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Universidade Estadual do Ceará
Cristiana Gomes de Freitas Menezes Martins
A VISÃO DO PROFESSOR QUANTO AO ENSINO DA
PRONÚNCIA EM DOIS CURSOS DE INGLÊS DA CIDADE DE
FORTALEZA
Fortaleza - Ceará
2005
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2
Universidade Estadual do Ceará
Cristiana Gomes de Freitas Menezes Martins
A VISÃO DO PROFESSOR QUANTO AO ENSINO DA
PRONÚNCIA EM DOIS CURSOS DE INGLÊS DA CIDADE DE
FORTALEZA
Dissertação apresentada ao Curso de
Mestrado Acadêmico em Lingüística
Aplicada do Centro de Humanidades da
Universidade Estadual do Ceará, como
requisito parcial para obtenção do grau de
mestre em Lingüística Aplicada. Área de
Concentração: Tradução e
Ensino/Aprendizagem de LE/L2
Orientadora: Stella Maria Vieira
Fortaleza – Ceará
2005
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3
Universidade Estadual do Ceará
Curso de Mestrado Acadêmico em Lingüística Aplicada
Título do Trabalho: A visão do professor quanto ao ensino da pronúncia
em dois cursos de inglês da cidade de fortaleza
Autora: Cristiana Gomes de Freitas Menezes Martins
Defesa em: 13/05/2005 Nota obtida:
Banca Examinadora
____________________________________
Stella Maria Miranda Vieira - Doutora
___________________________ ______________________________
Emilia M. Peixoto Farias–Doutora Vera Lúcia Santiago Araújo–Doutora
4
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a todos aqueles apaixonados pelo ensino/aprendizagem da
pronúncia da língua inglesa, que, assim como eu, estão sempre buscando novos
conhecimentos a este respeito.
5
AGRADECIMENTOS
A Deus por tudo o que Ele tem me propiciado e sabendo que sem Ele nada
é possível.
Ao meu esposo Carlyle Martins Neto e a meus filhos Antonio Lisboa Neto
e Ana Carla Martins, por compreenderem os momentos que não pude compartilhar
com eles devido a este trabalho.
À Professora Dra. Stella Maria Vieira, por suas preciosas orientações sobre
este trabalho.
Á FUNCAP, pela bolsa concedida durante este trabalho.
Aos professores participantes desta pesquisa, pois sem eles esta não teria
sido possível.
A todos que fazem o CMLA da UECE, pelo apoio e ajuda constante.
Ao Escritório de Programas de Inglês da Embaixada dos Estado Unidos em
Brasília, em especial ao RELO na pessoa da Sra. Melvia Hasman, pela ajuda de custos
concedida para minha participação no TESOL 2003 como palestrante, o que trouxe
muitos subsídios para esta pesquisa.
Ao IBEU-CE, em especial ao Presidente desta Instituição na pessoa do Sr.
Dr. Luis Campos, pelo apoio.
6
RESUMO
Esta pesquisa tem como foco a visão do professor de inglês como LE quanto ao ensino
da pronúncia em um curso livre de inglês da cidade de Fortaleza no Ceará e no Núcleo
de Línguas da Universidade Estadual do Ceará. A investigação parte de um
questionário e de uma entrevista feita com um grupo de 10 professores de cada um
destes dois cursos. Constatamos que apesar de os professores do Núcleo de Línguas
terem pouca experiência de ensino, sua visão quanto ao ensino da pronúncia nos
aspectos pesquisados é semelhante à dos professores experientes do curso livre. Os
professores vêem o ensino da pronúncia como essencial, mas, em relação a outros
aspectos a serem ensinados, a pronúncia ainda não é uma habilidade prioritária no
ensino de língua inglesa. Eles reconhecem a necessidade de ensinar também os
aspectos supra-segmentais (ritmo, acentuação e entoação da língua), afirmam enfrentar
dificuldades dos mais variados tipos ao ensinar pronúncia e não vêem a necessidade de
expor o aluno a mais de uma variedade do inglês. Para eles o ensino da pronúncia
ainda está fortemente ligado a atividades de repetição e atividades de ‘escuta passiva’
e pretendem que seus alunos sejam capazes de compreender e ser compreendidos,
embora sem visar a uma pronúncia igual a de um nativo. Estas constatações
evidenciam a necessidade de mais pesquisas nesta área que investiguem a eficácia de
materiais didáticos para o ensino da pronúncia. É necessária também uma mobilização
dos professores no sentido de aprimorar seus conhecimentos fonológicos e sua prática
de ensino e uma participação maior das instituições de ensino no desenvolvimento e
crescimento dos seus professores.
7
ABSTRACT
The focus of this investigation is the EFL teacher’s view about pronunciation teaching
in an English private school in Fortaleza and in the “Núcleo de Línguas” of Ceara
State University. A group of 10 teachers from each school answered a questionnaire
and were also interviewed. We found out that despite the fact that the teachers from
the state school have less teaching experience than the ones from the English school,
the two groups have similar views about pronunciation teaching concerning the
aspects researched. The teachers see pronunciation teaching as essential, but in relation
to other aspects to be taught, pronunciation is still a skill in the English language
teaching that is not prioritized. They recognize the necessity for teaching the
suprasegmental aspects (rhythm, stress and intonation) as well as the segmental ones,
they report several kinds of difficulties when teaching pronunciation and they don’t
see the need to expose the student to more than one English variety. For them,
pronunciation teaching is still strongly connected to repetition drills and passives
listening and they intend their students to be able to understand and to be understood
without looking for a perfect pronunciation. These findings show the necessity of more
research in this area to investigate the efficacy of pronunciation teaching materials. It
is essential that teachers are mobilized in order to improve their phonological
knowledge and their teaching practice. It is also important that institutions play a more
active role in the development and growth of their teachers.
8
SUMÁRIO
Lista de Quadros e Gráficos ...................................................................................
1. Introdução .........................................................................................................
1.2 Questão de pesquisa...................................................................................
1.3 Organização da dissertação........................................................................
2. Referencial teórico............................................................................................
2.1 A pronúncia no contexto dos métodos de ensino e das teorias sobre
aquisição de LE.............................................................................................
2.1.1 A abordagem comunicativa e os procedimentos didáticos para o
ensino da pronúncia..............................................................................
2.2 Pontos em discussão sobre o ensino da pronúncia na atualidade.................
2.2.1 O lugar que o ensino da pronúncia ocupa em relação a outros
aspectos priorizados no ensino de inglês como LE.............................
2.2.2 As dificuldades percebidas pelos professores de inglês ao ensinar
pronúncia..............................................................................................
2.2.3 Os aspectos fonológicos mais priorizados ao ensinar pronúncia.........
2.2.4 As variedades lingüísticas.................................................................
2.2.5 O nível de proficiência a ser atingido pelo aluno em relação à
pronúncia.............................................................................................
3. Metodologia......................................................................................................
3.1 Tipo de pesquisa.........................................................................................
3.2 Participantes................................................................................................
3.3Procedimentos metodológicos.....................................................................
3.4Instrumentos de pesquisa.............................................................................
4. Análise e discussão dos dados............................................................................
4.1 Análise e discussão dos resultados da pesquisa a partir do questionário.......
4.2 Análise e discussão dos resultados da pesquisa a partir da entrevista..........
10
13
16
16
18
18
26
32
32
32
38
40
40
43
43
43
50
51
53
53
9
4.3 Conclusão do capítulo....................................................................................
5. Conclusão............................................................................................................
Referências Bibliográficas ......................................................................................
Anexos ....................................................................................................................
Anexo A: Questionário ...........................................................................................
Anexo B: Entrevista ................................................................................................
79
87
92
96
97
102
10
LISTA DE QUADROS E GRÁFICOS
Quadro 1. Perfil dos participantes do curso livre: tempo de ensino........................
Quadro 2. Perfil dos participantes do Núcleo de Línguas: tempo de ensino..........
Quadro 3. Perfil dos participantes do curso livre: semestres que ensinam.............
Quadro 4. Perfil dos participantes do Núcleo de Línguas: semestres que
ensinam...................................................................................................................
Quadro 5. Perfil dos participantes do curso livre: treinamento sobre pronúncia....
Quadro 6. Perfil dos participantes do Núcleo de Línguas: treinamento sobre
pronúncia................................................................................................................
Quadro 7. Perfil dos participantes do curso livre: tipo de treinamento sobre
pronúncia................................................................................................................
Quadro 8. Perfil dos participantes do Núcleo de Línguas: tipo de treinamento
sobre pronúncia.......................................................................................................
Quadro 9. Perfil dos participantes do curso livre e do Núcleo de Línguas: grau de
preparação para ensinar pronúncia aos alunos.........................................................
Quadro 10. Perfil dos participantes do curso livre: curso de capacitação ou
atualização periódica sobre pronúncia oferecida pela instituição...........................
Quadro 11. Perfil dos participantes do Núcleo de Línguas: curso de capacitação
ou atualização periódica sobre pronúncia oferecida pela instituição......................
Quadro 12. Perfil dos participantes do curso livre e do Núcleo de Línguas:
Opinião sobre a necessidade de curso de capacitação ou atualização periódica
sobre pronúncia......................................................................................................
Quadro 13. Questionário dos participantes do curso livre: Você ensina pronúncia
para seus alunos? Justifique....................................................................................
Quadro 14. Questionário dos participantes do Núcleo de Línguas: Você ensina
pronúncia para seus alunos? Justifique..................................................................
Quadro 15. Questionário dos participantes do curso livre: O que deve ser mais
enfatizado no ensino da língua inglesa?.................................................................
Quadro 16. Questionário dos participantes do Núcleo de Línguas: O que deve ser
mais enfatizado no ensino da língua inglesa?.........................................................
Quadro 17. Questionário dos participantes do curso livre: Que aspectos da
44
44
45
45
46
46
47
47
48
49
49
50
54
55
56
57
11
pronúncia inglesa você considera mais importantes para seus alunos?................
Quadro 18. Questionário dos participantes do Núcleo de Línguas: Que aspectos
da pronúncia inglesa você considera mais importantes para seus alunos?...........
Quadro 19. Questionário dos participantes do curso livre: Especificar a natureza
das dificuldades enfrentadas..................................................................................
Quadro 20. Questionário dos participantes do Núcleo de Línguas: Especificar a
natureza das dificuldades enfrentadas...................................................................
Quadro 21. Questionário dos participantes do curso livre: Qual/quais variedade(s)
lingüística(s) você ensina aos seus alunos?.............................................................
Quadro 22. Questionário dos participantes do curso livre: Razões de ensinar as
variedades lingüísticas apontadas............................................................................
Quadro 23. Questionário dos participantes do Núcleo de Línguas: Qual/quais
variedade(s) lingüística(s) você ensina aos seus alunos?........................................
Quadro 24. Questionário dos participantes do Núcleo de Línguas: Razões de
ensinar as variedades lingüísticas apontadas...........................................................
Quadro 25. Questionário dos participantes do curso livre: Quais os procedimentos
específicos utilizados para ensinar aspectos fonológicos?.......................................
Quadro 26. Questionário dos participantes do Núcleo de Línguas: Quais os
procedimentos específicos utilizados para ensinar aspectos fonológicos?............
Quadro 27. Questionário dos participantes do curso livre: Justificativa para não
ter como meta do ensino de pronúncia fazer o seu aluno desenvolver uma
pronúncia como a de um nativo..............................................................................
Quadro 28. Questionário dos participantes do Núcleo de Línguas:
Justificativa para não ter como meta do ensino de pronúncia fazer o seu aluno
desenvolver uma pronúncia como a de um nativo..................................................
Quadro 29. Entrevista dos participantes do curso livre: Que aspectos fonológicos
você prioriza ao ensinar pronúncia? Sons de vogais e consoantes, ritmo e
entoação, acentuação?..............................................................................................
Quadro 30. Entrevista dos participantes do Núcleo de Línguas: Que aspectos
fonológicos você prioriza ao ensinar pronúncia? Sons de vogais e consoantes,
59
60
61
62
66
67
68
69
70
72
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78
81
12
ritmo e entoação, acentuação?...............................................................................
Quadro 31. Entrevista dos participantes do curso livre e do Núcleo de Línguas:
Que variedades lingüísticas você ensina?..............................................................
Gráfico 1. Questionário dos participantes do curso livre e do Núcleo de Línguas:
Qual sua opinião sobre a inclusão de aspectos fonológicos no ensino da língua
inglesa como LE?....................................................................................................
Gráfico 2. Questionário dos participantes do curso livre e do Núcleo de Línguas:
Quantos alunos demonstram interesse em aprender pronúncia?.............................
Gráfico 3. Questionário dos participantes do curso livre e do Núcleo de Línguas:
Você integra o ensino de pronúncia ao ensino de outros aspectos da língua inglesa
como gramática, vocabulário?.................................................................................
Gráfico 4. Questionário dos participantes do curso livre e Núcleo de Línguas:
Ao trabalhar com diálogos e outros materiais de áudio, você enfoca aspectos
fonológicos?............................................................................................................
Gráfico 5. Questionário dos participantes do curso livre e do Núcleo de Línguas:
Você faz uso de símbolos fonéticos ao ensinar pronúncia?...................................
Gráfico 6. Questionário dos participantes do curso livre e do Núcleo de Línguas:
Você incentiva os alunos a fazer uso de símbolos fonéticos ao aprender novos
itens lexicais?..........................................................................................................
Gráfico 7. Questionário dos participantes do curso livre e do Núcleo de Línguas:
Você trabalha os erros típicos de pronúncia produzidos pelos seus alunos?..........
Gráfico 8. Questionário dos participantes do curso livre e do Núcleo de Línguas:
Qual a sua opinião sobre a importância de se saber quais aspectos da pronúncia da
língua inglesa são mais difíceis para seus alunos?..................................................
Gráfico 9. Questionário dos participantes do curso livre e do Núcleo de Línguas:
Qual a sua opinião sobre a importância de se saber as principais diferenças
fonológicas entre a língua materna de seus alunos e a língua inglesa?....................
82
84
58
63
65
65
73
73
75
75
76
13
1. INTRODUÇÃO
Nos últimos anos, com o advento da globalização e com a facilidade de
locomoção entre países, há uma necessidade cada vez maior de se comunicar com
pessoas de diversos países. Esta comunicação inclui hoje o contato pessoal, em que o
uso da linguagem oral se faz necessário. Explica-se com isto o fato da difusão cada vez
mais acentuada do ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira (LE) especialmente
o da língua inglesa, hoje considerada como língua franca.
No que diz respeito ao ensino de uma LE, o propósito desta tem sofrido
mudanças. Trinta anos atrás, o ensino da LE era voltado para a leitura e interpretação
de textos (Bowen, 1989, p.101). Segundo Morley (1994, p.1), “...no campo do inglês
como segunda língua, nos últimos 15 anos tem ocorrido um redespertar de
preocupação e de interesse na linguagem verbal - incluindo a pronúncia”
1
. Tem-se
observado um crescente número de professores reconhecendo a importância do ensino
da pronúncia da LE (Miller, 2000, p.13).
Como professora de inglês como LE em curso livre há 16 anos reconheço a
importância do ensino da pronúncia e entendo que deve ser dada ênfase a esta em
minhas aulas. Além de lecionar em cursos de níveis básico e intermediário, leciono
também no curso de pronúncia oferecido para alunos de nível avançado e observo que
os alunos neste nível ainda apresentam problemas com a pronúncia do inglês no que
diz respeito a aspectos segmentais
2
e supra-segmentais
3
. Estes aspectos já deveriam ter
sido trabalhados nos cursos de níveis básico e intermediário, por serem parte do seu
conteúdo programático.
1
...in the field of ESL over the past 15 years {SIC} has been a reawakening of concern for and interest in
verbal language-including pronunciation.
2
Relativos aos fonemas da língua.
3
Relativos à acentuação, ritmo e entoação da língua
14
Ao trabalhar com os alunos ajudando-os a identificar a pronúncia
compreensível de aspectos fonológicos, estes questionam o fato de nunca terem sido
levados a tomar ciência de tais aspectos. Comentam que chegaram ao nível avançado
ainda apresentando problemas de pronúncia que já deveriam ter sido trabalhados nos
níveis anteriores.
Assim, partindo desses questionamentos, em 2001 realizei pesquisa como
parte integrante de minha monografia apresentada ao Curso de Especialização em
Ensino de Língua Estrangeira – Inglês do Centro de Educação da Universidade
Estadual do Ceará em que observei os procedimentos de ensino da pronúncia da
desinência dos possessivos da língua inglesa usados por professores de inglês como
LE do primeiro semestre do curso de nível básico de um curso livre. Comparei os
procedimentos de ensino do referido aspecto fonológico usados com procedimentos
didáticos atualizados para o ensino da pronúncia descritos mais detalhadamente por
Celce-Murcia et al (1996, p. 36) e por Morley (1994, p. 84). Verifiquei uma tendência
acentuada dos professores a não analisar o aspecto fonológico durante as aulas. Foi
também constatado que grande parte dos professores não articulava corretamente o
aspecto fonológico em estudo ou ainda desconhecia procedimentos didáticos
atualizados para o ensino da pronúncia. Ao divulgar o resultado desta minha pesquisa
a professores da língua inglesa como LE, muitos me questionam sobre o que causaria
tais fatos.
A escolha do tema deve-se à crença de acreditar que a pronúncia exerce um
papel importante na comunicação. Os professores precisam ter consciência da
necessidade de se estar sempre refletindo sobre as práticas de ensino a fim de
aperfeiçoá-las, propiciando cada vez mais um melhor aprendizado dos alunos. A
pesquisa também resultou do desejo de responder aos questionamentos levantados
pelos professores da língua inglesa conforme citado anteriormente.
15
Nesta tentativa de elucidação da visão do professor quanto ao ensino da
pronúncia, busco despertar nos professores de inglês como LE, o desejo de refletir
sobre sua prática didático-pedagógica no aspecto em questão.
A presente pesquisa tem como objetivo principal investigar a visão do
professor quanto ao ensino da pronúncia em um curso livre de inglês da cidade de
Fortaleza e no Núcleo de Línguas de UECE, e como objetivos específicos identificar
(a) o lugar que o ensino da pronúncia ocupa em relação a outros aspectos priorizados
no ensino de inglês como LE; (b) os aspectos fonológicos mais priorizados pelos
professores de inglês ao ensinar pronúncia; (c) as dificuldades percebidas pelos
professores de inglês ao ensinar pronúncia; (d) as variedades lingüísticas
4
ensinadas;
(e) os procedimentos didáticos mais freqüentemente usados pelos professores de inglês
ao ensinar pronúncia; (f) a pretensão dos professores para com o nível de proficiência
a ser atingido pelo aluno em relação à pronúncia; e comparar a visão dos dois grupos
de professores investigados quanto ao ensino da pronúncia no que diz respeito aos
aspectos do item anterior.
Partindo dos questionamentos feitos por professores da língua inglesa como
LE frente aos resultados da pesquisa que realizei em minha monografia do Curso de
Especialização em Ensino da Língua Estrangeira – Inglês do Centro de Educação da
UECE, senti a necessidade de fazer uma investigação mais apurada acerca do ensino
da pronúncia. Assim, esta nova pesquisa pretende responder a seguinte questão: qual a
visão do professor quanto ao ensino da pronúncia? Para ampliar o escopo da pesquisa,
decidi incluir professores de inglês do Núcleo de Línguas da UECE na minha
investigação.
Com o intuito de realizar os objetivos anteriormente descritos, a presente
dissertação está estruturada da seguinte forma: o presente capítulo propicia a
preparação do leitor para os capítulos subseqüentes, expondo-o à situação-problema
4
Diversidades no sotaque da língua relacionadas à região onde esta é falada. Ex: inglês americano,
britânico, australiano, etc.
16
que levou a pesquisadora a desenvolver esta pesquisa, à justificativa para a realização
desta, aos seus objetivos, à questão que norteia a pesquisa e à organização da
dissertação.
O Capítulo 2 contém a revisão da literatura à luz da qual a pesquisa foi
realizada. Este capítulo mostra o desenvolvimento histórico do ensino da pronúncia
desde o início do século XX até os dias de hoje e discute os seguintes aspectos: a) os
procedimentos didáticos para o ensino da pronúncia; b) o lugar que o ensino da
pronúncia ocupa em relação a outros aspectos priorizados no ensino de inglês como
LE; c) as dificuldades percebidas pelos professores de inglês ao ensinar pronúncia; d)
os aspectos fonológicos mais priorizados ao ensinar pronúncia; e) as variedades
lingüísticas ensinadas; e f) a pretensão para com o nível de pronúncia do aluno a ser
atingido em relação a sua pronúncia.
O Capítulo 3 tem por objetivo relatar a metodologia de pesquisa adotada
para a realização da dissertação, com o propósito de responder a questão levantada e
atingir os objetivos propostos por esta. O caráter da pesquisa, a elaboração e aplicação
dos instrumentos de pesquisa desenvolvidos e o perfil dos participantes são algumas
informações apresentadas no Capítulo 3.
O Capítulo 4 apresenta todos os dados colhidos através destes instrumentos
de pesquisa, bem como uma detalhada análise e discussão dos resultados à luz da
literatura sobre o ensino da pronúncia, oferecendo evidências pertinentes para as
conclusões que podem ser extraídas da pesquisa.
Por fim, as conclusões obtidas são apresentadas no Capítulo 5, assim como
as implicações didático-pedagógicas às quais os resultados desta pesquisa podem
levar.
Nos anexos, são apresentados: a) o questionário elaborado para investigar a
visão dos professores quanto ao ensino da pronúncia; b) a entrevista realizada com os
17
professores para complementar as informações coletadas através do questionário e c)
as transcrições das entrevistas realizadas.
18
3. METODOLOGIA
3.1 .Tipo de pesquisa
A fim de responder à pergunta formulada em conseqüência dos
questionamentos feitos pelos professores de inglês, buscou-se investigar a visão
dos professores sobre o ensino da pronúncia. Para isto, foram estabelecidos
critérios metodológicos para uma pesquisa exploratória-descritiva, objetivando
obter uma maior familiaridade com o problema e torná-lo mais explícito, para que
se pudesse apontar sugestões de melhoria.
3.2.Participantes
Foram selecionados 10 professores de inglês de um curso livre e 10 do
Núcleo de Línguas da UECE, todos eles de nacionalidade brasileira. O sexo e a
idade dos participantes não foram levados em conta para tal seleção. O nome do
curso livre foi omitido, sendo este identificado pela letra L. Também foram
omitidos os nomes dos professores tanto do curso livre como do Núcleo de
Línguas. Os professores do curso livre serão identificados pela letra L seguida de
um número (de 1 a 10) e os do Núcleo pela letra N seguida de um número (de 1 a
10).
Os participantes responderam a um questionário (anexo A). Na primeira
parte (questões 1, 2 e 3), buscou-se identificar o perfil dos participantes sob os
seguintes aspectos: 1) tempo de ensino da língua inglesa, 2) semestres que ensina,
3) se recebeu algum tipo de treinamento específico sobre pronúncia e caso
afirmativo, este foi especificado, 4) grau de preparação para ensinar pronúncia aos
alunos e 5) opinião sobre a necessidade de curso de capacitação ou atualização
19
periódica sobre pronúncia. A seguir cada um dos dados acima será analisado e
discutido.
3.2.1. Tempo de ensino da língua inglesa dos participantes
Pelos dados do quadro 1, podemos observar que o grupo de participantes do
curso livre era homogêneo quanto ao tempo de ensino, pois a grande maioria dos
professores deste grupo tinha muita experiência de ensino da língua inglesa. Dos
dez participantes do curso livre apenas um deles era graduado em Letras, seis eram
graduados em área diversa e três ainda eram alunos universitários de cursos
diversos (nenhum do curso de Letras). Segundo a Coordenadoria de Cursos do
curso livre, este curso não exige que seu professor seja graduado em Letras e nem
acadêmico de Letras.
Quadro 1. Perfil dos participantes do curso livre: tempo de ensino
Freqüência
Até 2 anos 0
De 3 e 5 anos 2
De 6 a 10 anos 3
Mais de 11 anos 5
Pelos dados do quadro 2, podemos observar que o grupo de
participantes do Núcleo de Línguas era também homogêneo quanto ao tempo de
ensino, mas ao contrário dos professores do curso livre, a grande maioria dos
professores deste grupo tinha pouca experiência de ensino da língua inglesa. Segundo
a Coordenadora do Núcleo de Línguas da UECE, normalmente os professores do
Núcleo são alunos do curso de Letras da UECE que nunca ensinaram em outros cursos
anteriormente e têm no Núcleo a sua primeira experiência com o ensino.
20
Quadro 2. Perfil dos participantes do Núcleo de Línguas: tempo de ensino
Freqüência
Até 2 anos 7
De 3 e 5 anos 3
De 6 a 10 anos 0
Mais de 11 anos 0
3.2.2. Semestres que ensinam
A tabela abaixo identifica os semestres que os participantes do curso
livre ensinam:
Quadro 3. Perfil dos participantes do curso livre: semestres que ensinam
Freqüência
Somente do 1
º
ao 4
º
semestre 0
Somente do 5
º
ao 10
º
semestre 0
Todos os semestres 10
Com os dados anteriores podemos afirmar que há uma
homogeneidade quanto ao semestres que os professores do curso livre ensinam,
pois todos eles ensinam todos os semestres.
A tabela abaixo identifica os semestres que os participantes do Núcleo
de Línguas ensinam:
Quadro 4. Perfil dos participantes do Núcleo de Línguas: semestres que ensinam
Freqüência
Somente do 1
º
ao 4
º
semestre 0
Somente do 5
º
ao 10
º
semestre 0
Todos os semestres 10
21
Com os dados anteriores podemos afirmar que também há uma
homogeneidade quanto ao semestres que os professores do Núcleo de Línguas,
pois todos eles ensinam todos os semestres como os professores do curso livre.
3.2.3. Treinamento prévio específico sobre pronúncia
O quadro a seguir demonstra quantos participantes do curso livre
receberam algum tipo de treinamento específico sobre pronúncia:
Quadro 5. Perfil dos participantes do curso livre: treinamento sobre pronúncia
Freqüência
Sim 10
Não 00
Os dados identificam que todos os participantes do curso livre
receberam algum tipo de treinamento específico sobre pronúncia antes da realização
da pesquisa.
O quadro a seguir demonstra quantos participantes do Núcleo de
Línguas receberam algum tipo de treinamento específico sobre pronúncia:
Quadro 6. Perfil dos participantes do Núcleo de Línguas: treinamento sobre pronúncia
Freqüência
Sim 06
Não 04
Os dados identificam que diferentemente dos participantes do curso
livre, seis participantes do Núcleo de Línguas receberam algum tipo de treinamento
22
específico sobre pronúncia antes da realização da pesquisa e quatro não receberam
nenhum.
3.2.4. Tipo de treinamento prévio específico sobre pronúncia
Neste aspecto identificou-se que tipo de treinamento específico sobre
pronúncia os participantes do curso livre e do Núcleo de Línguas receberam.
Foram especificados seis diferentes tipos: 1) Curso de treinamento para
professores de inglês, 2) Curso avançado de pronúncia no Brasil, 3) Curso
avançado de pronúncia no exterior, 4) Disciplina do curso de graduação em Letras,
5) Disciplina do curso de pós-graduação em ensino da língua inglesa e 6)
Seminários.
Quadro 7. Perfil dos participantes do curso livre: tipo de treinamento sobre pronúncia
Freqüência
Curso de treinamento para professores de inglês 3
Disciplina do curso de graduação em Letras 1
Curso avançado de pronúncia no Brasil 1
Curso avançado de pronúncia no Brasil e Curso de
treinamento para professores de inglês
1
Disciplina do curso de graduação em Letras e Curso de
treinamento para professores de inglês
1
Curso avançado de pronúncia no Brasil e no exterior 1
Disciplina do curso de pós-graduação em ensino da língua
inglesa
1
Seminários 1
23
Quadro 8. Perfil dos participantes do Núcleo de Línguas: tipo de treinamento sobre
pronúncia
Freqüência
Disciplina do curso de graduação em Letras 5
Disciplina do curso de graduação em Letras e curso
avançado de pronúncia no Brasil
1
É possível identificar através dos quadros acima que há uma grande
diversificação dos tipos de treinamentos sobre pronúncia recebidos pelos
professores do curso livre, o que não ocorre com os professores do Núcleo de
Línguas.
3.2.5. Grau de preparação para ensinar pronúncia aos alunos
O quadro abaixo identifica a opinião dos participantes sobre o seu grau
de preparação para ensinar pronúncia a seus alunos em uma escala de 1 a 5, onde 1
significa “despreparado”, 2 “pouco preparado”, 3 “preparado”, 4 “muito
preparado” e 5 “totalmente preparado”.
Quadro 9. Perfil dos participantes do curso livre e do Núcleo de Línguas:
grau de preparação para ensinar pronúncia aos alunos
Freqüência:
curso livre
Freqüência:
Núcleo de Línguas
1 – despreparado 0 0
2 – pouco preparado 0 1
3 – preparado 5 6
4 – muito preparado 4 3
5 – totalmente preparado 1 0
Através dos quadros acima, é possível se observar que a maioria dos
professores do curso livre, assim como do Núcleo de Línguas afirmam sentirem-se
preparados para ensinar pronúncia para seus alunos e uma outra parte destes
24
professores afirmam sentirem-se muito preparados. No Capítulo 4, ao analisarmos
os demais dados colhidos através do questionário, será possível observar que os
participantes do Núcleo de Línguas se contradizem no que diz respeito ao seu grau
de preparação para ensinar pronúncia (quadro 20).
3.2.6. Opinião sobre a necessidade de curso de capacitação ou
atualização periódica sobre pronúncia
Os quadros a seguir mostram se o curso livre e o Núcleo de Línguas
oferecem algum tipo de curso de capacitação ou atualização de forma periódica ou
regular sobre pronúncia:
Quadro 10. Perfil dos participantes do curso livre: curso de capacitação ou atualização
periódica sobre pronúncia oferecida pela instituição
Freqüência
Sim 1
Não 9
Quadro 11. Perfil dos participantes do Núcleo de Línguas: curso de capacitação ou
atualização periódica sobre pronúncia oferecida pela instituição
Freqüência
Sim 00
Não 10
Os quadros acima revelam que tanto o curso livre como o Núcleo de
Línguas não oferecem nenhum tipo de curso de capacitação ou atualização de forma
periódica ou regular sobre pronúncia. O único professor do curso livre que afirma
dizer que a sua instituição oferece algum curso deste tipo, ao falar sobre a
freqüência com que o curso é oferecido justifica que este só era oferecido no
passado.
25
Por meio dos quadros a seguir, pode-se observar a opinião dos
participantes sobre a necessidade deste tipo de curso em uma escala de 1 a 5, onde 1
significa “totalmente dispensável”, 2 “pouco necessário”, 3 “necessário”, 4 “muito
necessário” e 5 “extremamente necessário”.
Quadro 12. Perfil dos participantes do curso livre e do Núcleo de Línguas:
Opinião sobre a necessidade de curso de capacitação ou
atualização periódica sobre pronúncia
Freqüência:
curso livre
Freqüência:
Núcleo de Línguas
1 – totalmente dispensável 0 0
2 – pouco necessário 0 0
3 – necessário 1 0
4 – muito necessário 2 4
5 – extremamente necessário 7 6
Os quadros acima demonstram que 70% dos professores do curso livre
e 60% dos professores do Núcleo de Línguas afirmam ser extremamente necessário
um curso de capacitação ou atualização periódica sobre pronúncia mesmo não
sendo este tipo de curso oferecido pela sua instituição.
3.3 Procedimentos metodológicos
A escolha dos participantes foi predominantemente aleatória, mas no caso
dos participantes do curso livre, os professores que tiveram acesso aos resultados
da minha pesquisa realizada no Curso de Especialização da UECE em 2002, tanto
como participantes desta ou como participantes de palestras em que expus estes
resultados, foram excluídos. A inclusão destes professores poderia influir no
resultado final da presente pesquisa. Todos os participantes responderam a um
questionário sobre sua visão quanto ao ensino da pronúncia elaborado pela
26
pesquisadora. Cinco dentre os 10 participantes do curso livre e 5 dentre os 10 do
Núcleo de Línguas, escolhidos também de forma aleatória, foram entrevistados
pela pesquisadora respondendo a sete perguntas para complementar informações
dos questionários.
Foram entregues questionários a 13 professores do curso livre e a 12 do
Núcleo de Línguas prevendo-se que nem todos devolveriam os questionários
respondidos. Mesmo após várias idas às instituições (curso livre e Núcleo de
Línguas), telefonemas e conversas com os professores solicitando a sua
colaboração para fornecer os dados desta pesquisa, 10 professores do curso livre e
10 do Núcleo de Línguas atenderam às solicitações e devolveram o questionário
respondido.
Os dados da presente pesquisa foram analisados de forma qualitativa e
interpretativa, embora também tenham sido utilizados procedimentos quantitativos.
3.4 Instrumentos de pesquisa
Os dados desta pesquisa foram coletados por meio de um questionário
(anexo A) a ser respondido pelos professores selecionados e que era composto de
sete perguntas abertas e dezoito fechadas, e de uma entrevista (anexo B) composta
de sete questões abertas. Optou-se por questões tanto abertas como fechadas com o
intuito de se atender aos objetivos desta pesquisa de forma mais completa.
O questionário era dividido em duas partes. Através da sua primeira parte
(questões 1, 2 e 3), buscou-se identificar o perfil dos participantes da pesquisa sob
os seguintes aspectos: 1) tempo de ensino da língua inglesa, 2) semestres que
ensina, 3) treinamento específico sobre pronúncia 4) grau de preparação para
ensinar pronúncia aos alunos e 5) opinião sobre a necessidade de curso de
capacitação ou atualização periódica sobre pronúncia. A segunda parte do
questionário (questões de número 4 a 18), assim como a entrevista, serviu para
27
complementar as informações coletadas no questionário, buscou-se investigar a
visão dos participantes sobre o ensino da pronúncia identificando: (1) o lugar que o
ensino da pronúncia ocupa em relação a outros aspectos priorizados no ensino de
inglês como LE, (2) os aspectos fonológicos mais priorizados pelos professores de
inglês ao ensinar pronúncia, (3) as dificuldades percebidas pelos professores de
inglês ao ensinar pronúncia, (4) as variedades lingüísticas ensinadas, (5) os
procedimentos didáticos mais freqüentemente usados pelos professores de inglês
ao ensinar pronúncia e (6) a pretensão dos professores para com o nível de
proficiência do aluno a ser atingido em relação a sua pronúncia.
28
4. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
Após a realização da coleta de dados através da aplicação do questionário e
da entrevista com os participantes, analisaram-se os dados obtidos.
Após a exposição destes dados será feita uma discussão a qual será possível
responder à pergunta formulada que norteia o desenvolvimento desta pesquisa: qual a
visão do professor quanto ao ensino da pronúncia? Os resultados foram tabulados e
organizados em forma de tabela ou gráfico.
4.1 Análise e discussão dos resultados da pesquisa a partir do questionário
Ao se aplicar o questionário com os participantes buscou-se identificar:
1) O lugar que o ensino da pronúncia ocupa em relação a outros aspectos
priorizados no ensino de inglês como LE
2) Os aspectos fonológicos mais priorizados pelos professores de inglês ao
ensinar pronúncia
3) As dificuldades percebidas pelos professores de inglês ao ensinar pronúncia
4) As variedades lingüísticas ensinadas
5) Os procedimentos didáticos mais freqüentemente usados pelos professores
de inglês ao ensinar pronúncia
6) A pretensão dos professores para com o nível de proficiência a ser atingido
pelo aluno em relação à pronúncia
A seguir será apresentada a análise e discussão minuciosa dos dados.
29
4.1.1 O ensino da pronúncia e o lugar que esta ocupa em relação a outros
aspectos priorizados no ensino de inglês como LE
O questionário buscou identificar se o ensino ou não da pronúncia pelos
participantes. Buscou-se também o lugar que o ensino desta ocupa em relação a outros
aspectos priorizados no ensino de inglês como LE. 100% dos participantes do curso
livre afirmam ensinar pronúncia para seus alunos, comprovando que estes professores
reconhecem a relevância do ensino da pronúncia. Alguns dos participantes ainda
justificam o ensino desta com as justificativas expostas no quadro abaixo:
Quadro 13. Questionário dos participantes do curso livre: Você ensina pronúncia para
seus alunos? Justifique.
Acho de extrema importância o aprendizado
da pronúncia correta das palavras.
Eles gostam. É divertido, importante
em todos os níveis, facilita
compreensão entre eles, facilita outras
habilidades.
Somente como complementação dos
exercícios de pronúncia que estão presentes
no livro adotado pelo curso.
No livro adotado pelo curso há vários
tipos de exercício de pronúncia.
As atividades do livro e eventualmente
exercício extra.
Algumas particularidades; palavras
onde possa haver ambigüidade se não
pronunciada claramente (precisamente).
Nos diálogos eu pergunto a eles como se
pronuncia e depois os corrijo.
Durante leitura, quando eles falam
errado, nos exercícios de pronúncia.
Repetição.
Quanto aos participantes do Núcleo de Línguas, 90% afirmam ensinar
pronúncia para seus alunos e 10% afirmam não ensinar. Observa-se que a maioria
destes professores também reconhece a importância do ensino da pronúncia. O
participante que afirma não ensinar pronúncia justifica sua resposta alegando não
haver acompanhamento ou orientação para tal ensino, o que não quer dizer que ele
30
ache este ensino irrelevante. Alguns dos participantes do Núcleo de Línguas justificam
o ensino desta com as justificativas expostas no quadro abaixo:
Quadro 14. Questionário dos participantes do Núcleo de Línguas: Você ensina
pronúncia para seus alunos? Justifique.
Para falar bem não basta ter vocabulário, é
preciso pronunciar bem as palavras para ser
bem compreendido.
Os alunos sempre pedem e acredito ser
importante para o aprendizado oral dos
alunos e também melhora a
comunicação deles em outro idioma.
É necessário que focalizemos um pouco da
atenção deles na pronúncia, visto que é bem
diferente da nossa.
Ensino por ser importante, mas não
utilizo símbolos fonéticos para isso, uso
palavras de sons semelhantes.
Não acredito que a simples imitação supra a
necessidade de aprendizagem da pronúncia,
principalmente no que se refere aos sons que
não existem na L1.
Não ensino todo o alfabeto fonético,
mas mostro os sons que mais causam
problemas para o estudante brasileiro.
Três das justificativas dadas pelos participantes do Núcleo de Línguas sobre
o porquê de ensinar pronúncia para os alunos demonstram uma preocupação destes
participantes com a comunicação e compreensão dos alunos. Um dos participantes
reconhece a importância deste ensino e fala dos procedimentos que utiliza para ensinar
pronúncia. Duas das justificativas apenas falam dos procedimentos que os
participantes utilizam para ensinar pronúncia.
Quanto ao que deve ser mais enfatizado no ensino da língua inglesa, pediu-
se para que os participantes numerassem por ordem de prioridade os seguintes
aspectos: compreensão oral, fluência oral, leitura, escrita, gramática, pronúncia e
vocabulário. Somaram-se os números de ordem dados pelos participantes para cada
aspecto, ficando estabelecido que a ordem de prioridade iria do aspecto que obtivesse
numeração mais baixa para o que obtivesse numeração mais alta. Os quadros a seguir
demonstram a ordem de prioridade estabelecida pelos participantes:
31
Quadro 15. Questionário dos participantes do curso livre:
O que deve ser mais enfatizado no ensino da língua inglesa?
Prioridade
Escala somada
1 Compreensão oral 19
2 Fluência oral 26
3 Leitura 42
4 Gramática 44
5 Pronúncia 45
6 Vocabulário 46
7 Escrita 58
Os dados revelam que, segundo os participantes do curso livre, o que deve
ser mais enfatizado no ensino de língua inglesa é a compreensão oral. Segundo eles,
mesmo considerando a comunicação oral (compreensão e fluência oral) como aspecto
a ser mais enfatizado, a pronúncia encontra-se ainda em quinto lugar, abaixo ainda de
leitura e gramática, como se não fizesse parte da comunicação oral.
O quadro a seguir revela a visão dos participantes do Núcleo de Línguas
quanto ao que deve ser mais enfatizado no ensino da língua inglesa:
Quadro 16. Questionário dos participantes do Núcleo de Línguas:
O que deve ser mais enfatizado no ensino da língua inglesa?
Prioridade
Escala somada
1 Fluência oral 30
2 Compreensão oral 31
3 Leitura 34
4 Vocabulário 41
5 Escrita 44
6 Pronúncia 48
7 Gramática 52
32
Pode-se visualizar por meio do quadro acima que a aspecto mais enfatizado
pelos participantes do Núcleo de Línguas no ensino da língua inglesa é a fluência oral
seguida da compreensão oral. Observa-se que eles também consideram a comunicação
oral (fluência e compreensão oral) como aspecto a ser mais enfatizado, mas a
pronúncia parece também não fazer parte desta comunicação, pois é colocada em sexto
lugar abaixo da leitura, vocabulário e escrita, acima apenas da gramática em ordem de
prioridade.
Ainda quanto ao ensino da pronúncia, indagou-se aos participantes sobre
sua visão quanto à inclusão de aspectos fonológicos no ensino da língua inglesa como
LE. O gráfico a seguir demonstra a visão dos participantes quanto a esta inclusão
através de uma escala de 1 a 5, onde 1 significa “totalmente dispensável”, 2 “a maioria
da vezes dispensável”, 3 “algumas vezes dispensável”, 4 “poucas vezes dispensável” e
5 significa “indispensável”:
Gráfico 1. Questionário dos participantes do curso livre e do Núcleo de Línguas:
Qual sua opinião sobre a inclusão de aspectos fonológicos
no ensino da língua inglesa como LE?
0%
10%
40%
30%
20%
0%
0%
10%
80%
10%
totalmente dispensável
a maioria da vezes
dispensável
algumas vezes
dispensável
poucas vezes
dispensável
indispensável
O gráfico revela que 0% dos participantes do curso livre afirma ser
totalmente dispensável a inclusão de aspectos fonológicos no ensino da língua inglesa
como LE e apenas 10% afirma ser esta inclusão na maioria das vezes dispensável.
curso livre
N
úcleo de Lín
g
uas
33
40% dos participantes afirmam ser a inclusão de aspectos fonológicos algumas vezes
dispensável, 30% afirmam ser esta poucas vezes dispensável e 20% afirmam ser
indispensável. Isto vem a reforçar a visão destes participantes sobre o ensino da
pronúncia e a sua relevância.
Quanto aos participantes do Núcleo de Línguas, é possível visualizar
através do gráfico acima que apenas 10% dos participantes do Núcleo de Línguas
afirmam ser a inclusão de aspectos fonológicos no ensino de língua inglesa como LE
algumas vezes dispensável. 80% dos participantes afirmam ser esta inclusão poucas
vezes dispensável e um afirma ser indispensável. Reforça-se também entre estes
participantes a relevância do ensino da pronúncia, como entre os participantes do
Núcleo de Línguas, sendo os do curso livre bem mais categóricos em suas afirmações,
já que a grande maioria deste (80%) opina ser esta poucas vezes dispensável e a
grande maioria do Núcleo de Línguas divide sua opinião em algumas vezes
dispensável (40%) e poucas vezes dispensável (30%). A visão dos participantes
reforça o exposto por Morley (1994), Celce-Murcia et al (1996), Keys (1998) e
Jenkins (2000) os quais reconhecem a importância do ensino da pronúncia para o
ensino de línguas.
4.1.2 Os aspectos fonológicos mais priorizados pelos professores de inglês ao
ensinar pronúncia
Procurou-se identificar através do questionário os aspectos fonológicos
mais priorizados pelos professores de inglês ao ensinar pronúncia. Pediu-se que os
participantes numerassem por ordem de prioridade os seguintes aspectos: ritmo,
entoação e acentuação frasal; acento das palavras; e vogais e consoantes. Somaram-se
os números de ordem atribuídos a cada aspecto pelos participantes ficando
estabelecido que a ordem de prioridade iria do aspecto que obtivesse numeração mais
baixa para o que obtivesse numeração mais alta. Os quadros a seguir demonstram a
ordem de prioridade estabelecida pelos participantes:
34
Quadro 17. Questionário dos participantes do curso livre:
Que aspectos da pronúncia inglesa você considera
mais importantes para seus alunos?
Prioridade Escala somada
1 Ritmo, entoação e
acentuação frasal
17
2 Vogais e consoantes 19
3 Acento das palavras 24
Pode-se observar através do quadro acima que, segundo os participantes do
curso livre, os aspectos que devem ser mais priorizados ao se ensinar pronúncia são
aspectos suprasegmentais como o ritmo, a entoação e a acentuação frasal. Segundo
eles, os aspectos segmentais, que são os sons das vogais e consoantes, estão em
segundo lugar e por último vem outro aspecto suprassegmental, a saber, a acentuação
das palavras. Confirma-se com isto entre estes participantes, a visão atual da
necessidade de se priorizar os aspectos suprasegmentais no desenvolvimento da
competência comunicativa do aprendiz.
Quanto à visão dos participantes do Núcleo de Línguas, o quadro a seguir
mostra a ordem de prioridade dada por esses participantes aos aspectos fonológicos a
serem ensinados:
Quadro 18. Questionário dos participantes do Núcleo de Línguas:
Que aspectos da pronúncia inglesa você considera
mais importantes para seus alunos?
Prioridade
Escala somada
1 Acento das palavras 17
2 Ritmo, entoação e
acentuação frasal
19
3 Vogais e consoantes 24
35
O quadro acima revela que diferentemente dos participantes do curso livre
que afirmam priorizar o ritmo e a entoação ao ensinar pronúncia, os participantes do
Núcleo de Línguas afirmam priorizar a acentuação das palavras e em segundo lugar o
ritmo, a entoação e a acentuação frasal. Estes participantes também vêem os aspectos
suprasegmentais como os mais importantes para se desenvolver no aprendiz uma
competência comunicativa, já que colocam vogais e consoantes em último lugar.
4.1.3 As dificuldades percebidas pelos professores de inglês ao ensinar
pronúncia
Perguntou-se aos professores, se eles enfrentavam dificuldades ao ensinar
pronúncia para seus alunos e caso sua resposta fosse afirmativa, pediu-se para que eles
identificassem a natureza destas dificuldades.
60% dos participantes do curso livre afirmam enfrentar dificuldades ao
ensinar pronúncia para seus alunos e 40% afirmam não enfrentar dificuldade alguma.
O quadro a seguir revela a natureza das dificuldades especificadas pelos seis
professores.
Quadro 19. Questionário dos participantes do curso livre:
Especificar a natureza das dificuldades enfrentadas
Freqüência
Não ser um professor nativo da língua inglesa 3
Não ter uma boa pronúncia 1
Domínio insuficiente do conteúdo 2
Pouco conhecimento da metodologia 0
Falta de apoio pedagógico por parte da instituição 1
Falta de tempo 2
Falta de interesse por parte dos alunos em aprender pronúncia 4
Outros: Diferença entre a língua nativa e a língua inglesa 1
36
Outros: Acho um pouco complicado a fonética (símbolos e sons) da
língua inglesa
1
É possível visualizar por meio do quadro 19 que quatro dos seis professores
do curso livre apontam a falta de interesse por parte dos alunos em aprender pronúncia
como uma das dificuldades enfrentadas por eles ao ensinar pronúncia. Três professores
apontam como dificuldade o fato de não serem um professor nativo da língua inglesa,
dois apontam não terem domínio suficiente do conteúdo, dois apontam falta de tempo,
um professor aponta como dificuldade o fato de não ter uma boa pronúncia e outro
aponta falta de apoio pedagógico por parte da instituição. Um participante especificou
uma dificuldade diversa das relacionadas no questionário: a diferença entre a língua
nativa e a língua inglesa e outro participante acha um pouco complicado a fonética da
língua inglesa. A visão destes participantes quanto a dificuldades enfrentadas neste
ensino vem confirmar o que dizem Naiman (1992), Bowen e Marks (1994), Morley
(1994) e Kelly (2000). Os professores pesquisados afirmam enfrentar as mesmas
dificuldades apontadas por estes autores ao ensinar pronúncia as quais estão ilustradas
nos quadros 19 e 20.
Quanto às dificuldades percebidas pelos participantes do Núcleo de Línguas
ao ensinar pronúncia, 100% afirmam enfrentar dificuldades ao ensinar pronúncia para
seus alunos diferentemente dos participantes do curso livre. Talvez isto se deva ao fato
de terem os participantes do Núcleo de Línguas pouco tempo de ensino. O quadro
abaixo revela a natureza destas dificuldades:
37
Quadro 20. Questionário dos participantes do Núcleo de Línguas:
Especificar a natureza das dificuldades enfrentadas
Freqüência
Não ser um professor nativo da língua inglesa 2
Não ter uma boa pronúncia 0
Domínio insuficiente do conteúdo 3
Pouco conhecimento da metodologia 4
Falta de apoio pedagógico por parte da instituição 3
Falta de tempo 3
Falta de interesse por parte dos alunos em aprender pronúncia 3
Outros: O próprio aluno se sente encabulado para soltar a língua 1
Outros: Conhecimento prévio inexistente por parte dos alunos 1
Outros: alunos em semestres medianos (V, VI,...) que nunca
ouviram falar em símbolos fonéticos ou entonação. Aspectos
simples que deveriam ser apresentados desde o 1
º
semestre para que
o aluno desse mais atenção à pronúncia
1
O quadro acima mostra que quatro dos dez participantes do Núcleo de
Línguas apontam o seu pouco conhecimento da metodologia como dificuldade
enfrentada ao ensinar pronúncia, o que se justifica também pelo fato de terem estes
participantes pouco tempo de ensino. Três participantes apontam o fato de não terem
domínio suficiente do conteúdo como uma dificuldade, três apontam a falta de apoio
pedagógico por parte da instituição, três apontam a falta de tempo e três apontam
como dificuldade enfrentada ao ensinar pronúncia a falta de interesse por parte dos
alunos em aprender pronúncia. Dois participantes apontam como dificuldade o fato de
não serem falantes nativos da língua inglesa, um participante especifica um outro tipo
de dificuldade que é o fato do aluno se sentir encabulado para soltar a língua e dois
participantes especificam em outras palavras o fato de os alunos não terem
conhecimento prévio de aspectos fonológicos que já deveriam ter sido vistos em
semestres anteriores. As dificuldades apontadas por estes participantes também são
38
basicamente as mesmas apontadas pelos participantes do curso livre e por Naiman
(1992), Bowen e Marks (1994), Morley (1994) e Kelly (2000).
4.1.3.1 A falta de interesse por parte dos alunos em aprender pronúncia
A falta de interesse dos alunos apontada pelos participantes, tanto do curso
livre como do Núcleo de Línguas, como dificuldade enfrentada é um fato curioso, pois
de acordo com pesquisa realizada com alunos por Salomão (2004) citada no
referencial teórico, os alunos apontam a pronúncia como segundo aspecto mais
importante para o seu aprendizado. Para tentar esclarecer melhor este fato, pediu-se
que os participantes desta pesquisa indicassem quantos de seus alunos demonstravam
interesse em aprender pronúncia em uma escala de 1 a 5 onde 1 significava “nenhum”,
2 “poucos”, 3 “metade dos alunos”, 4 “a maioria dos alunos” e 5 significava “todos”.
O gráfico abaixo demonstra a opinião dos professores:
Gráfico 2. Questionário dos participantes do curso livre e do Núcleo de Línguas:
Quantos alunos demonstram interesse em aprender pronúncia?
0%
40%
20%
30%
10%
0%0%
20%
80%
0%
Nenhum
Poucos
Metade dos alunos
A maioria dos alunos
Todos
O gráfico anterior revela que 10% dos professores do curso livre afirmam
que todos seus alunos demonstram interesse em aprender pronúncia, 40% afirmam que
a maioria deles demonstram interesse, 20% afirmam que a metade de seus alunos
curso livre
N
úcleo de Lín
g
uas
39
demonstra interesse e 40% afirmam que poucos de seus alunos demonstram interesse
em aprender pronúncia. Isto vem a confirmar realmente o fato de quatro professores
terem apontado a falta de interesse dos alunos em aprender pronúncia como uma das
dificuldades enfrentadas ao ensinar pronúncia (quadro 19), mas difere do resultado da
pesquisa feita por Salomão (2004) com os alunos.
Quanto à quantidade de alunos dos professores do Núcleo de Línguas, é
possível visualizar através do gráfico 2 que 80% dos professores do Núcleo de Línguas
afirmam que a maioria de seus alunos demonstram interesse em aprender pronúncia.
20% dos professores afirmam que a metade de seus alunos demonstram este interesse.
Apesar de 30% destes professores terem apontado a falta de interesse por parte dos
alunos em aprender pronúncia como uma das dificuldades enfrentadas ao ensiná-la
(quadro 20), segundo eles o número de alunos que demonstra interesse em aprender
pronúncia é elevado (gráfico 2).
4.1.3.2 A falta de tempo apontada pelos professores como uma
dificuldade no ensino da pronúncia e a integração do ensino da pronúncia ao ensino de
outros aspectos da língua inglesa.
Segundo os autores citados no referencial teórico, a falta de tempo apontada
por professores como uma dificuldade para o ensino da pronúncia está relacionada
com a não integração do ensino da pronúncia ao ensino de outros aspectos da língua
inglesa como gramática e vocabulário, uma vez que a dedicação de uma aula inteira ao
ensino da pronúncia é praticamente impossível, considerando-se o fator tempo.
Perguntou-se aos participantes se eles integravam o ensino de pronúncia ao
ensino de outros aspectos. Os gráficos a seguir revelam os dados:
40
Gráfico 3. Questionário dos participantes do curso livre e do Núcleo de Línguas:
Você integra o ensino de pronúncia ao ensino de
outros aspectos da língua inglesa como gramática, vocabulário?
0%
50% 50%
0%
0%
60%
40%
0%
Não
Freqüentemente
Às vezes
Raramente
Gráfico 4. Questionário dos participantes do curso livre e Núcleo de Línguas:
Ao trabalhar com diálogos e outros materiais de áudio,
você enfoca aspectos fonológicos?
0%
50%
50%
0% 0%
60%
30%
10%
Não
Freqüentemente
Às vezes
Raramente
Observa-se através dos gráficos acima que metade dos participantes do
curso livre somente às vezes integra o ensino da pronúncia a outros aspectos e dois
apontaram a falta de tempo como uma dificuldade deste ensino (quadro 19). Conclui-
se com isto que entre estes participantes a prática de se integrar o ensino de aspectos
fonológicos ao ensino da gramática, do vocabulário, ou a outras atividades, como
sugerem Naiman (1992), Bowen e Marks (1994), Keys (1998) e Dale (2003), não é
muito utilizada. A utilização desta prática poderia ser uma solução para a falta de
tempo apontada por alguns dos participantes.
curso livre
N
úcleo de Lín
g
uas
curso livre
N
úcleo de Lín
g
uas
41
Vê-se nos gráficos sobre os participantes do Núcleo de Línguas que apenas
40% dos participantes do Núcleo de Línguas afirmam integrar, às vezes, o ensino da
pronúncia a outros aspectos como gramática e vocabulário, mas, quanto a integração
ao ensino de aspectos diretamente relacionados a comunicação oral, 30% dos
participantes o faz às vezes e um o faz raramente. O número de participantes do
Núcleo de Línguas que afirma não integrar o ensino da pronúncia a outros aspectos
ensinados aproxima-se bem mais do número que apontou a falta de tempo como uma
dificuldade ao ensinar pronúncia (quadro 20), o que mostra coerência entre as
respostas destes professores.
4.1.4 As variedades lingüísticas ensinadas
O questionário buscou identificar qual ou quais variedades lingüísticas os
participantes ensinavam aos seus alunos e o porquê deles ensinarem esta ou estas
variedades. Os quadros 21 a 24 mostram estas variedades e as razões estabelecidas
pelos participantes:
Quadro 21. Questionário dos participantes do curso livre:
Qual/quais variedade(s) lingüística(s) você ensina aos seus alunos?
Freqüência
Inglês Americano 6
Inglês Americano e Britânico 3
Inglês Americano, Britânico e Australiano 1
Pode-se observar através do quadro acima que dos participantes do curso livre,
todos afirmam ensinar o inglês americano, 40% afirmam ensinar o inglês britânico também e
10% o inglês australiano. Nenhuma outra variedade foi apontada pelos participantes.
Diferentemente da visão dos autores citados no referencial teórico, a maioria destes
participantes não vêem o ensino de variedades lingüísticas de uma forma flexível, pois não
42
demonstram desenvolver nos seus alunos a consciência da existência de variedades
lingüísticas. O quadro abaixo mostra as razões apontadas pelos participantes:
Quadro 22. Questionário dos participantes do curso livre:
Razões de ensinar as variedades lingüísticas apontadas
Inglês Americano:
É a variedade mais conhecida entre os alunos
e também a que eles preferem.
É mais conhecido e procurado pelos
alunos.
Porque é o inglês que eu falo e aprendi. Porque morei nos Estados Unidos
durante 1 ano.
O inglês americano é mais próximo
geográfica e culturalmente do Brasil.
Por ser esse o inglês adotado em minha
escola.
Inglês Americano e Britânico:
O inglês americano e britânico são os mais
conhecidos e falados.
Procuro apontar que diferentes
pronúncias nem sempre significam que
uma delas esteja errada.
Inglês Americano, Britânico e Australiano:
A instituição que trabalho é de língua inglesa americana, mas sempre quando posso
mostro algumas particularidades que existem na língua. Algumas diferenças entre o
inglês britânico, australiano.
O quadro 22 mostra que os participantes do curso livre que afirmam ensinar
o inglês americano para seus alunos, dois justificam o ensino desta variedade
lingüística pelo fato de ser esta a mais conhecida e preferida pelos alunos, dois alegam
ser esta a variedade que aprenderam, um deles se justifica pelo fato dos dois países
(Brasil e Estados Unidos) serem próximos um do outro e um outro alega ser esta a
variedade adotada pela sua escola. Dos participantes que afirmam ensinar tanto o
inglês americano quanto o britânico, um se justifica pelo fato de serem estas as duas
variedades mais conhecidas e faladas; outro participante, assim como o participante
que afirma ensinar o inglês americano, britânico e australiano, alegam ser importante
apontar as diferenças entre as variedades lingüísticas reconhecendo a importância de
expor seus alunos a diversas variedades.
43
Quanto à(s) variedade(s) lingüística(s) ensinadas pelos participantes do
Núcleo de Línguas e as razões apontadas por eles, os quadros abaixo revelam os
resultados:
Quadro 23. Questionário dos participantes do Núcleo de Línguas:
Qual/quais variedade(s) lingüística(s) você ensina aos seus alunos?
Freqüência
Inglês Americano 9
Inglês Americano e Britânico 1
É possível visualizar através do quadro acima que 90% dos participantes do
Núcleo de Línguas afirmam ensinar apenas o inglês americano e 10% dos participantes
afirmam ensinar tanto o inglês americano quanto o britânico. Entre estes participantes
a inflexibilidade do ensino de variedades lingüísticas ainda é mais acentuada que entre
os participantes do curso livre. As razões apontadas pelos participantes são
demonstradas no quadro a seguir:
Quadro 24. Questionário dos participantes do Núcleo de Línguas:
Razões de ensinar as variedades lingüísticas apontadas
Inglês Americano:
Porque foi a variação que eu aprendi quando
fui aluna em um curso livre de inglês.
Foi o que me foi ensinado.
Por ser a variedade que aprendi. Porque é a variedade que falo, embora
sempre que possível mostro as
diferenças (que eu conheço) entre o
americano e o britânico.
É o mais comum e o que eu gosto. É o mais procurado pelos alunos.
É adotado pela instituição. A instituição exige e aprendi a inglês
americano.
44
É o tipo adotado no Núcleo e no material
pedagógico (CDs) que os alunos utilizam.
Inglês Americano e Britânico:
São as que tenho certo conhecimento.
É possível visualizar pelo quadro 24 que, dos nove participantes do Núcleo
de Línguas que afirmam ensinar o inglês americano, quatro justificam o ensino desta
variedade pelo fato de ser esta a que eles aprenderam, dois apontam o fato de ser esta
variedade a mais procurada entre os alunos e três participantes se justificam alegando
ser esta a variedade adotada pelo Núcleo de Línguas. Um dos participantes que afirma
ensinar apenas o inglês americano para seus alunos, ao justificar-se relata que mostra
as diferenças entre esta variedade e o inglês britânico. O participante que afirma
ensinar tanto o inglês americano quanto o inglês britânico, justifica o ensino destas
variedades por ter conhecimento das mesmas.
4.1.5 Os procedimentos didáticos mais freqüentemente usados pelos
professores de inglês ao ensinar pronúncia
Os professores foram indagados através do questionário sobre a utilização
de algum procedimento específico para ensinar aspectos fonológicos, e se caso a sua
resposta fosse afirmativa, pediu-se que eles assinalassem qual/quais procedimentos
eles utilizavam.
90% dos participantes do curso livre afirmam utilizar algum procedimento
específico para ensinar aspectos fonológicos. O quadro abaixo demonstra os
procedimentos utilizados:
Quadro 25. Questionário dos participantes do curso livre:
Quais os procedimentos específicos utilizados para ensinar aspectos fonológicos?
Freqüência
Repetição de palavras, sentenças e diálogos estruturados 8
45
Atividades com lacunas e diálogos semi-estruturados 2
Análise contrastiva entre a língua materna e a língua alvo 4
Uso de símbolos fonéticos 5
Atividades auditivas 7
Descrição e análise de onde e como os aspectos fonológicos
são produzidos
3
Jogos 3
Dramatização 3
Discussões 0
Outros: 0
Pode-se observar pelo quadro acima que o procedimento mais utilizado
pelos participantes do curso livre para ensinar aspectos fonológicos é a repetição de
palavras, sentenças e diálogos estruturados, pois oito participantes afirmam utilizarem
este procedimento. Cinco participantes afirmam utilizar o uso de símbolos fonéticos e
quatro afirmam fazer uso da análise contrastiva entre a língua materna e a língua alvo.
Quanto a utilização de jogos, dramatização, e descrição e análise de onde e como os
aspectos fonológicos são produzidos apenas três participantes afirmam utilizá-los.
Dois participantes afirmam utilizar atividades com lacunas e diálogos semi-
estruturados e nenhum afirma utilizar discussões para ensinar aspectos fonológicos.
Em seguida vem atividades auditivas, em que sete participantes afirmam utilizar tal
procedimento. Observa-se aqui uma forte tendência ainda entre estes participantes a
utilizar mais procedimentos oriundos do Método Direto e do Método Audiolingual
como repetição de palavras, sentenças e diálogos estruturados. Os procedimentos
didáticos a serem utilizados em uma abordagem comunicativa como jogos,
dramatização, discussões, atividades com lacunas e diálogos semi-estruturados são
menos utilizados por eles, talvez pelo fato destes serem menos adequados ao ensino da
pronúncia. Desta forma, é possível observar que há uma certa contradição entre estas
respostas e as apresentadas no quadro 17 onde os participantes afirmam considerar
como mais importantes os aspectos suprasegmentais, mas para o ensino destes
46
aspectos faz-se necessário uma abordagem comunicativa com o uso de atividades
como jogos, dramatização, discussões, etc.
Quanto aos procedimentos mais utilizados pelos participantes do Núcleo de
Línguas, 80% dos participantes do Núcleo de Línguas afirmam utilizar algum
procedimento específico para ensinar aspectos fonológicos enquanto que 20% afirmam
não utilizar nenhum. O quadro a seguir demonstra os procedimentos apontados por
estes participantes:
Quadro 26. Questionário dos participantes do Núcleo de Línguas:
Quais os procedimentos específicos utilizados para ensinar aspectos fonológicos?
Freqüência
Repetição de palavras, sentenças e diálogos estruturados 7
Atividades com lacunas e diálogos semi-estruturados 2
Análise contrastiva entre a língua materna e a língua alvo 2
Uso de símbolos fonéticos 7
Atividades auditivas 8
Descrição e análise de onde e como os aspectos fonológicos
são produzidos
1
Jogos 2
Dramatização 1
Discussões 2
Outros: 00
47
Através do quadro acima é possível visualizar que o procedimento mais
utilizado pelos participantes do Núcleo de Línguas para ensinar aspectos fonológicos
são as atividades auditivas (atividades de compreensão oral), pois oito participantes
afirmam utilizarem este procedimento. Em seguida vem a repetição de palavras,
sentenças e diálogos estruturados e o uso de símbolos fonéticos, onde sete
participantes afirmam utilizar estes. Dois participantes afirmam utilizar atividades com
lacunas e diálogos semi-estruturados, análise contrastiva entre a língua materna e a
língua alvo, jogos e discussões. A dramatização e a descrição e análise de onde e como
os aspectos fonológicos são produzidos são utilizados por apenas um participante.
Observa-se também entre estes participantes a mesma forte tendência de utilizar mais
procedimentos oriundos do Método Direto e do Método Audiolingual. Os
procedimentos didáticos utilizados em uma abordagem comunicativa são também
menos utilizados por estes participantes. È possível observar também entre estes
participantes uma certa contradição entre estas respostas e as apresentadas no quadro
18 onde eles afirmam considerar como mais importantes os aspectos suprasegmentais,
mas para o ensino destes aspectos faz-se necessário uma abordagem comunicativa com
o uso de atividades como jogos, dramatização, discussões, etc.
4.1.5.1 O uso de símbolos fonéticos
Quanto ao uso de símbolos fonéticos como um procedimento usado por
professores para o ensino da pronúncia, perguntou-se aos participantes se eles
incentivavam os alunos a usá-los ao aprender novos itens lexicais e se eles mesmos
faziam uso destes ao ensinar pronúncia. Os gráficos abaixo demonstram os resultados:
48
Gráfico 5. Questionário dos participantes do curso livre e do Núcleo de Línguas:
Você faz uso de símbolos fonéticos ao ensinar pronúncia?
20%
10%
50%
20%
0%
70%
20%
10%
Não
Freqüentemente
Às vezes
Raramente
Gráfico 6. Questionário dos participantes do curso livre e do Núcleo de Línguas:
Você incentiva os alunos a fazer uso de símbolos fonéticos
ao aprender novos itens lexicais?
20%
0%
20%
60%
10%
20%
40%
30%
Não
Freqüentemente
Às vezes
Raramente
Quando solicitados para especificar quais procedimentos específicos os
participantes do curso livre utilizavam para ensinar pronúncia (quadro 25), 50%
afirmaram fazer uso às vezes de símbolos fonéticos. Ao indagar-se, de uma forma
diferente sobre o uso de símbolos fonéticos, este número aumenta, pois apenas 20%
dos participantes afirmaram não fazer uso. Quanto ao número de participantes do
curso livre que incentiva os alunos a fazer uso de símbolos fonéticos ao aprender
N
úcleo de Lín
g
uas curso livre
N
úcleo de Lín
g
uas curso livre
49
novos itens lexicais, 20% dos participantes também não o fazem e 60% deles quando o
fazem, o fazem raramente. Embora o uso de símbolos fonéticos tanto por professores
quanto por alunos seja reconhecido como de grande ajuda pelos autores citados no
referencial teórico, observa-se que a prática dos professores de incentivar os alunos
para o seu uso é ainda pequena entre os participantes do curso livre.
Segundo o quadro 26, 70% dos participantes do Núcleo de Línguas
afirmaram fazer usos de símbolos fonéticos para ensinar pronúncia, um número
superior ao curso livre. Quando perguntados sobre a freqüência deste uso, este número
aumenta, pois nenhum participante afirma não utilizá-lo. No que diz respeito ao
incentivo dos alunos a fazer uso de símbolos fonéticos ao aprender novos itens
lexicais, apenas 10% dos participantes afirmam não o fazer. Observa-se que tanto o
uso pelos próprios professores quanto à prática de incentivar os alunos para o uso de
símbolos fonéticos é bem maior entre os participantes do Núcleo de Línguas do que
entre os do curso livre.
4.1.5.2 A comparação entre a língua materna e a língua inglesa
Quanto ao uso da comparação entre a língua materna e a língua inglesa
como um procedimento específico para ensinar pronúncia, os participantes foram
questionados sobre o seu uso de forma mais detalhada informando 1) se trabalhavam
os erros típicos produzidos por seu alunos, 2) sua opinião sobre a importância de saber
quais aspectos da pronúncia da língua inglesa eram mais difíceis para seus alunos e 3)
sua opinião sobre a importância de saber as principais diferenças fonológicas entre a
língua materna de seus alunos e a língua inglesa. Quanto ao grau de importância,
utilizou-se uma escala de 1 a 4 onde 1 significava “sem importância”, 2 “de pouca
importância”, 3 “de razoável importância e 4 “de muita importância” . Os gráficos a
seguir demonstram os dados:
50
Gráfico 7. Questionário dos participantes do curso livre e do Núcleo de Línguas:
Você trabalha os erros típicos de pronúncia produzidos pelos seus alunos?
0%
90%
10%
0%
0%
90%
10%
0%
Não
Freqüentemente
Às vezes
Raramente
Gráfico 8. Questionário dos participantes do curso livre e do Núcleo de Línguas:
Qual a sua opinião sobre a importância de se saber quais aspectos da pronúncia da
língua inglesa são mais difíceis para seus alunos?
10%
0%0%
90%
0% 0%
0%
100%
Gráfico 9. Questionário dos participantes do curso livre e do Núcleo de Línguas:
Qual a sua opinião sobre a importância de se saber as principais diferenças fonológicas
entre a língua materna de seus alunos e a língua inglesa?
N
úcleo de Lín
g
uas curso livre
N
úcleo de Lín
g
uas curso livre
51
0%
0%
50%
50%
0%
0%
20%
80%
sem importância
de pouca importância
de razoável importância
de muita importância
Quando indagados sobre o uso da comparação entre a língua materna e a
língua inglesa como procedimento específico para ensinar pronúncia, apenas quatro
dos participantes do curso livre afirmaram fazer uso deste (quadro 25). Ao serem
indagados se trabalhavam os erros de pronúncia típicos de seus alunos, nove
afirmaram que o faziam freqüentemente. Quanto à importância de saber quais aspectos
da pronúncia da língua inglesa seriam mais difíceis para seus alunos também a maioria
deles afirmou ser de muita importância. Mas ao serem indagados sobre a importância
de saber as principais diferenças entre as duas línguas, língua materna e inglesa,
metade deles já afirmou que isto era de razoável importância. Pode-se observar que a
maioria dos participantes do curso livre não acreditam que a conscientização dos
alunos sobre as diferenças entre os sistemas das duas línguas pode ser útil na correção
de erros de pronúncia.
Apesar de apenas dois dos participantes do Núcleo de Línguas terem
afirmado fazer uso da análise contrastiva como procedimento para ensinar pronúncia
(quadro 26), ao serem indagados se trabalhavam os erros de pronúncia típicos de seus
alunos, nove afirmaram que o faziam freqüentemente como os participantes do curso
livre. Quanto a importância de saber quais aspectos da pronúncia da língua inglesa
seriam mais difíceis para seus alunos, também a maioria deles afirmou ser de muita
importância. E ao serem indagados sobre a importância de saber as principais
diferenças entre as duas línguas, língua materna e inglesa, oito deles afirmaram que
isto era de muita importância. Pode-se observar que ao contrário dos participantes do
curso livre, a maioria dos participantes do Núcleo de Línguas vêem que a
N
úcleo de Lín
g
uas curso livre
52
conscientização dos alunos sobre as diferenças entre os sistemas das duas línguas é útil
na correção de erros de pronúncia.
4.1.6 O nível de proficiência a ser atingido pelo aluno em relação à
pronúncia
Quanto ao nível de proficiência a ser atingido pelo aluno em relação à
pronúncia, indagou-se aos participantes se eles tinham como meta do ensino da
pronúncia fazer o seu aluno desenvolver uma pronúncia como a de um nativo e pediu-
se para os participantes justificarem suas respostas.
70% dos participantes do curso livre afirmam não terem como meta do
ensino de pronúncia fazer o seu aluno desenvolver uma pronúncia como a de um
nativo. Os quadros a seguir mostram as justificativas de alguns participantes:
Quadro 27. Questionário dos participantes do curso livre:
Justificativa para não ter como meta do ensino de pronúncia fazer o seu aluno
desenvolver uma pronúncia como a de um nativo
Por ser impossível. É muito difícil.
Não é uma meta real. Um aluno pode falar
perfeitamente e ainda manter seu sotaque.
Desejo que tenham uma pronúncia
razoável que possibilite a comunicação.
Procuro com que eles falem bem de forma
compreensiva.
Observa-se que as justificativas dos participantes que não têm esta meta são
semelhantes às apontadas por Kenworthy (1987), Bowen e Marks (1994), Brown
(1994), Dalton e Seidlhofer (1994), Celce-Murcia et al (1996), Eayrs (1998), Otlowski
(1998), Morley (1999) e Miller (2000).
O número de participantes do Núcleo de Línguas que têm como meta do
ensino de pronúncia fazer o seu aluno desenvolver uma pronúncia como a de um
53
nativo é inferior ao número dos participantes do curso livre. 90% dos participantes do
Núcleo de Línguas afirmam não ter como meta do ensino de pronúncia fazer o seu
aluno desenvolver uma pronúncia como a de um nativo. Os quadros a seguir mostram
as suas justificativas:
Quadro 28. Questionário dos participantes do Núcleo de Línguas:
Justificativa para não ter como meta do ensino de pronúncia fazer o seu aluno
desenvolver uma pronúncia como a de um nativo
É possível comunicar-se bem em língua
estrangeira mesmo mantendo um pouco do
sotaque “brasileiro”.
Somos falantes estrangeiros de língua
inglesa.
Meta frustrante uma vez que inatingível. Apenas ser fluente e se fazer entender.
Nativo é nativo. O aluno é um estrangeiro
falando uma outra língua. Só pretendo que
ele desenvolva o suficiente para compreender
e ser compreendido em uma situação real de
comunicação.
Ele deve ser compreendido e se fazer
compreender em inglês, mas sem
perder o seu sotaque brasileiro. Devem
ser inteligíveis até para preservarem sua
cultura.
Compreensão é o principal. Entender e ser
entendido.
Por achar que só um nativo pronuncia
como um nativo. Não vai ser com um
curso de línguas que ele conseguirá
isso. Tento fazer com que ele atinja o
melhor do que é possível.
As justificativas apresentadas pelos participantes do Núcleo de Línguas
assim como as dos participantes do curso livre que não têm esta meta, reforçam as
justificativas apresentadas por Kenworthy (1987), Bowen e Marks (1994), Brown
(1994), Dalton e Seidlhofer (1994), Celce-Murcia et al (1996), Eayrs (1998), Otlowski
(1998), Morley (1999) e Miller (2000).
O participante do curso livre e o do Núcleo de Línguas que justificaram o
porquê de terem como meta do ensino da pronúncia fazer o seu aluno desenvolver uma
54
pronúncia como a de um nativo acreditam que isto venha a facilitar a comunicação:
“....o aluno terá mais facilidade para se comunicar...”; “Facilita a expressão oral
para melhor comunicar-se.”.
4.2 Análise e discussão dos resultados da pesquisa a partir da entrevista
Cindo dos dez participantes do curso livre e do Núcleo de Línguas,
escolhidos aleatoriamente, responderam a uma entrevista composta de sete perguntas
nas quais buscou-se uma complementação das informações coletadas por meio do
questionário. Desta forma, a entrevista abordava os mesmos pontos:
1) O lugar que o ensino da pronúncia ocupa em relação a outros aspectos
priorizados no ensino de inglês como LE
2) Os aspectos fonológicos priorizados pelos professores de inglês ao ensinar
pronúncia
3) As dificuldades percebidas pelos professores de inglês ao ensinar pronúncia
4) As variedades lingüísticas ensinadas
5) Os procedimentos didáticos mais freqüentemente usados pelos professores
de inglês ao ensinar pronúncia
6) A pretensão dos professores para com o nível de proficiência a ser atingido
pelo aluno em relação à pronúncia
A seguir será apresentada a análise e discussão minuciosa dos dados
colhidos por meio da entrevista a fim de que possamos atingir o objetivo desta
pesquisa que é identificar a visão do professor quanto ao ensino da pronúncia.
4.2.1 O ensino da pronúncia e o lugar que esta ocupa em relação a outros
aspectos priorizados no ensino de inglês como LE
100% dos participantes entrevistados do curso livre afirmam ensinar
pronúncia para seus alunos comprovando que estes professores reconhecem a
relevância do ensino da pronúncia. Ao justificarem o ensino desta, os participantes
55
mencionam o fato de ser a pronúncia importante para a comunicação, o que não havia
sido mencionado nos questionários.:
“- ....é de extrema importância ... você saber se comunicar...”.
“- ...importante quando a pronúncia deles começa a atrapalhar a
comunicação...”
“- ...importante para a fluência...”
Estas justificativas mostram que a tendência destes professores é fazer uso
de uma abordagem comunicativa que, segundo os autores citados no referencial
teórico, tem a comunicação como objetivo principal do ensino de línguas.
Indagou-se ainda aos participantes do curso livre sobre o lugar que o ensino
da pronúncia ocupa em relação a outros aspectos priorizados no ensino de inglês como
LE. Observou-se que houve um certo consenso entre os participantes, pois na opinião
deles o ensino da pronúncia vem sempre entre os três primeiros aspectos a serem
ensinados, logo após gramática, leitura ou vocabulário. Este resultado difere do
resultado encontrado por meio do questionário, na qual a pronúncia ficou em quinto
lugar verificando-se assim, uma contradição entres estas respostas.
Perguntou-se também durante a entrevista aos participantes do Núcleo de
Línguas se estes ensinam pronúncia a seus alunos. 100% destes participantes afirmam
ensinar pronúncia a seus alunos e ao justificarem suas respostas os participantes, com
outras palavras, também apontam ser este ensino importante para a comunicação:
“- ...se você não tiver uma boa pronúncia você não vai ser
compreendido...”
“- ...quando se pronuncia erradamente, às vezes não é compreensível...”
“- ...deficiência na pronúncia pode causar falta de entendimento...”
“- ...tem que ensinar pronúncia de uma língua para a pessoa não ser mal
entendida...”
Ainda se perguntou aos participantes do Núcleo de Línguas sobre o lugar
que o ensino da pronúncia ocupa em relação a outros aspectos priorizados no ensino de
56
inglês como LE. Também entre estes participantes foi possível se observar um certo
consenso, pois na opinião deles o ensino da pronúncia vem sempre entre os três
primeiros aspectos a serem ensinados, sendo muito mencionado por estes a fluência
oral, em primeiro plano, em seguida a gramática e depois a pronúncia, ou ainda a
pronúncia e depois a gramática. Este resultado difere do resultado encontrado através
do questionário, em que a pronúncia ficou em sexto lugar verificando-se assim, uma
contradição entres estas respostas.
4.2.2 Os aspectos fonológicos mais priorizados pelos professores de inglês
ao ensinar pronúncia
Procurou-se também identificar na entrevista quais aspectos fonológicos
eram mais priorizados pelos participantes ao ensinar pronúncia. Os quadros a seguir
demonstram os resultados:
Quadro 29. Entrevista dos participantes do curso livre:
Que aspectos fonológicos você prioriza ao ensinar pronúncia? Sons de vogais e
consoantes, ritmo e entoação, acentuação?
Freqüência
Ritmo e entoação 04
Acentuação 00
sons de vogais e consoantes 01
É possível observar que a resposta dada pelos participantes do curso livre
na entrevista é a mesma do questionário, pois quatro deles afirmam também na
entrevista priorizar o ritmo e a entoação. Quanto aos participantes do Núcleo de
línguas, o quadro abaixo revela os resultados:
57
Quadro 30. Entrevista dos participantes do Núcleo de Línguas:
Que aspectos fonológicos você prioriza ao ensinar pronúncia? Sons de vogais e
consoantes, ritmo e entoação, acentuação?
Freqüência
Ritmo e entoação 05
Acentuação 05
sons de vogais e consoantes 05
As respostas dadas pelos participantes do Núcleo de Línguas na entrevistas
diferem de certa forma das respostas dadas por eles no questionário. O fato de terem
que enumerar por ordem de prioridade as aspectos fonológicos no questionário levou
estes participantes a apontar apenas um aspecto, no caso a acentuação das palavras,
como mais priorizado. Na entrevista como as perguntas são abertas, os participantes
afirmam priorizar tanto os aspectos segmentais (sons de vogais e consoantes) como os
suprasegmentais (acentuação de palavras, ritmo e entoação). “Tudo é importante.”
justifica um dos participantes. Pode-se ver que a visão dos participantes do Núcleo de
Línguas quanto a este aspecto do ensino da pronúncia é bem mais balanceada, pois
consideram importantes tanto os aspectos segmentais como os suprasegmentais. Esta
visão coincide com a dos autores citados no referencial teórico.
4.2.3 As dificuldades percebidas pelos professores de inglês ao ensinar
pronúncia
Perguntou-se também na entrevista aos participantes se eles enfrentavam
alguma dificuldade ao ensinar pronúncia e caso afirmativo, que dificuldade(s) era(m)
esta(s).
Todos os participantes do curso livre afirmam enfrentar dificuldades, mas
ao tentarem explicar o tipo de dificuldade que enfrentam, apenas um deles é bem
objetivo e afirma ter dificuldade com os símbolos fonéticos. Os demais participantes
do curso livre afirmam ter dificuldades, mas acabam apontando dificuldades
58
enfrentadas pelos alunos e não por eles: “...um som mais complexo...eles sentem
dificuldade mesmo com a repetição...”; “Os alunos têm dificuldade na identificação de
algumas vogais...”; “Tem uns alunos que têm mais dificuldade, outros não...”. Quanto
a este aspecto, estes participantes foram mais abertos no questionário do que na
entrevista.
Quanto aos participantes do Núcleo de Línguas, todos também afirmam
enfrentar dificuldades ao ensinar pronúncia e, diferentemente da entrevista dos
participantes do curso livre, estes participantes realmente apontam as suas dificuldades
e não as dos alunos. No questionário, uma das dificuldades mais apontadas pelos
participantes do Núcleo foi o pouco conhecimento da metodologia. Na entrevista, dois
participantes apontam o fato de não conseguirem fazer com que os alunos internalizem
facilmente o que aprenderam de pronúncia nas aulas e um deles afirma que quanto
menos aula por semana os alunos têm, mais esta dificuldade se acentua. “...eles
entendem exatamente o que você está trabalhando, mas...nas outras aulas
possivelmente eles já esqueceram tudo...”; “Eles esquecem tudo... principalmente
alunos que só assistem aula uma vez por semana...”. Observa-se que a dificuldade
aqui está relacionada com a ocorrência de regressões, característica normal do
processo de aprendizagem. Já o fato dos participantes não serem falantes nativos é
apontado por três professores como uma dificuldade enfrentada.
4.2.4 As variedades lingüísticas ensinadas
Assim como no questionário, os participantes foram indagados na entrevista
sobre que variedades lingüísticas eles ensinavam a seus alunos e porque. O quadro a
seguir mostra os resultados encontrados.
59
Quadro 31. Entrevista dos participantes do curso livre e do Núcleo de Línguas:
Que variedades lingüísticas você ensina?
Freqüência:
curso livre
Freqüência:
Núcleo de Línguas
Inglês americano 04 05
Inglês britânico 00 00
Inglês americano, britânico e australiano 01 00
É possível observar que em relação à variedade lingüística ensinada os
resultados coletados através da entrevista assemelham-se aos resultados coletados
através do questionário. Há uma forte tendência dos participantes do curso livre em
ensinar o inglês americano, quer por ser esta a variedade ensinada pela escola, quer por
ter o participante estudado esta variedade. Apenas 10% dos participantes entrevistados
no curso livre menciona o fato de considerar necessário mostrar aos alunos algumas
diferenças básicas entre as variedades lingüísticas. Esta visão de expor os aprendizes a
diversas variedades é apontada pelos autores citados no referencial teórico.
Em relação aos participantes do Núcleo de Línguas, observa-se que o
ensino do inglês americano é a variedade apontada por todos os participantes
entrevistados do Núcleo de Línguas, resultado que não difere muito do encontrado no
questionário. Estes participantes explicam que esta variedade é a “priorizada” ou
“enfocada” pelo Núcleo de Línguas, ou ainda que é a variedade que aprenderam a
falar.
4.2.5 Os procedimentos didáticos mais freqüentemente usados pelos
professores de inglês ao ensinar pronúncia
A entrevista também procurou identificar quais os procedimentos didáticos
mais freqüentemente usados ao ensinar pronúncia.
60
Assim como no questionário, a maioria dos participantes do curso livre
declarou fazer uso de exercícios de repetição ao ensinar pronúncia (três participantes)
e o uso de atividades auditivas como músicas, diálogos ou filmes (dois participantes).
Apenas um participante mencionou o uso de jogos e um participante afirmou usar as
atividades do livro ao ensinar pronúncia, contendo este tanto atividades auditivas
quanto de repetição. Atividades comunicativas como jogos, discussões, diálogos entre
estes participantes não são utilizadas.
O mesmo acontece com os participantes do Núcleo de Línguas. As
atividades auditivas e de repetição ao ensinar pronúncia são as únicas citadas por estes
participantes. É interessante ressaltar que se observa uma certa aversão ao uso de
atividades de repetição entre dois participantes do Núcleo de Línguas: “Infelizmente
ainda é a questão da repetição.” e “Pra trabalhar pronúncia, infelizmente é
repetição.” Talvez esta aversão seja influência de uma forte tendência ao uso extremo
de uma abordagem comunicativa, que surgiu a partir dos anos 80 e que veio
reformular o enfoque do ensino de línguas, rejeitando todo tipo de atividade oriunda
do Método Audiolingual. Na verdade, na visão dos autores citados no referencial
teórico, o uso deste tipo de atividade é sugerido no ensino da pronúncia assim como
atividades comunicativas. Mas se os participantes fazem uso somente destes tipos de
atividades ao ensinar pronúncia excluindo atividades comunicativas, pode-se concluir
que estes não utilizam de fato uma abordagem comunicativa para o seu ensino e que
nem ensinam aspectos suprasegmentais ao ensinar pronúncia. Em uma abordagem
comunicativa se pratica a língua de forma mais autêntica, real e descontraída,
fazendo-se uso de atividades comunicativas (Bowen e Marks, 1992; Taylor, 1993;
Morley, 1994; Hancock, 1995; Murphy 2003).
4.2.6 A pretensão dos professores para com o nível de proficiência a ser
atingido pelo aluno em relação à pronúncia
Perguntou-se também aos participantes, que nível de proficiência eles
pretendem que os alunos alcancem em relação à pronúncia. Há um consenso entre os
61
participantes entrevistados do curso livre em relação a este aspecto, pois todos
afirmam que o objetivo do ensino da pronúncia para com seus alunos é a comunicação:
“tenham a capacidade de se comunicar”, “sejam entendidos numa conversação”,
“tenham pelo menos a capacidade de comunicação”.
Compreender o que os outros falam e ser compreendido é também a visão
dos participantes entrevistados do Núcleo de Línguas sobre a sua pretensão para com o
nível de seus alunos em relação à pronúncia. Dois participantes ainda chamam atenção
para a impossibilidade do aprendiz vir a falar como um nativo.
A visão dos participantes entrevistados do curso livre e do Núcleo de
Línguas quanto a este aspecto é a mesma visão apontada pelos autores citados no
referencial teórico -- a de o aluno poder realizar uma comunicação efetiva, sem
necessariamente ter que eliminar o seu sotaque.
4.3 Conclusão do capítulo
Neste capítulo, foram quantificados e qualificados os dados tanto obtidos
através do questionário aplicado com os participantes como os dados obtidos pelas
suas entrevistas. Foram analisados os dados cruzando os itens entre si e entre as duas
instituições de ensino pesquisadas (o curso livre e o Núcleo de Línguas) de forma a
poder compará-las obtendo um quadro geral mais preciso e claro sobre a visão de seus
professores quanto ao ensino da pronúncia.
No próximo capítulo, algumas conclusões e considerações gerais deste
trabalho serão tecidas.
62
5. CONCLUSÃO
Esta pesquisa teve como principal propósito investigar a visão do professor
quanto ao ensino da pronúncia em um curso livre de inglês da cidade de Fortaleza e no
Núcleo de Línguas da UECE. Para responder a questão levantada, foi feita uma
pesquisa exploratório-descritiva na qual utilizou-se como instrumentos de pesquisa um
questionário e uma entrevista.
Os resultados colhidos através dos instrumentos de pesquisa demonstraram
que apesar de os professores do Núcleo de Línguas terem pouca experiência de ensino,
sua visão quanto ao ensino da pronúncia nos aspectos pesquisados é semelhante à dos
professores experientes do curso livre.
Os professores vêem o ensino da pronúncia como essencial, já que, nos dias
atuais, o ensino de línguas é voltado para a comunicação. Mas, em relação a outros
aspectos a serem ensinados, como a fluência oral, a compreensão oral, a leitura, a
escrita, a gramática e o vocabulário, a pronúncia, na opinião destes professores, ainda
está em um lugar não muito favorecido, ficando em penúltimo ou antepenúltimo lugar.
Quanto à priorização de aspectos segmentais e/ou supra-segmentais, os
professores reforçam sua visão do ensino da pronúncia como necessário para
desenvolver uma competência comunicativa nos seus alunos, reconhecendo a
necessidade de ensinar também os aspectos supra-segmentais (ritmo, acentuação e
entoação da língua) sem afirmar se ensinam estes aspectos ou não.
Os professores afirmam enfrentar dificuldades dos mais variados tipos ao
ensinar pronúncia: a) não ser um professor nativo; b) não ter uma boa pronúncia; c)
não ter domínio suficiente do conteúdo; d) ter pouco conhecimento da metodologia; e)
falta de apoio pedagógico por parte da instituição; f) falta de interesse por parte dos
alunos em aprender pronúncia; g) falta de tempo hábil dentro do cronograma letivo
63
para incluir o ensino de aspectos fonológicos além de outros aspectos da língua como a
gramática e o vocabulário; h) diferenças entre a língua materna e a língua-alvo; i)
conteúdo difícil; j) falta de conhecimento prévio por parte dos alunos; e l) timidez dos
alunos. O pouco conhecimento da metodologia foi a dificuldade apontada por um
maior número de professores do Núcleo de Línguas, talvez pelo fato destes serem
pouco experientes e de não terem apoio pedagógico por parte da instituição, como os
mesmos afirmam. Já a dificuldade apontada por um maior número de professores do
curso livre foi a falta de interesse por parte dos alunos em aprender pronúncia. Vale
ressaltar, no entanto, que este dado não corresponde ao resultado da pesquisa realizada
com alunos deste curso por Salomão (2004), em que a pronúncia foi apontada por eles
como segundo aspecto mais importante para o seu aprendizado. Talvez a falta de
interesse dos alunos apontada pelos professores do curso livre esteja relacionada não
com o aprendizado de aspectos fonológicos em si, já que os alunos deste curso
consideram a pronúncia importante, mas sim, com a forma como esses aspectos são
ensinados, ou seja, com a falta de uma maior diversificação dos procedimentos usados
para ensinar tais aspectos, que poderia tornar o aprendizado mais interessante. A
maioria dos professores pesquisados afirma fazer uso apenas de atividades auditivas e
de repetição ao ensinar pronúncia. O uso apenas destes dois procedimentos pode levar
a uma certa monotonia, o que explicaria o desinteresse dos alunos pelo ensino da
pronúncia.
Quanto às variedades lingüísticas ensinadas, apesar da existência de
diferentes variedades do inglês e do atual reconhecimento da língua inglesa como uma
língua internacional, os professores pesquisados não vêem a necessidade de expor o
aluno a estas variedades, para que, pelo menos, ele tenha consciência da existência
delas. Há, sim, uma predominância do ensino do inglês americano, ou por ser este o
recomendado pela instituição, ou por ser o mais popular entre os alunos, ou ainda, por
ser o que o professor fala.
No que diz respeito à utilização de procedimentos específicos para ensinar
pronúncia, embora reconhecendo a tendência atual do ensino de línguas do ensino de
64
línguas de priorizar a comunicação, na visão de todos os professores pesquisados, o
ensino da pronúncia ainda está fortemente ligado a atividades de repetição e atividades
de ‘escuta passiva’, observando-se uma certa rejeição dos professores do Núcleo de
Línguas à utilização exclusiva da repetição como procedimento. No entanto, mesmo
rejeitando-a, estes professores fazem uso da repetição, pois reconhecem que ela ainda
é um procedimento útil no ensino da pronúncia. Apenas um número reduzido de
professores faz uso de atividades comunicativas, como jogos, discussões,
dramatizações, ao ensinar pronúncia, apesar de serem estas atividades também
necessárias no ensino da pronúncia, segundo Bowen e Marks (1992), Taylor (1993),
Morley (1994, p. 1), Hancock (1995) e Murphy (2003).
Quanto ao nível de proficiência a ser atingido pelo aluno, em relação a sua
pronúncia, os professores reforçam mais uma vez sua visão do ensino de línguas para a
comunicação, pois pretendem que seus alunos sejam capazes de compreender e de
serem compreendidos, embora sem visar a uma pronúncia como a de um nativo, já
que, como alguns afirmam é impossível eliminar totalmente um sotaque. Esta visão
reforça o exposto por Kenworthy (1987), Bowen e Marks (1994), Brown (1994),
Dalton e Seidlhofer (1994), Celce-Murcia et al (1996), Eayrs (1998), Otlowski (1998),
Morley (1999) e Miller (2000).
O fato de os professores afirmarem encontrar dificuldades ao ensinar
pronúncia mostra a necessidade de mais pesquisas nesta área. É importante se
investigar a eficácia de materiais didáticos que tenham como objetivo desenvolver
atividades comunicativas voltadas para o ensino da pronúncia diversificando ainda
mais os procedimentos a serem usados pelos professores ao ensinar aspectos
fonológicos, minimizando dificuldades encontradas pelos professores como a falta de
interesse dos alunos em aprender pronúncia e a timidez. Também é importante a
investigação sobre atividades de pronúncia que possam ser integradas ao ensino de
outros aspectos como a gramática e o vocabulário para que se possa otimizar o tempo
disponível para o ensino da língua. Convém também averiguar se atividades que
65
focalizam as diferenças entre a língua materna e a língua-alvo contribuem para um
melhor desempenho do aprendiz.
Os resultados desta pesquisa apontam para a necessidade de mobilização
dos professores no sentido de aprimorar seus conhecimentos não somente
metodológicos, mas também de conteúdo, e suas práticas de ensino da pronúncia por
meio da leitura de livros, periódicos, revistas, da participação em cursos, seminários,
treinamentos nesta área e também da pesquisa em sala de aula. A pesquisa-ação, onde
o professor observa suas próprias ações em sala de aula, pode ser de grande valia na
busca de soluções para problemas específicos do ensino-aprendizagem da língua como
a falta de domínio do conteúdo e da metodologia do ensino da pronúncia apontada
pelos professores aqui pesquisados. Este tipo de atitude sugerida auxilia o professor,
principalmente o não-nativo, a ter mais segurança e confiança em seus próprios
conhecimentos e na sua própria pronúncia. O fato de não ser um professor nativo,
apontado por muitos professores segundo Wong (1993) e Dale (2003), e também
apontado por 30% dos professores do curso livre e 20% do Núcleo de Línguas nesta
pesquisa como uma das dificuldades que enfrentam ao ensinar pronúncia, não significa
que o professor seja incapaz de ensinar pronúncia para seus alunos. Wong (1993),
Medgyes (1994), Ur (1996), Mattos (1997), Dale (2003) e Brady (2003) afirmam que
o professor não-nativo leva vantagem em relação ao nativo, porque ele aprende a
perceber e a manipular a pronúncia da língua mais facilmente, enquanto que para o
nativo os aspectos fonológicos são subconscientes.
Sugere-se ainda, uma participação maior das instituições de ensino no
desenvolvimento e crescimento dos seus professores, por meio de um
acompanhamento contínuo, oferecendo-lhes treinamentos que os levem à reflexão e ao
seu autodesenvolvimento, possibilitando a formação de um banco de materiais para
ensino de pronúncia que o professor pudesse acessar sempre que necessário.
Com esta pesquisa, espero ter contribuído para a área de ensino-
aprendizagem da pronúncia já que os resultados aqui apresentados podem levar
professores da língua inglesa, ou mesmo de outras línguas, a um processo de
66
conscientização sobre a atual situação do ensino de pronúncia nas salas de aula de
língua estrangeira e de reflexão sobre sua própria prática didático-pedagógica
buscando um melhor aprendizado para seus alunos.
67
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71
ANEXO
72
ANEXO A
QUESTIONÁRIO
Prezado (a) Prof. (a),
O presente questionário é parte integrante de minha pesquisa de dissertação
do Curso de Mestrado Acadêmico em Lingüística Aplicada da UECE, sob a orientação
da Profa. Dra. Stella Maria Miranda Vieira, e tem por objetivo investigar a visão do
professor quanto ao ensino da pronúncia em cursos de inglês na cidade de Fortaleza.
Gostaria de pedir sua colaboração em preencher este questionário de forma
clara e objetiva. Informamos que as respostas serão mantidas no anonimato.
Antecipadamente agradeço a sua atenção e colaboração,
Cristiana Martins (Mestranda do CMLA).
Instituição: ( ) Curso Livre. ( ) Núcleo de Línguas.
Tempo de ensino da língua inglesa: _________________
Semestre(s) em que ensina: _______________________
1. Você ensina pronúncia para seus alunos?
( ) Não. ( ) Sim.
Justifique:_____________________________________________________________
_____________________________________________________________________
2. Você recebeu algum tipo de treinamento específico sobre pronúncia?
( ) Não. ( ) Sim. Qual/Quais? ______________________________
____________________________________
____________________________________
73
Marque na escala de 1 a 5 o seu grau de preparação para ensinar pronúncia a seus
alunos onde 1 significa “despreparado” e 5 “totalmente preparado”.
1 2 3 4 5
3. A sua instituição oferece algum tipo de curso de capacitação ou atualização de
forma periódica ou regular sobre pronúncia?
( ) Não. ( ) Sim. Com que freqüência?____________
Qual a sua opinião sobre a necessidade deste tipo de curso? Marque de 1 a 5 onde 1
significa “totalmente dispensável” e 5 significa “extremamente necessário”.
1 2 3 4 5
4. Na sua opinião, o que deve ser mais enfatizado no ensino da língua inglesa? Numere
por ordem de prioridade.
( ) compreensão oral ( ) fluência oral
( ) leitura ( ) escrita
( ) gramática ( ) pronúncia ( ) vocabulário
5. Qual sua opinião sobre a inclusão de aspectos fonológicos no ensino da língua
inglesa como língua estrangeira? Marque de 1 a 5 onde 1 significa “totalmente
dispensável” e 5 significa “indispensável”.
1 2 3 4 5
6. Que aspectos da pronúncia inglesa você considera mais importantes para seus
alunos? Numere por ordem de prioridade.
( ) Ritmo, entoação e acentuação frasal
( ) Acento das palavras
( ) Vogais e consoantes
Comentários adicionais: ________________________________________________
___________________________________________________________________
74
7. Você enfrenta dificuldades ao ensinar pronúncia para seus alunos?
( ) Não. ( ) Sim.
Em caso positivo, especificar a natureza das dificuldades
( ) não ser um professor nativo da língua inglesa
( ) não ter uma boa pronúncia
( ) domínio insuficiente do conteúdo
( ) pouco conhecimento da metodologia
( ) falta de apoio pedagógico por parte da instituição
( ) falta de tempo
( ) falta de interesse por parte dos alunos em aprender pronúncia
( ) outros. Especifique: ___________________________________________
8. Qual/quais variedade(s) lingüística(s) você ensina aos seus alunos?
( ) Inglês Americano ( ) Inglês Britânico
( ) Inglês Australiano ( ) outra(s): _________________
Por que? _____________________________________________________________
_____________________________________________________________________
9. Você utiliza algum procedimento específico para ensinar aspectos fonológicos?
( ) Não. ( ) Sim.
Caso afirmativo, quais?
( ) repetição de palavras, sentenças e diálogos estruturados
( ) atividades com lacunas e diálogos semi-estruturados
( ) análise contrastiva entre a língua materna e a língua alvo
( ) uso de símbolos fonéticos
( ) atividades auditivas
( ) descrição e análise de onde e como os aspectos fonológicos são
produzidos
( ) jogos
( ) dramatização
75
( ) discussões
( ) outros: _____________________________________________________
10. Você integra o ensino de pronúncia ao ensinar outros aspectos da língua inglesa
como gramática, vocabulário?
( ) Não ( ) Freqüentemente ( ) Às vezes ( ) Raramente
11. Você incentiva os alunos a fazer uso de símbolos fonéticos ao aprender novos itens
lexicais?
( ) Não ( ) Freqüentemente ( ) Às vezes ( ) Raramente
12. Ao trabalhar com diálogos e outros materiais de áudio, você enfoca aspectos
fonológicos?
( ) Não ( ) Freqüentemente ( ) Às vezes ( ) Raramente
13. Você faz uso de símbolos fonéticos ao ensinar pronúncia?
( ) Não ( ) Freqüentemente ( ) Às vezes ( ) Raramente
14. Você trabalha os erros de pronúncia típicos produzidos pelos seus alunos?
( ) Não ( ) Freqüentemente ( ) Às vezes ( ) Raramente
15. Qual sua opinião sobre a importância de saber quais aspectos da pronúncia da
língua inglesa são mais difíceis para seus alunos? Marque de 1 a 5 onde 1 significa
“sem importância” e 5 significa “de grande importância”.
1 2 3 4 5
16. Qual sua opinião sobre a importância de saber as principais diferenças fonológicas
entre a língua materna de seus alunos e a língua inglesa? Marque de 1 a 5 onde 1
significa “sem importância” e 5 significa “de grande importância”.
1 2 3 4 5
76
17. Quantos de seus alunos demonstram interesse em aprender pronúncia? Marque de
1 a 5 onde 1 significa “nenhum” e 5 significa “todos”.
1 2 3 4 5
18. Você tem como meta do ensino de pronúncia fazer o seu aluno desenvolver uma
pronúncia como a de um nativo?
( ) Não. ( ) Sim.
Justifique:_____________________________________________________________
_____________________________________________________________________
77
ANEXO B
ENTREVISTA
1) Você ensina pronúncia para seus alunos? Por que?
2) Que lugar você acha que o ensino da pronúncia ocupa em relação a outros
aspectos como gramática, vocabulário, a leitura, a escrita, a fluência oral? Se
fosse para enumerar primeiro, segundo, terceiro, quarto, quinto lugar, em que
lugar você colocaria a pronúncia?
3) Que aspectos fonológicos você prioriza ao ensinar pronúncia?
4) Você enfrenta alguma dificuldade ao ensinar pronúncia?
5) Que variedades lingüísticas você ensina?
6) Que procedimentos você utiliza pra ensinar pronúncia em sala de aula?
7) Que nível de proficiência você pretende que seus alunos alcancem em relação à
pronúncia?
78
ANEXO C
TRANSCRIÇÕES DAS ENTREVISTAS
CURSO LIVRE: PROF. A
Pesquisadora: No curso livre que você ensina, você ensina pronúncia para seus alunos?
Sujeito A: Sim.
P.: Por que você ensina pronúncia?
S. A.: Porque é importante para que eles aprendam a língua.
P.: Que lugar você acha que o ensino da pronúncia ocupa em relação a outros aspectos
como gramática, vocabulário, a leitura, a escrita, a fluência oral? Se fosse para
enumerar primeiro, segundo, terceiro, quarto, quinto lugar, em que lugar você
colocaria a pronúncia?
S.A.: A pronúncia? Acho que seria em segundo.
P.: Primeiro viria o que, na sua opinião?
S.A.: Primeiro é o “reading”, né, a leitura.
P.: Okay. Que aspectos fonológicos você prioriza ao ensinar pronúncia? Você prioriza
os segmentais que são os sons; ou ritmo, entoação, acentuação que a gente chama de
suprasegmentais?
S.A.: É, o ritmo também.
P.: No caso só o ritmo ou também outros aspectos?
S.A.: No caso de tudo um pouco, mas priorizando o “rithm”, né, o ritmo.
P.: Certo. E você enfrenta alguma dificuldade em ensinar pronúncia?
S. A.: Às vezes sim, porque alguns, né, têm aquele... aquele di...aquela...as cordas
vocais... né, que fala, né... e os alunos muitas vezes ainda não compreendem aquilo.
P.: Então a dificuldade que você tem é que o aluno compreenda melhor o que tá sendo
dito?
S.A.: Isso, isso.
79
P: E assim, na parte de você mesmo ensinar?
S.A.: Não, não. Aí não.
P.: É mais a parte da dificuldade deles, você não sabe como lidar. Seria assim?
S.A.: É.
P.: Como ajudar mais os alunos?
S.A.: Isso, como ajudar.
P: Okay. Que variedades lingüísticas você ensina? Inglês Britânico? Americano?
Australiano?
S.A.: Só o Americano.
P.: Só o Americano. E por que especificamente o Americano?
S.A.: Porque onde eu trabalho é o inglês Americano.
P.: A, tá. E que procedimentos você utiliza pra ensinar pronúncia em sala de aula?
S.A.: Quais procedimentos?
P.: Sim, sim. Que tipos de exercícios que você mais usa em sala de aula pra trabalhar
pronúncia com seus alunos?
S.A.: Bom, os exercícios que o livro traz, né. O livro já tem uma parte que está lá.
P.: E que nível de proficiência você pretende que seus alunos alcancem em relação a
pronúncia?
S.A.: A eu gostaria que eles alcançassem o nível maior, né.
P.: E o que é que você considera como nível maior?
S.A.: É sair falando bem, né., pronunciando bem. Mas isso aí não depende apenas do
professor, né. Eles mesmos têm que procurar também outros meios, né.
P.: Mas você costuma sugerir outras coisa que eles possam trabalhar com...
S.A.: Sim, músicas, vídeos, que eles assistam um filme, mas nem sempre eles fazem,
né.
P.: Okay. Muito obrigada.
CURSO LIVRE: PROF. B
Pesquisadora: No curso livre você ensina pronúncia para seus alunos?
Sujeito B: Ensino. Sim.
80
P.: Por que que você ensina pronúncia?
S. B.: Eu acho importante pra fluência, tanto pra fluência pra com é ajudar a habilidade
de é de audição deles no caso.
P.: Okay. Que lugar você acha que o ensino da pronúncia ocupa em relação a outros
aspectos como a gramática, vocabulário, a leitura, a escrita? Num ranking de primeiro,
segundo, terceiro, quarto, quinto lugar, qual seria o lugar que você daria para a
pronúncia?
S.B.: Eu acho a pronúncia tão importante quanto a habilidade oral do aluno. No caso a
fluência, a fluência e a habilidade de audição no caso. Eu acho importante todos os
dois. Agora num ranking, eu acho que colocaria a pronúncia em quarto lugar.
P.: O que viria antes?
S.B.: Eu acho que bem mais a capacidade de ler, de escutar, né, e que mais, gramática.
Acho que você tem que falar correto. E sim a pronúncia pra você falar de uma forma
correta.
P.: Certo. No caso dos aspectos fonológicos, como os sons de vogais e consoantes e
ritmo, acentuação, entoação, o que é que você prioriza ao ensinar pronúncia?
S.B.: É, eu acho que deve ser bastante trabalhado a questão do “stress”, né, na palavra
e no caso o ritmo de uma frase, né, no caso os altos e baixos, quando é que sobe,
quando é que desce, pra dá uma emoção a frase, pra ela ser... não ser aquela frase
mecânica, aquela coisa de tá apenas lendo uma coisa, uma frase, e sim, dando emoção
a fala, né. Acho que é isso. É a questão de quando a entonação aumenta ou abaixa, no
caso.
P.: Certo, mas aí no caso você também trabalha os sons das vogais e consoantes ou é
mais é só o ritmo?
S.B.: É mais geral.
P.: Você enfrenta alguma dificuldade ao ensinar pronúncia?
S. B.: Bastante, bastante. Até porque a língua inglesa é diferente da nossa. Então
alguns sons são complicados, né, pra gente falar, então é bastante difícil.
P.: Certo. Então seria esta a dificuldade: a diferença do inglês para o português e a
dificuldade de alguns sons?
S.B.: Exatamente. Exatamente.
81
P: E aí no caso voltando pro ensino seria o que? Pro aluno entender, você tem mais
dificuldade em passar, é isso?
S.B.: Acho que não é bem entender. Acho que é mais a questão da dificuldade de falar,
aquela coisa de enrolar a língua
P.: De produzir o próprio som?
S.B.: Isso, exatamente. É coisa nova pra eles então quando eles não tão acostumados,
até eles conseguirem pegar aquilo, principalmente pra aluno ainda iniciante. Até eles
conseguirem pegar aquele som e no caso memorizar, não sei bem, qual a parte assim,
qual o processo da memorização ou se é aprendizagem mesmo, não sei. Mas assim, até
ele conseguir pegar esse som é difícil, é uma coisa nova
P.: No caso essa é a dificuldade do aluno e aí você sente dificuldade por que? Por que
seria mais difícil de trabalhar?
S.B.: Não, acho que não seria... no caso em geral, se a pronúncia seria mais difícil?
P: Quando você ensina, aí você tem essa dificuldade de ensinar porque eles acham
difícil. Seria isto?
S.B.: Não, acho que não é questão deles acharem o mais difícil. Acho que é uma coisa
que leva um tempo, um certo tempo. No começo com certeza vai sempre ser mais
difícil. Eles não tão acostumados e tudo, mas com o tempo acho que eles vão pegando
e criando as facilidades. E aí vai ficar mais fácil. Mas não que seja a coisa mais difícil
de ser ensinada.
P.: Mas você quando ensina, você sente essa mesma dificuldade que eles enfrentam?
S.B.: Não. Acho que na verdade depende de cada um, acho eu depende de cada um
também. Tem uns que têm mais facilidade, outros não. Então se fosse todos os alunos
aí já seria dificuldade minha, né, de ensinar. Eu acho que como cada um é um caso,
bem, leva um certo tempo entre um aluno e outro.
P: Certo. E no caso das variedades lingüísticas, que variedades lingüísticas você
ensina? Inglês Britânico? Americano? Australiano?
S.B.: Inglês Americano.
P.: Por que o Americano?
S.B.: Porque eu morei lá durante um ano, eu fui, eu fui, é, uma estudan, uma .., é, fiz
intercâmbio, né, vivi com uma família americana, e aprendi o inglês americano.
82
P.: Certo. E que procedimentos didáticos você utiliza pra ensinar pronúncia? Quais são
os tipos de atividades que você trabalha em sala de aula pra ensinar pronúncia?
S.B.: A pronúncia é basicamente a repetição, é basicamente o que é mais usado em
sala de aula. Repetir, também eu gosto bastante de levar música pra escutar entonação
de algumas frases, algumas palavras. Filme também eu acho muito importante, mas o
filme realmente, eu acho que não dá tanta ênfase a pronúncia. Acho que dá mais a
fluência, a habilidade de audição
P.: Sei. E que nível de proficiência você pretende que seus alunos alcancem em relação
a pronúncia?
S.B.: Eu acho assim que a partir do momento que eles conseguirem dar emoção a
frase, dar um certo tipo de ritmo a frase, isso já é maravilhoso, já é uma grande
conquista pra pessoa. Então acho que é isso. Não sendo um profissional, é muita coisa,
é querer demais, né. A partir do momento que conseguir dar um ritmo a frase, a
algumas palavras e tudo.
P.: Certo.
CURSO LIVRE: PROF. C
Pesquisadora: Você ensina pronúncia pra seus alunos?
Sujeito C: Sim.
P.: Por que ?
S. C.: Porque eu acho de extrema importância a pronúncia numa língua estrangeira
você saber se comunicar e poder ser entendido pelos outros.
P.: Que lugar você acha que o ensino da pronúncia ocupa em relação a outros aspectos
como a gramática, vocabulário, leitura, escrita, fluência oral? Então assim, de
primeiro, segundo, terceiro, quarto, quinto lugar, em que lugar você colocaria o ensino
da pronúncia?
S.C.: Eu acho a pronúncia, ela ficaria entre os três primeiros. Vamos dizer o segundo
lugar, no máximo o terceiro.
P.: O que viria antes na sua opinião?
83
S.C.: Eu acho que a gramática, né, também o vocabulário, mas a pronúncia sempre os
três primeiros.
P.: Que aspectos fonológicos você prioriza ao ensinar pronúncia? No caso, são os sons
de vogais e consoantes e/ou ritmo entoação, acentuação?
S.C.: Eu acho que tudo é importante. Eu acho que assim, o mais importante na minha
opinião, os sons, né, a pronúncia correta. Mas no caso a entonação, o ritmo também
pra poder ser uma comunicação bem feita, pra você também ser entendido, né, também
é importante. Mas eu acho assim, o mais importante é sons, mesmo.
P.: Você enfrenta alguma dificuldade ao ensinar pronúncia?
S. C.: Enfrento. Porque algumas alunas é, mesmo com a repetição, com a escuta de
“listening” no Cd, é, eles ainda assim eles, assim, sentem muita dificuldade em
pronunciar certas palavras.
P.: Aí no caso eles tendo dificuldade, qual é a sua dificuldade?
S.C.: É assim, apesar da repetição, eles mesmo assim eles sentem dificuldade mesmo.
Às vezes pela palavra, pelo som que é um som mais complexo, então às vezes eles
sentem dificuldade mesmo com a repetição e tudo, eles sentem essa dificuldade. É
preciso ficar em cima mesmo
P.: Que variedades lingüísticas você ensina? Inglês Britânico? Americano?
Australiano?
S.C.: Americano.
P.: Por que?
S.C.: Porque eu acho que é o que eles mais conhecem, o que eles mais se identificam e
a maioria prefere o inglês americano.
P.: Okay. Que procedimentos didáticos você utiliza pra ensinar pronúncia? Que tipos
de atividades você usa?
S.C.: Eu uso assim alguns jogos é que eu posso fazer com pronúncia como é divisão de
sílabas, quantas sílabas você acha que tem essa palavra, aí vão escutar, vão ver se é
isso mesmo, aí confere. Também assim de comparação, quais palavras têm o mesmo
som, palavras diferentes, verbos, substantivos. É também assim um joguinho como eu
coloco vários pedacinhos de papel palavras escritas, aí eu coloco prum grupo um tira e
tenta pronunciar a palavra e o outro grupo pronuncia e quando os dois pronunciam
84
corretamente ganha um ponto. Sempre estimulando pra aperfeiçoar a pronúncia. E
também repetição, é claro.
P.: Certo. Que nível de proficiência você pretende que seus alunos alcancem em
relação a pronúncia?
S.C.: Eu acho que um nível assim satisfatório, que dê pra pessoa ser entendida numa
conversa, numa comunicação.
CURSO LIVRE: PROF. D
Pesquisadora: Você ensina pronúncia pra seus alunos?
Sujeito D: Ensino sim.
P.: Por que ?
S.D.: Porque às vezes é importante, eu acho importante quando a pronúncia deles
começa a atrapalhar a comunicação, eu começo a dar umas dicas pra tentar compensar
isso.
P.: Que lugar você acha que o ensino da pronúncia ocupa em relação a outros aspectos
como a gramática, vocabulário, a leitura? Se você for enumerar primeiro, segundo,
terceiro, quarto, quinto lugar, em que lugar ficaria o ensino da pronúncia?
S.D.: Eu acho que em quarto. Logo atrás de gramática, compreensão e vocabulário.
P.: Que aspectos fonológicos você prioriza ao ensinar pronúncia? Sons de vogais e
consoantes e/ou ritmo entoação, acentuação?
S.D.: Em primeiro lugar sons de vogais e consoantes e depois entoação e ritmo.
P.: Você enfrenta alguma dificuldade ao ensinar pronúncia?
S.D.: Mais quando trabalho com sons que não existem na língua portuguesa. Os alunos
têm dificuldade muito grande com isso e com a identificação dos sons de algumas
vogais como o i, quando ele tem som de i, quando tem som de ai.
P.: Que variedades lingüísticas você ensina? Inglês Britânico? Americano?
Australiano? E por que?
S.D.: Eu ensino inglês Americano, porque eu tenho mais familiaridade e o inglês
britânico quando eu acho em alguns contrastes necessário mostrar a eles algumas
diferenças básicas, pra que eles reconheçam, pra que entendam que não é uma questão
85
de estar certo ou errado em determinada pronúncia, mas sim, a diferença da
localização. Assim como eu procuro mostrar diferentes pronúncias de diferentes
estados americanos, que às vezes modifica muito, a área da Louisiana. E o inglês
australiano às vezes eu falo por uma questão apenas de curiosidade, é muito literal na
maneira de como ele utiliza as vogais, são muito abertas. Eu gosto de mostrar isso pra
eles verem que não é uma questão de estar errado, é questão de diferença lingüística.
P.: Okay. Que procedimentos didáticos você utiliza pra ensinar pronúncia?
S.D.: Basicamente repetição. Trabalho também com “quizzers” pra que eles
identifiquem a palavra certa a partir da pronúncia, “listening”.
P.: E que nível de proficiência você pretende que seus alunos alcancem em relação a
pronúncia?
S.D.: Eu busco que eles tenham pelo menos a capacidade de comunicação,
inicialmente. A partir daí a medida que eles forem aprendendo a se comunicar, a gente
começa a forçar um pouquinho mais, a buscar uma maior, como é que se diz, uma
proficiência, uma maior capacidade pra pronúncia.
CURSO LIVRE: PROF. E
Pesquisadora: Você ensina pronúncia pra seus alunos?
Sujeito E: Sim
P.: Por que ?
S.E.: É importante para o aprendizado dos alunos a questão da pronúncia pra que eles
tenham um melhor aperfeiçoamento lingüístico
P.: Que lugar você acha que o ensino da pronúncia ocupa em relação a outros aspectos
como gramática, vocabulário, leitura, escrita? Se você for numerar primeiro, segundo,
terceiro, quarto, quinto lugar, em que lugar ela ficaria?
S.E.: Acho que em segundo ou terceiro lugar.
P.: Após o que?
S.E.: A gramática.
P.: Que aspectos fonológicos você prioriza ao ensinar pronúncia? Sons: vogais e
consoantes, e/ou ritmo entoação, acentuação?
86
S.E.: Ritmo, entonação e acentuação.
P.: Você enfrenta alguma dificuldade ao ensinar pronúncia?
S.E.: Sim. Tenho dificuldade nos símbolos fonéticos
P.: Que variedades lingüísticas você ensina?
S.E.: Inglês americano.
P.: Por que?
S.E.: Influência da instituição onde trabalho que adota o inglês americano como base
para o ensino na escola.
P.: Que procedimentos didáticos você utiliza pra ensinar pronúncia? Que tipos de
atividades você usa pra trabalhar pronúncia?
S.E.: Utilizo vídeo e a parte também de Cds, isto é, a parte de fita, então repetição,
usa-se muito alguma coisa de repetição, mas mais a parte de, por exemplo, de tentar
dentro de alguns diálogos tirar da fluência a questão da pronúncia.
P.: Então no caso de videos e Cds, pra praticar o “listening” e depois a repetição?
S.E.: O “listening” e depois a repetição.
P.: E que nível de proficiência você pretende que seus alunos alcancem em relação a
pronúncia?
S.E.: Não sei te informar porque ainda é muito limitado o uso da questão da pronúncia
em sala de aula, pelo menos de minha parte.
P.: Mas aí no caso se o aluno, o aluno que está começando a aprender inglês, aquele
aluno quando ele terminar o curso a nível intermediário ou até a nível avançado, se
você poder acompanhá-lo, que nível de proficiência, a que nível ele, que tipo de
pronúncia ele teria? Qual é a sua expectativa para com aluno? Que ele saia com que
aprendizado em relação a pronúncia? Dá para entender? Seria assim um nível bem
avançado como um falante nativo?
S.E.: Não, não espero como um bom falante nativo. Espero algo em torno de, próximo
a, sei lá, a 70 %. Isto é que pelo menos as funções básicas, a parte mais comum da
comunicação, da fluência oral, ele tenha essa parte da pronúncia bem esclarecida.
NÚCLEO DE LÍNGUAS: PROF. 1
87
Pesquisadora: No núcleo de línguas, você ensina pronúncia para seus alunos?
Sujeito 1: É, nós ensinamos. Os professores em geral aqui no núcleo de línguas ensina
a pronúncia. Até porque eu acredito ser muito importante para o aprendizado de
qualquer língua.
P.: Okay. Que lugar você acha que o ensino da pronúncia ocupa em relação a outros
aspectos como gramática, vocabulário, a leitura, a escrita? Se você tivesse que
numerar primeiro, segundo, terceiro, quarto lugar, em que lugar ficaria?
S.1.: Bem, na minha concepção, é, porque é dividido aspectos orais e escritos.
Levando por base o aspecto oral, eu acho importante primeiro você ter a leitura e
juntamente com a leitura a pronúncia. Até porque a pronúncia faz com que você leia
melhor, você seja melhor compreendido, é, você não recai em certos erros de
pronúncia que fazem com que uma palavra tenha um outro significado e pra mim ela é
importante. Leitura e pronúncia aí você desenvolve melhor a fluência oral e no aspecto
da gramática, da escrita, aí sim, escrita junto com a gramática. Eu divido assim.
P.: Então na verdade você tá dividindo as duas que estão iguais: a oral com a
gramática.
S.1.: Com a escrita. A gramática é ótima par desenvolver o aspecto escrito, mas no
aspecto oral, eu acho leitura, é a leitura, aí junto com a leitura vem a pronúncia, vem o
vocabulário.
P.: Então ambas na sua concepção seriam importantes. Estão no mesmo patamar, no
primeiro lugar estariam as duas juntas: a fluência oral e a fluência escrita.
P.: Que aspectos fonológicos você prioriza ao ensinar pronúncia? Sons: vogais e
consoantes, e/ou ritmo entoação, acentuação?
S.1: Tudo é importante.
P.;Você enfrenta alguma dificuldade ao ensinar pronúncia?
S. 1.: Dificuldade. A dificuldade que, quando tem uma turma que as pessoas pedem
muito pra lê, lê, lê, lê, justamente pra poder melhorar o aspecto da pronúncia, né, pra
praticar o aspecto da pronúncia. Agora a dificuldade é, primeiro é, eles esquecem, né.
E eles vão ficar todo tempo repetindo, aí eles acabam esquecendo. E segundo, a gente
quando vai explicar, a gente tem que mostrar alguns símbolos fonológicos que eles não
88
entendem e também esquecem logo, que isso é mais a nível de graduação. Eu acho que
esse é o único, é o único aspecto que dificulta, principalmente alunos que só assistem
aula uma vez por semana, que não praticam, não tem recorrência na semana, aí eles
esquecem logo.
P: Okay. Que variedades lingüísticas você ensina? Inglês Britânico? Americano?
Australiano?
S.1.: Americano.
P.: Por que?
S.1.: Porque aqui no núcleo de línguas a gente prioriza o americano e eu aprendi o
americano.
P.: Okay. Que procedimentos você utiliza ao ensinar pronúncia? Que atividades?
S.1.: Atividades. Eu trago umas fitas de vídeo tipo mostrando como é que pronuncia
palavras. Às vezes trago material só especifico pra pronúncia.
P.: Fita de vídeo pra praticar o “listening”?
S.1: Fita de vídeo, é, mais pra praticar. Às vezes traz alguns modelos de conversação,
pra eles ouvirem como é que é a pronúncia. Como é que eles pronunciam. É, acho que
basicamente é isso.
P.: Que nível de proficiência você pretende que seus alunos alcancem em relação a
pronúncia?
S.1.: Em relação a pronúncia? Nível de proficiência. É, eu acho que no modo com que
eles saibam falar no nível pelo menos assim, não razoável a nível deles, né, tipo
intermediário é de forma que eles consigam se expressar bem e serem bem
compreendidos por qualquer nativo.
NÚCLEO DE LÍNGUAS: PROF. 2
Pesquisadora: Você ensina pronúncia para seus alunos?
Sujeito 2: Sim eu ensino porque primeiro de tudo pra você falar uma língua é muito
importante a questão do aspecto da pronúncia. Você pode ter vocabulário, mas se você
não tiver uma boa pronúncia você não vai ser compreendido de qualquer forma.
89
P.: Que lugar você acha que o ensino da pronúncia ocupa em relação a outros aspectos
como gramática, vocabulário, a leitura, a escrita? Se você tivesse que numerar
primeiro, segundo, terceiro, quarto lugar, em que lugar ficaria?
S.2.: Pra fluência oral ela é muito importante, né. Com relação a gramática, eu acho
que a gramática ela é secundária, ela vem antes da gramática.
P.: Então no caso de você enumerar, o que viria em primeiro, depois em segundo?
S.2.: Bom eu acho que viria fluência oral, pronúncia, e depois leitura, vocabulário,
gramática e escrita. Nessa ordem.
P.: E você enfrenta alguma dificuldade ensinando pronúncia?
S.2.: Normalmente sim. Porque quando a gente faz um trabalho desse com pronúncia,
como os meninos não estão muito acostumados a terem este tipo de trabalho, eles
pegam na hora da atividade, eles entendem exatamente o que você tá trabalhando, mas
eu observo que nas outras aulas possivelmente eles já esqueceram tudo o que a gente
já trabalhou anteriormente. Poucos são aqueles que continuam fazendo aquilo que a
gente ensinou.
P.: Que aspectos fonológicos você prioriza: os sons da vogais e consoantes, e/ou ritmo,
acentuação, entoação?
S.2: Bom, eu priorizo os dois, né. Quanto aos sons segmentais eu normalmente dou
uma chave de pronúncia, trabalho palavras individuais com eles, mas também trabalho
sempre dentro de um contexto, com frases completas e com perguntas.
P: Que variedades lingüísticas você ensina? Inglês Britânico? Americano?
Australiano?
S.2.: Bom, eu ensino o Americano, porque é o que eu falo, né, melhor. E porque eu
acho que é mais bonito.
P.: Okay. Que procedimentos didáticos você utiliza ao ensinar pronúncia? Que tipo de
atividades você trabalha?
S.2.: Normalmente músicas e alguns “riddles” que eu utilizo em sala de aula, ou então
é..., trava-línguas que agora eu esqueci como é que a gente, eu também utilizo com
eles.
P.: Então a música é mais trabalhada a título de “listeneing” da pessoa ouvir?
Exatamente que enfoque você dá pra música?
90
S.2: Na realidade eu trabalho por partes. No primeiro momento eu trabalho com
questão de “reading” e “comprehension”. Depois que a gente trabalha essa parte, aí eu
passo pra parte de pronúncia onde a gente pega algumas partes da música, vê os
“linkings”, vê como é que a pessoa pronuncia, porque que ela fala daquele jeito.
P.: Que nível de proficiência você pretende que seus alunos alcancem em relação a
pronúncia?
S.2.: Bom, eu diria que um nível intermediário, porque a gente sabe que perfeito
ninguém vai conseguir porque nós não somos nativos. Pelo menos um nível
intermediário onde eles tenham uma pronúncia bonita e compreensível pra quem ouve.
NÚCLEO DE LÍNGUAS: PROF. 3
Pesquisadora: Então, você ensina pronúncia para seus alunos?
Sujeito 3: Sim
P.: Por que?
S. 3: Porque a pronúncia, ela é importante na hora tanto da intonação, porque às vezes
você sabe a gramática, mas quando se pronuncia erradamente, às vezes não é
compreensível. Então a pronúncia é muito importante.
P.: Que lugar você acha que o ensino da pronúncia ocupa em relação a outros aspectos
como gramática, vocabulário? Se você poder enumerar primeiro, segundo, terceiro,
quarto lugar, em que lugar você colocaria o ensino da pronúncia?
S.3.: Bem, a pronúncia eu acho que ela viria num terceiro lugar.
P.: Então seria abaixo de que?
S.3: Primeiro lugar um bom vocabulário, segundo a gramática, terceiro a pronúncia.
P.: E ao ensinar pronúncia que aspectos fonológicos você prioriza: os sons da vogais e
consoantes, e/ou ritmo, acentuação, entoação?
S.3: Além de palavras soltas assim com às vezes as turmas dos menores, os
adolescentes de 12 a 15 anos eu faço ainda ditados, coloco “listening” pra eles com
palavras soltas às vezes com expressões pra eles perceberem a pronúncia direitinho, a
entonação que também eu prezo muito, porque se você fala, faz uma pergunta como se
estivesse só relatando um fato, já não se torna mais uma pergunta.
91
P.: Então seria os dois. Você enfrenta alguma dificuldade pra ensinar pronúncia?
S.3: No começo sim, no começo sim porque como as mães falam a gente não é nativo,
então a gente tem que tá estudando muito, preparado pra palavras parecidas, mas com
o tempo a gente vai acostumando, vai aprendendo mais. No começo a dificuldade era
maior.
P: Okay. E que variedades lingüísticas você ensina? Inglês Britânico? Americano?
Australiano?
S.3.: Apesar deu gostar mais do britânico, o americano é que eu ensino tanto que o
livro que é adotado aqui é com o inglês americano e os alunos acham mais fácil.
P.: Então seria este o motivo de você ensinar o inglês americano. E que procedimentos
didáticos você utiliza ao ensinar pronúncia? Que tipo de atividades você usa?
S.3.: Diálogos. Eu trago diálogos extras com outros Cds, livros extras, também muito...
estória em quadrinhos, porque já estão com a pronúncia, lá tão com as ações
prestando atenção, então de acordo com as figuras, de acordo com os quadrinhos eles
têm uma pronúncia melhor, tanto conseguem perceber a reação do personagem e
adequar com a pronúncia e a entonação.
P.: Então seria mais assim atividade de “listening”?
S.3: “Listening” e “comics” ou seja, estória em quadrinhos que eu uso muito.
P.: Que nível de proficiência você pretende que seus alunos alcancem?
S.3.: Pelo menos que eles consigam se comunicar. Se algum dia eles viajarem, forem
pra Disney, consigam ser entendidos e entender outras pessoas que falam inglês
realmente perfeitamente.
NÚCLEO DE LÍNGUAS: PROF. 4
Pesquisadora: Você ensina pronúncia para seus alunos?
Sujeito 4: Sim
P.: E por que?
S. 4: Porque quando eles têm alguma deficiência na pronúncia pode causar falta de
entendimento ou mesmo eles podem levar este problema pra outros semestres e até
92
numa situação onde eles vão usar aquela palavra, isso causar um problema na hora em
que eles forem falar inglês.
P.: Que lugar você acha que o ensino da pronúncia ocupa em relação a outros aspectos
como gramática, vocabulário, leitura, escrita? Se você fosse colocar num ranking
primeiro, segundo, terceiro, quarto, quinto lugar, em que lugar você colocaria o ensino
da pronúncia?
S.4.: Possivelmente a terceira, o terceiro ponto, porque o principal é que eles tenham a
liberdade de comunicar as idéias. Segundo ponto, as estruturas que eles vão usar, no
caso a gramática e terceiro, como vão falar cada palavra ou como vão fazer entonação
e assim por diante.
P.: Que aspectos fonológicos você prioriza ao ensinar pronúncia: os sons da vogais e
consoantes, e/ou ritmo, acentuação, entoação?
S.4: Bem, acentuação acho muito importante e também a questão do ritmo, mas eles
erram muito, eles têm muitos problemas na parte segmental. A questão da pronúncia
das vogais do inglês que não existem no nosso português. A questão de pronunciar
letras como se faria em português e não no inglês
P.: Então na verdade seria os dois. Você enfrenta alguma dificuldade ao ensinar
pronúncia?
S.4: Sim. A gente observa que nós mesmos professores temos que muitas vezes
consultar no dicionário, às vezes a gente tá pronunciando, acha que está pronunciando
correto e está errado. É até mesmo quando a gente ouve o Cd que vai passar pra eles, a
gente muitas vezes checa como é que nós estamos falando, tá de acordo com que os
nativos falam? Então realmente nós por não termos contato com nativos diariamente,
então nós mesmos enquanto professores temos problemas com pronúncia.
P: Que variedades lingüísticas você ensina? Inglês Britânico? Americano?
Australiano?
S.4.: Embora eu tenha feito o meu curso de inglês com o inglês britânico e um pouco
americano, a tendência nossa é ensinar o americano, visto que é o que eles ouvem os
nativos falando e o enfoque do curso é pro inglês americano.
P: E que procedimentos didáticos você utiliza ao ensinar pronúncia? Que tipo de
atividades você trabalha?
93
S.4.: Infelizmente ainda é a questão da repetição, a questão de se anotar os símbolos
fonológicos pra ajudá-los a perceber a diferença daquele som e também comparar com
palavras em português que a gente fala parecido com aquele som, certo. Uma maneira
deles memorizarem a pronúncia daquele som.
P.: Que nível de proficiência você pretende que seus alunos alcancem em relação a
pronúncia? Até que ponto você acha que é ideal eles chegarem quanto a pronúncia
deles?
S.4.: O ideal seria que falassem iguais ao nativo, mas isso é impossível pra nossa
realidade. Então que pelo menos eles se façam entender pela maneira que falam, que
não exista confusão quando pronunciarem uma palavra e aquilo não ser entendido,
mas que eles consigam comunicar a idéia.
NÚCLEO DE LÍNGUAS: PROF. 5
Pesquisadora: Você ensina pronúncia pra seus alunos?
Sujeito 5: Ensino
P.: Por que?
S. 5: Primeiro porque é claro eu acho que toda língua que você deve ensinar, no nosso
caso o inglês, claro que você deve ensinar a pronúncia de uma língua, porque é
impossível você trabalhar sem a pronúncia. Claro que é importante por causa disto.
Você tem que ensinar a pronúncia de uma língua pra pessoa não ser “misunderstood”.
P.: Que lugar você acha que o ensino da pronúncia ocupa em relação a gramática,
vocabulário, leitura, escrita? Se você fosse enumerar primeiro, segundo, terceiro,
quarto, quinto lugar, em que lugar você colocaria o ensino da pronúncia?
S.5.: Tá. Eu acho que primeiro de tudo seria a fluência oral. Assim, tá certo. E aí
depois vem..., é leitura e escrita pra mim vêm por último, principalmente dentro de
uma sala de aula, assim não digo fora, mas principalmente claro que a leitura é
também muito importante, mas assim, essa parte da pronúncia eu acho que viria
realmente em segundo ou terceiro lugar. Porque o que é mais importante pra mim é
94
que os meus alunos consigam se comunicar em inglês. Não importa que eles tenham
uma pronúncia perfeita, mas que eles consigam ser entendidos por um falante nativo e
que se façam compreender.
P.: Que aspectos fonológicos você prioriza ao ensinar pronúncia: os sons da vogais e
consoantes, e/ou ritmo, acentuação, entoação?
S.5: Um, hum. É, eu acho que especialmente nos semestres mais básicos, claro que são
os sons. Assim, principalmente os sons que causam confusão de inglês e de português.
Aí essa parte de entoação, de acentuação, acentuação também é muito importante,
também já dá pra você ver desde o início, mas essa parte da entoação, você vê
pinceladas desde o começo, né, assim e eu acho que na verdade a gente nunca enfoca
tanto. A gente enfoca umas coisinhas soltas, umas frases aqui ou ali, “rising”, “falling”
e não sei o quê, mas aí no final não vê muito. Até porque eu acho que a gente sente um
pouco de dificuldade nisso aí, quem nunca tiver morado fora.
P.: Então no caso você poderia apontar como uma das dificuldades que você enfrenta
ao ensinar pronúncia...
S.5: Eu acho que é a entoação. Com certeza é a entoação. Porque o “stress” já dá pra
você saber mais, tá entendendo, os sons claro que dá porque aí tem todos os símbolos
fonético, que a gente estuda com os alunos, mas a entoação, eu acho assim que você
nunca vai ter uma entoação perfeita se você não tiver morado lá um tempo. Eu acho
que, assim, que é impossível, claro que muitas frases você vai saber dizer, muitas e
tudo, mas totalmente não. E aí claro que você não vai passar perfeitamente pros
alunos. Então eu acho que essa parte precisaria ser mais enfocado.
P.: Existe outra dificuldade fora essa que você encontra ao ensinar?
S.5: De pronúncia ao ensinar? Não, eu acho que é mais essa. Porque o resto tanto dá
pra gente ensinar quanto dá pra eles pegarem.
P: Que variedades lingüísticas você ensina? Inglês Britânico? Americano?
Australiano?
S.5.: Americano.
P.: Por que o americano?
S.5: Porque foi o que eu aprendi. Assim, eu acho que basicamente é por causa disso.
Que eu nunca tive muito contato com o inglês britânico, então é mais o inglês
95
americano. E que geralmente os cursos de línguas pedem também aqui é mais o
americano. Então assim, não só aqui no Núcleo, mas em outros cantos agente tem que
ensinar o inglês americano.
P: Que procedimentos didáticos você utiliza ao ensinar pronúncia? Que tipo de
atividades você usa pra ensinar pronúncia?
S.5.: Pra trabalhar pronúncia, infelizmente a repetição. Mas assim, eu procuro trazer
músicas que tenham aqueles determinados sons, e aí eu ensino pros meninos também.
Se um texto tiver, geralmente tiro um monte de texto também que aí sempre vai ter
aquele sonzinho que eles não sabem, aí a gente diz, ou uma pergunta ou num diálogo,
que tenha uma “conversation” e aí vai ter aquelas frasezinhas que você já ensina
alguma coisa de entoação. É mais assim a partir de textos e de música.
P.: E que nível de proficiência você pretende que seus alunos alcancem em relação a
pronúncia?
S.5.: É eu quero, eu pretendo que eles sejam assim, inteligíveis, assim né, que eles
consigam falar mesmo que mantenham o seu sotaque brasileiro. Assim não tem
importância. Eu não quero nunca com que eles, assim, a não ser que consigam, mas
não é o meu propósito que eles falem igual um nativo de língua inglesa. Claro que não,
mas que eles consigam ser compreendidos e se fazer compreender em inglês quando
falarem com um nativo.
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