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Glaucia de Souza Munhoz
EDUCAÇÃO CORPORATIVA COMO PROCESSO DE
DESENVOLVIMENTO DA EMPREGABILIDADE – um estudo sobre a
Universidade do Varejo (UV)
Universidade Estadual de Maringá
Programa de Pós-Graduação em Administração
Departamento de Administração
Maringá-PR
Novembro de 2001
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Glaucia de Souza Munhoz
EDUCAÇÃO CORPORATIVA COMO PROCESSO DE
DESENVOLVIMENTO DA EMPREGABILIDADE – um estudo sobre a
Universidade do Varejo (UV)
Dissertação apresentada à Banca para
Exame de Qualificação do Programa
de Pós-Graduação em Administração
da Universidade Estadual de Maringá,
como exigência parcial para a obten-
ção do título de MESTRE em Admi-
nistração, sob orientação da Profª Drª
Maria Izabel de Souza Lopes.
Universidade Estadual de Maringá
Programa de Pós-Graduação em Administração
Departamento de Administração
Maringá-PR
Novembro de 2001
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .................................................................................................. 03
1. Justificativa ........................................................................................ 03
2. Tema e problema ............................................................................... 04
3. Objetivos da pesquisa ........................................................................ 08
3.1 – Objetivo geral ............................................................................ 08
3.2 - Objetivos específicos ................................................................ 08
4. Procedimentos metodológicos ........................................................... 09
4.1 – Delineamento e perspectiva da pesquisa .................................. 09
4.2 – A trajetória da pesquisa ............................................................ 12
4.3 – Coleta e análise dos dados ........................................................ 14
4.4 – População e amostra ................................................................. 15
4.5 – Limites da pesquisa .................................................................. 15
5. Organização do trabalho .................................................................... 16
CAPÍTULO I – Educação para o trabalho .......................................................... 18
1.1 – Abordagens teóricas da administração .......................................... 19
1.2 – Adestramento, treinamento ou educação ....................................... 23
1.3 – Sociedade do Conhecimento: Capital Humano e Intelectual......... 25
1.4 – Apreciação crítica sobre a dicotomia educação e trabalho ............ 31
CAPÍTULO II – Universidade Corporativa como fonte e referência de
disseminação da educação empresarial ............................................................... 35
2.1 – Cenário empresarial ........................................................................ 35
2.2 – Visualizando a Universidade Corporativa – UC ............................ 40
2.3 – Modelo da Universidade Corporativa ............................................ 42
2.3.1 – Componentes fundamentais para o projeto de uma UC... 46
CAPÍTULO III – Empregabilidade ..................................................................... 51
3.1 – Emprego e desemprego: algumas considerações ............................ 51
3.2 – Empregabilidade: conceituação e abrangência ............................... 58
3.3 – Uma questão de competência ......................................................... 64
CAPÍTULO IV – Resultados obtidos ................................................................. 73
4.1 – Contextualização da Universidade do Varejo (UV) ....................... 73
4.2 – Consensos e divergências diante do modelo de Universidade
Corporativa .................................................................................... 74
4.3 – Correlação entre participação nos programas educacionais da UV
e manutenção ou inserção no mercado de trabalho ........................ 77
CONCLUSÕES .................................................................................................. 78
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................... 79
ANEXOS ............................................................................................................ 85
INTRODUÇÃO
1. Justificativa
Desde o início dos anos 90, com a abertura ao mercado internacional, os empresários
brasileiros se vêem num dilema crucial para sua competitividade, ou seja, além da evolução
tecnológica que se viram obrigados a acompanhar, se depararam com um quadro funcional
despreparado para buscar as novas metas que em curto espaço de tempo foram impostas.
As tentativas de se readequarem, através de programas “importados” como downsizing,
reengenharia, qualidade total, ISO 9000, entre outras, muitas vezes esbarraram e ainda
esbarram em grandes dificuldades para implantação, pois o nível cultural e técnico do
quadro de trabalhadores do nosso país está, em sua grande maioria, aquém das expectativas
mínimas dos empresários, para atuação.
Tanto o empresariado como a população trabalhadora atual, vêm de uma atuação parcelar
taylorista, onde bastava dominar o fragmento do trabalho a que lhe era confiado, tornando-
se especialistas sem a visão ou preocupação com o todo.
Esta pesquisa aborda a questão da educação corporativa, ou empresarial, como um salto
evolutivo da área de treinamento e desenvolvimento das empresas. Buscou-se na literatura
o embasamento para entender o processo atual, através das teorias administrativas e da
teoria do capital humano, explicitando os aspectos que evidenciam a preocupação dos
empresários com a formação dos seres humanos que compõem as empresas.
Procuramos estudar e analisar as perspectivas e limites sobre esta nova “onda” de
desenvolvimento humano (força de trabalho) na questão capitalismo versus interesse
coletivo versus melhora da performance do trabalhador versus oportunidades de colocação
no mercado de trabalho.
Estar inserido na sociedade do conhecimento, exige por parte do capital, saber gerir os
conhecimentos desenvolvidos em suas empresas. Uma das formas adotadas por algumas
empresas, é a implantação de uma Universidade Corporativa ou Empresarial.
Apresentamos o conceito de uma universidade corporativa, as principais razões que levam
os empresários a implantá-la, bem como os principais objetivos e princípios que norteiam o
seu desenvolvimento.
Dentre as forças e tendências impulsionadoras da educação corporativa difundidas pela
autora Jeanne Meister (1999), referência nos estudos sobre as universidades corporativas,
encontra-se a questão do desenvolvimento da empregabilidade daqueles que exercem
papéis nas empresas. Assim sendo, procuramos a origem do termo, definições diversas e as
consequências deste neologismo.
A partir do referencial teórico buscamos identificar, através da Universidade do Varejo, tais
mudanças e incrementos na formação e empregabilidade dos trabalhadores do ramo de
supermercados.
2. Tema e problema
Uma série de tendências externas está afetando com enorme impacto a administração das
empresas, especificamente a área de treinamento e desenvolvimento de pessoas. As
profundas transformações que estão ocorrendo no cenário empresarial têm evidenciado a
importância das organizações aprenderem como fazer a propalada “gestão do
conhecimento”, tornando-se esta um fator crucial e diferenciador para o sucesso das
organizações neste novo século.
Numa retrospectiva histórica, Saviani (1998) afirma que o trabalho define a essência
humana. Portanto, o homem, para continuar existindo, precisa estar continuamente
produzindo sua própria existência através do trabalho. Isto faz com que a vida do homem
seja determinada pelo modo como ele produz sua existência.
Frigotto (1996) afirma que com o realinhamento da economia mundial, as mudanças
tecnológicas caminham no sentido da produção do cidadão do mundo, ou seja, do homem
universal. Neste sentido, os novos conceitos abundantemente utilizados pelos homens de
negócio e seus assessores, tais como, globalização, integração, flexibilidade,
competitividade, qualidade total, participação, pedagogia da qualidade e defesa da
educação geral, formação polivalente e “valorização do trabalhador”, são para o autor, uma
imposição das novas formas de sociabilidade capitalista tanto para estabelecer um novo
padrão de acumulação, quanto para definir as formas concretas de integração dentro da
nova reorganização da economia mundial.
Neste sentido, os empresários brasileiros começam a despertar para a revisão do seu
modelo de gestão no que tange aos seres humanos que integram a sua organização
(Campos, 2001; Gomes, 2001; Teixeira Filho, 2000; Eboli, 1998), uma vez que,
principalmente na área fabril onde o processo de produção está embasado no sistema
taylorista/fordista, a maior parcela da força de trabalho é composta de trabalhadores
semiqualificados, com baixo grau de escolarização formal e cujas experiências de
treinamento são de curta duração (Educação, 1999; Kuenzer, 1995).
Assim sendo, Carvalho (1994) menciona que as mudanças no processo de trabalho
capitalista, particularmente sobre a maior inventividade e conhecimentos requeridos do
trabalhador, refletem em mudanças acentuadas no padrão de uso do trabalho e nas
características quantitativas e qualitativas do emprego do setor industrial das economias
avançadas, e tem como consequência a exigência de novos requisitos comportamentais,
educacionais e de conhecimento do processo produtivo, inclusive inovações em políticas de
pessoal e de relações industriais.
A literatura que aborda a educação como capital humano, enfoca dois aspectos básicos que
nos auxiliarão na compreensão desta inovação na área empresarial. O primeiro aspecto é a
tentativa do ponto de vista macro e microeconômico de se mensurar o impacto da educação
sobre o desenvolvimento e o segundo aspecto, na observação de Frigotto (1996), centra-se
no debate sobre o pressuposto básico e mais amplo da teoria, que é da educação ser
produtora da capacidade de trabalho.
Este último aspecto apresenta uma reflexão interessante, sobre como e que tipo de educação
é gerador de diferentes capacidades de trabalho. Partindo desta reflexão, Frigotto indaga
sobre o que de fato produz a capacidade de potenciar trabalho e o que a escola efetivamente
desenvolve neste processo, se é conhecimento e habilidades técnicas específicas ou
determinados valores e atitudes funcionais ao mundo da produção.
Em virtude das radicais transformações na natureza do trabalho e da urgência em ter um
quadro funcional que atenda as exigências mercadológicas, as empresas estão quebrando
paradigmas tradicionais sobre a formação educacional. Aos poucos estão trazendo para si a
responsabilidade de coordenação do aprendizado e da educação de seus Seres Humanos.
Gostaríamos de salientar que não estamos alienados quanto ao forte interesse capitalista das
empresas nesta iniciativa, pois na perspectiva das classes dominantes, como bem observa
Frigotto (1996), a educação dos diferentes grupos sociais de trabalhadores deve dar-se a fim
de habilitá-los técnica, social e ideologicamente para o trabalho, subordinando a função
social da educação de forma controlada para responder as demandas do capital.
Entretanto, apesar do dominínio capitalista, preferimos analisar a participação do
empresariado no processo educacional formal e informal, sob a ótica da responsabilidade
social da empresa, que, embora tenha como mola propulssora para o investimento em
educação o atingimento de suas próprias metas, passa também a oferecer aos participantes
de seus programas educacionais, a possibilidade de incrementar a sua empregabilidade,
haja vista que o conhecimento adquirido, ampliado e transformado, tende a fazer parte do
seu histórico profissional, beneficiando-se na permanência, saída e reinserção no mundo
laboral.
Autores como Machado (1998), Rattner (1998) e Silva Filho (1998), discutem as novas
exigências que o mercado de trabalho vem impondo para atuação profissional. Segundo
eles, as pessoas para poderem integrarem-se no contexto da época atual e ter condições de
exercer eficazmente um papel na atividade econômica, tem que no mínimo, saber ler,
interpretar a realidade, expressar-se adequadamente, lidar com conceitos científicos e
matemáticos abstratos, trabalhar em grupos na resolução de problemas relativamente
complexos, entender e usufruir das potencialidades tecnológicas.
Em outras palavras, exige-se habilidades para lidar com situações diferenciadas,
aproveitando conhecimentos extraídos e transferidos de outras experiências, apresentando
condições de mobilidade, flexibilidade e adaptação às mudanças. Essas habilidades são
consideradas importantes, pois favorecem o aprender a aprender, condição indispensável,
segundo estes mesmos autores, para que o trabalhador saiba continuar aprendendo com
autonomia.
A partir destas observações a respeito do perfil profissional desejável, devemos nos alertar
que estamos diante de um processo, na visão de Frigotto (1996), em que o capital não
prescinde do saber do trabalhador e do saber em trabalho e é forçado a demandar
trabalhadores com um nível de capacitação teórica mais elevado, o que implica mais tempo
de escolaridade e de melhor qualidade.
Preocupadas com isto é que as organizações estão entrando numa nova realidade,
reconhecendo a rápida obsolescência do conhecimento e a necessidade de não só
assimilarem mas também gerarem conhecimentos, especialmente aqueles vinculados aos
negócios da empresa. Grandes empresas estão transferindo seu bem sucedido modelo de
negócios e estado da arte da tecnologia para a Educação Corporativa (Eboli, 1998).
As empresas começam a reconhecer que somente através da educação permanente
1
de seu
capital humano poderão enfrentar os desafios da competição global. Diante disso, começa a
ser difundido no Brasil a idéia de “Universidade Corporativa”, que consiste em formar e
desenvolver os talentos humanos na gestão de negócios, promovendo a geração,
assimilação, difusão e aplicação do conhecimento organizacional, através de um processo
de aprendizagem ativa e contínua.
Segundo Cortella (1998), cada empresa precisa rearranjar seus espaços e relações internas,
de modo a favorecer a edificação (não necessariamente física) de ambientes de
aprendizagem. O ambiente de aprendizagem não é apenas um lugar; é, sobretudo, uma
disposição para conviver em uma esfera de permuta de conhecimentos recíprocos, no qual o
1
Estou usando a expressão educação permanente de forma descritiva, para a situação exposta, e não
conceitual.
desconhecimento e as dificuldades não podem ser encaradas como ameaças e sim como
oportunidade de crescimento pessoal e coletivo.
À luz dessas considerações, podemos inferir que o envolvimento no processo de educação
contínua na empresa possui além do retorno para o próprio negócio, uma importância social
significativa ao aumentar a possibilidade do trabalhador de se manter na mesma empresa ou
de ser requisitado em outras.
Portanto, nesta pesquisa, interessou-nos estudar a relação entre a educação corporativa e a
empegabilidade dos participantes dos programas da Universidade do Varejo, verificando
ocorrências de permanência no emprego ou absorção em outros postos de trabalho.
3. Objetivos da pesquisa
3.1 Objetivo geral
Aprender a relação entre educação corporativa e empregabilidade na Universidade do
Varejo (UV), verificando ocorrências de permanência no emprego ou absorção em outros
postos de trabalho, decorrentes do processo de formação nos cursos da UV.
3.2 Objetivos específicos
As etapas deste estudo, necessárias à consecução do objetivo geral, são as seguintes:
• Identificar informações, forma de constituição, âmbito de atuação e diretrizes básicas da
UV;
• Verificar se a proposta de atuação da UV, se aproxima do modelo de Universidade
Corporativa apresentado por Jeanne Meister;
• Averiguar se os alunos que participaram dos programas da UV no biênio 1999/2001
mantiveram seus empregos e se os participantes dos projetos sociais conquistaram uma
vaga no mercado de trabalho, no ramo supermercadista.
4. Procedimentos metodológicos
Todo trabalhado científico, segundo Fachin (1993), deve ser apoiado em procedimentos
metodológicos, os quais conduzem a operações denominadas conhecer, agir e fazer. Estas
operações, para a autora, são desempenhadas pelo ser humano a fim de desenvolver
adequadamente um estudo. Em razão do exposto, interessante se faz conhecer a definição
de método:
Método é um instrumento do conhecimento que proporciona aos
pesquisadores, em qualquer área de formação, a orientação geral que
facilita planejar uma pesquisa, formular hipóteses, coordenar investigações,
realizar experiências e interpretar resultados. (Fachin, 1993: 36)
Neste tópico apresentaremos, a partir do tema, problema e objetivos, anteriormente
justificados, os procedimentos metodológicos que serviram de suporte para esta pesquisa.
4.1 Delineamento e perspectiva da pesquisa
Enquanto estudo empírico, esta pesquisa caracteriza-se como descritiva e interpretativa,
haja vista que este tipo de pesquisa busca observar, registrar, analisar e correlacionar fatos
ou fenômenos (variáveis) sem manipulá-los (Cervo e Bervian, 1996), isto é, o pesquisador
procura conhecer e interpretar a realidade sem nela interferir para modificá-la (Rudio,
1985).
Busca conhecer as diversas situações e relações que ocorrem na vida social,
política, econômica e demais aspectos do comportamento humano, tanto do
indivíduo tomado isoladamente como de grupos e comunidades mais
complexas. (Cervo e Bervian, 1996: 49)
Esta pesquisa também pode ser classificada como exploratória, com base em seus
objetivos, de acordo com Gil (1996), uma vez que visa proporcionar maior familiaridade
com o problema, tornando-o mais explícito. A pesquisa exploratória, segundo o autor,
caracteriza-se também pela flexibilidade de seu planejamento, possibilitando a
consideração dos mais variados aspectos relativos ao fato estudado.
Gil (1996) afirma que para analisar os fatos do ponto de vista empírico e para confrontar a
visão teórica com os dados da realidade, torna-se necessário traçar um modelo conceitual e
operativo da pesquisa, ou seja, delineá-la.
O delineamento refere-se ao planejamento da pesquisa em sua dimensão
mais ampla, envolvendo tanto a diagramação quanto a previsão de análise e
interpretação de coleta de dados. Entre outros aspectos, o delineamento
considera o ambiente em que são coletados os dados e as formas de controle
das variáveis envolvidas. (Gil, 1996: 48)
Neste sentido, a pesquisa descritiva-exploratória pode assumir diversas formas no tocante
aos procedimentos técnicos de coleta e análise de dados, dentre os quais destacamos o
estudo de caso. O estudo de caso é o método de investigação no qual se faz uma pesquisa
de um determinado indivíduo, família, grupo ou comunidade, com o objetivo de examinar
aspectos variados de sua vida (Castro, 1977; Rudio, 1985; Cervo e Bervian, 1996). Este
método é caracterizado por ser um estudo intensivo, profundo e exaustivo (Fachin, 1993;
Gil, 1996) de um ou de poucos objetos, de maneira que permita o seu amplo e detalhado
conhecimento.
Dentre as vantagens que o método do estudo de caso apresenta, Gil (1996) destaca três
principais, quais sejam, o estímulo a novas descobertas em virtude da flexibilidade do
planejamento, no qual o pesquisador pode dispor de um plano inicial e, ao longo da
pesquisa, ter o seu interesse despertado por outros aspectos que não havia previsto. A
ênfase na totalidade, ou seja o pesquisador volta-se para a multiplicidade de dimensões de
um problema, focalizando-o como um todo. E a terceira vantagem apontada pelo autor,
encontra-se na simplicidade dos procedimentos de coleta e análise de dados, quando
comparados com os exigidos por outros tipos de delineamento, bem como nos relatórios de
pesquisa, que caracterizam-se pela utilização de uma linguagem e de uma forma mais
acessível.
Contudo, o estudo de caso também apresenta limitações. Para o autor, a mais grave no seu
entender, refere-se à dificuldade de generalização dos resultados obtidos.
Pode ocorrer que a unidade escolhida para investigação seja bastante
anormal em relação às muitas de sua espécie. Naturalmente, os resultado da
pesquisa tornar-se-ão bastante equivocados. Por essa razão cabe lembrar
que, embora o estudo de caso se processe de forma relativamente simples,
pode exigir do pesquisador nível de capacitação mais elevado que o
requerido para outros tipos de delineamento. (Gil, 1996: 60)
Uma justificativa interessante para a adoção do estudo de caso é apresentada por Castro
(1977: 88), no qual ele afirma que o “interesse primeiro não é pelo caso em si, mas pelo
que ele sugere a respeito do todo.” Assim sendo, sentimo-nos estimulados a adotar como
meio de investigação da nossa pesquisa o estudo de caso, o qual foi realizado junto a
Universidade do Varejo.
4.2 A trajetória da pesquisa
O interesse em pesquisar sobre os temas “educação corporativa e empregabilidade” surgiu a
partir do 1º Seminário Nacional sobre Educação Corporativa, realizado em São Paulo nos
dias 11 e 12 de novembro de 1998, no Parlamento Latinoamericano.
Em razão de termos atuado profissionalmente na área de Recursos Humanos, por
aproximadamente 18 anos, chamou-nos a atenção o novo enfoque que a antiga área de
treinamento estava ganhando, bem como a justificativa pela classe empresarial sobre a
importância do investimento nesta área.
Aliada às novas posturas empresariais quanto a formação do seu quadro funcional,
despontava, com vigor, a contrapartida oferecida pelas empresas àqueles participantes no
processo educacional empresarial, traduzida como co-responsáveis pelo desenvolvimento
da empregabilidade, ou seja, a empresa além de formar os seus empregados de acordo com
suas metas e estratégias, possibilitava aos mais habilidosos e competentes a manutenção do
emprego, ou nos casos de desligamento da empresa, emergia a responsabilidade social pelo
acréscimo de conhecimentos aos seus trabalhadores, facilitando sua nova inserção no
mercado laboral.
Assim, ao tomarmos conhecimento da inauguração da Universidade do Varejo (UV),
através da Revista Supermix
2
, entramos em contato com a coordenação da entidade visando
a possibilidade de realizar nossas pesquisas, tendo como referência esta iniciativa da
Associação Paranaense de Supermercados – Regional Noroeste, sendo formalizado nosso
interesse através de carta expedida, por nós, em 31 de outubro de 2000.
Após algumas visitas à entidade a fim de conhecer a história, âmbito de atuação e diretrizes
básicas, bem como familiarizarmos com os procedimentos adotados, definimos que em
razão da recente atuação da mesma, iríamos nos dedicar a coletar dados referente ao seu 1º
biênio (maio/99 a abril/2001).
Com base na hipótese de que os alunos da UV tendem a ingressar ou manter-se no mercado
de trabalho do ramo de supermercados, optamos pela pesquisa documental e entrevista
semi-estruturada como instrumento de coleta e análise da questão por nós apresentada.
Segundo Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (1998), considera-se como documento para a
pesquisa científica qualquer registro escrito que possa ser usado como fonte de informação,
tais como, regulamentos, atas de reunião, livros de frequência, relatórios, arquivos,
pareceres, etc., e que a análise de documentos pode ser a única fonte de dados, quando há
dificuldade em localização dos sujeitos envolvidos. Contudo, o autor recomenda ao
pesquisador que obtenha algumas informações sobre os documentos que serão utilizados,
certificando-se com que propósitos foram elaborados e por quem foram criados.
Gil (1996) apresenta algumas vantagens e limitações na pesquisa documental. A primeira
vantagem a ser considerada é que os documentos constituem fonte rica e estável de dados,
uma vez que subsistem ao longo do tempo. Outra vantagem está em seu baixo custo, pois
além da capacidade do pesquisador, exige-se apenas disponibilidade de tempo por parte do
mesmo. E por último, o autor destaca como vantagem a não exigência do contato com os
sujeitos da pesquisa, pois em alguns casos o contato torna-se difícil ou até mesmo
2
Revista Supermix, órgão oficial da APRAS - Associação Paranaense de Supermercados, nº 47, junho de
1999,
p. 56-60.
impossível, ou às vezes, o contato pode prejudicar as informações dadas pelos sujeitos,
dependendo das circunstâncias envolvidas no momento da coleta de dados.
As críticas mais frequentes a este tipo de pesquisa, segundo Gil (1996), referem-se à não-
representatividade e à subjetividade dos documentos. Para garantir a representatividade o
autor sugere critério na seleção dos documentos, e quanto ao problema da objetividade, o
autor considera mais crítico, uma vez que este aspecto é mais ou menos presente em toda
investigação social. Gil lembra que “algumas pesquisas elaboradas a partir de documentos
são importantes não porque respondem definitivamente a um problema, mas porque
proporcionam melhor visão desse problema ou, então, hipóteses que conduzem à sua
verificação por outros meios.” (p.53)
Quanto as entrevistas, elas constituem uma técnica alternativa para se coletar dados não
documentados (Pádua, 2000), podendo ter como objetivos, segundo Andrade (1998), a
averiguação de fatos ou fenômenos e opiniões a respeito dos mesmos e a descoberta de
fatores que influenciam ou que determinam opiniões, sentimentos e condutas, entre outras.
A entrevista, para Lakatos e Marconi (1990), dá oportunidade para obtenção de dados que
não se encontram em fontes documentais e que sejam relevantes e significativos.
Optamos neste trabalho pela entrevista semi-estruturada (Pádua, 2000), uma vez que
permite ao pesquisador a elaboração de um roteiro prévio sobre o tema e a flexibilidade,
tanto para o entrevistador como para o entrevistado, em abordar outras questões decorrentes
do assunto principal.
4.3 Coleta e análise dos dados
A coleta de dados ocorreu em três etapas. A primeira etapa constou de uma entrevista semi-
estruturada junto a coordenação da UV, na qual pretendíamos, além de conhecer a
instituição, fazer um paralelo com a teoria estudada, visando a possibilidade de enquadrar a
atuação da UV dentro do modelo de universidade corporativa. Desta forma, a entrevista
buscou identificar alguns aspectos baseados nos quadros I e II, bem como nos objetivos e
princípios apresentados por J. Meister.
Na segunda etapa, fizemos uma coleta junto à Universidade do Varejo, identificando os
documentos relativos aos registros dos cursos realizados no período de maio/1999 a
abril/2001. Nesses documentos constam os seguintes dados: tema/assunto abordado,
ministrante/palestrante, carga horária, local, data, nome dos participantes, indicação de
vínculo empregatício (sim ou não) e nome do empregador.
De posse desses dados, elaboramos um relatório demonstrativo (Anexo II) que seria
orientativo para a terceira etapa, na qual pretendíamos identificar quantitativamente a
condição de empregabilidade
3
dos participantes da UV.
Uma vez que a UV não mantém registro oficial sobre a trajetória profissional dos seus
participantes, elaboramos relatórios distintos por empresas de maior representatividade
(Quadro III e IV) no envio de funcionários para os programas de treinamento, bem como
um relatório específico dos participantes dos projetos Social e Menor (Anexo III), os quais
visam a inserção ao trabalho.
Com esses relatórios, partimos para a terceira etapa da nossa coleta de dados, que consistiu
no contato direto com os representantes da área de recursos humanos das empresas
selecionadas, num total de sete, no qual foram realizadas duas entrevistas, em média, em
função da disponibilidade dos dados e de tempo dos responsáveis para a troca de
informações. Nestes contatos procuramos identificar a permanência ou não dos
participantes relacionados nos relatórios, e a possível admissão daqueles que estavam em
busca de emprego. Também nesta etapa fizemos doze entrevistas, semi-estruturadas, com
os participantes dos Projetos Social e Menor.
4.4 População e amostra
A população do presente estudo é formada pelos participantes dos programas de
treinamento da Universidade do Varejo (UV), entre maio/99 a abril/01, que totalizaram
1.702 participações em 68 programas desenvolvidos no período.
3
Diante do referencial teórico, consideramos como condição de empregabilidade neste contexto, a inserção
ou permanência no emprego no ramo de supermercado.
A amostragem foi estabelecida da seguinte forma: foram avaliados quais programas tinham
conteúdo formativo e não apenas informativo
4
para os participantes. Outra questão
observada foi se os participantes representavam empresas do ramo de supermercado com
atuação no varejo (foco da UV), pois houve participações de empresas atacadistas. E por
fim, em função da diversidade de supermercados (de minis a grandes) e tempo escasso para
coleta dos dados, elencamos as empresas com maior índice de participação (Quadro IV).
4.5 Limites da pesquisa
As pesquisas científicas, de modo geral, independentemente de sua natureza de estudo, da
fundamentação teórica e dos procedimentos metodológicos adotados, tendem a apresentar
limitações. Assim sendo, procuraremos apresentar as limitações detectadas em nossa
pesquisa:
a) Quanto à delimitação do problema e à generalização dos resultados:
A presente pesquisa limita-se a fazer um recorte da realidade das relações de trabalho, no
que tange a inserção das pessoas no mundo laboral ou a busca pela manutenção do seu
emprego, através da participação em programas educacionais empresariais oferecidos pela
Universidade do Varejo, entidade da APRAS – Regional Noroeste. Dessa forma, os
resultados restringem-se ao contexto do setor de supermercados da região de Maringá.
b) Quanto à perspectiva, às técnicas de coleta de dados e de tratamento dos dados:
A opção pela pesquisa documental restringe as informações sobre outras trajetórias
profissionais que os participantes possam ter efetuados, podendo estar, ou não, exercendo
sua empregabilidade em outras atividades empresariais, decorrente do aprendizado
adquirido na UV.
c) Quanto as aspectos externos:
4
Formativo – ênfase na qualificação técnica e Informativo – encontros e palestras.
Restringir a inserção ou manutenção do emprego, ao fato da participação em programas de
educação corporativa (empresarial), torna-se bastante limitado diante dos problemas
econômicos e mercadológicos que as empresas vêm passando, diante das competições
acirradas pelas profundas modificações estruturais e conjunturais impostas pela
globalização.
5. Organização do trabalho
Este trabalho está organizado com uma parte introdutória, três capítulos para o referencial
teórico e um capítulo para apresentar os resultados do estudo de caso. Encerraremos com a
conclusão, com o referencial bibliográfico e anexos.
Na introdução da dissertação apresentamos a justificativa e definição do tema e problema, e
os objetivos pretendidos com o estudo. Também abordamos os procedimentos
metodológicos adotados na pesquisa, seu delineamento e perspectiva, no qual enfocamos a
natureza da pesquisa e o método, e através da trajetória da pesquisa, relatamos a forma de
coleta de dados e perspectiva de análise dos mesmos, seguindo-se a população e amostra, e
finalizamos com os limites da pesquisa.
No primeiro, segundo e terceiro capítulos, fizemos uma pesquisa bibliográfica sobre os
assuntos mais relevantes, inerentes à pesquisa. No primeiro capítulo buscamos
compreender as evoluções do processo de formação dos trabalhadores, a partir da sociedade
industrial, através do resgate das teorias administrativas e da teoria do capital humano.
A compreensão do modelo de universidade corporativa é tratada no segundo capítulo,
embasado no livro da autora Jeanne Meister, referência internacional sobre o assunto. O
neologismo empregabilidade é explicitado no capítulo terceiro, bem como criticado por
diversos autores.
O quarto capítulo visa apresentar os resultados obtidos junto à Universidade do Varejo,
desde a origem, forma de atuação e diretrizes básicas, passando-se rapidamente pelos
programas desenvolvidos por esta entidade, e finalizando com os resultados obtidos pela
pesquisa documental e entrevistas.
Finalizamos o trabalho com as considerações e recomendações finais, em função da coleta
e análise dos dados, e sugestão para futuras pesquisas.
Capítulo I – Educação para o trabalho
A Administração é praticada desde a existência dos primeiros agrupamentos humanos e,
dentre tantos conceitos elaborados no decorrer deste último século, esta pode ser entendida
como um processo ou atividade dinâmica que consiste em tomar decisões que garantam a
realização de objetivos por meio da aplicação de recursos, sejam eles, pessoas, informação
e conhecimento, espaço, tempo, dinheiro e instalações. (Maximiano, 2000)
Dentro deste enfoque, procuraremos compreender o processo de educação corporativa ou
educação empresarial, incursionando por algumas teorias administrativas apresentadas
desde o início do século XX, as quais procuram oferecer as diversas modalidades sobre a
utilização do recurso “pessoas” no processo de trabalho.
A organização do trabalho teve, desde os primórdios da civilização, evoluções substanciais
influenciadas pelas circunstâncias de cada momento histórico. A Revolução Industrial foi
um desses momentos, que a partir do século XVIII, revolucionaram a produção e a
aplicação de conhecimentos administrativos, com o surgimento das fábricas e a invenção
das máquinas a vapor. A Revolução Industrial acelerou a criação de algumas tendências
administrativas em torno da sua nova personagem social: a empresa industrial, de acordo
com Maximiano (2000). Dentre as diversas tendências apresentadas por este autor,
destacamos em virtude deste estudo, a substituição do artesão pelo operário especializado
(p.148), na qual a responsabilidade e interesse pela formação do trabalhador migra do
detentor do conhecimento do trabalho (artesão) para o detentor do capital (proprietário da
indústria).
1.1 – Abordagens teóricas da administração
No início do século XX, dois engenheiros elaboraram os primeiros trabalhos a respeito da
Administração. Eles eram de cultura e histórico profissional diferentes, que desenvolveram
conceitos que passaram a constituir as bases da chamada Abordagem Clássica da
Administração.
Um deles é Frederick Winslow Taylor, americano, que veio a desenvolver a chamada
Escola da Administração Científica, tendo como preocupação básica aumentar a eficiência
da indústria através, inicialmente, da racionalização do trabalho e do operário. O outro era
Henri Fayol, europeu, que desenvolveu a chamada Teoria Clássica, a qual buscava
aumentar a eficiência da empresa através da sua organização e da aplicação de princípios
gerais da administração em bases científicas. (Robbins, 2000; Bateman & Snell, 1998)
Assim, de um modo geral, a Abordagem Clássica da Administração é composta pelo
desdobramento de duas orientações diferentes quanto a sua abordagem. De um lado, Taylor
e seus colaboradores, desenvolveram uma abordagem de baixo para cima (do operário para
o supervisor e gerente) e das partes (operários e seus cargos) para o todo (organização
empresarial). De outro lado, Fayol e seus seguidores formaram a corrente que ficou
conhecida como anatomistas (ênfase na estrutura) e fisiologistas (ênfase no funcionamento)
da organização, numa abordagem inversa da Administração Científica, ou seja, de cima
para baixo (da direção para a execução) e do todo (organização) para as suas partes
componentes (departamentos). (Maximiano, 2000; Robbins, 2000; Motta, 1977).
Nessa abordagem teórica administrativa e nas demais que serão apresentadas, procuraremos
nos ater às concepções em relação a formação do trabalhador, foco de análise deste estudo.
Neste sentido Taylor (1960), entre tantos outros trabalhos, sintetiza os objetivos da
administração através dos “Princípios da Administração Científica”, quais sejam,
planejamento, preparo, controle e execução. Quanto ao segundo princípio (preparo), Taylor
descreve como sendo o de:
... selecionar cientificamente, depois treinar, ensinar e aperfeiçoar o
trabalhador. No passado ele escolhia seu próprio trabalho e treinava a si
mesmo como podia. (p. 36)
Há várias interpretações e paráfrases destes princípios visando melhor elucidação quanto ao
seu entendimento, tal como o apresentado a seguir por Chiavenato (1983):
... Princípio de preparo: selecionar cientificamente os trabalhos de acordo
com suas aptidões e prepará-los e treiná-los
5
para produzirem mais e
melhor, de acordo com o método planejado ... (p. 52)
Este princípio, como os demais, compunham o que Taylor denominava de the best way, ou
seja, para ele havia somente um único caminho correto de fazer as coisas, e para tanto,
fragmentou as tarefas no maior número de partes possíveis, visando a superespecialização
do operário, facilitando assim a aplicação do princípio do preparo.
Pesquisas foram realizadas para estudar os problemas que as empresas americanas estavam
enfrentando no início do século XX como greves e tumultos de operários, e dentre as
diversas constatações, salientamos a crítica de March e Simon
6
(apud Chiavenato, 1983) ao
trabalho qualificado e superespecializado, o qual:
... passou a ser considerado degradante e humilhante pelos trabalhadores,
seja pela monotonia, pelo automatismo, pela diminuição da exigência de
raciocínio ou pela destituição completa de qualquer significado psicológico
do trabalho. O homem deveria produzir como uma máquina ou robô ...
(p.57)
Braverman (1981), ao discorrer sobre a divisão do trabalho, observa que a divisão
pormenorizada do trabalho destrói ocupações, no sentido de ofícios, tornando o trabalhador
inapto a acompanhar qualquer processo completo de produção.
A superespecialização, para Fayol (1960), o pioneiro da Teoria Clássica, também ganhou
destaque, mas a sua preocupação maior foi definir as funções básicas da empresa. Ele
identificou-as como sendo as funções técnicas, comerciais, financeiras, segurança,
contábeis e administrativas, e para melhor entendimento das funções administrativas o
autor definiu o ato de administrar como sendo o de prever, organizar, comandar, coordenar
e controlar.
5
Grifo nosso.
6
MARCH, James G. e SIMON, Herbert. Teoria das organizações. Rio de Janeiro: FGV Serv. de Publicações,
1966, p. 9.
A Teoria Clássica em sua abordagem normativa e prescritiva, é melhor visualizada através
do que Fayol denominou de Princípios Gerais de Administração, e dentre tantos,
destacamos o da “... divisão do trabalho, que consiste na especialização das tarefas e das
pessoas para aumentar a eficiência”. (Fayol, 1960: 30)
Vemos aqui, que tanto para Taylor como para Fayol e seus seguidores e colaboradores, a
fragmentação e especialização do trabalhador, delimitando a visão e ação dos mesmos no
processo de trabalho, consistia na essência da eficiência produtiva.
Paralelo às posições normativas e prescritivas da Administração Clássica, alguns
pesquisadores, tais como, Hugo Münsterberg, Mary Parker Follet, Chester Barnard, Elton
Mayo, Abraham Maslow, entre outros (Robbins, 2000; Maximiano, 2000; Bateman &
Snell, 1998), desenvolveram seus estudos visando considerar a administração a partir de
fatores que influenciam e explicam o comportamento humano no trabalho. Desta forma,
passaram a adotar posições explicativas e descritivas dentro da teoria administrativa, tendo
como ênfase as pessoas. Essas idéias e pressupostos passaram a integrar a abordagem
humanística da administração.
Dos trabalhos apresentados pelos diversos autores dessa abordagem, destacamos a Teoria X
e Y, proposta por Douglas McGregor (apud Robbins, 2000; Bateman & Snell, 1998;
Chiavenato, 1983; Motta, 1977). Esta teoria trata da influência dos estilos de administração
nas organizações. McGregor acredita que os estilos usados pelos administradores
dependem substancialmente das convicções que os mesmos têm a respeito do
comportamento humano dentro das organizações.
De acordo com esse entendimento, a Teoria X representa a concepção tradicional de
administração, até então empregada pelos seguidores do modelo taylorista-fordista, a qual
parte do pressuposto que os trabalhadores são preguiçosos e irresponsáveis, requerendo
supervisão constante e motivação externa para se atingir os objetivos organizacionais
(Bateman e Snell, 1998). Enquanto que, a Teoria Y constitui-se na moderna concepção de
administração, destituída de preconceitos a respeito da natureza humana, favorecendo um
estilo mais aberto e dinâmico, extremamente democrático, através da criação de
oportunidades, liberação de potenciais, remoção de obstáculos, encorajamento do
crescimento individual e orientação quanto aos objetivos.
No que se refere, especificamente, ao aspecto da formação do trabalhador, a Teoria Y
propõe a ampliação do cargo para maior significação do trabalho, ou seja, ao invés da
superespecialização e da limitação das tarefas, esta teoria trata da ampliação do cargo
através de sua reorganização e extensão de atividades, de modo que as pessoas passem a
conhecer o significado daquilo que fazem e, principalmente, ter uma idéia da contribuição
de seu trabalho pessoal para as operações da empresa como um todo.
Neste afã de encontrar as melhores práticas de administração surge a Teoria Neoclássica
numa revisitação da Teoria Clássica, corroborando também, dentre outras premissas, sobre
a questão da divisão e especialização do trabalho. Como decorrência dessa nova proposta,
sugiram outros aspectos a serem considerados para o estudo da administração, quais sejam:
os tipos de organização, a departamentalização e a administração por objetivos (APO).
(Chiavenato, 1983; Drucker, 1962 e 1975)
Com a Administração por Objetivos ou por Resultados surgida nos anos 50 com Peter
Drucker (1962), nasce a preocupação com um “programa de desenvolvimento de
executivos” que os prepare e os habilite a alcançar adequadamente os objetivos propostos,
evitando-se assim de colocar em risco todo o funcionamento do sistema negocial da
organização.
Este programa parece-nos ser o precursor do conceito da educação corporativa nos moldes
atuais, haja vista, que o mesmo, além da característica formativa, visa a compreensão, de
forma sistêmica, das estratégias e objetivos da organização. Rompe-se assim com os
modelos de treinamento exclusivo para o desempenho do cargo, os quais, na maioria das
vezes, apresentam-se dissociados do entendimento maior que norteia as ações da empresa.
1.2 – Adestramento, treinamento ou educação
A formação da força de trabalho, ao observarmos a história, sempre permeou as atividades
laborativas, de maneira mais ou menos integrativa, abrangente ou interativa com o
executor, e nesse ínterim ganhou denominações e interpretações diversas como
adestramento e treinamento. Mais recentemente, a partir dos anos 90, este esforço no
preparo do trabalhador ganhou novos incrementos, passando a ser chamado de educação
corporativa ou educação empresarial.
Podemos perceber que desde início até meados do século XX, o conceito de adestramento
era bastante forte (Braverman, 1981) pois com a fragmentação de tarefas e o enfoque na
superespecialização do operário, bastava que o mesmo tivesse domínio sobre algumas
posições físicas de seus membros e destreza manual para realização das mesmas (Taylor,
1960, Fayol, 1960).
A partir da segunda metade do século, os empresários passam a perceber que necessitam
incluir outros conteúdos à formação do seu quadro funcional, que além das habilidades
físicas, a inserção de conteúdos técnicos, comportamentais e relacionais, podem
acrescentar eficiência na execução das atividades. Desta forma a área responsável pela
administração de pessoas da organização, não mais com o título de Relações Industriais e
sim com o de Administração de Recursos Humanos, passa a manter um setor específico
denominado “Treinamento” e posteriormente ampliado para “Treinamento e
Desenvolvimento (T&D)”. (Chiavenato, 1999; Kuenzer, 1995; Carvalho, 1994)
O conceito de treinamento apresenta, de acordo com a literatura referenciada neste trabalho,
diferentes significados. Para alguns especialistas, o treinamento é considerado como um
meio para adequar as pessoas ao seu cargo, ou como afirmam Marcondes e Paiva (2001), o
treinamento visa a aquisição e o aperfeiçoamento de conhecimentos e habilidades para
desempenhar mais imediatamente determinadas tarefas.
Modernamente, o treinamento passou a ser considerado um meio de desenvolver
competências nas pessoas para que elas se tornem mais produtivas, criativas e inovadoras,
visando contribuir para a consecução dos objetivos organizacionais.
Assim, o treinamento é uma fonte de lucratividade ao permitir que as
pessoas contribuam efetivamente para os resultados do negócio. Nestes
termos, o treinamento é uma maneira eficaz de agregar valor às pessoas, à
organização e aos clientes. Ele enriquece o patrimônio humano das
organizações. Ele é o responsável pelo capital intelectual das organizações.
(Chiavenato, 1999: 294)
Neste sentido, o treinamento e desenvolvimento, que tende ao aperfeiçoamento das
potencialidades das pessoas (Marcondes e Paiva, 20001), passa a ter um caráter
estritamente estratégico nas organizações. Em decorrência da necessidade de ampliação e
abragência de sua atuação surge a educação corporativa.
A educação corporativa pode ser entendida como sendo:
... todas as atividades realizadas para modelar, difundir e aplicar conceitos,
teorias e todo tipo de conhecimento, no contexto de uma organização, e
entre os membros dessa organização, de outras organizações que interagem
com a primeira, diferentes públicos relacionados e membros da comunidade
impactada pela organização em questão, com o propósito de tornar tal
organização mais capacitada para alcançar seus objetivos. (CEDUC, 2001)
Fala-se também da grande necessidade das modernas organizações em preparar-se para
enfrentar a competição nos padrões da nova configuração internacional:
A educação corporativa será fundamental nesse processo, pois ela
representa a energia geradora de sujeitos modernos, capazes de refletir
criticamente sobre a realidade organizacional, de construí-la e modificá-la
continuamente em nome da competitividade e do sucesso. Ela favorece a
inteligência e o alto desempenho da organização, na busca incansável de
bons resultados. (Intermanagers, 2000)
Percebe-se, num primeiro momento, que a diferença terminológica de treinamento para
educação corporativa, encontra-se na ampliação dos conteúdos, modelos de aprendizagem e
público-alvo. Comentaremos mais sobre a forma de atuação da educação corporativa nos
moldes atuais, no capítulo sobre Universidades Corporativas.
1.3 – Sociedade do Conhecimento: Capital Humano e Intelectual
O mundo tem experimentado profundas mudanças na base da economia e da estrutura
social
7
. Na primeira grande etapa do desenvolvimento econômico, os homens passaram de
uma economia tribal de caça e coleta para uma economia agrícola. Em outra etapa, os
homens passaram da economia agrícola para a economia industrial. A partir dos anos 60/70
começou nos Estados Unidos e disseminado posteriormente para os demais países
industrializados, uma nova etapa da história econômica e social dos homens, ou seja, o do
desenvolvimento da economia e da sociedade baseada nos conhecimentos. (Crawford,
1994)
Enquanto a economia pré-industrial (tanto primitiva quanto agrícola) de caráter
essencialmente extrativista é baseada na propriedade dos recursos naturais
(predominantemente a terra), a economia industrial, embora as atividades extrativas e
serviços possam também fazer parte, tem como atividade principal a produção industrial
(de máquinas) dos produtos, tendo como recursos principais a propriedade do capital
financeiro e físico e utilização de mão-de-obra não especializada.
Para Crawford (1994), a economia do conhecimento difere de suas predecessoras em sua
ênfase no desenvolvimento de conhecimentos através de pesquisa formal e esforços
aplicados, bem como na transmissão de conhecimentos abstratos para indivíduos através de
educação formal e treinamento, ou seja, esse tipo de economia é baseado no processamento
da informação.
... Pesquisa científica e educação são a base da geração de riqueza. A
organização econômica e social é centrada na posse da informação, do
conhecimento e na utilização do capital humano, que significa pessoas
estudadas e especializadas. (p.20)
7
Para melhor visualização da evolução histórica da economia mundial, ver no anexo I o quadro
“Características-chave de quatro sociedades básicas”, Crawford, 1994, p.18.
Esse mesmo autor ressalta a importância em diferenciar informação de conhecimento, pois
segundo ele, a informação pode ser encontrada numa variedade de objetos inanimados
(livros, disquetes, entre outros), enquanto conhecimento só é encontrado nos seres
humanos.
Conhecimento é a capacidade de aplicar a informação a um trabalho ou a
um resultado específico. Somente os seres humanos são capazes de aplicar
desta forma a informação através de seu cérebro ou de suas habilidosas
mãos. (Crawford, 1994: 21)
A economia do conhecimento apresenta características específicas para Crawford, e
conforme a economia passa de industrial para a do conhecimento, ela experimenta uma
série de mudanças, tais como: a automação do trabalho; há um crescimento generalizado na
indústria de serviços; ocorre a redução de tamanho das grandes empresas tanto de
manufatura quanto de serviços; há uma mudança na composição da força de trabalho
caracterizada pela diversidade de seus ocupantes; as transformações demográficas são
causadas pela queda na taxa de nascimento e consequentemente realçadas pela população
mais velha; e o centro geográfico da economia antes centrada em matérias-primas e bens de
capital, é substituído pela concentração em informações e conhecimento, com destaque
para a pesquisa e educação.
Essa nova economia é marcada pelo surgimento da Teoria do Capital Humano (Schultz,
1967, 1973) que, de maneira bastante sintética, refere-se ao retorno econômico do trabalho
realizado por pessoas estudadas e especializadas.
Embora o conceito de capital humano já fosse conhecido no século XVIII por Adam Smith
e outros economistas, o estudo sobre a teoria econômica do capital humano é mais recente.
A expressão capital humano apareceu pela primeira vez na literatura econômica em 1961
num artigo intitulado “Investindo em Capital Humano”, publicado na American Economic
Review pelo economista Theodore W. Schultz.” (Cattani, 1997; Crawford, 1994)
Cattani (1997) observa que esse conceito foi durante muito tempo, negado pelo pensamento
dominante:
Os aumentos de produtividade eram explicados pela capacidade gerencial,
pela intensificação do trabalho, pela eficiência da política econômica, ou,
mais frequentemente, pela incorporação do progresso técnico. (p.36)
Contudo, a Teoria do Capital Humano, no tocante ao investimento em educação (Schultz,
1967, 1973), atribuía, mais especificamente, aos dirigentes estatais a responsabilidade por
sua implantação e manutenção. Ressalvadas, pelo autor, as iniciativas empresariais e
individuais, esta teoria ressurge nesta última década, associada à redefinição das relações de
trabalho na empresa e do papel do sistema educacional (Cattani, 1997).
A idéia-chave, segundo Frigotto (1996), é de que a um acréscimo marginal de instrução,
treinamento e educação, venha corresponder um acréscimo marginal de capacidade de
produção, isto é, como sintéticamente afirma Saviani (1998), considera-se que a educação
potencializa trabalho. Frigotto observa que o investimento em capital humano é um dos
mais rentáveis, tanto pela ótica do plano geral do desenvolvimento das nações, quanto pela
ótica do plano da mobilidade individual.
Para Cattani (1997), a Teoria do Capital Humano relaciona-se com as recentes redefinições
do padrão de gestão de trabalho, uma vez que no âmbito da globalização, a competitividade
obriga as empresas a desenvolverem estratégias visando à qualidade total, e dentre elas, a
contribuição da mão-de-obra qualificada, subestimada no sistema taylorista-fordista, e que
passa a ser valorizada para atender as novas necessidades das empresas.
Podemos perceber que a concepção de capital humano ganha ênfase e recortes novos,
contudo permanece a visão economicista, como destaca Silva Filho (1998). A ênfase na
capacidade de aprender a aprender passa a ser condição indispensável, não só para o
trabalhador como para o cidadão, a fim de poder acompanhar as mudanças e avanços cada
vez mais rápidos que caracterizam o ritmo da sociedade moderna.
Neste sentido, Machado (1998) observa a substituição da demanda de formação
profissional direcionada para o aprender a fazer pela formação que permita o aprender a
aprender, por se tratar da nova maneira de trabalhar a informação, a qual norteia a nova
política de qualificações.
Na sociedade industrial, a educação está disponível por períodos limitados e específicos de
tempo e para Crawford (1994), a maior preocupação nesta sociedade é a alfabetização e o
provimento de treinamento técnico. Já na sociedade do conhecimento, a educação é
universal e os níveis de educação crescem para as novas áreas de conhecimentos que
requerem mais treinamento e educação atualizada para sua aplicação.
Diversos autores (Siebert (1985); Edvinsson e Malone (1998); Ehrenberg e Smith, 2000)
preconizam a mensuração e alocação dos investimentos em capital humano e intelectual,
através da elaboração de fórmulas, modelos e demonstrações econômicas e contábeis, que
visam mostrar o valor real e retorno destes investimentos.
Especificamente Edvinsson e Malone (1998) destacam-se por ampliar o conceito da Teoria
do Capital Humano para Capital Intelectual, considerando este como sendo a soma do
capital humano mais capital estrutural:
1. Capital Humano. O conhecimento, a experiência, o poder de inovação e a
habilidade dos empregados de uma companhia para realizar as tarefas do
dia-a-dia. Inlcui também os valores, a cultura e a filosofia da empresa. O
capital humano não pode ser de propriedade da empresa.
2. Capital Estrutural. Os equipamentos de informática, os softwares, os
bancos de dados, as patentes, as marcas registradas e todo o resto da
capacidade organizacional que apóia a produtividade daqueles empregados
– em poucas palavras, tudo o que permanece no escritório quando os
empregados vão para casa. O capital estrutural também inclui o capital de
clientes, o relacionamento desenvolvido com os principais clientes. Ao
contrário do capital humano, o capital estrutural pode ser possuído e,
portanto, negociado. (p.10)
Para estes autores o capital intelectual pode ser avaliado e mensurado de forma bastante
genérica, pela cotação do valor de mercado que a empresa detém, ou seja, pela diferença
entre o valor de mercado e o seu valor contábil.
Crawford (1994) registra uma observação interessante sobre a aplicabilidade dos diversos
capitais existentes na economia do conhecimento, ao considerar que:
... o capital físico e financeiro adicionam valor ao capital humano porque
permitem que o capital humano aumente sua produtividade e seja mais bem
pago por suas habilidades profissionais. Da mesma forma, o capital humano
é essencial para a produção de capital físico: as pessoas inventam novas
máquinas, constroem novos edifícios e criam novos negócios. (p. 36)
A Teoria do Capital Humano fundamenta-se na crença de que todos os indivíduos têm
condições de tomar decisões livres e racionais. Cattani (1997) destaca que deste axioma
derivam-se duas observações importantes, quais sejam:
A primeira, é a de que as desigualdades sociais e as diferenças na
distribuição de renda são de responsabilidade dos próprios indivíduos. (...)
A segunda, decorrente da primeira, é que o sistema educacional apenas
responde às demandas individuais, não tendo como atribuição promover a
igualdade de oportunidades. (p.38)
Ao considerar esse axioma e as respectivas exposições deste autor, bem como a grande
preocupação quanto à obsolecência do conhecimento, Crawford (1994) afirma que o único
caminho para os trabalhadores (empregados e empregadores) da sociedade do
conhecimento manterem suas habilidades e conhecimentos, visando atuarem efetivamente
como capital humano, é se comprometendo com um aprendizado contínuo. O aprender
continuamente é um dos pilares mais significativos, ao nosso ver, para o conceito da
empregabilidade, que será desenvolvido no capítulo III.
1.4 – Apreciação crítica sobre a dicotomia educação e trabalho
Podemos perceber, que no decorrer da história, duas questões continuam a fazer parte das
relações de trabalho, quais sejam, como ensinar o trabalho a ser executado? E, como se
aprende a trabalhar? Estas questões muito provavelmente preocupam muita gente, sejam
empresários de pequenas ou grandes empresas, executivos de diversos níveis e àqueles que
buscam profissionalizar-se.
Interessante perceber, que no decorrer da história estes aspectos sempre estiveram presentes
nas relações de trabalho. Se nos reportarmos à era medieval, as associações de artesãos
eram quem controlavam o treinamento de aprendizes, e estes por sua vez compartilhavam a
posse da tecnologia com os proprietários que lhe ensinavam o ofício. Apesar da hierarquia
(mestre-aprendiz), o processo decisório era coletivo, pois tomavam parte em todas as fases
dos processos administrativos e deviam ajudar a resolver os problemas. Desta forma as
relações entre proprietários e empregados eram marcadas por um clima de cooperação
(Roth
8
apud Maximiano, 2000).
Com o advento da Revolução Industrial, das fábricas, das novas tecnologias e da produção
em massa, os empresários viram-se diante do grande dilema de recrutar, selecionar e treinar
o seu contingente de mão-de-obra. A grande maioria deste contingente eram recrutados na
zona rural, onde o aprendizado para o trabalho tinha sido lento, assimilado na família e
desenvolvido ao longo de sua vida.
A considerar a partir deste momento histórico, compreende-se que a formação profissional
ou a educação corporativa de acordo com Cruz (1999) está intimamente relacionada com a
estruturação da organização do trabalho, a partir do modo de produção capitalista, e com as
bases da concepção do homem como “recurso”.
Sob o aspecto da formação profissional e desenvolvimento humano, Cruz (1999) afirma
que estes tornaram-se eixos estratégicos das políticas de qualificação dos trabalhadores
diante das transformações ocorridas no processo produtivo. Desta forma, a crescente busca
pelo conhecimento, pela agilidade e velocidade de informações, pela inovação tecnológica
e por novos modelos de gestão da força de trabalho, faz com que seja cada vez maior o grau
da competitividade social e profissional. Para este mesmo autor, esses eixos estratégicos
podem ser analisados sob dois parâmetros de discussão:
1. Inovações no processo produtivo significam novos conhecimentos sobre
o trabalho, e, por conseguinte, uma formação profissional deve se adequar
às demandas mercadológicas.
2. A emergência do trabalhador competente e instrumentalizado às
inovações no mundo do trabalho está diretamente relacionada a mudanças
no eixo da formação básica, depositando-se na educação, onde quer que ela
se dê, o desafio da formação científico-tecnológica e política. (Cruz, 1999:
178)
Autores como Cruz (1999), Frigotto (1996), Gentili (1994;1999), entre outros, discutem a
subordinação da educação às leis de mercado e à sua adaptabilidade e funcionalidade,
8
ROTH, William. The evolution of management theory. Orefield, Pensilvânia: Roth & Associates, 1993, p.7-
10.
presente mais fortemente neste último século, seja na forma de adestramento e treinamento
ou na forma da polivalência ou policognição
9
, alardeada pelo mercado de trabalho.
Frigotto (1996) resgata que, historicamente na perspectiva das classes dominantes, a
educação dos diferentes grupos sociais de trabalhadores deve dar-se a fim de habilitá-los
técnica, social e ideologicamente para o trabalho, ou seja, para o autor trata-se da
subordinação da função social da educação de forma controlada para responder às
demandas do capital.
Na medida, todavia, em que o sistema capitalista se solidifica e os sistemas
educacionais se estruturam, assume nitidez a defesa da universalização
dualista, segmentada: escola disciplinadora e adestradora para os filhos dos
trabalhadores e escola formativa para os filhos das classes dirigentes.
(Frigotto, 1996: 34)
O desenvolvimento atual do capital humano, agora sob a égide da sociedade do
conhecimento e pela busca da “qualidade total”, decorrentes de profundas transformações
no contexto produtivo segundo Gentili (1994), faz com que a classe empresarial busque
através de novas e diversas formas de direção e gerenciamento, assegurar mecanismos
favoráveis de adaptabilidade, ajuste e acomodação desta mão-de-obra à um mercado em
mutação. Dentre esses mecanismos podemos destacar a gestão do conhecimento através das
chamadas Universidades Corporativas, tema do próximo capítulo.
Pelas abordagens teóricas que foram apresentadas e pelos conceitos atuais e modelos
prescritivos que estão compondo a literatura administrativa, quanto ao domínio da relação
educação e trabalho, pode-se perceber que estes são voltados exclusivamente para os
trabalhadores “incluídos” ou “integrados” no sistema capitalista, ignorando a grande
quantidade de “excluídos” e “marginalizados” provocados pelo mesmo sistema, como
denuncia Forrester (1997) em seu livro O Horror Econômico.
A mudança dos conceitos mais abstratos – de capital humano para sociedade de
conhecimento – exprimem para Frigotto (2000) uma materialidade mais complexa e
perversa da contradição capital trabalho, pois para ele o que não mudou foi a natureza da
relação capital e a forma de subordinar a vida humana aos desígnios do lucro. Segundo este
9
Os conceitos de polivalência e policognição podem ser melhor compreendidos em Frigotto (1996) p. 155-
mesmo autor, ao contrário do que se esperava com a mudança, ocorreu um agravamento da
exclusão de muitos, evidenciada pelo desemprego e subemprego e pelos índices de miséria
absoluta apresentados em diversos países.
Apesar dos indícios do aumento da exclusão e da subordinação do trabalho humano aos
desígnos do capital, vemos na educação corporativa um apoio e uma co-responsabilidade,
por parte das empresas, no incremento da capacidade laborativa das pessoas que compõem
a sua cadeia de valor, sejam elas, funcionários, fornecedores ou clientes.
157.
Capítulo II
Universidade Corporativa como fonte e referência de disseminação da educação
empresarial
2.1 - Cenário empresarial
“Mudou o mundo, mudaram os paradigmas. Quando aprendemos todas as respostas,
mudaram as perguntas...” (Carneiro, 1994:114). Esta frase retrata, ao nosso ver, a sensação
que temos experimentado diante das constantes mudanças, sejam elas no âmbito individual
ou organizacional. No âmbito organizacional, nesta turbulência de mudanças, são
consideradas “empresas de sucesso” as que, segundo Campos (2001), buscam
continuamente criar novos conhecimentos, disseminá-los por toda a organização e
incorporá-los rapidamente em novas tecnologias e produtos.
Importante salientar que a criação do conhecimento, segundo Crawford (1994), é uma
capacidade inerente aos seres humanos, e neste sentido Senge (2000) nos alerta sobre a
importância, do que ele chama, dos “ativos humanos” como chave para a competitividade
global, e afirma que não existe área de maior alavancagem do que o desenvolvimento de
pessoas através da educação de alta qualidade.
Diante deste foco, o processo de aprendizagem vem ganhando maior destaque, desde a
última década, nas organizações (Senge, 2000; Fleury, 1997; Carvalho, 1994; Bastos, 1994;
Brandão, 1997), uma vez que é a partir da aprendizagem (individual e coletiva) que se
adquire e transfere conhecimentos, bem como favorece a criatividade.
Para Fleury (1997) o processo de aprendizagem nas organizações pode ocorrer em vários
níveis, quais sejam, no nível (sic) do indivíduo (idéias inovadoras, insights), no nível (sic)
do grupo (como se combinam os conhecimentos e as crenças individuais, interpretando-as e
integrando-as em esquemas coletivamente partilhados), e no nível (sic) das organizações
(institucionalização da aprendizagem individual e grupal expresso através da estrutura, de
regras e procedimentos simbólicos).
Em meio a tudo isso, a formação profissional busca evoluir qualitativamente através da
“superação da noção arcaica de treinamento como promotor de qualificação específica,
em direção a uma compreensão da aprendizagem como geradora de competência
múltipla” (Cortella, 1997: 22). Esta evolução qualitativa da formação profissional, passa a
ser desenvolvida pelas Universidades Corporativas ou Empresariais.
A Crotonville Management Development Institute, a universidade corporativa da General
Eletric nos Estados Unidos lançada em 1955, é considerada o marco inicial deste novo
modelo de formação profissional. Contudo, foi somente no final da década de 80, que
despertou-se o grande interesse por parte das empresas pela criação de uma universidade
corporativa (Meister, 1999).
Este interesse se evidencia, segundo Meister, a partir do entendimento da amplitude de
atuação de uma universidade corporativa (UC) como:
... complemento estratégico do gerenciamento do aprendizado e
desenvolvimento dos funcionários de uma organização (...) com o objetivo
de obter um controle mais rígido sobre o processo de aprendizagem,
vinculando de maneira mais estreita os programas de aprendizagem a metas
e resultados estratégicos reais da empresa. (Meister, 1999: XXVII)
Jeanne Meister
10
(1999), considera necessário compreender as forças que sustentam o
fenômeno da UC como um instrumento-chave de mudança na cultura organizacional, as
quais não se restringem a transmissão pura e simples de qualificações ao trabalhador.
A autora descreve cinco forças ou tendências que sinalizam a criação de uma vantagem
competitiva sustentável, ou seja, a do comprometimento da empresa com a educação e o
desenvolvimento dos funcionários. São elas:
a) A emergência da organização enxuta e flexível (p. 2) – neste novo ambiente competitivo
e de movimentos rápidos, por menos fronteiras e pela comunicação mais ágil entre a
empresa e seus funcionários, fornecedores e clientes, o conceito de trabalho e de hieraquia
corporativa, antigamente estável e de movimentos lentos na qual os “pensadores”
10
Autora do livro de referência sobre Universidades Corporativas e presidente da Corporate University
Xchange, empresa norte americana de consultoria sobre universidades corporativas, considerada a empresa de
maior expertise mundial no assunto (Junqueira e Vianna, 2001).
localizavam-se no topo da pirâmide e os “fazedores” na base, não é mais apropriado ao
novo ambiente competitivo neste início de novo século. As organizações estão optando por
um processo decisório descentralizado, em decorrência de uma estrutura plana, enxuta e
flexível.
A organização do século vinte e um, para Meister, sinaliza a valorização do trabalho em
equipe em detrimento do individualismo, sai à procura de mercados globais em detrimento
dos domésticos e enfoca as necessidades do cliente em lugar do lucro no curto prazo, tendo
como principal vantagem competitiva o tempo de duração do ciclo e não os custos,
passando a existir em uma economia em que mais e mais valor agregado será criado pelos
trabalhadores.
Essa mudança de paradigma no pensamento administrativo – do sucesso
com base na eficiência e em economias de escala para o sucesso cuja raiz
está em trabalhadores com conhecimentos culturalmente diversos – é a
essência da organização do século vinte e um. Nela, trabalho e
aprendizagem são essencialmente a mesma coisa, com ênfase no
desenvolvimento da capacidade do indivíduo de aprender. (Meister, 1999:
3)
Esse ambiente global em constante transformação necessita de um novo tipo de
organização, na qual um modo de pensar compartilhado por todos os funcionários é vital
para o sucesso no longo prazo, ratifica Meister (1999), afirmando que todas essas mudanças
representam demandas totalmente novas para os trabalhadores e exigem que eles dominem
papéis e qualificações totalmente novos.
A emergência da organização enxuta e flexível, em detrimento do achatamento dos níveis
hierárquicos, tem diminuído o espaço entre as posições de liderança e àquelas responsáveis
pela produção e entrega de um produto ou serviço, adquirindo assim ao papel do
funcionário, uma natureza cada vez mais gerencial.
b) O advento e a consolidação da “economia do conhecimento” (p.8) – muitas pessoas
estão realizando trabalhos que demandam maior conhecimento, em função do aumento do
componente intelectual dos cargos terem aumentado. O conceito de economia do
conhecimento pode parecer abstrato, observa a autora, mas tem a ver com o modo do
gerenciamento da informação no trabalho.
c) Redução do prazo de validade do conhecimento (p.9) – é notório para muitos que o
prazo de validade do conhecimento no mercado de trabalho está se deteriorando cada vez
mais rápido em função do avanço tecnológico, exigindo dos trabalhadores um aprendizado
contínuo para desenvolver qualificações mais amplas. Em razão disso, o setor privado está
aumentando seu comprometimento com a aprendizagem e a educação.
d) O novo foco na capacidade de empregabilidade/ocupacionalidade para a vida toda em
lugar do emprego para a vida toda (p.9) – antigamente para se obter um emprego para a
vida toda bastava a dedicação e o trabalho intensivo para a empresa. Atualmente, a
segurança do emprego está relacionada à manutenção de um rol de qualificações
relacionadas ao mesmo.
Para Meister esta transformação sinaliza um “novo contrato psicológico” entre empregador
e empregado, no qual os empregadores oferecem aprendizagem em lugar de segurança no
emprego, assim as qualificações e conhecimento adquiridos promovem a capacidade
contínua de emprego do funcionário, ou seja, a capacidade de encontrar um trabalho
significativo dentro ou fora da empresa, assim sendo “os empregadores estão dando aos
empregados a oportunidade de desenvolver uma melhor capacidade de emprego em troca
de maior produtividade e algum nível de comprometimento com a missão da empresa,
enquanto lá estiverem” (Meister, 1999: 10)
Neste contexto, cabe apresentar de acordo com Carvalho (1997), as duas maneiras como as
empresas se colocam diante da questão sobre a empregabilidade. Uma delas é como uma
nova relação social com os empregados, frente ao inevitável fenômeno da redução dos
postos de trabalho. A outra, como uma forma de aumentar o nível de competência da
empresa, através de maior capacitação dos empregados e da adoção de novos modelos
organizacionais, que permitam o uso mais flexível desses mesmos empregados, em razão
de terem-se tornado capacitados a exercerem mais de uma função.
Malvezzi (1994: 31) esclarece que “ajudar as pessoas a construir seu próprio projeto
profissional é ajudar a construir o projeto da própria empresa”, e para este autor, a
empresa exerce um papel importante na construção da empregabilidade dos seus
profissionais, sugerindo que as empresas invistam mais na carreira desses profissionais, não
entendida como ascensão na escala de poder, haja vista a diminuição dos níveis
hierárquicos, mas na estimulação de sua identidade profissional, que segundo o autor, é o
capital que os mesmos dispõem para negociar sua inserção no mundo do trabalho.
e) As organizações tornam-se educadoras (p.10) – segundo Meister (1999), muitas
empresas têm lançado as universidades corporativas como veículo para ganhar vantagem
competitiva no mercado e o seu surgimento se dá, de um lado, pela frustração com a
qualidade e o conteúdo da educação pelas instituições de ensino e, de outro lado, pela
necessidade de um aprendizado permanente. Este veículo de complementação estratégico
tem-se ampliado para educar não apenas os funcionários, mas também parceiros,
fornecedores, clientes e comunidade.
Em vários países, principalmente nos Estados Unidos, conforme observa Alperstedt (2001),
várias empresas como a Motorola, Arthur Andersen, Arthur D. Little, Disney, McDonald’s,
Nokia, Oracle, General Electric, entre outras, têm criado centros de ensino próprios para a
condução de atividades voltadas para a aprendizagem, classificadas de maneira geral como
universidades corporativas. No Brasil as universidades corporativas têm-se aos poucos se
propagado, e segundo Alperstedt (2001), estão seguindo a mesma tendência americana,
como é o caso da Motorola, Bank Boston, Algar, Brahma, McDonald’s, Accor, Amil,
Datasul, Illycafé, entre outras.
2.2 - Visualizando a Universidade Corporativa - UC
A existência de uma UC em termos atuais independe de instalações físicas ou da imagem
de um campus. Hoje a UC consiste em um processo no qual o foco saiu da sala de aula e
dirigiu-se para uma infra-estrutura de aprendizagem corporativa na qual a prioridade é
entrar em contato com o conhecimento da organização como um todo, desenvolvendo
meios de alavancar novas oportunidades, entrando em novos mercados globais, criando
relacionamentos mais profundos com os clientes e impulsionando a organização para um
novo futuro (Meister, 1999; Vianna, 1998; Kessels, 1997).
Para Junqueira e Vianna (2001) o conceito de UC emerge com força total, como sendo:
... uma forte evolução qualitativa da tradicional área de treinamento e
desenvolvimento a qual, longe de caracterizar um rótulo, uma embalagem
redesenhada, ou muito menos um modismo, virá representar um poderoso
instrumento viabilizador de uma base humana que sustente o
desenvolvimento estratégico das empresas. (p. 14)
Para visualizar esta evolução qualitativa da tradicional área de treinamento, Meister
apresenta através de quadros demonstrativos, importantes alterações na forma de atuação da
antiga área de treinamento para a educação corporativa, que tem como foco principal a
aprendizagem.
Dentre as diversas alterações, destacamos a nova concepção de que a aprendizagem não
deva ser um evento único, e que tem que estar disponível sempre que solicitada, inclusive
virtualmente, para todos aqueles que têm ligações profissionais com a empresa, uma vez
que este novo enfoque busca solucionar problemas empresariais e melhorar a performance
no trabalho.
Quadro I – Mudança de Paradigma do Treinamento para a Aprendizagem
Antigo Paradigma de Treinamento Referência Paradigma da Aprendizagem no
séc.21
Prédio
Local
Aprendizagem disponível sempre que
solicitada – em Qualquer lugar, a
qualquer hora
Atualizar qualificações técnicas
Conteúdo
Desenvolver competências básicas do
ambiente de negócios
Aprender ouvindo
Metodologia
Aprender agindo
Funcionários internos
Público-Alvo
Equipes de funcionários, clientes e
fornecedores de produtos
Professores/consultores de
universidades externas
Corpo
Docente
Gerentes seniores internos e um
consórcio de professores universitários e
consultores
Evento único
Frequência
Processo contínuo de aprendizagem
Desenvolver o estoque de
qualificações do indivíduo
Meta
Solucionar problemas empresariais reais
e melhorar o desempenho no trabalho.
Fonte: Meister (1999: 22)
Quadro II – Mudança no processo de aprendizagem
Departamento de Treinamento
Para ⇒
Universidade Corporativa
Reativo
Foco
Proativo
Fragmentada & descentralizada
Organização
Coesa & Centralizada
Tático
Alcance
Estratégico
Pouco/nenhum
Endosso/Res-
ponsabilidade
Administração e funcionários
Instrutor
Apresentação
Experiência com várias tecnologias
Diretor de treinamento
Responsável
Gerentes de unidades de negócio
Público-alvo amplo/profundidade
limitada
Audiência
Currículo personalizado por famílias
de cargo
Inscrições abertas
Inscrições
Aprendizado no momento certo
Aumento das qualificações
profissionais
Resultado
Aumento no desempenho no trabalho
Opera como função administrativa
Operação
Opera como unidade de negócio
(centro de lucros)
“Vá para o treinamento”
Imagem
“Universidade como metáfora de
aprendizado”
Ditado pelo departamento de
treinamento
Marketing
Venda sob consulta
Fonte: Meister (1999: 23)
A abordagem do treinamento tradicional nos mostra um processo de aprendizagem que
apresenta começo e fim, ou seja, após a execução de certa quantidade de horas de
treinamento pré-estabelecida, considera-se que a transmissão do conteúdo (muitas vezes
dissociado) está completa, não havendo um acompanhamento criterioso da assimilação
deste.
Contudo, J. Meister (1999) considera como fator relevante na UC a personificação da
filosofia de aprendizagem da organização, através de um modo de pensar que tem como
meta favorecer e proporcionar a todos os níveis de funcionários as informações, as
qualificações e as competências necessárias para atingir os objetivos estratégicos da
organização.
2.3 - Modelo da Universidade Corporativa
O modelo da UC apresentado nesta pesquisa, reporta-se basicamente aos conceitos
expostos por Meister (1999), em virtude do pioneirismo e abrangência de informações que
a autora aborda sobre o assunto, inclusive por ser referência unânime quanto ao tema
11
.
Meister apresenta dez objetivos e princípios organizadores da criação e gerenciamento de
uma universidade corporativa, no sentido de mobilizar os funcionários para que eles
formem uma força de trabalho de altíssima qualidade, necessária para que a organização
tenha sucesso no mercado global, e que torna a UC uma instituição onde o aprendizado seja
permanente. Estes objetivos e princípios são:
1) Oferecer aprendizagem para dar sustentação aos objetivos empresariais (p.31) – o
modelo de universidade é baseado em competências e vincula a aprendizagem às
necessidades estratégicas da empresa.
2) Considerar o modelo da UC um processo e não necessariamente um espaço físico
destinado à aprendizagem (p.34) – como já mencionado, o foco principal da UC está na
criação de um processo de aprendizagem, e não no espaço físico, a qual busca aumentar a
aptidão do funcionários para a aprendizagem, tentando incorporar em cada um o
comprometimento e o acesso a uma aprendizagem contínua.
3) Elaborar um currículo que incorpore os três Cs: Cidadania Corporativa, Estrutura
Contextual e Competências Básicas (p.39) – o desenvolvimento da Cidadania Corporativa
se dá pelo treinamento de todos os níveis nos valores, crenças e cultura da organização,
visando estimular o orgulho do funcionário e o fortalecimento de seu vínculo com a
empresa.
A Estrutura Contextual visa oferecer aos funcionários um conhecimento do contexto no
qual a empresa opera, tais como quem são os clientes, fornecedores e concorrentes, quais as
características e os benefícios dos produtos da empresa que diferem das ofertadas no
mercado e dentre outras, como o trabalho do funcionário se encaixa na missão da
11
A literatura sobre educação corporativa apresentada no Brasil, fundamenta-se nas pesquisas realizadas por
Meister (1999).
corporação, proporcionando aos funcionários uma visão geral da estrutura da empresa para
que eles possam compreender a importância do seu papel para atingir os objetivos
comerciais e as metas de lucro da empresa.
As Competências Básicas do ambiente de negócios, que sustentam e ajudam a definir a
vantagem competitiva da empresa, combinam técnicas de como aprender, técnicas de
comunicação e colaboração, técnicas de raciocínio criativo/resolução de problemas,
conhecimento tecnológico, conhecimento de negócios globais, desenvolvimento de
liderança, autogerenciamento da carreira e acima de tudo know-how técnico para operar
com sucesso na organização.
4) Treinar a cadeia de valor (p.42) – englobar não só funcionários mas incluir também
fornecedores e clientes. Este treinamento abrangente se justifica, na medida em que se
todos os membros vitais da cadeia de valor tiverem conhecimento da visão, dos valores,
missão e metas de qualidade da empresa assim como de cada competência que sustenta sua
vantagem competitiva, a empresa estará mais bem preparada para atingir seus objetivos
empresariais. Segundo Meister “as empresas que possuem universidades corporativas
reconheceram que o sucesso de seus fornecedores e clientes é vital para seu próprio
sucesso” (pg.43).
5) Passar do treinamento conduzido pelo instrutor para vários formatos de
desenvolvimento da aprendizagem (p.48) – a UC deve promover além da aprendizagem
formal (treinamento apresentado em sala de aula ou distribuídos através de vários meios),
uma aprendizagem informal, com programas direcionados a funcionários, clientes e
fornecedores de produtos ou de mão de obra, como escolas e instituições. A ênfase é o
aprendizado individualizado, através de novos formatos tais como a intranet, internet,
multimídia entre outras opções tecnológicas avançadas, as quais permitem a ampliação da
missão e do alcance da aprendizagem.
12
12
Sobre Educação Corporativa Online, ver artigo “O novo jeito de aprender” (Rosenberg, 2000) e “A
educação
bate à porta das empresas” (Aisenberg, 1999)
Contudo, a autora argumenta que as empresas precisam ir além da criação de oportunidades
de aprendizado na sala de aula ou até mesmo no computador. Para ela, as organizações têm
de ajudar indivíduos e equipes a desenvolver a capacidade de aprender, fazendo
experiências com ferramentas e técnicas inovadoras.
6) Encorajar o envolvimento dos líderes com o aprendizado, inclusive como facilitadores
(p.50) – a idéia é ir além do uso do treinamento tradicional, que normalmente é executado
por um corpo docente externo, e incorporar e desenvolver a tarefa de ensinar e facilitar a
aprendizagem pelos líderes internos.
7) Passar da alocação corporativa para a fonte de recursos próprios (p.52) – os valores
gastos com treinamento tradicionalmente são alocados como despesas indiretas da
organização. À medida que a UC vai amadurecendo, vai comprovando seu valor, a
estratégia de obtenção de recursos via remuneração por serviços ganha autonomia,
possibilitando a criação de um mercado aberto de treinamento e educação. Assim, a UC
pode se desvincular do patrocínio da organização e partir para a auto-gestão dos recursos
financeiros.
8) Assumir um foco global no desenvolvimento de soluções de aprendizagem (p.54) –
principalmente para as empresas que atuam ou pretendem atuar no mercado global, a
assimilação de outras culturas, idiomas e melhores práticas, pode ser conseguida através de
workshops, viagens de funcionários de vários escalões, estágios, entre outros.
9) Criar um sistema de avaliação dos resultados e dos investimentos (p.55) – medidas de
avaliação dos investimentos em treinamento como número de dias ou horas ministradas têm
seu valor apenas como dados referenciais, pois a grande oportunidade atual reside em
adotar uma medida dos resultados pelo cumprimento de uma estratégia empresarial.
Meister sugere aos responsáveis pelas universidades corporativas, fazerem a si próprios três
perguntas orientadoras para desenvolver um sistema de avaliação, quais sejam:
a) Que impacto provocamos no nosso capital humano em termos de
manutenção, satisfação e inovação dos funcionários?
b) Que impacto provocamos em nossos clientes, internos e externos, em
termos de manutenção, satisfação e metas empresariais atingidas?
c) Que impacto provocamos em termos de estratégias e metas empresariais
atingidas? “(p. 6)
A autora acredita que estas perguntas reflitam, para o responsável da UC, uma perspectiva
longitudinal da sua contribuição para os negócios, ampliando o acompanhamento pós-
treinamento do funcionário por até cinco anos, a fim de identificar a contribuição dele para
a organização, ou seja, avaliar o resultado da experiência de aprendizagem.
10) Utilizar a UC para obter vantagem competitiva e entrar em novos mercados (p.58) –
a educação e a consequente qualificação da equipe, permite às empresas transformarem-se
em consultores técnicos e gerenciais aos seus clientes e fornecedores, permitindo visualizar
a movimentação do mercado e suprir a empresa de informações utilizáveis ao negócio.
2.3.1 - Componentes fundamentais para o projeto de uma UC
Idealizar a implantação de uma UC passa primeiramente por duas etapas na visão de J.
Meister. A primeira, considerada vital, é o apoio incondicional da cúpula administrativa e a
consequente cooperação de muitos indivíduos e departamentos da empresa, haja vista que
todo o levantamento requer uma força-tarefa multifuncional e as propostas decorrentes
desta pesquisa provavelmente incorrerão em reformulações do departamento de educação
da empresa.
A segunda etapa é a pesquisa propriamente dita, a qual deve refletir a realidade encontrada
na empresa, e que pela experiência da autora, normalmente apresenta-se com uma avaliação
de fatos desagradáveis, tais como:
os funcionários não possuem qualificações, conhecimento e competências
para garantir o sucesso da organização no próximo século; os clientes não
estão satisfeitos com o nível de qualificação da força de trabalho da
organização; o moral dos funcionários é baixo; a rotatividade é alta; e a
função da educação é redundante, fragmentada e dispendiosa. (p. 64)
A autora afirma que após a consolidação das etapas anteriormente descritas, dez
componentes fundamentais serão necessários para a obtenção do sucesso na construção de
uma universidade corporativa, sendo eles:
1. Formar um sistema de controle (p.67) – para haver uma alavancagem inicial da UC, faz-
se necessário a criação de um sistema de controle que vincule as principais estratégias
empresariais ao projeto e desenvolvimento de soluções de aprendizagem, o qual deve se
propor a identificar e priorizar as necessidades de aprendizagem atuais e futuras; vincular o
treinamento a essas principais estratégias empresariais; assegurar o projeto,
desenvolvimento, apresentação e avaliação consistentes; e oferecer orientação para o
desenvolvimento de uma filosofia de aprendizagem.
2. Criar uma visão/missão da UC (p.70) - a declaração da visão/missão deve ser
inspiradora, memorizável, confiável e concisa, com possibilidades de evolução, uma vez
que os objetivos iniciais podem ser alterados ou ampliados, em função do amadurecimento
e ou dos novos rumos a serem trilhados.
3. Recomendar o alcance e a estratégia de obtenção de recursos (p.71) – a UC precisa
definir o alcance de suas operações, ou seja, quais funcionários ou grupos serão atendidos e
quais programas serão oferecidos. Meister chama-nos a atenção para duas áreas
significativas em que podem ser agrupados os objetivos da UC, sendo uma delas a de
agente de mudanças na organização, atuando como veículo de comunicação para
disseminar a visão corporativa e criar uma nova cultura. A outra, situa-se no objetivo de
enobrecer as qualificações, conhecimento e competências relacionadas ao cargo.
Outro fator importante a ser resolvido é de onde virão as verbas, se será por alocação
corporativa ou cobrança de serviços prestados às unidades de negócio. Inclusive outra
possibilidade bastante interessante para o reforço do orçamento global é a da expansão do
treinamento para clientes, fornecedores e organizações-chave dentro da cadeia de valor.
4. Criar uma organização (p.73) – organizar as atividades e funções da UC requer uma
análise sobre as mesmas, quanto a sua centralização ou descentralização, tendo como alvo
principal a eficácia do seu desempenho. Para Meister, a resposta quase sempre está em
centralizar as funções de aprendizagem e desenvolvimento, no que se refere ao conselho
consultivo de treinamento; a filosofia de aprendizagem; os processos e procedimentos
comuns de aprendizagem; a aprovação de mapas para famílias de cargos; a seleção e o
gerenciamento de fornecedores; e a identificação de necessidades futuras de aprendizagem.
Na descentralização das funções de aprendizagem e desenvolvimento podemos encontrar: a
tradução da filosofia de aprendizagem para programas locais; as recomendações dos
parceiros locais de aprendizagem; a apresentação local; e os fóruns para o
compartilhamento das melhores práticas ou na formação das comunidades de prática.
5. Identificar os interessados e suas necessidades (p.74) – um dos aspectos que diferencia
uma UC do departamento tradicional de treinamento, é a amplitude do público-alvo que ela
atende, ou seja, inclui toda a cadeia de valor. Assim sendo, torna-se fundamental a
identificação do objetivo, audiência-alvo, problema empresarial atual e a lacuna existente
entre as qualificações, competências e conhecimento atuais e futuros, necessários para o
sucesso da organização.
6. Desenvolver produtos e serviços (p.75) – ou seja, desenvolver soluções de aprendizagem,
através de programas de treinamento formal quanto informal.
7. Selecionar parceiros de aprendizagem (p.77) – que podem ser fornecedores de
treinamento, consultores, instituições de educação superior e empresas de educação com
fins lucrativos.
13
8. Esboçar uma estratégia de tecnologia (p.78) – a tecnologia permite disseminar o
conhecimento e a aprendizagem por toda a organização, com economia de recursos e de
tempo em muitos casos, inclusive com acompanhamento dos resultados e avaliações
simultâneas, podendo compreender a aprendizagem na estação de trabalho; aprendizagem a
distância e até laboratórios centralizados de aprendizagem onde as pessoas podem estudar
no computador durante horários vagos.
9. Instituir um sistema de avaliação (p.79) – os indicadores tradicionais de avaliação
privilegiam o investimento em treinamento (carga horária, quantidade de participantes,
percentual sobre receita/faturamento, entre outros), mas não o que ele produziu. Desta
forma a UC precisa desenvolver um sistema de avaliação que, além dos dados tradicionais,
permita o acompanhamento do aluno em tempo real, identificando se houve resposta
satisfatória à solução para determinado desafio empresarial.
10. Comunicação constante (p.82) – o respeito e o sucesso do lançamento de uma UC, bem
como da manutenção de sua existência, se dá pela comunicação ágil, contínua, aberta e
esclarecedora sobre a sua visão/missão, produtos e programas oferecidos a toda a
organização e fora dela.
O projeto de uma UC conta, além dos componentes citados acima, com o importante papel
do seu dirigente. Este líder para Meister, conhecido também como Reitor ou Diretor de
Aprendizagem, tem sob sua incumbência o desempenho de quatro papéis significativos,
sendo o primeiro o de parceiro de negócio, que envolve:
conhecer a direção estratégica da empresa, seus produtos, serviços, clientes,
concorrentes, fornecedores, questões sindicais e como a organização está se
posicionando no mercado global (...) compreender os problemas que a
empresa e sua indústria estão enfrentando, participar de reuniões
estratégicas, ler os planos estratégicos das unidades de negócios,
desenvolver relacionamentos operacionais com os gerentes seniores e
recomendar soluções de aprendizagem que superem os desafios
empresariais. (p. 87).
Outro papel importante é o de pensador do sistema, na medida em que “esboça uma visão
de como adequar as operações de aprendizagem e desenvolvimento, para que elas formem
um sistema unido por ações inter-relacionadas” (p. 87), que normalmente é elaborada
junto com o conselho consultivo da UC.
O papel de especialista em educação ou especialista funcional em aprendizagem também
cabe ao diretor de aprendizagem, uma vez que precisa moldar a visão da aprendizagem
contínua, fixar metas grandiosas e até audaciosas para a organização, como ampliar o
treinamento e o desenvolvimento para toda a cadeia de valor, eliminando as ineficiências
das unidades de negócios e buscando a satisfação dos interessados em se desenvolver
através da UC.
E por fim, o diretor de aprendizagem precisa ser um formador de alianças, ou seja, buscar
continuamente parcerias, não apenas com gerentes internos, mas também com clientes
externos, líderes sindicais, reitores de instituições de educação superior, entre outros.
13
Sobre exemplos de parceriais, sugerimos o artigo “Educação corporativa ganha espaço nas escolas”
(D’Ambrosio, 1999)
Considerando esses objetivos, princípios e componentes fundamentais para a idealização e
implantação de uma UC, podemos perceber que a questão principal não está em tornar mais
eficaz o treinamento, mas sim, em tornar mais eficaz a aprendizagem.
Jordan (1997) observa que não se trata de melhoras incrementais, mas de uma mudança
fundamental do paradigma de treinamento, e de certa forma profetiza, que os que puderem
adaptar esta nova perspectiva ao âmbito de suas organizações, serão os que muito
provavelmente irão traçar o futuro.
Cremos que a dificuldade maior, após a implantação de um projeto para atuação como uma
Universidade Corporativa, encontra-se na tendência de se voltar ao moldes do antigo
paradigma do treinamento. Esta dificuldade pode se dar, em função da falta de apoio e
envolvimento da direção e do corpo gerencial na elaboração e desenvolvimento dos
programas e em função dos obstáculos no acompanhamento dos resultados, tanto
individuais como da organização.
Capítulo III – Empregabilidade
3.1 – Emprego e desemprego: algumas considerações
Uma das maiores aflições de nosso tempo encontra-se na angústia de não conseguir o
primeiro emprego, perdê-lo ou de não obtê-lo novamente. Para convivermos com a
escassez ou desaparecimento do “emprego”, em função das profundas mudanças de ordem
econômica e social que a organização do trabalho vem sofrendo, tem surgido algumas
propostas, e dentre elas, a noção de desenvolvimento da empregabilidade, que vai
vislumbrar a possibilidade de manutenção ou inserção no mundo laboral pelas pessoas.
Contudo, acreditamos ser interessante contextualizar o surgimento do emprego e suas
transformações, pois como afirma Aued (1999: 49) “retroceder é buscar o nexo do
processo que institui o costume e a inovação”. Este resgate pretende facilitar a
compreensão da extrema dependência do homem em relação ao emprego, e a sua
dificuldade em assimilar essas transformações.
Bridges (1995) aponta que o emprego é um constructo, que embora esteja tão arraigado em
nossas consciências, não devemos nos esquecer de sua artificialidade e nem do fato de que
a maioria das espécies, desde o início dos tempos, tenha se saído muito bem sem empregos.
O autor obseva que o conceito de emprego surgiu no começo do século XIX para englobar
o trabalho que precisava ser feito nas crescentes fábricas das nações em fase de
industrialização. Antes de ter empregos, as pessoas trabalhavam de maneira igualmente
árdua, mas em grupos mutáveis de tarefas, numa variedade de localizações, de acordo com
uma programação determinada pelo Sol, pelo tempo e pelas necessidades do dia.
Cabe-nos destacar que essa “artificialidade” a que o autor se refere, decorre das exigências
da produção capitalista. Braverman (1981: 55) relata que, embora a “compra e venda da
força de trabalho tenha existido desde a antigüidade”(sic)
14
, a transformação desse grupo
14
Para Marx o patrão não compra trabalho, mas sim a força de trabalho (Marx, 1983).
de pessoas em classe de trabalhadores assalariados, só se tornou numericamente importante
com o advento do capitalismo industrial
15
.
Marx (Marx e Engels, ca.1984) ao analisar a condição dos trabalhadores, ou proletários,
afirmava que estes só poderiam viver se encontrassem trabalho, e que só encontrariam
trabalho se houvesse aumento do capital, ou seja, o trabalhador em virtude da sua condição
social, não via outra alternativa para ganhar a vida, a não ser a de tornar-se um trabalhador
assalariado.
O DIEESE – Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Sócio-Econômicos
(2000), apresenta a seguinte definição de emprego:
O emprego é a materialização de uma relação social que se estabelece entre
a força de trabalho e o capital, traduzida em várias formas de contratação e
de remuneração, dentre as quais o assalariamento tem sido, até agora, a
mais usual. (p. 5)
Apesar dos esclarecimentos sobre o emprego, consideramos, se não importante ao menos
curioso, a apresentação que Bridges (1995) faz do significado mutante da palavra emprego
e sua trajetória, a qual remonta a um período anterior ao ano 1400 e que até 1800
significava uma coisa diferente do que atualmente.
No começo, a palavra emprego (job) pode ter sido uma variante de gob
(bocado), porque significava ‘uma pequena porção compacta de alguma
substância; um pedaço, um naco, um bocado’. (Tanto job (emprego) como
gob (bocado) podem, de fato, ter surgido originalmente de uma palavra
céltica, gob ou gop, significando ‘boca’). Iniciando-se com o sentido de
‘pedacinho’de alguma coisa, a palavra começou a ampliar seu significado
para incluir ‘grandes montes’ de coisas – como montes de feno ou estrume
de curral. (Bridges, 1995: 37)
Com certa dose de humor, o autor afirma que a idéia de que a origem do conceito de
emprego possa ter sido um “monte de esterco”, pode parecer muito moderno para alguns
trabalhadores. Continuando sobre a evolução da palavra emprego, o autor comenta que esta
palavra deu outro passo em direção ao seu significado, por volta da época em que os
imigrantes puritanos ingleses chegaram a Plymouth, mudando de “grande monte” em si
15
Braverman distingüe capitalismo industrial de capitalismo mercantilista. O primeiro é a produção de
mercadorias em bases capitalistas e o segundo limitava-se a troca de produtos excedentes das forças anteriores
de produção.
para o ato de transportar tal monte numa carroça. A partir daí, foi somente um curto passo
para se usar emprego (job) para referir-se a “qualquer tarefa que fosse uma peça única de
trabalho” (Bridges, 1995: 37).
Interessante observar que o trabalho sempre existiu para as pessoas, só que antes do século
XIX, elas não “tinham empregos” no sentido fixo e unitário, segundo Bridges (1995), elas
“faziam serviços” na forma de uma corrente constantemente mutante de tarefas, ou seja, no
mundo pré-industrial, os empregos eram essencialmente atividades e não cargos
16
.
Neste sentido, Bridges (1995) tenta indicar aos trabalhadores a necessidade de se libertarem
da concepção de emprego formal:
Os trabalhadores de hoje precisam esquecer completamente os empregos e
procurar, em vez disso, o trabalho que precisa ser feito – e então se
organizarem quanto à melhor maneira de realizar o trabalho. (Bridges,
1995: XV)
Podemos perceber que este esforço para redirecionar a visão dos trabalhadores, interessa,
por um lado, para o capital, na medida em que busca-se, cada vez mais, a flexibilização do
trabalho, por outro lado, tenta “abrir os olhos” dos trabalhadores para que os mesmos
tenham condições de permanecerem no mundo do trabalho, ou seja, para continuarem, de
uma forma ou de outra, produtivos.
O grande problema situa-se em como reverter o significado que o emprego teve no decorrer
da vida dos trabalhadores, pois como observa Liedke (1997), este tornou-se:
... importante referencial para o desenvolvimento emocional, ético e
cognitivo do indivíduo ao longo do seu processo de socialização e,
igualmente, para o seu reconhecimento social, para a atribuição de prestígio
social intra e extragrupal. O desemprego tornou-se fonte de tensão
psicossocial, tanto do ponto de vista individual, como para a vida
comunitária. (p.273)
O desaparecimento do emprego, em decorrência das novas realidades econômicas, tem que
ser observado sob dois aspectos, segundo Bridges (1995). O primeiro é no sentido
quantitativo, ou seja no número de trabalhadores necessário para o desempenho de
16
Para melhor compreensão da origem do emprego e suas transformações, sugerimos a leitura do capítulo 2 –
Ascensão e queda do bom emprego, Bridges (1995).
determinadas tarefas, principalmente nas empresas fabris, nas quais desde o início do
período industrial vem transferindo as tarefas de fabricação para as máquinas, tão
eficazmente que chega a ser assustador a redução de postos de trabalho. Com o dinamismo
do avanço tecnológico, os empregos administrativos também estão ameaçados.
O segundo aspecto é qualitativo uma vez que as condições de trabalho motivadas pelas
novas realidades tecnológicas e econômicas, não são mais oferecidas, na sua totalidade,
pelos empregos no sentido tradicional. As tarefas têm sido executadas, em grande parte,
por trabalhadores temporários e de horário parcial, tendo muitas vezes que desenvolver
outras atividades para complementar sua renda.
Outra argumentação de Bridges (1995) quanto ao desaparecimento qualitativo do emprego,
deve-se aos programas de downsizing, os quais buscam maior eficiência de seus recursos e
redução de custos através do achatamento de hierarquias e da simplificação dos processos
de trabalho (Maximiano, 2000), e que segundo ele, forçam as organizações a acrescentarem
novas responsabilidades aos empregados e mudar as existentes.
Menegasso (1998) constata que, historicamente, cada vez que ocorrem mudanças na
tecnologia dos meios produtivos, há exclusão de mão-de-obra, ou seja, ocorre o
desemprego ou o deslocamento da força de trabalho de um setor para o outro. Esta mesma
autora nos relata, que no século XVIII quando surgiram os primeiros teares semi-
automáticos do tipo Jacquard, na França, milhares de artesãos perderam seus empregos, em
toda a Europa, o que gerou na época uma convulsão social. Outros fatos significativos na
história, foram quando as máquinas a vapor vieram substituir o trabalho braçal; as
máquinas de escrever substituíram os caligrafistas; as máquinas de calcular e os
computadores substituíram, entre outros, os calculistas e os desenhistas.
Bridges (1995: 33) faz um alerta:
O desaparecimento dos empregos é, a cada mês que passa, cada vez mais
uma “mudança que já aconteceu”. Também é uma mudança que pode ser
explorada por pessoas e organizações que saibam como fazê-lo. Mesmo que
você não tenha uma mentalidade voltada à inovação, precisa lidar com essa
mudança, porque é uma dessas mudanças no ambiente sócio-econômico
que, com toda a certeza, deixará obsoletas as pessoas e instituições que a
negarem.
Neste sentido, a estabilidade de emprego não reside mais na posição que as pessoas ocupam
em uma organização, para Bridges (1995), mas sim no rol de competências da própria
pessoa. De acordo com o autor, as pessoas deverão desenvolver três características como
trabalhador, sendo a primeira a “empregabilidade”, na perspectiva de tornar-se atraente
para os empregadores, a qual envolve ter as capacidades e atitudes necessárias ao momento
da empresa. A outra característica é a de ter a “mentalidade de fornecedor”, ou seja, pensar
como um fornecedor externo que foi contratado para realizar uma tarefa específica, pois ser
um empregado tradicional e leal já não é mais uma vantagem. E a última característica
trata-se do que o autor chama de “elasticidade”, em função das mudanças constantes por
que passam as organizações:
O que você precisará (tanto em nome da organização como para si mesmo)
é da capacidade de vergar e não quebrar-se, de prontamente abrir mão do
que está superado e aprender o novo, de recuperar-se rapidamente da
decepção, de viver com elevados níveis de incerteza e de encontrar sua
segurança interiormente, mais do que externamente. (Bridges, 1995: 65)
Estas características, e principalmente a última, busca ao nosso ver um ideário difícil de
atingir em sua plenitude, haja vista a diversidade de aspectos pessoais e circunstanciais
envolvidos. Autores como Forrester (1997) e Gentili (1999) criticam essa transferência de
responsabilidade da empregabilidade para os trabalhadores, e Frigotto (1996) chama-nos a
atenção para o fato de que devido ao aumento do desemprego estrutural e subemprego,
perversamente o trabalhador tem lutado para ser “mercadoria”, uma vez que estar
empregado (mesmo sob a forma de mercadoria) é menos dramático que o desemprego ou
subemprego.
Para corroborar a questão do aumento do desemprego estrutural e subemprego, podemos
verificar que até os órgãos oficiais, como o IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística, já assimilaram as consequências da flexibilização do trabalho. Em sua
“Pesquisa Mensal de Emprego”, que visa identificar o potencial de mão-de-obra com que
pode contar o setor produtivo e os rendimento auferidos, podemos notar uma nomenclatura
mais abrangente.
A Pesquisa Mensal de Emprego segue as recomendações da Organização Internacional do
Trabalho (OIT) e objetiva produzir resultados que facilitem a análise no âmbito nacional e
internacional, e tem por orientação básica a separação entre os indivíduos que trabalham
daqueles que não trabalham, considerados na pesquisa pelos que procuram trabalho e pelos
inativos.
Cabe observar que nas notas metodológicas da pesquisa, ao apresentar os conceitos é
“trabalho” e não mais “emprego”, e que as formas de remuneração a serem consideradas
não se concentram mais em “salário”.
O conceito fundamental é o de trabalho: significa a ocupação econômica
remunerada em dinheiro, produtos ou outras formas não monetárias, ou a
ocupação econômica sem remuneração ... (IBGE, 2001:1)
Os conceitos e processos metodológicos apresentados nesta pesquisa, formalizam ao nosso
ver, as transformações que o mundo do trabalho vem sofrendo, uma vez que órgãos oficiais
como IBGE e OIT, passam a considerar a diversidade de ocupações (não apenas emprego
formal) e remuneração (não mais salário).
Rifkin (1995: 259) ao discorrer sobre o fim dos empregos, na concepção da sociedade
moderna, aponta para a necessidade de uma reformulação da atual visão do mundo que seja
capaz de realizar a transição de uma sociedade baseada no emprego em massa no setor
privado, para uma não baseada nos critérios de mercado para a organização da vida social,
alertando-nos que “redefinir o papel do indivíduo numa sociedade sem trabalho formal de
massa é, talvez, a questão vital da próxima era”.
O autor defende a idéia do incentivo, através de políticas públicas, do desenvolvimento do
“terceito setor”, constituído pelas ONGS – Organizações não Governamentais e demais
órgãos de atividades comunitárias, como a única saída para absorver o contingente de mão-
de-obra excluída ou deslocada do mercado, em virtude das tecnologias da Terceira
Revolução Industrial.
O serviço comunitário é uma alternativa revolucionária para formas tradicionais de
trabalho. (...) Socialmente, o terceiro é o mais responsável dos três setores. É o
plano da solicitude que atende às necessidades e aspirações de milhões de pessoas
que, de alguma forma, foram excluídas ou não foram adequadamente atendidas pela
esfera comercial ou pública. (Rifkin, 1995: 265-266)
Ao defender sua tese, Rifkin expõe que ao contrário da economia de mercado, que baseia-
se exclusivamente na “produtividade”, na qual a substituição do trabalho humano por
máquinas é sempre crescente, a economia social está centralizada nas relações humanas,
em sentimentos de intimidade, em companheirismo, em vínculos fraternais, e que estas
qualidades não são facilmente redutíveis a, ou substituíveis por, máquinas.
Para Menegasso (1998) o emprego necessita ser reconceitualizado no vocabulário de
muitos, e ela afirma que o despontar da empregabilidade com enfoques nas competências
humanas e na construção social, possa superar a compreensão reducionista do significado
de emprego.
3.2 – Empregabilidade: conceituação e abrangência
Passamos a ouvir e assimilar o neologismo empregabilidade nesta última década. Agências
de emprego, consultores e profissionais da área de recursos humanos, passaram a utilizá-lo
para traduzir as exigências das empresas em querer cada vez mais, profissionais que
correspondam às expectativas de qualificações desejadas.
Hirata (1997) faz um resgate histórico sobre a terminologia “empregabilidade”,
informando-nos que na Europa o termo surgiu nos anos 60, em decorrência dos estudos
econômicos sobre a emergência de uma definição institucional do desemprego, visando
discernir os inaptos ao emprego (unemployability) e os trabalhadores regulares e eficazes.
Outras três definições para a empregabilidade são apontadas por Gazier
17
(apud Hirata,
1997: 37). A primeira trata-se da aptidão de um indivíduo ao trabalho, avaliada pelo
resultado sintético de testes funcionais. O autor esclarece que essa definição se aplica a
todo indivíduo, sem relação com a questão do desemprego e que originou-se nos trabalhos
médicos dos anos 50-60 nos Estados Unidos, nos quais através de baterias de testes e de
indicadores, chega-se a elaborar escalas de empregabilidade (de cardíacos, cegos,
esquizofrênicos, delinqüentes, etc.)
Outra definição refere-se a atratividade de um indivíduo para a empresa, avaliada por
testes de atitudes e de comportamentos, que para o autor, trata-se de uma transposição da
versão precedente para os problemas de acesso ao emprego de grupos sociais
desfavorecidos, desenvolvidos essencialmente por assistentes sociais, em razão da alocação
dos desempregados, através da elaboração de planos de desenvolvimento da
empregabilidade e de ações de formação profissional.
Como terceira definição, o autor afirma que a empregabilidade designa desempenhos
prováveis de um grupo ou de uma pessoa no mercado de trabalho, avaliado por indicadores
probabilísticos dentro de um dado período, como o tempo de permanência de um ou mais
empregos, duração média diária ou semanal do trabalho, e valor de salário.
Outro entendimento sobre a empregabilidade trata-se do conceito americano (Chassard e
Tessier, 1998; Minarelli 1995), no qual afirma que o termo equivale ao employability, e que
este pode ser traduzido pela condição de dar emprego e ou pela habilidade de ter emprego,
assim Minarelli (1995:49) define empregabilidade como sendo “a capacidade de gerar
trabalho, de trabalhar e de ganhar”. Desta forma, podemos inferir a empregabilidade
como sendo “a qualidade de ser empregável”.
Minvielle (1997) ao discutir a socialização profissional retoma a nova dimensão que a
formação individual passa a ter na construção da noção da empregabilidade. Para o autor,
esta noção pode ser entendida como a estrutura de competências que irá permitir a qualquer
indivíduo assalariado manter-se no emprego, qualquer que seja a empresa na qual tal
emprego encontre expressão.
Diante disso, Minvielle (1997) desenvolve duas construções da noção de empregabilidade.
A primeira faz da empregabilidade “um sistema de competências profissionais ou extra-
profissionais passíveis de serem transferidas de uma situação profissional a outra”
(p.179), O autor acredita na possibilidade de um acordo entre empregador e empregado, no
qual o primeiro se compromete com o desenvolvimento da empregabilidade do segundo, e
este em vivenciar esta passagem contratual, uma vez que a permanência nas empresas está
17
GAZIER, Bernard. “L’employabilité: brève radiographie d’un concept en mutation”. In: Sociologie du
travail, n. 4, 1990.
cada vez menor, como um dos momentos de seu itinerário na estruturação e habilitação de
competências.
A segunda construção que se pode dar à noção de empregabilidade para Minvielle, integra
os dados da primeira, dentro de uma estrutura mais ampla. Para o autor, a empregabilidade
é agora definida como a capacidade de se auto-gerenciar, de administrar seu itinerário,
seu percurso, e mesmo de o construir e dirigir, enfatizando a autonomia relativa do
indivíduo em um universo de obrigações que ele não consegue dominar por completo. Vista
sob este prisma o autor fala em Liberdade! Só que uma liberdade relativa, limitada e
controlada, pois se trata de dar a cada indivíduo a capacidade de se auto-gerenciar, afim de
que não tenha que vivenciar situações de assistência e de dependência que contribuiriam
para a sua marginalização e exclusão.
Menegasso (1998) adota para sua tese, o entendimento de que a empregabilidade constitui-
se no conjunto de capacidades e competências que tornam a pessoa capaz de gerir o seu
destino, assumindo inclusive os meios para sua subsistência, estando ou não empregado.
Em outro texto (1999) a autora reforça o entendimento anterior, observando que a
empregabilidade requer que o ser humano exerça a “maestria pessoal”, na qual cada um
tem que ter a visão de seu destino. Para a autora, o conceito extrapola os valores de
mercado, muito embora seu alcance não esteja bastante claro para o homem comum.
A qualificação profissional e a valorização do auto-desenvolvimento do trabalhador,
enaltecidas através da empregabilidade, têm sido a tônica destes tempos de crise, e de
acordo com Gazier (apud Hirata, 1997), a periodização do uso do termo adquire maior ou
menor pertinência segundo a conjuntura de prosperidade econômica ou de crise. Gazier
informa que atualmente o patronato francês adota o termo para designar características
individuais de aptidão para ocupar um emprego.
Para Loureiro (2000), “a palavra emprego está em extinção, bem como tudo o que dela
decorre” (p. 3). Ele afirma que a tônica atual é buscar trabalho e não em ter um emprego
para a vida toda, pois segundo o autor, o que importa é ser empregável pela vida toda.
Daí a importância de investimentos constantemente na nossa carreira, com
ou sem subsídios por parte da empresa, não importa. O que importa mesmo
é que hoje o novo conceito de carreira diz que é mais importante você ser
empregável do que ter um emprego e portanto, parar de estudar e de se
atualizar é parar no tempo. (Loureiro, 2001: 3)
Outro agente importante na questão da formação profissional é o sindicato. A ação sindical
voltada para esta questão, ganhou nova expressão nos anos 90, de acordo com o DIEESE
(2000). Passaram a reivindicar nas negociações dos acordos e convenções coletivas,
cláusulas visando ampliar a qualificação e o desenvolvimento profissional dos
trabalhadores, ultrapassando o âmbito do auxílio-educação, bem como, passaram a
subsidiar programas de formação profissional ou utilizá-los através de convênios com o
CODEFAT – Conselho Deliberativo do Fundo de Amparo ao Trabalhador.
Entretanto, o DIEESE aponta que o desafio maior está na capacidade dos sindicalistas
“...apresentarem propostas para a formação profissional, frente às novas formas de
produzir e organizar a produção de bens e serviços, e tratarem o conjunto de questões que
perpassam a preparação para o trabalho” (p.2).
O conceito de empregabilidade vai além das exigências do mercado diante dos padrões
tradicionais de emprego, pois quando se fala em capacidade de gerar trabalho nos
reportamos aos prestadores de serviços (trabalhadores autônomos), que buscam preencher
lacunas do mercado através do aprimoramento, adaptação às mudanças e pela capacidade
de dar respostas inovadoras.
A função que ocupa a noção de “empregabilidade” na literatura econômica e nas análises
estatísticas, como observa Hirata (1997), diz respeito à passagem da situação de
desemprego para a de emprego, ou seja, a saída do desemprego e ingresso no contingente
de empregados, assim sendo, o conceito de empregabilidade, formulado de maneira
positiva, passa a ser a da capacidade de obter um emprego.
Esta autora ressalta a função ideológica e política do conceito, a qual está associada a uma
política de seleção da empresa e que implica em transferir a responsabilidade da não-
contratação, ou demissão, ao trabalhador.
Um trabalhador ‘não empregável’ é um trabalhador não formado para o
emprego, não competente, etc. O acesso ou não ao emprego aparece como
dependendo da estrita vontade individual de formação, quando se sabe que
fatores de ordem macro e meso econômicas contribuem decisivamente para
essa situação individual. (Hirata, 1997: 33)
Neste sentido, os sindicatos visam minimizar a responsabilidade individual pela formação e
pela colocação no mercado de trabalho, através dos programas de requalificação dos
trabalhadores desempregados. (DIEESE, 2000)
Na visão de Landini (2000), a empregabilidade está associada ao fato de adquirirmos novos
conhecimentos e habilidades capazes de assegurar um posto dentro ou fora de qualquer
organização, ou seja, exercer a capacidade de se adequar às novas exigências do mercado,
através do aprendizado contínuo, tornando-o necessário não apenas para uma, mas para
toda e qualquer organização.
Observamos durante nossa pesquisa que o termo “empregabilidade” vem ganhando novas
expressões. Autores como Pereira (1999) e Baumgratz e Brandão (1998) têm utilizado
trabalhabilidade e Meister (1999), ocupacionalidade. Acreditamos que as novas
expressões não alteram a base conceitual, apenas visam a não relação com o conceito de
emprego tradicional, em virtude da diminuição dos postos de trabalho formais. Outro fato
que coaduna à alteração do termo, está na ênfase propalada da busca de soluções
alternativas através do comportamento empreendedor
18
.
Autores como Saint-Mezard (1999), Menegasso (1998), Bridges (1995) e Minarelli (1995),
fazem associação sob diversos enfoques, entre o desenvolvimento da empregabilidade com
as características dos empreendedores no contexto atual, haja vista a disposição e
motivação dos mesmos em atuarem por conta própria, ou como trabalhadores tradicionais,
dentro de organizações, denominados de intraempreendedores (Pinchot III, 1989).
Os empreendedores, segundo Menegasso (1998), são indivíduos internamente motivados
para atuar com autoconfiança, são desejosos de independência e autonomia, possuem
predisposição para a inovação e tem uma percepção mais arrojada do futuro e das próprias
18
De acordo com Filion (1999: 19) “O empreendedor é uma pessoa criativa, marcada pela capacidade de
estabelecer e atingir objetivos e que mantém alto nível de consciência do ambiente em que vive, usando-a
para detectar oportunidades de negócios.”
condições para enfrentar os fatores diversos do meio. A autora reforça a idéia, ao afirmar
que eles acreditam na capacidade de construir seu destino, de melhorar o ambiente externo
e enfrentar situações difíceis, considerados para eles, desafios a serem suplantados.
Diante do exposto, poderíamos nos referir à empregabilidade como sendo a disposição do
ser humano em desenvolver sua capacitação, em novas competências, habilidades e
atitudes, visando estar em condições de corresponder continuamente às exigências e
desafios que o mercado de trabalho impõe.
3.3 – Uma questão de competência
O trabalhador que emerge neste início de século, seja autônomo ou empregado, terá que
dispor de um novo conjunto de habilidades e conhecimentos básicos que necessitam ser
constantemente atualizados, ou seja, o trabalhador contemporâneo precisa estar em
processo contínuo de busca e desenvolvimento.
A palavra de ordem desses últimos tempos, no contexto empresarial, é “competência”, a
qual não se trata de um conceito novo mas sim de uma reatualização, conforme afirma
Manfredi (1998). A noção de competência é, acima de tudo, multidimensional, envolvendo
facetas que vão do individual ao sociocultural, situacional (contextual-organizacional) e
processual. Assim sendo, a autora observa que não se pode confundir competência como
mero desempenho.
O modelo da competência, segundo Manfredi (1998), está substituindo a concepção de
qualificação tecnicista (baseada nos princípios da administração científica), em razão dos
processos de reorganização da economia mundial e das transformações técnico-
organizacionais. Para a autora a qualificação tecnicista é mais restrita e limitada do ponto
de vista técnico-científico, enquanto que o modelo da competência coloca a qualificação
em patamares mais abrangentes, até mesmo muldimensionais, incorporando à perspectiva
meramente técnico-operacional, dimensões (de ordem subjetiva) psicossocial e cultural.
Quanto a emergência da noção de competência, nos moldes atuais, Hirata (1998) informa
que na França surgiu nos últimos dez anos, oriunda do discurso empresarial e retomada em
seguida por economistas e sociólogos. A autora afirma que é uma noção ainda bastante
imprecisa e que decorreu da necessidade de avaliar e classificar novos conhecimentos e
novas habilidades gestadas a partir das novas exigências de situações concretas de trabalho,
associada, portanto, aos novos modelos de produção e gerenciamento.
Como a noção de qualificação e competência está intimamente relacionada, para Leite
19
(apud Manfredi, 1998) esta noção pode ser traduzida como sendo a capacidade de mobilizar
saberes que favorecerão a dominação de situações concretas de trabalho, bem como a
transposição de experiências adquiridas de uma situação concreta para a outra. O exercício
dessa capacidade implica, para Leite, na mobilização de competências adquiridas ou
construídas mediante aprendizagem, quais sejam:
a) o saber fazer, que recobre dimensões práticas, técnicas e científicas, adquirido
formalmente (cursos/treinamentos) e ou por meio da experiência profissional;
b) o saber ser, incluindo traços de personalidade e caráter, que ditam os comportamentos
nas relações sociais de trabalho, como capacidade de iniciativa, comunicação,
disponibilidade para a inovação e mudança, assimilação de novos valores de qualidade,
produtividade e competitividade;
c) o saber agir, subjacente à exigência de intervenção ou decisão diante de eventos, tais
como, trabalhar em equipe, ser capaz de resolver problemas e realizar trabalhos novos,
diversificados.
Na mesma linha de argumentação, os documentos do SEFOR – Secretaria de Formação e
Desenvolvimento Profissional/MTb (2000) referem-se à competência como sendo
processual, exigindo, portanto, um processo de educação contínua, que desenvolveria um
conjunto de habilidades, classificadas e definidas como básicas, específicas e de gestão. As
básicas podem ser entendidas em uma ampla escala de atributos, que parte de habilidades
19
LEITE, Elenice M. “Reestruturação produtiva, trabalho e qualificação no Brasil”. In: Educação e trabalho
no capitalismo contemporâneo. São Paulo: Atlas, 1996.
mais essenciais, como ler, interpretar, calcular, até chegar ao desenvolvimento de funções
cognitivas que propiciem o desenvolvimento de raciocínios mais elaborados.
As habilidades específicas são definidas como atitudes, conhecimentos técnicos e
competências demandadas por ocupações do mercado de trabalho, especialmente tendo em
vista os processos de reestruturação produtiva que atingem tanto empresas de ponta como
as de pequeno porte e mesmo o mercado informal. E por fim, as habilidades de gestão estão
relacionadas às competências de autogestão, associativas (trabalhos em equipes) e de
empreendimento.
Pasturino (1999) afirma que a nova cultura do trabalho requer um conjunto de
competências cognitivas, sociais e tecnológicas, uma vez que a atual gestão e organização
empresarial, tem adotado mudanças significativas em pelo menos três grandes categorias,
quais sejam, no trabalho em redes aumentando a descentralização da tomada de decisões,
na adaptabilidade da produção flexível, e na melhoria contínua através de uma estrutura
dinâmica capaz de identificar problemas e soluções.
Visando facilitar o processo de desenvolvimento da empregabilidade, destacamos a
iniciativa do Conference Board du Canada (2000), um conselho de empresas voltadas para
a questão da educação, no Canadá. Este conselho elaborou e discutiu junto a estudantes,
pais, educadores, empregadores, sindicatos, dirigentes de grupos comunitários e órgãos
governamentais, o perfil das competências relativas à empregabilidade que todo o
trabalhador canadense deve possuir e que, segundo eles, são procuradas pelos
empregadores.
Dentre as competências que eles consideram cruciais encontram-se: as competências
acadêmicas, que englobam os requisitos de comunicar, pensar e aprender; as qualidades
pessoais, compostas de atitudes e de comportamentos positivos, de responsabilidade e de
adaptabilidade; e o espírito de equipe, que compreende na capacidade de trabalhar com
outras pessoas.
A alavancagem da empregabilidade depende, em grande parte, da postura da organização
em relação aos seus empregados. Em decorrência desta observação desponta-se outro
neologismo que é o da “empresabilidade” (Sarsur, 2001; Saviani, 1997). A empresabilidade
é traduzida pela adoção de políticas e ações
20
, que visam atrair e reter profissionais com
potencial para enfrentar um mercado cada vez mais concorrencial.
Retomando a visão de co-responsabilidade das empresas sobre o desenvolvimento da
empregabilidade de seus trabalhadores, apontamos para o importante papel que as
universidades corporativas exercem neste contexto. Neste sentido, Meister (1999) enfoca a
base da capacidade de empregabilidade a ser desenvolvida pelas UCs, representada em sete
competências essenciais do ambiente de negócios, e que segundo a autora, visa superar o
desempenho da concorrência.
Apresentamos a seguir as sete competências indicadas por Meister (1999):
1) Aprendendo a aprender (p.13) – a espectativa é de que os trabalhadores atuais
contribuam construtivamente em tudo, desde como assegurar a qualidade das matérias-
primas utilizadas para fazer o produto, até como melhorar os processos utilizados para
apresentar e instalar o produto. Precisam ter condições de usar um conjunto de técnicas
entre as quais se incluem a capacidade de analisar situações, fazer perguntas, procurar
esclarecer o que não compreendem e pensar criativamente para gerar opções, bem como
saber aplicar o conhecimento existente a novas situações, experimentar a aprendizagem
adquirida pela variedade de fontes como colegas de trabalho, clientes, fornecedores e
instituições educacionais, e incorporar esse aprendizado às suas vidas.
Saber como compreender e manipular rapidamente e com confiança as
novas informações recebidas é uma importante competência do ambiente de
negócios. Mostrar comprometimento com o autodesenvolvimento,
melhorando constantemente sua capacidade de aprender novas técnicas e
competências, e ser capaz de lidar com a ambigüidade e com o caos dentro
de uma organização são qualificações vitais de aprendizagem. (Meister,
1999: 92)
A meta é fazer com que a atitude de aprender a aprender se torne parte natural do modo
como os trabalhadores pensam e comportam-se em suas atividades.
20
Inclui aspectos relativos ao ambiente de trabalho, formas de remuneração, reconhecimento profissional,
investimento em capacitação, abertura dos canais de comunicação e feedback permanentes, credibilidade e
posicionamento da organização junto ao mercado (Sarsur, 2001).
Pereira (1999) considera esta competência como essencial para o trabalhador
contemporâneo, e orienta que aprender a aprender é não se deixar aprisionar por certezas
preconcebidas, e que se deve considerar de antemão como duvidosas as próprias crenças e
os próprios conceitos, bem como navegar em outras teses e hipóteses. “É habituar-se à
flexibilidade, estar sempre pronto para construir significados diferentes para a realidade a
partir da própria experiência (p.2).”
A aprendizagem é um processo, segundo Pereira (1999), no qual o conhecimento começa
com a prática, é adquirido através dela e, de uma maneira ou de outra, a ela reverte. O
conhecimento se dá a partir da evolução conjunta da teoria e da prática. Ambas estão
intrinsecamente entrelaçadas e interligadas. Tal simbiose está sempre presente onde quer
que ocorra o conhecimento.
Esta mesma autora observa que desaprender é muito mais difícil que aprender, pois quanto
mais se usa o conteúdo da aprendizagem ou habilidade adquirida, mais ela se amplia, e
quanto mais se repete, mais se institucionaliza, e quanto mais institucionalizada, mais tende
para a permanência. Neste sentido, desaprender contraria a motivação natural do homem,
colocando-o na contramão da história, frustrando-o, acarretando um desperdício de energia.
Implica jogar fora a experiência adquirida, abrir mão de crenças, valores,
conhecimentos e práticas costumeiras. Gera uma tremenda sensação de
perda, a qual vem acompanhada de insegurança e ambigüidade.
Desaprender significa abandonar a rotina, modificar hábitos, os maiores
geradores de apego ao status quo. (Pereira, 1999: 3)
Pereira (1999) afirma que, paradoxalmente, a “sociedade do conhecimento” é também
caracterizada como “a era da desaprendizagem”, uma vez que para assimilar o novo que
está permeando a nossa realidade atual, temos que abandonar o velho que a nossa história
construiu.
2) Comunicação e colaboração (Meister, 1999: 13) – No passado, o bom desempenho no
trabalho significava executar um conjunto de tarefas determinadas e repetitivas de maneira
satisfatória. Atualmente a eficiência do indivíduo está cada vez mais associada a
habilidades de comunicação e colaboração desenvolvidas nas equipes de trabalho. Essas
habilidades incluem não apenas as habilidades interpessoais tais como ouvir e comunicar-se
efetivamente com colegas de trabalho, mas também habilidades como saber trabalhar em
grupo, colaborar com membros da equipe para compartilhar abertamente as melhores
práticas em toda a organização, solucionar conflitos e relacionar-se com clientes,
fornecedores e principais integrantes da cadeia de valor.
3) Raciocínio criativo e resolução de problemas (Meister, 1999: 14) – até bem pouco
tempo atrás, a responsabilidade por desenvolver meios de aumentar a produtividade do
trabalhador e solucionar os problemas, cabia exclusivamente aos níveis mais altos da
administração. Atualmente, espera-se que funcionários de escalões inferiores descubram
por si próprios como melhorar e agilizar seu trabalho. Para adquirir esta capacidade
gerencial, eles precisam pensar criativamente, desenvolver habilidades de resolução de
problemas e ser capazes de analisar situações, fazer perguntas, procurar esclarecer o que
não compreendem e sugerir melhorias. Espera-se, neste novo ambiente organizacional, que
os funcionários ultrapassem os dados superficiais para criar soluções inovadoras para
problemas inesperados.
Saber reconhecer e definir problemas, implementar soluções, gerar novas
idéias, agir e controlar e avaliar os resultados é uma parte fundamental da
sustentação da vantagem competitiva de uma empresa. (Meister, 1999: 92)
Para Meister, a organização rápida e flexível precisa ser capaz de responder depressa às
diversas situações surgidas no ambiente de negócios (interno e externo), onde os
funcionários têm de saber lidar adequadamente com situações sem orientação superior.
4) Conhecimento tecnológico (Meister, 1999: 14) – no ambiente de negócios do passado
recente, conhecer tecnologia significava saber como operar o computador pessoal para
processamento de texto ou análise financeira. Agora a ênfase está em usar um equipamento
de informação que o conecte com os membros de suas equipes ao redor do mundo, visando
compartilhar as melhores práticas, e para tanto, as organizações precisam desenvolver
cursos para treinar funcionários em realidade virtual, intranet e Internet, para que a
colaboração global em equipe se torne realidade. Essas tecnologias mudarão a forma do
conhecimento, ampliando o alcance das práticas empresariais em qualquer lugar, a qualquer
momento.
5) Conhecimento de negócios globais (Meister, 1999: 14) – “especificamente,
conhecimento de negócios significa treinar colaboradores e gerentes selecionados nas
implicações econômicas e estratégicas de como gerenciar um empreendimento comercial
global.
Ter conhecimento das técnicas empresariais mais complexas, saber ler uma
demonstração de resultados, conhecer um índice de retorno interno, ter
comando sobre o processo de alocação de capital e saber como avaliar o
potencial de um negócio, são priomordiais para a competência do ambiente
de negócios. (Meister, 1999: 93)
Neste ambiente volátil, a capacidade de entender o mercado “global” em que a empresa
opera, torna-se cada vez mais uma necessidade para agregar valor à organização.
6) Desenvolvimento de liderança (Meister, 1999: 15) – no passado, a principal qualificação
no ambiente de negócios era o gerenciamento. As instruções para a empresa emanavam da
cúpula, e o trabalho era gerenciado, isto é, administrado e controlado em cada categoria, até
a mais inferior, onde então era traduzido para ação. Meister considera que na organização
do século vinte e um, a liderança inspiradora ofuscará o gerenciamento e será a chave do
desenvolvimento de um modo de pensar compartilhado. Nessa organização, todos os
funcionários são encorajados a ser agentes ativos de mudança, em lugar de receptores
passivos de instruções. Funcionários de todos os níveis precisam desenvolver meios de
visualizar uma melhoria ou uma nova direção e buscar o comprometimento ativo dos outros
para tornar realidade a visão compartilhada da organização.
Ser capaz de dar autonomia aos colegas de trabalho e ‘visualizar, energizar
e capacitar’ um grupo ou equipe para atingir as iniciativas empresariais da
corporação também é imperativo. Para operar nesta economia do
conhecimento, os líderes precisam saber definir uma visão compartilhada e
liderar a organização para que ela concretize a sua visão. (Meister,
1999:93)
Assim sendo, o novo imperativo passa a ser o desenvolvimento da liderança, que enfoca a
identificação e o desenvolvimento de pessoas excepcionais, capazes de levar a organização
para o século vinte e um.
7) Autogerenciamento da carreira (Meister, 1999: 16) – em virtude das qualificações
necessárias estarem evoluindo e mudando continuamente, funcionários de todos os níveis
precisam assumir o compromisso de assegurar que possuam as qualificações, o
conhecimento e as competências exigidos tanto no cargo atual quanto nos futuros,
conforme abordou criticamente Minvielle (1997). Para a autora, a capacidade de gerenciar a
própria vida profissional é agora considerada uma competência adquirida e necessária para
todas as outras competências exigidas no ambiente de negócios.
Assim como Minvielle (1997), Forrester (1997) apresenta-nos observações interessantes
sobre a ideologia difundida pelo capitalismo com relação a empregabilidade, na qual
segundo ela, há uma transferência total para o indivíduo da responsabilidade por conseguir
ou manter sua empregabilidade, desconsiderando-se o contexto sócio-econômico em que o
mesmo se insere. A autora questiona, até que ponto a difusão pela capacitação (em
habilidades, competências e atitudes), ou seja, o fato de tornarem-se empregáveis, garante
que serão absorvidos pelo mercado? Forrester vê neste ínterim certa dose de crueldade, uma
vez que a economia atual não prevê aumento de postos de trabalho.
Manfredi (1998) chama-nos a atenção quanto ao reducionismo que a noção do modelo de
competência vem assumindo pela classe empresarial, como sendo um rol de aptidões e
habilidades genéricas, mutáveis ao sabor das necessidades e exigências do capital. Na visão
da autora, a noção de competência deve ser entendida também em sua dimensão social e
política, como parte integrante do campo de correlação de forças entre capital e trabalho,
contribuindo assim para a redefinição das estratégias de discussão e direcionamento dos
processos de reorganização produtiva e da adoção de novas tecnologias.
O que podemos perceber é que a busca pelo desenvolvimento da empregabilidade, seja
através de empresas ou pela iniciativa individual, com ou sem subsídios, constitui o
diferencial na economia de mercado. Acreditamos que as empresas e trabalhadores, num
processo cíclico de geração de conhecimento, apesar da diminuição dos postos de trabalho,
poderão encontrar alternativas razoáveis para a inserção e manutenção das pessoas no
mercado de trabalho.
CAPÍTULO IV – Educação corporativa e empregabilidade na Universidade do
Varejo
4.1 – Contextualização da Universidade do Varejo (UV)
A Universidade do Varejo é uma iniciativa da APRAS – Associação Paranaense de
Supermercados - Regional Noroeste, situada à Rua das Carnaúbas, nº 43, Parque das
Bandeiras, Maringá-PR.
A idealização de um centro de formação profissional, nos moldes de um supermercado
modelo, surgiu em 1998 como meta da Diretoria
21
em exercício. Durante o ano de 1998,
foram realizadas as compras para aquisição de gôndolas e equipamentos, bem como
firmado parcerias com diversos fornecedores visando a doação de produtos para o
abastecimento das mesmas. Foram também doados por empresas de automação de
supermercados, equipamentos e softwares específicos para o ramo de atividade.
Em fevereiro de 1999, o projeto da Universidade do Varejo foi apresentado ao CODEM –
Conselho de Desenvolvimento de Maringá, ligado à ACIM – Associação Comercial de
Maringá, o qual manifestou junto à Secretaria do Trabalho, a referida importância para o
município e região.
A inauguração da UV ocorreu em maio de 1999, com um projeto voltado para a formação
de empacotadores, tendo como integrantes menores carentes, entre 15 e 16 anos de idade,
que ficou conhecido, primeiramente, como Projeto do Menor e posteriormente, em função
da diversidade de curso e público alvo, mas mantendo as caraterísticas de fim social, passou
a ser denominado Projeto Social.
21
Diretoria composta por Carlos Alberto T. Cardoso (Sup. Cidade Canção), Jefferson Nogaroli (Sup. São
Francisco), Arlei L. Camilo (Sup. Camilo), para a gestão 96/98, e reeleitos para 98/00 e 00/02.
Neste primeiro biênio de atuação da UV (maio/99 a abr/01), realizaram-se cursos, palestras,
teleconferências e encontros oferecidos aos associados
22
da APRAS, de Maringá e região,
conforme discriminado no Anexo II.
A UV não possui estatuto e nem regimento interno. É administrada por uma coordenadora
que se reporta à diretoria da APRAS. Não visa lucro mas é gerida através de recursos
próprios, oriundos das taxas de inscrição dos participantes, pois o objetivo é atender às
necessidades de qualificação profissional dos associados, com baixo investimento.
4.2 – Consensos e divergências diante do modelo de Universidade Corporativa
A partir das informações obtidas nas entrevistas com a coordenadora da Universidade do
Varejo e na pesquisa documental, esboçamos um paralelo em relação aos objetivos e
princípios traçados por Meister (1999) citados no ítem 2.3 que trata do modelo da
universidade corporativa.
Para cada um dos objetivos e princípios traçados por Meister, procuramos apresentar a
realidade percebida sobre a atuação da UV:
• Quanto a oferecer aprendizagem para dar sustentação aos objetivos empresariais – a
UV tem oferecido programas abrangentes ao ramo supermercadista (Anexo II), de
forma generalizada, atendendo às necessidades mais preementes das empresas, no que
tange aos cursos de formação de empacotadores e operadores de caixa (Projeto Social),
uma vez que estas funções apresentam alta rotatividade, conforme informação da UV e
observado junto aos supermercados durante a coleta de dados. Também verificamos de
acordo com o anexo II, que neste primeiro biênio da UV houve um grande esforço para
a qualificação e reciclagem dos funcionários que manipulam produtos perecíveis e que
trabalham com a reposição de mercadorias, bem como no relacionamento interpessoal e
liderança. Os programas da UV visam, desde a formação básica até a formação
22
O nº de associados da APRAS – Regional Noroeste, atualmente, é de 196, sendo 134 supermercadistas e 62
fornecedores.
gerencial, fornecer profissionais qualificados para atuarem no segmento, que de forma
generalizada, possuem práticas semelhantes.
• Quanto a considerar o modelo de uma universidade corporativa um processo e não
necessariamente um espaço físico destinado à aprendizagem – até o momento, de
acordo com nosso levantamento, a UV está mais para um local (espaço físico) onde são
realizados os programas educacionais. De acordo com o Quadro I, que trata da mudança
de paradigma do treinamento tradicional para a aprendizagem, podemos notar que em
função da diversidade dos participantes oriundos de várias empresas (apesar de serem
do mesmo ramo), os mesmos devem apresentar necessidades distintas, tanto no plano
individual quanto empresarial, não sendo possível para a UV, que tem uma atuação e
abordagem generalizada em seus programas educacionais, desenvolver um processo de
aprendizagem (contínuo e disponível em qualquer lugar e a qualquer hora) que
corresponda às estratégias organizacionais de cada empresa participante.
• Apresentar um currículo que incorpore a cidadania corporativa, estrutura contextual e
competências básicas – para Meister (1999) o desenvolvimento da cidadania
corporativa deve ser desenvolvida pela universidade corporativa, uma vez que é
responsável pelo treinamento de todos os níveis de uma empresa. Para a autora, é
através do treinamento dos valores, crenças e cultura da organização, que se estimula o
orgulho de pertencimento à empresa. Neste sentido, há para a UV maior dificuldade em
abordar temas voltados para os valores, crenças e cultura específicos por empresa, pois
os programas (em sua maioria) são abertos às diversas empresas associadas. A
incorporação dos aspectos voltados para a cidadania corporativa poderá ocorrer, na UV,
para os casos de programações fechadas, ou seja, naquelas destinadas exclusivamente
aos participantes de determinadas empresas. A UV desenvolveu algumas programações
fechadas neste primeiro biênio, como podemos constatar no anexo II as seguintes
atividades: 4 – Manipulação e manuseio de alimentos perecíveis (Sup. São Francisco);
20 – Boas práticas na manipulação e conservação de produtos (Sup. C. Canção); 37 –
Identificação de cédulas, cheques e documentos falsos (Atacadão); 42 – Técnicas
operacionais para formação de repositores de loja, açougue, frios e laticínios
(Atacadão); 43 – Como deixar de ser um simples vendedor e tornar-se um profissional
de vendas bem sucedido (Distr. Schincariol); 50 – Boas práticas na manipulação e
preservação de produtos perecíveis (Sup. C.Canção) e 54 – Manipulação de carne
desossada (Sup. São Francisco).
Quanto a estrutura contextual que inclui, de acordo com Meister (1999), o
conhecimento sobre as condições sócio-econômicas, tipo de clientela, fornecedores,
concorrência, características dos produtos e serviços, dentre outros, é apresentada nos
programas da UV (anexo II) de forma generalizada, haja vista não se tratar de uma
única empresa. Contudo, os programas da UV contemplam abordagens específicas do
ramo de atividade, conforme as apresentadas nas seguintes atividades (do anexo II): 12-
Supermercado brasileiro no cenário globalizado; 19-Como obter o máximo de retorno
em suas operações de marketing e vendas de supermercado; 25-Nas pegadas do novo
consumidor: a era do cliente - como conquistar e fidelizar (sic) clientes; 33-O perfil do
profissional de vendas e técnicas operacionais no ambiente do varejo e 59-O desafio do
varejo na atual conjuntura.
A atuação da UV está mais concentrada no desenvolvimento das competências básicas.
De acordo com os programas educacionais realizados neste 1º biênio (mai/99 a abr/01) -
anexo II, podemos notar que houve envolvimento com temas relacionados a técnicas de
comunicação, de habilidades interpessoais, de liderança e fundamentalmente cursos
voltados para a formação técnica básica das funções mais usuais no ramo de
supermercado, quais sejam: empacotadores, operadores de caixa, repositores e
cartazistas. Dentre os diversos cursos voltados para o desenvolvimento de
competências, destacamos o programa de formação gerencial para o varejo (Ativ. 35 e
46 do anexo II) direcionado à formação de gerentes, proprietários de supermercados,
supervisores e encarregados, abordando temas gerais e específicos voltados para o
gerenciamento, conforme Anexo IV, perfazendo uma carga horária de 202 horas.
• Quanto ao treinamento da cadeia de valor – Outra mudança importante e inovadora do
paradigma do treinamento tradicional, apresentado por Meister (1999), refere-se a
abrangência do público-alvo que participa dos treinamentos. O novo enfoque prevê a
participação, além dos funcionários internos, de toda a cadeia de valor que está ligada a
organização, como fornecedores, distribuidores e clientes. A UV visa atender
primordialmente seus associados, compostos de supermercadistas e fornecedores
(Zamberlan, 2001). Desta forma, seus programas educacionais apresentam diversidade
de tema e público, favorecendo a interação, mesmo que parcial, da sua cadeia de valor.
Conforme a pesquisa documental não houve, neste primeiro biênio, programas
destinados aos clientes.
• Quanto aos diversos formatos de desenvolvimento da aprendizagem – os programas
educacionais da UV seguem o modelo tradicional de treinamento, com instrutores e
aulas presenciais. Contudo, para os cursos de formação na área de empacotadores,
repositores e operadores de caixa, a UV conta com um supermercado modelo, in loco,
que permite a familiarização e o desenvolvimento prático dos educandos. Baseado na
entrevista com a coordenação da UV, a entidade não dispõe ainda de tecnologia para
desenvolver os seus programas, através do uso de internet, intranet e multimídia, entre
outras opções tecnológicas, que favoreceria, na visão de Meister (1999), o aprendizado
individualizado e inclusive à distância.
• Quanto ao envolvimento dos líderes com o aprendizado – uma das grandes dificuldades
da UV no que se refere a elaboração e realização dos programas educacionais, encontra-
se, de acordo com a coordenação da UV, no baixo envolvimento dos associados. Em
pesquisa realizada junto aos mesmos, no início da implantação da UV, sobre as
expectativas e interesses em temas a serem abordados pela entidade, apenas 9 (nove)
responderam do total de 171 associados da época (Zamberlan, 2001). Neste sentido, o
envolvimento de líderes preconizado por Meister (1999), na transmissão das melhores
práticas, fica a desejar na UV.
• Quanto a passagem da alocação de despesas para a fonte de recursos próprios –
Meister (1999) afirma que à medida que a universidade corporativa vai amadurecendo,
deve através de estratégia para obtenção de recursos, ganhar autonomia e desvincular-se
do seu patrocinador principal. No caso da UV, ela foi inicialmente, implantada e gerida
com recursos da APRAS, e atualmente cobram, através das taxas de inscrição, valores
que visam apenas amortizar os custos com a realização dos referidos programas
(Zamberlam, 2001).
• Quanto ao foco global no desenvolvimento de soluções de aprendizagem – Uma vez
que as universidades corporativas estão vinculadas a metas e resultados estratégicos da
empresa, Meister (1999) como consultora internacional, considera importantíssima a
participação da UC nos projetos de atuação das empresas no mercado global, através da
assimilação de outras culturas, idiomas e melhores práticas. Uma vez que a UV atende
empresas do segmento supermercadistas com atuação local e regional, a mesma não
tem sido solicitada para projetos que envolvam outras culturas ou países, conforme
entrevista com a coordenação da UV.
• Quanto ao sistema de avaliação dos resultados e dos investimentos – a pesquisa
documental identificou que a avaliação do treinamento ocorre no encerramento de cada
programa pelo participante, na qual busca-se informações sobre o conteúdo,
performance do instrutor, materiais didáticos, sugestões e melhorias. Após avaliados,
são tabulados os dados e analisados com o instrutor visando aprimoramento do
programa (Zamberlam, 2001).
Com relação, especificamente, a avaliação dos resultados e dos investimentos por parte
das empresas, sugerida por Meister (1999), verificamos em entrevistas com os
responsáveis da área de recursos humanos das empresas que enviaram seus funcionários
para qualificação profissional, que não há nenhum controle ou acompanhamento formal
pós-treinamento.
• Quanto a utilização da UV para obter vantagem competitiva – Dentre as tendências que
estimulam a criação de uma universidade corporativa como vantagem competitiva, para
Meister (1999), podemos citar o advento e a consolidação da “economia do
conhecimento” e a redução do prazo de validade do conhecimento. Neste sentido as
empresas que buscam continuamente desenvolver a aprendizagem individual e coletiva,
são consideradas, segundo Campos (2001), empresas de sucesso. A idealização e a
criação da UV, de acordo com o levantamento de dados, se propõe e contribuir no
desenvolvimento da capacitação profissional das empresas associadas da APRAS –
Associação Paranaense de Supermercados – Regional Noroeste. Contudo, apenas 71
dos 134 supermercados associados participaram dos programas da UV no biênio 99/01
(Quadro III), e deste 71 apenas 7 foram representativos, tendo no mínimo 27
participações em 24 meses, considerados acima de 2% da população. Em entrevistas
com a coordenadora da UV e com os responsáveis pela área de recursos humanos das
empresas mais representativas, constatamos que tais empresas consideram importante
para o incremento da sua competitividade, a participação nos programas da UV.
“Infelizmente, na fala da coordenadora da UV, muitas empresas associadas não
despertaram ainda para usufruir desta entidade, criada especificamente para elas e
com baixo custo”.
Quadro III – Relação das empresas representadas nos programas da Universidade do
Varejo no período de maio/99 a abril/2001
(*) Número de participações nos programas
SUPERMERCADOS e Nº (*) % % OUTROS (Distribuidora /Industr. Nº (*) %
PEQUENOS MERCADOS PART. Geral Parcial de Alimentos / Diversos) PART. Geral
O1 Alecris 2 0,12 0,16 O72 Abat.Aves Canção 2 0,12
O2 Allos Canção 1 0,06 0,08 O73 Açukapê 1 0,06
O3 Almeida Merc. 3 0,18 0,24 O74 Adega Brasil 1 0,06
O4 Alvorada-Alvorada do Sul 11 0,65 0,88 O75 Aeroporto 1 0,06
O5 Atacadão 182 10,69 14,48 O76 Antenas Aquário 1 0,06
O6 Avenida 2 0,12 0,16 O77 APRAS 1 0,06
O7 Bem Bom 3 0,18 0,24 O78 Aptus Rec.Humanos 3 0,18
O8 Bigatão-Mandaguaçu 5 0,29 0,40 O79 Biscoitos Naga 2 0,12
O9 Bompreço 6 0,35 0,48 O80 Brahma 1 0,06
O10 Burci 10 0,59 0,80 O81 Café Damasco 4 0,24
O11 Califórnia 2 0,12 0,16 O82 Café Jandaia 5 0,29
O12 Camilo 73 4,29 5,81 O83 Center Boi 1 0,06
O13 Carabelli 32 1,88 2,55 O84 Choc.Garoto 4 0,24
O14 Cidade Canção 147 8,64 11,69 O85 Cipamed 1 0,06
O15 Colibri 1 0,06 0,08 O86 Cocamar 6 0,35
O16 Coml.Mendes 1 0,06 0,08 O87 Colégio Nobel 4 0,24
O17 Comprando 1 0,06 0,08 O88 Docemelo 1 0,06
O18 Comprebem-Roncador 5 0,29 0,40 O89 Dociam 1 0,06
O19 Condor 27 1,59 2,15 O90 Embal.Veneza 1 0,06
O20 Conrado-Cianorte 6 0,35 0,48 O91 Escrit.Planeta 1 0,06
O21 Coofbram 14 0,82 1,11 O92 INSS 1 0,06
O22 Correntão 2 0,12 0,16 O93 Lastro Embalagens 7 0,41
O23 Cristo Rei 2 0,12 0,16 O94 Limp.Soft 2 0,12
O24 Dourados-Paiçandu 2 0,12 0,16 O95 Logos Informática 2 0,12
O25 Eldorado 4 0,24 0,32 O96 Loja Graciosa 1 0,06
O26 Esperança-Sarandi 4 0,24 0,32 O97 Massas Florenza 2 0,12
O27 Fama 10 0,59 0,80 O98 Master Pão 1 0,06
O28 Felício 16 0,94 1,27 O99 MHP Informática 1 0,06
O29 Feliz 13 0,76 1,03 O100 Moinho Globo 2 0,12
O30 Ferrarin 7 0,41 0,56 O101 Pamonharia Q+ 2 0,12
O31 Gazolla 31 1,82 2,47 O102 Panif.Lorena 4 0,24
O32 Granero 6 0,35 0,48 O103 Panif.Pão Brasil 1 0,06
O33 Grossi 1 0,06 0,08 O104 Panif.Primor 1 0,06
O34 Hawai 4 0,24 0,32 O105 Panif.Rei do Pão 3 0,18
O35 Imperial 1 0,06 0,08 O106 Parceria Informática 2 0,12
O36 Itamaraty 2 0,12 0,16 O107 Penacchi- Arapongas 3 0,18
O37 J.Martins 21 1,23 1,67 O108 Perdigão 6 0,35
O38 Líder 6 0,35 0,48 O109 Pinduca 28 1,65
O39 Lima 1 0,06 0,08 O110 Pré-escola Chameguinho 3 0,18
O40 Lisboa 5 0,29 0,40 O111 Receita Estadual 1 0,06
O41 Luz 2 0,12 0,16 O112 Sagres Dist.Bebidas 4 0,24
O42 Mercadorama 8 0,47 0,64 O113 Salgadoces Atac.Distr. 3 0,18
O43 Mini Merc.Quebec 2 0,12 0,16 O114 Schincariol 27 1,59
O44 Morumbi 1 0,06 0,08 O115 SENAC 2 0,12
O45 Nacional Carnes 2 0,12 0,16 O116 SESC 1 0,06
O46 Neo 12 0,71 0,95 O117 Slogan 2 0,12
O47 Noroeste 1 0,06 0,08 O118 Sorvelândia 3 0,18
O48 Nova Era 5 0,29 0,40 O119 Usina Stª Terezinha 1 0,06
O49 Panamericano 1 0,06 0,08 O120 Vexo 3 0,18
O50 Paraíso 7 0,41 0,56 O121 Zaeli 127 7,46
O51 Paraná Superm. 6 0,35 0,48
O52 Paraty 3 0,18 0,24
O53 Pavan Superm. 8 0,47 0,64
O54 Planalto 14 0,82 1,11
O55 Real 8 0,47 0,64 NÃO IDENTIFICADO 32 1,88
O56 Roveri-Mandaguaçu 3 0,18 0,24
O57 S 3 Jorge 5 0,29 0,40 PROJETO SOCIAL / MENOR 120 7,05
O58 Sª Maria-Apucarana 2 0,12 0,16
O59 Santa Lúcia 4 0,24 0,32
O60 Santista-Mamborê 3 0,18 0,24
O61 São Francisco 453 26,62 36,04
O62 São Jorge-Marumbi 2 0,12 0,16
O63 São José-Astorga 8 0,47 0,64
O64 São José-Campo Mourão 1 0,06 0,08
O65 São Luiz 8 0,47 0,64
O66 São Paulo 4 0,24 0,32
O67 Shinnai 9 0,53 0,72
O68 Supremo 1 0,06 0,08
O69 Triunfo 1 0,06 0,08
O70 União 5 0,29 0,40
O71 Veneza 1 0,06 0,08
SUB TOTAL ... 1262 74,15 100,00 SUB TOTAL ... 440 25,85
TOTAL GERAL DE PARTICIPAÇÕES ...................... 1.702
As constatações sobre a criação e gerenciamento da UV correlacionada com o modelo
proposto por J. Meister, demonstrou que a UV está mais concentrada no desenvolvimento
das competências básicas e nos moldes do treinamento tradicional, não conseguindo atuar
de forma mais abrangente a que o modelo se propõe. Percebi que alguns fatores estão
impedindo a atuação da UV, de acordo com o que a literatura preconiza. Entre eles destaco
a falta de apoio, participação, envolvimento e valorização dos associados da APRAS,
dificultando para a UV avançar em novas propostas, e talvez novos formatos de
aprendizagem, bem como em envolver-se mais com os objetivos e estratégias das empresas
associadas estimulando a educação contínua e criando e acompanhando junto às empresas,
um sistema de avaliação consistente dos resultados e dos investimentos em educação
corporativa.
A UV pode vir a ser considerada um centro de excelência em educação corporativa para o
ramo de supermercados, mas para tanto terá que envidar esforços no sentido de definir sua
forma de atuação, ter domínio conceitual e organizacional de uma universidade
corporativa, dispor de recursos físicos, financeiros e de profissionais capacitados na
condução dos programas, envolvendo além da coordenação e dos instrutores contratados,
os empresários associados e suas respectivas gerências antes, durante e após os programas
educacionais desenvolvidos. Acreditamos que desta forma a UV poderá vir a representar
grande vantagem competitiva para o seu segmento.
4.3 – Empregabilidade: correlação entre a participação nos programas educacionais
da UV e a manutenção do emprego
Para desenvolver a coleta de dados sobre a manutenção do emprego dos participantes dos
programas educacionais da UV, elaboramos a partir do quadro III um novo quadro, no qual
consta as empresas específicas do ramo de supermercado que apresentaram maior índice de
participação, as quais estão representando 55,52% do total das empresas participantes no
período e 74,88% do segmento supermercadista.
Quadro IV – Relação dos supermercados com maior representatividade em
participações
SUPERMERCADOS Nº % %
PART. Geral Parcial
Atacadão 182 10,69 14,48
Camilo 73 4,29 5,81
Carabelli 32 1,88 2,55
Cidade Canção 147 8,64 11,69
Condor 27 1,59 2,15
Gazolla 31 1,82 2,47
São Francisco 453 26,62 36,04
Total ... 945 55,52 74,88
Diante da proposta de identificar quantitativamente a condição de empregabilidade dos
participantes dos programas educacionais da UV, no que se refere a manutenção do
emprego, desmembramos, primeiramente, a partir do quadro IV, a quantidade de
participantes em número de atividades que compunham o total de participações.
Considerando os resultados da coleta de dados junto às referidas empresas, discriminamos
em participantes que permaneceram na empresa (Quadro V) após o treinamento (tempo
médio mínimo de 1 ano) e os que foram desligados durante o mesmo período (Quadro VI).
Quadro V – Permanência no emprego
Permanecem na Empresa (ATIVOS)
EMPRESAS Participações
Participantes em nº de Atividade Sub
SELECIONADAS
Ativid. UV 1 2 3 4 5 6 7 9 10 14 Total
Atacadão 182 85 18 7 0 1 1 0 0 0 0 112
Camilo 73 3582100000046
Carabelli 32 1530000000018
Cidade Canção 147 38 7 0 4 4 0 0 0 0 0 53
Condor 27 13 2 1 0 0 0 0 0 0 0 16
Gazolla 31 1151000000017
São Francisco 453 84 16 10 16 8 3 1 1 2 1 142
Total ... 945 281 59 21 21 13 4 1 1 2 1 404
No capítulo III observamos que a empregabilidade pode também ser referida como a
disposição dos trabalhadores em desenvolver sua capacitação, visando estar preparado para
corresponder continuamente às novas exigências e desafios que o mercado de trabalho
exige. Assim sendo, gostaria de destacar que dentre aqueles que permanecem empregados,
houve participantes em vários programas educacionais, chegando a 14 participações, o que
reforça para nós, a justificativa pelo interesse da empresa em manter estes profissionais.
Quadro VI – Desligamentos do emprego
Desligados da Empresa TOTAL
EMPRESAS
Participações
Participantes em nº de Atividade Sub de
SELECIONADAS
Ativid. UV123456Total Participantes
Atacadão 182 23 3000026 138
Camilo 73 90100010 56
Carabelli 32 91000010 28
Cidade Canção 147 338002043 96
Condor 27 5100006 22
Gazolla 31
3200
005 22
São Francisco 453 5817651087 224
Total ... 945 140327530187 591
Para discorrermos sobre a análise geral relativa a manutenção do emprego, sintetizamos as
informações anteriores no quadro abaixo:
Quadro VII – Permanência e desligamentos dos participantes
EMPRESAS Participações Total de Permanecem % Foram %
SELECIONADAS Programas UV Participantes na empresa Desligados
Atacadão 182 138 112 81,2 26 18,8
Camilo 73 56 46 82,1 10 17,9
Carabelli 32 28 18 64,3 10 35,7
Cidade Canção 147 96 53 55,2 43 44,8
Condor 27 22 16 72,7 6 27,3
Gazolla 31 22 17 77,3 5 22,7
São Francisco 453 229 142 62,0 87 38,0
Total ... 945 591 404 68,4 187 31,6
Na média geral, podemos identificar que 68,4% dos participantes enviados à UV para
treinamento, pelas empresas selecionadas, mantiveram seus empregos. Podemos observar
que duas empresas tiveram índices mais baixos que a maioria da amostra, 55,2% e 62%
respectivamente, os quais influenciaram no resultado final. Contudo, consideramos que um
percentual em torno de 70% merece crédito, pois apesar de sabermos que a manutenção do
emprego sofre diversas influências alheias ao empregado, seja de ordem econômica ou de
reestruturação organizacional, entre outras, o resultado da pesquisa parece-nos indicar que
os funcionários que participaram dos programas educacionais da UV mantiveram um rol de
competências e habilidades que favoreceu a permanência na empresa.
4.4 – Empregabilidade: correlação entre a participação nos programas educacionais
da UV e a inserção no mercado de trabalho
Outro dado importante da condição da empregabilidade, trata-se da questão da inserção no
mercado laboral. Para esta verificação, usamos como referencial os participantes dos
Projetos Social e Menor de iniciativa da UV, os quais visam formar adolescentes e jovens
para o mercado de trabalho do ramo de supermercados, proporcionando aos mesmos a
possibilidade de obter um emprego formal
23
.
Estes projetos ativeram-se, no primeiro biênio da UV, a capacitar os adolescentes e jovens
para as funções de empacotadores e operadores de caixa, sendo ministrados quatro cursos
no período (Anexo II):
a) Formação de empacotadores – 18.05.99 a 08.07.99 e 01.03.00 a 16.06.00
b) Formação de operadores de caixa – 17.09.99 a 20.12.99 e 28.08.00 a 08.12.00
O quadro abaixo apresenta a quantidade de participações e participantes nas atividades da
UV.
Quadro VIII – Participações no Projeto Social
Cursos Participações Participantes em nº de Atividades Sub
Ativid. UV 1 2 3 4 Total
Formação de Empacotadores 35 29 3 0 0 32
Formação de Operador de Caixa 85 8 13 13 3 37
Total ... 120 69
A UV não mantém registro da trajetória profissional dos participantes após a conclusão dos
cursos, mas informalmente em entrevista com a coordenadora da entidade, obtivemos
alguns dados sobre indicações dos mesmos para participarem do processo seletivo em
alguns supermercados, que foram averiguados junto a essas empresas para confirmação da
possível contratação. Também tentamos localiza-los através das fichas cadastrais
preenchidas no início do curso possibilitando-nos algumas entrevistas. Desta forma, após
compiladas as informações, chegamos ao seguinte quadro demonstrativo:
Quadro IX – Inserção no mercado de trabalho dos participantes da UV no ramo de
supermercados
Cursos Admissões em Supermercados Outra Não Não
Ingressantes Ativos Desligados Atividade Localizado Concluído
23
Estamos denominando de “emprego formal” aquele registrado em carteira de trabalho.
Empacotador 15 9 6 2 7 8
Operador de Caixa 20 11 9 4 9 4
Total ...
35 20 15 6 16 12
Entrevistas
realizadas:
Formação
Empacotadores
//// 0 2 1 0 0
Formação Operador
de Caixa
//// 1 5 3 0 0
Dos 69 participantes destes projetos, 12 não concluíram o curso, não havendo na UV
registros sobre as razões que os levaram à desistência. Os 57 participantes restantes foram
encaminhados para processo seletivo em diversos supermercados, tendo sido aprovado 35
deles. Estão atuando em atividades fora do ramo de supermercado 6 participantes,
trabalhando como vendedores, padeiro, costureira, babá e montador de outdoor, e 16 não
foram localizados.
Permanecem ativos, ou seja, continuam empregados em supermercados 20 participantes e
foram desligados 15. As causas dos desligamentos foram levantadas em entrevistas com os
responsáveis da área de recursos humanos das referidas empresas e com 7 desligados. De
maneira geral as empresas alegaram questões de econômicas, necessidade de ajustes nos
quadros funcionais e queda da produtividade dos contratados. Para 6 dos 7 desligados que
foram entrevistados, a dispensa ocorreu pela impossibilidade de remanejamento de horário
de trabalho e períodos de baixo movimento nos supermercados, inclusive com o
fechamento de um dos supermercados (Eldorado) no segundo semestre de 2001.
Segundo os entrevistados, no total de 12, todos gostaram muito dos cursos. Para 8 deles, só
conseguiram o emprego no supermercado (1º emprego registrado) graças aos cursos que
fizeram. Os entrevistados afirmaram que os assuntos abordados foram extremamente
importantes e que auxiliou e tem auxiliado no desempenho da função, mesmo em outra
área, como pode ser verificado nos depoimentos a seguir:
Entrevistado A: “O curso é muito bom, pois aprendi sobre organização, higiene e saúde.
Hoje trabalho como padeiro e uso tudo o que aprendi aqui no meu trabalho”.
Entrevistado B: “Adorei o curso. Uso diáriamente várias coisas que aprendi, principalmente
sobre atendimento ao público. Fui promovida de operadora de caixa para fiscal de caixa e
auxilio no cadastro”.
Entrevistado C: “O curso é muito bom. Quando comecei a trabalhar como operadora de
caixa, percebi que para as pessoas que tem o curso, a fiscal só precisou acompanhar o
serviço no primeiro dia para passar as regras do supermercado. Para as outras pessoas que
são contratadas e não fizeram o curso, a fiscal fica acompanhando de 4 a 5 dias”.
Entrevistado D: “O curso prepara para diversas áreas. Com o mercado modelo onde a gente
pratica, você aprende como empacotar, repor mercadorias nas gôndolas, como arrumá-las,
como lidar com o público e os cuidados com a segurança no trabalho”.
Diante dos resultados apresentados, constatamos que os referidos cursos de formação de
empacotadores e de operadores de caixa contribuem para a inserção dos seus participantes
no mercado de trabalho, inclusive permitindo a manutenção do emprego. Ao verificar os
desligamentos, notamos que os contratados oriundos da UV permaneceram em média 7
meses nas empresas, o que nos leva a inferir que o grau de qualificação para estas funções
permitiu que os mesmos superassem o período de experiência.
Outro fato importante no que se refere a condição de empregabilidade destes participantes,
é que mesmo não tendo trabalhado no ramo específico, ou que tenham sido desligados,
estas pessoas adquiriram através de competências técnicas e habilidades, um diferencial que
tem contribuído para competir no mercado de trabalho, conforme constatamos na seguinte
entrevista:
Entrevistado E: “Trabalhei no supermercado quase dois anos. Tive que sair porque não
podia trabalhar em outro horário, mas já fui chamada para trabalhar no novo supermercado
que está abrindo na cidade e a pessoa que estava fazendo as entrevistas disse que eles estão
dando preferência para quem fez o curso na UV”.
Neste sentido, podemos constatar a co-responsabilidade da UV no incremento da
empregabilidade dos seus participantes, seja favorecendo a permanência no emprego pela
atualização e requalificação profissional, ou seja pela oportunidade de inserção no mercado
de trabalho através do Projetos Social, que abrange os cursos de formação de
empacotadores e operadores de caixa.
A educação corporativa na Universidade do Varejo, considerando sua fase inicial, tem sido
realizada através de programas tradicionais de ensino, através de aulas expositivas e
presenciais, contudo dispondo de um supermercado modelo que permite a aplicação prática
dos participantes dos cursos de formação básica para empacotadores, repositores e
operadores de caixa. A UV tem como proposta atuar na qualificação e requalificação
profissional do nível básico até o executivo, como no caso do curso de formação gerencial
para o varejo, a qual tem proporcionado o desenvolvimento da empregabilidade dos seus
participantes.
CONSIDERAÇÕES E RECOMENDAÇÕES FINAIS
O propósito deste trabalho foi procurar explicitar o nexo entre educação corporativa e a
empregabilidade. Neste sentido, buscamos através da revisão da literatura compreender
separadamente estes conceitos, e posteriormente verificar através de um estudo de caso,
realizado na Universidade do Varejo (UV), a possível correlação e influência que a
educação corporativa exerce sobre a empregabilidade.
Como vimos, a formação do trabalhador sempre esteve presente nas atividades laborativas,
desde os primórdios, diferenciando na forma de integrar, na amplitude das informações ou
na relação de interatividade com o treinando, ganhando denominações de acordo com o
enfoque predominante de cada época. O processo da formação evoluiu do conceito de
adestramento para o de treinamento e desenvolvimento, passando mais recentemente a ser
chamado de educação corporativa.
O conceito de educação corporativa emerge em função, basicamente, da necessidade de
ampliação de conteúdos, de novos modelos de aprendizagem e abrangência do público-
alvo, em razão da necessidade das empresas em desenvolver o seu capital intelectual,
recurso essencial nesta nova “economia do conhecimento”. A educação corporativa como
meio de desenvolver as competências e habilidades das pessoas envolvidas com a empresa,
visa torná-las mais produtivas, criativas e inovadoras para a consecução dos objetivos
organizacionais.
As organizações têm buscado através do modelo de universidades corporativas o
gerenciamento da relação educação e trabalho. Contudo a implantação deste modelo corre o
risco, segundo Meister (1999), pela falta de apoio e envolvimento dos líderes na elaboração
e desenvolvimento dos programas, bem como no acompanhamento dos resultados
individuais e organizacionais, em transformar ou voltar aos moldes do antigo paradigma do
treinamento. No nosso caso valeria a pena fazer uma investigação sobre o nível do
desinteresse dos proprietários e gerentes das empresas associadas à APRAS, no que se
refere a atuação da Universidade do Varejo.
O mercado de trabalho passa a exigir para os que pretendem ingressar ou manter-se nele, a
busca pela aprendizagem contínua, não só na área de sua especificidade mas de forma
holística. Cada vez mais, em função das reestruturações organizacionais com eliminação de
níveis hierárquicos e redução do quadro de pessoal, o trabalhador tem que gerenciar seu
próprio trabalho, ter domínio da função, ser mais ágil e criativo na solução de problemas.
Independentemente da evolução dos conceitos e enfoques no decorrer da história no tocante
a formação do trabalhador, na relação educação e trabalho, este continua sendo sendo
tratado como “recurso”.
Outro neologismo que está ligado a educação corporativa é o da empregabilidade. O
mercado de trabalho passa a exigir dos trabalhadores o auto gerenciamento de sua
capacidade laborativa, fazendo com que estes busquem permanentemente através da
aprendizagem, se tornar atrativos para as organizações. Neste sentido, observamos a co-
responsabilidade das organizações em desenvolver a condição de empregabilidade dos seus
trabalhadores através da educação corporativa.
Partindo do pressuposto de que a educação corporativa contribui para o desenvolvimento da
empregabilidade, procuramos neste trabalho identificar quantitativamente e
qualitativamente a condição de empregabilidade dos participantes dos programas
educacionais da UV, considerada no contexto estudado, o índice de permanência no
emprego, verificando aqui se a participação dos empregados nos referidos programas
desenvolve a capacidade laborativa, de forma a manter o interesse da empresa em retê-los
em seu quadro funcional. No caso dos participantes dos projetos Social e Menor que
buscam uma colocação no mercado de trabalho, verificamos se os mesmos conquistaram
seus empregos em supermercados, uma vez que o programa desenvolvido tinha como foco
específico o preparo profissional para este segmento.
Importante observar que a permanência no emprego faz parte do paradigma do emprego
estável e ou protegido, e a empregabilidade não pressupõe, necessariamente, a permanência
no mesmo emprego, mas de se manter empregado onde quer que seja. Os dados e as
entrevistas da presente pesquisa, apontaram para a empregabilidade também como forma de
manter os empregos.
A questão da manutenção do emprego é muito ampla. Não podemos afirmar que a
permanência ou não na empresa depende exclusivamente das habilidades e competências
dos funcionários. Sabemos que outras circunstâncias podem favorecer os desligamentos de
funcionários, como planos econômicos, saúde financeira da empresa, restruturações
organizacionais internas, demanda do mercado, concorrência, inclusive disponibilidade das
chefias na recepção e apoio aos novos funcionários e no compromisso com o desempenho
dos funcionários mais antigos, entre outras.
Contudo, de acordo com a revisão da literatura e com os índices resultantes da nossa
pesquisa, podemos inferir, ao menos em parte, que a educação corporativa oferecida pela
Universidade do Varejo, tem favorecido o desenvolvimento de certo grau da
empregabilidade de seus participantes.
Ao término deste trabalho recebemos a informação da instalação de um novo supermercado
no centro da cidade de Maringá (SuperMuffato), com previsão para início das atividades
em março de 2002. Esta empresa em reconhecimento ao trabalho desenvolvido pela UV,
solicitou a esta entidade a relação dos participantes dos cursos de formação de
empacotadores e operadores de caixa para participarem do seu processo seletivo, tendo até
o momento definido a contratação de cinco operadores de caixa, conforme informação da
secretaria da UV.
As considerações acima constituem, ao nosso ver, as principais contribuições deste
trabalho. Entretanto gostaríamos de destacar outras duas contribuições. Primeiramente, que
o esforço da revisão da literatura possa favorecer outros estudos sobre a questão da
educação corporativa e da empregabilidade. Em segundo lugar, que a nossa abordagem
empírica possa despertar o interesse em pesquisar outras variáveis, tais como os modelos de
ensino e aprendizagem da UV, que influenciam a correlação proposta neste estudo, bem
como ampliar os dados da condição de empregabilidade dos envolvidos, verificando novas
inserções e permanências no mercado laboral em outros ramos de atividade.
Por fim, consideramos importante repensar a Universidade do Varejo através de projetos
mais abrangentes e que a aproxime mais do modelo conceitual de universidades
corporativas, bem como em sua atuação para Maringá e região, de forma a envolver e
motivar as empresas do ramo de supermercados a participarem e usufruirem deste
importante recurso gerencial, o qual busca favorecer, entre outros, o desenvolvimento
contínuo das habilidades e competências de seus colaboradores e a criação de
conhecimento dentro das organizações.
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