientizar as alunas a respeito da ‘ação dos
ácidos e dos cáusticos e das combinações perigosas dos alimentos’.” (Oliveira, 1992:148/149). Este ensino, o
da “química alimentar” enfatizava a higiene alimentar e a dos utensílios como louças e metais, bem como o
cuidado com as despesas, sendo que as alunas iam ao mercado para comprar alimentos e verificar preços;
b) roupas em geral (nos dois primeiros anos). Na seção de Roupas em geral as alunas aprendiam a costurar,
lavar, passar e engomar, conservar e reparar as roupas, sendo orientadas a utilizá-las de forma racional, sem
desperdício. Para tanto, aprendiam a remendar, serzir e tingir, e;c) Puericultura (no terceiro ano). O curso de
Puericultura centrava-se também na higiene e na preparação de alimentos, sendo o tato, a paciência e a
docilidade característica desejáveis a serem desenvolvida pelas alunas.
35
Os livros Relatos dos Trabalhos Escolares apresentam os seguintes itens sobre a vida escolar: Movimento
Financeiro; Programas; Educação Física; Horários; Curso de Educação Doméstica e Dietética para Donas de
Casa; Prédio e Instalações; Gabinete Dentário; Clinica Oftalmológica; Exposição de Trabalhos; Canto
Orfeônico; Excursões; Serviço de Rádio; Biblioteca; Associação Feminina; Dispensário de Puericultura; Dados
Estatísticos; Assuntos Diversos; Resumo Estatístico.
81
Senhora Laia Pereira Bueno, disserta sobre as mudanças ocorridas na organização
curricular da escola, realizadas a partir da Lei Orgânica do Ensino Industrial. Ela afirma
que a escola era muito procurada, realizando anualmente vestibulares, uma vez que não
atendia a demanda e que os cursos foram organizados respeitando a especificidade de
escola feminina e as determinações da Lei Orgânica do Ensino Industrial com disciplinas
de cultura geral e disciplinas de cultura técnica
36
, práticas educativas de educação física e
educação musical (canto orfeônico) e também educação doméstica
37
.No último relatório,
de 1948, a diretora alerta a Superintendência do Ensino que os programas escolares já não
atendiam às exigências comerciais e industriais, pois os cursos eram os mesmos da época
de inauguração da escola. Segundo a diretora, outras profissões surgiram que ofereciam
mais vantagens às trabalhadoras. Era necessário então providenciar cursos novos e novas
36
Sobre este aspecto a diretora escolar insiste para que as disciplinas da cultura geral sejam diminuídas, pois
não tinham uma aplicação imediata e deveriam ter sua carga reduzida: “suprimidas sem prejuízo ao preparo
cultural de nossas alunas.” (Relatórios dos Trabalhos Escolares,1944:7). Em 1946 solicita uma ampliação no
horário das disciplinas relacionadas à cultura técnica, afirmando que a orientação da Lei Orgânica do Ensino
Industrial de 1942 abalou a procura pelos cursos profissionais, pois esta não dava ênfase a esta parte do
currículo. A única disciplina de cultura geral considerada adequada pela diretora era a de Português. A
observação mais específica em relação a esta disciplina encontrava-se na má influencia da língua estrangeira
que exercia “na linguagem das alunas os vícios da linguagem dos pais, que em grande parte são estrangeiros ou
filhos de estrangeiros”. (São Paulo. Estado. Relatórios dos Trabalhos Escolares, 1946:4). Outras disciplinas,
como a Matemática e Ciências foram consideradas inadequadas às artes femininas. Mas para a senhora Laia
Pereira Bueno o curso de Educação Doméstica e Dietética para Donas de Casa era o de maior importância para
a escola, apesar de, segunda ela, a Lei Orgânica do Ensino Industrial ter relegado este “a um segundo plano”
(São Paulo. Estado.Relatórios dos Trabalhos Escolares, 1946:8). Para ela, os frutos dessa formação eram
colhidos junto à família das alunas, pois eram capazes donas de casa. O curso também ajudava as alunas como
profissionais, já que elas demonstravam “eficiência junto a refeitórios particulares, hospitais, creches ou
colégios, onde tem sido chamadas para prestar serviços.” (São Paulo. Estado.Relatórios dos Trabalhos
Escolares, 1946:11). Muitas alunas eram chamadas para ocupar a direção e organização de restaurantes,
refeitórios, creches, entre outros locais. Já nos textos de 1944, a diretora relata que o papel da escola era o de
manter “a exata noção do relevante papel que a mulher desempenha em todos os setores da sociedade e a
consciência do destacado valor que, de futuro terão, na sociedade, no seio da família, como donas de casa, mães
e esposas.” (São Paulo. Estado.Relatórios dos Trabalhos Escolares, 1944:9).
37
A grade curricular da escola assim era composta
37
: A) Cursos Industriais: Curso de Corte e Costura; Curso de
Chapéus, Flores e Ornatos; Curso de Cerâmica; Curso de Pintura – o objetivo era ensinar um oficio.
B) Cursos de Mestria: Curso de Corte e Costura; Curso de Roupas Brancas e Rendas e Bordados; Flores,
Chapéus, Arranjos; Desenho Profissional e Plástico; Formação de Mestras de Educação Domestica; Auxiliares
em Alimentação - o objetivo era formar como mestres os egressos do ensino industrial.
Além desses mantinha cursos extraordinários, conforme determinado no art. 12, da Lei Orgânica do Ensino
Industrial:
C) Cursos Noturnos: Costura; Chapéus; Flores; Pintura, Cartazes e Letreiros; Datilografia e Taquigrafia. O
objetivo era proporcionar uma qualificação profissional a jovens e adultos diplomados ou não.
D) Cursos de Aperfeiçoamento: Desenho Profissional e Plástico; Auxiliar de Alimentação;
E) Cursos de Continuação: Confecções; Chapéus; Comercio; Pintura.
82
instalações. Sugere os cursos de encadernação artística, decoração de interiores, de artes
aplicadas, de tapeçaria, de cultura de beleza física (cabeleireira, pedicura, manicura),
tratamento de pele.
A Escola Profissional Feminina deixou com a reforma de 1942 de ter no seu nome
o termo “Feminino”, que a acompanhou em seus três primeiros nomes: Escola Profissional
Feminina, em 1911; Escola Normal Feminina de Artes e Ofícios, em 1931; Instituto
Profissional Feminino, em 1933. Entretanto, esta escola foi exclusiva para mulheres até o
início da década de 1970, sendo programa escolar distinto por cursos considerados
adequados ou mais aceitos socialmente como profissões femininas.
Atualmente a escola caracteriza-se por ter como estudantes em sua maioria
mulheres, jovens e brancas – dados que são demonstrados e comentados neste capítulo nos
próximos itens - principalmente nos cursos profissionais técnicos de Enfermagem, de
Nutrição e Dietética e de Design de Interiores.
3. 4 – Dados sobre a atual organização administrativa da escola.
A Escola Técnica Estadual Carlos de Campos organiza-se conforme as regras
estabelecidas e expressas no Regimento Comum das Escolas Técnicas Estaduais do
CEETEPS. Sendo que a direção das Escolas Técnicas Estaduais é composta por um núcleo
executivo que deve administrar a escola por meio de uma gestão democrática.
A seguir são descritos dados sobre o núcleo executivo e a gestão democrática.
A - Núcleo Executivo.
O núcleo executivo deve ser constituído pelo Diretor, pelo Vice-diretor e por
Assistentes do Diretor.
O Diretor é designado por uma Comissão estabelecida pelo Diretor
Superintendente do CEETPS, por meio de análise de currículo, avaliação de prova escrita e
entrevista. A escolha é realizada mediante lista com os nomes dos três primeiros candidatos
mais votados pelo Colégio Eleitoral de cada unidade escolar. A gestão tem o prazo de
83
quatro anos em regime de tempo integral, sendo permitida uma única recondução. O
Colégio Eleitoral é composto trinta dias antes do término da gestão que está na direção da
unidade escolar, participando deste todos os professores, funcionários técnico, funcionários
administrativos e alunos matriculados. O peso de cada voto corresponde a: 60% para
professores; 20% para funcionários; 20% para alunos. Os candidatos ao cargo de Diretor
poderão ser integrantes ou não do quadro de pessoal do CEETEPS.
O atual diretor da Escola Técnica Estadual Carlos de Campos foi eleito em maio
de 2004, sendo escolhido pelo Diretor Superintendente entre três candidatos de uma lista
tríplice, sendo o mais votado. O atual diretor foi professor da escola, lecionando o
componente curricular de História da Arte e também foi coordenador do curso Design
Gráfico. Sua formação é em Educação Artística.
Na escola pesquisada não há Vice-diretor, mas Assistentes de Direção, que são
responsáveis por quatro núcleos da administração escolar, sendo eles:
1 - Núcleo de Apoio Administrativo: responsável por administrar recursos
humanos, físicos e financeiros;
2 - Secretaria para Assuntos Acadêmicos: responsável pelos serviços de
documentação e escrituração escolar;
3 - Núcleo de Gestão Técnico-Pedagógica e de Atendimento ao Aluno:
responsável por proporcionar apoio didático-pedagógico ao processo de ensino e
aprendizagem. Este núcleo é responsabilidade do Vice-Diretor e é composto:
a) pela Coordenação de área - que se destina “ao planejamento do ensino, à
supervisão de sua execução, ao controle das atividades docentes em relação às diretrizes
didático-pedagógicas e administrativas bem como à otimização dos recursos físicos e
didáticos disponíveis”. (Regimento Comum das Escolas Técnicas Estaduais do CEETEPS ,
artigo 28);
b) pelo Conselho de Classe - cuja finalidade é a de “propor medidas de natureza
didático-pedagógica e disciplinar e, ainda, decidir sobre a retenção e aprovação de alunos
da classe, reunindo-se regularmente em época prevista no calendário escolar e,
extraordinariamente, quando convocado pelo Diretor ou ainda pela solicitação de dois
terços de seus membros”.(Regimento Comum das Escolas Técnicas Estaduais do
CEETEPS artigo 30);
84
c) E também pelos Recursos Auxiliares de Ensino, que são: a Biblioteca (que
pode ser aberta à comunidade); a realização de oficinas; a manutenção dos recursos
audiovisuais; etc.
4 - Núcleo de Relações Institucionais e de Atualização Tecnológica: responsável
por contatar o setor empresarial, os sindicatos, o setor público e outras organizações e
assim acompanhar a “evolução tecnológica e das mudanças na organização do trabalho”,
coletar “dados para eleição de disciplinas, conteúdos, habilidades e competências
específicas para a organização curricular dos cursos de educação profissional”, e, obter
“subsídios para apoiar a avaliação e a reformulação dos currículos desenvolvidos na
escola” (Regimento Comum das Escolas Técnicas Estaduais do CEETEPS, artigo 33, item
1), além de incentivar a pesquisa científica e tecnológica, coordenar e supervisionar
projetos na unidade escolar, cujo financiamento é externo; gerenciar recursos de receitas
geradas pela prestação de serviços realizados na escola; programar palestras, conferências e
demais eventos, além de coordenar as atividades de prestação de serviços à comunidade.
B - Gestão Democrática.
A gestão democrática do ensino é a atribuição da direção escolar e está prevista
no Regimento Comum das Escolas Técnicas Estaduais do CEETEPS.
Segundo o Regimento Escolar, cabe à direção garantir as condições para o
desenvolvimento da gestão democrática e assegurar que se compatibilize o Plano da
Unidade Escolar, tanto com as diretrizes propostas pelo CEETEPS, como pelas diretrizes
propostas pelo Sistema Estadual de Ensino. Também, conforme estabelece o Regimento
Escolar, cabe também à direção coordenar e elaborar projetos que não constem de
programações básicas, mas que gerem aprendizagem, estabelecendo condições para
experiências que aprimorem o processo educacional . (Regimento Comum das Escolas
Técnicas Estaduais do CEETEPS - parágrafo VI, atribuição XII).
Os problemas escolares devem ser resolvidos por meio de conselhos. São eles:
a) Conselho de Escola. Órgão deliberativo cuja função é decidir sobre a proposta
pedagógica da escola, suas diretrizes e metas; alternativas a problemas escolares; aplicação
de recursos; projetos especiais; cursos e programas de integração entre a comunidade e a
escola; promoção de encontros, cursos e sessões de estudo. Ao Conselho de Escola cabe
85
também a apreciação e avaliação dos relatórios anuais da escola. Os participantes são o
diretor escolar, que o preside; o vice-diretor e representantes: dos assistentes do Diretor;
dos coordenadores de área; dos professores; dos servidores técnicos e administrativos; dos
pais de aluno; dos alunos; do sindicato de trabalhadores, vinculado aos cursos; de
empresários, vinculado aos cursos; e do Poder Público Municipal. O Estatuto do Conselho
de Escola deve ser elaborado pelos seus representantes de acordo com as normas
estabelecidas pelo CEETEPS, sendo que todos os representantes terão mandato de 1 (um)
ano.
b) Grêmio Estudantil. Administrado por meio de gestão democrática, possui Porta
Voz geral; Vice Porta Voz Geral; Secretária: Vice-Secretária, Tesoureiro; Comissão de
Cultura;Vice-tesoureiro. E é formado por comissões que apresentam um foco específico: 1)
Comissão de Cultura; 2) Comissão de Esportes; 3) Comissão de Eventos; 4) Comissão de
Política; 5) Comissão Comunicação; 6) Comissão da Tarde; 7) Comissão da Noite; 8)
Comissão de Executiva.
Segundo a Assistente Técnica para Assuntos Acadêmicos, o Grêmio Estudantil
não tem uma atuação participativa em relação às decisões escolares, limitando sua atuação
à organização de eventos e festas, e sendo freqüentado pelos alunos do Ensino Médio, na
sua maioria e com pouca participação dos alunos dos cursos profissionalizantes técnicos –
dado que, segundo a Assistente, deve-se ao fato de os alunos do curso de Ensino Médio
permanecerem mais anos na escola e também por estudarem no período da manhã.
3.5 – Dados sobre o espaço físico, instalações, equipamentos e número de
funcionários.
A Escola Técnica Estadual Carlos de Campos permanece no mesmo prédio desde
1930, sendo que seu espaço físico foi ampliado por várias vezes durante esses anos. As
salas de aula, as salas de coordenação e as salas da direção localizam-se no prédio antigo,
bem como o Centro de Memória, a sala do Arquivo Permanente e a Biblioteca, que não
86
conta com um acervo muito numeroso e nem muito apropriado. Segundo informação do
diretor escolar, a intenção é equipá-la adequadamente.
Este é um espaço muito agradável, uma vez que as salas, os corredores, as janelas
são amplas e o pé-direito muito alto, o que proporciona ambientes iluminados e arejados.
Os móveis são antigos e novos, sendo as mesas e cadeiras dos alunos novas, bem
conservadas e apropriadas ao uso de jovens e adultos. Há ainda na escola muitos móveis
antigos, preservados e em uso, sendo que alguns deles foram encontrados em armários e
salas da escola sem uso quando o projeto de preservação da memória escolar foi realizado.
Alguns deles se encontram atualmente na sala do Centro de Memória em exposição,
recebendo os devidos cuidados.
Os laboratórios, a cozinha, a cantina, a quadra de esporte, o pátio são construções
mais recentes, apresentando uma construção diferente que destoa do prédio antigo.
A escola tem seus corredores decorados com painéis informáticos sobre dados da
escola: avaliação institucional, dados sobre o CEETEPS, reportagens sobre escolas técnicas
e sobre assuntos relacionados às profissões que a escola oferece formação. Também ficam
expostos trabalhos dos alunos e grafites nas paredes representando os professores e
funcionários da escola – grafites que decoram os muros da escola do lado externo em 2004
e que foram realizados por dois ex-alunos da escola - Os Gêmeos – artistas reconhecidos
internacionalmente. Há móveis antigos decorando os corredores da escola com trabalhos
dos alunos expostos dentro deles, como quadros e cristaleiras.
Não há estacionamento na escola e os funcionários quando precisam utilizam as
ruas ao redor da escola. A rua onde se encontra a entrada principal da escola é sem saída e
termina na linha do trem da C.M.T.U., que passa ao lado, fato que provoca barulho na
escola com a passagem dos trens. No bairro da escola há a Estação Brás do metrô e um
terminal de ônibus no Largo da Concórdia, bem como linhas alternativas de ônibus que
passam nas ruas próximas à escola.
As dependências da escola são:
• Diretoria;
• Secretaria;
• Sala dos professores;
87
• Almoxarifado;
• 20 salas de aula;
• Sala para TV/Vídeo;
• Laboratório de Informática e outros laboratórios e oficinas.
• Auditório;
• Cozinha;
• Cantina;
• Refeitório;
• Biblioteca;
• Quadra de esporte descoberta;
• Sanitários fora do prédio; sanitários dentro do prédio; sanitários adequados
a alunos com necessidades especiais.
Os equipamentos disponíveis em uso na escola e os respectivos números
correspondentes estão descritos no quadro a seguir:
Quadro 3: Equipamentos da Escola Técnica Estadual Carlos de Campos- 2005.
Tipo de Equipamento Número de Equipamentos
Fogão industrial 1
Fogão doméstico 1
Freezer 2
Geladeira 1
Balança 1
Forno 1
Videocassetes 3
Aparelhos de televisão 3
Retroprojetores 4
Impressoras 4
Máquina copiadora 1
Aparelho de fax 2
Aparelho de som 1
Máquinas fotográficas 3
Bebedouro 4
Ventiladores 2
Microcomputadores tipo PC – processamento
Pentium, superior ou equivalente;
35
Microcomputador Apple, interligados em rede local 1
88
com Internet com conexão velocidade superior a 512
kbps
Fonte: Elaborada com base nas informações do Relatório para o Censo Escolar 2005.
Além desses equipamentos, os Planos de Cursos de cada uma das Habilitações
Profissionais Técnicas oferecidas pela escola apresenta uma lista de equipamentos
necessários para a realização dos cursos - os considerados ideais para o funcionamento
adequado dos cursos. Estes equipamentos foram listados pelos profissionais da área que
participaram do
Laboratório de Currículo – processo de elaboração do currículo das
Habilitações Profissionais Técnicas explicado no próximo item. Segundo a Assistente
Técnica de Direção para Assuntos Acadêmicos os equipamentos que a escola não possui
estão sendo adquiridos por meio de processo de licitações e deveram compor os materiais
necessários para efetivar a nova proposta curricular estabelecida a partir das discussões
realizadas no
Laboratório de Currículo. A lista de instalações e de equipamentos para cada
uma das habilitações profissionais técnicas encontra-se em anexo.
3.6 - Pessoal Docente e Técnico.
No ano de 2005, segundo dados do Plano Escolar - 2005, a ETE Carlos de
Campos contava com 137 funcionários, dos quais 119 são professores. Dos 18 funcionários
administrativos, 07 funcionários são contratados pela Associação de Pais e Mestres, por
meio de uma cooperativa de prestadores de serviços.
A contratação do corpo docente e dos funcionários é realizada por meio de
Concurso Público, mas em regime de C.L.T.. Em relação ao corpo docente a contratação
deve obedecer a seguinte ordem:
- Licenciados na Área Profissional relativa à disciplina;- Graduados
na Área da disciplina;- Graduados em outra Área, com experiência
na área da disciplina;- Técnicos de nível médio na habilitação na
qual irá lecionar. (Plano de Curso de Edificações, 2003:51).
89
Os professores são contratados em regime de horas/aula, com no mínimo 2 horas
semanais e, no máximo 32 horas/aulas semanais. A remuneração é feita multiplicando-se o
número de aulas semanais por 6 (seis). Do total de horas devem-se subtrair as horas dadas
efetivamente em sala de aula, sendo que as demais deverão ser para o preparo de aulas,
avaliações, atendimento de alunos e outras solicitações decorrentes da prática de ensino,
como atendimento de alunos em regime de Progressão Parcial, Reuniões Pedagógicas,
Semana de Planejamento, convocações para diversas finalidades feitas pela diretoria ou
pela coordenadoria dos cursos profissionais técnicos, entre outras necessidades da escola.
Segundo o atual diretor, os professores estão cumprindo a carga horária reunindo-
se uma vez por mês aos sábados - o objetivo é envolver os professores em trabalhos
comunitários e trabalhos junto aos alunos, além de aproveitar este espaço para reuniões
entre os professores e a direção escolar com a finalidade de efetivar a proposta pedagógica
expressa no Plano Escolar.
Segundo a Assistente Técnica para Assuntos Acadêmicos, o salário dos
professores varia de acordo com a faixa salarial em que o professor se encontra no Plano de
Carreira. O quadro a seguir demonstra a ordem de classificação dos docentes:
Quadro 4 - Classificação Funcional dos Docentes das ETEs do CEETEPS.
Descrição
Tempo de Experiência para fins de
enquadramento funcional
Professor Temp I 00 a 02 anos
Professor Temp II 02 a 04 anos
Professor Temp III 04 a 07 anos
Professor Temp IV 07 a 11 anos
Estagiário 2º. grau
-----------------------------
Auxiliar de Instrução I
----------------------------
Auxiliar de Instrução II
------------------------------
Professor A
00 a 02 anos
Professor B
02 a 04 anos
Professor C
04 a 07 anos
Professor D
07 a 11 anos
Professor E
De 11 a 15 anos
Professor F
Acima de 15 anos
90
Fonte: elaborada a partir de dados de entrevista com Assistente Técnica
para assuntos Acadêmicos.
São seis letras que significam seis faixas salariais para professores titulares e
cinco faixas para professores temporários e duas faixas para Auxiliares de Instrução. Em
janeiro de 2006, os professores recebiam entre R$ 7,00 a R$ 12,00 reais por hora aula.
Para mudar de categoria funcional os professores são avaliados por uma
comissão de supervisores do Centro Paula Souza, que avalia as faltas dadas no período e a
apresentação de um projeto de trabalho. Os professores podem ser contratados por contrato
de trabalho indeterminado ou contrato de trabalho determinado não podendo ultrapassar
dois anos.
O CEETEPS proporciona cursos de capacitação para docentes e técnicos com o
objetivo de desenvolver competências “diretamente ligadas ao magistério, além do
conhecimento da filosofia e das políticas da educação profissional. (Plano de Curso de
Edificações, 2005:54)”.
Dos atuais, 119 são professores, 26 lecionam no curso médio, sendo que todos
têm licenciatura completa e 93 lecionam nos cursos técnicos, sendo 45 com superior
completo com magistério e 48 sem magistério.
3.7 – Dados sobre a estrutura curricular por módulos e itinerário formativo.
A forma de organização curricular por módulos foi introduzida na Escola Técnica
Estadual Carlos de Campos no segundo semestre de 1997, por meio dos cursos de
Qualificação Profissional em Decoração e de Qualificação Profissional em Auxiliar de
Enfermagem. Em 1998, a ETE Carlos de Campos iniciou a substituição das Habilitações
Profissionais Técnicas de nível médio convivendo com cursos organizados de forma
Integral e com cursos organizados por módulos. Os cursos organizados de forma Integral
foram estabelecidos por meio do Parecer do CFE 45 de 1972, que garantia em uma mesma
grade curricular disciplinas específicas da área de humanas e disciplinas específicas da área
de tecnologia.
91
Desde a reforma curricular pautada nas determinações do Decreto 2.208 de 1997,
efetivada gradualmente a partir de 1998, o Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula
Souza reorganizou os currículos do Ensino Médio e dos cursos profissionais técnicos
modificando sua forma de organização curricular e de tratamento em relação aos conteúdos
de ensino baseando-os na pedagogia das competências. Os objetivos de ensino e os
conteúdos escolares foram substituídos por uma forma de organização de ensino que
determinou competências que devem constituir-se como resultados da aprendizagem.
A Assistente Técnica para Assuntos Acadêmicos informou que, para tanto, o
Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza instituiu o
Laboratório de
Currículo, com a finalidade de redefinir o perfil de formação dos cursos e atualizar os
planos de curso das habilitações técnicas oferecidas pela instituição. O
Laboratório de
Currículo foi desenvolvido em 2003 e 2004 e reuniu profissionais das áreas, docentes
especialistas, supervisores escolares que estudaram o Código Brasileiro de Ocupações
(CBO), bem como realizaram estudos referentes às necessidades do mercado de trabalho e,
ao final de uma seqüência de encontros, produziu uma nova organização dos componentes
curriculares e uma metodologia considerada “adequada para o desenvolvimento dos
processos de ensino aprendizagem e sistema de avaliação”, metodologia esta que pretende
garantir a construção das competências propostas nos planos de cursos “. (Plano de Curso
de Edificações, 2003:6). A estrutura do currículo foi organizada por módulos a partir” da
definição de perfis profissionais de conclusão, elaborados com a participação de
Coordenadores de Área, Docentes, após consultas ao mercado de trabalho”.(Plano de Curso
de Enfermagem, 2003:15).
38
Dos cursos oferecidos pela Escola, às Habilitações
Profissionais Técnicas de Edificações, Enfermagem e Nutrição e Dietética, em 2003 já
38
Um exemplo sobre a relação entre o CEETEPS e o mercado de trabalho, cuja finalidade é a de estruturar
os cursos profissionais técnicos, pode ser demonstrada a partir de dados do convênio realizado entre o Centro
Paula Souza e a Sociedade Brasileira de Ciências do Seguro (SBCS). A SBCS assinou um convenio com o
CEETEPS, com a finalidade de implantar cursos voltados ao aperfeiçoamento de profissionais Técnicos em
Seguros, curso da área de Gestão. Segundo os objetivos do convenio estes cursos devem “oferecer novas
opções de trabalho à sociedade atendendo, principalmente, às necessidades do setor de seguros”; “
desenvolver cursos de qualificação profissional na área de Controladoria e Gestão, destinadas aos
funcionários das empresas associadas a SBCS”; propiciar aulas práticas ministradas “nas dependências da
própria empresa associada, a fim de que possam obter conhecimentos atualizados e vivenciados na atividade
das Seguradoras.”; proceder “a avaliação, por competências, com a finalidade de oferecer aos alunos
eventuais dispensas de componentes curriculares ou módulos de ensino.” ; oficializar a qualificação modular,
mediante avaliação, de maneira a oferecer aos alunos que, por algum motivo, não concluírem todos os
módulos do curso, o reconhecimento de suas competências, mediante a respectiva certificação pelo
CEETEPS.” (Revista Apólice.
www.revistaapolice.com.br –revista eletrônica-data.2005).
92
tinham concluído seu processo de atualização dos planos de curso. Em 2005 os cursos de
Design de Interiores e Design Gráfico estavam participando do Laboratório de Currículos
para definir competências, disciplinas e metodologias e consolidar o Plano de Curso. Os
Planos de Curso são iguais para todas as escolas do CEETEPS, isto é, o Plano de Curso
uma vez estabelecido é o mesmo para todas as escolas que oferecem uma determinada
habilitação.
A seguir, será demonstrado como a escola organizou seus cursos após as
determinações da L.D.B. 9.394/96. Primeiro com a apresentação do quadro abaixo, que
esclarece como eram organizados os cursos em 1998 na Escola Técnica Estadual Carlos de
Campos.
Quadro 5: Cursos da Escola Técnica Estadual Carlos em Campos em 1998.
Curso Ensino
MédioTécnico -
Integral
Qualificação
Profissional -
Estrutura modular
Curso Ensino Médio
Independente
Cursos Técnicos
Independentes
Técnico em
Decoração
(autorizado em
1978).
Qualificação
Profissional IV em
Decoração.
Curso Ensino Médio
(autorizado em 1998)
Habilitação Profissional
em Decoração
(autorizado em 1998)
Técnico em
Enfermagem
(autorizado em
1978).
Qualificação
Profissional em
Auxiliar de
Enfermagem
Habilitação Profissional
em Desenho de
Comunicação
(autorizado em 1998).
Técnico em
Desenho
(autorizado
em 1978).
Habilitação Profissional
em Edificações
(autorizado em 1998)
Técnico em
Nutrição e
Dietética,
(autorizado em
1981).
Habilitação Profissional
em Nutrição e Dietética
(autorizado em 1998)
Técnico em
Edificações
(autorizado em
1985
)
Qualificação
Profissional em Auxilia
r
de Enfermagem
(
autorizado em 1998
)
Fonte: Plano Escolar de 1998.
93
Essa estrutura foi sendo modificada nos anos seguintes eliminando-se os cursos
organizados de forma Integral, conforme o término das turmas. Os cursos de Qualificação
Profissional em Decoração e de Qualificação Profissional em Auxiliar de Enfermagem só
tiveram uma turma, terminando em 1998. Em 2001 a escola já estava estruturada somente
com o curso de Ensino Médio independente e os cursos profissionais técnicos.
O curso de Ensino Médio estrutura-se em 3 anos, sendo cada ano considerado um
ciclo. Cada ciclo tem duração de 1.000 horas e 200 dias letivos, sendo obrigatório uma
carga mínima de 800 horas.
Os cursos profissionais técnicos estruturam-se por módulos articulados entre si,
sendo que a maioria deles tem terminalidade correspondente a qualificações profissionais.
Estas últimas constituem itinerários formativos que são considerados como “instrumento de
flexibilização e abertura do currículo para o itinerário profissional” cuja finalidade é a de
“adaptar-se às distintas realidades regionais, permitindo a inovação permanente e mantendo
a unidade e a equivalência dos processos formativos”.(Plano de Curso de Design Gráfico,
2001:11).
Os módulos são definidos como:
... organizações de conhecimentos e saberes provenientes de distintos
campos disciplinares e através de atividades formativas que integram a
formação teórica e a formação prática em função das capacidades
profissionais que se propõe a desenvolver. (Plano de Curso de Design
Gráfico, 2001:11).
Para cada módulo os seguintes critérios de organização curricular são propostos:
- um conjunto de competências que servirão de base para seleção de
conteúdos por parte da equipe docente;- um conjunto de atividades e
estratégias formativas que os docentes propõem para a organização dos
processos de ensino-aprendizagem;- uma estimativa de carga horária.
(Plano de Curso de Design Gráfico, 2001:11).
Além dos critérios acima descritos que organizam o curso, ele não tem prazo de
conclusão, podendo os alunos voltar para a escola quando desejarem, fazendo as devidas
adaptações. A conclusão do curso depende do término do Estágio Supervisionado, quando
94
este for obrigatório. Em relação ao Estágio Supervisionado o Regimento Escolar também
possibilita ao aluno contar como horas de estágio a prestação de serviços ou mesmo a
realização de pesquisas em atividades que tenham relação com o curso, desde que em
horários que não coincidam com as aulas ou em períodos de recesso escolar. O Estágio
Supervisionado deve ser realizado sob a supervisão de um professor responsável.
Em relação à organização dos cursos cabem ainda duas observações. Primeira:
que nos cursos técnicos de Design Gráfico e Design de Interiores os Estágios
Supervisionados não são obrigatórios. Segunda: que com a promulgação do Decreto 5.154
em 2004, o Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza optou por manter a
organização curricular por módulos
39
, apesar do referido decreto apresentar como
alternativa a organização do ensino médio e do ensino profissional técnico numa mesma
grade curricular.
3.8 - Dados sobre os cursos Profissionais Técnicos.
Com relação à organização dos planos de curso e, mais especificamente, em
relação à constituição da grade curricular, o Parecer CNE/CEB 16/99, estabelece que os
cursos de educação profissional deverão ter como referência básica o perfil do profissional,
considerando-se o contexto da estrutura ocupacional da área e observando o que está
estabelecido nas Diretrizes Curriculares Nacionais e nos Referenciais Curriculares por área
profissionais produzidos pelo MEC. Essa é a referência para o planejamento escolar,
emissão de certificados, diplomas, históricos escolares – senso que todos deverão explicitar
as competências que visam à ação profissional. Segundo o referido parecer, a prática deve
ser destacada no planejamento escolar, pois esta “se configura não como situações ou
momentos distintos do curso, mas como uma metodologia de ensino que contextualiza e
põe em ação o aprendizado. Também cabe destacar que o Parecer 16/99 esclarece que essa
39
Também a organização curricular por módulos foi mantida pelo Conselho Nacional de Educação e pela
Câmara de Educação Básica, por meio do Parecer 39, na reforma de 2004. Este parecer se refere ao Artigo
6º do Decreto 5.154 de 2004, cujo texto afirma que o currículo poderá ser organizado por ‘etapas com
terminalidade’.
95
carga horária de prática é determinada pela escola, com exceção dos estágios
supervisionados que devem seguir carga horária obrigatória. A prática, além dos estágios
supervisionados supõe atividades como “estudos de caso, conhecimentos de mercado e das
empresas, pesquisas individuais e em equipe, projetos, estágios e exercício profissional
efetivo”. (Brasil.MEC, 2001: 136).
No texto a seguir são demonstrados dados sobre a organização curricular dos
cursos que se pauta nas determinações estabelecidas no Parecer 16/99, citadas acima. Os
itinerários formativos e as especificidades das habilitações profissionais técnicas da escola
no ano de 2005 são apresentados a seguir:
• Nomeação da habilitação profissional – curso e área;
• Período escolar em que a habilitação é oferecida pela escola;
• Número de vagas oferecidas anualmente para ingresso nas classes do
primeiro módulo na escola;
• Total Geral de alunos que freqüentam a Habilitação no ano de 2005;
• Itinerário Formativo com números de módulos e qualificações
profissionais correspondentes;
• Prováveis locais de atuação no mercado de trabalho;
• Perfis profissionais - entendendo-se ‘perfil profissional’ como “as
principais aptidões e/ou habilidades necessárias para o desempenho da
profissão”. (Manual do candidato – Vestibulinho 1º. Semestre de 2006:
2005:26);
• Grade Curricular das Habilitações Profissionais Técnicas.
3.8.1 - Habilitação Profissional Técnico em Edificações.
• Área: Construção Civil;
• Período: Noturno.
• Vagas: 80 anuais.
• Total de alunos em 2005: 203 alunos.
96
• Itinerário formativo: composto por três módulos.
- primeiro módulo: qualificação de Auxiliar Técnico em Topografia.
- segundo módulo: qualificação de Assistente Técnico em Instalações.
- terceiro módulo: Habilitação Profissional Técnico em Edificações.
• Prováveis lugares de atuação no mercado de trabalho:
“Empresas de Construção Civil - públicas e privadas”; . (Manual do
Candidato – Vestibulinho 2006, 2005: 15).
• Perfil do profissional que a escola deseja formar:
“O Técnico em Edificações é o profissional que executa atividades específicas
da área de Construção Civil tais como: concepção de projetos, planejamento e
orçamento de obras, supervisão da execução de diferentes etapas do processo
construtivo, realização do controle tecnológico de materiais de solo e
levantamentos topográficos e planialtimétricos, com senso crítico e analítico,
espírito de liderança, capacidade organizacional e visão sistêmica, e
consciência da responsabilidade social inerente a sua profissão”. (Manual do
Candidato – Vestibulinho 2006, 2005:15).
O quadro da próxima página mostra a grade curricular Habilitação Profissional
Técnico em Edificações, especificando a divisão modular e as qualificações profissionais.
97
Quadro 6: Grade Curricular da Habilitação Profissional Técnico em Edificações.
Habilitação Profissional Técnico em Edificações – 1500 horas aula
Módulo I Módulo II Módulo III
Disciplinas C. H. Disciplinas C. H. Disciplinas C. H.
1.Estudo de
viabilidade
técnica e
econômica
100
1.Implantação de
Obras
60
1.Gerenciamento e
Controle de Obras
80
2.Tecnologia dos
Materiais de
Construção Civil
80
2.Tecnologia dos
Materiais
De Construção Civil
II
100
2.Tecnologia dos
Materiais de
Construção Civil
80
3.Sistemas
Construtivos I
100 3.Sistemas
construtivos II
100 3.Sistemas
construtivos III
100
4.Desenho Básico
de Construção
Civil
100 4.Estudos e Projetos
Técnicos I
120
4.Estudos e Projetos
II
100
5.Topografia 80 5.Instalações
Prediais
100 5.Estruturas 100
6.Banco de dados
*
40 6.Linguagem,
Tecnologia e
Trabalho *
40 6.Cidadania
Organizacional *
40
Qualificação:
Auxiliar Técnico em
Topografia: auxilia e
executa trabalhos de
levantamento
topográficos, acompanha
serviços de sondagem,
assim como demonstra
interesse e dinamismo
na solução dos
problemas encontrados.
Qualificação:
Assistente Técnico em
Instalações Prediais:
identifica e seleciona
sistemas de instalações
prediais, adotando como
parâmetro o estudo da
viabilidade técnica e
econômica dos materiais,
mão-de-obra e processos e
atua no desenvolvimento de
projetos através do desenho
de projetos: arquitetônicos,
instalações elétricas e
hidrosanitarias e legaliza
projetos e obras.
Habilitação:
Técnico Em Edificações
500 horas aula 500 horas aula 500 horas aula
Estágio Supervisionado 120 horas
Fonte:Plano de Curso de Edificações de 2005.
98
3.8.2 - Habilitação Profissional Técnico em Design de Interiores.
• Área: Design;
• Período: Vespertino e Noturno.
• Vagas: 120 anuais.
• Total de alunos em 2005: 262 alunos.
• Itinerário formativo:composto por três módulos.
- primeiro módulo:Auxiliar de Design.
- segundo módulo: Assistente de Design de Interiores.
- terceiro módulo: Técnico em Design de Interiores.
• Prováveis lugares de atuação no mercado de trabalho: “Escritórios
ou empresas de decoração; fábricas de móveis; empresas de
arquitetura, de cenografia, de montagem de feiras e exposições.”
(Manual do Candidato – Vestibulinho 2006, 2005: 16).
• Perfil do profissional que a escola deseja formar: “O Técnico em
Design de Interiores é o profissional que elabora projetos
objetivando à estética e à funcionalidade dos ambientes, ao
planejamento do espaço, do revestimento e do acabamento
arquitetônico, à distribuição e à composição de móveis e de projetos
de iluminação” (Manual do Candidato – Vestibulinho 2006,
2005:15);
O quadro da próxima página mostra a grade curricular Habilitação Profissional
Técnico em Design de Interiores, especificando a divisão modular e as qualificações
profissionais.
99
Quadro 7 -: Grade Curricular da Habilitação Profissional Técnico Design de
Interiores por Módulo.
Habilitação Profissional Técnico Design de Interiores – 1200 horas aula
Módulo I Módulo II Módulo III
Disciplina C.H
.
Disciplina C.
H
Disciplina C.H.
1. Desenho
Geométrico e
Projetivo
32
1.Desenho Técnico 32 1.Desenho Técnico 32
2. Desenho
Técnico
48 2.Desenho
Arquitetônico
32 2.Desenho de Móveis 32
3. Desenho
Arquitetônico
48 3.Desenho de Móveis 32 3.Desenho Aplicado
ao Projeto
48
4.Desenho de
Expressão
32 4.Desenho de
Expressão
32 4.Historia da Arte
Brasileira
48
5.Historia da
Arte Universal
48 5.Desenho Aplicado ao
Projeto
32 5.Historia do
Mobiliario
32
6.Materiais e
Revestimentos
32 6.Historia da Arte
Universal
32 6.Tecnologia dos
Materiais
32
7.Tecnologia dos
Materiais
32 7.Historia do
Mobiliário
32 7.Projeto 80
8. Projeto 32 8.Materiais e
Revestimento
32 8.Composiçao e
Projeto
32
9.Teoria e
Pratica do
Design de
Interiores
32
9.Conforto Ambiental 32 9.CAD 32
10.Informática* 32 10.Projeto 48 10.Organizzaçao e
Gestao Empresarial*
32
11. Açoes de
Cidadania*
32 11.Composiçao e
Projeto
32 ---------------------------
-----
------
--------------------
------------
-----
-
12. CAD 32 ---------------------------
-----
------
Auxiliar de Design Assistente de Design de
Interiores
Técnico em Design de Interiores
400 horas 400 horas 400 horas
Não há obrigatoriedade de Estágio Supervisionado
Fonte: Plano de Curso Técnico Design de Interiores de 2005.
100
3.8.3 - Habilitação Profissional Técnico em Design Gráfico .
• Área: Design;
• Período: Vespertino e Noturno.
• Vagas: 160 anuais.
• Total de alunos em 2005: 208 alunos.
• Itinerário formativo:composto por três módulos.
- primeiro módulo: qualificação de Auxiliar de Design Gráfico.
- segundo módulo: qualificação de Assistente de Design Gráfico.
- terceiro módulo: Habilitação Profissional Técnico em Design Gráfico.
• Prováveis lugares de atuação no mercado de trabalho: “Agências de
propaganda; gráficas; editoras e empresas de estudos de criação.”
(Manual do Candidato – Vestibulinho 2006, 2005: 17);
• Perfil do profissional que a escola deseja formar: “O Técnico em
Design Gráfico é o profissional que elabora projetos de
comunicação por meio de criação e/ou de reprodução de imagens.
Trabalha com ilustração, computação gráfica e fotografia. Ex –
executa leiautes, artes finais, storyboard, portótipos, embalagens,
cartazes etc.” (Manual do Candidato – Vestibulinho 2006, 2005:17);
O quadro da próxima página contém a grade curricular Habilitação
Profissional Técnico em Design Gráfico, especificando a divisão modular e as
qualificações profissionais.
101
Quadro 8: Grade Curricular da Habilitação Profissional Técnico em Design Gráfico.
Habilitação Profissional Técnico Design Gráfico – 1200 horas aula
Módulo I Módulo II Módulo III
Disciplina C.H. Disciplina C.H Disciplina C.H
.
1. Teoria e Prática
da Comunicação
32
1.Linguagem
Expressão
Bidimensional
48 1.Linguagem
Expressão
Bidimensional
48
2. Linguagem
Expressão
Bidimensional
48 2.Composição 32 2.Ética profissional* 32
3.Linguagem
Expressão
Tridimensional
48 3.Ilustração 48 3.Ilustração 48
4.Composição 48 4.Desenho de
Propaganda
32 4.Desenho de
Propaganda
48
5.Ilustração 48 5.Design Gráfico 48 5. Design Gráfico 48
6.Computação
Gráfica
48 6.Produção Gráfica 48 6.Computação Gráfica 48
7.Desenho
Geométrico e
Projetivo
48 7.Computação Gráfica 32 7.Projeto 48
8. Estética e História
da Arte
48 8.Fotografia 32 8.Fotografia 48
9.Métodos de
Pesquisa
32
9.Estética e História
da Arte
48 9.Estética e História
da Arte
32
-------------------------
-------
--- 10.Métodos de
Pesquisa
32 10.Sistema de
Informaçao*
32
-------------------------
-------
----- ---------------------------
-----
---- ---------------------------
-----
-----
-
-------------------------
-------
------ 12. CAD 32 ---------------------------
-----
-----
-
Auxiliar de Design Gráfico Assistente de Design Gráfico Técnico em Design de
Interiores
400 horas 400 horas 400 horas
Não há obrigatoriedade de Estágio Supervisionado
Fonte: Plano de Curso Técnico Design Gráfico de 2005.
102
3.8.4 - Habilitação Profissional Técnico em Enfermagem.
• Área: Saúde;
• Período:
Manhã e Tarde .
• Vagas: 160 anuais.
• Total de alunos em 2005: 276 alunos.
• Itinerário formativo:composto por três módulos.
- primeiro e segundo módulos: qualificação de Auxiliar de
Enfermagem.
- terceiro módulo: Habilitação Profissional Técnico em Enfermagem.
• Prováveis lugares de atuação no mercado de trabalho: Instituições
de saúde pública e privada, em domicílios, em sindicatos, em
empresas, em associações, em escolas, em creches, em clubes, entre
outros. (Manual do Candidato – Vestibulinho 2006, 2005: 18).
• Perfil do profissional que a escola deseja formar: O Técnico em
Enfermagem é o profissional que, tendo o exercício regulamentado
por lei, integra uma equipe e desenvolve, sob a supervisão de
enfermeiro, ações de promoção, de prevenção, de recuperação e de
reabilitação referenciadas nas necessidades de saúde individuais e
coletivas, determinadas pelo processo gerador de saúde e doença.
(Manual do Candidato – Vestibulinho 2006, 2005:18);
A tabela da próxima página contém a grade curricular Habilitação
Profissional Técnico em Enfermagem, especificando a divisão modular e as
qualificações profissionais.
103
Quadro 9 : Grade Curricular da Habilitação Profissional Técnico em Enfermagem.
Habilitação Profissional Técnico em Enfermagem – 2280 horas aula
Módulo I Módulo II Módulo III Módulo IV
Disciplina C.H Disciplina C.H. Disciplina C.H Disciplina C.H
1.Procedime
ntos
Básicos de
Enfermagem
I
120
Procediment
os
Básicos de
Enfermagem
II
100
1.Segurança
no trabalho I
60 1.Segurança no
trabalho II
Est.
60
2.Educação
para
A Saúde I
100
Educação
para
A Saúde II
40/60 2.Vigilância
Epidemiológ
ica I
80 2.Vigilância
Epidemiológic
a II
40/40
3.Proteção e
Prevenção
em
Enfermagem
I
100
Proteção e
Prevenção
em
Enfermagem
II
40/60 3.Assistência
de
Enfermagem
em UTI e
Unidades
Especializad
as
120
3.Assistência
de
Enfermagem
em UTI e
Unidades
Especializadas
II
Est.
60
4.Recuperaçã
o e
Reabilitação
em
Enfermagem
Clínica e
Enfermagem
Cirúrgica I
120
Recuperação
e
Reabilitação
em
Enfermagem
Clínica e
Enfermagem
Cirúrgica II
40/
100
4.Enfermage
m em
Saúde
Mental
60 4.Enfermagem
em
Saúde Mental
II
40/40
5.Primeiros
Socorros I
40
Primeiros
Socorros II
Est.
40
5.Enfermage
m em
Urgência e
Emergência I
120
5.Enfermagem
em
Urgência e
Emergência II
40/80
6.Assistência
a Saúde da
Mulher e da
Criança I
80
Assistência a
Saúde da
Mulher e da
Criança II
Est.
80
6.Banco de
Dados*
40 6.Gestão em
Saúde II*
60
7.Linguagens
, Trabalho e
Tecnologias*
40
Gestão em
Saúde*
40
7.Enfermage
m Geriátrica
I
40 7.Enfermagem
Geriátrica II
60/40
Sem qualificação Qualificação:
Auxiliar
deEnfermagem
Sem Certificação Técnicos em
Enfermagem
600 hs 600 hs 520 hs 560 hs
Fonte: Plano de Curso de Enfermagem de 2005.
104
3.8.5 - Habilitação Profissional Técnico em Nutrição e Dietética.
• Área: Saúde;
• Período: Vespertino e Noturno.
• Vagas: 160 anuais.
• Total de alunos em 2005: 401 alunos.
• Itinerário formativo:composto por três módulos.
- primeiro módulo: Agente Sanitário de Alimentos;
- segundo módulo: Assistente de Produção e Distribuição de Alimentos;
- terceiro módulo: Técnico em Nutrição e Dietética.
• Prováveis lugares de atuação no mercado de trabalho: “Hospitais,
creches, asilos, ambulatórios, unidades básicas de saúde, indústrias,
unidades de alimentação, cozinhas experimentais, indústrias de
alimentos, restaurantes comerciais, supermercados, instituições de
educação alimentar, empresas que fornecem cestas básicas.”
(Manual do Candidato – Vestibulinho 2006, 2005: 19).
• Perfil do profissional que a escola deseja formar: “O Técnico em
Nutrição e Dietética é o profissional que atua em atividades
relacionadas à alimentação e à nutrição com vistas à promoção, à
prevenção, à manutenção e à recuperação da saúde de indivíduos
e/ou de coletividades. Desenvolve também atividades de supervisão
e de controle técnico e administrativo da área de alimentação e
nutrição
.” (Manual do Candidato – Vestibulinho 2006, 2005:19);
A tabela da próxima página mostra a grade curricular Habilitação
Profissional Técnico em Nutrição e Dietética, especificando a divisão modular e as
qualificações profissionais.
105
Quadro 10.:Grade Curricular da Habilitação Profissional Técnico em Nutrição e Dietética.
Habilitação Profissional Técnico em Nutrição e Dietética – 1500 horas aula
Módulo I Módulo II Módulo III
Disciplinas C. H. Disciplinas C. H. Disciplinas C. H.
1.Identificação das
Necessidades
Nutricionais
125
1.Identificação do
Estado Nutricional
75
1.Orientação e
Controle do
Diagnóstico
50
2.Educação Alimentar
para o Autocuidado
50
2.Educação Alimentar
para a Coletividade
50
2.Biosegurança nas
Ações de Saúde
50
3.Saúde e Segurança
no Trabalho
50 3.Estudo Experimental
dos Alimentos
125 3.Produção de
Refeições para
Coletividades Sadias
125
4.Alimentos, Seleção
e Controle de
Qualidade
100 4.Organização e
Planejamento em UAN
(Unidades de
Alimentação e Nutrição)
75
4.Produção de Dietas
Modificadas e
Especiais
125
5.Procedimentos
Higienicos-Sanitários
125 5.Segurança Alimentar
Nutricional
100 5.Gestão em Saúde* 50
6.Banco de dados * 50 6.Orientação Dietética
nos Distúrbios
Nutricionais
75 6.Cidadania
Organizacional *
7. Linguagens,
Trabalho e
Tecnologias
8. Conservação e
Rotulagem dos
Alimentos
25
25
50
Qualificação:
Agente Sanitário de
Alimentos: integra a equipe de
trabalho encarregada de
diagnosticar as condições
sanitárias e estabelecimentos
alimentícios, aplicando e
divulgando conceitos de
higiene e qualidade dos
produtos, contribuindo com
conceitos básicos de nutrição
para melhorar a qualidade de
vida do indivíduo e/ou
coletividade.
Qualificação:
Assistente de Produção e
Distribuição de Alimentos:
supervisiona o processo de
produção e distribuição de
refeições, promovendo a
melhoria da qualidade da
alimentação e nutrição.
Desempenha atividades que
envolvem o levantamento de
dados sobre o indivíduo, o grupo
ou comunidade para a avaliação
nutricional e garantia da
qualidade de vida.
Habilitação:
Técnico em Nutrição e
Dietética
500 horas aula 500 horas aula 500 horas aula
Estágio Supervisionado 120 horas
Fonte: Plano de Curso da Habilitação Profissional Técnico em Nutrição e Dietética de 2005.
106
3.8.6 - Habilitação Profissional Técnico em Órtese e Prótese.
Esta habilitação teve inicio em setembro de 2005. As aulas ocorrem às sextas-
feiras e aos sábados. O curso iniciou com uma turma de 20 alunos, sendo 1 com menos de
20 anos, 4 entre 21 e 25 anos, 12 entre 31 e 45 anos e 3 com mais de 45 anos - 80% de
homens.
Em relação ao grau de escolaridade dos alunos só 1 deles está cursando o Ensino
Médio, sendo que 10 já o concluíram, 5 têm superior incompleto e 4 com superior
completo.
3.9 - Componentes Curriculares.
Com a extinção da Grade Curricular Integral, os cursos foram reestruturados de
modo independente. Em relação aos componentes curriculares do curso de Ensino Médio,
as Escolas Técnicas do Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza organizam-
se da seguinte forma:
- 70% dos componentes curriculares relacionados pelo Conselho Estadual de
Educação – Base nacional Comum – e;
- 30% dos componentes curriculares escolhido pela escola.
O quadro a seguir demonstra os componentes curriculares do Ensino Médio em
2005:
Quadro 11: Componentes curriculares do Ensino Médio da ETE Carlos de Campos- 2005 -
Base Nacional Comum e Componentes Curriculares do Ensino Médio.
Base Nacional Comum
Áreas de Conhecimento Componentes curriculares
Linguagens, Códigos e
suas Tecnologias
- Língua Portuguesa e Literatura;
- Artes; - Educação Física
Ciências Humanas e suas Tecnologias - História; - Geografia;
Ciências da Natureza e
suas Tecnolo
g
ias
- Matemática; - Química;
- Biolo
g
ia;- Física
Parte Diversificada
- Inglês;
- Produção Artística;
- Projeto Técnico Científico;
- Ações de Cidadania.
Fonte: Plano Escolar 2005.
107
Segundo a Assistente Técnica de Direção para Assuntos Acadêmicos, a
escola escolheu os componentes curriculares que tinha direito procurando relacioná-
las à Proposta Pedagógica atual. Esta proposta é analisada no final deste capítulo.
Em relação aos componentes curriculares dos cursos profissionais técnicos,
os cursos apresentam, em suas grades, componentes curriculares relacionados ao
estudo de:
a) Informática: componente curricular Banco de Dados – nos cursos de
Enfermagem, Nutrição e Dietética, Edificações; o componente curricular Informática
– no curso de Design de Interiores; o componente curricular Sistema de Informação
– no curso Design Gráfico.
b) Linguagem: componente curricular Linguagem, Trabalho e Tecnologias
– nos cursos de Enfermagem, Nutrição e Dietética, Edificações; o componente
curricular Teoria e Prática da Comunicação – no curso de Design Gráfico de
Interiores.
c) Gestão: componente curricular Gestão em Saúde – nos cursos de
Enfermagem, Nutrição e Dietética; o componente curricular Organização Gestão
Empresarial – no curso de Design de Interiores.
d) Cidadania: componente curricular Cidadania Organizacional – nos
cursos de Nutrição e Dietética, Edificações; o componente curricular Ações de
Cidadania – no curso de Design de Interiores.
e) Ética: componente curricular Ética profissional – no curso de Design
Gráfico.
Analisando os planejamentos dos professores, verificou-se que o conteúdo
dessas disciplinas está relacionado à formação de profissionais com competências
relacionadas ao direito do consumidor – ética e gestão – procurando formar
trabalhadores que saibam dos direitos dos consumidores e dos pacientes que por eles
estão sendo atendidos no trabalho. Também garantir a formação de competências
relacionadas à operacionalização de micro computadores – componentes curriculares
relacionados à informática, e, por fim, os componentes relacionados à área de
linguagem, cuja preocupação é com a formação de competências relacionadas ao uso
da língua portuguesa em situações comunicativas – tanto oral como escrita.
108
3.10 – Dados sobre os alunos matriculados: número e distribuição de vagas.
Neste item são apresentados dados do Plano Escolar de 1998, encontrados
na escola junto ao Arquivo Corrente, quando a procura e seleção dos documentos
referentes ao período da reforma de 1997 foram realizadas, uma vez que estes
documentos, apesar de guardados neste espaço, não estavam organizados e, portanto,
não se encontravam de fácil acesso. Também neste item são apresentados os dados
do Plano Escolar de 2005.
Segundo dados do Plano Escolar de 1998, a escola tinha 1.580 alunos em
1998, provenientes de várias regiões da cidade e também de cidades pertencentes à
Grande São Paulo. Este foi o primeiro ano que a escola implantou os currículos
profissionais técnicos por módulos, convivendo com formas diversas de organização
curricular: com o curso Integrado, com o curso de Ensino Médio independente, com
cursos modulares de qualificação profissional, e com os novos cursos profissionais
técnicos modulares.
O Plano Escolar faz uma caracterização dos alunos que naquele ano se
matricularam nos diferentes cursos, citando diferenças na composição das turmas.
Em relação aos alunos do curso Integrado os dados revelam que naquele ano os
alunos encontravam-se na faixa etária entre 15 a 19 anos, com renda familiar de 02 a
05 salários mínimos. Os alunos do Ensino Médio encontravam-se na faixa etária
entre 14 e 16 anos, também com renda familiar entre 02 e 05 salários mínimos,
provenientes, na grande maioria, de escolas públicas municipais ou estaduais e com
expectativa de cursar o ensino técnico. E os alunos do Ensino Profissional
apresentavam um perfil bastante heterogêneo, tendo a maioria deles mais de 25
anos, e com o curso superior completo ou o curso superior não concluído,
procurando a escola para aprimoramento profissional. (Plano de Curso de 1998).
Portanto, com a introdução da nova organização curricular, o perfil dos
alunos sofreu modificações. Os cursos Integrados, até então, recebiam alunos jovens,
como os dados demonstram – entre 15 e 19 anos. Mas, com a separação entre o curso
de Ensino Médio e os cursos profissionais técnicos, a escola passou a receber alunos
109
mais velhos, que já tinham concluído o Ensino Médio, com superior incompleto e
com superior completo - uma característica da nova forma de organização curricular.
No ano de 2005, a Escola Técnica Estadual Carlos de Campos tinha 1760
alunos matriculados distribuídos entre os cursos de Ensino Médio e Habilitações
Profissionais de Nível Técnico nas áreas de Construção Civil, Saúde e Design. Este
número não expressa os 20 alunos da Habilitação Profissional de Nível Técnico
Órtese e Prótese, que iniciou sua primeira turma em setembro de 2005. Esta é uma
escola que não tem classes descentralizadas, uma possibilidade estabelecida pelo
Decreto 5.140 de 2004, sendo que todos os cursos se realizam no prédio da Rua
Monsenhor de Andrade.
Segundo o diretor da escola, com a nova organização curricular houve uma
ampliação do atendimento, oferecendo a oportunidade de estudo para um maior
número de alunos, uma vez que os cursos são modulares, com um período de
realização entre um ano e meio a dois anos.
A tabela a seguir retrata o número de vagas oferecidas anualmente na
Escola Técnica Estadual pesquisada, a partir de 2001, quando a nova grade curricular
se consolidou e também dados sobre a demanda por estes cursos da seleção realizada
no 1
º
semestre de 2005 para o curso médio e para os profissionalizantes técnicos.
Tabela 1: Número de vagas e demanda relativa a seleção realizada para o
preenchimento das vagas do 1
º
semestre de 2005 na
Escola Técnica Estadual Pesquisada.
Curso Período Vagas Inscritos Demanda
Ensino Médio Manhã 160 779 4,87
Edificações Noite 80 250 3,13
Design de Interiores Tarde 40 198 4,95
Design de Interiores Noite 40 198 4,95
Design Gráfico Tarde 40 620 15,50
Design Gráfico Noite 40 667 16,68
Enfermagem Manhã 40 1754 43,85
Enfermagem Tarde 40 784 19,60
Nutrição e Dietética Tarde 80 748 9,35
Nutrição e Dietética Noite 40 617 15,43
Totais 600 6649 11,08
Fonte: Elaborado a partir de dados Plano Escolar 2005, Manual do Vestibulinho /1º. Semestre 2005.
110
Em relação aos dados da tabela anterior, a escola oferece 160 vagas anuais
para o curso de Ensino Médio e 880 vagas anuais para os cursos profissionais
técnicos, sendo que a seleção para o curso Ensino Médio ocorre somente no inicio do
ano e a seleção para os cursos profissionais técnicos ocorre duas vezes ao ano. A
Assistente Técnica de Direção para Assuntos Acadêmicos revelou que a escola tem
uma procura muito grande apresentando seleções disputadas para suas vagas.
Os cursos de Enfermagem são os mais procurados, seguidos do curso de
Design Gráfico e de Nutrição e Dietética. Os dados do Censo Escolar de 2004
revelam que desde 1999 a matrículas na área de Saúde estão crescendo
progressivamente entre os cursos profissionais técnicos de nível médio no Brasil,
sendo que os dados do 1º. Censo da Educação Profissional revelam que: em 1999 as
matrículas na área da saúde foram de 11,44% do total das 20 áreas definidas pela
Resolução CNE/CEB 04/99; em 2003 foram de 29,5 % e em 2004 de 32,55 % do
total de matrículas. Outras áreas que se destacam segundo o Censo de 2004 são:
Indústria, Informática e Gestão, que juntas fazem 43,47% das matrículas declaradas
em 2004. (MEC- Censo Escolar, 2005).
Os motivos apresentados pelos alunos para procurar a escola estão
demonstrados a seguir.
3.11 - Opções de escolha dos alunos em relação aos cursos profissionais técnicos.
Os motivos relatados pelos alunos da ETE pesquisada são datados de 2003
e são referentes aos critérios de escolha citados pelos alunos para procurar esta
escola. Segundo a Assistente Técnica de Direção para Assuntos Acadêmicos, estes
dados não apresentam diferenças significativas de ano para ano, nos últimos anos,
nem em relação aos motivos nem em relação à porcentagem.
Os critérios apresentados e mensurados em 2003 se referem ao total de
alunos da escola em 2002.
- Para 93,75% o critério de escolha é a gratuidade da escola.
- Para 80,04% a ETE é considerada uma boa escola. (5º. Relatório de
Avaliação do SAI/ETE, 2003).
111
Em relação à opção pela escola profissionalizante, os critérios de escolha
são:
- 80,60% pretendem prosseguir estudos na área;
- 70,06% pretendem atualizar-se profissionalmente;
- 60,23% acreditam que o curso possibilita maiores oportunidades de
emprego.
Os motivos relatados pelos alunos da ETE pesquisada, em 2003, em relação
à opção por cada uma das Habilitações Técnicas oferecidas pela escola estão na
tabela a seguir:
Tabela 2: Motivos da escolha dos alunos da ETE pesquisada por curso em 2002.
CURSO Trabalho na Área Atualização
Profissional
Maiores
Oportunidades
Design de
Interiores
17,22 % 65,07 % 54,07 %
Design
Gráfico
8,22 % 64,38 % 54,79 %
Edificações 32,72% 76,54 % 72,22 %
Enfermagem 16,14 % 72,20 % 76, 23 %
Nutrição e
Dietética
10,54 % 71,08 % 69,28 %
Fonte: 5º. Relatório de Avaliação do SAI/ETE- 2003.
A maioria dos alunos de todos os cursos optou por cursá-los por acreditar
que teriam maiores oportunidades no mercado de trabalho e porque o curso
proporciona atualização profissional, principalmente nas habilitações técnicas de
Enfermagem, Edificações e Nutrição e Dietética.
A partir desses dados pode-se perceber que o fato de a instituição ser
pública, gratuita são fatores fundamentais, bem como a confiança de que os cursos
112
proporcionam atualização profissional e maiores possibilidades de inserção no
mercado de trabalho.
3.12 – Seleção: Requisito de Acesso.
Os requisitos de acesso dos cursos profissionais técnicos para todos os cursos são
os mesmos, com exceção do curso de Enfermagem que apresenta um critério relacionado à
idade: só aceita alunos com no mínimo 17 anos completos no ato da matrícula.
Para o aluno ingressar em um dos cursos profissionais técnicos ele deve ser
escolhido por meio de processo seletivo e deve ter concluído no mínimo o 1º. Ciclo ou
série do Ensino Médio.
O processo seletivo é divulgado por meio de edital na Impressa Oficial do Estado
de São Paulo, com indicação dos requisitos das condições e da sistemática que organiza o
processo de seleção, bem como o número de vagas.
Para a inscrição no processo de seleção o candidato deverá preencher ficha de
inscrição e uma auto declaração nos termos do Decreto 49.602, de 13 de maio de 2005 e
da Deliberação CEETEPS 02/2005. O referido decreto institui e disciplina o ‘Sistema de
Pontuação Acrescida’ para o ingresso nas Escolas Técnicas Estaduais (ETEs) e nas
Faculdades de Tecnologia (FATECs), pertencentes ao CEETEPS. Este sistema institui
pontuação acrescida a afrodescendentes, compreendendo-se estes como “os pretos e os
pardos” (artigo 5º.) - assim definidos - e também egressos do ensino público do ensino
fundamental (a partir da 5ª. série, para o ensino médio e/ou técnico) e para o ensino médio
(cursado integralmente, para o ensino tecnológico). A Deliberação CEETEPS 02/2005
define que ao candidato que se declarar afrodescendente será acrescido 2% (dois por
cento) de pontos a nota final obtida em exame seletivo e 8% (oito por cento) aos alunos
que apresentarem Histórico Escolar demonstrando ter cursado instituições públicas de
ensino fundamental e de ensino médio. Aos candidatos que atenderem a ambos requisitos
será acrescida a pontuação de 10% (dez por cento).
113
Os dados desse ano sobre a quantidade de alunos afro-descentes e alunos da
escola pública que entraram na escola, também beneficiados pelo sistema de cotas, não
tinham sido computados pela escola ao findar do levantamento dos dados desse estudo.
Portanto, o sistema de seleção prioriza alunos afro-descendentes, ex-alunos de
escolas públicas e os já formados no Ensino Médio.
3.13 – Seleção para o Ensino Médio e para os Cursos Profissionais Técnicos.
Os alunos são admitidos por meio de um vestibulinho para o preenchimento das
160 vagas para o curso de Ensino Médio, de três anos. Os alunos do Ensino Médio podem
prestar a prova seletiva para os cursos técnicos no final do primeiro ciclo do Ensino
Médio, podendo ser admitidos em um curso profissional técnico oferecido na própria
escola ou em outra escola da rede do CEETEPS, ou de qualquer outra instituição pública
ou privada. A prova seletiva tem como base os conteúdos dos componentes curriculares do
1º. Ciclo referente às áreas de conhecimento: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias;
Ciências Humanas e suas Tecnologias; Ciências da Natureza e suas Tecnologias.
Dos alunos matriculados no Ensino Médio na escola, somente 7,09 % fazem
também, concomitantemente, cursos técnicos na própria escola – (Dados 5º. Relatório de
Avaliação do SAI/ETE- 2003).
A próxima tabela demonstra a quantidade em porcentagem do total de 7,09% dos
alunos da escola pesquisada que freqüentam concomitantemente o Ensino Médio e os
cursos profissionais técnicos que a escola oferece. Esta tabela a seguir fornece dados mais
precisos.
Tabela 3. : Porcentagem dos alunos da escola pesquisada que freqüentam
concomitantemente o Ensino Médio e a habilitações profissionais técnicas.
Curso Porcentagem que frequentam o ensino
médio
Design de Interiores 9,57 %
Design Gráfico 6,85%
Edificações 0,62%
Enfermagem 3,59%
Nutri
ç
ão e Dietética 11,14%
Fonte: Elaborada a partir dos dados contidos no 5º. Relatório de Avaliação do
114
SAI/ETE- 2003.
Dos cursos acima, cabe esclarecer que o curso de Edificações só é oferecido no
período noturno e o curso de Ensino Médio na escola é oferecido somente no período da
manhã. Este é um fato que pode explicar o motivo pelo índice baixo de alunos que
freqüentam os dois cursos concomitantemente.
Segundo informações da Assistente Técnica de Direção para Assuntos
Acadêmicos poucos alunos da escola passam na prova de seleção dos cursos profissionais
técnicos no final do primeiro, uma vez que eles concorrem com outros candidatos de
outras escolas que concluíram o 1º. Ciclo e candidatos que já concluíram o Ensino Médio
– os candidatos que já são formados recebem uma pontuação superior aos alunos
concluintes do 1º. Ciclo do Ensino Médio. O aluno poderá cursar o Ensino Médio em um
turno e o curso do Ensino Técnico em outro, pois como já explicado, os cursos
profissionais técnicos são separados e independentes e destinam-se aos alunos
matriculados no segundo ou terceiro ciclo ou série do Ensino Médio ou a alunos que já o
concluíram.
3.14 - Sistema de Avaliação: Critérios de Avaliação da Aprendizagem e Critérios de
Aproveitamento de Conhecimento e Experiências Anteriores.
Todos os Planos de Curso das Habilitações Técnicas oferecidas pela escola
pesquisada esclarecem que a avaliação tem o objetivo de acompanhar e redirecionar “o
processo de desenvolvimento de competências” e a “construção dos perfis de conclusão
estabelecidos para as diferentes habilitações profissionais e as respectivas qualificações
previstas”.(Plano de Curso de Edificações, 2001:50). O aproveitamento do aluno depende
das competências propostas e do seu desempenho nas diferentes situações de
aprendizagens.
115
Este é um processo considerado contínuo e permanente no decorrer do curso e de
cada módulo, sendo que vários instrumentos de avaliação são apontados como úteis
devendo ser utilizados nesse processo, como: “textos, provas, relatórios, auto-avaliação,
roteiros, pesquisas, portifólio, projetos, etc.” (Plano de Curso de Edificações, 2001:50).
Todos os alunos devem ser informados no início do módulo da sistemática de avaliação e
que esta sistemática apresenta caráter diagnóstico permitindo subsidiar os Conselhos de
Classes e as Comissões de Professores nos momentos de avaliação dos alunos no final do
ano para fins de certificação de cada módulo ou do curso.
As sínteses dos resultados de avaliação são expressas por meio de menções que
correspondem aos seguintes conceitos, expressos no quadro a seguir:
Quadro 12 - Sistema de Avaliação: menção; conceitos e definição operacional.
Menção Conceito Definição Operacional
MB
Muito Bom
O aluno desenvolveu as competências requeridas, com
desempenho superior.
B
Bom
O aluno desenvolveu, atingiu, as competências
requeridas.
I
Insatisfatório
O aluno não desenvolveu ou não atingiu as
competências requeridas.
Fonte: Elaborada a partir dos Planos de Curso de Nutrição e Dietética e Design Gráfico de
2001.
O aluno será classificado para o módulo seguinte ou considerado concluinte
quando obtiver as menções MB ou B e a freqüência mínima obrigatória de 75% (setenta e
cinco por cento) “do total de horas efetivamente trabalhadas pela escola, calculada sobre a
totalidade dos componentes de cada módulo e terá apuração independente do
aproveitamento”.(Plano de Curso de Edificações, 2001:51).
3.15 - Movimento escolar: dados sobre matrículas e sobre conclusão.
Em relação ao movimento escolar dos alunos da ETE pesquisada, há diferenças
significativas entre o curso de Ensino Médio e os cursos profissionais técnicos. Segundo a
Assistente Técnica de Direção para Assuntos Acadêmicos, os índices de conclusão são
116
elevados no curso de Ensino Médio, pois poucos alunos desistem. Ela esclarece que
quando surgem vagas durante os três anos de curso, estas são preenchidas anualmente
pelos pedidos de transferência que a escola recebe constantemente. Mas estes dados não se
repetem em relação aos cursos profissionais técnicos, segundo a Assistente de Direção. Os
dados a seguir são apresentados com o objetivo de demonstrar esta observação.
Em relação ao curso de Ensino Médio a tabela a seguir fornece uma visão sobre a
movimentação de alunos no curso de Ensino Médio no ano de 2004. Número de alunos
matriculados, que abandonam o curso, transferidos, aprovados com e sem dependência, e
reprovados.
Tabela 4.: Movimento escolar do ensino médio – matricula em 2004.
1ª. Série 2ª. Serie 3ª. série
Matrícula em 2004 120 160 160
Admitidos após 31/3/2004 --- --- ---
Afastados por abandono
após 31/3/2004
--- --- ---
Afastados por transferência
após 31/3/2004
--- 02 05
Aprovados sem
dependência
102 112 137
Aprovados com
dependência
17 44 17
Reprovados 01 02 01
Fonte: Dados Enviados ao Ministério da Educação - Censo Escolar de 2005.
A tabela demonstra que do total de 440 alunos matriculados em 2004, no curso de
Ensino Médio, a grande maioria dos alunos foi aprovada:
a) sem dependência - (85 % no final do 1º. Ciclo; 70 % no final do 2º. Ciclo; 85 %
no final do 3º. ciclo);
b) com dependência - (14 % no final do 1º. Ciclo; 27 %no final do 2º. Ciclo; 10 %
no final do 3º. ciclo).
117
Os índices de abandono foram nulos no Ensino Médio no ano de 2004. Segundo a
Assistente de Direção, os casos de abandono, como já relatado, praticamente não existem na
escola ocorrendo transferências por outros motivos como: necessidade de o aluno estudar
em outro período por ter conseguido trabalho, por mudança de bairro ou cidade, entre
outros.
O índice de reprovação é irrelevante o que o torna significativo, pois estas pouco
ocorrem, já que para ser reprovado o aluno precisa ficar retido em mais de três componentes
curriculares perdendo o direito a Progressão Parcial. Em relação aos cursos profissionais
técnicos, os dados são outros. A tabela a seguir fornece uma visão sobre a movimentação de
alunos nos cursos profissionais técnicos no ano de 2004: número de matriculas iniciais e
número de alunos que concluíram o curso.
Tabela 5: Porcentagem de alunos concluintes nas habilitações técnicas da ETE pesquisada
em 2004 em relação ao número de matrículas iniciais.
Habilitação
Técnica
número de
matrículas
iniciais anuais
número de
alunos
concluintes em
2004
Concluintes
em %
Edificações 160 12 7,5 %
Enfermagem 160 65 40,62 %
Nutrição e
Dietética
240 35 14,58 %
Design de
Interiores
160 45 28, 12 %
Design Gráfico 160 39 24,37 %
Total de
Conclusão 2004
880 196 22,27 %
Fonte: Elaborada a partir de dados do Plano Escolar 2005 e Relatório Censo
Escolar 2005.
Em relação aos cursos profissionais técnicos da escola pesquisada, com exceção
do curso de Enfermagem, os demais apresentaram um índice de conclusão inferior a 30%,
em 2004. Em relação a estes dados a Assistente Técnica para Assuntos Acadêmicos
explicou que: a) muitos alunos não concluem o curso, apesar de serem aprovados, pois
não entregam os Estágios Supervisionados; b) outros alunos abandonam o curso, sendo
118
que a escola desconhece os motivos já que não entra em contato com estes alunos para
perguntar o motivo da desistência; c) a própria dinâmica do curso modular possibilita ao
aluno cursar um ou dois módulos, obtendo qualificações profissionais, sem a necessidade
de concluir o ensino técnico para obter uma credencial; d) o curso modular não tem limite
de conclusão para adquirir o diploma de técnico, podendo o aluno voltar aos bancos
escolares quando achar mais conveniente.
A diminuição da quantidade de alunos entre os módulos dos cursos profissionais
técnicos também pode ser constatada ao se analisar os dados contidos no Plano Escolar
2005 e no Relatório do Censo Escolar de 2005 da escola. Com exceção do curso Ensino
Médio que mantém o total de alunos matriculados no 3º. Ciclo correspondente ao número
das matrículas iniciais do 1º. Ciclo, nos cursos profissionais técnicos, existem diferenças
de ocupação das vagas. No curso de Enfermagem o índice está em torno de 10% de
desistência ou descontinuidade. No curso de Nutrição e Dietética está em torno de 20% e
nos cursos de Design de Interiores e de Design Gráfico está em torno de 25 %. O curso
que apresenta maior índice de desistência ou descontinuidade é o curso de Edificações que
é oferecido no período noturno e cujos alunos são na maioria do sexo masculino.
Em anexo há quadros que fornecem mais dados relativos ao número de matrículas
em cada um dos módulos no primeiro semestre de 2005 e permitem perceber a diminuição
das matrículas entre os módulos, com exceção do curso Ensino Médio.
3.16 - Dados sobre os alunos matriculados em 2005: idade, sexo e cor/raça declarada.
Em relação à idade, sexo e cor/raça dos alunos da Escola Técnica Estadual
pesquisada são na sua maioria mulheres jovens que se auto declaram brancas.
A tabela demonstra
o número total de 1.792 alunos matriculados na escola pesquisada
em 2005, por sexo e cor/raça.
Tabela 6: Matricula Inicial por sexo, cor/raça - 2005 - dados de auto declaração no
ato de matrícula.
Ensino
Médio
Edificações
Enfermagem
Nutrição
Dietética
Design
Gráfico
Design de
Interiores
Cor/raça
M H M H M H M H M H M H
Branca 223 63 38 107 154 46 224 29 62 79 146 36
119
Preta 20 07 05 11 18 02 28 03 02 04 09 03
Parda 68 32 06 24 45 04 94 10 16 27 46 13
Amarelo 14 03 ---
-
--- 03 01 08 --- 04 06 05 --
Indígena 05 --- --- --- ---- ----- 03 --- --- 01 01 --
Não
declarada
02 02 --- 14 03 ----- 02 --- 02 02 02 04
Total
parcial
332 107 45 156 223 53 359 42 86
119
209 56
%
76 24
23
77 81 19 89 11 42 58 79 21
439 203 276 401 205 265
Fonte: Elaborada a partir de dados do Relatório do censo Escolar 2005.
Conforme os dados acima, a escola pesquisada tem nos cursos profissionais
técnicos de Edificações e de Design Gráfico homens que se auto-declararam brancos (186
no total). Nos três demais cursos profissionais técnicos, a maioria é de mulheres que se
auto-declararam brancas, bem como no curso de Ensino Médio (747 do total de alunos da
escola). A escola tem, portanto, 933 alunos que se auto-declararam da cor/raça branca –
41% dos alunos matriculados em 2005.
Os alunos e alunas que se auto-declararam pardos aparecem na segunda posição,
superando em números aqueles que se auto-declararam da cor raça preto.
Os que se auto-declararam da cor/raça amarela e os que se auto declararam da
cor/raça indígenas, estão, respectivamente na terceira e quarta posição – sendo pouco
alunos no total de 44 alunos da cor /raça amarela e 10 da cor/raça indígena. Do total de
1.792, 33 deles não declararam a cor/raça.
Em relação à idade dos 1.792 alunos matriculados na escola pesquisada em 2005
são jovens entre 15 e 24 anos.
Tabela 7: Matrícula inicial por curso, segundo faixa etária, 2005.
Faixa Etária Ensino
Médio
Edificações Enfermagem Nutrição
Dietética
Design
Gráfico
Design
Interiores
15 a 17 anos 390 19 10 86 58 50
18 a 19 anos 49 30 63 76 61 48
29 a 24 anos ------- 68 87 117 52 79
25 a 29 anos ------- 34 49 49 24 28
30 a 39 anos ------- 47 39 34 13 43
+ de 40 anos ------- 05 28 27 ---- 14
Total Geral 439 203 276 401 208 265
Fonte: Elaborada a partir de dados do Relatório do Censo Escolar 2005.
120
A maioria dos alunos e alunas da escola é jovem, especificamente os do curso de
Ensino Médio, com correspondência idade-série adequada comparando-se aos índices do
estado de São Paulo e aos índices nacionais, como pode ser verificado na tabela seguinte
Tabela: 8- Dados comparativos de indicadores educacionais entre a Escola Técnica
Estadual pesquisada e a média as escolas de Ensino Médio do estado de
São Paulo e do Brasil.
Indicadores
Educacionais.
Escola Estado País
Ensino Médio ETE Carlos de
Campos
São Paulo Brasil
Alunos por turma
(média)
40,0 36,7 37,1
Horas-aula diária
(média)
4,5 4,6 4,4
Docentes com curso
superior (%)
100,0 99,1 92,0
Distorção idade-série
(%)
2,5 26,4 47,6
Alunos do sexo
feminino(%)
62,5 50,9 54,1
Fonte: Elaborada a partir dos dados do Relatório enviado ao Censo Escolar de 2005.
Verifica-se que a Escola pesquisada tem mais alunos por turma do que a média
estadual e nacional, com um número praticamente igual quando comparada aos dados
estaduais e nacionais. O número de aulas diárias correspondente à média estadual e
121
nacional, bem como a formação dos professores. Entretanto, apresenta 62,5 % dos alunos
do sexo feminino – média superior aos índices estaduais e nacionais.
O curso de Ensino Médio tem um grupo de alunos que se diferencia dos alunos
dos cursos profissionais técnicos, sendo estes últimos mais velhos. Destes 403 alunos tem
entre 20 e 24 anos de idade, 278 alunos com 18 e 19 anos e 223 alunos entre 15 e 17 anos
de idade –totalizando 904 alunos entre 15 e 24 anos, ou seja, 67 % do total dos 1.353
alunos matriculados nos cursos profissionais técnicos da escola. Entre 25 e 39 anos
concentram-se 360 alunos (27 % do total). Os com mais de 40 anos são 74 alunos – 6 % do
total.
Os cursos profissionais técnicos concentram alunos adultos, mais velhos que os
jovens do ensino médio, uma característica que se mantém na escola desde o início da
implementação dos cursos organizados por módulos em 1998.
3.17 - Projeto Pedagógico e Organização Metodológica: justificativas e objetivos.
Os Planos de Cursos de 2005, de cada um dos cursos profissionais técnicos, foram
analisados com a finalidade de compreender quais as justificativas ali expostas que se
relacionavam à organização dos currículos por módulos. Os Planos de Curso são divididos
em capítulos, sendo que todos eles se constituem igualmente, com os mesmos temas. Na
leitura desses
Planos, percebe-se que o conteúdo que se diferencia entre eles está
relacionado somente à especificidade das áreas, mas a concepção em relação à organização
do trabalho e do papel da formação profissional é a mesma em todos eles.
No primeiro capítulo, ‘Justificativas e Objetivos’, os Planos de Curso de
Edificações, Design de Interiores, Design Gráfico, Enfermagem e Nutrição e Dietética,
justificam seus cursos a partir de temas relacionados à produtividade do trabalhador e à
necessidade de melhorar a eficiência e a lucratividade das empresas. Por exemplo, nos
planos de Curso de Design de Interiores e Design Gráfico
40
, este capítulo inicia afirmando
40
Os planos de Curso de Design de Interiores e Design Gráfico contém praticamente a mesma redação, só
apresentando mudanças referentes às especificidades de cada curso em parágrafos e momentos próprios.
122
que estão ocorrendo “mudanças no cenário econômico mundial que vêm ocorrendo nos
últimos anos, devido ao fenômeno da globalização e se verifica o surgimento de novos
atributos necessários aos profissionais da era do conhecimento”.(Plano de Curso de
Design Gráfico, 2001:4).
O Plano de Curso de Nutrição e Dietética também, nessa linha de justificativa, faz
referência às mudanças nos padrões de consumo alimentar, afirmando que tanto os
alimentos como os seus processamentos estariam incorporando novos recursos, frutos de
uma crescente complexidade tecnológica que geraria procedimentos mais sofisticados.
Essa ênfase nas inovações tecnológicas também se encontra no texto do curso de
Edificações, segundo o qual, o setor da Construção Civil no Brasil é responsável por
15,6% do PIB (produto Interno Bruto), fato que configuraria este setor como sendo um dos
mais produtivos da economia do país e que justificaria a necessidade de o setor buscar
novas tecnologias que garantiriam “viabilidade técnica e econômica dos projetos e
processos”, aumentando a eficiência do setor. (Plano de Curso de Edificações, 2001:4).
Estas transformações no contexto contemporâneo são justificativas para o
desenvolvimento de competências profissionais, consideradas importantes, segundo os
Planos de Curso, para trabalhadores especializados, uma vez que possibilitam: “a adoção
de novas ferramentas de gestão que garantam a competitividade das empresas dentro deste
cenário altamente exigente e detentor de uma grande responsabilidade social”.(Plano de
Curso de Edificações, 2001:5).
Também exigências em relação à contratação dos trabalhadores são destacadas.
Estas são consideradas como sendo base sólida de conhecimentos, flexibilidade para atuar
em situações adversas, capacidade de agir e de adaptar-se “para acompanhar as mudanças
do mundo moderno”.(Plano de Curso de Nutrição e Dietética, 2003:7).
A flexibilidade é outro aspecto que os profissionais devem relacionar à capacidade
criativa e artística e ao “raciocínio abstrato, assimilação rápida de informações e de
habilidades”.(Plano de Curso de Design Gráfico, 2001:5).
Assim, os objetivos dos cursos técnicos seriam: formar um profissional que tenha
uma boa fundamentação teórica, ou seja, bons conhecimentos de sua área específica. Para
tanto, seria necessário atualizar e ampliar os conhecimentos técnicos e científicos do
trabalhador para que ele adquira competências, por meio do desenvolvimento de projetos e
123
de produtos. Mas, para que estes propósitos se efetivem, os textos afirmam ser necessário
considerar outros objetivos como o de formar profissionais responsáveis e éticos, que
respeitem os direitos dos consumidores e dos usuários nos serviços que executam, de
maneira crítica e inovadora e que o profissional coloque “em suas ações a ciência e a
tecnologia e a ética a serviço da vida”. (Plano de Curso de Enfermagem, 2003:7).
Desse modo, o Plano de Curso demonstra certa sintonia com as exigências do que
se costuma denominar no mundo do trabalho como desenvolvimento sustentável, ou seja,
uma preocupação declarada com os avanços proporcionados pela tecnologia articulado à
responsabilidade com alguns princípios éticos e ambientais. A formação do trabalhador é
concebida como aquela que deve ir muito além do domínio das técnicas que as máquinas
exigem, ela tem de dar conta também de questões relacionadas aos valores cultuados pela
sociedade. Isto é, o trabalhador deve apresentar, a um só tempo, competências relativas a
aspectos objetivos e subjetivos, como condição de conquistar um lugar no mundo do
trabalho e se manter nele.
Com estes objetivos a desenvolver, os Planos de Curso afirmam que o enfoque
pedagógico do currículo
41
deve formar competências e deve considerar o aluno como
sujeito: “o currículo organizado através de competências será direcionado para a
construção da aprendizagem do aluno, como sujeito do seu próprio desenvolvimento”.
Assim, consideram-se que as habilitações profissionais técnicas deverão organizar-se por
“projetos, problemas e/ou questões geradoras que orientam e estimulam a investigação, o
pensamento e as ações, assim como a solução de problemas”.(Plano de Curso de
Edificações, 2001:47).
O trabalho dos professores deve ser expresso por meio do Plano de Trabalho
Docente. Este é um documento que orienta a elaboração do planejamento dos professores,
a partir de um modelo único, onde todos os professores devem especificar as atribuições e
as atividades profissionais relativas à habilitação profissional da qual o componente
curricular que ele leciona faz parte. Para tanto, deve justificar o seu desenvolvimento
nomeando “um conjunto de competências, de habilidades e de bases tecnológicas, que
devem estar interligadas em termos de conteúdo, de forma que cada competência esteja
41
Termo utilizado nos Planos de Cursos de cada uma das Habilitações Profissionais Técnicas oferecidas pela
escola.
124
relacionada uma ou mais habilidades e uma ou mais bases tecnológicas e vice-
versa”.(Instrução CETEC 1/2005).
Cada competência, habilidade e base tecnológica deve ser selecionada entre as que
estão determinadas no Plano de Curso.
Por competências se entende: “a capacidade de mobilizar, articular e colocar em
ação valores, conhecimentos e habilidades necessários para o desempenho eficiente e
eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho”.(Artigo 6º. Da Resolução
CNE/CEB 04/99). As competências devem ser indicadas por verbos no infinitivo, como
analisar; pesquisar; projetar; executar; avaliar; implementar; sistematizar, etc.
Por habilidades se define: a “capacidade de agir prontamente, mentalmente e por
intermédio dos sentidos, com o uso ou não de equipamentos, de máquinas, de ferramentas
ou de qualquer instrumento”.(Material para Auxilio na Elaboração de Competências,
Habilidades e Bases Tecnológicas – Coordenadoria do Ensino Técnico, 2003). As
habilidades são consideradas os aspectos práticos das competências e estão relacionadas ao
‘saber fazer’ - operacionalizar. Os documentos esclarecem quais os verbos que devem ser
utilizados pelos professores que representam as habilidades profissionais. Eles devem ser
estar sempre no infinitivo. São eles: operar; coletar; controlar; separar; medir; colher;
conferir; registrar; digitar; enumerar; nomear; etc.
As bases tecnológicas são indicadas por substantivos como noções, normas,
procedimentos, legislação, definições, princípios, conceitos, técnicas, etc. Os substantivos
são considerados importantes para delimitar o sentido das bases tecnológicas que são
definidas como “informações e conhecimentos específicos de determinada área técnica,
que subsidiam as atividades profissionais”.(Material para Auxilio na Elaboração de
Competências, Habilidades e Bases Tecnológicas – Coordenadoria do Ensino Técnico,
2003).
A partir delas, o professor deve especificar qual a metodologia e quais os
procedimentos para o desenvolvimento de cada competência, enumerando cada
competência e o procedimento didático correspondente e adequado. No Plano de Trabalho
Docente também devem estar especificados os materiais de apoio didático para os alunos,
como livros, apostilas, etc.
125
Em relação à avaliação e à recuperação, instrumentos devem ser nomeados e
especificados por competências especificando: os critérios de avaliação de cada
instrumento, o indicador de desempenho que será avaliado pelo professor e as suas
evidências. Um cronograma também deve ser estabelecido datando os dias de aula e as
atividades.
O quadro da página seguinte demonstra um exemplo de como o Plano de Trabalho
Docente se operacionaliza em relação aos conteúdos e à metodologia. Ao elaborar seu
planejamento o professor deve desenvolver o componente curricular que leciona sempre
como especificado no Plano de Trabalho Docente. Esse é um procedimento homogêneo,
único, devendo ser utilizado por todos os professores que lecionam nos cursos
profissionais na escola.
Quadro 13 – Exemplo de planejamento do componente curricular Composição -
HabilitaçãoProfissional Técnico em Design Gráfico.
Habilitação Profissional Técnico em Design Gráfico
Modulo I Componente Curricular: Composição
Atribuições e responsabilidades da
Qualificação Profissional que
justificam este componente curricular.
“Ler e interpretar as linguagens do Design a partir
de experiências com o mundo objetivo e do
contato com as formas culturalmente
determinadas de organização social”.
Competência n. 1 Habilidade Base Tecnológica
“Analisar e avaliar a
variedade de tipos de
materiais e
acabamentos
adequados ao projeto
de design”.
“Interpretar símbolos e
convenções técnicas. Realizar
exercícios que permitem
reconhecer e desenvolver um
estilo próprio e o gosto pela
criação do design”,
“Metodologia de pesquisa.
Vocabulário técnico e
interpretação da linguagem do
design. Composição espacial.
Criatividade. Planejamento.
Elementos compositivos e
126
pictóricos. Teoria e percepção da
forma.”
Metodologia e procedimentos didáticos Competências de número 1 ao numero 11:
“O procedimento das atividades serão
desenvolvidas em sala de aula com trabalhos
práticos e explanações teóricas que procurarão a
interação entre os saberes de professores e
alunos”.
Fonte: Elaborada a partir de dados do Plano de Trabalho Docente – Habilitação
ProfissionalTécnica em Design Gráfico – Componente Curricular Composição.
O quadro a seguir é uma demonstração da seqüência do Plano de Trabalho
Docente acima descrito, especificando o procedimento em relação à avaliação e à
recuperação de cada uma das competências - parte obrigatória do planejamento de cada um
dos componentes curriculares.
127
Quadro 14 – Modelo pra o planejamento de instrumentos de avaliação e recuperação do
desenvolvimento de competências.
Instrumentos de avaliação e recuperação do desenvolvimento de competências
Número da
competência
Instrumentos (s) Critérios de
Avaliação
Indicadores de
Desempenho
Evidencias de
Desempenho
1 “Execução e
análise de
trabalhos
práticos”.
“Capricho,
limpeza,
organização,
interesse,
criatividade e
participação”.
“O aluno
participa,
executa e se
interessa pelas
atividades
propostas”.
“O aluno analisa,
interpreta e avalia
tipos de materiais
e seus respectivos
acabamentos.”
Fonte: Elaborada a partir de dados do Plano de Trabalho Docente – Habilitação Profissional
Técnica
em Design Gráfico – Componente Curricular Composição
O componente curricular Composição faz parte do primeiro módulo da
Habilitação Profissional Técnica em Design Gráfico. Seu objetivo é capacitar o aluno à
“ler e interpretar as linguagens do Design a partir de experiências com o mundo objetivo e
do contato com as formas culturalmente determinadas de organização social”.
(Planejamento de componente curricular Composição – Plano de Trabalho Docente –
2005:1).
Várias são as competências que o professor deve especificar no seu planejamento.
Acima foi exemplificada uma delas - a número 1. Uma vez tendo adquirido esta
competência o aluno deve ter a capacidade de “analisar e avaliar a variedade de tipos de
materiais e acabamentos adequados ao projeto de design”. (Planejamento de componente
curricular Composição – Plano de Trabalho Docente – 2005:1).
Mas não só as competências devem ser desenvolvidas. O planejamento também
deve especificar Habilidades e a Base Tecnológica correspondente a cada competência.
Em relação à primeira competência aqui descrita o aluno só poderá executá-la se souber
“interpretar símbolos e convenções técnicas”. Neste planejamento o professor especifica
que o aluno deverá realizar “exercícios que permitam reconhecer e desenvolver um estilo
próprio e o gosto pela criação do design”. (Planejamento
de componente curricular
Composição – Plano de Trabalho Docente – 2005:2).
128
O planejamento também exige que o professor escreva na parte reservada à
descrição da Base Tecnológica, quais os termos técnicos o aluno deve dominar, por
exemplo, entre outras: “vocabulário técnico e interpretação da linguagem do design”;
conceitos relativos a “composição espacial”; “elementos compositivos e pictóricos”.
(Planejamento de componente curricular Composição – Plano de Trabalho Docente –
2005:2). Todos considerados como informações e conhecimentos específicos da área
profissional em estudo.
O planejamento só é considerado completo quando todos estes três itens –
competência, habilidades e bases tecnológicas – estão bem definidos, pois são eles que
estabelecem a base para avaliar o aluno, para aprová-lo ou não, quando as comissões de
professores se reúnem, tanto nos momentos de conselho de classe como para avaliar
competências dos alunos já adquiridas em outros cursos ou no trabalho, que possibilita ao
aluno não freqüentar as aulas de determinado componente curricular ou mesmo um dos
módulos.
O Plano de Trabalho Docente, descrito anteriormente, é um documento obrigatório
– parte das orientações para a efetivação da pedagogia das competências e da consolidação
da organização do currículo por módulos. Com este modelo único o professor não tem
liberdade de elaborar seu próprio planejamento, sendo que os objetivos e os conteúdos
que considera adequados ao componente curricular que leciona devem ser adaptados à
forma proposta no Plano de Trabalho Docente. Essa é uma das regras impostas para o
desenvolvimento do trabalho pedagógico na escola – norma para todas as escolas
profissionais técnicas do CEETEPS.
3.18 - Análise do Plano Escolar e da Proposta Pedagógica.
Neste último item, o objetivo é apresentar a proposta pedagógica elaborada pelos
educadores da escola, descrita no Plano Escolar de 2005. Na proposta pedagógica percebe-
se uma preocupação em envolver os professores e os alunos com os inúmeros problemas
da comunidade escolar – de mapear quais são estes problemas e de propor ações que
utilizem os conhecimentos que são estudados nos diferentes cursos técnicos que a escola
oferece como subsídio para resolvê-los.
129
O Plano Escolar afirma ser o atual “Projeto Político Pedagógico” da escola
resultado de um trabalho desencadeado quando a atual direção assumiu, respaldada pelos
professores e funcionários da escola que elegeram a atual direção em 2004. O objetivo da
nova direção escolar está assim expresso: “atingir aos objetivos educacionais, em função
das novas demandas de uma sociedade global e emergente onde o amanha sempre reserva
surpresas, exigindo criatividade e muita dedicação no fazer”.(Plano Escolar de 2005,
2005:1).
Estes objetivos fazem parte de outros mais específicos e visam “uma educação
pública, gratuita, de qualidade combatendo a evasão e reprovação, garantindo a
permanência objetivando ser um instrumento de emancipação popular.” (Plano Escolar de
2005, 2005:1).
Com estas finalidades, o texto faz referência à gestão democrática, considerando-a
um instrumento que orienta a ação educativa e garante a participação de todos os
segmentos da comunidade escolar, isto é, uma forma de auxiliar a reflexão e a discussão
dos aspectos do cotidiano da escola, buscando transformar o trabalho escolar.(Plano
Escolar, 2005). Neste sentido, a missão da escola ficou estabelecida como a de ser
“responsável pelo desenvolvimento de potencialidades, pela formação de cidadãos críticos,
competentes e conscientes para atuar no mercado de trabalho, na pesquisa e na
disseminação de conhecimentos na sociedade”.(Plano Escolar, 2005:2).
Após definir a missão da escola e os objetivos do Projeto Pedagógico o Plano
Escolar avalia o contexto escolar do qual a escola faz parte, o bairro do Brás, que pertence
à região central de São Paulo. Esta é uma região comercial, que recebe durante o dia
pessoas de várias cidades do estado de São Paulo e de outros estados que adquirem
produtos para uso pessoal ou para revender, tornando-se um bairro praticamente deserto
apos às 18 horas quando o comercio encera suas atividades.
Em relação à pequena concentração de moradores no bairro, o Plano Escolar
destaca que estes não freqüentam a escola. Os alunos são de outros bairros da cidade e não
estão diretamente envolvidos nos problemas do entorno, mas são afetados por alguns deles
como: alto índice de poluição do ar, de poluição sonora e de poluição visual; presença
constante dos ônibus que contribuem para a poluição do ar e sonora. Segundo o texto esta
poluição afeta a escola prejudicando o aproveitamento escolar por causa do barulho e da
130
poluição. Outros problemas também são relacionados como a falta de limpeza dos bueiros,
que não é realizada adequadamente, pois o lixo deixado pelos lojistas e pelos ônibus de
turismo é de grande volume ocasionando enchentes, que afetam a frente e a lateral da
escola. Além desses aspectos o Plano Escolar destaca que os comerciantes, que são
“turcos, árabes e coreanos” tem pouco envolvimento com a comunidade escolar e mesmo
com o bairro. Além deles cita também o aumento da presença no bairro de imigrantes
chineses, coreanos e bolivianos, muitos em situação irregular do Brasil “com um salário
bastante irrisório, quase caracterizando um serviço escravo”.(Plano Escolar 2005).
Sobre estes aspectos o Plano Escolar afirma que o “contexto externo pode ao
mesmo tempo ser força ou fraqueza, dependendo do projeto político pedagógico da
escola.” Com essas palavras, no Plano Escolar são nomeados projetos a serem
desenvolvidos nos cursos de Enfermagem e de Nutrição e Dietética cuja finalidade é a de
prestar “atendimento, orientação e assessoria na área de saúde, visitando ambulatórios e
cozinha, bem como, incentivando trabalho voluntário dos alunos.”( Plano Escolar 2005,
2005). A meta seria desenvolver junto com os alunos do curso de Enfermagem trabalhos
de pesquisa com as trabalhadoras da região relacionado ao uso de pílulas
anticoncepcionais e a freqüência com que realizam exames ginecológicos e auto-exame de
mama.
Conhecer e ter contato com as instituições que se encontram no entorno da escola
é um dos principais objetivos do projeto pedagógico. Com esta finalidade o Plano Escolar
cita instituições que estão no entorno da escola como a Biblioteca Adelpha Figueiredo, a
Universidade São Francisco, escolas públicas e particulares de ensino fundamental e
médio, o CEFET – Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo e o Liceu de
Artes e Ofícios. Esclarece também que nas redondezas não há teatros, cinemas ou outros
equipamentos culturais, e que ao lado da escola há uma instituição – Restaura-me -
dirigida por missionários que prestam auxilio a pessoas em situação de rua na região da Sé
e a crianças da região oferecendo reforço escolar e evangelização, além de refeições.
Em relação ao contexto externo, o Plano Escolar cita os dados do Sistema de
Avaliação Institucional (SAI), de 2004, com a intenção de retratar a situação da escola e de
localizar o seu posicionamento no conjunto de todas as escolas do CEETEPS. Os dados do
131
SAI 2004 destacam que a escola atingiu 61,09% do ideal – sendo a meta 100%. O Plano
Escolar cita os dados da escola em números, ou seja:
- 48% dos pesquisados avaliaram como muito boa ou boa a integração
da escola com a sociedade;- A freqüência às aulas dos alunos de todos
os módulos foi de 59%; - Para cada vaga oferecida houve 13 candidatos
inscritos; - De cada 10 alunos matriculados 8 foram promovidos para o
semestre seguinte;- De cada 10 técnicos formados 07 estavam
trabalhando um ano após a conclusão do curso; - 55 % dos alunos e 86%
dos egressos tiveram suas expectativas atendidas; - 62% dos alunos e
72% dos ex-alunos avaliaram o curso como sendo muito bom e bom; -
79% escolheram a ETE por ser uma boa escola; - 81% escolheram o
curso técnico porque buscavam aprimoramento profissional.(Plano
Escolar 2005).
Em relação à satisfação com a unidade 50% dos alunos estão satisfeitos com a
escola; 59% dos professores; 71 % dos funcionários e 63% dos pais.
O Plano Escolar 2005 cita que os dados de 2004 refletem uma melhora em relação
aos dados de 2003, que são atribuídos em parte às expectativas em relação à nova gestão
escolar. Em relação à infra-estrutura, o Plano enfatiza que há insatisfação por parte dos
alunos, professores e funcionários em relação aos laboratórios, pois os equipamentos estão
desatualizados e em péssimo estado, bem como a Biblioteca que está desatualizada –
“comprometendo o contato do aluno com as inovações e atualizações tecnológicas”.(Plano
Escolar 2005:3).
Em relação a estes problemas o Plano Escolar cita que esta é uma questão sempre
destacada pelos alunos e pela equipe escolar nas avaliações do SAI e sobre este ponto
observa:
Se a missão da escola é: “Ser responsável pelo desenvolvimento de
potencialidades, pela formação de cidadãos críticos, competentes e
conscientes para atuar no mercado de trabalho, na pesquisa e na
disseminação de conhecimentos na sociedade”. Não podemos permitir
que tal missão torne-se prejudicada pela falta de equipamentos,
laboratórios e material de pesquisa, pois não se forma uns cidadãos
críticos, competentes e conscientes se existe falta de condição física e
humana para isso.”(Plano Escolar, 2005:3)”.
Outra questão expressa no Plano Escolar se refere aos casos de Progressão Parcial.
Observou-se em 2005 um número elevado de alunos em regime de Progressão Parcial,
132
bem como da não realização das atividades de Progressão Parcial. Uma meta da escola é a
redução dos casos de Progressão Parcial e a melhora do atendimento dos alunos
antecipando o período de cumprimento das atividades destinadas ao cumprimento da
Progressão Parcial proposta ao aluno. O objetivo é diminuir a retenção dos alunos e
também o não cumprimento das atividades da Progressão Parcial.
Outra questão abordada no Plano refere-se ao envolvimento dos professores com
o Projeto Pedagógico da Escola – refere-se ao elevado número de faltas por parte dos
professores – uma questão que deve ser discutida na escola.
Finalizando, o Plano escolar define as seguintes metas a serem alcançadas: “(1) Melhoria
dos Laboratórios e melhoria/aquisição de equipamentos; 2) Aumento do acervo e melhoria
do acervo da Biblioteca; 3) redução dos casos progressão parcial.”. (Plano Escolar 2005).O
Plano Escolar termina indicando que as reuniões mensais da escola devem ter como
objetivo responder as questões: “Estamos fazendo o que é certo? – Estamos fazendo
corretamente? – Podemos fazer melhor?”. (Plano Escolar 2005).
3.19 - Síntese dos dados.
No exame dos dados apresentados percebe-se que a escola pesquisada tanto
modificou sua forma de organização de acordo com o que foi proposto pela reforma como
elaborou propostas que a singularizam. Em relação ao que foi determinado legalmente, a
escola constituiu uma nova disposição do currículo da formação profissional técnica de
nível médio, a partir do Decreto 2.208, de 1997. Este decreto separou os cursos de ensino
médio dos cursos de ensino profissional técnico instituindo uma alternativa à formação
superior, podendo os cursos profissionais técnicos de nível médio serem considerados uma
complementação ou continuidade à educação básica.
Esta formação estabeleceu como objetivos gerais competências, as quais são guias
para a escolha dos conhecimentos que são estudados nos cursos profissionais. Os planos de
curso de todas as habilitações profissionais da escola pesquisada justificam o trabalho
escolar a ser desenvolvido a partir de uma mesma concepção de trabalho e de uma mesma
concepção sobre o papel da formação profissional, relacionadas à necessidade de qualificar
um trabalhador eficiente e produtivo, cujo trabalho some para a lucratividade da empresa
133
para qual presta serviços. Os planos de curso fazem referências às mudanças nos processos
de produção e à globalização das relações econômicas, considerando-as causas para
modificações recentes na sociedade e que demandariam novas características à qualificação
dos trabalhadores como: base sólida de conhecimentos e flexibilidade para atuar em
situações adversas, isto é, capacidade de agir e de adaptar-se a mudanças constantes, além
de ser criativo. Em relação à criatividade esta é considerada uma capacidade relacionada à
flexibilidade, uma vez que, ser criativo proporciona maior rapidez e melhores soluções dos
problemas encontrados no trabalho. Nesta perspectiva de formação, as competências
dependem do desenvolvimento de habilidades profissionais, consideradas fazeres práticos
que devem ser desenvolvidas por meio de projetos e/ou desenvolvimento de produtos.
Mas não só a legislação determina as reformas escolares. O mercado de trabalho
também influencia os conteúdos de formação profissional e a própria opção pelo currículo
por módulos. A relação entre escola e mercado de trabalho se expressa no currículo por
módulos de várias maneiras. Uma delas é a possibilidade que o aluno tem de entradas e
saídas intermediárias entre os módulos, podendo cursá-los separadamente, obtendo
certificações ao término de cada um deles. Estas certificações qualificariam o aluno
determinando funções específicas que supostamente colaborariam para inseri-lo no
mercado de trabalho, bem como teriam a função de requalificar jovens e adultos que já se
encontram empregados e melhorar seus desempenhos nas tarefas de trabalho.
Em uma sociedade como a atual, que apresenta índices elevados de desemprego
entre os jovens esta é uma questão que merece ser analisada. Segundo os dados da pesquisa
de Emprego e Desemprego (PED-DIEESE) realizada mensalmente desde 1984 nas regiões
metropolitanas de São Paulo, e posteriormente ampliada para as regiões metropolitanas do
Distrito Federal, Recife, Porto Alegre, Belo Horizante, os desempregados entre 16 e 24
anos nessas regiões em setembro de 2005 era de 46,4%. Reorganizar o currículo de uma
forma que mais jovens obtenham certificações de qualificação profissional é um modo de
responder e em parte sanar este grave problema social. Compreendida por este prisma, a
educação profissional é considerada por determinados setores como uma estratégia de
desenvolvimento social.
Uma conseqüência das entradas e saídas intermediárias permitida pelo currículo
por módulos é o fato de ocorrer uma diminuição do número de matrículas entre os
134
primeiros módulos e os seguintes, como os dados revelam sobre a escola pesquisada. Este
fato poderia ser considerado como evasão e descontinuidade da formação escolar, mas, na
estrutura modular, é considerado como formações intermediárias. Entender esses dados
exige ter claro que as competências, que são a base de formação dessa proposta curricular,
não são adquiridas somente no ambiente escolar. A formação adquirida via escola pode ser
eliminada, ou seja, desconsiderada, quando as competências determinadas em qualquer um
dos componentes curriculares ou módulos já forem de domínio do aluno, não importando
em que situação ele as formou, se no trabalho ou em outra instituição educacional. Os
Estágios Supervisionados são outro exemplo, pois eles podem ser realizados por meio de
prestação de serviços ou de pesquisas em atividades relacionadas com o curso.
Essas possibilidades se justificam porque os alunos são considerados como
sujeitos de sua aprendizagem – a eles cabe escolher quando terminar e quando continuar
seus estudos, pois não há prazo de conclusão estabelecido para o curso. A escola
pesquisada deve preparar-se para esta situação propondo projetos, problemas ou questões
geradoras que viabilizem a aplicação de conhecimentos teóricos em situações práticas – de
preferência aqueles que o ambiente de trabalho determina como necessários para a
efetivação das tarefas do trabalho.
Assim, uma perspectiva estabelecida para a formação profissional de jovens e
que se espera que a pedagogia das competências possa realizar é aproximar as
competências adquiridas por meio dos diplomas escolares das competências especificas
estabelecidas pelo mercado de trabalho.
Nos planos de curso da escola a redefinição dos componentes curriculares
determinou competências que devem ser apreendidas, a metodologia a ser seguida e as
formas de avaliação. O Plano de Trabalho Docente é um guia que tem o objetivo de
organizar as aulas de modo único na escola estabelecendo um planejamento de aulas
semelhante entre os cursos e entre os planos de cursos dos professores. Com este objetivo a
escola participou do
Laboratório de Currículo que definiu competências, disciplinas e
metodologias, consolidadas nos planos de curso.
Estabelecer competências, metodologias de ensino e formas de avaliação é um
modo de exercer controle sobre os resultados da formação dos alunos. A coordenação de
trabalhos específicos direcionados à escola no sentido de controlar a forma de
135
planejamento de conteúdos e de aula é uma necessidade, pois esta é uma forma de controlar
o trabalho desenvolvido na escola e aproximá-lo do que é solicitado pelo mercado de
trabalho.
Em relação aos alunos da escola pesquisada constatou-se que são oriundos de
famílias com renda entre dois e cinco salários mínimos, sendo as mulheres jovens, entre 15
e 24 anos, que constituem a maioria dos alunos – uma característica que faz parte da
história da escola desde sua inauguração como escola profissional feminina, em 1911,
ainda presente, uma vez que os cursos oferecidos como os de Enfermagem, de Nutrição e
Dietética e de Design de Interiores serem muito procurados por mulheres, já que estas são
profissões relacionadas ao cuidado com o outro e com decoração de ambientes –
tradicionalmente consideradas tarefas femininas. A opção pela escola foi realizada pela
maioria dos alunos por ser uma escola gratuita e por ser considerada de boa qualidade.
Entretanto, apesar de a escola estar sob as orientações e as determinações da rede
escolar da qual faz parte, o grupo de educadores e funcionários da escola apresenta sua
própria proposta de atuação, que envolve o bairro do qual a escola faz parte. O bairro e
todos os problemas que afetam a escola recebem destaque no Plano Escolar de 2005,
primeiro plano escolar escrito pela nova gestão administrativa da escola, na direção desde
2004, sendo solicitado de todos os que integram a escola uma atuação frente a problemas
encontrados no bairro, procurando compreendê-los como parte da escola e que devem ser
também solucionados por ela. Para que isso ocorra, os problemas detectados no bairro
devem gerar temas que serão desenvolvidos por meio de projetos – essa metodologia de
ensino é considerada uma metodologia ‘emancipatória’, segundo as palavras citadas no
Plano Escolar.
Outro aspecto detalhado no Plano Escolar são os questionamentos relativos ao
sistema de avaliação das escolas do CEETEPS que permite ao aluno ser reprovado em até
três componentes curriculares e recuperá-los sem assistir novamente às aulas, mas
desenvolvendo estudos e trabalhos escolares solicitados pelo professores dos componentes
curriculares dos quais o aluno está em recuperação. Os professores questionam a eficácia
desse sistema de ensino, além de questionar também a falta de equipamentos e recursos
adequados ao ensino profissional, solicitando o reparelhamento dos laboratórios e da
biblioteca da escola.
136
CAPÍTULO IV.
EXPERIÊNCIA FORMATIVA: INFORMAÇÕES PARA CONHECER, SABER
PARA JULGAR.
O ponto central deste capítulo é a análise de como a experiência se inscreve nas
práticas escolares formatadas pelo currículo por módulos, questionando-se se as atividades
que a escola desenvolve relacionam-se a uma redução da experiência ou se contribuem para
a formação de um indivíduo que conheça e saiba julgar a sociedade da qual faz parte – uma
experiência formativa.
A apresentação dos dados no capítulo anterior fornece informações sobre como a
escola profissional se estabeleceu a partir do que a legislação e o setor produtivo difundem
como finalidade para a educação profissional técnica de nível médio, além de fornecer
também informações sobre o que foi proposto pelos educadores e funcionários da escola
como parte dos objetivos do trabalho escolar.
Estudos sobre a organização escolar devem considerar como referencia o
contexto de produção da sociedade vigente e que é necessário decifrar as condições e os
condicionantes que causam os modos de constituição escolar e garantir, assim, uma
reflexão sobre o papel político da educação. Entretanto, é fundamental compreender que a
educação não é um fim em si mesmo ou uma meta idealizada a ser alcançada. A crítica à
educação exige compreender os limites da educação presente, bem como seu processo de
reprodução, de continuidade.
Segundo as palavras de Matos, o “vazio deixado pela falência da educação
humanista – a que buscava formar a excelência dos talentos e habilidades e a preparação do
indivíduo para elaborar uma imagem de si mesmo, um eidos –” (Matos, 2005:33), foi
preenchido por outros valores, os da mídia e os do mercado. Para a autora, os valores
associados ao indivíduo, que o constituíam como um ser digno, desapareceram. A
educação, então, passa a ter como objetivo adaptar o homem aos valores da atual sociedade
137
administrada, utilizando-se de um saber técnico capaz de operacionalizar tarefas e de,
assim, silenciar a crítica.
A análise parte do entendimento segundo o qual a organização da escola depende
em parte do que a sociedade à qual pertence considera como sendo sua função e do
discurso que justifica a sociedade atual que considera que a ciência e a tecnologia devem
ser dominadas pelo homem – pois a ciência e a tecnologia são dois modos importantes para
sua reprodução – e a escola, um local propício para ‘aprender’ conhecimentos específicos
que colaboram para o desenvolvimento tecnológico.
A escola, portanto, não se encontra fora desse movimento e também se constitui
como uma instituição que integra a mesma racionalidade. Logo, as análises sobre a atual
disposição da escola devem questionar como a racionalidade tecnológica, que permeia a
produção, está definindo os conteúdos e o currículo determinando o perfil de formação do
aluno, e indagar se o que foi pré-estabelecido como sendo o ideal está sendo ajustado à
estrutura escolar. É possível avaliar como a escola se subordina a modelos de conduta
prescritos, que estabelecem o conteúdo e a forma como a prática educativa deve ocorrer,
bem como avaliar como a prática escolar se relaciona com valores que são parte da cultura.
Mas, essa avaliação deve considerar a escola tanto como uma instituição com a
função de transmitir conhecimentos e reproduzir a sociedade na qual se integra, como
também considerá-la como uma instituição que detém uma determinada independência em
relação à sociedade. A escola não pode ser considerada como uma instituição à parte da
sociedade, independente dela, por que tal concepção, ideológica em si, impediria de
realizar a crítica a função da escola, aos limites de sua atuação.
É necessário compreender as determinações legais prescritas pela legislação
educacional que concretizam políticas educacionais, como as advindas da L.D.B 9.394/96 e
dos parâmetros e diretrizes curriculares, que delimitam modos de organização do currículo
escolar ao indicar como os órgãos centrais educacionais devem orientar as atividades
educacionais, pois estes são encarregados de elaborar os objetivos, os conteúdos a serem
operacionalizados, bem como os métodos e as formas de avaliação que, conseqüentemente,
e, na maioria das vezes, geram propostas padronizadas de educação. Nesse contexto, torna-
se importante compreender e esclarecer como, por meio da padronização das formas e dos
conteúdos escolares, as práticas escolares se estabelecem.
138
As informações apresentadas no capítulo anterior, portanto, dão uma base
importante sobre a escola, para a reflexão crítica da educação, que é proporcionada. A
discussão dos dados apresentados no capítulo anterior é realizada neste capítulo com a
finalidade de compreender a formação proporcionada pela escola profissional técnica de
nível médio, com base nos conceitos de adaptação e de crítica, referidos à experiência, que,
por sua vez, pode ser compreendida como experiência formativa, emancipatória, ou como
promotora da pseudoformação, questionando-se se a formação proporcionada pela escola
pesquisada está em estreita relação com a razão instrumental ou se o que se pretende
desenvolver é uma resistência reflexiva à atual sociedade.
Na leitura dos dados especificaram-se aspectos relacionados à constituição do
currículo escolar considerados os mais relevantes e cujas informações proporcionariam
análises em conformidade com os objetivos deste estudo, sendo eles relacionados à
flexibilidade, a produtividade, a previsibilidade, ao controle, a dedução e a dissimulação e a
ruptura.
4.1 -. Flexibilidade e organização curricular.
O perfil de formação proposto pela escola profissional estudada encontra-se
expresso no Regimento Escolar das Escolas da CEETEPS. Nesse texto, o perfil de
formação está relacionado à finalidade da escola de formação básica média, considerada
como aquela que deve preparar para o trabalho e para a cidadania jovens e adultos que
tenham a capacidade de continuar aprendendo de modo a tornarem-se capazes “de se
adaptar, com flexibilidade, a novas condições de ocupação ou de aperfeiçoamento
posteriores”. (Regimento Escolar Comum das Escolas Técnicas Estaduais do Centro
Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza, 2003: artigo 6o. - parágrafo II e III –
grifos meus).
Nesse sentido, o perfil de formação definido considera imprescindível que o
aluno adquira as capacidades adequadas e solicitadas pelas funções determinadas pelo
mercado de trabalho.
139
No mesmo parágrafo do Regimento Escolar citado anterior se expressa, de modo
complementar, a afirmação de que a educação só é possível de se realizar se ela aprimorar
o aluno como pessoa. Para que tal educação ocorra o aluno deve receber uma formação que
contenha em seus princípios a “ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico”.(Regimento Escolar Comum das ETEs do CEETPS, 2003: artigo 6o. -
parágrafo II e III – grifos meus).
Nesses termos, o currículo da escola profissional técnica de nível médio deve
contemplar a idéia de que os alunos poderiam ser formados de acordo com tais princípios,
éticos e intelectuais, considerando esses princípios como sendo aqueles que estão postos na
atual sociedade do conhecimento. Segundo os textos dos Planos dos Cursos Técnicos da
ETE pesquisada, a atual sociedade deve ser considerada uma sociedade do conhecimento
por que mudanças no cenário econômico mundial estão ocorrendo devido ao fenômeno da
globalização da economia e também devido a mudanças advindas de inovações
tecnológicas - principalmente os avanços tecnológicos no setor das comunicações e dos
transportes. São as mudanças econômicas e tecnológicas que, segundo os textos, estariam
impondo novas competências e habilidades para a atuação dos profissionais e que
ocasionariam um processo de modificação dos instrumentos de trabalho e
conseqüentemente das técnicas a ele associado. O aperfeiçoamento do processo de trabalho
geraria melhor eficiência do setor produtivo e maior lucratividade das empresas. Mas, para
tanto, as empresas necessitariam de uma nova forma de seleção e de qualificação dos
trabalhadores e, por isso, o desenvolvimento de competências profissionais é considerado
fundamental, tanto para a adoção de novas formas de gestão no trabalho, como para
garantir a competitividade das empresas neste novo mundo considerado globalizado e
muito mais concorrencial.
Na seqüência do texto, a formação é definida como aquela que tem como
finalidade proporcionar uma base de conhecimentos aos trabalhadores adequados às
necessidades dessa nova organização do trabalho. Entretanto, somente a aprendizagem de
novas técnicas não bastaria, pois o trabalhador necessitaria ter flexibilidade para atuar em
situações de trabalho adversas, geradas pelas novas formas de organização da gestão do
trabalho. Neste contexto, os trabalhadores devem ser capazes de agir, de tomar decisões
rápidas e de resolver problemas.
140
Tal discurso, que à primeira vista pode parecer recente, fruto das atuais mudanças
tecnológicas, do avanço da microeletrônica nos processos de produção e da automação nos
setores administrativos, de acordo com Horkheimer, é um modo próprio da produção
capitalista. Ressalta-se que a análise do autor foi realizada quando a produção e o consumo
em massa dominavam o modo produção capitalista, entre as décadas de 1940 e 1970. Em
1946 Horkheimer afirmava que para obter sucesso em suas tarefas de trabalho e sobreviver
nesta forma de organização, os homens dependeriam de sua capacidade de se ajustar às
pressões da sociedade e que nessa sua luta pela sobrevivência, eles se transformam “num
mecanismo que reage a cada momento com uma maneira mais apropriada às situações
desconcertantes e difíceis que compõem a sua vida.” (Horkheimer, 2002:100).
A atual pedagogia das competências afirma que o homem deve ser flexível, para
lidar com situações inéditas. Mas, estas situações do trabalho, que tem a aparência do novo,
são, isto sim, parte de um conjunto de técnicas uniformes.
Sobre esta questão Horkheimer esclarece que “o modo contemporâneo da
produção exige mais flexibilidade do que nunca. Conquanto maior for a iniciativa
necessitada em praticamente todos os setores da vida, maiores são as exigências de
adaptação às condições mutáveis”.(Horkheimer, 2002:101).
Esta adaptação não significa que o trabalhador irá adotar um novo ofício,
considerando aqui ofício como um conhecimento que exige do trabalhador domínio de sua
totalidade. A flexibilização do trabalho e no trabalho significa que a facilidade de transição
de uma atividade para a outra também pressupõe a falta de domínio de conhecimento sobre
uma profissão. A reação imediata que se espera do trabalhador a constantes mudanças é
uma resposta a padrões gerais de adaptação.
Assim, a flexibilidade que atualmente encontra-se como uma finalidade da
formação profissional pode ser interpretada como ‘velocidade de reflexos’. O homem
dependeria dela para se auto-preservar, utilizando-a nos momento de trabalho e nos
momentos de consumo. A variedade de situações de trabalho, como, por exemplo,
diferentes profissões, ou de situações no trabalho, como, por exemplo, diferentes técnicas e
recursos tecnológicos, não significam que o homem atual tem diante de si ampla liberdade
de escolha. A liberdade de opções não significa que ele tenha que mobilizar conhecimentos
para realizar suas escolhas. Essa constatação pode ser ilustrada “pela diferença entre um
141
artesão do velho tipo, que escolhia o instrumento adequado para uma elaboração delicada, e
o trabalho de hoje, que deve decidir rapidamente qual das muitas alavancas ou comutadores
deve puxar”.(Horkheimer, 2002: 102).
A escolha do trabalhador na sociedade vigente, na maioria das vezes, não é fruto
de um conhecimento sólido em relação ao trabalho exercido, mas, sim, uma escolha entre
opções regidas e regulamentadas por normas e instruções das quais ele não deve se desviar.
Nesse processo, o controle do trabalhador exercido pela sociedade ocorre pela substituição
da espontaneidade pela disposição do espírito.
O atual discurso afirma que o trabalhador deve ser inovador e responsável,
considerando estes valores como fundamentais para a formação de um profissional que
saiba encontrar soluções a problemas postos durante o exercício do trabalho e, para que isto
ocorra, o trabalhador deve respeitar uma série de regras, de normas, de regulamentos sobre
o uso dos instrumentos do trabalho. Regulamentos e normas que devem ser acatados e não
transgredidos, relacionados ao uso da máquina ou ao tratamento dado aos consumidores
e/ou usuários dos serviços que executam. Em relação a essas necessidades de
desenvolvimento profissional, a formação escolar é considerada fundamental, já que
exerceria um papel básico, ou seja, de formação básica em relação às atividades que irão
ser desempenhadas nos ambientes de trabalho.
4.2 - Produtividade e organização curricular.
Na escola pesquisada o currículo por módulos estrutura-se a partir de
componentes curriculares considerados técnicos e componentes curriculares considerados
adequados à formação de comportamentos apropriados ao ambiente de trabalho. Os cursos
profissionais apresentam, portanto, como objetivo formar trabalhadores que dominem
técnicas relativas e específicas da profissão, além de conhecer ou de formar
comportamentos adequados às situações de trabalho.
Em todos os cursos, as áreas de Informática, Gestão, Cidadania, Linguagem e
Ética definem alguns componentes curriculares, que, somados aos componentes
142
curriculares específicos da habilitação profissional, compõem a grade curricular. Estes
componentes curriculares representam um campo de competências gerais que se aplicam à
proposta de formação para esse nível de ensino, segundo os Parâmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio, e que são considerados como auxiliares na constituição de
propostas curriculares, pois ajudariam as equipes curriculares a assegurar uma das
propostas da reforma curricular: “a de humanizar o uso das novas tecnologias, recolocando
o homem no centro dos processos produtivos e sociais.” (P.C.N’s, 1999:296).
Estas competências são consideradas significativas pois ajudariam os alunos a
entender como é importante a tecnologia contemporânea “de comunicação e informação
para planejamento, gestão, organização e fortalecimento do trabalho em equipe” (P.C.N.´s,
1999:295). E a escola deve assegurar esta compreensão, tanto o conhecimento sobre as
tecnologias de informação e comunicação, como contribuir para “o aperfeiçoamento das
formas de convívio social.” (PCN´s, 1999:296).´
Em relação à área de Informática, os componentes curriculares nos diferentes
cursos são Informática, Banco de Dados, Sistema de Informação. Nesta área as
competências a serem adquiridas relacionam-se a capacidade do aluno de: a) manter-se
atualizado em novas linguagens e programas de informática; b) organizar e interpretar
dados e informações; c) identificar características e metodologias de pesquisa econômicas,
de mercado e tecnológicas; d) organizar e manter arquivos de documentos; e) planejar
sistema de cadastramento de fornecedores por materiais. Na ETE pesquisada a formação
proporcionada deve estar em consonância com o processo de trabalho e assim o estudo da
informática, o uso de computadores e o uso da Internet - considerados como ferramentas de
armazenamento de dados, comunicação e pesquisa e como aprimoramento tecnológico no
âmbito do trabalho - fazem parte da grade curricular dos cursos profissionais.
Na área de Gestão - que organiza os componentes curriculares -, Gestão em
Saúde, e Organização e Gestão Empresarial – o aperfeiçoamento da gestão dos processos
de trabalho é considerado fundamental para a eficácia e para o sucesso do empreendimento.
Os estudos de gestão relacionam-se ao tema de gerência de pessoas: relações entre
funcionários, bem estar no trabalho, relação dos trabalhadores com os usuários ou clientes.
Nos componentes relacionados à área de Gestão como nos componentes
relacionados à área de Cidadania - que organiza os componentes curriculares, Ações de
143
Cidadania e Cidadania Organizacional – e o componente curricular ‘Ética Profissional’, os
alunos devem adquirir competências relacionadas à formação de capacidades de: a)
organização do trabalho; b) interpretação da legislação referente ao trabalho que exercem
identificando os limites de atuação de um profissional da área que irão trabalhar; c)
interpretação da legislação referente aos direitos dos usuários ou dos consumidores dos
produtos que oferecem; d) de cuidar da imagem da organização de trabalho da qual faz
parte; e) da capacidade de trabalhar em equipe.
42
Por fim, na área de Linguagem - cujos componentes curriculares são ‘Linguagem’
e ‘Linguagens, Trabalho e Tecnologias’, as competências a serem adquiridas relacionam-se
a: a) ter a capacidade de comunicar-se de maneira clara e objetiva; b) distinguir e elaborar
diferentes tipos de texto; c) elaborar e interpretar textos de linguagem verbal, visual e
enunciado.
Ao analisar-se a organização desses componentes curriculares oferecidos nos
cursos profissionais técnicos da escola percebe-se que são estruturados com a finalidade de
formar o técnico que se constitua como parte da força produtiva e que se ajuste às relações
de produção respeitando aqueles aos quais irá oferecer seu trabalho, compreendendo-os
como consumidores.
A escola organiza seu currículo não com a finalidade de refletir sobre as
contradições sociais postas com o desenvolvimento das forças produtivas. Os componentes
curriculares se constituem assumindo uma forma determinada pela configuração assumida
pelo trabalho que se tornou modelo, expandindo seus procedimentos para outras esferas
sociais como a da formação escolar.
Na escola pesquisada as necessidades sociais e individuais são definidas em
função da produção e determinam a concepção de cidadania. Tal concepção, cidadão é
42
Algumas das competências específicas desses componentes curriculares estão são aqui
apresentadas:identificar a estrutura e organização do sistema de saúde; interpretar a legislação dos direitos
dos usuários; identificar limites do exercício profissional; planejar e organizar o trabalho na região de
atuação; analisar rotinas e protocolos; identificar laudos, identificar hábitos alimentares de grupos; propor
programas de atualização profissional; analisar os códigos de ética e legislação profissional; analisar os
procedimentos de controle adequados a promover a imagem da organização; trabalhar em equipe e
cooperativamente
.
144
aquele que se insere em uma sociedade considerada tecnológica como trabalhador e como
consumidor – como cidadão produtivo.
A produtividade é um elemento essencial do conceito de progresso, sob o qual a
sociedade industrial moderna se desenvolveu. A produtividade consiste, segundo Marcuse,
no aumento da produção de bens materiais e intelectuais e também na “dominação
universal da natureza”. (Marcuse, 2001c:115).
Mas, a pergunta essencial que deve ser feita, segundo o autor, diz respeito à
finalidade da produtividade. Ao questionar sua intenção, Marcuse contribui para esclarecer
que apesar da meta final da produtividade ser a produção de valores de uso, que servem
para satisfazer às necessidades dos seres humanos, na sociedade atual não só a satisfação
das necessidades são fins do sistema produtivo. A produtividade também está relacionada a
produção de bens materiais associados ao lucro e a opressão, como, por exemplo, a
produção de armamentos utilizados nas guerras. Ela torna-se na sociedade industrial
moderna um fim em si mesmo e, assim sendo, conseqüentemente, determina a formação do
próprio homem, que deve tê-la como referencial, como valor. O homem só se constitui
como tal se for produtivo e “daí que a vida é sentida e vivida como trabalho.” (Marcuse,
2001c:116).
Para Marcuse, o trabalho torna-se o conteúdo da vida, concebido como
socialmente necessário, “sem ser em absoluto concebido como trabalho individualmente
satisfatório, individualmente necessário”.(Marcuse, 2001c:116). E, assim, o trabalho
impede os homens de realizarem suas necessidades e capacidades humanas – se torna
trabalho alienado. (Marcuse cita como exemplo de necessidades humanas satisfação, paz,
felicidade, realização).
A formação escolar que tem como finalidade formar o homem produtivo não o
tem como fim – ele é apenas instrumento. Por isso, essa educação que se propõe funcional,
adestra o aluno a formas de comportamento sublimadas que o ambiente do trabalho espera
encontrar nos seus trabalhadores.
Em relação à organização do currículo da escola, pode-se perceber que as áreas e
os componentes curriculares acima descritos foram estruturados a partir dessa concepção
de cidadania, que também define o perfil de formação dos alunos proposto pela escola.
Logo, estas formulações são compreendidas como aprimoramento relacionado a
145
necessidades advindas do avanço tecnológico, estando os componentes curriculares
constituídos segundo o interesse do progresso, que na sociedade capitalista avançada exige
um pensar operacional que se traduz em comportamento apropriado à racionalidade
produtiva do atual sistema social. Isto é, o comportamento do cidadão se revela em atitudes
cuja finalidade é a de aprimorar a atual sociedade capitalista e de nunca negá-la.
Se a escola organiza seus componentes curriculares e os respectivos
conhecimentos que os compõem, eliminando conteúdos antagônicos à forma como a
organização atual se estabelece, então, esta escola geralmente é avaliada como uma escola
de boa qualidade. Ao tratar temas relativos a valores pessoais e a valores humanos - como
ética, cidadania, gestão de pessoas e comunicação - como conteúdos ‘científicos’ ela
cumpre sua função de operacionalizar o pensar. Para Marcuse, a atual sociedade administra
idéias, que em seu cerne não são funcionais e que não estão orientadas para o
comportamento, traduzindo-as “em operacionais e referidas ao comportamento; e essa
tradução não é uma simples metodologia, mas sim um processo social, e até
político”.(Marcuse, 2001b:89)
Assim sendo, para o autor, os elementos oposicionais da cultura são
enfraquecidos - eles se tornam pedagógicos e condutores de adaptação - “algo relaxante”.
(Marcuse, 2001:89). Neste processo, os problemas sociais que são latentes nas relações de
troca são diagnosticados e tratados.
Os componentes curriculares acima descritos apresentam este objetivo e por isso,
apresentar o perfil de formação da escola pesquisada torna-se uma questão central, pois se
reporta ao caráter de tal formação.
Contudo, compreendê-la exige tanto conceber a escola como uma instituição
voltada à formação, que reivindica transmitir, recriar e criar cultura – resistência que
impede o homem de ter sua consciência adequada aos padrões da racionalidade tecnológica
e resistir à lógica do mercado, como, por outro lado, conceber a escola como um local que
não pode deixar de transmitir, recriar e criar conhecimentos que proporcionem ao homem
inseri-lo na realidade social, orientando-o para se adaptar ao trabalho e a conhecer e
dominar os instrumentos deste.
A escola de formação profissional tem como finalidade formar o aluno para que
ele obtenha a posse de conhecimentos que forneçam base para se inserir no mercado de
146
trabalho e se manter nele, e também que ele obtenha a posse de conhecimentos que o
possibilite refletir e transformar a sua realidade. O aluno deve compreender como viver na
sociedade da qual faz parte. Esta adaptação é fundamental.
Adorno afirma que os processos educacionais não podem negligenciar o objetivo
de adaptar o homem à sociedade que vive, negando a ele conhecimentos que o orientem no
mundo, pois, se assim acontecer, a educação seria então “impotente e ideológica”. Para o
autor esta é uma ambigüidade que caracteriza os processos educacionais e que talvez “não
seja possível superá-los no existente, mas certamente não podemos nos desviar dela”.
(Adorno, 2000a:144).
Na análise das orientações oficiais em relação à formação de valores relacionados
ao perfil de formação que o currículo prescrito da escola se propõe a formar, cabe
questionar se o currículo restringe a formação do aluno às necessidades advindas das
mudanças ocorridas no mundo do trabalho, sem que o aluno adquira conhecimentos que o
possibilitem refletir sobre as condições postas pelo progresso tecnológico. Ao se analisar os
documentos escolares – Regimento Escolar e composição da grade curricular relativos aos
cursos profissionais técnicos – conclui-se que a orientação prescrita apresenta como
finalidade integrar a formação escolar e a qualificação exigida pelo mercado de trabalho -
integrar torna-se a única alternativa se todo o conhecimento a ser apreendido nos bancos
escolares se limita ao que o mercado solicita.
4. 3 - Previsibilidade e organização curricular.
O perfil do aluno discutido no item anterior compartilha de uma concepção de
cidadania que considera o indivíduo como trabalhador e como consumidor, considerando
que a atual sociedade capitalista modifica e aperfeiçoa os instrumentos, os processos e os
resultados do trabalho. Esta concepção delega aos avanços tecnológicos as causas de uma
exigência relacionada à realização do trabalho, que demandaria esforço intelectual para
realizar as tarefas de trabalho e para organizá-lo, estabelecendo como tendência atual à
eliminação do trabalho mecânico, que separa os que o concebem daqueles que o executam.
147
Nessa nova concepção, que revaloriza o trabalho, a escola de formação profissional deve se
adaptar às novas exigências modificando sua organização curricular.
A rede escolar a qual pertence a ETE pesquisada optou por organizar o currículo
por módulos e por competências. A proposta de estabelecer o currículo por competências
não é recente ou uma inovação dessa última reforma. Desde a década de 1970, conforme já
explicitado no texto do segundo capítulo, a idéia das competências como constituinte do
currículo escolar está substituindo, dentro da lógica da organização para a eficiência, os
objetivos comportamentais, sendo uma continuidade da metáfora central da teoria moderna
do currículo. (Kliebard,1974). O papel da escola seria, neste sentido, o de determinar
cientificamente por meio de estudos e de pesquisas os conteúdos necessários para preparar
o homem para cumprir com uma função social determinada.
No currículo por módulo a previsibilidade é um procedimento considerado
adequado, já que estabelece de forma exata as competências a serem alcançadas. Dados
obtidos nos Planos de Curso dos cursos técnicos demonstram que a proposta curricular da
escola se estrutura a partir de módulos articulados com terminalidade correspondente a
qualificações profissionais. Estas foram identificadas no mercado de trabalho profissional e
não são consideradas definitivas, pois a escola deve adaptar-se às prováveis mudanças que
podem ocorrer devido a inovações de técnicas e dos processos de trabalho, bem como
devido a especificidades regionais de onde se localizam as escolas. O Plano de Curso
Técnico de Design Gráfico, cita que no processo de reelaboração dos currículos escolares
foram “organizadas equipes compostas de profissionais técnicos e docentes, que entraram
em contato com os setores produtivos a fim de verificar qual o perfil do técnico que atende
às necessidades do mercado de trabalho”.(Plano de Curso – Design Gráfico, 2001: 5).
Esse estudo, coordenado pelo CEETPS, instituiu o
Laboratório de Currículo,
como explicado no capítulo anterior, com o objetivo de desenvolver uma nova organização
das disciplinas e uma metodologia adequada para o desenvolvimento das competências
propostas nos planos de cursos. Este processo valorizou os profissionais técnicos e o setor
produtivo inserido-os nas decisões políticas que organizaram o currículo escolar, uma vez
que são considerados os detentores das normas técnicas, as quais os alunos irão encontram
ao ingressarem como profissionais no mercado de trabalho.
148
O currículo elaborado a partir de competências deve torná-las verificáveis,
simples e de fácil definição, além de poderem ser constantemente renovadas. Com este
objetivo as competências são expressas por palavras e sentenças simples. Segundo
Horkheimer, a prioridade por palavras e sentenças simples “que podem ser agrupadas numa
olhada rápida, é uma das tendências anti-intelectuais e anti-humanistas visíveis no
desenvolvimento da linguagem moderna, bem como da vida cultural em geral”(
Horkheimer, 2002:90).
A própria estrutura do planejamento escolar da escola pesquisada estabelece que
as competências devem ser definidas a partir dos verbos. Nos Planos de Curso todas as
competências a serem adquiridas são determinadas a partir de ações iniciando-se por
verbos. Por exemplo, no curso profissional técnico de Nutrição e Dietética elas são
divididas em competências básicas, assim definidas: a) planejar e organizar o atendimento;
b) aplicar normas de segurança; c) identificar e aplicar princípios de conservação de
recursos; d) interpretar a legislação; e) avaliar riscos; f) utilizar recursos de informática; g)
prestar informações; h) identificar funções; i) coletar e organizar dados; j) operar
equipamentos; k) orientar clientes; l) registrar ocorrências.
O curso também apresenta competências consideradas interprofissionais, que são
aquelas relacionadas à formação de comportamentos determinados, os que os futuros
técnicos devem ter em serviço. Elas também são definidas por verbos que indicam ações,
tais como: a) dominar habilidades básicas de comunicação; b) pautar-se na ética e
solidariedade; c) compreender as relações homem/ambiente e tecnologia/sociedade; d)
efetuar pesquisa e interpretar dados; e) conhecer e aplicar conceitos de gestão; f) valorizar a
saúde.
As competências são definidas com exatidão e se expressam tanto como objetivos
quanto como resultados pré-determinados da aprendizagem. Ao serem assim definidas, as
competências se restringem a definições operacionais e técnicas que estabelecem seus fins
específicos e cumprem os propósitos de uma educação que restringe a experiência, uma vez
que dissolve os conceitos em operações, tornando-o “sinônimo do conjunto de operações
correspondente”.(Marcuse, 1979:94).
Esta linguagem é, segundo Marcuse, contrária ao desenvolvimento dos conceitos
e contra a sua expressão, impedindo o próprio pensar, ou seja, esta linguagem
149
“funcionalizada, abreviada e unificada é a linguagem do pensamento unidimensional”
(Marcuse, 1979:101).
Uma outra característica do planejamento que prioriza as competências é a
possibilidade da constante renovação, da substituição de competências por outras. As
competências são consideradas adequadas quando colaboram para a capacitação de
trabalhadores que saibam lidar com necessidades pré-definidas, que se encontram nas
máquinas ou que se encontram em novos modelos de gestão – ambos, máquinas e modelos
de gestão, determinam técnicas operacionais e técnicas de relacionamento do e no trabalho.
E, assim, embora, fatos ou objetos sejam novos, a reprodução do modo como são
apreendidos não o é.
Sendo assim, ao contrário do que a justificativa para o uso das competências
como norteadora da organização dos currículos e dos planejamentos escolares afirma - que
a pedagogia das competências forma cidadãos autônomos, criativos e críticos – seu uso
colabora para formar hábitos de pensar e comportamentos anunciados e padronizados, uma
vez que as competências estão diretamente relacionadas aos resultados da aprendizagem,
determinando-os. Nos Planos de Cursos das habilitações profissionais as competências
profissionais são citadas em tópicos que definem os saberes profissionais que o aluno deve
ter aprendido ao concluir o curso. Estes são saberes considerados fundamentais para a
atuação profissional dos alunos nas suas futuras funções no mercado de trabalho.
4.4 - Controle e organização curricular.
Na análise dos Planos de Ensino da escola pesquisada verificou-se que o perfil do
profissional estabelecido condiz com o que está sendo solicitado pelo universo do trabalho
e que os documentos escolares expressam claramente estas solicitações. Os Planos de
Curso de cada uma das habilitações profissionais e o modelo de Plano de Aula, nomeado
‘Plano de Trabalho Docente – Ensino Técnico’, podem ser considerados como expressão
das normas padronizadas estabelecidas para a execução dos fazeres pedagógicos. Estes
150
regulam os procedimentos pedagógicos, as ações dos coordenadores e professores da
escola, definindo práticas de planejamento escolar.
À escola não é oferecida a possibilidade de alterar o que é prescrito nas normas
para o conjunto de estabelecimentos da qual a escola faz parte. O Regimento Escolar
determina que é atribuição da direção escolar assegurar a compatibilização do Plano da
Unidade Escolar com as diretrizes proposta pelo CEETEPS e pelas diretrizes propostas
pelo Sistema Estadual de Ensino, assegurando que se cumpra a atual legislação, seus
regulamentos, diretrizes e normas - estabelecidas pela administração superior. (Regimento
Escolar, 2003: parágrafo VI). Assim, tantos os Planos de Curso quanto os Planos de Aula
devem ser feitos pelos professores, independente do curso e da disciplina que lecionam,
seguindo o mesmo modelo.
No ‘Plano de Trabalho Docente – Ensino Técnico’, os professores devem planejar
suas aulas de acordo com as competências que foram determinadas e, mesmo que tenham
outra forma de organizar o seu planejamento, esta não encontra espaço neste documento
para se expressar. O modelo define cada um dos passos do planejamento. Os professores
devem citar quais as atribuições e atividades profissionais que são relativas à qualificação
de um dos módulos ou da habilitação profissional que justifica o desenvolvimento das
competências daquela disciplina; os procedimentos didáticos que irão utilizar para cada
uma das competências numerando-as e fazendo a correspondência com cada competência,
citar o material de apoio didático para os alunos incluindo a bibliografia. Neste plano
também devem indicar como irão avaliar cada uma das competências, quais os
instrumentos utilizados, nomeando os critérios de desempenho e as evidencias deste – para
cada uma das competências. No cronograma devem indicar o desenvolvimento dos
conteúdos colocando o período que estabeleceram para desenvolvê-los, bem como as
estratégias de recuperação dos alunos com rendimento insatisfatório. Há também um
campo para observações e informações. Todos os Planos de Aula são avaliados pelos
coordenadores por meio de parecer.
Segundo Marcuse (1979), a sociedade industrial tende a homogeneizar
comportamentos, e para tanto, inventa mecanismos para consolidá-los, difundindo-os em
todos os setores sociais – reforçando comportamentos tecnológicos que negam a locução de
suas mediações. Também Adorno e Simpson (1986:121) esclarecem que o
151
desenvolvimento de hábitos ocorre de forma processual por meio de modelos constituídos
sistematicamente, determinando o modo como todo aquele que faz parte de uma
determinada organização deve agir.
A falta de oportunidade de elaboração de diferentes planejamentos educacionais
empobrece a prática educativa e impossibilita o debate e a discussão em torno das
diferenças entre práticas educacionais e também em torno das semelhanças, já que o
modelo único não garante que os professores o sigam. Muitas vezes os professores
elaboram os planejamentos e os entregam formalmente, conforme as regras instituídas pela
escola, mas nas suas salas de aula realizam outros planejamentos, que podem ou não estar
registrados, que não são oficiais.
Deste modo, um sistema de normas que orienta ou mesmo exige a elaboração de
práticas escolares por meio de instrumentos padronizados deve ser entendido como um
sistema racional e burocrático que facilita a supervisão e o controle por parte das
coordenadorias de ensino em relação ao que ocorre no conjunto das escolas. Esta
disposição reflete uma organização centralizadora justamente em uma prática educativa
que deveria sofrer o menor controle: a do planejamento pessoal de cada professor. Os
professores ao terem que seguir passos em um documento restrito como o Plano de
Trabalho Docente, tem limitado o grau de sua participação e intervenção no processo
pedagógico e decisório da vida escolar.
Essa forma de elaboração do planejamento escolar nega uma organização
democrática. Entretanto, a escola pesquisada considera que sua gestão é organizada
democraticamente. Na perspectiva dos estudos da escola de Frankfurt, a sociedade
industrial atual é constituída por organizações formais, onde as normas administrativas
desestimulam a participação de seus membros. A estrutura escolar pesquisada apresenta
esta contradição, pois, por um lado, apresenta regulamentada a possibilidade de uma gestão
democrática, que, por meio de conselhos constituídos pelos membros da escola, deliberam
aspectos relativos à proposta pedagógica. Por outro lado, estabelece um planejamento
unificado aos professores, justificado pela necessidade de se uniformizar a prática
pedagógica de acordo com as diretrizes propostas pelos CEETEPS e pelo sistema estadual
e federal de educação.
152
Mas, essa contradição não parece incomodar os membros da escola a ponto de se
manifestarem formalmente. O Plano Escolar de 2005, documento escolar analisado neste
estudo e que apresenta a Proposta Pedagógica da escola, não apresenta qualquer referencia
a este aspecto. Neste documento, outros aspectos são manifestados pelos educadores como
sendo importantes e que devem ser modificados, já que estariam comprometendo o
trabalho educativo realizado pela instituição. O documento cita os precários recursos nos
laboratórios e na biblioteca da escola e também o regime de Progressão Parcial, como
problemas para o desenvolvimento de uma educação de qualidade, mas não faz referencia
ao modelo único de planejamento, nem mesmo a estrutura do trabalho pedagógico por
competências. Esta pesquisa não se propôs perceber o grau de participação dos professores
nos processos decisórios da escola e o alcance deste, mas, mesmo assim, cabe destacar que
as participações nos processos decisórios tornaram-se formais na sociedade atual e
instituições, como a escola, apresentam suas instâncias participativas regulamentadas pela
sua própria estrutura, ou seja, os canais de intervenção são controlados. Esse controle é
realizado ao retirar do fórum escolar o poder de decisões de caráter estratégico. Estas não
chegam à escola, pois são definidas nas instâncias superiores à escola, como, por exemplo,
coordenadorias de ensino e secretarias de educação.
Neste contexto, a estrutura escolar predomina sobre os professores, funcionários e
alunos, que deles espera eficiência e resultado. Estes, na quase totalidade, internalizam os
objetivos da instituição e, conseqüentemente, naturalizam seus comportamentos, mesmo
que suas atitudes diante do trabalho os isolem de seus propósitos. Os professores, por
exemplo, quando não conseguem realizar a sua tarefa, que é a de ensinar, se tornam
indiferentes aos objetivos estabelecidos pela organização escolar e também em relação à
própria organização social na qual se inserem.
Modificar essa forma de organização só será possível quando se realizar uma
educação “para a independência intelectual e pessoal”.(Marcuse, 2001b:95). Mas, em
relação a este desejo Marcuse esclarece que seria:
... um programa por demais subversivo, que encerra a violação de alguns
dos mais sólidos tabus democráticos. Pois a cultura democrática dominante
promove a heteronomia sob a máscara da autonomia, impede o
desenvolvimento das necessidades fingindo promovê-la e limita o
pensamento e a experiência sob o pretexto de ampliá-los e estendê-los ao
153
infinito. A maioria dos homens usufrui de um considerável espaço para
comprar e vender, para procurar e escolher um trabalho; eles podem
expressar sua opinião e mover-se livremente – mas suas opiniões jamais
transcendem o sistema social estabelecido, que determina suas
necessidades, escolhas e opiniões. A liberdade mesma opera como veículo
de adaptação e limitação.(Marcuse, 2001b:95).
A escola organiza-se de modo que aqueles que delas fazem parte não se oponham
à atual sociedade industrial e tecnológica, mantendo-os passivos, separados dos locais de
informação e poder.
4.5 - Dedução e organização curricular.
O currículo por módulos é uma organização que, em sua justifica, valoriza o
aluno como apto a realizar críticas, capaz de resolver problemas encontrando soluções,
tanto para problemas técnicos quanto para problemas relacionados à gestão de pessoas no
próprio processo de trabalho, considerando-o assim, competente para viver em uma
sociedade avançada tecnologicamente.
Os Planos de Curso Técnico apresentam que o enfoque pedagógico do currículo
“será direcionado para a construção da aprendizagem do aluno, enquanto sujeito do seu
próprio desenvolvimento”. (Planos de Curso Técnico de Enfermagem, 2003: 12).
Os documentos referidos destacam projetos, problemas ou questões geradoras
como métodos de ensino, que em si, apresentam-se como um estímulo à investigação e à
solução de problemas. A preocupação central em organizar o conhecimento escolar
mediante estes métodos de ensino relaciona-se à questão do ‘como ensinar’. Os métodos
destacados são considerados os mais adequados à pedagogia das competências. Eles se
constituem em modelos de aprendizagem que apresentam como fundamento a atividade, a
partir da qual os alunos podem desenvolver estratégias de dedução que lhes permitam
realizar experiências imediatas e encontrar informações obtendo respostas aos temas ou às
perguntas iniciais. A atividade é incorporada à aprendizagem, pois tornariam significativas
as informações e os conhecimentos que se apresentam no dia a dia da sala de aula, além de
154
proporcionar ao aluno um reposicionamento constante em relação à informação tratada,
permitindo, assim, a formulação de novos temas ou problemas.
Esta é uma proposta de tratamento dos conteúdos de ensino indicada nos PCN´s
do Ensino Médio, considerada aquela que garante o aprendizado. O texto afirma que “as
competências não eliminam os conteúdos, pois não é possível desenvolvê-los no vazio.”
(Brasil.MEC.PCN, 1999:289). O papel desempenhado pelas competências é o de nortear a
seleção dos conteúdos, já que o importante seria desenvolver a capacidade no aluno de lidar
com as informações. Por isso, processos que garantem a apropriação, a produção ou
reconstrução das informações em situações novas são consideradas ideais, já que o
aprendizado só ocorre, segundo o texto referido, quando ocorre a “apropriação e
transposição de conhecimentos para novas situações”. (Brasil.MEC.PCN´s, 1999:289).
A defesa dessa concepção de aprendizagem é realizada a partir da crítica à
memorização. O texto afirma que se o aluno não transferir o conhecimento para novas
situações, a aprendizagem fica comprometida, pois o que ocorre “é um simplório
mecanismo de memorização, através do qual os fatos, mas não as idéias”, são verificados
em provas ao final de um processo de cópias entre “uma folha de papel a outra, do livro
didático para o caderno” e, finalmente “do caderno para a prova, caindo em esquecimento
no dia seguinte, por não encontrarem ressonância nem fazerem sentido para quem lê, fala,
ouve ou escreve.” (Brasil.MEC.PCN´s, 1999:289).
Esta é uma manifestação de uma tendência do ensino que afirma que práticas de
memorização devem ser eliminadas na escola, pois esta prática seria contrária à formação
da autonomia e da formação do aluno crítico. Sobre esta questão Adorno esclarece que a
educação proporcionada pela sociedade capitalista atual, por meio de suas reformas
escolares, enfraqueceu “a dedicação e o aprofundamento íntimo do espiritual” (Adorno,
1996:402) ao negar, por exemplo, a importância da memorização no aprendizado, que para
o autor, é uma possibilidade de recordar, de trazer o passado para o presente. O processo de
aprendizado ‘de cor’ não se limitaria a decorar datas ou fatos isolados, mas também a
reprodução de poesias, de textos, que por sua beleza proporcionam emoções ao serem
resgatados da memória, estabelecendo uma comunhão entre os que o recordam ou mesmo
entre aqueles que os conhecem pela primeira vez. Sobre este assunto Adorno observa, na
sociedade que analisou, que seria muito difícil pedir a uma pessoa que aprendesse um tema
155
escolar ou “algo de cor: apenas pessoas muito ingênuas estariam dispostas a apoiar-se na
tolice e na mecanicidade desse processo; porém, assim se priva o intelecto e o espírito de
uma parte do alimento de que se nutre a formação.” (Adorno, 1996:403).
Não é a memorização que desqualifica o ensino, mas o ato de atrelar o
conhecimento a uma finalidade específica, a um uso, a uma função requerida pela atual
sociedade, que visa à sua manutenção. A experiência formativa fica reduzida a um estado
informativo em constante modificação, enfraquecida em “relação ao tempo, à memória,
única mediação que realiza na consciência aquela síntese da experiência que caracterizou a
formação cultural em outros tempos.” (Adorno, 1996:403).
No contexto proposto pela atual reforma de ensino os professores devem repensar
suas práticas procurando apreender o novo, adequando sua forma de trabalhar os conteúdos
escolares à realidade social e cultural que, como já discutido neste estudo, encontrar-se-ia
em constante transformação devido aos avanços tecnológicos que são considerados cada
vez mais complexos e mutantes. Na forma proposta pela escola pesquisada, o que deve ser
ensinado e avaliado depende das competências estabelecidas e o professor deve preocupar-
se com a aquisição de estratégias procedimentais por parte dos alunos, uma vez que estas
não são consideradas limitadores da aquisição de conteúdos e conhecimentos, mas
fundamentais para desenvolver habilidades básicas – o saber fazer.
Tal proposta de formação é atrativa para o aluno, pois o situa como aquele que
tem capacidade de realizar suas próprias descobertas e de se posicionar mediante aquilo
que está aprendendo – respeitando o ritmo de cada aluno. Entretanto, este sistema não
colabora para a individualização do processo de ensino. O respeito à individualização no
ensino depende de como os conteúdos são transmitidos, já que forma e conteúdo não se
separam. Nesta organização escolar a forma e a metodologia são valorizadas, perdendo o
conteúdo sua centralidade. O conteúdo que deveria ser ensinado, aquele que permite ao
aluno analisar, compreender e, conseqüentemente, propor ou resolver um problema
criticamente não é fundamental.
O conteúdo também perde sua centralidade para o resultado, ou seja, para as
competências que são pré-estabelecidas como garantia da aquisição dos resultados
desejados. Assim sendo, o professor ao avaliar os alunos deve acompanhar e redirecionar o
processo de desenvolvimento das competências controlando sua aquisição. O aluno é
156
avaliado conforme as competências propostas e conforme seu desempenho para adquiri-las.
Por isso o professor deve propor várias situações de aprendizagem, relacionadas a cada
uma das competências, escolhendo entre projetos, provas, textos, auto-avaliação, relatórios,
roteiros, pesquisas, portifólio, entre outras.
No Plano de Curso da escola pesquisada ficou estabelecido que o modo como
cada competência será avaliada deve ser informado ao aluno no início do módulo, sendo a
escola responsável por organizá-los e proporcionar o alcance das metas estabelecidas.
Ao aluno é dada a possibilidade de recuperação, considerando que cada um dos
componentes curriculares independe do curso na sua totalidade. O sistema de recuperação
possibilita ao aluno, quando este não obtém resultados satisfatórios a possibilidade de
refazer seus estudos sobre os componentes curriculares em que não obteve aprovação. O
aluno pode ser reprovado em até 03 (três) disciplinas obtendo a menção I (Insatisfatório) e
participar de um programa especial de recuperação de estudos, desde que o Conselho de
Classe o tenha considerado apto a freqüentar o ciclo ou módulo seguinte.
Mas o componente curricular que o aluno cursa neste regime pode ser
conseqüência de um acúmulo de módulos diferentes, ocasionando as mais diversas
situações. Neste regime, o de Progressão Parcial, como explicado no capítulo anterior, um
professor deve supervisionar a recuperação do aluno, estabelecendo um plano de
recuperação. O aluno deve fazer trabalhos relacionados aos conteúdos das disciplinas, mas
não precisa freqüentar as aulas.
O regime de Progressão Parcial pode parecer democrático em uma primeira
análise, no entanto, este sistema de recuperação não considera as diferenças entre os
alunos, pois os resultados de aprendizagem já estão determinados, não devendo ocorrer
nenhuma novidade em relação ao que foi proposto como formação.
O regimento das ETEs do CEETEPS e seus Planos dos Cursos Técnicos em
relação a estas formas de organização estabeleceram que o aluno pode ser reclassificado
em outro módulo, diferente do qual está matriculado se ele adquiriu competências em
outros locais antes ou mesmo durante o curso, tanto no trabalho como em cursos do
sistema formal ou em cursos informal de ensino:cursos de educação profissional
básicos,cursos técnicos ou de ensino médio. Além desses aproveitamentos, de
competências adquiridas fora da escola, o aluno também terá o direito a realizar seu curso
157
técnico sem prazo determinado, desde que realizando os estágios supervisionados quando
este for obrigatório. Este é um currículo considerado atraente: alternativo ao currículo
tradicional, que não permite ao aluno eliminar disciplinas e diminuir o tempo de curso.
Essa possibilidade justifica-se pelo caráter de utilidade que as competências
apresentam. Elas podem ser apreendidas em outros locais, já que os conhecimentos úteis à
vida não precisam ser apreendidos necessariamente na escola. A experiência escolar é
considerada, nesse sentido, uma reprodução das situações sociais, sendo o papel da escola,
portanto, o de facilitar a vida em sociedade. Por isso, projetos, relatórios, roteiros,
pesquisas, portifólio, entre outros métodos de ensino, são valorizados, pois são utilizados
como etapas ou caminhos que facilitam a resolução de problemas.
Sendo assim, tanto quem aprende (o aluno), como aquele quem ensina (o
professor), não são centrais no processo de ensino-aprendizagem. O método é que é
central.
Os professores, logo, nesta situação são hostilizados. Segundo Adorno o que
ocorre é uma hostilidade que se revela em relação à liberdade intelectual e a formação do
espírito, ao espírito desenvolvido, por parte de muitas administrações escolares, “que
sistematicamente impedem o trabalho científico dos professores, permanentemente
mantendo-os down to earth (com os pés no chão), desconfiados em relação àqueles que,
como afirmam, pretendem ir mais além ou a outra parte”.(Adorno, 2000c: 116). Os estudos
de Alves e Sass indicam que ao professor são impostos ‘pacotes pedagógicos’. Estes são
uma imposição cuja mensagem é a de que o professor “é um ser mais ou menos obsoleto e
incompetente, em virtude de seu apego aos conteúdos e métodos de ensino arcaicos e
ultrapassados, desatualizados das ‘novas’ exigências pós-modernas”.(Alves e Sass,
2004:195).
As análises de Young (2000), expostas no segundo capítulo, já consideravam que
a forma de organização por módulos valorizaria uma experiência educativa centrada no
aluno, aquele que estabelece seu próprio percurso de aprendizagem. Mas, nessa forma de
organização os alunos também não são centrais.
Esta forma de organização curricular, que diz respeitar o ritmo de aprendizagem
aluno e que considera que o conhecimento a ser apreendido na escola esta relacionado à sua
utilidade e ao uso que será dado a ele fora da escola, encontra pressupostos nas idéias de
158
Dewey - um representante do pensamento pragmático, propagadas pelo movimento
escolanovista. Pode-se afirmar que as idéias de Dewey ainda constituem o pensamento
pedagógico atual.
Conforme já explicitado no texto do segundo capítulo, Dewey defendia que a
educação seria fundamental para formar o homem necessário a democracia, desde que
realizada de modo ordeiro, garantindo o progresso de uma sociedade em processo de
industrialização. O objetivo da aprendizagem é ensinar os procedimentos lógicos da ciência
– sua formulação ocorre pela busca de meios e resoluções de problemas. Nessa lógica todos
os homens são ativos. Desse modo, Dewey retira a democracia do plano político e a situa
no plano tecnológico. Ele considerava que estudos e pesquisas eram imprescindíveis para
organizar uma escola diferente da Escola Tradicional.
43
A escola, portanto, era concebida
como um espaço de produção de experiências, cujo objetivo seria o de compreender a vida
social e desenvolver a cidadania. O método de ensino se realizaria pela descoberta e, para
tanto, a escola deveria organizar diversas ações para os alunos resolverem situações
cotidianas, desenvolvendo conhecimentos e habilidades – as atividades deveriam ser
coletivas e não individuais. Dewey considerava a experiência como social e que a
conquista e a consolidação da sociedade democrática dependeriam do progresso da ciência:
este compreendido como um modelo de certeza e fonte de exatidão que superaria o
pensamento metafísico e o idealismo. Assim sendo, a natureza poderia ser compreendida e
transformada de modo científico, técnico, garantindo por meio da experiência empírica (a
experiência dos fatos) explicações racionais sobre a natureza, a sociedade e o homem. Ele a
nomeia de experiência inteligente: uma experiência que organizada teria o poder de
estabilizar a sociedade.
43
Na Escola Laboratório, realizada por Dewey, no início do século XX, na Universidade de Chicago, ele
expressava sua esperança em tornar a escola um local que colaboraria para a reforma social. Com a finalidade
de se opor às formas de organização da escola tradicional, Dewey organiza as práticas escolares de acordo
com seus princípios educacionais: a experiência sensorial; o aluno ativo; a democracia social. A partir deles
repensa os espaços e o tempo escolar. Não há classes ou mesmo salas de aula. No seu lugar a escola é
organizada procurando reproduzir a organização da vida social. Organizada para ‘fazer’. O trabalho escolar é
realizado na horta, na cozinha, nos laboratórios, na carpintaria, na oficina de costura, na granja. Os alunos
agrupados realizam projetos que os possibilitem estudar e realizar experiências científicas e as disciplinas são
apreendidas de “forma derivada, associadas às diferentes atividades”.A ocupação é considerada o núcleo do
currículo. (Sebarroja, 2000).
159
Mas o conceito de experiência reflexiva baseada na ciência empírica, que Dewey
defende, difere do conceito de experiência reflexiva dos autores frankfurtianos. Apesar de
considerarem que a experiência escolar deve ser reflexiva, uma vez que utilizam o mesmo
adjetivo para defini-la, o sentido atribuído por ambos é distinto. A concepção empírica de
Dewey não contribui para a superação dos limites da experiência escolar determinada,
aquela que na sociedade industrial avançada se realiza, pois segundo Horkheimer, “o
pragmatismo é o correlato do industrialismo moderno, para quem a fábrica é o protótipo da
existência humana, e que modela todos os ramos da cultura segundo a produção...”.
(Horkheimer, 2002:57).
Horkheimer esclarece que a experiência empírica estrutura-se de modo a não
proporcionar a contradição. Na experiência baseada na ciência empírica o objeto é que se
torna central na relação entre sujeito e objeto, e o pensar, que é guiado pelo método, deve
ser útil e “mesmo que seu uso direto seja ‘teórico’, deve ser finalmente verificado pela
aplicação prática da doutrina em que funciona. O pensamento deve ser aferido por algo que
não é pensamento, por seu efeito na produção ou seu impacto na conduta social...”
(Horkheimer, 2002:57-58).
Portanto, pensá-la em cursos cujo objetivo é formar para exercer uma profissão é
assumir que este tipo de escola apresenta limites reais em relação a uma formação para a
individualidade, “porque as possibilidades sociais mais reais, ou seja, os processos de
trabalho, já não exigem mais as propriedades especificamente individuais”.(Adorno,
2000a:152). O que é exigido é uma atitude colaboracionista, pois, segundo o autor, a
sociedade “premia em geral uma não-individuação”.(Adorno, 2000a:153).
A experiência formativa emancipatória ocorre na relação entre o sujeito e o
objeto para que o sujeito adquira conhecimento, mas quando esta é negada a relação entre o
sujeito e o objeto se parte e não ocorre o conhecimento. O homem, então, não consegue
expressar as formas de organização e a ideologia que sustenta a sociedade da qual faz parte
identificando-se prontamente com este coletivo, tornando-o natural.
Esse é um processo, que segundo Adorno deve ser questionado em relação às suas
próprias possibilidades de superação, pois nega a crítica e não colabora para a superação do
que está dado ao estabelecer modelos ideais de conduta e de valores a serem apreendidos
pelo homem. Estes valores e conhecimentos são determinados de antemão consolidando o
160
pensamento heterônomo que não permite a crítica ao presente, ao que está acontecendo ou
ao que já foi realizado - legitima a cultura atual que estabelece mecanismos de reprodução
para que sua cópia seja contínua, conservadora e afirmativa.
Adorno (2000a) afirma que a única maneira de modificar essa situação é torná-la
consciente e que a educação deve ir nessa direção, na direção da ruptura, no lugar de
dissimulá-la.
4.6 – Dissimulação ou Ruptura.
Ao analisarmos os dados da escola profissional técnica não é fácil perceber se as
tentativas de propor novas relações entre as pessoas que dela fazem parte e um processo de
ensino e aprendizagem diferençado se limitam a uma dissimulação ou um caminho que se
transforme em ruptura. Por que as afirmações se limitaram a analise dos dados realizada a
partir dos documentos. Contudo, é importante destacar que o Plano Escolar de 2005, o
documento escrito pelos professores e demais educadores da escola, tem um discurso que
procura afirmar que a instituição escolar apresenta um papel que lhe é próprio.
O Plano Escolar de 2005 explicita a proposta pedagógica esclarecendo que ela faz
parte do atual “Projeto Político Pedagógico” da escola; que é resultado de um trabalho
desencadeado no segundo semestre de 2004, quando a atual direção assumiu, eleita e
respaldada pelos professores e funcionários. O texto inicia-se afirmando que a nova gestão
escolar visa “atingir aos objetivos educacionais, em função das novas demandas de uma
sociedade global e emergente onde o amanhã sempre reserva surpresa, exigindo
criatividade e muita dedicação no fazer”.(Plano Escolar de 2005. 2005:1).
Nessa passagem, o texto explicita uma adequação do processo escolar ao que está
sendo solicitado por uma sociedade considerada “global e emergente” e essa preocupação
está relacionada à possibilidade de manutenção de um ensino de qualidade. Manter a
qualidade é uma apreensão, sendo que a qualidade é considerada como um instrumento de
“emancipação popular”, que se manifestaria por meio do combate à evasão escolar e a
161
reprovação, já que o objetivo é o de manter os alunos nesta escola, que é pública e gratuita.
A missão da escola é a de ser “responsável pelo desenvolvimento de potencialidades, pela
formação de cidadãos críticos, competentes e conscientes para atuar no mercado de
trabalho, na pesquisa e na disseminação de conhecimentos na sociedade”.(Plano Escolar
2005:3).
Esta é uma proposta que ao ser analisada deve considerar, por um lado, que nesse
discurso a utopia esta presente – o que é algo de bom. Mesmo que tentativas de uma
transformação efetiva sejam imediatamente “submetidas à potência avassaladora do
existente” (Adorno, 2000:67), e pareçam condenadas à impotência, a preocupação com a
manutenção de alunos na escola não pode deixar de ser considerada, bem como a
preocupação de ofertar um ensino de qualidade.
Em relação a estas preocupações a escola propõe a elaboração de ações e
projetos, que estão regulamentadas pelo Regimento Escolar Comum das Escolas Técnicas
Estaduais do CEETPS, no primeiro item do artigo 9º. No referido artigo, o Regimento
Escolar cita que as unidades escolares poderão desenvolver atividades, com a presença ou
não dos alunos, relacionadas a prestação de serviços à comunidade e a região. Estas
atividades devem ser coordenadas pela direção escolar, sendo consideradas como situações
que geram aprendizagem e experiências que aprimoram o processo educacional.
A partir dessa abertura o Conselho de Escola, sendo um órgão deliberativo,
apresentou como parte da proposta pedagógica da escola projetos especiais voltados à
integração da comunidade com a escola. Estes projetos são considerados pela escola como
“um instrumento que deve orientar a ação educativa, garantir a participação de todos os
segmentos da comunidade escolar e auxiliar para a reflexão e discussão dos aspectos do
cotidiano escolar, buscando transformar os profissionais da escola”. (Plano Escolar –
2005:2). Estes dados, do Plano Escolar 2005, demonstram que a escola organiza-se com a
intenção de promover atividades alternativas às propostas dos Planos de Curso e procura
promover reflexões relacionadas às condições objetivas que organizam a comunidade da
qual faz parte.
Nesta proposta pedagógica o bairro do Brás recebe destaque. Segundo o Plano
Escolar de 2005, o “contexto externo pode ao mesmo tempo ser força ou fraqueza,
162
dependendo do projeto político-pedagógico da escola”. Essa clareza é essencial para
localizar a escola como parte da sociedade.
O bairro do Brás, atualmente, é comercial e recebe pessoas de várias cidades de
São Paulo e de outros Estados para as compras de produtos têxteis, principalmente. O
projeto pedagógico da escola cita vários fatos relacionados ao bairro que influenciam no
trabalho por ela desenvolvido.
Por exemplo, à noite o comércio fecha suas portas e a região fica praticamente
deserta. O índice de poluição do ar, de poluição sonora e de poluição visual são prejudiciais
interferindo no aproveitamento escolar por causa do barulho e da poluição, além das
enchentes que afetam a frente e a lateral da escola, já que a limpeza dos bueiros não é
realizada adequadamente. O lixo também é constante nas ruas em torno da escola, deixado
pelos lojistas e pelos ônibus de turismo.
Conhecer e ter contato com estes problemas é um dos objetivos do projeto
pedagógico, por isso o projeto visa mapear as instituições que se encontram no entorno da
escola e conhecer os comerciantes, que tem pouco envolvimento com a comunidade escolar
e mesmo com o próprio bairro. Apontar os problemas do bairro, como o emprego de
pessoas com salários muito irrisórios – em condições similares a de um escravo - é trazer
para dentro da escola problemas sociais – é ouvir o outro. Com esta finalidade a escola fez
um levantamento das instituições que se encontram ao redor da escola e está
desenvolvendo projetos com a colaboração dos cursos de Enfermagem e de Nutrição e
Dietética, prestando atendimento e orientação e assessoria nesta área de saúde, além de
projetos de pesquisa.
Adorno afirma que “a chave da transformação decisiva reside na sociedade e em
sua relação com a escola”.(Adorno, 2000c:116). Por isso ele considera que a escola não é
apenas objeto que pode também gerar a barbárie: o contrário da formação cultural. A
escola, para Adorno, também colabora para contrapor-se a barbárie, ao denunciar o
preconceito, a tortura, o genocício, como ele diz. Encontrar dados referentes a um “Plano
Político Pedagógico”, que se considere político, pois assim o nomeia, que amplie as ações e
a potencialidade do currículo escolar é um dado interessante em um universo escolar tão
marcado pelas imposições da totalidade social.
163
A possibilidade de ofertar um ensino de qualidade, que é considerado no texto
como um instrumento de emancipação popular, deve ser ponderada. Se o objetivo da escola
é exclusivamente adaptar as necessidades da atual sociedade ou mesmo do mercado de
trabalho, então, é necessário esclarecer que esta adaptação não é aquela a qual Adorno se
refere. Para Adorno adaptação não significa identidade com a racionalidade tecnológica.
A adaptação só se torna parte de uma experiência formativa se os indivíduos, que
são parte da escola, não desconsiderarem as contradições que são inerentes às relações de
trabalho – a crise que é própria da relação entre trabalho e formação – questionando como
o trabalho se realiza e qual sua contribuição para de manter a sociedade. Os indivíduos que
fazem parte da escola também devem questionar a própria tecnologia, que se constitui em
um sistema de dominação, incorporada aos meios de produção e as esferas sociais da vida.
Estes questionamentos são essenciais. Se eles não problematizam a divisão entre
trabalho intelectual e trabalho manual, não discutem as relações de trabalho, suas
características alienantes e a possibilidades de refazer o uso da tecnologia, então, esta é
uma educação que pode ser considerada “impotente e ideológica”, segundo as palavras de
Adorno (2000a:143). Impotente porque não forma o aluno para interpretar as condições de
subordinação da vida aos modos de produção: as condições de subordinação às formas de
reprodução da vida em sociedade e as condições de subordinação do homem a própria
natureza - relações estas que não irão afetar apenas a relação do homem com o seu
trabalho, mas que irão afetá-lo no plano da formação subjetiva.
Por isso, a escola deve ter ciência como instituição educacional que ao propor
uma educação que tenha identidade com a ciência e a tecnologia atual, que constituem as
atuais forças produtivas, a formação de um homem autônomo fica inviabilizada. Ser
autônomo depende dessa compreensão e da luta política por sua superação. Adorno
esclarece que aquele que quer “transformar provavelmente só poderá fazê-lo na medida em
que converter esta impotência, ela mesma, juntamente com a sua própria impotência, em
um momento daquilo que ele pensa e talvez também daquilo que ele faz”.(Adorno,
2000b:185).
Como afirma o autor, esta deve ser a finalidade da escola, por mais limitada que
sejam suas possibilidades.
164
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No decorrer deste estudo, a experiência escolar proporcionada pelo currículo
organizado por módulos foi analisada inserindo este tema na relação entre as mudanças
nos processos de produção e nas organizações educacionais na sociedade industrial,
apontando-se para a inserção da tecnologia nos meios de produção e nas esferas privadas
da vida do homem, por meio de um processo efetivo de racionalização social.
O estudo iniciou-se com uma análise da relação entre avanço tecnológico e a
constituição do homem, questionando-se o caráter progressista das reformas escolares,
consideradas freqüentemente como um momento de transformação efetiva da sociedade, de
aprimoramento social. A análise sobre o conceito de progresso situou-o tanto como um
momento de superação da atual organização social como um momento de regressão. As
reformas escolares, assim, também se apresentam formatando diferentes possibilidades de
experiência formativa: emancipatórias ou regressivas.
As leis e as propostas educacionais relacionadas à organização da educação
profissional técnica no Brasil, ocorridas na década de 1990 e nos anos inicias da década de
2000, foram apresentadas, pois são representantes da divisão e da organização do trabalho
na sociedade industrial avançada, que separa o trabalho entre os que o elaboram dos que o
executam – marca do trabalho alienado da sociedade capitalista – que aprofunda as
desigualdades sociais e ao mesmo tempo torna homogênea as justificativas que mantêm o
domínio e a diferença entre os homens ao padronizar valores e formas de conduta,
regulando a experiência social vivida. A educação profissional realizada por meio da escola
formal é valorizada como meio de qualificação da força produtiva, complementação ou
continuidade à educação básica e uma alternativa à formação superior. Neste sentido, é
considerada por determinados setores como uma estratégia de desenvolvimento social.
Todavia, traz em si a consolidação da racionalidade tecnológica, que administra a formação
do homem: sua consciência individual e sua consciência social.
A tentativa de discutir a temática do trabalho - a separação entre o trabalho
intelectual e o trabalho manual - historicamente se concretizou em propostas que
valorizaram a escola unitária e valorizaram também a forma de organização curricular que
165
integrava o ensino técnico com o ensino humanista, sendo que ambos não são antagônicos.
As últimas reformas realizadas pelo do Decreto 2.208, em 1997, e pelo Decreto 5.140, em
2004, tão próximas, demonstram que o caráter da formação dos cursos profissionais
técnicos de nível médio ainda está em discussão e em disputa política em nossa sociedade,
pois o primeiro decreto retirou a possibilidade de organização dos cursos profissionais por
meio de uma grade curricular Integrada e obrigou o aluno a cursar primeiro ou,
concomitantemente ao curso profissional técnico, um curso médio de caráter propedêutico,
considerando parte da formação básica. O segundo decreto, de 2004, trouxe de volta a
possibilidade de vários tipos de organização curricular, inclusive a Integrada, ficando a
opção por qualquer uma delas o critério das instituições educativas e dos candidatos aos
cursos profissionais. A organização na qual as instituições educacionais desenvolvem,
definem, mantêm ou modificam suas práticas revelam os aspectos políticos próprios de sua
atuação social e demonstram o conflito presente entre uma formação técnica generalista e
uma formação técnica especialista, que o atual Decreto 5.140, de 2004, tenta apaziguar.
Na atual discussão sobre a necessidade de formação profissional técnica, a escola
é solicitada a se organizar com a finalidade de não separar trabalho intelectual e trabalho
manual. O aperfeiçoamento de técnicas baseadas nos avanços da microeletrônica nos
setores de produção e da automação dos setores administrativos, no âmbito do trabalho, é
considerado como uma imposição própria da tecnologia que solicita uma formação que
capacite o homem a viver em uma sociedade onde o domínio de competências cognitivas e
lingüísticas torna-se necessário - que solicitaria a escolarização dos trabalhadores, elevando
o nível de sua formação formal e também solicitaria uma pedagogia condizente com estes
propósitos.
Este estudo visou esclarecer quais as condições estabelecidas pelo currículo
escolar por módulos. A pesquisa realizada revelou que na escola analisada, representante
de uma rede estatal de formação profissional técnica de nível médio, o conteúdo dos cursos
apresenta-se fortemente influenciado pelo setor produtivo, legitimado pela escola. A
definição das competências para cada habilitação técnica determina o fazer pedagógico,
administrando a forma de ensinar e de aprender por meio dos currículos escolares
organizados por módulos, que permite ao aluno estabelecer seu próprio percurso de
aprendizagem, ao possibilitar a realização de módulos independentemente da conclusão da
166
habilitação técnica e mesmo da possibilidade de não cursar determinadas disciplinas,
quando comprovado que sua experiência no âmbito do trabalho lhe proporcionou adquirir
competências que seriam desenvolvidas em uma determinada disciplina do curso
profissional técnico. Aos alunos é dada a possibilidade de definir seus itinerários
formativos, sendo responsabilizados por decisões relacionadas à sua formação profissional.
Nessa organização os professores são desqualificados em relação aos conhecimentos que
devem ter, ao modo como organizam e lecionam em suas salas de aula, pois na organização
curricular por módulos, aqui pesquisada, existe a possibilidade de substituir a educação
recebida em sala de aula pela experiência do trabalho. Esta forma de organização curricular
nega possibilidades mais concretas de se realizar uma discussão e um esclarecimento sobre
a organização das relações de produção do sistema capitalista, sobre a gênese do trabalho.
Ao não se estruturar para realizar esta discussão a escola capitalista revela um aspecto que
lhe é próprio: o controle - que na lógica capitalista apresenta-se produtivo, ao permitir um
domínio sobre as possibilidades de libertação da própria forma como a sociedade encontra-
se organizada e, no caso, conseqüentemente, também sobre as possibilidades de
organização de uma escola diferente.
A pedagogia das competências e a organização modular da escola são expressões
da ideologia da racionalidade tecnológica, clara operacionalização de identificação do
pensamento com a técnica, que transforma as competências solicitadas pelo universo do
trabalho em competências sociais – apesar do discurso ser outro, ao afirmar que é o
trabalho que deve se transformar para acompanhar as mudanças sociais.
Mas o referencial da teoria critica mostrou que inovações na base de produção
são próprias do sistema capitalista, pois essas inovações solicitam uma nova atitude do
trabalhador, substituindo o trabalho manual, mecanizado por habilidades cognitivas e
comportamentais que não alteram as condições de exploração do capital sobre o homem,
solicitando deste um ajuste à organização social que lhe limita a crítica às suas condições
de vida e que dificulta sua constituição como um ser autônomo. Portanto, a experiência
proporcionada pelo ensino profissional técnico determina o modo como o aluno irá se
relacionar nos futuros ambientes de trabalho, proporcionando um simples ajustamento às
regras e às normas do universo do trabalho.
167
A investigação realizada partiu da hipótese central, segundo a qual escola atual é
solicitada a adequar-se às demandas objetivas estabelecidas pela sociedade industrial de
base tecnológica e, no caso específico da formação profissional de nível médio, às
necessidades particulares do universo do trabalho. Esta hipótese se confirmou, uma vez que
a escola neste estudo analisada está organizada para atender às exigências de uma
sociedade que não apresenta um projeto de transformação social e procura organizar-se
para ajustar o homem ao existente, revelando que o princípio de eficiência, constituidor da
tradição curricular na sociedade capitalista, também a estabelece.
Logo, a escola profissional técnica analisada faz parte de um projeto de formação
- a formação de competências e sua organização curricular por módulos – adequados às
exigências de formação profissional dadas pelo mercado de trabalho, que necessita de
trabalhadores mais especializados, que dominem técnicas mais recentes e acreditem no
lema segundo o qual o progresso se realiza pela contribuição de cada um à ordem social. O
Estado mantém sua função como gestor de formação profissional, tecnificando o ensino –
função exercida em relação ao ensino profissional técnico de modo mais organizado e
determinante a partir das Leis Orgânicas que organizaram o ensino secundário na década de
1940. A escola pesquisada traz a marca de um Estado comprometido com o
desenvolvimento da produção que utiliza seus recursos – públicos – a favor da formação de
quadros para o mercado de trabalho. Esta formação deveria ser realizada pelos setores de
Recursos Humanos das Empresas e não pela escola pública estatal.
As possibilidades de se realizar experiências formativas emancipatórias, que se
apresentam como processos de formação de indivíduos autônomos, criativos e com
capacidade de pensar e decidir, foram sendo aniquiladas diante da transformação do
trabalho e da organização de uma escola eficiente. Os padrões de racionalidade e eficiência
estabelecem-se na organização do currículo da escola profissional técnica média
promovendo uma redução da experiência cultural.
Em relação à hipótese central, pode-se afirmar que ela se confirma nesta pesquisa
considerando-se as prescrições curriculares aqui analisadas. Entretanto, a pesquisa
apresenta limites, uma vez que não investigou práticas particulares de professores ou grupo
de educadores na escola, que poderiam apresentar-se diferenciadas em relação ao que é
proposto pelas prescrições curriculares. Pois não fazia parte de seu propósito investigar
168
como os professores realizam as determinações da pedagogia das competências no seu
cotidiano e se estas práticas poderiam ser consideradas tensões ou mesmo resistências à
organização por módulos. A crítica ao currículo por módulos não foi encontrada explicita
no Plano Escolar de 2005, mas este documento apresentou preocupações com uma
formação humanista, procurando envolver a escola, alunos e professores, em ações
relacionadas a problemas decorrentes da organização social que fazem parte do bairro onde
a escola se localiza e que a afetam direta ou indiretamente, ampliando a formação
proporcionada por esta escola ao expandir a ação curricular. É importante esclarecer, mais
uma vez, que o currículo escolar não se limita às prescrições estabelecidas pela lei e por
regulamentos ou por documentos orientadores, como parâmetros e guias curriculares. O
currículo escolar, parte da formação e da identidade dos estudantes, também se constitui
pela ação de seus professores e pelas ações escolares, explicitas ou implícitas.
Mas, o que deve ficar evidente na finalização deste estudo, e a teoria critica
colaborou para explicitar, é que a existência da escola de formação profissional se fará cada
vez mais necessária e presente, pois este fato se deve à própria organização do capital e que
o currículo organizado por módulos é atraente no sentido que se estrutura a partir da idéia
que proporcionaria uma introdução mais rápida no mercado de trabalho: esta formação
significaria, então, ter a possibilidade de obter emprego em um universo de desemprego e
subemprego.
O que precisa ser modificado não é apenas a organização dos currículos escolares
ou dos métodos escolares que se formatam em prol de uma formação competitiva -
compreendendo que estes, isoladamente, não serão suficientes para resolver a questão.
Também precisa ser modificada a educação oferecida a estes jovens, que não se limita à
educação profissional. A educação deve proporcionar aos alunos compreender que a
transformação da sociedade não depende só de novos métodos didáticos, nem do domínio
de técnicas mais apropriadas às mudanças tecnológicas. O que se deve compreender é que
o próprio fato de os jovens se encontrarem, na sua maioria, desempregados, fora do
processo democrático, por si, já se torna uma necessidade imediata e real de transformação
da escola e da sociedade atual – de luta para finalizar estas condições, socialmente
inaceitáveis.
169
Espera-se que este estudo tenha apresentado informações para repensar a
organização curricular da escola, principalmente a que se propõe formar para o trabalho,
colaborando para a reflexão sobre o ajuste que a educação contemporânea se propõe a
realizar em uma totalidade social que é impositiva. E também que colabore para a reflexão
sobre as possibilidades de negar o ajuste e fazer da educação profissional uma formação
adaptativa considerando-a como parte de uma proposta de educação, que vá além dela
mesma e que se constitua como uma experiência formativa, esclarecedora.
170
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YOUNG, M. F.D. (2000). O Currículo do Futuro. Da “nova sociologia da educação”
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181
ANEXOS
1. Roteiro pra levantamento de Dados da Escola.
2. Síntese da Entrevista com o Diretor Escolar.
3. Dados sobre o total de alunos matriculados nas Habilitações Técnicas.
4. Competências definidas para as habilitações técnicas e relação de
materiais e equipamentos da escola pesquisada
182
Anexo 1.
Roteiro pra levantamento de Dados da Escola Pesquisada.
1.Espaço Físico.
Salas de aula; Bibliotecas; Laboratórios; Quadras; Diretorias; Secretarias; Refeitório;
Cozinha;Cantina; Sala dos professores; Sala dos alunos (Grêmio Estudantil); Centros Históricos –
de Memória; Arquivos Permanentes.
2. Formas de manutenção da escola e recursos.
3. Número de cursos e alunos matriculados.
Cursos: número de turmas/alunos.
Alunos: Nível sócio-economico; sexo; idade; cor.
4. Número de Professores; número de Funcionários na Escola.
Forma de contratação; formação; sexo.
5. Forma de Organização da Gestão Escolar.
6. Avaliação.
Regime de Promoção dos alunos.
183
Anexo 2.
1 – Síntese da entrevista com Diretor Escolar realizada em novembro de 2004.
Obs: A entrevista não foi gravada, sendo aqui apresentadas informações fornecidas pelo
Diretor Escolar.
O Diretor Escolar assumiu a gestão da escola nos meados de 2004, sendo eleito
pela comunidade escolar. Ao ser questionado sobre os ganhos e as perdas dos currículos
modulares, comparou o CEFET e as escolas do Centro Paula Souza, afirmando que os
CEFET tem poucas unidades em comparação com as escolas que pertencem ao CEETEPS.
Para o diretor as escolas profissionais técnicas de ensino médio do Centro Paula Souza
atendem aos anseios profissionais de grupos populares e de grupos sociais em ascensão
social.
Sobre organização do currículo por módulos esclareceu que a Lei 5.672/71
estabelecia um currículo Integrado e que com a Lei de Diretrizes e Bases 9.394 de 1996 e o
Decreto 2.208 de 1997, estas reformas se concretizaram, separando o curso profissional
técnico do curso de ensino médio.
O Diretor relatou que houve um período de resistência por parte dos educadores da
escola, primeiro por que acreditavam que os currículos por módulos não iriam dar certo e
também por que foi uma imposição. Em julho de 1997 o curso piloto - Qualificação
Profissional (Q.P.) em Decoração – ocorreu dando início a implementação dos currículos
por módulos, que a partir de 1999 determinou a organização de todos cursos profissionais
técnicos. Ele citou que a escola conviveu com grades diferentes, formando a primeira turma
de Ensino Médio em 2001. Em relação ao Ensino Médio esclareceu que a parte
diversificada é uma escolha da escola que opta pelas disciplinas. A escola optou pelas
disciplinas de Produção Artística, Projeto Técnico Científico e Ações de Cidadania.
184
Segundo o Diretor escolar a formação técnica não se contrapõe com a formação
humanista, apesar do planejamento ser muito restrito, ele afirmou que a formação
humanista ocorre na relação do professor com o aluno e do professor com a escola.
O Diretor afirmou que os professores ganham para se reunir, pois o regime de
trabalho permite. Segundo o Diretor o professor ganha 6 semanas – 32 horas - e deve
utilizar as horas a mais em atividades outras, incluindo participação coletiva. Sobre este
aspecto relatou que a escola está desenvolvendo projetos para aproximar a comunidade da
escola e a escola da comunidade. Os projetos devem proporcionar uma experiência
diferente, pois, segundo ele o objetivo é desenvolver projetos com idosos, na área de saúde,
e com os comerciantes do bairro - segundo o Diretor os comerciantes são resistentes a
mudanças e não se identificam com a escola. Como proposta para o ano de 2005 foi citado
por ele a intenção de desenvolver projetos com o entorno, com o bairro e seus problemas.
Segundo o Diretor os alunos da habilitação técnica de Design e de Edificações
poderiam fazer fachadas e vitrinismo no estabelecimento dos comerciantes do bairro. As
habilitações técnicas de Design e de Enfermagem e Nutrição e Dietética poderiam
desenvolver projetos relacionados à saúde preventiva e a nutrição.
Encerrando a entrevista pediu para procurar a Assistente Técnica de Assuntos
Acadêmicos para obter detalhes dos projetos e também dados necessários à pesquisa.
185
Anexo 3.
Dados sobre o total de alunos matriculados nas Habilitações Técnicas de Edificações,
Enfermagem, Nutrição e Dietética, Design de Interiores, Design Gráfico.
Tabela 9: Quantidade de alunos da Habilitação Profissional Técnico De Edificações em
2005, por módulos.
HABILITAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICO DE EDIFICAÇÕES
MÓDULO QUANTIDADE DE ALUNOS
1º. MÓDULO A 40
1º. MÓDULO B 40
2º. MÓDULO A 38
2º. MÓDULO B 39
3º. MÓDULO A 23
3º. MÓDULO B 21
Fonte: Plano Escolar 2005.
2 – Habilitação Profissional Técnico de Enfermagem.
Tabela 10: Quantidade de alunos da Habilitação Profissional Técnico de Enfermagem em
2005, por módulos.
HABILITAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICO DE ENFERMAGEM
Manhã Tarde
MÓDULO QUANTIDADE DE
ALUNOS
MÓDULO QUANTIDADE
DE ALUNOS
1º. MÓDULO A 40 1º. MÓDULO B 40
2º. MÓDULO A 39 2º. MÓDULO B --
3º. MÓDULO A 40 3º. MÓDULO B 40
4º. MÓDULO A 40 4º. MÓDULO B 33
Fonte: Plano Escolar 2005.
186
3 – Habilitação Profissional Técnica de Nutrição e Dietética.
Tabela 11 - Quantidade de alunos matriculados da Habilitação Profissional Técnica de
Nutrição e Dietética, por módulos em 2005.
Habilitação Profissional Técnica DE NUTRIÇÃO E DIETÉTICA
TARDE NOITE
CICLO/MÓDULO QUANTIDADE DE
ALUNOS
CICLO/MÓDULO QUANTIDADE
DE ALUNOS
1º. MÓDULO A 40 1º. MÓDULO C 40
1º. MÓDULO B 40 2º. MÓDULO C 35
2. MÓDULO A 31 2º. MÓDULO D 34
2º. MODULO B 35 3º. MÓDULO C 34
3º. MODULO A 32 3º. MÓDULO D 30
3º. MODULO B 38 ------------- ----
Fonte: Plano de Curso de 2005.
4 – Habilitação Profissional Técnica de Design De Interiores.
Tabela 12 - Quantidade de alunos matriculados da Habilitação Profissional Técnica de
Design De Interiores, por módulos em 2005.
DESIGN DE INTERIORES
TARDE NOITE
CICLO/MÓDULO QUANTIDADE DE
ALUNOS
CICLO/MÓDULO QUANTIDADE DE
ALUNOS
1º. MÓDULO A 40 1º. MÓDULO B 40
2º. MÓDULO A 32 2º. MÓDULO B 39
3º. MÓDULO A 29 2º. MÓDULO C 38
----------------------
---
--------------------------- 3º. MÓDULO B 27
----------------------
----
-------------------------- 3º. MÓDULO C 20
Fonte: Plano de Curso de 2005.
187
5 – Habilitação Profissional Técnica de Design Gráfico.
Tabela 13 – Quantidade de alunos matriculados da Habilitação Profissional Técnica de
Design Gráfico, por módulos em 2005.
DESIGN GRÁFICO
TARDE NOITE
CICLO/MÓDUL
O
QUANTIDADE DE
ALUNOS
CICLO/MÓDUL
O
QUANTIDADE DE
ALUNOS
1º. MÓDULO A 40 1º. MÓDULO B 40
2º. MÓDULO A 34 2º. MÓDULO B 34
3º. MÓDULO A 31 3º. MÓDULO B 27
Fonte: Plano de Curso de 2005.
188
Anexo 4. Competências definidas para as habilitações técnicas e relação de materiais e
equipamentos da escola pesquisada.
Os dados a seguir são competências definidas no “Livro de Competências”, número
1 de outubro de 2002, elaborados pelas ETEs e pelas CETEC, de forma sintética, cujo
objetivo foi o de obter um guia para conceber e aprimorar Planos de Cursos de cada
habilitação técnica profissional. As competências estão resumidas por Módulos. Somadas a
elas também se encontra a relação de materiais e equipamentos necessários à efetivação dos
cursos, definidos pela escola.
I - Construção Civil: Técnico em Edificações.
1.1 - Módulo I - Auxiliar Técnico em Topografia.
- Interpretar convenções de desenho técnico.
- Identificar metodologias de classificação de solos segundo suas
propriedades físicas, mecânicas e biológicas para especificação de sistemas de
fundação.
- Interpretar condições locais e sistemas construtivos para implantação de
obras.
-Organizar espaços, instalações e construções provisórias conforme
especificidades do projeto.
- Selecionar materiais necessários à implantação do canteiro.
- Interpretar especificações de materiais.
- Interpretar organogramas de administração de obra.
- Elaborar relatórios técnicos.
- Avaliar propriedades dos materiais básicos de construção civil.
1.2 - Módulo II – Assistente Técnico de Instalações Prediais.
- Avaliar diferentes sistemas construtivos.
189
- Avaliar propriedades dos materiais básicos de construção civil.
- Dimensionar espaço físico e instalações.
- Interpretar especificações de materiais e serviços.
- Classificar materiais, segundo suas propriedades físicas e mecânicas.
- Selecionar ensaios tecnológicos e definir equipamentos.
- Elaborar textos técnicos, planilhas, esquemas e gráficos.
-Identificar materiais e técnicas que causem agressão ao meio ambiente.
-Interpretar legislação e normas técnicas.
-Organizar em formato gráfico esboços e anteprojetos
- Construir cronograma físico-financeiro.
-Avaliar o cumprimento do plano de manutenção do canteiro de obras.
-Selecionar tipos de sinalização e dispositivos de segurança em canteiros de
obra.
-Identificar equipamentos de levantamento topográfico em função de
técnicas a serem utilizadas.
-Selecionar projetos e documentação para licenciamento de obra.
1.3 - Módulo III - Técnico em Edificações.
- Elaborar memoriais, especificações e projetos executivos.
- Identificar processos de aprovação e licenciamento de obras.
- Avaliar propriedades dos materiais não convencionais de construção civil.
- Elaborar cadastro de fornecedores de materiais e serviços.
- Organizar fluxo de materiais.
- Dimensionar equipes de trabalho.
- Avaliar indicadores de produção, bem como a produtividade de equipes.
- Elaborar plano de verificação de serviços.
- Correlacionar despesas com cadastro de centro de custos e classificar
preços de materiais, equipamentos e serviços.
- Desenvolver estudos de custos e prazos de obras.
- Compor cálculo de preço de obra.
190
- Identificar patologias.
- Interpretar especificações de máquinas e equipamentos.
1.4 - Instalações e Equipamentos:
a) Instalações: 1 laboratório de Materiais de Construção; 1 laboratório de
Informática; 1 laboratório de Desenho – Pranchetários; 1 sala de Multimeios.
b) Equipamentos: 1 agitador manual de peneiras; 12 agulhas de Le Chatelier;
1 aferidor (Le Chatelier); 2 aparelhos de casagrande; 2 aparelhos de Vicat com
agulha, sonda e molde d+ 90 x 40 mm; 1 aparelho Speedy; 1 argamassadeira
elétrica; 1 balança mecânica de capacidade de 10 kg e precisão 1g; 1 balança
eletrônica de capacidade 5 kg e precisão 0,01 g; 1 betoneira cap. 130 litros; 2
conjunto Slump Test; 8 corpo de prova para concreto de 20 cm x 10 cm; 8
corpo de prova para argamassa 10 cm x 5 cm; 1 Estufa 200
º
C; 2 jogos de
peneiras redondas, composto por peneiras da série norma; e intermediaria,
fundo e tampa; 1 molde metálico para capeamento de corpo de prova de
concreto; 1 molde metálico para capeamento de corpo de prova para
argamassa; 1 prensa hidráulica manual – cap. 1.000 a 100.000 Kgf.; 2
Teodolito com tripé; 6 balizas; 4 trenas de 50 metros; 2 miras.
Softwares: 10 Auto Cad 2004; 10 Topografia; 10 Planejamento e Orçamento;
10 Instalações prediais.
Equipamentos – Laboratório Informática: 20 computadores Pentium 133
MMX, placa 2 mb, 32 RAM, Windows 95, Monitor de 15”, mouse ou
equivalente; Impressora; 1 Scanner/Plotter.
Equipamentos – Pranchetário: 20 Pranchetas (0,80 x 1,00 m) com régua
paralela e baquetas.
II - Design: Técnico em Design Gráfico.
2.1 - Módulo I: Assistente de Design.
191
- Interpretar e contextualizar, em seus aspectos econômicos, culturais e
políticos, estilos, figuras, históricas, conceitos, técnicas, símbolos e convenções
usuais em design.
- Discernir tipos, características, propriedades e aplicações dos materiais e
acabamentos.
- Discernir e aplicar os mais diversos tratamentos plásticos na organização
espacial.
- Eleger materiais e equipamentos que viabilizem soluções atualizadas,
inovadoras e adequadas às características estilísticas, funcionais e estruturais
do processo concebido.
- Implementar procedimentos legais e éticos na execução do projeto.
2.2 - Módulo II: Assistente de Design Gráfico.
- Aplicar técnicas, estilos, conceitos e produtos adequados à realidade e as
necessidades do consumidor e do mercado.
- Discernir novas tendências, produtos, ferramentas e materiais que
possibilitem conceber um projeto de estilo próprio, criativo e atualizado.
- Aplicar soluções inovadoras e adequadas às características estéticas,
funcionais e estruturais do projeto, contextualizando às variáveis sociológicas,
políticas e econômicas.
- Concretizar em nível bidimensional e tridimensional o esboço do projeto de
design concebido e estabelecer procedimentos de adequação do projeto.
- Implementar regras de controle de qualidade, legislação sobre Normas,
Código de ética e Defesa do Consumidor e do Meio ambiente.
- Interpretar os elementos que compõem relatórios técnicos.
- Levantar dados de manifestações dos clientes para análise e avaliação de
produtos e serviços.
192
2.3 - Módulo III: Técnico em Design Gráfico.
- Adequar as características estéticas, funcionais e estruturais do produto ao
desenvolvimento tecnológico da área, levando à criação de novos processos e
produtos adaptados à realidade e às necessidades do consumidor e do mercado.
- Concretizar em nível bidimensional e tridimensional o projeto do produto e
estabelecer procedimentos de adequação.
- Estabelecer premissas que irão nortear a execução do produto, elegendo
ferramentas, equipamentos, materiais e acabamentos que viabilizem soluções
inovadoras e adequadas.
- Analisar e avaliar preços de mercado, qualidade de materiais, produtos e
serviços para orçamento, negociação, compra e venda.
- Definir padrões de atendimento a clientes interpretando e adotando regras
de relações interpessoais, de organização de equipes de trabalho e de
apresentação pessoal.
- Definir sistema de pesquisa, consulta e arquivamento de dados para
avaliação de produto e serviços oferecidos e implementação regras de controle
de qualidade.
- Implementar legislação trabalhista, previdenciária, tributária, código de
ética, de defesa do consumidor e do meio ambiente, contextualizados ao
trabalho do homem, ao meio e a evolução tecnológica.
- Interpretar e realizar relatórios técnicos.
- Organizar e manter cadastro de fornecedores e clientes para
correspondência e avaliação de produtos e serviços.
2.4 - Instalações e Equipamentos:
a)Equipamentos Permanentes: pranchetas técnicas com réguas paralelas
(1,00 m x 0,80) para as disciplinas técnicas da área de Desenho e Projeto;
microcomputadores com softwares instalados, Corel Draw, Adolle Photoshop,
Page Maker, CAD, Rinocheros, 3D Max, flash, Dreamweaver, Fireworks;
193
Impressora laser, jato de tinta formato A4 e A3; Computadores tipo PC e
MAC-os; Zip Drive (PC e MAC); Gravador de CD (PC e MAC);
Data Show; Flasch para máquina fotográfica; Tripé para máquina
fotográfica; Rebatedores para máquina fotográfica; Câmera fotográfica
digital; Câmera fotográfica 35 mm – profissional; Retroprojetor para
conceituação de disciplinas técnicas e para disciplinas teóricas; Projetor de
slides para conceituação de disciplinas técnicas e para disciplinas teóricas;
Episcópio para conceituação de disciplinas técnicas e para disciplinas teóricas;
Videocassete; Televisão; bancadas de Madeira ou alvenaria para maquetes;
Ferramentas anual de Revistas Especializadas na área de Design; Livros
especializados na área de Design e História da Arte; Mesa de Luz para cópia,
retoque e arte final; Compasso e Esquadros de Lousa; Videoteca com vídeos
especializados na área de História da Arte e Design; Régua T 0,60cm.
Material de Consumo: Papéis tipo: Canson, Verge, Duplex, Jornal, Vegetal,
Croqui< Panama e especificos para impressoras; Pinceis; Tinta Aquarela;
Marcadores; Lápis de cor aquarelado; Giz Pastel Seco; Hidrocor colorida;
Caneta Nanquim; Grafite; Escalímetro; Compasso; Esquadros de Acrílico;
Disquetes 3 ½; CD-Rom; Zip Drive; Químicas para Fotografia; Papel
Fotográfico; Folhas de Transparência para impressora.
III - Design: Técnico Design de Interiores.
3.1 - Módulo I: Auxiliar de Design.
-.Interpretar e contextualizar, em seus aspectos econômicos, culturais e
políticos, estilos, figuras, históricas, conceitos, técnicas, símbolos e convenções
usuais em design.
-. Visualizar e interpretar globalmente plantas de projetos arquitetônicos,
desenho técnico e escalas, distinguindo instalações elétricas, hidráulicas,
tubulações, fossas, galerias e elementos.
194
- Discernir e aplicar os mais diversos tratamentos plásticos na organização
espacial caracterizando graficamente tipos e propriedades dos materiais e
acabamentos.
- Utilizar materiais e equipamentos que viabilizem soluções atualizadas,
inovadoras e adequadas às características estilísticas, funcionais e estruturais
do processo concebido.
- Eleger cores, materiais, objetos, acessórios, têxteis, tapeçarias, plantas e
vegetação adequadas ao projeto a ser executado.
- Implementar procedimentos legais e éticos na execução do projeto.
- Organizar e manter cadastros de fornecedores e clientes para
correspondência e avaliação de produtos e serviços.
3.2 - Módulo II: Assistente de Design de Interiores.
- Situar e analisar, no contexto histórico, as diversas formas de manifestação
artística e criar condições de percepção e crítica da produção do design.
- Eleger e aplicar estilos, materiais, objetos, acessórios, têxteis, tapeçarias,
plantas e vegetação adequando-os a projetos residenciais, comerciais e
promocionais.
- Aplicar novas tendências, conceitos, produtos, materiais, ferramentas e
técnicas que possibilitem conceber um projeto de estilo próprio, criativo e
atualizado.
- Aplicar soluções inovadoras e adequadas às características estéticas,
funcionais e estruturais do projeto, contextualizando às variáveis sociológicas,
políticas e econômicas.
- Concretizar em nível bidimensional e tridimensional o esboço do projeto de
design concebido e estabelecer procedimentos de adequação do projeto.
- Implementar regras de controle de qualidade, legislação sobre Normas,
Código de ética e Defesa do Consumidor e do Meio ambiente.
- Interpretar os elementos que compõem relatórios técnicos.
195
- Utilizar técnicas de pesquisa e arquivamento para obtenção de dados sobre
materiais, produtos e manifestações dos clientes, avaliando produtos e serviços.
3.3 - Módulo III: Técnico em Design de Interiores.
- Adequar as características estéticas, funcionais e estruturais do produto ao
desenvolvimento tecnológico da área, levando à criação de novos processos e
produtos adaptados à realidade e às necessidades do consumidor e do mercado.
- Concretizar em nível bidimensional e tridimensional o projeto do produto
elegendo ferramentas, equipamentos, materiais e acabamentos adequados à
tecnologia de produção.
- Conceber visão global de custos, analisando preços de mercado, qualidade
de materiais, produtos e serviços para orçamento, negociação, compra e venda.
- Definir sistema de pesquisa, consulta e arquivamento de dados para
avaliação de produto e serviços oferecidos e implementação regras de controle
de qualidade.
- Definir padrões de atendimento a clientes interpretando e adotando regras
de relações interpessoais, de organização de equipes de trabalho e de
apresentação pessoal
- Implementar legislação trabalhista, previdenciária, tributária, código de
ética, de defesa do consumidor e do meio ambiente, contextualizados ao
trabalho do homem, ao meio e a evolução tecnológica.
- Interpretar e realizar relatórios técnicos.
3.4 - Instalações e Equipamentos:
a) Equipamentos Permanentes: pranchetas Técnicas com réguas paralelas
(1,00 m x 0,80) para as disciplinas técnicas da área de Desenho e Projeto;
Microcomputadores com softwares instalados, como o AutoCAD para as
disciplinas de Informática e CAD; Impressora jato de tinta; Scanner de Mesa;
Retroprojetor para conceituação de disciplinas técnicas e para disciplinas
teóricas; Projetor de slides para conceituação de disciplinas técnicas e para
196
disciplinas teóricas; Episcópio para conceituação de disciplinas técnicas e para
disciplinas teóricas; Videocassete; Televisão; Bancadas de Madeira ou
alvenaria para Maquetes; Ferramenta anual de Revistas Especializadas na área
de Design; Livros especializados na área de Design e História da Arte; Mesa
de Luz para cópia, retoque e arte final; Compasso e Esquadros de Lousa;
Videoteca com vídeos especializados na área de História da Arte e Design;
Régua T 0,60cm.
Material de Consumo: papéis tipo: Canson, Verge, Duplex, Jornal, Vegetal,
Croqui; Panama; pinceis; tinta Aquarela; lápis de cor aquarelado; hidrocor
colorida; caneta nanquim; grafite; escalímetro; compasso; esquadros de
acrílico; régua de acrílico; catálogos de empresas para serem utilizados como
referencia para os alunos;
IV Saúde: Técnico em Enfermagem
4.1 - Módulo I – Sem qualificação.
- Analisar os procedimentos de enfermagem indicados no atendimento das
necessidades básicas do cliente/paciente, em todas as fases do seu ciclo vital,
identificando sinais e sintomas que indiquem alterações fisiológicas,
psicológicas e patológicas.
- Interpretar os dispositivos legais e éticos que orientam a formação, o
exercício, os direitos e os deveres dos profissionais da enfermagem no
atendimento de indivíduos e comunidade.
-Identificar os procedimentos básicos para o controle da infecção hospitalar,
através de técnicas adequadas, para sua proteção contra riscos biológicos.
4.2 - Módulo II: Auxiliar de Enfermagem.
- Interpretar e executar os procedimentos e cuidados de enfermagem
indicados no atendimento das necessidades básicas do cliente/paciente, em
197
todas as fases de seu ciclo vital, identificando sinais e sintomas que indiquem
alterações fisiológicas, psicológicas e patológicas, avaliando os riscos de
iatrogenias na realização dos procedimentos de enfermagem e reconhecendo a
importância dos registros relativos aos procedimentos de enfermagem.
- Prestar os primeiros socorros a vítimas de acidentes ou mal súbitos, visando
manter a vida e prevenir complicações até a chegada de atendimento médico.
- Utilizar as técnicas de imunização/vacinação e de aplicação de
imunobiológicos, armazenamento, conservação e transporte adequados a cada
tipo de vacina para evitar seus efeitos adversos.
-Identificar e executar procedimentos adequados diante dos sinais e sintomas
decorrentes de complicações clínicas e cirúrgicas em relação a todos os
sistemas orgânicos, tendo presente os recursos do Centro de Diagnóstico,
Setores de Apoio, Pronto Atendimento, Unidades Clínicas e Cirúrgicas, Centro
Cirúrgico, Unidade de Recuperação pós anestésica e Central de material.
- Identificar e executar procedimentos adequados diante dos sinais e sintomas
que indiquem alterações fisiológicas, psicológicas e patológicas da criança, do
pré adolescente, da mulher, do adulto e do idoso, tendo presente os recursos
das Unidades de Saúde Coletiva, Pediátrica e Obstrética e Geriátricas.
4.3 - Módulo III: Sem Qualificação.
- Identificar como paradigmas que respaldam o planejamento e a ação dos
profissionais de área de Saúde: o ser humano integral, os condicionantes e
determinantes do processo saúde e doença, os princípios éticos, as normas do
exercício profissional, os princípios da bioética, a qualidade no atendimento, a
preservação do meio ambiente e o compromisso social com a população.
-Interpretar as legislações e normas de segurança e os elementos básicos de
prevenção dos acidentes no trabalho, de forma a conseguir avaliar as condições
a que estão expostos os trabalhadores da saúde e selecionar as alternativas
possíveis de serem viabilizadas, identificando doenças relacionadas ao
198
ambiente e processos de trabalho na saúde, assim como as respectivas ações
preventivas.
-Identificar os diversos níveis de atuação, as alternativas de tratamento e
interpretar leis específicas da saúde mental, dos tratamentos psiquiátricos e
Código dos Direitos Humanos considerando a evolução histórica, as políticas
públicas e os princípios que regem a assistência à saúde mental.
- Identificar as etapas da instrumentação cirúrgica e o instrumental cirúrgico,
assim como os tempos cirúrgicos.
4.4 - Módulo IV: Técnico em Enfermagem.
- Planejar e organizar seu trabalho tendo como ponto de partida a pesquisa do
perfil de saúde de sua região, com vistas a atender as necessidades básicas do
cliente/comunidade, considerando o ser humano integral, reconhecendo sua
prática profissional como um dos fatores que interferem nos índices de
infecção hospitalar.
- Identificar as doenças transmissíveis, conhecendo os focos de
contaminação, as vias de transmissão, como também medidas de prevenção, o
controle e o tratamento das doenças prevalentes na região, como também
medidas de proteção/prevenção a serem adotadas pela população em epidemias
e endermias, através de técnicas de mobilização e grupos.
- Identificar e executar normas de segurança relativas a tratamentos
antineopásicos, identificando sinais e sintomas que indiquem distúrbios
clínicos e psicológicos e suas complicações no organismo.
- Correlacionar os princípios de enfermagem que devem ser aplicados para
prevenir agravos, complicações e seqüelas no atendimento ao cliente/paciente
grave em qualquer fase de seu ciclo vital, avaliando riscos de iatrogenias na
execução de procedimentos técnicos e procedimentos realizados através da
organização, estrutura e funcionamento da Unidade de Terapia Intensiva.
199
- Avaliar o nível de consciência do cliente/paciente, no período de
recuperação pós anestesia, como também identificar as alterações fisiológicas
decorrentes da cirurgia.
- Atuar de modo adequado diante dos sinais e sintomas de agravos à saúde
dos recém-nascidos, prematura e patólogicos tendo presentes os recursos
disponíveis nas Unidades Ginecológica e UTI neonatal.
4.5 - Instalações e equipamentos:
a) Instalações:1 laboratório de Enfermagem com metragem mínima de 60
m2, equipado com balcão de trabalho, pia, instalações elétricas e hidráulicas; 1
laboratório de Informática; 1 sala de Multimeios.
b) Equipamentos mínimos para o laboratório de Enfermagem: 1 aparelho
nebulização; 2 bacias de ágata ou inox; 1 balança antropométrica adulto; 1
balança antropométrica infantil; 2 baldes de ágata ou inox; 6 bandejas inox – 2
pequenas, 2 méfias, 2 grandes; 1 Biombo triplo (3 partes – com tecido); 1
braço simulador para treinamento da técnica de punção venosa; 2 cabos de
bisturi, numeração variável; 1 cadeira de rodas; 1 cadeira para banho; caixa
inox – 18 x 8 x 5 cm; 26 x 12 x 6 cm; 2 camas hospitalar tipo Fowler com
rodas e colchão; 2 carrinhos de curativo – 01 de inox; 2 cobertores para
solteiro; 2 comadres; 1 compressor para inalação; 1 conjunto de peças
anatômicas – modelos anatômicos; 2 criado-mudo (mesa de cabeceira); 4 cubas
redondas (2 médias, 2 pequenas); 4 cubas rim; 2 escadinhas com 2 níveis; 6
Esfigmomanometro infantil; mestetoscópios clínicos; 1 Hamper; 4
Impermeáveis (plásticos ou courino); 2 irrigadores; 2 jarros de ágata ou inox; 4
jogos de lençóis para solteiro (lençol de baixo comum); 4 lençóis móveis; 4
luvas para banho; 1 maca com colchonete; 1 manequim anatômico, tamanho
natural para ensino simulado; 1 manequim infantil; 1 Manometro de oxigênio;
2 Marmitas de alumínio; 2 Mesas para refeição; 2 Papagaios; 4 pinças
Kelly/Crile; 4 pinças anatômicas; 2 pinças Cheron; 4 pinças dente de rato; 4
pinças Kocher; 2 pinças Mosquito; 2 pinças Pean; 2 Porta agulha – 1 Hegar, 1
200
Mathieu; 1 Régua antropométrica; 1 suporte de apoio para braço (punção
venosa); 2 suportes de soro; 2 tambores médio com abertura superior; 10
Termômetros clínicos; 6 tesouras – 2 retas, 2 curvas, 1 metzenbaun, 1 mayo; 4
toalhas de banho; 4 toalhas de rosto; 4 travesseiros; armários de aço e vidro
para guardar material (quantos forem necessários); arquivos de aço com 5
gavetas; carteiras e cadeiras para os alunos assistirem a técnica ou tablado de
madeira.
Relação de Material de consumo e ser utilizado no Laboratório de
Enfermagem: sabonete; espátula de madeira; solução dentrífica; xampu; talco;
álcool; sabao líquido; tintura de benjoim; urodensímetro; frascos para coleta de
urina; luvas para procedimentos; seringas descartáveis; abbocath;
medicamentos tópicos, conta gotas; fita adesiva; equipo de soro; glicerina;
gaze; sonda nasogástrica; eter; cateter nasal; sonda Folley; lamina de bisturi;
sabão em pedra; escovas de dentes; copos; saboneteiras; papel higiênico;
providine; soro fisiológico; pomadas diversas; toalha de papel; tecido para
campos; luvas estéreis; agulhas descartáveis; intracath; medicamento ev;
colheres medidas; copos graduados; soro glicosado; garrote; vaselina;
compressa – rolo; xilocaina; bolsa água quente; máscara para inalação;
conjunto drenagem fechada; gilete; panos para limpeza; pasta de dentes;
algodão hidrófilo; pente ou escova de cabelo; ataduras crepe; talas;
esparadrapo; compressas de algodão; avental para cirurgia; mascara cirúrgica;
prope; scalps; medicamentos orais; medicamentos sl; cartões de medicações;
triturador comprimidos; soro glico-fisiológicos; equipo de transf. sanguínea;
sonda retal; tubo de borracha; benzina; bolsa gelo; sonda uretral; fios
cirúrgicos; aparelho de barba.
V - Saúde: Nutrição e Dietética.
5.1 - Módulo I: Agente Sanitário de Alimentos.
201
- Sistematizar e produzir relatórios a partir de observações e informações
coletadas.
- Relacionar a alimentação equilibrada com a manutenção da saúde, o bem
estar e a disposição para o trabalho.
- Identificar e avaliar conseqüências e perigos dos riscos que caracterizam o
trabalho nesta área, com vistas à sua própria saúde e segurança no ambiente
profissional.
- Acompanha o processo de produção de refeições.
- Correlacionar a importância política, social e psicológica do trabalho com
ávida e a saúde do homem/sociedade.
- Utilizar m´étodos de controle higiênico para evitar alterações nos alimentos.
- Identificar princípios éticos de forma a adotar postura adequada no trato
com cliente/comunidade e com os outros profissionais da equipe de trabalho.
- Classificar as empresas de alimentação e nutrição.
- Analisar métodos de esterilização e desinfecção de alimentos e utensílios,
ambientes e equipamentos.
- Identificar as características organolépticas dos alimentos.
- Avaliar o padrão de qualidade do seu trabalho e do trabalho na Unidade de
Alimentação e Nutrição como um todo.
- Identificar as medidas de saneamento da UAN (abastecimento de água,
limpeza de caixa d’água, águas servidas, lixo, insetos e roedores).
- Identificar os limites de sua atuação à luz das leis do exercício profissional
e códigos de ética das categorias profissionais da área da saúde.
5.2 - Módulo II: Assistente em Produção e Distribuição de Alimentos.
- Aplicar os princípios do método de controle higiênico sanitário (HACCP)
- Relacionar os distúrbios nutricionais com os efeitos que provocam no
funcionamento do organismo humano.
- Identificar os paradigmas que norteiam o planejamento e a ação dos
profissionais da área da Saúde: o ser humano integral, os condicionantes e
202
determinantes do processo saúde e doença, os princípios éticos, as normas do
exercício profissional, a qualidade no atendimento, a preservação do meio
ambiente e o compromisso social com a população.
- Reconhecer os vários tipos de dietas especiais e suas características,
relacionando-as com os tratamentos dietoterápicos: dietas de rotina.
- Analisar os mecanismos da fisiologia da nutrição.
- Prevenir, controlar e avaliar a contaminação através da utilização de
técnicas adequadas de transporte, armazenamento, descarte de resíduos, assim
como de limpeza e/ou desinfecção de ambientes e equipamentos, no intuito de
proteger o cliente contra os riscos biológicos.
- Reconhecer as necessidades alimentares nos diferentes estados fisiológicos
e fases do ciclo vital.
- Identificar ou criar condições favoráveis à obtenção e consumo de
alimentos regionais.
- Identificar fundamentos de higiene, saneamento, nutrição e profilaxia,
visando promover ações de saúde junto ao cliente/comunidade.
- Identificar doenças relacionadas ao ambiente e processos de trabalho na
saúde, assim como as respectivas ações preventivas.
- Correlacionar o proporcionamento dos alimentos do cardápio com o “per
capitã” estabelecido.
- Controlar o processo de produção de refeições e dietas, identificando
eventuais não conformidades e propondo ações corretivas.
- Conhecer os fundamentos de Administração de Unidade de Alimentação e
Nutrição, técnicas de gerenciamento e de desenvolvimento de Recursos
Humanos e o Manual de Boas Práticas da UAN.
- Identificar as medidas de adequação de espaço físico, de equipamentos e de
condições ergonômicas, bem como de racionalização do trabalho na UAN.
- Identificar as técnicas de comunicação para desenvolvimento dos trabalhos
de orientação (educação) alimentar para indivíduos e grupos.
203
- Conhecer as estratégias empregadas pela população local para viabilizar o
atendimento das necessidades de saúde, com o objetivo de oferecer alternativas
contextualizadas.
- Analisar rotinas e protocolos de trabalho, com a finalidade de propor
atualização e contextualização desses procedimentos sempre que se fizer
necessário.
- Aplicar o método de controle higiênico sanitário (HACCP) para identificar
e controle de pontos críticos.
- Associar dados socioeconômicos e de saúde com a disponibilidade de
alimentos na família e na comunidade.
- avaliar os métodos e produtos bactericidas indicados às operações
higiênicas pós-devolução de utensílios utilizados no consumo de refeições.
- avaliar as características organolépticas dos alimentos e as transformações
físico-químicas sofridas pelos alimentos nos processos de cocção e de
conservação.
- Identificar necessidades de treinamento/atualização do pessoal operacional
da UAN, propondo medidas de reciclagem dos Recursos Humanos.
- Avaliar as necessidades nutricionais básicas do ser humano em todas as
fases do ciclo vital.
- Avaliar as patologias causadas por carências nutricionais e/ou hábitos
alimentares errôneos.
5.3 - Módulo III: Técnico em Nutrição e Dietética.
- Conhecer as políticas de saúde e cidadania, identificando suas
possibilidades de atuação como cidadão e como profissional nas questões de
saúde.
204
- Identificar as necessidades nutricionais básicas do ser humano bem como as
normas de nutrição dietética nas ações de combate aos distúrbios nutricionais
individuais ou da população.
- Identificar os vários tipos de dietas especiais e suas características,
relacionando-as aos tratamentos dietoterápicos: dietas de rotina, dietas
modificadas.
5.4 - Instalações e equipamentos:
a) Instalações:1 laboratório de Nutrição e Dietética, com 60 m2 com
bancadas.
b)Equipamentos: 5 batedeiras Planetárias; 1 espremedor de fruta elétrico
industrial;
4 fogões 4 bocas (forno com acendimento automático e lâmpada); 4
liquidificadores simples; 1 microondas com tostador; 2 balanças digitais carga
máxima 3000 g (com divisão de 0,1 g); 1 balança eletrônica Analítica; 1
conjunto de panelas de alumínio; 4 decímetros para leite e álcool; 4 panelas de
pressão – cap. 4,5 litros; 4 termômetros – 50 o c a 150
o
C; 4 termômetros para
carne – 30
o
C a 220 o C; 4 PH metro Digital manual (medida de acidez); 1
Refratômetro (sólido – solúvel); 1 microscópio (binocular); 1
Multiprocessador.
b) Instalações: 1 laboratório de Informática.
Equipamentos: 20 Computadores Pentiun 133 MMX, placa 2 Mb, 32 RAM,
Windows 95, Monitor de 15”, mouse; 1 impressora HP Série 600 (jato de tinta)
para folha A4; 1 mesa e 1 cadeira para o professor; 1 armário; Mesas para
computadores e cadeiras.
c) Instalações: 1 sala de Multimeios.
Equipamentos: 1 televisor 20”; 1 videocassete; Fitas VHS; 1 Tela;
Retroprojetor; 1 computador; CD ROM.
d) Equipamentos - Assessórios: 4 armários de aço – parede; 4 abridores de latas; 2
aparelhos de extração de ar; 8 bacias de plástico – vários tamanhos; 1 Boleador; 4 colindros
205
para massa; 4 colheres de arroz; 4 conchas; 1 conjunto de bandejas inox; 4 conjuntos de
facas de corte; 1 conjunto de forma de vidro redondas; 1 conjunto de travessas; 4
cuscuzeiras de alumínio; 2 escorredores de macarrão; 4 espremedores de alho; 4
espremedores de limão manual; 4 escumadeiras; 1 forma de alumínio redonda; 4 formas de
alumínio retangular; 4 formas de gelo; 2 formas de pão; 1 forma de pudim com tampa; 4
formas para fabricação de queijo; 4 frigideiras com revestimento interno; 4 funis
alumínio/plástico; 4 galheteiro; 4 garfos para fritura; 2 guardanapos de pia; 1 jarra
medidora de 1 litro; 2 jarros de água – cap. 1,5 litros; 1 jogo de colheres de pau; 2 jogos de
chá de porcelana de medida; 1 jogo de copos de cristal; 1 jogo de copos de medida; 4 jogos
de copos para água com 6 unidades; 1 jogo de jantar para 12 pessoas; 4 jogos de pesos para
balança; 4 jogos de recipiente plástico para microondas/freezers – vários tamanhos; 4 jogos
de talheres para 12 pessoas; 2 jogos plásticos para guarda de mantimento; 4 leiteiras; 4
lixeiras de pia; 4 lixos plásticos; 1 luva térmica; 4 martelos de carnes; 4 peneiras de
alumínio para frituras; 4 peneiras de nylon tamanho grande; 4 peneiras de nylon tamanho
médio; 4 pincéis; 4 porta talheres de plástico; 4 raladores de alumínio/plástico; 4 suportes
para saco de leite – plástico; 4 tábuas de carne; 4 toalhas de mesa; 8 toalhas.
206
ERRATA
1 – Na página 18, onde se lê:
(...)“E, após receberem seus salários “tornavam-se presa de outros membros da burguesia,
do proletariado, do varejista, do usuário, etc”. (Marx e Engels, 1979:27).
Leia-se:
(...) E, após receberem seus salários “tornavam-se presa de outros membros da burguesia,
do proprietário, do varejista, do usuário, etc”. (Marx e Engels, 1979:27).
2 – Na página 25, onde se lê:
“A análise reflexiva que identifica sua negatividade possibilita a crítica às
contradições sociais e os caminhos de transformação das condições objetivas.”
Leia-se:
A análise das contradições sociais possibilita a crítica, a reflexão sobre os caminhos
de transformação das condições objetivas.
3 – Na página 50, onde se lê:
“A crítica realizada por Young (2000) é importante e procedente, pois aborda com
propriedade aspectos limitadores dos currículos por módulos, como o vínculo existente
entre a modularização e programas educativos de nível baixo ou de baixa capacitação, cujos
resultados são desprezíveis em relação ao aproveitamento escolar dos alunos e, também,
por valorizar uma experiência educativa centrada no aluno.”
Leia-se:
A crítica realizada por Young (2000) é, portanto, importante e procedente, pois
aborda com propriedade aspectos limitadores dos currículos por módulos, como o vínculo
existente entre a modularização e programas educativos de nível baixo ou de baixa
capacitação e, também, por valorizar demasiadamente uma experiência educativa centrada
no aluno.
4 – Na página 166, onde se lê:
(...)“Ao não se estruturar para realizar esta discussão a escola revela um aspecto que lhe é
próprio: o controle – que na lógica capitalista apresenta-se produtivo, ao permitir um
domínio sobre as possibilidades de libertação da própria forma como a sociedade encontra-
se organizada e, no caso, conseqüentemente, também sobre as possibilidades de
organização de uma escola diferente.”
Leia-se:
(...) Ao não se estruturar para realizar esta discussão a escola revela um aspecto que lhe é
próprio: o controle – que na lógica capitalista apresenta-se produtivo, ao permitir um
domínio sobre as possibilidades de libertação da própria forma como a sociedade encontra-
se organizada e, no caso, conseqüentemente, também sobre as possibilidades de
organização de uma escola diferente.
5 – Na página 170, onde se lê:
“Espera-se que este estudo tenha apresentado informações para repensar a
organização curricular da escola, principalmente a que se propõe formar para o trabalho,
colaborando para a reflexão sobre o ajuste que a educação contemporânea se propõe a
realizar em uma totalidade social que é impositiva. E também que colabore para a reflexão
sobre as possibilidades de negar o ajuste e fazer da educação profissional uma formação
adaptativa considerando-a como parte de uma proposta de educação, que vá além dela
mesma e que se constitua como uma experiência formativa, esclarecedora.”
Leia-se:
Espera-se que este estudo tenha apresentado informações para repensar a
organização curricular da escola, principalmente a que se propõe formar para o trabalho.
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