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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS (MESTRADO)
SOLANGE BRAGATO
A LEITURA DO TEXTO LITERÁRIO E DA IMAGEM NO LIVRO DIDÁTICO DO
ENSINO FUNDAMENTAL
MARINGÁ - PR
2005
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SOLANGE BRAGATO
A LEITURA DO TEXTO LITERÁRIO E DA IMAGEM NO LIVRO
DIDÁTICO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Dissertação apresentada à Universidade
Estadual de Maringá, como requisito parcial
para a obtenção do grau de Mestre em Letras,
área de concentração: Estudos Literários.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Clarice Zamonaro
Cortez
MARINGÁ
2005
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Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)
(Biblioteca Central - UEM, Maringá – PR., Brasil)
Bragato, Solange
B813L A leitura do texto literário e da imagem no livro
didático do ensino fundamental / Solange Bragato. –
Maringá, Pr : [s.n.], 2005.
170 f. : il. color.
Orientador : Prof. Drª. Clarice Zamonaro Cortez.
Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de
Maringá. Programa de Pós-Graduação em Letras, 2005.
1. Leitura. 2. Texto literário. 3. Imagem. 4. Livro
didático. I. 323Universidade Estadual de Maringá. Programa
de Pós-Graduação em Letras. II. Título.
CDD 21.ed. 372.4
418.4
SOLANGE BRAGATO
A LEITURA DO TEXTO LITERÁRIO E DA IMAGEM
NO LIVRO DIDÁTICO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Letras (Mestrado), da
Universidade Estadual de Maringá, como
requisito parcial à obtenção do grau de Mestre
em Letras, área de concentração: Estudos
Literários.
Aprovada em
11 de agosto de 2005
.
COMISSÃO EXAMINADORA
___________________________________________
Prof.ª Dr.ª Clarice Zamonaro Cortez.
Universidade Estadual de Maringá - UEM
(Presidente)
___________________________________________
Prof.ª Dr.ª Alice Áurea Penteado Martha
Universidade Estadual de Maringá - UEM
___________________________________________
Prof.ª Dr.ª Neuza Ceciliato de Carvalho.
Universidade Estadual de Londrina/UEL-PR
A Deus, aos meus pais e a todas as pessoas que estiveram ao meu lado, incentivando-me e
apoiando-me em mais uma batalha vencida.
AGRADECIMENTOS
A Deus, pela Sua infinita bondade.
A Jesus, pelo Seu imenso amor.
À Prof. ª Dr. ª Clarice, Orientadora, ombro amigo e exemplo incondicional de pesquisadora
em todas as etapas deste trabalho.
Aos meus pais, por acreditarem nos meus talentos.
À minha família, pela confiança e motivação.
Aos professores e colegas do Programa de Pós-graduação em Letras da Universidade Estadual
de Maringá, pela oportunidade de somar novos conhecimentos.
Aos amigos, pela força e pela alegria compartilhadas nesta jornada.
A todos que, neste novo caminho trilhado por mim, acompanharam-me passo a passo, com
muito carinho e amor.
“O olho com que vejo a Deus é o mesmo olho com que Deus me vê.”
Meister Eckhart
BRAGATO, Solange. A leitura do texto literário e da imagem no livro didático do Ensino
Fundamental. Dissertação (Mestrado em Letras) – Universidade Estadual de Maringá.
RESUMO
O presente estudo propõe uma leitura do texto literário e sua relação com a imagem na
coleção
Linguagem Nova
de Faraco & Moura, publicação da Editora Ática, em 2003,
especificamente nos livros das 7ª e 8ª séries do Ensino Fundamental. Considerando a imagem
da arte e o papel que vem assumindo no ensino contemporâneo, discutimos a sua leitura na
escola, analisando as propostas contidas no livro didático de Português e a sua contribuição na
formação do aluno-leitor. Para tanto, investigamos como ocorre a relação da leitura do texto
literário realizada pelo professor e pelo aluno, relacionando-a à imagem no livro didático e
quais são as estratégias de leitura propostas do texto literário e da imagem que o ilustram nos
referidos manuais. A pesquisa bibliográfica e a analítica responderam às questões propostas,
considerando os conceitos de leitura e a sua função no contexto escolar, as propostas dos
Parâmetros Curriculares Nacionais e as discussões teóricas sobre Arte-educação. A escolha
desse tema justifica-se pela importância da leitura do texto literário e a sua relação com a
imagem no livro didático, como um instrumento de mediação de leitura na atual “civilização
da imagem”. A investigação demonstrou que, embora, apresentando-se como um mediador de
leitura, o livro didático ainda não privilegia a interação do texto literário com a imagem, não
cumprindo, assim, a sua função primeira – a de formar leitores críticos.
Palavras-chave: leitura, texto literário, imagem, livro didático.
BRAGATO, Solange. The reading of literary text and the image in the didactic book of the
Elementary School. Dissertation (Master’s degree in arts) – State University of Maringá.
ABSTRACT
The present study suggests a reading of literary text and its relation to the image in the
collection
Linguagem Nova
by Faraco & Moura, published by Editora Ática, in 2003,
specifically in the 7
th
and 8
th
grades books of Elementary School. Considering the art image
and the role it has in the contemporaneous school, its reading was discussed at school
analyzing the proposals contained in the Portuguese didactic book and its contribution in the
formation of reader-student. So, it was investigated how the relation between the literary text
done by the teacher and by the student happens, associating it with the image in the didactic
book and what the reading strategies proposed by the literary text and the image that
illustrates it in the didactic guide books in the 7
th
and 8
th
grades of the collection
Linguagem
Nova
are. The methodology of the biographical and analytical kind answered the questions
that was proposed. We have been supported in the reading concepts and in its function in the
school context, in the proposals of the National Curriculum Parameters and in the theoretical
discussions about art – education. This theme choice was due to the literary text reading
importance and its relation with the image in the didactic book, and it is used as an instrument
of reading mediation in the current civilized world which was been full of images. The
research have showed didactic book has not privileged any relation to literary text with the
image, and it also has not realized its principal function that is to make critical readers.
Key words
: reading, literary text, image; didactic book.
LISTA DE ABREVIATURAS
Ceale – Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita.
CNLD – Comissão Nacional do Livro Didático.
DBAE – Discipline Based Art Education.
Faeb – Federação de Arte-educadores do Brasil.
FCRB – Fundação Casa Rui Barbosa.
FE/USP – Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.
FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação.
LD – Livro Didático.
LDB – Lei de Diretrizes e Bases.
MAC – Museu de Arte Contemporânea.
MEC – Ministério da Educação e da Cultura.
Mian – Museu Internacional de Arte Naïf
PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais.
Pisa – Programme for International Student Assessment.
PNLD – Plano Nacional do Livro Didático.
QI – Quociente de Inteligência.
Seed – Secretaria de Estado da Educação do Estado do Paraná
SEF – Secretaria de Ensino Fundamental.
UEM – Universidade Estadual de Maringá.
UFF/PPGCOM – LIHED – Universidade Federal Fluminense/Programa de Pós-graduação em
Comunicação – Núcleo de Pesquisas sobre Livro e História Editorial no Brasil.
Unesp – Universidade Estadual Paulista.
USP – Universidade de São Paulo.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.......................................................................................................................12
CAPÍTULO I – A arte, a literatura e sua função no contexto escolar .....................................20
1.1 – A necessidade da arte .....................................................................................................20
1.2 – A arte literária ................................................................................................................22
1.3 – O texto literário ..............................................................................................................24
1.4 – A literatura no contexto escolar .....................................................................................25
1.5 – Leitura ............................................................................................................................29
1.6 – A leitura na formação do aluno-leitor no contexto educacional e os PCNs ..................32
1.7 – O papel do leitor .............................................................................................................39
1.7.1 – O leitor e a formação do gosto ....................................................................................44
1.8 – Mediação de leitura .........................................................................................................46
CAPÍTULO II – Prismas teóricos da Arte-educação ..............................................................49
2.1 – Arte- educação ................................................................................................................49
2.2 – Imagem ...........................................................................................................................71
CAPÍTULO III – A leitura do texto literário e da imagem no livro didático...........................79
3.1 – Livro didático .................................................................................................................79
3.2 – Conhecendo os caminhos da coleção
Linguagem Nova
..................................................84
3.2.1 – O livro da 7ª série..........................................................................................................87
3.2.2 – O livro da 8ª série........................................................................................................143
CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................................158
REFERÊNCIAS ....................................................................................................................165
12
INTRODUÇÃO
A leitura, seja qual for seu objetivo, é uma atividade bastante complexa, que
foi e continua sendo essencial na formação social, econômica, política e cultural da história da
humanidade. Por meio dela, adquirem-se conhecimentos que propiciam a construção de um
saber novo e ilimitado. O leitor percebe o mundo como linguagem, como palavra significante,
ampliando os seus horizontes pela leitura.
Embora tenha um lugar muito importante na vida do homem, a leitura não
se faz muito presente na vida das pessoas comuns, universitários e, até mesmo, os educadores
lêem pouco e mal, como destaca Silva (1999). Parece estranho, mas percebemos que há um
distanciamento profundo entre o “amante” da leitura e o leitor escolarizado, o que se justifica
por motivos culturais, sociais e educacionais que envolvem o homem moderno.
Há várias desculpas de leitores, em âmbito de senso comum, para o não
cultivo da leitura, como: falta de tempo, alto preço do livro, dificuldade de acesso à biblioteca,
falta de livros em casa, entre outras. Tudo isso aponta para o problema da falta de hábito de
leitura entre as pessoas e para possíveis soluções. Podemos pensar que esse gosto deveria ser
cultivado desde cedo, na convivência familiar e na escolar.
A consciência sobre a situação da leitura não está muito clara para os pais e
educadores de modo geral, pois a criança, além de incentivo, necessita de modelos de leitores,
devendo ser, primeiramente, os pais, e, na escola, os professores, conforme aconselha
Bamberger (2002). A leitura é um hábito e, como tal, precisa ser cultivado, tanto na família,
com as histórias ao pé da cama e as cantigas tradicionais do folclore, quanto na escola, com a
participação efetiva do professor.
13
Muitas pesquisas, como a realizada pelo PISA
1
, por exemplo, divulgam o
baixo índice de leitura no Brasil, fato que tem preocupado as escolas, os educadores, os pais,
as editoras e a sociedade como um todo. Essa questão precisa ser posta em prática na escola,
já que é no interior da instituição escolar que se trabalha com a palavra como signo
ideológico, atuando na formação e na aquisição do código de leitura e de escrita da criança.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Língua Portuguesa
(1998b) propõem a valorização do texto como eixo de trabalho do Ensino Fundamental para o
ensino de leitura. Consideram o texto como unidade básica de trabalho para planejar e
executar as atividades em sala de aula e um mecanismo para a criança identificar pontos de
vista, valores e possíveis preconceitos existentes nele e no mundo que a cerca. A autonomia
da criança como sujeito responsável e participante do contexto social torna-se possível, a
partir dessa identificação.
Calvino (1990), ao escrever as
Seis propostas para o próximo milênio
, fruto
de um ciclo de seis conferências que seriam desenvolvidas na Universidade de Harvard, no
ano letivo de 1985-86, destaca a “visibilidade” como uma qualidade a ser preservada para este
novo milênio. Aborda a importância da interação entre palavra e imagem, esclarecendo que as
palavras produzem um “cinema mental” em nossa imaginação, enquanto a imagem, por meio
dos “olhos da imaginação”, vê a palavra ainda não verbalizada.
Na mesma perspectiva de Calvino (1990), Alberto Manguel (2001), em
Lendo imagens: uma história de amor e ódio,
afirma que as imagens de pinturas, esculturas,
fotografias e outras podem ser lidas com as palavras do leitor, possibilitando a interação entre
a imagem e o verbal, pois acredita que também a imagem tem uma história para contar.
Assim, há na sua leitura uma estreita relação com a palavra.
_____________
1
Programme for International Student Assessment.
14
Discutindo acerca do mesmo tema, Maria Helena Martins (2001) organiza o
livro
Questões de linguagem
, no qual insere o capítulo
Palavra e imagem: um diálogo, uma
provocação
. Nele, Martins (2001) argumenta sobre a necessidade da leitura das várias
linguagens, verbal e não-verbal, considerando que a palavra e a imagem integram-se no dia-a-
dia das pessoas, em casa, na escola, no trabalho e nos meios de comunicação de massa.
Os livros didáticos apresentam-se ricos em textos e informações ilustrativas,
verdadeiras criações artísticas para competir no mercado pedagógico-comercial. Como
professora e coordenadora pedagógica, o número relevante de imagens presentes nos livros
didáticos foi o que nos levou a questionar por que a escola ainda não conseguiu desenvolver
na grande maioria dos alunos o gosto e o hábito de leitura da imagem, do mesmo modo que
incentiva a leitura do texto literário.
Considerando a imagem e o papel que ela vem assumindo no ensino
contemporâneo (hoje vivemos na chamada “civilização da imagem”), despertou-nos o
interesse de investigar as propostas de leitura de uma coleção didática dentre as mais vendidas
na década de 90, portadora de um grande número de imagens, levando em conta que o livro
didático é, muitas vezes, o único fio condutor com o poder de transformar grande parte da
sociedade por meio da leitura.
A maioria desses manuais didáticos não valoriza a qualidade de leitura dos
alunos, e os professores têm apresentado dificuldades em avaliar as propostas de leitura que
recebem nos livros. Segundo Rossi (2003), “é apenas através da educação formal que a
maioria dos brasileiros poderá ter oportunidade de desenvolver o olhar estético”, uma vez que
a escola é uma instituição pública capaz de levar a arte da palavra e da imagem aos estudantes
que não têm acesso a ela.
15
Segundo a crítica especializada em Arte-educação, hoje, a imagem, após
décadas de ausência nos livros de escola, ocupa um lugar central não só nas aulas de Arte,
como também na aprendizagem de outras disciplinas e, principalmente, na leitura e
compreensão do cotidiano. Portanto, a leitura da imagem associada ao texto literário poderá
propiciar ao aluno-leitor o despertar de sua sensibilidade em todos os níveis do processo de
sua escolarização.
Os autores Faraco & Moura, da Editora Ática (2003), ilustram seus livros
com as mais diferentes imagens que correspondem, muitas vezes, ao texto literário, outras,
levam os alunos a fazer a leitura da imagem com objetivos mais amplos, tais como: “valorizar
os conhecimentos prévios dos alunos, estimular o emprego da língua em situações típicas de
oralidade, enriquecer o repertório dos alunos, promover o exercício da intertextualidade e da
interdisciplinaridade e estimular leituras comparativas” (FARACO & MOURA, 2003a, p. 4,
5).
A leitura da imagem e a dos textos literários propicia uma reflexão por parte
do leitor, viabilizando, concomitantemente, o interesse pelo texto literário e pelo pictórico.
Este atrai o leitor e aquele o instiga a buscar nele referência. Por isso, pretendemos nesta
pesquisa observar como os autores propõem a relação entre o texto e a imagem no livro
didático que, muitas vezes, é o único instrumento pedagógico utilizado pelo professor em sua
prática escolar.
A leitura da imagem no livro didático, como um instrumento novo na
formação do aluno-leitor, tem sido foco de estudos de poucos profissionais da área de
literatura. Considerada como objeto de sedução a partir do final da década de 90, a sua
inserção justifica-se pelos critérios de avaliação dos livros didáticos propostos pelo MEC.
Podemos citar, dentre as pesquisas existentes, a tese de doutorado de Nelita
16
Ferraz de Mello Sauner, orientada por Dirceu Ricci Carvalho da FE/USP em 1994. Com o
título
Alfabetização de adultos: a interpretação de textos acompanhados de imagem
2
analisa
como o adulto interpreta o texto escrito acompanhado de imagem. Para tanto, suas reflexões
sobre leitura estão fundamentadas na psicologia genética de Piaget e na teoria da evolução da
escrita de Gelb. Também são ressaltadas no trabalho as alterações que a psicogênese da leitura
e da escrita promove no processo de alfabetização em seus aspectos fundamentais.
Também o artigo
A imagem e suas formas de visualidade nos livros
didáticos de Português
, da pesquisadora do Ceale, Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita,
Célia Abicalil Belmiro
3
(2000), enfatiza a importância do estudo da imagem no processo
ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa, discutindo os diferentes modos de visualizar a
imagem no livro didático da 5.ª à 8.ª série do ensino fundamental, nas décadas de 60 e 70 em
comparação aos anos 90. A presença da imagem no livro didático, segundo a pesquisadora,
suscita no professor a necessidade de desenvolver os processos cognitivos específicos para a
leitura da imagem.
Belmiro (2000) enfoca, especificamente, a imagem do ponto de vista
funcional, semiótico e cognitivo, relacionada ao ensino-aprendizagem. Do mesmo modo,
Neuza Ceciliato de Carvalho
4
, no artigo
Ilustração no livro didático do ensino
médio:
tendência de época,
publicado no jornal PROLEITURA, em outubro de 1998, salienta a
importância da imagem no livro didático do ensino médio a partir da década de 90 na
formação do aluno-leitor.
_____________
2
Publicado em livro em 09/12/2002 pela Editora Juruá.
3
Docente da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais.
4
Professora de Teoria da Literatura da Universidade Estadual de Londrina – UEL.
17
Estudos recentes têm abordado a importância do texto imagético no livro
didático de 5.ª à 8.ª série e sua utilização em sala de aula como prática de leitura, como a tese
de doutorado
As múltiplas faces da iconografia na prática de leitura escolar
, de Ismara
Eliane Vidal de Souza Tasso
5
, apresentada em 2003, na Universidade Estadual Paulista
(Unesp) de Araraquara.
Por sua vez, Célia Abicalil Belmiro, no artigo
Imagens e textos verbais na
construção dos
jovens sujeitos leitores,
apresentado no I Seminário Brasileiro sobre livro e
História Editorial, no Rio de Janeiro, em 2004, analisa as possibilidades teórico-
metodológicas de dois livros didáticos de Língua Portuguesa do Ensino Médio, mostrando
como são as propostas de leitura de diferentes textos verbais e visuais, a presença dos sujeitos
e a existência ou não do diálogo entre as diferentes linguagens. Ela defende que a imagem e a
palavra podem recuperar e ampliar o conceito de letramento presente nos dias atuais.
Nesse sentido é que o presente trabalho vem somar-se às pesquisas acima
citadas, também ressaltando a formação do aluno-leitor do ensino fundamental na prática de
leitura do texto literário e da imagem no livro didático. Para o seu desenvolvimento, o ponto
de reflexão desta pesquisa fundamentou-se nas seguintes indagações: Qual a importância da
leitura da imagem do livro didático no processo ensino-aprendizagem das 7ª e 8ª séries do
ensino fundamental? Como se dá a leitura da imagem realizada pelo professor (mediador de
leitura) e pelo aluno (leitor) das 7ª e 8ª séries, relacionando-a com o texto literário no livro
didático? Que estratégias de leitura do texto literário e da imagem que o ilustra são propostas
pelos livros das 7ª e 8ª séries da coleção
Linguagem Nova
de Faraco & Moura, editora Ática,
(2003)? Qual é a contribuição da imagem no livro didático para a formação do aluno-leitor?
_____________
5
Docente da Área de Língua Portuguesa da Universidade Estadual de Maringá – (UEM).
18
Com esta pesquisa, pretendemos contribuir para as investigações que tratam
da importância da relação existente entre a palavra e a imagem no livro didático do ensino
fundamental e sua influência na formação do aluno-leitor. O
corpus
da pesquisa compõe-se de
dois livros didáticos pertencentes à coleção
Linguagem Nova,
de Faraco & Moura, publicados
pela Editora Ática, em 2003, especificamente, os exemplares das 7ª e 8ª séries.
No primeiro momento, será realizada uma pesquisa do tipo diagnóstica, para
conhecimento de textos, tanto imagéticos quanto literários, presentes nos livros das 7ª e 8ª
séries do ensino fundamental, apoiada na bibliografia específica que discute conceitos de
literatura, texto, leitura, leitor, mediação de leitura, Arte-educação, imagem, leitura de
imagem e livro didático. Em um segundo momento, será feita uma análise dos textos
imagéticos e verbais, verificando a metodologia sugerida no livro didático.
Para tanto, o trabalho foi organizado em três capítulos. No primeiro,
intitulado
A arte, a literatura e sua função no contexto escolar
, apresentamos o embasamento
teórico da pesquisa, no que se refere à concepção da necessidade da arte, arte literária, texto
literário, a literatura no contexto escolar, leitura e sua importância na formação do aluno-leitor
na escola, o papel do leitor e a formação do gosto pela leitura por meio da mediação de
leitura.
O segundo capítulo,
Prismas teóricos da Arte-educação,
discute principais
idéias teóricas sobre Arte-educação, sua história e ensino. Um estudo sobre Imagem a as
possibilidades de leitura complementam o capítulo.
No terceiro capítulo,
A Leitura do texto literário e da imagem no livro
didático
, desenvolvemos as considerações sobre livro didático e, em seguida, procedemos à
análise propriamente dita do
corpus
, numa visão descritivo-analítica dos aspectos que
norteiam a pesquisa: a leitura do texto literário e da imagem no livro didático.
19
Nas considerações finais, retomamos as perguntas iniciais da pesquisa,
apresentando uma avaliação das unidades selecionadas, a bibliografia utilizada, incluindo-se
as referências de
sites
consultados na Internet.
20
CAPÍTULO I – A ARTE, A LITERATURA E SUA FUNÇÃO NO CONTEXTO
ESCOLAR
1.1 - A necessidade da arte
Ernest Fischer, no livro
A necessidade da arte
(2002)
6
, inicia suas reflexões
com as palavras de dois célebres artistas. O primeiro, com o pensamento de Jean Cocteau
defende que: “A poesia é indispensável. Se eu ao menos soubesse para quê...” e o segundo de
Mondrian, declarando que “A arte desaparecerá na medida em que a vida adquirir mais
equilíbrio” (p. 11).
Com essas idéias, Fischer questiona se a arte é apenas um substituto da vida,
se a sua função pode ser resumida em uma única fórmula ou se satisfaz diversas necessidades
do homem com relação a ele próprio e ao mundo. Em resposta a tais questionamentos, o
próprio Fischer afirma que a arte, desde sua origem, teve uma função e sua existência é
necessária para completar o homem na sua totalidade. Por isso, ele a define como “o meio
indispensável para essa união do indivíduo como um todo; reflete a infinita capacidade
humana para a associação, para a circulação de experiências e idéias” (FISCHER, 2002, p.
13).
Fischer, mesmo tendo definido a arte como um meio de tornar o homem
pleno em sua realidade, questiona se ela é uma definição romântica ou se contém elementos
de diversão e satisfação para o homem. Apropriando-se da fala de Bertolt Brecht, com relação
ao prazer e à qualidade libertadora da arte, Fischer afirma que a obra de arte, definida pela
_____________
6
Texto publicado originalmente em Alemão (1959), sob o título
Von der Notwendigkeit der Kunst
.
21
estética da classe dominante, tem um efeito imediato de eliminar as diferenças sociais
presentes na platéia que, ao assistir, sofrerá os impactos produzidos pela existência da arte.
Em uma sociedade construída a partir das lutas de classes, a arte sempre
esteve condicionada ao seu tempo, aos fatos históricos e às necessidades de um povo. Fischer
(2002) conclui seu pensamento afirmando que, desde sua origem, a arte teve um poder de
magia para auxiliar na dominação do mundo real inexplorado, iluminando os homens no
reconhecimento e transformação da realidade social, cumprindo, assim, a sua função essencial
que é a de transformar o mundo, levando as pessoas à ação, e não deixando de lado sua
virtude inerente de magia.
Ao falar da origem da arte, Fischer (2002) esclarece que ela é tão antiga
como o homem, por isso a compara a uma forma de trabalho, que o homem ao exercê-lo
utiliza-se de ferramentas que se modificam e se atualizam conforme o seu desenvolvimento,
no decorrer da evolução da humanidade. Afirma, ainda, que a comunicação surgiu da
necessidade de compreensão e desenvolvimento da arte.
Para Fischer (2002), as origens da arte estão nos momentos marcantes da
humanidade. Quando o homem, pela magia interna que o envolve, fez um instrumento a partir
de uma pedra, tornou-se um artista; quando denominou esse objeto e o individualizou entre
outros, marcando-o com um signo e criando novos objetos, também foi considerado artista.
Na sociedade dividida em classes, a arte estava a serviço dos seus propósitos
particulares e o artista ainda era o seu porta-voz. Sua tarefa, mesmo sendo o mais subjetivo
dos artistas, era mostrar ao povo o significado dos acontecimentos, para que todos
compreendessem a real necessidade da relação humana com a natureza e a sociedade. Porque
a arte é uma realidade social que “capacita o homem para compreender a realidade e o ajuda
não só a suportá-la como a transformá-la, aumentando-lhe a determinação de torná-la mais
22
humana e mais hospitaleira para a humanidade” (FISCHER, 2002, p. 57). Assim, ela cumpre
sua função social de mostrar aos homens que o mundo pode ser transformado por meio da
própria arte.
1.2 - A arte literária
Dentre as artes, a literatura apresenta-se como a arte das palavras, e como
tal, a tarefa de conceituá-la torna-se bastante complexa. Para cada época da história da
humanidade, foi atribuído à arte literária um conceito diferente. A literatura grega é a mais
antiga e permaneceu em alta um período de doze séculos mais ou menos. Era transmitida
oralmente em forma de poesia, por declamadores profissionais da palavra, com a função de
divertir a nobreza. A partir de então, surgiu a prosa com as epopéias a Ilíada e Odisséia, de
Homero, uma das mais antigas obras literárias conhecidas e escritas.
Aguiar e Silva (1988) explica que a palavra latina
litteratura
“é um
decalque do vocábulo grego
grammatiké
” (p. 37), que deriva do radical
littera
– letra,
relacionado “à arte de escrever e ler, gramática, instrução, erudição”. Assim, historicamente,
a pessoa que sabia ler e escrever tinha importância cultural e social. Somente na segunda
metade do século XVIII, a literatura passa a ser considerada uma arte e as palavras utilizadas
para designá-la enquanto criação artística eram poesia, eloqüência, verso e prosa.
Somente no final do século XVIII é que a literatura adquire o sentido de
fenômeno estético e obra de arte, uma vez relacionada ao texto escrito e de ficção. Nessa
época, a literatura em prosa cresceu com o aumento do público leitor, graças à ascensão
econômica, política e cultural da classe burguesa, possibilitando o aumento da indústria e do
comércio livreiro.
23
Deste modo, podemos dizer que o termo literatura que se ocupa da arte da
linguagem verbal como meio de expressão e comunicação é recente, ou seja, data,
aproximadamente, do início do século XIX. A comunicação do texto literário ocorre com a
relação entre a ficção e a realidade, porque à medida que a ficção representa a realidade, o
leitor é convidado a assinar um acordo com o autor e estar aberto ao novo e ao diferente,
como “um lobo que come uma velha”, conforme nos explica Iser (1996):
Como estrutura comunicativa, a ficção conecta à realidade um sujeito que,
por meio da ficção, se relaciona a uma realidade. É significativo que, quando
se buscava comparar a ficção em seu contraste com a realidade, o sujeito
quase não tivesse importância. Se a ficção não é realidade não é porque
careça de atributos reais, mas sim porque é capaz de organizar a realidade de
tal modo que esta se torna comunicável; por isso, a ficção não se confunde
com aquilo que ela organiza. Entendendo a ficção como estrutura
comunicativa, os analistas deveriam substituir a velha pergunta por outra: já
não se trata mais de evidenciar o que ela significa, mas sim os seus efeitos.
Só assim teremos um acesso à sua função, que se cumpre na mediação entre
sujeito e realidade. (p.102).
A trilogia texto literário-realidade-leitor cumpre as funções da literatura
propostas por Antonio Candido em
A literatura e a formação do homem
(1972), que são
essenciais na formação da personalidade do ser humano. A primeira é a função psicológica,
que atende à necessidade universal do homem de ficção e fantasia, justificando o seu contato
com a piada, a advinha, o trocadilho, a novela, o romance e outros meios; uma outra função
da literatura apresentada por Candido é a formativa, uma vez que a literatura educa e forma
como a própria vida, porém, de maneira inconsciente, como:
[...] uma espécie de inculcamento que não percebemos. Quero dizer que as
camadas profundas da nossa personalidade podem sofrer um bombardeio
poderoso das obras que lemos e que atuam de maneira que não podemos
avaliar (CANDIDO, 1972, p. 805).
A terceira e última função é a de conhecimento do mundo e do ser, em que
o homem, por meio da literatura, adquire conhecimento de si, do mundo e da realidade na
24
qual está inserido.
A literatura, portanto, é a manifestação artística de todos os homens, em
todos os tempos, como fonte de humanização e vida por meio das obras literárias de boa e/ou
má qualidade.
1.3 - O texto literário
Antes de refletirmos sobre o texto literário, é necessário considerarmos o
significado da palavra texto. Segundo Aguiar e Silva (1988), o termo texto origina-se do
substantivo latino
textus,
que significa tecido, urdidura, encadeamento e descende do
particípio passado do verbo
texere,
que significa tecer, entrançar e entrelaçar.
A palavra texto encontra-se registrada na história da humanidade.
Primeiramente, na Bíblia, onde ela aparece como obra escrita, como o livro sagrado. Na
Idade Média, a palavra “texto significava a obra do
auctor
, ou seja, daquele escritor que, pelo
seu saber” (AGUIAR E SILVA, 1988, p. 185), detinha e exercia a autoridade, podendo ser a
teológica, filosófica ou jurídica. Distinguia-se da apostila, da glosa e do comentário.
Ao longo dos séculos, diferentes significados foram atribuídos à palavra
texto, referindo-se sempre a uma obra ou livro, não contendo, porém, significados técnicos.
Estes foram adquiridos a partir dos estudos lingüísticos de Hjelmslev, Halliday, Coseriu, Van
Dijk e outros teóricos no século XX.
O conceito de texto literário, neste século, como prática social, localizado
em um determinado tempo e espaço, oferece um contexto com influência de outros valores
que se referem aos elementos externos do texto como o momento da sua produção pelo autor.
25
A obra literária é percebida como vida pelo leitor, com perspectivas do seu momento
presente e a sua leitura possibilita um alargamento da visão de mundo, liberando, muitas
vezes, alguns preconceitos, como racial, religioso e outros. Portanto, o leitor deve ser
considerado um elemento de vital importância no processo da recepção de leitura.
Um percurso pelos caminhos da história da literatura com perspectivas para
o seu ensino será base de reflexão sobre os conteúdos que se seguem.
1.4 - A literatura no contexto escolar
Regina Zilberman (1990), em seu texto
Sim, a literatura educa
7
,
registra
que a arte literária e a escola tiveram a sua origem na Antigüidade Clássica. A literatura era
constituída, essencialmente, pela poesia declamada à nobreza e nos concursos públicos de
declamação das epopéias, propagando-se as ideologias do Estado, cujo objetivo era manter o
sistema político vigente - a democracia. Na Renascença, a relação da poesia com o povo
diminuiu, passando a ser uma leitura íntima, particular e elitizada.
Já a escola passou por grandes transformações. Nos séculos XVII e XVIII, a
literatura era dissolvida entre a retórica, a gramática e a lógica, sendo modelo para a
aprendizagem das línguas grega e latina. Com a Revolução Francesa, a literatura passa a fazer
parte do currículo escolar, valorizando o ensino da língua dos poetas, considerada linguagem
culta. A partir disso, o ensino de literatura fica entre dois objetivos: conhecer a norma
lingüística nacional e fixar-se na história através da delimitação cronológica de autores, obras
_____________
7
In: ZILBERMAN, Regina; SILVA, Ezequiel T. da. Literatura e Pedagogia: ponto e contraponto. Porto
Alegre:
Mercado Aberto, 1990.
26
e períodos, correlacionando-os à própria história do país.
Zilberman (1990) aponta a crise no ensino do texto literário a partir desse
panorama histórico, atribuindo-lhe a culpa pela falta de leitura de alguns alunos e de
eficiência do professor de literatura, porque, muitas vezes, os alunos saem da escola sem
noções de como ler e conceituar um texto literário. Isso mostra a falência da literatura que
deixou de ser educativa como queria a burguesia. Mas a essa crise se deve à democratização
da escola, que deprecia a qualidade do ensino de literatura.
A função da literatura é contribuir na formação do leitor, para que, por meio
da experiência com o texto literário, possa se conhecer melhor, conhecer o outro, sem perder
de vista sua própria história. No contato com o texto literário, o leitor é levado a pensar, a
fruir, a ampliar a sua visão de mundo, tornando-se uma pessoa melhor. Para a autora, “só o
exercício da leitura do texto literário em sala de aula” (p. 20) será o meio eficaz para
promover o estudante e sua auto-afirmação, além de auxiliar no resgate da função educativa
da escola que parece ter perdido a sua eficiência para os meios de comunicação de massa.
Essa crise cultural resultante do advento dos meios de comunicação de
massa já havia sido questionada por Maria Thereza Fraga Rocco, em
Literatura/Ensino: uma
problemática
(1991), resultado de sua pesquisa com alunos e professores, em 1977. Ela já
alertava sobre a influência dos meios de comunicação de massa como divulgadores de
conhecimento, informação e cultura.
Nesse processo, a escola deixa de ser a única difusora de cultura, no entanto,
é por meio dela que o texto literário é oferecido aos educandos como “um produto vivo e
integral do espírito humano” (p. 5). Assim, a distinção do texto literário dos outros textos
veiculados pela comunicação, segundo Rocco (1991), será possível pelo aluno quando este
conhecer a história literária e a estrutura formal do texto literário.
27
Diante dessa situação, a autora propõe algumas ações para a revitalização da
leitura e, conseqüentemente, do ensino literário, como restabelecer o contato entre o leitor e o
texto, e estudar a história literária para a compreensão da obra e das suas estruturas e para
perceber as mudanças ocorridas nas várias épocas. Com essas reflexões de Fraga Rocco,
surgem vários debates entre os estudiosos da área de literatura e comunicação.
Pensando como Rocco, sobre o ensino de literatura e a formação do leitor,
Carlos Erivany Fantinati (1996)
8
reconhece que é difícil privilegiar uma única forma literária,
a literatura erudita, pois os meios de comunicação de massa competem com o texto literário
por meio de seus textos que também satisfazem a necessidade de fantasia e ficção, porém de
uma maneira menos elaborada para a consciência humana.
Fantinati ressalta a importância da escola que possibilita aos alunos o acesso
aos diversos textos em sala de aula, incentivando-os à leitura, permitindo-lhes a percepção
sobre a boa ou má qualidade do texto. Assim, o processo de formação do leitor terá o auxílio
da escola, dos meios de comunicação de massa e também da família, que se torna muito
importante.
João Alexandre Barbosa (1996), por sua vez, esclarece que saber ler e
criticar são atividades essenciais no ensino da literatura, para que o leitor organize o texto,
tornando-o melhor, uma vez que a criação e a invenção literária estão muito próximas entre si.
Cabe ao leitor transformá-las “em alimento para a imaginação”, resultando a interação entre o
texto e o leitor. Conclui sua idéia, ressaltando a necessidade interdisciplinar para ensinar
literatura, ao afirmar que não há distinção entre leitura, ensino e crítica, mas o domínio do
leitor é que tem relevância.
_____________
8
Doutor em Literatura Brasileira, diretor da Unesp/Assis entre 1990/95. Entrevista publicada no Jornal Líder de
Bandeirantes (SP) em 27 de fevereiro de 1996. p. 5.
28
Já Ceia (1999) considera que se o aluno não está bem encaminhado na
leitura, conseqüentemente, também não escreve. Uma possível causa poderia ser apenas o
privilégio do ensino da teoria da literatura, colocando-se em segundo plano a prática da
leitura. É recomendável que o professor não só ensine conceitos teóricos, como também
introduza em suas aulas textos interdisciplinares, incluindo no estudo literário o estudo da
Filosofia, por exemplo. Exercitar-se-ia, assim, a leitura dos alunos, motivando-os à análise
textual e à crítica literária. Para o autor, nesse caso, torna-se impossível definir literatura
quando o seu estudo não se efetiva, dificultando, assim, encontrar uma explicação mais
concreta do que é literatura.
Diante dessas reflexões, confirma-se a grande dificuldade para mudar o que
já está preestabelecido, de acordo com Certeau (1995). Essa mudança, porém, no ensino de
literatura poderá organizar a escola e a cultura de uma sociedade. No entanto, a escola não é
mais o único lugar onde se encontra o saber, pois o conhecimento está em outras organizações
da sociedade contemporânea, como os meios de comunicação de massa.
No ato da leitura, é impossível separar a imaginação do conhecimento,
considerando-se que para o leitor não há diferença entre texto literário e não-literário; a
diferença se encontra no ato da produção. A leitura da obra literária exige do leitor a atenção
necessária para estabelecer a distinção entre o texto popular e o erudito, considerando-se as
especificidades. Vale lembrar que a imaginação é acionada em ambas as modalidades de
textos e as diferenças existentes poderão ser avaliadas após várias leituras e reflexão.
29
1.5 - Leitura
Há muito tempo a leitura tem sido objeto de estudo de muitos pesquisadores
que a consideram importante na construção histórica da humanidade. Para compreender como
ocorre o ato da leitura é necessário que observemos
não somente os olhos mas também os mecanismos da memória e da atenção,
a ansiedade, a capacidade de correr riscos, a natureza e os usos da
linguagem, a compreensão da fala, as relações interpessoais, as diferenças
socioculturais, a aprendizagem em geral e a aprendizagem das crianças
pequenas em particular (SMITH, 1999, p. 9).
Depois de muitas figuras ilustres, conhecidas da humanidade, como Cícero,
Santo Agostinho, Santo Tomás de Aquino, Empédocles, Epicuro, entre outros, considerarem a
visão como o sentido de maior percepção, também Manguel (1997), em
Uma história da
leitura,
afirma que “a leitura começa com os olhos”. Através deles é possível apreender as
letras, ou seja, a leitura só exige de nossos olhos o que eles estão acostumados a fazer, como
quando olhamos uma paisagem. No entanto, muitos pesquisadores ainda estudam como se dá
o ato de ler. Ler, portanto, “não é um processo automático de capturar um texto como um
papel fotossensível captura a luz, mas um processo de reconstrução desconcertante,
labiríntico, comum e, contudo, pessoal” (MANGUEL, 1997, p.54).
A leitura vem antes da escrita, de acordo com Manguel e, ao considerá-la
como fonte de conhecimento, o estudioso a equipara à necessidade que temos de respirar, uma
espécie de “função essencial” (p. 20). A escrita é mais importante, uma vez que não é possível
existir uma sociedade sem ela, mas a leitura é necessária para a existência da escrita,
possibilitando o acesso a livros, jornais, revistas, anúncios publicitários, e a infinita
capacidade de ler o mundo, as pessoas e a si mesmo, pois “a chave para compreender o
30
universo está em nossa capacidade de lê-los adequadamente e dominar suas combinações”
(MANGUEL, 1997, p. 21).
Jouve (2002), complementando Manguel, propõe à leitura cinco dimensões
distintas: neurofisiológica, cognitiva, afetiva, argumentativa e simbólica. A primeira se refere,
como foi dito anteriormente, aos olhos e também ao cérebro, ou seja, ler é anterior “a
qualquer análise de conteúdo, uma operação de percepção, de identificação e de memorização
dos signos” (p. 17). Depois de realizar esse processo, o leitor, por meio de seu conhecimento,
pode ou não progredir na leitura, já que esta lhe solicita competências mínimas. Essa
dimensão é nomeada por Jouve como cognitiva.
A dimensão afetiva, por sua vez, suscita no leitor emoções que, muitas
vezes, são o encanto da leitura. Na dimensão argumentativa, o leitor é levado a participar da
leitura, assumindo uma posição argumentativa diante do texto. Por fim, a dimensão simbólica
é o sentido que o leitor, pela sua cultura, extrai de sua leitura, capaz de transformar realidades.
A leitura, enquanto prática social, é um processo que historicamente
determina, une e expressa os anseios da sociedade. A leitura também pode ser condição para a
conscientização das classes menos favorecidas socialmente com relação aos bens culturais,
econômicos e políticos, nos quais o indivíduo está inserido. Nessa perspectiva, a leitura é um
meio de aproximar as pessoas com significado concreto de acesso ao conhecimento e à
perspicácia do poder. Confere poder ao leitor, pois este, quando de posse de um livro, e, se
interagir com o que está lendo, não se sente sozinho e consegue alcançar os mais longínquos
lugares e transformar meros conjuntos de letras em algo muito vivo e significativo. Tal poder
só será conferido pelo contato com o texto.
31
A noção de leitura vai além do texto escrito, considerando que o
analfabetismo ainda é uma realidade mesmo em países desenvolvidos. No entanto, as pessoas
se comunicam por meio de diversas linguagens, como a imagética, por exemplo. O ato de ler
imagens transforma a visão de mundo das pessoas, que deixam de ler simplesmente palavras e
passam a decifrar traços, linhas, cores e luz, numa tentativa de decifrar o que está diante dos
seus olhos.
Confirma-nos Martins (1994) que “aprender a ler significa também aprender
a ler o mundo, dar sentido a ele e a nós próprios, o que mal ou bem fazemos, mesmo sem ser
ensinados” (p. 34). A leitura, ao ultrapassar os limites da escrita, adquire dimensões textuais
amplas, todavia,
enquanto permanecermos isolados na cultura letrada, não poderemos encarar
a leitura senão como instrumento de poder, dominação dos que sabem ler e
escrever sobre os analfabetos ou iletrados. Essa realidade precisa ser
alterada. Não que se proponha o menosprezo pela escrita – isso seria tolice –,
ela, em última instância, nos oportuniza condições de maior abstração, de
reflexão. Importa, antes, começarmos a ver a leitura como instrumento
liberador e possível de ser usufruído por todos, não apenas pelos letrados
(MARTINS, 1994, p. 34, 35).
A leitura, portanto, deve ser um ato livre, já que “o verbo ler não suporta o
imperativo” (PENNAC, 1993, p. 13). Embora seja um ato solitário, a cumplicidade com o
texto provoca no leitor um diálogo com o mundo, abstraindo-lhe um sentido significativo ou
prazeroso pela gratuidade da leitura. Enfim,
é preciso ler, é preciso ler para viver e é mesmo – essa absoluta necessidade
de leitura – o que nos distingue do animal, do bárbaro, do bruto ignorante, do
sectário histérico, do ditador triunfante, do materialista insaciável, é preciso
ler! É preciso ler! (PENNAC, 1993, p. 70).
A leitura é dividida por Silva (1993) em três categorias básicas: informação,
conhecimento e prazer, alertando que na leitura que busca informação pode ocorrer ou não o
32
prazer. A leitura realizada através dos jornais, revistas e outros meios, possibilita ao leitor
manter-se informado sobre os fatos que acontecem ao seu redor. A leitura de conhecimento
refere-se à pesquisa e ao estudo do sujeito, necessários ao seu aperfeiçoamento profissional.
Já a leitura de prazer estético, também importante, é mais leve, porque é através dela que o
leitor se apaixona pela poesia, pelos clássicos, pelo romance e pela fantasia.
Assim, argumenta Luzia de Maria (2002), ao comentar o tema:
A leitura é a possibilidade de diálogo para além do tempo e do espaço; é o
alargamento do mundo para além dos limites de nosso quarto, mesmo sem
sairmos de casa; é a exploração de experiências as mais variadas, quando
não as podemos viver realmente. Por meio da leitura, num ato aparentemente
solitário, podemos nos cercar de paisagens e pessoas, podemos nunca estar
sozinhos; podemos dialogar com meios sociais e geográficos muito distantes
do nosso, podemos dialogar com passados remotos e vivenciar experiências
de outros momentos históricos (p. 25, 26).
Concluímos que o aluno-leitor, por meio da leitura, terá a possibilidade de
atuar com mais consciência sobre o mundo em que está inserido, realizando não só a leitura
da palavra, mas a leitura da
palavramundo,
sonho de Paulo Freire
9
(2003), mas possível de se
tornar realidade.
1.6 - A leitura na formação do aluno-leitor no contexto educacional e os PCNs
Em 1998, os PCNs de terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental de
Língua Portuguesa foram publicados para cumprir os objetivos da
_____________
9
Paulo Freire, educador, alfabetizador e “pai” da pedagogia crítico-libertadora, da qual o aluno é sujeito de sua
própria história com liberdade de ação por meio da leitura e da escrita.
33
escola do ensino fundamental, previstos na LDB 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996,
auxiliando a prática pedagógica e servindo de apoio ao professor e à escola nas discussões e
no desenvolvimento do projeto educativo.
Os PCNs de Língua Portuguesa são uma referência para os professores
dessa área e também uma possibilidade de atualização como profissionais. Com o objetivo de
expor metas de qualidade na formação do cidadão consciente dos seus direitos e deveres, os
PCNs de Língua Portuguesa apresentam reflexões e atividades voltadas para o valor social da
língua, do ensino e aprendizagem de língua materna e da necessidade de alternativas
metodológicas, para que o professor tenha condições de oferecer ao aluno um
desenvolvimento aberto e consciente rumo à realização pessoal.
O professor como mediador de leitura é figura fundamental na formação do
aluno-leitor, na medida em que demonstra a importância de participar do processo de
interlocução, no qual locutor e interlocutor são sujeitos inseridos em um contexto, onde cada
um tem sua opinião. Ambos, porém, precisam respeitar-se mutuamente. Os PCNs (1998)
apontam esse fato ressaltando a importância do educador como conhecedor da linguagem e do
mundo. Assim, a mediação em sala de aula ocorre através do contato crítico e reflexivo dos
conteúdos apresentados pelo professor.
Os PCNs têm como objetivo para o ensino de leitura de textos escritos,
primeiramente, que o aluno saiba selecionar textos conforme sua necessidade e interesse para
que ele os leia de maneira autônoma, nomeando procedimentos de leitura adequados a cada
tipo de texto. Também é necessário que o aluno construa expectativas sobre o texto escolhido,
apoiado em seus conhecimentos prévios para que, depois de ler, confirme suas inferências ou
não, interpretando e compreendendo a leitura. Assim, o aluno poderá trocar informações com
outros leitores e posicionar-se de maneira crítica diante das posições ideológicas presentes nos
34
textos e no ser humano.
Para que fossem alcançados os objetivos lançados pelos PCNs no processo
de leitura de textos escritos foram selecionados conteúdos referentes a alguns gêneros textuais
desenvolvidos no terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Os textos priorizados pelos
PCNs são relevantes à efetiva participação do cidadão na sociedade em que o mesmo se
encontra. Os gêneros privilegiados para a prática de escuta e leitura de textos são os seguintes:
LINGUAGEM ORAL LINGUAGEM ESCRITA
LITERÁRIOS: cordel, causos e
similares; texto dramático; canção.
IMPRENSA: entrevista; comentário
radiofônico; depoimento; debate;
DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA:
exposição; seminário; debate; palestra.
PUBLICIDADE: propaganda.
LITERÁRIOS: conto; novela; romance;
crônica; poema; texto dramático.
IMPRENSA: notícia; editorial; artigo;
reportagem; carta ao leitor; entrevista;
charge e tira.
DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA: verbete
enciclopédico (nota/artigo); relatório de
experiências; didático (textos, enunciados
de questões); artigo.
PUBLICIDADE: propaganda.
O trabalho metodológico de leitura de textos escritos em sala de aula deverá
ser cumprido na “explicitação de expectativas quanto à forma e ao conteúdo do texto em
função das características do gênero, do suporte, do autor etc” (p. 55). O professor,
considerando os vários objetivos e interesses do aluno, adotará procedimentos de leitura
diferentes, pois o estudo, a formação pessoal do aluno, o entretenimento e a realização de
tarefas solicitadas por ele exigem, conforme os PCNs (1998), as seguintes leituras:
Leitura
integral
: obedece à seqüência do texto;
Leitura inspecional
: “utilizar expedientes de escolha
de textos para leitura posterior”;
Leitura tópica
: são informações identificadas pontualmente
no texto e também “localizar verbetes em um dicionário ou enciclopédia”;
Leitura de revisão
:
encontrar no texto inadequações ao padrão preestabelecido, corrigindo-as;
Leitura item a
item
: “realizar uma tarefa seguindo comandos que pressupõem uma ordenação necessária” (p.
35
55).
Diante da leitura de um texto, o aluno articula conhecimentos que já possui
com informações novas nele encontradas, “inclusive as que dependem de pressuposições e
inferências (semânticas, pragmáticas) autorizadas pelo texto, para dar conta de ambigüidades,
ironias e expressões figuradas, opiniões e valores implícitos, bem como das intenções do
autor” (PCNs, 1998, p. 56).
O professor em sala de aula, além de oferecer aos alunos informações para
que eles estabeleçam relações entre os textos, também deve articular os enunciados em função
do tema e das características que predominam, como “narrativa, descritiva, expositiva,
argumentativa e conversacional e de suas especificidades no interior do gênero” (PCNs, 1998,
p.56). Além disso, deve estabelecer a “progressão temática em função das marcas de
segmentação textual, tais como: mudança de capítulo ou de parágrafo, títulos e subtítulos,
para textos em prosa; colocação em estrofes e versos, para textos em versos” (PCNs, 1998,
p.56).
Espera-se, depois de ter ensinado a leitura a partir da metodologia e
conteúdos acima, que os alunos do terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental adquiram
valores e atitudes referentes a esta prática, tais como:
•
interesse, iniciativa e autonomia para ler textos diversos adequados à
condição atual do aluno;
•
interesse pela leitura e escrita como fontes de informação, aprendizagem,
lazer e arte;
•
interesse pela literatura, considerando-a forma de expressão da cultura de
um povo;
•
interesse por trocar impressões e informações com outros leitores,
posicionando-se a respeito dos textos lidos, fornecendo indicações de leitura
e considerando os novos dados recebidos;
•
interesse por freqüentar os espaços mediadores de leitura – bibliotecas,
livrarias, distribuidoras, editoras, bancas de revistas, lançamentos,
exposições, palestras, debates, depoimentos de autores –, sabendo orientar-se
36
dentro da especificidade desses espaços e sendo capaz de localizar um texto
desejado (PCNs, 1998, p. 64).
O papel da leitura, assim, terá sido completo e o leitor estará integrado nesse
mundo, já que a leitura, como atividade em sala de aula, também é prática diária da vida do
cidadão desde muito pequeno, quando ouvia uma variedade de cantigas e histórias. Dessa
maneira, ele principia a gostar e habituar-se à leitura e quando chega à escola a continuidade
se concretiza pela prática e atividades propostas pelo professor, mediador de leitura.
Por meio do diálogo entre professor e aluno e da leitura dos diversos tipos
de textos em sala de aula, é possível formar leitores críticos capazes de avaliar o que eles lêem
e tirar suas próprias conclusões. Assim, podem aprender a ler e a interpretar as notícias
publicadas na imprensa, julgar o texto quanto ao seu valor estético, aumentando o interesse
pela leitura, até que se torne um hábito.
O trabalho com a literatura (leitura de contos, novela, romance, poema,
texto dramático, canção, cordel, causos e similares) também faz parte da proposta dos PCNs.
Na identificação de um gênero textual, o leitor poderá, além da experiência estética,
reconhecer no simbólico os acontecimentos do cotidiano, conhecer o outro e a si próprio, sem
perder de vista sua história.
Torna-se, portanto, urgente o investimento das escolas nas bibliotecas,
ampliando o acervo e variedade de livros. Do mesmo modo, faz-se necessária uma atualizada
capacitação profissional dos funcionários das bibliotecas e promotores de leitura, no que se
refere à motivação da comunidade e o desenvolvimento do hábito da leitura. É indiscutível
que a ação do bibliotecário também faça parte do processo educativo do leitor e auxilie o
aluno, proporcionando-lhe além de conhecimentos, momentos de prazer e lazer, lembrando
que a biblioteca se situa na escola.
37
A leitura, para os PCNs, é um processo em que o aluno-leitor faz a
compreensão e interpretação do texto lido, a partir de sua intenção, do seu conhecimento
prévio sobre o assunto, sobre quem produziu o texto e também o conhecimento da língua. Ao
ler, o leitor não deve apenas extrair informações do texto pela simples decodificação, mas
conscientizar-se das “estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação” (1998, p.
69), para chegar a uma leitura proficiente. Assim, o leitor tem condições de controlar o que lê,
consegue decidir diante das dificuldades de compreensão encontradas no texto, podendo
buscar esclarecimentos, validando no texto as hipóteses levantadas por ele anteriormente.
O leitor competente é aquele que sabe selecionar os textos de acordo com
suas necessidades, é capaz de “ler as entrelinhas, identificando, a partir do que está escrito,
elementos
implícitos, estabelecendo relações entre o texto e seus conhecimentos prévios ou
entre o texto e outros textos já lidos” (PCNs, 1998, p.70).
O período escolar do terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental deve ser
considerado importantíssimo para a formação do leitor, pois é uma fase em que os alunos,
muitas vezes, desistem de fazer as leituras como eles aprenderam anteriormente ou realmente
se tornam leitores de textos complexos. Para que isso aconteça
a tarefa de formar leitores impõe à escola a responsabilidade de organizar-se
em torno de um projeto educativo comprometido com a intermediação da
passagem do leitor de textos facilitados (infantis ou infanto-juvenis) para o
leitor de textos de complexidade real, tal como circulam socialmente na
literatura e nos jornais; do leitor de adaptações ou de fragmentos para o leitor
de textos originais e integrais (PCNs, 1998, p. 70).
O desenvolvimento da competência leitora acontecerá com a ajuda do
professor e de outros leitores, pela prática de leitura na qual o aluno colocará o que sabe sobre
o que está lendo para descobrir o que não sabe. Atividade desse tipo precisa do professor
junto do aluno como parceiro, possibilitando o acesso às informações. Dessa maneira, o
38
professor deve fornecer aos alunos as diversas práticas de recepção de textos, informando-lhes
que a leitura varia de acordo com a diversidade textual. Por exemplo, a leitura de uma notícia
de jornal é diferente da consulta a um dicionário.
As atividades referentes à prática de leitura devem ser organizadas
considerando-se a diversidade dos gêneros e de recepção, ou seja, é possível produzir resumos
e esquemas de textos científicos, mas de textos literários, não. Se essa atividade não acontecer
no dia-a-dia de sala de aula, pode ocorrer uma não formação do leitor.
Na formação do leitor, porém, é necessário considerar a maneira de ler, uma
vez que o texto escrito só poderá completar-se com a articulação entre as informações do
texto e os conhecimentos ativados no processo da leitura. Assim, a escola tem como tarefa
ampliar os conhecimentos adquiridos nos ciclos anteriores e “explorar, principalmente no que
se refere ao texto literário, a funcionalidade dos elementos constitutivos da obra e sua relação
com seu contexto de criação” (PCNs, 1998, p. 71).
O trabalho com a literatura possibilitará uma ampliação na maneira de ler,
porque permite gradualmente ao leitor uma passagem do estágio de leitor ingênuo a um
reconhecimento mais detalhado e organizado da cultura e da estética, além de reconhecer o
caráter ficcional e cultural de textos literários, por exemplo.
Para se formar leitores, são necessárias algumas condições consideradas
favoráveis e os materiais disponíveis para as práticas de leitura. Seguem algumas condições
para as escolas, apresentadas nos PCNs (1998).
•
A escola deve dispor de uma biblioteca em que sejam colocados à
disposição dos alunos, inclusive para empréstimos, textos de gêneros
variados, materiais de consulta nas diversas áreas do conhecimento,
almanaques, revistas, entre outros.
•
É desejável que as salas de aula disponham de um acervo de livros e de
outros materiais de leitura. Mais do que a quantidade, nesse caso, o
importante é a variedade que permitirá a diversificação de situações de
39
leitura por parte dos alunos.
•
O professor deve organizar momentos de leitura livre em que também ele
próprio leia, criando um circuito de leitura em que se fala sobre o que se leu,
trocam-se sugestões, aprende-se com a experiência do outro.
•
O professor deve planejar atividades regulares de leitura, assegurando que
tenham a mesma importância dada às demais. Ler por si só já é um trabalho,
não é preciso que a cada texto lido se siga um conjunto de tarefas a serem
realizadas.
•
O professor deve permitir que também os alunos escolham suas leituras.
Fora da escola, os leitores escolhem o que lêem. É preciso trabalhar o
componente livre da leitura, caso contrário, ao sair da escola, os livros
ficarão para trás.
•
A escola deve organizar-se em torno de uma política de formação de
leitores, envolvendo toda a comunidade escolar. Mais do que a mobilização
para aquisição e preservação do acervo, é fundamental um projeto coerente
de todo o trabalho escolar em torno da leitura. Todo professor, não apenas o
de Língua Portuguesa, é também professor de leitura (1998, p. 71,72).
Diante dessas condições, percebemos a importância do espaço escolar como
mediação da leitura. Os alunos na escola têm acesso aos livros, à presença e mediação do
professor e à troca de informações com os colegas. À escola pública cabe a responsabilidade
de oportunizar a leitura, viabilizando a sua democratização.
1.7 - O papel do leitor
Falar em leitor é imaginar os inúmeros papéis que deverão ser assumidos
diante de um texto. Primeiramente, o do aluno que lê, e, freqüentemente, precisa cumprir uma
tarefa escolar; o papel do professor, mediador de leitura e o do autor, diante de diferentes
realidades, cuja função é a de formar o seu público leitor, pertencente, muitas vezes, à
sociedade burguesa e capitalista, possuidora de preferências próprias, mas suscetível à
persuasão do texto literário.
40
Em
Seis passeios pelos bosques da ficção
(1994)
,
compilação de seis
conferências pronunciadas por Umberto Eco, no ano de 1993, o autor faz um passeio com a
presença do leitor na obra literária, discutindo questões cruciais sobre seu papel, considerado
fundamental no processo narrativo. Por isso, pensar em leitura ou em textos escritos sem
lembrar da importante figura do leitor seria o mesmo que ignorar o “ingrediente fundamental
não só do processo de contar uma história, como também da própria história (...) uma
máquina preguiçosa pedindo ao leitor que faça parte de seu trabalho” (ECO, 1994, p.7, 9).
Conclui o autor que todo texto de ficção necessita de um leitor que o complete com sua
experiência, mas há ocasiões em que ele não consegue interagir com a história do texto,
porque “num texto narrativo, o leitor é obrigado a optar o tempo todo” (p. 12). Mesmo que
seja inconsciente, ele imagina o que poderá acontecer no final da história, ou nas “lacunas”
deixadas pelo autor, que ao criar uma história constrói também um modelo de leitor para ela,
oferecendo marcas, pistas para guiá-lo.
O trabalho de preenchimento dessas lacunas não é fácil, pois, se o “bosque”
é uma excelente figura para metaforizar o texto narrativo, este, como aquele, é repleto de
bifurcações, trilhas indefinidas, opções variadas, que fazem com que o explorador-leitor tenha
que optar o tempo todo. A cada frase, a cada virada de página, o leitor se pergunta: E agora,
vou para a direita ou para a esquerda? Qual caminho escolher?
Esclarece-nos Eco que “os leitores se dispõem a fazer suas escolhas no
bosque da narrativa acreditando que algumas delas serão mais razoáveis que outras” (p. 14),
podendo escolher o caminho certo que poderá levá-los, ou não, mais rapidamente ao fim.
Nesse caso, faz-se necessário voltar e escolher outro, com o risco de ficar perdido para sempre
no bosque.
41
O leitor empírico lê para si, isto é, utiliza-se do “texto como um receptáculo
de suas próprias paixões, as quais podem ser exteriores ao texto ou provocadas pelo próprio
texto” (p. 14). O autor empírico expressa no texto o seu “eu”, usa o texto como instrumento
de evasão. Nem um, nem outro interessam ao estudo de Eco.
Ao contrário, o leitor-modelo é previsto como colaborador do texto, mais do
que isso, é criado pelo texto. Assim sendo, dispõe-se a jogar o jogo da ficção proposto pelo
autor-modelo. Este é uma “voz que se manifesta como uma estratégia narrativa, um conjunto
de instruções que nos são dadas passo a passo e que devemos seguir quando decidimos agir
como o leitor-modelo” (p. 21).
Logo depois de estabelecer essas diferenças, Eco já descarta o leitor e o
autor empírico e detém-se na construção do leitor-modelo de primeiro e segundo níveis. O
primeiro fixa-se na história, ao ler um texto quer saber como a história termina, e nada mais; o
segundo, detém-se nas estratégias de construção da história, buscando encontrar os caminhos
mais razoáveis e descobrir o autor-modelo.
Ao convidar o leitor para divagar no bosque, Eco sugere um passeio pelos
diversos tempos apresentados na construção de um texto narrativo. O autor-modelo utiliza
estratégias que fazem com que a leitura do texto possa ser rápida, levando o leitor direto ao
clímax, sem rodeios, ou mais demorada, diminuindo a velocidade, não se apressando e
permitindo ao leitor fazer inferências, acertadas ou não. Possibilitando-o a contemplar os
detalhes do bosque, como as árvores, os pequenos animais que se movimentam na grama,
permitindo-o ouvir até mesmo o barulho do vento nas folhas.
É a chamada arte da demora em que o leitor se volta “para sua própria
experiência de vida ou seu conhecimento de outras histórias” (p. 56), arriscando uma
caminhada fora do bosque para prever o desenvolvimento da história. Às vezes, esses passeios
42
(as inferências) são frustrantes, pois o leitor prevê algo que não estava nos planos do autor.
Apesar desse perigo, “o processo de fazer previsões constitui um aspecto emocional
necessário da leitura que coloca em jogo esperanças e medos, bem como a tensão resultante
de nossa identificação com o destino das personagens” (p. 58).
As estratégias de narração de um autor-modelo levam em consideração
todas as possibilidades de inferência, prevendo, inclusive, muitos dos resultados possíveis
dessa viagem. Conscientiza-se, ainda, o autor-modelo, que o tempo em uma obra de ficção
representa uma estratégia fundamental para diminuir ou aumentar o ritmo de leitura,
obrigando o leitor a entrar no jogo do texto, que se constitui sob três formas: o
tempo da
história
, que faz parte do conteúdo da história; o
tempo do discurso
, que “é o resultado de
uma estratégia textual que interage com a resposta dos leitores e lhes impõe um tempo de
leitura”, e, por fim, o
tempo de leitura
, que é o tempo que o leitor gasta para ler um
determinado texto.
Suspender a descrença, eis a norma fundamental para se ler um texto
ficcional. É preciso que o leitor faça um acordo com o autor: o autor finge dizer a verdade e o
leitor finge que os fatos que estão sendo narrados realmente são verdadeiros. Somente assim
será possível ler a história do Chapeuzinho Vermelho e aceitar um lobo falante. Há, porém,
um limite para as crenças do leitor: aceita-se que o lobo fale, mas ao imaginar a figura do
lobo, o leitor imagina-o tal como é na realidade. É o mundo real que impõe o limite, pois
“
todo o mundo ficcional se apóia parasiticamente no mundo real” (p. 99).
A partir desse mundo real, o leitor construirá suas impressões do
mundo
ficcional
, modificando, inclusive, seus conceitos sobre o que é ou não é verdade. Confirma-
nos Eco que “para decidir o que é verdadeiro ou falso no mundo real tenho de tomar algumas
decisões difíceis referentes à minha confiança na comunidade. Além disso, preciso identificar
43
as partes da Enciclopédia Total que são confiáveis e rejeitar as que não são” (p. 99). Já no
mundo ficcional, as verdades são eternas, ou duram até que o autor reescreva a obra. O leitor
pode fazer inferências no texto, porém nunca pode fazê-lo dizer o contrário do que disse.
Assim, podem-se inferir os desejos de Hamlet por Ofélia, mas não se pode dizer que os dois
se casaram no final da obra, pois isso não seria verdade.
O mundo real serve de apoio ao ficcional, porém, o contrário pode
acontecer. Há vários casos em que um fato ficcional, propositalmente ou não, é de tal modo
convincente que o público passa a considerá-lo verdadeiro, assim, não é incomum pessoas
conferirem detalhes de espaços ficcionais com os de espaços reais, visitar a casa de Sherlock
Holmes, ver e fotografar o monstro do lago Ness, ver extraterrestres, entre outros.
Antes de qualquer coisa é preciso que o leitor faça uma distinção entre
narrativa natural
, que descreve acontecimentos que se sucederam na realidade (ou que o
narrador afirma que aconteceram, seja de forma mentirosa ou errônea) e
narrativa artificial
,
que
“é supostamente representada pela ficção, que apenas finge dizer a verdade sobre o
universo real ou afirma dizer a verdade sobre um universo ficcional” (p. 126).
O leitor, depois deste passeio pelo bosque com Umberto Eco,
independentemente dessas intromissões, seja do mundo real no mundo ficcional, ou do
ficcional no real, das escolhas de trilhas erradas, das “névoas” deixadas pelo autor, precisa da
ficção, pois é essa busca pelo mágico, pelo inusitado, pelo sonho que conduz o homem ao
futuro é que o leitor organiza o caos e consegue dar sentido à existência humana.
Iser (1996), por sua vez, em
O ato da leitura,
faz referência à existência de
vários tipos de leitor. Dentre eles, há o
leitor ideal
e o
contemporâneo,
o primeiro é uma
criação do autor, uma ilusão, é quem ele almeja que leia seu texto. Enquanto o
leitor
contemporâneo
, por existir empiricamente, faz parte da recepção da literatura. No entanto,
44
depois de avaliar as características de cada tipo de leitor, propõe um
leitor implícito
que “não
tem existência real; pois ele materializa o conjunto das orientações que um texto ficcional
oferece,
como condições de recepção a seus leitores possíveis” (p.73). O
leitor implícito
está
no plano da estrutura do texto e não do empirismo, porque o sentido do texto ficcional está
nas experiências do leitor pelos seus atos de imaginação.
Assim, o leitor
modelo
de Eco e o leitor
implícito
de Iser definem, de
maneira adequada, o tipo de leitor do texto literário. Por isso, sua função seria, como destaca
Iser (1996), “eminentemente transformadora”, pois ao ler a obra, esta deixa de ser “mero
artefato artístico” para tornar-se um “objeto estético” que pode ser contemplado, entendido e
interpretado pelo leitor, até porque ele não recebe o texto passivamente e sim lhe dá vida e o
completa com sua imaginação e experiência.
1.7.1 - O leitor e a formação do gosto pela leitura
É difícil falar de leitura sem considerar o gosto que o leitor tem por esse ato
tão importante em sua vida quanto os outros que realiza e possui, “pois o desejo de ler, como
todos os outros desejos que distraem nossas almas infelizes, é capaz de análise” (Virgínia
Woolf
apud:
MANGUEL, 1997, p. 9). Analisar o que acontece com o leitor, quando ele está
lendo, é bastante complicado, porque muitos sentimentos, conhecimentos e reflexões se
manifestam e, muitas vezes, não são definíveis. No processo da leitura, pode ocorrer um
efeito instantâneo e de bem-estar do lazer que alegra o espírito, sendo possível uma
permanência desse prazer. Também pode oferecer ao leitor o desafio do conhecimento novo e
diferente.
A explicação para o gosto de ler pode estar relacionada à história de vida de
45
cada leitor. Muitos leitores iniciaram suas atividades de leitura desde o ventre materno,
ouvindo as histórias e as cantigas da mãe ou do pai. Mais tarde, ao nascer, a criança ouve as
mesmas cantigas e histórias. Quando conhece as letras, descobre que também pode ler e que
tem o poder de transformar as palavras em realidade vivida por ela até então.
Manguel (1997), em
Uma história da leitura,
apresenta sua própria história
sobre a paixão pela leitura, revelando que nunca ficou sozinho depois que aprendeu a ler, pois
lia de tudo, não somente os livros, mas os jornais, anúncios, revistas e outros. Nos livros,
aprendia a dar vida aos personagens, aos lugares descritos nas histórias, às batalhas e, como
Platão, passou, por meio da leitura, do “conhecimento para seu objeto. Via mais realidade na
idéia do que na coisa. Era nos livros que eu encontrava o universo: digerido, classificado,
rotulado, meditado, ainda assim formidável” (p. 23). Essa experiência de leitor infantil e
adolescente foi superada por ele, à medida que foi se tornando adulto.
O gosto pela leitura difere de leitor para leitor, como relata Manguel (1997):
“privacidade não apenas em minha leitura, mas também na determinação do que eu iria ler, na
escolha dos livros naquelas livrarias” (p. 25). No ato de ler um livro, muitas vezes, o leitor vê
sua própria história, recordando, comparando, trazendo à superfície sentimentos de outros
momentos vividos por ele.
Bamberger (2002) argumenta sobre a motivação para ler e o interesse pela
leitura, acreditando ser tarefa do professor a de
treinar jovens leitores bem-sucedidos, apresentando-lhes o material de leitura
apropriado, de modo que o êxito não somente inclua boas habilidades de
leitura, mas também o desenvolvimento de interesses de leitura capazes de
durar a vida inteira (p. 31).
46
As motivações e os interesses de leitura variam de acordo com a idade do
leitor e, além de estarem interligadas, também o professor “deve tentar descobrir os impulsos
e interesses dominantes do jovem leitor” (p. 33).
O gosto pela leitura, então, não se dá num passe de mágica, mas pressupõe
um processo de aprendizagem. Assim, para formá-lo é necessário acontecer nas diferentes
fases da vida do leitor: na infância, quando está em casa com os pais ouvindo histórias e
cantigas; na escola, quando aprende a ler antes de escrever, porque percebe que determinadas
letras dizem algo vivido por ele no seu dia-a-dia. Ou seja, os modelos de leitor são
importantes no processo de aprendizagem pelo gosto da leitura, como os pais, os irmãos, os
professores e as demais pessoas que convivem com o leitor aprendiz. Depois de formado o
gosto pela leitura, o hábito será adquirido pela freqüente repetição do ato de ler.
1.8 - Mediação de leitura
No contato com a obra literária, a mediação de leitura é importante para o
leitor, tornando-a concreta na busca de conhecê-la melhor, despertando-lhe o gosto. Por isso,
ao falarmos de leitura, de literatura e de leitor não podemos deixar de nos referir ao mediador
(pais, professores, amigos, bibliotecários, livro didático). Tanto para a leitura do texto
literário, como da imagem presentes no livro didático, acreditamos que o professor é o
mediador mais próximo nesse processo; diariamente, ele pode cultivar e desenvolver no
aluno o gosto pela leitura, utilizando-se do manual didático e pedagógico, que também faz o
papel de mediador.
Michèle Petit, antropóloga e investigadora da leitura, em
El papel de los
mediadores
(1999), descreve a história de vida de muitos leitores que tiveram um mediador de
47
leitura que fez a diferença em suas vidas, auxiliando-os na formação do gosto:
(...) Estes jovens tão críticos em direção à escola, entre frase e frase
evocavam às vezes a um professor que soube transmitir-lhes sua paixão, sua
curiosidade, seu desejo de ler, de descobrir. Inclusive fazê-los amar textos
difíceis. Hoje, como em outras épocas, ainda que a escola tenha todos os
defeitos, não falta algum professor extraordinário, dotado da habilidade de
introduzi-los a uma relação com os livros que não seja a de dever cultural, a
da obrigação austera
10
(p. 164).
O processo de mediação de leitura ocorre quando o professor instiga o aluno
a ler mais, a ir à biblioteca, ao museu, ao teatro, mas é o contato com o livro e a imagem que o
ilustra que possibilitará a sua interação com o texto.
Estas pessoas têm conservado a recordação de professores que fomentavam
a ascensão sociocultural dos educandos emprestando-lhes obras de sua
biblioteca pessoal, como uma mulher que disse: “Nossa professora da escola
era muito culta e tinha livros e velhas figuras ao longo de sua escada. Para
mim era um verdadeiro prazer, eu acredito que ali devia espalhar esse vírus
[...] ao subir essa escada de caracol encerada, verdadeiramente impecável, e
vendo todos esses livros”.
11
(PETIT, 1999, p. 166).
Só será possível transmitir amor pela leitura, e de modo particular, pelo
texto literário, quando o professor tiver dentro de si a paixão pela literatura, assim ele poderá
exercer o papel de ponte entre o aluno e o texto, seja literário ou pictórico, presente no livro
didático. Concordamos com Petit (1999), no que se refere às “receitas” de leitura: “... não
tenho receitas mágicas para lhes dar. No afã de fazer sentir que o papel do mediador, em todo
_____________
10
Tradução livre da autora do trabalho
. (...) estos jóvenes tan críticos hacia la escuela, entre frase y frase
evocaban a veces a un maestro que había sabido transmitirles su pasión, su curiosidad, su deseo de leer, de
descubrir. E incluso hacerlos amar textos difíciles. Hoy, como en otras épocas, aunque la escuela tenga todos
los defectos, no falta algún maestro singular, dotado de la habilidad de introducirlos a una relación con los
libros que no sea la del deber cultural, la de la obligación austera. (p. 164).
11
Tradução livre da autora do trabalho.
Estas personas han conservado el recuerdo de maestros que
fomentaban el ascenso sociocultural de los niños prestándoles obras de su biblioteca personal, como una mujer
que dice: “Nuestra maestra de escuela era muy culta y tenía libros y viejas estampas a todo lo largo de su
escalera. Para mí era un verdadero placer; yo creo que allí debí atrapar ese virus [...] al subir esa escalera de
caracol encerada, verdaderamente impecable, y viendo todos esos libros”. (PETIT, 1999, p. 166).
48
momento é, em minha opinião, estabelecer pontes”
12
(p. 180).
Após a apresentação dos conceitos sobre texto literário, literatura e seu
ensino, leitura, leitor e mediação de leitura, objetivando aplicá-los na leitura de textos
literários e imagens presentes nas unidades do
corpus
escolhido, examinaremos, a seguir,
alguns aspectos importantes sobre Arte-educação, imagem e livro didático que elucidarão as
propostas de leitura, complementando a formação do aluno-leitor do ensino fundamental.
12
Tradução livre da autora do trabalho.
“... no tengo recetas mágicas que darles. Tan sólo el afán de hacerles
sentir que el papel del mediador, en todo momento, es, en mi opinión, tender puentes” (p. 180).
49
CAPÍTULO II – PRISMAS TEÓRICOS DA ARTE-EDUCAÇÃO
“A arte na educação como expressão pessoal e como
cultura é um importante instrumento para a identificação
cultural e o desenvolvimento individual”.
Ana Mae Barbosa
2.1 - Arte-educação
Assim como a leitura do texto literário leva à imaginação, uma vez que a
literatura é a arte de usar as palavras esteticamente, também a arte não-verbal é a base da
educação, hoje, pois vivemos rodeados de imagens, seja nos livros, nas propagandas, nos
vídeos, nos
outdoors
, transformando, muitas vezes, o comportamento das pessoas. Para
compreendermos a cultura visual que nos envolve, atualmente, pelas inúmeras imagens que
são diferentes maneiras de expressão do ser humano através do tempo, faz-se necessária uma
apresentação da teoria sobre Arte-educação e imagem dentre as inúmeras publicações que
discutem esses conceitos.
Osinski (2002), ao definir o termo
academia
como aquele que tem "origem
na Grécia antiga, denominando um parque situado no local que teria pertencido ao herói
Academus
" (p. 31), apresenta um panorama das academias fundadas, suas metodologias e
práticas, seus membros e sua importância na sociedade, apontando uma diferença entre os
artistas e os artesãos mais pobres e incultos. Assinala também algumas academias existentes
no Renascimento e cita o nome de alguns artistas que as freqüentavam.
Foi a partir dos procedimentos utilizados nas academias que se formulou um
cânone estético acadêmico, claro e preciso, servindo de modelo pedagógico, norteador das
atividades acadêmicas de arte. Muitos fatores foram importantes para a democratização do
50
ensino da Arte, como a introdução do ensino do desenho no currículo das escolas secundárias
francesas, ampliação dos museus de arte e a criação do museu do Louvre, em 1791.
O século XIX se destacou pelas transformações ocorridas no campo
econômico, social, político e tecnológico. No campo cultural, porém, não houve mudança,
uma vez que em meados do século XVIII, o Romantismo iniciou o seu desenvolvimento e
combateu a racionalidade, privilegiando o sentimento como algo natural no homem. Os
artistas eram "partidários da idéia da arte pela arte, rechaçavam qualquer contato com o que
não fizesse parte do conceito de nobreza das chamadas belas-artes" (OSINSKI, 2002, p.45).
As indústrias, porém, fabricavam em série, democratizando a posse de certos objetos e assim,
aos poucos, os artesãos foram desaparecendo.
O avanço tecnológico também exigiu da arquitetura melhores transportes,
pontes, canais e edifícios. Diante dessa situação, foi necessária a organização de museus de
arte e ofício, exposições pedagógicas, criação de novos cursos nas escolas. Muitas idéias
foram difundidas em defesa da arte, entre elas a de William Morris, que apontava que "a
decadência da arte estava diretamente ligada à decadência da própria sociedade, por ser a arte
não menos que a expressão da própria vida" (OSINSKI, 2002, p.50). Isso implica que todas as
pessoas têm direito à arte, necessária à vida. No entanto, muitas idéias eram contrárias às
belas-artes, considerando-as como acessório dispensável. Com a introdução do desenho como
disciplina nas escolas, muitas posições diferentes defendiam ou não o seu ensino.
No que se refere à Arte e seu ensino, o advento da livre expressão e a
valorização da aprendizagem pela experiência é o marco das mudanças ocorridas nas
primeiras três décadas do século XX, quando aconteceu a liberdade artística dos cânones
preestabelecidos, possibilitando ao artista levar-se pela sua capacidade de criação. Nessa
época, muitos estudos foram realizados sobre a psicologia infantil e a criança passou a ser
51
vista como uma pessoa autônoma. Osinski (2002) descreve a comparação que o educador
John Dewey fez entre a escola tradicional e a escola nova com relação aos aspectos
educacionais. A escola tradicional tinha como centro o conteúdo disciplinar em que o aluno
recebia e aceitava passivamente. Por sua vez, na escola nova, o aluno era “o ponto de partida,
o centro e o fim” (p. 60) no processo educacional.
Surge, nesse contexto, o
Movimento de Educação Artística
com o objetivo
de resgatar a expressão artística da criança. Osinski (2002) cita os trabalhos de Carl Gotze, de
Franz Cizek, Thomas Munro, Marion Richardson, todos voltados à tendência reformista
pedagógica. Ligado ao
Movimento de Educação Artística
está Franz Cizek, arte-educador,
que trabalhou em Viena na virada do século XIX para o XX. Ele incentivava as crianças a
serem livres ao desenhar. Podiam confeccionar colagens de papel e trabalhar com os diversos
tipos de materiais, contanto que se respeitasse a expressão artística das crianças, por isso
tornou-se o pai da arte infantil. “Cizek pensava que as obras de arte eram expressão de
adultos, podendo o seu contato macular a pureza infantil” (OSINSKI, 2002, p. 64). No seu
trabalho com os alunos maiores desenvolvia a forma e o artesanato a partir da vivência
interior de seus aprendizes.
Os arte-educadores defendiam a livre expressão artística, no início do século
XX. Nas academias, o que prevalecia era o ensino da união entre a Arte e a técnica, porém, o
desejo de mudar levou-os à reforma nas escolas de Arte. Na Bauhaus, escola que se destacou
no ensino da Arte, a proposta foi de união entre a Arte e a técnica, privilegiando a arte como
autônoma e aplicada. Essa escola propôs a sua democratização como um bem inerente ao
homem, enfatizando o seu aspecto emocional, ligado ao espiritual, ou seja, “a vivência
subjetiva e conhecimento objetivo eram os meios pelos quais se deveria orientar uma
verdadeira educação pela Arte” (OSINSKI, 2002, p. 88).
52
A educação pela arte teve a contribuição de Herbert Read, Barklay-Russel e
Viktor Lowenfeld, entre os anos 30 e 40. O primeiro “defendia o prolongamento da
espontaneidade da criança para além da puberdade” (OSINSKI, 2002, p. 90), enquanto o
segundo acreditava que a criatividade amadurecida deveria ser encorajada na criança de dez
anos.
Para Read (2001)
13
, a base da educação deveria ser a arte porque acreditava
que é possível a educação estética harmonizar o corpo e enobrecer a alma do ser humano.
Para ele, não há distinção entre ciência e arte, sendo esta, representação, e aquela, explicação,
de uma mesma realidade. Propôs por meio da educação pela arte a preservação total do
homem e de suas faculdades mentais. Ele considerava artificial e grotesca as disciplinas
compartimentadas, pois sua meta era a integração do conhecimento por meio da arte. A
educação estética, no pensamento de Read, não era somente a educação artística, conhecida
por educação visual ou plástica, mas toda expressão literária e poética, musical e auditiva.
No ensino da Arte, três atividades se relacionavam, porém com assuntos
independentes: atividade de expressão pessoal que consistia na necessidade inata do homem
de comunicar-se com as pessoas por meio de pensamentos, sentimentos e emoções. Nessa
atividade, o professor não deve ensinar o aluno, porque ele pode inibir-se ou frustrar-se, deve,
sim, auxiliá-lo e guiá-lo. Atividade de observação é o desejo do homem de guardar suas
impressões sensíveis, de clarear seus conhecimentos, por meio de exercícios de percepção e
de coordenação. Atividade crítica é a qualidade da resposta do homem diante dos
acontecimentos, podendo ser ensinada na adolescência.
_____________
13
Texto publicado originalmente em Inglês (1963), sob o título
Education throught art
.
53
Osinski e Read acreditam que só a educação pela Arte é capaz de
proporcionar uma visão estética do mundo em que vivemos e contribuir para uma sociedade
harmoniosa, onde os indivíduos sejam equilibrados e vivam em harmonia numa sociedade que
valoriza a individualidade, como unidade orgânica desse grupo social. Isso só será possível
pela valorização do ser humano em seus aspectos estéticos, cognitivos e sociais,
desenvolvendo a percepção e a capacidade de criação de todo homem. Na escola, a disciplina
de Educação Artística é capaz de desenvolver a sensibilidade dos alunos para que eles
percebam a vida com mais satisfação e significativamente.
Osinski (2002) enfatiza, ainda, a importância da arte relacionada à
existência humana como expressão dos sentimentos e emoções, essencial na experiência
artística e educacional, integrando ao eu psicológico os “elementos ajustados às necessidades
estéticas de cada momento” (p. 97). A autora relata que, para Lowenfeld, a produção artística
decorrente do processo psicológico natural do homem passa pelas seguintes fases de
desenvolvimento: estágio das garatujas
14
compreende entre dois a quatro anos da criança, em
que o desenho acontece por acaso; estágio pré-esquemático, dos quatro anos aos sete, período
das primeiras tentativas de representar algo no papel; estágio esquemático, criança de sete a
nove anos, começa a desenvolver um conceito de forma; estágio do realismo nascente,
período dos nove aos doze anos em que prevalecem os símbolos de representação; estágio
pseudonaturalista acontece aos onze e doze anos, a criança é bastante autocrítica e muitas,
nessa época, abandonam a arte. Somente depois dos quatorze anos acontece o “despertar da
consciência da arte” (p. 98).
_____________
14
Garatuja, s.f. – escrita, letra muito mal-feita; rabisco. Primeira manifestação de desenho infantil.
54
Percebe-se nessas diferentes fases a criatividade e o crescimento do ser
humano que deve ser respeitado e entendido “como um ser dinâmico e em constante
mutação” (OSINSKI, 2002, p. 98). Muitos professores de Arte consideram a expressão
artística como algo a ser modificado para satisfazer suas vontades. No entanto, a auto-
expressão do aluno precisa ser preservada em qualquer fase de sua vida, porque é particular
de cada ser humano. A metodologia a ser desenvolvida pelo professor passa pelo crivo do
refinamento da sensibilidade do aluno e de sua capacidade de auto-expressão, sempre como
animador no ensino da Arte, valorizando a liberdade e a individualidade de cada aluno.
Mesmo sendo praticada a tendência de livre expressão desde a década de 30,
ainda não foram criados novos apreciadores de arte, o que gera um questionamento quanto à
sua capacidade de desenvolver a sensibilidade. Outra tendência contemporânea com relação à
expressão artística refere-se aos estudos de Daniel Goleman e Howard Gardner que não se
limitam mais a idéia de QI (quociente de inteligência), e sim que há muitas inteligências
relevantes como a habilidade artística e a emocional que no passado não eram valorizadas.
A pós-modernidade refletida na arte valoriza a história e o patrimônio
cultural como alicerces para a produção artística. A criatividade, antes vista como mistério
espontâneo, admite a influência do processo cultural, considerando a arte como
conhecimento. Osinski (2002) entende o conceito de estética como a filosofia da Arte e a
construção dos seus fundamentos, abrangendo a visão estética dos diferentes teóricos e de
diferentes épocas, bem como o senso estético dos alunos, porque “a arte é uma linguagem
passível de ser apreendida por meio do desenvolvimento da técnica, da crítica e da criação”
(OSINSKI, 2002, p. 112).
Depreendemos que, contrariamente ao percurso histórico, na maioria das
escolas de ensino fundamental, hoje, não se prioriza a auto-expressão do aluno, sua
55
criatividade, a crítica, prevalecendo, muitas vezes, a técnica, deixando uma lacuna no
entendimento do aluno das múltiplas vantagens que a arte proporciona ao ser humano.
Pillar (2002), ao falar da educação do olhar no ensino de Arte, questiona o
modo de educar o olhar, argumentando a sua possibilidade na escola e quais imagens são
permitidas entrar nela e na sala de aula, considerando o que os alunos querem ver. Além
disso, discute a metodologia para esse trabalho, a função da imagem e seu significado para o
aluno e para o professor, com perspectivas culturais das imagens, e o tempo adequado de
apresentá-las às crianças.
Pillar (2002) afirma que “o papel da Arte na educação está relacionado aos
aspectos artísticos e estéticos do conhecimento” (p. 71), sendo uma das funções da Arte na
escola levar o aluno a expressar o seu modo de ver a linguagem artística com forma e colorido
o que está na sua imaginação e percepção. Ao ensinar a Arte, está-se educando esteticamente
a criança para a leitura, a fruição, a partir de seu dia-a-dia ou pelas obras de arte.
A autora estabelece a diferença entre o olhar e o ver. Olha-se e não se vê,
muitas vezes, porque a vida cotidiana do homem não permite que ele veja com profundidade e
significado os objetos que estão a sua volta, pois há inúmeras imagens que poluem a sua
visão, no entanto, ele só consegue ver o que é possível compreender, entender e significar
algo para sua vida, ou seja, aquilo que estabelece relação com suas experiências.
No ato de ver, ocorrem as leituras das relações que são estabelecidas por
meio da decodificação dos signos. Assim, a leitura só terá sentido pelo contexto e
informações que o leitor possui, porque “ao ver, estamos entrelaçando informações do
contexto sociocultural, onde a situação ocorreu, e informações do leitor, seus conhecimentos,
suas inferências, sua imaginação” (PILLAR, 2002, p. 74). Considerando para isso a história
de vida desse sujeito, suas experiências, suas fantasias e lembranças na descrição da imagem
56
visualizada.
A imagem definida por Pillar (2002) como componente central da
comunicação, multiplica e amplia sua difusão, prolongando sua existência no tempo. Somente
na década de 70 surgem os primeiros estudos de como se processa a leitura de obras de arte a
partir dos aspectos que mais “chamam a atenção ao olhar da criança e como se chega a uma
compreensão contextualizada das obras” (PILLAR, 2002, p. 75). A partir de então, foi
possível discutir a importância de educar o olhar das crianças para a leitura de imagens.
Em pesquisas recentes, constatou-se que as crianças lêem uma obra de arte a
partir de suas vivências, das informações que possuem, produzindo significados à imagem de
acordo com o sentido atribuído a ela. Discute-se o quanto é necessário começar a educar o
olhar da criança desde muito cedo, com leituras visuais diversas, despertando-lhe o fascínio
das cores, das formas, dos ritmos, para que a criança compreenda a estrutura da gramática
visual, e, além disso, comece a pensar criticamente sobre as imagens. Assim, com o tempo e a
experiência, terá construído muitas informações e possuirá muitos interesses como leitor
educado visualmente.
Em entrevista concedida a Barbosa (2001), Ernest Gombrich afirma que os
arte-educadores deveriam educar para a discriminação visual, no entanto, não são capazes de
distinguir entre o ver e o olhar. Concorda com ela e diz-lhe que a discriminação visual
depende do significado que as pessoas dão para o que elas vêem, sentem, ouvem ou têm
consciência do que é fino. A discriminação é algo que se aprende com o tempo e quanto mais
velho mais se aprende a criticar, conclui Gombrich.
Ao ser interrogado sobre quando ensinar História da Arte, ele diz acreditar
no que se deve falar de seus grandes mestres, sem prender-se a datas, porque o sentido
temporal das crianças não é capaz de dar sentido a distâncias e a conceitos. Ele é muito livre
57
com relação ao ensino da Arte às crianças porque viveu essa experiência. Quando criança
copiava as figuras dos livros, enquanto sua irmã produzia desenhos de sua própria
imaginação. Para ele, o ato de copiar é a sugestão do ver, reabrindo, assim, uma metodologia
do ensino da Arte voltada aos valores individualizadores da cópia.
Gombrich, segundo Barbosa (2001), revela que a crise na Arte, hoje, se deve
ao fato de não haver uma teoria da arte, porque um artista segue um padrão de referência, mas
não é posto em ação quando tudo o que é feito pelas pessoas é considerado arte, mas sem
objetivos, pois o professor, muitas vezes, não sabe aonde quer chegar com seus alunos. Por
isso é urgente que se ensine Arte nas escolas para que ela não morra.
Para confirmar essa situação, Magalhães (2002) afirma que o ensino de Arte
ainda atua com perspectivas no fazer artístico porque há um “conhecimento superficial de
todas as linguagens artísticas” (p. 162), já que a formação dos educadores em Arte tem uma
lacuna na proposta metodológica, porque a prática de ensino em Artes, muitas vezes, não
acontece “em espaços que possibilitem a qualidade na formação do professor no que diz
respeito à aproximação e à contextualização do conhecimento artístico, histórico e cultural”
(p. 161). Se houvesse essa transformação, com certeza, a educação em Arte seria significativa
para o aluno e para a sociedade como um todo, porque aconteceria uma mudança de atitude na
maneira de conceber o ensino-aprendizagem de Arte.
A história da Arte-educação no Brasil tem influências estrangeiras, por isso
Barbosa (2001) em
Arte-educação: leitura no subsolo
critica a política preconceituosa dos
órgãos financiadores de pesquisa com relação à Arte-educação no Brasil e apresenta a teoria
de alguns arte-educadores estrangeiros. Foi a única orientadora e professora nessa área
durante nove anos, o que a fez convidar arte-educadores do exterior, como John Swift, David
Thistlewood e David Best para ministrar disciplinas no curso de pós-graduação em Artes na
58
USP - SP. No entanto, essa ação não agradou aos administradores educacionais brasileiros,
por contradizer o que muitos autores brasileiros "falaram da predominância da cultura oral
sobre a escrita no Brasil" (p. 11). Em vista disso, Barbosa questiona:
será que estas evidências convencerão os administradores educacionais de
que, em nossa realidade, numa área emergente como a de Arte-Educação,
aula de viva voz e contato pessoal, nos quais as dúvidas de pesquisa são
discutidas com especialistas estrangeiros, embora de maneira breve, podem
valer mais que toneladas de textos mal deglutidos? (2001, p. 11).
Diante dessa situação, argumenta que "o vídeo na sala de aula sem a
presença do professor" (p.11) para mediar o conhecimento apresentado no mesmo não ajudará
em nada o aluno, somente a expansão financeira das produtoras de vídeo. Além dessa
metodologia, a educação a distância também deve ser um alerta para o ensino no Brasil.
Barbosa (2001) questiona o não contato dos alunos com as obras de arte, em
que se justificam que os alunos podem fazer cópias. Com isso, a criança fica alheia à imagem
de alta qualidade, tendo acesso somente à imagem da indústria cultural. Essa realidade
mudou, pois o ensino da arte nos anos oitenta nos Estados Unidos ou o ensino contemporâneo
da Arte na Inglaterra consideram
a arte não apenas como expressão, mas também como cultura, apontando
para a necessidade da contextualização histórica e do aprendizado da
gramática visual que alfabetize para a leitura da imagem. A arte passou a ser
concebida nos projetos de ensino da arte nos anos 80 como cognição, uma
cognição que inclui a emoção, e não unicamente como expressão emocional;
a arte passou também a priorizar a elaboração e não apenas a originalidade
(BARBOSA, 2001, p. 12, 13).
Barbosa (2001) afirma que para Herbert Read há três atividades que devem
ter lugar na educação pela Arte: * auto-expressão: necessidade inata do homem de comunicar
seus pensamentos e emoções com outras pessoas; * observação: desejo de gravar na memória
suas impressões sensoriais para classificar seu conhecimento de mundo; * apreciação: como o
59
indivíduo responde às expressões de outras pessoas e do mundo.
Vincent Lanier (2001) ao falar da Arte na educação diz que
talvez a Arte possa tornar alguém mais criativo em geral (o que quer que isso
queira dizer). Talvez possa fazê-lo perceber seu contexto físico ou social
mais objetivamente. Talvez possa ajudá-lo a resolver suas inadequações
emocionais, aumentar seu QI, enriquecer sua aposentadoria ou promover a
paz mundial e a boa vontade entre os homens (BARBOSA, 2001, p. 45).
Propõe, finalmente, que se devolva arte a Arte-educação. Lanier (2001)
acredita que é possível mudar os valores estéticos dos alunos, como o artesanato e as artes
populares, por meio das Belas Artes, área específica do professor de Arte, o responsável pelo
ensino da Arte, no entanto, muitas vezes, nunca tiveram acesso às experiências estéticas. O
cinema e a televisão são os meios mais difundidos e abrangentes, esteticamente falando, entre
os jovens. Isso se justifica por serem artes dramáticas e musicais, com impacto multifacetado
visualmente. Seu caráter mais óbvio que sutil merece questionamentos sobre sua qualidade.
Ele acredita que a Arte da tela pode ser o caminho para atingir os jovens com relação a sua
experiência estética.
Lanier (2001) aponta o currículo, assunto em discussão, atualmente, no
Estado do Paraná, “os currículos são normalmente planejados para grupos e não para
indivíduos e é importante identificar ou prever aquelas Artes populares que podem servir
como o denominador comum mais abrangente do interesse da juventude” (BARBOSA, 2001,
p. 50). Mesmo reduzindo o currículo de Arte às atividades populares de ateliê, ainda, assim,
os alunos estariam limitados ao crescimento que os professores poderiam provocar neles. Por
isso questiona a necessidade de prática de ateliê no currículo de Arte-educação.
Lanier (2001) sugere como alternativa “um currículo que promova uma
reflexão sobre a natureza e a função das reações estéticas próprias do indivíduo (...) Um
60
currículo orientado nessa direção incitará o estudante a reconhecer e explorar alternativas
dentro das artes visuais” (BARBOSA, 2001, p. 54). Propõe para que esse currículo se
viabilize uma convocação de arte-educadores que estejam interessados e familiarizados com
esse planejamento.
Wilson e Wilson (2001) afirmam que, tanto as crianças, como os adultos
sofrem influências externas quando desenham. Eles acreditam que os desenhos copiados
revelam se houve ou não aprendizado na produção artística. Só a produção de dois a oito anos
parece ser espontânea, por isso que as observações das crianças acontecem na fase de
desenvolvimento, deixando de interessar-se pela produção artística das crianças mais velhas.
Em suas investigações com crianças, os autores constataram que as mais
bem-dotadas e produtivas em artes se valeram em seus desenhos de ilustrações já existentes, e
muitas delas, não tinham seis anos de idade. Seus trabalhos foram desenvolvidos com muitas
habilidades em idéias visuais, esboço, perspectiva e ação. Muitas teorias, segundo eles, tentam
explicar o processo e a natureza do desenho. A de Harris “vê o comportamento demonstrado
no desenho como um espelho do desenvolvimento cognitivo ou de maturidade intelectual”
(BARBOSA, 2001, p.61).
Eles comparam o processo de aprender a desenhar com o de falar, em que
este usa os signos verbais, a palavra, enquanto aquele utiliza signos configuracionais, ou seja,
ninguém aprende a falar se não ouvir pessoas falando, e ninguém desenha sem modelo. Logo,
nenhuma criança ficará só balbuciando e rabiscando. O tempo cuidará do processo de
aprendizagem de falar e de desenhar.
Em suas observações perceberam que as Belas Artes representam um papel
pequeno. Verificaram até que ponto uma criança aprende a desenhar com outra criança e por
que elas emprestam imagens, ao invés de inventarem as suas próprias. A representação de
61
objetos é feita por modificações nos programas, porque a mente humana percebe, registra e
classifica o que conhece. Uma outra observação é que as pessoas desenham de acordo com o
programa para cada objeto, porque um pode ser bom, enquanto o outro, não. E por fim
verificaram que uma única imagem pode ser representada de muitas maneiras diferentes. Para
concluir, afirmam que não há nada errado com as crianças, ao serem influenciadas pelos
professores ou fazerem desenhos a partir de uma cópia.
Eisner (2001), especialista em estudos sobre currículo e Arte, argumenta que
foi necessário criar “uma possibilidade de novos currículos” (BARBOSA, 2001, p. 79) para
solidificar as escolas norte-americanas diante dos avanços das principais disciplinas, porque
acredita que “à medida que a reforma curricular se consolida, as artes conquistam seu lugar
nas escolas” (BARBOSA, 2001, p. 81). Fazendo referência à história, Eisner afirma
que a arte é uma das poucas matérias do currículo escolar que dá à criança a
oportunidade de usar suas emoções e imaginação. A arte é entendida como
um terreno permissivo ante um currículo repleto de números e palavras. É a
arte que encoraja a criança a colocar sua visão pessoal e sua assinatura em
seus trabalhos. As escolas são dominadas por tarefas curriculares voltadas ao
professor e que, freqüentemente, oferecem apenas uma solução para os
problemas, uma resposta certa para as perguntas. A arte não pode se tornar
algo sem vida, mecânico, como tem ocorrido com o que ensinamos, em
todos os níveis de educação (BARBOSA, 2001, p. 82).
Como Eisner é especialista em currículo, não poderia deixar de citar Dewey,
um pensador do início do século XX, que considerava a disciplina como uma palavra-chave
dos que enfatizam o currículo, enquanto para os que enfatizam a criança, o interesse é a
bandeira de luta. Os arte-educadores acreditam que para esse currículo ser posto em prática,
deixando o ensino tradicional de lado como propôs Dewey, só a arte será capaz de fornecer
experiências que ajudem a criança a pensar com inteligência para lidar com os problemas
existentes no mundo.
Com o auxílio da Arte as pessoas vêem o mundo de maneira mais crítica, e
62
assim “entendem o lugar da arte na cultura, através dos tempos” (BARBOSA, 2001, p. 84),
por meio da História da Arte. “A produção de arte ajuda a criança a pensar inteligentemente
sobre a criação de imagens visuais” (BARBOSA, 2001, p. 85), criando imagens que têm força
expressiva, coerência, discernimento e criatividade. Para julgar aquilo que se vê à luz de bases
teóricas se utiliza a Estética, o mais novo componente curricular em Arte-educação.
Para que essa realidade seja concreta, é necessário “um currículo que crie as
possibilidades para as experiências descritas acima” (BARBOSA, 2001, p. 85), e também
professores habilitados em mediar tais ações. Já que o currículo substancioso é tão importante
na educação da criança, é necessária uma estrutura, um “conjunto rígido de objetivos e
procedimentos, que controlam, estabelecem parâmetros e limitam severamente opções”
(BARBOSA, 2001, p. 85), mas segundo Eisner “refere-se à forma como as coisas se
relacionam” (BARBOSA, 2001, p. 86).
Para elaborar um currículo de Arte é preciso
distingui-lo claramente de tudo o mais que é ensinado. Adotar essa forma de
planejamento curricular significa encarar as artes com seus próprios
conteúdos, com a mesma equivalência de outras disciplinas que os alunos
estudam. A arte não deve ser uma auxiliar dos estudos sociais ou das línguas.
A carga horária semanal dedicada às artes visuais, à música, à dança, ou ao
teatro não deve diferir da matemática ou das línguas, deve apenas ser menos
freqüente (BARBOSA, 2001, p. 86).
Smith (2001) ao falar da excelência no ensino da Arte apresenta quatro
propostas sobre a importância da qualidade ao ensinar Arte. A primeira é o compromisso com
a educação geral e com a comum, porque esta é desenvolvida com os mesmos conceitos e
habilidades da educação geral, mas os campos de trabalho são diferentes. A qualidade no
ensino da Arte deve ser preocupação de professores, pedagogos, enfim, de toda a instituição
escolar, porque “a arte merece estudo como um assunto particular” (BARBOSA, 2001, p. 98).
63
A segunda proposta completa a primeira, pois é a luta para se ter contextos
na escola em que os alunos aprendam a sentir a arte, a compreendê-la historicamente, a
apreciá-la com estética e a realizá-la com espírito crítico. Para isso, é necessária a diversidade
de métodos, incluindo troca de experiências, informações, idéias e habilidades que estruturam
o conhecimento do ensino de Arte. Smith (2001) estabelece na terceira proposta a preparação
dos professores nas áreas humanas, histórica, filosófica e crítica da Arte para se prepararem
para trabalhar com alunos do ensino médio, melhorando a qualidade no ensino das artes como
objeto cultural.
A quarta proposição para um currículo de excelência no ensino da Arte
requer o conhecimento, tanto da arte tradicional, quanto da contemporânea, porque para
perceber, sentir uma obra de arte é necessário possuir sentido estético e conhecimento da
História da Arte, acima de tudo. À Arte tradicional, só uma minoria elitista tem acesso, e o
que se deseja é que esse privilégio seja de todos os homens, sensibilizando-os para a cultura e
para a transcendência do comum que só pela arte é possível.
Robert William Ott (2001) ao falar do ensino da crítica nos museus afirma
que “o ensino de arte nos museus constitui um componente essencial para a Arte-educação: a
descoberta de que arte é conhecimento” (p. 113), que “proporciona meios para a compreensão
do pensamento e das expressões de uma cultura” (p. 113). Ott (2001) ao se referir às cinco
categorias de análise coloca os verbos no gerúndio, conotando a idéia de ação e dinamismo
por parte do leitor da obra de arte, são elas:
descrevendo, analisando, interpretando,
fundamentando e revelando.
A categoria
descrevendo
é o momento em que o aluno observa a
obra de arte e deixa que ela fale com ele por meio de uma mensagem. A partir disso, o aluno
inicia um relatório de tudo o que percebeu, dando continuidade às demais categorias.
Analisando
os dados intrínsecos da obra de arte para estimular os alunos na
64
percepção dos detalhes, levando-os a compreender e apreciar as habilidades do artista na
produção das imagens visuais. A categoria
interpretando
“fornece dados para as respostas
pessoais e sensoriais dos alunos que participam da crítica” (p. 132), no momento em que eles
são convidados a falar dos sentimentos que a obra de arte causou neles.
A categoria
fundamentando
é a ampliação do conhecimento de História da
Arte ou de alguma crítica sobre a obra em questão, ou até mesmo de depoimento do artista, de
catálogos de galerias, vídeos, filmes comerciais, enfim, de quaisquer textos que fundamentem
as três primeiras categorias que são utilizadas na crítica da obra de arte. E para concluir, a
categoria
revelando
é o momento em que o aluno tem a oportunidade de expressar sua
experiência estética por meio de uma produção artística, ou seja, uma nova obra, na qual são
percebidas as categorias anteriores.
Enquanto, no Brasil, a professora Ana Mae Barbosa, (2002a) relata a
política que envolve o ensino da Arte no fim dos anos oitenta, esclarecendo que a Arte foi
extinta dos currículos mineiros de 1º e 2º graus, em 1986, pelo Conselho Federal de
Educação. Defende a arte, dizendo que ela não é só quadro pendurado na parede, mas o tecido
das roupas produzido pelas artes na indústria têxtil, a arte da propaganda, do cinema, das
publicações de livros e revistas, da TV e das demais artes ligadas à imagem.
É urgente que as pessoas desenvolvam a competência em desenhar,
estimulando a invenção, a inovação e a difusão de novas idéias e técnicas. Eliminar a
Educação Artística do currículo é impedir que muitos estudantes não desenvolvam a
capacidade de pensar para exercer as profissões ligadas ao mundo da imagem que, em geral,
são bem remuneradas.
Barbosa (2002a) argumenta, ainda, que a arte é fundamental na educação
das pessoas em um país em desenvolvimento. “Arte não é enfeite. Arte é cognição, é
65
profissão, é uma forma diferente da palavra para interpretar o mundo, a realidade, o
imaginário, e é conteúdo. Como conteúdo, arte representa o melhor trabalho do ser humano”
(BARBOSA, 2002a, p. 4).
Para que a cultura de um povo se desenvolva é necessário que antes haja o
desenvolvimento de suas formas artísticas. Segundo a autora, para haver uma educação mais
humanizadora, não apenas intelectual, é necessária a Arte para desenvolver a percepção e a
imaginação, fatores indispensáveis para mudar a atual realidade.
Barbosa (2002a) ressalta que a primeira tarefa do Estado é
... a formação de recursos humanos, de pessoal capacitado para decodificar e
potencializar as forças que controlam a cultura, estimular o acesso de todos à
livre expressão, propiciar o desenvolvimento orgânico das artes dentro do
contexto local, valorizar as fertilizadoras trocas de idéias e experiências,
identificar os padrões específicos de organização cultural de uma
comunidade para entender novo vocabulário e novos contextos estéticos (p.
5).
Nos anos oitenta, havia esperança de que a Arte fosse uma disciplina igual
às outras do currículo, com o mesmo valor que a Matemática e o Português têm na escola
fundamental, nas universidades e nas escolas profissionalizantes. Ao apresentar a situação
conceitual do ensino da Arte no Brasil nos anos oitenta e as expectativas para o futuro diz que
a Lei Federal n.º 5.692/71 estabeleceu obrigatoriamente a atividade de educação artística nas
escolas. Mas quem iria lecionar essa disciplina, era o questionamento feito pelos interessados
em arte-educação da época. Então, em 1973, foram criados os cursos de licenciatura em
Educação Artística nas universidades e faculdades, no Brasil.
Barbosa (2002a) questiona a forma de ensino das artes na escola, já que as
únicas imagens a que os alunos têm acesso são as de livro didático ou as folhas para colorir.
Eles não apreciam a arte estética por meio de visitas a exposições e museus, somente vêem as
66
imagens exibidas na televisão, nos
outdoors
e nos cartazes pregados pela cidade onde moram.
Ela acredita que o caos em que se encontra o ensino da Arte e a educação, em geral, deve-se à
ditadura militar. Assim, traça o perfil dos programas, dos projetos, das organizações, das
associações e das instituições que envolvem os arte-educadores e o ensino de Arte em todo o
Brasil.
Numa palestra para arte-educadores, apontou que, numa pesquisa, na
França, 82% do conhecimento informal é adquirido por meio das imagens, que ao aprender a
Arte, a mimese se dá pela semelhança e não pela cópia, que ao preparar as crianças para ler as
imagens produzidas pelos artistas, elas terão condições de ler as imagens que as envolvem em
seu meio, e que se o artista utiliza imagens de outros artistas, também os alunos podem ter
acesso a elas.
No entanto, a Arte na escola não tem como objetivo formar artistas, assim
como o ensino de literatura não tem a pretensão de formar escritores. Ensinar Arte na escola é
possibilitar aos alunos o acesso ao conhecimento, à fruição e à decodificação da obra de arte.
Essa formação do aluno faz com que haja uma sociedade artisticamente desenvolvida e
culturalmente, também. Infelizmente, isso quase não acontece nas escolas, porque poucos
visitam um museu ou assistem a um concerto, e muitos não têm acesso a obras de arte erudita,
somente à cultura de massa, por exemplo, a flor de plástico para enfeitar a mesa.
Ao mesmo tempo em que uma criança se prepara para entender as artes
visuais, também se prepara para entender qualquer imagem, porque, como foi dito
anteriormente, 82% da nossa aprendizagem informal acontece por imagens. Logo, essa
criança será mais sensível ao julgamento e à crítica dos fatos ocorridos, historicamente. Na
leitura e análise da obra de arte, o professor escolhe a metodologia que mais convém aos seus
alunos. Mas o importante é que realmente ocorra a leitura da imagem, enriquecida com o
67
conhecimento histórico que ajuda a entender o lugar, o estilo e a época em que a obra de arte
está situada.
Ao falar da História da Arte, a autora não a separa de “apreciação da obra”
(BARBOSA, 2002a, p. 38). O termo apreciação complementa a História da Arte. Para que
uma obra de arte de qualidade tenha o valor estético que lhe cabe, ela “deve ter o poder de
sumarizar múltiplos significados” (BARBOSA, 2002a, p. 42). A alfabetização estética e
visual somente chegou ao professor por meio dos livros didáticos na década de 70.
Como a bibliografia sobre o ensino da Arte, no Brasil, é muito escassa,
Barbosa (2002a) sugere o Método Comparativo de análise de obras de arte de Feldman. Este,
ao realizar a leitura de uma obra de arte, propõe que haja duas ou mais obras para que o aluno,
a partir da leitura, tire suas conclusões. Para identificar a diferença entre pintura e desenho,
por exemplo, há que se ver a construção de linhas no desenho e a por massa, na pintura.
Nesse processo comparativo de leitura da obra de arte desenvolve-se a
capacidade crítica do leitor no ato de ver, associando princípios estéticos, éticos e históricos
na realização das etapas de descrição, análise, significação, interpretação e julgamento da obra
de arte. Feldman, segundo Barbosa (2002a)
demonstra o quanto se pode entender o mundo, entendendo uma obra de arte
do ponto de vista da relação entre os elementos visuais como linha, forma,
claro-escuro, cor, unidade, repetição, equilíbrio, proporção, e do ponto de
vista das características de construção com predominâncias diversas como
agudeza, ordenação, emoção, fantasia, e também tendo em vista
comportamentos apreciativos como empatia, distanciamento ou fusão com a
obra de arte (p. 44).
A autora descreve uma das aulas de Feldman para que se tenha uma idéia do
seu método. Ele conduz a leitura das obras questionando os alunos, destacando alguns
problemas e o que se pode fazer com as respostas e se todos concordam, a conclusão é
68
explicada.
Por sua vez, o método Multipropósito de Robert Saunders é um programa
que usa reproduções como instrumentos de ensino para educar as crianças nos aspectos
estéticos, visuais e espaciais, por meio da simbologia visual e verbal, porque acredita que a
cultura visualmente orientada está tomando o lugar da cultura verbalmente orientada.
Para ele, entender uma obra de arte depende do amadurecimento da pessoa
que, depois de algum tempo de percepção, de reproduções de originais, é capaz de observar
uma obra de arte de diferentes pontos de vista. As reproduções podem ser usadas em
quaisquer séries da escola com diferentes objetivos, porque uma mesma imagem lida numa
série, poderá ser lida na série seguinte de maneira diferente, se houver um amadurecimento da
criança.
Saunders, segundo Barbosa (2002a), deixa claro que as reproduções são
usadas para preparar o aluno para o contato com as obras de arte originais. Os exercícios
propostos em seus livros didáticos para esse fim são divididos em quatro categorias: 1-
exercício do ver: o aluno descreve e interpreta detalhes visuais; 2- exercício de aprendizagem
é a compreensão das pinturas e dos desenhos por meio do julgamento de valor, habilidades de
fantasias e imaginação, desenvolvimento de conceitos espaciais e visuais; 3- extensões da aula
é a relação da arte com o meio ambiente, em que o aluno escreve criativamente, fazendo
comparações históricas, utilizando símbolos visuais e verbais, investigando os fenômenos de
luz e cor, fazendo improvisações dramáticas, explorando relações humanas, tornando-se
conscientes dos problemas ecológicos.
Por último, o aluno produz artisticamente, desenvolvendo a auto-imagem
por meio do desenho, da atividade criadora grupal, trabalhando formas, texturas, cores e
linhas. Essas categorias de exercícios podem ser exploradas com o estudo da História da Arte,
69
da língua, literatura, matemática, geometria, ecologia, história e outros. Para exemplificar esse
método, Barbosa (2002a) transcreve uma aula na sua íntegra, com questionamentos,
procedimentos necessários à leitura da obra de arte.
Barbosa (2002a) orienta o professor de Arte para que ele não utilize um
único método de leitura da obra de arte, porque empobreceria a riqueza de leituras possíveis.
Ela também faz algumas considerações além das propostas no método Multipropósito para
estimular os exercícios do ver, da compreensão da obra de arte, da leitura analítica e da
produção artística do aluno.
Essas diferentes metodologias de leitura da obra de arte no ensino da Arte
complementam a comunicação entre o professor e o aluno. O professor, mediador de leitura,
com mais conhecimento que o aluno precisa formá-lo como conhecedor, fruidor e
decodificador da obra de arte e, além disso, ser capaz de entender a produção artística de alta
qualidade, considerando os aspectos estéticos, históricos e críticos.
A História da Arte, a crítica, a estética e a produção compõem o currículo de
artes plásticas determinadas pelo DBAE
15
, no entanto o Museu de Arte Contemporânea
(MAC) incorporou a crítica e a estética na leitura da obra de arte, conforme explica Barbosa
(2002a), já que os significados lidos não dependem do tempo histórico da obra, mas da
consciência do leitor que interroga a sua existência. Isso por que em arte o tempo se configura
na ordem visual, sendo mais importante o tempo fenomenológico que o histórico.
Retomando, Fischer (2002) afirma que o conteúdo da obra de arte e a
maneira como está pintada expressam, muitas vezes, inconscientemente ou conscientemente
as tendências sociais do tempo do artista. O empreendimento para interpretar uma obra de arte
_____________
15
Discipline Based Art Education.
70
é algo muito difícil de se realizar, por ser, com freqüência, contraditórias as conclusões
retiradas pela leitura do leitor, já que ele é um ser subjetivo que vive em épocas diferentes. É
difícil saber o porquê fora feito tal interpretação ou quais influências comandaram o
significado atribuído a diferentes leituras.
Mesmo reconhecendo o significado e o conteúdo de uma obra de arte como
fatores de importância na interpretação da mesma, o tema também é, pois reflete as condições
sociais de determinadas épocas. Na análise de uma obra, é necessário abster-se de opiniões
preconcebidas, uma vez que novos significados e novas formas podem surgir com o passar do
tempo. Pois
sempre procuramos aquilo de que carecemos, e uma obra de arte nunca é
uma coisa em si, fora da realidade humana; ela sempre requer uma interação
com um espectador. Descobrimos o significado de uma obra de arte; mas
também lhe doamos um significado (FISCHER, 2002, p. 161).
Barbosa (2002a) propõe a leitura de
A Negra
de Tarsila do Amaral e
O
Torso
de Anita Malfatti, ambas, obras de artistas femininas brasileiras do início do século XX.
Ela considera que o leitor não precisa se prender a métodos, mas que sua imaginação visual
explore as imagens. Para isso, é importante que se faça um diálogo visual dessas imagens,
acompanhado da informação histórica de que essas duas artistas, mulheres, participaram da
Semana de Arte Moderna, em São Paulo, em 1922, e que antes delas, a produção artística
feminina não tinha destaque no mundo cultural.
Ao falarmos sobre Arte-educação devemos lembrar que a arte é importante,
porque permite usar todos os sentidos para perceber o mundo. A intuição e as sensações,
muitas vezes, não são valorizadas no processo ensino-aprendizagem, desenvolvendo,
portanto, a criatividade, a coordenação motora e o senso crítico. Quando as crianças são
estimuladas a pensar, inventar e manifestar sem bloqueios seus sentimentos, elas aprimoram
71
sua linguagem e a capacidade de concentração.
Com uma proposta de leitura crítica e estética da obra de arte há a
possibilidade de ampliar a expressão individual do leitor, sendo esse o objetivo primeiro no
ensino da Arte para manter as conquistas do Modernismo, fazendo com que o conceito de arte
seja o de cultura.
Relacionada à Arte-educação, a imagem é um elemento importante na
comunicação visual nos dias atuais, por isso apontamos, a seguir, algumas considerações
necessárias ao nosso estudo.
2.2 - Imagem
A partir da segunda metade do século XX, o mundo vive a civilização da
imagem como um dos fenômenos culturais mais importantes e apaixonantes do homem
civilizado. No entanto, essa realidade não é nova, porque desde as antigas culturas como as
grutas de Altamira e Lascaux, as catedrais da baixa Idade Média inglesa, mostras da imagem
fixa, e o teatro à italiana, no Renascimento, como imagem móvel, são demonstrações da
presença da imagem na história da humanidade.
Para definir a imagem, recorremos aos dicionários que a definem como
“representação de uma pessoa ou coisa, obtida por meio de desenho, gravura ou escultura;
representação mental de alguma coisa percebida pelos sentidos”; entre outras. No entanto,
essa palavra é derivada do latim
imago
: figura, sombra, imitação. Assim, a imagem é a
representação de uma figura que tem analogia com um objeto ou semelhança perceptiva, ou
seja, a imagem é a imitação de um objeto que pode ser percebido pela visão ou pelos demais
72
sentidos.
Atualmente, quando se fala de uma teoria da imagem, remete-se a qualquer
representação visual que tem semelhança com o objeto representado. Peixoto (1992) afirma
que “é preciso saber ver, em determinadas imagens de hoje, aquilo que muitas vezes nos
escapa” (p. 304). Porque nem todas as imagens figuram o objeto representado, e nelas
descobrimos a beleza das pequenas e grandes coisas.
Buscando informações na história da imagem, encontramos relatos que a
pintura, a partir do século XVII, libertou-se da representação do objeto divino, deixou de
mostrar os rostos de santos, as cenas divinas, para estruturar-se como linguagem moderna na
pintura dos campos, baías e cidades. Pois a pintura, conforme Lyotard (
apud
Peixoto, 1992)
“parece negar a presença” (p. 313), por isso há muitos questionamentos se se deve ou não
pintar, já que a escrita poderia descrever o que há numa tela. No entanto, a cor e a
luminosidade presentes no quadro iluminam o espírito de quem vê a presença representada na
pintura. Para isso, é muito importante o tempo que o olhar necessita para apreender as
imagens essenciais, únicas e insubstituíveis que, muitas vezes, têm o poder de significar algo
para o leitor e mobilizá-lo à reflexão e à ação.
Nessa perspectiva, o sentido atribuído à imagem de objeto é possível pela
imaginação. Calvino (1990) ao falar do papel da imaginação afirma que é parte visual da
fantasia que pode vir antes ou acompanhar a imaginação verbal. Distingue dois tipos de
processos imaginativos: o que parte da palavra para chegar à imagem visível e o que parte da
imagem para chegar à palavra, porque o primeiro é adquirido pela leitura de textos verbais, e
o segundo, pela imensa quantidade de imagens visuais capaz de gerar muitos significados.
Calvino (1990) se considera um filho da “civilização da imagem”. Desde
muito pequeno, lia as imagens, fantasiando e imaginando sobre as figuras.
73
Seja como for, eu preferia ignorar as linhas escritas e continuar na minha
ocupação favorita de fantasiar em cima das figuras, imaginando a
continuação (...) a leitura das figurinhas sem palavras foi para mim sem
dúvida uma escola de fabulação, de estilização, de composição da imagem
(p. 109).
Com o tempo, começou a interpretar telas de pintores famosos, tornando-se
apaixonado pela pintura. A partir de então, começou a contar histórias dos quadros famosos
da História da Arte ou de figuras que sugeriam algo para ele.
Calvino (1990), porém, questiona o grande número de imagens que
bombardeiam as pessoas, atualmente. Isso as impossibilita de reservar o direito da imaginação
individual, porque as imagens pré-fabricadas não deixam a humanidade pensar por imagens
com significados, muitas vezes, não conceituados e não formulados discursivamente.
Numa experiência com crianças que visitaram o zoológico, Buoro (
apud
Buoro, 2002), constatou que, de acordo com a tarefa solicitada de desenhar um animal que
representasse a turma, os alunos não conseguiram produzir nenhum desenho do referido bicho
visto no zoológico, desenharam somente imagens reproduzidas pela mídia e que estavam
internalizadas em sua imaginação. Essa realidade levou a pesquisadora a confirmar as
preocupações de Calvino de que as pessoas estão perdendo a capacidade de produzir imagens
conforme sua imaginação individual visualizou.
Esse processo de leitura da imagem não verbal ou até mesmo da verbal
inicia com os olhos, conforme afirma Manguel (1997), ilustrando o pensamento de
personagens importantes da história da humanidade sobre os olhos, como: Santo Agostinho,
ao mesmo tempo em que louvou os olhos como entrada para o mundo, também os condenou;
Santo Tomás de Aquino considerou a visão como o sentido para se adquirir o conhecimento;
Cícero afirmou que quando se vê um texto, lembra-se melhor dele, do que quando apenas o
ouve; para Bacon
74
quando olhamos para um objeto (uma árvore ou as letras SOL), forma-se
uma pirâmide visual que tem sua base no objeto e seu ápice no centro da
curvatura da córnea. Nós “vemos” quando a pirâmide entra em nosso olho e
seus raios são dispostos sobre a superfície do nosso globo ocular, refratado
de tal forma que não se cruzam. Ver, para Bacon era o processo ativo pelo
qual uma imagem do objeto entrava no olho e era então apreendida pelos
“poderes visuais” dele (p. 48, 49).
Por sua vez, Merleau-Ponty (1975) considerou um terceiro olho que tem o
dom do visível, que é um olhar do interior, como se o olho fosse uma “janela da alma”,
revelando a beleza do universo, as obras da natureza, por isso que quem perde a visão, fica no
mundo da escuridão, sem a esperança de ver a luz do sol. No entanto,
a luz é reencontrada como ação a distância, e não mais reduzida à ação de
contato; por outros termos, é concebida como pode sê-lo pelos que por ela
não vêem. A visão retoma o seu poder fundamental de manifestar, de
mostrar mais do que a si mesma. E, já que nos dizem que um pouco de tinta
basta para fazer ver florestas e tempestades, cumpre que ela tenha a seu
imaginário. A sua transcendência já não é delegada a um espírito leitor que
decifre os impactos da luz-coisa sobre o cérebro, e que o faria igualmente
bem se nunca houvesse habitado um corpo. Já não se trata de falar do espaço
e da luz, e sim de fazer falarem o espaço e a luz que aí estão. Questão
interminável, pois que a visão a que ela se dirige é, por sua vez, questão (p.
290, 291).
Com relação à palavra e à imagem, Sócrates (
apud
Manguel, 1997)
considera-as semelhantes, pois ambas precisam do leitor para comentar, interpretar e dar-lhes
sentido alegórico e simbólico. Segundo De Fournival (
apud
Manguel, 1997), a leitura desses
textos é como enriquecer o presente, atualizar o passado e a memória, com a função de
prolongar essas ações para o futuro. Essa relação é vista na iconografia cristã, por exemplo, na
imagem de Maria segurando um livro diante de Jesus, e de outras tantas. A importância da
palavra relacionada à imagem foi percebida pela Igreja quando “os teólogos medievais só
aprovavam as imagens que podiam ser explicadas, assumindo assim o controle sobre as
imagens por meio das palavras” (MANGUEL, 2001, p. 159).
Para Manguel (1997), a leitura da imagem ainda hoje está relacionada à
75
palavra, sendo muito importante sua existência.
Os dois tipos de leitura convergem quando leio o jornal matutino: de um
lado, há o avanço lento pelas notícias, que continuam às vezes numa página
distante, relacionadas com outros itens escondidos em seções diferentes,
escritas em estilos variados, do aparentemente objetivo ao abertamente
irônico; por outro lado, a apreensão quase involuntária dos anúncios num
relance, cada história contada dentro de molduras precisas e limitadas, por
meio de personagens e símbolos familiares – não a atormentada santa
Catarina ou a ceia em Emaús, mas as vicissitudes do último Peaugeot ou a
epifania da vodca Absolut (p. 126).
A leitura de um livro numa língua não conhecida só é possível por meio das
imagens que, por ventura, ilustram o mesmo, porque o leitor pode atribuir-lhes sentido,
mesmo que não seja o do texto. São Nilo, no século V, foi um dos precursores em decorar as
igrejas com representações bíblicas, acreditando que os crentes analfabetos poderiam
aproximar-se das imagens e lerem-nas como se fossem as palavras de um livro. O Papa
Gregório, por sua vez, também argumentou sobre a importância da imagem, afirmando que
perceber visualmente uma imagem é o mesmo que aprender em profundidade uma história
venerável. “Em 1025, o sínodo de Arras declarou que ‘aquilo que a gente simples não podia
aprender lendo as escrituras poderia ser aprendido por meio da contemplação de imagens’”
(MANGUEL, 1997, p. 118). Mesmo com o mandamento de Deus a Moisés proibindo a
construção de imagens, a Igreja não deixou de ilustrar os episódios sagrados em símbolos
básicos da cristandade.
Com o passar do tempo, as imagens foram adquirindo muitos significados
diferentes dos instruídos pela fé cristã. Com isso, a Igreja, preocupada, estabelece, em 787, no
Sétimo Concílio, em Nicéia, que as imagens seriam determinadas pelos padres da Igreja e ao
pintor caberia o direito de cumprir seu papel de artista da arte.
No século XIII, as pinturas saíram das paredes, ocupando lugar nos vitrais,
na madeira e na pedra, sempre com a função de despertar a espiritualidade nos homens, por
76
meio da fé na história da salvação das imagens do Antigo e Novo Testamento. Essas imagens,
no século XIV, também foram para o pergaminho e para o papel pelos iluminadores e
gravadores, criando livros com poucas palavras, mas repletos de cenas justapostas,
conhecidos como
Bibliae pauperum
, ou Bíblia dos pobres” (MANGUEL, 1997, p. 123). A
imagem, entre o fim da Idade Média e o século XIX, na pintura antiga, tinha a função de
livro, porque representava as figuras sagradas da Bíblia como a Virgem com sua mãe, Santa
Ana, ensinando-lhe a ler ou Santa Maria Madalena, numa posição sedutora. Com essas
representações, as pessoas passavam a conhecer a história contida no Livro Sagrado.
A Bíblia tinha a função de catequizar os fiéis, diariamente, letrados e
iletrados, sempre com uma página aberta com duas imagens que possuíam uma referência
temática aos sermões de cada dia. O primeiro exemplar data de 1462, conforme Manguel
(1997), no entanto, ela não era conhecida com esse nome pelos seus primeiros leitores. “A
impropriedade da denominação foi percebida no século XVIII pelo escritor alemão Gotthold
Ephraim Lessing” (MANGUEL, 1997, p. 124).
Além das ilustrações presentes nessa Bíblia, muitos outros livros passaram a
ser ilustrados. A imagem apareceu no livro a partir da técnica da gravura em cobre que
consistia em imprimi-la depois que o texto fora impresso, ou seja, a gravura em cobre ficava
do outro lado dos caracteres impressos. Para que a imagem aparecesse no livro, eram
necessárias prensas diferentes, duas oficinas, duas profissões e duas competências. Por isso a
imagem até o século XIX ficou à margem do texto.
Em
Lendo imagens – uma história de amor e ódio
, Manguel
relata que a
maioria dos livros que possuía eram ilustrados, “ilustrações que repetiam ou explicavam a
história” (p. 19). Ele acredita que as ilustrações nos livros reforçam a imaginação do leitor
com relação ao que está lendo. Gustave Flaubert (
apud
Manguel, 2001), por sua vez, nunca
77
permitiu que ilustrassem seus livros, porque acreditava que as imagens reduziam o poder de
imaginação criadora do leitor.
Discorda de Flaubert e argumenta que as imagens acompanham o ser
humano desde a sua mais tenra idade, seja criando, imaginando as mais variadas imagens,
como: rostos, árvores, prédios, água, fogo e outras. Por isso, “as imagens, assim como as
histórias, nos informam” (p. 21), pois ao mesmo tempo em que as imagens são traduzidas em
palavras, estas também são em imagens, porque “a imagem dá origem a uma história, que, por
sua vez, dá origem a uma imagem” (p. 24). Ou seja,
quando lemos imagens – de qualquer tipo, sejam pintadas, esculpidas,
fotografadas, edificadas ou encenadas -, atribuímos a elas o caráter temporal
da narrativa (...) por meio da arte de narrar histórias (sejam de amor ou de
ódio), conferimos à imagem imutável uma vida infinita e inesgotável
(MANGUEL, 2001, p. 27).
Há um mistério que envolve uma obra de arte já que o pintor a imagina de
uma forma e quando a tela fica pronta, muitas vezes, percebe que é uma outra. Pode condená-
la ou levar a exposições, enquanto o crítico também pode resgatar ou repudiar uma obra de
arte. Para isso, é necessário um processo de leitura da obra de arte, porém ainda não existe
“um sistema coerente para ler as imagens, similar àquele que criamos para ler a escrita”
(MANGUEL, 2001, p. 32). Por isso, a responsabilidade de ler uma pintura está nas mãos do
leitor e não do artista.
Os primeiros cristãos herdaram dos romanos a tradição de decorar com
imagens religiosas, assim eles o fizeram nas catacumbas e nos templos. Talvez seja por isso,
segundo Manguel (2001) que a única reação diante de uma obra de arte é “o equivalente a
uma prece de gratidão por nos permitir, com nossos sentidos limitados, um número infinito de
leituras, que, para o nosso maior proveito e alegria trazem a possibilidade de esclarecimento”
(p. 55). Além disso, a subjetividade sempre está presente na leitura de uma tela, porque varia
78
de acordo com a pessoa, seu conhecimento e sua aprendizagem. Para tanto, como declarou o
papa Gregório, no século VI,
uma coisa é adorar um quadro, outra é aprender em profundidade, por meio
dos quadros, uma história venerável. Pois aquilo que a escrita torna presente
para o leitor, as pinturas tornam presente para os iletrados, para aqueles que
só percebem visualmente, porque nas imagens os ignorantes vêem a história
que devem seguir, e aqueles que não conhecem o alfabeto descobrem que
podem, de certa maneira, ler. Portanto, especialmente para o povo comum,
as pinturas são o equivalente da leitura (apud MANGUEL, 2001, p. 143).
Então, se observar uma obra de arte para o iletrado é o mesmo que fazer a
leitura da mesma, isso não quer dizer sua potencialidade diante da tela, porque, muitas vezes,
mesmo o leitor letrado se sente impotente em traduzir a arte em palavras, mas essa
experiência é compreensível por ser realizada pelo ser humano. No entanto, para a leitura de
obras de arte mais antigas e mais sábias, é necessária “uma linguagem comum, que seja
profunda e significativamente rica” (MANGUEL, 2001, p. 144). É possível, porém, um
espectador comum ler um quadro desse, porque ele pode inventar um significado justo ou não
para a leitura do mesmo.
Para compreender o que se vê numa obra de arte é preciso conhecer a
história da tela, seu título, por que veio a existir, saber do seu criador e até a própria história
do leitor que poderá transformar, intensificar ou subverter essa imagem pela sua leitura.
Porque a partir do momento que a criança aprende a apreciar a obra de arte, ela também pode
criar a sua.
O livro didático é uma possibilidade, dentre as inúmeras, de a criança ler
uma imagem. Por isso proporcionamos, em seguida, algumas considerações sobre o objeto de
nossa pesquisa.
79
CAPÍTULO III – A LEITURA DO TEXTO LITERÁRIO E DA IMAGEM NO LIVRO
DIDÁTICO
3.1 - Livro didático
Completando as idéias apresentadas sobre Arte-educação, leitura da
imagem e sua relação com o texto literário, apresentamos o contexto do livro didático: sua
história, suas funções e as implicações que envolvem a sua adoção nas escolas públicas
brasileiras.
O livro didático, expressão escrita, pode ser considerado como uma das
práticas mais antigas, como a obra de Aristóteles, a
Poética,
apontada como resultado das
anotações de suas discussões como filósofo no século IV a.C. Ponderemos também, porém,
numa época mais recente que a anterior, o primeiro pedagogo, Comenius, no século XVII,
que insistia na importância de alguns livros como transmissores de conhecimento.
No Brasil, por sua vez, os Jesuítas, vindos de Portugal, em 1549, com a
missão de ensinar os índios a ler, a escrever e a catequizá-los, instruía-os utilizando cartinhas,
que mais tarde se tornaram cartilhas, além dos livros vindos de Portugal. No entanto, esse
plano faliu e a educação jesuítica se destinou aos filhos dos colonizadores, de senhores de
engenho, apenas os meninos das famílias de prestígio estudavam, porque o letrado possuía
elevada posição social.
Com a chegada do Marquês de Pombal e a expulsão da Companhia de
Jesus, em 1759, tem início o ensino público, financiado pelo Estado, com o intuito de formar
o homem para si e não para a Igreja.
80
Definir o livro didático tem sido motivo de debate, e escassa bibliografia
sobre ele. Mas podemos defini-lo como um material impresso com estrutura, destinado ao
processo ensino-aprendizagem do educando. Mesmo não havendo uma história própria do
livro didático, no Brasil, já que “as mudanças que ocorreram não foram geradas por grupos
diretamente ligados ao ensino, mas foram resultados de decretos, leis e medidas
governamentais” (CORACINI, 1999, p. 46), podemos datar a década de 30, século XX, o
início da produção dos livros didáticos, porque os importados eram muito caros. Também
nessa década, foi consagrado pelo Decreto-Lei n.º 1.006 de 30 de dezembro de 1938 – art. 2.º
Compêndios são os livros que exponham total ou parcialmente a matéria das
disciplinas constantes dos programas escolares; livros de leitura de classe
são os livros usados para leitura dos alunos em aula; tais livros também são
chamados de livros de texto, livro-texto, compêndio escolar, livro escolar,
livro de classe, manual, livro didático (OLIVEIRA, 1984, p. 22,23).
Nesse mesmo Decreto-Lei, foi criada a Comissão Nacional do Livro
Didático (CNLD) composta inicialmente por sete pessoas, escolhidas pela Presidência da
República por seus méritos pedagógicos. A essa comissão competia, entre outras
responsabilidades, examinar, avaliar e julgar os livros didáticos, autorizando ou não o seu uso
nas escolas. Convém lembrar que o período político nesse contexto era autoritário, marcante
e polêmico, por isso a CNLD controlava a adoção dos livros, no sentido de manter a
nacionalidade, valorizando os aspectos político-ideológicos presentes nos livros didáticos em
detrimento dos pedagógicos.
Mesmo não havendo estudos mais sistemáticos com relação às condições
de sua produção, convém citarmos a crítica de Osman Lins em
Problemas Inculturais
Brasileiros
– do Ideal e da Glória
, 1977, sobre as inúmeras imagens que permeiam o livro
didático, chamando-as de “Disneylândia Pedagógica”, pelo excesso de recursos visuais, que
desviavam de sua função primeira - a de ensinar.
81
Os livros passaram por um processo de transformação ao longo do tempo.
A imprensa de Gutemberg revolucionou a reprodução textual do século XV, função exercida
pelos monges copistas desde a Idade Média. Os livros, a partir de então, começaram a ser
produzidos em série, diminuindo o seu custo. Até o início do século XV, o livro tinha o
formato de rolo, uma longa faixa de papiro ou pergaminho, o qual o leitor o segurava com as
duas mãos para desenrolá-lo para proceder à leitura. Nessa ação, o leitor não podia ler e
escrever, ao mesmo tempo, no livro, consultar ou compará-lo com outros livros à sua volta,
pela dificuldade de manuseio.
Com a invenção de Gutemberg, o ato de transmitir conhecimentos por meio
do papel escrito reduziu a influência dos professores sobre os alunos, permitindo-lhes o
acesso ao livro para ler e estudar. Esse fato contribuiu para que o professor não ficasse
dependente do manual didático de forma sistemática, utilizando-o apenas como um meio de
conhecimento necessário no processo pedagógico escolar. Ele pode ampliar seus
conhecimentos e enriquecer as suas aulas.
O livro didático, embora, receba muitas críticas, hoje, ainda, continua sendo
um importante instrumento de trabalho do professor, e com certeza, continuará nessa função
por muito tempo. No entanto, seu sucesso depende da capacidade de utilizá-lo como um
material que ajuda a fixar os conteúdos, sem tornar-se o único recurso disponível para o
professor, mas um meio de atingir seus objetivos enquanto mediador responsável pelo
processo ensino-aprendizagem em sala de aula.
A literatura, até pouco tempo, só chegava aos alunos e aos professores por
meio do livro didático, apresentando fragmentos de textos literários de acordo com a
ideologia e a estética literária oficial. Os textos literários, também, são pretextos para uma
avaliação formal como as conhecidas fichas de leitura, exercícios de gramática e temas de
82
redação. Também é um instrumento para o ensino de História, Geografia, Ciências, ou ainda,
para fins moralizantes. Poucos são os manuais que o valorizam como texto artístico,
ressaltando os aspectos que o diferenciam dos outros textos, como a criação de imagens, as
metáforas, o ritmo, a fantasia e a idealização de mundo – tudo isso construído numa
linguagem poética, desautomatizada que se destaca e se diferencia dos demais.
A escolha do livro didático torna-se, assim, muito importante. Deve conter,
em seu bojo temático, temas que despertem a curiosidade dos alunos, bem como sua
imaginação e senso crítico. Essa ação pode provocar a criação do gosto literário do leitor em
formação, porém não é passível de ser medida, mas deve ser construída ao longo do tempo e
da prática de leituras.
O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), criado em 1996, pelo
Ministério da Educação e do Desporto (MEC), tem como objetivos básicos a compra e a
distribuição gratuita de livros didáticos a todos os alunos cadastrados no censo escolar das
escolas públicas do ensino fundamental do Brasil. O Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação (FNDE) é responsável pelos recursos do salário educação que são aplicados nos
programas sociais de cunho educativo para o ensino fundamental.
A década de 90 foi o marco para o MEC participar das discussões da
qualidade do livro escolar, pois, desde os anos 60, a produção didática, no Brasil, denunciava
a falta de qualidade dos livros pelo seu caráter ideológico e discriminatório, sua
desatualização, seus erros de conteúdos e metodologias. Em 1993, surgiu o Plano Decenal de
Educação para Todos, tendo como diretrizes capacitar o professor na avaliação e seleção do
manual a ser utilizado e a cuidar da qualidade do livro, por meio de uma comissão de
especialistas. Já em 1994, são publicados os resultados que evidenciavam as principais
inadequações editoriais, conceituais e metodológicas dos livros.
83
As comissões de avaliação formadas pelo MEC eram constituídas de
professores dos três níveis de ensino, com a tarefa de formular os critérios de avaliação para
serem discutidos com os autores e editores. Como critérios comuns de análise, definiram a
adequação didática e pedagógica, a qualidade editorial e gráfica.
A qualidade do livro didático é avaliada pelo seu contexto histórico-social,
conforme afirma Rangel (1998), porque o que era excelente no início do século, hoje, não o
é, pois “a qualidade de um LD é definida, sempre, por referência a um corpo de princípios,
valores e critérios, explícitos ou não, que sintetizam o que uma determinada época pensa e
espera do ensino de língua materna” (RANGEL, 1998, p. 1).
Para assegurar a qualidade exigida nos livros didáticos, o Programa
Nacional do Livro Didático desenvolve um processo de avaliação pedagógica nos livros
inscritos no programa. Diante dos objetivos da língua portuguesa: ensinar e refletir sobre
certas práticas de usos da língua, o PNLD procura garantir que aqueles avaliados para
adentrar o mercado possuam “leitura, oralidade, produção de textos e conhecimentos
lingüísticos” (RANGEL, 1998, p. 2). Para distinguir os livros, o PNLD estabeleceu critérios
estrelados até o ano de 2003. Atualmente, essa referência foi abolida do PNLD.
Para que esse material chegue ao professor, o MEC elaborou um guia de
livros didáticos que avalia os livros da 5ª à 8ª série, pertencentes ao Programa Nacional do
Livro Didático. Este guia tem como objetivo auxiliar o professor na escolha do livro a ser
utilizado por ele em sala de aula, tratando-se de um importante trabalho de avaliação
pedagógica, coordenado pela Secretaria de Ensino Fundamental (SEF) do Ministério da
Educação (MEC).
As considerações apresentadas até aqui sobre o livro didático estão
presentes no cenário educacional do Brasil. Passaremos, agora, a conhecer o objeto de nossa
84
pesquisa por meio de uma descrição de suas características, e em seguida, faremos a leitura
das obras de arte e dos textos literários correspondentes a elas.
3.2 - Conhecendo os caminhos da coleção
Linguagem Nova
Dentre os livros que compõem o Programa Nacional do Livro Didático
(PNLD), encontra-se a coleção
Linguagem Nova
, dos autores Carlos Emílio Faraco &
Francisco Marto de Moura, ambos licenciados em Letras pela Universidade de São Paulo e
professores das redes pública e privada, em São Paulo, e juntos publicaram várias obras
educacionais editadas pela Ática. Para o ano de 2003, apresentaram a referida coleção
totalmente reformulada, a qual como obra didática foi a mais vendida nos anos de 1995 e
1996, e até hoje é aprovada pelo MEC por sua performance pedagógica. De acordo com as
pesquisas da própria editora, conforme nota no
site
16
,
eles priorizaram a diversidade de
linguagens, entendendo linguagem num sentido amplo, conforme prevêem os PCNs.
A coleção
Linguagem Nova
é composta de quatro volumes, e cada um é
dividido em quatorze unidades organizadas em torno de um tema, que obedecem,
basicamente, a dois critérios: despertar reflexão sobre as questões filosóficas e sociais,
fundamentais para o homem, e a sua identificação com o interesse dos alunos. As unidades,
por sua vez, estão estruturadas da seguinte forma: Epígrafe, Ponto de partida, Texto 1: estudo
do texto e vocabulário, Ponto de vista, Texto complementar, Gramática, Redação: produção
_____________
16
http://www.aticaeducacional.com.br/asp/complementos/inova/htdocs/autores.asp?sec=1. Acesso em
21/08/2003.
85
do texto e leitura de redação, Divirta-se, (não consta em todas as unidades da coleção), e
Sugestões de atividades complementares. Em cada uma dessas seções são propostos os
objetivos a serem alcançados pelos professores e alunos em sala de aula.
Antes de apresentarmos a estruturação interna de cada unidade,
consideremos a exposição dos autores Faraco & Moura que norteia o manual pedagógico da
coleção. Eles esclarecem que a obra procura:
[...] fornecer ao aluno um instrumento para compreender, analisar, criticar e
relacionar os múltiplos códigos que permeiam a realidade contemporânea e
aos quais não podemos ficar alheios. Por isso, além da língua escrita e
falada, incorpora propostas de trabalho com muitas das diversas linguagens
que fazem parte do nosso cotidiano. O estabelecimento da intertextualidade
constitui o ponto de partida para as diversas atividades sugeridas na coleção.
Passando da linguagem predominantemente visual à leitura de textos
exclusivamente verbais e de tipos diversos – literários, jornalísticos,
científicos, instrucionais, informativos, humorísticos – pretende-se sugerir
um caminho seguro para que o aluno se desenvolva como leitor e produtor
de textos (p. 3).
Considerando as palavras dos autores, eis, de forma sucinta, a estrutura de
cada unidade:
1- Epígrafe: sintetiza o tema da unidade, com o propósito de
sensibilizar o aluno para o trabalho que será desenvolvido na
unidade, na verdade, a epígrafe é vista como um chamariz.
2- Ponto de partida: composto de textos não-verbais, objetivando,
segundo os autores, “valorizar os conhecimentos prévios do aluno”;
“estimular o emprego da linguagem oral”, “enriquecer o repertório
do aluno”; “promover o exercício da intertextualidade e da
interdisciplinaridade”; “estimular leituras comparativas”. (p. 5-6).
86
3- Texto 1: é o centro da unidade, apresentando-se com várias
temáticas e diversidade de gêneros, englobando, por exemplo,
conto, poema e literatura de cordel, entre outros. Mantém
comunicação direta com as partes mencionadas acima.
4- Estudo do texto: prioriza atividades que possibilitam o despertar da
consciência do aluno de como os elementos da língua escrita se
articulam na produção de mensagens e leituras. Inclui-se aí
vocabulário e ponto de vista.
5- Texto complementar: é entendido como “complemento do estudo
do texto da unidade, tratado em nova perspectiva”, (p. 8) de acordo
com as palavras de Faraco & Moura. São abordados diversos tipos
de textos, como: trecho de romance, reportagem, letra de música,
entre outros.
6- Gramática: os autores afirmam que o objetivo dessa parte é a
reflexão da língua em situações de uso e não o estudo da teoria
gramatical.
7- Redação: seu objetivo principal é o de formar cidadãos capazes de
produzir textos coerentes e eficazes.
8- Divirta-se: opção que os autores encontraram para encerrar
algumas unidades com repertório variado em que predominam
textos humorísticos.
87
9- Sugestões de atividades complementares: nesta parte, os autores
propõem atividades diversificadas, por exemplo: dramatizar,
organizar debates e outras.
Em cada uma dessas seções são propostos objetivos a serem alcançados
pelos professores e alunos em sala de aula, conforme a justificativa dos autores na carta de
apresentação da obra:
Vivemos uma época de mudanças muito rápidas, mergulhados num mundo
de palavras e imagens, com os mais diversos tipos de informação, que nos
chegam por televisão, livro, rádio, jornal, internet, teatro, revista, cinema ...
Ser capaz de opinar a respeito desse mundo, de expressar a própria vontade e
os próprios sentimentos, de entender o outro e de se fazer respeitar é
condição fundamental para ser, de fato, um cidadão. Foi pensando nisso que
selecionamos o material com o qual você trabalhará nesta coleção: são
crônicas, contos, trechos de romance, poemas, anúncios publicitários, cenas
de peças de teatro, roteiros de filme, textos jornalísticos e científicos,
histórias em quadrinhos, letras de música, além de pinturas, fotos,
cartuns
,
charges. Tudo para você ler, interpretar, questionar, emocionar-se, divertir-
se. [...] Esperamos que esta coleção contribua para torná-lo apto a enfrentar
as rápidas mudanças do mundo atual, como alguém que faz parte ativa dele,
questionando-o sempre mais para encontrar as respostas mais adequadas.
Depois de uma breve apresentação da coleção
Linguagem Nova,
passaremos, agora, ao estudo do
corpus
, especificamente, dos livros das 7ª e 8ª séries. Das
quatorze unidades presentes em cada livro, serão analisadas as unidades 01, 03, 04 e 10 no
livro da 7ª série, que contêm imagens de obras de arte consagradas e reconhecidas, além dos
textos literários. Por sua vez, no livro da 8ª série, somente a unidade 11 será analisada; as
demais receberam ilustrações.
3.2.1 – O livro da 7ª série
- 1ª unidade
A primeira unidade do livro da 7ª série tem como tema a paixão. (Figura 1)
A seção Ponto de partida está ilustrada com a tela
Amor traído
, de John Roddam Spencer
88
Stanhope (1829-1908) (Figura 2) e a capa de Joseph Layendecker para uma das edições do
jornal americano
The Saturday Evening Post
, (Figura 1) que comemora o Dia dos Namorados.
Além dessas imagens, no alto da página 11, (Figura 2) há um pensamento de Voltaire e
algumas questões para testar e atualizar o conhecimento dos alunos.
Figura 1
89
Figura 2
90
A tela
Amor traído
(Figura 2) tem como título original
Love Betrayed
, uma
têmpera (pintura feita com a mistura de cal e cola, de modo a tornar-se firme), pertencente ao
acervo do Russel-Cotes Art Gallery and Museum. A imagem é uma alegoria, representada por
um jovem alado com vendas nos olhos, aludindo ao amor cego, caminhando em direção a
uma jovem, à esquerda da tela, que, com a mão levantada, tenta impedir a sua aproximação.
No segundo plano da tela, há uma fileira interminável de cupidos que se aproximam, por cima
dos telhados das casas.
A tela retrata um vilarejo antigo, com construções feitas em forma de
arcadas e pelo fundo marrom, sugerindo austeridade e conservadorismo. Também podemos
dizer que os cupidos apresentados em segundo plano correm ao encontro do cupido de vendas
nos olhos, que caminha por uma passarela de madeira que está quebrada. Por não enxergar,
deixou cair o seu arco, não conseguindo atingir a mulher desejada.
Cupido é conhecido dos gregos como Eros, deus do amor, filho de Vênus.
Freqüentemente, ele é representado como um arqueiro alado, ou um lindo menino com duas
espécies de flechas, uma de ouro para acender o amor, e a outra, de chumbo para afugentar o
amor. Além disso, os cupidos são conhecidos como os meninos com asas, os anjos. Pintores
renascentistas o retrataram em suas telas sempre ao lado de Vênus, em suas pinturas
mitológicas, como Botticelli, por exemplo.
A tela
Amor traído,
ao mesmo tempo, apresenta cores vibrantes, cores
neutras e austeras. O vermelho das asas do anjo, de suas vestimentas e do vestido da moça
cria um clima de sedução em primeiro plano, contrastando-se com a seriedade do ambiente. O
coração é o símbolo do amor e por ele passa o sangue que mantém vivo o ser humano que
ama. O sangue pode estar também relacionado ao sofrimento causado pela dor de um grande
91
amor não correspondido. Para a cultura pagã, o vermelho é mais forte porque é a cor da maçã,
fonte de pecado do Paraíso.
John Roddam Spencer Stanhope é um pintor inglês, pré-rafaelita, que
nasceu em 20 de janeiro de 1829. Membro do Movimento Estético Britânico, foi um dos mais
importantes seguidores de Burne-Jones, sendo fortemente influenciado por ele. Stanhope
trabalhou incansavelmente nos murais da União Oxford, na década de 50. Em 1880, muda-se
para Florença, e pinta os afrescos da Igreja Anglicana, lá permanecendo até sua morte em
1908.
Retomando o livro didático, na seção Ponto de partida encontramos as
seguintes informações sobre a tela e a mitologia: “Na mitologia romana, Cupido representa a
força misteriosa que faz com que duas pessoas se apaixonem uma pela outra. Equivale a Eros,
deus do amor, na mitologia grega. É representado com arco, seta e uma aljava – espécie de
bolsa onde se guardam as setas”. Em seguida, os alunos são questionados a responder “o que
acontece com quem é atingido pela flecha de Cupido?” (p. 11).
A resposta do aluno a essa pergunta é imediata, porque a situação é bastante
comum, desde as primeiras séries do ensino fundamental – o namoro. Na questão 3, há
referência à interpretação da tela de Stanhope e na 4 lançam o desafio: “Se pudesse usar uma
das setas de Cupido, quem você flecharia?”, desafiando-os para uma tomada de posição diante
do tema proposto desde o início, o sentimento paixão.
A outra imagem da seção é uma “capa de Joseph Layendecker para uma das
edições do jornal americano
The Saturday Evening Post
, cuja capa comemora o Dia dos
Namorados”. (Figura 1) Há a imagem de um cupido, um menino loiro, cara de anjo, muito
magro, com um arco na mão e uma aljava a tiracolo, indicando que já lançou a flecha do
amor, e ainda tem outras. A sua expressão facial é de alegria por ter acertado a flecha no
92
coração da amada. Também ele se encontra em um pedestal, denotando que o amor está em
primeiro lugar. O dia dos namorados é comemorado nos Estados Unidos e em alguns outros
países no dia de São Valentim, 14 de fevereiro.
Na capa do jornal americano, a cor vermelha do coração e das letras de
Saint Valentine
está sobre a cor preta. Sugere a paixão defendida pelo Santo, decapitado por
proteger o amor dos soldados que iam à guerra e não podiam casar-se. Desse modo, o fundo
da capa é preto em sinal de luto, trevas, em oposição ao branco do anjo, simbolizando a
pureza e a inocência do amor entre duas pessoas. Os autores, ainda, sugerem uma pesquisa
sobre a comemoração do dia dos namorados na data de 14 de fevereiro em diferentes países
estrangeiros, diferenciando-se da comemoração, no Brasil, que é 12 de junho. Para essa
resposta, os alunos deverão investigar em livros ou na Internet.
Tanto o cupido da capa do jornal americano, quanto o cupido da tela
Amor
traído
seguem o modelo humano europeu, longelíneo e de cor branca, diferente do padrão das
pinturas do Renascimento em que o cupido é um belo menino de asas ou um bebê
rechonchudo, como os de Tiziano e Botticelli. Por sua vez, o arco e a venda nos olhos da tela
seguem o exemplo de Botticelli.
Voltaire, poeta e prosador francês (1694-1778), escreveu o pensamento que
ilustra a seção Ponto de partida: “As paixões são como ventanias que enfunam as velas dos
navios, fazendo-os navegar; outras vezes podem fazê-los naufragar, mas, se não fossem elas,
não haveria viagens, aventuras ou novas descobertas”. Com essas palavras e a definição do
termo paixão na quinta questão, os alunos são convidados a representar o sentimento paixão
com as cores que mais lhe são apropriadas.
A seguir, temos o texto 1
Longe como o meu querer
, de Marina Colasanti.
(Figuras 3 e 4) Trata-se de um conto de fada que intitula o livro, no qual ele está inserido;
93
publicado em 1997, na série Sinal Aberto, da editora Ática. Recebeu o prêmio Fundalectura,
em 1996.
Marina Colasanti nasceu em Asmara, na Etiópia (África). Veio para o Brasil
na Segunda Guerra Mundial onde se radicou. Desde pequena, lia muito, pois os livros
enchiam sua vida de aventura e beleza. Estudou na Escola Nacional de Belas Artes, e durante
algum tempo dedicou-se exclusivamente à gravura, exercendo, ainda, hoje, essa atividade.
Depois ingressou no jornalismo, trabalhou como repórter, redatora, editora e atuou em
publicidade e em TV, além de realizar inúmeras traduções. Seu primeiro livro foi lançado em
1968, e, atualmente, tem mais de trinta títulos publicados entre literatura infantil, juvenil e
adulta.
O conto de fada
Longe como o meu querer
fala do sentimento mais antigo
do homem, o amor. Conta a história de uma princesa que tem um reino aos seus pés, no
entanto, é atingida pela flecha do cupido e se apaixona por um camponês pela imagem de seus
longos cabelos e do seu lindo rosto. O rei para agradar a filha, manda seus súditos
decapitarem o jovem e jogarem seu corpo no rio.
A cabeça do camponês, entregue à filha numa bandeja de prata, foi recebida
sem que ela esperasse. Mas a jovem a perfumou e penteou os cabelos, colocando-a na cama,
ao seu lado. A cada dia, porém, em prantos, a cabeça do jovem pedia à castelã que realizasse
uma tarefa que, em vida, havia deixado para trás.
A princesa realizou todas as atividades solicitadas pelo jovem, mesmo
correndo o risco de comprometer-se com seu pai, uma vez que tais trabalhos não são feitos
por um nobre. A última tarefa e a mais difícil foi a de entregar a cabeça do jovem ao rio, para
que a mesma encontrasse seu corpo. No entanto, a vontade da castelã de unir-se a ele, levou-a
até o mar, mesmo sabendo que era tão longe, porém tão perto do seu querer.
94
Figura 3
95
O texto literário tem sentido pela sua estrutura que solicita um leitor que
torne concretas as estruturas textuais. Para Iser, o efeito estético do texto literário é
concretizado pelo leitor no processo da leitura. Assim, podemos dizer que a leitura depende
do leitor, suas expectativas, sua vivência e experiência capazes de rejeitar ou apreciar o texto,
posicionando-se e, ao mesmo tempo, crescendo.
Por isso, o texto
Longe como o meu querer
tem relação com a obra-prima
Amor traído
, uma vez que o cupido age de alguma forma nas personagens. Na tela, a jovem
recebe sua visita, mas como o arco cai pelo buraco da ponte, ela é enganada pela falsa
esperança do amor. Por sua vez, no texto literário, o cupido flechou o coração das
personagens principais, levando-as às últimas conseqüências por causa do amor.
A seção Estudo do texto (Figuras 4 e 5) tem doze questões, mas somente
duas relacionam a imagem ao texto literário. A questão 2, “Identifique no texto o momento
em que a flecha de Cupido teria atingido a princesa”, que solicita do aluno a busca da resposta
no texto. Por sua vez, a 12, (Figura 5) “Invente uma frase que o Cupido da abertura desta
unidade poderia ter dito ao jovem em algum momento da narrativa. Escreva-a no caderno,
indique o momento da história em que essa fala poderia ter acontecido e explique por quê” (p.
16), considera a imaginação do aluno sobre o que poderia ter acontecido no momento em que
o Cupido flechara o casal enamorado.
O texto dois da primeira unidade (Figura 6) é um poema de Ilka Brunhilde
Laurito, do livro
Brincando de amor
, da editora Moderna. Uma coletânea de poemas de amor,
em que a expressão amorosa usa de artifícios e metáforas modernos e do passado, como este
que apresenta a figura do cupido. Com o título
Poema
, apresenta-se com quatro estrofes e
dezesseis versos livres. A idéia principal desse poema é o amor à terceira vista, em oposição
ao texto anterior.
96
Figura 4
97
Figura 5
98
Figura 6
99
O eu-lírico afirma que é possível acontecer os dois tipos de amor dentre os
inúmeros existentes: “(Quem foi que disse/ que não existe/ amor à terceira vista?)” (p. 18).
Também neste, o cupido flechou o coração do eu-lírico “uma pancada no peito”, denotando
que muitas flechas foram lançadas, várias vezes, mas acertou somente na terceira vez “e uma
luz lá dentro/... Lindo! Lindo! Lindo!”
O amor à primeira vista apresentado, no primeiro texto, conduz às
personagens a sacrifícios por ser um amor impossível pelas estruturas sociais da época,
enquanto o amor à terceira vista presente no texto 2 (Figura 6) parece ser mais racional.
Ilka Brunhilde Laurito nasceu em São Paulo, em 1925. Pós-graduada em
Letras pela USP, sempre viveu do magistério, profissionalmente. Sua carreira literária teve
início com a poesia, mas também se dedicou ao conto e à crônica. Criou e dirigiu, em São
Paulo, o departamento de cinema e educação da Cinemateca Brasileira, no tempo de Paulo
Emílio Salles Gomes.
Participou de importantes movimentos de divulgação da poesia, como
Poesia na praça, em 1969, exposição de poemas na praça da República em São Paulo; Poetas
na praça, em 1975, espetáculo teatral. Atualmente, é cronista do Diário Popular, de São Paulo,
assinando uma coluna semanal às segundas-feiras. Escreveu vários livros de poemas, entre
eles,
Canteiro de obras
, prêmio Jabuti, em 1985.
Diante dos textos,
Longe como o meu querer
e
Poema,
há apenas duas
questões como mediação de leitura, cuja função é mediar a leitura da obra de arte e a vivência
do receptor: “O texto 1 trata do amor à primeira vista. E o texto 2? Qual dos tipos de
sentimento você acha que ocorre com mais freqüência?”.
Para ilustrar a página dos textos 2 e 3, (Figuras 6 e 7) os autores imitam a
técnica da iluminura, reportando-se à Idade Média. Do verbo
illuminare,
os livros escritos à
100
mão eram decorados com pinturas e ornamentos de diferentes tipos, em conexão com o estilo
oratório ou narrativo, significando “adornar”.
A seção Texto 3 (Figura 6) apresenta uma coletânea de frases com o tema
paixão, de ilustres figuras da história da humanidade. Citamos algumas dentre as elencadas
pelos autores: “Mudamos de paixões, mas não vivemos sem elas” (Marquês de Maricá);
“Nada existe de grandioso sem paixão” (Hegel); “Somente os apaixonados levam a cabo
obras verdadeiramente duradouras e fecundas” (Unamuno).
Na seção Ponto de vista, (Figura 7) os autores sugerem aos alunos para
escolherem uma frase das citadas na seção Texto 3 e, em seguida, posicionarem-se diante
dela. Assim, os alunos estarão fazendo uma atividade de leitura participativa que os levarão a
escrever sobre o que mais lhes chamou a atenção pela sua história de vida.
Escolha a frase que você considera a mais verdadeira da coletânea
apresentada. Em seguida, pense por que você a preferiu e escreva essas
razões. Se achar adequado, exemplifique com casos que você conheça. O
(A) professor (a) vai pedir a alguns alunos que apresentem sua argumentação
(p. 20).
Das duas sugestões de atividades complementares (p. 25), (Figura 8) a que
melhor se relaciona com a imagem e o texto literário é a segunda proposta, a qual solicita do
aluno a produção de um auto-retrato nas duas linguagens, a escrita e a visual, ou seja, escrever
suas características psicológicas, ilustrando se achar interessante. “Faça por escrito um auto-
retrato, destacando, principalmente, suas características psicológicas. Ilustre-o, se achar
interessante”. Fica-nos um questionamento diante dessa questão: será que o aluno de 7ª série
sabe o que são características psicológicas para poder analisá-las? Ainda, em tempo, ele
necessitará da mediação do professor, que, além de mediar a leitura, também tem a função de
explicar situações complexas aos alunos.
101
Figura 7
102
A primeira sugestão de atividade complementar, no entanto, relaciona-se
com o tema da unidade:
A palavra paixão pode ser tema de uma pesquisa registrada em fita de áudio.
O (A) professor (a) organizará a classe em grupos. Cada grupo pede a
algumas pessoas – previamente selecionadas por faixas etárias diferentes –
que definam “paixão”. Os resultados devem ser transcritos em painéis
montados em papéis de grandes dimensões e expostos na sala (p. 25).
Nessa atividade, os alunos poderão sentir a divergência de opinião entre os
entrevistados pelas diferenças de idade e de experiência de vida de cada pessoa.
Depreendemos da leitura da primeira unidade, cujo tema é paixão, uma
identificação do texto literário
Longe como o meu querer
com a obra de arte
Amor traído,
uma vez que ambos discutem a relação existente entre a paixão e a figura do cupido. No texto,
o tema é traduzido pelo amor impossível entre a princesa e o camponês e na tela
Amor traído
a mesma impossibilidade se configura quando a flecha cai, estrategicamente, no buraco da
ponte. Também há coerência temática entre os textos 1, 2 e 3, numa abordagem do mesmo
tema. A presença da obra de arte, neste caso, não se justifica somente para seduzir o aluno-
leitor, mas para dialogar com o texto literário da unidade, nas duas linguagens: a verbal e a
não-verbal.
- 3ª unidade
A unidade três do livro da 7ª série (p. 42) (Figura 8) tem como tema o
ambiente rural. As duas obras de arte da seção Ponto de partida são da pintora Tarsila do
Amaral, artista brasileira, nascida em primeiro de setembro de 1886, no município de
Capivari, interior de São Paulo.
Figura 8
103
A primeira sugestão de atividade complementar, no entanto, relaciona-se
com o tema da unidade:
A palavra paixão pode ser tema de uma pesquisa registrada em fita de áudio.
O (A) professor (a) organizará a classe em grupos. Cada grupo pede a
algumas pessoas – previamente selecionadas por faixas etárias diferentes –
que definam “paixão”. Os resultados devem ser transcritos em painéis
montados em papéis de grandes dimensões e expostos na sala (p. 25).
Nessa atividade, os alunos poderão sentir a divergência de opinião entre os
entrevistados pelas diferenças de idade e de experiência de vida de cada pessoa.
Depreendemos da leitura da primeira unidade, cujo tema é paixão, uma
identificação do texto literário
Longe como o meu querer
com a obra de arte
Amor traído,
uma vez que ambos discutem a relação existente entre a paixão e a figura do cupido. No texto,
o tema é traduzido pelo amor impossível entre a princesa e o camponês e na tela
Amor traído
a mesma impossibilidade se configura quando a flecha cai, estrategicamente, no buraco da
ponte. Também há coerência temática entre os textos 1, 2 e 3, numa abordagem do mesmo
tema. A presença da obra de arte, neste caso, não se justifica somente para seduzir o aluno-
leitor, mas para dialogar com o texto literário da unidade, nas duas linguagens: a verbal e a
não-verbal.
- 3ª unidade
A unidade três do livro da 7ª série (p. 42) (Figuras 9 e 10) tem como tema o
ambiente rural. As duas obras de arte da seção Ponto de partida são da pintora Tarsila do
Amaral, artista brasileira, nascida em primeiro de setembro de 1886, no município de
Capivari, interior de São Paulo.
Seu primeiro quadro
Sagrado Coração de Jesus
foi pintado, quando ela
tinha 16 anos e morava em Barcelona, na Espanha. Depois de estudar escultura, desenho e
104
pintura, em São Paulo, embarca para a Europa, em 1920 para estudar na
Academie Julian,
em
Paris. Em 1922, tem uma tela sua admitida no Salão Oficial dos Artistas Franceses e, ao
retornar ao Brasil, integra-se ao grupo dos modernistas intelectuais. Em 1924, inicia sua
pintura
Pau-brasil
, dotada de cores e temas acentuadamente brasileiros. Em 1928, pinta o
Abaporu
, seu quadro mais famoso, e presente de aniversário a Oswald de Andrade, seu
marido nessa época. Ele se empolga com a tela e cria o Movimento Antropofágico. Em 1933,
pinta o quadro
Operários
, iniciando a pintura social, no Brasil. Nos anos 50 volta ao tema
Pau-brasil
. Depois de participar de várias bienais, em São Paulo e em outros países, falece em
1973, na cidade de São Paulo. Tarsila é considerada uma das mais importantes pintoras do
Brasil.
A primeira imagem
Paisagem com touro
, (Figura 9) pintura com óleo sobre
tela, medindo 52cm x 65cm, de 1925, pertence à coleção de Oscar Americano Filho, de São
Paulo. Essa tela é resultado da habilidade de Tarsila de concretizar os ideais modernistas à
brasilidade de sua obra. Após uma viagem às cidades históricas de Minas Gerais, reúne
ingredientes brasileiros como o cenário observado na tela. As figuras de palmas, cactos, de
capim, de montanhas e as demais são generosas, de forma arredondada, farta como a
paisagem natural do Brasil, pintadas de um verde intenso.
A presença do touro (único sinal de vida animal na tela) é símbolo da
produção leiteira da época e do Estado de Minas, bem como as montanhas, aspectos típicos
dessa região. O capim verde também caracteriza a região, bem como o baobá, o bambuzal, os
cactos e o colonião referem-se à produtividade leiteira, acrescentando que o verde é predicado
de esperança para o homem do campo. As casas, posicionadas em diferentes planos, possuem
a simplicidade e o despojamento da zona rural, como nas fazendas mineiras dos primeiros
anos do século XX.
105
A outra tela de Tarsila,
A gare,
(Figura 10) igualmente pintada no ano de
1925, também pertence à coleção particular, representativa da fase “pau-brasil”, possui
influência cubista, fruto de seus estudos, em Paris, com Fernand Léger e Albert Gleizes.
A
gare
, contrastando-se com a tela anterior, representa o progresso e o desenvolvimento da
época, por meio das estações de estrada de ferro que unem o campo e a cidade grande.
Figura 9
106
Figura 10
107
Na mesma seção (Ponto de partida), (Figuras 9 e 10) os autores sugerem
oito questões de leitura das telas. O conteúdo das questões refere-se às sensações que a
observação das telas provoca no espectador (o aluno). A questão 2 recomenda uma leitura a
partir das cores, das linhas e de algum outro motivo que tenha lhe chamado a atenção: “Na
sua opinião, essas sensações se devem principalmente a quê? Às cores? Às linhas do quadro?
Às figuras selecionadas para compor o assunto? Ou a outro motivo?”
A questão 3 direciona a leitura à caracterização do ambiente da primeira tela
“Como você caracteriza o ambiente que aparece no quadro (interior, exterior, rural,
urbano...)? Em que se baseia sua resposta?” Resposta óbvia do aluno, que responderá
prontamente “ambiente rural”, mesmo se estiver desatento ou distraído no momento da leitura
do professor.
Já as perguntas quatro e cinco chamam a atenção para a imagem do touro:
“O único ser animado do quadro é o touro. Que efeito provoca esse fato? e O touro do
desenho parece estar observando você. O que ele poderia estar pensando?” Outra questão
ingênua e por que não dizer, descabida, porque o touro do desenho (ou real) não pensa.
A questão seis refere-se a uma reflexão quanto à transformação da realidade
vivida pelo aluno: “O lugar em que você vive assemelha-se com esse quadro ou com este
outro de Tarsila? Faça comparações que justifiquem sua resposta.” A resposta será variável, a
partir da observação das telas e a realidade do aluno.
Ao apresentar dados sobre a História da Arte, “Na época em que Tarsila
pintou
A gare
, alguns artistas diziam que estavam tentando descobrir a verdadeira alma do
Brasil. Na sua opinião, qual dos quadros reproduzidos reflete melhor essa “alma brasileira”?
Por quê?”, os autores requerem dos alunos o julgamento crítico com relação às duas obras de
arte lidas.
108
Por fim, há a relação da linguagem verbal à linguagem não-verbal, quando o
aluno pode escolher uma casa da
Paisagem com touro
e imaginar o que poderia acontecer lá,
descrevendo as pessoas e a situação. “Escolha uma das casas do quadro Paisagem com touro e
deixe sua imaginação funcionar: a porta se abre ... Quem sai da casa? Descreva essa (s) pessoa
(s). por que ela (s) está (estão) saindo de casa? O que ela (s) vai (vão) fazer em seguida?”
Segundo Pillar (2002) é no ato de ver que ocorrem as leituras das relações
estabelecidas pela decodificação dos signos. Pois “estamos entrelaçando informações do
contexto sociocultural, onde a situação ocorreu, e informações do leitor, seus conhecimentos,
suas inferências, sua imaginação” (p. 74). Com a leitura comparativa de duas obras de arte,
Paisagem com touro
e
A gare
, o aluno-leitor pode desenvolver a capacidade crítica,
associando princípios estéticos, éticos e históricos pelo ato de ver.
O texto 1 desta unidade intitula-se
O boi de guia
, (Figuras 11 e 12) um
conto de Cora Coralina, publicado pela editora Global, no livro
Estórias da casa velha da
ponte
. Ana Lins dos Guimarães Peixoto Bretas nasceu em Goiás, em 1889 e faleceu em 1985.
Conhecida de todos por Cora Coralina, teve uma trajetória literária atípica, pois desde moça
era escritora, porém seu primeiro livro foi somente publicado aos 76 anos. Sua obra chegou às
mãos de Carlos Drummond de Andrade quando ela já estava com 90 anos, tendo sido
responsável por sua apresentação ao mercado literário brasileiro.
A partir de então, seus livros têm conquistado a crítica literária e o público
leitor. Os temas de sua obra são o cotidiano, os causos, a velha cidade de Goiás, as
inquietações humanas, dentre outros, como registro histórico-social do século XX.
O conto
O boi de guia
tem como personagem principal um menino que
vivia no meio rural de Minas Gerais. Seu pai era mestre-de-guia, isto é, o condutor do
primeiro boi de um carro de bois, por isso desde pequeno tornou-se um mestre-de-guia como
109
o pai. Na roça, as crianças tinham pouca liberdade e obedeciam aos pais em tudo o que lhes
era pedido.
O menino, como condutor de bois, devia ficar diante dos bois. No entanto,
ele só tinha cinco anos, por isso o boi de guia o suspendia com os chifres e o punha de lado.
Quando o pai o via, chamava-lhe a atenção e afirmava que ele estava inventando. O filho, por
sua vez, fez o que o pai ordenara. Mas dessa vez, o pai ficou olhando, e viu que o boi, para
não esmagar o menino com o seu peso, colocou-o de lado, como sempre fazia. O pai, diante
dessa cena, ficou comovido e quase chorou.
A seção Estudo do texto (Figura 13) apresenta quatorze questões sobre o
conto
O boi de guia.
Somente duas delas, porém, possibilitam a interação entre os textos
verbal e não-verbal. Os autores solicitam aos alunos na questão 9 a comparação da imagem
descrita na tela
Paisagem com touro
com aquela realizada pelo menino do texto literário.
“Releia o parágrafo em que se descreve o solo dessas roças novas (linhas 44-46). Compare a
imagem descrita com a do quadro
Paisagem com touro
. a) Que diferenças há?; b) Qual das
duas paisagens parece mais próxima da realidade?; c) Qual delas parece mais agradável? Por
quê?” (p.48).
Acreditamos que os alunos terão condições para realizar a comparação entre
as duas imagens, a escrita e a visual, uma vez que a descrição do menino sobre as roças novas
é muito nítida, fácil de entender mesmo para quem nunca viu uma. Na última questão (Figura
13) há a interação do texto literário com a imagem. Nela, o aluno é convidado a imaginar o
que o menino da história poderia pensar diante da obra de arte
Paisagem com touro
, de
Tarsila do Amaral. “Imagine que o menino da história esteja observando o quadro
Paisagem
com touro
, de Tarsila do Amaral. O que o garoto poderá estar pensando?” (FARACO &
MOURA, 2003a, p. 49).
110
Figura 11
111
Figura 12
112
Figura 13
113
Figura 14
114
Figura 15
115
Figura 16
116
O segundo texto dessa unidade é a música sertaneja
O menino da porteira
,
(Figura 14) composta pelo cantor Sérgio Reis, cantada por Teddy Vieira e Luizinho. Essa
música foi gravada, em 1973, e já participou de várias novelas de temática rural.
Na seção Produção de texto, (Figura 15) há três propostas, das quais
somente a terceira permite ao aluno escrever interagindo com o texto imagético e o literário,
porque ele irá escrever um texto narrativo que tem um menino como o do texto 1,
O boi de
guia,
no espaço da tela
Paisagem com touro
. “Escreva uma narrativa, colocando o menino do
texto 1,
O boi
de guia
, no espaço representado no quadro
Paisagem com touro
, reproduzido
na página 42.” (FARACO & MOURA, 2003a, p. 57).
Nas Sugestões de atividades complementares dessa unidade três, (Figura 16)
a primeira proposta sugere a interação entre as disciplinas de Língua Portuguesa e Artes.
“Organizar, com a orientação dos professores de Língua Portuguesa e Arte, uma exposição
constituída de reproduções de quadros agrupados de acordo com o ambiente: espaços abertos,
fechados, urbanos, rurais” (p. 58).
Com a realização de uma exposição, o aluno estará percebendo o mundo por
meio de seus sentidos, valendo-se de sua intuição e das sensações produzidas diante de uma
imagem. Assim, o aluno estará polindo seu olhar e aprendendo a concentrar-se com
experiências novas que o ajudam a pensar com inteligência. A discriminação visual depende
do significado que as pessoas dão ao que vêem, porém, com o tempo, aprende-se, conforme
Gombrich (
apud
Barbosa, 2001).
Na segunda sugestão de atividade, os autores propõem “Com base no
assunto do quadro da abertura desta unidade e do texto 1, façam, em grupo, uma pesquisa
sobre as diferenças culturais entre meio rural e meio urbano. A forma de apresentação dos
resultados da pesquisa pode ser de livre escolha dos grupos” (p. 58). Novamente, a relação
117
entre obra de arte e texto literário acontece. Percebemos, assim, que a leitura das duas
linguagens ajuda o aluno a compreender o que está a sua volta de maneiras diferentes.
O tema rural presente na tela
Paisagem com touro
e no texto literário
O boi
de guia
conversa com os demais textos da unidade 3 que enfocam a diferença existente entre
o meio rural e o urbano, este representado na tela
A Gare.
A relação entre os textos verbais e
não-verbais concretizou-se no Estudo do Texto e na terceira proposta de produção de texto.
Acreditamos que as imagens visuais da seção Ponto de partida atingiram o
seu objetivo de introduzir o tema da unidade com um roteiro de leitura para as mesmas. As
duas imagens permitiram um diálogo visual pelo aluno-leitor por meio de sua imaginação,
confirmando a afirmação de Barbosa (2002a) de que a arte é importante porque usa todos os
sentidos para perceber o mundo.
- 4ª unidade
A unidade 4 da 7ª série tem como tema a adolescência. Na seção Ponto de
Partida (Figuras 17 e 18) nos é apresentada
A locomotiva
, de Ricardo de Ozias, obra de arte
naïf.
A tela pintada em óleo sobre eucatex, pertence ao Mian – Museu Internacional de Arte
Naïf
do Brasil, localizado na cidade do Rio de Janeiro. Reúne, hoje, o maior e mais completo
acervo do mundo no gênero. São mais de seis mil obras de pintores de todos os estados
brasileiros e de mais de cem países, desde o século XV aos dias atuais.
A tela
A locomotiva
tem um colorido bruto, de incorreções anatômicas,
apresentando uma locomotiva vermelha de faróis ligados, iluminando os trilhos nos campos.
A luz vinda de duas lanternas do trem parece com os olhos abertos ao novo caminho a ser
percorrido. Há montanhas ao fundo da tela e sobre elas nuvens escuras como se fosse chover.
A presença do casario entre a generosa vegetação serrana de um vale,
representa um vilarejo no interior de Minas Gerais. Em cada casa há duas janelas como se
118
fossem dois olhos, sugerindo o costume dessa região que é o de ficar olhando quem passa na
estrada. Pela proporção do tamanho da estação, destacam-se as luminárias que irradiam luz
por toda a estação. Notamos que mesmo sem a incidência da luz nos trilhos, alguns dormentes
se destacam entre outros pela cor vermelha, como um reflexo da luz.
A passagem do trem nessa vila leva aos moradores sinais visíveis de
progresso, trabalho e vida porque aonde chega o transporte ferroviário, com ele chega a
riqueza e a prosperidade representadas pela cor amarela. Mesmo sem ter data, podemos dizer
que se trata de uma obra moderna, também pelo modelo do trem maria-fumaça.
Embora as figuras não sejam perfeitamente desenhadas, apresentando erros
de simetria e perspectiva, percebe-se que a tela foi pintada por impulso, no momento em que
o artista procurou resolver as dificuldades técnicas com os seus meios próprios. Marca com
suas imagens os instintos do pintor e sua experiência de vida como ferroviário que conheceu o
cotidiano noturno do meio rural; a sua pureza de traços revela uma característica da arte
naïf.
A arte primitiva ou
naïf
está fortemente ligada à arte popular nacional, mas
ainda não é valorizada em nosso país. Convencionou-se chamar de arte primitiva a produção
de artistas não-eruditos que pintam temas populares inspirados no meio rural. Quando o tema
é urbano, porém, costuma-se utilizar o termo
naïve
que significa ingênuo, em francês, com a
pronúncia
“naïf
”. Tem especial importância entre artistas franceses e haitianos para designar
os pintores que rejeitam as regras convencionais da pintura ou que ainda não tiveram acesso a
elas.
No Brasil, o movimento chegou com certo atraso. Enquanto as obras dos
franceses Rousseau, Vivin, Beauchant, Bombois já estavam espalhadas pelos museus do
mundo, foi somente no final do século XIX que o movimento iniciou seu percurso aqui, ou
seja, meio século depois que a França, consolidando-se na Primeira Bienal de São Paulo, na
119
década de 50. Nessa época, foi considerado o primeiro
naïf
brasileiro o artista plástico Heitor
dos Prazeres.
Esse estilo apresenta cores vivas, alegres e fortes, com imaginação, estilo e
poder de síntese, deixando a tela com uma técnica aparentemente rudimentar. Em linhas
gerais, podemos dizer que a arte
naïf
brota do inconsciente coletivo. Mantém-se em constante
renovação, deixando-se penetrar por influências eruditas, embora conserve sua natureza
própria.
Os especialistas têm dificuldades para definir a arte
naïf
e sugerem
diferentes visões para o estilo. Para o crítico de arte Américo Pellegrini Filho, a arte popular
se caracteriza pelo autodidatismo, por técnicas rudimentares adquiridas de modo empírico,
pela espontaneidade e liberdade de expressão e informalismo, ou seja, ausência de aspectos
formais acadêmicos, como composição, perspectiva e respeito às cores reais. A arte
naïf
transcende o que se convencionou chamar de arte popular. Em geral, ela é a fotografia da
história de um povo.
Quando foi lançado o termo
naïf
era apenas uma denominação como
impressionismo, cubismo, futurismo e outros. Os seus artistas são chamados de “poetas
anarquistas do pincel”. Em geral, são autodidatas e sua pintura não é ligada a nenhuma escola
ou tendência. Eles podem pintar sem regras, nem constrangimentos, podem ousar tudo. Ser
naïf
é um estado de espírito que leva a uma maneira toda especial de pintar. Assim, podemos
encontrar pintores
naïfs
entre os sapateiros, carteiros, donas de casa, médicos, diplomata e
ferroviário como Ricardo de Ozias.
Odoteres Ricardo de Ozias nasceu em Eugenópolis, em Minas Gerais, em
1940. Ferroviário aposentado, vive no Rio de Janeiro. Começou a pintar com os dedos e
palitos de madeira à guisa de pincel, utilizando tinta de parede. As paisagens de sua infância
120
no campo, a mata, os rituais afro-brasileiros e os trens são temas freqüentes de seus quadros,
como o que foi lido, anteriormente. Seu pincel, que parece vir do além, enfeitiça e faz vibrar
as fibras mais profundas de nossa sensibilidade.
Em 1994, junto com outros artistas do acervo do Mian, participou das
exposições internacionais “
Naïfs
brasileiros de hoje”, em Frankfurt, Alemanha, e da “Insita
94”, Trienal Internacional de Arte
Naïf
, em Bratislava, na Eslováquia. O Mian realizou uma
exposição individual do artista, denominada “A arte
naïf
do pastor evangélico”, em novembro
de 1996, dentro do projeto “Futuros grandes da arte
naïf
”. Dois cartões telefônicos foram
produzidos com obras suas na parceria Mian/Telemar, em 1998, “O dia da natureza”, e em
1999, uma obra da exposição “Todo dia é dia de índio”.
O Brasil, a França, a ex-Iugoslávia, o Haiti e a Itália são os maiores países
da arte
naïf
no mundo. Um grande número de obras de pintores
naïfs
brasileiros faz parte do
acervo dos principais museus de arte
naïf
existente no mundo, também estão reproduzidas nos
mais importantes livros estrangeiros sobre arte
naïf
.
Depois da descrição da tela
A locomotiva
e conhecer suas características,
passemos à seção Ponto de partida. (Figura 18) A primeira questão determina ao leitor como
deve iniciar sua leitura da imagem: “Olhe o quadro com atenção e descreva a cena
representada”, permitindo ao aluno a leitura descritiva dos elementos que compõem a obra de
arte
naïf A locomotiva
. “Cada obra de arte se expande mediante incontáveis camadas de
leituras, e cada leitor remove essas camadas a fim de ter acesso à obra nos termos do próprio
leitor” (MANGUEL, 2001, p. 32). Quando o aluno lê uma obra de arte pela primeira vez, ele
está só, porém outras apreciações críticas o levam a várias leituras, no entanto, a última,
também é uma leitura solitária.
121
Por sua vez, a segunda questão apresenta os nomes dados à arte
naïf,
sugerindo que o aluno busque em sua memória informações sobre essa arte. “Este quadro
ilustra um tipo de arte conhecida como “primitivismo” ou “arte ingênua” ou ainda “arte
naïf”.
O que esses nomes sugerem a você?” Essa questão demanda uma pesquisa mais aprofundada,
já que esse estilo de pintura tem menos de um século, no Brasil, por isso consideramos difícil
para um aluno de 7ª série sugerir algo sobre a arte
naïf.
Ligada a essa questão está a terceira
pergunta: “Que elementos do quadro não seguem as regras tradicionais da perspectiva?” Para
responder a ela, o aluno necessita de conhecimento sobre a arte
naïf
e as regras tradicionais da
perspectiva.
A questão 4 “O quadro parece ter sido inspirado numa cena comum em
cidade grande ou pequena? Justifique.” e a 5 “Se a cena retratada fosse diurna, a imagem
causaria o mesmo impacto? Por quê?” são possibilidades de o leitor perceber outros
elementos presentes na tela, por exemplo, as janelas das casas são mais claras que elas, o céu
nublado por detrás das montanhas. Além disso, se os alunos tiverem a informação de que o
pintor gosta de registrar cenas de seu cotidiano, entenderão que essa tela é fruto de sua
vivência.
As questões seguintes 6, 7 e 8 possibilitam a interação entre o aluno e a obra
de arte, porque ele poderá usar sua imaginação aliada à sua sensibilidade e produzir sentidos
próprios de sua experiência de leitor. Isso é possível porque o leitor tem a responsabilidade e a
liberdade de ler uma pintura uma vez que, ainda, não existe “um sistema coerente para ler as
imagens” (MANGUEL, 2001, p. 32).
Por fim, na questão 9 “Consulte pessoas mais velhas e pergunte-lhes se elas
têm lembranças relacionadas a trem. Anote ou grave, comente e apresente o resultado de sua
pesquisa para a classe.” A partir dessa pesquisa, o aluno-leitor conhecerá a história do
122
transporte ferroviário que ajudou e ajuda o Brasil a desenvolver-se por meio do transporte
ferroviário.
Essa metodologia de leitura complementará a comunicação entre o professor
e o aluno, este mediado por ele, torna-se um conhecedor, decodificador e fruidor da obra de
arte, capaz de entender a produção artística de qualidade pelos aspectos estéticos, históricos e
críticos.
Há, também, nessa seção a epígrafe com o poema
Noturno arrabaleiro
, de
Mário Quintana, sintetizando o tema da unidade, estabelecendo relação com o texto visual
A
locomotiva
, de Ricardo de Ozias, nos aspectos da presença dos grilos nos campos mineiros,
no período noturno. O poema sugere que os grilos são os pensamentos do adolescente que
divagam durante a noite.
O texto literário para análise desta unidade é o poema
Noturno
, de José
Paulo Paes. (Figura 19) Nasceu em Taquaritinga, São Paulo, em 1926. Sua estréia como poeta
foi em 1947, com o poema
O aluno
, seguindo depois com uma importante produção nas mais
diversas áreas da literatura. Publicou livros de poemas e de ensaios, além de traduções de
prosas e poesia. Faleceu em São Paulo, em 1998.
O texto
Noturno
é um poema que foi editado em seu livro
Prosas seguidas
de Odes mínimas
, publicado pela editora Companhia das Letras, em 1992, seguido de outro
sobre o mesmo tema,
Canção do adolescente
. Esse livro, fazendo nossas as palavras de
Marcelo Coelho ao apresentá-lo, tem as seguintes características:
Abra este livro com cuidado. Trate-o com delicadeza. Ele não se dá bem ao
ser exposto nas vitrines, foge do tumulto dos shopping-centers, detesta o
alarde e a estridência. Prosas seguidas de Odes mínimas: já pelo título se
percebe a modéstia do autor, como se quisesse encobrir, com amigável
simplicidade, a poesia que há em cada página. “Encobrir”? Mas claro que
revelar também. (...) o autor faz uma poesia que, sem ser confessional, é
íntima, cheia de lembranças e experiências biográficas. Fala de seus pais, de
amigos mortos, da perna que teve de amputar, mas não cede nunca às
123
tentações da autopiedade e do desespero. É o livro de quem aprendeu a pesar
com calma o próprio sofrimento, e depois o expressa, com intensidade, a
meia voz.
O poema
Noturno
tem três estrofes com três versos cada, formando tercetos,
perfazendo um total de nove versos livres, sem rimas, mas com sonoridade das palavras e
ritmo pela repetição alternada das consoantes p e t nas palavras da primeira estrofe: “apito”,
“trem”, “perfura a noite” e “paredes do quarto”. Também está presente a Anáfora, figura de
linguagem que consiste na repetição da mesma palavra no início dos versos, como na segunda
estrofe: “Tantos livros para ler/ tantas ruas por andar/ tantas mulheres a possuir...” (p. 62).
O tema do poema
Noturno
é a adolescência, fase do jovem entre a infância e
a idade adulta. O título sugere o estado de espírito de muitos adolescentes que vivem essa fase
de transição de maneira conflituosa, pelo seu caráter melancólico e sonhador. Este poema tem
características íntimas de lembranças e experiências biográficas do autor como afirmou
Marcelo Coelho ao apresentar a obra
Prosas
seguidas de Odes mínimas.
O texto escrito em
versos narra o momento de ir dormir ou então como vem o sono da maioria dos adolescentes.
“O apito do trem perfura a noite” é uma metáfora do barulho existente na
cabeça do adolescente, vindo de suas inquietações, indagações perante os acontecimentos da
vida. O adolescente está em seu quarto e quando começa a pensar tem a sensação que as
“paredes do quarto se encolhem”, porque acredita que é muito pequeno diante das
transformações ocorridas em seu corpo. Além disso, pode significar prisão, limitação,
exigüidade espacial para um adolescente que tem sonhos tão grandiosos. Por sua vez, em “o
mundo fica mais vasto”, opõe-se ao verso anterior, já que a palavra “vasto” significa amplo,
grande, muito extenso, pois sabe o quanto tem para viver pelo tamanho de suas futuras
responsabilidades.
124
Lembra dos estudos, da cultura a adquirir “Tantos livros para ler”, pensa o
quanto tem de caminhar, uma vez que está saindo de uma fase sem preocupações e sabe que
tem “tantas ruas por andar”. O sonho também vem à sua mente quando imagina que terá
“tantas mulheres a possuir...”, e a presença das reticências reforça a idéia de que não há
limites para os seus sonhos de adolescente em se tratando de seu futuro, já que ele não possui
as mulheres ainda.
Figura 17
125
Figura 18
126
Figura 19
127
Figura 20
128
“O adolescente adormece por fim” reforça a idéia de que tantos sonhos,
pensamentos e aspirações afastam seu sono. Mas seu egoísmo e confiança o tranqüilizam e o
conservam “certo de que o dia vai nascer especialmente para ele”.
Após a leitura do poema
Noturno
, os alunos respondem às questões
referentes ao Estudo do texto, (Figura 19) discutindo a estrutura do texto poético e suas
principais características. Há, também, questões interpretativas, de caráter subjetivo, mas
nenhuma questão aborda o tema da unidade e nem relaciona a tela
A locomotiva
com o texto
literário
Noturno
, de José Paulo Paes. Acreditamos que os alunos poderiam inter-relacionar o
texto literário e a imagem, a partir da mesma proposta temática.
Na seção intitulada Sugestões de atividades complementares, (Figura 20) o
professor pode selecionar uma outra proposta de leitura, tanto do texto literário, quanto da
obra de arte, a partir do seguinte enunciado: “Orientados pelos professores de Língua
Portuguesa e Arte, os alunos, em grupos, vão fazer uma pesquisa sobre a pintura chamada
“primitiva” ou “ingênua”. A pesquisa pode ser apresentada oralmente (com exemplificações e
dados de apoio)”, justificando-se que essa proposta concretiza não somente a
interdisciplinaridade como também a diversidade cultural existente nas manifestações
artísticas, como a arte
naïf
, por exemplo,
que se afasta da arte erudita e acadêmica.
Cumpre-se, desse modo, a diretriz proposta nos PCNs de Arte: “O Ensino
Fundamental permite que as áreas se incorporem umas às outras e o aluno possa ser o
principal agente das relações entre as diversas disciplinas, se os educadores estiverem abertos
para as relações que eles fazem por si” (p. 118).
Ao concluirmos a leitura dessa unidade, verificamos que não há relação
entre o texto literário e a imagem, porque os temas de ambos os textos são diferentes. O tema
da unidade está presente na epígrafe
Noturno arrabaleiro
e nos textos 1 e 2, referente aos
129
aspectos da adolescência. Acreditamos que a obra de arte
naïf
A locomotiva
discute a questão
do transporte e ilustra a seção Ponto de partida, não abordado nas demais seções da unidade.
No entanto, o objetivo para essa seção, segundo o Manual do Professor do livro da 7ª série, “é
introduzir em linguagem predominantemente não-verbal o tema da unidade” (p. 4).
Concluímos que o seu objetivo não foi alcançado, mais uma vez.
Sobre a relação texto literário e obra de arte, a única referência é a sétima
questão da seção Ponto de partida que utiliza as palavras “perfura a noite”, do primeiro verso
do poema
Noturno
como sugestão de um novo título para o quadro
A locomotiva
. “A frase
uma luz perfura a noite” poderia, na sua opinião, ser um bom título para o quadro? O verbo
destacado estaria de acordo com a sensação que o quadro provocou em você?” Uma única
questão é insuficiente para o aluno relacionar o texto literário à principal imagem da unidade.
- 10ª unidade
A unidade 10 da 7ª série apresenta a pintura a óleo sobre tela, de 119cm X
74cm,
Rosa e Azul
-
As meninas Cahen d’Anvers,
de Pierre Auguste Renoir, (Figura 21) o
texto literário
O cego, Renoir, Van Gogh e o resto,
(Figuras 23 e 24) de Ivan Ângelo e o
quadro
O escolar (O filho do carteiro Gamin au Képi),
de Vincent Van Gogh (Figura 20).
Pierre Auguste Renoir (1841-1919), de origem humilde, nasceu em
Limoges, na França. Aos 13 anos começou a ganhar a vida como pintor de porcelana, arte que
aprendeu em uma escola noturna, e aos 19 anos iniciou sua carreira artística. Desde o
princípio, sua obra foi influenciada pelo sensualismo e pela elegância do rococó, já que havia
se familiarizado com os artistas do século XVIII, embora não faltasse um pouco da delicadeza
de seu ofício anterior como decorador de porcelana. Seu principal objetivo era conseguir
realizar uma obra aprazível aos olhos das pessoas que a apreciavam, porque suas telas
mostravam o lado agradável e feliz da vida, que, na época se mostrava difícil, acreditando que
130
a arte as ajudavam a enfrentar as dificuldades, principalmente, pelo seu caráter lúdico.
Apesar de sua técnica ser essencialmente impressionista, Renoir nunca
deixou de dar importância à forma. A partir de 1883 adotou um estilo mais clássico e,
continuou a pintar até a velhice. Por causa da artrite não conseguia segurar o pincel, então
mandava que lhe amarrassem os pincéis no braço para continuar pintando, já que pintar para
ele era um ato de amor à pintura e à arte.
Auguste Renoir é, sem dúvida, um dos mais famosos pintores de todos os
tempos. Quando foi reconhecido pela sociedade de sua época, passou a ser contratado para
trabalhos de decoração de teto de residências ricas e depois disso, retratava pessoas,
principalmente mulheres e crianças. Assim, ficou conhecido como “O pintor da vida”.
Como Renoir pintava crianças, foi contratado por um banqueiro para pintar
suas filhas. Por isso, durante o inverno de 1881, pintou
As meninas Cahen d’Anvers
, um belo
quadro também conhecido como
Rosa e Azul
. Apesar do seu esforço e das incontáveis horas
de sacrifício das meninas posando para ele, a família não gostou do resultado. Essa tela ficou
esquecida em algum lugar da casa e só depois de muitos anos foi encontrada. Admirada por
especialistas do mundo inteiro, foi comprada pelo brasileiro Assis Chateubriand, quando
fundou o Museu de Arte de São Paulo, onde está até hoje como acervo permanente, ao lado de
outros quadros de Renoir adquiridos ao longo dos anos.
A tela em questão parece tão espontânea como uma fotografia, pela sua
estrutura básica simples, composta por linhas diagonais, assim amoldada: uma diagonal (AB)
coloca, de um lado, as pernas das meninas, e do outro, o lado esquerdo da menina mais velha.
A outra diagonal (CD) coloca de um lado o corpo da menina mais nova, e do outro, os rostos
das meninas.
De mãos dadas, a da esquerda é mais nova que a da direita. Ela usa um
131
vestido que mescla as cores, realçando a cor rosa, no laço do cabelo, na faixa do vestido e nas
meias. Seus sapatos são pretos como os da sua irmã. Como ela está segurando a mão de sua
irmã mais velha, a outra mão está apoiada na faixa da cintura. Sua boca é pequena e a
sobrancelha esquerda é caída, revelando um olhar de tristeza.
A outra, mais clara que a anterior, com cabelos loiros, jogados à frente de
seu corpo, dá a idéia de ser dona de si, pela sua altivez demonstrada na tela. Além disso, a
mão que está sobre a faixa do vestido remete à sua superioridade, talvez por ser mais velha
que sua irmã. Também usa um vestido do mesmo modelo que o da sua irmã, porém a cor que
se destaca é o azul, tanto na faixa da cintura, como nas meias e no laço que enfeita o cabelo.
As meninas Cahen d’Anvers é a representação da burguesia infantil do
século XIX, retratada na nobreza do vestuário e na aparência bem cuidada das meninas, além
do tapete vermelho, índice do poder e da aristocracia da época. A incerteza e indecisão são
vistas na pose e expressão das meninas, além dos toques hesitantes de azul e rosa em seus
vestidos e na fita de seus cabelos. Há na tela uma evidente luminosidade impressionista,
confirmando que Renoir usa as cores do arco-íris com pinceladas curtas, interrompidas,
atingindo, muitas vezes, um vermelho brilhante.
A epígrafe da unidade: “Se eu ficar cego, a leitura de um amigo há de
consolar-me”, (Figura 22) de São Jerônimo, Carta XXXIX. A Paula, escrita no ano de 389,
elucida a importância da leitura para as pessoas, mesmo aquelas que têm deficiência visual,
podem ouvir a leitura de outras pessoas. Também ilustra o valor da visão para a leitura da
imagem, confirmando o pensamento de muitas personagens da história da humanidade, como:
Santo Agostinho, Santo Tomás de Aquino, Cícero, Bacon. Além deles, atualmente, os arte-
educadores estão indicando a educação do olhar como metodologia para educar as crianças,
tornando-as mais sensíveis e ao mesmo tempo mais críticas.
132
Na seção Ponto de partida, a História da Arte é levada aos alunos por meio
da informação que Renoir foi “um pintor francês bastante famoso”, e no questionamento aos
alunos: “Em que época você acha que essas meninas viveram?” Com relação à leitura da tela,
eles sugerem que os alunos, em duplas, em que um colega fecha os olhos e produz a imagem
do quadro na sua mente por meio da descrição do outro, confirmamos aqui as palavras de
Manguel (2001) “para aqueles que podem ver, a existência se passa em um rolo de imagens
que se desdobra continuamente (...), configurando uma linguagem feita de imagens traduzidas
em palavras e de palavras traduzidas em imagens” (p. 21).
Em seguida, o que ouviu a descrição, produz a imagem em sua mente e a
desenha no papel. Assim, estará desenvolvendo suas habilidades artísticas, não para ser um
pintor profissional, mas para tentar associar a arte às diferentes áreas do conhecimento.
Depois, os demais colegas avaliam a sua produção. Por sua vez, na questão três, são
indagados a dizer qual a primeira impressão que a pintura produziu neles.
A outra imagem da unidade 10 do livro da 7ª série da coleção
Linguagem
Nova
é o quadro
O escolar (O filho do carteiro Gamin au Képi),
de Vincent Van Gogh
(Figura 24). Seus quadros estão entre os mais conhecidos e bem vendidos da atualidade.
Nesse quadro percebemos algumas das características do estilo de Van Gogh, por exemplo, o
contorno escuro que ele preenche com um traço mais forte e com as cores chapadas da cadeira
e da camisa do menino.
As paredes vermelhas criam harmonia cromática com o azul da camisa e o
preto do boné, contrastando com o amarelo do seu rosto e da cadeira. O vermelho da parede é
uma cor expressiva e reproduz a falta de ânimo do menino e o seu baixo astral. Uma das
peculiaridades de Van Gogh era usar as tintas diretamente dos tubos, fazendo com que as
pinceladas ficassem bem mais visíveis.
133
O texto literário desta unidade é
O cego, Renoir, Van Gogh e o resto
,
(Figuras 23 e 24) de autoria de Ivan Ângelo. É uma crônica do livro
O comprador de
aventuras e outras crônicas
, publicado em 2002, pela editora Ática. Apresenta como tema
central um jovem cego acompanhado por um amigo numa visita ao museu de arte, que lhe
descreve a tela de Renoir (prática constante dos dois amigos, que vêem somente um ou dois
quadros de cada vez, porque o jovem cego se cansa). Há, ainda, a revelação de que o jovem
era rico e que sofrera um acidente fatal que lhe roubara a visão.
Ivan Ângelo nasceu em Barbacena, Minas Gerais, no ano de 1936. Iniciou
sua carreira de escritor aos 21 anos, na revista de arte e cultura,
Complemento
, editada em
Belo Horizonte. Em 1959, publicou seu primeiro livro,
Homem sofrendo no quarto
,
conquistando o prêmio
Cidade de Belo Horizonte
. Con quistou o prêmio
Jabuti
com o
romance
A festa
, escrito em plena ditadura militar. O autor possui livros publicados, na
França, EUA, Alemanha e Áustria.
A voz narrativa representa uma terceira pessoa que observa a cena e o
momento da descrição, quando o amigo descreve a tela, ressaltando a importância da imagem.
_ A saia rodada franzidinha é do mesmo tecido cheio de luz. As meias são de
uma tal transparência diáfana rosada que mal se destacam das perninhas
sadias dela. Vão até a metade da perna, e os sapatos são pretos de alcinha
com uma fivela, não, não é uma fivela, é um enfeite dourado, um na alça e
outro no peito do pé, bem discretos. Ela dá a mão esquerda para outra
menina de vestido igualzinho ao dela, só que em azul, bem brilhante, e esta
tem os cabelos mais claros (FARACO & MOURA, 2003a, p. 155).
A interação palavra/imagem é sugerida, apenas, quando o narrador descreve
a cena e assegura que a construção da imagem para um cego pode ser feita por meio das
palavras do amigo. Manguel (2001) em seu livro
Lendo imagens: uma história de amor e ódio
afirma que as imagens de pinturas, esculturas, fotografias e outras podem ser lidas com as
palavras do leitor, possibilitando uma interação entre o verbal e o não verbal, assegurando que
134
toda imagem tem uma história para contar. No caso da personagem cega, essa relação não se
concretiza, uma vez que precisava de outra pessoa que lhe descrevesse a imagem para ser
produzida em sua mente. Ressalta-se, aqui, o valor da amizade, também mediadora da
produção da imagem na personagem cega.
Figura 21
135
Figura 22
136
Figura 23
137
Figura 24
138
Figura 25
139
Figura 26
140
Figura 27
141
Na seção Estudo do texto (Figuras 24 e 25), os autores apontam o conteúdo
de
O cego,
Renoir, Van Gogh
e o resto
, na tentativa de o aluno aprofundar sua leitura, na
sétima questão: “Por que o narrador empregou a expressão “ocupados em pintar O filho do
carteiro”, se este quadro já foi pintado há muitos anos?” Retomamos Manguel (2001), ao
afirmar que as imagens se tornam palavras, e estas, por sua vez, imagens. No texto em
questão, há uma relação muito próxima entre ambas, no trecho: “Porque o rapaz tinha de
descrever o quadro de tal maneira que o cego o fosse pintando mentalmente. Assim, pintar era
um ato dos dois: do rapaz, ao transformar o que via em palavras, e do cego, ao transformar
essas palavras em imagens em sua mente” (FARACO & MOURA, 2003a, p. 158).
Vale ressaltar que os autores Faraco & Moura ilustram a unidade 10, na
seção Texto 2, com um excerto do livro de Alberto Manguel
Uma história da leitura,
no qual
relata sua história de amigo e leitor do escritor argentino Jorge Luís Borges que também ficou
cego, assim como a personagem do texto de Ivan Ângelo que abre a unidade. Borges é
considerado um dos nomes mais brilhantes e polêmicos da literatura ocidental do século XX.
Esse é o prefácio do texto
Lendo para Borges
. (Figuras 25 e 26)
(...) Eu descobria um texto lendo-o em voz alta, enquanto Borges usava seus
ouvidos como outros leitores usam os olhos, para esquadrinhar a página em
busca de uma palavra, de uma frase, de um parágrafo que confirmasse
alguma lembrança. (...) Antes de encontrar Borges, eu lia em silêncio,
sozinho, ou alguém lia em voz alta para mim um livro de minha escolha. Ler
para um cego era uma experiência curiosa, porque, embora com algum
esforço eu me sentisse no controle do tom e do ritmo da leitura, era todavia
Borges, o ouvinte, que se tornava o senhor do texto (FARACO & MOURA,
2003a, p. 160).
Após a transcrição do texto 2
Lendo para Borges
, os autores interrogam os
alunos: “Você acha que existem semelhanças entre ler um quadro e ler um texto para uma
pessoa cega? E diferenças? Justifique sua resposta”. A afirmação de Manguel (2001) “A
imagem dá origem a uma história, que, por sua vez, dá origem a uma imagem” (p. 24) ajuda
142
na resposta a essa questão, uma vez que, imagem e texto complementam-se reciprocamente.
Na seção Redação (Figura 27), os autores propõem aos alunos que
observem atentamente o quadro
O escolar (O filho do carteiro – Gamin au Képi),
de Van
Gogh para uma posterior descrição, observando o maior número de detalhes, como se fossem
ler a tela para uma pessoa cega, uma vez que no texto de abertura da unidade, o amigo do
cego não descreveu o quadro acima. Há também uma sugestão para iniciar o texto: “... um
amarrotado boné de carteiro, azul-marinho com debruns dourados na pala e na copa, e tem
olhos azuis muito abertos, como que assustado ...” (FARACO & MOURA, 2003a, p. 166).
A seção Divirta-se (Figura 27) não está presente em todas as unidades do
livro, mas, nesta, os autores escolheram uma “Piada de leão”
17
, de Laerte, para ilustrar a obra-
prima de Renoir
Rosa e Azul
. Um leão pergunta ao outro quando é que as onças-pintadas são
parentes. Não sabendo a resposta, o leão diz: “quando são tão bem pintadas ... que viram
obras-primas”, referindo-se à tela de Renoir.
Como sugestão de atividade complementar (Figura 27), é proposto aos
alunos que conheçam os pintores citados na unidade 10, Renoir e Van Gogh. Essa pesquisa,
de acordo com os autores, pode realizar-se por meio de livros, Internet ou museus, atividade
que auxiliará no conhecimento da arte erudita e da História da Arte, despertando neles o gosto
estético e a possibilidade de estar em contato com a leitura de outras imagens de pintores
consagrados.
Considerando que um dos objetivos da seção Ponto de Partida (Figura 22) é
promover o exercício da intertextualidade, concluímos que nesta unidade, tal objetivo foi
alcançado. A proposta de leitura da imagem, porém, não se justifica didaticamente concreta (e
_____________
17
Laerte. Piada de leão. In. Folha de São Paulo, 23 fev. 2002. Folhinha, p/ F8.
143
completa) em relação ao texto literário correspondente. A tela de Renoir apenas ilustra o texto
literário, não se completando a interação, ou a mediação de leitura, pois não há nenhuma
proposta de leitura do texto literário relacionado à imagem nessa unidade. Também não se
configura a relação entre textos verbais e não-verbais, uma vez que o tema de ambos é
diferente. Os textos verbais tratam da deficiência visual, enquanto os não-verbais retratam a
infância.
3.2.2 – O livro da 8ª série
A unidade 11 do livro da 8ª série apresenta como tema central o amor. A
epígrafe dessa unidade: “Amor me move: só por ele eu falo”, de Dante Alighieri, também
confirma a presença desse amor físico que toma o lugar do amor idealizado. (Figura 29)
As imagens que ilustram a unidade são uma foto, uma escultura e uma tela.
A primeira tem o título
O Beijo
, do fotógrafo Robert Doisneau, de 1950, na cidade de Paris.
(Figura 28) A foto é de fácil leitura para o aluno, porque o amor é apresentado de forma
descontraída e o casal está, em meio a uma multidão de pessoas, beijando-se. Vale lembrar
que, nessa época, não era comum o beijo em público, provavelmente, o fotógrafo Doisneau o
registrou em
O Beijo do Hotel de Ville
para provocar, talvez, um impacto no público
espectador. É a mais conhecida foto do francês Robert Doisneau, brilhante focalizador do
cotidiano, que reuniu nela seu talento à romântica atmosfera parisiense da década de 50, para
registrar esse beijo surpreendente. A partir dessa foto foi possível a reprodução de milhares de
pôsteres e cartões postais em todo o mundo.
Essa imagem está presente na vida do aluno de 8ª série, já que o “ficar” está
na moda, e consiste em beijar-se em público. Também as novelas, as revistas, a Internet e o
cinema estão repletos de pessoas beijando-se, tornando-se uma cena comum que pode ser
vista nos variados lugares do dia-a-dia pelos adolescentes. No entanto, essas informações
144
históricas da imagem da foto são necessárias aos alunos para que entendam as transformações
ocorridas nos vários aspectos da vida humana e que muitos comportamentos atuais nem
sempre tiveram as mesmas configurações.
A segunda modalidade artística é uma escultura de mármore:
Cupido e
Psiquê
, do ano de 1793, de Antônio Canova. (Figura 29) Escultor italiano, nascido em
Possagno, república de Veneza, em 1757. Expoente máximo da escultura neoclássica
européia, quis devolver à escultura a simplicidade e a pureza características da Antigüidade.
Sua obra, embora tenha sido acusada de fria, foi reconhecida pela crítica do século XX como
acadêmica e de suma mestria e elegância. Morreu em Veneza em 1822. O tema da unidade
também está presente nessa escultura, uma vez que o cupido, representado com asas, é Eros, o
deus do amor, na mitologia grega; e Psique é a personificação da alma humana. A escultura
de forma árcade e conteúdo romântico, indica uma parcial dificuldade para o aluno, porém
mesmo sendo estranha a imagem de um cupido com asas, simboliza o erotismo, sugestão de
sensualidade, presente no universo do aluno adolescente.
A terceira é uma pintura em óleo sobre tela, de Olga Bulgakova, artista
russa contemporânea. O título da tela
Amando,
de 1996, (Figura 28) indica o tempo de uma
ação: o ato de amar. A tela apresenta características cubistas, abstratas, buscando novas
experiências com a noção de perspectiva, decompondo a imagem em diferentes planos
geométricos e ângulos retos, com espaços múltiplos e descontínuos, que se interceptam e se
sucedem, de tal forma que o leitor, com seu olhar, possa remontá-los e ter uma visão do todo,
de face e de perfil, como se tivesse dando uma volta em torno deles.
Essa técnica de pintura corresponde à fragmentação da realidade, à
superposição e à simultaneidade de planos. A imagem da tela representa um casal, numa
mistura de planos e de cores. No entanto, a imagem sugere um entrelaçamento de corpos e
145
formação de uma única pessoa, um único rosto, também um único olho, observando-se que o
olho direito da mulher é o olho esquerdo do homem, tornando-se uma única imagem.
No ombro direito da mulher há a imagem de um pássaro vermelho.
Historicamente, da Idade Média ao Renascimento, fazia parte do costume do pintor incluir um
pássaro, poderia ser um falcão, ou estorninho, ou outros animais, simbolizando a situação
descrita na tela. O pássaro é tido como símbolo da fidelidade nas iconografias, tapeçarias,
ilustrações, talvez, neste quadro, denote a fidelidade do casal. Também sua cor vermelha em
oposição ao verde da blusa da mulher sugere um amor proibido, porém ambos se permitem
amar, são fiéis ao seu amor, já que o vermelho simboliza a cor da paixão, da sedução.
Como pano de fundo há o céu. À esquerda, o pôr-do-sol é representado na
cor laranja. Se interpretado em duas partes: a primeira refere-se ao dia, à luz; a outra
representando a lua e a noite, como que mergulhada no oceano. A lua e o sol juntos indicam a
unidade do casal, o uno e o duplo, ao mesmo tempo. Esse entrelaçamento é visível, também
na cor das vestimentas, cores fortes do amarelo, laranja, marrom, quase chegando ao preto. A
cor verde é uma mistura do amarelo e do azul, denota repouso, liberdade, enquanto o
vermelho é amor, sedução. Há na tela a presença marcante do gesto das mãos espalmadas,
como se os amantes quisessem abraçar-se, na união dos corpos. No entrelaçamento de mãos,
há o entrelaçamento de almas e corpos.
Essas três imagens, (Figuras 28 e 29) (considerando a dificuldade de leitura
apresentada na terceira tela), estão relacionadas ao tema da unidade 11: amor, amor carnal,
físico, concreto, com a presença do ser amado na experiência amorosa. As imagens fazem um
percurso histórico: a foto e a tela são do século XX, e a escultura, século XVIII. Os textos,
também, acompanham a cronologia das imagens: o primeiro é do século XVI (o soneto de
Camões), as letras de música (
Monte Castelo e Pétala
) pertencem ao século XX, com exceção
146
do texto Bíblico.
Na tentativa de relacionar o texto com as imagens propostas na seção Ponto
de partida, os autores escolheram como texto 1, o soneto 05
18
, (Figura 30) de Luís Vaz de
Camões. Nele, o conceito de amor está preso ao amor idealizado, não-carnal. Camões que
viveu no século XVI, em Portugal, infeliz no amor, mas foi autor de inúmeros poemas líricos,
de peças de teatro e da mais importante epopéia escrita em língua portuguesa:
Os Lusíadas
.
Publicada em 1572, conta a história do povo português em suas conquistas ultramarinas.
Esse poema lírico (p. 150), composto em forma de soneto, forma fixa com
14 versos, divididos em dois quartetos e dois tercetos, foi escrito em
Medida Nova
, com
versos decassílabos. Apresenta as inovações de forma e conteúdo, introduzidos pelos poetas
ligados ao humanismo italiano no século XIV, principalmente a partir da influência de
Petrarca. As rimas são dispostas abba abba cdc dcd, interpoladas, emparelhadas e alternadas.
O soneto lírico-amoroso de Camões é uma tentativa de definir o amor. Com
a aproximação de idéias contrárias como “Amor é fogo que arde sem se ver;/ É ferida que dói
e não se sente;/ É um contentamento descontente;/ É dor que desatina sem doer;/”. Assim,
com base nas contradições do poema, percebe-se que o estado emocional do eu-lírico se
apresenta confuso, contraditório, talvez porque não tenha uma mulher específica para amar.
Os versos “É servir a quem vence, o vencedor;/ É ter com quem nos mata
lealdade./” estão em ordem inversa, talvez a intenção do poeta tenha sido de mostrar o quanto
é difícil amar aquele que nos contraria, que não nos ama, que quer o nosso mal, no entanto, o
amor é esse sentimento que dá vitória àquele que serve, ou seja, que é capaz de amar mesmo
diante dos infortúnios.
_____________
18
Texto estabelecido e prefaciado por Álvaro Júlio da Costa Pinton.
In
. Luís de Camões – rimas
.
Coimbra,
Almedina, 1994.
147
Essa composição poética busca definir uma forma para o amor
neoplatônico, um amor idéia que ilumina o ser que está amando: “Amor é fogo que arde sem
se ver”. No entanto, algumas pessoas nunca se completam inteiramente com esse amor-paixão
porque querem mais, nunca se satisfazem com o que têm: “É nunca contentar-se de contente”.
Como o eu-lírico não se refere a uma mulher determinada e sim a um amor
superior, acima de todos os homens que em um determinado momento pode atingir a todos,
podemos dizer que esta característica está relacionada à ampla visão de mundo que o poeta
passou a ter depois da expansão marítima. Assim, o eu-lírico do poema tenta buscar uma
verdade e uma beleza universais para o amor. Por isso que, mesmo tendo transcorrido quatro
séculos de sua criação, essa tentativa de definir o amor ainda vale para os homens de nossos
dias.
No texto 2 dessa unidade, os autores propõem a leitura da música
Monte
Castelo
, de Renato Russo, Marcelo Bonfá e Dado Villa-Lobos, isto é, da banda Legião
Urbana. (Figura 30) A composição da letra e da música é de Renato Russo, que mesclou o
Soneto 5, de Luís de Camões, lido anteriormente, e o texto da Bíblia, o capítulo 13 da
primeira carta de São Paulo aos Coríntios. A banda de rock Legião Urbana surgiu em Brasília,
no início da década de 80, numa época fértil do cenário roqueiro da capital federal. Nas
décadas de 80 e 90, a banda foi considerada a maior no País. Até 1996, ano da morte do
vocalista Renato Russo, foram lançados oito discos.
Renato Manfredini Júnior, poeta do rock nacional, conhecido no mundo
artístico como Renato Russo, nasceu em 27 de março de 1960 e faleceu em 11 de outubro de
1996. Foi cantor, músico, compositor e líder de uma das maiores bandas de rock nacional dos
anos 80, a Legião Urbana. Era responsável pelo vocal e pelo baixo, acompanhado por Dado
na guitarra e Marcelo na bateria. Depois de sua morte, tornou-se um ídolo, até para os
148
adolescentes que não acompanharam a fase mais popular da Legião Urbana, pois sua poesia é
marcada pela ética e pelo amor. Além de excelente letrista, foi um grande cantor e um artista
complexo.
Eduardo Dutra Villa-Lobos, conhecido como Dado Villa-Lobos, sobrinho-
neto do maestro/compositor Heitor Villa-Lobos, nasceu em Bruxelas, Bélgica, no dia 29 de
junho de 1965. Entrou em 1983 para a Legião Urbana, e, a partir daí, junto com Marcelo
Bonfá, elaborou quase todos os arranjos da banda. Marcelo Augusto Bonfá nasceu em Itapira,
SP, no dia 30 de janeiro de 1965, mas, ainda menino, mudou-se com a família para Brasília.
Autodidata, aprendeu a tocar bateria de tanto ouvir outras bandas, por isso tocou na banda até
o seu fim. Em 2001, lançou seu primeiro disco solo
O barco além do sol.
Nessa música, também o autor tenta definir o sentimento amor. Não
satisfeito com a definição de Camões, recorre à Bíblia para ter uma definição objetiva do
amor. Idéias contrárias também estão presentes nessa música para evidenciar as contradições
próprias do amor.
O nome da música
Monte Castelo
é uma possível alusão a uma região da
Itália, onde, na Segunda Guerra Mundial, os militares brasileiros combateram em um lugar
chamado Monte Castelo. Diante das guerras que assolaram e assolam a humanidade, podemos
dizer que o amor é muito importante para o ser humano. Assim, dentre os vários versos
sugeridos no texto sobre esse sentimento, temos: “sem amor, eu nada seria./ o amor é bom,
não quer o mal/ não sente inveja ou se envaidece/”.
O texto da Bíblia que inspirou o autor da música
Monte Castelo
está na
página Saiba mais (Figura 31). O capítulo 13 da primeira carta de São Paulo aos Coríntios
trata do amor fraterno que conduz o homem à superioridade da caridade, por meio de suas
obras e sua perenidade. À diferença do amor passional e egoísta, esse é um amor de dileção,
149
que quer o bem do próximo. A sua fonte está em Deus que amou primeiro ao entregar Seu
Filho Jesus para morrer na cruz por amor à humanidade. Nos versículos 4 a 7, o amor é
descrito por uma série de quinze verbos. É caracterizado não de maneira abstrata, mas pelo
comportamento que ele provoca em quem tem esse sentimento, o qual é capaz de acabar com
o mal existente no mundo.
Figura 28
150
Figura 29
151
Figura 30
152
Figura 31
153
Figura 32
154
Figura 33
155
O texto 3 dessa unidade é a música
Pétala,
do cantor Djavan Caetano
Viana, ou somente Djavan, (Figura 31), nasceu em 27 de janeiro de 1949, em Maceió, AL. De
família humilde, aos 16 anos aprendeu a tocar violão de ouvido. Formou o grupo LSD – Luz,
Som, Dimensão, com o repertório dos Beatles. Mudou-se para o Rio de Janeiro em 1973, e no
final dessa década, suas composições adquiriram estilo de grande lirismo e letras com
elaborados jogos de imagens. Seus discos passaram a mesclar diferentes gêneros musicais,
como samba,
funk
, música de viola, baladas e ritmos africanos, tornando-se sucesso no
mercado brasileiro e internacional.
Também como Camões e outros poetas, tentou definir o amor. A tentativa
de definir o amor de um homem e uma mulher é difícil, uma vez que é carnal, material, por
isso o homem nunca se satisfaz com o que tem e sempre quer mais. “Viver/ É todo sacrifício/
Feito em seu nome/ Quanto mais desejo/ Um beijo seu/ Muito mais eu vejo/ Gosto em viver,
viver.../”. Então, o amor não pode ser um sacrifício, mas um sentimento de mútua gratuidade,
aceitando o ser amado do modo como ele se apresenta, porque “Por ser exato/ O amor não
cabe em si/ Por ser encantado/ O amor revela-se/ Por ser amor/ Invade/ E fim/”.
Os textos estão ilustrados com desenhos que remetem à temática, pois
corações e pétalas de flores estão de acordo com o mundo romântico dos adolescentes.
Quanto à proposta de estudo dos textos, há questões sobre o soneto de Camões e a música de
Djavan, mas o texto 2, a releitura de Camões, fica isolado, como uma página a mais no livro,
somente com referência à questão 11: “Copie de todos os textos, inclusive do texto da Bíblia,
o fragmento que, na sua opinião, sintetiza a importância do amor” (p. 154). (Figura 32)
Na seção Estudo dos textos, (Figura 32) as questões não fazem referência às
imagens artísticas presentes no início da unidade. Em nenhum momento da unidade ocorre a
relação da palavra com a imagem. Na seção Ponto de vista (p.155), (Figura 32) os autores
156
solicitam a opinião dos alunos se “o amor é mesmo um sentimento indefinível”. Na seção
Divirta-se (Figura 33) há uma tira humorística de Gonsales
19
, sobre o poema como prova de
amor. Encerrando a unidade, há uma atividade complementar de pesquisa em grupo sobre
poemas de autores brasileiros que têm o amor como tema. (p.163). (Figura 33)
A única referência às imagens ocorre na seção Ponto de partida (Figura 29),
quando os autores solicitam dos alunos que escolham uma obra artística e façam três questões
interpretativas sobre ela, sem uma prévia orientação. Em seguida, devem trocá-las com um
colega e responder às questões do outro para uma análise e depois apresentá-las ao grande
grupo. No entanto, só há quatro linhas de informação sobre as imagens, e os autores não
propõem nenhuma leitura delas, também não fornecem informações suficientes sobre as
mesmas para que o aluno tenha condições de fazer as questões interpretativas. Além disso,
como analisar as questões do colega sem nenhum conhecimento sobre a história de cada
imagem?
A leitura da escultura é iniciada a partir do título
Cupido e Psique
que
precisa ser explicado aos alunos. Diante de três questões interpretativas, é preciso que o
professor e os alunos decifrem a complexidade da tela da artista Olga Bulgakova. Entendemos
que a escolha dessa tela requer do professor e dos alunos uma pesquisa mais aprofundada,
uma vez que a artista não mora no Brasil. O caminho para conhecê-la é a Internet, porém os
sites
estão em inglês, e os alunos têm pouco domínio dessa língua. Assim, a tela, por ser
complexa, exige uma maior dedicação dos seus leitores e paciência para interpretá-la, porém é
possível, uma vez que a arte é universal.
Acreditamos que as imagens, embora estejam relacionadas ao tema proposto
na unidade, não produziram significado para os alunos, porque o livro didático não propôs
_____________
19
GONSALES, Fernando. Níquel Náusea: com mil demônios!!. São Paulo, Devir, 2002. p. 34.
157
nenhuma leitura delas, não havendo, portanto, a relação da leitura do texto literário e da
imagem. Se o professor também não fizer uma leitura da imagem, mesmo que esta apresente
dificuldades de compreensão, dificilmente os alunos conseguirão fazer leituras interpretativas.
O nosso argumento é que se as imagens estão presentes no livro, deveriam ter uma função,
assim como as palavras nos informam, as imagens quando traduzidas em palavras,
configurem-se como “a matéria de que somos feitos” (p. 21), de acordo com MANGUEL
(2001). Ou seja, podemos compreender a nossa existência por meio da imagem, signo global e
imediato. Por isso, faz-se necessário que o aluno seja incentivado como leitor no contexto
escolar, sempre com o auxílio do professor, mediador de leitura de ambos os textos.
Diante da leitura dessas unidades, concluímos que o professor precisa
buscar informações sobre o texto literário e as imagens presentes, além das constantes na
seção do livro, para que o aluno desperte o gosto pela leitura do texto literário e imagético e
possa fazer a relação da palavra com a imagem e desta com a palavra. Para isso, faz-se
necessário pesquisar em outros livros e na Internet. Atualmente, no Estado do Paraná, a
Secretaria de Estado da Educação (Seed) está disponibilizando o Portal Educacional aos
professores, pelo qual poderão ter acesso a ambientes pedagógicos para auxiliá-los no dia-a-
dia em sala de aula.
158
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A leitura do texto literário e da imagem no livro didático de Português do
Ensino Fundamental constitui-se em uma prática diária, tanto para os professores, quanto para
os alunos. No entanto, há muito ainda para ser feito nessa área, se considerarmos o manual
didático o mais importante instrumento de leitura, principalmente, no Ensino Fundamental.
Vários aspectos ainda necessitam de um aprofundamento da parte dos autores de livros
didáticos e dos cursos de formação de professores de Português.
Constatamos, primeiramente, que ainda não se definiu uma metodologia de
leitura da imagem no manual didático de Português que estabelecesse a relação com o texto
verbal, conforme ficou demonstrado. Discutimos as propostas contidas nas seções dos livros
escolhidos, concluindo que as sugestões de leitura de imagens são insuficientes, não
incentivam o aluno-leitor a refletir e a valorizar as obras de arte, permitindo-lhes apenas um
conhecimento parcial dos artistas e das obras já consagradas pela História da Arte, por
exemplo, a tela
Paisagem com touro
, de Tarsila do Amaral e a escultura
Cupido e
Psique
, de
Antonio Canova, presentes nos manuais analisados.
Há algumas propostas de leitura, porém, que se aproximam da apreciação
estética e do cruzamento de leitura com o texto literário, incentivando a imaginação criadora
do aluno de 7ª e 8ª séries. No que se refere à tela
Amor traído
, de John Roddam, por exemplo,
a questão “Invente uma frase que o Cupido da abertura desta unidade poderia ter dito ao
jovem em algum momento da narrativa. Escreva-a no caderno, indique o momento da história
em que essa fala poderia ter acontecido e explique por quê” (vol. 3, p. 16); aponta para a
possibilidade do aluno responder a ela, após as leituras do texto de Marina Colasanti (
Longe
como
o meu querer
) e da tela, depois de ter discutido o tema sobre as paixões, da unidade 1.
159
Do mesmo modo, na unidade 3, a tela
Paisagem com touro
, de Tarsila do Amaral: “Imagine
que o menino da história esteja observando o quadro
Paisagem com touro
, de Tarsila do
Amaral. O que o garoto poderá estar pensando?” (vol. 3, p. 49); “Escreva uma narrativa,
colocando o menino do texto 1,
O boi de guia
, no espaço representado no quadro
Paisagem
com touro
, reproduzido na página 42” (vol. 3, p. 57). Em ambas as questões, o aluno é
motivado a ler a imagem, assim como também é incentivado a ler, comparativamente, o texto
literário assimilando-os a partir do tema sugerido na unidade.
Outras questões, todavia, não incentivam o aluno ao conhecimento da
História da Arte, da obra, autor, época e suas características. Não há indicações que apontam
para o texto literário e para a discussão sobre o tema escolhido da unidade, dependendo
completamente da mediação do professor e de seu conhecimento.
Destacamos como exemplo a questão 4, da seção Ponto de partida, da
unidade 1, página 11, cuja temática é paixão: “Se pudesse usar uma das setas de Cupido,
quem você flecharia hoje?”, questão de caráter pessoal que, possivelmente, encaminha a
classe toda às preferências pessoais e às brincadeiras que desviam a atenção do texto literário
e da imagem que o ilustra. Ainda sobre o texto de Marina Colasanti, a questão 11, da página
16: “Quando conversam, as personagens do texto usam o pronome
tu
. Na região em que você
mora é comum essa forma de tratamento? Por que a autora teria empregado esse pronome e
não a forma
você,
mais comum no Brasil?”. Na possível resposta (sugerida no manual do
professor), o aluno deveria demonstrar o conhecimento que a opção pelo tu indica maior
distanciamento, respeito, pompa, uma questão de linguagem que se não foi abordada nas aulas
de gramática, ele desconhece, não sabe responder; acima de tudo, a pergunta não é relevante
ao tema do texto e distancia-se completamente da leitura da imagem, por serem independentes
entre si, impossibilitam a relação entre ambos os textos.
160
Na tentativa de melhor fundamentar nossa investigação das propostas de
leitura do texto literário e da imagem, os conceitos de literatura, sua função, sua capacidade
de transformar o homem na compreensão do mundo que o cerca, fundamentaram as nossas
discussões acerca das questões de leitura do texto literário como arte das palavras e suas
implicações na aprendizagem, seus desdobramentos no âmbito escolar, bem como o papel do
professor como mediador e incentivador de leitura, a partir de seu conhecimento e
desempenho (apaixonado ou não) pelas manifestações artísticas (literatura e imagem).
Como resultado desse desempenho, entendemos que o aluno pode cultivar o
hábito da leitura, apreendendo o seu conteúdo e relacionando-o a uma tela, a uma fotografia
ou a uma escultura, identificando os seus códigos, interpretando-os, adquirindo, assim, o
gosto pela leitura. Concluímos que o texto literário no contexto escolar contribui de forma
efetiva na formação do aluno-leitor. Da mesma maneira, o papel do professor como mediador
de leitura é fundamental nesse processo.
Zilberman (1990) assegura que “só o exercício da leitura do texto literário
em sala de aula pode levar o aluno a pensar, a fruir, a crescer como uma pessoa mais humana”
(p. 20). A leitura do conto
O boi de guia
, de Cora Coralina, é um exemplo de que o texto
literário possibilita a ampliação de visão de mundo, libertando o aluno-leitor de preconceitos
relacionados às pessoas que vivem no meio rural, oferecendo-lhe novos valores e
possibilidades para as diversas situações por ele vividas.
Pesquisamos, do mesmo modo, os conceitos e propostas referentes à Arte-
educação e à leitura da imagem no livro didático, embasados nos pesquisadores Ana Mae
Barbosa, Herbert Read, Ernest Fischer e outros, para procedermos à análise do
corpus
escolhido.
Retomando o objetivo da pesquisa, a leitura do texto literário e sua relação
161
com a imagem, tal como se apresenta na maioria dos livros didáticos de Português editados no
Brasil, ficou-nos evidente que os cursos de Letras não capacitam o professor para a leitura da
imagem que, em princípio, só é lida pelo professor de Artes, não atendendo na íntegra a
determinação dos PCNs (1998a) que propõem “o que distingue essencialmente a criação
artística das outras modalidades de conhecimento humano é a qualidade de comunicação entre
os seres humanos que a obra de arte propicia, por uma utilização particular das formas de
linguagem” (p. 37).
Para confirmar essa situação, Ana Del Tabor Vasconcelos Magalhães (2002)
afirma que o ensino da Arte ainda atua com perspectivas no fazer artístico, porque há um
“conhecimento superficial de todas as linguagens artísticas” (p. 162), considerando-se que a
formação dos educadores em Arte também apresenta uma lacuna em sua proposta
metodológica. A prática de ensino em Artes, muitas vezes, não acontece “em espaços que
possibilitem a qualidade na formação do professor no que diz respeito à aproximação e à
contextualização do conhecimento artístico, histórico e cultural” (p. 161). Entendemos que se
isso acontecesse, com certeza, a educação em Arte seria mais significativa.
Do mesmo modo, os profissionais que atuam no ensino da leitura, muitas
vezes, também não estão completamente preparados para formar leitores, porque a leitura
ainda é vista com o objetivo de informar, de apenas acumular conhecimentos. Sabemos,
porém, que o professor, ao trabalhar com o texto literário, também estará valorizando a arte,
porque a literatura, sendo a arte das palavras, explora a dimensão estética da linguagem na sua
prática diária de leitura, exercitando não só esse conhecimento, mas conduzindo o aluno ao
plano do imaginário e à criatividade.
Assim, ao falarmos de leitura do texto literário entendemos, segundo os
PCNs, que o plano da realidade pode ser apropriado e infringido pelo plano do imaginário
162
como “uma instância concretamente formulada pela mediação”, tanto dos signos verbais
como dos não-verbais, embora a escola privilegie a palavra.
Hoje, vivemos cercados de inúmeras imagens que nos transmitem
informações e mensagens, assim como o texto escrito, daí a necessidade de serem lidas. Não é
possível, nos dias atuais, negar a inter-relação entre essas duas linguagens (a verbal e a não-
verbal), não só nos manuais didáticos, como nos principais meios de comunicação a que o
aluno tem acesso. A escola deve, portanto, incentivar professores e alunos a reconhecer tais
particularidades de leitura.
Constatamos neste estudo o papel fundamental dos mediadores de leitura: o
livro didático e o professor. O primeiro, por ser um instrumento de leitura acessível a todos os
alunos do ensino fundamental; o segundo, por ser responsável pela formação do aluno-leitor
pela intervenção de leitura entre o livro didático e o aluno, utilizando-se de sua experiência
como leitor do texto literário e da imagem da obra de arte. A prática de leitura dos textos
literários e imagéticos deve ser uma preocupação permanente do professor, ao exercer o seu
papel de mediador em sala de aula.
O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) de 2005, ao avaliar a
coleção
Linguagem Nova
, pondera sobre o grande número existente de imagens para
apresentar o tema de cada unidade. Ao examinarmos, porém, a quarta unidade do livro da 7ª
série, verificamos que a tela
A locomotiva
, de Ricardo de Ozias, exemplo de arte
naïf
não
traduz o tema da adolescência, que se anuncia no poema
Noturno
, de José Paulo Paes e no
texto
Exame de admissão
, da Revista Superinteressante.
Segundo o PNLD, a relação do texto literário com a imagem correspondente
nos manuais didáticos deve ser limitada e direcionada à leitura interpretativa do texto escrito.
A riqueza de imagens é outro ponto a se destacar. A proposta é de que as
163
unidades sempre se iniciem com a análise de linguagem não-verbal
diversificada, como fotos, cartuns, pinturas e charges relacionadas a cada
uma das temáticas. Contudo, é limitado o uso de imagens para auxiliar na
construção dos sentidos dos textos escritos. (p. 98).
Como o livro didático é distribuído gratuitamente pelo PNLD, o seu uso em
sala de aula deve ser eficaz, trazendo algumas vantagens para o professor, como facilidade de
planejar, de preparar as aulas com mais rapidez. Os alunos, por sua vez, não precisam copiar
os conteúdos do quadro-negro, possibilitando mais oportunidades de discussão e avaliações
orais dos textos em sala. Ainda existem, porém, questões que precisam ser repensadas, tais
como as propostas de leitura das imagens e a sua correlação com o tema da unidade, dos
textos literários escolhidos e das propostas de encaminhamento de pesquisa. Portanto, não
consideramos o exemplar do professor um eficaz instrumento de apoio metodológico e teórico
para a prática de leitura imagética e verbal. Os temas das unidades nem sempre correspondem
às imagens, existindo um número reduzido de atividades relacionais entre texto literário e
texto iconográfico, além de uma insuficiência (muitas vezes superficialidade) de conteúdo nas
propostas de leitura, oferecendo uma reduzida margem de possibilidades de discussões em
sala e pesquisas posteriores.
Baseando-nos nas propostas de leitura da imagem e do texto literário do
nosso
corpus,
concluímos a urgência e necessidade da educação do olhar desde muito cedo,
com leituras visuais diversas, despertando o fascínio das cores, das formas e dos ritmos. Essa
prática resultará na compreensão não só da estrutura da gramática visual, bem como o
despertar dos sentidos, das sutilezas e da formação de uma visão crítica do mundo. Com o
tempo e a experiência, o aluno-leitor ampliará sua formação de leitor.
Consideramos em nossa pesquisa (que pode ser ampliada), assim como
constatou Barbosa (2001), a importância da presença da obra de arte no livro didático do
ensino fundamental, principalmente, o contato do aluno com a imagem de qualidade, a
164
oportunidade de identificação do artista, do museu a que pertence a obra, a pesquisa sobre o
período artístico em que obra e artista se inserem, entre outros fatores, que contribuem
grandemente para a ampliação do seu universo cultural, auxiliando-o na leitura do texto
literário e no seu conhecimento de mundo. Ficou-nos evidente que o discurso didático se
refere às telas de forma indireta, não apresentando uma articulação entre os elementos
compositivos do texto escrito, muitas vezes, desvinculando-se da proposta da unidade.
Caberá sempre ao professor, mediador de leitura de ambos os textos, conhecer (e
praticar) uma metodologia que possibilite ao aluno o reconhecimento dos elementos
recorrentes e identificadores do texto literário e da imagem correspondente, permitindo-lhe
percorrer novos caminhos de compreensão e fruição dos textos. Do mesmo modo, a
importância das telas como uma outra possibilidade de leitura do texto, mais concreta e
imediata, deverá despertar no aluno o gosto estético como a principal contribuição à sua
leitura de mundo.
165
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