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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO PARA A CIÊNCIA E O
ENSINO DE MATEMÁTICA
SOLANGE FAVERO OENNING
CONCEPÇÃO DE MATEMÁTICA SEGUNDO UMA PERSPECTIVA
FENOMENOLÓGICA: UMA REFLEXÃO SOBRE O ALUNO
CONCEITUADO COMO “PROBLEMA” PELA ESCOLA
Maringá
2006
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SOLANGE FAVERO OENNING
CONCEPÇÃO DE MATEMÁTICA SEGUNDO UMA PERSPECTIVA
FENOMENOLÓGICA: UMA REFLEXÃO SOBRE O ALUNO
CONCEITUADO COMO “PROBLEMA” PELA ESCOLA
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação para a Ciência
e o Ensino de Matemática, da Universidade
Estadual de Maringá, para obtenção do título
de Mestre.
Orientador: Prof. Dr. Marcos Cesar Danhoni Neves
Maringá
2006
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SOLANGE FAVERO OENNING
CONCEPÇÃO DE MATEMÁTICA SEGUNDO UMA PERSPECTIVA
FENOMENOLÓGICA: UMA REFLEXÃO SOBRE O ALUNO
CONCEITUADO COMO “PROBLEMA” PELA ESCOLA
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação para a Ciência
e o Ensino de Matemática, da Universidade
Estadual de Maringá, para obtenção do título
de Mestre.
Aprovado em
BANCA EXAMINADORA
Orientador: Prof. Dr. Marcos Cesar Danhoni Neves ______________________________
Centro de Ciências Exatas
Universidade Estadual de Maringá
1º Examinador:
Prof. Dr. Washington Luis Pacheco de Carvalho ______________________________
Unesp Campus de Ilha Solteira
2º Examinadora:
Profª. Drª. Regina Maria Pavanello ______________________________
PCM – Universidade Estadual de Maringá
Dedico este trabalho
Às pessoas que estão sempre presentes, mesmo ausentes;
Às pessoas que dividem conosco as angústias, decepções,
incertezas e conquistas;
Àqueles que nos mostram, de alguma forma, que somos
importantes, e que o que realmente vale, são as amizades que
conquistamos.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a todas as pessoas que contribuíram direta ou indiretamente para a realização
deste trabalho;
Agradeço, em especial, ao meu orientador, ao profº Dr. Marcos Cesar Danhoni Neves.
[...] é verdade que o mundo é o que vemos e que, contudo,
precisamos aprender a vê-lo (Merleau-Ponty).
RESUMO
O presente trabalho propõe-se a investigar o fenômeno “o que é isto, a matemática?”
segundo a concepção de alunos de oitava série do Ensino Fundamental de uma Escola
Pública Estadual de Maringá, PR. O tema da pesquisa fundamenta-se nas inúmeras
reclamações e angústias perdidas na contingencialidade do viver escolar de professores que
atuam nesse nível de ensino e que dizem respeito ao desajuste comportamental de uma
parcela de alunos em sala de aula. Para podermos chegar às essências do fenômeno
pesquisado, foi utilizada a modalidade de pesquisa fenomenológica-qualitativa, que tem
como foco a vivência do sujeito em seu mundo-vida (lebenswelt). Procuramos desvelar o
fenômeno em sua essência, buscando o que faz sentido para o sujeito. Para a obtenção dos
dados, realizamos entrevistas com os sujeitos que vivenciaram esse fenômeno. Os alunos
partícipes da pesquisa são considerados pela escola – professores, equipe pedagógica –
como “alunos desinteressados”, que não participam das aulas como o esperado e que
“tumultuam” as turmas, dificultando, conforme a linha de visada da escola como
instituição, o trabalho em sala de aula. As entrevistas foram gravadas e, posteriormente,
transcritas na linguagem dos sujeitos, para obtermos as descrições “ingênuas” dos sujeitos,
sem, portanto, uma análise prévia. De posse dos discursos, procedemos às análises
ideográficas e nomotéticas, e efetuamos a redução fenomenológica, buscando os invariantes
que fundamentam o fenômeno intencionado originalmente. Os resultados expressam um
desinteresse não somente pela matemática, mas pela escola, em sua estrutura mais geral,
evidenciado pelo comportamento indexado com “bagunça”, mas que não é entendido como
tal. Ao final, fazemos uma interpretação das concepções dos alunos acerca da matemática e
da escola, inserindo-as dentro do contexto escolar e da vivência de cada sujeito.
Palavras-chave: Fenomenologia. Mundo-vida. Análise ideográfica. Nomotetismo.
ABSTRACT
This study aims at investigating the phenomenon "What is this, Mathematics ?", according
to 8
th
Grade students' conception of a Public Fundamental School in Maringá - state of
Paraná, Brazil. The subject of the study is based on uncountable complaints and anguish
which were lost in teachers' eventuality of living in school context and that are related to a
portion of students' behavior in the classroom. In order to accomplish the work, the
qualitative-phenomenological research method was used, focusing the individual's
existence in his/her lebenswelt. The phenomenon in its own essence was unveiled,
searching the individual's sense of living. Interviews with individuals who experimented
that phenomenon were carried out in order to collect the data, The students under research
were considered to be "uninterested" by the teachers and by the pedagogical team -
students who did not take part in the classroom activities as expected, disrupting the class,
making the classroom work more difficult, according to the school vision as an institution.
The interviews were taped and transcribed in the individuals' language, in order do describe
their real ingenuity, without a previous analysis. After that, ideographic and nomothetic
analyses were performed, followed by the phenomenologic reduction, searching for the
invariables which ground the intended phenomenon. Results show that there is a lack of
interest towards both Mathematics and the whole school structure, expressed by the
behavior entitled "mess", although it is not understood as such. Finally, students'
conceptions of school and Mathematics were interpreted according to their school context
and to their own existence.
Key words: Phenomenology. Lebenswelt. Ideographic analysis. Nomothetism.
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 Análise Ideográfica do Sujeito A..................................................... 78
QUADRO 2 Análise Ideográfica do Sujeito B..................................................... 91
QUADRO 3 Análise Ideográfica do Sujeito C..................................................... 105
QUADRO 4 Análise Ideográfica do Sujeito D..................................................... 117
QUADRO 5 Análise Ideográfica do Sujeito E..................................................... 127
QUADRO 6 Análise Ideográfica do Sujeito F..................................................... 140
QUADRO 7 Categorias Iniciais........................................................................... 147
QUADRO 8 Categorias Amplas........................................................................... 149
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.................................................................................................................
10
CAPÍTULO I: A FENOMENOLOGIA COMO FONTE DE INVESTIGAÇÃO
PARA A PESQUISA EM EDUCAÇÃO: PROCEDIMENTOS TEÓRICOS E
METODOLÓGICOS..................................................................................................
12
CAPÍTULO II: A MATEMÁTICA NA CONCEPÇÃO DOS PESQUISADORES
EM
EDUCAÇÃO................................................................................................................
22
CAPÍTULO III: A ESCOLA E OS JOVENS: BUSCANDO SIGNIFICAÇÕES NA
ESCOLARIZAÇÃO MATEMÁTICA DE ALUNOS DE 8ª SÉRIE DO ENSINO
FUNDAMENTAL ............................................................................................................
28
3.1 SITUANDO OS SUJEITOS EM SEU AMBIENTE
ESCOLAR..........................................................................................................................
28
3.2 OS DISCURSOS DOS ALUNOS DE 8ª SÉRIE DO ENSINO
FUNDAMENTAL..............................................................................................................
30
3.2.1 Discurso do Sujeito A ............................................................................................... 30
3.2.2 Discurso do Sujeito B................................................................................................ 36
3.2.3 Discurso do Sujeito C................................................................................................ 46
3.2.4 Discurso do Sujeito D................................................................................................ 56
3.2.5 Discurso do Sujeito E................................................................................................. 63
3.2.6 Discurso do Sujeito F................................................................................................. 70
CAPÍTULO IV: ANÁLISE DOS DISCURSOS DOS ALUNOS DE 8ª SÉRIE DO
ENSINO FUNDAMENTAL.............................................................................................
75
4.1 DESCRIÇÃO IDEOGRÁFICA E NOMOTÉTICA..................................................... 75
4.2 ANÁLISE IDEOGRÁFICA DOS DISCURSOS DOS ALUNOS – AS
UNIDADES DE SIGNIFICADO.......................................................................................
77
4.2.1 Análise ideográfica do sujeito A ............................................................................... 78
4.2.2 Análise ideográfica do sujeito B................................................................................ 91
4.2.3 Análise ideográfica do sujeito C................................................................................ 105
4.2.4 Análise ideográfica do sujeito D................................................................................ 117
4.2.5 Análise ideográfica do sujeito E ............................................................................... 127
4.2.6 Análise ideográfica do sujeito F................................................................................ 140
4.3 ANÁLISE NOMOTÉTICA.......................................................................................... 146
4.3.1 Categorias iniciais...................................................................................................... 146
4.3.2 Categorias amplas ..................................................................................................... 149
4.3.3 Interpretação das categorias....................................................................................... 150
CAPÍTULO V: ALUNOS, ESCOLA E A MATEMÁTICA EM
PERSPECTIVA................................................................................................................
156
REFERÊNCIAS................................................................................................................ 158
INTRODUÇÃO
O propósito deste trabalho é buscar as concepções dos alunos de 8ª série do Ensino
Fundamental de uma escola pública estadual de Maringá, PR, acerca do “o que é isto, a
matemática?”, para compreendermos os motivos e/ou razões pelas quais esses alunos
apresentam determinadas atitudes em relação à escola e à matemática, no sentido de não
participarem do processo de ensino-aprendizagem, demonstrando, a princípio, desinteresse
pelas aulas e pela aprendizagem, como relatam seus professores.
No capítulo I, apresentamos algumas das inquietações que contribuíram para a
escolha deste tema de pesquisa, bem como os procedimentos teóricos e metodológicos
utilizados para chegarmos às concepções de matemática de alunos de 8ª série do Ensino
Fundamental, através da redução fenomenológica.
No capítulo II, as concepções de matemática de alguns pesquisadores em educação
são apresentadas, bem como algumas das preocupações/reflexões relativas ao ensino de
matemática com o processo de aprendizagem escolar dessa disciplina.
No capítulo III, buscamos situar os sujeitos da pesquisa em seu ambiente, em seu
mundo-vida ou lebenswelt. Apresentamos inicialmente uma descrição da escola onde a
pesquisa foi realizada. Os discursos dos sujeitos referentes ao tema “O que é isto, a
matemática?” vêm logo depois.
No Capítulo IV, realizamos as análises ideográfica e nomotética dos discursos dos
sujeitos, destacando as unidades de significados que emergem dos discursos, que são as
idéias que fazem sentido para o pesquisador, à luz de uma interrogação que permeia a
pesquisa qualitativa fenomenológica, para, enfim, chegarmos às categorias que dão
subsídios para a interpretação fenomenológica da questão “o que é isto, a matemática?”, na
concepção de alunos de 8ª série do Ensino Fundamental.
Finalmente, no capítulo V, procedemos às interpretações nascidas a partir das
categorias elaboradas significativamente nos discursos dos alunos. Chegamos, então, a uma
interpretação do fenômeno “o que é isto, a matemática?” na concepção de alunos de 8ª série
do Ensino Fundamental.
CAPÍTULO I – A FENOMENOLOGIA COMO FONTE DE
INVESTIGAÇÃO PARA A PESQUISA EM EDUCAÇÃO:
PROCEDIMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS
Como professora de Ensino Fundamental e Médio, atuando há dez anos em sala de
aula (1995-2005), nasceu uma preocupação e angústia diante de tantos obstáculos
encontrados por nós, professores, no dia-a-dia dessa prática. Dentre os obstáculos, o que me
causava maior inquietação era o desinteresse de muitos de nossos alunos pela formação
escolar. Muitos deles recusavam-se a participar das aulas, a realizarem as atividades
propostas, eram indisciplinados, e muitas vezes, nem ao menos retiravam os materiais da
mochila quando estavam em sala de aula.
Instigada por uma busca na compreensão deste estado de coisas, percebi que era
necessário um olhar diferenciado, não sendo suficiente, porém, apontar os “culpados” por
situação desse gênero. Portanto, tornava-se necessário tentar descobrir o que conduzia
nossos alunos a essas atitudes. Nasceu, assim, a problemática desse trabalho, com o
propósito de buscar as concepções de alunos de 8ª série do Ensino Fundamental de uma
escola pública estadual de Maringá (Pr), acerca do “o que é isto, a matemática?” para
compreendermos os motivos e/ou razões pelas quais esses alunos apresentam essas atitudes
em relação à escola e à matemática, considerando, como afirma Severino (1993, p. 113),
que o trabalho científico deve ser “pessoal, no sentido de que a temática deve ser realmente
uma problemática vivenciada pelo pesquisador”.
Divisando como horizonte esta problemática da indisciplina e do desinteresse dos
alunos pela escola e pela aprendizagem escolar, optamos pela busca do desvelar das
concepções de matemática que emergem dos discursos de nossos alunos de 8ª série do
Ensino Fundamental, para que pudéssemos ter acesso à compreensão de algumas atitudes e
das concepções que estes alunos apresentam no dia-a-dia escolar. Conforme Segurado,
Montevalar e Ponte (2005) “[...] a importância das concepções reside no fato de elas
influenciarem a forma como os alunos pensam, abordam e resolvem as tarefas matemáticas,
como estudam e como participam nas aulas”.
A opção pela busca das concepções de matemática no cotidiano escolar de alunos de
8ª série do Ensino Fundamental, de uma Escola Pública Estadual de Maringá, recai sobre
aqueles alunos considerados “alunos-problema” pela equipe pedagógica, direção e
professores, e, portanto, habitantes de um território de exclusão dentro do próprio sistema
escolar. Por “alunos-problema” consideramos aqui os alunos que demonstram desinteresse
em relação à aprendizagem escolar, que são sistematicamente taxados de “indisciplinados”,
não apresentam desempenho escolar satisfatório, não realizam as atividades propostas em
sala de aula ou fora dela, e, além disso, dificultam o desenvolvimento das aulas.
Diante destas inquietações, optamos por realizar a busca da compreensão das
concepções de matemática em alunos de 8ª série do Ensino Fundamental, utilizando uma
abordagem qualitativa-fenomenológica de inquirir os espaços das dúvidas que rondam o
cotidiano escolar.
A compreensão do fenômeno “O que é isto a matemática?” na concepção de alunos
de 8ª série do Ensino Fundamental exige, necessariamente, uma pesquisa em que se busque,
na essência, na experiência tal como é vivida pelos sujeitos, os alunos, o que é vivenciado e
sentido por eles nessa relação aluno-Matemática. Esse entendimento das concepções de
matemática dos alunos de 8ª série do Ensino Fundamental pode encontrar sua razão de ser
na modalidade de pesquisa fenomenológica, pois esta valoriza a vivência dos alunos,
buscando entender quais as concepções que os animam. Os discursos dos alunos, sujeitos
da pesquisa, adquirem importância fundamental na perspectiva fenomenológica. Ouvindo-
os, torna-se possível desvendar as concepções que estamos buscando acerca da matemática
escolar. Esse ouvir encontra na pesquisa fenomenológica os caminhos para se chegar às
idéias como desejadas, livres de pré-conceitos ou teorias estabelecidas a priori.
Salientamos, assim, a necessidade de uma busca de significados rigorosos na identificação
do fenômeno “O que é isto, a matemática?” na concepção de alunos de 8ª série do Ensino
Fundamental.
O pensar fenomenológico é um método de investigação que, por si, pode conduzir à
verdade do ser. Nessa modalidade de pesquisa, evidencia-se a necessidade de conduzir a
investigação com critérios de rigor, para garantir a exatidão das afirmações emitidas pelos
sujeitos pesquisados (BICUDO, 2000). Exige-se do pesquisador um livrar-se de pré-
conceitos que estabelecem o que é para ser visto, como se faz em algumas teorias
positivistas (NEVES, 2002; EZZY, 2000), evitando, assim, uma concepção prévia de
mundo. Exige um esforço que consiste em eliminar todo tipo de idealizações e
generalizações envolvidas nas suas atividades lógicas, “[...] em considerar os fatos fora de
todos os preconceitos, de todas as teorias que, às vezes, os complicam, às vezes os
simplificam, mas sempre os deformam” (GILLES, 1975, p. 19). Para tanto, o pesquisador
deve trabalhar com alguns aspectos que se destacam em seu campo perceptual e o
impressionam, ou seja, se impõem à atenção do pesquisador, despertam seu interesse.
O livrar-se de pré-conceitos é denominado na fenomenologia como epoché, ou seja,
o mundo é colocado em suspensão, entre parênteses, para buscarmos as vivências dos
sujeitos em seu mundo-vida, ou lebenswelt (MARTINS; BICUDO, 1989). O mundo-vida é
o mundo pré-reflexivo ou pré-objetivo, natural, espontâneo (MARTINS; BICUDO, 1989).
O mundo pré-reflexivo é coerente e precisa ser reconstruído a partir da interpretação. É
uma contemplação desinteressada, uma atitude desvinculada de qualquer interesse natural
na existência das coisas do mundo. É, ainda, a totalidade das percepções vividas pelo
sujeito. Husserl chegou a considerar o mundo vivido como a inserção da consciência de
forma cada vez mais indestrutível. “Com a colocação entre parênteses dos princípios
contingentes do objeto-de-saber (a matemática escolar vivenciada por alunos de 8ª série do
Ensino Fundamental), diminui a vontade de dominação do mesmo” (GILES, 1975, p. 23).
Faz-se necessário, portanto, irmos-à-coisa-mesma (BICUDO, 2000), ao aluno que está
vivenciando a matemática em sala de aula, e questionarmos sobre o fenômeno pesquisado,
sobre sua vivência acerca desse fenômeno, pois a finalidade consiste em ser e permanecer
fiel à existência, ao fenômeno enquanto presença da coisa.
O foco da atenção nesse tipo de pesquisa é centrado no específico, no peculiar, no
individual, almejando sempre a compreensão e não a explicação do fenômeno (MARTINS;
BICUDO, 1989).
As vivências das concepções de matemática de alunos de 8ª série do Ensino
Fundamental serão interpretadas pelo pesquisador à luz de uma interrogação que conduzirá
a pesquisa. Estudar ou enfocar o fenômeno a partir da experiência vivida nos oportuniza
entender a manifestação desse fenômeno, a matemática escolar.
Estaremos interpretando a maneira pela qual esses alunos vivenciam o fenômeno da
matemática escolar e a forma como eles próprios interpretam essa vivência a partir dos
relatos por eles expostos, visto que “a fenomenologia tem como foco a vivência das pessoas
em relação ao fenômeno em estudo e a forma como são interpretadas essas vivências”
(SANTOS, 1998, p. 89).
A interpretação é entendida como um modo de ajuizar ou formar conceitos acerca
do sentido que levam a uma compreensão ou aclaramento das percepções dos sentidos e
significados das palavras e sentenças do texto, às quais são expressas pelo sujeito que as
percebe e que o pesquisador quer compreender (MARTINS; BICUDO, 1989). A
compreensão dos fenômenos pode ser entendida como uma capacidade própria do homem,
que está imerso em um contexto social e cultural, no qual as pessoas se relacionam de
múltiplas formas em suas intenções com os semelhantes, aos quais conhece em graus
diversos de intimidades e de normas, do qual é parte ativa e do qual não pode dissociar-se.
A interrogação inicial da pesquisa fenomenológica orienta o pesquisador em direção
ao seu estudo – a concepção de matemática em alunos de 8ª série do Ensino Fundamental –,
e delineia os caminhos a serem percorridos nessa investigação fenomenológica; caminhos
estes que devem ser bem percorridos para que possamos efetivamente chegar à
interpretação do fenômeno que está sendo interrogado (MARTINS et al., 1990).
No processo de interrogação dos sujeitos acerca do seu mundo-vida, são-nos doados
os relatos ingênuos (MARTINS; BICUDO, 1989), ou seja, as idéias não interpretadas pelo
sujeito que vivencia o fenômeno, e que expressam, de maneira oculta, realidades múltiplas
às quais o pesquisador deseja elucidar os aspectos psicológicos em profundidade adequada
para a busca das essências (MARTINS; BICUDO, 1989).
As descrições doadas pelos sujeitos da pesquisa, referentes a seu mundo-vida
durante o diálogo entre pesquisador-aluno, são um instrumento de acesso ao mundo-vida do
sujeito pesquisado, sendo condição necessária para termos acesso ao nível dos dados puros,
como vivenciados pelo sujeito, os alunos de 8ª série do Ensino Fundamental. Segundo
Martins, “a descrição é um relato de alguém que sabe alguma coisa para alguém que não
sabe” (MARTINS, 1990, p. 43); o ato de descrever pressupõe, por conseguinte, uma
audiência.
Durante o relato do sujeito, o pesquisador não deve interromper; deve, apenas, dar
uma seqüência no assunto tratado, se for o caso, com questões do tipo ‘porquê?’, ‘como?’,
a fim de não influenciar os discursos dos sujeitos. Quando não é possível a descrição do
fenômeno, como ocorreu na pesquisa em questão, em que os sujeitos limitavam seus
comentários sobre suas vivências, o pesquisador recorre à entrevista, sempre com cautela
para não induzir respostas (MARTINS et. al., 1990).
Durante a realização do diálogo entre pesquisador-aluno para a busca de
significações das concepções de matemática de alunos de 8ª série do Ensino Fundamental,
sentimos a necessidade da exploração de algumas questões que julgamos necessárias para
proporcionar melhores esclarecimentos à pesquisadora, sobre as experiências dos sujeitos e
dar-nos subsídios para a análise e a interpretação.
O sujeito que descreve as experiências do mundo vivido, que são os objetos
veiculadores da pesquisa fenomenológica, é situado (MARTINS; BICUDO, 1989), e os
significados das suas vivências emergem de seu real vivido.
Os discursos doados pelos sujeitos são lidos e relidos pelo pesquisador, que deve
voltar a esses relatos várias vezes, a fim de identificar as essências (eidos) que brotam
desses discursos. “A essência é o que permanece imutável na multiplicidade do que é
apresentado pelo discurso” (DARTIGUES, 1973, p. 22). É o que permanece idêntico
durante o processo de variação, que é também denominado por Husserl como “o
invariante” (HUSSERL, 1988, p. 83). A reflexão dos invariantes, com base na
inteligibilidade do que permitem compreender, nos conduzem à essência do fenômeno
(BICUDO, 2000). A essência é sempre igual a si própria (MARTINS et al., 1990); sendo
assim, o fenômeno pode ser identificado pela sua essência.
As idéias das essências, para Husserl (1988), residem na consciência, já que é como
vivências de consciência que elas se dão a nós.
Sobre as idéias, Valentini esclarece que,
A idéia é algo que, no fim, não carece de motivações porque motiva-se
por si mesma. A idéia é como uma luz. A luz clareia por si mesma,
motiva-se por si mesma. Seguindo as sombras chegamos à luz; cada
sombra impulsiona para além dela, mas a luz não aponta para mais nada
(VALENTINI, 1984, p. 35).
De acordo com Martins, “[...] consciência é sempre consciência de alguma coisa”
(1990, p. 37). A essência (ou a estrutura) do fenômeno não é o fim da análise, mas o meio
pelo qual se pode trazer à luz o que as relações vividas apresentam de essencial.
Para buscar as essências, é necessário retirar do fenômeno tudo o que não é
essencial para que se aclare o que é essencial. Nessa busca da essência das coisas, o espírito
deve ser primeiramente animado por uma vontade de conhecer, de sentir essa atração para o
mundo a ser conhecido, no caso, a matemática escolar na vivência de alunos de 8ª série do
Ensino Fundamental.
Essa vontade de conhecer as concepções de alunos de 8ª série do Ensino
Fundamental, a atração para esse mundo como vivido pelos sujeitos, surge de algumas
reflexões acerca da vivência da matemática escolar experienciadas durante nossa prática
pedagógica e em relação a alguns estudos realizados por autores tais como D’Ambrósio
(1998), Barreto e Neto (2005), Neves e Carvalho (2005), entre outros.
Irmos-à-coisa-mesma, nesta pesquisa das concepções de matemática de alunos de 8ª
série do Ensino Fundamental, significou um movimento de caminhada em direção aos
alunos de 8ª série do Ensino Fundamental na busca de uma compreensão sobre suas
vivências acerca da matemática escolar. Para isso foram utilizadas entrevistas semi-
estruturadas, objetivando que os alunos pudessem expor, através de relatos orais, o que
sentiam em relação ao fenômeno em estudo. Procuramos ouvir seis sujeitos, os quais são
alunos de 8ª série do Ensino Fundamental de uma escola da rede Pública Estadual de
Maringá, PR, considerados pelos professores e equipe pedagógica da escola como “alunos-
problema”. As turmas de 8ª série do Ensino Fundamental desta escola possuem, de acordo
com os professores, vários “alunos-problema”. Optamos por analisar os discursos de
somente seis alunos, pois a pesquisa fenomenológica, em geral, trabalha com um número
reduzido de sujeitos, buscando uma compreensão plena do ser do sujeito. Não houve
seleção entre os alunos considerados “problemas”. Inicialmente fizemos um convite a todos
eles. Os alunos que participaram dos diálogos foram aqueles que, após o convite,
demonstraram interesse ativo pela participação na pesquisa.
A pesquisa conduzida buscou uma interpretação dos motivos que contribuem para a
tomada de atitudes de muitos de nossos alunos, que os lançam num terreno de exclusão
visto que “[...] a indisciplina é uma das formas de violência presente atualmente nas
reportagens dos jornais, revistas, noticiários de televisão, e apontada, no interior da maioria
das escolas, como responsável pelo fracasso escolar” (REBELO, 2003, p. 15).
Os alunos que participaram desta pesquisa são estudantes dos períodos matutino e
vespertino, na faixa etária de 14
a 16 anos de idade. Os diálogos entre pesquisadora e
alunos ocorreram individualmente, em horário de aula, já que alguns deles não
demonstraram interesse em participar no período de contraturno. Durante as conversas com
os alunos, precisávamos a todo instante instigá-los a expor mais claramente os relatos, pois,
muitas vezes, eles não se expunham o suficiente para dar-nos subsídios para uma análise
efetiva das vivências desses alunos. Diante disso, as conversas foram norteadas por alguns
itens que consideramos relevantes para a questão inicial “O que é isto, a matemática?”, para
que pudéssemos, dessa maneira, obter dados mais claros acerca das experiências
vivenciadas pelos alunos em sala de aula. As questões norteadoras desta pesquisa,
elaboradas aos sujeitos, foram as seguintes:
1) Como são as aulas? Os professores? Como gostaria que fossem? E seu
relacionamento com os professores?
2) Como está o ensino?
3) A matemática ajuda em seu dia-a-dia? Como?
4) O que você sente ou pensa quando vai ter aula de matemática?
5) O que é matemática para você?
6) Você se sente excluído diante dos fatos expostos?
As questões não seguiram uma ordem determinada, sendo formuladas em
conformidade com os relatos dos alunos.
Os diálogos foram gravados em fitas cassete para que, posteriormente, fossem
transcritos, lidos e analisados pela pesquisadora. Essa fase de leituras e análises, de acordo
com a pesquisa fenomenológica, deve ser realizada em várias etapas, para que sejam
destacadas as unidades significativas dos discursos, e, mais tarde, realizarmos as análises e
o entendimento das concepções apresentadas.
As unidades significativas são destacadas dos discursos dos alunos pesquisados, à
medida que as descrições são lidas e relidas pelo pesquisador com olhar atento, dirigido
pela interrogação inicial da pesquisa. De acordo com Martins e Bicudo (1989, p. 99), as
unidades significativas
[...] são discriminações espontaneamente percebidas nas descrições dos
sujeitos quando o pesquisador assume uma atitude psicológica e a certeza
de que o texto é um exemplo do fenômeno pesquisado. [...] As unidades
de significado também não estão prontas no texto. Existem somente em
relação à atitude, disposição e perspectiva do pesquisador.
Identificadas significativamente as idéias que alicerçam as concepções de cada
aluno, obtivemos as análises ideográficas, que são as análises de cada sujeito, livres de
preconceitos. A partir daí, pudemos alicerçar uma compreensão mais geral, nomotética, da
construção do terreno da exclusão, do ‘exílio’ habitado por alunos e, quase certamente,
pelos personagens institucionais que compõem a complexa trama da escola atual. Esta
compreensão, enfim, nos conduz à interpretação do fenômeno “o que é isto, a
matemática?”, na concepção de alunos de 8ª série do Ensino Fundamental.
CAPÍTULO II – A MATEMÁTICA NA CONCEPÇÃO DOS
PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO
Um dos aspectos epistemológicos e, portanto, da natureza da própria ciência,
especialmente a Matemática, reside na questão da “beleza”. Huntley (1985, p. 67) assim se
refere a esse aspecto: “[...] não há necessidade de vagar demais para colher exemplos de
beleza matemática: elas existem em abundância no chão”. Enfatiza ainda que: “[...] ela [a
Matemática] oferece prazer intelectual e a exaltação de resolver os mistérios do universo”
(HUNTLEY, 1985, p. 19).
Falando sobre o uso de “figuras simples” no ensino da Matemática e em seu longo
percurso histórico, assevera que
[...] elas [as figuras simples] escondem relações, cuja descoberta pode
tornar-se uma fonte de prazer para o matemático de talento bem modesto.
É o descobrimento destas relações insuspeitadas, com suas pequenas
surpresas e prazeres de realização menores, que constitui parte do fascínio
da matemática (HUNTLEY, 1985, p. 67).
Dienes (1967, p. 16), sobre a questão do valor das ‘idéias’, assevera que: “[...] o
aprendizado de idéias matemáticas pode contribuir para a realização pessoal mais do que a
prática das artes”. Ainda para o autor “[...] o principal motivo do aprendizado de
matemática ainda deve ser a emoção da descoberta, não a dúbia finalidade de conseguir
graus mais altos que algum outro aluno ou a glória de um prêmio” (DIENES, 1967, p. 21).
Bellini e Ruiz pontuam:
A matemática está presente em um mundo que tem nuvens, montanhas,
rios que se interligam, árvores, bactérias, os quais certamente descrevem
padrões complexos de rara beleza. Há um mundo pulsando vida ao nosso
redor e há idéias matemáticas instigando e orientando nossas leituras. As
crianças contam pedrinhas; organizam folhas pela forma, pelo tamanho;
contam pétalas; observam as formas das nuvens; percebem a regularidade
dos pingos de água que caem de uma torneira não inteiramente fechada;
acompanham o ritmo dos pés de uma centopéia; correm atrás de besouros.
Agora – mudando de tom e de horizontes – vamos focalizar a matemática
escolar. Vemos que ela tem preservado, de forma secular, fortes laços
com idéias de fracasso escolar, de sacrifício de punição” (RUIZ;
BELLINI, 2001, p. 12).
Em contrapartida, existe uma afirmação que tem se tornado muito comum na área de
educação e da própria ciência atualmente: “o ensino da matemática não vai bem!”. Dienes
(1967, p. 15) argumenta que “Há um número demasiado grande de crianças que não gosta
de matemática – sentimento que cresce com a idade – e muitos são os que encontram
grandes dificuldades com o que é muito simples”. O “muito simples” aqui ganha contornos
de quase “irrealidade” uma vez que sabemos que o fenômeno “escola” não pode ser
analisado/avaliado sob a ótica de suas partes, em uma posição marcadamente positivista
(NEVES, 2005).
A prática contingencial docente tem mostrado que boa parte das crianças não
consegue compreender o verdadeiro significado dos conceitos matemáticos. Assim, a
matemática é considerada difícil e ardilosa para muitas de nossas crianças. “[...] Muitos
alunos sentem desorientação e medo diante da matemática” (COLL; SOLÉ, 2004, p. 332).
Barreto e Neto assinalam que o problema de dificuldades em Matemática grassa não
somente nos países subdesenvolvidos: “A Matemática tem sido quase sempre responsável
pelos mais baixos níveis de rendimento escolar no mundo todo” (BARRETO; NETO,
2005). A aprendizagem da Matemática na escola é um tema que tem preocupado
profissionais das mais diversas áreas educacionais que buscam opções para superar as
contradições e percalços que marcam o seu ensino. Muito se tem produzido a respeito da
importância da Matemática (SANTALÓ, 1996; D’AMBRÓSIO, 1998); da compreensão
dos problemas mais agudos no processo de seu ensino-aprendizagem (HUPPES,
2002; BARRETO; NETO, 2005), bem como a proposição de algumas saídas ao
desafio de levar o conjunto dos alunos ao domínio dos conteúdos curriculares (HUPPES,
2002), definidos para a área da Matemática. Embora dificuldades escolares não sejam de
domínio exclusivo da área, é sobre ela que incidem as principais preocupações.
(BARRETO; NETO, 2005).
D’Ambrósio alega que
A matemática é, desde os gregos, uma disciplina de foco nos sistemas
educacionais, e tem sido a forma de pensamento mais estável da tradição
mediterrânea que perdura até nossos dias como manifestação cultural que
se impôs, incontestada, às demais formas. Enquanto nenhuma religião se
universalizou, nenhuma língua se universalizou, nenhuma culinária nem
medicina se universalizaram, a matemática se universalizou, deslocando
todos os demais modos de quantificar, de medir, de ordenar, de inferir e
servindo de base, se impondo, como o modo de pensamento lógico e
racional que passou a identificar a própria espécie (D’AMBRÓSIO, 1998,
p. 10).
D’Ambrosio afirma ainda que a matemática é reconhecida pela sua múltipla
importância “por todos os governos de todos os países e incluída, por conseguinte, como
matéria obrigatória e universal, constante de todos os currículos, em todos os graus de
instrução e em todos os países do mundo” (D’AMBRÓSIO, 1998, p. 47). Mas a carga
horária que se dedica ao ensino-aprendizagem de matemática na escola, desde as primeiras
séries do Ensino Fundamental, não tem garantido que as dificuldades dos alunos em
aprender a matéria sejam superadas. Os alunos concluem e Ensino Fundamental e Médio
ainda com muitas deficiências em conceitos básicos e até elementares de Matemática
(PRADO, 2005).
Conforme Coll e Solé,
[...] muitos alunos aplicam procedimentos matemáticos, mas não sabem
porque funcionam; dominam as habilidades de cálculo necessárias para
resolver problemas-padrão escolares, mas carecem de compreensão para
aplicar seu conhecimento a situações novas; são capazes de manipular
símbolos, mas não entendem o significado deles nem o que estão fazendo
com eles (COLL; SOLÉ, 2004, p. 329).
Para esses alunos, a matemática acaba consistindo na repetição mecânica de
definições, demonstrações e fórmulas, ou na repetição não menos mecânica de algoritmos.
A matemática acaba se transformando em uma atividade crítica e fechada em si mesma,
sem nenhum significado e totalmente afastada do mundo real.
A presença da matemática na cotidianidade dos indivíduos poderia ser um
instrumento poderoso para a solução e a interpretação de problemas científicos e
tecnológicos em diversas áreas do conhecimento, em uma transdisiciplinaridade hoje
inadiável no processo educacional. A importância dessa ciência é reconhecida nos
currículos escolares, mas o desempenho dos alunos é inversamente proporcional a seu
valor, conforme é mencionado nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática
(BRASIL, 1998).
Dar um sentido à educação matemática tem sido um desafio de muitos
pesquisadores. Whitehead refere-se à necessidade de maior vitalidade no que tange ao trato
com a Matemática, sustentando que “a solução que estou aconselhando é erradicar a
desconexão de assuntos que destroem a vitalidade de nosso currículo moderno”
(BARRETO; NETO, 2005).
A partir dos diagnósticos traçados em diversos estudos acerca dos problemas da
cognição em matemática e de algumas críticas sociais que se intensificaram nas últimas
décadas (D’AMBRÓSIO, 1998), houve um grande impulso nas reflexões na área de
Educação Matemática, tanto no Brasil quanto em outros países. “Acontecimentos
importantes como: publicações, congressos, criação de associações de professores de
Matemática e implantação de novas propostas para o ensino ocorreram visando implantar
reformas
metodológicas que tornassem seu ensino mais efetivo” (PRADO, 2005).
O desenvolvimento da Educação Matemática recebeu um impulso nas últimas
décadas, dando origem a várias tendências, cada qual valorizando certas referências para o
ensino da matemática; dentre elas: Etnomatemática, Resolução de Problemas, Modelagem
Matemática e Tecnologias na Educação.
Pais (1999, p. 9) expõe que
Constata-se a existência de um considerável movimento educacional, em
plena evolução, que trabalha na estruturação de um saber pedagógico
voltado para o Ensino da Matemática. A justificativa para a defesa social
desse desenvolvimento se intensifica em face da necessidade de responder
aos desafios de uma crise generalizada que atinge toda a educação escolar
e, nesse sentido, não se trata de um problema localizado no que se refere
somente ao ensino da matemática. De uma forma geral, há um
descontentamento com o ensino da matemática em todos os níveis da
escolaridade; o seu significado real e a sua função no currículo escolar
passam a ser questionados e pesquisados de uma forma bem mais
consciente, pontual e contextualizada.
D’Ambrósio, discorrendo sobre a etnomatemática, enfatiza as mudanças
qualitativas que vêm ocorrendo atualmente nas tendências da Educação Matemática,
especialmente nos últimos 10 anos, e considera que essas mudanças têm implicações
curriculares de alta importância (D’AMBROSIO, 1998). O autor discute uma questão
básica: “Por que se ensina matemática nas escolas com tal universalidade e intensidade?”.
E, em seguida, destaca algumas das respostas que mais tradicionalmente são apontadas na
tentativa de justificar o ensino da matemática, em forma de questionamentos para
reflexão:
1) Por sua beleza intrínseca como construção lógica, formal etc.
2) Por sua universalidade
3) Por que ajuda a pensar com clareza e a raciocinar melhor
4) Por ser parte integrante de nossas raízes culturais
5) Por ser útil
Como o próprio autor salienta, a pintura e a música também são construções lógicas,
formais e de uma beleza incrível. A pintura, o cinema e outras manifestações culturais
também têm um caráter de grande universalidade. O xadrez e outros jogos e exercícios de
lógica e raciocínio também ajudam a pensar com clareza e raciocinar melhor. Dienes (1970,
p. 23), ao tratar sobre aprendizagem para treinar a mente, postula: “Longe de treinar a
mente, treinam as crianças a serem hipócritas”. Por que, então, é dada a esta disciplina uma
importância tão grande?
A resposta parece residir em algo que poderíamos batizar de uma “cultura
matemática”, perdida nas contingências da cultura humana, nas construções de seus
sistemas de mundo, sejam eles sociais, políticos, tecnológicos ou artísticos. Parafraseando
Santo Agostinho, sabemos o que é a matemática, mas se nos perguntam, não sabemos mais
....
Mais que saber ou entender, devemos compreender a ciência e quem a constrói.
Compreender como se alicerça ou não seus fundamentos para aqueles que habitam os
terrenos da exclusão será a mola mestre do que virá a seguir.
CAPÍTULO III – A ESCOLA E OS JOVENS: BUSCANDO
SIGNIFICAÇÕES NA ESCOLARIZAÇÃO EM MATEMÁTICA DE
ALUNOS DE 8ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL
3.1 SITUANDO OS SUJEITOS EM SEU AMBIENTE ESCOLAR
Para a realização desta pesquisa, trabalhamos com seis alunos da 8ª série do Ensino
Fundamental da rede Pública Estadual de Maringá, PR, considerados pelos professores e
equipe pedagógica como alunos problemáticos. Ou seja, alunos que, aparentemente, não
participavam das aulas como desejado pelos professores, não realizavam as atividades
indicadas e dificultavam o desenvolvimento das aulas.
Na pesquisa, buscamos as concepções de matemática desses alunos de 8ª série do
Ensino Fundamental, para compreendermos, através de relatos dos alunos, as motivações
que contribuíam para essa tomada de atitudes em relação à disciplina de Matemática.
A Matemática destaca-se, atualmente, como a disciplina em que os alunos
apresentam mais dificuldades (BARRETO; NETO, 2005). Para compreendermos o ser que
vivencia a matemática escolar, devemos voltar-nos ao seu mundo-vida, ao ser que
experiencia a matemática escolar, desvelando os fenômenos desse seu mundo-vida
(lebenswelt).
Os alunos sujeitos desta pesquisa são estudantes dos períodos matutino e vespertino,
na faixa etária de 14 a 16 anos de idade.
As entrevistas foram realizadas individualmente durante o horário de aula, no
mesmo período em que os alunos freqüentam as aulas, em um ambiente em que estávamos
apenas a pesquisadora e o entrevistado. Na escola em que foi realizada a pesquisa, os
professores das turmas encontravam sérias dificuldades de indisciplina durante o trabalho
em sala de aula. Na tentativa de solucionar as dificuldades, foram adotadas algumas
normas, dentre elas a convocação dos pais à escola para um diálogo entre pais,alunos,
equipe pedagógica e direção, nos casos em que não era possível uma solução do
“problema” somente entre a equipe pedagógica e os alunos envolvidos, problema esse que,
na maioria das vezes, estava relacionado com a indisciplina na escola.
Faz-se necessário ressaltarmos também que os professores encontravam algumas
dificuldades no trabalho com os alunos da escola em que foi realizada a pesquisa devido às
concepções adotadas pela escola. Dentre as dificuldades apontadas pelos professores no
dia-a-dia da prática escolar, estavam: divisão de trabalhos entre a equipe diretiva da escola,
o que dificultava a comunicação, o entendimento, a tomada de decisões entre diretores,
professores e alunos; a falta de apoio e incentivo pela equipe pedagógica em relação aos
trabalhos dos professores no dia-a-dia escolar; o trabalho educativo isolado da comunidade
em que a escola está inserida, pois os pais não eram convocados nem convidados a
participarem da vida escolar dos filhos, entre outros.
Esse quadro de dificuldades passou a mudar em meados de junho de 2005, e a
escola passou a convocar os pais para expor as dificuldades encontradas e propor um
acompanhamento mais direto de seus filhos, com intuito de realizar um trabalho conjunto
entre a escola e a família. Em síntese, a escola percebeu que havia problemas disciplinares
e sentiu que não estavam sendo atingidos os objetivos esperados em seu trabalho. Nesse
contexto, os alunos de 8ª série que participaram desta pesquisa vivem e apresentam seus
conflitos na forma de indisciplina.
3.2 OS DISCURSOS DOS ALUNOS DE 8ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL
Apresentamos a seguir os relatos doados pelos alunos de 8ª série do Ensino
Fundamental, acerca das concepções de matemática, para realizarmos posteriormente, a
análise dos discursos obtidos. Para a realização da pesquisa, não selecionamos os alunos
quanto ao gênero. Optamos, apenas pelos assim denominados “alunos-problema” que se
dispuseram a participar.
3.2.1 Discurso do Sujeito A
Sexo: Masculino
Idade: 14 Anos
P - Desde quando você estuda nesse colégio?
A - Fazem uns quatro ou cinco meses.
P - Você estudava aqui mesmo em Maringá?
A - Sim, no P.
P - Porque você mudou para esse colégio?
A - Ah, porque dizem que o ensino aqui é melhor.
P - Como era o colégio onde você estudava?
A - No outro colégio não tinha tanta bagunça. Nesse colégio tem bem mais bagunça do que
nos outros.
P - O que você acha disso?
A - Normal, porque eu bagunço junto.
P - Você?
A - É.
P – Por quê?
A - Ah, sei lá, porque certos tipos de matéria eu bagunço, outras eu presto mais atenção
porque eu gosto das matérias.
P - Quais, por exemplo?
A - Ciências, história.
P - Ciências e História você bagunça?
A - Não; eu gosto, presto atenção. Matemática mesmo eu bagunço, eu não gosto.
P - Por que não?
A - Não, é porque eu tenho dificuldade pra entender a matemática, eu não gosto, não me
interesso pela matemática.
P - Isso depende do assunto?
A - No geral.
P - E dos professores de matemática que você já teve, o que você pensa?
A - A única professora que nós temos que consegue fazer eu aprender matemática é a
professora S., é a única matéria mais ou menos, ela sabe explicar que eu consigo entender
um pouco. A matéria dela. Os outros professores mesmo que eu tive, eu não conseguia
entender nada.
P - Você saberia dizer por quê? O que dificultava?
A - A bagunça.
P - Você disse que nesse colégio tem mais bagunça que nos outros.
A - Tem, Mas é que essa professora sabe explicar melhor. E também porque as regras do
colégio agora mudaram.
P - Você acha que está entendendo melhor desde quando?
A - Desde o início do ano, apesar de que no começo do ano quando eu comecei aqui era
outra professora e entrou essa S.
P - E sobre as aulas de matemática, o que você acha?Não só de agora. Pode ser de outros
anos, como era?
A - Aqui nesse colégio as aulas de matemática na sala antes das regras que inventaram
agora eram bastante bagunçadas. A professora não conseguia explicar e praticamente até
desistia no meio da aula. Ela sai porque a gente não deixa ela dar aula. E no outro colégio
era a mesma coisa.
P - E sobre as atividades, vocês fazem alguma coisa diferenciada ou não?
A - Não. Só matemática.
P - O que seria só matemática?
A - Bem, conta, trabalho sobre matemática.
P - Atividades escritas?
A - É.
P - Como você gostaria que fosse uma aula de matemática?O que você acha que precisaria
ser feito, ser ensinado?
A - Bem, pra mim que não gosto de matemática não tem nem como falar, mas, sei lá.
P - Pra mudar essa opinião, como é que você gostaria que fosse?
A - Não sei. Poderia fazer não só matemática assim, outras coisas ligadas à matemática só
que, tipo diferente, né. Tipo teatro sobre a matemática, assistir filme, assim, sobre a
matemática.
P - Isso você acha que acontece?
A - Não. Sobre a matemática, não.
P - Você comentou dos professores. Como é seu relacionamento com eles?
A – Mau.
P - Que tipo?
A - Eu atrapalho a aula deles e eles não gostam de mim. A S. é uma que se dá mais ou
menos bem comigo porque os outros eu bagunçava.
P - E você atribui isso a que?
A - À bagunça, eu acho.
P - Você acha que a matemática ajuda você no dia-a-dia?
A - Não.
P - Em nenhuma situação?
A - Uma situação... (pausa). Certos tipos de situação assim, eu faço curso de computação,
certo? E usa um pouco matemática.
P - E além do curso?
A - Além do curso, não.
P - O que você costuma fazer quando não está na escola?
A - Treino boxe e judô.
P - E acha que a matemática não está presente?
A - Não.
P - Como você diria que está o ensino da matemática?
A - O ensino de matemática aqui nesse colégio é bom, é mais puxado. No outro colégio de
onde eu vim, no P. mesmo, a matemática era péssima, era ruim pra caramba, aqui nesse
colégio é bom.
P - Como você se sente quando vem ao colégio sabendo que terá aula de matemática?
A - Passa pela minha cabeça que vai ser a mesma aula de todo dia, aula chata. Eu não gosto
da aula e eu não me interesso por nada e praticamente eu não faço nada nessa aula.
P - Você saberia dizer o que é matemática pra você?
A - Não.
P - Você pode relatar algum fato que tenha ocorrido em alguma aula de matemática?
A - Bom, uma vez eu fui expulso de um colégio por causa da aula de matemática.
P - O que aconteceu na aula?
A - A professora discutiu comigo e eu acabei falando coisas que não devia ter falado.
P - Como começou a discussão?
A - Eu estava bagunçando.Ela pediu para mim sair da sala eu falei que não ia sair.
P - Como você se sentiu?
A - Por causa de ser expulso do colégio me senti péssimo.
P - O que você pensou? O que você passou a achar? Chegou a alguma conclusão?
A - Depois que aconteceu isso eu manerei um pouco na bagunça. Eu parei um pouco. Se o
professor pedir pra sair, eu saio.
P - O que é ser expulso? O que você acha disso?
A - Do colégio ou das aulas?
P - Dos dois. Como você se sente quando o professor pede pra você se retirar?
A - Bom, vergonha eu vou falar que não sinto porque a sala inteira bagunça já é normal,
todo mundo, a gente não sente nada. E é ruim quando a gente é expulso do colégio porque a
gente chega em outro colégio a matéria é diferente. Aqui mesmo a matéria é totalmente
diferente do outro colégio de onde eu vim, é mais puxado. Perde um pouco a matéria e não
consegue acompanhar depois acaba reprovando. Da sala de aula é como se fosse normal
até. É todo dia quase, na boa. Todo dia alguém sai da sala.
P - Você já saiu aqui?
A - Já. Uma vez.
P - Isso muda alguma coisa depois?
A - Não.
P - E o que você acha do professor chegar e pedir pra você sair?
A - Eu acho certo. Quando está fazendo bagunça e ela não consegue dar aula, o certo é tirar
o aluno da sala.
P – Por que isso muitas vezes não muda o que aluno pensa?
A - Porque tinham que ser mais rigorosos.
P - Quem?
A - Em geral. O colégio, a direção, os professores. Se eles fizessem alguma coisa tipo
quando o aluno sair chamar o pai, porque eles nunca chamam pai aqui. Olha lá quando
ligam.
P - Você acha que isso é necessário?
A - Eu acho.
P – Por quê?
A - Eles talvez poderiam, tipo castigo, sei lá. Eu acho que pelo menos por mim eu pensaria
duas vezes antes de fazer de novo.
P - Você mora com seus pais?
...
3.2.2. Discurso do Sujeito B
Sexo: Masculino
Idade: 13 Anos
P - Eu gostaria de saber a quanto tempo você está estudando nesse colégio.
B - 9 anos
P - Desde que série?
B- Pré.
P - Você mora aqui por perto?
B - Moro.
P- Esse é o motivo de você estudar aqui ou algum outro motivo especial?
B - Falam que o colégio é bom.
P - Esse seria o outro motivo, então.
B - É.
P - E o que você acha do colégio?
B - Bom. Não tenho o que reclamar, mas também não tenho o que falar que é ...(pausa)
ótimo. É um colégio normal.
P - O que seria um colégio normal? O que você classifica como sendo normal?
B - Ah, não sei; tipo, vamos dizer, pessoas fumando, até hoje eu não tive problemas com a
diretora, sei lá. Pra mim é normal.
P - E o que precisaria ter para ser considerado um colégio ótimo pra você? Você acabou de
dizer que ele não é ótimo, não é? O que você acha que falta?
B - Talvez mais responsabilidade dos professores. Eu acho, pelo menos.
P - Assim, em que sentido? Os professores terem mais responsabilidade?
B - É, mais pulso com a gente.
P - Ah, mais pulso você quer dizer?
B - Isso.
P – Por quê?
B - Eu estou falando de outras pessoas, eu não fico falando de mim porque, assim, eu sou
bagunceiro e tal, mas não adianta o professor ver que eu estou fazendo bagunça e o
professor dizer por favor, pára. Eu não vou parar se chegar e falar assim comigo.
P – Por que não?
B - Não sei.
P - E o que você acha, então, que ele teria que fazer para você parar?
B - Não fazer...(pausa), também não fazer aquele escândalo. Aí todo mundo começa dar
risada e vai piorar. Chegar e falar com respeito, né? Chegar: O, se você vai pra fora, por
favor.(o aluno fez essa colocação com voz firme). Não chegar assim: por favor, (essa
colocação foi lenta e com muita calma), quase pegar você no colo.
P - E porque você acha que existe essa bagunça?
B - Falta de interesse.
P - De quem?
B - Dos alunos.
P - E porque existe essa falta de interesse? Qual o motivo que leva a isso?
B - É que o assunto ás vezes não está interessante.
P - Isso acontece sempre ou em determinadas aulas?
B - Em determinadas aulas.
P - Quais, por exemplo?
B - Ciências, tipo assim, coisas que a gente fala que não vai usar na nossa vida. Por
exemplo: ciências. Por que a gente vai usar ciências na nossa vida? História. Assim, por
exemplo, a aula de matemática, português. Agora ciências com o outro professor está tudo
bem, né. Antes, não.
P - É, e como são as aulas de matemática?
B - É (pausa) bom, assim. É boa. Até hoje eu tive um professor de matemática que eu não
gostei, mas os outros tudo bem.
P - E você acha que o fato de não gostar do professor atrapalha alguma coisa?
B - Sim.
P - Por que atrapalha?
B - Pô, se fala, eu vou tentar atrapalhar ele (o professor) para ele não conseguir desenvolver
o trabalho dele. Se eu não gosto dele eu vou tentar.
P - E o que seria um motivo no professor que leve você a não gostar dele?Como você sabe
que não gosta do professor?
B - Talvez a primeira aula que faz, sei lá. O professor dá a primeira aula já (não concluiu a
fala).
P - Uma característica, alguma coisa que aconteça na primeira aula ou que ele tenha que
faça com que você não goste dele.
B - Talvez ele chegar brigando com você.
P - Chegar brigando?
B - Sim.
P - Se ele chegar numa boa?
B - É (pausa). Daí todo mundo vai (não concluiu a fala).
P - E assim, o que você acha que vocês aprendem e que é interessante de matemática?
Alguma coisa que você queira destacar.
B - De conteúdo?
P - Pode ser.
B - Ah, o que a gente está estudando agora é bom, é legal aquilo lá.
P- O que vocês estão estudando agora?
B- Teorema de Pitágoras.
P - Teorema de Pitágoras? E porque você o acha bom?
B - Ah, pelo fato de ter coisa mais assim, tem que calcular a área.
P- E como são as aulas de matemática no geral? Não só desse ano.
B - Bom.
P - Bom? Você participa?
B - Não.
P - Por que não?
B - Sei lá, a aula de matemática na sala é muito quieta. A gente deixa ele explicar.
P- Existe uma participação de vocês ou não?
B- Ah, de alguns lá da frente.
P - De alguns. Maioria ou minoria?
B - Minoria.
P - Mas se a aula é boa, você me disse que é boa, porque existe bagunça?
B - Ah, na aula de matemática não tem bagunça.
P - Vocês ficam quietos, ouvindo?
B - Sim.
P - E poucos participam?
B - Sim.
P - Esse participar no sentido de falar, de conversar?
B - Sim.
P - Então a maioria ouve, é isso?
B - Sim.
P - O que você gostaria que vocês estudassem em matemática?
B - Não sei.
P - O que você acharia importante?
B - Ah, não sei. Até agora pra mim acho que tudo foi importante em matemática.
P- Você acha que utiliza ela na vida?
B - Algumas coisas, não.
P - O que não, por exemplo?
B - Álgebra.
P - Álgebra você acha que não utiliza?
B- Não.
P - E o que você acha que utiliza, assim de atividades?
B - Matemática Básica.
P - Em que situações?
B - Ah, a vida inteira ué, se precisar.
P - De que tipo? Como você usaria matemática básica?
B - Ah, quando você vai fazer alguma conta, assim. Você vai comprar alguma coisa, assim,
matemática básica.
P - Certo. E o que você acha no geral dos professores de matemática? Você já comentou
alguma coisa sobre isso. Os que você conhece, às vezes alguém que não deu aula pra você,
mas você conhece. Como você os descreveria?
B - Legais.
P- Isso acontece com outros professores?
B - Ah, até hoje, todos, menos aquela professora (pausa) todos os professores de
matemática, assim, todos os professores são legais, mas não em sala de aula.
P- Não em sala de aula?
B - Não.
P - O que você acha que diferencia um professor fora e dentro? Por que existe essa
diferença?
B - Porque dentro ele tem que fazer papel de professor, fora (não concluiu a fala).
P - Qual seria o papel de professor?
B- Dar aula.
P- Se você encontrar um professor na rua, num supermercado, numa festa, ele não é
professor? É uma pessoa diferente?
B- Na, ele continua sendo meu professor, mas eu não sei se, ele não precisa me tratar como
ele me trata na sala de aula e eu não trato ele assim.
P - Você acha que existe alguma diferença no tratamento, assim? É necessária essa
diferença?
B - Não, da minha parte, não.
P - Mas por que você destacou que dentro da sala de aula ele age... (o aluno começou a
falar)
B - Porque eu acho que não pode tratar as pessoas dentro da, tipo você dentro da sala tratar
eu de um jeito, fora tem que tratar de outro jeito.
P – Por que você acha que tem que tratar de outro jeito?
B - Ah, porque a gente não está dentro da sala de aula.
P - Mas em sala de aula, por exemplo, o professor poderia tratar você como trata fora?
B - Ah, tem professor que se me tratar do jeito que me trata na sala de aula eu vou brigar
com ele.
P - Ah, é? Mas por quê? O que eles fazem com vocês em sala de aula?
B - Nossa! Por exemplo, tinha uma professora, a L., ela saiu da nossa sala, né. Ela, não
comigo, mas tinha os outros alunos que ela xingava, ela até chorou dentro da sala de aula.
P - Por que você acha que isso aconteceu?
B - Porque a gente fez bagunça.
P - E por que vocês fizeram bagunça?
B - Porque não estava interessante.
P – Por quê?
B - Ah, não sei.
P - Você acha que agora melhorou com a troca de professor?
B - Não.
P - Você disse antes pra mim que o conteúdo de ciências você não iria usar. E agora com o
outro professor, você acha isso ainda?
B - Não, que esse outro professor ele sabe manter a nossa atenção.
P - Mas a questão de usar ou não na vida?
B - É a mesma coisa.
P - Continua com a mesma opinião?
B - Sim.
P - O que você estuda em Ciências que não, em conteúdos, o que você acha que nunca vai
usar?
B - Coisa. Agora a gente está estudando um pouco de química. Isso eu não vou usar.
P - Você tem alguma, você já pensou o que quer ser depois que terminar o Ensino Médio?
O que vai fazer, você tem alguma pretensão?
B - Química.
P - E você acha que não vai usar química?
B - Não, eu sei. Eu digo na minha vida, não pra minha faculdade.
P - Mas a sua faculdade vai ser sua vida.
B - Eu sei, dentro da faculdade.
P - É? E no caso da sua faculdade de química, você vai ter um trabalho.
B - É.
P - Que área?
B - Químico.
P – E você acha que nessa área de químico você não vai usar?
B - Mas eu não vou, vamos dizer, aprender isso aqui quando chegar lá. Aprende (pausa)
isso aí vai ser, nem uma base do que eu vou aprender lá.
P - Nem uma base?
B - Não. Nem um terço.
P - E você acha que mesmo assim não seria necessário?
B - Pra mim é. Pra outras pessoas (pausa). Por exemplo, história eu não vou usar mesmo.
Mas para outras pessoas a química não vai usar. Pra minha área eu vou.
P - Você comentou alguma coisa de bagunça na sala. E comentou também que você
participa dessa bagunça. Existe alguma atitude em relação a isso que você acharia
necessário se tomar para melhorar isso? Você comentou também de os professores terem
mais pulso.
B - Já tentaram tanta coisa! Não sei mais.
P - Não sabe mais o que resolveria?
B - Não.
P - E comentou também que se alguns professores tratassem você fora da sala de aula
como tratam na sala iria dar problema, não é? E esse fato de você ser tratado assim, o que
você sente em relação a isso?
B - Como assim?
P - Você comentou que o professor não trata bem você na sala de aula. O que você pensa
em relação a isso?
B - Ah, é muito ruim.
P - É muito ruim por quê?
B - Ah, porque o cara (o professor), pra ele não estar me respeitando eu também não
respeitei ele. Ah, então.
P - E como é que poderia ser resolvido?
B - Respeito das duas partes.
P - Deu a entender que é você que começa porque você falou que: se ele não está
respeitando é porque eu não respeitei. Existe possibilidade de você respeitar para ser
respeitado?
B - É.
P - Isso você faz?
B- Estou tentando fazer.
P - Está tentando fazer? E você sente alguma forma de exclusão com esse problema de
relacionamento? Você acha que isso faz com que o aluno fique taxado de alguma maneira
em relação aos outros?
B - Acho que sim.
P - Com os professores?
B - Com alguns.
P - E com os colegas, em relação à escola?
B - Não.
P - Você acha que não tem problema?
B - Não.
P - Por que você acha que não tem problema?
B - Pra eles isso é legal.
P - Pra eles quem?
B - Para os outros.
P – Por que eles consideram isso legal?
B - Não sei.
P - Você considera isso legal quando acontece com alguém?
B - Eu não acho mais legal.
P - Mas já achou?
B - Sim.
P - Mas o que levava você a achar legal?
B - Talvez eu tive coragem de discutir com o professor. Talvez eu achava isso uma virtude.
Mas (não concluiu a fala).
P - Hoje não faz mais?
B - Não.
P - Tem algum fato que você gostaria de relatar em relação à escola, à matemática,
alguma coisa que já ocorreu?
B - Só uma professora que eu não gostava dela. Assim, ela também eu tenho certeza que
não gostava de mim porque eu bagunçava na sala, uma vez eu faltei na aula e ela falou que
tinha me visto matando aula. Aí ligaram para minha casa e eu que atendi de manhã. Ah, só
isso. Aí deu problema com ela e daí ela teve que sair da nossa sala.
P - Tudo bem então. Se tiver mais alguma coisa pra colocar.
Acho que não.
3.2.3 Discurso do Sujeito C
Sexo: Masculino
Idade: 14 Anos
P - Eu quero saber primeiro há quanto tempo você estuda aqui no Colégio.
C - 3 anos
P – Você veio de outra cidade ou daqui mesmo?
C - Daqui mesmo.
P – Por que você veio pra essa escola?
C - Ah, porque falaram que era uma escola muito boa e aí minha mãe resolveu colocar eu
aqui.
P - E você concorda que é uma escola boa?
C - Concordo.
P - O que você acha, o que precisa pra ser uma escola boa? Por que é uma escola boa?
C - O aprendizado é diferente, a...(pausa), maneira de avaliação são todas diferentes das
outras escolas.
P - Como são as avaliações aqui e como eram na outra escola? O que você vê de
diferente?
C - A primeira diferença é que a nota é...(pausa), que aqui é trimestre e nas outras era
bimestre. E a maneira de avaliação que aqui é, não é por nota: CD, SD, PD.
1
P - Você acha que isso facilita?
C - Facilita. Aprende mais.
P - Por que aprende mais? Por que você acha que aprende mais?
C - Porque sei lá. Aí vai depender pra aprender depende do aluno e do professor; a
explicação do professor e a vontade do aluno aprender.
P - Você acha que a explicação do professor interfere na aprendizagem?
C - Interfere bastante, porque se ele vai na frente da sala, chega e explica a matéria uma vez
e várias pessoas não entenderam e pedir pra explicar de novo, ele fala que não, daí fica
difícil.
P - Tá. No sentido de depender do aluno. Como depende do aluno?O que é necessário para
que o aluno aprenda?
C - Só cooperar, não fazer muita bagunça, respeitar o professor, respeitar quem ta na sala.
P - Como você descreveria as aulas no geral, e especificamente de matemática? O que
você tem a falar sobre elas?
C - Ah, eu não presto muita atenção.
1
A escola utiliza conceitos para as avaliações, em que CD = aluno com dificuldades de aprendizagem; PD =
aluno com pouca dificuldade de aprendizagem; SD = aluno sem dificuldades de aprendizagem.
P - Por que você não presta muita atenção?
C - Pela...(pausa), falta de vontade.
P - O que você acha de matemática?
C - Matemática eu não gosto.
P - E essa falta de vontade você atribui a isso ou algum motivo (o aluno respondeu)
C - Ah, sei lá. Preguiça.
P - E isso ocorre só na matemática?
C - Por enquanto só assim, que as outras aulas eu faço as coisas. Matemática eu não faço
nada.
P - Nada?
C - Nada.
P - Nada seria o quê?
C - Eu não faço exatamente nada. Só presto mais atenção nas explicações da professora
mesmo, mas resolver exercício eu não faço nada.
P - E que resultados você obtém nas provas?
C - Tudo CD.
P - E isso lhe causa alguma preocupação?
C - Causa, porque...(pausa), eu posso reprovar e daí eu tenho que me esforçar mais.
P - Alguém falou pra você que tem que se esforçar mais?
C - Várias pessoas.
P - E o que você acha?
C - (risos). Concordo. Eu não to fazendo nada, então eu tenho que melhorar.
P - E no outro colégio que você estudou, que você falou que tinha diferença, como eram as
aulas?
C - Bom, era mais...(pausa), era difícil de entender as coisas porque era muita bagunça.
P - Na outra escola?
C - Na outra escola. Era mais difícil de aprender porque muita bagunça.
P - Mais do que aqui?
C - É. Então ficava difícil. Só que os professores também eram bons.
P - O que seria um professor bom?
C - Ele dá uma aula assim, tipo hoje ele pega um conteúdo, se não entendeu repete o
assunto novamente. Se entendeu passa pra outro, explica tudo certo, assim, direitinho.
P - E sobre as atividades diferentes na aula de matemática, vocês fazem alguma coisa?
C - Por enquanto, não.
P - Assim, desde que você entrou na pré-escola ou na primeira série (o aluno respondeu)
C - Entrei na pré-escola.
P - Do que você lembra das aulas de matemática, vocês já utilizaram materiais diferentes?
C - Já.
P - Que tipo, assim de coisas?
C - Ah, objetos tipo, objetos geométricos, formas geométricas.
P - E o que você pensa sobre isso?
C - Por um lado é bom porque você tem, você faz a aula prática, não só teórica. Então por
um lado aprende melhor, aprende mais rápido assim que a teórica.
P - E agora ultimamente não têm ocorrido isso?
C - Não.
P - Até que série mais ou menos havia coisas diferentes?
C - Até a...(pausa) quarta série.
P - Você comentou que depende do aluno ir bem, e uma aula boa depende do aluno e dos
professores. Como é o seu relacionamento com os professores?
C - Com alguns são mais ou menos, com a maioria são bons.
P - O que seria esse mais ou menos. O que ocorre?
C - Ah, tipo, respeito entre um e outro, o aluno e o professor.
P - Acontece especificamente com você e alguns professores?
C - Não. É a maioria dos alunos da sala com um professor só.
P - Você está nessa maioria?
C - Eu tô.
P - Você, assim, tem algum motivo que levou a isso?
C - O jeito da professora ser.
P - Como é o jeito dela?
C - Que ela é, tipo assim: ela não ta nem aí. Se abriu a boca ela manda pra fora da sala, ela
é assim.Não pode fazer nada. Se pede uma explicação ela tira fora da sala.
P - Até se pedir explicação?
C - Se ela interpretar mal, ela tira da sala.
P - Como você, do que você vivencia, o que você diria sobre o ensino?
C - Como assim?
P - Quando a gente fala de escola, a gente fala de ensino. Tem alguma coisa, o que você
acha, que tem que mudar?
C - Aí depende da escola porque...(pausa), tipo, aqui eu acho que tem que melhorar alguns
professores. Que alguns são bons outros são...(pausa). E questão do aluno também. O aluno
tem que melhorar muito porque os alunos daqui fazem muita bagunça.
P - Você acha que tem que melhorar no sentido de não bagunçar?
C - Não. E cooperar com os professores.
P - E o que os professores tem que melhorar, em que sentido?
C - Sei lá, é...(pausa). Como eu posso falar? (pausa). Explicar melhor as matérias, assim.
Ajudar mais o aluno.
P - Questão de o professor saber, você acha que tem que melhorar ou acha que o professor
sabe só que não (o aluno responde).
C - Não. O professor sabe. Só que ele não está conseguindo colocar isso na sala. Ele não
consegue explicar a matéria.
P - Expor?
C - É.
P - O que você acha assim, especificamente de matemática, de tudo o que você já
aprendeu, quando alguém fala pra você: matemática. O que você acha disso?
C - Pra, na verdade...(pausa), matemática pra mim é...(pausa), dificilmente eu faço alguma
coisa. Então, eu não...(o aluno não concluiu a fala).
P - Mas isso desde as primeiras séries?
C - Não. Antes eu fazia as coisas. Agora...
P - E por que deixou de fazer?
C - Ah, sei lá. Eu não gosto de matemática.
P - E no início quando você fazia, você gostava?
C - Gostava. Era a matéria que eu sempre tirava dez. Agora eu só tiro zero.
P - E você tem assim, se você for pensar alguma coisa que motivou a isso, que deu essa
diferença. Porque até um certo momento Você disse que gostava.
C - É. Mudou assim, de uma hora pra outra. Se eu não me engano foi da quinta pra sexta.
Na quinta série eu fazia tudo em matemática, era a matéria que eu sempre ia melhor. E na
sexta série já mudou, já. Era a matéria que eu ia pior.
P - E daí com isso você foi desanimando?
C - E daí isso foi desanimando cada vez mais.
P - E você sabe me dizer se foi questão de conteúdo, se foi o professor que te levou a isso?
C - Ah, foi mais os professores porque não ajudaram. Então ia acumulando a...(pausa) a
matéria assim. Ele não explicava direito então ia desanimando.
P - Você acha que o que você viu de matemática te ajuda no dia-a-dia?
C - Ajuda, ajuda muito.
P - Aonde, por exemplo?
C - Ah, tudo. Se você for ver bem, hoje tudo precisa de matemática.
P - O que, por exemplo?
C - Como assim?
P - Um exemplo assim, de uma situação que você usa matemática.Que você acha que ela é
importante. Você falou que em tudo, né? Cita um exemplo. Alguma situação que você
precisa saber matemática.
C - Fazer uma conta, assim. Por exemplo, no mercado tem determinado tanto assim de
dinheiro e você tem que ir somando assim o que você vai gastar. Então já precisa da
matemática.
P - Certo. Além de supermercado, compras, assim no geral, existe alguma outra situação?
C - Ah, existem várias, tipo...(pausa) se você vai...(pausa) seguir uma carreira de
marcenaria, vai ser, fazer essas coisas, mexer com madeira, você precisa de
esquadro...(pausa). E assim vai, então você precisa ter a base da matemática.
P - Você tem alguma outra ocupação quando você não está na escola?
C - Eu to trabalhando. Eu sou auxiliar de corte.
P - Frigorífico?
C - Numa fábrica de costura.
P - E lá você precisa de matemática?
C - Bastante. Já o que não presta atenção na sala já faz falta, né.
P - E como você se “vira”?
C - Ah, a gente vai pedindo a dica de outros colegas de trabalho e assim vai.
P - Faz tempo que você trabalha com isso?
C - Fazem dois anos.
P - Você gosta?
C - Gosto.
P - Tem pretensões de seguir uma carreira nessa área?
C - Então, minha mãe também trabalha com isso. Ela tava pretendendo montar uma facção,
mexer só com corte, daí eu ia cortar.
P - Quando alguém fala de matemática, assim, o que você acha?Quando você vem pra
escola sabendo que tem aula de matemática, o que você pensa?
C - Eu penso que aquele dia vai ser um dia eu não vou aproveitar muita coisa. Não vai ser o
aproveitamento inteiro de toda aula, de todas as aulas.
P - E isso acontece com outras disciplinas também?
C - Meio difícil. Às vezes só quando começa a bagunçar na sala, daí eu não faço nada,
mas...(pausa), em outras coisas assim eu faço todas.
P - E você sabe me dizer o que é matemática pra você?
C - Não faço a mínima idéia.
P - E você colocou que não faz nada, é... Não se interessa. Você sente assim, de alguma
forma, por isso, por esses motivos, você é excluído de alguma maneira?
C - Ah, nas aulas de matemática a professora deixa a gente mais de canto, não só eu, tem
vários outros alunos.
P - Você sente essa exclusão?
C - Então, tem um pouco de exclusão às vezes.
P - Por parte dos professores?
C - Por parte dos professores.
P - E você atribui essa exclusão a esses fatores que você já relatou?
C - Também.
P - Também? O que mais, por exemplo? O que mais pode interferir para esse professor
deixar você de lado?
C - O professor não fala nada, vai pedir explicação pra ele, ele simplesmente vira a cara e
vai explicar pra outro. Aí a gente fica até com raiva e começa a brigar. Daí, brigar com o
professor, daí vira uma zona na sala.
P - Geralmente esse professor explica o conteúdo antes de dar atividades?
C - Ele vai, a professora vai dando atividade e explicando. Ela faz uma conta, faz e depois
explica.
P – E vocês já tentaram perguntar?
C - Já, já. Tipo assim, a gente num...(pausa). Mais bagunça, no meu caso eu bagunço nas
aulas de matemática. Então você vai perguntar pra ela, ela te ignora, ela continua a
explicação, fala com outro.
P - Você já pensou em mudar essa situação?
C - Ah, já pensei, já.
P - O que você acha necessário, assim pra mudar?
C - Essa situação só depende de mim. É só eu estudar, ter mais vontade nas aulas de
matemática.
P - Você acha que estudando, o professor mudará o relacionamento com você?
C - Eu acho que sim. Quer dizer, se ele num, se ele visse que eu mudei, quem sabe ele
poderia mudar.
P - Você acha que isso é importante?
C - No momento sim.
P - Com relação à escola, orientação. Você acha que existe exclusão por parte do
professor. E os outros funcionários da escola, a equipe pedagógica, principalmente.
C - Não. Dessa parte eu não tenho o que reclamar.
P - E com relação aos seus colegas de sala, em relação à bagunça, você sente alguma
exclusão por parte deles?
C - Não. De sala não.
3.2.4 Discurso do Sujeito D
Sexo: Masculino
Idade: 14 Anos
P - Eu queria que você falasse primeiro há quanto tempo você estuda aqui no Colégio.
D - Eu acho que...(pausa) eu entrei na terceira série.
P - Na terceira série?Como são as aulas aqui na escola?
D - De matemática, só?
P - Não, necessariamente. Pode falar no geral ou especificar também de matemática.
D - Ah, tem algumas aulas que são mais legal. A de química é um pouquinho melhor, mas
as de matemática eu não acho muito legal porque às vezes você vai falar alguma coisa a
professora já grita. Ou se você ta prestando atenção, daí você fala alguma coisa com o
colega aqui do lado aí você pergunta pra ela outra coisa, ela fala que você tava conversando
e não explica.
P - Isso sempre ocorreu quando você estuda aqui?
D - Não. A maioria das professoras, sempre foi uma, né, agora que a gente entrou depois da
sexta série que começou vim mais professores.
P - E essa questão que você acabou de colocar de não explicar, de achar que vocês estão
bagunçando, de estar conversando com alguém, é agora mais específico da oitava série?
D - É.
P - E o que seria um professor legal? Você disse que algumas aulas são mais legais. O que
é legal?
D - Ah, o professor não grita muito, não bota você pra baixo, ou tira nota sua. E também
explicam mais, num vai dando matéria assim, sem explicar muito.
P - Mandar pra baixo significa o quê?
D - Ah, é que ...(pausa). Eles fizeram um negócio assim, que como a nossa sala conversa
bastante, se a gente tiver conversando muito, manda pra uma salinha que tem uma mulher.
Aí fica fazendo exercício que a professora manda. Daí o nome dessa pessoa é anotado. Daí
se anotar 3 ou 5 vezes aí chama a mãe pra conversar.
P- Isso pra você seria botar pra “baixo”?
D- Sim.
P - Você comentou que existe bagunça na sala. É... por que existe essa bagunça?
D - Ah, por causa das aulas, mesmo, da aula de matemática que a gente não gosta muito.
Por causa da professora. E a aula de português também não é muito boa. Depois que mudou
a professora a gente também não ta mais como antes.
P - Então quando não gostam do professor, vocês acabam bagunçando?
D - É.
P - E mudou agora a pouco tempo de professor?
D - Não. Faz... Antes das férias. Umas três semanas assim.
P - E antes era melhor, mais organizado? Como eram as aulas antes?
D - Ah, a professora era meio brava, mas ela era legal e todo mundo ficava quieto, prestava
mais atenção, participava mais da aula.
P - E o que é um professor legal?
D - Ah,...(pausa) o professor que explica bastante, não fica anotando seu nome, ligando pra
mãe, assim, quando você fica falando alguma coisinha ou também não ficar enchendo,
assim, você; se você não faz alguma coisa dá tarefa extra pra você, ou esquece uma tarefa.
P - Como você gostaria que fossem as aulas?
D - Ah, todas as aulas?
P - Principalmente de matemática. Você pode até comentar outras matérias.
D - Ah, matemática a professora num, num, brigasse muito assim que nem ela faz, ela
chama muito a atenção. Aí tem uma aula que ela pega e fala que não tem mais recuperação,
então ela já vai ligar pra mãe. Tinha que ser mais calma ela. Não ficar brigando assim. Ela
podia chamar a atenção, assim, mas não já ir direto assim e ligar pra mãe.
P - Chamar a atenção de que forma?
D - Ah, falando, assim. Pode ser pra todo mundo ouvir, mas não deixar o aluno sem graça,
assim. Falar normal. Que a maioria das vezes ela pega e fala que a gente entrou na fila da
chatice.
P - Você acha que a professora atualmente chama a atenção de uma forma que deixa o
aluno sem graça?
D - Ãhã.
P - E seu relacionamento com os professores em geral, como é? Você comentou que existe
uma bagunça. Você faz parte desse grupo dessa bagunça ou não?
D - Ah, eu to assim, um pouco no meio, assim. Mas no meio da aula eu não entro. Agora
quando eu to sabendo bastante assim da matéria eu do uma bagunçada.
P - Quando você sabe você bagunça?
D - Sim, ãhã.
P - E se você não sabe?
D - Ah, eu procuro parar um pouco, assim, prestar atenção.
P - E seu relacionamento com os professores?
D - Ah, não é muito...(pausa), assim, bom assim que nem com outros lá que ficam bem
quietinhos pra dar aula, então é mais ou menos. Mas tem alguns que, a de matemática, não,
acho que ela não gosta muito. Ela, assim, com a maioria da sala ela num...(pausa) fala com
a gente.
P - E você saberia dizer por que ela não gosta?
D - Acho que é por causa da conversa, assim; ou porque às vezes um tá conversando daí ela
acaba castigando todo mundo.
P - É, como você acha que está o ensino?
D - Ah, o ensino ta bom só que... (pausa) tinha que explicar, a de matemática tinha que
explicar um pouco mais. De matemática e de história. As outras tá, tá bom, ta normal.
P - E sobre matemática, você acha que ela lhe ajuda no dia-a-dia?
D - A matéria de matemática?
P - O que você aprende em matemática?
D - Ajuda.
P - Em que sentido? Que situações? Você acha que ela é útil?
D - Ah, até em jogos de computador, assim. Ela ajuda em jogos de estratégia, assim, pra
você calcular o tanto de linha que você tem, pra você comprar comida pro povo do jogo
porque senão não dá, acaba perdendo a cidade.
P - Pra que mais você acha que a matemática serve?
D - Pro futuro, também, pra...(pausa), vida profissional, uma vida boa.
P - E quando você vem pra escola sabendo que vai ter aula de matemática, o que você
pensa?
D - Ah, dá um certo desânimo.
P - Por que desânimo?
D - Ah, porque a matemática é muito difícil e por causa da professora também.
P - Você acha que o professor influencia na questão da aula e do relacionamento?
D - Sim.
P - Você comentou que estava no grupo da bagunça. Você acha que existe alguma forma
de exclusão por causa disso?
D - Ah, um pouco.
P - Como? Em relação a quem?
D - Ah, se eu to na bagunça, o professor já não explica muito pra mim. Ele já tem o grupo
ali que tá na bagunça. Aí você pede uma explicação ela já recusa, fala que a gente tava
conversando, fala que não vai explicar, e se a gente quiser vai procurar no livro, ela não vai
mais explicar.
P - E como você se sente com essa atitude?
D - Ah, prejudicado. Tudo bem que a gente conversa, mas ela podia chamar a atenção,
trocar a gente de lugar quando ta conversando pra tentar melhorar isso, não deixar a gente
sem aprender.
P - Você acha que o lugar onde você ta influencia no seu comportamento?
D - Ãhã.
P - E pra mudar isso o professor tem que fazer alguma coisa?
D - É.
P - E você como aluno, poderia estar fazendo alguma coisa pra mudar?
D - Acho que também, parar um pouco, parar de conversar, fazer bagunça.
P - Você acha que é necessário isso?
D - É mais fácil a gente parar de conversar, mas também ela pode mudar. Se ela vê que a
gente não ta parando, então é melhor ela mudar a gente de lugar.
P - E com relação aos seus colegas de sala, você sente alguma exclusão por causa dessa
questão?
D - Não.
P - Acaba sendo normal?
D - Sim.
P - E com relação às coordenadoras, existe alguma forma de exclusão?
D - Ah, é, a coordenadora, ela não. Ela, quando ela entra assim, ela já olha pra alguns
alunos, ela já olha de um jeito assim, que é mais bagunceiro, assim.
P - Isso ela fala ou vocês percebem?
D - Ah, o jeito que ela olha, assim dá pra ver.
P - Ela não chegou a falar isso pra alguém, vocês percebem pelo jeito dela?
D - É, dá a impressão.
P - Do que você já estudou em matemática, se alguém pedisse pra você o que é
matemática, o que você diria?
D - Ah, ...(pausa), é uma das matérias mais importantes, assim. De todas ali é uma das mais
importantes, e que é difícil, mas, se você prestar atenção você...(pausa). Só que assim, não é
muita gente que se interessa por ela. A maioria das pessoas acham que a ...Mas é...Ruim de
aprender, então, que ela é uma disciplina importante pra vida futura, ela e mais outras.
P - Outras disciplinas?
D - Ãhã.
P - Você disse que veio pra essa escola na terceira série. Por que você veio pra cá?Você
era de Maringá ou de outra cidade?
D - De Maringá mesmo. Eu mudei de escola.
P - E por que você veio pra essa?
D - Porque o meu irmão já estudava aqui e meu pai e minha mãe achava ela boa. Todo
mundo fala bem dela. Aí minha mãe me colocou aqui.
P - Você acha que essa escola é boa como todo mundo diz?
D - É...(pausa). Até a sexta série, assim eu achava ela boa, não que agora eu não to achando
mais, agora tem umas matérias que eu acho que não ta muito legal.
P - O que é uma escola boa?
D - Ah, uma que mesmo que mesmo que o aluno bagunce, que é conversador, ele aprenda,
acaba aprendendo alguma coisa ainda senão...(pausa). Tem algumas outras aí que, que o
aluno bagunça, ta bagunçando e não aprende nada, nada mesmo, né. Uma boa é quando o
aluno dá uma bagunçada, mas ele ainda vai aprendendo, pelo menos alguma coisa, 50% da
matéria.
P - Tem algum fato que já ocorreu na escola que você conhece ou vivenciou que você
gostaria de relatar?
D - Acho que não.
3.2.5 Discurso do Sujeito E
Sexo: Masculino
Idade: 14 Anos
P - Então, R.., a gente vai começar pelo seguinte: há quanto tempo você está nessa escola?
E - Uns três anos. Agora em agosto vai fazer três anos. Comecei na quinta série.
P - E você veio pra essa escola por quê?
E - Porque minha mãe achou essa escola melhor que tem aqui perto de casa. Porque eu
moro aqui perto do colégio. Aí ela achou o melhor colégio que tem aqui na redondeza.
P - E você acha que é o melhor colégio? Você concorda que é o melhor colégio?
E - Ah, eu acho assim que é o melhor colégio que tem aqui.
P - E por que você acha que é um dos melhores colégios?
E - Porque além da segurança aqui no colégio também tem, bastante segurança no colégio,
o ensino é muito bom. Acho que é isso.
P - Por que você acha que o ensino é bom?O que tem assim, que acontece, que você acha
que faz com que seja um ensino bom?
E - Porque até...(pausa), o ensino eu acho bom porque também eu tenho...(pausa) vestibular
aqui tudo garantido, faculdade, ah, sei lá. O vestibular da Universidade é um dos mais
valorizados, é isso.
P - É, e sobre as aulas, o que você acha?
E - As aulas? Ah, tem algumas aulas que é meio complicada, que sei lá. A professora
chega, já, nem fala ah, oi R., oi turma. Chega assim: Oi turma, abre o livro na página sei lá
quanto, e façam assim as questões 1,2,3,10, e...(pausa), e é isso. E depois acaba a aula e a
professora vai embora. A gente não tem um, sei lá, um contato com a professora, não se
relaciona direito com a professora.
P - E as aulas de matemática, especificamente?
E - As aulas de matemática eu gosto, a professora explica direito, só que sei lá, a professora
precisa de... (pausa), sei lá, se focar direito no aluno, né. Porque ela explica, aí o aluno não
ouviu, né, aí o aluno vai perguntar de novo e ela: “ah, não, você não prestou atenção, então
você vai ter que se virar”. Aí eu acho isso errado. Pra mim isso...(pausa) se você não ouviu
é porque...(pausa). Tem uma bagunça gigante na minha sala assim, né. Aí às vezes você
não escuta, “você não prestou atenção em mim, você não ouviu eu falando, agora você se
vira”.
P - Você faz parte dessa bagunça?Você fica fazendo bagunça ou você só está próximo?
E - Eu já fiz parte, agora eu to melhorando.
P-E com essa melhora que você disse que está ocorrendo, continua acontecendo isso de
você não ouvir e perguntar, e ela não responder?
E - Agora eu to bem na frente dela, agora eu escuto, presto atenção.
P - Se você precisar ela explica?
E - É.
P - Então você acha que quando ela falava que não ia explicar de novo era porque você
estava na bagunça e mesmo assim você não concordava com ela?
E - Isso.
P - Você acha que mesmo bagunçando o professor tem que voltar, explicar?
E - É. Porque é a obrigação dele, ele ta aí pra dar aula.
P - E qual é a obrigação do aluno?
E - Aprender, estudar, prestar atenção.
P - E se não prestar atenção?
E - Aí o professor não tem a mínima (risos) obrigação de... Ensinar.
P - Como você gostaria que fossem as aulas?O que você gostaria que tivesse para que
fossem mais produtivas? Não, primeiro por que você acha que existe tanta bagunça na
sala? Você comentou que é uma bagunça grande na sala. Por que você acha que existe
essa bagunça?
E - Ah, porque o aluno não quer nada com a vida, não presta atenção no professor, porque
sei lá, ele fala que...(pausa). Tem aluno lá que bagunça o dia inteiro, não faz nada e quando
vai ver no boletim tem as notas dele tudo ok e não faz nada. Tem outros não. Tem outros
que tem, que faz a bagunça depois vê lá tudo errado. Depois faz de novo, depois ta tudo
errado, aí parece que não se toca, sei lá.
P - Você comentou comigo que já fez parte desse grupo da bagunça. Não faz mais, ta
melhorando. E o que levou você a melhorar?
E - Ah, acho que é injusto com os maus pais. Meus pais trabalham para em dar uma vida
melhor, fazem tudo o que eu quero e eu não dou, não presto atenção no colégio, que é tudo
o que eles pedem pra mim.
P - E você chegou a essa conclusão ou alguém cobrou isso de você?
E - Eu mesmo. Sentei, parei e aí pensei, e aí veio na minha cabeça que eles não pedem pra
mim trabalhar, não pedem pra mim cuidar dos meus irmãos, servir de babá, nada. Eles só
pede pra mim estudar, eu só faço estudar na minha vida, e mesmo assim não fazer direito,
aí é...(pausa) meio complicado.
P - E sobre as aulas, o que você gostaria que tivesse, o que você acha que seria importante
para se tornarem mais interessantes? Como você gostaria que fossem as aulas na escola?
E - Era bom se tivesse mais contato com a gente. Chegasse: “oi turma”, sei lá. “Como foi
sua, seu dia?”, aí “vamos fazer juntos né, o exercício, vamos explicar junto, aí vocês fazem
os exercícios”. Aí depois ter alguma coisa diferente, sei lá, “vamos, vamos fazer, exercícios
lá fora, vamos”, sei lá, uma sala diferente, vamos no museu, não sei.
P - Mas as turmas aqui costumam sair de vez em quando.
E - É, mas não na aula de matemática, eu nunca saí.
P - Como é o seu relacionamento com os professores?
E - Agora tá melhorando. Eu comecei parar de, me juntar com a, com a turminha que
bagunça então eu não bagunço.
P - O que você acha do ensino?
E - Acho que tá bom assim. Tem coisas que eu converso com meus colegas de outros
colégios, né, aí eu converso e eles “ah, esse negócio é chato” e não sei o que, e eu falo: “ah,
não, isso aí a gente já estudou, a gente ta nisso, tal, nesse negócio aqui, é legal”.
P - Você acha que a matemática te ajuda no dia-a-dia?
E - Eu acho. Acho que toda profissão que, que, que eu posso pensar em seguir tem
matemática. Engenheiro usa matemática, médico usa matemática.
P - E atualmente, no seu dia-a-dia, agora, ela te ajuda?
E - Eu acho que me ajuda quando eu sento com a minha mãe, assim e a gente vai fazer
contas de supermercado, ou conta de banco. A gente faz as contas assim e tal, vários tipos
de contas. Eu acho que ajuda muito bem no dia-a-dia, assim.
P - Existe alguma outra situação que você pode usar assim, além dessas?
E - Eu acho que tem, assim. Toda hora usa matemática, né! Eu posso não ta lembrando tipo
assim, eu to chegando, assim, quantas pessoas tem no, coisa. Eu vejo de manhã, aí depois
eu chego á tarde, tem outro tanto de pessoa. Aí eu vou somando, aí eu divido pelas pessoas
que não fazem parte do, da, do comércio.
P - E quando você vem pra escola sabendo que tem aula de matemática, o que você
pensa?Qual a impressão que você tem?
E- Sinceramente? Eu...(pausa). Eu entro, espero a professora chegar, aí dá aula e eu fico na
minha, tranqüilo. Antigamente eu falava um monte: “Ah, a aula de matemÁtica pra que eu
vou precisar isso, eu não preciso de matemática, do que ela ensina pra mim. Eu não vou
precisar de matemática no meu dia-a-dia”. Aí agora eu mudei a minha estimativa, né,
porque eu vi que é uma coisa essencial.
P - E o que é matemática pra você?
E - É um suplemento.
P - Como assim?
E - Uma coisa que você usa toda hora.
P - Você comentou que já fez parte do grupo da bagunça. Isso fazia com que você se
sentisse excluído de alguma maneira em sala de aula?
E - Acho que não eu, tipo assim: eu entrava pra bagunça geral, eu pensava que, sei lá, eu
era o tal; era o cara, fazendo bagunça, lá, tal; tinha respeito, não sei o que. Aí eu vi que isso
era diferente. Não adianta ser...(pausa e não completou a frase).
P - Você tinha o respeito de quem?
E - Sei lá, dos alunos, assim. Sei lá, oh, o R. é um cara legal, ele é um cara gente boa
porque bagunça com nós, tal. Aí eu comecei a não pensar nos meus alunos. Meus alunos,
não, nos meus câmaras. Comecei pensar mais em mim porque eu que to me prejudicando
fazendo isso. Eles não, eles não vão me dar nada, não vão me dar futuro, aí eu comecei...
P - Com relação aos professores, você sentia alguma forma de exclusão?
E - Eu acho que eles me olhavam de um jeito diferente. Se você, se você trata bem uma
pessoa, ela vai te tratar bem. Se você trata mal, ela olha de um jeito diferente. Ela não
precisa te tratar mal, mas bem também ela não vai tratar.
P - E com a equipe, direção, você sentia alguma forma de exclusão?
E - Não. Acho que não, assim.
P - Agora o que eu gostaria de saber é se essa bagunça que você disse que existe na sala é
possível melhorar? Você já disse que deixou de fazer. Existe uma possibilidade de a turma
melhorar?
E - Acho que sim, né. É só eles acordar pra vida. Mas é muito difícil.
P - Depende de quem?
E - Depende do, sei lá, do...(pausa). Acho que depende, sei lá, dá uma advertência, chamar
os alunos, chamar os pais, sei lá, conversar. Porque eles falaram que iam fazer um negócio,
ia ter uma advertência. Na segunda uma advertência, na terceira uma advertência e iam
chamar os pais, se não melhorasse ia ser submetido a, iam convidar a mudar de colégio. Aí
teve aluno que teve uma advertência, teve outra, teve outra, já teve sete advertência, oito
(risos), e continua a mesma coisa. E hoje eu chego dentro da sala ta a mesma coisa, tacando
papelzinho.
P - Tem algum acontecimento que tenha ocorrido na escola que você gostaria de relatar?
E - Acontecimento de que tipo?
P - Acontecimento que envolve escola.
E - Ah, um dia eu tava jogando bola lá com uns camara, ali, ano passado ou retrasado, não
sei, acho que ano passado. Aí tava jogando bola aí uns colega nosso chegou, ele era grande,
né, ele tinha, tava no terceiro, segundo, não sei. Aí entrou pra jogar bola com a gente, tal,
tava jogando, aí chegou uns cara, rodeou a, o campinho ali, parou eles e falou assim: “Ah,
aí rapaz, você tava me tirando, tinha falado um negócio de mim, aí”, e cobrou um negócio,
chegou, tirou um soco inglês da, do bolso assim, e deu um soco no cara lá, e, aí saiu, aí...
P - Você e o pessoal que estavam jogando eram alunos da escola?
E - Era.
P - Em horário de aula?
E - Sim. No recreio.
P - E esse pessoal que chegou era da escola?
E - Era da escola.
P - E foi tomado alguma atitude com relação a isso?
E - Não. Ninguém nem ficou sabendo. Nem a direção ficou sabendo. Ficou só entre a gente.
3.2.6 Discurso do Sujeito F
Sexo: Feminino
Idade: 13 Anos
P - Há quanto tempo você estuda aqui nesse colégio?
F - Desde o pré.
P - Por que você estuda nesse colégio?
F - Porque meus pais sempre falam que esse colégio é bom, eu moro aqui perto também, e é
fácil vir.
P - E você concorda que é um colégio bom?
F - Concordo.
P - E o que tem, assim, que faz com que o colégio seja bom?
F - Os professores, o jeito que eles explicam, apesar de a gente ser bagunceiro, né (risos).
P - Você acha que eles explicam bem?
F - Sim.
P - Por que vocês são bagunceiros?
F - Ah, (pausa).
P - O que leva vocês a isso?
F - É difícil explicar isso.
P - Você está no meio?
F - É porque eu tenho intimidade, acaba tendo intimidade com a sala, você vai
conversando, vai se envolvendo na conversa dos outros, você escuta, aí você vai no meio.
P - Gosta de conversar?
F - É bom, né (risos).
P - O que leva vocês a, ao invés de participarem da aula, a conversar durante a aula?
F - É que às vezes um assunto que o professor acaba falando, acaba...(pausa), gerando outro
assunto, aí a gente vai (pausa), emenda tudo e vai.
P - O que você acha das aulas?
F - Ah, de vez em quando são legais, às vezes é bem chatinho (risos).
P - Por que é chatinho?
F - Ah, você enjoa de estudar (risos). Não é tão legal, não. Você sabe que é pro seu futuro,
né, mas... (não completou a frase).
P - Tem alguma forma de fazer isso diferente?
F - É difícil, mas...(pausa). Pode até ser, mas tem que pensar muito.
P - Do que você conhece, você tem alguma sugestão pra estar melhorando essas aulas?
F - (pausa). É difícil. Tentar a gente tenta, mas só que...(pausa). A gente pensa uma coisa,
mas o professor já faz isso, só que nunca dá certo.
P - É, como é o seu relacionamento com os professores?
F - Ah, depende (risos). Tem uns professores que são legais, assim, que a gente acaba tendo
mais afinidade, mas agora tem outro que...(pausa), são mais...(pausa), mais secos, assim, na
hora da gente conversar que não...(não completou a frase).
P - O que é um professor legal?
F - Professor legal? É, ah, que entende você, assim, sabe. Na hora que você precisa ele vai
lá, te ajuda, mais ou menos isso, assim.
P - Como você acha que tá o ensino?
F - Bom, assim em tudo. Mas depende mais dos alunos, né, pra se tornar melhor, assim.
P - O que os alunos podem estar fazendo para se tornar melhor?
F - Ter mais vontade de estudar, né. Isso é o principal.
P - É, você acha que a matemática te ajuda no dia-a-dia?
F - Com certeza.
P - Em que situações ou de que forma?
F - Ah, eu acho que na maioria das formas, né. Em tudo você precisa matemática,
praticamente.
P - Exemplos.
F - Deixa eu ver (risos). Quando você vai ver horário, é uma situação também. Vai
fazer...(pausa), por exemplo: você é cozinheira. Quando você precisa de uma quantidade, a
matemática sempre ta envolvida nisso.
P - O que é matemática pra você?
F - Matemática? Ah, é um monte de números (risos) e contas. Ah, eu não sei explicar certo,
é mais ou menos isso pra mim (risos).
P - Quando você vem pra escola sabendo que vai ter aula de matemática, o que você pensa?
Omo você se sente?
F - Ah, a pior aula do dia, né (risos). Porque matemática é um saquinho.
P - O que tem na matemática que você acha que ela é “um saquinho?”.
F - É que são tantas coisas, né, pra ficar ouvindo. Ah, é a matéria, mesmo.
P - É, você me disse que faz parte do grupo da bagunça.
F - Não, não da bagunça, assim. Da conversa.
P - Durante as aulas você acaba conversando.
F - É, ahã.
P - Você sente alguma forma de exclusão em relação ao professor, aos alunos ou à equipe
por causa dessa participação nessa conversa?
F - Com os professores. Porque assim, quando a gente tenta, daí, estudar mesmo, que a
gente senta e fala: “não, eu vou ter que estudar, hoje”, o professor acaba meio, assim: “ah,
você ta ali, então hoje eu não vou te explicar”. É mais ou menos assim.
P - Então você sente alguma coisa aí?
F - Ahã.
P - Com os colegas, como você se sente em relação a eles?
F - Aí se você acaba prestando muita atenção na aula, aí eles começa falar: “nossa, você
não tava aí falando com a gente, você prefere estudar, né”. Fica meio chato aí também. De
vez em quando tem que (risos e não terminou a fala).
P - Você acaba participando da conversa por causa dessa opinião dos colegas?
F - Não.
P - Por que você realmente gosta?
F - É, porque é bom conversar (risos), assim, um pouquinho.
P - E como você é, assim, nas disciplinas? Você vai bem?
F - Matemática?
P - É.
F-Meio ruinzinho.
P - “Meio ruinzinho” em que sentido? O que acontece?
F - É porque eu não presto muita atenção na aula, né. Daí vem a prova e eu não sei nada,
realmente.
P - E isso sempre foi assim?
F - Não, isso mudou. Acho que desde o ano passado que eu comecei a piorar um pouco.
P - E tem alguma coisa a que você atribui essa mudança de comportamento, seu
desenvolvimento?
F - Como assim?
P - O que fez com que você, que disse que vinha bem até aí, aí mudou. O que fez você
mudar?
F - A conversa.
P - E antes você não participava da conversa?
F - Não. Eu participava, assim, só que eu preferia mais estudar. Eu ficava num canto mais
entre os CDF’s que eles falavam, né. Agora daí eu fui pro grupo.
CAPÍTULO IV – ANÁLISE DOS DISCURSOS DOS ALUNOS DE 8ª
SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL
4.1 DESCRIÇÃO IDEOGRÁFICA E NOMOTÉTICA
Uma das modalidades da pesquisa fenomenológica é o Fenômeno Situado, aquele é
colocado diante dos olhos para investigação. Para Martins (1990, p. 36):
Fenômeno ‘é aquilo que surge para uma consciência, o que se manifesta
para essa consciência, como resultado de uma interrogação. Do grego
phainomenon, significa discurso esclarecedor a respeito daquilo que se
mostra para o sujeito interrogado. Do verbo phainestai como mostrar-se,
desvelar-se. Fenômeno é, então, tudo o que se mostra, se manifesta, se
desvela ao sujeito que interroga’.
Os fenômenos sempre estão em uma situação que lhes permite que se mostrem
mediante as descrições de quem está vivenciando-os. “Se não houver sujeito e
interrogações, será difícil a situacionalidade do fenômeno” (MARTINS, 1990, p. 41). O
fenômeno pode se destacar sob diferentes perspectivas, entre elas a descrição.
O mundo, na atitude fenomenológica, não é uma existência, mas um simples
fenômeno (DARTIGUES, 1973, p. 28). A análise das descrições, nesta pesquisa, é uma
análise estrutural. Nessa modalidade, as descrições e agrupamentos estão baseados nas
descrições “ingênuas” dos sujeitos com o propósito de trabalhar a essência do fenômeno
individual por meio das descrições. Esses fenômenos podem ser agrupados por
semelhanças ou diferenças fundamentais, de acordo com as essências descritas. O
pesquisador deve ter cuidados especiais ao ler as descrições para buscar as convergências
ou aspectos comuns, buscando identificar os significados contidos nelas.
A análise do fenômeno situado envolve dois momentos: o da análise ideográfica e o
da análise nomotética.
A análise ideográfica refere-se ao emprego de representações de idéias por meio de
símbolos ou ideogramas, expressando idéias e buscando tornar visível a ideologia que
permeia as descrições ingênuas do sujeito.
A análise nomotética, por outro lado, indica um movimento de passagem do nível
individual para o geral da manifestação do fenômeno, sendo essa estrutura psicológica geral
resultante da compreensão das convergências e divergências dos aspectos que se mostram
nas análises ideográficas.
A análise ideográfica ou individual é realizada a partir dos textos individuais dos
alunos, destacando-se as ideologias expressas por eles nos discursos transcritos, sendo
então realizada a leitura, buscando-se significados ou expressões claras sobre o fenômeno
em questão. Para destacar as unidades de significados, é necessário voltar à descrição
várias vezes, verificando se as mesmas unidades continuam com o sentido inicialmente
dado a elas; caso contrário, não poderão ser consideradas unidades de significados e o
pesquisador deve fazer uma nova análise do relato. Essas unidades de significado existem
em relação a uma disposição do pesquisador, e não estão prontas no texto. Somente são
definidas após várias leituras dos relatos dos sujeitos.
As unidades de significado que emergem são discriminações percebidas
espontaneamente na descrição do sujeito, que emanam quando o
pesquisador assume uma atitude psicológica para com a descrição
concreta, a partir das mudanças de significação observadas durante a
releitura do texto, tendo em vista sua questão orientadora. (SANTOS,
1998, p. 99).
Nessa modalidade, são ressaltados quatro momentos diferentes de análise das
descrições: No primeiro momento, o pesquisador faz uma leitura geral, sem enfatizar
nenhuma unidade ou atributo, para chegar a um sentido geral do que está descrito.
Posteriormente, o pesquisador lê novamente o texto, buscando unidades de significação
dentro da perspectiva na qual o pesquisador se situa: podendo ser na educação, na
psicologia etc., tentando focalizar o fenômeno que está sendo pesquisado. Após esse
momento, tendo detectado as unidades de significado, o pesquisador procura expressar o
significado contido nelas, o encontro intersubjetivo, “um mundo estranho a mim, existente
para cada um, acessível a cada um” (VALENTINI, 1984, p. 43). Finalmente, o pesquisador
sintetiza todas as unidades de significados para chegar a uma estrutura do fenômeno,
chegando, assim, à análise nomotética.
Na análise nomotética são utilizados os dados colhidos na análise ideográfica,
buscando-se as convergências ou divergências entre os discursos dos sujeitos, sendo essa a
etapa final do processo fenomenológico.
Na seqüência, é realizada a interpretação ou as generalizações a partir das
convergências, denominadas também categorias abertas dessas unidades de significados.
Essa interpretação não é conclusiva, pois não há conclusão na pesquisa fenomenológica. Os
resultados são construídos a partir da interpretação, que significa uma transcendência, ou
uma reflexão sobre a própria reflexão.
O pesquisador constrói seu discurso mediante as interpretações que faz na busca de
convergência das unidades de significados. Posteriormente, interpreta seu próprio discurso
e realiza uma reflexão sobre o significado de seu próprio discurso, a transcendência
(BELLO, 2004).
4.2 ANÁLISE IDEOGRÁFICA DOS DISCURSOS DOS ALUNOS – AS UNIDADES DE
SIGNIFICADO
4.2.1 Análise Ideográfica do Sujeito A
Discurso na linguagem do
sujeito
Unidades de significado Interpretação das unidades
de significados
Fragmento 1: [mudei de
colégio] porque dizem que o
ensino aqui é melhor.
A1. A sociedade considera
que no colégio citado o
ensino é melhor.
O aluno mudou para o
colégio citado, em busca de
um ensino de qualidade, já
que o ensino neste colégio,
de acordo com a opinião da
sociedade, é considerado
melhor, o que não estava
encontrando no colégio
anterior.
Fragmento 2: No outro
colégio não tinha tanta
bagunça. Nesse colégio tem
bem mais bagunça do que
nos outros.
A2. No colégio citado tem
mais ‘bagunça’ do que nos
outros colégios.
No colégio em que o ensino é
considerado melhor, existe
uma indisciplina maior que
nos outros colégios. A
indisciplina é considerada
“bagunça” para o aluno.
Fragmento 3: [A bagunça é
[...]] Normal, porque eu
bagunço junto.
[...] [eu mesmo!]
A3. É normal “bagunçar”
porque o próprio aluno
bagunça junto com os
colegas.
As atitudes coletivas são
normais. Prevalece aqui a
idéia de que “eu faço porque
todo mundo faz”. A
identidade dos iguais
contribui para a postura do
aluno em sala de aula.
Fragmento 4: [porquê da
bagunça] Ah, sei lá, porque
certos tipos de matéria eu
bagunço, outras eu presto
mais atenção porque eu gosto
das matérias.
A4. O aluno ‘bagunça’
porque não gosta da matéria.
A5. Quando gosta da
matéria, presta atenção.
A indisciplina está
relacionada com o não gostar
de fazer, e a atenção,
conseqüentemente, está
relacionada com o gostar de
fazer as coisas, nesse caso
específico, as atividades em
sala de aula. Ou seja, a
indisciplina representa um
não gostar da matéria. A
alteração da ordem em sala
de aula depende do interesse
do aluno.
Fragmento 5: [bagunça nas
aulas de ciência e história?]
Não; eu gosto, presto
atenção. Matemática mesmo
eu bagunço, eu não gosto.
A6. “Bagunça” nas aulas de
matemática porque não gosta
de matemática.
A7. Gosta de ciências e
história e, portanto, não
“bagunça” nessas aulas.
O fato de não gostar da
matemática, gera
indisciplina. Existe uma
insatisfação diante do ensino
tal como se apresenta. O
aluno parece exigir aqui um
repensar dos conteúdos a
serem ensinados.
Os conteúdos não estão
sendo utilizados, e
conseqüentemente, não
existe interesse por parte dos
alunos em prende-los. Essa
falta de interesse pode estar
sendo gerada pela própria
escola, que não satisfaz o
interesse da criança,
oferecendo-lhes coisas que
não lhe interessam.
Fragmento 6: [gosta de
matemática] Não, [...] porque
eu tenho dificuldade pra
entender a matemática, eu
não gosto, não me interesso
pela matemática.
A8. Não gosta de matemática
porque não entende e não se
interessa por ela.
Entender a matéria é
fundamental para gostar e se
interessar, e, portanto, não
atrapalhar as aulas com a
indisciplina. O fato de não
gostar está relacionado com o
não entender, não se
interessar, ou seja, falta
motivação para a
aprendizagem.
Fragmento 7: A única
professora que nós temos que
consegue fazer eu aprender
matemática é a professora S.,
[...], ela sabe explicar que eu
consigo entender um pouco
[...]. Os outros professores
mesmo que eu tive mesmo eu
não conseguia entender nada.
A9. A professora é
responsável por fazer
aprender.
A10. A professora atual é a
única que faz o aluno
aprender mais ou menos.
A11. A professora sabe
explicar.
A12. Não conseguia entender
os outros professores.
O professor é o único
responsável para fazer com
que o aluno aprenda, ou seja,
para entender a matéria
depende do professor. Se o
professor souber explicar, o
aluno entende. A maioria dos
professores não sabe
explicar, pois o aluno não
conseguia entender nada com
os outros professores.
Fragmento 8: A bagunça.
[Dificulta o entendimento].
A13. A “bagunça” dificulta o
entendimento da matéria.
A indisciplina interfere no
aprendizado de forma
negativa; devido à
indisciplina, não há
aprendizado, entendimento.
Fragmento 9: Tem [mais
bagunça nesse colégio que
nos outros]. Mas é que essa
professora sabe explicar
melhor. E também porque as
regras do colégio agora
mudaram.
A14. Mesmo com
“bagunça”, pode ocorrer
entendimento, se o professor
souber explicar bem.
A15. As regras e normas do
colégio auxiliam na
organização e aprendizagem.
Nota-se uma divergência nas
idéias do aluno. A
indisciplina impede o
entendimento, atrapalha, mas
mesmo assim, se a professora
souber explicar, o
entendimento pode ocorrer.
Para que isso aconteça, deve
haver organização na sala de
aula, pois o aluno refere-se à
mudança de regras que houve
no colégio há poucos dias.
Subentende-se também, que,
nos outros colégios nenhum
professor sabia explicar a
matéria.
Fragmento 10: Desde o
início do ano [estou
entendendo melhor], apesar
de que no começo do ano
quando eu comecei aqui era
outra professora e entrou
essa S.
A16. O aluno está
entendendo melhor o
conteúdo desde o início deste
ano, quando mudou de
escola, mesmo sendo outra
professora.
Mesmo com a professora
anterior, com quem não tinha
bom relacionamento, o aluno
já estava conseguindo
entender melhor a matéria,
apesar da indisciplina que já
existia. Ainda está
apresentando divergências na
fala. Não existe muita clareza
nas idéias.
Fragmento 11: Aqui nesse
colégio as aulas de
matemática na sala antes das
regras que inventaram agora,
eram bastante bagunçadas. A
professora não conseguia
explicar e praticamente até
desistia no meio da aula. Ela
sai porque a gente não deixa
ela dar aula. E no outro
colégio era a mesma coisa.
A17. As aulas eram
“bagunçadas”.
A18. A professora não
conseguia explicar.
A19. A professora até
desistia de dar aulas no meio
da aula.
A20. Os alunos não deixam a
professora dar aula.
A21. No outro colégio era a
mesma coisa, também existia
“bagunça”.
Existe aqui uma indisciplina,
que tornam as aulas
“bagunçadas”, impedem a
professora de explicar,
fazendo com que ela desista
de dar aula, porque os alunos
não deixam. Isso não
acontece somente neste
colégio, pois no outro
também ocorria esse fato,
mesmo não tendo no colégio
anterior tanta indisciplina
como neste colégio em que o
aluno está agora.
Fragmento 12: Não
[fazemos atividades
diferenciadas]. Só
matemática.
Bem [é] conta, trabalho sobre
matemática.
[...] É [atividades escritas].
A22. Nas aulas de
matemática, é feito só
matemática.
A23. Matemática é conta,
trabalho sobre matemática.
A aula de matemática é vista
unicamente como contas,
trabalhos e atividades
escritas.
Atividades diferenciadas não
são consideradas matemática,
assim como nas aulas de
matemática, não se propõem
atividades diferenciadas.
Fragmento 13: Bem, pra
mim que não gosto de
matemática não tem nem
como falar [como seria uma
boa aula de matemática],
mas, sei lá.
Não sei [como gostaria que
fosse a aula]. Poderia fazer
não só matemática, assim,
outras coisas ligadas à
matemática só que, tipo
diferente, né. Tipo teatro
sobre a matemática, assistir
filme assim sobre a
matemática.
Não [isso acontece], sobre
matemática, não.
A24. Matemática não poderia
ser só contas.
A25. Poderia se fazer coisas
diferentes ligadas à
matemática, como teatro,
filmes, sobre a matemática.
A26. Atividades
diferenciadas não acontecem
na matemática ou nas aulas
de matemática.
Existe a necessidade de uma
mudança no ensino da
matemática, para que esta
não seja somente conteúdos
formalizados, contas e
atividades escritas.
Fragmento 14: Mau
[relacionamento com os
professores].
[...] Eu atrapalho a aula deles
e eles não gostam de mim. A
S. é uma que se dá mais ou
menos bem comigo porque
os outros eu bagunçava.
[isso ocorre devido] à
bagunça, eu acho.
A27. O relacionamento do
aluno com os professores é
mau.
A28. Os professores não
gostam do aluno porque ele
atrapalha as aulas.
A29. A professora de
matemática se dá bem com
ele porque com os outros ele
‘bagunçava’.
A30. O bom relacionamento
depende de não “bagunçar” a
aula dos professores.
Existe uma condição para o
bom relacionamento: se tiver
bom comportamento na aula
do professor, pode se dar
bem com ele; se for um aluno
indisciplinado, o
relacionamento é mal.
A aula é do professor, e não
uma interação entre
aluno/professor, aluno/aluno,
professor/aluno. O professor
é visto como “dono” da aula.
O aluno se sente como mero
expectador do espetáculo da
aula.
Fragmento 15: Não [a
matemática não ajuda no dia-
a-dia].
[Talvez] Uma
situação...(pausa). Certos
tipos de situação assim, eu
faço curso de computação,
certo? E usa um pouco
A31. A matemática não
ajuda no dia-a-dia, mas ao
mesmo tempo vê a
possibilidade de uma
matemática utilitarista, como
ferramenta para alguma
coisa.
A matemática pode servir
como ferramenta para poucas
atividades, como a
computação.
A matemática não tem
utilidade no dia-a-dia, sendo
percebida como algo
separado do cotidiano.
matemática.[...] Além do
curso, não.
Fragmento 16: O ensino de
matemática aqui nesse
colégio é bom, é mais
puxado. No outro colégio de
onde eu vim, no P. mesmo, a
matemática era péssima, era
ruim pra caramba, aqui nesse
colégio é bom.
A32. O ensino no colégio é
bom e mais puxado.
A33. A matemática no outro
colégio era péssima, muito
ruim.
Se o ensino for mais
“puxado”, talvez no sentido
de cobrança, então ele é bom.
Quando não é cobrada a
matemática, é péssima, ruim.
Fragmento 17: [quando
venho ao colégio sabendo
que terá aula de matemática]
Passa pela minha cabeça que
vai ser a mesma aula de todo
dia, aula chata. Eu não gosto
da aula e eu não me interesso
por nada e praticamente eu
não faço nada nessa aula.
A34. A aula de matemática é
a mesma aula de todo dia.
A35. Aula chata.
A36. Não gosta da aula e não
se interessa.
A37. Praticamente não faz
nada na aula
Não há sedução na aula de
matemática; é sempre a
mesma aula, chata. Com isso,
o aluno não gosta da aula e
conseqüentemente, não faz
nada. Não existe atividades
diferenciadas, pesquisa,
debates. Ou seja, a escola
não está satisfazendo os
interesses e as curiosidades
dos alunos; por isso ocorre a
desmotivação e a
indisciplina.
Fragmento 18: Não [saberia
dizer o que é matemática].
A38. O aluno não sabe dizer
o que pensa sobre
matemática.
A matemática não tem
significado para o aluno, e
esta é uma das causa do
desinteresse dos alunos.
Fragmento 19: Uma vez eu
fui expulso de um colégio
por causa da aula de
matemática.
A39. Expulsão do colégio
por causa da aula de
matemática.
O fato da expulsão corrobora
na insatisfação com a
matemática. A matemática
foi a causa da expulsão.
Fragmento 20: A professora
discutiu comigo e eu acabei
falando coisas que não devia
ter falado.
[...] Eu estava bagunçando.
Ela pediu para mim sair da
sala eu falei que não ia sair.
A40. A professora discutiu
com o aluno.
A41. O aluno falou coisas
que não deveria ter falado.
A42. Estava “bagunçando”.
A43. Deveria ter se retirado
da sala quando a professora
solicitou, mas se recusou a
atender a “ordem” da
professora.
Inicialmente é a professora a
causadora do
desentendimento entre o
aluno e a professora. Ela é
quem discutiu e com isso o
aluno teve uma atitude que
não deveria ter. Isso
contribuiu para a expulsão.
O aluno deveria ter
obedecido a professora
quando ela solicitou. O não
cumprimento da ordem da
professora significa dizer
coisas que não deveria,
desafiar o professor. O aluno
se recusou a sair da sala de
aula, o que gerou uma
discussão e culminou com a
expulsão dele do colégio. A
indisciplina não foi
apresentada inicialmente
como a causa da expulsão, e
sim, o fato de a professora ter
discutido com ele. Só depois
de uma interrogação sobre o
motivo da expulsão, é que o
mesmo foi exposto.
Fragmento 21: Por causa de
ser expulso do colégio me
senti péssimo.
[...] Depois que aconteceu
isso eu manerei um pouco na
bagunça. Eu parei um pouco.
Se o professor pedir pra sair,
eu saio.
A44. O aluno se sentiu
péssimo com a expulsão, o
que deve ter sido gerado após
uma reflexão da situação.
A45. Maneirou um pouco na
“bagunça”.
A46. Obedece ao professor,
atendendo seu pedido, pois
sabe que se desafiá-lo, pode
ter problemas.
Com a expulsão, o aluno se
sentiu péssimo e com isso
passou a repensar um pouco
na hora de “bagunçar”, mas
ainda há vestígios claros de
que a punição não resolveu o
problema. A punição serviu
apenas para que o aluno
obedecesse ao professor
quando lhe solicita algo. Não
existe uma obediência no
sentido de não ser
indisciplinado.
Fragmento 22: Bom, [sinto]
vergonha [de ter sido
expulso] eu vou falar que não
sinto porque a sala inteira
bagunça, já é normal, todo
mundo, a gente não sente
nada. E é ruim quando a
gente é expulso do colégio
porque a gente chega em
outro colégio a matéria é
diferente. Aqui mesmo a
matéria é totalmente
diferente do outro colégio de
onde eu vim, é mais puxado.
Perde um pouco a matéria e
não consegue acompanhar,
depois acaba reprovando. Da
sala de aula é como se fosse
normal, até. É todo dia
quase, na boa. Todo dia
alguém sai da sala.
Já. Uma vez [eu saí daqui]
Não [isso de sair da sala não
muda nada].
A47. Não sente vergonha
quando o professor solicita
para que se retire da sala
durante a aula, porque é
normal, todo mundo sai.
A48. Ser expulso do colégio
é péssimo porque a matéria é
diferente de um colégio para
outro e isso pode culminar
com a reprovação.
A49. A matéria é totalmente
diferente entre os colégios.
A50. Numa escola a matéria
é mais puxada que no outro.
A51. Todo dia alguém tem
que sair da sala de aula, a
pedido do professor, pela
‘bagunça’.
A52. O aluno já saiu neste
colégio, apesar de ter sido
Ser expulso do colégio ou da
sala de aula é normal, porque
todo mundo sai. Percebe-se
aqui, a influência dos iguais,
mas neste caso, uma
influência de forma negativa
quanto ao comportamento
em sala de aula. A
insatisfação parece ser
generalizada. Isso pode
causar problemas mais sérios
como a reprovação ou não
causar absolutamente nada,
nem uma reflexão sobre as
atitudes. As matérias entre as
escolas são totalmente
diferentes, o que impede um
bom desempenho nas aulas
quando ocorre a troca de
colégios devido à expulsão.
expulso de outro e ter
maneirado na “bagunça”.
A53. Essa expulsão da sala
de aula não muda nada no
aluno.
Fragmento 23: Eu acho
certo [quando o professor
pede para sair]. Quando está
fazendo bagunça e ela não
consegue dar aula, o certo é
tirar o aluno da sala.
A54. O aluno considera uma
atitude certa do professor
quando este pedir para que se
retire da sala.
A opressão parece ser o
melhor caminho para a
solução dos problemas na
concepção do aluno, que não
vê a possibilidade de resolver
a situação com um diálogo,
entendimento, discussão para
resolução dos problemas
encontrados.
Fragmento 24: [a expulsão
não muda nada]. Porque
tinham [os professores] que
ser mais rigorosos.
Em geral. O colégio, a
direção, os professores. Se
eles fizessem alguma coisa,
tipo quando o aluno sair
chamar o pai, porque eles
nunca chamam pai aqui.
Olha lá quando ligam. [...]
Eu acho [que deveriam
chamar os pais].
A55. Falta de rigor nas
atitudes da escola.
A56. O colégio, a direção, os
professores precisam saber o
que querem, precisam fazer
alguma coisa.
A57. Precisam chamar os
pais.
A58. Nunca chamam os pais;
raramente ligam.
A59. O aluno acha
necessário uma postura e o
envolvimento da família no
ambiente escolar.
O aluno vê a punição como
uma possível solução dos
problemas em sala de aula, e
mesmo assim, diverge ao
relatar que mesmo saindo da
sala os problemas não são
resolvidos. Solicita a tomada
de atitudes rigorosas da
escola e o envolvimento da
família no ambiente escolar,
como uma possível solução
de alguns problemas e
destaca a falha na falta de
envolvimento da família.
Solicita que lhe sejam dados
limites.
Fragmento 25: Eles [os pais]
talvez poderiam, tipo castigo,
sei lá. Eu acho que pelo
menos por mim eu pensaria
duas vezes antes de fazer de
novo.
A60. O castigo imposto pela
família pode ser a solução
dos problemas.
A61. O aluno pensaria duas
vezes antes de “bagunçar”.
Existe uma desorganização
no sistema educacional num
âmbito geral. Ninguém
parece estar sabendo como
agir, que atitudes tomar. O
aluno solicita claramente a
presença dos pais na escola.
A família é importante,
mesmo que seja para punir.
A indisciplina pode estar
sendo um meio de chamar a
atenção dos pais e da equipe
pedagógica da escola para a
existência do aluno enquanto
ser humano, que precisa de
cuidados e atenção. A família
tem importância fundamental
na vida escolar dos alunos. A
escola trabalha isolada e os
pais nem estão sabendo o que
está ocorrendo com os filhos
naquele ambiente. Destaca-se
aqui a consciência do aluno
acerca de uma educação
integrada e além dos muros
da escola.
Percebe-se aqui a
necessidade de limites que os
próprios alunos estão
percebendo e solicitando. A
escola não está atendendo a
essas necessidades, está
desorganizada,
desestruturada e a família
está distante, sem saber o que
está ocorrendo. A
indisciplina pode estar sendo
uma solução encontrada
pelos alunos para que os pais
percebam os filhos enquanto
sujeitos pensantes.
QUADRO 1 – Análise Ideográfica do Sujeito A
PERFIL IDEOGRÁFICO DO SUJEITO A
O aluno A transferiu-se de outro colégio porque este é considerado um bom colégio
pela sociedade. Há uma busca por um ensino de qualidade por parte dos pais dos alunos.
Embora considerado um bom colégio, o aluno alerta que a indisciplina na atual escola é
maior do que a indisciplina na escola anterior. O próprio aluno inclui-se na indisciplina
existente, pois não gosta de algumas disciplinas. Parece que está insatisfeito. Nas
disciplinas que gosta, é por causa do professor; daí costuma prestar atenção. A indisciplina
gerada por ele e seus colegas é considerada normal, porque ninguém impõe limites. Afirma
que não gosta da matéria porque não a compreende, tampouco se interessa pela mesma.
Entender, então, para o sujeito A, é fundamental para gostar e se interessar.
O não gostar da disciplina ou do professor conduz a uma desmotivação para a
aprendizagem. Isto pode estar ocorrendo porque a escola oferece aos alunos coisas que não
lhe interessam (DELVAL, 1998).
Com a atual professora de matemática, o aluno está conseguindo aprender. Ele
considera que é a professora que o faz aprender, pois ela sabe explicar, e ele, agora,
compreende. Percebemos aqui, que o professor é o único responsável pelo entendimento ou
não entendimento dos conteúdos estudados.
De acordo com o aluno A, a indisciplina interfere no aprendizado fazendo com que
não ocorra um entendimento, mas, ao mesmo tempo, admite a possibilidade de haver
entendimento se o professor souber explicar. Para que haja esse entendimento, além do
professor saber explicar, é necessário haver organização na sala de aula. Ele destaca, aqui,
algumas regras que foram impostas devido à indisciplina que existia na sala de aula. Outra
divergência existente no relato do aluno, é que no início deste ano, mesmo com outra
professora, já havia um melhor entendimento dos conteúdos.
Antes de serem propostas as novas regras na sala de aula pela equipe pedagógica e
direção, o aluno descreve as aulas de matemática (e não somente de matemática) como
sendo bagunçadas, destacando que a professora não conseguia explicar, desistia de dar
aulas, e os alunos não deixavam os professores ministrarem suas aulas.
Quanto às atividades, o aluno assevera que nas aulas de matemática se estuda
apenas matemática, ou seja, conta e trabalho sobre matemática. Para o aluno, matemática
não deveria ser somente contas. E frisa que seria interessante fazer coisas diferentes, como
teatro ou filmes, mas que essas atividades diferenciadas não acontecem nas aulas.
Quanto ao relacionamento com os professores, este não é considerado bom e o
aluno alega que isso ocorre porque ele atrapalha as aulas deles, ou seja, só se dá bem com
os professores se não for indisciplinado nas aulas. Verificamos que o aluno não faz parte da
aula, é apenas um expectador, pois a aula é “do professor”.
Para o sujeito A, a matemática não ajuda no dia-a-dia, mas acha que ela pode ser
útil em algumas situações.
Quanto ao ensino, apesar do aluno considerar que é desinteressante, ele o classifica
como bom.
Quanto às aulas de matemática, são consideradas sempre iguais. A não-sedução na
aula de matemática desencadeia alguns problemas, tais como aula chata, desgosto,
desinteresse e leva o aluno a não fazer nada na aula. Diante desse quadro, percebemos que a
matemática não tem significado para o aluno, pois este não sabe expor o que pensa sobre a
matemática.
Um fato marcante para o aluno foi a expulsão que ocorreu num colégio.
Inicialmente, a matemática foi a causa da expulsão, e a professora, a causadora de um
desentendimento. No decorrer do discurso, o aluno expõe que a professora solicitou que
ele se retirasse da sala. Ele desobedeceu e discutiu, e este fato culminou com a expulsão.
Esse acontecimento causou uma insatisfação diante do ensino, e fez com que ele refletisse
sobre a questão, embora essa punição não tenha resolvido o problema da indisciplina.
Solicitar a saída de um aluno da sala, atualmente, de acordo com o aluno, é normal
para eles, porque muitos são convidados pelos professores a se retirarem. A insatisfação
parece generalizada. Apesar da insatisfação e do resultado negativo que esta atitude
apresenta diante do ensino, o aluno considera a punição como uma possível solução dos
problemas. Ele solicita a tomada de atitudes rigorosas na escola e o envolvimento da
família no ambiente escolar, mesmo que seja para uma punição pelas atitudes consideradas
incorretas pela escola. Parece que a indisciplina é um aviso de que existe um problema que
não está sendo solucionado, nem pela escola, nem pelos professores, e nem pela família.
Com isso, os alunos estão se sentindo “abandonados à própria sorte”, e solicitando uma
tomada de atitude da comunidade escolar em relação a essa desestruturação tanto escolar
quanto familiar.
4.2.2 Análise Ideográfica do Sujeito B
Discurso na linguagem do
sujeito
Unidades de significado Interpretação das unidades
de significados
Fragmento 1: [...] Moro.
[perto do colégio]. Falam que
o colégio é bom.
B1. O aluno escolheu o
colégio porque a sociedade
considera que seja um
colégio bom.
A escolha do colégio está
relacionada com a distância
deste até a casa do aluno e,
também, a conceituação da
comunidade em relação a
este.
Fragmento 2: [...] [o colégio
é] bom. Não tenho o que
reclamar, mas também não
tenho o que falar que é
ótimo. É um colégio normal.
B2. O aluno considera o
colégio bom.
B3. O aluno não tem o que
reclamar do colégio, mas em
contrapartida, não pode dizer
que é um colégio ótimo.
B4. O colégio é um colégio
normal.
O aluno considera o colégio
bom porque não tem o que
reclamar. No entanto,
também não considera ser
um ótimo colégio, considera-
o, apenas, como sendo um
colégio normal.
Fragmento 3: Ah, não sei [o
que seria um colégio
normal]; tipo, vamos dizer,
pessoas fumando, até hoje eu
não tive problemas com a
diretora, sei lá. Pra mim é
normal.
B5. Um colégio normal
significa não ter pessoas
fumando, o aluno não ter
problemas com a diretora.
O fato de o colégio ser bom
está relacionado com a
segurança, umas das grandes
preocupações da sociedade
atual. Não ter pessoas
fumando é um fato positivo,
portanto, colabora para a
conceituação do colégio. Até
o momento não se destaca
um ensino de qualidade
como fator importante nessa
conceituação.
Fragmento 4: Talvez [falta]
mais responsabilidade dos
professores [para ser um
colégio ótimo] . Eu acho,
pelo menos.
[...] mais pulso com a gente.
B6. Para que o colégio seja
ótimo, os professores devem
ter mais responsabilidade, no
sentido de terem mais pulso
com os alunos.
Os professores são fatores
que influenciam no conceito
do colégio. Professores com
objetivos e atitudes definidas
auxiliam no bom
funcionamento do colégio.
Conseqüentemente, a falta de
critérios desclassifica o
colégio ou o ensino. Não se
considera, ainda, o fator
qualidade do ensino.
Fragmento 5: Eu estou
falando de outras pessoas, eu
não fico falando de mim
porque, assim, eu sou
bagunceiro e tal, mas não
adianta o professor ver que
eu estou fazendo bagunça e o
professor dizer “por favor,
pára”. Eu não vou parar se
chegar e falar assim comigo.
B7. O professor não pode
pedir para que o aluno
participe com moderação,
senão o aluno não vai parar
de “bagunçar”.
O professor deve solicitar a
participação dos alunos com
autoridade (não
autoritarismo, ao que
parece); caso contrário, o
aluno não atenderá seu
pedido. O aluno exige do
professor atitudes rígidas.
Fragmento 6: [Para o aluno
parar de bagunçar, o
professor não pode] Não
fazer...(pausa), também não
fazer aquele escândalo. Aí
todo mundo começa dar
risada e vai piorar. Chegar e
falar com respeito, né?
Chegar: “Oh, se você não
parar você vai pra fora, por
favor”.(O aluno fez essa
colocação com voz firme).
Não chegar assim: “Por
favor”, (essa colocação foi
lenta e com muita calma),
quase pegar você no colo.
B8. A situação em sala de
aula pode piorar se o
professor fizer “escândalo”
por causa da ‘bagunça’.
B9. O professor tem que
exigir a participação com
respeito.
B10. O professor tem que
chegar e pedir “por favor”
(com voz firme), e não como
quem quase pega o aluno no
colo.
O professor pode submeter-
se ao ridículo diante dos
alunos de acordo com suas
atitudes. Ele deve exigir a
participação com respeito e
autoridade, sem fazer alarde
ou “escândalo”. O professor
deve exigir a participação
com firmeza, e não suplicar
por ela, pois será o
responsável pela situação da
sala de aula se não souber
agir com cautela e bom
senso.
Fragmento 7: [A bagunça
existe devido à] Falta de
interesse.[...] Dos alunos.[...]
É que o assunto às vezes não
está interessante.
B11. A “bagunça” significa
falta de interesse dos alunos
com relação ao assunto da
aula.
A indisciplina em sala de
aula está relacionada com a
falta de interesse dos alunos
pelo conteúdo a ser
explorado, que muitas vezes,
ocorre porque o aluno não vê
a utilidade do que vai
aprender. Destaca-se aqui a
visão utilitarista da
matemática. Parece destacar
a necessidade de se repensar
os conteúdos a serem
explorados em sala de aula.
Fragmento 8: [Falta
interesse porque] Ciências,
tipo assim, coisas que a gente
fala que não vai usar na
nossa vida. Por exemplo:
ciências. Por que a gente vai
usar ciências na nossa vida?
História. Assim, por
exemplo, a aula de
matemática, português
B12. Assuntos que não serão
utilizados na vida são
assuntos desinteressantes
para os alunos.
B13. Para que se vai usar
ciências, história,
matemática, português (?).
Os alunos não se interessam
por conteúdos que não serão
utilizados na vida. Questiona
a utilização das disciplinas
escolares, dentre elas
ciências, matemática,
história, português.
Fragmento 9: Bom, assim
[as aulas de matemática]. É
boa. Até hoje eu tive um
professor de matemática que
eu não gostei, mas os outros
tudo bem.
Sim [não gostar do professor
influencia].
B14. As aulas de matemática
são boas.
B15. Se o aluno não gostar
do professor, essa diferença
vai interferir na
aprendizagem.
As aulas de matemática são
consideradas boas. O bom
relacionamento com o
professor é importante para
que o mesmo não atrapalhe a
aula.
Fragmento 10: [Como
influencia?] Pô, se fala, eu
vou tentar atrapalhar ele (o
professor) para ele não
conseguir desenvolver o
trabalho dele. Se eu não
gosto dele eu vou tentar.
B16. Se não gostar do
professor, o aluno tenta
atrapalhá-lo para que ele não
consiga desenvolver o
trabalho dele.
A falta de um bom
relacionamento com o
professor resulta na
indisciplina em sala de aula;
ou seja, se isto ocorrer, o
aluno procura atrapalhar o
professor para que este não
consiga desenvolver seu
trabalho. Aqui evidencia-se
uma “chantagem”: faça como
eu quero senão vou
atrapalhar.
O aluno está fora da aula,
como mero expectador.
Fragmento 11: Talvez a
primeira aula que faz, sei lá
[para saber se gosta do
professor]. O professor dá a
primeira aula já... (não
concluiu a fala).
B17. A primeira aula que o
professor faz pode
determinar o futuro
relacionamento
aluno/professor.
A primeira aula pode ser
determinante para o bom
relacionamento
aluno/professor ou não.
Desde o princípio, o aluno
está analisando o professor
para conhecê-lo. O aluno
destaca que o professor “faz”
a aula. Ele recebe
conhecimentos prontos, e só
o que precisa fazer é
assimilá-lo, ou seja, é um
sujeito passivo na sala de
aula. Isto parece indicar que
o aluno está fora da aula, ou
seja, não participa no
desenvolvimento da aula,
nem na construção do
conhecimento que pode
ocorrer na sala de aula.
Fragmento 12: [uma
característica que faz com
que o professor não seja
bom] Talvez ele chegar
brigando com você. [...]
É...[se o professor chegar
numa boa] (pausa). Daí todo
mundo vai... (não concluiu a
B18. Se o professor chegar
na primeira aula brigando, os
alunos não vão gostar dele.
O professor deve chegar
desde o princípio tendo
objetivos e se “impondo”,
para que adquira o
reconhecimento dos alunos e,
conseqüentemente, relacione-
se bem com eles. Se chegar
brigando, o relacionamento
fala). professor-aluno ficará
prejudicado.
Fragmento 13: [como são as
aulas de matemática?]
Bom.
B19. As aulas de matemática
são boas.
O aluno considera que as
aulas de matemática são
boas.
Fragmento 14: Não [não
participa das aulas, porque]
Sei lá, a aula de matemática
na sala é muito quieta. A
gente deixa ele explicar.
[existe participação] de
alguns lá da frente.
[...] Minoria [participa].
B20. O aluno não participa
das aulas de matemática, só
ouve o que o professor
explica.
B21. Os alunos “deixam” o
professor explicar.
B22. Existe mais
participação somente de
alguns alunos da frente, a
minoria.
As aulas de matemática são
quietas porque os alunos
“deixam” o professor
explicar a matéria. Poucos
participam fazendo
colocações ou perguntas,
geralmente os alunos que
sentam-se nas primeiras
posições em sala, que são a
minoria. O professor
consegue dar aulas se os
alunos “deixarem”.
Novamente descreve-se a
aula como sendo do
professor.
Fragmento 15: Ah, na aula
de matemática não tem
bagunça. [...].
Sim [ficam quietos,
ouvindo].
[...] Sim [poucos participam].
[...] Sim [participar no
sentido de falar].
[...] Sim [a maioria ouve].
B23. Poucos alunos
participam da aula de
matemática falando, a
maioria deles somente ouve o
que o professor fala.
Na aula de matemática, os
alunos só ouvem o que o
professor tem a dizer,
explicar; poucos alunos
participam. Parece que não
existe uma interação
professor/aluno para a
construção do conhecimento
em sala de aula; o aluno só
precisa assimilar o que o
professor ensina. Este parece
ser visto como o “dono do
saber”.
Fragmento 16: Não sei [o
que gostaria de estudar em
matemática]
Ah, não sei[o que acha
importante]. Até agora pra
mim acho que tudo foi
importante em matemática.
B24. O aluno não sabe o que
se poderia estudar em
matemática.
B25. O aluno acha que tudo
o que estudou foi importante.
O aluno não sabe dizer o que
gostaria que fosse estudado
em matemática, mas
considera que tudo o que já
estudou é importante. Existe
aqui uma contradição, pois
num fragmento anterior
(fragmento 8), o aluno
questionou a utilização dos
conteúdos de matemática na
sua vida. São importantes,
mas ao mesmo tempo não
sabe para que vai utilizar e é
desinteressante.
Fragmento 17: Algumas
coisas, não [não utiliza na
vida].
[...] Álgebra [não utiliza].
B26. Algumas coisas que se
estuda em matemática não se
utiliza na vida, dentre elas a
álgebra.
Dos conteúdos estudados,
alguns não são utilizados na
vida, dentre elas a álgebra.
Fragmento 18: Matemática
Básica [utiliza na vida].
Ah, a vida inteira ué, se
precisar [utiliza].
Ah, quando você vai fazer
alguma conta, assim. Você
vai comprar alguma coisa,
assim, matemática básica
[onde utiliza].
B27. A matemática básica é
um assunto que pode ser
utilizado no dia-a-dia, a vida
inteira.
B28. O aluno utiliza a
matemática básica para fazer
conta, quando vai comprar
alguma coisa.
Dentre os assuntos que
podem ser utilizados no dia-
a-dia, está a matemática
básica, que é usada para se
fazer “contas” e quando vai
se fazer compras. Destaca-se
aqui a visão da matemática
utilitarista para poucas
atividades do dia-a-dia.
Fragmento 19: Legais [os
professores de matemática].
B29. Os professores de
matemática são legais.
O aluno descreve os
professores de matemática
como “legais”.
Fragmento 20: Ah, até hoje
todos [foram legais], menos
aquela professora... (pausa)
todos os professores de
matemática, assim, todos os
professores são legais, mas
não em sala de aula.
B30. Até hoje todos os
professores foram legais,
somente uma delas não foi.
B31. Os professores são
legais, mas não em sala de
aula.
O aluno afirmou que todos os
professores de matemática
são “legais”, porém não em
sala de aula. Ele destaca uma
professora que não foi
“legal”.
Fragmento 21: [diferença
dentro e fora da sala]
Porque dentro ele tem que
fazer papel de professor,
fora... (não concluiu a fala).
[...] Dar aula [papel do
professor].
B32. Dentro da sala o
professor tem que fazer papel
de professor.
B33. O papel do professor é
dar aula.
Para o aluno, existe uma
diferença no professor
quando está dentro ou fora da
sala de aula. Dentro da sala,
ele deve fazer o papel de
professor que é dar aula. A
aula é vista aqui como uma
situação separada da
realidade e que só pode
ocorrer dentro da sala de
aula. Parece que não pode
haver aprendizagem fora da
sala. Talvez a aula seja vista
como uma aula tradicional,
visão esta que pode estar
relacionada com a formação
dos pais, que influenciam nas
concepções dos alunos.
Ainda sobre a aula, ela é
“dada”, não parece haver
aqui a concepção de
conhecimentos construídos
com participação dos alunos
e professor, e sim, algo
“dado”, de forma acabada, ou
seja, o conteúdo pelo
conteúdo. O sujeito tem
atitude passiva nesse
processo.
Fragmento 22: [fora da
sala] ele continua sendo meu
professor, mas eu não sei se,
ele não precisa me tratar
como ele me trata na sala de
aula e eu não trato ele assim.
Não, da minha parte, não
[necessário diferença no
tratamento dentro/fora da
sala].
B34. O professor na rua, no
supermercado, numa festa
continua sendo professor,
mas não precisa tratar o
aluno da mesma forma como
na sala de aula.
B35. Da parte do aluno, não
existe diferença no
tratamento dele em relação
ao professor fora da sala de
aula.
O professor em outros
ambientes fora da escola,
continua sendo professor,
mas o aluno não deseja ser
tratado da mesma forma
como o é em sala de aula. O
aluno não o trata de forma
diferente, embora deixa
transparecer que o professor
tem essa atitude. A vida e a
escola são vistas como dois
mundos separados,
diferentes.
Fragmento 23: Porque eu
acho que não pode tratar as
pessoas dentro da, tipo você
dentro da sala tratar eu de um
jeito, fora tem que tratar de
outro jeito.
[tem que tratar de outro jeito]
porque a gente não está
dentro da sala de aula.
B36. Dentro da sala o
professor trata o aluno de um
jeito e tem que tratar de outro
quando está fora, porque não
está dentro da sala.
O aluno considera necessária
a diferença no tratamento
professor/aluno quando está
fora da sala de aula, pelo fato
de estarem fora. O aluno
exige uma postura diferente
do professor em diferentes
ambientes.
Fragmento 24: Ah, tem
professor que se me tratar
[fora] do jeito que me trata
na sala de aula eu vou brigar
com ele.
B37. O aluno vai brigar com
determinados professores se
tratarem fora da sala de aula
como se estivessem em sala.
O aluno se dispõe a brigar
com o professor caso trate-o
fora de sala da mesma
maneira como o trata dentro
da sala de aula.
Fragmento 25: [a professora
chorou em sala]
Porque a gente fez bagunça.
[porquê?] Porque não estava
interessante [a aula].
B38. A professora chorou na
sala de aula porque os alunos
“bagunçaram”.
B39. Os alunos
“bagunçaram” porque a aula
não estava interessante.
Numa determinada aula, a
professora (de ciências)
chorou em sala de aula
devido à indisciplina na sala,
e isto ocorria porque o
assunto não estava
interessante.
Fragmento 26: [pretende
fazer] Química.
Não, eu sei [se vai usar
química] Eu digo na minha
vida, não pra minha
faculdade.
Eu sei, dentro da faculdade
[não vai usar].
É [terá um trabalho].
Químico.
Mas eu não vou, vamos
dizer, aprender isso aqui
quando chegar lá. Aprende
(pausa) isso aí vai ser, nem
uma base do que eu vou
aprender lá.
Não [nem uma base]. Nem
um terço.
B40. O aluno pretende fazer
faculdade de Química.
B41. O aluno acha que não
vai usar os conteúdos na
vida, só na faculdade.
B42. O aluno terá um
trabalho na área de química.
B43. O aluno não vai
aprender esse conteúdo do
ensino fundamental e médio
quando chegar lá na
faculdade.
B44. O que aprende até o
ensino médio não vai ser
nem uma base do que vai
aprender na faculdade.
B45. Esses conteúdos não
serão nem um terço do que
vai aprender.
O aluno faz uma distinção
muito clara entre a escola e a
vida, a faculdade e a vida, o
trabalho e a vida. Além
disso, separa também a
escola (Ensino Fundamental
e Médio) da faculdade. É
como se fossem duas coisas
distintas. Existe aí uma
ruptura no Ensino, na
concepção do aluno. Deixa
claro que o que vai aprender
e usar na escola, na faculdade
e no trabalho, não usará na
vida, pois considera as coisas
de forma separadas.
Acrescenta, também, que o
que aprende na escola não
será nem uma base para o
que vai precisar e aprender
na faculdade. Demonstra,
aqui, que espera muito da
faculdade que pretende fazer.
Ou seja, o que aprende na
vida não serve, ou serve
muito pouco na escola e
vice-versa.
Fragmento 27: Pra mim é
[necessário]. Pra outras
pessoas...(pausa). Por
exemplo, história eu não vou
usar mesmo. Mas para outras
pessoas a química não vai
usar. Pra minha área eu vou.
B46. Química é importante
pra mim, mas não para outras
pessoas.
B47. História eu não vou
usar(!).
O aluno faz uma comparação
entre as disciplinas que vai
“utilizar”. A Química servirá
para ele que pretende cursar
química, mas não para outros
que seguirão outras áreas. A
mesma comparação realiza
com a história. E subentende-
se que o mesmo deve
acontecer com outras
disciplinas, dentre elas a
matemática.
Fragmento 28: Ah, é muito
ruim [o professor não tratar
bem na sala de aula].
[...] porque o cara (o
professor), pra ele não estar
me respeitando eu também
não respeitei ele. Ah,
então...( não concluiu a fala).
B48. O aluno acha ruim
quando o professor não o
trata bem em sala de aula.
B49. O aluno tem
consciência que se o
professor não está
respeitando, é porque ele (o
aluno) não respeitou.
O aluno destaca a
importância do bom
relacionamento
professor/aluno, destacando
que é ruim quando o
professor não o trata bem em
sala de aula. E considera que
se o professor age dessa
forma, é porque o próprio
aluno agiu assim, ou seja, “o
professor não respeita porque
eu não respeitei”. O aluno
assume aqui a
responsabilidade pelo
tratamento dispensado pelo
professor, sente-se
responsável pela atitude do
professor em relação a ele
próprio, ou seja, vê o
professor como dono da
razão, embora isso nem
sempre leve a uma
obediência por parte do
aluno.
Fragmento 29: Acho que
sim [sente exclusão].
Com alguns [professores].
[...] Não [com os colegas].
B50. O mau relacionamento
pode causar um desconforto
em relação a alguns
professores, mas em relação
aos colegas isso não
acontece.
Não existe exclusão por parte
dos colegas pelo mau
relacionamento/tratamento
entre aluno/professor, existe
apenas entre o aluno e alguns
professores.
Fragmento 30: Não [tem
problema com os colegas].
Pra eles isso é legal.
Para os outros [colegas].
B51. O mau relacionamento
com o professor não significa
problema para o aluno.
B52. Para os colegas, é legal
quando alguém tem atritos
com o professor.
No fragmento anterior o
aluno destaca que o mau
relacionamento com o
professor pode causar um
desconforto diante de alguns
professores, mas acredita que
isso não tem problema. Para
os colegas, afirma que
realmente não tem
problemas, destacando,
inclusive, que para estes, essa
atitude é “legal”, ou seja,
pode ser considerada normal,
ou até desejável.
Fragmento 31: Não sei
[porque os colegas
consideram legal].
Você considera isso legal
quando acontece com
alguém?
Eu não acho mais legal.
Mas já achou?
Sim.
B53. O aluno não sabe
porque os colegas
consideram legal o mau
relacionamento com o
professor.
B54. O aluno não acha
muito legal quando acontece
com os outros. Já achou legal
essa situação.
Não sabe explicar porque
esse fato é “legal” diante dos
colegas. Em outros
momentos, o próprio aluno já
considerou isso “legal”, o
que não está mais ocorrendo
atualmente.
Fragmento 32: Mas o que
levava você a achar legal?
Talvez eu tive coragem de
discutir com o professor.
Talvez eu achava isso uma
virtude. Mas... (não concluiu
a fala).
Hoje não faz mais?
Não.
B55. A coragem de discutir
com o professor pode ser
uma virtude para o aluno.
B56. Atualmente, o aluno
não discute mais com o
professor.
O aluno considera que
discutir com o professor pode
ser uma virtude para
determinados alunos. Essa
idéia não é a que prevalece
atualmente, pois o aluno
destaca que não discute mais
com o professor.
Fragmento 33: Tem algum
fato que você gostaria de
relatar em relação à escola,
à matemática, alguma coisa
que já ocorreu?
Só uma professora que eu
não gostava dela. Assim, ela
também eu tenho certeza que
não gostava de mim porque
eu bagunçava na sala, uma
vez eu faltei na aula e ela
falou que tinha me visto
matando aula. Aí ligaram
para minha casa e eu que
atendi de manhã. Ah, só isso.
Aí deu problema com ela e
daí ela teve que sair da nossa
sala.
B57. O aluno não gostava de
uma professora.
B58. O aluno tem certeza que
a professora não gostava dele
porque ele ‘bagunçava’ na
sala de aula.
B59. A professora acusou o
aluno de ter “matado” aula.
B60. Deu problema com a
professora e ela teve que
deixar a turma.
O aluno não gostava de uma
professora e tem certeza que
ela também não gostava dele,
pois diz que era
indisciplinado nas aulas. A
professora teve uma atitude
equivocada ao acusar o aluno
de estar “matando” aula, e foi
infeliz ao constatarem o
equívoco, o que resultou
numa necessidade de
abandono da turma.
QUADRO 2 – Análise Ideográfica do Sujeito B
PERFIL IDEOGRÁFICO DO SUJEITO B
O aluno B estuda no colégio porque este é considerado um bom colégio na cidade
de Maringá-Pr. Parece que há uma busca por um ensino de qualidade pelos pais dos alunos.
Ao mesmo tempo em que o sujeito B diz não poder reclamar do colégio, ele não o
considera ótimo. Considera-o, apenas, normal. Normal, porque não tem pessoas fumando e
ele não tem problemas com a diretora. Para que seja ótimo, o sujeito B crê que os
professores precisam ter mais “pulso” com os alunos. Parece-lhe que não há na sua escola
uma organização na sua escola muito clara. Os professores, segundo o aluno, têm grande
influência em relação ao conceito do colégio.
Para o sujeito B, há bagunça na sala de aula, que não é resolvida pelos professores
por falta de rigor em suas atitudes. O docente, segundo sua visão, deve exigir a disciplina,
mas com moderação e convicção, e não deve fazer isso apenas tentando agradar o aluno.
Na verdade, o sujeito B indica a necessidade de o professor impor limites aos seus alunos.
Para o sujeito B, a tomada de atitude do professor em relação à bagunça influencia
na situação da sala de aula, que pode ser resolvida ou dificultada, de acordo com a conduta
do docente. A bagunça reflete a falta de interesse dos alunos quanto aos conteúdos
trabalhados. São, segundo ele, assuntos que não são utilizados na vida, e, portanto, são
desinteressantes. O aluno questiona a utilização de determinadas disciplinas como ciências,
matemática, história e português. Na matemática, ele pontua que alguns conteúdos não são
utilizados, dentre eles a álgebra. Já a matemática básica é utilizada no dia-a-dia, pela vida
inteira, para fazer contas, ou nas compras. O sujeito B descreve que em uma das aulas nessa
turma, uma professora chorou em sala de aula porque os alunos estavam indisciplinados.
As aulas de matemática são consideradas boas pelo sujeito B, embora ele só ouça o que o
professor explica, como a maioria dos outros alunos da turma. Poucos deles participam das
aulas. Os alunos “deixam” o professor explicar. O aluno não sabe dizer o que poderia ser
importante estudar em matemática e acha que tudo o que já estudou foi importante.
Quanto ao relacionamento com o professor de matemática, isto interfere na
aprendizagem da disciplina. O relacionamento professor/aluno pode ser definido desde o
primeiro momento de contato, conforme a atitude do professor. Ou seja, a conduta do
professor define o seu relacionamento com seu aluno.
Entre os professores de matemática, o aluno B alega que apenas um não foi legal.
Ao mesmo tempo, comenta que os professores são legais, mas não em sala de aula. O aluno
percebe a sala de aula como um ambiente à parte, separado da vida, e afirma que dentro da
sala o professor deve fazer o papel de professor, que é dar aula. Parece que a aula só pode
ocorrer na sala de aula, e que situações fora da escola e da sala na são consideradas
ambientes de aprendizagem. Em outros locais, fora da sala, o professor continua sendo
visto como professor, mas não deve agir como tal, ou seja, não precisa tratar o aluno da
mesma forma como na sala de aula. Assinala, ainda, que pode até brigar com determinados
professores se estes utilizarem o mesmo tratamento em diferentes ambientes, ou seja, exige
do professor uma postura diferente daquela da sala de aula, e acha ruim quando o professor
não o trata bem em sala. Em contrapartida, aponta que da parte dele não existe diferença no
tratamento professor/aluno em diferentes situações.
O mau relacionamento pode causar desconforto em relação a alguns professores, o
que não ocorre em relação aos colegas de sala. Outra contradição surge quando o aluno
afirma que o mau relacionamento aluno/professor não significa problema para ele.
Esse mau relacionamento é considerado legal por alguns colegas, mas o aluno não
sabe porque, embora ele próprio já tenha considerado legal essa situação de atrito com o
professor. O aluno tem certeza, também, que se bagunçar não se dará bem com o professor,
ou seja, o bom relacionamento professor/aluno só pode existir se o aluno não bagunçar nas
aulas.
Existe uma distinção, ainda, por parte do aluno, em relação à faculdade e à vida, ao
trabalho e à vida, e a escolaridade até o ensino médio e a vida. Ele relata que alguns
conteúdos (de química) não serão utilizados em sua vida, somente na faculdade. Os
conteúdos do ensino fundamental e médio não serão úteis na faculdade, ou seja, não
percebe a seqüência na sua formação (que deveria existir), desvinculando essa etapa de sua
formação da faculdade. Aponta, também, a utilização de algumas disciplinas por
determinados alunos e não para outros.
4.2.3 Análise Ideográfica Sujeito C
Discurso na linguagem
do sujeito
Unidades de significado Interpretação das
unidades de
significados
Fragmento 1: Ah, porque
falaram que era uma escola
muito boa e aí minha mãe
resolveu colocar eu aqui.
[...]Concordo.
C1. A mãe matriculou o
aluno na escola porque a
sociedade classifica a escola
como uma escola boa.
A sociedade considera que o
ensino nesse colégio é bom,
por isso o aluno optou pelo
colégio pesquisado.
Fragmento 2: O aprendizado
é diferente, a maneira de
avaliação são todas
diferentes das outras escolas.
C2. A escola é boa porque o
aprendizado é diferente.
C3. A avaliação é diferente
de outras escolas.
O aluno considera que o
aprendizado nesta escola é
diferente devido à forma de
avaliação utilizada, que é
diferente de outras escolas.
Fragmento 3: A primeira
diferença é que a nota [...]
aqui é trimestre e nas outras
era bimestre. E a maneira de
avaliação que aqui é, não é
por nota: CD, SD, PD .
C4. Na escola as avaliações
são trimestrais e nas outras
são bimestrais.
C5. A avaliação é por
conceito.
Uma das diferenças na
avaliação desta escola é o
fato de serem avaliações
trimestrais e, além disso, são
utilizados conceitos e não
notas.
Fragmento 4: Facilita.
Aprende mais [com
conceitos].
[...] pra aprender depende do
aluno e do professor; a
explicação do professor e a
vontade do aluno aprender.
C6. Avaliação com conceitos
facilita, com isso o aluno
aprende mais.
C7. Para aprender depende
da vontade do aluno e da
explicação do professor.
A aprendizagem dos alunos
depende da vontade do aluno
em relação aos estudos e
também da explicação do
professor. A avaliação
através de conceitos facilita
esse aprendizado.
Fragmento 5: [a maneira do
professor trabalhar] Interfere
bastante, porque se ele vai na
C8. A explicação do
professor interfere na
aprendizagem.
A explicação do professor
parece interferir de forma
significativa na
frente da sala, chega e
explica a matéria uma vez e
várias pessoas não
entenderam e pedir pra
explicar de novo, ele fala que
não, daí fica difícil [de
entender].
C9. Se o professor não
explicar quando os alunos
solicitarem ajuda, fica difícil
a aprendizagem.
aprendizagem do aluno. Ele
parece ser o responsável pelo
ensinamento, o que indica
que o professor é o dono do
conhecimento, e o aluno é
um mero expectador, só ouve
o que o professor explica,
tendo que assimilar o que lhe
é passado. O professor
parece ser visto como dono
da aula.
Fragmento 6: [Para aprender
é necessário] Só cooperar,
não fazer muita bagunça,
respeitar o professor,
respeitar quem tá na sala.
C10. As condições para que
os alunos aprendam, são a
cooperação, a disciplina, o
respeito pelo professor e
pelos colegas de sala de aula.
Para que haja aprendizagem,
é necessário cooperação dos
alunos, no sentido de não
serem indisciplinados, e
respeitar quem estiver na sala
de aula: o professor e os
colegas.
Fragmento 7: Ah, eu não
presto muita atenção.
[...] Pela...(pausa), falta de
vontade.
C11. O aluno não presta
muita atenção devido à falta
de vontade.
Devido à falta de vontade do
aluno, ele não presta muita
atenção nas aulas.
Fragmento 8: Matemática eu
não gosto.
[...] Ah, sei lá. Preguiça.
C12. Não gosta de
matemática.
C13. A falta de vontade
ocorre devido à preguiça que
o aluno tem de aprender.
O aluno tem preguiça de
aprender, com isso não tem
vontade e não gosta de
matemática.
Fragmento 9: [...] as outras
aulas eu faço as coisas.
Matemática eu não faço
nada.
[...] Eu não faço exatamente
nada. Só presto mais atenção
nas explicações da professora
mesmo, mas resolver
exercício eu não faço nada.
C14. Em outras disciplinas o
aluno faz as atividades.
C15. Matemática ele não faz
nada.
C16. Presta mais atenção nas
explicações da professora.
Na disciplina de matemática
o aluno não faz nada, embora
em outras disciplinas isso
não venha ocorrendo. Nas
aulas de matemática, o aluno
procura prestar um pouco de
atenção na explicação da
professora, mas não realiza
as atividades propostas.
Fragmento 10: [notas]
Causa [preocupação],
porque...(pausa), eu posso
reprovar e daí eu tenho que
C17. O fato de não fazer
nada causa preocupação,
porque pode reprovar.
Mediante a tentativa de
algumas pessoas em
conscientizar o aluno sobre a
importância dos estudos, este
me esforçar mais.
[...] Várias pessoas
[contribuíram para essa
tomada de consciência].
[...] (risos). Concordo [que
precisa melhorar]. Eu não to
fazendo nada, então eu tenho
que melhorar.
C18. Várias pessoas dizem
que o aluno tem que se
esforçar mais, e ele concorda
com isso.
C19. Como não está fazendo
nada em matemática, sabe
que tem que melhorar.
tem demonstrado
preocupação com os
conceitos, que não são bons,
pois sabe que isso pode
culminar com uma
reprovação.
Fragmento 11: Bom, [no
outro colégio] era mais, era
difícil de entender as coisas
porque era muita bagunça.
C20. No outro colégio era
difícil de entender os
conteúdos porque tinha muita
“bagunça”.
A indisciplina não existe só
neste colégio onde foi
realizado o estudo. No outro
colégio em que o aluno
estudava também havia
dificuldades no entendimento
da matéria porque existia
muita indisciplina.
Fragmento 12: É. Então
ficava difícil [pra entender].
Só que os professores
também eram bons.
C21. Os professores no outro
colégio também eram bons.
Os professores também eram
bons no outro colégio em que
o aluno estudava, mas devido
à indisciplina, tornava-se
difícil o aprendizado.
Fragmento 13: [Para ser
bom professor é necessário
que] Ele dá uma aula assim,
tipo hoje ele pega um
conteúdo, se não entendeu
repete o assunto novamente.
Se entendeu passa pra outro,
explica tudo certo, assim,
direitinho.
C22. Para que o professor
seja bom, ele deve retornar
ao conteúdo já estudado
quando os alunos não
entenderem.
O aluno demonstra uma
preocupação com o
aprendizado do conteúdo,
considerando necessário que
o professor volte ao conteúdo
quando o aluno não
entendeu.
Fragmento 14: Por
enquanto, não [não fazem
atividades diferentes em sala
de aula].
C23. Não são realizadas
atividades diferentes em sala.
Durante as aulas de
matemática, não são
realizadas atividades
diferentes.
Fragmento 15: Ah, [são
utilizados] objetos tipo,
objetos geométricos, formas
geométricas.
C24. Já utilizaram objetos
geométricos, formas
geométricas nas aulas de
matemática.
Nas aulas de matemática já
foram utilizados alguns
materiais geométricos, tais
como objetos geométricos e
formas geométricas.
Fragmento 16: Por um lado
é bom [material
diversificado] porque você
tem, você faz a aula prática,
não só teórica. Então por um
lado aprende melhor, aprende
mais rápido assim que a
teórica.
C25. Utilizar materiais
diferentes é bom porque o
aluno faz aula prática, não só
aula teórica. Com isso
aprende melhor e mais
rápido.
A utilização de materiais
diferentes torna a aula prática
e isso contribui para um
aprendizado mais eficiente e
de forma mais rápida.
Fragmento 17: [o
relacionamento] Com alguns
são mais ou menos, com a
maioria são bons.
C26. O relacionamento com
alguns professores é mais ou
menos, com outros é bom.
O relacionamento do aluno
com alguns professores é
bom, porém com outros é
mais ou menos.
Fragmento 18: Ah, tipo,
[para o bom relacionamento
é necessário] respeito entre
um e outro, o aluno e o
professor.
C27. Para o bom
relacionamento professor-
aluno é necessário que haja
respeito entre ambos.
O bom relacionamento
depende do respeito entre as
pessoas envolvidas, neste
caso, entre professores e
alunos.
Fragmento 19: Não. É a
maioria dos alunos da sala
com um professor só [a
dificuldade no
relacionamento].
C28. Dificuldade no
relacionamento dos alunos
com um dos professores.
Existe um relacionamento
não agradável entre a maioria
dos alunos da sala com um
dos professores.
Fragmento 20: Que ela [a
professora] é, tipo assim: ela
não tá nem aí. Se abriu a
boca ela manda pra fora da
sala, ela é assim.Não pode
fazer nada. Se pede uma
explicação ela tira fora da
sala.
[...] Se ela interpretar mal,
ela tira da sala.
C29. A professora de
matemática “não ta nem aí”.
Se o aluno conversar, ela
manda pra fora da sala; eles
não podem fazer nada.
O aluno considera que a
professora de matemática
não está interessada nos
alunos e na sua
aprendizagem, pois se eles
conversarem ela os manda
para fora da sala. Isso ocorre
com qualquer comentário
feito em sala, caso ela o
interprete mal, devido à
indisciplina existente na sala
de aula.
Fragmento 21: [Pra
melhorar o ensino] depende
da escola porque...(pausa),
tipo, aqui eu acho que tem
que melhorar alguns
C30. Para melhorar o ensino,
tem que mudar alguns
professores porque alguns
são bons.
Para melhorar o ensino é
necessário que haja uma
mudança de alguns
professores, embora os
alunos também precisem
professores. Que alguns são
bons outros são...(pausa). E
questão do aluno também. O
aluno tem que melhorar
muito porque os alunos daqui
fazem muita bagunça.
C31. O aluno na escola tem
que mudar para melhorar o
ensino porque os alunos do
colégio fazem muita
“bagunça”.
melhorar porque são
responsáveis pela
indisciplina que existe no
colégio.
Fragmento 22: [Para
melhorar o ensino tem que
melhorar e não bagunçar.]. E
cooperar com os professores.
C32. Para melhorar, os
alunos não devem
“bagunçar” e devem
cooperar com os professores.
Melhorar o ensino depende
principalmente dos alunos,
pois é necessário que eles
cooperem com os professores
e não sejam indisciplinados
nas aulas.
Fragmento 23: [Os
professores tem que] explicar
melhor as matérias, assim.
Ajudar mais o aluno.
C33. Para melhorar o ensino,
os professores devem mudar
no sentido de explicar melhor
a matéria e ajudar mais o
aluno.
Além dos alunos, os
professores devem explicar
melhor o conteúdo e auxiliá-
los mais nas aulas para que o
ensino seja mais eficiente.
Fragmento 24: O professor
sabe. Só que ele não está
conseguindo colocar isso na
sala. Ele não consegue
explicar a matéria.
C34. Os professores têm
conhecimento.
C35. Os professores não
estão conseguindo explicar a
matéria para os alunos
devido à existência de
“bagunça” em sala.
Os professores têm
conhecimento nas disciplinas
que lecionam, mas não estão
conseguindo explicar aos
alunos devido à indisciplina
causada pelos mesmos.
Fragmento 25: Pra, na
verdade...(pausa),
matemática pra mim
é...(pausa), dificilmente eu
faço alguma coisa. Então, eu
não...(o aluno não concluiu a
fala).
C36. Em matemática,
dificilmente o aluno faz
alguma coisa.
C37. Não soube dizer o que
acha da matemática.
O aluno não sabe dizer o que
significa a matemática para
ele, pois diz que dificilmente
faz alguma coisa durante as
aulas dessa disciplina.
Fragmento 26: Antes eu
fazia as coisas [em
matemática]. Agora...
[...] Ah, sei lá. Eu não gosto
de matemática.
[...] Gostava. Era a matéria
que eu sempre tirava dez.
Agora eu só tiro zero.
C38. Anteriormente, o aluno
fazia as atividades das aulas
de matemática, mas
atualmente não faz.
C39. Deixou de fazer as
atividades porque não gosta
de matemática.
A disciplina de matemática já
despertou o interesse do
aluno em outras séries, e o
aluno diz que só tirava dez
nessa disciplina. Neste
período, fazia as atividades
solicitadas e gostava da
disciplina. Atualmente, já
não gosta da matemática e só
C40. Em outros momentos,
gostava de matemática.
C41. Sempre tirava dez em
matemática.
C42. Só tira zero em
matemática.
tira zero.
Fragmento 27: É. Mudou
assim, de uma hora pra outra.
Se eu não me engano foi da
quinta pra sexta. Na quinta
série eu fazia tudo em
matemática, era a matéria
que eu sempre ia melhor. E
na sexta série já mudou, já.
Era a matéria que eu ia pior.
C43. A mudança entre
gostar/não gostar da
matemática ocorreu da quinta
para a sexta série do Ensino
Fundamental.
C44. A mudança ocorreu de
uma hora para outra.
C45. Na quinta série o aluno
fazia tudo em matemática.
C46. Na quinta série,
matemática era a disciplina
que o aluno mais se
destacava.
C47. Na sexta série a
matemática passou a ser a
disciplina em que o aluno ia
pior.
O gosto pela matemática
mudou de uma hora para
outra, mais especificamente
na fase da quinta para a sexta
série do Ensino Fundamental,
pois até a quinta série o aluno
fazia tudo em matemática.
Isso nos remete a pensar que
esse desgosto pode estar
relacionado com os
conteúdos mais complexos e
menos práticos que são
iniciados a partir da sexta
série, de acordo com a grade
curricular dessa disciplina,
inclusive a introdução da
álgebra.
Fragmento 28: Ah, foi mais
os professores porque não
ajudaram. Então ia
acumulando a...(pausa) a
matéria assim. Ele não
explicava direito então ia
desanimando.
C48. O desgosto pela
matemática se deu pelo fato
de os professores não terem
ajudado.
C49. Foi acumulando
conteúdo sem ter sido
aprendido pelos alunos.
O professor é considerado
culpado pelo fracasso escolar
do aluno, pois ele destaca
que o professor não
explicava direito os
conteúdos na sexta série, e
isso contribuiu com um
desânimo do aluno em
relação à matemática; houve
C50. O professor não
explicava direito, o que
contribuiu para um desânimo
em relação aos estudos.
um acúmulo de conteúdos
não aprendidos e isso
dificultou a aprendizagem de
outros conteúdos. Destaca-se
a visão de uma matemática
sequencial, que necessita de
pré-requisitos para a
aprendizagem de novos
conteúdos.
Fragmento 29: [A
matemática] Ajuda, ajuda
muito.
[...] Ah, tudo. Se você for ver
bem, hoje tudo precisa de
matemática.
C51. A matemática ajuda
muito no dia-a-dia, porque
tudo precisa de matemática.
A matemática é vista como
uma ferramenta utilitarista,
pois, de acordo com o aluno,
em tudo precisamos de
matemática.
Fragmento 30: Fazer uma
conta, assim. Por exemplo,
no mercado tem determinado
tanto assim de dinheiro e
você tem que ir somando
assim o que você vai gastar.
Então já precisa da
matemática.
C52. Utiliza matemática para
fazer conta no mercado para
saber se o dinheiro que tem
será suficiente para a
compra.
A matemática pode ser
utilizada para se fazer contas
de mercado.
Fragmento 31: Ah, existem
várias, tipo...(pausa) se você
vai...(pausa) seguir uma
carreira de marcenaria, vai
ser, fazer essas coisas, mexer
com madeira, você precisa de
esquadro...(pausa). E assim
vai, então você precisa ter a
base da matemática.
C53. Utiliza matemática na
carreira profissional, como
por exemplo, na marcenaria
que precisa trabalhar com
madeira, utilizar esquadro.
C54. Precisa ter a base da
matemática, que são as
contas.
A matemática é utilizada na
vida profissional, em
diversas carreiras, tais como
na marcenaria, e, portanto, é
importante aprender para ter
base da matemática, que são
as operações. O aluno não
percebe outras utilidades da
matemática, apenas assuntos
básicos. A matemática, aqui,
é vista apenas como
“contas”.
Fragmento 32: Eu to
trabalhando. Eu sou auxiliar
de corte.
[...] Numa fábrica de costura.
[...]Bastante. Já o que não
presta atenção na sala já faz
falta, né.
Ah, a gente vai pedindo a
dica de outros colegas de
C55. O aluno trabalha como
auxiliar de corte numa
fábrica de costura, e diz que
lá precisa de matemática.
C56. O que não aprende na
sala de aula, faz falta no seu
trabalho.
Mesmo sentindo falta do que
não aprende em sala de aula,
o aluno continua sem
interesse em aprender.
Quando sente a necessidade
prática do que não aprendeu,
pede ajuda aos colegas de
trabalho e resolve a situação.
O aluno consegue dar conta
trabalho e assim vai.
C57. Quando não sabe
alguma coisa, pede ajuda aos
colegas de trabalho.
do seu trabalho e aprender o
que necessita sem o auxílio
da escola. Dispensa, assim, a
necessidade do conhecimento
escolar.
Fragmento 33: [quando sabe
que terá aula de matemática]
Eu penso que aquele dia vai
ser um dia eu não vou
aproveitar muita coisa. Não
vai ser o aproveitamento
inteiro de toda aula, de todas
as aulas.
C58. Quando tem aula de
matemática, é um dia em que
o aluno não vai aproveitar
muita coisa.
A aula de matemática não é
aproveitada para nada. O dia
desta aula é considerado um
dia sem aproveitamento.
Fragmento 34: Não faço a
mínima idéia [do que é a
matemática].
C59. Não faz a mínima idéia
do que seja matemática.
Matemática não tem
significado para o aluno.
Fragmento 35: Ah, nas
aulas de matemática a
professora deixa a gente mais
de canto, não só eu, tem
vários outros alunos.
[...] Então, tem um pouco de
exclusão às vezes.
[...] Por parte dos
professores.
C60. Durante as aulas de
matemática, sente-se
excluído por parte da
professora, que não dá muita
atenção para ele e os alunos
que “bagunçam” em sala de
aula.
Os professores excluem
alguns alunos que são
indisciplinados em sala de
aula, não dispensando a
atenção necessária aos
mesmos.
Fragmento 36: [...] O
professor não fala nada, vai
pedir explicação pra ele, ele
simplesmente vira a cara e
vai explicar pra outro. Aí a
gente fica até com raiva e
começa a brigar. Daí, brigar
com o professor, daí vira
uma zona na sala.
C61. No momento da
bagunça, a professora não
fala nada, mas quando os
alunos pedem auxílio, a
professora ignora e vai
explicar para outro.
C62. Diante da atitude da
professora, os alunos
Quando o aluno solicita
auxílio do professor em
relação aos conteúdos não
aprendidos, este nem sempre
explica novamente devido à
indisciplina na sala de aula.
Diante dessa atitude do
professor, os alunos optam
por brigas e isso conduz à
excluídos ficam com raiva e
começam a brigar.
C63. Vira uma “zona” na
sala de aula.
indisciplina em sala de aula.
Ou seja, o professor deve
atender o aluno sempre que
este solicitar, independente
de estar acompanhando o
desenvolvimento da aula ou
não.
Fragmento 37: Ele vai, a
professora vai dando
atividade e explicando. Ela
faz uma conta faz e depois
explica.
C64. A professora de
matemática vai dando
atividade e explicando.
C65. A professora faz uma
conta depois explica.
A matemática é vista pelo
aluno como contas que a
professora dá para serem
feitas, e vai explicando.
Fragmento 38: Essa situação
só depende de mim. É só eu
estudar, ter mais vontade nas
aulas de matemática.
C66. Para mudar a situação
atual da exclusão por causa
da indisciplina, o aluno
afirma que só depende dele.
É só estudar e ter mais
vontade nas aulas de
matemática.
A exclusão existente de
alguns professores por serem
alguns alunos
indisciplinados, pode ser
revertida. Isso só depende do
aluno, que deve estudar e ter
mais vontade nas aulas de
matemática.
Fragmento 39: Não. Dessa
parte eu não tenho o que
reclamar.
[...] Não. De sala não.
C67. O aluno não sente
exclusão por parte da
coordenação e equipe
pedagógica, nem por parte
dos colegas de sala.
O aluno não se percebe
excluído por parte da equipe
pedagógica do colégio, nem
por parte dos colegas de sala
de aula.
QUADRO 3 – Análise Ideográfica do Sujeito C
PERFIL IDEOGRÁFICO DO SUJEITO C
O aluno C estuda no colégio porque a comunidade considera-o bom e a família busca
um ensino de qualidade. O aluno C considera o colégio bom porque diz que o aprendizado
é diferente. Essa diferença se dá na avaliação, que difere de outros colégios, pois as
avaliações são trimestrais, não são utilizadas notas pelo desempenho escolar, apenas
conceitos, o que, segundo o aluno, facilita o aprendizado. O aluno C relata que a
aprendizagem depende do interesse do aluno, que deve cooperar, ser disciplinado, respeitar
o professor e quem estiver na sala de aula; depende da explicação do professor, que é,
segundo ele, fundamental para o entendimento dos conteúdos estudados, explicando
novamente sempre que necessário. Ou seja, professor e alunos parecem, na concepção do
aluno C, responsáveis pela aprendizagem escolar.
O aluno C relata que não presta muita atenção nas aulas de matemática pela falta de
vontade; alega, ainda, que não gosta de matemática, portanto, não faz absolutamente nada
nas aulas. Esse desinteresse, segundo ele, acontece somente nas aulas de matemática. Como
conseqüência dessa atitude, obtém o conceito CD nas avaliações escolares, que significa
aluno com dificuldade de aprendizagem. Esses resultados causam-lhe preocupação, pois o
aluno tem consciência de que pode reprovar na disciplina, e afirma, portanto, que precisa se
esforçar.
O aluno C afirma que no outro colégio onde estudava a aprendizagem era dificultada
pela indisciplina na sala, apesar de os professores serem considerados bons pelo aluno. Para
que seja considerado bom, na concepção do aluno C, o professor deve explicar o conteúdo,
repetindo o assunto quando houver dificuldades e só depois passar para outro assunto.
O aluno C alega que o professor de matemática não propõe atividades diferenciadas
durante as aulas de matemática, mas que já utilizou objetos geométricos em outras séries.
Ele considera que atividades desse tipo são boas porque as aulas se tornam práticas e, com
isso, se pode aprender melhor e mais rápido. Essas atividades com materiais diversificados
ocorriam até a quarta série do Ensino Fundamental.
Quanto ao relacionamento do aluno C com os professores, ele assevera que é bom
com a maioria deles, mas que a turma não se relaciona muito bem com uma professora. O
aluno C relata que a professora manda os alunos para fora da sala de aula por motivos
banais, de acordo com a interpretação que ela faz de cada situação.
Quanto à escola, o aluno sugere que os professores devem mudar a conduta,
auxiliando mais os alunos e explicando melhor os conteúdos. Ademais, o aluno C pondera
que os alunos também precisam mudar, pois são indisciplinados e devem colaborar mais
com os professores. Ele acrescenta que os professores têm conhecimento dos conteúdos,
mas não estão conseguindo expor isso em sala de aula devido à indisciplina.
O aluno C não sabe definir o significado de matemática, pois dificilmente faz alguma
coisa nessa disciplina. Ele assinala que em outros momentos ele gostava de matemática,
sempre tinha bons resultados nas avaliações, e que isso vem mudando desde a passagem da
quinta para a sexta série do Ensino Fundamental, e ultimamente “só tira zero”. Essa
mudança ocorreu porque os professores não ajudaram. Houve um acúmulo de conteúdos, o
professor não explicava direito e isso causou desânimo ao aluno. Parece, aqui, que o
professor é responsável pelo gosto/desgosto pela aprendizagem de matemática. Quando vai
ter aula de matemática, o aluno considera que será um dia em que ele não aproveitará muita
coisa.
Quanto à utilidade da matemática no dia-a-dia, o aluno comenta que ela ajuda muito,
pois tudo depende da matemática. Quando instigado a exemplificar uma situação, ele
menciona a necessidade de utilização de operações no supermercado. O aluno C demonstra
uma visão utilitarista da matemática, ressaltando a utilidade da mesma em outras
profissões, como na marcenaria. Acrescenta que algumas coisas que não aprendeu na escola
fazem falta em seu trabalho, mas esse problema é resolvido facilmente, pois solicita auxílio
dos colegas de trabalho. Nessa perspectiva, o aluno parece dispensar a função da escola,
pois pode aprender em seu cotidiano, com outras pessoas, o que é necessário para
desenvolver seu trabalho na área de confecções.
O aluno C relata que existe exclusão por parte dos professores, haja vista que não
dispensam muita atenção aos alunos indisciplinados, o que contribui para gerar mais
indisciplina em sala de aula. Pode haver mudança na conduta do professor com relação ao
aluno. Para o aluno C, essa mudança só depende dele mesmo, e conseguirá isso se estudar
mais e ter mais vontade nas aulas de matemática.
Quanto à equipe pedagógica e aos colegas de sala, o aluno não se sente excluído
devido à bagunça.
4.2.4 Análise Ideográfica do Sujeito D
Discurso na linguagem do
sujeito
Unidades de significado Interpretação das unidades
de significados
Fragmento 1: Ah, tem
algumas aulas que são mais
legal. A de química é um
pouquinho melhor, mas as de
matemática eu não acho
muito legal porque às vezes
você vai falar alguma coisa a
professora já grita. Ou se
você tá prestando atenção,
daí você fala alguma coisa
com o colega aqui do lado aí
D1. Algumas aulas são mais
legais que outras.
D2. As aulas de matemática
não são muito legais porque
às vezes o aluno vai falar
alguma coisa e a professora
já grita.
D3. Se conversar com um
colega durante a explicação
Algumas aulas são
consideradas legais pelo
aluno. As aulas de
matemática, especificamente,
não são legais pelas atitudes
da professora. Ela às vezes
grita com o aluno ou não
explica novamente se este
conversou com alguém
durante a explicação e não
prestou atenção.
você pergunta pra ela outra
coisa, ela fala que você tava
conversando e não explica.
do conteúdo e perguntar
depois, a professora não
explica.
Fragmento 2: [Professor
legal é] Ah, o professor não
grita muito, não bota você
pra baixo, ou tira nota sua. E
também explicam mais, num
vai dando matéria assim, sem
explicar muito.
D4. Professor legal é quando
não grita muito, não bota o
aluno pra baixo ou tira nota.
D5. Professor legal é aquele
que explica bastante.
Para que o professor seja
considerado legal, ele não
deve gritar muito com o
aluno (chamar-lhe a atenção),
não colocar o aluno “pra
baixo” e explicar a matéria
sempre que este solicitar.
Fragmento 3: [mandar pra
baixo é] Ah, é que ...(pausa).
Eles fizeram um negócio
assim, que como a nossa sala
conversa bastante, se a gente
tiver conversando muito,
manda pra uma salinha que
tem uma mulher. Aí fica
fazendo exercício que a
professora manda. Daí o
nome dessa pessoa é
anotado. Daí se anotar 3 ou 5
vezes aí chama a mãe pra
conversar.
D6. A turma conversa
bastante.
D7. Foi combinado com os
alunos que se conversassem
muito, iriam para uma
salinha separada e ficariam
fazendo exercícios que a
professora mandaria.
D8. O nome do aluno é
anotado quando estiver
conversando.
D9. Se for anotado 3 ou 5
vezes o nome do mesmo
aluno, seria chamada a mãe
para conversar.
D10. Mandar o aluno para
outra sala fazer atividades é
Como existe muita
indisciplina na turma, foram
criadas algumas normas,
dentre elas tirar o aluno da
sala quando estiver
atrapalhando para que o
mesmo desenvolva suas
atividades numa sala
separada, acompanhado de
alguém da escola. Se o aluno
for submetido a essas
atitudes determinado número
de vezes, a mãe seria
chamada na escola para ter
uma conversa com a
coordenação, na tentativa de
resolver o problema.
A atitude de colocar o aluno
em outro ambiente para
desenvolver atividades sob a
supervisão de alguém e
“botar” o aluno pra baixo.
chamar a mãe para a escola
quando necessário, é expor o
mesmo e colocá-lo “pra
baixo”, portanto, não deveria
ser tomada essa atitude.
Fragmento 5: [bagunça
existe] por causa das aulas,
mesmo, da aula de
matemática que a gente não
gosta muito. Por causa da
professora. E a aula de
português também não é
muito boa.
D11. A “bagunça” na sala de
aula existe por causa das
aulas de matemática que os
alunos não gostam muito.
D12. A aula de português
também não é muito boa.
A indisciplina representa um
não gostar da aula. Parece ser
uma forma encontrada pelos
alunos de demonstrarem que
existe um problema que
precisa ser resolvido. A
insatisfação diante do
conteúdo gera indisciplina. A
troca de professores
contribuiu para a mudança de
comportamento dos alunos.
Fragmento 6: É. [Bagunçam
quando não gostam do
professor].
D13. Quando os alunos não
gostam do professor, eles são
indisciplinados.
A indisciplina representa um
não gostar do professor.
Fragmento 7: Ah, a
professora [anterior] era
meio brava, mas ela era legal
e todo mundo ficava quieto,
prestava mais atenção,
participava mais da aula.
D14. A professora anterior
era meio brava, mas ela era
legal.
D15. Com a professora
anterior, todo mundo ficava
quieto, prestava mais
atenção, participava mais da
aula.
A professora anterior era
meio brava com os alunos,
mas os mesmos gostavam
dela, pois era exigente e ao
mesmo tempo era legal, ou
seja, tinha autoridade sem ser
autoritária. Por esses fatores,
todo mundo ficava quieto,
prestava mais atenção e
participava mais das aulas.
Parece haver aqui uma a
interação professor/aluno
durante as aulas, pois
destaca-se que “todo mundo
participava mais da aula”.
Fragmento 8: Ah, ...(pausa)
o professor [legal é aquele]
que explica bastante, não fica
anotando seu nome, ligando
pra mãe, assim, quando você
fica falando alguma coisinha
ou também não ficar
enchendo, assim, você; se
você não faz alguma coisa dá
tarefa extra pra você, ou
esquece uma tarefa.
D16. Professor legal é aquele
que explica bastante, não fica
anotando seu nome, ligando
pra mãe, não fica enchendo,
não dá tarefa extra quando o
aluno não faz alguma coisa.
O aluno não aceita punição,
tais como anotar o nome,
ligar pra mãe, dar tarefa para
compensar algo que deixou
de fazer e não ficar cobrando
o aluno em relação aos seus
deveres. Considera o
professor legal quando
explica bastante.
Fragmento 9: [gostaria que
nas aulas] de matemática a
professora num, num,
brigasse muito assim que
nem ela faz, ela chama muito
a atenção. Aí tem uma aula
que ela pega e fala que não
tem mais recuperação, então
ela já vai ligar pra mãe.
Tinha que ser mais calma
ela. Não ficar brigando
assim. Ela podia chamar a
atenção, assim, mas não já ir
direto assim e ligar pra mãe.
D17. O aluno gostaria que a
professora de matemática
não brigasse muito; ela
chama muito a atenção.
D18. A professora de
matemática deveria ser mais
calma.
D19. A professora deveria
chamar a atenção, mas não ir
direto e ligar pra mãe.
Ao mesmo tempo que o
aluno não quer punição,
aceita a mesma quando diz
que pode chamar a atenção,
sem ligar para a mãe. Ou
seja, solicita limites, mas não
aceita exageros.
Fragmento 10: [Poderia
chamar a atenção] falando,
assim. Pode ser pra todo
mundo ouvir, mas não deixar
o aluno sem graça, assim.
Falar normal. Que a maioria
das vezes ela pega e fala que
a gente entrou na fila da
chatice.
D20. A professora pode
chamar a atenção, mas não
deixar o aluno sem graça.
D21. Para chamar a atenção,
a professora deve falar
normal.
D22. A professora às vezes
fala que o aluno entrou na
‘fila da chatice’.
Ao contrário do comentário
no fragmento 8, a professora
pode chamar a atenção mas
não de forma que deixe o
aluno “sem graça”; deve falar
normalmente, com
autoridade e sem
autoritarismo.
Fragmento 11: Ah, eu to
assim, um pouco no meio,
D23. O aluno está um pouco
no meio da “bagunça”.
O aluno diz que à vezes
contribui com a indisciplina,
assim [da bagunça]. Mas no
meio da aula eu não entro.
Agora quando eu to sabendo
bastante assim da matéria eu
do uma bagunçada.
D24. Quando está sabendo
bastante da matéria, o aluno
“bagunça” um pouco.
principalmente quando já
sabe a matéria que está sendo
dada pelo professor.
Fragmento 12: Sim, ãhã
[bagunça quando sabe a
matéria. Quando não sabe]
Ah, eu procuro parar um
pouco, assim, prestar
atenção.
D25. Quando não sabe a
matéria, procura parar um
pouco a “bagunça” e prestar
atenção.
O aluno destaca que quando
não sabe a matéria, procura
prestar atenção, e quando
sabe, conseqüentemente,
contribui para a indisciplina,
conversando e atrapalhando a
aula.
Fragmento 13: [o
relacionamento com os
professores] não é
muito...(pausa), assim, bom
assim que nem com outros lá
que ficam bem quietinhos
pra dar aula, então é mais ou
menos. Mas tem alguns que,
a de matemática, não, acho
que ela não gosta muito. Ela,
assim, com a maioria da sala
ela num...(pausa) fala com a
gente.
D26. O relacionamento com
os professores não é muito
bom como o relacionamento
dos alunos que “ficam
quietinhos”.
D27. A professora de
matemática não conversa
muito com os alunos.
O aluno considera que seu
relacionamento com a
professora de matemática
não é muito bom como o dos
alunos que ficam quietinhos
durante a aula. Ele considera
que a professora de
matemática não gosta muito
dele, nem da maioria dos
alunos da sala, pois também
não fala com eles, devido à
indisciplina.
Fragmento 14: Ah, o ensino
tá bom só que... (pausa) tinha
que explicar, a de
matemática tinha que
explicar um pouco mais. De
matemática e de história. As
outras tá, tá bom, tá normal.
D28. O ensino está bom, mas
as professoras de matemática
e de história precisariam
explicar um pouco mais.
D29. Com as outras
professoras, está normal.
O aluno considera que,
apesar de achar que as
professoras de matemática e
de história devem explicar
mais, o ensino está bom.
Existem aqui, contradições
na fala do aluno, pois ao
mesmo tempo em que aponta
falhas, considera que o
ensino está bom.
Fragmento 15: [A
matemática no dia-a-dia]
Ajuda.
D30. A matemática ajuda no
dia-a-dia em jogos de
computador, jogos de
A matemática é utilitarista,
servindo para o dia-a-dia, em
jogos de computador, jogos
Ah, até em jogos de
computador, assim. Ela ajuda
em jogos de estratégia,
assim, pra você calcular o
tanto de linha que você tem,
pra você comprar comida pro
povo do jogo porque senão
não dá, acaba perdendo a
cidade.
estratégias.
de estratégias.
Fragmento 16: [A
matemática serve, também]
Pro futuro, também,
pra...(pausa), vida
profissional, uma vida boa.
D31. A matemática serve
para o futuro, para a vida
profissional, para ter uma
vida boa.
O aluno considera que a
matemática serve para o
futuro, para sua vida
profissional, para uma vida
boa. Vida boa aqui pode
significar um bom emprego.
Fragmento 17: [quando sabe
que vai ter aula de
matemática] Ah, dá um certo
desânimo.
Ah, porque a matemática é
muito difícil e por causa da
professora também.
Sim [Existe influência do
professor na aula e no
relacionamento].
D32. Aula de matemática
causa certo desânimo porque
a matemática é difícil e por
causa da professora.
Pensar na aula de matemática
causa no aluno um certo
desânimo, pois a matemática
é difícil e a professora pode
não estar contribuindo de
forma positiva para o
interesse pela disciplina.
Fragmento 18: Ah [existe]
um pouco [de exclusão
devido à bagunça].
Ah, se eu to na bagunça, o
professor já não explica
muito pra mim. Ele já tem o
grupo ali que tá na bagunça.
Aí você pede uma explicação
ela já recusa, fala que a gente
tava conversando, fala que
não vai explicar, e se a gente
quiser vai procurar no livro,
ela não vai mais explicar.
D33. O aluno sente um
pouco excluído pelo
professor por participar da
“bagunça”.
D34. A exclusão se reflete
pelas atitudes da professora,
que não explica muito se o
aluno estiver “bagunçando”,
e fala que se quiserem tem
que procurar no livro.
A estratégia de punição do
professor quanto à
indisciplina do aluno é não
explicar o conteúdo. Este se
sente excluído pela atitude do
professor, mas sabe que o
motivo que levou o professor
a essa tomada de atitudes é a
indisciplina.
Fragmento 19: Ah, D35. O aluno se sente Com a atitude da professora
prejudicado [com essa
exclusão]. Tudo bem que a
gente conversa, mas ela
podia chamar a atenção,
trocar a gente de lugar
quando ta conversando pra
tentar melhorar isso, não
deixar a gente sem aprender.
prejudicado pela atitude da
professora.
D36. O aluno tem
consciência que conversa,
mas acha que a professora
poderia chamar a atenção,
trocar de lugar, mas não
deixá-los sem aprender.
em não explicar para quem
estava conversando durante
as explicações, o aluno se
sente prejudicado, embora
admita que ele e os colegas
conversem. Sugere, aí,
algumas atitudes para que a
participação possa melhorar:
chamar a atenção, trocá-los
de lugar, embora numa
situação anterior, ache que a
professora chama muito a
atenção. O essencial para o
aluno, apesar da indisciplina
existente na sala de aula, é
que o professor não pode
deixar o aluno sem aprender.
Fragmento 20: Ãhã [o luar
em que permanece na sala de
aula influencia no
comportamento].
É [o professor tem que fazer
alguma coisa pra mudar
isso].
Acho que [como aluno
poderia fazer alguma coisa]
também, parar um pouco,
parar de conversar, fazer
bagunça.
É mais fácil a gente parar de
conversar, mas também ela
[a professora] pode mudar.
D37. O lugar em que o aluno
se posiciona na sala de aula
influencia na ‘bagunça’.
D38. O professor tem que
trocar o aluno de lugar.
D39. O aluno acha que pode
parar de conversar, de fazer
“bagunça” para mudar a
situação.
D40. A professora também
pode mudar a postura.
O aluno considera que a
posição em que ele está na
sala de aula influencia no
comportamento,
provavelmente pelos colegas
que ficam próximos, e
considera que a professora
deveria tomar alguma atitude
para mudar a situação que
contribui para a indisciplina.
Concorda que o aluno pode
mudar a situação parando de
conversar e atrapalhar a aula,
mas acha que se isso não
acontecer, a professora deve
Se ela vê que a gente não ta
parando, então é melhor ela
mudar a gente de lugar.
mudá-los de lugar.
Novamente o aluno exige
“punição” por seus atos,
imposição de limites pela
professora, embora critique
as atitudes da mesma,
dizendo que fica “enchendo”.
Fragmento 21: Não. [Não
sente exclusão em relação
aos colegas de sala].
D41. O aluno não sente
exclusão por parte dos
colegas.
O aluno não se sente
excluído por parte dos
colegas de sala devido à
indisciplina.
Fragmento 22: Ah, é, a
coordenadora, ela não [não
sente exclusão] Ela, quando
ela entra assim, ela já olha
pra alguns alunos, ela já olha
de um jeito assim, que é mais
bagunceiro, assim.
[...] Ah, o jeito que ela olha,
assim dá pra ver.
[...] É, dá a impressão.
D42. O aluno não sente
exclusão por parte das
coordenadoras.
D43. Quando a coordenadora
entra na sala, ela olha de
maneira diferente para alguns
alunos que são mais
“bagunceiros”.
D44. O olhar da
coordenadora faz com que os
alunos percebam que estão
fazendo “coisa errada”.
D45. Dá a impressão que
olha diferente.
Inicialmente, o aluno diz que
não se sente excluído por
parte da coordenadora, mas
relata que percebe um olhar
diferenciado quando ela entra
na sala de aula, de forma que
eles percebem que o olhar é
para aqueles que são mais
indisciplinados, embora ela
nunca tenha falado isso. Eles
têm a impressão de que isso
ocorre.
Fragmento 23: Ah,...(pausa),
[a matemática] é uma das
matérias mais importantes,
assim. De todas ali é uma das
mais importantes, e que é
difícil, mas, se você prestar
atenção você...(pausa). Só
que assim, não é muita gente
que se interessa por ela. A
maioria das pessoas acham
que a ...mas é...ruim de
aprender, então, que ela é
uma disciplina importante
pra vida futura, ela e mais
outras.
D46. Matemática é uma das
matérias mais importantes.
D47. Matemática é difícil,
mas se prestar atenção,...
D48. Não é muita gente que
se interessa pela matemática.
D49. A maioria das pessoas
acha que é ruim de aprender
matemática.
D50. A matemática é uma
disciplina importante para a
A matemática, assim como
outras disciplinas, é
importante para a vida futura.
Isso nos remete à idéia de
que a matemática não está
ligada à vida cotidiana do
aluno. É uma matéria difícil,
mas se prestar atenção pode
aprender, embora muitas
pessoas acham que é ruim de
aprender. Muitos não se
interessam por ela.
Outras disciplinas?
Ãhã.
vida futura, ela e mais outras.
Fragmento 24: [Veio para
essa escola] Porque o meu
irmão já estudava aqui e meu
pai e minha mãe achava ela
boa. Todo mundo fala bem
dela. Aí minha mãe me
colocou aqui.
D51. O aluno mudou-se para
o colégio citado porque o
irmão estudava aqui.
D52. O pai e a mãe
consideram um colégio bom.
D53. A sociedade considera
um colégio bom.
O aluno mudou para essa
escola porque tinha um irmão
que estudava na escola, os
pais achavam uma escola boa
e todo mundo fala bem dela.
Fragmento 25: É...(pausa).
Até a sexta série, assim eu
achava ela boa, não que
agora eu não to achando
mais, agora tem umas
matérias que eu acho que não
ta muito legal.
D54. Até a sexta série o
aluno considerava a escola
boa.
D55. Algumas matérias não
são consideradas “legais”
pelo aluno.
O aluno considerava a escola
boa até o período em que
estudava na sexta série. Tem
algumas matérias que não
são muito legais e isso
contribuiu para que o aluno
tenha mudado em parte sua
opinião.
Fragmento 26: [Escola boa]
Ah, uma que mesmo que
mesmo que o aluno bagunce,
que é conversador, ele
aprenda, acaba aprendendo
alguma coisa ainda
senão...(pausa). Tem
algumas outras aí que, que o
aluno bagunça, ta
bagunçando e não aprende
nada, nada mesmo, né. Uma
boa é quando o aluno dá uma
bagunçada, mas ele ainda vai
aprendendo, pelo menos
alguma coisa, 50% da
D56. Uma escola é boa
quando o aluno aprende
alguma coisa, pelo menos
50% da matéria, mesmo que
seja um aluno que ‘bagunce’.
A escola é considerada boa
quando o aluno aprende
alguma coisa, pelo menos
50% da matéria, mesmo que
atrapalhe as aulas.
matéria.
QUADRO 4 – Análise Ideográfica do Sujeito D
PERFIL IDEOGRÁFICO DO SUJEITO D
O aluno D iniciou seus estudos no colégio em que foi realizada a pesquisa porque os
pais, assim como a comunidade, consideravam que era uma escola boa. O aluno afirma que
até a sexta série também concordava com essa opinião, mas atualmente isso tem mudado,
pois alega que tem algumas disciplinas que não acha “muito legal”. Parece que o conceito
da escola, na opinião desse aluno, tem a ver com a maneira como são desenvolvidas as
aulas. Para ele, a escola é boa quando existe a aprendizagem do aluno, mesmo que este seja
indisciplinado. Conforme o aluno D, é necessário que o aluno aprenda pelo menos 50% da
matéria. Subentende-se, aqui, que atualmente o aluno não está atingindo nem 50% da
aprendizagem. O aluno D considera que algumas aulas são “legais”, mas as de matemática,
não, pois, segundo ele, quando o aluno faz alguma pergunta, o professor já grita; e, além
disso, se o aluno estiver atento e falar com o colega, ela não auxilia porque diz que o aluno
estava conversando. Ele define como professor “legal” quando “não grita muito, não bota
você pra baixo, ou tira nota sua”. E, ainda, quando explica bem os conteúdos.
O aluno D atribui sua indisciplina ao fato de não gostar das aulas e dos professores.
O professor que tem autoridade faz com que os alunos participem da aula e até gostem da
disciplina e do professor. O professor é considerado legal quando explica bastante, não
exige demais do aluno, e, de acordo com o aluno D, quando o professor “não fica
enchendo”.
O aluno D salienta que o professor pode até chamar sua atenção, mas de forma
moderada, de modo a não deixá-lo sem graça diante dos colegas. Ademais, o professor
deveria ser mais calmo. O aluno D pontua que quando sabe o conteúdo, aproveita para
conversar com os colegas, o que contribui com a indisciplina; mas quando não sabe, ouve e
tenta entender. Com isso, seu relacionamento com os professores não é muito bom como o
relacionamento dos alunos que não são indisciplinados. Ele denuncia que o professor de
matemática não gosta muito dele e dos alunos indisciplinados. E, muitas vezes, o professor
castiga todos os alunos em função daqueles indisciplinados.
Apesar dos problemas levantados e do fato de o aluno D não gostar de matemática,
ele assinala que o ensino está bom, mas que os professores de matemática e história
deveriam explicar mais.
O aluno D considera que a matemática ajuda no dia-a-dia, em jogos de computador,
em jogos de estratégia, contribui para o futuro, para a vida profissional, para uma vida boa.
E, mesmo assim, alega que sente desânimo nos dias em que terá aula de matemática, por
considerar que esta é uma disciplina muito difícil e também por causa da professora.
O aluno D menciona que existe um pouco de exclusão do professor em relação ao
aluno, já que este também é indisciplinado em determinados momentos. Essa exclusão é
percebida por ele nos momentos em que o professor se recusa a dar alguma explicação,
alegando que o mesmo estava conversando e deve, então, procurar entender pelos livros.
Com isso, o aluno sente-se prejudicado, pois acredita que o professor deveria buscar outras
formas de resolver o problema da indisciplina, mas não deixar os alunos sem aprenderem.
O professor, para o aluno D, é responsável por resolver o problema da indisciplina, apesar
de o aluno D considerar que os próprios alunos podem contribuir com isso, trocando de
lugar na sala de aula e deixando de conversar. O aluno D comenta que não sente exclusão
por parte da coordenação, mas percebe um olhar diferenciado da coordenadora em relação
aos alunos indisciplinados nos momentos em que ela entra em sala de aula. Com relação à
matemática, o aluno acredita que essa disciplina seja uma das mais importantes, mas que é
difícil e muitos não se interessam por ela porque consideram que é ruim aprender
matemática. E continua afirmando que ela é muito importante para a vida futura.
4.2.5 Análise Ideográfica do Sujeito E
Discurso na linguagem do
sujeito
Unidades de significado Interpretação das unidades
de significados
Fragmento 1: [veio para
esse colégio] Porque minha
mãe achou essa escola
melhor que tem aqui perto
de casa. Porque eu moro
aqui perto do colégio. Aí ela
achou o melhor colégio que
tem aqui na redondeza.
E1. O aluno estuda no
colégio porque a mãe acha
que é a melhor escola que
existe nas proximidades.
E2. O aluno estuda no
colégio porque mora perto
da escola.
Os fatores que interferem na
escolha da escola é a
proximidade entre escola/casa e
o fato de ser considerada uma
escola boa.
Fragmento 2: Ah, eu
[também] acho assim que é
o melhor colégio que tem
aqui.
E3. O aluno também acha
que é o melhor colégio que
tem por perto.
O aluno concorda com a
opinião da mãe de que é o
melhor colégio que tem
próximo de sua casa.
Fragmento 3: Porque além
da segurança aqui no
colégio também tem,
bastante segurança no
colégio, o ensino é muito
bom. Acho que é isso.
E4. No colégio tem bastante
segurança e o ensino é
muito bom.
Um fator importante para o
conceito da escola é a
segurança que a mesma oferece
aos alunos, além de um ensino
bom. Destaca-se aqui a
preocupação da sociedade atual
com a segurança.
Fragmento 4: Porque
até...(pausa), o ensino eu
acho bom porque também
eu tenho...(pausa) vestibular
E5. O ensino é bom porque
tem vestibular e faculdade
garantidos.
O ensino é considerado bom
porque o colégio está localizado
dentro da Universidade, e com
isso o aluno considera que o
aqui tudo garantido,
faculdade, ah, sei lá. O
vestibular da [Universidade]
é um dos mais valorizados,
é isso.
E6. O vestibular da
Universidade é um dos mais
valorizados.
vestibular e a faculdade são
garantidos. Parece, na
concepção do aluno, que o
esforço dele não interfere no
acesso à faculdade, e sim, a
localização do colégio.
Fragmento 5: Ah, tem
algumas aulas que é meio
complicada, que sei lá. A
professora chega, já, nem
fala ah, oi R., oi turma.
Chega assim: Oi turma, abre
o livro na página sei lá
quanto, e façam assim as
questões 1,2,3,10,
e...(pausa), e é isso. E
depois acaba a aula e a
professora vai embora. A
gente não tem um, sei lá,
um contato com a
professora, não se relaciona
direito com a professora.
E7. Algumas aulas são
consideradas meio
complicadas, pois os alunos
não têm contato com a
professora.
E8. A professora chega e já
dá atividades, não conversa.
E9. A professora dá a aula e
vai embora.
Falta um relacionamento mais
pessoal entre professor/aluno. A
professora não “se importa”
com os alunos, como estão;
apenas diz “oi”, passa
atividades e depois vai embora.
Parece que o professor dá a
aula. Não se percebe interação
professor/aluno durante o
processo de aprendizagem.
Fragmento 6: As aulas de
matemática eu gosto, a
professora explica direito,
só que sei lá, a professora
precisa de... (pausa), sei lá,
se focar direito no aluno, né.
Porque ela explica, aí o
aluno não ouviu, né, aí o
aluno vai perguntar de novo
e ela: “ah, não, você não
prestou atenção, então você
vai ter que se virar”. Aí eu
acho isso errado. Pra mim
isso...(pausa) se você não
ouviu é porque...(pausa).
Tem uma bagunça gigante
na minha sala assim, né. Aí
às vezes você não escuta,
E10. O aluno gosta das
aulas de matemática.
E10. A professora precisa
focar sua atenção no aluno.
E11. O aluno acha que
quando não entendeu o
conteúdo, a professora deve
explicar novamente.
E12. Tem uma bagunça
gigante na sala de aula.
O aluno gosta das aulas de
matemática, mas acha que a
professora precisa se focar mais
no aluno, atendendo-lhe quando
não ouvir ou não entender a
explicação, devido à
indisciplina existente na sala de
aula. Acha errado quando a
professora nega explicação
devido à indisciplina dos
alunos.
“você não prestou atenção
em mim, você não ouviu eu
falando, agora você se
vira”.
Fragmento 7: Eu já fiz
parte [da bagunça], agora eu
to melhorando.
E13. O aluno já fez parte da
“bagunça”, mas está
melhorando.
O aluno já fez parte do grupo
que gera indisciplina na sala de
aula, mas está mudando o
comportamento, a participação.
Fragmento 8: É [agora se
precisar a professora
explica].
E14. A professora explica
quando o aluno precisa,
pois agora está bem na
frente dela e está
melhorando.
A mudança de comportamento,
o comprometimento e a
mudança de lugar na sala de
aula, contribuíram para que o
aluno ouça melhor e a
professora explique os
conteúdos sempre que
necessário. O aluno percebe,
aqui, um certo preconceito do
professor com relação ao aluno
que é indisciplinado.
Fragmento 9: Isso [quando
ela não explicava era por
causa da bagunça].
E15. Antes a professora não
explicava novamente
porque o aluno estava
“bagunçando”.
E16. O aluno não concorda
com as atitudes da
professora.
Quando o aluno era
indisciplinado, a professora não
dava atendimento individual, o
que vem mudando devido à
mudança de atitudes do aluno.
Mesmo reconhecendo os
motivos das atitudes da
professora, o aluno não
concordava com as mesmas.
Fragmento 10: É [o
professor tem que explicar
mesmo que o aluno esteja
bagunçando]. Porque é a
obrigação dele, ele ta aí pra
dar aula.
E17. A professora tem que
explicar mesmo que o aluno
esteja “bagunçando”.
E18. A obrigação do
professor é dar aula.
Mesmo que o professor tenha
motivos para tomar certas
atitudes, ele deve explicar
quantas vezes for necessário
para o aluno, pois a obrigação
do professor é dar aula. O aluno
conhece os deveres do
professor e exige que o mesmo
cumpra esses deveres.
Fragmento 11: Aprender,
estudar, prestar atenção [é
obrigação do aluno].
E19. A obrigação do aluno
é aprender, estudar, prestar
atenção.
O aluno conhece seus deveres,
mas mesmo tendo consciência
de que não os cumpre, exige
seus direitos. Demonstra o
interesse pelo cumprimento de
seus direitos, mas não no
cumprimento dos seus deveres.
Fragmento 12: Aí [se não
prestar atenção] o professor
não tem a mínima (risos)
obrigação de... ensinar.
E20. Se o aluno não
cumprir seus deveres, o
professor não tem
obrigação de cumprir os
dele.
O não cumprimento dos
deveres pelo aluno, desobriga o
professor de cumprir os
próprios deveres, os quais são
direitos dos alunos. Essa
colocação divergiu da
colocação inicial, pois o aluno
não considerou a sua parte. E
percebeu a “armadilha” em que
se deparou, por falta de
argumentos reais.
Fragmento 13: Ah, [existe
bagunça] porque o aluno
não quer nada com a vida,
não presta atenção no
professor, porque sei lá, ele
fala que...(pausa). Tem
aluno lá que bagunça o dia
inteiro, não faz nada e
quando vai ver no boletim
tem as notas dele tudo ok e
não faz nada. Tem outros
não. Tem outros que tem,
que faz a bagunça depois vê
lá tudo errado. Depois faz
de novo, depois ta tudo
errado, aí parece que não se
toca, sei lá.
E21. Alguns alunos não
querem nada com a vida,
não prestam atenção na
professora.
E22. Tem alunos que não
fazem nada, “bagunçam” e
têm notas boas no boletim.
E23. Tem alguns alunos
que fazem “bagunça” e
depois erram tudo, fazem e
erram novamente.
E24. Parece que os alunos
“não se tocam”, não
percebem o que estão
fazendo de “errado”.
Os alunos que são
indisciplinados não querem
nada com a vida. Alguns
alunos, mesmo com a
indisciplina, obtém notas boas,
enquanto outros que também
são indisciplinados não
conseguem, fazem tudo errado
e parece que não percebem a
necessidade de mudanças. A
aprendizagem, na concepção
deste aluno, parece estar
relacionada com o
comportamento em sala de
aula. A aprendizagem parece
ser o resultado de um bom
comportamento em sala de
aula.
Fragmento 14: Ah,
[começou melhorar porque]
acho que é injusto com os
maus pais. Meus pais
trabalham para em dar uma
vida melhor, fazem tudo o
que eu quero e eu não dou,
não presto atenção no
colégio, que é tudo o que
eles pedem pra mim.
E25. O aluno acha que
“bagunçar” na sala de aula é
ser injusto com os pais.
E26. Os pais trabalham para
dar uma vida melhor e
fazem tudo o que o aluno
quer, portanto, ele deve
obedecer.
E27. Por que não prestar
atenção?
O aluno concluiu que deveria
melhorar seu comportamento e
sua aprendizagem como forma
de gratidão aos pais que
trabalham para lhe dar uma
vida melhor, que fazem tudo o
que ele pede. Se não
colaborasse, estaria sendo
injusto com os pais. As atitudes
do aluno são uma retribuição
pelo esforço dos pais.
Fragmento 15: Eu mesmo
[cheguei à essa conclusão].
Sentei, parei e aí pensei, e aí
veio na minha cabeça que
eles não pedem pra mim
trabalhar, não pedem pra
mim cuidar dos meus
irmãos, servir de babá,
nada. Eles só pede pra mim
estudar, eu só faço estudar
na minha vida, e mesmo
assim não fazer direito, aí
é...(pausa) meio
complicado.
E28. O aluno parou, sentou
e pensou; aí resolveu
mudar.
E29. Os pais não pedem
para o aluno trabalhar, nem
cuidar dos irmãos, só
pedem para estudar.
E30. Se não estudar direito,
é meio complicado, pois é
só o que os pais querem do
aluno.
O aluno, mediante análises e
reflexões próprias, percebeu
que deveria ser grato aos pais
tendo um bom comportamento
na escola, pois é a única
exigência que os pais lhe
fazem, já que ele não precisa
nem trabalhar, nem cuidar dos
irmãos.
Fragmento 16: Era bom se
[a professora] tivesse mais
contato com a gente [nas
aulas] Chegasse: “oi
turma”, sei lá. “Como foi
sua, seu dia?”, aí “vamos
fazer juntos né, o exercício,
vamos explicar junto, aí
vocês fazem os exercícios”.
Aí depois ter alguma coisa
diferente, sei lá, “vamos,
vamos fazer, exercícios lá
fora, vamos”, sei lá, uma
sala diferente, vamos no
museu, não sei.
E31. O aluno sente
necessidade de que os
professores tenham mais
contato com os alunos,
conversando mais e se
interessando por eles.
E32. Realizar atividades
juntamente com os alunos,
auxiliando-os quando
necessário.
E33. O aluno sugere que
tenham “coisas” diferentes,
fazer atividades fora da
sala, ir ao museu.
Percebe-se uma carência afetiva
por parte do aluno, a
necessidade de atenção do
professor com relação a ele.
Destaca a necessidade de o
professor demonstrar interesse
por ele e seus colegas, mediante
conversas com os mesmos.
Além disso, sugere atividades
fora da sala ou em salas
diferentes e passeios a museus.
Percebe-se a necessidade de
sair da rotina que a sala de aula
proporciona, a busca por
situações/ambientes diferentes e
mais interessantes.
Fragmento 17: [O
relacionamento com os
professores] Agora tá
melhorando. Eu comecei
parar de, me juntar com a,
com a turminha que
bagunça então eu não
bagunço.
E34. O relacionamento do
aluno com os professores
está melhorando, pois parou
de se juntar com a turma
que “bagunça”.
A indisciplina interfere no
relacionamento com o
professor. Como o aluno
melhorou o comportamento em
sala de aula, conseqüentemente
o relacionamento
aluno/professor também está
melhorando.
Fragmento 18: Acho que [o
ensino] tá bom assim. Tem
coisas que eu converso com
meus colegas de outros
colégios, né, aí eu converso
e eles “ah, esse negócio é
chato” e não sei o que, e eu
falo: “ah, não, isso aí a
gente já estudou, a gente ta
nisso, tal, nesse negócio
aqui, é legal”.
E35. O aluno acha que o
ensino está bom.
O aluno acha que o ensino está
bom, mesmo ouvindo colegas
de outros colégios
“reclamando” de certos
conteúdos, e procura incentivá-
los dizendo que o conteúdo é
legal. Existe uma contradição,
pois o aluno aponta vários
problemas no colégio e com
relação às disciplinas; e ao
mesmo tempo considera que
esteja bom.
Fragmento 19: Eu acho
[que a matemática ajuda no
dia-a-dia]. Acho que toda
profissão que, que, que eu
posso pensar em seguir tem
matemática. Engenheiro usa
matemática, médico usa
matemática.
E36. O aluno acha que a
matemática ajuda no dia-a-
dia.
E37. Toda profissão usa
matemática.
O aluno acha que a matemática
ajuda no dia-a-dia, pois sabe
que em várias profissões
utiliza-se matemática. A visão é
de uma matemática utilitarista,
quando diz que as profissões
“usam” matemática. A
princípio, não vê uma utilização
da matemática no seu dia-a-dia,
e sim, no futuro.
Fragmento 20: Eu acho que
me ajuda quando eu sento
com a minha mãe, assim e a
gente vai fazer contas de
supermercado, ou conta de
banco. A gente faz as contas
assim e tal, vários tipos de
contas. Eu acho que ajuda
E 38. A matemática ajuda
nos cálculos de situações
diárias, como contas de
supermercado, de banco.
A matemática é utilizada por
ele e a família – mãe – nos
cálculos do dia-a-dia.
Novamente percebe-se a visão
de uma matemática utilitarista.
muito bem no dia-a-dia,
assim.
Fragmento 21: [Quando
tem aula de matemática]
Eu...(pausa). Eu entro,
espero a professora chegar,
aí dá aula e eu fico na
minha, tranqüilo.
Antigamente eu falava um
monte: “Ah, a aula de
matemÁtica pra que eu vou
precisar isso, eu não preciso
de matemática, do que ela
ensina pra mim. Eu não vou
precisar de matemática no
meu dia-a-dia”. Aí agora eu
mudei a minha estimativa,
né, porque eu vi que é uma
coisa essencial.
E 39. O aluno entra na sala,
espera a professora chegar,
dar aula e “fico na minha”.
E40. O aluno achava que
não precisaria de
matemática na vida, mas
mudou a concepção.
E41. Viu que a matemática
é uma coisa essencial.
Quando tem aula de
matemática, o aluno entra na
sala, espera a professora chegar,
dar a aula e “fica na dele’.
Deixa clara a idéia de que a
professora dá aula. Não
demonstra, aqui, uma
participação ou envolvimento
dele ou da turma; parece que
assistem aula. Pensava
inicialmente que a matemática
não lhe serviria, mas mudou sua
concepção acerca da
matemática, achando-a
essencial. Essa mudança pode
ser fruto da análise e reflexão já
descritas pelo aluno.
Fragmento 22:
[Matemática] É um
suplemento.
Uma coisa que você usa
toda hora.
E42. Matemática é um
suplemento, uma coisa que
se usa toda hora.
Matemática é definida como
suplemento, uma “coisa” que se
usa toda hora.
Fragmento 23: Acho que
não [sentia exclusão quando
bagunçava] eu, tipo assim:
eu entrava pra bagunça
geral, eu pensava que, sei
lá, eu era o tal; era o cara,
fazendo bagunça, lá, tal;
E43. Não se sentia excluído
porque entrava pra
“bagunça” geral.
E44. Pensava que era o tal
quando estava na
“bagunça”.
A indisciplina era sinônimo de
status para o aluno. Fazendo
parte desse grupo, se sentia “o
tal”, “o cara”, e conquistava o
respeito dos colegas. Até que
percebeu que isso não era bem
assim, e sentiu necessidade de
tinha respeito, não sei o que.
Aí eu vi que isso era
diferente. Não adianta
ser...(pausa e não completou
a frase).
E45. Era o cara, fazendo
“bagunça”.
E46. Tinha respeito.
E47. Percebeu que isso era
diferente.
mudanças.
Fragmento 24: Sei lá,
[tinha o respeito] dos
alunos, assim. Sei lá, oh, o
R. é um cara legal, ele é um
cara gente boa porque
bagunça com nós, tal. Aí eu
comecei a não pensar nos
meus alunos. Meus alunos,
não, nos meus camaras.
Comecei pensar mais em
mim porque eu que to me
prejudicando fazendo isso.
Eles não, eles não vão me
dar nada, não vão me dar
futuro, aí eu comecei...
E48. Tinha o respeito dos
alunos enquanto participava
da “bagunça”.
E49. Era considerado pelos
colegas como um “cara
legal”, “gente boa”, porque
“bagunçava” junto com
eles.
E50. Começou a não pensar
nos “camaras”, mas em si
mesmo e percebeu que
estava se prejudicando, pois
os colegas não vão lhe dar
nada, nem futuro.
Ser indisciplinado, juntamente
com seus colegas, gera status e
respeito por parte dos colegas,
pois passa a ser considerado um
“cara legal” e “gente boa” no
grupo. Os colegas identifican-se
entre si pela indisciplina, e esta
passa a ser um elo de ligação
entre eles. Os
alunos/adolescentes que não se
identificam com o grupo,
tendem a ser excluídos. A partir
de reflexões, o aluno percebeu
que essas atitudes não lhe
trazem vantagens e ele próprio
se prejudica, porque os colegas
não vão lhe dar nada, nem
futuro. Registra-se, aqui, a
preocupação com o futuro, o
que gera uma mudança de
comportamento e atitudes.
Fragmento 25: Eu acho que
eles [os professores] me
olhavam de um jeito
diferente. Se você, se você
trata bem uma pessoa, ela
vai te tratar bem. Se você
trata mal, ela olha de um
jeito diferente. Ela não
precisa te tratar mal, mas
E51. Os professores
olhavam para o aluno de
um jeito diferente quando
participava da “bagunça”.
E52. Se tratar bem uma
pessoa, ela lhe tratará bem.
E53. Se tratar mal, ela olha
O relacionamento entre as
pessoas, especificamente
professor/aluno, é influenciado
por atitudes de ambas as partes.
A repressão por alguma atitude
“errada” pode ser percebida
através do olhar, não sendo
necessário, portanto, a
repressão oral. É apontada aqui
bem também ela não vai
tratar.
de um jeito diferente. Ela
não precisa tratar mal, mas
não trata bem.
uma forma de exclusão em
relação aos alunos
indisciplinados: um tratamento
diferenciado no relacionamento
dia-a-dia.
Fragmento 26: Não. Acho
que não [sentia exclusão em
relação à equipe pedagógica
e direção escolar].
E54. Não sente exclusão
por parte da equipe
pedagógica e direção do
colégio.
O aluno não percebe exclusão
por parte da equipe e direção do
colégio.
Fragmento 27: Acho que
sim, né [é possível melhorar
a bagunça]. É só eles
acordar pra vida. Mas é
muito difícil.
E55. Para melhorar a
“bagunça” na sala, é só os
alunos “acordarem pra
vida”. Mas isso é muito
difícil.
A indisciplina pode ser
melhorada se os alunos
“acordarem pra vida”, embora
seja considerada uma atitude
difícil na visão do aluno.
Fragmento 28: [Para
melhorar] Depende do, sei
lá, do...(pausa). Acho que
depende, sei lá, dá uma
advertência, chamar os
alunos, chamar os pais, sei
lá, conversar. Porque eles
falaram que iam fazer um
negócio, ia ter uma
advertência. Na segunda
uma advertência, na terceira
uma advertência e iam
chamar os pais, se não
melhorasse ia ser submetido
a, iam convidar a mudar de
colégio. Aí teve aluno que
teve uma advertência, teve
outra, teve outra, já teve
sete advertência, oito
(risos), e continua a mesma
coisa. E hoje eu chego
dentro da sala ta a mesma
coisa, tacando papelzinho.
E56. Melhorar a
participação depende de
advertência, punição,
chamar os pais.
E 57. O colégio precisa ter
atitudes claras e definidas,
regras.
A melhora na sala de aula
depende principalmente da
equipe – direção, professores,
coordenação – pois é necessário
instituir-se regras, advertir
quando for o caso, cumprindo
as atitudes que foram pré-
definidas. O aluno deixa clara
aqui a necessidade de limites
que estão sendo deixados de
lado pela escola e pela família,
que estão desestruturadas. A
falta clareza está deixando os
alunos livres, e eles nem
sempre sabem como agir. A
indisciplina parece ser uma
forma de chamar a atenção para
algo que não está funcionando
bem. Destaca-se novamente, a
necessidade da presença da
família na escola, até mesmo
para uma “punição” do aluno.
A família está distante e não
está tomando conhecimento do
que está ocorrendo na escola,
como se esta estivesse separada
da sociedade.
Fragmento 29: Não [foi
tomada nenhuma atitude em
relação à briga que
E58. Acontecem problemas
na escola que algumas
vezes a direção nem fica
Apesar de o aluno considerar
que a escola tem segurança,
destaca um
aconteceu no colégio].
Ninguém nem ficou
sabendo. Nem a direção
ficou sabendo. Ficou só
entre a gente.
sabendo. acontecimento/desentendimento
que ocorreu na própria escola e
que a direção nem ficou
sabendo. Até onde existe essa
segurança relatada no início da
entrevista?
QUADRO 5 – Análise Ideográfica do Sujeito E
PERFIL IDEOGRÁFICO DO SUJEITO E
O aluno E estuda no colégio porque a família o considera bom e por ser próximo à
sua residência. A família buscou no colégio a qualidade de ensino e, como critério de
qualidade, a segurança no ambiente. Mesmo com a noção de segurança, o aluno E relatou
uma briga séria entre dois grupos e a direção do colégio não soube desse conflito.
O ensino é considerado bom pelo aluno visto que ele acredita que o vestibular seja
garantido porque a escola está localizada dentro da universidade e o vestibular dessa
instituição de ensino superior é um dos mais valorizados do país.
O aluno E salienta a falta de contato e atenção da professora em relação aos alunos.
Não há atenção às individualidades dos alunos, pois a professora entra na sala, dá
atividades, não conversa e vai embora. O aluno demonstra carência no sentido da
professora interessar-se mais por eles, conversando, realizando atividades juntos e
auxiliando-os. O aluno sente-se como mero expectador em sala de aula. Apesar de gostar
das aulas de matemática, acha que a professora precisa dar mais atenção e ajuda aos alunos,
principalmente quando estes não entenderam o que se discute devido à “bagunça gigante”
na sala de aula.
A atitude da professora de não explicar como punição pela bagunça não é
considerada correta por esse aluno, que está mudando sua conduta na sala de aula. Ou seja,
não está mais participando da bagunça com os colegas porque acredita que fazer isso é ser
injusto com os pais. Seus pais, segundo ele, o ajudam nos estudos e não exigem mais nada
dele além de estudar. Sua reflexão levou-o a mudar sua conduta em sala de aula. Com essa
mudança de atitude, o aluno percebeu que a professora lhe presta atendimento sempre que
necessário, pois existe reciprocidade entre o aluno e a professora de matemática. Com isso,
o aluno percebe o preconceito da professora em relação aos alunos que são indisciplinados.
Mesmo com a indisciplina na sala de aula, o aluno considera que a professora deve
explicar sempre que necessário, pois essa é a obrigação do professor. Quando questionado
sobre a obrigação do aluno, ele diz, em contrapartida, que é a de aprender, estudar e prestar
atenção. O não cumprimento dos deveres do aluno pode implicar o não cumprimento dos
deveres pelos professores. De acordo com o sujeito E, os alunos que são indisciplinados
não querem nada com a vida.
Existe uma percepção do aluno em relação a seus colegas no que diz respeito ao
comportamento e aos resultados finais atingidos por eles. Ele assevera que alguns alunos
não fazem nada em sala e são indisciplinados, e, mesmo assim, apresentam notas boas,
enquanto outros que também são indisciplinados erram tudo, e quando tentam novamente,
erram de novo. E que, mesmo assim, eles não percebem a necessidade de mudança de
atitude.
Com relação à matemática, o aluno aponta a necessidade de mudança na “rotina” da
aula, sugerindo coisas diferentes, atividades fora da sala e passeios a museus.
Quanto ao relacionamento com os professores, este vem melhorando desde que
deixou de participar da turma da bagunça. Ou seja, só se dá bem com os professores se não
bagunçar nas aulas. Essa descrição reflete um sentimento de exclusão dos alunos que
bagunçam por parte dos professores. A exclusão é percebida pelo olhar diferenciado dos
professores e pelo tratamento dispensado a eles.
Apesar dos problemas apresentados pelo aluno E, ele considera que o ensino está
bom. O aluno E julga que a matemática ajuda no dia-a-dia porque é utilizada em várias
profissões, ou seja, é algo que necessitará no futuro.
No dia-a-dia, a matemática ajuda nos cálculos diários como contas de
supermercados, de bancos. Até pouco tempo, considerava que não precisaria de matemática
coerente com a expectativa dos pais e professores na vida, mas mudou sua concepção e
agora a considera uma matéria essencial.
Ainda quanto às aulas de matemática, o aluno se vê como mero expectador, pois
relata que entra na sala, espera a professora chegar, dar aula e “fica na dele”. O sujeito é
passivo e não participa da construção do conhecimento. A professora é a dona da aula.
Com relação aos colegas, o aluno não percebe nenhuma forma de exclusão porque
participava da bagunça. Enquanto participava desse grupo, excluído pela professora,
pensava que “era o tal, era o cara, era um cara legal, gente boa”, tinha o respeito dos
colegas desse grupo. Houve um amadurecimento e percebeu que essa atitude não era em
relação a ele. Começou, então, a pensar mais em si mesmo e percebeu que estava se
prejudicando a si próprio, pois os colegas não lhe dariam futuro.
Quanto à equipe pedagógica e direção, o aluno não percebe nenhuma forma de
exclusão.
Para ele, uma mudança de atitude em sala de aula significa que os alunos “acordem
pra vida”. Mas o aluno E considera uma atitude difícil de ser tomada pelos colegas. Para
isso, ele acha que é necessário punição, tais como advertência, conversa com os pais,
adoção de regras claras e definidas e que sejam cumpridas, ou seja, imposição de limites
que parecem não estarem sendo cobrados, deixando os alunos “abandonados à própria
sorte”, de forma que não estão sabendo os rumos que devem ser seguidos.
4.2.6 Análise Ideográfica do Sujeito F
Discurso na linguagem do
sujeito
Unidades de significado Interpretação das unidades
de significados
Fragmento 1: [estuda no
colégio] Porque meus pais
sempre falam que esse
colégio é bom, eu moro aqui
perto também, e é fácil vir.
F1. A aluna estuda no
colégio porque os pais falam
que o colégio é bom.
F2. A aluna estuda no
colégio porque mora perto.
Os fatores que contribuem
para a escolha do colégio são
a opinião da sociedade e a
proximidade da escola com
sua casa.
Fragmento 2: Concordo
[que é um bom colégio
porque] Os professores, o
jeito que eles explicam,
apesar de a gente ser
bagunceiro, né (risos).
Sim [eles explicam bem].
F3. A aluna concorda que o
colégio é bom, por causa do
jeito que os professores
explicam.
F4. A aluna acha que os
professores explicam bem,
apesar de os alunos serem
“bagunceiros”.
O conceito de bom colégio
está relacionado com a
maneira como os professores
explicam, apesar de existir
indisciplina na sala de aula.
Fragmento 3: É difícil
explicar isso [porque são
bagunceiros].
É [também bagunça] porque
eu tenho intimidade, acaba
tendo intimidade com a sala,
você vai conversando, vai se
envolvendo na conversa dos
outros, você escuta, aí você
vai no meio.
F5. A aluna está envolvida na
“bagunça” porque tem
intimidade com os colegas de
sala.
F6. Durante as aulas vai se
envolvendo na conversa.
A aluna se envolve na
conversa que gera
indisciplina, porque tem
intimidade com os colegas de
sala.
Fragmento 4: [Existe
bagunça porque] É que às
vezes um assunto que o
professor acaba falando,
acaba...(pausa), gerando
outro assunto, aí a gente vai
(pausa), emenda tudo e vai.
F7. Muitas vezes o assunto
que o professor fala acaba
gerando outro assunto e
começa a conversa.
O assunto apresentado pelo
professor contribui para o
surgimento de outros
assuntos, o que gera uma
indisciplina, pois os alunos
vão se envolvendo. Os
alunos se envolvem mais
com a conversa
(indisciplina), do que com as
aulas.
Fragmento 5: Ah, de vez em
quando [as aulas] são legais,
às vezes é bem chatinho
(risos).
F8. De vez em quando as
aulas são legais, às vezes é
bem chatinho.
De vez em quando as aulas
são consideradas “legais”
pelos alunos, mas às vezes
elas podem ser consideradas
“chatinhas”.
Fragmento 6: [Às vezes é
chatinho porque] você enjoa
de estudar (risos). Não é tão
legal, não. Você sabe que é
pro seu futuro, né, mas...
(não completou a frase).
F9. As aulas às vezes são
“chatinhas” porque enjoa de
estudar, mesmo sabendo que
os estudos servem para o
futuro.
F10. Estudar não é tão legal.
Apesar de ter consciência de
que estudar é importante, a
aluna deixa de estudar
porque às vezes enjoa de
estudar e não é tão legal. A
importância do estudo está
sempre no futuro.
Fragmento 7:
É difícil [mudar], mas
...(pausa). Pode até ser, mas
tem que pensar muito.
É difícil [saber como
melhorar as aulas]. Tentar a
gente tenta, mas só que
...(pausa). A gente pensa uma
coisa, mas o professor já faz
isso, só que nunca dá certo.
F11. A aluna acha que é
possível realizar mudanças
no ensino, apesar de
considerar que isso seja
difícil de acontecer, embora
afirma que tenta.
A aluna acha que é possível
mudanças no ensino, mas
considera isso difícil de
acontecer, já que afirma que
se tenta essas mudanças, mas
não dá certo.
Fragmento 8: Tem uns
professores que são legais,
assim, que a gente acaba
tendo mais afinidade, mas
agora tem outros que
...(pausa), são mais...(pausa),
mais secos, assim, na hora da
gente conversar que
não...(não completou a
frase).
F14. Tem alguns professores
que são “legais” e os alunos
acabam tendo mais
afinidades.
F15. Alguns professores são
mais “secos”.
Os alunos têm mais
afinidades com os
professores considerados
“legais”.
Outros professores são mais
rudes com os alunos.
Fragmento 9: Professor
legal? É, ah, que entende
você, assim, sabe. Na hora
que você precisa ele vai lá, te
ajuda, mais ou menos isso,
assim.
F16. Professor “legal” é
aquele que entende os alunos
e ajuda quando eles
precisam.
Para que o professor seja
considerado “legal”, ele deve
entender os alunos e ajudá-
los quando eles precisam.
Fragmento 10: [O ensino
está] Bom, assim em tudo.
Mas depende mais dos
alunos, né, pra se tornar
melhor, assim.
[Para o ensino se tornar
melhor os alunos podem] Ter
mais vontade de estudar, né.
Isso é o principal.
F17. O ensino está bom em
tudo.
F18. Para se tornar melhor, o
ensino depende dos alunos.
F19. Os alunos devem ter
mais vontade de estudar.
F20. Vontade de estudar é o
principal para o ensino ser
melhor.
O ensino está bom, mas pode
se tornar melhor se os alunos
tiverem mais interesse em
estudar, pois o interesse é o
motivo principal para que o
ensino seja melhor.
Fragmento 11: Com certeza
[a matemática ajuda no dia-a-
dia.
F21. A matemática ajuda no
dia-a-dia.
A matemática tem utilidade
no dia-a-dia.
Fragmento 12: Ah, eu acho
que [a matemática ajuda] na
maioria das formas, né. Em
tudo você precisa
matemática, praticamente.
Exemplos.
Deixa eu ver (risos). Quando
você vai ver horário, é um
situação também. Vai
fazer...(pausa), por exemplo:
você é cozinheira. Quando
você precisa de uma
quantidade, a matemática
sempre ta envolvida nisso.
F22. As pessoas precisam da
matemática em tudo.
F23. A utilidade da
matemática se destaca em
diferentes situações: nos
horários, a cozinheira para
saber a quantidade que
precisa.
A aluna considera que a
matemática ajuda no dia-a-
dia, pois as pessoas precisam
de matemática em tudo. A
matemática tem um sentido
utilitarista.
Fragmento 13: Matemática?
Ah, [Pra mim] é um monte
de números (risos) e contas.
Ah, eu não sei explicar certo,
é mais ou menos isso pra
mim (risos).
F24. A matemática é um
monte de números e contas.
F25. A aluna não sabe
explicar certo o que é
matemática.
A aluna não sabe explicar ao
certo o que é a matemática,
mas considera que ela seja
um monte de “números e
contas”.
Fragmento 14: [Sobre a
aula de matemática]
Ah, a pior aula do dia, né
(risos). Porque matemática é
um saquinho. É que são
tantas coisas, né, pra ficar
ouvindo. Ah, é a matéria,
mesmo.
F26. Matemática é a pior
aula do dia. Matemática é
um saquinho (!).
A matemática é a pior aula
do dia, sendo considerada até
mesmo “um saquinho”.
Talvez isso se deva ao fato
de a matemática, segundo os
alunos, ser um assunto a ser
memorizado, o que faz com
que nossos alunos não
precisem pensar muito para
resolver problemas, já que as
respostas esperadas pelos
professores geralmente são
únicas.
Fragmento 15: [A
matemática é um saquinho
porque] É que são tantas
coisas, né, pra ficar ouvindo.
Ah,é a matéria, mesmo.
F27. Na matemática são
muitas “coisas” pra ficar
ouvindo.
Nas aulas de matemática,
tem que ouvir muita coisa.
Com isso percebe-se que o
professor dá a aula, e não há
construção do conhecimento
e participação do aluno. O
professor sabe e o aluno
aprende.
Fragmento 16: [Sente
exclusão devido à bagunça]
Com os professores. Porque
assim, quando a gente tenta,
daí, estudar mesmo, que a
gente senta e fala: “não, eu
vou ter que estudar, hoje”, o
professor acaba meio, assim:
“ah, você ta ali, então hoje eu
não vou te explicar”. É mais
ou menos assim.
F28. A aluna destaca
exclusão por parte dos
professores, devido à sua
participação na conversa em
sala.
F29. A exclusão é percebida
quando ela tenta estudar e a
professora não explica
devido à participação da
aluna na “bagunça”.
A aluna sente exclusão por
parte dos professores durante
a prática pedagógica devido à
sua participação nas
conversas em sala de aula, o
que se reflete quando solicita
auxílio para a realização das
atividades e a professora se
recusa a explicar.
Fragmento 17: Aí se você
acaba prestando muita
atenção na aula, aí eles [os
colegas] começa falar:
“nossa, você não tava aí
falando com a gente, você
prefere estudar, né”. Fica
meio chato aí também. De
vez em quando tem que
(risos e não terminou a fala).
F30. Se prestar muita atenção
na aula os colegas fazem
“cobranças”, dizendo que ela
prefere estudar.
F31. Se preferir estudar, a
aluna não se sente bem em
relação aos colegas.
A aluna faz a opção de
participar da conversa com
os colegas em sala de aula
porque sente uma cobrança
deles em relação a ela
quando resolve estudar mais
do que conversar, com isso
não se sente muito bem em
relação a eles.
Fragmento 18: Não [não
participa da conversa só por
causa da opinião dos
colegas].
F32. A aluna afirma que não
participa da conversa por
causa dos colegas.
Apesar de afirmar que não
participa da conversa só por
influência dos colegas, a
aluna destaca que se ficar
interessada na aula, existe
uma cobrança por parte deles
quanto à sua decisão, e que
isso fica chato. Ela se
contradiz na resposta, mas
parece que um dos motivos
que a influenciam é
exatamente esse. Pode-se
destacar aqui, a questão da
não aceitação do adolescente
no grupo, devido a
comportamentos que não são
comuns a todos.
Fragmento 19: Matemática?
[vou] Meio ruinzinho.
A aluna não vai bem na
disciplina de matemática.
O desempenho escolar na
disciplina de matemática não
é satisfatório.
Fragmento 20: [Ruinzinho]
É porque eu não presto muita
atenção na aula, né. Daí vem
a prova e eu não sei nada,
realmente.
F34. A aluna não presta
muita atenção na aula de
matemática.
F35. Nas avaliações, não
sabe nada porque participou
da “bagunça”, por isso não
está muito bem.
A aluna não presta muita
atenção nas aulas de
matemática;
conseqüentemente, não sabe
fazer as atividades nas provas
e com isso não está muito
bem nos conceitos.
Fragmento 21: Não, isso
mudou [nem sempre foi
assim ruinzinho]. Acho que
desde o ano passado que eu
comecei a piorar um pouco.
F36. Antes o
desenvolvimento em
matemática não era assim.
F37. A aluna começou a
“piorar” desde a sétima série.
A aluna tinha mais facilidade
em matemática, e essa
situação começou a mudar
desde o ano passado, 2004.
Fragmento 22: A conversa
[contribuiu para a mudança
de atitudes em relação à
matemática].
F38. A conversa foi o motivo
que fez a aluna mudar suas
atitudes em relação à
matemática.
A participação da aluna nas
conversas em grupos, onde
os assuntos são mais
interessantes, contribuiu para
que ela mudasse as atitudes
em relação à matemática.
Fragmento 23: Não. Eu
participava, assim [da
conversa em sala], só que eu
preferia mais estudar. Eu
ficava num canto mais entre
os CDF’s que eles falavam,
né. Agora daí eu fui pro
grupo.
F39. Antes a aluna
participava um pouco da
conversa em sala, mas
preferia estudar.
F40. Ficava num canto entre
os alunos considerados
CDF’s.
F41. Agora está no grupo da
conversa.
Anteriormente, a aluna
participava mais das aulas,
permanecia entre os alunos
que estudavam mais, mas
atualmente está participando
do grupo que prefere
conversar, com isso decaiu
nos conceitos.
QUADRO 6 – Análise Ideográfica do Sujeito F
PERFIL IDEOGRÁFICO DO SUJEITO F
O aluno ou a aluna F estuda no colégio porque a família o considera bom por ser
próximo a sua residência. O aluno F avalia o ensino como bom, haja vista que os
professores explicam bem, apesar da indisciplina na sala de aula. Essa indisciplina é gerada
porque os alunos se envolvem nas conversas de outros alunos em sala, o que, muitas vezes,
de acordo com o aluno F, inicia-se de um assunto tratado em sala pelo professor.
O aluno F considera que às vezes as aulas são legais, outras vezes são ‘chatas’ e os
alunos enjoam de estudar, mesmo sabendo que o estudo é importante para o futuro. Parece
que o ensino é algo maçante para os alunos, pois não consegue despertar-lhes interesse, e,
além disso, é visto sempre numa perspectiva de futuro. O aluno F não vê possibilidade para
melhorar o ensino, imagina que seja possível, mas difícil de acontecer.
Quanto ao relacionamento com os professores, o aluno F acredita que tem
afinidades com alguns professores porque são legais. O professor legal, para o aluno F, é
aquele que auxilia o aluno quando necessário, que entende o aluno. Outros professores são
mais “secos” e parece não haver afinidades entre ele e seus alunos.
O aluno F afirma que o ensino está bom, mas que depende dos alunos demonstrarem
mais interesse pelos estudos, para se tornar melhor.
O aluno pontua que a matemática é importante no dia-a-dia, em tudo, e cita
exemplos de utilidades práticas, como o trabalho de cozinheiras que se utilizam de
conhecimentos matemáticos. O aluno F apresenta uma visão utilitarista da matemática.
4.3 ANÁLISE NOMOTÉTICA
Nesta etapa da pesquisa, são utilizados os dados obtidos na análise ideográfica dos
discursos dos sujeitos, para passar do nível individual para o geral, em que as unidades de
significado convergem para a formação de categorias. Primeiramente, foram agrupadas as
unidade significativas em categorias iniciais, passando, posteriormente, para as categorias
gerais advindas de análises dos discursos doados pelos sujeitos.
4.3.1 Categorias Iniciais
Das análises ideográficas realizadas anteriormente, surgem as categorias iniciais,
que são as idéias que alicerçam os discursos dos alunos de 8ª série do Ensino Fundamental,
na busca das concepções sobre a questão que permeia este trabalho, “o que é isto, a
matemática?”.
CATEGORIAS INICIAIS FRAGMENTOS EM QUE APARECEM
AS CATEGORIAS
1. Colégio considerado bom
• pela sociedade
• pela família
A1, A2, A32, B1, C1, C2, D52, D53, E1, F1
2. Indisciplina como atividade normal
• do indivíduo
• do colégio
A2, A3, A17, A18, A19, A20, A21, A51,
B8, B38, C31, D6, D11, D24, D25, D56,
E14, E15, E17, E19, E26, F5, F6, F7
3. Indisciplina como súplica de atenção
pelos alunos em relação à:
• professores
ausentes/descompromissados
• escola:professores, equipe e
direção desestruturada e
ausente
• família ausente da realidade
escolar
C29, C35, D3, D15, D27, D32, E10, E33,
E58, E59, E60
4. Indisciplina como
insatisfação/desmotivação
• diante dos conteúdos
A4, A5, A6, A7, A24, A25, A42, A51, B11,
B12, B39, C62, C63, D24, D25, D32
5. Consciência da indisciplina como
transgressão às regras do colégio e
forma de chamar a atenção para o
problema
B8, D19, D20, D36, D39, D44
6. Não apreciação de determinados
conteúdos (não necessariamente de
matemática) e indisciplina.
A4, A5, A6, A7C11, C12, C13, C15, C36,
D12, D32, F8, F25, F26
7. O não despertar do aluno A4, A5, A7, A8, A33, A35, A36, A42, B11,
• não despertado pelo professor
• não despertado pelo conteúdo
• não despertado pela escola
B20, C13, C36, C58, D13, D27, D32, D48,
D49, F8, F9, F18, F19, F25, F26, F33, F34,
F35
8. Matemática como nulla scientia (não
ciência)
A22, A38, C14, F25
9. Matemática como ciência prática
(sentido utilitarista da ciência)
A31, B27, B28, C51, C52, C53, C54, C55,
D30, D31, F9, F21, F22, F23, E38, E40
10. Aula de matemática:
• sempre igual
• aula chata
• contas
• o aluno não faz nada
• aulas boas
A22, A23, A26, A34, A35, A37, B14, B19,
C12, C23, C36, C38, C39, C65, F8, F9, F24,
F25
11. Aula do professor
• não participação do aluno
(aluno como expectador)
B20, B21, B22, B23, C16, C64, F27
12. Punição vista pelos alunos como
pedagogia
A39, A52, A53, A54, D19, D20, D36, D38
13. Falta de cobranças
• dos professores
• da escola
• da família
C29, D36
14. Professor responsável/culpado pelo
aprendizado ou não aprendizado do aluno
A9, A10, A11, A12, B15, B16, C7, C8, C9,
C22, C30, C48, C50, D35, E34, F3, F4
15. Relacionamento:
• com os professores (mal)
• com os colegas (bom)
• com a equipe pedagógica
(bom)
A27, A28, A29, A30, A40, A47, B50, B51,
B52, B53, B54, B55, C26, C28, C62, C67,
D26, D41, D42, D43, E36, F14, F15
16. Obediência/desobediência ao professor e
às regras
A28, A30, A40, A41, A43, A46, C32
17. Mudança ou não de postura por parte do A45, A46
aluno
• por influência da punição
• por gratidão aos pais
18. Exclusão
• por parte dos professores
(sim)
• por parte da equipe (não)
• por parte dos colegas (não)
A44, A51, C60, C61, D33, D34, E45, E48,
E51, E53, E54, E55, E56, F28, F29
QUADRO 7 – Categorias Iniciais
4.3.2 Categorias Amplas
CATEGORIAS GERAIS DISCURSOS EM QUE APARECEM
TAIS CATEGORIAS
1. O colégio é considerado bom pela
sociedade e pela família.
A1, A2, A32, B1, C1, C2, D52, D53, E1, F1
2. Indisciplina como atividade normal dos
alunos e do colégio, como súplica de atenção
dos alunos, como insatisfação e/ou
desmotivação diante dos conteúdos, como
forma de expor a não apreciação de
determinados conteúdos, consciência da
bagunça como transgressão às regras do
colégio.
A2, A3, A4, A5, A6, A7, A17, A18, A19,
A20, A21, A24, A25, A42, A51, B8, B11,
B12, B38, B39, C11, C12, C13, C15, C29,
C31, C35, C36, C62, C63, D3, D6, D11,
D12, D15, D19, D20, D24, D25, D27, D32,
D36, D39, D44, D56, E14, E15, E17, E19,
E26, F5, F6, F7, F8, F25, F26
3. O não despertar do aluno pelo professor,
pelo conteúdo e pela escola
A4, A5, A7, A8, A33, A35, A36, A42, B11,
B20, C13, C36, C58, D13, D27, D32, D48,
D49, F8, F9, F18, F19, F25, F26, F33, F34,
F35
4. Matemática como nulla scientia ou como
ciência prática.
A22, A31, A38, B27, B28, C14, C51, C52,
C53, C54, C55, D30, D31, F9, F21, F22,
F23, E38, E40, F25
5. Aula de matemática sempre igual, chata,
são feitas só contas, o aluno não faz nada,
não gosta da matemática, aulas boas.
A22, A23, A26, A34, A35, A37, B14, B19,
C12, C23, C36, C38, C39, C65, F8, F9, F24,
F25
6. Aula do professor, que é responsável e/ou
culpado pela aprendizagem ou pelo fracasso
escolar.
A9, A10, A11, A12, B15, B16, B20, B21,
B22, B23, C7, C8, C9, C16, C22, C30, C48,
C50, C64, D35, F3, F4, F27
7. Punição vista como pedagogia, falta de
cobranças dos professores, da escola e da
A28, A30, A39, A40, A41, A43, A45, A46,
A52, A53, A54, C29, C32, D19, D20, D36,
família, obediência e/ou desobediência ao
professor e às regras, mudança ou não de
conduta por parte do aluno.
D38
8. Relacionamento com professores, equipe
pedagógica e os colegas de sala de aula.
A27, A28, A29, A30, A40, A47, B50, B51,
B52, B53, B54, B55, C26, C28, C62, C67,
D26, D41, D42, D43, E36, F14, F15
9. Exclusão ou não por parte dos
professores, da equipe pedagógica e dos
colegas.
A44, A51, C60, C61, D33, D34, E45, E48,
E51, E53, E54, E55, E56, F28, F29
QUADRO 8 – Categorias amplas
4.3.3 Interpretação das Categorias
Nos discursos de cada um dos sujeitos entrevistados foi possível constatar que todos
fizeram a opção pelo colégio pesquisado porque era considerado “um colégio bom” pela
família e pela comunidade.
Entretanto, apesar dessa referência, uma contingência emergiu nos relatos sobre a
vivência dos alunos com relação à matemática escolar. Com grande freqüência, essa
contingência, a indisciplina, ocupou grande parte dos discursos, sem exceção. Essa
indisciplina tem-se caracterizado como uma atividade “normal” em sala de aula, na escola,
fazendo parte da cotidianidade da vida do Colégio, tal qual a paisagem de fundo de sua
existência.
A indisciplina reflete, no discurso dos alunos de 8ª série do Ensino Fundamental,
uma desmotivação e um desinteresse pelo conteúdo “apresentado” e pelo colégio. O termo
“conteúdo apresentado” foi assim considerado nos discursos dos alunos que destacam ainda
que “bagunçam porque não se interessam, não entendem”.
Percebe-se, pois, que o que a escola está oferecendo não está interessando a eles. A
escola tornou-se, assim, para muitos alunos, um lugar de freqüência obrigatória, um
ambiente “chato”, sem alegrias (RUIZ; BELLINI, 1998), onde, segundo Neves e Gallerani
(1989), o aluno vai para aprender ou fazer de conta que aprende, os professores fazem de
conta que ensinam, os pais fingem que seus filhos estão sendo bem educados e a sociedade
finge que os homens que suas escolas formam estão aptos para alguma coisa.
Os alunos têm consciência que a indisciplina constitui uma transgressão às regras do
colégio, da sociedade e da família, mas continuam fazendo parte dela, como autores e/ou
co-autores. Ela parece estar sendo utilizada pelos alunos como uma alternativa para revelar
que não estão interessados na aula, nos conteúdos, na escola. Essa atitude pode ser
interpretada como uma súplica, um pedido de atenção para um problema que os alunos
estão vivenciando, ao qual não está sendo dada a atenção necessária e/ou suficiente nem
pelos professores, nem pela equipe pedagógica, nem pela escola, e nem pela família ou pelo
governo. Esses atores institucionais, muitas vezes, interpretam a indisciplina dos alunos
como desrespeito, desinteresse total pelos estudos e pela escola, ausência de projetos de
vida. O que parece estar ocorrendo é que os alunos não são tão desinteressados. Eles
percebem que a escola não vai bem, percebem boa parte do que está ocorrendo na escola e
nas relações existentes em torno dela; percebem ainda que muitos conteúdos, assim como a
didática de alguns professores estão ultrapassados. Os alunos estão querendo mudanças das
práticas educativas, da organização escolar e de novos objetivos para a educação, mas isso
acaba não ocorrendo na inércia infinita de mudanças que jamais ocorrem.
A indisciplina mencionada pelos alunos parece ser uma desorganização também no
sistema de ensino, pois os professores parecem navegar em um mar turbulento, não
conseguindo, muitas vezes, e a despeito de muita energia concentrada em mudanças (que
acabam por não ocorrer), realizar sua tarefa primordial: a de educar. Acaba-se por abrir
uma lacuna imensa às críticas dos alunos, que apontam, e com razão, a falta de regras,
normas, objetivos, atitudes. A impressão que subjaz aos discursos é que aquilo que
poderíamos batizar de “presença didática” parece não estar existindo e o que é oferecido
aos alunos não e a formação necessária esperada da escola.
De acordo com Delval (1998), no caso da matemática, essa ciência desperta
sentimentos contraditórios: aversão e beleza. Essa contradição também pode ser verificada
nos discursos dos alunos, porque enquanto alguns afirmam que gostam de matemática,
outros afirmam não gostarem dessa disciplina. O não gostar da disciplina está relacionado,
de acordo com os alunos, com o não gostar do professor, parecendo que a aversão ao
conhecimento toma conta do ser-professor e vice-versa. Isso remete à necessidade do
professor repensar sua prática cotidiana, e tentar buscar soluções para a situação. Salienta-
se que parece existir uma necessidade de mudanças não somente com relação às práticas
docentes, mas em relação ao sistema de ensino. Sendo assim, parece necessário que os
professores se disponham a buscar implementar mudanças mais profundas para a sua
prática educativa, pois as mudanças começam na sala de aula, e não a partir de uma decisão
de fora dela, de uma lei ou de um sistema. Apesar de alguns alunos gostarem ou
considerarem importante essa disciplina, apontam falhas, não percebem o significado da
matemática e não se interessam por ela, pois consideram que não utilizam a matemática na
vida.
Os alunos que participaram da pesquisa descrevem a aula como sendo do professor,
e consideram-se fora dela, como expectadores. Não parece existir uma construção do
conhecimento em que o professor seja um dos agentes que participa dessa construção
juntamente com os alunos. Existe uma relação distinta professor/aluno e, em alguns casos,
sujeito E, não há interação entre eles no processo de aprendizagem, não há nem mesmo
diálogo entre professores e alunos em muitos casos.
Os alunos, como pôde-se depreender dos relatos, não gostam de punições, não
gostam que o professor lhes chame a atenção, mas consideram esses itens necessários no
processo ensino-aprendizagem. Parece emergir uma súplica pela imposição de limites, o
que parece não ser feito nem pela família, nem pela escola. Em contrapartida, eles destacam
que a imposição, da forma utilizada pela escola (tirar da sala de aula, chamar a atenção),
não está surtindo os efeitos desejados pela mesma, ou seja, as possíveis soluções
encontradas na escola não são as mais indicadas para atingir os objetivos esperados, nesse
caso, que o aluno participe das aulas sem indisciplina. Isso nos leva a perceber que o ensino
não está bom, as soluções encontradas não são as mais sensatas; faz-se necessário repensá-
las e encontrar novas soluções e, portanto, realizar mudanças.
Esse é um dos fatos que parece ser o ponto-chave da discussão aqui apresentada: a
mudança. Quando preconizamos a mudança, não é apenas de atitudes, mas uma mudança
global, desde a organização da própria escola enquanto instituição, da política educacional,
do currículo, objetivos, conduta dos professores, escola, família e sociedade. Além disso,
não se apresentam aqui quais as mudanças cabíveis, mas acredita-se que é necessário que
elas aconteçam urgentemente.
O relacionamento professor/alunos, na concepção dos alunos de 8ª série do Ensino
Fundamental, está desgastado; os professores não conseguem realizar seu trabalho porque,
segundo os alunos, eles “não deixam”, ou seja, os alunos definem o que deve ser feito, e
ninguém lhes mostra ou cobra os limites, apontados por eles próprios como necessários.
O relacionamento professor/aluno é considerado pelos alunos entrevistados como
insatisfatório. Já entre os colegas, esse desgaste no relacionamento, a não obediência à
solicitação do professor confere “status” ao infrator , o que é muito valorizado entre eles,
principalmente porque existe uma identidade de grupos, como afirma Moreno (2004), que
predomina no relacionamento entre eles; grupos que ditam as regras e normas e, de acordo
com estas, acolhem e/ou excluem os integrantes dos mesmos. Essa identidade de grupos
existe claramente, como pudemos verificar no discurso do aluno F.
Com relação à equipe pedagógica, o relacionamento é considerado pelos alunos
como sendo bom; isso se deve, talvez, à própria ausência da equipe no dia-a-dia da sala de
aula no que diz respeito ao apoio ao trabalho do professor, ou pela falta de cobranças desta
em relação aos alunos. A obediência e/ou desobediência ao professor emergem nesses
discursos. Delval (1998) explica que o professor, que é o adulto nessa relação, é a
autoridade, manda e os alunos, que são os futuros adultos, obedecem. Se isso não ocorrer (e
não está ocorrendo), o aluno pode ser castigado, como se observa no discurso do sujeito A.
Embora os próprios alunos enfatizem a necessidade de castigo, não o consideram
como solução dos problemas, e, além disso, o desafio sempre ‘se impõe’ porque sabem que
nada ou muito pouco vai lhes acontecer. Nessa concepção, não haverá, pois, imposição de
limites a nenhuma das partes envolvidas. Alguns alunos indicam que mudaram ou tentaram
mudar suas condutas em sala de aula porque consideraram necessário, devido às atitudes
dos professores em não explicar o conteúdo novamente quando necessário, devido à
punição (expulsão de um colégio), ou devido à “gratidão aos pais”. Essas mudanças
influenciaram sobremaneira o relacionamento entre aluno e professor. Isso demonstra, de
acordo com os alunos, que o relacionamento entre alunos e professores depende quase
exclusiva e efetivamente do comportamento do aluno. Os alunos concluem, assim, que os
professores e, em alguns casos, a própria equipe pedagógica, excluem os alunos que não
estão dentro das normas e padrões exigidos pela escola, ou seja, que não são obedientes; e
essa exclusão se dá principalmente no relacionamento entre eles. Os alunos percebem e
vivenciam essa exclusão, e devido a ela, em alguns casos, optam por atrapalhar ainda mais
as aulas, gerando assim, a indisciplina escolar. Rebelo (2003), por razões semelhantes,
conclui que os alunos não são os únicos responsáveis pela indisciplina escolar.
CAPÍTULO V: ALUNOS, ESCOLA E A MATEMÁTICA EM
PERSPECTIVA
A partir das reflexões dos discursos dos alunos de 8ª série do Ensino Fundamental
usando a modalidade fenomenológica de inquirir as essências do ser do sujeito, valorizando
as vivências dos alunos em seu mundo-vida e tentando compreender as concepções destes
em relação a este mundo, pareceu evidente a necessidade de que a sociedade – o conjunto
constituído pela escola-família-professores – dirija sua atenção e preocupação para a
formação das crianças e jovens, apontando-lhes caminhos possíveis e impondo-lhes as
medidas em que contingências devam ser superadas conjuntamente: os limites.
Não parece ser suficiente, nas concepções dos alunos de 8ª série do Ensino
Fundamental entrevistados, deixar que eles descubram por si só, sem parâmetros de
comparação. Parece necessário (e urgente!) oferecer-lhes oportunidades, contribuindo de
forma efetiva para a formação de novos cidadãos, em um mundo em constantes mudanças.
Na longa trajetória da compreensão dos discursos, o foco do tema “matemática” foi-
se perdendo a partir de uma perspectiva onde a indisciplina comandava tanto as ações do
sujeito, quanto as ações de resposta às intervenções pedagógicas. Assim, o “o que é isto, a
matemática?”, não emerge em sua sinonímia. O que resta são fragmentos de discursos e
uma severa crítica ao sistema educacional como um todo, podendo, inclusive, valer para as
outras áreas do conhecimento.
A escola não está construindo com os jovens conhecimentos que os estimulem em
busca do desconhecido. Não atendem, por conseguinte, as suas necessidades básicas, o que
acaba distanciando a escola de seu objetivo fundamental, que é a formação do cidadão para
exercer sua plena capacidade com consciência e responsabilidade.
A sociedade busca continuamente uma mudança de paradigmas, colocando,
infelizmente, a escola no rodapé desse processo. Conforme Kuhn (2003), essas mudanças
são lentas, longas e de difícil aceitação. A escola, com uma inércia que lhe é característica,
precisa se conscientizar de que mudanças são necessárias em sua estrutura fundamental,
para que possa, assim, buscar novas formas de atender às necessidades desses jovens
taxados como “indisciplinados” e “desinteressados”.
Os sujeitos assim estigmatizados estão exclamando ao mundo, através de condutas
socialmente inaceitáveis, que as mudanças são indispensáveis. Infelizmente, o coletivo
institucional – os docentes, a equipe pedagógica, e a direção da escola, em um esforço
exacerbado e inútil –, limita-se a classificar esses alunos como “alunos-problema”. Perde-se
mesmo a compreensão de quais “mudanças” efetivamente deve viver a escola.
No outro lado da balança, os alunos considerados “bons” talvez sejam os
verdadeiros “alunos-problema”, pois se pode entender o bom comportamento como uma
aceitação da sociedade mesquinha, que autoclona sua imutável discriminação de classes
sociais, seletiva, acomodando-se ao que aí está. Esse comportamento acaba por mascarar
uma tentativa desesperada de sobreviver também a esse mundo desigual.
Os “alunos-problemas” lançaram e lançam na cotidianidade o grito de uma
resistência quase individual, mas a escola resiste, há muito tempo, às mudanças. Para
resistir é necessário manter o que aí foi construído socialmente e de forma conteudista no
referencial da escola de hoje. A pergunta que fica, portanto, é: até quando irá essa
resistência, e quantos milhares de “alunos-problema” ‘mascararão’ o problema maior ... ?!?
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