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UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ - UNIVALI
PRÓ - REITORIA DE PESQUISA, PÓS-GRADUAÇÃO, EXTENSÃO E CULTURA -
PROPPEC
CENTRO DE EDUCAÇÃO DE CIÊNCIAS JURÍDICAS, POLÍTICAS E SOCIAIS -
CEJURPS
PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONALIZANTE EM GESTÃO DE
POLÍTICAS PÚBLICAS - PMGPP
A Educação Infantil, os direitos das crianças pequenas e as
políticas públicas educacionais no município de Blumenau: um
estudo de caso.
Sandra Denise Pagel
ITAJAÍ(SC), 2005
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UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ - UNIVALI
PRÓ - REITORIA DE PESQUISA, PÓS-GRADUAÇÃO, EXTENSÃO E CULTURA -
PROPPEC
CENTRO DE EDUCAÇÃO DE CIÊNCIAS JURÍDICAS, POLÍTICAS E SOCIAIS -
CEJURPS
PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONALIZANTE EM GESTÃO DE
POLÍTICAS PÚBLICAS - PMGPP
A Educação Infantil, os direitos das crianças pequenas e as
políticas públicas educacionais no município de Blumenau: um
estudo de caso.
Sandra Denise Pagel
Dissertação apresentada à Banca Examinadora no
Mestrado Profissionalizante em Gestão de Políticas
Públicas da Universidade do Vale do Itajaí - Univali,
sob a orientação da Professora Doutora Neusa
Maria Sens Bloemer, como exigência parcial para a
obtenção do título de Mestre em Gestão de Políticas
Públicas Profissionalizante.
ITAJAÍ(SC), 2005
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AGRADECIMENTOS
A todos aqueles e aquelas que caminham ou caminharam comigo e
contribuíram na minha formação pessoal e profissional, constituindo-me no ser
humano que sou.
À minha família pela paciência, dedicação, apoio e amor...
Aos companheiros e companheiras da Semed, pela ousadia, coragem, partilha,
compromisso, aprendizado, solidariedade, lágrimas, sorrisos, que vivenciamos
enquanto coletivo e no cumprimento da tarefa e do desejo de sermos gestores da
política pública educacional de Blumenau, principalmente à equipe de coordenação
da política de Educação Infantil, pelos materiais “produzidos”, que me auxiliaram
muito nesta pesquisa.
À Alda que foi mais que uma secretária: amiga, protetora, digitadora...
Ao Fábio pela ajuda.
Ao Maurício, que sem a sua dedicação e trabalho, não teria conseguido
concluir a dissertação.
À Fanny que fez as entrevistas desta pesquisa.
A todas as crianças, profissionais e pais das instituições entrevistadas, que
emprestaram seus “testemunhos” para esta pesquisa, além da Rede Municipal de
Ensino de Blumenau, na qual vivo há mais de vinte anos aprendendo.
Ao Professor Miguel Arroyo, que me ensinou a ver o faminto, além da fome.
À Professora Dra. Neusa Maria Bloemer, por ter me aceito como sua
orientanda e ter sido tão dedicada e prestativa.
Aos colegas de turma do Mestrado pelo apoio, amizade, troca de “figurinhas” e
convivência partilhada.
Aos professores do Programa de Mestrado, pela abertura de novos horizontes.
4
RESUMO
Esta dissertação tem como objetivo diagnosticar e analisar as práticas da Educação
Infantil que foram desenvolvidas no município de Blumenau no período de 1999 a
2004. Tomando como referencial teórico os trabalhos de Vygostcky sobre o
desenvolvimento da criança buscou-se compreender como os profissionais
envolvidos com esta política pública atuam respaldados ou não por esta teoria.
Buscou-se, ainda, através da teoria das representações sociais, a partir das analises
de Minayo (2000), conferir as concepções dos atores sociais sobre o espaço e o
tempo da educação infantil, bem como suas concepções sobre as categorias
criança, infância e a prática pedagógica da educação infantil. Para tal averiguação,
foram entrevistadas professoras, orientadoras educacionais, serventes, pais,
crianças e diretoras dos Centros de Educação Infantil dos bairros Boa Vista e Bairro
da Velha do município em pauta. Os instrumentos metodológicos utilizados
compuseram-se de entrevistas semi-estruturadas e da coleta de dados primários
junto à Secretaria Municipal de Educação. Constatou-se, ao final, que a Educação
Infantil de Blumenau requer, a) financiamento próprio para adaptar os espaços em
que tal política pública vem sendo desenvolvida, respeitando-se os direitos das
crianças enquanto sujeitos sociais; b) que tal espaço possibilite diferentes formas de
socialização e formação humana considerando a diversidade das localidades
envolvidas; c) que seja reconhecida como um direito dos pais e um dever do Estado,
considerando-se a especificidade desta cidade industrial, em que a presença de pais
e mães trabalhadores demanda atendimento diferenciado em termos de tempo de
permanência no espaço da educação infantil para os seus filhos.
5
ABSTRACT
The objective of this dissertation is to diagnose and analyze the practices of children
education that were developed in Blumenau city during the years of 1999 until 2004.
Taking as theoretical reference the studies of Vygostcky about children development
this work searches to understand how professionals involved in this case of public
policy act with or without the basis of Vygostcky studies. With the theory of the social
representations, from Minayo (2000) analysis, this work searches also to verify the
social actors points of view about time and space of children education, as well their
understandings about the categories child, childhood and pedagogic practice of
children education. For such verification teachers, educational tutors, parents, school
workers, children and directors of the Educational Centers of Boa Vista and Velha
blocks have been interviewed. The methodological tools used were semi structured
interviews and the taking of elementary data in Blumenau City Hall Secretary of
Education. At the end, it was observed that the children education in the city of
Blumenau requires: a) own finance source to adapt the places were this public
policy has been developed, respecting, however, the rights of the children as social
individuals; b) this places to make possible different forms of socialization and human
formation considering the diversity of each place; c) to be recognized as a parents
right and a State obligation, considering the natural differences due to the fact of
Blumenau being an industrial city, that the presence of fathers and mothers that
works in the industries demands a different treatment in terms of the period that the
children stay in the educational centers.
6
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
..................................................................................................4
CAPÍTULO 1 - A legislação brasileira e a educação infantil
.....................10
1.1.A Legislação em Blumenau.................................................16
CAPÍTULO 2 -Paradigmas teóricos e os lugares da criança e da
infância.......................................................................................
21
2.1. A construção social da infância...........................................24
2.2. A criança enquanto sujeito social........................................30
2.3. Paradigmas teóricos e a criança.........................................35
2.4.A criança e seu desenvolvimento........................................44
CAPÍTULO 3 - A educação infantil em Blumenau e suas
especificidades
.........................................................................65
3.1. Os profissionais da Educação Infantil..................................75
3.2. As crianças...........................................................................77
3.3. A política de formação.........................................................78
3.4. O acesso à vaga na Educação Infantil.................................80
3.5. O Fórum Municipal de Educação Infantil de Blumenau.......81
CAPÍTULO 4 -Histórico e desenvolvimento da educação no município de
Blumenau
.............................................................................51
4.1. Perfil do bairro Boa Vista.....................................................55
4.1.1. O Centro de Educação Infantil Professora Maria
Zimmermann...............................................................................56
4.2. Perfil do bairro da Velha.......................................................58
4.2.1. O Centro de Educação Infantil Dr. Arão Rebello..............60
4.3. As Creches Domiciliares......................................................63
CAPÍTULO 5 -As profissionais falam sobre a educação infanti
...............83
5.1. Concepções sobre o que se entende por Educação Infantil..84
7
5.2. O espaço da prática da Educação Infantil..............................90
5.3. O tempo de permanência da criança na instituição.............101
5.4. O confronto com as dificuldades..........................................104
5.5. As transformações necessárias...........................................107
5.6. Aspectos positivos da Educação Infantil, na perspectivas das
profissionais................................................................................111
CAPÍTULO 6 -As percepções das crianças e dos pais sobre a instituição
de educação infantil
...............................................................117
6.1. A percepção das crianças....................................................117
6.2. A percepção dos pais...........................................................121
CONSIDERAÇÕES FINAIS
.........................................................................131
REFERÊNCIAS
............................................................................................140
ANEXOS
01 - Atendimento da criança pequena na cidade de Blumenau..........147
02 - Mapa da Cidade de Blumenau.....................................................148
03 - Mapa do bairro Boa Vista na cidade de Blumenau - SC..............149
04 - Mapa do bairro da Velha Grande na cidade de Blumenau -
SC........................................................................................................150
05 - Alguns Elementos que devem compor a política pública de Educação
Infantil.................................................................................151
06 - Quadro das correntes téoricas da educação................................157
8
Lista de Tabelas e Figuras
TABELA 01- Número de crianças atendidas, segundo a turma, idade e período
de permanência no CEI Profª Maria Zimmermann...........................57
TABELA 02 - População atendida pelas equipes do Programa de Saúde da
Família do Bairro Velha Grande.....................................................................60
TABELA 03 - Número de crianças por turma.................................................61
TABELA 04 - Número de crianças do bairro Velha Grande...........................62
TABELA 05 - Número de crianças por unidade educacional.........................62
TABELA 06 - Número de crianças, conforme o atendimento........................62
TABELA 07 - Dados das Intenções de Matrícula...........................................82
TABELA 08 - Número de pais na lista de espera, conforme o período.......123
FIGURA 01 - Processo pedagógico na Educação Infantil.............................84
9
10
INTRODUÇÃO
Esta dissertação discute e analisa a Educação Infantil, primeira etapa da
Educação Básica, enquanto um tempo e um espaço de direito da criança pequena
na garantia do seu pleno desenvolvimento em todas as dimensões humanas,
apresentando o desenvolvimento de uma Política Pública Educacional implementada
na cidade de Blumenau - SC.
A escolha do tema deveu-se ao nosso interesse por compreender e contribuir
para uma reflexão que possibilite diagnosticar uma Política de Educação Infantil, que
vem sendo desenvolvida e coordenada pela Secretaria Municipal de Educação de
Blumenau, onde atuamos até 31/12/2004 como gestora da Política Municipal de
Educação. Integrada nos quadros do serviço público municipal no cargo de
Pedagoga - Supervisora Escolar há vinte anos e, atualmente, exercendo a função de
coordenadora pedagógica em dois Centros de Educação Infantil.
Este trabalho pode ser considerado fruto da análise e talvez da sistematização
de um trabalho coletivo desenvolvido na Semed no Governo Popular (1997 a 2004)
do qual fiz parte, entretanto a presente interpretação é de minha total
responsabilidade. Além disto gostaria de conseguir expressar, pelo menos um
pouco, nestas tantas palavras escritas a paixão, o entusiasmo, o compromisso, a
alegria, a ousadia, e também, o medo, que o coletivo da Semed vivenciou enquanto
grupo gestor da Política Pública de Educação na cidade de Blumenau (SC).
É sabido que a Educação Infantil no contexto brasileiro sofreu alterações a
partir da Constituição Federal de 1988, quando esta passa a ser reconhecida como
um direito do cidadão brasileiro, como parte das políticas sociais que privilegiam
direitos sociais, mas, não deixando de lembrar, porém, que estes só foram
incorporados, graças a mobilização social na qual se defendia entre outras
questões, a democratização do Estado brasileiro. A Educação Infantil passou,
portanto, a ser considerada um direito da criança, um dever do Estado e uma opção
da família.
Na mesma direção teve-se a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional - LDB em 1996, reconhecida como um marco histórico, a partir
da qual a Educação Infantil passou a ser entendida como um nível entre os demais
11
níveis de ensino, constituindo-se, assim, na primeira etapa da Educação Básica.
A LDB mudou a concepção do trabalho que deve ser realizado com a criança
pequena, anteriormente, era oferecida como um serviço de assistência social às
crianças de zero a três anos com ênfase na função de guarda, enquanto para as
crianças de quatro a seis anos, centrava-se o objetivo na preparação para a
alfabetização, transformando a Educação Infantil em um serviço de natureza
educacional.
Apesar de no Brasil termos uma legislação avançada na defesa dos direitos da
criança, a prática ainda está muito distante desta garantia. Um exemplo disto é o
acesso das crianças menores de seis anos aos espaços educativos. Embora
avançada, esta legislação não trouxe mecanismos de financiamento para a
Educação Infantil que, na prática, propagou-se muito mais como um direito das
crianças e não como uma obrigação do Estado, considerando-se que os municípios
na sua execução, não possuem mecanismos de financiamento explicitados.
Para referendar esta posição, apresentamos no quadro a seguir, os números
disponibilizados pelo INEP em relação a matrícula neste nível de ensino, no período
compreendido entre 1999 e 2003.
Quadro 01
– Dados de Matrícula na Educação Infantil (1997-2004)
Matrícula na Educação Infantil - Creche e Pré-Escola
Matrícula na Creche
Matrícula na Pré-Escola
Unidade
da
Federação
1.996
1.997
1.998
2.004
1.996
1.997
1.998
2.004
Brasil
348.012
381.804
4.270.376
4.292.208
5.555.525
Sul
56.709
68.523
504.914
493.218
635.921
Santa
Catarina
27453
29.059
182.022
154.297
176.450
Blumenau
2.196
2.855
9.137
7.531
7.151
Fonte: MEC/Inep. 2005.
O presente trabalho tem, portanto, como objetivo central diagnosticar, através
da identificação e análise da proposta educacional apresentada pela Secretaria
Municipal de Educação à Rede Municipal de Ensino conferindo-se como os atores
envolvidos, incorporaram ou não as diretrizes propostas por esta política pública
voltada para o atendimento de crianças de zero a seis anos, conferindo-se suas
práticas em relação aos espaços e tempos diversificados.
12
Entre os objetivos específicos, buscou-se conferir as concepções dos atores
sociais envolvidos na política pública de educação infantil, bem como suas
concepções sobre as categorias criança, infância e práticas pedagógicas da
educação infantil. Entre nossos objetivos buscou-se identificar o que foi proclamado
pela Secretaria Municipal de Educação como proposta e o que foi realizado na
educação infantil como prática cotidiana, conferindo-se a ocorrência ou não do
respeito ao pleno desenvolvimento humano das crianças de zero a seis anos nestes
espaços específicos.
Nesta perspectiva questionamos se a instituição creche e pré-escola é a única
forma desejável e possível de atendimento à criança pequena? Considerando-a
como uma política pública, concebida na perspectiva do direito da criança, ela
estaria respeitando a criança enquanto sujeito sócio-histórico e cultural, com seu
pleno desenvolvimento humano?
A Secretaria Municipal de Educação de Blumenau no ano de 1998 instituiu, por
opção das comunidades escolares, a reorganização dos tempos e espaços
escolares a partir das temporalidades humanas, implementando os Ciclos de
Formação Humana. As escolas que optaram por esta nova concepção pedagógica
ofereciam o ensino fundamental em nove anos, incluindo as crianças de seis anos
completos ou a completar no ano de ingresso no Ciclo da Infância. Com esta nova
organização escolar, além da fundamentação teórica, tentava-se universalizar o
atendimento desta faixa etária nestas comunidades, conforme indica o Censo
Escolar 2004. Constatou-se que 2.215 crianças de seis anos estavam nesta
condição de organização escolar.
Apesar de todos os esforços financeiros, materiais e humanos existe um
grande número de crianças com seu direito ao acesso à Educação Infantil, violado.
Segundo uma pesquisa realizada pelo Instituto de Pesquisas Sociais (IPS), existem
cerca de 1.410 crianças que estão aguardando acesso à vaga na Educação Infantil.
No final de 2004, o Fórum Municipal de Educação Infantil, após alguns estudos
sobre as listas de intenção de matrícula, apresentou um número de 3.420 crianças
sem atendimento. Estes números não representam, ainda, toda a demanda
existente no município, tendo em vista que o total de crianças na faixa etária de zero
a quatro anos somam 26.449. (IBGE, 2000).
Considerando que a rede municipal de Educação Infantil de Blumenau é
13
composta por 60 Centros de Educação Infantil (anexo A), com 6.559 crianças;
distribuídas em três Centros Comunitários de Educação Infantil que atendem a 233
crianças de zero a cinco anos; 47 Creches Domiciliares (anexo B) que atendem 450
crianças de zero a seis anos matriculadas em período integral ou parcial e, ainda, 46
crianças de três a seis anos atendidas em sete Escolas Multisseriadas, fez-se
necessário restringir nossa área de investigação a dois bairros, como veremos a
seguir, para atender aos propósitos da presente análise sobre tão complexa
realidade, conforme apresentamos melhor na figura do anexo D.
Os dados coletados para a presente análise dizem respeito à cidade de
Blumenau, restringindo-se aos Bairros Boa Vista e Velha Grande. Estes territórios
foram escolhidos por apresentarem na pesquisa realizada pelo IPS, dados bastante
distintos em relação à demanda por atendimento.
No relatório da 1ª etapa (outubro de 2002), o Bairro Boa Vista teve a menor
demanda (0,92%), enquanto o Bairro da Velha indicou um percentual de 17,65%,
apresentando a maior demanda no atendimento à Educação Infantil.
Constatou-se que no Bairro Boa Vista, todas as intenções de matrículas no
único Centro de Educação Infantil - CEI, foram atendidas, enquanto no Bairro da
Velha do percentual de 91,26% de intenções de matrículas, 64,14% não atenderam
a demanda de vagas e entre estas 23,53% pertencem à classe E, indicando o seu
caráter crítico, como um dos bairros de maior carência da cidade.
O Bairro da Velha, no período da realização daquela pesquisa compreendia as
áreas da Velha Grande, Velha Pequena e Velha Central, compondo-se assim um
extenso território, onde foram agrupados os vários Centros de Educação Infantil ali
existentes.
Para restringir a um espaço viável de realização do presente trabalho optamos
por realizá-lo apenas no Bairro da Velha Grande, após constatarmos que do ponto
de vista sócio-econômico, trata-se de uma das localidades mais precárias do
município, existindo ali o que tem se denominado de "bolsões de pobreza”,
contrapondo-se, assim ao Bairro Boa Vista que apesar de ser um bairro
economicamente carente, apresenta também, a presença de famílias de classe
média.
Para a coleta dos dados, além de recorrermos às informações primárias obtidas
junto à Secretaria Municipal de Educação na Superintendência de Ensino com 02
14
membros da Coordenação de Educação Infantil, com 02 Conselheiras do Conselho
Municipal de Educação.
Realizamos, também, entrevistas com vários atores sociais selecionados, que
residem no município, mais especificamente nos bairros por nós privilegiados.
Entrevistamos 10 mães e 01 pai de crianças, sendo que destes 08 deles
possuem crianças que freqüentam espaços de Educação Infantil e 03 são mães de
crianças que estão em lista de espera para obter uma vaga para seu filho, portanto,
não freqüentam espaços de Educação Infantil e 09 crianças que freqüentam os
espaços de Educação Infantil
Realizamos, ainda, entrevistas com 07 educadoras (sendo uma educadora de
creche domiciliar), 02 cozinheiras, 03 serventes de serviços gerais e, com as 02
diretoras e 02 coordenadoras pedagógicas dos Centros de Educação Infantil
pesquisados.
Tentando “tecer” essa dissertação uso vários “fios” cuja estruturação passo a
apresentar.
Para compreender a Educação Infantil no Brasil, compus o Capítulo I sob o
título “A Legislação Brasileira e a Educação Infantil” entendendo que a Legislação
pertinente teve como um de seus marcos as políticas sociais, culminando com a
Constituição de 1988, denominada por isso mesmo de “Constituição Cidadã”.
No Capítulo II, intitulado “Paradigmas Teóricos e os lugares da criança e da
infância” apresento um pouco da história da criança e sua condição social,
apontando a infância como construção cultural e social. Apresento, ainda, a
discussão conceitual do que vem a ser desenvolvimento humano, abordando as
concepções inatista, ambientalista e a sócio-interacionista.
Com o objetivo de apresentar a cidade, o perfil dos territórios e os Centros de
Educação Infantil pesquisados, escrevemos o Capítulo III intitulado “Histórico e
Desenvolvimento da Educação no Município de Blumenau”.
Com o intuito de conhecer como ocorre a Educação Infantil em Blumenau,
desvelando-a, apresento o seu histórico e a atualidade da mesma pontuando
questões que dizem respeito aos profissionais, à política de formação, às crianças, e
a questão da qualidade do atendimento entre outros elementos, escrito no Capítulo
IV sob o título “ A Educação Infantil em Blumenau e suas especificidades”.
No Capítulo V, intitulado “As profissionais falam sobre a Educação Infantil”,
15
trazemos as vozes dessas profissionais, referente às concepções de Educação
Infantil e seus objetivos, o espaço da prática da Educação Infantil, o tempo de
permanência da criança na instituição educacional, o confronto com as dificuldades
e as transformações necessárias, além dos aspectos positivos da Educação Infantil,
na perspectiva destas profissionais.
No VI e último capítulo apresentamos as falas dos pais e das crianças,
referente aos objetivos da Educação Infantil, como são estes na sua percepção e
como são idealizados.
Finalmente, apresentamos algumas considerações que não são finais e sim
temporárias, tendo como objetivo contribuir para a construção de uma política
pública voltada para a criança pequena que esteja privilegiando o campo dos direitos
da vivência de sua infância.
16
CAPÍTULO 1
A Legislação Brasileira e a Educação Infantil
A construção histórica da concepção de infância e a defesa de seus direitos
inspiraram os movimentos sociais da década de 1980, que realizaram mobilizações
sociais inaugurando o processo de re-democratização do Estado brasileiro,
contrapondo-se ao período do regime autoritário militar ocorrido entre os anos de
1964 a 1985.
No decorrer desse período, muitos foram os ativistas e militantes
desaparecidos, torturados e mortos pela ditadura militar, sujeitos que lutavam por
democracia, participação e direito à cidadania.
O princípio da democracia participativa foi o guia do processo de luta contra o
regime militar em que as diretrizes de descentralização, participação e controle
social estimularam a parceria entre Estado e Sociedade Civil na execução das
políticas públicas, constituindo-se uma estratégia desta luta.
Luta vitoriosa, se analisarmos a legislação em vigor. No campo legal, foi criada
uma nova institucionalidade redefinindo o conteúdo, método e gestão das políticas
de atendimento às crianças e ao adolescente, definidos como sujeito de direitos.
Os avanços legais na defesa dos direitos da criança estão contidos na
Constituição Federal de 1988, no Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA -
através da Lei nº 8069/90 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) de nº 9394/96.
A Constituição Federal no artigo 208, inciso IV
1
, define que a responsabilidade
com a educação das crianças menores de seis anos em creches e pré-escolas é do
poder público. A Constituição Federal, também, estipula como sendo direito aos
homens e mulheres trabalhadores/as a assistência gratuita aos filhos e
dependentes, desde o nascimento até os seis anos de idade em creches e pré-
escolas (artigo 7º, inciso XXV)
2
.
1
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade;
2
Art. 7º - São direitos dos trabalhadores urbanos e rurais, além de outros que visem à melhoria de sua condição
social:
XXV - assistência gratuita aos filhos e dependentes desde o nascimento até seis anos de idade em creches e pré-
17
Portanto, a Constituição Federal “consolida a importância social e o caráter
educativo das instituições que atuam com as crianças de zero a seis anos e, ainda,
proclama ao Estado o dever em oferecer essa modalidade de ensino” (FULLGRAF,
2002, p. 29). É inédito na legislação brasileira o reconhecimento à criança pequena,
o direito à educação oferecida em creches e pré-escolas através do Poder Público.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB foi aprovada no
Congresso Nacional, em 1996, após oito anos de tramitação, como parte de um
processo longo de idas e vindas, demonstrando a complexidade e os interesses
antagônicos em torno da educação, que sempre envolve vários setores da
sociedade civil, desde àqueles que defendem os interesses das instituições públicas,
quanto os que defendem as instituições privadas, intermediado, por vezes pelo
governo que instaurou um processo de negociação.
Apesar das divergências apresentadas em torno da questão, na LDB, ficou
assegurada que a Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica,
integrando-se ao Sistema Escolar Brasileiro. O artigo 4º, inciso IV
3
da LDB
estabelece a obrigação do atendimento pelo poder público, mas não é obrigatória a
matrícula das crianças pequenas em creches e pré-escolas ficando a critério dos
pais ou responsáveis.
Tanto o artigo 11 da LDB
4
e na Constituição Federal através do artigo 30, Inciso
IV
5
, ambas as legislações atribuem à esfera municipal a responsabilidade pela oferta
da Educação Infantil, sendo também colaboradores e co-responsáveis, por esta
área, a União e os Estados, conforme artigo 11.
escolas;
3
Art. 4º. O dever do Estado com a educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de:
IV - atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade;
4
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às
políticas e planos educacionais da União e dos Estados;
II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;
III - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a
atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área
de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à
manutenção e desenvolvimento do ensino.
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor
com ele um sistema único de educação básica.
5
Art. 30 - Compete aos Municípios:
VI - manter, com a cooperação técnica e financeira da União e do Estado, programas de educação pré-escolar e
de ensino fundamental.
18
Apesar de todos estes avanços no campo do direito às crianças, tanto na
Constituição Federal como na LDB, nenhum ente federado (União, Estados e
Municípios), até o presente, tem a Educação Infantil como prioridade, pois elegeu-se
a partir de uma visão focalista, a priorização do Ensino Fundamental.
A legislação não prevê uma fonte de recursos específicos para a Educação
Infantil, tornando-se a questão do financiamento uma das pautas mais urgentes a
serem discutidas em âmbito nacional, além da necessidade de explicitar claramente
as responsabilidades e competências de cada ente federado para que se supere a
atuação de forma concorrencial praticada e se extinga o regime de colaboração
entre os mesmos, o qual efetivamente não existe.
A nova Constituição também cria uma nova institucionalidade. Os conselhos
trazem como eixo a participação da sociedade civil, em torno das políticas públicas
setoriais principalmente as de saúde, educação, assistência social e da criança e do
adolescente.
Os conselhos setoriais de políticas públicas foram concebidos como um espaço
privilegiado de participação social, de negociação entre vários interesses e
demandas e de formulador de políticas garantindo, assim, o controle social e
integrando governo e sociedade com o objetivo de aperfeiçoar o sistema
representativo com o Ministério da Educação, através de mecanismos de
participação direta no planejamento e gestão pública.
Há autores, entre os quais, Tatagiba, que acreditam que
a sociedade poderia exercer um papel mais efetivo de fiscalização e
controle estando[...] mais próximo do Estado, assim como poderia
imprimir uma lógica mais democrática na definição da prioridade na
alocação dos recursos públicos. (TATAGIBA, 2002, p. 47)
Dentro desta lógica, o que se verificou é que os conselhos constituíram-se
peças centrais no processo de democratização das políticas sociais, além de outros
instrumentos com o intuito de promover a democratização e participação.
6
Portanto, a Constituição de 1988 transformou os conselhos gestores em
arranjos institucionais inéditos, caracterizados pela participação plural e paritária
entre Estado e Sociedade Civil. Constitui-se o conselho e elabora-se políticas
públicas através de um processo de diálogo entre os vários atores sociais na
6
Para conhecer algumas reflexões sobre participação e democratização de políticas sociais, ver Jacobi, 2002
19
resolução de conflitos inerentes à sua pluralidade, sendo, também, instâncias
deliberativas com competência legal, trazendo a possibilidade de construírem, na
prática, princípios e políticas inovadoras no âmbito das políticas públicas.
Como já apontamos, foi, portanto, a partir da Constituição de 1988 e do
Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990, fruto de intensa mobilização social
que se instaurou o processo de democratização do país. As áreas sociais e,
especificamente, a Educação Infantil desenvolveram-se tanto no campo teórico,
como na implementação de políticas públicas.
O Ministério da Educação, na primeira metade da década de 1990, teve um
papel importante na discussão da Educação Infantil organizando debates e
seminários e elaborando documentos entre eles, destaca-se a “Política Nacional de
Educação Infantil”, e “Por uma Política de Formação do Profissional de Educação
Infantil”, ambos editados em 1994.
Além destes, foram editados em 1995, “Critérios para um Atendimento em
Creches que Respeita os Direitos Fundamentais das Crianças” e “Educação Infantil -
Bibliografia Anotada” e, no ano de 1996, foi editado: “Propostas Pedagógicas e
Currículo em Educação Infantil”.
Essas publicações foram compostas graças a participação de alguns
professores e pesquisadores que estavam ligados às Universidades e/ou gestores
de políticas públicas e que contribuíram para o aprofundamento teórico e a
qualificação da prática na Educação Infantil.
Dando continuidade ao trabalho, o Ministério de Educação desencadeou uma
discussão, no âmbito do Conselho Nacional e dos Conselhos Estaduais e Municipais
de Educação que culminou, em 1998, com a publicação de dois volumes sobre o
funcionamento de Instituições de Educação Infantil.
Não se pode negar que, ao mesmo tempo em que a LDB reconhece a
Educação Infantil como a primeira etapa da Educação Básica, a Lei nº 9.424/96 que
criou o Fundo Nacional do Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização
do Magistério – Fundef, passou a garantir a prioridade absoluta ao Ensino
Fundamental mas, contraditoriamente, trouxe restrições orçamentárias, o que
significou um recuo, tanto por parte do Ministério da Educação, como de muitos
outros órgãos gestores, na defesa e na implementação de uma política educacional
para a criança pequena.
20
Neste contexto, o Ministério da Educação priorizou seu trabalho elaborando e
divulgando o documento intitulado: “Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil (1998)”, enquanto que o Conselho Nacional de Educação aprovou as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil “que têm caráter
mandatário para todos os Sistemas Municipais e/ou Estaduais de Educação,
diferente dos referenciais que não têm esse sentido.” (MACHADO e CAMPOS, 2004,
p. 63).
O Conselho Nacional de Educação também debateu a questão da formação
dos professores das crianças de zero a seis anos, com a polêmica instaurada a
partir das interpretações contraditórias
7
da LDB referentes à formação mínima para
os professores da Educação Infantil e às primeiras séries iniciais do Ensino
Fundamental, aprovando em 1999, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Docentes da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, em nível Médio, na Modalidade Normal.
Paralelamente, aconteciam outros movimentos, entre eles o desenvolvido pelas
organizações da sociedade civil ligadas às Universidades, alunos, sindicatos etc,
que criaram o Congresso Nacional de Educação – Coned, realizado em 1996, em
Belo Horizonte em sua primeira edição. O objetivo do Coned era elaborar a proposta
do “Plano Nacional de Educação”, documento que culminou com o Projeto de Lei nº
4.155/98
8
encaminhado ao Congresso Nacional, encabeçado pelo deputado Ivan
Valente (SP) e subscrito por mais de 70 deputados e por todos os líderes dos
partidos de oposição na Câmara dos Deputados em 10 de fevereiro de 1998.
Não é objetivo deste trabalho analisar todos os impasses, contradições e
polêmicas que ocorreram antes e durante o processo de discussão e aprovação
9
do
7
A polêmica instaurada se refere “a partir de interpretações contraditórias do texto da LDB a respeito da
exigência de formação no nível superior para professores de Educação Infantil e primeiras séries do Ensino
Fundamental. Com efeito, duas ordens de questões desafiaram os sistemas de ensino: se a admissão de formação
no nível médio Magistério seria temporária ou definitiva e se essa determinação também atingiria os educadores
leigos, na maioria deles (ou melhor, delas), sem nem mesmo a escolaridade básica concluída.” (MACHADO,
M.L.; CAMPOS,M.M., 2004, p. 63).
8
O Projeto de Lei nº 4.155/98 ficou conhecido como PNE – Sociedade Civil, sendo, “uma das mais importantes
produções político-educacionais de nossa história” (VALENTE, 2001, p.11).
9
No dia posterior à entrega do PNE – Sociedade Civil, (Projeto de Lei nº 4.155/98) foi apresentado ao
Parlamento o Projeto de Lei nº 4.173/98 que representava o posicionamento do Governo Fernando Henrique
Cardoso, conforme Valente, “A proposta governamental foi elaborada à moda tecnocrática, com restrita
audiência social e política de modo a garantir o essencial da política do Banco Mundial, agência que, como foi
anteriormente assinalado, vem dando a tônica do elenco de medidas implementadas, para todos os níveis e
modalidades de ensino, nestes anos de predomínio do MEC da coligação (PSDB, PFL, PMDB e outras siglas)
que sustenta o Executivo Federal. A proposição das duas proposições materializava mais do que a existência de
21
Plano Nacional de Educação que se transformou na Lei nº10.172, de 9 de janeiro de
2001, publicado no Diário Oficial da União de 10 de janeiro de 2001; mas apresentar
o PNE que prevê, além de seus objetivos e metas, a elaboração de diretrizes
nacionais e de padrões mínimos de infra-estrutura para as instituições de Educação
Infantil. Cabe a estas assegurar: espaço interno, com iluminação, insolação,
ventilação, visão para o espaço externo, rede elétrica e segurança, água potável,
esgotamento sanitário; instalações sanitárias e para a higiene pessoal das crianças;
instalações para preparo e/ou serviço de alimentação; ambiente interno e externo
para o desenvolvimento das atividades, conforme as diretrizes curriculares e a
metodologia da Educação Infantil, incluindo o repouso, a expressão livre, o
movimento e o brinquedo; mobiliário, equipamentos e materiais pedagógicos;
adequação às características das crianças especiais.
Portanto, podemos afirmar que, no Brasil
10
existe um grande aparato legal na
garantia do direito à criança pequena entre eles os espaços educativos mas ainda
apresentam deficiências em suas práticas.
Para colocar tal legislação em prática existem, entre outros órgãos e
movimentos, os Fóruns de Educação Infantil e o Movimento Inter-fóruns de
Educação Infantil do Brasil (Mieib) “configurando-se como importantes espaços de
troca de experiências, debate, amadurecimento de propostas e de vigilância
democrática em defesa dos direitos adquiridos pelas crianças brasileiras”
(MACHADO e CAMPOS, 2004, p. 65).
Durante o ano de 2004, o Ministério da Educação discutiu uma Proposta de
Financiamento da Educação Básica, tentando superar a focalização e priorização do
ensino fundamental, através do Fundef. Realizou vários debates com a participação
da sociedade civil, entre eles, as representações dos prefeitos, dos secretários
municipais e estaduais de educação, centrais sindicais, além de colóquios em todas
as regiões do país, construindo consensos mínimos para formalizar uma Proposta
de Emenda Constitucional que garantisse o financiamento, além do Ensino
Fundamental, também para a Educação Infantil e o Ensino Médio.
dois projetos de escola, duas propostas de política educacional, elas de fato traduziam dois projetos antagônicos
de país. Por um lado, o projeto democrático e popular, expresso na proposta da sociedade; por outro, o neoliberal
– tradução da política do capital financeiro internacional e da ideologia disseminada pelas classes dominantes,
devidamente refletido em termos de diretrizes e metas no projeto do governo”( VALENTE, 2001, p. 11).
10
Para conhecer sobre Educação Infantil desenvolvida em alguns países, ler: Rosemberg e Campos(1998) e
Faria (1995).
22
Além disso, o Ministério da Educação, através da Diretoria de Políticas
Educacionais e a Coordenação Geral de Educação Infantil realizou um grande
movimento chamando os dirigentes municipais e estaduais de educação,
universidades e conselhos a participar dos Seminários Regionais, intitulado “Política
Nacional de Educação Infantil em Debate”.
Nestes seminários foram abordados os temas referentes aos parâmetros de
qualidade para o atendimento nas instituições de Educação Infantil; padrões de
infra-estrutura para as instituições de Educação Infantil; integração das creches/pré-
escolas aos sistemas de ensino e discussão sobre o financiamento da Educação
Infantil; formação inicial, ampliação da escolaridade e a formação continuada de
professores de Educação Infantil, enfim debatendo e construindo a política nacional
para Educação Infantil.
Para finalizar este movimento, o Ministério da Educação através da
Coordenação de Educação Infantil previu para 2005, a realização do Seminário
Nacional, apresentando todas as sugestões e discussões realizadas nos oito
seminários regionais objetivando compor a Política Nacional de Educação Infantil.
1.1. A Legislação em Blumenau
Referendado na legislação nacional, Blumenau recorreu o seu arcabouço
jurídico, apresentando a proposta de constituição do Conselho Municipal de
Educação. Este foi criado em 1992, através de Lei Complementar nº 44, aprovada
pela Câmara Municipal de Vereadores.
O Conselho Municipal de Educação foi criado e composto por diversos
representantes, sendo: um membro da Secretaria Municipal de Educação; um
membro da Secretaria Executiva do Estado de Educação; um membro da
Associação de Pais e Professores - APPs Municipais; da Comissão de Educação da
Câmara de Vereadores; um membro do Serviço Nacional de Aprendizagem
Comercial - Senac; um membro do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial -
Senai; um membro dos Professores das Escolas Particulares e dos Profissionais da
Educação da Rede Municipal de Ensino, sendo ainda, um membro do Ensino
23
Fundamental e um membro da Educação Infantil; um representante da Universidade
Regional de Blumenau e um membro dos Profissionais do Ensino Médio.
Em setembro de 1994, através da Lei Complementar nº 74, incluiu-se mais dois
representantes ao Conselho Municipal de Educação, sendo um membro do
Sindicato dos Trabalhadores em Educação da Rede Municipal de Ensino de
Blumenau – Sintraseb, e outro do Serviço Social do Comércio - Sesc.
Constata-se na Revista Conselho Municipal de Educação – Legislação
11
, que
apesar de ter sido criado em 1992, o Conselho Municipal de Educação de Blumenau
– Comed, só teve seus primeiros registros, em 10 de novembro de 1994, quando em
Assembléia são tomadas as providências para a escolha dos conselheiros
municipais o que acabou ocorrendo em 17/11/1994.
A posse dos conselheiros escolhidos, entretanto, só ocorreu quase dois anos
após, em 12 de março de 1996. A primeira diretoria do Conselho Municipal de
Educação de Blumenau foi eleita em 16 de agosto de 1996.
Com a LDB os municípios têm a opção de criarem seu próprio Sistema de
Ensino ou permanecerem integrados no Sistema Estadual de Ensino (artigo 11)
prática universal até a nova legislação.
A Secretaria Municipal de Educação e o Conselho Municipal de Educação
designaram uma Comissão Especial que coordenou ampla discussão sobre a
criação do Sistema Municipal de Ensino na cidade, o que culminou com uma grande
assembléia na qual aprovou-se a proposta que foi encaminhada à Câmara de
Vereadores, e transformou-se na Lei nº 5.169, criando o Sistema Municipal de
Ensino de Blumenau
12
, lei sancionada pelo Prefeito Décio Nery de Lima, em 22 de
dezembro de 1998.
Com a criação do Sistema Municipal, o Conselho Municipal de Educação tem
garantido maior autonomia na sua atuação e deliberação, superando seu vínculo
com o Conselho Estadual de Educação, que já designava algumas competências à
esfera municipal.
Acompanhando a discussão nacional patrocinada pelo Ministério de Educação
que elaborou um documento com o título “Subsídios para o estabelecimento de
11
Revista Publicada pela Secretaria Municipal de Educação/Conselho Municipal de Educação em 2001 com o
objetivo de divulgar legislações básicas de ensino municipal de Blumenau – SC.
12
O Sistema Municipal de Ensino disciplina a Educação Escolar que se desenvolve, predominantemente,
através do ensino, em Instituições Públicas Municipais e de Educação Infantil privadas.
24
diretrizes e normas para a Educação Infantil”, oriunda dos trabalhos realizados no
projeto “Estabelecimento de critérios para o credenciamento e funcionamento de
instituições de Educação Infantil”, o Conselho Municipal de Educação de Blumenau
coordenou um movimento na cidade referente à discussão em pauta.
Tendo como referência do Sistema Municipal de Ensino de Blumenau, o
Conselho Municipal, através da Resolução nº 01/99/Comed Blumenau, fixou normas
para a Educação Infantil, tanto para as instituições públicas como as mantidas pela
iniciativa privada e as organizações não governamentais.
Esta resolução provocou muita discussão após sua aprovação, e no decorrer
do seu processo de implantação, na sua execução prática, especialmente, em suas
definições em relação, às creches domiciliares
13
que estão contempladas na
Resolução nº 01/Comed.
Esta resolução deve continuar na pauta das discussões, tanto do Conselho
Municipal de Educação como da Secretaria de Educação e da própria sociedade
blumenauense, porque não traz, ainda, possibilidades concretas de abertura de
espaços educativos alternativos.
Destacamos que o debate tem como pano de fundo a concepção de Educação
Infantil que está se construindo na cidade, onde a criança pequena é foco do
trabalho educativo. A partir do seu desenvolvimento e da sua especificidade é que
se deve organizar o tempo, o espaço, o planejamento, o atendimento educacional e
a formação dos educadores infantis. A resolução da educação infantil deve dar conta
disto. Este é um debate que gera conflitos, e que é contraditório, mas com certeza é
necessário na defesa dos direitos da criança pequena e deve ser protagonizado pelo
Conselho Municipal de Educação.
Vale destacar, também, que após um debate promovido pela Secretaria
Municipal de Educação e Conselho Municipal de Educação em 2002, houve uma
alteração na Lei de Criação do Conselho Municipal de Educação.
A alteração teve origem na discussão dos próprios princípios da composição
dos conselhos gestores onde a paridade entre a sociedade civil e o governo foi um
dos pressupostos a serem considerados e isto não havia ocorrido na criação do
Conselho Municipal de Educação porque o governo municipal tinha apenas um
13
Creches domiciliares constituem uma modalidade de atendimento à criança pequena existente desde a década
de 80 patrocinadas pelo Banco Mundial através da Unesco e Unicef. No resgate histórico da Educação Infantil
em Blumenau pontuaremos melhor a questão.
25
membro, representado através da secretaria municipal de educação.
Além desta questão a legislação do conselho tinha que ser adaptada às
exigências do sistema municipal de ensino e a própria LDB, criadas posteriormente
ao conselho.
Com a aprovação da Lei complementar municipal nº 376/2003, o Conselho
Municipal de Educação passou a ter oito representantes da Semed, sendo: dois
membros da Educação Especial, dois membros da Educação Infantil, dois membros
do Ensino Fundamental e dois membros da Educação de Jovens e Adultos. Além
dos representantes da Semed, o conselho ficou assim composto: um representante
da Secretaria Municipal de Assistência Social; um representante das – Associações
de Pais e Professores - APPs ou – Conselhos Escolares - Conses; um representante
do Senac; um representante do Senai; um representante dos profissionais da
Educação Infantil do Sindicato das Escolas Particulares; dois representantes dos
profissionais da educação da Rede Municipal de Ensino, dos quais um membro do
Ensino Fundamental e outro da Educação Infantil; um representante do Sindicato
Único dos Trabalhadores no Serviço Público de Blumenau – Sintraseb; um
representante da Secretaria Municipal de Trabalho, Renda e Desenvolvimento
Econômico; um representante do Sindicato dos Trabalhadores da Educação -
SINTE; um representante do Sesc e um representante do Serviço Social da Indústria
- Sesi.
Atualmente, o Conselho Municipal de Educação tem esta composição e os
seus membros elegem, entre si, a direção do colegiado composta por um
coordenador geral, um vice-coordenador e um secretário geral. Esta também foi uma
alteração criada pela Lei nº 376, que institui uma direção colegiada com o objetivo
de ampliar a democracia na gestão do conselho municipal de educação, superando
a visão presidencialista.
Conhecer a presente legislação nos auxilia na compreensão das políticas
públicas que se encontram implementadas nas instituições que atuam com crianças
de zero a seis anos, e nos leva a refletir sobre os cuidados e análises que têm sido
realizadas sobre a criança e a infância.
26
CAPÍTULO 2
PARADIGMAS TEÓRICOS E OS LUGARES DA CRIANÇA E DA INFÂNCIA
A Educação Infantil é a primeira etapa da educação básica, constituindo um
nível de ensino que tem o “dever de partilhar com as famílias a responsabilidade
pela educação das crianças menores de sete anos” (CERISARA, 1999, p. 13)
superando a visão assistencialista que tinham na Educação Infantil, como um
depósito de crianças, substitutas maternas ou hospitais, como também, a visão
escolarizante onde a creche e a pré-escola reproduzem as práticas sociais
desenvolvidas no ensino fundamental ou como uma antecipação do próprio ensino
fundamental ou, ainda, buscando a preparação para o ensino fundamental.
O grande desafio da atualidade é construir uma nova visão para a Educação
Infantil em que a criança pequena é o foco da organização do tempo e do espaço
institucional ou não, através do planejamento orientado por uma Pedagogia da
Infância, conforme afirma Cerisara, priorizando os
processos educativos que envolvem as crianças como sujeitos da e
na cultura com suas especificidades etárias, de gênero, de raça, de
classe social [...], envolvendo todos os processos de constituição da
criança em suas dimensões intelectuais, sociais, emocionais,
expressivas, culturais, interacionais. Portanto, as instituições de
Educação Infantil devem buscar delinear as suas especificidades,
sem perder de vista que o trabalho a ser realizado com as crianças
deve assumir um caráter de intencionalidade e de sistematização,
sem cair na reprodução das práticas familiares, hospitalares ou
escolares. (CERISARA, 1999, p. 16).
Como bem nos aponta Kramer “A visão da criança como cidadã, sujeito
criativo, indivíduo social, produtora da cultura e da história, ao mesmo tempo em que
é produzida na história e na cultura[...]” (2002, p. 43) deve ser considerada,
compreendendo-se a infância como uma construção social vivenciada a partir da
contextualização sócio-histórico-cultural. A Educação Infantil deve ser compreendida
como um nível de ensino, sendo tratada como a primeira etapa da educação básica,
garantida, portanto, como política pública, colocada na perspectiva do direito,
inclusive legal. É a partir destas concepções que a presente pesquisa discute e
analisa a Educação Infantil, especialmente aquela desenvolvida em Blumenau- SC.
27
No que diz respeito às concepções, Minayo, ao tratar das representações
sociais afirma que “nas ciências sociais são definidas como categorias de
pensamento que expressam a realidade, explicam-na, justificando-a ou
questionando-a” (MINAYO, 2000, p. 89).
Para Vitória, o conceito de representação social pode ser definido como
“[...]uma modalidade de conhecimento particular que tem por função a elaboração de
comportamentos e a comunicação entre indivíduos” (MOSCOVICI, 1978, p.26 apud
VITÓRIA, 1999, p. 31).
Mas o que compõe esta modalidade de conhecimento? Seriam, portanto “as
idéias, imagens, concepções, crenças e valores nos quais os indivíduos se apóiam
para a atividade” (VITÓRIA, 1999, p.31). A mesma autora alerta, ainda, que as
representações sociais não estão localizadas apenas nos indivíduos, são
compartilhadas por grupos de indivíduos, uma comunidade ou uma sociedade. “As
representações sociais seriam, então, o conjunto de conteúdos culturais funcionando
como um campo estruturado que permite aos indivíduos agirem e se identificarem
socialmente” (VITÓRIA, 1999, p. 31).
Para obtermos as representações dos atores sociais, recorremos aos dados
qualitativos coletados através de entrevistas individuais, semi-estruturadas
utilizando-se o roteiro como instrumento de coleta dos dados. Foram realizadas
perguntas abertas para os atores sociais selecionados, com o objetivo de assegurar
as livres manifestações e a subjetividade nas respostas, conforme orienta Minayo
[...]visa colocar as respostas do sujeito no seu próprio contexto,
evitando-se a prevalência comum nos questionários estruturados, do
quadro conceitual pré-estabelecido do pesquisador. [...] O que torna a
entrevista instrumento privilegiado de coleta de informações para as
ciências sociais. É a possibilidade de a fala ser reveladora de
condições estruturais, de sistemas de valores, normas e símbolos
(sendo ela mesma um deles) e ao mesmo tempo ter a magia de
transmitir , através, de um porta-voz, as representações de grupos
determinados, em condições históricas, sócio-econômicas e culturais
específicas. (MINAYO; 2000, p. 19).
Mas como as representações sociais são difundidas?
Os diferentes meios de comunicação funcionam como mecanismos
de difusão de uma representação social. Por isso, encontramos
situações de pessoas que expressam ou reproduzem aspectos
diversos ou mesmo contraditórios sobre um mesmo fato, em seus
depoimentos. (VITÓRIA, 1999, p. 35).
28
Minayo (2000) recorre a Bourdieu e Bakhtin para dizer que é através da fala,
como expressão das condições de existência, que se compõe o campo das
representações sociais.
Então, para Bourdieu
a palavra é o símbolo de comunicação por excelência porque ela
representa o pensamento. A fala, por isso mesmo, revela condições
estruturais, sistemas de valores, normas e símbolos e têm a magia
de transmitir, através de um porta-voz, as representações de grupos
determinados, em condições históricas, sócio-econômicas e culturais
específicas. (BOURDIEU, 1973 apud MINAYO, 2000, p. 103).
Na mesma obra, Minayo também apresenta Bakhtin, que entende a palavra
como o fenômeno ideológico por excelência quando afirma que “a palavra é o modo
mais puro e sensível de relação social”. Bakhtin lembra ainda
o caráter histórico e social da fala como um campo de expressão das
relações e das lutas sociais que, ao mesmo tempo, sofre os efeitos
da luta e serve de instrumento e de material para a sua
comunicação. Cada época e cada grupo social têm seu repertório de
formas de discurso na comunicação, que é inteiramente determinada
pelas relações de produção e pela estrutura sócio-política. Através
da comunicação verbal que é inseparável de outras formas de
comunicação as pessoas ‘refletem e refratam’ conflitos e
contradições, próprios do sistema de denominação, onde a
resistência está dialeticamente relacionada com a submissão.
(BAKHTIN, 1986, apud MINAYO, 2000, p. 103).
Considerando que o caráter histórico e social da fala é fundamental para
desvelar as concepções e imagens da infância na história da humanidade é
necessário fazer um resgate da memória social das crianças para compreender o
lugar que a infância teve no processo de desenvolvimento econômico, social e
cultural da sociedade.
Para discutir a Educação Infantil, este exercício nos remete a uma retrospectiva
histórica reconstruindo a história da criança e da infância e como variam as suas
representações ao longo do tempo. As representações são constituídas
diferentemente umas das outras, de acordo com a época em que se constituem e,
também em função da cultura e da sociedade.
Não faremos aqui uma história linear, que nos induz a pensar que os fatos se
encaixam perfeitamente no movimento de uma evolução com início, meio e fim, mas
que há modos de pensar e agir que ora apresentam maior visibilidade, ora quase
29
que desaparecem. Assim compreendemos a história
como um campo em luta, onde um certo discurso, prática, conceito
ou, de uma maneira geral, um certo modo de funcionamento (modo
de viver) emerge como hegemônico dentre outros, sobre os quais
triunfa. (BULCÃO, 2002, p. 62).
Pensar e compreender as representações sociais e as práticas infantis é uma
questão que vem preocupando alguns especialistas. É algo extremamente
importante sobre o qual a historiografia internacional e nacional já acumulou muitos
estudos sobre a criança e o seu passado.
2.1. A construção social da infância
Para muitos historiadores a infância é uma descoberta da era moderna,
portanto, muito recente. A infância enquanto tempo social não existiu na Antigüidade
até a Idade Média. Nesse passado, as crianças são as grandes ausentes da história.
Não que elas não existissem, mas não existia enquanto objeto discursivo que
chamamos de infância, nem a figura social e cultural chamada de criança.
Nos escritos platônicos, a infância não é o principal objeto de estudo, mas
podemos dizer que ela aparece, pois é evidente sua negação através de uma marca
específica como afirma Kohan “a infância pode ser quase tudo; essa é a marca do
sem marca, a presença de uma ausência”. (2003, p. 16)
Também é importante pontuar que não existia uma explicação (palavra
específica) que significasse a infância ou a criança.
Platão quando queria referir-se às crianças utilizava basicamente duas
palavras: paîs e néos. Paîs é equivalente a puer na palavra latina que tem como
significado básico “alimentar” ou “alimentar-se”. Na mesma raiz temática, está patêr,
em latim pater, que significa “pai”, “o que alimenta”.
No grego clássico, paîs é usado com o sentido de filho ou filha e não com o
sentido de criança, pois “paîs tem uma denotação muito ampla, refere-se a crianças
e jovens de diversas idades, no caso dos meninos, até chegar à cidadania e, no
caso das meninas, caso menos freqüente, até o matrimônio” (GOLDEN, 1990 apud
KOHAN, 2003, p. 14).
30
Néos significa “jovem”, “recente”, “que causa uma mudança”, “nova” ligada a
uma raiz de significado temporal. Esta palavra também tinha uma polivalência na
sua aplicação que era utilizada para designar além das pessoas, objetos e mais
raramente animais e plantas.
No grego básico, existem outras palavras, muitas derivadas de paîs e néos que
foram utilizadas para referir-se às crianças. Achamos oportuno ressaltar que existe
uma associação muito forte no mundo greco-romano, do alimentar e educar. Será
que podemos afirmar que está aí a origem do binômio cuidar e educar tão presente
na educação da criança pequena?
De forma mais tardia surge, em latim, a palavra infantil que designa a ausência
de fala. Conforme Kohan:
‘Infans’ está formado por um prefixo privativo in e fare, ‘falar’, dali seu
sentido de ‘que não fala’, ‘incapaz de falar’. Tão forte é o seu sentido
originário que Lucrécio emprega ainda o substantivo derivado infantia
como o sentido de ‘incapacidade de falar’. Mas logo infans –
substantivado – e infantia são empregados no sentido de ‘infante’,
‘criança’ e ‘infância’ respectivamente.
Desse sentido surgem vários derivados e compostos, na época
imperial como infantilis, ‘infantil’ e infanticidium, ‘infanticídio’.
Quintiliano (I, 1, 18) fixa a idade em que a criança é considerada
como incapaz de falar até por volta dos sete anos e, por isso, infans
pode designar a criança no sentido ordinariamente reservado a puer.
Na verdade, há usos de infans referindo-se a pessoas de até, pelo
menos, quinze anos, com o qual devemos entender que infans não
remete especificamente à criança pequena que não adquiriu ainda a
capacidade de falar, mas que, antes se refere aos que, por sua
menoridade, não estão ainda habilitados para testemunhar nos
tribunais: infans seria assim ‘o que não pode valer-se de sua palavra
para dar testemunho’. A palavra infantis também passa a designar a
muitas outras classes de marginais que não participam de atividade
pública, como os doentes mentais. (KOHAN, 2003, p. 15).
Dos séculos X ao século XIII no mundo ocidental, a criança é representada na
forma de um adulto reduzido ou um adulto em miniatura. Progressivamente, foi-se
construindo uma representação mais exata iniciando-se de forma simbólica com
crianças abstratas como anjos.
Por volta do século XVI, não existia ainda uma consciência de infância, mas ela
começou a ser percebida como fonte de distração e relaxamento para os adultos
principalmente para as mulheres, tratando-a como um brinquedo divertido. A partir
do século XVII, gradualmente, começou a distinção entre adultos e crianças. Na
França, até o final do século XVII, “as crianças eram percebidas como
31
desinteressantes, uma vez que não se manifestavam como seres racionais”
(LAUWE e FEVERHAHN, 1998, p. 287).
Para os moralistas, os educadores e a Igreja do século XVII e XVIII, as crianças
foram vistas “como sendo inocentes, como puras criaturas de Deus, que têm
necessidade de ter sua inocência preservada, e também frágeis, como indivíduos
morais e racionais, que precisam ser educados, vigiados e corrigidos” (CORAZZA,
2002, p. 85).
Acredita-se que até o século XVII não havia o conceito de infância, pois as
mesmas eram percebidas como seres inferiores na escala social, portanto pouco
dignas de consideração, referindo-se inclusive, à relação familiar. As crianças
enquanto seres inferiores não tinham acesso aos pais impedindo assim o não
atendimento das demandas e das necessidades das mesmas.
Muitos estudos realizados através de materiais históricos como quadros,
retratos, monumentos funerários, vestígios de brinquedos, testemunhos literários
argumentam que o conceito de infância se modificou somente por volta do século
XVII.
No século XVIII, as crianças estavam ligadas à natureza do pecado,
representavam o “pecado original” em contraposição ao homem que representava
um modelo a atingir que era o da razão-civilização. Apesar de se ultrapassar a
concepção de que as crianças eram seres do mal como fruto do pecado de Adão e
Eva; as crianças do século XVIII
eram vistas como uma coisa do que como pessoas, tornando-se
objetos de consumo, sobre os quais as mães e pais eram obrigados
a despender grandes somas em dinheiro, não apenas para a sua
educação, como também para seus cuidados e divertimentos.
(CORAZZA, 2002, p.12).
Nesta passagem da indiferença em que a criança não é reconhecida em sua
centralidade, pode-se destacar alguns aspectos, entre os quais lembramos a título
de ilustração, a emergência de um sistema de educação objetivando a escolarização
das crianças; mudanças na estrutura familiar com o surgimento da família conjugal
burguesa como lugar de afeição, entre outros, apontados por autores que trabalham
com esta recuperação histórica.
A inocência e a fraqueza, atributos designados à infância, persistiram no século
XVIII, e foram acrescidos, ainda, com tratamentos e cuidados físicos dispensados a
32
elas.
Em meados do século XVIII, a moderna perspectiva de infância emergiu
constituída por preocupações em relação a seu futuro, preservação e existência real.
Mas foi no final do século XVIII que se iniciou o reconhecimento dos direitos
individuais e das categorias sociais mais frágeis e exploradas, dentre elas as
crianças, pensamento que teve grande influência de J.J Rousseau. Nesta
perspectiva, foram se esboçando novas regras que começaram a transformar as
condições das crianças abastadas e do sexo masculino.
Segundo vários autores, entre eles, Corazza (2002) e Moreira & Vasconcelos
(2003), a família burguesa começou a considerar e “enxergar” a criança. A escola
tentou compreender os sentimentos infantis, o futuro adulto a ser formado, tornando-
se mais liberal. Criou-se uma moda especializada às crianças, diferenciando-se da
roupa dos adultos.
As crianças das camadas populares, entretanto, continuaram sendo tratadas
como força de trabalho da mesma forma como os adultos que eram empregados
nas fábricas de tecidos e nas minas.
Portanto, no final do século XVIII e início do século XIX, viveu-se uma
contradição que se vivencia, ainda, na atualidade “ao mesmo tempo em que a
infância é ressignificada, freqüentemente as crianças são brutalizadas, exploradas e
submetidas a indignidades” (CORAZZA, 2002, p. 88).
Na segunda metade do século XIX, o sistema de representação idealiza a
infância, investindo à criança valores onde ela se torna símbolo.
Mais do que um ser em desenvolvimento, com características
próprias, porém transitórias, ela tende a ser representada, na
literatura, como dotada de uma natureza à parte; ela é fixada numa
essência e torna-se o ponto de partida de um mito moderno.
(LAUWE; FEUERHAHN, 1998, p. 289).
Contudo, esta infância idealizada não dá conta das reais necessidades das
crianças, tendo sempre como foco o modelo de adulto a ser formado e educado.
Somente em 1923 aparece pela primeira vez o termo “direitos da criança”, mas
foi aceito, em 1924, pela Sociedade das Nações Unidas com “um texto” que trata
desta questão.
A Organização das Nações Unidas (ONU), em 1948, proclamou a Declaração
Universal dos Direitos do Homem, e este trazia consigo a necessidade de uma
33
declaração dos direitos da criança que foi redigida e proclamada em 1959. A ONU
declarou, também, o ano de 1979 como o Ano Internacional da Criança e trouxe à
tona a avaliação dos caminhos percorridos e a percorrer referente à infância.
O movimento internacional de luta pelos direitos das crianças culminou com a
Convenção Internacional sobre os direitos da criança realizada pela ONU, em 20 de
novembro de 1989, em Nova York. Esta Convenção definiu como obrigatória para os
Estados a ratificação dos protocolos assinados pela convenção internacional.
Compreende-se a partir desta que a criança é “um sujeito de direito, um ator social,
que participa de todas as decisões que lhe dizem respeito” (LAUWE; FEUERHAHN,
1998, p. 290).
A construção de um referencial para a infância tem como marco o
aparecimento do trabalho de Philippe Áries (1978) com o clássico “História Social da
Infância e da Família”, no qual afirma que a infância seria uma invenção ou
descoberta da era moderna, pois a criança e a infância não foram pensadas
enquanto tal pelos antigos. Áries deixou evidenciada a natureza histórica e social da
criança.
Segundo Sônia Kramer (2002) outra contribuição foi dada por Charlot (1977) ao
questionar a significação ideológica da idéia de infância quando a visão de criança é
baseada numa suposta natureza infantil e não na sua condição infantil,
favoreceu a crítica à naturalização da criança e consolidou a análise
de caráter histórico, ideológico e cultural. Assim, contra a idéia de
criança ser da natureza, foi possível delinear uma visão das crianças
a partir de suas condições concretas de existência. (KRAMER, 2002,
p. 43).
Nos estudos de Jenks (1982, apud Montadon), este também insiste no fato de
que a criança não é um fenômeno natural, mas social quando afirma:
a transformação social da criança em adulto não resulta diretamente
de seu crescimento físico. O reconhecimento da infância pelos
adultos, e vice-versa, não é somente determinado pela diferença
física: esta tampouco é uma base suficientemente clara para a
relação entre o adulto e a criança. A infância deve ser concebida
como uma construção social, que se refere a um status social
definido por limites integrados à estrutura social, que transparece em
certas condutas, referindo-se no essencial a um meio cultural
particular. (JENKS, 1982 apud MONTANDON, 2001, p. 50 - 51).
Portanto, não podemos generalizar esta fase da vida quando tomamos como
34
referência a realidade concreta em que cada criança vive. Se observarmos a
condição infantil das crianças, a partir da realidade concreta em que vivem,
podemos afirmar que existe mais do que uma condição infantil .
Algumas crianças vivem a sua infância cercada de proteção familiar, com o
acesso a seus direitos básicos assegurados e um padrão de vida confortável do
ponto de vista sócio-econômico, enquanto outras crianças vivem a exploração
sexual, o trabalho infantil, enfrentando problemas de moradia, fome, enfim,
privações e violações de direitos.
Poderíamos afirmar que existem crianças, no plural, que vivem diferentemente
sua infância ou então, será que podemos afirmar que muitas não vivem a sua
infância? Conforme apontado por Ostetto, quando afirma: “A infância é social, não é
natural, não é de todas” (2003, p. 15-16), pois muitas são banidas deste direito tendo
apenas corpo de criança e deveres de adultos.
Portanto,
as imagens de homogeneidade e universalidade da infância não se
sustentam quando se leva em consideração as clivagens que
perpassam pela sociedade, já que estas acabam influenciando
fortemente a forma como a infância vai ser vivenciada e concebida.
(MOREIRA; VASCONCELOS, 2003, p. 174).
A partir desta percepção rompe-se com uma visão “romanceada” de infância:
consagrada ao lúdico, à brincadeira, aos sonhos, felicidade e inocência, fragilidade e
imaturidade que seria vivenciada, igualmente por todas as crianças por estarem num
momento peculiar de vida em virtude de sua condição etária.
Voltamos a ressaltar: os seres humanos, a sua temporalidade humana, apesar
de fundada em aspectos biológicos não possuem um caráter universal e homogêneo
sendo insuficiente, na medida em que, estes são condicionados histórica e
culturalmente, ou seja, a infância é diferente de acordo com o contexto sócio-
histórico e cultural específico vivenciados por estes sujeitos. Portanto a infância é
uma categoria social.
2.2. A criança enquanto sujeito social
35
Criança não é mais “aquele ser paparicado ou moralizado, miniatura do
homem, sementinha a desabrochar[...]” (KRAMER, 2002, p.45), ela cresceu como
estatuto teórico, onde muitos pesquisadores vêm estudando com o objetivo de
conhecer a infância, as crianças enquanto sujeitos, considerando-as como atores
para não mais tratá-las como objeto.
Para reafirmar, as crianças como sujeitos, atores sociais recorremos a Mallo-
Bouvier quando assim exprime,
construir o objeto criança com base no que deveria ser uma
banalidade: as crianças são atores sociais, participam das troca, das
interações, dos processos de ajustamento constantes que anima,
perpetuam e transformam a sociedade. As crianças têm uma vida
cotidiana, cuja análise não se reduz à das instituições. (BOUVIER,
1994 apud, SIROTA, 2001, p. 10).
Para Machado a “criança pequena é um ser humano completo e, ao mesmo
tempo, em crescimento e em desenvolvimento” (1999, p. 901), contrapondo-se a
posição de que a criança é um adulto em miniatura,
é um ser humano completo porque tem características necessárias
para ser considerada como tal: constituição física, formas de agir,
pensar e sentir. É um ser em desenvolvimento porque estas
características estão em permanente transformação. É um ser em
crescimento porque seu corpo está continuamente aumentando de
peso e altura. (MACHADO, 1999, p. 90).
Continuando com a análise de Machado, esta aponta que “embora dependente
do adulto para sobreviver, a criança é um ser competente para interagir num meio
natural, social e cultural desde bebê”. (1999, p. 91)
Nesta mesma perspectiva, Kraemer, por sua vez afirma que as crianças
precisam de cuidado e atenção, mas são autoras porque “entende as crianças como
cidadãos, sujeitos da história, pessoas que produzem cultura”. (2002 p. 42)
As discussões referentes ao conceito de infância e criança, constata-se que os
pesquisadores têm se esforçado para consolidar, da qual pactuamos
uma visão da criança como cidadã, sujeito criativo, indivíduo social,
produtora da cultura e da história, ao mesmo tempo em que é
produzida na história e na cultura que lhe são contemporâneas.
(KRAMER, 2002, p. 43)
É necessário, porém, pontuar que esta concepção de infância e criança não é
36
unânime. Para os países pobres (em desenvolvimento) traz-se uma outra concepção
através do Banco Mundial
14
que financia diversos programas, em especial para a
infância, considerando-se (o Banco Mundial) um agente intermediário entre as
nações ricas e as nações pobres.
O interesse e objetivo do Banco Mundial em subsidiar políticas para a infância
em particular a primeira infância é “torná-lo um adulto plenamente produtivo, o
capital humano do futuro” (PENN, 2002, p. 13). Complementando a fundamentação
do Banco Mundial sobre o assunto, pode-se através de escritos de Penn (2002)
entender que
a teoria do capital social
15
sustenta grande parte da atenção recente
do Banco Mundial ao tema do bem-estar social: aumentar o capital
social de uma pessoa, sua capacidade de vincular-se a redes e
compartilhar riscos levaria a maior competitividade e produtividade.
As metáforas econômicas e tecnocráticas da teoria do capital social
são usadas para explicar e justificar o interesse do Banco Mundial
pelas crianças e pela infância. (YOUNG, 1998, p.202-210 apud
PENN, 2002, p. 13).
O Banco Mundial tem como responsável por grande parte de suas publicações
a especialista sênior em Saúde Pública, Mary Eming Young, que chegou a seguinte
conclusão, após revisar as políticas de ECD (Early Chilhood Care and Development)
– Desenvolvimento e Cuidado da Primeira Infância:
as evidências sugerem que os programas de ECD são eficazes
quando enfrentam problemas vitais ao desenvolvimento do ser
humano, tais como a desnutrição entre crianças com menos de cinco
anos, o desenvolvimento cognitivo deficiente e o despreparo para a
educação primária [...] intervenções em Educação Infantil podem
aumentar a eficiência da educação primária e secundária, podem
contribuir para a maior produtividade e renda futuras, bem como
reduzir o custo de serviços públicos e do atendimento à saúde. As
deficiências causadas nos indivíduos pela desnutrição durante os
primeiros anos de vida e por cuidados inadequados podem afetar a
produtividade no trabalho e o desenvolvimento econômico em toda a
14
O “Banco Mundial é de propriedade de 181 países-membros cujas perspectivas e interesses são representados
por um conselho dirigente e um conselho diretor sediados em Washington. Banco Mundial é uma denominação
genérica para numerosas instituições financeiras internacionais como o Banco de Pesquisa e Desenvolvimento
(Bird), a Associação Internacional de Corporação Financeira e Desenvolvimento Internacional. Um país, para
integrar o Bird, deve primeiramente associar-se ao Fundo Monetário Internacional (FMI). A intenção original, e
louvável, do Banco Mundial e de seus antecessores e parceiros era a de promover um novo fluxo de
desenvolvimento e a reconstrução das economias debilitadas pela Segunda Guerra Mundial. O Banco vem
traduzindo essas intenções com liberalidade e, atualmente, tem interesses financeiros em quase todos os países
“em desenvolvimento” ou em transição. O seu maior acionista são os Estados Unidos e outros quatro acionistas
principais (França, Alemanha, Japão e Reino Unido) (PENN,2002, p.09 e 10)
15
Capital social utilizado aqui no sentido que lhe confere Putmam(1996).
37
sociedade. Intervenções planejadas e implementadas
adequadamente para a criança pequena podem acarretar benefícios
multidimensionais. (YOUNG, 1998 apud PENN, 2002, p. 13).
Portanto, os programas educacionais e do cuidado infantil, associados a outros
programas como o de nutrição, são recursos que têm como objetivo não apenas o
desenvolvimento da criança, mas também da sociedade como um todo, atendendo
aos objetivos da perspectiva capitalista.
Outra questão relevante que se poderia pontuar é que para o Banco Mundial a
concepção que define a criança é a sua capacidade cerebral, supondo que “as
crianças pequenas passam pelos mesmos estágios de desenvolvimento nas
mesmas idades, tanto em regiões remotas do Nepal como em Chicago” (PENN,
2002, p. 15), desconsiderando, portanto, a categoria social de infância, focalizando
assim
a criança individualmente, como um ser passivo e totalmente
dependente do adulto, além de conceber a família nuclear como
modelo e excluir outras formas de estruturação familiar[...] apontam
para uma desejável concepção de criança e sociedade pautada no
modelo norte-americano de desenvolvimento (ROSSETTI-
FERREIRA, RAMON e SILVA, 2002, p.75).
O que se constata, é que os programas patrocinados pelo Banco Mundial têm
como principais objetivos o combate aos efeitos da pobreza e o preparo das
crianças para o ensino fundamental, como analisa Rosemberg, no caso brasileiro:
documentos consultados, de autoria ou divulgados pelo Banco
Mundial, incluem o Desenvolvimento Infantil nas políticas de combate
à pobreza através do investimento na capital humano e,
indiretamente, nas políticas de igualdade de oportunidades para
homens e mulheres (YOUNG, 1996). Em vários de seus
documentos, o Banco Mundial atribui ao Desenvolvimento Infantil
uma função instrumental, que visa prevenir ou compensar carências
de crianças pobres, procurando especialmente maior eficiência do
ensino fundamental, de modo a combater o “círculo vicioso de
reprodução da pobreza”. (ROSEMBERG, 2002, p.47 e 49).
Vale ressaltar que é extremamente necessário a existência de políticas públicas
focais que aliviem os efeitos da pobreza e da indigência vivenciada pelos seres
humanos, em especial, as crianças em condições de grande privação. Mas estas
políticas devem estar assentadas na perspectiva do direito e não atreladas a uma
perspectiva de necessidades. Há duas perspectivas com diferentes concepções que
se contrapõem na base das políticas públicas voltadas para a infância, conforme
38
apresenta Jonson:
•
Perspectiva de necessidades:
•
a criança é concebida como um recipiente passivo;
•
as necessidades implicam objetivos – inclusive os parciais;
•
as necessidades podem ser atendidas sem sustentabilidade;
•
as necessidades podem ser classificadas numa hierarquia;
•
as necessidades nem sempre implicam obrigações;
•
as necessidades são associadas a promessas;
•
as necessidades podem variar conforme culturas e ambientes
(
settings
);
•
as necessidades podem ser atendidas mediante caridade e
atender às necessidades sempre depende de vontade política.
•
Perspectiva de direitos:
•
a criança é um participante ativo;
•
os direitos implicam no atendimento a todas as crianças;
•
os direitos devem ser atendidos com sustentabilidade;
•
os direitos não podem ser organizados hierarquicamente;
•
os direitos envolvem obrigações;
•
os direitos estão associados a obrigações;
•
os direitos são universais;
•
a caridade não é aceita dentro de uma proposta de direitos e dar
conta dos direitos depende de escolha política.
(JONSON apud ROSSETTI-FERREIRA, et al, 2002, p. 88):
Nossa opção, neste trabalho, perpassa pela perspectiva do direito,
contrapondo-se à perspectiva de necessidade que fundamenta o discurso e os
documentos do Banco Mundial.
Com o objetivo de pontuar, claramente, a opção conceitual por nós realizada,
apresentamos alguns indicativos a partir de Demo (2000),
as principais políticas para a educação e cuidado infantil não podem,
porém ser reduzidas a uma ajuda aos que necessitam, a uma
educação para submissão e exclusão, pois essas políticas podem
colaborar para a construção de uma cidadania assistida e tutelada.
Elas devem ter como objetivo a promoção da autonomia e o
exercício da cidadania, para que esta seja responsável e
competente. Uma educação de boa qualidade, como um direito, é o
instrumento básico para alcançar esses objetivos. A educação e o
cuidado infantil devem ser propostos como meios de inclusão social,
oferecendo condições que permitam a construção de uma cidadania
emancipada. Os melhores resultados de uma política eficiente contra
a pobreza são obtidos, juntamente, quando os assistidos alcançam
um estado no qual são emancipados da ajuda e, para tanto, o
indivíduo deve ter o direito à educação e ao aprendizado contínuo.
(DEMO, apud ROSSETTI – FERREIRA, et all, 2002, p. 90)
Na discussão teórica e das práticas vivenciadas por várias áreas das ciências
39
humanas que trabalham com o tema da infância, atualmente é corriqueira a defesa
da concepção da criança como sujeito de direitos. Entretanto, poucos são os
trabalhos que aprofundam sobre o significado da questão, esclarecendo o que
significa efetivamente ser criança com direitos enquanto sujeitos sociais. Dizer que a
criança não é objeto, é muito pouco.
Nesta discussão cabe compreender o que seja o “sujeito de direitos”, e acima
de tudo, como implementar os direitos desses sujeitos através de ações efetivas.
Em se tratando de direitos, é preciso que tal reflexão compreenda também o
que sejam direitos humanos. Nesta direção, é preciso compreender como os seres
humanos de uma determinada sociedade se desenvolvem, quais são as bases
sociais e educacionais que interferem na constituição desse ser humano a partir de
cada ciclo de vida.
Se a concepção “humanista” defende que é a partir dos sujeitos que devemos
organizar as nossas intervenções, é de suma importância, portanto, que se conheça,
em primeiro lugar, os sujeitos, mais especificamente, no caso deste trabalho, busca-
se compreender como as crianças pequenas vivenciam a infância, como um tempo
de vida próprio de cada ser humano.
Os seres humanos, a sua temporalidade humana, apesar de fundada em
aspectos biológicos não possui um caráter universal e homogêneo sendo
insuficiente, na medida em que estes são condicionados histórica e culturalmente
16
,
conforme apresenta Carrano, “A própria noção de infância, juventude e vida adulta é
resultante da história e varia segundo as formações humanas” (CARRANO, 2000,
apud MOREIRA e VASCONCELOS, 2003, p. 168)..
A duração e condições de transições de uma faixa etária ou ciclo da vida são
diferentes de acordo com o contexto sócio-histórico-cultural específico vivenciado
por estes sujeitos que compõem cada temporalidade humana. Portanto,
a construção da infância como uma fase específica da vida, com
características peculiares, se deu como fruto de um paulatino
processo histórico de onde se pode deduzir, como bem coloca
Groppo (2000) que as categorias de idade, em nossa sociedade,
são definidas não apenas a partir de limites etários, mas também
por representações simbólicas e situações sociais com suas
próprias formas e conteúdos, que vão fabricando atitudes e
comportamentos atribuídos a cada uma das idades ou fases da vida,
16
Sobre a diversidade de tratamento dado à criança , veja-se SILVA, Aracy Lopes da,
et al
.(Org.) (2002).
40
deixando às claras o caráter de construção histórica das imagens e
representações da infância e o quanto as discussões sobre a
construção social das fases da vida incidem diretamente na
idealização da infância[...](MOREIRA; VASCONCELOS, 2003, p.
172).
A partir dessas reflexões, cabe discutirmos e aprofundarmos os estudos
teóricos e as práticas vivenciadas na implementação das políticas públicas voltadas
para a educação, respeitando-se as crianças menores de sete anos o direito de
vivenciarem a sua infância, trazendo para a política educacional a Pedagogia da
Infância, defendida por vários pesquisadores, entre eles Cerisara(1999).
2.3. Paradigmas teóricos e a criança
O direito ao pleno desenvolvimento humano nos espaços de Educação Infantil
é uma de nossas preocupações. Iniciamos assim, a discussão conceitual a partir do
que vem a ser desenvolvimento humano.
A compreensão de desenvolvimento humano tem passado por inúmeras
transformações na qual foram construídas historicamente diferentes concepções
tentando responder como cada um (ser humano) chegou a ser o que é hoje,
expressando a possibilidade de aprendizagem e desenvolvimento.
Portanto, apresentaremos as teorias de desenvolvimento humano a partir de
três concepções ou abordagens:
I. inatista, maturacionista, apriorista ou nativista;
II. ambientalista, associacionista, comportamentalista ou behaviorista e;
III. interacionismo, sócio-interacionismo, construtivistas.
A concepção inatista também conhecida como teoria maturacionista, apriorista
ou nativista, entende que o desenvolvimento humano é determinado geneticamente,
baseando-se primordialmente na hereditariedade.
Conforme Oliveira,
et al
a concepção inatista de desenvolvimento humano
parte do pressuposto de que os eventos que ocorrem após o
nascimento não são essenciais e/ou importantes para o
desenvolvimento, dado que o indivíduo já nasce com padrões inatos
de comportamento. O aparecimento de cada nova capacidade
depende basicamente de um processo de maturação do sistema
41
nervoso. (OLIVEIRA, et al, 2002, p.28)
Esta concepção teve influência significativa na educação reduzindo, inclusive, o
seu papel, pois a educação conforme Gesell “devia responder ao padrão evolutivo
de cada criança” (apud SPODEK, e SARACHO,1998, p.68).
A prática centrada na concepção inatista produziu a noção de prontidão para o
aprendizado. “Se uma criança fosse considerada incapaz de aprender algo o
professor deveria esperar que ela amadurecesse mais, antes de voltar ao tópico”
(SPODEK e SARACHO, 1998, p.68).
A prontidão para o momento do aprendizado era determinada através de textos
realizados pela professora. Diante do nível evolutivo de cada criança a professora
não tinha muito o que fazer para ajudá-la a ficar “pronta”, pois isto é determinado
geneticamente evidenciando, como já afirmamos, um papel pouco significativo do
professor e da educação no processo de desenvolvimento humano.
Conforme aponta Rego,
os postulados inatistas podem servir, assim para justificar práticas
pedagógicas espontaneístas, pouco desafiadoras e que, na maior
parte das vezes, subestimam a capacidade intelectual do indivíduo,
na medida em que seu sucesso ou fracasso depende quase
exclusivamente de seu talento, aptidão, maturidade. Desconfiam,
portanto, do valor da educação e do papel interveniente e mediador
do professor. Sua atuação se restringe ao respeito às diferenças
individuais, aos desejos, aos interesses e capacidades manifestadas
pelo indivíduo (ou pelo grupo), ao reforço das características inatas
ou ainda à espera que processos maturacionais ocorram. (REGO,
2003, p.87)
A concepção ambientalista também chamada de associacionista,
comportamentalista ou behaviorista esteve entre as principais influências da
psicologia durante mais ou menos um século. Ao contrário da teoria maturacionista,
a teoria comportamentalista acredita que “exceto a maturação física, as maiores
influências sobre o desenvolvimento humano estão no ambiente”
17
(SPODEK e
SARACHO, 1998, p.69).
A visão ambientalista ou comportamentalista entende que o homem tem
plasticidade para adaptar-se a diferentes situações de existência, aprendendo novos
comportamentos, desde que existam certas condições favoráveis, colocando os
17
Entende-se como ambiente todo os espaços em que o ser humano vive, produzindo práticas culturais a partir
de um contexto sócio-econômico e cultural.
42
seres humanos como “criaturas passivas frente ao ambiente” (OLIVEIRA, et al.,
2002, p.29).
A frase popular: “A criança é como uma folha de papel em branco” traz a idéia
da concepção ambientalista que entende que a criança nasce sem características
psicológicas predeterminadas, como expressam Oliveira, et al,
seria como uma massa de argila a ser moldada, estimulada, corrigida
pelo meio. O desenvolvimento infantil seria assim um produto
determinado basicamente pelo ambiente, segundo um ideal de
comportamento que os membros de uma cultura têm. (OLIVEIRA, et
al, 2002, p.29)
A teoria do comportamentalismo ou ambientalista trouxe para a educação o
treinamento de hábitos e conceitos de reforço e recompensa.
Segundo Skinner, um dos teóricos desta abordagem, “a recompensa reforça
um ato, enquanto que os atos não recompensados serão abandonados ou extintos
por completo”. (apud SPODEK, SARACHO, 1998, p.70).
No paradigma ambientalista, Rego diz que
a aprendizagem é confundida com memorização de um conjunto de
conteúdos desarticulados, conseguida através de repetição de
exercícios sistemáticos de fixação e cópia e estimulada por reforços
positivos (elogios, recompensas) ou negativos (notas baixas,
castigos etc). O método é baseado na exposição verbal, análise e
conclusão do conteúdo por parte do professor. A verificação de
aprendizagem se dá através de periódicas avaliações (vistas como
instrumentos de controle e de checagem de necessidade de
reformulação das técnicas empregadas).
(REGO, 2003, p. 90)
Para muitos educadores, a concepção ambientalista também justifica práticas
espontaneístas, compreendidas como: “O desempenho e as características
individuais do aluno são resultante da educação recebida em sua família e do
ambiente sócio-econômico em que vive” (REGO, 2003, p.91).
Portanto, apesar da abordagem ambientalista ser tão distinta da abordagem
inatista, as duas utilizam, na maioria das vezes, a mesma perspectiva pedagógica: o
espontaneísmo onde a escola tem um papel desvalorizado perante um determinismo
prévio.
Ainda de acordo com Rego, na perspectiva ambientalista
as causas de suas dificuldades na escola são atribuídas
exclusivamente aos fatores do universo social, tais como: a pobreza,
a desnutrição, a composição familiar, a crise econômica que o país
43
atravessa, ao ambiente em que vive, à violência da sociedade atual,
a influência da televisão, etc. Assim, já que dependem de fatores
externos à escola, a solução não está ao alcance dos educadores.
(idem, 2002, p. 91)
Contrapondo-se às visões inatistas e ambientalista apresentamos, ainda, uma
outra concepção de desenvolvimento humano chamada de interacionista, sócio-
interacionista ou conforme Spodek e Saracho (2003) denominam de Teoria
Construtivista a qual aponta uma relação dialética, opondo-se o racionalismo e o
empiricismo ou seja, o racionalismo vê a mente como fonte de conhecimento e o
empiricismo ressalta a experiência, enquanto no construtivismo o conhecimento é
criado ao agir ou pensar sobre a informação obtida através da experiência.
Para muitos autores, entre eles Felipe (2001) e Spodek e Saracho (1998), o
desenvolvimento infantil na perspectiva sócio-interacionista é apresentado pelos
trabalhos desenvolvidos por diversos teóricos, entre eles, o suíço Jean Piaget (1896-
1980), o russo Lev. Semenovih. Vygostky (1896-1934), e o francês Henri Wallon
(1879-1962).
Achamos importante, no momento, lembrar que os estudos desses teóricos
nem sempre são convergentes em todos os seus aspectos, não sendo objeto deste
trabalho trazer a discussão a respeito das suas contradições e oposições.
Para Felipe (2001, p. 27), os teóricos Piaget, Vygostsky e Wallon tentaram
mostrar que a capacidade de conhecer e aprender se constrói a partir das trocas
estabelecidas entre o sujeito e o meio. As teorias sócio-interacionistas concebem,
portanto, o desenvolvimento infantil como um processo dinâmico, pois as crianças
não são passivas, meras receptoras das informações que estão à sua volta. Através
do contato com seu próprio corpo, com as coisas do seu ambiente, bem como
através da interação com outras crianças e adultos, as crianças vão desenvolvendo
a capacidade afetiva, a sensibilidade e a auto-estima, o raciocínio, o pensamento e a
linguagem. A articulação entre os diferentes níveis de desenvolvimento (motor,
afetivo e cognitivo) não se dá de forma isolada, mas sim de forma simultânea e
integrada.
Complementando o pensamento apresentado, Oliveira,
et al
, afirmam que:
a concepção interacionista considera que os dois elementos: o
biológico e o social, não podem ser dissociados e exercem influência
mútua. As características biológicas preparam a criança para agir
sobre o social e modificá-lo, mas esta ação termina por influenciar na
44
construção das próprias características biológicas da criança. Além
disso, o interacionismo defende a reciprocidade de influências
também entre o indivíduo e o meio. A experiência da criança em um
determinado ambiente é ativa e ao mesmo tempo em que ela
modifica este meio, ela é modificada por ele, em especial pela
interação com outros indivíduos. (OLIVEIRA, et al, 2002, p. 29)
Assumindo a perspectiva sócio-interacionista como a nossa concepção de
desenvolvimento humano, apresentaremos a seguir alguns elementos a partir das
principais idéias de Vygotsky, da teoria histórico-cultural (ou sócio-histórica) do
psiquismo, também conhecida como abordagem sócio-interacionista elaborada por
ele.
Para compreender a abordagem sócio-interacionista de Vygotsky
apresentaremos as suas teses básicas a partir da leitura realizada por Rego:
a)
a primeira tese refere-se à relação indivíduo/sociedade. Vygotsky
afirma que as características tipicamente humanas não estão
presentes desde o nascimento do indivíduo, nem são mero
resultado das pressões do meio externo. Elas resultam da
interação dialética do homem e seu meio sócio-cultural. Ao
mesmo tempo em que o ser humano transforma o seu meio para
atender suas necessidades básicas transforma-se a si mesmo.
b)
a segunda tese refere-se à origem cultural das funções psíquicas
em decorrência da idéia anterior. As funções psicológicas
especificamente humanas se originam nas relações do indivíduo
e seu contexto cultural e social. Isto é, o desenvolvimento mental
humano não é dado a priori, não é imutável e universal, não é
passivo, nem tampouco independente do desenvolvimento
histórico e das formas sociais de vida humana. A cultura é,
portanto, parte constitutiva da natureza humana, já que sua
característica psicológica se dá através da internalização dos
modos historicamente determinados e culturalmente
organizados de operar com informações.
c)
a terceira tese refere-se à base biológica do funcionamento
psicológico sendo o cérebro visto como órgão principal da
atividade mental, entendendo-o como sistema aberto, de grande
plasticidade, cuja estrutura e modos de funcionamento são
moldados ao longo da história da espécie e do desenvolvimento
individual [...] o cérebro pode servir a novas funções, criadas na
história do homem, sem que sejam necessárias transformações
no órgão físico.
d)
a quarta tese diz respeito à característica da mediação presente
em toda a atividade humana. [...] entende-se assim que a
relação do homem com o mundo não é uma relação direta, pois
é mediada por meios, que se constituem nas ferramentas
auxiliares da atividade humana. A capacidade de criar essas
‘ferramentas’ é exclusiva da espécie humana. O pressuposto da
mediação é fundamental na perspectiva sócio-histórica
45
justamente porque é através dos instrumentos e signos
18
que os
processos de funcionamento psicológico são fornecidos pela
cultura.
e)
a quinta tese refere-se que a análise psicológica deve ser capaz
de conservar as características básicas dos processos
psicológicos, exclusivamente humanos. [...]Este princípio está
baseado na idéia de que os processos psicológicos complexos
se diferenciam dos mecanismos mais elementares e não podem
portanto, ser reduzidos à cadeia de reflexos. Estes modos de
funcionamento psicológicos mais sofisticados que se
desenvolvem num processo histórico, podem ser explicados e
descritos. Assim, ao abordar a consciência humana como
produto de história social, aponta na direção da necessidade do
estudo das mudanças que ocorrem no desenvolvimento mental
a partir do contexto social. (REGO, 2003, p.41-43)
Uma das mais significativas contribuições de Vygotsky é a tentativa de explicar
como o processo de desenvolvimento é socialmente constituído, razão pelo seu
interesse no estudo da infância.
O bebê humano tem um longo período de dependência dos adultos, estando a
sua sobrevivência e a sua mediação com o mundo sob a responsabilidade dos
sujeitos mais experientes de seu grupo introduzindo-o ao seu meio, como ressalta a
análise de Rego
os fatores biológicos têm preponderância sobre os sociais somente
no início de vida de criança. Aos poucos as interações com seu
grupo social e com os objetos de sua cultura passam a governar o
comportamento e o desenvolvimento de seu pensamento (idem,
2003, p.59).
Dessa forma,
podem-se distinguir, dentro de um processo geral de
desenvolvimento, duas linhas qualitativamente diferentes de
desenvolvimento, diferindo quanto à sua origem:de um lado, os
processos elementares que são de origem biológica; de outro, as
funções psicológicas superiores, de origem sócio-cultural. A história
do comportamento da criança nasce do entrelaçamento dessas duas
linhas. (VYGOTSKY, 1998, p.61)
Inicialmente, é o adulto que faz a mediação da criança com o mundo dos
objetos e através da sua ajuda aprendem habilidades construídas pela humanidade
18
Segundo Rego (2003, p. 50) de modo geral, o signo pode ser considerado aquilo (objeto, forma, fenômeno,
gesto, figura ou som) que representa algo diferente de si mesmo. Ou seja, substitui e expressa eventos, idéias,
situações e objetos, servindo como auxílio da memória e da atenção humanas. Como por exemplo, no código de
trânsito, a cor vermelha é o signo que indica a necessidade de parar. Assim como a palavra copo é um signo que
representa o utensílio usado para beber água.
46
como sentar, andar, falar, utilizar talheres, possibilitando, portanto, através das
intervenções constantes dos adultos a formação de processos psicológicos mais
complexos.
Continuando, para Vygotsky: “a verdadeira essência do comportamento
humano complexo se dá a partir da unidade dialética da atividade simbólica (a fala)
e a atividade prática” (REGO, 2003, p.61).
Segundo Rego, Vygotsky afirma, ainda, que o
momento de maior significado no uso do desenvolvimento
intelectual, que dá origem às formas puramente humanas de
inteligência prática e abstrata, acontece quando a fala e a atividade
prática, então duas linhas completamente independentes de
desenvolvimento, convergem. (REGO,1988, p.23)
Vygotsky dedicou-se atentamente a questão da linguagem entendida como um
sistema simbólico que funciona como elemento mediador trazendo, segundo Rego,
três mudanças essenciais nos processos psíquicos do homem:
1) a linguagem permite lidar com objetos do mundo exterior mesmo
quando eles estão ausentes; 2) é pela abstração e generalização
que a linguagem possibilita analisar, abstrair e generalizar as
características dos objetos, eventos, situações presentes na
realidade; 3) está associada à função de comunicação entre os
homens que garante, como conseqüência, a preservação,
transmissão e assimilação de informações e experiências
acumuladas pela humanidade ao longo da história. (REGO, 2003, p.
53)
Para Vygotsky, ainda segundo Rego,
“o processo de conquista da utilização da linguagem como
instrumento de pensamento, que evidencia o modo pelo qual a
criança interioriza os padrões de comportamento fornecidos por seu
grupo cultural”.(idem, 2003, p.65)
Apesar de dinâmico, não é linear e passa por três estágios, quais sejam:
a) discurso socializado: quando a criança usa a fala como meio de
comunicação com outras pessoas não sendo utilizada como um
instrumento do pensamento; b) discurso interior: a fala passa a
preceder a ação e funcionar como auxílio de um plano já concebido
mas ainda não executado, ou seja a criança internaliza a fala e
passa a apelar a si mesma para solucionar uma questão; c) Existe
um tipo de fala intermediária que funciona como uma espécie de
transição entre o discurso socializado e o interior. Sua característica
principal é que a fala acompanha a ação e se dirige ao próprio sujeito
da ação, quando a criança dialoga consigo mesma. (ibidem, 2003, p.
47
65)
Portanto, a linguagem tem um papel de destaque porque é o principal sistema
simbólico de todos os grupos humanos e é através dos sistemas simbólicos que
ocorre a mediação do indivíduo com o ambiente.
Retomando, Vygotsky não ignora as definições biológicas dos seres humanos
dando especial importância ao estudo do cérebro, entendido como o órgão material
da atividade mental.
O cérebro é visto como um sistema flexível capaz de servir a novas e
diferentes funções, sem que sejam necessárias transformações no
órgão físico. O funcionamento cerebral é moldado assim, ao longo da
história da espécie e do desenvolvimento individual. Ou seja, para
Vygotsky, a estrutura e o funcionamento do cérebro humano, que
levaram milhões de anos para evoluir, também passam por
mudanças no curso do desenvolvimento do indivíduo, devido à
interação do homem com o meio físico e social. (ibidem, 2003, p.101)
Mas como acontece este desenvolvimento? Para Rego
o desenvolvimento pleno do ser humano depende do aprendizado
que realiza num determinado grupo cultural, a partir das interações
com outros indivíduos da sua espécie [...] nesta perspectiva, é o
aprendizado que possibilita e movimenta o processo de
desenvolvimento (ibidem, 2003, p. 71).
Detalhando ainda mais este desenvolvimento, Vygotsky afirma que a criança
apresenta, em seu processo de desenvolvimento, três níveis: 1)Nível de
desenvolvimento real ou efetivo: consiste nas funções ou capacidades na qual a
criança já consegue fazer sozinha, sem a ajuda de outras pessoas mais experientes.
2) Nível de desenvolvimento potencial: é aquele no qual a criança consegue
desempenhar tarefas só que com a ajuda de outros. 3) A distância entre aquilo que
a criança consegue realizar sozinha (nível de desenvolvimento real) daquilo que ela
realiza em colaboração com os outros (nível de desenvolvimento potencial) é a zona
de desenvolvimento potencial ou proximal.
Para Vygotsky, “aquilo que é a zona de desenvolvimento proximal hoje será o
nível de desenvolvimento real amanhã, ou seja, aquilo que uma criança pode fazer
com assistência hoje, ela será capaz de fazer sozinha amanhã” (1998, p. 113).
Portanto, interferir na zona de desenvolvimento proximal ou potencial dos
educandos provocará as aprendizagens e o desenvolvimento, pois os mesmos estão
inter-relacionados.
48
Para “alargar” o espaço da zona de desenvolvimento proximal Vygotsky
entende que o ensino sistemático não é o único fator responsável. Para ele o
brinquedo
19
é uma importante fonte de promoção de desenvolvimento porque é
através dele que “a criança aprende a atuar numa esfera cognitiva que depende de
motivações internas” (REGO, 2003, p. 81).
É através da imitação, “não entendida como mera cópia de um modelo, mas
uma reconstrução individual que é observado nos outros” (FELIPE, 2001, p. 30),
realizada na brincadeira a criança abstrai regras, valores, modos de pensar e agir do
grupo social a que pertence orientando o seu próprio comportamento e
desenvolvimento, como veremos mais adiante.
19
Segundo Rego (2003, p. 80) “o termo brinquedo empregado por Vygotski num sentido amplo, se refere
principalmente à atividade, ao ato de brincar. É necessário ressaltar também que embora ele analise o
desenvolvimento do brinquedo e mencione outras modalidades (como por exemplo, os jogos esportivos), dedica-
se mais especificamente ao jogo de papéis ou à brincadeira de “faz de conta” [...]. Este tipo de brincadeira é
característico nas crianças que aprendem a falar, e que, portanto, já são capazes de representar simbolicamente e
de se envolver numa situação imaginária”.
49
2.4. A criança e seu desenvolvimento
Quanto ao tema do desenvolvimento humano, podemos acrescentar, um
questionamento importante, enquanto norteador das práticas pedagógicas: “O que
devemos considerar para que uma criança pequena se desenvolva?”
Segundo Elvira Souza Lima (2001, 2002), devemos considerar vários
elementos no desenvolvimento da criança, entre eles, está o tempo que é
importantíssimo quando falamos da criança pequena e seu desenvolvimento.
Primeiramente há o tempo do amadurecimento biológico: embora o crescimento seja
rápido e as mudanças sejam grandes a cada mês de vida, o desenvolvimento da
criança segue o ritmo da espécie, e este não é antecipado pelas intervenções dos
adultos não alterando, assim, o desenvolvimento enquanto espécie humana.
A criança através de processos faz a suas conquistas como aprender a andar,
falar, desenhar, comer com instrumentos, cuidar de seu corpo... Para isto é
necessário respeitar o seu tempo de aprendizagem, ou seja, para atingir a perícia, é
preciso ‘construir’ a seqüência de movimentos, executá-los no seu tempo.
Portanto para garantir que uma criança se desenvolva adequadamente,
reafirmamos que o seu tempo precisa ser respeitado tanto o tempo biológico de
desenvolvimento que segue o amadurecimento do corpo e do cérebro, como a
duração da atividade, ou seja, o tempo necessário para que a criança possa realizar
uma atividade “por inteiro”, considerando inclusive as idas e vindas, como repetir
uma, duas, três vezes o mesmo movimento até conseguir o que pretende.
Muitas das aprendizagens das crianças pequenas estão ligadas aos espaços
disponíveis e/ou acessíveis nos seus primeiros anos de vida, por isso o espaço é
outro elemento muito importante.
Muitos podem e devem ser os espaços da vida da criança independente de
serem públicos ou privados. É importante que eles possibilitem as atividades físicas,
o movimento, o correr, o brincar que acontecem na sua casa ou de amigos,
parentes, na rua, nas praças, parques, matas, praias, instituições de Educação
Infantil, enfim, a diversidade de espaços representa, desta forma, possibilidades de
socialização e possibilidades de formação humana.
Outro elemento importante na vida de todo ser humano é a comunicação. É
50
através dos processos comunicativos que o ser humano constrói significados,
desenvolve as formas de pensamento, elabora idéias e realiza projetos das mais
diversas ordens.
As práticas culturais que nos permitem conviver com outras pessoas além de
nosso grupo familiar é outro elemento muito importante para o desenvolvimento
humano. Participar de atividades e eventos coletivos como festas, celebrações,
rituais possibilita à criança pequena a formação da sua identidade cultural.
O desenvolvimento de elementos como a imaginação e a fantasia são
especiais nos primeiros anos de vida do ser humano. A atividade da criança nestes
primeiros anos gera, na realidade, as impressões e vivências que farão parte do
acervo de sua memória. São impressões e vivências que envolvem tanto o
movimento, como os cinco sentidos: audição, tato, visão, paladar e olfato.
Concordamos, portanto, que o desenvolvimento da imaginação tem a diversidade
como regra e que está ligado ao desenvolvimento da própria memória.
O desenvolvimento da imaginação é fundamental, ainda, para o enfrentamento
dos problemas do dia-a-dia resolvendo conflitos, superando situações dolorosas ou
difíceis e para criar, elaborar e organizar novas situações.
Vivenciar o cotidiano, portanto, envolve o uso da imaginação, pois “a
imaginação é mola propulsora do desenvolvimento da cultura e do conhecimento
humano em todas as esferas”.(LIMA, 2001, p.23)
Elementos como a curiosidade e a experimentação são percebidos desde
bebê, pois é quando a criança desenvolve o gosto pela experimentação a partir da
curiosidade de tudo o que é novo, situando-se no meio em que vive, e percebendo-
se como parte dele.
Desde bebê a criança vai experimentando seu corpo em relação ao espaço, às
outras pessoas, ao mundo natural e ao mundo da cultura. Não podemos, então,
dissociar a formação da identidade da possibilidade de relacionar-se, interagindo
com diversos elementos do meio natural, cultural e humano.
A imitação, “atividade que permite à criança compreender que ela é um
indivíduo que tem capacidade de agir por si só, que é uma pessoa distinta das
outras”, e a brincadeira “uma das formas principais que ela dispõe nesta fase de sua
vida para aprender” fazem parte do repertório da curiosidade e da experimentação.
(LIMA, 2002, p.12 e 13)
51
Tendo a Educação Infantil como objetivo o pleno desenvolvimento
contemplando todas as dimensões humanas das crianças pequenas apresentamos
três eixos que consideramos fundamentais para o desenvolvimento infantil: as
interações e mediações, as brincadeiras e as linguagens.
É através da interação e da mediação entre o sujeito e o meio que se dá o
desenvolvimento humano, ou seja, “não nascemos prontos e também não ficaremos
prontos de fora para dentro”, como se o ambiente fosse uma força tão poderosa que
nos moldasse completamente.
O que somos, o que pensamos, como pensamos, o que sentimos, a forma
como exercitamos nossa inteligência é construída através da interação entre o
sujeito e o meio, ou seja,
Não nascemos prontos e também não ficaremos prontos de fora
dentro, como se o ambiente fosse uma força tão poderosa que nos
moldasse completamente. O que somos, o que pensamos, como
pensamos o que sentimos, a forma como exercitamos nossa
inteligência é construída através das trocas entre nós e o meio
(FELIPE, 2001, p. 8).
A mediação tem papel fundamental neste processo de interação da criança e o
meio exercido pelos adultos, mas também pelas crianças que têm mais experiência
em determinados momentos, cumprindo assim o papel de mediador.
O brincar é uma das principais formas que a criança utiliza para aprender,
possibilitando a ampliação de suas experiências. Muitas das descobertas do mundo
a criança faz brincando, por isso a brincadeira é um dos elementos mais importantes
no desenvolvimento da criança pequena.
O brincar não deve ser entendido como uma atividade sem importância, como
mero passatempo das crianças porque
O brinquedo não só possibilita o desenvolvimento de processos
psíquicos por parte da criança como também serve como um
instrumento para conhecer o mundo físico e seus fenômenos,
entender os diferentes modos de comportamento humano (os papéis
que desempenham, como se relacionam e os hábitos culturais)
(REGO, 2003, p. 114).
ou, segundo Lima
Brincar é atividade própria da infância. Os jogos e brincadeiras
infantis foram produzidas na história da humanidade pela cultura e
se mantêm como práticas culturais extremamente interessantes para
a criança. Eles são assim parte da cultura humana (LIMA, 2001,
52
p.25)
.
Lima ainda pergunta
Mas o que a criança pode aprender com a brincadeira? [...] Aprender
sobre os objetos que estão à sua volta, aprender sobre as pessoas e
sobre si própria. É também através do jogo, da brincadeira, que ela
vai aprender quais são as regras que regulam as relações entre as
pessoas de seu grupo, o papel que cada uma desempenha. Ela vai
aprender quais são as coisas que se pode e as que não se pode
fazer na cultura dela. (LIMA, 2002, p.13)
Lima (2001) aponta, ainda, que o movimento que se organiza pelo ritmo é o
elemento chave das brincadeiras nos primeiros anos de vida como as cantigas de
ninar, as brincadeiras acompanhadas de canções ritmadas ou com forte ênfase na
rima.
À medida que a criança cresce a presença de objetos nas brincadeiras também
aparece além da complexidade das regras quando os jogos e brinquedos envolvem
só o movimento.
Jogos como o “faz de conta”, utilizando-se da imaginação também são um
grande recurso utilizado pela criança quando, por exemplo, imita outras pessoas e
se coloca no papel do outro.
Mas o que são linguagens?
Segundo Ostetto
[...]falar de linguagens era falar de criação, de expressão, de
repertório artísticos-culturais, [...] que passa pelo mergulho na
imaginação e no fluir de significados e sentidos, do mundo que se
apresenta colorido, fluído, musical, em movimento. É preciso ouvir as
vozes... do poeta, do cantor, de cada um (em cada um)! (OSTETTO,
2004, p.11 e 12).
Mas, isso não justifica o que ressalta Arroyo
Há uma super alfabetização e matematização de nossas crianças.
Nossa escola superestima o domínio da linguagem escrita porque
esquece outras linguagens”, ou seja, “neste espaço a criança é vista
somente enquanto sujeito de atividades letradas. (ARROYO apud
STEMMER, 2003, p. 18).
O desenho também é uma linguagem e um exercício de ser humano, conforme
afirma Ostetto:
a idéia de que o desenho é linguagem, assim como é linguagem o
53
gesto e a fala, precisa ser afirmada e compreendida na sua
profundidade, por todos aqueles que pretendem fazer aquela viagem
ao mundo imaginário da criança[...] que deseja contribuir com o
processo de descoberta e expressão do mundo, vivido pelas crianças
(OSTETTO, 2004, p32).
Para Leite o desenho também é uma linguagem, quando afirma
[...]assumo que desenhos de crianças são possibilidades de
transbordamento, de fruição, de jogo e de prazer que como
linguagem, fazem parte do processo de constituição de identidade do
desenhista. Mais do que isso, como narrativas visuais, em diálogo
aberto e permanente com suas outras formas de expressão –
corporal, musical,
teatral, etc. -, clamam por uma contemplação ativa,
uma virada diferenciada de nossa parte, a fim de enlaçarmos essa
narrativa na corrente dialógica da língua[...] (LEITE, 2004, p.64).
Continuando com Leite que defende “[...] que o desenho seja um dos tantos
elementos das culturas das crianças; uma de suas tantas formas de expressar-se e
fazer-se presente no mundo” (2004, p 64).
Para Ostetto “dizer que desenho é linguagem, é compreender que ele é
carregado de significado, que não é uma ação casual ou mera recreação. Ao
desenhar a criança diz de si e do mundo que está conhecendo, descobrindo,
desvendando” (2004, p. 33).
Quando falamos de linguagem num contexto escolar (ou de Educação Infantil)
parece que falamos apenas de comunicação oral e escrita e remetemos nosso
pensar à alfabetização como a única linguagem a ser ensinada, desenvolvendo
assim a dimensão cognitiva como também a única a ser desenvolvida ou existente
na criança.
Falar das múltiplas linguagens é falar das dimensões humanas, “[...]onde todas
as dimensões humanas possam se fazer presentes e virem à tona: dimensão
afetiva, cognitiva, artístico, sexual, lúdica etc”. (STEMMER, 2003, p. 19).
As múltiplas linguagens e a dimensão humana é algo esquecido na escola e na
Instituição de Educação Infantil de hoje e de ontem. Por isso, faz-se necessário e
urgente repensar os tempos e espaços das formações iniciais e continuadas dos
profissionais que atuam com as crianças. Estes profissionais, em sua maioria, não
tiveram na sua escolaridade a oportunidade da vivência das múltiplas linguagens e
dimensões humanas, porque
quanto mais abertos estejamos à cultura, ao conhecimento, aos
aprendizados das vivências que experimentamos, quanto mais
54
aprendemos as artes de viver, maior riqueza humana, estaremos
levando para a relação pedagógica (ARROYO apud ZIMMERMANN,
2004, p. 10).
Objetivando conferir como ocorrem as práticas da Educação Infantil em
algumas escolas municipais de Blumenau, tendo como referencial conceitual, o que
acabamos de apresentar, estaremos apresentando no capítulo, a seguir, o histórico
da educação infantil neste município, com o propósito de compreender o contexto
sócio-econômico em que estão inscritos os Centros de Educação Infantil.
55
CAPÍTULO 3
A EDUCAÇÃO INFANTIL EM BLUMENAU E SUAS ESPECIFICIDADES
A Educação Infantil da rede municipal de ensino de Blumenau tem uma longa
história
20
. Para compreendermos o presente é necessário um resgate do passado,
pois o ontem e o hoje se entrecruzam na história como nos ensinou na convivência a
Professora Luciana Ostetto.
História marcada por lutas, conquistas e desafios protagonizados por
educadores, gestores públicos e famílias, com o objetivo de “construir” espaços para
a educação das crianças pequenas na cidade de Blumenau.
Como escreve o Prefeito de Blumenau Décio Nery de Lima, na Abertura dos
Cadernos de Educação Infantil – Retratos da Rede: organização, tempo, espaços e
fazeres (nº 1)
o “retrato” é a forma mais concreta de marcar para a história um
momento, de levar para a posteridade, fatos e acontecimentos que
se mostram significativos para quem os vivencia, de modo que
possamos “re”visitá-los, buscando significados para a nossa vida e
procurando “re”viver momentos que marcaram e marcam nossa
trajetória. (Cadernos da Educação Infantil – Retratos da Rede:
organização, tempo, espaços e fazeres, nº1, 2002)
Com este sentimento a Secretaria Municipal de Educação, em novembro de
2002, fez um resgate da trajetória com “retratos” ou seja, recortes do percurso da
Educação Infantil na cidade que foi marcada por conquistas, avanços e contradições
e apresentou os resultados à comunidade blumenauense e educadores da rede
municipal de ensino, através da publicação do mesmo periódico.
21
A história da Educação Infantil em Blumenau iniciou no ano de 1928, quando foi
fundado o primeiro Jardim de Infância no Colégio Sagrada Família, coordenado
pelas irmãs da Divina Providência.
Na esfera pública, a educação voltada para o atendimento de crianças
20
No ano de 2000 foi realizado pela Secretaria Municipal de Educação, o mapeamento da Educação Infantil em
Blumenau, com o objetivo de conhecer e sistematizar o que estava sendo realizado efetivamente na Rede
Municipal de Educação Infantil. Este trabalho encontra-se compilado nos Cadernos da Educação Infantil.
21
O presente trabalho baseia-se, fundamentalmente, neste periódico elaborado pela Secretaria Municipal de
Educação de Blumenau, através da equipe de coordenação da Política de Educação de Educação Infantil.
56
pequenas, tem seus primeiros movimentos somente em 1968.
Em homenagem à Semana da Criança, foi inaugurado no dia 11 de outubro de
1968 o primeiro serviço de recreação infantil dirigida às crianças de cinco e seis
anos no Centro Social
22
Araranguá.
As crianças foram separadas por faixa etária constituindo-se em duas turmas:
“a turma de crianças com seis anos, freqüentava o Centro Social todas segundas e
quartas-feiras, das 14:00 às 17:00 horas. Já a turma de crianças de cinco anos
freqüentava o Centro Social apenas às quartas-feiras, obedecendo ao mesmo
horário” (Cadernos da Educação Infantil, nº 1, 2002, p. 14).
Este trabalho estava sob a responsabilidade da Secretaria Municipal de Saúde
através do Departamento do Bem-Estar Social. Até o ano de 1975 apenas as
crianças de quatro a seis anos recebiam atendimento através do serviço de
Recreação e Jardim de Infância que eram oferecidos nos Centros Sociais.
Em outubro de 1975, a Secretaria de Saúde e Bem-Estar Social implantou o
primeiro Centro Infantil, localizado na rua Pedro Krauss, como uma unidade de
atendimento para as crianças de zero a seis anos, inaugurando assim uma nova
modalidade de atendimento. Este Centro Infantil teve a participação de voluntários
que realizaram uma campanha de doações
23
junto às famílias, comércio e indústrias
da região para equipar o espaço.
Entre os critérios de acesso para o atendimento no Centro Infantil destaca-se
as: “crianças com idade de três meses a quatro anos, de classe social baixa, cujas
mães se ausentam de casa para exercer atividade profissional” (Cadernos da
Educação Infantil, nº 1, 2002, p.15).
No ano seguinte, em 1976, foi instalado o Centro Infantil da rua República
Argentina e, em 1979, foram inaugurados três outros Centros Infantis junto aos
Centros Sociais Garcia, Escola Agrícola e Água Verde.
Em 1977, a Secretaria Municipal de Educação, através do “Setor de Educação
22
Centro Social era um espaço construído e mantido pelo poder público municipal. Em 19 de agosto de 1967
foram inaugurados os dois primeiros centros: um no bairro da Fortaleza e outro na rua Araranguá. Eles foram
criados com a finalidade de assistir diretamente aos moradores dos diversos bairros da cidade, procurando
auxiliá-los em suas múltiplas necessidades. Em sua estrutura contava com salas de ambulatórios, sala para
atendimento social, sala para projeção de filmes e para ministrar aulas de corte e costura e demais cursos.
(Cadernos da Educação Infantil, nº 1, 2002, p.14)
23
As doações foram as mais diversas, incluindo “desde caminhas, eletrodomésticos, até roupinhas de cama e
uso pessoal. As voluntárias colaboraram também com a doação de latas de leite”. (Cadernos da Educação
Infantil, nº 1, 2002, p. 15).
57
Especial” apresentou um “novo” tipo de serviço à comunidade blumenauense
denominado “Pré-Escolar” que tinha como objetivo a preparação para a
alfabetização. O referido atendimento ocorreu nas próprias escolas municipais
contemplando as crianças de seis e sete anos.
Portanto a partir deste momento, a criança pequena tem serviços a ela
destinados, através da Secretaria Municipal de Saúde e Bem-Estar Social,
responsável pelos Centros Sociais e Centros Infantis e as turmas de Pré-Escolar
estavam sob a responsabilidade da Secretaria Municipal de Educação,
caracterizando respectivamente os serviços de guarda e de educação.
A partir da década de 1980 as crianças pequenas também tiveram acesso a
outro tipo de serviço: a creche domiciliar. As creches domiciliares integravam o
programa PRÓ-CRIANÇA do Governo do Estado, idealizado como parte de seu
plano de atenção à infância catarinense.
O programa Creches Domiciliares tinha como objetivo “atender crianças de
baixa renda das periferias urbanas mediante a participação das próprias famílias”
(Cadernos da Educação Infantil, nº 1, 2002, p.51)
Este programa teve a Coordenação Estadual do Projeto Creches Domiciliares
que contava com o apoio técnico do Unicef e a administração ficando a cargo das
Prefeituras.
Para a abertura de uma creche domiciliar foram estabelecidos alguns critérios,
entre os quais destacam-se:
a) O número máximo de seis crianças para cada crecheira
24
,
podendo esta contar com o auxilio de mais um adulto, e neste caso,
dobraria o número de crianças que não deveria ultrapassar o máximo
de doze;
b) O local deve apresentar condições de higiene, segurança e
confiabilidade moral (não poderia ser em bares, por exemplo);
c) A contribuição cobrada dos pais não poderia ultrapassar o valor
estipulado na época. (in: Caderno da Educação Infantil, nº 1, 2002,
p.52).
Os custos deste programa foram divididos entre as famílias que utilizavam o
serviço e o governo do estado, repassados através da Secretaria Estadual do
Desenvolvimento e Assistência Social, encaminhado pela Fundação Catarinense do
24
Crecheira ou mãe crecheira é a mulher responsável pela creche domiciliar, aquela que “toma conta das
crianças” em sua casa [...] a qual, em regra, não apresenta formação específica para a função. (Cadernos da
Educação Infantil, nº 1, 2002, p.49)
58
Desenvolvimento Social – Fucadesc.
Cabia ao Estado o provimento de alimentação e pessoal técnico; à família o
pagamento da crecheira; e à crecheira a disposição de sua casa para receber e
atender as crianças.
Não se sabe efetivamente quando a primeira creche domiciliar foi criada em
Blumenau, as notícias são de que as primeiras creches domiciliares no Estado de
Santa Catarina foram implantadas em fins de 1983, em seis municípios, que foram
atingidos pelas enchentes de julho de 1983. A creche domiciliar de Ângela Adriano é
uma das mais antigas e ainda está em funcionamento no mesmo endereço e com a
mesma crecheira, desde a sua criação, há mais de 24 anos.
As creches domiciliares criadas em Blumenau foram acompanhadas pela “Ala
Feminina Cruzeiro do Sul”
25
, conforme depoimento do senhor Alvir Simão
26
à
Secretaria Municipal de Educação, em abril de 2002:
As senhoras do “Cruzeiro do Sul” visitavam as comunidades e
quando sentiam que naquela determinada região havia muitas mães
que trabalhavam fora e as mães não tinham onde deixar os filhos,
inclusive os seus, o local considerado de muita pobreza e
dificuldade de acesso aos Centros Sociais da Prefeitura, então,
encontravam ali alguma mãe que quisesse montar uma creche
domiciliar ou também poderiam ser abertas pela vontade da própria
mãe crecheira. Depois de uma visita “in loco” as Assistentes Sociais
davam o parecer favorável ou não. (Cadernos da Educação Infantil,
nº 1, 2002, p.51)
De 1985 a 1989, as creches domiciliares não foram contempladas no Programa
do Governo Estadual, havendo, também, a interrupção desse trabalho em
Blumenau.
Muitas creches domiciliares foram extintas, outras mudaram de endereço ou
crecheira ou ainda, se transformaram em creches domiciliares particulares.
Em 1991, com a criação da Fundação Pró-Vida, o Governo do Estado reativou
o Programa de Creches Domiciliares. Objetivando “resgatar” as creches domiciliares,
existentes, a Secretaria Municipal de Educação de Blumenau convidou, através da
mídia, divulgando avisos na comunidade e enviando telegramas aos endereços das
antigas creches domiciliares, para um encontro do “novo” Programa de Creches
25
Ala Feminina Cruzeiro do Sul, compõe-se de um grupo de senhoras que desempenham trabalho voluntário
para a constituição de novas creches domiciliares, de acordo com a necessidade de cada região.
26
Alvir Simão foi Coordenador da FUCABEM de Blumenau, em 1985.
59
Domiciliares.
A participação foi bastante representativa, contando com cerca de 60% das
antigas creches e apresentando-se outros muitos candidatos à abertura de novas
creches domiciliares.
A Secretaria Municipal de Educação designou duas técnicas como
responsáveis pelo programa, sendo uma assistente administrativa e outra uma
pedagoga com habilitação em orientação educacional que iniciaram seu trabalho
com as visitas e classificação das candidatas, respeitando-se os critérios que
continuaram os mesmos do antigo programa.
As visitas às creches domiciliares resultaram no fechamento de algumas,
enquanto outras foram mantidas e novas admitidas ao programa que “consistia no
repasse mensal de alimentação, orientação às crecheiras em cursos das áreas da
saúde e educação”. (Cadernos da Educação Infantil, nº 1, 2002, p.52)
Ainda na década de 1990, a administração municipal, através da Secretaria
Municipal de Educação propõe uma reestruturação do trabalho realizado com a
criança pequena pela municipalidade, através da Secretaria da Saúde e Bem- Estar
Social e da própria Semed.
Em 1991, a Secretaria Municipal de Educação, através do Departamento de
Educação, criou o “Programa de Educação Pré-Escolar”, assumindo a
responsabilidade na administração dos Centros Sociais transformando-os em
“Unidades Pré-Escolares”, que atendiam crianças de zero a seis anos, tanto em
período integral ou parcial de atendimento.
Essa atuação, com certeza, representou um marco na trajetória histórica da
Educação Infantil de Blumenau, tentando transformar o caráter “assistencialista” em
educacional.
As unidades escolares também foram ocupadas com crianças pequenas com
idades de cinco e seis anos em período parcial, além do ensino fundamental.
Em 1993, por iniciativa da administração municipal as creches domiciliares
passaram a ser chamadas de “Kinderhaus”, coordenadas agora pela Secretaria de
Assistência Social, institucionalizando-se o programa. “As crianças são
uniformizadas, as creches recebem materiais didáticos, brinquedos, utensílios;
atendentes contratadas iniciam visitas semanais para a recreação das crianças e
uma equipe multidisciplinar na Secretaria de Assistência Social responsabilizava-se
60
pela administração”(Cadernos da Educação Infantil, nº 1, 2002, p. 52).
Em 1996, as Unidades Pré-Escolares existentes mudaram de denominação e
passaram a ser conhecidas por Centros de Educação Infantil, embora
permanecendo a mesma lógica de trabalho das Unidades Pré-Escolares.
A Secretaria Municipal de Educação, em 1997, com o objetivo de ampliar vagas
sem perder a qualidade da educação infantil existente na rede municipal, apresenta
à comunidade blumenauense uma nova modalidade de atendimento para as
crianças pequenas: os Centros Comunitários de Educação Infantil,
concebidos como um espaço comunitário de Educação Infantil,
viabilizado pela esfera governamental em parceria com as
organizações da sociedade civil. Seu grande objetivo: construir uma
Educação Infantil de qualidade, gestada como um projeto coletivo,
partilhada pelos trabalhadores da educação, a comunidade e o poder
público (Cadernos da Educação Infantil, nº 1, 2002, p.43).
Como a proposta da Secretaria Municipal de Educação era de mobilizar toda a
sociedade blumenauense, foi convocada uma reunião, que ocorreu no dia 22 de
julho de 1997, para discutir a proposta de criação dos Centros Comunitários de
Educação Infantil.
A partir desta reunião foram organizadas comissões de trabalho compostas
27
pela Secretaria Municipal de Educação, Conselho Municipal de Educação,
Secretaria Municipal de Saúde, Sindicato do Vestuário e Clube dos Diretores
Lojistas.
As Comissões apresentaram o Projeto de Criação dos Centros Comunitários de
Educação Infantil, que continha:
a)
Criação de anteprojeto de Lei que instituía os Centros Comunitários
de Educação Infantil através de ação conjunta, por meio de convênio entre o
Conselho Comunitário Gestor do Centro Comunitário de Educação Infantil e
o município;
b)
O Centro Comunitário de Educação Infantil deveria constituir
legalmente um conselho gestor, composto com um mínimo de sete e o
máximo de dez pessoas, assim distribuídas: 50% dos pais, 20%
representantes das entidades envolvidas, 20% de representantes dos
órgãos governamentais e 10% dos representantes de funcionários;
27
A composição estava assim definida, a partir da representação social, presente na reunião de 22/07/97.
61
c)
A entidade conveniada seria responsável pelo pleno funcionamento
das atividades do Centro Comunitário de Educação Infantil, manutenção e
conservação do espaço, cabendo ainda a contratação de “um adulto para
cada 20 crianças de três a cinco anos e onze meses, além de profissionais
para a cozinha e serviços gerais. Os profissionais contratados, com exceção
dos profissionais da cozinha e serviços gerais, deveriam possuir
obrigatoriamente, o ensino fundamental completo” (Cadernos da Educação
Infantil, nº 1, 2002, p. 44);
d)
À Prefeitura, em contrapartida, cabia a cedência de um educador
infantil a cada 20 crianças matriculadas no Centro Comunitário de Educação
Infantil; oferecimento de cursos de formação continuada para todos os
profissionais; supervisão e acompanhamento pedagógico e
assessoramentos na elaboração do Projeto Político Pedagógico da Unidade
de Educação Infantil, além do repasse de alimentação com
acompanhamento de orientação nutricional;
e)
A questão da definição do imóvel onde ocorria o atendimento seria
estabelecida entre a prefeitura e a entidade conveniada, conforme as
próprias condições de cada localidade, podendo ocorrer situações de
locação ou compra do imóvel, ou ainda, a reforma ou construção do mesmo;
f)
Às famílias caberia a responsabilidade do pagamento de
mensalidade estabelecida na assembléia geral das mesmas.
O pagamento destas mensalidades era compreendido como necessário para
que se assegurasse o salário dos profissionais do Centro Comunitário de Educação
Infantil.
Após várias reuniões e muitas discussões, ficou estabelecido, através da
Comissão para a criação do Centro Comunitário de Educação Infantil, que
independente da aprovação pela Câmara de Vereadores do Projeto de Lei, a
Secretaria Municipal de Educação implementaria os Centros Comunitários de
Educação Infantil redesenhando a questão do convênio e iniciando a discussão com
as Associações de Moradores.
Assim a Secretaria Municipal de Educação assumiu o desafio de construir na
prática uma nova modalidade de atendimento à criança pequena.
62
Foram criados, até 2001, seis Centros Comunitários de Educação Infantil assim
denominados: Lenyr Peiter Starke, Ingo Hering, Novo Amanhecer, Laudemar
Bernardo, Marita Deeke Sasse e Ser Feliz; localizados, em sua maioria, em
localidades ocupadas por população de baixa renda; fator importante na análise
quando se discute parceria com a comunidade.
Após muita discussão e avaliação com a comunidade, as Associações de
Moradores e as Organizações Não Governamentais - ONGs, criadas a partir dos
Centros Comunitários de Educação Infantil, a Secretaria Municipal de Educação
passou a reavaliar a criação de novos Centros Comunitários de Educação Infantil,
transformando inclusive os atuais, de forma gradativa, em Centros de Educação
Infantil, ou seja, mudando seu caráter comunitário para público. Desta forma, não
haveria mais a exigência de cobrança de mensalidade como contrapartida da
comunidade para a manutenção dos serviços, pois estes seriam de inteira
responsabilidade do poder público municipal.
A Semed, através de suas discussões internas entende que os Centros
Comunitários de Educação Infantil podem representar uma possibilidade de
atendimento à criança pequena, desde que algumas questões importantes fossem
observadas. Por exemplo, a parceria entre município e sociedade civil deveria
ocorrer também, em localidades com população de classe média para que se
garantisse as condições necessárias ao equilíbrio financeiro, através dos recursos
oriundos das mensalidades, para o Centro Comunitário de Educação Infantil.
Outro marco para a história da Educação Infantil de Blumenau ocorreu em 03
de abril de 2001, ocasião em que as Creches Domiciliares foram vinculadas à
Secretaria Municipal de Educação, ficando esta Secretaria responsável pela
organização, funcionamento e supervisão das mesmas.
De 1993 até 2001, a Secretaria de Assistência Social respondia por esta
modalidade de atendimento. O Fundo Municipal de Assistência Social - FMAS ainda
garante os recursos para a aquisição de “gêneros alimentícios, material de cama,
mesa, banho, material de higiene, material didático e pedagógico” (Cadernos da
Educação Infantil, nº 1, 2002, p.53), destinados às Creches Domiciliares através do
Ministério da Previdência Social.
Até dezembro de 2004, a definição das pautas das aquisições eram realizadas
pela Secretaria Municipal de Educação e encaminhadas àquele órgão para os
63
devidos encaminhamentos dos processos licitatórios, tendo a Secretaria de
Educação total autonomia na definição das prioridades e realizações.
Um grande desafio está colocado à Secretaria Municipal de Educação. Não
apenas porque a coordenação da Política de Educação Infantil assumia mais 69
unidades que atendiam 645 crianças, das quais 367 de zero a três anos e 278 na
faixa etária de quatro a seis anos, mas a grande questão que se coloca é: que
espaço é este? Assim, de forma provocativa
traria a tona a discussão inevitável sobre a qualidade do atendimento
oferecido, num tempo em que, legalmente estava levantada a
bandeira de defesa do direito de todas as crianças a uma Educação
Infantil de qualidade, em creches e pré-escolas. A creche domiciliar,
a priori, não cabia nestes moldes traçados e defendidos para a
educação das crianças menores de seis anos de idade. Mesmo
porque, historicamente, foi criada como um atendimento
emergencial. (Cadernos da Educação Infantil, nº 1, 2002, p.17).
Com este desafio colocado, a Secretaria Municipal de Educação elaborou uma
proposta de trabalho junto às crecheiras buscando conhecer e qualificar o
atendimento das profissionais que atendem nesta modalidade.
Não se pode deixar de mencionar que na “complexa realidade social, qualquer
modelo de atendimento deverá ser avaliado tomando por base as crianças, em sua
totalidade, considerando suas múltiplas dimensões”.
Assim, também a creche domiciliar, na atualidade, necessita ser
conhecida e caracterizada, para então podermos redimensionar
objetivos, estrutura e funcionamento, se assim for avaliado como o
mais indicado. (Cadernos da Educação Infantil, nº 1, 2002, p.53).
Tendo como referência estas questões, uma pergunta central poderia ser
colocada: seriam as creches e pré-escolas os únicos espaços que garantem os
direitos das crianças pequenas ao seu pleno desenvolvimento? Ou deveríamos
pensar em espaços alternativos que pudessem responder de forma mais ampla tal
desenvolvimento?
Há pouco tempo, tínhamos certeza que sim, hoje há incertezas, surgidas em
decorrência do dia-a-dia da atividade profissional que desenvolvemos e também, da
análise histórica da construção da Educação Infantil em Blumenau.
Este trabalho, não tem como objetivo fazer a defesa das creches domiciliares
da forma como estão implantadas, mas apontar a partir desta “experiência” e outras
64
existentes, que podemos e devemos discutir e organizar espaços que garantam a
(con)vivência das crianças pequenas, espaços organizados tendo estes sujeitos e
suas características como foco, ou seja, verificando o que é necessário para o seu
desenvolvimento.
A coordenação de Educação Infantil da Semed, em seu caminhar profissional,
percebeu que não é apenas a institucionalidade da escola, no caso dos Centros de
Educação Infantil espaços possíveis de aprendizagens, de interação e do brincar.
Após muita reflexão, a Semed criou o projeto “Vamos Brincar Juntos” que foi
apresentado e discutido em várias instâncias, principalmente no Conselho Municipal
de Educação - Comed e no Fórum Municipal de Educação Infantil.
O projeto “Vamos Brincar Juntos” tem como propósito buscar alternativas de
atendimento às crianças pequenas da cidade com o objetivo de garantir o direito da
criança viver a infância.
A Prefeitura Municipal de Blumenau estabeleceria convênio com a Associação
de Trabalhadores ou empresas para utilizar as dependências da Sede Campestre,
ou Sede Esportiva, Social, enfim, aqueles espaços destinados ao lazer dos
associados que são muitos em Blumenau.
A utilização destes espaços ocorreria justamente nos horários ociosos do
mesmo, ou seja, durante a semana (de 2
a
a 6
a
feira) no horário comercial.
O projeto piloto foi desenvolvido a partir do espaço da Associação dos
Servidores Públicos Municipais de Blumenau.
Lá seriam atendidas 80 (oitenta) crianças de três a cinco anos em dois
períodos: das 7h30min às 12:00 horas e das 13:00 horas às 18:00 horas.
O espaço é bastante apropriado, pois além de ter bosque, trilhas de
caminhada, parques, campos de futebol, areia, piscina tem, também, áreas cobertas
para dias de chuva (além de outras atividades), espaços apropriados para
alimentação, considerando que as crianças em cada período teriam duas refeições:
um lanche e o almoço.
A Associação de Moradores seria, inicialmente, o motivador da comunidade
para realizar as intenções de matrícula que respeitariam o Edital de Matrícula,
existente na Rede Municipal.
Os profissionais que ali desenvolveriam suas atividades seriam designados
pela Semed, sendo necessário cozinheira, servente de serviços gerais e
65
educadoras.
Lamentavelmente o tempo destinado a desenvolver uma política pública, na
prática, está limitada aos quatro anos de uma gestão municipal. Isso naturalmente,
além de dificultar o acompanhamento da mesma, por vezes, há a interrupção do
programa, considerando-se que os gestores públicos elaboram os seus próprios
projetos e interrompem uma proposta em execução. Contudo, há que se esperar
que haja a continuidade da defesa dos direitos das crianças independente das
filiações partidárias e das matizes ideológicas, qualquer governo municipal deve
saber respeitar as crianças e o direito de viverem a infância.
3.1. Os profissionais da Educação Infantil
No ano de 2004, a Educação Infantil da rede municipal de ensino contava com
1.282 servidores públicos, dentre estes 760 eram educadores.
Os educadores na verdade são os profissionais efetivados nos cargos de
atendente de creche, recreadora e professora de acordo com a prática e a
concepção apresentada anteriormente sobre Educação Infantil.
Atualmente, são chamadas de educadoras, pois fazem a mesma coisa “educar
e cuidar”, não sendo possível dissociar estas atividades. Estes profissionais
diferenciam-se entre sí, tanto na escolaridade
28
como na questão salarial.
Atualmente o nível de escolaridade é diversificado, indo do Ensino Fundamental à
Pós-graduação
29
.
Para superar esta questão a Semed apresentou uma Proposta de Estatuto e
Plano de Cargos e Salários para o Magistério, reconhecendo as educadoras infantis
como profissionais do magistério, com direito a recesso escolar, 20% de tempo de
estudo e salário igual ao ensino fundamental entre outras questões, mas não foi
aprovado pelo conjunto dos servidores públicos.
Na Educação Infantil, também atuam cozinheiras, serventes de serviços gerais
28
Nos concursos públicos realizados no início da década de 90, exigia-se: Atendente de Creche – Ensino
Fundamental; Recreadora – Ensino Médio (sem magistério); Professora – Magistério.
29
Ainda existem educadoras que são identificadas como “leigas”, ou seja, não cursaram sequer o curso de
Ensino Médio-Magistério.
66
e zeladores que possuem formação mínima de Ensino Fundamental.
No ano de 1998, a administração municipal juntamente com o Sindicato dos
Trabalhadores no Serviço Público Municipal de Blumenau - Sintraseb, realizaram
uma discussão para a redução de jornada de trabalho, de oito para seis horas
diárias dos profissionais que atuam na Educação Infantil, nos cargos de servente de
serviços gerais, cozinheira, zelador, auxiliar administrativo, atendente de creche e
recreadora.
Consta no Relatório Final da Semed - 2004
o objetivo principal era propiciar a esses servidores tempo maior para
a formação no local, planejamento das atividades, oportunidade de
retornar aos estudos regulares, maior tempo para a família,
dedicação exclusiva as crianças por estarem num período menor e
apenas um educador na maior parte do tempo. (SEMED, 2004)
Com a “nova” jornada de trabalho, após várias avaliações, foi realizado um
seminário que ocorreu em 06/12/2001 com representantes dos CEIs, Semed e
Sintraseb, em que redigiu-se um novo documento, reelaborando a “Carta
Compromisso” existente desde 1998, e que foi o guia da discussão em cada local de
trabalho para a implantação da jornada de seis horas a partir de 1999.
O CEI também tem um Coordenador Pedagógico com carga horária de 20
horas semanais (em cada CEI) que é exercido por um servidor público com
formação Superior em Pedagogia com habilitação em Supervisão Escolar ou
Orientação Educacional.
O Diretor do CEI, profissional com concurso público que já cumpriu o período
de estágio probatório, com curso na área de educação é eleito pela comunidade
escolar, ou seja, pais e profissionais, conforme legislação municipal em vigor.
A maioria dos profissionais que atuam no CEI são efetivos, existindo um
número considerável de Admitidos em Caráter Temporário – ACTs, profissionais
designados a substituir o servidor efetivo quando ausente, por motivo de licença,
conforme prevê o Regime Jurídico Único – legislação que rege a vida funcional do
Servidor Público Municipal de Blumenau.
67
3.2. O regime de atendimento
As turmas são constituídas ou organizadas conforme a idade das mesmas,
obedecendo a um número máximo
30
de crianças. Este é o modelo básico de
formação de turmas que é denominado de horizontal. As turmas são denominadas
de berçário, maternal e jardim.
O modelo denominado de vertical consiste no agrupamento de crianças de
diferentes idades – as chamadas turmas mistas. Existe, ainda, um movimento das
crianças no CEI que é chamado de reorganização de turmas, o qual prevê a
possibilidade (a partir do planejamento) de reunir as crianças em grupos de
diferentes idades, possibilitando assim, , novas interações a partir de diferentes
organizações das crianças e dos profissionais.
As crianças, em sua grande maioria, freqüentam os espaços de Educação
Infantil em tempo integral (matutino e vespertino), num período compreendido entre
8 (oito) a doze horas diárias. Mas, há aquelas que permanecem na Instituição em
período parcial (matutino ou vespertino).
Após muita discussão e debates entre as Direções e as Coordenações
Pedagógicas, acrescido do Fórum Municipal de Educação Infantil, constituiu-se uma
proposta de permanência da criança nos espaços de Educação Infantil em tempo
parcial, compreendendo cinco ou seis horas diárias.
Em alguns CEI´s esta proposta foi bem aceita pela comunidade, mas em outras
não foi possível avançar nesta discussão.
3.3. A política de formação
A Semed elegeu como prioridade a política de Formação da Rede Municipal de
Ensino de Blumenau destinado a todos os servidores públicos que atuam na
Educação.
30
Este número máximo não corresponde ao total de crianças que compõem a lista de chamada e sim o número
de crianças em cada grupo nos períodos em que freqüentam a Instituição.
68
Criou-se, em 1997, a Escola de Formação Permanente Paulo Freire, com o
objetivo de garantir um espaço para educadores e servidores poderem socializar e
refletir sobre as suas práticas e saberes, resgatando sua identidade enquanto
sujeitos da construção de uma proposta educacional.
A “Escola de Formação Permanente Paulo Freire” conta com biblioteca,
videoteca, laboratório de informática, banco de imagens e sons que possibilitam o
acesso aos bens culturais e artísticos e uma galeria de artes.
A formação desenvolvida com os profissionais de Educação Infantil utilizou-se
de várias estratégias entre elas: o grupo de formação continuada, oficinas, ciclos de
debates, congressos, seminários, reuniões pedagógicas.
Considerando que a Semed estava “buscando uma concepção mais ampla:
olhar para os educadores como sujeitos e não só pedagogicamente, mas atendendo
as dimensões humanas desses profissionais da educação” (SEMED, Relatório Final-
2004) esta, também, possibilitou aos profissionais outros espaços de formação
como, por exemplo, o Festival Infantil de Teatro, o Festival de Danças Folclóricas, o
Festival de Teatro Universitário, o Festival de Dança de Joinville, o Fórum Mundial
de Educação, o Congresso de Leitura - Cole, o Congresso Nacional de Educação -
Coned e a Bienal do Livro etc.
Para a pauta da política de Formação da Educação Infantil, foram privilegiados
os seguintes temas centrais de formação:
o
Cuidar e Educar na Educação Infantil
o
Relação Instituição-Família
o
Tempo e Espaço na Educação Infantil
o
Tempo da Infância
o
As linguagens, a interação, a mediação e as brincadeiras como eixo da
organização pedagógica nos contextos de Educação Infantil
A formação dos profissionais da Educação Infantil apresentou-se em vários
movimentos, reconstruindo cenários e grupos com a participação das mães-
crecheiras, educadoras das Creches Domiciliares, Organizações Não
Governamentais, grupos por regiões, nos próprios locais, e em outros espaços da
cidade.
Percebe-se a riqueza que a política de formação criou com/para as
69
profissionais da Educação Infantil, mas gostaria de destacar a coragem da Semed e
da rede educacional ao construir um momento (Seminário) de socialização dos seus
fazeres com a infância, ou seja, conseguiu “unir” os profissionais da Educação
Infantil e do Ensino Fundamental para este debate. Esta atuação revela que a
Semed compreende que a infância está também na Escola.
A formação inicial, portanto, também foi uma preocupação da Semed. Ao
assumir a coordenação das Creches Domiciliares, a Semed realizou um
levantamento da formação inicial das mães-crecheiras e verificou-se que muitas não
tinham o ensino fundamental concluído.
A Semed organizou então, através da Educação de Jovens e Adultos um
proposta que contemplasse os saberes construídos por estas mães-crecheiras e a
sua especialidade profissional e criou-se uma turma especifica, a partir deste perfil.
No final do ano de 2004, as mães-crecheiras concluíram o ensino fundamental.
Para o Ensino Médio Magistério a Semed estimulou as profissionais e as mães-
crecheiras a participarem dos cursos para professores leigos, oferecidos pela
Secretaria de Estado da Educação que também foi concluída no final de 2004. A
Semed garantiu a contratação de uma coordenação pedagógica para mediar junto à
rede municipal a teoria e a prática vivenciada pelas profissionais no curso de ensino
Médio Magistério.
Quanto ao ensino superior a administração municipal garantiu uma bolsa de
estudo de 65% da matrícula e das mensalidades do curso, o que possibilitou e
motivou muitas profissionais irem em busca do diploma universitário.
3.4. O acesso à vaga na Educação Infantil
Até 1999, não existiam critérios claros de matrícula para a Educação Infantil.
Através de ampla discussão com vários segmentos da sociedade construiu-se,
coletivamente, os critérios para acessar à vaga em instituições públicas de
Educação Infantil, tendo em vista que até o momento não existem vagas suficientes
para todas as crianças de zero a cinco anos.
Naquela oportunidade. definiu-se como primeiro critério a menor renda familiar
70
além de constituir-se uma comissão de matrícula composta por representantes dos
profissionais, dos pais, da Associação de Moradores, Pastoral de Criança, enfim,
cada comunidade a partir de sua realidade constituiu a sua comissão de matrícula.
No ano de 2004, o edital é reformulado coletivamente, tendo como primeiro
critério as condições sócio-econômicas da família.
Cabe ressaltar que o edital de matrícula ainda não está completamente
implementado na comunidade blumenauense, pois existem posições divergentes,
havendo quem defenda de que as vagas devem ser para aquelas crianças cujos
pais e mães trabalham. Por outro lado, muitos pais e lideranças comunitárias não
conheciam a metodologia de trabalho da comissão de matrícula, o que dificultou a
implementação desta sistemática.
Nos anos de 2003 e 2004, foi realizada a formação com os integrantes
Comissão de Matrícula que trouxe novos entendimentos, trazendo maior
transparência e democratizando o processo que dá acesso às vagas nas instituições
de educação infantil.
3.5. O Fórum Municipal de Educação Infantil de Blumenau
A Semed, através da Coordenação de Educação Infantil, participou, a partir do
ano 2000, das atividades do Fórum Catarinense de Educação Infantil, juntamente
com outros representantes de vários municípios de nosso Estado.
Com o objetivo de discutir a Educação Infantil na cidade de Blumenau, o
governo municipal incentivou a participação de vários setores da sociedade para que
se instaurasse o Fórum Municipal de Educação Infantil. Este espaço caracterizou-se
como
um espaço permanente de discussão, mobilização, proposição e
divulgação com a participação de diversos segmentos do governo e
da sociedade civil com o objetivo de discutir a política da Educação
Infantil para o município de Blumenau”. (SEMED, Relatório Final-
2004)
71
O Fórum Municipal de Educação Infantil foi criado
31
em dezembro de 2002 e
estabeleceu comissões de discussão e trabalho referente aos seguintes temas:
I. Modalidades e Resolução da Educação Infantil
II. Pesquisa da FURB: “A Educação Infantil em Blumenau – Diagnóstico e
Caracterização Sócio-Econômica da População de zero a seis anos”
III. Quem estamos atendendo?
IV. Análise e Situação atual das ONG´s e CCEI´s
V. Contribuição dos empresários com a Educação Infantil (visita a Jaraguá do
Sul, análise do Convênio Creche – Empresa)
No final de 2004, o Fórum realizou um estudo fazendo um cruzamento de todos
os dados conferindo o número de crianças que estavam nas listas de espera nos
CEIS´s, CCEI´s e ONG´s. O resultado apontado neste trabalho foi de 3.430 crianças
aguardando vagas nos CEI´s, CCEI´s, CD´s e ONG´s, conforme pode se visualizar
na tabela abaixo:
Tabela 01 –
Dados das Intenções de Matrícula
Regiões
Intenções de Matrícula
Cruzamento de Dados
Velha
1.724
1.413
Fortaleza
987
913
Garcia
736
635
Itoupavas
692
617
Total
4.139
3.578*
Fonte: (SEMED, Relatório Final, 2004)
* No cruzamento geral chegou-se a 3.430 crianças aguardando vaga.
No total, a Secretaria Municipal de Educação atendia a 9336 crianças de zero a
seis anos incluindo as crianças que estão no Ensino Fundamental, porém, na
Educação Infantil desenvolvida nos Centros de Educação Infantil – CEI’s, nos
Centros Comunitários de Educação Infantil – CCEI’s, Creches Domiciliares – CD’s
nas Unidades Escolares - UE’s, atendiam a 7.288 crianças pequenas em 2004
32
.
Além de todas estas questões apresentadas referente a Educação Infantil,
31
Nesta oportunidade foi lançada a publicação “ Cadernos da Educação Infantil”, números 1 e 2.
32
Estes números podem oscilar durante o ano, pois a Semed acompanha a evolução de matrículas na Educação
Infantil. Optamos pelos números do Censo Escolar, pois são os dados de referência do Ministério da Educação.
72
apresentamos no anexo C, com o objetivo de contribuir para a discussão da política
pública de Educação Infantil de Blumenau, a sistematização dos vários elementos
que compõem esta política pública que dizem respeito a esse processo complexo e
plural, e não linear.
73
CAPÍTULO 4
HISTÓRICO E DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO
MUNICÍPIO DE BLUMENAU
O município de Blumenau está situado no sul do país, no estado de Santa
Catarina, localizando-se na “Bacia do Itajaí-Açu”, ao nordeste do estado. Distancia-
se da capital a aproximadamente 130 km e é considerada a principal cidade da
região, exercendo influência nos vales do Itajaí-Açu e Itajaí-Mirim.
O território do município de Blumenau corresponde a 510,3 km2, com altitude
média de 14 metros acima do nível do mar, sendo que a área urbana totaliza,
aproximadamente, 196,5 km2 e a área rural 313,8 km2. Na área urbana, há 241.93
moradores, enquanto 19.865 habitantes encontram-se na área rural.
O município limita-se ao Norte com os municípios de Jaraguá do Sul e
Massaranduba, ao Sul com os municípios de Guabiruba, Botuverá e Indaial, ao
Leste divisa com as cidades de Gaspar e Luís Alves e ao Oeste com Indaial, Timbó
e Pomerode, que poderá ser observado no mapa apresentado no anexo E.
A cidade de Blumenau encontra-se às margens do Rio Itajaí-Açu, que o corta
no sentido Oeste-Leste, com largura de 200 a 300 metros. Blumenau é limitado por
faixas estreitas entre cursos d’água e morros.
Blumenau tem a sua origem no velho mundo, de onde partiram seus
fundadores
atraídos pela política de povoamento da nação promovida pelo
Governo Imperial em meados do século XIX. A imigração
apresentava-se como uma solução de liberdade, porque a sociedade
européia , impregnada pela Revolução Industrial, apresentava uma
nova 'roupagem' através dos efeitos da consolidação do capitalismo
sobre a economia e a cultura. (PETRY, 2000, p. 24).
Dr. Hermann Bruno Otto Blumenau, alemão, veio ao país em 1846
representando a sociedade de Proteção aos Imigrantes Alemães no Sul do Brasil,
aprovando a política pública de apoio à colonização. Após várias explorações na
região, Dr. Blumenau escolheu o local para implantar a sua colônia particular que foi
adquirida em sociedade com Ferdinand Hackradt.
74
Em 1850, Dr. Hermann Bruno Otto Blumenau, obteve do governo provincial
uma área de terras de duas léguas, em quadro, para nela estabelecer uma colônia
agrícola, com imigrantes europeus.
Ferdinand Hackradt ficou responsável pela preparação do ambiente para
receber os colonos que Dr. Blumenau traria da Alemanha.
A 2 de setembro de 1850, na Foz do Ribeirão da Velha, afluente do Rio Itajaí-
Açu, chegaram ao local, onde hoje se ergue a cidade de Blumenau, os primeiros
colonos, em número de 17. Aquela data foi depois consagrada como a fundação da
cidade. A esses imigrantes seguiram-se outras levas que, anualmente,
atravessavam o Atlântico em veleiros de companhias particulares, aumentando o
número de agricultores, povoados e cultivadores dos lotes medidos e demarcados
ao longo do curso dos rios e ribeirões que banhavam o território da concessão.
Toda a região era habitada por grupos indígenas das tribos Kaingang e
Xokleng, estes últimos também denominados de Botocudos, que passaram a
enfrentar os brancos contra o estabelecimento da colonização. Mesmo antes da
fundação da Colônia Blumenau, já havia colonos estabelecidos na região de
Belchior, à margem do ribeirão Garcia e margem esquerda do Rio Itajaí-Açu.
Dotado de grande energia e tenacidade, Dr. Blumenau conseguiu, em poucos
anos, fazer da colônia um dos maiores empreendimentos colonizadores da América
do Sul, criando um centro agrícola e industrial de significativa importância e fontes
de produção de ponderável influência na vida econômica do país.
Em 7 de maio de 1859, a colônia foi elevada a distrito de paz. Em 31 de julho
de 1873, foi elevada à freguesia, instalada em 2 de junho de 1878, sob a
denominação de São Paulo Apóstolo de Blumenau.
A princípio, a colônia manteve-se como propriedade particular do fundador,
mas este, ao entrar em dificuldades financeiras, conseguiu que, em 1860, o Governo
Imperial encampasse o empreendimento, embora Dr. Blumenau tivesse sido
conservado na direção da empresa e nela se manteve até que a colônia foi elevada
à categoria de município.
A Lei nº 860, de 4 de fevereiro de 1880, elevou a colônia à categoria de
município. Entretanto, sobreveio, em outubro, uma grande enchente, que causou
sérios prejuízos à população e à administração pública, destruindo parte da infra-
estrutura, como pontes e estradas. Com isso, a instalação do município só foi
75
possível em 1883, a 10 de janeiro, quando assumiu o exercício a câmara municipal
eleita no ano anterior. Em 1886, o município foi elevado a comarca e, em 1928, sua
sede passou à categoria de cidade. Em 1934, começaram os desmembramentos do
território municipal, sendo criados sucessivamente novos municípios.
O núcleo inicial, fundado às margens do Garcia, já havia se expandido por
quase todo o território da Bacia do Itajaí, compreendendo uma área de cerca de 20
mil km2, com uma população de 15.000 pessoas, o que lhe conferiu a sua
emancipação.
O antigo território do município de Blumenau, que em 1934, compreendia uma
área de 10.610 km2, atualmente, está reduzido a 509 km². Desses
desmembramentos resultaram nada menos que 31 novos municípios.
Herança dessa história, por uma característica única de colonização, a
microrregião de Blumenau possui costumes e tradições semelhantes. Inicialmente
colonizada por alemães, seguidos de italianos e poloneses, e também por uma
corrente recente que se constituiu nos habitantes do Vale do Rio Tijucas
(descendentes de portugueses). Mas, no Vale do Itajaí e adjacências dessa
microrregião incorporaram principalmente a cultura alemã e italiana.
Blumenau pode ser considerada uma “marca” nacional, por tratar-se de uma
cidade que teve na colonização de origem européia, destacando-se a alemã, como
um dos bem sucedidos exemplos de desenvolvimento urbano-industrial, tendo sido
apoiada, mais tarde, por imigrantes italianos, poloneses e russos. Não se pode
esquecer, entretanto, que este desenvolvimento urbano foi marcado por uma
trajetória de lutas, trabalho, desafios, conquistas e a quase derrocada total de
grupos indígenas que ocupavam o Vale do Rio Itajaí-Açu.
Blumenau, sede da região metropolitana, com seu processo de
desenvolvimento atingiu toda a região do Médio Vale do Itajaí, sendo uma das mais
importantes cidades do estado de Santa Catarina e do Brasil.
O pólo têxtil é uma referência nacional tanto pela tecnologia do parque fabril,
como pelas exportações que contemplam os cinco continentes. A constituição do
município teve e tem uma significativa contribuição do setor têxtil marcado pelos
avanços sociais, políticos e econômicos da cidade que impulsionaram, ainda, a
criação de novos e diferentes segmentos como o turismo e a produção de software.
Blumenau é responsável por representativa parcela das riquezas produzidas
76
em Santa Catarina e dona de uma economia consolidada e diversificada, situando-
se, atualmente, entre as nove melhores cidades do Brasil para fazer negócios
(REVISTA EXAME, 2001, p. 53).
A CIA. Hering foi a primeira empresa na América Latina a colocar em operação
uma fábrica de malhas, introduzindo a malharia branca no Brasil. A Empresa
Industrial Garcia (absorvida pela Artex) e hoje, Coteminas foi pioneira na produção
de toalhas felpudas e adamascadas, e a Malharia Blumenau, destacou-se na
manufatura de jérsei e chemisier.
A Fábricas ou Tintas Blumenau foi a primeira indústria de tintas artísticas do
Brasil, enquanto a indústria Cremer foi pioneira na América do Sul com a fabricação
de gazes medicinais.
Blumenau sediou, também, as primeiras emissoras catarinenses de televisão –
a TV Coligadas e de rádio a PRC-4, Rádio Clube: além do primeiro bureau
independente de serviços de informática do Brasil, o CETIL.
Blumenau, de acordo com o último Censo do IBGE (2000), possui 261.868
habitantes, dos quais 128.341 são homens e 133.527 são mulheres. Apesar da
maioria da população ser composta por mulheres, não existe um desproporção
considerável entre o número de homens e mulheres.
Trata-se de uma cidade com características industriais, contudo, não se pode
deixar de mencionar a presença de outras atividades econômicas, incluindo-se as
atividades informais, e neste contexto convém conferir qual a importância dos
espaços educativos para os residentes deste município, considerando que dele se
utilizam para “deixar” seus filhos enquanto estão em seu trabalho.
4.1. Perfil do bairro Boa Vista
Como já afirmamos, anteriormente, optamos em desenvolver nossa pesquisa
no bairro Boa Vista e na área da Velha Grande no bairro da Velha, apresentando a
seguir, algumas de suas características.
O nome do bairro Boa Vista tem origem do Morro Boa Vista que tem altitude de
165 metros pois do seu cume tinha-se uma visão completa da área central da
77
colônia. O bairro também é conhecido popularmente por Morro da Banana, pois ali
existiam plantações desta fruta.
O bairro Boa Vista foi criado em 28 de abril de 1956 pela Lei nº 717. Localiza-
se na margem direita do Rio Itajaí-Açu que desenha o limite norte do bairro,
trazendo uma forma triangular de norte a sul, nas imediações da área central da
cidade de Blumenau.
Este bairro tem uma superfície de 1,4 Km (hum vírgula quatro) quilômetros
quadrados sendo a maior parte de sua área ocupada por morros.
O bairro Boa Vista apresenta característica predominantemente residencial,
residindo no mesmo 2.202 pessoas (IBGE, 2000).
O bairro aloja a antiga Estação de Tratamento de Água do Samae - ETA I.,
inaugurado em 28 de junho de 1941, por isso, também, conhecido como Morro da
Caixa D’Água, e pela mesma razão acolhe hoje o Museu da Água, onde existia
antes a Estação de Tratamento de Água.
Para atender aquela comunidade ao direito à educação, a prefeitura municipal
de Blumenau mantém a Escola Básica Municipal Fernando Ostermann que atende
171 educandos do Ensino Fundamental e destes, 27 crianças de seis anos, ou a
completar no ano em curso. (Censo Escolar, 2004).
É oferecido, também, o atendimento à criança pequena através do Centro de
Educação Infantil Professora Maria Zimmermann. São atendidas 102 crianças,
sendo 57 crianças de zero a três anos e 45 crianças de quatro e cinco anos.(Censo
Escolar, 2004)
Na pesquisa intitulada “A Educação Infantil em Blumenau - Diagnóstico e
Caracterização Sócio-Econômico da População de zero a seis anos”, constatou-se
que naquela unidade de educação todas as crianças de zero a seis anos, tiveram
suas matrículas realizadas, motivo pelo qual escolhemos este bairro, conforme já
afirmamos anteriormente. Através do anexo F, pode-se visualizar o mapa do bairro
Boa Vista.
4.1.1. O Centro de Educação Infantil Professora Maria Zimmermann
O histórico da instituição apresentado no Projeto Político Pedagógico da
mesma, revela que suas atividades iniciaram em 1967, tendo, durante a gestão do
78
prefeito municipal Carlos Curt Zadrozny denominado-se Centro Social Boa Vista.
O trabalho do Centro Social Boa Vista foi inicialmente coordenado por
voluntárias, portanto, sem remuneração. Eram elas a Sra. Ruth Fabian, a Sra. Dalila
dos Santos, a Sra. Luci Weiss e Vilma Weiss, todas residentes na comunidade.
No início de suas atividades, a alimentação era cedida pela prefeitura municipal
e pela Legião da Boa Vontade (L.B.V.). No ano de 1982 a instituição iniciou o
atendimento em tempo integral das crianças do Berçário até o Jardim II.
Em 1982, o Centro Social Boa Vista contava com uma coordenadora e mais
cinco funcionárias remuneradas pela prefeitura municipal. Em 1988, foram
inauguradas as novas dependências do Centro Social Boa Vista que se instalou em
um prédio novo, pois o anterior estava localizado em uma casa que se apresentava
muito danificada pela degradação das enchentes que atingiram Blumenau em 1983
e 1984.
No ano de 1989, o Centro Social atendia 45 crianças, aumentando a sua
demanda a cada ano. Em 1990, o Centro Social Boa Vista passou a ser
administrado pela Secretaria Municipal de Educação, desvinculando-se da
Secretaria Municipal de Saúde.
No ano de 1992, o Centro Social Boa Vista passou a ser chamado de Unidade
Pré-Escolar Boa Vista. Além da instituição receber um número maior de funcionárias
para exercerem a função de atendentes de creche, recreadoras e professoras, o
trabalho desenvolvido é norteado por uma proposta pedagógica.
Em 1993, a Unidade Pré-Escolar Boa Vista passou a contar com uma
Pedagoga para exercer a função de coordenadora pedagógica.
No ano de 1996, a unidade pré-escolar Boa Vista passa a ser denominada de
Centro de Educação Infantil Professora Maria Zimmermann, atendendo 86 crianças
de zero a seis anos.
No ano de 2004, a instituição contava com uma diretora, uma coordenadora
pedagógica, 13 educadoras, duas cozinheiras e duas serventes de serviços gerais,
totalizando dezenove servidoras públicas, como podemos apresentar no quadro a
seguir:
79
Quadro 02
– Profissionais do CEI Maria Zimmermann
FUNÇÃO
NÚMERO DE
PROFISSIONAIS
FORMAÇÃO
SITUAÇÃO FUNCIONAL
Educadoras
13
Ens. Médio – 01
Ens. Superior – 12
(04 cursando)
Pós- Grad. - 02
Efetivas – 11
ACT´s - 02
Cozinheiras
02
Ens. Fundamental –
01 (incompleto)
Ens. Médio - 01
Efetiva - 02
Servente de Serviços
Gerais
02
Ens. Fundamental –
02 (incompleto)
Efetivas - 02
Coordenadora Pedagógica
01
Ens. Superior
(cursando Pós-Grad.)
Efetiva
Diretora
01
Ens. Superior
(cursando Pós-Grad.)
Efetiva
TOTAIS
19
Ens. Fund. - 03
(inc.)
Ens. Médio - 02
Ens. Superior – 12
(04 cursando)
Pós – Graduação -
04 (02 cursando)
Efetivas - 17
ACT´s - 02
Este grupo de dezenove servidoras públicas garante o funcionamento do CEI
Professora Maria Zimmermann que inicia suas atividades às 06h30min, finaliza
diariamente às 18h30min, exceto sábados, domingos e feriados.
Cabe ressaltar que o conjunto de funcionárias do CEI Professora Maria
Zimmermann é bastante estável, tendo em vista que apenas uma delas é admitida
em caráter temporário em substituição a uma educadora efetiva que se encontrava
em licença no momento da realização da coleta de dados. Esta estabilidade
possibilita uma ação planejada de médio e longo prazo, não havendo uma
rotatividade das servidoras a cada ano letivo novo, permitindo, portanto, a
continuidade do trabalho iniciado no ano anterior.
Atualmente, a instituição atende 85 famílias num total de 99 crianças de zero a
80
cinco anos distribuídas em seis turmas, conforme tabela a seguir:
Tabela 02
– Número de crianças atendidas, segundo a turma, idade e período
de permanência no CEI Profª Maria Zimmermann
TURMAS
IDADES
Nº de CRIANÇAS
PARCIAL
INTEGRAL
TOTAL
Mat.
Vesp.
Berçário I
Até 01 ano
-
06
06
12
Berçário II
De 01 ano a 01 ano e meio
02
01
11
14
Maternal I
De 01 ano e meio a 02 anos e meio
04
03
10
17
Maternal II
De 02 anos a 03 anos
04
02
10
16
Jardim I
De 03 anos a 04 anos
02
04
13
19
Jardim II
De 04 a 05 anos
03
05
13
21
TOTAL
15
21
63
99
Fonte: Direção do CEI Profª Maria Zimermann
O Projeto Político Pedagógico do CEI Professora Maria Zimmermann conferiu
que as crianças atendidas são filhas de operários, costureiras, diaristas, professoras
e trabalhadores autônomos.
A grande maioria destas famílias reside no bairro Boa Vista, contando com
apenas 5% de crianças procedentes de outras regiões da cidade, por falta de vagas
nas instituições próximas de suas residências.
Cerca de 92% das crianças permanecem no CEI em período integral, ou seja,
de oito a dez horas diárias. O atendimento parcial, contudo, garante às crianças o
almoço, permanecendo na instituição em torno de seis horas diárias.
No CEI Professora Maria Zimmermann não existe lista de espera de crianças
aguardando vaga, ou seja, todas as intenções de matrícula foram atendidas
33
”.
4.1.1.1. O espaço físico do CEI Professora Maria Zimmermann
Em relação a estrutura física disponível, o Projeto Político Pedagógico
apresenta que o CEI Maria Zimmermann possui uma área total de 624,96 m²
33
Esta constatação também foi feita pela pesquisa “Educação Infantil em Blumenau – Diagnóstico e
Caracterização Sócio-econômica da População de zero a seis anos”.
81
(seiscentos e vinte e quatro vírgula noventa e sei metros quadrados), com uma área
construída de 321,48 m² (trezentos e vinte e um vírgula quarenta e oito metros
quadrados), o que demonstra que a área livre (sem construção) representa quase
50% do total.
Esta área livre é quase toda usada para recreação das crianças e possui 02
playgrounds (parques), 03 tubos, 05 pneus grandes enterrados no solo (trenzinho),
01 casinha de bonecas, 02 chuveiros, sendo muito importantes pois permitem
brincadeiras, jogos e atividades variadas, fora do espaço da sala.
Do total de área construída, percebemos a preocupação com a ocupação pela
criança pois apresenta para uso comum das crianças: 01 sala de vídeo, 01
biblioteca, 07 salas de “aula”, 01 trocador, 01 refeitório, 01 solário, 01 pátio coberto,
05 banheiros, 01 corredor, 01 rampa, escadas e, para uso do quê chamaremos aqui
de espaço de funcionamento e gestão: 01 sala de direção, 01 ambulatório, 01 sala
de espera, 01 despensa, 01 lavanderia, 01 depósito.
Chamou-nos a atenção o fato dos espaços para uso comum das crianças ser,
ainda, bastante institucionalizado em relação ao seu uso (tempo, número de
turmas/crianças, utilização pelas educadoras), mas não tivemos condições de
explorar este elemento neste trabalho.
4.2. Perfil do bairro da Velha
Este bairro foi criado na administração do Prefeito Frederico Guilherme Busch
Júnior através da lei nº 717 de 28 de abril de 1956.
A origem do nome do bairro é apontada por três versões, a primeira remonta a
1838. Esta afirma que residia na localidade, uma senhora de idade bastante
avançada que denominavam de “velhota” e morava às margens do ribeirão, por isso
conferiu ao bairro o nome de Velha. A outra versão, apresentada por alguns
historiadores, diz que havia uma família de cognome Velha, antes da criação da
Colônia Dr. Blumenau. Menos utilizada e não tão reconhecida publicamente, a outra
versão, diz que havia se estabelecido na área uma madeireira e, posteriormente o
mesmo proprietário, construiu uma outra na região do Garcia. Quando referia-se a
82
primeira madeireira, dizia-se a “Velha”; “Vou na Velha”.
Por fazerem parte da estória oral, não podemos no momento afirmar qual
destas versões corresponderia aos verdadeiros fatos históricos. Contudo, hoje
fazem parte do imaginário popular, mas o que se pode constatar é que no mapa da
Colônia Dr. Blumenau do ano de 1864, já constava o Ribeirão da Velha.
As terras daquela região foram compradas por Dr. Blumenau, que as vendeu
em 1879 a Gustavo Stutzer, quando começou a ser ocupada.
Até o ano de 1960 o bairro era essencialmente residencial estando sua base
econômica ancorada na agropecuária. Este perfil modificou-se a partir desta década,
quando muitas indústrias se instalaram nesta região, e foram criados vários
loteamentos residenciais, exigindo por conseqüência o desenvolvimento do
comércio e a prestação de serviços.
Este crescimento foi notável após as enchentes de 1983 e 1984 pois apenas
12,68% das ruas daquele bairro foram atingidas por esta enchente, o que o
transformou em um lugar atrativo para residir.
O bairro da Velha
34
tem uma superfície de 21,9 km² (vinte e um vírgula nove
quilômetros quadrados) portanto possui grande extensão de terras que o faz receber
diferentes nomes, segundo as regiões identificadas no interior do próprio bairro:
Região da Velha Central, Velha Grande, Velha Pequena, Água Verde e Água
Branca.
O bairro da Velha possui uma população de 40.254 habitantes, revelando uma
taxa de 3,2% ao ano de crescimento vegetativo. Existem em torno de 13.418
residências em todo o Bairro da Velha.(IBGE, Censo 2000)
Como já apontamos, anteriormente, por ser o Bairro da Velha muito extenso,
optamos por pesquisar apenas a localidade da Velha Grande, que atualmente é
reconhecido como bairro, através da Lei nº 489/2005.
O bairro da Velha Grande, por longo tempo, esteve identificado como na área
rural. Na memória dos antigos moradores registram-se nomes de famílias como:
Vogelbacher, Blunk, Damásio, Zucki, Teixeira, Inhlen, Kratz, Henkels, Mueller,
Manske, Wippell, Silva, que juntas sedimentaram as bases para o crescimento deste
núcleo.
34
A Lei Complementar nº 489, promulgada em 25/11/2005, fixa novo perímetro urbano do município de
Blumenau-sede e do Distrito da Vila Itoupava e estabelece uma nova divisão de bairros, reconhecendo algumas
das regiões como bairros (Velha Central, Velha Grande e Água Verde).
83
O bairro da Velha Grande tem a cobertura total do Programa Saúde da Família
com duas equipes de profissionais que, através de seu trabalho de campo, tem os
indicadores, conforme figura a seguir:
Tabela 03 -
População atendida pelas equipes do Programa de Saúde da
Família do Bairro Velha Grande
---------
Equipe 1
Equipe 2
TOTAL
Famílias
790
938
1728
Pessoas
2982
3475
6457
Crianças < 1
47
82
129
Crianças 1 a 4
290
347
637
Crianças 5 a 6
132
170
302
Fonte: Unidade Ampliada de Saúde Arão Rebello
Para garantir o direito à educação a Prefeitura Municipal de Blumenau mantém:
• A Escola Básica Municipal Conselheiro Mafra que atende 1.069 educandos
(as) do ensino fundamental e destes, 79 crianças de seis anos, ou a
completar no ano de 2004 (Censo Escolar, 2004);
•
A Escola Isolada Municipal Orestes Guimarães que atende 14 educandos
(as), crianças de 06 a 10 anos(Censo Escolar 2004);
• O Centro de Educação Infantil Arão Rebello, atendendo 174 crianças
pequenas, sendo 70 de zero a três anos e 104 de quatro e cinco anos (Censo
Escolar 2004);
• O Centro de Educação Infantil Adélio Carline, que atende 26 crianças de zero
a três anos e 22 crianças de quatro e cinco anos, totalizando 48 crianças
pequenas (Censo Escolar 2004).
• Há também uma Organização Não Governamental na região da Velha Central
denominada Lar Bethel que atende 120 crianças.
Através do anexo G, pode-se visualizar o mapa do bairro Velha Grande.
4.2.1. O Centro de Educação Infantil Dr. Arão Rebello
O Centro de Educação Infantil Dr. Arão Rebello atende a 172 crianças de zero
84
a cinco anos distribuídas em nove turmas. A instituição inicia as seis horas da
manhã o seu atendimento que é encerrado às 18h15min, período este em que a
grande maioria das crianças (98%), permanece 12 horas diárias no CEI não
existindo, portanto, atendimento parcial.
No ano de 2004, o CEI Dr. Arão Rebello contou com uma diretora e uma
coordenadora pedagógica. Possuía ainda 21 educadoras, quatro cozinheiras e
quatro serventes de serviços gerais, além de um zelador, totalizando 32 servidores,
como apresentamos no quadro abaixo:
Quadro 03
– Profissionais do CEI Dr. Arão Rebello
FUNÇÃO
NÚMERO DE
PROFISSIONAIS
FORMAÇÃO
SITUAÇÃO
FUNCIONAL
Educadoras
21
Ens. Fundamental - 02
Ens. Médio – 16
Ens. Superior – 03
Efetivas – 13
ACT´s - 08
Cozinheiras
04
Ens. Fundamental – 03
(02 - até a 4ª série)
Ens. Médio - 01
Efetivas - 04
Servente de Serviços
Gerais
04
Ens. Fundamental – 04
(02 – até a 4ª série)
Efetivas – 03
ACT`s´ - 01
Zelador
1
Ensino Médio
Efetivo
Coordenadora Pedagógica
1
Ens. Superior
ACT
Diretora
01
Ens. Médio
Efetiva
TOTAIS
32
Ens. Fund. - 09
(04 até a 4ª série)
Ens. Médio - 19
Ens. Superior – 04
Efetivas - 22
ACT´s - 10
Chama a atenção o nível de formação das profissionais e observa-se que
trabalhavam ali um número considerável de servidores públicos admitidos em
caráter temporário, num total de dez, sendo uma servente de serviços gerais, oito
educadoras e a coordenadora pedagógica; dificultando assim a continuidade do
85
trabalho desenvolvido de um ano letivo para o outro, uma vez que a mudança de
estabelecimento dessas profissionais afeta diretamente a continuidade dos trabalhos
pedagógicos. Há, assim, grande número de profissionais substitutas.
Apesar destas dificuldades, no ano de 2004, as Educadoras do Maternal I, ou
seja, as profissionais que trabalham com as crianças de um e dois anos receberam
Prêmio de Qualidade da Educação Infantil, colocando-as em 1º lugar em Santa
Catarina. Esta premiação é organizada pelo Ministério da Educação, Unesco e
União Nacional das Dirigentes de Educação – Undime, o que revela o empenho,
dedicação e compromisso daquele grupo de profissionais para com as crianças que
freqüentam a instituição.
No CEI Dr. Arão Rebello existem 61 crianças de zero a cinco anos na lista de
espera aguardando vaga conforme quadro a seguir:
Tabela 04 –
Número de crianças por turma
Turma/idade
n
o.
crianças
Berçário (até um ano)
05
Maternal I (2 anos)
05
Maternal II (3 anos)
18
Jardim I (4 anos)
15
Jardim II (5 anos)
18
Total
61
Fonte: Direção do CEI Arão Rebello
Se analisarmos os dados obtidos a partir do Programa Saúde da Família que
tem cobertura de 100%, ou seja, todas as famílias (casas) são atendidas pelo
Programa, existem 896 crianças de zero a seis anos que ainda estão sem
atendimento, não constando a maioria delas da lista de espera, porque suas famílias
não solicitaram o atendimento.
Tabela 05
– Número de crianças do bairro Velha Grande
N
o
de crianças
Crianças
>1
Crianças
de 1 a 4 anos
Crianças
de 5 anos
(1) Na comunidade (PSF)
129
637
302
(2) No CEI (Freqüentando)
18
124*
30*
Na Lista de espera
05
38*
18
Diferença (1) e (2)
896
Fonte: UAS Arão Rebello; Autor.
*Os números são aproximados pois as turmas no CEI não correspondem ao agrupamento das
crianças e suas idades no levantamento do PSF.
86
Neste mesmo bairro há, ainda, a EBM Conselheiro Mafra que atende 79
crianças de seis anos, estas pertencendo, portanto, ao Ensino Fundamental.
Vejamos as tabelas a seguir:
Tabela 06 –
Número de crianças por unidade educacional
Instituição
Crianças de 0 a 6 anos*
CEI Dr. Arão Rebello
172
CEI Adélio Carline
48
Lar Bethel
120
EBM Conselheiro Mafra
79
Total
419
Fonte: pesquisa do próprio autor.
* Observada a composição de cada instituição em relação à idade do atendimento.
Tabela 07 –
Número de crianças, conforme o atendimento
------------------
N
o
de crianças
Atendidas (0 a 6 anos)
419
Na Comunidade PSF (0 a 6 anos)
1.068
Diferença
649
Fonte: UAS Arão Rebello; Autor.
Portanto, a localidade na qual está inserido o CEI Dr. Arão Rebello, foco desta
pesquisa, possui aproximadamente 649 crianças de zero a seis anos sem
atendimento da Política Educacional. Onde estão estas crianças? Com quem estão?
Por que razões a maioria dos pais destas crianças não solicitou vaga nas
instituições educacionais? São questões que devem ser investigadas pelo poder
público municipal.
4.2.1.1. O Espaço Físico do CEI Dr. Arão Rebello
Em relação a estrutura física disponível, o CEI Dr. Arão Rebello está stiuado
dentro das antigas estruturas dos Centros de Atenção Integral da Criança – CAIC´s
e possui uma área total de cerca 450 m² (quatrocentos e cinquenta metros
quadrados). Esta estrutrura foi padronizada em todo o Brasil, com a intenção de
baratear o custo de construção o que causa alguns transtornos pela impossibilidade
87
de inadequações as condições climáticas de cada região, entre outras demandas de
ocupação do espaço físico.
A área livre usada para recreação e atividades com as crianças possui 02
playgrounds (parques), 01 de areia e outro de grama, 02 tubos, 01 casinha de
bonecas, 01 horta.
A área construída para uso comum das crianças possui: 01 sala de tv/vídeo, 01
biblioteca, 09 salas de “aula” com banheiros, 01 trocador, 01 refeitório, 01 pátio
interno (semi-coberto), 01 rampa, escadas e, o espaço de funcionamento e gestão:
01 sala de direção, 01 despensa, 01 lavanderia, 01 depósito.
Chamou-nos a atenção a preocupação com a proteção e segurança das
crianças, mas não exploraremos este elemento, neste trabalho.
4.3. As Creches Domiciliares
Como a Prefeitura Municipal de Blumenau, através da Secretaria Municipal de
Educação coordena a política pública de educação e esta mantém a modalidade de
Creche Domiciliar, achamos oportuno também apresentar de forma mais detalhada
um desses espaços de atendimento.
Como em nenhum dos territórios delimitados não existe uma Creche Domiciliar,
escolhemos então uma das mais antigas da cidade que se localiza no Bairro da
Velha, próximo ao bairro da Velha Grande.
A Creche Domiciliar da mãe-crecheira Ângela Adriano existe desde 1980, ou
seja, há 24 anos. Funciona das 6h30min até as 19horas atendendo 15 crianças de
zero a seis anos no período integral, entre as quais seis bebês com idade até um
ano, cinco crianças com dois anos, duas crianças com três anos, uma criança de
cinco anos e outra com seis anos.
Os pais pagam uma mensalidade de R$ 80,00 (oitenta reais) por criança, para
a mãe crecheira que representa o seu salário mensal.
A mãe-crecheira não tem vínculo empregatício com o poder público, estando a
mesma desamparada pelas leis trabalhistas, o que não pode deixar de ser
88
mencionado na avaliação desta modalidade de atendimento.
A Prefeitura mantém um convênio com a mãe crecheira que estabelece como
responsabilidade do Executivo o fornecimento da alimentação, do material de
limpeza, de brinquedos, além do acompanhamento pedagógico da Semed através
de uma educadora que acompanha o trabalho da mãe-crecheira em sua casa.
Dona Ângela, a mãe-crecheira desta Creche Domiciliar, tem 53 anos de idade,
não estudou, mas sabe ler e escrever e tem 33 anos de experiência como crecheira.
A Creche Domiciliar de D. Ângela é acompanhada por uma educadora que é
servidora pública efetiva da Prefeitura, com experiência de nove anos no cargo de
recreadora. É formada em Serviço Social e sempre trabalhou no Programa de
Creches Domiciliares de Blumenau, inclusive quando as mesmas estavam
vinculadas à Secretaria Municipal de Assistência Social.
A educadora se faz presente três vezes por semana na creche domiciliar,
desenvolvendo um trabalho tanto com as crianças como com a mãe crecheira.
89
CAPÍTULO 5
AS PROFISSIONAIS FALAM SOBRE A EDUCAÇÃO INFANTIL
Muitas são as profissionais
35
que trabalham com a Educação Infantil,
executando tarefas distintas, enquanto umas tem como atribuições limpar, cozinhar,
cuidar e educar as crianças, outras devem coordenar o trabalho de gestão-
pedagógica na instituição e coordenar a política pública de Educação Infantil. Há,
ainda, aquelas profissionais que estão em órgãos centrais como a Secretaria
Municipal de Educação desempenhando atividades diferenciadas daquelas que
estão nas instituições de Educação Infantil.
Algumas profissionais atuam também nos diferentes conselhos, entre eles os
Conselhos Municipais de Educação ou dos Direitos da Criança e do Adolescente e
que também tem responsabilidades diferenciadas entre a Secretaria Municipal de
Educação e a instituição de Educação Infantil.
Todas estas atividades são importantes e devem ter como eixo central a defesa
da Educação Infantil como um direito a um tempo e um espaço das crianças de zero
a seis anos, objetivando a garantia do pleno desenvolvimento contemplando todas
as dimensões humanas, através das interações e mediações, das linguagens e das
brincadeiras.
Nesta pesquisa, a partir dos dois CEI´s e da Creche Domiciliar selecionados, da
Semed e dos Conselhos, foram entrevistadas as profissionais que atuam com a
Educação Infantil
Referenciada na fundamentação teórica apresentada na primeira parte do
presente trabalho, estaremos conferindo qual o significado atribuído pelas
profissionais que atuam na educação infantil sobre a própria educação infantil.
Para ilustrar, apresentamos a compreensão dada por diversas escolas teóricas
sobre o desenvolvimento e aprendizagem, apresentando no anexo H, um quadro
36
35
Utilizo o feminino pois todas as entrevistadas na condição de profissionais são mulheres. Situação muito
comum na Educação Infantil, sendo raríssimo a presença masculina nos espaços da Educação Infantil.
36
Este quadro foi construído pelas coordenadoras das creches comunitárias conveniadas no trabalho de
formação da Secretaria Municipal de Educação de Porto Alegre no ano de 1996.
90
contendo as diferentes concepções por nós referenciadas, constituindo-se uma
síntese das posturas educacionais que foram influenciadas pelas correntes de
pensamento que definiam o desenvolvimento humano.
5.1. Concepções sobre o que se entende por Educação Infantil
Compreender o que as profissionais da Educação Infantil concebem como
propósito desta Educação, nos auxilia a identificar as razões pelas quais atuam
numa determinada direção. Com esta intenção, perguntamos “Qual o propósito, ou
seja, qual o objetivo da Educação Infantil?”.
Todas as profissionais consideraram que a Educação Infantil tem como
propósito educar a criança, vinculando o educar a sua socialização e ao seu
desenvolvimento, referendando na prática ou pelo menos, através da sua fala o que
a Constituição Federal preconiza, conforme identificou Fullgraf, “consolida a
importância social e o caráter educativo das instituições que atuam com as crianças
de zero a seis anos [...]”(2002, p. 29).
Algumas destas profissionais consideraram a Educação Infantil como um tempo
apropriado para preparar a criança para o ensino fundamental, conforme afirma a
mãe crecheira: “Preparar eles desde novinhos para quando entrar na escola já terem
uma noção do que vai fazer”.
Esta profissional apresentou-se com uma posição que se identifica com a
concepção defendida e implementada pelo Banco Mundial que desenvolve
programas educacionais e do cuidado infantil visando não apenas ao
desenvolvimento da criança, mas também da sociedade, numa perspectiva própria
dos governantes dos países desenvolvidos, como foi constatado por Rosemberg,
Em vários de seus documentos, o Banco Mundial atribui ao
desenvolvimento infantil uma função instrumental, que visa prevenir
ou compensar carências de crianças pobres, procurando
especialmente, de modo a combater o “círculo vicioso” de
reprodução da pobreza. (ROSEMBERG, 2002, p. 47 e 49).
91
Existe uma contraposição aos posicionamentos do Banco Mundial, defendida
por nós e por outros autores, entre eles, Demo (2000),
as principais políticas para a educação e cuidado infantil não podem,
porém, ser reduzidas a uma ajuda aos que necessitam, a uma
educação para submissão e exclusão, pois essas políticas podem
colaborar para a construção de uma cidadania assistida e tutelada.
Elas devem ter como objetivo a promoção da autonomia e o
exercício da cidadania, para que esta seja responsável e
competente. Uma educação de boa qualidade, como um direito, é o
instrumento básico para alcançar esses objetivos. A educação e o
cuidado infantil devem ser propostos como meios de inclusão social,
oferecendo condições que permitam a construção de uma cidadania
emancipada. Os melhores resultados de uma política eficiente contra
a pobreza são obtidos, juntamente, quando os assistidos alcançam
um estado no qual são emancipados da ajuda e, para tanto, o
indivíduo deve ter o direito à educação e ao aprendizado contínuo
(apud ROSSETTI – FERREIRA, RAMON e SILVA, 2002, p. 90).
Uma outra profissional apresenta a concepção de que a creche e pré-escola,
devam ser duas etapas distintas, ou seja, o cuidar - a guarda da criança deve
ocorrer na creche e o educar na pré-escola, que deve, portanto, preparar para a
escola, quando afirma: “Serve para incentivar a criança pequena a comer sozinha, ir
ao banheiro sozinha, pegar a colher com a mão, tudo isso faz parte. E no jardim é
mais a preparação para o pré” (Cozinheira 2).
Esta concepção era preconizada pela Legislação que antecedeu a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996.
Mas, há também a presença da concepção de que os diversos níveis de ensino
possam estar direcionados para uma “visão preparatória” tanto por parte dos
profissionais da área, quanto por parte dos pais que têm expectativas de que seus
filhos estejam sendo preparados para a etapa escolar seguinte, ou seja, a Pré-
escola, como o próprio nome sugere, prepara para a escola e na mesma seqüência,
o ensino fundamental prepara para o ensino médio e o ensino médio para o curso
universitário.
Esta posição assume uma perspectiva utilitarista, e, nesta perspectiva, acaba
por rejeitar o ser humano do qual se constitui a criança, o jovem e o adulto, todos
compostos de várias dimensões e não apenas a cognitiva, homogeneizando-os
apenas por sua condição de alunos.
Há entre estas profissionais o consenso de que o objetivo da Educação Infantil
é, ainda,
92
“Educar e cuidar, sendo que um não está desligado do outro. Tem os
cuidados básicos e ao mesmo tempo estamos educando.”
(Educadora 3).
“O objetivo da Educação Infantil é educar e cuidar das crianças
pequenas, com um olhar muito sensível para as diferenças.” (Semed
1).
Para estas profissionais, educar é algo ampliado, é preciso cuidar da criança,
pois na sua percepção, ainda exige um acompanhamento por parte de um adulto, ou
seja, percebem a fragilidade da criança enquanto ser humano, mas também as
diferenças individuais, como aponta uma das falas.
Portanto, a Educação Infantil é compreendida não só como uma ação educativa
mas, complementarmente, uma ação de cuidados.
Para Maria Malta Campos, a noção de cuidado tem sido usada
[...]para incluir todas as atividades ligadas à proteção e apoio
necessários ao cotidiano de qualquer criança: alimentar, lavar, trocar,
curar, proteger, consolar, enfim, cuidar; todas fazem parte integrante
do que chamamos de educar. (CAMPOS, 1994, p. 35 – Grifado no
original).
Mas, a indissociabilidade entre cuidar e educar é apresentado tanto na
proposta pedagógica da LDB/96, como no Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil (Brasil, 1998), conforme apresentado na Revista Saberes e
Práticas de Inclusão.
Assim, “educar” significa propiciar situações de cuidado, brincadeiras
e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam
contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de
relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude
básica de aceitação, respeito, confiança e o acesso, pelas crianças,
aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural.
Cuidar significa ajudar o outro a se desenvolver como ser humano,
valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. (MEC/SEESP,
2004,
p.29):
Portanto, educar na Educação Infantil é, a um só tempo, educar e cuidar.
Se existe a indissociabilidade entre o educar e cuidar e o ponto de partida da
proposta pedagógica é a criança enquanto sujeito de direito, devendo-se respeitar a
sua singularidade e individualidade, é necessário compreendê-la como um ser
humano total que está se desenvolvendo.
Numa visão sócio-interacionista de desenvolvimento e aprendizagem, a criança
93
está no centro da ação pedagógica a qual é construída a partir das possibilidades e
das potencialidades daquilo que a criança já dá conta de fazer, portanto, estando
nesta faixa etária a aquisição de competências e habilidades relacionadas à higiene,
alimentação, sono, estando o cuidar e educar como os dois lados de uma mesma
moeda, ou seja, um não exclui o outro.
A necessidade da articulação do objetivo indissociável de cuidar e educar
também deve estar refletido no planejamento dos educadores, pois ele deve ser
pensado, articulado e executado, tendo a criança e seu
desenvolvimento/aprendizagem como foco.
Mas não é isto que acontece na maioria das instituições de Educação Infantil,
conforme apresentado nos “Cadernos da Educação Infantil: Retratos da Rede:
organização, tempos, espaços, fazeres” (2002, p. 40 a 42), quando afirmam que o
planejamento da ação educativa apresenta na maioria das vezes, uma dicotomia
entre “o pedagógico” e a “rotina”, ou seja, a rotina não é planejada em regra e a
“atividade dirigida” são aquelas atividades ou propostas voltadas ao ensino da
escrita e da leitura, mais especificamente do tipo escolar.
Para estes educadores, existem no cotidiano da Educação Infantil, atividades
nobres que são aquelas chamadas pedagógicas e as menos nobres, que são
aquelas voltadas ao cuidado.
É necessário superar esta compreensão e prática historicamente estabelecida
na Educação Infantil, construindo uma identidade pedagógica centrada na criança,
onde no educar está implícito o cuidar.
Se estamos tratando de práticas pedagógicas, perguntamos, “o que a criança
precisa para aprender?”
Diferente das profissionais com formação específica em educação, as
profissionais de serviços gerais e cozinha, responderam da seguinte forma:
Responderam as profissionais:
“Vontade para aprender, um adulto responsável que estimule ela a
aprender. A vontade já está dentro dela, mas precisa de alguém com
uma boa cabeça, boa idéia para estimular e através disto florescer o
que tem dentro da criança naturalmente” (Cozinheira 1).
“Ter uma boa professora que tenha bastante vontade de ensinar e a
criança também tem de ter uma cabeça boa” (Servente de Serviços
Gerais 3).
94
Pode-se conferir que indicaram a presença da concepção inatista, na qual o
desenvolvimento e a aprendizagem se confundem, na medida em que, para esta
concepção as formas de pensar, o comportamento, os valores, a personalidade são
próprios de cada um. Nesta concepção, consideram que o indivíduo nasce com as
aptidões (talentos) ou não, e é preciso aguardar para amadurecer e se manifestar.
Na fala destas profissionais, portanto, ficam explícitos os indícios da concepção
inatista que defende que “[...] o indivíduo já nasce com padrões inatos de
comportamento. O aparecimento de cada nova capacidade depende basicamente
de um processo de maturação do sistema nervoso” (OLIVEIRA, et al, 2002, p. 28)
Esta concepção tem influência significativa na educação produzindo a noção de
prontidão para o aprendizado. Em conseqüência, ela reduz ou atribui um papel
pouco significativo ao professor e à educação na manutenção do processo de
desenvolvimento humano, conforme aponta Rego,
os postulados inatistas podem servir, assim, para justificar práticas
pedagógicas espontaneístas, pouco desafiadoras e que, na maior
parte das vezes, subestimam a capacidade intelectual do indivíduo,
na medida em que seu sucesso ou fracasso depende quase
exclusivamente de seu talento, aptidão, maturidade. Desconfiam,
portanto, do valor da educação e do papel interveniente e mediador
do professor. Sua atuação se restringe ao respeito às diferenças
individuais, aos desejos, aos interesses e capacidades manifestadas
pelo indivíduo (ou pelo grupo), ao reforço das características inatas
ou ainda à espera que processos maturacionais ocorram. (REGO,
2003, p.87)
Através das falas, podemos constatar posturas comprometidas com o
desenvolvimento da criança, como pode ser identificado entre a grande maioria das
profissionais. Esta maioria apontou o carinho, a atenção, o amor, enfim o respeito
pela criança e a vivência de sua infância como fundamental para que ela aprenda e
se desenvolva. Vejamos as falas a seguir:
“Amor, espaço onde se sinta bem segura, amada, onde possa
desenvolver sua curiosidade e fantasias” (Coordenadora Pedagógica
1).
“Precisa de muita coisa. Uma delas é ter ambiente estimulador que
seja oferecido pelo educador, que ela tenha um ambiente social
saudável; dedicação, carinho e atenção individualizada pelo
educador, que deve favorecer a integração das crianças através de
diálogos. O educador precisa oportunizar esses momentos, mas para
isso necessita ter um olhar, que além de ser um educador
95
pedagógico, ele tenha a sensibilidade de perceber, de observar”
(Coordenadora Pedagógica 2).
“Muitas coisas. Principalmente nesta faixa etária, muito carinho,
estímulo de todas as maneiras possíveis, precisa brincar bastante”
(Educadora 1).
Outras profissionais acrescem à condição da infância como um tempo de
direitos. o direito ao brincar, no sentido que lhe confere os teóricos sócio-
interacionistas, como se pode conferir nos depoimentos a seguir:
“Reconhecer a Infância como tempo de direitos. E para isso é
preciso conhecê-la, valorizá-la, contribuindo para que avancem em
suas conquistas percebendo o que já conquistou [...] construiria no
desenvolvimento humano, em todas as suas dimensões. Educar
como ser humano e não como escolar! Ousando muito, trabalharia
mais com a dúvida do que a certeza” (CMDCA).
“Serve para propiciar à criança um espaço onde ela possa brincar, se
divertir onde possa estar conhecendo novas crianças, novos
ambientes, explorando o lugar. O educador deve propiciar este
espaço que é de fora da casa da criança. O contato que ela tem com
outra criança, a vivência que ela tem fazer da melhor maneira
possível, ser agradável, onde ela se sinta bem e se socialize com
outras crianças. A Educação Infantil é um elo que não deixa de ser
familiar, trabalha-se afetividade, coordenação motora, lateralidade, o
lado cognitivo, explorando tudo de forma agradável” (Educadora 5).
Desta forma, podemos concluir que a formação dos profissionais habilitados em
educação, tem conseguido de certa forma, superar posições pedagógicas
ultrapassadas e, ainda muito presentes no senso comum da população de modo
geral, e de alguns segmentos dos trabalhadores na educação, como aquelas que
apresentamos nesta pesquisa.
96
5.2. O espaço da prática da Educação Infantil
É na Educação Infantil que as crianças se expressam através de diversas
linguagens, assim, estão se expressando através de brincadeiras, palavras, falas,
leituras, escritas, desenhos, esculturas, imitações, mímicas, movimentos e
representações corporais, danças ou sons.
A música é uma linguagem tão natural para o homem quanto o é o seu próprio
idioma. A predominância de uma linguagem em detrimento de outras, como aponta
as falas das entrevistadas ocorre conforme aponta Arroyo, porque: “Há uma super
alfabetização e matização de nossas crianças. Nossa escola superestima o domínio
da linguagem escrita porque esquece outras linguagens” (apud STEMMER, 2003, p.
18).
Quando falamos de linguagem num contexto escolar (ou de educação infantil)
parece que estamos nos reportando à comunicação oral e escrita e remetemos o
nosso olhar à alfabetização como única linguagem a ser ensinada, visualizando
assim a dimensão cognitiva também como a única a ser desenvolvida ou existente
na criança.
Falar das múltiplas linguagens é falar das dimensões humanas, como lembra
Stemmer “[...] onde todas as dimensões possam se fazer presentes e virem à tona;
dimensão afetiva, cognitiva, artística, cognitiva, sexual, lúdica etc.” (2003, p.9).
As múltiplas linguagens e as dimensões humanas são aspectos esquecidos na
instituição de ensino de ontem e de hoje. Trazê-las para o cotidiano da instituição de
ensino é um desafio para as políticas públicas.
O brincar, a interação e a mediação são elementos fundamentais para a
criança aprender, conforme expressam as entrevistadas :
“Brincando, jogos, fazendo o que ela gosta. Em todos os sentidos ela
está aprendendo. Na creche principalmente. Teatro, música também”
(Cozinheira 2).
“A criança aprende no contato com seus pares, com as crianças de
diferentes movimentos. Ela não aprende num espaço restrito com a
Educação Infantil, ela aprende na sala, no parque, na rua, no
mercado, em casa, assistindo TV, com o irmão” (Coordenadora
Pedagógica 2).
“A criança aprende brincando” (Educadora 5).
97
“Brincando, correndo, se jogando no chão, montando brinquedos”
(Educadora 7).
As brincadeiras e os jogos sempre existiram, independentes da época, do local
ou classe social, e são transmitidas de geração para geração. Embora as falas
destas profissionais que compreendem ou apontam a Educação Infantil para a
direção de um tempo e um espaço de direito de vivência da infância com o objetivo
de garantir o seu desenvolvimento humano, não se pode esquecer que o brincar é
uma forma básica da infância, apesar de
na sociedade capitalista moderna, o lúdico associado à infância,
ainda é considerado uma atitude de não seriedade em relação ao
mundo. O lúdico, assim compreendido, remete a uma imagem de
inutilidade da criança, transformado-a num objeto descartável e
manipulável. (Cadernos Pedagógicos nº 15, 2002, p.25)
A brincadeira é fonte de felicidade e lazer sendo a mesma uma linguagem
infantil “que mantém um vínculo essencial com aquilo que é o “não brincar”.
(BRASIL, 1998, p. 27).
É através da brincadeira que a criança se apropria da realidade expressando
de modo simbólico seus medos, desejos, sentimentos, fantasias etc.
A importância do brincar para a criança tem sido ressaltado por diversos
estudiosos
37
, como um aspecto fundamental para o desenvolvimento da criança, ou
seja, é a brincadeira uma das facetas que garante o desenvolvimento da dimensão
humana.
Para Vygotski, o brinquedo (relacionado principalmente à atividade de brincar)
é uma importante fonte de provação de desenvolvimento. Na brincadeira, a criança
abstrai regras, valores, modos de pensar e agir do grupo social a que pertence o seu
próprio comportamento e desenvolvimento.
Para Lima: “Brincar é a atividade própria da infância. Os jogos e brincadeiras
infantis foram produzidas na história da humanidade pela cultura e se mantêm como
práticas culturais extremamente interessantes para a criança” (2001, p. 25).
Nas falas das profissionais, o brincar é apresentado como fundamental. Parece
que as mesmas compreendem que o brincar é uma das principais formas que a
37
Esta perspectiva tem sido abordada por Quinteiro(2000), Rosemberg (1989) e o trabalho clássico
de Fernandes (1979).
98
criança utiliza para aprender, para a ampliação de suas experiências, pois muitas
das descobertas do mundo, a criança faz brincando, abolindo a idéia que a
brincadeira é mero passatempo para as crianças, sendo uma atividade sem
importância.
Cientes da importância do brincar, as profissionais expressaram:
“Oportunizá-la com jogos, brincadeiras, pois a Educação Infantil é a
primeira fase da criança, onde está sempre aprendendo, onde tudo
que a criança me pergunta terei sempre que responder de uma
forma clara e na linguagem dela. Trabalhar o que traz consigo [...]”
(Educadora 2).
“Muitas coisas... Precisa ser ensinada a brincar, jogar, pular
desenhar, observar, olhar, sentir, respeitar, pesquisar, se alimentar,
fazer suas necessidades, com autonomia e segurança. Mas, não
podemos esquecer que a criança também tem muito a nos ensinar
com seus gestos, olhares, falas, silêncios...” (Semed 1).
“Que fiquem mais soltas e possam ser ouvidas. Por isso a grande
preocupação com o espaço. Que ele oportunize as mais variadas
experiências de correr, pular, mexer com água, subir em arvores,
explorando o meio em que se encontra [...]” (CMDCA 1).
“Descobrir o mundo e que espaço que pertence. Necessita sentir,
tocar, cheirar, ouvir barulhos, observar, manipular o que está em seu
alcance e muito mais. Nunca negar sua história de vida. A Educação
Infantil nunca pode esquecer que esta criança é um sujeito de direito.
Não esquecer de viver em sociedade, brincar em grupo e
individualmente. Acreditar sempre que é nas interações que o sujeito
aprende” (Semed 2).
É, além de muito importante, prazeroso conferir que as profissionais da
Educação Infantil têm as crianças como o centro do seu trabalho pedagógico como o
sujeito do seu processo de desenvolvimento e, acima de tudo, como seres humanos
que apresentam diversidades, compreendendo assim, que a criança não é um
adulto em miniatura como vem sendo preconizado por Machado, a criança
é um ser humano completo porque tem características necessárias
para ser considerada como tal: constituição física, formas de agir,
pensar e sentir. É um ser em desenvolvimento porque estas
características estão em permanente transformação. É um ser em
crescimento porque seu corpo está continuamente aumentando de
peso e altura (MACHADO, 1999, p. 90).
As profissionais, através das suas falas, reafirmam o que Kraemer aponta
quando diz que as crianças precisam de cuidado e atenção, mas são autoras de seu
99
processo de desenvolvimento, porque “entende as crianças como cidadãs, sujeitos
da história, pessoas que produzem cultura” (2002, p 42).
A grande maioria das profissionais entrevistadas apontou as brincadeiras de
forma destacada, mas também as ações interativas e as mediações como diferentes
linguagens que compõem o processo de aprendizagem e desenvolvimento humano.
A linguagem é uma forma que os seres humanos utilizam para se comunicar.
Em se tratando de seres humanos, a linguagem envolve uma necessidade interna
do indivíduo de se expressar, de transmitir idéias, sensações, sentimentos e
conhecimentos. É assim que as entrevistadas vislumbram a comunicação e o
processo de aprendizagem das crianças, ressaltando a interação entre as mesmas:
“Interagindo. Não adianta querer ensinar verbalmente, ela precisa
estar conversando, construindo, criando, participando” (Educadora
1).
“Acredito que ela tem várias maneiras da criança aprender: imitando,
brincando, experimentando, falando, ouvindo, vendo, passeando,
olhando, cantando, observando; com seus pares, com seus pais,
educadores, servidores da instituição, com crianças de diferentes
idades e precisa ser despertado nela a curiosidade para conhecer o
mundo” (Semed 1).
“Com as interações vivenciando, experimentando cada curiosidade,
assim ampliando o seu repertório cultural” (Comed 1).
“Aprende vivenciando, brincando, sem serem forçadas. Aprendem
com tudo, desde a hora que vão comer, na escovação. Você
socializa seu conhecimento de uma forma que eles possam captar
isso, aprender essas coisas. Aprendem no dia – a – dia, no cotidiano,
nesta interação, assim como aprendemos com eles também”
(Educadora 6).
A abordagem sócio-interacionista tem Vygotsky entre um de seus teóricos mais
influentes. Uma das mais significativas contribuições de Vygotsky foi a tentativa de
explicar como o processo de desenvolvimento é socialmente constituído, razão pelo
seu interesse no estudo da infância.
Conforme afirma Rego, para Vygotsky,
as características tipicamente humanas resultam da interação
dialética do homem e seu meio sócio-cultural, não estando presentes
desde o nascimento do indivíduo, nem são mero resultado das
pressões do meio externo. Há, pois, uma dialética, ao mesmo tempo
em que o ser humano transforma o seu meio para atender às suas
necessidades básicas, ele transforma a si mesmo e também o
100
ambiente no qual está inserido.
(REGO, 2003, p 41-43),
Ainda conforme Rego, para Vygotsky, a mediação está presente em toda a
atividade humana. A relação do homem com o mundo é mediada por meios que se
constituem nas ferramentas auxiliares da atividade humana e a capacidade de criar
estas ferramentas são exclusivas, na perspectiva sócio-histórica e antropológica.
A mediação é fundamental na perspectiva sócio-histórica, como destaca Rego
“O desenvolvimento pleno do ser humano depende do aprendizado que realiza num
determinado grupo cultural, a partir das interações com outros indivíduos da sua
espécie [...]” (2003, p.71).
A mediação tem papel fundamental no processo de interação da criança e o
meio, em sua maioria, exercida pelos adultos, mas também, por aquela criança que
apresenta mais experiência em determinados momentos, cumprindo também, o seu
papel de mediador.
A interação e a mediação são apontadas como fundamentais na fala das
profissionais entrevistadas. Refletir e conferir como ocorre a compreensão do
processo do desenvolvimento e da aprendizagem, tal como defende Vygotski, na
prática pedagógica destas profissionais, é uma temática interessante, porque
permite conferir que estas profissionais já assumiram, em seu discurso, a
necessidade de repensar suas práticas pedagógicas.
Cabe, entretanto, questionar se em suas práticas pedagógicas estas
profissionais têm levado estes aspectos em consideração, respeitando-se assim
como propõe Vygotski, os níveis de desenvolvimento real ou efetivo e o nível de
desenvolvimento potencial, interferindo na zona de desenvolvimento proximal ou
potencial dos educandos, provocando as aprendizagens e o desenvolvimento, pois
os mesmos estão inter-relacionados.
Para Vygotski, “aquilo que é zona de desenvolvimento real amanhã, ou seja,
aquilo que a criança pode fazer com assistência hoje, ela será capaz de fazer
sozinha amanhã” (1998, p. 113), portanto, ela saberá fazer sozinha, apenas aquilo
que sabe fazer com alguém mais experiente hoje.
Enquanto a maioria das entrevistadas ressaltou o livre brincar como uma
linguagem que contribui para o aprendizado que faz parte do desenvolvimento
humano, uma destas profissionais chamou atenção para o ambiente, que no seu
entender, deve ter um conteúdo afetivo. À pergunta, “
como a criança
101
aprende?”respondeu:
“Aqui ela aprende através de muito carinho, muita atenção, um
ambiente estimulador, aconchegante, onde ela se sinta segura. A
partir disso, ela vai se desenvolver com muita tranqüilidade” (Diretora
1).
Na fala dessa profissional, o ambiente é central no desenvolvimento da criança,
compreendendo que o ambiente exerce grande influência sobre o desenvolvimento
humano. A visão ambientalista, comportamentalista ou empirista, como foi indicado
por Oliveira , entende que o homem tem plasticidade para adaptar-se a diferentes
situações de existência, aprendendo novos comportamentos, desde que existam
certas condições já favoráveis, em que os seres humanos são percebidos como
“criaturas passivas frente ao ambiente” (OLIVEIRA, et al., 2002, p. 29).
São, portanto, as concepções empirista e inatista que justificam uma prática
pedagógica espontaneísta, pois, para estas a escola e o educador têm um papel
desvalorizado perante um determinismo próprio.
Considerando que o espaço pode ser estimulado para todas as dimensões do
desenvolvimento humano, perguntamos às profissionais que atuam neste espaço
“como deve ser o espaço de Educação Infantil? O que ele precisa conter?”.
As falas foram coerentes com as respostas anteriores, ou seja, concordaram
que o espaço deve privilegiar o respeito à criança e ao seu desenvolvimento, deve
incluir, portanto, uma proposta de trabalho pedagógico no qual se respeite e
apresente as múltiplas linguagens conforme expressou a profissional:
“Água, barro, árvore, areia, grama, túneis, barracas, caixas de vários
tamanhos, potes (para guardar os segredinhos), jogos, bola,
bonecas, carros, louça, blocos para montar, literatura infantil,
cavalete de pintura, tintas, panos, tesouras, almofadas, corda, rede
para deitar, colchonetes, uns painéis fixos para pintura (ex. com
azulejos); educadores criativos, comprometidos, certos do que
querem com as crianças, sabendo que a infância é aqui e agora.
Portanto se não tiver nada dos ítens (materiais) acima, mas o ítem
humano existir, ou seja, o Educador faz a diferença junto com uma
proposta que tenha como objetivo a criança e para a criança, ele
dará conta de buscar e possibilitar uma infância de qualidade”
(Comed 1).
Nesta mesma perspectiva, outras profissionais afirmaram:
“Precisa ter vários espaços e ambientes, além da sala de aula, além
do parque. Precisa de um lugar aconchegante onde elas possam ter
102
acesso a livros, sala de brinquedos, um lugar onde eles possam criar
com água, barro[...]” (Educadora 1).
“Adaptando para a criança. Podem-se modificar espaços. Existem
vários espaços para se trabalhar com Educação Infantil. Não só
dentro, mas na rua, num passeio, num campinho, em vários lugares.
Tem que ter a sala, mas precisa estar readaptando” (Educadora 4).
Poderíamos lembrar aqui a discussão desenvolvida por Faria(1993) sobre a
importância dos parques infantis para as crianças de famílias da classe operária, ou
seja, como tais espaços públicos podem, quando planejados, de acordo com os
interesses e necessidades das crianças, tornar-se um dos espaços provedores do
desenvolvimento dessas crianças.
Outros depoimentos expressam que este deva ser:
“Aconchegante, lugar gostoso onde a criança sinta-se bem, ter
espaço para ela correr, se movimentar, brincar” (Educadora 2).
“O espaço deve ser o mais agradável possível. Rico em alegria, com
muita fantasia e recheado de magia. Espaço sem parede, com muita
liberdade onde todos interagem um com o outro, todos se misturam,
se observam, se ajudam. No espaço externo, muita natureza: grama,
areia, árvores, plantas e animais. Este espaço é muito importante
para a criança pequena, pois muitas das aprendizagens que ela
realiza estão seus primeiros anos de vida e que está ligado ao
espaço” (Semed 2).
“Penso que ela tem que ter os quatro elementos da natureza, muito
afeto, jogos, brinquedos, adultos que gostem de crianças e brincar
com elas. A criança não pode se sentir presa e nem robotizada...
hora disso, hora daquilo... Na parte física penso que não precisaria
portas nas salas, as janelas deveriam ser amplas e sem grade,
deveriam todos os espaços ser térreos, com salas amplas e
arejadas” (Semed 1).
“Ele precisa ter muita natureza, árvores, barro, areia, grama, água...
Um espaço que se possa falar com paixão. Em que seja pensado
para a criança e não acabe com o encanto, a criatividade, a
curiosidade, a solidariedade, a amizade, o sonho, o brilho nos olhos
dos meninos e meninas. É preciso também ter coragem de descobrir
muitas coisas e construir outras” (CMDCA).
O que se pode constatar é que o elemento “espaço” é ponto de partida para o
estudo e a reflexão sobre as práticas pedagógicas de Educação Infantil.
Considerando que o espaço é possibilitador ou não de relações, é fundamental
discutir o que é espaço e o que ele possibilita.
Estudos recentes, realizados por educadores do Município de Blumenau,
103
publicados no Caderno da Educação Infantil: Retratos da Rede – tempos e espaços
e fazeres, afirmam que “o espaço é mais que espaço: é ambiente de convívio, de
troca, de desenvolvimento, de aprendizagem”. (2002, p.31)
Ou como ressaltaram as entrevistadas, o espaço não deveria ser “confinador”,
limitado, por portas e janelas gradeadas, mas amplo, aberto, que vislumbrasse a
liberdade. Liberdade esta que poderia ser traduzida em liberdade de expressão, de
ação, de movimento, e que, assim, pudesse estimular a criatividade dessas
crianças, respeitando-se as suas particularidades. Contudo, não se pode esquecer,
como lembra Foucault (1997), as instituições (escola, exército...), cumprem a sua
função primeira, que é vigiar e “adestrar” os membros da sua sociedade para que
incorporem a disciplina, tão necessária para produzir corpos úteis e submissos ao
trabalho, fundamental para o sistema capitalista.
Assim, a forma como dispomos os móveis, os brinquedos, os ornamentos, as
pinturas das paredes, enfim, a estruturação espacial da instituição de educação
infantil revela uma concepção de criança, de desenvolvimento e de aprendizagem
que expressa o que socialmente desejamos desses futuros adultos.
Para compreender o que as profissionais propõem para as crianças realizarem
no dia-a-dia na Instituição, foi perguntado: “O que a criança deve fazer neste
espaço?”.
As respostas apresentadas nos induzem a afirmar que o eixo da brincadeira,
continuou sendo enfatizado como uma das linguagens e das interações que compõe
o fazer pedagógico destas profissionais da Educação Infantil, pois estas afirmaram:
“Brincar muito. Porque é a fase da vida dela. Como diz Vygotsky,
através da brincadeira a criança desenvolve os índices mais altos de
seu desenvolvimento, e eu acredito muito nisso. Cabe a nós
estarmos beneficiando isso às crianças, porque às vezes a criança
tem que estar participando de atividades sem necessidade, no
momento em que ela poderia estar brincando, fantasiando” (Diretora
1).
“Cada espaço teria a sua proposta. A criança deve ter contato com o
tato. Sentir o que é fazer um bolinho de lama, sentir o que é brincar
na água com barquinho de papel, estar tendo a oportunidade de
estar sempre criando com esse tipo de ambiente...” (Educadora 1).
“Fazer coisas do interesse dela. Brincando, mediando, mantendo
diálogo com as crianças, com as educadoras” (Educadora 4).
“Ser criança, brincar” (Servente de Serviços Gerais 1).
104
“No parque, brincar bastante com areia, poder se sujar, estar bem
livre, à vontade” (Cozinheira 2).
“Brincar, se sentir bem e ter bastante alegria...” (Cozinheira 1).
“Primeiro as trocas de saberes com as diversas histórias de vida que
cada um traz consigo. Em seguida ampliar estes saberes brincando,
experimentando, descobrindo, indo além do que ela já tem em casa.
Exemplo: Na linguagem musical não só cantar e ouvir música, mas
descobrir os sons que permeiam esta música, fazer outros tipos de
sons, ouvir instrumentos musicais desconhecidos, ir a um concerto, a
um recital, tirar música das coisas do dia – a – dia, da natureza,
poder manusear um instrumento musical, saber como funciona... e o
mais importante que estas linguagens não sejam um projeto de
começo, meio e fim, mas que façam parte deste universo infantil”
(Comed 1).
“Se socializar com as pessoas daquele espaço, se sentir a vontade
de ir e vir, brincar, experimentar, conhecer o espaço, fazer
descobertas, ouvir e contar muitas histórias poder levar os seus
pertences (cheiro, bico, brinquedo) sem dia marcado, ir a lugares
diferentes, levar seus amigos na sua casa e seus familiares na
instituição, sem precisar tocar sineta para avisar que chegaram...
Enfim, ser feliz” (Semed 1).
“Viver a infância, e para isso é preciso observar muito mais que falar.
Enfim imaginar, inventar, investigar, criar novas realidades
reinventando o cotidiano. Que o mundo adulto entenda com
profundidade o que é ser criança, compreendendo as mais variadas
formas de brincadeira, integração e linguagem” (CMDCA).
Nas falas apresentadas pelas profissionais o espaço é um componente
importante para o desenvolvimento das crianças nos seus primeiros anos de vida. O
importante é que os espaços possibilitem as atividades físicas, o movimento, o
correr, o brincar, garantindo possibilidades de socialização e de formação humana.
O desenvolvimento da imaginação é especial nos primeiros anos de vida do ser
humano. As impressões e vivências que envolvem o movimento, como os cinco
sentidos: audição, tato, visão, paladar e olfato que farão parte do acervo da sua
memória, registradas a partir das atividades desenvolvidas pela criança, por suas
experiências vividas devem ser privilegiados nestes espaços.
Com a diversidade de espaços, pode-se possibilitar a ampliação do repertório
vivencial das crianças proporcionando o desenvolvimento da imaginação que é
fundamental para o enfrentamento dos problemas do dia-a-dia resolvendo conflitos,
superando situações dolorosas ou difíceis e para criar, elaborar e organizar novas
situações.
105
A criança desenvolve o gosto pela experimentação a partir da curiosidade de
tudo o que é novo, situando-se no meio em que vive e percebendo-se como parte
dele. Desde bebê, a criança vai experimentando seu corpo em relação ao espaço,
às outras pessoas, ao mundo natural e ao mundo da cultura. Portanto, não podemos
dissociar a formação da identidade da possibilidade de relacionar-se, interagindo
com diversos elementos que compõem a natureza, a cultura e tudo o que constitui
os seres humanos.
Há que se destacar ainda que duas profissionais chamaram atenção para o
“ser feliz” e “viver a infância”, reconhecendo nestes termos um tempo da infância no
espaço em que lhe é destinado. Em outros termos, o espaço da instituição que
recebe a criança deve respeitar o seu tempo de “ser criança”, o tempo de viver a sua
infância.
5.3. O tempo de permanência da criança na instituição
Se a Educação Infantil, além de garantir o direito das crianças de zero a seis
anos a viverem a sua infância, também o pai e a mãe têm o direito a um espaço
educativo aos filhos enquanto trabalham, Para identificar o que pensam as
profissionais entrevistadas sobre os horários de funcionamento de tais espaços,
questionamos: “qual deveria ser o horário de funcionamento da instituição de
Educação Infantil e por quê?”.
A grande maioria das profissionais entrevistadas apontou como ideal para a
criança a sua permanência em período parcial (meio período) na instituição,
enfocando a necessidade da convivência familiar, como um elemento importante no
desenvolvimento da criança. Vamos conferir:
“O ideal seria quatro horas no CEI, pois as crianças precisam estar
mais com os pais” (Coordenadora Pedagógica 1).
“No máximo quatro ou cinco horas. Porque a criança precisa da
atenção da família, e para ela também é cansativo ficar das 07 horas
às 18 horas” (Educadora 2).
“Seis horas no máximo para cada período. Porque ela precisa do
106
contato com a família, com a casa dela, com os brinquedos dela.
Tem criança que passa aqui onze horas e não tem esse contato com
a família” (Diretora 1).
A fala destas entrevistadas reflete o seu ponto de vista, quanto ao tempo ideal
de permanência da criança no CEI (do ponto de vista delas), desconsiderando um
aspecto fundamental para a realidade em análise, ou seja, as condições sócio-
econômicas destas famílias que necessitam deixar seus filhos na instituição
enquanto trabalham. Não se pode esquecer, por outro lado, que este é um serviço a
que os pais trabalhadores têm direito. Há, contudo, entre as profissionais, aquelas
que reconhecem este direito:
“Meio período, porém a necessidade dos pais faz com que a criança
fique integral” (Diretora 2).
“Quero dizer que é muito difícil de responder esta pergunta, pois
tenho que falar de dois direitos: o da criança e o da mãe e do pai.
Gostaria de responder de cinco a seis horas diárias, ou então só o
tempo que a criança tem vontade de ficar. Mas a realidade é outra.
Lidamos com várias situações: pais necessitam deixar no período
que estão trabalhando, pais que necessitam deixar para suprir as
deficiências nutricionais, pais que conhecem o trabalho mesmo não
tendo nenhuma das necessidades expostas acima, a criança vem
para este espaço para viver a infância com outras crianças. Portanto,
acredito que o horário de atendimento deve e tem que cumprir todas
estas necessidades das famílias sem tirar o direito da criança de
estar neste espaço com prazer, sendo negociado, informado, cada
objetivo de cada segmento, que as funções não se confundam ou
não sejam trocadas” (Comed 1).
Conforme apontado por algumas entrevistadas falar de tempo é algo bastante
complexo e não se pode deixar de lembrar que está atrelado a questão do espaço e
as condições sócio-econômicas, pois são faces da mesma moeda, “Não sei, pois
esse tempo é muito mais para os pais em função do trabalho do que para as
crianças. Para elas (as crianças) acredito num tempo em outros lugares” (CMDCA).
A convivência em espaços que, tanto pode ser a sua casa ou a casa de
amigos, parentes, a rua, as praças, as instituições de Educação Infantil, possibilitam
às crianças, conviver com outras pessoas de seu grupo, o que é muito importante
para o desenvolvimento humano.
Além da diversidade de espaços proporcionar às crianças a participação de
atividades e eventos coletivos como festas, celebrações, rituais possibilitam a elas a
107
formação da sua identidade cultural.
“É um pouco difícil falar de tempo na Educação Infantil,
principalmente horário, mas penso que o funcionamento deveria ser
definido em função das crianças e que elas não permanecessem
mais de dez horas nesse local, pois nem sempre este local é tão
atraente assim” (Semed 1).
Por outro lado, houve profissionais que indicaram propostas de
encaminhamento para a questão do tempo, que deveriam ser amplamente
discutidas pelas instituições. Afirmaram:
“O horário deve ser de acordo com a necessidade da comunidade,
pois cada comunidade tem suas particularidades e precisam ser
respeitadas” (Coordenadora Pedagógica 2).
“Falar em horário é muito complicado, se pensarmos no adulto
trabalhador. Teríamos que levar esta discussão para cada espaço de
Educação Infantil. Não acredito num único horário imposto. Poderia
ser regionalizado. Defendo um horário discutido em cada
comunidade, conforme sua realidade; respeitando o direito da
criança em estar com sua família” (Semed 2).
Não há, portanto, entre as profissionais entrevistadas, unanimidade quanto ao
tempo que a criança deva permanecer no espaço da Educação Infantil, mas, há
indicativos sobre a necessidade de se realizar um levantamento em cada instituição
sobre o tempo de funcionamento da mesma, que poderia variar de comunidade para
comunidade. É oportuno pontuar que deve ser observado que pode existir uma
diferença entre o tempo de funcionamento da instituição e o tempo de permanência
da criança neste espaço. Esta postura revela que há por parte destas especialistas o
desejo de se ver respeitada a diversidade presente nos diferentes segmentos
sociais, bem como, das famílias de modo particular.
Não se pode deixar de mencionar o que afirma Nunes:
“cada sociedade tem uma forma especifica de organização do tempo
e do espaço, e que para compreender o modo como cada sociedade
os vive é preciso atender às condições geográficas e ambientais, e
fundamentalmente, às relações menos óbvias entre os indivíduos, o
meio e sua vida coletiva” (NUNES, 2002, p.66).
Nas sociedades urbanas, existe uma organização temporal/espacial que se
caracteriza por um isolamento das crianças em espaços definidos pelos adultos
108
como os mais adequados as suas várias idades, com regras e esquemas que
constrangem as relações infantis para além destes contextos, existindo um
distanciamento maior entre as rotinas realizadas pelas crianças e pelos adultos.
Discutir tempo e espaço é fundamental quando se pensa em propor políticas
públicas a todos os seres humanos e mais especificamente às crianças,
respeitando-se a dignidade, os direitos humanos e a vivência de seu ciclo de vida,
considerando-se que somos tratados de forma homogenizadora por uma lógica
capitalista, globalizada, excludente e consumista.
Apenas para exemplificar, apresentamos, a seguir, sobre como é concebida a
organização do tempo e do espaço em um grupo indígena.
Como a vivência do tempo/espaço é diferente em cada sociedade, o grupo
indígena Xavante tem uma organização centrada fundamentalmente na liberdade
que as crianças vivenciam no seu dia-a-dia. “Liberdade que engloba o acesso aos
diferentes lugares e às diferentes pessoas, às várias atividades domésticas,
educacionais e rituais, enfim, a quase tudo que acontece a sua volta” (NUNES,
2002, p.71).
Portanto, a vivência do cotidiano infantil, deste grupo indígena, não se distância
muito do cotidiano vivenciado pelos adultos, embora seja realizada de modo
diferente.
Mas há um denominador comum a todas as crianças das mais diversas
sociedades que é o caráter lúdico
38
, respeitada a singularidade sócio-cultural de
cada povo, constata-se que é bastante diverso a vivência do tempo e do espaço de
cada sociedade, como já pontuamos anteriormente.
38
Para conhecer sobre a vivência do tempo e do espaço das crianças indígenas, analisando alguns aspectos do
cotidiano e das atividades lúdicas por elas desenvolvidas, ler: NUNES, (2002).
109
5.4. O confronto com as dificuldades
No que diz respeito às dificuldades encontradas no trabalho, as profissionais
que atuam nos espaços de Educação Infantil, enfocaram principalmente duas
questões. A primeira diz respeito aos pais das crianças. Faz-se necessário conhecer
a posição dos pais em relação a este espaço, na medida em que as profissionais
têm a seguinte percepção sobre os mesmos:
“A ingratidão dos pais que não conseguem ver o educador como
mediador do conhecimento, reconhecendo o trabalho”
(Coordenadora Pedagógica 1).
“Às vezes, na compreensão dos pais, por que muitos deles acham
que a criança tem que vir e ficar; alguns oferecem até caminha. Mas
o que queremos é um atendimento de qualidade, onde a criança se
sinta segura (questão das vagas)” (Diretora 1 ).
“Os pais que não entendem o nosso trabalho. Acham que é só
depósito de criança, que só cuidamos e damos comida (alguns pais)”
(Educadora 2).
“Não vejo grandes dificuldades. Um pouco seria a questão financeira.
Não temos condições de cobrar dos pais materiais, pois eles não têm
condições de comprar. Algumas crianças com famílias
desestruturadas, onde há de se fazer um trabalho bem pesado, nada
que possa prejudicar mais a criança” (Educadora 3).
A postura destas profissionais revela que elas não concebem a Educação
Infantil como um direito dos pais a um espaço de permanência de seus filhos.
Aparentemente, acreditam que estejam prestando um favor, que é exercido tanto por
elas, quanto pela instituição aos pais e não um direito deles. Desconhecer ou
desconsiderar os direitos, gera posturas de caráter assistencialista, que, por sua
vez, pode levar a relações clientelistas, impedindo que ambos, professores e pais
exerçam o seu direito de cidadania, em que cabe avaliar e analisar os serviços
prestados por uma política pública.
Outra questão a ser abordada quanto aos direitos diz respeito a pouca
sensibilidade por parte dos profissionais quanto à falta de vagas para as crianças.
Os pais, por vezes, encontram-se desesperados por não encontrar vaga nas
instituições para seus filhos, enquanto as profissionais expressam apenas um
sentimento de desvalorização da própria Educação Infantil, porque a encaram como
110
um local com caráter “depósito para as crianças”.
E, por fim a que se ressaltar a falta ou o pouco conhecimento das profissionais,
da legislação em vigor, principalmente do Estatuto da Criança e do Adolescente que
em seu Artigo afirma: “é dever do Estado, assegura à criança e ao adolescente:
(...)IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de
idade.”
Relacionado às dificuldades de trabalho, foi mencionado o aspecto relativo ao
número de profissionais em correspondência ao número de crianças atendidas na
Instituição. As entrevistas apontam que, a partir de 1999, houve uma intervenção por
parte da administração municipal em acordo realizado com o sindicato da categoria.
A partir deste acordo, houve redução da jornada de trabalho
39
, passando para seis
horas diárias, para todas as servidoras dos Centros de Educação Infantil. Esta
redução foi sentida pelas profissionais, que apontam:
“Deveria ter maior número de funcionários, duas em cada sala para
haver mais qualidade” (Educadora 4).
“A quantidade de crianças na sala. Você sozinha não consegue
atender, pois na Educação Infantil você deve ter muita atenção. Na
parte pedagógica, você não tem como atender 22 crianças sozinha.
Seria importante ter uma auxiliar para ajudar a olhar, ver como estão
interagindo” (Educadora 1).
Na jornada de trabalho de oito horas diárias as turmas dispunham de duas
educadoras. Com a redução para seis horas diárias as educadoras passaram a
atuar em cada turno de trabalho, sozinhas com o mesmo número de crianças. Ainda
que o acordo tenha estabelecido que não poderia haver aumento do número de
servidores públicos em decorrência da redução da jornada de trabalho, isso acabou
ocorrendo, para garantir o atendimento aos bebês.
Entretanto, não se pode deixar de mencionar que os gestores da política
pública municipal, na época, privilegiaram o direito dos servidores públicos
municipais, minimizando o direito das crianças e dos seus pais, e como decorrência
desta ação houve uma diminuição do número de educadores em cada período de
atendimento.
Até o presente, apresentamos as dificuldades apontadas pelas profissionais
39
Esta redução não foi extensiva às diretoras, coordenadoras pedagógicas, e professoras que atuavam na
Educação Infantil.
111
que atuam diretamente com a criança, mas entrevistamos também as profissionais
que atuam nos Conselhos e na própria Secretaria Municipal de Educação. Estas
referiam-se ao tempo, que dispõem para avaliar suas ações como uma de suas
dificuldades, como apontam
“A maior dificuldade é tempo. Tempo este para avaliar, planejar,
replanejar, trocar com o coletivo de educadores e funcionários. Hoje,
na realidade da Educação Infantil que estou inserida é tudo muito
corrido. Com uma jornada de seis horas ficou muito complicado a
troca de saberes e aprendizado que acontece também com o
educador nas interações” (Semed 2).
“Das pessoas compreenderem tudo que a gente acredita enquanto
‘ser humano’, tempo de formação para educadores para discutir,
dialogar a infância” (CMDCA).
Outra dificuldade apontada, diz respeito à estabilidade dos funcionários, que no
seu entender gera acomodoção, descompromisso com o trabalho que executam de
caráter educativo.
“Estabilidade dos funcionários públicos, fazendo alguns se
acomodarem e não serem tão comprometidos com a infância”
(Comed 1).
Além desse aspecto, lembrou-se, ainda, da falta de comprometimento com um
atendimento de qualidade
“A falta de compromisso político em todas as esferas. No momento
que se viabilizam ações em favor de uma educação e atendimento
de qualidade, deveriam acontecer um processo de parcerias, o que
muitas vezes não ocorre. Aí as coisas não caminham, dificultando
todo um trabalho” (Comed 2).
O que se pode constatar é que as profissionais que atuam na gestão da
educação estão mais preocupadas com questões gerais, não menos importantes, é
verdade, mas que demanda uma discussão mais ampla sobre a própria Educação
Infantil.
112
5.5. As transformações necessárias
Objetivando conferir quais seriam as sugestões das profissionais, questionou-
se, ainda, “o que deveria ser mudado no CEI”.
As respostas, em sua maioria, foram coerentes com as dificuldades
apresentadas, anteriormente:
“Deveriam ter um maior número de profissionais, o que estaria
contemplando todas as nossas expectativas. Uma professora para
20 crianças é muita coisa pra dar conta do desenvolvimento geral da
criança” (Diretora 1).
“No nosso ambiente tá tudo OK. O que precisaria mesmo é mudar o
número de funcionários” (Educadora 4).
“Ter mais educadoras” (Educadora 2).
Portanto, entre as sugestões, lembram que um maior número de funcionários
se faz necessário. Recomendam, ainda, uma maior diálogo entre as famílias e as
próprias profissionais, pois este possibilita o aprofundamento da concepção que se
tem de um espaço público e sua finalidade, caracterizando tanto a atuação das
profissionais como também a interlocução com as famílias e a comunidade.
É necessário reconhecer que
a família é o primeiro espaço social da criança, do qual constrói
referências e valores e a comunidade é o espaço mais amplo, onde
novas referências e valores se desenvolvem. A participação da
família e da comunidade traz para a escola informações, críticas,
sugestões, solicitações, desvelando necessidades e sinalizando
rumos (MEC, 2004, p. 9).
Respeitar a criança é conscientizar-se que ela faz parte de uma pluralidade
cultural, por vezes, composta por diversas etnias, crenças, costumes, valores, etc.
Significa que a criança, sua família e a comunidade devem ser acolhidas de forma
respeitosa nas instituições de Educação Infantil, tornando-se necessário que
profissionais das mesmas tenham a capacidade de ouvir, observar e aprender com
as famílias e a comunidade.
Compreender o que acontece com as famílias, entender seus valores
ligados a procedimentos disciplinares, a hábitos de higiene, a formas
113
de se relacionar com as pessoas, etc, pode auxiliar a construção
conjunta de ações. De maneira geral, as instituições de educação
devem servir de apoio real e efetivo às crianças e suas famílias,
respondendo às suas demandas e necessidades. Evitar julgamentos
moralistas, pessoais ou vinculados a preconceitos é condição para
estabelecimento de uma base para o diálogo (MEC, 1998, p. 78).
A partir dessas reflexões pode-se indicar que a instituição de educação infantil
deva criar oportunidades variadas para incluir as famílias no cotidiano da mesma.
Estas oportunidades vão desde a gestão, democratizando-a com os conselhos
escolares, assembléias e comissões de trabalho, incluindo cursos, palestras e
contatos individuais. É importante, também, valorizar o conhecimento da família e da
comunidade, inserindo-os nas instituições de Educação Infantil, através dos projetos
e trabalhos que são desenvolvidos pelas mesmas. Expressou a entrevistada:
“Trabalhar mais a comunidade para estarem mais cientes da nossa
responsabilidade e de nosso trabalho. A comunidade é muito carente
e famílias desestruturadas, mães solteiras, violência” (Educadora 5).
Além do maior relacionamento entre as famílias, a comunidade e a própria
instituição, apontaram um aspecto que diz respeito à própria organização da
Educação Infantil. Trata-se da rotina, como denominaram a organização do tempo
em que as crianças estão na instituição.
“A organização da rotina. Ficamos muito dentro da rotina de horários.
E esta rotina de horários é dos funcionários e não das crianças. Por
exemplo: o café precisa ser às 8 horas, pois depois tem que ser feito
o almoço e depois o lanche... Já quebramos um pouco a rotina, no
sentido da hora de dormir, a criança não precisa dormir se não
quiser, oferecemos alternativas. A equipe tem que estar ao par com
o coordenador, querer que isto aconteça. A quebra da rotina deveria
mudar
as cabeça das pessoas”. (Coordenadora Pedagógica 2)
As rotinas... Para que tantas refeições? É, em horários de hospital. O
sono, que tristeza para quem não o tem. Essas pequenas coisas que
em poucos espaços já acontecem de maneira tranqüila; deveríamos
batalhar que acontecesse em todas” (Semed 1).
“Na Educação Infantil não deveríamos dar ênfase na preocupação da
escolarização e sim com a infância de muita magia, fantasia e
ousadia. Deveríamos quebrar a rotina do tempo preocupando-se
menos com: tempo de comer, tempo brincar, tempo de dormir, tempo
de ser criança, tempo, tempo...” (Semed 2).
Discutir e refletir sobre os modos e as possibilidades de organizar o dia-a-dia,
ou seja, falar da rotina do CEI é algo bastante complexo, mas necessário.
114
A rotina é marcada por diferentes momentos que se repetem diariamente como
a hora da chegada, da alimentação, do sono, da higiene, da espera para ir embora...
Esses momentos podem ser marcados pela rigidez e tornam-se mecânicos ou
podem ser flexíveis e prazerosos, tudo depende da postura do educador frente a
esse processo, pautado na concepção que se tem de criança e infância, de
desenvolvimento e aprendizagem, entre outros elementos.
Colocar como princípio da ação pedagógica, ou seja, na prática, que cada
criança é um sujeito único, que tem um tempo e um ritmo próprio, é possiblitar o
reconhecimento da diversidade; é garantir, por exemplo, que as crianças tenham o
direito ao descanso e não a obrigação de dormir enquanto uma rotina a ser
cumprida.
Ainda que se tenha alguma rotina, resguardando-se o cuidar e o educar como
objetivos indissociáveis da educação infantil, esta deve ser pensada, planejada e
organizada tendo a criança como o centro da ação pedagógica.
Embora tenham se manifestado um tanto descrentes quanto à possibilidade de
se efetuar mudanças no interior dos CEI´s, seus depoimentos são ricos em
sugestões, como veremos:
“Não acredito em mudanças bruscas e radicais, penso que tem
muita coisa que pode ser aprimorada, por exemplo: aqui na nossa
cidade com este calor horrível, os espaços deveriam ter piscinas,
mangueiras, chuveiros, etc... Que as crianças pudessem se refrescar
nos dias mais quentes. Um outro detalhe que poderia ser pensado é
em ter ar condicionado nos espaços, principalmente nos berçários e
maternais. (Semed 1)
“Financiamento para a infância. Ampliar o olhar para todas as
infâncias da cidade” (Comed 1).
“[...] deve-se urgentemente mudar a legislação no que se refere ao
financiamento da Educação Infantil e normas que estabelece a oferta
no âmbito do Sistema Municipal de Ensino” (Comed 2).
São mudanças de ordem estrutural, que exigem dos gestores públicos, uma
vontade política, vontade de querer mudar a educação através de investimentos
financeiros, mas, também, de compreensão sobre o que seja uma instituição
educacional, a que se presta para os cidadãos, de forma individual e, para a
sociedade de forma coletiva
Expressou uma entrevistada:
115
“O que eu acho complicado é colocar a infância como sujeito de
direito. Temos uma visão retrógrada da infância. Defender que cada
tempo da vida seja vivido com intensidade, com plenitude humana,
que tenha suas especificidades, o ser humano sempre está em
formação humana. Temos que contaminar a Educação Fundamental
e não sermos contaminados” (CMDCA).
5.6. Aspectos positivos da Educação Infantil, na perspectiva das
profissionais
Ao serem questionadas sobre o que existe de bom na Educação Infantil as
profissionais responderam de forma muito variada e múltipla, conforme é o cotidiano
da Educação Infantil.
“Muita coisa. A organização dele, tirando a questão da rotina; a
liberdade de ação que as crianças têm e dos movimentos com os
seus pares e com outras idades; não só a relação dos conteúdos
como os trabalhos com projetos baseados no que a criança espera e
às vezes de uma fala dentro da sala surgem uma infinidade de
coisas, ou um passeio. As educadoras da Educação Infantil estão
abertas para isso, já os da escola não estão abertos assim”
(Coordenadora Pedagógica 2).
“Muita alegria, muito riso, muito companheirismo, muita amizade,
muito trabalho. Isso faz com que tenhamos vontade de vir trabalhar
todos os dias. As crianças fazem com que tenhamos vontade”
(Diretora 1).
“Tudo. O relacionamento com as crianças, com os funcionários, a
diretora. Podemos fazer as coisas do nosso jeito, podemos opinar
dar sugestões” (Cozinheira 2).
“As crianças” (Educadora 2).
“Tudo. Compreensão, espaço, tem liberdade” (Servente de Serviços
Gerais 2).
“Muita coisa. As brincadeiras, onde a criança aprende brincando. A
escola esquece isto. Tudo tem seu tempo” (Educadora 3).
“Tudo de bom. As crianças, a interação delas” (Educadora 4).
“Tudo de bom. A experiência, considerar esse espaço (Creche
Domiciliar) como Educação Infantil. O respeito que as crianças tão
tendo, a visibilidade, as pesquisas (como esta) são muito ricas. A
formação das crecheiras onde notam-se resultados positivos”
(Educadora 6).
116
“Apesar de tantas contradições e enfrentamentos diários a Educação
Infantil conquistou nos últimos anos direitos consagrados em âmbito
nacional, na esfera federal, estadual e municipal, com o novo
ordenado legal. A LDB – destaca que a ação da Educação Infantil é
um complemento da família e da comunidade, o que implica um
papel específico da Educação Infantil complementar, mas diferencia
da família, no sentido da ampliação das experiências e conhecimento
da criança, na convivência sócio-cultural e no interesse do ser
humano. Outro aspecto bom e relevante da Educação Infantil é a
avaliação que se faz mediante a um acompanhamento registrando o
desenvolvimento da mesma sem objetivo de promoção mesmo para
o acesso ao Ensino Fundamental [...] Sendo que com a existência e
atuação dos Conselhos Municipais de Educação em parceria com a
Secretaria Municipal de Educação muito se avançou” (Comed 2).
“Nunca foi discutida com tanta intensidade. É isso que está trazendo
a diferença. Estamos dialogando em outros campos. A sociedade
somos todos nós. O significado que damos à infância é que vai fazer
com que as políticas públicas avancem” (CMDCA).
“Com certeza há muitas coisas boas na Educação Infantil. A
liberdade de brincar principalmente nos momentos de parque; a
escolha da alimentação servindo-se sozinho; a escolha da literatura
(Bons livros, de qualidade) que deseja ouvir ou que quer contar aos
amigos; ir ao banheiro sempre que necessita sem ter pedir
permissão ao adulto; escolher o amigo que quer brincar; desenhar;
dançar; pintar... Não necessita fazer tudo ao mesmo tempo. A
diversidade dos momentos na Educação Infantil é uma grande
riqueza. O respeito que alguns destes espaços têm com as crianças
e com suas produções, respeito com as crianças ditas ‘especiais’ e
sua aceitação em nossas instituições de Educação Infantil” (Semed
2).
“É o movimento das crianças. Estão sempre alegres, gostam de
desafios, não têm medos como o adulto e, sempre perdoam
facilmente. Temos muito que aprender com elas. Ainda temos
educadoras comprometidas, que vibram junto com as crianças, que
fazem esforços para conhecê-las, bem como suas famílias para
melhor entendê-las e poder desse modo ajudá-las a enfrentar esse
mundão, às vezes tão difícil, ensinando-as a brincar, respeitando seu
tempo de criança e fazendo delas cada dia mais cidadãs de direito.
Respeitando suas particularidades e lidando com elas de forma bem
tranqüila, sem preconceitos” (Semed 1).
Entre nossos objetivos, quando construímos nossa proposta de pesquisa,
constava investigar sobre outros espaços possíveis, que poderiam ser adequados
para a Educação Infantil. Por esta razão, perguntamos às profissionais da Educação
Infantil: “
O CEI é o único espaço possível de atendimento à criança pequena? Por
quê?
”. E elas responderam que:
117
“A criança precisa ficar mais com a família, mas devido à situação
não é possível. Acredito que sim, o CEI é um lugar que a criança
pode freqüentar com tranqüilidade. É mais seguro do que as crianças
que ficam em casa sozinhas” Diretora 1).
“Que eu conheço sim. Porque é um espaço seguro; é um espaço
pequeno da criança; os brinquedos, as coisas estão tudo ao seu
alcance. O banheiro é pequeno para ela, a pia é baixinha onde a
criança se sente no mundinho dela” (Educadora 5).
“Sim, porque são todas da mesma idade e se socializam melhor”
(Educadora 2).
“Sim. Tem crianças que ficam em casa com a avó, mas acho
importante, interessante pelo menos quatro horas. Também pela
interação, contato com outras crianças ela aprende” (Educadora 4).
“Podem existir outras instituições, mas em questão de educação o
CEI é o espaço mais adequado” (Educadora 3).
No entendimento destas profissionais, há um relativo conservadorismo por um
lado, mas por certo, há também ainda, pouca discussão sobre o que são estes
espaços e de que forma eles devem atender às necessidades das crianças.
Mas, houve profissionais que responderam que existem outras possibilidades,
quando afirmam:
“[...] existem também as domiciliares, que tem uma outra estrutura
interessante, onde tem crianças de idades variadas, onde há uma
troca muito grande entre elas. Já percebemos isso no CEI quando
uma criança tem um irmão mais velho, que seu desenvolvimento é
diferente. E nas domiciliares têm crianças maiores e crianças
menores interagindo. E acredito que muita coisa interessante deve
acontecer, muitas conversas, trocas entre eles” (Coordenadora
Pedagógica 2).
“Não, creches domiciliares. Não se limita só no CEI. A sociedade
descobre novas estratégias para melhorar o atendimento”
(Coordenadora Pedagógica 1).
“É um espaço (creche domiciliar) extremamente educativo. Tem
pontos bastante positivos, e um dos maiores é a interação entre
crianças de várias idades, participam das atividades juntos da sua
maneira e isso é uma aprendizagem. Até na questão da linguagem,
eles aprendem muito com as crianças maiores. E a figura da
educadora e da crecheira também estão ali para mediar, mas as
crianças também aprendem entre elas, o que é bem positivo. É
interessante também a formação que estão dando para as crecheiras
que é fundamental” (Educadora 6).
“[...] O CEI não é o único espaço possível de atendimento às
crianças pequenas. Já vimos que a infância está em todos os
118
lugares, o desafio é descobrir dentro de nós que os espaços
institucionalizados são uma das modalidades de atendimento.
Quando penso em outras modalidades, muitas idéias surgem, não
sei se daria conta de colocá-las em prática, exemplo: praças com
brinquedos com obstáculos, parques e adultos mediando estas
brincadeiras como colônias de férias. A creche domiciliar pode ser
vista com um outro olhar, no qual a crecheira pudesse ter os direitos
trabalhistas reconhecidos. Poderia-se incluir para atuar junto com a
crecheira doméstica outras profissionais especializadas que
pudessem auxiliá-la em questões específicas.” (Comed 1)
Uma das entrevistadas fez referência ao Projeto “Vamos Brincar Juntos”,
elaborado pela Secretaria Municipal de Educação e apresentado no Fórum
Municipal de Educação Infantil, que utiliza os clubes recreativos das associações de
classe para criar espaços de vivência da infância. Associações: as crianças
passariam e viveriam várias oficinas e as mesmas possibilitariam todas as
linguagens da infância. (Comed 1)
Uma profissional sugere que a política pública devesse criar espaços de
convivência que sugerissem a brincadeira, possibilitando a interação entre pais e
filhos. É uma proposta bastante desafiadora, tendo em vista que quase não existem
praças e parques, equipamentos conhecidos por todos e não valorizados e
implementados pelo Poder Público.
"Espaços pais e filhos: um lugar onde os pais e os filhos brincassem”
(Comed 1).
“Não. Hoje existem outras modalidades de atendimento à Educação
Infantil que garantem o pleno desenvolvimento da criança. Creches
domiciliares, creches em espaços livres (Associações) e outras.
Deve-se ressaltar que estes espaços terão legitimidade a partir do
compromisso do Poder Público com as mesmas, adotando uma
política educacional que possa atender e assessorar as mesmas
(modalidades)” (Comed 2).
“Acredito que não, pois muitas crianças vêm sendo atendidas em
outros espaços e vem se desenvolvendo normalmente, às vezes
mais felizes que nas instituições. Não quero dizer que criança
pequena pode ser atendida em qualquer lugar, mas existem outras
possibilidades. Algumas já temos, outras imaginamos possíveis e,
quem sabe... Teremos que desaprender para olhar outros espaços
possíveis” (Semed 1).
“O espaço da Educação Infantil não é um único espaço possível para
a criança pequena. Os espaços institucionalizados sempre foram
muito importantes na vida das crianças, mas não são únicos.
Entendo que a infância também é possível de ser vivida nas ruas,
nas praças, nos parquinhos, nas associações de bairro. Se
119
lembramos de nossa infância, onde aconteceu? Então acredito que a
infância possa ser vivida fora das paredes das instituições porque ela
existe em muitos outros lugares” (Semed 2).
“Não porque ela pode conviver em outros espaços como: com os
pais, avós, vizinhos, tios... e se pensarmos em instituições é preciso
rever os CEI´s, repensando os olhares que temos, nos diversos
espaços de viver a infância” (CMDCA).
Como observamos nas respostas, estas profissionais gestoras têm uma visão
mais ampliada de onde a criança pequena possa viver sua infância, não sendo o
CEI o único espaço, reconhecendo em muitos casos a Creche Domiciliar como um
espaço de Educação Infantil, fazendo uma crítica sobre a mesma, com o objetivo de
combater o preconceito existente no meio educacional a esta modalidade de
atendimento, decorrente de como e porque surgiu este tipo de atendimento à criança
pequena.
Mesmo para muitas das profissionais entrevistadas que afirmam que o CEI é o
único espaço possível de atendimento à criança pequena, percebe-se que não
existe uma defesa intransigente daquele espaço (CEI), pois muitas não conhecem,
ou melhor, nunca discutiram outras possibilidades de atendimento à criança de zero
a seis anos que garanta o seu pleno desenvolvimento humano.
Em síntese, o que se constata, de modo geral, é que a criança é o objetivo da
Educação Infantil para as profissionais entrevistadas, independente das posições
pedagógicas que possuem e das funções que exercem.
O que chama a atenção durante a análise desta pesquisa, é o fato de que não
ocorreu nenhum aspecto que pudesse identificar as profissionais a partir do território
e da instituição delimitada, por esta pesquisa.
Acreditamos que isto deve-se ao fato de que a Semed, através da sua política
de formação continuada, implementada, que estava centrada na concepção de
Educação Infantil, enquanto direito das crianças de zero a seis anos, com o objetivo
do pleno desenvolvimento, contemplando todas as dimensões humanas e das
linguagens, interações, mediações e brincadeiras, tenha construído um “discurso”
com certa uniformidade, dentro da diversidade que é a Rede Municipal de Ensino de
Blumenau.
120
CAPÍTULO 6
AS PERCEPÇÕES DAS CRIANÇAS E DOS PAIS SOBRE A INSTITUIÇÃO
DE EDUCAÇÃO INFANTIL
6.1. A percepção das crianças
Na tentativa de compreendermos, em parte, o que pensam as crianças sobre
os espaços infantis que lhes são destinados por órgãos gestores, realizamos
pequenas entrevistas com as mesmas. Temos consciência que esta metodologia
pode apresentar distorções , quer porque a criança não está interessada naquele
momento em responder perguntas de adultos, quer porque não as compreende, mas
ainda assim, pudemos de alguma forma conferir, no caso em análise, que as
crianças sentem e percebem os seus espaços e expressam com muita
espontaneidade o que pensam sobre os mesmos. Ressalte-se, que os percebem
positivamente, quando estes se tratam de um espaço ou de um lugar para
brincadeiras, como veremos a seguir.
Foram entrevistadas nove crianças que freqüentam espaços de Educação
Infantil, sendo que duas dessas crianças estão em Creche Domiciliar e as outras
sete freqüentam CEI. Sete dessas crianças têm cinco anos, permanecendo seis
delas em período integral no espaço de Educação Infantil e uma criança de cinco
anos permanece meio período (vespertino) na instituição. Uma das nove crianças
tem quatro anos e a outra tem três anos. Ambas freqüentam o espaço de Educação
Infantil em tempo integral.
A primeira pergunta realizada às crianças foi “Por que você vem no CEI/Creche
Domiciliar?” e apenas uma criança responde por que gostava. As outras crianças
tiveram suas respostas relacionadas a questão do trabalho dos pais, ou melhor, da
mãe (mulher).
“Porque minha mãe trabalha” (criança 1).
“Porque minha vó trabalha” (criança 2).
“Porque minha mãe trabalha. Eu acordo de manhã e venho pra
121
creche” (criança 3).
Perguntou-se às crianças “
você gosta de ir para o CEI/Creche Domiciliar? Por
quê?
”. Apenas uma criança respondeu que não gostava, mas sua justificativa é
confusa.
“Não. Porque minha mãe joga bala para as crianças” (criança 4).
Todas as outras crianças gostam de ir ao CEI/Creche Domiciliar por vários
motivos, entre eles o brincar, conforme afirmam:
“Sim, porque tem brinquedo” (criança 1).
“Sim, porque é legal” (criança 5).
“Gosto, gosto muito” (criança 6).
“Sim, porque minha vó e minha mãe trabalham” (criança 2).
“Porque é legal, tem brinquedo” (criança 7).
“Sim, porque aqui é grande e tem brinquedo” (criança 8).
“Sim, porque eu durmo, brinco com joguinho, vou ao parquinho”
(criança 9).
“Sim, porque tem sopa, macarrão, carne moída” (criança 3).
O dormir e o comer foram apontados por duas crianças como algo que gostam
no CEI, comprovando efetivamente que o cuidar/educar são objetivos indissociáveis
e devem ser planejados como atividades educativas ou pedagógicas.
O brincar, importância debatida e fundamentada anteriormente, no presente
texto aparece na fala das crianças, confirmando assim o que os teóricos afirmam, ou
seja: como algo próprio da infância é uma atividade que deve ser mantida e
reafirmada.
No questionamento
“o que você mais gosta de fazer no CEI/Creche
Domiciliar?”
as respostas foram variadas e algumas crianças não pontuaram o
brincar como central e sim atividades com papel que também pode ser uma
brincadeira, utilizando a fantasia, a imaginação e não uma atividade “escolarizada”:
É necessário refletir criticamente a prática do desenho nas instituições de
Educação Infantil, a partir da concepção já apresentada neste trabalho, ou seja, a
Pedagogia da Infância.
As crianças falam que gostam de desenhar, como gostam do brincar.
122
Mas, muitas instituições de Educação Infantil não têm compreendido o desenho
das crianças enquanto linguagem, transformando a criança em um aluno que deve
passar por fazer etapas e estágios, enquadrando os desenhos em parâmetros
mensuráveis, destituindo-o de seus aspectos expressivos, ou seja, uma das culturas
infantis, conforme afirma Leite (2004, p. 64). Ainda, para Leite “a idéia de desenho,
nas instituições de Educação Infantil ou demais espaços culturais, não deveria ser
pensado como base diagnóstica, avaliativa, e sim enquanto expressão, possibilidade
de interlocução”. (2002, p.272)
É necessário superar esta didatização do desenho infantil, compreendendo-o
como uma atividade sócio-cultural aprendida, e o educador tem a função de buscar
compreender o desenho de forma mais ampla e plural, porque:
A pluralidade expressiva das crianças é fruto de uma série de
solicitações e experiências: não é algo que “brota”. A questão não é
só de espontaneidade, mas de oportunidade, encorajamento a se
soltar, ir além, transbordar. Encorajar passa pela técnica e sua
observação – um dos pontos – chaves desse processo. A
vivência/experiência é também parte fundamental do processo
criativo/produtivo da criança. Os produtos são tão mais elaborados,
variados, com qualidade estética, quanto mais rica for sua trajetória.
(LEITE, 2002, p.272)
A proposta educacional tem, ainda, uma grande caminhada a fazer em relação
à compreensão do desenho enquanto linguagem, como nos lembra Ostetto, quando
afirma:
Se o adulto – educador desconhece ou não compreende o desenho
da criança como um processo de criação, como linguagem que é,
pode reforçar equívocos em sua prática, com a utilização do desenho
mimeografado e da cópia ou a intervenção com sua escrita no
desenho da criança. Às vezes temos a impressão que o adulto “não
agüenta” o processo da criança, suas experimentações, seu
desordenamento, seus rabiscos. Em tudo, o adulto quer colocar
ordem – a sua ordem – nomear, enquadrar e então acaba por
interferir indevidamente na produção das crianças, como que
colocando “legenda” em seus desenhos(...) Acaba por silenciar a voz
da criança, impedindo o processo de criação” (OSTETTO, 2004, p.
34).
E veja-se o que responderam os nossos entrevistados, quando questionados
sobre o que gostam de fazer no CEI:
“Desenhar” (criança 1).
123
“Pintar com lápis de cor e giz de cera” (criança 2).
“Desenhos” (criança 6).
“Desenho” (criança 9).
Enquanto outras crianças expressaram que gostam de:
“Brincar de carrinho” (criança 7).
“Brincar de boneca” (criança 8).
“Brincar” (criança 5).
“Brincar de pecinha e boneca” (criança 3).
O brincar aparece novamente como algo importante e prazeroso para a
criança, revelando-se uma prática que deve ser respeitada como parte da infância,
que certamente está contribuindo para o desenvolvimento social e cultural. Trata-se
do tempo da realização das suas interações com seus amigos, com outras crianças
com as quais estão vivendo novas experiências, tal como ressalta Felipe(2000).
O que as crianças não gostam de fazer no CEI/Creche Domiciliar foi um
questionamento respondido por elas da seguinte forma:
“Pintar de lápis” (criança 7).
“Pintar de canetinha” (criança 1).
“Pintar com canetinha” (criança 2).
“Nada” (criança 5).
“Nada. Gosto de tudo” (criança 6).
“Ficar bagunçando” (criança 4).
“Assistir TV” (criança 8).
“Nada” (criança 9).
“Não tem” (criança 3).
As respostas destas crianças nos induzem a questionar, será que as
atividades, que exigem delas maior concentração não as atrai nesta fase? Pintar
com canetinha é uma ação que exige precisão nos traços. Assistir TV, pode ser,
para outra criança pouco estimulante na medida em que se vê “interagindo” de
124
forma muito passiva. Cada uma destas falas expressa, exatamente, o que
defendemos até o presente, o respeito à diversidade deve ser introjetado pelo CEI,
sob pena de tornarem-se instituições totais, como ressaltou Foucault (1977).
Acrescenta-se, ainda, a questão da rotina, indicado anteriormente, pelas
profissionais como algo a ser superado. Não estariam estas crianças, negando estas
atividades como prazerosas, na medida em que são impostas como rotina? Há
liberdade para desenhar ou pintar quando desejam?
Retomando a questão do desenho, as crianças ao afirmarem que não gostam
de pintar ou desenhar, não estaria, portanto, esta abordagem sendo realizada de
forma equivocada, conforme apresenta Leite “vira desenho como entretenimento,
como passatempo, como controle disciplinar e não como processo de criação”
(2002, p.273).
Esta é uma reflexão que merece ser aprofundada, no sentido de questionar as
próprias ações pedagógicas.
As crianças responderam que gostam de estar neste espaço e do que ali
realizam, em grande maioria, embora tenham deixado claro que sua permanência na
instituição de Educação Infantil está vinculada à necessidade da mãe estar
trabalhando em espaço extra-domiciliar, impossibilitando-a de ficar com a mãe.
Analisando os dados coletados nos induz a pensar que teria sido oportuno
conferir com estas crianças sobre a questão do tempo de permanência no espaço
de Educação Infantil. Ou seja, o que elas sentem e pensam sobre o tempo de
permanência no CEI, viabilizando, assim, estabelecer um contraponto com a
percepção das profissionais que consideram adequado a permanência das crianças
apenas meio período do tempo diário no CEI/Creche Domiciliar . De forma mais
arrojada, poderia-se, ainda, questionar se efetivamente esta criança deseja estar no
CEI/Creche Domiciliar, e quanto tempo desejaria permanecer neste espaço.
125
6.2. A percepção dos pais
No decorrer da coleta de dados, foram entrevistados alguns pais, num total de
onze. Desses, oito pais tem filhos que freqüentam o CEI ou Creche Domiciliar e três
são pais que estão aguardando vaga para os seus filhos no CEI ou Creche
Domiciliar, lembrando que em um dos CEI´s, não existe lista de espera.
Dos pais entrevistados, apenas um é do sexo masculino, ou seja, dez são
mães. A maioria deles está na faixa etária dos 20 a 30 anos, sendo uma mãe de 24
anos, o pai com 25 anos, duas mães de 28 anos, outra com 29 anos e duas com 30
anos. Uma das mães entrevistadas possui 19 anos.
As mães que possuem filhos na lista de espera, uma delas tem 22 anos, outra
mãe tem 32 anos e a outra 42 anos.
A formação da maioria dos pais entrevistados com crianças matriculadas
cursaram o ensino fundamental incompleto (cinco), dois deles cursaram o ensino
médio completo, sendo que uma das mães cursou o magistério e o único pai possui
curso universitário. Em relação às mães que têm seus filhos em Lista de Espera,
todas elas têm ensino fundamental incompleto.
Estes dados apontam uma informação importante para análise da percepção
destes pais/mães acerca da educação infantil, pois a grande totalidade deles se
encontra no que é considerado “idade produtiva”, e encontram-se inseridos no
mercado de trabalho, formal ou informal que lhes oferece empregos com alguma
demanda.
Por outro lado, por tratarem-se de casais relativamente jovens com filhos ainda
muito pequenos, têm sobre si a responsabilidade do sustento dos mesmos.
Deve ser ressaltado, ainda, que se trata de uma nova geração de
trabalhadores/trabalhadoras que rearranja os papéis das relações sociais na família,
em que a mulher ocupa lugar de destaque no auxílio da provisão de despesas
domésticas, quando não é a única responsável pela renda familiar.
Entre as mães entrevistadas que estão na lista de espera, as três trabalham,
uma na condição de diarista e as outras duas em serviços de limpeza com “carteira
assinada”.
Dos pais que tem filhos matriculados, apenas uma mãe não trabalha, o pai é
126
micro-empresário, três mães trabalham em facção, uma mãe é diarista, outra é
doméstica e a outra é babá.
O horário de trabalho dos pais que têm filhos matriculados é diversificado, mas
podemos classificá-los em: em período integral (cinco), ou seja, aqueles que
trabalham das 07h00min às 17h00min ou até às 18h e duas mães que trabalham no
turno, das 04h00min às 13h30min ou das 05h00min às 13h30min.
As mães que tem as crianças na lista de espera; duas delas trabalham em
período integral, das 08h00min às 16h00min e das 07h00min às 15h00min e a outra
mãe trabalha em um turno, das 05h00min às 14h00min.
Referente à quantidade de filhos, quatro pais têm apenas um filho, duas mães
possuem dois filhos, uma mãe com três filhos e a outra mãe tem quatro filhos.
Destes filhos, apenas uma mãe têm dois filhos matriculados no CEI/Creche
Domiciliar, os demais apenas um filho.
Três destes pais esperam há um ano na lista de espera para conseguirem a
vaga para os seus filhos, dois pais aguardaram três a quatro meses e três não
tiveram problemas para conseguir matricular seus filhos no CEI/Creche Domiciliar.
Duas das mães que têm filhos na lista de espera, têm quatro filhos e as outras
duas, têm um filho cada uma na Lista de Espera.
Uma das mães está aguardando na lista de espera há quatro anos vaga para o
filho mais velho e sete meses para o filho menor. Uma mãe tem seu filho na lista de
espera há cinco meses e a outra mãe apenas um mês.
A tabela abaixo, sintetiza a demanda apontada:
Tabela 08 –
Número de pais na lista de espera, conforme o período
TEMPO NA LISTA DE ESPERA
NÚMERO DE PAIS
sem espera
3
01 mês
1
03 meses
2
05 meses
1
07 meses
1
01 ano
3
04 anos
1
Fonte: Própria autora da pesquisa.
127
No questionamento “por que colocou os filhos no CEI/Creche Domiciliar ”as
respostas dos pais estão vinculadas à questão da necessidade do seu trabalho e a
guarda do seu filho, inclusive para as mães que ainda têm seus filhos na lista de
espera.
Percebe-se, nas falas destes pais, que existe a necessidade de deixar a
criança sob os cuidados de alguém, preferencialmente de uma instituição, mas não
conseguem compreender ou não conhecem o direito constitucional que os pais têm
de deixar seus filhos em creches e pré-escolas. Conforme as falas abaixo descritas:
“Porque não tinha ninguém pra cuidar e eu precisava trabalhar” (mãe
1).
“Porque preciso trabalhar” (mãe 2).
“Porque trabalho. Não tem quem cuida” (mãe 3).
“Porque preciso trabalhar” (mãe 4).
“Porque preciso trabalhar, preciso ganhar, preciso ajudar meu marido
que é autônomo, e às vezes tem dinheiro, outras vezes não” (mãe 5).
“Porque preciso trabalhar” (mãe 6).
Mas estas falas podem estar extrapolando à questão do direito, amplamente
defendida por nós. Pode-se cogitar que suas respostas estão nos trazendo outros
significados, como por exemplo, na sua idealização, as crianças deveriam poder
permanecer em casa junto com seus pais ou com alguém que pudesse dar a
atenção. Assim, o CEI aparece como um recurso necessário e não como um desejo
ou direito social. Não se pode esquecer que entre as famílias pobres, como aponta
SARTI (1996) a convivência com a família e os vizinhos é um valor importante nas
relações cotidianas. Portanto, ter que impedi-los da convivência familiar não é bem-
visto, ainda que seja para introduzi-los em uma instituição, tão valorizada, muitas
vezes pelas classes médias, mas que não corresponde aos mesmos valores das
classes pobres.
Apesar da matrícula ou a intenção de matrícula expressa na lista de espera
estar vinculada à guarda das crianças, os pais também pontuaram questões
relevantes, que expressam o zelo e os cuidados que devem ser dados a seus filhos.
Assim, acreditam que os CEI's poderão estar atendendo a estes requisitos, como
expressam:
128
“Porque eu soube que é lugar bom e cuidam bem das crianças.
Porque é mais perto da minha casa e fica melhor para mim” (mãe 7).
“Pela praticidade e pelo custo, bem menor que escolas particulares.
Acho que aqui é um lugar até melhor que a escola particular, mais
qualificado. Eu não gostei da creche particular, pelas pessoas serem
da casa e não terem formação nenhuma e também pagava mais
caro e o ensino era pior” (pai).
“Porque aqui é bom, eles cuidam bem, dão comida certa na hora
certa, são legais” (mãe 8).
A escolha dos pais pelos CEI/Creche Domiciliar foi pautada, na maioria das
vezes, pelo critério de localização do mesmo. Afirmam:
“Porque é mais perto da minha casa e gostei daqui” (mãe 8).
“Porque moramos aqui perto” (mãe 9).
“Porque é do meu bairro” (mãe 2).
“É o mais perto de casa” (pai).
“É o mais perto de casa” (mãe 1).
“Porque é mais perto de casa” (mãe 6).
Trata-se, portanto, de espaço que quando localizado próximo de suas
residências, atende à sua necessidade primeira, que é o cuidado de seus filhos.
Além da localização, a confiança que este espaço de Educação Infantil traz às
mães, é importante para a tranquilidade, enquanto mãe que deseja o melhor para
seus filhos. Assim, os bons cuidados despendidos nos CEI's ou na Creche Domiciliar
é também um critério que os leva a valorizar tais espaços.
“Porque sei que a Ângela cuida bem, sempre quis colocar meus
filhos aqui” (mãe 5).
“Porque a Ângela cuida bem e também fica melhor para mim (é na
mão pra ir e vir do serviço)” (mãe 10).
“Porque são bem simpáticas, conversam com as mães, direitinho”
(mãe 8).
No questionamento “o que a criança deve fazer durante o tempo que está no
CEI/Creche Domiciliar” alguns pais vincularam a permanência da criança neste
espaço como possibilidade de prepará-las para o espaço escolar propriamente dito.
129
Afirmam:
“Aprender bastante coisa pra ir pro colégio já sabendo as coisas,
brincando, ensinando” (mãe 9).
“Agora que são pequeninos, brincar. Quando são maiores, aprender
alguma coisa. Porque quando saem daqui já sabem alguma coisa”
(mãe 3).
“Brincar, escrever o nome, conhecer bem a professora [...]” (mãe 8).
Semelhante ao que afirmaram alguns profissionais, estes pais, também, vêem
no CEI um espaço que quando freqüentado por seus filhos, poderá prepará-los para
a etapa subseqüente, a etapa do mundo das letras, da acumulação de outros
saberes.
Para outros pais, foi valorizada a necessidade da criança estar vinculada à
brincadeira, ao cuidar e ao educar, e esperam que este espaço da Educação Infantil
deva estar oferecendo ao seu filho:
“Brincar, dormir, se alimentar, se divertir” (mãe 1).
“Na faixa etária de meu filho, brincar” (pai).
“Brincar, fazer atividades legais” (mãe 10).
“Atividade. Fazem teatro. A gente vê que eles fazem bastante coisa”
(mãe 2).
Quanto às mães que estão com seus filhos na lista de espera, há também a
expectativa de que o CEI/Creche Domiciliar ofereça a seu filho condições
semelhantes ao que indicaram anteriormente. Assim expressaram:
“Brincar, ter oportunidade de conhecer novos amiguinhos, se divertir,
sendo que isso em casa é meio difícil, meio complicado” (mãe 7).
“Escutar a Ângela, obedecer. Brincar, comer. Não fazer só o que eles
querem” (mãe 5).
Para os pais, independente de estarem seus filhos matriculados ou não, a
questão sobre: “como a criança aprende” está, para muitos, vinculada à brincadeira,
interação e mediação quando afirmam, de forma explícita, que as crianças
aprendem:
“Com as brincadeiras, com as coisas que a tia ensina. Ele (filho)
130
entrou aqui sem saber falar e agora já está falando” (mãe 9).
“Brincadeiras educativas, brinquedos educativos, não assistindo TV,
pois hoje é uma péssima influência para a criança” (pai).
“Com as outras crianças, com a ajuda das professoras” (mãe 3).
“Bem, aprende bater palminha, cantar, as primeiras conversas delas.
Aprende com as tias, os amiguinhos. O que eles vêem fazer, vão
aprendendo” (mãe 7).
“Brincando” (mãe 6).
“Jogos, rascunhos, quebra-cabeças” (mãe 10).
Destaque-se nestas falas, que há uma concordância entre as percepções dos
pais sobre o aprendizado de seus filhos-ainda crianças- e o que indicaram os
teóricos sobre a mesma questão. Assim, a interação, tão valorizada por
Vygotsky(1998) e retomada por Rego (2003) aparece nas falas dos pais como um
elemento importante no desenvolvimento de seus filhos: “aprender com as tias, com
os amiguinhos” é visto positivamente pelos mesmos.
Mas, para outras mães a aprendizagem das crianças está pautada nas
concepções inatistas ou empiristas, quando afirmam:
“É da cabeça dela” (mãe 8).
“Ensinando, dando atenção, colaborando com eles e chamando a
atenção deles” (mãe 1).
“Falando com ela, fazer ela entender, porque eles não sabem, nós
temos que ensinar” (mãe 2).
“Ensinando a escrever, brincar, assim como se ensinam eles a
comerem sozinhos” (mãe 4).
Foi questionado ainda aos pais “
o que deveria mudar para melhorar ou o que
está errado no atendimento do CEI/Creche Domiciliar
”. Para a grande maioria dos
pais está tudo muito bem:
“Não posso dizer. Não precisa mudar e está tudo bom” (mãe 8).
“Nada errado. Gosto de tudo” (mãe 3).
“Tá bom como está” (mãe 2).
“Está tudo bom” (mãe 1).
131
“Não tenho nada a reclamar” (mãe 6).
“Tudo certo” (mãe 10).
Pode-se atribuir este aparente conformismo à necessidade que tem de deixar
seus filhos em uma instituição. Como vimos anteriormente, estão nesta fase da vida
forçados a trabalhar. Nesta dependência, por certo , não se sentem seguros ao
apontar equívocos ou erros da instituição, quer por temer retaliações e não
conseguir manter a vaga do seu filho, quer porque a dependência é de tal ordem
que não a pensam de forma crítica. Neste sentido, cabe ao profissional da área a
atuação crítica para promover mudanças e melhorias na qualidade do atendimento.
Apenas a questão do horário de funcionamento do CEI/Creche Domiciliar foi
apontado como problemático, exatamente porque estabelecem uma relação com os
seus horários de trabalho, ou seja, na sua percepção os filhos estão no CEI/Creche
Domiciliar por absoluta necessidade do seu próprio trabalho, por dedução deveria
estar atendendo a esta necessidade fundamental com horários menos rígidos, mais
flexíveis.
“Horário – O CEI reclamou de um dia que vieram buscar depois das
18horas. Não tem um horário certo para buscar. É direito. O horário
de atendimento deveria ser maior” (mãe 9).
“Não há reclamação. O problema maior é a flexibilidade de horário.
Às vezes, por causa do trabalho há atraso para vir pegar o filho”
(pai).
Encerrando a entrevista, foi questionado “
o que tem de bom neste CEI/Creche
Domiciliar
”. E eles responderam:
“Eles ensinam as crianças bem” (mãe 9).
“Os colegas do Ruan (filho) são bem queridos, não judiam dele”
(mãe 4).
“Tudo. As tias, as diretoras, alimentação, amizades. Todos se
dedicam para cuidar das crianças. Estão sendo bem cuidados e
posso trabalhar tranqüila” (mãe 1).
“O ambiente, o pessoal que cuida são legais” (mãe 2).
“Tudo” (mãe 3).
“As pessoas são sinceras, educadas, atenciosas, tratam com
respeito” (pai).
132
“Tudo. Elas cuidam bem, a comida é boa. A higiene é boa” (mãe 6).
“A monitora (educadora) e a dona da creche (mãe-crecheira), que
ensinam eles bastante” (mãe 10).
Após a análise das respostas, podemos perceber que os pais, em grande
maioria, têm da instituição de Educação Infantil uma visão muito positiva,
respeitando e valorizando o trabalho nela desenvolvido. Esta positividade chega a
ser de gratidão, pois não sabem, ou não compreendem que se trata de uma política
pública de educação infantil como um direito da criança pequena e um direito de
todos os pais e mães.
Os pais que responderam aos questionamentos, parecem compreender que a
Instituição de Educação Infantil é um espaço importante, tanto para eles, como para
a criança, não só porque eles precisam trabalhar, mas porque ali seus filhos estão
sendo cuidados e educados.
É oportuno, no nosso ponto de vista, pontuar que nesta pesquisa, a visão de
que alguns profissionais entrevistados têm sobre a forma como os pais vêem a
instituição de Educação Infantil, não corresponde as respostas dadas pelos pais
pesquisados. Os profissionais acreditam que os pais têm uma visão muito negativa
em relação ao trabalho realizado por eles e em relação ao espaço que seu filhos
freqüentam.
Isso demonstra que se faz necessário estabelecer um diálogo maior entre a
instituição e a comunidade com o objetivo de aprofundar, esclarecer, superar
equívocos, conflitos, buscando aprimorar o relacionamento entre os profissionais e
os pais, introduzindo ou ampliando a gestão democrática, qualificando assim a
política pública educacional, neste caso, a Educação Infantil.
133
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta dissertação é fruto de um enorme esforço de reflexão e da tentativa de
buscar sistematizar um trabalho coletivo desenvolvido pela Secretaria Municipal de
Educação, no qual tive a oportunidade de contribuir enquanto gestora.
A tarefa de estabelecer um grau de distanciamento que me permitisse ler com
rigor e criticidade científica os elementos que compuseram a pesquisa foi bastante
complexa, por estar diretamente envolvida com o mesmo e principalmente por
tratarem-se de “sonhos”, ousadias, utopias, contradições, frustrações e convicções
políticas e ideológicas.
O marco da Educação Infantil enquanto primeira etapa da Educação Básica,
reconhecida pela LDB de 1996, pode ser considerada uma conquista histórica para
a política pública educacional; vindo a referendar, entre outras conquistas sociais, o
que a mobilização social conseguiu assegurar na Constituição de 1988, a Educação
Infantil enquanto um direito da criança, um dever do Estado e uma opção da família.
Apesar deste reconhecimento na legislação brasileira, a Lei nº. 9.424, aprovada
em 1996 e que cria o Fundo Nacional do Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
Valorização do magistério – Fundef, impõe aos estados e municípios a priorização
absoluta ao ensino fundamental, trazendo prejuízos na destinação de recursos e na
implementação da Política Pública Educacional para as crianças menores de sete
anos, que passam para a responsabilidade administrativa dos municípios, bem como
os jovens no ensino médio, que passam à responsabilidade dos governos estaduais.
Superar a focalização da política pública educacional no ensino fundamental
continua sendo, ainda, a bandeira de luta de muitos educadores, pesquisadores,
gestores e movimentos sociais.
O Ministério da Educação vem articulando uma discussão com vários atores
políticos e sociais, com o objetivo de construir uma proposta consensuada de
garantia do financiamento da Educação Básica, através de um fundo público
unificado, a chamada proposta do Fundo do Desenvolvimento da Educação Básica -
Fundeb, que estabeleceria a destinação dos recursos para a Educação Infantil, o
Ensino Fundamental e o Ensino Médio.
Sabemos que não é tarefa fácil, pois é necessário criar consensos mínimos
134
entre os entes federados e os movimentos sociais, mas alternativas devem ser
criadas e praticadas, pois o acesso à vaga na Educação Infantil, como um objetivo
universal é uma meta ainda muito distante de sua concretização. Basta analisarmos
os dados nacionais apresentados no Plano Nacional de Educação, Lei nº.
10.172/2001, que traz o diagnóstico, os objetivos e as metas, sem considerar as
diretrizes e padrões mínimos de infra-estrutura para nos conscientizarmos o quão
distante estamos das realizações propostas.
Apesar do problema grave que envolve o financiamento da Educação Infantil e
que praticamente inviabializa a implementação desta política pública, a legislação
brasileira é bastante avançada em relação a outros países que ainda não
reconhecem os direitos das crianças pequenas à política pública educacional.
Outra questão importante que a Constituição Cidadã criou foi a nova
institucionalidade, com o estabelecimento dos conselhos setoriais que têm como
eixo a participação e o controle social.
Em Blumenau, o Conselho Municipal de Educação – Comed, atua desde 1996
e teve a participação de diversos segmentos sociais, ampliada em 2003.
Constatou-se que durante a Gestão 1997-2004 as proposições da política
educacional não eram só enviadas ao Conselho Municipal de Educação, mas a
partir dele era desencadeado um movimento de discussão e aprovação em
assembléias gerais de temas importantes como a criação do Sistema Municipal de
Educação e a Resolução 001/99 que fixa as normas para a Educação Infantil.
Também foram criados outros mecanismos de participação e de
democratização da gestão púbica, como o Fórum Municipal de Educação Infantil e a
Comissão de Matrícula em cada Instituição de Ensino.
Procedimentos importantes e que demandariam um maior aprofundamento
teórico discutindo-se o conceito de democracia, sua função e a relação democracia
direta e a democracia representativa, além da discussão dos conceitos de
centralização e descentralização, poder local e participação.
Outra questão que a legislação coloca é o direito dos pais trabalhadores rurais
e urbanos colocarem seus filhos em creches e pré-escolas.
Isto nos remete a alguns questionamentos, na execução da política pública.
Entre elas, destacamos: a) se o direito da criança e dos pais ao atendimento das
crianças de zero a seis anos, está longe de ser universalizado, qual é o critério na
135
definição da vaga? Quem tem “prioridade”? Se os pais são desempregados, ou
estão em condição de vulnerabilidade e/ou risco social, quem deve ter acesso à
vaga?
b) Se é direito dos pais trabalhadores terem seus filhos na Educação Infantil,
qual deve ser o tempo de funcionamento da instituição e de permanência da criança,
pois os pais têm os mais diversos tipos de emprego e de necessidades de horários?
Alguns dos entrevistados não pontuaram o direito constitucional dos pais, mas
questionaram o tempo de permanência da criança no CEI.
Também é oportuno refletir que enquanto um direito dos pais trabalhadores, o
espaço de Educação Infantil como uma política pública deve ser implementada
numa cidade como Blumenau (e outras tantas) onde a industrialização é forte e
competitiva, ou seja, onde há necessidades dos trabalhadores que são muito
específicas, como revelaram os entrevistados.
As empresas impõem aos funcionários diferentes turnos de trabalho, ou seja:
primeiro turno, das cinco horas às treze horas e trinta minutos, segundo turno, das
treze horas e trinta minutos às vinte e duas horas e o terceiro turno que compreende
das vinte e duas horas às cinco horas, além do rodízio que destitui do trabalhador o
direito do final de semana (domingo) e a convivência familiar e, sim, a usufruição de
dois dias na semana como descanso semanal, que acontece alternadamente.
A “obrigação” da garantia de acesso à Educação Infantil dos filhos desses
trabalhadores com esta organização familiar poderia nos levar a questionar, é do
poder público ou dos empresários? É mais uma faceta do aparato estatal com o
sistema capitalista a garantia da força de trabalho, nos horários pré-estabelecidos
com o objetivo cada vez maior da mais valia?
Esta é uma discussão a ser ampliada e aprofundada em diferentes setores.
Além do grande problema em relação à universalização do atendimento, a rede
municipal vivencia, ainda, algumas outras dificuldades, entre elas, a formação de
educadores; a política de financiamento e a qualidade da oferta discutindo, neste
aspecto, se os espaços existentes garantem o direito às crianças de viverem o seu
tempo de infância.
Compreendendo que as representações são constituídas diferentemente umas
das outras, de acordo com a época em que se constituem e, também em função da
cultura e da sociedade; a infância, apesar de uma descoberta da era moderna,
136
segundo muitos pesquisadores, entre eles, Ariés, entendemos a criança como
sujeito de direitos, pessoas que produzem cultura e história e ao mesmo tempo são
produzidas na cultura e na história conforme afirma Kramer (2002).
Respeitar esta criança que é cidadã hoje e não do amanhã, compreendê-la
enquanto ser humano, que tem sua temporalidade especifica, ou seja, o seu ciclo de
vida: a infância requer dos pesquisadores, dos gestores de Políticas Públicas, e
educadores que executam a Política Educacional uma visão onde a criança pequena
seja o foco da organização do tempo e do espaço, seja ele no âmbito municipal,
estadual ou federal.
A Educação Infantil enquanto política educacional deve assumir um caráter de
intencionalidade e de sistematização orientada por uma “Pedagogia da Infância”
conforme afirma Cerisara (1999). Este é um grande desafio para as políticas
públicas, pois exige a superação de uma prática bastante difundida e executada em
que se compreende a Educação Infantil como um depósito de crianças, ou melhor: o
lugar que substitui as mães e/ou a família.
Outra superação necessária, diz respeito ao entendimento de preparar a
criança para ingressar no ensino fundamental ou vislumbrando aquele espaço como
local em que ocorre a reprodução de práticas próprias do ensino em que a criança é
percebida como um aluno, e não se valoriza a sua condição de ser criança.
Compreender e implementar na prática da Educação Infantil, ações que
respeitem o espaço onde meninas e meninos de zero a seis anos têm de
vivenciarem a sua infância com o objetivo de se desenvolver as suas dimensões
humanas é uma posição defendida por nós, mas que não é unânime entre os
próprios profissionais da área, pois ficou evidenciado que a proposta educacional
apresentada pela Semed, não foi incorporada na sua plenitude.
Esta também foi a concepção defendida pela Semed (1997-2004), garantir o
pleno desenvolvimento humano é um direito de todas as crianças e este é o objetivo
da Educação Infantil. Portanto, esta concepção está no campo dos direitos.
Diferentemente da visão defendida pelo Banco Mundial que tem uma visão
instrumentalista, entendendo, que é necessário investimentos no desenvolvimento
infantil para tornar a criança um adulto plenamente produtivo, ou seja, um
investimento que resulte em capital humano que responda às necessidades do
mundo capitalizado.
137
Historicamente, a concepção de desenvolvimento humano tem passado por
inúmeras transformações e estas concepções estão presentes nas práticas
pedagógicas e nas gestões públicas, através das políticas públicas, mas não
apresentam homogeneidade em suas concepções, bem como, em suas práticas
cotidianas, desenvolvidas na Educação Infantil.
Colocamos isto porque no momento histórico em que vivemos, existe um
aparente consenso, conforme apontado pelas entrevistadas que é através das
interações que as crianças aprendem, defendendo a abordagem sócio-interacionista
como concepção de desenvolvimento e aprendizagem.
Do ponto de vista da concepção teórica apresentada e defendida pela Semed,
isto ocorre de forma significativa, como já abordamos anteriormente, muito embora
no cotidiano isto ocorra da mesma forma. Vale ressaltar, que isto não é uma
característica só das práticas de Educação Infantil em Blumenau, mas é ainda
bastante evidente no território nacional.
Colocar a teoria em prática é algo bastante complexo, porque muitas vezes,
sequer a teoria é conhecida profundamente.
Compreender e produzir na prática pedagógica que o biológico e o social são
aspectos indissociáveis e têm influências mútuas no desenvolvimento da criança, é
um desafio para a ampla maioria dos profissionais. Muitas vezes os educadores
compreendem que o biológico é sinônimo do inatismo enquanto concepção de
desenvolvimento e aprendizagem, ou seja, o seu desenvolvimento humano é
determinado geneticamente, baseando-se primordialmente, na hereditariedade, ou
então, o social é confundido com o ambiente, onde os seres humanos são criaturas
passivas frente a este ambiente, assim, o desenvolvimento infantil é determinado
basicamente pelo meio, incluindo a família e a condição sócio-econômico-cultural.
Diferente deste entendimento, a concepção sócio-interacionista compreende
que a relação que os seres humanos estabelecem com o mundo não e direta
(passiva) e sim, mediada por ferramentas, destacando-se o corpo, objetos e outras
pessoas.
Na concepção sócio-interacionista, o brinquedo, ou seja, o ato de brincar,
incluindo neste processo a imitação, é fundamental para o desenvolvimento e
aprendizagem, importância atribuída também pelos entrevistados, sejam eles,
crianças, pais ou profissionais.
138
O ato de brincar atua na esfera cognitiva, e com a imitação a criança abstrai
regras, valores, modos de pensar e agir do grupo social que pertence, alargando
assim a Zona de Desenvolvimento Proximal e Potencial.
É importante também, a partir da concepção sócio-interacionista, a
compreensão da função do espaço. O espaço deve possibilitar as mais diferentes
formas de socialização e formação humana, portanto devem ser diversificados.
As entrevistadas apontaram que o espaço deve possibilitar as atividades
físicas, os movimentos, a utilização dos cinco sentidos, correr, brincar, reafirmando a
concepção sócio-interacionista, além de propiciar às crianças o uso da imaginação e
da fantasia que desenvolverá entre outras coisas o acesso à memória, fundamental
para a elaboração e a organização de novas situações por parte das crianças.
Contudo, não foi possível, no presente trabalho desvelar por completo, se esta
função está sendo cumprida pelo espaço do CEI.
As profissionais entrevistadas não apontaram com muita profundidade a
organização do espaço da educação infantil para analisar o que tal estruturação
poderia sugerir na ação pedagógica, uma vez que o espaço pode cumprir a função
de promover a identidade das crianças ou não. Pode-se sugerir que ainda
permanece uma prática pedagógica centralizada na figura do adulto que favoreça a
promoção da autonomia da criança.
Conseguimos questionar, e isto é importante do nosso ponto de vista, se o CEI
é o único espaço possível para a política pública educacional numa perspectiva de
direito das crianças pequenas vivenciarem a sua infância e se desenvolverem
plenamente.
Acreditamos, a partir do que foi desenvolvido pela Semed e o que
apresentamos no presente trabalho, a partir de alguns critérios, que seja possível
sim “criar” outros espaços de Educação Infantil, ou seja, outras modalidades
espaciais.
Que critérios, ou melhor, que pressupostos devem ser observados nesta
discussão. Primeiro: a Educação Infantil é uma política educacional que deve ter um
caráter de intencionalidade e de sistematização orientada por uma “Pedagogia da
Infância”. Segundo: a interação e a mediação, as brincadeiras e as linguagens como
eixo do trabalho pedagógico. Terceiro: o espaço como possibilitador de socialização
e formação humana. Quarto: a “profissionalização” das educadoras com formação
139
inicial, continuada e carreira.
Estes espaços podem ser os mais diversos como o Projeto “Vamos Brincar
Juntos” apresentado pela Semed, ou então, como foi citado por uma entrevistada,
criando-se locais onde pais e filhos brinquem juntos, quem sabe as Casas de Brincar
como projetos educativos.
Em relação à creche domiciliar, conforme apontado pelas entrevistadas, ela foi
sendo “re-significada” , ultrapassando e superando os preconceitos e desvelando
surpresas, apontado, inclusive, por algumas profissionais, como a ocorrência de
avanços significativos na gestão e no atendimento das creches domiciliares.
Sugerimos que a “re-significação” da creche domiciliar tenha continuidade,
recomendando que, além de ser um espaço possível, é necessário que se faça
algumas adequações, como por exemplo: a garantia da formação inicial e
continuada da mãe-crecheira; a regularização da situação trabalhista da mãe-
crecheira, através da criação de uma cooperativa das mesmas; a permanência da
educadora todos os dias da semana na creche domiciliar; a rediscussão sobre o
número de crianças atendidas considerando idade/quantidade. A título de exemplo:
15 crianças de 3 a 6 anos; considerar a quantidade de adultos que trabalham com
mãe-crecheira, pois esta modalidade poderia prever a contratação (cooperativa) de
uma servente de serviços gerais ou cozinheira, liberando a mãe-crecheira apenas
para o atendimento das crianças; discussão do tempo de atendimento da creche
domiciliar, considerando-se que algumas funcionam 16 horas diárias.
Mas há dúvidas que emergiram no decorrer do presente trabalho, por exemplo:
se é possível enquanto Política Pública Nacional, estabelecer como norma, as
mesmas estas modalidades vivenciadas e pensadas em Blumenau? Acreditamos
que ao falar de direitos, de seres humanos, de tempos e de espaços não podemos
nos referir a algo uniforme e padronizado. É possível sim existir outras formas de
atendimento à criança pequena, além das creches e pré-escolas, mas isto deve ser
“criado” coletivamente na espacialidade e especificidade de cada bairro, localidade
ou município.
Além de todas as questões já apresentadas, chama-nos a atenção as questões
pontuadas pelas profissionais da Educação Infantil em relação ao número de
crianças e adultos por turmas. Na posição apresentada pelas profissionais, não foi
apontado em nenhum momento o acordo que estabelecia a redução da jornada de
140
trabalho com o mesmo número de profissionais.
Outro questionamento é em relação ao cumprimento dos critérios apontados
pelo edital de matrícula, pois o mesmo estabelece o número de atendimento por
turma e as mesmas pontuam este número como inadequado.
Um outro elemento que poderia ser considerado e não foi apontado, foram as
dificuldades sentidas pela inexistência do tempo de estudo e planejamento na
Educação Infantil. No entendimento da Semed é fundamental este tempo para a
qualificação da prática pedagógica.
Para finalizar, constatou-se que apesar da Semed ter contratado uma pesquisa
referente à Educação Infantil, as políticas públicas são muito deficitárias em relação
a indicadores e a construção de ações intersetoriais, dentro da administração
municipal.
Por que afirmo isso?
Porque recorri aos dados existentes na Secretaria de Saúde, obtidos através do
Programa Saúde da Família e que poderiam ser utilizados pela própria política
educacional, além das demais políticas sociais.
É possível, através do PSF – transformando-o num instrumento das políticas
sociais desencadear um trabalho amplo inclusive na construção de indicadores de
atendimento à infância.
141
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e do Olhar. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 112, p. 7-31, mar., 2001.
SPODEK, Bernard e SARACHO, Olívia N.
Ensinando crianças de três a oito
anos
. Porto Alegre: Artmed, 1998.
STEMMER, Márcia R. Goulart S.
As múltiplas linguagens e suas diferentes
dimensões
. IN.: Revista Política de Formação. Secretaria Municipal de
Educação de Blumenau. Escola de Formação Permanente Paulo Freire.
Março/2003.
TATAGIBA, Luciana.
Os Conselhos Gestores e a democratização das Políticas
Públicas no Brasil
. In: DAGNINO, Evelina. A Sociedade civil e espaços
147
públicos no Brasil. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002, p. 47 - 103.
VALENTE, Ivan.
Plano Nacional de Educação
. Rio de Janeiro: DP&A editora, 2001.
VIGOTSKY, Lev Semenovich.
À formação social da mente
. 6 ed. São Paulo:
Martins Fontes, 1998.
VITÓRIA, Telma.
As relações creche e família
. Perspectiva: Revista do Centro de
Ciências da Educação, Florianópolis - Universidade Federal de Santa Catarina,
v. 17, n. especial, p. 23-47, jul/dez., 1999.
WAJSKOP, Gisela.
Atendimento à infância na França
. In: ROSEMBERG, Fulvia e
CAMPOS, Maria Malta (org). Creches e Pré-Escolas no Hemisfério Norte. 2 ed.
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ZIMMERMANN, Adelir A.Q. Apresentação. In:
Cadernos da Educação Infantil
:
Linguagens: as minhas, as suas, as nossas... Secretaria Municipal de Educação
de Blumenau, Nº 03, Jan/2004.
148
Anexo A –
Relação dos Centros de Educação Infantil
149
Anexo B –
Relação das Creches Domiciliares
PREFEI T URA MU NI CI PAL DE BLUMENAU
SECRET ARI A MU NI CI PAL DE EDUCAÇÃO
CENT ROS DE EDUCAÇÃO I NF ANT I L
N°
CENTRO D E EDUCAÇÃO I NF A NT I L
FONES:
NOME DO(A) DIRETOR(A):
ENDEREÇOS - RUA:
BAIRRO
CEP:
1
CEI Alberto S tei n
3328-1682
T ânia Regi n a Di as
Maria Bugmann, 88
Velha
89041-380
2
CEI Alwin Knaesel
3337-1843
Katia Mar ia de Alcant ara
Prof° Jacob I neichen, 7.217
It. Central
89069-400
3
CEI Anilda Bati s ta S chmi t t
3339-2613
Rosemarie Spernau Nunes
Francisco Vahldieck, 1.076
Fortaleza
89056-000
4
CEI Anjo da Guar da
3323-8363
Prof. Max Humpl, 1613
Salto do Norte
89065-501
5
CEI Anton Max Artur Spranger
3334-6040
Rita de C. M. C. Maske
Walter Wacholz, 55
Testo S alt o
89074-130
6
CEI Antonio Jos é Cur ti passi
3322-7882
Iodete Malinski
Araranguá, 678
Ribeirão F r es co
89020-300
7
CEI Augusto Kös ter
3323-3752
Marisa S . K. de Moraes
Casemiro de Abreu, 235
Vila Nov a
89035-600
8
CEI Bertha Müller
3323-2532
Maria L is et e da S ilva H i n ck el
Pomerode, 2.447
Salto do Norte
89065-301
9
CEI Brandina B üer ger
3324-0632
Nilza Apar eci da F or es t
Paulo Eberhar d, 411
Valparaiso
89023-060
10
CEI Bruno S chr ei ber
3336-6148
Dulcineia Mar i a T . Marchiori
Ernestine Ehr hardt, S/N
Progresso
89027-610
11
CEI Cilly Jens en
3337-3130
Lucilene Raquel Schmidt
Dr. Pedro Z immer mann, 9.186
It. Central
89069-001
12
CEI Daniel Bressanini
3323-8652
Solange Dias de Aragão
Catarina Augus ta S chmitt, S/N
Fortaleza
89051-610
13
CEI Dario João Vieir a
3326-3806
Priscila Lei te
Antônio Z endr on, 1598
Garcia
89023-201
14
CEI Dr. Arão Rebell o
3328-6607
Andréia Ru ssi Avancini
Franz Müller 2.113
Velha Gr ande
89045-500
15 CEI Dr. Wilson Gomes Santiago
3035-4131
Cintia Mar a Mi el k e
Joinville, 622
Vila Nov a
89035-200
16
CEI Edgar Sasse
3339-1196
Silvana Matteucci
Pico da Bandeir a, 65 – Lot. Itapuã
Fortaleza
89058-160
17 CEI Elisa Hor t
3336-5260
Mara L u iz a da S ilva S an t os
Progresso, 3.915
Progresso
89027-400
18
CEI Emília Pi s ke
3338-1225
Magali Krammer dos Santos
Hermann Piske – Lot. Piske
Fortaleza
89058-006
19
CEI Emma T r i bes s
3339-0289
Sandra Den i s e Oechsler
Hermann T ribess, 1.975
Fortaleza
89057-301
20
CEI Erica Br aun
3325-2857
Dulce Corrêa dos Santos
Catharina Br aun, 151
Asilo
89037-210
21
CEI Erwin Pas old
3338-6331
Gisélle Vi centi ni
Frida Kupas – Lot. Imola
Badenfurt
89070-450
22
CEI Evalino Roth
3327-0579
Angela E mília Var gas
Aquidabá, 94
Asilo
89037-740
23
CEI Franz Volles
3337-3280
Eliane Schmidt
Leoncio João Des champs, 163
It. Central
89066-180
24
CEI Frei Beda Koch
3324-1644
Maria Apar eci da da S ilva
Da Glór ia, 488
Glória
89025-300
25
CEI Frei Silvério Weber
3323 9415
Elzira H or nbu r g
Trindade, 45 - Lot. Morel
Itoupavazinha
89074-540
26
CEI Heinrich Reif
3323-3708
Marisa Venz k e
Henrique Reif , 661
Ponta Aguda
89051-300
27
CEI Hercilia Kr ug
3336-0490
Viviane Massaneiro Joaquim
Rui Barbosa, 1.441
Progresso
89026-601
28
CEI Herondina Hel ena da S ilva
3322-4847
Dalva S t e ll
Uruguaiana, 50
Ponta Aguda
89050-520
29
CEI Hilca Pi az er a S chnaider
3329-0395
Maristela P i t z dos Santos
Mariana Br onnemann, 353
Velha
89036-080
30
CEI Ignes Demmer Zendron
3324-2779
Stelamaris Claumann da S ilva
Adolfo Kolping, 117
Valparaiso
89023-610
31
CEI Ingo Wol fgang Her i ng
3326-1654
Elisetti Vieira da S ilva
Barbacena, 89
Garcia
89020-610
32
CEI Johanna Conr ad
3378-1267
Roseana Mar t a L af in
Otilia Pas s old, 80
Vila I t oupava
89095-340
33
CEI José Di ckmann
3325-2497
Dulcemar Figueiredo dos Santos
Bahia, 8.490
S. Weissbach
89032-002
34
CEI Laudemar Bernardo
3323-9400
Márcia Adr iana G. Burkhardt
Das Bromélias, 529
Fortaleza
89058-080
35
CEI Luiz Vargas
33035-1837
Sônia R . Oliveira Caldei r a
Sgto. Carlos A de Camargo,250
Garcia
89022-090
36
CEI Maike Andr es en Deeke
3334-1917
Graciana Pe r os s o
Elke Hans en, 107
Badenfurt
89070-160
37
CEI Manoel da L uz Rampelotti
3327-1485
Márcia Mar ci ano
Benjamin Constant, 736
Asilo
89037-500
38
CEI Manoela Rei ner t
3041-0436
Clarice Ester Krauss Guerner
Helmuth Sievert, 98
It. Norte
89053-660
39
CEI Maria S alete S tr auch
3328-6606
Juceli Ferreira
Waldir Medeiros, 213
Velha
89042-340
40
CEI Marita Deeke S asse
3323-8674
Diane Deschamps Machado
Maria Balbina Z immer mann,56
Asilo
89053-180
41
CEI Max Scheidemantel
3323-0244
Marli T erezinha H o s t i n da Cr uz
SD Mar io Luiz Bertolini, 142
It. Norte
89046-001
42
CEI Monteiro L obato
3330-0090
Maria dos Anjos Zancanella
José Reuter , 2.590
Velha
89069-001
43
CEI Nazaré
3337-3289
Rosani Van Den Bylaardt
Dr. Pedro Z immer mann, 10.139
It. Central
89046-000
44 CEI Olga Br ehmer
3330-0542
Eliziana Henn Rudolf
José Reuter , 128
Velha
89025-301
45
CEI Osvaldo Des champs
3326-7516
Neuza Possamai
Da Glór ia, 1.419
Glória
89036-003
46
CEI Oswaldo Bür ger
3328-1905
Marisa Oechs l er Kafeltz
João Pes soa, 2.412
Velha
89060-100
47
CEI Paulo F r ei r e
3323-5486
Gabriele Kr aus e
Ernst Kaestner,223 – Vila U nião
It. Central
89068-010
48
CEI Paulo Z i mmer mann
3338-3060
Vanderléia Bihling Dias
Andre Davi Mees Simão, 240
Santa Clar a
89015-250
49
CEI Pedro Kr auss
3322-7337
Marizete Machado
Marcelino Schneider, 34
Vorstadt
89065-330
50
CEI Prof. Adélio Car lini
3328-6613
Viviane da Veiga
Madre Paulina, 44
Velha Gr ande
89095-400
51
CEI Prof. Anselmo A. Hillesheim
3338-2121
Clarisse Maria G. Cabral
Ari Santerri, 60
Salto do Norte
89015-201
52
CEI Profa. Andréa da S il va
3323-9373
Silvia Rodr igu es do Nascimento
Armin Pagel, 158
Itou. Central
89068-030
53
CEI Profa. Erna Anna T r app
3378-1066
Elizangela P er ei r a V i ei r a L i z
Erwin Manzke, 5.475
It. Rega
89012-370
54
CEI Profa. Lenyr Peiter Stark
3337-4087
Isabel Altino de França Car val ho
Acácio Ber nar des , Lote 10
It. Central
89068-160
55 CEI Profa. Leonides Westarb
3322-8167
Carla R os ilda Mai er
Itajai, 3.434
Vorstadt
89021-200
56 CEI Profa. Maria Z immer mann
3340-0997
Regina Mar a Peix er Zoschke
Henrique Wats on, 55
Boa Vi s t a
89070-400
57 CEI Profa. Martinha R égi s Moretto
3329-3350
Solange Kist ner
Engenheiro Odebr echt, 961
Garcia
89066-360
58 CEI Profa. T ereza A. E. Augsburger
3334-0591
Valdivino Alves
Johann Sachse, 2.602
Badenfurt
89042-040
59
CEI Profa. T ereza Raqu el S. de Ar aúj o
3222-1252
Rosanna R oss E. da S ilva S ancev er ino
Pastor Oswaldo Hesse, 811
Rib. Fresco
89015-100
60 CEI Robert Rudolph Barth
3338-2640
Noelei Ap. Vieira Ri beir o
Carlos Duwe, 294
Itoupavazinha
89060-300
61 CEI Thiago Anz i ni
3330-6595
Maria R egina Car valho Des champs
Joaquim Mos er s/n
Velha
89062-212
62
CEI Vereador Evaldo Mor i tz
3329-3251
Mariana da S ilva
Santa T er ez inha, 295
Progresso
89026-800
63
CEI Walter Rosemann
3338-3723
Rose T erezinha S . Franzoi
Prof° Hermann Lange, 2.268
Fidélis
89037-500
64
CEI Wilhelm T heodor Schürmann
3337-0908
Jaime Bachmann
Pérola do Vale, 377
It. Central
89045-900
150
PREFEI T URA MU NI CI PAL DE BLUMENAU
SECRETARIA MUNI CI PAL DE EDUCAÇÃO
RELAÇÃO DE CRECHES DOMICILIARES - 2005
Nº
CRECHES DOMICILIARES
ENDEREÇO
BAIRRO
FONE RESIDÊNCIAL
1
Isaltina Sliehlr
Rua: Felipe Otto Becker , 277
Asilo
3325-2022
2
Terezinha da L uz Uliano
Rua: Pastor Werner Andresen, 33
Badenfurt
3334-2666
3
Virene Hemmer
Rua: Werner Duwe, s/n
Badenfurt
3334 4883
4
Almerinda Benner t Eger
Rua: Guimarães Rosa, Quadra R ; lote 19
Fidélis
3338-4313
5
Hildegard Bor char dt
Rua: Osvaldo de Andr ade, Quadra D
Fidélis
3337-3660
6
Magali R. Hertel
Rua: Prof. Hermann Lange, 2324
Fidélis
3338-4345
7
Lourdes Milani
Rua: Antônio F er mino da Cunha, 165
Fortaleza
3378-2572
8
Loide Pir ez da Luz
Rua: Catarina Augus ta S chmit t , 50
Fortaleza
3339-3124
9
Maria T er ez inha Wint er
Rua: 25 de Agosto, 1762 fds
Fortaleza
3339-2862
10
Waldires Francisca
Rua: Das Bromélias, 473 - lot. Santa R i t a, 473
Fortaleza
3339-4124
11
Terezinha Lanser
Rua: Gervásio Des champs , 47
Fortaleza
3339-8461
12
Rosangela T. G. Winter
Rua: Engenho, 70
Fortaleza
3339 2953
13
Iolanda I vonet e Cavesia
Rua: Lilly Olegário, 66
Garcia
3336-0382
14
Marlet e Poli Bit tencourt
Rua: Frederico Riemer , 46
Garcia
33035-1251
15
Evanilde Liz
Rua: São Miguel do Oes t e, 62
Glória
3336-0560
16
Maria Salet e S chmit t
Rua: Amanda T er es a F el s ki, 62 ld
Glória
3336-3290
17
Elvira Guet s
Rua: Rodolfo Rohweder , 232
Itoupava Cent r al
3337-4426
18
Marilena O . Müller
Rua: Franz Voller, 1499
Itoupava Cent r al
3337-2463
19
Esméria Schmidt Kraisch
Rua: Vereador Romário Conceição Badia, 888
Itoupava Nor t e
3338-1372
20
Laura Cust ódio Angioletti
Rua: Hélio mCoelho Gomes , 468
Itoupava Nor t e
3338-1808
21
Maria Schwar t z
Rua: Wilhelm S t an del e, 205
Itoupava Nor t e
3339-3948
22
Olga Volt olini
Rua: Nossa S enhor a Apar ecida, 218
Itoupava Nor t e
3323-2635
23
Dilma dos Santos
Rua: Jardim Ger mân i co (Loteamento), Lote 13
Itoupavazinha
3338-0998
24
Helena Pegor ine
Rua: Granada, lote 8; quadra 17
Itoupavazinha
3334-2951
25
Maria Helena Gesser
Rua: Jardim Ger mân i co (loteamento), Quadra L, Lote 03
Itoupavazinha
3338-1864
26
Marli Reichert
Rua: Jardim Ger mân i co, ( L ot eame nt o) , Quadra K, Lote 06
Itoupavazinha
3338-1252
27
Vitalina Mar ia S ant os
Rua: Jardim Ger mân i co (loteamento), 974
Itoupavazinha
3035-4320
28
Elisabete Gomes
Rua: Frederico Bohr inger , lote 89
Itoupavazinha
9111-3941
29
Tânia Regina Vieir a Ramos
Rua: Antônio Vitorino Car dos o, 31 fds
Ponta Aguda
3340-6103
30
Sônia Amar al
Rua: Helmuth Goll, 69
Progresso
3336-5089
31
Abelina Cos et
Rua: Rui Barbosa, s/n
Progresso
3336-7568
32
Edi Hadlich
Rua: Jornalista I s r ael Correa, s/n
Progresso
3329-3884
33
Eliane Ter esinha Heiden
Rua: Rui Barbosa, 405
Progresso
3336-8356
34
Francelina N. Gonçalves
Rua: Volta Redonda, s/n
Progresso
3336-7713
35
Isabel Haskel
Rua: A, 601 (loteamento do Ar thur )
Progresso
9952-5100
36
Ivone T. da S ilva
Rua: Macário Mancio da S ilva, 319
Progresso
3324-1232
37
Maria da Silva
Rua: André Nicolet ti, 389
Progresso
3336-6400
38
Maria Jos é do N Gonçal v es
Rua: Carlos Gomes, 372
Progresso
3329-4178
39
Maria T amazia de Lima
Rua: Chipre, lote 13
Progresso
3336-7692
40
Niva Mar ia Dias
Rua: Edmundo Hort, 113
Progresso
3336-2637
41
Rubia Schir lei Bar on
Rua: Oscar Krug, s/n
Progresso
3336-6494
42
Leci Terezinha de O. Dalri
Rua: Francisco T iedt , 91
Salto do Nor te
3334-3517
43
Angela Adr iano
Rua: Irmã Aluy s ianis , 476 prox.
Velha
3328-3553
44
Angelina Pellense
Rua: Divinópolis, 743
Velha
3328-4166
45
Jandira Muelbr Kraus
Rua: Tupiniquin, 52
Velha
3330-6902
46
Norma Apar ecida da Silva
Rua: Biguaçu, 125
Velha
3328 0925/9123 2311
47
Rosane Gar cia L offi
Rua: Hermann Barthel, 544
Velha
3330-2156
48
Miriam R egina Maier
Rua: Pampulha, 09
Velha
3328-3250
49
Hildegard Raulino
Rua: José Reut er , 1548
Velha
3325 7178
50
Hilda Ber t oldi
Rua: Victor Leicth - loteamento B
Vila Nova
3327 1757
Norma Apar ecida da Silva
- Presidente da As s oci ação das Creches Domiciliares
151
Anexo C –
Atendimento da criança pequena na cidade de Blumenau
Zero a seis anos – 9.503 crianças
60 CEI’s
6.559 crianças
(0 a 05 anos)
03 CCEI’s
233 crianças
(0 a 05 anos)
47 CD’s
450 crianças
(0 a 06 anos)
44 UE´s
2.215
crianças
(06 anos)
07
multisseriadas
46 crianças
(03à 06 anos)
07 multisseriadas
46 crianças
(03a 06 anos)
152
Anexo D –
Alguns elementos que devem compor a política pública de
Educação Infantil.
Fonte:
Autora, a partir das discussões e gestão da SEMED
1º - Os Elementos que Constituem a Gestão da Política Educacional:
·
Sistema Municipal de Ensino: criando a rede de Educação Infantil
contemplando as instituições públicas e privadas (inclusive as filantrópicas).
·
Conselhos Municipais: criação, funcionamento, articulação entre os vários
Conselhos que tratam da questão da infância entre eles os conselhos de educação,
alimentação escolar, assistência social, saúde dos direitos e da criança e do
adolescente.
·
Edital de Matrícula: estabelece os critérios e normas referente à matricula das
crianças de 0 a 6 anos.
·
Comissão de Matrícula: composta por representante dos profissionais da
instituição, pais escolhidos em assembléia, representantes do Conselho Escolar,
representantes da Associação de Moradores, Pastoral da Criança, Programa Saúde
da Família, enfim, representantes de órgãos e lideranças da comunidade que
discutem e decidem a partir do Edital de Matrículas as crianças que acessarão às
vagas existentes.
·
Setorial Social: a Administração Municipal organiza-se a partir de uma gestão
intersetorial com o objetivo de qualificar as políticas públicas sociais, superando a
fragmentação de ações e programas priorizando intervenções territorializadas e a
partir das temporalidades humanas.
·
Fórum de Educação Infantil: movimento de vários atores sociais entre eles
empresários, educadores, gestores, Conselheiros Municipais, Promotoria Pública,
Universidades, Pastorais, Organizações Não Governamentais que tem discutido a
Política de Educação Infantil.
·
Eleição para Diretores(as): as instituições devem ser coordenadas por
profissional eleito pelos profissionais e os pais e mães das crianças a partir de um
projeto de gestão compartilhada.
153
2º - Os elementos que constituem a questão dos profissionais:
·
Estatuto e Plano de Carreira do Magistério: com os mesmos direitos entre
eles que os profissionais do ensino fundamental e da Educação Infantil,
contemplando entre outras questões no caso das instituições privadas a garantia
das questões trabalhistas são necessárias além da organização dos tempos de
estudo e recesso. Admissão: através de concurso público no caso de servidor
efetivo ou processo de seleção pública para servidores caráter temporário.
·
Profissionais: cada instituição de Educação Infantil tem uma equipe composta
pela coordenação pedagógica, professores, cozinheiras, serventes de serviços
gerais e auxiliares administrativos.
·
Formação Inicial: no mínimo, o curso normal nível médio para os professores
que atuam junto às crianças. Aqueles que ainda não possuem a formação mínima
inicial terão cursos e/ou estímulos para que garantam sua formação.
·
Formação continuada: como direito de todos os profissionais que atuam nas
instituições de Educação Infantil com oficinas, seminários, grupos de estudo, cursos
continuados nos próprios locais, além da participação de eventos internacionais e
racionais e festivais de dança, teatro, literatura. A formação continuada deve
contemplar além de todos os profissionais da Instituição as Comissões de Matrícula,
os Conselhos Escolares e os próprios pais e mães das crianças.
·
Distribuição da Força de trabalho: relação de adultos e crianças no caso dos
professores e a quantidade dos outros profissionais de acordo com o espaço e
tempo de atendimento da instituição.
3º - Os elementos que constituem o Projeto Político e Pedagógico:
·
Construção do Projeto Político Pedagógico: democrático, participativo como
um processo de constante (re)construção e avaliação, enquanto projeto coletivo da
instituição.
·
Planejamento: articulação de dois objetivos indissociáveis: cuidar e educar
que dizem respeito à dinâmica de cada grupo de crianças.
·
Organizando os tempos e os espaços.
·
Registro: as várias formas desde a sistematização das intenções
pedagógicas, do grupo de crianças, tornando-se instrumento do trabalho
154
pedagógico.
·
Avaliação: numa perspectiva processual, redimensionada da prática
pedagógica, emancipatória, coletiva e participativa.
·
Relação Instituição e família: criar mecanismos onde a família seja sujeito no
processo de desenvolvimento de seu filho e do coletivo que ele participa
estabelecendo-se (con)vivência entre as diferentes crianças, os profissionais e as
diversas famílias que compõem a comunidade “escolar”.
·
Mobiliário e material pedagógico: aquisição e uso de brinquedos, parques,
literaturas infantis, além de mobiliário apropriado às crianças.
4º - Os elementos que constituem a infra-estrutura:
Para falar de infra-estrutura, refletimos sobre diferentes espaços. Espaços
vivenciados por crianças e adultos; adultos profissionais e pais/mães.
Entendemos que estes espaços ultrapassam a discussão simplista de definir
metragens para cada local e sim as possibilidades que este local deve propiciar para
o desenvolvimento das crianças. Para tanto, destacamos espaços importantes que
devem constituir a infra-estrutura de um espaço de Educação Infantil.
· Salas amplas - ventiladas e claras que possibilitem vários “movimentos” no
seu interior, organizando-se “cantinhos” ou seja “espaços temáticos” como
supermercado, casinha, salão de beleza, oficina, literatura, enfim, os materiais
dispostos naquele espaço sugerem enredos para brincadeiras. Outra questão
importante é que as prateleiras sejam baixas para que os brinquedos, jogos e
materiais estejam ao alcance das crianças. A sala de aula ou quem sabe os salões
sem paredes ou repartições organizadas assim tem como objetivo de estimular e
promover a autonomia das crianças pois ela pode decidir com o que, onde, e com
quem brincar.
· Banheiros - adaptados para o tamanho das crianças (bacios pequenos, pias
baixas) e que garantam a privacidade delas e a possibilidade de acompanhamento
da educadora (ex.: portas tipo cowboy).
Todas as salas devem ter banheiros contribuindo assim na construção da
autonomia das crianças.
· Solário - espaço em anexo às salas do berçário que possibilita a exposição
155
dos bebês ao ar livre.
· Espaço para os pais, mães - que o espaço favoreça o acesso e a
permanência dos pais na instituição, abolindo, por exemplo, a campainha que
acionada terá o pai/mãe sua entrada autorizada ou não.
· Espaço para amamentação - muitos dos bebês que freqüentam a instituição
de Educação Infantil são alimentados pelo leite materno. Pensar espaços que
possibilitem que a mãe continue com a amamentação, estimulando-a, incentivando-
a e à outras que amamentar é fundamental.
· Cozinha - espaço adequado para a manipulação e preparo dos alimentos a
partir de um cardápio elaborado por nutricionistas garantindo a higiene,
armazenamento, controle e reaproveitamento dos alimentos e o seu valor nutritivo.
· Salas Administrativas - o espaço da Educação Infantil deve possuir local para
os profissionais como a sala da direção e da coordenação pedagógica possibilitando
o seu trabalho inclusive com os pais/mães e educadoras; sala para secretaria; sala
para estudo e planejamento das educadoras (sala de professores), além de
banheiros específicos para os profissionais.
· Espaços externos - planejar os espaços externos com e para as crianças com
grama, areia, árvores, hortas, casinha de brincar, chuveiro para o verão, mesas para
pintura ao ar livre e os parques infantis. Este espaço deve possibilitar às crianças
sensação de segurança, confiança, prazer e alegria permitindo movimentos amplos
de correr, pular, saltar. Outra questão importante é que este espaço favoreça às
crianças “brincar” (mexer) com os elementos da natureza como a água, terra, o ar,
vegetação, animais. Também é importante que o planejamento da Instituição de
Educação Infantil incorpore os espaços do seu entorno ampliando assim os espaços
de vivência das crianças.
· Cores - as cores do espaço de Educação Infantil devem ser pensadas e a
partir do seu significado superando a lógica do cinza.
· Muros - pensar na segurança das crianças é superar a prática do “escondido”
ou seja muros altos onde não se sabe o que acontece dentro e fora deste muro,
dificultando o olhar da criança para a rua.
156
5º - Os Elementos que constituem o Tempo:
A Instituição de Educação Infantil é organizada através do planejamento do
seu espaço e o seu tempo. Discutir o tempo neste espaço é algo bastante complexo
e contraditório porque “mexe” com o tempo dos profissionais, das famílias e das
crianças.
·
Enturmação das crianças: organização das crianças de acordo com o critério
de idades-horizontal ou agrupamento das crianças em diferentes idades-vertical (de
acordo com o quadro abaixo). Outro fator importante é o “movimento” dos grupos
que chamamos de reorganização de turmas, flexibilizando esta lógica rígida
possibilitando a partir do planejamento diferentes interações entre crianças e
adultos.
ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO DOS GRUPOS
TURMAS
IDADES
Nº DE CRIANÇAS
Berçário
0 a 1 ano
12
Maternal I
1 a 2 anos
15
Maternal II
2 a 3 a nos
18
Jardim I
3 a 4 anos
20
Jardim II
4 a 5 anos
20
Jardim III
5 a 6 anos
25
Mista
2 a 5 anos
16 a 20
FONTE: SEMED/Blumenau. Dezembro/2001 (Cadernos da Educação Infantil - Retratos da
Rede: Organização, tempos, espaços e fazeres, 2002, p.20).
· Tempo dos profissionais - possibilitar que os profissionais tenham tempos
para estudo; planejamento do cotidiano da instituição e do fazer pedagógico; para a
formação continuada . Este tempo deve ser planejado, abolindo o individualismo no
sentido de que cada um faz o que quer, e sim com o objetivo de aprimorar a prática
pedagógica com o intuito de garantir a todas as crianças o pleno desenvolvimento
humano contemplando todas as suas dimensões.
· Tempo de atendimento da instituição - discutir o tempo de atendimento da
instituição é diferente de discutir o tempo de permanência da criança na instituição.
A maioria das instituições atendem a comunidade em período integral ou seja
matutino e vespertino abrindo em geral às 6 horas e 30 minutos e fechando em torno
das 18 horas e 30 minutos. Será que este tempo de funcionamento atende
efetivamente à necessidade das crianças e de sua família?
Na sociedade moderna, a qual vivemos a organização do tempo da família
vem vivendo uma profunda transformação. As crianças na sua maioria não dormem
157
cedo para acordar cedo como anteriormente acontecia.
Para garantir o direito das crianças e de seus pais/mães ao espaço de
Educação Infantil temos que repensar o tempo de funcionamento da instituição que
pode variar de comunidade para comunidade.
· Tempo de permanência das crianças na instituição - é definido pela
necessidade da família de cada criança, sobrepondo-se a necessidade da família
obviamente ao tempo de funcionamento da instituição.
A criança fica na instituição em período integral (matutino e vespertino) ou
período parcial, ou seja, a criança freqüenta o turno matutino ou vespertino.
A lógica da organização do tempo das crianças na instituição tenta obedecer
ao tempo da escola, mas que deve ser discutido, pois ele não dá conta da
necessidade das crianças e de sua família como já pontuamos.
158
Anexo E
– Mapa da cidade de Blumenau
Fonte: IPPUB – Blumenau. 2005
159
Anexo F
– Mapa do bairro Boa Vista na cidade de Blumenau - SC
Fonte: IPPUB – Blumenau. 2005
160
Anexo G
– Mapa do bairro Velha Grande na cidade de Blumenau – SC
Fonte: IPPUB – Blumenau. 2005
161
Anexo H –
As concepções de Desenvolvimento e Aprendizagem
CONHECIMENTO
CRIANÇA
EDUCADOR
FRASES
POPULARES
Inatismo
-A partir da maturação se dá a
manifestação do conhecimento.
-O sucesso ou fracasso na
aprendizagem depende do indivíduo, se
tem talento, dom ou está pronto para
aprender.
-O processo de desenvolvimento é
comparado com o crescimento de uma
planta. Desenvolvimento e
aprendizagem se confundem, pois esta
precisa de condições para
“desabrochar”. Acredita -se que a
personalidade, valores,
comportamentos, formas de pensar, são
próprios de cada um e já se encontram
praticamente prontas no momento do
nascimento ou já determinadas e na
dependência de amadurecer para se
manifestar.
-Ela é o que herda dos
familiares.
-Progride por iniciativa
própria.
-Contêm em si formas inatas,
que se manifestam pouco a
pouco, à medida que a
maturação orgânica acontece.
-Sua principal tarefa consiste em
adequar os fatores inatos a um
“ambiente propicio” sendo
condição suficiente para que tudo
aconteça espontaneamente.
-Compete tão somente o papel de
espectador do “desabrochar” das
capacidades inatas.
-Ausência de qualquer orientação,
não estimula cooperação social,
deixa as decisões pedagógicas por
conta das crianças.
“Pau que nasce
torto morre torto”.
“Eu sei que ele é
muito brigão, desde
que estava na minha
barriga vivia me
chutando. Não vejo
como mudar”.
“Quando eu tinha a
idade dela, eu
também era assim”.
“Ele é aluno nota
10, porque é
inteligente, já
nasceu assim”.
“Ele aprendeu
sozinho. Já nasceu
sabendo.”
Empirismo
-Os conhecimentos vêm de fora.
- É desenvolvido uma modalidade
perceptiva de cada vez ou só uma
direção espacial, ou ainda uma letra,
um número, uma sílaba, retornando
(repetindo) cada situação até que a
criança alcance a “habilidade
específica”. Acredita -se que a pessoa
nasce como se fosse uma tela em
branco, não sabe nada, é o adulto que
precisa ensiná-la.
- As pessoas aprendem à medida que
tocam, ouvem, cheiram, sentem o gosto
e decoram os conceitos.
- É passiva, receptora.
- Considera uma “tábua rasa”.
- Segue somente a orientação
do educador, desenvolve
sentimentos de dependência em
relação ao adulto.
- Dependência intelectual
porque ela aprende tão somente
a repetir o que o outro julga
correto.
- A tarefa da criança é receber
estímulos externos através dos
órgãos dos sentidos e associá-
los, de maneira que os seus
comportamentos incidem com
as instruções fornecidas.
- Transmissor do conhecimento.
- O adulto sabe tudo, corrige,
impõe regras, julga e avalia os
erros das crianças. Ele escolhe,
determina o que a criança deve
aprender.
- Utiliza modelos, para modelar o
comportamento infantil.
- Não acredita na capacidade da
criança de enfrentar desafios.
“É de pequenino
que se torce o
pepino”.
“Vou ensinar como
se desenha uma
árvore. Essas
crianças não sabem,
precisam aprender”.
“Meu netinho
escuta o que eu te
digo, eu já vivi
vários anos e posso
te dizer que brigar
não leva a nada”.
Sócio-interacionismo
- Acredita-se que as pessoas aprendem
nas relações com os outros, com aquilo
que a cerca, e também com valores e
crenças do lugar onde vive.
- A junção do que a criança pensa com
o que ela vive faz a criança aprender.
- Aprende desde o momento que nasce
até a morte.
- Aprende na participação ativa. A
forma como se relaciona modifica seu
modo de pensar, assim como as outras
pessoas.
- É importante que a criança tenha
interações, tempo de explorar sozinha e
com o grupo o meio que a cerca,
descobrindo novas formas de atuar
sobre os mesmo.
- Estabelece relações com o que já foi
aprendido, interpretado, modificando o
que já sabe.
- Há muito movimento e muita
pesquisa.
- A criança descobre as coisas,
explora e tem liberdade de
escolha.
- É ativa e questionadora,
construtora de seu próprio
conhecimento através da
elaboração de suas idéias.
- Aprende a buscar recursos
próprios para refletir sobre os
problemas enfrentados no dia-
a-dia, em vez de se tornar
dependente de alguém disposto
a dizer o que deve ou não ser
feito.
- Sente-se capaz de superar
desafios, transformando-os em
novas conquistas.
- Pesquisador: procura saber
como as crianças aprendem.
- Desafiador: pois toda idéia
elaborada passa a ser valorizada
pelo educador, que auxilia a
refletir sobre o que foi dito ou
realizado.
- Valoriza o empenho em vez de
desestimular as iniciativas.
- Incentiva a autonomia.
- Compreende a importância das
ações das crianças não se
preocupando em rotular em
CERTO ou ERRADO, FÁCIL ou
DIFÍCIL.
- Possui disponibilidade para
ouvir as crianças e respeitar suas
idéias.
- Incentiva o espírito democrático
problematizando situações e
solicitando a opinião das crianças,
utilizando votação em muitos
momentos.
“Procuro conversar
com ele sobre o que
o levou a brigar
com o colega e se
não poderia ser
resolvido de outra
forma”.
“Mãe costureira, pai
comerciante. E o
filho? O que será?
Nosso filho com o
tempo escolherá o
que é melhor para
ele”.
- “Cada um da va
sua opinião para
decidirmos se íamos
brincar na sala ou
no pátio. Por fim,
fizemos votação”.
Fonte: Secretaria Municipal de Educação – POA: Cadernos Pedagógicos nº 15. Proposta
Pedagógica da Educação Infantil. 3ª edição, agosto de 2002, p. 34 e 35.
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