ads:
0
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ
Margaret Corchs
O USO DE TEXTOS LITERÁRIOS NO
ENSINO DE LÍNGUA INGLESA
FORTALEZA – CEARÁ
2006
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
1
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ
Margaret Corchs
O USO DE TEXTOS LITERÁRIOS NO
ENSINO DE LÍNGUA INGLESA
Dissertação apresentada ao curso de Mestrado Acadêmico
em Lingüística Aplicada da Universidade Estadual do
Ceará - UECE, como requisito parcial para obtenção do
grau de Mestre em Lingüística Aplicada, área de
concentração contextos educacionais e processos de
ensino-aprendizagem de língua, sob a orientação da Profª
Drª Soraya Ferreira Alves.
FORTALEZA – CEARÁ
2006
ads:
2
Universidade Estadual do Ceará
Curso de Mestrado Acadêmico em Lingüística Aplicada
Título do Trabalho: O uso de textos literários no ensino de Língua Inglesa
Autora: Margaret Corchs
Defesa em: Conceito Obtido:
Banca Examinadora
____________________________________
Soraya Ferreira Alves, Profª. Drª.
Orientadora
_____________________________ _____________________________
Ana Maria Iório Dias Vera Lúcia de Araújo Santiago
Profª. Drª. Profª. Drª.
1ª. Examinadora 2ª. Examinadora
3
A Deus fonte de amor, força e
inspiração.
4
AGRADECIMENTOS
Agradeço aos meus pais por estarem sempre ao meu lado.
Agradeço a minha Orientadora Soraya Ferreira Alves por toda sua dedicação,
apoio e profissionalismo.
Agradeço a Lucimar e família por terem contribuído durante o processo de
digitação desta pesquisa.
Agradeço a Cristina Borges da Silva por sua ajuda com os materiais didáticos.
5
RESUMO
A presente pesquisa trata do uso de textos literários no ensino de língua inglesa. O objetivo
geral é analisar materiais didáticos de língua inglesa que usam a literatura como suporte para
o aprendizado da língua. Os objetivos específicos consistem em: a) selecionar materiais de
língua inglesa utilizados nos cursos livres de Fortaleza; b) Observar que tipos de textos
literários são usados nos materiais didáticos; c) Observar e analisar as instruções dos
exercícios contidos em tais materiais, bem como os exercícios propriamente ditos; d) sugerir
atividades envolvendo a literatura que explorem as quatro habilidades da língua inglesa nos
níveis básico, intermediário e avançado. Neste trabalho foi utilizada a pesquisa descritiva
tendo como corpus materiais didáticos de língua inglesa dos três níveis utilizados em cursos
livres de Fortaleza. Também foram utilizados materiais importados e especializados no
assunto para a sugestão de atividades que usam a literatura como ferramenta para o
aprendizado da língua inglesa.
6
ABSTRACT
The present research deals with the use of literary texts in English teaching. The general
objective is to analyze the English materials which work with literature as a tool for the
language learning. The specific objectives are: a) to select English materials used in the
English courses; b) to observe the kind of literary texts that are used in the English materials;
c) to observe and to analyze the exercises instructions as well as the exercises themselves; d)
to suggest activities involving literature that explore the four abilities of the English language
in the basic, intermediate and advanced levels. For the present work it was used the
descriptive research which has English materials of the three levels as the corpus. Those
materials are used at some English courses in Fortaleza. We also used foreign and specialized
materials for the suggestions of activities that use literature as a tool for the language learning.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ......................................................................................................................08
1. ABORDAGENS DO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA ..................................................12
2. A IMPORTÂNCIA DOS MATERIAIS DIDÁTICOS ........................................................18
3. RAZÕES PARA O USO DA LITERATURA NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA .....23
3.1 A seleção de materiais e as dificuldades ............................................................................29
3.2 As dificuldades do texto literário e como trabalhá-las .......................................................34
3.3 O uso da literatura, as quatro habilidades e a motivação....................................................39
4. MATERIAIS DIDÁTICOS EM LÍNGUA INGLESA: OBSERVAÇÕES,
ANÁLISES E SUGESTÕES ...................................................................................................43
4.1 Procedimentos Metodológicos ...........................................................................................43
4.2 Análise dos materiais .......................................................................................................44
4.3 Sugestões de atividades ......................................................................................................72
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................................92
BIBLIOGRAFIA .....................................................................................................................94
8
INTRODUÇÃO
É observado nas salas de aula de cursos livres de inglês que atividades repetitivas
e sem criatividade não despertam o interesse dos alunos, por não lhes apresentarem desafios.
Isso ocorre na prática das quatro habilidades da língua e implica na falta de motivação e
interesse em realizar as atividades, o que conseqüentemente se reflete no aprendizado.
Em decorrência da experiência como professora de inglês, esta pesquisadora pode
ilustrar a falta de interesse dos alunos em trabalhar com diversas atividades como, por
exemplo, as voltadas à leitura e interpretação de textos, já que muitas das atividades propostas
por vários materiais didáticos de língua inglesa são praticamente as mesmas ao longo do
curso, mudando muitas vezes apenas o grau de dificuldade do texto, mas mantendo o estilo de
atividade que envolve perguntas e respostas prontas relacionadas com o texto.
As atividades envolvendo a habilidade escrita também são tidas em muitos casos
como repetitivas, pois os temas propostos para serem desenvolvidos abordam, na maioria das
vezes, assuntos que não estimulam os alunos a usar imaginação e criatividade quando
escrevem. Os tópicos para discussões são alvo de críticas, já que os alunos também debatem
assuntos desinteressantes e que não proporcionam desafio, ou que não propiciam a interação
entre eles. Tais tópicos não despertam interesse dos alunos por muitas vezes não estarem de
acordo com sua realidade, o que não só dificulta a participação durante a prática oral como
também prejudica a interação com os outros alunos.
Com relação às atividades auditivas, estas exploram, em vários exercícios,
objetivos que são comuns aos alunos, isto é, exploram o que eles estão habituados a resolver,
o que acarreta falta de motivação nas atividades propostas. Algumas dessas atividades se
limitam a marcar verdadeiro ou falso, bem como responder as perguntas de acordo com a fita.
Em outras palavras, perguntas-roteiro e facilmente destacadas do texto não estimulam o senso
crítico.
9
Logo, o uso de atividades criativas é importante para estimular os alunos a realizá-
las e, conseqüentemente, desenvolver o aprendizado. Além disso, atividades com foco
diferente ou que abordem assuntos diferenciados, como os exemplificados ao longo deste
trabalho, são importantes para quebrar a rotina da grande parte de exercícios propostos nos
cursos de inglês.
Como uma alternativa para tais propostas, pode-se destacar a literatura (termo que
usaremos para nos referirmos a poemas, contos, romances ou peças) uma vez que esta
representa uma nova forma de aprendizado que engloba um universo de informações
desconhecidas por muitos, como: a linguagem poética (figuras de linguagem, sonoridade,
ritmo), diversos estilos de escrita, questões culturais, entre outros. Isso contribui como uma
nova ferramenta para o aprendizado da língua através de uma prática mais estimulante das
quatro habilidades. O uso de gêneros literários pode despertar o interesse dos alunos por
ressaltar a subjetividade e proporcionar uma visão mais ampla e rica de informações. Dessa
forma, o aluno está apto a usar a sua criatividade em atividades interessantes e diferenciadas
que proporcionam desenvolvimento no aprendizado do idioma. Como dito anteriormente, tais
atividades envolvendo textos literários podem ser aplicadas usando as quatro habilidades da
língua, o que facilita o aprimoramento do idioma.
Segundo Richards (2001), o ensino de línguas no mundo hoje depende, em grande
parte, do uso de materiais comercializados. Os materiais são componentes chave em
programas de ensino de línguas e servem de base para o estímulo que os alunos recebem para
a prática em sala de aula. Os materiais também ajudam o professor inexperiente por propor
idéias de como planejar e ministrar aulas.
Cunningsworth (1995) declara que o material didático no ensino de língua é fonte
de sugestões de atividades que englobam as quatro habilidades da língua: fala, compreensão
auditiva, leitura e escrita, além de proporcionar recursos de atividades comunicativas e
interativas. O autor acrescenta que os materiais são fonte de estímulo e idéias para atividades
que propiciam processos de aprendizagem progressivos e que balanceiam as habilidades, além
de trabalhar com gramática, vocabulário e pronúncia.
10
Já que a literatura ressalta a criatividade através dos inúmeros recursos, seria então
interessante o seu uso em atividades no ensino de língua inglesa. Uma vez que a bibliografia
deste assunto sugere que as atividades sejam criativas e diversificadas, faço as seguintes
perguntas de pesquisa: a) Os materiais didáticos de língua inglesa utilizados nos cursos livres
de Fortaleza trazem a literatura como suporte e instrumento para o aprendizado de língua
inglesa? b) Se a literatura está presente nos materiais, que tipos de textos literários são
encontrados nestes? c) Tais livros didáticos utilizam a literatura de forma adequada e criativa
ressaltando a subjetividade dos alunos?
A pesquisa é, portanto relevante, porque propõe o uso da literatura como
instrumento no aprendizado de língua inglesa, visto que esta possui recursos que podem
incentivar o aluno a realizar atividades que estimulem o uso da criatividade e da imaginação,
o que certamente desenvolverá seu aprendizado. Para Ur (1996), o uso de textos literários no
ensino de língua inglesa pode ser muito útil, já que esta desenvolve o vocabulário, sugere
tópicos para discussões e redações, apresenta diferentes estilos de escrita, entre outros. Duff e
Maley (2003) comentam que a literatura quebra o uso de atividades comuns em sala de aula.
A pesquisa também é relevante porque propõe a análise das atividades que fazem
uso da literatura contidos nos materiais didáticos de língua inglesa. Através dessa análise,
poderemos questionar se a literatura está sendo explorada de forma adequada e criativa nestes
materiais, já que a bibliografia deste assunto sugere que as atividades sejam diferenciadas e
desafiadoras. Para este trabalho foi utilizada a pesquisa descritiva tendo como corpus os
seguintes materiais didáticos: American Inside Out, New interchange, a coleção Gateways,
Transitions, Explorations e Distinction.
A proposta deste trabalho é sugerir mudanças nas atividades de língua estrangeira
que são desenvolvidas em sala de aula. Como visto anteriormente, a literatura é uma ótima
ferramenta para tal mudança. Gareis (2000) ressalta que através da literatura os alunos são
expostos a uma grande variedade de formas de linguagem e atividades culturais para o
aprendizado. Dessa forma, a pesquisa sugeriu várias atividades desenvolvidas a partir de
textos literários que exploram as quatro habilidades da língua inglesa e que sejam
interessantes para o desenvolvimento do aprendizado do aluno. É válido salientar que as
11
atividades propostas neste trabalho foram pesquisadas em vários materiais relacionados com
este assunto e que podem ser aplicadas em vários níveis.
A pesquisa se justifica ainda, porque está relacionada com o aprendizado de
língua inglesa através da literatura. De acordo com Ur (1996), o uso da literatura no ensino de
língua inglesa é relevante, pois a mesma envolve emoções e o intelecto contribuindo para o
desenvolvimento pessoal e ao mesmo tempo estimulando o pensamento crítico e criativo. A
pesquisa se justifica, também, por estar relacionada com a Lingüística Aplicada que, segundo
Passegi (1998), envolve questões didáticas, metodológicas e pedagógicas e que serve de
subsídio para a resolução de problemas nesses campos.
Esta pesquisa está dividida em quatro capítulos. O primeiro está relacionado com
as abordagens de ensino de língua inglesa. O capítulo 2 mostra a importância dos materiais
didáticos no aprendizado dos alunos. O capítulo 3 enfatiza o papel da literatura no ensino de
língua, estabelece os critérios de seleção dos textos literários, comenta as dificuldades
apresentadas pelos alunos e relaciona a motivação dos alunos em usar a literatura com as
quatro habilidades da língua. O capítulo 4 refere-se à metodologia da pesquisa, bem como as
análises feitas nos materiais citados e sugere atividades que podem ser desenvolvidas com
textos literários.
Com base nos aspectos citados acima, a presente pesquisa tem como objetivo
geral: analisar o papel da literatura em materiais didáticos para o ensino de língua inglesa e
como objetivos específicos: a) selecionar alguns materiais de língua inglesa utilizados em
alguns cursos livres de Fortaleza; b) observar que tipos de textos literários são usados nos
materiais; c) analisar as instruções dos exercícios contidos nos livros didáticos, bem como os
exercícios propriamente ditos que utilizam a literatura como suporte para o aprendizado de
língua inglesa; d) sugerir atividades envolvendo a literatura que explorem as quatro
habilidades da língua nos níveis básico, intermediário e avançado.
12
1. ABORDAGENS DE ENSINO DE LÍNGUAS
Para o presente trabalho é importante situarmos o leitor quanto aos vários métodos
de ensino de línguas. É válido salientar que apesar desta pesquisa estar diretamente
relacionada com o ensino de inglês, as abordagens aqui apresentadas foram desenvolvidas
para o ensino de línguas em geral incluindo a língua inglesa como segunda língua, bem como
língua estrangeira. Usaremos a siglas L2 para nos referirmos a segunda língua e LE para
língua estrangeira. Através desta visão ampla das abordagens e de suas características, o leitor
pode fazer comparações entre elas, observar os aspectos positivos e negativos de cada uma e
discernir qual das abordagens é a mais indicada para se trabalhar com os alunos.
Segundo Leffa (1988), a primeira e mais antiga delas é a AGT (Abordagem da
gramática e de tradução) que surgiu com interesse pelas culturas grega e latina ainda na época
do renascimento e continua sendo empregada até hoje. A AGT baseia-se no ensino da
segunda língua pela primeira, ou seja, as informações necessárias para construir uma frase ou
entender um texto são dadas na língua materna do aluno. A AGT apresenta 3 etapas
fundamentais para o aprendizado. São elas: memorização de uma lista de palavras,
conhecimento das regras necessárias para juntar palavras em frases e exercícios de tradução.
A ênfase da AGT é voltada para a forma escrita da língua. A pronúncia e a entonação são
praticamente esquecidas durante o processo de aprendizagem. Quanto à habilidade oral, esta
raramente é praticada, já que a maioria das atividades de sala de aula está no livro texto.
A próxima abordagem, tão antiga quanto a AGT, é chamada Abordagem direta ou
AD e foi introduzida no Brasil em 1932 no colégio Pedro II após uma grande mudança no
método de ensino. As turmas eram formadas de 15 a 20 alunos e, segundo Leffa, houve uma
rigorosa seleção de professores e materiais. O princípio fundamental é de que a L2 se aprende
através da L2. A transmissão do significado dá-se através de gestos e gravuras impedindo o
uso da língua materna. A ênfase está na língua oral, mas a habilidade escrita também pode ser
iniciada nas primeiras aulas. A gramática e os aspectos culturais da L2 são ensinados
13
indutivamente, ou seja, os alunos são primeiramente expostos aos fatos da língua para
posteriormente chegar à sua sistematização.
A abordagem direta não foi aceita nos Estados Unidos após análise feita pelas
autoridades educacionais americanas. Eles concluíram que o desenvolvimento da habilidade
oral não era o objetivo principal do ensino de línguas nas escolas secundárias americanas.
Para a comissão, o ensino de línguas deveria priorizar e enfatizar o gosto pela cultura e
literatura do povo estudado.
Concluiu-se que havia necessidade de um estudo comparativo entre a AGT e a
AD, ou seja, apresentando as vantagens e as desvantagens de cada uma. O estudo realizado
pela MFLS (Modern Foreign Language Studies) se iniciou nos Estados Unidos em 1923 e
terminou no Canadá em 1927. Observa-se que no Brasil a AD surgiu em 1932. Nesta época os
estudos realizados nos Estados Unidos e Canadá com base nesta abordagem já haviam sido
concluídos e a AD foi rejeitada. Logo, concluímos que o Brasil encontrava-se longe da
realidade do ensino de línguas de outros países.
Após detalhada investigação, a MFLS sugeriu uma combinação da Abordagem da
tradução com a abordagem direta surgindo a chamada AL (Abordagem para Leitura), cujo
objetivo era desenvolver a habilidade leitora. Para isso, o desenvolvimento do vocabulário era
considerado muito importante e este deveria ser expandido a cada aula. Os exercícios escritos,
bem como o uso de questionários, eram freqüentes. Quanto à gramática, esta era usada apenas
para a compreensão da leitura. A AL expandiu-se pelas escolas secundárias, entretanto
recebeu muitas críticas dentro e fora dos Estados Unidos. O alvo destas foi a questão do
desenvolvimento de uma única habilidade para fins específicos. Como esclarece o comentário
abaixo:
“Não se concebe que um professor de matemática decida evitar a multiplicação e a
divisão devido a sua dificuldade, e dedique sua atenção ao desenvolvimento da
adição e da subtração entre seus alunos; no entanto um procedimento muito
semelhante é adotado pelo professor de línguas que, exasperado pela incapacidade
de seus alunos em aprender, ou de si mesmo em ensinar abandona o ouvir e falar o
escrever e se concentra somente na leitura”. (Gatenby apud Leffa 1988: 147)
14
Após muitas críticas, a AL é substituída pela Abordagem Audiolingual que surgiu
durante a segunda guerra, quando o exército americano procurou falantes fluentes em diversas
línguas e não os encontrou. Logo, foi necessário preparar estes falantes o mais breve possível.
Para isso, muitos profissionais foram contratados. Os lingüistas colocaram em prática toda a
teoria da abordagem audiolingual cuja premissa era de que os alunos deveriam aprender a
ouvir/falar e depois ler/escrever. Para isso os diálogos eram bastante utilizados representando
a língua do cotidiano.
Para a abordagem audiolingual, a língua era usada como um processo mecânico
de estímulo e resposta onde os erros deveriam ser evitados. As respostas corretas dos alunos
deveriam ser reconhecidas pelo professor. A aprendizagem só se concretizava quando os
alunos tivessem automatizado as respostas através de exercícios de repetição. Quanto à
gramática, esta era ensinada indutivamente assim como na AD. O audiolinguismo também
defendia a comparação entre as línguas. Através dos sistemas morfológicos, lexicais e
sintáticos, os erros dos alunos podiam ser previstos e logo evitados. O audiolingüismo
predominou até a década de 70, entretanto as críticas que já haviam surgido anteriormente
ficaram cada vez mais fortes e relacionavam-se não só com a parte teórica, mas também com
a parte prática. Logo, o audiolingüismo foi rejeitado. Vejamos o comentário abaixo:
“As objeções que foram surgindo contra a AAL, tímidas na década de 1960 e cada
vez mais freqüentes na década seguinte, eram tanto de ordem teórica como prática.
Teoricamente começou-se a questionar o embasamento lingüístico e psicológico da
abordagem. A primazia da fala cedeu lugar a uma visão da língua em que a fala e a
escrita eram formas paralelas de manifestação. Devido à capacidade do ser humano
de gerar frases novas, a língua não podia ser um conjunto de hábitos. O professor
não devia só ensinar a língua, mas sobre a língua. Competência na língua é mais
importante que a performance dos indivíduos com todos os erros e hesitações.
Finalmente os aspectos universais da língua sobrepujavam de longe as pequenas
diferenças entre uma língua e outra”. (Leffa:1988,148)
Concluiu-se que os alunos apresentavam os mesmos erros de aprendizes de outros
métodos. A repetição excessiva foi condenada por tornar as aulas cansativas para os alunos e
professores. O ensino de línguas enfrentava uma grande crise, já que com a rejeição da
abordagem audiolingual, os lingüistas não encontraram uma solução para o ensino de línguas.
Durante o período de transição, alguns métodos pouco convencionais surgiram,
tais como: Sugestologia de Lazanov, método de Curran, método silencioso de Gattegno, etc.
15
Até o aparecimento da chamada Abordagem Comunicativa (AC) que causou grande impacto
no ensino de língua após muitos anos.
A AC enfatiza a comunicação. Leffa (1988) descreve que: “a língua era
analisada não como um conjunto de frases, mas como um conjunto de eventos
comunicativos” (p.153). As formas lingüísticas da língua são ensinadas apenas para
desenvolver a competência comunicativa. Os diálogos devem ser apresentados aos alunos da
forma mais real possível incluindo os barulhos de fundo como ruídos de carro, telefone, etc.
Com relação às quatro habilidades, estas podem ser trabalhadas de forma independente, ou
seja, sem uma ordem pré-estabelecida. A língua materna pode ser usada em sala de aula
principalmente nos primeiros estágios.
A AC também defende o aprendizado centrado no aluno. O professor, por sua vez,
assume o papel de orientador incentivando a participação e aceitando sugestões. A
Abordagem comunicativa defende que o aluno deve desenvolver uma estratégia de
comunicação, ou seja, o aluno deve saber como agir em uma determinada situação real de uso
da língua. Isso é considerado mais importante do que a competência gramatical.
Como dito anteriormente, a AC causou um grande impacto entre os metodólogos.
Muitos manuais funcionais foram produzidos enquanto que os antigos manuais de outras
abordagens foram rejeitados ou transformados em um material mais comunicativo. A AC
continua a ser aplicada nos cursos de línguas embora com algumas características de outras
abordagens anteriores como a idéia de que a solução definitiva para o ensino de línguas foi
encontrada após tantas tentativas. Quanto a uma avaliação mais específica da abordagem, é
difícil avaliá-la, pois a AC não foi substituída por outra e como dito anteriormente continua a
ser aplicada em muitos cursos de inglês em todo país.
É válido ressaltar que o conceito de aprendizado da língua inglesa mudou ao
longo dos anos. Em outras palavras, o indivíduo que procura aprender inglês tem como
objetivo a comunicação com pessoas de várias nacionalidades e não somente com americanos
e ou britânicos. A Aquisição da língua significa falar com o resto do mundo, já que o idioma
tornou-se um fenômeno lingüístico.
16
Rajagopalan (2004) afirma que o aluno, hoje, deve estar preparado para se deparar
com uma grande variedade de sotaques diferentes de nativos ou não nativos. O autor também
menciona a mudança no papel dos professores nativos da língua que há algum tempo atrás
eram considerados como figuras de extrema importância no aprendizado dos alunos de língua
inglesa. Estudar inglês com um nativo era considerado um método super eficaz em virtude da
proficiência do professor e autenticidade dos materiais.
Entretanto, com a globalização da língua inglesa e com a multiplicação de falantes
da língua em todo o mundo, esta visão tornou-se ultrapassada. Afinal, como dito
anteriormente, o alvo dos aprendizes de inglês não só mudou como se expandiu e o objetivo
agora é a comunicação internacional.
É importante ressaltar, aqui, que a abordagem usada para a aquisição da língua
inglesa deve se adequar aos moldes exigidos pelos alunos e seus objetivos. O bom senso, por
sua vez, deve estar presente, e a criação de novas formas de aprendizado com intuito de
melhorar o desempenho dos alunos é sempre bem vinda.
O uso da literatura no ensino de língua tem crescido ao longo dos anos como
subsídio para a aquisição de um idioma. Veremos ao longo deste trabalho que muitos autores
defendem essa idéia. Bowler e Parminter (1992) comentam que o uso de tal recurso no ensino
de língua alcançou um nível balanceado, já que a literatura pode ser ensinada através de várias
atividades interessantes que envolvem prosa, drama, poesia de diferentes séculos. Assim, a
língua inglesa é usada em toda sua plenitude, ou seja, ela se apresenta de forma diferente,
referindo-se a culturas diversas e atingindo pessoas de várias nacionalidades.
Um outro ponto a ser observado é que através dos textos literários muitos aspectos
da língua podem ser trabalhados, inclusive a gramática. Holmes e Moulton (2001) observam
que durante anos, os professores de língua inglesa esforçaram-se para praticar itens gramaticais
com os alunos através de diversos tipos de exercícios, muitos deles tradicionais. Muitas dessas
experiências eram frustrantes, já que o estilo dos exercícios propostos oprimia a criatividade
dos alunos e sua participação. As autoras também relatam que como professoras, usaram
composições com temas livres e temas específicos a fim de praticar a gramática estudada em
17
sala. Entretanto, os alunos costumavam usar em suas composições, os itens gramaticais que
eles já tinham conhecimento e não aqueles que estudavam.
Após essa etapa, as autoras começaram a usar poemas com intuito de fazer os
alunos escreverem. Logo no começo, perceberam que estavam trabalhando com algo especial,
pois os alunos começaram a escrever e a usar não só os itens gramaticais desejados pelas
professoras, mas também se entusiasmaram com o processo e passaram a ler os poemas em sala
de aula. Além disso, cópias foram distribuídas para outras turmas, professores e até
administração. Não tardou para as autoras perceberem que através de um poema, o aluno pode
trabalhar as quatro habilidades da língua, bem como vocabulário, pronúncia, etc.
Como podemos perceber, a ingressão do aluno em uma outra realidade de
aprendizado traz benefícios não só culturais como também lingüísticos. O aluno, ao conhecer
novos mundos e outras formas de viver, pensar e agir pode expor os seus pontos de vista
através de atividades orais e/ou escritas.
18
2. A IMPORTÂNCIA DOS MATERIAIS DIDÁTICOS
O material didático ocupa um papel importante no ensino/aprendizagem de língua
inglesa. Segundo Richards (2001), constata-se hoje diferentes tendências para os materiais de
ensino de língua.
Anteriormente, os materiais eram centrados no autor acadêmico, pertencendo a
um mercado global incerto, apresentando cultura e metodologia de origem, trabalhando a
língua pela língua, desenvolvendo a competência de falante nativo e apresentando textos e
atividades artificiais.
Hoje, os materiais de língua são centrados no mercado, objetivando um mercado
específico com situações variadas de aprendizagem e de culturas diversas, com fins
específicos, desenvolvendo a competência de falantes não nativos e apresentando
autenticidade e multimídia. Souza (1999) comenta que no ensino de inglês os materiais
didáticos parecem buscar sempre a competência comunicativa, mas em muitos casos estes
apresentam “frases soltas e diálogos estanques”.
Sobre este aspecto Coracini (1999) enfatiza que os exercícios estruturais aparecem
com bastante freqüência nos livros didáticos. Muitos deles são do tipo pergunta e resposta e
micro conversações. Tais atividades são alvos de críticas, pois são consideradas superficiais,
tanto com relação aos exercícios estruturais, como aos diálogos, o que insiste na idéia da
aprendizagem mecanicista da língua.
Souza (1999) também afirma que os livros são organizados por conteúdo e se
dividem em básico, intermediário e avançado. Os conteúdos são organizados em mais
complexos e menos complexos. As unidades devem ser seguidas em ordem crescente, pois as
anteriores são consideradas pré-requisitos para as seguintes.
19
Segundo Carmagnani (1999), os materiais didáticos que visam o ensino de língua
estrangeira são em grande parte publicados no exterior com alto investimento em sua parte
estética e com constantes modificações. Em muitos casos, a qualidade estética nem sempre
está associada com a qualidade do material propriamente dito, entretanto, a parte visual acaba
atraindo as atenções do mercado para o qual é dirigido, ou seja, para usuários com alto poder
aquisitivo. As editoras, por sua vez, preparam grandes estratégias com altos investimentos
para atrair tal público.
Souza (1999) ressalta que o autor do material didático sempre passará pela
aprovação das editoras, pois estas são as responsáveis por determinados padrões que devem
ser seguidos durante a elaboração do material. Estes padrões devem seguir perfis ideológicos
e econômicos para garantir o sucesso de vendas.
Considerando os aspectos acima descritos, concluímos que nem sempre o autor do
material didático tem autonomia para elaborá-lo. Além disso, em muitos casos, os livros que
são sucessos de vendas são conhecidos pelo título e pela editora e não pelo autor.
Leffa (2003) afirma que “a produção de materiais de ensino é uma seqüência de
atividades que tem por objetivo criar um instrumento de aprendizagem”. (p.13). O autor
enumera as etapas a serem percorridas para a produção do material didático. São elas: análise,
desenvolvimento, implementação e avaliação.
A primeira etapa, chamada análise, consiste na reflexão das necessidades do
aluno, ou seja, seu nível de adiantamento e o que este precisa aprender. A análise deve partir
do pressuposto de que o material precisa acionar o conhecimento prévio do aluno, estabelecer
competências a serem desenvolvidas e proporcionar condições para que o aprendizado ocorra
de forma gradativa.
A segunda parte constitui-se desenvolvimento e está relacionada com os objetivos
que são definidos depois da análise das necessidades. Tais objetivos devem ser bem
estabelecidos com base em termos do que o aluno deve alcançar sob a perspectiva do aluno,
pois a ênfase deve concentrar-se na aprendizagem. Segundo o autor, os objetivos devem ser
traçados em três níveis: o nível cognitivo, no qual o aluno é capaz de identificar sinônimos,
20
soletrar palavras, construir frases, descrever contextos, etc. O nível afetivo, no qual o aluno
pode elaborar perguntas sobre ilustrações, apresentar materiais extra para a sala, ler revistas
especializadas, justificar a importância da língua no exercício da profissão, etc. e o nível
psicomotor, que relaciona-se com a pronúncia correta de fonemas, repetição correta de
sentenças sem hesitação, articulação correta de palavras, etc.
A terceira etapa é chamada de implementação e deve-se levar em conta três
diferentes situações: a) Se o material for usado pelo próprio professor: a implementação se dá
de modo intuitivo com a explicação oral das atividades. Os erros podem ser anotados e depois
corrigidos para uma futura apresentação; b) Se o material for usado por outro professor: há
necessidade de instruções de como o material deve ser apresentado e trabalhado pelos alunos.
O autor deve explicar o objetivo da atividade, o tipo de conhecimento que está sendo
construído, como a atividade deve ser conduzida, etc. c) Se o material será usado sem a
presença de um professor. Neste caso, deve-se estabelecer contato com os aluno, trabalhar
dentro de pressupostos, prever dificuldades, fornecer respostas. Neste último caso, não há
espaço para a criatividade e o inesperado, ou seja, o que o aluno desenvolver além do previsto
no material ficará sem retorno. Alguns exemplos destes materiais são: livros com chaves de
respostas e cursos de línguas com fita de áudio. O problema nestes casos é que não existe a
presença do professor que é considerado importante no aprendizado do aluno.
A última etapa para a produção de material didático é a avaliação, que pode ser
feita informalmente ou formalmente. A primeira se dá por meio da observação do professor,
de como funcionam as tarefas, a interação e a resposta dos alunos. A avaliação se dá em
escala maior, na avaliação do método pelas editoras baseada em questionários envolvendo
alunos e professores ou a observação direta do trabalho do aluno com o material.
Quanto à classificação, os materiais, segundo Richards (2001), são classificados
em autênticos e criados. Para o autor, os materiais autênticos dispõem de linguagem autêntica,
situações reais de uso da língua, causam motivação nos alunos por serem atuais, podem ser
adaptados pelos professores para se ajustar aos objetivos, possuem propostas de ensino
abertas e criativas. Entretanto, os materiais autênticos também dispõem de linguagem difícil e
podem ser inadequados dependendo do nível de conhecimento dos alunos, pois a preocupação
com o vocabulário torna a atividade cansativa e as estruturas gramaticais complexas
21
dificultam o trabalho em sala de aula. Tais materiais podem se tornar um fardo para o
professor que tem que procurar, selecionar, preparar outras atividades, demandando muito
tempo.
Já os materiais criados dispõem de ensino e aprendizagem gradativos que
balanceiam o uso das habilidades, auxiliam o professor, têm design e organização, possuem
conteúdo gramatical coerente com os textos e atividades propostas, facilita o aprendizado. Por
outro lado, os materiais criados muitas vezes não apresentam situações autênticas, distorcem a
linguagem, expõem assuntos muito objetivos, não proporcionam interação e o pensamento
crítico, e as práticas são muito controladas.
É claro que ambos os materiais têm suas vantagens e desvantagens. Entretanto, o
uso dos materiais didáticos de língua inglesa é fundamental para o aprendizado do aluno.
Souza (1999) descreve o livro didático como “um dos componentes de uma situação de
aprendizagem”. (p.102). Para a autora, é difícil avaliar o grau de eficiência de um material
didático antes de levarmos em conta a sua produção, elaboração e uso.
Coracini (1999) analisa alguns livros didáticos de língua francesa destinados ao
público brasileiro, entretanto, as críticas feitas pela autora a estes materiais são também
observadas em muitos livros didáticos de língua inglesa e, portanto, são mencionadas aqui.
Segundo a autora, os exercícios propostos pelos materiais não proporcionam o uso
da criatividade dos alunos, não propiciam a interação entre eles, são baseados por uma ótica
linear onde os alunos não desfrutam de uma pedagogia de descoberta e não respeitam as
características individuais dos alunos como interesses, gestos e personalidade. Pode-se
observar, também, que o livro didático de língua inglesa muitas vezes apresenta uma visão
mecânica do aprendizado, dando ênfase ao conteúdo programático e não levando em
consideração as características do público ao qual é destinado.
Observa-se, ainda, que muitos dos livros didáticos não abordam determinados
assuntos polêmicos como a pobreza, a fome, o preconceito racial, nem temas que
correspondam às realidades dos alunos, pois eles se concentram em um mercado mais
idealizado. Em muitos casos, quando o professor ministra aulas em lugares com alunos de
22
poder aquisitivo menor, as atividades e assuntos do livro confrontam-se diretamente com a
realidade de vida dos alunos, pois estes abordam temas como compras, Internet, globalização
que não fazem parte do cotidiano dos alunos. Como solução para estes casos, o professor tem
que adaptar as atividades do livro para não constranger os aprendizes.
Esta pesquisa sugere que as editoras dos materiais didáticos de cursos livres
insiram textos literários em seus livros, pois a literatura traz uma grande variedade de
informações e trata de temas como preconceitos de qualquer espécie, diferenças sociais, etc.
Este comentário é relevante, já que alguns materiais de língua inglesa não trabalham com
textos literários. Além disso, segundo Lazar (2004), os textos literários refletem diversidades
ricas e fascinantes do mundo inteiro. Os textos são escritos por autores que moram em países
diferentes e que pertencem a várias culturas.
Os aspectos aqui descritos devem ser levados em consideração na produção e
elaboração dos materiais. Como esta pesquisa está relacionada com o uso de textos literários
pelos materiais didáticos, destacamos a importância de atividades e exercícios que promovam
o desenvolvimento das habilidades dos alunos, dando a estes a oportunidade de se depararem
com uma nova forma de aprendizado que ressalta a subjetividade e a criatividade e promove o
desenvolvimento do pensamento crítico e criativo.
23
3. RAZÕES PARA O USO DA LITERATURA NO ENSINO
DE LÍNGUA INGLESA
Segundo Duff e Maley (2003), a literatura é vista na língua inglesa como algo
remoto e distante da linguagem comum. Entretanto, não devemos considerá-la como algo que
não faz parte da língua, pois pode ser uma ferramenta muito útil no ensino de língua inglesa,
já que dispõe de vários recursos como a sonoridade, o uso de figuras de linguagem, o estilo de
escrita, vocabulário variado, que também podem ser explorados nas aulas dos cursos livres de
inglês para aprimorar o aprendizado dos alunos em relação ao idioma, evitar atividades
repetitivas e ao mesmo tempo enriquecer o conhecimento de mundo dos alunos. Aebersold e
Field também falam sobre o texto literário. Vejamos o comentário abaixo:
“Achamos o texto literário muito útil para melhorar as habilidades dos alunos,
ajudá-los a compreender diferenças culturais e ampliar oportunidades para seu
crescimento pessoal. Usar vários tipos de textos desafiará e enriquecerá tanto o
professor como também os alunos.” (Aebersold e Field, 1997, p. 165)
1
Para Brumfit e Carter (2000), a literatura proporciona a mais acessível e rica
forma de integração entre o passado e o presente. Isso se dá a partir de cada leitor através do
contato com a linguagem literária que por sua vez abrange informações sobre vários aspectos
como: filosofia, política, arte, religião de outros países, além de promover o contato com
outras formas de pensamento e tradição cultural. O aprendizado da língua não estaria
vinculado apenas à aquisição desta, mas também com o aprendizado de outras culturas.
É válido salientar que não só os textos literários trazem informações sobre a
cultura de outros países; contudo, tais textos proporcionam ao aluno um contexto e uma
linguagem que despertam o interesse em descobrir mais sobre determinada cultura ou povo e
podem confrontá-la com aspectos de sua própria cultura. Através dos textos literários, o
1
“We find literary texts quite useful for improving students’ language skills, helping them understand cultural
differences, and opening opportunities for their personal growth and understanding. Using a variety of texts will
challenge and enrich the teacher as well as the students”. Esta tradução e todas as outras traduções para o
português apresentadas neste trabalho são de autoria desta pesquisadora.
24
aluno é colocado em um contexto diferente do que está habituado em se tratando do
aprendizado de uma língua estrangeira. Este universo com que o aluno se depara torna-se algo
novo, o que o motiva a perceber novas informações. Lazar afirma que:
“A Literatura expõe o aluno a temas complexos, novos e formas não esperadas da
língua. Um bom romance ou uma estória curta pode particularmente ser fascinante,
já que envolve os alunos a desenrolar o enredo. Este envolvimento pode ser melhor
assimilado pelos alunos do que as falsas narrativas freqüentemente encontradas nos
materiais de línguas”. (Lazar, 2004 p.15)
2
Brumfit e Carter (1995) ressaltam que o uso da literatura no ensino de língua
inglesa vem sendo discutido com mais frequência e implantado aos poucos, já que traz
benefícios não só linguísticos como também culturais. Mckay (1995) apresenta o
desenvolvimento da criatividade dos alunos como um desses benefícios e salienta que existe
uma transferência de imaginação do universo literário para os aprendizes. Essa transferência
enriquece o conhecimento de mundo do aluno que através da exposição a uma nova forma de
aprendizado é estimulado a usar sua criatividade com mais freqüência, bem como participar
com mais empenho das atividades propostas.
Muitas vezes, a criatividade dos alunos não é estimulada o suficiente em sala de
aula, pois em alguns casos o estilo de atividades desenvolvidas pelo material ou pelo
professor já é conhecida pelos alunos e isso retrai muitas vezes a participação e uso do lado
criativo. Duff e Maley explicam essa questão:
“As atividades devem apresentar amplas oportunidades para os alunos de contribuir
e dividir suas próprias experiências, percepções e opiniões. Pela sua própria natureza
o texto literário dá acesso a várias experiências pessoais que cada aluno possui”.
(Duff e Maley, 2003, p.6)
3
Lazar (2004) cita várias razões para o uso de textos literários no ensino de língua
inglesa: a) ajudam o aluno a entender outras culturas; b) encorajam os aprendizes a expor suas
opiniões e sentimentos; c) estimulam a aquisição da língua d) desenvolvem a capacidade de
2
“Literature exposes students to complex themes and fresh, unexpected uses of language. A good novel or short
story may be particularly gripping in that it involves students in the suspense of unraveling the plot. This may be
absorbing for students than the pseudo-narratives frequently found in course books”.
3
“The activities should offer ample opportunities for the students to contribute and share their own experiences,
perceptions and opinions. By their very nature literary texts give access to the worlds of personal experience
which every student carries within.
25
interpretação dos alunos; e) constituem material autêntico; f) podem ser encontrados em
vários níveis; g) têm valor educacional; h) são apreciados pelos alunos; i) são motivadores.
Sobre o aspecto cultural da literatura, Lazar (2004) exemplifica que os textos
litarários são uma forma contextualizada do aluno ter conhecimento de como um indivíduo,
membro de uma determinada sociedade, agiria ou se comportaria em uma situação específica.
A descrição de uma fazenda localizada na Austrália, por exemplo, familiarizaria os alunos
com o cenário típico da região, bem como o tipo de estrutura social que pode ser encontrada.
Os alunos poderiam ter uma visão de como seriam os relacionamentos, emoções e atitudes
dos habitantes do local.
É válido ressaltar que os traços culturais de outros povos são suscetíveis de
avaliações, discussões e questionamentos por parte dos alunos que, como indivíduos, podem
dar suas opiniões e expressar seus sentimentos acerca de tais traços.
Outro ponto comentado por Lazar (2004), e que de certa forma relaciona-se com o
item anterior, é que o uso dos textos literários promove situações onde os alunos, ao
participarem expressando seus sentimentos e opiniões, aceleram o processo de aquisição da
língua. Lazar exemplifica que crianças com nível básico de inglês, ao serem estimuladas a
lerem um pequeno poema em voz alta, acrescentando gestos ou mímica, podem fixar melhor
o vocabulário, alguns padrões gramaticais e a entonação.
Sobre o desenvolvimento das habilidades de interpretação, Lazar comenta que ao
trabalhar textos literários com os alunos, estes desenvolvem sua capacidade, já que tais textos
são muitas vezes ricos em ambigüidades ou figuras de linguagem que ajudam no
desenvolvimento da habilidade leitora, por estimularem os alunos a deduzirem as informações
implícitas no texto. Brumfit e Carter também falam sobre a riqueza do texto literário:
“... Primeiro, o texto literário é um texto autêntico com linguagem real dentro de um
contexto. Ele oferece um conteúdo cuja exploração e discussão do conteúdo (o qual,
se apropriadamente escolhido, pode ser importante na motivação para estudo) leva a
uma percepção natural da linguagem usada”. (Brumfit e Carter, 2000, p. 15)
4
4
“…First, literary texts is authentic text, real language in context, to which we can respond directly. It offers a
context in which exploration and discussion of content (which if appropriately selected can be an important
motivation for study) leads on naturally to examination of language”.
26
Além disso, os textos literários proporcionam exemplos de recurso de linguagem
usados em sua totalidade, ou seja, de diversas formas. O leitor, por sua vez, exerce um papel
de interação ao trabalhar com tais textos e compreender melhor a língua.
Sobre a autenticidade do material, Brumfit e Carter (2000) afirmam que o texto
literário é o único tipo de texto onde diversas formas de linguagem podem ser usadas e
mescladas ao mesmo tempo. Sobre esse aspecto Cook (2000) acrescenta que uma das
características do texto literário é o uso de neologismos, arcaísmos, figuras de linguagem que
tornam os textos literários ainda mais interessantes, pois os alunos podem interagir com uma
nova forma de linguagem que não estão habituados. Entretanto, os textos a serem trabalhados
com os alunos não devem ser tão marcados por estas características para não dificultar a
leitura dos alunos, como veremos mais adiante.
De acordo com as observações e exemplos acima descritos, pode-se concluir que
o uso da literatura também envolve razões lingüísticas e metodológicas. Duff e Maley (2003)
ainda observam que os textos literários se apresentam de diversas formas, ou seja, os alunos
têm contato com amostras de vários gêneros de escrita como peças, contos, poemas e
romances. Isso traz benefícios para os aprendizes que se deparam com outras formas de
apresentação da linguagem escrita, além de quebrar a rotina de atividades em sala de aula.
Lazar (2004) exemplifica e descreve alguns aspectos positivos de se trabalhar com
peças ou extrato de peças em sala de aula. Este tipo de gênero literário é rico em diálogos,
logo, usá-los com os alunos é uma forma motivadora de focar a linguagem oral. É claro que
os diálogos dos personagens nas peças diferem da linguagem do dia-a-dia, mas são ricos em
pausas, interrupções, hesitações, que podem enfatizar aspectos importantes da língua em si. É
válido mostrar aos alunos que o idioma não é estático, ou seja, há traços como entonação,
pronúncia, hesitação, que devem ser levados em consideração na fala.
O uso de peças também promove a interação entre os alunos, fazendo com se
sintam fortemente engajados, o que reflete positivamente na sua participação. Além disso, os
conflitos de ordem humana, moral e política que normalmente fazem parte do enredo das
peças, tornam-se recursos valiosos que unem os estudantes intelectualmente e
emocionalmente, gerando temas para discussão.
27
A autoconfiança dos alunos também pode ser melhorada através das peças. Até
mesmo os alunos mais tímidos que sentem dificuldades em improvisar, podem participar
através do texto escrito, praticando a pronúncia e a entonação dos diálogos.
Gareis (2000), que também defende o uso da literatura em sala de aula de língua
inglesa, enfatiza que os próprios alunos solicitam a leitura de textos literários. Ela ainda
sugere o uso de adaptações fílmicas como complemento e suporte para atividades em sala, já
que muitos romances foram adaptados para o cinema. Acrescenta, ainda, que os alunos podem
desenvolver vídeos com base na leitura.
Muitos alunos não demonstram interesse em ler determinado texto e resistem a
realizar as atividades sugeridas pelo professor. Sobre esse aspecto, Duff e Maley afirmam
que:
“O aluno é um agente ativo em sala de aula e não um receptor passivo. É essencial
para nós que as atividades provoquem interação entre leitores e texto [...], e entre os
leitores mesmos, incluindo o professor”. (Duff e Maley, 2003, p.5)
5
É válido salientar que o texto literário promove este tipo de interação, já que está
aberto a vários tipos de interpretação, dando suporte ainda para outras atividades como
explicam Holmes e Moulton (2001) ao discorrerem sobre as vantagens do uso da poesia em
sala de aula de língua inglesa, pois incentivam o uso deste gênero literário não somente para
desenvolver a habilidade leitora como também a habilidade escrita. Segundo as autoras, a
poesia é um veículo importante não só para a prática de estruturas gramaticais, mas também
pode ser muito útil na prática das habilidades da língua, bem como no desenvolvimento de
vocabulário, pronúncia, escrita, apreciação literária, entre outros.
As autoras enumeram ainda as vantagens de incentivar os alunos a escreverem
poemas. Além do aspecto cultural, elas destacam: uso de vocabulário familiar aos alunos;
descoberta de novas palavras através do uso do dicionário; prática de estruturas como frases,
ordem de palavras e tempos verbais; desenvolvimento da autoconfiança em compartilhar
idéias na escrita; uso da criatividade e imaginação; prática de pronúncia e escrita de palavras,
etc. Tal prática pode ser utilizada em todos os níveis e todas as idades, porém, de acordo com
5
“The student is an active agent not a passive recipient. It is vital for us that the activities provoke a genuine
interaction between the reader and the text […], and between the readers themselves including the teacher!
28
a realidade cultural de cada país, ou seja, os alunos devem ser estimulados a escrever sobre
assuntos que lhes sejam familiares.
Pignatari (1981) também fala sobre o uso da poesia. É válido ressaltar que o autor
não se refere ao uso da poesia no ensino de língua inglesa, mas através do seu comentário
podemos também direcioná-lo para tal fim, já que existem muitos outros aspectos como a
sonoridade, o uso de figuras de linguagem, o ritmo, a rima, etc., que também podem ser
levados em consideração ao se trabalhar este tipo de texto literário em sala de aula de língua
inglesa. Vejamos o comentário abaixo:
“Em poesia você observa a projeção de uma analógica sobre a lógica da linguagem
projeção de uma gramática analógica sobre a gramática lógica. É por isso que a
simples análise gramatical de um poema é insuficiente. Um poema cria a sua própria
gramática. E o seu próprio dicionário. Um poema transmite a qualidade de um
sentimento. Mesmo quando parece estar veiculando idéias, ele está é transmitindo a
qualidade de um sentimento dessa idéia. Uma idéia para ser mantida, e não apenas
entendida, explicada, destacada. A maior parte das pessoas lê poesia como se fosse
prosa. A maior parte quer conteúdos, mas não percebe formas. Em arte, forma e
conteúdo não podem ser separados. Perguntava o poeta Yeats: Você pode separar o
dançarino da dança? Quem se recusa a perceber formas não pode ser artista. Nem
fazer arte”. (Pignatari,1981)
Poesia é a arte do anti-consumo. A palavra “poeta” vem do grego poetes = aquele
que faz”. Faz o que? Faz linguagem. E aqui está a fonte principal do mistério.
(Pignatari,1981).
O objetivo de trabalhar com poemas é exatamente fugir dos padrões que os alunos
estão acostumados. Padrões de perguntas e respostas prontas, circular verbos, adjetivos,
pronomes etc. A razão de se trabalhar a literatura é justamente fazer o aluno ir além do que
está acostumado, enxergar outras formas de aprendizado, poder usar sua imaginação e
criatividade com mais freqüência. E é isso que queremos dizer com usar a literatura de forma
adequada e como ferramenta no ensino de língua inglesa.
Verifica-se, portanto, que o uso da literatura na sala de aula de língua inglesa pode
ser muito útil, pois o professor pode explorar as quatro habilidades da língua dentro do
universo literário, o que daria aos alunos mais criatividade para a escrita, mais estímulo para a
leitura, mais subsídios e interesse para a fala e atividades mais interessantes envolvendo a
habilidade auditiva. Sugestões de vários estilos de atividades são dadas no capítulo 4 desta
pesquisa.
29
3.1 A seleção de materiais e as dificuldades
O uso da literatura no ensino de língua inglesa promove algumas discussões sobre a
seleção correta dos materiais e a dificuldade dos alunos mediante a utilização de textos
literários em sala de aula, já que muitos deles são considerados difíceis.
Pode-se dizer que este dois temas se misturam, pois uma escolha aleatória dos
textos gera dificuldade no aprendizado. Ao mesmo tempo, os textos literários apresentam
dificuldades próprias, por isso a importância de chamar atenção do leitor para tal fato. Além
disso, é válido ressaltar que:
“Se você decidir usar textos literários nas aulas de inglês como segunda língua ou
inglês como língua estrangeira, lembre-se que o objetivo não é fazer os alunos
estudarem literatura. O objetivo é planejar aulas voltadas para os textos literários, a
começar por estabelecer objetivos que irão focar o aprendizado da língua”.
(Aebersold e Field, 1997, p.163)
6
Este capítulo é voltado para os professores que se interessam pelo uso dos gêneros
literários em suas aulas e que têm autonomia para escolher e trabalhar com tais textos. Logo, é
importante estabelecer aqui critérios para uma seleção correta e coerente dos textos a serem
trabalhados com os alunos. É válido ressaltar ainda que esta escolha independe do material de
língua inglesa adotado pela escola, já que alguns deles trabalham ou não com a literatura. Em
outras palavras, o professor é livre para escolher os textos literários em materiais
especializados no assunto e aplicá-los a seus alunos como atividades extras, por exemplo.
Ao mencionarmos os diferentes tipos de textos literários que podem ser
encontrados, nos referimos também ao nível de dificuldade de cada um. Portanto, é
importante que se faça uma seleção prévia do material que será utilizado em sala, visto que o
uso da literatura sugerido aqui visa o aprimoramento do aprendizado do aluno através de um
recurso diferente e pouco usado nos cursos livres de língua. Sobre a seleção de textos, Lazar
afirma que:
6
“If you decide to use literary texts in the L2/FL classroom, remember that the task is not to have students study
literature; it is to plan lessons around Works of literature, beginning with shaping of goals and objectives that
will focus their language learning.
30
“Ao escolher um texto literário para usar com seus alunos, você deve considerar três
áreas principais. São elas: o tipo de curso que você está ensinando, o tipo de alunos
que estão fazendo o curso e alguns fatores relacionados com o texto em si”. ( Lazar,
2004, p. 48)
7
Para garantir que os objetivos traçados para a realização da atividade sejam
atingidos, Mckay (2000) sugere que:
“A chave para o sucesso em usar literatura nas aulas de inglês como segunda língua
parece me estar nos textos literários que são selecionados. Um texto que é
extremamente difícil tanto no nível lingüístico como no cultural trará poucos
benefícios. Um método comum de resolver o grande problema da dificuldade
lingüística é a simplificação do texto. Entretanto, existem sérias desvantagens de
usar este método.” (Mckay, 2000, 193)
8
Sobre este tema Brown (1995) observa que os materiais devem ser originais, ainda
que sejam simples. O autor explica que existe uma diferença entre textos simples e
simplificados e que cabe ao professor distinguir a diferença entre ambos e compreender o
grau de complexidade em cada material. Textos autênticos podem ser gramaticalmente e
lexicalmente fáceis e podem ser encontrados em propagandas, rótulos, reportagens, redações,
etc. Para o autor, simplificar uma estória é desnecessário e prejudicial para os alunos que
perdem a oportunidade de se deparar com os aspectos relevantes de um texto autêntico como:
o humor, a redundância natural, a linguagem entre outros.
Widdowson apud Davies (1978) afirma que as versões simplificadas representam
uma simplificação do código lingüístico em que as informações originais são conservadas,
mas as lingüísticas entre elas são modificadas. Para o autor, as versões simplificadas não são
consideradas discurso autêntico. O autor enfatiza que é melhor escolher textos simples por
representarem discurso original do que os textos simplificados.
Os textos simplificados são artificiais por apresentarem várias seqüências de
frases curtas no mesmo parágrafo, por exemplo. Esse aspecto é negativo, pois a leitura de um
texto com excesso de pausas torna-se cansativa, além de não contribuir para o
desenvolvimento da habilidade leitora dos alunos. Da mesma forma que nós professores
7
“In choosing a literary text for use with your students, you should think about three main areas. These are: the
type of course you are teaching, the type of students who are doing the course and certain factors connected with
the text itself” .
8
“The key to success in using literature in the ESL class seems to me to rest in the literary Works that are
selected. A text which is extremely difficult on either a linguistic or cultural level will have few benefits. One
common method of solving the potential problem of linguistic difficulty is the simplification of the text. There
are, however, serious disadvantadges to using this approach.
31
chamamos a atenção dos alunos para o ritmo e a entonação na linguagem oral, mostrando que
esta não é estática, devemos fazer o mesmo com a linguagem escrita que, ao apresentar
excesso de frases curtas, sem conexão de idéias, torna-se artificial e de certa forma
automatizada.
Para Aebersold & Field (1997) dois critérios devem ser levados em consideração
durante a escolha dos textos literários, são eles: o conteúdo cultural dos textos e a relevância
dos textos para a realidade de vida dos alunos, pois muitas vezes o aspecto cultural de um
determinado texto é tão implícito que torna a leitura uma obrigação ao invés de um prazer.
Quanto à relevância dos textos com a realidade dos alunos, observemos com atenção o
seguinte trecho:
“Os alunos mais jovens geralmente respondem melhor a estórias sobre assuntos que
são centro de suas vidas como relacionamentos, trabalho, adaptação cultural,
música. Os alunos mais velhos freqüentemente apresentam interesses mais
abrangentes. O professor que souber as preferências dos seus alunos será capaz de
fazer escolhas mais sábias.” (Aebersold e Field, 1997, p. 163.)
9
Com relação ao conteúdo cultural dos textos, Lazar (2004) lista uma série de
aspectos culturais que devem ser levados em consideração quando os professores trabalham
com textos literários: a) objetos e ou produtos que existam em uma sociedade, mas não
existem em outras; b) provérbios ou expressões que incorporam valores culturais c) estrutura
social de um determinado país, como o papel das mulheres em sociedade, relacionamentos de
pais e filhos; d) tradições, rituais, festivais, costumes; e) crenças, valores, superstições; f)
contextos políticos, sociais e econômicos; g) instituições. Ainda segundo a autora, o professor
pode trabalhar com todos os aspectos culturais acima descritos como forma de preparar os
alunos para leitura. Os exemplos de atividades com esse objetivo serão vistos mais adiante.
A respeito da relevância dos textos com a realidade dos alunos, Gareis (2000)
também alerta os professores com relação à seleção correta de materiais que devem evitar
textos que estejam fora da realidade dos alunos em termos de linguagem e conteúdo. Muitas
vezes a linguagem que se apresenta nos textos literários não é o tipo de linguagem que o aluno
necessita no curso de inglês. Brown (1995) também ressalta que o professor deve escolher
9
“Younger students usually respond well to stories about issues that are central to their own lives – relationships,
work, cultural adjustment music. Older students often have a broader range of interests. The teacher who knows
her students’ preferences will be able to make wiser choices.
32
materiais adequados ao nível dos alunos e com os objetivos previamente traçados para a
leitura, pois muitas vezes os alunos se encontram perdidos, isto é, sem saber o que fazer e por
que fazer determinada atividade.
Brumfit (2000) enumera os aspectos relevantes quanto à escolha dos materiais a
serem utilizados pelo professor. Segundo o autor, tal escolha deve seguir os seguintes
critérios: nível lingüístico, nível cultural, extensão do material, papel pedagógico, gênero
literário e relevância do texto para o aprendizado.
O nível lingüístico está associado aos termos lexicais e sintáticos, portanto, deve
haver uma escolha coerente e precisa dos materiais que englobem tais itens. Segundo Lazar
(2004), a proficiência lingüística do aluno merece atenção no caso do professor trabalhar com
textos literários. Para a autora, ainda que o aluno esteja no nível avançado e comunique-se
bem dentro de uma situação real, eles podem não ser capazes de interagir com a linguagem do
texto devido ao excesso de metáforas, arcaísmos, desvios de linguagem, etc.
Mediante tais fatores, o professor deve considerar as seguintes questões: a) os
alunos estão suficientemente familiarizados com as normas da língua e sabem distinguir
quando existe algo diferente nesta? b) os alunos conseguirão inferir significados dentro do
contexto? c) o que os alunos acharão do texto? Eles acharão útil e prazeroso ou se sentirão
desmotivados com as dificuldades? d) mesmo que a linguagem do texto seja extremamente
difícil, os alunos se sentirão motivados por outros fatores? Por exemplo, eles normalmente
apreciam a leitura de uma estória se tiver algum filme baseado nela. e) finalmente, o professor
deve checar se a linguagem do texto é relevante para o tipo de linguagem que o aluno
necessita saber no curso.
O nível cultural, já comentado por Lazar (2004) anteriormente, está associado
com os tipos de textos literários, isto é, diferentes tipos de textos podem estar mais perto
culturalmente e socialmente das expectativas de grupos distintos de alunos. Muitas vezes, o
que gera a dificuldade de compreensão é a distância da época e da cultura nas quais o texto foi
produzido.
33
A extensão do material, que também é apresentada por Brumfit (1995), deve ser
levada em conta quando se trata da seleção de textos. Além disso, tal aspecto não deixa de ser
um fator pedagógico relevante, já que não podemos submeter o aluno de língua estrangeira a
ler obras muito longas devido ao cronograma do curso. Lazar (2004) também considera a
extensão do texto literário como fator importante e ressalta os seguintes aspectos: a) o
professor terá tempo suficiente para trabalhar o texto com os alunos?; b) quanto às atividades
para casa, quanto tempo os alunos deverão dedicar-se a elas? Essas perguntas são relevantes e
fundamentais e têm como objetivo a reflexão do professor antes de escolher os textos
literários para serem trabalhados.
Outro aspecto citado é o papel pedagógico que, segundo Brumfit (2000), é de
grande importância, pois em alguns níveis é possível associar o texto literário escolhido com
outros materiais como filmes, por exemplo. Lazar (2004) também comenta esse tema e propõe
que os alunos podem relacionar o texto com a biografia do autor, por exemplo. Ou ainda,
relacionar o texto com uso de gravações de peças ou poemas.
O próximo item é o gênero literário que, para a autora supracitada, é essencial,
pois o professor, ao selecionar os textos para serem lidos, deverá mesclá-los, ou seja, a
escolha não deverá restringir-se somente aos contos e poemas e sim, aos outros tipos de textos
literários como, por exemplo, pequenas peças. O último aspecto que deverá ser levado em
consideração durante a seleção dos materiais é a relevância dos mesmos em relação aos
alunos. O professor deverá estar ciente que alguns textos exigem muito dos alunos e podem
não se enquadrar nos outros aspectos citados anteriormente.
Com relação ao uso de extratos de contos, peças ou romances que mencionamos
acima, o professor deve estar atento para a escolha de tais materiais, bem como para o estilo
de atividade que será desenvolvida. Cook (2000) alerta para tal fato e ressalta que existe uma
distinção entre texto e extratos de textos. Ele considera que, em alguns casos, o uso de
extratos mal selecionados pode prejudicar a atividade e o desempenho do aluno. Isso acontece
porque muitas vezes há uma separação artificial de frases e sentenças de todo contexto. Tal
fato pode acarretar falta de coerência de idéias, por exemplo, e podendo, portanto, influir em
problemas de interpretação, bem como dificuldades de contextualização. Para o autor, a
escolha dos materiais deve ser cautelosa, pois não é necessário selecionar textos esteticamente
34
muito marcados por excessos de arcaísmos, neologismos, etc. Os textos devem ser
selecionados através do critério pedagógico e não somente do critério histórico ou estético.
Verificamos que existe um processo cauteloso em relação ao uso dos textos
literários em sala de aula. É importante enfatizar que o sucesso das atividades depende em
grande parte da escolha coerente dos materiais que serão usados pelo professor com os alunos.
É válido ressaltar que após a escolha haverá dificuldades, mas estas podem ser minimizadas e
superadas como veremos a seguir.
3.2 As dificuldades do texto literário e como trabalhá-las
Quanto às dificuldades dos alunos mediante a leitura dos textos literários,
levantamos a seguinte questão: o que classifica um texto como difícil? Se refletirmos bem,
podemos afirmar que qualquer outro tipo de texto que não seja literário pode ser considerado
difícil, pois a dificuldade pode estar somente no léxico ou na articulação gramatical, etc. Em
outras palavras, o texto literário não é o único tipo de texto que apresenta dificuldades, logo,
essa questão é muito relativa, já que a literatura se apresenta de diversas formas como contos
de fadas, poemas, peças e de vários níveis diferentes.
Sobre este tema Aebersold e Field (1997) afirmam que os textos literários podem
ser encontrados em todos os níveis. Logo, não se pode fazer comparações ou classificações
quanto ao que é mais difícil ou complexo, já que a linguagem empregada pode ignorar o tipo
de texto. Os autores exemplificam: uma estória curta não é necessariamente mais difícil do
que um artigo de jornal.
As dificuldades que estão relacionadas com o texto literário, segundo Duff e
Maley (2003), são: a) cultural, b) lingüística, c) extensão do texto, d) excesso de notas
explicativas no caso dos romances, e) associação de sentido. Como dito anteriormente,
verifica-se que as dificuldades apresentadas acima se relacionam diretamente com a escolha
dos materiais. Entretanto, este sub-capítulo sugere que o professor trabalhe atividades que
35
possam minimizar certas dificuldades que ainda assim existam no texto escolhido, mesmo
após todos os critérios de seleção seguidos.
Duff e Maley (2003) também questionam as dificuldades expostas aqui e dizem
que essa é uma questão muito relativa, pois para alguns alunos um texto pode ser considerado
difícil e para outros não. É válido salientar que quando o assunto é leitura existe toda uma
preparação que poderá ser feita antes para facilitar o processo e a compreensão dos alunos. O
professor pode levar isso em consideração e elaborar atividades que proporcionem a troca de
informações entre os alunos. Os autores ainda dizem que se determinado texto literário é
muito difícil linguisticamente ou em um dos aspectos citados acima, este não deverá ser
escolhido para trabalhar com os alunos.
Lazar (1999) também expõe as dificuldades que podem existir quando o professor
resolve usar a literatura no aprendizado dos alunos. Entretanto, o autor deixa claro que os
benefícios em usá-la são maiores do que as dificuldades e comenta, ainda, que ao
apresentarmos textos mais complexos aos alunos, isto é, com temas diferentes, damos a eles
oportunidade de refletir sobre a sua própria realidade, bem como a realidade do escritor que se
encontra em diferentes sociedades. Os alunos também têm a oportunidade de tirar suas
próprias conclusões do texto. Em outras palavras, o texto literário é aberto a vários tipos de
interpretação.
O grau de dificuldade de um texto deverá ser medido pelo professor que pode
também criar diversos tipos de tarefas que possam minimizar esse aspecto. Como sugere
Nutall (1982), atividades podem ser desenvolvidas antes, durante e após a leitura. O autor
exemplifica que apresentar os objetivos para tal atividade e formular perguntas de pré-leitura
são idéias eficazes, bem como preparar atividades de preencher lacunas enquanto os alunos
lêem. Estas podem ser feitas individualmente, em pares ou grupos. Para finalizar, o autor
ressalta que o professor pode criar exercícios que relacionem o conteúdo do texto lido com a
realidade dos alunos, como também avaliar os personagens e as idéias apresentadas no texto.
Para minimizar as dificuldades, Lazar (2004) sugere diversas atividades para
serem desenvolvidas em todos os momentos. As atividades de pré-leitura, por exemplo, estão
relacionadas com o contexto cultural, o vocabulário e de como despertar o interesse dos
36
alunos pela leitura. Quanto às atividades durante o processo, estas podem ser direcionadas
para a compreensão do enredo do texto, os personagens, o vocabulário e a linguagem usada
no texto literário. Em relação às atividades de pós-leitura, estas podem focar a interpretação, a
compreensão da narrativa e a discussão dos principais tópicos da estória. A escrita também
pode ser explorada através de resumos, críticas e descrições de personagens. Para facilitar o
processo de leitura, Aebersold e Field recomendam:
“… Embora prestar atenção no gênero, enredo, personagem, tema, linguagem e
cenário pode aparentar complicar a leitura, ter conhecimento desses elementos e
como eles afetam a compreensão, ajuda os professores a guiar os alunos com
sucesso em suas leituras. (Aebersold e Field, 1997, p. 160)
10
As autoras supracitadas exemplificam e descrevem uma lista de atividades de pré-
leitura como forma de preparação para serem desenvolvidas em sala de aula com relação aos
aspectos culturais, vocabulário e de como despertar o interesse dos alunos pela leitura.
No caso do professor trabalhar com estórias curtas, este poderá aplicar as
seguintes atividades para ajudar os alunos a compreender melhor o contexto cultural. Antes da
leitura o professor pode: a) desenvolver tarefas direcionadas para compreensão auditiva ou
leitora sobre a vida do autor ou sobre o contexto histórico, bem como cultural da estória; b)
pedir aos alunos que desenvolvam um mini projeto sobre o contexto social ou histórico desta.
Os projetos podem ser apresentados oralmente, escritos ou em forma de pôsters; c) pedir aos
alunos que façam predições sobre o gênero da estória com base no título; d) apresentar
discussões sobre os eventos no país de origem dos alunos durante a época em que se dá a
estória, como comparar e contrastar os dois períodos.
Com relação ao vocabulário, Lazar (2004) sugere que: a) os alunos escrevam
previamente palavras relacionadas com o gênero do texto (ex: policial); b) os alunos
correlacionem palavras importantes do texto com suas definições no dicionário.
Para despertar o interesse dos alunos pela leitura, que também é considerado um
ponto fundamental e uma dificuldade para muitos professores, Lazar (2004) sugere que os
alunos: a) façam predições sobre a estória usando figuras ou a ilustração da capa do livro; b)
10
“…Although paying attention to genre, plot, character, theme, language, and, settting may appear to
complicate the reading process, knowing these elementes and how the affecct comprehension helps teacher guide
their students successfully through the readings”.
37
discutam sobre o título da estória; c) façam predições da estória usando o primeiro parágrafo
como base; d) façam predições de acordo com algumas palavras ou frases selecionadas do
texto pelo professor; e) debatam sobre alguns temas que ocorrem na estória.
Para ajudar os alunos durante a leitura do texto, a autora ainda sugere que as
atividades devem ser voltadas para o enredo, os personagens, o vocabulário difícil, a
linguagem e o estilo de escrita.
Para trabalhar o enredo, o professor pode: a) elaborar duas ou três perguntas
gerais para checar a compreensão dos alunos; b) pedir que os alunos escrevam um pequeno
resumo do enredo com 50 palavras e, posteriormente, eles escrevem outro, com 100 palavras
(dessa forma os alunos checam o que acrescentaram); c) pedir aos alunos que dêem títulos
para cada parágrafo; d) distribuir várias frases sobre a estória e depois solicitar os alunos que
as organizem em seqüência; e) entregar aos alunos frases incompletas sobre o começo da
estória, por exemplo, e estimulá-los a completá-las. (Essa é uma forma deles compreenderem
as relações de causa e efeito); f) entregar aos alunos três tipos de resumo onde eles devem
escolher o melhor.
Sobre os personagens, Lazar (2004) destaca as seguintes atividades: a) os alunos
descrevem os personagens baseados em uma lista de adjetivos dados pelo professor; b) eles
classificam os personagens de acordo com certos traços de personalidade, por exemplo, os
mais ou menos ativos, passivos, agressivos, gentis; c) os alunos escrevem referência dos
personagens como se eles fossem se inscrever para um emprego.
A respeito do vocabulário difícil, a autora aponta as seguintes atividades: a) o
professor pede a um aluno ou grupo de alunos que olhem o texto previamente e preparem um
glossário com as palavras difíceis para os outros alunos; b) o professor elabora perguntas de
múltipla escolha que encorajem os alunos a inferir o significado de palavras no contexto; c) o
professor escreve definições para algumas palavras da estória e os alunos correlacionam estas
com sua definição.
Sobre a linguagem e o estilo do texto, o professor pode: a) analisar alguns trechos
da estória, b) usar algumas seções do texto para trabalhar com alguma particularidade
gramatical; por exemplo, o professor pode colocar partes em branco em todos os verbos de
38
uma seção do texto e pedir para os alunos completarem. Após a atividade, os alunos
comparam suas respostas com a original e discutem as diferenças que possam existir.
Com relação às atividades de pós-leitura, a autora sugere que estas estejam
relacionadas com a interpretação do texto; compreensão dos pontos de vista da narrativa,
prática escrita e oral. Para começar, Lazar exemplifica as seguintes atividades relacionadas
com os principais temas da estória: a) O professor expõe aos alunos diferentes interpretações
da estória para discussão; b) o professor elabora perguntas gerais para debate.
Sobre a compreensão dos pontos de vista da narrativa, os alunos podem: a)
escrever anotações ao estilo de um diário ou uma carta, descrevendo os acontecimentos da
estória, como se eles fossem um dos personagens; b) se a estória for contada em primeira
pessoa, os alunos escrevem uma pequena descrição do narrador baseada nas evidências do
texto.
Para as atividades escritas, os alunos podem: a) escrever alguns parágrafos usando
algumas características estilísticas do texto; b) escrever uma crítica da estória. Sobre as
atividades de prática oral, os alunos podem: a) ler e discutir sobre as críticas literárias sobre o
autor e os seus textos; b) encenar uma parte da estória; c) discutir ou debater sobre os valores
que são representados nesta.
Através dos exemplos, percebemos que existem vários tipos de exercícios que
podem ser desenvolvidos em sala de aula a partir de um texto literário, conduzidas pelo
professor e que tenham como objetivo minimizar as dificuldades e contribuir para melhorar
não só o estímulo do aluno perante o que é proposto, como também a sua forma de
participação. Isso sem dúvida contribuirá para o aprendizado e desenvolvimento do aluno, que
terá oportunidade de vivenciar um outro aspecto da língua que muitas vezes é deixado de
lado, mas que é rico em informação e conhecimento, a literatura.
39
3.3 O uso da literatura, as quatro habilidades e a motivação
É válido ressaltar a importância da motivação neste trabalho, já que este se refere
ao ensino/aprendizagem de língua inglesa. As atividades em sala de aula envolvendo as
quatro habilidades da língua devem ser diferentes e estimulantes, o que contribuirá para o
aumento da motivação dos alunos em resolvê-las. O uso da literatura em sala de aula pode ser
algo desafiador e a diversidade de atividades relacionadas com poemas, contos, peças e
pequenos romances podem despertar o interesse dos alunos.
Com relação à habilidade leitora, os professores de língua comentam a falta de
estímulo dos alunos ao lerem um texto, já que algumas atividades não trazem desafios, o que
acarreta a falta de motivação. Ur (1996) comenta que a motivação é essencial para incentivar
os alunos à leitura e ressalta que os textos literários podem, por exemplo, proporcionar mais
interesse por apresentar diferentes estilos de escrita. Ela ainda acrescenta que o aluno deve se
sentir motivado através de um contexto interessante e atividades desafiadoras. Segundo a
autora, a motivação do aluno faz o ensino e a aprendizagem não só tornarem-se mais fáceis e
agradáveis, como também mais produtivos.
Ainda com relação à habilidade leitora, Day (1994) declara que o aspecto mais
importante ao selecionar materiais para a leitura é o interesse. Para o autor, o interesse pelo
material está diretamente ligado à motivação. Quando o tópico ou assunto da leitura não é de
interesse dos alunos, estes se desmotivam para realizar a atividade proposta. Sem a motivação
é difícil estabelecer um programa de leitura e incentivar os alunos a lerem fora da sala de aula.
Day também alerta para o conhecimento do aluno com relação ao assunto do texto, isto é,
quanto mais o aluno souber sobre determinado tópico, mais rápida e eficiente será a leitura.
Daí a importância do uso de atividades de pré-leitura.
Long (1995) também sugere a elaboração de uma série de perguntas relacionadas
com o assunto do texto literário e que seriam feitas antes da leitura propriamente dita. Tais
perguntas não seriam feitas com o objetivo de avaliar os alunos, ao contrário, elas teriam
como objetivo estimulá-los para atividades através da informalidade e de acordo com o nível
dos alunos. Conforme conferimos no comentário abaixo:
40
“Antes dos alunos lerem o texto, geralmente é interessante fazer várias perguntas
que tentam criar uma atitude mental adequada para uma boa receptividade [...] O
nível e o tipo de perguntas pode variar de acordo com o nível da linguagem,
proficiência do grupo, mas as perguntas devem ser feitas com um certo grau de
informalidade...” (Long, 2000, p. 47).
11
O interesse do aluno pela leitura também é mencionado por Krashen e Terrell
(1993) que sugerem que o papel do professor mediante esse aspecto é escolher material
adequado e que estimule os alunos a fazerem as tarefas propostas em sala de aula. É válido
salientar que ao falarmos de interesse pela leitura, estamos nos referindo à habilidade leitora
que pode ser desenvolvida através de diferentes tipos de texto, bem como às outras
habilidades da língua que podem ser trabalhadas de formas diversificadas pelo professor
através do uso da literatura. Assim como comenta Ur (1996), antes e/ou depois de uma
atividade de leitura, as outras habilidades da língua podem ser exploradas.
Em relação à habilidade auditiva, Shemesh e Walker (2000) também afirmam que
o uso de tarefas que sejam interessantes e não repetitivas são necessárias, pois assim os alunos
ficam motivados a resolvê-las. Os exercícios propostos pelos materiais envolvendo essa
habilidade quase sempre usam o mesmo tipo de exercício como verdadeiro ou falso, por
exemplo, que os alunos já estão acostumados a responder e não propiciam nenhum tipo de
desafio.
A motivação também é mencionada por Mckay (2000) que diz que ao interagirem
com o texto literário os alunos sentem-se mais motivados, já que a linguagem literária envolve
fatores afetivos que contribuem para uma maior interação entre leitor e texto o que,
consequentemente, traz melhorias para a habilidade leitora. Ela ainda mostra aspectos
positivos em relação à escrita, pois a literatura pode trazer um conhecimento maior para os
alunos com relação a outras culturas e consequentemente estimular os aprendizes a usar a
imaginação com mais freqüência quando escrevem.
Brown (2001) esclarece que uma das formas de promover a motivação entre os
alunos é incentivá-los a escrever seu próprio texto para ser lido pelos outros alunos. A
11
“Before learners read the text, it is generally helpful to ask a series of questions which attempt to create the
right mental attitude for receptivity,[…] The level and type of question can be varied according to the level of
language proficiency of the learner group, but the questions should be presented with a degree of informality…”
41
literatura seria uma ferramenta muito útil, pois os aprendizes podem escrever pequenos
poemas e, como sugere Holmes e Moulton (2001), podem ainda posteriormente ser
distribuídos para outros professores, alunos e coordenadores da escola.
Com relação ao uso de poesia na sala de aula de língua inglesa, Holmes e Moulton
(2001) afirmam que os alunos são expostos à linguagem poética desde criança através de
pequenos poemas e canções de ninar. As crianças muitas vezes aprendem suas primeiras
palavras através da poesia e também distinguem os sons que são característicos da linguagem
poética. Vejamos o comentário abaixo:
“Poesia ensina as crianças a ouvir, desenvolver o vocabulário, aprender a ler e
escrever e pensar criativamente. Poesia toma a estrutura e a beleza da língua e
proporciona um mundo pessoal para ser explorado”. (Holmes e Moulton, 2001, p.
3).
12
O uso da poesia, portanto, é válido não só para o aprendizado da primeira língua,
mas também de uma segunda ou terceira. Através dos sons de um poema, os aprendizes de
uma segunda língua reforçam o aprendizado da língua alvo de uma forma natural.
Gareis (2000) incentiva o uso da literatura no ensino de língua inglesa e sugere
atividades de pré-leitura que conduzem os alunos. Através de posters, fotos, figuras e
desenhos relacionados com o tema proposto, os alunos são estimulados a dar suas opiniões e
expressar o que sentem. Atividades de fixação do vocabulário novo podem ser desenvolvidas
através de jogos, cartões e na confecção de jornais preparados pelos próprios alunos. Neste
último os aprendizes são orientados a escrever pequenos poemas utilizando o vocabulário
novo que aprenderam.
Verificamos aqui como o texto literário pode ser muito útil no ensino de língua
inglesa. Os professores que decidirem trabalhar com tais textos devem seguir os critérios de
escolha dos materiais e preparar atividades interessantes e que promovam o desenvolvimento
das habilidades da língua, a participação dos alunos mediante as tarefas propostas, bem como
uma maior interação entre eles.
12
“Poetry teaches children to listen, develop vocabulary, learn to read and write, and think creatively. Poetry
takes the structure and beauty of language and provides a personal world to explore”
42
No próximo capítulo, analisamos atividades propostas por materiais didáticos de
língua inglesa e sugerimos outras que podem ser usadas para vários níveis. Nesta parte, o
leitor tem a oportunidade de comparar as atividades e perceber quais delas poderiam ser
aplicadas com seus grupos de alunos.
43
4. MATERIAIS DIDÁTICOS EM LÍNGUA INGLESA:
OBSERVAÇÕES, ANÁLISE E SUGESTÕES
4.1 Procedimentos metodológicos
Para o presente trabalho foi utilizada a pesquisa descritiva tendo como corpus
materiais didáticos de língua inglesa dos níveis básico, intermediário e avançado, utilizados
em alguns cursos livres de Fortaleza. Os livros escolhidos para a análise foram: American
Inside Out, New Interchange, a coleção Gateways, Transitions, Explorations e o livro
Distinction. É válido salientar que o caderno de exercícios correspondente aos livros acima
também foram analisados com exceção do caderno referente ao livro Distinction. Os
materiais foram analisados e foi feito um estudo de quais livros didáticos utilizam textos
literários como suporte no aprendizado da língua. Analisamos também que tipos de texto
literários são usados, os tipos de exercícios contidos nos livros, bem como as instruções
destes.
Procedimentos
A investigadora selecionou uma série de livros didáticos nacionais e importados
adotados em alguns cursos livres de Fortaleza e verificou quais destes fazem uso da literatura
como subsídio para o aprendizado do idioma. Foi feita uma relação de livros que trabalham
com a literatura com o objetivo de orientar professores e cursos de inglês que queiram inserir
gêneros literários para aprimorar o aprendizado dos alunos.
Posteriormente, foram analisadas as atividades propostas nos materiais baseadas
nos critérios pré-estabelecidos na Fundamentação Teórica desta pesquisa. A investigadora
observou como a literatura contida nos materiais é usada, se as atividades trabalham as quatro
habilidades da língua, e se ressaltam e promovem o pensamento crítico e criativo.
44
Após a análise, foram dadas sugestões de tarefas que possam ser utilizadas nos
livros didáticos, bem como pelos professores. A investigadora deu exemplos de textos
literários como poemas, extratos de contos ou peças e de como trabalhar com eles com base
em livros especializados no assunto como Literature (resource book for teachers), A window
on Literature e Literature advanced. Foram comentadas as atividades que não estavam dentro
dos critérios sugeridos anteriormente nesse trabalho.
As sugestões apresentadas posteriormente neste trabalho foram pesquisadas em
livros importados e especializados no assunto e cujos autores incentivam o uso de gêneros
literários no ensino de língua estrangeira como suporte e ferramenta para o aprendizado e
aprimoramento do idioma.
4.2 Análise dos materiais
Os materiais didáticos usados por alguns cursos livres de Fortaleza foram
analisados com base nos critérios mencionados pelos autores na parte teórica desta pesquisa.
Levou-se em consideração os seguintes aspectos com relação aos exercícios propostos: a) se
estes ressaltam a criatividade dos alunos trazendo atividades criativas e que enriqueçam o
conhecimento de mundo dos aprendizes por serem culturalmente interessantes, b) se as
atividades trabalham as quatro habilidades da língua, c) se exploram o vocabulário, d) se os
textos são originais.
Os materiais foram analisados e algumas atividades foram escolhidas para
exemplificação. Apresentamos neste capítulo a análise de 12 atividades dos níveis básico,
intermediário e avançado. Os livros analisados foram: New interchange, American inside out,
a coleção Gateways, Transitions e Explorations e o livro Distinction. É válido ressaltar que
foi constatado que a coleção New interchange não trabalha com textos literários.
45
Neste capítulo também sugerimos algumas atividades que foram retiradas de
livros especializados no assunto. Tais atividades podem ser trabalhadas com alunos de níveis
diferentes.
ANÁLISE 1
46
O primeiro material analisado foi o livro texto American Inside Out do nível
elementar. Segundo os critérios colocados anteriormente, a atividade aborda de forma
interessante a questão dos contos de fadas levando o aluno a usar a imaginação através do uso
de figuras e ao mesmo tempo praticar a habilidade oral, o vocabulário e ainda ampliar o seu
nível cultural.
No item 2, a criatividade é colocada em prática, pois os alunos são solicitados a
escrever sua própria estória, praticando também a habilidade escrita de forma bastante
proveitosa. Os itens 3 e 4 trabalham a parte auditiva, onde os alunos têm a oportunidade de
responder os itens de forma incomum, pois terão que destacar as diferenças entre a sua estória
e a estória proposta no texto, bem como responder o item 2.
O item 5 se refere não só à parte leitora, que é praticada através da socialização e
interação entre os alunos, mas promove também integração entre estudantes, língua e
professor dando oportunidade a todos participarem, mostrando suas estórias e escolhendo a
melhor entre elas.
Concluímos que a literatura neste material foi usada de forma muito proveitosa,
pois os alunos trabalham as quatro habilidades e o vocabulário de forma diferente e criativa.
A atividade também proporciona um enriquecimento do nível cultural, já que o material
explora os contos de fadas que existem no mundo inteiro. Este tipo de atividade serve de
referência para exemplos dos próprios alunos que podem contribuir relatando suas estórias
através do seu conhecimento de mundo.
47
ANÁLISE 2
48
A atividade acima refere-se também ao nível básico e destaca o uso do poema de
John Kitching. A tarefa começa trabalhando com o vocabulário e pede para que os alunos
relacionem as palavras com as figuras. Eles podem fazer uso do dicionário, o que torna a
atividade enriquecedora, pois estimula o hábito da pesquisa.
O próximo item explora a habilidade leitora e a compreensão, pois onde os alunos
terão que escolher o melhor título para o poema. Essa atividade promove a interação entre
poema e aluno, já que este terá que compreendê-lo para a escolha do melhor título. A
criatividade também pode ser usada nesta atividade. O exercício também pratica a habilidade
oral e a interação entre os alunos em sala, pois estes terão que explicar a escolha do título do
poema, além de compartilhar suas sugestões com os colegas.
O item 3 destaca mais uma vez o vocabulário fazendo uma ligação com o
conhecimento de mundo dos alunos e que está ligado à parte cultural.
Os próximos itens envolvem novamente a habilidade auditiva dando ênfase aos
sons das palavras dentro do poema. Na primeira parte, os alunos devem sublinhar os sons
fortes, o que enriquece a pronúncia correta. Os itens 2 e 3 promovem praticamente o mesmo
objetivo, solicitando a repetição do poema dentro do ritmo estabelecido.
Podemos observar que a habilidade escrita não foi praticada nesta proposta de
trabalho com o poema. Como sugerem Holmes e Moulton (2001), os alunos poderiam criar
seus próprios poemas utilizando o vocabulário novo e usando o dicionário para a aquisição de
novas palavras.
49
ANÁLISE 3
50
A atividade acima é do nível intermediário e destaca o uso do poema dentro de um
anúncio publicitário. A primeira atividade trabalha a imaginação dos alunos juntamente com a
produção oral, já que propõe a criação de uma identidade para o homem na figura, bem como
a comparação oral entre os alunos sobre cada identidade.
Na segunda parte, os alunos praticam a habilidade leitora e devem comparar as
características do homem do poema com as características criadas por eles para o homem. No
próximo item, os alunos praticam a parte oral respondendo as perguntas propostas e ao
mesmo tempo ampliam seu conhecimento de mundo, pois a atividade refere-se a Harley
Davidson que é conhecida como uma marca famosa de motos.
Nos itens 2 e 3, os alunos praticam a parte escrita, gramatical e a oralidade através
de dois exercícios. Estes se tornam interessantes por fazerem os alunos trabalharem a
gramática da língua inglesa dentro da sua própria realidade através de exemplos pessoais,
além de dividir com os colegas o que escreveram.
51
O item 4 proporciona a aquisição de vocabulário novo, praticando também a
habilidade leitora, pois para resolver o exercício corretamente, os alunos devem reler o poema
e compreendê-lo.
O uso da literatura neste nível é bastante relevante, pois os aprendizes praticam
todas as habilidades incluindo o vocabulário e a parte gramatical de forma interessante,
ressaltando a subjetividade e a criatividade de cada um.
52
ANÁLISE 4
53
Esta atividade foi retirada do livro de exercícios do nível intermediário do
material American Inside Out. A primeira atividade trabalha a habilidade leitora, relacionando
as descrições com os títulos dos livros.
Nas atividades 2 e 3, os alunos praticam as habilidades auditiva e leitora conforme
as instruções. Entretanto, é válido ressaltar que as opções apresentam material não original, ou
seja, os extratos dos romances apresentados para as atividades acima são adaptações. Segundo
a bibliografia desta pesquisa, os materiais adaptados privam os alunos de se depararem com a
linguagem real dos textos literários. Além disso, a atividade 3 usa a literatura apenas com
ênfase na gramática e de forma bastante superficial, o que não proporciona novos desafios.
Nestes exercícios, a literatura é usada de forma inadequada, pois os extratos de
romances não são originais, como dito anteriormente, privando os alunos de se deparar com a
linguagem literária real e todas as suas características. Brumfit e Carter (2000) reforçam que o
texto literário proporciona exemplos de linguagem usada em sua totalidade, ou seja, de
diversas formas. É interessante fazer com que o aluno se depare com este tipo de texto.
Os exercícios praticam 2 ou apenas 1 das habilidades e estão relacionados com a
aquisição da fita por parte dos alunos. Além disso, nem todos os autores das obras são
mencionados, nem os diferentes gêneros literários são trabalhados.
54
ANÁLISE 5
A atividade acima também consta no livro de exercícios. Nestas atividades a
literatura foi usada de forma totalmente gramatical e descontextualizada. Segundo as
instruções, o aluno é solicitado a circular as sentenças corretas e preencher lacunas usando
como referência um pequeno texto sobre o romance Death of a salesman de Arthur Miller e
em seguida informações sobre o escritor Paul Wilson.
As atividades não praticam nenhuma das habilidades da língua inglesa, os alunos
são solicitados apenas a fazer dois exercícios totalmente gramaticais, o que contribui de
maneira muito restrita para o aprendizado. Como vimos na bibliografia deste assunto, a
55
literatura deve ser utilizada de forma estimulante e criativa promovendo o desenvolvimento
lingüístico do aluno e dando a estes mais opções de aprendizado. As atividades gramaticais
são importantes e também podem ser usadas de forma criativa através dos textos literários.
Entretanto, os exemplos acima não correspondem com esta visão.
ANÁLISE 6
Esta atividade foi retirada do caderno de exercícios do nível intermediário do livro
American Inside Out.
56
O exercício mostra um poema que deve ser lido em voz alta pelos alunos na
mesma velocidade que a gravação. Não é mencionado o nome do autor e nenhuma outra
habilidade é praticada, além da oral. Apesar de apresentar um objetivo para a atividade, o
material perde a oportunidade de praticar outros aspectos da língua.
É importante lembrar que o uso de poesia é interessante para o aprendizado do
aluno, entretanto os materiais devem explorar este recurso de uma forma mais relevante e que
de fato enriqueçam o conhecimento de mundo dos alunos e que proporcionem através de
exercícios criativos, novas formas de aprendizado. Neste caso o uso do poema foi colocado
apenas para praticar a entonação e como descrevem Holmes e Moulton (2001) na bibliografia
desta pesquisa, existem muitos outros aspectos da língua que podem ser praticados com uso
dos poemas como vocabulário, as quatro habilidades da língua, os tempos verbais etc.
57
ANÁLISE 7
58
59
Os exercícios acima se referem ao nível elementar do livro American Inside Out.
Podemos observar que estes apresentam afirmações relacionadas ao autor Edgar Allan Poe
que é conhecido por suas estórias de mistério e suspense. Os alunos são solicitados a corrigi-
las de acordo com o texto. Um exercício que não contribui para o desenvolvimento da
habilidade leitora dos alunos, já que ao observarmos o texto e as afirmações, constatamos que
estas estão em seqüência no texto, não propiciando, portanto, nenhum desafio. Sobre esse
aspecto, Coracini (1999) afirma que “compreender um texto pressupõe muito mais do que
simplesmente reconhecer um certo número de estruturas e formas gramaticais que não
envolvem o leitor na produção e no sentido”.(p. 117).
Anteriormente, podemos perceber também que foi apresentada aos alunos uma
estória de fantasmas na tentativa de contextualizá-la com o escritor. Entretanto, não há
aprofundamento na literatura em si, pois o material didático não usa um texto literário de Poe,
tornando o exercício superficial. Além disso, a biografia não traz nenhuma informação
relevante sobre a obra do autor.
60
ANÁLISE 8
61
Esta atividade consta no livro texto American Inside Out, nível intermediário.
O exercício começa praticando a habilidade leitora através da adaptação de um
extrato do romance Fever Pitch. A atividade traz algumas informações sobre o autor, o que
ajuda os alunos a responder as questões 1e 3. É válido ressaltar que os alunos praticam todas
as habilidades neste exercício, pois devem respondê-lo oralmente, ouvir os colegas e escrever
as respostas nos livros.
Nas atividades 3 e 4, os alunos têm a oportunidade de trazer as questões do texto
para sua própria realidade, ressaltando seus pontos de vista e usando a criatividade também.
Como podemos perceber, o texto literário foi muito bem explorado, porém não foi usado o
texto original, talvez por ser longo ou difícil, o que não justificaria, já que existem outros
textos mais fáceis e originais para serem trabalhados como os que podem ser vistos nesta
pesquisa.
ANÁLISE 9
62
A atividade acima é apresentada no livro Transitions 2 referente ao nível
intermediário. Conforme as instruções, afirmamos que as duas primeiras tarefas relacionam-se
com as habilidades leitora e auditiva através do uso de um poema. Os alunos devem ler o
poema ao mesmo tempo em que o escutam através da leitura do professor. Podemos observar
que o poema é curto e o fato de ser lido pelo professor e ao mesmo tempo acompanhado pelos
alunos, torna-se uma atividade diferente. Normalmente, as habilidades auditiva e leitora são
63
praticadas separadamente, cada uma com seus respectivos exercícios. No caso da
compreensão oral, o uso de fitas é bem mais freqüente e com outro tipo de texto.
No exercício 2, os alunos praticam a leitura do poema com seu colega de sala.
Nessa atividade, o aluno tem a oportunidade de praticar a leitura, bem como o ritmo das
estrofes. Esta se torna uma atividade lúdica e interessante, contribuindo também para o
aprendizado correto da pronúncia das palavras.
No item 3, os aprendizes expõem suas opiniões sobre o assunto da poesia,
enfatizando assim a produção oral. Na próxima parte, estes são solicitados a completar as
linhas do poema de acordo com suas próprias idéias, praticando a habilidade escrita. É
importante ressaltar que existem questões gramaticais nos exercícios, porém estas são
abordadas criativamente, dando ao aluno a oportunidade de usar sua própria realidade e idéias
para completar o poema, praticando ao mesmo tempo os tópicos gramaticais da lição.
O próximo exercício também trabalha com a habilidade escrita e pede para que os
alunos escrevam o seu próprio poema de acordo com as idéias apresentadas no item anterior.
Percebemos que a criatividade ligada com a parte gramatical é perfeitamente possível dando
espaço também para a prática das quatro habilidades da língua inglesa e para a aquisição de
vocabulário. Os alunos também são solicitados a compartilhar suas idéias no próximo item.
O uso do poema neste material é bastante válido, pois alunos praticam todas as
habilidades, expandem seu nível gramatical através de exercícios que motivam o uso da
criatividade e despertam novas idéias. Além disso, o uso de poesia está relacionado com a
parte cultural dos alunos, pois o professor pode destacar e enfatizar a questão das rimas, dos
sons, ritmos etc durante o exercício de criação dos poemas.
64
ANÁLISE 10
65
66
67
Os exercícios acima constam no livro texto Explorations do nível intermediário. A
primeira atividade estimula o aluno a pensar e acrescentar idéias para o diagrama, além de
prepará-lo para a próxima atividade que consiste em trabalhar o poema What is success?
explorando a habilidade leitora. Nesta parte, o aluno deve praticar a parte oral, como descreve
os itens a e b. No terceiro item dos exercícios envolvendo o poema, os alunos praticam a
habilidade auditiva através do uso de fita. A leitura também é explorada, mas agora com
ênfase na pronúncia.
Na próxima atividade chamada Share ideas, o aluno continua a analisar o poema
com o objetivo de preencher o quadro. Ao mesmo tempo, o aluno pratica a leitura, a escrita e
a parte oral, pois é solicitado a falar sobre as questões que envolvem o poema, bem como
compará-las com as dos colegas. Existe ainda, uma parte gramatical que o aluno lê e responde
os itens a, b, c e d da questão 2. Logo após ele preenche os diagramas com suas idéias sobre o
significado da palavra sucesso. Tal atividade estimula o pensamento crítico e criativo e
prepara o aluno a escrever seu próprio poema e dividi-lo com os colegas, praticando também
a leitura com ênfase na habilidade propriamente dita e na pronúncia.
Podemos observar que o poema é bem trabalhado nestes exercícios, pois as
habilidades da língua foram devidamente praticadas, bem como o vocabulário, pronúncia e
gramática. Os alunos podem compartilhar suas opiniões sobre os temas propostos ressaltando
a subjetividade de cada um. Esta atividade vai ao encontro dos critérios estabelecidos nesta
pesquisa.
68
ANÁLISE 11
A atividade acima encontra-se no livro texto Distinction nível avançado. A
atividade 9 apresenta extrato de dois poemas. Na primeira parte, os alunos devem ler as
afirmações e relacioná-las com os poemas de Oscar Wilde e Richard Lovelace. É válido
salientar que o tema dos poemas já havia sido abordado anteriormente na lição, ou seja, a
poesia encontra-se contextualizada.
A próxima atividade refere-se à parte auditiva e à produção oral. Os alunos
escutam e depois são solicitados a responder algumas perguntas relacionadas com a poesia e
69
os poetas, ressaltando ainda a opinião dos alunos. Tais atividades proporcionam um
enriquecimento cultural, já que os poetas são mencionados, bem como algumas informações
sobre suas vidas, conforme descrito na segunda atividade, item 2.
Nenhuma atividade envolvendo a habilidade escrita foi desenvolvida pelo
material. No entanto, as outras três habilidades foram praticadas de forma contextualizada,
pois o tema das poesias é o mesmo tema da lição. As perguntas foram bem elaboradas, pois
não são perguntas roteiro e o aluno deve ler atentamente para responder as questões. Além
disso, os objetivos traçados para as atividades foram bem estabelecidos.
70
ANÁLISE 12
71
A atividade acima consta no livro texto Distinction nível avançado. No exercício 8
letra A, os alunos prestam atenção na capa dos romances e devem expressar suas idéias
oralmente, praticando dessa forma a habilidade oral. No próximo item, através da
compreensão oral, os alunos colocam os assuntos na ordem correta.
Na parte B, a habilidade auditiva é praticada juntamente com a habilidade escrita.
Os alunos devem ouvir a fita novamente e escrever uma sentença resumindo o que foi dito
para cada item.
72
No item C, os alunos praticam a produção oral. O exercício propicia a troca de
informações e opiniões dos alunos dentro de suas realidades.
Na próxima etapa, chamada de Writing skills, os alunos corrigem frases
apresentadas no livro e em seguida são solicitados a corrigir o resumo de um aluno sobre Jon
Elkon. Podemos afirmar que nas atividades descritas, os alunos são instigados a praticar todas
as habilidades e ainda, rever questões gramaticais que foram colocadas dentro de um contexto
literário. Entretanto, podemos observar que a literatura é trabalhada de forma diferente, pois o
material didático fala sobre o autor Jon Elkon e sobre os gêneros literários, mas não usa o
texto literário.
4.3 Sugestões de atividades
Como dito anteriormente, este sub-capítulo tem como objetivo sugerir atividades
que podem ser desenvolvidas com textos literários. Escolhemos, portanto, cinco atividades
envolvendo poesia, contos de fadas, extrato de peça, extrato de conto e poesia que podem ser
aplicadas aos níveis básico, pré-intermediário, intermediário e avançado.
SUGESTÃO 1
Essa atividade foi retirada do livro Literature e pode ser aplicada nos níveis
intermediário e avançado.
1. The pictures on page 26 are illustrations from a poem which tells the story of a
girl called Matilda. The poem, also called Matilda, is by Hilarie Belloc. The
pictures are in order they come in the poem. Use them to guess the story.
73
74
75
A primeira parte do exercício trabalha a habilidade auditiva ou compreensão oral.
Mas antes da atividade propriamente dita, uma série de figuras são colocadas em ordem (a b c
d e f g h) para que os alunos imaginem o que acontece em cada uma delas. Posteriormente, a
habilidade auditiva é colocada em prática. Os alunos são solicitados a prestar bastante atenção
e checar suas previsões. Percebemos aqui que existe uma preparação para a leitura do poema
pelos alunos.
76
A próxima parte refere-se às rimas. Os alunos são solicitados a preencher as
lacunas do poema levando em consideração os sons das palavras, isto é, as rimas. A fita é
colocada novamente para que os alunos chequem seu trabalho.
Os próximos dois exercícios estão relacionados com a compreensão do poema.
Uma pratica a habilidade escrita e o outro a habilidade oral, pois os alunos devem discutir
questões sobre o poema.
O último exercício chamado What do you think? Proporciona aos alunos a chance
de dar suas opiniões sobre a questão central do poema. Neste último item podem ser
trabalhados itens gramaticais como os modais, para que os alunos expressem suas opiniões.
Percebemos que todas as atividades que envolvem o poema não só trabalham as
quatro habilidades da língua como também promovem a interação dos alunos com o assunto
da poesia em questão, pratica itens gramaticais e estimula a imaginação dos alunos. O texto
literário aqui é trabalhado de forma completa usando a criatividade e aprimorando o
conhecimento da língua e o conhecimento de mundo dos alunos. Exatamente como sugerem
Holmes e Moulton (2001) quando apontam as vantagens de usar poesia em sala de aula.
77
SUGESTÃO 2
A próxima atividade foi retirada do livro A window on literature e pode ser
trabalhada em níveis básicos ou pré-intermediários.
78
A atividade começa perguntando sobre os contos de fadas. Os alunos falam sobre
este gênero literário e são solicitados a dar exemplos. A atividade 2 familiariza os alunos com
o vocabulário dos contos de fadas através do uso de figuras. O item 3 explora o
conhecimento de mundo dos alunos e ao mesmo tempo desenvolve o vocabulário com a
resolução da questão.
79
No item 4, os alunos são solicitados a preencher as lacunas, o que permite a
prática da habilidade escrita e promove o uso da criatividade. Na continuação do exercício ou
item 5, os alunos respondem as perguntas praticando a habilidade oral.
Posteriormente, o material apresenta um conto de fadas em forma de poema. Os
alunos são solicitados a ler a poesia enquanto escutam. Nessa parte eles têm a oportunidade de
relacionar os sons com a parte escrita da língua. Através das 2 perguntas que são
apresentadas, os alunos praticam a habilidade leitora, pois devem voltar ao poema para
respondê-las. Eles também praticam a habilidade oral através de suas respostas.
No item 6, os alunos são solicitados a responder as perguntas e expressar suas
idéias com os colegas conforme a instrução do exercício.
Todas as atividades acima descritas foram desenvolvidas para trabalhar com
contos de fadas e poesia. As atividades trabalham as habilidades da língua, enriquecem o
conhecimento de mundo dos alunos, ao mesmo tempo em que utiliza deste conhecimento
através do item 3. O vocabulário também é praticado, bem como a interação dos alunos em
sala.
80
SUGESTÃO 3
A atividade abaixo foi retirada do livro a Window on literature e pode ser usada
com níveis pré-intermediário e intermediário.
81
82
83
84
A primeira parte da atividade prepara o aluno para o que é proposto adiante. A
atividade envolve vocabulário e habilidade oral. Os alunos têm a oportunidade de expressar e
dividir suas opiniões com outros colegas.
Na segunda parte, o livro prepara o aluno para a leitura de uma parte da peça
chamada Here by. Os alunos são estimulados a usar o dicionário, caso não entendam o
vocabulário que descreve o cenário da peça. Eles também são estimulados a prestar atenção
nas figuras e decidir qual delas corresponde à descrição dada.
Na atividade 3, os alunos usam a imaginação e escrevem suas idéias.
Posteriormente, eles lêem a peça enquanto escutam. Na parte 4, os alunos devem respoder as
perguntas de acordo com a compreensão de cada um. No item 5, os alunos em grupo devem
preencher o diálogo que em algumas partes ficou incompleto. Nessa atividade, eles podem
interagir, trocar idéias com outros colegas e usar o pensamento criativo. Como afirma Lazar
(2004), o uso de peças promove a participação dos alunos e a interação entre eles, o que
contribui para o aprendizado e o desenvolvimento do aluno.
No item 6, eles lêem e escutam a peça novamente e devem expressar suas
opiniões marcando verdadeiro ou falso nas sentenças e justificando suas respostas baseados
na compreensão da peça. Os alunos são também solicitados a escrever uma sentença a mais
sobre o casal Cath e Phil. Nessa parte, os alunos, além de desenvolverem a criatividade e a
imaginação, também trabalham as estruturas gramaticais no momento em que escrevem suas
frases, trabalham a parte oral enquanto escutam as frases de outros colegas e quando falam
suas frases.
Concluímos que o extrato de peça mostrado aqui é simples e através dele várias
atividades podem ser desenvolvidas com todas as habilidades da língua e ainda explorando o
vocabulário, a gramática e a entonação. É válido ressaltar que as atividades também são
contextualizadas e existe interação entre os alunos através da participação de cada um,
conforme descrito por Lazar (2004) anteriormente. A autora enfatiza os benefícios de
trabalhar com peças em sala de aula. Os alunos ficam mais motivados e envolvidos, o que
contribui para uma maior interação entre alunos, professor e conteúdo.
85
SUGESTÃO 4
A próxima atividade também foi retirada do livro a Window on literature e pode
ser usada com alunos de nível intermediário.
86
87
88
89
Tanto a primeira como a segunda parte da atividade prepara os alunos para a
leitura da estória. Nessas atividades, os alunos trabalham a produção oral, interagem com
outros alunos e usam o pensamento criativo seguindo as instruções do exercício.
O próximo item solicita que os alunos leiam e escutem a estória. No item 3, os
alunos devem expressar os seus sentimentos em relação à estória. Para isso, eles têm acesso a
algumas opiniões. Nessa parte, os alunos podem concordar e discordar com as opiniões dadas
pelo material, bem como expressar os seus sentimentos.
O item 4 mostra uma parte do texto e traz questões para os alunos responderem. A
habilidade leitora e a produção oral também são praticadas aqui.
No item 5, os alunos respondem as perguntas. Nessa parte, os alunos usam as
habilidades leitora e escrita.
No item 6, os alunos lêem e escutam a estória novamente e devem discutir as
questões propostas. A habilidade oral é novamente trabalhada aqui juntamente com a leitora.
No item 7, os alunos expressam suas idéias. No item 8, os alunos devem
concordar ou discordar das frases, escrever suas idéias sobre a estória e compartilhá-las com
os colegas. Como comentam Duff e Maley (2003), quando afirmam que os textos literários
levam os alunos a uma maior interação, pois eles têm a oportunidade de expor seus
pensamentos.
Podemos afirmar que estas atividades relacionadas com a estória The birds began
to sing de Janet Frame, seguem os padrões sugeridos nesta pesquisa.
90
SUGESTÃO 5
A próxima atividade foi retirada do livro Literature and Language teaching e
pode ser aplicada em níveis básicos.
91
Na primeira parte, os alunos completam as linhas de acordo com suas idéias e em
seguida eles devem ler as frases para os outros alunos.
No item 2, os alunos completam o poema com as palavras que estão no quadro
praticando assim o vocabulário. No item 3, os alunos comparam suas respostas com as dos
outros alunos e, portanto, interagem com eles.
Na parte 4, os alunos devem procurar as palavras que correspondem com outras
como mostra a instrução do exercício. O vocabulário é mais uma vez praticado neste item.
O item 5 sugere uma tarefa de casa em que os alunos devem escrever um poema
sobre Teenagers.
O poema sugerido pelo material é simples, portanto os alunos de níveis mais
básicos podem, a partir dele, desenvolver o vocabulário, usar a criatividade e praticar as
habilidades da língua. Lazar (2004) ressalta que existem muitos poemas que podem ser
trabalhados com alunos iniciantes. Essa afirmação reforça a idéia de que os professores
podem trabalhar com poemas em sala de aula porque estes são encontrados em todos os
níveis.
92
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa sugeriu, o uso da literatura no ensino de língua inglesa, já que esta é
conhecida pela riqueza de sua linguagem e a diversidade de seus textos. Além disso, a
literatura se apresenta como uma nova forma de aprendizado que foge da rotina de atividades
de sala de aula.
Com base nos aspectos acima, a investigadora situou o leitor deste trabalho com
relação às várias abordagens de ensino de línguas e apontou a importância e o papel dos
materiais didáticos de inglês no aprendizado dos alunos.
Esta pesquisa objetivou analisar o papel da literatura em matérias didáticos de
língua inglesa. Para isso, a investigadora selecionou alguns livros usados nos cursos livres de
Fortaleza e observou os tipos de textos literários, bem como o estilo de atividades de cada
material.
Através das análises, foram observados muitos exercícios interessantes em que os
alunos praticam as quatro habilidades da língua, usam a criatividade e têm a oportunidade de
usar o pensamento crítico com mais freqüência, já que o estilo das atividades envolvendo os
textos literários são abertos a vários tipos de interpretação e opiniões, além de serem muito
ricos na parte cultural.
Ao mesmo tempo, foram observadas atividades completamente
descontextualizadas e que exploravam apenas a parte gramatical da língua, sem ressaltar os
outros aspectos relevantes do texto literário como os apresentados ao longo desta pesquisa.
Este trabalho se propôs a sugerir atividades para aqueles professores que desejam
trabalhar com a literatura em suas aulas. Para isso, foram estabelecidos critérios de como os
materiais devem ser selecionados, e foram apresentados diversos estilos de exercícios que
93
podem ajudar os alunos antes, durante e após a leitura com o objetivo de minimizar qualquer
dificuldade que possa ainda permanecer após a seleção dos textos.
Foi observado que os textos literários podem ser encontrados em vários níveis,
incluindo os níveis mais básicos e podem ser explorados de várias formas diferentes
quebrando assim, o estilo de atividades de sala de aula, bem como a idéia de que usar a
literatura nas aulas de inglês representa dificuldade para os alunos.
Esperamos que esta pesquisa contribua para melhorar a participação e o
desempenho dos alunos em sala de aula mediante as atividades propostas. Pretende-se
também que este tema seja alvo de novas pesquisas relacionadas com o ensino de língua
inglesa.
94
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AEBERSOLD, Jo Ann & Field, Mary Lee. From reader to reading teacher. Cambridge
University Press, 1997.
BOWLER, Bill & PARMINTER, Sue. Literature. Advanced. Oxford University Press, 1992.
BROWN, H.D. Teaching by principles: an interactive approach to language pedagogy. New
York: Prentice Hall Regents, 1994.
BRUMFIT, CJ & CARTER. Literature and language teaching. Oxford University Press
2000.
CARMAGNANI, Ana Maria. A concepção de professor e de aluno no livro didático e o
ensino de redação em LM e LE. In CORACINI, Maria José Rodrigues Faria. Interpretação,
autoria e legitimação do livro didático: língua materna e língua estrangeira. SP: Pontes,
1995.
COOK, GUY. Texts, extracts and stylistic textur. In BRUMFIT, CJ & CARTER. Literature
and language teaching. Oxford university, 2000. pp 150-166.
CORACINI, Maria José Rodrigues Faria. O livro didático de língua estrangeira e a
construção de ilusões. In CORACINI, Maria José Rodrigues Faria. Interpretação, autoria e
legitimação do livro didático: língua materna e língua estrangeira. SP: Pontes, 1995.
CUNNINGSWORTH, A. Choosing your coursebook. Oxford: Heinemann, 1995. p.17
DAY, Richards R. Selecting a passage for the EFL reading class. Forum vol 32 n. 1, 1994.
p.20
DUFF, A & MALEY, A. Literature. Resource books for teachers. Oxford University Press,
2003.
ESKEY, D.E. Teaching second language reading. [S.L.:s.n], 1986.
95
FOLEY, Mark & HALL, Diane. Distinction. English for advanced learne.England, Longman,
1995.
FRANKEL, Irene. Gateways 2. Sudent´s book. Oxford University Press, 1998.
GAREIS, Elizabeth. Two tumbs up! Forum. Vol 38. N 1, pp 6, January /March 2000.
GOMM, Helena & HIERD John. American inside out. Elementary Student book. Oxford
Macmillan, 2003.
GOMM, Helena & HIERD John. American inside out. Pre-intermediate Student book.
Oxford. Macmillan, 2003.
HOLMES, Vicki L & MOUTON, Margaret R. Writing simple poems: pattern poetry for
language acquisition. Cambridge. Cambridge University press, 2001.
KAY, Sue e VAUGHAN Jones. American inside out. Upper-intermediate Student book.
Oxford. Macmillan, 2001.
KIMBROUGH, Victoria. Gateways. Student book. Oxford. Oxford University press. 1998.
KRAHNKE, K. Reading together. Reading activities text. Cambridge. Cambridge University
Press, 2001.
KRASHEN & TERREL. The natural approach. Oxford: Pergamon, 1983.
LAZAR, GILLIAN. A window on literature. Cambridge: Cambridge University press, 1999.
LAZAR, GILLIAN. Literature and Language teaching. A guide for teachers and trainers.
Cambridge: Cambridge University press, 2004.
LEE, Linda. Explorations 1: student book. Oxford University Press, 2000.
LEE, Linda. Explorations 2: student book. Oxford University Press, 2001.
LEFFA, Vilson J. Metodologia do ensino de línguas. UFRGS. BOHN, H(org). Tópicos em
Línguística Aplicada. Florianópolis: UFSC, 1988.
MCKAY, SANDRA. Literature in the ESL classroom. In BRUMFIT, CJ & CARTER.
Literature and language teaching. Oxford university 2000, pp. 191-198.
NUTALL, C. Teaching reading skills in a foreign language. London: Heinemann,1982.
96
ORETIZ, Adriana; ROGERS, Mickey; STURTEVANT, Jane; WILLIAMS, Libby. American
inside out. Style. Student book. Macmillan, 2003.
PASSEGI, L. A linguistica aplicada nas ciências da linguagem: entre a interdisciplinaridade
e a especificidade. In PASSEGI, L(org). Abordagens em lingüística aplicada. Natal:
EDUFRN, 1988, pp29-54.
PIGNATARI, DÉCIO. Comunicação poética. 3 ed. São Paulo: Moraes, 1981.
RAJAGOPALAN, K. The concept of World English and its implication for ELT. ELT Journal
58/2 Abril 2004. Oxford University press.
RICHARDS, JC. Curriculum development in language teaching. Cambridge: Cambridge
University Press, 2001. p. 251-285.
RICHARDS, JC. New Intechange. English for international communication: student’s book
1. Cambridge University Press, 1991.
RICHARDS, JC. New Intechange. English for international communication: student’s book
2. Cambridge University Press, 1991.
SHEMESH & WALKER. Teaching English spelling. Cambridge: Cambridge University
Press, 2000.
SOUZA, Deusa Maria, Autoridade e autoria do livro didático. In CORACINI, Maria José
Rodrigues Faria. Interpretação, autoria e legitimação do livro didático: língua materna e
língua estrangeira. SP: Pontes, 1995.
SOUZA, Deusa Maria. Arma pedagógica. In CORACINI, Maria José Rodrigues Faria.
Interpretação, autoria e legitimação do livro didático: língua materna e língua estrangeira.
SP: Pontes, 1995.
UR, PENNY. A course in language teaching. Practice and theory. Cambridge: Cambridge
University Press, 1996.
WILLIAMS & BURDEN. Phychology for language teachers. A social constructivist
approach. Cambridge language teaching library, 1997.
WIRIYACHITRA, A. The roles of the teacher in the reading classroom. [S.L.:sn], 1995. Vol.
33 pp 43.
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
