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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM
CURSO DE MESTRADO EM ENFERMAGEM
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: FILOSOFIA, SAÚDE E SOCIEDADE
MODALIDADE INTERINSTITUCIONAL
UFSC/UCS/UNIVATES/FEEVALE
ISABEL DE MELO
A AÇÃO DOCENTE NA FORMAÇÃO DE TÉCNICOS DE
ENFERMAGEM
Florianópolis
2006
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ISABEL DE MELO
A AÇÃO DOCENTE NA FORMAÇÃO DE TÉCNICOS DE
ENFERMAGEM
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Enfermagem da Universidade Federal
de Santa Catarina como requisito final para obtenção
do título de Mestre em Enfermagem – Área de
Concentração: Filosofia, Saúde e Sociedade.
Orientadora: Dra. Vânia Marli Schubert Backes
FLORIANÓPOLIS
2006
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© Copyright 2006 – Isabel de Melo.
Ficha Catalográfica
M528a Melo, Isabel de
A ação docente na formação de técnicos de enfermagem / Isabel de Melo. –
Florianópolis: UFSC/PEN, 2006.
102 p.
Inclui bibliografia.
1. Educação - Enfermagem. 2. Formação profissional. 3. Ação docente. I.
Título.
CDD – 610.73
Cataloção na fonte por Lidyani Mangrich dos Passos – CRB14/697 – ACB439.
Dedico este trabalho ao Tiago, meu filho,
que faz vibrar meu coração
com muito mais sentido e brilho.
AGRADECIMENTOS
A Deus,
Pelo dom da vida e a dádiva da inteligência;
Ao meu filho Tiago,
Pelo aconchego, incentivo, carinho e paciência;
A minha família,
Pelo amor, confiança e pela alegria da convivência;
A minha querida amiga Nilva Lúcia Rech Stedile,
Pelo incentivo e disponibilidade de dialogar comigo sobre o tema, e pela
sua competência e sabedoria teceu comentários e sugestões tão relevantes
para o desenvolvimento deste trabalho;
A minha estimada orientadora Vânia Marli Schubert Backes,
Pelo carinho que sempre me acolheu, incentivo, pela sua competência e
seriedade;
Aos professores do curso Técnico de Enfermagem do CETEC,
Pela disponibilidade e por terem acreditado nesta proposta;
A minha interlocutora e incentivadora,
Thais Gomes Duarte pela disponibilidade em me ajudar;
A Universidade de Caxias do Sul e CETEC
Pela confiança e incentivo.
MELO, Isabel de. A ação docente na formação de técnicos de enfermagem. 2006.
Dissertação (Mestrado em Enfermagem) – Programa de Pós Graduação em
Enfermagem, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis. 102 p.
Orientador: Dra. Vânia Marli Schubert Backes
RESUMO
Este estudo analisa a ação docente na formação dos técnicos de enfermagem.
Teve por objetivo proporcionar aos docentes do curso técnico de enfermagem um
espaço para reflexão e discussão da sua ação docente referentes as concepções
pedagógicas e o processo de ensino-aprendizagem que norteiam a formação desses
profissionais, também visou evidenciar as mudanças ocorridas na ação docente após a
prática educativa desenvolvida. No referencial teórico utilizou-se os pressupostos da
pedagogia problematizadora de Paulo Freire. A metodologia utilizada baseou-se na
abordagem qualitativa do tipo descirtiva-exploratória, utilizando como técnica de
coleta de dados a discussão de grupo e a entrevista semi-estruturada. Os dados foram
analisados por meio da análise temática de Minayo (2004). A partir da ferramenta
analisadora foram identificadas as categorias analíticas que se estruturaram a partir de
quatro temas de discussão: sobre as mudanças ocorridas na ação docente após a
vivência da prática educativa; sobre os pressupostos que fundamentam as mudanças na
ação docente; sobre as dificuldades de implementar mudanças no processo educativo;
sobre os comentários, criticas e ou sugestões ao tema estudado. Os resultados mostram
uma perspectiva de mudanças do fazer pedagógico e da prática pedagógica tradicional
para uma prática educativa inovadora, para tanto, os pontos destacados pelos sujeitos
do estudo, como estratégias para consolidação da prática inovadora foram: maior
interação educador-educando, formação de grupo de estudos e educação permanente.
Além disso a experiência vivida e suas decorrências mostraram-se importante para
promover mudanças no fazer pedagógico, uma vez que alteraram a percepção do
sujeito sobre seu fazer e se mobilizaram na busca de novas formas de construir
ambientes de aprendizagem.
Palavras Chave: Educação; Formação profissional; Enfermagem; Ação docente.
MELO, Isabel de.
Faculty influence in educating nursing technicians.
2006. Final Essay
(Master’s in Nurse’s Training School) - Post-graduation in Nursery, Federal
University of Santa Catarina. 102 p.
ABSTRACT
This study analyzes the action of teaching in the formation of the nursing
technician. It aims to provide the professors of the technician course in nursing a space
for reflection and discussion of their action of teaching refering to the pedagogical
conceptions and the process of teaching-learning that guides the formation of these
professionals, as well as to highlight the occured changes in the practical teaching
action after it’s development. In the theoretical referencial it was used the presupposed
ones of the problematic pedagogy of Paulo Freire. The methodology was based on the
qualitative boarding of the descriptive-exploratory type, using as technique the
collection of data of the discussion group and the semi-structuralized interview. The
data has been analyzed according to the thematic analysis of Minayo (2004). From the
analytical tool it had been identified the analytical categories that have been created
from four subjects of discussion: about the existance of changes in the teaching action
after the practical experience; about the presupposed that bases the changes on the
teaching action; about of difficult it is to adopt changes in the educative process and,
about the comments, to criticize or give suggestions to the studied matter. The results
show a perspective of changes of the traditional pedagogical making and practical into
an innovator one. For that, the points emphasized by the subjects of the study, as
strategies for the consolidation of the new practical had been: bigger interaction
educator-educating, formation of groups of studies and permanent education.
Moreover the lived experience and its results had revealed being important to promote
changes in the pedagogical making, since they had modified the perception of the
subject on it’s making and on the search of new ways to build learning environments.
Key Words: Education; Professional formation; Nursing; Teaching action.
MELO, Isabel de. La acción docente en la formación de técnicos de enfermería.
2006. Disertación (Maestría en Enfermería) Curso de Posgrado en Enfermería,
Universidad de Santa Catarina, Florianópolis. 102 p.
RESUMEN
Este estudio analiza la acción docente en la formación de auxiliares de
enfermería. El estudio tuvo como objetivo proporcionar a los docentes del curso de
auxiliar de enfermería, un espacio para reflexión y discusión de su acción docente en
lo que se refiere a las concepciones pedagógicas y al proceso estudio-aprendizaje, los
que dan el rumbo a la formación de estos profesionales; también visó evidenciar las
mudanzas ocurridas en la acción docente después de la práctica educativa desenvuelta.
Como referencial teórico se utilizaron las ideas propuestas en la pedagogía
problematizadora de Paulo Freire. La metodología utilizada tuvo como base el
abordaje cualitativo de tipo descriptivo-exploratorio, usando como técnica la colecta
de datos, la discusión en grupo y la entrevista semi-estructurada. Los datos fueron
analizados por medio del análisis temático de Minayo (2004). A partir de la
herramienta analizadora, fueron identificadas las categorías analíticas que se
estructuran a partir de cuatro temas de discusión: sobre la existencia o no de mudanzas
en la acción docente después de la vivencia de la práctica educativa; sobre los
preceptos que fundamentan las mudanzas en la acción docente; sobre la dificulta de
implementar mudanzas en el proceso educativo; sobre los comentarios, críticas e/o
sugestiones al tema estudiado. Los resultados muestran una perspectiva de mudanzas
en el hacer pedagógico, así como de la práctica pedagógica tradicional, para una
práctica educativa innovadora. Para tanto, los puntos destacados por los sujetos del
estudio, como estrategias para la consolidación de la práctica innovadora fueron:
mayor interacción educador-educando, formación de grupo de estudios y educación
permanente. Además, la experiencia vivida y sus consecuencias mostraron ser
importantes para promover cambios en la práctica pedagógica, ya que alteraron la
percepción del sujeto sobre sus acciones y se movilizaron en la búsqueda de nuevas
formas de construir ambientes de aprendizaje.
Palabras-claves: Educación; Formación Profesional; Enfermería; Acción docente.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................11
2 REVISÃO DA LITERATURA ..................................................................................15
2.1 Considerações da formação do Técnico: as concepções pedagógicas e a ação
docente
...............................................................................................................................15
2.2 A formação profissional do Técnico de Enfermagem conforme o Código de Ética
dos profissionais de enfermagem
....................................................................................20
3 REFERENCIAL TEÓRICO......................................................................................23
3.1 Paulo Freire: algumas considerações........................................................................23
3.2 A pedagogia problematizadora de Paulo Freire: um processo educativo
libertador
...........................................................................................................................25
3.3 Conceitos que sustentam a proposta de estudo........................................................27
4 DESCREVENDO O PERCURSO METODOLÓGICO..........................................33
4.1 Contextualizando o estudo........................................................................................33
4.2 Apresentando os sujeitos do estudo .........................................................................34
4.3 O delineamento do estudo.........................................................................................34
4.4 Primeiro momento de coleta de dados: desenvolvendo a discussão em grupo....35
4.4.1 O desenvolvimento dos encontros: o processo educativo problematizador em ação.....35
4.4.2 Descrevendo os encontros.............................................................................................36
4.4.3 Registrando os Encontros................................................................................................41
4.5 Segundo Momento da coleta de dados: a interlocução com os sujeitos do estudo41
4.5.1 A entrevista semi-estruturada.........................................................................................41
4.5.2. Registro dos dados: tempo de duração da coleta, local e tempo de duração de cada
entrevista...................................................................................................................................42
4.5.3 Procedimentos analíticos dos dados coletados................................................................43
4.6 Aspectos Éticos...........................................................................................................44
5 RELATO E DISCUSSÃO DOS DADOS .................................................................46
5.1 Refletindo sobre a prática pedagógica e possibilidades de mudanças: como sou
professor?
..........................................................................................................................46
5.2 Mudanças na prática docente: como estou me transformando.............................71
5.2.1 Utilização de novas metodologias no processo ensinar-aprender.................................71
5.2.2 Desenvolvendo o planejamento de ensino de modo mais comprometido.....................77
5.2.3 Buscando maior interação com os colegas...................................................................78
5.2.4 Mudança na relação educador-educando........................................................................79
5.2.5 Reconhecendo pressupostos que fundamentam a nossa prática pedagógica...................82
CONSIDERAÇÕES FINAIS...........................................................................................89
REFERÊNCIAS................................................................................................................94
APÊNDICES.....................................................................................................................97
ANEXOS..........................................................................................................................100
1 INTRODUÇÃO
O interesse por este estudo emerge da minha história profissional, por isso
torna-se apropriado descrevê-la brevemente, contextualizando os principais nexos.
Ingressei na Universidade de Caxias do Sul, no curso de Enfermagem e Obstetrícia em
março de 1978; em seguida fui convidada para fazer estágio voluntário em uma
Instituição de Saúde privada da cidade de Caxias do Sul. No primeiro instante fiquei
perplexa com o convite, pois nunca havia entrado em uma instituição de saúde para
prestar assistência, mas uma resposta afirmativa veio logo, pois tinha certeza de que
queria ser enfermeira.
Fiquei atuando como estagiaria por três anos; em janeiro de 1981 fui efetivada
como funcionária da Instituição. Assim iniciei minha trajetória na enfermagem.
Trabalhei durante quinze anos no serviço de urgência e emergência e nos finais
de semana, fazia plantões na supervisão geral do hospital, atuando em todas as áreas.
Em janeiro de 1994, fui convidada para assumir a gerência dos serviços de
enfermagem dessa mesma Instituição, onde permaneci por cinco anos.
Durante minha trajetória, trabalhei com vários profissionais e comecei a
observar que eles, especialmente os técnicos de enfermagem, prestavam assistência, ou
melhor, cuidavam de formas diversas daqueles que atendiam.. Alguns assistiam os
pacientes com carinho, respeito, atenção e também observavam o uso correto das
técnicas para execução dos procedimentos; outros cuidavam os pacientes de forma
exclusivamente técnica, esquecendo do ser humano que estava ali, parecendo estar
lidando com máquinas; outros ainda cuidavam os pacientes de forma displicente, não
observando nem técnica nem respeito pelo ser humano, fazendo o seu trabalho de
forma automática.
Tais constatações trouxeram-me algumas inquietações, a partir das quais
comecei a questionar: por que esses profissionais cuidam dos pacientes de formas tão
diversas?
A Instituição em que trabalhei não possuía escola formadora de técnicos de
12
enfermagem o que a levou a parcerias com as escolas técnicas da cidade, que são em
número de cinco, para compor o quadro funcional de seus profissionais.
No período em que trabalhei na gerência pude observar que os egressos das
diferentes escolas apresentavam perfis diferentes e, por conseqüência, diferentes
formas de prestar os cuidados. Isso me fez concluir que, além de fatores pessoais ou
institucionais, o processo de formação profissional do qual fizeram parte também
influenciava no modo de cuidar.
Em 1999, ingressei no Centro Tecnológico Universidade de Caxias do Sul –
CETEC como docente do curso Técnico de Enfermagem. Em 2000, fui convidada para
assumir a coordenação do referido curso, no qual permaneço até hoje atuando como
docente e coordenadora.
Trabalho com disciplinas teóricas e também como supervisora de atividades
práticas. Essa experiência faz pensar que o campo educativo é complexo e que a
função de educador precisa considerar e dialogar com as diferentes dimensões
presentes na educação, quais sejam: a técnica, a humana, a política – social, a cultural,
a epistemológica, a ética, a psicológica e a afetiva. Deve procurar se aproximar da
totalidade, mas não esquecendo que o processo educativo está sempre em movimento,
em mudanças e nele é salutar assumir uma postura político-profissional que contribua
para dar respostas às necessidades e demandas de saúde da população.
Consoante a essa questão, acompanhamos, nos anos oitenta, um movimento
crítico sobre a prática da enfermagem no Brasil e a relação entre educação e trabalho e
a sua influência no campo educacional, principalmente sob a ótica do acelerado
desenvolvimento técnico científico o que trouxe outros questionamentos e reflexões
como: O que é cuidar? Quem é que cuida? Qual o perfil do cuidador? Como esse
profissional cuida? Como as instituições de ensino estão preparando seus profissionais
para o cuidado humano? Qual a ação do docente na formação profissional? Que
concepções pedagógicas norteiam o seu processo de ensinar-aprender?
Nesse sentido Tacla (2002,p.68) refere,
o conhecimento do contexto social de atuação profissional pelo professor, bem
como do contexto social dos próprios alunos são exigências básicas para a
realização de um ensino calcado na realidade. Entre suas várias competências,
também cabe ao docente buscar um método que focalize o aluno como sujeito
que desenvolve seu aprendizado de maneira crítica e reflexiva, comprometida
13
com a melhoria da profissão.
Almeida (1986, p. 18), ao questionar “o que é enfermagem, seu objeto de
estudo e sua finalidade, qual é o saber que orienta esta prática, porque tantos elementos
com formação diversa para executá-la”, evidencia a necessidade de pensar o processo
de trabalho da enfermagem e as características de cada integrante da equipe.
A discussão em torno da formação do profissional cuidador encontra-se num
momento importante. Observam-se indivíduos egressos dos cursos técnicos com
diferentes perfis, ou seja, com habilidades e competências diversas e que nem sempre
correspondem às necessidades da sociedade em termos de saúde.
Assim, diante dessas considerações, apoiada na vivência e experiência
profissional e nas leituras efetuadas, senti a necessidade de desenvolver uma prática
educativa reflexiva, baseada na educação problematizadora de Paulo Freire,
contemplando os docentes do curso técnico de enfermagem de uma escola da cidade
de Caxias do Sul, buscando conhecer e entender melhor o processo de ensino-
aprendizagem dos cursos formadores desses profissionais técnicos de enfermagem.
O estudo foi desenvolvido em dois momentos. No primeiro, foi feita uma
discussão em grupo considerando salutar a construção da realidade numa perspectiva
coletiva e foi desenvolvida por meio de cinco encontros tendo como questão
norteadora o tema: Como criar um espaço aos professores do Curso Técnico de
Enfermagem para que possam refletir sobre as concepções pedagógicas que
norteiam sua ação docente?
Nesse sentido, para operacionalização da prática tive como objetivo geral
desenvolver, junto aos professores da escola de Curso Técnico de Enfermagem, uma
prática educativa sobre as qual eles pudessem refletir e discutir suas concepções
pedagógicas e o processo ensino-aprendizagem que orienta a formação desses
profissionais, através do levantamento da realidade, buscando subsídios teórico-
reflexivos sobre as diferentes concepções pedagógicas, construindo estratégias que
possibilitasse fortalecer ou mudar a ação docente e, por último, avaliar a proposta
14
educativa desenvolvida, apoiada no referencial problematizador de Paulo Freire.
No segundo momento do estudo, foi realizada uma entrevista do tipo semi-
estruturada, com os docentes participantes do primeiro momento, por meio da qual
tentamos responder à seguinte questão: Quais os reflexos/mudanças que a prática
educativa desenvolvida com os docentes, proporcionou na sua ação docente como
formador de técnicos de enfermagem?
Para tanto, o objetivo percorrido nesse segundo momento do estudo foi:
Analisar as mudanças ocorridas na ação docente dos professores do curso Técnico de
Enfermagem, a partir da vivência da prática educativa desenvolvida à luz do
referencial problematizador de Paulo Freire, enfocando as concepções pedagógicas e a
ação docente que orienta a formação dos técnicos de enfermagem.
Nesse estudo o referencial problematizador possibilitou traçar algumas
características, evidenciando aspectos na ação docente que podem indicar uma prática
educativa mais reflexiva, mais inovadora, ou seja, um profissional mais consciente de
seu papel na sociedade.
2 REVISÃO DA LITERATURA
Para o desenvolvimento do estudo, busquei apoio em alguns autores, que
possibilitaram sustentar a proposta, situando a ação docente na formação do Técnico
de Enfermagem e o reflexo dessa no processo de cuidar.
2.1 Considerações da formação do Técnico: as concepções pedagógicas e a ação
docente
O ensino da enfermagem no Brasil, que dá ao cuidador a designação de
profissional da área, inicialmente tinha o intuito de formar profissionais qualificados
para trabalhar com prevenção em saúde pública. Devido às mudanças tecnológicas,
bem como do contexto político, social e econômico, no decorrer do tempo, as ações de
enfermagem centralizaram-se na prática curativa, mantém-se, em grande parte, tal
concepção até os dias de hoje.
Há, portanto, uma preocupação, especialmente nas últimas décadas, em
melhorar qualitativamente a atividade não só do enfermeiro como a do técnico de
enfermagem. Com a hierarquização das funções dos integrantes da equipe de
enfermagem, ficou estabelecido, pela Lei do exercício profissional de enfermagem,
que os técnicos de enfermagem são portadores de diploma ou certificado de técnico
conferido por escolas devidamente registradas, com nível de escolaridade, envolvendo
orientação e acompanhamento do trabalho de enfermagem em grau auxiliar. Cabe-lhe
assistir o enfermeiro, executar atividades de enfermagem, (excetuadas as privativas do
enfermeiro) e integrar a equipe de saúde.
Com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB,2001) fica
definido que todo profissional deverá se aperfeiçoar em nível técnico, não somente
para suprir uma necessidade de mercado, como também propiciar qualidade de
atendimento à população, valorizando o cuidado prestado e também o profissional
16
como ser humano.
No entanto, para dar conta dessa demanda de profissionalização, nem sempre as
escolas técnicas apresentam claramente explicitado um projeto de formação para seus
alunos. Por outro lado, percebe-se a necessidade de que o possuam, pois esse é o eixo
que norteará todo processo de formação. É preciso também que esse projeto seja de
conhecimento de todos os que fazem o dia-a-dia dos cursos, e que, portanto, têm
compromisso com o seu permanente repensar, visando à busca da formação de
indivíduos íntegros, integrais e integrados na construção de uma sociedade melhor.
Diante do exposto, é relevante também falar da formação de professores na área
da enfermagem; visto que muitos profissionais/docentes não possuem formação
pedagógica, o que resulta na afirmação de que o enfermeiro tem se constituído
professor sem ter tido a formação adequada para a atuação no processo educativo.
Ainda encontramos um ciclo em que os docentes reproduzem, com seus alunos, o
mesmo tipo de ensino e a mesma visão de enfermagem que receberam na sua
formação. Poucos se dão conta da importância de repensar seu processo, de superar
alguns paradigmas que se opõem às renovações desejadas e necessárias para
atualização do papel do enfermeiro frente aos problemas de saúde da sociedade.
Neste sentido, Bueno (1998 p.43), afirma,
temos que superar esta forma de compreender e fazer educação, buscando uma
prática pedagógica comprometida com uma educação emancipatória, que
dialogue com as questões e problemáticas políticas e sociais, com as diferentes
culturas, contribuindo para a superação das mesmas.
O curso de licenciatura em enfermagem foi criado em 1968, no entanto nem
todos os cursos de graduação apresentam essa modalidade em seu currículo, e os que
possuem, muitas vezes, não valorizam uma formação que busque o preparo do
enfermeiro para o ensino nas suas diversas dimensões. Diante de tal situação, ressalta-
se a importância de refletir sobre essa formação em função da responsabilidade que os
referidos profissionais têm no processo ensino-aprendizagem de cuidadores da área da
saúde. Entendo que esse processo manifesta-se por meio de construções sociais que
dependem da história de uma sociedade, de sua cultura (técnica, humanista, cientifica,
17
popular, etc.), de seus poderes e contrapoderes e das hierarquias que predominam na
educação formal e informal.
Conforme Bonfim e Torrez (2002),
este tipo de desafio vai requerer do docente de educação profissional que se
quer formar um perfil bastante amplo para atuar numa realidade complexa e
diversa, exigindo dele a constituição de competência pedagógica e técnicas
que permitam a análise, de forma crítica, tanto das práticas assistenciais a que
se submetem os usuários dos serviços de saúde, como das práticas
educacionais tradicionais e conservadoras de formação.
A enfermagem possui um componente próprio de conhecimentos científicos e
técnicos que são construídos e reproduzidos por um conjunto de práticas sociais, éticas
e políticas que se processa pelo ensino, pesquisa e assistência. Diante disso, ressalta-se
a importância da formação dos técnicos de enfermagem, das concepções a que são
submetidos em seu processo de formação, já que eles possuem um compromisso social
e profissional fundamental no conjunto da saúde e da sociedade.
Torna-se necessário, a priori, entender o que é concepção pedagógica,
analisando, num primeiro momento, que concepção é a operação mental feita pelo
indivíduo para formar um conceito a partir de alguma experiência, seja ela física,
moral, psicológica ou social; e que a pedagogia è a ciência da educação. Podemos
dizer que concepção pedagógica é aquilo que o indivíduo entende sobre educação e
sobre o papel do professor e do aluno no processo educativo, baseado num
conhecimento prévio, no qual ele acredita. Como a construção de concepção é um
processo pessoal e intransferível, como os conceitos presentes em cada professor
influenciam suas decisões e como há diferentes concepções pedagógicas co-existindo
no processo de formação dos técnicos de enfermagem, é importante tornar consciente
essas concepções para que possam servir de subsídios à reflexão.
A concepção pedagógica tradicional, típica das instituições formadoras de
recursos humanos para a área da saúde, segundo Stedile (2002) foi estruturada com
base no modelo “biomédico”, que privilegia o estudo do corpo em sua dimensão
biológica e de maneira fragmentada, atendendo somente as necessidades biológicas do
18
ser humano. Na maioria das vezes, esquece os fatores (ambientais, sociais, políticos e
econômicos) que as determinam, o que não responde satisfatoriamente às novas
exigências educacionais, tanto contidas na nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB/96),
como nas expectativas do mercado de trabalho.
Esse tipo de educação é denominado, segundo Freire (1987) de educação
“bancária”, que se baseia na transmissão do conhecimento e da experiência do
professor, sendo o aluno receptor desses conhecimentos e o professor depositor,
valorizando ao máximo o conteúdo da matéria. O objetivo maior é transmitir e
produzir um aumento de conhecimentos no aluno desinteressando-se por ele enquanto
pessoa inserida numa sociedade. Conseqüentemente, o aluno torna-se passivo, maneja
apenas com conceitos abstratos e teóricos, não conseguindo enfrentar com criatividade
os problemas concretos da realidade em que vive.
Por outro lado a concepção pedagógica construtivista, proposta a partir dos
estudos de Piaget, tem como premissa fundamental a idéia de que o indivíduo é agente
ativo de seu conhecimento, construindo significados e definindo seu próprio sentido
(Stedile, 2002). De uma forma geral, o construtivismo estabelece o processo de
aprendizagem como sendo o desenvolvimento permanente, e cada vez mais elevado à
capacidade de elaboração própria.
Mesmo sem usar a mesma denominação construtivista, Freire (1987) propõe a
educação “problematizadora” ou libertadora, apoiada no principio que o individuo só
conhece bem algo quando o transforma, transformando-se também no processo. Logo
a solução de problemas implica a participação e o diálogo permanente entre
professores e alunos, a aprendizagem é concebida como a resposta que é construída
pelo aluno.
Diante do que foi exposto, podemos formular as seguintes questões: estão claros
e definidos, para os docentes, os objetivos dos projetos políticos pedagógicos das
escolas? A concepção pedagógica que possuem interfere na forma como conduzem o
processo educativo e conseqüentemente, na maneira de cuidar dos futuros
profissionais? A definição (clareza) do papel do técnico de enfermagem como
cuidador é decorrente da base epistemológica que norteia o processo de formação?
Responder a essas questões parece relevante no sentido de fortalecer ou mudar a
19
ação docente no processo ensinar-aprender refletindo na formação de profissionais
integrados, íntegros e integrais. Relevante é também para o aluno e para a sociedade;
primeiro por poder ter a oportunidade de experimentar um processo de formação que
valorize o desenvolvimento cognitivo e a autonomia necessária para atuar no campo da
saúde; para a última porque aumenta a probabilidade de receber cuidados por
profissionais mais preparados.
Esse estudo foi desenvolvido com os professores que atuam no curso Técnico
de Enfermagem, propondo uma prática educativa reflexiva da própria ação docente e
das concepções pedagógicas, atentando para a pedagogia tradicional e a construtivista.
Constata-se, na concepção pedagógica tradicional, um modelo em que o
professor é o elemento imprescindível na transmissão do conhecimento. A ênfase é
dada às situações de sala de aula, quando os alunos são “instruídos” e “ensinados” pelo
professor, considerando a aprendizagem do aluno como um fim em si mesmo.
Na concepção pedagógica construtivista, tem-se o professor como um
“parceiro” do aluno, ou seja, um facilitador da aprendizagem. O aluno já tem um
saber, precisa trazê-lo a consciência e, a partir daí, organizar, acrescentar e construir
novos conhecimentos e relacioná-los com o meio político, econômico e social em que
está inserido.
Para tanto, Demo (2004, p.17) diz,
entre as dinâmicas mais fantásticas do desenvolvimento humano está a
habilidade de aprender e conhecer. Por isso, institucionalizamos processos
educativos recorrentes em sociedade, em parte obrigatórios, porque
internalizamos a convicção de que conhecimento é fundamental para a vida.
Becker (1994, p.89), faz uma análise comparativa dessas duas concepções
pedagógicas: na concepção tradicional, que ele chama de pedagogia diretiva, mostra aquela
“sala de aula onde o professor fala e o aluno escuta, o professor dita e o aluno copia, o
professor decide o que fazer e o aluno executa, o professor ensina e o aluno aprende”.
Epistemologicamente falando esse modelo acredita que o indivíduo ao nascer, nada possui em
termos de conhecimento, é como uma folha de papel em branco.O aluno egresso dessa escola
é aquele que aprendeu a silenciar e que perdeu o direito de pensar e construir, visando a uma
20
transformação social.
A concepção construtivista que Becker chama de pedagogia relacional, apresenta
como pressupostos dar-se o processo de construção do conhecimento através da ação e
problematização desta ação. Ou seja, o aluno vai construir novos conhecimentos de duas
maneiras: através da ação (assimilação) dos conteúdos e através de respostas as suas próprias
inquietações relacionadas a esses conteúdos. Essa construção de conhecimento é um processo
permanente de questionamentos da realidade por meio do qual a intervenção na realidade vai
se qualificando e se tornando eficaz.
Nessa concepção fica claro que a construção do conhecimento do aluno, até hoje em
sua vida, servirá de patamar para ele continuar construindo e abrindo portas para novos
conhecimentos, é o desconstruir para (re) construir.
2.2 A formação profissional do Técnico de Enfermagem conforme o Código de
Ética dos profissionais de enfermagem
O Código de Ética dos Profissionais de Enfermagem inclui, como direito, em
seu capítulo II art. 14 – Atualizar seus conhecimentos técnicos, científicos e culturais.
E também, como responsabilidade, em seu capítulo III, art.18 – Manter-se atualizado
ampliando seus conhecimentos técnicos, científicos e culturais, em beneficio da
clientela, coletividade e do desenvolvimento da profissão (Lei do Exercício
Profissional de Enfermagem N° 7.498, de 25 de junho de 1986).
Analisando o exposto acima, é relevante destacar a importância da formação
desses profissionais, objetivando o desenvolvimento de uma consciência crítica em
relação ao cuidado que irão prestar à sociedade, que possa ser integrado, integro e
integral.
A Lei que dispõe sobre a regulamentação do exercício da enfermagem é a Lei
N°.7.498, de 25 de junho de 1986, regulamentada pelo Decreto n° 94.406, de 08 de
junho de 1987, define as categorias que pertencem à enfermagem, bem como as
atribuições que lhe competem. Assim, seu art. 12 refere:
21
O Técnico de enfermagem exerce atividades de nível médio, envolvendo
orientação e acompanhamento do trabalho de enfermagem em grau auxiliar, e
participação no planejamento da assistência de enfermagem, cabendo-lhe
especialmente:
a) participar da programação da assistência de enfermagem;
b) executar ações assistenciais de enfermagem, exceto as privativas do
Enfermeiro, observando o disposto no parágrafo único do art.11 desta Lei;
c) participar da orientação e supervisão do trabalho de enfermagem em grau
auxiliar;
d) participar da equipe de saúde (COREN-RS, 2002, p.18).
Ainda conforme o Código de Ética, a enfermagem é uma profissão comprometida com
a saúde do ser humano e da coletividade, atuando na promoção, proteção, recuperação da
saúde e também na reabilitação das pessoas. O profissional de enfermagem presta a
assistência à saúde visando à promoção do ser humano como um todo, é o profissional que
cuida respeitando a vida a dignidade e os direitos da pessoa humana. Nesta perspectiva, o
cuidado é uma ação interativa que envolve valores e conhecimentos do ser que cuida e do que
é cuidado, promovendo uma forma de viver e de se relacionar.
Neste sentido, Waldow (1999, p.129) afirma,
... o cuidado humano consiste em uma forma de viver, de ser, de se expressar.
É uma postura ética e estética frente ao mundo. É um compromisso com o
estar no mundo e contribuir com o bem estar geral, na preservação da
natureza, da dignidade humana e da nossa espiritualidade; é contribuir na
construção da história, do conhecimento, da vida.
A integralidade do cuidado procura ver o cliente/paciente como um todo,
atendendo suas necessidades de forma integral pela equipe de saúde na qual se insere o
profissional de nível técnico.
Para atender às atuais exigências e preparar-se para o futuro, o trabalhador
precisa ser capaz de identificar situações novas, de auto-organizar-se, de tomar
decisões, de interferir no processo de trabalho, de trabalhar em equipe
multiprofissional e, finalmente, de resolver problemas que mudam constantemente.
É importante ressaltar também as questões éticas que permeiam as atividades
com o ser humano, destacando as dos profissionais da saúde.É fundamental que esses
22
coloquem, prioritariamente, em suas ações, a ciência, a tecnologia e a ética a serviço
da vida, respeitando e comprometendo-se com a vida humana em quaisquer condições,
independentemente da fase do ciclo vital, do gênero a que pertença ou do
posicionamento do cliente/paciente na pirâmide social. A formação dos profissionais
de saúde não pode desconsiderar as questões éticas sob o risco de agravar ainda mais a
disparidade já existente entre conhecimentos/habilidades técnicas e as atitudes no
perfil desses profissionais (MINISTÉRIO DA SAÚDE - Educação Profissional, 2000,
p. 14).
Diante dessas considerações podemos dizer que a educação profissional de
técnicos de nível médio para área da saúde requer uma revisão de paradigmas e
pressupostos que norteiam tal formação, no sentido de atender às necessidades do
mercado de hoje. Para tanto, as escolas formadoras desses profissionais, na construção
de sua proposta profissionalizante, necessitam responder a alguns questionamentos
como: Quem é o técnico de nível médio da área da saúde? Que tipo de profissional
quer formar? O que o mercado espera desses profissionais? Qual o papel desse
profissional na sociedade?
Assim, é decisivo conceber, na educação profissional a formação de um
indivíduo competente e habilitado a criar condições de trabalho que conjuguem
cidadania com o manejo de sobrevivência.
Diante das considerações apresentadas, acredito que uma prática educativa
facilitará a reflexão, em cada um dos envolvidos no processo, e poderá contribuir para
fortalecer ou mudar as suas concepções pedagógicas através da sensibilização em
relação à ação docente para que essas ações promovam a formação de profissionais
mais qualificados para prestar assistência de saúde à sociedade.
3 REFERENCIAL TEÓRICO
3.1 Paulo Freire: algumas considerações
O referencial teórico adotado para o desenvolvimento do presente trabalho é o
da Pedagogia Problematizadora de Paulo Freire. Inicio com um breve relato da vida do
autor, referenciando GADOTTI (1996), que viveu dedicando-se à humanização da
prática pedagógica. Sua experiência de vida teve grande influência no
desenvolvimento de suas concepções teórico-filósoficas e conseqüentemente no seu
método de ensino.
Segundo Gadotti, Paulo Reglus Neves Freire famoso educador, conhecido no
Brasil e no exterior apenas como Paulo Freire, nasceu em Recife, PE, em 19 de
setembro de 1921 e faleceu em 02 de maio de 1997 em São Paulo. Filho de Joaquim
Temístocles Freire e Edeltrudes Neves Freire. Desde criança aprendeu a respeitar e
escutar os outros, aprendeu a dialogar com os pais, e procurou manter este diálogo
com os homens, com Deus, com sua esposa e filhos e com o mundo.
Teve uma infância marcada por dificuldades financeiras, mas também com
muita harmonia familiar. Já estava alfabetizado pelos pais quando ingressou na
escolinha aos seis anos.
Em 1931, a família mudou-se para Jaboatão, em busca de sobrevivência. Lá
Freire perdeu o pai e aí experenciou o que é a fome, fazendo-o compreender aquela
das outras pessoas e isso o fez refletir sobre o mundo, apesar da pouca idade, 10 anos.
Em Jaboatão, concluiu a escola primária, em seguida fez o primeiro ano ginasial
no Colégio 14 de Julho que era um prolongamento do Colégio Francês Chateaubriand.
Após esse primeiro ano de estudos secundários, ingressou no colégio Oswaldo Cruz, e
no educandário, completou os estudos secundários.
Aos 22 anos de idade, ingressou na secular Faculdade de Direito do Recife e fez
esta opção por ser a que se oferecia dentro da área de ciências humanas.
24
Não havia na época, em Pernambuco, curso superior de formação de educador.
Em 1944, com 23 anos, casou-se com a professora primária Elza Maria Costa
Oliveira com quem teve cinco filhos.
Antes mesmo de ter concluído seus estudos universitários, tornou-se professor
de língua portuguesa do Colégio Oswaldo Cruz, o mesmo que o acolheu na sua
adolescência. Após essa experiência de docência foi ser diretor do setor de Educação e
Cultura do SESI, órgão criado pela Confederação Nacional da Indústria, de 1947 a
1954. Foi nesse período que teve contato com a educação de adultos/trabalhadores e
pode sentir o quanto havia necessidades de enfrentar a questão da educação no país.
Suas primeiras experiências como professor de nível superior foram na Escola
de Serviço Social, posteriormente incorporado à Universidade de Recife, lecionando
Filosofia da Educação.
Em fins de 1959, prestou concurso e obteve o título de Doutor em Filosofia e
História da Educação, defendendo a tese “Educação e Atualidade Brasileira”.(Gadotti,
1996). Segundo esse mesmo autor, Paulo Freire foi o primeiro educador a sistematizar
e a experimentar um método criado para educação de adultos.
A constituição de seu método pedagógico, fundamentou-se nas ciências da
educação, principalmente na psicologia e na sociologia, tendo grande importância a
Metodologia das Ciências Sociais (GADOTTI, 2000).
No fim da década de 50, o método criado para educação de adultos deu lugar ao
movimento de cultura popular do Recife, o que marcou o início dos chamados
Círculos de Cultura.
A nova experiência teve início em 1962 quando foram alfabetizados 300
trabalhadores rurais em 45 dias, demonstrando sua preocupação com os analfabetos e
excluídos da sociedade.
O golpe de Estado em 1964 interrompeu seu trabalho na área da educação de
adultos e da cultura popular, sendo preso por cerca de 70 dias com outros que estavam
engajados no mesmo processo. Foi acusado de subversivo pela sua prática político-
pedagógica, conscientizadora e transformadora. Refugiou-se na Embaixada da Bolívia
em La Paz, seguindo seu exílio em Santiago do Chile. Naquele país Paulo Freire
consolidou sua obra iniciada no Brasil, encontrou um espaço político, social e
25
educativo muito dinâmico, rico e desafiante, permitindo-lhe (re) estudar seu método
em outro contexto, avaliá-lo na prática e sistematizá-lo teoricamente. Foi um momento
histórico em sua vida, haja vista essa experiência ter sido fundamental para a formação
do seu pensamento político-pedagógico.(GADOTTI,1996, GADOTTI, 2000).
Paulo Freire disseminou suas idéias pelo mundo, com suas obras, palestras e
conferências. Ele falava em educação social, da necessidade de se estimular o povo a
participar do seu processo de emersão da vida pública engajando-o no todo social.
Tornou-se o pedagogo da indignação, porque partia do saber, da linguagem, da
necessidade popular, respeitando o concreto e o cotidiano das limitações da população
que com ele interagia. Além disso apresentava propostas de superação do mundo de
submissão, miséria e silêncio, para um mundo de possibilidades.
Após o falecimento de sua esposa Elza em 1986, e de um tempo solitário,
casou-se com Ana Maria em 1988, com quem pôde iniciar nova etapa de sua vida,
inclusive aceitando novos desafios como homem público.
Para Freire, a preocupação maior era proporcionar á população, principalmente
aos mais pobres, a possibilidade de resgatar a cidadania, ser crítica e buscar melhores
condições de vida.
3.2 A pedagogia problematizadora de Paulo Freire: um processo educativo
libertador
O referencial político-pedagógico do educador e sociólogo Paulo Freire vem
sendo muito utilizado em pesquisas realizadas na área da enfermagem nos últimos
anos. Saúde e educação se articulam, caminham juntas como práticas sociais.
A obra de Paulo Freire tem influenciado vários estudos nas diversas áreas do
saber, dentre elas a Enfermagem, pois trabalhar com as concepções de Freire na
formação de profissionais dessa área demonstra a preocupação desses indivíduos em
transformar a sociedade em que vivem e em contextualizá-la. Há estudos realizados
26
com comunidades, com docentes, com profissionais de nível superior e de nível
médio, sendo esse último o foco deste estudo.
A obra de Paulo Freire é interdisciplinar, pode ser vista tomando-o como
pesquisador cientifico e como educador (GADOTTI, 2000). Refletindo sobre esse dito
podemos dizer, também, que Freire pode ser considerado um político no sentido real
da palavra, que na verdade, significa que ele trabalhou pelo bem comum.
Todo pensamento de Freire tem uma relação direta com a realidade, e ele
acredita que o sujeito aprende através da sua própria ação transformadora sobre o
mundo. Ele não concebe a educação apenas como transmissão de conteúdos por parte
do educador, mas sim de ser estabelecido um diálogo, isso significa que aquele que
educa está aprendendo também com o educando.
Em tal sentido, suas concepções aproximam-se das concepções construtivistas
da educação, já que ambas estabelecem a interação e a construção ativa do
conhecimento como fundamentais à aprendizagem.
Cada um com seu modo, junto com os outros, pode aprender e descobrir novas
dimensões e possibilidades da realidade da vida. A educação torna-se um processo de
formação comum permanente.
Paulo Freire é conhecido pelo seu gosto pela liberdade, e a tese central de sua
obra é a tese da liberdade-libertação. A liberdade é o ponto central de sua concepção
educativa, e a libertação é o objetivo maior da educação. A finalidade da educação será
libertar-se da realidade opressiva e da injustiça e partir para a transformação radical da
realidade, para melhorá-la e assim torná-la mais humana.
Essa educação transformadora visa a permitir que homens e mulheres sejam
reconhecidos como sujeitos da sua história e não como objetos. Para ele, o diálogo
consiste em uma relação horizontal entre as pessoas o que proporciona relações
indissociáveis. Como ele afirma: “Ninguém educa ninguém. Ninguém se educa
sozinho. Os homens se educam juntos na transformação do mundo” (FREIRE, 1987
p.68).
Freire teve êxito em suas obras porque, na sua concepção, o professor fica ao
lado do aluno, com a tarefa de orientar e dirigir o processo educativo, mas também
como um sujeito que também busca como aluno. Para Paulo Freire o professor
27
também é um aprendiz, esse é seu legado. Para tanto, o mesmo autor diz:
[...] o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é
educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa.
Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em
que os” argumentos de autoridade “já não valem. Em que, para ser-se,
funcionalmente, autoridade, se necessita de estar sendo com as liberdades e
não contra elas.
Nesta perspectiva, a educação problematizadora proporciona ao indivíduo a
construção do conhecimento através de um pensar crítico, refletido em um diálogo
entre educador-educando partindo da própria realidade.
Diante disso, (Freire,1987p.70) argumenta
[...] a educação problematizadora, de caráter autenticamente reflexivo, implica
um constante ato de desvelamento da realidade. [..], busca a emersão das
consciências, de que resulte sua imersão critica na realidade.
A educação libertadora defendida por Freire, busca a emancipação dos sujeitos,
significando um processo de humanização e libertação dos homens no sentido de
terem maior clareza do contexto da vida e, desta forma, poderem interferir neste
contexto em busca de melhor qualidade de vida.
3.3 Conceitos que sustentam a proposta de estudo
Para Nitschke (1991,p.57):
Marco conceitual é um conjunto de conceitos e proposições integradas numa
configuração significativa que proporciona direção à prática assistencial, à
educação e à pesquisa. O marco conceitual deve representar idéias globais,
crenças e valores sobre indivíduos, grupos, situações e eventos que permeiam
ou deverão permear a prática assistencial e educacional, assim como a
pesquisa. No campo da prática, o marco conceitual atua como referência sobre
o que é importante observar, relacionar e planejar nas situações de interação
com o cliente, além de proporcionar uma organização para reflexão e
28
interpretação do que é vivenciado.
Assim apresento os conceitos que foram fundamentais para a efetivação deste
trabalho e que, baseados nas idéias de Paulo Freire e outros autores sustentam a
proposta desse estudo.
Concepção Pedagógica
Concepção pedagógica envolve a compreensão acerca do homem, da sociedade,
da visão de mundo que se deseja formar e em que perspectiva teórica-filosófica e
metodológica o conhecimento é construído (Freire, 1987; Backes, 2000).
A concepção pedagógica tradicional, típica das instituições formadoras de
recursos humanos para a área da saúde, segundo Stédile (2002) foi estruturada com
base no modelo “biomédico”, que privilegia o estudo do corpo em sua dimensão
biológica e de maneira fragmentada, atendendo somente as necessidades biológicas do
ser humano, na maioria das vezes esquecendo os fatores (ambientais, sociais, políticos
e econômicos) que as determinam, o que não responde satisfatoriamente as novas
exigências educacionais, tanto contidas na nova LDB/96, como as expectativas do
mercado de trabalho.
Esse tipo de educação é denominado, segundo Freire (1987) de educação
“bancária”, que se baseia na transmissão do conhecimento e da experiência do
professor, sendo o aluno receptor desses conhecimentos e o professor depositor,
valorizando ao máximo o conteúdo das disciplinas. O objetivo maior é transmitir e
produzir um aumento de conhecimentos no aluno desinteressando-se por ele enquanto
pessoa inserida numa sociedade. Conseqüentemente, o aluno torna-se passivo, maneja
apenas os conceitos abstratos e teóricos, não conseguindo enfrentar com criatividade
os problemas concretos da realidade em que vive.
Por outro lado, a concepção pedagógica construtivista, proposta a partir dos
estudos de Piaget, apresenta como premissa fundamental a idéia de que o indivíduo é
agente ativo de seu conhecimento, construindo significados e definindo seu próprio
29
sentido (STÉDILE, 2002). De uma forma geral, o construtivismo estabelece o
processo de aprendizagem como sendo o desenvolvimento permanente, e cada vez
mais elevado à capacidade de elaboração própria (GROSSI E BORDIN,1993).
Interagindo à idéia da concepção construtivista, Freire (1987) propõe a
educação “problematizadora” ou libertadora, que se apóia no principio que o individuo
só conhece bem algo quando o transforma, transformando-se também no processo.;
logo a solução de problemas implica a participação e o diálogo permanente entre
professores e alunos. A aprendizagem é concebida como a resposta que é construída
pelo aluno.
Portanto conhecer as concepções pedagógicas que orientam os cursos de
formação de técnicos de enfermagem, significa analisar todas as interfaces que
compõe um projeto político pedagógico, evidenciando desta forma os reflexos na
prática desses profissionais.
Processo Educativo
Segundo Reibnitz (2004, p. 23),
O processo educativo deve assegurar condições para humanização do homem,
valorizando uma postura crítica com liberdade e criatividade, contribuindo
desta forma para a inserção do profissional reflexivo no mundo do trabalho.
Diante disso, compreendo o processo educativo como um processo contínuo de
ensino-aprendizagem do ser humano, no qual o educador ao compartilhar
conhecimentos busca a formação do educando por meio do desenvolvimento de uma
consciência crítica e reflexiva dos fatos, instigando-o a ser sujeito de sua educação e
não objeto dela, construindo sua história de vida com autonomia, responsabilidade,
coerência, ética, compromisso, bom senso, humildade e amor, respeitando os seres
humanos nesse processo, compreendidos ora como educandos, ora como educadores,
em constante troca de saberes e experiências por meio do diálogo.
Para tanto Freire (1980, p.81), enfatiza:
A educação problematizadora está fundamentada sobre sua criatividade e
estimula uma ação e uma reflexão sobre a realidade respondendo assim à
30
vocação dos homens que não são seres autênticos senão quando se
comprometem na procura e na transformação criadora.
O ser humano é responsável pelo que aprende e por re-significar o que aprende,
assume o papel de sujeito e não de objeto no ato de educar-aprender, construir e
reconstruir sua história, logo a educação tem um caráter permanente, dinâmico e
inacabado.
O processo educativo é um processo de interação entre os seres humanos e a
natureza ocorrendo de forma dinâmica, criativa e reflexiva (REIBNITZ, 2004).
Acredito que as pessoas não aprendem sozinhas, mas sim, por meio da inter-
relação com outras pessoas e do conhecimento estruturado, ou seja, o conhecimento é
construído correspondendo ao entendimento que as pessoas estabelecem sobre algo no
mundo. Ao refletir sobre como é o que aprendemos, podemos entender o que e para
que ensinamos.
Ser Humano
É uma pessoa que pensa, sente, cria, decide, percebe e interage com os outros e
com o ambiente. Possui crenças e valores que lhe são próprios, tem capacidade de
aprender e ensinar, de fortalecer e ser fortalecido, fazendo-se crítico e responsável
perante seus atos, perante si e perante os outros, conquistando com esses fatores
autonomia e liberdade individual, construindo sua própria história de vida. Segundo
Morin (2003, p. 51) “O Ser humano defini-se como trindade individuo, sociedade,
espécie: o individuo é um termo dessa trindade.”
Enfermagem
É uma das ciências humanas, que possui conhecimento técnico, cientifico e
ético, tendo como essência o cuidado ao ser humano. É uma profissão que interage
com outras áreas do saber para assistir o ser humano, que se expressa na relação
dialética de ensinar a cuidar/aprender a cuidar, favorecendo a formação do ser
educador/cuidador e do ser educando/cuidado como promotores de uma sociedade
31
saudável.
A enfermagem é uma profissão que constrói conhecimentos, com o objetivo de
auxiliar o indivíduo no enfrentamento de situações do processo de viver humano,
comprometendo-se com ele e conscientizando-se da realidade e do poder que ele tem
de transformar esta realidade.
Profissionais de Enfermagem
É uma equipe que se constitui por auxiliares e técnicos de enfermagem,
enfermeiras (os), seres humanos que desenvolvem suas atividades na área da
enfermagem, apresentando o cuidado integral aos indivíduos em sua amplitude como
objeto de trabalho, na busca coletiva e solidária da promoção e reabilitação da saúde
das pessoas, por meio do conhecimento teórico-prático, da ética, do amor e do respeito
por seus semelhantes, no contexto deste estudo os técnicos de enfermagem são
compreendidos como sujeitos cuidadores.
Conforme a Lei do Exercício Profissional N° 7.498 de 25 de junho de 1986, que
regulamenta o exercício da enfermagem, o Técnico de Enfermagem exerce as
atividades auxiliares, de nível médio técnico, atribuído à equipe de enfermagem,
cabendo-lhe:
I - assistir o enfermeiro no planejamento, programação, orientação e
supervisão das atividades de enfermagem.
II - executar atividades de assistência de enfermagem, excetuadas as privativas
do enfermeiro.
III - integrar a equipe de saúde.
Analisando o que foi dito, o técnico de enfermagem precisa ser um profissional
que saiba ser e que saiba fazer, mostrando bem a ligação que a educação deve manter
com todos indivíduos envolvidos no processo e com a sociedade como um todo.
Qualidades como a capacidade de se comunicar, de trabalhar com os outros, de gerir
e de resolver conflitos através do conhecimento teórico-prático, da ética, do amor, do
compromisso e do respeito por seu semelhante compondo a equipe, tornam-se cada
vez mais importantes para o profissional, principalmente, na área da saúde.
32
Os profissionais dessa área interagem com a equipe, com o cliente (paciente),
com a família e com a sociedade, tornando o processo de cuidar dinâmico, objetivando
uma melhor maneira de viver e condições de morrer com dignidade.
Cuidado
O que é cuidado? Sabe-se que não é uma característica exclusiva do ser
humano, porque mesmo entre os animais parece ser possível identificar manifestações
e expressões de cuidado. Por exemplo, no comportamento deles com sua prole ou com
aquilo que lhe pertence.
O ser humano, ao longo do seu desenvolvimento, vai adquirindo formas e
expressões de cuidar sofisticadas, o que o distingue dos demais seres, ou seja, o ser
humano cuida no sentido mais amplo, sendo e relacionando-se com o outro e com o
mundo de forma plena e intensa. Assim, cuidar é mais do que um ato é uma atitude,
representa uma atitude de ocupação, de preocupação, de responsabilidade e de
envolvimento afetivo com o outro.
Nessa perspectiva destacamos a citação de Waldow (1998, p. 61), que diz que o
cuidado humano
é um compromisso com o estar no mundo e contribuir com o bem estar geral,
na preservação da natureza, da dignidade humana e da nossa espiritualidade; e
contribuir na construção da história, do conhecimento, da vida.
4 DESCREVENDO O PERCURSO METODOLÓGICO
Este capítulo apresenta o percurso metodológico seguido . O estudo foi
desenvolvido em dois momentos. No primeiro foi feita uma prática educativa
elaborada por meio de cinco oficinas, que serão descritas na seqüência. No segundo,
foi realizada uma entrevista do tipo semi-estruturada com os docentes participantes do
primeiro momento.
4.1 Contextualizando o estudo
O presente estudo foi desenvolvido no Centro Tecnológico Universidade de
Caxias do Sul – CETEC, situado no bloco C da cidade Universitária na Cidade de
Caxias do Sul, Rio Grande do Sul.
O CETEC é mantido pela Fundação Universidade de Caxias do Sul e possui
unidades de ensino nas cidades de Caxias do Sul, Farroupilha, Bento Gonçalves,
Guaporé e Veranópolis. A unidade de ensino de Caxias está situada na Rua Francisco
Getulio Vargas, Nº1130, Bairro Petrópolis – Caxias do Sul - RS. É uma escola de
ensino médio e técnico e também pós-médio. No ensino médio o aluno tem a opção de
fazer concomitantemente, um dos cursos técnicos que são Análise de Sistemas e
Gestão Empresarial. Nos cursos pós-médio, a escola oferece o Curso Técnico de
Enfermagem na unidade de Caxias e o Curso Técnico em Segurança do Trabalho na
unidade de Bento Gonçalves.
A escola possui como princípios norteadores de sua proposta pedagógica:
Autonomia e responsabilidade, atitude científica, integração, solidariedade e respeito
mútuo.
Apresenta como objetivo da educação profissional formar técnico de nível
34
médio que use com competência, profissionalismo e criatividade os recursos de sua
área de formação, que mantenha uma postura de pesquisa e atualização constante e que
na interação com o outro e com o meio onde vive, aja como cidadão sensível e
comprometido com a mudança responsável de sua realidade.
O curso Técnico de Enfermagem tem por objetivo geral desenvolver
competências especificas das atividades do técnico de enfermagem no âmbito da
prevenção, diagnóstico, tratamento e reabilitação da saúde, tornando o profissional
apto a prestar cuidado de enfermagem de acordo com a lei do exercício profissional e
com as exigências das instituições de saúde e da sociedade como um todo.
4.2 Apresentando os sujeitos do estudo
Este estudo foi realizado com os professores que atuam no curso Técnico de
Enfermagem, que são em número de oito, todos enfermeiros licenciados, no CETEC,
unidade de ensino de Caxias do Sul, e que concordaram em participar da proposta.
Desses sujeitos um é do sexo masculino e sete do sexo feminino, a idade deles
está na faixa etária entre 30 e 50 anos. O tempo de atuação profissional como
enfermeiros variou entre cinco e vinte e seis anos e o tempo de atuação na docência de
três a vinte e cinco anos.
Para preservar a identidade dos participantes, foram identificados por
codinomes de flores, por eles escolhidos.
4.3 O delineamento do estudo
O estudo foi uma abordagem de pesquisa qualitativa do tipo descritiva-
exploratória, utilizando como técnica de coleta de dados a discussão de grupo e a
35
entrevista semi-estruturada e como procedimento analítico dos dados obtidos a análise
temática de Minayo (2004).
A investigação qualitativa, para Leopardi, et al. (2001) e Minayo (2004),
compreende a construção de uma realidade segundo diferentes formas de representar
as experiências vivenciadas pelas pessoas, ou de experienciar o fenômeno. Há uma
implicação entre o conhecimento sobre o mundo e os sujeitos que o constroem, há uma
relação dinâmica entre o sujeito e o objeto. Logo, a interpretação do fenômeno
atribuindo-lhe significados, é parte integrante do processo de conhecimento, tanto do
sujeito pesquisador como dos atores.
Assim,, escolher a abordagem qualitativa para desenvolver este estudo, revela-
se como a melhor maneira de extrair da realidade uma forma adequada de entender a
questão norteadora do estudo.
Reiterando o exposto acima, Martins citado por Leopardi, et al. (2001, p. 4),
refere que
a investigação qualitativa tem como propósito esclarecer os significados dos
fatos, ter uma representação do fato ou fenômeno [...] é uma tentativa de
compreender detalhadamente os significados e características situacionais
apresentadas pelas pessoas.
Dessa forma, acreditamos que a opção pela abordagem qualitativa seja a mais
indicada para respondermos à questão norteadora e os objetivos do projeto em pauta.
4.4 Primeiro momento de coleta de dados: desenvolvendo a discussão em grupo
4.4.1 O desenvolvimento dos encontros: o processo educativo problematizador em ação
Neste estudo, como estratégias para o seu desenvolvimento, foram realizados
encontros integrando o ouvir, o observar, o sentir, o registrar e o analisar. Efetuaram-
se cinco encontros com os professores que trabalham com o curso técnico de
36
enfermagem, quando foram desenvolvidas dinâmicas de grupo visando à mobilização
para que todos participassem das atividades de forma que essa atitude permitisse a
reflexão e tomada decisões quanto a novas ações.
O percurso metodológico foi alicerçado no Arco da Problematização,
construído por Charles Maguerez e adaptado por Bordenave & Pereira (2002) que
envolve a observação da realidade, o levantamento dos pontos chave ou situações –
problema, teorização, construção de hipóteses de soluções e aplicação das
soluções/alternativas para transformação da realidade.
Arco da Problematização segundo Charles Maguerez
Teorização
Análise
Levantamento dos Pontos-
chave
Hipóteses de solução
Aplicação para
transformação da realidade
Síncrese Síntese
Observação da
realidade
REALIDADE
4.4.2 Descrevendo os encontros
A seguir será apresentada a metodologia utilizada nos cinco encontros
realizados com os professores do curso técnico de enfermagem, sendo que todos foram
precedidos de um planejamento cuidadoso e seguiram a mesma seqüência. Os
encontros foram desenvolvidos no local onde trabalhamos, ou seja, no CETEC - UCS,
com base em objetivos pré-estabelecidos e avaliados sistemática e coletivamente.
Primeiro Encontro:
O primeiro encontro foi realizado com oito professores do curso Técnico de
Enfermagem do CETEC. Foi iniciado com a apresentação da proposta do estudo,
37
ressaltando os seus objetivos. Todos ouviram com atenção e fizeram algumas
perguntas apresentando algumas dúvidas que foram esclarecidas.
A seguir foi proposta uma técnica com o objetivo de que os integrantes do
grupo se conhecessem melhor como também para que se combinasse um codinome
para garantir anonimato dos participantes.. Para tanto foram distribuímos pequenos
pedaços de papel para que completassem algumas alternativas tais como: Se eu fosse
um bichinho seria...; Se eu fosse uma cor seria...; Se eu fosse uma flor seria... mas com
muito orgulho sou....Todos responderam e, em seguida cada um leu sua resposta
socializando-a com o grupo. Foram percebidas algumas coincidências no grupo, como
gostar do mesmo bichinho, outros dois da mesma cor. Enfim ficou decidido que, no
próximo encontro, ficaria escolhido o codinome.
Depois desse momento, foi lido coletivamente, o Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido, com o qual todos concordaram e, após, assinaram-no. Foi dito ao
grupo que seria entregue uma copia desse documento aos participantes no próximo
encontro. Antes de encerrar pactuaram-se as datas para os próximos encontros.
No final, foi entregue uma tarefa para ser desenvolvida em casa denominada:
Memórias do Passado. Nela, os professores puderam escrever como se constituíram
professores do curso Técnico de Enfermagem. Todos receberam com satisfação a
tarefa que lhes permitiu escrever um pouco de sua vida docente.
O encontro foi avaliado coletivamente e findada a avaliação foi entregue uma
mensagem intitulada A força da Equipe retirada do livro Momento Espírita Vol 1,
com objetivo de refletir um pouco sobre a importância de trabalhar juntos. A seguir, ao
agradecer a presença de todos, foi feita uma oração agradecendo a Deus pelo momento
que todos haviam vivenciado.
Segundo Encontro
Este encontro contou com a participação de seis professores, pois dois não
participaram por problemas particulares.
No inicio foi lido os documentos utilizados para manter o anonimato dos
participantes e feita análise dos pontos em comum já que quatro gostaram da mesma
cor, dois do mesmo bicho e dois da mesma flor só mudando a cor da última. Ao final
38
pediram para serem identificados pelo nome de flor.
O passo seguinte foi expor como funciona o Arco da Problematização que
estava colocado em um painel no quadro, e também o propósito do encontro. Depois
os professores começaram a contar um pouco sobre como se constituíram professores.
Cada um falou um pouco da sua história. O que se observou foi a realidade se
desvelando, o que cada um pensa a respeito de sua profissão de professor.
Na continuidade do encontro, cada participante recebeu duas folhas que
continham duas perguntas apresentando o objetivo de extrair como a ação docente se
constitui. A primeira pergunta foi: Como eu gostaria que o profissional que eu formo,
cuidasse das pessoas? E a segunda foi: Como é a minha ação docente no Curso
Técnico de Enfermagem para que se alcance o objetivo descrito na resposta da
pergunta número um? Todos responderam com tranqüilidade e das respostas foram
extraídos os pontos-chave para discussão.
As respostas foram colocadas em um painel e foram aparecendo os pontos de
discussão que foram utilizados para nortear a reflexão do próximo encontro. Ficou
combinado com os participantes, que as respostas seriam trabalhadas no próximo
encontro, em forma de síntese, para que houvesse a discussão.
Ao final, foi realizada a avaliação, questionando-se a validade do encontro, a
que todos responderam positivamente. Após, foi oferecido um coquetel, uma vez que o
encontro realizou-se em horário convencional de almoço, o que também refletiu
positivamente.
Terceiro Encontro
Neste encontro foi feita a Teorização que consiste em realizar consultas no material
bibliográfico pertinente, fundamentado no referencial problematizador de Paulo Freire, assim,
o conhecimento científico foi incorporado nessa prática.
Frente a isto, busca-se subsidio teórico-reflexivo com os sujeitos da prática na
perspectiva de desenvolver estratégias para reforçar ou melhorar a ação docente do curso de
Técnico de Enfermagem.
Participaram deste encontro oito professores e um observador que também é
professor, trabalha no setor pedagógico da escola e participou com objetivo de auxiliar
o pesquisador na observação presencial e anotações das mesmas, ele foi apresentado
39
aos participantes e todos concordaram com a sua presença.
Para iniciar-se as atividades foi feito um agradecimento pela presença de todos,
em seguida foi realizada uma técnica de relaxamento com música e, foi explicado que
seria para o melhor desenvolvimento do trabalho de uma manhã de reflexão. A seguir
foi feita a apresentação da síntese do que tinha surgido no último encontro
considerando a temática estudada, especificamente em relação ao perfil do técnico de
enfermagem e das concepções pedagógicas que os professores colocaram.
Seguindo, ficou acordado que, para o próximo encontro, todos iriam pensar nas
hipóteses de solução para serem socializadas e refletidas no e com o grupo.
Em seguida, foi proposta uma reflexão para que todos pudessem dizer como
estavam se sentindo em relação aos encontros e todos revelaram que estavam gostando
muito de poder refletir e trocar conhecimentos com os colegas, em seguida foi lida
uma mensagem intitulada Abraço de um autor desconhecido. Ao final todos se
abraçaram.
Finalizou-se o encontro, fazendo uma avaliação coletiva e agendando o
próximo. Agradeceu-se a presença de todos e foi entregue um mimo com a seguinte
mensagem: Refletir gasta muita energia, vamos repô-las! ”As grandes obras são
realizadas, não pela força, mas pela perseverança”.Obrigada.
Quarto Encontro
Neste encontro participaram sete professores, um não compareceu por
problemas particulares. A sala foi previamente preparada, com as cadeiras colocadas
em círculo, em seguida foi proposta uma técnica de relaxamento com música para
descontração dos participantes e apresentado como objetivo proporcionar um melhor
ambiente para reflexão.
O encontro foi iniciado com a retomada dos temas tratados em encontros
anteriores com objetivo de que fluísse positivamente, em seguida foi colocado o
propósito do encontro que seria de levantar as hipóteses de solução para os nós críticos
encontrados pelo grupo anteriormente.
Na continuidade do encontro, cada participante recebeu uma folha com a
seguinte questão: O que é hipótese de solução? Com o objetivo de relacionar as
40
respostas com as hipóteses que serão levantadas. Em seguida as respostas foram
socializadas e foi feita uma reflexão sobre as mesmas.
Na seqüência, foi proposta a leitura de um texto de Paulo Freire do seu livro
Pedagogia da Autonomia saberes necessários à prática educativa. Primeiramente o
texto foi lido individualmente e em seguida socializado com o grupo para reflexão.
Essa etapa corresponde à teorização do arco da problematização.
O encontro teve por objetivo construir estratégias para a mudança na prática
educativa.
Após, ele foi avaliado coletivamente. Findado a avaliação, foi proposto agendar
a data para o próximo, que ficou para o dia 05 de junho. A seguir foi feito
agradecimento pela presença de todos e a importância da participação dos integrantes
do grupo.
Quinto Encontro
Este encontro foi realizado com a presença de sete professores, sendo que um
não participou por motivos particulares.
Ele foi iniciado com um agradecimento pela presença de todos, principalmente,
pelo dia ser um domingo, quando os sujeitos se dispuseram a deixar suas famílias e
participar do mesmo.
O encontro teve por objetivo discutir a aplicabilidade das estratégias para
mudanças na prática docente, levantadas no quarto encontro. Para tanto, retomou-se o
Arco de Maguerez, que estava em um painel no quadro, para o grupo se situar mais
adequadamente, onde estamos e aonde queremos chegar.
Em seguida, foi entregue aos participantes uma folha que continha um quadro
com as idéias principais extraídas da reflexão do texto de Paulo Freire e também
algumas hipóteses de solução construídas pelo grupo. Com base no quadro, foi
proposta a reflexão coletiva de cada item com objetivo de operacionalizar as hipóteses
na prática de ensino. Todos participaram ativamente da discussão.
O próximo passo foi a entrega de uma outra folha para os professores
responderem, às seguintes questões: 1 - Do que você mais gostou? 2 - O que você
aprendeu e como aprendeu? 3 - O que você aprendeu vai lhe ajudar a ser um professor
41
diferente? 4 - O que você faria diferente? 5 - Apresente suas criticas e sugestões
(Apêndice 02).
O encontro foi avaliado coletivamente e findada a avaliação foi oferecido um
coquetel e um brinde a todos os participantes, e novamente agradeceu-se a presença e
participação ativa de todos. Fez-se uma oração de agradecimento pela oportunidade de
juntos poderem crescer pessoal e profissionalmente.
4.4.3 Registrando os Encontros
Os registros foram realizados através de diário de campo, e nele foram relatadas
as interações do grupo entre si e com o pesquisador. Também foram registradas as
percepções e reflexões do pesquisador; foram os aspectos referentes às técnicas
utilizadas e o desenvolvimento do processo educativo problematizador, relatadas as
reflexões teóricas à luz do referencial e da literatura.
Os encontros foram gravados e posteriormente foi feita a transcrição das fitas.
Alguns deles contaram com a presença de um observador que anotou os diálogos.
4.5 Segundo Momento da coleta de dados: a interlocução com os sujeitos do estudo
4.5.1 A entrevista semi-estruturada
A coleta dos dados para a proposta deste estudo efetuou-se através da técnica de
entrevista semi-estruturada com os sujeitos participantes, que são docentes do curso
técnico de enfermagem.
Para Lüdke & André (1988, p. 33), “na entrevista a relação que se cria é de
interação, havendo uma atmosfera de influência recíproca entre quem pergunta e quem
responde”.
Conforme Triviños (1987), a entrevista semi-estruturada é um dos principais
meios que tem o investigador para realizar a coleta de dados, tendo em vista que ele
42
valoriza a presença do investigador, oferece todas as perspectivas possíveis para que o
informante alcance a liberdade e a espontaneidade, dessa maneira enriquecendo a
investigação. Ainda afirma que, nas suas práticas de pesquisa qualitativa, em geral, o
processo de entrevista semi-estruturada oferece resultados mais pertinentes e
significativos quando se trabalha com grupos de pessoas.
A participação dos sujeitos nas entrevistas foi desenvolvida conforme a
dinâmica a seguir apresentada: O primeiro contato do pesquisador aconteceu via
telefone com os professores do curso técnico de enfermagem. O próximo passo foi a
entrega de um convite, por escrito, para eles integrarem-se ao grupo de estudo. Nesse
estava explicitado a continuidade do estudo, os objetivos desse novo momento, a sua
relevância, a importância da participação dos professores e a garantia do anonimato
dos dados colhidos.
4.5.2. Registro dos dados: tempo de duração da coleta, local e tempo de duração de cada
entrevista
O registro dos dados efetuou-se através de gravação em áudio e também por
escrito, após permissão dos sujeitos. Durante as entrevistas, a pesquisadora registrou as
reações dos participantes, relatando e descrevendo as várias formas de expressão
(verbal e não verbal), bem como suas principais impressões para posterior análise. O
manuseio dos equipamentos de áudio foi realizado de forma discreta de modo a não
interferir no andamento da entrevista. Para facilitar a transcrição das gravações em fita
cassete, a pesquisadora fez um breve registro escrito, nos encontros, das falas dos
participantes.
Cabe salientar que o roteiro da entrevista semi-estruturada encontra-se em
anexo (Apêndice A), sendo que o processo de validação ocorreu por meio da avaliação de
especialistas que compõem a banca de qualificação do projeto, bem como pela leitura da
transcrição da entrevista pelos respondentes. Quanto ao tempo de duração de cada
entrevista, previu-se uma duração máxima de 1h, e o roteiro foi elaborado para
contemplar este período.
43
4.5.3 Procedimentos analíticos dos dados coletados
A técnica para analisar os dados escolhida foi a da análise temática de Minayo,
e, para a autora: “Fazer uma analise consiste em descobrir os núcleos de sentido que
compõem uma comunicação cuja presença ou freqüência signifiquem alguma coisa
para o objetivo analítico visado”.(2004 p. 209)
Assim, análise temática é a contagem de freqüência das unidades de
significação que definem o caráter do discurso, ou qualitativamente, a presença de
determinados temas denota os valores de referência e os modelos de comportamento
presentes no discurso.
A análise temática desdobra-se em três etapas (MINAYO, 2004 p.209):
1) A Pré-Análise
Nessa fase escolhe-se os documentos a serem analisados, são retomados os
objetivos iniciais da pesquisa, reformulando-os frente ao material coletado e é feita a
elaboração dos indicadores que orientarão a interpretação final. Isso pode ser feito
através das seguintes tarefas:
a) Leitura flutuante: consistiu em tomar contato exaustivo com o material
deixando-se impregnar pelo conteúdo.
b) Constituição do Corpus: organização do material de tal forma que
respondesse a algumas normas de validade; de exaustividade; de
representatividade; de homogeneidade e pertinência.
c) Formulação de Hipóteses e Objetivos: Nessa fase pré-analítica,
determinam-se a unidade de registro (palavra-chave ou frase), a unidade
de contexto (a delimitação do contexto de compreensão da unidade de
registro), os recortes, a forma de categorização, a modalidade de
codificação e os conceitos teóricos mais gerais que orientaram a análise
(MINAYO, 2004 p. 210).
2) Exploração do Material
A exploração do material consistiu essencialmente na operação de codificação.
A análise temática tradicional trabalha essa fase basicamente em três momentos. Em
primeiro lugar fez-se um recorte do texto em unidades de registro; em um segundo
44
momento escolhem-se as reincidências e no terceiro realizam-se a classificação e a
agregação dos dados, escolhendo as categorias que orientaram a especificação do
tema.
Foram discutidos quatro temas, o primeiro versou sobre se houve mudanças na
ação docente após a vivência da prática educativa, desse tema emergiram cinco
categorias:
I - utilização de novas metodologias no processo ensinar-aprender; II -
planejamento de ensino mais comprometido; III - maior interação entre os colegas; IV
- mudança na relação educador-educando e por ultimo e V ação docente voltada para o
cuidado humanizado.
O segundo tema versou sobre os pressupostos que fundamentam as mudanças
na ação docente, desse tema emergiram duas categorias: I - a relevância da pesquisa na
construção do conhecimento e II - o enfrentamento da resistência a mudanças.
O terceiro e quarto temas da discussão versaram sobre a questão de que
implementar mudanças no processo educativo não é uma tarefa fácil de se fazer e, para
encerrar, como quarto tema, foi oportunizado aos docentes tecerem comentários,
criticas e ou sugestões referentes ao tema estudado.
3) Tratamento dos Resultados Obtidos e Interpretação
Os resultados permitiram colocar em relevo as informações obtidas. A partir daí
propôs-se inferências e interpretações previstas no seu quadro teórico em torno de
dimensões teóricas sugeridas pela leitura do material à luz da literatura e referencial
teórico problematizador (MINAYO, 2004).
4.6 Aspectos Éticos
Considerando os aspectos éticos que permeiam o trabalho com seres humanos
foram respeitadas as determinações da Resolução Nº 196/96 do Conselho Nacional de
45
Saúde. Levaram-se em conta os seguintes aspectos para implementação do estudo:
• Apresentação do projeto à direção da escola e aos sujeitos do estudo,
expondo seus objetivos, conteúdo, metodologia e o cronograma de
trabalho.
• Explanação acerca das contribuições do estudo e da sua relevância
social.
• Autorização e consentimento dos participantes (sujeitos do estudo) para
o registro, utilização e divulgação das informações obtidas no estudo.
(Anexo I)
• Garantia de confiabilidade dos professores participantes.
• Possibilidade de os sujeitos do estudo terem acesso aos dados, bem como
se retirarem do grupo a qualquer momento.
• Os sujeitos tiveram oportunidade de se expressar livremente, exteriorizar
suas necessidades, seus anseios e seus sentimentos.
• O estudo foi submetido e aprovado pelo Comitê de Ética da
Universidade Federal de Santa Catarina. (Anexo II)
5 RELATO E DISCUSSÃO DOS DADOS
5.1 Refletindo sobre a prática pedagógica e possibilidades de mudanças: como sou
professor?
Neste capítulo será apresentado a experiência desenvolvida junto com os
professores do curso técnico de enfermagem na prática educativa. Foi preservada a
identidade dos participantes através de codinomes com flores, garantindo assim seu
anonimato.
Os resultados serão apresentados seguindo os cinco encontros realizados na
prática educativa com os sujeitos do estudo, que foram pautados no arco da
problematização, retratando a realidade encontrada.
A - Constituindo-se como professor
Nesse encontro, participaram do estudo oito professores para o qual foi
proposto uma reflexão com a seguinte questão: Como fui me constituindo professor (a)
do técnico de enfermagem? Dentre as respostas emergiram duas categorias
expressando a lembrança dos professores quanto a sua iniciação no campo da docência
em enfermagem.
A Primeira Categoria expressa: Concretizando um sonho
Nela encontramos quatro sujeitos, Lírio Branco, Margarida, Girassol e Rosa
Vermelha que assim se referiram:
...Fui estimulada a realizar o magistério, desde o início da graduação pensava
em trabalhar no ensino. ... tive uma formação nos moldes tradicionais, onde o
conhecimento era centrado no professor, deveríamos elaborar um plano
estruturado, com uma avaliação onde ficaria certificado que todas as
informações foram absorvidas e memorizadas. ... a avaliação era o que os
alunos fariam para mostrar o que “ensinei” e o que eles haviam “aprendido”
,... não poderia falhar era chegar à sala, despejar o conteúdo, obedecendo ao
horário e os critérios estabelecidos.
47
...Com o passar do tempo, percebi que as aulas não eram produtivas nem
para mim nem para os alunos. ... meu método de ensino não estava sendo
efetivo, e nem alcançado o objetivo que era cativar o aluno e instiga-lo a
buscar o conhecimento... Comecei a buscar alternativas, reuniões
pedagógicas, troca de conhecimento com os colegas e a própria política
pedagógica esta fazendo me constituir professor do curso técnico de
enfermagem. .. Espero permanecer nesta busca do ensinar (Lírio Branco).
Pode-se dizer que é um professor que veio do magistério, teve uma formação
nos moldes tradicionais, mas percebia que sua ação não resultava em efetiva satisfação
e aprendizagem, o que o levava a buscar de alternativas para alcançar uma
aprendizagem significativa.
Um outro sujeito assim se expressou:
... Enquanto jovem adolescente sempre brincava de ser professor, mas sempre
pensava em ser enfermeira assistencial, .. na faculdade tinha as disciplinas da
licenciatura as quais cursei por incentivo de meus pais,... na instituição que
trabalhei tinha um programa de educação continuada do qual fazia parte, foi
assim que percebi a importância do ensino e o quanto me identifico com ele.
Em 1999 fui convidada para dar aula no curso técnico de enfermagem da
UCS... tive uma outra visão das coisas me sentindo sujeito do processo e
responsável pela formação desses profissionais, vejo o processo de ensino-
aprendizagem como eixo norteador do profissional que se quer formar e
quanto mais integrado, integro e integral for este profissional, melhor
assistência terá a sociedade refletindo numa melhor qualidade de vida para
todos ( Margarida).
Percebe-se que, este profissional tem como um sonho não só ser professora mas
também enfermeira assistencial, tanto que cursou as disciplinas de licenciatura.
Durante sua carreira na assistência participava da educação continuada da instituição
onde se identificou com o ensino, sente-se sujeito do processo de ensino-aprendizagem
e entende que quanto mais integrado, íntegro e integral for este processo, melhor será
a assistência prestada, o que vai refletir numa melhor qualidade de vida para a
sociedade como um todo.
Girassol assim se expressou:
Cursei a graduação em enfermagem mais a licenciatura e confesso no inicio
achei ruim, mas a convivência com bons professores, sábios e humanos fui
48
admirando a licenciatura. Concentrei a graduação em um bom currículo
voltado para pesquisa, publicações em anais, participação em congressos,...
tudo pensando em mais tarde tentar um mestrado Considera de suma
importância dedicação exclusiva para quem optar por esta área, leitura,
cursos e muita satisfação no que faz.
Essa profissional foi se constituindo professora por meio da convivência com
bons professores com quem conviveu durante sua formação o que a levou a investir no
currículo com publicações, pesquisa e participação em congressos para no futuro,
tentar fazer um mestrado. Considera relevante a busca constante da qualificação,
dedicação exclusiva e principalmente a paixão por aquilo que faz.
Corroborando com o que foi posto, cito Demo (2004, p.17)
entre as dinâmicas mais fantásticas do desenvolvimento humano está a
habilidade de aprender e conhecer. Por isso, institucionalizamos processos
educativos recorrentes em sociedade, em parte obrigatórios, porque
internalizamos a convicção de que conhecimento é fundamental para a vida.
Dentro desta perspectiva mais um sujeito assim manifestou.
... Ser enfermeiro foi um sonho que cultivei durante muito até concretiza-
lo...As férias eu aproveitava para fazer algum curso para melhorar a minha
formação profissional, ser o profissional que sou hoje foi como subir uma
escada onde os degraus foram a busca de aperfeiçoamento. ... Ser professor
do curso técnico significa para mim expandir, transmitir contribuir com a
sociedade sendo um mediador para o aluno, mostrando que o conhecimento
vai até onde nós temos vontade de aprender e não tem limites.. (.Rosa
Vermelha).
A fala demonstra um profissional preocupado com a qualidade e o seu
crescimento, ser enfermeira vem de um sonho que foi se concretizando na constante
busca do conhecimento através da pesquisa, aperfeiçoando-se e vencendo os degraus
que surgiram em sua caminhada. A respeito do ensino considera o professor um
mediador, que promove uma reflexão e quanto mais o aluno buscar mais será
49
reconhecido pela sociedade como profissional competente. A sua busca vai além do
que lhe é oferecido, ele deve superar os limites pessoais e profissionais.
As falas também remetem a preocupação dos sujeitos na busca pelo
conhecimento, através da pesquisa e também de sentirem-se sujeitos do processo
ensino-aprendizagem por meio do qual, enquanto educam estão sendo educados.
Freire (2003, p. 68) diz,
Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam
entre si, mediatizados pelo mundo. (...) Desta maneira, o educador já não é o
que apenas educa, mas o que, enquanto educa é educado, em diálogo com o
educando que, ao ser educado, também educa. Ambos, assim, se tornam
sujeitos do processo, em que crescem juntos e em que os “argumentos de
autoridade” já não valem.
A segunda categoria : Despertando para o ensino
Nesta categoria encontramos dois sujeitos a Orquídea e o Cravo Branco, que
assim expressaram suas falas:
... cursei licenciatura em enfermagem, ao me formar na graduação em
enfermagem e licenciatura juntas, fui contratada para trabalhar num
hospital geral de uma cidade do interior do Rio Grande do Sul, onde lá
funcionava a única escola de auxiliares de enfermagem da cidade, a irmã
diretora me convidou para lecionar. Lá não podia escolher as disciplinas
tinha que ler, se preparar e apresentar os conteúdos designados por ela
(diretora) , a “profissão é generalista”, dizia ela. Administrei conteúdos desde
a história da enfermagem até enfermagem cirúrgica, introdução a
enfermagem, e além da teoria tínhamos que supervisionar estágios..... Fui me
apaixonando em trabalhar com alunos, com isso aprendi e ensinei muitas
coisas. Em 1999 fiquei sabendo que a UCS estava abrindo curso de Técnico
de Enfermagem, me inscrevi participei da seleção e aqui estou ate hoje, com
muito entusiasmo, procurando melhorar meus conhecimentos e crescer
profissionalmente para contribuir na formação de novos profissionais
(Orquídea).
A fala nos mostra um profissional que teve como base a licenciatura,
principalmente porque trabalhou com várias disciplinas no curso de Auxiliar de
Enfermagem, mas a paixão pelo ensino surge da convivência com alunos e outros
profissionais. Demonstra também a vontade de continuar se aperfeiçoando para
50
melhorar e crescer tanto profissional como pessoalmente, assim contribuindo com a
formação de profissionais qualificados.
Cravo Branco assim se manifestou:
... Sempre gostei de ensinar, no trabalho (como auxiliar de enfermagem),
sempre aceitei bem a presença dos estagiários, quer sejam do curso de
auxiliar, enfermagem ou medicina (...). Continuei aprendendo na prática, fui
estudando matérias da licenciatura plena em enfermagem, neste período
entrei na graduação de enfermagem e sempre auxiliei os colegas com minha
experiência prática. Ao terminar o curso fui promovido a enfermeiro no local
onde trabalhava e ai fui convidado e lecionar na escola desde mesmo hospital
que trabalhava. Aíi entrei para o serviço público e fiquei algum tempo sem
lecionar, porém sempre estive na educação continuada dentro do próprio
serviço.
Esta fala nos mostra o gosto pelo ensinar, a paixão pelo ensino que vem do
contato com alunos e estagiários, demonstra o gosto de ensinar os colegas da
graduação com sua experiência prática. Ele procura o aperfeiçoamento cursando
disciplinas da licenciatura e, apesar de ter ficado algum tempo afastado das escolas,
continuou em contato com ensino participando da educação continuada (serviço
público), ensinando sempre.
As falas de Orquídea e Cravo Branco não conseguem expressar claramente,
como desenvolvem ou desenvolveram a sua ação docente, sob que orientação ela se
deu, se foi mais aberta ou mais restrita, e sim manifestaram o gosto pelo ensino através
do contato com alunos e outros profissionais.
Ainda dentro dessa categoria encontramos dois sujeitos, Cravo Vermelho e Flor
de Maracujá, que assim se manifestaram:
.....Iniciei minhas atividades como professor no SENAC, na área da saúde,
mais tarde numa parceria desta instituição com a Escola de Auxiliares de
Enfermagem ministrei aulas para os auxiliares de enfermagem. Com a
mudança da legislação os cursos mudaram, o perfil do profissional mudou e
passaram para cursos de técnicos de enfermagem . É assim que trabalho
atualmente com os cursos de Técnico de Enfermagem (Cravo Vermelho).
Esta fala relata o início das atividades docentes, mas não sinaliza como e de que
51
forma se construiu nesse profissional a docência, o que buscou para isso, em que se
apoiou e no que se orientou. Tal constatação revela a dificuldade da autopercepção da
sua ação, enquanto docente do curso Técnico de Enfermagem, ou a falta de
entendimento da questão norteadora.
Na mesma direção Flor de Maracujá, expôs:
... Sou bióloga e enfermeira, fiz licenciatura em biologia e em enfermagem,
mas já lecionava há muitos anos na graduação. Em 1994 montamos um curso
de auxiliar de enfermagem conveniado com a UCS e hospital São Carlos de
Farroupilha, onde eu tinha um vinculo empregatício, lecionei neste curso e
formamos duas turmas. Em 1999 fui procurada pela coordenadora do curso
técnico de enfermagem para assumir a disciplina de microbiologia e
parasitologia, desde então não parei mais de lecionar para este curso.
O que o profissional coloca remete-nos a sua formação em licenciatura, em dois
cursos de graduação um em enfermagem e outro curso da área das ciências biológicas.
Diz-nos também que lecionou por vários anos em cursos de auxiliar, de técnico e da
graduação em enfermagem, mas não deixa claro como se constituiu professora. Não
referencia, em nenhum momento, qual é o processo percorrido para sua ação docente,
talvez por falta de entendimento da questão norteadora ou por dificuldade de sua
percepção como docente.
Nas discussões e nas falas percebe-se que nem todos os professores cursaram a
licenciatura, e os que fizeram tiveram uma formação nos moldes tradicionais, mas
também demonstraram que não estão estagnados no tempo, mas sim em busca de
crescimento e desenvolvimento da sua prática docente, evoluindo no sentido de uma
prática libertadora. Neste sentido Freire (2003, p.43) diz ”É pensando criticamente a
prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”.
Para tanto, quanto mais o docente pensar e refletir sobre sua prática de hoje,
quanto mais se assumir como está sendo hoje, mais se torna capacitado para mudanças
de se promover de um estado de pensar ingenuamente para o pensar crítica e
curiosamente, ou seja, faz-se necessário que ele seja sujeito do processo ensino-
aprendizagem.
Freire diz que o professor que tem uma prática libertadora faz relação do que
52
ensina com o que vem ocorrendo em seu país, na sua cidade, no seu bairro, ou seja,
que educador e educando sintam-se sujeitos de estar no mundo e com o mundo. Para
que isso ocorra o mesmo autor diz
... uma das bonitezas de nossa maneira de estar no mundo e com o mundo,
como seres históricos, é a capacidade de intervindo no mundo, conhecer o
mundo. Mas, histórico como nós, o nosso conhecimento do mundo tem
historicidade (FREIRE, 2003 p. 31).
B - Compreendendo meu compromisso com o profissional que ajudo a
formar
(como desejaria que fosse)
Continuou-se a captação da realidade, quando os sujeitos falaram um pouco de
como foram se constituindo professores e também fez-se o levantamento dos pontos
chave. Para motivar os presentes, foram propostas duas questões para que os
professores respondessem. As respostas foram classificadas em categorias, que serão
descritas por questão e por categoria.
Primeira questão: Como eu gostaria que o profissional que eu formo, cuide
das pessoas?
As respostas foram divididas em quatro categorias, que serão descritas a seguir:
Primeira Categoria: Que preste um cuidado humanizado, ético e integral,
global, contextualizando as condições de vida, a cultura, as diferentes necessidades das
pessoas.
Nesta categoria, está inserida a preocupação dos docentes em formar um
profissional qualificado para prestar a assistência, referiram que ele seja um
profissional ético, humano e integral. Praticamente todos os sujeitos fizeram
referências a essas qualidades. Destaca-se a fala de Lírio Branco
... Que ele faça o diferencial, chamando o paciente, as pessoas pelo nome,
demonstre interesse pelo seu problema, olhe o paciente como um todo e não
em partes. Respeite sua individualidade, privacidade e suas crenças. Explicar
de maneira honesta e o porquê estão realizando um procedimento, ou o que
irá acontecer em cada momento. Prestando mais um atendimento humanizado
e acima de tudo digno.
53
Observa-se nesta fala a preocupação com a dignidade no atendimento, que o
aluno consiga ver a pessoa que vai assistir como um ser integral e integrado no seu
contexto, ou seja, que preste um cuidado mais amplo, sendo e relacionando-se com o
outro e com o mundo de forma plena e intensamente.
Nesta perspectiva, trago uma citação de Waldow (1998, p.61) “o cuidado
humano é um compromisso com o estar no mundo e contribuir com o bem estar geral,
na preservação da natureza, da dignidade humana e da nossa espiritualidade; e
contribuir na construção da história, do conhecimento, da vida.”
Margarida refere em sua fala.
... Trago exemplos práticos vivenciados por mim, estimulando a reflexão do
aluno a respeito da realidade, fazendo com que ele se sinta sujeito do
processo. Motivo muito o aluno para pesquisa, para se qualificar cada vez
mais, mostrando com isso que poderá prestar uma assistência melhor às
pessoas.
Percebe-se a preocupação desses docentes em formar profissionais
humanizados e integrais, para prestar uma assistência mais qualificada à sociedade.
Esta preocupação está pautada em sair da inércia de uma educação tradicional para
uma educação problematizadora, por meio da qual professor e aluno interagem
produzindo novos conhecimentos e com isso novas práticas.
Ainda nessa categoria encontramos alguns sujeitos, que assim se expressaram:
... Seja um conhecedor dos porquês, saber ouvir as pessoas, ter percepção do
que está ocorrendo com seu paciente (Flor de maracujá).
Um outro sujeito assim se manifestou:
...Gostaria que ele cuidasse de uma forma humana e integral, não esquecendo
que cada pessoa tem seu contexto de vida, sua cultura, suas necessidades
diferentes umas das outras (Orquídea).
54
As falas remetem à preocupação dos docentes em formar um técnico que
consiga perceber seu paciente de forma singular, sem esquecer que esse indivíduo está
inserido em um contexto que é seu, e que tal contexto difere de um ser para outro. Esse
profissional deve ter curiosidade, mas curiosidade como indagação, como inclinação
para descoberta, o desvelar de algo.
A curiosidade como inquietação indagadora, como inclinação ao
desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou não, como procura de
esclarecimento, como sinal de atenção que sugere alerta faz parte integrante do
fenômeno vital (FREIRE, 2002 p. 35).
Nas reflexões observou-se o docente preocupado em formar indivíduos com
uma visão critica da realidade, vendo o indivíduo por eles assistido de forma singular e
não de massificação, o que induz a uma proposta pedagógica voltada para
problematização, libertadora, e essa proposta de educação tem papel fundamental na
formação de sujeitos capazes de construir sua própria trajetória. Para tanto Freire
(2002) diz, “ensinar exige apreensão da realidade, não para nos adaptarmos a ela, mas
para transformá-la, para nela intervir, recriando-a; desenvolvendo a capacidade de
aprender” como sujeitos críticos, epistemologicamente curiosos, “construindo
conhecimento acerca do objeto e da realidade”.
Pensar assim, significa que vivemos numa sociedade onde todo ser humano está
confrontando com a aprendência ao longo da vida, e no processo de ensino-
aprendizagem, o professor é um facilitador desSa aprendência e o aluno o
protagonista. Para tanto, a metodologia problematizadora surge como uma das
possibilidades de contribuir com esta tarefa desafiante, porque é orientada nos modelos
da pedagogia crítica, considerando a percepção da realidade e o protagonismo do
aluno.
Segunda Categoria: Que tenha a capacidade de resolução de problemas
Nesta categoria, destacamos um sujeito que assim se referiu:
Que seja um profissional capaz de olhar para o ser humano que esta ali de
forma integral, ou seja, cuidar com humanidade e profissionalismo; que tenha
capacidade para resolução de problemas... (Margarida).
55
Esse depoimento revela-nos, a preocupação do docente em formar um
profissional que vai acém do preparo técnico específico, mas sim um profissional que
possa atuar com competência e resolutividade na sua atividade profissional. Quer
dizer,
competência refere-se, ao desafio da qualidade formal (inovação pelo
conhecimento) e política (intervenção ética e cidadania), (...) Do ponto de vista
da educação, prevalece necessariamente a definição de competência como
processo de formação do sujeito histórico capaz de inovar, mas sobretudo de
humanizar a inovação (DEMO, 2002 p. 55).
Em síntese, é um processo que exige a transferência da idéia central de “ensino-
professor” para a de “aprendizagem-aluno” (STEDILE, 2002 p.16).
Essa preocupação com a formação destacando a qualidade de ser um
profissional técnico de enfermagem, que tenha capacidade para resolver problemas
conjuntamente com outros sujeitos implicados no processo, ou seja, com a equipe de
trabalho, é de suma importância para sociedade que vai receber a assistência. Isso
mostra o comprometimento do profissional com a sociedade e a realidade que ele
presencia e vive.
Terceira Categoria: Que tenha habilidade para o trabalho em equipe
Nesta categoria, encontramos alguns sujeitos que expressaram esta vontade,
para tanto trago a fala de Flor de Maracujá.
...Ter espírito de trabalho em equipe, ter segurança do que faz.
Um outro sujeito assim se expressou:
(...) Que seja um profissional capaz de agir integrado (com a equipe),íntegro
(ético, postura humana) e integral (que veja a pessoa na sua totalidade)
(Margarida).
56
Ao analisar essa categoria percebemos que os docentes têm preocupação com a
formação do aluno, sendo ela global, conseguindo o aluno perceber que faz parte de
uma equipe multiprofissional e que ele possa desenvolver essas habilidades relevantes
tanto social como pessoalmente.
As mudanças no mundo do trabalho, especificamente na área da saúde, estão
ocorrendo rapidamente. Diante dessa situação a concepção que orienta a formação dos
profissionais dessa área é muito importante. Para tanto, a reflexão com os docentes do
curso técnico de enfermagem mostra sua preocupação em formar sujeitos com
capacidade para desenvolver habilidades que vão além do conhecimento teórico-
prático acadêmico. Observa-se uma intenção de formar indivíduos que saibam se
relacionar socialmente respeitando as diferenças sociais, culturais, que tenham
capacidade de expressão e saibam que fazem parte de uma equipe multiprofissional
que têm por objetivo prestar um cuidado humano com qualidade, dignidade e respeito
para sociedade.
Em tal contexto, é relevante que as relações interpessoais e de intercomple-
mentariedade profissional sejam harmônicas, porque irão refletir no cuidado que é o
atributo identificador da enfermagem. E esse cuidado nada mais é do que um processo
inter- relacional e contextual, que envolve além do conhecimento, de formas
terapêuticas e experiências prévias de cuidado, além de uma habilidade de inter-
relacionamento saudável.
Quarta categoria: Que qualifique seu desempenho técnico científico por meio
da educação continuada com construção do conhecimento e , seja conhecedor dos
porquês.
Encontramos nesta categoria, seis sujeitos que demonstraram em suas falas a
preocupação em incluir no processo de ensino-aprendizagem as qualidades
mencionadas acima, para isso os sujeitos assim se manifestaram:
...O profissional que deve cuidar das pessoas deve ter como características,
responsabilidade, visão humana e saber cuidar, como fazer e de que forma.
(Cravo Vermelho).
57
Um outro sujeito expressou assim sua fala,
...Que procure sempre se qualificar e que possa construir conhecimentos
(Margarida).
Completando esta fala, Flor de Maracujá assim se expressou.
..Cuide com dignidade, prudência e respeito, que seja conhecedor dos
porquês.
Já Girassol assim se expressa:
... Que o aluno tenha conhecimento da área, seja responsável e ético.
O que se observa através das expressões colocadas é a preocupação com a
qualificação, com a busca constante de aperfeiçoamento para que o aluno seja um
conhecedor dos porquês e um integrador na sua área de atuação. Não se sabe se, na
realidade, essa vontade expressa nas falas é efetiva na ação docente.
Para que se possa atingir as qualidades mencionadas na categoria, precisamos
pensar em uma educação problematizadora, na busca constante de construção do
conhecimento num processo de educador-educando e vice-versa. Para tanto, Freire
(2003, p.31) diz:
ao ser produzido, o conhecimento novo supera outro que antes foi novo e se
faz velho se ‘dispõe’ a ser ultrapassado por outro amanhã. Daí que seja tão
fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos
abertos e aptos à produção do conhecimento ainda não existente.
Segunda Questão: Como é a minha ação docente no Curso Técnico de
Enfermagem para que se alcance o objetivo descrito na resposta da questão
numero um?
58
As respostas se encaixaram em três categorias, a saber:
Primeira Categoria: Estimular o aluno a refletir sobre a realidade,
aproximando com exemplos concretos a prática com a teoria, bem como
instigando-o na busca do conhecimento.
Ao analisar essa categoria percebe-se a preocupação dos sujeitos em incentivar
o aluno a construir seu próprio conhecimento, fazendo a relação da prática com a
teoria através de exemplos da própria vivência. Encontramos nessa categoria três
sujeitos, que assim expressaram suas falas:
... Levar o aluno a pensar sobre a realidade de um ambiente de saúde, aonde
as pessoas não são virtuais, elas são reais com seus problemas, suas
necessidades e suas diferenças. Acho que através de estudos de casos e
histórias reais, situações vívidas na experiência e nos fatos; o aluno pensa e
abre a curiosidade para aprender ou construir uma para ele... se colocar
como personagem (...) Vejo também nos livros nossos aliados, temos que ler e
estimular o aluno a ler e pergunta, (...) saber que pode buscar mais
conhecimento também nos livros (Orquídea).
... procuro mostrar o caminho com exemplo vivenciado por mim; estimulo o
aluno para reflexão com leitura de textos e fatos reais; as aulas procuro fazer
reflexiva-dialogada onde o aluno possa se sentir sujeito do processo; trago
muito da minha experiência (Margarida).
... procuro instigá-los a buscar o conhecimento teórico, relacionando com a
prática. Usando técnicas exemplos da atualidade. ...Trazendo relatos dos
próprios pacientes/clientes (Lírio Branco).
Percebe-se nas falas que a ação docente está voltada para a reflexão da
realidade, através de exemplos da própria vivência, também há a motivação para com
o aluno na busca de qualificação através da literatura e também da pesquisa.
Nesta perspectiva de estimular para pesquisa, referenciamos Demo afirma:
O critério diferencial da pesquisa é o questionamento reconstrutivo, que
engloba teoria e prática, qualidade formal e política, inovação e ética ( DEMO,
2002, p. 1)
Continuando com o autor,
Educar pela pesquisa tem como condição essencial primeira que o profissional
59
da educação seja pesquisador, ou seja, maneje a pesquisa como princípio
científico e educativo e a tenha como atitude cotidiana. [...] A partir daí, entra
em cena a urgência de promover o processo de pesquisa no aluno, que deixa
de ser objeto de ensino, para tornar-se parceiro de trabalho (DEMO, 2002, p.
2).
Segunda Categoria: Aborda a transmissão do conhecimento refletindo com o
aluno
Ao analisar essa categoria encontramos um sujeito que assim manifestou sua
fala:
... Penso que devo transmitir o conhecimento através do respeito que tenho
por cada um, de ter que aceitá-los como são e entender as dificuldades de
cada um. Tento transmitir o conhecimento das técnicas através de textos
refletidos por eles e orientados por mim (Flor de maracujá).
Podemos questionar esse depoimento no sentido de que essa transmissão de
conhecimento na medida em que agrega valores, como o respeito, a reflexão pudesse
não ser linear ou como domesticação, mas propiciadora de construção do
conhecimento, e não mera transferência desse último. Freire diz “ensinar não é
transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua própria produção ou a
sua construção” (FREIRE, 1996, p. 52).
A fala do docente remete a pensar que o profissional é um professor que está
aberto a questionamentos, e curiosidades que o aluno venha apresentar. Não sabemos
se esta seria a realidade de sua ação, mas como foi dito leva a pensar que tal ocorre.
Terceira categoria: Retrata a ação do aluno e não sua própria ação
Ao analisar essa categoria, encontramos as respostas assentadas no desejo de
como o aluno deve se portar, como deve ser, mas não foram identificadas nas respostas
aferições de como o professor faz sua ação docente. Encontramos três sujeitos dentro
da categoria que assim se manifestaram:
... estimular o aluno que participe, que seja questionador, busque por si as
soluções,... tento levar informações não somente da matéria (Cravo Branco).
60
Analisando as colocações percebe-se que o sujeito não refere como faz isso,
através de que meios. As estratégias, dinâmicas ou técnicas que ele usa para alcançar
seus objetivos não aparecem na fala e o profissional fica muito centrado apenas no
desejo de como gostaria ver o aluno agindo.
Cravo Vermelho assim se referiu,
... minha ação docente é ter responsabilidade com os alunos e colegas, (...)
formar pessoas que tenham vontade, iniciativa, responsabilidade e gostem da
profissão que vão exercer.
...Dedicação ao conhecimento, leitura, estudo; direcionar este profissional
para área mais humanizada, visão holística tendo bondade, responsabilidade
para seus atos, sendo ético durante a profissão, mostrando a verdade, o
porquê do sigilo profissional, da seriedade de seus atos, do que se vivencia
durante a ação profissional. Crie amor pelo que faz e sinta-se feliz, motivado.
Percebe-se a dificuldades dos docentes de transcrever a sua ação docente, do
como e, de que forma ele próprio age não está explicitado claramente. As respostas
ficaram direcionadas para como eles gostariam de ver o aluno agindo, ficou muito
assentado no desejo, no que eles vêem como ideal para o aluno, não sabemos se a
realidade é essa, mas acredita-se que ele professor também busque agir assim,
estimulando o aluno na busca da construção do conhecimento.
C - Reconhecendo minha prática pedagógica
Para refletir e reconhecer a prática pedagógica , foi realizada a segunda etapa do
arco da problematização, a elaboração dos Pontos Chave, que, no entender de
Bordenave (2002), os sujeitos destacam, no que foi observado, o que é
verdadeiramente importante do que é meramente superficial ou contingente, ou seja, as
variáveis mais determinantes da situação. Nesse momento, o problema é posto em
relevo e será objeto de aprofundamento na próxima etapa, a da Teorização.
Neste estudo os Pontos Chave destacados estão relacionados ao perfil do
técnico de enfermagem e à concepção pedagógica que norteia a sua ação docente.
61
Perfil do Técnico de Enfermagem:
Cuidar com humanidade
Conhecer dos porquês
Respeitar o próximo
Ter responsabilidade
Ver o paciente como um todo
Ser um profissional: integrado, íntegro, integral e integrador
Ser um profissional criterioso, dedicado ao que faz.
Concepção Pedagógica:
Proporcionar ao aluno oportunidade de refletir sobre a realidade
Trabalhar com estudos de caso reais
Ensinar respeitando a individualidade do aluno
Incentivar o aluno para a pesquisa
Trabalhar com textos para reflexão
Entender o aluno como sujeito do processo
Mostrar o caminho
Estimular o aluno para que participe, que seja questionador.
Propiciar condições para que o aluno crie amor pelo que faz, sinta-se
feliz e motivado.
Ao analisar o que ficou elaborado como pontos-chave quanto ao perfil do
técnico de enfermagem, observa-se que a descrição corresponde a um profissional
engajado na realidade, um ser pensante, capaz de tomar decisões, enfim um
profissional integrado, íntegro e integral. Mas os relatos das falas escritas e orais
remetem-nos que isso ficou muito assentado no desejo e que o ideal seria formar um
profissional com o perfil destacado. A pergunta que se faz é se este desejo se
concretiza, porque não está explicitado nas falas dos sujeitos.
O mundo do trabalho, especificamente na área da saúde, tem se alterado
contínua e profundamente, o que determina a preocupação das escolas e dos docentes
em formar técnicos de enfermagem com qualificação que lhes permita construir
itinerários profissionais com competência, que além do domínio do seu oficio, ele
62
tenha sensibilidade e disponibilidade para o constante aprender e construir.
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) estabelece para a educação profissional de
nível técnico, na área da saúde, um perfil profissional com competências que permitam
ao profissional superar os limites de sua ocupação específica e possa transitar por
outros campos ou ocupações da mesma área profissional, ou áreas afins.
Diante de tal realidade, é relevante ressaltar o papel dos docentes da educação
profissional, que deverão estar adequadamente preparados para essa ação educativa.
Para tanto, é necessário que tenham, principalmente, experiência profissional, preparo
para o magistério por meio de cursos de licenciatura ou cursos especiais. Isso porque,
conforme menciona a LDB “em educação profissional, quem ensina deve saber fazer.
Quem sabe deve aprender a ensinar.”, logo os profissionais docentes deverão ser
preparados para esse nível de educação.
Posto isso, um exercício profissional competente implica educação permanente
voltada para o ensino de uma profissão, com o efetivo preparo para enfrentar situações
esperadas e inesperadas, previsíveis e imprevisíveis e com condições para responder
aos novos desafios profissionais propostos diariamente ao cidadão trabalhador.
Quanto à concepção pedagógica que norteia a ação docente, podemos observar
que nos pontos destacados alguns são referentes a metodologia de ensino e não
concepções pedagógicas, como por exemplo: incentivar o aluno para pesquisa,
trabalhar com textos para reflexão, o que da para dizer, que os docentes não tem claro
essa diferenciação. No entanto,os pontos em destaque nos remetem a pensar que se
trata de manifestações com perspectiva problematizadora, porém não concretizada
ainda, incipiente em parte, contudo, em construção. Os sujeitos em suas falas referiram
tal perspectiva, com as expressões:
As aulas, procuramos fazer reflexivas dialogadas, em que o aluno possa se
sentir sujeito do processo (Margarida).
...Levar o aluno a pensar sobre a realidade de um ambiente de saúde
(Orquídea).
Para tanto cito Freire (2003, p. 70) que diz,
63
Quanto mais se problematizam os educandos, como seres no mundo e com o
mundo, tanto mais se sentirão desafiados. Tão mais desafiados, quanto mais
obrigados a responder ao desafio. Desafiados, compreendem o desafio na
própria ação de captá-lo. Mas, precisamente porque captam o desafio como
um problema em suas conexões com outros, num plano de totalidade e não
como algo petrificado, a compreensão resultante tende a tornar-se
crescentemente crítica, por isto, cada vez mais desalienada.
Precisamente, esse é mais um desafio ao educador em saúde. Se ele está sendo
posto em prática e, em que medida pelos docentes participantes do estudo, não foi
possível captar, contudo é possível acreditar que há disposição para tal exercício.
Na seqüência, foi realizada uma reflexão apoiada na literatura e partindo dos
pontos-chave levantados no encontro anterior. Para Bordenave (2002) essa fase
compreende operações analíticas da inteligência, proporcionando o crescimento
intelectual dos sujeitos participantes, sendo que, através de seu próprio esforço passam
das “operações concretas” para as “operações abstratas”, o que lhes proporciona um
razoável poder de generalização e extrapolação.
A partir dos pontos chaves levantados, pautados no perfil do técnico de
enfermagem e nas concepções pedagógicas da ação docente, foi entregue aos
participantes um texto, o capítulo um do livro de Paulo Freire - Pedagogia da
autonomia: saberes necessários à prática educativa, em que os profissionais foram
orientados, para, num primeiro momento, fazer uma leitura individual, a seguir que
destacassem três aspectos relevantes em relação à ação docente. Posteriormente, os
aspectos destacados foram socializados no grupo, proporcionando uma reflexão sobre
os mesmos.
A reflexão foi dialogada com a participação efetiva de todos, já que essa forma
de trabalho pode ser associada com a geração de conhecimento. Pois Freire (1987),
alerta-nos que é através do diálogo que os sujeitos vêem a realidade a ser transformada
com um pensar crítico. O diálogo faz-se enquanto relação horizontal, pautado na
confiança entre os sujeitos e quando apresenta significados próprios, porque preserva a
identidade dos sujeitos dialógicos, possibilita, um crescer com o outro.
Corroborando com essa idéia, cito a fala de um participante do grupo Orquídea
64
que menciona,
... eu nem sinto o tempo passar, parece que é um presente que a gente esta se
dando vindo aqui e poder refletir e conversar com os colegas sobre nossa
ação...
O primeiro aspecto refletido foi pautado no nível intelectual e de maturidade
dos alunos que procuram pelo curso de Técnico de Enfermagem. Os professores
colocaram que os alunos às vezes vêm à procura de uma profissão, mas que não é o
que realmente gostariam de fazer.
Na opinião de todos, somos nós professores que vamos conduzir o processo de
ensino-aprendizagem, trazendo o aluno para a realidade. Desde os primeiros dias de
aula, mostrar a esse aluno o que realmente faz um profissional técnico de enfermagem,
para que ele possa construir e (re) construir novos conhecimentos dentro da sua
realidade de vida.
Diante disso cito Demo (2004) quando fala que “é por isso que como regra a
primeira semana de cada ano e mesmo semestre deveria ser usada para avaliação, com
o intuito preventivo de sabendo da condição de cada aluno, garantir-lhe o direito de
aprender”.
O mesmo autor diz: “A vida não é máquina mecânica reprodutiva, mas
construção e permanente reconstrução biológica e histórica, dotada de sujeito
inalienável”. Nós somos sujeitos da história fazemos parte dela, portanto não há como
ensinar sem conhecer nosso aluno, e entender que a aprendizagem é uma dinâmica
reconstrutiva, ocorre de dentro para fora.
Isso se torna visível na fala de Flor de Maracujá quando diz,
...Se não é o que o aluno quer não vai assimilar, temos que conhecer o nosso
aluno para saber o que ele quer...”, e Cravo Vermelho reforça dizendo: “...
muitos só querem o certificado... eles vêm à procura de uma oportunidade de
trabalho, sem saber o que é um curso de Técnico de Enfermagem.
As falas remetem que há um certo desinteresse por parte dos alunos, e muitos só
65
dão conta da importância desse aprendizado mais adiante, conforme diz Orquídea,
... Quando dá cuidados básicos, digamos técnica de lavagem das mãos,
imagina lavar as mãos uma coisa que eles acham ridículo, uma coisa que eles
fizeram a vida inteira. Agora vamos falar em lavar as mãos, vem aqui ensinar
lavar as mãos, tem gente que dá gargalhada tem gente que acha que é um
conhecimento assim que não tem valor, mas quando tu começa a fazer o
gancho com a colega, por exemplo, que ela leva eles lá para ao laboratório,
aí que eles vêem os bichinhos na mão, aí as coisas mudam e é difícil tu pescar
ou como vou dizer puxar a atenção deles fazer eles entenderem que as coisas
simples também as vezes tem um fundamento, uma base para depois dar
continuidade.
Corroborando com a idéia, Demo (2005, p. 17) diz que
...entre as dinâmicas mais fantásticas do desenvolvimento humano está a
habilidade de aprender e conhecer. Por isso, institucionalizamos processos
educativos recorrentes em sociedade, em parte obrigatórios, porque
internalizamos a convicção de que conhecimento é fundamental para a vida”.
D - Refletindo acerca da prática pedagógica desejada
Ao analisar as reflexões do encontro, foram destacados os aspectos principais
que assim foram sistematizados:
1. A tarefa do docente não é apenas ensinar os conteúdos, mas também
promover situações que levem o sujeito a refletir.
2. Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino.
3. Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a
sua produção ou construção.
4. Respeitar o que o educando tem como bagagem, aproveitar as
experiências que os alunos tem em sua área.
5. Ensinar inexiste sem aprender.
6. Aprender é um processo que pode deflagrar no aprendiz uma curiosidade
crescente, para torná-lo cada vez mais criador.
7. Aprender é um processo que possibilita ao aluno desenvolver
66
gradualmente autonomia.
8. Ensinar exige criticidade.
9. Ensinar é despertar no aluno a curiosidade, fazer com que ele possa
pensar por si próprio.
10. O docente deve ser mais desafiador e não repetidor.
11. Ensinar exige risco, aceitação e rejeição a qualquer forma de
discriminação.
12. Na formação permanente dos docentes o momento fundamental é a
“reflexão crítica sobre a prática”.
Os aspectos destacados mostram uma perspectiva de educação crítica,
problematizadora pautada no diálogo, na horizontalidade das relações entre educador e
educando. Para tanto, Freire (2002, p.67) diz ,
o que nos parece indiscutível é que, se, pretendemos a libertação dos homens
não podemos começar por aliená-los ou mantê-los alienados. A libertação
autêntica, que é a humanização em processo, não é uma coisa que se deposita
nos homens. Não é uma palavra a mais, oca, mitificante. É práxis, que implica
a ação e a reflexão dos homens sobre o mundo para transformá-lo.
Essa transformação ocorre com muito esforço intelectual dos sujeitos
envolvidos, tempo, diálogo, reflexão e aprofundamento do conhecimento que não
estará acabado.
E - Buscando caminhos para transformação da prática pedagógica
Neste momento , foi realizada uma reflexão da síntese das principais idéias
elaboradas no terceiro encontro. A etapa teve por objetivo construir as estratégias e
hipóteses de solução para os problemas encontrados.
Berbel (1998, p.39) considera “que todo estudo até aqui desenvolvido deve
servir de base para a transformação da realidade”. Neste estudo, as elaborações foram
voltadas para soluções dos problemas propriamente ditos ou para o encaminhamento
de solução. Para tanto, foi entregue aos participantes uma folha para que respondessem
67
ao questionamento de o que seria hipótese de solução? Depois que todos responderam
a pergunta, as respostas foram socializadas com o grupo. Da reflexão surgiram
algumas idéias e estratégias que foram em seguida sistematizadas e discutidas e que
serão apresentadas a seguir.
1. Proporcionar situações que o aluno possa refletir e produzir o próprio
conhecimento
Nessa hipótese as estratégias pensadas incluíram o lúdico com dinâmicas que
visavam à instrumentalização dos docentes para atingir os objetivos propostos. Sabe-se
que as atividades lúdicas como veículos de aprendizagem, proporcionam aos
participantes do processo ensino-aprendizagem, a aquisição do conhecimento
gradativamente de acordo com a realidade vivida pelos alunos, de uma forma alegre,
leve, grupal e participativa.
Conforme Dinello (1985),
Em todo jogo ou entretenimento há um reconhecimento de si mesmo e
exploração do mundo circunvizinho” (...) “o ser humano se diferencia pela sua
qualidade de plasticidade inteligente. Mas esta não é um atributo recebido
pronto, ela se funda na experiência lúdica do período infantil. Todo homem foi
um dia uma criança.
O indivíduo constrói o conhecimento a partir da própria realidade, e, portanto,
as possibilidades de fixação deste novo saber e, conseqüente mudança de atitude,
ocorrem de forma mais harmônica. Isso posto, ressalta-se a relevância da utilização
dos jogos, como estratégia positiva no processo ensino aprendizagem.
Devemos agregar a nossa prática uma educação pelo trabalho, que estimule a
colaboração e não a competição. Nessa perspectiva Freire (2002) percebe a educação
“como um processo de caráter permanente, dinâmico e inacabado de descobertas”.
Quando diz isso refere-se ao fato de que devemos trabalhar numa perspectiva de
educação que valorize a ajuda mútua, desenvolva o espírito crítico, deixando de lado o
individualismo e a passividade.
2. Trabalhar mais com a comunidade, com objetivo de sensibilizar para
humanização
68
Nessa hipótese foi pensado em estratégias para que se trabalhe com a carta dos
direitos dos pacientes. Que os alunos possam conhecer quem é a comunidade que eles
irão assistir, bem como dos direitos dessa comunidade. Também pensou-se em
questões éticas, que possa haver diálogo e uma interdisciplinaridade para atingir todo
contexto. Freire diz que o diálogo começa na busca do conteúdo programático, para
tanto ele deve iniciar antes do encontro educador-educando em situação pedagógica,
mas, quando o educador pergunta o que vai dialogar com o educando. Para Freire
(2003, p. 86) “Será a partir da situação presente, existencial, concreta, refletindo o
conjunto de aspirações do povo, que poderemos organizar o conteúdo programático da
educação ou da ação política”.
Diante disso, é importante que se tenha a preocupação em formar um sujeito
cidadão, ou seja, um profissional engajado no contexto da saúde e também no contexto
sócio-politico-cultural da sociedade.
Conforme a LDB determina, esse profissional deve ser competente, original e
criativo de forma inovadora, imaginativa, eficiente no processo e eficaz nos resultados,
que demonstre senso de responsabilidade, espírito crítico, auto-estima compatível,
sociabilidade, firmeza e segurança nas decisões e ações, capacidade para resolução de
problemas, honestidade e integridade ética, enfim que seja um profissional cidadão.
3. Elaborar ficha de avaliação para que possa ser retro-alimentada durante
todo processo formativo.
A questão da avaliação é um processo importante, e o que foi demonstrado em
algumas falas são as dificuldades que os docentes têm para avaliar os alunos como
refere Cravo Vermelho,
... hoje o aluno é avaliado por competências e habilidades e eu não me sinto
segura para avaliar um aluno nesta perspectiva, sinto que me falta alguma
coisa ainda...
Nesta perspectiva, Demo (2004, p. 51) diz:
O ‘olhômetro’ não basta, porque o mundo do conhecimento e do
profissionalismo não se constrói à base do ‘chute’. O professor precisa saber
69
com profundidade analítica inequívoca a condição de aprendizagem do aluno.
Uma estratégia pensada foi proporcionar instrumentalização aos professores
para a avaliação com educação permanente.
Para Demo (2004, p.77)
... o desafio é exatamente conseguir que gente comum aprenda matemática
com desenvoltura e goste dela como matéria que faz parte da vida; neste
sentido, é preciso transformar a avaliação em acompanhamento diário, para,
desde logo, facilitar tratamentos especiais para dificuldades especiais,
reorganizar o calendário se for o caso, produzir materiais próprios de apoio, e
assim por diante.
Trazendo para a ação docente do curso técnico de enfermagem, vemos,
realmente como um desafio, fazer com que o aluno aprenda e goste do que está
aprendendo e construa sua formação.
4. Fazer seminários para que todos, docentes e discentes, possam crescer e
construir juntos.
Nessa perspectiva, é importante unir o grupo, promover intercâmbios de ensino
com outras instituições do estado e do país contribuindo para o desenvolvimento da
profissão, proporcionar educação permanente com o envolvimento de todos docentes e
discentes, proporcionando o aperfeiçoamento coletivo.
5. Fazer exercícios de crítica, realizar diferentes leituras sempre abertos a
nova construção;
6. Proporcionar estratégias que possibilitem a liberdade ou independência
intelectual.
Nas duas hipóteses acima, percebe-se a vontade de fortalecer o
desenvolvimento intelectual, para isto precisamos ampliar o exercício da crítica,
saindo da ingenuidade para o ato de criticar. O sujeito precisa ser capaz de ler nas
70
entrelinhas na profissão e fora dela enquanto cidadão. Proporcionar ao aluno a
condição de ele levar a termo provas de viabilidade e factibilidade, confrontando suas
hipóteses com as limitações próprias da realidade, assim ele usa a própria realidade
para aprender com ela, ao mesmo tempo em que se prepara para transformá-la.
7. Propor a indagação, que o aluno sinta-se desafiado a questionar
Esta hipótes remete-nos a preocupação em esclarecer o aluno sobre o processo
inconcluso de formação e de construção de conhecimento. Seja ele sempre estimulado
a buscar mais, através da pesquisa. Para isso foi proposto a ampliação e
fortalecimento dos grupos de estudo, proporcionando assim fortalecimento dos
docentes.Também buscou-se estimular a produção de novos conhecimentos que
venham a agregar desenvolvimento para profissão.
Ao analisar as hipóteses e estratégias propostas, percebe-se que há um esforço
para que o curso de técnico de enfermagem tenha uma ação docente inovadora,
libertadora/problematizadora, e está numa caminhada para uma concepção crítica, para
tanto há necessidade de continuar a desenvolver a curiosidade para colocar tantos os
docentes quanto discentes impacientes diante do mundo em que estão.
Neste sentido, Freire (2002, p.35, 36) aponta,
Como manifestação presente à experiência vital, a curiosidade humana vem
sendo histórica e socialmente construída e reconstruída. Precisamente porque a
promoção da ingenuidade para a criticidade não se dá automaticamente, uma
das tarefas precípuas da prática educativo-progressista é exatamente o
desenvolvimento da curiosidade crítica, insatisfeita, indócil. Curiosidade com
que podemos nos defender de” irracionalismos “decorrentes do ou produzidos
por certo excesso de racionalidade de nosso tempo altamente tecnologizado.
Isso não significa que devemos ignorar a evolução da tecnologia e da ciência,
mas sim ter um olhar criticamente curioso, para juntos construir esta caminhada
evolutiva para profissão.
71
5.2 Mudanças na prática docente: como estou me transformando
Neste espaço é apresentado a análise e interpretação dos dados do segundo
momento do estudo o qual foi composto de uma entrevista semi-estruturada realizada
com os professores do curso técnico de enfermagem, participantes do primeiro
momento, e que, prontamente, aceitaram participar e colaborar com o seu
desenvolvimento.
Para entender melhor o processo de ensino-aprendizagem na formação dos
técnicos de enfermagem e na perspectiva de re-conhecer os reflexos/mudanças que a
prática educativa desenvolvida no primeiro momento do estudo provocou aos
docentes, foram realizadas algumas perguntas que abordaram quatro temas, os quais
são descritos na seqüência.
O primeiro tema discutido foi as mudanças na ação docente após a vivência
da prática educativa.
Desta primeira discussão, emergiram cinco categorias, que assim foram
ordenadas: I Utilização de novas metodologias no processo ensinar-aprender; II
Planejamento de ensino mais comprometido; III Maior Interação com os colegas; IV
Mudança na relação educador-educando; V Ação docente voltada para o cuidado
humanizado.
5.2.1 Utilização de novas metodologias no processo ensinar-aprender
Nesta categoria, foram agrupadas as verbalizações que expressam a perspectiva
de uma busca de inovações pedagógicas, entendendo esse processo como tudo aquilo
que se refere a mudanças no fazer pedagógico, sejam elas relacionadas à técnica ou à
construção do conhecimento pedagógico (teorias pedagógicas), enfim de tudo aquilo
que se refere às situações concretas do trabalho docente, pois inovar é transformar a
própria prática.
Para Tardif (2002,p.121) “um professor perito é semelhante a um músico ou a
um ator que improvisa: ele cria coisas novas a partir de rotinas e de maneiras de
proceder já estabelecidas.”
72
Neste sentido, desdobramos esta categoria em três aspectos que serão descritos
na seqüência e que expressam as mudanças referidas.
A. Relacionadas à própria ação docente
Encontramos nesta sub-categoria alguns professores que expressaram essas
mudanças relacionadas com a sua própria ação docente.
O processo educativo deve estar voltado para o crescimento pessoal do
indivíduo, e para o relacionamento interpessoal, desenvolvendo nele as
potencialidades necessárias para o autoconhecimento.
Neste sentido, Reibnitz (2004) afirma:
É fundamental para a formação critica, que se desperte a curiosidade. E esta
curiosidade deve ser estimulada nos professores e nos alunos, para que, como
sujeitos em formação, ao lado de outros sujeitos que trabalham com ele,
possam gerar a produção/criação de novos conhecimentos na perspectiva da
interdisciplinaridade. É preciso, então pensar a formação dos professores para
capacitá-los no exercício da prática reflexiva, capaz de estimular nos alunos o
exercício da pergunta.
Algumas falas ilustram essa característica:
...depois desses encontros, eu procurei ler outras coisas de educação.[...] Vejo
também na parte da atitude, tem que pensar na competência, tem que pensar
na habilidade mas também eu vejo que tem que ter atitude, não adiante ter
tudo isso e não saber como fazer com tudo isso.(Lírio Branco)
... eu procurei fazer diferente e eu nunca faço igual porque é constante a
mudança. [...] não tem que ser perfeito, é estar sempre em aberto, é
inacabado, a gente sempre tem uma lacuna a mais para acrescentar e assim
me fez pensar bastante aqueles nossos encontros (Orquídea)
As falas remetem a uma discussão em torno da criatividade, de o sujeito exercer
a criação, promovendo uma práxis criadora, inovadora. Diante disso Freire (1996,
p.43, 44) diz:
é pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a
próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem
de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática. [...] quanto
mais me assumo como estou sendo e percebo a ou as razões de ser de porque
73
estou sendo assim, mais me torno capaz de mudar, de promover-me no caso,
do estado de curiosidade ingênua para o de curiosidade epistemológica.
Nesse sentido, a experiência vivida e as suas conseqüências, mostram-se
importantes para promover mudanças no fazer pedagógico, uma vez que alteram a
percepção do sujeito sobre seu próprio fazer e o motivam na busca de novas formas de
construir ambientes de aprendizagem.
... eu acho assim que o professor tem que estar sempre criativo para modificar
as aulas dele.
... tu trouxeste para discutir o que tem de novidade dentro da didática, tem
internet, tem palestras existem N situações que tu poderia buscar esta
criatividade, inclusive em outros cursos, tem cursos que tu aprende um monte
de coisas não precisa ser exclusivamente da área da saúde, mas que pode
ajudar na tua ação docente. [...] porque assim tu aprende coisas novas. [...]
No caso tu trouxe para mim uma experiência nova (Cravo Branco).
Houve sim, (mudanças) algumas aulas minhas que na verdade era mais
teórica , eu que me estressava na frente dos alunos, fiz com que eles
participassem mais, através de estudo dirigido questionamento sobre o
assunto e quais as partes deste assunto a serem desenvolvidas. ... foi bem legal
o que aprendi. (Flor de Maracujá).
Outro aspecto expressado pelos docentes em suas falas está relacionado com a
sua atuação em sala de aula e a conseqüência dessa ação no processo de aprendizagem
dos alunos. As falas fomentam o diálogo entre professores e alunos, a busca da
participação mais ativa dos alunos como seres em crescimento, com atitudes reflexivas
proporcionando a construção do conhecimento por eles juntamente com os
professores, demonstrando um ambiente de aprendizagem inovador e criativo.
Nesse sentido, Freire (1987, p.70) diz,
Quanto mais se problematiza os educandos, como seres no mundo e com o
mundo, tanto mais se sentirão desafiados. Tão mais desafiados, quanto mais
obrigados a responder ao desafio. Desafiados, compreendem o desafio na
própria ação de captá-lo. Mas, precisamente porque captam o desafio como
problema em suas conexões com os outros, num plano de totalidade e não
como algo petrificado, a compreensão resultante tende a tornar-se
crescentemente crítica, por isto, cada vez mais desalienada.
74
As mudanças de conceitos dos professores não acontecem simultaneamente e na
mesma velocidade. Tal fato pode ser constatado em expressões que remetem a pensar
uma perspectiva de mudanças na ação docente, ficando assentado no desejo de
mudanças, mas ainda não concretizadas. Os docentes se manifestaram da seguinte
maneira:
... porque quanto mais você ampliar a tua área de conhecimento mais força tu
vai ter nas tuas ações, mais claro tu vai ser quando tu quiser implantar
alguma coisa.(Girassol)
Que os nossos encontros continuassem porque assim tu consegue fazer um
paralelo de como tu estás atuando (Rosa Vermelha).
As falas evidenciam a perspectiva de mudanças na ação docente como também
o espaço de discussão caracterizado pela busca de conhecimento e auto-avaliação e a
importância que isso representa para o processo ensino aprendizagem transformador.
B. Relacionadas à interação educador-educando
Nessa sub-categoria, encontramos docentes que expressaram a sua mudança
relacionando-a a uma maior interação com os alunos proporcionando novas práticas
educativas.
O campo, próprio da pedagogia, são as ações concretas entre educador e
educando, conforme Tardif (2002, p.118).
Ao entrar na sala de aula, o professor penetra em um ambiente de trabalho
constituído de interações humanas. As interações com os alunos não
representam, portanto, um aspecto secundário ou periférico do trabalho dos
professores: elas constituem o núcleo e, por essa razão, determinam, ao meu
ver, a própria natureza dos procedimentos e, portanto, da pedagogia.
Algumas falas expressam essa perspectiva inovadora, porque supera a visão do
aluno como um ser que escuta e reproduz o que o professor apresenta em termos de
conteúdos.
75
... cada um vai pegar um gênero e vai fazer com que faça um folder de
orientação, como fosse orientar a população sobre aquele microorganismo,
qual é a forma de transmissão, o que ocorre na hora da doença, o que eles
precisam saber, se tem que procurar médico, quais os sintomas e ai fica um
folder de orientação e prevenção eu acho que vai ser melhor, ter melhor
resultado do que esse dirigido.
[...] a experiência que vem com os anos faz com que a gente tem que
mudar,mudar de uma forma clara, sempre auxiliada por bibliografias enfim
de uma forma que possa mudar esse ensino para que prenda( a atenção) mais
desse aluno . Por exemplo aquela sugestão que um colega deu de permitir que
o aluno faça uma cola para prova, eu fiz isso com os alunos e eles acharam o
máximo, mas na verdade eles estudaram e trabalharam na aula para fazer a
tal cola e foi bem bom (Flor de Maracujá).
Então o trabalho de pesquisa eu procuro trabalhar com eles porque eu acho
assim bem importante que o aluno vá buscar o conhecimento , porque aí eu
acho que a fixação do conteúdo é muito mais rica (Rosa Vermelha).
As falas refletem uma perspectiva inovadora que mostra o professor como um
facilitador, o orientador voltado para um processo de maior comprometimento com a
aprendizagem, uma aprendizagem ativa em busca da construção do conhecimento
pelos alunos. Mostra também um processo ensinar-aprender mais compromissado, não
só na forma informal verbal mas também na forma escrita.
Em vista disso, o professor deve apresentar-se como um orientador do trabalho
conjunto, coletivo e individual de todos, não implicando tal atitude perder autoridade,
mas sim de mostrar a autoridade pela competência, bom exemplo e orientação
dedicada (DEMO, 2002).
C. Relacionadas ao contexto do trabalho docente
Dentro dessa sub-categoria, alguns sujeitos expressam a inovação , pensando no
contexto do trabalho docente, ou seja, os saberes docentes, a estrutura da escola, a
interação com os outros professores, enfim, com tudo e com todos os envolvidos no
processo.
Diante disso, Tardif (2002,p.149) menciona: “..não se pode separar a pedagogia
de todo ambiente de trabalho do professor, de seu objeto, de seus objetivos
profissionais, de seus resultados, de seus saberes e de suas técnicas, nem de sua
76
personalidade e experiência.”
O ensino traz alguns aspectos que remetem à necessidade de os docentes
construírem seus objetos e seus locais de trabalho, como também à importância de
estabelecer relações significativas com os alunos.
Neste sentido, encontro em Tardif apoio a essa idéia, quando afirma:
... a ordem da sala de aula é certamente condicionada pela organização física e
social da escola e das salas de aula, mas é ao mesmo tempo uma ordem
construída pela ação do professor em interação com os alunos. Ora, é
precisamente na construção dessa ordem pedagógica que o professor deve
exercer seu julgamento profissional, tomar decisões, pensar e agir em função
de certas exigências de racionalidade (TARDIF, 2002, p.221).
As seguintes falas ilustram a idéia posta e a preocupação dos docentes.
(...) então às vezes até arrumar a sala diferente ou até , nem que eu perca
cinco minutos perguntando como é que eles estão e logo retomar. (...) eu
comecei a mudar e perceber que nem todas as turmas são iguais uma turma é
diferente da outra (Lírio Branco).
(...) e acho que para mudar tudo isso nós temos que nos reunir para tomar
decisões e colocar isso em prática, será que o quadro e o giz hoje já não
servem mais, será que esse aluno não é melhor trabalhar lá fora do que
dentro de uma sala de aula, eu me questiono isso porque é que nem eu disse
hoje em dia eles têm tudo, não é que nem nós que vinha para escola e se
dedicava de corpo e alma (Flor de Maracujá).
Trabalhar com estágios em empresas também não só em hospital, para eles
poderem conhecer outras realidades da área, porque a área da saúde tem
muitas opções tanto na prevenção quanto na terapêutica curativa (Rosa
Vermelha).
... a gente usou xerox,pesquisa em sala de aula, usou a internet, usamos
manual de rotinas de instituições e também novidades que a gente procurou
buscar até em folder de circulação tipo HGT que tem vários aparelhos de
varias marcas diferentes para eles saberem disso porque é isso que eles
precisam saber (Orquídea).
O docente é um mediador, um organizador do tempo, do espaço, das atividades,
dos limites, das dúvidas e das certezas do dia a dia dos educandos em seu processo de
aprendizagem, diante disso, as falas mostram nitidamente a preocupação dos docentes
77
com o contexto do processo de ensino, buscando integrar práticas inovadoras nos
ambientes de aprendizagem, na sua dimensão tecnológica, cognitiva e física,
proporcionando uma prática educativa, mais reflexiva , mais crítica e mais
contextualizada.
5.2.2 Desenvolvendo o planejamento de ensino de modo mais comprometido
Segundo Vasconcellos (2005,p.79), planejar é antecipar mentalmente uma ação,
ou um conjunto de ações, a ser realizada e agir de acordo com o previsto. Planejar não
é, pois, apenas algo que se faz antes de agir, mas é também agir em função daquilo que
se pensou.
Em relação ao planejamento de ensino, encontramos nessa categoria alguns
docentes que assim se expressaram:
Acho que a gente muda, a gente muda a gente fica muito mais reflexiva, em
algumas questões quanto a tua maneira de dar aula (Cravo Vermelho).
... me preparo mais , me preocupo em me preparar melho. (Girassol).
Eu melhorei naquela parte organizacional...nesta parte de organizar aula,
consegui mudar para melhor (Cravo Branco).
Houve sim porque algumas coisas eu repensei as minhas ações , até de
planejamento, que às vezes a gente, eu por exemplo me programava só para
dar o conteúdo , me preocupava muito com o conteúdo em ter que dar o
conteúdo e às vezes eu esquecia que a gente trabalha com pessoa.(Rosa
Vermelha).
As falas remetem a uma mudança na estratégia de planejamento dos docentes,
os quais estão nitidamente mais comprometidos com o seu ato pedagógico, mais
reflexivos, não só preocupados em prever os conteúdos mas sim com o processo
ensinar-aprender, ou seja, uma preocupação com a aprendizagem do aluno. Percebe-se
também uma nova forma de enxergar o aluno não como objeto, mas sim como sujeito
do processo, remetendo a uma educação mais critica, mais participativa e pró-ativa.
Conforme Gandin (1994) para construir um processo participativo é necessário que o
plano se construa com o saber, com o querer e com o fazer de todos. Podemos
78
perceber nas falas essa preocupação dos docentes.
5.2.3 Buscando maior interação com os colegas
Sabemos que o trabalho docente não se faz sozinho. Ele ocorre cotidianamente
quando os professores partilham seus saberes uns com os outros através do material
didático, dos “macetes”, dos modos de fazer, dos modos de organizar as suas aulas,
como também na troca de informações sobre os alunos. Em suma, os professores
dividem uns com os outros um saber prático sobre a sua atuação, o que é de muita
relevância para o processo de ensino-aprendizagem.
De acordo com Tardif (2002,p.52)
É através das relações com os pares e, portanto, através do confronto entre os
saberes produzidos pela experiência coletiva dos professores, que os saberes
experienciais adquirem uma certa objetividade.
Diante disso algumas falas expressam que a interação entre os docentes
aumentou, vejamos:
... outra questão aquela parte do coleguismo, acho que a gente se aproximou
mais, por exemplo aquele plano de aula que fizemos juntos eu e a colega, foi
uma coisa boa antes cada um fazia seu plano de aula, e acho que com isso
aproximou mais os professore. (Cravo Branco).
Eu acho que aquilo que nós fizemos foi um encontro de crescimento, porque a
gente trocou idéias e a gente viu em algumas coisas que a gente não estava
fazendo tão diferente.[..] Porque a gente fez trocas por exemplo com as outras
professoras a maneira como elas estavam enxergando, como estão
conduzindo as turmas, como que elas trabalham isso íi eu acho que veio ao
encontro como um crescimento para todos nós (Orquídea).
Eu acho que no momento que a gente fez aquelas reuniões dos grupos e cada
um expondo as suas maneiras tu vai adquirindo novas formas de dar aula.
(Cravo Vermelho).
...acho que a interdisciplinaridade, aprender com o colega, o que eu sinto é
que o nosso grupo está em aprendizado, a gente quer buscar mais coisa
(Lírio Branco).
79
As falas mostram que a interação entre os docentes aumentou, puderam se
expor e colocar seus pensamentos, há uma maior escuta, uma troca de conhecimentos
o que leva a um crescimento e enriquecimento potencializando novas abordagens
pedagógicas.
Neste sentido Freire (1987, p.120) diz:
O importante, do ponto de vista de uma educação libertadora e não ‘ bancária’,
é que, em qualquer dos casos, os homens se sintam sujeitos de seu pensar,
discutindo o seu pensar, sua própria visão de mundo, manifestada implícita ou
explicitamente, nas suas sugestões e nas de seus companheiros.
Percebemos a educação como um trabalho que estimula a colaboração e não a
competição, que valoriza a ajuda mútua, que desenvolve o espírito critico, deixando de
lado o individualismo e a passividade. As falas expressaram com nitidez essa idéia.
5.2.4 Mudança na relação educador-educando
Nesta categoria, encontramos nas falas dos docentes uma intenção de mudança
relacionada a uma maior interação com os alunos.
Para Tardif (2002,p.13),
[...] o saber não é uma substância ou um conteúdo fechado em si mesmo; ele
se manifesta através de relações complexas entre o professor e seus alunos.
Por conseguinte, é preciso inscrever no próprio cerne do saber dos professores
a relação com o outro, e , principalmente, com esse outro coletivo
representado por uma turma de alunos.
Alguns professores que expressaram, em suas falas, alguma mudança nessa
relação com o educando:
... que o tempo de cada um é diferente, em relação a técnicas complementares
ou exercícios.
... tu pensa mais como é que tu vai atingir mais o teu aluno, a forma como tu
queres que ele saia, assim, que ele tenha uma maior segurança naquilo que
ele vai faze .(Cravo Vermelho).
80
Eu prestei mais atenção na hora de avaliar o aluno, de ver ele como um todo
(Orquídea).
...acho que tem que existir muito aquela interação entre professor e aluno... a
participação do aluno na aula .. Eu acho que as coisas só vão melhorar nesta
área principalmente na área da saúde quando houver realmente aquela
interação entre professor e aluno (Cravo Branco).
... eu percebi que todos os alunos entenderam porque participaram,
interagiram (Cravo Branco).
As falas indicam uma mudança no sentido da avaliação do aluno, remetendo a
uma flexibilidade e uma maturidade intelectual dos docentes, que conseguem perceber
o aluno como um sujeito ativo no processo valorizando cada um, evitando rótulos,
enquadramentos e resultados. Buscaram dar mais atenção ao processo ensinar-
aprender.
Neste sentido Demo (2004, p. 59-72) diz,
O bom professor consegue conversar com o aluno de tal sorte a lhe mostrar
que seu desempenho não é satisfatório, procura entender as razões do mau
desempenho, e, sobretudo, apresenta-se como apoio para resgatar as
oportunidades.” Ainda o mesmo autor continua, “O verdadeiro ‘milagre’ do
professor é conseguir que seu aluno saiba pensar, torne-se cidadão autônomo,
cresça em seu processo emancipatório, aprenda a confrontar-se com a
realidade, desconstrua e reconstrua conhecimento.
Algumas falas expressam a idéia posta.
Acho que uma coisa que está sendo muito bom é incentivar o aluno para
pesquisa... (Rosa Vermelha).
...conversar, ouvir mais o aluno. mas eu me preocupo quando eu vejo que não
estou tendo esse retorno do aluno, e isso me judia bastante assim eu fico bem
frustrada (Girassol).
..para comprometer o aluno conhecer muito bem a história deste aluno,
através do diálogo para poder interagir com ele e com o grupo todo...(Flor de
Maracujá).
Acho que mudou sim, mudou assim na medida de ouvir mais o aluno, antes
acho que eu ouvia um pouco menos (Girassol).
81
Encontramos nesta categoria, uma fala interessante, que expressa bem o sentido
da troca de saberes:
Eu penso assim que os laços que unem um professor com o seu aluno são as
trocas que ele faz (grifo do autor) , a gente vive num processo de trocas
entende e quando tu cativa o teu aluno ele se torna uma caixa aberta (pessoa),
onde tu vai poder fazer ele crescer ou então tu crescer com ele ou como dizer
uma caixa (pessoa) que está sempre aberta.(Orquídea).
A analogia com a caixa aberta pode remeter ainda a um pensamento do aluno
como objeto, no entanto registramos como elemento mais significativo a abertura que
o depoente expressa em sua fala, somente com uma mente aberta há a possibilidade de
trocas, de crescimento mútuo.
A frase em destaque remete ao pressuposto que norteia a mudança na ação
docente, são as trocas que ele faz, isso vem de acordo com Tardif (2002,p.132)
quando diz: “Ensinar é, portanto fazer escolhas constantes em plena interação com os
alunos”. Entendo que essas escolhas constantes são as “trocas”, mencionadas pelo
docente em sua fala.
Dentro do tema foram feitas reflexões inerentes ao cuidado humanizado. Ainda
que o cuidado humanizado exerça um papel relevante na prática profissional de
enfermagem , observa-se o privilégio que é dado aos procedimentos técnicos, criando
certos rituais de procedimentos cada vez mais complexos em detrimento da
valorização do sujeito na construção de um cuidado integral.
Para tanto, Pinheiro e Matos (2004, p.296) referem:
O exercício do cuidado possui uma capacidade intrínseca de articular saberes,
poderes e decisões, mas também o risco de ser reduzido ao desenvolvimento
de técnicas, a partir de apropriações limitadas ou estereotipadas.
Preocupado com esse desafio para a formação de profissionais para área da
saúde, voltado para o cuidado humanizado, encontramos um docente que assim se
expressou:
82
...a gente tem que trabalhar o lado humano,... então uma das ações que estou
procurando em torno das minhas aulas é fazer com que nas atitudes deles
eles vejam como instrumento o ser humano, que o ser humano tem
sentimento, tem todos os valores e a gente tem que saber respeitar os valores
de cada um,cada ser humano é diferente (Rosa Vermelha).
Para compactuar com a fala, Waldow (1998, p.180) afirma:
A experiência do cuidado, no seu sentido amplo, ocorre através do exercício
de seus elementos pelos profissionais. Na área da educação em enfermagem,
pelos docentes das escolas que, por sua vez, atuarão como modelos [...] É
necessário que o corpo docente identifique o cuidado como um valor,
reconhecendo e explorando seus significados e que concorde em proporcionar
um ambiente de cuidado ao corpo discente. Deve ser um ambiente em que os
alunos se sintam confiantes e empoderados a demonstrar comportamentos de
cuidado com os pacientes.
Pinheiro e Matos mencionam, “A multiplicidade de possibilidades observadas
no ato de cuidar se apresenta nos espaços cotidianos da prática profissional, bem como
nos cenários de aprendizagem” (2004, p.302).
Sabemos o quanto é relevante o profissional da área da saúde ter consciência de
sua função enquanto cuidador, e que essa não pode estar voltada somente para as
questões técnicas, mas também para as emocionais, psicológicas, éticas e sociais.
Diante disso, ficou evidenciadas nas falas, a preocupação dos docentes com uma
formação mais qualificada para os técnicos de enfermagem.
5.2.5 Reconhecendo pressupostos que fundamentam a nossa prática pedagógica
Do tema emergiram duas categorias: I Construindo conhecimento; II
Enfrentando as resistências à mudanças. Essas serão descritas a seguir.
CATEGORIA I – Construindo conhecimento
Para Demo (2002) o que difere a educação escolar de outros espaços
educativos é o fazer e re-fazer-se na e pela pesquisa. Em relação à descoberta da
83
pesquisa como recurso didático, encontramos nesta categoria algumas falas que
referendam a importância da pesquisa na ação docente, para a construção de
conhecimentos tanto do professor quanto do aluno.
Ainda o mesmo autor diz: “O contato pedagógico somente acontece, quando
mediado pelo questionamento reconstrutivo. Caso contrário, não se distingue de
qualquer outro tipo contato” (DEMO,2002,p.7)
Esse questionamento reconstrutivo é o conhecimento inovador e sempre
renovado, o que remete dizer a inclusão de uma interpretação própria, de uma
formulação pessoal, do saber pensar e do aprender a aprender. É no conhecimento que
a educação encontra a alavanca da intervenção inovadora, por isso a importância de
construí-lo em conjunto com os alunos.
Nesta perspectiva, Freire (2002, p.31) diz,
ao ser produzido, o conhecimento novo supera outro que antes foi novo e se
faz velho se” dispõe “a ser ultrapassado por outro amanhã. Daí que seja tão
fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos
abertos e aptos à produção do conhecimento ainda não existente.
A curiosidade e a indagação impulsionam para o exercício investigativo, tão
rico para o educador e o educando.
Algumas falas ilustram esse pensamento:
Bom eu retomo o conteúdo e faço eles pesquisarem, faço com que eles se
tornem mais pensativos eles têm que saber os porquês (Cravo Vermelho).
E depois outra coisa maravilhosa que eu comecei a fazer que eu achei assim
vi lá pensando lá nos grupos, trabalhar na construção do saber não eu levar
a aula pronta, trabalhar na construção do saber com ele (Orquídea).
... porque agente constrói o nosso conhecimento e tu podes ver com os alunos
eles têm um polígrafo mas eles que montaram e construíram (Orquídea).
Essas falas permitem situar a pesquisa como fonte bibliográfica, no entanto
temos consciência da sua dimensão como construção do conhecimento advindo da
prática.
84
Diante disso, Demo (2002, p.8,9) diz:
A característica emancipatória da educação, exige a pesquisa como seu
método formativo, pela razão principal de que somente um ambiente de
sujeitos gesta sujeitos. [...] enquanto a pesquisa busca na prática da teoria e na
teoria a renovação da prática, a educação encontra no conhecimento a
alavanca crucial da intervenção inovadora, agregando-lhe sempre o
compromisso ético.
Percebemos nas colocações dos docentes que eles estão numa busca pela
qualificação, dão-se conta da importância da pesquisa para o processo de ensino e,
para fundamentar o seu saber docente. Estão também cientes da necessária dedicação,
preparos para sua prática educativa como também do seu papel enquanto
educadores.
CATEGORIA II - Enfrentando as resistências à mudanças
Nessa categoria, encontramos um docente que, em sua fala, deixa transparecer a
falta de compreensão da própria tarefa educativa ou uma certa resistência a mudanças,
mesmo que seja de forma inconsciente. Para que efetivamente ocorram mudanças é
preciso saber reconhecer que existem resistências.
Em tal sentido, a presente fala endossa o pensamento apresentado:
É difícil de te responder porque é difícil de aceitar mudanças, nós somos
resistentes a elas, todos nós a gente diz que não mas a gente é resistente a
mudanças então é difícil (Cravo Vermelho).
...na área da educação não leio muito FREIRE, PIAGET acho muito abstrato,
fica longe de mim (Cravo Vermelho).
A segunda fala mostra uma resistência interna à mudança, porque entendemos
que a leitura, mesmo que abstrata, é indispensável para ação docente.
Isso posto, apoiamo-nos em Tardif (2002,p.118) que refere:
Assim como não existe trabalho sem técnica, também não existe processo de
ensino-aprendizagem sem pedagogia, embora se manifeste com freqüência
uma pedagogia sem reflexão pedagógica.
85
Vasconcellos (2005,p.25), corroborando, explicita que,
A situação de alienação se caracteriza pela falta de compreensão e domínio
nos vários aspectos da tarefa educativa. Assim, percebemos que ao educados
falta clareza com relação à realidade em que vivem, não dominando, por
exemplo, como os fatos e fenômenos chegaram ao ponto em que estão hoje
(dimensão sociológica, histórico-processual); falta clareza quanto à finalidade
daquilo que ele faz: educação para quê, a favor de quem, contra quem que tipo
de homem e de sociedade formar, etc.[...] e finalmente falta clareza quanto à
sua ação mais específica em sala de aula (dimensão pedagógica).
Efetivamente, faltando uma visão de realidade e de finalidade, fica difícil para
o educador operacionalizar alguma prática transformadora, já que não sabe
bem onde está, nem para onde quer ir.
As falas e a contribuição dos autores permitem dizer, o quanto é difícil se ter
claro os pressupostos que norteiam a ação docente, por outro lado percebe-se uma
perspectiva de mudança nesse sentido, os docentes demonstraram uma certa
desalienação do pensamento da pedagogia tradicional para uma pedagogia mais critica
e inovadora, que já foi discutida no primeiro tema.
Na seqüência do diálogo com os docentes foram surgindo outros temas para
discussão, referentes à implementação de mudanças no processo educativo onde
ficaram presentes algumas iniciativas que incorporassem a criatividade, a interação
educando-educador e instituição, a interdisciplinaridade, a promoção de eventos,
grupos de estudo, ensino em diferentes cenários de aprendizagem, trabalho em grupo,
visando a despertar o compromisso individual e coletivo.
Algumas falas referendam o exposto.
... o professor tem que estar sempre criativo para modificar as suas aulas
(suas ações) (Cravo Branco).
É importante a troca de experiências com outros cursos... estimula a
criatividade. Acho também que os professores devem fazer grupos de estudo
com temas atuais, porque quem ganha é o aluno, a instituição (o docente, o
usuário. (Cravo Branco).
Trabalhar com estágios em empresas (...) não só em hospital(...) para
conhecer outras realidades (Flor de Maracujá).
86
As falas apontam alguns tópicos de mudanças, mas se sabe que, para a
ocorrência das mudanças é preciso bem mais que isso. Há necessidade de que os
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem tenham conhecimento das novas
tendências pedagógicas, da pedagogia crítica, das diretrizes educacionais, de um poder
político com engajamento nas questões pedagógicas para fazer frente às instituições.
Enfim para ocorrer essa transição da pedagogia tradicional para a prática da
pedagogia crítica, o profissional crítico, ativo, dialógico e participativo precisa fazer
auto-avaliação, autocrítica, ter mais comprometimento, propor-se a se educar
permanentemente, buscar interdisciplinaridade e capacitação,alem de metodologias
ativas e praticar a pesquisa.
Nesse sentido, encontro em Freire identificação com esse processo
transformador, quando afirma:
[...] a transformação não é só uma questão de métodos e técnicas. Se a
educação libertadora fosse somente uma questão de métodos, então, o
problema seria mudar metodologias tradicionais por outras modernas. Mas não
é esse o problema. A questão é o estabelecimento de uma relação diferente
com o conhecimento e com a sociedade. (FREIRE, 1987, p.48).
O processo de ensino é algo muito complexo que depende da concepção que
cada um tem sobre o mundo, sobre o ser humano, sobre a educação, sobre a sociedade,
sobre a escola e sobre o processo de trabalho. Diante do exposto podemos dizer que o
processo ensinar-aprender pressupõe uma contínua capacitação e um alto grau de
coerência alinhada com os princípios de pedagogia crítica.
Encerrando os temas de discussão oportunizou-se aos sujeitos tecerem
comentários, críticas e ou sugestões, bem como a revelação de seus anseios, desabafos
e sugestões como as descritas a seguir:
Eu só acho que a gente teria que motivar o aluno, não sei de que forma, para
ele se sentir mais comprometido com a instituição (Cravo Vermelho).
...eu penso porque a gente tem que ser mais real a gente não pode ser muito
virtual.(Orquídea).
...eu acho que a gente deveria ter mais encontros para poder descarregar
esses anseios, com os colegas aprender mais, ver o que outros pensam, se a
gente está pensando certo ou não sei lá (Orquídea).
87
...ter mais encontros seguidos fora dos horários das reuniões pedagógicas,
porque foi muito valido pela experiência dos colegas com mais tempo de
docência (Girassol).
... a gente não pode se acomodar a gente tem que estar sempre buscando
atualizar alguma coisa, porque quanto mais você ampliar a tua área de
conhecimento mais força tu vai ter nas tuas ações(...) (Rosa Vermelha).
... a nível institucional eu acredito assim que uma coisa que me frustra é que o
conhecimento que a gente adquire, enquanto profissional, enquanto professor,
enquanto enfermeira assistencial não é para a gente a gente deve estar
transmitindo esse conhecimento, dividindo ele , e, às vezes, lá onde a gente
está atuando a gente não tem oportunidade de estar implementando o que a
gente sabe, então às vezes, isso me frustra, acho assim que a gente deveria ter
mais apoio da instituição de a gente poder passar esse conhecimento através
de seminários ou até mesmo através de ações para comunidade, eu acho que
essa oportunidade a gente não tem. (Rosa Vermelha).
As falas foram bem pertinentes, no sentido de dar continuidade ao trabalho
fomentando estudos, pesquisas, ações para torna-lo mais participativo e criar um
vínculo mais permanente e amplo de forma a incorporar essas mudanças no processo
de ensinar-aprender.
Neste sentido, Gandin (1994, p.133) traz:
Trabalhar participativamente significa estar um grupo num processo de
construção de suas idéias e de sua prática, de tal modo que todos estejam
caminhando no mesmo rumo, com cada pessoa e cada conjunto menor de
pessoas realizando suas tarefas próprias. Isto quer dizer que cada um traz suas
idéias, sua paixão, seus anseios e suas dificuldades e todos juntos vão
organizando este tesouro e decidindo sobre ele a cada momento.
As sugestões trazidas pelos sujeitos evidenciam que a prática educativa
desenvolvida proporcionou uma revisão no ato de pensar a própria ação educativa.
Dentre elas destacamos a de consolidar a educação permanente, porque entendemos
essa como um processo de construção de significados no contexto do ensino em que os
sujeitos são protagonistas das transformações das práticas pedagógicas.
No repensar da prática educativa, o pesquisador não só observou mas também
participou ativamente do processo. Assim, esse foi um processo de mútua influência
88
no sentido de que quem orienta o processo de repensar também é orientado, o que
permite dizer que é um processo de crescimento mútuo e recíproco.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A proposta de fazer uma reflexão sobre a ação docente na formação de técnicos
de enfermagem foi fundamentada na pedagogia problematizadora de Paulo Freire, que
tem o diálogo como ferramenta primordial e foi através do mesmo que se alcançou os
resultados discutidos neste estudo. Com base no processo coletivo, buscaram-se os
caminhos através da ação-reflexão-ação, contribuindo para uma melhor compreensão
do processo ensino-aprendizagem e, conseqüentemente, da formação de profissionais
mais competentes e voltados para o exercício da cidadania.
Diante disso, buscou-se no presente estudo conhecer a pratica pedagógica dos
docentes, por meio de encontros de discussão em grupo e, posteriormente, uma
interlocução individual com cada um deles de modo a promover a auto reflexão e
analisar as mudanças da prática pedagógica provocadas pela auto-reflexão. Para o
alcance desses objetivos, utilizou-se metodologicamente, para analisar os dados
obtidos, a análise temática de (Minayo, 2004), e a composição das categorias ocorreu
por meio de dois temas de discussão.
O primeiro tema instigou os participantes na discussão: Refletindo sobre a
pratica pedagógica e possibilidades de mudanças: como sou como professor.
A reflexão permitiu compreender como os sujeitos do estudo foram
constituindo-se docentes, revelando duas categorias: pela concretização de um sonho e
pelo despertar para o ensino.
A primeira categoria, expressa pela maioria dos sujeitos, caracteriza que a
docência foi um sonho, um ideal que eles buscaram e assim concretizaram a profissão
de docentes. A segunda, expressa por dois sujeitos, manifesta que a docência foi
surgindo da convivência com outros profissionais e principalmente da vivência que
tiveram durante a sua formação, o que serviu de incentivo e referência para a
efetivação na docência.
Na seqüência da discussão um outro elemento foi evidenciado, a compreensão
90
que o docente tem do seu compromisso com o profissional que ajuda a formar. Assim,
os docentes foram provocados a manifestar-se sobre como desejariam que fosse o
profissional por eles formados.
Nesse tópico, constatou-se que a reflexão permitiu aos docentes o exercício de
idealizar um perfil do profissional por eles formados, ou seja um profissional mais
reflexivo que exerça as suas funções com eficiência, autonomia e criatividade. Cabe
salientar que não foi possível constatar se só ficou na idealização, mas acredita-se que
realmente a ação docente se volte para a concretização desse ideal.
Nessa direção, evidenciou-se algumas iniciativas de mudanças na prática
docente, como o estímulo ao aluno para refletir sobre a realidade e a construção do
conhecimento refletindo com o aluno, sugerindo atitudes propositivas alinhadas com
uma ação pedagógica emancipatória, libertadora referida por Freire (1987) em que, o
importante é que os homens se sintam sujeitos de seu pensar, discutindo o seu pensar,
sua própria visão do mundo, manifestada implícita ou explicitamente, nas suas
sugestões e nas de seus companheiros.
A reflexão acerca da prática pedagógica desejada, os sujeitos destacaram alguns
aspectos dentre eles de que não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino, de que
ensinar inexiste sem aprender, e que aprender é um processo que pode deflagrar no
aprendiz uma curiosidade crescente, para torna-lo cada vez mais criador. Estas
premissas referendam Demo (2002) na perspectiva de que “o professor se interesse por
cada aluno, conheça suas motivações e seus contextos culturais, estabeleça com ele um
relacionamento de confiança mútua e tranqüila”.
Por fim, discutindo sobre a busca de caminhos para transformação da prática
pedagógica, os sujeitos interlocutores do estudo destacaram a importância da interação
entre colegas, a maior interação educador-educando, a formação de grupo de estudos e
a educação permanente como estratégias para consolidação da prática inovadora.
Neste sentido, o espaço de discussão foi relevante, pois se constatou que o processo
ensino-aprendizagem é inacabado, principalmente no que tange ao fazer pedagógico
estando sempre sujeito a inovações o que ficou evidenciado pelos sujeitos do estudo,
como estratégias de mudança, a educação permanente.
O segundo tema de discussão provocou os participantes na reflexão: Mudando
91
a prática docente: como estou me transformando?
Nesse tópico, constatou-se nas reflexões, perspectivas de mudanças no fazer
pedagógico, pautadas na: utilização de novas metodologias no processo ensinar-
aprender; planejamento de ensino mais comprometido; buscando maior interação entre
os colegas; mudanças na relação educador-educando e reconhecendo os pressupostos
que fundamentam a nova prática pedagógica evidenciados pela construção do
conhecimento e o enfrentamento as resistências à mudanças.
Desta forma, tenho presenciado com convicção pessoal e dos sujeitos do estudo
que o espaço de reflexão foi relevante sugerindo a mudança de uma prática tradicional
para uma prática mais inovadora, libertadora que foram evidenciados pela
concretização do grupo de estudos e educação permanente o que revela uma relevante
estratégia para uma práxis transformadora. Com isso criam-se efetivas relações de
maior interação entre os colegas, maior interação educador-educando na perspectiva
de se constituírem relações dialógicas, horizontais entre sujeito-sujeito e não mais
relação sujeito-objeto. Assim, efetivando relações de troca de saberes, novos
conhecimentos sobre a realidade, podendo modifica-la gerando novos ambientes de
aprendizagem, o que refletirá na formação de um profissional técnico de enfermagem
mais qualificado para o cuidado em saúde.
Criar um espaço para refletir a ação docente na formação dos técnicos de
enfermagem foi desafiante, porque ainda se observa presente um modelo de educação
bancária e tradicional e propor uma reflexão baseada na pedagogia problematizadora
mobilizou o pesquisador e os sujeitos para o re-pensar sua prática, conhecendo melhor
a própria realidade e partindo dela, buscar soluções para transformar-se e transformar a
própria realidade o que poderá se refletir numa assistência integral, íntegra e integrada
à sociedade. Essa assistência está pautada na convicção de que hoje o mundo do
trabalho busca profissionais, que, em doses crescentes, tenham maior capacidade de
raciocínio, autonomia intelectual, pensamento crítico, iniciativa própria, bem como
capacidade de visualização e resolução de problemas.
Tais atitudes vêm ao encontro com o que diz a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Profissional,
que a educação profissional requer, além do domínio operacional de um
determinado fazer, a compreensão global do processo produtivo, com a
92
apreensão do saber tecnológico, a valorização da cultura do trabalho e a
mobilização dos valores necessários à tomada de decisões (LDB, 2001).
A partir da análise da experiência vivida pelo pesquisador fica evidente o
exercício de uma prática reflexiva, mostrando uma perspectiva de mudança do fazer
pedagógico e da prática pedagógica tradicional para uma prática educativa inovadora,
pautada na pedagogia problematizadora. Dessa forma pode-se afirmar que os
encontros realizados na prática educativa foram reflexivos e inovadores, porque foram
compartilhadas visões diferentes do processo de ensino-aprendizagem.
Além disso a experiência vivida e as suas decorrências mostraram-se
importantes para promover mudanças no fazer pedagógico, uma vez que alteraram a
percepção do sujeito sobre seu fazer e o motivaram na busca de novas formas de
construir ambientes de aprendizagem.
Nesse processo, também foram de muita relevância a oportunidade dada e a
preocupação da instituição com a capacitação dos docentes e, conseqüentemente, com
a formação dos profissionais técnicos de enfermagem para a área da saúde.
Esse processo de mudança parece ocupar um espaço de negociação e transição,
pois os encontros da prática educativa mostraram que há abertura para o diálogo e
inovação. Nesse sentido, percebe-se que, através da educação permanente, pode ser
criado o espaço para efetivação de mudanças, o que resultará num processo de
formação dos técnicos de enfermagem mais qualificados, acarretando melhor
assistência de enfermagem para a sociedade.
Diante do que foi exposto, considera-se que o referencial teórico, utilizado
nessa prática educativa, foi essencial para produção desta experiência e sua
conseqüente análise e discussão. A pertinência desses elementos permitiu a efetivação
de um trabalho sério e viável, comprometido com o processo de ensino-aprendizagem
re-novado na formação dos técnicos de enfermagem.
Construir os passos para realização desta prática educativa, seguindo a
metodologia problematizadora foi algo emocionante, porque existiram momentos
gratificantes e prazerosos bons e outros mais difíceis, mas necessários para chegar-se
93
aos resultados alcançados.
O pesquisador sente-se feliz e gratificado, por ter implementado um processo
educativo problematizador em que o diálogo foi o ponto de partida, permitindo a
reflexão e estimulando a criatividade na busca de ações concretas sobre a realidade
que se apresentou e também por ter percebido a potencial sinalização de sua
incorporação no processo de ensinar e aprender, por ele e pelos sujeitos participantes.
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WALDOW, V. R. Cuidado humano, o resgate necessário. Porto Alegre: Sagra Luzzatto,
1999.
APÊNDICES
99
ANEXOS
Anexo I - Termo de consentimento livre e esclarecido
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Meu nome é Isabel de Melo e estou desenvolvendo um estudo intitulado: A
AÇÃO DOCENTE NA FORMAÇÃO DE TÉCNICOS DE ENFERMAGEM, para
um projeto de pesquisa do Mestrado em Enfermagem da Universidade Federal de Santa
Catarina em parceria com a Universidade de Caxias do Sul; sendo minha orientadora a
professora: Drª Vânia Marli Shubert Backes.
Esse estudo tem por objetivo analisar as mudanças ocorridas na ação docente
dos professores do curso técnico de enfermagem, a partir da vivencia da prática
desenvolvida a luz do referencial problematizador de Paulo Freire, enfocando as
concepções pedagógicas e a ação docente que orientam a formação dos técnicos de
enfermagem. Dessa maneira pretendo usar como técnica de coleta de dados a entrevista
semi-estruturada com os sujeitos participantes do estudo, com data e horários pré-
agendado, conforme a sua e a minha disponibilidade.
Os aspectos éticos a serem observados referem-se a: garantia a todos
participantes de que as informações coletadas serão sigilosas, de que o anonimato dos
participantes e da instituição será resguardado e de que as gravações e anotações só
serão feitas de acordo com os participantes do trabalho.
Considerando que somos seres humanos e que aprendemos a cuidar de outros
seres humanos, julgo oportuno compartilhar experiências, dialogar e refletir sobre as
ações dos docentes responsáveis pela formação dos Técnicos de Enfermagem, com isso
trazer benefícios tanto para o profissional como para sociedade.
Se você estiver de acordo em participar posso garantir que as informações
fornecidas serão confidencias.
Caso você tenha alguma dúvida em relação ao estudo ou não quiser fazer mais
parte do mesmo, pode entrar em contado pelo fone (54) 213 26 34 ou pelo e-mail:
Assinaturas:
Enfermeira responsável ....................................................................................................
Eu, .......................................................................................................................................
fui esclarecido sobre o estudo: A AÇÃO DOCENTE NA FORMAÇÃO DE
TÉCNICOS DE ENFERMAGEM e concordo que meus dados sejam utilizados na
realização do mesmo.
Caxias do Sul,........... de ..............................................de 2005.
Ass: .....................................................................................................
RG: ..........................................................................................................
Anexo 2 – Parecer do Comitê de Ética
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