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ELAINE KENDALL SANTANA SILVA
A RETEXTUALIZAÇÃO COMO ATIVIDADE DE (RE) CONSTRUÇÃO DE
SENTIDOS: UM ESTUDO DE TEXTOS DE ALUNOS UNIVERSITÁRIOS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Letras da
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, como parte dos
requisitos para obtenção do grau de Mestre em Língua Portuguesa,
elaborada sob a orientação da Profª Drª Maria de Lourdes Meirelles
Matencio.
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
Belo Horizonte
2006
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Dissertação defendida publicamente no Programa de Pós-graduação em Letras da PUC
MINAS e aprovada pela Comissão Examinadora:
Profª Drª Ângela Bustos Kleiman – UNICAMP
_________________________________________________________________________
Profª Drª Juliana Alves Assis – PUC MINAS
_________________________________________________________________________
Profª Drª Maria de Lourdes Meirelles Matencio – Orientadora
Belo Horizonte, ___ de ___________ de 2006.
Prof. Dr. Hugo Mari
Coordenador do Programa de Pós-graduação em Letras da PUC MINAS.
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Para
Nelson, companheiro de sonhos e de conquistas,
Lucas e Leonardo, partes inteiras de mim,
meu pai e minha mãe, meus pilares.
Agradecimentos
A minha orientadora, Profª Drª Maria de Lourdes Meirelles
Matencio, pela orientação sábia, cuidadosa e pela indiscutível
amplitude de conhecimentos que me proporcionou;
a Nelson, pelo incentivo constante, pelo apoio incondicional e pela
paciência nos momentos difíceis;
a Lucas e Leonardo por compreenderem minha busca pelo
conhecimento e por entenderem minha ausência;
ao meu pai, pela serenidade, disponibilidade e carinho sempre
presentes;
a minha mãe, pelo constante estímulo e confiança em minha
capacidade;
aos meus amigos e familiares, que torceram pelo sucesso deste
trabalho e que souberam entender minhas ausências;
a Fernanda, Cláudia, Miriam, Anita e Luciana, colegas do
mestrado, pelas reflexões, apoio e disponibilidade;
aos colegas do Curso Normal Superior que dividiram comigo
minhas ansiedades;
a Claudinha, pela prestimosa ajuda;
aos alunos do Curso Normal Superior, pela participação efetiva
nesta pesquisa;
a FAPESP, pelo financiamento de minhas apresentações em
simpósios.
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO................................................................................................................8
CAPÍTULO 1 – A COMPOSIÇÃO DO CORPUS E A METODOLOGIA DE
ANÁLISE.............................................................................................................................11
1.1 O Curso Normal Superior e a disciplina Prática de Ensino ..........................................11
1.2 Os sujeitos, o corpus e a metodologia da pesquisa .......................................................14
CAPÍTULO 2 – ABORDAGENS CONCEITUAIS E TEÓRICAS: BASE PARA A
INVESTIGAÇÃO DO PROCESSO DE (RE) CONSTRUÇÃO DE SENTIDOS .............18
2.1 O conceito de avaliação em textos de parametrização ..................................................18
2.2 A atividade de retextualização ......................................................................................22
2.2.1 Estratégias de apagamento e de substituição: pistas da (re) construção de sentidos 25
2.3 Representações Sociais ..................................................................................................27
2.3.1 Definição de Representações Sociais .......................................................................27
2.3.2 Organização e funcionamento das Representações Sociais .....................................30
2.3.3 Funções das Representações Sociais ........................................................................32
2.4 Operações textual-discursivas envolvidas na retextualização .......................................33
2.4.1 Referência e referenciação .......................................................................................33
2.4.2 Os mecanismos enunciativos na (re) construção da noção de avaliação .................36
2.4.3 A organização e a progressão tópica ........................................................................41
2.4.4 Os articuladores textuais ..........................................................................................43
CAPÍTULO 3 – INVESTIGANDO A (RE) CONSTRUÇÃO DA NOÇÃO DE
AVALIAÇÃO .....................................................................................................................45
3.1 Um olhar para a (re) construção da noção de avaliação ................................................46
3.1.1 A atividade de retextualização: investigando a (re) construção da noção de avaliação
do sujeito 1 no texto 1 .............................................................................................49
3.1.2 A atividade de retextualização: investigando a (re) construção da noção de avaliação
do sujeito 2 no texto 1 .............................................................................................57
3.1.3 A noção de avaliação do texto 2: investigando a (re) construção da do sujeito 1 ....70
3.1.4 A noção de avaliação do texto 2: investigando a (re) construção da do sujeito 2 ....79
3.2 A noção de avaliação: investigando respostas dadas a questionários ...........................94
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................109
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..............................................................................113
ABSTRACT ......................................................................................................................118
ANEXOS ...........................................................................................................................119
Anexo 1 – Texto-base 1: Avaliação educacional escolar: para além do autoritarismo .....120
Anexo 2 – Texto-base 2: A avaliação e suas implicações no fracasso/sucesso ................130
Anexo 3 – Resenha do texto 1/sujeito 1 ............................................................................138
Anexo 4 – Resenha do texto 1/sujeito 2 ............................................................................140
Anexo 5 – Resenha do texto 2/sujeito 1 ............................................................................142
Anexo 6 – Resenha do texto 2/sujeito 2 ............................................................................144
Compreender supõe, antes de tudo, perguntar-se algo e abrir com isso um espaço de novas
significações e sentidos.
(Josep Maria Puig)
RESUMO
A presente pesquisa tem por objetivo investigar as pistas que o processo de
referenciação dá acerca de como os alunos universitários (re) constroem a noção de
avaliação em textos produzidos por eles. Para isso, articulamos os fundamentos teóricos
que embasam este trabalho à análise de retextualizações produzidas com base em dois
textos, nos quais os alunos do 5º período, do Curso Normal Superior de uma cidade de
Minas Gerais, deveriam, a partir de cada texto-base, escrever uma resenha. Além disso,
foram analisadas as respostas dadas por esses alunos, a dois questionários. Um deles
realizado no início do período letivo, com o objetivo de analisar as representações que os
alunos tinham de avaliação e outro realizado no final do período letivo, visando perceber
as possíveis transformações ocorridas nas representações de avaliação dos alunos. Como
resultado da investigação feita, apresentamos a análise das resenhas e das respostas de duas
alunas, sendo comentadas as estratégias utilizadas para (re) construir a noção de avaliação,
dentre as quais se destacam os mecanismos enunciativos, a organização tópica, os
operadores discursivos e os modalizadores.
PALAVRAS-CHAVE: (re) construção, retextualização, representações sociais,
referenciação.
LINHA DE PESQUISA: Leitura e textualidade: efeitos de sentido
8
APRESENTAÇÃO
O processamento textual tem sido alvo de alguns trabalhos realizados, por exemplo,
por Marcuschi, (2001); Van Dijk, (2002); Koch, (2003); Matencio, (2002); dentre outros,
com o objetivo de enfatizar aspectos importantes para a análise do processo de construção
de sentidos. Estudos sobre esse processamento merecem ser realizados para que se
aprofunde o conhecimento sobre este assunto e, a partir disso, seja possível intervir, de
maneira que se contribua, principalmente, com o processo ensino/aprendizagem. A
preocupação em realizar uma pesquisa que considere aspectos relevantes para o processo
de ensino e aprendizagem deve-se ao fato de percebermos a necessidade de trabalhos que
possibilitem reflexões acerca de como os alunos (re) constroem sentidos para aquilo que
lêem.
Para tentar contribuir com as reflexões sobre o processamento textual, a pesquisa
aqui proposta tem como principal objetivo investigar as pistas que o processo de
referenciação dá acerca de como os alunos (re) constroem a sua noção de avaliação em
retextualizações – “produção de um novo texto a partir de um ou mais textos-base”
(MATENCIO, 2003) – produzidas através de resenhas e de respostas dadas a questionários
realizados com alunos universitários do 5º período do Curso Normal Superior.
Escolhemos investigar a (re) construção da noção de avaliação, por estarmos
lecionando para os sujeitos da pesquisa a disciplina Prática de Ensino V, que tem como um
de seus objetos de estudo a avaliação. Além disso, a escolha por essa noção, e não por
outras que são trabalhadas com esses sujeitos, ocorreu por sabermos da importância de se
refletir sobre esse conceito num curso de formação de professores. Afinal, a noção de
avaliação que o sujeito tem é um dos aspectos que direcionam seu trabalho como
professor.
[W1] Comentário:
Depois que
coloquei o que pretendo pesquisar
fiquei na dúvida se não coloquei
muita coisa. Se é uma pesquisa
possível, se não ficou muito
amplo.(?) Então pensei em deixar
só o processamento anafórico, mas
resolvi mandar assim para que
você dê seu parecer.
9
Esta pesquisa é importante, pois, além de propiciar a possibilidade de percebermos
as representações da noção de avaliação que os alunos têm, pode contribuir para a
compreensão de como o aluno (re) constrói sentidos para os textos estudados, através dos
indícios que o processo de referenciação dá acerca de como isso ocorre, particularmente,
das pistas deixadas pelos (i) mecanismos enunciativos utilizados; (ii) o uso de operadores
discursivos; (iii) a progressão tópica proposta e (iiii) o recurso aos modalizadores. A opção
por investigar estes mecanismos, e não outros, ocorreu, somente, após um percurso de
investigação do corpus, pois, num primeiro momento da análise, pensávamos em
investigar o processamento anafórico. Mas, o aprofundamento das análises nos fez voltar a
atenção para os mecanismos citados anteriormente, pois eles nos dão pistas de como os
sujeitos se posicionam em relação ao dito/lido e consideramos que a análise desses
mecanismos seria mais relevante para esta pesquisa do que o estudo sobre o processamento
anafórico.
Por fim, esta pesquisa poderá proporcionar não apenas à pesquisadora, como aos
demais profissionais interessados, subsídios que os orientem, tanto teórica quanto
metodologicamente, nas atividades de ensino/aprendizagem, pois partimos da hipótese de
que, através das pistas que o aluno nos dá nos textos produzidos por eles, sobre a (re)
construção conceitual, será possível compreender como ele acionou seus conhecimentos
armazenados; de que modo inferiu informações novas a partir dos textos lidos, discutidos e
retextualizados; como ocorreu o processo de referenciação; e, ainda, que estratégias
utilizou para isso, podendo-se, então, a partir daí, intervir no processo de construção de
conhecimento do aluno.
Considerando-se as intenções deste trabalho, propomos como objetivos específicos
desta pesquisa: (i) analisar os indícios deixados pelos mecanismos enunciativos, pelos
operadores discursivos, pela organização tópica e pelos modalizadores que aparecem nas
10
retextualizações dos sujeitos da pesquisa; (ii) investigar as representações de avaliação que
os sujeitos têm e sua possível (trans) formação após a atividade de retextualização; (iii)
identificar como, ao retextualizar, o aluno produz sentidos para o que foi lido/dito.
Visando alcançar os objetivos propostos, este trabalho irá embasar-se,
principalmente, nos estudos sobre a referenciação (MONDADA & DUBOIS, (2003);
KOCK, (2001)); sobre a retextualização (MATENCIO (2002), (2003); MATENCIO &
SILVA, (2003); ASSIS, MATA e PERINI-SANTOS (2003)); sobre as representações
sociais (MOSCOVICI, (2003)) e sobre as estratégias usadas no processamento textual
(VAN DIJK, (1988), (2002); KOCK, (2001)). A escolha desse referencial teórico deve-se
ao fato de que ele nos permite relacionar as diferentes dimensões do fenômeno e nos
auxilia na compreensão de como, ao retextualizar, o aluno (re) constrói e acrescenta seus
conhecimentos pré-construídos sobre o tema estudado àqueles que adquiriu ao interagir
com as idéias do autor do texto lido, (trans) formando ou não, suas representações sobre o
conceito estudado. Essas novas representações podem ser percebidas através do processo
de referenciação utilizado pelo aluno para construir objetos de discurso e produzir sentidos
para eles.
Esta pesquisa está organizada, além desta apresentação, num primeiro capítulo, em
que discorremos sobre os aspectos metodológicos da pesquisa; em um segundo capítulo,
no qual abordamos os fundamentos teóricos que nortearam este trabalho: o conceito de
avaliação, o processo de referenciação, a atividade de retextualização e as representações
sociais; num terceiro capítulo, no qual apresentamos as análises realizadas. E, finalmente,
apresentamos as considerações finais desta pesquisa, retomando as questões que nos
propusemos investigar, relacionando-as com os resultados obtidos e ressaltando as
contribuições do trabalho realizado.
11
CAPÍTULO 1
A COMPOSIÇÃO DO CORPUS E A METODOLOGIA DE ANÁLISE
Considerando-se que esta pesquisa implicou a geração e a coleta de dados numa
disciplina ministrada regularmente para alunos em formação universitária, neste capítulo
apresentaremos o Curso Normal Superior, a disciplina Prática de Ensino V, os sujeitos que
participaram desta pesquisa, a composição do corpus e a metodologia utilizada para
realizar as análises.
1.1 O Curso Normal Superior e a disciplina Prática de Ensino
O Curso Normal Superior oferecido aos sujeitos desta pesquisa visa à formação de
professores para atuarem na Educação infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
sendo seus objetivos, tal como se encontra no Projeto do Curso Normal Superior do ISED
– Instituto Superior de Educação de Divinópolis (2002, p.6):
(i) Prover uma formação profissional que prepare docentes para a reflexão sobre as práticas
pedagógicas nas instituições de ensino e para a compreensão e o posicionamento em
relação às questões permanentes e conjunturais da Educação e da instituição escolar.
(ii) Formar profissionais capazes de atuar com as crianças, considerando-as sujeitos em
formação e situados historicamente.
12
(iii) Formar profissionais capazes de trabalhar na perspectiva de inclusão social dos alunos,
considerando-os como sujeitos históricos, colaborando para a construção de seus direitos
básicos de cidadania.
(iiii) Formar profissionais sensíveis à inclusão dos alunos portadores de necessidades
especiais e capazes de colaborar com a sua inserção no ensino regular.
A proposta curricular desse curso tem o objetivo de oferecer aos alunos a
oportunidade do aprofundamento teórico aliado ao exercício da criatividade, de
crescimento pessoal e de acesso a atividades práticas. Para isso, essa proposta considera as
definições da política educacional brasileira, a clientela a receber e, ainda, a região de
origem dos alunos, pois tudo isso servirá de base para a prática pedagógica que se pretende
implementar com o curso. Assim, a proposta curricular foi elaborada com o objetivo de
que a formação dos professores se realize pela relação entre teoria e prática, observação e
reflexão.
Para que isso ocorra, as ações pedagógicas são variadas e procuram enfatizar o
trabalho interdisciplinar, oferecendo aos alunos oportunidades de vivenciar formas
diversificadas de ação pedagógica, sob a orientação dos professores. Visando alcançar os
objetivos propostos pelo projeto do curso, a estrutura curricular do mesmo está organizada
de forma a distribuir o conjunto de disciplinas em dois eixos básicos: formação cultural e
formação profissional.
As disciplinas que compõem o eixo da formação cultural básica estão voltadas para
a construção da competência cultural necessária para a sistematização de conhecimentos
atualizados, que possibilitem aos alunos explorar os diversos aspectos dos conteúdos
básicos da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Já o eixo da
formação profissional está dividido em disciplinas que fundamentam a prática pedagógica
13
direcionando a análise de situações e vivências do cotidiano escolar, possibilitando aos
alunos o diálogo com conhecimentos historicamente produzidos e propiciando, através da
mediação didática, a reconstrução de conhecimentos e relações vivenciadas na prática
educativa.
O processo de ensino/aprendizagem nesse curso ocorre através do desenvolvimento
de Projetos Pedagógicos, de forma colegiada e, como já dito, privilegiando a
interdisciplinaridade. Nesse contexto, a avaliação possibilita a verificação do alcance dos
objetivos do curso, através de trabalhos realizados pelas disciplinas, como também oferece
subsídios para as intervenções pedagógicas que favoreçam a reorganização, os avanços
e/ou mudanças de rumo no processo de construção do conhecimento.
Para que isso ocorra, a avaliação, nesse curso, exerce três funções: diagnóstica,
processual e formativa. Pretende-se que a avaliação cumpra um papel diagnóstico, para que
se possam detectar os conhecimentos que os alunos já possuem sobre determinado tema ou
conteúdo. Tem, também, um caráter processual, pois permite o acompanhamento da
construção do conhecimento dos alunos e o planejamento de intervenções que possam
ajudá-los a progredir e redefinir novos rumos. Finalmente, tem caráter formativo, para
orientar a adequação das formas de ensino utilizadas em sala de aula e nas demais
atividades acadêmico-científico-culturais propostas, de maneira a contribuir para o
desenvolvimento da autonomia do aluno na reconstrução do conhecimento.
O Projeto Pedagógico do Curso Normal Superior prevê que a disciplina Prática de
Ensino esteja presente em todos os períodos do curso Normal Superior. Essa disciplina é
considerada de grande importância por ter o objetivo de relacionar a teoria estudada à
prática pedagógica.
Um dos conteúdos estudados no 5º período, durante as aulas dessa disciplina, diz
respeito à noção de avaliação – abordada com maior aprofundamento no capítulo seguinte.
14
A discussão sobre essa noção é bastante relevante para a formação profissional dos sujeitos
pesquisados, pois a concepção de avaliação influencia o trabalho dos professores que o
curso pretende formar, isto é, a concepção que o aluno do Curso Normal Superior tem de
ensino é que irá orientar as formas de avaliação utilizadas em sala de aula, de maneira a
contribuir para o desenvolvimento da autonomia do aluno na (re) construção do
conhecimento.
Para o desenvolvimento dessa disciplina, procuramos realizar um trabalho
interdisciplinar com os professores das outras disciplinas do período e com os orientadores
do Estágio Supervisionado, com o objetivo de propiciar reflexões e discussões acerca de
como a avaliação está sendo tratada nas escolas em que os alunos estão estagiando.
Buscamos, assim, aliar a teoria estudada nos textos-base com a prática propiciada pelas
observações realizadas no decorrer do Estágio Supervisionado e, ainda, pelas próprias
práticas pedagógicas daqueles sujeitos da pesquisa que já atuam como professores dos anos
iniciais do Ensino Fundamental e/ou da Educação Infantil.
1.2 Os sujeitos, o corpus e a metodologia da pesquisa
A presente pesquisa foi realizada com produções de quarenta e oito alunos – sendo
3 homens e 45 mulheres – do 5º período noturno do Curso Normal Superior de uma cidade
do interior de Minas Gerais. A opção por esses sujeitos, como dito anteriormente, ocorreu
devido ao fato de a pesquisadora lecionar para eles a disciplina Prática de Ensino V, o que
permitiria o contato mais direto com os mesmos. Além disso, os resultados obtidos, através
do desenvolvimento de uma pesquisa realizada com os próprios alunos, poderiam
contribuir para que a pesquisadora pudesse compreender como eles (re) constroem os
conhecimentos sobre assuntos estudados e, ainda, possibilitaria uma reflexão, tanto pelos
15
alunos – futuros professores – quanto pela própria pesquisadora – professora da turma –
sobre a prática pedagógica.
A seleção do corpus passou pelas seguintes etapas:
Etapa 1 48 alunos aceitaram participar da pesquisa
Etapa 2 41 alunos responderam ao questionário 1
Etapa 3 39 alunos produziram a resenha do texto 1
Etapa 4 40 alunos produziram a resenha do texto 2
Etapa 5 31 alunos responderam ao questionário 2
Etapa 6 24 alunos participaram de todas as etapas
Etapa 7 04 resenhas e 06 questionários selecionados para exemplificar as análises
O quadro anterior nos permite verificar que, após uma análise exploratória, foram
selecionados os questionários e as resenhas de vinte e quatro alunos, pois dos quarenta e
oito iniciais, somente vinte e quatro alunos haviam participado de todas as etapas da
pesquisa, produzindo as duas resenhas solicitadas e respondendo aos dois questionários.
Este total de alunos – participantes da pesquisa – nos forneceu, então, o seguinte corpus:
• 24 resenhas do texto1.
• 24 resenhas do texto 2.
• 24 questionários iniciais.
• 24 questionários finais.
O corpus desta pesquisa compõe-se, assim, de 24 resenhas feitas após a leitura do
seguinte texto: (i) LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação educacional escolar: para além
16
do autoritarismo. In: LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. São
Paulo: Cortez, 2003 (anexo 1) e (ii) 24 resenhas após a leitura do texto: GARCIA, Regina
Leite. A avaliação e suas implicações no fracasso/sucesso.In: ESTEBAN, Maria Teresa.
(Org.) Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A, 2003
(anexo 2).
Fazem parte também do corpus desta pesquisa, 24 questionários iniciais e 24
questionários finais – com questões iguais – um feito no primeiro dia de aula do semestre e
outro, no último dia. O primeiro, com o objetivo de depreender a noção de avaliação que
os alunos tinham e o segundo, com o objetivo de depreender a (re) construção da noção de
avaliação feita pelos alunos, após todo o período de estudo do tema.
Para realizar esta pesquisa, primeiramente, investigamos as pistas deixadas pelo
processo de referenciação nas resenhas, através da forma como os mecanismos
enunciativos, os operadores discursivos, os modalizadores e a organização tópica,
aparecem nas produções dos alunos. Em seguida, analisamos a (re) construção da noção de
avaliação e a representação dessa noção, nas respostas dadas aos questionários. À medida
que era realizada essa investigação, tanto nas resenhas quanto nas respostas dadas aos
questionários, os resultados obtidos iam sendo registrados e analisados de acordo com os
objetivos propostos. Após essa etapa, optamos pela apresentação da análise das resenhas de
duas alunas e das respostas dadas aos questionários de três sujeitos. Serão, então
apresentados dois exemplares da retextualização do texto 1 (anexos 3 e 4), dois exemplares
da retextualização do texto 2 (anexos 5 e 6), três questionários iniciais e três finais.
Dos vinte e quatro sujeitos da pesquisa, dois homens e vinte e duas mulheres, todos
são alunos que já têm uma formação básica relacionada ao ensino de 1ª à 4ª série, pois
possuem o Magistério de 2º grau, sendo que, dezoito já são professores dos anos iniciais do
Ensino Fundamental ou da Educação Infantil, e os outros seis não trabalham na área
[W2] Comentário:
Estou
pensando em não utilizar nem o
questionário inicial, nem o final e
trabalhar com as duas resenhas e
com o texto metafórico. Mas,
deixei-os aqui para você ver e
opinar sobre isso.
17
educacional. Estes alunos, principalmente, os que não atuam na área educacional, possuem
lacunas tanto no que diz respeito a questões teóricas quanto a questões relacionadas à
prática pedagógica, que necessitam serem consideradas pelos professores do curso, pois o
curso de nível médio não possibilita um aprofundamento importante para a formação de
professores.
Ao serem questionados sobre os motivos que os levaram a fazer o Curso Normal
Superior, dez alunos afirmaram que a escolha ocorreu devido ao baixo preço do curso,
mas, todos acrescentaram que, após iniciarem, perceberam o quanto o curso está sendo
importante para suas vidas; dez alunos responderam que resolveram fazer o curso, por
considerarem que um professor deve estar sempre estudando e aprimorando seus
conhecimentos, e os outros quatro alunos afirmaram que estão fazendo o curso devido à
exigência, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996, de curso superior para os
professores que atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental e na Educação Infantil.
As resenhas e questionários utilizados como exemplo nesta pesquisa, são de duas
alunas. A primeira delas, chamada de sujeito 1, é jovem, bastante dedicada e
comprometida com o curso, não trabalha como professora, mas, trabalha em uma escola da
rede municipal como servente escolar, o que possibilita-lhe observar e refletir sobre alguns
procedimentos adotados pelos professores no que se refere à avaliação. Ao ser indagada
sobre os motivos que a levaram a escolher o curso Normal Superior, ela afirmou que
começou a fazê-lo por não ter condição financeira para pagar outro curso.
A outra aluna, chamada de sujeito 2, é bastante interessada e participativa, já atua
como professora dos anos iniciais há quinze anos, sendo nove anos na 2ª e na 3ª séries e
seis anos com alunos do pré-escolar, ou seja, da fase introdutória. De acordo com essa
aluna, sua noção de avaliação passou por um grande processo de transformação, pois ela
considerava-se uma professora bastante tradicional, que avaliava, apenas, aquilo que o
18
aluno respondia em suas atividades avaliativas. Porém, ela afirma que no decorrer do
curso, principalmente, a partir do 5º período, em que as discussões e reflexões sobre
avaliação tornam-se mais consistentes e freqüentes, ela observou uma mudança em sua
prática pedagógica e na maneira de avaliar seus alunos, passando a avaliar todo o processo
escolar do aluno.
Podemos perceber, através das respostas dadas anteriormente, que estes alunos
reconhecem a importância de um curso superior de formação de professores e, mesmo
aqueles que começaram o curso apenas para cumprirem uma exigência legal, percebem
como a graduação tem sido relevante para sua formação.
19
CAPÍTULO 2
ABORDAGENS CONCEITUAIS E TEÓRICAS: BASE PARA A INVESTIGAÇÃO
DO PROCESSO DE (RE) CONSTRUÇÃO DE SENTIDOS.
Neste capítulo, apresentaremos os pressupostos teóricos que fundamentam a
presente pesquisa, privilegiando aqueles que, mais diretamente, estão relacionados ao
objeto pesquisado, ou seja, à (re) construção da noção de avaliação em resenhas de alunos
universitários.
Serão, então, apresentados, num primeiro momento, os conceitos de avaliação
trabalhados com os alunos do Curso Normal Superior. Em seguida, trataremos da atividade
de retextualização e das estratégias de compreensão utilizadas pelo aluno, pois elas podem
nos auxiliar na compreensão de como o aluno constrói e transforma seus conhecimentos
sobre determinado tema, formando, assim, novas representações sobre o que foi estudado.
Num outro momento, serão também apresentadas as noções de Representações
Sociais e de Referenciação, pois esses fenômenos nos dão pistas do modo como ocorre a
construção de sentidos nos textos dos alunos.
2.1 O conceito de avaliação em textos de parametrização
Já que o objetivo da presente pesquisa é analisar a (re) construção da noção de
avaliação identificada em textos de alunos universitários, faz-se necessário apresentarmos
o conceito de avaliação trabalhado com os alunos – sujeitos da pesquisa – no Curso
Normal Superior.
[W3] Comentário:
20
A noção de avaliação começa a ser trabalhada no 3º período do curso, de uma
maneira mais geral, a partir dos estudos sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais e
sobre as Diretrizes Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, com
o objetivo de desenvolver, nos alunos, uma atitude crítica e reflexiva perante esses
documentos, que são importantes para a formação de professores, pois são textos
formadores.
Por uma questão didática, iremos, primeiramente, abordar a noção de avaliação de
acordo com as Diretrizes Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica.
De acordo com esse documento, a avaliação é parte integrante do processo de formação e
exerce uma função muito importante que é a de possibilitar o diagnóstico de problemas a
serem superados, aferir os resultados alcançados, considerando as metas a serem atingidas
e identificar as mudanças que se fizerem necessárias no decorrer do processo de
aprendizagem (PARECER CP 09, 2001, p. 16).
Portanto, segundo essas Diretrizes, através da avaliação, é possível acompanhar o
processo de aprendizagem dos futuros professores, contribuir para seu percurso e regular
as ações de sua formação. Além disso, a avaliação tem o objetivo de certificar a formação
do profissional.
De acordo com as Diretrizes Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica, ela não possui caráter punitivo para os que não atingem as metas
propostas. Ao contrário, uma das suas finalidades é contribuir com o aluno possibilitando-
lhe a identificação de suas necessidades de formação para que possa “empreender o
esforço necessário para realizar sua parcela de investimento no próprio desenvolvimento
profissional” (2001, p.16).
Podemos dizer, então, que o objetivo da avaliação proposta nas Diretrizes
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica é o de contribuir para
21
formar profissionais que tenham a consciência de seu próprio processo de aprendizagem,
pois assim é possível “conhecer e reconhecer seus próprios métodos de pensar, utilizados
para aprender, desenvolvendo capacidade de auto-regular a própria aprendizagem,
descobrindo e planejando estratégias para diferentes situações”. (2001, p.17).
Porém, é importante evidenciar que a relação entre o que é proposto nas Diretrizes
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica e sua efetiva
implementação não ocorre de forma tranqüila, pois é sabido o quanto a avaliação pode vir a
dirigir e moldar, ao invés de orientar e subsidiar a aprendizagem, como se espera que ocorra.
Além da concepção de avaliação tratada pelas Diretrizes Nacionais para a
Formação de Professores da Educação Básica, abordaremos a concepção de avaliação
tratada nos Parâmetros Curriculares Nacionais, doravante, PCNs, pois, como já dito, esses
documentos fazem parte dos textos estudados pelos alunos sobre essa noção, ainda que
esse estudo tenha ocorrido num momento anterior ao da presente pesquisa.
A avaliação, segundo os PCNs, é vista como:
[...] elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino;conjunto de
ações cujo objetivo é o ajuste e a orientação da intervenção pedagógica
para que o aluno aprenda da melhor forma; conjunto de ações que busca
obter informações sobre o que foi aprendido e como; elemento de
reflexão contínua para o professor sobre sua prática educativa;
instrumento que possibilita ao aluno tomar consciência de seus avanços,
dificuldades e possibilidades; ação que ocorre durante todo o processo de
ensino e aprendizagem e não apenas em momentos específicos
caracterizados como fechamento de grandes etapas de trabalho. (PCN,
1997, p.84).
Como a maioria das propostas governamentais que tratam de questões referentes à
educação, os PCNs apresentam alguns aspectos que nos parecem incoerentes. Um desses
aspectos que podemos citar está relacionado à determinação governamental de testes
únicos realizados em todo o país sem respeitar à visão de avaliação abordada nos PCNs.
De acordo com esse documento, a avaliação é vista “além da visão tradicional, que focaliza
22
o controle externo do aluno mediante notas ou conceitos” (PCNs, 1997, p.81). Apesar
dessa afirmação, podemos perceber uma contradição nesse trecho da proposta, com o que
ocorre efetivamente, pois, apesar de dizer que a avaliação não ocorre com o objetivo de
controlar notas e conceitos, o governo instituiu o SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica) para verificar o nível de aprendizagem dos alunos brasileiros.
Podemos avaliar como positiva a forma como a avaliação é tratada nesse
documento, pois ela não se restringe apenas ao julgamento sobre o sucesso ou o fracasso
do aluno. Ela serve para subsidiar tanto o papel do professor quanto o do aluno, ou seja, é
através dos resultados obtidos na avaliação que algumas ações serão tomadas, tanto pelo
professor que avaliou quanto pelo aluno que foi avaliado.
Assim, dependendo do resultado, o professor tem oportunidade de descobrir o que foi
alcançado e o que ainda precisa ser alcançado e, a partir disso, ele pode redimensionar seu
trabalho, planejando outras ações de ensino/aprendizagem que ainda não foram realizadas.
Desse modo, a avaliação poderá ter, para o professor, a função de direcionar seu
trabalho, pois ela serve como instrumento que possibilita uma reflexão contínua sobre sua
prática. É importante evidenciar a importância disso, pois é a partir dessa reflexão que ele
poderá rever sua prática pedagógica e redirecionar sua forma de trabalhar, contribuindo
para uma efetiva aprendizagem.
A avaliação, além de possibilitar o direcionamento do trabalho do professor, pode
funcionar para o aluno como um instrumento de tomada de consciência, tanto daquilo que
ele conseguiu como daquilo que ele ainda não conseguiu. Esse é, também, outro aspecto
importante da avaliação tratado pelos PCNs, pois desenvolver no aluno a capacidade de
perceber seus próprios avanços e suas próprias limitações é uma forma de contribuir para
seu processo de aprendizagem.
23
Além de os alunos terem estudado a noção de avaliação sob a perspectiva dos PCNs
em períodos passados, foram trabalhados, no período de aulas em que ocorreu o
desenvolvimento da presente pesquisa, vários textos que abordam essa noção. Foram
selecionados textos de Aquino (1997), Demo (2002), Garcia (2003), Hoffmann (2004),
Luckesi (2003), Moretto (2003), e Perrenoud (1999). Alguns desses textos foram
trabalhados em seminários, outros em debates e outros foram retextualizados através da
produção de resenhas. Trataremos apenas daqueles que nos interessam diretamente, por
terem sido usados nas retextualizações que compõem o corpus analisado nesta pesquisa.
Para isso, será abordada, no capítulo de análise, a concepção de avaliação tratada
por Luckesi (2003) e por Garcia (2003), uma vez que, para as retextualizações, foram
utilizados textos desses dois autores.
Trataremos agora da atividade de retextualização, para que possamos compreender
melhor o objetivo de sua utilização neste trabalho de pesquisa.
2.2 A atividade de retextualização
A atividade de retextualização desempenha um relevante papel nesta pesquisa, pois,
através dessa atividade, é possível perceber, tomando-se como ponto de análise o processo
de referenciação, como o aluno manifesta sua compreensão sobre o conceito de avaliação
estudado, ou seja, como ele produz sentidos para o que estudou.
De acordo com Matencio (2004, p. 4):
[...] o processo de retextualização possibilita que se reflita acerca da
leitura – das pistas relativas ao processo de sumarização do texto-base
perceptíveis na retextualização – e de sua verbalização na escrita,
considerando-se a ação de textualização empreendida pelo aluno [...]
pode-se dizer, também, que o modo como se dá, na retextualização, a
ação de se investir em um determinado papel social e comunicativo e
enunciar dá pistas cruciais para a identificação da compreensão que o
24
aluno tem do próprio campo teórico e metodológico no qual ele começa a
se integrar.
Alguns estudos sobre os motivos que levam alunos a uma situação de fracasso
escolar (GERALDI (1984); GNERRE (1985); KLEIMAN (1989); PÉCORA (1983))
comprovam que os efeitos resultantes do contato com a escrita não são os mesmos para
todos os sujeitos, pois estão relacionados às práticas discursivas com as quais esses sujeitos
estão ligados.
Sendo assim, pressupõe-se que os sujeitos fazem uso da escrita de acordo com a
atividade em que estão engajados, fracassando nas situações que não lhe são familiares e
obtendo sucesso naquelas atividades com as quais estão familiarizados. Pode-se, assim,
compreender porque os alunos, mesmo após ingressarem em uma universidade,
apresentam algumas dificuldades de leitura e escrita, principalmente quando estas
envolvem textos de caráter acadêmico-científico.
Dessa forma, a produção de atividades de retextualização é uma atividade de
grande relevância para a formação do estudante. Como afirma Matencio (2003, p.01),
“através desse tipo de atividade de retextualização [...] o estudante, além de registrar sua
leitura, manifesta a compreensão de conceitos e do fazer-científico da área de
conhecimento em que começa a atuar”, além disso, a atividade proporciona ao aluno a
capacidade de (re) construir seus conhecimentos sobre o assunto tratado.
Para tratar da atividade de retextualização abordada nesta pesquisa, tomamos, como
base, os estudos de Assis, Mata & Santos (2003); Matencio (2002, 2003) e Matencio & Silva
(2003). Segundo essa perspectiva, retextualizar significa “produzir um novo texto a partir de
um ou mais textos-base” (MATENCIO, 2002, p.3). É importante ressaltar que acreditamos
que a forma de retextualização realizada pelos sujeitos pesquisados não deve ser confundida
com a atividade de reescrita. Isso deve ser esclarecido, pois nem todos os autores que tratam
da atividade de retextualização têm a mesma concepção sobre ela. Podemos citar, por
25
exemplo, Marcuschi (2001), autor do qual discordamos a esse respeito, pois, para ele,
retextualizar é apenas transformar um texto em outro. De acordo com esse autor, as
atividades retextualização fazem parte de nosso dia-a-dia, sendo, portanto, atividades
rotineiras, pois “[...] lidamos com ela o tempo todo nas sucessivas reformulações dos
mesmos textos, numa intrincada variação de registros, gêneros textuais, níveis lingüísticos e
estilos” (p.48).
Já nesta pesquisa, a retextualização, assim como para Matencio (2003), é vista
como a produção de um novo texto, isto é, segundo a autora citada apesar de a atividade de
retextualização envolver estratégias semelhantes às atividades de reescrita, ao retextualizar,
não há apenas uma transformação do texto-base, como aconteceria na reescrita, mas, sim, a
produção de um novo texto.
De acordo com essa autora, a atividade de reescrita, da forma como é feita nas
práticas escolares, limita-se, na maioria das vezes, a atividades nas quais o aluno retoma
seu texto com o objetivo de aperfeiçoá-lo. Assim, ocorre um refinamento dos parâmetros
discursivos, textuais e lingüísticos que, anteriormente, apareciam na produção original.
Na retextualização, da maneira como tratada neste trabalho de pesquisa, há um
redirecionamento dos parâmetros de ação da linguagem, pois, ao se produzir um novo
texto, há um redimensionamento das “projeções de imagem dos interlocutores, de seus
papéis sociais e comunicativos, dos conhecimentos partilhados, assim como de motivações
e intenções, de espaço e tempo de produção/recepção, de atribuir novo propósito à
produção linguageira”. (MATENCIO, 2002, p.6)
É importante salientar que, durante a atividade de retextualização, o aluno passa,
primeiramente, por um processo de compreensão daquilo que leu, para depois produzir seu
próprio texto. Assim, podemos dizer que a compreensão é um processo ativo; “é uma
forma de diálogo” (BAKHTIN, 1999, p.132) que ocorre durante a interação entre os
26
sujeitos (autor/leitor; falante/ouvinte) na materialidade lingüística. Portanto, é necessário
reafirmar que a atividade de retextualização é uma importante estratégia que pode ser
utilizada para investigarmos o processo de construção de sentidos.
É necessário, também, considerar alguns aspectos cognitivos que estão envolvidos
na atividade de produção/recepção textual – neste caso, na atividade de retextualização –
que nos possibilitam investigar de que maneira o aluno compreendeu os conceitos
veiculados no texto-base.
Para tratar desse assunto, assumimos os pressupostos de Van Dijk (1988), que serão
discutidos a seguir.
2.2.1 Estratégias de apagamento e de substituição: pistas da (re) construção de
sentidos
De acordo com Van Dijk (1988), Machado (2002) e Matencio (2002), ler um texto
implica em resumir/sumarizar as informações nele contidas, mesmo que essa ação não
implique a escrita de outro texto. As ações realizadas nesse processo: de detectar,
selecionar, generalizar e construir, são tratadas por Van Dijk como “macrorregras de
sumarização”, ou seja, regras de redução da informação semântica de um texto e são
ativadas pelo leitor para reter informações do texto-base, ou seja, para “compreender a
proposição de maior grau de um dado segmento do texto ou do texto como um todo, aquela
proposição a partir da qual seria possível extrair as demais”. (MATENCIO, 2002, p.8)
Uma das estratégias utilizadas para sumarizar é a “estratégia de apagamento”, através
da qual o aluno detecta e seleciona as proposições que julga relevantes. Essa estratégia seria,
então, seletiva, pois o aluno deixaria de lado aquelas proposições que ele considera
desnecessárias à compreensão e utilizaria apenas aquelas que ele considera importantes.
27
Outra estratégia utilizada é a “estratégia de substituição”, na qual, o aluno constrói
novas proposições que não estão presentes no texto-base, mas que englobam informações
que estão expressas ou pressupostas no texto-base. De acordo com Machado (2002, p.141),
essa estratégia pode ser dividida em dois tipos: a de generalização e a de construção.
Através da primeira delas – a de generalização – o aluno “substitui uma série de nomes de
seres, de propriedades e de ações por um nome de ser, propriedade ou ação mais geral que
nomeia a classe comum a que esses seres, propriedades e ações pertencem”.
Através da outra regra – a de construção – podemos substituir uma “seqüência de
proposições, expressas ou pressupostas, por uma proposição que é, normalmente, inferida
delas, através de seus significados” (MACHADO, 2002, p.141). É por isso que, muitas
vezes, nas práticas acadêmicas, encontramos retextualizações cujas macroestruturas
vinculam-se a apenas algumas proposições do texto-base. É importante evidenciar que nem
sempre as proposições selecionadas pelo aluno encontram-se em sua retextualização por
serem as principais na estrutura do texto-base, mas, sim, por serem as principais em
relação aos propósitos enunciativos do aluno.
Podemos dizer, então, conforme diz Matencio (2003), que a leitura de um texto
implica na ação de sumarizar e se, a partir dessa leitura, é requerida a produção de um
outro texto, temos uma retextualização. Como já dito anteriormente, essa atividade é um
importante instrumento através do qual podemos investigar o processo de referenciação e
as representações sociais que o aluno possui sobre determinado assunto, pois ao produzir
seu texto o aluno demonstra, através de pistas lingüísticas que consegue ou não
compreender e dialogar com o autor do texto-base. Além disso, podemos observar suas
representações sobre o que foi lido/estudado, analisando algumas pistas deixadas pelos
operadores discursivos e pelos modalizadores que ele utilizou para construir sua resenha.
28
Para tratar das representações sociais, nesta pesquisa, procuramos nos embasar no
trabalho de Moscovici (2003), do qual trataremos a seguir.
2.3. Representações Sociais
A noção de representações sociais ocupa um espaço importante nos estudos sobre a
forma como ocorre o processo de conhecimento, pois, como já dito anteriormente, ao (re)
construir os conceitos sobre aquilo que foi estudado, os alunos, os professores e demais
profissionais envolvidos na educação vão transformando suas representações sociais, ou
seja, no decorrer da prática de interação, nesse caso, do aluno com as idéias do autor do
texto-base, há uma (re) construção da noção de avaliação.
Portanto, para compreender essa (re) construção feita pelo aluno, é necessário
verificar, nas atividades de retextualização, as representações e as transformações sobre a
noção de avaliação que o sujeito da pesquisa realiza, para relacioná-las tanto com aquilo
que está no texto-base quanto com outros saberes sobre essa noção que o aluno possui.
2.3.1 Definição de Representações Sociais
Nesta pesquisa, temos a contribuição dos estudos de Moscovici – em quem nos
fundamentamos
1
. O autor define Representações Sociais da seguinte maneira:
1
O primeiro autor que trabalha explicitamente com a noção de Representações Sociais é Durkheim
(1895/1982), que o utiliza com o mesmo sentido de Representações Coletivas. Para o citado autor, as
Representações Coletivas referem-se “às categorias de pensamento através das quais determinada sociedade
elabora e expressa sua realidade [...] surgem ligadas aos fatos sociais, transformando-se, elas próprias, em
fatos sociais
1
passíveis de observação e interpretação”(MINAYO, 2003, p.90). Outro autor que trata sobre a
noção de Representações Sociais é Max Weber. Segundo ele, as Representações Sociais são juízos de valor,
ou seja, “as concepções sobre o real têm uma dinâmica própria e podem apresentar tanta importância quanto
a base material”(op.cit.,p.93). Temos também a contribuição de Schutz, para quem o conceito de
Representações Sociais está relacionado ao senso comum. De acordo com ele, a existência cotidiana é
constituída “de significados e portadora de estruturas de relevância para os grupos sociais que vivem, pensam
e agem em determinado contexto social”(op. cit., p.95).
29
Um sistema de valores, idéias e práticas, com uma dupla função:
primeiro, estabelecer uma ordem que possibilitará às pessoas orientar-se
em seu mundo material e social e controlá-lo; e, em segundo lugar,
possibilitar que a comunicação seja possível entre os membros de uma
comunidade, fornecendo-lhes um código para nomear e classificar, sem
ambigüidade, os vários aspectos de seu mundo e da sua história
individual e social. (MOSCOVICI, 2003, p. 21)
Parece coerente dizer que, para Moscovici (2003), as Representações Sociais
orientam os sujeitos quanto aos conhecimentos que são classificados e negociados de
acordo com as práticas discursivas em que estão inseridos.
Moscovici apoiou-se no estudo fundador de Durkheim, mas se diferencia deste em
certos aspectos que serão abordados a seguir. Enquanto Durkheim trata as Representações
Coletivas como formas estáveis que servem para integrar a sociedade, Moscovici (1961)
demonstrou interesse em explorar, justamente, a variação e a diversidade das idéias
coletivas nas sociedades. De acordo com Moscovici, todas as vezes em que há interações
humanas, há representações, portanto, “é através dos intercâmbios comunicativos que as
Representações Sociais são estruturadas e transformadas”. (MOSCOVOCI, 2003, p.28).
De acordo com esse autor, as representações sociais podem ser pensadas como
“estruturas que conseguiram uma estabilidade, através duma estrutura anterior” de modo
que a adesão a esse conceito remete-nos não apenas a uma conceituação mas,
principalmente, ao fenômeno das Representações Sociais, agora pensadas como um
sistema de “crenças, dos conhecimentos e das opiniões que são produzidas e partilhadas
pelos mesmos indivíduos de um mesmo grupo, a respeito de um dado objeto” (GUIMELLI
apud CHARAUDEAU & MAINGUENEAU, 2004, p.432).
Considerando esse compartilhamento, parece coerente pensar que a noção da
avaliação trazida pelos sujeitos desta pesquisa em suas resenhas embasa-se numa estrutura
anterior que, em alguns casos, podem ser provenientes de práticas discursivas em que eles
30
desempenhavam o papel de aluno da educação básica, podendo ser reafirmadas ou
desconstruídas, gerando novas representações no momento em que eles assumem o papel
social de alunos graduandos (professores em formação) ou podem, ainda, ser construídas
em situações em que esses sujeitos assumem a função de professor dos anos iniciais.
Para compreendermos melhor a noção de Representações Sociais, torna-se
importante tratarmos de dois mecanismos citados por Moscovici, chamados de ancoragem
e objetivação. De acordo com este autor, para transformar idéias, seres ou palavras não
familiarizadas em palavras usuais, próximas da realidade, é preciso colocar em
funcionamento os mecanismos citados, que se baseiam na memória e em conclusões
passadas. Sobre ancoragem, Moscovici diz que “[...] esse é um processo que transforma
algo estranho e perturbador, que nos intriga, em nosso sistema particular de categorias e o
compara com um paradigma de uma categoria que nós pensamos ser apropriada [...]”
(MOSCOVICI, 2003, p.61).
No mecanismo de ancoragem, as idéias que não são familiares são ancoradas, ou
seja, são reduzidas a categorias e imagens comuns; são, então, colocadas em um contexto
familiar. Assim, por exemplo, ao estudar a noção de avaliação sob a perspectiva de um
determinado autor, o aluno – sujeito da pesquisa – tenta relacionar a concepção de
avaliação do autor estudado à sua própria concepção.
O outro mecanismo, chamado de objetivação, é definido da seguinte forma:
“Objetivação une a idéia de não-familiaridade com a de realidade, [...] objetivar é descobrir
a qualidade icônica de uma idéia, ou ser impreciso, é reproduzir um conceito em uma
imagem” (op. cit., p.71).
Podemos dizer que, ao fazer assim, os sujeitos “ancoram” aquilo que era
desconhecido em uma realidade conhecida. Objetivar é, então, condensar significados
diferentes em uma realidade familiar.
31
Portanto, quando o aluno – sujeito da pesquisa – une a noção de avaliação do autor
estudado à sua própria noção, ele irá ancorar aquilo que era desconhecido sobre esta noção
em uma realidade conhecida, e irá, também, condensar os diferentes significados de
avaliação em uma realidade familiar. Todo esse movimento poderá ser percebido através
das modificações manifestas em seus textos e também através daquilo que se mantém.
Podemos dizer que as representações sociais se constituem, então, a partir de nossas
interações sociais, tendo como função reger nossa relação com o mundo e com os outros,
possibilitando nossas interpretações, organizando nossas condutas e direcionando nossas
práticas sociais que “emergem desse modo como processo que ao mesmo tempo desafia e
produz, repete e supera, que é formado, mas que também forma a vida social de uma
comunidade”. ( JOVCHELOVITCH, 2003, p.82).
2.3.2 Organização e funcionamento das Representações Sociais
Segundo Abric (apud MAGALHÃES, 2005, p. 60), a organização e o
funcionamento das Representações Sociais se compõem de um sistema que possui um
núcleo central e seus elementos periféricos. O núcleo central é o elemento que mais resiste
a mudanças e, por isso, é considerado mais estável. Ele é determinado pelas condições
históricas, sociológicas e ideológicas. Para Abric (op. cit.), o núcleo central desempenha
duas funções, que são consideradas essenciais. Numa dessas funções, chamada de
geradora, o núcleo central “é o elemento pelo qual se cria, ou se transforma, a significação
dos outros elementos constitutivos da representação. É através dele que os elementos
passam a ter um sentido, um valor” (ABRIC apud MAGALHÃES, 2005, p.60). Numa
outra função, chamada de organizadora, o núcleo central é responsável pela relação entre
os elementos da representação, possibilitando, assim, que ela se unifique e se estabeleça.
32
Já os elementos periféricos, apesar de estarem em relação direta com o núcleo
central, são determinados por fatores individuais e contextuais. À medida que os elementos
periféricos ficam mais próximos do núcleo central, mais possibilidades eles têm de
concretizar a significação da representação, pois são eles que a ilustram, explicam ou
justificam. Assim como o núcleo central, os elementos periféricos também desempenham
algumas funções. A primeira é a função de concretização, pela qual os elementos
periféricos possibilitam a integração dos elementos da situação na qual se produz a
representação. A segunda é a função de regulação, que é responsável por possibilitar que a
representação se adapte às evoluções do contexto. E, finalmente, a terceira, que é chamada
de função de defesa, “defende” o núcleo central de mudanças.
Portanto, sempre que ocorrem transformações de uma representação, elas
acontecem, primeiramente, pela transformação dos elementos periféricos, para depois
ocorrerem no núcleo central. É interessante dizer que essas transformações são motivadas
por fatores externos àquele em que o sujeito ou o grupo está inserido.
Assim, ao realizar as leituras e as discussões sobre a avaliação, os alunos podem
transformar suas representações sobre esse conceito, ou seja, à medida que vão
acrescentando leituras, discutindo, debatendo, apreendendo concepções de vários autores
sobre o conceito citado, podem, primeiramente, transformar o sistema periférico, para
depois atingirem o núcleo central e (re) construírem, portanto, a representação que tinham
de avaliação.
Porém, é importante evidenciar que nem sempre ocorrem mudanças nas
representações que se tem sobre determinado conceito, ou seja, é preciso considerar que há
representações que persistem, que há resistências quanto às mudanças e que isso faz parte
do processo de aprendizagem do sujeito. Essas considerações serão retomadas adiante, no
capítulo de análise dos dados.
33
2.3.3 Funções das Representações Sociais
Segundo Abric (apud MAGALHÃES, 2005), as representações sociais apresentam
quatro funções – de saber, de orientação, de identidade e de justificação. Essas funções
direcionam a ação do sujeito ou do grupo e podem ser depreendidas através do discurso
deles.
A função de saber proporciona a compreensão e a explicação da realidade e ao
mesmo tempo a constitui. Essa compreensão é dinâmica e vai se transformando à medida
que as circunstâncias externas vão se modificando. Podemos exemplificar esta função
tomando como base os alunos sujeitos da presente pesquisa. Neste caso, a função de saber
corresponderia à compreensão que o aluno tem da noção de avaliação, ou seja, àquela
noção que o aluno apresenta no início do período letivo, antes de começar suas leituras e
discussões sobre o assunto.
Temos, também, a função de orientação, que está diretamente ligada à primeira.
Essa função auxilia o sujeito em suas práticas, ou seja, orienta seu comportamento diante
de determinada situação. No caso desta pesquisa, essa função irá, como o próprio nome
indica, orientar o aluno a decidir sobre o que fazer e o que não fazer a respeito das
informações que tem sobre a avaliação.
Há, ainda, a função identitária, que serve para auxiliar a identificação do sujeito
com o grupo no qual ele está integrado, e contribui, também, para distingui-lo de outros
grupos. Sobre tal função é necessário destacar que ela está sempre sendo reformulada, pois
a identidade de conhecimentos do sujeito está em constante mudança, dependendo do
contexto histórico e cultural em que ele está. Essa função corresponderia às representações
que os sujeitos da pesquisa têm em comum sobre a noção de avaliação.
34
Além das funções citadas, as representações sociais têm, ainda, a função de
justificação que contribui com o sujeito depois da ação. De acordo com essa função, o
sujeito pode justificar suas decisões e seus comportamentos, explicando porque tomou tal
decisão, ou porque teve tal comportamento. Tomando, mais uma vez, os alunos desta
pesquisa como exemplo para ilustrar a função de justificação, podemos dizer que eles
executariam esta função quando, no decorrer das discussões, leituras e debates realizados
sobre a noção de avaliação, justificassem suas representações de avaliação.
2.4 Operações textual-discursivas envolvidas na retextualização
2.4.1.Referência e referenciação
Além da contribuição dos estudos sobre as representações sociais, é necessário,
também, abordarmos a noção de referenciação, pois ela exerce um papel bastante
importante na tentativa de se compreender como ocorre o processo de construção de
sentidos. Esse assunto tem sido tratado por diversos autores, tais como, Apothéloz (2003),
Mondada e Dubois (2003), Marcuschi (2001) e Koch (2003).
No decorrer de seus estudos sobre esse processo, esses autores discordam da
concepção tradicional, segundo a qual a noção de referência está relacionada a um processo
de correspondência entre um termo lingüístico e um objeto situado no mundo
extralingüístico, ou seja, segundo a qual um nome ou expressão usados para se referir a
alguma coisa só terão valor de verdade se estiverem ligados a uma situação verdadeira do
mundo real e exterior. De acordo com essa concepção à qual os autores se opõem, é
35
necessário que haja uma relação clara, direta e objetiva entre a linguagem e o mundo. Dessa
forma, há uma etiquetagem dos seres, sendo os referentes considerados objetos do mundo.
Ao invés de adotarem essa concepção de referência, os autores citados preferem
utilizar o termo referenciação, e procuram ressaltar o caráter dinâmico e interativo desse
processo. Segundo a perspectiva adotada por eles, o sentido das palavras e dos textos não é
imanente, não se depreende de forma previamente estabelecida, mas, sim, de forma
dinâmica, adaptável, no sentido de que existe a possibilidade de negociação entre os
interlocutores.
É importante tratarmos a questão da referenciação, pois esse é um fenômeno que
está diretamente relacionado ao objeto de pesquisa deste trabalho. Afinal, pelo processo de
referenciação, temos acesso à construção de objetos de discurso e através desse acesso
podemos compreender o que os sujeitos constroem como representações de determinado
conceito.
Esta pesquisa adota a mesma perspectiva de Mondada e Dubois (2003), na qual a
noção de língua é percebida não de uma maneira estanque, isolada de seu funcionamento,
mas como uma atividade interlocutiva, em que as categorias comportam uma instabilidade
constitutiva, ou seja, as categorias e os objetos de discurso, através dos quais o mundo é
compreendido, vão se elaborando no decorrer das atividades, mudando e adaptando-se de
acordo com o contexto em que estão inseridas.
Por essa razão, estamos de acordo com Koch (2003, p.79), quando ela afirma que
“a referenciação constitui uma atividade discursiva”, e também com Mondada e Dubois
(2003) que, além de defenderem esse pressuposto, parecem defender também a idéia de
que não há relação entre as palavras e as coisas, mas apenas relações entre objetos de
discurso. Assim, “a instabilidade das categorias está ligada a suas ocorrências, uma vez que
elas estão situadas em práticas: práticas dependentes tanto de processos de enunciação
36
como de atividades cognitivas não necessariamente verbalizadas” (MONDADA &
DUBOIS, 2003, p.29). Podemos compreender, então, que as expressões lingüísticas não
são, por si sós, suficientes para a construção de sentido, porém, elas podem servir de
“pistas” para que os interlocutores acionem seus diversos conhecimentos partilhados e
atribuam sentidos a essas expressões. Sendo assim, numa concepção interacional da língua,
a compreensão não é apenas uma simples decodificação, mas é, como diz Kock (2003),
uma atividade interativa bastante complexa de produção de sentidos. É essa partilha de
conhecimentos entre os participantes da ação comunicativa que lhes permite acionar os
referentes e torná-los objetos de discurso.
Portanto, considera-se que as categorias e os objetos de discurso utilizados pelos
sujeitos para a compreensão do mundo não são preexistentes, fixos, estáveis, mas se
constroem no decorrer da atividade discursiva, transformando-se sincrônica e
diacronicamente, a partir do contexto em que ocorrem. Dessa forma, uma mesma situação,
dependendo da perspectiva a partir da qual está sendo analisada, também implica diferentes
categorizações, tanto dos atores como dos fatos. Por isso, o mesmo objeto de estudo poderá
ter categorizações diferentes, pois os sentidos não estão apenas nas palavras ou nos
enunciados, eles vão além delas, construindo-se no decorrer da atividade interlocutiva.
Em síntese, podemos perceber que, segundo a visão de Mondada & Dubois (2003),
os referentes, ou seja, os objetos de discurso, são gerados no interior do discurso, podendo
ser modificados à medida que o discurso se desenrola. Uma vez que são construídos a
partir da interação e no decorrer da atividade discursiva, eles possuem várias funções,
inclusive, desempenham um importante papel na progressão temática, à medida que vão
formando cadeias referenciais. Sendo assim:
O enunciador, em função de fatores intra ou extradiscursivos, pode
sempre decidir pela homologação ou não, por meio de suas escolhas
lexicais, de uma transformação ou mudança de estado constatada ou
[W4] Comentário:
[W5] Comentário:
37
predicada. Simetricamente, ele pode também alterar a categorização de
um objeto independentemente de toda e qualquer transformação
asseverada a respeito deste (APOTHÉLOZ & REICHLER-BÉGUELIN
apud KOCH, 2003: 80).
Essa transformação ou mudança de estado ocorre porque o sujeito irá categorizar
um objeto de acordo com a atividade que está sendo desenvolvida e de seu contexto. Isso
pode ser observado, no caso das retextualizações, através de alguns fenômenos, tais
como (i) os mecanismos enunciativos, pelos quais podemos perceber como o aluno
realiza o gerenciamento de vozes; (ii) o uso de operadores discursivos, com os quais o
aluno introduz considerações da noção de avaliação; (iii) a progressão tópica, na qual
percebemos a seleção ou o apagamento que o aluno faz daquelas proposições que ele
considerou relevantes e (iiii) os modalizadores, pelos quais os alunos vão introduzindo,
produzindo e ou qualificando os objetos de discurso no decorrer do texto e vão, assim,
(re) construindo os sentidos para o que foi estudado, lido. Assim, ao produzirem as
retextualizações, os alunos estão em “interação” com o autor do texto-base e estarão (re)
construindo, pelo processo de referenciação, novas representações sobre “avaliação”.
Esses fenômenos serão tratados a seguir, de forma mais detalhada, com o objetivo
de melhor exemplificar de que maneira o processo de referenciação pode dar pistas de
como o aluno (re) constrói sua noção de avaliação.
2.4.2 Os mecanismos enunciativos na (re) construção da noção de avaliação
Para tratar dos mecanismos enunciativos, esta pesquisa embasou-se nos
pressupostos de Bakhtin (1999) para quem um discurso é sempre perpassado por outros
discursos que o precederam. Assim, para esse autor, toda enunciação, por mais original que
seja, é constituída a partir de outros discursos, com os quais ela pode estabelecer vários
tipos de relação: de concordância, de discordância, de assimilação, etc. Ao referir-se ao
38
discurso do outro, ele afirma que “O discurso citado é o “discurso no discurso, a
enunciação na enunciação”, mas é ao mesmo tempo, um “discurso sobre o discurso”, uma
“enunciação sobre a enunciação”. (1999, p. 144).
Portanto, o sujeito constrói seu discurso dialogando com as diversas vozes que já se
manifestaram sobre o objeto discursivo que está sendo construído. Podemos dizer, então,
que toda enunciação é dialógica, pois contém em sua construção outras vozes, além
daquela que se manifesta no momento da enunciação. Tal manifestação pode ocorrer de
forma explícita e/ou implícita e é tratada por Authier-Revuz (apud CHARAUDEAU e
MAINGUENEAU, 2004, p.261) como heterogeneidade mostrada e heterogeneidade
constitutiva.
A heterogeneidade mostrada é aquela na qual a voz do outro se inscreve de maneira
explícita no fio discursivo e inclui as seguintes formas de introdução da voz do outro: o
discurso direto, o discurso indireto, o discurso direto livre, o discurso indireto livre, as
aspas, o itálico, o discurso narrativizado.
Já a heterogeneidade constitutiva é aquela na qual o discurso é dominado pelo
interdiscurso. Assim, podemos dizer que ele não é apenas um “espaço no qual viria
introduzir-se, do exterior, o discurso outro; ele se constitui através de um debate com a
alteridade, independente de qualquer traço visível de citação, alusão, etc”.
(CHARAUDEAU e MAINGUENEAU, 2004, 261).
A resenha é uma atividade discursiva que pressupõe um diálogo com a obra
resenhada e/ou com diferentes obras, portanto, é comum haver um entrecruzamento de
vozes na sua trama textual-discursiva que podem falar de perspectivas semelhantes ou não
às do autor do texto-base. Isso ocorre, pois, de acordo com Bakhtin (op. cit.), quando há o
recurso ao discurso do outro, embora não ocorra um diálogo, propriamente dito, há uma
manifestação dialógica, na qual o discurso encontra o discurso do outro, estabelecendo,
39
assim, uma interação. Essa interação, isto é, esse entrecruzamento de vozes pode ocorrer,
como já dito, de forma explícita ou implícita, podendo o aluno utilizar estratégias textual-
discursivas tais como a citação, a evocação, o discurso direto e o discurso indireto. E
podem, ainda, ser utilizados mecanismos tais como as modalizações, a ironia, a
reformulação, a imitação, a paráfrase. A utilização desses mecanismos e as formas através
das quais eles se manifestam nos permitem compreender as relações estabelecidas entre as
instâncias enunciativas – autor do texto-base/retextualizador – e podem, também,
caracterizar a configuração textual e o funcionamento sociocomunicativo da resenha.
Além disso, a maneira como o aluno realiza o gerenciamento de vozes nos
possibilita pressupor suas representações sobre o assunto tratado pelo autor do texto-base,
nesse caso, a noção de avaliação. Podemos dizer, assim, que uma investigação que tome os
mecanismos enunciativos como objeto de análise, como é o caso desta pesquisa, é
importante, pois eles indicam o posicionamento do aluno em sua enunciação, na relação
estabelecida com o discurso do autor do texto-base e seu próprio discurso, e entre o
discurso do autor do texto-base e o discurso daqueles com os quais ele dialoga.
De acordo com os pressupostos de Bakhtin (op. cit.), é comum encontrarmos duas
formas relacionadas ao discurso citado, ou seja, algumas vezes há o isolamento do discurso
citado, outras há a integração do discurso do outro. Essas formas de agir são provenientes
das práticas sociais, nas quais valoriza-se o quê é dito e não como se diz. Assim, podemos
afirmar, embasando-nos em Matencio (2004, p.2), que em algumas práticas “mais
importante do que anunciar que um outro diz o que se retoma, valoriza-se o que o outro
diz, sem que sua enunciação por outrem seja tematizada.”
Segundo Boch & Grossman (2002, p.100), o recurso ao discurso do outro, em
textos acadêmicos, manifesta-se através da evocação e do discurso relatado. Quando faz
40
uso da evocação, o aluno tem o objetivo de, simplesmente, referir-se ao tema abordado no
texto-base, sem ter a pretensão de resumi-lo. Vejamos o seguinte excerto:
(Resenha 2/SUJ.5)
No entanto, comentar sobre La Salle é pensar o oposto da educação
sonhada por Paulo Freire, Chico Alencar, Luckesi, entre outros.
Nesse exemplo, a aluna faz uso da evocação ao trazer para sua resenha os nomes de
Paulo Freire, Chico Alencar e Luckesi – autores anteriormente estudados pelos sujeitos da
pesquisa – para reafirmar que a concepção de avaliação, de acordo com La Salle, não
segue os mesmos preceitos da concepção de avaliação tratada por esses autores.
Já o discurso relatado envolve três estratégias, com objetivos distintos.
A primeira delas é a reformulação, que ocorre quando o aluno retoma a enunciação
feita pelo autor do texto-base e a reformula. Como exemplo de reformulação, vejamos:
Texto-base 1 Resenha 1/Suj. 20
“Outro uso autoritário da avaliação escolar é a
sua transformação em mecanismo disciplinador
de condutas sociais. É uma prática comum, no
meio escolar, utilizar o expediente de ameaçar
os alunos com o poder e o veredicto da
avaliação, caso a “ordem social” da escola ou
das salas de aula seja infringida. Uma atitude de
“indisciplina”, na sala de aula, por vezes, é
imediatamente castigada com um teste
relâmpago [...] De instrumento de diagnóstico
para o crescimento, a avaliação passa a ser um
instrumento que ameaça e disciplina os alunos
por medo”.
“No entanto, a avaliação é usada como
instrumento disciplinador e a avaliação passa a
ser uma ameaça para o aluno: no entanto se a
pedagogia fosse voltada para a transformação
social ela seria um instrumento diagnóstico para
o crescimento da educação”.
Nesse excerto, notamos que a aluna seleciona a informação dada no texto-base de
que a avaliação é um instrumento disciplinador que serve de ameaça para o aluno, trazendo
essa proposição para a trama discursiva de sua resenha. Observamos, ainda, que a aluna
41
apaga o exemplo dado pelo autor de que uma atitude de indisciplina na sala de aula é,
muitas vezes, castigada com um teste relâmpago. Esse apagamento ocorre, pois a aluna, de
acordo com abordagem proposta por Van Dijk (1988), detecta a informação e seleciona
para seu texto as proposições que julga relevantes. Porém, o fato de não abordar esse
trecho em seu texto não a impede de realizar o processo de compreensão do texto-base.
A segunda estratégia, de manifestação do discurso relatado, é a citação autônoma,
que consiste numa relativa autonomia criada entre o aluno e a enunciação do texto original.
Vejamos um exemplo dessa estratégia:
(Resenha 2/ suj.5)
É como afirma Garcia ‘a sala de aula se torna um pobre espaço de
repetição, sem possibilidade de criação’.
Podemos notar, nesse exemplo, que a aluna utiliza a citação com o objetivo de
fundamentar teoricamente seus argumentos em relação ao exame.
Temos ainda, a terceira estratégia – a ilhota citacional –, que ocorre quando o
aluno integra o discurso do outro em seu texto, mas coloca-o em evidência (geralmente
isso é feito através de elementos gráficos, tais como aspas, itálico, recuos, etc). Vejamos:
(Resenha 2/ suj.11)
A ‘domesticação’ do sujeito via avaliação evidencia que poucos serão os
vencedores [...] a avaliação será elaborada de acordo com os ‘bons
alunos’.
Essa forma de citação não tem o objetivo de trazer, para a trama discursiva,
excertos de definições trabalhadas no texto-base, mas, sim, de fazer referência ao léxico
42
que geralmente é utilizado quando é abordado determinado tema. No caso desse exemplo,
é interessante salientar que a palavra em destaque – “domesticação” – não faz parte do
campo lexical do texto-base que estava sendo retextualizado, e, sim, do texto-base que foi
retextualizado anteriormente. Isso indica que a aluna selecionou e (re) construiu essa noção
trazendo-a para sua atual retextualização.
Uma outra estratégia utilizada pelos alunos na retextualização, que nos auxilia na
investigação do processo de (re) construção de sentidos, diz respeito à organização tópica
do texto, assunto abordado na próxima seção.
2.4.3 A organização e a progressão tópica
Todo texto é composto por segmentos tópicos que estão direta ou indiretamente
relacionados com o tópico discursivo central. A noção de tópico é definida por Jubran et
al. (apud KOCH, 2003) pelas propriedades de centração e organicidade. De acordo com a
citada autora, a centração está relacionada à independência semântica de segmentos que
ocupam uma posição relevante, ou seja, ela se refere ao foco central de um determinado
assunto. Já a organicidade está relacionada com a estrutura tópica, ou seja, está vinculada
às relações hierárquicas entre os tópicos.
Segundo Koch (2003), a topicalidade é o princípio que organiza o discurso, e a
progressão tópica pode ser feita de forma contínua ou descontínua, ou seja, ocorre a
continuidade, quando há manutenção do tópico em andamento, e ocorre a descontinuidade,
quando há uma ruptura antes do fechamento do tópico.
Essa continuidade tópica é importante, pois ela possibilita a viabilização da
progressão tópica, que pode contribuir para que a construção de sentidos não seja
prejudicada. Para isso, é necessário que o produtor do texto garanta o movimento de
43
progressão e de retroação, que propicia a continuidade de sentidos em seu texto. A garantia
desses movimentos dá-se através de algumas estratégias que veremos a seguir.
De acordo com Koch (2003), a primeira delas – a continuidade referencial – diz
respeito à continuidade dos objetos de discurso, que se mantém em foco na memória
durante o processamento textual. A segunda – a continuidade temática – refere-se à
utilização de termos de um mesmo campo semântico/lexical que estabelecem uma relação
textual dotada de sentido. E, finalmente, a terceira – a continuidade tópica –, possibilita a
manutenção do supertópico e dos quadros tópicos que estão em desenvolvimento, apesar
de que podem ocorrer mudanças de tópicos ou introdução de novos subtópicos que não
prejudicam a construção de sentidos.
Assim, podemos dizer que a organização tópica do texto, isto é, a forma como o
autor hierarquiza e distribui o assunto é uma estratégia utilizada por ele para se posicionar
acerca das questões tratadas. Portanto, a forma como o aluno organiza os tópicos em sua
resenha nos possibilita verificar de que maneira ele (re) constrói o assunto trabalhado pelo
autor do texto original e suas representações acerca da noção de avaliação que está sendo
veiculada no texto-base.
Para promover o encadeamento dos tópicos, o produtor de texto necessita utilizar
alguns recursos lingüísticos que serão abordados a seguir, tendo como orientação teórica as
contribuições de Koch (1997 e 2003).
2.4.4 Os articuladores textuais
Os recursos lingüísticos que contribuem para o encadeamento dos tópicos, num
texto, são denominados por Koch (2003, p.133) de articuladores textuais ou operadores do
discurso. Eles são importantes, pois é através de seu uso que se dá o encadeamento das
[W6] Comentário:
Ainda não
sei quais os tipos de anáforas que
irei abordar. Acho que isso ficará
mais claro após uma análise mais
detalhada do corpus. Assim que eu
definir, escreverei o referencial
teórico sobre esta parte.
44
seqüências do texto – seja esse texto de qualquer extensão (parágrafo, período, ou um texto
inteiro). Para Koch (op. cit.):
Tais articuladores podem relacionar elementos de conteúdo, ou seja,
situar os estados de coisas de que o enunciado fala no espaço e/ou no
tempo, bem como estabelecer entre eles relações do tipo lógico-
semântico; podem estabelecer relações entre dois ou mais atos de fala,
exercendo funções enunciativas ou discursivo-argumentativas; e podem,
ainda, desempenhar, no texto, funções de ordem meta-enunciativa.
De acordo com essa autora, os articuladores textuais podem ser divididos em três
grandes classes – os de conteúdo proposicional, os enunciativos ou discursivo-
argumentativos e os meta-enunciativos – que se subdividem em vários grupos. Para
realizar a investigação proposta nesta pesquisa, tomaremos como elementos de análise
apenas alguns grupos de articuladores, tais como: os articuladores enunciativos ou
discursivo-argumentativos e os articuladores meta-enunciativos.
Os articuladores enunciativos ou discursivo-argumentativos encadeiam os
elementos lingüísticos introduzindo, entre eles, relações de oposição, contraste, concessão,
justificativa, explicação, comprovação, entre outras. Já os articuladores meta-enunciativos
marcam o grau de comprometimento do enunciador com relação ao seu enunciado, isto é,
assinalam o nível de certeza em relação ao que foi dito/lido (os modalizadores).
Esses articuladores têm a função de estabelecer relações entre os elementos do
texto, sejam elas de ordem lógico-semântica, discursivo-argumentativas, ou ainda, meta-
enunciativas. Eles, também, podem nos dar pistas de como o aluno (re) constrói a noção de
avaliação.
No próximo capítulo, serão apresentadas as análises de resenhas e de questionários
produzidos pelos alunos, que se embasam no referencial teórico que acabamos de
apresentar. Como já foi dito, as análises foram feitas com o objetivo de possibilitar uma
[W7] Comentário:
Ainda não
sei quais os tipos de anáforas que
irei abordar. Acho que isso ficará
mais claro após uma análise mais
detalhada do corpus. Assim que eu
definir, escreverei o referencial
teórico sobre esta parte.
45
investigação sobre as pistas que o processo de referenciação dá acerca de como os alunos
(re) constroem a noção de avaliação.
46
CAPÍTULO 3
INVESTIGANDO A (RE) CONSTRUÇÃO DA NOÇÃO DE AVALIAÇÃO.
Apresentamos, no decorrer deste capítulo, uma investigação das pistas que o
processo de referenciação dá acerca de como os alunos universitários (re) constroem a
noção de avaliação em resenhas (em anexo) produzidas a partir de textos-base (em anexo).
Faremos, num primeiro momento, a análise de duas resenhas que se mostraram relevantes
para esta pesquisa, nas quais, os sujeitos da pesquisa demonstraram de forma mais evidente
a (re) construção da noção de avaliação. Para isso, veremos como ocorreu o
desenvolvimento da progressão tópica e o uso dos mecanismos de enunciação, dos
modalizadores e dos operadores discursivo- argumentativos, nas resenhas produzidas.
Num outro momento, serão analisadas as respostas dadas por dois sujeitos da
pesquisa aos dois questionários, nas quais é possível perceber como eles (re) construíram a
noção de avaliação.
Primeiramente, analisaremos as resenhas do texto de Luckesi (2003) que, a partir de
agora, será chamado de T.B.1 (texto 1) e em seguida faremos a análise das resenhas do
texto de Garcia (apud ESTEBAN, 2003), doravante T.B.2 (texto 2). Em alguns momentos
da análise, estaremos nos referindo aos alunos como SUJ.1, SUJ.2 (Sujeito 1, Sujeito 2 e
assim sucessivamente). A ordem de apresentação das análises obedeceu à ordem em que
os textos foram trabalhados em sala de aula e optamos pela fidelidade às resenhas
originais, não ocorrendo, portanto, nenhum tipo de correção.
Por último, apresentaremos uma investigação sobre a (re) construção das
representações de avaliação pelas quais os sujeitos da pesquisa passaram desde o início da
47
pesquisa até o final dela. Para isso, foram analisadas as respostas dadas em dois
questionários respondidos pelos sujeitos pesquisados.
3.1. Um olhar para a (re) construção da noção de avaliação.
Antes de realizarmos a análise das resenhas produzidas pelos sujeitos desta
pesquisa, apresentaremos algumas proposições que são abordadas por Luckesi (2003) e
que podem permitir-nos perceber a noção de avaliação veiculada em seu texto.
Para isso,
optamos por apresentar uma possível organização tópica – visto que cada leitor poderia
realizar uma organização tópica diferente, em função de seus conhecimentos prévios e de
seus propósitos de leitura. O modo como o autor organiza os tópicos no texto-base é uma
estratégia da qual se vale para apresentar seus argumentos e sua posição sobre o assunto
que vai sendo tratado no decorrer da materialidade lingüística.
No início do texto, o primeiro tópico que observamos se refere à afirmação do autor
sobre a avaliação escolar estar a serviço da sociedade como um mecanismo de conservação e
de reprodução do modelo social existente. De acordo com esse autor isso contribuiria para o
autoritarismo na avaliação – outro tópico destacado por ele. Em seguida, Luckesi aponta a
necessidade de situar a avaliação num contexto pedagógico que ele divide em três pedagogias
– cada uma delas tratadas como tópicos distintos: pedagogia dominante, pedagogia para
domesticação dos educandos e pedagogia para a humanização dos educandos.
Uma outra proposição abordada por esse autor refere-se à avaliação como forma de
ajuizamento da qualidade, o que implicaria, segundo ele, numa avaliação que acaba sendo
classificatória. Ele afirma, ainda, que a avaliação, da forma como vem sendo realizada por
muitos professores, exerce um papel disciplinador e acrescenta que a avaliação deveria
servir como tomada de decisão, isto é, a avaliação, para ele, deveria ter a função de mostrar
48
os problemas para que a partir disso, o professor tomasse as decisões necessárias para
tentar saná-los.
Por fim, na última proposição abordada por ele podemos observar a defesa pela
função diagnóstica da avaliação e pela mudança, não só na avaliação escolar, mas no
modelo social vigente.
Considerando a seleção e organização tópica proposta anteriormente, elaboramos
um esquema das proposições observadas, com o objetivo de orientar a análise.
A primeira categoria analisada, neste trabalho, refere-se à organização tópica do
texto-base. É importante evidenciar que essa é uma análise que nos permite perceber os
dados de um modo geral, e que uma análise mais profunda será feita adiante. A análise das
24 (vinte e quatro) resenhas do texto de Luckesi (T.B.1) possibilitou-nos o seguinte
resultado:
Quadro 1: Tópicos retomados na retextualização do texto 1
Nº
Organização Tópica
do Texto 1
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
To-
tal
%
1-
Avaliação escolar a
serviço da sociedade.
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
15 62,5
2-
O autoritarismo na
avaliação.
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
16 66,7
3-
Necessidade de situar
outro contexto
pedagógico.
x
x
x
x
x
x
x
x
x
9 37,5
4-
Avaliação escolar
serve pedagogia
dominante.
x
x
x
x
x
5 20,8
5-
Pedagogias para
domesticação dos
educandos.
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
14 58,3
6-
Pedagogias para a
humanização dos
educandos.
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
15 62,5
7-
Avaliação como forma
de ajuizamento da
qualidade.
x
x
x
x
x
x
x
x
x
9 37,5
8-
Avaliação
classificatória.
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
15 62,5
9-
Papel disciplinador da
avaliação.
x
x
x
x
x
x
x
x
x
9 37,5
10-
Avaliação para tomada x
x
x
x
x
x
x
x
8 33,3
49
Nº
Organização Tópica
do Texto 1
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
To-
tal
%
de decisão.
11-
Função diagnóstica da
avaliação.
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
15 62,5
A partir desse quadro, podemos perceber que os alunos optaram por abordar em
suas resenhas, com maior freqüência, seis dos onze tópicos apresentados.
O 2º tópico – que aborda a questão do autoritarismo na avaliação – foi retomado
por 16 alunos; o 6º tópico – que trata das pedagogias que contribuem para a transformação
social – e o 8º tópico – que focaliza a avaliação classificatória – foram, ambos, abordados
por 15 alunos. O 1º tópico – avaliação escolar a serviço da sociedade –, o 5º tópico – que
trata das pedagogias que domesticam os educandos e conservam a sociedade – e o 11º
tópico – que aborda o resgate da avaliação diagnóstica – foram retomados por 14 alunos.
Os outros tópicos tiveram um número de abordagens inferior aos que foram
mostrados anteriormente, sendo que o 3º, 7º e 9º tópicos foram abordados, cada um, por 9
alunos, o 10º tópico foi tratado por 8 alunos e o 4º tópico que foi retomado por apenas 6
alunos.
Podemos dizer que essas escolhas nos dão pistas sobre a (re) construção da noção
de avaliação que os alunos fazem, pois, ao trazerem, ou não, para a trama discursiva de sua
resenha, os tópicos que consideram relevantes – mesmo que seja para discordar do autor do
texto-base – os alunos demonstram sua (re) construção da noção de avaliação.
Assim, podemos dizer, a partir da análise realizada, que a (re) construção da noção
de avaliação do texto de Luckesi, feita pelos alunos, parece girar, principalmente, em torno
do autoritarismo e da função apenas classificatória da avaliação, pois foram os tópicos
mais abordados.
É possível perceber, também, que, ao organizar os tópicos de sua resenha, os
sujeitos da pesquisa utilizam as estratégias que Van Dijk (1988) chama de estratégias de
apagamento – através das quais eles detectam e selecionam as proposições que consideram
50
relevantes – e “estratégias de substituição” – generalizando e (re) construindo as
proposições veiculadas no texto-base. É importante ressaltar que, após a análise das
resenhas, percebemos que uma grande parte dos alunos realizaram a estratégia de
apagamento, mas não conseguiram generalizar e substituir as informações veiculadas no
texto-base de forma mais abrangente.
Para ilustrar como o aluno utiliza essas estratégias e (re) constrói a noção de
avaliação veiculada no texto-base, fizemos a análise de quatro resenhas (em anexo), duas
do texto-base 1e duas do texto-base 2. Para selecionar os textos que seriam utilizados como
exemplo, optamos pelas resenhas do texto 1 e do texto 2 de uma das alunas que abordou
maior número de tópicos do texto-base e as duas resenhas (do texto 1 e do texto 2) de uma
das alunas que abordou apenas alguns tópicos do texto-base. Vejamos as análises:
3.1.1 A atividade de retextualização: investigando a (re) construção da noção de
avaliação do sujeito 1 no texto 1.
Ao realizar a análise do texto 1, produzido pelo sujeito 1 (anexo 3), observamos que
essa aluna foi a que selecionou mais proposições do texto original – dos onze tópicos
selecionados a aluna aborda dez – e o modo como ela realiza o gerenciamento de vozes e
utiliza os modalizadores e os operadores discursivos nos permite perceber como ela
organiza os tópicos de sua resenha e (re) constrói a noção de avaliação. Para melhor
identificação dos excertos analisados, além de indicarmos as linhas em que eles se
encontram, usaremos Resenha 1 ou Resenha 2, quando nos referirmos às retextualizações
da aluna, suj. 1 e suj. 2, para designar os sujeitos da pesquisa e T.B.1 ou T.B.2. quando
estivermos nos referindo aos textos-base.
51
Podemos perceber que a aluna insere, no decorrer de toda sua resenha, a voz do
autor do texto original. Essa estratégia é usada pela aluna para dar credibilidade ao seu
próprio enunciado, pois ela, ainda está num processo de formação, conhecendo tanto o
modo de dizer quanto os objetos de dizer do espaço universitário. Por isso, ela assume o
papel de resenhista do texto-base e não de autora do texto, pois este é o papel que ela pode
e é levada, naquele momento a assumir.
Logo no início de seu texto, já podemos perceber que a aluna sinaliza a autoria do
texto-base trazendo para sua retextualização a voz do autor:
(Resenha 1/ suj.1/linhas 2-3)
Luckesi explicita o objetivo e delimita o tema, que trata da questão do
autoritarismo na prática da avaliação, especificamente sobre a avaliação
escolar.
Notamos, também, que nesse mesmo trecho a aluna parafraseou o dizer do autor em:
(T.B.1/linhas 1-3)
Em outros momentos já tivemos oportunidade de mencionar e dar algum
tratamento ao tema da presente discussão que versa sobre a questão do
autoritarismo na prática da avaliação educacional escolar e sua possível
superação sobre as vias intra-escolares.
Provavelmente, por julgar irrelevante para sua resenha, ela não pronuncia nada
sobre a superação do autoritarismo por vias intra-escolares, apagando essa informação que
é veiculada no texto-base.
Em seguida, no segundo parágrafo de sua resenha, a aluna dá, novamente, voz ao
autor do texto-base dizendo:
52
(Resenha 1/suj.1/ linhas 4-5)
... o autor relata sobre o modelo de avaliação pautado no autoritarismo,
relacionando-o ao modelo social vigente, que necessita ser autoritário
para manter sua hegemonia.
Nesse trecho, podemos dizer que a aluna reformula parcialmente o dizer do autor,
pois o texto-base trata desse assunto da seguinte maneira:
(T.B.1/linhas 26-28)
O autoritarismo, como veremos, é elemento necessário para a garantia
desse modelo social, daí a prática da avaliação manifestar-se de forma
autoritária.
Podemos observar que o autor refere-se ao autoritarismo como elemento que
garante o modelo social e considera que a avaliação, por estar inserida nesse tipo de
sociedade, tem também características autoritárias. Já a aluna faz o processo inverso ao do
autor, pois trata, em primeiro lugar, da característica autoritária da avaliação, para depois
relacioná-la ao modelo de sociedade vigente, acrescentando a informação de que este
modelo tem que ser autoritário para manter sua hegemonia.
Ela continua sua retextualização, trazendo, para a trama discursiva de sua resenha,
outro tópico abordado pelo autor do texto-base, que trata da pedagogia voltada para a
transformação social. No texto-base o autor afirma:
(T.B.1/linhas 88-92)
... já contamos, hoje, em nosso meio, com a pedagogia denominada de
libertadora, fundada e representada pelo pensamento e pela prática
pedagógica inspirada nas atividades do professor Paulo Freire. Pedagogia
esta marcada pela idéia de que a transformação virá pela emancipação das
camadas populares, que define-se pelo processo de conscientização
cultural e política...
53
Outra vez podemos perceber que a aluna faz uma paráfrase dessa parte do texto-base
sinalizando a voz do autor na parte grifada:
(Resenha 1/ suj. 1/linhas 18-20)
Esse modelo pedagógico de acordo com o texto, é representado por três
vertentes. A primeira, pedagogia libertadora é pautada nos ideais do
professor Paulo Freire, que visa a emancipação social, cultural e política
das camadas populares.
Há uma determinada parte dessa resenha que nos chama a atenção pela forma como
a aluna reformula as idéias do autor e faz o apagamento de outras partes do texto. O
excerto reformulado é bastante extenso e a aluna realiza as estratégias de apagamento e de
substituição em apenas um parágrafo. Vejamos o excerto do texto-base:
(T.B.1/linhas 41-69)
A avaliação da aprendizagem escolar no Brasil, hoje, tomada in
genere, está a serviço de uma pedagogia dominante que, por sua vez,
serve a um modelo social dominante, o qual, genericamente, pode ser
identificado como modelo social liberal conservador, nascido da
estratificação dos empreendimentos transformadores que culminaram na
Revolução Francesa.
A burguesia fora revolucionária em sua fase constitutiva e de
ascensão, na medida em que se unira às camadas populares na luta contra
os movimentos da nobreza e do clero feudal; porém desde que se
instalara vitoriosamente no poder, com o movimento 1789, na França,
tornara-se reacionária e conservadora.[...]
Simplificando, podemos dizer que o modelo liberal conservador da
sociedade produziu três pedagogias diferentes entre si e com um mesmo
objetivo: conservar a sociedade na sua configuração. A pedagogia
tradicional, centrada no intelecto, na transmissão de conteúdo e na pessoa
do professor; a pedagogia renovada ou escolanovista, centrada nos
sentimentos, na espontaneidade da produção do conhecimento e no
54
educando com suas diferenças individuais; e, por último, a pedagogia
tecnicista, centrada na exarcebação dos meios técnicos de transmissão e
apreensão dos conteúdos e no princípio do rendimento; todas são
traduções do modelo liberal conservador da nossa sociedade, tentando
produzir, sem o conseguir, a equalização social...
Vejamos agora a retextualização da aluna:
(Resenha 1/ suj. 1/ linhas 12-16)
De acordo com o autor, a pedagogia tradicional procura conservar o
modelo social, utilizando-se de mecanismos tecnicistas, mecanizados e na
prática de avaliação autoritária. Esse modelo pedagógico surge da
ascensão social da burguesia durante a Revolução Francesa, que torna-se
reacionária e conservadora, onde a igualdade de oportunidades não passa
de regulamentação jurídica.
Podemos observar pelo tamanho do excerto do texto-base e da retextualização da
aluna que ela apaga grande parte das proposições abordadas no texto original. Para realizar
seu trabalho ela dá voz ao autor do texto-base, mas constrói seu texto realizando o caminho
inverso ao do autor, pois ele começa, no primeiro parágrafo, a explicar que a pedagogia
serve a um modelo social dominante proveniente de empreendimentos que culminaram na
Revolução Francesa, para, em seguida, apresentar proposições sobre a burguesia e só
depois, no quarto parágrafo, é que vai tratar da pedagogia tradicional, a renovada e a
tecnicista.
A aluna detecta, seleciona, generaliza e constrói seu texto tratando apenas da
pedagogia tradicional:
(Resenha 1/ suj. 1/linhas 12-13)
...a pedagogia tradicional procura conservar o modelo social, utilizando-
se de mecanismos tecnicistas, mecanizados e na prática de avaliação
autoritária.
55
Podemos observar que ela não faz nenhuma alusão à pedagogia renovada nem à
tecnicista, ambas abordadas pelo autor do texto-base. Assim, a aluna realiza um processo
de sumarização das proposições tratadas pelo autor no 1º e 4º parágrafos, procurando,
assim como o autor do texto-base faz no decorrer desse excerto, unir a noção de pedagogia
tradicional ao modelo social vigente.
Além de não abordar as três pedagogias das quais o autor trata, a aluna apaga,
também, algumas informações sobre a burguesia, que são dadas pelo autor no 2º parágrafo.
Porém, mesmo realizando o apagamento de várias proposições, a aluna consegue
selecionar as proposições que são relevantes para o entendimento desse excerto e (re)
construir a idéia principal do que é dito pelo autor.
Outra estratégia que nos chama a atenção na análise dessa resenha é o modo como a
aluna traz para seu texto a voz de outro autor citado no texto-base:
(Resenha 1/ suj. 1/linhas 22-25)
Já a terceira vertente baseia-se no pensamento de Demerval Saviani, que
busca a igualdade de oportunidades através da transmissão, assimilação e
transformação dos conhecimentos adquiridos e sistematizados pela
humanidade.
É interessante observar que a aluna apresenta as idéias desse autor como se ela
tivesse ido à fonte para lê-lo, e não retirado essas concepções da leitura feita pelo autor do
texto-base.
No decorrer da análise dessa resenha, podemos perceber que houve a
predominância de reformulações parciais da concepção de avaliação veiculada no texto-
base, como já exemplificado anteriormente.
56
Porém, em alguns momentos, podemos perceber as representações de avaliação que
a aluna tem, provavelmente, oriundas das práticas discursivas em que se encontram
professores discutindo sobre a concepção de avaliação – sala de professores, reuniões
pedagógicas – das leituras sobre o assunto e das discussões realizadas em sala de aula.
A forma como a aluna utiliza alguns operadores discursivo-argumentativos e alguns
modalizadores em sua resenha nos possibilita confirmar a hipótese do que foi dito.
Vejamos, como exemplo disso, o excerto a seguir:
(Resenha 1/ suj. 1/linhas 54-55)
Contudo, essa transformação só ocorrerá, a partir do momento em que os
educadores assumirem uma postura consciente da necessidade de
mudança.
Ao iniciar esse enunciado, a aluna faz uso do operador discursivo-argumentativo
“contudo”, que tem o objetivo, nesse contexto, de introduzir um argumento de contraste,
isto é, de introduzir um segmento em que se afirma que o fato de os educadores terem
acesso ao que o autor do texto-base vem dizendo sobre a avaliação ser autoritária e
classificatória não garante que eles assumam uma postura de mudança; isto é, de acordo
com a afirmação dessa aluna, não resolve tantas informações divulgadas sobre a avaliação,
se nada for feito para mudar a forma como ela ocorre.
Há um outro fragmento da resenha, no qual a aluna utiliza o operador discursivo-
argumentativo “enfim” para introduzir uma conclusão sobre os argumentos apresentados
no texto-base:
(Resenha1/ suj.1/linhas 61-64)
Enfim, Luckesi explicita a necessidade de romper as barreiras da
avaliação classificatória, autoritária e conservadora, instituindo então, um
modelo avaliativo pelo qual se possa determinar cada passo do processo
57
ensino-aprendizagem, se este está sendo eficaz ou não, e caso não esteja,
que indique que mudanças devem ser feitas a fim de assegurar sua
eficácia.
O modo como o operador utilizado pela aluna se articula com o restante do
enunciado, contribui para que ela condense as proposições tratadas pelo autor do texto-
base que ela considerou relevantes e selecionou, generalizou e construiu em sua resenha.
É interessante observar o último enunciado da retextualização dessa aluna, no qual
ela faz uso de um modalizador para expressar representações sobre a noção de avaliação:
(Resenha1/ suj. 1/linhas 65-66)
Certamente essa atitude será um importante passo rumo à uma educação
mais justa, autônoma e democrática.
Novamente, a aluna traz para seu texto um modalizador: “certamente”, que nos
indica como ela construiu sentidos sobre a noção de avaliação, veiculada no texto-base, ou
seja, essa escolha nos sinaliza que a aluna concorda com as representações de avaliação
que são perpassadas no texto original de que há a necessidade de ocorrerem mudanças na
avaliação escolar para que haja uma educação diferente da que está acontecendo.
A análise dessa resenha nos possibilitou perceber que, para (re) construir a noção de
avaliação veiculada no texto-base, a aluna abordou vários tópicos tratados pelo autor. Além
disso, observamos, também, que houve apenas uma ocorrência de citação autônoma e a
predominância de reformulações parciais, não aparecendo, em nenhum momento, ilhota
citacional, nem evocação.
Percebemos, ainda, que em relação ao gerenciamento de vozes, a aluna optou por
salientar a voz do autor do texto-base no decorrer de sua retextualização, isto é, na maior
parte de sua resenha, a aluna traz para a cena enunciativa a voz do autor do texto original
58
para elaborar seus enunciados. Apesar disso, observamos em diferentes momentos,
sobretudo, através do uso que ela faz dos operadores discursivo-argumentativos e das
expressões modalizadoras, algumas pistas de suas próprias representações sobre a noção de
avaliação.
3.1.2 A atividade de retextualização: investigando a (re) construção da noção de
avaliação do sujeito no texto 1.
A resenha analisada a seguir, texto 1 do sujeito 2 (anexo 4), chamou-nos a atenção
pelo fato de a aluna ter demonstrado, de maneira mais evidente do que os outros sujeitos da
pesquisa, suas representações sobre a noção de avaliação. Para construir seu texto, ela
optou por abordar alguns tópicos tratados pelo autor do texto-base, mas, na maior parte de
sua resenha, podemos perceber que ela deixa de lado o texto-base, permitindo-nos levantar
hipóteses a respeito de suas próprias concepções sobre a avaliação.
O primeiro aspecto que observamos nessa resenha foi o título dado pela aluna:
“Avaliação: um instrumento para a valorização educacional”, que já nos fornece algumas
pistas sobre as representações de avaliação que a aluna tem. A escolha lexical feita pela
aluna permite-nos inferir que ela considera a avaliação importante para o processo ensino-
aprendizagem, pois ela relaciona a avaliação a um “instrumento” que serve para contribuir
com a “valorização” educacional. Essa valorização a que a aluna se refere pode ser
pensada como valorização do trabalho realizado pelo professor e/ou pela valorização e
respeito pelo processo de aprendizagem do aluno.
Outro aspecto que devemos salientar nesta análise é a forma como foi feita a
introdução do texto. A aluna começa sua resenha apresentando o contexto em que o texto
foi produzido e o objetivo de sua produção:
59
(Resenha 1/ suj. 2/linhas 1-2)
O trabalho apresentado foi proposto pela professora do Curso normal
Superior da Disciplina: Prática de Ensino V, com o objetivo de realizar
uma análise do tema da avaliação.
Além disso, a aluna sinaliza o autor e a obra na qual a resenha se embasa:
(Resenha 1/ suj.2/linhas 3-5)
Neste trabalho será apresentada a análise do tema embasado no livro de
Luckesi. “Avaliação da aprendizagem escolar, que destaca o capítulo II
dessa obra, Avaliação da aprendizagem escolar: para além do
autoritarismo.
A opção pela estratégia de contextualizar a produção do trabalho foi utilizada em
95% das resenhas analisadas e manifesta uma operação discursiva que remete ao evento da
interação do qual emergiu a retextualização, ou seja, ao dar as informações, a aluna
apresenta de que maneira foi construído o quadro interlocutivo em que ocorreu a produção
da resenha – a professora X pediu aos alunos A, B, C, a retextualização do texto Y, escrito
por Z.
As informações dadas pela aluna a respeito do contexto e dos objetivos de sua
resenha, permitiu-nos perceber a assunção pelos sujeitos – alunos e professora – de lugares
e papéis sociais e a delimitação dos objetivos comunicativos, nesse caso, a assunção do
papel de aluno que se vê com o objetivo de produzir uma resenha que será lida e avaliada
pela professora, a partir de um texto-base.
Em relação à organização tópica, observamos que a aluna não organiza sua resenha
seguindo a mesma organização tópica do autor do texto-base. Para produzir sua
retextualização, essa aluna fez o apagamento de informações veiculadas no texto-base
chamando-nos a atenção pela forma diferenciada da utilizada pelos outros sujeitos desta
60
pesquisa. Enquanto os outros sujeitos da pesquisa ficaram “presos” às informações do
texto-base, realizando, na maioria das vezes, cópia ou reformulações parciais das
informações veiculadas no texto-base, essa aluna conseguiu sumarizar as informações
contidas no texto-base de forma bem diferente de seus colegas de classe.
Faremos, a seguir, análise de alguns excertos da retextualização da aluna,
comparando-as, em alguns momentos, a excertos do texto-base.
Num primeiro momento da análise, julgamos, de maneira equivocada, que a aluna
não havia (re) construído a noção de avaliação presente no texto-base, pois não
percebemos a presença de vários tópicos tratados pelo autor que em outras resenhas
analisadas se mantinham. Pressupomos que a resenha dessa aluna estava muito distante
das proposições do texto-base e que isso era uma pista de que ela não havia
compreendido o texto-base.
Mas, a inconsistência desse julgamento foi logo evidenciada no decorrer de nossa
análise, pois observamos que, apesar de nosso primeiro olhar sobre o trabalho dessa
aluna não evidenciar de imediato a presença de tópicos tratados no texto-base, ela
realizou, em alguns trechos de sua resenha, as estratégias de apagamento e de
sumarização, conseguindo, assim, detectar e selecionar as proposições que julgou
relevantes, generalizando e construindo suas próprias proposições sobre a noção de
avaliação presente no texto-base, além de evidenciar, também, suas representações sobre
a avaliação.
O primeiro exemplo disso pode ser percebido no trecho em que a aluna diz:
(Resenha 1/ suj. 2/linha 6-7)
De acordo com Luckesi (2003), avaliação presente nas escolas vem
estabelecendo uma prática que envolve a sociedade de forma excludente
e classificatória.
61
Nesse exemplo, a aluna dá voz ao autor do texto-base e reformula de forma
sintetizada o que ele trata no decorrer de seu texto, o que podemos observar em alguns
excertos, tais como:
(T.B.1/linha 24-26/161-162)
A prática escolar predominante hoje se realiza dentro de um modelo
teórico de compreensão que pressupõe a educação como um mecanismo
de conservação e reprodução da sociedade. [...] A atual prática da
avaliação escolar estipulou como função do ato de avaliar a classificação
e não o diagnóstico...
Podemos dizer que a aluna reconhece a voz do autor do texto-base e a traz para seu
texto, pois, apesar de apagar várias proposições que o autor traz em seu texto, reformula a
informação central dada por ele, no decorrer do texto, de que a avaliação escolar atual
reafirma a exclusão e a classificação da sociedade.
Há, ainda, um outro trecho da resenha que nos possibilita perceber as reformulações
feitas pela aluna. Isso pode ser observado quando ela aborda o 2º tópico do texto-base – o
autoritarismo na avaliação. O autor afirma:
(T.B.1/linhas 256-257/270-272)
Por exemplo, pode-se reduzir o padrão de exigência, se se deseja facilitar
a aprovação de alguém; ao contrário, pode-se elevar o padrão de
exigência se se deseja reprovar alguém. [...] Ainda outras manifestações
do papel autoritário da avaliação no modelo domesticador podem ser
levantadas. A ‘comunicação’ do que se pede num teste pode não ser
clara, mas o professor, com sua autoridade, sempre tenderá a dizer que
ele tem razão e o aluno não sabia.
62
É interessante observar como ocorreu o processo de (re) construção feito pela
aluna sobre essa parte do texto, pois ela consegue reformular as informações veiculadas no
texto-base de um modo bastante sintetizado.
Ao retextualizar esse tópico, a aluna afirma:
(Resenha 1/ suj. 2/linhas 11-15)
Portanto, percebe-se que a avaliação que está sendo aplicada nas escolas
através de testes e notas vem demonstrando uma forma totalmente
autoritária. Sendo assim, a avaliação torna-se um produto destrutivo, o
aluno não é reconhecido e valorizado diante das propostas escolares, pois
o ideal seria que as escolas avaliassem de forma construtiva e objetiva,
formando assim cidadãos críticos e reflexivos.
O primeiro aspecto que nos chamou a atenção foi a forma como ela utilizou o
verbo: “percebe-se”, dando a idéia de que o que está sendo dito é algo que todas as pessoas
percebem, ou seja, ao produzir esse enunciado, a aluna não atrai a responsabilidade pelo
que foi dito para si mesma, o que aconteceria se ela tivesse usado o verbo na primeira
pessoa do singular “percebo”, mas, divide com outros a responsabilidade daquilo que está
sendo dito, pois é como se seu enunciado fosse algo de conhecimento comum e não
representações que ela tem sobre a avaliação.
Outro fato importante é a forma como a aluna sumariza as informações dadas no
texto-base, apagando proposições e construindo essas informações de uma maneira que
demonstra sua compreensão sobre os dados do texto-base, pois quando a aluna afirma que
a avaliação aplicada nas escolas demonstra “uma forma totalmente autoritária [...] torna-se
um produto destrutivo”, apaga os exemplos dados pelo autor e generaliza a afirmação que
ele faz sobre a ocorrência do autoritarismo exercido por professores.
63
Nesse exemplo observamos que, quando a aluna diz: (linhas 13-15) “... o ideal seria
que as escolas avaliassem de forma construtiva e objetiva, formando assim cidadãos
críticos e reflexivos”, está reformulando o que o autor afirma em:
(T.B.1/linhas 120-122)
a prática da avaliação nas pedagogias preocupadas com a transformação
deverá estar atenta aos modos de superação do autoritarismo e ao
estabelecimento da autonomia do educando, pois o novo modelo social
exige a participação democrática de todos. [...] terá de ser uma atividade
racionalmente definida, dentro de um encaminhamento político e
decisório a favor da competência de todos para a participação
democrática da vida social.
Para realizar a reformulação desses excertos, a aluna não se refere às pedagogias e
ao modelo social que exige participação de todos, nem afirma, explicitamente, que a
avaliação está relacionada ao encaminhamento político. No entanto, ao afirmar que o ideal
seria que a avaliação contribuísse para a “formação de cidadãos críticos e reflexivos”,
generaliza e constrói as informações de que a avaliação deve exigir “a participação
democrática de todos”, pois só poderá haver essa “participação democrática” se os
cidadãos tiverem capacidade de refletir e criticar sobre a vida social.
Há, também, um outro momento em que a aluna faz referência ao autoritarismo
abordado pelo autor do texto-base:
(Resenha 1/ suj. 2/linha 36-38)
É importante ressaltar, que se deve ter em mente que a ação de avaliar,
para quem se propõe a formar crianças conscientes e autônomas, não
pode ser concentração de poder em mãos de uma pessoa.
64
Nesse excerto, podemos perceber que ela realizou uma reformulação das
proposições abordadas pelo autor sobre a questão do autoritarismo na avaliação, como
comprova o seguinte trecho:
(T.B.1/linha 235-236 )
Com o uso do poder, via avaliação classificatória, o professor,
representando o sistema, enquadra os alunos-educandos dentro da
normatividade socialmente estabelecida.
Outro trecho em que podemos perceber uma reformulação da afirmação do autor
realizada pela aluna ocorre em:
(Resenha1/suj.2/linha 26-28 )
Luckesi critica a avaliação classificatória e defende a idéia que a
avaliação seja de forma diagnóstica, para que o aluno tenha a
oportunidade de reconhecer seus erros e acertos, e também para sanar
suas dificuldades.
Ao iniciar esse enunciado utilizando o nome do autor do texto-base, a aluna dá voz
a ele reformulando os seguintes trechos do texto original:
(T.B.1/linhas 184-185/201-203)
Com a função classificatória, a avaliação constitui-se num instrumento
estático e frenador do processo de crescimento; com a função diagnóstica,
ao contrário, ela constitui-se num momento dialético do processo de
avançar no desenvolvimento da ação, do crescimento para a autonomia,
do crescimento para a competência [...] vamos supor que um professor
seja ‘democrático’ e então, se diz que ele ‘dá uma nova oportunidade ao
aluno’ para que se recupere. Faz-se uma nova avaliação da aprendizagem,
após um período de estudo.
65
Nesse excerto, observamos que a aluna faz, primeiramente, o apagamento da
informação dada no texto-base de que a avaliação classificatória é um instrumento estático
e frenador, afirmando, apenas, que o autor critica a avaliação classificatória. Logo em
seguida, há pistas de que a aluna detecta, seleciona, generaliza e constrói a informação que
o autor dá sobre a avaliação diagnóstica. Ao reformular esse trecho, a aluna não faz
referência direta às proposições do enunciado original, apagando a informação de que a
avaliação diagnóstica “constitui-se num momento dialético” do processo de avançar. Mas,
ao afirmar, em sua resenha, que a avaliação diagnóstica serve “para que o aluno tenha a
oportunidade de reconhecer seus erros e acertos, e também para sanar suas dificuldades”,
podemos perceber que ela sumarizou e (re) construiu a informação dada no trecho em que
o autor afirma que o professor democrático “dá uma nova oportunidade ao aluno para que
se recupere”, pois ao dar nova oportunidade ao aluno, o professor está dando-lhe a
oportunidade de reconhecer seus erros e saná-los.
Houve, também, como já mencionado, momentos em que conseguimos perceber
com maior clareza o posicionamento da aluna em relação à noção de avaliação. No
trecho que ilustra o que dissemos, percebemos que a aluna utilizou a expressão “Para
Luckesi”, fazendo-nos pressupor que traria informações veiculadas no texto-base, porém,
no excerto ao qual nos referimos, não há retomada de proposições do texto-base.
Vejamos o excerto:
(Resenha 1/suj. 2/linhas 8-10)
Para Luckesi, a avaliação deve ser de forma estimulante, onde a educação
seja capaz de proporcionar autoconfiança, auto-estima, segurança,
determinação, valorização e autonomia, tanto para o grupo docente, como
o grupo discente presente nas escolas.
66
Podemos levantar a hipótese de que aluna utiliza a voz do autor do texto-base
quando diz “Para Luckesi”, tentando conferir mais credibilidade ao que está sendo dito,
pois há uma crença, não só nas práticas discursivas que estão relacionadas à escola,
mas, também, em outras, de que autores de livros são pessoas com maior conhecimento
e, portanto, aquilo que é dito por eles têm mais valor do que aquilo que é dito por um
aluno.
A análise dessa resenha permitiu nos observar como o objeto de discurso –
avaliação – foi construído pela aluna, no decorrer de seu texto e como os operadores
discursivo-argumentativos e os modalizadores nos dão pistas dessa (re) construção.
Primeiramente, ela relaciona a avaliação autoritária a um produto destrutivo:
(Resenha 1/suj. 2/linhas 11-13)
Portanto, percebe-se que a avaliação que está sendo aplicada nas escolas
[...] vem demonstrando uma forma totalmente autoritária. Sendo assim, a
avaliação torna-se um produto destrutivo...
Nesse trecho, podemos observar que o operador discursivo-argumentativo
“portanto” introduz um argumento conclusivo de que a avaliação utilizada nas escolas é
autoritária e ao continuar sua resenha predicando-a como “destrutiva”, a aluna nos
possibilita inferir que, assim como o autor do texto-base, ela também não concorda com o
tipo de avaliação que vem sendo praticada nas escolas, pois, conforme afirma para
justificar tal posicionamento, através desse tipo de avaliação: (linha 14)“o aluno não é
reconhecido e valorizado diante das propostas escolares...”
Em seguida, a aluna afirma que
(Resenha 1/suj. 2./linha 16-18)
As mais recentes práticas e teorias sobre avaliação têm nos mostrado que
o processo de avaliar deve ser um procedimento continuado, parte de um
67
processo maior, mais abrangente, onde vários sujeitos participam, criando
parâmetros a partir de uma realidade concreta...
Esse trecho parece reformular o seguinte excerto do texto-base:
(T.B. 1/linhas 135-142)
a avaliação é um julgamento de valor sobre manifestações relevantes da
realidade [...] esse julgamento se faz com base nos caracteres relevantes
da realidade.
Nesse excerto, além de reformular o argumento utilizado pelo autor do texto-base,
de que a avaliação deve partir de parâmetros reais, percebemos que a aluna utilizou a
expressão modalizadora “deve ser”, para introduzir um argumento que indica a
necessidade de que a avaliação seja contínua.
Parece coerente afirmar que a escolha lexical feita pela aluna ao produzir o seguinte
enunciado: (linha 16) “As mais recentes práticas e teorias sobre avaliação têm nos
mostrado...” indica uma forma de mascarar suas próprias representações de avaliação, além
de indicar, também, uma maneira de dar maior credibilidade ao que está sendo dito.
Em outro parágrafo de seu texto, a aluna começa seu enunciado usando um operador
argumentativo-discursivo para introduzir uma conclusão relativa aos argumentos
apresentados anteriormente:
(Resenha 1/suj. 2/linhas 20-22)
Portanto, a avaliação se destaca como a ótica do processo educativo, onde
se tem intenção clara de verificar, analisar, redimensionar a prática da
escola e dos sujeitos envolvidos: profissionais, alunos, pais.
68
Nesse trecho, podemos perceber a voz da aluna que se posicionou de forma mais
evidente, não utilizando nenhuma estratégia para mascarar suas representações sobre a noção
de avaliação.
Ao encaminhar seu texto para uma conclusão final, a aluna – como 95% dos outros
sujeitos da pesquisa – faz um comentário sobre a obra, indicando-a às pessoas que querem
aprofundar os estudos sobre a avaliação, realizando, assim, uma prática bastante utilizada
na produção de resenhas com o objetivo de divulgação científica e que se justifica por ter
sido essa a orientação recebida pelos alunos do Curso Normal Superior em outros
momentos do curso que antecederam esta pesquisa.
A análise dessa resenha nos permite afirmar que essa aluna conseguiu realizar as
estratégias que Van Dijk (1988) chama de “estratégias de apagamento e estratégias de
substituição” em alguns momentos de seu trabalho, (re) construindo, assim, a noção de
avaliação veiculada no texto-base, além de, em outros momentos, dar pistas de suas
próprias representações sobre a noção de avaliação. Para construir sua resenha, a aluna
optou por abordar apenas alguns tópicos tratados pelo autor do texto-base, permitindo-nos
perceber, ao afastar-se do texto-base, suas próprias concepções sobre avaliação. Outro fato
que percebemos nessa análise foi a forma como a aluna realizou o gerenciamento de vozes,
ora dando voz ao autor do texto-base, ora utilizando estratégias para mascarar suas próprias
representações e ora manifestando-as de forma mais evidente. Não ocorreu nessa resenha
nenhum caso de citação autônoma, evocação ou ilhota citacional.
3.1.3. Investigando a (re) construção da noção de avaliação do texto 2
Antes de iniciarmos a análise das resenhas do texto 2 apresentaremos algumas
proposições sobre a noção de avaliação veiculadas no texto de Garcia (2003), ressaltando
69
que cada leitor poderia fazer isso de forma distinta, em função de seus objetivos e de seus
conhecimentos prévios.
A primeira proposição abordada pela autora refere-se à avaliação como uma
atividade de controle que seleciona os alunos para inclui-los ou para exclui-los no sistema
escolar. Garcia (op. cit.) afirma, ainda, que a avaliação inverte as relações de saber em
relações de poder e acrescenta a informação de que o exame foi utilizado, primeiramente,
pela burocracia chinesa com o objetivo de selecionar pessoas para trabalharem no serviço
público.
Outra informação veiculada no texto 2 diz respeito à avaliação na perspectiva de
Comenius – para quem a avaliação era considerada como um auxílio a prática do professor
e à perspectiva de La Salle – para quem a avaliação era considerada como forma de
controlar e supervisionar os alunos. De acordo com Garcia o sistema de avaliação
brasileiro embasa-se na perspectiva de La Salle e o projeto neoliberal acentua a seleção e a
exclusão dos alunos. Para essa autora a forma de avaliar, instituída no Brasil, dá ênfase no
produto e não no processo, reduzindo a aprendizagem a provas e notas.
Por fim, a autora trata sobre as dicotomias entre erro/acerto, saber/não saber,
certo/errado, consideradas por Garcia como complementares, ou seja, como pistas que
podem contribuir para que o professor descubra o que o aluno já sabe e a partir daí possa
ajudá-lo a alcançar níveis mais complexos.
Considerando as proposições observadas neste trabalho, elaboramos o esquema dos
tópicos do texto 2:
A análise das resenhas do texto 2, assim como a análise do texto 1, iniciou-se pela
observação da organização tópica do texto-base, propiciando a verificação dos tópicos
abordados por cada sujeito da pesquisa.
70
Quadro 2: Tópicos retomados na retextualização do texto 2
Nº
Organização Tópica
do Texto 2
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
To-
tal
%
1-
Avaliação como
atividade de seleção.
x
x
x
x
x
x
x
x
x
9 37,5
2-
Avaliação inverte
relações de saber em
relações de poder.
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
17 70,8
3-
Exame utilizado pela
burocracia chinesa.
x
x
x
x
4 16,7
4-
Exame na perspectiva
de Comenius.
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
23 95,8
5-
Exame na perspectiva
de La Salle.
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
22 91,7
6-
Sistema de avaliação
brasileiro segue o
proposto por La Salle.
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
10 41,7
7-
Projeto neoliberal
acentua processo de
seleção e exclusão.
x
x
2 8,3
8-
A aprendizagem se
reduz a provas e notas.
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
19 79,2
9-
Ênfase no produto e
desconsideração pelo
processo.
x
x
2 8,3
10-
O exame não resolve
problemas de outras
instâncias sociais.
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
17 70,8
11-
Dicotomias:erro/acerto,
saber/não saber,
certo/errado.
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
22 91,7
O quadro anterior nos permite observar que o tópico mais abordado, por 23 alunos,
foi o 4º tópico, que trata sobre o exame na perspectiva de Comenius. Os outros tópicos que
tiveram uma abordagem bastante elevada – ambos tratados por 22 alunos – foram o 5º
tópico que trata do exame na perspectiva de La Salle e o 11º tópico que trata das
dicotomias entre erro/acerto. Tivemos, ainda, mais três tópicos com alto índice de
abordagem: o 8º tópico, que se refere à aprendizagem reduzida a provas e notas, tratado
por 19 alunos; o 2º tópico, que trata da avaliação como espaço que inverte relações de
saber em relações de poder, por 18 alunos, e o 10º tópico, segundo o qual o exame não
resolve problemas produzidos em outras instâncias sociais, por 17 alunos. Todos os outros
tópicos tiveram uma abordagem inferior, sendo que 10 alunos retomaram o 6º tópico, 9
alunos o 1º, 4 alunos o 3º e 2 alunos o 7º e o 9º tópicos.
71
A escolha de determinados tópicos oferece-nos pistas da construção da noção de
avaliação que os alunos fizeram do texto de Garcia, pois, como mencionado anteriormente,
os alunos procuram colocar em seus textos as proposições que consideram mais
importantes. E através da análise do número de vezes que determinados tópicos foram
abordados pelos alunos, podemos afirmar que, na retextualização do texto 2, houve
preferência por reformular a noção do texto-base referente às duas perspectivas de
avaliação – a de Comenius, que compreende o processo de aprendizagem e a de La Salle,
para quem a avaliação é um processo de controle.
Para ilustrar a análise das resenhas do texto 2, foram escolhidas as produções das
mesmas alunas, para verificarmos se elas utilizaram as mesmas estratégias observadas na
retextualização do texto 1; para investigarmos as pistas de como ocorreu a construção da
noção de avaliação veiculada no texto 2 e, ainda, para observarmos a relação estabelecida
pelas alunas entre as representações da noção de avaliação abordadas no texto 1 e no texto 2.
3.1.3.A noção de avaliação do texto 2: investigando a (re) construção do sujeito 1.
Primeiramente, faremos a análise da resenha da aluna, que, nesta pesquisa, está
sendo chamada de sujeito 1.
Logo no início da análise percebemos que a aluna traz para a retextualização do
texto de Garcia algumas proposições de avaliação tratadas no texto de Luckesi,
anteriormente retextualizado, pois, ao afirmar que
(Resenha 2/suj. 1/linha 1)
A avaliação durante décadas tem sido um instrumento ameaçador nas
mãos do professor,
72
ela parece retomar e reformular o que Luckesi afirma no seguinte excerto:
(T.B.1/linhas 233-236)
a avaliação desempenha, nas mãos do professor [...] o papel disciplinador.
Com o uso do poder, via avaliação classificatória, o professor,
representando o sistema, enquadra os alunos-educandos dentro da
normatividade socialmente estabelecida.
A ação de trazer para seu texto noções abordadas no texto 1 permite-nos observar
que as representações da aluna passaram por algumas transformações. Para compreender a
transformação das representações, é necessário retomarmos os processos de objetivação e
de ancoragem (MOSCOVICI, 2003), abordados no capítulo anterior, pois eles podem
possibilitar a compreensão de como novas informações integram-se, através do discurso,
nas representações já constituídas.
Como já foi discutido, o processo de objetivação parte dos conhecimentos já
constituídos pelo sujeito e nos possibilita compreender a maneira pela qual o sujeito
seleciona as novas informações veiculadas no contexto. Já o processo de ancoragem
consiste na integração das informações novas àquelas já constituídas. Assim, ao produzir a
segunda retextualização, a aluna demonstra que está num processo de ampliação de suas
representações, pois ela selecionou as novas informações (processo de objetivação) que ela
considerou relevantes no texto 1 e as incluiu (processo de ancoragem) em sua atual
resenha.
Observamos que após iniciar seu texto reformulando proposições veiculadas no
texto1, logo em seguida, a aluna utiliza o operador argumentativo-discursivo “aliás”, para
abordar o 1º tópico do texto-base 2, bem como para introduzir um enunciado que dá voz a
um autor citado pelo autor do texto-base:
73
(Resenha 2/suj. 1/linhas 2-3)
Aliás, segundo Barriga, citado por Garcia (2003), o ato de avaliar por
muito tempo foi denominado: exame.
Ao utilizar esse operador discursivo-argumentativo, a aluna pretende acrescentar
mais um argumento decisivo que parece resumir e justificar o que foi dito no enunciado
anterior, no qual ela afirma que “avaliação durante décadas tem sido instrumento
ameaçador”. O uso desse operador nos dá pistas de que a aluna quer explicar que o fato da
avaliação já ter sido chamada de “exame” justifica o caráter ameaçador que ela tem até
hoje.
Ainda no mesmo parágrafo, podemos observar que a aluna demonstra suas
representações de avaliação, quando utiliza a expressão modalizadora “sem dúvida”, pois a
utilização desse tipo de modalizador expressa a concordância do enunciador com o aquilo
que foi enunciado. Portanto, ao afirmar que:
(Resenha 2/suj. 1/linha 3)
Sem dúvida, a prática do exame é um dos grandes nós da educação
moderna,
a aluna possibilita-nos pressupor que, para ela, a avaliação é um assunto difícil de ser
resolvido, pois o ato de desfazer “nós” é considerado pelo senso comum como algo
bastante difícil.
No segundo parágrafo de sua resenha, a aluna aborda o 2º tópico que o autor do
texto-base tratou da seguinte maneira:
(T.B. 2/linhas 16-19)
E Foucault nos mostra como o exame é um espaço que inverte as relações
de saber em relações de poder. Em seus estudos sobre a microfísica do
74
poder, revela como se deu o uso da normalização nos séculos XVII e
XVIII, estruturando relações de submissão, de objetivação e de
normalização a partir da escola.
Para retextualizar essa parte do texto-base, a aluna, mais uma vez, dá voz a um
autor citado no texto original, porém, faz, no início de seu enunciado, uma cópia de um
trecho do texto-base sem fazer a citação seguindo as normas técnicas:
(Resenha 2/suj. 1/linhas 4-5)
De acordo com Foucault, também citado por Garcia (2003), o exame é
um espaço que inverte as relações de saber em relações de poder.
Esse exemplo ilustra o que Bakhtin (1999) postula sobre uma das tendências do
discurso relatado, em certas práticas sociais, ser a de considerar como mais importante o
“que” é dito e não “como” é dito. Isso demonstra que a aluna, mesmo já estando no 5º
período do curso, está, ainda, num processo de formação, no qual está conhecendo tanto o
“que” dizer, como os “modos” de dizer.
Um outro exemplo do que foi dito pode ser percebido quando a aluna faz uso da
expressão “sem dúvida” para iniciar outro enunciado, possibilitando-nos afirmar sua
concordância com aquilo que está sendo dito: (linhas 13-14) “Sem dúvida, Comenius não
acreditava no exame como instrumento que levasse à promoção e qualificação do
aprendiz”. Para produzir seu enunciado, ela utiliza a voz de um autor citado no texto-base
– Comenius –, mas não informa ao leitor de sua resenha que suas afirmações se baseiam na
leitura que o autor do texto-base faz daquele que é citado por ela, realizando, nesse
momento, um apagamento da voz do autor do texto-base, apesar de fazer uma cópia do que
ele diz sobre Comenius no seguinte trecho:
75
(T.B. 2/linhas 56-57)
Jamais pretendeu que o exame levasse à promoção ou qualificação do
aprendiz...
Esse excerto exemplifica, uma vez mais, as afirmações de Bakhtin sobre o discurso
relatado, retomadas neste trabalho.
Em seguida, observamos que a aluna faz um apagamento das informações dadas
pelo autor do texto 2 e, novamente, ao continuar sua resenha, retoma proposições que
haviam sido abordadas no texto 1. Vejamos o que a aluna diz: (linhas 5-9) “Talvez isso
aconteça pelo fato de o exame estar a serviço de uma pedagogia que visa a conservação da
sociedade. Conferindo poder e autoritarismo nas mãos do professor. Com isso, o exame é
aplicado como um instrumento disciplinador de condutas sociais, com intenção de
intimidar, castigar. Perdendo assim, a função de garantir a aprendizagem, o saber dos
alunos”. Percebemos que essas proposições são tratadas pelo autor do texto-base 1, e são
reformuladas pela aluna que as traz para a trama discursiva da retextualização do texto 2,
possibilitando-nos pressupor que ela detectou, selecionou e generalizou as proposições que
o autor do texto 1 faz sobre o exame conservar a sociedade (linha 6), o autoritarismo da
avaliação, (linha 7), o papel disciplinador da avaliação (linha 8); e a partir dessas
informações ela construiu sua noção de avaliação.
No próximo parágrafo da resenha analisada, percebemos que a aluna faz uma
reformulação do seguinte excerto do texto-base:
(T.B. 2/linha 72-76)
Os herdeiros de Comenius [...] procuram compreender como
compreendem os alunos e alunas aquilo que lhes é ensinado e, melhor
compreendendo o processo de aprendizagem, podem avançar,
incorporando esse conhecimento sobre o processo de aprendizagem a fim
de melhor atuarem no processo de ensino.
76
Ao compararmos esse excerto do texto-base ao seguinte fragmento da resenha da
aluna:
(Resenha 2/suj. 1/linha 17-19)
Hoje, o pensamento de Comenius é representado por aqueles que se
preocupam em conhecer a maneira de elaborar o pensamento cognitivo,
para compreenderem o processo de aprendizagem e assim avançar,
podemos observar que o advérbio “hoje” e o pronome demonstrativo “aqueles”, foram
utilizados para retomar a expressão “Os herdeiros de Comenius”, usada pelo autor do
texto-base. Observamos, ainda, que o enunciado “conhecer a maneira de elaborar o
pensamento cognitivo, para compreenderem o processo de aprendizagem e assim avançar”,
corresponde ao que o autor do texto-base afirma em: “compreender como compreendem os
alunos e alunas aquilo que lhes é ensinado”. Esse exemplo demonstra que a aluna realizou,
novamente, uma reformulação de uma das proposições do texto-base, dando-nos pistas de
sua compreensão a respeito das informações veiculadas no texto original.
Para introduzir as informações dadas no texto-base sobre a perspectiva de avaliação
segundo La Salle – outro autor citado pelo autor do texto original – a aluna, mais uma vez,
não sinaliza a voz do autor do texto-base. Vejamos a elaboração de seu enunciado:
(Resenha 2/suj. 1/linhas 21-23)
A outra forma de institucionalizar o exame é defendida por La Salle, que
propõe o exame como supervisão permanente. O pensamento de La Salle
é comparado ao que hoje se denomina avaliação classificatória.
Percebemos que a aluna, novamente, retomou proposições sobre a avaliação
classificatória, tratadas no texto 1. Isso demonstra que a aluna conseguiu selecionar as
77
informações veiculadas no texto 1 e integrá-las às informações abordadas no texto 2, sobre
a perspectiva de avaliação em que La Salle acredita.
Há, ainda, uma outra parte da resenha da aluna que nos permite observar a seleção
de argumentos do texto 1 e sua integração às proposições do texto 2. Vejamos:
(Resenha 2/suj. 1/linhas 27-29)
Essa prática de avaliação como controle, como supervisão, vem sendo
consolidada através de uma pedagogia que a traduz. Ou seja, de uma
prática pedagógica que visa manter a hegemonia burguesa. Onde assim,
como a sociedade a prática avaliativa é autoritária, injusta e desigual.
Nesse excerto, a aluna utiliza uma proposição abordada no texto 2, quando diz na
primeira parte de seu enunciado que: “Essa prática de avaliação como controle, como
supervisão” e continua seu enunciado trazendo proposições que foram abordadas no texto
1. Essa integração das informações veiculadas no texto 1 com as informações do texto 2
demonstra explicitamente a (re) construção do objeto de discurso, pois, de posse das
informações veiculadas em ambos os textos, a aluna detectou, comparou e selecionou as
informações que considerou relevantes, construindo, assim, a noção de avaliação.
Identificamos na resenha dessa aluna a presença de citação autônoma – recurso
tratado por Boch & Grossman (2002), pouco utilizado pelos outros sujeitos dessa pesquisa
– em dois momentos. No primeiro momento, ela recorre a esse recurso para dar voz à
autora do texto-base em:
(Resenha 2/suj.1/linhas 34-36)
É como afirma Garcia ‘a sala de aula se torna um pobre espaço de
repetição, sem possibilidade de criação e circulação de novas idéias’
(GARCIA, 2003, p. 41).
78
O segundo momento em que a aluna utiliza esse recurso ocorre quando ela se refere
às informações dadas no texto 2 sobre a importância de se vencer as dicotomias entre o
erro e o acerto, o saber e o não saber e retoma o autor do texto 1 em:
(Resenha 2/ suj. 1/ linha 42-43)
É como afirma Luckesi (2000), ‘a avaliação deverá verificar a
aprendizagem não a partir dos mínimos possíveis, mas sim a partir dos
mínimos necessários’ (LUCKESI, 2000, p. 44).
Ao trazer as proposições de Luckesi para essa parte de sua resenha, a aluna
reafirma e reforça os argumentos sobre as dicotomias entre o erro/acerto, utilizados pela
autora do texto 2 e a utilização desse recurso nos dá pistas de que a aluna conseguiu
perceber e estabelecer uma relação autônoma entre os pontos de vista enunciativos de cada
texto-base.
É possível perceber, no último parágrafo da resenha, a seleção (processo de
objetivação) que a aluna faz das informações de ambos os textos trabalhados e a integração
(processo de ancoragem) que ela faz dessas informações para (re) construir suas
representações sobre a noção de avaliação. Para observarmos como isso se manifesta,
vejamos o parágrafo citado:
(Resenha 2/suj. 1/linhas 44-48)
Enfim, é preciso repensar a avaliação, sendo a mesma um importante
mecanismo de transformação, de mudança. É urgente que a prática
avaliativa rompa as barreiras do autoritarismo, do controle e passe a estar
a serviço da autonomia, da participação democrática. Quem sabe assim, a
educação conseguirá a humanização dos educandos, a igualdade como
direito legítimo e não apenas como regulamentação jurídica.
79
Primeiramente, percebemos que a aluna utiliza o operador “enfim”, com o objetivo
de concluir sua concepção da noção de avaliação e ao enunciar que “é preciso repensar a
avaliação, sendo a mesma um importante mecanismo de transformação de mudança”, ela
reafirma o que diz em sua resenha do texto 1:
(Resenha 2/suj. 1/linhas 57-58 )
Sem dúvida, nesse capítulo Luckesi procura chamar a atenção do leitor
para a importância de se pensar sobre a avaliação, sendo a mesma um
importante mecanismo de transformação.
Ao compararmos os dois excertos percebemos que a aluna relacionou as
informações trabalhadas nos dois textos-base estabelecendo uma certa autonomia sobre o
que é dito.
Outro exemplo do que dissemos pode ser observado logo em seguida, no trecho em
que a aluna enuncia que:
(Resenha 2/suj. 1/linhas 45-46)
é urgente que a prática avaliativa rompa as barreiras do autoritarismo, do
controle e passe a estar a serviço da autonomia...
Nesse fragmento, observamos que aluna retoma o que foi dito em seu primeiro
texto, no seguinte excerto:
(Resenha 2/suj. 1/linhas 61-62)
Enfim, Luckesi explicita a necessidade de romper urgentemente as
barreiras da avaliação classificatória, autoritária e conservador.
80
Após a análise dessa resenha, observamos que essa aluna aborda sete dos onze
tópicos tratados pela autora do texto-base, às vezes, através de reformulações, outras vezes,
através de citação autônoma, possibilitando-nos reafirmar os postulados de Van Dijk
(1988) sobre as estratégias de apagamento e de substituição, utilizadas pelos sujeitos ao
realizarem a tarefa de ler um texto para produzir outro a partir do que foi lido. Além disso,
percebemos que essa aluna abordou, também, proposições que foram tratadas pelo autor do
texto 1, o que nos faz reafirmar que ela, além de conseguir construir a noção de avaliação,
abordada em cada um dos textos, conseguiu selecionar e relacionar as informações
veiculadas nos dois textos, ampliando, assim, sua concepção sobre esse objeto de discurso.
3.1.4 A noção de avaliação do texto 2: investigando a (re) construção do sujeito 2
Faremos, a seguir, a análise da retextualização do texto 2 (anexo 6), realizada pela
aluna que estamos chamando, nesta pesquisa, de sujeito 2.
No parágrafo introdutório, a aluna, como em sua primeira retextualização,
contextualiza a produção da resenha sinalizando a autora e a obra: (linhas 2-3)“... foi
sugerida aos alunos a realização de um texto abordando o tema: ‘A avaliação e suas
implicações no fracasso/sucesso’ de Regina Leite Garcia.”, reafirmando nossa hipótese de
que a utilização dessa estratégia possibilita ao leitor perceber de que maneira ocorreu a
interação e como se deu a assunção dos papéis de aluno (que produz a resenha) e de
professor (que irá ler e avaliar a resenha do aluno).
O próximo aspecto analisado refere-se à organização tópica, que nessa resenha não
ocorreu na mesma ordem do texto-base. Além de não seguir a mesma organização do texto
original, a aluna optou por abordar apenas algumas proposições que são tratadas no texto-
81
base, realizando o apagamento da maioria dessas proposições que, provavelmente, julgou
irrelevantes para serem trazidas para sua trama textual.
Dos onze tópicos em que foi dividido o texto-base, essa aluna (re) constrói apenas
cinco deles. Ela aborda o 2º tópico, que trata das relações de poder, o 4º tópico, que trata da
avaliação na perspectiva de Comenius, o 5º tópico, que se refere à perspectiva de La Salle,
o 8º tópico, que trata da questão das provas e notas e o 11º tópico, que se refere às
dicotomias entre erro/acerto. Ela não se manifesta em relação aos outros tópicos do texto-
base e isso propicia observarmos maior ocorrência de enunciados, em que a aluna
demonstra, de forma mais evidente, sua concepção sobre a noção de avaliação.
Num primeiro momento, faremos a análise dos tópicos do texto-base que são (re)
construídos pela aluna e, em seguida, trataremos do uso que a aluna faz dos operadores e
dos modalizadores.
Primeiramente, a aluna ignora o primeiro tópico abordado no texto-base e constrói
o segundo tópico que trata sobre as relações de poder. Porém, diferentemente da autora do
texto-base, a aluna não traz a voz de outro autor para tratar sobre isso:
(Resenha 2/suj. 2/linha 6-7)
E através de exames, os professores se tornam dono da verdade, não
oferecem aos alunos oportunidades de questionar, refletir. Refere-se ao
poder para então poder avaliar.
A forma como a aluna constrói essa parte do texto-base nos faz reafirmar a
abordagem teórico-metodológica do processamento textual, defendida por Van Dijk, sobre
a
estratégia de substituição, pois podemos perceber que a aluna reformula o dizer da autora
que, no texto-base, trata desse assunto da seguinte forma:
(T.B. 2/linhas 16-19)
82
E Foucault nos mostra como o exame é um espaço que inverte as relações
de saber em relações de poder [...] estruturando relações de submissão, de
objetivação e de normalização a partir da escola.
Esse exemplo ilustra que esse sujeito, assim como o sujeito 1, conseguiu
estabelecer uma relativa autonomia com o “que” é dito no texto-base, preocupando-se com
“como” dizer as proposições que quer trazer para sua trama discursiva.
Outro momento em que a aluna aborda e reformula proposições tratadas no texto-
base ocorre quando ela se refere ao 4º e ao 5º tópico, que trata da avaliação de acordo com
as perspectivas de Comenius e de La Salle:
(Resenha 2/suj. 2/linhas 16-19)
Comenius, em sua perspectiva a avaliação deve ser diagnóstica, que o
aluno possa realmente compreender o processo da aprendizagem [...] Não
existe um trabalho onde o sujeito interage sozinho, os dois ensinam e os
dois aprendem.
Percebemos que, nesse trecho da resenha, a aluna reformula os seguintes excertos
do texto-base que abordam a perspectiva Comeniana:
(T.B. 2/linha 72-75)
Os herdeiros de Comenius [...] procuram compreender como
compreendem os alunos e alunas aquilo que lhes é ensinado [...] Se
avançarmos na reflexão chegaremos inevitavelmente ao que hoje todos e
todas sabemos – que aquele que ensina aprende... ou não será mestre; e
aquele que aprende também ensina...
Já a abordagem feita por La Salle sobre a avaliação é tratada pela aluna da seguinte
forma:
83
(Resenha 2/suj. 2/linha 24)
Entretanto, para La Salle a avaliação torna-se um processo apenas de
controle.
É possível
afirmar que a aluna selecionou e reformulou os seguintes trechos do
texto-base:
(T.B. 2/linhas 93-94)
... Os filhos de La Salle centram a avaliação/exame no aspecto de
supervisão/controle, preocupando-se, sobretudo, com o aprimoramento
das técnicas de mensuração.
Podemos dizer que, ao reformular esse excerto, a aluna não faz nenhuma
referência à informação que a autora do texto-base dá sobre as técnicas de mensuração,
realizando, portanto, a estratégia de apagamento de uma informação, que,
provavelmente, não considerou importante para ser colocada em sua resenha.
É
interessante ressaltar que, para produzir esses enunciados, a aluna, mais uma vez, deixa
de citar a autora do texto-base.
Outro tópico (re) construído pela aluna que também é abordado no texto-base – 8º
tópico – refere-se ao desprazer de estudar quando a aprendizagem se reduz a provas e notas
tratado no texto-base:
(Resenha 2/suj. 2/linhas 28-29)
Logicamente, os alunos perdem o interesse em estudar e aprender,
quando a aprendizagem é valorizada com provas e notas.
Não houve reformulação nesse trecho, pois a aluna, praticamente, repete o que a
autora do texto-base afirma em:
84
(T.B. 2/linhas 224-225)
O prazer de aprender desaparece quando a aprendizagem é reduzida a
provas e notas; os alunos passam a estudar ‘para se dar bem na prova’...
E, finalmente, o último tópico abordado pela autora do texto-base, no qual ela
expõe as dicotomias, é construído pela aluna da seguinte maneira:
(Resenha 2/suj. 2/linhas 44-46)
E que através das dicotomias erro/acerto, saber/não saber, certo/errado, é
necessário que o professor saiba valorizar o que o aluno aprendeu e
precisa ser aprendido.
Ao construir esse tópico a aluna reformula o seguinte excerto do texto-base:
(T.B. 2/linhas 303-307)
Rompendo as dicotomias erro/acerto, saber/não saber, certo/errado,
Esteban avança para vê-los como complementares e introduz a
possibilidade de acerto no erro, o ainda-não-saber como ponte entre o
não-saber e o já-saber, o quase-certo que foge ao absoluto certo ou
errado. Retoma o conceito de “zona de desenvolvimento proximal”
proposto por Vigotsky como pista para que a criança seja ajudada a
alcançar níveis mais complexos de desenvolvimento e de aprendizagem.
Percebemos que houve reformulação, pois, além de a aluna fazer o apagamento de
algumas informações, como, por exemplo, não se referir a Esteban, nem Vigotsky –
citados pela autora do texto-base –, ela substitui e (re) constrói as proposições que a autora
faz sobre a zona de desenvolvimento proximal, ao dizer que:
(Resenha 2/suj. 2/linhas 45-46 )
... é necessário que o professor saiba realmente valorizar o que o aluno
aprendeu e precisa ser aprendido.
85
Esse exemplo ilustra, mais uma vez, que a aluna está num processo de construção
de escrita autônoma, que passa por algumas etapas no decorrer de sua formação
acadêmica.
Outro aspecto interessante a ser observado nessa produção é a maneira como a
noção de avaliação é (re) construída. A forma como a aluna predica essa noção e a traz
para a trama discursiva de sua resenha, oferece-nos pistas de suas concepções sobre ela.
Após a análise dessa resenha, percebemos que a noção de avaliação (re) construída pela
aluna expressava duas concepções, que são sinalizadas pela aluna da seguinte maneira:
(linha 5)“... obviamente a palavra exame se destaca de uma forma ou de outra”. Podemos
observar que, nesse trecho, ao utilizar o modalizador “obviamente”, a aluna parece querer
atribuir a seu enunciado uma valoração, uma idéia de que não há dúvida de que seu
enunciado é verdadeiro, isto é, que a avaliação pode ser destacada “de uma forma ou de
outra”, isto é, que o objeto de discurso – avaliação – pode ser categorizado de duas
maneiras.
No decorrer da resenha, a aluna sinaliza o que quer dizer com esse enunciado, ou
seja, que existem duas concepções de avaliação: uma que vê a avaliação como produto,
portanto, à qual só interessa o resultado final, e outra que a vê como um processo,
considerando todos os aspectos no decorrer do processo avaliativo. A aluna reconhece a
convivência dos dois lugares, ou seja, dos dois sistemas de crenças sobre a noção de
avaliação que circulam nas instâncias enunciativas. Podemos exemplificar o que foi dito
observando os seguintes excertos:
AVALIAÇÃO COMO PRODUTO
(linha 6) E através de exames os professores se tornam dono da verdade, não oferecem aos alunos
oportunidades de questionar, refletir.
86
(linha 28) ...os alunos perdem o interesse quando a aprendizagem é valorizada com provas e notas.
(linha 31) Com isso o espaço da sala de aula torna-se um espaço de repetições.
(linha 33) É necessário que o professor esteja atento na questão de avaliar o aluno com notas e
provas, pois não é através desse método que o aluno mostrará suas dificuldades, o que realmente
aprendeu.
(linha 37) O sistema de ensino que valoriza a cultura da nota, a análise quantitativa dos resultados,
símbolo da aprovação ou reprovação...
Podemos observar que as concepções demonstradas no quadro – Avaliação como
produto – parecem estar relacionadas às representações que circulam nas práticas
discursivas nas quais a avaliação é tratada como “um acerto de contas”, em que o
“professor é detentor do saber e do poder” e “prova é sinônimo de decoreba”, isto é, a
avaliação, nessa perspectiva, é tratada de uma maneira, chamada por muitos autores, de
avaliação tradicional. Através da observação desses excertos, podemos perceber que a
aluna demonstra que tem conhecimento de como ocorre esse tipo de avaliação e a maneira
como ela constrói seus enunciados nos permite afirmar que ela não concorda com essa
forma de avaliar.
Para demonstrar sua discordância em relação à avaliação vista como produto, a
aluna utiliza a expressão modalizadora “é necessário”, para introduzir o seguinte excerto:
(Resenha 2/suj. 2/linhas 33-34)
É necessário que o professor esteja atento na questão de avaliar o aluno
com notas e provas, pois não é através desse método que o aluno
mostrará suas dificuldades, o que realmente aprendeu.
Ao afirmar que “avaliar o aluno com provas e notas” não mostra as dificuldades do
aluno e nem aquilo que ele aprendeu, a aluna reformula o texto-base, que traz o seguinte:
(T.B. 2/linhas 246-248)
87
O resultado da prova pouco dirá ao professor ou professora sobre o
processo de aprendizagem de cada aluno; sobre as dificuldades que cada
um enfrenta e do que sabe além do que foi perguntado na prova...
O uso do modalizador é um recurso ao discurso do outro e parece ter sido usado
com o objetivo de propiciar o entendimento de que o que foi dito não é apenas um
posicionamento da aluna, mas é algo compartilhado por outras pessoas.
AVALIAÇÃO COMO PROCESSO
(título) Avaliação, um processo que merece reflexão.
(linha 9) O professor precisa buscar e valorizar em cada aluno as suas qualidades, a fim de facilitar
seu desenvolvimento.
(linha 16) ...que o aluno possa realmente compreender o processo da aprendizagem.
(linha 17) Que haja uma interação entre professor e aluno, um aprendendo com o outro.
(linha 39) ... é preciso refletir sobre o sentido da nota, como, também, a questão do significado do
erro, já que a avaliação consiste num processo de reflexão, de conhecimento...
(linha 42) Portanto, é possível perceber que o exame “não pode ser justo
2
”...
Já o segundo quadro – Avaliação como processo – apresenta a concepção de
avaliação, diferente da primeira noção já tratada, pois, neste caso, ela é vista de forma
“processual, diagnóstica e contínua”, como “contribuição para desenvolvimento do aluno”,
“facilitadora da aprendizagem”.
Podemos dizer, então, que a aluna trouxe para seu texto dois discursos,
provenientes de outros discursos, sobre a noção de avaliação, demonstrando, num primeiro
momento, que está ciente das concepções acerca de cada uma dessas noções apresentadas e
que consegue diferenciá-las.
2
Grifos feitos pelo sujeito da pesquisa.
88
Porém, em um trecho de sua resenha, é interessante observar que a aluna oscila
entre essas duas concepções, parecendo confundi-las. Para exemplificar isso, vejamos o
seguinte excerto, que dividimos em três partes:
(Resenha 2/suj. 2/linhas 52-56)
[1] Enfim, no contexto da aprendizagem significativa em que se valoriza
o processo como o aluno aprende, [2] compete ao professor analisar os
‘erros’, para identificar as razões que levaram o aluno a cometê-los e
assim intervir no processo. [3] Essa intervenção do professor no momento
em que ocorre o erro constitui, de certa forma, uma modalidade de
recuperação de estudos e é muito importante para assegurar a
aprendizagem.
A análise desse excerto nos faz pressupor que sua noção de avaliação está num
entrelugar, ou seja, ela está (re) construindo sua noção de avaliação embasada numa
estrutura anterior que pode ser, por exemplo, a de uma prática discursiva, na qual a noção
de avaliação provém do ensino básico, para uma outra prática discursiva, agora de
professora em formação. Para confirmar essa hipótese, é importante analisarmos as pistas
dadas pelo processo de referenciação utilizado pela aluna.
Vejamos que, na primeira parte desse excerto, o operador discursivo-argumentativo
“Enfim”, usado para concluir sua resenha, introduz um enunciado (1) em que a aluna
confirma a representação de avaliação vista como processo. Porém, no mesmo enunciado
(2) a aluna diz que “compete ao professor analisar os erros”, parecendo demonstrar que, ao
analisar o erro, o professor deixa de entender a avaliação como processo e retoma a
concepção de avaliação como produto, ou seja, tem que corrigir o erro para o resultado
(produto) ser satisfatório. Ao iniciar outro enunciado (3), para dizer que a análise deve ser
feita pelo professor para detectar o erro e “assegurar” a aprendizagem, a aluna também
demonstra uma representação de avaliação como produto, pois pela forma como enuncia e
89
utiliza o verbo, parece que é “assegurado” ao aluno uma efetiva aprendizagem, quando, na
verdade, o que deveria ocorrer seria “possibilitar” a aprendizagem.
Vale ressaltar o uso que a aluna faz das aspas, chamadas por Authier (apud KOCH,
2000) de aspas de distanciamento, quando se refere a “erro” e ao exame dizendo que ele
“não pode ser justo”. De acordo com essa autora, as aspas desse tipo são usadas pelo
enunciador para eximir-se ou diminuir a responsabilidade sobre o que está sendo dito.
Podemos dizer, então, que, ao utilizar este recurso, a aluna procura manter-se distante
daquilo que é enunciado, talvez por ainda estar no que chamamos acima de “entrelugar”,
estando, portanto, (re) construindo sua noção de avaliação.
Um outro recurso utilizado pelo retextualizador para trazer para a trama discursiva
o discurso do outro, ou para mascarar o seu próprio discurso, é a utilização de
modalizadores, que marcam o grau de engajamento do produtor da resenha com aquilo que
ele está produzindo, assim como seu posicionamento diante de determinado assunto. Nessa
resenha, como já dito, a aluna faz uso desse recurso. Vejamos dois exemplos:
(Resenha 2/ suj.2)
( linha 10) É preciso uma interação eficiente...
(linha 20) É necessário que o professor transforme...
Ao utilizar essa estratégia, a aluna se posiciona no texto, mas de uma maneira
implícita, isto é, o uso desses modalizadores parece dar voz ao outro, pois eles generalizam
o que foi dito, mascarando a autoria de quem produziu o enunciado. Essa estratégia pode
ser entendida como uma atitude do sujeito da pesquisa para tentar dividir a
responsabilidade daquilo que está sendo dito, pois essa forma de enunciar parece provocar
no leitor uma sensação de que não são posicionamentos somente da aluna, mas
posicionamentos provenientes, também, de outras pessoas, de outras práticas discursivas
[ML8] Comentário:
Página: 1
E então? O fato de introduzir como
“verdadeiras” significa o quê?
Alguém diria algo que não fosse
verdadeiro por quê? É lógico que
eu entendi o que você pretendeu
dizer, mas o que você queria dizer
não pode ser dito assim,
90
relacionadas, principalmente, ao âmbito escolar. Uma outra maneira de entender essa
estratégia é a de que, ao utilizar os modalizadores, ancorada em um feixe de vozes, a aluna
pode estar sinalizando dificuldades no gerenciamento enunciativo. Ou seja, ela não propõe
para seu texto uma instância enunciativa indicadora de uma reflexão que a estimule a
assumir a autoria de seu ponto de vista e a se expor, de fato, como autora das idéias
apresentadas.
Sobre a forma como a aluna realiza o gerenciamento de vozes, nessa resenha, vale
salientar que, a não ser no início de seu texto, a aluna não se refere mais à autora do texto-
base, nem mesmo quando faz referência a autores citados por ela. Esse fato pode ser
percebido, quando a aluna se refere à perspectiva de Comenius e de La Salle – autores
citados pela autora do texto-base – sobre avaliação:
(Resenha 2/suj. 2/linhas 16-24)
Comenius, em sua perspectiva a avaliação deve ser diagnóstica, que o
aluno possa realmente compreender o processo da aprendizagem [...]
Entretanto, para La Salle, a avaliação torna-se um processo apenas de
controle.
Isso demonstra que a aluna está conseguindo produzir sua resenha com uma certa
autoria, que, está mais presente no segundo texto produzido por essa aluna.
Nesses trechos, a aluna traz a voz dos dois autores citados, porém, apaga a voz da
autora do texto-base, pois a forma como o enunciado é produzido na resenha possibilita o
entendimento de que foi uma leitura feita por ela – diretamente dos autores – e não pela
autora do texto-base. É interessante observar que, mesmo sem marcar que foi uma leitura
feita pela autora, ela demonstra, ao fazer uso do operador discursivo argumentativo
‘entretanto’, que percebeu o jogo feito pela autora do texto-base, ao contrapor a concepção
de Comenius sobre a avaliação, à de La Salle.
91
A análise dessa resenha permitiu-nos observar que a aluna não faz citação
autônoma, nem evocação, mas utiliza o recurso da reformulação, como já exemplificado, e
da ilhota citacional, como podemos observar no seguinte excerto:
(Resenha 2/suj. 2/linha 42)
Portanto, é possível perceber que o exame ‘não pode ser justo’...
Apesar de não fazer a citação de acordo com as normas técnicas, pois essa
expressão foi usada no texto-base, a aluna a coloca entre aspas, possibilitando ao leitor
perceber que não se trata de uma afirmação dela.
A aluna não evoca outros autores, mas num determinado trecho de sua resenha, ela
faz alusão a um termo muito usado por Paulo Freire – autor estudado pelos sujeitos da
pesquisa em períodos anteriores – como podemos observar no seguinte excerto:
(Resenha 2/suj. 2/linhas 24-25)
... sendo que o aluno traz em sua bagagem escolar, uma educação
bancária, uma educação conteudista...
A expressão mencionada, que se encontra destacada, é a “educação bancária” e é
abordada, praticamente, em todas as obras de Paulo Freire. Por ser uma expressão bastante
conhecida pelos alunos do curso, a aluna, provavelmente, considerou desnecessário
explicá-la ou citar o autor, pressupondo que essa informação já seria do conhecimento da
professora que leria sua resenha.
Diferentemente do sujeito 1, essa aluna não retoma diretamente proposições
abordadas no texto 1 para construir a noção de avaliação, mas podemos perceber que
algumas proposições do texto 1 relacionadas com proposições do texto 2 são abordadas
pela aluna. Vejamos alguns excertos da resenha da aluna que exemplificam isso:
92
(Resenha 2/suj. 2/linha 6-7)
E através de exames, os professores se tornam dono da verdade, não
oferecem aos alunos oportunidades de questionar, refletir.
Esse excerto, além de se referir ao texto 2, como já analisado anteriormente, parece,
também, retomar a questão do autoritarismo na avaliação – tópico abordado no texto 1.
Outro tópico abordado pela aluna, que é tratado nos dois textos, refere-se à valorização de
notas e provas. No texto 1, esse tópico é abordado da seguinte maneira:
(T.B.1/linhas 172-175)
Trabalha-se uma unidade de estudo, faz-se uma verificação do aprendido,
atribuem-se conceitos ou notas aos resultados (manifestação
supostamente relevante do aprendido) que, em si, devem simbolizar o
valor do aprendizado do educando e encerra-se aí o ato de avaliar.
Já no texto 2, a abordagem desse tópico pode ser observada no seguinte excerto:
(T.B.2/linha 224)
O prazer de aprender desaparece quando a aprendizagem é reduzida a
provas e notas.
E a aluna traz essa proposição para a trama discursiva de sua resenha da seguinte
forma:
(Resenha 2/suj. 2/linhas 33-34)
É necessário que o professor esteja atento na questão de avaliar o aluno
com provas e notas, pois não é através desse método que o aluno
mostrará suas dificuldades, o que realmente aprendeu.
93
Há, ainda, um outro tópico que a aluna constrói e que é tratado por ambos os
autores – a avaliação que privilegia o processo de construção de aprendizagem do aluno.
No texto 1, essa proposição é abordada da seguinte maneira:
(T.B.1/ linhas 378-381)
... a avaliação terá de ser diagnóstica [...] terá de ser o instrumento da
identificação de novos rumos. Enfim, terá de ser o instrumento do
reconhecimento dos caminhos percorridos e da identificação dos
caminhos a serem percorridos.
Já o texto 2 traz o seguinte:
(T.B.2/linhas 74-76)
melhor compreendendo o processo de aprendizagem, podem avançar,
incorporando esse conhecimento sobre o processo de aprendizagem a
fim de melhor atuarem no processo de ensino.
E a aluna trata desse assunto da seguinte maneira:
(Resenha 2/suj. 2/linhas 52-58)
Enfim, no contexto da aprendizagem significativa em que se valoriza o
processo como o aluno aprende, compete ao professor analisar os ‘erros’,
para identificar as razões que levaram o aluno a cometê-los e assim,
intervir no processo [...] O professor que, atento, no ato de ensinar,
percebe as dificuldades dos alunos, analisa os seus erros e imediatamente
intervém, através de atividades diversificadas de ensino, estará fazendo
uma recuperação processual.
A análise do excerto da aluna nos possibilita perceber que ela fez uma reformulação
das proposições tratadas pelos dois autores. Percebemos que ela substitui o seguinte trecho
do texto 2:
94
(T.B.2/linhas 74-75)
... melhor compreendendo o processo de aprendizagem podem avançar
[...] a fim de melhor atuarem no processo de ensino,
pelo trecho em que faz a seguinte afirmação:
(Resenha 2/suj. 2/linhas 56-57)
... o professor que atento no ato de ensinar percebe as dificuldades do
aluno.
Neste trecho, a aluna substitui a expressão “melhor compreendendo”, utilizada pela
autora do texto 2, pela expressão “atento no ato de ensinar”, demonstrando, ao usar uma
expressão que parece ter um valor semântico similar a que foi utilizada pela autora, que
reformulou essa informação.
Percebemos, também, que ela fez a seleção do seguinte trecho do texto 1:
(T.B.1/linha 379)
a avaliação[...] terá de ser o instrumento da identificação de novos rumos
para (re) construir o seguinte trecho – no qual ela se refere à contribuição da avaliação para
o professor:
(Resenha 2/suj. 2/linha 57)
... analisa seus erros e imediatamente intervém.
95
Nesse trecho, ao afirmar que o professor, após analisar os erros dos alunos,
“imediatamente intervém”, a aluna parece reformular o que o autor do texto-base afirma
quanto à avaliação servir para “identificar novos rumos”.
Após a análise dessa retextualização, parece coerente afirmar que a aluna fez mais
do que decodificar as proposições do texto-base, pois ela conseguiu detectar e selecionar
informações de ambos os textos, atribuindo sentido à essas proposições, e, a partir da
integração dessas informações, ela foi construindo a noção de avaliação no decorrer de sua
resenha.
Além da análise das retextualizações feitas pelos alunos, faremos, a seguir, a
análise de alguns questionários que, também, podem nos dar pistas de como os sujeitos da
pesquisa construíram a noção de avaliação no decorrer do semestre em que foram
coletados os dados desta pesquisa.
3.2 A noção de avaliação: investigando respostas dadas a questionários
Como já dito anteriormente, nesta seção, faremos a análise de dois questionários
iguais, constituídos de três questões, porém, sendo um dado no primeiro dia de aula do
semestre (03 de agosto) e o outro, no último dia de aula (12 de dezembro). A opção por
esse instrumento de pesquisa deve-se ao fato de que são questões objetivas, elaboradas
com a finalidade de obter respostas que fornecessem pistas de como os alunos tematizavam
a noção de avaliação, no início do semestre, e como ele foi (re) construído ao final do
semestre.
Num primeiro momento, faremos a análise das respostas dadas ao questionário 1,
para observar as indicações que o processo de referenciação dá acerca da concepção que a
aluna tinha/tem da noção de avaliação. Num outro momento, faremos a análise para
96
verificarmos se a aluna incorporou proposições dos textos-base ao seu discurso,
demonstrando, assim, sua (re) construção da noção de avaliação.
Para ilustrar o que dissemos, traremos os dois questionários do sujeito 1 e os dois
questionários do sujeito 2. Chamaremos o questionário realizado no início do semestre de
Q1 e de Q2 o questionário realizado no final do semestre. Manteremos as siglas SUJ.1 e
SUJ.2. Vejamos os questionários a seguir:
SUJ.1/QI
1. O que é avaliar?
Avaliar é procurar descobrir os conhecimentos prévios dos alunos, no sentido de orientar a
prática do professor. Avaliar é buscar refletir a prática de cada dia, procurando repensar os
erros e repensar os acertos.
2. Como avaliar?
É preciso avaliar, para que se possa compreender o processo de aprendizado do aluno.
3. Por que avaliar?
É necessário que a avaliação seja contínua, diária, processual, clara, simples e objetiva.
Em suma, a avaliação é essencial na prática de um professor, pois através dela ele poderá se
desenvolver cada vez mais. Porém, ela não deve ser seletiva, classificatória, um mecanismo de
exclusão.
O modo como a aluna constrói a noção de avaliação, ao responder o primeiro
questionário dado, permite-nos perceber que ela já sinalizava, no início do semestre, uma
representação da noção de avaliação que coincide com a posição dos autores dos textos-
base. Como exemplo disso, vejamos o seguinte excerto de resposta ao questionário:
(Q. 1/suj. 1)
Avaliar é buscar refletir a prática de cada dia, procurando repensar os
erros e aprimorar os acertos,
que podemos comparar com o seguinte excerto do texto 2:
97
(T.B.2/linhas 58-59)
... se o aluno não aprendesse, havia que se repensar o método, ou seja, o
exame era um precioso auxílio a uma prática docente mais adequada ao
aluno.
Nesse exemplo, percebemos que a avaliação é tematizada pela aluna, assim como
pela autora do texto 2, como um recurso que possibilita a reflexão do professor sobre sua
metodologia e sua possível mudança, caso perceba problemas no processo
ensino/aprendizagem. O confronto entre esses enunciados possibilita-nos observar que,
para a aluna, a noção de avaliação, antes mesmo da leitura do texto 2, já coincidia com a
perspectiva comeniana, abordada no texto-base, que vê a avaliação como um instrumento
que pode auxiliar o professor a rever sua prática pedagógica.
A análise da resposta dada, pela aluna, à segunda pergunta:
(Q. 1/suj. 1)
... é preciso avaliar para que se possa compreender o processo de
aprendizagem do aluno,
confirma o que foi dito anteriormente, sobre a aluna já dar indícios, no início do semestre,
de que sua concepção da noção de avaliação coincidia com aquela veiculada nos textos-
base, pois podemos estabelecer uma relação semântica entre essa resposta, dada pela aluna,
e o mesmo excerto do texto 2:
(T.B.2/linhas 58-59)
... o exame era um precioso auxílio a uma prática docente mais adequada
ao aluno.
98
Ao responder a terceira questão – como avaliar? – percebemos uma relação entre o
que a aluna afirma e o que a autora do texto 2 aborda em seu texto. A aluna responde à
terceira questão da seguinte forma:
(Q. 1/suj. 1)
É necessário que a avaliação seja contínua, diária, processual, clara,
simples e objetiva.
Podemos observar que enquanto a aluna usa alguns adjetivos, tais como, “contínua,
diária, processual”, para expressar como a avaliação deve ser, a autora do texto 2 afirma o
seguinte:
(T.B.2/linhas 290-293)
... investigar o processo de avaliação, não apenas no momento da prova
ou da avaliação final [...] mas nos exercícios, nas respostas que as
crianças dão às questões apresentadas pelas professoras e nas
microavaliações que as professoras fazem a cada dia, em cada situação,
com cada criança.
Percebemos que, também nesta resposta, há uma relação semântica entre os
adjetivos usados pela aluna para predicar a avaliação e alguns trechos do excerto
apresentado, pois, a avaliação é “contínua, diária e processual”, quando há uma
investigação que não acontece “apenas no momento da prova ou da avaliação final
[...] mas nos exercícios[...] a cada dia...”, expressões encontradas nos trechos do texto
2.
Para responder ao segundo questionário, após cinco meses de aulas trabalhando
com a noção de avaliação, a aluna, diferentemente da prática de responder a cada pergunta
99
do questionário, separadamente, constrói um texto que engloba as três questões feitas.
Vejamos a seguir:
SUJ.1/Q.2
O que é, como e por que avaliar?
Sem dúvida, a avaliação é de suma importância no processo educacional. É por meio dela que
se verifica o rendimento dos alunos, os resultados e a eficácia do ensino. Porém, tem sido motivo
de preocupação de muitos professores, no cotidiano escolar.
Talvez isso aconteça, devido ao fato de que freqüentemente o termo avaliação é associado a
outros como exames e notas – sucesso, fracasso – promoção ou repetência. Dessa forma, é preciso
refletir sobre o que é, como e por que avaliar?
Avaliar na verdade não tem por meta atribuir notas, valores. Pois, restringir a exames,
atribuição de notas e cálculo de médias dos resultados, não mede a quantidade, nem a qualidade do
ensino.
Portanto, avaliar é conhecer o nível de desempenho do aluno, comparando essa informação
com aquilo que é considerado importante no processo educativo, buscando tomar as decisões
necessárias para atingir os resultados esperados. Isto é, verificar em que medida os objetivos
estabelecidos foram alcançados. E com isso ajudar o aluno a avançar na aprendizagem, procurando
reconhecer as diferenças na capacidade de aprender.
Portanto, não existe uma forma única, um fórmula de avaliação. Para avaliar é preciso ter
diretrizes claras, definidas, criatividade no uso de recursos diversificados, democráticos e
significativos.
Existem inúmeros jeitos de avaliar: prova objetiva, seminário, debate, auto-avaliação...Através
do debate, por exemplo, é possível observar a capacidade de argumentação e a oralidade. Seja qual
deles for utilizado, é preciso que estejam voltados para o avanço e crescimento.
Contudo, ao avaliar os seus alunos, o professor está também avaliando o seu próprio trabalho.
Há quem diga que a maneira como se avalia, demonstra a concepção de escola, de educação que se
tem.
Portanto, avaliar é buscar construir um modelo de educação capaz de garantir o direito de
aprender.
Podemos perceber, através de algumas expressões lexicais, que a aluna reformulou
proposições abordadas nos dois textos-base e incorporou-as ao seu próprio discurso para
100
construir a noção de avaliação. O primeiro momento que sinaliza o que foi dito pode ser
observado no seguinte excerto da resposta dada pela aluna:
(Q. 2/suj. 1)
Avaliar na verdade não tem por meta atribuir notas, valores. Pois
restringir a exames, atribuição de notas e cálculo de médias dos
resultados, não mede a quantidade, nem a qualidade do ensino.
Nesse excerto, podemos perceber uma reformulação do que a autora do texto 2 diz
em:
(T.B.2/linhas 246-248)
O resultado da prova pouco dirá ao professor ou professora sobre o
processo de aprendizagem de cada aluno; sobre as dificuldades que cada
um enfrenta e do que sabe além do perguntado na prova.
Outro momento em que percebemos uma reformulação do texto-base ocorre
quando a aluna diz:
(Q. 2/suj. 1)
É através da avaliação que se pode determinar as decisões a serem
tomadas, os caminhos a serem percorridos.
Esse trecho reformula o que o autor do texto 1 afirma sobre a avaliação em:
(T.B.1/linhas 380-381)
Enfim, terá de ser o instrumento do reconhecimento dos caminhos
percorridos e da identificação dos caminhos a serem perseguidos.
101
Nesse excerto da aluna, podemos observar que houve reformulação dessa
proposição, pois a aluna incorpora a seu discurso a mesma informação veiculada no
enunciado pronunciado pelo autor do texto original.
Para responder à primeira questão do segundo questionário, diferentemente do que
faz no primeiro, em que ela afirma que:
(Q. 1/suj. 1)
... a avaliação é essencial na prática de um professor,
tematizando a “avaliação” como um auxílio à prática pedagógica do professor, a aluna
expõe sua noção de avaliação, no segundo questionário, da seguinte forma:
(Q. 2/suj. 1)
Avaliar na verdade não tem por meta atribuir notas e valores.
É interessante observar que, para falar sobre “o que é avaliar”, a aluna enuncia,
primeiramente, o que “não é avaliar” e só no parágrafo seguinte é que ela enuncia o que é
avaliar:
(Q. 2/suj. 1)
Portanto, avaliar é conhecer o nível de desempenho do aluno.
Percebemos que, nesse trecho, a aluna faz uma afirmativa que nos dá pistas da concepção
que tem de avaliação, além de acrescentar outras proposições sobre a noção de avaliação
que podem ser observadas na continuação do trecho analisado:
(Q. 2/suj. 1)
102
... avaliar é conhecer o nível de desempenho do aluno, comparando essa
informação com aquilo que é considerado importante no processo
educativo, buscando tomar as decisões necessárias para atingir os
resultados esperados.
Ao continuar a análise desse trecho, observamos que a aluna acrescenta a informação de
que a avaliação serve como parâmetro para comparar o conhecimento do aluno ‘com
aquilo que é considerado importante no processo educativo’. Ela acrescenta, ainda, o
seguinte trecho:
(Q. 2/suj. 1)
... buscando tomar decisões necessárias para atingir os resultados
esperados
que nos permite inferir que, para ela, a avaliação possibilita a tomada de decisões que
visam atingir os resultados esperados – proposição analisada, anteriormente, nesta
pesquisa, como sendo uma reformulação do texto 1.
A análise das respostas dadas por essa aluna permitiu-nos perceber que as proposições
veiculadas nos dois textos-base foram incorporadas ao discurso dela, propiciando um
acréscimo de informações ao segundo questionário, o que nos faz inferir que a atividade de
retextualização contribuiu para que essa aluna (re) construísse sua noção de avaliação.
Faremos, a seguir, a análise das respostas dadas pelo sujeito 2.
Para responder às questões dadas no início do semestre, essa aluna, ao invés de
respondê-las, uma a uma, optou por fazer um pequeno texto sobre o tema questionado.
Vejamos:
SUJ.2/Q.1
1. O que é avaliar?
103
2. Como avaliar?
3. Por que avaliar?
A avaliação deve ser um instrumento para favorecer a aprendizagem, com ela se identificam os
pontos positivos e negativos dos alunos e principalmente dos professores, pois estes verificam se
conseguiram ou não seu objetivo. A avaliação não é feita em um só momento, mas sim no dia-a-
dia, sendo assim qualitativa e não quantitativa, não é um instrumento de ameaça, de punição.
A análise dessas respostas nos permite observar que essa aluna, assim como a que
está sendo chamada nesta pesquisa de sujeito 1 já manifestava, também, no início do
semestre, concepções de avaliação que coincidem com as dos autores dos textos-base. Para
exemplificar o que foi dito, observemos o seguinte trecho da resposta da aluna:
(Q. 1/suj. 2)
A avaliação deve ser um instrumento para favorecer a aprendizagem...,
que pode ser comparado ao seguinte trecho do texto 2:
(T.B.2/linhas 58-59)
... o exame era um precioso auxílio a uma prática docente...
Há, ainda, um outro trecho da resposta da aluna:
(Q. 1/suj. 2)
A avaliação não é feita num só momento, mas sim no dia-a dia...
que podemos comparar às proposições abordadas pela autora do texto 2 em:
(T.B.2/linhas 290-293)
... investigar o processo de avaliação, não apenas no momento da prova
[...] mas nos exercícios[...] a cada dia...
104
Podemos observar que, em ambos os trechos da resposta da aluna, houve relação
semântica com os excertos do texto-base utilizados como exemplo, o que demonstra que
essa aluna já dava indícios de que suas concepções da noção de avaliação assemelhavam-
se às da autora do texto-base. Porém, a forma como ela nomeia o objeto discursivo, nesse
primeiro questionário, é bastante restrita, se comparada à forma como ela responde ao
segundo questionário. Neste, ela nos permite depreender que incorporou proposições
tratadas nos textos-base às suas respostas. Para verificarmos como isso ocorre, vejamos o
segundo questionário dessa aluna:
SUJ.2/Q.2
1. O que é avaliar?
Avaliar é um processo contínuo no qual o professor esteja atento na aprendizagem do aluno,
valorizando e respeitando seus limites, com o objetivo de alcançar a meta desejada. E que o
professor possa refletir sobre o que deu certo e o que não deu.
2. Como avaliar?
Acredito que a avaliação deve ser objetiva, diagnóstica e contínua. O professor deve estar
diariamente observando os alunos e ter um conhecimento prévio do aluno, para então poder sanar
as dificuldades que ele apresenta.
3. Por que avaliar?
É avaliando o aluno que o professor poderá verificar seus conhecimentos. Quais os conteúdos o
aluno necessita mais e que rumos dará a sua prática educativa
O primeiro aspecto que nos chamou a atenção ao iniciar a análise desse
questionário foi o aumento de informações dadas pela aluna, diferentemente do primeiro
questionário, em que optou por responder todas as questões num único parágrafo.
Outro aspecto que podemos perceber é que as respostas da aluna nos dão pistas de
que ela reformulou algumas proposições abordadas em ambos os textos-base. Vejamos um
exemplo do que dissemos, observando o seguinte excerto do texto 2:
105
(T.B.2/ linha 58)
... se o aluno não aprendesse, havia que se repensar o método, ou seja, o
exame era um precioso auxílio a uma prática docente.
Ao responder em seu questionário que a avaliação contribui para que
(Q. 2/suj. 2)
o professor possa refletir sobre o que deu certo e o que não deu,
percebemos uma relação semântica entre os dois excertos e observamos que a aluna
reformulou o trecho destacado, em que a autora afirma que
(T.B.2/linhas 58-59)
... se o aluno não aprendesse, havia que se repensar o método, ou seja, o
exame era um precioso auxílio a uma prática docente mais adequada ao
aluno.
Outro momento em que podemos perceber reformulação de informações veiculadas
nos textos-base ocorre quando ela responde à segunda questão afirmando que
(Q. 2/suj. 2)
a avaliação deve ser diagnóstica e contínua
.
Esse enunciado reformula as proposições, a seguir, tratadas no texto 1:
(T.B.1/ linha 378):
Para não ser autoritária e conservadora, a avaliação terá de ser
diagnostica, ou seja, deverá ser o instrumento dialético do avanço.
Podemos perceber, também, na última resposta dada por essa aluna:
(Q. 2/suj. 2)
106
... é avaliando o aluno que o professor poderá verificar seus
conhecimentos [...] e que rumos dará a sua prática educativa,
que ela retoma o que havia respondido na primeira questão em que afirmou que a avaliação
serve para que o professor reflita “sobre o que deu certo e o que não deu”.
A análise do questionário dessa aluna nos permite afirmar que, apesar de as
respostas terem sido bastante restritas, conseguimos perceber que a aluna realizou as
estratégias que Van Dijk (1988) chama de estratégias de apagamento e de substituição,
pois conseguiu detectar, selecionar, generalizar e construir sentidos para algumas
informações que foram veiculadas, tanto no texto 1 quanto no texto 2, incorporando-as ao
seu discurso e (re) construindo sua noção de avaliação.
A análise das respostas dadas aos questionários respondidos pelo sujeito 1 e pelo
sujeito 2, possibilitou-nos perceber que, após o estudo e as atividades de retextualização
proporcionadas pela disciplina Prática de Ensino V, houve mudanças nas representações
que esses sujeitos tinham da noção de avaliação.
Ao investigarmos a forma como o sujeito 1 constrói o processo de referenciação
nos dois questionários, percebemos que houve mudanças, no nível periférico das
representações. Para prosseguirmos com a análise das mudanças observadas, retomaremos
a concepção sobre os elementos periféricos abordadas no segundo capítulo desta pesquisa.
Segundo Abric (apud MAGALHÃES, 2005, p. 60), os elementos periféricos
possibilitam a integração dos elementos, propiciam a adaptação destes às evoluções do
contexto e “defendem” o núcleo central de mudanças. Assim, as mudanças, quando
acontecem, ocorrem, primeiramente, no nível periférico para depois ocorrerem no nível
central.
Como dito anteriormente, nas respostas dadas pelo sujeito 1 aos questionários,
percebemos que houve mudanças no nível periférico, pois esse sujeito demonstra em suas
107
respostas que ampliou os conhecimentos da noção de avaliação. Isso pode ser percebido ao
analisarmos a forma como esse sujeito trata a noção de avaliação nos dois questionários.
No primeiro, ele a trata apenas como um instrumento que auxilia o professor, já no
segundo, a avaliação já não é considerada, apenas, “instrumento de auxílio ao professor” e
passa a ser concebida como “um instrumento importante no processo educacional” que está
relacionada ao sucesso ou ao fracasso do aluno.
Ao investigarmos as respostas do sujeito 2, observamos que as modificações
ocorreram, também, no nível periférico. Com base nos dados gerados pelas respostas dadas
aos questionários, ao analisarmos os conceitos que estariam na periferia da representação
da noção de avaliação, percebemos que houve modificações, marcadas pela forma como o
sujeito 2 faz a referenciação a essa noção.
Conforme podemos observar no seguinte excerto do questionário 1:
(Q. 1/suj. 2)
A avaliação deve ser um instrumento para favorecer a aprendizagem,
a avaliação restringe-se a um simples instrumento. Já no seguinte excerto do segundo
questionário:
(Q. 2/suj. 2)
Avaliar é um processo contínuo,
a noção de avaliação deixa de ser um “instrumento” que favorece a aprendizagem e passa a
ser um “processo contínuo” que pode ajudar o professor.
Há, também, outro excerto do segundo questionário que nos permite afirmar que
houve mudanças no nível periférico, no qual o sujeito 2 afirma o seguinte:
108
(Q. 2/suj. 2)
... o professor esteja atento à aprendizagem do aluno, valorizando e
respeitando seus limites.
Nesse excerto percebemos que a avaliação, diferentemente da forma como tratada
no primeiro questionário, não serve apenas para que o professor favoreça a aprendizagem
do aluno, pois, de acordo com a resposta dada no segundo questionário, além de ter que
fazer isso, o sujeito 2 acrescenta que deve-se
(Q. 2/suj. 2)
valorizar e respeitar os limites do aluno.
Temos, ainda, outros excertos que ilustram mudanças no nível periférico. No
primeiro questionário o sujeito 2 afirma que através da avaliação os professores
(Q. 1/suj. 2)
identificam os pontos positivos e negativos
e isso serve para verificarem “se conseguiram ou não seu objetivo”. Já no segundo
questionário, ele afirma que a avaliação contribui para que
(Q. 2/suj. 2)
o professor possa refletir sobre o que deu certo e o que não deu.
Podemos observar que houve um acréscimo importante de uma resposta para outra, pois,
enquanto na primeira resposta a avaliação serve para que se perceba “pontos positivos e
negativos”, na segunda resposta há o acréscimo da ação de “refletir” sobre aquilo que foi
positivo e negativo.
109
Após as análises realizadas, podemos observar que houve desempenho bastante
diferente entre as resenhas e os questionários. Enquanto nas resenhas os alunos
apresentaram várias informações sobre a noção estudada; nas respostas dadas aos
questionários, os alunos demonstraram sua noção de avaliação de uma maneira mais
restrita. Apesar disso, mesmo que numa análise preliminar essa restrição, observada nos
dados coletados nos fizesse pressupor que havia ocorrido pouca evolução conceitual, uma
análise mais aprofundada, mostrou-nos a inconsistência de nossa hipótese.
As pistas deixadas pelo processo de referenciação, nas respostas dadas pelos
sujeitos da pesquisa, demonstram que os sujeitos conseguiram detectar, selecionar,
generalizar e construir sua noção de avaliação a partir das informações veiculadas nos
textos-base trabalhados, e transformar o nível periférico de suas representações da noção
de avaliação.
110
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta pesquisa, procuramos investigar de que forma o processo de referenciação
nos dá pistas de como o aluno universitário (re) constrói a noção de avaliação em resenhas
produzidas por eles. Para alcançar os objetivos propostos, isto é, para compreender como
ocorre o processo de construção de sentidos, manifestado nas atividades escritas dos
alunos, optamos pela realização da retextualização de dois textos-base e por dois
questionários.
A hipótese que sustenta esta investigação é a de que o processo de referenciação
pode nos dar indícios de como o aluno (re) constrói sentidos a partir do texto lido/estudado
por ele. Na tentativa de confirmar esta hipótese, a análise desenvolvida neste trabalho teve
como sustentação teórica alguns autores que tratam de aspectos relacionados ao
processamento textual, dentre os quais destacamos, Koch (2003), Marcuschi (2001),
Matencio (2002), Van Dijk (2002). Tendo os trabalhos dos autores citados como
embasamento desta pesquisa, procuramos investigar como os mecanismos enunciativos, a
organização tópica do texto, os operadores discursivos e os modalizadores, permitem
inferências sobre o processo de construção de sentido.
Para proceder à investigação, foi realizada uma análise preliminar das resenhas
produzidas pelos quarenta e oito sujeitos desta pesquisa. Após uma análise secundária,
constatamos que nem todos os alunos haviam participado de todas as etapas da pesquisa e,
isso nos fez selecionar as produções de vinte e quatro alunos que realizaram todas as
tarefas pedidas. O corpus ficou, assim, composto de vinte e quatro resenhas de um texto e
vinte e quatro de outro, além de quarenta e oito questionários – vinte e quatro respondidos
no início do semestre e os outros vinte e quatro, respondidos no final do semestre.
111
Posteriormente, selecionamos as produções de duas alunas que ilustravam aspectos
importantes deste trabalho. Assim, apresentamos a análise de quatro resenhas – a primeira
resenha do sujeito 1 e a primeira resenha do sujeito 2, a segunda resenha do sujeito 1 e a
segunda resenha do sujeito 2 – e, apresentamos, também, a análise das respostas dadas
pelas mesmas alunas aos dois questionários.
A investigação preliminar do referencial teórico no qual nos embasamos e dos
dados coletados nesta pesquisa, nos fez levantar a hipótese de que as resenhas dos sujeitos
apresentavam, em sua maioria, inadequação ao gênero solicitado, além de apresentarem,
ainda, cópias parciais das informações veiculadas nos textos-base, o que, num primeiro
momento, nos fez pressupor que não atenderia aos objetivos propostos nesta pesquisa. Esse
pressuposto devia-se ao fato de termos a prática de solicitar resenhas que deveriam expor
para o leitor o conteúdo do texto-base e apresentar uma crítica a respeito do mesmo.
Assim, o trabalho realizado com resenhas configurava-se, para nós, como uma atividade
através da qual o aluno iria se pronunciar sobre uma obra exercendo o papel de avaliador e
de informante do conteúdo do texto resenhado. Acreditávamos, ainda, que as cópias,
mesmo sendo parciais, não poderiam nos dar pistas da construção de sentido realizada
pelos alunos.
Porém, após o aprofundamento das teorias que embasaram esta pesquisa e de uma
análise mais criteriosa dos dados coletados, constatamos que a forma como estávamos
trabalhando a atividade de retextualização, especificamente a produção de resenhas, não
alcançava o objetivo de melhorar a produção de leitura e escrita dos alunos e percebemos,
também, que a investigação preliminar dos dados estava equivocada. Mesmo naquelas
resenhas as quais rotulamos, num primeiro momento, de simples cópias, observamos, ao
realizar uma análise mais aprofundada, que o sujeito demonstrava seu posicionamento
112
identitário em relação às proposições veiculadas no texto-base o que poderia contribuir
para alcançar os objetivos da pesquisa.
Um exemplo de texto que nos pareceu, numa primeira análise, cópia parcial do
texto-base, foi representada, neste trabalho, pela primeira resenha produzida pelo sujeito 1.
Mas, como já dissemos, após o aprofundamento da teoria percebemos que a forma como a
aluna organizava os tópicos de sua resenha, realizava o gerenciamento de vozes em seu
texto e a escolha por determinados operadores discursivos e modalizadores, nos dava pistas
de como ela (re) construía sua noção de avaliação.
Outro exemplo de resenha que nos incomodou foi representada, neste trabalho pelas
produções do sujeito 2. Diferentemente, da resenha do sujeito um, uma primeira
investigação dos textos do sujeito 2, nos fez pressupor que ele havia ignorado, quase
completamente o texto-base. Porém, mais uma vez, percebemos a inconsistência de nossa
primeira análise, pois o aprofundamento da investigação nos possibilitou perceber, que,
também, a forma como a aluna organizou os tópicos de seu texto, a forma como gerenciou
as vozes em sua produção e a escolha por determinados operadores discursivos e
modalizadores, nos fornecia pistas de como (re) construiu sua noção de avaliação.
Portanto, após a realização das análises das resenhas foi possível confirmar a
hipótese de que o processo de referenciação pode oferecer pistas de como os alunos (re)
constroem sentidos para o texto. Essa constatação demonstra a importância do trabalho
com atividades de retextualização em situações de ensino/aprendizagem, pois, essa
atividade pode contribuir para que o professor compreenda o nível de produção de leitura e
de escrita de seus alunos e possa contribuir para melhorá-lo.
A análise dos questionários, também, nos possibilitou reafirmar a importância da
atividade de retextualização para a formação do professor. Isso foi possível, pois a análise
das respostas dadas aos questionários nos forneceu pistas de que os alunos incorporaram ao
113
seu discurso a noção de avaliação veiculada nos textos-base. O primeiro questionário
possibilitou percebermos a concepção que os alunos tinham antes do início da pesquisa. Já
as respostas dadas ao segundo questionário nos possibilitou observarmos as mudanças que
ocorreram nessa concepção e a influência das proposições abordadas nos textos-base.
Como observamos, nesta pesquisa, esse tipo de atividade, por envolver tanto a
leitura quanto a escrita, pode contribuir, tanto para que o aluno compreenda e (re) construa
os sentidos daquilo que lê, como para dar pistas ao professor de como seus alunos (re)
constroem sentidos para o que foi lido/estudado.
Por isso, é necessário reiterar que a atividade de retextualização pode contribuir,
como no caso desta pesquisa, tanto para a formação dos alunos/professores, como para a
formação do professor-formador, como ocorreu com esta pesquisadora, que após a
realização deste trabalho (re) construiu sua concepção da atividade de retextualização e
poderá, portanto, contribuir para a melhoria das produções de seus alunos.
Finalmente, queremos salientar que, apesar de sabermos que há, ainda, necessidade
de desenvolver trabalhos sobre o processamento textual, esta pesquisa aponta para uma
perspectiva de trabalho com produção de texto que contribui para que se observe como se
dá esse processo e de que forma o aluno constrói sentidos.
114
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120
ABSTRACT
The present research has for objective to investigate the tracks that the referenciação
process gives concerning as the academical students (re) they build the evaluation notion in
texts produced by them. For that, we articulated the theoretical foundations that base this
work to the retextualizações analysis produced with base in two texts, us which the
students of the 5th period, of the Course Normal Superior of a city of Minas Gerais, would
owe, starting from each text-base, to write a review. Besides, the answers were analyzed
given by those students to two questionnaires. One of them accomplished in the beginning
of the school period, with the objective of analyzing the representations that the students
had of evaluation and another accomplished in the end of the school period, seeking to
notice the possible transformations happened in the representations of the students'
evaluation. As a result of the done investigation, we presented the analysis of the reviews
and of the two students' answers, being commented the strategies used for (re) to build the
evaluation notion, among which stand out the mechanisms enunciativos, the topical
organization, the discursive operators and the modalizadores.
WORD-KEY: (re) construction, retextualização, social representations, referenciação.
121
ANEXOS
122
Anexo – 1
Avaliação Educacional Escolar: para além do autoritarismo
Introdução
Em outros momentos já tivemos oportunidade de mencionar e dar algum tratamento ao
1
tema da presente discussão, que versa sobre a questão do autoritarismo na prática da avaliação
2
educacional escolar e sua possível superação por vias intra-escolares (Luckesi, 1984ª e 1984b). Na
3
presente ocasião, todavia, pretendemos ordenar e sistematizar, de forma mais orgânica e adequada,
4
essa análise e subseqüente proposição de um modo de agir que possa significar um avanço para
5
além dos limites dentro dos quais se encontra demarcada hoje a prática da avaliação educacional
6
em sala de aula. Portanto este trabalho versa sobre a avaliação escolar, especificamente.
7
Desse delineamento inicial, emerge o objetivo principal deste estudo que será desvendar a
8
teia de fatos e aspectos patentes e latentes que delimitam o fenômeno que analisamos e, em
9
seguida, tentar mostrar um encaminhamento que possibilite uma transformação de tal situação.
10
Para compreender adequadamente o que aqui vamos propor, importa estarmos cientes de
11
que a avaliação educacional, em geral, e a avaliação da aprendizagem escolar, em particular, são
12
meios e não fins em si mesmas, estando assim delimitadas pela teoria e pela prática que as
13
circunstancializam. Desse modo, entendemos que a avaliação não se dá nem de dará num vazio
14
conceitual, mas sim dimensionada por um modelo teórico de mundo e de educação, traduzido em
15
prática pedagógica.
16
Nessa perspectiva de entendimento, é certo que o atual exercício da avaliação escolar não
17
está sendo efetuado gratuitamente. Está a serviço de uma pedagogia, que nada mais é do que uma
18
concepção teórica da educação, que, por sua vez, traduz uma concepção teórica da sociedade. O
19
que pode estar ocorrendo é que, hoje, se exercite a atual prática da avaliação da aprendizagem
20
escolar – ingênua e inconscientemente – como se ela não estivesse a serviço de um modelo teórico
21
de sociedade e de educação, como se ela fosse uma atividade neutra. Postura essa que indica uma
22
defasagem no entendimento e na compreensão da prática social (Luckesi, 1980).
23
A prática escolar predominante hoje se realiza dentro de um modelo teórico de
24
compreensão que pressupõe a educação como um mecanismo de conservação e reprodução da
25
sociedade (Althusser, s/d.; Bourdieu & Passeron, 1975). O autoritarismo, como veremos, é
26
elemento necessário para a garantia desse modelo social, daí a prática da avaliação manifestar-se de
27
forma autoritária.
28
Estando a atual prática da avaliação educacional escolar a serviço de um entendimento
29
teórico conservador da sociedade e da educação, para propor o rompimento dos seus limites, que é
30
o que procuramos fazer, temos de necessariamente situá-la num outro contexto pedagógico, ou
31
seja, temo de, opostamente, colocar a avaliação escolar a serviço de uma pedagogia que entenda e
32
esteja preocupada com a educação como mecanismo de transformação social.
33
Tomando por base esta tessitura introdutória, nosso trabalho desenvolver-se-á em três
34
passos consecutivos, a seguir discriminados. Em primeiro lugar, situaremos a avaliação
35
educacional escolar dentro dos modelos pedagógicos para a conservação e para a transformação.
36
Num segundo momento, analisaremos a fenomenologia da atual prática de avaliação escolar,
37
tentando desocultar suas tendências autoritárias e conservadoras. Por último, faremos algumas
38
indicações de saída desta situação, a partir do entendimento da educação como instrumento de
39
transformação da prática social.
40
Contextos pedagógicos para a prática da avaliação educacional
A avaliação da aprendizagem escolar no Brasil, hoje, tomada in genere, está a serviço de
41
uma pedagogia dominante que, por sua vez, serve a um modelo social dominante, o qual,
42
123
genericamente, pode ser identificado como modelo social liberal conservador, nascido da
43
estratificação dos empreendimentos transformadores que culminaram na Revolução Francesa.
44
A burguesia fora revolucionária em sua fase constitutiva e de ascensão, na medida em que
45
se unira às camadas populares na luta contra os privilégios da nobreza e do clero feudal. Porém,
46
desde que se instalara vitoriosamente no poder, com o movimento de 1789, na França, tornara-se
47
reacionária e conservadora (Politzer, s/d), tendo em vista garantir e aprofundar os benefícios
48
econômicos e sociais que havia adquirido. No entanto, os entendimentos, os ideais e os caracteres
49
do entendimento liberal que nortearam as ações revolucionárias da burguesia, com vistas à
50
transformação do modelo social vigente na época, permaneceram e hoje definem formalmente a
51
sociedade que vivemos. Assim, a nossa sociedade prevê e garante (com os percalços conhecidos de
52
todos nós) aos cidadãos os direitos de igualdade e liberdade perante a lei. Cada indivíduo (esta é
53
outra categoria fundamental do pensamento liberal) pode e deve, com o seu próprio esforço,
54
livremente, contando com a formalidade da lei, buscar sua auto-realização pessoal, por meio da
55
conquista e do usufruto da propriedade privada e dos bens.
56
As pedagogias hegemônicas (ou em busca de hegemonia) que se definiram historicamente
57
nos períodos subseqüentes à Revolução Francesa estiveram e ainda estão a serviço desse modelo
58
social. Consequentemente, a avaliação educacional em geral e a da aprendizagem em específico,
59
contextualizadas dentro dessas pedagogias, estiveram e estão instrumentalizadas pelo mesmo
60
entendimento teórico-prático da sociedade.
61
Simplificando, podemos dizer que o modelo liberal conservador da sociedade produziu três
62
pedagogias diferentes, mas relacionadas entre si e com um mesmo objetivo: conservar a sociedade
63
na sua configuração. A pedagogia tradicional, centrada no intelecto, na transmissão de conteúdo e
64
na pessoa do professor; a pedagogia renovada ou escolanovista, centrada nos sentimentos, na
65
espontaneidade da produção do conhecimento e no educando com suas diferenças individuais; e,
66
por último, a pedagogia tecnicista, centrada na exacerbação dos meio técnicos de transmissão e
67
apreensão dos conteúdos e no princípio do rendimento; todas são traduções do modelo liberal
68
conservador da nossa sociedade, tentando produzir, sem o conseguir, a equalização social, pois há a
69
garantia de que todos são formalmente iguais (Saviani, 1983). A desejada e legalmente definida
70
equalização social não pode ser atingida, porque o modelo social não o permite. A equalização
71
social só poderia ocorrer num outro modelo social. Então, as três pedagogias anteriormente citadas,
72
movendo-se dentro deste modelo social conservador, não poderiam propor nem exercitar tentativas
73
para transcendê-lo. O modelo social conservador e suas pedagogias respectivas permitem e
74
procedem renovações internas ao sistema, mas não propõem e nem permitem propostas para sua
75
superação, o que, de certa forma, seria um contra-senso. Nessa perspectiva, os elementos dessas
76
três pedagogias pretendem garantir o sistema social na sua integridade. Daí decorrem as definições
77
pedagógicas, ou seja, como deve se dar a relação educador e educando, como deve ser executado o
78
processo de ensino e de aprendizagem, como deve se proceder a avaliação etc. Para traduzir as
79
aspirações do modelo social, por meio da educação, estabelece-se um ritual pedagógico, de
80
contornos suficientemente definidos, de tal forma que a integridade do sistema permaneça
81
intocável (Cury, 1979).
82
No seio e no contexto da prática social liberal conservadora, vem-se aspirando e já se
83
antevê uma opção por um outro modelo social, em que a igualdade entre os seres humanos e a sua
84
liberdade não se mantivessem tão somente ao nível da formalidade da lei, mas que se traduzissem
85
em concretudes históricas. Desse modo, um entendimento socializante da sociedade foi-se
86
formulando e uma nova pedagogia foi nascendo para este modelo social. Tentando traduzir este
87
projeto histórico em prática educacional, já contamos, hoje, em nosso meio, com a pedagogia
88
denominada de libertadora, fundada e representada pelo pensamento e pela prática pedagógica
89
inspirada nas atividades do professor Paulo Freire. Pedagogia esta marcada pela idéia de que a
90
transformação virá pela emancipação das camadas populares, que define-se pelo processo de
91
conscientização cultural e política fora dos muros da escola; por isso mesmo, destinada
92
fundamentalmente à educação de adultos. Já temos também entre nós manifestações da pedagogia
93
libertária, representada pelos anti-autoritários e autogestionários e centrada na idéia de que a escola
94
deve ser um instrumento de conscientização e organização política dos educandos; e, por último,
95
124
mais recentemente, está se formulando em nosso meio a chamada pedagogia dos conteúdos
96
socioculturais, representada pelo grupo do professor Dermeval Saviani, centrada na idéia de
97
igualdade, de oportunidade para todos no processo de educação e na compreensão de que a prática
98
educacional se faz pela transmissão e assimilação dos conteúdos de conhecimentos sistematizados
99
pela humanidade e na aquisição de habilidades de assimilação e transformação desses conteúdos,
100
no contexto de uma prática social (Libâneo, 1984).
101
Utilizando uma expressão do professor Paulo Freire, poderíamos resumir estes dois grupos
102
de pedagogias entre aquelas que, de um lado, têm por objetivo a domesticação dos educandos e, de
103
outro, aquelas que pretendem a humanização dos educandos (Freire, 1975), Ou seja, de um lado,
104
estariam as pedagogias que pretendem a conservação da sociedade e, por isso, propõem e praticam
105
a adaptação e o enquadramento dos educandos no modelo social e, de outro, as pedagogias que
106
pretendem oferecer ao educando meios pelos quais possa ser sujeito desse processo e não objeto de
107
ajustamento. O primeiro grupo de pedagogias está preocupado com a reprodução e conservação da
108
sociedade e, o segundo, voltado para as perspectivas e possibilidades de transformação social
109
(Libâneo, 1984). Esses dois grupos de pedagogias, circunstancializados pelos dois modelos sociais
110
correspondentes, exigem duas práticas diferentes de avaliação educacional e de avaliação da
111
aprendizagem escolar.
112
A prática da avaliação escolar, dentro do modelo liberal conservador, terá de,
113
obrigatoriamente, ser autoritária, pois esse caráter pertence à essência dessa perspectiva de
114
sociedade, que exige controle e enquadramento dos indivíduos nos parâmetros previamente
115
estabelecidos de equilíbrio social, seja pela utilização de coações explícitas seja pelos meios sub-
116
reptícios das diversas modalidades de propaganda ideológica. A avaliação educacional será, assim,
117
um instrumento disciplinador não só das condutas cognitivas como também das sociais, no
118
contexto da escola.
119
Ao contrário, a prática da avaliação nas pedagogias preocupadas com a transformação
120
deverá estar atenta aos modos de superação do autoritarismo e ao estabelecimento da autonomia do
121
educando, pois o novo modelo social exige a participação democrática de todos. Isso significa
122
igualdade, fato que não se dará se não se conquistar a autonomia e a reciprocidade de relações
123
(Piaget, 1973; Luckesi, 1984a). Nesse contexto a avaliação educacional deverá manifestar-se como
124
um mecanismo de diagnóstico da situação, tendo em vista o avanço e o crescimento e não a
125
estagnação disciplinadora.
126
As análises e entendimentos que apresentaremos a seguir levarão em conta esses elementos
127
que vimos definindo, ou seja, teremos oportunidade de identificar que a avaliação da aprendizagem
128
escolar será autoritária estando a serviço de uma pedagogia conservadora e, querendo estar atenta à
129
transformação, terá de ser democrática e a serviço de uma pedagogia que esteja preocupada com a
130
transformação da sociedade a favor do ser humano, de todos os seres humanos, igualmente.
131
A atual prática da avaliação educacional escolar: manifestação e exacerbação do
autoritarismo.
A avaliação pode ser caracterizada como uma forma de ajuizamento da qualidade do objeto
132
avaliado, fator que implica uma tomada de posição a respeito do mesmo, para aceita-lo ou para
133
transformá-lo. A definição mais comum adequada, encontrada nos manuais, estipula que a
134
avaliação é um julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em vista
135
uma tomada de decisão (Luckesi, 1978).
136
Em primeiro lugar, ela é um juízo de valor, o que significa uma afirmação qualitativa sobre
137
um dado objeto, a partir de critérios pré-estabelecidos, portanto diverso do juízo de existência que
138
se funda nas demarcações “físicas” do objeto. O objeto avaliado será tanto mais satisfatório quanto
139
mais se aproximar do ideal estabelecido, e menos satisfatório quanto mais distante estiver da
140
definição ideal, como protótipo ou estágio de um processo.
141
Em segundo lugar, esse julgamento se faz com base nos caracteres relevantes da realidade
142
(do objeto da avaliação). Portanto, o julgamento, apesar de qualitativo, não será inteiramente
143
subjetivo. O juízo emergirá dos indicadores da realidade que delimitam a qualidade efetivamente
144
125
esperada do objeto. São os “sinais” do objeto do objeto que eliciam do juízo. E, evidentemente, a
145
seleção dos “sinais” que fundamentarão o juízo de valor dependerá da finalidade a que se destina o
146
objeto a ser avaliado. Se pretendo, por exemplo, avaliar a aprendizagem de matemática, não será
147
observando condutas sociais do educando que virei a saber se ele detém o conhecimento do
148
raciocínio matemático adequadamente. Para o caso, é preciso tomar os indicadores específicos do
149
conhecimento e do raciocínio matemático.
150
Em terceiro lugar, a avaliação conduz a uma tomada de decisão. Ou seja, o julgamento de
151
valor, por sua constituição mesma, desemboca num posicionamento de “não-indiferença”, o que
152
significa obrigatoriamente uma tomada de posição sobre o objeto avaliado, e, uma tomada de
153
decisão quando se trata de um processo, como é o caso da aprendizagem.
154
É no contexto desses três elementos que compõem a compreensão constitutiva da avaliação
155
que, na prática escolar, se pode dar, e normalmente se dá, o arbitrário da autoridade pedagógica, ou,
156
melhor dizendo, um dos arbitrários da autoridade pedagógica. Qualquer um dos três elementos
157
pode ser perpassado pela posição autoritária. Porém, a nosso ver, a tomada de decisão é o
158
componente da avaliação que coloca mais poder na mão do professor. Do arbitrário da tomada de
159
decisão decorrem e se relacionam arbitrários menores, mas não menos significativos.
160
A atual prática da avaliação escolar estipulou como função do ato de avaliar a classificação
161
e não o diagnóstico, como deveria ser constitutivamente. Ou seja, o julgamento de valor, que teria a
162
função de possibilitar uma nova tomada de decisão sobre o objetivo avaliado, passa a ter a função
163
estática de classificar um objeto ou um ser humano histórico num padrão definitivamente
164
determinado. Do ponto de vista da aprendizagem escolar, poderá ser definitivamente classificado
165
como inferior, médio ou superior. Classificações essas que são registradas e podem ser
166
transformadas em números e, por isso, adquirem a possibilidade de serem somadas e divididas em
167
médias. Será que o inferior não pode atingir o nível médio ou superior? Todos os educadores
168
sabem que isso é possível, até mesmo defendem a idéia do crescimento. Todavia, parece que todos
169
preferem que isto não ocorra, uma vez que optam por, definitivamente, deixar os alunos com as
170
notas obtidas, como forma de “castigo” pelo seu desempenho possivelmente inadequado.
171
Vejamos como isso se dá. Trabalha-se uma unidade de estudo, faz-se uma verificação do
172
aprendido, atribuem-se conceitos ou notas aos resultados (manifestação supostamente relevante do
173
aprendido) que, em si, devem simbolizar o valor do aprendizado do educando e encerra-se aí o ato
174
de avaliar. O símbolo que expressa o valor atribuído pelo professor ao aprendido é registrado e,
175
definitivamente, o educando permanecerá nesta situação.
176
Dessa forma, o ato de avaliar não serve como pausa para pensar a prática e retornar a ela;
177
mas sim como um meio de julgar a prática e torná-la estratificada. De fato, o momento de avaliação
178
deveria ser um “momento de fôlego”. Nas escalada, para, em seguida, ocorrer a retomada da
179
marcha de forma mais adequada, e nunca um ponto definitivo de chegada, especialmente quando o
180
objeto da ação avaliativa é dinâmico como, no caso, a aprendizagem. Com a função classificatória,
181
a avaliação não auxilia em nada o avanço e o crescimento. Somente com uma função diagnóstica
182
ela pode servir para essa finalidade.
183
Com a função classificatória, a avaliação constitui-se num instrumento estático e frenador
184
do processo de crescimento; com a função diagnóstica, ao contrário, ela constitui-se num momento
185
dialético do processo de avançar no desenvolvimento da ação, do crescimento para a autonomia, do
186
crescimento para competência etc. Como diagnóstica, ela será um momento dialético de “senso” do
187
estágio em que se está e de sua distância em relação à perspectiva que está colocada como ponto a
188
ser atingido à frente. A função classificatória subtrai da prática da avaliação aquilo que lhe é
189
constitutivo: a obrigatoriedade da tomada de decisão quanto à ação, quando ela está avaliando uma
190
ação.
191
Na prática pedagógica, a transformação da função da avaliação de diagnóstica em
192
classificatória foi péssima. O educando como sujeito humano é histórico; contudo, julgado e
193
classificado, ele ficará, para o resto da vida, do ponto de vista do modelo escolar vigente,
194
estigmatizado, pois as anotações e registros permanecerão, em definitivo, nos arquivos e nos
195
históricos escolares, que se transformam em documentos legalmente definidos.
196
126
Aprofundando um pouco a descrição da fenomenologia da avaliação da aprendizagem
197
escolar, poderemos perceber que esse fato se revela com maior força no processo de obtenção de
198
médias de aprovação ou médias de reprovação. No final de uma unidade de ensino, por exemplo,
199
um aluno foi classificado em inferior. Não se faz nada para que ele saia dessa situação, o que
200
equivale a ele estar definitivamente classificado. Mas, vamos supor que um professor seja
201
“democrático” e, então se diz que ele “dá uma nova oportunidade ao aluno” para que se recupere.
202
Faz-se nova avaliação da aprendizagem, após um período de estudo. E vamos supor, ainda, que o
203
aluno agora seja classificado como “superior”. Por convenção, atribui-se ao conceito “inferior”o
204
valor numérico 4 (quatro) e ao conceito “superior”, o valor 8 (oito). Apesar de o educando ter
205
manifestado uma aprendizagem melhor, portanto, ter demonstrado que cresceu, o professor sob
206
“forma de castigo” não lhe garante o valor do novo desempenho, mas garante-lhe a média do
207
desempenho anterior e do posterior. Ora, o educando cresceu, se desenvolveu e foi classificado
208
abaixo do seu nível atual de desempenho devido à classificação anterior. A anterior era tão baixa e
209
autoritariamente estabelecida que exigiu o rebaixamento da posterior. A média, assim obtida, não
210
revela nem o valor anterior do desempenho nem o posterior, mas o enquadramento do educando a
211
partir de posicionamentos estáticos e autoritários a respeito da prática educacional.
212
A situação anteriormente descrita suscita reflexões. Será que se o educando manifestou
213
uma melhor e mais adequada aprendizagem, na deveria assim ser considerado? Então, por que
214
classificá-lo abaixo do possível valor do seu desempenho? A possível competência não deveria ser,
215
segundo as regras do ritual pedagógico, registrada em símbolos compatíveis e correspondentes? Pr
216
que, então, modificá-la? A explicação, parece-nos, encontra-se no fato de que o professor traduz
217
um modelo social, traduzido num modelo pedagógico, que reproduz a distribuição social das
218
pessoas: os que são considerados “bons”, “médios” e “inferiores” no início de um processo de
219
aprendizagem permanecerão nas mesmas posições, no seu final. Os “bons” serão “bons”, os
220
“médios” serão médios e os “inferiores” serão “inferiores”. A curva estatística, dita normal,
221
permanecerão normal. Assim sendo, a sociedade definida permanece como está, pois a distribuição
222
social das pessoas não pode ser alterada com a prática pedagógica, mesmo dentro dos seus limites.
223
É a forma de, pela avaliação, traduzir o modelo liberal conservador da sociedade. Apesar de a lei
224
garantir igualdade para todos, no concreto histórico encontram-se os meios para garantir as
225
diferenças individuais do ponto de vista da sociedade. Os mais aptos, socialmente, permanecem na
226
situação de mais aptos e os menos aptos, do mesmo ponto de vista, permanecem menos aptos. Ou
227
seja, o ritual pedagógico não propicia nenhuma modificação na distribuição social das pessoas, e,
228
assim sendo, não auxilia a transformação social. A avaliação educacional escolar assumida como
229
classificatória torna-se, desse modo, um instrumento autoritário e frenador do desenvolvimento de
230
todos os que passarem pelo ritual escolar, possibilitando a uns o acesso e aprofundamento no saber,
231
a outros a estagnação ou evasão dos meios do saber. Mantém-se, assim a distribuição social.
232
A partir dessa mudança de função, a avaliação desempenha, nas mãos do professor, um
233
outro papel básico, que é significativo para o modelo social liberal-conservador: o papel
234
disciplinador. Com o uso do poder, via avaliação classificatória, o professor, representando o
235
sistema, enquadra os alunos-educandos dentro da normatividade socialmente estabelecida. Daí
236
decorrem manifestações constantes de autoritarismo, chegando mesmo à sua exacerbação.
237
Senhores do direito ex-cathedra de classificar definitivamente os alunos, os professores ampliam o
238
arbitrário desta situação por meio de múltiplas manifestações, algumas das quais apresentamos a
239
seguir.
240
Os “dados relevantes” a partir dos quais se deve manifestar o julgamento de valor, tornam-
241
se “irrelevantes” na avaliação, dependendo do estado de humor do professor. Ou seja, a definição
242
do relevante ou do irrelevante fica na dependência do arbítrio pessoal do professor e do seu estado
243
psicológico. A gana conservadora da sociedade permite que se faça da avaliação um instrumento
244
nas mãos do professor autoritário para hostilizar os alunos. Exigindo-lhes condutas as mais
245
variadas, até mesmo as plenamente irrelevantes. Por ser “autoridade”, assume a postura de poder
246
exigir a conduta que quiser, quaisquer que sejam. Então, aparecem as “armadilhas” nos testes;
247
surgem as questões para “pegar os despreparados”; nascem os testes para “derrubar todos os
248
indisciplinados”. E assim por diante. São frases que ouvimos constantemente nas “salas e mestres”.
249
127
Os dados relevantes, que sustentariam a objetivação do juízo de valor, na avaliação, são
250
substituídos pelo autoritarismo do professor e do sistema social vigente por dados que permitem o
251
exercício do poder disciplinador. E assim, evidentemente, a avaliação é descaracterizada, mais uma
252
vez, na sua constituição ontológica.
253
Quanto ao componente “juízo de valor”, encontramos a possibilidade arbitrária do
254
estabelecimento e da mudança de critérios de julgamento, a partir de determinados interesses. Por
255
exemplo, pode-se reduzir o padrão de exigência, se se deseja facilitar a aprovação de alguém; ao
256
contrário, pode-se elevar o padrão de exigência se se deseja reprovar alguém. Isso, normalmente,
257
não é feito previamente; ocorre na medida em que se julgam os resultados dos testes. Em ambos os
258
casos, não ocorre uma posição de objetividade na avaliação, segundo a qual o educador,
259
previamente, estabeleceria níveis necessários a serem atendidos pelo educando, tomando por base o
260
nível de escolaridade, de maturação do educando, os pré-requisitos da disciplina, as habilidades
261
necessárias etc.
262
Esse arbitrário, no que se refere ao aspecto do julgamento, pode ser exacerbado a níveis
263
indescritíveis, devido à inexistência de instância pedagógica ou legal que possa coibir possíveis
264
abusos. O julgamento de um professor, em sala de aula, sobre os possíveis resultados de
265
aprendizagem de um educando, é praticamente inapelável, pois o expediente de “revisão de prova”,
266
quando é praticado, dificilmente dá ganho de causa ao aluno. O chamado “Conselho de classe”,
267
quando bem praticado, é a exceção que confirma a regra. Ou seja, o expediente foi criado para
268
minorar o exercício do arbitrário por parte do professor.
269
Ainda outras manifestações do papel autoritário da avaliação no modelo domesticador da
270
educação podem ser levantadas. A comunicação do que se pede num teste pode não ser clara, mas
271
o professor, com sua autoridade, sempre tenderá a dizer que ele tem razão e o aluno não sabia, por
272
isso, não deu a resposta. Não poderia ser porque não entendeu o que se pediu? A ambigüidade do
273
que se solicita num teste pode revelar mal a expectativa do professor e, deste modo, a resposta do
274
aluno poderá ser considerada inadequada, por não estar aparentemente capacitado para ela. No
275
entanto, o aluno poderia estar capacitado e só não manifestou o desempenho esperado por ter sido
276
impossível entender o que se queria. Então, o professor, autoritariamente, decide que a
277
comunicação estava bem-feita e o aluno deve ser classificado como incompetente.
278
A título de exemplo, citamos um item de teste de matemática apresentado a uma criança de
279
9 anos, fazendo a 2ª série do 1º Grau. Enquanto escrevíamos este texto, chegou-nos às mãos um
280
teste de IV Unidade do ano letivo em curso (1984), já respondido pelo aluno e corrigido pela
281
professora. Analisando-o, deparamos com a questão que se segue, acrescida da resposta do aluno e
282
da correção da professora.
283
Questão: Indique as frações correspondentes:
284
a) b)
c) d)
Resposta do aluno:
285
a) 2/8; b)1/3; c)1/2; d)3/4
286
Correção da professora:
287
a) 6/8; b)2/3; c)1/2; d)2/4
288
Sobre essa questão ambígua, a professora decidiu arbitrariamente pelo entendimento da
289
questão como supostamente ela tinha formulado. A questão não informa que parte do todo deve ser
290
tomada para formar o numerador da questão: se as partes hachuradas ou as não-hachuradas. O
291
aluno tomou as partes não-hachuradas e, por isso, deu as seguintes respostas: 2/8, 1/3, 1/2, 2/4. A
292
128
professora, no seu direito ex-cathedra, julgou essa resposta inadequada, porque tomou como fração
293
do todo as partes hachuradas e sua resposta foi: 6/8, 2/3, 1/4, 2/4. Nessa situação, por que deve
294
prevalecer o arbítrio do professor, se as operações estavam corretamente executadas, a partir do
295
entendimento apresentado pela raiz da questão? A nosso ver, isso decorre da usurpação do poder
296
pedagógico, que decide mesmo à revelia dos fatos.
297
No caso, pode ter havido um deslize por parte do professor em comunicar o que desejava.
298
Então, por que não reconhecer o erro e admitir que o educando detém o conhecimento e a
299
habilidade esperada? Contudo, é possível que existam casos mais graves que esse – e sabemos que
300
eles existem –, em que o professor, por meio de uma comunicação ambígua, pretende confundir o
301
aluno, para que este caia na armadilha. E quem dirá ao professor que não faça isso Qual a instância
302
que poderá proibir tal atitude? Como se vê, a comunicação, no processo de avaliação, poderá ser
303
um instrumento a mais para a manifestação e a exacerbação do autoritarismo pedagógico.
304
O outro uso autoritário da avaliação escolar é a sua transformação em mecanismo
305
disciplinador de condutas sociais. É uma prática comum, no meio escolar, utilizar o expediente de
306
ameaçar os alunos com o poder e o veredicto da avaliação, caso a “ordem social” da escola ou das
307
salas de aula seja infringida. Uma atitude de “indisciplina”, na sala de aula, por vezes, é
308
imediatamente castigada com um teste relâmpago, que poderá reduzir as possibilidades de
309
aprovação de um aluno; ou, às vezes, os alunos são advertidos, previamente, que “se vierem a ferir
310
a ordem social da escola” poderão sofrer conseqüências nos resultados da avaliação, a partir de
311
testes mais difíceis e outras coisas mais. De instrumento de diagnóstico para o crescimento, a
312
avaliação passa a ser um instrumento que ameaça e disciplina os alunos pelo medo. De instrumento
313
de libertação, passa a assumir o papel de espada ameaçadora que pode descer a qualquer hora sobre
314
a cabeça daqueles que ferirem possíveis ditames da ordem escolar. Que inversão!
315
A título de lembrete, podemos ainda recordar os expedientes de “conceder um ponto a
316
mais” ou de “retirar um ponto” da nota (conceito) do aluno. O arbítrio do professor aqui é total. Ele
317
decide, olimpicamente, sem critério prévio e sem relevância dos dados, conceder ou retirar pontos.
318
A competência aí é desconsiderada. Vale a gana autoritária do professor que, com isso, pode
319
aprovar incompetentes e reprovar competentes; com isso pode agradar “os queridos” e reprimir e
320
sujeitar os irrequietos e “malqueridos”. A avaliação, aqui, ganha os foros do direito de premiar ou
321
castigar dentro do ritual pedagógico.
322
Por todas essas manifestações, que vimos analisando, a prática da avaliação escolar perde o
323
seu significado constitutivo. Em função de estar no bojo de uma pedagogia que traduz as aspirações
324
de uma sociedade delimitadamente conservadora, ela exacerba a autoridade e oprime o educando,
325
impedindo o seu crescimento. De instrumento dialético se transforma em instrumento disciplinador
326
da história individual de crescimento de cada um. Da forma como vem sendo exercida, a avaliação
327
educacional escolar serve de mecanismo mediador da reprodução e conservação da sociedade, no
328
contexto das pedagogias domesticadoras; para tanto, a avaliação necessita da autoridade
329
exacerbada, ou seja, autoritarismo.
330
Avaliação educacional no contexto de uma pedagogia para a humanização: uma proposta de
ultrapassagem do autoritarismo
Para romper com esse estado de coisas, como mencionamos na introdução deste texto,
331
importa romper com o modelo de sociedade e com a pedagogia que o traduz. Não há possibilidade
332
de transformar os rumos da avaliação, fazendo-a permanecer no bojo de um modelo social e de
333
uma pedagogia que não permite esse encaminhamento. A avaliação educacional que, por sua vez, é
334
representativa de um modelo social, não poderá mudar sua forma se continuar sendo vista e
335
exercida no âmago do mesmo corpo teórico-prático no qual está inserida.
336
Para que a avaliação educacional escolar assuma o seu verdadeiro papel de instrumento
337
dialético de diagnósti9co para o crescimento, terá de se situar e de estar a serviço de uma pedagogia
338
que esteja preocupada com a transformação social e não com a sua conservação. A avaliação
339
deixará de ser autoritária se o modelo social e a concepção teórico-prática da educação também não
340
forem autoritários. Se as aspirações socializantes da humanidade se traduzem num modelo
341
129
socializante e democrático, a pedagogia e a avaliação em seu interior também se transformarão na
342
perspectiva de encaminhamentos democráticos.
343
Seria um contra-senso que um modelo social e um modelo pedagógico autoritários e
344
conservadores tivessem no seu âmago uma prática de avaliação democrática. Isso não quer dizer
345
que no seio da sociedade conservadora e no contexto de uma pedagogia autoritária não surjam os
346
elementos contraditórios e antagônicos que vão possibilitar a sua transformação.
347
Para tanto, o educador que estiver afeito a dar um novo encaminhamento para a prática da
348
avaliação escolar deverá estar preocupado em redefinir ou em definir propriamente os rumos de sua
349
ação pedagógica, pois ela não é neutra, como todos sabemos. Ela se insere num contexto maior e
350
está a serviço dele. Então, o primeiro passo que nos parece fundamental para redirecionar os
351
caminhos da prática da avaliação é assumir um posicionamento pedagógico claro e explícito. Claro
352
e explícito de tal modo que possa orientar diuturnamente a prática pedagógica, no planejamento, na
353
execução e na avaliação.
354
Decorrente desse, um segundo ponto fundamental a ser levado em consideração como
355
proposta de ação é a conversão de cada um de nós, professor, educador, para novos rumos da
356
prática educacional. Conversão, aqui, quer dizer conscientização e prática desta conscientização.
357
Não basta saber que “deve ser assim”; é preciso fazer com que as coisas “sejam assim”. A
358
conversão implica o entendimento novo da situação e dos rumos a seguir e de sua tradução na
359
prática diária. Então, não basta entender que é necessária uma nova pedagogia nem basta entender
360
que é necessária mudança nos rumos da prática da avaliação. Torna-se fundamental que, na medida
361
mesma em que venha a processar estes novos entendimentos, novas formas de conduta sejam
362
manifestações desses acontecimentos. Há muito tempo se vem demonstrando que, só com boas
363
intenções, não se modifica o mundo; muito menos ele será transformado por esta via idealista.
364
Teoria e prática, apesar de serem abstratamente distinguíveis, formam uma unidade na ação para a
365
transformação. A conversão da qual falamos significa a tradução histórica, pessoal, em cada um de
366
nós, da teoria em prática.
367
O último aspecto que gostaríamos de considerar, e esse é mais técnico, refere-se ao resgate
368
da avaliação em sua essência constitutiva. Ou seja, torna-se necessário que a avaliação, no contexto
369
de uma pedagogia preocupada com a transformação, seja efetivamente um julgamento de valor
370
sobre manifestações relevantes da realidade para uma tomada de decisão. Os “dados relevantes”
371
não poderão ser tomados ao acaso, ao bel-prazer do professor, mas terão de ser relevantes de fato
372
para aquilo a que se propõem. Então, a avaliação estará preocupada com o objetivo maior que se
373
tem, que é a transformação social. Ela dependerá deste objetivo e não propriamente das
374
minudências psicológicas de quem, num determinado momento, está praticando o ato pedagógico.
375
Contudo, nesse contexto mais técnico, o elemento essencial, para que se dê à avaliação
376
educacional escolar um rumo diverso ao que vem sendo exercitado, é o resgate da sua função
377
diagnóstica. Para não ser autoritária e conservadora, a avaliação terá de ser diagnóstica, ou seja,
378
deverá ser o instrumento dialético do avanço, terá de ser o instrumento da identificação de novos
379
rumos. Enfim, terá de ser o instrumento do reconhecimento dos caminhos percorridos e da
380
identificação dos caminhos a serem perseguidos. A avaliação educacional escolar como
381
instrumento de classificação, como já vimos nesta discussão, não serve em nada para a
382
transformação; contudo, é extremamente eficiente para a conservação da sociedade, pela
383
domesticação dos educandos.
384
Como proceder a esse resgate? Dependerá, evidentemente, de que cada educador, no
385
recôndito de sua sala de aula, assunta ser um companheiro de jornada de cada aluno; fato que não
386
significa defender a total igualdade de ambos. O professor terá obrigatoriamente de ser diferente,
387
mais maduro e mais experiente. Contudo, isso não lhe retira a possibilidade de assumir-se como
388
companheiro de jornada no processo de formação e de capacitação do educando. E a avaliação
389
diagnóstica será, com certeza, um instrumento fundamental para auxiliar cada educando no seu
390
processo de competência e crescimento para a autonomia, situação que lhe garantirá sempre
391
relações de reciprocidade. Uma sociedade democrática funda-se em relações de reciprocidade e não
392
de subalternidade e para que isso ocorra é preciso um conjunto de competências e a escola tem o
393
130
dever de auxiliar a formação dessas competências, sob pena de estar sendo conivente com a
394
domesticação e a opressão, características de uma sociedade conservadora.
395
O resgate do significado diagnóstico da avaliação, que aqui propomos como um
396
encaminhamento para a ultrapassagem do autoritarismo, de forma alguma quer significar menos
397
rigor na prática da avaliação. Ao contrário, para ser diagnóstica, a avaliação deverá ter o máximo
398
possível de rigor no seu encaminhamento. Pois que o rigor técnico e científico no exercício da
399
avaliação garantirão ao professor, no caso, um instrumento mais objetivo de tomada de decisão.
400
Em função disso, sua ação poderá ser mais adequada e mais eficiente na perspectiva da
401
transformação.
402
Vale ainda um lembrete final sobre um possível modo prático e racional de proceder uma
403
avaliação diagnóstica que conduza professor e aluno ao atendimento dos mínimos necessários para
404
que cada um possa participar democraticamente da vida social. A avaliação deverá verificar a
405
aprendizagem não a partir dos mínimos possíveis, mas sim a partir dos mínimos necessários.
406
Gramsci (1979) diz que a escola não deve só tornar cada um mais qualificado, mas deve agir para
407
que “cada ‘cidadão’ possa se tornar ‘governante’ e que a sociedade o coloque, ainda que
408
‘abstratamente’, nas condições gerais de poder fazê-lo; a democracia política tende a fazer coincidir
409
governantes e governados (no sentido de governo com o consentimento de governados),
410
assegurando a cada governado a aprendizagem gratuita das capacidades e da preparação técnica
411
geral necessárias a fim de governar”. Não será, pois, com os encaminhamentos da pedagogia
412
compensatória, nem com os encaminhamentos de uma pedagogia espontaneísta que se conseguirá
413
desenvolver uma prática pedagógica e, conseqüentemente, uma avaliação escolar adequadas. É
414
preciso que a ação pedagógica em geral e a de avaliação sejam racionalmente decididas.
415
Para tanto, sugere-se que, tecnicamente, ao planejar suas atividades de ensino, o professor
416
estabeleça previamente o mínimo necessário a ser aprendido efetivamente pelo aluno. É preciso que
417
os conceitos ou notas médias de aprovação signifiquem o mínimo necessário para que cada
418
“cidadão” se capacite para governar.
419
Jocosamente, poderíamos dizer que um aluno numa escola de pilotagem de Boeing pode
420
ser aprovado com o seguinte processo: aprendeu excelentemente a decolar e, portanto, obteve nota
421
10 (dez); aprendeu muito mal a aterrissar e obteve nota dois; somando-se os dois resultados, tem-se
422
um total de doze pontos, com uma média aritmética no valor de 6 (seis). Essa nota é suficiente para
423
ser aprovado, pois está acima dos 5 (cinco) exigidos normalmente. É o mínimo de nota. Quem de
424
nós (eu, você, e muitos outros) viajaria com este pioloto?
425
Então, o médico não pode ser um médio de notas, mas um mínimo necessário de
426
aprendizagem em todas as condutas que são indispensáveis para se viver e se exercer a cidadania,
427
que significa a detenção das informações e a capacidade de estudar, pensar, refletir e dirigir as
428
ações com adequação e saber.
429
Com o processo de se estabelecer os mínimos, os alunos que apresentarem a aprendizagem
430
dos mínimos necessários seriam aprovados para o passo seguinte de sua aprendizagem. Enquanto
431
não conseguirem isso, cada educando merece ser reorientado. Alguns, certamente, ultrapassarão os
432
mínimos, por suas aptidões, sua dedicação, condições de diferenças sociais definidas dentro de uma
433
sociedade capitalista etc., mas ninguém deverá ficar sem as condições mínimas de competência
434
para a convivência social.
435
Concluindo
131
Um educador, que se preocupe com que a sua prática educacional esteja voltada para a
436
transformação, não poderá agir inconscientemente. Cada passo de sua ação deverá estar marcado
437
por uma decisão clara e explícita do que está fazendo e para onde possivelmente está
438
encaminhando os resultados de sua ação. A avaliação, neste contexto, não poderá ser uma ação
439
mecânica. Ao contrário, terá de ser uma atividade racionalmente definida, dentro de um
440
encaminhamento político e decisório a favor da competência de todos para a participação
441
democrática da vida social.
442
132
Anexo – 2
A avaliação e suas implicações no fracasso/sucesso
Regina Leite Garcia
A avaliação sempre foi uma atividade de controle que visava selecionar e, portanto, incluir
1
alguns e excluir outros. Aliás, vamos descobrir em Barriga que é recente a denominação
2
“avaliação” a uma prática por muito tempo chamada “exame”.
3
Muitos foram os críticos do exame, embora em nosso século tenha sido crescente o sue uso
4
e abuso. Para Marx, “o exame não é outra coisa senão o batismo burocrático do conhecimento, o
5
reconhecimento oficial da transubstanciação do conhecimento profano em conhecimento sagrado”,
6
com o que Bourdieu concorda, tanto que cita no capítulo 3 de A Reprodução, bíblia dos educadores
7
críticos brasileiros, mais tarde criticados por demasiadamente reprodutivistas, nos idos dos anos de
8
1980. No referido livro, Bourdieu e Passeron estudam as características e funções internas do
9
exame no sistema francês de ensino deixando claro que
10
é somente com a condição de apartar-se, numa segunda ruptura, da ilusão da neutralidade e 11
independência do sistema escolar em relação à estrutura das relações de classe que se pode chegar a 12
interrogar a interrogação sobre o exame para descobrir o que o exame oculta e o que a interrogação 13
sobre o exame contribui ainda para ocultar ao desviar-se da interrogação sobre a eliminação sem 14
exame. 15
E Foucault nos mostra como o exame é um espaço que inverte as relações de saber em
16
relações de poder. Em seus estudos de uma microfísica do poder, revela como se deu o uso da
17
normalização nos séculos XVII e XVIII, estruturando relações de submissão, de objetivação e de
18
normalização a partir da escola. “O exame combina as técnicas da hierarquia que vigia e as da
19
sanção que normaliza.”
20
A primeira notícia que temos de exame nos é trazida por Weber quando se refere ao uso
21
pela burocracia chinesa, nos idos de 1200 a.C., para selecionar, entre sujeitos do sexo masculino,
22
aqueles que seriam admitidos no serviço público. Portanto o exame aparece não como uma questão
23
educativa mas como um instrumento de controle social. Através de exames públicos, soi disant
24
aberto a todos, abriam-se as portas a fim de que alguns entrassem para fazer parte da burocracia,
25
ainda que portas laterais deixassem passar aqueles que podiam oferecer dádivas não tão lícitas
26
quanto a competência exigida na porta principal. Autores como Judges consideram ser impossível
27
compreender o que sustentou o velho império chinês por tanto tempo e o seu colapso final sem o
28
conhecimento do funcionamento social do sistema de exames “com todos os seus aspectos
29
caprichosos”.
30
Nada se encontra na literatura pedagógica, até muito recentemente, que nos permita afirmar
31
ter havido a prática do exame na escola, apesar de Durkheim se referir ao exame na universidade
32
medieval. Segundo o autor, havia três situações em que aparecia o exame: para o bacharel, para o
33
licenciado e para o doutor. Estes exames seriam como rituais de iniciação, ou melhor dito, de
34
passagem pois o candidato teria de mostrar um determinado grau de maturidade intelectual
35
adquirido durante a sua escolaridade para poder ser reconhecido como bacharel, licenciado ou
36
doutor. É impressionante nos reportarmos ainda a Durkheim quando afirma que, no século XV, o
37
exame era um momento em que aquele que se expunha ao ritual era freqüentemente ridicularizado
38
por perguntas embaraçosas, o que nos faz pensar que “lá como cá más fadas há”. Penso nas bancas
39
de defesa de dissertação e de tese, quando algumas vezes o quase mestre ou quase doutor é exposto
40
a uma sabatina, em que até o orientador, esquecido de sua co-responsabilidade na elaboração do
41
trabalho, participa do massacre. Penso ainda nos comitês ad hoc, em que protegidos pelo
42
anonimato, inimigos não assumidos se vingam, reprovando projetos apenas por discordâncias
43
teóricas, epistemológicas, ideológicas ou políticas.
44
133
No século XVII surgem duas formas de institucionalizar o exame: uma vem de Comenius
45
que em 1657 o toma como um problema metodológico em sua Didactica Magna, um lugar de
46
aprendizagem e não e verificação de aprendizagem: a outra: defendida por La Salle em 1720 em
47
Guia das Escolas Cristãs, que propõe o exame como supervisão permanente, posição que levou
48
Foucault a denunciar o aspecto de vigilância contínua pois que os exames, cujos resultados são
49
entregues ao diretor, passam a ser realizados em todos os dias da semana, provocando reprimendas
50
públicas aos que se atrasam e estímulo aos que se destacam pelos bons resultados. O sistema de
51
avaliação, instituído no Brasil hoje, não poderia pensar melhor um sistema de controle de ensino!
52
Ficam assim, desde o século XVII, anunciadas as conseqüências das posições de Comenius
53
e de La Salle, cujos efeitos se podem sentir até hoje. Um, Comenius, ao considerar o exame um
54
problema metodológico, convida a repensar a prática pedagógica, a melhor ensinar para que “todos
55
possam aprender tudo” conforme recomendava. Jamais pretendeu que o exame levasse à promoção
56
ou qualificação do aprendiz, o que efetivamente não aconteceu até o século XIX. Para Comenius,
57
se o aluno não aprendesse, havia que se repensar o método, ou seja, o exame era um precioso
58
auxílio a uma prática docente mais adequada ao aluno. Já o outro, La Salle, centra no aluno e no
59
exame o que deveria ser o resultado da prática pedagógica, um complexo processo em que dois
60
sujeitos interagem: um que ensina e outro que aprende. Assim, rompendo a unidade dialética
61
ensino/aprendizagem e dando à parte (o que aprende) valor de totalidade, além de obviamente
62
responsabilizar aquele que aprende por um processo em que o sujeito que aprende está em situação
63
dialógica dialética com o que ensina. Este, que por sua posição em relação, deveria saber como
64
ensinar de modo que aquele que está no lugar de quem aprende, efetivamente aprenda. Se
65
avançarmos na reflexão chegaremos inevitavelmente ao que hoje todos e todas sabemos – que
66
aquele que ensina aprende... ou não será mestre; e que aquele que aprende também ensina, ainda
67
que disto possa não ter consciência, pois ao aprender ou não conseguir aprender estará ensinando a
68
quem ensina o que poderia ser o melhor caminho a ser seguido (ao que chamamos metodologia)
69
para ter sucesso ao ensinar, ou seja, que quem ensina possa contribuir para que o aprendiz
70
efetivamente aprenda.
71
Os herdeiros de Comenius disso sabem, tanto que se preocupam em melhor “compreender
72
o compreender” (ainda que possam não conhecer Gregory Baterson), ou seja, procuram
73
compreender como compreendem os alunos e alunas aquilo que lhes é ensinado e, melhor
74
compreendendo o processo de aprendizagem, podem avançar, incorporando esse conhecimento
75
sobre o processo de aprendizagem a fim de melhor atuarem no processo de ensino. Entendem que o
76
processo ensino/aprendizagem se constitui uma unidade dialética dialogal, em que dois sujeitos
77
interagem, influindo e sendo influenciados um pelo outro. E, se vão mais longe, compreendendo
78
que na relação sujeito-objeto no ato de conhecimento, numa leitura freudiana, haveria elementos e
79
transferência e contra transferência, ou antes, haveria na relação não apenas o observado em
80
presença, mas o produzido em ausência. Se levássemos o raciocínio comeniano às últimas
81
conseqüências, poderíamos dizer que um professor ou professora que pretenda compreender o
82
compreender de seus alunos, inevitavelmente se tornará um professor(a) pesquisador(a), por
83
compreender que a teoria de que dispõe não dá conta da complexidade do que acontece em sua sala
84
de aula e que é preciso afinar os sentidos, as intuições e os conhecimentos para melhor
85
compreender o que acontece e como acontece. Este caminho é indispensável para chegar a elaborar
86
estratégias pedagógicas, em que se incluam relações, metodológicas, atividades, materiais
87
didáticos, critérios de avaliação para melhor atender ao pretendido por Comenius de que todos
88
possam, de fato, aprender tudo aquilo que lhes seja ensinado. Sintetizando, eu diria que um
89
professor comeniano hoje, é aquele que “descobriu” ser preciso investigar o cotidiano da sala de
90
aula a fim de poder atuar didaticamente fé forma mais favorável aos alunos; daí tornar-se um
91
professor-pesquisador.
92
Os filhos de La Salle centram a avaliação/exame no aspecto de supervisão/controle,
93
preocupando-se sobretudo com o aprimoramento das técnicas de mensuração. Acreditam-se
94
capazes da neutralidade e são ferrenhos defensores da objetividade, pois de desconfiassem da carga
95
de subjetividade que a objetividade carrega e da impossibilidade do neutralismo, o rei apareceria nu
96
e o jogo se tornaria impossível. Mas, para estes, o importante é medir os resultados do ato de
97
134
ensinar naquele que aprende e naquilo que consideram importante ser aprendido, ou antes,
98
memorizado. Simplificam um processo extremamente complexo, em que o próprio olhar e a
99
própria pergunta influem na resposta de quem está sendo testado, reduzindo o processo ao
100
resultado identificado, ao que denominam produto, também reduzido a números. São os
101
especialistas em testes e medidas que vão se tornando mais e mais especialistas até que se perdem
102
naquilo em que se especializaram sofrendo um estranho processo de esquecimento de onde e por
103
que começaram. Com isto se perde o sentido da educação. Os aficionados deste enfoque avaliativo
104
seriam “professores-gendarmes”, controladores competentes do resultado do que acontece numa
105
sala de aula em que um professor ou professora ensina para alunos e alunas que devem aprender.
106
Parte deles a idéia de “tempo pedagógico” e de “perda de tempo”, denunciado por Geraldi, pois
107
consideram tudo o que não seja tempo de aula, de ensino de conteúdos pedagógicos, perda de
108
tempo. Nada de perder tempo com entrada e saída demoradas, de recreio, de artes e de música, de
109
conversas. O tempo de aula é o tempo de ensinar e de aprender, e o modo de avaliar é a “prova
110
única”, única forma de comparar o que está sendo feito em cada escola e de identificar e destacar
111
quem faz bem e quem pede tempo e não sabe bem o que fazer. Acreditam eles que a prova única
112
irá mobilizar as professoras a ensinarem o que está proposto nos Parâmetros Curriculares
113
Nacionais, garantindo assim a “qualidade total” tão almejada, cujo produto serão sujeitos capazes,
114
competitivos e destinados ao sucesso. Este é o caminho do recrudescimento das exclusões, o que
115
pouco lhes importa, porque será também (pelo menos acreditam) o caminho da formação de futuros
116
partícipes do processo de inclusão do Brasil no Primeiro Mundo.
117
O sistema de avaliação instituído no Brasil, melhor dizendo, imposto, acompanha o
118
proposto por La Salle, ainda que talvez disso não tenham consciência os que o formulam. Tal
119
sistema está sendo infligido ao sistema educacional brasileiro, desde as primeiras séries do ensino
120
fundamental até a pós-graduação. Descarta uma cultura pedagógica produzida historicamente pelo
121
coletivo de educadores e, enfatizando o aspecto meramente técnico da avaliação, reduz um
122
complexo processo a números, quadros, médias, medianas, estatísticas. Este desemboca numa
123
classificação em que as excelências são distinguidas, passando a se constituir em modelo, sendo
124
elas próprias cópias de um modelo abstratamente denominado internacional, enquanto aqueles que
125
não alcançam os almejados padrões internacionais são desmoralizados. Nada mais esperado,
126
quando o que impera é a lógica do mercado, do que uma enlouquecidacompetição, em que os laços
127
de solidariedade se rompem, pois é preciso disputar as escassas verbas destinadas à educação. Aos
128
vencedores as batatas... e o ódio dos perdedores. Afinal, os nossos intelectuais governantes leram
129
Maquiavel e com ele aprenderam a importância de “dividir para reinar”.
130
Para consolidar o modelo de avaliação/controle vai sendo criada e difundida uma ideologia
131
que escamoteia a máxima conhecida desde sempre, embora “esquecida”, de que “quem estabelece
132
as regras do jogo anuncia antecipadamente quem serão os vencedores”. E tudo é feito com a capa
133
do trabalho sério, competente, neutro, em que alguns colegas nossos ingenuamente cumprem o
134
papel complicado de referendar as normas, desenvolvendo efetivamente um trabalho sério, que
135
sérios, sem dúvida, são. Referendam também o modelo aqueles que solicitam a revisão da
136
avaliação de sua instituição, já que ao fazê-lo reconhecem a validade da norma e, assim fazendo, a
137
legitimam. Só pedem que o seu caso seja revisto por se sentirem injustiçados. Para eles, errou o
138
comitê que usou mal um instrumento bom. Como se refere Cyrulnik, “diz-me para onde vão os teus
139
fundos de investigação e dir-ti-ei quais os mitos da tua cultura”. E, assim, como todos são parte da
140
mesma cultura, “fica tudo como dantes no quartel de Abrantes”.
141
Feita esta introdução, vamos ao que pretendo desenvolver. Este capítulo está dividido em
142
duas partes, ainda que elas se interpenetrem. Na primeira, me valerei sobretudo das reflexões de
143
Ángel Díaz Barriga, pesquisador mexicano, muito conhecido na América Latina hispano-falante,
144
embora, por motivos inexplicáveis, pouco conhecido no Brasil. Em minha avaliação, ninguém
145
chegou a uma crítica tão radical sobre avaliação quanto Barriga. Na segunda parte trarei os
146
resultados de uma jovem pesquisadora brasileira, Maria Teresa Esteban, recém-doutora da
147
Universidade de Santiago de Compostela na Espanha que, partindo da crítica de Barriga, propõe
148
novas abordagens avaliativas. Trata do que acontece e pode acontecer no interior da sala de aula
149
em seu cotidiano. À crítica radical de Barriga, acrescenta uma proposta de abordagem pedagógica
150
135
radical. Tanto Barriga quanto Esteban consideram que o que vem sendo feito é apenas “mudar para
151
manter tudo como sempre esteve” pois que o paradigma se mantém o mesmo. Para ambos a
152
mudança só se dará quando acompanhada por uma ruptura epistemológica.
153
Esteban chama Boaventura de Sousa Santos para defender o que ele denomina uma
154
segunda ruptura epistemológica. Admitindo a importância da primeira ruptura epistemológica,
155
quando a ciência se opôs ao senso comum, o que criou condições favoráveis para o
156
desenvolvimento da ciência, embora tenha também desqualificado o conhecimento prático que
157
passou a ser chamado sendo comum, com desprezo dos desde então denominados cientistas,
158
Boaventura propõe uma segunda ruptura epistemológica que se constituiria numa ruptura com a
159
ruptura bachelardiana. Propõe o autor que tanto a ciência quanto o senso comum se transformem: o
160
senso comum apoiando-se nos avanços da ciência e a ciência incorporando o caráter prático e
161
prudente do senso comum,
162
uma vez realizada essa ruptura (a primeira, lembro eu), o acto epistemológico mais importante é 163
romper com ela e fazer com que o conhecimento científico se transforme em novo senso comum. 164
Para isso é preciso, contra o saber, criar saberes e, contra os saberes, contra-saberes – (perspectiva 165
na qual Barriga e Esteban trabalham). 166
São estes saberes e contra-saberes que aparecem na escola quando está sendo construído
167
um projeto político-pedagógico compartido, includente porque democrático, no qual a avaliação
168
desempenha um papel fundamental, dando voz aos historicamente silenciados e reconhecendo-os
169
como sujeitos de conhecimento, que por serem reconhecidos e se reconhecerem como sujeitos de
170
saberes podem participar da segunda ruptura epistemológica prenunciada por Boaventura. Os seus
171
saberes põem em questão a lógica hegemônica, que se apresenta como A Lógica, revelando a
172
coexistência de diferentes lógicas na sociedade e por conseguinte, na escola.
173
Trata-se de virar de cabeça para baixo (como fizera Marx com Hegel) a velha
174
epistemologia que na escola produziu resultados lamentáveis, por dar respaldo ao processo de
175
discriminação e exclusão que desde sempre penalizou os filhos de trabalhadores e trabalhadoras, os
176
de origem africana ou indígena, os deserdados de uma terra que os trouxe como escravos (os
177
africanos) ou os expulsou de suas terras (os indígenas que já aqui viviam quando chegaram os
178
“descobridores da terra”) e que hoje os alija até do direito ao trabalho.
179
E, como quem conta um conto acrescenta um ponto, continuarei acrescentando alguns
180
pontos e convidado outros autores a participarem do diálogo sobre avaliação e suas implicações: no
181
sucesso de alguns, que em geral nasceram em berço de ouro e são destinados a ter garantidos os
182
privilégios que já os esperavam antes de seu nascimento; e no fracasso de outros, os marcados pelo
183
destino antecipado de uma sociedade colonizada e escravista que sempre esteve voltada para fora,
184
sonhando ser o que jamais foi e desprezando tudo e todos os que a obrigam a se ver mazomba, pois
185
como mazombos os poderosos deste país idealizam o colonizador e desprezam o populacho.
186
Subsídios para a desejada segunda ruptura epistemológica
Barriga parte da constatação de que existiria uma continuidade linear no modo como
189
diferentes autores abordam avaliação e lhe dão respostas. Ainda que posa haver algumas
190
diferenças, na verdade, mantém-se a mesma concepção de homem e de sociedade, de educação e de
191
aprendizagem. Seria necessário que fossem retomados os enfoques epistemológicos dos diversos
192
discursos avaliativos e que, após a apreciação crítica desses pressupostos, se avançasse na
193
construção de um novo paradigma teórico-epistemológico, no que, embora sem citar ou, quem
194
sabe, conhecer, se aproxima de Boaventura.
195
Em seus estudos o autor vai recuperando a história dos exames, a fim de melhor
196
compreender o que acontece hoje, como acontece e pro que acontece. Vai nos revelando como se
197
deu historicamente e como hoje o projeto neoliberal acentua o processo de seleção e de exclusão
198
exercido por aqueles que exerciam/exercem e lutavam/lutam para manter o poder. E conclui – o
199
exame desde o seu aparecimento foi um espaço de conflito,
200
espacio sobredeterminado por instancias ocultas que actúan y tensan toda situación de examen. 201
Estas instancias son de orden social, institucional, laboral, familiar y personal. 202
136
Na história da construção da escola como a conhecemos, o exame foi perdendo a sua
203
dimensão pedagógica e metodológica tal como defendida por Comenius e assumindo
204
crescentemente a dimensão de controle preconizada por La Salle. Mas é preciso destacar que, hoje
205
no Brasil, algumas prefeituras progressistas retomam o sentido pedagógico e metodológico
206
defendido por Comenius e os resultados são extremamente favoráveis aos que foram
207
historicamente segregados, discriminados e excluídos na escola. Não se trata de resolver o
208
problema do fracasso escolar abrindo as porteiras e deixando passa todo mundo; trata-se sim de pôr
209
em discussão as conseqüências sociais da reprovação e da repetência e, obviamente, da
210
investigação dos determinantes sociais, culturais, econômicos e políticos que facilitam a vida
211
escolar de alguns e colocam barreiras ao sucesso escolar de outros. Trata-se de levar às últimas
212
conseqüências a máxima comeniana de que é preciso ensinar tudo a todos, ou, como diz João Pedro
213
Stédile, líder do Movimento dos Sem-Terra (MST), trata-se de “por abaixo as cercas da
214
ignorância”.
215
Ao contrário do que muitos acreditam, o exame não surge na escola, mas como um
216
instrumento de controle social. Na verdade é apenas no século XIX que se instala a qualificação
217
escolar.
218
Haveria uma tendência a tentar resolver os problemas da educação sofisticando os testes, as
219
provas, os exames, ou seja, reduzindo o problema da avaliação ao bom uso da estatística descritiva,
220
deixando de lado a multiplicidade de aspectos presentes no processo ensino-aprendizagem e, apesar
221
das “inovações”, pouca diferença se observa entre os antigos manuais de avaliação e as provas hoje
222
tão valorizadas e apresentadas como a solução para o problema de uma escola “problemática”.
223
O prazer de aprender desaparece quando a aprendizagem é reduzida a provas e notas; os
224
alunos passam a estudar “para se dar bem na prova” e para isso tem de memorizar as respostas
225
consideradas certas pelo professor ou professora. Desaparecem o debate, a polêmica, as diferentes
226
leituras do mesmo texto, o exercício da dúvida e do pensamento divergente, a pluralidade. A sala
227
de aula se torna um pobre espaço de repetição, sem possibilidade de criação e circulação de novas
228
idéias. Pouco importa que filósofos da ciência afirmem o absurdo de se defender haver uma, e
229
apenas uma, forma correta de responder a uma pergunta, pois, na escola cujo valor maior são as
230
provas, os bem sucedidos são aqueles capazes de melhor repetir o que diz o professor ou
231
professora, enquanto os que ousam divergir são considerados “alunos-problema”, e recebem as
232
piores notas. Ou seja, a nota dez recebe aquele que foi capaz de responder de acordo com as
233
verdades do professor e do autor por ele referendado. A nota cinco é a que recebe aquele que
234
respondeu “certo” apenas 50% do que lhe foi perguntado. E zero se poderia dizer que muitas vezes
235
é a nota do divergente, aquele que ainda não abdicou da capacidade de pensar crítica e
236
criativamente e tem a ousadia de afirmar a sua diferença. Na verdade, nada nos garante que o aluno
237
ou aluna que recebeu uma nota dez saiba mais do que aquele ou aquela que só alcançou a nota
238
cinco. Pode significar apenas que das questões perguntadas na prova e consideradas as mais
239
importantes pelo formulador da prova, um dos alunos tenha respondido a todas e o outro, apenas à
240
metade das perguntas, de acordo com o que o professor considera respostas certas. O aluno que
241
tirou dez pode só ter memorizado as questões que caíram na prova – o acaso, tão pouco
242
considerado na escola, seria a explicação – enquanto o aluno que tirou cinco pode saber muito mais
243
do que o outro, muito mais sobre o seu próprio processo de aprendizagem, embora das questões
244
perguntadas só saber responder a metade. A epistemologia da complexidade ajudaria a
245
compreender o seu processo sem cair nas simplificações. O resultado da prova pouco dirá ao
246
professor o professora sobre o processo de aprendizagem de cada aluno; sobre as dificuldades que
247
cada um enfrenta e do que sabe além do perguntado na prova; de sua capacidade de fazer sínteses,
248
de comparar, de criticar, de criar, e, o que é mais importante, o que do que foi ensinado e aprendido
249
contribuiu para que cada um dos alunos e alunas melhor compreendesse a sociedade em que vive, a
250
natureza da qual é parte e a sim próprio enquanto ser da natureza e da cultura.
251
A ênfase no “produto” e a desconsideração do “processo” vivido pelos alunos e alunas para
252
chegar ao resultado final resulta de um corte artificial no complexo processo de aprendizagem.
253
Concebir el aprendizaje como producto es una manera de negar la necesidad que tiene cualquier 254
persona de ir elaborando la información, con el fin de aprender, dado que el proceso de aprendizaje 255
137
está mediado por el esquema referencial del estudiante; esto es, el conjunto de conocimientos, 256
sentimientos y afectos con los que piensa y actúa, esquema que ha sido organizado a lo largo de la 257
vida del propio sujeto y que al entrar en contacto con una nueva información, es susceptible de ser 258
movilizado (cf. BARRIGA). 259
É preciso ter clareza de que o esquema referencial tem aspectos conscientes e outros
260
inconscientes que, por desconhecidos, podem distorcer ou mesmo impedir a aprendizagem. O
261
“esquema referencial” do sujeito é mobilizado sempre que se confronta com uma nova informação,
262
demandando muitas vezes mais tempo do que o tempo da escola permite, pois não se trata de algo
263
mecânico que possa limitar-se ao ensinar e ao imediato aprender. Isto acontece com crianças, com
264
jovens e com adultos sempre que se deparam com uma nova informação e quanto mais
265
surpreendente a informação mais resistências podem decorrer do esquema referencial conservador.
266
É comum, até com curso de doutorado, no primeiro dia de aula, os alunos e alunas,
267
ansiosos, perguntarem como serão avaliados. Não se abem sequer para a surpresa do que possa
268
acontecer no fascinante diálogo de diferenças, pois o que lhes interessa é que possam obter uma
269
boa nota para garantir a bolsa que, afinal, lhes garante sobreviver. E quem se poria contra a luta
270
pela sobrevivência que se instalou na universidade brasileira? Quanto mais inovador o curso, mais
271
ameaçador, pois é impossível se preparar para ter sucesso no final do curso quando não se sabe
272
com antecedência o quer virá a acontecer. Os alunos pedem normas fixas, pré-definidas,
273
obedecidas por professores e professoras, por alunos e alunas. Seria cômico, não fosse trágico, que
274
os críticos ferozes do pensamento único (o neoliberal) fossem os defensores radicais do modelo
275
único de curso.
276
O exame por si só não pode resolver problemas produzidos em outras instâncias sociais,
277
pois que, se a estrutura social é injusta, o exame não pode ser justo, pos mais aperfeiçoado que seja
278
ser. Assim também, se não se investe na formação e atualização de professores, se não se estimula
279
a pesquisa educacional em que se investiguem os processos de aprendizagem, considerando as
280
condições objetivas e subjetivas dos alunos e alunas, não se podem melhorar os processos de
281
aprendizagem. E é preciso não esquecer que, sem o reconhecimento social da atividade docente em
282
que se incluem salários justos e planos de carreira, nada de bom pode se esperar da escola, pois
283
como fazer coisas importantes quem é considerado tão pouco importante e tratado como
284
subalterno.
285
No entanto, apesar de tudo e de todos, alguns professores(as) rompem com a aceitação
286
acrítica de qualquer possibilidade para a escola ser um espaço de inclusão de todos, ou pelo menos,
287
da aceitação passiva de que “pau que nasce torto tarde ou nunca endireita”.
288
É aí que entra a contribuição de Esteban em seu estudo sobre o microespaço da sala de aula
289
em seu cotidiano. Ela vai investigar o processo de avaliação, não apenas no momento da prova ou
290
da avaliação final, quanto já está definido o destino dos condenados ao fracasso, mas nos
291
exercícios, nas respostas que as crianças dão às questões apresentadas pelas professoras e nas
292
microavaliações que as professoras fazem a cada dia, em cada situação, com cada criança. Esteban
293
procura compreender como vai sendo construído o fracasso escolar desde o início da escolaridade,
294
nas classes de alfabetização e, ao compreendê-lo, pode contribuir para que as professoras também
295
compreendam e possam reverter o que parece ser um destino inescapável dos alunos das classes
296
populares. O processo vai sendo desvelado e desconstruídas as formas de avaliar aprendidas pelas
297
professoras em seus cursos de formação e em suas histórias de professoras. Quando se depara com
298
uma resposta de criança que foge ao esperado pela professora, Esteban se vale de Bachelard e
299
pergunta – “por que não?” A partir da pergunta instigadora tem início um trabalho de garimpagem
300
no sentido de descobrir pistas na resposta da criança que possam ajudar a professora a compreender
301
o que pretendeu a criança ao dar aquela resposta, em vez de simplesmente identificar o “erro”.
302
Rompendo as dicotomias erro/acerto, saber/não saber, certo/errado, Esteban avança para
303
vê-los como complementares e introduz a possibilidade de acerto no erro, o ainda-não-saber como
304
ponte entre não-saber e o já-saber, o quase-certo que foge ao absoluto certo ou errado. Retoma o
305
conceito de “zona de desenvolvimento proximal” proposto por Vigotsky como pista para que a
306
criança seja ajudada a alcançar níveis mais complexos de desenvolvimento e de aprendizagem. Vai
307
138
mostrando à professora o que significa trabalhar apenas com o desenvolvimento consolidado, ou
308
seja, com o que já é passado na vida da criança, convidando-a a se voltar para o futuro da criança e
309
ajuda-la a construir este futuro em interação e interlocução com as outras crianças da classe, numa
310
relação em que são incorporados os conhecimentos construídos em suas vivências e experiências.
311
Mas Esteban sabe que a professora só pode ver o ainda-não-saber e o quase-certo se
312
compreender o que está à sua frente. É o que vêm afirmando e comprovando autores como von
313
Foerster, Maturana, Varella, Bateson a partir do que já afirmava Willian Blake de que “não via com
314
os olhos, mas através dos olhos”. Ou, como von Foerster nos ensina quando diz que devemos
315
compreender o que vemos ou, do contrário, não o vemos. Para von Foerster “ver equivale a um
316
insight, equivale a alcançar a compreensão de algo, utilizando todas as explicações, metáforas,
317
parábolas etc., com que contamos.” Ou ainda, o que Maturana e Varella em seus estudos sobre as
318
trajetórias visuais demonstram – que as fibras centrífugas originárias na porção central do cérebro e
319
que se dirigem à retina, lá no cérebro se distribuem de tal modo que mantêm o controle sobre o que
320
a retina vê. Portanto, repito a pergunta que já fiz em outro lugar: “afinal, quem vê, a retina ou o
321
cérebro?”
322
Ora, se é o cérebro que vê, a professora só pode ver aquilo que compreende ou em que
323
acredita.
324
Isto significa que pouco adianta fazer belos e incompreensíveis discursos para a professora
325
se ela não compreender o que está sendo dito, ou lhe impor leituras que para ela não tenham
326
sentido. Esteban em sua pesquisa vai trabalhando junto com a professora, trazendo a teoria quanto
327
oportuna, quando reveladora, sem com isto pôr de lado os recursos teóricos de que a professora
328
dispõe, pois que reconhece saberes práticos carregados de teoria na prática docente, no dizer de
329
Bourdieu – as razões da prática – que Razão não é apenas referendada pela academia, mas também
330
a produzida no cotidiano das práticas sociais, em nosso caso, na prática pedagógica. Trata-se de um
331
processo de desconstrução e reconstrução a partir do reconhecimento de um saber decorrente da
332
prática e da escola como um locus de produção de conhecimento e não somente de reprodução do
333
já sabido, já dito, já instituído. Esteban em sua pesquisa dá conseqüências à discussão de Vigotsky,
334
ampliando-a, não se limitando a ver a escola a partir do conceito de desenvolvimento consolidado –
335
o conhecimento instituído – mas a partir das zonas de desenvolvimento proximal – o conhecimento
336
instituinte. Rompe com os limites de um conhecimento produzido no passado, o saber instituído, e
337
avança para um conhecimento em processo de construção, numa perspectiva de futuro, os saberes
338
instituintes. Do já-ter-sido se projeta um devir.
339
E a professora vai vendo, porque compreendendo, que o que antes ela via como erro ou
340
como um não saber absoluto pode ser apenas uma busca por outro caminho, diferente daquele que
341
a professora via porque assim lhe informava a teoria de que dispunha, e assim ensinava como o
342
único. Quando se põe a investigar o processo de construção de conhecimentos de seus alunos e
343
alunas a professora vai compreendendo/vendo que cada criança tem o seu método próprio de
344
construir conhecimentos, o que torna absurdo um método de ensinar único como se houvesse a tão
345
falada homogeneidade de aprendizagens.
346
Compreendendo o que antes não compreendia, a professora começa a ver o que antes não
347
via e, obviamente, passa a ajudar seus alunos e alunas a avançar, rompendo com o estigma do
348
fracasso. Nesse processo de investigação de sua prática e da repercussão dela na aprendizagem de
349
seus alunos e alunas vai-se criando uma relação de afeto de solidariedade (talvez a solidariedade de
350
preocupações a que se refere Milton Santos) entre a professora e seus alunos. A professora torna-se
351
o que Cyrylnik denomina “figura de apego” e nesta relação de apego vai fornecendo os
352
“nutrimentos afetivos”, ainda segundo Cyrulnik, condição indispensável para que alguém se
353
desenvolva e aprenda.
354
Se trago estes dois autores, Barriga e Esteban, é porque neles reconheço a crítica radical e
355
uma proposta igualmente radical de rompimento com o paradigma hegemônico que nos impede de
356
ver por não nos permitir compreender a complexidade do que acontece numa sala de aula, e porque
357
ambos os autores nos dão pistas para a construção de uma teoria de avaliação que signifique mais
358
um passo para uma segunda ruptura epistemológica. E se aos dois acrescente outros autores, é
359
139
porque nos têm ajudado a ver o que antes não víamos e a compreender o que antes não
360
compreendíamos.
361
140
Anexo 3
SUJ.1/T.1
Avaliação diagnóstica: transformação social
Ao introduzir o capítulo II: Avaliação Educacional Escolar: para além do autoritarismo,
1
Luckesi explicita o objetivo e delimita o tema, que trata da questão do autoritarismo na prática da
2
avaliação, especificamente sobre a avaliação escolar.
3
Ainda na introdução o autor relata sobre o modelo de avaliação pautado no autoritarismo,
4
relacionando-o ao modelo social vigente, que necessita ser autoritário para manter sua hegemonia.
5
Além disso, ele chama a atenção para a necessidade de romper essa relação, fazendo da avaliação
6
da prática escolar um mecanismo de transformação da sociedade.
7
N sentido de refletir sobre tal transformação, Luckesi subdivide o capítulo em três tópicos.
8
No primeiro: contextos pedagógicos para a prática da avaliação educacional, ele estabelece um
9
paralelo entre a pedagogia tradicional conservadora e a pedagogia voltada para a tranformação
10
social.
11
De acordo com o autor, a pedagogia trdicional procura conservar o modelo social,
12
utilizando-se de mecanismos tecnicistas, mecanizados e na prática de avaliação autoritária. Esse
13
modelo pedagógico surge da ascensão social da burguesia durante a revolução Francesa, que torna-
14
se reacionária e conservadora, onde a igualdade de oportunidades não passa de regulamentação
15
jurúdica.
16
Já a pedagogia voltada para a transformação surge justamente da necessidade da vontade
17
de modificar o modelo social vigente. Esse modelo pedagógico de acordo com o texto, é
18
representado por três vertentes. A primeira, pedagogia libertadora é pautada nos ideais do professor
19
Paulo Freire, que visa a emancipação social, cultural e política das comandas populares.
20
A segunda vertente: pedagogia libertária, procura fazer da escola um local de
21
conscientização política. Sendo representada pelos anti-autoritários e anti-democráticos. Já a
22
terceira vertente baseia-se no pensamento do professor Dermeval Saviani, que busca a igualdade de
23
oportunidades através da transmissão, assimilação e transformação dos conhecimentos adquiridos e
24
sistematizados pela humanidade.
25
Segundo Luckesi, essas vertentes que compõem a pedagogia voltada para a transformação,
26
buscam a humanização dos educandos, procurando fazer com que a igualdade entre os seres
27
humanos, vá além da regulamentação jurídica e passe a fazer parte da política que move a história.
28
Esse modelo pedagógico se utiliza da prática da avaliação voltada para a autonomia e participação
29
democrática.
30
Já no segundo tópico: A atual prática educacional escolar: manifestação e exacerbação do
31
autoritarismo, o autor estabelece um modelo de avaliação, constituído de três etapas: a 1ª seria um
32
juízo de valor, ou seja, a qualificação fundamentada em um ideal estabelecido.
33
A segunda etapa se dá através dos caracteres relevantes da realidade (do objeto da
34
avaliação), que depende da finalidade a que se destina o objeto a ser avaliado. Segundo Luckesi, ao
35
avaliar a aprendizagem de matemática, por exemplo, não será observando condutas sociais que
36
saberá se o aluno detém o conhecimento lógico matemático.
37
Em terceiro lugar, acontece o que o autor chama de tomada de decisão, ou seja, após
38
diagnosticar o conhecimento, deverá haver uma tomada de decisão sobre o objeto avaliado. Isso
39
significa, “avançar no desenvolvimento da ação, do crescimento para a autonomia do crescimento
40
para competência, etc”. (Luckesi, 2000, 35).
41
No entanto, a realidade descrita por Luckesi, demonstra um modelo de avaliação apenas
42
classificatório, que impede a tomada de decisão. Essa prática avaliativa vem sendo utilizada com a
43
141
função de apenas classificar, julgar os alunos em bons ou ruins, através de conceitos e notas, alem
44
de ser um instrumento disciplinar de condutas sociais, pois, é comum a avaliação ser utilizada para
45
intimidar, castigar alunos indisciplinados.
46
No terceiro e último tópico: avaliação educacional no contexto de um pedagogia para a
47
humanização: uma proposta de ultrapassagem do autoritarismo, é infocada a questão da
48
transformação. Isto é, a necessidade de transcender essa sociedade autoritária e conservadora e
49
conseqüentemente essa pedagogia que a traduz.
50
Para isso, Luckesi reafirma a necessidade de romper com a prática de avaliação autoritária
51
e assumir uma postura diagnóstica. Onde o professor passe “a verificar a aprendizagem não à partir
52
dos números possíveis, mas sim à partir dos mínimos necessários”. (Luckesi, 2000, 44).
53
Contudo, essa transformação só ocorrerá, à partir do momento em que os educadores
54
assumirem uma postura consciente da necessidade de mudança. Além de compreenderem que
55
teoria e prática não se separam, que são na verdade uma unidade.
56
Sem dúvida, nesse capítulo Luckesi procura chamar a atenção do leitor para a importância
57
de se pensar sobre a avaliação, sendo a mesma um importante mecanismo de transformação. Além
58
de estabelecer um modelo de prática avaliativa, que confere mais poder ao professor, através da
59
tomada de decisão, que garante a função diagnóstica da avaliação.
60
Enfim, Luckesi explicita a necessidade de romper urgentemente as barreiras da avaliação
61
classificatória, autoritária e conservadora, instituindo então, um modelo avaliativo pela qual se
62
possa determinar cada passo do processo ensino-aprendizagem, se este está sendo eficaz ou não, e
63
caso não esteja, que indique que mudanças devem ser feitas a fim de assegurar sua eficácia.
64
Certamente essa atitude será um importante passo rumo a uma educação mais justa, autônoma e
65
democrática
. 66
142
Anexo – 4
SUJ.2/T.1
Avaliação: Um Instrumento para a valorização Educacional.
O trabalho apresentado foi proposto pela professora do Curso normal Superior da
1
Disciplina: Prática de Ensino V, com o objetivo de realizar uma análise do tema da avaliação.
2
Neste trabalho será apresentada a análise do tema embasado no livro de Luckesi.
3
“Avaliação da aprendizagem escolar, que destaca o capítulo II dessa obra, Avaliação da
4
aprendizagem escolar: para além do autoritarismo”.
5
De acordo com Luckesi (2003), a avaliação presente nas escolas vem estabelecendo uma
6
prática que envolve a sociedade de forma excludente e classificatória..
7
Para Luckesi, a avaliação deve ser de forma estimulante, onde a educação seja capaz de
8
proporcionar autoconfiança, auto-estima, segurança, determinação, valorização e autonomia, tanto
9
para o grupo docente, como o grupo discente presente nas escolas.
10
Portanto, percebe-se que a avaliação que esta sendo aplicada nas escolas através de testes e
11
notas vem demonstrando uma forma totalmente autoritária. Sendo assim, a avaliação torna-se um
12
produto destrutivo, o aluno não é reconhecido e valorizado diante das propostas escolares, pois o
13
ideal seria que as escolas avaliassem de forma construtiva e objetiva, formando assim cidadãos
14
críticos e reflexivos.
15
As mais recentes práticas e teorias sobre avaliação têm nos mostrados que o processo de
16
avaliar deve ser um procedimento continuado, parte de um processo maior, mais abrangente, onde
17
vários sujeitos participam, criando parâmetros a partir de uma realidade concreta, tornando a
18
avaliação um processo abrangente e formador e não mais um instrumento de seleção e exclusão.
19
Portanto, avaliação se destaca como ótica do processo educativo, onde se tem inteção clara
20
de verificar, analisar, redimensionar a prática da escola e dos sujeitos envolvidos; profissionais,
21
alunos, pais.
22
Para tal, a avaliação deve enfocar as diversas ações educativas: da organização e
23
funcionamento do Projeto Político Pedagógico, passando pela reflexão das práticas, chegando ao
24
processo de formação do aluno, até a participação dos pais.
25
Luckesi critica a avaliação classificatória e defende a idéia de que a avaliação seja de forma
26
diagnóstica, para que o aluno tenha a oportunidade de reconhecer seus erros e acertos, e também
27
para sanar suas dificuldades.
28
Acredita-se que através de tais fatos o aluno poderá obter bons resultados e seus
29
conhecimentos ampliados. Isto ocorrerá se as instituições escolares caminhassem coletivamente.
30
Para Luckesi, a avaliação deve ser um instrumento contínuo, não só para conhecimentos
31
aos alunos, mas sim para o ser humano.
32
É necessário que os educadores saibam aplicar tal avaliação, que ocorra uma avaliação
33
produtiva, dando enfim, oportunidades aos alunos de refletir saber enfrentar os obstáculos que a
34
vida escolar proporciona.
35
É importante ressaltar, que se deve ter em mente que a ação de avaliar, para quem se
36
propõe a formar crianças conscientes autônomas, não pode ser concentração de poder em mãos de
37
uma pessoa. O aluno por exemplo, quando envolvido em um processo educativo, em que ele é
38
sujeito ativo de sua aprendizagem, tem condições de elaborar parâmetros e se auto-avaliar, numa
39
postura consciente e responsável.
40
143
A obra já mencionada apresenta-se muito adequada a quem pretende se aprofundar,
41
conhecer mais a respeito do tema avaliação, sendo apresentada em uma perspectiva que tem como
42
objetivo incluir as crianças na escola por meio dela e não separa-las e rotula-las como vem
43
acontecendo.
44
Luckesi, com certeza, é muito objetivo e gera reflexões a todos que por algum motivo tem
45
acesso a sua obra.
46
144
Anexo – 5
SUJ.1/T.2
Reflexões a cerca da avaliação/exame
A avaliação durante décadas tem sido um instrumento ameaçador nas mãos do professor.
1
Aliás, segundo Barriga, citado por Garcia (2003), o ato de avaliar por muito tempo foi denominado:
2
exame. Sem dúvida, a prática do exame é um dos grandes nós da educação moderna.
3
De acordo com Foucault, também citado por Garcia (2003), o exame é um espaço que
4
inverte as relações de saber em relações de poder. Talvez isso aconteça pelo fato de o exame estar a
5
serviço de uma pedagogia que visa a conservação da sociedade. Conferindo poder e autoritarismo
6
nas mãos do professor. Com isso, o exame é aplicado como um instrumento disciplinador de
7
condutas sociais, com intenção de intimidar, castigar. Perdendo assim, a função de garantir a
8
aprendizagem, o saber dos alunos.
9
Já no século XVII, sugiram diferentes formas de institucionalizar o exame. Uma delas foi
10
instituída por Comenius, que toma o exame como um problema metodológico, no qual deveria ser
11
um lugar de aprendizagem e não de verificação da mesma.
12
Sem dúvida, Comenius não acreditava no exame como instrumento que levasse à
13
promoção e qualificação do aprendiz. Para ele a prático do exame deveria ser o que hoje é chamado
14
de avaliação diagnóstica, visando à efetiva aprendizagem, através de uma prática adequada ao
15
aluno.
16
Hoje, o pensamento de Comenius é representado por aqueles que se preocupam em
17
conhecer a maneira de elaborar o pensamento cognitivo, para compreenderem o processo de
18
aprendizagem e assim avançar. São aqueles reconhecidos como professor pesquisador. Acreditando
19
ainda, na relação de troca entre professor e aluno, na interação entre sujeitos.
20
A outra forma de institucionalizar o exame é defendida por La Salle, que propõe o exame
21
como supervisão permanente. O pensamento de La Salle é comparado ao que hoje se denomina
22
avaliação classificatória. Nos dias atuais, suas idéias são representadas por aqueles que acreditam
23
na idéia de neutralidade e objetividade. Considerando importante o uso do exame como forma de
24
medir o conhecimento através de notas, de números, classificando os alunos em bons ou ruins.
25
Aliás, prática que predomina no Brasil.
26
Essa prática de avaliação como controle, como supervisão vem sendo consolidada através
27
de uma pedagogia que a traduz. Ou seja, de uma prática pedagógica que visa manter a hegemonia
28
burguesa. Onde assim, como a sociedade a prática avaliativa é autoritária, injusta e desigual.
29
Para manter a consolidação do modelo avaliação/controle, a aprendizagem restringe-se a
30
exame pontuais com atribuição de notas, a cálculos de resultados, que na verdade não medem a
31
quantidade, nem a qualidade do aprendizado. Com isso, a aprendizagem se torna mecanizada,
32
memorizada, onde predomina a prática da decoreba. Não há espaço para debates, discussões,
33
polêmicas, que contribuem enormemente com a formação moral, com o pensamento crítico. É
34
como afirma Garcia, “a sala de aula se torna um pobre espaço de repetição, sem possibilidade de
35
criação e circulação de novas idéias”. (Garcia,2003:41). Já que não se investe na formação
36
continuada dos professores, na pesquisa, não investe e nem se valoriza o professor.
37
Mas, essa prática de avaliação/controle precisa ser rompida, transcendida. Para isso
38
Esteban citada por Garcia (2003), menciona a importância de se vencer as dicotomias entre
39
erro/acerto, saber/não saber, certo/errado. Para tanto, o professor precisa assumir uma postura
40
diagnóstica, procurando entender o pensamento, o cognitivo da criança e não se ater em identificar
41
145
o erro. É como afirma Luckesi (2000), “a avaliação deverá verificar a aprendizagem não a partir
42
dos mínimos possíveis, mas sim a partir dos mínimos necessários”. (LUCKESI, 2000, p. 44).
43
Enfim, é preciso repensar a avaliação, sendo a mesma um importante mecanismo de
44
transformação, de mudança. É urgente que a prática avaliativa rompa as barreiras do autoritarismo,
45
do controle e passe a estar a serviço da autonomia, da participação democrática. Quem sabe assim,
46
a educação conseguirá a humanização dos educandos, a igualdade como direito legítimo e não
47
apenas como regulamentação jurídica.
48
146
Anexo – 6
SUJ.2/T.2
Avaliação, um processo que merece reflexão.
Diante da leitura proposta pela professora, na disciplina Prática de Ensino V, no quinto
1
período do Curso Normal Superior, foi sugerida aos alunos a realização de um texto abordando o
2
tema, “A avaliação e suas implicações no fracasso/sucesso” de Regina Leite Garcia considerando
3
os seguintes aspectos citados acima.
4
Em se tratando de avaliação obviamente a palavra exame se destaca de uma forma ou de
5
outra. E através de exames, os professores se tornam dono da verdade, não oferecem aos alunos
6
oportunidades de questionar, refletir. Refere-se ao poder para então poder avaliar determinado
7
aluno.
8
O professor precisa buscar e valorizar em cada aluno as suas qualidades, a fim de facilitar o
9
seu desenvolvimento. É preciso uma interação eficiente para promover no aluno uma auto-imagem
10
positiva através da valorização de sua atividade na escola e na sala de aula. O papel do professor é
11
o de “provocador”. É a pessoa que, atenta à condição de sujeito do aluno, procura conhecê-lo cada
12
vez mais, no sentido de incentivá-lo e tirá-lo de onde está, valorizando o conhecimento que já
13
detém, suas habilidades e aptidões, elevando sua auto-estima e evitando que ele acumule
14
sentimentos de fracasso.
15
Comenius, em sua perspectiva a avaliação deve ser diagnóstica, que o aluno possa
16
realmente compreender o processo da aprendizagem. Que haja uma interação entre professor e
17
aluno, um aprendendo com o outro. Não existe um trabalho onde o sujeito interage sozinho, os dois
18
ensinam e os dois aprendem.
19
É necessário que o professor se transforme em um sujeito pesquisador, que leve o aluno a
20
tornar-se crítico, reflexivo.
21
Ensinar e aprender é compartilhar saberes numa relação dinâmica, efetiva, afetiva e
22
equilibrada entre professor e aluno.
23
Entretanto, para La Salle, a avaliação torna-se um processo apenas de controle, sendo que o
24
aluno traz em sua bagagem escolar, uma educação bancária, uma educação conteudista, onde o
25
aluno adquiria conhecimentos através do professor de uma maneira em que o professor manteve
26
sempre o controle da situação.
27
Logicamente, os alunos perdem o interesse em estudar e aprender, quando a aprendizagem
28
é valorizada com provas e notas. Isto torna-se um fato desagradável para a educação, e
29
principalmente para o aluno, pois para o aluno, o importante é memorizar apenas questões
30
consideradas pelos professores. Com isso o espaço da sala de aula torna-se um espaço de
31
repetições.
32
É necessário que o professor esteja atento na questão de avaliar o aluno com notas e
33
provas, pois não é através desse método que o aluno mostrará suas dificuldades, o que realmente
34
aprendeu. Se realmente o que aprenderam torna-os capazes de ter uma visão crítica, que sejam
35
capazes de criar, de compreender o que realmente foi ensinado.
36
O sistema de ensino que valoriza a cultura da nota, a análise quantitativa dos resultados,
37
símbolo da aprovação ou reprovação deve ser bem trabalhada e repensada. Numa nova abordagem
38
de ensino e de aprendizagem, é preciso refletir sobre o sentido da nota, como, também, a questão
39
do significado do erro, já que a avaliação consiste num processo de reflexão, de conhecimento e de
40
investigação da realidade pedagógica.
41
147
Portanto, é possível perceber que o exame “não pode ser justo”, pois quantos e quantos
42
alunos considerados de boa aprendizagem não conseguem alcançar seus objetivos em certos
43
exames que realizam. E isto os deixa frustrados com a avaliação que está sendo aplicada. E que
44
através das dicotomias erro/acerto, saber/não saber, certo/errado, é necessário que o professor saiba
45
realmente valorizar o que o aluno aprendeu e precisa ser aprendido.
46
Considerando que o “erro” faz parte do processo de aprender e deve ser utilizado de forma
47
construtiva, é suporte para o crescimento, para o avanço nesse processo. O erro expressa tentativas,
48
revela a trajetória do aluno na sua aprendizagem, permitindo uma interação permanente entre
49
professor –aluno-conhecimento no sentido de ajuda e de superação de hipóteses, na direção de
50
outras mais complexas.
51
Enfim, no contexto da aprendizagem significativa em que se valoriza o processo como o
52
aluno aprende, compete ao professor analisar os “erros”, para identificar as razões que levaram o
53
aluno a cometê-los e assim, intervir no processo. Essa intervenção do professor no momento em
54
que ocorre o erro constitui, de certa forma, uma modalidade de recuperação de estudos e é muito
55
importante para assegurar a aprendizagem. O professor que, atento, no ato de ensinar, percebe as
56
dificuldades dos alunos, analisa os seus erros e imediatamente intervém, através de atividades
57
diversificadas de ensino, estará fazendo uma recuperação processual.
58
É importante ressaltar, que a avaliação crítica deve ser um meio e não uma finalidade,
59
constituindo-se num dos pontos vitais da prática pedagógica do professor. Ela deve refletir os
60
princípios filosóficos, políticos, sociológicos e pedagógicos que orientam a relação educativa com
61
vistas ao crescimento e ao desenvolvimento do aluno em sua totalidade.
62
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