( PDF ) Contribuições da formação contínua em serviço para a construção de identidade do profissional de educação infantil

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MARISA OLIVEIRA VICENTE DOS SANTOS

CONTRIBUIÇÕES DA FORMAÇÃO CONTÍNUA EM

SERVIÇO PARA A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DO

PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Presidente Prudente

2004

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MARISA OLIVEIRA VICENTE DOS SANTOS

CONTRIBUIÇÕES DA FORMAÇÃO CONTÍNUA EM

SERVIÇO PARA A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DO

PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Dissertação de Mestrado

Presidente Prudente

2004

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Aos profissionais da educação infantil

Que constroem a cada dia a história do atendimento à infância em

nosso país.

AGRADECIMENTOS

A realização deste trabalho foi possível graças à contribuição de muitas

pessoas. Manifesto minha gratidão a todas elas e de forma particular:

a Profª Drª Célia Maria Guimarães, pelas orientações e por partilhar as

inquietações geradas pela pesquisa;

aos profissionais do CCI Chalezinho da Alegria, por estarmos juntos

em mais essa oportunidade;

ao Sr. Augustinho José Muchiutti, Diretor Técnico Administrativo da

Faculdade de Ciências e Tecnologia, pelo apoio ao desenvolvimento profissional;

aos funcionários da biblioteca da Faculdade de Ciências e Tecnologia

pelos serviços e orientações prestados;

a Raquel Vanalli, pela revisão bibliográfica da dissertação;

a toda minha família, pelo incentivo;

a todos os amigos, pela preciosa amizade.

...nascer significa ver-se submetido à obrigação de aprender.

...Aprender em uma história que é, ao mesmo tempo,

profundamente minha, no que tem de única, mas que me escapa

por toda a parte. Nascer, apreender, é entrar em um conjunto de

relações e processos que constituem um sistema de sentido, onde

se diz que eu sou, quem é o mundo, quem são os outros.

(Bernard Charlot)

RESUMO

A presente dissertação é resultado de uma pesquisa-ação sobre as contribuições que a

formação contínua em serviço podem oferecer na construção da identidade do profissional de

educação infantil. O local em que se deu a pesquisa foi o Centro de Convivência Infantil

(CCI) Chalezinho da Alegria da Faculdade de Ciências e Tecnologia da UNESP de Presidente

Prudente. O grupo de sujeitos enfocado é composto por 10 Recreacionistas e Auxiliares de

Recreacionistas nomeadas “educadoras” no presente trabalho. O objetivo principal foi

identificar e analisar os elementos do Programa de Formação Contínua em Serviço (PFCS)

que ofereceram maior contribuição ao processo de identificação profissional das educadoras.

Outro objetivo foi contribuir com a elaboração e redefinição do PFCS do CCI e de outras

instituições de educação infantil. A partir dos dados obtidos através de entrevistas, observação

participante natural, relato escrito e pesquisa documental foi observado um processo de

modificação na identidade profissional das educadoras. Inicialmente identificaram-se com a

figura da pajem ou babá e movimentaram-se constituindo a figura do profissional de educação

infantil que desenvolve fazeres e saberes específicos. Os elementos do PFCS que mais

contribuíram para essa mudança de identidade foram os espaços de formação, especialmente

as orientações semanais, que permitiram tomar as situações do cotidiano como objeto de

reflexão sobre a ação.

Palavras-chave: educação infantil; formação contínua em serviço; identidade profissional;

programa de formação contínua em serviço; profissional de educação infantil; creche.

ABSTRACT

This study is the result of a research-action on the contributions that the in-service continued

formation can offer in terms of identity developing on infantile education professionals. This

study was carried out at the Centro de Convivência Infantil (CCI) (Infantile Recreational

Activity Center) Chalezinho da Alegria of the Science and Technology School (UNESP) in

the city of Presidente Prudente. The emphasized professional teamwork is constituted of 10

recreational educators and recreational educator assistants entitled educationalists at the

present study. The main purpose is to identify and analyze features of the in-Service

Continued Formation Program (SCFP) that offers a major contribution for the professional

identification process of educators. The contribution with the planing and redefining of the

SCFP of CCI and others infantile educational institutions are also the purpose of this study.

Based on data obtained from interviews, natural participant’s observations, written report and

documental research, it was noted a changing process on educationalists professional identity.

At first, they are identified with baby sitter or nursemaid’s image with movements that

constitutes the infantile education professional image who develops specific skills and

knowledge. The SCFP’s features that had contributed most for this identity change are the

formation’s gaps, specially the weekly educational orientation which takes the daily situations

as an reflective factor over the action.

Key words: infantile education; in-service continued formation; professional identity; in-

service continued formation program; educational infantile professional; day nursery.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO............................................................................................... 10

1.1 Os CCIs da UNESP..................................................................................... 14

1.2 O CCI Chalezinho da Alegria...................................................................... 18

1.3 A formação contínua em serviço no CCI Chalezinho da Alegria............... 24

1.3.1 Referenciais para formação de professores.............................................. 31

1.3.2 O programa de formação contínua em serviço........................................ 36

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA................................................................ 46

2.1 A educação infantil no Brasil...................................................................... 46

2.2 A formação contínua em serviço................................................................. 54

2.3 O profissional de educação infantil............................................................ 72

2.4 O processo de identificação......................................................................... 78

2.5 A identidade do profissional de educação infantil...................................... 81

2.6 A formação contínua em serviço pode contribuir com a construção da

identidade profissional do educador infantil.................................................... 92

3 OPÇÃO METODOLÓGICA....................................................................... 98

4 TRABALHO EMPÍRICO-ANALÍTICO.................................................... 106

4.1 Entrevistas................................................................................................... 106

4.2 As cenas do cotidiano.................................................................................. 129

4.3 O relato escrito............................................................................................ 140

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................... 148

6 REFERÊNCIAS.......................................................................................... 151

7 BIBLIOGRAFIA......................................................................................... 155

ANEXOS........................................................................................................... 161

1 INTRODUÇÃO

O interesse pelo tema “Contribuições da formação contínua em serviço na

construção da identidade do profissional de educação infantil” foi suscitado por minha

experiência profissional na Educação Infantil como supervisora do Centro de Convivência

Infantil (CCI) Chalezinho da Alegria da Faculdade de Ciências e Tecnologia – UNESP de

Presidente Prudente.

Durante os anos de dedicação ao meu trabalho foi possível observar que,

gradativamente, a formação contínua realizada em serviço com uma equipe de dez

educadoras, juntamente com outros fatores, estava apresentando bons resultados, inclusive na

construção de uma nova identidade profissional mais apropriada ao trabalho com a criança

contemporânea. Com o passar do tempo, pouco a pouco, o referido Centro estava construindo

novas características para si e assumia novas responsabilidades perante o desenvolvimento e a

aprendizagem da criança de 0 a 6 anos. A equipe de trabalho com as crianças, pais,

comunidade unespiana, enfim, com todos os agentes envolvidos estava, e está, impulsionando

o processo de construção de uma nova identidade institucional e profissional.

Vivenciando este processo houve uma grande motivação para compreender

melhor as contribuições que a proposta de formação contínua em serviço estaria oferecendo à

construção da identidade profissional das educadoras.

Formação contínua em serviço (FCS) refere-se a um processo de

desenvolvimento profissional vivido pelas educadoras após a formação inicial (FI). Mesmo

nos casos em que a FI foi interrompida ou ainda quando não corresponde ao Magistério ou

Pedagogia considerarei, em minha análise, que houve uma FI e que a FCS passou a acontecer

a partir da inserção na educação infantil (EI).

As “educadoras” são assim chamadas neste trabalho, e no dia-a-dia do CCI,

tendo em vista a contribuição que oferecem à educação e cuidado da criança. Na interação

cotidiana elementos do trabalho dessas educadoras ajudam a compor as experiências que irão

promover o desenvolvimento e a aprendizagem. Apesar de nem todas terem a FI prevista para

o profissional de EI, existe um chamado, no CCI e fora dele, para que identifiquem-se como

“educadoras da infância” já que atuam nessa etapa da educação.

Existe um compromisso pessoal e profissional de minha parte em contribuir

para que o trabalho no CCI caminhe na direção de realizar um atendimento às crianças que

esteja o mais próximo possível do que elas têm direito e necessitam na infância. A motivação

acentuada tem como base a relevância pessoal, social, acadêmica e científica que o tema

apresenta.

A relevância pessoal caracteriza-se, sobretudo, pela enorme importância

que a compreensão dos processos de formação contínua assumiu no desempenho de minhas

atribuições. A necessidade de que a formação do profissional de Educação Infantil seja

contínua e faça parte do cotidiano da instituição foi um fator decisivo para transformar a

pesquisa num elemento que possibilitaria uma compreensão mais aprofundada e

fundamentada do processo de formação em serviço que vivencio. Outro fator decisivo foi a

possibilidade de reforçar a importância de meu papel de “formadora” da equipe com a qual

trabalho.

Considerando que a demanda por Formação Contínua em Serviço (FCS)

existe para além da instituição em que realizei a pesquisa, é possível afirmar sua relevância

social/educacional. O índice de profissionais de Educação Infantil (EI) que não têm formação

inicial em Habilitação Específica para o Magistério, ou Graduação em Pedagogia, ainda é alto

em nosso país. Segundo dados de 1996 apresentados pelo Ministério da Educação (BRASIL,

1999) de um total de 219.517 profissionais da EI, 16.198 cursaram Ensino Fundamental

incompleto, 19.069 Ensino Fundamental completo, 134.696 Magistério, 9.493 outra formação

em nível médio, 35.693 Curso Superior com licenciatura e 4.368 Curso Superior sem

licenciatura. Portanto, temos um número significativo de profissionais que sequer cursaram o

Ensino Médio. A construção da identidade desses profissionais e sua formação contínua têm

grande importância no âmbito da educação formal e da sociedade em geral.

Cada iniciativa de estudo, de abordagem sistematizada da EI e dos diversos

elementos a ela relacionados, pode impulsionar no meio acadêmico o avanço nas pesquisas e

a conquista de espaço para suas produções. A EI se faz presente na “academia”, na “ciência”

e, principalmente, está construindo uma referência do que é a infância e de que profissional

precisamos.

O saber construído sobre a profissionalidade dos educadores infantis, sobre

as identidades a eles atribuídas e por eles assumidas historicamente em nosso país,

contribuem com o conjunto de conhecimentos científicos em educação. Caracteriza-se, então,

um caminhar do simples e próximo (relevância pessoal) ao geral e complexo (relevância

científica).

Além da beleza do caminhar, deparo-me com a responsabilidade de

explicitar elementos que justifiquem as relevâncias apontadas. Para tanto, é necessário

relembrar e explorar brevemente a importância da EI.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n.º 9394/96, a define

como a primeira etapa da Educação Básica (artigo 21/I). A EI é uma importante opção de

educação e de socialização para as crianças menores de 7 anos, um dever do Estado com a

educação, transferido para a responsabilidade dos municípios.

A criação das instituições de EI em nosso país, através da mobilização da

população trabalhadora, levou a uma compreensão generalizada de que o atendimento em

creche é um direito da mãe trabalhadora. No entanto, a partir da inserção das creches e pré-

escolas no sistema educacional fica legitimado o direito da criança.

A criança de 0 a 6 anos pode receber uma educação complementar à da

família, porém diferente, em instituições educacionais que tornaram-se indispensáveis ao

desenvolvimento infantil em nossa sociedade. Há necessidade de que essa criança seja vista

como uma pessoa, um sujeito que pode ter acesso a uma educação sistematizada na qual é

possível ser cuidada, protegida, incentivada a descobrir os elementos do mundo ainda

estranhos e também recriar o conhecimento acumulado pela humanidade.

Tarefa muito importante! Afinal, ao sermos “educados” criamos

significados, produzimos sentidos, nos humanizamos. É comum encontrarmos na sociedade

posturas de estranhamento diante da defesa desse tipo de tarefa para a EI, talvez porque

também é comum encontrar a compreensão de que essa etapa ocupa um “lugar menor” no

sistema educacional e na trajetória de aprendizagem das pessoas.

Algumas incoerências se fazem presentes no sistema educacional. Ao

mesmo tempo em que se considera que qualquer pessoa, independente de sua formação

inicial, pode trabalhar como educador infantil, algumas instituições defendem um trabalho

“academizado” justificado pela importância que teria essa etapa na formação do cidadão

competitivo do futuro. Assim, elas desenvolvem currículos que sugerem treinar a criança para

ser adulto e depositam muita responsabilidade na EI como fase preparatória para o futuro. No

entanto, em geral, não se assume que seus profissionais precisam ser muito bem formados. Os

salários oferecidos são mais baixos do que os dos professores de outras etapas da educação e

as exigências de formação inicial nem sempre ocorrem.

Apesar de, em algumas situações, nossa sociedade estar depositando todas

as possibilidades do futuro adulto nos primeiros seis anos de vida, o educador que atuará com

crianças pode ser qualquer pessoa.

Acredito que, em qualquer nível da educação formal, é necessário

possibilitar/permitir que a pessoa em aprendizagem continue sendo o que ela realmente é, ou

seja, não a descaracterizar, não lhe impor necessidades diferentes das que tem naquele

momento da vida. Na EI, muitas vezes, não é permitido à criança ser a pessoa de zero a seis

anos e agir, movimentar-se, falar, raciocinar, viver como tal.

Várias experiências demonstram que diferentes importâncias são atribuídas

a essa etapa da educação formal. São diferentes olhares: a população trabalhadora, os

empregadores, o Estado, os legisladores, os produtores de documentos oficiais, os

profissionais da EI, a população em geral. Nesse conjunto de olhares destaco um que se revela

através da presente pesquisa. Antes, porém, será necessário trazer alguns dados históricos dos

CCIs da UNESP e do CCI Chalezinho da Alegria da Faculdade de Ciências e Tecnologia

(FCT) de Presidente Prudente – SP.

1.1 Os CCIs da UNESP

A luta contra o regime militar instaurado no Brasil gerou a organização de

diversos movimentos sociais na década de 60. Operários, estudantes, professores, mulheres

organizadas no movimento feminista reivindicavam a liberdade democrática, melhores

condições de vida e de trabalho. Entre as reivindicações estava a instalação de creches que

ganhou força com a expansão do trabalho feminino. As instituições de EI passaram a ser

reconhecidas como necessárias e capazes de promover uma boa educação para crianças de

qualquer classe social (KUHLMANN JUNIOR, 1998). Sua implantação foi uma conquista

tanto dos trabalhadores de vários setores como de estudantes mobilizados juntamente com o

movimento feminista.

A mulher estava passando por um processo de emancipação em que estava

presente sua necessidade econômica e social de estar atuando no mundo do trabalho. Tanto

mulheres que se submetiam a condições de exploração da mão-de-obra por extrema

necessidade financeira como as de classe média que pretendiam também conquistar novos

espaços de atuação e re-significar seu papel na família e na sociedade.

Neste contexto surgem os CCIs.

Em 1979, Ano Internacional da Criança, foi criado o Programa Centro de

Convivência Infantil sob a Coordenação de Assistentes Sociais do Fundo Social de

Solidariedade do Estado de São Paulo (FUSSESP). Esta iniciativa permitiu a inauguração de

novos CCIs nos anos subseqüentes e também a adesão ao Programa por instituições já

pertencentes à Administração Pública Estadual. Assim, os CCIs da UNESP foram criados a

partir da reivindicação existente em cada campus e de constatações que fundamentaram o

Programa CCI:

a) a existência de um número reduzido de creches, bem como de uma

reduzida clientela atendida em alguns Órgãos Estaduais;

b) aumento significativo de mulheres trabalhando fora do lar para colaborar

no orçamento familiar;

c) necessidade real de atendimento aos filhos de funcionárias durante a

jornada de trabalho, através de levantamento realizado em Secretarias de

Estado;

d) a quase inexistência de creches para o atendimento desse determinado

segmento populacional. (SÃO PAULO, 1998, p. 13)

As inaugurações dos CCIs da UNESP ocorreram em momentos diferentes,

pois como suas unidades são distribuídas pelo Estado em cada uma delas a organização das

reivindicações por creche ocorreu em momentos específicos. Segundo dados do Processo

FCT – 77/87 – Volume II - fl. N.º 477 (UNESP, 1987) as datas foram as seguintes:

Tabela 1: Datas de inauguração dos CCIs da UNESP.

CIDADE DATA DE INAUGURAÇÃO

Araçatuba 11/10/1986

Araraquara 06/09/1984 (precariamente em 1981)

Assis 26/11/1989

Bauru 12/08/1988

Botucatu (Lageado) 24/05/1988

Botucatu (Rubião I) 11/05/1987

Botucatu (Rubião II) 04/02/1991

Franca 14/03/1988

Guaratinguetá 31/03/1995

Ilha Solteira 11/04/1988

Jaboticabal 20/02/1987

Marília 15/12/1989

Presidente Prudente 28/05/1987

Rio Claro Em processo de aquisição de equipamentos

São José dos Campos 07/12/1992

São José do Rio Preto 28/01/1991

São Paulo Não tem CCI

Fonte: Processo FCT 77/87.

Como é possível verificar na Tabela 1 o CCI mais antigo foi inaugurado na

cidade de Araraquara, em 1981, e o mais recente em Guaratinguetá, em 1995. A grande

maioria iniciou suas atividades na década de 80 (séc. XX). Apenas dois campi (Rio Claro e

São Paulo) não possuem CCI em funcionamento.

No âmbito da UNESP os CCIs foram criados a partir da Portaria n.º 70/82

na qual o Reitor instituiu:

Artigo 1º: Será desenvolvido na Universidade o Programa de Centros de

Convivência Infantil da UNESP;

Artigo 2º: Serão implantados nos Campus e na Reitoria gradativamente com

recursos provenientes de dotação orçamentária, subvenções, convênios e

outras arrecadações. (Universidade Estadual Paulista, 1982)

Em cada campi comissões foram criadas para impulsionar a implantação do

CCI, foram realizadas pesquisas para verificação de demanda, bem como do interesse e da

necessidade dos pais servidores. Inúmeras iniciativas foram tomadas para que ocorressem as

inaugurações de tantos CCIs ainda na década de 80.

Através de um texto produzido por uma supervisora de CCI é possível

identificar parte do caminho percorrido:

[...]embora havendo garantia da lei, a implantação dos CCIs dependia de

conquistas que implicavam em sucessivas reuniões, discussões, estudos na

busca de recursos financeiros, materiais, espaço físico, adesão da

comunidade, etc.

O Programa CCI em 08/04/91 através do Decreto n.º 33.174 do Governo

Estadual, passou à Secretaria do Menor (depois transformada para Secretaria

da Criança, Família e Bem Estar Social – SCFBES) a assumir o Programa

Creche/Pré-Escola, isto é, acompanhar a implantação dos CCIs, desenvolver

uma ação articuladora entre os diversos órgãos, prestar assessoria técnica

propondo medidas de aperfeiçoamento.

Grandes encontros foram realizados com profissionais de CCIs de diferentes

Órgãos do Governo: da Administração Direta – Secretarias Estaduais e da

Administração Indireta – Autarquias, Fundações e Empresas Estaduais. Os

Encontros ocorriam por agrupamentos de área de atuação: Coordenadores,

Auxiliares de Enfermagem, Educadores, Cozinheiras, entre outros

profissionais [...]

Além dos Encontros circulava o boletim “Série CCI em Ação” com textos

relativos ao dia-dia do CCI. Foi um momento de avanço para estruturação

dos serviços prestados.[...]

Com a atuação da equipe técnica da SCFBES, por meio de discussões nos

Encontros com Coordenadores ou Diretores e representantes dos Órgãos aos

quais os Centros estavam vinculados, foi se definindo o papel e solidificando

a estrutura de atendimento. As dificuldades eram muitas, as que mais se

destacavam eram: a falta de formação dos educadores, funcionamento em

locais improvisados ( inadequados ao atendimento da criança) e falta de

recursos para aquisição de materiais, desde brinquedos, mobiliários, etc. Em

1995 com a mudança do Governador Fleuri para o Governador Covas, o

trabalho foi extinto. (FELIZARDO, 2003, p. 3-4)

A partir da extinção do trabalho de assessoria pela Secretaria da Criança,

Família e Bem Estar Social, as Supervisoras dos CCIs da UNESP, com colaboração das

Diretorias de cada Unidade, iniciaram a realização de encontros para discutir questões

importantes como a inclusão dos CCIs na estrutura administrativa das unidades, a contratação

de funcionários, salários, qualificação dos profissionais e muitas outras. Havia muitos

problemas comuns.

No ano de 1996, o Reitor da UNESP lançou a Portaria 49 (UNESP, 1996)

aprovando o Regimento Geral dos CCIs da UNESP, que representava uma tentativa de

uniformizar procedimentos facilitando a administração. Foi criado, então, o Conselho

Assessor da Coordenação a ser composto por pais de crianças matriculadas e funcionários de

cada CCI. A Comissão Técnica dos CCIs também foi criada nessa ocasião para atuar como

apoio técnico ao Programa de Assistência Social (PROAS) responsável pelos CCIs na Pró-

Reitoria de Administração (PRAD). Tal Comissão deveria constituir-se por profissionais de

diferentes áreas e por uma representante das Supervisoras.

A partir da Portaria 49 de 07/03/96 cada CCI iniciou a elaboração de um

Regulamento Interno coerente com as determinações do Regimento Geral.

Teve início em 1999 encontros promovidos pela Equipe Técnica e pelo

PROAS/PRAD com as Supervisoras para elaborar diretrizes adequadas à nova LDB

(9394/96).

1.2 O CCI Chalezinho da Alegria

Inaugurado em 28/05/1987, o CCI Chalezinho da Alegria foi resultado de

reivindicação e união de esforços de servidores da FCT interessados em que fosse instalada

uma creche no campus de Presidente Prudente.

Em 07/01/1987 o Diretor da FCT criou a Portaria n.º 03/87 (UNESP, 1987)

por meio da qual foi constituída uma Comissão para estudar e providenciar a instalação da

creche. Seus membros realizaram uma coleta de dados através de formulários preenchidos por

servidores sobre a necessidade de utilizar os serviços de uma creche. Foi verificada uma

demanda de 32 crianças a serem atendidas. Estudaram, inclusive, a possibilidade de instalação

provisória num dos prédios da Faculdade, bem como sugeriram as adaptações necessárias

para haver condição de utilização. Indicaram equipamentos necessários e quadro de pessoal.

Mantiveram contato com a Coordenadoria de Educação e Cultura da Prefeitura Municipal e

constataram a possibilidade de criação de uma classe de pré-escola para crianças de 4 a 6 anos

e de utilização dos serviços de uma professora e uma merendeira do quadro de funcionários

do município. Além disso, uma visita foi realizada à creche da Divisão Regional de Saúde de

Presidente Prudente e dados importantes que colaborariam na instalação do CCI foram

coletados.

A inauguração marcou o início de outra fase: a obtenção de recursos fixos,

de equipamentos mais adequados e reivindicação por prédio apropriado.

Em 1990 foi aprovado, em reunião de pais, o primeiro Regulamento Interno

do CCI Chalezinho da Alegria.

Finalmente houve a conquista de um prédio construído especialmente para o

funcionamento do CCI. Foram vários anos de atendimento em espaço improvisado, que não

oferecia condições adequadas, até que em março de 1993 foi inaugurado o prédio que é usado

atualmente. A urgência em ter um espaço melhor para as crianças levou à construção de um

prédio pré-moldado que, infelizmente, apresenta uma série de inadequações e hoje há

necessidade de reforma e ampliação.

Ao assumir a Coordenação do CCI Chalezinho da Alegria em julho de 1997

a equipe era composta por 15 profissionais:

- 1 coordenadora;

- 01 auxiliar de enfermagem;

- 01 nutricionista;

- 02 auxiliares de cozinha;

- 01 cozinheira;

- 01 auxiliar de serviços gerais;

- 05 recreacionistas;

- 03 auxiliares de recreacionista.

O tipo de contrato variava entre os profissionais. A auxiliar de enfermagem

e a coordenadora faziam parte do quadro de servidores da UNESP, admitidas mediante

concurso público. A nutricionista e uma das auxiliares de cozinha eram contratadas pela

Associação de Servidores Administrativos (ASA) e a manutenção dos contratos ocorria

através dos Recursos Próprios do CCI, ou seja, da contribuição dos pais usuários. Uma outra

auxiliar de cozinha, a cozinheira, a auxiliar de serviços gerais, as recreacionistas e auxiliares

de recreacionista eram contratadas pela ASA e os recursos financeiros para manutenção do

contrato eram enviados pela UNESP.

Descreverei a formação dos profissionais concentrando-me nas

recreacionistas e auxiliares de recreacionista, a quem nomeio “educadoras” no presente

trabalho e no contato diário, apesar de nem todas terem a formação inicial em magistério ou

Pedagogia. Considero como educadora aquela que educa e cuida, tendo ou não formação

específica para exercer a educação profissional, a pessoa que interage com a criança

diariamente numa instituição de educação infantil (IEI) participa de sua educação e

conseqüentemente dos cuidados que são dispensados. Porém, cabe esclarecer que o que

espero do papel de um educador infantil não é que eduque incidentalmente somente porque

interage com a criança. É necessário construir, na formação inicial e ao longo da carreira, um

saber profissional adequado à sua área de atuação.

Entre as oito educadoras apenas uma havia cursado Habilitação Específica

para o Magistério (o chamado curso Normal). Outras quatro cursaram Ensino Médio

completo, duas não chegaram a concluir o Ensino Médio, enquanto uma não havia concluído

o Ensino Fundamental.

Em julho de 1997, duas das educadoras estavam prestes a ausentar-se do

CCI em licença gestante, o que representava a necessidade de que fossem substituídas durante

um período de quatro meses. A equipe, temporariamente, estaria constituída de modo

diferente do descrito acima.

Além da equipe de profissionais apresentada havia duas professoras do

quadro de servidores da Rede Municipal de Ensino que lecionavam nas duas turmas de Pré-

escola, da mesma Rede que funcionavam em uma das salas do prédio do CCI.

Logo nos primeiros contatos com funcionários (do CCI), com a Direção da

FCT, com pais de crianças ali matriculadas e outros servidores percebi uma expectativa muito

grande de que fosse sistematizada uma proposta pedagógica.

A coordenadora anterior, assistente social da faculdade, estava há alguns

meses dedicando-se ao CCI e procurava organizar alguns procedimentos como a elaboração

de semanários de atividades, passeios e visitas com as crianças a lugares interessantes,

reorganização dos horários de atividades permanentes como banho, refeição, etc. A ansiedade

pela estruturação de um trabalho chamado “educativo” era grande, o que constatei pela

sugestão que me foi dada de que no meu primeiro dia de trabalho já trouxesse uma proposta

esquematizada.

Apesar de saber que necessitaria de um tempo para conhecer a instituição e

seu funcionamento para ir construindo com os colegas uma proposta, coletei algumas

informações sobre as atividades que cada turma costumava realizar em cada dia e horário.

Nos primeiros dias fui propondo algumas alterações na programação diária de trabalho para

cada grupo de crianças.

Pude contar, por quase um mês, com a presença e colaboração da

coordenadora anterior para que conhecesse o funcionamento, as pessoas, as questões

administrativas e tantos outros detalhes que fazem parte do dia-a-dia de uma IEI.

Fui percebendo que a necessidade de sistematização do trabalho era real. A

programação de trabalho geral da instituição ou por áreas, agrupamentos não existia.

Considero que rotinas rígidas são ruins, mas que a ausência de estruturação do tempo e do

espaço também traz dificuldades à criança pequena. Não encontrei uma atitude, por parte das

educadoras de criar situações de aprendizagem, de resolução de problemas, de estimulação do

desenvolvimento motor, por exemplo, de manipulação de materiais, etc. Ficou bem definida

uma ação limitada ao ato de “pajear” as crianças: olhá-las para manter a integridade física,

providenciar a higiene, oferecer a alimentação.

O incentivo à autonomia das crianças parecia ser pequeno. Crianças que já

andavam bem ainda usavam carrinhos para locomover-se. Mamadeiras e chupetas sendo

utilizadas por crianças que já poderiam tê-las deixado. Crianças sendo alimentadas, vestidas,

calçadas, quando poderiam ser motivadas a fazê-lo.

Essa forma de educar / cuidar as crianças fazia parte do repertório de ações

aprendidas como sendo as melhores naquele contexto.

Senti falta de ver as crianças tendo contato com livros e com certos

brinquedos que contribuiriam muito para seu desenvolvimento. Se faltavam livros para as

crianças, faltava também para os profissionais. À medida que fui conhecendo melhor os

hábitos das educadoras percebi que pouco ou nenhum contato tinham com leitura e escrita ou

com informações sobre desenvolvimento e aprendizagem infantis. Mesmo a educadora que

havia cursado Habilitação Específica para o Magistério apresentava essas características.

A relação das educadoras com os pais revelava pouca autonomia da parte

delas. A insegurança da equipe de profissionais, e não só das educadoras, era algo muito

presente.

Fiquei bastante preocupada com a alta expectativa dos pais em relação ao

“trabalho educativo”. Foi árdua a tarefa de irmos concluindo que uma modificação profunda

na proposta de trabalho da instituição, tão desejada por todos, não dependeria somente de

dizermos o que faríamos e de registrarmos num documento.

O projeto de trabalho só existe de fato quando as ações dos envolvidos

(crianças, educadoras, pais, equipe de apoio, etc.) o constroem. Trabalho com

intencionalidade educativa pressupõe profissionais formados para isso e envolvidos numa

proposta.

Houve uma certa tensão nas relações CCI / família à medida que se tornou

necessário reconceituar o papel das educadoras. Para dar conta do projeto educativo não seria

possível continuar alimentando a identidade de pajem, babá, tia, tão assumida por cada uma e

atribuída pelos outros nas relações cotidianas.

Acredito que todos sofreram nos períodos de maiores modificações,

inclusive as crianças que participaram em muitos momentos da definição do que eram suas

necessidades, direitos, possibilidades e o que era desejo dos pais ou comodidade dos

profissionais, mas todos aprenderam muito.

Dada a complexidade do desenvolvimento humano, da história das

instituições, das relações humanas, do desenvolvimento profissional creio que muitos

elementos estão passando despercebidos por mim. Sem falar das limitações pessoais que nos

fazem ver as coisas com nuances diferentes, distâncias diversas, significados peculiares. Por

tudo isso preciso conformar-me em deixar o relato de tão significativas percepções para tratar

objetivamente de uma experiência muito importante.

Assim, em meio a inúmeros fatos que saltam à memória disciplinarei meu

olhar para o Programa de Formação Contínua em Serviço (PFCS) que se constituiu no CCI no

ano de 1997 quando assumi a função de Coordenadora de Creche. Em 1998 o nome da função

foi alterada para Supervisora de Creche.

1.3 A formação contínua em serviço no CCI Chalezinho da Alegria

Milhares de perguntas surgiam quando pensava em que caminhos seguir.

Resolvi investir em dois âmbitos: incentivar as educadoras a voltar a estudar e criar condições

para que aprendessem e se desenvolvessem dentro do próprio CCI.

A volta aos estudos ou a continuidade da formação inicial demorou um

pouco, mas com o decorrer dos anos aconteceu em alguns casos. Quanto às condições para

que se desenvolvessem profissionalmente dentro do CCI e em espaços criados a partir de

ações daquele local se constituiu ao longo dos anos no que nomeio como PFCS.

O desenvolvimento profissional das educadoras era uma das condições

fundamentais para que o CCI concretizasse um trabalho com intencionalidade educativa. O

local para guardar, “depositar” crianças precisava deixar de ser a identidade institucional. A

criança precisava deixar de ser somente um objeto de guarda e ser vista como uma pessoa em

desenvolvimento, com muitas possibilidades.

Uma das primeiras iniciativas foi problematizar o modo como as educadoras

eram chamadas. Eram as tias. Entre a equipe, com os pais em reuniões e com as crianças

começamos a conversar sobre o grau de parentesco que o nome tia representa e sobre o papel

das educadoras. Começamos a incentivar a todos a chamá-las pelo próprio nome ou quando

necessário por “educadora”, tendo em vista que, formadas ou não para isso, contribuíam com

a educação das crianças e trabalhavam numa IEI.

Nomeá-las como educadoras representou, inclusive, um chamamento para

uma nova identidade profissional.

Outras ações ocorreram como: tentativas de elaborar um plano de trabalho

para cada grupo (berçário, maternal, jardim I e jardim II); ensaios de registros diários do

trabalho por escrito; disponibilização de textos, livros sobre educação infantil, criança,

infância, etc; custeio de inscrições em eventos relacionados à educação.

Inicialmente as dificuldades foram grandes. A falta de contato com leitura e

escrita, a ausência de estudos mais intensivos na EI pareciam ser obstáculos enormes.

Momentos de motivação alternavam-se com períodos de desânimo.

Uma pergunta que se fazia presente nos momentos mais difíceis era: Será

que todas as educadoras serão capazes de desenvolver-se profissionalmente? Hoje respondo

para mim mesma que sim; em diferentes ritmos, por diferentes caminhos, mas desenvolvem-

se.

O esforço e a espera valem a pena?

Sim. Na idas e vindas, nos picos e depressões, nas conquistas e nos

fracassos a aprendizagem de todos os envolvidos é tão significativa que torna-se impossível

querer ficar de braços cruzados quando se é responsável pela formação contínua de um grupo

de profissionais.

De julho de 1997 a, aproximadamente, setembro de 1998 as ações de FCS

eram menos sistematizadas do que nos anos posteriores. Nesse período o CCI não tinha

preenchida a função de Auxiliar Administrativo e minha dedicação ao trabalho pedagógico

ficava prejudicada. Mesmo assim em encontros esparsos e em reuniões fora do horário de

trabalho tentávamos planejar, relatar as atividades por escrito e conversar sobre questões

importantes.

No final de 1998 criamos um espaço semanal para que supervisora e

educadoras de cada turma pudessem conversar/ estudar durante uma hora.

Os resultados passaram a ser um pouco mais visíveis. O contato semanal, as

discussões, as dúvidas apresentadas, a busca mútua de orientação geravam uma maior clareza

de quais eram as necessidades de formação.

Íamos encaminhando as ações (leitura, discussões, conversas com outros

profissionais) de acordo com as necessidades identificadas.

Outras perguntas se faziam bastante presentes: Como criar condições para

que educadoras com níveis de escolaridade tão diferentes, interesses e motivações diversos, se

desenvolvam profissionalmente? Por onde começar com cada uma? Qual seria a base teórica

comum? Como abordar essa base teórica com uma profissional que apresenta condições

precárias de alfabetização?

Nesse momento o grupo de educadoras já se diferenciava daquele descrito

inicialmente. Três educadoras deixaram o grupo por perceberem que não se adequavam ao

trabalho na EI e por terem outros projetos de vida. O CCI conseguiu a reposição de uma vaga

para Recreacionista que estava desocupada há alguns anos.

As educadoras contratadas nessas oportunidades cursaram magistério ou

Pedagogia. Já era possível formar duplas de trabalho com formação diferenciada. Isso

contribuía muito para a aprendizagem motivada pela interação. Saberes da experiência e

saberes pedagógicos conviviam. Percebi a necessidade de estudar o Referencial Curricular

Nacional para a Educação Infantil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e o

Estatuto da Criança e do Adolescente. Propus às educadoras que estudássemos o material aos

poucos durante as orientações e cada dupla pôde escolher o documento por onde iniciaria.

Depois de algum tempo conversamos sobre os resultados e constatamos que

não estavam sendo bons. A motivação era muito maior quando nossas leituras vinham como

apoio para pensar sobre algum problema encontrado no dia-a-dia. Depois de avaliarmos a

situação resolvemos que a leitura daqueles documentos seria realizada por cada educadora em

espaços que cada uma criaria fora do horário de trabalho. Isso não impediria que questões

surgidas na leitura fossem trazidas às orientações.

Desde então as orientações semanais têm se caracterizado pelo diálogo

sobre a prática e dificuldades cotidianas das educadoras, da supervisora, da equipe ou por

outros assuntos relacionados ao CCI e a nosso desenvolvimento profissional.

Em 2001, a partir da conjunção de esforços dos CCIs dos campi de Assis,

Marília e Presidente Prudente e das respectivas Diretorias, ocorreu o I Grupo de Estudos e

Debates de Profissionais de CCIs da UNESP. O evento está caminhando para sua quarta

versão com a participação das equipes de Araçatuba, Bauru e Botucatu.

Tal experiência trouxe riquíssimas contribuições, entre elas:

- o encontro com profissionais de outros CCIs, da Comissão Técnica e da

PRAD;

- o diálogo sobre a inserção dos CCIs no contexto universitário;

- a oportunidade de estruturar propostas conjuntas para alteração de

diretrizes;

- a oportunidade de conhecer outros campi da UNESP e o espaço físico de

outros CCIs;

- as trocas de experiências;

- o sentimento de pertencer a um coletivo que vai além dos limites de

cada CCI.

Em 2002 foi aprovado, em Assembléia Geral de Pais, um novo

Regulamento Interno no qual ficou previsto que o CCI suspenderia o atendimento às crianças

durante quatro vezes ao ano para realizar Reunião Geral de Equipe. Nessas ocasiões são

realizadas atividades de planejamento, avaliação e FCS visando o desenvolvimento

profissional. Isso representou uma grande conquista e o reconhecimento de que o trabalho

com as crianças requer a elaboração e avaliação de uma proposta e não somente uma

execução imediata.

Também naquele ano, oito das dez educadoras apresentaram, pela primeira

vez, a proposta de trabalho do CCI num evento: a “Semana da Educação” promovida pelo

Departamento de Educação da FCT. A experiência trouxe uma significação diferente para o

fazer cotidiano. As ações do dia-a-dia são elementos que levam à produção de conhecimento

na EI e podem servir de base para o diálogo e a reflexão com outros profissionais.

Ainda em 2002 tivemos acesso aos Referenciais para a Formação de

Professores do Ministério da Educação (BRASIL, 1998). A partir daí percebemos que as

ações de FCS que vinham sendo realizadas há alguns anos poderiam ser sistematizadas num

programa.

Acreditamos que o trabalho do educador infantil diferencia-se do trabalho

do professor do Ensino Fundamental. Apesar dos Referenciais citados acima não tratarem

dessas diferenças ao propor ações de formação, consideramos que trata-se de um material que

pode contribuir.

Passamos, então, a organizar a FCS num programa que fundamenta-se

primordialmente na necessidade que o profissional da EI tem de desenvolver-se. Todos,

independentemente da formação inicial precisam estar constantemente conhecendo melhor

todos os elementos de sua área de atuação e da educação como um todo.

Outro fundamento é o de que a instituição na qual trabalha o profissional é

responsável em promover ações de FCS. Tais ações não se limitam a promover cursos e

palestras. É necessário que o fazer de todos na instituição seja problematizado, que se reflita

sobre ele e que se construa a especificidade da EI sem importar modelos como o do Ensino

Fundamental.

Os Referenciais (BRASIL, 1998, p. 18) trazem pressupostos que estão

sendo utilizados em nosso programa como, por exemplo, o direito dos professores ao

desenvolvimento profissional permanente. Os demais serão destacados no item 1.3.2 que

tratará da estruturação do programa.

O fato de um pressuposto como o citado acima não estar materializado no

sistema educacional pode nos levar a compreendê-lo como condição necessária a ser

construída juntamente com a formação pretendida. As ações necessárias a essa construção

estão tanto no âmbito da IEI como, principalmente, na definição de políticas educacionais que

permitam a realização de tal pressuposto.

O PFCS não pode ser algo externo inserido na IEI; deve ser construído pela

equipe coordenado pelos gestores e ter algumas características, segundo os Referenciais

(BRASIL, 1998, p. 133) como, por exemplo, a ampliação do horizonte cultural e profissional

e desenvolvimento pessoal das educadoras.

Estamos construindo nosso PFCS e organizando registros de muitas

características citadas acima. No entanto, gera muita satisfação saber que construímos boa

parte do programa sem ao menos saber que havia tal proposta num documento oficial e

movidos pelas necessidades cotidianas.

As já citadas Reuniões Gerais de Equipe que ocorrem a cada três meses

(quatro vezes ao ano) têm sido espaços em que muitas características do programa têm se

desenvolvido.

Além do que já relatei sobre a construção do PFCS vale citar a Comissão de

Eventos e a proposta de Professor Formador.

Com o passar do tempo a equipe constatou que os eventos promovidos pelo

CCI com o objetivo de comemorar datas importantes, divulgar o trabalho, trocar experiências

com outros profissionais, ganhariam em qualidade e organização se criássemos uma comissão

que se responsabilizasse pelo planejamento, execução e avaliação. A proposta foi colocada

em prática e os resultados têm sido muito bons. Trata-se de mais um espaço de ação coletiva

que contribui com a formação profissional de cada um à medida que leva a confrontar

diferentes pontos de vista, articular diferentes idéias e avaliar a ação coletiva.

As propostas para cada evento são elaboradas pela Comissão, passam pela

avaliação de toda a equipe que agrega idéias e é organizado um plano. Depois do evento,

todos fazem uma avaliação escrita, que é analisada pela Comissão, sinalizando pontos

positivos, negativos e sugestões.

Quanto à proposta de criar a figura do “professor formador”, trata-se de uma

ousadia que ainda está nos primeiros passos. Identificamos nos Referenciais o papel a ser

desempenhado por um dos professores da escola de Ensino Fundamental ou da IEI e que teria

a responsabilidade de assumir atividades de formação sem abandonar a regência de classe,

recebendo estagiários, acompanhando professores iniciantes e realizando um trabalho auxiliar

ao da coordenação pedagógica. (BRASIL, 1998, p. 67).

Por falta de refletir mais sobre o assunto, e também resignificar nosso papel

na EI, estamos utilizando, assim como nos Referenciais, o nome “professor formador”.

Precisaremos adaptar talvez para “educador formador” que é mais coerente com a

nomenclatura usada no dia-a-dia.

Foi sugerida a experiência à equipe e estamos desde o início de 2003 com

duas educadoras dispondo-se a exercer tal papel. Ainda não organizamos efetivamente a

proposta e até o momento temos feito exercícios de reflexão sobre os problemas do CCI, sob

diferentes pontos de vista, e também sobre as possíveis contribuições para a FCS das colegas.

Aparentemente esta é uma experiência muito válida que merece ser melhor

sistematizada. O fato de se sentir co-responsável pela formação dos pares e colaborador em

decisões importantes da instituição, referentes à coordenação pedagógica, pode levar o

profissional a exercitar dimensões diferentes do fazer pedagógico. Pode também motivar de

formas diferentes a equipe tendo como referência alguém que trabalha na mesma função.

Considerando esse PFCS que vem sendo construído no CCI e a percepção

de que a identidade profissional das educadoras estava passando por modificações resolvi

pesquisar, no Mestrado, as contribuições que tal programa vem oferecendo ao processo de

identificação profissional com a EI.

Limitei-me a identificar e analisar quais elementos do PFCS contribuíram

em maior grau com a construção de uma nova identidade das educadoras. O caminho

percorrido tem como ponto inicial uma identificação forte com a figura da pajem, babá quase

doméstica. A direção apontada pelos estudos na EI e, principalmente, pelo desejo que vem

sendo construído no próprio CCI é o educador infantil que pode cuidar educando e educar

cuidando. Construir junto com as crianças um processo de desenvolvimento de múltiplas

capacidades e estar atento às suas peculiaridades oferecendo o suporte necessário para as

experiências, desde as mais simples até as mais complexas. Investigar a cultura da infância,

conhecer sua identidade profissional.

Na tentativa de estruturação do programa, a proposta dos Referenciais para a

Formação de Professores foi importante e terá um espaço no próximo item para descrição de

alguns de seus elementos.

1.3.1 Referenciais para formação de professores

Segundo o Ministério da Educação (1998), os Referenciais apresentados

pela Secretaria de Educação Fundamental do Ministério da Educação, através da Coordenação

de Estudos e Pesquisas do Departamento de Políticas da Educação Fundamental, para

educadores brasileiros foram fruto da discussão da equipe de elaboração, técnicos de

diferentes instâncias do MEC, leitores críticos, consultores, pareceristas e educadores de todo

o país. Tais Referenciais tratam da formação de professores de Educação Infantil e dos quatro

primeiros anos do Ensino Fundamental. Sua primeira versão foi elaborada em 1997 e em 1998

ocorreu intensa interlocução através de pareceres, discussões, encontros e debates.

Este documento propõe-se a contribuir para a sistematização do debate

nacional sobre a formação de professores e para a reafirmação da importância da

implementação de políticas públicas para o desenvolvimento profissional dessa categoria.

Cabe esclarecer que houve problema para encontrar a terminologia mais

adequada para tratar de temas recorrentes em todo o documento. Foram feitas opções que

seguiram o critério de maior adequação. Portanto, encontraremos no documento termos que

estarão definidos a seguir:

- Professor: profissional da educação que trabalha diretamente com crianças, jovens e

adultos em instituições responsáveis pela educação infantil e Ensino Fundamental e

também o futuro professor (aluno de curso de formação inicial);

- Aluno: criança de qualquer idade, inclusive bebê, jovem ou adulto, que freqüenta

instituições responsáveis pela educação básica;

- Formador: profissional que promove, diretamente, FI ou FC;

- Conteúdo escolar: tudo que se ensina na escola por meio de situações formais e informais.

Esclarecidas as conceituações vamos tratar do elemento que motivou a

produção dos Referenciais. Segundo o Ministério da Educação (1998) foi a urgência na

elevação do nível de qualidade da educação escolar. Sua finalidade é provocar e orientar

transformações na formação de professores. Suas expectativas giram em torno da geração de

reflexões por parte dos formadores de professores e de que seja usado nos âmbitos de gestão

do sistema educativo e das instituições formadoras.

É apontado um período de transição, instituído com a colaboração dos

Referenciais. Está sendo “gestado” um novo papel do professor, que atualmente tem uma

formação insuficiente. É necessário criar uma formação diferente. Os desafios do período de

transição são a formação e titulação em serviço de professores leigos, a reformulação da

formação em nível médio e a universalização gradual da formação em nível superior.

São indicados como pressupostos dos Referenciais:

- professor exercendo atividade profissional pública, coletiva e pessoal que implica

autonomia e responsabilidade;

- desenvolvimento profissional permanente;

- trabalho do professor visando o desenvolvimento dos alunos como pessoas nas suas

múltiplas capacidades, o que implica numa atuação profissional não somente técnica, mas

intelectual e política;

- compromisso com o sucesso das aprendizagens de todos os alunos exigindo consideração

pelo professor das diferenças culturais, sociais e pessoais;

- desenvolvimento de competências profissionais exigindo metodologias pautadas na

articulação teoria-prática, na resolução de situações problema e na reflexão sobre a

atuação profissional;

- organização e funcionamento das instituições, bem como as relações inter-institucionais

desenvolvendo a cultura profissional;

- relações estreitas entre instituições de formação e sistema de ensino como condição para

referenciar a formação na prática real;

- projetos de desenvolvimento profissional vinculados a condições de trabalho, avaliação,

carreira e salário.

São citadas características do modelo convencional de FC:

- a cada nova política, projeto ou programa volta-se à estaca zero;

- não são consideradas todas as dimensões do exercício profissional;

- é tida como apropriada fundamentalmente para professores, e não para os demais

profissionais da educação;

- não se organiza a partir de uma avaliação diagnóstica das reais necessidades e dificuldades

pedagógicas dos professores;

- destina-se a corrigir erros e a destacar debilidades da prática pedagógica;

- não dispõe de instrumentos eficazes de avaliação do alcance das ações desenvolvidas;

- organiza-se para professores individualmente, e não para a equipe pedagógica da escola

ou instituição escolar como um todo;

- realiza-se fora do local de trabalho;

- é assistemática, pontual, limitada no tempo e não integra um sistema de formação

permanente;

- utiliza dispositivos de motivação externa.

Encontramos ainda nos Referenciais indicações para a organização do

processo de FC:

1. É preciso garantir espaços e tempos reservados na rotina de trabalho na

escola, para que os professores e coordenadores pedagógicos [...]

realizem práticas sistemáticas de análise das ações desenvolvidas,

estudo, troca de experiência, documentação do trabalho, discussão de

observações, criação e planejamento coletivo de propostas didáticas etc.

2. Deve ser previsto um sistema de apoio aos professores iniciantes [...];

3. Todo programa de formação continuada dever ser definido a partir de:

• uma análise da realidade na qual pretende incidir;

• uma avaliação de ações de formação anteriores;

• novas demandas colocadas, levando-se em conta as orientações do

Ministério da Educação, as diretrizes dos Conselhos de Educação e as

metas institucionais da própria Secretaria da Educação.

4. As modalidades de formação, a escolha dos formadores, o tempo

adequado, a infra-estrutura necessária, o número de professores a ser

atendidos pelos programas de formação continuada devem ser

planejados cuidadosamente a partir da definição de objetivos, principais

conteúdos, metodologia, recursos didáticos, instrumentos de avaliação,

entre outros aspectos.

5. A quantidade de participantes de um grupo/evento de formação se define

a partir da finalidade e da metodologia adotada [...]

6. Os programas podem e devem prever a combinação de ações internas às

escolas com ações destinadas a reunir professores de várias escolas [...]

7. As ações de formação continuada devem incluir a observação, análise e

discussão do trabalho de outros professores [...], a exposição de

trabalhos realizados, a análise de atividades e produções de alunos, a

criação e experimentação de situações didáticas intencionalmente

planejadas, para posterior análise, de modo a possibilitar que os

professores reelaborem o que já sabem e fazem [...]

8. Os programas de formação continuada devem utilizar recursos de

documentação, tais como: diários de professor, registros de um

observador de classe, utilizando diferentes meios como relatos escritos,

vídeos, gravações em fita, etc.

9. A observação da atuação dos professores é parte intrínseca do trabalho

dos formadores [...]

10. É imprescindível que a seqüenciação dos conteúdos de um programa de

formação tenha uma relativa flexibilidade [...]

11. Devem estar garantidas, nos programas de formação continuada, práticas

e recursos que permitam a ampliação do horizonte cultural e profissional

dos professores e o seu desenvolvimento pessoal [...]

12. É de igual importância que os professores em seu desenvolvimento

profissional possam não só atualizar-se em relação às leis da educação e

acompanhar as políticas educacionais como também discuti-las em uma

perspectiva crítica para se posicionar em relação a elas.

13. Definir uma sistemática de avaliação criteriosa para os programas de

formação continuada é uma necessidade [...] (BRASIL, 1998, p.131-

133)

Apesar de aparentar ser, ao primeiro contato, uma proposta inovadora que

mudaria o panorama da FI e da FC, até o momento, ainda não foi possível perceber no sistema

de ensino os benefícios que adviriam das iniciativas propostas. Não estão visíveis nem os

benefícios nem as propostas. Continuam ocorrendo os tão criticados eventos pontuais, quase

sempre fora da escola. O enfoque das dimensões contextuais e político-ideológicas da

profissão docente ainda não se deu. Há a ênfase constante na problemática do saber escolar e

do saber docente em detrimento da cultura da escola como um todo. Ainda não foram

iniciadas ações, no âmbito do sistema de ensino, que conscientemente buscassem a

articulação dialética das dimensões psicopedagógica, técnica, científica, político-social,

ideológica, ética e cultural da profissão docente.

Para que tais constatações não sirvam como elementos que tiram a

motivação em construir práticas de formação melhores do que as atuais, vale lembrar que o

que ainda não é realidade pode vir a ser. Iniciativas podem ser tomadas para conseguir níveis

de formação melhores para os educadores infantis e para os profissionais das outras etapas da

educação.

Quanto à busca que fazemos no CCI a estruturação do PFCS é um elemento

importante no processo de FC.

1.3.2 O programa de formação contínua em serviço

ORIGEM

Este trabalho surgiu da necessidade de intensificar o desenvolvimento

profissional das educadoras, bem como de todos os profissionais do CCI. As ações de

formação têm como foco o profissional que trabalha diretamente com as crianças, mas

participam também os profissionais da chamada equipe de apoio: supervisora, auxiliar

administrativo, auxiliar de enfermagem, auxiliar de serviços gerais, cozinheiros e auxiliar de

cozinha.

O contexto institucional e também o momento histórico de definição da

especificidade da EI e do perfil do profissional que atua nessa área foram reveladores da

urgência em sistematizar a FCS.

OBJETIVOS

O objetivo principal é dar continuidade à formação das educadoras e dos

outros profissionais, ou seja, formar continuamente em serviço.

Outros objetivos estão presentes:

- contribuir com o processo de construção da identidade profissional;

- criar situações em que o profissional perceba a importância e necessidade da FI e da FCS;

- incentivar o desejo de construir um saber profissional específico da EI;

- refletir sobre a prática cotidiana investigando situações, propondo ações e avaliando esse

processo;

- exercitar diferentes pontos de vista em situações que requerem solução e encaminhamento

assumindo na reflexão posições como a das crianças, dos pais, da comunidade e dos

colegas de trabalho;

- criar oportunidades de estudo;

- encaminhar profissionais para participação em cursos e outros eventos relacionados à área

de atuação;

- aproveitar situações cotidianas como elemento desencadeador de estudos de conteúdos e

de reflexões sobre a prática;

- criar oportunidades para que os profissionais possam ter diferentes encaminhamentos do

desenvolvimento profissional de acordo com sua FI e necessidades de aprendizagem.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS

O PFCS fundamenta-se em idéias que justificam sua existência e

necessidade.

A educabilidade do ser humano e sua vocação para a humanização

fundamentam a idéia de que, numa IEI, ocorre um processo de desenvolvimento profissional

permanente. Todos os profissionais podem aprender e se desenvolver construindo um saber

baseado na experiência e na interação com o conhecimento sistematizado referente à sua

profissão. A construção desse saber requer processos de formação inicial e contínua nos quais

condições de aprendizagem e desenvolvimento sejam criadas a partir da ação entre sujeitos,

destes com o conhecimento e com sua prática cotidiana.

O foco do programa é a FCS como processo que possibilita a reflexão sobre

ação e move a aprendizagem e o desenvolvimento profissional. A ação individual e coletiva

torna-se elemento para reflexão também individual e coletiva numa IEI e o fazer cotidiano

impulsiona os sujeitos nele envolvidos a constituírem-se profissionais em contínua formação.

PRESSUPOSTOS

Consideramos que os pressupostos são condições necessárias já existentes

ou a serem construídas juntamente com a FCS. Não podemos nos limitar a considerá-los

como fato antecedente necessário da FCS. Alguns dos pressupostos não estão materializados

em nosso contexto, no entanto, podem ser construídos historicamente no CCI, na EI, a partir

de ações individuais e coletivas, no âmbito da formação, da política e da legislação.

O PFCS pressupõe, a partir da contribuição do Referenciais para a

Formação de Professores (BRASIL, 1998, p. 18-19):

- a natureza pública da atividade profissional do educador infantil e sua

dimensão coletiva e pessoal que implica em autonomia e

responsabilidade;

- o direito do educador infantil ao desenvolvimento profissional

permanente;

- a participação no projeto educativo e curricular da escola, a produção de

conhecimento pedagógico e a participação na comunidade educacional

como uma das dimensões da ação educativa e como parte da formação

do educador;

- atuação profissional do educador não meramente técnica, mas intelectual

e política, visando o desenvolvimento das crianças como pessoas em

suas múltiplas capacidades;

- o compromisso com o sucesso nas aprendizagens de todas as crianças

considerando as diferenças culturais, sociais e pessoais;

- desenvolvimento profissional com metodologias baseadas na

articulação entre teoria e prática, na resolução de situações-problema e

na reflexão sobre a própria atuação;

- parceria e cooperação entre diferentes instituições;

- estreitamento das relações entre as instituições de formação profissional

e as redes de escola;

- vinculação dos projetos de desenvolvimento profissional às condições

de trabalho, avaliação, carreira e salário.

DEFINIÇÃO DE CONTEÚDOS

Os conteúdos presentes na FCS devem, em primeiro lugar, estar

relacionados às necessidades apresentadas pelos profissionais do CCI. Serão tomados como

referência na definição dos conteúdos cinco âmbitos do saber do profissional da educação

(BRASIL, 1998, p. 87):

- conhecimento experiencial contextualizado em situações educacionais;

- conhecimento sobre crianças, jovens e adultos;

- conhecimento sobre a dimensão cultural, social e política da educação;

- cultura geral e profissional;

- conhecimento pedagógico.

A definição de conteúdos específicos para cada período da FCS deve ser

realizada a partir da identificação de necessidades de formação da equipe inteira, de cada

dupla de educadoras responsáveis pelos grupos de crianças, de cada educadora em particular e

da equipe de apoio. Devem ser considerados os cinco âmbitos do saber profissional na

educação citados acima. A partir daí a programação de trabalho deve ser elaborada para as

Reuniões Gerais de Equipe, para as Orientações Semanais das duplas de educadoras e da

equipe de apoio, para Orientações Individuais, para os eventos promovidos pelo CCI como o

Grupo de Estudos e Debates de Profissionais de CCIs da UNESP e mini-cursos em que

profissionais são convidados a orientar a equipe sobre determinado tema e para outras ações

de formação que surgirem.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

A base do encaminhamento metodológico é a identificação das necessidades

de formação através:

- do registro das necessidades relatadas pelos profissionais;

- da observação das necessidades reveladas nas ações cotidianas e ainda

não traduzidas nos relatos verbais, mas identificadas pela supervisora,

por outro integrante da equipe, apontadas pelas crianças ou pelos pais;

- da consideração dos diferentes âmbitos do saber profissional citados na

definição dos conteúdos.

Depois da identificação de determinadas necessidades, o que ocorre

continuamente, é elaborada uma proposta de formação. Caso se trate de uma necessidade que

abrange toda a equipe todos os funcionários participam do processo. Quando não, reúnem-se

grupos menores.

Em seguida, ocorrem as ações de formação presentes na proposta elaborada.

Alguns exemplos dessas ações:

- análise de situação problema;

- modificação de procedimento no trabalho com crianças, famílias ou com

os profissionais do CCI;

- estudo que demanda pesquisa bibliográfica e leitura;

- observação intensiva de situações relacionadas a algum estudo presente

na proposta de formação;

- participação em mini-curso promovido pelo CCI;

- participação em cursos promovidos por outras instituições;

- estudos em comissões constituídas a partir de necessidades apresentadas.

Durante o processo de identificação de necessidades, a elaboração de

propostas de formação e a realização de ações de formação ocorre a avaliação do momento de

FCS em questão. As ações de formação estão atendendo as necessidades apresentadas? Quais

serão os encaminhamentos para as necessidades já apresentadas e para as que estão surgindo?

ESPAÇOS DE FORMAÇÃO

Os procedimentos definidos no encaminhamento metodológico são

concretizados em diferentes espaços de formação:

- Orientações semanais das educadoras: ocorrem durante o período de

aproximadamente uma hora para cada dupla de educadoras responsáveis

por um grupamento de crianças com a supervisora. É o espaço em que as

situações-problema relativas ao trabalho de cada turma são discutidas e

implementadas ações de formação referentes a elas. São tratadas

também questões referentes ao registro escrito diariamente pelas

educadoras sobre a dinâmica de trabalho com as crianças, a elaboração,

execução e avaliação do plano anual ou semestral, as parcerias

estabelecidas com as famílias, o planejamento das reuniões de pais, etc.

- Orientações semanais da equipe de apoio: ocorrem durante o período de

aproximadamente uma hora com a participação dos auxiliares de

enfermagem, de administração, de serviços gerais, de cozinha e

cozinheiros juntamente com a supervisora. É o espaço em que as

situações-problema relativas ao trabalho de cada área composta pela

equipe de apoio e do CCI em geral são discutidas e, a partir daí, são

propostas ações de formação.

- Orientações individuais: ocorrem de acordo com a necessidade da

supervisora e de cada profissional em tratar de assuntos referentes a

necessidades individuais de formação ou abordar situações que merecem

maior privacidade.

- Reuniões gerais de equipe: ocorrem a cada três meses, na última sexta-

feira do mês. Nessa ocasião é suspenso o atendimento às crianças por

um dia e a equipe trabalha com planejamento e avaliação das atividades

em cada grupamento de crianças ou em cada setor da equipe de apoio,

na elaboração do projeto pedagógico, no estudo de conteúdos

identificados como necessários para a FCS, com a avaliação de projetos

referentes ao funcionamento geral do CCI, com a troca de informações

sobre o andamento do trabalho em cada agrupamento ou setor, etc.

Participam dessa reunião todos os funcionários do CCI e também as

duas professoras da Rede Municipal de Ensino responsáveis pelas duas

turmas de pré-escola que funcionam no CCI.

- Grupo de estudos e debates de profissionais de CCIs da UNESP: têm

ocorrido anualmente e em 2004 terá sua quarta versão. Participam desse

evento profissionais de alguns dos 14 CCIs. Gradativamente tem

aumentado esse número, inicialmente foram três e neste ano a previsão é

de seis. São espaços de troca de experiências entre os profissionais,

reflexão sobre o papel dos CCIs na Universidade, exercício de

elaboração de propostas coletivas e reflexão sobre o próprio trabalho.

- Reuniões da comissão de eventos: ocorrem segundo um calendário anual

em que antes de cada evento há um encontro para elaboração de

proposta, uma consulta à equipe e outro encontro para elaboração do

plano. Após o evento ocorre um encontro em que são analisadas fichas

de avaliação de cada membro da equipe e consideradas as alterações

necessárias para as próximas situações. Participam da comissão a

supervisora, uma educadora de cada turma, um dos funcionários da

cozinha e demais integrantes da equipe de apoio caso tenham interesse.

- Reuniões gerais de pais: ocorrem três vezes ao ano e duram cerca de

uma hora e meia. É definido um tema através de consulta aos pais e

funcionários do CCI e convidado um profissional que tem estudos e/ou

pesquisa na área para apresentar elementos e conceitos que darão

fundamento à discussão durante a reunião. Participam os pais, a

supervisora, os funcionários do CCI que fazem parte do Conselho

Assessor da Coordenação e outros funcionários de acordo com a

disponibilidade na ocasião.

- Reuniões de pais por grupo: ocorrem três reuniões deste tipo por ano.

Têm duração de aproximadamente uma hora e são coordenadas pelas

educadoras responsáveis pelo grupo de crianças. Elas definem um tema

e elaboram um plano para a reunião. São incluídos nos procedimentos a

leitura de um relatório individual de desenvolvimento e aprendizagem e

acesso ao portfólio da criança.

- Reuniões extraordinárias com pais: ocorrem de acordo com a

necessidade apresentada pelas famílias e pela equipe. São tratados

assuntos referentes ao trabalho no CCI e/ou desenvolvimento e

aprendizagem das crianças. Participam as educadoras, pais e, quando

necessário, a supervisora.

- Outros espaços: cursos e outros eventos ligados à EI, visitas de outros

profissionais ao CCI, visitas a outras IEI, participação em projetos de

pesquisa desenvolvidos por professores e alunos da FCT no CCI na

condição de sujeitos.

PAPEL FORMADOR DA SUPERVISÃO

Cabe à supervisora do CCI coordenar o PFCS planejando-o juntamente com

a equipe, encaminhando as ações de formação, observando continuamente o trabalho para

identificar as necessidades e conduzir a tomada de decisões. Além da gestão de questões

administrativas, o papel da supervisora como formadora da equipe e como profissional em FC

é fundamental para que fique marcado na trajetória da instituição o desenvolvimento de todos

os profissionais. A supervisão é uma referência importante na articulação de diferentes pontos

de vista e na identificação de elementos da prática que impulsionam a reflexão sobre a ação.

A interação com profissionais, crianças e pais servirá como base para a articulação e interação

citadas.

Durante o processo de FCS a supervisora do CCI deverá contribuir com a

equipe no desenvolvimento de melhores níveis de autonomia dos profissionais de modo que

assumam cada vez mais a responsabilidade pela própria formação. Portanto, a construção do

programa é responsabilidade coletiva.

As ações de formação deverão ter como foco tanto a equipe como um todo,

como cada profissional ou grupo deles, de acordo com as necessidade e interesses

apresentados.

AVALIAÇÃO

A avaliação do PFCS é realizada a partir da verificação do alcance de seus

objetivos. Planejamento, execução e avaliação são ações presentes continuamente.

As vozes de todos os participantes e construtores do programa devem ser

ouvidas no processo de avaliação que norteia o planejamento e a execução. Todos os espaços

de formação podem ser também momentos para avaliar o PFCS. Para tanto, diversos

instrumentos podem ser utilizados. A percepção de todos os profissionais em relação ao

alcance dos objetivos do programa e, em especial, da supervisora que precisa conservar a

visão mais ampla possível do processo de FCS, é um deles. A avaliação do desenvolvimento e

aprendizagem das crianças, a percepção das famílias em relação ao trabalho realizado, as

ações cotidianas dos profissionais e o saber nelas revelado são também instrumentos. Outros

podem ser identificados desde que forneçam elementos para encaminhar as ações revistas pela

avaliação.

A FCS assim caracterizada nos prepara para a apresentação da

fundamentação teórica da pesquisa.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Três elementos ocuparão o lugar principal na fundamentação teórica: a FCS,

a identidade profissional e as contribuições que a FCS podem oferecer no processo de

construção da identidade profissional do educador infantil. No entanto, será necessário

contextualizarmos o estudo recorrendo a elementos da história da EI no Brasil.

Posteriormente tratarei da FCS e da identidade do profissional da EI. Abordarei alguns

elementos presentes em autores que confirmam a possibilidade de contribuição da FCS no

processo de identificação do profissional.

Muitas reflexões podem ser geradas a partir da abordagem da FCS,

colaborando posteriormente com a análise dos dados obtidos na pesquisa.

2.1 A educação infantil no Brasil

Segundo Kuhlmann Jr. (1998), no âmbito internacional, as instituições pré-

escolares foram difundidas a partir da segunda metade do século XIX, fazendo parte de

medidas de “assistência científica”. A creche surgiu como substituição às Casas dos Expostos,

nas quais crianças eram abandonadas.

No Brasil as primeiras propostas de instituições de educação infantil

surgiram no final do século XIX.

No ano de 1899, ocorreram dois fatos que permitem considerá-lo como

marco inicial do período analisado. Em primeiro lugar, fundou-se o Instituto

de Proteção e Assistência à Infância do Rio de Janeiro, instituição pioneira,

de grande influência, que posteriormente abriu filiais por todo o país. Em

segundo lugar, foi o ano de inauguração da creche da Companhia de Fiação

e Tecidos Corcovado (RJ), a primeira creche brasileira para filhos de

operários de que se tem registro. Entretanto, é possível identificar alguns

momentos anteriores a essa data, quando ocorreram manifestações

importantes em relação às instituições pré-escolares.

Em janeiro de 1879, no Rio de Janeiro, foi lançado um jornal chamado A

Mãi de Família, destinado às mães burguesas, às senhoras fluminenses,

tendo como redator principal o Dr. Carlos Costa, médico especialista em

moléstias das crianças. Nessa publicação, em destaque, como primeiro artigo

do jornal, apareceu uma das primeiras referências à creche em nosso país,

escrita pelo Dr. K. Vinelli, médico do Expostos da Santa Casa de

Misericórdia do Rio de Janeiro.

O artigo, publicado em partes até o número 6 do jornal, intitulava-se A

Creche (asilo para a primeira infância). Vinelli apresentou a creche de

forma peculiar, pois, enquanto na França e nos países europeus, ela era

proposta em nome da ampliação do trabalho industrial feminino, aqui ainda

não havia uma demanda efetiva daquele setor. O autor, embora se referindo

a essa característica da nova instituição, mostrou-se preocupado com a lei do

Ventre Livre, que teria trazido um problema para as donas de casa, em

relação à educação das crianças de suas escravas[...]

Aliás, a chamada creche popular foi criada – e até hoje ainda mantém muito

dessa característica – mais para atender às mães trabalhadoras domésticas,

do que às operárias industriais. (KUHLMANN JR., 1998, p. 82-83, grifos do

autor)

O surgimento de creches e de pré-escolas no Brasil foi muito vinculado a

ideais de assistência à população desvalida e também a uma espécie de proteção à sociedade.

A preocupação em não ter que educar os filhos livres de escravas nas residências das senhoras

ilustra a tentativa de proteção. A creche em substituição às Casas dos Expostos que abrigavam

bebês abandonados também é ilustrativa, tendo em vista que o abandono era encarado como

um desvio social.

Ficava evidente a diferença entre as iniciativas de criação de instituições de

EI para os pobres e outras ações voltadas para criação de jardins-de-infância para os ricos. Em

1883 houve uma Exposição Pedagógica que teve como tônica a defesa de interesses privados

na educação pré-escolar. A utilização do termo “pedagógico” representava um trunfo na

propaganda de mercado. Observemos um trecho de relatório elaborado por Souza Bandeira

Filho, Inspetor Geral da Instrução Pública, sobre uma viagem que realizou na Europa para

obter informações sobre o ensino pré-escolar.

Na Áustria e Alemanha principalmente, os Kindergarten ainda são reputados

uma instituição fora do alcance das classes populares; estas levam seus filhos

para os asilos, que os guardam durante o dia, e mais se preocupam com a

propaganda religiosa. As classes médias e as superiores, pelo contrário,

enviam seus filhos aos institutos mantidos pelas associações

(Vereinkindergarten) ou contratam senhoras que educam em casa as crianças

conforme os preceitos do sistema. [...] O sistema Froebel é uma reforma

exclusivamente pedagógica. Seguramente convém introduzir nos

estabelecimentos de caridade destinados às crianças aquela educação

racional, a única compatível com o progresso científico; mas não se

confundam causas tão essencialmente distintas. (BANDEIRA FILHO, 1883,

p. 30, apud KUHLMANN JR., 1998, p. 84)

Várias entidades de assistência criaram creches, tais como o Instituto de

Proteção e Assistência à Infância do Rio de Janeiro, a Associação das Damas da Assistência à

Infância, O Patronato de Menores, a Assistência Santa Thereza e a Associação Feminina

Beneficente e Instrutiva.

Não havia consenso na sociedade sobre a existência de creches. Alguns

acreditavam que sua existência retiraria da mãe a responsabilidade primordial sobre o filho

pequeno. Outros a entendiam como um mal necessário e acabaram sendo fortes defensores de

sua criação. Dentre as mazelas existentes na sociedade como o abandono de crianças e

conseqüente óbito, bem como possibilidade de marginalização futura via-se como melhor

caminho investir assistencialmente na infância. Isso representava uma abordagem científica

dos problemas sociais e uma saída para a mãe trabalhadora. Estavam envolvidos

os saberes jurídico, médico e religioso no controle e elaboração da política

assistencial que estava sendo gestada, e que tinha na questão da infância o

seu principal pilar. Cada saber apresentava as suas justificativas para a

implantação de creches, asilos ou jardins-de-infância, e seus agentes

promoveram a constituição de associações assistenciais privadas [...]. Essas

influências se articularam, em nosso país, tanto na composição das

entidades, como na participação e organização de congressos sobre os temas

da assistência, da higiene, da educação, etc., que ocorreram em número

expressivo [...]. (KUHLMANN JR., 1998, p. 88)

Entre os saberes citados, o que aparentemente se sobrepõe é o do médico-

higienista dada sua grande influência na implantação de creches e dado o caráter médico

sanitário do atendimento pré-escolar inicial.

As creches teriam até funcionado como laboratórios para os médicos, como

na creche anexa à Escola Doméstica de Natal (RN) criada em 1914 pelo Dr.

Henrique Castriciano. A creche, sob a guarda de miss Rose Jammes,

diplomada pelo Watts Hospital, Estados Unidos, recebia anualmente seis

crianças internas para observação diária das alunas, além das que o professor

julgava conveniente trazer ao estabelecimento, para o estudo de diversas

moléstias, notadamente das tropicais. (KUHLMANN JR., 1998, p. 91)

A influência jurídico-policial deu-se devido a uma onda de preocupação

com a infância moralmente abandonada. A pobreza era compreendida como “uma ameaça à

tranqüilidade das elites” (KUHLMANN JR, 1998, p. 93).

Os objetivos do Patronato de Menores, estabelecidos nos estatutos de 1909,

eram: fundar creches e jardins-de-infância; proporcionar aos menores pobres

recursos para o aproveitamento do ensino público primário; incutir no

espírito das famílias pobres os preciosos resultados da instrução; auxiliar os

Juízes de Órgãos no amparo e proteção aos menores materialmente e

moralmente abandonados; promover a proibição das vendas por menores na

escola perniciosa das ruas; codificar as causas que acarretam a cessação do

pátrio poder; evitar a convivência dos menores de ambos os sexos,

promovendo a extinção da promiscuidade nos xadrezes, criando depósitos

com aposentos separados para ambos os sexos; promover a assistência dos

detentos menores; tratar da reforma das prisões de menores; e esforçar-se

para que se realize a fiscalização de todos os asilos e institutos de assistência

pública e privada. (KUHLMANN JR., 1998, p. 93-94)

Para completar o panorama das influências é destacada a religiosa. A Igreja

Católica oferecia sua contribuição no sentido de apagar as mazelas sociais, promover a ordem

e colaborar com a felicidade da população.

Os médicos e juristas não prescindiram da orientação religiosa nos seus

estabelecimentos, como se poderia supor. Cabe ressalvar que há

posicionamentos mais laicos como os de Moncorvo Filho e de Franco Vaz,

vendo, no caráter cientificamente organizado da assistência, uma

contraposição à caridade religiosa. Entretanto, não é uma postura que levou a

rompimentos com a Igreja Católica: havia muito mais uma acomodação de

interesses, o que pode ser observado na presença do monsenhor Fernando

Rangel para benzer o novo edifício sede do IPAI-RJ, em 1929; em discursos

efetuados nos congressos; ou então nas creches e asilos, onde os religiosos

trabalhavam, como os da Vila Maria Zélia e do Patronato de Menores, que

tinha também uma capela para o ofício religioso. (KUHLMANN JR., 1998,

p. 96)

Havia contestações a toda essa organizada atuação em várias frentes da

“assistência científica”. Kuhlmann (1998) cita Palmeira como um dos contestadores da

situação vigente e propositor de um modo diferente de abordar a miséria que assolava a

infância.

A miserabilidade infantil [...] só poderá ser evitada se fizerem cessar o

egoísmo capitalista, de cuja cessação surgirá a fraternidade entre os povos,

isto mesmo depois de muita luta e obstinação, de muito sacrifício e muitas

revoluções. Com equilíbrio econômico entre os homens, sim, o problema

social, no aspecto materialístico, chegará ao seu termo final e, nunca, pelas

discussões de teses empomadadas de engomados sociólogos, que olham a

vida por entre as frestas das venezianas, ricamente trabalhadas de seus

palacetes ou que olham a vida através dos vidros de seus luxuosos

automóveis.[...]

Para esses sociólogos de pacotilha o abandono da infância se acabará com

simples, com meras sugestões de filantropismo, como se possível lhes fosse

solucionar o problema com a criação de casas de caridade. Contra isto,

contra este filantropismo barato, falsificado, protesta a verdade histórica,

porquanto até hoje o coeficiente de pequeninos miseráveis não tem

diminuído. (PALMEIRA, 1921, p. 85, apud KUHLMANN JR., 1998, p. 98-

99)

As contribuições de Kuhlmann (1998) referem-se ao período de 1899 a

1922. Para tratar de período posterior serão utilizadas contribuições de Kramer (1984). A

década de 30 é considerada por Kramer como um limite devido as modificações políticas,

econômicas e sociais no país. Portanto, a autora define para análise um período de 1930 a

1980.

É necessário reportar-se ao início do período citado para compreender suas

características iniciais.

A assistência à infância vinha-se dando, até os meados da década de 20,

basicamente através de instituições particulares. O 1º Congresso de Proteção

à Infância, de 1922, apelara justamente para o apoio das autoridades

governamentais. No intervalo do 1º ao 2º Congresso – realizado em 1933 –

foram introduzidos órgãos novos na aparelhagem da assistência à infância,

tais como lactários, jardins de infância, gotas de leite, consultórios para

lactentes, escolas maternais, policlínicas infantis. Reproduziam-se, além

disso, as campanhas em favor do aleitamento materno e contra o comércio

das criadeiras, consideradas como uma das principais causas da mortalidade

infantil. Havia grande defesa das creches e do atendimento público à

infância, “desvalida” e “abandonada”. (KRAMER, 1984, p. 60)

A responsabilidade pelo atendimento à infância era prioritariamente do setor

público, mas a iniciativa privada também era convocada, bem como as associações religiosas,

organizações leigas, médicos, educadores e leigos. Os custos eram divididos com os órgãos

particulares, porém a direção e o controle do atendimento eram responsabilidade do governo.

Contradições de diversas formas apareciam nas argumentações: por um lado,

era reconhecido que cabia ao governo o dever de fundar e sustentar

estabelecimentos tais como creches, lactários, jardins de infância e hospitais;

por outro lado, afirmava-se que não existia uma só municipalidade no País

que pudesse cumprir integralmente essa obrigação com seus próprios

recursos. Daí se tornar indispensável a ajuda financeira de indivíduos

abastados e de entidades filantrópicas.

Neste quadro, percebem-se duas tendências que até os dias de hoje

caracterizam o atendimento à criança em idade pré-escolar: o governo

proclama(va) a sua importância e mostra(va) a impossibilidade de resolvê-lo

dada as dificuldades financeiras em que se encontra(va), enquanto imprimia

uma tendência assistencialista e paternalista à proteção da infância brasileira,

em que o atendimento não se constituía em direito, mas em favor. Ambas as

tendências ajudam a esconder que o problema da criança se origina na

divisão da sociedade em classes sociais. (KRAMER, 1984, p. 63-64)

Nesta época foram criados diversos órgãos oficiais para realizar a

assistência à infância, ligados a Ministérios do Governo Federal:

- 1940 - Departamento Nacional da Criança;

- 1941 - Serviço de Assistência da Justiça e dos Negócios Interiores;

- 1972 - Instituto Nacional de Alimentação e Nutrição;

- 1975 - Coordenação de Educação Pré-Escolar.

No âmbito da iniciativa privada a Organização Mundial de Educação Pré-

Escolar (OMEP) teve seu comitê brasileiro criado em 1952.

No período analisado, o Departamento Nacional da Criança teve um papel

de destaque e sua atuação centrou-se em duas tendências:

- a médico-higiênica, que se fortaleceu a partir de 1948 e durante a década

de 50 foi claramente revelada através de programas e campanhas de

“combate à desnutrição, vacinações e diversos estudos e pesquisas de

cunho médico realizadas no Instituto Fernandes Figueira.” (KRAMER,

1984, p. 67);

- a individual-assistencialista, que se caracterizou por considerar a criança

isoladamente e implementar “programas de fortalecimento da família e

de educação sanitária” (KRAMER, 1984, p. 67)

Quanto à “assistência educacional”, o Departamento Nacional da Criança

tinha como objetivo criar Centros de Recreação em áreas anexas a igrejas. “A recreação era

considerada a ‘arma principal na luta contra atitudes anti-sociais’ e defendia-se que o

atendimento das crianças deveria ser prioritariamente executado pelos setores médicos.”

(KRAMER, 1984, p. 69)

O referido Departamento sofreu enfraquecimento e desmembramento,

muitos de seus serviços foram assumidos pelo Ministério da Saúde.

Atribui-se então, todas as mazelas sociais à responsabilidade da família,

mascaravam-se os determinantes sociais e os ensaios de iniciativas ditas educacionais

estavam impregnados de uma necessidade de compensação de todo o tipo de déficit de que a

criança pobre era supostamente portadora.

Em 1940, foi incluída na Consolidação das Leis do Trabalho (CLT) a

obrigatoriedade da implantação de creches em empresas particulares que empregassem mais

de 30 mulheres com mais de 16 anos de idade.

Na década de 70 a sociedade civil reivindicou a construção e administração

de creches pelo Estado.

A partir da contribuição de Munerato (2002) devemos lembrar que a década

de 80 foi marcada por movimentos sociais e pela reorganização da sociedade civil. A

manifestação dessas mudanças esteve presente na educação através da reivindicação por

educação de qualidade para todos e de melhoria de salário e formação para os professores.

[...] a década de 80 constitui-se no momento em que a sociedade civil

articula-se em resistência ao governo militar que, enquanto poder, não

atendia às necessidades da sociedade como um todo, por estar voltado para a

política dos desmandos, corrupções, aproveitamentos próprios, distribuindo

favores, num processo de opressão domesticadora da sociedade, tornando o

assistencialismo uma prática incontrolável.

Historicamente, a Educação Infantil esteve preterida no âmbito legal, sendo

citada na Lei 5.692/71 apenas como uma recomendação: “Os sistemas de

ensino velarão para que as crianças de idade inferior a sete anos recebam

convenientemente educação em escolas maternais, jardins da infância e

instituições equivalentes” (art. 19 § 2º). A Educação Infantil, embora

expandindo-se quantitativamente, ressentia-se da falta de legislação que

tratasse de sua especificidade. Embora ganhasse espaço nos planos de

educação do MEC e das Secretarias de Educação, é com o movimento

nacional “Criança e Constituinte”, promovido de junho de 1986 a outubro de

1988 por vários organismos públicos e privados, que a exigência da

Educação Infantil tornou-se realidade forte e irreversível no Brasil. A

Comissão “Criança e Constituinte” foi formada por sete ministérios e oito

organizações não governamentais.

Outros grupos, independentes ou articulados com o Movimento Nacional

“Criança e Constituinte”, também levantaram bandeira, resultando o

reconhecimento da educação de zero a seis anos como um direito da criança,

por inclusão, pois destaca-se na Constituição (art. 205) que a educação é

direito de todos. (MUNERATO, 2002, p. 4)

Segundo Munerato (2002), a educação infantil foi o nível educacional que

mais cresceu nos últimos 15 anos, ou seja, seu índice de crescimento foi de 164,3%. De 1979

a 1989 o número de crianças matriculadas na educação infantil triplicou. No Estado de São

Paulo o crescimento foi de 97,2% durante os anos 80.

O início da década de 80 é marcado por ações incisivas do Ministério da

Educação e Cultura (MEC) com respeito à Educação Infantil. Ocorreu

expansão do acesso, atendendo uma população expressiva nas matrículas,

correspondendo aos parâmetros da discussão da quantidade.

A formulação de propostas pedagógicas para o desenvolvimento do trabalho

com esse nível de ensino, a discussão sobre o binômio quantidade-qualidade,

ligados à questão do planejamento e da avaliação dos sistemas de ensino,

têm sido, na Educação Infantil, importantes desde os anos 70 até hoje.

(MUNERATO, 2002, p. 1-2)

Em 1988, na Constituição Brasileira, foi reconhecido o direito da criança

pequena à educação e o direito dos pais trabalhadores a terem seus filhos sendo atendidos em

instituições apropriadas à faixa etária de 0 a 6 anos.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, 9394) promulgada

em 1996 inclui a educação infantil como uma etapa da Educação Básica juntamente com o

Ensino Fundamental e Médio.

O processo histórico, político e social pelo qual passou a luta pelo direito à

creche até nossos dias representou conquistas muito importantes. Além do reconhecimento

legal, conquistamos um novo olhar para a criança. A infância tem sido compreendida como

um tempo importante por si próprio na vida da pessoa. Um tempo que será referência para os

períodos posteriores, mas que é em si mesmo importante. Um tempo de muitas possibilidades

de desenvolvimento e aprendizagem. Quanto mais ricas forem as interações com as outras

pessoas (família, outras crianças, profissionais de EI, etc.), melhor conhecerão o mundo. As

experiências vividas numa IEI, organizadas por profissionais conscientes da intencionalidade

educativa de suas ações, irão colaborar com a formação de um sujeito na infância e não de um

futuro sujeito.

Nesse processo de reconhecimento gradativo da importância da educação

infantil e da garantia de seu oferecimento pelo Estado como direito da criança e dos pais, a

identidade atribuída para e assumida pela educadora infantil vem passando por modificações.

De uma identidade profissional pouco valorizada, não caracterizada por um saber específico

da profissão, mas sim por um saber transplantado das atividades domésticas e maternas,

estamos caminhando para outro perfil. O de um profissional que precisa ter uma formação

inicial adequada às especificidades da EI e continuar a formação através de buscas pessoais e

de programas criados nas instituições em que trabalham.

2.2 A formação contínua em serviço

Atualmente a discussão sobre a melhoria da qualidade do ensino nos

diferentes níveis do sistema educacional tem recaído sobre a potencialidade da formação do

professor como elemento definidor dos resultados alcançados no ensino e na aprendizagem.

Assim, uma grande responsabilidade dos professores e de seus formadores fica registrada

diante dos problemas educacionais existentes em nosso país. Aparecem iniciativas de

formação contínua como situação de redenção de todos os problemas do sistema educacional,

principalmente daqueles que se deflagram na unidade escolar.

Cada vez mais vem sendo discutida a importância da continuidade de

formação do professor após a conclusão do curso que o habilita inicialmente para exercer a

docência. Em nosso país ainda existem muitos profissionais que assumem o papel de

professores sem ter cursado uma habilitação específica para o magistério. Logo, se faz

presente também a necessidade de formação para aqueles que já trabalham como professores,

mas não fizeram um curso de formação inicial.

A formação está presente em diferentes momentos da vida da pessoa que

opta pelo exercício da docência. Para que sua significação não fique diluída em meio a tantas

finalidades a que serve, é necessário conceituá-la e caracterizá-la.

A formação inicial (FI), segundo Salles e Russef (2002, p.5), é um período

em que “o futuro professor estaria envolvido exclusivamente com as demandas próprias à sua

condição de estudante, cujo termo, obviamente, coincide com a sua formatura”. A aquisição

de determinadas habilidades mínimas e indispensáveis é enfocada para que o futuro professor

inicie-se na sua profissão.

É importante não confundir FI com o processo posterior de FC que se dá

após o curso de formação inicial ou depois que o profissional passa a exercer a docência,

mesmo sem uma habilitação específica.

A FC tem uma finalidade específica que é promover a aprendizagem e o

desenvolvimento profissional dos professores que dela participam. No entanto, “vem se

consagrando a idéia de uma educação vinculada exclusivamente ao cumprimento de uma

tarefa infinita, em permanente mutação e, portanto, sem possibilidade de ser definitivamente

realizada” (SALLES; RUSSEFF, 2002, p. 3). As práticas calcadas nessa idéia de infinitude

que bloqueia os resultados a serem alcançados, não são aqui consideradas como legítimas.

Sabe-se que o desenvolvimento profissional pode se dar ao longo de toda a vida do professor,

mas isso não nos isenta de perseguir resultados concretos e de avaliar a efetividade do

processo de formação. A continuidade é compreendida como elemento possibilitador de

novas tentativas que ocorrem para superar o momento anterior de desenvolvimento

profissional e não uma desculpa para que todos permaneçam como estão.

O seu lugar é um ponto a ser considerado com grande atenção. A FC,

estudada no presente trabalho, é aquela que tem como pólo disseminador a escola, o local

onde o professor exerce a docência. Trata-se da formação contínua em serviço.

Porém, a escola não é o local exclusivo de formação. Além de formar-se na

escola “os professores também se formam nas lutas democráticas e sindicais, na vida familiar,

nos momentos de lazer e de fruição estética e em tantos outros que, como se pode perceber,

excedem a experiência profissional restrita ao ambiente escolar”. (SALLES; RUSSEFF, 2002,

p. 2).

Considerando a formação inicial com toda a importância que tem como

momento possibilitador de aprendizagens significativas para o futuro professor, de intenso

contato com a realidade educacional, de reflexão sobre a prática educativa, cabe ressaltar que

neste trabalho toma-se como foco a FCS compreendida como momento indispensável

posterior a FI. A coexistência dos dois tipos de formação dentro do sistema educacional é um

elemento enriquecedor das práticas educativas. Não há necessidade de supervalorizar

nenhum dos dois momentos, visto que os ambos são indispensáveis e merecem investimento

de igual monta. Nenhum profissional, muito menos o professor, pode construir uma carreira

com práticas de qualidade se não continuar se formando após a FI. O espaço privilegiado para

isso, ou seja, o pólo disseminador das ações de formação contínua é o próprio local de

trabalho, a escola, por isso a formação em serviço acontece no contexto onde o professor

exerce suas funções.

O processo aqui nomeado de FC recebe muitos outros nomes. Não se trata

apenas de mudança de nomenclatura. Dependendo de como é nomeado sua significação no

sistema educacional é alterada. Os formadores buscam determinados resultados em processos

chamados, no passado e no presente, de treinamento de professores, capacitação,

aperfeiçoamento, reciclagem. Marin (1995) discute termos e concepções utilizados ao longo

dos anos quando o assunto é a formação contínua de professores.

Segundo Marin (1995) decisões são tomadas e ações são propostas,

justificadas e realizadas através dos conceitos subjacentes aos termos utilizados. Portanto,

propõe uma análise dos seguintes termos: reciclagem, treinamento, aperfeiçoamento,

capacitação, educação permanente, formação continuada, educação continuada.

Marin utiliza os termos educação continuada e formação continuada. Estou

utilizando o adjetivo contínua compreendendo que contínua ou continuada referem-se a uma

formação que ocorre após a inicial e se prolonga, tem continuidade, ou seja, representam uma

ação contínua.

O termo reciclagem foi muito utilizado, principalmente na década de 80.

Sua definição seria uma atualização pedagógica e cultural para alcançar melhores resultados.

Esta definição é comprometedora, porque traz implícita a concepção de que ao ocorrer a

reciclagem altera-se substancialmente um material “manipulável e passível de destruição para

posterior atribuição de nova função ou forma” (MARIN, 1995, p. 14). O professor estaria

identificado com esse material e isso não condiz com processos que envolvem pessoas,

profissionais de educação. Trata-se de sujeitos que têm saberes e que necessitam de elementos

de formação que não se reduzem à atualização.

Treinamento foi outro termo utilizado, segundo Marin (1995) na educação

continuada de professores. Significa tornar destro, apto, capaz de realizar determinada tarefa.

Ao propor um treinamento a ênfase seria modelar comportamento através de automatismos. O

que não condiz com a atividade educativa que pressupõe ações criativas, flexíveis e

autônomas. Sua utilização não é adequada para a formação contínua e sim para casos pontuais

de treinamento de habilidades específicas.

Tornar perfeito, completar o que estava incompleto, emendar os próprios

defeitos, são significados do termo aperfeiçoamento, também bastante utilizado. A

inadequação principal do termo é apontada por Marin (1995, p. 16) como uma incoerência

com a idéia de “educabilidade do ser humano”, pois quando se usa o termo aperfeiçoamento

supõe-se que o processo educativo é um “conjunto de ações capaz de completar alguém, de

torná-lo perfeito, concluí-lo”. É impossível atingir a perfeição do homem. Seria possível

pensar em aperfeiçoamento no sentido de corrigir defeitos, melhorar a formação, mas não

como processo em que os professores tornariam-se perfeitos.

O termo capacitação traz dois conjuntos de enunciados em sua significação.

O primeiro seria tornar capaz, habilitar e o segundo seria convencer, persuadir. Segundo

Marin (1995), o primeiro enunciado é coerente com a idéia de educação continuada, enquanto

o segundo não. Os educadores precisam tornar-se mais capazes, o que refletirá no seu

desempenho na profissão. Convencimento ou persuasão não seriam ações compatíveis com a

idéia de que os professores devem conhecer, analisar e criticar as idéias que lhes são

apresentadas.

São tratados juntamente por Marin (1995) os termos educação permanente,

formação continuada e educação continuada, que têm como eixo o conhecimento. O centro

da formação é o conhecimento, portanto, estes termos são mais coerentes com o processo

educativo dos professores do que os citados anteriormente.

A educação permanente é um processo de educação prolongado pela vida

toda e permite problematização das necessidades, auto-avaliação, auto-formação e auto-

gestão. Nesse processo o papel dos formadores é superar as relações de dependência e o

paternalismo.

A formação continuada é uma atividade conscientemente proposta, voltada

para a mudança, é um processo de socialização formal e informal de professores.

A educação continuada é a mais completa, segundo Marin (1995, p. 18),

porque propõe e implementa processos de formação no local de trabalho, continuamente,

“uma verdadeira prática social de educação mobilizadora de todas as possibilidades e de todos

os saberes profissionais”.

Apesar da opção pelo termo educação continuada, a autora citada afirma

que é possível utilizar mais de um termo e sua concepção de acordo com as circunstâncias e

necessidades. No presente trabalho a opção é utilizar o termo formação contínua para que

fique bem definida sua relação de ocorrência posterior à formação inicial. No caso dos

profissionais que não cursaram uma habilitação para o magistério será considerada como FI

aquela que ocorreu em sua história de vida, mesmo não sendo a adequada e exigida na

legislação educacional.

Para enriquecer a compreensão da FC podemos focar a conceituação

proposta por Fusari e Rios:

Por formação continuada estamos entendendo o processo de

desenvolvimento da competência dos educadores, aqueles que têm como

ofício transmitir – criando e reproduzindo – o conhecimento histórica e

socialmente construído por uma sociedade. O ofício de “ensinador”, hoje,

enfrenta o desafio de buscar a superação de problemas que se iniciam pela

necessidade de explicitar as exigências de seu próprio papel – o dever-ser -,

a dimensão ética, os novos paradigmas para uma reflexão que se pretende

aprofundada e abrangente. Isto se agrava quando se considera a educação

continuada do educador, a “ensinação do ensinador” em sua prática

cotidiana. (FUSARI; RIOS, 1995, p. 38, grifo dos autores).

Segundo Fusari e Rios (1995), para que haja uma política de FCS para

professores, é necessário levar em conta alguns pressupostos:

- considerar o conjunto de fatores (estruturais e conjunturais) que

condicionam a prática dos professores, definindo suas possibilidades;

- considerar as deficiências do sistema formal de ensino a que o educador

teve acesso como aluno, reconhecendo que a formação em serviço não preencherá todas

as lacunas;

- considerar a FC como um processo;

- possibilitar que os professores discutam sobre os problemas cotidianos

e identifiquem as próprias necessidades de formação;

- identificar as necessidades não somente como mero levantamento, mas

como um momento de aprimoramento;

- considerar que os problemas cotidianos são ponto de partida e de

chegada no processo de reflexão sobre a prática, utilizando fundamentação teórica e

apontando caminhos que levem a uma atuação competente.

Estar continuamente formando-se em serviço representa uma atitude

consciente de busca de mudanças. Formar-se no próprio espaço de trabalho é “uma verdadeira

prática social de educação mobilizadora de todas as possibilidades e de todos os saberes dos

profissionais.” (MARIN, 1995, p. 18).

A necessidade da existência de programas de FCS em cada IEI e no sistema

educativo integrando as ações, torna-se cada vez mais evidente a todos que se propõem a

participar de um processo educacional de boa qualidade. A expressão maior dessa qualidade

está no desenvolvimento humano tanto de professores quanto de alunos e também de todos os

envolvidos com a comunidade escolar.

A atividade profissional dos educadores é algo que, continuamente, se refaz

mediante processos educacionais formais e informais variados,

amalgamados sem dicotomia entre vida e trabalho, entre trabalho e lazer.

Com as contradições, certamente, mas, afinal, mantendo as inter-relações

múltiplas no mesmo homem. O uso do termo educação continuada tem a

significação fundamental do conceito de que a educação consiste em auxiliar

profissionais a participar ativamente do mundo que os cerca, incorporando

tal vivência no conjunto dos saberes de sua profissão. (MARIN, 1995, p. 19)

A preocupação excessiva com o “como ensinar” presente em algumas

iniciativas se faz infundada quando percebemos que:

A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou

de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as

práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso

é tão importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência.

(NÓVOA, 1991, p. 23, grifo do autor)

A FC pode ter como base a experiência profissional e isso permite, por

exemplo, realizar um programa de formação em que participam juntos professores com

formações iniciais e experiências bastante diferenciadas. Os professores, independentemente

de seus históricos pessoais e profissionais, podem assumir o próprio desenvolvimento

profissional de modo articulado com o desenvolvimento do projeto pedagógico da escola. Por

sua vez, aos gestores desse tipo de programa de formação contínua é interessante observar

cinco teses propostas por Nóvoa:

1ª Tese – A formação contínua de professores deve alimentar de perspectivas

inovadoras, que não utilizem preferencialmente “formações formais”, mas

que procurem investir do ponto de vista educativo as situações escolares[...]

2ª Tese – A formação contínua deve valorizar as actividades de (auto)

formação participada e de formação mútua, estimulando a emergência de

uma nova cultura profissional no seio do professorado[...]

3ª Tese – A formação contínua deve alicerçar-se numa “reflexão na prática e

sobre a prática”, através de dinâmicas de investigação-ação e de

investigação-formação, valorizando os saberes de que os professores são

portadores[...]

4ª Tese – É necessário incentivar a participação de todos os professores na

concepção, realização e avaliação dos programas de formação contínua e

consolidar redes de colaboração e espaços de paternariado que viabilizem

uma efectiva cooperação institucional[...]

5ª Tese – A formação contínua deve capitalizar as experiências inovadoras e

as redes de trabalho que já existem no sistema educativo português,

investindo-as do ponto de vista da sua transformação qualitativa, em vez de

instaurar novos dispositivos de controlo e de enquadramento. (NÓVOA,

1991, p. 29-33)

Ao propor um programa de FCS para professores é importante considerar os

aspectos inter e intrapessoais presentes nesse processo. Segundo Nóvoa (1991, p. 107) “os

professores ensinam não só aquilo que sabem mas aquilo que são.” E os professores são o que

são e ensinam o que ensinam a partir da identidade pessoal e profissional que constroem no

contexto em que vivem e trabalham. É preciso

promover a maturidade psicológica dos professores, sublinhando a importância da

reorganização das percepções de si-próprio, dos outros e das relações interpessoais

como fator determinante da competência pedagógica, em detrimento de uma

definição exaustiva e minuciosa dos comportamentos, capacidades e

conhecimentos a adquirir (TAVARES et al, 1991, p.108).

Considerando os aspectos interpessoais desse processo há que se refletir

sobre a relação entre os conteúdos de aprendizagem e os objetivos propostos pelos

professores; sobre os estilos de relação estabelecidos no processo de ensino-aprendizagem e

nas funções e papéis do professor. Esses podem ter sempre um lugar nas reflexões e estudos

realizados numa instituição de educação ou numa rede ou sistema educacional.

Quanto aos aspectos intrapessoais, Tavares (1991) propõe um postulado

inicial de que o desenvolvimento psicológico do ser humano é contínuo e, a partir daí, elenca

seis corolários.

Só faz sentido conceber a formação contínua de professores na temática de

desenvolvimento pessoal e social se partimos da asserção de que as

potencialidades de desenvolvimento psicológico não terminam de modo

algum com a entrada na vida adulta. Deste pressuposto central decorrem, em

nossa opinião, seis corolários acerca da formação contínua para o

desenvolvimento pessoal e social de professores, os três primeiros referentes

aos objectivos desta formação e os três seguintes referentes às respectivas

metodologias.

1. A formação contínua de professores é uma acção de

desenvolvimento psicológico de adultos.

2. A formação contínua de professores deverá almejar níveis

mais elaborados de auto-conhecimento.

3. A formação contínua de professores deverá proporcionar

níveis mais elaborados de conhecimento acerca da

realidade.

4. A formação contínua de professores exige acções

prolongadas no tempo.

5. A formação contínua de professores exige uma dialéctica

entre a prática e a teoria entre a acção e a reflexão.

6. A formação contínua de professores exige especialistas

em desenvolvimento humano. (TAVARES e outros, 1991,

p. 90)

Analisando os corolários citados é possível identificar a importância de que

o professor se reconheça como um adulto em desenvolvimento, conheça a realidade a que

pertence com suas múltiplas determinações. É possível ainda identificar a importância de que

a formação em serviço seja um processo contínuo e que nela haja sempre uma prática de

reflexão sobre a ação e sobre o conhecimento.

Como postulado final é proposto o “segredo da dança” (TAVARES e

outrosb, 1991, p. 98), que consiste em tornar a FC semelhante à dança no que se refere ao seu

objetivo. Quando dançamos o objetivo não é acabar, mas sim dançar. Que o objetivo da FCS

não seja acabar de formar, mas sim continuar formando.

Relembrando que as ações de formação de professores propostas no sistema

de ensino em nosso país estão marcadas pelo uso de termos e concepções citadas

anteriormente, vale afirmar que um dos termos que já se fez muito presente e ainda se faz

merece uma atenção especial: o termo treinamento que está vinculado a uma expressão muito

utilizada no meio empresarial e, infelizmente, no meio educacional, isto é, capacitação de

recursos humanos.

A discussão sobre formação profissional remete-nos à questão do

desenvolvimento de recursos humanos, destacada sempre no interior de

programas de capacitação profissional. É comum ouvirmos a referência à

presença de recursos humanos no conjunto de recursos de que dispõe uma

empresa, uma instituição, uma escola. Costuma-se mencionar o ser humano

como o recurso mais valioso de um contexto de trabalho. Essa menção

guarda um significado que julgamos importante discutir – o de que, ainda

que sendo considerado “o mais valioso”, o ser humano é apresentado como

um recurso no trabalho que se desenvolve na sociedade. Ora, se nos

detivermos no conceito de trabalho como “atividade transformadora e

intencional dos homens sobre o mundo”, exatamente aquilo que os

caracteriza como seres humanos, criadores de cultura e da história, seremos

levados a problematizar a concepção do homem como um recurso. O homem

não é um recurso – ele possui recursos, cria recursos. Faz uso de seus

sentidos, de sua imaginação, de sua memória, de sua inteligência – esses,

sim, recursos – e os estende, para agir sobre a realidade, transformá-la,

adaptá-la a suas necessidades e a seus desejos. (FUSARI; RIOS, 1995, p. 41,

grifos do autor)

Nessa perspectiva o professor não é um recurso e, portanto, as ações de FC

não devem abordá-lo como tal. Porém, na história da educação brasileira fizeram-se presentes

tendências de formação de professores baseadas no pressuposto de que o professor é um

recurso treinável.

A concepção de educação que visa preparar o homem para o mercado de

trabalho, muito em voga no Brasil, nos anos 60 consolidou-se, a partir de

1971, com a implantação da Lei 5692, a qual, pode-se dizer, foi a grande

responsável pela introdução da capacitação de recursos humanos no sistema

educacional. E isto teve duas premissas básicas:

a) a escola é o local onde é formado o trabalhador (técnico, ao nível de

segundo grau e terminalidade, no primeiro grau) para atender à demanda

de mão-de-obra das empresas;

b) os educadores escolares necessitam ser “treinados” para o

aperfeiçoamento de sua prática, com vistas à preparação de recursos

humanos para as empresas. (FUSARI, 1987, p. 38-39)

A partir dos anos 60, principalmente após 1971, surgiram os Centros de

Desenvolvimento de Recursos Humanos ligados ao Ministério da Educação e Cultura (MEC).

A Fundação Centro Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal para a Formação Profissional

(CENAFOR) foi criada em 1969. Outro órgão importante foi o Instituto de Recursos

Humanos “João Pinheiro” em Belo Horizonte – MG, que desenvolveu atividades de

Capacitação de Recursos Humanos. Surgiram ainda também centros criados nas Secretarias

de Estado da Educação que tornaram-se responsáveis pela capacitação de recursos humanos

da rede oficial de ensino.

As tendências de treinamento foram classificadas por Fusari da seguinte

forma:

a) tendência ingênua: esta tendência predomina no período que

compreende os anos 60 e 70, embora influencie até hoje, 1987 as ações

de treinamento de educadores. Acredita-se na possibilidade do

treinamento mudar o comportamento do educador e os insucessos

constatados devem-se a problemas no ajustamento das propostas de

treinamento à clientela. O que significa afirmar que quando se conseguir

encontrar a proposta certa para o cliente certo, o treinamento propiciará

as mudanças de comportamento desejadas.[...]

b) tendência pessimista: diante da constatação de que os treinamentos,

aqui entendidos como cursos, não alteravam o comportamento do

educador, estes começaram a ser considerados como totalmente

fracassados, na medida em que se evidencia que os profissionais da

educação que passam por cursos e cursos alteram pouco ou quase nada o

seu comportamento na prática pedagógica.[...]

Esta tendência foi mais acentuada no período entre 78 e 82,

aproximadamente, quando a onda do “reprodutivismo” assolou a educação e

atingiu os educadores brasileiros, gerando um pessimismo crítico imobilista,

que felizmente foi superado, dando origem à uma perspectiva dialética.

c) tendência crítica: esta tendência aparece no início dos anos 80 e surge

como uma forma de superação por incorporação das duas anteriores; o

treinamento passa a ser percebido no conjunto do processo de educação

do educador em serviço, como um meio limitado e específico (situado),

capaz de, considerados os condicionantes que atuam concretamente na

prática do cidadão educador, propiciar mudanças ao nível da ampliação

da consciência do educador, em relação à dimensão técnico-política de

uma prática, envolvendo sempre conscientização e instrumentalização.

(FUSARI, 1987, p. 48-49)

Segundo Fusari, a trajetória de treinamento de professores não pode ser

analisada desvinculada da história da sociedade e da educação. Por isso, enfoca tendências na

educação brasileira que influenciaram a formação de professores: Tradicional, Escola

Novista, Tecnicista, Crítico-Reprodutivista e Crítica. Trataremos da influência de cada

tendência nos treinamentos de educadores.

A influência da Tendência Tradicional nos treinamentos deu-se,

predominantemente nas décadas de 50, 60 e 70. Os objetivos dos treinamentos enfatizavam a

aquisição de conhecimentos, o desenvolvimento de habilidades específicas e o

desenvolvimento de atitudes.

O movimento Escola Novista influenciou os treinamentos de professores,

especificamente, na década de 60. Eram enfatizadas as relações humanas no interior da

escola, a aprendizagem de métodos e técnicas de ensino-aprendizagem, e as dinâmicas de

grupo, jogos e dramatizações aplicadas ao ensino. As ênfases citadas se traduzem nos

objetivos desse tipo de treinamento.

A pedagogia tecnicista coroou sua influência no treinamento de professores

nos anos 70. Os objetivos são enfatizar o domínio de habilidades referentes ao planejamento

de ensino, o conhecimento e utilização de novas tecnologias do ensino e recursos audiovisuais

e as habilidades ligadas à avaliação da aprendizagem. Assim, proliferaram-se treinamentos

baseados em métodos e técnicas.

O período Crítico-Reprodutivista influenciou os treinamentos de professores

aproximadamente de 1978 a 1982, caracterizando-se como “fase de denúncia” (FUSARI,

1987, p. 178). O objetivo central era denunciar “o papel ideológico que a escola cumpre na

sociedade capitalista, reforçando e legitimando as desigualdades sociais criadas pelo

capitalismo.” (FUSARI, 1987, p. 177)

A tendência Crítica, surgida entre o final da década de 70 e início da década

de 80, tem como objetivo, no que se refere aos treinamentos de professores, apoiar uma

“política para a educação do educador em serviço” e “superar a capacitação de recursos

humanos aplicada à educação” (FUSARI, 1987, p. 181).

Mais de uma década se passou depois do início aproximado da vivência da

tendência crítica apontada por Fusari. Qual o cenário em 2003?

Em geral as ações de FCS têm assumido características que contribuem para

que seus resultados não sejam efetivos. A descontinuidade apontada por Colares, Moysés e

Geraldi (1999) é uma dessas características que simplesmente negam o caráter essencial de

continuidade que deveria assumir. Os projetos e atividades interrompidos em função de

mudanças de governo, do calendário escolar, da rotatividade do corpo docente nas IEI ou pela

adoção de um novo modelo pedagógico de última moda, têm caracterizado a maior parte das

ações de formação contínua implementadas ao longo dos últimos anos pelas redes de ensino

municipais ou estaduais.

Embora a expressão continuada recoloque a questão do tempo – e nesse

sentido poderia enganosamente remeter à irreversibilidade e à história –

pratica-se uma educação continuada em que o tempo de vida e de trabalho é

concebido como um “tempo zero”. Zero porque se substitui o conhecimento

obsoleto pelo novo conhecimento e recomeça-se o mesmo processo como se

não houvesse história; zero porque o tempo transcorrido de exercício

profissional parece nada ensinar. A cada ano letivo, uma nova turma, um

novo livro didático, um novo caderno intacto. Zerado o tempo, está-se

condenado à eterna repetição, recomeçando sempre do mesmo marco

inicial.[...]

É aproximando conhecimentos apreendidos – na formação inicial ou ao

longo do exercício profissional – à experiências e saberes construídos na

prática pedagógica que o professor produz rupturas. Se à noção de recomeço

ou repetição, determinada pelo tempo zero, contrapusemos o tempo de vida

como a irreversibilidade de um fluir constante em que nos acontecem

experiências, podemos romper com o passado sem que o tempo anterior

deixe de existir e informar o novo que se constrói. Se aparentemente a noção

de “educação continuada”, inclui o tempo, de fato reafirma a exclusão do

tempo real. Em contraste, o sentido que queremos dar a tempo é de tempo de

produção, tempo de vida – o que inclui, na continuidade, a ruptura. A

estabilidade superficial do viver é produto da desordem entre continuidades

e rupturas. Sem estas não existe aquelas. (COLARES; MOYSÉS;

GERALDI, 1999, p. 211-212)

As rupturas necessárias apresentadas pelos autores funcionam como

elemento que impulsiona a FC, pois significa romper saudavelmente com o passado

construindo o novo. Não se trata de esquecer o passado e repeti-lo ou camuflá-lo com ações

mascaradas como novas. Esse tipo de atitude perpetua práticas educativas que não fazem

avançar a qualidade do processo de ensino e aprendizagem em nossas instituições educativas.

Outra característica assumida nas ações de formação atualmente e que

também nega a formação proposta é que não têm como pólo disseminador a própria

instituição. Comumente os eventos de formação são pontuais e em espaços desconectados da

escola. O espaço escolar ainda não assumiu a rica possibilidade de ser local de aprendizagem

não só dos alunos mas também dos professores que ali trabalham. O professor ao se deslocar

sempre de seu local de trabalho para participar de momentos de formação perde a

oportunidade de interlocução com seus pares que ali trabalham, de interlocução com o próprio

espaço concreto da escola que poderia ser olhado sob um prisma diferente daquele do dia-a-

dia com o aluno. Sem contar que a equipe inteira de uma instituição de educação, pode e deve

estar voltada para os mesmos objetivos, desde que tenha momentos de interlocução para

planejar e avaliar as ações cotidianas.

As características apontadas anteriormente podem servir como base para a

reflexão sobre as tendências atuais na FC de professores, apontadas por Candau (1997).

Antes de tratar das tendências atuais é necessário deter-se na “perspectiva

clássica” da formação de professores. É possível

Identificar a perspectiva que estou chamando de “clássica”, na grande

maioria dos projetos realizados. A ênfase é posta na “reciclagem” dos

professores. Como o próprio nome indica, “reciclar” significa “refazer o

ciclo”, voltar a atualizar a formação recebida. O professor uma vez na

atividade profissional, em determinados momentos realiza atividades

específicas, em gral, volta à universidade para fazer cursos de diferentes

níveis, de aperfeiçoamento, especialização, pós-graduação, não só pós-

graduação lato sensu, mas também strictu sensu. Outras possibilidades de

reciclagem podem ser a freqüência a cursos promovidos pelas próprias

secretarias de educação e/ou a participação em simpósios, congressos,

encontros orientados, de alguma forma, ao seu desenvolvimento profissional.

Trata-se, portanto, de uma perspectiva onde se enfatiza a presença nos

espaços considerados tradicionalmente como o locus de produção do

conhecimento, onde circulam as informações mais recentes, as novas

tendências e buscas nas diferentes áreas do conhecimento. Nesta perspectiva,

o locus da reciclagem privilegiado é a universidade e outros espaços com ela

articulados, diferentes das escolas de primeiro e segundo graus, onde se

supõe que se pode adquirir o que constituiu o avanço científico e

profissional. (CANDAU, 1997, p. 52-53, grifos da autora)

A concepção clássica de FC de professores está muito presente nos anos

atuais. Inúmeras iniciativas vêm sendo tomadas: a adoção de escolas por universidades ou

empresas; cursos promovidos diretamente pela Secretaria da Educação; convênios entre

universidades e secretarias de educação para realização de cursos específicos; vagas em

cursos universitários de graduação e licenciatura, mediante os já citados convênios, para

professores que desejam voltar aos bancos escolares (CANDAU, 1997).

Que concepção de formação continuada está presente nesta perspectiva? Ela

não está informada por uma visão em que se afirma que universidade

corresponde à produção do conhecimento, e aos profissionais do ensino de

primeiro e segundo graus a sua aplicação, socialização e transposição

didática? Esta é a perspectiva que queremos reforçar na área de educação em

geral, e, especialmente, na área de ensino? Se o conhecimento é um processo

contínuo de construção, é construção, desconstrução e reconstrução, estes

processos também não se dão na prática pedagógica cotidiana reflexiva e

crítica? Por trás dessa visão considerada “clássica” não está ainda muito

presente uma concepção dicotômica entre teoria e prática, entre os que

produzem conhecimento e o estão continuamente atualizando e os agentes

sociais responsáveis pela socialização destes conhecimentos? (CANDAU,

1997, p. 54-55)

Muitos formadores de professores inquietados por questões como as

colocadas acima buscam incessantemente novas perspectivas para a FC. Candau aponta

caminhos através de três teses:

- O lugar privilegiado da formação é a própria escola;

- A referência fundamental de todo processo de FC é o saber docente, seu reconhecimento e

sua valorização;

- É necessário considerar as diferentes etapas do desenvolvimento profissional do

magistério.

Novos olhares para a FC de professores estão surgindo a partir da

consideração das afirmações anteriores. Os últimos anos podem ser resumidos a partir do

seguinte texto de Nóvoa:

Já começamos, mas ainda estamos longe do fim. Começamos por realizar

ações pontuais de formação continuada, mas evoluímos no sentido de as

enquadrar num contexto mais vasto do desenvolvimento profissional e

organizacional.

Começamos por encarar os professores isolados e a título individual, mas

evoluímos no sentido de os considerar integrados em redes de cooperação e

de colaboração profissional.

Passamos de uma formação por catálogos para uma reflexão na prática e

sobre a prática.

Modificamos a nossa perspectiva de um único modelo de formação dos

professores para programas diversificados e alternativos de formação

contínua.

Mudamos as nossas práticas de investigação sobre os professores para uma

investigação com os professores e até para uma investigação pelos

professores.

Estamos evoluindo no sentido de uma profissão que desenvolve os seus

próprios sistemas e saberes, através de percursos de renovação permanente

que a definem como uma profissão reflexiva e científica. (NÓVOA, 1992, p.

31, apud CANDAU, 1997, p. 65-66)

Mas não é tudo tão alvissareiro quanto possa parecer. Questionamentos

devem ser feitos às novas tendências na FC. Segundo Candau (1997), duas características da

nova perspectiva devem ser consideradas e questionadas.

A primeira é que está ocorrendo uma

tendência a privilegiar os aspectos psicossociais e a focalizar realidades

micro, de caráter intra-escolar ou centradas em variáveis internas do próprio

desenvolvimento profissional, deixando em segundo plano ou mesmo não

considerando as dimensões contextuais e político-ideológicas da profissão

docente. (CANDAU, 1997, p. 66).

A segunda é que na nova perspectiva pouco tem sido trabalhada

a inter-relação entre cultura escolar, cultura da escola e o universo cultural

dos diferentes atores presentes na realidade escolar. É posta muita ênfase na

problemática do saber escolar e do saber docente, que são componentes da

cultura escolar (CANDAU, 1997, p. 67)

mas não representa sua totalidade. Outros elementos não cognitivos, tais como ritos e

símbolos, são desconsiderados. A diversidade cultural e étnica, as questões de gênero, quase

não aparecem na FC de professores.

Há limites e silêncios na perspectiva atual de FC. Um desafio, apontado por

Candau, é “articular dialeticamente as diferentes dimensões da profissão docente: os aspectos

psicopedagógicos, técnicos, científicos, político-sociais, ideológicos, éticos e culturais.”

(CANDAU, 1997, p. 67)

Considerando elementos da história da FC de professores obtidos em Fusari

e Rios (1995), a problematização de termos e concepções que marcaram e marcam as ações

de FC obtida em Marin (1995), a descontinuidade apontada por Colares, Moysés e Geraldi

(1999), a perspectiva clássica de formação e o alerta para as novas tendências e o papel da

Universidade obtidos em Candau, é possível perceber que estamos diante de um processo

complexo que merece estudos e tentativas. A possibilidade de realização de um PFCS

apontada por Nóvoa (1991) pode ser um impulso para as primeiras tentativas em cada IEI.

É necessário construir a especifidade da FCS na EI. A formação em

contexto proposta por Formosinho e Formosinho (2000) prevê que as práticas formativas

estejam articuladas com as condições de trabalho e com o cotidiano profissional,

organizacional e comunitário das IEI. Segundo estes autores a formação de professores está

muito influenciada pelo modelo escolar. Os profissionais são vistos como alunos que vão para

um espaço em que precisam aprender algo nos mesmos moldes que tradicionalmente a escola

adota. Isso provoca uma desarticulação entre as ações de formação e o contexto de trabalho.

Para formar-se continuamente o professor precisaria assumir a posição de aluno.

Formosinho e Formosinho identificam os professores da EI como sujeitos e

não objetos de formação, portanto, têm um papel ativo de construtores de saber e não de

consumidores passivos de programas de formação.

Nessa perspectiva são criados ambientes de formação com caráter

permanente com o objetivo de desenvolvimento humano e profissional de todos os

participantes, considerando a dimensão individual e organizacional (IEI). O principal efeito da

formação é a mudança das pessoas envolvidas que gera novas concepções e práticas. Crianças

e profissionais vivenciam um processo de desenvolvimento humano como efeito da formação

sistematizada.

A partir da contribuição de todos os autores citados considero que a FCS de

profissionais da educação é um campo de ação e investigação que pode ser muito explorado e

trazer importantes elementos para a EI.

2.3 O profissional de educação infantil

Educador infantil é aqui compreendido como o profissional de educação

infantil. Em razão do momento histórico, em nosso país, de adequação das instituições

educativas às determinações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96

ainda assume uma grande diversidade de nomes contratuais e usuais no cotidiano. Monitor,

pajem, recreador, auxiliar de recreador, tio, professor, babá, auxiliar de desenvolvimento

infantil... O educador infantil é um profissional que participa de processos de aprendizagem e

desenvolvimento com crianças de 0 a 6 anos, organizando situações para que os objetivos

educacionais propostos pela instituição onde trabalham sejam alcançados.

Antes da promulgação da citada Lei, não havia exigência de que esses

profissionais tivessem FI como professores para serem contratados. Portanto, existe um

grande contingente de educadores infantis em nosso país que não são formados como

professores. A atual conjuntura nos mostra uma grande “corrida” pela formação ou a posição

conformista de aguardo de rescisão contratual na iminência das providências legais de

adequação das redes de ensino. Nesse quadro brevemente descrito há que se acrescentar que a

produção científica em EI e a realidade das instituições que atendem crianças de 0 a 6 anos,

nos mostra a enorme necessidade de profissionalização do educador infantil. A

profissionalização que vai além da formação técnica e alcança a dimensão educativa, ética,

política, social...

Segundo os Referenciais para a Formação de Professores (BRASIL, 1998,

p. 87), existe a necessidade de contar com professores de educação infantil para os quais seja

garantido na formação um conhecimento profissional amplo que poderia ser organizado em

cinco âmbitos:

- conhecimento sobre crianças, jovens e adultos;

- conhecimento sobre a dimensão cultural, social e política da educação;

- cultura geral e profissional;

- conhecimento pedagógico e

- conhecimento experiencial contextualizado em situações educacionais.

Tendo em vista tal necessidade, sua amplitude e complexidade, que

caminhos poderiam ser seguidos quando nos deparamos com a situação de contar com

educadores leigos, ou seja, que não têm formação inicial como professores?

Falta-lhes a formação inicial, no entanto, ao longo do tempo estão

construindo um conhecimento advindo da experiência que não pode ser desconsiderado.

Dependendo do contexto em que estão inseridos, esse conhecimento pode servir como

elemento para reflexão sobre as situações educacionais. Pode estar ocorrendo ou não uma

FCS que contribui para a melhoria da qualidade do trabalho realizado e para a

profissionalização.

Existe um prazo para que o sistema educacional se adeqüe às determinações

da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96; dez anos a contar da

promulgação. Esse prazo permite, entre outras coisas, a “corrida” pela formação, ou seja, os

profissionais que desejam continuar trabalhando na educação infantil e não têm a FI exigida

vão buscá-la de diversas maneiras. Para os que se mobilizaram há tempo foi possível

concorrer a vagas em cursos de Pedagogia de universidades públicas, para os que dispunham

minimamente de recurso financeiro foi possível, ou ainda será, ocupar vagas em cursos de

Pedagogia de universidades particulares. Há ainda programas de formação à distância que

habilitarão profissionais que já estão em exercício. Em qualquer das modalidades podemos ter

uma gradação de qualidade, porém, supõe-se que a melhor alternativa seria a formação inicial

não aligeirada numa universidade pública com um curso de Pedagogia que previsse as

necessidades e exigências de formação do profissional de educação infantil.

Sabemos que teremos como resultado da corrida uma grande diversidade de

cursos de formação e enquanto não é cumprida em última instância a exigência da lei

continuamos trabalhando com educadores leigos e não leigos. As necessidades de

aprendizagem e ensino das crianças não aguardarão o cumprimento da lei. As IEI continuam

existindo independentemente do suposto vácuo criado pelos dez anos previstos para

adequação. Podemos “sonhar” com uma realidade pós adequação, porém, vivemos no

momento presente uma realidade dentro do período e muitos já conheceram a realidade

anterior a esse período.

Compreendendo a FCS como “o processo de desenvolvimento da

competência dos educadores” (FUSARI e RIOS, 1995, p. 38), é necessário trabalhar para que

ocorra a FCS nesse e em todos os outros momentos históricos. Admitir que o profissional de

educação infantil precisa formar-se continuamente é reafirmar que, como ser humano que é,

tem como característica essencial de sua espécie a possibilidade de educar-se e desenvolver-se

continuamente em todos os âmbitos do conhecimento e também naquele referente à sua

profissão.

Que essa defesa da necessidade de FC não inspire a suspeita de que

podemos ter “qualquer” FI, porque o produto aqui “vendido” não é esse. No presente

momento, o fôlego, a energia, a esperança, o interesse e a vontade produzidos em mim pela

minha profissão tem sido a FCS. Tantos outros voltam-se para a formação inicial com genuína

qualidade e dedicação. Que tenhamos muitos profissionais da educação voltados tanto para

um quanto para o outro momento da formação! Atualmente minha contribuição está

direcionada para os processos de formação de profissionais de EI em serviço e de modo

contínuo.

Neste momento histórico existe a exigência legal e educacional de uma nova

identidade para o profissional de educação infantil. Os educadores infantis estão vivenciando

uma série de situações localizadas na instituição em que trabalham e também em âmbitos

mais amplos, que geram necessidade de construção de uma nova identidade profissional. Essa

construção passa pela necessidade de processos formais e institucionais de FI. Passa também

por processos experienciais contextualizados em situações educacionais e ainda por processos

pessoais internos de escolha e adesão a uma profissão e a todas as exigências que ela requer.

A nova identidade do profissional é suscitada pela nova identidade que a IEI

vem assumindo ao longo do tempo. Segundo Bujes (2001) creches e pré-escolas surgem com

a revolução industrial que marca a necessidade de que a mulher trabalhe fora do lar. Uma

nova estrutura familiar vai sendo desenhada, ao mesmo tempo cresce o interesse de estudiosos

em descrever a criança, principalmente no que se refere às suas boas e más inclinações. Nessa

perspectiva a escola eliminaria as más inclinações e desenvolveria as boas contribuindo para o

progresso social. Essas idéias influenciaram as instituições de educação infantil, suas

propostas e a atuação de seus educadores.

Com a expansão das instituições de educação infantil no Brasil no século

XX e na Europa já no século XIX, houve uma grande influência de médicos higienistas e

psicólogos definindo os princípios norteadores da educação das crianças. Havia uma grande

preocupação em discriminar o “normal” e o “patológico”, incorrendo muitas vezes em

práticas preconceituosas.

Desde há muito esteve presente nas instituições de educação infantil uma

cisão problemática entre o cuidar e o educar, dimensões inseparáveis no trabalho com

crianças de 0 a 6 anos. O cuidar vem sendo entendido como oferecer cuidados primários

como higiene, sono e alimentação. O educar vem sendo entendido, principalmente quando se

trata de crianças de classes populares, como o preparo para a disciplina rigorosa, a submissão,

o silêncio, a obediência. Muitas vezes, o educar também é compreendido como oferecer

escolarização precocemente, copiando o modelo usual do Ensino Fundamental.

Cuidar e educar são ações complementares de uma proposta educativa que

compreende as crianças “como sujeitos que vivem num momento em que predominam o

sonho, a fantasia, a afetividade, a brincadeira, as manifestações de caráter subjetivo.”

(BUJES, 2001, p. 17). A criança interagindo com as pessoas e com o mundo vai atribuindo

significados a tudo que está a sua volta. Assim participa de uma experiência cultural

característica de seu grupo social, que é a educação.

Essa compreensão da criança nos faz antever IEI muito peculiares “que vão

marcar sua identidade como instituições que são diferentes da família, mas também da escola

(aquela voltada para as crianças maiores de sete anos)” (BUJES, 2001, p. 17).

Muitos desafios estão colocados para a constituição da nova identidade

propalada tanto para os profissionais de educação infantil quanto para as instituições em que

trabalham. Vem à tona a necessidade de qualificação...

...a experiência da educação infantil precisa ser muito mais qualificada. Ela

deve incluir o acolhimento, a segurança, o lugar para a emoção, para o gosto,

para o desenvolvimento da sensibilidade; não pode deixar de lado o

desenvolvimento das habilidades sociais, nem o domínio do espaço e do

corpo e das modalidades expressivas; deve privilegiar o lugar para a

curiosidade e o desafio e a oportunidade para a investigação.

Por tais razões, as instituições de educação infantil são hoje indispensáveis

na sociedade. Elas tanto constituem o resultado de uma forma moderna de

ver o sujeito infantil quanto solução para um problema de administração

social, criado a partir de novas formas de organização da família e de

participação das mulheres na sociedade e no mundo do trabalho.

Para além disso, porém, penso que as creches e pré-escolas vão ainda, por

muito tempo, constituir um importante espaço de ‘descoberta do mundo’

para um sem-número de crianças. Ora, cumprir esta responsabilidade social

de compartilhar com as crianças esta descoberta tão instigante não é pouca

coisa. (BUJES, 2001, p. 21)

Como instituição indispensável à sociedade e como espaço de “descoberta do

mundo” as escolas de educação infantil poderão cumprir sua função social e educacional. Para

isso é fundamental a presença de profissionais que estejam construindo uma identidade

coerente com sua profissão e com a função da instituição em que trabalham.

A identidade, segundo Ferreira (1995, p. 349), é o “conjunto de caracteres

próprios e exclusivos de uma pessoa: nome, idade, estado, profissão, sexo, defeitos físicos,

impressões digitais, etc.”. Considerando que aqui abordo a identidade profissional posso

afirmar que a do educador infantil engloba uma série de características que lhe são próprias.

Atualmente tem sido muito valorizado o perfil de professor reflexivo, não só para o

profissional de educação infantil como para os professores de todos os níveis de ensino.

Segundo Almeida (1999) a ação e o pensamento do professor ocorre em

função das idéias que possui sobre o conhecimento, o ensino e a sociedade. Ele pensa e age

também em função das necessidades de seus alunos e do contexto da escola em que trabalha.

Portanto, trata-se de um profissional reflexivo visto que sua formação e atuação encerram

múltiplos aspectos e sua ação é orientada pelo pensamento. “Sua atividade profissional é fruto

do conhecimento gerado no contato com a prática, ou seja, depende do conhecimento que ele

elabora durante sua própria intervenção.” (ALMEIDA, 1999, p. 11).

O investimento na formação do professor, hoje, se faz pressupondo a

construção de uma identidade profissional reflexiva, ou seja, aquela que permite que a própria

atuação e a atuação do grupo a que pertence seja um objeto para a reflexão.

A dimensão coletiva do trabalho do professor e da construção de sua

identidade profissional é um fator muito importante a ser considerado. Silva (2001, p. 33)

afirma que os processos de construção da identidade “ocorrem tanto em termos coletivos

quanto individuais”. As relações sociais presentes em todos os momentos da vida humana,

inclusive no exercício profissional, constituem-se “como locus de construção de significados,

no interior das quais os sujeitos vão conferindo sentido a suas ações, construindo suas

identidades” (SILVA, 2001, p. 108-109).

A escola de educação infantil é, então, um espaço para a construção da

identidade profissional de seus trabalhadores/funcionários. O caminho histórico que este tipo

de instituição vem percorrendo nos faz constatar que seus profissionais, especificamente os

responsáveis diretos por grupos de crianças, vivem um processo de construção da identidade

de professores de EI. Inúmeras denominações já receberam e recebem, no entanto, a essência

de seu papel é lidar com situações de desenvolvimento, aprendizagem, próprias do universo

do professor, mas específicas da primeira fase da infância.

Segundo Carrolo (1997), a identidade profissional é um resultado da

adequação entre a identidade para nós mesmos e a identidade para os outros.

A “identidade para si” ou “desejada” tem deste modo subjacente um

processo biográfico. E a “identidade para outrem” ou “atribuída” tem

subjacente um processo relacional. A articulação entre estas duas faces

heterogêneas é a chave do processo da construção da identidade

profissional...” (CARROLO, 1997, p. 27, grifo do autor).

Assim, considerando a construção da identidade profissional, é pertinente abordarmos

a identidade como processo de desenvolvimento humano e, em seguida, a identidade do

profissional de educação infantil.

2.4 O processo de identificação

Na tentativa de compreender a identidade é possível, numa busca mais

superficial, imediatamente associá-la ao nome da pessoa. Afinal, o nome é um importante

elemento na identificação de alguém ou de alguma coisa.

Segundo Ciampa (1996), as primeiras tentativas de abordagem do conceito

identidade, em geral, tendem a compreendê-la como um “traço estático” (CIAMPA, 1996, p.

130) que define a pessoa ou o ser. Assim, o indivíduo é considerado isoladamente e a

identidade pode ser entendida como algo imediato e imutável.

Ao pensarmos como lidamos com nosso nome percebemos que inicialmente

somos chamados por ele e somente depois nos chamamos, ou seja, passamos a ter consciência

de nós mesmos. Ocorre, então, uma fusão entre nós e nosso nome e ele passa a ser um

símbolo, algo semelhante a um rótulo ou uma etiqueta. Há uma interiorização de um

personagem atribuído.

Nosso primeiro personagem possivelmente é o de filho ou filha. Filho(a) de

uma família que se insere de uma determinada forma no grupo social e exerce uma dada

atividade. Fulano lavrador, fulana professora..., e estamos identificados pelo que fazemos e

nem tanto mais pelo que somos. O indivíduo é aquilo que faz e seu fazer é exercido no mundo

em relação com outros indivíduos.

Identificar alguém pressupõe diferenciar; como nosso prenome a princípio o

faz. Cada pessoa da família tem um nome e se houver dois iguais o sobrenome o diferenciará

como Júnior, Filho, Neto.

Unir, confundir, assimilar também são ações ocorridas quando se identifica

alguém; em geral a família compartilha de um mesmo sobrenome.

Diferenciar e confundir, igualdade e diferença são ações presentes na

identificação de uma pessoa. Temos características, que vão bem além do nome recebido, que

nos unem e nos diferenciam: as Marias, a Maria da Consolação, os desempregados, os

porteiros, os brasileiros.

Portanto, começamos a verificar que identidade não deve ser um traço

estático e sim algo contraditório que relaciona o igual e o diferente, a essência e a aparência.

Ciampa (1996, p. 141) afirma que identidade é metamorfose, porque a

realidade em que estamos inseridos está em constante movimento e transformação.

Transformamos as determinações exteriores em autodeterminação com alguma finalidade.

Nesse processo, subjetividade e objetividade se relacionam uma dando lugar a outra num

movimento constante. O indivíduo, a quem em geral é imposto um determinado personagem

definido previamente no grupo social/familiar, aprende a ser outro e nesse movimento sai de

si tornando-se outro e exteriorizando-se na realidade. Assim se dá a metamorfose ou a fuga da

“mesmice imposta”.

O personagem, citado anteriormente, que assumimos através das

determinações de nossa história de vida representa um momento da nossa identidade. Ao

longo da vida assumimos diversos personagens: filho, pai, irmão, operário, amigo, doente,

moleque, etc. Alguns deles convivem dentro de nós em silêncio até que possam manifestar-se

a partir do contexto histórico, político, social, emocional.

À medida que conseguimos metamorfosear podemos deixar de ser

preponderantemente um determinado personagem e construir um novo momento de nossa

identidade. O ser humano transforma-se a partir das determinações da realidade, movido pela

constante inter-relação entre objetividade e subjetividade.

Quando a metamorfose não ocorre em seu lugar aparece uma re-posição de

identidade concretizada num determinado personagem que não morre para que outro apareça.

É como se o indivíduo fosse criando réplicas de si mesmo ao longo do tempo.

O que privilegia a possibilidade de metamorfose é a dialética, ou o

movimento do real. Determinados obstáculos no processo de identificação podem ser

superados através desse movimento que traz contingências, necessidades, pessoas, interações

que contribuem para que a consciência se abra a ações que levam o indivíduo a assumir novos

momentos de sua identidade. As transformações na identidade são concomitantes às

mudanças na consciência e na atividade do indivíduo.

Ao tratar de identidade é necessário relacioná-la a um processo de

identificação que construímos ao longo de nossa vida. Passado, presente e futuro são

elementos da temporalidade que tornam a identidade concreta. Vivemos um processo de

identificação que permite assumirmos diversos personagens em nossa relação com o mundo

constituindo nossa identidade.

Cada indivíduo encarna as relações sociais, configurando uma identidade

pessoal. Uma história de vida. Um projeto de vida. Uma vida-que-nem-

sempre-é-vivida, no emaranhado das relações sociais.

Uma identidade concretiza uma política, dá corpo a uma ideologia.

No seu conjunto, as identidades constituem a sociedade, ao mesmo tempo

em que são constituídas, cada uma por ela.

A questão da identidade, assim, deve ser vista não como questão apenas

científica, nem meramente acadêmica: é sobretudo uma questão social, uma

questão política. (CIAMPA, 1996, p. 127)

A identidade do profissional de EI precisa ser considerada em suas

dimensões política e social e não somente individual. Identificar-se com babá ou educador

infantil envolve um processo com determinantes presentes nas condições sociais de nosso

país, representadas pelas políticas educacionais e pelas condições de trabalho e formação a

que o profissional tem acesso.

2.5 A identidade do profissional de educação infantil

Ao longo da história o profissional da educação infantil tem carregado um

status de não profissional. Tendo em vista que as contratações para instituições de educação

infantil até pouco tempo não levavam em conta critérios como formação inicial adequada,

mas sim ser do sexo feminino, gostar de criança, de preferência ser mãe..., ou seja, os critérios

para escolha dos referidos profissionais não levavam em conta atributos referentes a uma

identidade profissional específica.

A profissionalização do professor que trabalha em qualquer nível de ensino,

mas principalmente na Educação Básica, tem sido tema de estudos e discussões em nossa

sociedade. Ainda paira sobre a categoria “professores” uma menor valorização diante de

outras profissões quando, por exemplo, trata-se de remuneração, salário, direitos. No entanto,

quando trata-se de responsabilidade social sua valorização é extrema. Muitos discursos o

apresentam como o profissional que tem nas mãos a possibilidade de transformar a sociedade

através da educação.

As políticas educacionais e as condições de trabalho, porém, não são

coerentes com essa suposta valorização. Trata-se, possivelmente, de uma atribuição de

responsabilidade a uma categoria profissional que deveria resolver problemas sociais que

demandam profundas modificações no sistema educacional, nos investimentos em educação,

etc.

Já não é confortável a situação de qualquer professor em nossa sociedade;

para o educador infantil menos ainda. É preciso conquistar uma imagem de profissional da

educação, que está ainda um pouco distante quando consideramos o imaginário da maioria da

população. Permanecem resquícios da imagem da babá, da pajem e talvez até da “criadeira”,

rechaçada pela sociedade, responsabilizada pelos higienistas pelos altos índices de

mortalidade infantil durante as primeiras iniciativas de criação de instituições responsáveis

por crianças de 0 a 6 anos.

Há que se caminhar para a profissionalização do educador infantil. São

necessários saberes específicos como propõe os Referenciais para a Formação de Professores.

É necessário um auto-conceito profissional coerente com o exercício da profissão, com a

concepção de criança, com o papel da IEI, hoje propostos na legislação, nos estudos, em nossa

cultura.

O ponto de partida é o profissional real que temos em nossa sociedade. O

ponto a que se almeja chegar é o profissional que idealizamos, um intelectual crítico e

reflexivo (PIMENTA, 2002). Um professor que “pode produzir conhecimento a partir da

prática, desde que na investigação reflita intencionalmente sobre ela, problematizando os

resultados obtidos com o suporte da teoria. E, portanto, como pesquisador de sua própria

prática.” (PIMENTA, 2002, p. 43)

A afirmação de que o profissional que idealizamos tem como característica

fundamental a possibilidade de reflexão sobre o próprio trabalho e sobre a prática pedagógica

merece a ressalva de que o conceito de professor reflexivo vem sendo vulgarizado no Brasil e

proposto de modo incoerente com as reais condições de trabalho dessa categoria.

A perspectiva da reflexão em análise foi amplamente difundida e apropriada

por pesquisadores brasileiros na área. Por sua fertilidade [...]. Mas também

muitas vezes descontextualizada, sem um estudo mais consistente sobre suas

origens, sem uma análise crítica. São poucas as pesquisas empíricas que os

colocam à análise, sob suspeita, para verificar suas possibilidades e seus

limites em contextos situados, numa atitude que permita o emergir de

critérios de validação. A ausência desses cuidados que são característicos do

pesquisador, da mesma maneira que gera uma apropriação generalizada,

banalizada e meramente discursiva, também tem levado a um rápido e

apressado descarte, como se a moda já tivesse sido superada.[...]

A análise crítica contextualizada do conceito de professor reflexivo

empreendida neste texto permite superar as suas limitações, afirmando-o

como um conceito político-epistemológico que requer o acompanhamento de

políticas públicas conseqüentes para sua efetivação. Caso contrário, se

transforma em mero discurso ambíguo, falacioso e retórico servindo apenas

para se criar um discurso que culpabiliza os professores, ajudando os

governantes a encontrarem um discu

rso que os exime de responsabilidades e

compromissos. (PIMENTA, 2002, p. 46-47)

Diante de tais argumentos verifica-se o quanto é importante compreender de

que professor reflexivo estamos tratando quando propomos esse perfil para o educador

infantil. Conseqüentemente, a responsabilidade em buscar condições para realização do

trabalho que o perfil requer fica ainda mais evidente. O contexto, as ações coletivas, as

políticas educacionais não podem se desvincular das discussões em torno do perfil reflexivo e

crítico. Pimenta propõe a denominação “intelectual crítico e reflexivo”.

É necessário sair da situação de não profissional ou de profissional de

menor status do educador infantil, em direção a um perfil de intelectual crítico e reflexivo.

Muito há que se estudar e fazer para tal construção identitária que exige métodos de trabalho,

com o professor, que enfatizem e possibilitem a análise crítica constante da prática. O que

fazemos? Quais são nossas concepções? Como entendemos a criança? Como entendemos

nosso papel?

Na EI é necessário construir um perfil profissional que permita:

- refletir sobre a prática cotidiana;

- investigar o fazer específico;

- ser co-construtor do conhecimento das crianças e do seu próprio conhecimento;

- criar ambientes e situações desafiadoras;

- questionar a própria concepção de criança, de aprendizagem infantil e de atividades que

são próprias da criança;

- apoiar a aprendizagem da criança e aprender com ela;

- sustentar as relações com a criança;

- lidar com a cultura da criança;

- diferenciar nas ações cotidianas o papel profissional do papel de mãe;

- aprender a cuidar da criança e, ao mesmo tempo, contribuir com sua educação;

- promover a aprendizagem e o desenvolvimento através do brincar.

O processo de identificação profissional do educador infantil está

relacionado ao papel de mulher em nossa sociedade.

A educadora infantil, como pessoa inserida na sociedade, constrói ao longo

de sua existência uma identidade pessoal/profissional. Não seria coerente separar essas duas

dimensões da identidade que podem ser compreendidas como diferentes papéis (ou conjunto

de) desempenhados pelo sujeito no processo de identificação.

As condições históricas, sociais, materiais influenciam esse processo no

qual houve, num dado momento, a opção de trabalhar com crianças de 0 a 6 anos como

educadoras. Tal inserção profissional gera a necessidade de desempenhar um personagem

que em nosso país, e em vários outros, historicamente está relacionado a um papel feminino,

doméstico, não profissional. Esse personagem já recebeu, e ainda recebe, diversos nomes que

encerram um mesmo tipo de identificação: pajem, babá, tia, atendente, etc. Informalmente ou

até nos contratos em carteira de trabalho assim foram e têm sido nomeadas as mulheres que

trabalham diretamente com crianças até 6 anos.

O esperado do desempenho delas é uma atuação muito parecida com a da

mãe no espaço familiar gerando, inclusive, uma forte identificação dessas profissionais com

as mães. Gerando ainda uma dificuldade de compreensão, no âmbito da instituição de

educação infantil e na sociedade em geral, do caráter profissional que reveste o trabalho da

educadora infantil.

O grande número de mulheres trabalhando como educadoras infantis, bem

como a proximidade do papel a ser desempenhado com a maternagem contribuiu muito para

que as instituições destinadas às crianças pequenas também assumissem uma identidade de

local doméstico, não profissional.

A identidade assumida pelo profissional, a consciência do papel a

desempenhar e as ações cotidianas têm relação direta com a identidade construída para a

instituição. Lembrando que tudo isso faz parte de um processo histórico, social, institucional

que extrapola a dimensão individual da construção de identidade.

Portanto, a metamorfose pode ou não ocorrer dependendo das condições

materiais, sociais, históricas. O imaginário coletivo, as condições de formação inicial e

contínua em serviço, o modo de conduzir o trabalho nas instituições, a legislação, as

concepções de infância, educação infantil, etc, interferem nas possibilidades de ocorrência da

metamorfose de cada profissional e da categoria.

No Brasil, as primeiras creches destinavam-se a atender crianças pobres

para evitar que permanecessem nas ruas ou fossem abandonadas em instituições que recebiam

crianças abandonadas como as Casas de Expostos, nas quais o índice de mortalidade era alto

(MONTENEGRO, 2001).

O surgimento dos jardins-de-infância, em 1883, traz uma nova destinação de

atendimento. O alvo era, então, as crianças “abastadas”. Havia preocupação com a existência

de um projeto pedagógico para essas instituições, reforçando a intencionalidade em educar as

crianças e não somente mantê-las sob guarda, cuidado.

Segundo Montenegro (2001, p. 24), tal polarização no atendimento

constitui-se numa proposta do “assistencialismo excludente” que marcou a origem das creches

e permaneceu até por volta de 1980. No entanto, algumas mudanças nas políticas públicas

levaram a alterações na política de creches e pré-escolas. Em 1940, foi incluída na

Consolidação das Leis do Trabalho (CLT) a obrigatoriedade da implantação de creches em

empresas particulares que empregassem mais de 30 mulheres com mais de 16 anos de idade.

Na década de 70 a sociedade civil reivindicou a construção e administração de creches pelo

Estado. Em 1988, na Constituição Brasileira, foi reconhecido o direito da criança pequena à

educação e o direito dos pais trabalhadores a terem seus filhos sendo atendidos em

instituições apropriadas a faixa etária de 0 a 6 anos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB, 9394) promulgada em 1996 incluiu a educação infantil como uma etapa da

Educação Básica juntamente com o Ensino Fundamental e Médio.

Nesse processo de reconhecimento gradativo da importância da EI e da

garantia de seu oferecimento pelo Estado como direito da criança e dos pais, a identidade

atribuída para e assumida pela educadora infantil vem passando por modificações.

Nas primeiras creches as profissionais assumiam uma personagem que

podemos nomear como pajem/mãe. Nos primeiros jardins-de-infância a personagem era a

professora.

Ainda hoje temos elementos da polarização entre cuidado e educação.

Pajem/babá e professora atuam na creche e na pré-escola, respectivamente, mesmo estando

previsto na LDB (9394/96) que a diferenciação entre elas (creche e pré-escola) é apenas

quanto à idade: 0 a 3 anos na primeira e 4 a 6anos na segunda. No imaginário social o cuidado

está muito ligado ao trabalho com crianças de até 3 anos e a educação, as práticas ditas

pedagógicas, às crianças maiores de 4 anos. Parece haver um “consenso” de que a partir dessa

idade a criança deve ser preparada para fases subseqüentes da escolaridade obrigatória.

Algumas denominações diferentes das já citadas aparecem na história da

educação infantil. Podemos encontrar educadoras infantis sendo contratadas como Auxiliares

de Desenvolvimento Infantil, Recreacionistas, Auxiliares de Sala, Monitoras, etc. No entanto,

a conotação que acompanha tais denominações é a da não professora, muitas vezes não

profissional, daquela responsável pelas práticas domésticas e de maternagem.

As exigências demonstradas pelo avanço dos estudos na educação infantil,

pelas determinações sócio-históricas, pelas características das crianças dentro e fora da

instituição e muitos outros fatores têm provocado uma possibilidade de metamorfose que tem

provocado as educadoras infantis a assumir o personagem de professor de educação infantil.

Nos movimentos e transformações da realidade na qual se inserem podemos verificar que

estão sendo criadas algumas condições para que o processo de identificação profissional das

educadoras infantis prossiga. São necessárias as metamorfoses. Ocorrem dúvidas,

indefinições, conflitos. Mãe, professora de Ensino Fundamental? Tais personagens podem ser

aventadas na busca daquele a ser assumido.

Hoje, na literatura está posto que o papel do profissional de EI não é nem

“substituto da mãe” nem “professor escolar” como no Ensino Fundamental.

A busca dos caminhos para prosseguimento no processo de identificação

profissional não é solitária. Cada educadora é sujeito da sua metamorfose, mas na relação e

interação que mantém com o mundo, com os outros, crianças, colegas de ofício, pais e mães,

professores de Ensino Fundamental, professores outros, etc. As ações empreendidas nessa

busca são individuais e coletivas; atingem a dimensão pessoal, institucional, sindical;

relacionam-se com o conhecimento científico, com o senso-comum, com os saberes

construídos ao longo do exercício profissional. Há uma complexidade que pode tanto

amedrontar quanto fascinar. Lidando com o medo, o fascínio, a necessidade, vai se

construindo um novo momento da identificação que será sucedido por outros. A metamorfose

da identidade não é tal e qual a das borboletas. Nunca saberemos quando se dará a última

transformação.

Quais podem ser as vias de construção desse processo na educação infantil?

Dada a complexidade da realidade humana e educacional parto da idéia de

que há diversidade e infinidade de vias de construção da identidade profissional das

educadoras infantis. Em cada contexto, em cada época, em cada rede ou mesmo instituição

podem surgir os mais diversos caminhos. Priorizarei alguns e serão aqui trazidos não por

ordem de importância, mas porque fazem parte de um conjunto que considero indispensável.

Uma das vias é valorizar, implementar, contribuir para que aconteça o

trabalho coletivo. Uma aprendizagem muito importante para profissionais da educação

infantil é trabalhar coletivamente:

- quando está com as crianças pelas quais é responsável, caracterizando as ações

daquele grupo como resultado de intervenções da(s) educadora(s) responsáveis e

também das crianças;

- assumindo uma parceria real com todos os profissionais que trabalham na instituição,

co-operando com o encaminhamento da proposta pedagógica;

- realizando ações educativas e de cuidado complementares à família e, portanto, em

parceria, abrindo espaço para que os pais participem do processo educativo da

instituição;

- mantendo contato com a comunidade na qual está inserida a instituição oferecendo e

recebendo contribuições;

- participando de eventos com educadores com os quais não trabalha cotidianamente,

interagindo com outros profissionais, inclusive de outras áreas;

- inserindo-se como sujeito de uma categoria profissional que tem suas especificidades,

sua história;

- participando de organizações sindicais relacionadas à categoria;

- buscando compreender os rumos da educação infantil no Brasil e no mundo e o

processo de construção de identidade profissional da educadora infantil.

Outra via importante é a existência de um programa de FCS que pode ter

origem de elaboração nos órgãos centrais das redes de ensino, secretarias, mas que tenha uma

versão bem definida funcionando em cada instituição de educação infantil.

Essa versão bem definida seria uma sistematização da formação contínua

em serviço encaminhada pelo(s) gestor(es) da unidade com participação ativa de todos os

profissionais. É fundamental definir quais ações de formação farão parte do programa:

participação em cursos, eventos pontuais, reuniões de equipe, momentos semanais ou

quinzenais para reflexão sobre a ação, momentos também periódicos para estudo, constituição

de comissões que encaminhem determinadas frentes de trabalho, reuniões com pais e

comunidade, elaboração e divulgação da proposta pedagógica desenvolvida, utilização de

instrumentos para verificar as reais necessidades de formação, acompanhamento individual e

coletivo do processo dos resultados do programa e do trabalho geral da instituição?

Cada contexto tem em si os elementos que orientarão a formação em

serviço. Inúmeros assuntos podem ser abordados, desde questões pontuais cotidianas que

enriquecem grandemente a capacidade de refletir sobre a ação até a organização de projetos

coletivos de trabalho. Vale lembrar algumas possibilidades:

- ampliar o conhecimento que se tem sobre a criança tendo como fonte o conhecimento

científico e também os saberes da experiência, olhando-a com estranheza para que

haja maior capacidade de descobrir elementos novos;

- ampliar o conhecimento que se tem do mundo e das pessoas, estudando conceitos,

tendo acesso a materiais que preparam o educador para construir junto com a criança

esse saber;

- desenvolver os saberes pedagógicos relacionados à profissão assumida;

- estudar a história da educação infantil e da educação como um todo;

- aprender a refletir sobre a própria ação construindo um fazer profissional;

- problematizar o cotidiano, exercitar diferentes pontos de vista ao tratar desde as

questões aparentemente mais corriqueiras até as consideradas mais importantes;

- refletir sobre a interação humana, conhecer melhor as formas ou modelos de

relacionamento inter-pessoal adotado por si mesma;

- perceber-se como agente principal da própria formação e como colaboradora na

formação contínua dos outros profissionais da instituição;

- refletir sobre o processo de identificação profissional que está vivendo, sua relação

com a história da profissão e com as possibilidades futuras.

Relacionada às duas vias já citadas está uma outra: a tentativa constante de

compreender qual conceito de criança/infância, educação infantil e profissional sustenta

nossas ações cotidianas.

Moss conceitua a criança como “... co-construtora, cidadã, agente, membro

do grupo [...] forte, competente, inteligente, um pedagogo poderoso, capaz de produzir teorias

interessantes e desafiadoras, compreensões, perguntas – e desde o nascimento, não em uma

idade avançada...” (MOSS, 2002, p. 242).

Trabalhando na educação infantil acredito que precisamos verificar qual é a

concepção de criança que transparece em nossas ações cotidianas. Não se trata de verificar

somente os discursos, mas também a concepção implícita na ação, nas escolhas e no

encaminhamento da programação diária, na forma como propomos atividades, no modo como

lhe dirigimos a palavra, no modo como procuramos a resolução de conflitos nos quais está

envolvida, etc.

A maneira como conceituamos a infância está muito misturada com a

maneira como concebemos a criança. Moss (2002) afirma que a infância está relacionada com

a vida adulta, porém não é hierarquicamente inferior. Trata-se de uma fase importante da vida

da pessoa e deixa traços para as fases seguintes. No entanto, a preocupação ao trabalhar com a

criança é a infância que ela está vivendo somada ao adulto que será, visto que nossas ações no

hoje e agora de sua vida deixa traços para as fases posteriores.

Diversas ações presenciadas na educação infantil, principalmente na pré-

escola nos revelam uma extrema preocupação com o preparo para o Ensino Fundamental de

tal modo que muitas vezes a criança real, vivendo a infância, passa despercebida aos

profissionais.

A compreensão do que é ser criança determina o tipo de funcionamento que

damos à instituição. Ainda recorrendo a Moss (2002), as instituições para a primeira infância

são

espaços ou fóruns situados na sociedade civil, nos quais crianças e adultos

participam juntos em projetos de importância social, cultural, política e

econômica. Esses ‘espaços’ são vistos como instituições comunitárias, para

uma infância viva, e como parte da vida, e não como preparação para a

vida”(MOSS, 2002, p. 243-4, grifo do autor).

Nossas creches guardam ainda resquícios de abrigo, asilo. Tal momento de

sua identidade ainda não foi superado. Um esforço bastante grande será necessário para que

nossas creches e pré-escolas tornem-se lugares abertos a confrontar pontos de vista, discordar,

ser indócil quando necessário, ter incertezas, ser deslumbrado e curioso e procurar respostas

diferentes das encontradas até então.

Para que uma metamorfose aconteça é de primordial importância a

identificação que fazemos do profissional para a EI.

Nem substituto da mãe, nem professor escolar. É aquele

profissional que reflete sobre sua prática, um pesquisador, um co-construtor

do conhecimento, tanto do conhecimento das crianças como dele próprio,

sustentando as relações e a cultura da criança, criando ambientes e situações

desafiadoras, questionando constantemente suas próprias imagens de criança

e seu entendimento de aprendizagem infantil e outras atividades, apoiando a

aprendizagem de cada criança mas também aprendendo com ela. (MOSS,

2002, 246-7)

Moss acrescenta também a importância de que tal profissional seja capaz de

usar a documentação, o diálogo e a reflexão para reforçar a compreensão de que são criadores

de significados e não descobridores da verdade, isto é, trata-se de um profissional em fina

sintonia com os movimentos e transformações do real. É necessário romper com a re-posição

dos personagens mãe e professora de Ensino Fundamental e construir momentos da

identidade cada vez mais próximos da imagem aqui descrita e idealizada.

2.6 A formação contínua em serviço pode contribuir com a construção da identidade

profissional do educador infantil

A FC vem assumindo diversas características. Podemos citar em

referência a CANDAU (1997) uma perspectiva clássica:

- fundamentalmente voltada para a reciclagem de professores;

- que elege a universidade como local privilegiado para seu desenvolvimento;

- que valoriza a participação em eventos pontuais;

- que dicotomiza teoria e prática atribuindo à universidade a produção de conhecimento e

aos profissionais do ensino a sua aplicação.

Esse modelo clássico é o que tem sido mais aceito e promovido.

Na defesa da possibilidade de contribuição da FCS para a construção da

identidade profissional do educador infantil é necessário esclarecer que a perspectiva clássica

seria um modo de promover formação que não faria concretizar-se o desenvolvimento

profissional esperado e, muito menos, os processos identitários.

A constituição de uma perspectiva diferente de formação passa

necessariamente pela redefinição do locus de formação. Ele sai da universidade ou das

secretarias de educação e desloca-se para a unidade escolar. Cada escola é também um local

de formação para os professores que nela atuam e pode manter uma intensa e proveitosa

relação com a universidade, com as outras escolas de sua rede e de outras, e com diversas

instituições presentes na sociedade.

Para tanto é preciso abrir mão do modelo escolar que a FC tem assumido. O

professor é levado à “academia” para ser, por alguns momentos, um aluno que aprenderá

conteúdos específicos, na maioria das vezes desconectados de sua experiência na docência.

Assim, a escola além de caracterizar-se como local de formação não só de seus alunos, mas

também de seus professores, torna-se ainda contexto gerador de conteúdos para a formação.

As relações vivenciadas entre professores e alunos, professores entre si, professores /

comunidade / alunos / conhecimento, tornam-se elementos constituintes da formação.

A dimensão organizacional ganha uma nova importância e a “formação em

contexto” pode ser efetivada.

Numa perspectiva de formação em contexto, ao contrário da formação

inspirada no modelo escolar, as práticas formativas articulam-se com as

situações de trabalho e os quotidianos profissionais, organizacionais e

comunitários das escolas. A criação de ambientes formativos com carácter

permanente é seu horizonte. Neste sentido, uma perspectiva de formação em

contexto reclama de todos um papel activo de construtores de saber e não de

meros consumidores passivos de programas de formação e “créditos”

correspondentes. Assim, os professores são considerados sujeitos e não

objetos da formação. (FERREIRA, 2000, p. 75, grifo do autor)

O papel dos gestores das unidades escolares é fundamental na

implementação do PFCS. O gestor além de ocupar-se das atribuições administrativas que

extrapolam o âmbito pedagógico precisa identificar-se como formador da equipe com a qual

trabalha. Mediará a relação dos professores e outros profissionais com o conhecimento,

instigará a equipe a trabalhar coletivamente e manter relações com outras instituições e com a

comunidade profissional. Compreenderá quanto é lento o processo de construção da

identidade profissional, mas também o quanto é fecundo.

A FCS pensada a partir das pontuações aqui registradas pode contribuir para

que o professor de educação infantil possa construir saberes específicos de sua profissão.

Saber ser e saber fazer que lhe permite identificar-se como um professor de crianças de 0 a 6

anos, com suas necessidades específicas de aprendizagem e desenvolvimento. Permitem ainda

tomar as situações cotidianas de trabalho e de pertencimento a uma categoria profissional

como objeto de uma reflexão que terá como resultado elementos norteadores das ações.

Permitem buscar na sua história pessoal e nas suas relações sociais as características que o

identificarão como um professor de educação infantil para ele mesmo e para os outros.

Logo, quem constrói identidade a partir da formação em serviço não são

somente os professores leigos, mas todos os professores. Existem diferentes momentos na

vida profissional, mas em todos eles a identificação com a profissão está em desenvolvimento.

Sendo a FCS compreendida como um processo de desenvolvimento profissional de adultos

podemos constatar que são constituídas redes de relação que imbricam desenvolvimento na

profissão e desenvolvimento da identidade profissional.

Algumas possibilidades concretas de um programa de formação continuada

em serviço podem exemplificar a riqueza de sua realização:

- estudar conteúdos específicos que instrumentalizam para as ações pedagógicas;

- ser orientado e orientar ações de outros;

- participar de eventos de formação organizados pela própria equipe e por outros;

- participar de comissões com atribuições específicas na escola;

- registrar dados importantes das situações de aprendizagem e ensino como produção de

material que orientará ações futuras;

- planejar suas ações e da equipe a que pertence;

- participar periodicamente de momentos de formação dentro da própria escola com a

presença do gestor e de seus pares;

- refletir individual ou coletivamente sobre as próprias ações e as de outros;

- refletir sobre o momento do desenvolvimento profissional que está vivendo

individualmente e o momento vivido pelo grupo;

- conhecer a legislação que regulamenta sua profissão e suas relações com o cotidiano

escolar;

- sentir-se responsável pela própria formação e pela formação do grupo de professores com

o qual trabalha;

- conhecer o desenvolvimento e aprendizagem das crianças de 0 a 6 anos, das faixas etárias

subseqüentes e também do adulto;

- pesquisar;

- preocupar-se não só com o trabalho realizado em sua unidade escolar, mas também com

aquele realizado nas outras unidades de sua rede;

- entrar em contato com suas representações e as da equipe sobre educação infantil,

desenvolvimento, aprendizagem, criança, professor, profissional da educação infantil,

infância, sociedade...;

- produzir coletivamente o projeto pedagógico da escola.

Não tive a pretensão de esgotar as possibilidades e, portanto, muitas outras

poderiam ser citadas. Estamos em terreno tão rico e fértil que torna-se difícil elencar todas. As

aqui citadas fazem parte de um conjunto que estou experenciando no CCI, onde coordeno um

programa de formação em serviço para educadoras leigas e não leigas.

Esta experiência tem permitido compreender que após um longo período

sem um trabalho de FCS sistematizado, a implantação de ações que constituem um programa

concebido de acordo com o conteúdo discutido anteriormente neste texto, possibilitou um

avanço considerável na construção da identidade profissional das educadoras. Poderia afirmar

que partiu-se de um trabalho orientado fortemente por uma perspectiva higienista, com

preocupação em proporcionar cuidados primários e disciplinamento, para o objetivo de

constituição de um trabalho educativo, que inclui o cuidado, e pretende proporcionar a

“descoberta do mundo” para a criança.

Há que se investir na FCS como um elemento importante na construção da

identidade profissional do educador infantil. O investimento a que me refiro vai desde o

âmbito das políticas públicas até a definição das ações de formação dentro de cada IEI.

Investir de modo muito amplo quando pensamos no sistema educacional, no caminho

histórico que a educação infantil vem percorrendo no Brasil e no mundo.

O investimento pode ser também muito intenso no sentido de mobilizar

forças, interesses, desejos de todos aqueles que trabalham na educação infantil, seja como

gestores de instituição, como educadores infantis, como pesquisadores, formadores... Que a

identidade construída a partir do investimento seja coerente com a função da IEI e que atenda

aos interesses da maioria da população.

Outro adjetivo para o investimento que me ocorre no momento é que seja

real, no sentido de que os resultados que dele vierem sejam visíveis no desenvolvimento das

crianças e na emancipação das experiências e saberes das IEI e, de modo muito especial, no

desenvolvimento profissional dos educadores.

No CCI Chalezinho da Alegria temos investido na FCS e os resultados têm

sido significativos. Gradativamente, em ritmos e por caminhos diferenciados as educadoras

estão construindo um saber profissional que as permite identificar-se como educadoras em

formação contínua.

A opção metodológica da pesquisa será apresentada a seguir esclarecendo os

caminhos percorridos.

3 OPÇÃO METODOLÓGICA

Toda opção revela pressupostos e intenções. A opção metodológica dessa

pesquisa é, para mim e para todos os colaboradores, um indício muito importante da

concepção de ciência, de pesquisa e de educação que tenho construído ao longo dos anos. Por

isso, a ação de produzir este texto representa uma oportunidade importante na organização de

minhas reflexões sobre o caminho metodológico escolhido para alcançar os objetivos

estabelecidos para a pesquisa. Primeiramente pretendo esclarecer a opção metodológica desta

pesquisa que tem como tema “Contribuições da formação continuada em serviço para a

construção da identidade do profissional de educação infantil”. Para tanto, contextualizarei o

surgimento do interesse pelo tema e citarei brevemente alguns pontos fundamentais do projeto

da pesquisa enfatizando a opção metodológica. Em seguida, a partir disso, discutirei os

pressupostos presentes na escolha metodológica e sua relação com meu fazer profissional.

Para mostrar que a “história” da pesquisa não começa com a

necessidade da elaboração de uma dissertação de Mestrado é fundamental fornecer algumas

informações sobre minha trajetória como aluna e como profissional.

Desde o Ensino Fundamental percebia um interesse pessoal em observar a

prática de alguns professores num ímpeto de análise que demonstrava uma incipiente

preocupação com questões educacionais que extrapolavam o espaço da sala de aula e até da

escola. Durante o Ensino Médio já buscava algumas leituras na área da Psicologia da

Educação e pulsava cada vez mais o interesse pela educação à medida em que se aproximava

o momento de escolha da profissão. A primeira escolha pelo Curso de Pedagogia foi

desaconselhada por um professor de Língua Portuguesa que considerava o Curso de Letras

mais interessante pelas habilidades que eu apresentava e porque Pedagogia era uma área sem

perspectivas. Passei por uma frustrante experiência de concorrer a uma vaga numa

universidade pública para um curso na área de ciências exatas e não ser aprovada. Por fim, já

fora do Ensino Médio, fiz a escolha definitiva pelo Curso de Pedagogia. Ao ingressar no curso

consegui “encontrar-me”. Os estudos, as discussões vinham ao encontro de minha

necessidade de entender, discutir e “estar” no universo da educação.

Um dos pontos de culminância nessa trajetória deu-se ao conseguir o

primeiro emprego na área de educação. Na primeira experiência fui coordenadora pedagógica

em uma Escola de Educação Especial, na segunda fui professora de adultos alfabetizandos, na

terceira experiência, que é a atual, exerço a função de supervisora de um Centro de

Convivência Infantil de uma Universidade Pública. Principalmente na primeira experiência e

na atual, pude envolver-me intensamente com a FCS de professores.

Atualmente ora intuitivamente, ora orientada por conhecimentos construídos

a partir de cursos e contatos com profissionais mais experientes, fui, juntamente com a equipe

de trabalho, implementando ações que constituíram um PFCS. Os resultados desse trabalho

têm sido evidentes na instituição. Algumas dessas ações podem ser citadas para fins de

exemplificação:

- investimento na valorização profissional;

- investimento na autonomia do profissional;

- criação de espaços para orientações pedagógicas semanais;

- participação em cursos e outros eventos científicos;

- criação de formas de registro sistemático do trabalho (diários, relatórios de

desenvolvimento e aprendizagem das crianças...);

- criação de espaços para planejamento, execução e avaliação do trabalho;

- divulgação do trabalho sob a forma de exposições, apresentações em eventos...;

- contato com profissionais de educação infantil de outras instituições.

100

Em meio a um fervilhar de idéias e ações que constituíam pouco a pouco um

PFC surgiu a oportunidade para que eu cursasse uma Pós-Graduação Lato-Sensu em

Formação de Recursos Humanos para a Educação Infantil (0 a 6 anos). A partir da

necessidade de elaborar uma monografia como exigência para avaliação final do curso pude

trabalhar com o tema “Formação Continuada em Serviço de Professores de Educação Infantil:

O Lugar da Auto-Estima”. Na ocasião constatei a importância de eleger um lugar no

Programa de Formação Continuada para estudos da auto-estima como um dos aspectos do

desenvolvimento humano, bem como de outros conceitos relacionados e sua influência no

trabalho cotidiano.

Durante a Pós-Graduação Lato-Sensu ingressei no Mestrado em Educação e,

a princípio tinha como projeto a continuidade da pesquisa com o tema já eleito para a primeira

investigação. No entanto, no decorrer do trabalho percebi que além de pesquisar sobre a

importância de incluir estudos sobre o desenvolvimento humano na FC eu estava lidando com

algo que tinha abrangência e impacto maiores do que previa. Todo o trabalho desenvolvido

até então dava indícios de uma mudança significativa na identidade profissional dos

funcionários do CCI, principalmente das chamadas “educadoras” que, na verdade, têm

nomenclatura de Recreacionistas e Auxiliares de Recreacionistas no contrato de trabalho.

Percebi que seria de fundamental importância, tanto para o processo de desenvolvimento

profissional no âmbito do Centro em que trabalho como para os outros Centros mantidos pela

mesma Universidade, o resultado de uma pesquisa sobre as contribuições que um PFCS pode

oferecer para a construção da identidade profissional de educadores de crianças de 0 a 6 anos.

O momento histórico vivido por esses Centros, momento de redefinição de

diretrizes para atendimento das exigências colocadas pela nova Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (Lei Nº 9.394/1996), revela uma necessidade urgente de definição da

identidade dos profissionais que trabalham diretamente com as crianças.

101

Essa necessidade de definição da identidade profissional estava e está

presente no cotidiano de cada CCI. As mudanças pelas quais vem passando a EI no Brasil

conspiram pela definição de uma identidade profissional. As pessoas que trabalham com

crianças de 0 a 6 anos são profissionais da educação e não “tias”, babás, pajens e outras

denominações presentes na linguagem utilizada no dia-a-dia e no imaginário da sociedade.

À medida em que a EI, como a primeira etapa da Educação Básica, se volta

para a identificação das necessidades de desenvolvimento e aprendizagem das crianças de 0 a

6 anos, os profissionais dessa área precisam formar-se inicial e continuamente para trabalhar

com tais necessidades.

Considerando o atual momento histórico e as necessidades que se colocam

cotidianamente para meu exercício profissional encontrei na pesquisa que estou realizando a

oportunidade de refletir sistematicamente sobre uma das mais importantes atribuições que

tenho: possibilitar a ocorrência da FCS dos profissionais com os quais trabalho de modo

organizado atendendo às necessidades desse grupo.

O problema central que me instigou a pesquisar foi a necessidade de

identificar e analisar os elementos fundamentais presentes na FCS que contribuíram ou estão

contribuindo para desenvolver a identidade profissional das educadoras, visto que nos últimos

anos vem ocorrendo um notável desenvolvimento nesse sentido. Portanto, meu objeto de

estudo é a contribuição que o PFCS tem oferecido para a construção da identidade

profissional das dez educadoras do CCI.

Surgiu, assim, um grande questionamento: Quais elementos, presentes na

FCS, têm contribuído para a construção da identidade profissional das “educadoras” do CCI

Chalezinho da Alegria da UNESP de Presidente Prudente? De que forma esses elementos

constituem-se como contribuidores?

102

O objetivo principal foi identificar os elementos citados acima e analisar sua

contribuição. Outro objetivo foi contribuir com a elaboração e redefinição de PFCS do CCI

Chalezinho da Alegria, locus da pesquisa, de outros CCIs da UNESP e de outras instituições

de Educação Infantil, no que se refere à construção da identidade profissional do educador

infantil.

O conjunto de conceitos que orientou a pesquisa bibliográfica foi: FCS de

professores, identidade do professor de educação infantil, desenvolvimento profissional,

identidade profissional, educação infantil, CCIs da UNESP.

Quanto à opção metodológica minha intenção é que todo o trabalho

proposto para a pesquisa esteja fundamentado no “paradigma materialista-dialético” visto que

o fundamento epistemológico está na “lógica interna do processo e em métodos que desvelam

a dinâmica e as contradições dos fenômenos” (GOMES, 2001, p.12). Está presente a

preocupação “em desvendar as contradições apresentadas pelo real, expressas no conflito de

interpretações e interesses, para então propor formas de superação, no sentido de transformar

essa realidade resgatando sua dimensão histórica” (GOMES, 2001, p. 12).

Ao tomar como foco a FCS a que têm acesso as educadoras do CCI

“Chalezinho da Alegria” e analisar sua contribuição na construção da identidade profissional,

levei em consideração as contradições presentes no processo, a determinação histórica,

política e social dessa identidade. A análise não se restringiu a aspectos individuais do

desenvolvimento profissional, tratou da construção coletiva da identidade no âmbito do CCI,

enquanto equipe, referenciando-se quando possível e necessário no âmbito de todos os CCIs

da UNESP. Sem perder de vista a especificidade do CCI onde desenvolvi a pesquisa, foi

possível sempre lembrar que ele faz parte de um conjunto de CCIs de diferentes unidades da

UNESP que têm diretrizes comuns determinadas pela Pró-Reitoria de Administração.

103

Orientada pela opção metodológica acima descrita compreendo que a

pesquisa é “um procedimento formal, com método de pensamento reflexivo, que requer um

tratamento científico e se constitui no caminho para conhecer a realidade ou para descobrir

verdades parciais” (LAKATOS; MARCONI, 1991, p. 155).

Segundo Gomes (2002, p. 2) a pesquisa é o elemento diferenciador entre o

conhecimento empírico, baseado no “presente sensível imediato” e o conhecimento científico,

baseado em “operações do pensamento, concepção, juízo e raciocínio”.

Assim considerada a pesquisa visei, a partir dela, produzir um conjunto de

conhecimentos acerca da realidade pesquisada que tivesse sustentação científica. A partir

desse conjunto de conhecimentos foi possível organizar sistematicamente o “saber” sobre

como desenvolver programas de FCS que continuassem contribuindo para a construção da

identidade profissional do educador infantil do CCI Chalezinho da Alegria, bem como

referendar o mesmo tipo de ação em outras IEI.

Ao adotar tal concepção de pesquisa compreendi a ciência como “um

conjunto de verdades encadeadas entre si constituindo-se num sistema coerente de

proposições” (GOMES, 2002, p. 5). Ou seja, é um conjunto de saberes/conhecimentos que

alcançam o estatuto de “verdade”, porque foi constituído a partir de “aproximações

conceituais” sistemáticas do objeto em estudo.

O trabalho cotidiano forneceu informações geradoras de hipóteses que me

direcionaram às respostas das questões que motivaram a pesquisa. Porém, foi necessário

realizar uma aproximação conceitual sistemática de meu objeto de estudo. Pude, de antemão,

afirmar que as ações que levam à valorização profissional das educadoras do CCI constituem

um dos elementos do PFC que tem contribuído na construção da identidade. No entanto, foi

necessário investigar cientificamente esta hipótese para que ela alcançasse o estatuto de

104

verdade. E aí está a beleza de poder produzir ciência a partir do próprio trabalho, das

inquietações cotidianas, do próprio fazer profissional.

Diante disso posso afirmar que nesta pesquisa houve uma abordagem

qualitativa cuja opção é a pesquisa-ação definida por Thiollent (1988, p. 14) como “um tipo

de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada com estreita associação

com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os

participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo

cooperativo ou participativo”.

Considero que meu papel enquanto pesquisadora, supervisora do CCI e

principal responsável pela ocorrência do PFCS foi de extrema importância para equacionar os

problemas apontados, para acompanhar e avaliar as ações delineadas.

Para fundamentar as técnicas eleitas para a pesquisa utilizei a contribuição

de Lakatos e Marconi (1991). Foram utilizadas:

• documentação indireta para levantamento de informações prévias através de:

- pesquisa documental: registros escritos pela supervisora e pelas educadoras durante a FC

todos os volumes do processo do CCI (conjunto de documentos importantes), diários das

educadoras;

- pesquisa bibliográfica: diversas publicações e trabalhos referentes à temática da pesquisa.

• documentação direta para levantamento de dados no próprio local da pesquisa através

de:

- pesquisa de campo exploratório-descritiva: estudos exploratórios com fins de descrição e

análise empírica e teórica do PFCS no que se refere à construção da identidade

profissional.

105

• observação direta intensiva através de:

- observação participante natural como membro da equipe de trabalho a fim de extrair cenas

do cotidiano;

- entrevista estruturada individual com as educadoras abordando a identidade profissional

anterior (quando do ingresso na instituição ou antes do início do PFCS) e atual, a

identificação de expectativas próprias e externas em relação ao próprio desempenho e os

elementos contribuidores na construção da identidade atual;

- relato escrito de duas educadoras sobre a participação no PFCS.

106

4 TRABALHO EMPÍRICO-ANALÍTICO

Os dados serão apresentados, analisados e discutidos a partir de três

conjuntos: dados obtidos com as entrevistas, com a observação participante natural (cenas do

cotidiano) e com o relato escrito.

4.1 Entrevistas

As entrevistas estruturadas individuais foram realizadas em dezembro de

2002. Conversei com as dez educadoras, relatei a necessidade que tinha de obter dados para a

pesquisa e propus a realização das entrevistas. Seria uma conversa individual em que faria

algumas perguntas e anotaria as informações fornecidas. Todas elas concordaram em

participar deste momento da pesquisa.

Havia doze questões a serem respondidas (ANEXO A). Procurei contribuir

para que fossem bem compreendidas explicando com maiores detalhes as perguntas e

facilitando para que as educadoras estivessem o mais à vontade possível para expressar as

opiniões e fornecer as informações.

Na primeira questão foi solicitado um breve relato da escolarização formal

da educadora com o objetivo de obter elementos da vida escolar que pudessem revelar a

opção de formação inicial. Em seguida, foi perguntado sobre o primeiro trabalho com

educação infantil, local e época, solicitando ainda informação sobre a função ocupada

inicialmente e a atual. A intenção da pergunta era obter dados sobre a inserção profissional na

107

educação infantil e sobre o tipo de instituição em que ingressou, há quantos anos, em que

função e se houve mobilidade, ou seja, acesso a outro tipo de cargo.

O motivo que levou a educadora a trabalhar no CCI foi tema da terceira

pergunta para que fosse identificado o fator determinante do ingresso neste tipo de instituição.

As questões de número 4 a 9 abordaram elementos referentes ao Programa

de Formação Contínua em Serviço (PFCS) e a identidade profissional. Neste conjunto, a

primeira informação solicitada foi como eram orientadas as ações no trabalho antes que a

formação em serviço estivesse ocorrendo de modo sistemático. Assim, poderiam ser

identificados os elementos presentes na organização do trabalho que serviam como

referências suficientemente importantes para nortear as ações cotidianas. Posteriormente, foi

perguntado se houve mudanças no modo de ser profissional durante os últimos anos com a

participação no PFCS. A educadora estaria identificando uma modificação na identidade

profissional?

A proposta das duas questões seguintes foi realizar um exercício de

comparação e descrever as características profissionais anteriores e posteriores à participação

no PFCS. Qual seria a identidade profissional percebida pela educadora antes e depois da

sistematização da formação em serviço? Teria havido modificação na percepção da

identidade?

Identificar o que mais contribuiu com o processo de construção da

identidade atual da educadora dentro do PFCS foi o objetivo da próxima questão. Em seguida,

foi perguntado se a interação com a equipe de trabalho foi importante para constituir as

características citadas anteriormente e de que modo. Poderia ser aí identificado o grau de

importância atribuído à dimensão coletiva do trabalho na constituição da identidade

profissional.

108

A décima questão solicitou informação sobre a perspectiva de trabalho

futuro da educadora. Haveria intenção em continuar trabalhando na educação infantil? Teria

ocorrido uma opção de carreira que sinalizasse uma identidade profissional?

O tipo de identidade do CCI esboçado pela educadora foi abordado na

questão seguinte quando perguntei sobre as características que os CCIs da Universidade

deveriam ter.

Finalizando a entrevista perguntei qual seria a identidade ideal de um

profissional de educação infantil e solicitei que fosse escolhido um adjetivo que definisse a

essência de sua identidade. Pretendi, assim, conhecer a identidade almejada ou aquela que a

educadora imaginava que a coletividade (sociedade, supervisora, pais, crianças, colegas de

trabalho...) almeja. A escolha do adjetivo poderia reforçar a idéia apresentada na descrição da

identidade ideal.

Os dados obtidos com a primeira questão permitem identificar dois tipos

principais de permanência na escola, isto é, uma parte das educadoras esteve na escola de um

modo mais próximo ao previsto no sistema formal de ensino, sem grandes dificuldades de

continuidade. Outra parte viveu interrupções que retardaram a formação ou até geraram uma

desistência do objetivo de formação.

Cinco das dez educadoras viveram situações dentro e fora da escola que as

levaram a uma interrupção significativa na escolarização. Durante mais de dez anos

interromperam a formação, mesmo trabalhando na educação infantil há muito tempo e

recebendo informações no dia-a-dia de que a continuidade da formação seria necessária às

ações cotidianas como educadoras e se tornaria-se uma exigência legal para esse tipo de

profissional.

É possível ilustrar essas situações com alguns dados da entrevista:

109

- Começou a estudar já com 8 anos, era mais velha e maior que os colegas. Estudou

cerca de três anos e deixou a escola. Depois disso retornou e saiu várias vezes do

ensino supletivo. Ainda não concluiu o Ensino Fundamental. (Educadora A)

- Passou por quatro escolas no primeiro ano do Ensino Fundamental, a mãe se mudava

muito. Quando passou para o segundo ano a mãe faleceu, mudou de novo. Depois

disso conseguiu estudar direto até o segundo ano do Ensino Médio. Casou-se,

engravidou e deixou a escola até hoje. (Educadora D)

- No início não teve muitas dificuldades, estudou até o primeiro colegial e depois ficou

vários anos sem estudar. Há poucos anos voltou e terminou o Ensino Médio no

supletivo. Está aguardando vaga para o Pedagogia Cidadã. (Educadora E)

- Houve dois pontos marcantes na escolarização: uma situação em que fez xixi na roupa

dentro da sala de aula na primeira série do Ensino Fundamental e duas repetências no

primeiro colegial. Ficou 14 anos sem estudar e agora está cursando o Pedagogia

Cidadã. No começo quase desistiu, mas agora está gostando. (Educadora F)

- A escolarização foi boa apesar de ter sido uma aluna relapsa, faltava por causa do

basquete. Repetiu na sétima série. Prestou vestibular para Psicologia, não passou e não

estudou mais. Está cursando o Pedagogia Cidadã. (Educadora H)

As outras cinco educadoras escolarizaram-se sem interrupções tão

significativas quanto o grupo anterior e mantendo o objetivo da continuidade da formação

como profissional da educação e/ou educação infantil.

Alguns dados ilustrativos:

- Sofreu uma forte frustração com repetência na terceira série do Ensino Fundamental

devido a solicitação de sua mãe à professora, porque apresentava dificuldades com

Matemática. Teve experiência muito prazerosa durante a formação para o magistério

110

no CEFAM, tinha vínculos afetivos muito fortes naquela escola, sonhava em ser uma

boa professora. Está cursando Pedagogia Cidadã. (Educadora B)

- Tinha muita vontade de ir para a escola, mas não deixavam, porque era muito longe.

Gostava muito de estudar. Depois do Ensino Médio ausentou-se por quatro anos, fez

um ano de magistério. (Educadora C)

- Inicialmente chorava muito na escola, interrompeu a freqüência e voltou no ano

seguinte. Gostava muito de estudar, os colegas reuniam-se na sua casa para elaborar

trabalhos, gostava de ler e escrever. Queria ser professora desde pequena. Fez

Magistério, Pedagogia, Habilitação para o Magistério Pré-escolar e pensa em

continuar os estudos. (Educadora G)

- Não lembra de muita coisa da escolarização. O que ficou mais forte foi o período da

oitava série para o primeiro colegial quando foi convencida por uma amiga a cursar o

magistério. Cursou Direito até o início do quarto ano e parou. Algumas experiências

profissionais a levaram a cursar Pedagogia. (Educadora I)

- A escolarização foi algo positivo. Estudou em escolas de boa reputação, só teve

problema uma vez, mas resolveu rápido. Cursou Magistério, Pedagogia, Habilitação

para o Magistério Pré-escolar e quer continuar os estudos. (Educadora J)

Através dos dados apresentados foi possível perceber que algumas

educadoras fizeram uma opção de formação como profissional da educação e outras,

inicialmente, não optaram por esse caminho. No entanto, sendo profissionais da Educação

Infantil (EI) e vivendo a história dessa etapa educacional em nosso país, identificando o perfil

profissional solicitado no CCI e também tendo contato com as determinações legais mais

recentes nessa área, foi sendo construída a compreensão de que há necessidade de formação

inicial adequada. Fica claro que o profissional da EI precisa formar-se no curso de Magistério

ou de Pedagogia, preferencialmente, para assumir o papel que lhe cabe, qual seja, o de

111

conduzir o processo de ensino e aprendizagem de crianças de 0 a 6 anos em sua trajetória de

desenvolvimento.

Não obstante haverem opções diferenciadas, existe um acordo de que a

formação contínua em serviço é uma necessidade para todas as educadoras independente da

formação inicial. Portanto, constatar a existência de educadoras com formação inicial

adequada e que pretendem continuar os estudos, e que existem educadoras que têm clareza de

que não desejam avançar na formação/escolaridade formal, não é um elemento que

obstaculize o PFCS.

É importante esclarecer que o Pedagogia Cidadã, curso em que estão

inseridas três educadoras participantes da pesquisa e em que uma aguardava vaga na época da

entrevista, foi uma oportunidade que surgiu no contexto da UNESP para que profissionais de

EI pudessem dar prosseguimento à formação inicial.

O Pedagogia Cidadã é um projeto criado pela parceria entre a UNESP e

alguns municípios que oferecem o Curso de Pedagogia com Licenciatura para Formação de

Professores para a Educação Infantil e para as séries iniciais do Ensino Fundamental a

professores de Redes Municipais, num período de 3 anos. Este projeto não será analisado

porque não é objeto de estudo da presente pesquisa.

Em outubro de 2002 iniciaram as aulas desse curso no qual duas educadoras

(B e H) foram matriculadas mediante aprovação em processo seletivo. Pouco tempo depois a

educadora F também matriculou-se porque houve uma desistência e surgiu uma vaga. Devido

a classificação no processo seletivo a educadora E não teve oportunidade iniciar o curso. Em

função da participação da UNESP no projeto, as educadoras dos CCIs conseguiram isenção

de pagamento mensal, fator que facilitou a participação.

A entrada no curso revelou intenção de dar prosseguimento à formação

tanto por uma educadora que nos dados já citados optou por continuar estudando, quanto por

112

duas educadoras que pareciam ter interrompido de modo mais definitivo o processo de

escolarização.

Quanto à inserção como profissional da EI, oito das dez educadoras

iniciaram atividades no CCI e duas numa instituição de educação infantil mantida por uma

empresa da cidade de Presidente Prudente.

O tempo de trabalho na EI variou entre quatro a quatorze anos:

- Educadoras A, C e F: 14 anos;

- Educadora E: 12 anos;

- Educadoras D e H: 11 anos;

- Educadora G: 7 anos;

- Educadora I: 5 anos;

- Educadoras B e J: 4 anos.

Quatro educadoras ( C, E, F e H) foram contratadas inicialmente na função

de Babá e atualmente ocupam a função de Recreacionista. Duas (A e D) iniciaram como

Babás e atualmente são Auxiliares de Recreacionista. A educadora B iniciou como

Auxiliar de Recreacionista e assim permanece, enquanto a educadora J iniciou como

Auxiliar de Recreacionista e teve alteração para Recreacionista.

As educadoras que tiveram inserção profissional na EI fora do CCI

(educadoras G e I) foram admitidas, respectivamente, como Professor de Pré-escola e

Auxiliar de Desenvolvimento Infantil, na instituição de origem, e atualmente são

Auxiliares de Recreacionista.

Deste modo é interessante observar que a grande maioria das educadoras

(80%) vivenciou experiência como profissional de EI exclusivamente no CCI. Ao mesmo

tempo em que a falta de diversificação de local de trabalho pode levar à compreensão de que

fica reduzido o universo profissional, pode também sinalizar para um conhecimento

113

aprofundado da instituição e uma vivência mais intensa de sua história, considerando ainda

que 60% delas tem mais de 10 anos de contrato.

A maioria das educadoras que tiveram a função alterada de Babá para

Auxiliar de Recreacionista ou Recreacionista, não soube informar o motivo da alteração. Uma

delas informou que passaram a ser Recreacionistas aquelas que haviam concluído o Ensino

Médio, no entanto, isso não é confirmado observando que havia uma Recreacionista sem essa

formação. Parece haver uma falta de conhecimento das causas da alteração de função, o que

pode demonstrar desconhecimento de momentos importantes da história profissional das

educadoras.

A não apropriação de informações sobre a função em que se mantém

contratada pode ser um indício da ausência de uma identificação mais sólida como

profissional da EI. Afinal, isso tem relação com a identidade do profissional. Babá, atendente,

recreacionista, auxiliar de recreacionista são denominações de funções que trazem

significações importantes quanto ao trabalho a ser desenvolvido e ao perfil requerido e

assumido.

O principal motivo que impulsionou a inserção na EI é um elemento valioso

para identificar o primeiro contato com a área de atuação e observar se mantém relação com a

opção de formação posterior. Fica evidente que a necessidade de ter um emprego é um fator

importante acompanhado de outros motivos, em alguns casos talvez secundários. Aparecem

os seguintes motivos:

- Vontade de trabalhar em creche ou asilo. (Educadora A)

- Conseguir um emprego e colocar em prática o que aprendeu dando continuidade à

experiência iniciada em contrato temporário. (Educadora B)

- Fato de já cuidar de criança anteriormente e conseguir emprego. (Educadora C)

- Desejo de trabalhar cuidando de crianças. (Educadora D)

114

- Conseguir emprego. (Educadora E)

- Interesse em exercer nova atividade - antes trabalhava em outra área. (Educadora F)

- Interesse pelo trabalho na EI. (Educadora G)

- Interesse em trabalhar no local em que a irmã dava aulas. (Educadora H)

- Repetir experiência anterior na EI. (Educadora I)

- Conseguir emprego e desejo de trabalhar na educação. (Educadora J)

Coincidem as educadoras que apresentam motivos relacionados ao interesse

em trabalhar na EI ou na educação com aquelas que optaram por uma formação inicial

adequada ao profissional dessa área. Isso pode demonstrar que as pessoas que optaram por

formar-se como profissional da educação tiveram melhores condições de procurar emprego

como educadora infantil por motivos relacionados a uma opção de carreira e não

preponderantemente por outros motivos.

Os elementos orientadores das ações no trabalho antes da sistematização do

PFCS iniciada em 1998 no CCI foram:

- As parceiras e a coordenadora. (Educadora A)

- Orientações da coordenadora e desejo de por em prática o que aprendeu. (Educadora

- A própria percepção do que era necessário por em prática naquele tipo de trabalho.

(Educadora C)

- O que a parceira fazia. (Educadora D)

- Regras já estipuladas pela coordenação. (Educadora E)

- Conhecimento de brincadeiras vivenciadas na infância, conhecimento construído no

dia-a-dia no trabalho e compreensão das necessidades das crianças construída no

senso-comum. (Educadora F)

115

- FCS ocorrida no local de trabalho anterior e orientações da coordenadora e da

assessora pedagógica. (Educadora G)

- Buscas não aprofundadas – leituras, experiências da irmã. (Educadora H)

- Orientações recebidas na FCS no local de trabalho anterior. (Educadora I)

- Informações de colegas e outras pessoas da faculdade sobre como fazer. (Educadora J)

Podemos observar que quatro educadoras (B, C, F e H) citam elementos que

se constituem a partir de parâmetros também internos como desejo, percepção própria,

conhecimento de algo, leitura. Ou seja, orientavam-se não somente por fatores externos como

regras pré-estabelecidas ou modelos de ação. O fato de orientar as ações preponderantemente

por elementos externos pode indicar que o grau de autonomia não é ainda desenvolvido ao

ponto de constituir um saber profissional que congrega conhecimentos buscados pelo sujeito e

informações transmitidas pelos pares.

As dez educadoras afirmaram que nos últimos 4 anos, participando do

PFCS, houve mudança no modo de ser profissional. As mudanças e os fatores que as geraram

foram os seguintes:

- Mudou o jeito de trabalhar com as crianças, sabe mais como trabalhar, como fazer

através da valorização do trabalho e incentivo. (Educadora A)

- Teve amadurecimento profissional, sentimento de credibilidade, confiança e segurança

pessoal através do PFCS (orientações), do tempo e do fato de perceber que tinha

credibilidade. (Educadora B)

- Tem mais ânimo, incentivo, maior aprendizagem, mudou o jeito de fazer através das

orientações e da mudança pela qual todos passam no decorrer do tempo. (Educadora

- Consegue trabalhar com áreas do conhecimento e com portfólio porque tem um ponto

de onde começar. (Educadora D)

116

- Tem mais segurança na fala e na ação e conquistou tais habilidades através de

conversas, orientações, do contato com as colegas que estão fazendo faculdade.

(Educadora E)

- Tem confiança no que faz, autocontrole, autoridade, diálogo com as crianças,

interação, consegue escrever diário, não faz por fazer, tem um significado. Essas

mudanças ocorreram pela participação na FCS. (Educadora F)

- O modo de refletir sobre o trabalho, a amplitude da visão, a busca pelo crescimento

através da FCS. (Educadora G)

- Tem outra visão de criança, fundamento da brincadeira, autonomia da criança.

Adquiriu isso através de conversa, planejamento, nova visão trazida pela Supervisora.

(Educadora H)

- Hoje ouve mais, é menos autoritária porque reflete sobre o que faz, o que vai fazer,

sobre práticas e teorias. (Educadora I)

- Mudou a visão de criança, através do exemplo da Supervisora. (Educadora J)

As mudanças citadas referem-se predominantemente à concepções como a

de criança e também às características profissionais ligadas a maior segurança nas ações e à

reflexão sobre elas. Assim, os fatores citados como responsáveis pelas mudanças estão, na

grande maioria, ligados ao PFCS. Quando aparecem as “conversas”, “nova visão trazida pela

Supervisora”, “orientações”, “incentivo”, “valorização” trata-se de momentos da FCS ou

elementos bastante presentes que trouxeram possibilidades de modificação da identidade

profissional das educadoras.

É necessário pontuar que modificações no processo de identificação

profissional ocorrem em virtude de fatores de natureza diversa. Muitos elementos presentes na

vida das educadoras para além da instituição em que trabalham colaboraram na constituição

do perfil que apresentam atualmente, entre eles o citado amadurecimento que ocorre com a

117

passagem do tempo, ou seja, com o decorrer da vida. No entanto, é justo afirmar que a

participação no PFCS trouxe possibilidades de mudança na identificação profissional.

Considerando que todas as educadoras relataram que perceberam

modificação no modo de ser profissional apresentarei algumas de suas características

anteriores à participação na FCS:

- Era mais insegura, tinha receio de fazer algo e não dar certo. (Educadora A)

- Tentava direcionar o próprio trabalho, baseava-se na formação, buscava materiais,

assumia a responsabilidade pela realização do trabalho. (Educadora B)

- Compreendia menos o que estava fazendo, mas sempre procurou trabalhar

corretamente. (Educadora C)

- Era muito insegura, tinha medo quando não sabia se podia ou não fazer algo.

(Educadora D)

- Era uma pessoa com menor grau de evolução, limitada a executar orientações.

(Educadora E)

- Era muito medrosa, insegura diante dos pais das crianças. (Educadora F)

- Tinha menor possibilidade de reflexão sobre a prática, de aplicação dos

conhecimentos, por exemplo, lia algo e executava sem maior reflexão. (Educadora G)

- Era alguém que obedecia imposições por comodidade e respeito, era muito mandada.

(Educadora H)

- Era mais influenciável, recebia coisas prontas e fazia sem questionar. (Educadora I)

- Era mais fechada, reservada, menos solta, rígida com busca de acerto, batia de frente,

era causadora de resistências. (Educadora J)

É possível perceber que o não sentir segurança sobre a ação realizada

apareceu como característica recorrente importante. A apropriação do direcionamento do

próprio trabalho, na maioria dos casos, não era efetiva. A insegurança estava presente. O

118

saber da profissão que estavam assumindo ainda não fornecia as possibilidades de se

considerarem como sujeitos de um trabalho de cuidado e educação das crianças.

Observando as características atuais vemos que o grupo aponta para uma

evolução quanto a apropriação de seu fazer. Gradativamente, consideram-se mais capazes de

conduzir o trabalho com as crianças e, portanto, mais seguras. Aquelas que demonstravam já

ter inicialmente maior segurança avançam na capacidade de reflexão mais aprofundada sobre

o próprio fazer. São apontadas também modificações nas relações com as crianças que

parecem estar sendo compreendidas por um novo ponto de vista, o da educadora e não mais

da pajem.

Num dos casos há um desânimo bastante evidente (Educadora J) em virtude

de estar vivenciando um processo de separação antecipada do grupo de trabalho e da

instituição, tendo em vista o aguardo de uma convocação para assumir nova função na rede

municipal de ensino.

Vejamos as características apontadas pelas educadoras:

- Hoje é mais profissional, mudou cinqüenta por cento socialmente, antes tinha medo

até de abrir a boca. (Educadora A)

- Está em desenvolvimento profissional, alcançou o perfil desejado desde a época de

formação no magistério, tem perfil de professora, interessada, envolvida com o que

faz. (Educadora B)

- Entende mais o que está fazendo. (Educadora C)

- Tem autonomia e maior segurança. (Educadora D)

- Tenta fazer o que está aprendendo, tem outra visão, sabe que tem que se desenvolver,

tenta adquirir bons hábitos, demonstra mais abertura para o que faz. (Educadora E).

119

- Hoje é uma profissional mais paciente, tem uma compreensão diferente da criança, é

mais carinhosa, consegue externar melhor os sentimentos perante as crianças, é mais

competente e responsável. (Educadora F)

- Está mais madura, ampliou a visão do trabalho, está mais inteirada de leituras, mais

segura no que faz. (Educadora G)

- Melhorou muito, mudou a cabeça. Por exemplo, o relacionamento com as crianças

antes era no mandar e obedecer, hoje explica, distrai a criança com outra coisa. Hoje é

mais respeitada perante pais e colegas. (Educadora H)

- Lê mais, é mais reflexiva, mais ponderada em determinados aspectos, gosta de ter as

coisas bem claras, sente-se segura. É ruminante, igual um camelo ruminando por

dentro e tenta colocar em prática. (Educadora I)

- Está em transição, tem potencial grande, mas meio parado, está desmotivada,

considera-se uma profissional estagnada, poderia ser melhor. (Educadora J)

Como se observa, a formação em serviço é vivenciada por cada educadora

de um modo específico e particular, porém, os fatores ligados ao contexto, ao histórico da

profissão e da instituição, às relações com pais, colegas, crianças, supervisão, influenciam

essa vivência. Apesar da diversidade de experiências individuais foi possível identificar que,

no PFCS, a atividade apontada com maior ênfase e freqüência, como a que mais contribuiu

para a modificação na identidade profissional, foi o momento de orientação semanal. Um

espaço que privilegia o diálogo entre supervisora e educadoras, um momento para falar sobre

as conquistas, o andamento do trabalho em cada grupo de crianças, as dificuldades, as formas

de registro escrito das atividades realizadas, a organização de dados sobre as crianças para

elaboração de relatórios de desenvolvimento e aprendizagem. É ainda espaço para tratar de

questões relacionadas ao papel profissional das educadoras e dos outros profissionais do CCI.

120

Convém ressaltar que as orientações semanais que realizamos têm trazido contribuições

importantes à construção da identidade das educadoras.

As atividades coletivas como reuniões gerais de equipe, organização de

eventos, participação em eventos com profissionais de outros CCIs também aparecem como

elementos importantes. A possibilidade de realizar uma interlocução sobre o próprio trabalho,

de ouvir e ser ouvido, de avaliar o fazer individual e coletivo representam, tanto nas

orientações como nos outros espaços de formação, uma oportunidade de construção de um

saber profissional baseado na experiência e fundamentado no conhecimento sistematizado do

qual vamos nos apropriando.

As educadoras indicam os elementos que mais trouxeram contribuição na

construção da identidade profissional atual descrita por cada uma:

- O trabalho desenvolvido pela Supervisora, as conversas, incentivo, valorização.

(Educadora A)

- O principal foi a confiança, credibilidade, mas também as orientações, cursos,

conseguir ouvir, a troca. (Educadora B)

- Os cursos, os momentos de estudo e reflexão e também as orientações. (Educadora C)

- Principalmente as orientações e também os cursos, encontros com todos juntos,

apresentações como a da Semana da Educação. (Educadora D)

- As reuniões gerais de equipe e as orientações. (Educadora E)

- As orientações, esses contatos freqüentes. (Educadora F)

- As orientações que permitem a discussão sobre a prática relacionada com a teoria.

(Educadora G)

- Principalmente as conversas nas orientações e também os eventos, as leituras e o

amadurecimento pela idade. (Educadora H)

121

- Principalmente as reuniões gerais de equipe, mas também as orientações semanais, a

participação no projeto de pesquisa sobre Psicomotricidade, o curso de Pedagogia que

está fazendo. (Educadora I)

- O fator principal é o trabalho da Supervisora, suas atitudes, o modo de

encaminhamento das coisas e também os textos lidos. (Educadora J)

A formação inicial que para algumas educadoras está ocorrendo atualmente,

as leituras, a interação com os colegas também são elementos citados como importantes na

construção da identidade profissional.

Considerando a dimensão coletiva do trabalho como elemento de

importância fundamental faz-se necessário observar como as educadoras caracterizam a

influência da interação dentro da equipe nesse processo de identificação. Essa interação é

importante para constituir as características profissionais citadas? Como?

- Sim, sempre pergunta para a parceira o que deve fazer. (Educadora A)

- Sim, mas de uma forma negativa, há exemplos ruins e alguns bons. (Educadora B)

- Não muito, não tem a interação que deveria, é uma coisa meio separada. (Educadora

- Não deixou claro, deu um exemplo de cooperação na organização de eventos.

(Educadora D)

- Sim, a participação nas reuniões gerais de equipe, a cooperação na responsabilidade

pelos grupos de crianças, a interação na organização de eventos. (Educadora E)

- Em alguns momentos sim, através da interação na equipe, cooperação, trabalho na

mesma linha com o mesmo ideal. (Educadora F)

- Sim, através das trocas e das dificuldades do trabalho em equipe. (Educadora G)

- Não soube dizer e afirmou que o ambiente melhorou, hoje tem jogo limpo, diminuíram

as fofocas, há uma convivência aberta. (Educadora H)

122

- Sim, através da ajuda mútua, do envolvimento, da participação direta de todos com a

criança, do trabalho em equipe. (Educadora I)

- Sim, tenta aprender com os exemplos. (Educadora J)

Cinco educadoras afirmam que sim e citam os exemplos do outro, a

cooperação, as dificuldades, o outro como aquele que determina o que se deve fazer

(Educadora A). Duas delas dizem que sim, mas um sim relativizado: “em alguns momentos

sim”, “sim, mas de forma negativa”. Uma das educadoras afirmou que não saberia dizer e

outra não deixou muito clara sua posição.

Em algumas situações, durante o processo de identificação, torna-se difícil

compreender que os outros são elementos importantes e contribuem, positivamente e/ou

negativamente, para assumirmos determinados personagens, ou momentos da identidade.

Dependendo de como o outro está lidando com seus próprios personagens e com suas

possibilidades de realizar a metamorfose, característica do processo de identificação, sua

influência em nosso próprio processo se dá de uma ou outra forma, ou melhor, de diversas e

infinitas formas, pois trata-se de algo rico e complexo.

As perspectivas de continuar trabalhando na educação infantil permitem a

reflexão sobre as possibilidades de prosseguir a identificação profissional como educadoras

infantis. Nesse sentido, foram apontadas as seguintes perspectivas a partir do questionamento

sobre a continuidade de trabalho na educação infantil.

- Não. Pensa em trabalhar com limpeza, não tem dom de trabalhar com função mais

alta. (Educadora A)

- Sim, porque quer trabalhar em educação, o professor tem um papel importante na vida

da criança. (Educadora B)

- Não sabe, no momento surgiram idéias e sonhos fora da educação. (Educadora C)

- Não, porque não tem formação, caso contrário continuaria. (Educadora D)

123

- Sim, se conseguir entrar no Pedagogia Cidadã, porque não tem a formação exigida.

(Educadora E)

- Sim, porque está cursando o Pedagogia Cidadã. (Educadora F)

- Sim, porque identifica-se com crianças menores. (Educadora G)

- Sim, identificou-se com a área depois de tanto tempo no CCI. (Educadora H)

- Sim, é a área que escolheu. (Educadora I)

- Não, porque passou em concurso para trabalhar como educadora social e tem planos

futuros para trabalhar com coordenação. (Educadora J)

Entre as respostas negativas, os dados obtidos por meio da observação

participante natural ajudam a compreender, que apenas a opção da Educadora J estava

realmente definida. As outras educadoras que responderam que não continuariam na área e o

justificaram por falta de formação inicial revelam que deixariam este trabalho caso fossem

dispensadas. Caso contrário, continuariam, mas sem a formação porque não pretendem cursar

a escolaridade que lhes resta concluir. Mesmo no caso da Educadora E que, na época da

entrevista, estava aguardando uma vaga no Projeto Pedagogia Cidadã encontra-se na mesma

situação. A vaga não surgiu e não há previsão de abertura de novas turmas.

A Educadora C que declarou não saber, em virtude de idéias surgidas para

atuação fora dessa área, continuou sua formação, havia concluído em 2002 o curso de

Pedagogia e passou a cursar em 2003 a Habilitação Específica para o Magistério Pré-Escolar.

Seis educadoras afirmaram que pretendem continuar o trabalho na educação

infantil por identificação com a área ou por estar cursando a formação inicial. Existe a

possibilidade de que a maioria do grupo prossiga no processo de construção de identidade de

profissional de educação infantil por estar atuando na área, mesmo que a formação inicial não

seja concluída, isto é, algumas educadoras que não têm FI e não começaram a cursá-la

revelam que se não forem dispensadas pela ausência da escolaridade exigida na LDB

124

9394/96, não tomarão a iniciativa de deixar o trabalho no CCI. Enquanto forem aceitas sem

formação em Magistério ou Pedagogia não deixarão a EI.

Para as educadoras que não estão cursando FI a ausência de oportunidades

de FCS representaria uma diminuição significativa de espaços para reflexão sobre a educação

e sobre a própria atuação, assim como de estudos sobre a criança.

Falar sobre as características que os CCIs da Universidade deveriam ter

representou uma oportunidade de tratar do papel, da identidade que assumem no contexto em

que estão inseridos. Segundo as educadoras:

- Devem ter prédio com mais salas; as mães deveriam ser mais compreensivas, deixar a

gente participar. (Educadora A)

- Devem ser instituição educativa, voltada para as necessidades das crianças.

(Educadora B)

- É bom como está. Deveria ter maior interesse dos pais pelos filhos. (Educadora C)

- Devem preocupar-se com o trabalho pedagógico, como o acolhimento, como são

tratadas as crianças. (Educadora D)

- Devem receber maior valorização da comunidade. (Educadora E)

- Devem ter equipe que trabalhe no mesmo projeto, no desenvolvimento das crianças.

(Educadora F)

- Devem ter formação contínua em serviço, adequar a formação dos profissionais e

adequar-se à LDB. (Educadora G)

- Devem ter estrutura de pedagogia, boa estrutura física (prédio) e ter algum incentivo

aos funcionários antigos. (Educadora H)

- Deveriam ser Centro de Educação Infantil em vez de Centro de Convivência Infantil e

também ter projeto pedagógico e equipe de trabalho em formação constante.

(Educadora I)

125

- Devem ter qualidade quanto ao pedagógico, à identidade, ao prédio. Devem ter

identidade mais firmada, o profissional visto de forma diferente, fazer as adaptações à

LDB. (Educadora J)

A principal característica apontada foi referente ao caráter educacional. A

identidade sugerida pela maioria do grupo está relacionada com o reconhecimento do CCI

como instituição educativa, dentro da Universidade. Não houve uma exploração referente a

relação estabelecida entre educação infantil e ensino superior convivendo num mesmo espaço

educativo.

A identidade ideal do profissional da educação infantil é descrita pelas

educadoras como:

- Ser professor, ser extrovertido. (Educadora A)

- Um profissional envolvido com o que faz, que doa-se - envolvido. (Educadora B)

- Profissional coerente entre o que fala e o que faz – transparente e sincero. (Educadora

- Profissional que faz o que fala, trabalha com as crianças, dá explicações – perfeito.

(Educadora D)

- Que tenha capacidade de resolver conflitos sem agravar as coisas, fazer análise das

pessoas e situações. (Educadora E)

- Competente no que faz, que queira compartilhar seu saber com as crianças,

compreensivo, que faça tudo com amor – reflexivo, compreensivo. (Educadora F)

- Professor que vai relacionar tudo, envolvendo teoria e prática, crianças, pais, conteúdo

a ser trabalhado, envolvimento, diálogo, participação – integrador. (Educadora G)

- Professor que entra em contato com o aluno ao invés de ditar regras. Participa com o

aluno, explora as situações – professor reflexivo. (Educadora H)

126

- Pessoa que reflete sobre as práticas e teorias, caminha cada vez mais e acaba

contagiando os outros – profissional reflexivo. (Educadora I)

- Profissional competente, afetivo e que respeita a criança – competente. (Educadora J)

O educador ideal descrito, considerando a contribuição de todas as

educadoras é um profissional, ou seja, exerce uma profissão. Não se trata de uma pessoa

qualquer, fazendo qualquer coisa. Algumas educadoras o nomeiam como professor e aí fica

reforçada a previsão da necessidade de formação inicial. As demais caracterizações lembram

que tal profissional deve refletir sobre o que faz, envolver-se, integrar, analisar, resolver

conflitos, etc. Isso lembra movimento, necessidade de formação contínua.

Mesmo que algumas educadoras entrevistadas ainda não tenham realizado a

metamorfose do processo de identificação profissional que lhe assegure nomear-se como uma

professora de educação infantil, parece haver um entendimento de que exercem um papel em

que esse momento se faz necessário. Essa metamorfose não ocorreria exclusivamente a partir

de fatores internos, mas da interação entre eles e os externos: desejo em concluir a formação

inicial, condições sócio-econômicas e culturais para isso, capacidade de refletir sobre a

própria ação, contexto instigador de reflexão e busca de conhecimento, etc.

A grande questão que norteou o trabalho de pesquisa foi: Quais elementos,

presentes na FCS têm contribuído para a construção da identidade profissional das

educadoras no CCI Chalezinho da Alegria?

Durante o processo de reflexão sobre a pesquisa e de elaboração do texto

que a relata surgiu uma questão referente ao direcionamento que a entrevista poderia dar à

conclusão de que o PFCS realmente contribuiu para a construção da identidade aqui discutida.

A entrevista poderia estar direcionando as educadoras a relatar somente elementos do

programa que contribuíram e não aqueles que não o fizeram. O PFCS realmente contribuiu?

127

Nessa rica oportunidade de pensar sobre o direcionamento que dei à

pesquisa ressalto que o problema que me move é a necessidade de identificar e analisar os

elementos fundamentais presentes na FCS que contribuíram ou estão contribuindo para

construir a identidade profissional das educadoras. Portanto, não enfoco, neste momento, os

elementos que não geraram a contribuição já tão citada. Com certeza eles existem e seu

estudo ofereceria outra rica oportunidade de pesquisa, com outros instrumentos para obtenção

de dados. O PFCS tem lacunas como qualquer processo construído na ação cotidiana; leva a

experiências individuais diferenciadas e a efeitos diversos na formação. No entanto, não me

deterei na análise desses aspectos, tendo em vista que constituem elementos de avaliação do

programa que impulsionarão as ações de formação que ainda estão por vir.

Mesmo correndo o risco de que a pesquisa seja compreendida como uma

confirmação de uma hipótese prévia, preciso relatar que a observação cotidiana revela muitas

evidências de que as educadoras do CCI têm assumido um papel profissional diferente do que

assumiam há uma década atrás, por exemplo. Tem ocorrido um movimento de identificação

que partiu de um perfil de trabalho quase doméstico, transplantado para um espaço dentro da

Universidade, em direção a um perfil profissional em modificação que envolve o saber

pedagógico, o saber sobre o desenvolvimento e aprendizagem infantil, o fazer que precisa ser

pensado e pautado em conhecimentos de uma determinada área de atuação profissional. Tais

modificações se devem a diversos fatores e entre eles o PFCS.

Lembrando que um dos objetivos do programa é contribuir com o processo

de construção da identidade profissional ao encaminhar as ações de FCS a prática das

educadoras é observada pela supervisora, pelas educadoras e por toda a equipe. Surgem assim

elementos que demonstram o surgimento de uma nova identidade ao mostrarem-se capazes de

conduzir reuniões de pais, de melhorar a cada dia a habilidade em registrar as atividades e a

128

dinâmica dos grupos, ao avaliar se o planejamento elaborado está sendo executado, ao fazer

questionamentos que demonstram o desejo de conhecer melhor a criança e seus interesses.

O incentivo ao desejo de construir um saber profissional específico da EI, já

registrado como um dos objetivos do PFCS, fornece também elementos para verificar que

uma identidade profissional diferente da encontrada no início de minha experiência no CCI

vem sendo construída. Está se constituindo uma busca por saber fazer o que é específico do

educador infantil. Os modelos do Ensino Fundamental e da maternagem doméstica já não têm

satisfeito a maioria da equipe. Há uma tentativa de não identificação com esses modelos,

apesar de alguns fragmentos deles ainda aparecerem. Estamos em processo de construção da

identidade profissional.

Um dos pressupostos do PFCS é o de que o desenvolvimento profissional

deve se dar com metodologias baseadas na articulação entre teoria e prática, na resolução de

situações-problema e na reflexão sobre a própria ação. Os esforços cotidianos para que essa

metodologia se concretize apresentam contradições; uma identidade nova construída a partir

de determinações históricas, políticas e sociais.

A exigência legal de formação convivendo com dificuldades financeiras,

lacunas deixadas pela escolarização anterior, receio de voltar aos bancos escolares, apelos

internos e externos para que seja reproduzido o papel de mãe, dificuldades em trabalhar

coletivamente, salários e condições de trabalho que não acompanham as atuais exigências de

formação e atuação profissional.

Está ocorrendo uma modificação na identidade profissional das educadoras

e as orientações semanais são citadas como o fator que mais contribuiu. As reuniões gerais de

equipe também têm destaque. Ainda aparecem os sentimentos provocados pelo PFCS como

credibilidade e valorização, os eventos, as possibilidades de apresentar o trabalho realizado e

de participar de projetos de pesquisa da Universidade, os textos lidos. A autonomia individual

129

sendo construída e o trabalho coletivo sendo experienciado geram a possibilidade de re-

significar o papel profissional.

O voltar-se sobre o que se faz considerando a presença dos outros (crianças,

colegas de trabalho, pais, comunidade) com o desejo de conhecer talvez seja uma das

contribuições mais importantes retratada em diversos momentos do PFCS.

4.2 As cenas do cotidiano

Para complementar e aprofundar a análise e a discussão com os outros dados

apresentarei, a seguir, cenas do cotidiano, isto é, acontecimentos, fatos ocorridos no CCI,

reveladores do processo de construção da identificação profissional que as educadoras estão

vivendo, relacionados com a FCS. São observações registradas por mim durante o período de

1998 a 2002 e trazidas como dados para a pesquisa. Ilustram situações cotidianas do PFCS

relacionadas às contribuições que ele dá à construção da identidade profissional das

educadoras.

Entre muitas cenas observadas e registradas inicialmente selecionei quinze e

destas elegi nove que mostraram-se como as mais reveladoras e capazes de ajudar a

demonstrar o processo de construção da identidade profissional

CENA 1: Ser ou não ser... profissional

Durante um momento em que algumas educadoras estavam elaborando um

material para utilização com as crianças, passei pelo pátio e iniciamos um conversa informal.

A Educadora D perguntou se elas (educadoras do CCI) eram ou não eram profissionais.

130

Respondi que sim, pois o que faziam era um trabalho dentro de área específica: o cuidado e a

educação de crianças de 0 a 6 anos, que para fazer isso é necessário um saber sobre a criança,

seu desenvolvimento, um saber sobre a educação. Por isso, acreditava que são profissionais

que desenvolvem um saber específico no dia-a-dia e precisam de um saber adquirido na

formação inicial.

Perguntei à Educadora se ela se considerava uma profissional. Ela disse que

sim e explicou que sua pergunta surgiu de uma dúvida que ficou em sua cabeça, porque numa

situação passada, uma pessoa havia afirmado que as “tias” do CCI não eram profissionais.

Alguém no passado havia dito que as educadoras não eram profissionais.

Atualmente, as exigências colocadas pelas novas propostas de trabalho mostravam que

estavam sendo chamadas a serem profissionais. Ser ou não ser... Um dúvida pairava no

pensamento daquela educadora. A existência da dúvida já revela um questionamento sobre a

identidade assumida por muitos anos e a identidade a ser construída. Mesmo não sendo ainda

claras para a equipe, naquele momento, todas as características do perfil profissional a ser

desenvolvido havia uma consciência de que todos passariam por modificações. Um

movimento de mudança impulsionava a instituição e seus profissionais.

CENA 2: Babá, mãe ou educadora?

Em uma das orientações com as educadoras do Maternal, que na época

recebia crianças de 1 ano e 6 meses a 3 anos, foi trazida para discussão uma situação que

estava gerando problemas.

A mãe de uma das crianças que estava prestes a completar 3 anos

apresentava resitência em colaborar para que sua filha deixasse de usar a mamadeira. Os pais

foram orientados quanto à importância da retirada da mamadeira por volta de 1 ano e 6 meses

em diversas situações, inclusive em reunião específica para essa finalidade. Porém, havia

131

tentativas constantes da mãe em entregar, quando deixava a criança após o almoço, uma

mamadeira para ser dada no CCI. Como já havíamos combinado que manteríamos a postura

de retirar a mamadeira gradativamente por volta daquela idade e que, a partir de então,

ofereceríamos sempre um copo ou caneca para a criança beber os líquidos, as educadoras não

estavam aceitando receber a mamadeira daquela mãe, sempre explicando novamente os

motivos.

No entanto, a Educadora A recebia a mamadeira e, então, a mãe sempre

procurava tal educadora para conseguir seu intento.

Ao tratar da questão com as três educadoras que trabalhavam com o

Maternal pensei que precisaríamos saber da Educadora A o motivo pelo qual agia daquela

maneira. Ela explicou seus motivos de um modo bastante ameno e, aparentemente, sem

qualquer tentativa de criar uma situação de confronto com as colegas. Disse que era

funcionária do CCI, estava ali para trabalhar e, por isso, se alguém pedisse para ela fazer

alguma coisa tinha que fazer.

Prolongamos a conversa e procurei direcionar a reflexão para o fato de que

o que determina o que fazemos, como trabalhamos com as crianças, são os princípios que

delineamos em nosso projeto, atendendo às necessidades de aprendizagem e

desenvolvimento. Enveredamos pelo questionamento se a criança precisa da mamadeira, até

quando precisa, por quê, etc.

Ao final da conversa ficou claro para mim que as práticas estavam muito

relacionadas a fatores que vão além do PFCS; por exemplo, questões culturais e afetivas.

Questões que envolvem a identidade de mãe e a identidade de educadora infantil. Aquela

Educadora revelou que amamentava ao seio sua filha de mais de 4 anos. Esse dado revela uma

situação conflitante entre o fazer profissional e a vivência como mãe. Posso também lembrar

que essa educadora em entrevista relatou que sempre quis trabalhar em creche ou asilo,

132

demonstrando que os dois tipos de instituição tinham, para ela, muitas semelhanças, pois eram

o lugar da guarda, do cuidado não vinculado a uma intencionalidade educativa sistematizada.

Um campo propício à metamorfose, porém, com a necessidade de processos

que sustentem a mudança da identidade. Processos presentes no PFCS como a reflexão sobre

a ação e o estudo sobre as peculiaridades da criança, mas também um impulso pessoal para a

transformação, uma diferenciação dos papéis de mãe e de educadora, de babá e de educadora.

CENA 3: Direito da criança construindo o saber da educadora.

Durante uma orientação com um grupo de educadoras estávamos lendo a

publicação do Ministério da Educação intitulada Critérios para um atendimento em creches

que respeite os direitos fundamentais das crianças. A leitura era feita pausadamente, em voz

alta, e a cada trecho parávamos e conversávamos sobre o que poderíamos pensar sobre o CCI

e o atendimento que vinha oferecendo, bem como sugestões para modificação.

Num dado momento a Educadora E disse que achava que aquele material

estava cheio de direitos da criança, que para todo lado tinha direito da criança e questionou

onde estavam os direitos “da gente que trabalha com elas”. Inicialmente esclareci que

naquele momento a proposta de estudo era daquele material, o que não impedia que noutra

oportunidade estudássemos materiais que trouxessem informações sobre o que ela estava

apontando. Prolongamos a conversa sobre a natureza da instituição de educação infantil, o

direcionamento para os direitos da criança e o papel do profissional que ali trabalha.

Parecia haver um caminho ainda longo para a compreensão de que o

conhecimento sobre a criança, inclusive seus direitos, o tipo de atendimento oferecido, o

espaço que lhe é destinado, os materiais, as oportunidades de aprendizagem, faz parte da

construção do fazer profissional da educação infantil. O direito de um não anula o direito do

outro. O desenvolvimento de um, com certeza, promove o desenvolvimento do outro.

133

É necessária uma identidade profissional da educadora que a permita ser co-

construtora do conhecimento com a criança, com seus pares. Os sujeitos envolvidos na EI

estão construindo juntos uma história, uma identidade institucional, um saber sobre a infância.

CENA 4: Professora, eu?

Na primeira oportunidade de participação das educadoras do CCI numa

Semana da Educação promovida pelo Curso de Pedagogia da Faculdade de Ciências e

Tecnologia foram escolhidos os mini-cursos, palestras, oficinas pelos quais cada uma

apresentava interesse. Uma das educadoras que, no momento das entrevistas desta pesquisa já

não fazia parte do grupo, retornou de um curso indignada. O motivo era que a pessoa que

ministrava o curso a havia chamado de professora e feito uma pergunta. Estava muito

incomodada com a situação, mostrava um grande desconforto e o desejo de não mais

participar de cursos para não passar pela situação novamente.

Vale esclarecer que essa educadora cursou Habilitação Específica para o

Magistério (HEM) como formação correspondente ao Ensino Médio e quando de meu

ingresso no CCI, em 1997, era a única educadora que tinha formação inicial “adequada”,

considerando que nenhuma das outras havia cursado Pedagogia.

Ser identificada como professora parecia uma afronta. Esclareceu ao

impetuoso ministrante do curso que trabalhava em creche. A identidade assumida estava

distante do profissional que trabalha com educação. Ainda não era possível permitir que a

identificassem como professora. A figura de pajem, recreacionista, estava muito forte e as

primeiras experiências de FC pareciam estar sendo dolorosas. Transformação não é passe de

mágica, é metamorfose, é construção de identidade nas ações e na consciência.

134

O PFCS pode promover o acolhimento do profissional nesse processo,

sustentando sua relação com o conhecimento, com as novas exigências, com a nova imagem

inicialmente confusa e depois bem mais definida.

CENA 5: Uma experiência de divulgação do próprio trabalho.

Em 2002, como parte dos objetivos estabelecidos para aquele ano estava a

divulgação do trabalho do CCI e também o início de experiências de divulgação da produção

de conhecimento sobre a prática na educação infantil.

Neste momento surgiu a idéia de que as educadoras apresentassem um

trabalho na Semana de Educação promovida pelo Curso de Pedagogia da Faculdade de

Ciências e Tecnologia. Fiz a proposta e incentivei que pensassem sobre isso como uma

possibilidade e não obrigatoriedade. Seria necessário pensar também sobre o objetivo, o tema,

o formato, os recursos, tempo utilizado, público-alvo, número de participantes, elaboração de

texto, resumo. As educadoras responsabilizaram-se por todos os detalhes. Duas delas (C e D)

optaram por não participar.

As outras coordenaram uma oficina em que apresentaram o trabalho

desenvolvido no CCI dando um enfoque geral e por agrupamento. Utilizaram vídeos,

materiais produzidos pelas crianças, portfólios (das crianças e das educadoras), diários,

relatórios de desenvolvimento e aprendizagem das crianças, etc. Problematizaram a

identidade da IEI e seu profissional.

Depois de ocorrido o evento fui informada pela Educadora B, em nome das

colegas, que a experiência foi muito gratificante e que despertou sentimentos de valorização

do próprio trabalho, pois encontraram pessoas interessadas no que tinham a dizer. Os

participantes da oficina interagiram muito, demonstraram desejo de conhecer o CCI e

135

solicitaram muitas informações sobre o funcionamento, atendimento, FCS, condução do

trabalho em cada faixa etária.

Sair para além dos “muros” da instituição, adentrar em evento promovido

pela Universidade não somente como espectadoras, mas como alguém que tem algo

importante a oferecer parece ter servido como incentivo e início da compreensão de que

produzimos conhecimento ao trabalhar na educação infantil e podemos sistematizá-lo e

divulgá-lo, de que nossas práticas orientadas por um projeto educativo podem servir como

elemento que impulsiona o diálogo com outros profissionais.

CENA 6: Reflexão – ação – reflexão – ação...

Trata-se de uma cena que adquiriu tal status pela freqüência com a qual se

repete e pela importância do movimento que representa.

É comum discutir nas orientações semanais situações consideradas

problemáticas como:

- criança que não participa das atividades da maneira esperada pelas educadoras;

- criança que tem dificuldade em interiorizar regras e limites;

- mãe que, em algum ponto, não colabora com o trabalho desenvolvido pelas

educadoras junto à criança;

- famílias que não comparecem às reuniões;

- criança que apresenta comportamento agressivo;

- criança com dificuldade em deixar as fraldas ou a chupeta;

- grupos de crianças com hábito muito arraigado de brincar de lutar, chegando a

machucarem-se;

- criança que exerce “liderança negativa” e contribui para desestruturar o trabalho do

grupo;

136

- criança que não consegue vestir-se ou despir-se numa idade em que já seria possível;

- criança que não apresenta interesse por determinado tipo de atividade;

- criança que não se alimenta bem, segundo um cardápio balanceado, com quantidade e

variedade necessárias;

- famílias com dificuldades no período de adaptação da criança.

Observando as orientações semanais ou os momentos extraordinários em

que algum problema vem para a discussão constato que algo sempre se faz presente.

Geralmente, quando nos deparamos com uma situação-problema costumamos explorá-la,

obtendo o maior número possível de informações, verificando se há sugestões das educadoras

ou da supervisora para resolvê-la ou amenizá-la. São propostas ações como novas abordagens

da situação, busca de informações e conhecimentos novos sobre o assunto, conversas com os

pais ou com outros profissionais e observação intensiva.

Em geral, quando voltamos a tratar do assunto, mudanças para melhor são

encontradas. Às vezes, no espaço de uma semana ocorrem alterações significativas. Na

maioria das situações esse é o desenrolar dos fatos.

Em alguns casos como, por exemplo, os referentes à sexualidade e controle

dos esfíncteres, são empreendidos estudos (leitura de textos, discussões, observações

intensivas) que acabam contribuindo para lidar melhor com várias outras situações

posteriores. Uma nova forma de colocar-se diante da situação. O problema passa a ser visto

como algo a ser desvendado, estudado e possivelmente resolvido com parcela significativa, ou

até mesmo preponderante, de ações das educadoras.

O movimento citado no início da descrição desta cena é justamente o de, ao

deparar-se com uma situação-problema, estudá-la criteriosamente, refletir sobre ela, levantar

as possibilidades de resolução, agir nessa direção, continuar estudando e observando, mudar a

137

direção das ações, se necessário, continuar refletindo sobre a situação. Reflexão – ação –

reflexão – ação...

Quanto mais situações são tratadas, mais nos habituamos a refletir sobre as

próprias ações e as dos outros, bem como a entender que os problemas são determinados por

diferentes fatores e podem ser resolvidos a partir da ação pautada na reflexão. É um caminhar

para a identidade de profissional crítico reflexivo.

CENA 7: Diários, relatórios e poesia.

A Educadora A sempre relatou que tinha dificuldade para escrever. A

elaboração do diário e de relatórios sempre lhe pareceu uma tarefa difícil, tanto que sempre

que possível era evitada.

Numa ocasião em que foi realizada uma atividade na área de literatura com

algumas educadoras o desempenho da Educadora A surpreendeu. Foram lidas algumas

poesias de Cecília Meireles, houve uma conversa sobre elas, uma tentativa de desfrutar a

beleza dos textos. Coincidentemente era uma tarde chuvosa e uma das poesias citava a chuva.

As educadoras criaram um desenho e uma poesia a partir das sensações experimentadas.

Em outra oportunidade uma professora da Faculdade de Ciências e

Tecnologia que desenvolve trabalhos na área de literatura, apreciando as produções das

educadoras, impressionou-se com a beleza e a qualidade literária do texto poético da

Educadora A.

A utilização de variados tipos de linguagem, a diversificação na produção

podem contribuir para conhecer melhor as possibilidades das educadoras. A riqueza das

diferentes linguagens colocam em sintonia as ações de formação e o objetivo de criar

oportunidades para que os profissionais possam ter diferentes encaminhamentos do

138

desenvolvimento profissional de acordo com sua FI e necessidades de aprendizagem. E a

possibilidade de explorar elementos da cultura e da arte sintonizam as ações de formação com

a dimensão do saber relacionado à cultura geral.

Esse caminho ajuda a delinear a identidade de um profissional que pode

aprender e desenvolver-se com diferentes estratégias e, conhecedor da cultura em que está

inserido e de outras culturas.

CENA 8: As leituras nas orientações semanais.

Durante as orientações semanais, na fase em que estavam sendo estudados

os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil percebia que o trabalho

estava enfadonho. Algumas educadoras demonstravam alheamento e sono.

Qual a melhor alternativa de trabalho?

Algumas alterações foram feitas no encaminhamento das orientações.

Combinamos que as leituras sempre viriam como um recurso para estudo de algum assunto

suscitado em nossas conversas sobre a prática. Leríamos para ter ajuda na resolução de

problemas ao invés de definir leituras previamente. A disposição das educadoras nos

momentos de leitura melhorou significativamente.

A solicitação de leituras fora dos momentos de orientação continua

acontecendo. Parte das educadoras já desenvolveu o hábito de ler mesmo sem solicitação de

outros, como apoio para o trabalho. O acesso ao conhecimento historicamente acumulado em

fontes bibliográficas é um elemento importante na FC. A prática da leitura impulsiona a

reflexão sobre a ação e a construção de uma identidade profissional de um educador que

vivencia a relação entre teoria e prática.

139

CENA 9: Construção de identidade profissional assumida perante os pais das crianças.

Diante de algumas insatisfações com as reuniões de pais começamos a

refletir sobre possíveis alterações. Lemos e estudamos um livro que problematiza esse tipo de

reunião.

Passei a não estar presente nas reuniões de pais de cada agrupamento

entregando a condução às educadoras responsáveis.

As reuniões passaram a ser planejadas a partir de um tema, com objetivos

bem definidos. Os procedimentos a serem utilizados também seriam planejados, bem como os

materiais e outros detalhes. Os pais seriam incentivados a participar ativamente durante a

reunião para melhorar a relação CCI / família e a parceria na educação das crianças.

Depois dessas alterações as educadoras tiveram reforçada a imagem de

responsáveis pelo trabalho realizado em cada grupamento perante os pais. O diálogo com as

famílias melhorou significativamente. Houve também uma modificação na postura das

educadoras perante o trabalho desenvolvido com as crianças. Era necessário assumir a

responsabilidade principal sobre as atividades planejadas e realizadas perante os pais, mas

também perante elas mesmas. Coordenar a reunião de pais representou mais uma

oportunidade de identificar-se como profissional da EI. A solicitação de informações e

orientações pelos pais, bem como suas críticas e sugestões, reforçaram a necessidade de

construir um saber da profissão.

A análise das cenas revelam flashes cotidianos através dos quais é possível

identificar um processo de modificação da identidade ou de demanda por transformação.

Inquietações, contradições, avanços e recuos, desconfortos, descobertas foram apresentados

nos espaços de formação e encaminhados como elementos para a FCS. Quais necessidades

estavam sendo reveladas? A necessidade de construir um saber profissional específico, ter

140

oportunidades de estudo e reflexão sobre a ação, ter acesso a espaços de formação fora do

CCI e formar-se continuamente em serviço.

4.3 O relato escrito

Além dos dados obtidos por meio da entrevista e das cenas do cotidiano

solicitei a duas educadoras que elaborassem um relato sobre sua participação no PFCS

(ANEXOS B e C), ressaltando aspectos positivos e negativos e esclarecendo como vêem o

programa nos mais variados aspectos: práticos, teóricos, das relações entre as pessoas, com o

conhecimento, com as situações.

A escolha das educadoras que fariam o relato aconteceu com base no

critério de diferença de tempo de serviço e de idade das crianças com as quais trabalham.

Uma com quatorze anos de trabalho (Educadora A) e outra com seis (Educadora B), no início

de 2004. Uma que, atualmente, trabalha com crianças maiores de 5 anos e outra com menores

de 2 anos. Considerei que essas diferenças poderiam contribuir para a obtenção de novos

dados em relação à participação no programa, tendo em vista a pergunta que move esta

pesquisa.

A solicitação da elaboração do relato foi feita verbal e diretamente para as

duas educadoras ao mesmo tempo, porém, o texto deveria ser individual. Entregaram o

material no prazo de uma semana, de acordo com o que havíamos combinado.

A Educadora A elaborou um pequeno texto do qual pude extrair alguns

dados sobre sua participação no PFCS. Há a afirmação de que os funcionários, depois de

alguns anos, começaram a aperfeiçoar o trabalho com as crianças e também a participar de

141

cursos, orientações e encontros do CCI. A participação nessas atividades é avaliada como boa

e representativa de uma mudança para melhor. É citado um sentimento de valorização pela

educadora, apesar da escolaridade não ser a adequada, e também uma informação de que as

crianças gostam do trabalho que vem sendo feito. Outro dado importante é que ela tem um

sentimento bom por fazer bem o seu trabalho, apesar de, às vezes, pensar que não vai

conseguir, mas após tentar consegue: “não tão perfeito mas do meu jeito eu acabo fazendo”.

A experiência de formar-se continuamente em serviço parece ter uma

dimensão importante para uma educadora que optou por permanecer com a atual FI (Ensino

Fundamental incompleto). O sentir-se com valor representa um elemento importante para

prosseguir o processo de identificação profissional, mesmo que essa educadora tenha

informado em entrevista que pretende trabalhar com “limpeza” por não ter dom para função

superior a que exerce atualmente. Enquanto estiver atuando na educação infantil estará

participando de mudanças de identidade profissional impulsionadas pelo contexto e por

motivações pessoais. Mesmo não havendo um projeto pessoal explícito para isso, os outros

(crianças, colegas, educação infantil, etc.) e a participação nas atividades de formação

contribuem significativamente. O movimento gerado pela maioria do grupo de educadoras em

busca da identidade profissional envolve a equipe como um todo. Somos participantes de um

mesmo projeto de trabalho na educação infantil e, portanto, torna-se difícil participar do grupo

e não compartilhar de alguns pressupostos básicos como a necessidade de FC. O que pode

variar é o grau de intensidade da partilha e do envolvimento.

A Educadora B escreveu um texto de aproximadamente duas laudas em que

relata um histórico de sua participação no PFCS. Inicialmente, havia uma série de

dificuldades em trabalhar com áreas propostas no planejamento, parecia impossível transpor

aquilo para a realidade. O “cuidar”, compreendido como afazeres relacionados à higiene,

alimentação e integridade física, desvinculado do educar, era a ênfase dada pela educadora em

142

virtude de sua concepção de EI e das expectativas dos pais. Nos momentos de orientação

semanal e/ou individual os assuntos levados à discussão estavam ligados a “comportamento”

e não a “desenvolvimento”. Não era cogitada a possibilidade de falhas da própria educadora

na condução do trabalho. Houve queda significativa de rendimento.

No relato escrito a Educadora B afirma que a “proposta de ter encontros

semanais, pôde trazer uma reflexão muito significativa para a organização do trabalho, pois

foi possível compartilhar problemas da sala, pensar juntos nas possíveis soluções e à partir

de então promover tentativas”, no entanto, os encontros semanais chamados orientações já

ocorriam mesmo durante o período citado como de dificuldades, desânimo e queda de

rendimento. Compreendo que a significação dos encontros para a educadora pode ter se

modificado possibilitando os ganhos citados. Por outro lado, o PFCS foi se transformando ao

longo do tempo e se adaptando melhor às necessidades de formação em serviço.

Posteriormente, a Educadora B relata que entrou num “processo de

conhecimento e familiarização com a Educação Infantil” e descobriu “do que as crianças são

capazes.” Essa entrada marca uma inquietação acompanhada da consciência de que precisa

saber mais e que pode contribuir mais com as crianças. A escolha de cursos passou a ser mais

criteriosa. As posições assumidas passam a ser acompanhadas de maior segurança. A

participação como “professora formadora” permite “exercitar uma reflexão além da sala de

aula, além dos acontecimentos isolados do grupo, permite que eu possa compreender e

contribuir diante dos acontecimentos gerais no CCI. Este trabalho, encaro como um desafio

profissional e bastante pessoal, pois, colocar-se dentro da situação do outro mexe muito com

a gente, mas é necessário.”

A volta aos estudos, no Projeto Pedagogia Cidadã, ocorreu, entre outros

fatores, em função da motivação pelo trabalho.

143

A partir desse relato é possível observar que o PFCS influencia as

modificações no modo de ser uma educadora no CCI. Diferentes momentos da formação são

diferentemente compreendidos e re-significados pela equipe e por cada membro.

No caso da Educadora A os dados cotidianos apontam para uma tentativa

inicial de realizar um trabalho característico da pré-escola que transplanta para seu espaço as

práticas mais comuns do Ensino Fundamental. O tipo de atividade proposto às crianças, na

época de Maternal (1 ano e 6 meses a 3 anos), era muito semelhante ao da pré-escola que se

pauta nas atividades do nível de ensino posterior. Muitos elementos contribuíam para que a

tentativa não desse certo, entre eles as respostas das crianças. Assim, a compreensão de que a

educadora do CCI tem que somente “cuidar” foi uma das saídas mais utilizadas.

Depois de alguns anos está se delineando a compreensão de que cuidado e

educação são indissociáveis, que o profissional da educação infantil tem um fazer específico

que não é o da professora do Ensino Fundamental e nem o fazer doméstico transplantado para

a instituição com vários traços de desvalorização. Estamos começando a compreender que

temos a construir a compreensão da especificidade de nosso papel perante e com as crianças

de 0 a 6 anos.

A Educadora B é uma das pessoas que está caminhando nessa direção e

aproximando-se cada vez mais do perfil profissional adequado à educação infantil. Ou seja,

está percebendo melhor as crianças, proporcionando condições de acolhimento e motivação,

compartilhando atividades com elas, permitindo a iniciativa da criança na busca de elementos

para construir conhecimento. A Educadora A também caminha na direção apontada, no

entanto, não fez uma opção de FI e nem de assumir uma carreira na EI. Isso não tem impedido

que algumas modificações ocorram no seu fazer profissional cotidiano, porém, o

desenvolvimento profissional permanente requer um envolvimento, um projeto pessoal de FI

e de FC que ainda não está presente. Enquanto isso as ações de formação do Programa de

144

Formação Contínua em Serviço continuam chamando as educadoras para continuar o

processo de identificação profissional.

A partir de agora farei uma retomada a partir da análise dos três itens

anteriores: entrevistas, cenas do cotidiano e relato escrito.

Considerando o objeto da pesquisa, a opção metodológica, a fundamentação

teórica e os dados apresentados constatei que as educadoras do CCI estão vivenciando um

processo de modificação na identidade profissional desconstruindo a imagem da pajem, da

babá e construindo características identitárias de profissional da EI. Está sendo definida essa

identidade, mas já é apontado pela maioria das educadoras como perfil idealizado o

profissional reflexivo. Esta definição está em consonância com as determinações históricas,

sociais, políticas, éticas, pedagógicas, ou seja, estamos participando de um processo que tem

um contexto muito mais amplo que uma IEI. A construção de uma nova identidade para o

profissional de EI está ocorrendo em nosso país e para além dele.

O PFCS que vem sendo realizado no CCI oferece contribuições importantes

para a construção da identidade profissional das educadoras. O espaço de formação

considerado pelas educadoras como o que mais tem contribuído para a construção das

características profissionais atuais são as orientações semanais. As reuniões gerais de equipe e

os outros espaços também são apontados. Compreendo que todos eles trazem contribuições

desde que o encaminhamento metodológico do programa respeite o movimento de

identificação de necessidades, planejamento de ações de formação, realização e avaliação

dessas ações. É necessário também transformar os interesses, conflitos e situações-problema

em desencadeadores da reflexão sobre a ação.

145

O desejo pela FCS precisa ser instalado no contexto da IEI. Porém, isso não

é suficiente. A mobilização da categoria profissional de educadores infantis ou professores de

EI para conquistar melhores condições de trabalho, oportunidades de FC concretizada no

sistema educacional, instituições que ofereçam uma FI com boa qualidade é de fundamental

importância.

A FCS pode acompanhar e ajudar a produzir o movimento do real não só

nos limites de cada instituição, mas no contexto maior da educação em nossa sociedade. Na

tentativa de acompanhar tal movimento cabe avaliar brevemente nosso programa que tem

como característica importante o surgimento a partir da necessidade real de FC.

O objetivo principal do programa tem sido alcançado, isto é, está sendo

realizada uma FCS. Tal formação tem contribuído com o processo de construção da

identidade profissional.

As educadoras e os demais profissionais do CCI atualmente reconhecem a

importância e a necessidade de FI e FC. Em 1998, quando ingressou na instituição a primeira

educadora que havia cursado Pedagogia houve um estranhamento geral explicitado em

comentários que mostravam que a equipe não percebia a necessidade de FI. Hoje, mesmo as

educadoras que definiram que não concluirão a escolaridade, reconhecem e afirmam que é

necessário fazer um curso que forme para o trabalho na EI.

O reconhecimento da necessidade de FI vem acompanhado de um desejo de

construir um saber profissional específico. Esse desejo se apresenta de modo diferente em

cada educadora. Algumas já buscaram a FI para atender a esse objetivo. Outras já concluíram

a FI e buscam na FC a oportunidade de construção da especificidade no fazer e no saber da

EI. Outras ainda não se interessam em buscar na educação formal esse saber, no entanto,

explicitam desejo de construir o saber profissional específico e o programa precisa atendê-las

de modo especial, para criar situações que relacionem a prática cotidiana com estudos e

146

contribuições teóricas. Uma lacuna permanece, mas o movimento do real permite pensar que

existem determinantes que encaminham ou não tais profissionais a uma opção de carreira na

EI.

Tem sido possível refletir sobre a prática cotidiana investigando situações,

propondo ações e avaliando esse processo. Os problemas e questionamentos com os quais nos

deparamos são tratados como “elementos” que permitem conhecer melhor nosso campo de

trabalho. Muitas vezes não sabemos de imediato qual o melhor encaminhamento para a

situação, porém sabemos que não podemos tratar tais questões de qualquer maneira. Nos

pautamos nos princípios estabelecidos em nosso projeto pedagógico, que está em constante

avaliação, e exercitamos diferentes pontos de vista como o das crianças, dos pais, da

comunidade e dos colegas de trabalho.

O estudo através de leituras, investigações, análises e a participação em

eventos científicos relacionados à nossa área de atuação tem ocorrido. O interesse por esse

tipo de atividade varia dentro do grupo de educadoras, mas já faz parte dos hábitos

desenvolvidos na instituição. A diferenciação de interesses revela, entre outras coisas, uma

diversidade rica e complexa dos sujeitos envolvidos com a formação. Coloca-se aí um desafio

ao PFCS à medida em que é necessário criar oportunidades para que os profissionais possam

ter diferentes encaminhamentos do desenvolvimento profissional de acordo com sua FI e com

suas necessidades de aprendizagem.

Temos aceito o desafio, acompanhando o movimento da realidade na qual

estamos inseridos. Tentamos criar oportunidades que privilegiem a diversidade apresentada

pela equipe, no entanto, a maior parte das ações de formação não são promovidas para cada

educadora individualmente. As limitações de tempo e a falta de espaços reconhecidos

legalmente para a FCS muitas vezes se colocam como obstáculo. Por outro lado, a riqueza da

interação revela o quanto é importante que as ações de formação não sejam individualizadas.

147

A aprendizagem das educadoras ganha características que a enriquecem muito a partir da

interação. Eu, na condição de supervisora, tenho vivido esse processo de desenvolvimento

profissional, de aprendizagens muito significativas como coordenadora de um PFCS.

Muitos fatores têm contribuído para que os objetivos do programa estejam

sendo alcançados. Um deles é disposição de cada profissional em participar e assumir a

responsabilidade pela própria FCS e, ainda, procurar entender a contribuição que pode

oferecer à formação dos colegas. Outro fator é o apoio e a sustentação que encontramos na

atuação da Diretoria Administrativa da FCT no que se refere ao CCI, seu funcionamento, a

importância de seu trabalho e oportunidades para o desenvolvimento profissional de toda a

equipe.

Obstáculos existem, entretanto, quase todos tornam-se elementos para nosso

desenvolvimento, sinalizadores da necessidade de mudança nos procedimentos, enfim, com

maior ou menor intensidade são importantes para a re-significação de nosso papel na EI.

148

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O trabalho desenvolvido nas IEI requer a existência de uma formação em

serviço sistematizada, organizada num programa, com objetivos, fundamentos, pressupostos,

procedimentos, espaços de formação e papéis definidos. A avaliação deve estar presente

continuamente desde a identificação de necessidades até a verificação dos resultados das

ações de formação. É necessário refletir constantemente sobre a utilização dos espaços de

formação e identificar as oportunidades de promover o desenvolvimento profissional.

Os espaços de formação presentes no PFCS que permitem uma interação

entre os profissionais e a reflexão sobre a prática estão oferecendo importantes contribuições à

construção da identidade profissional das educadoras do CCI Chalezinho da Alegria. Eles

criam oportunidades, a partir da ação de todos os sujeitos envolvidos e das determinações

presentes no contexto institucional e educacional, para que essas profissionais movimentem-

se assumindo momentos de identidade diferenciados. O apelo presente na literatura e na

realidade da EI é que as concepções de infância, criança, EI, IEI sejam revistas. O programa

tem contribuído para isso, mas ainda não nos desvinculamos totalmente da imagem da babá

ou da professora do Ensino Fundamental. Nossa especificidade vem sendo construída.

O esforço empreendido na realização desta pesquisa tem sido revertido em

contribuições para a elaboração e redefinição do PFCS no CCI. A partir de agora outros

fatores relacionados à pesquisa poderão ajudar não só a equipe envolvida, mas, através de sua

divulgação, outros interessados poderão ser beneficiados.

Espero que este trabalho ofereça contribuição a outros CCIs da UNESP e a

outras IEI. Que ao menos as lacunas do processo observadas pelo leitor interessado sejam

motivação para refletir sobre os PFCS que ocorrem em outras instituições. Podemos,

149

inclusive, receber colaboração para repensar nosso trabalho em contatos com futuros

conhecedores desta pesquisa.

Considero que os objetivos foram alcançados e que o próprio desenrolar da

pesquisa-ação revela muitos outros encaminhamentos possíveis, no entanto, é necessário

articular o papel de pesquisadora, de formadora e de profissional em FC.

A pesquisadora precisa assumir uma postura de estranhamento diante do

que parece muito conhecido, o próprio local de trabalho. A formadora precisa agir como

integrante do grupo de profissionais mostrando muita familiaridade com as necessidades

apresentadas. A profissional em FC precisa coordenar as ações, saberes e emoções para

identificar nesse processo de pesquisa-ação a indicação de caminhos para o próprio

desenvolvimento profissional permanente. Em meio a tudo isso surge uma satisfação em

perceber que os resultados da pesquisa representam a vivência de um processo de formação e

construção de identidade.

O trabalho no CCI continua, o PFCS continua e a necessidade de dar

continuidade aos processos citados permanece. Estamos juntos, eu e colegas de trabalho,

nessa tarefa compartilhada há quase sete anos. Outros anos nos esperam e muitas inquietações

se manifestam.

Quais elementos presentes na FCS representam pontos dificultadores no

alcance dos objetivos estabelecidos para a formação? Que estratégias alternativas de formação

podem gerar melhores resultados com os profissionais que não tiveram a devida formação

inicial? Que encaminhamento do PFCS pode contribuir para que as educadoras possam

assumir com um grau significativo de autonomia o papel de formadoras de si próprias e de

referências para a formação de seus pares?

150

Essas questões alimentarão muitas outras ações de formação e uma busca

permanente de re-significação do papel do profissional de EI, acompanhando a re-significação

das IEI, da infância e da imagem de criança.

151

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207-236.

161

ANEXO A

ROTEIRO PARA ENTREVISTA

1. Faça um breve relato de como foi sua escolaridade (escolarização formal) do início até os dias

de hoje.

2. Quando e onde foi o seu primeiro trabalho com educação infantil? Que função você ocupou?

Permanece na mesma função? Por quê?

3. Qual foi o principal motivo que a levou a trabalhar no CCI?

4. A formação contínua em serviço teve início no CCI de modo sistemático em 1998. Antes

disso como você orientava suas ações no trabalho?

5. Durante os quatro anos que se passaram participando da formação contínua em serviço, houve

mudanças no seu modo de ser profissional, nas suas características profissionais, na sua

identidade profissional? Quais foram as mudanças? Que características mudaram?

6. Fazendo um exercício de comparação descreva como eram suas características profissionais

antes de ter acesso à formação continuada em serviço. Quem e como você era

profissionalmente?

7. E agora, como são suas características profissionais? Quem e como você é profissionalmente?

8. Dentro do Programa de Formação Continuada em Serviço o que mais contribuiu para que

essas características atuais fossem desenvolvidas?

9. A interação com a equipe de trabalho foi importante para constituir as características citadas

anteriormente? Como?

10. Suas perspectivas para o futuro incluem a continuidade de trabalho na Educação Infantil? Por

quê?

11. Na sua opinião que características os CCIs da Universidade devem ter?

12. Qual seria a identidade ideal de um profissional de educação infantil? Escolha um adjetivo

para ele que defina a essência de sua identidade.

162

ANEXO B

RELATO ESCRITO DA EDUCADORA A

Quando comecei a trabalhar no CCI foi em 03/10/88 não tinha tanta oportunidade

de ter um trabalho contínuo, eram sempre as mesmas atividades. Depois de alguns anos nós

funcionários do CCI começamos a aperfeiçoar melhor no trabalho com as crianças, começamos a

participar de cursos, ter orientação, encontros do CCI.

No meu ponto de vista, deu uma boa mudança para melhor, é muito bom para os

funcionários do CCI ter orientação e participar de cursos e sempre aprender coisas novas.

Hoje com este trabalho o CCI ficando cada vez melhor, antes eu não tinha um

valor, hoje eu me sinto mais valorizada e apesar de não ter a escolaridade adequada me sinto melhor e

as crianças gostam do trabalho que estão sendo feito com eles.

As vezes eu penso que não vou conseguir fazer o trabalho mas eu tento e consigo,

não tão perfeito mas do meu jeito eu acabo fazendo. Isso para mim é muito importante, eu me sinto

bem por conseguir fazer o trabalho bem.

163

ANEXO C

RELATO ESCRITO DA EDUCADORA B

Poder falar um pouco sobre a influência que a Formação Contínua em Serviço teve

em minha trajetória profissional ao longo dos últimos 6 anos, é de extrema relevância. Para tanto faz-

se necessário descrever procedimentos frente a condição do trabalho antes e depois do trabalho de

formação.

Os trabalhos de forma geral sempre tiveram uma base, estrutura orientada a ser

seguida, e em meu agrupamento o desenvolvimento destes conteúdos eram trabalhados de forma

adaptada com algumas dificuldades, pois, minha formação neste momento era apenas o Magistério

(formação de pré a 4ª série) e as expectativas eram muito além do que as crianças eram capazes de

produzir. De minha parte havia uma busca de conhecimento, mas não com tanta intensidade para

mudar as ações, compreender e ajudar as crianças a superar suas dificuldades reais.

O plano anual (estrutura do trabalho), sob meu ponto de vista não era possível

transpor na integra para a realidade, neste momento aplicar as áreas de desenvolvimento proposto para

a Educação Infantil era um pouco distante. O que era muito forte e marcante era o “cuidar”. Atribuo

esta visão do “cuidar” em dois pontos: minha visão do processo de desenvolvimento em Educação

Infantil e a cobrança dos pais quanto ao cuidado em relação a seus filhos.

Apesar do contato diário com a coordenação, os assuntos tratados em relação ao

trabalho era mais em cima das dificuldades das crianças, em geral comportamento e não

desenvolvimento, visto sob meu ponto de vista que a falha não poderia ser minha como profissional.

Frente a frustração com o desenvolvimento do meu trabalho e por acontecimentos

casuais, meu rendimento caiu muito e meu compromisso como profissional em buscar subsídios para o

trabalho estacionou por completo. Mesmo com a participação em cursos que íamos eventualmente, era

difícil aplicar.

Enxergar-me como este tipo de profissional também incomodava muito não

condizia com minha personalidade; era necessário mudança, o problema era saber como, já que sentia-

164

me totalmente desacreditada por parte da coordenação. A proposta de ter encontros semanais, pôde

trazer uma reflexão muito significativa para a organização do trabalho, pois foi possível compartilhar

problemas de sala, pensar juntos nas possíveis soluções e à partir de então promover tentativas. A

partir dos resultados das tentativas pode-se ir em busca de novas práticas e conhecimentos, pois é

necessário conhecer concepções, discutir teorias, opiniões e sair do senso comum.

Entrei então em um processo de conhecimento e familiarização com a Educação

Infantil e descobrir do que as crianças são capazes. É interessante e surpreendente perceber suas

capacidades, observar o processo do desenvolvimento de cada um é uma experiência única e

individual. Infelizmente apesar dos registros tem coisas que só eu sei, só eu vi e sei que pude

contribuir com o processo. Agora sinto muita inquietação, tenho certeza que não sei tudo, que posso

contribuir mais com as crianças; muito me frustra perceber que a criança está para completar idade e

percebo que há alguma dificuldade que não percebi antes e não dá para mais tempo de ajudar.

Os cursos que hoje tenho a oportunidade de realizar, escolho com mais critério,

busco o tema de acordo com um interesse real. Permito-me dizer que não sei e buscar ajuda junto de

minhas crianças. Sinto-me confiante, bastante segura diante das posições que tomo.

A busca pelo aperfeiçoamento profissional, trouxe-me outras oportunidades, hoje

estou tendo a chance de aprender mais como “Professor Formador”. Que faz parte da Formação

Contínua. Este trabalho proporciona que eu possa exercitar uma reflexão além da sala de aula, além

dos acontecimentos isolados do grupo, permite que eu possa compreender e contribuir diante dos

acontecimentos gerais no CCI. Este trabalho, encaro como um desafio profissional e bastante pessoal,

pois, colocar-se dentro da situação do outro mexe muito com a gente, mas é necessário.

Tudo o que relatei, acredito que muito tem a ver com o incentivo, a confiança, a

oportunidade a mim concedido, para que eu pudesse dedicar-me mais as propostas, orientações, cursos

e discussões.

A motivação pelo trabalho também contribuiu com minha decisão em voltar a

estudar, hoje faço parte do Projeto Pedagogia Cidadã e sinto muito orgulho de relatar diante das

situações que são vistas, uma realidade que já acontece em nossa instituição e em especial na turma

que trabalho. É importante dizer que vejo na figura da Supervisora de nossa instituição uma referencia

165

profissional muito forte e significativa na minha trajetória profissional, não dá para passar

despercebido.

Sinto muito em constatar que as mesmas oportunidades foram oferecidas a todos, o

apoio, a ajuda e o incentivo todos nós tivemos mas poucos conseguiram perceber a necessidade real de

atualizar-se e admitir que não sabem tudo e se abrir para as mudanças.

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