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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM
MESTRADO EM ENFERMAGEM
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: FILOSOFIA, SAÚDE E SOCIEDADE
MÔNICA JOESTING SIEDLER
A TECNOLOGIA EDUCATIVA DO CINEDEBATE COMO FORMA DE
DESENVOLVIMENTO DA GERONTOCULTURA
FLORIANÓPOLIS
2006
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Livros Grátis
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MÔNICA JOESTING SIEDLER
A TECNOLOGIA EDUCATIVA DO CINEDEBATE COMO FORMA DE
DESENVOLVIMENTO DA GERONTOCULTURA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Enfermagem, da Universidade Federal
de Santa Catarina, como requisito para a obtenção do
título de Mestre em Enfermagem – Área de
Concentração: Filosofia, Saúde e Sociedade.
Orientadora: Dra. Lucia Hisako Takase Gonçalves
FLORIANÓPOLIS
2006
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Catalogação na fonte por Onélia S. Guimarães CRB-14/071
Catalogação na fonte por: Onélia Silva Guimarães CRB-14/071
S571t Siedler, Mônica Joesting
A tecnologia educativa do cinedebate como forma de desenvolvimento
da gerontocultura / Mônica Joesting Siedler ; orientadora Lucia Hisako Takase
Gonçalves. – Florianópolis, 2006.
128 f.
Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de Santa Catarina,
Programa de Pós-Graduação em Enfermagem, 2006.
Inclui bibliografia.
1. Educação em saúde. 2. Envelhecimento. 3. Tecnologia educacional.
4. Educação permanente. I. Gonçalves, Lucia Hisako Takase.
II. Universidade Federal de Santa Catarina. Programa de Pós-Graduação
em Enfermagem. III. Título.
CDU: 616-083
MÔNICA JOESTING SIEDLER
A TECNOLOGIA EDUCATIVA DO CINEDEBATE COMO FORMA DE
DESENVOLVIMENTO DA GERONTOCULTURA
Esta dissertação foi submetida ao processo de avaliação pela Banca Examinadora para
obtenção do título de:
Mestre em Enfermagem
E aprovada na sua versão final em 17 de fevereiro de 2006, atendendo às normas da
legislação vigente da Universidade Federal de Santa Catarina, Programa de Pós-
Graduação em Enfermagem, Área de Concentração: Filosofia, Saúde e Sociedade.
_______________________________________
Dra. Maria Itayra Coelho de Souza Padilha
Coordenadora do Programa
BANCA EXAMINADORA:
__________________________________
Dra. Lucia Hisako Takase Gonçalves
Presidente
________________________________ ________________________________
Dra. Silvia Maria Azevedo dos Santos Dr. Johannes Doll (UFRGS)
Membro Membro
__________________________________
Dra. Ângela Maria Alvarez
Membro suplente
Dedico este trabalho à Mônica Dagmar Joesting
Siedler, minha mãe, amiga e incentivadora de todas as
horas, e para Natalia Siedler Costa, minha filha, que
me ensinou a superar barreiras.
Agradecimentos
Agradeço à Eloá Aparecida Caliari Vahl, minha co-orientadora de fato,
pelo apoio irrestrito, amizade e companheirismo na concepção e
desenvolvimento do Cinedebate em Gerontologia;
- à Lucia Hisako Takase Gonçalves, minha orientadora, pela confiança e
auxílio;
- à Ângela Maria Alvarez pelo incentivo;
- aos alunos que se constituíram em sujeitos desta pesquisa;
- à Sara e ao Vitor Camargo, da Videoteca, que emprestaram os vídeos e
DVDs projetados nas aulas;
- aos participantes da banca de qualificação e defesa: Sílvia Maria Azevedo
dos Santos, Johanes Doll e a doutoranda Edite Sena;
Agradeço à amiga Sueli Trarbach, que fez a revisão do português e a
versão do resumo para o inglês; à Adélia Érida Koerich, que fez a versão do
resumo para o espanhol; à Onélia Guimarães que construiu a ficha
catalográfica e à Nice Maestri que formatou a versão final.
Aos alunos e ex-alunos que me apoiaram; em especial aos amigos e
colegas do NETI que me incentivaram.
“... filmar o ‘verdadeiro’ não parece ser o
melhor caminho para se atingir o verossímel, o
que pode parecer para alguns uma
contradição nos próprios termos, mas pelo
contrário, um aperfeiçoamento do engano, do
enganar, por meio de artifícios que parecem
ser, pois o que não é surge aos olhos do
espectador como se fosse verdadeiro.
Agregando a isso a tese fundamental de Morin
de ser o cinema uma estrutura semelhante à
dos mitos, portanto dos duplos, vemos
aumentar, e muito, a complexidade da
interpretação dos fundamentos desta relação
entre cinema e realidade e dos conceitos que
dela poderiam dar conta” (p.31).
MENEZES, 2004
SIEDLER, Mônica Joesting. A tecnologia educativa do cinedebate como forma de
desenvolvimento da gerontocultura, 2006. Dissertação (Mestrado em Enfermagem).
– Curso de Pós Graduação em Enfermagem, Universidade Federal de Santa Catarina,
Florianópolis. 97p.
Orientadora: Dra. Lucia Hisako Takase Gonçalves
RESUMO
Na busca de uma tecnologia educativa para trabalhar a gerontocultura,
entendida na acepção de Merhy como um trabalho vivo, que inclui os saberes que
organizam as ações humanas, e na expectativa de propiciar às pessoas participantes
desenvolverem comportamentos para o cultivo de um envelhecimento saudável,
propôs-se esta pesquisa. O objetivo foi avaliar a pertinência e o alcance da tecnologia
educacional do cinedebate sobre envelhecimento junto ao alunado do NETI, guiado
por um referencial teórico-metodológico fundamentado nas concepções de ser
humano, educação permanente e tecnologia educativa de Morin, Delors e Merhy. A
tecnologia educativa adotada alicerçou-se nos Pilares da Educação Permanente da
UNESCO e nos Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro. Os filmes foram
escolhidos com base nos Domínios do Conceito de Qualidade de Vida, da OMS,
complementados com textos teóricos selecionados. O método participativo nas aulas e
centrado no desenvolvimento humano foi o enfoque principal. Os participantes foram
os dezessete alunos do Curso de Cinedebate em Gerontologia do NETI, com média
etária de 63 anos. Os encontros foram semanais com a projeção do filme, a elaboração
do relatório individual, a discussão em conjunto, no encontro subseqüente, em
pequenos grupos, a apresentação do texto teórico e a socialização das reflexões no
grande grupo. Constatou-se que o uso desta tecnologia favoreceu o alunado idoso a
aguçar a percepção, reflexão, retenção e reelaboração de conceitos abordados nos
filmes articulando-os com o próprio processo de vida com vistas a um envelhecimento
saudável. Os temas que mais apareceram nas reflexões foram: sentido de vida,
processo do viver e relacionamentos afetivos. A tecnologia do cinedebate, enquanto
um trabalho educativo em ato, fundamentada nos princípios e concepções da educação
permanente, se mostrou promissor na avaliação de sua prática experimental. As
principais constatações observadas nos alunos foram: percepção mais esclarecida do
processo do viver envelhecendo; revisão do processo de viver; aprendizagem de
convivência; aprendizagem do enfrentamento do inesperado; compreensão da busca
constante do sentido de vida. Dos resultados observados infere-se a utilidade do
cinedebate como uma tecnologia educativa útil no ensino do envelhecimento ao
alunado idoso.
Palavras chave: Educação em Saúde , Envelhecimento, Tecnologia Educacional.
SIEDLER, Mônica Joesting. (The educative technology of film debate as
gerontoculture development form), 2006. Dissertacion (Master, in Nursing). – Post
Graduation Course in Nursing, Universidade Federal de Santa Catarina (Federal
University of Santa Catarina), Florianópolis. 97p.
ABSTRACT
In search of an educative technology to work the gerontoculture understood by
Merhy,as an alive work that includes the learnigs which organize the human actions
and in expectative to propiciate for the participants developted behaviours for
cultivation of a salutary oldness, is this research proposed. The objective was to
avaliate pertinence and reach from educative technology of film debate about oldness
with the N.E.T.I. pupils, guided by a referencial methodological-theoretical
fundamented in human being conceptios, permanent education and educative
technology by Morin, Delors and Merhy. The educative technology adopted founded
itself on the Permanent Education Pillars from UNESCO and on the Seven Behaviours
Necessaries for Education of the Future. The films were choosed with support on
Dominions of Concept of Life Quality, from OMS, complemented with theoric
selected texts.The participative method in classes and centred in human development
was the principal infocus.The participants were seventeen pupils of ”Film Debate
Course in Gerontology”from N.E.T.I. on an average of 63 years .The meetings were
weekly with the film projection, elaboration of an individual relatory, a together
disscussion in the next meeting, in little groups, presentation of theoric text and the
socialization of reflexions in the big group. Was confirmed that the use of this
technology favoured aged pupils to sharpen perception, reflexion, retention and re-
elaboration of concepts boarded on films, articuling them with their own process of
life having in view an healthy eldness .The themes that appear more in the reflexions
were: sense of life, the live process and affective relations.The film debate technology
while educative work in act supported on principles and conceptions of permanent
education show themselves promissing on evaluation of its experimental practice.The
principal constatations observed on pupils were: perception more enlightened from the
live eldnessig process; revision of life process; sociability learning; facing with
unexpected learning ; understanding of constant search of life sense.From the observed
results oneself infers the utility of film debate as an useful educative technology on
teaching oldness to aged pupils.
Key words: Health Education, Aging, Educational Technology.
SIEDLER, Mônica Joesting. (A tecnologia educativa do ciñe debate como forma
de desenvolvimento da gerontocultura), 2006. Dissertación (Maestria en
Enfermeria). – Curso de Posgrado en Enfermeria, Universidade Federal de Santa
Catarina, Florianópolis. 97p.
RESUMEN
En la búsqueda de uma tecnologia educativa para trabajar la gerontocultura,
entendida em la acepción de Merhy como um tabajo vivo, que incluye los saberes que
organizan las acciones humanas, em la expectativa de propiciar a las personas
participantes desarrollaren comportamientos para el cultivo de uno envejecimiento
saludable, se propuso esta investigación. El objetivo fue evaluar la perinencia y
alcance de la tecnologia educacional del cinedebate sobre el envejecimiento junto a los
alumnos del NETI, guiado por um referencial teórico-metodológico fundamentado em
lãs concepciones de ser humano, educación permanente y tecnologia educativa de
Morin, Delors e Merhy. L tecnologia educativa adaptada se basó em los Pilares de la
Educación Permanente de la UNESCO y en los Siete Saberes Necesários a la
Educación del Futuro. Lãs películas fueron elegidas com base em los Domínios del
Concepto de Calidad de Vida de la OMS y complementadas com textos teóricos
seleccionados. El método pariticipativo de las clases, centrado em el desarrollo
humano fue el enfoque principal. Los participantes fueron los diecisiete alumnos del
Curso de Cinedebate em Gerontologia del NETI, com promedio de vida de 63 años.
Los encuentros fueron semanales com la proyección de uma película, elaboración del
informe individual, discursión em conjunto, em el encuentro siguinte, em pequeños
grupos, presentación del texto teórico y la socialización de las reflexiones em el gran
grupo. Se constato que el uso de ésta tecnologia favoreció a los alumnos adultos
mayores aguzar la percepción, la reflexión y la reelaboración de conceptos abordados
em las películas, articulándolas com el proprio proceso de vida com vistas a um
envejecimiento saludable. Los temas que más aparecieron em las reflexiones fueron:
sentido de vida, proceso del vivir y relacionamientos afectivos. La tecnologia del
Cinedebate mientras um trabajo educativo em acto, fundamentado em los princípios y
concepciones de la educación permanente, se mostro pomisorio em la evaluación de su
práctica experimental. Las principales constataciones observadas em los alumnos
fueron: percepción más aclarada del proceso del vivir envejeciendo, revisión del
proceso de vivir, aprendizaje de convivência, aprendizaje del enfrentamiento del
inesperado; compreensión de la búsqueda constante del sentido de vida. De los
resultados observados se infere la utilidad del cinedebate como uma tecnologia
educativa útil em la enseñanza del envejecimiento para loslumnos adultos mayores.
Palabras claves: Educación em Salud, Envejecimento, Tecnologia Educacional.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO..................................................................................................................13
1.1 Justificativa......................................................................................................................13
2 OBJETIVOS.......................................................................................................................16
2.1 Objetivo geral..................................................................................................................16
2.2 Objetivos específicos.......................................................................................................16
3 REVISÃO DE LITERATURA.........................................................................................17
3.1 Envelhecimento: algumas questões...............................................................................17
3.2 Educação permanente....................................................................................................21
3.3 Tecnologia educativa......................................................................................................25
3.4 Cinema como educação..................................................................................................26
4 MARCO DE REFERÊNCIA TEÓRICO-METODOLÓGICO....................................30
5 METODOLOGIA..............................................................................................................33
5.1 O contexto do estudo e tipo de pesquisa........................................................................33
5.2 Os participantes – atores da pesquisa...........................................................................34
5.3 Procedimentos de implementação da prática educativa..............................................35
5.4 Estratégia educativa........................................................................................................36
5.5 Obtenção e análise dos dados.........................................................................................39
5.5.1 Obtenção dos dados........................................................................................................39
5.5.2 Análise dos dados...........................................................................................................39
5.6 Proteção dos direitos dos participantes.............................................................................40
6 RESULTADOS...................................................................................................................41
6.1 História Real....................................................................................................................41
6.2 Chá com Mussolini..........................................................................................................41
6.3 Dançando pela Vida........................................................................................................47
6.4 Lições para toda a Vida..................................................................................................50
6.5 Alguém tem que Ceder...................................................................................................53
6.6 As Garotas do Calendário..............................................................................................55
6.7 Filmes escolhidos pelos alunos.......................................................................................58
6.7.1 As Pontes de Madison....................................................................................................58
6.7.2 Tempo de Recomeçar.....................................................................................................60
6.7.3 O Amor Verdadeiro........................................................................................................62
6.8 Síntese dos temas emergidos.............................................................................................65
7 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS..................................................................................68
7.1 Discussão da tecnologia do cinedebate na gerontocultura...........................................68
7.2 Estratégias educativas.....................................................................................................70
8 CONCLUSÃO E IMPLICAÇÕES...................................................................................73
8.1 Conclusão.........................................................................................................................73
8.2 Implicações......................................................................................................................74
REFERÊNCIAS.....................................................................................................................76
ANEXOS.................................................................................................................................84
1 INTRODUÇÃO
1.1 Justificativa
No Núcleo de Estudos da Terceira Idade – NETI/PRCE/UFSC, participamos de
vários projetos educacionais que nos levam a refletir sobre as várias tecnologias em
uso que buscam otimizar a aprendizagem dos idosos em consonância com os
princípios da educação permanente.
Entre a população idosa atendida pelo NETI, que tem função essencialmente
educacional, percebemos que há o desejo de aprender e de se atualizar buscando mais
informações sobre o processo do envelhecimento e melhoria da qualidade de vida.
Contudo há carência de respostas precisas quanto à eficiência e eficácia das
tecnologias educativas ali adotadas para o desenvolvimento do processo ensino-
aprendizagem.
Em aulas de outros programas desenvolvidos pelo NETI, utilizamos filmes
como apoio pedagógico com o intuito de discutir alguns temas específicos. Sentimos
que conseguíamos atingir o objetivo pedagógico pretendido, extrapolando muitas
vezes na discussão, as propostas que apresentávamos e isso suscitou um desejo de
ampliar a utilização do cinema. Assim nasceu o Cinedebate em Gerontologia, ora em
funcionamento, baseado na experiência anterior do programa de Gerontologia em
Debate, que funcionou de 1992 a 1996. Também nos inspiramos no Cinema Para a
Participação, desenvolvido na Argentina (1998) e cuja experiência foi identificada em
uma publicação. Desde 2000, sob a co-coordenação da professora Mestre em
Educação, Eloá Aparecida Caliari Vahl, buscamos resgatar os aspectos positivos do
processo de envelhecimento usando o cinema, sistematicamente, como uma estratégia
educacional para estimular a participação e os debates do alunado idoso no NETI
(VAHL e SIEDLER, 2004, 2005).
Entre as várias experiências de ensino, a tecnologia do cinedebate parece
motivar os idosos, pois o cinema fez e faz parte do dia-dia deles e por isso possibilita
funcionar como recurso com fins educativos, pois além de ser um meio de
comunicação e de lazer, mantém relações estreitas de rememoração com o tempo
histórico em que o filme foi rodado.
Em estudos sobre a utilização de filmes como tecnologia educativa aplicada no
nível médio e superior, junto à população adolescente, o cinema tem se relacionado
bem com a escola, embora ainda não seja reconhecido como parceiro na educação
geral. Falta ser visto pelos meios educacionais como fonte de conhecimento
funcionando como porta de acesso para muitas informações além de, em uma mesma
situação possibilitar várias formas de compreensão dos mais variados temas
(DUARTE, 2002).
Como os filmes, geralmente, fornecem inúmeras possibilidades de interpretação
nos mais variados assuntos, é necessário imprimir clareza nos objetivos da projeção e
na seleção dos conteúdos que se quer explorar na educação. A mesma autora lamenta
que filmes sejam usados como ilustrações ou “tapa-buraco” nas aulas, não sendo
reconhecidos como um recurso rico de apresentação de conteúdos curriculares.
Identificamos na literatura, apenas uma publicação de experiência de Cinema
Para a Participação, realizada em 1998, na Argentina, como um programa dirigido
para idosos, com apoio do Centro de Informação das Nações Unidas. O objetivo desse
programa visava a participação de pessoas idosas em atividades para a melhoria da
vida diária, trabalhando preventivamente os fatores de risco de doenças
biopsicossociais provocadas principalmente pela falta de satisfação das necessidades
humanas básicas. Nesse projeto, segundo seus autores, Jablkowski e Leivi (1999),
destacaram o valor do cinema considerando-o capaz de mobilizar o ser humano,
através da imagem, da música e da temática que aborda. Referiram ainda que a
mobilização promove, facilita, e reforça a ação e reflexão sobre o tema exposto,
14
incentivando a compreensão, a tolerância e o respeito mútuo, a solidariedade e a
cooperação, necessárias à resolução de problemas do cotidiano.
A nossa experiência no Núcleo de Estudos da Terceira Idade
(NETI/PRCE/UFSC), de forma semelhante, desenvolvia na mesma época,
Gerontologia em Debate (de 1992 a 1996), onde a projeção de filmes sobre
envelhecimento eram debatidos logo após a projeção, e cuja experiência alicerçou o
Cinedebate em Gerontologia no NETI.
Esta proposta tem como objetivo propiciar a integração social de pessoas por
meio da discussão de filmes, treinando a percepção global do enredo, observando a
progressão do tema, realizando a síntese, habituando-as à crítica através da formulação
de posições pessoais sobre questões do envelhecimento e da própria velhice (VAHL e
SIEDLER, 2005). A tecnologia do cinedebate permite abordá-las de forma
desmistificadora com a projeção de problemas comuns do envelhecer nas situações
abordadas sem personalização, oportunizando ver situações do viver sob diferentes
focos de percepção, auto-análise e revisão de posicionamentos pessoais. O programa
vale-se de filmes com conteúdo didático para debater diferentes temas e conceitos
correlatos.
Considerando ser uma prática pedagógica ainda não avaliada sistematicamente,
a questão central da pesquisa é saber se o cinedebate, como uma tecnologia educativa
entendida na acepção de Merhy (2002), de trabalho vivo, que inclui os saberes que
organizam as ações humanas, propicia às pessoas participantes desenvolverem
comportamentos para o cultivo de um envelhecimento saudável, através da reflexão e
aplicação de conhecimentos úteis para a revisão do estilo de vida e comportamentos
acerca do cuidado de si. Ou seja: como o referencial teórico-metodológico adotado,
baseado nas concepções de Morin, Néri e Nordenfelt sobre ser humano que envelhece;
em princípios de educação permanente de Delors, Morin e Freire; e na compreensão de
tecnologia educativa segundo Merhy, pode contribuir para a prática do processo
ensino-aprendizagem da gerontocultura por meio do cinedebate, junto ao alunado da
terceira idade?
15
2 OBJETIVOS
2.1 Objetivo geral
Avaliar a pertinência e o alcance da prática educativa sobre envelhecimento
junto ao alunado do Cinedebate em Gerontologia do NETI, fundamentado no
referencial teórico-metodológico de Delors, Morin e Merhy.
2.2 Objetivos específicos
• Organizar um marco de referência teórico-metodológico para o
desenvolvimento da prática desta tecnologia educativa em gerontocultura.
• Desenvolver a prática proposta de cinedebate como uma tecnologia
educativa.
• Verificar a aplicabilidade e eficácia da tecnologia educativa do cinedebate.
3 REVISÃO DE LITERATURA
3.1 Envelhecimento: algumas questões
A percepção de um envelhecimento saudável passa necessariamente por
reflexões de questões essenciais de conduta humana que ocorrem no processo da vida
e que é socioculturalmente transmitido de várias formas nas esferas, pessoal, familiar e
comunitária.
O envelhecimento das populações é uma característica atual preocupante em
todo o mundo. Atualmente, a população idosa brasileira totaliza 15 milhões de
pessoas. O seu envelhecimento tem sido de modo acelerado, pois dobrou nos últimos
50 anos, passando de 4%, em 1940, para 8,6% no ano de 2000 (IBGE, 2000).
No Brasil a população é composta por maiores de 60 anos de idade, por
definição da OMS para países em desenvolvimento adotada pela Política Nacional do
Idoso e pelo Estatuto do Idoso. Mas não é heterogênea e Camarano e Pasinato (2004,
p. 1) alertam que “reconhece-se... que se está considerando um intervalo etário com
uma amplitude superior a 30 anos (60 anos a 90 anos ou mais), constituído por
pessoas que vivenciaram trajetórias de vida muito diferenciadas”. As autoras alertam
para o fato da esperança de vida ao nascer ter crescido em quase todo o mundo e um
dos resultados é o crescimento da população muito idosa, inclusive de centenários. Isto
acontece num momento em que “transformações profundas nas esferas econômica,
social e política, nos sistemas de valores, de arranjos familiares estão em curso em
quase todos os países do mundo” (CAMARANO e PASINATO, 2004, p. 1).
Os países em desenvolvimento estão tendo que se adaptar mais rapidamente a
essa nova realidade de crescimento da população idosa, visto que os mais
desenvolvidos tiveram esse crescimento de forma mais gradativa podendo desenvolver
uma adequação de políticas sociais para essa população.
O aumento da longevidade que se observa também na atualidade, tem exigido
maior atenção nas especificidades de demandas no estabelecimento de políticas
públicas. Este segmento populacional vivencia a última etapa da vida e é composto
tanto de “pessoas com total autonomia, com capacidade de contribuir para o
desenvolvimento econômico e social e que desempenham papéis importantes na
família quanto por pessoas que não são capazes de lidar com as atividades básicas do
cotidiano e sem nenhum rendimento próprio, ou seja, um grupo com necessidades
bastante diferenciadas” (CAMARANO e PASINATO. 2004, p. 2). Embora as
políticas devam ser abrangentes, as pessoas que ficam dependentes com a idade
necessitam de políticas específicas com um custo bastante alto que provavelmente não
poderá ser suportado pela família e dependerá do Estado.
O documento ANG – Políticas sociais para a terceira idade nos anos 90
(FERNANDES, 1989) ao falar da realidade do idoso no Brasil, antes de 1976, destaca
o encaminhamento da questão social da velhice que era assistencialista e, na maior
parte, efetivada através das instituições asilares visando apenas a manutenção
biológica. O discurso comum de que a população idosa era reduzida, com uma
expectativa de vida pequena, não justificava uma política específica.
Nos anos 60, os movimentos dos idosos valeram-se “de práticas sociais
públicas realizadas por tradicionais instituições como a Legião Brasileira de
Assistência/LBA” (PAZ, 2004 p. 231) com perfil assistencialista; o Serviço Social do
Comércio/SESC que implantou as Escolas Abertas à Terceira Idade e a criação da
Sociedade Brasileira de Geriatria e Gerontologia/SBGG, em 1961, vinculada à
Associação Médica Brasileira, com a intenção de discutir a velhice nos seus aspectos,
inicialmente biológicos, por ser esta a visão corrente na época.
Em 1976, realizam-se, por sugestão e coordenação do gerontólogo Marcelo
Antonio Salgado, do Departamento Regional do SESC de São Paulo, apoiado pelo
Ministério da Previdência e Assistência Social, três seminários regionais e um
seminário nacional “buscando estabelecer um diagnóstico para a questão da velhice
em nosso país e apresentar as linhas básicas de uma política de assistência e
promoção do idoso” (FERNANDES, 1989 p. 5). A imprensa registrou os seminários o
18
que, na visão dos técnicos envolvidos, buscou conscientizar a população em geral
sobre o tema.
A inserção do idoso na universidade começa a ser uma preocupação nacional e
a UFSC, por iniciativa das professoras Neusa Mendes Guedes e Lucia Hisako Takase
Gonçalves, com a proposta de “desenvolver atividades de ensino, pesquisa e extensão
voltadas a problemática do idoso” (NETI, 1993 p. 5) criam o Núcleo de Estudos da
Terceira Idade/NETI que foi o pioneiro em Universidade pública.
“A universidade enquanto importante canal de produção e transmissão de
conhecimento, formação de quadros profissionais, implementação e execução de
pesquisas científicas e construção da massa crítica, não pode se distanciar da
comunidade que a cerca” (GOLDMANN, 2000 p. 15). Esta aproximação com a
população que a cerca costuma ser feita através da extensão, onde se inclui a
população idosa.
O NETI como aglutinador de uma parcela significativa dessa população idosa
que busca conhecer melhor seu papel histórico, reflete e redireciona constantemente
sua ação no sentido de respeitar seus integrantes.
Os princípios estabelecidos e exercitados no NETI (GRÜNEWALD, 1997, p.
12) são os seguintes:
a) Visão de homem como ser histórico que se realiza no mundo.
b) O homem tem a possibilidade de aprender durante toda a sua existência.
c) A valorização da pessoa idosa se concretiza no reconhecimento de seu potencial e
no incentivo ao seu engajamento responsável e participativo na sociedade.
d) O idoso despertado para a ação renovadora na área gerontológica, é o agente por
excelência para colaborar no equacionamento das questões sociais do país.
O NETI tem procurado estar sempre presente nos congressos, seminários,
fóruns e encontros realizados nacionalmente e observa que tem registrado a exigência
da participação efetiva dos idosos que falam por si, através das cartas abertas ou
documentos apresentados por eles onde são feitas reivindicações a todos os setores da
sociedade.
19
Os movimentos de idosos evidenciam a força dessa parcela da população ao
superar preconceitos, ao lutar por um espaço social de forma consciente e, cada vez
mais articulada.
Este aumento da sua visibilidade social resultante do aumento desta população e
da crescente consciência da precariedade das condições de atendimento a este nicho
populacional trazem à tona a importância do desenvolvimento de pesquisas na
gerontologia, conforme Néri (1993).
Como Novaes (1995), acreditamos que as pessoas de mais idade com um
passado que as estruturou, mas com desejos e planos no presente, estão mais bem
preparadas para se autodescobrirem, delineando outros interesses e razões de viver,
desempenhando importante papel na sociedade, cujas transformações se precipitam a
todo instante, servindo de marcas referenciais para a compreensão do processo
histórico-cultural.
Os idosos lutam ocupando espaços e demonstrando força política como na
promulgação da Constituição de 1988. Para Goldmann (2000 p. 34) “no movimento
dos aposentados e pensionistas pelos 147% devidos pelo INSS, sua luta tornou-se
exemplar enquanto maturidade política”. Quando a reivindicação foi atendida não
houve a extinção do movimento que, parece ser uma forte tendência dos movimentos
sociais urbanos. O resultado foi que os trabalhadores aposentados perceberam sua
capacidade de organização e mobilização e ampliaram a luta.
Os anos 90 iniciaram com um movimento mais articulado pelas lutas
empreendidas, pela visibilidade e pela voz própria que adquiriram. Participam de
seminários, fóruns, encontros e, em conjunto com os profissionais da gerontologia
discutem e sugerem as principais reivindicações que embasaram a Lei 8842/94, a
Política Nacional do Idoso. Ela intensificou o aparecimento de Conselhos Municipais e
Estaduais, mas não teve a repercussão esperada.
O movimento dos trabalhadores aposentados e dos idosos articulam-se na para
o encaminhamento das reivindicações, preocupando-se com a previdência e políticas
que atendam às suas reais necessidades. Para Debret (1999, p. 177) “o movimento dos
20
aposentados é visto, pelos participantes dos programas para a terceira idade, como
capaz de trazer conquistas que, sem dúvida, beneficiarão a todos”.
O debate sobre cidadania exige o conhecimento e a discussão das políticas
sociais em geral, e as assistenciais em particular, enquanto possibilidade de ampliação
desta cidadania” (GOLDMANN, 2000). Nas universidades, em particular no NETI,
muitos idosos procuram espaços para discutir as políticas sociais vigentes, mais
especificamente as que podem esclarecer seus direitos e deveres. A falta de clareza na
legislação vigente levou, por exemplo, um grupo de alunos idosos a procurar
decodificar o Estatuto do Idoso, traduzindo-o para uma linguagem mais acessível
(TEODORO, 2004). Ele tem alguns princípios já contemplados na Política Nacional
do Idoso, mas alguns aspectos polêmicos como o direito a passagens intermunicipais e
interestaduais gratuitas, em ônibus de linha, colocaram-no em evidência nos meios de
comunicação, atiçando a curiosidade dessa população.
O número de grupos de terceira idade com as mais variadas propostas tem
aumentado vertiginosamente, mas nem sempre os grupos tem sido orientados para uma
preocupação pedagógica sobre o envelhecimento. A mídia tem sido uma das poucas
oportunidades para os participantes de atividades institucionalizadas se informarem
sobre o envelhecimento.
A informação disponível para os idosos via meios de comunicação estão, em
geral, em linguagem direcionada aos jovens, com apelos desconectados da realidade
da população com mais de sessenta anos.
Ao trabalhar questões do envelhecimento com pessoas idosas há que se atentar
para conteúdos potencialmente significativos, possibilitando assimilação e
desenvolvimento de atitudes favoráveis à aprendizagem.
3.2 Educação permanente
21
A educação permanente tem sido a preocupação mais presente na sociedade
atual, visto que, as mudanças tem sido contínuas e é necessário que estejamos
informados.
Delors (2000, p. 117) afirma que a “educação ao longo da vida deve aproveitar
todas as oportunidades oferecidas pela sociedade” e o que as universidades da
terceira idade vem oferecendo é uma nova oportunidade de atualização, reciclagem,
novos conhecimentos, enfim uma inserção do idoso como “aprendente”. O autor
enfatiza que a educação permanente não deve estar restrita a um período da vida, mas
que a adaptação é necessária aos espaços e tempos em constantes alterações.
A educação ao longo da vida para Delors (2000, p.105) “deve fazer com que
cada indivíduo saiba conduzir o seu destino, num mundo onde a rapidez das
mudanças se conjuga com o fenômeno da globalização para modificar a relação que
homens e mulheres mantém com o espaço e o tempo”. Esta educação tem que estar
disponível para os adultos e idosos atendendo uma expectativa deles numa forma
inclusiva, isto é, eles devem se sentir sujeitos da aprendizagem; o autor comenta que a
educação permanente pode dar uma oportunidade aos que não puderam estudar ou
abandonaram os estudos pelos mais variados motivos. Observamos que a população
freqüentadora das universidades da terceira idade por ser predominantemente
feminina, muitas vezes abandonou o sistema educativo para casar e hoje retornam às
classes com a sensação de recuperarem um sonho interrompido. “A educação ao longo
de toda a vida é uma construção contínua da pessoa humana, do seu saber e das suas
aptidões, mas também da sua capacidade de discernir e agir” (DELORS, 200, p. 116)
levando a tomar consciência de si e do papel a desempenhar na sociedade.
Segundo Assmann, (1998, p. 22) os “seres vivos são seres que conseguem
manter, de forma flexível e adaptativa, a dinâmica de continuar aprendendo” o que
reforça a certeza de que os trabalhos voltados ao desenvolvimento de uma pedagogia
para a população idosa é muito oportuna e necessária.
A expectativa de muitas pessoas da terceira idade é reviver a experiência de
estudar, mas sob outro prisma, isto é, ver a escola como um lugar agradável, onde não
irão “decorar pontos”, mas onde se tornarão mais autônomos no cotidiano e irão se
22
alegrar com a descoberta, com o desenvolvimento de aptidões e aquisição de
competências.
Hugo Assmann (1998, p. 34) citando Rubem Alves diz que “educar tem tudo a
ver com sedução”. Segundo ele, educar é desfazer as resistências ao prazer do
conhecimento e saber “para quem”, porque “pedagogia é encantar-se e seduzir-se
reciprocamente com experiências de aprendizagem”. Os educadores de educação
permanente para idosos devem conhecê-los para que a sedução e o encantamento
aconteçam despertando o interesse nos conteúdos a serem abordados.
Por solicitação da UNESCO, Morin (2003, p. 11) escreveu Os Sete Saberes
Necessários à Educação do Futuro, que “aprofundou a visão transdisciplinar da
educação” do Relatório de Delors, citado por Jorge Werthein, representante da
UNESCO no Brasil e coordenador do Programa UNESCO/Mercosul em sua
apresentação à edição brasileira do livro. O Sete Saberes remetem à importância de
situar a condição humana no planeta num princípio de incerteza.
Para Delors (2000) os meios de comunicação fazem parte do espaço cultural e
mesmo que seus objetivos imediatos não sejam educacionais, eles tem o poder de
sedução e ocupam um lugar importante para todos. A utilização de um meio de
comunicação, o cinema, numa intervenção educacional parte desta compreensão e, no
caso do cinedebate, os filmes tem o objetivo de oportunizar informações sobre o
envelhecer.
Para Freitas (1994) olhar através do olhar dos outros, expresso em diferentes
meios, evidencia o aprofundamento de questões abordadas, possibilitando novas
aberturas, permitindo compreender outros pontos de vista e possíveis reorganizações
mentais e comportamentais com perspectiva transformadora e dialógica. Rubem Alves
(1987) nos diz que é sempre mais fácil falar sobre si mesmo, fazendo de conta que se
está falando sobre flores, animais, enfim outros personagens.
Uma educação problematizadora, conscientizadora e libertadora, conforme a
idealização de Paulo Freire (1989), parece ser a possibilidade da inserção social do
idoso. O NETI, onde se desenvolve o cinedebate faz parte de uma concepção de
educação permanente denominada Universidades Abertas para a Terceira Idade que,
23
para os idosos pesquisados por Scharfstein (2004, p. 328) constitui-se em “um lugar
para a livre expressão, sem críticas do que é certo ou errado”, onde deve prevalecer
“a sabedoria acumulada na grande escola da vida”.
3.3 Tecnologia educativa
O conceito de tecnologia empregado nesta pesquisa é o descrito por Merhy
(2002), que defende um sistema de saúde que acolha melhor os usuários, articulando
uma configuração tecnológica que denomina tecnologia não-equipamento. O processo
de trabalho, segundo ele, resulta da interação do trabalho vivo e do trabalho morto. O
trabalho morto constitui-se pelos elementos envolvidos nos processos de trabalho
como máquinas-ferramentas e componentes vinculados ao saber; o modo de atuação
dos profissionais que se envolvem nele resultam do trabalho humano, é o trabalho
vivo. Pelzer (2005, p. 57), referindo Merhy, explica que “o trabalho vivo é o trabalho
em ação que está em processo de construção”, no ato do trabalho vivo “o profissional
trabalhador pode ser criativo e autônomo quanto aos instrumentos à sua disposição,
dentro de um objetivo que pretende atingir”. Enfatiza Pelzer (2005) que o trabalho
vivo tem um espaço para variações por se tratar de um trabalho que ocorre na relação
do profissional com o usuário.
Para Merhy (2002, p. 49) a tecnologia em saúde, incorporando tanto o trabalho
vivo quanto o trabalho morto, reúne os saberes constituídos neste processo com vistas
a realização das finalidades pretendidas. Classifica as tecnologias envolvidas no
trabalho em saúde como: “leve (como no caso das tecnologias de relações do tipo
produção de vínculo, autonomização, acolhimento, gestão como forma de governar
processos de trabalho), leve-duras (como no caso de saberes bem estruturados que
operam no processo de trabalho em saúde, como a clínica médica, a clínica
psicanalística, a epidemiologia, o taylorismo, o fayolismo) e dura (como no caso de
equipamentos tecnológicos do tipo máquinas, normas, estuturas organizacionais)”.
24
Este trabalho vivo em ato, em saúde e educação envolve a criatividade de
processos de trabalho por isso a inserção do cinedebate neste entendimento; Schier
(2004, p. 22) completa ao dizer que “faz-se necessário compreender a noção de
tecnologia, num sentido amplo e abrangente, como veículo facilitador no
desenvolvimento do trabalho em saúde, como meio de atender as pessoas nas suas
necessidades de promoção e recuperação da saúde, com competência técnica e de
modo digno, ético e humano para todos que compartilham deste trabalho”. Em
publicação da Associação Brasileira de Enfermagem/ABEn, Flávia Regina Ramos
(2001, p. 16) reforça o sentido da tecnologia do trabalho em saúde ao dizer que se
entende como “conjunto de instrumentos, na forma de saberes, técnicas, métodos e
equipamentos que apontam opções e propõem soluções nas práticas da atenção à
saúde”.
Partindo deste entendimento, o cinedebate pode ser aceito como uma
tecnologia leve em ato educativo, como um saber que proporciona uma nova visão do
envelhecer, que se efetiva através da nossa interação com pessoas idosas ou o debate
de idéias percebidas, sentidas, experienciadas e/ou compartilhadas sobre o processo do
envelhecimento humano.
A utilização do cinema no ensino dessas pessoas é pertinente, pois estamos em
um mundo áudio visual, com muitas solicitações em termos de imagem, com muita
informação dispersa que não se transforma em conhecimento e uma população ávida
por atualização e inserção neste mundo. Assim os idosos inserem-se na busca pela
informação sobre o processo que estão vivendo e o envelhecimento pode ser menos
ameaçador quando conhecido e vivido com saúde.
3.4 Cinema como educação
O cinema trabalha com o passado e traça marcas que podem ser relatadas e
mostradas (CARRIÈRE 1995). Os idosos vivenciaram muitos fatos significativos e ao
25
relatá-los possibilitam associações. Pergunta-se: não estará aí a adaptação da
tecnologia do cinedebate para a educação desta faixa etária?
Para Berger (1980, p. 44) “todas as imagens corporizam um modo de ver”, o
cinema nos anos 50 e 60 mostrava de forma expressiva e peculiar a juventude da
época. As concepções de adolescência, de vida familiar, de hábitos e costumes
acabaram sendo forjados pelos filmes americanos que passavam a ser o ideal de
felicidade e adequação ao contemporâneo. O cinema (DUARTE, 2002) como
divertimento e arte, também como comércio e indústria teve seu desenvolvimento no
século XX, tempo histórico dos idosos de hoje.
As referências para esta população em termos de conhecer povos diferentes,
com culturas diferentes e até “ver” notícias nacionais e internacionais, desenhos
animados, o futebol do canal 100, foram hábitos importantes em sessões de cinema,
aos domingos para as gerações das décadas de 1920, 1930, 1940, 1950 e 1960. Com
todo este respaldo geracional ressalta-se também a importância que o convívio social
proporcionava ao freqüentar-se o cinema aos domingos, com ida a confeitarias ou
sorveterias após a sessão, dos namoros iniciados, no prestígio social de assistir os
filmes exibidos, em conversar, às vezes colecionar fotos dos astros e estrelas
populares. Era importante divertir-se, atualizar-se e conhecer/conviver. Contudo, a
televisão apareceu na década de 50 no Brasil e embora popularizando-se décadas
depois, veio de certa forma substituir a cultura do povo de “ir ao cinema”, o cinema
representava o mundo, de alguma forma.
Os astros e estrelas, principalmente dos filmes americanos, eram vistos nas
notícias das revistas, pois o cinema era a grande janela para o mundo. Benjamin (1975)
fala que o cinema constrói, ou construiu muito fortemente até os anos 70 do século
XX, uma personalidade artificial para os atores serem valorizados como mercadorias,
além de construir a aura dos astros e estrelas, principalmente de Hollywood. Esse
procedimento ajudava a criar um interesse na vida dos astros e estrelas e nos filmes em
que trabalhavam, baseando as notícias em aspectos do cotidiano que atendiam à
curiosidade do público espectador.
26
Segundo Mc Luhan citado por Manassés (1980, p. 139) “a tv modificou o
cinema, o cinema alterou a programação de rádio”, embora a importância do cinema
como janela para o mundo tenha diminuído, o encanto ainda permanece mesmo com a
redução da tela para a área do aparelho de televisão, reproduzindo filmes escolhidos
em VHS, DVD ou acompanhando a programação dos canais de tv aberta ou a cabo.
Os filmes projetados no cinedebate são em VHS ou DVD, em aparelho de
televisão. No entanto, procura-se manter o ambiente escuro o que condiz com a forma
tradicional de se ver cinema. Por terem inúmeras possibilidades de discussão nos mais
variados assuntos, deve-se ter claro os objetivos da projeção e os conteúdos que se
quer alcançar na educação. Para Berger (1998) “nunca olhamos para uma coisa de
cada vez, estamos sempre a ver a relação entre coisas e nós próprios” (p. 12 e 13),
por isso a discussão traz as formas de ver de cada um e do grupo.
Piault (1994) ressalta que para as pessoas da imagem, as realidades sociais “só
são acessíveis através da mediação indispensável da qualidade instrumental, cujo
modelo seria dado pela média entre o cinema comercial, o cinema de ficção ou de
criação” (p. 63) e de que o filtro ideológico e a intenção dos cineastas interferem na
escolha do que e da forma como é mostrada determinada cena. Diz o autor que o
cinema se apropriou dos domínios reservados à antropologia trazendo ao grande
público imagens de mundos exóticos que passaram a habitar as fantasias do ocidente
como retratos de uma realidade..
A linguagem cinematográfica só surgiu quando os cineastas começaram a editar
os filmes, pois foi aí, na relação invisível de uma cena com a outra, que o cinema
realmente gerou uma nova linguagem. Criou-se um vocabulário e uma gramática de
incrível variedade, não encontrada em nenhuma outra mídia (CARRIÈRE, 1995).
Para poder compreender os filmes em toda a sua extensão é necessário
decodificar esta linguagem. Para Duarte (2002), a linguagem cinematográfica articula
as imagens em movimento, luz, som, música, fala, textos escritos com possibilidades
de produzir significados. A percepção da intenção do filme ainda depende do olhar do
espectador que é permanentemente informado e dirigido pelas práticas, valores e
normas da cultura na qual ele está imerso.
27
A relação estabelecida entre os espectadores e o filme é educativa e como
formação cultural e educacional ver filmes é tão importante como a leitura de obras
literárias.
Para Moran (2002) a linguagem da tv, do vídeo e, acrescenta-se, do cinema,
dirigem-se mais à afetividade que à razão, pois respondem à sensibilidade das pessoas.
Sendo uma fala mais sensorial-visual do que racional-abstrata há uma leitura vendo. A
linguagem do cinema mostra condutas humanas onde os sentimentos são supostos, não
são descritos por quem concebeu os personagens como nos livros, dando margem a
interessantes interpretações baseadas na vivência pessoal e na maneira de interpretar
atos sociais impostos pela cultura e pela sociedade. “Um roteiro sensível, bons atores e
um grande diretor” produzem um “filme planejado para revelar certos
relacionamentos sociais” explica Asch (1996, p. 85) e ao serem apresentados como
verossímeis, envolvem os espectadores.
A seleção dos filmes de várias nacionalidades que mostram culturas diferentes,
possibilitam ampliar o conhecimento das múltiplas percepções e interpretações
possíveis sobre um mesmo tema. Para Bazin (2000) “o cinema dispõe de todo um
arsenal de procedimentos para impor sua interpretação do acontecimento
representado” (p. 68) por isso a projeção de filmes multinacionais por si não garantem
uma visão abrangente se não houver apoio de informações que atestem a importância
do fato relatado e da cultura espelhada.
Duarte (2002) diz que precisamos da ficção tanto quanto precisamos da
realidade, por isso o cinema é importante. Segundo a autora não podemos viver em um
mundo de fantasias, mas temos necessidade de sair um pouco do mundo real para
aprender a lidar com ele. Além disso, a ficção atua como um dos elementos de que
lançamos mão para dar sentido à nossa existência.
Ao utilizar-se o cinema para desenvolver o espírito crítico e facilitar o
relacionamento entre as pessoas, reflete-se as multiplicidades humanas espelhando a
humanidade de forma integral, atuando como elemento educativo, preventivo e até
mesmo de catarse.
28
Para Costa (1987), o cinema pode ser abordado sob diversos pontos de vista:
técnico científico, estético e, o que nos interessa para o cinedebate, o “psicológico e
sociológico para compreender o significado assumido no imaginário coletivo pelas
formas de reprodução mecânica de cada aspecto da vida cotidiana, pública e
privada” (p. 45); acrescentamos o educativo para pensar a vida através das temáticas
abordadas.
O cinema mostra o mundo de forma que possibilita compreender necessidades
de relações e inter-relações da comunicação.
Utilizam-se filmes de propósito educacional visando o enfrentamento do
processo de um envelhecimento com qualidade. Eles abordam temas que trazem à luz
questões relativas ao envelhecimento como um processo de mudanças que ocorre na
vida e torna crível a partir da combinação dos nossos olhos com as do outro para
tomarmos consciência de que fazemos parte do mundo visível (BERGER, 1980). Eles
abordam ainda, tópicos como o relacionamento interpessoal, multigeracional ou
afetivo, as perdas e ganhos acumulados no processo de viver, entre outros.
Parafraseando Petraglia (2001) dizemos que o Cinedebate se constituiu em uma
experiência gerontológica do olhar sobre o olhar que olha, no nosso caso em especial
vendo o processo do envelhecer humano que através de expressões cinematográficas,
olha o próprio envelhecer.
29
4 MARCO DE REFERÊNCIA TEÓRICO-METODOLÓGICO
O marco guia adotado para o desenvolvimento do projeto de pesquisa da prática
educativa sobre o envelhecimento buscou os principais conceitos como de: ser
humano, fundamentado nas idéias e concepções de sujeito de Morin, Néri e Minayo;
saúde e envelhecimento, nas de Nordenfelt e Néri; educação permanente, nas de
Morin, Delors e Freire; sociedade, nas de Chinoy, e tecnologia educativa, nas de
Merhy.
O sujeito (ser humano) para Morin, na visão de complexidade, é aquele que é
capaz de auto-organizar-se e de estabelecer relações com o outro, transformando-se
continuamente. O autor explica que quando fala em complexidade, refere-se “ao
sentido latino fundamental da palavra complexus, ‘o que está tecido junto’. Os
constituintes são diferentes, mas é preciso ver o conjunto, como uma tapeçaria” (apud
Pena-Veja et al. 2001, p. 51).
O sujeito de que falo é idoso e para defini-lo, trago NÉRI (2001) que diz serem
os idosos “indivíduos que podem ser assim categorizados em termos da duração do
seu ciclo vital; segundo convenções sociodemográficas atuais, idosos são pessoas de
mais de 60 anos, nos países em desenvolvimento, e de mais de 65, nos países
desenvolvidos” (p. 69).
Este sujeito idoso está em um processo vital, o do envelhecimento, e este é
vivenciado por cada pessoa de uma forma, explica Minayo (1994); há a considerar as
histórias particulares de cada um, aspectos estruturais como classe, gênero e etnia,
além de saúde, educação e condições econômicas.
O envelhecimento “é um processo de mudanças universais pautado
geneticamente para a espécie e para cada indivíduo, que se traduz em diminuição da
plasticidade comportamental, em aumento da vulnerabilidade, em acumulação de
perdas evolutivas e no aumento da probabilidade de morte. O ritmo, a duração e os
efeitos desse processo comportam diferenças individuais e de grupos etários,
dependentes de eventos de natureza genético-biológica, sociohistórica e psicológica”
(NÉRI, 2001, p. 69).
Ramos (2002) afirma que grande parte dos idosos, no contexto brasileiro, é
portadora de, no mínimo, uma doença crônica, leva uma vida normal, está satisfeita
com a mesma tendo as doenças controladas e preservada a autonomia. Esses dados de
pesquisa reforçam a afirmação de Nordenfelt (1993), para quem saúde é uma relação
de equilíbrio entre habilidades da pessoa e seus objetivos vitais, dadas certas
circunstâncias, sendo que o autor parte da discussão de que saúde não é ausência de
doenças como utopicamente preconizara a OMS – Organização Mundial da Saúde, em
épocas passadas.
A manutenção de um envelhecimento saudável, do viver autônomo, mormente
na velhice, depende da gerontocultura.
Compreendemos gerontocultura, apoiados na definição de cultura de Pelandré
(2002), como um redimensionar, um aprender a envelhecer; sendo a cultura uma ação
de cultivar, fenômeno essencialmente social, criado pelo grupo e transmitido no
tempo, de geração a geração e difundido no espaço, propiciando as combinações mais
ricas e complexas dos fenômenos de aculturação.
Morin (apud PENA-VEJA et al. 2001) aconselha pensar em uma educação
global em diferentes dimensões ao longo de toda a vida, abordando a complexidade
humana, redimensionando a temporalidade.
Uma das grandes dificuldades para uma educação voltada para a complexidade
do real está na divergência entre o saber e o fazer, existente na postura acadêmica.
Apesar de se aceitar a complexidade, continua-se atuando de forma linear e
fragmentada, separando o homem em partes (disciplinas) querendo que o todo se
efetive no final do processo. A globalidade também é processual.
Preconizamos que o sujeito idoso se envolve naturalmente em educação
permanente, como processo concebido para qualquer pessoa (também ao idoso) como
sujeito de sua vida e capaz de desenvolver-se continuamente. Partimos da concepção
de Freire (1989) para quem a educação deve permitir ao homem chegar a ser sujeito,
31
transformar o mundo, estabelecer com os outros homens relações de reciprocidade,
fazer cultura e história.
Delors (2000) diz que a educação ao longo da vida deve capacitar as pessoas
para compreenderem um mundo globalizado e em constantes mudanças, procurando
fazer com que cada um consiga se sentir incluído na sociedade.
Neste contexto, surge a educação como eixo transformador e de
responsabilidade da sociedade como um todo. É através dela que o sujeito poderá
desenvolver-se plenamente, buscando alternativas para enfrentar as incertezas e as
mudanças do cotidiano.
Segundo Novaes (1997), um dos princípios básicos da educação de idosos seria
atender as necessidades de aprender dessas pessoas considerando a especificidade de
conteúdos e a necessidade de crescimento pessoal. Acredita a autora que este extrato
etário está mais mobilizado para o seu desenvolvimento pessoal do que para conteúdos
disciplinares.
Chinoy (1973) define sociedade como uma trama de relações sociais e como um
grupo de pessoas que vivem e trabalham juntas o tempo suficiente para se organizarem
e pensarem em si mesmas como uma unidade social com limites bem definidos.
A concepção de tecnologia, na área de saúde, conceituada por Merhy (2002)
inclui os saberes como um trabalho vivo, inserindo as criações de novos processos de
trabalho; é uma tecnologia leve e reflete o pensar e agir em organizações de saúde.
O Cinedebate em Gerontologia como uma tecnologia educativa fundamentada
no conceito da área da saúde, adequa-se à educação permanente do alunado da terceira
idade, em consonância com a prática interdisciplinar que percebe a educação como
mediação do todo da existência. (SEVERINO, 1998).
32
5 METODOLOGIA
5.1 O Contexto do estudo e tipo de pesquisa
O estudo do cinedebate como uma tecnologia para um trabalho educativo em
ato do tipo leve segundo Merhy (2002), foi eleito para compor a presente dissertação
de mestrado. Considerando desde o seu inicio, a pretensão de elaborá-lo sob as
orientações da pesquisa tipo convergente-assistencial (TRENTINI & PAIM, 1999),
constituiu-se de uma prática experimental do cinedebate elaborando-se e tendo-o como
guia para tal, um marco de referência teórico-metodológico próprio. Aqui, nominou-se
o tipo de pesquisa como convergente-“educacional”, pois esta prática tem mais um
cunho de ensino social, embora de reflexão e debate sobre saúde e envelhecimento, se
enquadrando no assistencial abrangente de cuidados de saúde, na concepção das
autoras Trentini e Paim.
O estudo detido e sistemático requerido para aplicação do Cinedebate em
Gerontologia junto ao alunado da terceira idade, já justificado anteriormente, pede a
participação dos próprios atores na pesquisa, em conjunto com as coordenadoras desta
prática. Por isso a escolha na sua condução recaiu sobre “a pesquisa convergente-
assistencial que sempre requer a participação ativa dos sujeitos da pesquisa; está
orientada para a resolução ou minimização de problemas na prática ou para a
realização de mudanças nas áreas de atuação, o que poderá desembocar numa
construção teórica; portanto a pesquisa convergente é compreendida e realizada em
articulação com as ações que envolvem pesquisadores e demais pessoas
representativas da situação a ser pesquisada numa relação de cooperação mútua”
(TRENTINI & PAIM, 1999, p. 37).
O estudo proposto então, segundo os objetivos estabelecidos, foi aninhar no
próprio programa do Cinedebate em Gerontologia do NETI/PRCE/UFSC, com o
referencial teórico-metodológico adotado, baseado nas concepções de Morin, Néri e
Nordenfelt sobre ser humano que envelhece; em princípios de educação permanente
de Delors, Morin e Freire; e na compreensão de tecnologia educativa segundo Merhy.
5.2 Os participantes - atores da pesquisa
Os participantes do estudo representaram os mesmos alunos inscritos no Curso
de Cinedebate em Gerontologia do NETI/PRCE/UFSC, com duração de quatro
semestres, iniciado em 2004/1, que por anuência ao convite, colaboraram
espontaneamente com a pesquisa proposta na presente dissertação. Foram eles
dezessete, sendo quinze mulheres e dois homens, todos moradores de Florianópolis,
oriundos principalmente de Santa Catarina , mas também do Rio Grande do Sul, de
São Paulo, do Paraná e do Pará. A idade compreendia entre 51 e 75 anos, com média
de 63 anos. A escolaridade predominante era de nível superior. Quanto ao estado
conjugal, sete eram casados, sete viúvos e três separados/divorciados. Todos possuíam
família com filhos e netos. Sete alunos residiam sós e os demais residiam com
cônjuge, ou com filhos ou com outros familiares. A maioria possuía casa própria, eram
aposentados e poucos eram do lar e pensionistas.
São também participantes do estudo, as próprias coordenadoras do Curso, uma,
gerontóloga com formação em sociologia, autora da presente dissertação e outra,
pedagoga, ambas profissionais integrantes da equipe do NETI./PRCE/UFSC.
O contexto da implementação do estudo se deu, inicialmente, no semestre
2004/2 ou seja, quando os alunos participantes do Curso de Cinedebate, no NETI, já
haviam concluído um semestre de estudos. Por isso, os participantes da presente
pesquisa eram atores que já possuíam certa familiaridade em matéria de cinedebate tais
como: identificação do tema principal de um filme, noção de linguagem fílmica e
prática do debate em grupo. Isto, de alguma forma, contribuiu para o estudo, pois
partia-se de uma amostra homogênea de alunos para a introdução de uma prática
educativa fundamentada num referencial da educação permanente, adaptada ao
34
alunado idoso. Esta primeira parte do estudo foi realizada em um semestre (2004/2)
e aconteceu com o debate de quatro filmes, conforme se pode observar nos anexos de
2 a 5, dos planos de aula.
Esta primeira parte da pesquisa teve como propósito para uma das
coordenadoras do curso, aluna mestranda e pesquisadora, desenvolver a prática
(assistencial) educativa em enfermagem e saúde, fundamentada em um referencial
teórico-metodológico elaborado para atender um dos requisitos do Programa de
Mestrado da PEN/UFSC. Tal prática resultou num relatório técnico com
demonstrações de sua exeqüibilidade e eficácia. Diante deste fato, decidiu-se dar
continuidade à pesquisa, expandindo e retificando sua aplicação a fim de obter
resultados mais consistentes, como também dignos de se sustentar numa dissertação de
mestrado. Assim foi necessário um intervalo de um semestre para se proceder à
revisão do projeto e submetê-lo ao Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos
da UFSC, segundo as determinações da Resolução 196/96 do Ministério da Saúde.
Convém lembrar aqui que os alunos continuaram no curso desenvolvendo suas
atividades costumeiras do Programa. O projeto de pesquisa em questão, uma vez
aprovado pelo Comitê de Ética, foi implementado em continuidade, junto ao mesmo
grupo de alunos, em 2005/l que desta feita, já se encontravam no o último semestre do
Curso. Na revisão do projeto, incluiu-se entre as muitas modificações, o momento da
introdução do texto teórico de apoio somente, após exaustivo debate do filme, pois a
tendência dos alunos era de valorizar mais a teoria em detrimento da exposição das
percepções; a valorização do espaço espontâneo e informal de discussões durante o
intervalo do lanche, as quais nem sempre apareciam com riqueza e o calor dos debates
em momentos formais da aula; transferência de papéis, cabendo aos alunos a escolha
dos últimos três filmes e estratégias de discussão, visando sua a emancipação por se
encontrarem no último semestre do curso.
5.3 Procedimentos de implementação da prática educativa
35
Conforme se observa nos anexos de planos de aula (anexos 2-10) e de
procedimentos de ensino-aprendizagem (anexo11) os procedimentos seqüenciais eram
realizados em dois dias de aula (cada uma com duração de 3 horas) e intervalo de uma
semana. A cada projeção de novo filme esses procedimentos adotados compreendiam:
a) Sondagem inicial onde o aluno respondia por escrito sobre sua compreensão do
tema selecionado a ser abordado, sempre antes da projeção.
b) Projeção do filme com um intervalo para lanche no final da problematização e antes
da resolução da temática desenvolvida.
c) Para a aula da semana subseqüente era solicitado um relatório individual escrito
acerca do filme assistido, baseado em um roteiro (anexo 1), que se constituía em tarefa
doméstica.
d) A segunda aula iniciava com a formação de pequenos grupos (em geral de quatro
componentes) para a apresentação e discussão dos relatórios individuais resultando em
conclusões escritas como uma posição do conjunto de cada pequeno grupo.
e) Após um intervalo para lanche, os mesmos pequenos grupos voltavam a se reunir
para ler e discutir o texto teórico de apoio, fornecido pela coordenação, dentro do
tema proposto, buscando relacioná-lo ao filme projetado. Um relato grupal escrito era,
então, solicitado.
f) Os relatos de cada pequeno grupo eram apresentados ao grande grupo, ou seja, a
toda a classe, seguidos de debate entre os colegas e comentários das coordenadoras
que conduziam os alunos a uma conclusão final. Tal debate com conclusão da classe
era gravado, com sua anuência.
5.4 Estratégia educativa
Ao solicitar uma apreciação escrita do filme oportunizava-se o desenvolvimento
da capacidade de estimulação da memória, organização da experiência de escrita como
meio de preservação da mesma, e busca de novas informações, que poderiam ser
transformadas em conhecimento no momento do debate com os demais participantes
36
do grupo. Considerou-se o fato de que os nossos alunos (maduros e idosos) tiveram
uma educação conservadora que não estimulava o falar e o escrever livremente,
esperava-se que teriam dificuldades de livre expressão nas aulas.
O método participativo desenvolvido nas aulas e centrado no desenvolvimento
humano foi o enfoque dado onde se buscou desenvolver a sociabilidade e o poder
interno de cada aluno com vistas à transformação de sua realidade para transcender as
condições em que viviam.
Os filmes selecionados e apresentados aos alunos tiveram objetivos específicos
para debate de temas que tiveram base nos Domínios do Conceito de Qualidade de
Vida destacados sobretudo por especialistas da Organização Mundial de Saúde., quais
sejam a subjetividade, a multidimensionalidade e a presença de dimensões positivas e
negativas. Na multidimensionalidade destacam-se os domínios descritos por NÉRI
(2004, p.7) , os quais usávamos como referência para a seleção de temas de apoio nos
respectivos filmes para debate, como:
a) Físico – corresponde aos sub-domínios dor e desconforto, energia e fadiga, sono e
repouso.
b) Psicológico – sentimentos positivos, pensar, aprender, memória e concentração,
auto-estima, imagem corporal e aparência, e sentimentos negativos.
c) Autonomia e independência nas atividades da vida diária – mobilidade, atividades
da vida cotidiana, dependência de medicação ou de tratamentos e capacidade de
trabalho.
d) Relações sociais - relações pessoais, suporte social e atividade sexual.
e) Meio ambiente – segurança física e proteção, ambiente do lar, recursos financeiros,
cuidados de saúde e sociais, disponibilidade e qualidade das oportunidades para
adquirir novas informações e habilidades, participação de recreação e lazer, ambiente
físico (clima...) e transporte.
f) Aspectos espirituais – espiritualidade, religião e crenças pessoais.
A qualidade de vida no processo do envelhecimento proposta nos domínios, já
citados, está presente em cada filme selecionado, permitindo que a visão subjetiva se
torne um processo integrativo multidimensional da temática abordada, possibilitando
37
reunir as percepções individuais e coletivas dos alunos. A abordagem do filme e o
referencial teórico oferecido, numa reestruturação do conhecimento em várias
dimensões, possibilita evidenciar a complexidade humana.
Também se adotou na estratégia educativa privilegiar os tópicos enfatizados por
Morin em sua obra “Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro” (2003)
oportunizando o aluno a se perceber como capaz de refletir sobre sua condição de ser
complexo. Assim nos saberes:
1. As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão – os filmes, usados como base para
aquisição do conhecimento, traduz o percebido que passa pela redação dos alunos e do
texto que o reconstrói e pode levar a consciência do erro e da ilusão, pois a percepção
passa pelo processo psicológico individual e o procedimento cultural no qual estão
inseridos.
2. Os princípios do conhecimento pertinente – os filmes contextualizados na
concepção global, permitem uma percepção terrestre, fundamental para a
responsabilidade e a solidariedade entre os seres humanos possibilitando vínculos e
compreensão em diferentes dimensões.
3. Ensinar a condição humana – os personagens dos filmes projetados refletem a
condição humana e sua complexidade global, permitindo a compreensão singular e
múltipla do ser humano.
4. Ensinar a identidade terrena – os filmes abordam várias culturas, facilitando
diferentes olhares, permitindo o despertar de uma consciência universal sobre as crises
planetárias, levando a uma reflexão sobre diferentes formas de enfrentamento,
possibilitando um posicionamento responsável.
5. Enfrentar as incertezas – os filmes mostram formas de enfrentamento dos
imprevistos que facilitam a compreensão da incerteza do real preparando os
espectadores para a aventura humana.
6. Ensinar a compreensão – a compreensão humana como condição de solidariedade,
é meio e fim da comunicação, e é facilitada pelo debate das diferentes percepções
realizado através da discussão do filme exigindo dos alunos compreensão mútua e
respeito aos pontos de vista alheios.
38
7. A ética do gênero humano – os filmes buscam ampliar a consciência de que o ser
humano é, ao mesmo tempo, indivíduo, parte da sociedade e parte da espécie, pois
permite uma consciência cidadã plena, levando a uma compreensão da tripla realidade
da tríade indivíduo/sociedade/espécie.
5.5 Obtenção e Análise dos Dados
5.5.1 Obtenção dos dados
Os dados analisados nessa pesquisa foram obtidos de diversas formas, tais
como: planos de aula e registro de atividades desenvolvidas nas mesmas; relatos
escritos dos alunos; anotações das coordenadoras; transcrição das gravações feitas
durante os debates; entre outras.
Os mesmos foram arquivados e posteriormente organizados sistematicamente,
para só então, darmos início ao processo de análise.
Da implementação dos planos de aula (anexos 2 a 10) e do desenvolvimento das
atividades (anexo 11), dos quais se originaram os registros de todos os dados , seja em
gravação, ou escritos dos alunos, ou anotações das coordenadoras do processo ensino-
aprendizagem e do produto, serviram para a análise da prática implementada de
cinedebate como uma tecnologia educativa.
Os filmes selecionados pela coordenação do curso e projetados: História Real,
Chá com Mussolini, Dançando Pela Vida, Lembranças Para Toda Vida, Alguém tem
que Ceder, Garotas do Calendário e os últimos três escolhidos pelos próprios alunos:
Pontes de Madison, Tempo de Recomeçar e Um Amor Verdadeiro, compuseram fonte
para o desenvolvimento do conteúdo programático da presente experiência de ensino.
5.5.2 Análise dos dados
39
A análise dos dados coletados sobre a prática educativa, mostrou-nos que estão
conforme os princípios dos Quatro Pilares da Educação Permanente (DELORS, 2000)
aplicados ao alunado da terceira idade, a saber:
a) No aprender a conhecer, que pressupõe a aquisição dos instrumentos de
compreensão, de aprender a apreender exercitando a atenção, a memória e o
pensamento, percebeu-se que o participante do Cinedebate buscou conhecer, através
do universo do cinema o envelhecer e, ao retratar-se no filme, aprendendo a conhecer a
si mesmo em seu processo de vida.
b) No aprender a fazer, o adquirir competência para agir sobre o meio envolvente,
buscando o fazer através da percepção, do resumo e da compreensão do filme, se auto-
retratando no próprio viver e, ao refletir, construindo um envelhecer saudável.
c) No aprender a viver junto, o foco é participar e cooperar com os outros em todas as
atividades humanas, buscando a visão do filme discutindo em conjunto, apreendendo
as diferenças de percepção devido às várias possibilidades de interpretação e, por
extensão, reaprendendo a convivência harmônica em meio às diferenças, mantendo o
relacionamento social;
d) No aprender a ser, para melhor desenvolvimento de sua personalidade e maior
capacidade de autonomia, de discernimento e de responsabilidade pessoal, a
responsabilidade das opiniões e a discussão dos pontos de vista de cada um dos
participantes ajudam no auto-conhecimento, permitindo o exercício de ser cidadão
idoso inserido num contexto mais amplo.
5.6 Proteção dos direitos dos participantes
Os aspectos éticos foram respeitados sendo assinados por todos os participantes
um termo de consentimento livre e esclarecido (anexo 12) e o projeto foi aprovado
pelo Comitê de Ética da UFSC, conforme parecer consubstanciado no projeto n
o
178/05 de 27/06/2005.
40
6 RESULTADOS
Na leitura de todos os dados, observou-se que os relatos dos grupos e os debates
apresentaram posicionamentos que representaram melhor a percepção da classe.
Algumas observações pessoais terminaram por se incorporar ao discurso geral sendo
aceitas como pensamento da turma.
A seguir, estão relacionados os temas emergidos das apresentações e debates
dos alunos em cada filme projetado.
6.1 História Real
Com o objetivo de refletir sobre o processo de envelhecer, seus ganhos e
perdas, o filme projetado foi História Real (David Lynch, EUA, 1999). A história
deste filme baseia-se em fato verídico de uma viagem de 900 km, à velocidade de 7
km por hora, em um cortador de grama, feita por Alvin Straight de 73 anos. Ele sofria
de diabetes, comprometimento visual e artrose que dificultavam sua locomoção
exigindo a utilização de duas bengalas. A viagem foi realizada porque Alvin ficou
sabendo que seu irmão teve um acidente vascular cerebral e, como estavam brigados
há muitos anos, resolveu visitá-lo para reatar as relações, utilizando este meio original
de transporte que, segundo ele, era a única forma possível de viajar, de modo pessoal e
independente.
Conforme o objetivo proposto, três textos de apoio foram selecionados sobre:
envelhecimento psicológico, mitos de envelhecimento e perdas e ganhos, que foram
fornecidos aos alunos para fundamentar o debate sobre o filme assistido.
Da apresentação e discussão pelos alunos, observou-se que centraram foco nos
seguintes temas: quando alguém dá sentido a vida, isto interfere na convivência;
sempre é tempo para mudar; e o estilo de vida condiciona o envelhecer.
a) Quando alguém dá sentido à vida, isto interfere na convivência
Reviver a emoção do estar junto com o irmão e admirar fraternalmente as
estrelas, como faziam na infância, era o sentido da vida buscada pelo protagonista.
Assim a revisão de sua vida fê-lo quebrar o distanciamento com o irmão buscando o
reencontro, e levou os alunos a percepções e comentários como:
“Viram? Só após Alvin decidir-se a reatar relações com o irmão doente e
velho, sua filha e amigos vizinhos mudaram a opinião sobre ele ser um velho teimoso
e ranzinza”
“Vejam, o Alvin até mudou a postura física diante de seu propósito de se
colocar na estrada para a viagem”
“Até estou com inveja do Alvin, gostaria de ter a coragem e a disposição para
ir atrás de um sonho, um objetivo...” (compartilhada e aceita pelos colegas)
Para Freire e Resende (2001) o sentido da vida preserva a saúde mental, na
verdade, ajuda a manter a integridade quando necessita enfrentar alguma situação
desfavorável, e acrescentam “a falha em encontrar sentido pode levar à neurose,
mesmo em condições favoráveis” (p. 75). A partir do sentido de vida individual tem-se
o desdobramento na vida dos que convivem, dos que dividem o cotidiano, pois está
ligado aos propósitos, à intenção das atitudes e comportamentos (KLINGER apud
FREIRE E RESENDE, 2001).
Viktor Frankl (1996) escreveu sobre o sentido de vida e a importância
fundamental que tem para o propósito de vida das pessoas. Explica que “o sentido de
vida difere de um homem para o outro, de um dia para o outro, de uma hora para
outra” (p. 107), com isso, reforça que importa mais é o sentido de vida de um certo
momento. No filme, Alvin teve como sentido de vida a decisão de reatar relações com
irmão e, para tal, viajar para vê-lo, no momento em que teve a notícia de que ele estava
42
doente. Os alunos debateram, inclusive, sobre a disposição geral do Alvin em
conseguir alcançar o seu objetivo, o que pode ser explicado por Frankl (1996, p. 108)
como sendo sentido de vida, a resposta pela capacidade de ser responsável pela própria
vida, não algo abstrato que deve ser buscado fora de si, portanto a vida do personagem
foi redimensionada pela sua responsabilidade de vivê-la.
b) Sempre é tempo para mudar
A atitude de coragem para superar os obstáculos que impediam Alvin de chegar
a sua meta de rever e reatar com o irmão as relações fraternas, levou o personagem a
compreender e aconselhar as pessoas que encontrava na viagem, cujas cenas
provocaram as seguintes percepções:
“Amei o jeito de ser do Alvin disseminando palavras de incentivo e sabedoria”
(compartilhada e aceita pelos colegas)
“Chamou a atenção que o Alvin, mesmo viajando sozinho, levava uma cadeira
de reserva, pois, ao que parece, estava aberto para fazer novas amizades e falar da
sua experiência de vida”
“Os conselhos do Alvin eram do ponto de vista de um homem de 73 anos, de
lembranças, experiência e sabedoria”
A referência da sabedoria como uma característica associada ao idoso, para
Fortes e Néri (2004) é uma virtude que reflete a aprendizagem ao longo da vida; como
já foram vivenciados inúmeros eventos, o indivíduo sente-se mais preparado para
enfrentar as adversidades da vida que aparecem. Néri (2001, p. 115) citando Baltes e
Smith sublinha que sabedoria é “uma classe de conhecimento altamente especializado
envolvendo julgamento e aconselhamento excelentes no domínio da pragmática
fundamental da vida”.
Néri (2001, p. 115) reforça que “idosos sábios são culturalmente importantes
porque são depositários da herança cultural do grupo e, como tal, atuam como fonte
de conhecimento e modelos”. No filme, Alvin com suas histórias e conselhos,
mostrava experiência e conhecimento podendo servir de modelo em certos momentos.
43
c) O estilo de vida condiciona o envelhecer
A importância de ter um estilo de vida saudável que previna maiores prejuízos
físicos na velhice, evitaria os problemas enfrentados por Alvin, na percepção dos
alunos:
“Temos que atentar aos cuidados para envelhecermos bem, senão vamos ficar
como o Alvin, cheios de doenças...”
“O Alvin vivia contra tudo que poderia lhe dar mais qualidade de vida como:
fumar, hábitos alimentares contrários aos sugeridos pelo médico...”
Apesar do declínio biológico e do aumento das perdas é possível viver com
qualidade de vida. Para que isso aconteça é preciso que a velhice seja compreendida
como uma etapa de vida com características próprias que envolvem dificuldades e
facilidades (SCHARSFSTEIN, 2004) e que os hábitos cultivados ao longo da vida
podem resultar em problemas enfrentados na velhice (PORTELLA, 2004).
Como o idoso se percebe, condiciona a manutenção adequada da saúde física e
mental, a influência do como se vê o idoso, isto é, harmonia entre a individualidade e a
socialização do indivíduo, diz Vargas (1994, p.115).
Quando Alvin buscou superar os obstáculos físicos para concluir sua jornada,
ele surpreendendo a todos, inclusive a filha que morava com ele, impôs uma visão
diferente do seu envelhecimento, da sua capacidade de ser independente.
6.2 Chá com Mussolini
O objetivo foi refletir sobre a prática da cidadania na terceira idade e discutir a
participação do idoso na construção da sociedade.
Chá com Mussolini, de Franco Zeffirelli (Inglaterra/Itália, 1999), é baseado em
fatos vivenciados pelo diretor e pelo co-roteirista, John Mortimer, e conta a história de
um grupo de senhoras idosas inglesas e norte-americanas que residiam na Itália
dominada pelo fascismo. Uma delas torna-se tutora de um menino, Luca, que passa a
44
ser adotado por todas. Narra as reações e relações desse grupo com o panorama
político, da escolha delas por viverem na Itália, na defesa que faziam da cultura local,
da sua participação cidadã, inclusive na resistência às perseguições políticas.
O texto de apoio foi sobre cidadania e os grupos compreenderam que os
principais pontos foram: a coesão do grupo e a cidadania como direitos e deveres.
a) A coesão do grupo
O grupo de senhoras inglesas era conhecido como ‘scorpioni’ e as americanas
terminaram se unindo a elas pois tinham ganho uma identidade em Florença. Para os
alunos chamou a atenção:
“O que achamos interessante foi que, mesmo nas horas difíceis, o grupo de
senhoras mostrou amizade e ajuda mútua o que as uniu mais e possibilitou que
sobrevivessem durante a Segunda Guerra, na Itália fascista”
“Do que mais gostei foi quando as senhoras usaram o fato de serem idosas de
forma abusada, até imprudente e ainda se saíram bem, como na proteção às torres e
às pinturas sacras” (compartilhada e aceita pelos colegas)
“Deu a impressão de que a união das senhoras indica que não devemos viver
sós, que a história é feita por grupos corajosos e resistentes que sabem lutar pelo que
querem”
O grupo representado no filme agia como um sujeito social, isto é, percebia-se
num espaço cidadão e a luta era o compromisso de seus integrantes a favor de uma
causa, que tinham um projeto de vida que os unia.
O momento político retratado no filme exigia uma atitude organizada que
respondesse aos apelos de mudança. Em momentos como esse, aparecem ou se
fortalecem os movimentos sociais “entendidos como um tipo de ação coletiva
orientada para a mudança, em que uma coletividade de pessoas ou uma massa
descentralizada e dirigida, de modo não-hierárquico, por um ator social, vêm tendo
um importante papel na história” (MUNCK, 1997 p.1). O agir dos grupos num
45
movimento social, para Portella (2004, p. 26) tem como ideal a luta por um modo de
vida, criar um novo sujeito social, definir o espaço de cidadania.
As senhoras estrangeiras eram protagonistas da ação cidadã e conseguiram
redesenhar sua história na Itália fascista, lutando por um novo modo de viver com
dignidade, numa situação política perversa.
b) A cidadania como direito e dever
O sub título do filme é Uma História de Desobediência Civilizada, o que
mostra que o grupo era consciente de seu lugar cidadão, inclusive na preservação da
cultura histórica. Os alunos disseram que:
“As senhoras eram conscientes defensoras de seus direitos e, ao perceberem a
situação de guerra, partem para a participação na resistência e na defesa do
patrimônio cultural do país que escolheram para morar”
“Adoramos as senhoras porque, mesmo idosas, nos surpreenderam. Assumiram
dividir amorosamente a educação de um menino bastardo, ensinando cultura inglesa e
italiana, o qual depois participou junto na resistência e defesa do patrimônio cultural
italiano”
“As senhoras souberam se impor, por isso foram assimiladas na sociedade que,
durante o período fascista, excluía os estrangeiros. Elas colaboraram para uma nova
sociedade que absorveu os excluídos desse período histórico”
“Foi muito interessante ver as senhoras, dois adolescentes, um italiano e um
inglês, defendendo as pessoas que estavam sendo perseguidas pelo fascismo como a
americana-judia Elsa”
As senhoras, ao se comportarem como cidadãs, mostraram um enraizamento da
suas identidades com a nação, pois para Morin (2001, p. 65), “um cidadão é definido,
em uma democracia, por sua solidariedade e responsabilidade em relação a sua
pátria”. O conceito de nação, desenvolvido por Morin (2001) é o de Estado-nação,
que associa o conceito de comunidade (de identidade, de atitudes) e de sociedade em
46
suas relações, interesses e conflitos. Para o autor somos cidadãos de verdade quando
nos sentimos solidários e responsáveis (p. 74).
Os personagens sentiam-se cidadãos porque a solidariedade e a
responsabilidade vinham “de um profundo sentimento de filiação” (Idem, 2001, p. 74)
pela Itália.
6.3 Dançando Pela Vida
A proposta era relacionar o comportamento do processo do viver com a finitude
humana.
O filme escolhido foi Dançando Pela Vida, de Kaspar Rostrup (Dinamarca,
1989) que conta a história de Regitze organizando uma festa para comemorar o verão
na casa de campo e, a cada convidado que chegava, Karl-Age, seu marido, revivia
(através de flashback) o relacionamento do casal com os amigos, as vitórias e as
derrotas. Ao final da festa, fica claro que a forte Regitze estava se despedindo, pois
estava morrendo.
O texto de apoio teórico versava sobre a construção da trajetória de vida na
terceira idade. Os alunos discutiram principalmente: o processo do viver; revisão de
vida; e enfrentando a vida e a doença.
a) O processo do viver
A vida como uma sucessão de fatos nos são apresentados pelo protagonista
através da técnica narrativa de flashback que consiste em mostrar inicialmente algo
que acontece no presente para depois apresentar as origens da ação e, finalmente,
devolver o espectador ao fim da história (CARRIÈRE, 1995, p. 123). Os alunos
observaram:
47
“A vida flui no filme, através dos fatos mostrados em várias épocas do
relacionamento do casal, da forma que vivenciaram os acontecimentos e a iminente
morte dela”
“O casal idoso mostra que os piores acontecimentos da vida ficam possíveis de
serem vividos se houver coragem e determinação”
A vida flui nas lembranças de Karl-Age, mas a idéia da morte está presente, e
esta idéia é para Morin (1970, p.33) “a mais vã das idéias vãs, já que o seu conteúdo é
o impensável, o inexplorado, o não sei quê
conceitual”, portanto a idéia da morte de
alguém presente, familiar, íntimo chegado, único, amado provoca dor violenta que traz
perturbações. Embora muitas vezes, na vida comum, tenha enfrentado momentos de
dificuldades com a mulher, Regitze, Karl-Age revê emocionalmente o relacionamento
companheiro que tiveram desde o início e procura ajustar-se à realidade sem fugir do
enfrentamento dessa dor da perda de quem parece ser insubstituível.
b) Revisão de vida
O passado e o presente para Karl-Age, se comunicavam através das muitas
‘portas abertas’ que ele dizia ver e pelas quais entrava e saía. Isto significa que “a
memória parte do momento presente para fazer um percurso de uma vida”
(BARROS, 2004, p. 50). Por meio de flashback, vimos o que foi resgatado de
memória da vida do protagonista. Para os alunos:
“O filme todo é um retorno ao passado, aos sentimentos e emoções, às
lembranças boas e tristes do casal e com os amigos. É uma viagem em pensamento!”
“O marido lembra fatos passados, como se conheceram, como cada amigo
entrou na vida deles, como nasceu o filho e qual o motivo da festa: a despedida da
esposa que, muito doente tinha pouco tempo de vida”
A observação dos alunos encontra respaldo em Rubem Alves (2003), para quem
há um descompasso entre chronos, tempo cronometrado, que come a gente e que, no
lugar que morde, faz crescer a saudade; e kairós que mede a vida pelo pulsar do amor.
Na revisão de vida, nota-se a dimensão destes dois tempos que foi percebida pelos
48
alunos. Na interpretação de Martins (1998) importa que não pensemos no tempo como
medida cronológica, “mas sim um horizonte de possibilidades do ser”, explica que
não somos Kronos, delimitado, mensurado, mas Kairós, “isto é, um tempo vivido em
uma determinação consciente e efetiva de nossa existência. Uma consciência que é
tempo e que indica novas direções” (MARTINS, 1998, p. 22).
A tarefa de nos revermos pode ser dolorosa por abrir caminho para o auto-
conhecimento; necessita autocrítica e provoca o desmoronamento de algumas
estruturas internas (PY, SCHARSFSTEIN, 2001, p. 119); o protagonista se revê
através das lembranças passadas “ainda que tenha uma ordem temporal e uma posição
no tempo em relação ao presente se dá só porque já foi presente, já esteve no seu
tempo e, através da vida caminhou a partir desse momento” (MARTINS, 1998, p. 17).
c) Enfrentando a vida e a doença
No início do filme, Karl-Age recebe a notícia do médico de que Regitze tem
pouco tempo de vida. Quando chega em casa encontra Regitze preparando uma festa e
diz que não quer saber de lamentações e continua a sua rotina de vida. Os alunos
comentaram:
“Queríamos ser fortes como a Regitze, que sabendo estar muito doente não se
abateu, continuou a fazer as atividades rotineiras e as festivas sem alteração”
“Regitze, ciente de sua debilidade faz uma festa com o pretexto de comemorar
o verão, mas é a vida do casal e o convívio com os amigos que comemora, pois queria
se despedir”
A morte, para Elisabeth Kübler-Ross (2001) faz as pessoas experimentarem
uma seqüência de sentimentos, que variam de intensidade e duração, mas que são
identificados em estágios: negação, ira, barganha, depressão e aceitação. Loureiro
(1998) explica que Kübler-Ross enfatiza que compreender a morte torna mais fácil o
viver com qualidade, mesmo sabendo da morte iminente. Aparentemente, Regitze
estava a caminho da aceitação de sua finitude e, possivelmente, por isso, tivesse
49
querido aproveitar todos os momentos para despedir-se dos parentes e amigos de
maneira festiva.
6.4 Lições Para Toda a Vida
Com o objetivo de recordar os três filmes anteriores e relacioná-los com os
conceitos, os pressupostos e os princípios do processo de envelhecer saudável,
projetou-se Lições Para Toda a Vida, de Tim McCanlies (EUA, 2003) conta de forma
mágica a convivência de um menino com os tios-avós, ambientados na zona rural do
Texas, nos anos 60. A mãe do menino deixa-o com os tios dela para que possa
descobrir onde está escondido o dinheiro dos excêntricos idosos, sobre os quais já
circulavam muitas histórias. A forma de ver a vida dos tios-avós muda o convívio.
Eles passaram a contar para o menino sua vida de uma forma mágica e criam com ele
uma ligação de afeto, cuidado e respeito que ressignificou a vida de todos.
O texto de apoio escolhido foi sobre a co-educação de gerações. Os temas que
emergiram da discussão grupal foram: sentido de vida e expectativas na velhice,
história de vida e cultura e relação intergeracional.
a) Sentido de vida e expectativas na velhice
Os irmãos Garth e Hub reapareceram depois de 40 anos, ricos e viviam em um
sítio sem nenhum objetivo, esperando que aparecessem visitantes para recebê-los com
tiros. Na visão dos alunos:
“A verdade é que os sessentões viviam sentados, não tinham expectativas de
vida, estavam esperando a morte quando apareceu o Walter, um menino, que lhes
trouxe a necessidade de se manterem vivos para cuidá-lo”
“Nos parece que o menino mudou a vida dos tios-avós, tirou-os da depressão e
solidão mudando a maneira de viver, passaram a comprar coisas para se divertirem,
até uma leoa...”
50
O sentido de vida está sempre mudando, diz Frankl (1996, p. 110), mas pode-se
descobri-lo de três modos diferentes: 1) realizando uma ação (como é óbvio não
necessita explicação, segundo o autor); 2) tendo algum princípio – como, por exemplo,
o amor; e 3) pelo sofrimento – quando uma situação é impossível de mudar temos que
enfrentá-la.
Aparentemente, não havia um sentido, uma expectativa de vida dos tios-avós do
menino, mas o fato de adotá-lo criou um afeto pelo Walter oportunizando uma
conotação diferente na vida dos dois.
b) História de vida e cultura
A forma de Garth contar a história da estada deles na Europa e África foi
permeada de informações que ajudaram Walter a aprender sobre a história familiar e
geral, pois falava de fatos históricos. A percepção dos alunos foi:
“Foi muito bonita a forma com que Garth contou a história da vida deles, teve
aventura, magia e romance com a história do amor de Hub por Jasmine. Quando
Walter perguntou se era verdade o tio respondeu que independente de ser ou não
realidade, às vezes é necessário acreditar, lindo, não?”
“Foi muito importante para o Walter ouvir a história dos tios, pois criou um
vínculo afetivo entre eles”
A forma de transmissão da história de vida e a apresentação de uma cultura
serem transmitidas no filme foi a reminiscência que, segundo Souza (1999, p. 20), tem
como objetivo “compartilhar histórias de vida como forma de melhorar o
entendimento entre os participantes”, é um processo natural que ajuda a lidar com os
aspectos existenciais que acompanham o envelhecimento.
Para Oliveira (1999), existe diferença entre história feita (de algum autor) e
história vivida. Essa tem o narrador como personagem principal da ação e é muito
significativa para os velhos por revelar o cotidiano que viveram. Este foi o caso no
51
filme, pois mesmo exagerado nas ações relatadas, contava uma vivência corajosa e
aventureira dos protagonistas.
c) Relação intergeracional
A relação dos tios-avós com o menino mostra a importância que este convívio
oportunizou, pois os idosos estavam sem expectativas de vida, sendo procurados por
parentes exploradores, inclusive a mãe de Walter. O menino estava abandonado pela
negligente e desesperada mãe que já o havia colocado em um orfanato e agora o
deixava com tios que ele não conhecia. As percepções foram:
“Achamos que o convívio resgatou a vitalidade dos idosos e oportunizou um lar
com afeto e futuro seguro para o menino”
“Vejam como o menino, já adulto, passou a escrever profissionalmente
histórias em quadrinhos contando a vida dele com os tios-avós”
O filme revela também o que Santos (2003, p. 49) assevera que “a percepção e
as atitudes das crianças relativas aos velhos e à velhice serão fortemente
influenciadas pela qualidade de suas experiências pessoais nas interações com os
idosos; nas informações e no aprendizado que receberam de maneira formal ou
informal sobre a velhice e os velhos; nas crenças e nos valores familiares e culturais
do local onde vivem”.
Nota-se que o personagem Walter ficou com uma percepção extremamente
positiva da velhice, pois os tios-avós lhe deram os valores familiares e o acolhimento
que ele desconhecia e ansiava. A forma carinhosa como, já adulto, desenhava na
história em quadrinhos a vida dos três na fazenda, era a homenagem amorosa a quem
lhe deu carinho e quis a presença dele.
“É extremamente importante a vivência dos idosos com outras gerações, como
mostra no filme, mas quando se é obrigada a cuidar dos netos já é diferente, aí temos
que defender nossos direitos senão nosso relacionamento fica prejudicado”
Esta observação dos alunos faz com que reflitamos com Oliveira (1999) ao
dizer que muitas vezes há tensão no relacionamento entre avós e netos, quando o
52
convívio é imposto pelos pais e não é bem acolhido pelos avós, mesmo que não haja
desamor, há uma sensação de invasão do tempo, do espaço, uma aceitação. Vargas
(1994) chama a atenção de que muitos idosos não enfrentam a vida deles em termos
reais, se apóiam em relações simbióticas com a família a fim de obter segurança,
aceitam situações que nem sempre são as desejadas para não perderem a ilusão do
amparo e afeto. O comentário dos alunos parece trazer essa realidade, o cuidar dos
netos muitas vezes é colocado mais como uma imposição do(a) filho(a) do que uma
escolha, sempre permeada por uma forte conotação afetiva.
6.5 Alguém tem que Ceder
Com o objetivo de discutir o relacionamento afetivo na terceira idade foi
projetado Alguém tem que Ceder, filme de Nancy Meyers (EUA. 2003). O filme conta
a história de um playboy sessentão, Harry, que costuma namorar mulheres muito mais
jovens. Com uma nova conquista ele vai passar um final de semana na casa da mãe da
jovem, Érica, uma conhecida dramaturga nova-iorquina, onde tem um enfarte. Devido
a compromissos da jovem Harry termina sendo cuidado por Érica e eles se envolvem
amorosamente. Ao hesitar em assumir um relacionamento sério, afasta-se de Érica que
começa a namorar um jovem médico que cuidou da sua saúde. Quando Harry percebe
a importância dos seus sentimentos por Érica, a procura e a reconquista assumindo um
compromisso.
O texto teórico escolhido foi sobre a sexualidade. Os grupos discutiram:
comportamento de homens e mulheres na velhice; e envolvimento afetivo/sexual na
velhice.
a) Comportamento de homens e mulheres na velhice
A vivência das mulheres no privado e dos homens mais no público traz uma
perspectiva diferente na visão da vida e do envelhecer; para as mulheres há a
53
possibilidade de um continuum como avó e dona de casa, mas para os homens muitas
vezes a expectativa é de um não-ser-no-lar, reduto da esposa.
“A intimidade na convalescença com Erica com quem tem conversas francas
sobre a vida, faz aparecer sentimentos desconhecidos para o Harry e com os quais
não sabe lidar”
“Harry se apaixona não apenas fisicamente por Erica, mas pela mulher com
quem pode conversar, paquerar via internet, ter um romance daqueles que dá
motivação na vida da gente”
A diferença no envelhecimento de homens e mulheres, afirma Attias-Donfut
(2004, p. 95-96) baseada em estudos de Astrid Sttuckelberger e François Hopflinger,
que “a transgressão do papel feminino nas mulheres idosas, assim como a mudança
das normas sexuais da sociedade ocorrem pelo fato de elas estarem, freqüentemente,
sozinhas e serem obrigadas a adotar comportamentos que, em geral, são atribuídos
aos homens”. Essas mudanças revelam-se mais como resultantes das mudanças dos
papéis familiares e sociais “do que os pseudocaracteres femininos e masculinos”.
Uma diferença importante no envelhecimento de homens e mulheres é que,
enquanto as mulheres de vida doméstica ou mesmo as que trabalharam fora estão em
relação com a casa, o privado e os homens, “na velhice perdem, em relação à vida
passada, todo o contato com o mundo não-doméstico” (BARROS, 1998, p. 125), isto
significa que o universo das mulheres se restringe ao privado e o dos homens têm seu
lado público eliminado quando se aposentam e resta-lhes aproximarem-se do mundo
reservado à mulher.
O envelhecimento da protagonista é mostrado como atuante, escrevendo peças
teatrais em casa, sem perder a dimensão do privado e o principal personagem
masculino trabalhando como executivo e mostrando apenas a casa como lugar de festa,
mostra a busca dele para não parecer estar velho.
b) Envolvimento afetivo/sexual na velhice
54
O medo da cumplicidade na relação entre pessoas, incluindo os idosos, resulta
em relações predominantemente sexuais e não de amor.
“Os homens que tem medo da velhice, de encarar a idade, se envolvem com
mocinhas e confundem amor com sexo”
“Harry descobriu que poderia se relacionar com uma pessoa de idade próxima
a dele com cumplicidade e amor”
“Muito engraçado foi a Erica medir a pressão sangüínea na hora da transa...
também a troca de óculos de grau para leitura, afinal as dificuldades de ambos eram
semelhantes”
“A possibilidade de encontro entre pessoas maduras nos faz desejar um
relacionamento para que saibamos que ainda estamos vivas”
Os homens, ao envelhecer, na ilusão de parar o tempo envolvem-se com
mulheres mais jovens, pois temem mostrarem-se velhos, evitam envolvimentos, pois o
amor envolve riscos em qualquer idade, mas quando há uma incerteza na sua imagem
por haver uma ilusão de uma imagem que não corresponde à realidade, a tendência é
aumentar a insegurança “pela ameaça da perda, seja de si mesmo, seja do objeto
amado” (PY e SCHARFSTEIN, 2001, p. 135).
Monteiro (2002), citando Yung diz que o afeto na maturidade tem maior
fidelidade à própria pessoa por estar menos vinculado à projeção e estar mais próximo
ao real do outro. Na sexualidade, há diferenças entre homens e mulheres, enfatiza o
autor, as mulheres costumam ser mais afetivas, enquanto os homens vivem mais a
sexualidade por si mesma.
O envolvimento de Harry com Erica, de idade semelhante, é de
companheirismo, cumplicidade, fazendo com que não haja mais a necessidade do uso
do viagra, essencial quando ele se envolvia com mulheres mais jovens.
6.6 As Garotas do Calendário
O objetivo foi discutir o corpo envelhecido e o filme escolhido As Garotas do
Calendário. Filme de Nigel Cole (Reino Unido, 2003) baseado em uma história real de
55
um grupo de senhoras de mais de 55 anos de Yorkshire (Inglaterra) que decidem
ajudar o hospital de câncer da cidade a comprar um sofá. Pertencem a um grupo
feminino que costuma fazer calendário para arrecadar dinheiro para causas sociais,
resolvem, então elaborar um calendário com elas nuas. Além de ajudarem o hospital
com a construção de uma nova ala, tornam-se conhecidas mundialmente.
O texto teórico sobre corporeidade apoiou a discussão. Os grupos discutiram
que a maturidade permite : a quebra de normas, a superação de dificuldades e
desafios e a nudez pura.
a) Quebra de normas
A vida das senhoras do Instituto de Mulheres era monótona, sem novidades
quando Chris tem a idéia de fazer o calendário, já tradicional forma de arrecadar
dinheiro para causas sociais da entidade, com mulheres com mais de cinqüenta anos
nuas, além de ser uma novidade era preciso quebrar normas. O filme fez os alunos
manifestarem percepções como:
“O calendário foi uma quebra de normas numa pequena cidade inglesa ainda
tradicional, o grupo de senhoras maduras mostrou ousadia, mas enriqueceram a
vida”
“A idéia partiu de Chris, irreverente, brincalhona, que quebrando regras sem
culpa propôs que fotografassem elas mesmas nuas no calendário, pois o trabalho era
filantrópico”
Na maturidade, é possível dar novos significados para a vida e isso pode incluir
a quebra de normas e comportamentos (PY e SCHARFSTEIN, 2001) porque, na
velhice, já não se tem muito que perder, a quem prestar contas, não é necessário fazer
balanço entre os prós e os contras. As mulheres retratadas no filme, enfrentaram as
normas da comunidade por acharem importante a realização do calendário sem que a
atitude delas estivesse à mercê de uma proibição prévia.
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b) Superação de dificuldades e desafios
As dificuldades e os eventos da vida exigem enfrentamentos permanentes, mas
o envelhecimento vai trazendo uma certa habilidade no ultrapassar desafios, os
controles sociais ficam mais frouxos porque há menos o que perder, o medo de perder
prestígio ou ser julgado não costuma mais impedir atitudes que os idosos consideram
importantes. A necessidade de atingir a meta de auxiliar o hospital de câncer foi à
mola propulsora das senhoras ultrapassarem as barreiras impostas pela opinião
pública. As opiniões foram as seguintes:
“A coragem, junto com a maturidade, levou às senhoras a enfrentarem melhor
o desafio de fotografarem nuas, pois tinham um ideal”
“As mulheres que tem maridos incentivadores como as protagonistas do filme,
conseguem superar tudo com maior facilidade, em nome de uma louvável causa”
O apoio entre as amigas e de alguns maridos para a atitude corajosa de posarem
nuas para o calendário, este companheirismo, este respeito ao desejo das mulheres
mostra que essas relações afetivas são de confiança e aceitação reforçando a liberdade,
comenta Monteiro (2002).
c) A nudez pura
História de repercussão mundial, real, trouxe seguidores no Brasil onde pessoas
maduras fotografaram nuas para dois calendários para 2006. Os comentários foram:
“As mulheres retratadas no filme demonstraram maturidade, mostrando o
corpo envelhecido com coragem e sem vergonha de aparecerem nuas”
“Algo estranho como posar nua mantendo a compostura pode ser gratificante
desde que haja um motivo maior que justifique”
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“Constatamos que não seríamos tão corajosas como as garotas do calendário,
lamentavelmente, mas passamos a ter uma nova visão da nudez”
A imagem envelhecida do corpo não é empecilho para mantê-lo integrado à
vida em comunidade, visto que as mulheres maduras, menopausadas ou no climatério
tem seu status rebaixado numa condição, segundo Py e Scharfstein (2001, p. 124), “de
consumida-consumada-descartada”. A valorização do corpo jovem e belo como
modelo de mulher traz para a discussão a realidade deste grupo de senhoras que, ao
mostrar um corpo surpreendente, envelhecido biologicamente, mas ressignificado, pois
real.
6.7 Filmes selecionados pelos próprios alunos
6.7.1 As Pontes de Madison
As Pontes de Madison, dirigido por Clint Eastwood (EUA, 1995) foi escolhido
para atender o objetivo de discutir o tema: o amor e renúncia na terceira idade. O
argumento do filme é a descoberta que um casal de filhos adultos fazem, após a morte
de sua mãe, em seu diário, que ela teve um rápido e intenso romance extraconjugal
com um fotógrafo da National Geographic. No verão de 1965, enquanto o marido e os
filhos estavam viajando, Francesca, uma fazendeira de Iowa, recebe a inesperada visita
de um fotojornalista, Robert, a quem fornece as informações sobre pontes cobertas e
acaba se envolvendo com ele. O romance é tão intenso quanto rápido: dura apenas
quatro dias. Quando os filhos descobrem o amor secreto da falecida mãe, passam a
questionar seus próprios casamentos.
A projeção do filme gerou uma emoção muito forte em todos os alunos e os
apresentadores de tão emocionados, finalizaram a apresentação chorando.
O texto teórico também selecionado pelos alunos, falava sobre o amor. Os
temas que emergiram da discussão dos grupos foram: a paixão de um grande amor e
sonhos; e realidades.
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a) A paixão de um grande amor
O filme emocionou muito os alunos, pois trata de um relacionamento que,
embora tenha durado quatro dias, não foi esquecido por Francesca que resolvera contá-
lo em detalhes no diário descoberto pelos filhos após a sua morte. Na visão dos alunos:
“Fala de uma mulher casada e mãe com sua rotina de vida, suas perdas e que
teve um instantâneo amor oculto, ao qual renunciou em favor da família e para ser fiel
às suas concepções de vida”
“Francesca entregou-se ao amor e com isso adquiriu auto-estima e este amor
foi um estímulo para que ela continuasse a se dedicar à família”
Gaudencio (1994) discute o que chama de equívoco cultural, da falsa percepção
de que amor e paixão são a mesma coisa. Afirma que a paixão parte da garantia da
impossibilidade, do proibido, e quando é tornado possível acaba. Na paixão, diz o
autor, os sentimentos têm uma intensidade muito forte, mobilizam, o amor já é um
iluminar, mantém um relacionamento. Seguindo os argumentos de Gaudencio (1994),
o relacionamento de Francesca com Robert foi uma paixão que se manteve devido à
impossibilidade de ser realizada.
b) Sonhos e realidades
A vida também é feita de ilusões, diz Duarte (2002) tal que precisamos tanto da
ficção quanto da realidade, mas é necessário precaução para impedir que
ultrapassemos o razoável. Os alunos viram a questão da seguinte forma:
“O filme trata de um relacionamento amoroso e suas conseqüências diretas e
indiretas, do confronto do sonho com a realidade e como os filhos ressignificaram
suas vidas a partir desta descoberta”
“Na época do filme (década de 1960), poucas mulheres deixariam seu lar para
viverem uma paixão, por maior que fosse, era um sonho muito ousado”
59
Gaudêncio (2002) também nos diz que a paixão se mantém quando inatingível
idéia fixa que mobiliza, mas não constrói. Para Francesca a impossibilidade do
relacionamento alimentou sua idealização de felicidade.
Importante refletir que na geração retratada no filme pela Francesca, a maioria
das mulheres abria mão de qualquer realização pessoal em nome do marido e filhos, a
identidade e a auto-estima delas era “vivenciada de forma dependente das realizações
e/ou idealizações dos maridos e dos filhos” (MONTEIRO, 2002).
6.7.2 Tempo de Recomeçar
Tempo de recomeçar (Irwin Winkler, EUA, 2001) teve como objetivo despertar
a discussão sobre mudanças. O argumento do filme é a descoberta do arquiteto George
de tem câncer e que lhe resta pouco tempo de vida. Ele decide tentar se reaproximar de
Sam, seu filho adolescente, problemático e rebelde. George também resolve fazer as
pazes com Robin, sua ex-esposa. Na tentativa de dar novo rumo a sua vida e deixar
algo para a posteridade, o arquiteto começa a construir uma casa que une parentes e
amigos neste sonho. Após sua morte, esta casa vem a reparar uma injustiça de seu pai,
que sempre causou desconforto.
Os alunos trouxeram fragmentos de textos de apoio que falavam sobre drogas,
doença, envelhecimento. Os grupos discutiram: o enfrentamento das mudanças;
revisão de vida em busca de realização de projeto de vida incompleto; e adoecer
envelhecendo.
a) O enfrentamento das mudanças
O filme gira em torno das mudanças realizadas pelo protagonista que, ao se ver
gravemente doente, resolve enfrentar a vida modificando seu cotidiano e dando
atenção a seu filho. Os alunos perceberam essas mudanças da seguinte forma:
60
“O George ao saber que estava muito doente modificou tudo ao seu redor,
inclusive instigando o filho a ser protagonista da sua vida”
“O filho reclamava que o pai não se dedicava a ele, o pai pede perdão pelo
ontem e diz que hoje tudo que diz respeito ao filho lhe importa”
Os eventos inesperados da vida, como uma doença grave, exigem um
enfrentamento individual e um apoio dos entes queridos para amortecer a pressão.
Fortes e Néri (2004, p. 52) citam Baltes ao afirmar que, à medida que se envelhece,
aumentam as probabilidades de eventos inesperados ocorrerem, vinculados à própria
saúde e de pessoas queridas.
Viktor Frankl (1996, p. 110) diz que uma das maneiras de dar um sentido à vida
é a dor, quando uma situação inevitável como uma doença incurável exige que
tenhamos uma atitude frente ao sofrimento; esse pode ser transformado em sacrifício e
se redefinir.
O sofrimento pela notícia da morte próxima redefiniu a vida de George e o
sacrifício que realizou ao construir a casa mudou o sentido da sua dor.
b) Revisão de vida em busca de realização de projeto de vida incompleto
A vida do protagonista era um eterno protelar, não se preocupava em cumprir
seu papel de pai, nem em morar com dignidade, os alunos comentaram:
“Quando George passa a viver o momento presente por saber que tem pouco
tempo de vida, passa a se dedicar ao filho”
“Através da construção da sonhada casa George consegue mudar a sua
relação com o filho, fazendo-o trabalhar. Consegue também atrair a ex-mulher e os
filhos dela”.
Colocar no presente as situações do passado oferecendo uma oportunidade para
o futuro parece ser a reflexão do grupo (SOUZA, 1999); como sempre estamos
relacionados com o tempo, para Martins (1998, p. 12) “o homem não está no tempo, é
o tempo que está no homem”, o passado ou o futuro também está na totalidade do
presente. No filme, esta relação aparece através do desejo de George de realizar no
61
presente ajuste e acerto de contas com o passado com vistas a sedimentar um futuro
afetivo com o filho e com todos com quem se relacionou.
c) Envelhecer adoecendo
O protagonista, já envelhecido, soube da sua doença e percebeu sua solidão,
esta reflexão sobre o envelhecimento interessou muito aos alunos que disseram:
“O processo de envelhecer na geração anterior à nossa era um processo que
não exigia consciência, era decorrência da vida”
“Cada pessoa idosa hoje, está buscando uma realidade própria, solitária,
tendo que buscar suas coisas, seus amigos, sua rotina,...”
Este aspecto é discutido por Freire e Resende (2001, p. 73) que dizem ser uma
experiência muito difícil para muitas pessoas o envelhecer numa época de grandes
mudanças como as de hoje, por trazerem incertezas no dia-a-dia de todos. O
envelhecimento durante muito tempo foi tratado e resolvido no âmbito do privado e só
dizia respeito às famílias em particular, era algo que fazia parte da vida. Ao mesmo
tempo em que a longevidade se prolonga cada vez mais os velhos começaram a perder
espaço na família e na sociedade (MEDEIROS, 2004); o aspecto que pareceu chamar
mais a atenção dos alunos foi exatamente este, de que o protagonista do filme estava
doente e morrendo sem lugar na família, sozinho e ele teve que reconquistar o filho
para não acabar seus dias solitário.
6.7.3 O Amor Verdadeiro
A escolha do filme O Amor Verdadeiro (Carl Franklin, EUA, 1998) foi para
discutir o sentido da vida.
O filme é narrado por uma jovem que mora em Nova York, trabalha numa
revista e é devotada à sua carreira. Ao visitar os pais, descobre que sua mãe está com
câncer, abandona o emprego para conviver e cuidar dela, com quem tem pouca
62
afinidade. A mãe é uma dona-de-casa alegre que adora trabalhos manuais e o pai é um
intelectual com pouco tempo para a família, dedicado a seu trabalho de professor. Ao
ver a vida de seus pais com os olhos de adulta passa a compreender a mãe, se desilude
com o pai, percebendo a complexidade do que vivem, passa por sentimentos de amor,
mágoa e perdão e refaz seus valores.
O texto de apoio selecionado falava sobre o amor. Os grupos discutiram que:
os papéis familiares não devem subjugar ninguém; pouco se conhece as pessoas da
família; e o sentido da vida.
a) Os papéis familiares não devem subjugar ninguém
A diferença de prestígio do papel da dona de casa e do marido que é professor
universitário foi o motivo da observação dos grupos. As mulheres que ficam na casa e
criam filhos, muitas vezes, não têm a oportunidade de se informarem da mesma forma
que o marido que está lidando com mais possibilidades de informação.
“A mãe só serviu os outros, foi subjugada pelo marido e pela filha, só o filho a
compreendeu. Quando a gente se anula pela família não é reconhecida”
“A mãe deixou a mensagem na plantação de narcisos: não se deve plantar
muito próximo o que queria dizer que não se deve entrelaçar para deixar o outro
crescer, deixar distâncias que permitam ao outro viver sem sufocar”
“O pai era egoísta e vivia para sua glória imaginária e a mãe se refugiava na
fantasia e construía a vida com os cacos”
“O pai não reajustou a vida com a doença da esposa, continuou trabalhando e
tendo outra experiência amorosa, é um egoísta!”
As mulheres da geração representadas no filme envelheceram num continuum
da vida na esfera doméstica, num mundo interno do lar, da família, da casa ao qual
estão “ideologicamente vinculadas”, conforme Barros (1998, p. 114). A visão da
mulher como apoio doméstico e a perspectiva da viuvez, a dor que esta perda
significava para George com a elaboração do luto, pode ter causado abalos nas
63
estruturas vivenciais dele, levando-o a procurar uma readaptação. Recomeçar a vida
pode ser muito doloroso (MONTEIRO, 2002, p. 948).
b) Pouco se conhecem as pessoas da família
A personagem narradora demonstrou conhecer muito pouco os pais, até que foi
cuidar da mãe em estágio avançado da doença que a vitimou. Os alunos perceberam:
“As pessoas mesmo íntimas, da família, apresentam muitas facetas e nós
conhecemos um só lado”
“A filha adulta não conhecia nem o pai, que adorava, nem a mãe que estava
muito doente e com quem tinha dificuldades de convívio, a dor que dá um novo olhar,
fez com que ela se decepcionasse com o pai e aprendesse a amar a mãe”
Morin (2003, p. 30) diz que “o inesperado quando se manifesta, exige que se
reavejam nossas teorias e idéias”, no filme Kate, além de ter que se ajustar ao papel
de cuidadora da mãe, reviu seu relacionamento com o pai, com o namorado e com o
trabalho.
c) O sentido da vida
A quebra da rotina familiar imposta pelo diagnóstico de doença grave com a
necessidade de cuidado da mãe, trouxe a indagação sobre o sentido da vida dos
componentes da família enfocada. Para os alunos as indagações foram:
“Será que o verdadeiro amor é o da filha que deixou a carreira profissional
para cuidar da mãe doente por imposição do pai?”
“Será que George não se importava com a doença da mulher, Kate, ou não
sabia enfrentar a morte?”
“Achei bem real a Kate sabendo levar a evolução da doença procurando
participar de todos os momentos familiares e com as amigas, até que resolveu o
problema ingerindo os comprimidos que a mataram”
64
Os eventos da vida têm importância fundamental para o desenvolvimento
humano, pois orientam a personalidade no enfrentamento dos desafios do curso da
vida, ajustando biológica, social e psicologicamente (FORTES, NÉRI, 2004). George
disse para a filha que a mulher era a luz da vida dele, a forma de reagir, aparentemente
desligado do sofrimento e do processo da doença da mulher, parece ser um desajuste a
necessidade do enfrentamento da doença e das conseqüências que a morte da esposa
ocasionariam na vida dele.
“Sentimos que cada um na família tem um roteiro de vida e, quando ocorre
uma doença grave, tudo muda e tem que fazer ajustes será que sobra sempre para as
filhas cuidarem dos pais?”
Este comentário que trouxe à tona as relações do gênero foi discutido por
Attias-Donfut (2004, p. 1001) enfatizando que “cuidar dos outros faz parte do papel
tradicional das mulheres” e que são principalmente as filhas, na falta delas as noras,
que costumam se responsabilizar em cuidar das mães ou sogras na velhice.
6.8 Síntese dos temas emergidos
Dos resultados de temas emergidos nos debates dos filmes projetados os alunos
identificaram a presença de diferentes facetas dos Domínios de Qualidade de Vida,
que foram discutidos articulando com maior ou menor ênfase Os Sete Saberes
Necessários à Educação do Futuro de Morin (2003), pois a consciência dos mesmos
permearam como tema permanente nas suas reflexões.
É importante salientar na leitura dos dados obtidos a reflexão de Vanoye e
Goliot-Lété (1994) que o cinema, como arte da representação, gera produções
simbólicas que interferem na visão do mundo real e que o efeito metafórico das
imagens acaba por produzir um sentido que ultrapassa o literal. Morin (apud PENA-
VEJA et al. 2001) também assinala que a imagem se dirige a todos, mas não do
mesmo modo, “o problema é que ela cobre uma gama infinita de percepções” (p.
120), considera impressionante como a imagem se aclimata rápido, passando a ser
65
natural, tornando-se estímulo que marca as pessoas. Daí, a despeito do tema proposto,
de teoria de apoio, emergiram nos debates outros temas, que em síntese, seguem os
com mais freqüência foram:
a) O sentido de vida - a revisão de vida, estilo do viver, superação de desafios, resgate
de projetos de vida, sonhos e realidades, permearam as percepções dos alunos nos
debates sobre os filmes. Este dado parece apontar que o grande desafio percebido por
eles no envelhecer, ou seja ter um sentido próprio de viver, afinal os socialmente
impostos como: trabalhar, casar e ter filhos não mais são cobrados desta geração
madura e idosa. O vazio que fica leva a buscar um novo sentido do viver, enfim, o
sentido de vida ajuda a manter a integridade, segundo Freire e Resende (2001).
b) O processo de viver – com perdas e ganhos, histórias de vida, envelhecer, adoecer,
morrer, superar desafios, quebrar regras e a necessidade de enfrentar mudanças passa a
ser compreendido como um processo com perdas e ganhos em diferentes dimensões. O
processo do envelhecer, tão complexo, dado às múltiplas inter-relações que atuam e
determinam a percepção das pessoas, no caso do cinedebate mediado pela imagem,
pode nos levar a descobrir e a compreender várias questões que direcionam nossa
visão (às vezes estereotipada) sobre o viver humano.
c) Os relacionamentos afetivos – sexuais, familiares, inter-geracionais, sociais e
comunitários, apresentam diferenças por gênero no comportamento do envelhecer.
O saber conviver passa pelo prisma de nossos relacionamentos, onde a
compreensão do outro direciona o comportamento em diferentes momentos do viver,
nos ensinando a olhar com outro olhar (WEFFORT, 1996).
No filme História Real , no debate final em classe, uma aluna disse ter visto
uma cena de abraço entre o protagonista e o irmão; esta cena não existiu, mas, segundo
Carrière (1995), o fato de cenas inexistentes serem ‘vistas’ não são incomuns, para ele
os desejos podem falar alto e as pessoas vêem o invisível. Xavier (2003) afirma que a
leitura de imagem é produção de um ponto de vista: o do sujeito observador, isso
também explicaria ver o invisível, pois o olhar coloca-se entre o sujeito e o mundo.
Na linguagem cinematográfica, ou seja, “os recursos e dispositivos que o
diretor, o roterista, os atores utilizam para se expressar” (NAPOLITANO, 2003, p.
66
12) o que mais chamou a atenção foram as músicas, os cenários e as cores. Esses
elementos apontados fazem parte da composição cênica e servem para reforçar os
efeitos emocionais, principalmente a música como nos filmes História Real e
Dançando Pela Vida, onde o violão no primeiro e a música tocada no segundo,
pungente com um andamento semelhante às batidas do coração, ampliaram o sentido
dramático das seqüências (unidades dramáticas de enredo que, somadas, compõem o
filme como um todo. (NAPOLITANO, 2003, p. 230).
67
7 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
7.1 Discussão da tecnologia do cinedebate na gerontocultura
Para Delors (2000) uma educação eficaz transmite, maciçamente, saberes que
fundamentam o fazer que embasarão as competências do futuro segundo a civilização
cognitiva; essa concepção fundamentou Os Quatro Pilares da Educação Permanente
presente nas ações metodológicas propostas, interagindo com Os Sete Saberes
Necessários à Educação do Futuro (MORIN, 2003). A discussão dos resultados foi
direcionada por esses referenciais e constatada em diferentes falas dos alunos.
I. No aprender a conhecer, afirmam que aprenderam a:
“... entender melhor...”
“...captar sentidos e mensagens...”
“... analisar filmes...”
“...organizar o pensamento...”
“... tirar lições de vida...”
“...começamos a aprender a assistir produtivamente um filme, captar sentidos e
mensagens”
Nesses depoimentos, inferimos que os alunos ampliaram a busca de novos
conhecimentos ao adquirirem os instrumentos de compreensão que propiciaram uma
nova dimensão devido aos filmes e temas tratados.
II. No aprender a fazer, está refletido na ação decorrente do saber, que passa a ser
incorporado no viver e é expresso nos seguintes depoimentos que reforçam o alcance
de expectativa deste pilar:
“No início foi torturante porque eu não sabia resumir o filme, mas terminei
aprendendo, sempre adorei cinema, mas vejo que aprendi a ver filmes”
“Agora assisto os filmes com outro olhar, presto mais atenção para poder escrever,
vejo que passei a perceber melhor as histórias”
“Percebi que os trabalhos escritos foram se aperfeiçoando a cada dia”
“Considero importante escrever sobre os filmes, ajuda a organizar o pensamento”
O objetivo foi desenvolver a memória, levando a refletir e a escrever sobre as
percepções de forma sintética, permitindo um posicionamento social que evidenciou o
fazer para posicionar-se junto ao grupo, mostrando o potencial individual de
contribuição. Notamos que os alunos, de maneira geral, no final das aulas
apresentavam uma escrita mais objetiva, mais crítica e mais consistente.
III. No aprender a viver junto, evidenciou-se a participação e cooperação com os
outros, colegas de aula e familiares, foi a discussão do filme que lhes propiciou
respeitar as diferenças de opinião e enriquecer o relacionamento social.
“Um dos maiores aproveitamentos do curso aconteceu nesse particular porque
debater e expor opiniões diferentes de um mesmo fato proporcionou uma chance
maior de conhecer o outro”
“No cinedebate todos têm voz, opinião, estilo,... ninguém é dono da razão, só pensa
diferente... isso nos ensinou a conviver intensamente”
“Gostei de ver filmes no cinedebate, mas, mais ainda, gostei dos debates, pois percebi
que os outros viam coisas que eu não tinha visto”
“Achei uma grande experiência de vida, minha filha diz que estou me superando com
comentários que faço agora, sobre os filmes que vemos”
“Estou aprendendo sobre envelhecimento e a ver filmes, levo o que aprendo para
casa, sei discutir e notar detalhes dos filmes”
“O cinedebate trouxe uma nova motivação pessoal e com meus filhos em casa, estou
conhecendo melhor cinema e os meus filhos”
“Um casal com temperamentos bem diferentes, como no filme Dançando Pela Vida,
pode formar um par harmonioso e enfrentar os piores acontecimentos da vida, até a
morte, com coragem, determinação e bom humor”
Os depoimentos acima mostram que na convivência, os alunos aprendem a ver
com outras lentes, notamos que as percepções são direcionadas por vivências
69
diferentes, portanto aprenderam a compreender os outros, a reelaborar os
posicionamentos e a conviver melhor.
IV. No aprender a ser, o desenvolvimento da percepção do próprio envelhecimento
focalizou-se nos filmes que o redimensionaram, permitindo viver com autonomia,
discernimento e responsabilidade pessoal, se auto-conhecendo e agindo como cidadão,
sendo, como diz Vargas (1994) um artesão do próprio envelhecer.
“Estamos na fase das grandes mudanças na vida e isso se reflete na forma como
encaramos o nosso dia-a-dia. Os filmes que vimos nos ajudaram a encarar com mais
clareza o nosso envelhecer”
“O Cinedebate modificou minha maneira de ver filmes, passei a entender melhor os
temas e tirar lição de vida”
“Aprender a analisar o sentido dos filmes foi enriquecedor; o cinedebate foi uma
terapia, vejo que não consigo separar a minha vida dos filmes”
“Certos filmes, como Chá com Mussolini, ajudam-nos a refletir sobre nossas crenças
e nos fazem lutar por elas”
O que é reproduzido na tela pode ser relacionado com a experiência de vida que
cada um traz consigo, podendo marcar profundamente sua existência e o auxiliando a
refletir sobre a essência de sua vida, evidenciando que sob as aparências, há o
desconhecido. As percepções acima mostram as mudanças que cada um pode realizar
plenamente no seu ser.
7.2 Estratégias educativas
As estratégias educativas adotadas permitiram:
a) Trabalhar a memória elaborando o resumo e a escrita, oferecendo reforço à reflexão
e à redação.
b) Estimular o posicionamento de cada idoso no grupo, cuja contribuição individual
permite um posicionamento pessoal que desenvolve o sentimento de pertencer ao
grupo. O senso de pertencimento é importante fonte de auto-estima
70
c) Relacionar os conteúdos teóricos oferecidos com a história do filme para rever o seu
conhecer e permitir uma análise crítica, propondo novas formas de compreensão.
d) Possibilitar a escolha dos filmes pelos próprios alunos, oportunizando a mudança de
papéis e a independência pessoal.
A coordenação, convicta da possibilidade do idoso como pessoa que se
concretiza no reconhecimento de seu potencial e no incentivo ao seu engajamento
responsável e participativo na sociedade, enalteceu o poder e a capacidade dos alunos
de assumirem os encargos de coordenar e escolher filmes, oportunizando experiências
de autonomia na condução do Cinedebate. Essa oportunidade surgiu no decorrer do
processo e serviu de avaliação da tecnologia em teste.
Assim os três últimos temas e filmes foram selecionados pelos alunos,
conforme se pode observar no plano de aula, nos anexos 8, 9 e 10.
A experiência de fazer o papel da coordenação levou os alunos a sentirem-se
empoderados por assumirem a tarefa, responsáveis e capazes para isso; para
Scharsfstein (2004, p. 334) empoderamento “refere-se a uma atitude que propicia
liberar um poder que todas as pessoas têm”, neste caso, possibilitou a expressão da
liderança e responsabilidade frente a si mesmo e aos colegas de classe. A mesma
autora chama a atenção para a realidade humana que é socialmente construída com os
indivíduos “criados a partir de relações de poder” por isso essa transferência de
poder aos alunos gerou tanta satisfação.
Ao assumirem o papel com envolvimento total, comprometeram-se
grupalmente para o êxito da apresentação, sentiram a necessidade de acertar, mas
também de receber a aprovação da coordenação (a necessidade de feedback é maior na
velhice).
Para as coordenadoras, a escolha dos filmes, embora os temas aparentemente
fossem diferentes, renúncia e amor na terceira idade, mudanças e sentido de vida,
abordaram a morte de alguma forma. A questão para a coordenação foi o porquê da
escolha, uma vez que causaram muita emoção.
Os filmes foram escolhidos pelos
participantes dos grupos após verem vários filmes, também solicitaram sugestões em
locadoras e projetaram o que lhes pareceu mais adequado ao tema escolhido.
71
Todos os filmes causaram muito choro na assistência, principalmente o
primeiro e o último. Chamou a atenção o fato dos filmes escolhidos, todos americanos,
terem um happy end, que segundo Morin (1989), dissimula o agravamento da morte
do herói, criando, ao meu ver, uma imortalidade artificial através da justificativa de
suas mortes pela transformação que ocasionaram nas suas famílias.
Não selecionamos filmes de terminalidade ou com uma estratégia pedagógica
que trouxesse à tona a discussão sobre esta temática na forma em que os alunos
apresentaram. Acreditamos que tentamos poupá-los sem levar em conta, como
lembram Kübler-Ross (2001) ou Glaser e Strauss (1968) ou Morin (1970), da
necessidade das pessoas de aprofundar a temática da morte sem evitá-la.
72
8 CONCLUSÃO E IMPLICAÇÃO
8.1 Conclusão
A tecnologia do cinedebate, enquanto um trabalho educativo em ato,
fundamentada nos princípios e concepções da educação permanente, dirigida ao
alunado da terceira idade, se mostrou promissor na avaliação de sua prática
experimental.
Dentre as principais constatações do processo educativo observado nos alunos
notou-se que a percepção mais esclarecida do processo do viver envelhecendo, levou
a um comportamento de cuidado de si que transcende o seu grupo de convívio; as
discussões, as perguntas em classe e os depoimentos dos alunos levaram-nos a
perceber que as informações sobre o envelhecimento, nas dimensões bio-psico-sociais,
tornaram-se mais amplas.
A revisão do processo de viver nos aspectos de adoção de saberes para o cultivo
de um envelhecimento mais saudável e com qualidade, foi favorecida pela discussão
sobre o envelhecimento que propiciou uma revisão pessoal sobre as condições do
cotidiano.
A aprendizagem de convivência, seja intra familiar, entre pares, ou na
sociedade, através de uma participação responsável e solidária, aprendida no respeitar
as diferentes percepções e mantendo um relacionamento social, foi observada no
momento da assistência do filme em grupo e com relatos feitos sobre a repetição da
projeção do filme com os familiares e/ou amigos.
A aprendizagem do enfrentamento do inesperado no processo de viver
ensaiando ações de convívio, superação e reelaboração pessoal, fez-se presente, pois as
mudanças na vida, o morrer, o adoecer, são situações que exigem uma superação que
foi discutida através da troca de experiências pessoais significativas.
A busca constante do sentido de vida, constitui-se em fonte básica de reflexões
sobre a razão do viver e redimensionamento das expectativas, uma vez cumpridas as
etapas familiares, com a atenção voltada a um ressignificar de um sentido individual
pareceu ser uma grande preocupação de todos.
Na percepção de pesquisadora mestranda considero que a tecnologia educativa
do cinedebate é mais abrangente do que inicialmente havia sido projetado.
Essa tecnologia oportunizou o aproveitamento de parâmetros do cinema, isto é,
utilizou os personagens ou situações dramáticas para desencadear a discussão de
aspectos do viver envelhecendo. Trouxe a informação de uma nova linguagem, a
cinematográfica, que estimulou a atenção, a organização da memória, o
desenvolvimento/concatenação de idéias para que os alunos expressassem por escrito e
oralmente suas percepções sobre os temas abordados, a relacionar os filmes com os
textos, a conviver com opiniões e observações diferentes e a compartilhar de visões do
próprio viver.
O Cinedebate em Gerontologia enriqueceu a todos os envolvidos na pesquisa,
pela diversidade dos novos significados trazidos.
8.2 Implicações
A tecnologia educativa do cinedebate constitui-se em um meio eficaz no
desenvolvimento da gerontocultura. Considerando sua especificidade, sugere-se:
• A capacitação de gerontólogos para a adoção do cinedebate;
• A adoção do cinedebate como um processo educativo e não um mero
complemento de programa de ensino.
Considerando, ainda, que o cinema perpassa uma discussão interdisciplinar pela
sua riqueza e complexidade, propõe-se:
• mais investimentos em pesquisas no aperfeiçoamento de procedimentos
didáticos para se constituir num recurso educativo eficiente e eficaz;
74
• continuidade da prática do Cinedebate em Gerontologia de modo
sistemático, visando o seu uso adaptado aos diferentes contextos específicos.
75
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83
ANEXOS
Anexo 1
Roteiro para elaboração do relatório de comentário individual dos filmes
1. Faça o resumo do filme.
2. Diga o tema abordado.
3. Do que mais você gostou no filme?
4. Diga os personagens significativos no filme. Por que?
5. Diga sobre os recursos de linguagem cinematográfica usada (cor, montagem,
música) que, na sua opinião, enfatizaram o conteúdo do filme.
6. Diga o que você aprendeu com esse filme?
7. Em que o filme acrescentou na sua experiência de vida?
(Adaptação de Siedler e Vahl do roteiro proposto em www.teachmovies.org
traduzido
por NAPOLITANO, M.)
85
Anexo 2
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
PRÓ-REITORIA DE CULTURA E EXTENSÃO
NÚCLEO DE ESTUDOS DA TERCEIRA IDADE
Cinedebate em Gerontologia 2004-2005
Coordenação:
Mônica Joesting Siedler e Eloá Aparecida Caliari Vahl
PLANO DE AULA
Data Objetivo Atividades de classe Texto teórico de apoio Ativ domésticas
5/10/2004
(16 presen-
tes)
. Refletir
sobre o pro-
cesso de en-
velhecer, seus
ganhos e suas
perdas.
1. Refletir a percepção individual escrita
sobre o tema envelhecimento humano e
entregar à coordenação.
2. Assistir ao filme:
História Real
de David Linch,
1999 – EUA, Intervalo no meio da
projeção do filme.
. Escrever rela-
tório individual do
filme assis- tido
seguindo o roteiro
(anexo 1) e
entregar na aula
seguinte.
19/10/2004
(12 presen-
tes)
Mesmo
objetivo
1. Apresentação e discussão em
pequenos grupos dos relatórios in-
dividuais do filme assistido.
2. Ler os textos de apoio e relacionar
com o conteúdo do filme assistido, em
pequenos grupos
3. Cada pequeno grupo sintetiza
conclusões por escrito e entrega à
coordenação.
4. Apresentação dessas conclusões no
grande grupo.
. Discussão geral
. Conclusão final
1) SALGADO, M. Envelhecimento Psicológico
in Velhice. Uma Nova Questão Social. São
Paulo: SESC-CETI, 1980, pp.35-41.
2) MARDEGAN Jr, E. O Mito do
Envelhecimento in A Idade do Lobo. São Paulo:
Mercuryo, 1993, pp. 27-33.
3) LUFT, L. O Tom de Nossa Vida
in Perdas e
Ganhos. Rio de Janeiro:
Record, 2004, pp. 53-55.
86
Anexo 3
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
PRÓ-REITORIA DE CULTURA E EXTENSÃO
NÚCLEO DE ESTUDOS DA TERCEIRA IDADE
Cinedebate em Gerontologia 2004-2005
Coordenação:
Mônica Joesting Siedler e Eloá Aparecida Caliari Vahl
PLANO DE AULA
Data Objetivo Atividades de classe Texto teórico de apoio Ativ domésticas
26/10/2004
(16 presen-
tes)
. Refletir so-
bre a prática
da cidadania
na terceira
idade.
. Discutir a
participação
do idoso na
construção da
sociedade.
1. Relatar a percepção individual escrita
sobre o tema participação social dos
idosos e entregar à coordenação.
2. Assistir o filme:
Chá com Mussolini
– Franco Zeffirelli
1999 Inglaterra e Itália
. Intervalo no meio da projeção do filme.
. Escrever rela-
tório individual do
filme assis- tido
seguindo o roteiro
(anexo 1) e
entregar na aula
seguinte
9/11/2004
(13 presen-
tes)
Mesmo
objetivo
1. Apresentação e discussão em
pequenos grupos dos relatórios in-
dividuais do filme assistido.
2. Ler o texto de apoio e relacionar com
o conteúdo do filme assistido, em
pequenos grupos
3. Cada pequeno grupo sintetiza
conclusões por escrito e entrega à
coordenação.
4. Apresentação dessas conclusões no
grande grupo.
. Discussão geral.
. Conclusão final.
DEMO, P. Realização da Cidadania
in Par-
ticipação é Conquista de Política Social
Participativa. São Paulo: Cortez, 1999, pp. 70-
71
87
Anexo 4
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
PRÓ-REITORIA DE CULTURA E EXTENSÃO
NÚCLEO DE ESTUDOS DA TERCEIRA IDADE
Cinedebate em Gerontologia 2004-2005
Coordenação:
Mônica Joesting Siedler e Eloá Aparecida Caliari Vahl
PLANO DE AULA
Data Objetivo Atividades de classe Texto teórico de apoio Ativ domésticas
16/11/2004
(
15 presen-
tes)
. Relacionar o
comporta-
mento do pro-
cesso de viver
com a finitude
humana.
1.Relatar a percepção individual fazendo
uma concatenação de idéias a partir das
palavras: amor, recordação, vida
havendo escolha da quarta palavra e
entregar à coordenação.
2. Assistir o filme:
Dançando Pela Vida
Kaspar Rostrup –
1989 - Dinamarca
. Escrever rela-
tório individual do
filme assis-tido
seguindo o roteiro
(anexo 1) e
entregar na aula
seguinte
23/11/2004
(15 presen-
tes)
1. Apresentação e discussão em
pequenos grupos dos relatórios indi-
viduais do filme assistido.
2. Ler o texto de apoio e relacionar com
o conteúdo do filme assistido, em
pequenos grupos
3. Cada pequeno grupo sintetiza
conclusões por escrito e entrega à
coordenação.
4. Apresentação dessas conclusões no
grande grupo.
. Discussão geral.
. Conclusão final.
NOVAES, M. H. Construção da Trajetória da
Vida na Terceira Idade – Significado Psicos-
social da Velhice no Ciclo da Vida in Psico-
logia da Terceira Idade, Conquistas Possíveis e
Rupturas Necessárias. Paulo de Frontin/RJ:
Grypho, 1995, pp. 13-15.
88
Anexo 5
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
PRÓ-REITORIA DE CULTURA E EXTENSÃO
NÚCLEO DE ESTUDOS DA TERCEIRA IDADE
Cinedebate em Gerontologia 2004-2005
Coordenação:
Mônica Joesting Siedler e Eloá Aparecida Caliari Vahl
PLANO DE AULA
Data Objetivo Atividades de classe Texto teórico de apoio Ativ domésticas
30/11/2004
(16 presen-
tes)
. Recordar
todos os fil-
mes assisti-
dos e rela-
cionar com os
conceitos,
pressupostos e
princípios do
processo de
envelhe-
cimento sau-
dável.
1. Assistir o filme
Lições Para Toda a Vida
Tim Mc
Canlies – 2003 EUA
. Escrever rela-
tório individual do
filme assis-tido
seguindo o roteiro
(anexo 1) e
entregar na aula
seguinte
7/12/2004
(13 presen-
tes)
Mesmo
objetivo
1. Apresentação e discussão em
pequenos grupos dos relatórios in-
dividuais do filme assistido.
2. Ler o texto de apoio e relacionar com
o conteúdo do filme assistido, em
pequenos grupos
3. Cada pequeno grupo sintetiza
conclusões por escrito e entrega à
coordenação.
4. Apresentação dessas conclusões no
grande grupo.
. Discussão geral.
. Conclusão final.
OLIVEIRA, P. S. A Co-Educação de Gerações,
um Caminho Compartilhado in Cultura e Co-
Educação de Gerações na Vida. São Paulo:
Hucitec-Fapesp, 1999, pp. 26-30
89
Anexo 6
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
PRÓ-REITORIA DE CULTURA E EXTENSÃO
NÚCLEO DE ESTUDOS DA TERCEIRA IDADE
Cinedebate em Gerontologia 2004-2005
Coordenação:
Mônica Joesting Siedler e Eloá Aparecida Caliari Vahl
PLANO DE AULA
Data Objetivo Atividades de classe Texto teórico de apoio Ativ domésticas
6/8/2005
(12 presen-
tes)
. Discutir o
relaciona-
mento afetivo
e sexual na
terceira idade
.Assistir ao filme
Alguém tem que Ceder
, de Nancy
Meyers, 2003 – EUA.
. Escrever rela-
tório individual do
filme assis-tido
seguindo o roteiro
(anexo 1) e
entregar na aula
seguinte
6/9/2005
(15 presen-
tes)
1. Apresentação, discussão e conclusão
em pequenos grupos dos relatórios
individuais do filme assistido.
2. Ler o texto de apoio e relacionar com
o conteúdo do filme assistido, nos
mesmos pequenos grupos
3. Cada pequeno grupo sintetiza
conclusões por escrito e entrega à
coordenação.
4. Apresentação dessas conclusões no
grande grupo.
. Discussão geral.
. Conclusão final.
COUTO, CASTRO, MATOS. A Sexualidade
nos Idosos, Corpo, Saúde e Prazer. In CASTRO,
O. P. (org.) Envelhecer – Revisitando o Corpo.
Sapucaia do Sul/RS: Nota-dez, 2004.
90
Anexo 7
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
PRÓ-REITORIA DE CULTURA E EXTENSÃO
NÚCLEO DE ESTUDOS DA TERCEIRA IDADE
Cinedebate em Gerontologia 2004-2005
Coordenação:
Mônica Joesting Siedler e Eloá Aparecida Caliari Vahl
PLANO DE AULA
Data Objetivo Atividades de classe Texto teórico de apoio Ativ domésticas
13/9/2005
(12 presen-
tes)
Discutir o
corpo enve-
lhecido.
Assistir ao filme
As Garotas do Calendário
, de Nigel
Cole, 2003 – Reino Unido
. Escrever rela-
tório individual do
filme assis-tido
seguindo o roteiro
(anexo 1) e
entregar na aula
seguinte
20/9/2005
(11 presen-
tes)
1. Apresentação, discussão e conclusão
em pequenos grupos dos relatórios
individuais do filme assistido.
2. Ler o texto de apoio e relacionar com
o conteúdo do filme assistido, nos
mesmos pequenos grupos
3. Cada pequeno grupo sintetiza
conclusões por escrito e entrega à
coordenação.
4. Apresentação dessas conclusões no
grande grupo.
. Discussão geral.
. Conclusão final.
BLESSMANN, E. J. Corporiedade e
Envelhecimento: o Significado do Corpo na
Velhice. In: Estudos Interdisciplinares Sobre
Envelhecimento. v. 6.- Porto Alegre. Núcleo de
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91
Anexo 8
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
PRÓ-REITORIA DE CULTURA E EXTENSÃO
NÚCLEO DE ESTUDOS DA TERCEIRA IDADE
Cinedebate em Gerontologia 2004-2005
Coordenação:
Mônica Joesting Siedler e Eloá Aparecida Caliari Vahl
PLANO DE AULA DA PRÁTICA DOS ALUNOS – GRUPO 1
Data Objetivo Atividades de classe Texto teórico de apoio Ativ domésticas
11/10/2005
(15 presen-
tes)
Grupo de a-
lunos assu-me
a res-
ponsabilida-de
de esco-lher o
filme e
discutir amor
e renúncia na
terceira ida-de
Pergunta inicial sobre o que sentiram ao
assistir o filme.
Assistir o filme:
As Pontes de Madison
, de Clint
Eastwood, 1995, EUA
. Escrever rela-
tório individual do
filme assis-tido
seguindo o roteiro
(anexo 1) e
entregar na aula
seguinte
1/11/2005
(11 presen-
tes)
1. Apresentação, discussão e conclusão
em pequenos grupos dos relatórios
individuais do filme assistido.
2. Ler o texto de apoio e relacionar com
o conteúdo do filme assistido, nos
mesmos pequenos grupos
3. Cada pequeno grupo sintetiza
conclusões por escrito e entrega à
coordenação.
4. Apresentação dessas conclusões no
grande grupo.
. Discussão geral.
. Conclusão final.
Texto teórico escolhido pelo grupo: BRAGA,
Rosana. É Primavera... Tempo de amar.
http://vida-nova.terra.com.br/
conteudo.asp?id=
3790&onde=2
92
Anexo 9
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
PRÓ-REITORIA DE CULTURA E EXTENSÃO
NÚCLEO DE ESTUDOS DA TERCEIRA IDADE
Cinedebate em Gerontologia 2004-2005
Coordenação:
Mônica Joesting Siedler e Eloá Aparecida Caliari Vahl
PLANO DE AULA DA PRÁTICA DOS ALUNOS – GRUPO 2
Data Objetivo Atividades de classe Texto teórico de apoio Ativ domésticas
8/11/2005
(15 presen-
tes)
Grupo de a-
lunos assu-me
a res-
ponsabilidade
de escolher o
filme e
discutir
mudanças
Assistir o filme
Tempo de Recomeçar,
de Irwin Winkler,
2001, EUA
. Escrever rela-
tório individual do
filme assis-tido
seguindo o roteiro
(anexo 1) e
entregar na aula
seguinte
22/11/2005
(9 presen-
tes)
1. Apresentação, discussão e conclusão
em pequenos grupos dos relatórios
individuais do filme assistido.
2. Ler o texto de apoio e relacionar com
o conteúdo do filme assistido, nos
mesmos pequenos grupos
3. Cada pequeno grupo sintetiza
conclusões por escrito e entrega à
coordenação.
4. Apresentação dessas conclusões no
grande grupo.
. Discussão geral.
. Conclusão final.
Fragmentos de textos teóricos dos livros:
ARAUJO, Lucinha & ECHEVERRIA. Regina.
Cazuza, só as Mães são Felizes. RJ: Globo, 1997
(pp. 96/97)
CARLSON, Richard. Não Faça Tempestade em
Copo D’água. RJ: Rocco, 1998 (p. 43)
COLASANTI, Marina. Mulher Daqui Para
Frente. SP: Nórdica, 1981 (p. 29) NAVARRO,
Leila. Super Você: Descubra o seu Poder de
Sedução. RJ: Gente, 2003 (pp. 120/121)
93
Anexo 10
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
PRÓ-REITORIA DE CULTURA E EXTENSÃO
NÚCLEO DE ESTUDOS DA TERCEIRA IDADE
Cinedebate em Gerontologia 2004-2005
Coordenação:
Mônica Joesting Siedler e Eloá Aparecida Caliari Vahl
PLANO DE AULA DA PRÁTICA DOS ALUNOS – GRUPO 3
Data Objetivo Atividades de classe Texto teórico de apoio Ativ domésticas
29/11/2005
(13 presen-
tes)
Grupo de a-
lunos assu-me
a res-
ponsabilida-de
de esco-lher o
filme e
discutir
sentido de
vida
Assistir o filme
Um Amor Verdadeiro
, de Carl Franklyn,
1998, EUA
. Escrever rela-
tório individual do
filme assis-tido
seguindo o roteiro
(anexo 1) e
entregar na aula
seguinte
6/12/2005
(11 presen-
tes)
1. Apresentação, discussão e conclusão
em pequenos grupos dos relatórios
individuais do filme assistido.
2. Ler o texto de apoio e relacionar com
o conteúdo do filme assistido, nos
mesmos pequenos grupos
3. Cada pequeno grupo sintetiza
conclusões por escrito e entrega à
coordenação.
4. Apresentação dessas conclusões no
grande grupo.
. Discussão geral e conclusão final.
Texto teórico escolhido pelo grupo: MILANO,
Sonia Maria. Mistérios do Feminino. Curitiba:
Allinhar, 2004
94
Anexo 11
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PRÓ-REITORIA DE CULTURA E EXTENSÃO
NÚCLEO DE ESTUDOS DA TERCEIRA IDADE
Cinedebate em Gerontologia 2004-2005
Coordenação:
Mônica Joesting Siedler e Eloá Aparecida Caliari Vahl
DESENVOLVIMENTO DE PROCEDIMENTOS DE ENSINO
Filmes
Ativida-
des
História Real
Chá com
Mussolini
Dançando
pela Vida
Lições Para
Toda a Vida
Alguém tem
que Ceder
As Garotas do
Calendário
Pontes de
Madison
Tempo de
recomeçar
Um Amor
Verdadeiro
1
o
momento
Conceito de
envelheci-
mento
Conceito de
participação
social
Concatenação
de idéias so-
bre o proces-
so de viver
- - - Tema: amor e
renúncia na
terceira idade
Mudanças Sentido de
vida
2
o
momento
Filme com
descrição em
relatório in-
dividual
Filme com
descrição em
relatório in-
dividual
Filme com
descrição em
relatório in-
dividual
Idem
Idem
Idem
Idem
Idem
Idem
3
o
momento
Em pe-
quenos gru-
pos discus-
são dos re-
latórios in-
dividuais
relacionando-
os com os
três textos
teóricos
Em pequenos
grupos dis-
cussão dos
relatórios in-
dividuais
relacionando-
os com um
texto teórico
Em pequenos
grupos dis-
cussão dos
relatórios in-
dividuais re-
lacionando-os
com um texto
teórico
Em pequenos
grupos discus-
são dos rela-
tórios indivi-
duais relacio-
nando-os com
um texto teó-
rico.
Em pequenos
grupos dis-
cussão dos
relatorios in-
dividuais
Idem
Idem
Idem
Idem
95
4
o
momento
Apresenta-
ção na classe
as discus-
sões dos re-
latórios in-
dividuais re-
lacionados
com o texto
teórico com
síntese do
grupo
Idem
Idem
Idem
Apresentação
na classe as
discussões dos
relatórios in-
dividuais com
a síntese do
grupo
Idem
Idem
Idem
Idem
5
o
momento
Síntese e
conclusões
com as co-
ordena-doras
Idem
Idem
Idem
Os mesmos
pequenos
grupos lêem o
texto, rela-
cionam-no
com as dis-
cussões dos
relatórios in-
dividuais e
realizam nova
síntese
Idem
Idem
Idem
Idem
6
o
momento
- - - - Apresentação
na classe das
conclusões
dos pequenos
grupos, sínte-
se e conclu-
sões
Idem
Idem
Idem
Idem
96
Anexo 12
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Meu nome é Mônica Joesting Siedler, sou aluna do Mestrado em Enfermagem/PEN/UFSC e
estou desenvolvendo uma pesquisa sobre “Cinedebate em Gerontocultura para o ensino do
envelhecimento saudável”, com o objetivo de implementar a prática de ensino do envelhecimento
sadio ao alunado do Cinedebate em Gerontocultura do Núcleo de Estudos da Terceira
Idade/NETI/PRCE/UFSC. Esta pesquisa é necessária porque possibilitará a avaliação da
implementação do cinedebate como tecnologia educativa no ensino do envelhecimento saudável para
os alunos de terceira idade. Sua participação não trará riscos ou desconfortos, mas esperamos que traga
benefícios futuros para a população idosa. Se você tiver alguma dúvida em relação ao estudo ou não
quiser fazer parte do mesmo, pode entrar em contato pelos telefones abaixo. Se você estiver de acordo
em participar, posso garantir que as informações fornecidas serão confidenciais e só serão utilizadas
nesta pesquisa.
Assinaturas do pesquisador:___________________________________________________
Fones de contato: (48) 331 9445 ou 9980 6825
Pesquisadora responsável : Dra. Lucia Hisako Takase Gonçalves
Fones de contatos: (48) 331 9480 ou 99915193
Consentimento Pós- Informação
Eu, _____________________________________________________________, fui esclarecido sobre
a pesquisa e concordo em colaborar e que meus dados sejam utilizados para a realização deste estudo.
Florianópolis,___ de _______________________ de 2004.
Assinatura:________________________________________ RG:____________________
NOTA: Este consentimento terá 2 vias: uma ficará de posse da pesquisadora e outra com a própria
participante.
97
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