( PDF ) A informática na inclusão de pessoas portadoras de necessidades especiais: a síndrome de down e a escola comum

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS

PROGRAMA DE PÓS

GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

A Informática na inclusão de pessoas portadoras de necessidades

especiais: a

Síndrome de Down e a Escola Comum

WARLLEY FERREIRA SAHB

Belo

Hori

zonte

2005

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Warlley Ferreira Sahb

A Informática na inclusão de pessoas portadoras de necessidades

especiais: a

Síndrome de Down e a Escola Comum

Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em Educação do

Programa de Pós-Graduação em Educação da PUC Minas,

como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em

Educação.

Área de Concentração

: Sociologia e História Docente e da

Educação Escolar

Linha de Pesquisa

: Educação: direito à educação e políticas

educacionais

Orientador

: Prof. Dr. C

arlos Roberto Jamil Cury

Belo Horizonte

2005

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FOLHA DE APROVAÇÃO

Autor

: Warlley Ferreira Sahb

Trabalho

A informática na inclusão de pessoas portadoras de necessidades especiais: a

Síndrome de Down e a Escola Comum.

Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em Educação do Programa de Pós-

Graduação

em Educação da PUC Minas.

Linha de Pesquisa

: Educação: direito à educação e políticas educacionais.

Belo Horizonte, 23 de setembro de 2005.

BANCA EXAMINADORA

_______________________________

______________

Prof. Dr. Júlio Romero Ferreira

UNIMEP

_____________________________________________

Prof. Dr. Simão Pedro Pinto Marinho

–

PUC Minas

_____________________________________________

Prof. Dr. Carlos Roberto Jamil Cury

–

Orientador

Dedico este trabalho a minha MÃE, exemplo de força e

determinação, em quem procuro me espelhar.

A meu PAI, mesmo ausente, sua presença se faz marcante

e sensível, inclusive nos ensinamentos que me deixou.

A PRISCILLA, que me fez e faz viver as melhores emoções

e os melhores sentimentos possíveis, pela paciência e

companheirismo.

AGRADECIMENTOS

Agradeço a DEUS, por tornar possível esta caminhada junto a pessoas tão especiais.

A todas as pessoas de minha família que, às vezes, mesmo sem perceberem, estavam

contribuindo para a realização deste percurso. Meu porto seguro.

Ao Prof. Dr. Cury, meu orientador e amigo, por utilizar sua “tesoura” nos momentos

necessários e, sobretudo, por me incentivar e inspirar em diversos outros, propor

cionando

oportunidades de aprendizagem incríveis. Obrigado por despertar em mim aquele “japonês”.

À Profa. Dra. Íris Amâncio, pessoa amiga, amável e profissional exemplar, por ter me apoiado

nesta caminhada. Obrigado por compreender a dispersão em determi

nados momentos.

À Laíse, pelas dicas de português e pela presteza que lhe é peculiar.

À Mary Ramos, pela alegria e amizade.

A todos os meus amigos de trabalho, pelas contribuições e pela paciência.

Ao Prof. Dr. José Wilson da Costa, por ter me oportunizado adentrar no campo da pesquisa e

pelo incentivo.

Ao Prof. Dr. Júlio Romero (UNIMEP), pelas referências e envio de trabalhos, mesmo à

distância.

A minha amiga Angela, pelos momentos alegres e inteligentes.

A todos os companheiros e amigos do Mestrado

, pelas discussões e idéias.

A todos da APAE Contagem, pessoas e profissionais que me acolheram muito bem naquele

espaço. Obrigado.

A todos os que colaboraram direta e indiretamente para a realização deste trabalho, sobretudo

às pessoas entrevistadas.

Ralph Augusto, consultor da Secretaria de Educação Especial do MEC, pela atenção,

profissionalismo e disponibilidade em atender minhas solicitações, disponibilizando

informações importantes para este trabalho.

“Senti e experimentei não

ser para admirar que o pão, tão

saboroso ao paladar saudável, seja enjoativo ao paladar

enfermo, e que a luz, amável aos olhos límpidos, seja

odiosa aos olhos doentes”.

Santo Agostinho

RESUMO

As discussões que envolvem o tema Educação Especial vêm ganhando destaque no campo de

estudos em Educação. Neste trabalho de pesquisa, procurou-se abarcar parte dessas

discussões, sobretudo, no que cabe ao debate das concepções da chamada escola inclusiva,

perpassando por temas controversos, tais como o próprio conceito de inclusão, integração,

exclusão e marginalização. Porém, toda essa discussão só faz sentido à luz da legislação

nacional a respeito do tema. Foi isso que se propôs a fazer quando se lançou mão de uma

análise das normas legais que regem a educação nacional e também quando se fez isso numa

perspectiva histórica a respeito do campo educacional. Ao mesmo tempo, optou-se por

realizar uma análise da incorporação da utilização da tecnologia no espaço educacional,

sobretudo, porque se buscou analisar o impacto que o uso dos recursos da Informática, em

especial o computador, pode causar no processo de inclusão de portadores de necessidades

especiais na escola comum. Com esse intento, então, descreve-se o caso de Davi, um aluno

atendido pela APAE Contagem, participante de um projeto de extensão universitária realizado

pela PUC Minas Contagem, o Projeto APAE. Nesse espaço de investigação, Davi participou

de um curso básico de Informática oferecido por iniciativa de uma parceria entre a APAE

Contagem e a PUC Minas Contagem. Analisando o trabalho realizado com Davi nesse projeto

e juntando-se a isso informações recolhidas com uma profissional da educação na APAE

Contagem, com a mãe de Davi e estagiárias do Projeto APAE, pôde-se fazer um estudo a

respeito do aprendizado de Davi e as contribuições que tal aprendizado lhe trouxeram. Seu

processo de inclusão na escola comum e também nos demais espaços de sua convivência

indicou que a Informática, trabalhada metodicamente, traz resultados efetivamente positivos

para tal processo. Na medida em que ajuda a desenvolver aspectos importantes para a

efetivação da chamada escola inclusiva, a Informática torna-se auxílio significativo para o

processo de equalização de pessoas com necessidades especiais.

Palavras

chave

: Educação Especial, Inclusão escolar, Tecnologia educacional, Informática

na Educação e Legislação educacional.

ABSTRACT

The discussions involving the theme Special Education have been on the spotlight in

Education. This research work aimed at enveloping part of these discussions, mainly in

relation to the debate of the conceptions of the so-called inclusive school, treading through

controversial themes such as the concept of inclusion itself, integration, exclusion, and

marginalisation. Nevertheless, all this discussion only makes sense considering the national

legislation about the theme. In this sense, an analysis of the legal rules which regulate the

national education and its historical perspective about the educational field were relevant. At

the same time, an analysis of the incorporation of technology utilisation in the educational

space was an option above all due to the analysis of the impact the use of Computer Science

resources, especially the computer, can cause on the process of including people with special

needs in regular schools. Purposefully, there is a description of Davi’s case, a student

attending APAE Contagem who participates of a university extension project developed by

PUC Minas Contagem, the APAE Project. Within this investigation field

, David took part in a

basic course on Computer Science offered by a partnership between APAE Contagem and

PUC Minas Contagem. Analysing Davi’s work made in this project and adding information

gathered from a professional of education in APAE Contagem, Davi’s mother, and the APAE

Project trainees, a study about Davi’s learning and the contributions such learning brought to

him were possible. His inclusion process in a regular school and in other living spaces has

pointed that the Computer Science, methodically worked, brings effectively positive results to

such process. Whilst it helps develop important aspects to the effectivation of the so-

called

inclusive school, Computer Science becomes a meaningful aid to the equalisation process of

people with special

needs.

Key

words:

Special Education, School Inclusion, Education Technology, Computer Science

in Education and Education Legislation.

RESUMEN

Las discusiones que rodean el tema Educación Especial ganan destaque en el campo de los

estudios en Educación. En este trabajo de investigación, se buscó abarcar parte de esas

discusiones, sobre todo, en lo que se refiere al debate de las concepciones de la nombrada

escuela inclusiva, perpasando los temas polémicos como el propio concepto de inclusión,

integració

n, exclusión y marginalización. Sin embargo, toda esa discusión sólo tiene sentido a

la luz de la legislación nacional sobre el tema. Esa ha sido la propuesta cuando se recorrió a

un análisis de las normas legales que rigen la educación nacional y también cuando se lo hizo

en una perspectiva histórica a respeto del campo educacional. Al mismo tiempo, se optó por

realizar un análisis de la incorporación de la utilización de la tecnología en el espacio

educacional, sobre todo, porque se buscó analizar el impacto que el uso de los recursos de la

Informática, en especial la computadora, puede causar en el proceso de inclusión de

portadores de necesidades especiales en la escuela normal. Con ese intento, entonces, se

describe el caso de Davi, un alumno de la APAE Contagem y participante de un proyecto de

extensión universitaria realizado por la PUC Minas Contagem, el Proyecto APAE. En ese

espacio de investigación, Davi participó de un curso básico de Informática ofrecido por

iniciativa de una sociedad entre la APAE Contagem y PUC Minas Contagem. Analizando el

trabajo realizado con Davi en ese proyecto y uniéndoselo a las informaciones recogidas con

una profesional de la educación en la APAE Contagem, su madre y las practicantes del mismo

proyecto, se pudo hacer un

estudio sobre el aprendizaje del alumno y las contribuciones que el

aprendizaje le proporcionaron. Su proceso de inclusión en la escuela normal, e, incluso, en los

demás espacios de su convivencia señaló que la Informática, trabajada metódicamente, trae

resultados efectivamente positivos para tal proceso. A medida que ayuda a desarrollar

aspectos importantes para la efectividad de la llamada escuela inclusiva, la Informática se

hace auxilio significativo para el proceso de ecualización de personas con nec

esidades

especiales.

Palabras Clave

: Educación Especial, Inclusión en la escuela, Tecnología educacional,

Informática en la Educación e Legislación educacional.

LISTA DE TABELAS E QUADROS

BELA

–

STABELECIMENTOS DE

DUCAÇÃO

SPECIAL

................................

......................

ABELA

–

VOLUÇÃO DE

ATRÍCULAS DE

LUNOS COM

ECESSIDADES

SPECIAIS

.............34

BELA

–

ÚMERO DE ESTABELECIM

ENTOS E MATRÍCULAS N

O SISTEMA ESTADUAL D

E ENSINO

INAS

ERAIS

................................

................................................................

......................

ABELA

– NÚMERO DE ESTABELECIMENTOS E MATRÍCULAS E

DUCAÇÃO

SPECIAL

–

UNICÍPIO DE

ONTAG

–

................................

..............................

ABELA

RESCIMENTO DE

ATRÍCULAS DE

LUNOS DE

DUCAÇÃO

SPECIAL

..................39

ABELA

–

ÚMERO DE

ATRÍCULAS POR

IPO DE

ECESSIDADE

–

2004

......................

UADRO

ESSOAS ENVOLVIDAS NA

COLETA DE DADOS

........................................................

UADRO

ONC

EPÇÕES E NOÇÃO DE IN

TELIGÊNCIA E COGNIÇÃ

O ATRAVÉS DOS TEMPOS

.....43

UADRO

–

UADRO GERAL DO

ROJETO

APAE

................................

...118

LISTA DE GRÁFICOS

GRÁFICO 1 – NÚMERO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS – 1998 –

2004

................................................................

................................

..........38

GRÁFICO 2 – A

VALIAÇÃO COMPARATIVA

1º

2º

SEMESTRE

/2003

- E

XPRESSÃO

SCRITA

–

ARTICIPAÇÃO

................................

................................................................

.........................

153

GRÁFICO 3 – A

VALIAÇÃO COMPARATIVA

1º

2º

SEMESTRE

/2003

- E

XPRESSÃO

RAL

–

RGUMENTAÇÃO E

LABO

RAÇÃO

................................

...........................

156

GRÁFICO 4 – AVALIAÇÃO COMPARATIVA

1º

2º

SEMESTRE

/2003

- E

XPRESSÃO

RAL

–

ARTICIPAÇÃO

................................

................................................................

.........................

157

GRÁFICO 5 - A

VALIAÇÃO COMPARATIVA

1º

2º

SEMESTRE

/2003

- H

ABILIDADES

RTÍSTICAS

–

OOPERAÇÃO

................................

................................................................

.......................

157

GRÁFICO 6 - A

VALIAÇÃO COMPARATIVA

1º

2º

SEMESTR

/2003

- E

XPRESSÃO

SCRITA

–

ARTICIPAÇÃO

................................

................................................................

.........................

165

GRÁFICO 7 - A

VALIAÇÃO COMPARATIVA

1º

2º

SEMESTRE

/2003

- E

XPRESSÃO

SCRITA

–

TILIZAÇÃO DOS

ECURSOS

................................

....167

GRÁFICO 8 - A

VALIAÇÃO COMPARATIVA

1º

2º

SEMESTRE

/2003

- E

XPRESSÃO

SCRITA

–

EVISÃO DOS

RÓPRIOS

EXTOS

................................

.............................

167

GRÁFICO 9 - AVALIAÇÃO COMPARATIVA

1º

2º

SEMESTRE

/2003

- F

AMILIARIZAÇÃO

ECNOLÓGICA

–

OMPREENSÃO DAS

INALIDADES

................................................................

170

GRÁFICO 10 - A

VALIAÇÃO COMPARATIVA

1º

2º

SEMESTRE

/2003

- F

AMILIARIZAÇÃO

ECNOLÓGICA

–

UTONOMIA

................................

..172

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

APAE

Associação de Pais e Amigos dos Excepc

ionais

Art.

Artigo

CEB

Câmara de Educação Básica

CEE

–

Conselho Estadual de Educação de Minas Gerais

CFE

Conselho Federal de Educação

CENESP

Centro Nacional de Educação Especial

CEP

Comitê de Ética em Pesquisa

CNE

Conselho Nacional de Educação

Conselho Nacional de Saúde

CONADE

Conselho Nacional da Pessoa Portadora de Deficiência

CORDE

Coordenadoria para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência

Educom

Educação por Computadores

FNDE

Fundo Nacional de Desenvolvimento de Educação

GRAF.

Gráfico

IBGE

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

Inc.

Inciso

INEP

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

INES

Instituto Nacional de Educação de Surdos

INFOC

Informática para Comunidade

LDB

Lei Diretrizes e

Bases da Educação Nacional

MEC

Ministério da Educação e Cultura

NEPI

Núcleo de Estudo e Pesquisa em Inclusão

OEA

Organização dos Estados Americanos

ONU

Organização das Nações Unidas

PNDH

Programa Nacional dos Direitos Humanos

PNE

Plano Nacional de

Educação

PNEDH

Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos

PROINESP

Projeto de Informática na Educação Especial

Proinfo

Programa Nacional de Informática da Educação

PUC Minas

Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

SEE

–

Secretaria de E

stado de Educação de Minas Gerais

SEESP

Secretaria de Educação Especial

SEI

Secretaria Especial de Informática

SINAES

Sistema Nacional de Avaliação da Educação Especial

TAB.

Tabela

TIC

Tecnologias da Informação e Comunicação

UFMG

Universidade Federal

de Minas Gerais

UFPE

Universidade Federal de Pernambuco

UFRGS

Universidade Federal do Rio Grande do Sul

UFRJ

Universidade Federal do Rio de Janeiro

UNICAMP

Universidade Estadual de Campinas

UNESCO

Organização das Nações Unidas para a Educação, a Cult

ura e a Ciência

OIT

Organização Internacional do Trabalho

ENDIPE

Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino

ANPED

Associação Nacional dos Pesquisadores em Educação

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

................................

........................................................................................

CAPÍTULO I – A LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL BRASILEIRA: ASPECTOS

HISTÓRICOS E ATUAIS

................................

........32

1.1

–

PANORAMA ATUAL

DA EDUCAÇÃO ESPECIA

L NO

BRASIL

............................

1.2

–

CONSIDERAÇÕES

ACERCA DA EDUCAÇÃO E

SPECIAL E SUA EVOLUÇ

ÃO

..40

1.3

–

HISTÓRICO DA L

EGISLAÇÃO EDUCACIONA

L BRASILEIRA

.............................

1.4

A ATUAL LEGISL

AÇÃO EDUCACIONAL EM

NÍVEL FEDERAL..........................

1.5

–

ACERCA DE ALGUMAS POLÍTICAS PÚBLIC

................................

....................

1.6

–

A NORMATIZAÇÃO

NOS ESTADOS DA REGI

ÃO SUDESTE

................................

1.7

A LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL DO ESTADO

DE MINAS GERAIS....................

CAPÍTULO II – A INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO E O PROJETO APAE CON

TAGEM

................................

................................................................

................................

..................91

2.1

–

A INFORMÁTICA

NA EDUCAÇÃO

................................

............91

2.2

–

INFORMÁTICA ED

UCACIONAL NO BRASIL:

AÇÕES GOVERNAMENTAI

....98

2.3

–

A INFORMÁTICA

NA EDUCAÇÃO ESPECIAL

................................

......................

102

2.4

–

SOBRE

O PROJETO APAE

................................................................

.........................

113

2.5

–

O PORTADOR DA

SÍNDROME DE DOWN

................................

..............................

121

2.6

–

SÍNTESE E ALGU

MAS REFLEXÕES

................................

........128

CAPÍTULO III

–

DIALO

GANDO COM OS SUJEITO

................................

......................

132

3.1

UMA INTRODUÇÃO

................................

...132

3.2

–

AS CATEGORIAS

................................

........138

3.2.1

1ª C

ATEGORIA

: O

CONCEITO DE INCLUSÃO

DOS SUJEITOS

................................

........138

3.2.2

2ª C

ATEGORIA

: O

PROCESSO DE INCLUSÃO

SOCIAL DE

AVI

................................

....151

3.2.3

–

3ª C

ATEGORIA

A MELHORIA DO RENDIM

ENTO ESCOLAR DE

AVI

...........................

162

CONCLUSÕES

................................

................................................................

......................

177

REFERÊNCIAS

................................

................................................................

......................

186

APÊNDICE A – CRITÉRIOS UTILIZADOS PELA COORDENADORIA DE EXTE

NSÃO

DA PUC MINAS CONTAGEM PARA AVALIAÇÃO DO PROJETO APAE E FICHA DE

ACOMPANHAMENTO E AVA

LIA

ÇÃO

................................

............200

ANEXO A – PARECER DO COMITÊ DE ÉTICA E MODELO DO TERMO DE

CONSENTIMENTO LIVRE

E ESCLARECIDO................................

................................

..215

ANEXO B

–

CONVÊNIO Q

ESTABELECE O PROJET

O APAE

................................

219

ANEXO C

–

ROTEIROS DE

ENTREVISTAS E QUEST

IONÁRIOS

................................

..224

INTRODUÇÃO

Começar um trabalho de pesquisa requer, entre outras coisas, motivação pessoal e

profissional para seguir em um campo, a priori, desconhecido em seus pormenores técnicos e

conceituais. Devo ressaltar que meu interesse pelo objeto desta pesquisa, ou seja, em

investigar as possibilidades efetivas de utilização do computador na inclusão escolar de

portadores de necessidades educacionais especiais, tem ligação direta com minha área de

atuação, uma vez componho a equipe de execução do Projeto APAE, desenvolvido pela

Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC Minas) em Contagem, em parceria

com a Associação dos Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) de Contagem, Minas Gerais,

projeto que é objeto deste estudo.

O fato de integrar essa equipe tem me dado oportunidade de participar de Congressos

e Seminários sobre

inclusão dos portadores de necessidades educacionais especiais. Um artigo

apresentado e publicado nos anais do III Congresso Ibero-americano de Informática na

Educação Especial, no ano de 2002, conta com minha autoria e a de outros dois pesquisadores

da PU

C Minas.

Além disso, o trabalho dessas instituições foi objeto de apresentação no I Congresso

Brasileiro de Educação Especial, realizado na Universidade Federal de São Carlos, em São

Paulo, em 2003, tendo um artigo apresentado nesse evento, onde se relatam as experiências

desse Projeto.

Em minha formação profissional, propriamente dita, houve outra oportunidade de me

aproximar desse tema. Tendo concluído o curso de Licenciatura em Matemática na metade do

ano de 2001, resolvi ingressar em uma pós-

graduação

ato sensu

em Informática na Educação,

cuja ênfase era a elaboração e avaliação de

softwares

educativos. A escolha por este curso se

pautou em minha experiência, em tempos de graduação, no trabalho com o desenvolvimento

desses programas computacionais educa

tivos.

Nesse período, cursava essa Especialização e, ao mesmo tempo, lecionava Matemática

para alunos do ensino fundamental e médio da rede estadual de educação de Minas Gerais,

aprovado que tinha sido num recente concurso público de ingresso.

No Curso de Especialização, fui convidado por um professor do mesmo a participar de

um projeto de extensão universitária que esse professor estava implantando na PUC Minas

Contagem, que é o Projeto APAE, acima citado. Então, já no ano de 2002, começamos a

trabalhar na elaboração e execução desse projeto, tendo as atividades se iniciado em março

daquele mesmo ano.

Desse modo, é que começo a tomar contato com as pessoas portadoras de necessidades

especiais, pois era esse o perfil dos alunos encaminhados pela APAE Contagem que

participariam do projeto em questão. Era um novo tipo contato que eu teria de ter com essas

pessoas, um contato no espaço escolar.

Isso era algo novo para mim, apesar de, em minha família, haver um caso de uma

pessoa com Síndrome de Down. Essa situação originária seria diversa da existente no Projeto,

em novo ambiente de trabalho que se iniciava então.

Com o passar do tempo, na execução desse trabalho na PUC Minas Contagem, outras

oportunidades foram surgindo, ao ponto de haver me afastado das aulas de Matemática nas

escolas da rede estadual de ensino, para dedicar mais tempo ao trabalho com esses alunos do

Projeto APAE.

Daí, depois de terminado o Curso de Especialização e de ter adquirido, como resultado

da prática e de novos estudos a respeito, alguma experiência profissional e pessoal, resolvi

fazer dessa experiência um projeto de pesquisa que apresentaria para concorrer na seleção aos

novos alunos do Mestrado em Educação, uma vez que via, naquele Projeto, questões que

precisavam ser discutidas e ap

rofundadas.

Mas não se tratava apenas de discutir a questão do uso das ferramentas

computacionais como auxiliar na inclusão escolar de portadores de necessidades educacionais

especiais na rede regular de educação, era também preciso discutir questões relevantes no

âmbito das políticas públicas a esse respeito. Sendo assim, encaminho meu projeto à seleção

de uma vaga na linha de pesquisa que trata dessa questão.

Com esse entendimento, esta pesquisa também se justifica pela necessidade de discutir

e, sobretudo, efetivar a democratização e a equiparação de oportunidades educacionais

escolares para igualar os direitos de todos à educação, com ênfase nos portadores de

necessidades educacionais especiais.

Acredita

-se também que as conclusões desse trabalho, sem ge

neralizá

-las, possam

contribuir para que se entenda melhor como essa inclusão escolar possa vir a se realizar,

respeitados sempre os contextos e os aspectos diferenciadores de cada realidade pesquisada. O

domínio da tecnologia da Informática, nos espaços escolares, pode trazer contribuições ao

desenvolvimento desses sujeitos, alunos que cooperam com um processo contínuo de inclusão

escolar e conseqüente socialização.

A intensificação do uso das tecnologias da Informação e da Comunicação, nos mais

diversos setores da sociedade, exige de todos o desenvolvimento de novas habilidades,

competências e valores cognitivos e forçam a uma constante atualização e aprendizagem.

Nessa perspectiva, acredito que seja relevante o entendimento do modo como o uso

dos recursos dessa nova tecnologia, em especial o computador, pode oferecer ao processo de

inclusão escolar e igualdade de oportunidades, numa situação que atenda a todas as pessoas.

O desafio agora é democratizar esta educação, de forma a atender toda e qualquer

dive

rsidade que possa se apresentar na escola, concretizando o objetivo de oferecer uma

educação de qualidade para todos, uma educação como direito de todos.

O Brasil vem despendendo esforços na elaboração e execução de políticas públicas

que, atendendo ao ordenamento jurídico, abram as portas das salas comuns das escolas

regulares comuns às pessoas portadoras de necessidades educacionais especiais.

Desse modo, há que se enfatizar que o intento principal desse trabalho é discutir os

pressupostos e também verificar a efetividade do uso dos recursos computacionais nesse

processo de inclusão escolar do portador de necessidades especiais.

Nesse sentido, há um recorte específico do conceito de inclusão que incide sobre a

educação escolar. Com isso, tomo, como ambiente de investigação, o Projeto APAE e, em

especial, o aluno Davi, um adolescente portador da Síndrome de Down e que, na ocasião, já

freqüentava regularmente a escola comum.

Procurou

-se, então, compreender e verificar os resultados e efeitos que a participaç

ão

de Davi nesse Projeto possa ter gerado, ou seja, saber se realmente o aprendizado de Davi, no

Curso de Informática do Projeto APAE, tem conseqüências em sua vida cotidiana, na vida

social e, sobretudo, na vida escolar. Trata-se, portanto, de também saber se a Informática, em

especial o contato com o computador, tem impacto direto nos resultados dessa sua vivência

escolar.

Importante, também, destacar a tipificação deste trabalho, visto que pesquisas deste

gênero, com esse enfoque recaindo sobre as pessoas portadoras de Síndrome de Down, numa

perspectiva de análise sobre os efeitos que o uso metódico dos recursos tecnológicos podem

trazer no processo de inclusão dessas pessoas escola comum.

Logo, na realização desse trabalho, faz parte do percurso, a ser seguido, levantar

questões e, para isso, a metodologia possui importância especial, na medida em que colabora

sobremaneira para o alcance dos objetivos propostos, norteando o processo de investigação.

Para tanto, a definição e a elaboração do problema, a ser investigado e analisado, são

fundamentais. Na concepção de Boaventura (2004, p.64):

Uma cadeia deve ser estabelecida entre o problema e a metodologia. O problema

tipifica a natureza do estudo, que pode ser mais quantitativo ou mais qualitativo,

descri

tivo ou explicativo. O uso de fontes, os processos e as técnicas devem permitir

a definição do referencial metodológico.

A investigação a que essa pesquisa se propõe inicia-se no âmbito da pesquisa

descritiva.

pesquisa descritiva intenta fazer a enumeração, o levantamento ou a coleta dos

caracteres manifestos de uma população, suas interações, seus comportamentos, seus

problemas. O desejo do pesquisador em conhecer todas essas relações e interações sociais de

uma comunidade ou mesmo de um determinado sujeito é que o leva a escolher esse tipo de

pesquisa, que Gil (1999, p. 44) assinala como sendo a que levanta as características que: “(...)

têm como objetivo primordial a descrição das características de determinada população ou

fenômeno ou o estabelecimen

to de relações entre variáveis”.

Começar pela pesquisa descritiva é fazer opção por encontrar uma entrada que se abra

para a realidade mais profunda que supõe a captação daquilo que é mais manifesto. O

manifesto é a porta de entrada e, a partir daí, é poss

ível

desvelar conceitos e estabelecer

relações entre as possíveis variáveis encontradas, num determinado ambiente.

O mesmo grau de relevância é dado à descrição dos sujeitos desta pesquisa - aluno,

família e funcionários da APAE Contagem, além de estagiários (monitores) do Projeto APAE

- suas relações sociais, familiares, as condições que estes encontram na escola e a relação com

seus pares e, nessa perspectiva, justifica-se a escolha da realização de uma pesquisa

descritiva.

Aos dados trazidos pela pesquisa descritiva, optou-se por aliá-los aos achados de um

estudo de caso. De acordo com Triviños (1987, p. 133), o estudo de caso: “É uma categoria de

pesquisa cujo objeto é uma

unidade

que se analisa aprofundadamente”.

Trata

-se de uma estratégia vinculada à pesquisa qualitativa, cuja preocupação está

centrada na percepção e interpretação da realidade. Sobre o estudo de caso, Laville e Dionne

(1999, p.156) enfatizam que:

A vantagem mais marcante dessa estratégia de pesquisa repousa, é claro, na

possibilidade

de aprofundamento que oferece, pois os recursos se vêem

concentrados no caso visado, não estando submetido às restrições ligadas à

comparação do caso com outros casos.

Ainda sobre a definição de estudo de caso, Tosta (2004, p.1) assim se posiciona: “O

Est

udo de Caso (...), seja ele simples e específico ou complexo e abstrato, (...) é sempre bem

delimitado e deve ter seus contornos bem definidos no desenrolar da pesquisa”.

Uma outra característica, não menos importante do estudo de caso, é a possibilidade

de se aprofundar mais no objeto a ser estudado. Por se analisar um caso específico, esse maior

aprofundamento, no ambiente do objeto de pesquisa, traz vantagens como, por exemplo, a

possibilidade da interpretação detalhada de certas variáveis em um determinado contexto, a

relação destas variáveis com os sujeitos ou situações podem ser reveladoras e determinadoras

de comportamentos importantes para interpretação do fenômeno.

Com esse mesmo entendimento e de forma complementar, Roese (1998, p.192)

acrescenta:

O estudo de caso permite responder como e por que aquelas características

específicas que observamos são possíveis, em um quadro teórico mais amplo, como

as grandes tendências se manifestam, ou não, em realidades sociais concretas.

Portanto a especificidade do caso é o traço diferenciador desta técnica o que, ao

contrário de ser uma característica fragilizadora, é a sua grande força.

Por se tratar de um estudo de caso, faz-se necessário explicitar a unidade empírica de

análise, ou seja, o lugar onde se pretende realizar a pesquisa, que, nesse caso, será o projeto

realizado pela PUC Minas Contagem em parceria com a APAE Contagem. Desse modo,

pretende

se estudar as relações dos alunos, dos monitores que fazem parte do Projeto, dos pais

dos alunos beneficiados e, todas essas, ligadas pelo fio condutor da importância que a

Informática pode ter na inclusão de portadores de deficiência na escola regular.

Nessa perspectiva, entende-se o estudo de caso como técnica de pesquisa apropriada a

esta pesquisa, uma vez que o aprofundamento na compreensão do assunto específico da

questão é essencial. Conhecer e estabelecer as relações, as nuanças e peculiaridades que

envolvem os sujeitos desta pesquisa em suas relações, em sentido amplo, serão de importância

patente.

Para tornar real este estudo, foi necessário selecionar pessoas que pudessem colaborar

para sua realização. Desse modo, foram selecionadas pessoas ligadas diretamente e

indiretamente ao Projeto APAE.

Tal seleção se justifica no sentido de que é fundamental, para

análise da efetividade do

cumprimento dos objetivos deste trabalho, que se recolhessem dados, informações acerca do

Projeto APAE e posições sobre suas atividades, contemplando percepções e recolhendo

depoimentos de todas as partes envolvidas em sua execuç

ão.

Em primeiro lugar, destacamos a participação de um aluno do Projeto APAE - um

jovem de 16 anos, portador da Síndrome de Down, selecionado e convidado a colaborar com

este trabalho, prestando depoimentos acerca de sua participação no referido projeto. S

escolha se justifica por sua postura questionadora, seu comprometimento na realização das

atividades propostas e sua efetiva participação no trabalho desenvolvido à época.

A partir de seus relatos, comparados com os dos outros sujeitos e sob a ótica de

uma

revisão da literatura a respeito do tema, será feito o encadeamento conceitual dos discursos

recolhidos dos outros colaboradores para com este trabalho, para análise.

Dentre as pessoas que possuíam ligação direta com o referido projeto, pode-se dar

des

taque à participação das duas estagiárias, que exerciam função de monitoras de turma e

que responderam a um questionário.

Há que se ressaltar, com igual relevância, a participação de duas outras pessoas, sendo

uma delas a mãe do aluno beneficiário do Projeto e uma pedagoga da APAE Contagem. À

pedagoga, solicitou-se o preenchimento de um questionário, enquanto aquela colaborou na

concessão de entrevistas.

A mãe do aluno beneficiário foi escolhida pela efetiva participação e

acompanhamento de seu filho no Projeto e a pedagoga da APAE Contagem, pelo seu

envolvimento profissional com o Projeto APAE.

É importante destacar que, de acordo com a Resolução nº 196/96 do Conselho

Nacional de Saúde (CNS) - do Ministério da Saúde - que aprova diretrizes e normas

regulame

ntadoras de pesquisas envolvendo seres humanos, tivemos o cuidado de trabalhar

com o “Termo de Consentimento Livre e Esclarecido” para efeito de coleta de dados com os

sujeitos envolvidos, sendo assim garantido o respaldo do Comitê de Ética em Pesquisa des

Universidade

Também em cumprimento ao estabelecido pela referida Resolução, os nomes dos

sujeitos envolvidos, neste estudo, serão alterados, para efeito de preservar suas identidades

Cf. modelo desse termo e o parecer de aprovação do projeto de pesquisa junto ao Comitê de Ética em Pesq

uisa

no Anexo A deste trabalho.

originais. Sendo assim, o quadro abaixo traz os nomes fictícios dos envolvidos, suas

respectivas idades e funções:

Quadro 1

Pessoas envolvidas na coleta de dados

Relação de pessoas envolvidas na coleta de dados deste estudo

Nome

Idade

Função/Atividade

Davi

Aluno beneficiário do Projeto

APAE

Maria

Mãe de Davi

Ester

Monitora do Projeto APAE

Rute

Monitora do Projeto APAE

Lia

Pedagoga da APAE

Há que se ressaltar que o contato com Davi e Maria, num primeiro momento, foi

intermediado pela Pedagoga da APAE - Lia - sendo que posteriores encontros foram

realizados sem esta intermedição. Já com Ester e Rute, o contato se deu em encontros entre

estas e o pesquisador, uma vez que essa interação se dá no próprio ambiente de realização do

Projeto.

Para a concretização deste trabalho, utilizaram-se também as seguintes técnicas de

pesquisa: a análise documental, a aplicação de questionário e a realização de entrevista. São

outras formas de aproximação do objeto de estudo.

A análise documental constitui-se em uma técnica de abordagem de dados qualitativos

e quantitativos, podendo complementar outras informações ou, até mesmo, introduzir novos

aspectos a serem analisados no objeto pesquisado.

A análise documental é assim definida por Gil (1999, p.66):

Optou-se por utilizar nomes bíblicos, com o intuito de preservar a identidade dos sujeitos envolvidos neste

trabalho.

A pesquisa documental assemelha-se muito à pesquisa bibliográfica. A única

diferença entre ambas está na natureza das fontes. Enquanto a pesquisa bibliográfica

se utiliza fundamentalmente das contribuições dos diversos autores sobre

determinado assunto, a pesquisa documental vale-se de materiais que não receberam

ainda

tratamento analítico, ou que ainda podem ser reelaborados de acordo com os

objetivos da pesquisa.

Esse tipo de dado pode ser obtido em documentos escritos, estatísticas, vídeos e outras

formas de documentos. Para este estudo, privilegiaram-se documentos tais como: a

Constituição Federal (atual e anteriores), a LDB (Lei Diretrizes e Bases da Educação

Nacional)

- atual e anteriores - o Estatuto da Criança e do Adolescente, as Leis, os Decretos,

os Pareceres e as Resoluções do CNE (Conselho Nacional de Educação) e do CEE-

(Conselho Estadual de Educação de Minas Gerais) a respeito de Educação Especial, entre

outros documentos, com a finalidade de um levantamento legal e histórico do tema.

Neste âmbito da pesquisa documental, cumpre aqui destacar que também s

erão

utilizados dados componentes das avaliações realizadas no Projeto APAE, durante sua

execução. Tais avaliações foram realizadas em dois momentos, a saber: uma avaliação ao

final do primeiro semestre, quando se finalizam as atividades da primeira etapa e, a outra, no

encerramento do Projeto

Na pesquisa bibliográfica, pode-se incluir a revisão de literatura. Essa revisão se faz

necessária para delimitação do objeto pesquisado e, também, para a construção de um

arcabouço teórico consistente acerca do tem

a abordado.

Boaventura (2004, p.46) caracteriza desse modo a revisão de literatura:

A revisão de literatura objetiva demonstrar o que foi escrito sobre o tema. Consiste

na análise e síntese das informações, visando definir as linhas de ação para abordar o

As fichas de avaliação e os critérios utilizados para sua realização se encontram no Apêndice A deste

trabalho.

assunto ou problema e gerar idéias novas e úteis. (...) A revisão não é um amontoado

do que se leu, e tão pouco uma coleção de resumos. Revisão de literatura é discussão

do que foi encontrado e relacionado com o problema.

Percebe

-se, então, que questões pertinentes à Educação Especial têm sido

incansavelmente discutidas por diversos autores, tais como: Ferreira e Guimarães (2003)

quando trazem amplas discussões acerca da trajetória da concepção de deficiência e discutem

termos como inclusão e integração; Carvalho (1977, 1997, 2000), tratando de questões mais

pontuais em relação ao processo de aprendizagem de portadores de necessidades especiais;

Bueno (1993, 2001, 2003), sobre políticas públicas e concepções a respeito de educação de

pessoas deficientes ao longo do tempo, o que também faz, pertinentemente, Ferreira (1994,

1998, 2003), ao discutir políticas e normas legais em relação a LDB e concepções acerca da

excepcionalidade; e Plaisance (2000), que traz, em nível internacional, a discussão sobre a

denom

inação de ‘especial’ dada a esse tipo de educação e a seus sujeitos.

Há, também, que se destacar os trabalhos de Santarosa (1998, 2004), em relação ao

uso da tecnologia nesse âmbito; de Mazzotta (2001), ao tratar de aspectos legais e históricos

da Educação Especial Brasileira; Mantoan (1998), ao trazer considerações sobre a educação

dos deficientes mentais; Valente (1991, 1993, 1995), que trabalha com o uso da tecnologia na

educação de portadores de deficiência e discute os efeitos dessa tecnologia; Jannuzzi (1985,

2001, 2004), que trata das políticas sociais e do espaço da criança excepcional no ambiente

social, além trazer importante trabalho na linha histórica da Educação Especial nacional; e,

ainda, Voivodic (2004), que levanta a questão das perspectivas

de escolaridade do portador da

Síndrome de Down na escola comum, entre vários outros que surgirão no decorrer das

discussões deste trabalho.

A inclusão de alunos portadores de necessidades especiais, no âmbito da educação

regular, é um assunto que aí se faz presente. Essa questão tem importância ímpar nas

discussões do campo educacional, uma vez que essas pessoas têm o direito e o dever de

exercer sua cidadania.

Uma outra técnica a ser utilizada para a realização do trabalho será o questionário. De

acordo

com Marconi e Lakatos (1999, p.100): “Questionário é um instrumento de coleta de

dados constituído por uma série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito

e sem a presença do entrevistador”.

Ainda de acordo com Richardson (1999, p.189),

pode

-se entender desse modo as

funções do questionário:

Geralmente, os questionários cumprem pelo menos duas funções: descrever as

características e medir determinadas variáveis de um grupo social. (...) As

informações obtidas por meio de questionário permitem cumprir diversos

objetivos.

Aqui o questionário terá como função o levantamento de dados com pessoas com as

quais não foi possível realizar entrevistas e também, de modo análogo, em situações em que

pareceu não ser necessário um maior detalhamento dos dados obtidos, de sorte que se utilizou

o questionário em situações mais genéricas.

Da mesma forma que o questionário foi utilizado como técnica complementar à

análise documental, também a entrevista foi realizada com os sujeitos desta pesquisa.

Emprego

u-se essa técnica para recolher informações mais elaboradas e detalhadas

sobre o tema pesquisado, as impressões dos profissionais da APAE e demais entrevistados

acerca do desenvolvimento dos alunos e de suas relações com seus pares.

Optou

-se, portanto, pelo uso da entrevista do tipo semi-estruturada. Triviños (1987,

p. 146) define assim esse tipo de entrevista:

Podemos entender por entrevista semi-

estruturada

, em geral, aquela que parte de

certos questionamentos básicos, apoiados em teorias e hipóteses, que interessam à

pesquisa, e que, em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de

novas hipóteses que vão surgindo à medida que se recebem as respostas do

informante.

Uma vantagem significativa da entrevista é exatamente trabalhar com a linguagem do

sujeito entrevistado. Vejamos o que Biklen e Bogdan (1994, p.134) acrescentam a esse

respeito: “(...) a entrevista é utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do próprio

sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma idéia sobre a maneira

como os sujeitos interpretam aspectos do mundo”.

Esse tipo de entrevista permite um roteiro de realização, aberto a intervenções

inerentes em relações que envolvam diretamente pesquisador e pesquisado.

Desse modo, passaremos a “dialogar“ com os sujeitos dessa pesquisa, procurando

destacar, nessa interação, por meio da análise do conteúdo dos dados recolhidos, opiniões e

constatações relevantes para análise dos objetivos propostos por este trabalho investigativo.

Então, com vistas a trazer, com clareza, as questões suscitadas neste estudo, optou-

por fazer a divisão de seu conteúdo em quatro capítulos, antecedidos por esta introdução,

onde também se explicitam as opções metodológicas adotas.

No primeiro capítulo, faz-se uma retrospectiva histórica da construção da legislação

educacional brasileira, tomando o cuidado de colocar esta análise em nível regional. Ao se

examinar a normatização da Educação Especial na Região Sudeste, em nível estadual, passa-

se em revista a legislação do Estado de Minas Gerais a respeito desse campo e, por fim, ao

âmbito municipal, quando se toma para estudo a legislação educacional do município de

Contagem, por intermédio de sua Lei Orgânica.

O segundo capítulo traz uma análise acerca da Informática na Educação, seus

pressupostos, um pouco da história de sua implantação, teorias, marcos legais e discute

algumas políticas públicas implantadas, com ênfase também na Informática na Educação

Especial. Em outros momentos desse capítulo, faz-se uma descrição do Projeto APAE, espaço

de investigação deste trabalho; realiza-se, ainda, uma descrição da Síndrome de Down, suas

características mais marcantes e, por fim, uma síntese de todos os tópicos deste capítulo.

Já no terceiro capítulo, apresenta-se a fala dos sujeitos participantes deste estudo. Aqui

se discutem com os entrevistados suas impressões acerca da inclusão, da importância do uso

da Informática nesse processo e suas percepções a respeito da efetividade dessa medida.

E, por fim, nas considerações finais, apresentamos os resultados deste estudo,

chegando a constatações e apontamentos para futuras discussões.

CAPÍTULO I

–

A Legislação Educacional Brasileira: aspectos históricos e atuais

1.1

–

Panorama atual da Educação Especial no Brasil

A Educação Especial, temática deste estudo ora apresentado, tem sido objeto de

muitas pesquisas, reflexões e alvo de muitas mudanças ao longo do tempo, devido a políticas

de ações mobilizadoras de esforços, na perspectiva de construção de uma sociedade mais justa

e eqüitati

va.

No Brasil, seja em decorrência das políticas públicas, seja por conseqüência de uma

crescente conscientização da sociedade civil e suas ações, a Educação Especial vem ganhando

corpo e espaço nos mais diversos meios. Isso pode ser comprovado, ao se analisarem dados

estatísticos, produzidos por alguns institutos e pesquisadores da área de educação.

Segundo dados no INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Anísio Teixeira), pode-se avaliar o crescimento do número de instituições de aten

dimento

educacional para portadores de necessidades especiais.

Uma primeira aproximação da situação da Educação Especial pode ser vista pelos

dados oficiais do INEP, na TAB. 1:

Tabela 1

–

Estabelecimentos de Educação Especial

Estabelecimentos com Edu

cação Especial

Abrangência

Geográfica

Ano

Dependência

Administrativa

Total de Escolas

Privada

1.670

Pública

4.666

1999

Total

6.336

Privada

1.844

Pública

4.906

Brasil

2000

Total

6.750

Privada

1.989

Públic

4.786

2001

Total

6.775

Privada

2.026

Pública

4.769

2002

Total

6.795

Privada

2.104

Pública

4.836

Brasil

2003

Total

6.940

Fonte: MEC/INEP

2004

De acordo com dados da TAB. 1, pode-se notar maior crescimento dos

estabelecimentos de Educação Especial na esfera privada, mantendo-se o número de escolas

que delegam sua administração à esfera pública (Federal, Estadual ou Municipal) sem

aumento expressivo em seus números. Isso é reflexo, como se verá mais adiante, da recente

preocupação estatal com a questão da educação dos portadores de deficiência na rede pública

de ensino.

Com relação ao surgimento e expansão dos serviços e políticas relacionados à

Educação Especial, Bueno (1993, p.17) destaca:

O surgimento e a expansão da educação especial na sociedade industrial moderna

têm sido analisados quase que exclusivamente sob a ótica da expansão de

oportunidades educacionais aos excepcionais, assim considerados aqueles que, em

virtude de características pessoais geradas por essa condição, não conseguiram

usufruir processos regulares de ensino.

Concomitantemente ao crescimento do número de estabelecimentos de atendimento à

Educação Especial, pode-se esperar, como conseqüência, o aumento do número de matrículas

nessa modalidade de ensino.

Vejam

os outra tabela do INEP, com os números da evolução de matrículas na

Educação Especial, agora divididos por tipo de deficiência, destacando a visual, a auditiva, a

física, a mental, as deficiências múltiplas e as condutas típicas:

Tabela 2

–

Evolução de M

atrículas de Alunos com Necessidades Especiais

Número de matrículas de alunos com necessidades especiais por tipo de deficiência

Ano

1998

1999

2000

2001

2002

2003

Tipo de

Necessidade

Quantidade

Alunos

Quantidade

Alunos

Quantidade

Alunos

Quantidade

Alunos

Quantidade

Alunos

Quantidade

Alunos

Visual

15.473

18.629

8.019

8.570

20.257

24.185

Auditiva

42.584

47.810

35.545

36.055

52.422

56.024

Física

16.463

17.333

10.764

12.182

21.352

24.658

Mental

181.377

197.996

178.005

189.499

231.021

251.506

Múlt

ipla

42.582

46.745

41.726

47.086

56.166

62.283

Condutas

Típicas

8.994

9.223

7.739

9.190

13.670

16.858

Altas

Habilidades/

Superdotados

1.187

1.228

454

692

1.110

1.675

Outras

28.666

35.165

18.268

20.125

52.603

66.850

Total Brasil

337.326

374.129

300.520

323.399

448.601

504.039

Fonte: MEC/INEP/SEESP

2004

Nessa exposição de dados, pode-se analisar o crescimento do número de matrículas de

alunos portadores de necessidades especiais, de acordo com os diferentes tipos de

necessidades que possam possuir. Pe

rcebe

-se, em qualquer ano que se tome como referência,

que o maior número de matrículas é o de portadores de deficiência mental, enquanto o menor

número pertence aos superdotados.

Outro entendimento que se pode obter na consulta aos dados da tabela anterior é o

notável aumento na matrícula, se se tomar como parâmetro o ano inicial da TAB. 2, 1998, e o

último ano de análise, ou seja, o ano de 2003. Isso se justifica, em grande parte, pela

aprovação, no ano de 1996, da LDB

, que traz, em seu texto, uma política mais abrangente,

com relação à Educação Especial, que as legislações anteriores.

Deslocando essa análise em nível dos Estados, com dados do mesmo INEP

, pode-

notar que a maior concentração de matrículas de alunos portadores de necessidades especiais

se dá na Região Sudeste do País, com 162.015 alunos matriculados. A segunda região

brasileira, em número de matrículas é a Região Sul, com 86.101 alunos. Em seguida, Região

Nordeste com 62.291 matrículas; depois Centro-Oeste, com 26.604; por último, com 21

.887

alunos portadores de necessidades especiais matriculados, a Região Norte.

Analisando estes números, mas tomando por base os tipos de deficiência, nota-se que

o maior número de matrículas, em todas as regiões do País, é dos deficientes mentais, com

211

.110 matrículas no total, seguido dos portadores de deficiências múltiplas com 54.643

alunos matriculados e, logo após, os portadores de deficiência auditiva, com 36.242

matrículas.

No Estado de Minas Gerais, o maior número de matrículas, por tipo de defic

iência,

também é dos portadores de deficiência mental, com 28.456 alunos matriculados, seguidos

pelos portadores de deficiências múltiplas, com 11.672 matrículas.

Lei 9.493 de 20 de dezembro de 1996, que “Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional”.

Estes dados, com a análise e distribuição por região geográfica, até o memento de fechamento deste capítulo

não estavam disponíveis para o Censo Escolar 2004, de modo que foram utilizados os dados do Censo Escolar

2003. Mais detalhes podem ser obtidos consultando-se: BRASIL. INEP. Sinopse estatística da educação

básica

: censo escolar 2003. Brasília: O Instituto, 2003, ou mesmo pela Internet, no

ite

www.inep.gov.br.

Esses dados e análise podem ser estendidos, com propriedade, também ao Estado de

Minas Gerais, onde, segundo dados da SEE - MG (Secretaria de Estado de Educação de

Minas Gerais), há um total de 56.192 de matrículas na Educação Especial, sendo a maioria

destas na rede particular de ensino; outra parte, a segunda em quantidade de matrículas, é da

de estadual de ensino, seguida da municipal e com a constatação de que, em todo o Estado

de Minas Gerais, não se conta com nenhuma matrícula de portadores de necessidades

especiais na rede federal de educação

. Veja a TAB. 3:

Tabela 3

–

Número de estabele

cimentos e matrículas no sistema estadual de ensino de

Minas Gerais

Número de Estabelecimentos de Ensino, Matrícula Efetiva na Educação Básica por Nível/Modalidade

Ensino, segundo Superintendência,

Município e Dependência Administrativa

Minas Gerais

2003

Matrículas

Ensino Fundamental

Ensino

Educação

Dependência

Administrativa

Número de

Estabelecimentos

1ª a 4ª série

5ª a 8ª série

Total

Médio

Especial

Total

18.109

1.762.011

1.692.873

3.454.884

937.944

56.192

Estadual

3.925

640.903

1.117.744

1.758.647

794.115

10.238

Federal

1.007

1.845

2.852

10.221

Municipal

10.354

1.011.265

453.788

1.465.053

30.856

3.015

MINAS GERAIS

Privada

3.801

108.836

119.496

228.332

102.752

42.939

Fonte: Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais

2003

Pode

-se perceber, ao analisar os dados referentes ao número de estabelecimentos

existentes no Estado de Minas Gerais, que, apesar de existirem mais estabelecimentos

públicos estaduais de Educação Especial, no total de 3.925, totalizando 10.238 matrículas, há

uma diferença significativa deste número em relação à rede particular que, contando com

Dados do Censo Escolar 2004, realizado pela Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais, já trazem o

número total de matrículas na Educação Especial (Instituições Especializadas e Classes Especiais) somando

57.588 alunos e o núm

ero de incluídos em classes comuns igual a 25.713 alunos.

menos escolas que atendem a essa modalidade de ensino, em número de 3.801, atende a

42.939 alunos portadores de algum tipo de necessidade especial.

Em nível m

unicipal

- Contagem, município onde foi realizado este trabalho e onde

estudam os alunos beneficiados pelo Projeto APAE - a análise pode ser feita pelos dados

encontrados na TAB. 4:

Tabela 4

–

Número de estabelecimentos e matrículas em Educação Especial

–

Município

de Contagem

–

Número de Estabelecimentos e Matrículas

Município de Contagem

Dependência

Administrativa

Número de

Estabelecimentos

Matrículas

Educação Especial

Total

235

610

Estadual

Municipal

352

Contagem

rivada

120

258

Fonte: Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais

2003

Em Contagem, nota-se a inexistência de alunos, portadores de necessidades especiais,

matriculados na rede estadual, em Educação Especial. Logo, todo atendimento do Município,

para esta modalidade, é realizado pela esfera municipal e privada de ensino, e, sobretudo, o

atendimento efetivo a essa população na rede municipal é maior do que o realizado na rede

privada, o que destoa em relação aos dados estaduais, onde o número de matrículas na rede

privada prevalece.

Como forma de sintetizar esta exposição, pode-

se recorrer a dados do INEP, conforme

Censo 2004, que mostra o crescimento do número de matrículas de alunos portadores de

necessidades especiais, na rede pública e privada de ensino comum, comparando os anos de

1998, 2003 e 2004:

GRÁFICO 1

–

Número de alunos com necessidades educacionais especiais

–

1998

–

2004

Fonte: INEP/MEC

2004

Aqui se percebe claramente que os portadores de necessidades especiais estão

ingr

essando em número maior em escolas comuns, realidade crescente desde a elaboração e

implantação da LDB de 1996 e demais legislações correlatas.

Ainda utilizando dados do Censo 2004 do INEP, de acordo com a tabela abaixo, pode

se inferir o número crescente de matrículas de alunos portadores de deficiências na rede

regular de ensino. Observemos esse crescimento, por tipo de deficiência, na TAB.5:

Tabela 5

Crescimento de Matrículas de Alunos de Educação Especial

Crescimento de Matrículas de Alunos de

Educação Especial

por Tipo de Deficiência

Censo Escolar 2004

Tipo de Deficiência

Crescimento

Global %

Crescimento

Inclusivo %

Visual

127

Auditiva

Física

Mental

Múltipla

Altas habilidades/superdotados

Condutas Típi

cas

279

597

Fonte: INEP/ MEC

2004

Nesse sentido, o aumento de matrículas pode estar evidenciando uma maior

conscientização de pais e familiares nas vantagens de se privilegiar a escola comum como

lócus da educação escolar para os portadores de necessid

ades especiais.

Ademais, tomando ainda, como referência de análise, o mesmo Censo do INEP para o

ano base de 2004, podemos verificar o número efetivo atual de matrículas por necessidades

especiais na TAB. 6:

Tabela 6

–

Número de Matrículas por Tip

o de Necessidade

–

Ano 2004

Matrícula na Educação Especial por Tipo de Necessidade

Tipo de Necessidade

Nº de Matrículas

Cegueira

7.603

1,34

Baixa Visão

37.246

6,57

Surdez

27.389

4,83

Deficiência auditiva

34.934

6,16

Física

31.434

5,55

Mental

291.517

51,44

Múltipla

70.675

12,47

Superdotação

2.006

0,35

Condutas Típicas

63.910

11,28

Total

566.714

100

Fonte: INEP/MEC

2004

Toda esta visibilidade estatística necessita, porém, de uma segunda aproximação: a

evolução histórica desta modalidade de e

nsino.

1.2

–

Considerações acerca da Educação Especial e sua evolução

Na Antigüidade, o tratamento aos portadores de deficiências assumia dois aspectos

básicos: alguns os exterminavam por considerá-los grave empecilho à sobrevivência do grupo

e outros

os protegiam e sustentavam

nos para alcançar a simpatia de seus deuses.

A educação dos denominados portadores de necessidades especiais, quase sempre, ao

longo da História da Educação, foi marginalizada em diversos países. Os mais variados

entendimentos acerca da deficiência foram adotados no decorrer do tempo. Durante muito

tempo, os portadores de deficiência foram privados até mesmo de tentar a sobrevivência.

Desde os primórdios da sociedade, os homens, sempre vivendo em grupos, procuram entender

as difer

enças a seu modo. Estes procuram meios de conviver com “os diferentes”, comparados

com modelos ideais, que variam de deuses até os reis e superiores.

As mais variadas tentativas e justificativas, em relação aos tratamentos dispensados

aos deficientes, vêm sendo buscadas tanto na religião quanto na mitologia destes povos.

Alguns, ao verem a criança nascer, se percebiam alguma deficiência, logo a condenavam à

morte e executavam-na, por entenderem que ela não teria condições de acompanhar o grupo

em sua evoluç

ão natural.

Outros não tiravam das crianças seu direito de viver, pois consideravam-nas sinais

divinos, sendo preciso mantê-las vivas por algum motivo “superior” que não procuravam

entender.

Também se podem encontrar justificativas para o tratamento dispensado aos

deficientes na Mitologia. Uma das funções dos mitos é a caracterização de um ser ideal,

perfeito, em que os homens miravam seus comportamentos e tentavam segui-los à

pormenorização.

Para exemplificar, recorreu-se ao mito do nascimento do deus grego Hefesto, filho da

deusa Hera. Este, ao nascer, causou grande espanto de decepção à sua mãe, pois era feio,

disforme e coxo, características inaceitáveis para o procedente de uma deusa, que, nessas

circunstâncias, não teria coragem de apresentá

lo aos deu

ses do Olimpo.

Hera, envergonhada com o aspecto de seu filho, atirou-o ao mar, agarrando-o por sua

perna mais curta. Ao fim da queda, Hefesto chocou-se numa pedra, ficando deficiente para

sempre. Criado longe de sua mãe, conta a Mitologia, que Hefesto se tornou um grande

artesão. Na Grécia, os artesãos eram discriminados por se tratar de pessoas inaptas para a

guerra, a mais ilustre das atividades que um homem poderia exercer. Posteriormente, quando

os artesãos adquiriram

status

, Hefesto foi considerado um deus, por excelência, devido a sua

proximidade com os homens.

Há também as explicações para discriminação dos portadores de deficiência, calcadas

nas superstições. Estas foram mais comuns na Antigüidade Clássica e na Idade Média, quando

o grande número de guerras e conflitos fazia com que se escolhessem homens perfeitos para o

combate, o que levou muitas crianças deficientes a serem exterminadas, conforme se

comprova no seguinte trecho:

Em Esparta, o processo de seleção para conseguir guerreiros fortes e sadios levou ao

sacrifício de indivíduos que apresentavam deficiências. O povo romano, por sua vez,

sustentava

-os para serem exibidos durante as festas populares (FERREIRA e

GUIMARÃES, 2003, p.65).

Fica evidente, então, que o tratamento dispensado aos portadores de algum tipo de

anormalidade, de deficiência, que fugissem aos padrões de normalidade vigentes a

determinadas épocas, assumiu aspectos diferenciados em sua totalidade. Um quadro

comparativo, apresentado por Ferreira e Guimarães (2003, p. 90) traz as concepções e noção

de inteligência e cognição através dos tempos, o que muito influenciou o tratamento

dispensado a essas pessoas.

Quadro 2

Concepções e noção de inteligência e cognição através dos tempos.

Período

Concepção

Noção de i

nteligência

Atitude

Até o séc.

XVI

Pré

formista

Atribuição das causas da

deficiência a forças sobrenaturais

humanas. A idéia de inteligência

pré

formada tira do meio e

do substrato orgânico qualquer

influência no seu desenvolvimento.

Práticas de extermíni

perseguição, rejeição,

negligência, exclusão

dos deficientes.

Séc. XVII

e séc. XVIII

Pré

determinista

As causas de deficiência e da

anormalidade estariam

determinadas pelo substrato

biológico. As características

intelectuais do indivíduo dependiam

excl

usivamente da estrutura

genética herdada.

Confinamento dos deficientes

em asilos, hospitais, institutos.

Séc. XIX

Envolvimentalista

A ocorrência dos casos de

excepcionalidade é atribuída à

privação de estímulos. A

hereditariedade e os fatores

biológicos p

ré

estruturados do

sistema nervoso são minimizados

em relação aos fatores do meio,

supervalorizados.

Início da educação para as

pessoas deficientes em

instituições , separados de

acordo com a deficiência.

Séc. XX (até

1970)

Interacionista

Entende

se que a

hereditariedade

não se opõe ao meio; sem

privilegiar o indivíduo (orgânico)

ou o meio, propõe

se a interação de

ambos como a forma mais coerente

de construção do conhecimento.

Democratização da Educação

Básica. Aumento da demanda de

matrículas escolares.

Criação de

classes especiais e de apoio.

Séc. XX

(a partir de

1970)

Modificabilidade

cognitiva (vertente do

Interacionismo)

A inteligência é concebida como

um processo interacional, flexível,

plástico, dinâmico e auto

regulado.

Discussão sobre

integração/

inclusão e aumento

do número de inserções de

crianças com deficiência no

sistema regular de ensino.

Fonte: FERREIRA, Maria Elisa Caputo; GUIMARÃES, Marly. Educação Inclusiva. Rio de Janeiro: DP&A,

2003

Mais recentemente, as complexas mudanças em curso na modernidade, marcadas pelo

processo de globalização econômica e cultural, exigem novas dinâmicas de interação social,

sublinhadas por reflexões críticas acerca dos paradigmas atuais e das práticas sociais que têm

surgido.

Um dos efeitos desse processo de mudanças ocorridas, principalmente no último

século, e que se intensificaram, vertiginosamente, nas últimas décadas, é a exigência de um

novo equacionamento do papel da educação, particularmente o da educação escolar.

No Brasil, a Educação Especial tem seu marco inicial na criação do Instituto dos

Meninos Cegos, em 12 de setembro de 1854, por meio do Decreto Imperial nº 1.428 e do

Instituto dos Surdos - Mudos, em 26 de setembro de 1.857, pela Lei nº 839, ambos no Rio de

Janeiro, então capital nacional. Ma

s, de acordo com Mazzotta (2001, p. 30):

Ainda no Segundo Império, há registros de outras ações voltadas para o atendimento

pedagógico ou médico-pedagógico aos deficientes. Em 1874 o Hospital Estadual de

Salvador, na Bahia, denominado Hospital Juliano Mor

eira

, iniciou a assistência aos

deficientes mentais.

Entretanto, percebe-se nesse período, devido ao cenário político-econômico nacional,

um total descaso pela educação básica, sobretudo, a educação das camadas mais pobres da

população e, nesse aspecto, p

ode

-se incluir o atendimento educacional aos portadores de

deficiência. O governo, à época, investia na educação superior, na ocasião, a educação que

interessava às elites nacionais, que, com investimentos nacionais neste setor, não mais

precisariam mandar

seus filhos ao exterior para estudar.

Reforçando essa concepção, Jannuzzi (1985, p. 25) assim se expressa:

Quanto à educação de deficientes, provavelmente surgiu pelo trabalho promovido

por algumas pessoas sensibilizadas com o problema, que encontraram a

poio

governamental, precário, é verdade, mas num momento em que a elite intelectual

estava preocupada em elevar o país ao nível do século.

Tratando assim desse público, evitariam gastos com hospícios, manicômios, asilos e

penitenciárias, o que muito onerava os cofres públicos e particulares. Mas esse atendimento,

essa educação, veio tomando corpo, sendo percebida como importante com o decorrer do

tempo, até mesmo devido a fatores econômicos.

Também isso [o tratamento dado à educação das pessoas deficientes] redundaria em

benefício dos normais, pois que o desenvolvimento de métodos e processos com os

menos favorecidos agilizaria a educação daqueles cuja natureza não se tratava de

corrigir, mas de encaminhar (JANNUZZI, 1985, p. 43).

Ao mesmo tempo em que se não se pode negar um crescimento no número de

iniciativas assistenciais da sociedade civil de atendimentos aos portadores de deficiência,

atrela

-se a essa medida uma concepção assistencialista, de concessão de favores, de proteção

aos desvalidos.

Esse caráter assistencial, marcadamente iniciado para atender às classes menos

favorecidas da população, acompanha por muito tempo e, até hoje, de certo modo, a educação

e a assistência a essas pessoas. Bueno (1993, p.86) assim reforça essa idéia:

O fato de, através de uma política de “favor”, terem sido criadas instituições que,

pelo menos, ofereciam abrigo e proteção a essa parcela da população, cumpria a

função de auxílio aos desvalidos, isto é, àqueles que não possuíam condições

pessoais de exercerem sua cidad

ania.

Em decorrência disso, acampanha-se, no Brasil, do final do século XIX até o início

dos anos 1950, um expressivo aumento no número de instituições, sobretudo, privadas e

algumas filantrópicas, de atendimento aos portadores de deficiência.

Assim, a ampliação dos serviços de atendimento ao anormal, ocorrida na primeira

metade deste século em nosso país, calcados numa concepção de irreversibilidade da

anormalidade, contribuiu decisivamente para a manutenção de uma visão

assistencialista, que colocou

no rol da filantropia e da caridade pública, excluindo

o atendimento do anormal da discussão sobre os direitos de cidadania (BUENO,

2001, p. 177).

Mesmo internamente, tais instituições tinham também a função de detectar os

“alunos

-problema”, com vistas a criar uma classe homogênea, ideal na concepção de

progresso e desenvolvimento vivenciados nessa época.

Somente a partir da Segunda Guerra Mundial é que a preocupação com atendimento,

tanto escolar quanto social, a essas pessoas veio tomar importância na pauta de discussões de

políticas públicas assistencialistas. O grande número de pessoas mutiladas, durante essa

guerra, despertou a sociedade para a importância dessa discussão.

A questão de deficiência, da anormalidade, tomou campo nas discussões sociais,

entando

-se estabelecer os limites entre a discriminação, a diferenciação e o preconceito.

Bueno (2001) trata da construção social do deficiente no Brasil, enfatizando que existia uma

noção de que seria necessário segregar o deficiente para educá-lo. Somente afastando-o dos

demais, conseguiriam sucesso em sua educação.

Estava implícita, porém, nesta concepção de necessidade de afastamento e de

segregação social, a preocupação de “proteger” os “normais” em sua educação.

Bueno (2001, p. 175) revela que, para isso, foi preciso criar a idéia da benevolência do

afastamento:

Assim, foi se construindo uma representação social do internato, não só pela

população em geral, mas, principalmente, pelos próprios deficientes, como, mais do

que ambiente segregado, um local onde poderiam viver sem ser molestados,

convivendo com seus “iguais”, protegidos contra aqueles que não lhes

compreendem, isto é, criando uma cultura própria em que a instituição total, mais do

que sua algoz, é encarada como sua aliada.

Ess

a concepção de normal e anormal traz em si um amplo campo de debates, na

medida de se tentar entender e, até mesmo, verificar a existência de um padrão de

normalidade, para, por intermédio deste, também determinar um padrão de anormalidade.

O que se pode perceber, com certa evidência, é que esses conceitos são varáveis em

épocas distintas. Portanto:

Assim é que o conceito de anormalidade social não vai, historicamente, apenas se

refinando ou se tornando cada vez mais preciso, mas vai se modificando, na med

ida

em que as condições sociais vão sendo transformadas pela própria ação do homem e

que geram novas necessidades na relação indivíduo-meio social (BUENO, 2001,

p. 166).

Ainda dentro dessa discussão sobre normalidade e anormalidade, Ferreira (1994) tr

à tona o conceito de excepcionalidade como uma decorrência natural da mesma. Para ele,

dentro dessa perspectiva, o excepcional seria “alguém que se distancia dos padrões de

‘normalidade’ a ponto de requerer ou justificar cuidados especiais” (FERREIRA, 1

994,

p. 13).

Assim, a discussão de determinados termos, tais como segregação, normalização,

integração, exclusão, entre outros, faz muita diferença numa conceituação e determinação de

que tipo de atendimento, educacional ou não, seria o mais indicado em cada situação,

respeitadas as especificidades naturalmente existentes entre as pessoas.

Para Ferreira (1994, p. 11): “Os princípios de normalização e integração significariam,

na educação, a garantia de acesso dos excepcionais ao ensino regular com o mínimo de

segregação possível”. Ainda segundo este autor, ao institucionalizar-se a prática da

“anormalização”, contribui-se significativamente para o aumento da segregação, na medida

em que se colabora para o afastamento dos “anormais” do mundo dos “nor

mais”.

Essa conceituação de excepcionalidade está estritamente relacionada a determinadas

questões, tais como produtividade, autonomia e adaptabilidade do sujeito, em um determinado

meio. Para Ferreira (1994, p. 14):

Tipicamente, a diferença ou deficiência que transforma o diferente em excepcional

tem a ver com os processos de autonomia e independência pessoal e, principalmente,

produtividade. Assim, destacam-se itens que se relacionam com demandas

específicas de adequação às normas sociais; em termos de integração social, de

atuação escolar, de adaptação ao mercado de trabalho.

O próprio termo integração, utilizado aqui com o significado de unir o deficiente ao

não

-deficiente, no sentido de tornar os dois “iguais”, tem um lado ambíguo. O princípio da

inte

gração é assim definido pela Portaria do MEC (Ministério da Educação e Cultura) nº

69/86:

Integração

- caracterizada como um processo dinâmico e orgânico, envolvendo

esforços dos diferentes segmentos sociais, para o estabelecimento de condições que

possib

ilitam às pessoas portadoras de deficiências, com problemas de conduta e

superdotados, tornar

se parte integrante da sociedade como um todo.

A ambigüidade referente a este termo, integração, é levantada pelo Parecer da Câmara

de Educação Básica (CEB), do Conselho Nacional de Educação, CNE/CEB nº14/1999, que

trata das “Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Escolar Indígena”, e, segundo este

Parecer, uma política integracionista, surgida no Brasil, a partir dos anos 1980, “começava por

reconhecer a diversidade das sociedades indígenas que havia no país, mas apontava como

ponto de chegada o fim dessa diversidade” (p.4).

Pode

-se estender esse entendimento acerca do termo integração aos portadores de

deficiência, no sentido de que, ao serem integrados à sociedade dos “normais”, teriam aqueles

que igualar-se a estes. Isso somente faria aumentar a segregação até então existente, uma vez

que a igualdade pretendida encontra barreiras que não são superáveis, em curto e médio

prazo, sobretudo considerando

certas deficiências.

Essa discussão leva ainda a uma outra, rica tanto em concordâncias quanto em

discordâncias, que é a questão do direito e respeito às diferenças. O princípio da igualdade

está expresso de forma clara e, até mesmo, contundente, na Declaração Universal dos Direitos

Humanos, aprovada pela Assembléia Geral das Nações Unidas em 10 de dezembro de 1948,

em seus artigos I e VII, que proclamam:

Art. I - Todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São

dotadas de razão e consciência e devem agir em relação umas às outras com

espírito de fraternidade.

(...)

Art.

VII

- Todos são iguais perante a lei e têm direito, sem qualquer distinção, a

igual proteção da lei. Todos têm direito a igual proteção contra qualquer

discriminação que viole a presente Declaração e contra qualquer incitamento a tal

discriminação.

A educação também faz parte desta declaração, que é lembrada no texto, em seu

artigo XXVI, cuja letra traz o seguinte:

Art. XXVI

Toda pessoa tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos nos

graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. A

instrução técnico-profissional será acessível a todos, bem como a instrução

superior, esta baseada no mérito.

A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da

personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e

pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a compreensão, a

tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos, e

coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz.

Os pais têm prioridade de direito na escolha do gênero de instrução que será

ministrada a seus filhos.

Também se pode recorrer a vários outros documentos internacionais que expre

ssam

esse princípio como, por exemplo, a Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes

resolução aprovada pela Assembléia Geral da Organização das Nações Unidas em 09/12/75,

que traz em seu texto o seguinte:

- O termo "pessoas deficientes" refere-

a qualquer pessoa incapaz de assegurar

por si mesma, total ou parcialmente, as necessidades de uma vida individual ou

social normal, em decorrência de uma deficiência, congênita ou não, em suas

capacidades físicas ou mentais.

- As pessoas deficientes gozarão de todos os diretos estabelecidos a seguir nesta

Declaração. Estes direitos serão garantidos a todas as pessoas deficientes sem

nenhuma exceção e sem qualquer distinção ou discriminação com base em raça, cor,

sexo, língua, religião, opiniões políticas ou outras, origem social ou nacional, estado

de saúde, nascimento ou qualquer outra situação que diga respeito ao próprio

deficiente ou a sua família

Nesse documento, além da declaração do direito à igualdade, tem-se a preocupação de

conceituar o termo deficiência, para que, assim, as discordâncias acerca desse conceito sejam,

senão extintas, pelo menos pormenorizadas.

Outro documento, de circulação e validade internacional nesse sentido, é a De

claração

de Direitos do Deficiente Mental, proclamada pela Assembléia Geral das Nações Unidas em

20 de dezembro de 1971, que vem carregando em seu texto, além do caráter igualitário de

direitos, no artigo 1º: “O deficiente mental deve gozar, no máximo grau possível, os mesmos

direitos dos demais seres humanos”, também traz considerações às diferenças, em seu artigo

7º, explicitando o seguinte:

Se alguns deficientes mentais não são capazes, devido à gravidade de suas

limitações, de exercer efetivamente todos os seus direitos, ou se se tornar necessário

limitar ou até suspender tais direitos, o processo empregado para esses fins deverá

incluir salvaguardas jurídicas que protejam o deficiente contra qualquer abuso. Esse

procedimento deverá basear-se numa avaliação da capacidade social do deficiente

por peritos qualificados. Mesmo assim, tal limitação ou suspensão ficará sujeita a

revisões periódicas e reconhecerá o direito de apelação para autoridades superiores.

Em nível nacional, também há vários instrumentos legais que tratam de dar assistência

e proteção jurídica aos portadores de deficiência, inclusive no campo educacional. Para

Ferreira (1994, p. 36):

A legislação educacional “especial” apresenta uma contradição peculiar; de um lado,

está o convencimento de que a criação de legislação específica para pessoas

defi

cientes pode resultar em aumento da segregação e estigmatização dos indivíduos;

de outro, está a crença de que a referência legal é um patamar mínimo para assegurar

o atendimento de direitos básicos dos deficientes, inclusive na área da educação.

Também Bobbio (1992), em sua declarada defesa aos direitos humanos fundamentais,

entre eles a educação, enfatiza que o mais importante hoje já não é a declaração formalizada

em leis de direitos proclamados, mas o que evidencia a preocupação dele (Bobbio), e deveri

ser de todos, é justamente a efetivação e aplicação desses direitos declarados. Não basta

apenas declarar e assegurar direitos, é preciso, sobretudo, lutar para que esses mesmos direitos

sejam efetivados e cumpridos na prática.

No entanto, é pertinente analisar, paralelamente ao desenvolvimento político-social da

Educação Especial, a evolução política, no que diz respeito ao campo educacional, no País e,

para isso, faremos uma breve retrospectiva histórica da política educacional nacional.

1.3 –

Hist

órico da legislação educacional brasileira

Considerando que todos os homens nascem livres e iguais em dignidade e direitos, o

desafio é construir uma sociedade democrática, calcada na igualdade e na liberdade, na qual

os direitos humanos sejam respeitados e protegidos, repudiando-se as desigualdades sociais e

todas as perversas formas de discriminação de qualquer indivíduo.

A formação de uma sociedade com estes preceitos de eqüidade, de igualdade e justiça

social demanda um aporte jurídico consistente, que desaprove toda e qualquer forma de

discriminação. Para tanto, uma evolução tanto do ponto de vista legal quanto cultural deve ser

pano de fundo desse cenário de evolução social.

No Brasil, a proteção legal aos portadores de deficiência tem sua história recente e

ainda em constante desenvolvimento, com vistas a sempre aperfeiçoar este atendimento.

No que confere à proteção ao direito à educação dessas pessoas, segundo Jannuzzi

(1985, p. 19): “A educação dessas crianças surgiu institucionalmente, mas de maneira tímida,

no conjunto das concretizações possíveis das idéias liberais, que tiveram divulgação no Brasil

no fim do século XVIII e começo do XIX”.

Essa foi uma constatação feita em decorrência do sistema vigente à época. O Brasil,

um país basicamente de economia fundada na agricultura, não via uma explicação plausível

que o fizesse investir em educação para as massas, embora na Constituição Política do

Império do Brasil, jurada a 25 de março de 1824, em seu artigo 179, rezasse o seguinte:

Art.

179

- A inviolabilidade dos Direitos Civis, e Politicos dos Cidadãos Brazileiros,

que tem por base a liberdade, a segurança individual, e a propriedade, é garantida

pela Constituição do Imperio, pela maneira seguinte:

(...)

XXXII. A Instrucção primaria, e gratuita a

todos os Cidadãos.

XXXIII. Collegios, e Universidades, aonde serão ensinados os elementos das

Sciencias, Bellas Letras, e Artes.

Nessa perspectiva, está claro que o atendimento às pessoas portadoras de deficiências

estaria relegado a um segundo plano. Se a educação fundamental estava declarada ao alcance

de todos os cidadãos, porém, o complicado, nesse momento, é trazer este conceito de cidadão

para o nosso entendimento de hoje.

Segundo Jannuzzi (1985), esse apagado desenvolvimento do ensino fundamental tr

consigo também uma modesta consideração ao atendimento educacional das crianças

deficientes mentais, acarretando no quase nulo número de instituições para atendimento a

essas pessoas.

Ainda segundo essa autora:

No entanto, a sociedade já se protegia juridicamente do adulto deficiente na

Constituição de 1824 (Título II, Art. 8°, item 1°), privando do direito político o

incapacitado físico ou moral (Barcellos, 1993). E o atendimento escolar começou

com este deficiente físico, em instituição especializada, particular, em São Paulo,

junto à irmandade da Santa Casa de Misericórdia, em 1600, portanto ainda no Brasil

Colônia (JANNUZZI, 1985, p. 21).

A sociedade eminentemente rural e, por isso mesmo, muito pouco urbanizada, não

valorizava a educação básica, fundamental, voltada para todas as pessoas. Na época, maior

valor era dado à educação superior, que era a educação da elite brasileira. Nessa perspectiva,

nem mesmo uma definição do que seria deficiência era adotada, tornando até mesmo confuso

diferenciar os

normais dos anormais escolares.

Nesse sentido, Jannuzzi (1985, p. 23) esclarece:

A educação popular, e muito menos a dos “deficientes mentais”, não era motivo de

preocupação. Na sociedade ainda pouco urbanizada, apoiada no setor rural,

primitivamente aparelhado, provavelmente não eram considerados “deficientes”;

havia lugar, havia alguma tarefa que executassem.

O silêncio a respeito do atendimento a essas pessoas era tão grande que até mesmo a

tarefa de identificá-las, em relatos da época, se torna complicado, o que se leva a considerar a

ausência de uma definição, senão clara, pelo menos passível de entendimento, sobre a questão

do deficiente.

O que se tem evidente é que a aristocracia, eminentemente rural à época, não tinha o

menor interesse em investir em educação como peça de qualificação de mão-

-obra, por dois

motivos claros: em primeiro lugar, por se tratar de serviço claramente braçal, que não exigia

nenhuma qualificação mais seletiva que não fosse física. Em segundo lugar, porque essa

mesma mão-

-obra era escrava, portanto, pode-se assim considerá-la descartável, tida como

mercadoria, propriedade do aristocrata. Desse modo, à medida que não o servisse mais, era

descartada, trocada por outra. Nesse cenário, os portadores de deficiência nem eram

con

siderados nessa discussão, na medida em que não tinham condições de produzir, de serem

rentáveis, até mesmo pelo tipo de trabalho, que, como se viu, exigia basicamente trabalho

físico.

Passando adiante nessa análise histórica da evolução da legislação educ

acional

brasileira, a Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil, promulgada a 24 de

fevereiro de 1891, traz muito progresso em relação à anterior. Nela se percebe o seguinte, em

seus artigos 35 e 72:

Art. 35

Incumbe, outrossim, ao Congresso

, mas não privativamente:

1º) velar na guarda da Constituição e das leis e providenciar sobre as necessidades de

caráter federal;

2º) animar no País o desenvolvimento das letras, artes e ciências, bem como a

imigração, a agricultura, a indústria e comércio, sem privilégios que tolham a ação

dos Governos locais;

3º) criar instituições de ensino superior e secundário nos Estados;

4º) prover a instrução secundária no Distrito Federal.

(...)

Art. 72 - A Constituição assegura a brasileiros e a estrangeiros residentes no País a

inviolabilidade dos direitos concernentes à liberdade, à segurança individual e à

propriedade, nos termos seguintes:

(...)

§ 6º

Será leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos públicos.

§ 7º - Nenhum culto ou igreja gozará de subvenção oficial, nem terá relações de

dependência ou aliança com o Governo da União ou dos Estados.

Essa Constituição é omissa em relação à gratuidade da educação, porém não se cala

no que diz respeito à liberdade de ensino, mas, de toda forma, evidencia-se aí já um caráter

descentralizador da função do Estado com relação ao financiamento da educação, ponto esse

de vital importância.

Com esse mesmo entendimento, Cury (2000, p. 572) afirma:

A gratuidade do ensino merece outras considerações, já que ela é um modo de

desprivilegiar e tornar comum o acesso à escola. O império a incluía, mas excluía

dela boa parte da população; a Constituição republicana de 1891 cala-se sobre o

assunto pois, radicalizando a autonomia dos estados, deixava essa “faculdade” às

con

stituições dos mesmos.

Tal descentralização das funções do Estado Maior se deu em função da evidente

concepção liberal vista nessa Carta de 1891. Porém, tal liberdade, concedida por essa

crescente autonomia dos Estados federados, tem sua contraposição no seguinte argumento: os

Estados não possuíam, à época, considerável arrecadação, o que conseqüentemente os

impediria de proporcionar educação gratuita e, sobretudo, de qualidade, aos cidadãos.

Isso acarretou, em alguns Estados, a transferência dessa incumbência aos Municípios,

entes ainda mais fracos em arrecadação. A esse respeito, Cury (2000, p. 573) diz:

Sob o regime federativo adotado no país, as constituições estaduais e as leis

orgânicas dos municípios (sobretudo após 1988) são uma importante fonte para se

repensar a legislação, com ênfase especial na sua tradução estadual e no

desvendamento do cotidiano das instituições escolares. Após 1891, muitos estados

assumiram a gratuidade, mas boa parte deles repassou aos Municípios, pobres em

arrecadação de i

mpostos.

Com relação à proteção legal aos portadores de deficiência, essa Carta traz somente o

seguinte, em seu artigo 72, §2º: “Todos são iguais perante a lei”. Então, fica evidente que,

assim como na Constituição de 1824, nada se declara especificamente

sobre essas pessoas.

A Constituição da República Federativa dos Estados Unidos do Brasil, promulgada

em 16 de julho de 1934, traz, em seu texto, grandes avanços sociais. No que compete à

educação, ela é ainda mais avançada que as anteriores. Um grande número de artigos é

referente à regulação do sistema nacional de ensino

Essa constituição, fortemente influenciada pelo espírito da Revolução de 1930, é

marcada por diferenciar-se muito das anteriores, em vários aspectos

. Considera-se que o

Estado não pode

se omitir do controle de certos pontos da sociedade, e um deles é a educação,

até mesmo, como medida preventiva na contenção de movimentos rebeldes. Segundo Cury

(2000, p. 573): “A Constituinte de 1933 e a Constituição de 1934 vão se moldar a partir do

espírito de maior interveniência do Estado sobre o social, com o objetivo de tentar minimizar

as desigualdades sociais e impedir a eclosão de movimentos contestatórios”.

Também é a Constituição de 1934 que, pela primeira vez, declara a educação como

direito

de todos e enfatiza que o Estado, em conjunto com a família, tem o dever de oferecê-

. Este é um passo fundamental na construção de um sistema de ensino que receba todas as

pessoas e, dessa forma, democratize o acesso de minorias, antes discriminadas, e

mbora

sutilmente, à escola.

Ponto fundamental dessa Carta é a, até então, inédita determinação da função do

Estado em elaborar o Plano Nacional de Educação

, a criação de um Conselho Nacional de

Estes artigos podem ser consultados no próprio texto constitucional de 1934, mas, para facilitar a localização,

segue uma lista deles: art. 5°, art. 48, art. 150, art. 151, art. 152, art. 153, art

. 154, art. 155, art. 156, art. 157 e art.

158.

Para maiores esclarecimentos, confira: FÁVERO, Osmar (Org.).

A Educação nas Constituintes brasileiras

1823

1988.

Campinas: Autores Associados, 2001.

Art. 149 - A educação é direito de todos e deve ser ministrada, pela família e pelos Poderes Públicos,

cumprindo a estes proporcioná-la a brasileiros e a estrangeiros domiciliados no País, de modo que possibilite

eficientes fatores da vida moral e econômica da Nação, e desenvolva num espírito brasileiro a consciência da

solidariedade humana.

Art. 150

Compete à União: a) fixar o plano nacional de educação, compreensivo do ensino de todos os graus

e ramos, comuns e especializados; e coordenar e fiscalizar a sua execução, em todo o território do País.

Educação e também de Conselhos Estaduais de Educação

, uma vez que a função da União

seria supletiva, naquilo que os Estados federados não conseguissem alcançar.

Com relação à proteção aos portadores de deficiência, essa Constituição traz consigo

enormes inovações. Araújo (1994, p.67), a esse respeito acrescenta: “A Constituição de 1934

traz o dispositivo que consagra a igualdade no inciso I do artigo 113. Revelando o caráter

social da Constituição de 1934, podemos aí encontrar o embrião do conteúdo do direito à

integração social da pessoa deficiente”.

Contudo, há que se destacar que essa Constituição, em seu artigo 138, contém

dispositivos que podem ser considerados, no mínimo, ambíguos. Vejamos o conteúdo deste

artigo:

Art. 138 - Incumbe União, aos Estados e aos Municípios, nos termos das leis

respectivas:

a) assegurar amparo aos desvalidos, criando serviços especializados e animando os

serviços sociais, cuja orientação procurarão coordenar;

b) estimular a educação eugênica:

(...)

e) proteger a juventude contra toda exploração, bem como contra o abandono

physico,

moral e intelectual;

f) adotar medidas legislativas e administrativas tendentes a restringir mortalidade e a

morbidade infantis; e de hygiene social, que impeçam à propagação das doenças

transmissíveis;

g) cuidar da hygiene mental e incentivar a lucta cont

ra os venenos Sociais.

Já a Constituição dos Estados Unidos do Brasil, outorgada pela ditadura do Estado

Novo a 10 de novembro de 1937, não carrega, em seu texto, grandes alterações em relação à

carta anterior. Do ponto de vista da proteção legal aos portadores de deficiência, Araújo

(1994, p.67) acrescenta:

Art. 152 - Compete precipuamente ao Conselho Nacional de Educação, organizado na forma da lei, elaborar o

plano nacional de educação para ser aprovado pelo Poder Legislativo e sugerir ao Governo as medidas que julgar

necessárias para a melhor solução dos problemas educativos bem como a distribuição adequada dos fundos

especiais.

Parágrafo único - Os Estados e o Distrito Federal, na forma das leis respectivas e para o exercício da sua

competência na matéria, estabelecerão Conselhos de Educação com funções similares às do Conselho Nacional

de Educação e departamentos autônomos de administração do ensino.

A Constituição de 1937 não avança na idéia embrionária do texto de 1934

restringindo

-se a proteger, apenas, a igualdade , no inciso I do artigo 122 e, em

linhas gerais, reproduzir a idéia já garantida

pela Constituição anterior, em seu artigo

127(...).

Um retrocesso que deve ser apontado nessa Constituição é a retirada do texto que

vincula recursos estaduais para a manutenção e expansão da educação fundamental e gratuita,

em todo o País. Isso fica cla

ro quando se analisa o texto do artigo 129, que também deixa bem

nítida a proteção governamental à educação profissionalizante, às camadas menos favorecidas

da população. Esse artigo enfatiza em seu texto o seguinte:

Art. 129 - À infância e à juventude, a que faltarem os recursos necessários à

educação em instituições particulares, é dever da Nação, dos Estados e dos

Municípios assegurar, pela fundação de instituições públicas de ensino em todos

os seus graus, a possibilidade de receber uma educação adequada às suas

faculdades, aptidões e tendências vocacionais.

O ensino pré-vocacional profissional destinado às classes menos favorecidas é em

matéria de educação o primeiro dever de Estado. Cumpre-lhe dar execução a esse

dever, fundando institutos de ensino

profissional e subsidiando os de iniciativa dos

Estados, dos Municípios e dos indivíduos ou associações particulares e

profissionais.

É dever das indústrias e dos sindicatos econômicos criar, na esfera da sua

especialidade, escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de seus operários ou de

seus associados. A lei regulará o cumprimento desse dever e os poderes que

caberão ao Estado, sobre essas escolas, bem como os auxílios, facilidades e

subsídios a lhes serem concedidos pelo Poder Público.

O artigo 130

desta mesma Carta, de 1937, traz:

Art. 130 - O ensino primário é obrigatório e gratuito. A gratuidade, porém, não

exclui o dever de solidariedade dos menos para com os mais necessitados; assim, por

ocasião da matrícula, será exigida aos que não alegarem, ou notoriamente não

puderem alegar escassez de recursos, uma contribuição módica e mensal para a caixa

escolar.

Passando para a Constituição dos Estados Unidos do Brasil, promulgada em 18 de

setembro de 1946, ela trará algumas discussões, por vezes, não evidentes nas Cartas

anteriores, como a questão do dever da família na educação de suas crianças

, questão do

Cf. Art. 166.

ensino religioso nas escolas públicas

, subsídios da educação nacional, obrigatoriedade e

gratuidade, financiamento da educação

e, finalmente, a discussão sobre as responsabilidades

das esferas o poder público com relação ao ensino (OLIVEIRA, 2001).

Motta (1997) salienta que a Constituição de 1946, em sua essência, é deveras muito

parecida com a Constituição de 1934 e, no que cabe à educação, aquela é mais enxuta que

esta.

Importante, também, no contexto de elaboração e promulgação desta, é o fato de ser

uma época de pós

guerra. Nessa perspectiva, Oliveira (2001, p. 153) completa:

Ao final da Segunda Grande Guerra Mundial, os conflitos político-

ide

ológicos são

redefinidos em escala mundial. A alternativa nazi-fascista estava derrotada e, por

todo um período, afastada enquanto possibilidade nas transformações política pelas

quais determinado país viesse passar.

Como se percebe, será num efervescente cenário político que nascerá a Constituição

de 1946. Muitas posições de embates terão de ser contornadas para que se efetivasse as

pretensões existentes. Oliveira (2001, p. 164) esclarece melhor esse ponto, ao salientar que:

“A forma de dominação implantada com a Constituição (de 1946) expressa contradição entre

a manutenção das desigualdades e a emergência das massas populares como agente a ser

considerado”.

Segundo, ainda, Oliveira (2001), pode-se, resumidamente, considerar que os debates

realizados durante a Constituição de 1946 se deram em torno das questões relativas ao ensino

publico e privado e, mais detidamente, na relação entre Estado e Igreja e suas conseqüentes

influências no meio educacional.

Mas essa Constituição também garante o direito à igualdade, no Capítulo II –

Dos

Direitos e Garantias individuais

em seu artigo 141, quando este traz em seu texto:

Cf. Art. 168, inciso V.

Cf. Art. 169.

Art. 141 - A Constituição assegura aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no

País a inviolabilidade dos direitos concernentes à vida, à liberdade, a segurança

individual e à propriedade, nos termos seguintes:

§ 1º Todos são iguais perante a lei.

Com relação ao tratamento educacional aos portadores de deficiência, essa Carta é

omissa, o que se resolverá, em certa medida, mais adiante, com

a aprovação, quinze anos mais

tarde, da Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional

, de 20 de dezembro de 1961.

Em se tratando especificamente da educação de portadores deficiência, essa lei dedica

o TÍTULO X, que recebe o nome de Da Educação dos Excepci

onais

, que possui dois artigos

destinados a esse fim, sendo:

Art.

- A educação de excepcionais, deve, no que fôr possível, enquadrar-se no

sistema geral de educação, a fim de integrá

los na comunidade.

Art. 89 - Tôda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos estaduais de

educação, e relativa à educação de excepcionais, receberá dos poderes públicos

tratamento especial mediante bôlsas de estudo, empréstimos e subvenções (LEI

DIRETRIZES e BASES da EDUCAÇÃO NACIONAL de 1961).

Os artigos supracitados já representam um enorme avanço, pelo menos no que diz

respeito à presença, em documentos legais, da necessidade de se ter legislação específica no

tratamento dessas pessoas. Sobretudo no artigo 88, que já garante, quando for o caso, a

integraçã

o de portadores de deficiência ao sistema geral de ensino.

Após o Golpe Militar de 1964, depois de três atos institucionais e inúmeras emendas

constitucionais à Constituição de 1946, surge a Constituição do Brasil, de 24 de janeiro de

1967.

Num incipiente cenário político, pode-se ter idéia do calor das discussões acerca da

educação nacional, o mesmo podendo inferir-se com relação ao papel do Poder Legislativo e

do Poder Executivo. Horta (2001, p.237) assim se expressa a esse respeito: “O estudo do

processo

de gestação, elaboração e promulgação da Constituição de 1967 permite, em

Cf. Lei n° 4.024, de 20 de dezembro de 1961, que : “Fixa as Diretrizes da Educação Nacional”.

primeiro lugar, identificar os estreitos limites do Legislativo em um regime de ‘democracia

excludente’”.

Não se pode deixar de considerar o autoritarismo vigente, na época, como o

grande

“guia” a ser seguido, principalmente, no que diz respeito à formulação de leis nacionais. Com

um projeto de educação nacional, não seria de outra forma, ainda mais compreendendo, como

era o caso, a importância da formação intelectual e o “perigo” que isso no fundo representava

para classe dominante, autoritária.

Nesse sentido, Fávero (2001, p.253) faz a seguinte análise:

Tratou

-se de adequar o projeto educacional, em todos os níveis e em todas as

modalidades do ensino e da formação profissional, ao novo projeto nacional. Para

tanto, princípios, diretrizes, experiências, mecanismos e instrumentos foram

abandonados, extintos ou substituídos.

Nesse mesmo cenário, é elaborada a Lei n° 5.692, de 11 de agosto de 1971, que “Fixa

Diretrizes e Bases para o ensino de 1º e 2º graus e, dá outras providências”. O tratamento

dado à educação de deficientes nesta lei é resumido a dois artigos, que trazem o seguinte em

seus textos:

Art.

4º

- Os currículos do ensino de 1º e 2º graus terão um núcleo comum,

obrigatóri

o em âmbito nacional, e uma parte diversificada para atender, conforme as

necessidades e possibilidades concretas, às peculiaridades locais, aos planos dos

estabelecimentos e às diferenças individuais dos alunos.

..)

Art.

9º

- Os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se

encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os

superdotados deverão receber tratamento especial, de acôrdo com as normas fixadas

pelos competentes Conselhos de Educação (LEI Nº 5.692, de

11 de agosto de 1971).

Louvável, nesse diploma constitucional de 1967, é a Emenda nº 1

, de 17 de outubro

de 1969, que traz grande inovação, ao expressar, pela primeira vez, num texto constitucional,

a proteção à educação de pessoas portadoras de deficiên

cia, ao assim dispor:

Publi

cada no Diário Oficial de 20 de outubro de 1969.

Art. 175 - A família é constituída pelo casamento e terá direito à proteção dos

poderes públicos.

(...)

Parágrafo quarto – Lei especial sobre assistência à maternidade, à infância e a

adolescência e sobre a educação de excepcionais.

Há, do mesmo modo, que se ressaltar que é, nesta Constituição de 1967, por meio da

Emenda Constitucional nº 12

, promulgada em 17 de outubro de 1978, que se dá o mais

importante passo em direção ao atendimento especializado, por exemplo, quando se garante

aos portadores de deficiência a gratuidade desta educação

Tal mudança de visão e de vigência legal traz consigo um aumento considerável de

possibilidades e de esperanças a essas pessoas, pois ali surgia o princípio de uma mudança de

postura social, mais

inclusiva. Araújo (1994, p. 69) expressa isso muito bem, quando diz:

Na realidade, a inserção da proteção específica dos direitos das pessoas portadoras

de deficiência só surgiu após a efetivação dos direitos sociais nos diplomas

constitucionais modernos. (...) é a partir da Segunda Guerra Mundial que se verifica

a necessidade das “prestações positivas do Estado”, momento em que, diante da

quantidade de vítimas do conflito, surge a necessidade de proteger a pessoa

portadora de deficiência.

De acordo Figueiredo (1997), justificava essa Emenda a crescente tomada de

consciência, nos demais países, de que os portadores de deficiência possuem o direito a uma

vida digna e, acima de tudo, de terem o mesmo direito e iguais condições a todas as pessoas e

que, por i

sso, era preciso pôr termo à segregação.

Este é somente um apanhado geral da legislação brasileira, no que cabe à educação e

sua crescente evolução legal. Obviamente, não se tem o intento de esgotar aqui este assunto,

Publicada no Diário Oficial de 19 de outubro de 1969.

Traz o texto desta Emenda:

Parágrafo único – É assegurado aos deficientes a melhoria de sua condição social e econômica, especialmente

mediante:

–

educação especial gratuita;

–

assistência, reabilitação reinserção na vida econômica e social do país;

III

–

proibição de discriminação, inclusive quanto à admissão ao trabalho ou ao serviço público e a salários;

–

possibilidade de acesso a edifício

s e logradouros públicos.

nem muito menos referendar todas as leis pátrias referentes a essas pessoas. Mas, para isso, a

Editora da Câmara dos Deputados traz, no rol de suas publicações, farto material a respeito

No entanto, todo esse desenrolar de fatos e acontecimentos históricos, no campo da

política e, mais especificamente, no âmbito da legislação educacional, torna-se necessário

analisar, neste momento, sob quais pressupostos e em que base legal, a educação se encontra

apoiada.

1.4

A atual legislação educacional em nível federal

A educação é um elemento fundamental para a realização da pessoa humana. Não

apenas a educação escolar, mas a educação no seu sentido amplo, pensada num sistema geral,

que implica a educação escolar, mas que não se basta nela, porque o processo educativo

começa com o nascimento e termina apenas no momento da morte do ser humano. Isso pode

ocorrer no âmbito familiar, na comunidade, no trabalho, junto aos amigos, nas igrejas e em

outros ambientes. Os processos educativos permeiam a vida das pessoas

. A educação é um

ato político, na medida em que envolve relações pessoais, interpessoais e também de grupos

de indivíduos. Discutir essa temática implica também referenciar aspectos legais que a

abranjam, pois a educação escolar é um direito garantido por lei a todas as pessoas.

O direito à educação é uma área rica em debates e ganha espaço a cada dia.

Atualmente, pode-se considerar que quase não há países em que a educação não seja

considerada um direito garantido em lei. A esse respeito, acrescenta Bobbio (1992, p.75):

Consultar www.camara.gov.br, entretanto, uma boa referência acerca do conjunto legal a esse respeito pode

ser encontrada em: BRASIL. Legislação brasileira sobre pessoas portadoras de deficiência. Brasília: Câmara

dos Deputados,

2004.

Cf. Art. 1º da LDB, Lei nº 9.394/96.

Não existe atualmente nenhuma carta de direitos, para darmos um exemplo

convincente, que não reconheça o direito à instrução – crescente, de resto, de

sociedade para sociedade – primeiro elementar, depois secundária, e pouco a pouco

até mesmo universitária.

Com este mesmo entendimento, porém, numa visão mais ampla, vejamos o que

Monteiro (2003, p.769) acrescenta, numa definição do conteúdo do direito à educação:

O direito à educação é um direito de “toda pessoa”, sem discriminação alguma e sem

limites de tempo ou espaços exclusivos para o seu exercício. É direito da criança e

do adulto, da mulher e do homem, seja qual for a sua capacidade física e mental, a

sua condição e situação.

Por se tratar de um direito reconhecido, é preciso que seja garantido, reconhecido e,

para isso,

tem

-se de assegurar que ele esteja inscrito em lei de caráter nacional, no caso do

Brasil, a Constituição Federal. Nessa Carta Magna, uma seção é reservada à educação e, em

seu artigo 205, ela diz: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será

promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento

da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.

Este artigo define os objetivos da educação nacional, dá ênfase à formação e ao

desenvolvimento da pessoa, a sua preparação para o trabalho e a sua efetiva formação cidadã.

Nesse mesmo sentido, Vieira (2001, p.14) ressalta:

Com relação à política educacional, a Constituição Federal de 1988 concede amplos

direitos, confirmando e ampliando o interesse social pela educação. Desde a

Constituição monárquica de 1824, a primeira Constituição brasileira, a educação

irrompe o fundamento da política social, que só alcança maior abrangência durante o

século XX.

Também Cury (2002, p.

259) se expressa a esse respeito:

A declaração e a garantia de um direito tornam-

se imprescindíveis no caso de países,

como o Brasil, com tradição elitista e que tradicionalmente reservam apenas às

camadas privilegiadas o acesso a este bem social. Por isso, declarar e assegurar é

mais do que uma proclamação solene. Declarar é retirar do esquecimento e

proclamar aos que não sabem, ou esqueceram, que eles continuam a ser portadores

de um direito importante. Disso resulta a necessária cobrança deste direito q

uando

ele não é preservado.

Mas é, em seu artigo 208, no § 1º, que essa Lei declara o acesso ao ensino

fundamental obrigatório e gratuito como direito público e subjetivo. Antes de passarmos,

especificamente, à educação das pessoas portadoras de necessidades especiais, vamos explicar

em que consiste esse direito.

A esse respeito, Cury (2000, p.21) esclarece:

Direito público subjetivo é aquele pelo qual o titular de um direito pode exigir direta

e imediatamente do Estado o cumprimento de um dever e de uma obrigação. O

titular deste direito é qualquer pessoa, de qualquer idade, que não tenha tido acesso

à escolaridade obrigatória na idade apropriada ou não.

A educação, como obrigação do Estado, é um direito subjetivo por ser direito de toda

pessoa, inerente a qualquer um, mesmo não estando essa pessoa em idade escolar, já que a

Constituição de 1988 garante o ensino público e gratuito do ensino fundamental a qualquer

pessoa

. E recebe o nome de direito público, na medida em que se trata de uma regra jurídica

que serve para regular os interesses dos poderes públicos, elevando, dessa forma, o Estado

como sujeito da ação de oferecer o que a lei garante.

É com o nascimento do Estado de direito que ocorre a passagem final do ponto de

vista do príncipe para o ponto de vista dos cidadãos. No Estado despótico, os

indivíduos singulares só têm deveres e não direitos. No Estado absoluto, os

indivíduos possuem, em relação ao soberano, direitos privados. No Estado de direito,

o indivíduo tem, em face do Estado, não só direitos privados, mas também direitos

públicos. O Estado de direito é o Estado dos cidadãos (BOBBIO, 1992, p. 61).

O direito subjetivo potencializa o indivíduo para a exigência do cumprimento desse

direito que lhe é ofertado e garantido por lei. Do mesmo modo, a respeito do tratamento da

educação, como direito público e subjetivo, Motta (1997, p.184) acrescenta: “No § 1º do art.

Art. 208 – inc. I – “ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para

todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria”.

208, o direito de acesso ao ensino obrigatório e gratuito deixa de ser uma simples tese ou

faculdade, para se transformar, efetivamente, em um direito público subjetivo, isto é, viável

de prestação jurisdicional”.

Quando se diz que o direito à educação é viável de prestação jurisdicional, entende-

que a não efetivação deste é passível de punição judicial, ou seja, estão os meios legais à

disposição de quem se sentir prejudicado em seu direito, público e subjetivo, que é a

educação. A esse respeito, o artigo 5º da LDB assim traz em seu texto:

Art. 5º - O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo

qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical,

entidade de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Público,

acionar o poder público para exigi

lo.

(...)

§ 3

Qualquer das partes mencionadas no

caput

deste artigo tem legitimidade para

peticionar no Poder Judiciário, na hipótese do § 2

do art. 208 da Constituição

Federal, sendo gratuita e de rito sumário a ação judicial correspondente.

§ 4º Comprovada a negligência da autoridade competente para garantir o

oferecim

ento do ensino obrigatório, poderá ela ser imputada por crime de

responsabilidade

Também vale ressaltar que o Brasil é signatário de acordos e declarações de âmbito

internacional que garantem, entre outras coisas, o direito a uma educação de qualidade pa

todas as pessoas. Nesse sentido, Vieira (2001, p.17) enfatiza:

Relativamente à educação, o Brasil submete

se a pactos internacionais, firmados por

ele, como por exemplo, só na década de 1990: a Conferência Internacional de

Educação para Todos, Jomtien,

Tailândia, 1990; a Declaração de Nova Delhi, Índia,

1993; a Conferência Internacional sobre População e Desenvolvimento, Cairo,

Egito, 1994; a Cúplula Mundial de Desenvolvimento Social, Copenhague,

Dinamarca, 1995; a 4ª Conferência sobre a Mulher, Beijing, China, 1995; a

Afirmação de Aman, Jordânea, 1996; a 45ª Conferência Internacional da Unesco,

Genebra, Suíça, 1996 e a Declaração de Hamburgo, Alemanha, 1997.

O Brasil tem definido e participado de processos de elaboração de políticas públicas

de promoção da igualdade de direitos e oportunidades de educação inclusiva. Destaca-

se,

ainda, a adesão do Brasil em outros dois documentos internacionais, a saber: a Declaração de

Salamanca, em 1994 e a Convenção Interamericana para Eliminação de todas as Formas de

Discriminação contras as Pessoas Portadoras de Deficiência, em 1999

, também conhecida

como Convenção da Guatemala na qual o Brasil teve atuação mais destacada em sua

formulação e aplicação, o que afirma a posição brasileira de sintonia com movimentos

internacionais de defesa dos direitos humanos.

A Convenção da Guatemala vem reafirmar a garantia das pessoas portadoras de

deficiência de terem os mesmos direitos e deles usufruírem assim como todas as demais

pessoas. Em seu artigo I, item 2 letra a, trata de estabelecer a definição de “discriminação

contra as pessoas portadoras de deficiência”, quando expressa:

o termo "discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência" significa toda

diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, antecedente de

deficiência, conseqüência de deficiência anterior ou percepção de deficiência

presente ou passada, que tenha o efeito ou propósito de impedir ou anular o

reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência

de seus di

reitos humanos e suas liberdades fundamentais.

Ao passo que, a letra

desse mesmo item, faz uma distinção e assegura o seguinte:

Não constitui discriminação a diferenciação ou preferência adotada pelo Estado

Parte para promover a integração social ou o desenvolvimento pessoal dos

portadores de deficiência, desde que a diferenciação ou preferência não limite em si

mesma o direito à igualdade dessas pessoas e que elas não sejam obrigadas a aceitar

tal diferenciação ou preferência. Nos casos em que a legislação interna preveja a

declaração de interdição, quando for necessária e apropriada para o seu bem-

estar,

esta não constituirá discriminação.

Em seu artigo II completa: “Esta Convenção tem por objetivo prevenir e eliminar

todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência e propiciar a sua

plena integração à sociedade”.

A transformação do sistema de ensino é caminho certo a ser seguido para que se

alcance esse fim. A atual política educacional brasileira compreende, em suas metas, a

O Brasil promulga tal Convenção atr

avés do Decreto nº 3.956, de 08 de outubro de 2001.

inclusão de crianças e jovens portadores de deficiência na escola regular, com apoio de

atendimento educacional especializado, quando necessário.

Tratando

-se de educação, o objetivo essencial de tal inclusão é a equiparação de

oportunidades educacionais para se igualarem os direitos de todos à educação, com ênfase nos

alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, com apoio necessário e recursos

adequados.

A legislação brasileira determina que a Educação Especial deva ser oferecida,

preferenc

ialmente, na rede regular de ensino, indicando claramente a concretização de uma

política de inclusão.

Na Carta Magna de 1988, o artigo 208 é que faz referência ao atendimento

educacional especializado aos portadores de deficiência, quando diz “atendimento

educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de

ensino”

(art. 208

–

inc. III).

Trata

-se de reconhecer, cada vez mais, a importância e a necessidade de se

proporcionar a essas pessoas direitos e oportunidades iguais, no que se refere à formação e

educação. Segundo Motta (1997, p.182): “Esse dever é conseqüência da conscientização, cada

vez maior, da importância de se respeitar as diferenças individuais e o direito à igualdade de

oportunidades”.

O inciso III desse artigo 208 é o resultado de uma crescente evolução no tratamento

que a sociedade vem dispensando aos portadores de deficiências, ou melhor, aos portadores

de necessidades especiais, incluindo aí os superdotados, buscando uma crescente visão

inclusiva, nã

o só nos âmbitos escolares e sociais como também no respeito às diferenças.

Há que se ressaltar, também, em nível nacional, ações de outras leis e decretos que

ajudam a regular a prestação do serviço educacional, assegurando o direito à

educaç

ão. Cite-se o Estatuto da Criança e do Adolescente

, em seu artigo 53, inciso V, que

declara:

Art. 53 - A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno

desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação

para o trabalho, assegurando

lhes:

(...)

–

acesso a escola pública e gratuita próxima de sua residência.

Em seu art. 54, inc. III, esse Estatuto faz referência ao atendimento educacional aos

portadores de deficiência:

Art. 54

É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente:

(...)

III

– atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,

preferencialmente na rede regular de ensino (ESTATUTO DA CRIANÇA E DO

ADOLESCENTE

–

Art. 54, Inc. III).

A esse respeito, Munir Cury, Mende

s e Silva (2000, p.179), comentam:

Aos portadores de deficiência é assegurado o atendimento educacional especializado,

que deve ser – preferência e acertadamente – feito através da rede regular de ensino,

com o que se procura evitar toda e qualquer discri

minação que erradamente se queira

fazer com relação aos deficientes. É o que depreende da leitura do inciso III.

Atualmente, conta-se com o aporte legal da LDB, aprovada como Lei n° 9493 de 20

de dezembro de 1996, que trata de estabelecer as diretrizes e bases do sistema educacional

brasileiro, em todos os níveis de ensino.

A atual LDB foi aprovada após 25 anos de vigência da LDB nº 5.692/71, ficando oito

anos em tramitação no Congresso Nacional .

Essa é uma lei de dimensão nacional, por isso é difícil de se conciliá-la com a

pluralidade de Estados, com a multiplicidade de Municípios que têm dificuldades, sobretudo,

Cf. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 que “Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras

providências”.

em dialogar com as instituições públicas e privadas. O texto dessa lei é “enxuto”, de

interpretação flexível, ficando mais vulnerável às políticas de plantão, o que exige um

posicionamento crítico perante as iniciativas deturpadoras de seus princípios.

É importante destacar que, mesmo apesar de todas as ressalvas, a nova LDB reservou

um capítulo à Educação Especial, revelando, assim, o reconhecimento social dos trabalhos

realizados na área, sendo fruto das lutas pelos avanços e conquistas de direitos para as pessoas

com necessidades especiais, historicamente discriminadas na sociedade.

Motta (1997, p.402) ainda acrescenta sobre a Educação Especial

A educação especial é abordada, hoje, pela LDB, não só no inciso III do art. 4º, que

é semelhante ao inciso III do art. 208 da Constituição Federal, mas em todo o

capítulo V (formado por três artigos, quatro parágrafos e cinco incisos), com um

conteúdo

aberto aos princípios universais e às orientações aprovadas pela

Organização das Nações Unidas para a Educação, Cultura e a Ciência –

UNESCO e

pela Organização Internacional do Trabalho

–

OIT.

Situado dentro do espectro de abrangência do Título V – Dos Níveis e Modalidades de

Educação e Ensino - esse capítulo, que recebe o número V e o nome de Da Educação

Especial

, começa assim definindo essa modalidade de ensino, em seu artigo 58: “Entende-

por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida

preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades

especiais” (LEI DIRETRIZES e BASES da EDUCAÇÃO NACIONAL, de 20 de

DEZEMBRO de 1996).

De acordo com a atual LDB, todas as pessoas portadoras de necessidades especiais

têm direito à matrícula, sem discriminação de turnos, nas escolas regulares, com os objetivos

de integrar equipes de todos os níveis e graus de ensino com as equipes de Educação Especial,

em todas as residências administrativas pedagógicas do sistema educativo e de desenvolver

ações integradoras nas áreas de ação social, educação, saúde e trabalho.

Os artigos 58 e 59 dizem que a Educação Especial, para efeitos dessa lei, é uma

modalidade de educação escolar oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino, a

partir da educação infantil (de zero a seis anos), apropriando-a no sentido de criar condições

de inclusão e conscientização da necessidade escolar dessas crianças. Ressalta-se, também,

que, caso não seja possível incluí-las nas classes comuns do ensino regular, serão oferecidos a

elas atendimentos educacionais em classes, escolas ou serviços especializados.

Em referência ao artigo 59 da LDB, acrescenta Souza (1997, p.94

95):

Este artigo trata da organização específica

da educação especial, ressaltando que para

atender a esses alunos, devem ser também concebidos currículos, métodos, técnicas e

recursos educativos diferenciados.

Nessa organização, devem ser consideradas as diversas necessidades especiais, de

modo que venham a ser previstas desde a terminalidade especial, antecipada, do

ensino fundamental, até a aceleração de estudos para contemplar os superdotados,

quando for o caso (artigo 59, I e II).

Em seu art. 60 afirma que os sistemas de ensino assegurarão aos educandos, com

necessidades especiais: currículo, métodos, técnicas, recursos educativos e organizações às

suas necessidades no que diz respeito ao apoio técnico e financeiro dado pelo Poder Público,

com a aplicação dos atendimentos na própria rede pública reg

ular de ensino.

Ademais, em nível federal, cabe ainda destacar a Lei nº 7.853/89

, inclusive, por

reafirmar a oferta obrigatória e gratuita de Educação Especial, em escolas públicas, lei essa

que seria regulamentada pelo Decreto 3.298, de 20 de dezembro d

e 1999

Esse decreto traz em seu artigo 1° o seguinte:

Lei de 24 de outubro de 1989, que: “Dispõe sobre o apoio às pessoas portado

ras de deficiência, sua integração

social, sobre a Coordenadoria Nacional para integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE), institui a

tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério Públ

ico,

define crimes, e dá outras providências”.

Regulamenta a Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da

Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras providências.

A Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência

compreende o conjunto de orientações normativas que objetivam assegurar o pleno

exercício dos direitos individuais e sociais das pessoas portadoras de deficiência

(Decreto n°3.298, de 20 de dezembro de 1999).

Nota

-se uma clara preocupação, por parte do Estado, em efetivar e assegurar proteção

aos portadores de deficiência, proporcionando a estes plenas condições de desenvolvimen

social. Esse mesmo decreto trata da educação para essas pessoas. Em seu Capítulo VII,

EQUIPARAÇÃO DE OPORTUNIDADES, na Seção II, DO ACESSO À EDUCAÇÃO, este

decreto torna evidente a preocupação com a igualdade de oportunidades educacionais entre

todas as pessoas, inclusive as portadoras de deficiência.

Em seu artigo 24, inciso II, esse instrumento jurídico assegura: “a inclusão, no sistema

educacional, da educação especial como modalidade de educação escolar que permeia

transversalmente todos os níveis e modalidades de ensino”. Permear transversalmente indica

uma clara preocupação em habilitar todos os níveis de ensino ao atendimento de portadores de

necessidades especiais e também em integrar equipes que possam vir a atuar em todas essas

situações e mo

dalidades.

Também, por ser recente e de importância inquestionável, pode-se destacar a Lei nº

10.845, de 05 de março de 2004, que “Institui o Programa de Complementação ao

Atendimento Educacional Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiências, e dá ou

tras

Providências”, no âmbito do FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação), que

expressa esforços políticos na defesa dos direitos dessas pessoas

Outros documentos, além dos supracitados, foram elaborados e servem como marco

regulatório dessa modalidade de ensino. Entre eles, pode-se citar: “As Diretrizes Nacionais

Tal Lei foi promulgada em resposta a uma discussão em torno do repasse de verba porveniente do FUNDEF

(Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental). A questão era a seguinte: as escolas e

instituições especializadas, não-governamentais, estavam a pleitear os recursos desse fundo, como forma de se

manterem. Porém, como reza o § 2º do artigo 212 da Constituição Federal de 1988, com redação dada pela

Emenda Constitucional 14 de 1996, os recursos desse fundo são destinados somente para as escolas públicas de

ensino fundamental dos sistemas federal

, estadual e municipal de ensino. Então, o Governo Federal, como forma

de atender às instituições não-governamentais que requeria receber recursos do FUNDEF, cria a Lei 10.845, de

05 de março de 2004, como f

orma de atender a tal demanda de recursos.

para a Educação Especial na Educação Básica” da Câmara de Educação Básica, do Conselho

Nacional de Educação

, com o intuito de regular e instituir leis que alicercem essa

modalidade

de ensino.

De acordo com esse documento:

Em todo mundo, durante muito tempo, o

diferente

foi colocado à margem da

educação: o aluno com deficiência, particularmente, era atendido apenas em

separado ou então simplesmente excluído do processo educativo, com base em

padrões de normalidade; a educação especial, quando existente, também se mantinha

apartada em relação à organização e provisão de serviços educacionais

(DIRETRIZES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA EDUCAÇÃO

BÁSICA, 2001, p. 5).

Esse documento traz muito evidente a preocupação em construir, acima de tudo, uma

sociedade inclusiva, isto é, capaz de reconhecer, em todas as pessoas, as diferenças e,

sobretudo, não fazer dessas diferenças motivos de discriminação. Vejamos:

A construção de uma socie

dade inclusiva é um processo de fundamental importância

para o desenvolvimento e a manutenção de um estado democrático. Entende-se por

inclusão a garantia, a todos, do acesso contínuo ao espaço comum da vida em

sociedade, sociedade essa que deve estar orientada por relações de acolhimento à

diversidade humana, de aceitação das diferenças individuais, de esforço coletivo na

equiparação de oportunidades de desenvolvimento, com qualidade, em todas as

dimensões da vida (DIRETRIZES NACIONAIS PARA EDUCAÇÃO ESPECI

NA EDUCAÇÃO BÁSICA, 2001, p. 20).

Além desses documentos, outros tantos pareceres e resoluções emitidos pelo

CNE/CEB podem ser acessados pela Internet, no

site

do MEC

. Entre eles, é de muita

validade ressaltar o Parecer CNE/CEB nº 04/2002, que traz como assunto de interesse:

“Recomendação ao Conselho Nacional de Educação que tem por objeto a educação inclusiva

de pessoas portadoras de deficiência”, tratando exatamente do respeito às diferenças.

O referido material é composto por outros dois documentos expedidos pelo CNE, através de sua CEB, sendo

eles: o Parecer CNE/CEB nº 17/2001 que tem como relatores os conselheiros Kuno Paulo Rhoden e Sylvia

Figuei

redo Gouvêa e a Resolução nº 02/2001, de 11 de Setembro de 2001, que traz em seu título: “Institui

Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica”.

Cf. www.mec.gov.br

Nesse mesmo sentido, de inclusão e direito à educação especial de qualidade e

integradora, o Governo Federal lançou o documento: “Direito à educação: necessidades

educacionais especiais: subsídios para atuação do Ministério Público”, organizado e editado

pelo MEC, por intermédio da SEESP (Secretaria de Educação Especial), no ano de 2001. A

referida publicação apresenta uma coletânea de textos que tratam da Política Educacional no

âmbito da Educação Especial.

Ainda em relação à atuação do Ministério Público, a Lei n° 7.853, de 24 de outubro de

1989, estabelece a tutela jurisdicional de interesses coletivos e difusos dessas pessoas e

disciplina a atuação deste órgão da justiça e define os crimes passíveis de punição. Essas

medidas trazem em si um avanço importante, na medida em que possibilita o uso de medidas

judici

ais para garantir a efetividade dos direitos fundamentais aos portadores de necessidades

especiais, além da possibilidade de responsabilizar criminalmente os infratores.

Por fim, pode-se ressaltar ainda o Plano Nacional de Educação

(PNE). Essa lei tem

com

o finalidade instituir marcos e parâmetros legais para os rumos da educação, isto é, para o

sistema educacional brasileiro, em todos os seus níveis.

Esse documento traz, em seu texto, alguns objetivos e prioridades. Citemos algumas

delas (PLANO NACIONAL d

e EDUCAÇÃO, 2001, p. 16):

elevação do nível de escolaridade da população;

a melhoria da qualidade de ensino em todos os níveis;

a redução das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e à

permanência, com sucesso, na educação pública e;

democ

ratização da gestão do ensino público, nos estabelecimentos oficiais,

obedecendo aos princípios da participação dos profissionais da educação na

elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação das comunidades

escolar e local em conselhos escola

res ou equivalentes.

Assim, esse documento também contempla a Educação Especial em todos seus

aspectos, ou seja, desde o direito de todos os portadores de necessidades especiais em

Instituído pela Lei nº 10.172, de 09 de Janeiro de 2001.

freqüentar classes regulares, até os objetivos e metas dessa modalidade de ensino. Vejamos,

ainda, o que ele assegura:

A educação especial se destina às pessoas com necessidades especiais no campo da

aprendizagem, originadas quer de deficiência física, sensorial, mental ou múltipla,

quer de características como altas habilidades, superdotação ou talentos (PLANO

NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2001, p. 98).

Analisando o teor dessa lei, pode-se notar que ela é bem ampla e geral ao deixar claro

que sua validade independe do tipo de deficiência que a pessoa possa possuir, isso é

indiferente

no que toca ao cumprimento da lei.

Citando mais algumas metas deste Plano, temos (PLANO NACIONAL de

EDUCAÇÃO, 2001, p. 101

103):

Organizar, em todos os Municípios e em parceria com as áreas de saúde e

assistência, programas destinados a ampliar a oferta da estimulação precoce

(interação educativa adequada) para as crianças com necessidades educacionais

especiais, em instituições especializadas ou regulares de educação infantil,

especialmente em creches;

Assegurar a inclusão, no projeto pedagógico das unidades escolares, do

atendimento às necessidades educacionais especiais de seus alunos, definindo

recursos disponíveis e oferecendo formação em serviço aos professores em

exercício;

Articular as ações de educação especial e estabelecer mecanismo de

cooperaç

ão com a política de educação para o trabalho, em parceria com

organizações governamentais e não-governamentais, para o desenvolvimento de

programas de qualificação profissional para alunos especiais, promovendo sua

colocação no mercado de trabalho. Definir condições para a terminalidade para os

educandos que não puderem atingir níveis ulteriores de ensino.

Pode

-se considerar que todos os documentos, leis, decretos, entre outros, dos quais se

tratou, têm essa mesma perspectiva de ressaltar as diferenças como algo positivo e,

principalmente, a idéia de combater a discriminação, a relevância dada às diferenças como

critérios de discriminação e seleção, em qualquer meio, tendo como princípio promover o

processo de inclusão na escola e, num aspecto mais amplo,

a inclusão social.

1.5 –

Acerca de algumas Políticas Públicas

Depois de se tratar, em nível federal, dos documentos normativos que regulamentam e

orientam a educação nacional, faz-se necessário também refletir acerca das políticas públicas

que vêm sendo formuladas e implantadas nesse setor, com o intuito de promovê-las e ampliá-

las.

Nesse sentido, é pertinente trazer ao entendimento o que vem a ser uma política

pública. De acordo com Rodrigues (2005, p. 50), essas políticas são: “(...) o resultado da

dinâ

mica do jogo de forças que se estabelece no âmbito das relações de poder dos grupos

econômicos, políticos, classes sociais e demais organizações da sociedade civil”. E segue,

ainda, pontuando a esse respeito: “Essas relações vão determinar um conjunto de a

ções

atribuídas à instituição estatal, que conseqüentemente provocam o direcionamento dos rumos

dos investimentos na escala social e produtiva da sociedade” (RODRIGUES, 2005, p. 50).

Sendo assim, na perspectiva de que as políticas públicas têm seu motor no jogo de

poder e de luta é que, segundo Mazzotta (2001), vão surgir, a partir da década de 1950, as

primeiras campanhas nacionais a favor dos movimentos de defesa dos portadores de

deficiência, com vistas a atender demandas surgidas à época.

Jannuzzi (2004) relata que a década de 1970 foi um grande marco na evolução da

Educação Especial, pois nela ocorrem determinados acontecimentos que colocarão o assunto

em evidência; entre alguns destes acontecimentos, o processo de formulação de políticas

públicas focal

izadas, direcionadas aos portadores de deficiência.

Com esse mesmo entendimento se expressa Carvalho (1977, p.20), quando salienta:

“Foi em 1972 que o governo decidiu eleger a Educação Especial como área de ação

prioritária. Essa decisão foi concretizada com a elaboração e a incorporação do Projeto

Prioritário nº 35 ao Plano Setorial de Educação e Cultura 1972/74”.

Entretanto, ações voltadas para a formulação de políticas públicas e criação de órgãos

que as instituíssem aparecem, com mais clareza, a partir da criação do CENESP (Centro

Nacional de Educação Especial) em 1973, quando a Educação Especial realmente ganhou um

órgão para definição e implementação de metas governamentais específicas.

O interesse no avanço dessa área de atendimento educacional e, sobretudo, de

atendimento e assistência social, já vinha ganhando relevância em diversos países, sobretudo

em prol do desenvolvimento, a fim de tornar essas pessoas úteis à sociedade, como de fato já

constava na Declaração sobre Desenvolvimento e Progresso Social, em 1969 (JANNUZZI,

2004).

Com relação ao CENESP, órgão criado pelo Decreto nº 72.424, de 03 de julho de

1973

e às suas finalidades, o texto legal traz, em seu artigo 2º:

Art. 2º - O CENESP atuará de forma a proporcionar oportunidades de educação,

propondo e implementando estratégias decorrentes dos princípios doutrinários e

políticos, que orientam a Educação Especial no período pré-escolar, nos ensinos de

1º e 2º graus, superior e supletivo, para os deficientes da visão, audição, mentais,

físicos,

educandos com problemas de conduta para os que possuam deficiências

múltiplas e os superdotados, visando sua participação progressiva na comunidade.

Importante, também, destacar, nesse quadro de formulação de políticas públicas e de

órgãos que as implementem, a criação da CORDE (Coordenadoria para Integração da Pessoa

Portadora de Deficiência), através do Decreto nº 93.481, de 29 de outubro de 1986

, que, de

acordo com seus artigos 4º e 5º, dispõe:

Decreto 72.425 de 03 de Julho de 1973 que: “Cria o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), e dá

outras providências”.

Decreto este que viria ser revogado pelo Decreto 3.298, de 20 de dezembro de 1999, supracitado.

Art. 4º - É instituída, no Gabinete Civil da Presidência da República, a

Coordenadoria para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência

CORDE.

Parágrafo único. A CORDE subordinar-

-á ao Ministro de Estado Chefe do

Gabinete Civil e atuará sob sua direta e imediata supervisão.

Art. 5º

À CORDE competirá:

I -

elaborar os planos e programas objeto do artigo 2º;

- propor as medidas necessárias à completa implantação e ao adequado

desenvolvimento desses planos e programas, inclusive as pertinentes a recursos e as

de caráter legislativo;

III

- acompanhar e orientar a execução, pela Administração Federal, dos planos,

programas e medidas a que alude este artigo;

- manter com os Estados, Distrito Federal, Territórios e Municípios, estreito

relacionamento, objetivando à soma de esforços e recursos para a integração social

das pessoas portadoras de deficiências;

- sugerir a efetivação de acordos, contratos e convênios entre a União, ou ente a

ela vinculado, e outras pessoas jurídicas, de direito público ou privado;

- opinar sobre os demais acordos, contratos e convênios a serem firmados, pela

União ou entidade a ela vinculada, relativamente às matérias a seu cargo.

Ainda a respeito da CORDE, Jannuzzi (2004, p. 164) assim enfatiza:

Assim surgiu outro órgão nascido também forte, visto que era ligado ao g

abinete

Civil da Presidência da República (...). Enquanto o CENESP sofreu transformações

sempre vinculadas ao MEC, a CORDE, com objetivos mais amplos, passou por

diversos ministérios, e após nove anos se vinculou ao Ministério da Justiça

E, ressaltando a maior abrangência da CORDE, em relação ao CENESP, Jannuzzi

(2004, p.167) completa: “A CORDE, visando aspecto mais abrangente que o CENESP, e

numa época de nova tentativa de redemocratização nacional, traz também a marca de alguma

participação dos próprio

s deficientes, o que não acontecia anteriormente”.

Essa coordenadoria (CORDE) vem editando, publicando e divulgando materiais com

orientações destinados aos portadores de deficiência e à sociedade como um todo. Porém a

falta de recursos e de informação ainda prejudica em muito seu trabalho em nível federal

(JANNUZZI, 2004).

Posteriormente, seria criado o CONADE (Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa

Portadora de Deficiência), através do Decreto nº 3.076, de 01 de junho de 1999, que tem seus

objetivos e c

ompetências expressos no artigo 2º deste decreto:

Mudança instituída pelo Decreto nº 3.076, de 01 de junho de 1999. Esse decreto também foi revogado pelo

Decreto 3.298, de 20 de dezembro de 1999.

Art. 2º

Compete ao CONADE:

- zelar pela efetiva implantação e implementação da Política Nacional para

Integração da Pessoa Portadora de Deficiência;

- acompanhar o planejamento e avaliar a execução das políticas setoriais de

educação, saúde, trabalho, assistência social, política urbana e outras relativas à

pessoa portadora de deficiência;

III

- acompanhar a elaboração e a execução da proposta orçamentária do Ministério

da Justiça, sugerindo as modificações necessárias à consecução da Política

Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência;

- zelar pela efetivação do sistema descentralizado e participativo dos direitos da

pessoa portadora de deficiência;

- acompanhar e apoiar as políticas e as ações dos Conselhos dos Direitos da

Pessoa Portadora de Deficiência no âmbito dos Estados, do Distrito Federal e dos

Municípios;

- propor a elaboração de estudos e pesquisas que objetivem a melhoria da

qualidade de vida da pessoa portado

ra de deficiência;

VII

- propor e incentivar a realização de campanhas visando à prevenção de

deficiências e a promoção dos direitos da pessoa portadora de deficiência;

VIII

- aprovar o plano de ação anual do órgão da Administração Pública Federal

respon

sável pela coordenação da Política Nacional para Integração da Pessoa

Portadora de Deficiência;

- acompanhar, mediante relatórios de gestão, o desempenho dos programas e

projetos do órgão da Administração Pública Federal responsável pela coordenação

Política Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência.

elaborar o seu regimento interno.

Aqui fica clara a função do CONADE em implementar e efetivar uma Política

Nacional de Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, além de aprovar planos anuais de

ação de órgãos do governo federal responsáveis por ações de integração dessas pessoas.

Faz

-se igualmente necessário e importante destacar o PNDH

(Programa Nacional de

Direitos Humanos) da Secretaria de Estado dos Direitos Humanos e Ministério da Justiça.

Esse programa contribui para a gradativa inserção e ativa participação do Brasil no sistema

global e regional de proteção aos direitos humanos, como por exemplo a ONU (Organização

das Nações Unidas) e OEA (Organização dos Estados Americanos).

Atualmente em sua segunda versão - PNDH II - esse programa servirá também de

parâmetro e orientação para definição dos programas sociais a serem desenvolvidos no País

até 2007, ano em que se procederia a nova revisão do PNDH que traz como seguintes metas

de Garantia do Direito à Educação:

Criado pelo Decreto nº 1.904, de 13 de maio de 1996.

contribuir para a formulação de diretrizes e normas para a educação infantil de modo a

garantir padrões básicos de atendimento em creches e pré

escolas;

contribuir para o planejamento, desenvolvimento e avaliação de práticas educativas, além

da construção de propostas educativas que respondam às necessidades das crianças e de

seus familiares nas diferentes regiões do país;

promover um ensino fundado na tolerância, na paz e no respeito às diferenças, que

contemple a

diversidade cultural do país;

promover a eqüidade nas condições de acesso, permanência e êxito escolar do aluno no

ensino fundamental, por meio da ampliação de programas de transferência direta de renda

vinculada à educação (bolsa

escola) e de aceleração

da aprendizagem;

apoiar a criação, nas universidades, de cursos de extensão e especialização voltados para a

proteção e promoção de direitos humanos.

Ainda vale dar destaque ao PNEDH (Plano Nacional de Educação em Direitos

Humanos), instituído pela Portaria nº 66, de 12 de maio de 2003, da SEDH (Secretaria

Especial de Direitos Humanos). De acordo com este documento,

Educar em Direitos Humanos é fomentar processos de educação formal e não-

formal, de modo a contribuir para a construção da cidadania, o conhecimento dos

direitos fundamentais, o respeito à pluralidade e à diversidade sexual, étnica, racial,

cultural, de gênero e de crenças religiosas (p. 7).

O objetivo desse plano é assim expresso: “(...) o PNEDH foi concebido com o objetivo

de contribuir para a vigência de um Estado Brasileiro realmente democrático, embasado em

uma proposta de governo que prioriza as políticas públicas em busca da melhoria das

condições de vida da população” (p.11).

Mas, ainda, ressaltando sua condição de política pública, re

força:

O PNEDH, na condição de política pública, apresenta-se como um instrumento

orientador e fomentador de ações educativas, no campo da educação formal e não-

formal, nas esferas pública e privada. O PNEDH reflete as ações que estão em

desenvolvimento no país, envolvendo iniciativas de instituições públicas,

organizações da sociedade civil e contribuições recebidas por meio de consulta

pública e das recomendações do documento da UNESCO que estabelece a Década

das Nações Unidas para a Educação em Direitos Humanos e para uma Cultura de

Paz (1995

2004) (p. 11

12).

O PNEDH tem como pano de fundo a construção de uma sociedade democrática em

que os princípios de respeito às diferenças estejam realmente presentes e, sobretudo, que se

prevaleça a concretização d

e um Estado Democrático de Direito.

Diversas outras políticas públicas vêm sendo propostas e executadas no sentido de se

construir uma sociedade mais inclusiva e, ao mesmo tempo, atender às demandas da

sociedade civil. Dentre elas, pode

se ressaltar, some

nte no âmbito da SEESP/MEC

políticas de apoio técnico e pedagógico aos sistemas de ensino;

o PROINESP

Projeto de Informática na Educação Especial;

o Projeto Educar na Diversidade nos Países do Mercosul;

o PROESP

Programa de Apoio à Educação Especial

;

um programa de Apoio à Educação Profissional;

um programa de Apoio à Educação Infantil;

um programa de Apoio à Educação de Alunos com Surdez;

um programa de Apoio à Educação de Alunos com Deficiência Visual;

o Programa Educação Inclusiva: Direito à Di

versidade.

O detalhamento de cada um dos programas desta secretaria pode ser acessado em:

http://portal

.mec.gov.br/seesp

Tais iniciativas estatais são importantes no momento em que se propõem a servir, ao

mesmo tempo, de ponto de partida e de apoio ao compromisso de se estabelecerem políticas

públicas que promovam a construção de sistema escolar e social inclusi

vo.

1.6

–

A Normatização nos Estados da Região Sudeste

Os Estados Brasileiros têm autonomia legislativa garantida pelo princípio

constitucional expresso no artigo 18 da Constituição Federal de 1988. Eles podem estabelecer

suas próprias Constituições estaduais e, aos Municípios, cabe a tarefa de elaborarem suas Leis

Orgânicas. Diz o artigo 18 da Constituição Federal de 1988 que: “A organização política-

administrativa da República Federativa do Brasil compreende a União, os Estados, o Distrito

Federal e o

s Municípios, todos autônomos, nos termos desta Constituição”.

Mas também reza o artigo 25 desta mesma Constituição que essa autonomia, dos

Estados membros da República Federativa do Brasil, deve obedecer aos princípios instituídos

pela Lei Maior do País, isto é, as Constituições Estaduais devem estar adequadas aos limites

impostos pela Constituição Federal. Nessa perspectiva, é importante realizar uma análise

sobre as normas estabelecidas à educação pela Constituição do Estado de Minas Gerais e

demais leis

estaduais vigentes.

Bueno e Ferreira (2003) apresentam o trabalho

intitulado: “Políticas Regionais de

Educação Especial”, em que analisam, em cada região do Brasil, as políticas que regulam a

Trabalho apresentado na 26ª Reunião Anual da ANPED, realizada de 05 a 08 de novembro de 2003, em Poços

de Caldas. Documento disponível em: www.anped.org.br/26/outrostextos/tegt15.doc

Educação Especial, com base em leis estaduais e documentos dos Conselhos Estaduais de

Educação de cada Estado.

Segundos esses autores, com relação aos princípios norteadores da Educação Especial,

nesses Estados analisados, pode

se dizer que:

Todos os Estados, apesar de algumas diferenças, partem do princípio da não

segregação dos alunos deficientes, reportando-se a princípios éticos básicos como os

de respeito à dignidade humana, da igualdade de oportunidades educacionais, no

exercício da cidadania e na garantia de direitos, na igualdade de condições para

acesso e pe

rmanência na escola (BUENO e FERREIRA, 2003, p.55).

Quanto à normatização das políticas educacionais dos Estados da Região Sudeste, os

autores trazem alguns pontos de análises, dividindo

os em tópicos, tais como:

conceituação de Educação Especial em cada

Estado;

conceituação do alunado;

níveis de ensino abrangidos pela Educação Especial;

estrutura organizacional de atendimento;

organização curricular e pedagógica – aqui cabendo uma análise mais detalhada

quanto a: relação às classes regulares e em relação às classes e/ou escolas

especiais;

serviços, procedimentos e material de apoio;

professores

–

tipo de formação e requisitos para docência;

educação profissional.

Esses são os pontos que servem de base para que se façam as devidas comparações e

análises em relação às políticas estaduais de educação no Estado do Espírito Santo, Minas

Gerais, Rio de Janeiro e, por fim, São Paulo.

Vale analisar, mais detidamente, a política educacional do Estado de Minas Gerais,

uma vez que o estudo em questão se realiza nesta unidade administrativa brasileira. Desse

modo, serão concentrados olhares mais analíticos em documentos legais, mais

especificamente a Constituição Estadual, leis estaduais e documentos do Conselho Estadual

de Educação deste Estado.

1.7

A legislação

educacional do Estado de Minas Gerais

A Constituição do Estado de Minas Gerais de 1989, também, destina uma seção de seu

texto para tratar da educação. O Título IV recebe o nome DA SOCIEDADE, já o Capítulo I é

intitulado

DA ORDEM SOCIAL

e sua Seção III

DA EDUCAÇÃO

Essa parte, destinada a tratar da educação, começa com o artigo 195 repetindo o

disposto no artigo 205 da Constituição Federal de 1988, trazendo em seu texto:

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e

incen

tivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da

pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho

(CONSTITUIÇÃO do ESTADO de MINAS GERAIS, art. 195).

Pode

-se perceber aí uma concepção convergente, no que diz respeito às finalidades da

educação. Esta é tida como passo fundamental na formação da pessoa, na construção de sua

cidadania e em seu preparo para o mundo do trabalho, garantindo esses passos a todas as

pessoas e declarando-os como determinantes na formação do homem para a vida em

sociedade.

No que se refere ao tratamento dado aos portadores de necessidades especiais, na

Constituição do Estado de Minas Gerais, pode

se notar, em seu artigo 198, o seguinte:

Art. 198 –

A garantia de educação p

elo Poder Público se dá mediante:

(...)

III

– atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,

preferencialmente na rede regular de ensino, com garantia de recursos humanos

capacitados e material e equipamentos públicos adequados, e de vaga em escola

próxima à sua residência;

XIV

– programas específicos de atendimento à criança e ao adolescente

superdotados, na forma da lei.

Nesse ponto, há dois importantes tópicos a serem ressaltados. Em primeiro lugar,

comparando o artigo 208, inciso III, da Constituição Federal de 1988 e o artigo 198, inciso III

da Constituição Estadual de Minas Gerais de 1989, nota-se uma diferença substancial, que é a

seguinte: o texto da primeira traz a obrigatoriedade de existência de vaga ao portador de

deficiênc

ia em escola próxima à sua residência, em atendimento ao exposto no inciso. Isso é

de fundamental importância, uma vez que o deslocamento dessas pessoas pode ser dificultado

de acordo com o tipo de deficiência que possa ter, o que não consta no texto da segunda. O

segundo ponto a ser analisado é o inciso XIV do art. 198 da Constituição Estadual. Ele trata

exclusivamente do atendimento ao superdotado, o que não aparece como tal no texto do artigo

208 da Constituição Federal de 1988, em nenhum inciso.

Essas diferenças de amplitude de abrangência se justificam na medida em que o

Brasil, justamente por proporcionar automonia político-administrativa a seus Estados

federados, naturalmente confere a estes, na mesma proporção, maior possibilidade de prever e

atender

a especificidades que, porventura, possam ocorrer. Dada maior proximidade com os

cidadãos, ficam os Estados e os Municípios mais habilitados a proverem tais particularidades.

Por conseqüência disso, pode-se, também, estender essa análise em nível de munic

ípio,

ficando, assim, este o responsável pela elaboração de suas Leis e, por extensão, do Plano

Municipal de Ensino. A esse respeito, declara o artigo 29 da Constituição Federal de 1988:

O Município reger-

-á por lei orgânica, votada em dois turnos, com o interstício

mínimo de dez dias, e aprovada por dois terços dos membros da Câmara Municipal,

que a promulgará, atendidos os princípios estabelecidos nesta Constituição, na

Constituição do respectivo Estado(...).

Mas, em razão do acima exposto, vale uma análise mais detalhada da legislação

estadual, que remeta às questões da educação, especificamente referente à Educação Especial.

O Estado de Minas Gerais vem desenvolvendo ações no sentido da elaboração de um

Plano Decenal de Educação. Este Plano, que será elaborado em conjunto com os Municípios

do Estado e, em função destes, conta com a colaboração de uma equipe de consultores

externos, requisitados pela Secretaria de Estado de Educação

No endereço eletrônico dessa Secretaria

, pode-se ter acesso a textos, elaborados

pelos consultores externos, responsáveis pela elaboração do Plano Estadual de Ensino, de

duração decenal. Esses textos, de certo modo, refletem a concepção pedagógica que serve

como pano de fundo deste plano. Neles podem-se perceber certos aspectos, tais como

compromisso com a qualidade, com a eqüidade e a efetivação da construção de uma escola

cidadã.

Importante, também, destacar a atuação do Conselho Estadual de Educação do Estado

de Minas Gerais (CEE-MG). Este Conselho tem sua importância e suas atribuições

explicitadas na Constituição Estadual, em seu artigo 206

, mas, em linhas gerais, sua função

é deliberar sobre assuntos pertinentes ao âmbito educacional.

Em uma consulta ao Centro de Referência dos Professores, órgão ligado à Secretaria de Estado de Educação

de Minas Gerais foram obtidas as informações constantes neste parágrafo.

Cf. www.educacao.mg.gov.br

Art. 206. Compete ao Conselho Estadual de Educação, sem prejuízo de outras atribuições a ele conferidas em

lei e observadas as diretrizes e bases estabelecidas pela União:

–

baixar normas disciplinadoras dos sistemas municipal e estadual de educação;

–

interpretar a legislação de ensino;

III

–

autorizar e supervisionar o funcionamento do ensino

particular e avaliar

lhe a qualidade;

–

desconcentrar suas atribuições, por meio de comissões de âmbito municipal.

A Educação Especial, como modalidade de ensino, não deixou de ser objeto de análise

deste Conselho. Este órgão expediu o Parecer CEE/MG n° 424/03, de 27 de maio de 2003

que: “Propõe norma para a Educação Especial na Educação Básica, no sistema de Ensino de

Minas Gerais”, bem aos moldes do Parecer nº 17/2001 do CNE/CEB, como não poderia

ixar de ser, vista sua posição frente à hierarquia legal vigente em nosso país.

Alguns pontos importantes na leitura deste parecer devem ser destacados, por

exemplo:

A Educação Especial deixa de ser “o locus” para onde se encaminham os alunos

portadores de deficiência e torna-se modalidade “de chegada”, disponível,

preferencialmente, na escola próxima à residência do aluno. Inserida no projeto

pedagógico da escola, é uma estratégia institucional de combate à discriminação e

à exclusão educacional. Fundamen

tado

-se nos princípios da dignidade humana, da

igualdade de oportunidades educacionais, no exercício da cidadania e na garantia

de direitos, faz-se presente no processo educacional, onde, quando e como se fizer

necessária (PARECER CEE/MG n° 424/03, p. 3).

Aqui se percebe a notória preocupação com a eliminação de qualquer discriminação

que possa existir em relação ao lugar onde essa educação deve ser oferecida. Traz os termos

“dignidade humana” e “igualdade de oportunidades educacionais”, pré-

requisitos

fun

damentais para a construção de uma sociedade realmente inclusiva. Esse parecer finaliza,

enfatizando, ainda, o seguinte: “Dignidade humana, igualdade de oportunidades e inclusão

social e educacional é o que se espera na sociedade de todos”.

Decorrência do Parecer CEE/MG nº 424/03, do Conselho Estadual de Educação de

Minas Gerais é a Resolução CEE/MG n° 451/03, de 27 de maio de 2003 que: “Fixa normas

para a Educação Especial no Sistema Estadual de Ensino”. Essa resolução traz, em sua

introdução, o que segue

abaixo:

O Conselho Estadual de Educação de Minas Gerais, no uso de suas atribuições, e em

cumprimento ao disposto nas Leis Federais nºs 7.863/89, 8.069/90, nos artigos 58 a

60 da Lei Federal nº 9.394/96, no Decreto Federal nº 3.298/99, no Parecer CEB/CNE

nº 17/2001, na Resolução CEB/CNE nº 02/2001, bem como no Parecer CEE nº 424,

de 27.5.03, e considerando:

a) o disposto na Constituição da República Federativa do Brasil, de 1988, na

Constituição do Estado de Minas Gerais, de 1989, na Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional nº 9.394/96 e na Declaração Mundial de Salamanca, 1994;

b) os princípios éticos, políticos e estéticos da educação em uma sociedade

democrática, justa, igualitária e plural para todos;

c) o dever de proporcionar a igualdade de opor

tunidade aos alunos com necessidades

educacionais especiais para acesso, percurso e permanência na educação escolar;

d) a necessidade de desenvolver, em Minas Gerais, políticas educacionais inclusivas

que pressupõem o cumprimento da função escolar para com todos os alunos, sem

discriminação ou segregação, e amplo respeito às diferenças educacionais que os

alunos possam apresentar no processo de aprendizagem escolar;

e) a necessidade de normatizar a Educação Especial oferecida no Estado (...)

(RESOLUÇÃO CEE/

MG nº 451/03, p. 1).

O texto introdutório dessa resolução deixa evidente o propósito a que ela se destina:

promover uma educação, de qualidade, para todas as pessoas de uma sociedade como parte

constituinte de um projeto de sociedade igualitária, respeitadora das diferenças e,

principalmente, calcado na valorização e no respeito à dignidade humana.

Importância relevante é dada à estrutura e procedimentos inerentes a uma real

efetivação dessa modalidade de ensino. Pode-se perceber isso, analisando o art. 8° e também

o art. 11 da Resolução CEE/MG nº 451/03, que trazem em seus textos

Art. 8º - O atendimento ao aluno na Educação Especial será efetivado com base nos

seguintes procedimentos:

–

pesquisas e estudos científicos para aprimorar os processos pedag

ógicos;

avaliação educacional realizada por uma equipe pedagógica composta no mínimo

por professor, supervisor e/ou orientador educacional;

III

– diagnóstico multidisciplinar, envolvendo profissionais da área da Educação e

Saúde, quando for o caso, e

com a participação da família;

–

relatório circunstanciado das informações básicas que justifiquem a oferta;

–

plano de desenvolvimento individual do aluno.

(...)

Com relação à real efetivação dessas políticas de inclusão no Estado de Minas Gerais, há que se fazer

referência à Dissertação de Mestra

do de Sonia Maria Rodrigues, defendida na Faculdade de Educação da UFMG

no ano de 2005. Nesse estudo, analisam-se as políticas públicas da educação inclusiva, na percepção dos

docentes desse Estado. Constatou-se que esforços vêm sendo despendidos nesse sentido, embora, ainda segundo

a autora: “Talvez pelo caráter inovador da inclusão, o Estado ainda tem muito que fazer para acertar o

direcionamento de suas discussões e realizações neste setor” (p.126). Mas, quando se toma como referência o

entendimento e a preparação docente para lidar com esta questão da inclusão escolar, percebe-se, segundo a

autora do trabalho, que as escolas pesquisadas ainda trabalham na perspectiva da integração, em oposição à

inclusão. Segundo ela: “A maioria dos docentes ainda acredita que esses alunos precisam ser preparados nas

classes e escolas especiais, para depois freqüentarem as classes comuns” (p.126). Ainda a título de lembrança, é

justamente esta questão levantada pelo estudo de Sonia Maria Rodrigues que vem ganhar destaque no conteúdo

do Parecer CNE/CEB nº 04/2002.

Art. 11 - As instituições e os serviços que oferecem Educação Especial deverão

contar co

–

profissionais com especialização adequada ou capacitação na área;

–

espaços físicos acessíveis;

III

– mobiliário e equipamentos adequados às necessidades especiais e à faixa etária

dos usuários dos serviços;

– equipe multiprofissional, quando for o caso, constituída mediante parcerias nas

áreas de educação, saúde, assistência social e outras;

–

proposta político

pedagógica que inclua os serviços de apoio oferecidos à escola

regular, aos alunos e a suas famílias e contenha plano de capacitação continuada dos

profissionais.

Outros artigos que compõem a Constituição do Estado de Minas Gerais trazem o

espírito de proteção e de eliminação de diferenças discriminatórias relativas aos portadores de

necessidades especiais, não cabendo analisá

los nes

te trabalho, devido aos seus objetivos

Também há que se destacar, nesse princípio de descentralização do poder, a legislação

vigente no município de Contagem, em Minas Gerais. A Lei Orgânica

deste município trata

de estabelecer as normas para educação,

quando traz em seu artigo 140, o seguinte:

Art. 140 - A educação, direito de todos, dever do Poder Público e da Família, será

promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno

desenvolvimento do cidadão, tornando-o capaz de refletir criticamente sobre a

realidade e qualificando-o para o trabalho (LEI ORGÂNICA DO MUNICÍPIO DE

CONTAGEM, de 20 de março de 1990).

Essa lei traz em seu âmbito o tratamento à Educação Especial:

Art. 142 - O dever do Município para com a educação será concretizado mediante a

garantia de:

(...)

– atendimento educacional especializado ao portador de deficiência, sem limite

de idade, na rede regular de ensino, com garantia de recursos humanos capacitados,

material e equipamentos públicos adequados e de vaga em escola próxima à sua

residência,

– cessão de serviços especializados para atendimento às fundações públicas e

entidades filantrópicas e comunitárias sem fins lucrativos, de assistência ao menor e

aos excepcionais, como dispuser a lei.

A título de referência, confira: art. 10, art. 11, art. 28, art. 121, art. 190, art. 198, art. 213, art. 218, art. 224, art.

226 e art. 295 da Constituição do Estado de Minas Gerais de 1989.

Cf. Lei Orgânica

do Município de Contagem, de 20 de março de 1990.

Justifica citar a Lei Orgânica do Município de Contagem, por ser este o Município

onde se desenvolve o projeto em questão, que será detalhado mais adiante neste trabalho,

além de ser esta a Lei que rege o Sistema Municipal de Ensino de Contagem.

Esses direitos, expressos em leis, são frutos de processos democráticos que indicam o

reconhecimento da cidadania dessas pessoas. Nessa perspectiva, Vieira (2001, p.13) ressalta

esse posicionamento discorrendo sobre a conquista da cidadania:

Por outro lado, é certo que os direitos de cidadania historicamente nascem na

sociedade, que nascem entre os trabalhadores, entre os miseráveis, entre os

despossuídos. Eles reivindicam seus direitos e conseguem ao longo de mais de dois

séculos para cá alcançar alguns deles.

Essa reflexão aponta para a importância de estratégias de apoio para a construção de

uma educação inclusiva, em que se busque a ampliação do entendimento das necessidades dos

alunos, sua inserção nas atividades do cotidiano escolar e no ambiente social.

Vejamos o posicionamento de Agostinho dos Reis Monteiro, citando F. Przetacznik,

quando diz:

Entre os direitos individuais do homem, o direito à educação é o mais importante,

com a única excepção do direito à vida, fonte de todos os direitos do homem. O

direito à educação é uma condição prévia ao verdadeiro gozo de quase todos os

direitos do homem por uma pessoa individual. Este direito é uma pedra angular de

todos os direitos do homem, pois, se uma pessoa não é correctamente educada, ele ou

ela é incapaz de gozar verdadeiramente os outros direitos do homem. Em

conseqüência, a realização do direito à educação é a tarefa mais elevada que se

impõe, tanto a cada indivíduo como ao Estado em que esse indivíduo vive

(PRZETACZNIK

apud

MONTEIRO, 2003, p.766).

Nesse novo milênio, vi

vem

novos tempos, uma época de transição entre as práticas

de integração e as de inclusão social. Os dois processos coexistem, ou seja, algumas das

velhas práticas ainda sobrevivem, enquanto as novas vão sendo incentivadas.

Nesse caminho para a instituição de uma igualdade democrática de acesso e

permanência do portador de necessidades especiais na escola regular, faz-se necessário um

aporte legal, isto é, a criação, implantação e aplicação de uma legislação educacional

específica, que garanta os direitos das pessoas interessadas e envolvidas nesse processo

inclusivo.

Também há que se analisar, no âmbito das transformações do espaço escolar, os

impactos que a inserção das novas tecnologias da informática acarretam nesse espaço.

Passaremos a estudar, agora, a inserção desses novos recursos informacionais, em

especial o computador, no ambiente escolar com base numa perspectiva histórica e atual e,

sobretudo, respaldada em políticas públicas nessa área.

CAPÍTULO II

–

A Informática na Educação e o Projeto AP

AE Contagem

2.1

–

A Informática na Educação

A educação, nos dias atuais, está passando por um processo de renovação de espaços,

de (re)significação de conteúdos e de valores, tendo, como ponto de partida, todas as

mudanças ocorridas na sociedade.

A escola, como instituição integrante e atuante dessa sociedade e desencadeadora do

saber sistematizado, não pode ficar fora ou à margem do dinamismo da revolução tecnológica

e informacional. Marinho (1998, p. 46) faz uma análise do papel da escola e sua eviden

mudança:

A escola não é mais a (principal) depositária do conhecimento mais sistematizado,

principalmente através do professor. A escola deve reconhecer que, como as fontes

de informação tornam-se mais e mais ampliadas e o acesso a elas está cada vez m

ais

facilitado, não precisa mais manter seu papel de agência informadora.

Nessa mesma perspectiva de interpretação das mudanças necessárias à escola,

Maturana

apud

Costa e Paim (2004, p.17) se posiciona:

É nessa ótica de mudança que a escola (...), deve assimilar as NTs

, visando a que

novos instrumentos de mediação contribuam para a transformação de práticas

pedagógicas, levando-as à superação de abordagens reducionistas de conhecimento

e à instauração de uma abordagem que explique as relações sujeito/ob

jeto como um

processo permanente e inerente à própria vida.

A sigla NTs é utilizada como significante de Novas Tecnologias.

O papel relevante que as novas tecnologias da Informação e da Comunicação poderão

desempenhar, no sistema educacional, depende de vários fatores. Além de uma infra-

estrutura

adequada de comunicação, de modelos sistêmicos bem planejados e projetos teoricamente

bem formulados, o sucesso de qualquer empreendimento nessa área depende,

fundamentalmente, de investimentos significativos que deverão ser feitos na formação de

recursos humanos, em tomadas de decisões políticas apropriadas e oportunas, amparadas por

forte desejo de capacidade de realização e financiamento.

Para Marinho (1998, p. 74 - 75), tal planejamento deve levar em conta,

necessariamente, que:

A informática não é panacéia para resolver todos (nem para a maior parte,

talvez) dos problemas atuais da escola. Antes de serem informáticos ou tecnológicos,

muitos dos atuais problemas da escola são de ordem social e pedagógica;

é absolutamente indispensável a revisão das práticas pedagógicas adot

adas na

escola, na perspectiva da elaboração de um novo projeto de fazer pedagógico, no

qual seja possível a construção do conhecimento pelo próprio educando, ao invés da

mera e tradicional transmissão;

nessa perspectiva, é importante que a introdução do computador não

inviabilize a contínua busca de outras alternativas para a melhoria da prática

pedagógica que dispensem o próprio computador. O computador não é por si só

suficiente para mudar a prática na escola. Existem outras formas eficientes capazes

assegurar uma aprendizagem mais ativa às quais o computador pode e deve se

integrar;

o computador é uma ferramenta que pode gerar as condições para que esse

novo tipo de aprendizagem ocorra, permitindo que o aluno deixe de ser um agente

passivo do processo para ser o autor da construção, ao permitir o desenvolvimento

de um ciclo que envolve descrição – execução – reflexão – depuração – descrição,

como bem enfoca Valente (1993b). (...);

a possibilidade do uso do computador instrumento de aprendizagem

pode/d

eve ser encaminhada na perspectiva de trabalhos

interdisciplinares/multidisciplinares, com a escolha de “temas integradores” que

podem ser explorados também com o uso do computador. (...);

o computador não deveria ser introduzido através de uma nova e espe

cífica

matéria

sob responsabilidade de professores de informática - no ensino de

informática ou mesmo usando computador para “resolver” problemas de matérias

específicas. Essa máquina deveria ser incorporada como ferramenta para o trabalho

de professores

das matérias curriculares nos ensinos fundamental e médio.

Entretanto, para que se possam combinar esses elementos num modelo de

planejamento sistêmico, adequado e exeqüível, se faz necessário melhor compreender as

A palavra “matéria” aqui significa o corpo de conhecimentos de determinada disciplina.

diferentes realidades educacionais, a gravidade dos problemas que afetam a educação e suas

relações de interdependência com os outros sistemas e os novos cenários mundiais que estão

sendo desenhados e redesenhados pelo processo de globalização.

Nesses cenários estão incluídas as novas tendências que vêm afetando a economia, a

política, o meio-ambiente, as maneiras de viver e conviver, as formas como as sociedades se

organizam, levando a perceber o quanto a área educacional pode se beneficiar das

significativas modificações nos processos de ensino-aprendizagem trazidas por essas

tecnologias.

Também entendendo que a inserção do computador na escola pode trazer benefícios à

qualidade e efetividade na educação, La Taille (1990, p.30) acrescenta, ainda, a utilidade do

computador na implementação da denominada cultura geral, senão vejamos: “O computador

parece

-nos ser, hoje, um excelente instrumento para, de forma moderna e motivadora,

implementar o que se costuma chamar de ‘cultura geral’ sem transformá-la numa bagagem

pesada e desconectada da realidad

e”.

Fazendo

-se uma retrospectiva ao longo do tempo, é, a partir das grandes Guerras

Mundiais, ocorridas no século XX, que se pode observar um aumento virtuoso dos

investimentos em novas tecnologias de comunicação. Não há dúvidas de que as guerras, cujo

car

áter maléfico é indiscutível, acabam por gerar saltos no desenvolvimento da ciência e da

tecnologia. No que se refere à Informática não foi e não é diferente.

Terminada a Segunda Guerra Mundial, tem-se o início de uma corrida pela conquista

do espaço. A corrida armamentista era um constante mover de peças, sempre visando ao

domínio de tecnologias que pudessem superar as já existentes. A conseqüência imediata foi

um redobrado investimento em pesquisas científicas. A Guerra Fria, travada entre Estados

Unidos

e União Soviética, ensejou enormes montantes de investimento na indústria bélica.

Segundo Lucídio Bianchetti, em seu artigo: “Dilemas do Professor Frente ao Avanço

da Informática na Escola”

, pode-se dizer que, com o fim da Guerra Fria, a globalização

pas

sou a ocupar os espaços mundiais com desenvolvimento da Comunicação e da

Informática.

Sendo assim, definir quem seriam os produtores de tecnologias e quem seriam os

consumidores destas, passou a ser muito importante. É nesse cenário que se justifica a

nec

essidade da Informática na escola, bem como a trajetória para se chegar até lá, pois as

escolas, além de grandes consumidoras, são também formadoras de consumidores de

tecnologias.

As novas formas de conhecimento, de informação e suas tecnologias ganham

portância fundamental na compreensão do mundo atual. Segundo Costa (2002, p.11): “O

mundo contemporâneo tem passado por profundas transformações nos âmbitos social,

econômico, político e tecnológico, o que se reflete nas culturas, nos costumes, nas relaçõe

interpessoais, na educação e no trabalho”.

Nesse sentido, ao pensar na inclusão de portadores de necessidades especiais, essa

questão da reorganização da escola se faz ainda mais necessária, pois a sociedade, cada vez

mais, exige uma familiarização com a tecnologia, com uma nova forma de comportamento

que exige mais autonomia, poder de decisão e capacidade de aprender.

A necessidade de um reposicionamento da educação, diante dos novos padrões de

produtividade, de competitividade e de cooperação, decorrentes dos avanços científicos e

tecnológicos e da compreensão das economias modernas, indica que um novo caminho deve

ser tomado, no que diz respeito à concepção de educação, de inclusão e de responsabilidade

social.

Cf. BIANCHETTI, Lucídio. Dilemas do professor ao

avanço da Informática na escola. Anais do X ENDIPE,

2000.

Essas mudanças têm de ser entendidas como importantes para a educação, em

qualquer nível, na medida em que uma nova concepção de saber está sendo posta na realidade

escolar, uma concepção embasada em novas relações com a tecnologia.

Com esse entendimento, Lévy (1993, p.126) ressalta que:

O essencial, porém, reside num novo estilo de pedagogia que favoreça, ao mesmo

tempo, os aprendizados personalizados e o aprendizado cooperativo em rede. Nesse

quadro, o docente vê-

se chamado a tornar

se um animador da inteligência coletiva de

seus grupos de aluno

s, em vez de um dispensador direto de conhecimento.

Então, com base num processo educacional que favoreça o aprendizado coletivo, é

fundamental compreender e definir o papel de todos os envolvidos no processo de ensino, seja

na escola e fora dela.

Numa concepção de educação coletiva, em que os sujeitos do processo ensino-

aprendizagem interagem entre si e, ao mesmo tempo, com a tecnologia no meio educacional,

torna

se importante entender o conceito de construção do conhecimento.

Compreender os novos processos de aquisição e construção do conhecimento é

básico para tentarmos superar este impasse. Esta compreensão, por outro lado,

empurra

nos

necessariamente

para considerarmos fundamental a introdução das

chamadas tecnologias da comunicação e informação nos processos de ensino-

aprendizagem (PRETTO, 1999, p. 80).

Se, conforme Jean Piaget

, as crianças são construtoras de seu próprio conhecimento,

quando portadoras de deficiência, essa construção pode ser limitada pela restrita interação das

mesmas com o ambiente social e mesmo físico. E é, nesta interação, que, segundo Papert

(1994), por intermédio da ação física ou mental do indivíduo, se dão as condições para a

construção do conhecimento. Sobre a importância, para o aprendizado, das interações no

mundo, enfatiza Papert (1994, p. 128): “O Construcionismo, minha reconstrução pessoal do

Cf. COUTINHO, Maria T. da Cunha; MOREIRA, Mércia.

Psicologia da Educação

: um estudo dos processos

psicológicos de desenvolvimento e aprendizagem humanos, voltados para a educação: ênfase na abord

agem

construtivista. Belo Horizonte: Lê, 2001.

Construtivismo, atribui especial importância ao papel das construções no mundo como apoio

para o que ocorreu na cabeça, tornando-se, deste modo, menos uma doutrina puramente

menta

lista”.

Ainda se posicionando a respeito do paradigma construcionista, e dessa denominação

dada por Papert, Valente (1993, p.7

8) enfatiza:

Ele usou este termo para mostrar um outro nível de construção do conhecimento: a

construção do conhecimento que aco

ntece quando o aluno constrói um objeto de seu

interesse, como uma obra de arte, um relato de experiência ou um programa de

computador. Na noção de construcionismo de Papert existem duas idéias que

contribuem para que esse tipo de conhecimento seja diferente do construtivismo de

Piaget. Primeiro, o aprendiz constrói alguma coisa, ou seja, é o aprendizado através

do fazer, do “colocar a mão na massa”. Segundo, o fato de o aprendiz estar

construindo algo de seu interesse e para o qual ele está bastante motivado. O

envolvimento efetivo torna a aprendizagem mais significativa.

Costa e Paim (2004), também, enfatizam que é interagindo com os objetos do

conhecimento que o sujeito constrói novos conhecimento, formando uma espécie de espiral

que favorece e também faz parte do processo de aprendizagem. Isso demanda um novo olhar

da escola sobre todo este processo de construção do conhecimento. Enfatizando, esses

mesmos autores se posicionam:

Assim, demanda-se um novo modelo de ensino que privilegia o sujeito em sua

interação com o conhecimento, reconhecendo-se a necessidade de se constituir um

aprender novo, que pode ser traduzido em um sistema a distância, mas que é

caracterizado, fundamentalmente, por um processo dialético, coletivo, de interação,

nas redes do ciber

espaço (COSTA e PAIM, 2004, p. 35).

Se o sujeito constrói seus conhecimentos, por meio de sua interação com o outro, com

o meio e com os objetos, precisa-se entender como a inserção de novas tecnologias, em

especial o computador, no âmbito escolar, interfere nesse processo contínuo de construção do

conhecimento.

Sobre essa necessária reorganização da educação, frente às inovações das tecnologias,

Collins e Sakamoto

apud

Marinho (1998, p.66) trazem algumas razões para que a escola

incorpore essas inovações,

sobretudo o computador, em seu âmbito. São elas:

sociais

– os computadores são importantes na sociedade e, assim, os

estudantes devem ser preparados para lidar com eles;

vocacional

– os estudantes devem usar os computadores de forma a se

prepararem para

o trabalho futuro;

pedagógica

– os computadores podem melhorar o ensino de assuntos

tradicionais;

catalítica

– os computadores provocarão amplas modificações no sistema

educacional e modificarão a natureza do ensino e de aprendizagem;

industrial

– mantendo-se computadores nas escolas estará se ajudando a

construir um mercado que possibilitará o desenvolvimento de uma capacidade

interna ao país de produção de

hardware

software

e, finalmente

de custo-

benefício

– computadores podem substituir professores ou alguns

dos custos com professores.

Em relação ao item 6 do exposto acima, entende

se que o uso do computador na escola

não deve ser encarado como processo de substituição do professor na sala de aula.

O computador tem de ser compreendido como uma ferramenta auxiliar do professor

em sua missão educativa, na medida que pode servir como instrumento de apoio na mediação

da relação entre sujeito e objeto, podendo até ser usado como objeto dessa mediação.

Interpretando o papel do professor nesse cenário de transformação do sistema

educacional, Pretto (1999, p.79) posiciona

se:

Assim, a transformação do sistema educacional passa, necessariamente, pela

transformação do professor. Não podemos continuar pensando em formar

professores com teorias pedagógicas que se superam cotidianamente, centradas em

princípios totalmente incompatíveis com o momento histórico.

Todas essas mudanças, especificamente a incorporação de novas tecnologias no meio

social, precisam ser entendidas no âmbito escolar, uma vez que inclusão passa por este

ambiente, para, assim, chegar a ponto de efetivar ações inclusivas.

Nesse sentido, também, políticas públicas foram lançadas, com o intuito de alavancar

o uso dessas tecnologias na escola. Ainda, segundo Pretto (1999, p.80):

Os projetos políticos de implantação de complexos tecnológicos de comunicação e

informação sempre buscaram na educação elementos complementares para sua

sustentação. Inúmeros decretos foram promulgados com o objetivo de identificar e

estimular possíveis usos na área educac

ional deste sistema de rede.

Nesse sentido, a discussão sobre a inserção da tecnologia na escola, suas origens,

causas e efeitos são importantes no desenvolvimento deste trabalho, uma vez que tem

influência, direta e indiretamente, na inclusão de pessoas com necessidades especiais, tanto na

escola, quanto no mundo do trabalho, ou no meio social.

2.2

–

Informática educacional no Brasil: ações governamentais

No Brasil, a partir da década de 1970, a política de informatização dos setores

produtivos, adotada pelo governo nacional, começou a exigir o desenvolvimento de uma

capacitação tecnológica, demandando investimentos na área educacional para que esta

pudesse dar o suporte à pretendida informatização

De acordo com Oliveira, Tosta e Xavier (2004), datam do início dos anos 1970, as

primeiras iniciativas no âmbito da informática educativa no país, com a realização da 1ª

Cf. O aprender e a Informática: a arte do possível na formação do professor. Coleção Informática para a

mudança na Educação. SED/MEC.

Conferência Nacional de Tecnologia Aplicada ao Ensino Superior, discutindo o uso da

Informática no ensino de Física

Ainda conforme essas

autoras:

Um marco importante na história da informática educativa no Brasil dá-se na

década de 80, com a criação da Secretaria Especial de Informática (SEI), que tinha

como objetivo desenhar os rumos para a educação na área tecnológica (OLIVEIRA,

TOSTA e

XAVIER, 2004, p. 42).

A partir da década de 1980, ocorre a introdução da Informática no sistema de ensino

público, quando o Ministério da Educação patrocinou o Projeto Educom (Educação por

Computadores). Este projeto tinha como objetivo desenvolver pesquisas e metodologias sobre

o uso dos computadores como recurso pedagógico

O Educom foi implantado nas universidades públicas, mais especificamente na

Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), na Universidade Federal de Pernambuco

(UFPE), na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), na Universidade Federal do Rio

Grande do Sul (UFRGS) e na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). O projeto

realizado nessas instituições propôs o uso da Informática na formação de cidadãos reflexivos,

críticos e capazes de utilizar os recursos tecnológicos na busca de informações que os

ajudassem na construção de seus conhecimentos.

De acordo com Oliveira, Tosta e Xavier (2004) pode

se estabelecer a seg

uinte seqüência de passos, no que diz

respeito à estruturação política da informática educacional no Brasil:

1981

I Seminário Nacional de Informática Educativa (MEC/CNPq);

ii.

1982

II Seminário de Informática na Educação, na Bahia;

iii.

1984

implantação do Pr

ojeto Educom;

iv.

1986

criação do Comitê Assessor de Informática na Educação;

1989

criação do Programa Nacional de Informática na Educação (Proinfe);

vi.

1990

extinção do Projeto Educom;

vii.

1997

– início de uma nova perspectiva de ação com o Programa Nacional de Informática na Educação

(Proinfo).

Segundo Oliveira, Tosta e Xavier (2004), o Projeto Educom pode ser considerado como uma iniciativa

pioneira na informática educacional brasileira.

100

A partir da criação do Projeto Educom, o que se constata é que, cada vez mais, se têm

realizado pesquisas com o intuito de aperfeiçoar o uso do computador como ferramenta

auxiliar no processo educacional.

Contudo, é a partir dos anos 1980, que, segundo Pretto (1999), se pôde perceber um

crescente aumento da capacidade de análise de dados, ou seja, um virtuoso avanço dos

recursos tecnológicos, associado ao barateamento dos equipamentos, até pelo aumento de seu

consumo. De acordo com Pretto (1999, p.76): “A enorme diminuição dos custos dos

equipamentos eletrônicos foi impulsionando a área, com importantes reflexos em toda a

sociedade”.

Pode

-se perceber isso a partir do número cada vez maior de pessoas que possuem

computador em suas residências. Outro reflexo visível é o número crescente de pessoas

usuárias da

Internet

, a rede mundial de computadores, que, inicialmente, atendia somente à

comun

idade acadêmica. Ainda tomando Pretto (1999, p.76) como referência:

A Internet passa a fazer parte da realidade do mundo acadêmico e, rapidamente, vai

despontando como importante elemento de conexão entre equipamentos, já que

consegue desenvolver um protocolo de comunicação que viabiliza a troca de dados

entre computadores distantes e, mais significativo, de natureza distintas (...). Com

isso, introduzem

se novas formas de se produzir conhecimento e cultura.

Pode

-se inferir, a partir dessa nova perspectiva de produção de conhecimento e de

cultura, que a sociedade faz parte desse processo evolutivo e, sobretudo, tem lugar

privilegiado nesse sistema, mutante por natureza. Nesse sentido, a educação ocupa lugar de

destaque, uma vez que tais mudanças passam, es

sencialmente, por ela.

Tais mudanças precisam ser acompanhadas com determinados critérios de verificação,

para que o processo não se torne distante da realidade da escola e, numa perspectiva mais

ampla, de todo o sistema educacional e social.

101

A qualidade, associada à implementação de novas tecnologias, é um caminho a ser

seguido e em constante expansão. Nessa perspectiva, o Governo Federal institui o Proinfo

(Programa Nacional de Informática na Educação), que, a esse respeito, determina o seguinte

em seu te

xto:

Os dados mundiais sobre educação permitem associar, de um modo geral, situações

sociais críticas a países que não oferecem educação básica de qualidade a suas

populações, não priorizando, dessa forma, a dime

nsão humana do desenvolvimento.

Nas sociedades democráticas que dispõem de fortes programas de capacitação de

recursos humanos e sistemas educacionais em expansão, geralmente o cenário é

outro: estabilidade econômica e menores desigualdades sociais decorrem de um

progresso baseado cada vez mais no uso intensivo de tecnologia e na circulação

cada vez mais rápida de um crescente volume de informações (Proinfo, 1997, p. 1).

Oliveira, Tosta e Xavier (2004, p. 44) se posicionam dessa forma sobre este programa:

“Seu objetivo principal está centrado na democratização e no emprego intensivo das novas

tecnologias da informação e da comunicação, no nível dos ensinos fundamental e médio, da

rede pública de ensino”.

Mudanças nos sistemas de conhecimento da sociedade implicam transformações em

operações pro

dutiv

as, levam à criação ou substituição de produtos e à racionalização de

procedimentos decisórios. O conhecimento acelera e transforma processos, torna instantâneas

inúmeras ações de interesse econômico e gera um novo quadro organizacional caracterizado,

prin

cipalmente, pela flexibilidade decorrente da utilização de equipamentos informatizados e

programáveis.

Este quadro determina profundas alterações no mercado de trabalho, no ambiente

escolar, em suma, enseja mudanças de paradigmas sociais. Nessa perspectiva, o Proinfo

(1997, p.1) traz em seu texto:

Os avanços tecnológicos trazem consigo mudanças nos sistemas de conhecimento,

novas formas de trabalho e influem na economia, na política e na organização das

sociedades. São responsáveis pelas principais características do modus operandi

“aldeia global”: internacionalização da produção, globalização das finan

ças,

102

mudança internacional do trabalho, movimentos migratórios do Sul para o Norte e

competição amb

ental.

Nesse panorama social, no ano de 2000, o MEC lança, por intermédio da SEESP, o

PROINESP (Projeto de Informática na Educação Especial) com o objetivo de “

contemplar

escolas ligadas a instituições não-governamentais que atendem portadores de necessidades

educativas especiais” (PROINESP, 2000, p. 2).

Ain

da, segundo o documento desse projeto, percebe

se:

Dessa forma, em harmonia com as diretrizes do Proinfo, a SEESP busca incentivar

o uso educacional das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) pelos

portadores de necessidades educativas especiais. Tal incentivo dar-

á,

basicamente, por meio de financiamento às instituições contempladas para a

capacitação dos professores e aquisição de equipamentos.

(...)

Nesse âmbito da utilização, inserem-se aspectos relacionados à necessidade de

considerar o potencial das Tecnologias da Informação e Comunicação para o

desenvolvimento/crescimento de portadores de necessidades especiais, no sentido

de inserir esses alunos no contexto das políticas nacionais, favorecendo o acesso e a

apropriação dessas tecnologias e contemplando, na diversidade, o real sentido da

“educação para (com) todos” (PROINESP, 2000, p. 2).

É nessa perspectiva de inclusão social, utilizando-se dos benefícios trazidos pela

incorporação dessas novas tecnologias, que o Projeto realizado na PUC Minas Contagem, em

parceria com a APAE local, vem atuando, com o objetivo de auxiliar no processo de inclusão

de portadores de necessidades especiais por meio do ensino de Informática.

2.3

–

A Informática na Educação Especial

O acelerado desenvolvimento tecnológico e sua evidente penetração, nas instituições

sociais, vêm provocando transformações na sociedade, na cultura e, principalmente, na

103

educação que, não podendo permanecer alheia a este processo, passou a se utilizar dessas

tecnologias como mais um recurso para a inserção de pessoas portadoras de necessidades

especiais na sociedade, permitindo

lhes descobrir novas maneiras de ver o mundo e aprender.

A Informática tem trazido grandes possibilidades de mudanças na área educacional.

Algumas dessas já vêm ocorrendo e é, a partir delas, que se têm discutido alguns pontos, tais

como a importância e o papel do professor e do aluno nesse processo.

Entretanto, há que se ressaltar que a incorporação dos recursos da Informática, em

especial, o computador, no âmbito da sala de aula pode ser fator de avanços na aprendizagem,

tanto para alunos portadores de necessidades especiais quanto para alunos não portadores

destas necessidades. Segundo Valente (1991), por ser uma ferramenta de trabalho com a qual

se escreve, desenha-se e resolvem-se problemas, o computador significa para o deficiente

mental um objeto desafiador das suas capacidades intelectuais.

Na Educação Especial ou em qualquer outro processo educacional inclusivo, no qual

alunos, com necessidades especiais, façam parte do contexto da sala de aula comum, o

computador poderá trazer grandes vantagens, pois, com os recursos de que este instrumento

dispõe (tais como som, animação, efeitos especiais, entre outros), o aprendizado pode tornar-

se mais atrativo, significativo, evidenciador de habilidades e interessante, tendo em vista que

este material pode ser facilmente adaptado ao nível intelectual e ao ritmo de cada um.

Para Costa e Paim (2004, p. 17): “Nesse contexto informacional, as relações com o

conhecimento

adquirem nova dimensão já que o sujeito cognitivo é constituído em ambientes

que incorporam novas relações com os objetos do conhecimento”. Com esse entendimento,

conclui

-se que o aspecto fundamental da tecnologia é o fato de o aluno poder estar em contat

com o objeto de aprendizagem.

Respeitado o ritmo particular de cada aluno, as possibilidades de sucesso, no processo

de construção do conhecimento deste, são consideravelmente boas. O mesmo ocorre no caso

104

dos portadores de necessidades especiais, uma vez que o fato de estas pessoas terem seu ritmo

de aprendizagem respeitado, já constitui avanço e incentivo significativo para seu processo de

construção do conhecimento.

A mudança na função do computador para o ensino deve estar respaldada sob uma

abordagem

que respeite o ritmo e a capacidade de cada aluno, de modo que contribua para o

desenvolvimento global destes, valorizando e evidenciando aspectos cognitivos, sociais,

afetivos e emocionais.

Desse modo, Valente (1991) salienta que esta ferramenta não deve ser o foco de um

novo processo, mas um instrumento que permita a complementação, aperfeiçoamento e

possível transformação e mudança para a qualidade do ensino.

Ainda, de acordo com Valente (1995, p.1):

O uso de computadores em educação especial tem permitido o desenvolvimento de

uma educação verdadeiramente especial. Através da metodologia Logo de ensino-

aprendizagem foi possível criar ambientes de aprendizagem baseados no computador

para um grande número de crianças deficientes, como deficientes físicos

(Goldenberg, 1979; Weir, Russell e Valente, 1982; Valente 1983; Weir, 1987;

Murphy, 1991; Ferraz e Garcia, 1991; Valente, 1991; Valente, 1991; Guerreiro,

1991), deficientes auditivos (Goldenberg, 1979; Battro, 1986; Battro e Denham,

1989; Valente e Gagliardi, 1991; Barrella, 1991), deficientes visuais (Marin, 1991;

Gasparetto et al, 1991), autistas (Weir e Emanuel, 1976; Goldenberg, 1979; Weir,

1987), deficientes mentais (Weir, 1981) e crianças com problema de aprendizagem

(Weir e Watt, 1981; Weir, 1987). Ne

sses ambientes essas crianças puderam aprender

e se desenvolver intelectualmente graças à metodologia educacional adequada a cada

uma dessas populações e a presença do computador, enriquecendo o ambiente de

ensino

aprendizagem.

Com o uso do computador, os alunos poderão exercitar a capacidade de construir seu

próprio conhecimento a partir de ações físicas ou mentais, realizadas no ambiente onde foram

inseridos. Nesse processo, a função do professor deverá ser a de criador de ambientes de

aprendizagem, facilitador e mediador no processo de construção do conhecimento pelo aluno,

ou seja, efetivar o real significado da aprendizagem.

Dessa forma, na medida em que o trabalho se consolida, os professores encontram

formas e estratégias de usar a tecnologia modificando a sua prática instrucional, o significado

105

da aprendizagem e das relações entre professor e aluno, aluno e aluno, desenvolvendo um

ambiente criativo, contextualizado e repleto de condições e alternativas para uma educação

inclusiva.

Outra questão a ser tratada é que o aluno tem de criar um determinado grau de

autonomia na construção de seu conhecimento. Essa autonomia não significa, de modo algum,

que o papel do professor tenha sido reduzido ou até mesmo dispensado. Conforme Valente

(1991, p. 1), pode

-s

e salientar o seguinte:

As crianças com deficiência (física, auditiva, visual ou mental) têm dificuldades que

limitam sua capacidade de interagir com o mundo. Estas dificuldades podem impedir

que estas crianças desenvolvam habilidades que formam a base do seu processo de

aprendizagem.

De acordo com essa posição, percebe-se a importância do professor no processo de

aprendizagem do aluno. O professor adquire, nesse contexto de introdução de novas

tecnologias no ambiente escolar, importância fundamental na medida em que sua atuação

passa a ser de mediador do processo de ensino-aprendizagem e, até mesmo, no processo de

inclusão social.

Nessa perspectiva, ressalta Lévy (1999, p.171) que:

Os professores aprendem ao mesmo tempo que os estudantes e atualizam

cont

inuamente tanto os seus saberes ‘disciplinares’ como suas competências

pedagógicas. A partir daí, a principal função do professor não pode mais ser uma

difusão dos conhecimentos, que agora é feita de forma mais eficaz por outros meios.

Sua competência deve deslocar-se no sentido de incentivar a aprendizagem e o

pensamento.

Se a ênfase do processo educacional está no indivíduo, no "sujeito coletivo"

, na

aprendizagem, na construção do conhecimento, no desenvolvimento da compreensão, na

A expressão sujeito coletivo é utilizada aqui com o intuito de indicar que o sujeito da aprendizagem tem seu

leque de possibilidades de interações altamente ampliado com o uso das tecnologias da Informação e

Comunicação, em especial o computador, o que pode ensejar um processo mais amplo de solidariedade grupal.

106

necessidade de construção e reconstrução do homem e do mundo, então a educação, usando

as novas instrumentações eletrônicas, deverá estar voltada para o desenvolvimento humano.

Não resta dúvida de que os avanços tecnológicos são de fundamental importância para

todos, não somente no âmbito educacional como também no uso doméstico e profissional.

Nessa perspectiva, o PROINESP propõe como objetivo geral:

O Proinesp visa a incentivar o uso pedagógico das Tecnologias da Informação e

Comunicação (TIC) na Educação dos alunos portadores de necessidades especiais

matriculados em escolas especializadas mantidas por organizações não-

governamentais sem fins lucrativos, por meio da disponibilização de recursos

tecnológicos e, concomitantemente, da qualificação de professores destas escolas

(PROINESP, 2000, p. 10).

O PROINESP ressalta que as Tecnologias da Informação e da Comunicação podem

intervir no perfil de competência das pessoas portadoras de necessidades especiais. De acordo

com esse documento, uma intervenção se dá na pré-formação ou formação profissional dessas

pessoas. Nesse sentido, a utilização de sistemas utilitários e de aplicativos abre possibilidades

de atuação no mercado de trabalho através da formação de jovens, amenizando, assim, a

discriminação e, ao mesmo tempo, promovend

o a inclusão social.

Nessa perspectiva, uma nova visão de formação do cidadão é assinalada por Matsuura

(2002, p. 172):

Não se trata, apenas, de proporcionar educação na nova sociedade do

conhecimento, mas também para essa nova sociedade. A sociedade rápida e

conectada a que estamos chegando exige uma nova ênfase na capacitação

necessária para adaptar-se e responder às mudanças, para tratar com fluxos de

informação ágeis e crescentes.(...) Estes serão os novos “fundamentos”, essenciais

para lidar com a t

axa acelerada de acumulação do conhecimento.

Com esse mesmo entendimento, e ainda de acordo com o PROINESP, pode-

destacar:

107

Estudos e investigações, em âmbito internacional, vêm revelando a importância e o

potencial que as TIC assumem no campo da Educação Especial. Tem-se observado

que a utilização pedagógica dessas tecnologias vem produzindo maiores/melhores

efeitos na Educação Especial quando comparada à Educação de modo geral.

Também tem-se verificado que grande parte do que é planejado/aplicado para

portadores de necessidades especiais, principalmente na área de

software

, resulta em

benefícios a outros usuários, estendendo

se seu uso de modo generalizado.

(PROINESP, 2000, p. 2).

Além dessas dificuldades, muitas pessoas portadoras de deficiência, por diversos

problemas, como por exemplo, as barreiras arquitetônicas e também problemas de ordem

social, obrigam-se a interromper a sua formação, ficando no isolamento, sem possibilidades

de desenvolvimento e autoformação.

Na perspectiva da valorização do desenvolvimento de um cidadão, capaz de realizar

sua própria formação e de estar sempre se atualizando, é importante destacar o que traz em

seu documento o PROINESP:

No limiar do século XXI estamos assistindo a uma sociedade regida pela

informação. Se até aqui o importante era o controle e a detenção da informação,

agora ressalta-se um outro aspecto que diz respeito à atualização e à rapidez com

que se processa a criação e troca de informação. Podemos afirmar que o século XX

caracterizou

-se pelo crescimento tecnológico ligado à indústria da informação,

acentuada principalmente nos últimos 20 anos. A associação da Informática com as

telecomunicações vem transformando o mundo numa aldeia global e mudando o

próprio conceito de sociedade (PROINESP, 2000, p. 3).

Segundo Neila Maria Melo Campos (2002), apresentando painel sobre o

PROINESP

, no III Congresso Ibero-americano de Informática na Educação Especial, pode-

se assim definir este projeto:

O Projeto de Informática na Educação Especial foi desenvolvido para ampliar o

acesso dos alunos com necessidades educacionais especiais as TIC

–

Tecnologias de

Informação e Comunicação. Neste contexto, o objetivo maior do PROINESP é

incentivar o uso pedagógico da Informática na Educação dos alunos com

necessidades educacionais especiais matriculados em instituições especializadas

não governamentais, que, por não integrarem a rede pública de ensino, não podem

O texto

completo deste painel pode ser acessado consultando

se os Anais do III Congresso Ibero

americano de

Informática na Educação Especial, promovido pelo MEC e realizado em Fortaleza, de 20 a 23 de agosto de 2002.

108

ser beneficiados por ações do Programa Nacional de Informática na Educação -

Proinfo.

Uma educação, seja em qualquer nível, de boa qualidade, continua sendo a condição

relevante para a evolução social. Tanto no Brasil como em qualquer parte do mundo, as

condições educacionais da população têm implicações diretas no desenvolvimento

econômico, na melhoria das condições de vida, na construção de uma cidadania mais

participativa e solidária

Para isso, a escola não pode se privar dos avanços tecnológicos e, sendo assim, seu

papel passa a ser reformulado com a incorporação constante das novas tecnologias.

Com esse mesmo entendimento e, até justificando-o, assim se posiciona o Proinfo,

trazendo em seu texto:

O acesso à informação é imprescindível para o desenvolvimento de um estado

democrático. Uma nova sociedade jamais será desenvolvida se os códigos

instrumentais e as operações em redes se mantiverem nas mãos de uns poucos

iniciados. É, portanto, vital para a sociedade brasileira que a maioria dos indivíduos

saiba operar com as novas tecnologias da informação e valer

se destas para resolver

problemas, tomar iniciativas e se comunicar. Uma boa forma de se conseguir isto, é

usar o computador como prótese da inteligência e ferramenta de investigação,

comunicação, construção, representação, verificação, análise, divulgação e

prod

ução do conhecimento. E o

locus

ideal para deflagrar um processo dessa

natu

reza é o sistema educacional (PROINFO, 1997, p. 2).

Também há que se destacar que o Plano Nacional de Educação traz, como parte

constante de suas metas, a implantação dos recursos oriundos das inovações tecnológicas. Em

seu texto, a

meta número 14 traz o seguinte:

Ampliar o fornecimento e uso de equipamentos de informática como apoio à

aprendizagem do educando com necessidades especiais, inclusive através de

parceria com organizações da sociedade civil voltada para esse tipo de atend

imento

(PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2001, p. 102).

A insistência no solidário se apóia na Constituição Federal de 1988 e, de certo modo, se contrapõe e, ao

mesmo tempo, corrige distorções de um ponto de vista baseado apenas no mercado.

109

Aqui se percebe que este documento tem claro que a Informática não tem o papel de

solucionar, por si só, os problemas de aprendizagem dos alunos portadores de necessidades

especiais. As inovações tecnológicas recebem a função de atuar como ferramentas auxiliares

nesse contínuo processo de melhoria da qualidade no sistema educacional.

Nesse sentido, Marinho (1998, p. 64) assim se posiciona sobre o fato de se depositar

no computador a expectativa de fator de

mudança, por si só, na educação:

O uso do computador com finalidade educacional poderá se dar em escola, qualquer

que seja a sua abordagem pedagógica. A qualidade do uso estará definida pelo tipo

de educação e não pelo simples uso do computador. Trazer o computador para a

escola pode representar a confirmação de um modelo pedagógico, conformando-

se a

escola como é, ou, ser estratégia numa mudança da escola, reformando-a. Qualquer

papel é possível para o computador, de conformador a reformador.

Com essa p

ercepção de que há que se ter instrumentos eficientes para se trabalhar com

o computador, diversos

softwares

vêm sendo desenvolvidos com o intuito de facilitar a

inclusão digital dessa população, tentando, senão eliminar, ao menos minimizar as barreiras

e porventura venham a aparecer

A seguir, segue uma lista com alguns destes programas computacionais, ou seja, de

softwares

e suas respectivas funcionalidades

Com esse intuito, podem-se apontar várias outras iniciativas ou serviços que se ocupam de trazer mais

informações

sobre pessoas portadoras de deficiência. Dentre alguns, destacam-se aqui alguns

sites

tais como:

www.nied.unicamp.br

- endereço eletrônico do Núcleo de Informática Aplicada à Educação, da UNICAMP, que

se ocupa a estudar e realizar pesquisas acerca desse t

ema, incluindo trabalho na área da Informática na Educação

Especial; também o endereço

http://www.usp.br/sibi/produtos/braille.htm

- que é um Catálogo Coletivo

Informatizado, com informações dobre livros em Braille e livros falados dos acervos das bibliotecas da Grande

São Paulo externas à USP - esse serviço é disponibilizado pela Universidade de São Paulo (USP); e ainda o

REINTEGRA (Rede de Informações Integradas sobre Deficiência) que é parte do Programa de Cooperação

Universidade Comunidade, da USP, que está disponível em http://www.cecae.usp.br/pcuc/reinteg.htm; e, por

último, nessa lista destaca-se o

site

do Núcleo de Informática na Educação Especial (NIEE), da Universidade

Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) que foi criado com a transformação do CIES/EDUCOM, que, ao longo

dos últimos 13 anos, desenvolveu experiências, pesquisas,

softwares

e formação de recursos humanos na área de

Informática na Educação Geral e Especial e está disponível para acesso no endereço

http://www.niee.ufrgs.br/geral.htm. Todos

esses endereços eletrônicos foram acessados em 08/07/2005.

Uma lista, mais detalhada e com maior variedade de softwares, pode ser encontrada no endereço eletrônico da

REDE SACI, no

site

<www.saci.org.br> Acesso em: 10/09/04.

110

DOSVOX

- primeiro programa de leitura de tela feito no Brasil, é um sistema

destinado a auxiliar o deficiente visual a fazer uso do computador através de

um aparelho sintetizador de voz. O sistema foi desenvolvido no Núcleo de

Computação da Universidade Federal do Rio de Janeiro e vem sendo

aperfeiçoado a cada nova versão por programadores deficientes visuais;

Virtual Vision

- Outro programa leitor de tela brasileiro, o Virtual Vision foi

desenvolvido pela

MicroPower

. O Virtual Vision é totalmente adaptado para o

uso do sistema operacional

Windows

e seus aplicativos e não requer

sintetizador de voz externo. O programa utiliza o Delta Talk, a tecnologia de

síntese de voz que garante, segundo o seu fabricante, a qualidade de áudio

como o melhor sintetizador de voz em português;

Jaws

- Considerado atualmente o leitor de tela mais popular do mundo, o

Jaws

for

Windows

da norte-

americana

Freedom Scientific possui um software

sintetizador de voz que utiliza a própria placa de som do computador. O

Jaws

roda em diversos idiomas, inclusive em português;

Dicionário Digital de Português e LIBRAS

– Língua Brasileira de Sinais –

dicionário de sinais disponibilizado pelo INES (Instituto Nacional de

Educação de Surdos), pela

Internet

, na versão 1.0/2001

;

Sign Talk

– um bate-papo entre surdos e ouvintes: é uma ferramenta que

possibilita a comunicação a distância

entre surdos e ouvintes, surdos e surdos e

Uma versão mais atual deste material se encontra disponível no

site

<www.ines.org.br/libras/index.htm>

Acesso em: 10/09/04.

111

ouvintes e ouvintes. Tal comunicação é realizada por intermédio da Língua

Portuguesa e da escrita da Língua Brasileira de Sinais;

CantaLetras

– é um sistema multimídia para apoio ao processo de leitura e

escrita

onde, por meio de uma interface auditiva, impressão Braile e

características interativas, facilita a aprendizagem da leitura e da escrita para

cegos. Esse sistema trabalha com letras, números, sílabas e fonemas.

Estas são apenas algumas opções de recursos disponíveis para o atendimento aos

portadores de deficiência e, entre eles, os portadores de necessidades educacionais especiais,

como alternativas de ferramentas auxiliares em determinadas tarefas educativas.

Além disso, existe uma enorme quantidade de recursos físicos, ou seja,

hardware

adaptados para atender aos portadores de deficiência física que possuem, por exemplo,

dificuldades de locomoção, de limitação de certos movimentos. De modo simplificado,

podem

se classificar desta forma os recursos exist

entes:

Adaptações físicas ou órteses - são todos os aparelhos ou adaptações fixadas e

utilizadas no corpo do aluno e que facilitam a interação do mesmo com o

computador.

Adaptações de

hardware

– de modo geral, todos os aparelhos ou adaptações

presentes nos componentes físicos do computador, nos periféricos, ou mesmo,

quando os próprios periféricos, em suas concepções e construção, são

especiais e adaptados.

Softwares especiais de acessibilidade - os componentes lógicos das TIC

quando construídos como Tecnologia Assistiva, ou seja, são os programas

112

especiais de computador que possibilitam ou facilitam a interação do aluno

portador de deficiência com a máquina.

Muitas são as possibilidades de adaptação disponíveis para atender a essas pessoas, o

que muito os auxilia na tarefa de, por exemplo, digitar um texto, locomover o

mouse

, entre

outras ações indispensáveis no manuseio de um computador.

Nesse sentido, Santarosa

apud

PROINESP (2000, p.5), traz estas duas grandes

categorias de investigação nessa área, divi

dindo

-as, de forma simplificada, em duas áreas, a

saber:

Assim, de forma bastante simplificada, pode-se apontar uma das categorias como a

de “prótese física” e a outra como a de “prótese mental”.

(1) Como “prótese física” entende-se o conjunto de dispositivos e procedimentos

que visam ao desempenho de funções que o corpo não pode ou tem dificuldades de

executar devido a deficiências. São também chamadas de ajudas técnicas, cuja

gama existente varia para atender às diferenciadas deficiências no campo motor,

visual, auditivo, etc. de portadores de necessidades especiais. Nessa área, inserimos

todas as formas de acesso às TIC que envolvam simuladores, acionadores, sensores,

entre outros dispositivos que possibilitam efetivar o processo de

interação/comunicação

, desse tipo de usuário, com a vasta produção de sistemas e

software desenvolvidos. Pode ser citado, a titulo de exemplo, o software

que

possibilitou o ingresso na UFRGS de um aluno com paralisia cerebral.

(2) Como “prótese mental” inserimos todo o processo de intervenção sobre

portadores de necessidades especiais visando ao seu desenvolvimento cognitivo,

sócio

-afetivo e de comunicação, utilizando os recursos da Informática. Nesse

sentido, refere-se de modo especial, aos ambientes de

aprendizagem/desenvolvi

mento computacionais ou informatizados, criados com a

finalidade de intervir sobre processos e estruturas mentais do indivíduo portador de

necessidades especiais.

É preciso esclarecer que as próteses físicas têm a finalidade de auxiliar o uso das

próteses

mentais, que aqui são entendidas como o processo de intervenção que se realiza com

o intuito de favorecer o desenvolvimento cognitivo do portador de necessidades especiais.

A prótese mental agrupa todos os recursos de

softwares

utilizados com a função

edu

cativa. Dessa forma, é preciso analisar, com mais detalhes, o trabalho realizado pelo

Projeto APAE, pois este consiste justamente em proporcionar aos alunos portadores de

113

necessidades especiais o domínio dos recursos computacionais, utilizando-se, sobretud

dessa concepção do uso, das assim chamadas, “próteses” mentais

2.4

–

Sobre o Projeto APAE

Entende

-se que não faz sentido tratar do Projeto APAE sem referenciar a estrutura que

o acompanha e, sobretudo, dá a sustentação necessária para seu desenvolvimento. Isso

significa fazer uma breve apresentação da PUC Minas Contagem e da sua Coordenadoria de

Extensão, local onde se desenvolve esse Projeto.

Instalada em Contagem, uma das regiões industriais mais importantes do Estado de

Minas Gerais, a PUC Minas Contagem, criada em 1990, conta com Biblioteca, Setor de

Estágio, Apoio Comunitário, Posto Médico, seis laboratórios de Informática e um laboratório

de Cartografia, que oferecem suporte aos cursos de Administração, Ciências Contábeis,

Comércio Exterior, Direito, Geografia com ênfase em Geoprocessamento, Serviço Social,

Engenharia Mecânica e Sistemas de Informação.

Procurando estar sempre em contato com a comunidade, a PUC Minas de Contagem

desenvolve diversos projetos, por intermédio da sua Coordenadoria d

e Extensão e também por

iniciativas de professores e alunos da entidade, como é o caso do Programa Bolsa Dignidade,

que realiza atividades interdisciplinares com estudantes de sete escolas do ensino fundamental

Neste trabalho, o termo “prótese mental” é utilizado metaforicamente, querendo indicar como prótese, na

verdade, todo e qualquer movimento que indique uma intervenção, uma mediação. O Dicionário Eletrônico

Houaiss da Língua Portuguesa traz o seguinte significado para a palavra prótese: “dispositivo implantado no

corpo para suprir a falta de um órgão ausente ou para restaurar uma função comprometida”. É exatamente como

possibilidade de restauração de um perfeito, ou melhor funcionamento de umas das funções cerebrais, que

usamos aqui o termo “prótese mental”. A mediação a que esse tipo de “prótese” se propõe é atuar na direção de

auxiliar o processo de se restaurar a atividade mental, seja em atividades cotidianas, no processo construção do

conhecimento, ou mesmo no processo de ensino-

aprendizagem.

114

da rede municipal de Contagem. Os participantes são estudantes de 5ª e 6ª séries que

apresentam dificuldade de aprendizagem e somam, atualmente, cerca de 250 alunos

beneficiários.

Nessa linha, de programas e projetos de extensão, desenvolve-se o Programa INFOC

(Informática para Comunidade), que tem como um de seus “braços” o Projeto APAE,

envolvendo alunos da Associação de Pais e Amigos de Excepcionais de Contagem (APAE -

Contagem), que aprendem Informática, com o intuito de promover a inclusão sociodigital

escolar.

Além disso, em sintonia com os avanços, no que tange à Educação Especial e à

construção de uma sociedade mais justa e igual, a PUC Minas vem despendendo esforços no

sentido de minimizar as dificuldades dos portadores de deficiência física, sensorial e mental.

Assim, já realizou três “Seminários Sociedade Inclusiva”, de âmbito internacional, nos anos

2000, 2001 e 2003 que contaram com o aporte de pesquisadores renomados da referida área.

Há que se ressaltar, também, que a Instituição vem oferecendo, entre outras ações,

acesso facilitado aos portadores de deficiências físicas, intérpretes para os surdos e o

atendimento especializado para os cegos.

Uma das atividades desenvolvidas, que buscam uma aproximação, em todos os níveis,

com a comunidade são as ações de extensão universitária. É consenso que a atividade

acadêmica se torna mais eficiente, se pautada na articulação com a prática, o que faz colocar

em execução o “tripé” ensino

pesquisa

extensão.

Na Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004 que “Institui o Sistema Nacional de

Avaliação da Educação Superior – SINAES e dá outras providências”, fica evidente que um

dos pontos a serem avaliados pelo MEC, por meio do SINAES, é a responsabilidade social,

justificando

se assim em seu art. 1º, §1º:

Aqui o termo sociodigital indica que se trabalha com a inclusão social e, concomitantemente, com a inclusão

digi

tal.

115

O SINAES tem por finalidades a melhoria da qualidade da educação superior, a

orientação da expansão da sua oferta, o aumento permanente da sua eficácia

institucional e efetividade acadêmica e social e, especialmente, a promoção do

aprofundamento dos compromissos e responsabilidades sociais das instituições de

educação superior, por meio da valorização de sua missão pública, da promoção dos

valores democráticos, do respeito à diferença e à diversidade, da afirmação da

autonomia e da identidade institucional.

Trabalhando dentro desse panorama, a atividade extensionista da PUC Minas é pautada

por alguns pressupostos

, dentre os quais, destacam

se:

entendimento da extensão universitária como prática acadêmica que promove a interação

da universidade com a sociedade para a problematização e busca de respostas às q

uestões

sociais, visando à garantia dos direitos sociais e ao exercício pleno da cidadania por todos

os membros da sociedade;

a extensão possibilita a saída da comunidade acadêmica de seu espaço, assim como a

entrada de grupos, não acadêmicos, neste mesmo espaço, através de suas demandas e

questionamentos. Ela não pode ser entendida como mero campo de aplicação de

conhecimentos. Só poderá ser frutífera se compreendida em sua dimensão dialética, teoria

e prática, modificando

se simultânea e continuamente;

universidade tem a responsabilidade de produzir conhecimentos e de fazê-los circular na

sociedade. A extensão é uma via privilegiada de cumprimento desse dever/vocação da

universidade; ela promove a contínua realimentação dos currículos dos cursos e demais

atividades acadêmicas, realiza a democratização do conhecimento, possibilita a

participação efetiva da comunidade na vida da universidade, produzindo a síntese

resultante do confronto dessas múltiplas realidades;

Disponível em: http://www.proex.pucminas.br/pressupostos.php. Acesso em: 23/07/2004.

116

a extensão abriga, em si mesma, uma dimensão pedagógica. Realizar atividades de

extensão possibilita a reflexão acerca do conhecimento, sua produção e seu destino. A

cena da extensão é construída a partir de três atores: professores universitários, alunos e

membros da sociedade. As múltiplas relações entre eles desenvolvem-se de tal maneira

que quem ensina aprende e quem aprende ensina. Esse fluxo estabelece a troca de saberes

sistematizados, o acadêmico e o popular e tem, como conseqüência, a produção do

conhecimento resultante da interação com a

realidade brasileira e regional;

a extensão universitária além, de revelar o compromisso social da universidade, é também

parte integrante e necessária à formação de profissionais sensíveis à realidade social;

portanto, ela deve ser integrada às atividades de ensino e de pesquisa, produzindo, assim,

uma prática pedagógica crítica e renovada;

as práticas de extensão, além de possibilitarem o processo dialético entre teoria e prática,

têm caráter inter, multi e transdisciplinar, extrapolando a abordagem própria de cada área

de conhecimento ou especializada de cada curso, favorecendo a visão integrada do social.

A Coordenadoria de Extensão da PUC Minas Contagem, para seu desenvolvimento e

concepção de projetos de extensão universitária, que visem, entre outras coisas, atender os

pressupostos acima mencionados, segue as diretrizes básicas

para este fim, dentre elas

podem

se destacar:

promoção do desenvolvimento e/ou difusão das diferentes produções culturais, visando ao

resgate e a preservação de valores e tra

dições;

desenvolvimento, em parceria com o poder público (federal, estadual e municipal) e

organizações não-governamentais, de programas e projetos voltados para a geração de

Disponível em http://www.proex.pucminas.br/diretrizes.php. Acesso em: 23/07/2004.

117

emprego e renda, qualificação para o trabalho, reorientação profissional e a capacitação de

gestores de políticas públicas;

estabelecimento de estratégicas de promoção dos direitos à educação, saúde, trabalho,

lazer, cultura, liberdade de locomoção e expressão dos excluídos da sociedade.

Essas diretrizes expressam pontos fundamentais que norteiam os projetos de extensão

universitária realizados pela PUC Minas e, também, em prolongamento, pela PUC Minas

Contagem.

Assim compreendido, o Projeto APAE é de extensão universitária, realizado pela PUC

Minas Contagem, em parceria

com a APAE Contagem. Em atividade desde 2002, este

atende, atualmente, a 20 pessoas. Sua metodologia privilegia a familiarização tecnológica, a

partir da realização de atividades lúdico-pedagógicas em dois encontros semanais, totalizando

uma carga horária de 4 horas/au

la por semana.

As atividades são elaboradas com a colaboração da APAE, por meio do processo de

interação com seus profissionais e dão ênfase ao desenvolvimento de aspectos como a

socialização, a criatividade, a coordenação motora e o apoio à alfabetização.

A seguir, segue um quadro que traz, em síntese, o que é o Projeto APAE, mostrando

seus objetivos, público alvo e mais alguns itens:

Esta parceria é firmada por meio da assinatura de Convênio, conforme documento

do Anexo B deste trabalho.

118

Quadro 3

–

Quadro geral do Projeto APAE

ESTRUTURA

DESCRIÇÃO

OBJETIVO GERAL

Promover a inclusão sociodigital de port

adores de necessidades

especiais na área da Informática.

OBJETIVOS

ESPECÍFICOS

Desenvolver o ensino da tecnologia de Informática junto a alunos

portadores de necessidades especiais, focalizando o uso do

Paint

editor de texto, planilha eletrônica e Intern

et;

Preparar o aluno para o trabalho com a Informática nas empresas,

viabilizando seu acesso a um mercado cada vez mais seletivo e

excludente;

Promover a integração e a inclusão social desses alunos, por meio

do emprego das diversas ferramentas e linguagem

computacionais;

Aumentar a auto-estima dos alunos, favorecendo sua convivência

sociocultural.

PÚBLICO

ALVO

O público

alvo é constituído de alunos assistidos pela APAE

Associação de Pais e Amigos de Excepcionais de Contagem.

AÇÕES /

ATIVIDADES

Dinâmi

cas principais:

Integração com o grupo, valoração da auto

estima e participação;

Leitura: elaboração de textos feitos pelo monitores;

Produção de textos: atividades multidisciplinares;

Familiarização tecnológica: atividades que promovam maior

interação alu

no / tecnologias;

Produção artística: atividades através de

softwares

de desenho de

modo a promover e estimular habilidades artísticas e culturais.

RESULTADOS

Maior senso de participação, elevada auto-estima, promoção da

inclusão sociodigital.

CRONOGRAMA

Março a dezembro de cada ano

Fonte: Coordenadoria de Extensão

–

PUC Minas Contagem

–

2003.

Por estar localizada numa região eminentemente industrial, a PUC Minas Contagem

tem seus cursos de graduação voltados para o atendimento à demanda de seu entorno.

Percebendo isso, e em conjugação com outros fatores, propôs-se realizar uma parceria para a

realização de um projeto com a APAE de Contagem, que visasse qualificar alguns de seus

beneficiados que já vinham tendo experiências de inserção no mercado de trab

alho local.

Com essa perspectiva, é que surge o projeto de extensão denominado Projeto APAE.

Inicialmente sua proposta era qualificar mão-

-obra para abastecer as indústrias locais, que

119

se viam na obrigação de oferecer aos portadores de deficiência colocação, recolocação e

manutenção de postos de trabalhos, em cumprimento à determinação estipulada pelo artigo

da Lei 8.213, de 24 de julho de 1991 que “Dispõe sobre os Planos de Benefícios da

Previdência Social e dá outras providências”.

Vale aqui dar destaque à Constituição Federal de 1988, que, em seu texto, já evidencia

cobertura legal a esta lei, quando expressa em seu artigo 37

Art. 37 - A administração pública direta e indireta de qualquer dos Poderes da

União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios obedecerá aos princípios

de legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e eficiência e, também, ao

seguinte:

(...)

VIII

- a lei reservará percentual dos cargos e empregos públicos para as pessoas

portadoras de deficiência e definirá o

s critérios de sua admissão.

Enfim, o importante era que a oportunidade havia aparecido e, juntando os interesses

da PUC Minas Contagem e da APAE local, no ano de 2002, o Projeto foi instituído

atendendo, inicialmente, a 10 alunos encaminhados pela APAE, que queriam se qualificar

para o ingresso no mercado de trabalho.

Já a partir do ano de 2003, o público alvo do Projeto em questão foi alterado, passando

este a receber, via APAE local, alunos com até 16 anos de idade, o que forçou também a

mudar a concepç

ão metodológica utilizada no ano anterior.

Com esse perfil de beneficiários, o Projeto passou a ter como objetivo a inclusão

digital, social e escolar, já que agora os alunos que ele atendia eram semi-alfabetizados e

alguns já freqüentavam a escola regular

Art. 93. A empresa com cem ou mais empregados está obrigada a preencher de dois por cento a cinco por

cento dos seus cargos com beneficiários reabilitados ou pessoas portadoras de deficiência, habilitadas, na

seguinte proporçã

até 200 empregados .......................... 2%

de 201 a 500 ..................................... 3%

III

de 501 a 1.000 ................................. 4%

de 1.001 em diante .......................... 5%

Outro artigo desta Carta M

agna se expressa a esse respeito, confira o

art. 7º, inc.

XXI.

120

Sendo assim, passou-se a privilegiar uma maior valorização da abordagem de

conteúdos escolares, uma vez que o princípio norteador do Projeto agora era, além de

promover a inclusão digital, contribuir para o efetivo aprendizado do aluno beneficiado, o

e, por conseqüência, o ajudaria a realizar a outra inclusão, a social e, sobretudo, a escolar,

que agora também passava a ser preocupação de atendimento do Projeto APAE.

Nessa perspectiva, passou-se a trabalhar a Informática, mais especificamente os

recurs

os computacionais, com vistas a auxiliar o processo de aprendizagem desses alunos na

escola regular, pois esta era uma exigência dos familiares destes e também da norma legal

brasileira.

Mais ainda, entendeu-se a Informática como meio de inclusão e conferiu-se maior

privilégio à linguagem dos próprios beneficiários, menos técnica, utilizando-se de jogos, de

contação de histórias, como uma ferramenta de inclusão escolar e, ampliando ainda mais esta

perspectiva, de inclusão social.

A esse respeito, Matsuura (

2002, p. 170) reforça:

A liberdade de expressão, o direito à educação e o acesso à informação são

acentuados na Declaração Universal dos Direitos Humanos como pedras

fundamentais da participação efetiva do cidadão na sociedade civil. Hoje, as

tecnologias

da informação e comunicação abrem possibilidades antes inexistentes

para implementar esses direitos fundamentais.

E, ainda, segundo esse mesmo autor: “As tecnologias da informação e comunicação

podem habilitar os indivíduos e oferecer-lhes um meio de alcançar a soberania pessoal”

(MATSUURA, 2002, p. 170).

Sendo assim, tendo esse mesmo entendimento acerca do valor dos recursos

computacionais e, sobretudo, de uma educação que valorize aspectos humanos, ao mesmo

tempo em que forma, para uma sociedade mais informada e informatizada, uma nova

perspectiva se abriu, no que diz respeito ao progresso do Projeto APAE, que, nesse momento,

121

passa a enfatizar aspectos relevantes, não só para uma formação escolar cidadã, mas para uma

inclusão que ocorra, de fato, em todas

as áreas da sociedade.

2.5

–

O Portador da Síndrome de Down

Síndrome de Down, segundo Voivodic (2004), é uma denominação que, como o

nome diz, abarca uma síndrome estudada por um médico inglês chamado John Langdon

Down. O nome foi dado à doença como

forma de homenageá

lo pelo sucesso de seus estudos.

O senhor Dr. John Langdon Down viveu entre 1832 e 1896 e, apesar do tom racista

de seus estudos, próprios da época, deixou um legado importante para se compreender tal

enfermidade recente naquela ocasião

Desse modo, em primeiro lugar, vejamos a definição constante no item 1 da

Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes, aprovada em resolução pela Assembléia

Geral da Organização das Nações Unidas, em 09/12/75:

- O termo "pessoas deficientes" refe

-se a qualquer pessoa incapaz de assegurar

por si mesma, total ou parcialmente, as necessidades de uma vida individual ou

social normal, em decorrência de uma deficiência, congênita ou não, em suas

capacidades físicas ou mentais.

“O Dr. John Langdon Down, trabalhando em uma instituição para crianças com retardo mental em Surrey, na

Inglaterra, foi o primeiro a descrever um grupo de crianças que apresentavam características semelhantes,

denominando

mongolóides

. Esse termo inapropriado foi criado por Down por acreditar que estas crianças se

assemelhavam ao povo da Mongólia, que até então era tido por apresentar um atraso em seu desenvolvimento.

Este insulto étnico caiu em desuso no meio científico através das pesquisas genéticas asiáticas da década de 60,

sendo criada a denominação

síndrome de Down

”.

Cf. Bento, Sanchez e Thomé (1999). Síndrome de Down e o Otorrinolaringologista: características gerais e

aspectos otológicos (Parte I

Arquivos da Fundação Otorrinolaringologia, São Paulo, v.3, n.3, jul. ago. set.

1999. D

isponível em

: <http://www.hcnet.usp.br/otorrino/arq33/down.htm> Acesso em: 01/07/2005.

122

Nessa perspectiva, tem-se clara a necessidade de um atendimento diferenciado a essas

pessoas, já que, por possuírem determinado tipo de deficiência, podem estar impossibilitadas

de gozar da totalidade de seus direitos e obrigações.

Ademais, outro documento internacional, referente ao atendimento e proteção ao

portador de deficiência, mais especificamente o portador de deficiência mental, é a

Declaração de Direitos do Deficiente Mental, proclamada pela Assembléia Geral das Nações

Unidas em 20 de dezembro de 1971, que traz uma salutar lista de artigos que visam declarar

proteção social e legal a essa população. Em seus dois primeiros artigos, já se afirma o

seguinte:

Art. 1º - O deficiente mental deve gozar, no máximo grau possível, os mesmos

direitos dos demais seres humanos.

Art.

2º - O deficiente mental tem o direito à atenção médica e ao tratamento físico

exigidos pelo seu caso, como também à educação, à capacitação profissional, à

reabilitação e à orientação que lhe permitam desenvolver ao máximo suas aptidões

e possibilidades.

É importante salientar, nesta declaração, o direito ao tratamento diferenciado, que

respeite as especificidades de cada pessoa, lembrando seu artigo 7º, onde consta:

Art. 7º

Se alguns deficientes mentais não são capazes, devido à gravidade de suas

lim

itações, de exercer efetivamente todos os seus direitos, ou se se tornar

necessário limitar ou até suspender tais direitos, o processo empregado para esses

fins deverá incluir salvaguardas jurídicas que protejam o deficiente contra

qualquer abuso. Esse procedimento deverá basear-se numa avaliação da

capacidade social do deficiente por peritos qualificados. Mesmo assim, tal

limitação ou suspensão ficará sujeita a revisões periódicas e reconhecerá o direito

de apelação para autoridades superiores.

Em termos nacionais, o Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999, que

“r

egulamenta a Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para

a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras

providê

ncias”, traz esta caracterização de deficiência, em seu artigo 3º:

123

Para os efeitos deste Decreto, considera

se:

- deficiência - toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função

psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de

atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano;

- deficiência permanente - aquela que ocorreu ou se estabilizou durante um

período de tempo suficiente para não permitir recuperação ou ter probabilidade de

que se altere, ape

sar de novos tratamentos; e

III

- incapacidade - uma redução efetiva e acentuada da capacidade de integração

social, com necessidade de equipamentos, adaptações, meios ou recursos especiais

para que a pessoa portadora de deficiência possa receber ou transmitir informações

necessárias ao seu bem-estar pessoal e ao desempenho de função ou atividade a ser

exercida.

Pode

-se considerar que, nesse caso, a norma legal divide em três níveis a abrangência

da questão da conceituação, procurando-se açambarcar, ao máximo, a cobertura de todos os

casos de deficiência.

Uma classificação ainda mais detalhada, nesse decreto, se encontra no artigo 4º, onde

se procuram determinar os tipos de deficiências em que uma pessoa pode se enquadrar. Nesse

sentido, esta norma traz a

seguinte definição de deficiência mental:

Art 4º - É considerada pessoa portadora de deficiência a que se enquadra nas

seguintes categorias:

(...)

- deficiência mental - funcionamento intelectual significativamente inferior à

média, com manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas ou

mais áreas de habilidades adaptativas, tais como:

a) comunicação;

b) cuidado pessoal;

c) habilidades sociais;

d) utilização da comunidade;

e) saúde e segurança;

f) habilidades acadêmicas;

g) lazer

; e

h) trabalho;

deficiência múltipla

associação de duas ou mais deficiências.

O portador da Síndrome de Down, sujeito específico dessa pesquisa, está inserido

nesta classificação, já que é um caso de deficiência mental que requer cuidados especiais, se

não rotineiramente, pelo menos em casos determinados.

A Síndrome de Down é a forma mais freqüente de retardo mental e é causada por uma

aberração cromossômica, microscopicamente demonstrável. É caracterizada por história

124

natural e aspectos fenotípicos bem definidos. É causada pela ocorrência de três (trissomia)

cromossomos 21, na sua totalidade ou de uma porção fundamental dele e, por isso, também é

chamada de “Trissomia do Cromossomo 21”.

Segundo Blasco, Hernández e Sampedro (1993, p. 225):

Na criança com Síndrome de Down, a divisão celular apresenta uma distribuição

defeituosa dos cromossomos: a presença de um cromossomo suplementar, três em

vez de dois, no par 21. É por isso que esta síndrome é também denominada de

trissomia 21.

E ainda: “A maioria das alterações orgânicas acontece durante o desenvolvimento do

feto, pelo que o diagnóstico pode ser feito no momento do nascimento, o que é uma

vantagem, pois possibilita uma intervenção precoce” (BLASCO, HERNÁNDEZ,

SAMPEDRO, 1993, p. 227).

As pessoas com Síndrome de Down costumam ser menores e ter um desenvolvimento

físico e mental mais lento que as pessoas sem a síndrome. A maior parte dessas pessoas tem

retardo mental leve a moderado; algumas não apresentam retardo e se situam entre as faixas

limítro

fes e médias baixas, outras ainda podem ter retardo mental severo.

Existe uma grande variação na capacidade mental e no progresso desenvolvimental

das crianças com Síndrome de Down. O desenvolvimento motor destas crianças também é

mais lento. Enquanto as crianças sem síndrome costumam caminhar com 12 a 14 meses de

idade, as crianças afetadas geralmente aprendem a andar com 15 a 36 meses. O

desenvolvimento da linguagem também é bastante atrasado

O Dicionário Eletrônico Houaiss da Língua Portuguesa traz o seguinte significado explicativo para a palavra

trissomia: “condição de um núcleo, célula ou organismo no qual um dos pares de cromossomos homólogos

apresenta um cromossomo a mais”. É causadora de diversas anomalias em humanos, tal como a síndrome de

Down.

nformações obtidas em < http://www.abcdasaude.com.br/artigo.php?393> Acesso em: 10/09/04.

125

Segundo Mantoan (1998, p. 104):

Estudos funcionais da atividade mental do sujeito psicológico, aplicados ao

comportamento intelectual da pessoa com deficiência mental, esclarecem as

questões relativas à sua aprendizagem, garantindo-lhes melhores e maiores

condições de inclusão escolar.

Nessa perspectiva, pode-se compreender que a inclusão escolar é o caminho para o

desenvolvimento e inclusão social dessas pessoas. A educação inclusiva é a chave para tentar

solucionar esse problema da segregação e da exclusão. Ainda segundo essa autora:

A educação inclusiva implica a criação de alternativas metodológicas que

contenham, em seus princípios e na sua operacionalização, meios de se

proporcionar experiências de escolarização que se adaptem às exigências

curriculares, às características e às especificidades do processo educativo dos

aprendizes, diminuindo ou eliminando os obstáculos do meio escolar que produzem

as inadaptações escolares dos alunos em geral, deficientes e não-

deficientes

(MANTOAN, 1998, p. 104).

A instituição escolar que atenda a pessoas portadoras de deficiência precisa ter clareza

nas definições, para, assim, construir seu projeto político-pedagógico de maneira a atender

todos os seus alunos. É preciso entender que os alunos portadores de deficiência ou não, têm

seu modo particular de construção de conhecimento, que pode se dar na interação deste com o

objeto ou na sua interação com seu par. De acordo com Padilha (2000, p.215): “Qualquer

modificação na Educação Especial, qualquer inovação que se queira precisa radicalizar, isto é,

ter o olhar radicalmente voltado para ver o sujeito como alguém que vai se apropriando da

cultura e não somente somando hábitos”.

Nessa perspectiva, também se posiciona Mantoan (1998, p. 94):

O reconhecimento do papel dos fatores ambientais e dos que são internos aos

indivíduos, no processo interativo de produção de inadaptações, expressa-se em

todas as inovações conceituais citadas. As características do indivíduo foram

durante muito tempo a única meta das intervenções educativas, mas, hoje, nenhum

modelo educativo pode ignorar as

características do funcionamento das pessoas que

apresentam incapacidades intelectuais, sem considerar a interação destas com o

meio.

126

Pode-se concluir, portanto, que a escola precisa ser um espaço que valorize as relações

sociais, que favoreça a interação entre seus alunos, enfim, ser um lugar que propicie não

somente a aquisição de conhecimento, mas que também seja um espaço de troca de

experiências, de convívio entre os pares. Para Padilha (2000, p.206): “Não é possível

questionar o cotidiano das escolas especiais ou das instituições, ou mesmo dos atendimentos

clínicos, se não estivermos convencidos de que a análise que se deve fazer é análise das

relações, das interações, do jogo da interlocução”.

E ainda: “O deficiente não é deficiente por si só, o tempo todo, como uma entidade

abstrata. A deficiência está contextualizada e marcada pelas condições concretas de vida

social” (PADILHA, 2000, p.206).

Vale destacar que, segundo dados do INEP, o número de matrículas de alunos na

Educação Especial é de 337.442 alunos e, mais interessante ainda, o número de alunos desta

modalidade, incluídos na escola comum, é de 163.296, o que totaliza 500.738 alunos,

portadores de algum tipo de deficiência, matriculados em estabelecimentos de educação pelo

Brasil

Fica evidente o expressivo número de matrículas no sistema educacional brasileiro,

que mostra a crescente conscientização sobre a importância da educação para todos e,

também, extensiva aos portadores de deficiência.

Contudo, ainda é necessário aumentar esse número de matrículas, ainda mais se se

considerarem os números do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) que, de

acordo com o Censo Demográfico de 2000, indica que o número de brasileiros com, pelo

menos, umas das deficiências pesquisadas na ocasi

ão é de 24.600.256 pessoas.

Estes dados podem ser obtidos no

site

do INEP, www.inep.gov.br, acessando os “Resultados Preliminares do

Censo escolar 2004”.

127

Concomitantemente a isso, saliente-se a importância da mudança de concepção

pedagógica por parte das escolas, na medida em que estas têm de receber, da melhor forma

possível, essas pessoas. Nessa perspectiva, Jannuzzi (2004, p.

191) enfatiza que:

Em educação especial há a defesa da inserção e da qualidade do ensino dos

deficientes como influenciadores nesse processo de transformação social, na

medida em que o torna consciente dos condicionamentos existentes e proporciona-

lhe meios de se apropriarem dos conhecimentos necessários à vida e à

transformação social.

Então, pode-se considerar que a qualificação dos profissionais, a reestruturação

político

-pedagógica, as mudanças estruturais e, até mesmo as físicas, do ambiente escolar, se

fazem necessárias no processo de melhoria da qualidade de ensino ofertado aos portadores de

deficiência, assim como a todas as pessoas freqüentadoras da escola e seus familiares.

Com esse mesmo entendimento, Mantoan (1998, p.96) expressa o seguinte:

A pesquisa pedagógica deverá empenhar-se no sentido de promover a autonomia

das pessoas com deficiência mental, o que supõe o uso de habilidades intelectuais

alternativas, ou seja, comportamentos que são compatíveis com a capacidade

intelectiva de cada sujeito, em um dado momento e perante um determinado

conteúdo.

A esse respeito, também, se posiciona Padilha (2000, p. 204):

A exclusão, a denominação de “deficiente”, a expressão de morbidez, por um lado

dificultam, atrasam (quando não impedem) avanços na construção de

conhecimentos dos diferentes campos do saber, tais como a psicologia e a

pedagogia; por outro lado, é um convite desafiador para que pesquisadores dessas

áreas de conhecimento esclareçam pontos fundamentais sobre o desenvolvimento e

a aprendiz

agem de pessoas com comprometimentos graves.

Nesse sentido, o que se pode inferir, de acordo com o exposto acima, é que muito se

tem a caminhar para construção de uma escola inclusiva e, mais ainda, de uma sociedade

também com essa característica e que, principalmente, proporcione a todas as pessoas as

128

mesmas oportunidades de acesso e permanência, não só na escola, mas na sociedade e no

mundo do trabalho.

2.6

–

Síntese e algumas reflexões

Procurando sintetizar o exposto neste capítulo, primeiramente, t

entou

-se analisar a

inserção da tecnologia, em especial computador, no ambiente escolar. Uma retrospectiva a

respeito dessa inserção se mostra necessária, com o intuito de indicar sob quais aspectos se

pensou o uso do computador na escola. Ao mesmo tempo,

torna

-se necessário destacar os

impactos e mudanças que tal inserção carrega consigo.

Sendo assim, apresentamos uma análise sucinta, pois não é o propósito deste trabalho

a premência das mudanças de concepções no que cabe à formação do professor, sobretudo

mudanças na formação inicial e contínua destes

, frente às novas tecnologias.

Alterações nas relações professor-aluno, aluno-aluno, professor-professor se fazem

evidentes, na medida em que o espaço escolar se encontra alterado, expandido, com o uso do

mputador e de seus recursos.

A inserção das tecnologias de comunicação e informação, no ambiente escolar no

Brasil, se dá a partir dos anos 1970. Já na década de 1980, com a criação do Projeto Educom,

as universidades brasileiras começam a trabalhar com os recursos computacionais na

perspectiva de desenvolverem pesquisas e metodologias acerca do uso pedagógico deste

equipamento.

Cf. Parecer CNE/CP nº 09/2001 e também o Plano Nacional de Educação, metas números 16, 22, 23, 24, 25

27 do Capítulo IV

–

Magistério da Educação Básica.

129

Tudo isso, aliado ao crescente processo de informatização da sociedade, em todos os

âmbitos, favorece o fortalecimento da concepção da escola informatizada, que visa preparar

seus alunos para a vida em uma sociedade cada vez mais embrenhada nos conceitos de

produtividade, de trabalho .

Nesse contexto, nada mais natural que apropriar-se destas novas tecnologias da

Informática, em especial, os recursos computacionais, como ferramenta adicional no processo

de inclusão de portadores de necessidades especiais na escola comum.

Para tanto, projetos e programas governamentais como, por exemplo, o PROINESP e

o Proinfo vêm sendo elaborados e implantados com o intuito de subsidiar iniciativas no

sentido de incentivar o uso do computador em projetos de cunho inclusivo.

Diversos recursos são usados com essa finalidade. Entre eles, destacam-

softwares

hardwares

adaptados, próteses, entre outros diversos recursos, com a finalidade de

proporcionar e facilitar o acesso de portadores de necessidades especiais a essas inovações

tecnológicas.

Todas essas alternativas são desenvolvidas com o propósito de se possibilitar a

inclusão escolar e social, visto que o domínio dessas ferramentas computacionais é muito

importante para que esse processo de inclusão venha a ocorrer efetivamente, tanto no espaço

escolar quanto social.

Nesse ponto é que se apresenta o Projeto APAE, realizado pela PUC Minas Contagem

r intermédio de sua Coordenadoria de Extensão, que visa promover a inclusão sociodigital

de portadores de necessidades especiais encaminhados ao projeto pela APAE Contagem,

entidade também parceira na sua realização.

Recebendo os alunos da APAE duas vezes por semana, nos laboratórios de

Informática da PUC Minas Contagem, o Projeto se desenvolve com o objetivo de realizar uma

130

familiarização tecnológica dos alunos com os recursos das novas tecnologias da comunicação

e da informação, em especial o computador.

Sem a finalidade de ser um curso de Informática, que utiliza linguagem mais técnica,

as atividades desenvolvidas com os alunos, oriundos da APAE, se dão em formatos

alternativos, procurando privilegiar a linguagem dos próprios beneficiários, com a utilizaç

ão

de jogos, de contação de histórias, fazendo com que as aulas não se tornem maçantes aos

olhos dessas crianças e jovens.

Há que se ressaltar, também, a preocupação desse Projeto no que tange à inclusão de

seus beneficiários na escola comum. Com isso, tor

-se essencial que tais atividades

desenvolvidas, durante o Projeto, incluam, em seu planejamento, ações que promovam e

efetivem a inclusão dessas pessoas.

Este trabalho tem o objetivo de investigar os efeitos que o domínio dos recursos da

Informática podem trazer na inclusão de portadores de necessidades especiais, porém com

uma peculiaridade: trata

se de analisar o caso de uma pessoa portadora da Síndrome de Down.

Cumpre salientar, no entanto, que a legislação nacional e internacional trata de

garantir d

ireito a essas pessoas, além de trazer definições e classificações a seu respeito.

Nessa perspectiva, torna-se necessário evidenciar e esclarecer definições constantes

em documentos legais acerca desse público. Logo, trazem-se à luz normas nacionais e

inte

rnacionais que visam garantir direitos e regular a efetivação destes.

O importante em toda esta problemática é esclarecer pontos passíveis de dúvidas e

incentivar a discussão com vistas à promoção e à garantia de uma sociedade mais justa, de

uma escola que

aceite todos com o mesmo respeito, o respeito ao direito à diferença.

Nesse sentido, estudar as estratégias e as possibilidades de ações inclusivas, pautadas

no uso do computador no âmbito escolar, é sumariamente importante, visto que esse

instrumento po

de e deve contribuir na realização de um projeto de inclusão na e pela escola.

131

No próximo capítulo, passaremos a ‘ouvir’ e a ‘dialogar’ com os sujeitos envolvidos

neste trabalho, com o intuito de avançarmos na discussão a respeito do processo de inclusão

escolar e, também, acerca das possibilidades de uso da Informática para que se alcance essa

finalidade.

132

CAPÍTULO III

–

DIALOGANDO COM OS SUJEITOS

3.1

Uma introdução

Os dados coletados, por meio de entrevistas e questionários, para este trabalho, fora

organizados e submetidos a uma análise exploratória. Utilizou-se a técnica da análise de

conteúdo que, segundo Bardin (1995, p. 31): “(...) é um conjunto de técnicas de análise das

comunicações”, e que Berelson

apud

Bardin (1995, p. 36) assim define: “(...) uma técnica de

investigação que através de uma descrição objectiva, sistemática e quantitativa do conteúdo

manifesto das comunicações, tem por finalidade a interpretação destas mesmas

comunicações”.

Para

Laville e Dionne (1999), a análise de conteúdo

aplica

-se a uma gama diversa de

materiais.

Partindo desse princípio, essa técnica lida com a interpretação do discurso, seja ele

escrito ou falado. Assim, há que se trabalhar com a separação dos temas presentes nas

entrevistas e nos questionários em categorias, visando à melhor interpretação desses

discursos, desses posicionamentos.

Para tanto, seguiu

se, nesse trabalho a seguinte ordenação:

transcrição das entrevistas e junção destas aos questionários aplicados;

realização de uma leitura flutuante do material recolhido, leitura essa que,

segundo Bardin (1995, p. 96), consiste em: “(...) estabelecer contacto com os

documentos a analisar e em conhecer o texto deixando-se invadir por

133

impressões e orientações”; logo, é a leitura de reconhecimento do material, é a

primeira leitura;

definição das categorias de análise do conteúdo;

interpretação, com base nos procedimentos acima descritos, do conteúdo do

material, a saber: análise das entrevistas realizadas e dos questionários

respondidos.

Sendo assim, depois de transcrever as entrevistas gravadas e reuni-las ao material

obtido por meio dos questionários, realizou-se uma leitura flutuante e, posteriormente,

definiram

-se as categorias para realização da análise, buscando-se melhor expor a riqueza dos

conteúdos.

ssa forma, as categorias de análise a que se chegou foram as seguintes:

inclusão dos sujeitos: pretende-se aqui analisar o que os sujeitos envolvidos

entendem por inclusão;

inclusão social de Davi: verificar e interpretar o processo de inclusão de Davi,

aluno beneficiário do Projeto APAE, na visão dele mesmo e dos outros

sujeitos;

rendimento escolar de Davi

: discutir a melhoria do rendimento escolar de

Davi em função de sua participação no Projeto APAE e de acordo com o relato

dos outros sujeitos envolvido

Antes de partir, porém, para a análise do conteúdo, seria importante conhecer um

pouco mais sobre cada um dos sujeitos participantes desta pesquisa. Com esse intuito, segue,

134

abaixo, uma pequena descrição de cada um deles e sua ligação com o Projeto APAE, objeto

de investigação deste trabalho.

O aluno beneficiário do Projeto APAE

–

Davi

Desde os três anos de idade, quando começou a ser atendido pela APAE Contagem,

em sua Clínica de Intervenção Precoce, Davi freqüenta a escola comum, por iniciativa de sua

família. Ele estudou as quatro séries iniciais do ensino fundamental na Escola Municipal

Maria Aparecida e, agora, na 6ª série, ele já estuda há dois anos na Escola Municipal

Vicentina Ferreira

, onde pretende cursar até a 8ª série do Ensino Fundamen

tal.

Davi, no ano de 2003, foi selecionado e encaminhado pela APAE Contagem, com o

consentimento e apoio da sua família, para participar do Projeto APAE.

Há que se destacar, também, que Davi, em certo momento de seu desenvolvimento,

começa a se questionar e questionar as outras pessoas a respeito de sua deficiência. Ele

mesmo, em certos momentos, passa a não aceitar ser como as outras crianças, a conviver com

as outras crianças da APAE, o que reflete, em determinada medida, que Davi não se

reconhecia como uma criança portadora de deficiência. E Mello (2004, p.78) refere-se a esse

fato da seguinte forma: “O percurso de Marcos

nesta instituição foi marcado por momentos

em que sua questão girava em torno da própria deficiência, negava-a a todo custo. (...) O q

Marcos, de certa forma, também reivindicava, apontava para a questão da diferença”.

O nome da Escola Municipal Maria Aparecida e o da Escola Municipal Vicentina Ferreira são fictícios, com

vistas a preservar os nomes reai

s destas instituições.

Nesse artigo, a preservação do anonimato se fez atribuindo a Davi o nome fictício de Marcos.

135

Isso atrapalhava seu convívio, sua socialização, pois, no momento em que ele não se

reconhece como parte integrante desse ambiente, por se julgar diferente dos outros, “

não

iguais a ele” e, por isso mesmo, inferiores a ele, Davi não se dava ao convívio com as outras

crianças, o que prejudicava sobremaneira seu processo de inclusão nesse espaço.

Também é Mello (2004) quem relata parte desse desenvolvimento em um artigo sob

Davi. Aí se conta também a chegada de Davi e de sua família à APAE Contagem, relatando,

inclusive, a questão da superação familiar pelo fato de terem uma criança portadora de

deficiência.

Hoje, com dezesseis anos de idade, Davi é um jovem questionador, apesar de um

pouco tímido e, às vezes, meio ressabiado, esquiva-se de opinar sobre alguma coisa que lhe é

inquirida. Mas, de modo geral, ele é comunicativo e, de certa forma, um caso especial dentro

da APAE Contagem, por seu desenvolvimento e pelo apoio qu

e recebe da família.

Maria

–

a mãe de Davi

Maria se destacou, junto a Davi, no Projeto APAE, pela sua participação, seu interesse

em acompanhar o filho, saber de seu desenvolvimento e de suas dificuldades. Na escola em

que Davi estuda, sua participação é marcante, fazendo Maria parte do Colegiado da escola,

sendo representante dos pais de alunos.

Maria, além de mãe, é uma grande companheira de Davi em todos os espaços de sua

convivência, mas faz questão de deixar claro que, em momento algum, se permite interferir na

autonomia de seu filho, dando a ele responsabilidades e deveres próprios de sua vivência.

136

Mello (2004) traz à discussão esse relacionamento entre Davi e sua família,

especialmente, com a mãe, que é quem o acompanha com maior freqüência até a

APAE.

Mello (2004) relata uma convivência de supervalorização, talvez de esperança que Maria

deposita em Davi, um sentimento de superioridade com referência as outras crianças, também,

portadoras da Síndrome de Down. Isso fica claro nessa fala que Maria concede a Mello: “(...)

a gente foi vendo que ele, apesar da síndrome, era uma criança normal, ele é síndrome de

Down, mas é melhor que os outros” (MELLO, 2004, p. 78).

Entretanto, deve-se destacar o papel importante de Maria junto aos professores de

Davi, pois tais professores encontram em Maria um ponto de referência para esclarecimento

de determinadas questões que possam vir a aparecer com relação ao convívio deles com Davi

e em relação a Davi e seus colegas de classe.

As estagiárias/monitoras do Projeto

APAE

–

Ester e Rute

Estudantes do curso de Serviço Social da PUC Minas em Contagem, Ester, com 25

anos, e Rute, com 23 anos, foram monitoras do Projeto APAE no ano de 2003, sendo a

primeira, estagiária com atuação durante todo ano, e, a segunda, durante o 2º semestre deste

mesmo ano.

Sempre muito atentas e mantendo um bom relacionamento com os alunos do Projeto,

elas desenvolviam diversas atividades relacionadas ao ensino de Informática, dinâmicas de

grupo com vistas a estimular a socialização e a valorização da auto-estima. Elas também

realizavam abordagens reflexivas, por meio da leitura e construção de textos lúdicos, com o

intuito de realizarem um trabalho colaborativo no processo de inclusão desses alunos.

137

É importante destacar que essas atividades realizadas por elas, no Projeto APAE,

foram desenvolvidas visando atender às especificidades de cada aluno, respeitando o ritmo de

cada um. Nesse sentido, a participação das estagiárias também se dava na preparação dessas

atividades, em reuniões semanais com o coordenador do Projeto e, também, em encontros

com a equipe pedagógica da APAE Contagem, que, freqüentemente, realizava visitas ao local

onde aconteciam as atividades do Projeto.

Conduzir o processo de avaliação, também, se constituía em atividade das

monitoras

do Projeto. Essas avaliações se realizavam no final de cada etapa do trabalho, ou seja, ao final

de cada semestre, quando se procurava discutir o progresso geral da turma, por meio de

relatório individual sobre o desenvolvimento de cada aluno. Os critérios utilizados nessa

avaliação se encontram no Apêndice A deste trabalho.

Lia

–

a Pedagoga da APAE

Lia é pedagoga da APAE Contagem e exerce essa atividade há 12 anos. Como

profissional dessa Instituição, Lia tem acompanhado a evolução e o acolhimento de diversas

crianças naquele espaço. Ela, ainda, integra o NEPI (Núcleo de Estudo e Pesquisa em

Inclusão), grupo que tem produzido importante material a respeito da inclusão.

Como pedagoga responsável, junto a outras profissionais da APAE Contagem, p

elo

acompanhamento dos alunos desta Instituição, participantes do Projeto APAE, Lia realizou,

naquela ocasião, esse trabalho com muita dedicação e afinco, na medida em que participava

ativamente de reuniões com a equipe pedagógica do Projeto, com as monitoras estagiárias e,

inclusive, com as mães desses alunos.

138

Nesse sentido, há que se destacar a importância do trabalho de acompanhamento de

Lia como pedagoga, pelo modo como se propunha trabalhar de acordo com as necessidades e

as especificidades de cada aluno, pois ela, como profissional da APAE, pôde ajudar

sobremaneira no planejamento e execução desse Projeto.

3.2

–

As categorias

Passaremos, então, a analisar o discurso dos sujeitos de acordo com as categorias

analíticas já assinaladas, com vistas a facilitar a exposição e interpretação deste. A partir da

análise desse material, e com a complementação a posicionamentos oriundos de uma revisão

da literatura, construiremos a argumentação deste trabalho.

3.2.1

1ª Categoria: O conceito de inclusão dos

sujeitos

O processo de inclusão tem sido muito discutido em diversos ambientes e por

variados meios de comunicação. Primeiramente, vejamos que significado traz o Dicionário

Eletrônico Houaiss da Língua Portuguesa

a respeito do termo inclusão:

Dicionário Eletrônico Houaiss da Língua Portuguesa – Versão 1.0 de Dezembro de 2001, produzido e

distribuído pela Editora Objetiva Ltda

139

ato ou e

feito de incluir (

se);

estado daquilo ou de quem está incluso, inserido, metido, compreendido dentro de

algo, ou envolvido, implicado em; introdução de uma coisa em outra, de alguém em

um grupo etc.

Nessa definição, trazida pelo Dicionário, pode-se perceber que a inclusão trata do ato

de inserir alguém em um grupo do qual este antes não fazia parte. É a introdução de uma coisa

qualquer ou de alguém em um ambiente, um espaço, anteriormente, não acessível a ele.

É a noção de ‘incluir’ que, segundo o mesmo Dicionário, vem significar o mesmo que

“f

azer figurar ou fazer parte de um certo grupo, uma certa categoria de pessoas; pôr”, donde

se apreende, claramente, a noção de inclusão de um certo grupo de pessoas em um outro

determinado grupo.

Já nesse ponto, é possível estabelecer uma relação entre o conceito que Ester,

monitora do Projeto APAE, tem do que seria esse processo de inclusão e o significado trazido

pelo Dicionário, pois ambos apresentam a idéia de incluir quem está ‘fora’ da sociedade. Ester

diz que a

inclusão

É possibilitar às pessoas marginalizadas ou estigmatizadas a participarem de forma

efetiva nas relações sociais, usufruindo dos direitos que também cabem à eles. É

erradicar o pré-conceito de que pessoas com alguma deficiência devem ficar “fora”

da sociedade, visto que são pessoas capazes de participar e compor a rede social.

O discurso de Ester é carregado por conta de sua formação acadêmica - Curso de

Serviço Social - como já referenciado anteriormente, e que pode trazer definições pré-

conce

bidas, de acordo com sua área de atuação. Todavia, é, com respaldo nesses conceitos,

nessas definições pré

estabelecidas que iremos nos deter mais um pouco, com mais rigor.

Ela [Ester] traz, pelo menos, dois conceitos interessantes de se analisar em separa

do,

que são o de marginalização e o conceito, este mais extenso, que é justamente a idéia de

Optou-se por transcrever literalmente os depoimentos recolhidos para este trabalho, preservando, assim,

eventuais distorções gramaticais.

140

usufruto e efetivação de direitos sociais, resultado de lutas historicamente reconhecidas, como

os direitos trabalhistas, a previdência social, a proclamação dos direitos humanos, entre outros

e que possuem estreita relação com a recente noção de exclusão social

Nota

-se aqui a questão da inclusão, ao se tratar de pessoas marginalizadas

- à

margem de algum lugar “ideal” ou, pelo menos, “estabelecido como o ideal” - e, por isso,

marginais, que precisam ser reconhecidas, inseridas, aceitas num espaço comum de

convivência, onde possam fazer uso dos mesmos direitos de todos os outros.

Com esse mesmo entendimento, Oliveira (2004, p.82) se posiciona:

Cf. Martins (1997) e Martins (2002).

Martins (2002) trata da situação de marginalização social. Pondera ele que, em tempos de modernização

tecnológica e industrial, alcançaram-se pontos extremos e contraditórios de riqueza e concentração de recursos,

de um lado, e de outro, traços de pobreza eminentes e marginalização social. Também, nesse mesmo trabalho,

discute

esse conceito numa perspectiva mais ampla, tomando-o no espaço do conceito de exclusão social. O

marginal seria alguém que, por questões que, não necessariamente, o termo exclusão consegue abarcar, é

confundido com o excluído. Aliás, para Martins (2002), o termo exclusão, apresentado como categoria: “(...) é o

resultado de uma metamorfose nos conceitos que procuravam explicar a ordenação social que resultou do

desenvolvimento capitalista” (p.27). Esse mesmo autor trabalha o conceito de exclusão como uma pe

ça

fundamental do sistema capitalista, na medida em que, nesse sistema, a exclusão faz parte de seu processo de

funcionamento; exclui para poder incluir de forma progressivamente degradante. Desse modo, Martins (2002)

chama a atenção para o seguinte: o problema dessa exclusão capitalista está justamente, em tempos recentes, na

demora que o excluído leva para se re-incluir. É esse movimento – exclusão/inclusão – a espinha dorsal do

capitalismo moderno, pois, para se situar numa análise rasteira (diferente de Martins), se todos forem excluídos

do sistema de produção capitalista, não haveria consumidores e, não havendo para quem vender a produção, o

sistema viria abaixo, pois os dois atores principais na lógica capitalista são justamente o produtor e o

consumid

or. Sobre a marginalização, Martins (2002) esclarece: “Nos anos sessenta começaram a ser tratados

como marginalizados sociais (os não-

operários)

– isto é, como populações com possibilidades limitadas e lentas

de entrada no mercado de trabalho formal e no caráter contratual da sociedade contemporânea” (p. 32). Nesse

sentido, o conceito de exclusão estaria estreitamente ao ponto de vista do outro, do não excluído. Assim, esse

conceito: “É, antes, uma impressão superficial sobre o outro por parte daqueles que se consideram ‘incluídos’

(humanizados) e não o são de fato” (MARTINS, 2002, p.43). Numa citação longa, mas essencial, Martins (2002,

p.46) se faz melhor entender: “Há processos sociais excludentes, mas não há exclusões consumadas, definitivas,

irremediáve

is. Uma sociedade cujo núcleo é a acumulação de capital e cuja contrapartida é a privação social e

cultural tende a empurrar ‘para fora’, a excluir, mas, ao mesmo tempo, o faz para incluir ainda que de forma

degradada, ainda que em condições sociais adversas. O ‘excluído’ é, na melhor das hipóteses, a vivência pessoal

de um momento transitório, fugaz ou demorado, de exclusão-integração, de ‘sair’ e ‘reentrar’ no processo de

reprodução social”. Enfim, o que Martins (2002) quer deixar claro é que não é prudente preocupar-se com a

exclusão, pelo menos com esse conceito de exclusão vazio de sentido e inconsistente que se discute por aí.

Entretanto, a questão passa a ser discutir o processo de re-inclusão social, inerente ao processo capitalista, que,

na maior parte dos casos, se dá de maneira incompleta, pelo menos no sentido de que o excluído, para retornar a

seu

status

anterior de incluído no trabalho e no mercado de consumo, aceita condições degradantes de trabalho e

convívio social, justamente porque esse pro

cesso demora cada vez mais. Ou seja, vale tudo para estar “colocado”

entre os incluídos, mesmo que precariamente, sem valer e poder reivindicar situações condizentes com o mínimo

de decência moral e social. Inclusive é o próprio Martins (2002) que, como exemplo disso, cita o caso de

menores prostitutas em Fortaleza (mas poderia ser em qualquer lugar) que, consideradas excluídas socialmente,

sustentam suas famílias com a renda de suas atividades, moralmente condenadas, quando, na verdade, essas

menores prostitutas estão incluídas no mercado consumidor e fazem das pessoas de suas famílias também

incluídas nessa categoria

141

(...) a identificação do indivíduo como ser de “limitações”, “anormal” ou “incapaz”

tem como base a sua não-identificação na “normalidade” que é a “identidade

pressuposta” socialmente. Essa identidade é também construída, através das relações

concretas de discriminação vivenc

iadas no contexto social

Dessa forma, é igualmente preciso considerar o conceito de inclusão que compõe o

texto das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (2001), que

carrega um significado mais abrangente do processo geral de condições para que ocorra tal

inclusão, abarcando reflexões acerca de um modelo social pretendido. Vejamos tal definição:

Entende

-se por inclusão a garantia, a todos, do acesso contínuo ao espaço comum da

vida em sociedade, sociedade essa que deve estar orientada por relações de

acolhimento à diversidade humana, de aceitação das diferenças individuais, de

esforço coletivo na equiparação de oportunidades de desenvolvimento, com

qualidade, em todas as dimensões da vida (DIRETRIZES NACIONAIS PARA

EDUCAÇÃO ESPE

CIAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA, 2001, p. 20).

Mais congruente com o conteúdo das Diretrizes Nacionais, que traz, muito

pertinentemente, a questão da garantia do acesso contínuo à vida em sociedade a todos,

encontra

-se a opinião de Rute, que abrange termos como cidadania, igualdade de acesso e

oportunidades, quando essa assim se expressa sobre a inclusão: “É o efetivo exercício da

cidadania, no qual se assegura a todos indivíduos a igualdade de acesso e tratamento,

possibilitando a todas pessoas maior participação

na sociedade”.

Pode

-se notar que os relatos, de um modo geral, se ajustam ao posicionamento oficial,

o das Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica, que interpretam a

norma legal. Percebe-se que a fala de Rute tem mais a “cara” do entendimento oficial, quando

trata do direito de vida igualitária em condições, numa sociedade que garanta igualdade de

oportunidades a todos, indiscriminadamente.

É importante destacar que a igualdade que se defende no discurso da prática da

inclusão não é a igualdade dos sujeitos - o que poderia significar um igualitarismo - mas a

142

igualdade de direitos entre os sujeitos de uma mesma sociedade - o que pode resultar em

preservação e respeito à pluralidade do gênero humano.

O direito à igualdade deve ser acompanhado do direito à diferença, pois, ao mesmo

tempo em que as pessoas devem ser reconhecidas como iguais, e iguais em direito, elas

também têm de ter suas diferenças reconhecidas e, sobretudo, respeitadas. Negar a diferença é

negar a própria natureza human

a, una e diversa.

Quando se passa a analisar o conceito que Maria possui acerca do que viria a ser

inclusão, pode-se notar uma visão mais prática, marcada pela experiência cotidiana

experimentada, pois ela retrata, em seu discurso, a questão do pré-

conceit

o, da vinculação

excessiva do tema inclusão na mídia e o que isso tem resultado:

Ta geral né... inclusão pra tudo agora.

Ah... a inclusão pra mim é assim, eu entendo dessa forma, vou falar o que eu entendo

né... vou colocar o que eu entendo. Eu entendo da

inclusão mais para uma sociedade,

é uma aceitação entre as pessoas, é... como se diz... especiais. Hoje em dia a

sociedade, eles têm muito assim... um preconceito muito grande...tinham

antigamente... mas agora devido as inclusões, muitas coisas divulgadas

, é televisão, é

jornal, parece que a sociedade já está assim...aceitando mais, então o que entendo é

assim (...).

E segue, ainda, dizendo:

E principalmente na área do mercado, né... também no colégio, parece que em quase

todos os lugares que pintou ali... a criança apareceu... já muda o clima, já tem um

clima diferente... então eu aceito isso mais assim, como uma rejeição que parece que

eles têm, talvez seja isso... Mas eu acredito e ponho fé que daqui pra frente, os anos

vão se passando e a inclusão vai aumentando... o mundo, o povo, a sociedade vão

aceitar tudo isso.

Dessa forma, nota-se que Maria expõe, em sua fala, a marca do pré-conceito, da

discriminação, que ela “conquistou”, “adquiriu” a partir de sua vivência, sua experiência

cotidiana com seu filho Davi, seja no ambiente escolar ou no social, embora, para ela, isso

venha diminuindo com o passar do tempo, até mesmo por influência da propaganda veiculada

em diversas mídias.

143

Traz, também, o tema da aceitação social das pessoas diferentes, mediante a inclusão

destas, seja no âmbito do mercado de trabalho, seja no ambiente escolar. Ademais, ela relata a

mudança resultante da “chegada” de uma pessoa deficiente em um ambiente estranho, onde,

pela reação da maioria “normal”, o estranho passa a ser a pess

oa com deficiência.

É importante notar, também, que sua fala é marcada pela esperança, pela fé de que,

com o passar do tempo, essa situação melhore, e que, aliadas a isso, as campanhas

publicitárias possam, de algum modo, contribuir para a modificação dess

e quadro social.

Aqui, é importante ressaltar a discussão acerca da escola inclusiva. Com essa

preocupação, vejamos o que traz a Declaração de Salamanca (1994), na parte referente às

Orientações para Ações, em níveis regionais e internacionais:

Princípio

fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem

aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades

ou diferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder

às necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de

aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos através de um

currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso

e parceria com as comunidades.

Logo,

na concepção que orienta os princípios da escola inclusiva, se tem claro que o

importante é que o ambiente escolar se torne adequado para receber todas as pessoas,

independente de quaisquer diferenças que possam ter.

O conceito de escola inclusiva implica uma nova postura da escola comum, que

propõe, no projeto pedagógico, no currículo, na metodologia de ensino, na avaliação e na

atitude dos educadores, ações que favoreçam a interação própria do ambiente escolar e a

adequação do mesmo ao estudante.

Segundo

as Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica (2001,

p. 26), “A inclusão escolar constitui uma proposta que representa valores simbólicos

144

importantes, condizentes com a igualdade de direitos e oportunidades educacionais para

todos, mas

encontra ainda sérias resistências”.

Nesse sentido, Oliveira (2004, p. 71), destaca que “A educação inclusiva desloca o

enfoque centrado no/a aluno/a, para a escola, reconhecendo no seu interior a diversidade de

diferenças: individuais, físicas, culturais

e sociais”.

E, ainda, segundo essa mesma autora, “No Brasil, o movimento em favor da

‘educação para todos’ caracteriza-se pela luta pelo ensino público e gratuito e pela busca em

garantir

-se o direito à educação a todos os indivíduos como um direito à cida

dania”

(OLIVEIRA, 2004, p. 73).

Nessa perspectiva, pode-se destacar a semelhança entre o que salienta Oliveira (2004)

e os discursos de Rute e de Ester em relação à inclusão. De acordo com a fala da primeira, a

inclusão tem ligação direta com a questão do direito, da luta pelo direito de participar de uma

sociedade como iguais, sem discriminação de qualquer ordem e, conforme a fala da segunda,

a inclusão significa o pleno exercício da cidadania como direito de toda e qualquer pessoa.

A escola inclusiva, cuja função precípua é alcançar a efetividade da educação

inclusiva, tem, na opinião de Oliveira (2004, p. 74-76), como principais metas a serem

conquistadas:

romper com a situação de exclusão e de discriminação que as pessoas com

necessidades especiais vive

m no contexto educacional e social;

superar a desvinculação existente entre a educação comum e educação

especial e o caráter de subsistema presente nesta modalidade de ensino e, por

fim,

a democratização do espaço escolar.

145

Esse processo de crescente implementação da política de inclusão, de acordo com as

Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica (2001), é marcado pela

ruptura com a ideologia da exclusão. E, ainda: “Hoje, a legislação brasileira posiciona-se pelo

atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais preferencialmente em

classes comuns das escolas, em todo os níveis, etapas e modalidades da educação e ensino”

(p. 21).

Acredita

-se que, a partir da conquista desses três pontos acima referidos, seja

realmente possível a construção de um espaço escolar onde se encontre construída e

respeitada a inclusão escolar e, por conseguinte, a escola inclusiva, que, na verdade, há que

fazer parte, numa concepção holística, de uma sociedade inclusiva.

Nesse momento, há que se ressaltar a declaração de Lia, pedagoga da APAE, quando

destaca, a respeito da inclusão, que: “A escola, a empresa, enfim a sociedade precisa se

preparar para receber pessoas portadoras de deficiência. Isso significa uma mudança de

postura. Essa preparação se dá na prática dos mesmos (das pessoas incluídas), atendendo a

suas necessidades”.

Aqui se percebe, pelo discurso de Lia, que é marcado, sobretudo, por sua prática

profissional, que a inclusão possui um lado que precisa ser destacado, que é justamente a

face

de sua real efetividade, de sua possibilidade de realização, na medida em que será somente a

partir da mudança de pensamento, da alteração de práticas pedagógicas e sociais, da quebra de

paradigmas que se poderá realmente realizar esse movimento inclu

sivo.

Ao que parece, seria pertinente, neste momento, tratar do conceito de integração, por

oposição ao conceito de inclusão. O movimento de integração, segundo Jannuzzi (2004,

p. 181), pode também ser chamado de

mainstreaming

, que consiste na “(...) integração

progressiva na corrente da vida com os considerados normais, de modo que o deficiente fosse

aceito na escola e na sociedade (...)”.

146

Isso se dá na medida que o movimento de integração tem seu foco voltado para a

adaptação do aluno, da pessoa portadora de deficiência, obrigando as pessoas a se adaptarem

ao meio social. Oliveira (2004, p. 66) faz uso da metáfora da cascata para se referir ao

movimento de integração, em que: “(...) todos seguem o mesmo fluxo da água (...)”.

Enquanto que, por oposição, vem o movimento da inclusão, no sentido de que, neste

movimento, é o espaço escolar que tem de se adaptar para receber, acolher e incluir o aluno, a

pessoa portadora de deficiência. O movimento da inclusão desloca o enfoque do individual

para o ambient

e acolhedor.

Ainda Oliveira (2004, p. 79) utiliza aqui, ao se referir à inclusão, a metáfora do

calidoscópio, querendo exprimir que: “(...) precisa de todos os pedaços que o compõem”. Daí

entende

-se que todos têm o mesmo peso, a mesma relevância na composição de um sistema,

de uma sociedade inclusiva.

Isso significa dizer que, ao não se valorizarem as diferenças, as pessoas enquanto

indivíduos singulares, estarão desmontando esse calidoscópio, no sentido de que, para

composição desta figura, todas as partes são importantes e necessárias, mesmo não sendo

iguais. É no reconhecimento e valorização das diferenças de suas peças que resulta a

harmonia da figura do calidoscópio. Nesse sentido, Oliveira (2004, p. 79) opina:

(...) é na interação com o diverso, no contato com as diferenças individuais e

culturais, que o indivíduo se desenvolve como ser humano e adquire valores

democráticos, que contribuem para a superação da segregação das pessoas que

apresentam necessidades especiais.

E Lia continua, ainda, dizendo a respeito do processo de inclusão, quando questionada

a respeito desse processo na escola comum, a partir de sua atuação no NEPI:

Não é fácil. Está em processo. O movimento inclusivo está acontecendo, não tem

como prever, precisa acontecer. Todas as escolas deverão contemplar no Projeto

Político Pedagógico como acolher a pessoa portadora de deficiência. A LDB veio

147

amparar a formação continuada, que é muito importante para troca de experiência e

aquisição de conhecimentos.

Nesse ponto, Lia revela uma outra questão, que não deixa de estar ligada à anterior,

que é a importância da formação dos profissionais da educação e também da educação

continuada desses profissionais. Ora, se se está lidando com um movimento em construção e,

ao que se parece, sempre se estará, a formação de profissionais da educação também deve se

atualizar constantemente.

Assim sendo, pôde-se apreender desses posicionamentos que o processo de inclusão,

independente da formalização conceitual que possa ter recebido, se trata realmente de

processo, não está posto e nem será um modelo pronto e acabado a ser alcançado. Sua

construção é constante.

Neste ponto, porém, há que se fazer referência a uma discussão pertinente para o

completo entendimento da questão da inclusão de portadores de necessidades especiais na

rede regular de ensino, sobretudo, nas classes comuns. Os resultados de tais discussões podem

e devem indicar os rumos das políticas estatais de inclusão.

Essa discussão é bem posta no Parecer CNE/CEB nº 04/2002, já citado neste tra

balho.

O referido perecer, que responde a uma “Recomendação ao Conselho Nacional de Educação

tendo por objeto a educação inclusiva de pessoas portadoras de deficiência”, traz, em seu

texto, a discussão acerca das seguintes questões:

estariam as escolas discriminando seus alunos ao oferecerem currículos diferenciados

e adaptados, ou ao oferecerem espaços especializados de atendimento a pessoas

portadoras de deficiência?

os atendimentos especializados, realizados excepcionalmente e com o consentimento

da família, se constituiriam em formas de discriminação e segregação de alunos

portadores de algum tipo de deficiência?

148

O que se argumenta nesse Parecer, com muita propriedade, é que as Diretrizes

Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, como o próprio nome indica,

constitui

-se de normas, de diretrizes para o atendimento a pessoas portadoras de necessidades

especiais no lócus da educação básica, ou seja, na escola comum, como atesta o próprio artigo

2º da Resolução CNE/CEB nº 02/2001 ao constar que “O atendimento aos alunos com

necessidades educacionais especiais dever ser realizado em classes comuns do ensino regular,

em qualquer etapa ou modalidade da Educação Básica”.

Ademais, pode-se ainda tomar como outro argumento, para discutir tal questão, o

tratar, sem distinção, os iguais e diferentemente os desiguais. Mello (2003, p. 35), a esse

respeito, assim se posiciona: “Ora, o princípio da isonomia preceitua que sejam tratadas

igualmente as situações iguais e desigualmente as situações desiguais”.

Nesse sentido, ao argumentar que o fato de termos tratamentos diferenciados, para

casos diferenciados, dentro de uma mesma escola, se constituiria em ato discriminatório,

estaríamos não aceitando o fato de sermos diferentes e de termos determinadas caracte rísticas

que são próprias, peculiares

. Desse modo, não se estaria respeitando o princípio da

isonomia, que garante o tratamento igual a todas as pessoas perante a lei.

É o caso de considerar, com relação ao direito ao tratamento diferenciado conforme

sua

s necessidades, por exemplo, o disposto no artigo 11 do Estatuto da Criança e do

Adolescente, quando este traz, em seu texto, o seguinte: “§ 1º - A criança e o adolescente

É interessante também destacar que já há referências em relação a discussões nesse sentido no Parecer do

Conselho Federal de Educação (CFE) nº 848/72, aprovado em 10 de agosto de 1972. Tal parecer já deixa

evidente que: “A matéria (a educação de excepcionais) surge como um caso de ensino regular, em larga medida

classificável na linha das diferenças individuais, sujeita naturalmente a tratamento especial”. Nesse momento, já

se nota uma preocupação, por parte do Conselho Federal, em garantir o respeito às diferenças individuais e, ao

mesmo tempo, aceitar o tratamento especial que diminua eminentemente tais diferenças que, por ventura, se

torn

em discriminatórias. E esse mesmo parecer segue ainda enfatizando que: “(...) o tratamento especial,

individualizado, cuja função não deixa de visar a restituí-lo àquele convívio e à normalidade, que esta – a

normalidade crescente do excepcional, e não a s

ua marginalização

–

é a finalidade última a alcançar”.

Há que se ressaltar também que, nesse tempo, anos 1970, o conceito de normalização era recorrente, nesse

ambiente de discussão, de acordo com Jannuzzi (2004).

Cf. também Ferreira (1994), especialmente,

p. 36 e 37.

149

portadores de deficiência receberão atendimento especializado”. Como se vê, também,

nesse

texto legal, garante

se o atendimento especializado, quando for o caso e se fizer necessário.

Outro fato é que ao assegurar a possibilidade de que, transitoriamente, alunos com

dificuldades acentuadas de aprendizagem sejam atendidos em espaços especializados, dentro

das escolas comuns ou em outros espaços que possibilitem tal atendimento, as Diretrizes não

estão contrariando o princípio da igualdade e, portanto, não agindo de forma discriminatória.

Essa determinação de atendimento extra-espaço da classe comum está, na verdade,

propiciando oportunidades adequadas de atendimento educacional a essas pessoas, pois, caso

contrário, não teriam a mesma possibilidade de atendimento educacional.

Nessa perspectiva, encontramos o seguinte posicionamento no referi

do Parecer:

As diretrizes insistem na sala comum da escola regular. Esta é a orientação – eixo

tanto para condizer com a norma quanto com a concepção contemporânea de

inclusão. Os alunos com necessidades educacionais especiais, ordinariamente (no

sentido

de não apresentar condição particular), devem ser matriculados em escolas

comuns das redes de ensino e dirigidos para as salas comuns das escolas. O Parecer,

de maneira sábia, diz que apenas extra – ordinariamente o serão em salas especiais e

mais extraordinariamente ainda em escolas especiais. O advérbio de modo

(preferencialmente) que está no art. 208, III da CF e no art. 4º, III da LDB é o que

possibilita, por contraste, o advérbio de modo (extraordinariamente) (PARECER

CNE/CEB nº 04/2002, p. 14).

Pode

-se aqui tratar-se de uma discriminação positiva, no momento em que se faz uma

distinção de espaços, de currículos adaptados para atender às necessidades específicas de uma

determinada demanda, de uma determinada deficiência. Nesse sentido, é que se deve

nsiderar a participação da família no cumprimento do princípio da gestão democrática da

escola.

E, como argumento de consolidação do exposto acima, citemos ainda um outro trecho

desse Parecer:

A rede regular de ensino é aquela comum a todos os estudantes,

sendo que as escolas

ou salas especiais representam um modo pedagógico de possibilitar um

atendimento

150

complementar ou alternativo

com a oferta de recursos e convênios com serviços

especializados, dentro

desta rede substantiva. As salas especiais e mesmo as escolas

especiais, quando indispensáveis, têm por finalidade reduzir ou eliminar uma

diferença limitadora, criando uma discriminação positiva e justificada

para efeito

de um melhor acompanhamento pedagógico de todos e que signifiquem também o

caminho d

e uma igualdade de resultados (PARECER CNE/CEB nº 04/2002, p.18).

Então, o que volta à tona, neste momento, é a discussão acerca dos termos integração

e inclusão, aplicados às Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica.

Isso se dá porque que os críticos a esse documento ressaltam que, ao tratarmos desigualmente

os desiguais, estaríamos voltando ao princípio da integração, em que o aluno, portador de

deficiência, é que deve adaptar

se à escola, a seus meios e ambientes.

Porém, em oposição ao conceito de integração, instituem-se, nessas Diretrizes, o

conceito e a prática da inclusão escolar. Para esse entendimento, basta considerar que, ao

possibilitarmos o atendimento especializado a portadores de necessidades especiais, em

espaços extra-escolares, em casos extraordinários, estaríamos respeitando as diferenças e

capacidades individuais dos alunos.

Quando se oferece, em caráter transitório, o atendimento educacional em espaços

especializados, não se está ferindo, em momento algum, o princíp

io inclusivo da escola. Pode

se, aqui, entender-se tal medida como uma modalidade prevista na LDB de 1996, em seus

artigos 23 e 24, inc. V alíneas

Art. 23- A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos

semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-

seriados,

com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de

organização,

sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o

recomendar

Art. 24 - A educação básica nos níveis fundamental e médio, será organizada de

acordo com as seguintes regras comuns:

(...)

Grifo nosso.

151

– a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:

(...)

b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;

c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do

aprendizado;

(...)

e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ap período

letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas

institui

ções de ensino em seus regimentos.

É pertinente lembrar que tais recursos pedagógicos são estendíveis a todo e qualquer

estudante, pois, na verdade, estariam proporcionando oportunidades diferenciadas às pessoas

em situações distintas das demais. É a escola, com seus múltiplos espaços, se adaptando às

condições dos alunos, o que, de fato, significa tornar o espaço escolar um ambiente inclusivo,

respeitador das diferenças individuais e, sobretudo, adequado ao atendimento a essas

diferenças.

Neste ponto, pe

rcebe

-se que a construção de uma sociedade inclusiva é feita, somente,

na base de debates e entendimentos acerca do tema e que os discursos, sobre o conceito desse

processo de inclusão, trazem consigo o entendimento de que a efetivação de uma sociedade

clusiva só se dará mediante a aceitação e o respeito às diferenças individuais.

3.2.2

2ª Categoria: O

processo de inclusão social de Davi

Pretende

-se destacar aqui a efetividade do trabalho realizado no Projeto APAE,

referente ao caso de Davi, quanto à análise dos dados recolhidos das entrevistas e dos

questionários, confrontados, também, com os dados da avaliação, realizada durante a

execução do Projeto APAE.

152

Diante de tantas mudanças que hoje se observam na crescente evolução da sociedade,

vê

-se que o movimento da inclusão é conseqüência da visão de um mundo democrático, no

qual respeitar direitos e deveres é premente.

Assim, entende-se por inclusão social o movimento de participação efetiva de todas as

pessoas, visando à construção de uma sociedade em que não haja mais diferenciações de

qualquer ordem e espécie, em que a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas

sociais, o diferente.

Nesse sentido, para analisar o processo de inclusão de Davi, faz-se necessário

acompanhar o desenvolvimento de suas relações sociais ao ingressar no Projeto e ao final

deste, para assim poder avaliar a efetividade desse processo.

Assim sendo, vejamos o que Rute declara sobre a participação de Davi no Projeto

APAE: “Davi foi um aluno presente e participativo, sendo bastante esforçado em todas as

atividades propostas. A princípio, o aluno não interagia com os outros colegas, mas com o

passar do tempo tornou

se mais aberto nas convivências”.

Percebe

-se aqui o relato de uma crescente socialização de Davi, na medida em que

ele, no início das atividades do Projeto, não interagia com seus pares e, já no término das

atividades, sentia

se mais à vontade com seus colegas de curso.

A estagiária Ester posiciona-se nesse mesmo sentido: “Inicialmente no curso, Davi

ficava

somente ao lado do Warlley, era inseguro e quase não interagia com os demais colegas

(...)”. E continua, dizendo: “(...) a timidez e a falta de interação com o grupo foi se traduzindo

em grandes avanços bem significativos, sendo que ao final já havia se relacionado muito

bem”.

Aqui se nota um crescimento nas relações entre Davi e seus colegas. A timidez vai

passando e se traduzindo em avanços em seu desenvolvimento dentro do próprio Projeto e na

153

vida social, pois constata-se melhor interação com as outras pessoas se se comparar com seu

comportamento no início do Projeto.

A questão da auto-estima se faz presente nesses dois discursos iniciais, trata-se de

uma valorização do “eu”, no campo pessoal, perante as outras pessoas, processo esse que

pode ser notado q

uando se evidencia maior relação de Davi com ou outros.

Pode

-se perceber essa elevação da auto-estima também, interpretando o GRAF. 2, que

traz o resultado da avaliação do critério Expressão Escrita, no que se refere à participação dos

alunos nesse item

GRÁFICO 2

–

Avaliação comparativa 1º e 2º semestre/2003

Expressão Escrita

–

Participação

Número de

alunos

A B C D E

Conceitos

Projeto APAE 2003

Expressão Escrita

Participação

2º Semestre

1º Semestre

Fonte: Coordenadoria de Extensão

–

PUC Minas Contagem

–

2003

Ele (Davi) ultrapassa a barreira do individual e passa conviver numa relação maior,

com possibilidades mais amplas de contatos e, como conseqüência quase imediata disso ele se

impõe nesse meio como ser atuante e comunicativo.

Há que se ressaltar que os dados da Avaliação realizada durante a execução do Projeto APAE, utilizados neste

trabalho, são referente a toda a turma do projeto, não indicando o desempenho de Davi

em particular, muito

embora reflitam, também, o comportamento e o desempenho deste.

154

Pode

-se, também, destacar, como resultado desse processo, a maior socialização de

Davi em seu meio e, ainda, que ele passa a fazer parte de outros meios que não mais somente

o familiar e o escolar, começando melhor relacionar

se com seus colegas da APAE.

Dentro desse resultado, Maria assim se posiciona a respeito dessa socialização,

quando questionada em que o Projeto APAE pode ter contribuído no desenvolvimento de

Davi:

Olha, pra mim o projeto melhorou assim... nesta questão de a pessoa ser assim mais

solidária uma com a outra né... procura ajudar o colega, ele também tinha essa mania

assim: “eu vou fazer sozinho”... Não, vamos trabalhar em grupo. Isso pra mim, o

trabalho em grupo com ele, pra mim foi muito bom. Então, isso ele já trouxe de lá.

Agora eu não sei como foi o método que o curso trouxe pra que eles... Então... isso

foi muito bom, já estimula muito o trabalho né... na escola, nas amizades, então

assim, o bate-papo, falar sobre o conhecimento, não só da escola como de outras

coisas... Para o Davi foi ótimo. E espero que os outros também teve os mesmos

proveitos.

E segue, ainda, dizendo sobre o comportamento de Davi com relação aos amigos da

escola:

Ele mesmo se tornava responsável ao se preocupar com o outro, mesmo que talvez

ele se saísse melhor que o outro... na relação dele com os amigos, ele às vezes fala

que no curso era assim e assim... ele menciona, ele fala em qualquer oportunidade

que surge em casa ele esta sempre lembrando do que ele aprendeu no projeto, pra

fazer uso no dia

-a-

dia, não só com ele como com os colegas também.

Fica claro, nesses dois depoimentos de Maria, que Davi alcançou maior grau de

socialização durante e depois de sua participação no Projeto APAE. Ela evidencia que houve

um rompimento com a individualidade que ele insistia em manter. Nesse sentido, suas

amizades, na Escola e na própria APAE, foram ampliadas, em decorrência dessa mudança de

comportamento.

155

Segundo ela, esse processo de socialização despertou em Davi maior grau de

solidariedade, que se traduz num comportamento de ajuda a seus amigos de Escola e do

Projeto a realizarem suas atividades

A questão da auto-

esti

ma, também, aqui se faz presente, na medida em que Davi

socializa suas experiências adquiridas no Projeto com seus amigos de outros meios que não o

da APAE, sentindo-se melhor e se impondo, o que se percebe na fala de Maria sobre a

autoconfiança de Davi em

divulgar sua participação no Projeto APAE:

E não deixa de divulgar né, ele ta sempre lembrando: “onde eu fiz isso, eu fiz isso

assim e assim...”. Ele comenta onde foi feito... e ele sabe se apresentar bem, e se

alguma pessoa faz alguma pergunta pra ele, ele ta sempre assim, como se diz... de

peito aberto pra falar né... ele se sentiu muito assim.... muito ele, muito pessoa pra

falar.

Isso realmente significa uma mudança de comportamento, na medida em que, antes,

Davi preferia realizar suas atividades individualmente, mesmo quando essas deveriam ser

realizadas em grupo. Depois, ele começa a realizá-las coletivamente, passando a colaborar e

aceitar colaborações de outras pessoas, além de sua própria mudança de atitude frente a seus

pares.

Com esse entendimento, Santarosa (2004, p. 5) diz: “Ressaltamos, principalmente, o

enfoque social da interação com o ‘objeto social’, buscando romper com o ‘individualismo’

que tem caracterizado, de modo geral, o âmbito da Educação Especial”.

Nota

-se, então, que esse processo de isolamento, de individualidade, tem sido uma

característica da Educação Especial, em aspecto amplo, e que o uso das ferramentas

computacionais pode ajudar a mudar esse quadro, como se viu acima, quando a autora fala da

interação com o que ela chama de objeto social, que significa, na verdade, interagir com o

Touraine (2003) ressalta que a solidariedade: “não se impõe como um instrumento de integração social e de

paz civil, mas como um meio de dar a cada um a autonomia e a segurança (...)” (p.171). Esse conceito dado por

Touraine corrobora com o sentido da fala de Maria. Rompendo com a individualidade, Davi passa a construir,

em conjunto, sua autonomia e, mais ainda, a contribuir para a construção da autonomia de seus pares ta

mbém.

156

ambiente externo, sair da individualidade, dentro de um projeto pedagógico coletivo, previsto

em lei, normatizado pelos Conselhos de Educação, disposto em Planos de Educação e

presente nos currícu

los das Instituições de Ensino Superior.

Isso vem confirmar a interpretação da avaliação realizada durante o desenvolvimento

do Projeto APAE. Nesse Projeto, são feitas duas avaliações anuais, uma ao final de cada

semestre e, nesse caso, vejamos o que traz

a avaliação do item A

rgumentação e Elaboração:

GRÁFICO 3

–

Avaliação comparativa 1º e 2º semestre/2003

Expressão Oral

–

Argumentação e Elaboração

Número de

Alunos

A B C D E

Conceitos

Projeto APAE 2003

Expressão Oral - Argumentação e Elaboração

2º Semestre/2003

1º Semestre/2003

Fonte: Coordenadoria de Extensão

–

PUC Minas Contagem

2003

De acordo com o resultado dessa avaliação, já se pode notar uma melhora

significativa no que diz respeito à capacidade de expressão da turma do Projeto, de um modo

geral. Considerando esse critério, o da argumentação e elaboração de idéias no processo de

comunicação, como um pré-requisito essencial ao processo de inclusão, essa avaliação traz

dados importantes para se constatar avanços no processo.

Essa evolução, também, pode ser notada, quando se avalia o item Participação dos

alunos beneficiários do Projeto APAE. O avanço, nesse critério, indica progresso quanto à

inclusão desses sujeitos, uma vez que, para ser incluído, há que se participar desse processo

de maneira efetiva. Observemos o que indica GRAF. 4 com relação a isso:

GRÁFICO 4

–

Avaliação comparativa 1º e 2º se

mestre/2003

Expressão Oral

–

Participação

Números de

Alunos

A B C D E

Conceitos

Projeto APAE 2003

Expressão Oral - Participação

2º Semestre/2003

1º Semestre/2003

Fonte: Coordenadoria de Extensão

–

PUC Minas Contagem

–

2003

O mesmo pode ser percebido, ao se tomar para análise os resultados constantes no

GRAF. 5, que avalia o quesito Cooperação

no processo de realização das atividades artísticas:

GRÁFICO 5

Avaliação comparativa 1º e 2º semestre/2003

Habilidades Artísticas

–

Cooperação

Número de

alunos

A B C D E

Conceitos

Projeto APAE 2003

Habilidades Artísticas

Cooperação

2º Semestre

1º Semestre

Fonte: Coordenadoria de Extensão

–

PUC Minas Contagem

–

2003

158

O próprio Davi diz que o Projeto o ajudou em suas relações. Quando questionado se

achava que o aprendizado do projeto tinha colaborado em alguma coisa na escola, ele disse:

“Ajudou muito... e também com os colegas”. Mas deixa claro que, nem sempre, antes de ele

participar do Projeto, era assim: “Não, na escola era diferente também... eles me xingavam...aí

eu bato neles, a professora dá ocorrência”.

Sendo assim, quando perguntado se sua participação fez esse quadro de

relacionamento mudar, Davi respondeu: “Mudou, mudou pra melhor”. Apesar de sua fala ser

curta, suas respostas são bem claras em sentido, ou seja, o trabalho realizado com Davi, no

sentido de estimular sua convivência com o grupo, mostrou resultados, mesmo antes de sua

participação nesse Projeto chegar ao fim, quando se nota que até sua relação com os amigos

da Escola passou a ser mais tranqüila, melhor.

Esse trabalho de socialização reflete várias mudanças em Davi, quando se pôde

evidenciar o seguinte:

maior facilidade de trabalhar em grupo – o que Maria chama de maior

colaboração. Depois da participação de Davi no Projeto, Maria percebeu que

ele passou a se preocupar mais com seus pares, amigos de escola e de outros

meios de sua convivência;

elevação da auto-

estima

- na medida em que Davi se sentia capaz de ajud

seus pares a realizar tarefas, isso quando não terminava seu trabalho antes dos

demais e passava a colaborar com os outros e também quando se sente mais à

vontade de se apresentar, de falar de sua experiência e de seu aprendizado;

maior socialização – o que se fez evidente no momento em que Davi passou a

aceitar maior contato com seus pares, havendo um aumento de suas relações

interpessoais, seja com seus colegas de Escola e de Projeto, seja com os

159

monitores do Projeto e com as professoras da Escola e, no final, até acaba

dizendo que a qualidade de suas relações mudou para melhor.

Há que se ressaltar aqui o que Valente (1991, p.7) diz a respeito da autonomização

que o uso do computador pode trazer:

(...) estes trabalhos mostram como as atividades desenvolvidas através do

computador podem ajudar os deficientes a adquirirem idéias poderosas para, de

maneira independente, explorar e executar suas próprias ações. Estas atividades têm

provocado um impacto marcante na vida destas crianças, enriquecendo sua

cap

acidade intelectual, seu sentido de auto-estima, e colocando-os em contato com

sua capacidade de aprender e de desenvolver cognitiva e emocionalmente.

Esse texto de Valente corrobora com o que se pôde constatar acima por meio dos

discursos dos sujeitos. A elevação da auto-estima vem, na verdade, acompanhando uma série

de mudanças, ou melhor dizendo, de progressos, entre os quais se pode destacar o maior grau

de socialização, o aumento e melhoria das relações entre os pares e, até mesmo, dentro da

própria f

amília.

Ainda Valente (1991, p. 73), relatando a experiência com uma criança de 7 anos de

idade, um autista, utilizando

se da ‘Linguagem LOGO’ de computador, ressalta que:

O trabalho com Donald mostrou que as atividades Logo constituíram num poderoso

cata

lisador das interações de Donald com o mundo dos objetos e das pessoas.

Inicialmente Donald tinha muita dificuldade em interagir com pessoas. Ele tinha

dificuldade em estabelecer contato olho a olho, responder perguntas, iniciar conversa

e envolver

se em q

ualquer atividade.

Nessa perspectiva, pode-se estender esse entendimento de Valente ao caso de Davi, na

medida que este, no início das atividades do Projeto APAE, tinha esse mesmo

comportamento: dificuldade em manter relações com seus pares, dificuldade, também, em

comunicar

se e sentia

se, de certo modo, tímido frente a pessoas estranhas ao seu convívio.

160

Mas como se pode notar, com base nos relatos acima, com o passar do tempo e com

seu desenvolvimento no Projeto, Davi passou a lidar melhor com essas situações de

convivência e a se expressar com mais facilidade. Sobretudo, ele se sentiu mais confiante de

seu potencial, no momento que passa fazer parte, ativamente, de trabalhos colaborativos, a

realizar trabalhos em grupos, o que não fazia antes.

Isso tudo, como decorrência de seu crescimento como pessoa, além de ser peça

fundamental vem ao encontro de sua maior socialização e conseqüente crescimento no

processo de inclusão escolar.

Nesse sentido, observemos o que Lia diz a respeito da participação de Davi e dos

outros alunos beneficiários do Projeto APAE, quando destaca as contribuições que este trouxe

àqueles:

ampliou o conhecimento de mundo desses alunos;

contribuiu para o processo de alfabetização e também no aspecto da inclusão

social;

contribuiu com o processo de inclusão no trabalho, dando-lhes oportunidade de

concorrer em igualdade a uma vaga no mercado de trabalho.

Logo, o que Lia declara a respeito do avanço no processo de inclusão de Davi, como

também dos outros alunos participantes do Projeto APAE, vem ao encontro do que os outros

sujeitos e mesmo o próprio Davi afirmaram. O que também comprova Maria, quando

inquirida sobre sua opinião quanto ao proveito que Davi tirou de sua participação no Projeto

APAE. Assim ela se expressa:

Eu... pra mim foi bom assim... porque o Davi apesar que ele está na inclusão na

escola, ele vai na escola regular, quando ele começou a fazer este projeto, esta

inclusão lá na PUC, ele não tinha assim... interesse de conhecimento de palavras, de

161

poesias, de ler, e depois disso eu achei, não só achei como tenho certeza que o Davi

assim... ele se dedicou mais em querer saber das coisas, em escrever... divulgar, faz

pergunta né, faz trabalho com a irmã, pergunta até mesmo no computador, então foi

uma coisa assim...inesperada e eu acho que ele desenvolveu muito, não só na área

do computação que ele se atuou também como em divulgar, ele comenta...

comentava com os amigos: “To fazendo computação na PUC, lá eu tenho um

professor assim e a professora... to aprendendo isso, eu faço isso...” e fazia

trabalhinhos lá também, levava pra casa, mostrava, divulgava pros colegas.

A ampliação do conhecimento, a contribuição na alfabetização e, até mesmo, a

melhoria de possibilidade de inclusão no mercado de trabalho, este último numa visão ma

adiantada, são requisitos que fazem parte da conquista de espaço pessoal numa sociedade

pautada pela concorrência, pela disputa e que, em determinados momentos, trabalha com

valores excludentes.

O reconhecimento do indivíduo passa, então, a ser papel da escola e da sociedade.

Nessa linha de raciocínio, vejamos o que o Parecer CNE/CEB

nº 11/2000 traz a respeito da

função da escola nesse processo de reconhecimento, deixando claro que este mesmo papel

não é exclusividade desse espaço:

O término de uma tal discriminação não é uma tarefa exclusiva da educação escolar.

Esta e outras formas de discriminação não têm o seu nascedouro na escola. A

educação escolar, ainda que imprescindível, participa dos sistemas sociais, mas ela

não é o todo destes sistemas. Daí que a busca de uma sociedade menos desigual e

mais justa continue a ser um alvo a ser atingido em países como o Brasil (p. 7).

Justamente com esse entendimento de que o processo de exclusão não tem sua origem

e, muito menos sua solução, só no ambiente escolar, é que se destaca a importância de

projetos como esse realizado pela APAE Contagem, em parceria com a PUC Minas da mesma

localidade, quando desenvolvem ações que visam não só eliminar parte dessa exclusão,

promovendo a inclusão de pessoas portadoras de deficiência, mas que levantam, sobretudo, as

discussões sobre esse processo, num esforço para que se discutam esses fatores de exclusão e,

Parecer nº 11/2000 Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, aprovado em 10/05/2000

que traz como assunto: “Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos”.

162

principalmente, contribuindo na escolha de mecanismos que promovam a inclusão escolar e

social.

3.2.3

–

3ª Cate

goria: a

melhoria do rendimento escolar de Davi

Tendo discutido o conceito que os sujeitos colaboradores desta pesquisa possuem

sobre os processos de inclusão escolar e social e a percepção do próprio Davi sobre seu

progresso dentro desse ambiente evolutivo, passaremos agora a analisar a melhoria do

rendimento escolar deste último e a contribuição que a Informática pode ter trazido para esse

intento.

Diversos autores, tais como Valente (1991, 1993, 1995), La Taille (1986 e 1990), Joly

(2002), entre outros, vêm analisando e discutindo a importância que tem a Informática para a

melhoria da qualidade da educação, sobretudo no que se refere à efetividade no processo de

aprendizagem.

Com esse entendimento, Santarosa,

apud

La Taille (1990, p. 74), enfatiza:

Kal

ache e Coelho (1974) afirmam que o uso do computador ‘estimula a motivação

dos estudantes criando situações ativas de aprendizagem e estabelece uma interação

onde aspectos desejáveis de qualquer professor estão sendo simulados (...)’.

Ademais, promove uma interação individualizada, respeitando o ritmo próprio de

cada aluno e seu nível intelectual.

E, ainda, Pinto,

apud

Eiterer (2005, p. 30), segue dizendo, nessa mesma linha de

pensamento: “O uso do computador também favoreceria tanto aluno quanto professor no que

tange à observação dos ritmos de aprendizagens individuais”.

163

No campo da leitura, o uso do computador, como ferramenta complementar no

processo de ensino-aprendizagem, tem proporcionado significativos avanços, sobretudo no

campo do letramento que, de acordo com Soares,

apud

Eiterer (2005, p. 30), pode ser

entendido como: “(...) uma característica das sociedades que se organizam a partir da escrita;

é uma condição social determinada pelo domínio dos procedimentos típicos da cultura

escrita”.

E, ainda, essa mesma autora segue dizendo acerca do uso do computador como

ferramenta auxiliar no processo de letramento: “Além das múltiplas possibilidades de uso

social da escrita, poderíamos dizer que há muitas possibilidades de letramento: literário,

matemátic

o, digital, entre outros possíveis” (SOARES

apud

EITERER, 2005, p. 30).

Isso indica que o uso do computador, nesse processo de construção do conhecimento,

não se limita a uma área de atuação, tendo reflexos amplos no campo das relações entre as

disciplinas

, por exemplo, no âmbito escolar.

Quando se trata de alunos portadores de necessidades especiais, não é diferente.

Valente (1991) tem esse mesmo entendimento. O computador, por se tratar de uma ferramenta

educacional, que, de certo modo, torna possível individualizar o processo de aprendizagem, se

faz muito útil, na medida em que traz a possibilidade de cada aluno aprender em seu próprio

ritmo, em seu tempo. Esse autor segue enfatizando: “O computador tem sido usado como um

importante aliado do professor no processo de individualização do ensino especial”

(VALENTE, 1991, p.72).

E é justamente com essa mesma compreensão que Maria se manifesta, quando

perguntada em que o aprendizado de Informática que Davi adquiriu, em função de sua

participação no Projeto APAE, ajudou

o em seu processo de aprendizagem na escola:

Começando pela escrita, pelo conhecimento também do alfabeto, nele ligar o

computador e ter que escrever ele já vai catando, quer dizer a letra E, o F, que

formam palavras, então ele despertou muito nisso ai, como se fosse, como eu já

164

tinha falado, uma alfabetização dele, ele teve um bom desempenho mesmo, um

conhecimento dele na informática que ajudou na escola... até mesmo a querer a

ler. Ele tem uma dificuldade de leitura, mas através do relacionamento que teve

nesse projeto para ele foi bom porque até o conhecimento mesmo das próprias

palavras, das letras, ele teve conhecimento ótimo... eu achei.

Então, aqui, pode

se notar que Maria relata que as atividades desenvolvidas com Davi,

durante sua participação no Projeto APAE, trouxeram contribuições no processo de

aprendizagem de seu filho. Isso trouxe melhora em seu rendimento na escola comum, onde

estuda, sobretudo no processo de leitura e escrita.

Nessa mesma linha de pensamento, Costa e Bastos,

apud

Eiterer (2005, p. 32),

destacam: “O texto ressalta que os recursos computacionais têm marcado o surgimento de

novas possibilidades de comunicação, interatividade e aprendizagem, desafiando a sociedade

e trazendo conseqüências para o campo da educação”. Ou seja, o uso das ferramentas

computacionais traz ganhos significativos no desenvolvimento de capacidades vitais ao

processo de socialização, isto é, de convívio social.

Nesse ponto, faz-se uso dos resultados obtidos na avaliação realizada durante a

execução

do Projeto APAE, quando foi analisado o desenvolvimento da Expressão Escrita, no

quesito Participação:

165

GRÁFICO 6

Avaliação comparativa 1º e 2º semestre/2003

Expressão Escrita

–

Participação

Número de

alunos

A B C D E

Conceitos

Projeto APAE 2003

Expressão Escrita

Participação

2º Semestre

1º Semestre

Fonte: Coordenadoria de

Extensão

–

PUC Minas Contagem

–

2003

No GRAF. 6, pode

se notar um aumento na participação dos alunos do Projeto APAE,

com referência a atividades de expressão escrita, o que se entende como um fator que revela

uma maior confiança - novamente com reflexos no trabalho com a auto-

estima

- em suas

produções, de modo especial, na produção de textos.

Joly (2002) ressalta que o computador traz um alto grau de colaboração no

desenvolvimento da capacidade de escrita. Os programas processadores de texto têm

importân

cia ímpar nessa situação:

As facilidades de correções e edição, associadas aos recursos gráficos e

organizadores dos processadores de texto, têm sido consideradas, pelas pesquisas

realizadas com esses programas, como evidências de que a produção escrita d

alunos que utilizam processadores de texto é melhor, tanto em qualidade quanto em

quantidade, quando comparada aos que compõem seus textos com lápis e papel

(JOLY, 2002, p. 131).

Os processadores de texto podem ser usados quase que como um meio natural de

explorar a linguagem do aluno, sendo possível trabalhar, posteriormente, com facilidade, com

as correções que, porventura, possam ser necessárias, valorizando-se, num primeiro momento,

a linguagem ‘natural’ do aluno.

166

O próprio Davi ressalta esse aspecto. Quando questionado sobre o que ele aprendeu

no Projeto APAE, ele diz: “Eu aprendi a ligar a internet, a ligar o computador... aprendi a

mexer com o texto... e muitas coisas lá. Aprendi a mexer com a internet. Aprendi a desenhar”.

Ele, ainda, segue respondendo, em quais matérias ele melhorou na Escola, depois de

ter participado do Projeto APAE: “Na escrita... gosto de escrever... se for deixar eu fico até

tardão só escrevendo”.

Logo, pode-se perceber que Davi, realmente, obteve melhoras em seu processo de

produção de texto, pelo menos na motivação de realizar as atividades que envolvem produção

escrita, o que pode ser entendido como contribuição em seu processo de inclusão social e

escolar, na medida que isso facilita sua comunicação com o mundo e com as p

essoas.

Também é Davi que ressalta que o computador colaborou no processo de construção

de seus textos, quando responde que o computador o ajudou a ler melhor: “Ah... sim ajudou”.

E prossegue dizendo sobre o processo de leitura e escrita: “Sim, ajudou a conhecer as letras, a

trabalhar com as mãos... Eu gosto de ler, a preguiça não deixa. Estudar eu gosto”. Há que se

explicar que, quando Davi diz “mexer com as mãos”, ele se refere à digitação do texto.

Isso pode ser visualizado, também, ao apresentarmos o GRAF. 7, que traz os

resultados da avaliação do item Utilização dos Recursos na produção de textos:

167

GRÁFICO 7

Avaliação comparativa 1º e 2º semestre/2003

Expressão Escrita

–

Utilização dos Recursos

Número de

alunos

A B C D E

Conceitos

Projeto APAE 2003

Expressão Escrita

Utilização dos Recursos

2º Semestre

1º Semestre

Fonte: Coordenadoria

de Extensão

–

PUC Minas Contagem

–

2003

Nota

-se que a utilização de recursos computacionais, na construção de textos, elevou-

se ao se compararem os resultados da avaliação feita no final do primeiro semestre com as

realizadas ao final do segundo semestre

término do Projeto APAE.

O que, em determinada medida, também se pode concluir, ao se analisar o GRAF. 8,

que traz a avaliação do item Revisão dos Próprios Textos:

GRÁFICO 8

Avaliação comparativa 1º e 2º semestre/2003

Expressão Escrita

–

Revisão dos

Próprios Textos

Número de

alunos

A B C D E

Conceitos

Projeto APAE 2003

Expressão Escrita

Revisão dos Próprios Textos

2º Semestre

1º Semestre

Fonte: Coordenadoria de Extensão

–

PUC Minas Contagem

–

2003

168

Mas esse processo de aprendizado não acontece somente na produção de textos. E

quem diz é o próprio Davi, quando responde se tinha melhorado seu desempenho em

Matemática, ao que ele, de pronto, diz: “Também melhorou. É a que mais gosto”. E, quando

questionado se depois de sua participação no Projeto APAE, ele passou a gostar mais dessa

disciplina, ele responde: “Gostei... me ajudou mais na matemática”.

Com essa compreensão, também se expressa Maria, quando inquirida se aquilo que

Davi aprendeu na Informática, ele faz uso como ferramenta de complementação de sua

aprendizagem na escola:

Até mesmo a fazer as tarefas de casa, os trabalhinhos, as pesquisas, ele tem mais

entusiasmo, “ah vou fazer uma pesquisa, a professora falou que eu posso procurar

no computador eu sei procurar, então eu vou.” Então ele busca, ele busca e se ele

tem alguma dúvida ele procura a irmã ou até mesmo o pai. “Nossa eu estou em

dúv

ida eu quero fazer isso, eu quero fazer aquilo, mas como que eu faço?” Então,

o pai só fala isso é assim... “ah é mesmo... eu aprendi”. Então pra mexer no

computador ele dificilmente ele traz uma dúvida pra gente. Ele desempenhou em

fazer o trabalho dele... não só coisas assim... ele gosta muito de fazer poesias, ele

busca no computador, ele faz com os trabalhos da escola. Acho que ajudou para os

trabalhos da escola. Nos trabalhos da escola principalmente. Daí ele ia pegou o

pezinho e daí pra frente o incen

tivo dele continua.

Então fica evidente que Davi faz essa ponte, esse relacionamento, entre o que

aprendeu de Informática no Projeto APAE e as possibilidades do uso de seu aprendizado para

auxiliá

lo em seu desenvolvimento na escola comum.

Quando Maria responde se o processo de aprendizagem de Davi melhorou depois da

sua participação no Projeto, ela diz: “Aprimorou mais com certeza”. E continua, relatando

como notou isso:

Notei, porque quando ele foi, eu falei, não sei como que o Davi vai conseguir se sa

nessa informática, porque ele tem assim... o conhecimento que ele tem

principalmente no alfabeto é pouquíssimo, então como vai ser? Fiquei preocupada

com a pessoa que iria atendê-lo, os professores, como que ia ser pra eles? Não tinha

assim aquele conhecimento, então eu fiquei super apreensiva... depois eu entrando,

conhecendo, vendo como era o projeto, eu falei que eu acho que ele vai se dar muito

bem. Parece que é diferente do que eu estava imaginando e foi assim, realmente ele

se achou lá dentro e foi realmente né, surpreendeu através disso. “Não mãe isso é o

169

A, isso é o B, e eu vou escrever mamãe” e foi onde que eu notei que ele estava

trazendo era de lá, porque daqui não foi. Foi através disso daí.

E, ainda, se Davi trazia atividades da escola para fazer utilizando-se do computador,

responde:

Nossa, com certeza, os trabalhinhos que ele fazia lá em casa também fazia no projeto

e quando chegava em casa ele mostrava. “Hoje eu fiz isso assim”, ele levava aquelas

poesias, aquelas estrofes, fazia em casa também, fazia questão da gente ler, às vezes

com dificuldade ele lia também.

Lia, também, se expressa a respeito da importância da Informática nesse processo de

inclusão e melhoria de rendimento escolar, via conhecimentos de Informática, dizendo:

“Contri

bui sim, e muito, desde que a diversidade seja respeitada. A inclusão é um movimento

que precisa avançar, principalmente com a tecnologia, para que as pessoas portadoras de

deficiência sempre caminhem com os avanços sociais”.

Há que se ressaltar, também, a importância de se fazer a correspondência do

aprendizado adquirido no Projeto e na Escola com as atividades do cotidiano. É a própria

Maria que relata isso, quando esclarece se Davi consegue fazer relação do que aprendeu no

Projeto APAE com questões de se

u dia

-a-

dia:

Ele consegue fazer essa relação no dia-a-dia, na escola, com os amigos. Ele faz

trabalhinhos. “Eu fiz isso assim. Isto aqui eu aprendi na PUC”. Porque é assim que

eles falam, eles não falam no projeto, eles falam na PUC. Deixa lembranças ond

você aprende as coisas é lógico que sempre fica.

Quanto ao fato de se relacionarem os conhecimentos, pode-se fazer mais uma leitura

de resultados da avaliação, realizada durante a execução do Projeto APAE, agora referente ao

critério Familiarização Tecn

ológica, analisando

se o item Compreensão das Finalidades:

170

GRÁFICO 9

Avaliação comparativa 1º e 2º semestre/2003

Familiarização Tecnológica

–

Compreensão das Finalidades

Número de

alunos

A B C D E

Conceitos

Projeto APAE 2003

Familiarização Tecnológica

Compreensão das Finalidades

2º Semestre

1º Semestre

Fonte: Coordenadoria de Extensão

–

PUC Minas Contage

–

2003

Ao analisar os resultados desse gráfico, percebe-se que houve um considerável

crescimento no que diz respeito à compreensão das finalidades específicas de cada recurso de

software

do computador, o que possui relação direta com a aplicabilidade deste em outras

atividades que não as propostas no momento de sua utilização.

Por exemplo, ao realizar uma atividade em que se solicita ao aluno a elaboração de

um texto, utilizando o programa editor de texto, se esse aluno compreende a finalidade desse

prog

rama, em um outro momento, ele poderá usar tal programa para elaborar uma lista de

compras, ou de materiais escolares.

Com esse mesmo entendimento, Joly (2002), ao relatar uma experiência realizada por

Sullivan (1998), em que esse coloca em interação alunos do ensino básico com universitários

por meio do correio eletrônico, enfatiza: “Os resultados mostraram benefícios relativos ao

aumento da leitura independente e da sua vinculação às situações reais do cotidiano, tanto

para crianças quanto para adultos” (

JOLY, 2002, p. 121).

Isso se torna visível no cotidiano de Davi, como sua mãe mesmo afirma. Ele utiliza o

computador para fazer trabalhos de escola, o que já é uma outra aplicação desse instrumento,

171

diferentemente do que se fazia no Projeto APAE, onde as atividades nem sempre tinham

relação com as ações escolares de seus alunos.

O próprio Davi relata isso ao contar que fez uma estória no computador, a pedido de

um professor da Escola. Vejamos sua declaração: “Um trabalho lá eu fiz uma estória, o

professor deixou eu fazer no computador, aí eu fiz, eu e minha irmã”. Na própria APAE

Contagem, Davi já realizou trabalho semelhante, quando decidiu, por sua conta, que iria

digitar um trabalho realizado em grupo na sala de aula, uma história que seus companheiros

atividades ilustraram com base no que sua professora lhes contou oralmente.

De certa maneira, com base no exposto acima, pode-se notar que tais avanços se dão à

medida que os alunos vão adquirindo autonomia, vão se sentindo mais confiantes de suas

habilid

ades diante do computador.

Isso, também, possui relação com a valorização de sua auto-estima, na proporção em

que o aluno vai se permitindo construir novas atividades, inventar novos caminhos, dando

vazão à sua criatividade.

Esse progresso e a conquista dessa autonomia podem ser notados consultando-se o

GRAF. 10, onde justamente esse item é avaliado no critério Familiarização Tecnológica, a

saber:

172

GRÁFICO 10

Avaliação comparativa 1º e 2º semestre/2003

Familiarização Tecnológica

–

Autonomia

Nº de Alunos

A B C D E

Conceitos

Projeto APAE 2003

Familiarização Tencnológica

Autonomia

2º Semestre

1º Semestre

Fonte: Coordenadoria de Extensão

–

PUC Minas Contagem

–

2003

Com referência à elevação da autonomia de Davi, que pode ser também percebida no

GRAF. 10, Maria volta a relatar isso quando esclarece se a participação de seu filho, no

Projeto APAE, trouxera ganho em seu processo de inclusão social e de melhoria na Escola.

Ela diz: “Na escola o Davi se saiu muito bem, em se tratando do projeto da informática que

ele fez... no decorrer do ano passado e agora no início desse já tem alguma coisa que eu posso

dizer, que pra ele foi muito bom o projeto”.

E segue, ainda, respondendo, quando inquirida se o relacionamento dele na Escola

melhorou:

Em tudo. Questões que ele trazia para casa do projeto da PUC falando “fulano está

fazendo isso, fazendo aquilo”. Olha o que você faz Davi, chega lá amanhã e

conversa com ele. E no outro dia ele falava que já não tinha problema . Ele mesmo

se tornava responsável ao se preocupar com o outro, mesmo que talvez ele se saísse

melhor que o outro.

Então, quando o próprio Davi passa a resolver seus problemas autonomamente, isso já

se reflete em ganhos no relacionamento entre ele e seus pares, no sentido de que uma

possibilidade de diálogo, de comunicação se fez possível nessa situação.

173

Quando Maria foi perguntada se essa mudança no comportamento da Davi, na Escola,

resultou, também, melhorias no rendimento escolar, ela assim responde: “Sim, melhora na

escola, no dia-a-dia, no relacionamento dele com os colegas, na questão de saber que a gente

tem que compartilhar,

ele com os outros, isso tudo ele trouxe do projeto, com certeza que foi”.

Quando questionada se Davi usa o aprendizado adquirido no Projeto APAE, também,

nas matérias da escola, ela responde:

Sim, nas matérias da escola, e sobre as matérias ele já logo tem aquele despertar “oh

mãe vou fazer aquilo que eu aprendi no projeto, vou entrar na internet...”. Aquilo pra

ele, falar que vai entrar na internet é coisa de louco. “Aprendi entrar na internet foi

no projeto” assim ele fala então pra ele é gostoso de ent

rar.

Nesse ponto, Maria ressalta que Davi tem muita motivação ao acessar a

Internet,

dizendo que seu filho se sente mais à vontade, mais enturmado e dentro de um ambiente em

que ele se reconhece como parte.

Pode

-se considerar que o uso da

Internet

possui papel muito importante nesse

processo de inclusão e socialização. A este respeito, Joly (2002, p. 119) assim se posiciona:

“O acesso à Internet propicia ao aluno a oportunidade de aperfeiçoar sua proficiência em

leitura e escrita e realizar inúmeras atividades educacionais, cujas metas são voltadas para a

aplicação do conhecimento”.

Eiterer (2005, p. 36) assim se pronuncia a respeito da utilização da

Internet

atividades educacionais: “(...) traria inúmeras oportunidades de contato tanto com

informações quanto com pessoas distantes, o que, mais uma vez, atuaria sobre o processo

criativo de produção, além de trazer um enriquecimento cultural pessoal”.

174

Também Santarosa (2004, p.4) destaca um trabalho realizado utilizando a

Internet

para criar um ambiente tel

emático

de aprendizagem, ressaltando os resultados deste trabalho

abaixo:

No plano

cognitivo,

podemos salientar os seguintes benefícios, resultantes das

atividades propostas:

maior nível de compreensão/ interpretação das mensagens escritas;

melhor expres

são/rapidez na comunicação (assíncrona e síncrona);

interpretação adequada das idéias apresentadas nos textos;

reconhecimento das próprias falhas e tentativas de superá

las;

realização de maior número de associações, inferências e antecipações.

No plano

ócio

afetivo

, os registros observados revelam:

crescimento nas relações interpessoais, pela troca de conhecimentos e

experiências;

desenvolvimento de atividades em colaboração com o outro;

expressão de sentimentos e sensações, de forma escrita;

maior au

tonomia, iniciativa e autoconfiança.

No plano

lingüístico,

as observações registradas revelam:

melhor nível de expressão escrita, com um melhor padrão de comunicação;

apresentação de textos mais coerentes e maior capacidade de abstração;

apresentação do t

ema de forma mais definida e real;

formulação das idéias com maior clareza;

organização textual mais adequada e melhor noção da construção frasal e de

seus elementos constituintes;

maior desenvoltura no tratamento de dificuldades gramaticais;

melhor empreg

o de termos do mesmo campo semântico e de vocábulos;

atenção aos aspectos formais do texto: acentuação, pontuação e ortografia.

Os resultados desse trabalho realizado vêm confirmar o que se pôde notar no processo

de desenvolvimento social e escolar de Davi. Notou-se, com evidência, que o trabalho

realizado durante o Projeto APAE foi importante nesse sentido.

Assim como no texto de Santarosa (2004), percebeu-se que Davi, a partir do

aprendizado dos recursos computacionais, também pôde se desenvolver com relação aos

aspectos cognitivos, sócio-afetivos e lingüísticos, aspectos esses essenciais a serem

despertados e desenvolvidos em crianças portadoras de deficiência que estão em processo de

inclusão escolar e social.

Utilizando a significação do termo ‘telemático’ encontrada ao se consultar o Dicionário Eletrônico Houaiss da

Língua Portuguesa, um ambiente telemático seria o mesmo que um

conjunto de serviços informáticos fornecidos

através de uma rede de telecomunicações.

175

Nessa perspectiva também se pronuncia Joly

(2002, p. 133) ao trazer o seguinte:

(...) a utilização do computador leva a uma aprendizagem mais eficiente que a

convencional, não somente por proporcionar avaliação e retorno imediato desta

aprendizagem ao aluno, aumentar a motivação e individualizar o ritmo da instrução,

mas, principalmente, por possibilitar melhora nas habilidades de decodificação e

fluência, por meio da leitura independente associada simultaneamente à pronúncia

correta das palavras e ainda por colocar o aluno como agente de sua apren

dizagem,

por interação com textos eletrônicos e produção escrita.

E ainda, assim, se coloca Joly (2002, p. 134), sobre as relações suscitadas pelo uso do

computador:

Os computadores estabeleceram uma nova relação entre o aluno, seu processo de

aprendizag

em e o conhecimento resultante, impondo novas maneiras de ensinar a

aprender. Faz-se necessário, portanto, pesquisar o quanto essa tecnologia

educacional tem favorecido a formação de pessoas autônomas e criativas que

internalizaram a importância e o prazer

de ler, escrever e aprender para suas vidas.

Esse é realmente o ponto essencial, pois aprender para a vida é o objetivo que se

procura alcançar em trabalhos como esse que Santarosa (2004), entre outros pesquisadores,

vem realizando. O que se espera, portanto, é que se faça um uso social responsável da

tecnologia, visando à formação de pessoas autônomas e que, ao mesmo tempo, sejam pessoas

ativas na sociedade.

Esse foi, ao que se pôde notar, o trabalho que se realizou com Davi e com os outros

alunos da APAE Contagem, no Projeto APAE aqui analisado. Percebeu-se que Davi, ao final

de sua participação neste Projeto, obteve melhoras em diversos campos, seja na escola, seja

em suas relações sociais, seja no meio familiar.

O aprendizado de certos recursos computacionais foi realmente importante no

desenvolvimento de Davi na escola comum, na medida que seu rendimento e seu interesse por

determinadas disciplinas aumentou. Houve, também, melhoras em seu processo de inclusão,

ao ponto em que essas atividades trabalharam com sua capacidade de comunicação e

176

expressão, a elevação de sua auto-estima, seu processo de produção de texto, enfim, sua

capacidade de interagir com outras pessoas, o que se faz peça fundamental para o processo de

inclusão, seja social ou escolar.

177

ONCLUSÕES

Inicia

-se a conclusão de um trabalho, como o que ora se apresenta, com a certeza de

que desenvolver uma pesquisa coloca o pesquisador num caminho de incertezas e descobertas

constantes, o que é uma oportunidade de conhecimento importante e desa

fiadora.

O que se tomou como foco de investigação desse trabalho foi a importância e a

efetividade do uso da Informática, em especial, dos recursos computacionais, na inclusão de

portadores de necessidades especiais na escola comum.

O estudo se deu a partir da análise de um projeto de extensão universitária, o Projeto

APAE, onde alunos com as características acima descritas são encaminhados pela APAE

Contagem à PUC Minas em Contagem para participarem desse Projeto, num curso básico de

Informática.

Para analisar a efetividade dessa experiência, tomou-se, como sujeito dessa análise,

um aluno desse projeto - Davi - que com Síndrome de Down, estuda numa escola comum,

atualmente cursando a 6ª série do ensino fundamental.

Por meio de entrevistas e questionários, procurou-se dar voz a várias pessoas, tais

como a profissional da APAE Contagem, às monitoras do Projeto APAE, à família de Davi,

por intermédio da participação de sua mãe e também do próprio Davi.

Ao começar o trabalho, proporcionando um panorama atual da Educação Especial no

Brasil, através de dados estatísticos oficiais, procurou-se mostrar seu evidente crescimento em

números efetivos, através de dados oficiais. Pôde-se notar que o número de matrículas de

portadores de necessidades especiais vem aumenta

ndo a cada ano.

178

Entretanto, um apanhado histórico desse quadro também se fazia pertinente. E foi isso

que se fez, ao se relatar o progresso da legislação educacional brasileira, procurando realçar a

questão da evolução dos direitos dos portadores de defici

ência nos textos legais.

Pôde

-se constatar que, somente em tempos recentes, essas pessoas vêm alcançando

progressos em relação à garantia normativa de seus direitos fundamentais, tais como o direito

à educação, ao tratamento igualitário, entre diversos outros. Constatou-se, também, que é

recente a formulação de políticas públicas que visam atender e garantir o direito à educação,

de qualidade, aos portadores de necessidades especiais.

Com relação à garantia ao direito a educação, somente com a Constituição Federal de

1988, cujo teor foi explicitado e complementado pela LDB de 1996, é que essas pessoas

viram suas lutas históricas terem resultado, com a conquista de um capítulo específico nessa

lei para tratar do tema.

Desse modo, considerando a Constituição Federal de 1988, portadora de enormes

progressos e conquistas

, principalmente no âmbito dos direitos sociais e também com base

em pesquisas recentes, utilizadas neste trabalho, pôde-se notar que a grande propulsora do

número efetivo de matrículas dos portadores de necessidades educacionais especiais foi

mesmo a LDB de 1996.

Optou

-se, também, por realizar uma revisão sobre a evolução do pensamento e

concepções acerca da questão da deficiência. O que se percebeu é que essas pessoas, com o

passar dos anos e com os avanços da Ciência, passam a ser mais respeitadas, a partir do

momento em que o conceito de sua deficiência sai da impressão do senso comum e até

mesmo da superstição, para alcançar lugar, senão de respeito efetivo, pelo menos de

progressos para que se alcance esse fim. De aberrações da natureza, passam, ao menos nos

discursos, a pessoas com os mesmos direitos e deveres, respeitadas suas limitações.

Esta Carta Magna de 1988 já incorpora, em seu preâmbulo, a constituição de um país formado por uma

sociedade respeitadora da fraternidade e da pluralidade.

179

Importante destacar, ainda, a ligação deste trabalho com a questão das novas

tecnologias, uma vez que se analisa aqui a contribuição da Informática para a inclusão desses

sujeitos na escola comum.

Desse modo, dedicamos parte deste estudo para analisar a inserção da Informática no

âmbito escolar e a relação que a mesma pôde ter no desenvolvimento da aprendizagem dos

alunos. Nessa perspectiva, notou-se que a Informática, mais especificamente o computador,

tem ganhado espaços, em diversos lugares, inclusive nos meios escolares.

Há uma evidente mudança de paradigma, em que a escola agora é ambiente de

formação cidadã e, também, de formação de futuros trabalhadores para os mercados de

trabalho cada vez mais seletivos. Nessa perspectiva, faz-se necessário, também, que os

espaços da Educação Especial, de modo idêntico, absorvam essas mudanças, essas evoluções,

pois a

s pessoas que a freqüentam têm direito a uma formação plena.

Nesse sentido, foi importante percorrer os momentos relevantes e decisivos, do ponto

de vista experimental, da implantação da Informática e seus variados recursos no espaço

educacional brasileiro, tal como o ocorrido com o Projeto Educom, para, a partir dele, poder

ressaltar e constatar a importância que tais implementações podem trazer ao espaço

educacional.

Do mesmo modo, percebeu-se a importância de destacar as ações governamentais

referentes ao uso da Informática na educação e na inclusão de portadores de necessidades

especiais, na medida em que se perpassou o discurso oficial brasileiro, através do PROINESP,

do Proinfo, entre outros programas estatais e a fala de estudiosos do assunto em quest

ão.

Uma sociedade de base inclusiva tem, em seus alicerces, a crença de que todas as

pessoas têm direito à participação ativa nas relações sociais, contribuindo, de alguma forma,

para o seu desenvolvimento. No processo de inclusão, buscam-se dissipar as barreiras e os

180

estigmas consolidados em relação a grupos socialmente marginalizados, dos quais podem

fazer parte os portadores de deficiência.

O conceito de inclusão, tratado por Martins (1997), é cotejado com o conceito de

desigualdade, sob a ótica da sociedade de classes no capitalismo e dentro de uma vertente

propriamente sociológica.

Aí o autor trabalha com a inclusão como uma realidade inerente ao capitalismo por

sua natureza, sobretudo, quando considera suas duas frentes: o trabalho e o consumo. Nesse

sentido o conceito de exclusão corresponderia, na verdade, à idéia de privação social, de

privação do trabalho como força disponível e excessiva, privação do mercado de consumo e

estimulação ao mesmo tempo, privação de vários bens sociais e, até mesmo, a privação de

direitos declarados.

Nesse sentido, Martins (1997) trata da exclusão, não numa visão economicista

(econômico

-social), mas num aspecto mais amplo, abordando a questão numa linha de

pensamento, por ele afirmada, como sociológico-política, em que a verdadeira exclusão não

se dá somente em conseqüência de fatores econômicos, mas seu foco é, sobretudo, a

desigualdade social que se manifesta por meio de múltiplas realidades, entre as quais a que

hoje se dissemina sob o termo exclusão.

Ora, no nosso caso, estamos tratando de uma inclusão tipificada, na qual o tratamento

sociológico da exclusão/inclusão não pode ser estendido sem as devidas mediações aos

portadores de deficiência, mais especificamente aos portadores da Síndrome de Down. Essa

síndrome não é privativa de nenhuma classe social, etnia, gênero ou outra distinção

econômica ou cultural.

Garantir direitos aos portadores de necessidades especiais e estendê-los a todo e

qualquer indivíduo é uma forma de inclusão tipificada, que visa reparar uma dis

criminação

que oprime e propor um processo de discriminação positiva, decorrente de uma deficiência

181

manifesta. Bobbio (1992) denomina de processo de especificação aqueles direitos que buscam

assegurar: “(...) ulterior determinação dos sujeitos titulares de direito” (p.62), tais como os de

gênero, os relativos às fases da vida e os concernentes: “(...) à diferença entre estado normal e

estados excepcionais da existência humana” (p.62).

A rigor, Bobbio (1992) retoma o princípio de que, ao tratarmos desigualmente os

desiguais, estamos libertando-os de uma discriminação ou barreira, e, libertando-os, estamos

igualando

os. Esse autor aponta para uma relação dialética entre igualdade e liberdade

Então, ao garantirmos o direito à especificação, está-se, de toda forma, buscando

assegurar o respeito às diferenças

. A discriminação positiva legal, nesse caso, é justificada

por uma redução e eliminação de barreiras que geram desigualdades

Em síntese, podemos, então, destacar, com relação ao conceito de inclusão aqui

utilizado, que ele implica a igualdade de oportunidades, sobretudo perante ao exercício do

respeito dos direitos constitucionais expressos no art. 1º, incisos II e III e, também, no art. 3º,

incisos I, III e IV da Constituição Federal de 1988, cuja efetividade é um caminho para a

própria crítica às formas mais profundas de desigualdade.

A igualdade de oportunidades se ampara no direito à educação, sobretudo e,

preferencialmente, na escola comum, onde se declara o direito em acolher todas as pessoas

em seu espaço. Concomitantemente, também, é preciso buscar o amparo na declaração e na

defesa da cidadania, sob o direito à especificação justificada. É ela que corrobora a noção de

inclusão, que permeia as discussões acerca da chamada escola inclusiva.

Cf. Bobbio, Reformismo, Socialismo,Igualdade.

In:

Novos Estudos Cebrap, dez. 1987, n. 19, p. 23, SP:

Cebrap.

Cf. artigo 5º da Constituição Federal de 1988. Trata-se, na verdade, do reconhecimento e efetividade dos

Direitos Civis.

Cury (2004) a esse respeito assim se manifesta completando: “Só quando articulada à igualdade, a defesa das

diferenças não-arbitrárias ganha seu real valor e pode se situar no âmago de uma teoria democrática de

sociedade” (p.14). Cf. também Mello (2003).

182

É sob essa noção, cujo ponto crucial é o respeito às diferenças, que estudiosos e

pesquisadores as afirmam como caminho no sentido de uma justiça comutativa

O princípio da democratização das oportunidades e condições, no âmbito educacional,

trouxe consigo uma crescente abertura no espaço escolar. Novas concepções, novas

metodologias, novos aportes teóricos carregam em si, também, a necessidade da presença da

tecnologia, marca de uma sociedade cada vez mais dependente do conhecimento aplicado.

Assim, o espaço escolar se vê obrigado a partilhar cada vez mais as novas tecnologias da

Informática e da Comunicação, encarnadas, sobretudo, na figura do computador.

O Governo Federal, mesmo que ainda de forma tímida, vem despendendo esforços

para implantação de um programa que efetive o uso das novas tecnologias, em especial, o

computador, como ferramenta auxiliar, não só no processo de ensino-aprendizagem, mas

também como ferramenta de inclusão social.

Então, neste trabalho, passamos a analisar o uso desta ferramenta e, de fato, pôde-

verificar a efetividade da contribuição que o uso, planejado e contextualizado da Informática,

sobretudo o computador, pode trazer ao processo de aprendizagem de diversas pessoas,

inclusive das pessoas portadoras de necessidades especiais.

acordo com avaliações e apontamentos dos sujeitos desta pesquisa, pudemos

evidenciar a evolução de Davi em seu processo de inclusão social e escolar, como também

constatar sua melhoria de rendimento e de comportamento na escola comum.

Os relatos e os resultados das avaliações apresentados, neste trabalho, vêm ao

encontro dos depoimentos das pessoas envolvidas no processo de desenvolvimento social e

escolar de Davi. Ao tomarmos, portanto, para análise o desempenho e a participação deste no

Projeto APAE, pudemos evidenciar sua elevação de auto-estima, seu aumento de motivação

Cf. Cury (2004).

183

em produzir textos, seu ganho em interesse e produtividade em outras disciplinas escolares e

em usar a

Internet

como ferramenta de comunicação e aprendizagem.

Nesse sentido, também, obtiv

eram

-se ganhos efetivos no momento em que Davi eleva

sua auto-estima e, ainda, se sente mais participativo em seu espaço de convivência, junto à

família, junto a seus amigos, enfim, em seu meio social.

Ao passo em que ele se vê mais preparado, mais atuante, sua participação, no meio

social, se torna mais natural. Isso pode ser percebido quando lançamos mão, por exemplo, das

avaliações e depoimentos dos sujeitos com relação ao ganho obtido em sua capacidade de

elaboração e argumentação de idéias; o que evidencia uma melhora em seu processo de

comunicação, fator essencial em estabelecimentos de relações interpessoais e peça chave no

processo de inclusão.

Essas relações também sofreram alterações, no momento em que se pôde constatar

uma sensível melhora em sua capacidade de trabalhar em grupo. Isso se clarificou e

evidenciou

-se, no momento em que Davi passa a trabalhar, participativamente, em grupo com

seus pares, tanto em atividades do Projeto APAE, quanto em atividades propostas e realizadas

na escola e na APA

Sendo assim, o que se constatou com este trabalho é que a informática, trabalhada

metodicamente, traz enormes contribuições no que diz respeito ao processo de ensino-

aprendizagem de pessoas portadoras de necessidades especiais, tanto no ambiente escola

como no espaço social.

Muito embora possamos concluir e evidenciar, com base nos dados trazidos neste

trabalho, a partir de uma indução progressiva, ancorada no estudo do caso de Davi, que o uso

do computador contém um potencial de efetivos benefícios no processo de inclusão escolar de

portadores de necessidades especiais, há que se ressaltar que não podemos fazer

generalizações a respeito do uso dessa ferramenta na educação, sobretudo, porque, no caso

184

analisado, trata-se de um tipo determinado de deficiência, o que

apriori

nos impede a

conclusões generalizadas e abrangentes com relação aos demais casos específicos.

Desse modo, para finalizarmos este trabalho, é preciso realizar, ainda, mais algumas

reflexões e apontamentos.

Primeiramente, é preciso constatar que muito se avançou com relação à concepção

acerca da deficiência, mas muito ainda se precisa caminhar para a construção de uma

sociedade mais justa, em que todos sejam respeitados, mesmo os detentores de diferenças

marcantes e que tais diferenças não

se transformem em princípio discriminativo.

Em segundo lugar, algumas questões ficam levantadas, à espera de uma investigação

mais ampla a seu respeito. Isso, por exemplo, pode se aplicar à questão do uso efetivo do

computador, como ferramenta auxiliar no processo de educação e inclusão, com relação às

crianças superdotadas. Isso se aplica também às outras formas de necessidades especiais,

sejam psíquicas ou físicas.

Ainda pode-se levantar outra questão, esta, mais ligada à Educação Especial num

âmbito geral, que é a questão do financiamento desta modalidade de ensino, em nível federal

e, até mesmo, regional, seja na esfera Estadual ou Municipal.

Outro ponto a ser explorado é a relação existente entre as escolas comuns onde os

alunos portadores de necessidades especiais são matriculados e suas famílias e, até que ponto

e, sob quais perspectivas, essa relação pode auxiliar no processo de inclusão escolar e social.

Enfim, vários são os caminhos que se abrem a partir deste trabalho e que necessitam ser

percorri

dos para construção dessa sociedade inclusiva.

E, por fim, com base neste trabalho, entendemos que pensar e efetivar uma sociedade

para todos, na qual se respeite a diversidade humana é, na verdade, alicerçar o direito que

todas as pessoas têm de participar, ativamente, nas relações sociais, em todos os aspectos e

185

níveis de abrangência. É pensar em um outro paradigma, fundado numa base sólida de

respeito, tolerância, solidariedade e efetivação de direitos, muitas vezes já declarados.

A consolidação desse novo paradigma, composto de concepções, práticas, atitudes e

comportamentos em relação às pessoas com deficiência, depende do crescimento de uma

consciência coletiva, que leve adiante a inclusão de todos, deficientes ou não, nas atividades

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mpinas, Faculdade de Educação, Campinas.

CARVALHO, Rosita Edler.

Estudo da Estrutura e Funcionamento da Educação Especial

nos Sistemas Estaduais de Educação do Brasil

. 1977. 139f. Dissertação (Mestrado em

Psicologia Aplicada)

Fundação Getúlio Vargas, Ri

o de Janeiro.

COSTA, José W.

Informação, aprendizagem e conhecimento

: a tríplice aliança no contexto

da educação à distância. 2002. 178f. Tese (Doutorado)

Universidade Federal de Minas

Gerais, Escola de Ciência da Informação, Belo Horizonte.

GOMES, Mar

co Antonio.

A escola frente às novas políticas e ao discurso da inclusão

perspectivas educacionais do Estado e das APAES em Minas Gerais. 2002. 133f. Dissertação

(Mestrado)

Universidade Metodista de Piracicaba, Faculdade de Educação, São Paulo.

MARINHO

, Simão Pedro Pinto.

Educação na era da Informação

: os desafios na

incorporação do computador à escola. 1998. 274f. Tese (Doutorado)

Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo, Faculdade de Educação, São Paulo.

ROCHA, Roberta Muriel Cardoso.

Análise

do processo de implantação do plano de

desenvolvimento institucional

: uma contribuição à gestão no ensino superior no Brasil.

2005. 134f. Dissertação (Mestrado em Administração)

Faculdades Integradas de Pedro

Leopoldo, Pedro Leopoldo.

RODRIGUES, Sonia M

aria.

Educação Inclusiva

: das políticas públicas às percepções

docentes. 2005. 138f. Dissertação (Mestrado em Educação)

Universidade Federal de Minas

Gerais, Belo Horizonte.

XAVIER, Evelise Cristina Couto. Mais falares sobre a inclusão

: diferenças ou re

petições?

2003. 77f. Dissertação (Mestrado em Educação)

Universidade Estadual de Campinas,

Faculdade de Educação, Campinas.

199

DOCUMENTOS DE FONTE ELETRÔNICA

Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes

Resolução aprovada pela Assembléia

Geral da O

rganização das Nações Unidas em 09/12/75.

Disponível em: < http://www.cedipod.org.br/w6ddpd.htm> Acesso em: 10/10/2004.

Declaração de Direitos do Deficiente Mental

Proclamada pela Assembléia Geral das

Nações Unidas em 20 de dezembro de 1971.

Disponível e

m: < http://www.cedipod.org.br/w6ddpd.htm> Acesso em: 10/10/2004.

SANTAROSA, L. M.C.

“

Escola Virtual” para pessoas com Síndrome de Down

ambientes

de aprendizagem telemáticos como alternativa de desenvolvimento. 2004.

Disponível em: < http://www.inf.ufsc.

br/sbc

ie/revista/nr2/Santarosa02.htm>

Acesso em: 12/04/2005.

VALENTE, José Armando.

O uso do computador em uma experiência com crianças

carentes

. 1995. Disponível em: <www.nied.unicamp.br/publicacoes/separatas/sep.2.pdf >

Acesso em: 01/04/2005.

NOTAS D

E AULA

TOSTA, Sandra Pereira.

Anotações sobre metodologias qualitativas

Belo Horizonte, PUC

Minas. 2004. 14p. (Mimeo)

200

APÊNDICE A – CRITÉRIOS UTILIZADOS PELA COORDENADORIA DE

EXTENSÃO DA PUC MINAS CONTAGEM PARA AVALIAÇÃO DO PROJETO

APAE E FICHA DE ACO

MPANHAMENTO E AVALIAÇÃO

201

PROGRAMA INFOC (Informática para Comunidade)

2003

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

PROJETO APAE

202

COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO: expressão oral

Objetivos:

Compreender o sentido nas mensagens orais: saber atribuir significado;

Util

izar a linguagem oral com eficácia, sabendo adequá-la a intenções e situações

comunicativas que requeiram conversar num grupo, expressar sentimentos e opiniões,

defender pontos de vista, relatar acontecimentos, expor sobre temas estudados;

Participar de diferentes situações de comunicação oral, acolhendo e considerando as opiniões

alheias e respeitando os diferentes modos de falar.

Conteúdos a serem avaliados:

Participação em situações de intercâmbio oral que requeiram: ouvir com atenção, intervir sem

sai

r do assunto tratado, formular e responder perguntas, explicar e ouvir explicações,

manifestar e acolher opiniões, adequar as colocações às intervenções precedentes, propor

temas.

Manifestação de experiências, sentimentos, idéias e opiniões de forma clara

e ordenada.

COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO: expressão oral

Critérios de Avaliação

Argumentação / elaboração

Aquele que tem idéias concatenadas e consegue sustentar suas opiniões.

Tem boas idéias e dificuldades para exprimi

las.

Tem dificuldades em expor sua

s idéias.

Idéias desordenadas e confusas.

Não consegue argumentar.

203

Vocabulário

Fala corretamente.

Apresenta dificuldades na concordância.

Troca as palavras, faz uso da linguagem coloquial.

Usa gírias.

Tem vocabulário de baixo calão.

Interpretação

Qua

ndo as respostas condizem com as perguntas.

Necessita de explicação para entender, e assim consegue responder.

Necessita de maiores explicações e suas respostas, nem sempre, são satisfatórias.

A resposta não condiz com a pergunta, mesmo após a explicação.

Não consegue interpretar, mesmo após várias explicações.

Dicção / entonação / ritmo

Tem boa pronúncia, fala pausadamente, tem bom tom de voz.

Tem dificuldades na pronúncia, fala pausadamente, tem bom tom de voz.

A pronúncia é rápida, o que dificulta o en

tendimento.

Não consegue pronunciar algumas palavras e troca outras.

Altera a voz, tem algum distúrbio.

Participação

Faz comentários, discute os temas, faz as tarefas propostas.

Faz o que é proposto quando solicitado / estimulado.

Participa raramente.

rticipa quando está disposto.

Não participa.

204

COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO: expressão escrita

Objetivos:

Compreender o sentido nas mensagens escritas: saber atribuir significado;

Ler textos.

Conteúdos a serem avaliados:

Escuta de textos lidos pelo profess

or.

Atribuição de sentido, coordenando texto e contexto (com ajuda).

Utilização de recursos para resolver dúvidas na compreensão: consulta ao professor ou aos

colegas, formulação de uma suposição a ser verificada adiante, etc.

Socialização das experiências

de leitura.

COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO: expressão escrita

Critérios de Avaliação

Interpretação de textos lidos / digitados

Demonstra ter compreendido o texto (lido por alguém ou por ele próprio) de maneira

global e não fragmentada.

Necessita de explicaç

ão para compreender o texto.

Necessita de maiores explicações para compreender o texto.

Sua compreensão não condiz com o texto (lido por alguém ou por ele próprio), mesmo

após a explicação.

Não consegue interpretar, mesmo após várias explicações.

205

Revi

sar os próprios textos com o objetivo de aprimorá

los

Revisa os textos digitados durante e após concluir a tarefa, identificando e corrigindo

erros.

Com auxílio do monitor, revisa os textos digitados após concluir a tarefa,

identificando e corrigindo erro

Solicita auxílio para efetuar a revisão dos textos digitados e, após orientações,

consegue fazê

lo.

Necessita de maiores explicações para efetuar a revisão dos textos digitados.

Não consegue identificar erros e efetuar correções, mesmo após várias expli

cações.

Utilização de recursos para facilitar a compreensão

Utiliza recursos para resolver dúvidas na compreensão: consulta ao monitor ou aos

colegas, formulação de uma suposição a ser verificada adiante, etc.

Necessita de explicação para compreender o processo da utilização de recursos para

auxiliar sua compreensão do texto.

Necessita de maiores explicações para compreender o processo da utilização de

recursos para auxiliar sua compreensão do texto.

Mesmo após as explicações e orientações, apresenta dificuldades na utilização de

recursos para auxiliar sua compreensão do texto.

Não utiliza nenhum recurso para auxiliar sua compreensão do texto.

Leitura independente

O aluno lê textos cujo conteúdo (assunto) já conhece, conseguindo resgatar o seu

significad

o e compreender a idéia global.

Necessita de explicação para conseguir ler textos cujo conteúdo (assunto) já conhece.

Necessita de maiores explicações para ler textos cujo conteúdo (assunto) já conhece.

Sua leitura não condiz com o texto, mesmo após a expl

icação.

Não consegue ler sozinho, mesmo após várias explicações.

206

Participação

Faz comentários, discute os temas, faz as tarefas propostas.

Faz o que é proposto quando solicitado / estimulado.

Participa raramente.

Participa quando está disposto.

Não par

ticipa.

FAMILIARIZAÇÃO TECNOLÓGICA

Objetivos:

Utilizar editores de textos (

Microsoft

): O processador de textos pode ser uma ferramenta

essencial em projetos de produção de textos

Utilizar editor de imagem (

Microsoft Paint Brush

Utilizar a Internet como meio de informação e entretenimento (Microsoft Internet Explorer

A navegação pela Internet pode ser um procedimento sistemático na formação de um leitor

que domina os caminhos do hipertexto.

Aplicar tecnologias da comunicação e da informação em situa

ções relevantes.

Conteúdos a serem avaliados:

Aplicar as tecnologias da informação na escola e em outros contextos relevantes para sua

vida.

Relacionar o manuseio do computador a casos reais seja no mundo do trabalho, na escola e na

vida privada.

O aluno deverá construir a competência tanto de acessar criticamente as diferentes fontes de

informação (sites e portais), quanto de aplicá

las na resolução de problemas.

207

FAMILIARIZAÇÃO TECNOLÓGICA

Critérios de Avaliação

Identificação dos equipamentos (

hard

wares

)

Identificar os principais equipamentos de informática (hardwares), reconhecendo-

de acordo com suas característica e funções.

Necessita de explicações para identificar os equipamentos.

Necessita de maiores explicações para identificar os equipame

ntos.

Sua identificação dos equipamentos apresenta dificuldades, mesmo após a explicação.

Não consegue identificar os equipamentos, mesmo após várias explicações.

Compreensão das finalidades dos

softwares

Compreende as finalidades específicas dos princi

pais

softwares

utilizados, tais como:

sistema operacional, editor de texto, editor de imagem e Internet.

Necessita de explicações para compreender as finalidades dos

softwares.

Necessita de maiores explicações para compreender as finalidades dos

softwares.

Sua compreensão das finalidades dos

softwares

apresenta dificuldades, mesmo após a

explicação.

Não consegue compreender as finalidades dos

softwares

, mesmo após várias

explicações.

Compreensão das funções dos

softwares

Compreende as funções básicas, específicas de cada um dos

softwares

utilizados, tais

como: sistema operacional, editor de texto, editor de imagem e Internet.

Necessita de explicações para compreender as funções dos

softwares.

Necessita de maiores explicações para compreender as funções dos

softwares.

Sua compreensão das funções dos

softwares

apresenta dificuldades, mesmo após a

explicação.

Não consegue compreender as funções dos

softwares

, mesmo após várias explicações.

208

Autonomia

Consegue utilizar de forma autônoma os recursos disponíveis

(

hardwares

softwares

Necessita de explicações para utilizar com certa autonomia os recursos disponíveis

(

hardwares

softwares

Necessita de maiores explicações para utilizar com certa autonomia os recursos

disponíveis (

hardwares

softwares

Mesmo com explicações, apresenta dificuldade para utilizar com certa autonomia os

recursos disponíveis (

hardwares

softwares

Não consegue utilizar de forma autônoma os recursos disponíveis (

hardwares

softwares

Participação

Faz comentários, discute os tem

as, faz as tarefas propostas.

Faz o que é proposto quando solicitado / estimulado.

Participa raramente.

Participa quando está disposto.

Não participa.

209

Questões específicas

Elemento

Componente

Grau de dificuldade /

familiaridade

Teclado

Mouse

Monitor

Hardware

CPU

Microsoft Windows

Microsoft Word

Microsoft Paint Brush

Software

Microsoft Internet Explorer

Referência:

–

Utiliza com bastante facilidade

–

Utiliza com certa facilidade

–

Utiliza razoavelmente

–

Utiliza com dif

iculdade

–

Utiliza com grande dificuldade

HABILIDADES ARTÍSTICAS (Artes Visuais)

Objetivos:

Expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude de busca pessoal e/ou

coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a sensibilidade e a reflexão ao

realizar e fruir produções artísticas;

Interagir com os recursos disponíveis em artes, experimentando-os e conhecendo-os de modo

a utilizá

los nos trabalhos pessoais;

Edificar uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal e conhecimento

estético, respeitando a própria produção e a dos colegas, no percurso de criação que abriga

uma multiplicidade de procedimentos e soluções.

Conteúdos a serem avaliados:

Criar formas artísticas demonstrando algum tipo de capacidade ou habi

lidade.

Estabelecer relações com o trabalho de arte produzido por si e por outras pessoas sem

discriminações estéticas, artísticas, étnicas e de gênero.

210

HABILIDADES ARTÍSTICAS

Critérios de Avaliação

Criatividade

O aluno desenvolve um percurso de criação articulando percepção, imaginação,

emoções e idéias, na experimentação com materiais e suportes.

Com algum auxílio, consegue produzir criativamente.

Necessita de maior auxílio para produzir criativamente.

Mesmo com auxílio, apresenta dificuldades em produ

zir criativamente.

Não consegue produzir criativamente.

Busca de aprimoramento

Retorna aos trabalhos desenvolvidos durante e após concluir a tarefa, mostrando

empenho em superar

se.

Com auxílio do monitor, efetua melhorias e aprimoramentos nos trabalhos

desenvolvidos, após concluir a tarefa.

Solicita auxílio para efetuar melhorias e aprimoramentos nos trabalhos desenvolvidos

e, após orientações, consegue fazê

lo.

Necessita de maiores explicações para efetuar melhorias e aprimoramentos nos

trabalhos desen

volvidos.

Não consegue efetuar melhorias e aprimoramentos, mesmo após várias explicações.

Autonomia

Consegue utilizar de forma autônoma os recursos disponíveis (

hardwares

softwares

Necessita de explicações para utilizar com certa autonomia os recursos disponíveis

(

hardwares

softwares

Necessita de maiores explicações para utilizar com certa autonomia os recursos

disponíveis (

hardwares

softwares

211

Mesmo com explicações, apresenta dificuldade para utilizar com certa autonomia os

recursos disponíve

is (

hardwares

softwares

Não consegue utilizar de forma autônoma os recursos disponíveis (

hardwares

softwares

Cooperação

Participa cooperativamente na relação de trabalho com colegas e monitores,

respeitando o processo de criação pessoal.

Coopera

com os colegas quando solicitado / estimulado.

Coopera raramente.

Coopera quando está disposto.

Não coopera com os colegas.

Participação

Faz comentários, discute os temas, faz as tarefas propostas.

Faz o que é proposto quando solicitado / estimulado.

Par

ticipa raramente.

Participa quando está disposto.

Não participa.

FICHA TÉCNICA

Elaboração:

ALVES, Natália C. Ribeiro (PUC Contagem

–

Coordenadoria de Extensão; PUC Betim).

SAHB, Warlley Ferreira (PUC Contagem

–

Coordenadoria de Extensão).

Supervisão:

AMÂNCIO, Íris Maria da Costa (PUC Contagem, Coordenadoria de Extensão - PUC

Contagem).

Colaboração:

CORREA, Rosa Maria (PUC Betim, Sociedade Inclusiva PUC Minas).

212

Fontes

Brasil. Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros curriculares nacionais: introd

ução

aos parâmetros curriculares nacionais

. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília:

MEC/SEF, 1997.

_______________________________________.

Parâmetros curriculares nacionais: língua

portuguesa.

Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF,

1997.

_______________________________________.

Parâmetros curriculares nacionais: arte.

Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.

Brasil. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. “Parte II

Parte II

Linguagens,

Códigos e suas Te

cnologias”.

Parâmetros curriculares nacionais (Ensino Médio)

. Brasília:

MEC/SEMT, 2000.

Programa Bolsa Dignidade.

Ficha de Acompanhamento Individual.

PUC Minas Contagem:

Coordenadoria de Extensão, 2003.

________________________.

Critérios de Avaliação

–

Relatório Final

(Língua Portuguesa:

expressão oral; Língua Portuguesa: expressão escrita; Matemática). PUC Minas Contagem:

Coordenadoria de Extensão, 2003.

213

PPORGRAMA INFOC

–

2003

FICHA DE ACOMPANHAMENTO INDIVIDUAL

–

PROJETO APAE

ALUNO (A):

PERÍODO:

Argumentação e

elaboração

Vocabulário

Interpretação

Dicção / entonação /

ritmo

Participação

EXPRE

SSÃO ORAL

OBSERVAÇÕES:

Interpretação

Revisão dos próprios

textos

Utilização de recursos

Leitura Independente

Participação

EXPRESSÃO

ESCRITA

OBSERVAÇÕES:

COORDENADOR PEDAGÓGICO

MONITOR

214

ALUNO (A):

PERÍODO:

Criatividade

Busca de aprimoramento

Autonomia

Cooperação

Participação

HABILIDADES

ARTÍSTICAS

OBSERVAÇÕES:

Identificação dos

equ

ipamentos

Compreensão das

finalidades

Compreensão das

funções

Autonomia

Participação

FAMILIARIZAÇÃO

TECNOLÓGICA

OBSERVAÇÕES:

Questões Específicas:

Legenda

Hardware

Grau de dificuldade /

familiaridade

Software

Grau de dificuldade /

familiaridade

–

Utiliza

com bastante facilidade

Teclado

Microsoft Windows

–

Utiliza com certa facilidade

Mouse

Microsoft Word

–

Utiliza razoavelmente

Monitor

Microsoft Paint Brush

–

Utiliza com dificuldade

CPU

Microsoft Internet Explorer

–

Utiliza com g

rande

dificuldade

Observações:

COORDENADOR PEDAGÓGICO

MONITOR

215

ANEXO A

–

PARECER DO COMITÊ DE ÉTICA E MODELO DO TERMO DE

CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

216

217

Pró

reitoria de Pesquisa e de Pós

graduação

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

N.º Registro CEP: 2004/138

Título do Projeto: EDUCAÇÃO ESPECIAL: A IMPORTÂNCIA DA INFORMÁTICA NA INCLUSÃO DE

PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS.

Este termo de consentimento pode conter palavras que você não entenda. Peça ao pesquisador que explique as

palavras ou informações não compreendidas completamente.

1) Introdução

Você está sendo convidada a participar da pesquisa “EDUCAÇÃO ESPECIAL: A IMPORTÂNCIA DA

INFORMÁTICA NA INCLUSÃO DE PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS”. Se decidir

participar dela,

é importante que leia estas informações sobre o estudo e o seu papel nesta pesquisa.

Você foi selecionado a partir da uma escolha entre o corpo de funcionários da APAE Contagem. Esta escolha se

justifica no momento em que foi tomado como referência a efetividade do acompanhamento profissional que

você exerceu durante a execução do Projeto APAE. Ressaltamos que sua participação não é obrigatória. A

qualquer momento você pode desistir de participar e retirar seu consentimento. Sua recusa não trará nenhum

pre

juízo em sua relação com o pesquisador ou com a instituição

É preciso entender a natureza e os riscos da sua participação e dar o seu consentimento livre e esclarecido por

escrito.

2) Objetivo

O objetivo deste estudo é analisar as contribuições que o domínio dos recursos da informática, em especial os

computacionais, podem ter na inclusão de pessoas com necessidades especiais no âmbito escolar e social e, ao

mesmo tempo, analisar a efetividade da

s políticas públicas de Inclusão na escola regular.

3) Proc

edimentos do Estudo

Se concordar em participar deste estudo você será solicitado a responder a um questionário, para que se possa

recolher alguns dados com o objetivo de realizar este estudo.

4) Riscos e desconfortos

No curso do questionário, caso haja algum dado que, por motivo pessoal possa lhe constranger, sinta-se à

vontade para não revelar.

5) Benefícios

O conhecimento que você adquirir a partir da sua participação na pesquisa poderá beneficiá-lo com informações

e orientações futuras em relação a sua situação de vida ou profissional, especialmente em relação ao

aperfeiçoamento do conhecimento dos recursos sobre o tema e suas implicações, beneficiando-o de forma direta

e indireta.

6) Custos/Reembolso

Você não terá nenhum gasto ou reembolso com a sua p

articipação no estudo.

7) Caráter Confidencial dos Registros

Algumas informações obtidas a partir de sua participação neste estudo não poderão ser mantidas estritamente

confidenciais. Além dos profissionais envolvidos, o Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da instituição onde o

estudo está sendo realizado, pode precisar consultar seus registros. Você não será identificado quando o material

de seu registro for utilizado, seja para propósitos de publicação científica ou educativa. Ao assinar este

consentimento

informado, você autoriza as consultas em seus registros pelos profissionais envolvidos e pelos

membros do CEP. Este questionário será registrado e mantido em condições de segurança.

8) Participação

Sua participação nesta pesquisa consistirá em responder um questionário. É importante que você esteja

consciente de que a participação neste estudo de pesquisa é completamente voluntária e de que pode recusar

se a

218

participar ou sair do estudo a qualquer momento, sem penalidades ou perda de benefícios aos quais você tenha

direito de alguma outra forma. Em caso de você decidir retirar-se do estudo, deverá notificar ao profissional

e/ou pesquisador que esteja atendendo

9) Para obter informações adicionais

Você receberá uma cópia deste termo onde consta o telefone e o endereço do pesquisador principal, podendo

tirar suas dúvidas sobre o projeto e sua participação, agora ou a qualquer momento. Caso você venha a sofrer

algum dano relacionado ao estudo, ou tenha mais perguntas sobre o estudo, por favor, ligue para o Sr. Warlley

Ferreira Sahb, no telefone (31) 3423

7905 ou através do endereço eletrônico [email protected]

10) Declaração de consentimento

Li ou alguém leu para mim as informações contidas neste documento antes de assinar este termo de

consentimento. Declaro que fui informado sobre os métodos aplicados neste estudo, as inconveniências, riscos,

benefícios e eventos adversos que podem vir a ocorrer em conseqüência dos procedimentos.

Declaro que tive tempo suficiente para ler e entender as informações acima. Declaro também que toda a

linguagem técnica utilizada na descrição deste estudo de pesquisa foi satisfatoriamente explicada e que recebi

respostas para todas as minhas dúvidas. Confirmo também que recebi uma cópia deste formulário de

consentimento. Compreendo que sou livre para me retirar do estudo em qualquer momento, sem perda de

benefícios ou qualquer outra penalidade.

Dou meu consentimento de livre e espontânea vontade e sem reservas para participar como paciente deste

estudo.

Nome do participante:

Data:

Assinatura do participante ou representante legal

Atesto que expliquei cuidadosamente a natureza e o objetivo deste estudo, os possíveis riscos e benefícios da

participação no mesmo, junto ao participante e/ou seu representante autorizado. Acredito que o participante e/ou

seu representante recebeu todas as informações necessárias, que foram fornecidas em uma linguagem adequada e

compreensível e que ele/ela compreendeu essa explicação.

Nome:

Endereço:

Telefone:

Data:

Assinatura do pesquisado

219

ANEXO B

–

CONVÊNIO QUE ESTABELECE O PROJETO APAE

220

222

223

224

ANEXO C

–

ROTEIROS DE ENTREVISTAS E QUESTIONÁRIOS

225

QUESTÕES ORIENTADORAS PARA ENTREVISTA SEMI

ESTRUTURADA COM

MARIA

ENTREVISTA 1

IDENTIFICAÇÃO

Nome:

Idade:

Profissão:

Seu filho participou do Pr

ojeto APAE em que ano?

Como foi a reação dele ao saber da possibilidade de sua participação no Projeto?

Qual era a reação dele no dia-a-dia, ao freqüentar as aulas? Como ele se comportava

fora das atividades do Projeto?

Quais as dificuldades seu filho possuía em relação ao Projeto? Ele comentava sobre

problemas ou reclamava de algo? O que mais chamava a atenção dele, do que ele mais

gostava?

Como a Senhora classificaria a relação dele com a equipe de monitores (estagiários),

colaboradores na execução do Projeto? Havia alguma resistência dele por algum (a)

desses (as) monitores (as)? Havia alguma preferência?

Como a Senhora avaliaria a participação de seu filho no Projeto?

Na sua opinião, que tipo de proveito ele tirou do conteúdo do Projeto em sua vida

coti

diana (vida familiar, e social)?

Na sua opinião, o aprendizado de alguns recursos computacionais, ou seja, algum

domínio da informática, contribuiu ou ainda continua contribuindo para a inclusão de

seu filho na escola comum?

Em caso afirmativo, como isso pode ter acontecido? Em que seu filho melhorou na

escola que a Senhora atribui ao Projeto?

10)

A escola seu filho estuda (ou estudava) têm outros alunos na mesma situação (com o

mesmo problema, deficiência) dele?

11)

Considerando que o tema Inclusão está em voga, gostaria de saber o que a Senhora

entende por Inclusão?

12)

Como acontece esse processo de inclusão na escola que seu filho estuda (estudava)?

Ele sempre estudou na mesma escola?

13)

O que a Senhora acha das políticas de Inclusão que são utilizadas e divulgadas nas

escolas? Na escola em que seu filho estuda as professoras são preparadas ou é tudo

muita novidade para todo mundo?

226

QUESTÕES ORIENTADORAS PARA ENTREVISTA SEMI

ESTRUTURADA COM

MARIA

ENTREVISTA 2

Quais foram as escolas em que seu filho estudou e em

quais anos?

Já que a senhora afirma, sobre a participação dele no Projeto, que: “nossa, pra mim foi

surpreendente, eu não imaginava que ele fosse tão bem o quanto ele foi”, o que esses

progressos o ajudaram e ajudam no processo de aprendizagem de seu filho

na escola?

O que seu filho aprendeu na Informática que ele usou e usa para ajudar ou

complementar sua aprendizagem na escola?

Isso trouxe melhora em seu desempenho escolar? Como a Senhora notou isso?

O que pode ter faltado no projeto e que poderia ter ajudado mais seu filho no processo

de inclusão?

Com relação ao seu interesse em acompanhar seu filho, em que consiste esta sua

participação nas escolas?

A senhora mantém constantes contatos com as professoras de seu filho? Qual a

importância disso?

As professoras davam e dão algum tipo de retorno sobre o desempenho, o progresso

de seu filho na escola?

A senhora elogiou muito o trabalho feito com seu filho aqui na APAE. A senhora acha

que o processo de inclusão dele seria diferente sem o apoio dado pela APAE? P

quê?

10.

A senhora acha que a escola daria conta desse processo de inclusão sem a o apoio de

instituições como a APAE? Por quê?

11.

Com relação ao processo de inclusão ocorreu no Projeto e na escola?

227

QUESTÕES ORIENTADORAS PARA ENTREVISTA SEMI

ESTRUTURADA

OM DAVI

Você gostou de participar do Projeto?

Porque você quis participar dele?

O que você aprendeu no Projeto?

Como você usa o que aprendeu no Projeto na Escola?

Em que você acha que melhorou na Escola?

Em quais matérias você melhorou?

Existia alguma coi

sa no Projeto de que você não gostava?

Como era sua relação com seus colegas de Projeto?

E como era sua relação com os “professores” do Projeto?

10.

Você acha que aprender alguma coisa de computação te ajudou na escola?

11.

Em que você usa o computador para suas a

tividades escolares?

228

QUESTIONÁRIO APLICADO ÀS MONITORAS DO PROJETO APAE

IDENTIFICAÇÃO

Nome: ______________________________________________

Idade: __________

Curso: _________________________________

Tempo de exercício na função de estagiária monitora: _

_______________

Descreva sucintamente as atividades que você desenvolveu como monitora durante o estágio

no Projeto APAE:

QUESTÕES

Como você, na função de monitora, avaliaria a participação de Davi no Projeto?

Na sua opinião, quais eram as dificuldades que Davi possuía em relação ao Projeto?

Ele comentava sobre problemas ou reclamava de algo? O que mais chamava a atenção

dele, do que ele mais gostava?

Como você classificaria a relação Davi com a equipe de monitores do Projeto? Havia

alguma resistência dele por algum (a) desses (as) monitores (as)? Havia alguma

preferência?

Na sua opinião quais os progressos que Davi alcançou ao final de sua participação no

Projeto APAE? Que dificuldades ele superou no decorrer no Projeto?

Como você avalia, em função de seu acompanhamento e participação, o papel e a

importância do Projeto para os alunos que dele participaram?

Você conhece as políticas de inclusão de portadores necessidades especiais em escolas

comuns da rede de ensino?

Considerando que o tema

Inclusão

está na pauta atual de discussões, tanto

educacionais quanto sociais, gostaria de saber o que você entende por Inclusão.

Na sua opinião, essas políticas de Inclusão funcionam mesmo? Quais são suas falhas e

quais os pontos positivos?

229

QUESTIONÁRIO APLICADO À PED

ADGOGA DA APAE CONTAGEM

IDENTIFICAÇÃO

Nome: ______________________________________________

Idade: __________

Profissão: ____________________

Tempo de exercício na função: ________________

Descreva sucintamente suas atividades na APAE:

QUESTÕES

Como você avalia, em função de seu acompanhamento e supervisão, o papel e a

importância do Projeto para os alunos que dele participaram?

Na sua opinião, em que medida o aprendizado de recursos computacionais, ou seja,

um certo domínio da Informática, contribui para a inclusão de pessoas portadoras de

deficiências na escola comum?

Em caso afirmativo, como isso pode ter acontecido? Em que os alunos da APAE

participantes do Projeto, em especial o Davi, melhoraram na escola comum e também

na vida social, de acordo co

m suas observações?

Você conhece políticas de inclusão de portadores de NEE em escolas comuns da rede

de ensino?

Considerando que o tema Inclusão está na pauta atual de discussões, tanto

educacionais quanto sociais, gostaria de saber o que você entende por

Inclusão.

Através de seu trabalho no NEPI (Núcleo de Estudo e Pesquisa em Inclusão) desta

APAE, como você vê esse processo de Inclusão da pessoa portadora de deficiência na

escola comum?

O que a você acha das políticas de Inclusão que são utilizadas e divulgadas nas

escolas?

Na sua opinião, essas políticas de Inclusão na escola comum funcionam mesmo?

Quais são suas falhas e quais os pontos positivos?

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