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UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS - UNISINOS
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS - PROGRAMA DE PÓS-
GRADUAÇÃO EM HISTÓRIA
ESTUDOS HISTÓRICOS LATINO-AMERICANOS
A POLÍTICA ECONÔMICA DA GLOBALIZAÇÃO E SUAS
IMPLICAÇÕES NO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO
MIRIAM MUNHOZ FERNANDES
Dissertação apresentada como requisito
parcial e último para obtenção do grau
de mestre em história na área de
Estudos Históricos Latino-Americanos,
sob a orientação do Professor Dr Werner
Altmann.
São Leopoldo, janeiro de 2003
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AGRADECIMENTOS
Gostaria de agradecer ao Corpo Docente, do Curso de Pós-Graduação
em História, da Universidade do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS, por
proporcionar momentos de reflexões, debates e questionamentos.
Em especial aos professores com os quais mantive contato devido a
postura assumida por eles durante as aulas. Ao Professor Doutor Arthur
Rambo, coordenador do Curso durante parte de meu mestrado, gostaria de
agradecer o tempo em que se dispôs em ouvir-me. Às Professoras Doutoras
Beatriz Franzen, Heloisa Reichel e Marli Moreira pela dedicação que
dispensaram em suas aulas.
À Professora Doutora Ieda Gutfreind desejo registrar minha alegria em
tê-la conhecido e de poder ter partilhado sua companhia e compreensão.
Assim como o respeito demonstrado pelas idéias de seus alunos.
À Professora Doutora Paula Caleffi minha satisfação em conhecê-la e
de ter compartilhado de suas aulas.
A meu orientador, Professor Doutor Werner Altmann, agradeço pelos
momentos em que me auxiliou e me manteve no caminho, pela liberdade de
trabalho e as correções necessárias para que as idéias não fossem perdidas.
Gostaria de deixar registrado meu respeito e admiração pelo seu trabalho.
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DEDICATÓRIA
A meus pais que me auxiliam nos momentos necessários demonstrando
seu amor, amizade e dedicação.
Às minhas filhas Carolina, Gabriela, Daniela e Rafaela. Amigas de
todas as horas e razão de muitas alegrais. Pela compreensão do tempo em que
estive ausente e por incentivarem meu estudo.
4
RESUMO
Nesta dissertação procuramos analisar a influência do capitalismo no
sistema educacional brasileiro. Realizamos, no capítulo inicial, uma revisão
histórica dos principais fatos ocorridos na História Ocidental, a partir da
Revolução Comercial até sua fase neoliberal, com a implantação da globalização,
examinando as mudanças que este sistema econômico acarretou para o mundo.
No segundo capítulo, trabalhamos a introdução da educação no Brasil, do
período Colonial até o governo de Fernando Henrique Cardoso, procurando
analisar o por quê das políticas educacionais implantadas durante este período,
quais eram as classes que tinham acesso à educação e qual o tipo e o objetivo da
educação vigente em cada período histórico brasileiro.
Finalmente, no terceiro capítulo, para melhor inferirmos sobre a influência
da globalização em nosso sistema educacional passamos a analisar as mudança
havidas a partir de uma pesquisa realizada entre professores, alunos e direção de
uma escola de Porto Alegre, pretendendo examinar até onde os preceitos da
globalização já estão introduzidos na escola.
5
ABSTRACT
In this dissertation we tried to analyse the influence of capitalism in
brazilian educational system. We performed, in the initial chapter, a historycal
revision of the main ocurred facts in Western History, From Commercial
Revolution to its neoliberal phase, with globalization imple ment, checking out the
changes his economic system has input to the word.
In the second chapter, we worked the introduction of Brazilian education
From Colonial period to FHC’s government. We tried to analyse the reasons of
the implement educational policies during this period and which was the classes
that had access to education and which was the kind of present education and its
objective in eaqch Brazilian historycal period.
At last, in the third chapter, to better discuss about globalization influence
in our educational systen we started to analyse these changes happened from a
research performed among teachers students and direction of a school, in Porto
Alegre, intending to chek to where globalization’s precepts have be on
introduced in school.
6
ABREVIATURAS
ABE - Associação Brasileira de Educação.
AID - Agency for International Developments.
BID - Banco Interamericano de Desenvolvimento.
CONSED - Conselho Nacional de Secretários de Educação.
CRUB - Conselho de Reitores da Universidade Brasileira.
FIEP - Federação Interestadual das Escolas Particulares.
FIESP - Federação das Indústrias do Estado de São Paulo.
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística.
LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
MCT - Ministério da Ciência e Tecnologia.
MEC - Ministério da Educação e Cultura.
ONG - Organização Não-Governamental.
PMDB - Partido do Movimento Democrático Brasileiro.
PNUD - Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento.
UNDIME - União Nacional de Dirigentes Municipais de Educação.
UNESCO - Organização das Nações Unidas para Educação, a Ciência e a
Cultura.
UNICEF - Fundo das Nações Unidas para a Infância.
7
SUMÁRIO
RESUMO
..............................................................................................
4
ABSTRACT
..........................................................................................
5
ABREVIATURAS
................................................................................
6
INTRODUÇÃO
....................................................................................
9
CAPÍTULO 1- A EVOLUÇÃO DO
CAPITALISMO........................
13
1.1 A Etapa comercial do capitalismo .................................................. 15
1.2 O sistema Metalista.
.........................................................................
17
1.3 O Iluminismo
....................................................................................
21
1.4 O Liberalismo Econômico
.................................................................
23
1.5 O Imperialismo e o
Colonialismo......................................................
24
1.6 A Primeira Guerra Mundial
...............................................................
30
1.7 Entreguerras O Período
.....................................................................
37
1.8 Os fascismos
.....................................................................................
40
1.9 A Segunda Guerra Mundial
...............................................................
44
1.10 O Mundo Pós- Segunda Guerra Mundial
.........................................
46
1.11 A Década de 70 - Crise do Capitalismo
...........................................
50
1.12 A Revolução Técnico-Científica e suas conseqüências 53
8
...................
1.13 A Globalização
...............................................................................
59
1.14 O papel dos meios de comunicação
.................................................
64
1.15 O neoliberalismo e a nova realidade das transnacionais e dos
blocos econômicos
.....................................................................................
65
1.16 Neoliberalismo, democracia e pós-modernidade
............................
68
CAPÍTULO 2 - A EDUCAÇÃO E SEU PAPEL NA HISTÓRIA
BRASILEIRA
.......................................................................................
77
2.1 A educação no Brasil
........................................................................
78
2.2 A educação no Brasil Colonial
..........................................................
79
2.3 A educação no Brasil Império
...........................................................
84
2.4 A educação no Brasil República Velha
.............................................
89
2.5 A educação brasileira após a década de 1930
....................................
95
2.6 O período da redemocratização e a educação nacional
......................
103
2.7 O Golpe Militar de 1964 e a política educacional brasileira durante a
Ditadura militar
...............................................................................
110
2.8 A educação brasileira na Nova República
.........................................
119
2.9 A educação na Constituição de
1988..................................................
122
CAPÍTULO 3 - OS EFEITOS DA GLOBALIZAÇÃO NA
EDUCAÇÃO
.........................................................................................
128
3.1 Apolítica educacional no governo Fernando Henrique Cardoso e a
interferência dos organismos econômicos para sua implantação ....
129
3.2 Interferindo na Atuação do Professor
................................................
146
3.3 Modificando o comportamento e o perfil do aluno
............................
170
9
3.4 Agindo na estrutura e na ideologia da Escola
....................................
180
CONCLUSÃO
......................................................................................
190
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
................................................
197
ANEXOS
...............................................................................................
213
Anexo 1. Pesquisa escolar dos professores - 1ª fase
................................
214
Anexo 2. Pesquisa escolar dos alunos - 1ª fase
........................................
216
Anexo 3. Pesquisa escolar dos professores - 2ª fase
................................
218
Anexo 4. Pesquisa escolar dos alunos - 2ª fase
........................................
220
Anexo 5. Pesquisa escolar da direção
......................................................
222
Anexo 6. Tabelas da pesquisa escolar dos alunos - 2ª fase
......................
223
10
INTRODUÇÃO
Pretendemos realizar um estudo das modificações ocorridas na educação
brasileira que determinaram sua adaptação ao sistema econômico mundial na
atualidade. Para tal, procuramos fazer um retrospecto histórico da evolução do
capitalismo e da educação brasileira (capítulos 1 e 2, respectivamente) para no
terceiro capítulo, abordar especificamente a questão educacional.
O objetivo dos dois capítulos iniciais é apresentar uma visão das
transformações políticas, econômicas e sociais ocorridas no mundo ocidental e
no Brasil procurando através delas, mostrar como a vida do homem foi sendo
modificada e a partir destas mudanças verificar as novas necessidades que foram
não só surgindo, mas tornando-se imprescindíveis para que ele pudesse
continuar fazendo parte da engrenagem social.
E a educação teve um papel ímpar nesse processo. Ela foi, ao longo dos
séculos, se desenvolvendo e conquistando seu espaço até tornar-se de
fundamental importância para que o indivíduo tivesse assegurado seu lugar na
sociedade em que vive. A partir da Revolução Industrial, tornou-se realmente
necessária a instrução já que era preciso o mínimo de conhecimento da escrita e
da leitura para que o homem pudesse manusear as máquinas. Na medida em que
ocorria o desenvolvimento de novas tecnologias, requeria-se um maior número
de pessoas capazes não só de manuseá-las, mas também de criar novas técnicas
que realizassem o trabalho com maior rapidez e em maior quantidade. Com o
advento de uma produção baseada nas máquinas, foi preciso que o homem as
aperfeiçoasse e buscasse cada vez mais novas tecnologias, o que significa dizer
mais pesquisa, mais experimentos, ou seja, o homem teve que aprender a
pesquisar, a colocar em prática o que outros já fizeram e, partindo destas
realizações, procurar as inovações que garantissem e agilizassem o sistema
produtivo.
Seguindo neste ritmo de crescimento industrial, o homem avançou
tecnologicamente até chegar ao estágio atual. Assim, muitos sonhos da
humanidade foram ou estão sendo realizados graças aos inventos de alguns
visionários. Ícaro, sonhava em voar. Santos Dumont, no século XX, realizou este
sonho. Leonardo da Vinci já havia realizado esboços de pára-quedas,
helicóptero, bicicleta, submarino e tantas outras invenções. O homem realizou-as
ao longo do século XX. Isto significa que muito o homem pode realizar, se tiver
11
acesso aos conhecimentos passados, se souber o que outros já pensaram ou se
conhecer os estudos anteriormente realizados. Portanto, a escola, os professores
e os livros têm como uma de suas funções mostrar estes avanços aos alunos e
dizer-lhes que eles também são capazes de inovações, de construir o futuro. Que
não devem se acomodar, na posição de receptores de informações sem
conseguir compreender como usá-las. Muitos alunos, assim como professores
estão adormecidos, ou quem sabe, não estão interessados nestas
transformações, pois já fazem parte da engrenagem do sistema onde o único
objetivo pelo qual estudam e trabalham é para garantir sua sobrevivência.
Desta forma, a escola, de um modo geral, continua garantindo mão-de-
obra capaz de compreender o manuseio das máquinas assim como, garantindo
aos mais capazes, porque tiveram condições de freqüentá-la, uma ascensão
social. Mas ainda não é capaz de formar indivíduos capazes de perceberem os
problemas que os cercam em uma dimensão mais ampla. Forma-se, com
freqüência, mão-de-obra para não pensar. Que execute tarefas sem questioná-las,
isto é, sem o domínio da reflexão sobre o sentido de sua realização.
O que se deseja demonstrar é que a educação sempre teve uma função
específica dentro do grupo social e que isto perdura até os dias atuais. Sempre
atendeu a interesses peculiares. Se formos observar um grupo primitivo,
verificaremos que desde pequenas as crianças são introduzidas na arte da caça,
da pesca, da coleta, da construção de canoas, de ocas, de instrumentos para a
caça e pesca, de utensílios para as cerimônias religiosas, aprendem a respeitar os
mais velhos, a cultuar os antepassados e os deuses. Tudo com um objetivo bem
definido: viver em comunidade e em harmonia com a natureza para
sobreviverem.
Assim como na educação primitiva nas demais sociedades, o homem
desenvolveu uma educação voltada para seus interesses sejam eles sociais,
econômicos, políticos ou simplesmente culturais. Sempre houve um motivo para
que ela fosse instituída e passada de geração em geração. Se pensarmos na
educação grega, veremos formas diferentes de desenvolvê-las. Mas mesmo
assim, ela existiu e atingiu seus objetivos. Os atenienses procuraram desenvolver
a personalidade, a liberdade, a cidadania, a racionalidade (mesmo que atingisse a
uma pequena porcentagem da população, menos de 10%). Procuraram a
integração da mente com o desenvolvimento do corpo. Durante a Idade Média a
Igreja foi a instituição que detinha o controle do saber e usou-o para perpetuar
seus dogmas e verdades.
Se dermos um salto no tempo e observarmos a educação que foi trazida
para o Brasil, pelos padres jesuítas, veremos que ela deveria atingir um objetivo,
bem definido e um grupo humano bem específico, num primenmto momento, os
12
índios. Mais adiante, ao longo dos séculos, procurou apresentar também aos
demais grupos sociais sua visão de mundo e seus valores.
Ao analisarmos o desenvolvimento da educação brasileira, veremos que
ela foi imposta aos habitantes da colônia. Os colonizadores procuraram destruir
a cultura indígena para transplantar sua própria cultura. Isto impediu a evolução
da cultura brasileira que passou a reproduzir os interesses políticos, econômicos,
sociais e culturais de um determinado grupo social ou de uma nação estrangeira.
Como o trabalho procura observar os efeitos do neoliberalismo na
educação brasileira, é necessário deixar evidente que nosso sistema educacional
sempre esteve ligado à cultura européia nos primeiros séculos, e ao longo do
século XX, à cultura norte-americana. Claro que este atrelamento teve como
base os interesses político-econômicos dos países aos quais estávamos
submetidos, sendo portanto, aqui desenvolvida uma educação que privilegiasse
primeiro os interesses destas nações.
Procurando verificar os efeitos da globalização na educação realizamos
uma pesquisa entre os professores, alunos e direção da Escola de Ensino Médio
Monteiro Lobato, localizada na cidade de Porto Alegre, no ano de 2001. Através
das respostas aos questionários elaborados, procuramos observar até que ponto
eles têm conhecimento sobre o tema e até onde ele já está introjetado no seu dia-
a-dia.
A pesquisa feita para os professores foi realizada em dois momentos: no
primeiro, foram levantadas dez questões de respostas subjetivas. Nelas,
procuramos saber qual o posicionamento deles a respeito do papel que exercem
na sociedade e na escola, suas expectativas a respeito da escola, da educação,
de seus alunos, de seu futuro, se estão se atualizando ou se consideram
atualizados, o que entendem do termo Ensino Total, se sabem o que é e para
que serve a globalização, blocos econômicos, mídia e o neoliberalismo.
Procuramos saber ainda sobre a influência da propaganda na vida deles e, por
fim, se o saber e o senso crítico tem espaço no mundo atual. Num segundo
momento, após ter sido feito o levantamento das respostas dadas pelos
professores e, de acordo com as respostas mais constantes, foram formuladas
as opções para que pudessem colocar as respostas dando-lhes um grau de
importância e, desta forma, possibilitando-nos a construção de tabelas que
permitissem a visualização de nossos questionamentos.
Os alunos também passaram pelo mesmo critério de pesquisa, ou seja,
primeiro responderam subjetivamente a uma série de nove perguntas a respeito
do que vem fazer na escola, o que esperam dela, dos professores, qual o papel
deles na sala de aula, na sociedade, com colegas, o que esperam do futuro, se
há diálogo entre a escola, professores e alunos, o que entendem pelo slogam
13
Ensino Total, se possuem noção sobre a globalização, blocos econômicos,
mídia e neoliberalismo, e ainda, qual a influência da propaganda para suas
escolhas diárias. Num segundo momento, de acordo com as respostas dadas,
foram levantadas as opções para que fossem então, tabuladas e melhor
interpretadas.
A direção recebeu sete questões subjetivas e que estavam de acordo com
as perguntas apresentadas aos professores e alunos, ou seja, o que esperam
deles, como vêem a escola atual e futura, se consideram a direção e a seus
profissionais atualizados, qual o significado do slogan Ensino Total, como
vêem e usam a mídia e, finalmente, se existe diálogo entre eles e os professores e
alunos.
14
CAPÍTULO 1 - A EVOLUÇÃO DO CAPITALISMO
Este capítulo pretende fazer uma revisão histórica do capitalismo
procurando levantar dados que sejam importantes para a compreensão do
momento em que vivemos. Para isso, vamos trabalhar com a evolução da
globalização e do neoliberalismo, mostrando que ela não é tão recente como
parece. O termo globalização surgiu na década de 1960 com o objetivo de
encobrir as práticas de exploração dos países desenvolvidos sobre os
subdesenvolvidos.
A idéia de que este não é um modelo novo está alicerçada no fato de que
os europeus ao lançarem-se às grandes navegações deram início à conquista de
terras sendo os pioneiros do modelo econômico que está na base da
globalização atual. Essas terras conquistadas transformaram-se em colônias de
exploração, o que permitiu a instalação do modelo mercantilista. Conforme a
nação européia, veremos diferentes formas de desenvolvimento do mercantilismo
seguido pela classe burguesa que se instalava nestas nações e que passara a
representar uma grande força econômica e política nos países que se lançaram na
aventura ultramarina.
Como a Inglaterra e a França entraram tardiamente nesta busca de terras,
tiveram de encontrar um outro meio para a acumulação de capitais. A saída
encontrada por estas nações foi o desenvolvimento das manufaturas para
obterem o lucro necessário para o fortalecimento de seus Estados Nacionais, e
conseqüentemente, do poder monárquico. Portanto, no século XVIII, veremos
que, em conseqüência da Revolução Comercial e das Revoluções burguesas do
século XVII, a Inglaterra pôde desenvolver a industrialização.
No século XIX, a burguesia inglesa desenvolveu, entre os outros fatores,
um estado liberal seguindo os preceitos de Adam Smith (A Riqueza das
Nações) para o qual o Estado deveria existir a fim de garantir o desenvolvimento
e o enriquecimento da classe burguesa através da conquista e da garantia dos
mercados para seus produtos. Inicia-se o período denominado de Neo-
mercantilismo quando as nações européias passaram a disputar palmo a palmo o
mundo entre elas de uma forma feroz e avassaladora, dando lugar à posterior
superação do Colonialismo pelo Imperialismo do século XX.
15
Vivia-se um novo momento da globalização que se caracterizou pelo envio
de expedições militares, religiosas e científicas para as colônias submetendo-as a
seus interesses políticos e econômicos. A Inglaterra, sob o reinado da rainha
Vitória (1819-1901) espalhou-se pelo mundo e seus navios eram encontrados
em todos os mares. Outras nações passaram a necessitar de mercados
consumidores dando início a um período de formação de alianças entre as
potências européias, período este denominado de PAZ ARMADA que, no
entanto, não impediu a Primeira Guerra Mundial (1914-1918). É necessário
lembrar que esta guerra ocorreu em função da necessidade da posse da terra
para que estivesse assegurado o mercado consumidor, a mão-de-obra barata
para suas fábricas, o fornecimento da matéria-prima barata e ainda, um local
onde se pudesse investir os lucros através de empréstimos para a construção de
portos, ferrovias e a instalação de fábricas.
Após o fim da guerra, foi assinado o Tratado de Versalhes, 1919,
documento que submeteu os alemães à Liga das Nações e lhes impôs severas
penas. O mundo viveu entre 1919 - 1939 o período denominado de Entreguerras.
Este período caracterizou-se pelo desenvolvimento dos Estados Totalitários.
Ainda, nos Estados Unidos da América do Norte ocorreu o Outubro Negro
quando houve em 1929, a quebra da bolsa de valores de Nova Iorque devido à
superprodução de suas fábricas e de sua agricultura. A conseqüência foi o
desemprego de mais de 14 milhões de pessoas, nos Estados Unidos da América
do Norte e de 6 milhões, na Alemanha, citando apenas estes dois países.
A conseqüência deste período tão conturbado foi a Segunda Guerra
Mundial, originada principalmente, devido à crise econômica de 1929, assim
como, da necessidade do Lebensraum-espaço vital, exigido novamente pelos
alemães.
Com o fim da Segunda Guerra Mundial, veremos implantar no mundo a
bi-polarização política entre os Estados Unidos e a URSS sendo que os
primeiros praticaram uma disputa acirrada por mercados. Teve início o período
denominado de Guerra Fria. Desenvolvemos as questões ligadas ao pós-guerra,
a crise dos anos 70, a Revolução Técnico-científica, a globalização, o papel dos
meios de comunicação na sociedade pós-moderna, a implantação do
neoliberalismo, o desenvolvimento das transnacionais, dos blocos econômicos,
se a democracia é fundamental ou não para esta economia e o tipo de sociedade
que passa a existir no mundo.
E para terminarmos este capítulo, trabalharemos com a questão da pós-
modernidade e do momento de crise que o homem vive neste final de milênio.
Crise esta que é sentida em todas as áreas institucionais provocando-lhe um
sentimento de vazio e ausência de perspectiva.
16
1.1 A Etapa comercial do capitalismo
Este período estendeu-se dos séculos XV ao XVIII e provocou uma série
de transformações na vida política, econômica, social, religiosa e cultural da
Europa Ocidental. Suas ações modificaram o modo de viver das civilizações
com as quais estiveram em contato.
Para compreendermos o início destas mudanças, temos que nos remeter
ao período das Cruzadas e ao comércio que floresceu entre o Oriente e o
Ocidente tendo como conseqüência o surgimento e o enriquecimento da classe
burguesa. Este comércio realizado com o Oriente principalmente, através do Mar
Mediterrâneo, permitiu a chegada de produtos orientais a seus portos, rendendo-
lhes enormes lucros.
Portugal em conseqüência da Revolução de Ávis (1383-1385) foi a
primeira nação a surgir na Europa. Como foi realizada por burgueses, esta
revolução é considerada a primeira de cunho nacionalista. Apesar de terem sido
os burgueses a realizá-la este grupo não tinha ainda condições de tomar o poder
preferindo manter a monarquia. A coroa passou para Dom João I, mestre de
Ávis que comprometeu-se a realizar uma política econômica que beneficiasse o
comércio ultramarino. Para ser isto possível, aliou-se ao capital burguês e a
Ordem de Cristo dando início a busca de uma nova rota marítima para as Índias.
Passaram a incentivar a troca de informações entre os navegadores iniciando, na
cidade de Sagres, através da supervisão de Dom Henrique, o navegador, a
organização destes conhecimentos e colocando-os a serviço do rei. Foram
desenvolvidos ali mapas dos lugares por onde já tinham navegado, procurando
fazê-los os mais exatos possíveis. A cada viagem, mais e mais informações eram
obtidas possibilitando aos portugueses o pioneirismo da grande aventura humana
do século XV, as navegações pelo Mar Tenebroso.
Em 1415, os portugueses conquistaram Ceuta, antiga cidade cartaginesa e
centro comercial do norte da África. Como as mercadorias ali vendidas deixaram
de chegar, Portugal teve que continuar sua busca dando início ao Périplo
Africano- contornar o litoral atlântico africano - até encontrar a passagem para o
Oceano Índico, o que lhe permitiria chegar a seu destino, ou seja, à Índia.
Este projeto foi intensificado a partir de 1453 quando a navegação no Mar
Mediterrâneo, foi interrompida pelos turcos otomanos, após a Tomada de
Constantinopla. Com a expansão dos turcos e sua aliança com os mercadores de
Gênova e Veneza, que obtiveram o monopólio da venda dos produtos orientais,
17
os portugueses, não aceitando esta situação procuraram investir mais na busca
por uma nova rota marítima que lhes daria liberdade de comércio, não ficando
então, submetidos ao monopólio das cidades italianas.
Na Era das Grandes Navegações, o homem europeu lançou-se ao Mar
Tenebroso (Oceano Atlântico) em busca de ouro, especiarias e aventuras.
Desenvolvendo-se na Europa uma nova forma de explicar os fenômenos
naturais; o comportamento humano dissocia-se da Igreja já que esta impedia a
investigação científica, a indagação dos fatos e condenava todos que
discordavam de suas idéias e dogmas como hereges. Já a partir do século XIV,
veremos o homem europeu buscando auxílio das ciências para explicar o
desconhecido. É o início do Renascimento, inspirado nos valores greco-
romanos, um movimento artístico que serviu aos interesses da burguesia,
colocando o homem como centro do mundo - o Antropocentrismo - o qual
valorizava o indivíduo, o humanismo, o racionalismo. A razão passava a explicar
o homem e a natureza e não mais a fé.
Surgia uma nova forma de ver o mundo, ou seja, uma visão
antropocêntrica, centrada nas necessidades da nova economia que se firmava na
Europa dando ao Homem condições de se lançar na grande aventura da Idade
Moderna e que pode ser comparada à Era Espacial, devido à grandiosidade
deste feito. Os aventureiros daquele período tiveram condições de se lançar às
navegações devido às novas técnicas, aos novos instrumentos (bússola,
astrolábio), às novas embarcações e às novas armas que lhes garantiriam
proteção no mundo no qual se lançavam. Estes marujos saíam, no século XV,
pensando em monstros marítimos, em sereias e em outros seres criados pela
imaginação dos cronistas do rei. Agora, viam-se como senhores inatingíveis e, a
Terra, um local a ser conquistado para lhes garantir as riquezas necessárias
aumentando, desta forma, seu poder.
Se juntarmos a coragem do homem das navegações, os avanços
tecnológicos e as conseqüências da Revolução Comercial, veremos chegar o fim
do feudalismo e o início de uma nova era política, caracterizada pelo surgimento
e desenvolvimento dos Estados Nacionais e de uma monarquia absoluta,
solidificada no sistema mercantil e na exploração de colônias, permitindo o
acúmulo de ouro e prata metais necessários para o desenvolvimento posterior do
capitalismo.
Estas transformações ocorridas no continente europeu, durante a Idade
Moderna, possibilitaram o surgimento do homem moderno. Um homem que
lançou as bases do mundo capitalista ocidental onde os valores defendidos por
eles, naquele período, ainda se perpetuam em nossa sociedade.
18
1.2 O Sistema Metalista
A Revolução Comercial ocorrida logo após as Cruzadas, permitiu um
grande fluxo de mercadorias vindas do oriente trazidas pelos mercadores que
passaram a exigir como forma de pagamento para aquisição de suas
mercadorias o ouro e a prata, ou seja, foi abolido o sistema de troca feudal.
Deu-se o surgimento de um novo sistema econômico onde um bem só seria
adquirido mediante o pagamento em moeda. Surgia o mercantilismo econômico.
Este sistema teve vários desdobramentos, conforme a economia nacional
ou regional. Por exemplo, na Espanha e Portugal é conhecido como Bulionista
ou Metalista, na França, é chamado de Industrialista, na Inglaterra, de
Comercialista e na região da Alemanha foi desenvolvido o modelo Fiduciário.
O que nos interessa para o trabalho é o tipo Bulionista ou Metalista. Por
isto, apresentaremos um breve histórico dele.
“A Espanha se esvazia de metais preciosos, pois exporta
sua matéria-prima e adquire produtos manufaturados para
maior lucro de outros povos. O remédio estaria em
desenvolver a indústria nacional encorajando as culturas de
linho, cânhamo e amoreira, favorecendo a instalação de
novas oficinas, promovendo a vinda de mão-de-obra
qualificada do estrangeiro. O Estado poderia agir
regulamentando a produção e o comércio e praticando uma
política aduaneira”. (ORTIZ
1
, 1558)
Com a centralização monárquica a partir do século XV, o rei tomou o
lugar dos pequenos núcleos feudais e necessitou implantar a unidade política e
econômica. Surgia a economia nacional, isto é, o Estado passou a coordenar
todas as forças ativas da nação tanto materiais como humanas. O comércio
transformou-se em um negócio público, os interesses perdem o caráter de coisa
exclusivamente privada, a noção de balança comercial - noção estatal - suplanta a
de balança de contratos (noção individualista). O mercado expandiu-se em nível
nacional.
Vários foram os fatores que permitiram estas transformações, entre eles,
podemos citar: o Renascimento, que despertou o homem para o método da
1
ORTIZ, Luiz. Memorial. 1558. In: CORVISIER, André. História Moderna. 4ª ed. R.J. Bertrand Brasil Difel, 1995.
19
observação e experimentação possibilitou o desenvolvimento da ciência
moderna; desenvolveu a curiosidade do saber e um novo ideal de bem-estar, de
consumo e de luxo o que permitiu o progresso econômico sob várias formas.
Na busca em ultrapassar os limites conhecidos, a economia ganhou
porque o homem criou, cada vez mais necessidades para viver e, viver melhor, o
que implicou para o grupo burguês e para a nação um esforço novo e poderoso
de produção.
Temos também de lembrar a Reforma religiosa de Martim Lutero e,
especialmente, a de João Calvino (1509-1569), que exalta o individualismo e a
atividade econômica; sua teoria da predestinação serve como elemento
conciliador e estimulador para o êxito material e para as atividades econômicas,
condenando a ociosidade, apelando para a consciência profissional, justificando
a riqueza e a busca do lucro.
O afluxo dos metais preciosos para a Europa, determinou o
desenvolvimento de idéias sobre a moeda e a possibilidade de elaboração da
concepção metalista, base do sistema mercantilista, ou seja, o mercantilismo foi
conseqüência das navegações.
“A idéia metalista foi criada a partir da seguinte
observação: a prosperidade dos países parece estar na
razão direta da quantidade de metais preciosos que
possuem”. (HUGON, 1980, p. 65)
A Espanha, no século XVI, é o país que importa e possui o mais
considerável estoque de ouro e prata do mundo. Isto fez surgir a convicção -
século XVI e XVII - de ser a riqueza e a quantidade de metal precioso existente
em um país a medida de poder desta nação.
O ouro e a prata passaram a ser o mais perfeito instrumento da riqueza,
Montchrétien
2
, escreveu: “O ouro e a prata suprem as necessidades de todos os
homens”.
“Tudo é seu, se tiver dinheiro; o dinheiro é um verdadeiro
Proteu que se transforma em tudo quanto se quer, é pão, é
vinho, é tecido, será um cavalo, uma casa, uma herdade,
uma cidade e uma província”. (GRAMMONT. In:
HUGON, 1980: 66)
“O dinheiro é um amigo firme, que embora viaje muito de
cá para lá, passando de mão em mão, não corre o risco de
2
MONTCHRÉTIEN. Traité dÉconomie Politique.1615. In: HUGON, Paul. História das doutrinas econômicas. 14ª ed. São
Paulo: Atlas, 1980. (p.66)
20
ser dissipado ou consumido, contanto que não o deixemos
sair do país”. (LOCKE. In: HUGON, 1980: 66)
Os metalistas trabalhavam ainda, a idéia de que o dinheiro era necessário
para as guerras.
“O ouro e a prata são dois grandes e fiéis amigos; quem
disse, pela primeira vez, ser o dinheiro o nervo da guerra
não se enganou, pois, se não é o único, tem sido sempre,
segundo nos mostra a experiência de muitos séculos, o
principal: o ouro é algumas vezes
mais poderoso que o
ferro. Eis por que em todos os grandes Estados, atacantes
ou atacáveis jamais se deixou achar, sempre que possível,
os meios de inventá-los”.
3
Na Utopia de Morus
4
,
veremos sua preocupação com o estoque de ouro
já que ele serve como instrumento para manter um exército e corromper os
chefes inimigos.
A Espanha desenvolveu a forma mercantilista mais rudimentar- metalista -
ou bulionista, baseando sua riqueza no metal precioso. Para conseguirem
acumular o máximo de ouro e prata, impediram a saída destes do país através de
medidas intervencionistas, algumas indiretas, para evitar as importações, outras
diretas para impedir a saída do metal. Já no século XV, Fernando e Isabel
proibiram a saída sob qualquer forma de ouro e prata da Espanha, quem
desobedecesse esta lei era punido com penas bastante severas e até mesmo com
a morte.
Outra forma de controle dos espanhóis era a balança de contratos agora
assinados entre nacionais e estrangeiros. Praticavam medidas de controle para as
trocas.
“Os navios espanhóis, que vão vender mercadorias no
exterior, devem obrigatoriamente, trazer para a Espanha o
valor de sua carga em ouro. Por outro lado, os navios
estrangeiros, que desembarcam os produtos de seus países
de origem na Espanha, devem necessariamente, levar, ao
partir, o valor de sua carga em produtos espanhóis”.(
Lei
de 1491, posta de novo em vigor em 1498 e 1503.)
(HUGON, 1980: 68)
3
-
MONTCHRÉTIEN. Traité dÉconomie Politique.1615. In: HUGON, Paul. História das doutrinas econômicas. 14ª ed.
São Paulo: Atlas, 1980. (p.66)
4
MORUS, Thomas. Utopia 1516. . In: HUGON, Paul. História das doutrinas econômicas. 14ª ed. São Paulo: Atlas, 1980.
(p.66)
21
O problema estava em conseguir fiscalizar os contratos para impedir as
fraudes. A Inglaterra e a França perceberam que a balança de contratos só seria
possível se fosse feita entre um número reduzido de países. Por isto, aos
poucos foram substituindo-a pela balança de comércio, onde se admitia a
entrada e saída de ouro, contanto que assegurasse uma balança de comércio
credora (forma adotada pela Inglaterra e França).
O sistema mercantilista esteve no seu auge no século XVII, momento de
grande força do Estado absolutista. Um não existia sem o outro, ou seja, sem
Estado absolutista não há mercantilismo, sem mercantilismo não há Estado
absolutista. O mercantilismo desenvolveu como características essenciais:
1º - Metalismo - a riqueza vem dos metais preciosos;
2º - Quanto maior a quantidade de ouro e prata em um país maior seu
poder. Isto era obtido através da Balança Comercial Favorável. Exportar
bastante (recebendo metais) e importar pouco (pagando com pouco metal), isto
possibilitaria o país a aumentar seu estoque metálico;
3º - Exportar mercadorias caras para atrair maior quantidade de ouro.
(política industrialista);
4º - Protecionismo - altas taxas alfandegárias para os produtos
estrangeiros. Já as matérias-primas pagariam pouco uma vez que seriam
industrializadas e depois exportadas;
5º - Elemento chave - Colonianismo - que através do pacto colonial
possibilitou às metrópoles a exploração das colônias com a venda dos produtos
industrializados a preços caros e, a venda de seus produtos agrícolas a preços
bem baratos.
Portugal e Espanha visavam obter com esta prática, um acúmulo muito
grande de ouro. O que conseguiram durante um período de tempo na medida
que formaram colônias de exploração que existiam e produziam em função dos
interesses da metrópole, local onde era decidido tudo a respeito das colônias; as
colonias submetiam-se ao exclusivo comercial, ou seja, somente as
mercadorias européias para o mercado colonial, a grande propriedade
agrícola produziria em larga escala produtos determinados para o
mercado europeu e, a mão-de-obra seria a do negro africano, vendido como
escravo e, ao mesmo tempo que emitiria o acúmulo de mais riquezas, também
possibilitaria o desenvolvimento de um outro comércio monopolizado pela
metrópole.
22
A Espanha encontrou de imediato os metais preciosos e por isto não
precisou se preocupar com o sistema produtivo para a exportação. Bastava
confiscar as riquezas acumuladas pelos Astecas, no México, Incas no Peru e
forçar os indígenas a extrair mais metais das minas. Só se preocuparam em
desenvolver uma agricultura de exportação quando passou a diminuir a
quantidade de ouro e prata das Índias.
Com o desenvolvimento econômico, estabeleceu-se uma nova dinâmica
que permitiu ao europeu desenvolver uma nova postura perante a ordem vigente
enfrentando-a, questionando-a e por fim, modificando-a . Esta forma era o
Iluminismo.
1.3 O Iluminismo
O Iluminismo surgiu na Inglaterra, em fins do século XVII. Mas sua
supremacia ocorreu na França onde se destacaram Diderot e d’Alembert - os
enciclopedistas - que pretendiam fazer uma obra completa dos conhecimentos
filosóficos e científicos da época, a Enciclopédie.
O Iluminismo expressava os conceitos da burguesia liberal. Os filósofos
iluministas eram críticos ferrenhos do mercantilismo, do absolutismo
monárquico, do clero, da nobreza e ainda, das explicações religiosas da
concepção do mundo. Acreditavam que o universo era governado por uma
máquina inflexível, sem intervenção divina.
As idéias iluministas caracterizavam-se pela importância dada à razão: para
tudo havia uma explicação racional; só a razão leva ao conhecimento dos
fenômenos naturais e sociais; a crença deveria ser racionalizada. Diziam que as
leis naturais regulam as relações entre os homens, assim como os fenômenos da
natureza.
“O Iluminismo compreende três aspectos diferentes e
conexos: 1º extensão da crítica a toda e qualquer crença e
conhecimento, sem exceção; 2º realização de um
conhecimento que, por estar aberto à crítica, inclua e
organize os instrumentos para sua própria correção; 3º uso
efetivo, em todos os campos, do conhecimento assim
atingindo, com o fim de melhorar a vida privada e social
dos homens”. (ABBAGNANO, 1998: 535)
23
Os iluministas tentaram determinar a religião dentro dos limites da razão.
Acreditavam que Deus estivesse presente na natureza; portanto, no próprio
homem e que pudessem descobrí-lo usando a razão. Para isto, bastaria levar
uma vida piedosa e virtuosa. Assim a Igreja era dispensável. Uma vez que a
Igreja era intolerante, ambiciosa politicamente e suas ordens monásticas não
tinham nenhuma utilidade dentro da sociedade.
Na França difundiu-se uma forte tendência anticlerical, nos anos
setecentos, seguindo o exemplo das culturas anglo-holandesas. Desenvolveram o
livre-pensar, com tendências ao deísmo. Voltaire foi um dos filósofos que
simbolizou uma postura contrária aos poderes que a Igreja possuía. Mas este
pensamento não foi unanimidade no resto da Europa, devendo-se ressaltar ainda,
que dentro da própria Igreja surgiu uma linha de pensamento onde seus membros
viam na iluminação racional uma ampliação da iluminação religiosa.
“Os homens jamais serão livres enquanto não seja
estrangulado o último rei com as tripas do último padre”.
(DIDEROT)
Consideravam todos os homens bons e iguais; e que as desigualdades
eram provocadas pelo próprio homem, ou seja, pela sociedade. Era necessário
mudar a sociedade, dando a todos liberdade de expressão e culto, proteção
contra a escravidão, a injustiça, a opressão e as guerras.
O princípio organizador da sociedade deveria ser a busca da felicidade e
ao governo caberia: a liberdade individual e a livre posse de bens, tolerância para
a expressão de idéias, igualdade perante a lei, justiça com base na punição de
delitos. A tolerância permite a convivência entre as religiões e impede que esta se
torne um instrumento do governo. A forma de governo variava: poderia ser a
monarquia inglesa - defendida por Montesquieu e Voltaire; ou uma república
fundada sobre a moralidade e a virtude cívica - para Rousseau.
“O Iluminismo é responsável por duas concepções de
fundamental importância para a cultura moderna e
contemporânea: a concepção da tolerância e a de
progresso”. (ABBAGNANO, 1998: 536)
Os iluministas inspiraram-se em Descartes, Spinoza e Hobbes. É
interessante salientar que os iluministas, salvo Rousseau, desprezavam os
homens simples porque estes não tinham possibilidade de salvação devido a sua
ignorância e grosseria. Assim como desprezavam a tradição por ver nela a
manutenção de crenças e preconceitos que deviam ser destruídos.
Os Iluministas acreditavam que a razão era o único guia da sabedoria; que
o homem deveria formar uma sociedade mais simples e material, retirando da
24
religião, do governo e das instituições, os artificialismos e dando-lhes liberdade
natural. O progresso viria com a razão e as ciências deveriam ser ensinadas às
massas para que um dia acabasse a tirania e o obscurantismo - segundo
d’Alembert. Na realidade, o Iluminismo serviu como uma filosofia que dava aos
cidadãos condições de continuar afastando da sociedade os elementos que não
tinham acesso ao saber e, ao mesmo tempo, afastando-os do poder. Exigindo
para si a política, já que possuíam o saber e também, o poder econômico.
1.4 O Liberalismo Econômico
Corresponde às idéias do Iluminismo no campo econômico, ou seja, quem
deveria dirigir a economia no Estado e quais os interesses que deveria atender.
Assenta-se sobre a base de que o interesse individual coincide com o interesse
geral e que portanto, deve-se dar plena liberdade de ação aos interesses
privados.
Teve início com Adam Smith, em 1776 com a publicação de sua obra - A
Riqueza das Nações. Nela, Adam Smith fez uma revisão das idéias defendidas
pelo mercantilismo e de suas regulamentações que impediam o desenvolvimento
econômico; uma crítica ao abandono da agricultura e a conseqüente miséria da
população rural. Criticava o intervencionismo estatal que reservava todos os
direitos para si, só impondo aos indivíduos, os deveres. Isto gerava maior
oposição entre Estado e indivíduo, assim como, entre os Estados, gerando as
guerras do século XVII e XVIII.
Tinha como problema econômico central a atividade produtiva que faz do
trabalho a fonte de riqueza e a divisão do produto deste trabalho é que torna uma
nação mais ou menos rica. Sua eficácia provém da divisão do trabalho, que
proporciona altos rendimentos, bem-estar para os indivíduos gerando riquezas
para os países, além de transformar o mundo em uma vasta oficina. A divisão do
trabalho criaria a solidariedade entre os homens porque haveria uma estreita
dependência entre ela e as trocas, que seriam obrigatórias e vantajosas.
Este sistema era baseado nos interesses privados, que asseguravam aos
homens o progresso geral da riqueza. Para isto, era necessário um regime de
liberdade, pois esta seria uma conseqüência da harmonia espontânea entre os
interesses do indivíduo e da sociedade e como “corolário do fato de ser o
indivíduo o único apto a discernir e buscar a satisfação do seu próprio
interesse”. (HUGON, 1980: 107)
25
Os liberais defendiam a idéia de que o Estado deveria garantir aos seus
cidadãos a total segurança contra atos de violência ou de invasões em seu
território e em suas propriedades privadas. Assim como o Estado deveria
impedir que a concorrência estrangeira entrasse em seu território.
O liberalismo desenvolveu-se na Inglaterra e foi o fundamento ideológico
da Revolução Industrial, garantindo-lhes o mercado consumidor necessário para
seus produtos e os fornecedores de matérias-primas. Sua produção estaria ligada
à extensão de seus mercados, gerando-lhes o aumento imediato de capital que
seria acumulado e investido em novas máquinas e para o pagamento do operário.
Claro que o liberalismo econômico gerou uma sociedade onde as relações
capitalistas produziram a separação dos indivíduos responsáveis pelo processo
da produção de mercadorias, ou ainda, o camponês da terra ou do produto
gerado pela terra lavrada por ele. A sociedade passou para o controle dos que
detêm o capital, a propriedade privada, os meios de produção e que compram a
força de trabalho de milhares de pessoas que não têm mais acesso ao capital e à
propriedade privada. Isto, segundo Karl Marx, é a base de todo o processo do
sistema capitalista - a impossibilidade do trabalhador de possuir os meios para
realizar seu trabalho. (DOBB, 1983: 160)
Na América Latina, a classe dominante estava atrelada aos seus interesses
e aos ganhos imediatos e não foram capazes de romper com a dependência
econômica que tinham com a Europa. Não conseguiram organizar um Estado
onde todos desempenhassem um papel ativo na sociedade, na política e na
produção. Não foram capazes de promover uma renovação criando um Estado
moderno, abrangente e diversificado, a serviço da população. Ao contrário, o
que se viu foi a crescente dependência ao capital e à tecnologia inglesa. Com
esta, foram firmados acordos que lhes garantiam mercado, lucro e
desenvolvimento. A classe dominante latino-americana para permanecer no
poder, ajudou no trabalho da exploração das camadas populares subalternas e
empobrecidas através de uma ordem institucional que lhe permitia consolidar a
submissão da mão-de-obra e manter os vínculos externos através da venda de
suas matérias-primas.
1.5 O Imperialismo e o Colonialismo
O termo imperialismo provavelmente, se impôs pela primeira vez, na
década de 1870, na Inglaterra Vitoriana. Foi usado para designar a política de
Disraeli e com isso, criar a Imperial Federation. A partir desta década, deu-se
26
a partilha da África entre os Estados europeus e a ocupação de vastos territórios
da Ásia (China, Pérsia, Império Otomano). (BOBBIO, 2000: 611)
O imperialismo foi possível devido às novas relações econômicas e
políticas ocorridas ao longo do século XIX e que permitiram a fusão do capital
bancário com o industrial formando monopólios e uma oligarquia que passou a
disputar as áreas que lhes garantissem lucro, mercado e fornecedores de
matérias-primas, assim como mão-de-obra abundante e barata. Surgia o capital
financeiro que obtém um lucro enorme através da constituição de sociedade, da
emissão de valores, dos empréstimos do Estado, consolidando a dominação da
oligarquia financeira e impondo à sociedade um tributo para a satisfação dos
monopólios. (CATANI, 1981:28)
“O capitalismo baseou sua expansão sobre um ossário
humano como a História, apesar de já ser sangrenta, jamais
tinha visto: 20 milhões de ameríndios exterminados em três
séculos e 12 milhões de africanos mortos de empreitada no
mesmo período. Dois continentes inteiros sacrificados para
estabelecer um sistema criminoso, sem moral e sem outra
lei além da lei do lucro. Mais de 30 milhões de seres
humanos assassinados pelo capitalismo, de maneira direta e
indiscutível”. (PARAIRE, 1999: 58)
O imperialismo econômico foi definido como controle (direto ou indireto)
de um país subdesenvolvido por uma potência industrial; o imperialismo surgido
no século XIX substitui a competição entre muitas firmas por um punhado de
corporações gigantescas, em cada indústria. Houve ainda, o avanço tecnológico
de transportes e comunicações além do desafio que as demais nações
industrializadas lançaram à Inglaterra. A competição entre os grupos de
corporações gigantes ocorreram em todo o globo. (MAGDOFF, 1978: 10) O
que levou Magdoff a considerar que:
“O imperialismo não é uma questão de escolha, para uma
sociedade capitalista: é seu modo de vida.” (MAGDOFF,
1978: 22)
O imperialismo caracterizou-se por sua expansão comercial já que os
países industrializados europeus exportavam 2/3 dos produtos manufaturados
do mundo. Eram os maiores compradores de matérias-primas, como metais e
produtos agrícolas adquiridos a preços muito baixos. Lucrando também com o
frete e a armazenagem, possuíam ainda, as maiores frotas mercantes. A Inglaterra
detinha 45% da tonelagem mundial (19 milhões e a Alemanha 5,5 milhões).
(MESGRAVIS, 1994: 8)
27
Esta expansão foi possível porque as nações industrializadas passaram, no
século XIX, a competirem entre si pela conquista do maior número possível de
territórios em regiões menos desenvolvidas da África e Ásia. Essa expansão
variava de acordo com os interesses políticos, estratégicos ou econômicos e
poderia ocorrer através de empréstimos aos governos destas regiões
subdesenvolvidas para a construção de ferrovias, portos, iluminação pública ou
dívidas externas.
Em 1914, a Europa exportou aproximadamente 200 bilhões de franco-
ouro (Inglaterra, 45% do total; França, 25% e a Alemanha, 13%). A França
aplicava na Turquia, na Rússia, nos Balcãs, na China e na América Latina; a
Inglaterra investia na América Latina, nos EUA, no Canadá, na Índia, na Austrália
e na África. A Inglaterra usava ainda a estratégia de emprestar dinheiro, mas
colocava como condição do negócio a compra de seus produtos.
(MESGRAVIS, 1994: 9)
Como o transporte de mercadorias e passageiros era feito pelo mar
através de veleiros ou navios a vapor, tornou-se necessária a existência de portos
de abastecimento de água, alimento e carvão. Fundamental era o controle das
rotas habituais destas embarcações, por isso a necessidade da conquista de ilhas
e portos mesmo sendo de regiões pobres em recursos, pois o importante era sua
posição estratégica.
A primeira fase do imperialismo deu-se através da penetração e da
exploração, seguidas da conquista e submissão dos povos nativos; e para
possibilidade da exploração econômica a criação de uma rede de comunicação e
transporte adequados a esta especulação. A consolidação da conquista teve
auxílio das companhias de navegação à vapor, dos cabos submarinos de
telégrafos, das estradas de ferro coloniais e ainda, do canal de Suez, maior trunfo
tecnológico do século XIX, inaugurado em 1869, com capital francês e egípcio
(emprestado pelos ingleses). Seu controle ficou com os ingleses porque os
egípcios não puderam pagar o empréstimo. O canal encurtou em 50% o tempo
de viagem para a Índia. Os cabos submarinos de telégrafos foram instalados a
partir de 1850 até o fim do século XIX. Na África, os barcos armados com
canhões e metralhadoras foram de grande utilidade para a destruição de
embarcações locais.
O imperialismo foi definido por Lênin como a fase superior do
capitalismo. Para ele, o imperialismo caracterizou-se “como sendo o capitalismo
parasitário, moribundo, em estado de putrefação, tendo revelado as condições
de seu perecimento, a inevitalidade e a necessidade da substituição do
capitalismo por um regime social e progressivo: o socialismo”
5
5
CATANI, Afrânio. O que é imperialismo. São Paulo. Ed: Brasiliense, 1981 (p. 12)
28
Seu auge ocorreu entre 1880 e 1914. Foi ainda, descrito por Lênin “como
o capitalismo na sua fase de desenvolvimento no qual se consolidou a
dominação dos monopólios e do capital financeiro, adquirindo importância
relevante a exportação de capitais e começando a divisão do mundo pelos
trustes e determinou a divisão de todo território mundial entre os países
capitalistas mais importantes. (...)” Lênin
6
estabeleceu as cinco características
fundamentais do Imperialismo:
“I - Concentração da produção e do capital atingindo um
grau de desenvolvimento tão elevado que origina os
monopólios cujo papel é decisivo na vida econômica;
II - fusão do capital bancário e do capital industrial, e
criação com base nesse ‘capital financeiro’ de uma
oligarquia financeira;
III - diferentemente da exportação de mercadorias, a
exportação de capital assume uma importância muito
particular;
IV - formação de uniões internacionais monopolistas de
capitalistas que partilham o mundo entre si;
V - termo da partilha territorial do globo entre as
maiores potências capitalistas”.
O imperialismo é o capitalismo monopolista, nascido única e precisamente
da livre concorrência. É o resultado da concentração da produção num grau
muito elevado do seu desenvolvimento. É formado por cartéis, sindicatos e
trustes (CATANI, 1981: 13). Os monopólios acirraram a luta pela conquista das
importantes fontes de matéria-prima, principalmente da indústria siderúrgica e do
carvão (as mais cartelizadas da sociedade capitalista). O capitalismo monopolista
surgiu dos bancos transformando empresas intermediárias em oligarquias
financeiras que passaram a compor uma rede de dependência entre as
instituições econômicas e políticas da sociedade burguesa sem exceção.
Foram criadas esferas de influência, ou seja, locais de transações
lucrativas, de concessões, de lucros monopolistas e, finalmente, pelo território
econômico em geral. (CATANI, 1981:15) Além dos monopólios, houve a
partilha do mercado mundial pelos trustes
7
internacionais; a relação entre o capital
financeiro e a formação de uma camada parasitária que vive de renda das ações;
os nexos entre o desenvolvimento do imperialismo e o surgimento do
oportunismo no movimento operário.
6
LÊNIN Vladimir Ilich. O imperalismo: Fase superior do capitalismo. 6ª edição. São Paulo: Global, 1987. (p.88)
7
Trustes: associação financeira que resulta da fusão de várias firmas em uma única empresa.
29
Podemos ainda, apontar como outro fator do imperialismo, o crescimento
demográfico europeu entre 1881-1901; na ordem de 22,7%, ou seja, 423 milhões
de habitantes, ou 27% da população mundial. (SCHILLING, 1984:19) O
surgimento de novas fontes produtoras de gêneros alimentícios levando a crise
para a pequena lavoura européia e, conseqüentemente, o êxodo rural; o
desenvolvimento da mecanização das lavouras gerou o desemprego no campo; a
crise do sistema artesanal devido à produção industrial em larga escala e,
portanto, preços mais baixos. O que provocou a união do capital supérfluo com
a mão-de-obra supérflua e passaram a abandonar seus países fixando-se nas
colônias européias espalhadas pelo mundo.
O imperialismo foi conseqüência da exacerbação nacionalista intensificada
com a unificação da Alemanha e da Itália em 1870. Ideologia esta ajudada pelo
Movimento Romântico que deu as bases para a justificação de suas ações. A
classe média e a burguesia serão os cidadãos que defenderão estes
nacionalismos. A justificativa para o imperialismo era a missão civilizadora do
homem branco europeu sobre os demais povos da Terra. Dividiram o mundo
entre :
“Civilização e Bárbarie, entre Progresso e Ignorância,
sendo os europeus os portadores das luzes, os novos
Prometeus que estenderiam sua cultura e civilização para os
mais remotos recantos do Globo”. (SCHILLING, 1984:
24)
Tirariam os povos primitivos de seu atraso e religião. Baseavam-se nas
obras do Conde Gobineau, Ensaio sobre a desigualdade das raças humanas
(1853-55) que sustentava a superioridade da raça ariana; Charles Darwin (1859)
gerou o social-Darwinismo justificando o domínio do mais forte sobre o mais
fraco; alguns escritores, poetas e filósofos como Nietzche, que apregoava a
vontade potência e a hegemonia futura do super homem liberto da moral cristã
convencional. (SCHILLING, 1984: 24)
O imperialismo resultou da enorme acumulação de capital gerado pela
Primeira Revolução Industrial. Foi o desdobramento e a intensificação do
colonialismo.
8
O colonialismo, do século XIX, interessava a diversos segmentos da
sociedade - os industriais, os comerciantes, os banqueiros assim como, a classe
8
Colonialismo - indica a doutrina e a prática institucional e política da colonização. Enquanto colonização é o processo de
expansão e conquista de colônias, e a submissão por meio da força ou da superioridade econômica, de territórios habitados
por povos diferentes dos da potência colonial, colonialismo define mais propriamente a organização de sistemas de domínio.
(BOBBIO, 2000: 181)
30
média que via nas colônias a possibilidade de trabalho no exército e na
administração das colônias e aos trabalhadores que temiam pelos seus empregos
na metrópole devido ao aumento populacional urbano, gerado êxodo rural.
(MESGRAVIS, 1994: 12)
As colônias, no século XIX, com a Segunda Revolução Industrial,
passaram a ser importantes centros fornecedores de matérias-primas, assim
como mercados consumidores, dos produtos industrializados europeus, norte-
americanos e japoneses. Em função disto, destruíram os produtores artesanais
nativos impondo-lhes contratos leoninos para que estes passassem a adquirir
seus produtos. Podemos citar como exemplos, o caso da Índia e da China que,
em poucos anos, sucumbem a pressão inglesa. A Índia entre 1800-1830 de
exportadora de tecido passa a importadora. A China após a Guerra do Ópio -
1840-42, que teve que entregar Hong-Kong e mais cinco portos além de darem
o monopólio do ópio e do chá para os ingleses. E nos 50 anos subseqüentes,
ceder direitos de extra-territorialidade a ingleses, franceses, americanos, russos,
alemães e japoneses além de admitir as missões religiosas européias.
As nações industrializadas passam a ameaçar o poderio inglês. Foram elas:
Alemanha, França, Estados Unidos e Japão
9
. Nelas o poderio econômico foi
deslocado para um pequeno número de grandes firmas financeiras e industriais
integradas
10
. (MAGDOFF, 1978: 24)
O modo de atuação destas nações era geralmente através de métodos
violentos como ameaças, guerras, ocupação colonial para garantir com isto, sua
influência prática conquistando privilégios comerciais. Tinham que ter certos
cuidados já que a manutenção destas colônias não era garantida, pois as nações
se sentiam ameaçadas constantemente. Era necessário garantir
“as vias de comunicação (portos, ilhas, pontos de
abastecimento) para áreas onde já existiam posições
econômicas definidas, ou a necessidade de criar uma área
de segurança em torno do território nacional; (...) a
necessidade de proteger uma área de avanços de rivais,
impedindo-os de utilizarem-na em seu proveito (anexação
protetora). (...) anexar áreas, mesmo que fossem de
pequeno valor, mas poderiam tornar-se importantes no
futuro
11
.
9
Estas nações desenvolveram-se devido: “a concentração de poder econômico em grandes unidades comerciais, a mobilização
de altas somas de capital para certos projetos. O aumento de tarifas protecionistas e a onda de militarização.
10
O Estado auxilia a busca para aquisição de novos mercados possibilitando o crescimento do investimento de capital.
(MAGDOFF, 1978:37)
11
FALCON, Francisco e MOURA, Gerson. A formação do mundo contemporâneo. 5ª edição revisada. Rio de Janeiro:
Editora Campos, 1983. p. 85.
31
A ação destas nações variava, podendo formar colônias de povoamento,
protetorados, ou ainda, as de enquadramento ou exploração. Nas de
povoamento, os habitantes do local são retirados de suas terras para que os
colonos europeus possam se estabelecer, o nativo tem que trabalhar nelas como
assalariado barato; nos protetorados, o país colonizador aparentemente, mantém
a estrutura política e social preexistente como se fosse aliado e a colônia
protegida pelo colonizador sem retirar o nativo de suas terras, obrigando-a a se
submeter a ele através das taxações, da comercialização de sua matéria-prima, da
exploração de sua mão-de-obra.
1.6 A Primeira Guerra Mundial
A guerra iniciada no ano de 1914 teve sua origem em conflitos anteriores
que envolveram as potências industrializadas européias, e posteriormente, os
Estados Unidos. Seu embrião está no Imperialismo e na sua busca desenfreada
para a conquista de novas colônias, pois estas representavam o fornecimento de
matéria-prima barata, mercado consumidor, local para empréstimos e
investimento assim como, local para escoar sua população excedente. Vivia-se a
fase capitalista denominada de Liberalismo e que havia passado por um
momento de crise (1873-1896) - a primeira grande depressão que havia
fortalecido as empresas pela centralização e a concentração do capital
12
. Essa
depressão caracterizou-se por uma fase de expansão - com o aumento da
produtividade, a diminuição do desemprego, o crescimento dos salários e dos
lucros; após uma fase de recessão - onde as empresas diminuem sua capacidade
de produção, aumentando seus custos e provocando a alta das taxas de juros,
havendo o temor dos empresários investirem em excesso; a fase da contração
quando os investimentos caem, a indústria pesada demite seus empregados, o
poder aquisitivo diminui, bancos reduzem os empréstimos e os empresários
assumem uma postura pessimista e finalmente, a fase da revitalização quando os
preços baixam e estimulam as compras esgotando desta forma seus estoques.
Em conseqüência, houve a retomada de confiança por parte dos empresários
que reiniciam seus investimentos.
São várias as causas que levaram a esta hecatombe envolvendo 33 países
e suas colônias, 70 milhões de homens, matando aproximadamente 30 milhões
de pessoas, aleijando outros 20 milhões e, após seu término, ter matado mais de
27 milhões no mundo todo, devido à Gripe Espanhola, conseqüência do
debilitamento físico, a falta de alimentos e a queda dos padrões de higiene
(SCHILLING, 1984: 8-9). A guerra foi o resultado de conflitos político-
12
Esta centralização e concentração de capitais deu-se através da formação de trustes, cartéis e holding.
32
econômicos anteriores ocorridos na periferia da Europa, assim como teve
também causas culturais que justificavam seu domínio colonial em função de sua
superioridade racial, de sua predestinação de levar aos povos atrasados e
inferiores a verdadeira religião e a civilização. Mas os motivos foram outros e
esses, provocaram rivalidades na Belle Époque levando a uma Paz Armada
entre as potências européias. Em função destas rivalidades foi desenvolvida pelo
alemão Friedrich Ratzel, em 1897, a teoria geopolítica, segundo a qual a posição
e as características geográficas de um país determinam sua política externa. Foi
criado o conceito de espaço (Raum) segundo o qual este elemento seria
indispensável para o desenvolvimento de uma grande potência (...). A geopolítica
alemã considerou o leste europeu e os Balcãs como área natural de expansão
contínua, visando formar sua Mitteleuropa (projeto de domínio sobre a Europa
Central). Em 1904, o inglês Mackinder elaborou o que viria a ser a geopolítica
inglesa e após, a norte-americana. O planeta estaria dividido em duas zonas
antagônicas: o centro da massa continental eurasiana (ou Heartland) e a ilha
mundial, ou zona oceânica, controlada por uma potência marítima (Grã-Bretanha
e depois Estados Unidos). Se uma potência controlasse a totalidade do
Heartland, poderia ameaçar a ilha mundial. (VIZENTINI, 2000: 20)
Com a unificação da Alemanha e a formação do II Reich (1871), veremos
o desenvolvimento de um sistema de alianças entre as potências européias com
intuito de garantir a hegemonia alemã, assim como isolar a França. Em 1879, a
Alemanha e o Império Austro-Húngaro concluíram uma aliança, onde a Itália foi
incluída, em 1882. Surgia a Tríplice Aliança ou a Aliança das Potências Centrais.
No ano de 1890, a França através de um empréstimo à Rússia assinou uma
aliança franco-russa e em 1904, a Inglaterra fez uma aliança com a França
formando a Tríplice Entente ou Entente Cordiale (Inglaterra, França e Rússia).
Destes sistemas de alianças, desenvolveram-se os nacionalismos chauvinistas e o
militarismo. A Alemanha passou a ameaçar a Grã-Bretanha a partir do momento
que, unificada, saiu em busca do Lebensraum (espaço vital) em função do
crescimento rápido da população e também, para permitir a criação de uma
economia de escala. (VIZENTIN, 2000: 14) Segundo Rémond:
“a guerra teria provindo da conjuntura e da inadequação
das estruturas. A economia alemã estava em plena
expansão. O desenvolvimento contínuo era para ela uma
necessidade vital. Seus enormes investimentos, cuja
rentabilidade exigia dela que encontrasse novos mercados,
precisavam ser amortizados. Sua política comercial
orientava-se toda para a conquista dos mercados externos.
Isto fez com que ela entrasse em competição com a Grã-
Bretanha, acessoriamente com a França.
A Alemanha fecha-se ao comércio exterior. Conjuga uma
política de exportação análoga à da Grã-Bretanha e uma
política de fechamento de mercado interno: associa o
33
monopólio do mercado nacional à conquista do exterior,
política repleta de contradições, que a impele a entrar em
conflito com outras potências”.
13
Faz-se necessário lembrar que, na década de 1870, houve o
desencadeamento de uma nova revolução industrial baseada na siderurgia, na
química, na eletricidade, nos motores à combustão e no uso do petróleo como
combustível. A Inglaterra passou a perder o controle do poder que exercia com
a unificação da Alemanha, assim como perdia sua capacidade de manter-se
como centro da economia mundial. Surgiam neste contexto, os Estados Unidos
como forte concorrente à supremacia mundial já que possuíam em espaço
continental, recursos naturais e posição insular, sem a ameaça de vizinhos, além
de ter seu território banhado por dois oceanos. O que lhe garantia autonomia
para lançar-se a qualquer parte do globo sem ter a preocupação de entrar em
choque com as potências ocidentais principalmente, quando direcionou-se para
o Pacífico.
Especificando as rivalidades que levaram à guerra, passaremos a enumerá-
las e a comentar alguns aspectos necessários para sua compreensão. No ano de
1899, em função da posse do Sudão, Inglaterra e França entraram num conflito
denominado de incidente de Fachoda - encontro das tropas coloniais britânicas
com as francesas, no Alto Nilo, quando os franceses quiseram ocupar a
cabeceira do Alto Nilo após a conquista da Tunísia. A Inglaterra havia
assegurado para ela, através de empréstimos ao Egito para a construção do
Canal de Suez, o trânsito entre o Mediterrâneo para o Oriente criando um
ressentimento por parte dos franceses que não puderam participar do controle
do Egito porque não haviam se associado, em 1882, ao movimento que esmagou
a revolta nacionalista do Coronel Arabi Pacha e instalado o protetorado inglês
sobre o Egito. Outro conflito entre estas duas nações ocorreu na Indochina
quando:
“os ingleses procurando garantir seu império indiano,
avançaram para leste (Birmânia) e da Malásia para o norte.
Os franceses, tentando alcançar a China, ocuparam
sucessivamente Camboja, a Conchinchina, o Aman, o
Toquim e o Laos; à medida que se instalavam, seus
interesses fixaram-se na exploração dos recursos naturais:
minerais, carvão, seda, arroz, etc. Os rivais defrontaram-se
no Sião (Tailândia), sendo a disputa resolvida pelos
acordos de 1896 e 1907, que estabeleceram duas áreas
distintas de influência no Sião”.
14
13
RÉMOND, René. O século XX. De 1914 aos nossos dias. vol 3. Introdução à história do nosso tempo. 3ª edição. São
Paulo: Editora Cultrix, 1974 ( p. 16)
14
FALCON, Francisco e MOURA, Gerson. A formação do mundo contemporâneo. 5ª edição revisada. Rio de Janeiro:
Editora Campus, 1983. p. 100
34
A rivalidade anglo-russa ocorreu devido à questão do Império Otomano.
A Rússia, a partir de 1880, passou a expandir-se para a Ásia Central
(Turquestão) aproximando-se da Índia. A Inglaterra passou a temer que os
russos tomassem o Afeganistão ameaçando as fronteiras da Índia. O Afeganistão
foi transformado em um Estado-tampão. Essa crise só foi controlada em 1907,
quando o acordo dividiu a Pérsia em duas áreas de influência, uma russa, outra
inglesa. Isto porque a Alemanha os ameaçava devido a sua aproximação com o
Império Otomano.
O conflito russo-japonês originou-se devido à disputa pela Manchúria e
Coréia, assim como o Porto-Artur. O Japão queria o direito de hegemonia sobre
a Manchúria, tutelada pela Rússia após a guerra sino-japonesa. Após a guerra, os
japoneses tiveram que entregar a China, Porto-Artur e Pairen à China. A Rússia
poderia passar com a ferrovia transiberiana até Vladivostok podendo inclusive
passar com suas tropas. Com medo do crescimento russo na região, a Inglaterra
e o Japão fizeram um acordo em 1902 onde afirmavam a independência da China
e da Coréia, além de prever uma cooperação militar entre eles. Na guerra russo-
japonesa de 1904-1905, os japoneses após vencerem, receberam o Porto-Artur,
o sul da Sacalina e a transiberiana dos russos.
Entre 1905 e 1911, desenvolveu-se o conflito franco-alemão na África
Equatorial e no Marrocos porque a Alemanha era favorável a uma política de
“portas abertas” visando com isso, impedir a ocupação do Marrocos pelos
franceses e espanhóis. Em 1906, na Conferência de Algeciras, Marrocos foi
transformado em um protetorado. Em 1911, ocorreu a segunda crise marroquina,
conhecida como crise de Agadir. Após algumas conversas entre franceses,
alemães e ingleses, Marrocos foi transformado em um protetorado francês mas o
Congo francês (entre o Camerum e o Congo belga) foi cedido, em parte, à
Alemanha, como compensação.
Devemos recordar que a rivalidade entre franceses e alemães vem desde
1870-71 quando da guerra Franco-Prussiana. A Alemanha liderada por Bismarck
venceu a França, exigindo desta uma indenização além das regiões da Alsácia-
Lorena gerando entre os franceses um sentimento de ódio muito grande e
despertando um sentimento de revanche.
Na região sul-saariana, foi grande a competição entre franceses, ingleses,
belgas, alemães, italianos e portugueses que a partir de 1870 procuraram enviar
expedições para garantir a tutela sobre as sociedades negras por meio de
tratados com os chefes locais. Devido aos atritos que surgiam foi realizada a
Conferência de Berlim (1884-85) que estabeleceu a partilha da África
consolidada entre 1890-1900.
35
Temos que lembrar da questão anglo-germânica pela posse da Turquia e
do Oriente Médio já que o Império Otomano estava em decadência
possibilitando o surgimento do grupo dos jovens turcos em 1908, que tinha
como objetivo modernizar e ocidentalizar o país. A Alemanha dispôs-se equipar
e modernizar o exército em troca da construção da estrada de ferro ligando
Berlim a Bagdá, deixando o Oriente Médio sob a órbita da influência do Reich,
ameaçando a presença britânica no Golfo Pérsico e no Egito assim como,
conquistava os mercados árabes para a Alemanha. A questão dos Balcãs foi a
desculpa necessária para a guerra com o assassinato do arquiduque Francisco
Ferdinando, herdeiro do decadente Império Austro-Húngaro, em 28 de junho de
1914, quando este visitava a cidade Sérvia de Saravejo com o objetivo de propor
um tríplice governo. O Império Otomano, também conhecido como o doente
da Europa, ou o Homem doente do levante já a partir de 1908 sofria investida
contra seu domínio quando o Império Austro-Húngaro anexou a província turca
da Bósnia-Herzegovina. Procuraram se aproveitar da fraqueza russa e eliminar a
Sérvia. Essa ação foi apoiada pela Alemanha que desejava o enfraquecimento da
Tríplice Entente. Em 1912-13 teve início a segunda crise balcânica quando a
Grécia, a Sérvia, a Bulgária, o Montenegro e a Romênia declararam guerra à
Turquia. Os turcos foram derrotados deixando um grande vazio de poder na
região. A região passou a ser disputada pelo Império Austro-Húngaro e pela
Rússia. A Sérvia tinha o apoio da Rússia para conquistar seu acesso ao Mar
Adriático e a Tríplice Aliança queria evitar isto, assim como evitar que a Rússia
conquistasse o acesso aos Estreitos de Bósforo e Dardanelos para não ter
condições de passar do Mar Negro para o Mar Mediterrâneo. Nesse meio
tempo, foi criada a Albânia para impedir o acesso dos Sérvios ao mar. Deste
momento em diante, a região transformou-se em um barril de pólvora,
intensificaram-se os conflitos entre as nações balcânicas, assim como a corrida
armamentista.
“A Sérvia era o reino mais nacionalista entre os eslavos do sul”
15
. Nela
desenvolveu-se um movimento secreto denominado União ou Morte que mais
tarde subdividiu-se em duas organizações clandestinas: a Mão Negra e a Mão
Branca com objetivo de criar a Grande Sérvia. Para que isso fosse possível,
desenvolveram-se uma série de sociedades secretas pró-Sérvia com os objetivos
de realizarem propaganda e ações terroristas contra os turcos e os austríacos.
Do grupo Mão Negra, saiu o assassino do herdeiro do trono austro-húngaro, o
estudante bósnio Princip. Era a desculpa para que a guerra começasse. No dia 1º
de agosto de 1914, a Alemanha declarou guerra à Rússia e dia 3, à França.
A guerra desenvolveu-se no fronte ocidental (1914-1917) e dividiu-se em 4
fases. Foram elas: 1ª) guerra de movimento; 2ª) a guerra de trincheiras; 3ª) o
ano crítico e, 4ª) a vitória dos aliados. No fronte oriental, desenrolou-se no ano
15
VIZENTINI, Paulo Fagundes. História do século XX. 2ª edição. Porto Alegre: Ed. Novo Século, 2000. p.32
36
de 1917 e 18, onde foram abertas frentes secundárias. A última fase caracterizou-
se pelo início da Revolução Russa (1917); pela vitória da Alemanha no mar
devido aos ataques surpresas às embarcações inglesas; pela entrada dos Estados
Unidos na guerra e pelo uso da técnica de comboio para impedir a aproximação
dos submarinos alemães às embarcações inglesas e norte-americanas
provocando o recuo das tropas da Alemanha e uma reviravolta na guerra.
A Revolução Russa provocou a retirada de suas tropas da guerra e a
assinatura do Tratado de Brest-Litovsk. Por este tratado, a Rússia perdia a
Finlândia, a Polônia russa, a Ucrânia, a Lituânia, a Letônia e a Estônia.
Em 8 de janeiro de 1918, o presidente dos Estados Unidos, Woodrow
Wilson, apresentou um plano de paz ao congresso norte-americano, seus 14
pontos
16
, procurando com isso acabar com a diplomacia secreta; dar liberdade
de navegação; efetuar trocas; limitar os armamentos das nações; observar os
interesses das nações colonizadas; anular o Tratado de Brest-Litovski; restaurar a
independência da Bélgica; devolver Alsácia-Lorena à França; reajustar as
fronteiras nacionais italianas; dar autonomia dos povos da Áustria-Hungria
(princípio das nacionalidades); restaurar a Romênia, Montenegro e a Sérvia,
assim como dar acesso ao mar aos sérvios; dar autonomia aos povos até então
submetidos aos turcos. Deixar os estreitos de Bósforo e Dardanelos
permanentemente abertos; criar uma Polônia independente e finalmente, criar a
Liga ou Sociedade das Nações com objetivo de arbitrar futuros problemas entre
as nações.
A proposta americana não agradou aos franceses e ingleses. Os ingleses
não queriam a liberdade dos mares, a França exigia reparações pelos danos que a
guerra havia provocado. Em conseqüência, os países envolvidos nela reuniram-
se em 19 de janeiro de 1919, para a Conferência de Paz, em Versalhes. Seus
protagonistas foram Clemenceau (França), Wilson (EUA), Balfour e Lloyd
George (Inglaterra), Orlando (Itália) e Sayonji (Japão). Os vencidos não
participaram da conferência e os países pequenos, aliados dos vencedores não
tinham poder decisório. No dia 28 de junho de 1919, a Alemanha, com medo de
uma invasão em seu território, aceitou o Tratado de Versalhes, que ficou
conhecido entre eles como o Ditado de Versalhes ou Diktat.
Por este tratado, a Alemanha teve que entregar a Alsácia-Lorena à França,
um corredor de acesso ao mar à Polônia, suas colônias, seu material pesado de
guerra e da armada
17
, reduzir seu exército a 100 mil homens
18
, desmantelar suas
16
MOTTA, Márcia Maria Merendes. In: FILHO, Daniel Aarão Reis; FERREIRA, Jorge e ZENHA, Celeste. (org.) O século
XX. O tempo das certezas da formação do capitalismo à Primeira Guerra Mundial. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
2000. vol 1 (p. 246-247)
17
Para a marinha foi estabelecido o número, o tipo e a tonelagem dos navios, os submarinos eram proibidos, canhões pesados,
aviões militares e artilharia antiaérea eram interditados.
37
defesas, entregar parte de sua marinha mercante, locomotivas, gado e carvão
além de pagar uma pesada indenização de 132 bilhões de marcos-ouro, por ter
sido responsabilizada como única culpada pela guerra. Todos os investimentos e
bens nacionais e privados a alemães foram confiscados no estrangeiro. Tinham
ainda que enviar 40 toneladas de carvão por ano aos aliados europeus durante 10
anos. A França conquistou ainda pelo Tratado, o direito de explorar a bacia
carbonífera do Sarre por 15 anos. Após este prazo, haveria um plebiscito onde a
população diria se queria a nacionalidade francesa ou alemã. (MOTTA,
2000:248) A Bélgica receberia os distritos de Eupen e Malmedy; a Dinamarca, a
maior parte do Schleswig; a Lituânia, receberia a maior parte de Memel; grande
parte da Prússia oriental a Polônia, inclusive a bacia carbonífera da Alta Silésia.
Outros tratados foram firmados visando o direito das nacionalidades
(independência); o enfraquecimento dos vencidos e para atender aos interesses
dos vencedores e seus aliados. Por isto, os impérios Áustro-Húngaro, Otomano
e a Bulgária receberam suas punições através de acordos como o de Saint-
German (10 de setembro de 1919) que impunha à Áustria o reconhecimento da
independência da Hungria, da Tchecoslováquia, da Iugoslávia e da Polônia,
assim como entregar grandes porções de seu território: Viena entregou a região
de Trieste, o Tirol meridional e a península da Ístria. Ficaram sem acesso ao mar
e sem recursos econômicos. Não poderiam unir-se à Alemanha e seu exército
não passaria de trinta mil homens. (RODRIGUES, 1985: 62)
Em junho de 1919, foi firmado o acordo de Trianon que transformou em
república os territórios da Croácia, da Eslováquia e da Transilvânia, transferidos
para Iugoslávia, Tchecoslaváquia e Romênia. A Hungria ficou reduzida a 90 mil
quilômetros quadrados depois de ter tido 300 mil e seu exército foi reduzido a 35
mil homens. (RODRIGUES, 1985: 62).
A Bulgária pelo tratado de Neully, em 27 de setembro de 1919, entregou
quase todas as regiões conquistadas desde a primeira Guerra Balcânica: a Tracia,
a Macedônia ocidental e Dobrudja que foram para a Grécia, a Iugoslávia e
Bucarest. Seu exército ficou reduzido a 20 mil homens. (RODRIGUES, 1985:
62)
Em 11 de agosto de 1920, devido aos interesses ingleses de dominar a
região do Oriente Próximo, foi assinado o Tratado de Sèvres, para assegurar o
controle da rota da Índia através do canal de Suez e a anexação da Mesopotâmia.
A Turquia foi reduzida a uma parte da Anatólia e uma área ao redor de
Constantinopla.
18
O exército alemão deveria ser reduzido a sete divisões de infantaria e 3 de cavalaria e durante 12 anos o serviço militar seria
voluntário.
38
As conseqüências dos tratados foram o surgimento de Estados pequenos
e pouco povoados, com graves desequilíbrios econômicos; diferentes grupos
étnicos foram obrigados a conviverem com isso, croatas foram punidos pelos
sérvios, os eslovacos tiveram de viver sob tutela dos tchecos, ou seja, grupos
étnicos, lingüísticos e religiosos foram obrigados a conviver, surgindo no meio
deles um grande ódio que após o desmantelamento da URSS, deu origem a uma
série de guerras e a matança de um número muito grande de pessoas que viviam
na região e que eram oprimidas muitas vezes pelo grupo de uma minoria étnica.
1.7 Entreguerras
Este período foi marcado pelo desenvolvimento de Estados totalitários,
pela ascensão dos Estados Unidos como primeira potência mundial e também
pela crise do capitalismo no ano de 1929.
Analisaremos em primeiro lugar a questão econômica, ou seja, o que levou
a crise do liberalismo, em 1929. Após a Primeira Guerra Mundial, os Estados
Unidos, tornaram-se a nação detentora da hegemonia econômica mundial, de
devedores passaram a credores devido aos empréstimos feitos as nações
européias envolvidas na guerra. Em função disto, durante e após a guerra,
tiveram condições de desenvolverem suas indústrias, financiarem suas
exportações, dando ao povo uma falsa imagem de prosperidade, uma euforia
social muito grande e a continuidade de sua política isolacionista em relação às
questões européias.
Os anos 20 foram marcados pelo conservadorismo, a intolerância política,
racial e social. Renasceu a Ku Klux Klan
19
com a perseguição às populações
negras norte-americanas. A vida acontecia freneticamente , desenvolvia-se o Jazz,
o Charleston, a Lei Seca
20
e a Máfia. A prosperidade econômica era grande.
Inaugurava-se a sociedade de massas devido ao crescimento dos salários, do
baixo índice de desemprego (sempre abaixo de 5%) e a expansão do crédito.
19
Ku Klux Klan - grupo reacionário que contava com 5 milhões de adeptos e se caracterizava pelo anti-semitismo,
anticatolicismo e o racismo contra os negros. (ARRUDA, 2000: 18)
20
Lei seca - criada em 1920, que proibia a produção e comercialização de bebidas alcoólicas. Isto provocou o
desenvolvimento da Máfia nos Estados Unidos. Surgiram destilarias clandestinas, desenvolveu-se o contrabando, a corrupção
de autoridades policiais e judiciais. Fortunas surgi ram da noite para ao dia. (Arruda, 2000: 19)
39
A política econômica praticada pelos Estados Unidos foi de isolamento
sem investimento externo devido a expansão de seu mercado interno impedindo
a concorrência internacional e estabelecendo altas taxas alfandegárias.
Esta realidade referia-se ao setor urbano e não tinha correspondente no
setor agrícola que, na época, passava por um período de excedentes rurais
crônicos por não acompanharem a reconversão do pós-guerra. Os preços
baixaram provocando a pobreza e a subnutrição.
Os Estados Unidos concentravam, em 1929, 44,8% da produção industrial
do mundo
21
. E as causas da crise estão ligadas ao ritmo da produção norte-
americana, no pós-guerra, que não baixou mesmo quando os países europeus
recomeçaram a produzir seus produtos industriais que vinham comprando dos
norte-americanos. O que provocou o acúmulo de mercadorias americanas sem
mercado para absorver seus produtos. A solução encontrada pelos americanos
foi emprestar dinheiro aos países sem reservas econômicas, e estes comprariam
dos Estados Unidos. Os países adquiriram máquinas e acessórios norte-
americanos reerguendo suas fábricas. O governo usou a estratégia de dar
créditos de consumo, para estimular seu mercado interno.
O setor agrícola passou a armazenar sua produção, mas os fazendeiros
tinham que pagar por este armazenamento e como não havia dinheiro, pediam
aos bancos, que emprestavam sob a condição de hipotecar suas terras.
A produtividade permitiu a prosperidade dos capitalistas que passaram a
investir em grande quantidade na compra de ações, fazendo inclusive
empréstimos bancários. Em 1929 o valor das ações das empresas atingia 87
bilhões de dólares, sendo que em 1925, não passava de 27 bilhões.
Em meados de 1929, devido à situação em que viviam alguns países, os
Estados Unidos resolveram retirar o capital investido no exterior, provocando a
diminuição das exportações americanas. Os estoques de alimentos sofreram uma
baixa nos preços e a falência dos fazendeiros. A produção industrial era maior
que o consumo, as indústrias diminuiram o ritmo de produção o que gerou o
desemprego, e com isto, menos capacidade de compra. Esta situação chegou na
bolsa de valores, já que a maior parte das empresas tinham suas ações nas mãos
de muitas pessoas (capital aberto), que ao perceberem o que estava
acontecendo, passaram a vendê-las, provocando, no dia 24 de outubro de 1929 -
a quinta-feira negra - e no dia 29 de outubro, a quebra da Bolsa de Valores de
New York. O índice Dow Jones caiu 12,82%. A conseqüência foi a falência de 4
mil bancos em três anos. Os preços industriais caíram 27% e 85 mil empresas
faliram. Os preços agrícolas despencaram, fazendeiros perderam suas terras aos
21
ARRUDA, José J. de Andrade. In: FILHO, Daniel Aarão Reis, FERREIRA, Jorge e ZENHA, Celeste (org.) O Século XX.
Tempo das crises. Revoluções, fascismos e guerras. Vol. 2. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2000. (p.23)
40
bancos, os salários baixaram 20% e o desemprego atingiu 14 milhões em 1933.
(ARRUDA, 2000: 27-28)
Quadro do desemprego entre os anos de 1932-33
PAÍS PORCENTAGEM
Inglaterra 22 a 23%
Bélgica 22 a 23%
Suécia 24%
Estados Unidos 27%
Áustria 29%
Noruega 31%
Dinamarca 32%
Alemanha 44%
Fonte: HOBSBAWM, Eric. A era dos extremos. O breve século XX 1914-1991. 2ª edição. São Paulo: Companhia das
Letras, 1995. p. 97.
Devido à crise econômica, os Estados Unidos, que haviam feito
empréstimos a vários países, passaram a repatriar estes recursos, provocando a
redução das importações já que uma das estratégias usadas por eles era a de
fornecer empréstimos, mas ao mesmo tempo impor a compra de seus produtos
industriais ou agrícolas. Esta crise provocou a falência dos bancos da França, da
Áustria e da Alemanha; a queda da produção industrial alemã em 39%; o número
de desempregados em todo planeta variou entre 25 e 30 milhões, entre 1929 e
1933. O que possibilitou o desenvolvimento de regimes autoritários baseados em
idéias antiliberais e antidemocráticas. (ARRUDA, 2000: 28)
Para resolver o problema gerado na crise de 1929, o governo Roosevelt
interferiu na economia, criando um programa econômico baseado nas idéias
teóricas de John Maynard Keynes
22
, que elaborou o New Deal. Este programa
possuía três estratégias: medidas financeiras; combate ao desemprego; política
agrícola, industrial e de comércio exterior.
As medidas financeiras eram para frear as falências bancárias, conceder
empréstimos esperando uma alta inflação. Em 1933, a economia norte-americana
22
John Maynard Keynes (1883-1946) economista britânico. Argumentava que era necessário eliminar permanentemente o
desemprego para haver benefícios políticos e econômicos. “A demanda a ser gerada pela renda dos trabalhadores com pleno
emprego teria o mais estimulante efeito nas economias em recessão. (HOBSBAWM, 1995: 100)
41
abandonou o lastro ouro até 1934, e com isso, desvalorizaram o dólar em 41%.
Criaram fundos para resguardar os depósitos populares e para os fazendeiros
criaram uma linha de crédito especial e empréstimos para levantar suas
hipotecas. O combate ao desemprego deu-se através da concessão de subsídio
para cobrir um seguro-desemprego; os salários foram aumentados, foram
fixados os salários mínimos e o número máximo de horas diárias de trabalho; o
fim do trabalho infantil; organizaram-se os sindicatos. Foi criado um programa
para absorver os desempregados que consistia na construção de estradas, casas,
sistemas de irrigação e grandes barragens hidroelétricas. No setor agrícola,
industrial e comércio exterior, os agricultores deixaram de plantar 30% de suas
terras, recebendo uma indenização governamental; o Estado passou a controlar o
serviço de eletricidade.
1.8 Os fascismos
No período entreguerras, desenvolveram-se na Europa e em outras regiões
do mundo, partidos de extrema-direita. Estes partidos caracterizaram-se pelo
forte apelo de suas lideranças às necessidades das populações que sofriam as
conseqüências da destruição de seus países e de suas vidas devido aos anos de
guerra e aos acordos e tratados políticos a que foram submetidos por terem
sido os perdedores.
O regime fascista dominou a Europa a partir da década de 20 até 1945 e
caracterizava-se pelo sentimento nacionalista e autoritário. Segundo Wolfang
Schieder
23
“se reconhece como fascistas movimentos nacionalistas
extremistas de estrutura hierárquica e autoritária e de
ideologia antiliberal, antidemocrática e anti-socialista , que
fundaram ou intentaram fundar, após a Primeira Guerra
Mundial, regimes estatais autoritários. Neste último sentido,
o fascismo constitui um dos elementos centrais e mais
característicos do entreguerras”.
Os fascismos possuíam especificidades nacionais próprias, mas também
características universais como a questão da mobilização das massas, do uso da
propaganda, da presença de um líder apresentado como um ser mítico, salvador,
único e carismático; do apelo ao passado glorioso de sua história, como
23
In: SILVA, Francisco C. Teixeira da. In: FILHO, Daniel Araão Reis e outros (org). O século XX. O tempo das crises.
Revoluções, fascismos e guerras. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2000. p. 118.
42
exemplo, o caso italiano que apelava para grandeza do Império Romano;
apontavam culpados pela situação econômica, política, social, cultural e religiosa
na qual se encontravam daí a explicação para a perseguição ao liberalismo, ao
parlamentarismo, aos grupos étnicos como judeus e ciganos, aos homosexuais,
aos comunistas, aos deficientes físicos, aos Testemunhas de Jeová e aos
católicos.
Para os facistas, o parlamentarismo liberal foi o responsável pela crise
que viviam e pela destruição da ordem conservadora. Caracterizavam-no como
corrupto, sem caráter e capacidade, desagregador da sociedade. O fascismo
possibilitaria ao Estado o controle da sociedade. Não há a necessidade de
partidos, pois estes rompem com a unidade do povo e provocam a discórdia,
são contra a democracia, pois elas trabalham a serviço do capital e da burguesia
liberal. Defendem a necessidade de um Estado sem limitações de seus poderes,
pois só assim poderiam agir.
No Estado fascista, o direito reside na vontade do líder e no conceito de
bem-estar do povo. Baseavam-se no Führerprinzip, o princípio da liderança.
Este princípio era imposto de cima para baixo e obedecido de baixo para cima.
(SILVA, 2000: 134) O líder - Führer, Duce, ou chefe nacional - dava suas
ordens de forma oral, sem qualquer dispositivo legal e de uma forma totalmente
irresponsável e ilimitada. É o líder que dá a unidade do Estado.
“Estado total: o Estado total deve ser um Estado de total
responsabilidade, onde, do mais baixo círculo até o Führer
todos devem obediência (...). A fronteira do conceito de
liberdade do indivíduo limita-se com o conceito de
liberdade do povo. Ninguém pode exercitar um direito ou
uma liberdade à custa da liberdade nacional. Quanto mais
livre um povo, tanto mais livre poderá ser um seu
membro”. (Discurso de Goebbels, 30/11/1933. In:
SILVA, 2000: 136)
O Estado fascista necessita do Lebensraum - espaço vital. Para isso é
necessário ser expansivo, que ignore as fronteiras, o direito e as instituições que
regem o domínio público e privado (economia e família). Impõem-se através da
violência de seus seguidores - os camisas pardas, os camisas azuis, ou camisas
negras. Seduz o povo com a idéia do Estado corporativo da proteção do homem
frente à sociedade de massas que surge. Seduz a comunidade com seus rituais e
cerimônias onde o líder identifica-se com o povo. Nesse Estado, os interesses
individuais, supraclassistas e partidários estariam eliminados para o bem de toda
a sociedade não havendo mais diferença entre as classes. São eliminados os
sindicatos e as necessidades dos trabalhadores passariam a ser reguladas entre o
partido e os patrões, sem a interferência do trabalhador.
43
O fascismo apontava os inimigos do Estado e, na Alemanha desenvolveu-
se o antisemitismo e a perseguição aos ciganos, por serem estes grupos
universais, cosmopolitas, falarem línguas distintas impedindo desta forma a
homogeneidade e a coesão nacional. Dentro da ideologia fascista, o diferente
deve ser eliminado violentamente.
“Criam-se, assim, tipos característicos de personalidade:
de um lado, uma identificação cega (libidinal) com o
coletivo, um sentimento único de salvação na imersão no
coletivo, na massa identificada como grupo (os arianos, os
SSs, os Arditti, etc.); de outro lado, tipos condicionados a
manipular massas, controlar o coletivo e conduzí-los, para
além de qualquer afetividade ou ética”. (ADORNO, In:
SILVA, 2000: 153-154)
Que permitiu o desenvolvimento destes regimes fascistas? Para
respondermos a esta questão, devemos pensar na situação política e econômica
em que ficaram os países após a Primeira Guerra Mundial. Para isso, vamos usar
como exemplo, a Alemanha, mas ressaltando que não foi a única nação a
desenvolver esta ideologia, já que o mesmo acontecia na Hungria (1919), na Itália
(1922), na Espanha (1923), na Albânia (1925), na Polônia (1926) na Lituânia e em
Portugal ( 1926) e na Iuguslávia (1929), citando apenas alguns países europeus.
A Alemanha através do Tratado de Versalhes foi punida e apontada como
a única culpada pela guerra, portanto teve que submeter-se ao revanchismo
francês que no ano de 1921, fixou a soma de 132 bilhões de marcos de ouro, ou
seja, 33 bilhões de dólares
24
. Isto gerou no povo alemão um sentimento de ódio à
ordem imposta e que acarretou em grande medida, a ascensão do Partido
Nacional Socialista dos Trabalhadores Alemães (NAZISTA) que chegou ao
poder no ano de 1933.
Logo após a guerra, na Alemanha, surgiu a República de Weimar que se
caracterizou pelo crescimento de movimentos operários, pelo conflito com os
países imperialistas, pela aproximação com a União Soviética
25
, pela cisão da
organização operária, por tentativas de revoluções
26
, pelo surgimento de milícias
paramilitares
27
, pelo crescimento do peso do exército nos anos de 1920 e 1921
24
HOBSBAWM, Eric. A era dos extremos. O breve século XX (1914-1991) 2ª edição. São Paulo: Companhia das letras,
1995. (p.102)
25
Através do Tratado de Rapallo, 1922. Estabelecia relações diplomáticas entre Berlim e Moscou e permitia a instalação na
URSS de fábricas alemãs de armamentos e o adestramento militar (em tanques e aviões). (VIZENTINI, 2000: 51)
26
Exemplo foi a insurreição espartaquista liderada por Rosa Luxembrugo e Karl Liebknecht. Movimento este de cunho
marxista radical, ocorrido no final do ano de 1918 e que culminou com o brutal assassinato de seus líderes. (RODRIGUES,
1985: 80)
27
Estas forças foram formadas por indivíduos que não aceitaram a desmobilização do exército, eram conhecidos como os
corpos francos. Eram financiados pelos grandes industriais. Estes grupos de nacionalistas dirigiam seu ódio aos partidos
republicanos; ao centro católico e aos socialistas de todo tipo; aos judeus por verem como representantes do capitalismo
44
que se tornou uma força antidemocrática e anti-republicana, separada das
camadas populares (estavam voltadas às tradições militares imperiais).
A Alemanha enfrentou neste período uma inflação muito grande. Em
março de 1919, o marco em papel-moeda valia ¼ do marco ouro; em 1920, 1/13;
em 1921, 1/21; em janeiro de 1922, 1/50; em outubro de 1922, 1/100; e em
janeiro de 1923, 1/40.000. (ALMEIDA, 1982: 36) As vítimas desta inflação eram
o assalariado e a classe média e os maiores beneficiados eram os proprietários
rurais, os meios financeiros e os industriais. Houve tentativas de greves mas
estas fracassaram. Os operários voltaram-se para uma opção de governo
conservadora e arbitrária.
A Alemanha em 1923, teve o vale do Ruhr
28
ocupado pelos militares
franco-belgas o que provocou a aceleração e sua decomposição econômica e
social. A inflação subiu: o dólar passou, em janeiro de 1923, a valer 56.000
marcos, em agosto, mais de 2 milhões e em setembro 350 milhões. (ALMEIDA,
1982: 40) Os industriais estavam bem, pois suas mercadorias eram exportadas a
preços mais baixo que seus concorrentes.
Nos anos de 1924 a 1929
29
, a Alemanha passou a receber empréstimos dos
Estados Unidos reativando sua economia. Assinou com os Estados Unidos o
Plano Dawes
30
em abril de 1924, ficando sua economia dependente da Bolsa de
Valores de Nova Iorque. A economia cresceu, modernizou-se, racionalizou-se e
concentrou-se. O desemprego caiu e os salários subiram. Foi instituído o
seguro-desemprego.
31
.
A economia da Alemanha crescia, chegando em 1929 a ultrapassar em
15% a produção de 1913. Apesar do crescimento, havia sempre desempregados;
em 1928 eram 1 milhão e 400 mil. (ALMEIDA, 1982: 94-95). A fragilidade da
economia alemã estava no fato de ser baseada na exportação, ou seja, dependia
do mercado mundial, principalmente, o americano.
Quando ocorreu o crack da Bolsa de Nova Iorque, outubro de 1929, a
Alemanha sofreu duro golpe já que sua estrutura econômica era dependente das
financeiro. Eram vistos pelo exército como uma força reserva e por isso tinha ampla liberdade de ação para perseguir e matar
políticos. (ALMEIDA, 1982: 35)
28
Região mais rica da Alemanha. A França ocupou o vale para garantir o recebimento de sua indenização. O Chanceler Cuno
ordenou a resistência pacífica, gerando uma série de greves, sabotagens e atentados contra os franceses que ocupavam a
região. Não tiveram sucesso e a Alemanha entrou na maior crise de sua história. Surgiu a idéia de separatismo e em
conseqüência disto, a Alemanha capitulou. (RODRIGUES, 1985: 78)
29
Estes anos ficaram conhecidos como “os anos da grande ilusão ou da falsa prosperidade”. (VIZENTINI, 2000: 52)
30
Plano econômico de autoria de um banqueiro norte-americano que diminuia o montante anual das prestações alemãs para a
França.
31
A Alemanha recebeu cerca de metade das exportações de capital do mundo em 1928, tomou emprestado entre 20 e 30
trilhões de marcos, metade provavelmente a curto prazo”. (ARNDT, 1944: 47; KINDELBERGER, 1973. In: HOBSBAWM,
1995: 95)
45
exportações e dos empréstimos, seus produtos não tiveram mercado e não
tinham facilidade para importar matérias-primas. Isto provocou o desemprego
32
em massa e a bancarrota de algumas indústrias.
Esta situação contribuiu para o crescimento do Partido Nacional
Socialista que havia canalizado o sentimento nacionalista. Apontavam culpados
para a situação política, econômica e social da Alemanha. Não eram levados a
sério pelos intelectuais burgueses e pelos socialistas, pois entendiam que as
pessoas não se deixariam levar por seu discurso. Já os socialistas achavam que o
regime nazista seria a possibilidade da ascensão do socialismo ao poder e que
não representavam perigo algum podendo ser manipulados.
Houve tentativas de salvamento da Alemanha através do Plano
Young
33
(1930) e da Conferência Lausanne (1932), quiseram limitar as
indenizações e permitir o rearmamento parcial. Mas isto não impediu a ascensão
de Hitler, que em 1933, tornava-se Chanceler da Alemanha.
A Alemanha, a partir de 1935, reativou suas indústrias, montou um grande
exército, rasgou o Tratado de Versalhes, fez novos acordos diplomáticos e
passou a ocupar regiões próximas a ela. Enquanto isso acontecia, a Inglaterra e a
França faziam uma política de apaziguamento, proporcionando à Alemanha a
ampliação de seu exército e de seu território sem sofrer qualquer interferência
política, econômica ou militar.
A Alemanha invadiu a região do Sarre, em 1935; livrou-se de seus antigos
colaboradores em junho de 1934 - a Noite das Longas Facas, massacre dos
dirigentes nazistas mais ligados nos setores populares; anexou a Áustria
Anschluss, em 1938; expandiu-se para a Tchecoslováquia, incorporando os
Sudetos, a região fronteiriça e montanhosa da Boêmia - Morávia; em 1939,
anexou o que sobrara da Boêmia - Morávia. Com a anexação da Áustria e da
metade industrial da Tchecoslaváquia, a Alemanha tornou-se a segunda potência
industrial do planeta, atrás somente dos Estados Unidos. Apesar desta expansão,
continuaram recebendo capital dos ingleses, franceses e de países neutros, além
de materias sintéticos dos Estados Unidos (borracha, por exemplo)
1.9 A Segunda Guerra Mundial
32
Em 1929 era de aproximadamente 3 milhões, em 1932 atingiu 6 milhões, o que correspondia a 44,9% de operários
sindicalizados e a menos de 1/3 do total de assalariados. (ALMEIDA, 1982: 99)
33
A Alemanha recebia créditos americanos além de obter novo abatimento de suas dívidas de guerra. (RODRIGUES, 1985:
82)
46
A Segunda Guerra Mundial iniciou em 1º de setembro de 1939 e nela
foram envolvidos diretamente 72 países, mobilizados 110 milhões de soldados,
gastos um trilhão e meio de dólares, ao valor de 1939, mortos 55 milhões de
pessoas, 35 milhões foram mutiladas e 3 milhões desapareceram. A maioria das
vítimas foram civis. Milhões de crianças ficaram órfãos; pessoas ficaram
desabrigadas, traumatizadas, refugiadas e humilhadas. (VIZENTINI, 2000: 92-93)
Mas por que o mundo via surgir uma nova guerra envolvendo tantas
nações e milhões de pessoas? Para respondermos a este questionamento,
devemos relembrar os acontecimentos imediatamente anteriores a 1939 e aos
fatos posteriores a 1919. Portanto, devemos pensar novamente no Tratado de
Versalhes, que permitiu o desenvolvimento do sentimento revanchista dos
franceses e por conseguinte, possibilitou a ascensão do Partido Nacional
Socialista dos Trabalhadores Alemães (NAZISTA).
Outro fator importante foi o desenvolvimento de regimes fascistas pela
Europa e mundo, na década de 1920 a 1930. A ascensão destes grupos estava
ligada à crise econômica de 1929, ocasionada devido à superprodução e
ironicamente provocando o desemprego de 30 milhões de pessoas, em todo o
mundo. A saída era, no entender destes povos, a existência de um governo forte
e autoritário agindo através da violência, da força, da vontade e da ação.
Transformando o líder, o partido e o Estado como único ser. Não podendo
portanto, ser questionado, ser contrariado
34
.
Lembremos ainda que Hitler ao subir ao poder (1933), rasgou as decisões
do Tratado de Versalhes, iniciando em março de 1935 o restabelecimento do
serviço militar obrigatório, prevendo a formação de 36 divisões
(aproximadamente 600 mil homens); aproximava-se, neste mesmo ano de
Mussolini; recebeu permissão da Inglaterra de ter uma marinha com 35% de sua
tonelagem total e o mesmo número de submarinos; em 1936 reintroduziu as
forças alemãs na margem esquerda do Rio Reno. Ajudou Franco no combate as
brigadas de comunistas e socialistas na Guerra Civil Espanhola. A força aérea
alemã - LUFTWAFFE, Legião Condor, bombardeou sistematicamente a cidade
basca Guernica. Apesar de tudo isso, a Inglaterra e a França não tomaram
nenhuma atitude, desenvolvendo a Política de Apaziguamento. (VIZENTINI,
2000: 78-79)
A Política de Apaziguamento teve seu auge na Conferência de Munique,
29 de setembro de 1938, quando a Inglaterra e França cederam a Hitler suas
reivindicações sobre os Sudetos, da Tchecoslováquia. Por que isso ocorreu?
34
“Cada um exigia (e aqui eram mais sinceros) um Estado forte para controlar toda a economia nacional, no interesse da
respectiva nação: mas identificavam o partido com a nação, e a fortaleza do Estado devia originar-se da liderança personalista
do partido”. (THOMSON, 1979: 115)
47
Provavelmente devido ao medo que o mundo capitalista nutria pela URSS, não
conseguindo até aquele momento posicionar-se e saber quem era mais perigoso
a ele, se o fascismo ou o socialismo. Configurou-se em 1939 uma diplomacia
triangular: potências capitalistas liberais (Estados Unidos, Grã-Bretanha e
França), potências capitalistas fascistas (Alemanha, Itália e Japão) e a potência
socialista (URSS). Guerra e/ou aliança de quem contra quem?
35
Havia uma coalisão de interesses, enquanto os antigos impérios coloniais
desejavam manter suas possessões, outros desejavam a redivisão do mercado;
os Estados Unidos queriam o livre comércio e a URSS queria ficar fora do
conflito que se formava. A decisão da Conferência de Munique foi entendida por
Stalin como um favor à Alemanha e a possibilidade de uma aliança desta com os
Estados Unidos, Inglaterra e a França contra URSS. Por isso, fez em 23 de
agosto de 1939, um pacto de não-agressão com a Alemanha - Pacto Molotov -
Ribbentrop, nele dividiram a Polônia em áreas de influência e a URSS ficou
com três países bálticos e a Bessarábia. Com isto, Stalin aumentou em 200Km a
fronteira soviética. (GONÇALVES, 2000: 171)
Não podemos esquecer que o fracasso da Liga das Nações, permitiu não
só o avanço dos regimes fascistas, como também, a invasão e a incorporação da
Áustria, da Tchecoslováquia, e da Polônia, citando apenas alguns exemplos da
incapacidade desta sociedade que tinha como função, regular os conflitos
mundiais.
Ao terminar a guerra, os Estados Unidos emergiram como a grande nação
beneficiada. Reativou seu parque industrial, que passou a ser responsável por
60% da produção mundial de 1945, absorveu os desempregados dos anos 30,
sofreu poucas baixas e não teve nenhuma destruição material. A URSS sofreu
perdas colossais - 25 milhões de mortos
36
aos quais somados aos inválidos
representaram a metade da população economicamente ativa e a destruição de
2/3 de sua economia.
1.10 O Mundo Pós-Segunda Guerra Mundial
“Há duas maneiras de conquistar um país estrangeiro:
uma é ganhar o controle de seu povo pela força das
35
VIZENTINI, Paulo Fagundes. História do século XX. 2ª edição. Porto Alegre: Novo Século, 2000: 82.
36
Representavam 40% dos mortos de todo conflito (VIZENTINI, 1996: 116)
48
armas; a outra é ganhar o controle de sua economia
por meios financeiros.”
Foster Dulles Secretário de Estado de Eisenhower
“Globalização é um termo que eu não uso. Não é um
conceito sério. Nós, os americanos, o inventamos para
dissimular nossa política de entrada econômica nos
outros países. E para tornar insuspeitáveis os
movimentos especulativos de capital, que sempre são
causa de graves problemas”.
John Kenneth Galbraith.
(Jornal da Folha de São Paulo, 2 de novembro de
1997)
“Os mercados financeiros são tão inerentemente
instáveis que tem potencial para destruir a sociedade”.
George Soros
Após a Segunda Guerra Mundial, os E.U.A. reorganizaram o cenário
mundial para que não se repetisse úma nova crise do capitalismo como a
ocorrida após o final da Primeira Guerra Mundial devido à superprodução norte-
americana e que comprometeu toda a economia do planeta. Sua entrada na
guerra já havia sido uma estratégia política e econômica porque os Aliados
possuíam uma dívida gigantesca com os integrantes da tríplice Entente e, por
isto, era necessário garantir a vitória.
No pós-guerra, os Estados Unidos investiram maciçamente recursos na
Europa e no Japão para garantir sua recuperação econômica. Era o
Plano
Marshall
37
acompanhado pela Doutrina Truman
38
, com o objetivo de impedir, na
realidade, o crescimento do socialismo num continente arrasado pela guerra e
que naquele momento, em determinados países, aumentava de importância,
devido ao estado de destruição em que se encontrava a Europa, e os EUA
poderiam, desta forma preencher o vazio de poder do pós-guerra.
Através do Plano Marshall, os E.U.A. puderam intervir diretamente na
administração das nações que receberam financiamento e, assim impuseram seu
37
Plano Marshal - Plano de ajuda econômica elaborado pelos E.U.A no pós 45 para auxiliar os países europeus arrasados
pela guerra. Os países que recebiam recursos tinham de submeter-se aos interesses políticos norte americanos, consolidando
desta forma o capitalismo no continente europeu.
38
Doutrina Truman - suporte ideológico do plano Marshall para a reordenação da geopolítica mundial. (Ciências e Letras.
FAPA - 19. Globalização e Regionalização. Agosto, 1997. Pág. 10)
49
sistema de trabalho norte-americano - o Fordismo
39
- baseado na estabilidade da
mão-de-obra, no trabalho seletivo, na produção para a massa com o trabalho
fragmentado e simplificado. De acordo com os conceitos do fordismo, o Estado
deve intervir na política nacional fazendo o papel de regulador do capital e do
trabalho. O trabalhador perde sua qualificação para a máquina, na realidade,
torna-se um alienado, um ser facilmente substituível na esteira da produção, já
que não é necessário ser qualificado para o trabalho; é expropriado de seu saber.
O fordismo caracteriza-se ainda pela existência de grandes estoques e com o
controle de qualidade no final da produção.
A tecnologia desenvolvida na Segunda Guerra Mundial possibilitou o
avanço das indústrias eletrônica e da informação, levando à modernização e à
automatização das mesmas, permitindo o aumento e a diversificação da
produção.
Criou-se, então, uma sociedade de consumo (1950-1990) que estava
permanentemente substituindo seus objetos por outros, tecnologicamente mais
adiantados. Este desenvolvimento tecnológico permitiu a concentração de
riquezas nas mãos das empresas multinacionais que se instalaram nos países
periféricos sem tecnologia. Ali, impuseram sua ideologia, sua cultura, sua língua,
seu modo de vida. Detalhe importante deste momento, foi o desenvolvimento do
cinema, elemento extremamente eficaz para que sua política penetrasse de
forma rápida. Neste período (década de 50), teve início a sociedade de
Bem-Estar Social
40
, onde a população exigia qualidade de vida e efetivamente a
obtinha (isso no Primeiro Mundo). O Estado lhes garantia emprego, lazer,
educação, saúde, moradia e acesso à modernidade - eletrodomésticos e carros.
Foi instalada a lógica Keynesiana, ou seja, o fortalecimento da classe média.
O investimento norte-americano na Alemanha Ocidental e no Japão tinha
um motivo bem definido e forte: a posição geográfica que estes países ocupam,
ou seja, sua proximidade com a URSS que, com o acordo da Criméia e do
Tratado de Potsdam, havia conquistado regiões do leste europeu que avançavam
em direção ao Ocidente e por isto, era necessário detê-los. A transformação da
Alemanha Ocidental (dividida no Tratado de Potsdam) em vitrine do capitalismo,
não se deu por acaso e tanto ela, como também o Japão (país imperialista, do
39
Fordismo - Sistema de trabalho implantado por Henry Ford, no início do século XX, nos E.U.A . Sua data inicial simbólica
é de 1914, quando Ford introduziu seu dia de oito horas e cinco dólares como recompensa para os trabalhadores da linha
automática de montagens de carros. (HARVEY, 1992)
40
Estado de Bem-Estar Social (Welfare State) implantado no pós Segunda Guerra Mundial, visando expandir pelo mundo o
modelo de vida norte americano. Caracterizava-se também pela intervenção do Estado na vida dos cidadãos através do
estabelecimento de um sistema de proteção social definido por meio da existência de direitos sociais universais, ou seja,
beneficia a todos, em termos de saúde, educação, habitação e garantias sociais. No final da década de 70 estava implantado em
todos os Estados capitalistas avançados.
50
oriente, arrasado pelos E.U.A., com a guerra e com a explosão da bomba
atômica) não poderiam de forma alguma se aproximarem da URSS e da China.
Teve início a Guerra Fria. Segundo alguns autores, a explosão da bomba
atômica foi o fato que causou este novo momento histórico. Noam Chomsky,
em seu livro A Sociedade Global - Educação, Mercado e Democracia, dá como
início da guerra a Revolução Russa de 1917 devido ao novo modelo político,
econômico e social que surgia e que entrava em confronto direto com o
capitalismo. De qualquer modo, no pós - 45, o mundo tornou-se bipolar e, as
nações teriam que optar, ou melhor, passariam para a órbita de influência ou dos
E.U.A. ou da URSS. Em outras palavras, ou seriam capitalistas ou socialistas, o
meio -termo não poderia existir. Neste contexto histórico, o Terceiro Mundo
transformou-se em campo de batalha para estas duas ideologias. Mas é
importante dizer que a URSS não se expandiu com a mesma ferocidade que os
E.U.A..
O Bloqueio de Berlim em 1948 foi o momento mais crítico da Guerra Fria
quando a URSS bloqueou as estradas que levavam à cidade de Berlim,
impedindo a chegada de caminhões com carregamentos de alimentos, roupas e
remédios vindos do ocidente para o lado de Berlim Ocidental. A saída
encontrada pelos norte-americanos foi enviar esta ajuda por aviões. Durante onze
meses, as naves aéreas tiveram que voar dentro de seu corredor aéreo correndo
o risco de serem bombardeados pelos soviéticos, aterrissavam
aproximadamente mil aviões
por dia em Berlim Ocidental. Um erro, ou seja, invadir o espaço aéreo soviético
poderia ter iniciado a Terceira Guerra Mundial, com
conseqüências
catastróficas para o planeta devido à existência da bomba atômica - que neste
momento, estava em poder dos E.U.A.. O equilíbrio mundial voltou quando a
URSS explodiu sua bomba atômica em 1949 e, os E.U.A. perceberam a
possibilidade de seu uso por parte dos soviéticos.
No período Entreguerras e Segunda Guerra Mundial, devido ao
envolvimento das potências mundiais na guerra, na América Latina alastrou-se
um novo momento político que só teve condições de se desenvolver devido à
guerra, já que as nações líderes estavam envolvidas em seus problemas políticos,
sociais e econômicos. Este momento tinha a simpatia e o apoio do povo.
Exemplos deste momento político se viram no Brasil, com Getúlio Vargas, na
Argentina, com Juan Perón e no México, com Cárdenas. Este período permitiu
a participação popular na política, dando a eles condições de acesso às
necessidades básicas, como escola, saúde, direitos políticos, leis trabalhistas.
Obviamente, quando teve fim a Segunda Guerra Mundial, esta forma de fazer
política deixou de ser interessante aos norte-americanos, pois deu ao povo
consciência de seus direitos básicos. Os governos democráticos populares
51
foram eliminados da América Latina a partir dos golpes de Estado dado por
grupos oriundos de partidos de direita, auxiliados pelas forças armadas dos
países em questão sendo eles, auxiliados por sua vez, por executivos do
governo norte-americano. Como por exemplo, podemos citar: os golpes de 1964
no Brasil, em 1973 no Chile e em 1976 na Argentina.
O neoliberalismo surgiu no momento de crise do capitalismo, década de
70
41
, crise do petróleo (1973), Guerra do Vietnã, havendo então, a necessidade
do Estado tornar-se forte para atender aos interesses do capital privado
internacional - norte-americano em sua grande maioria, que penetrava nos países
em desenvolvimento através de empresas multinacionais. No ano de 1973, em
quase todo o mundo houve a combinação de baixas taxas de crescimento com
altas taxas de inflação. Neste momento, as idéias neoliberais passaram a ganhar
terreno.O Estado passou a ser visto como a instituição que poderia romper com
o poder dos sindicatos, controlar a expansão monetária e diminuir os gastos
sociais e a intervenção estatal na economia de um modo geral.
A primeira experiência neoliberal sistemática do mundo, colocada em
prática, foi no Chile do General Augusto Pinochet. Em seu programa de
governo, teve inicio a desregulamentação, o desemprego em massa, a repressão
sindical, a redistribuição de renda em favor dos ricos, a privatização dos bens
públicos.
É necessário salientar que o neoliberalismo pressupõe a abolição da
democracia e da liberdade, podendo defender ditaduras, se estas garantirem a
expansão da economia. Para governos neoliberais, a democracia não é pré-
condição política e econômica para a ajuda internacional. Ela seria apenas um
subproduto, um acessório sem grande importância.
1.11 A década de 70 - Crise do Capitalismo
Nas duas décadas após a Segunda Guerra Mundial, vimos a expansão do
capitalismo e a hegemonia dos E.U.A., que incorporam a maioria da população
dos países capitalistas a uma sociedade de consumo. No final da década de 60,
percebe-se os sinais de esgotamento do modelo de acumulação vigente e seus
reflexos foram percebidos na economia mundial.
41
De acordo com o artigo de Gomes, Luiz Marcos: “As raízes da crise”, afirmavam Hayek e seus companheiros estavam
localizados no poder excessivo e nefasto dos sindicatos e, de maneira mais geral, do movimento operário, que havia corroído
as bases da acumulação capitalista com suas pressões reivindicativas sobre salários e com sua pressão parasitária para que o
Estado aumentasse cada vez mais com os gastos sociais”.
52
Como o modelo pós-guerra estava alicerçado na economia americana, ou
seja, na sua moeda como meio de troca internacional, era necessário que
possuíssem a hegemonia comercial e uma carência de dólares dos demais países
capitalistas desenvolvidos.
Com o sucesso da reconstrução do pós-guerra e dos milagres
econômicos - alemão e japonês, houve o desaparecimento progressivo da
hegemonia comercial norte-americana e o surgimento de fortes concorrentes no
mercado mundial capitalista. Esta situação agravou-se quando os E.U.A.
perderam a guerra do Vietnã. Guerra esta que evaporou com os saldos da
balança comercial e de pagamentos dos E.U.A., obrigando Washington a adotar
uma política de emissão de dólares não lastreado em ouro. Isto provocou uma
inflação que contribuiu para o surgimento de uma conta corrente negativa.
Bretton - Woods
42
tornou-se perigoso na medida em que, por este acordo feito
em julho de 1944, a paridade era fixa e havia a livre convertibilidade entre o
dólar e o ouro. Esta paridade mantinha o dólar artificialmente valorizado,
destruindo a competitividade dos produtos de exportação americanos,
agravando seus problemas da balança comercial, e a livre convertibilidade
possibilitava o risco de uma corrida aos bancos centrais, europeus e
japoneses rumo ao estoque de
ouro do tesouro americano, que neste momento, não era mais capaz de honrar a
troca estabelecida em Bretton-Woods levando a explosão deste sistema.
A saída encontrada por Richard Nixon em 1971, foi decretar a
desvalorização do dólar em relação ao ouro, em 20%, ou seja, a
inconvertibilidade do dólar em relação ao ouro e instituir a flutuação das moedas,
medida oficializada em 1976 pelos Acordos da Jamaica. Isto provocou uma
nova explosão do mercado de euro-dólares, com a emissão de dólares não
sentindo mais constrangimento de uma relação fixa com o ouro.
Além disso, a década de 70 viveu dois momentos de crise provocadas
pelo petróleo. A primeira crise ocorreu quarenta e oito horas antes de ter início a
Quarta guerra árabe-israelense - Yom Kippur - 1973- quando os países da
42
Estabeleceu regras para a economia mundial no pós-guerra, instituiu o dólar americano como meio de pagamento
internacional substituindo o ouro; as outras moedas se determinam em relação ao dólar e ao ouro por intermédio de um
câmbio fixo; só o dólar é conversível diretamente em ouro ao preço de 35 dólares a onça ( 1 onça = 31,104 gramas). Criaram
organismos para regular as relações internacionais, com a finalidade de promover o desenvolvimento e evitar crises. Assim
nasceu o FMI, o BIRD e o GATT, recentemente substituído pela OMC. A criação do FMI tinha a função essencial de velar
pelo bom funcionamento do sistema. A função da OMC, criada em 1994 e colocada em funcionamento em 1995 é a de tentar
estruturar o mercado mundial em torno dos interesses do imperialismo norte americano. Esse sistema viria a favorecer o
aparecimento de quantidades consideráveis de dólares circulando através do mundo. O plano Marshall de reconstrução das
economias capitalistas do pós-guerra, as necessidades de funcionamento geral do sistema, e o desenvolvimento do parasitismo
criaram enormes massas de dólares (os euro-dólares), que tornaram progressivamente inoperante a paridade fixa desta moeda
em relação ao dólar. (SIZE, 1997)
53
OPEP, criada em 1960, para evitar a concorrência e fixar o preço do produto
entre Arábia Saudita, Kuwait, Indonésia, Equador, Irã, Catar, Líbia e Argélia,
Nigéria, Iraque, Emirados Árabes, Venezuela e Gabão, adotaram três decisões.
Foram elas: primeiro, impedir a exportação para nações que ajudavam Israel, ou
seja, E.U.A. e Holanda; segundo, reduzir sua produção, o que contribuiu para a
destruição de terminais e refinarias (5% e depois 10%); terceiro, o aumento do
preço do barril de petróleo que, de três dólares, subiu para 5,12 e, em janeiro de
1974, para 21,4, um aumento de quase quatro vezes e, em relação a 1970, um
aumento de sete vezes.(VIZENTINI, 1996)
A conseqüência foi o desequilíbrio das economias ocidentais e a
nacionalização de grandes companhias. Exemplo: Iraque com empresas norte-
americanas. Para manter os preços altos, sua oferta deveria ser limitada,
distribuía-se uma quota de produção. Mas com a falta do produto, a OPEP
rompeu o compromisso e elevou a extração que lhes correspondia. Seus efeitos
foram terríveis, já que provocou o desequilíbrio na economia ocidental, um
déficit no comércio externo e, uma inflação, por exemplo, nos E.U.A. e na
França de 10%, e 15% respectivamente.
Vale lembrar que o petróleo tornou-se para a sociedade de consumo do
século XX, a fonte de energia e uma arma nas mãos de quem o produzia e, ao
perceberem isto, os árabes a detonaram em 1973, quando aumentaram
drasticamente o preço de seus produtos ao notarem que ele poderia se esgotar.
Foi a primeira vez que a matéria-prima exportada por países subdesenvolvidos
teve valorização no comércio internacional, superior à maioria dos produtos
manufaturados, exportados por países desenvolvidos.
É necessário salientarmos ainda a atuação das sete irmãs - EXXON, Royal
Dutch-Shell, Gulf Oil Company, Texaco, Mobil, Standard Oil of Califórnia e
British Petroleum - que produziam e comercializavam o petróleo do mundo e que
antes de 1973, evitavam aprovar grandes aumentos nos preços do produto e,
após 1973, aprovaram os aumentos reclamados pela OPEP devido à guerra do
Yom Kippur, mas ao mesmo tempo, as sete irmãs passaram a procurar outras
fontes alternativas de energia, valorizando estas fontes e controlando, a baixos
preços, a pesquisa, a produção e o comércio.
Na década de 70, possuindo o controle de tais fontes, o aumento do barril
do petróleo apenas as beneficiaria a curto e longo prazo. Não podemos
esquecer que esta crise beneficiou os E.U.A. porque eram auto-suficientes em
petróleo, além de retirar de seu encalço os japoneses e alemães que estavam
neste momento, disputando com eles o mercado mundial. O excedente em
dólares voltou a ser investido no mercado financeiro norte-americano
valorizando o dólar novamente. Nesta crise, europeus e japoneses sofrem efeitos
negativos de curto prazo, são perdedores negativos (inflação, recessão,
54
crescimento econômico nulo). Os países subdesenvolvidos são os perdedores
absolutos porque suas matérias-primas tiveram seus preços reduzidos.
A segunda crise do petróleo ocorreu entre 1978 e 1980 quando o barril de
petróleo alcançou trinta e dois dólares. A URSS foi o país mais beneficiado, já
que era grande exportador de petróleo, riqueza que correspondia a 50% de suas
divisas.
A crise do petróleo foi também a possibilidade do Terceiro Mundo
separar-se do Primeiro Mundo, já que havia uma dependência de todo o
processo de industrialização desde o final do século XIX até a década de 70. E,
apesar disto, era vendido a preços baixíssimos: Ao perceberem isso, os árabes
tentaram utilizá-lo como uma arma política para terem uma maior valorização no
cenário político internacional. Na realidade, o que se viu foi o enriquecimento de
uma classe que detinha o controle da produção e sua adequação política aos
interesses norte-americanos sem se tornarem independentes, politicamente
falando. O mundo viu surgir os petrodólares que poderiam ter sido usados para
superar as desigualdades sociais dos países subdesenvolvidos para a maioria da
população. Mas treve efeito, pois serviu para formar uma elite econômica que
possuía a maior parte da renda nacional. Os petrodólares foram aplicados em
empresas estrangeiras (E.U.A., Japão e França). Em alguns casos, usaram o
dinheiro para urbanização, industrialização e adoção de valores e hábitos
modernos. Vale dizer que esta modernização foi subordinada aos países
capitalistas desenvolvidos através da penetração das empresas estrangeiras no
setor industrial com uma tecnologia importada. O Irã e o Iraque usaram seus
ganhos para a reconstrução das perdas de guerra.
O total das reservas mundiais conhecidas em 1995 era calculado em
pouco mais de um trilhão de barris, o que seria suficiente para o consumo
mundial no máximo por quarenta anos. Os E.U.A. e Canadá possuem reservas
para no máximo dez anos ou dezoito anos, na Rússia e China, desde que os
atuais níveis de exploração permaneçam.(VESENTINI, 1996: 159)
Ainda, segundo Vesentini, a Arábia Saudita é que tem as melhores
perspectivas - oitenta anos. Os maiores produtores mundiais de petróleo são os
E.U.A., a Rússia, a Arábia Saudita, o Casaquistão, o México, o Irã, a China, a
Venezuela, o Canadá, o Iraque. Os E.U.A., percebendo que se continuassem
exportando a maior parte de sua produção passariam a ser dependentes de quem
os comprava, deram início a uma política de eliminar exportações e importar
esse produto, garantindo assim sua reserva de mercado.
Na América Latina, a Venezuela, nos anos 70, teve a possibilidade de
verificar uma melhoria do padrão de vida da população, até da classe
trabalhadora, atraindo para lá trabalhadores imigrantes da América do Sul. A
55
situação agravou-se com o aumento da dívida externa e as quedas nos preços do
petróleo provocaram uma nova crise no final dos anos 80.
1.12 A Revolução Técnico-Científica e suas conseqüências
Na década de 1980, houve uma aceleração tecnológica provocando a
modernização, a automatização industrial, a aceleração do processo de
fabricação e, portanto, o aumento e a diversificação da produção. O fordismo
perdeu lugar para o toyotismo, que atende as demandas imediatas de consumo,
sua produção é diferenciada; o trabalho é feito em equipe e com círculos de
controle de qualidade (CCQ); o trabalhador é mais qualificado, multifuncional,
envolvido em todo o processo de produção e deve dar sugestões para melhorá-
lo. Utiliza-se o Just-in-time (tempo justo), o método Kaban. É desenvolvida a
cultura da flexibilidade e da adaptabilidade, uma relação de cooperação, familiar
com sentimento de pertinência. É quase proibida a sindicalização; o trabalhador
deve vestir a camiseta da fábrica.
Na realidade, estamos na Terceira Revolução Industrial, onde a robótica e
a informática vão comandar a política econômica internacional, enfraquecendo o
mundo do trabalho. Estamos diante da Revolução Técnico-científica que
provocou o desequilíbrio de poder entre E.U.A. e URSS, já que esta não
conseguiu acompanhar os norte-americanos na corrida espacial (Guerra nas
Estrelas) e nuclear. Com isso, os E.U.A. tomaram as rédeas do poder ditando as
regras do novo capitalismo (extremamente cruel e excludente).
Este tipo de comportamento não é novidade, já que desde o século XV,
com o advento das grandes navegações - o europeu saiu em busca de terras
para conquistá-las e transformá-las em colônias de exploração para poderem
com elas, acumularem o ouro tão necessário para o desenvolvimento do sistema
que estava se fortalecendo naquele momento - o mercantilismo e junto com ele, o
absolutismo. Com o acúmulo de ouro gerado pelo mercantilismo, veremos, nos
séculos XVIII e XIX, o desenvolvimento da Revolução Industrial, que
proporcionou aos europeus uma maior produção, uma maior produtividade por
parte dos trabalhadores, preços mais baixos e lucros maiores. Surgia, então, o
liberalismo econômico
43
. Vemos as grandes empresas industriais exportando
43
Neste sistema econômico, o Estado serve para garantir aos banqueiros e empresários a segurança necessária para seus
investimentos nas colônias, fora de seu país é forte para impor seu poder, dentro de seus limites geográficos é fraco,
dominado pelo capital sem condições de intervir na política econômica, deverá ser o mais discreto possível; nunca assegurou
perfeitamente o equilíbrio global porque era impotente para evitar as crises cíclicas. O poder público caiu nas mãos de
56
seus produtos, fabricados nos países subdesenvolvidos (devido à mão-de-obra
mais barata) e os custos desta produção são mais baixos sendo possível uma
acumulação muito grande de lucro.
As grandes empresas da Europa, E.U.A. e Japão se organizaram em
corporações, instalaram suas filiais nos países periféricos onde produzem cada
vez mais produtos. Estas multinacionais provocaram alterações na divisão
internacional do trabalho. Os beneficiados são as sociedades de seus países de
origem - as empresas remetem seus lucros para as matrizes que mantêm o
wellfare state (Estado de Bem-Estar) e a elevação do nível de vida da população
dos países desenvolvidos.
A social democracia cresceu em prestígio e poder, os países do norte
conseguiram uma política de distribuição de renda e abreviaram as diferenças
entre ricos e pobres, reduziram o segmento social situado abaixo da linha da
pobreza e, os países do sul tiveram uma concentração de renda com forte
crescimento econômico promovido geralmente por governos autoritários.
Após a Segunda Guerra Mundial, vimos este tipo de Estado dar lugar à
tecnodemocracia onde os governos existem para assegurarem o controle geral da
produção, do consumo e das trocas por meio de diferentes intervenções e
incentivos. Há uma grande interação entre o econômico e o político com
predominância das grandes entidades organizadas, as decisões são tomadas no
quadro de um grupo estruturado, conjugado ele próprio com outros grupos;
a oligarquia econômica se transforma agora, fazem parte do quadro político não
só os proprietários, como os técnicos, os cientistas, os administradores e
organizadores. Este novo Estado sente a necessidade de atender os interesses
das multinacionais que dominam todo cenário mundial.
Neste novo Estado, o cidadão é condicionado através da publicidade e da
propaganda para o consumo, desenvolve-se a classe média e vende-se para ela o
American way of Life, todos querem ir para a terra dos sonhos, da fortuna, do
progresso, da libertação. Mas a grande dúvida que fica é como os trabalhadores
vão ficar se os empregos estão escassos devido ao aumento do uso das
inovações tecnológicas. Qual o futuro do homem se não há previsão de
empregos, já que a grande massa dos trabalhadores não têm condições de
manejarem uma máquina por estarem desde o nascimento alijados do processo
educacional como por exemplo, devido à falta de alimentação, de escola, de
saúde e conseqüentemente, sem a possibilidade de disputarem com os
privilegiados um emprego que lhes garanta um mínimo para sobreviverem.
homens independentes - mas com o intuito de limitar, manter a ordem interior e a proteção exterior possibilitando desta forma
o desenvolvimento econômico.
57
Sabemos que a Revolução Técnico-Científica causa o fenômeno do
desemprego. Este desemprego é conhecido como estrutural porque não
decorre de uma crise passageira, mas de característica própria do sistema
capitalista. As empresas buscam avançar cada vez mais no setor tecnológico
para conseguirem maior produtividade, maior lucro, melhores produtos para
vencerem a concorrência e tudo isto, com mão-de-obra mais qualificada. Mas
onde ficam os trabalhadores menos qualificados? Neste novo modelo, os
indivíduos desqualificados estão fora do mercado de trabalho. O trabalhador
vive um momento de instabilidade ocupacional e de desemprego. Há três
projeções de cenários possíveis, no campo do trabalho, a partir da realidade do
neoliberalismo: primeiro, Blade Runner
44
mais Fahrenheit
21
451 - onde os laços
de solidariedade
45
Blade Runner, Ridley Scott, 1982/1993.
O filme situa-se em novembro de 2019, em Los Angeles. Dá uma visão do que seria o século XXI, levando-nos a imaginar
uma sociedade desenvolvida tecnologicamente mas, ao mesmo tempo, questionando se isto, representaria uma melhoria na
qualidade de vida das pessoas. Para o diretor, pensar assim é que pode ser uma ficção.
O desenvolvimento tecnológico está presente no filme através de imagens, como dos outdoors eletrônicos nas laterais dos
prédios, que funcionam como imensas telas de televisão assim como, nos outdoors ambulantes que cruzam os céus como que
perseguindo seu público. Também quando os aparelhos funcionam ao comando da voz, como por exemplo, para o elevador
funcionar; o digitalizador de imagem que serve para enquadrar melhor um determinado ângulo das fotografias; as portas se
abrindo com cartões eletrônicos e as luzes da casa acendendo-se na medida em que as pessoas passam pelos aposentos.
A tecnologia procura desenvolver robôs feitos à imagem e semelhança dos homens, mas sem sentimentos. Estes seres
serão chamados de replicantes (NEXUS 6) criados com a mais alta tecnologia mas que tem um tempo determinado de vida.
Esses seres são usados para trabalhos de exploração em outros planetas e não podem vir para a terra. Se voltarem para a terra,
serão caçados, ou seja, eliminados.
O filme mostra que apesar de todo o avanço tecnológico, o planeta Terra, não foi transformado e ainda está envolto em
névoas, as pessoas ainda fumam incessantemente. As ruas são apinhadas de pessoas, sujas como se fossem lixões a céu
aberto. Os prédios são amplos e vazios, como se não fossem habitados. A rua parece ser o local onde as pessoas procuram
algum tipo de humanidade. Nelas são vendidos alimentos, geralmente, frituras feitas por orientais. E a língua falada uma
mistura do inglês, espanhol, japonês e outras.
É muito interessante o trabalho do diretor, ao contrastar através do convívio dos robôs e dos ratos, no apartamento de
Sebastian, a mistura que há entre o velho e o novo. Demonstrando que nada é inteiramente novo ou velho. Ridley Scott
questiona o tempo através da ação dos replicantes que buscam saber quanto ainda lhes resta de vida. Procuram seu criador,
mas este também não sabe, por isto, é morto pela criatura. Os replicantes são os únicos que parecem constituir família
porque só assim constroem sua identidade, e não são solitários, ao contrário dos humanos que são sós.
21
BRADBURY, Ray. Fahrenheit 451. 10ª edição. São Paulo: Editora: Melhoramentos, 1988.
O livro Fahrenheit foi escrito em 1950. A história se passa após uma grande guerra ocorrida na década de 90, do
século XX. Esta guerra foi provocada devido à desestruturação do Estado e das pessoas. Dos questionamentos provocados
pela troca de idéias, pela leitura de livros que questionavam a existência humana, seus problemas, seus sonhos, suas
necessidades e a própria ação ou omissão do Estado frente aos problemas dos homens.
Para que este problema fosse resolvido após a guerra o Estado resolveu intervir diretamente na vida das pessoas
impedindo seu livre pensar, suas conversas, seu contato pessoal, o desenvolvimento de qualquer forma de interesse pelo
outro, pela natureza, pelos animais (que se transformaram em animais mecânicos, o que nos lembra os cães e gatos
desenvolvidos pelos japoneses no final da década de 90, na vida real)
Na realidade imaginada por Ray Bradbury, as pessoas são controladas por grandes telões de entretenimento, dentro
de suas casas. Estes telões permitiam ao telespectador interagir com os personagens da televisão. Os programas são tolos e
vazios, mas as pessoas passam horas repetindo o que está na tela. Esta sociedade tem ainda, um grande número de suicídios
devido a solidão em que vivem. As pessoas ignoram não dando a menor importância para isto. Fahrenheit 451 é a temperatura
na qual os livros são queimados. Todo o livro encontrado é destruído junto com seu dono e a casa onde estava guardado pela
ação dos bombeiros que tem como função colocar fogo nos objetos ou pessoas que possam provocar alguma ameaça ao poder
estatal.
O autor discute ainda, a questão da lavagem cerebral feita nas pessoas através da televisão, dos entretenimentos
destrutivos da juventude, todos são igualados, as informações não dizem nada. As crianças são vistas como um estorvo e as
58
social são abandonados, sendo o Estado usado como repressor da classe
marginalizada pelo novo modelo econômico; segundo, a sociedade dual
que reconhece a existência de um grupo que possui o capital e outro que está
excluído permanentemente do processo de produção; e o terceiro, que
possibilitaria a distribuição ou socialização do trabalho.
A eliminação desta mão-de-obra desqualificada do mercado de trabalho
pelas máquinas, pelos robôs é permanente, não tem volta. Neste novo processo
produtivo são utilizados apenas os indivíduos que sabem lidar com os
computadores. Exemplo desta afirmação é a previsão do Japão em eliminar até o
final do século XX todo o trabalho manual de suas fábricas e a dos E.U.A.,
eliminarem trinta e cinco milhões de empregos. (DREIFUS, 1996) Ainda, este
modelo possibilita a pressão dos movimentos organizados dos países centrais
capitalistas para impedirem a entrada de imigrantes pobres, o ressurgimento de
grupos neonazistas, o crescimento de partidos de direita e de extrema-direita, o
aumento da criminalidade, a manipulação das questões sociais, a substituição
dos direitos humanos pela idéia da democracia (apenas na defesa do direito ao
voto, no combate ao narcotráfico e ao terrorismo).
Veja-se, então, a tabela a seguir:
Desemprego europeu em porcentagem populacional.
Ano: 1993
País Porcentagem
Alemanha 7%
Itália 10%
França 10%
Reino Unido 11%
Bélgica 12%
Dinamarca 12%
Irlanda 18%
Espanha 22%
Fonte: Praxedes e Piletti, 1997.
Ademais, no mundo inteiro, já passou de um bilhão o número de pessoas
que vivem em estado de pobreza absoluta.
“Cada dia, quarenta mil crianças morrem de fome ou
doença. Em muitos países, os progressos na saúde e na
famílias que as têm as entregam com pouca idade para que o Estado as eduque não sofrendo desta forma a contaminação de
idéias que pudessem ameaçar o poder estatal.
Os livros devem ser destruídos porque eles representam uma ameaça a ordem vigente já que quastionam, permitem
a compreensão da vida e dos fatos mostrando ao homem sua mediocridade e pequenez perante certos acontecimentos da vida.
59
educação se desaceleram. Na África e na América Latina,
a renda percapita não parou de cair ao longo dos dez
últimos anos... Muitos países do Terceiro Mundo correm
hoje o risco de se marginalizar. As classes mais pobres dos
países desenvolvidos também estão em perigo e tendem a
se marginalizar cada vez mais. Essas injustiças são um
insulto moral e uma ameaça direta para a segurança do
mundo todo.”(SCHORI, 1990)
De acordo com Dreifuss, em 1995, havia três milhões de pessoas que
morreram de doenças evitáveis como a tuberculose, a malária e a disenteria, nos
países menos desenvolvidos, noventa e cinco milhões de menores de quinze
anos trabalham; mais de um milhão de crianças se prostituem; mais de um milhão
e meio de crianças são mortas em guerras; mais de cinco milhões de crianças
vivem em campos de refugiados ou similares e quase cem milhões são
consideradas como crianças de rua. A cada minuto nascem quarenta e sete
bebês na pobreza, oficialmente, havia cento e vinte milhões de desempregados;
vinte milhões de refugiados políticos e vítimas de conflitos étnicos. Ainda, um
bilhão e trezentos milhões de pessoas em 1995, viviam em extrema pobreza,
destas 2/3 eram mulheres. Uma em cada cinco pessoas sofre de pobreza
extenuante e sobrevive com menos de um dólar por dia; um em cada quatro
adultos é analfabeto e, 1/5 do planeta não tem o que comer. Enquanto isso,
oitocentos bilhões de dólares são gastos anualmente com programas
militares.(DREIFUS,1996: 12-13)
“Num encontro internacional de ONGs, um dos
expositores afirmou estar ouvindo com certa freqüência em
países do Primeiro Mundo a idéia de que crianças do
Terceiro Mundo, acometidas por doenças com diarréia
aguda, não deveriam ser salvas, pois tal recurso só
prolongaria uma vida já destinada à miséria e ao
sofrimento” (GARCIA, Regina L., VALLA, Vicotr V.,
1996. A fala dos excluídos em Cadernos Cede, 38. In:
FREIRE, 2000: 17)
Conforme o relatório do Índice de Desenvolvimento Humano 2002
45
,
lançado no dia 23 de julho, em Brasília, pelo Programa das Nações Unidas para
o Desenvolvimento (PNUD), podemos verificar novos dados a respeito da
distribuição de renda, da pobreza, das doenças, do número de refugiados, da
corrida armamentista e das mortes ocorridas devido às guerras civis. Segundo
este relatório, o Brasil apresenta uma das piores taxas de distribuição de renda,
ficando em sexagésimo lugar nessa categoria, cerca de 48% do rendimento e do
45
IDH (Índice de Desenvolvimento Humano) teve como um dos fundadores Amartya Sem, Prêmio Nobel de Economia em
1998. O IDH computa o PIB “per capita” (em dólares ajustado pelo poder de compra no país) com mais dois indicadores da
qualidade de vida, a saúde e a educação. Para medir o grau da saúde, utiliza-se da esperança de vida ao nascer, em anos. O
nível educacional é medido através de uma taxa de matrícula combinada (peso 1/3) e a taxa de alfabetização de pessoas com
15 anos ou mais (peso 2/3). Folha de Sào Paulo, página A11, quarta-feira, 24 de julho de 2002.
60
consumo está concentrado nas mãos dos 10% mais ricos. Uma pessoa nascida
no Afeganistão, tem uma chance em quatro de morrer antes dos cinco anos.
Angola, na África, gastou 23% do que produziu, em 1999, em atividades
militares, doze vezes mais do que investiu em educação. Desde 1990, morreram
em conflitos civis 220 mil pessoas em guerras entre os Estados, as guerras civis
mataram 36 milhões, metade das quais crianças. Há uma estimativa de que
existem 300 mil crianças soldados no mundo, sobretudo, em Serra Leoa e
Sudão. Em Moçambique, mais de 40% das escolas e centros de saúde foram
destruídos em 16 anos de guerra civil. No final de 2000, o número de refugiados
a estes conflitos atingiu 12 milhões de pessoas (Burundi é apontada como a
nação que mais força sua população a sair do país). A China gastou, em 2001, 3
bilhões de dólares em material bélico, o Reino Unido, 1,2 bilhões. A Rússia
exporta 4,9 bilhões de dólares e os Estados Unidos 4,5 bilhões de dólares em
armamento. A AIDS aumentou no mundo sendo que, em Botsuana, 38% dos
adultos vivem com HIV. Na Nigéria, 270 mil crianças são soropositivas. No
Brasil, 13 mil crianças vivem com HIV. No Haiti, 56% da população é
subalimentada; no Brasil, 10% são subnutridas. Ainda, no Brasil, constatou-se
que de cada 100 crianças até 5 anos, seis têm peso insuficiente e 11, baixa
estatura. De cada cem bebês brasileiros, nove nascem com peso insuficiente e 32
crianças, entre mil, morrem ao nascer. Na Nigéria, 85% da população sobrevive
com até 2 dólares diário. No Brasil, a cada cem pessoas nascidas 11,3 não
chegam aos 40 anos; 14,8 serão adultos analfabetos; 13 não terão água tratada; 6
terão peso insuficiente até os 5 anos e 11,6 viverão com 1 dólar por dia e 26,5
viverão com até 2 dólares por dia (Zero Hora, 24/07/2002: 4 e 5)
1.13 A Globalização
Caracteriza-se pela crescente interdependência de todos os povos e países
da superfície terrestre. A partir da década de 1960, passou-se a falar em “aldeia
global”, pois a impressão que se tem é que o mundo está ficando cada vez
menor. É uma particularidade do final do século XX e tem como conseqüência
a desarticulação dos movimentos operários e a derrota da revolução
social. Conseguiu-se a homogeneização da produção e dos padrões de
consumo, a imposição planetária de mecanismos protecionistas das economias
nacionais, a oposição à soberania nacional e o consumo artificialmente criado,
tendo a mídia um papel decisivo para o sucesso da globalização.
Esta globalização ou mundialização lida com mentalidades, hábitos e
padrões (com estilos de comportamento) usos e costumes e com o modo de
vida, criando denominadores comuns nas preferências de consumo.
61
Compreende a generalização e a uniformização de produtos, informação e meios
à disposição de importantes parcelas da população mundial que se visitam e se
desvendam através do tráfego aéreo.
A globalização significa a concentração de capitais, reforçada por
processos de associação e incorporação de diversos tipos (fusões de iguais,
absorções hostis) e outras variadas razões. Refere-se também a uma
multiplicidade de processos interativos (coalizões, alianças, redes) preconizadas
por produtores e gestores transnacionais que formulam diretrizes num universo
sistêmico de decisões, refletindo uma interação seletiva e excludente das
corporações estratégicas centradas no espaço triádico.
A globalização é alavancada num tripé financeiro: o sistema bancário, que
se assenta no fabuloso valor patrimonial de várias centenas de bilhões de dólares
dos vinte maiores bancos do planeta, e das enormes quantias depositadas com
ativos que chegam a mais de seis trilhões de dólares; os fundos de pensão
46
- que
nos E.U.A., chegaram em 1997, a quase cinco trilhões de dólares, cifra que
supera todos os PIBs do mundo, excetuando-se o norte-americano e possuem
31% das ações cotadas em Wall Street - e os fundos mútuos de ação (que nos
E.U.A. cresceram de quinhentos bilhões em 1985 para mais de três trilhões em
1996; e as seguradoras, que junto com os fundos de pensão dispõem de mais de
cinco trilhões e setecentos milhões de dólares na França, Alemanha, Japão e
Inglaterra. (DREIFUSS, 1996)
A idéia da globalização é apresentada como uma necessidade das
economias nacionais para que haja o crescimento internacional, possibilitando
desta forma, o desenvolvimento igualitário entre os países membros dos blocos
econômicos que surgem. Estes blocos asseguram espaço econômico, uma nova
etapa para os mercados que são transformados em organismo jurídico
reconhecido pelo mundo transformando-se em face essencial do novo contexto
internacional oligárquico. São a ampliação de possibilidades de investimento de
produção. Estes blocos darão as regras do jogo político-econômico
internacional. Exemplo desta afirmação são as decisões provenientes do
Consenso de Washington
47
, assinado em 1989, que estipulava qual a política-
46
Fundos de pensão são os fundos de aposentadoria por capitalização. Estes fundos são geridos ou pelas empresas com a
ajuda dos sindicatos, como na Alemanha, ou por diretorias nomeadas pelas empresas com a participação de funcionários (em
geral eleitos), como é o caso do Brasil, ou por empresas exteriores (bancos, companhias de seguro, ou figuras jurídicas
constituídas só com este fim - caso dos E.U.A . e Inglaterra. Só para comparar, o total mundial de investimentos produtivos é
de 2 trilhões de dólares e o total das despesas orçamentárias dos E.U.A . é de 1,6 trilhões de dólares. Na Inglaterra
representam 1,6 trilhões de dólares e detém 40% das ações inglesas. Na França a instalação dos fundos de pensão constitui
um dos maiores objetivos de todos os últimos governos que se empenharam em acabar com a aposentadoria por repartição.
(SIZE, 1997: 52)
47
O livro: “O Consenso de Washington. A visão neoliberal dos problemas latino-americanos”, de Paulo Nogueira Batista,
refere-se às decisões tomadas em novembro de 1989, em Washington, por funcionários do governo norte-americano e
62
econômica que a América Latina deveria seguir a partir daquele momento, por
exemplo, o Brasil deveria valorizar a agricultura de exportação, recomendação
esta endossada pela Federação da Indústria do Estado de São Paulo, sem
nenhum tipo de ressalva. Na realidade, esta recomendação é uma volta ao
passado de inversão do processo de industrialização. O governo Reagan enviava
mensagens para as elites locais que as absorvia e incorporavam em seus
discursos e suas ações, como sendo algo gerado por eles. O exemplo disto, está
no discurso de que as políticas nacionalistas adotadas e as formas autoritárias é
que levaram à grave crise econômica na qual o mundo se encontrava e que a
única solução para a economia e a política era o desenvolvimento do
neoliberalismo.
Ainda, segundo o Consenso de Washington, podemos observá-lo na
prática, através das ações do grande número de economistas e cientistas
políticos que haviam estudado em Harvard e Chicago e que estão ocupando
cargos de comando, ou como, Ciro Gomes, candidato à presidência da
República.
organismos financeiros multinacionais (FMI, Banco Mundial e BID) especializados em América Latina. O objetivo era realizar
uma avaliação das reformas econômicas ocorridas na região.
Pretendiam que elites locais assumissem seu discurso e suas ações como se fossem próprias e de seus interesses,
garantindo, assim, a implantação do neoliberalismo, apontado como a solução para o desenvolvimento político-econômico.
Este documento pode se firmar com o fim da Guerra Fria e a ascensão dos EUA como a única superpotência do
planeta. Sua conseqüência foi a dependência dos povos aos interesses econômicos norte-americanos, a imposição de áreas
Hemisféricas de Livre Comércio, acordos bilaterais, adesão do México ao NAFTA, a ameaça aos produtos brasileiros que
sofriam a concorrência dos norte-americanos.
Passaram a desenvolver uma política de combate à inflação à custa do emprego, do salário e do desenvolvimento
nacional. A moeda nacional passa a ser vinculada ao dólar, os economistas defendem em primeiro lugar o capitalismo liberal
depois, a democracia. Não se preocupam com a educação, a saúde, a distribuição de renda e com o fim da pobreza. Para eles,
as reformas sociais seriam uma decorrência do livre comércio (oferta e procura) sendo que deveriam ser descentralizadas ao
máximo e estar sob o controle das ONGs.
O Estado deveria reduzir ao máximo sua participação e permitir ao máximo a abertura para importação de bens e
serviços e à entrada de capitais de riscos. O princípio é: “soberania absoluta do mercado auto-regulável nas relações
econômicas tanto internas quanto externas”. (p: 27) A função do Estado deveria ficar restrita a manutenção da “lei e da
ordem”. A justificativa para o encolhimento do Estado seria o excesso de regulamentos que impedem o desenvolvimento das
forças produtivas.
O FMI e a ONU desenvolveram a política de redução dos gastos militares, a redefinição das forças armadas e
também, sua incursão na soberania nacional, para poderem conseguir auxílio externo. Alguns países deveriam depender de
“forças de paz” da ONU, OEA ou multinacionais.
O documento exige que os impostos sejam indiretos o que agravou, na América Latina, a distribuição de renda,
aumentando a miséria e a fome. Impôs as privatizações, principalmente, nos setores de energia e telecomunicações o que
enfraqueceu o Estado e provocou o desemprego. Exigiu a aberura do mercado para as importações justificando-a como sendo
do interesse do consumidor nacional. Mas esta política comprometeu nossa inserção no mercado mundial já que os paí ses do
Primeiro Mundo praticam uma política protecionista de seus produtos impedindo a entrada de mercadorias que possam
competir com as deles.
A América Latina teria que aceitar uma abertura unilateral e rápida de mercado; que o capital e a tecnologia se
transfeririam apenas para explorar os recursos naturais ou prestar serviços onde forem necessários. Só poderia competir na
exportação de produtos primários ou manufaturados por uma mão-de-obra não qualificada e barata. Ficaria, portanto,
dependente do comércio exterior importando sempre mais sem poder crescer.
Concluindo, o Conscenso de Whashington, exigiu o escancaramento das economias latino-americanas, não levando
em conta os estágios econômicos que se encontravam estes países, uniformizando-os. Teve como resultado a miséria, altas
taxas de desemprego, tensão social, colapso cambial e graves problemas políticos.
63
Ainda, a imprensa usaria elementos de passado esquerdista
48
para articular
estas mudanças e, desta maneira, conseguir colocar na defensiva aqueles
elementos dispostos a se modernizarem. Daí o termo tão comum hoje em dia
retrógrado, dinossauro. O Estado serviria para garantir a defesa da indústria,
ou melhor, dos investidores estrangeiros. Exemplo: a General Motors que para
se instalar no Rio Grande do Sul, recebeu milhões de dólares e isenção de
impostos por mais de uma década e mais uma série de regalias que nenhuma
micro-empresa gaúcha tinha no momento de sua instalação. O mesmo iria
acontecer com a FORD que só não se instalou porque o Governo que tomou
posse em janeiro de 1999, o de Olívio Dutra do Partido dos Trabalhadores,
exigiu uma reavaliação deste contrato
49
. Dutra não se submeteu a ele sofrendo
uma grande pressão por parte da imprensa local para ceder, mas a FORD
mudou-se para a Bahia, onde o Senador Antônio Carlos Magalhães, garantiu à
multinacional local, dinheiro e uma mão-de-obra barata, portanto subserviente
aos interesses da segunda maior montadora do mundo, que receberá alguns
milhões de dólares para lá se instalar. Não sem antes fazer grande alarido pelos
meios de comunicação e de ter colocado os estados brasileiros para disputar
quem os receberia
50
.
Com o fim da Guerra Fria, aprofundou-se a dependência política e
econômica aos Estados Unidos. Desenvolveu-se uma publicidade de
desmoralização em torno da impossibilidade da América Latina em resolver seus
problemas fora do modelo capitalista. Como por exemplo, podemos citar as
reiteradas campanhas sobre a capacidade do Estado brasileiro em administrar a
Amazônia. Nesse sentido, desde o século XIX
51
, vezes sem conta, surgiram
48
Podemos dar como exemplo desta afirmação a atuação de Arnaldo Jabor, no Jornal Nacional. Homem ligado às artes no
período da repressão e que parecia ter uma postura que vinha ao encontro dos interesses da sociedade e, que de um momento
para o outro tomou o lugar de Paulo Francis passando a dar opiniões com um discurso que não leva a uma conscientização
por parte dos ouvintes apenas sua sujeição ao sistema vigente, ou pior ainda, esvazia qualquer tipo de discussão que se possa
ter ao tornar assuntos de relevância social, política ou econômica numa grande piada.
49
De acordo com o contrato firmado entre o Estado do Rio Grande do Sul; o Município de Guaíba e a FORD Brasil LTDA;
com a interveniência do Banco do Estado do Rio Grande do Sul S.A - BANRISUL, ficava acertado que: o Estado é que ficaria
responsável pelo pagamento dos juros e encargos financeiros que excedam a 6% ao ano; a FORD só pagará 6% de juros ao
BNDES; o Estado se compromete a alienar à FORD, uma área urbana correspondente a, no mínimo seiscentos (600) hectares,
no Município de Guaíba, área esta devidamente aparelhada com as obras de infra-estrutura necessárias à implantação do
Complexo Automotivo; a FORD se compromete, em um ano de funcionamento, oferecer um mil e quinhentos (1.500)
empregos diretos; o Estado concede à FORD um financiamento de duzentos e dez milhões de reais (R$ 210.000.000,00)
acrescidos dos respectivos rendimentos financeiros; com carência de cinco (05) anos, a contar da liberação de cada parcela a
prazo de amortização de dez (10) anos, para cada parcela liberada. Compromete-se o Estado a obter um financiamento junto
ao BNDES, no valor de quinhentos e cinqüenta milhões de dólares norte-americanos (US$ 550.000.000,00)
50
Através da guerra fiscal, ou seja, o estado que garantir mais lucro a estas empresas seja através da isenção de impostos e
mesmo, de empréstimos para sua instalação, com menos juros e mais anos para pagá -lo teria garantido seu estabelecimento
naquela região.
51
No livro “Mauá”: Empresário do Império, de Jorge Caldeira “A primeira brisa soprou em 1849, quando o Tenente de
Marinha Matthew Fontaine Maury, hidrógrafo e astrônomo do observatório Nacional de Washington, voltou de uma
excursão científica pelo rio Amazonas. (...) a bacia da Amazônia não passa de uma continuidade do rio Mississipi; entre a
cabeceira do Pai das Águas e a do Rio dos Rios crescem todos os produtos da terra, menos o chá; esta Floração do Paraíso se
completa com um Milagre da Providência: a direção dos ventos envia todos os navios que passam pela Foz do Amazonas
diretamente para os portos do sul da União; (...) o governo primitivo daquele país, com sua política japonesa, impede o
acesso a tal riqueza; (...) a abertura do Amazonas vai significar para os Estados Unidos o mesmo que a compra da Louisiana; a
64
notícias quanto ao desejo dos Estados Unidos em administrar a região. Essas
concepções certamente têm origem na Doutrina Monroe elaborada em 2 de
dezembro de 1823, que tinha como lema: A América para os americanos.
De acordo com o Consenso de Whashington o Estado teria que
desagregar de si a responsabilidade das reformas sociais, estas seriam uma
decorrência do livre jogo das forças da oferta e da procura num mercado auto-
regulável sem rigidez tanto no que se refere ao bem quanto ao trabalho. A moeda
latino-americana deveria ser vinculada ao dólar para garantir a estabilidade
monetária. Isto tinha dois objetivos: primeiro, a redução do Estado e a corrosão
do conceito Nação; segundo, o máximo de abertura à importação de bens e
serviços e à entrada de capitais de risco. O princípio era “a soberania absoluta
do mercado auto-regulável nas relações econômicas tanto internas como
externas.” (BATISTA, 1989: 27)
A globalização é um fenômeno que vem ocorrendo desde os primórdios
da Revolução Comercial e que impulsionou os grandes descobrimentos, com o
desenvolvimento do mercantilismo, da Revolução Industrial, do imperialismo, do
neocolonialismo e está diretamente relacionada com o modo de produção
capitalista. Sua origem está no desenvolvimento das forças produtivas
capitalistas, na produção em larga escala - acima da capacidade dos mercados
nacionais.
A partir da Segunda Guerra Mundial, houve uma elevação do custo do
trabalho nas economias centrais, por isto passaram a buscar áreas onde a taxa de
lucros fosse beneficiada por salários mais baixos, além da ausência de uma
legislação social para as relações de trabalho; a falta de controle ambiental, meios
de transporte baratos para vencer as enormes distâncias geográficas e, onde as
políticas locais desenvolvimentistas favorecessem a produção local. Com a crise
da década de 1970, passou-se a buscar alternativas para solucioná-la. Ocorreu
então, uma nova divisão internacional do trabalho, a fragmentação da produção,
o uso da informática e da robótica. Esta transferência das fábricas para a
periferia responde à concorrência entre os países capitalistas rivais comerciais e
industriais, como forma de obter uma maior competitividade no mercado interno
dos países periféricos. As nações que recebem estas transnacionais são
livre navegação do rio seria o maior benefício a que o povo dos Estados Unidos podia aspirar; não havia tempo a perder”.
(p.237)
65
sobretudo pequenos países periféricos ou microestados, subdesenvolvidos e
superpovoados, ou então, zonas francas
52
em países de grande e média extensão.
Os países desenvolvidos tornam-se o celeiro de novas tecnologias, mais
avançadas e que, na realidade, vão gerar todo o lucro além de serem os centros
financeiros. A globalização é seletiva, pois são escolhidos os lugares, as
atividades que ali serão desenvolvidas e quais os grupos sociais que devem
participar deste processo. Isto gera uma forte concentração de riqueza e uma
maior diferença entre os países. A fábrica torna-se global para atender o mundo,
e cada etapa do processo produtivo é feita em países diferentes. Por exemplo,
concebe-se o produto nos E.U.A., desenvolve-se o projeto na França, fabrica-se
na Coréia, monta-se no México e vende-se para o mundo. São as transnacionais
rompendo todas as fronteiras nacionais, tornando as economias
interdependentes.
Um dos grandes problemas da globalização é a questão da
homogeneização da cultura e o desrespeito pelas particularidades regionais. Há a
imposição dos valores culturais de um povo sobre o outro e as conseqüências
desta mundialização são o aumento do desemprego, da criminalidade e a
manipulação das pessoas.
1.14 O papel dos meios de comunicação
Atualmente, os meios de comunicação estão sob o monopólio de alguns
grupos capitalistas superconcentrados que integram o mundo através da
comunicação e da informação, tendo como objetivo criar a opinião mundial
favorável à atuação das transnacionais. Para isto ocorrer, estas empresas
escolhem as notícias que devem ser veiculadas em todos os veículos de
comunicação do mundo, não possibilitando às pessoas formarem juízos de valor
a respeito do que quer que seja. Apenas transforma-as em meras repetidoras da
ideologia que, na realidade, está sendo veiculada a conta-gotas diariamente.
Esta imprensa está a serviço dos interesses das transnacionais, pois são
elas que sustentam estes grupos ou, muitas vezes, são as donas dos meios de
52
“Zona Franca é uma porção do território nacional onde podem se implantar empresas que são autorizadas a realizar sua
produção fora das normas legais do país.” “... se desenvolveram largamente em praticamente todos os países dominados. Os
dirigentes destes países, oferecem, assim, aos grandes trustes imperialistas a possibilidade de utilizar uma mão-de-obra de
baixo preço, em geral com impedimentos para se organizar sindical e politicamente, de se beneficiar de insenções fiscais e de
encargos sociais, assim como a possibilidade de repatriar os lucros obtidos. A China transformou-se no mestre deste tipo de
negócio oferecendo uma mão-de-obra quase escrava às multinacionais...” (SIZE, 1997: 84)
66
comunicação. Por isto, pode-se entender tão bem a campanha a favor das
privatizações. Citando o caso da Rede Brasil Sul, que adquiriu a Companhia
Riograndense de Telecomunicações junto com uma empresa espanhola e agora
comprou a telefonia celular de São Paulo. É a imprensa penetrando em áreas que
antes estavam nas mãos do Estado, mas que de um tempo para cá, como num
passe de mágica, não conseguiu mais administrá-la. A saída? Vender aos
verdadeiramente competentes. Quem? Os grupos privados.
Os meios de comunicação são os parceiros fundamentais para a venda da
idéia do neoliberalismo. Quem os controla? São o quarto poder e fiscalizam os
outros três poderes que por sua vez são controlados entre si e dos mecanismos
institucionais e constitucionais. Mas estes não controlam o quarto poder. Quem
controla o quarto poder são os anunciantes que pagam a jornalistas e redatores
para que o discurso desenvolvido seja a favor dos seus interesses políticos,
econômicos e sociais.
Através de veículos de comunicações, ocorre a globalização de
informações na qual poucas e poderosas agências internacionais decidem quais
as informações que serão mundializadas para que os países do Terceiro Mundo
as repitam sem questionar ou criticar o que noticiam. Divulgam como valores
universais o utilitarismo, o consumismo e o modismo, de uma forma cada vez
mais intensa promovendo-se de forma efetiva a seleção de lugares, atividades e
grupos sociais. As agências de publicidade vendem com mais intensidade a idéia
do que se pode obter ao usar uma roupa da grife tal, fumando o cigarro X, ou
indo ao restaurante Y.
Através dos telejornais, incute-se a idéia de que a falência do Estado está
ligada aos gastos excessivos com o funcionalismo público, que este é o
problema maior do Estado, ignorando-se a corrupção e o desvio do dinheiro
público e os super salários de meia dúzia de funcionários do alto escalão que
provocam a ruína do mesmo. Mas a imprensa insiste em dizer, também, que é a
manutenção de empresas estatais que não permitem o fortalecimento do Estado e
que portanto, é necessário privatizá-las já que não dão lucro. O incrível é que
quem as compra são empresas estatais européias ou grandes conglomerados
econômicos do Primeiro Mundo que vem ao Terceiro Mundo adquirirem
elefantes brancos que não dão lucro pagando nos leilões públicos um preço bem
abaixo do valor do patrimônio
53
.
53
Exemplo disto foi a venda da Siderúrgica de Volta Redonda vendida por 3 bilhões de dólares, quando o seu patrimônio foi
estimado em 20 bilhões de dólares.
67
1.15 O neoliberalismo e a nova realidade das transnacionais e dos
blocos econômicos
As empresas transnacionais movimentam-se além de fronteiras nacionais e
estão acima do poder do Estado do mundo periférico. São empresas mundiais
com interesses próprios.
As multinacionais (década de 1960 e 1980) saíram em busca de vantagens
comparativas (matéria-prima abundante ou exclusiva, salários baixos,
proximidade do mercado consumidor; subsídios e incentivos fiscais).
Promoveram a homogeneização de bem de uso, das modalidades de consumo e
de infra-estrutura de mercado promovendo a globalização.
As transnacionais, por sua vez, caracterizam-se pela fragmentação da
produção, as fábricas instalam-se onde houver vantagens econômicas para elas.
Nunca trazem benefícios duradouros, apenas dão a ilusão de que irão gerar
lucros, mas, na realidade, ali se instalam, devido a todos subsídios fiscais que
recebem do Estado subserviente.
A tecnologia desenvolvida durante a Segunda Guerra Mundial (bomba
atômica, indústria eletrônica e de informação, computação digital - 1946,
transistor - 1945, circuitos integrados - 1950, raio-laser - 1960) permitiu a
modernização industrial, a aceleração do processo de fabricação aumentando e
diversificando a produção. Isto possibilitou a internacionalização do capital que
passou a incorporar o maior número possível de povos ou nações sob o seu
domínio.
Com os avanços tecnológicos, dos transportes e comunicações, as
grandes corporações passaram a usar uma estratégia global de fabricação, ou
seja, decompor o processo produtivo e dispersar suas etapas numa escala
mundial buscando os menores custos operacionais e a “produção passa a ser
mundial e não mais local” (MOREIRA, 1997), os fluxos econômicos
intensificam a promoção de grandes empresas transnacionais que passam a
eliminar as barreiras entre as nações para que seus lucros possam fluir sem
obstáculos.
A fábrica global produz para o consumo da aldeia global no qual o mundo
se transformou onde cada local terá um papel preponderante na hora da
fabricação. A transnacional vende o produto para o mundo, observa-se portanto,
a total interdependência da economia mundial onde todos os países passam a ser
dependentes uns dos outros. Passa-se a vincular a idéia de que não são mais
68
necessárias as fronteiras, e a mídia tem um papel muito importante para o
desenvolvimento desta idéia.
As economias nacionais são cartelizadas e monopolizadas, diminuindo o
número de grupos financeiros que dominam o mercado, reduz-se o mercado a
poucos fornecedores, o dinheiro praticamente desaparece havendo um
entrelaçamento entre as empresas, os sistemas financeiros e governos, onde
todos devem a todos. Há a orbitização da economia, o dinheiro é cada vez mais
irreal e é o componente imaterial de todo o sistema. A bolsa de valores é o
termômetro da tensão da sociedade e é, ao mesmo tempo, o local que
demonstra a fragilidade do sistema neoliberal, já que se movimenta a economia
mundial através de notícias, veiculadas pela mídia, as empresas provocando uma
corrida em busca de ações ou venda das mesmas, apenas porque foram
divulgados boatos a respeito da falência ou do fortalecimento da empresa. Isto
provoca ou a ruína ou o enriquecimento da mesma de uma hora para outra sem
se importar com os efeitos que terá na economia global. Prova disto foi a crise
da bolsa de valores do Japão, ocorrida na década de 1990. Esta crise provocou
a ruína de uma série de empresas e bancos menores que foram incorporadas
pelos mais poderosos monopolizando e fortalecendo-se no mercado japonês
para poder desta forma controlar a economia na Ásia, não sem antes provocar
em função do efeito dominó, a ruína dos tigres asiáticos transformando-os em
gatinhos, ao serem submetidos ao interesse do capital das transnacionais. E, em
janeiro de 1999, a imprensa noticiava a saída de bilhões de dólares do Brasil,
num período de aproximadamente 20 dias onde o lucro dos grandes bancos
estrangeiros correspondem a mais de 100% do lucro de todo o ano anterior.
Fora o dinheiro dado pelo Estado, através do Banco Central, para bancos que já
estavam falidos e que mesmo assim receberam ajuda do governo.
Com as transnacionais, vemos a crise generalizada do estado-nação.
Através delas os governos reduzem sua capacidade decisória. Assim elas
acabam com a nacionalidade, com as necessidades dos cidadãos para dar
continuidade aos interesses internacionais.
Os blocos econômicos, por sua vez, foram criados para fortalecer as
economias dos países que compõem os blocos econômicos, evitando enfrentar
isoladamente a concorrência internacional, preservar suas fronteiras e buscar uma
maior integração entre seus membros. Fazem parte de uma fase do capitalismo,
indispensável para a conquista ou manutenção da hegemonia mundial. Nos
blocos econômicos, também se experimenta e aplica tudo que se pretende
mundializar. São uma tentativa de preservação dos seus mercados
consumidores, sem o risco de concorrência desleal. Foi a forma encontrada
para evitar enfrentar isoladamente a concorrência internacional porque asseguram
o espaço econômico, na medida em que se cria um organismo jurídico
69
reconhecido pelo mundo possibilitando um protecionismo maior para suas
mercadorias.
Agora é importante que se diga, que estes blocos econômicos são viáveis
entre os países do Primeiro Mundo, mas o que estamos vendo no Mercosul não
é a possibilidade de uma parceria de iguais. Vimos então, como uma
característica do governo de Carlos Menem, a utilização de taxas protecionistas
através das quais os produtos brasileiros sofreram sérias restrições de mercado
para garantir às empresas e produtores rurais argentinos o mercado para seus
produtos. O mesmo não ocorreu no Brasil, já que para cumprir o acordo
firmado, o governo brasileiro deixou sua safra de arroz sem comprador, para
comprar o arroz argentino a preços mais altos. Observa-se a falta de
sensibilidade do governo Fernando Henrique Cardoso que compra a preços mais
altos dos estrangeiros, provocando a falência de inúmeros agricultores
brasileiros, e o encarecimento do produto para consumir. Onde está a parceria
tão falada através da imprensa?
Não podemos esquecer, também, que os países do Terceiro Mundo estão
submetidos aos interesses do FMI e que portanto são monitorados por este
órgão através de suas missões que determinam o quê e onde fazer.
1.16 Neoliberalismo, democracia e pós-modernidade.
O momento econômico atual está baseado no neoliberalismo, ou seja, um
retorno ao liberalismo desenvolvido no século XIX, mas com grandes restrições
ao poder do Estado.
Dentro da ótica do neoliberalismo, o Estado deve ser forte e ativo, capaz
de regularizar o funcionamento da economia e manter as condições necessárias
para seu crescimento. O Estado é necessário para desenvolver as infra-estruturas
e os serviços públicos não rentáveis; para garantir a regulamentação do conjunto
da economia, mantendo o consumo quando as ameaças de recessão se fazem
sentir, contendo-as quando a inflação prevista for grande.
O Estado é controlado por uma oligarquia econômica. Ele não é livre
frente aos negócios porque depende das decisões que são tomadas. A nova
oligarquia sabe que deve manter o controle da classe média sobre a qual exerce
seu poder político.
70
No âmbito, do neoliberalismo o Estado passa a sofrer campanhas de
privatizações e desnacionalização com ações objetivas de enfraquecê-lo; passam
a bombardear as pessoas através da imprensa pondo em dúvida a capacidade do
Estado para garantir seu funcionamento. Passa-se a defender a idéia de que as
privatizações são necessárias para o funcionamento daquelas empresas. A
conseqüência é a desnacionalização da economia. O discurso é que apenas as
empresas desnacionalizadas tem como se defender na competição mundial.
Passa-se na verdade, a defender o Estado mínimo, com o fim dos
projetos nacionalistas, autonomistas, sem qualquer tipo de compromisso com as
questões sociais. A cidadania é exercida através do discurso a respeito dos
direitos dos consumidores; os trabalhadores têm seus direitos trabalhistas
retirados, sofrem cortes nos seus salários reais, há um aumento da insegurança e
das desigualdades sociais.
Como vemos, o Estado deve existir para garantir o funcionamento do
mercado, por isto a intervenção estatal deve ocorrer no plano internacional para
ajudar as empresas dos países a reconquistarem os mercados externos e para
obterem mais matérias-primas. Assim como é necessário que seja mantido o
poder aquisitivo dos consumidores, para que haja uma coordenação global da
economia.
Os países periféricos sofrem pressão para permitirem a entrada do
investidor estrangeiro através da concessão de empréstimos, desde que estes
não estimulem sua produção industrial. Exemplo para o afirmado acima foi o
neocolonialismo que, no pós - 45, estimulou as lutas de emancipação nas
colônias, e que pressupunha a soberania e o auto-governo dos países. Na
prática, o que se viu foi uma forma de reorganizar e reconstruir as antigas
colônias européias dentro da nova ordem mundial, ou seja, salvaguardá-las para
serem fornecedoras de matérias-primas, de mão-de-obra barata, serem mercados
consumidores dos produtos das multinacionais. Seriam regiões dependentes
financeira e tecnologicamente, e governadas por grupos políticos profundamente
condicionada pela estrutura de dependência econômica.
Um novo revigoramento do nacionalismo no Terceiro Mundo
54
ficou
baseado na desigualdade do comércio, praticado por firmas privadas dos países
do Primeiro Mundo sem a intervenção do poder público. Os governos do
Terceiro Mundo, comprometem-se com seus empresários para que estes
possam se desenvolver, protegendo-se das nacionalizações e da intervenção
do Estado.
54
Termo que passou a ser usado a partir de abril de 1955, quando Índia, Paquistão, Ceilão e Indonésia, assim como, Egito,
Sudão, Etiópia, Costa do Ouro, Libéria e Líbia resolveram apoiar ativamente a luta pela independência e organizar um bloco
(o Terceiro Mundo) de países neutros ou não alinhados para contrapor-se com EUA e URSS. Propunham uma separação do
modelo europeu de sociedade universalizado pelo capitalismo. Condenavam o colonialismo, o racismo e as políticas de
segregação e discriminação racial.
71
É importante salientar que, para o neoliberalismo ter êxito na América
Latina, a imprensa teve um papel fundamental, já que ela conseguiu apontar os
culpados pela crise que o capitalismo vivia. Petras trabalha sobre os três
mitos
criados nos meios de comunicação dos E.U.A. para justificar o fracasso do
capitalismo, mas que fique claro, que para esses meios de comunicação não foi
o capitalismo que fracassou, mas sim sua versão distorcida, esquerdista e
populista. (PETRAS, 1994)
De acordo com o New York Times, os principais culpados são os
políticos irresponsáveis que aprovam folhas governamentais exageradas,
orçamentos altos e mantêm empresas estatais deficitárias. A solução seria a
adoção das políticas de mercado livre para que as economias latino-americanas
entrassem nos eixos; e ainda, que junto aos dirigentes neoliberais, os
trabalhadores também apoiassem a políticas neoliberais.
O neoliberalismo expandiu-se, então, na América Latina no vácuo
histórico deixado pelas ditaduras militares a partir dos anos 1960 e 1970.
Atualmente, vemos grupos políticos, empresariais e a mídia, que lucraram com
este período, distanciarem-se daquele contexto e fazerem um discurso da
modernidade e da flexibilização do Estado e do trabalho, como única forma de
se obter a felicidade.
Estes grupos, que agora apresentam-se como arautos dos novos tempos,
foram os mesmos que se promoveram às custas das aberrações políticas dos
períodos ditatoriais. Hoje discursam contra o Estado, quando ainda ontem
utilizaram-se dele para enriquecer. Agora o Estado está falido, sem condições de
exercer seus compromissos e fazem isto através do projeto de desinformação e
desmoralização hegemônico fundamentado em novas interpretações históricas.
(PADRÓS, 1996)
O Estado que aí está não interessa mais, por isto é necessário seu
desmonte, e os únicos que serão beneficiados são os que detêm o capital
monopolista.
Claro que para esta política funcionar, é necessária a transformação da
sociedade através da educação que seria então, desmantelada. Vemos hoje todo
um discurso dentro das escolas onde o que é menos valorizado é o saber.
Estamos mais preocupados com os aspectos físicos e psicológicos do que o
desenvolvimento do saber. São poucos os que estimulam o questionamento
porque não é esta a política a ser seguida. De acordo com o Documento de
Santa Fé (PADRÓS, 1996) , “quem controlar a educação define seu passado e -
como já se viu - também seu futuro. O amanhã está nas mãos e no cérebro
72
dos que estão sendo educados hoje”. Ainda, “os E.U.A. devem tomar a
iniciativa ideológica. É essencial que se estimule um sistema educacional na
América Latina o qual enfatize a herança cultural comum das Américas. A
educação deverá inculcar o idealismo que serve de instrumento para a
sobrevivência.” (PADRÓS, 1996)
Os movimentos de redemocratização, vividos na América Latina,
resultaram da reorganização do controle dos E.U.A. e seus aliados para evitar
qualquer espécie de surpresa futura. Para isto, os EUA passaram a
controlar sistematicamente a imprensa, os institutos de pesquisas e a
monopolizarem as redes de pesquisas.
Na década de 1980, a América Latina viveu um período de regressão
econômica e social muito grande. Ficou conhecida como a década perdida.
Houve um aumento muito grande da dívida externa (duzentos e trinta e um
bilhões de dólares). Dívida esta assumida pelos governos devido à insistência
dos bancos. Entre os anos de 1982-1990, saíram da América Latina duzentos
bilhões de dólares para o pagamento de juros, e em função da remessa de
lucros. A conseqüência foi o sacrifício do povo latino-americano. Só em juros, a
América Latina pagou duas vezes mais que a indenização de guerra da Alemanha
no pós - 1ª Guerra Mundial. No ano de 1990, a dívida externa latino-americana
era de trezentos e noventa e nove bilhões de dólares.
Segundo dados da CEPAL, em 1990, 44% da população, ou seja, cento e
oitenta e três milhões de pessoas, viviam na pobreza, 16% de aumento no
número de latino-americanos que vivem abaixo da linha de pobreza (entre 1960-
80). Houve um aumento de 27% entre 1980-87. Projeta-se o desemprego ou
subemprego da força de trabalho em 44%; e a desigualdade na distribuição de
renda aumentou: 20% dos mais ricos são, em média, vinte e uma vezes mais
ricos que os 20% mais pobres.
De acordo com os neoliberais, o aumento das desigualdades sociais e da
pobreza são necessários, para, num segundo momento, melhorar de maneira
duradoura provocando uma retomada do crescimento econômico.
A realidade da América Latina é de regressão econômica, os governos
responsabilizaram-se pela dívida privada, os orçamentos e as políticas estatais
reorganizaram-se para facilitar as transferências; as despesas sociais foram
reduzidas; a esquerda está intimidada. Com a redução dos orçamentos,
oportuniza-se a venda das estatais a baixos preços, com menos impostos e
regulamentação. No campo social, vemos a proletarização da classe média e dos
profissionais liberais, principalmente a classe dos funcionários públicos que
dependem dos salários e que, no Brasil, não têm aumento há mais de três anos.
Há a desproletarização dos assalariados das indústrias, o subemprego; um
73
trabalho temporário, sem legislação; os sindicatos foram esvaziados, e muitas
conquistas ficaram no papel, vê-se uma ausência da moralidade pública.
Resumindo, o Estado neoliberal acaba com a política social redistributiva;
fortalece e consolida os poderes da classe que detém o capital; extrai e transfere
o excedente para as classes transnacionais locais e estrangeiras, marginaliza o
operário, possuindo o controle da máquina eleitoral.
Hoje, segundo o Banco Mundial, de 100% das transações realizadas em
um dia no mundo apenas 2% correspondem a compra e venda de mercadoria.
As 98% restantes são transações do mercado financeiro (SIZE, 1997: 13). O
Jornal O Estado de São Paulo, em 28 de fevereiro de 1996 fala do balanço
anterior que mostrava que a taxa de lucro média da indústria brasileira tinha sido
2%, mas a dos bancos 12%. A conseqüência desta política foi, entre os anos de
1990 - 1997, a redução de mais de um terço de empregados na indústria e o
fechamento de um milhão de postos de trabalho, desde o Plano Real. Mas não é
só o Terceiro Mundo que sofre as terríveis conseqüências do neoliberalismo, o
Primeiro Mundo tinha, em 1997, cinqüenta milhões de desempregados. (SIZE,
1997: 17)
Observa-se, atualmente, a substituição da luta pelos direitos humanos e da
defesa da democracia, pelo combate ao narcotráfico e ao terrorismo. Ao mesmo
tempo, a democracia apregoada pelos meios de comunicação e grupos políticos
dominantes, restringem-se ao campo do direito de votar entre aqueles candidatos
previamente escolhidos pelos partidos, sem nenhum tipo de participação política
por parte da população. Busca-se o tempo todo alienar o povo de qualquer tipo
de engajamento político.
No plano político-ideológico, o conservadorismo esconde-se atrás da
social democracia, onde temos como representantes Bill Clinton e Tony Blair
entre outros. A política que eles realizaram é a de exclusão social, a do
sucatemento da saúde pública (Blair), do fim do programa de assistência social
(Clinton). O dinheiro do Estado é gasto então, nas campanhas contra o
narcotráfico e o terrorismo internacional, e este combate permitiu que os E.U.A
estivessem presentes com suas tropas nos territórios latino-americano, africano,
asiático e europeu.
Desta forma, não foi possível colocar Augusto Pinochet no banco dos
réus devido à forte pressão e influência dos grupos de direita, liderados pela
“Dama de Ferro”, Margareth Tatcher, ex-Primeira Ministra inglesa, que obteve
apoio quando da Guerra das Malvinas (1982), e que por isto, diz que a Inglaterra
não pode abandonar seu velho aliado.
74
A partir do final dos anos 1980, grupos mafiosos mundiais passaram a se
associar para estender suas influências às mais longínquas regiões do planeta.
São elas: as antigas máfias italianas e americanas, a Yakuza japonesa, as Tríades
de Hong Kong e Sudeste asiático, os grupos que estão surgindo na África
Ocidental e as novíssimas máfias russas, surgidas após o desmantelamento da
URSS. Todas elas alimentadas pela produção dos cartéis colombianos. A
estrutura do crime passou a ser transnacional e movimentam cifras que superam
os PIBs da maioria dos países. Faturam, por ano, entre US$ 750 bilhões e US$
900 bilhões. (ARBEX, 1998)
Essa proliferação e o crescimento das máfias foram estimulados pela era
neoliberal, cuja maior marca é a desregulamentação das transações econômicas e
financeiras, combinada com a facilidade de deslocamento de imensos capitais via
sistemas de computador. As máfias injetam dinheiro no mercado de capitais,
através dos paraísos fiscais e, com isso, limpam o dinheiro sujo,
transformando-o em capital especulativo.
Na Rússia vemos um processo acelerado de privatizações a preços
irrisórios e, por detrás deste processo, a máfia não só lavando seu dinheiro,
como também, passando a ter uma grande influência sobre a política. Não
podemos esquecer também o risco que se corre a partir do momento em que
fazem o tráfico ilegal de armas, o tráfico nuclear e o tráfico de técnicos.
Outro exemplo são as tríades chinesas que controlam o tráfico dos
containers entre a China Continental e os portos de Hong Kong e outros países
do sudeste asiático, propiciando desta forma o tráfico de drogas, de
contrabando e do transporte ilegal de todo tipo de mercadorias, incluindo seres
humanos.
O mundo atual vive uma crise de valores muito grande. Há uma confusão
entre os conceitos adequados de postura das pessoas diante da vida deste
planeta. O que existe é a idéia de que é preciso sobreviver e para isto os homens
estão fazendo qualquer coisa, ou seja, entrando para o mundo do crime devido à
inexistência de empregos. A ausência de parâmetros precisos de condutas faz
com que muitos vivam a ilusão de que tudo se pode, tudo se faz, tudo se diz. A
realidade é outra; faz-se aquilo que os meios de comunicação ditam devido a seu
grande poder de influência sobre o comportamento humano.
O homem atual está constantemente compelido a não pensar porque tem a
máquina que faz por ele. Cada vez convive menos com outras pessoas porque
tem a televisão, jogos eletrônicos e a internet onde passa horas a fio interagindo
com uma máquina. Está empobrecendo intelectualmente, porque perdeu o
controle do processo produtivo, já que a máquina faz quase tudo e o homem
75
está acomodado nesta situação. Na medida em que a máquina aprende, o homem
reduz sua inteligência já que não a usa.
O mundo pós-moderno é vazio, está em transição, é uma junção de
conceitos sem um conceito definido. É uma leitura que não tem grande
significado a não ser para quem detém o saber. Aliás, o mundo pós-moderno é
restrito a um pequeno grupo seleto que detém o saber da linguagem da
informática, portanto um mundo que deixa de fora grande parte da humanidade.
Atualmente só se fala por siglas, portanto, quem as desconhece está fora do
mercado.
A pós-modernidade é um segmento da modernidade só que sem a
preocupação do uso da razão, da análise, da origem, do significado da
metafísica, do propósito, do projeto, da hierarquia, dos paradigmas, da
totalização, da determinação e da transcedência características desta. A pós-
modernidade está preocupada com o jogo, o acaso, a anarquia, o silêncio, a
desconstrução, o significante, a ironia, o vestígio, a indeterminação e a
imanência. (HARVEY, 1992)
Em função desta preocupação da pós-modernidade, o homem entra em
crise. Agora, põem-se todos os valores em dúvida. A dúvida permanente está
na própria crise da História que é reexaminada constantemente, através de seus
“cacos” com os quais se perde qualquer noção de conjunto. Descartam, os pós-
modernistas, a possibilidade de se fazer uma história como sendo correta porque
o historiador possui uma ideologia e esta interfere na hora de fazer a
interpretação dos documentos para sua elaboração. Desenvolvem a micro-
história que não tem sentido se não a colocarmos na macro-história para
podermos compreender o contexto.
Torna-se então corriqueiro o esquecimento de que a ideologia está
presente na vida das pessoas, em todos os momentos mas nem sempre e nem
todos percebem isto. Porque este tipo de reflexão induz facilmente as pessoas a
não pensarem, a não se posicionarem, transformando-as em seres alienados,
despolitizados , ou seja, simples marionetes nas mãos dos poderosos. O
discurso dos pós-modernistas é também ideológico na medida em que visa a
destruição da ordem existente para a reformulação de outra ainda, totalmente
indefinida. O discurso pós-modernista serve também para aumentar o abismo
existente entre os grupos sociais. Acusam a razão como o principal agente da
repressão, e não o órgão da liberdade, como dizia a esquerda. (ROUANET,
1987)
Seguindo o pensamento pós-moderno, não poderemos construir uma
história real, apenas imagens. Não teremos mais certeza de nada. É claro que,
muitas vezes, o próprio historiador pode ficar em dúvida sobre o fato que está
76
descrevendo, analisando se realmente aquilo aconteceu. Mas o questionamento
sistemático de tudo implica na entrada em uma crise onde a História está sujeita a
ser transformada em mera literatura. A idéia que fica é a da destruição da história.
O pensamento pós-modernista destrói a história tradicional transformando-a em
ficção. É o oposto do pensamento moderno, isto é, aquele que utiliza a razão.
Atualmente, existem historiadores que estão tentando escrever sobre as
minorias pretendendo com isto produzir um quadro, uma imagem do passado
com qualidade estética e chegando a decretar o fim da História, em 1989
55
.
Enquanto houver humanidade, existirá a História e não será o fim de um regime
político que decretará isto, até porque não era o mundo todo que estava sobre a
órbita de influência da URSS.
Se formos observar a arquitetura, veremos estampada nas fachadas dos
prédios a crise, já que o homem não está criando nada de novo apenas
misturando estilos de várias épocas construindo, às vezes, verdadeiros monstros
de concreto e vidro. Os homens passam a viver isolados nestas ilhas, dentro de
si mesmos, cada vez mais egoístas e sem nenhuma preocupação com o outro.
O mundo pós-modernista é o da imaginação, predomina a imagem, o
homem passa a ter experiências através da realidade virtual. A própria história, na
era eletrônica, é fantasiada e deturpada através dos meios de comunicação que
não têm a preocupação científica ao montar a história.
Vivemos ao mesmo tempo no mundo da velocidade. Velocidade da
informação que não nos permite aprofundar, questionar, ou criticar o que está
sendo transmitido. Velocidade nos encontros entre as pessoas; para tudo se tem
hora marcada, somos escravos do relógio, dele não podemos nos afastar porque
senão criamos um caos na nossa vida e na de outros.
Neste momento vemos em várias partes do mundo revisões
constitucionais permanentes e uma tentativa de acabar com a autonomia dos três
poderes principalmente, do judiciário já que este dá o suporte teórico para a
reclamação dos cidadãos. É a última esperança dos necessitados e, vê-se através
dos meios de comunicação um bombardeamento de notícias onde mostram
como este sistema estaria obsoleto e que, portanto, seria necessário modernizá-
lo. Nele se colocam jovens juízes sem nenhuma experiência de vida, saídos de
uma classe média alta que lhes permitiu passarem a vida estudando sem saber
das necessidades do povo. Ainda, estes jovens são os preferidos porque assim
poderão ser moldados dentro do sistema que se instala no mundo.
55
Nesse sentido veja-se a obra de Fukuyama - “O fim da História”.
77
Para finalizarmos, o século XXI está sendo caracterizado, até o momento,
pela concentração de riqueza nas mãos dos que detêm o saber científico, a
maior quantidade de informação tecnológica que as universidades e os centros
de pesquisa forem capazes de produzir. O saber será produzido para ser
vendido, (LYOTARD, 1998) e os estados-nações que detiverem este saber
controlarão o mundo. Obviamente, aqueles estados-nações que abrigarem as
sedes ou as matrizes do capital transnacional.
“Da dissolução e destruição das normas
advém a debilidade, a falta de segurança e
até a impossibilidade absoluta de qualquer
ação educativa”.
Werner Jaeger
78
“A estrutura de toda a sociedade assenta nas
leis e normas escritas e não escritas que a
unem e unem os seus membros. Toda
educação é assim o resultado da consciência
viva duma norma que rege uma comunidade
humana, quer se trate da família, duma classe
ou duma profissão, quer se trate dum
agregado mais vasto, como um grupo étnico
ou um Estado”.
Werner Jaeger
79
CAPÍTULO 2 - A EDUCAÇÃO E SEU PAPEL
NA HISTÓRIA BRASILEIRA
Como já foi dito anteriormente, a educação tem uma função social. Seja ela,
garantir a sobrevivência do grupo ou a de dar condições aos indivíduos de,
através dela, conseguirem sua liberdade de raciocínio ou o direito de exercer sua
cidadania. Mas foi e é usada pela elite dirigente como uma forma de impedir que
o grupo majoritário da população tenha acesso às salas de aula, ou se as dá, em
péssimas condições de uso - faltando material, ou com professores
despreparados para enfrentarem o desafio de levar a estas crianças um ensino
adequado à realidade em que vivem.É comum reproduzirem-se nas salas de aula
os mesmos erros cometidos pela sociedade, quer sejam eles a discriminação
social, racial ou cultural na medida em que não respeitam as diferenças, a
linguagem e a história do grupo. Isso para citar apenas alguns aspectos. Nossa
educação que se diz preocupada em dar ao aluno uma preparação para a vida e
para o trabalho não sabe ou ignora propositadamente, muitas vezes, a realidade
que este aluno enfrenta, deixando-o desnorteado, já que não lhes dá um motivo
para freqüentar uma escola, tão fora do contexto de seu dia-a-dia.
A educação continua, de um modo geral, reproduzindo os valores da
burguesia e isto significa dizer: impõe ao aluno a sua visão de mundo, seus
interesses culturais e o mais importante, não permite que os valores da
comunidade onde vivem seus alunos sejam introduzidos na sala de aula. Claro
que existem experiências educacionais onde o contrário é verdadeiro, mas na
grande parte das escolas brasileiras, isto ainda ocorre.
“A escola é um aparelho ideológico da burguesia e a
serviço de seus interesses (...) a escola tem por missão
impedir o desenvolvimento da ideologia do proletariado e a
luta revolucionária”. (SAVIANI, 1985: 37-38 In: DUTRA,
Claudio & GRABAUSKA, Claiton. A educação brasileira:
do engodo escolar à mentira social. In: SALETE, Lúcia e
DANI, Celich (org.). Cenas e Cenários. Reflexões sobre a
educação. Santa Maria: Palloti, 1999)
80
f2.1 A educação no Brasil
O Brasil foi inserido no contexto mundial através da perspectiva colonial,
significava que, como colônia, não passava de um local que a metrópole
explorava. A colônia funcionava como fornecedora de matérias-primas e
consumidores dos produtos manufaturados trazidos pelos mercadores
portugueses que utilizavam o monopólio comercial para tal empreendimento, ou
seja, o Brasil estava controlado e subjugado aos interesses metropolitanos
impostos pelo pacto colonial.
Pensando sobre esta situação, temos que perceber que a cultura que aqui
se desenvolveu a partir da chegada do colonizador, foi transplantada assim
como o trabalhador, vindo da África para o trabalho escravo destinando-se
então, toda sua produção para o mercado externo. A cultura indígena aqui
existente em 1500, foi sendo sistematicamente destruída, assim como o próprio
indígena foi fisicamente massacrado . A cultura dos povos que habitavam o
Brasil estava num estágio de desenvolvimento muito aquém do esperado para
poderem contribuir com o empreendimento mercantilista dos europeus, sendo
necessária a destruição destes para poder ter início a implantação da colonização.
Pensando em Sodré
56
e sua expressão civilização transplantada,
podemos compreender com muita clareza, o tipo humano que surgiu no Brasil,
ou seja, a elite que aqui se desenvolveu e o trabalhador que para cá foi trazido
sem ter condições de alcançar uma vida digna por ter vindo na condição de
escravo, e portanto, sub-humano aos olhos dos brancos escravizadores.
A transplantação da cultura foi necessária porque somente deste modo os
portugueses poderiam interromper o desenvolvimento da cultura indígena, ainda
no neolítico, e impor sua produção mercantilista-escravagista, podendo desta
forma, continuar sendo uma potência européia.
56
SODRÉ, Nelson Werneck. Síntese de história da cultura brasileira. 12ª edição. São Paulo: Editora Difel, 1984.
81
2.2 A educação no Brasil Colonial
Segundo Sodré
57
, a preocupação da educação deste período era a de
ensinar o básico, ler, escrever e contar, sem formar profissionais. Pretendia-se
atingir a maior quantidade possível de pessoas para poder catequizá-las e desta
forma impor as idéias metropolitanas de submissão aos interesses lusitanos
deixando de lado, os da terra. Procuraram igualar o ensino em todo o território
de acordo com os interesses do europeu, transplantando as idéias vigentes
daquele continente e neutralizando o desenvolvimento ou existência de uma
cultura própria.
“A Ordem Jesuítica, criada por Inácio de Loyola (Iñigo
López de Recalde) em 1537 e aprovada pelo Papa Paulo
III em 1540 (Bula Regimini Militantis Ecclesiae) (...) os
jesuítas vieram a se constituir numa ordem religiosa
militante (...) os jesuítas, a partir da definição teológica
acerca da existência da alma dos índios, numa bula de
1537 (Sublimis Deus), colocaram-se decididamente contra
sua escravização por parte dos colonos brancos. (...)
Aprenderam com Lutero a importância ideológica da
escolarização, vendo na sala de aula o espaço através do
qual poderiam conquistar as consciências, sobretudo
porque, como disse Althusser, tratava-se de um público
que era audiência cativa por muitos anos”.
58
Os jesuítas foram praticamente os únicos responsáveis pela educação do
Brasil entre 1549-1759. Os primeiros padres jesuítas chegaram com o
Governador-geral Tomé de Souza, em 1549, chefiados pelo padre Manoel da
Nóbrega, vindos com o objetivo de catequizar os indigenas para melhor
submetê-los à colonização, permitindo que os interesses de Portugal assim como
os da Igreja fossem realizados, ou seja, tornarem-se mão-de-obra para a lavoura,
e ao mesmo tempo, cristãos que garantissem não só o aumento do número de
fiéis mas também de pessoas que dariam para a Igreja riquezas oriundas de seus
trabalhos. A partir de Salvador espalharam-se pelo Brasil, em direção sul e
norte. Organizaram-se em aldeias escolas
59
onde transmitiam o idioma e os
57
SODRÉ, Nelson Werneck. 1984. Idem.
58
LOPEZ, Luiz Roberto. Cultura brasileira: das origens a 1808. Porto Alegre: Editora da Universidade, 1988 (p.27, 28)
59
Os padres jesuítas formaram as “Missões itinerantes, na forma de Recolhimentos ou, como se revelaria mais eficiente, de
Aldeamento, (...) através de aldeias, levaram os jesuítas a penetrar decisivamente na vida da população nativa”. (XAVIER,
1994: 42)
82
costumes de Portugal assim como, ensinavam a ler e escrever. Para trabalharem
junto ao índio, aprendiam e ensinavam sua língua nos colégios e, ainda, traziam
órfãos de Portugal para conquistar as crianças índias e, com isso, os pais delas.
(PILLETI, 1999: 167)
Os jesuítas conseguiram leis que proibiam a escravização indígena, como
“a de 1587 que proibiu guerras de apresamento, e a de 1609 que instituiu a
liberdade indígena”
60
. Discute-se, no entanto, se eles próprios a respeitaram, já
que muitas vezes, mantinham os índios realizando trabalho pesado, em regime de
escravidão. Em 1611 voltou a escravização desde que por guerra justa, ou seja,
aqueles contrários a sua conversão.
Os jesuítas tiveram a função de reproduzir a ordem vigente não ameaçando
as estruturas coloniais. Não permitiam que seus alunos tivessem contato com as
inovações científicas e nem que compreendessem a realidade colonial. Seu
ensino era bacharelesco, retórico, humanista e literário. Visando produzir um
saber olímpico e teórico, seguindo o Concílio de Trento. Estavam baseados nas
constituições de 1552 e na Ratio et Institutio Studiorum Societas Jesu. (LOPEZ,
1988: 32)
“O ensino que os padres jesuítas ministravam era
completamente alheio à realidade da vida da colônia.
Desinteressado, destinado a dar cultura geral básica, sem a
preocupação de qualificar para o trabalho, uniforme e
neutro (...), não podia por isso mesmo, contribuir para
modificações estruturais na vida social e econômica do
Brasil, na época”. (ROMANELLI, 1989: 34)
O ensino estava dividido em curso elementar (Leitura, Escrita, Matemática
e Catequese), o curso médio, denominado Letras Humanas ou Humanidades
(Gramática, Retórica, Poesia, História, Latim e Língua Tupi) e o curso superior,
chamado de Artes ou Ciências (Filosofia, Lógica, Física, Metafísica, Matemática
e Ética). O grau mais elevado era para o sacerdócio que fazia o curso de
Teologia Moral (aplicada) e Especulativa (teórica). Havia alunos externos que
iam para as atividades civis, os graduados na Europa e os alunos internos que
viravam, geralmente, jesuítas. (LOPEZ, 1988: 32, 33)
“Os cursos de Humanidades, Filosofia e Teologia
abrangiam desde a instrução elementar e a secundária à
superior, e apresentavam uma duração média de
aproximadamente 10 anos. Não concediam, todavia,
diplomas, o que era um privilégio da metrópole”.
60-
LOPEZ, Luiz Roberto. Cultura Brasileira: das origens a 1808. Porto Alegre: Editora da Universidade, 1988 p. 28
83
“Nossos letrados eram, assim, forçados a concluir os seus
estudos na Europa, mais freqüentemente em Coímbra,
reforçando os laços de identificação cultural com a ‘pátria -
mãe’. Dessa forma, prevenia-se contra o desenvolvimento
de uma cultura nacional e anseios de autonomia, já pouco
favorecidos pelo modo dependente como se organizara a
vida colonial”. (XAVIER, 1994: 48)
O público era escasso devido à vida ser rural, escravista e baseada no
latifúndio monocultor da sociedade
61
. Os escravos eram aproximadamente 2/3 da
população e sem acesso à escola, as cidades eram poucas e pequenas. Nas
escolas jesuíticas, o latim era a língua do saber e do sagrado, a palavra dava
autoridade ao saber. O português só era permitido nos recreios e feriados. Nos
sábados, os alunos disputavam o saber e vencia quem demonstrasse mais
verbos, mais oratória. (LOPEZ, 1988: 33)
“A escola era freqüentada somente pelos filhos homens
que não os primogênitos. Estes recebiam apenas, além de
uma rudimentar educação escolar, a preparação para
assumir a direção do clã, da família e dos negócios, no
futuro. Era, portanto, a um limitado grupo de pessoas
pertencentes à classe dominante que estava destinada a
educação escolarizada”. (ROMANELLI, 1989: 33)
“A este tipo de indivíduos convinha bem a educação
jesuítica, ‘porque não pertubava a estrutura vigente,
subordinava-se aos imperativos do meio social, marchava
paralelamente a ele. Sua marginalidade era a essência de
que se vivia e se alimentava’” (SODRÉ, In:
ROMANELLI, 1989: 34)
O método de ensino era o da repetição, a disciplina era cobrada através de
castigos ministrados pelo corretor (que não era um jesuíta). A escola era local de
saber e intimidação, de autoridade e repressão.
“O apego ao dogma e à autoridade, a tradição escolástica
e literária, o desinteresse quase total pela ciência e a
repugnância pelas atividades técnicas e artísticas tinham
forçosamente de caracterizar, na colônia, toda a educação
modelada pela metrópole, que se manteve fechada e
irredutível ao espírito crítico e de análise, à pesquisa e à
experimentação”. (AZEVEDO, In: ROMANELLI, 1989:
34)
61
O ensino elementar era adquirido geralmente através da ação dos parentes ou dos preceptores. (XAVIER, 1994: 48)
84
Em 1759, os padres jesuítas foram expulsos do Império Português pelo
Marquês de Pombal devido ao crescimento da importância e da riqueza desta
ordem nas colônias portuguesas. Havia a necessidade de um maior controle
sobre elas, assim como a necessidade da centralização administrativa. Com a
reforma pombalina, foi criada uma escola útil aos fins do Estado e não da Igreja.
Mas esta reforma representou para a colônia o desmonte do sistema educacional.
Para tal empreendimento, criou-se a Diretoria Geral de Estudos e o subsídio
literário (imposto recolhido pelas Câmaras Municipais para financiar as Aulas
Régias)
62
. Outras ordens religiosas entraram no ensino e foi possível a
introdução de outras disciplinas como a Língua Hebraica.
A Diretoria dos Estudos só começou a funcionar após o afastamento de
Pombal. “Há informações que isso teria levado quarenta anos, até 1799, quando
as licenças para a docência passaram a ser concedidas pelo Vice-rei. (XAVIER,
1994: 52) Na colônia as aulas seriam supervisionadas pelo Vice-Rei.
“Cada aula régia constituía uma unidade de ensino, com
professor único, instalada para determinada disciplina. Era
autônoma e isolada, pois não se articulava com outras nem
pertencia a qualquer escola. Não havia currículo, (...) nem
a duração prefixada se condicionava ao desenvolvimento
de qualquer matéria. O aluno se matriculava em tantas
‘aulas’ quantas fossem as disciplinas que desejasse (...) os
professores eram geralmente de baixo nível, porque
improvisados e mal pagos, em contraste com o magistério
dos jesuítas, cujo preparo chegava ao requinte.
Nomeados em regra por indicação ou sob concordância de
bispos, tornavam-se ‘proprietários’ das respectivas aulas
régias que lhes eram atribuídas, vitaliciamente, como
sesmarias ou títulos de nobreza”. (PILLETI, 1999: 168,
169)
É importante, ainda, salientar a respeito da educação feminina que, neste
período, era praticamente deixada de lado sendo ensinado o suficiente para
poder ler o seu livro de rezas e talvez a vida dos santos e santas não lhes
possibilitando leituras que colocassem em sua mente idéias contrárias aquelas
pregadas pela Igreja para a harmonia do lar e, conseqüentemente, da sociedade.
Os livros eram escolhidos pelos pais e maridos.
A educação da menina dava-se, no máximo, até os doze ou treze anos,
quando eram retiradas dos conventos ou pensionatos para se casarem; vários
são os viajantes que narram este fato, inclusive viajantes do sexo feminino. Esta
62
Nas “Aulas Régias”, deveriam ser ensinadas as disciplinas antes oferecidas nos colégios como uma forma de preparar os
alunos para os estudos na Europa. (XAVIER, 1994: 52)
85
prática estendeu-se até o século XIX. Em geral a educação das meninas era
negligenciada e deixada aos cuidados das negras. Até o casamento quase nunca
saíam de casa, a não ser quando iam à missa sob vigilância da mãe. A companhia
de homens era absolutamente proibida. (FREYRE, 1996)
“As meninas pobres, aceitas se houvesse possibilidades,
além das restrições para com as ‘de cor’ ou as filhas de
concubinato, ainda havia a exigência de serem naturais do
lugar e poderem provar sua pobreza. Poderiam ficar no
Recolhimento dos sete aos dezesseis anos, limites de idade
com respeito aos quais os Estatutos não se manifestavam,
em se tratando de educandas sustentadas de fora. (...) O
estilo de vida era repressivo, austero, conventual. Em
ocasiões como Natal e Páscoa, as alunas podiam visitar os
pais, mas, em regra geral viviam presas dentro dos muros
do internato. Os Estatutos defendiam o direito da mulher à
educação fora do lar, afirmando que era um meio de
corrigir os ‘defeitos naturais’ do sexo feminino - a
ociosidade, a frivolidade, a curiosidade, a vaidade, a
superficialidade e outros correlatos que a vida em casa só
faria estimular, (...) a instituição se orientava para as futuras
exigências de uma vida com marido e filhos, único futuro
admissível à mulher ‘honesta’. Assim, o aprendizado
feminino incluía ler, escrever, contar, cozer e bordar. Só as
que tomassem votos poderiam aprender, por exemplo,
Latim e Música. Curioso que o ensino da leitura à mulher
era ministrado de forma lúdica e recreativa, como se elas
não tivessem condições mentais de aprender de outra
forma”
63
Após “a expulsão dos jesuítas (1759-1772), o Brasil ficou
privado de qualquer tipo de escola, mesmo as de ler,
escrever, contar e tanger (...) A lei de Pombal (1772) e a
de Pedro I (1827) criando escolas nos vilarejos foram atos
puramente decorativos que não deixaram rastro na história
do sistema escolar brasileiro”.
64
Durante o século XVIII, com o advento da mineração houve o
desenvolvimento de uma classe social intermediária que vê, nas atividades
intelectuais, a possibilidade de sua ascensão social. A mineração quebra o
processo latifundiário-monocultor que se auto-baseia gerando um
comércio interno e conseqüentemente, um mercado interno devido a sua
63
LOPEZ, Luiz Roberto. Cultura Brasileira: das origens a 1808. Porto Alegre: Editora da Universidade, 1988 p. 35
64
LIMA, Lauro de Oliveira. Estórias da educação no Brasil: de Pombal a Passarinho. Brasília: Ed: Brasília, 1974. P. 70-72.
86
dependência para se abastecer de alimentos e de outros objetos de uso. Cria-se
na zona de mineração, uma sociedade burguesa que vai buscar na Europa os
valores e ideologias vigentes naquele continente dando continuidade à
transplantação cultural não permitindo então, o desenvolvimento de uma cultura
própria baseada nos valores e necessidades da terra. Apenas aumentou o
distanciamento entre os que faziam o trabalho intelectual do trabalho físico.
Neste período, vislumbrou-se um esboço de possibilidade da criação de uma
cultura própria com o desenvolvimento do barroco colonial, de uma forma
autêntica, onde eram colocados elementos de nossa realidade, como anjos
mulatos, santos com feições negróides e indígenas e realizada por representantes
das camadas inferiores - os mestiços - vistos como simples artesãos e não como
artistas. Entre eles, podemos citar - Antônio Francisco Lisboa, o Aleijadinho e
Mestre Ataíde mas isto foi interrompido com a decadência da mineração e a
vinda da Família Real Portuguesa, em 1808 para o Brasil dando início ao
período Joanino, quando se começou a permitir as atividades ligadas ao
conhecimento do país através do incentivo às expedições científicas que
acumularam informações a respeito de nossa flora e fauna. Tal fato possibilitou
também o surgimento de discípulos de modelos europeus dando início à
fundação de escolas de arte e de museus e a contratação de mestres estrangeiros.
(SODRÉ, 1984: 34) A colônia permanecia sob o jugo do modelo cultural
europeu interrompendo a arte que havia sido desenvolvida no Brasil colonial
Barroco.
2.3 A educação no Brasil Império
Houve uma mudança na orientação da educação portuguesa devido à
influência do Iluminismo que buscava através da exploração das ciências naturais
- mineralogia e botânica - renovar os recursos coloniais já que a economia
portuguesa entrava em crise, no final do século XVIII.
A cultura desenvolvida no século XIX deveria atender as necessidades do
aparelho colonial de dominação sem possibilitar nenhuma inquietação ou rebeldia
que pudesse ser despertada com o desenvolvimento do conhecimento. A classe
intermediária de onde saíam os intelectuais se curvavam às exigências e à
ideologia da classe dominante. Permanecia o horror ao trabalho manual
aumentando a distância com o trabalho intelectual - via de acesso social - para a
classe intermediária.
Na área educacional, veremos que a preocupação do governo estava
voltada apenas à formação das elites dirigentes. Criaram escolas superiores
87
regulamentando as vias de acesso a seus cursos, através do curso secundário e
dos exames para ingressar no nível superior. Criaram escolas que fossem úteis
aos fins do Estado - as de ensino superior. Isto porque era necessário formar
pessoas para ocupar os cargos administrativos que se abriram com a
Independência do Brasil, ou seja, uma escola útil ao Estado.
No período do império, a população era composta de aproximadamente
80% de escravos, portanto, de analfabetos. A educação era realizada em
seminários. Padre era o que a colônia precisava, esta idéia propalou-se durante o
império e a república, e este era o sistema escolar existente durante muito tempo
no Brasil.
“O que a história mostra é a perfeita adequação entre estes
princípios doutrinários e os interesses econômicos,
políticos e sociais da classe dominante da época,
constituída basicamente pela aristocracia agrária, pouco
numerosa mas encarregada de dirigir a exploração
colonizadora do país. Daí porque atribuíram pouca
importância à organização do ensino e à política
educacional do país, tanto mais porque a educação se
destinava a segmentos restritos da população. Não havia
necessidade de uma contribuição maior da educação, que
ficava adstrita à formação da elite dirigente. Por isso, o
caráter literário, acadêmico de seu conteúdo, sua
preocupação com os modelos europeus e o total
desinteresse pela profissionalização e formação da maioria
da população privada de qualquer educação formal.
Ademais, não havia também necessidade de
aprofundamento dessa educação, uma vez que os
integrantes dessa elite poderiam ir completar seus estudos
na Europa”. (SEVERINO, Antônio J. Educação, ideologia
e contra-ideologia. São Paulo: EPU: 71-72. In: XAVIER,
1994: 56-57)
Na Assembléia Nacional Constituinte de 1823, foram apresentados dois
projetos emergenciais para a Instrução Pública: O Projeto do Tratado de
Educação para a Mocidade Brasileira e o Projeto de Criação de Universidades. O
primeiro deveria esperar até ser amadurecido pelas elites intelectuais e o segundo
deveria ser feito imediatamente criando ao menos duas universidades no país. O
que já se observa é que desde o primeiro momento a educação brasileira, não
despertou na elite brasileira, o interesse de proporcionar ao povo acesso à
educação. Como exemplo, podemos citar o caso do Rio Grande do Sul onde
em 1857, proibia-se o ensino às crianças de cor e aos escravos pretos no colégio
de Artes Mecânicas para Ofícios.
88
“(...) quero crer ser perigoso dar-se-lhes (aos aldeados)
instrução”. (Gonçalves Dias
65
In: PILETTI, Claudino.
Filosofia e história da educação. São Paulo: Editora Ática,
1985: 172.)
“Certas matérias talvez, não sejam convenientes para o
pobre; o menino pobre deve ter noções muito simples”.(
Senador Oliveira Junqueira (1879) In: PILETTI, 1985:
173)
“a grande massa deve ter apenas instrução elementar”.
(Senador Teixeira Júnior. In: PILETTI, 1985: 173)
Em 1826 foi apresentado ao Parlamento Nacional o Projeto Januário da
Cunha Barbosa propondo a criação de escolas primárias no Brasil. O projeto
transformou-se em Decreto de 15 de Outubro de 1827. Pelo projeto, o ensino
deveria ser nos moldes europeus, mas o decreto criou apenas as Escolas de
Primeiras Letras sem dispor sobre as condições materiais de sua implantação.
Pelos relatórios de ministros e de inspetores da instrução, durante todo o
Período Imperial percebe-se o descaso com o ensino elementar por parte do
Estado. (XAVIER, 1994: 61-62)
Pela Constituição de 1824, a educação primária era gratuita a todos os
cidadãos (art. 179). As províncias, responsáveis pelo ensino primário, tinham
escassas condições econômicas e conseqüentemente, quase não haviam escolas.
Essa foi a realidade da educação até o final do Império.
O ensino primário era realizado através do método Lancaster, ou seja, um
professor por escola auxiliado pelo decurião (aluno mais instruído) que o
ajudaria com um grupo de dez alunos (decúria). Isso para suprir a falta de
professores, sendo que uma das causas desta escassez de educadores era a
baixa remuneração.
“Em 1854, pelo decreto de 17 de fevereiro fundado na lei
de 1851 (17 de setembro) o Ministro do Império
Conselheiro Luiz Pedreira do Couto Ferraz, depois
Visconde do Bom Retiro, reformou a instrução primária e
secundária: exigiam-se melhores provas de idoneidade aos
professores e voltava-se á fiscalização oficial; aos
professores eram dados adjuntos (leigos como os outros
em matéria pedagógica), o material escolar seria fornecido
pelo Estado, como expediente e até vestuários ás crianças
pobres: uma escola pelo menos em cada paróquia e asilos-
escolas para os menores abandonados; escolas de 1º e 2º
65
Gonçalves Dias foi nomeado em 1849, pela Assembléia Geral para ir as Províncias do Norte estudar as condições do
ensino Primário e Secundário.
89
grau, o primeiro obrigatório, multados os pais e tutores que
não levassem os filhos e pupilos à escola, boas intenções,
que pouco passaram além disso”. (PEIXOTO, 1930: 226)
Os professores deveriam formar-se por seus próprios meios e os Cursos
Normais só seriam criados quase dez anos depois da criação das Escolas de
Primeiras Letras. Como havia falta de professores, estes eram escolhidos por
serem maiores de idade, terem moral e capacidade (medida, às vezes, através de
concursos). Só em 1875 é que foram instituídas, na capital do Império, duas
escolas normais sendo que para ingressar nelas, era necessário ter mais de 16
anos e realizar um exame de admissão em nível de escola primária elementar. Os
cursos durariam seis anos a partir de 1880, baixando para três em 1888.
O ensino secundário tinha como função preparar os estudantes para o
ensino superior. Em 1837, por um decreto foi transformado o Seminário São
Joaquim, no Colégio Dom Pedro II, primeira escola onde o governo central
tentou organizar o ensino secundário.
Não era exigida a conclusão do ensino secundário regular; era só ser
aprovado nos exames parcelados e ter a idade determinada que o aluno poderia
entrar no curso superior (Direito, Medicina e Engenharia).
O que se verifica na área educacional do Brasil, após a independência e
durante o transcorrer do século XIX é que a educação primária foi deixada de
lado por parte do Estado e que somente a elite tinha condições de proporcionar
a seus filhos esta instrução já que poderiam pagar um preceptor ou uma escola
particular.
“Em 1867, dizia o Conselheiro Liberato Barroso referindo-
se ao Acto Adicional: ‘As idéias descentralizadoras que
dominavam nessa época deram origem a esta disposição,
da qual até hoje o país não conheceu vantagem alguma. As
Assembléias Provinciais não têm curado dos importantes
interesses da instrução pública; o ensino oficial oferece
ainda êste triste espetaculo de anomalia e desordem que
assusta os espíritos mais intrépidos, porque nele
contemplam o descalabro e a ruína moral do país”.
(PEIXOTO, 1930: 227)
“Em 1872, a população era de 10.112.661 pessoas com
8.365.997 analfabetos (83%). Em 31 de dezembro de
1890, a população subia a 14.333.915, com 12.213.356
analfabetos (85%). Em 1889, havia cerca de 18 alunos
matriculados nas escolas primárias para cada grupo de
1.000 habitantes - segundo os dados da época
90
(provavelmente tão irreais como os atuais)”. (LIMA, Lauro
de Oliveira. In: PILETTI, 1985: 173)
No transcorrer do século XIX, muitos políticos passaram a defender a
idéia de que o ensino secundário deveria ficar a cargo das instituições
particulares e que o ensino primário ficasse aos cuidados das províncias. A
escola secundária atraía a elite e era necessária como preparatória para ingressar
no ensino superior.
Os cursos superiores só eram reconhecidos pelo Estado, pois este é quem
detinha o monopólio desta concessão e quem, portanto, poderia conceder os
diplomas que teriam validade jurídica nacional. Em função disto, os formandos
em cursos superiores particulares tiveram de se submeter ao ônus dos exames de
equivalência.
Até meados do século XIX, os exames preparatórios eram feitos na
própria faculdade e com validade específica. De 1851 até 1873, “passaram a ser
realizados também, e com validade nacional, na Inspetoria do Ensino Público e
no Colégio Dom Pedro II, ambos no município da Corte”. (XAVIER, 1994: 77)
Na década final do Império (1881), foi criada a Escola Normal Oficial, no
Rio de Janeiro. As demais eram precárias, com falta de recursos e de pessoal
qualificado devido o magistério não ter atrativos em função do salário baixo e a
estabilidade precária. A conseqüência disto era a falta de professores para a
escola pública e, muitas vezes, a falta de alunos para a carreira do magistério
provocou o fechamento das escolas normais.
Em 1879, Leôncio de Carvalho fez a última e mais importante reforma
educacional do Império. Traçou normas para o ensino primário e secundário do
Município da Corte, dispunha sobre o ensino superior em todo país onde
estabelecia a Liberdade de Ensino e Pesquisa, alterava os planos das
faculdades e especificava as condições para o estabelecimento de escolas livres,
ou seja, particulares. Insistia na obrigatoriedade do ensino, dos 7 aos 14 anos, e
acabava com a proibição de freqüência aos escravos. (XAVIER, 1994: 89)
É importante ressaltar a questão referente à liberdade de ensino - esta
estava ligada à liberdade de ensinar - e não de defender idéias próprias ou
crenças que não as da religião católica, já que esta era a religião do Estado. Os
professores eram obrigados a prestar juramento à fé católica e as escolas
privadas eram proibidas de defenderem princípios contrários a essa religião. Os
professores públicos eram submetidos a concursos públicos e os professores
particulares eram contratados com base nos bons antecedentes e idoneidade
moral.
91
Não podemos esquecer que nossa população era composta de
aproximadamente 80% de escravos, portanto, de excluídos do sistema
econômico. As meninas eram marginalizadas do sistema escolar principalmente,
nas camadas populares, onde nem se cogitava sua instrução. Na elite e na classe
média eram educadas para cuidar do lar.
Para concluirmos o período imperial, devemos lembrar que, tínhamos uma
população de 14 milhões de pessoas (aproximadamente) e apenas 250.000
matriculadas nas escolas primárias. Unindo-os com outros cursos, chegaremos a
300.000, ou seja, cerca de 15% da população em idade escolar. Não havia um
sistema integrado de ensino; não havia necessidade de cursar o primário para
fazer o secundário. Este, não era necessário ser concluído para se iniciar o
ensino superior, (PILETTI, 1985: 183-184) o que era de fundamental importância
para os indivíduos que não possuíam propriedade rural. Era o título de bacharel
que possibilitava a ascensão social. Ser doutor era garantia do prestígio social e
do poder político.
“Numa estrutura social, como a existente no Brasil do
início do século XIX, a camada intermediária, em que são
recrutados os intelectuais, deveria depender da classe
dominante, cujos padrões aceita e consagra. Nada a
aproxima das classes dominadas, que fornecem trabalho”.
(SODRÉ, In: ROMANELLI, 1989: 37)
2.4 A educação no Brasil República Velha
Logo após a Proclamação da República (15/11/1889) não houve alteração
no ensino elementar brasileiro devido o pouco caso dos cafeicultores (classe
dirigente), em alterar sua sustentação política. Consideravam o povo analfabeto e
incapaz, portanto deveria ser excluído do jogo político. A descentralização do
sistema escolar permanecia. Os estados deveriam manter e legislar sobre a
instrução pública elementar e o governo central poderia criar escolas superiores e
secundárias nos estados.
A escola primária permanecia em uma situação precária, tanto em
qualidade como em quantidade. Isto porque os cafeicultores não queriam arcar
com os custos da educação nas regiões mais pobres (norte e nordeste)
submetidas aos coronéis e com índices assustadores de analfabetismo.
92
Os anos de 1889 a 1930 caracterizaram-se pela grande quantidade de
reformas do ensino que regulavam o ensino superior em todo o país e os ensinos
secundário e primário no Distrito Federal. O ensino secundário foi reformado
por Benjamin Constant, primeiro ministro da pasta de Instrução, Correios e
Telégrafos (1890-92), o qual introduziu o estudo das Ciências, com noções de
Sociologia, Moral, Direito e Economia Política, ao lado das disciplinas
tradicionalmente ensinadas.
A reforma de Benjamin Constant “tentou a substituição do
currículo acadêmico por um currículo enciclopédico, com a
inclusão de disciplinas científicas, consagrou o ensino
seriado, deu maior organicidade ao sistema todo, atingindo
a reforma as escolas primárias, as escolas normais, as
secundárias (através da reforma do Distrito Federal), além
‘do ensino superior, artístico e técnico, em todo território
do país’.” (ROMANELLI, 1989:42)
A inovação estava ligada à laicização do ensino público devido à separação
da Igreja do Estado. Isto possibilitou a liberdade de culto e o surgimento de
colégios privados não-católicos. Mas o problema da falta de professores
continuava.
O ensino primário foi dividido por Benjamin Constant, em dois graus,
para crianças de 7 a 13 anos e entre 13 e 15 anos. Em 1925, Rocha Vaz fez uma
reforma no ensino primário pelo qual se autorizavam os acordos financeiros da
União com os estados para o desenvolvimento deste. (XAVIER, 1994: 108)
Este período caracterizou-se pela total ausência de uma política
preocupada em dar educação ao povo, que se evidencia pelo número de
analfabetos no Brasil. Segunto Peixoto
66
:
“O censo geral de 1900 podia dar números mais explícitos
sobre os letrados e iletrados do país, segundo as várias
idades consideradas. 745 analfabetos e 255 que sabem ler
e escrever entre os brasileiros, é ainda espantoso, embora
menor a proporção que em 1890. Deduzindo os 21,2%
que, segundo o censo de 1920, sabemos ser a cota dos
menores de 0 a 6 anos, e que não devem entrar no
cômputo, o coeficiente de analfabetos é de 588 por 1000
ou 58,8%.
Em 1907, diz um estadista, Oziel Bordeaux Rego: ‘No
Brasil, de 1000 pessoas em idade de seguirem os cursos
primários, somente 137 estavam alistadas nêles e dessas
apenas 96 compareciam ás aulas. Para uma população de
66
PEIXOTO, Afrânio. Noções de história da educação. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1933, p: 237-238
93
21.911.287 habitantes havia 12.448 escolas, ou apenas 6
para 10.000 habitantes!!! 586 professoras ou apenas 7
para 10.000 habitantes!!! E 638.378 alunos, isto é, 29 por
1.000, quando sendo a proporção de 21,4% a das
crianças em idade escolar, de 7 a 14 anos segundo o
melhor de nossos censos, o de 1920 - deveriam ser
4.646.212 alunos para aquela população, ou por mil
habitantes, 214 alunos em vez de 29, apenas!
Em 1920, o Censo Geral da República permitiu publicar-se
a sinopse relativa à instrução: em 1.000 brasileiros, de
tôdas as idades, para 245 que sabiam ler e escrever, 755
eram analfabetos: deduzindo daí os de 0 a 6 anos, por
fôrça analfabetos em geral, ou 21,2% e ajuntando 9, em
1.000 dêstes, que sabiam ler e escrever, temos 601
ignoros em 1.000 ou 60,1% coeficiente um pouco maior
que em 1900, em que se contaram, pelo mesmo processo,
58,8% de analfabetos”.
Peixoto aponta ainda, a questão do descaso do governo central ao
permitir que no Brasil não se formem brasileiros mas sim alemães e italianos
devido à possibilidade de intervenção destes países aqui, ao manterem escolas
onde são valorizadas e ensinadas suas culturas.
A educação passou a sofrer forte influência do Positivismo. Os políticos
positivistas passaram a defender o fim do monopólio estatal sobre o ensino
superior e o fim da exigência do diploma para o exercício profissional.
“(...) o Positivismo. Expressava o repúdio à ordem feudal,
dominada por um Estado clericalizado, submetido à Igreja,
e um sistema de ensino monopolizado pela cultura
religiosa”. (XAVIER, 1994: 109)
Os positivistas passaram a exigir a equivalência e autonomia entre os
cursos provinciais e particulares ou se acabava com a exigência do diploma para
o exercício dos cargos públicos. O que no Brasil favoreceu o ensino de
bacharéis e o domínio político da oligarquia rural.
Dentre algumas mudanças no ensino brasileiro, cabe destacar a Lei
Orgânica Rivadávia Corrêa (1911) que desoficializava definitivamente o ensino,
ou seja, acabava
“com o monopólio estatal da concessão de diplomas e
títulos, tirando do Estado o controle sobre aquisição de
privilégios ocupacionais e, portanto, de privilégios político-
sociais”. (XAVIER, 1994: 111)
94
Em 1915, houve a Reforma Carlos Maximiliano que recuperou e
consolidou as tradicionais tendências elitistas do ensino nacional. O ensino
passou a sofrer, novamente, rigorosa fiscalização do Estado. Foi o responsável
pela criação do exame vestibular nas faculdades e a obrigatoriedade do diploma
de conclusão do ensino secundário.
Com as transformações político-econômicas e sociais ocorridas na
década de 1920 - desenvolvimento urbano/industrial - emergiu a necessidade da
educação popular, o que fez a elite nacional, reacionária e conservadora, através
de Rocha Vaz (1925), realizar uma nova reforma fixando nela os currículos das
escolas superiores, o aperfeiçoamento dos exames vestibulares com a
implantação da aprovação classificatória para um número limitado de vagas. Essa
mesma lei estabeleceu ainda, o controle ideológico do Estado sobre o sistema de
ensino. Foi criada a polícia acadêmica que controlava a ação dos professores e
funcionários reprimindo não apenas delitos comuns dos alunos mas também as
críticas ou manifestações contrárias às decisões ou medidas governamentais.
Com a decadência do café, verifica-se uma mudança na cultura brasileira e
a educação passa a ser motivo de preocupação para as camadas médias,
principalmente as mais instruídas, influenciadas pelas idéias européias e norte-
americanas. Os imigrantes europeus assim como os trabalhadores urbanos
procuravam uma “escola única, universal e gratuita”. (XAVIER, 1994: 117)
Deve-se ressaltar que essa universalização da escola defendida por progressistas
da classe alta e média deu-se devido à necessidade de alianças com os setores
populares para poderem colocar em prática seus interesses político-ideológicos.
Na década de 1920, desenvolveu-se no Brasil a Escola Nova que favorecia
a formação das novas elites através do discurso da preocupação com a
educação popular. Esta década foi marcada por um grande debate sobre a
educação brasileira. Surgiram propostas para a criação de um sistema nacional
de educação, enfatizando o ensino primário e articulando-o ao superior.
(PILETTI, 1985: 196)
Entre 1889 e 1909 surgiram no Brasil lideranças socialistas que lutavam
pela criação de Escolas Operárias e Bibliotecas Populares. Defensores dos ideais
de justiça, igualdade e distribuição de riquezas viam na educação a chance
dos operários compreenderem suas idéias. Por isso, defendiam o ensino
obrigatório, gratuito, leigo e técnico-profissional. Confrontaram-se com a Igreja
Católica que defendia o ensino religioso. Os recursos para esta atividade deveria
vir dos próprios trabalhadores e do Estado que dava à Igreja ajuda para a
educação e as atividades assistenciais. Os socialistas pediam constantemente a
ajuda de pessoas instruídas para ensinar os analfabetos, o que foi atendido, já
que há registros de escolas-operárias em quase todos os estados brasileiros,
no final do século XIX e início do século XX.
95
Estas escolas funcionavam de forma precária, atendiam crianças,
adolescentes e adultos. Sofreram perseguições políticas, não tiveram grandes
resultados, mas foi a primeira vez que se viu uma tentativa de dar formação
política ao trabalhador urbano, para que este pudesse lutar por seus direitos
sociais.
Os anarquistas também entendiam o analfabetismo como um grande
obstáculo para a construção de uma sociedade mais justa. Não defendiam a
obrigatoriedade da educação. A Igreja e o Estado, para eles, eram os
instrumentos da consolidação dos interesses capitalistas, portanto contrários aos
interesses dos trabalhadores. Por isso, combatiam a formação religiosa das
igrejas ou nas escolas assim como, a escola pública (que eles entendiam como
“escola do Estado” e da burguesia). Lutavam por uma escola independente,
financiada por seus próprios recursos. Incentivavam a criação de escolas e
centros de estudos.
As escolas primárias de influência anarquista surgidas antes, durante e
depois dos anos 1910, denominaram-se Escolas Modernas ou Escolas
Racionalistas. Eram escolas que atendiam crianças cujos pais poderiam ser
operários ou profissionais liberais, intelectuais ou pequenos proprietários que
estivessem interessados na formação de uma nova sociedade. Seus princípios
eram:
“INTEGRAL, que propiciasse o desenvolvimento
progressivo e bem equilibrado do ser humano inteiro.
RACIONAL, fundada na razão e não na fé, conforme os
princípios da ciência atual.
MISTA, conjunta para ambos os sexos.
SOLIDÁRIA, para formar homens livres e que
respeitassem a liberdade alheia.” (RIBEIRO, 1994: 137)
Essas escolas existiram em grandes cidades brasileiras, principalmente no
Rio de Janeiro, Porto Alegre e São Paulo. A difusão destas idéias pedagógicas e
das escolas ocorreram após o fuzilamento em 1909, do educador e militante
espanhol Francisco Juan Ramon Ferrer (1859-1909).
Durante oito meses funcionou a Universidade Popular em São Paulo mas
devido à repressão político-policial sofrida pelos anarquistas ela fechou.
Funcionava na forma de palestras onde cada aula tratava de um tema
compactamente e independente, o que facilitava a freqüência e a continuidade do
curso. Havia um aspecto negativo - muitos palestrantes ficaram distantes de seu
público por não terem ligação com suas lutas operárias ou por serem eruditos
demais usando um linguajar de difícil compreensão.
96
Entre 1922, ano da fundação do Partido Comunista do Brasil, e 1924 os
comunistas passaram a exercer grande influência sobre os trabalhadores
urbanos. Criaram um plano de política educacional integrado ao plano político
mais geral. Nele destaca-se:
“1. Ampliação da escola pública obrigatória, gratuita e
leiga;
2. ajuda econômica às crianças pobres em idade escolar
através do fornecimento de material escolar, roupa,
comida e transporte;
3. multiplicação das escolas profissionais para ambos os
sexos, como continuação natural e necessária das
escolas primárias;
4. melhoria das condições de vida do professor;
5. subvenção às bibliotecas populares e operárias.”
(RIBEIRO, 1994: 139)
Para concluirmos nossas considerações a respeito da Primeira República,
é importante ressaltar que a educação, neste período, serviu aos interesses da
classe média que desejava ascender na escala social e não a uma escola que a
preparasse para o trabalho, mas sim uma que lhe possibilitasse um símbolo - o
título de bacharel ou de doutor - ou seja, o status de elite. (ROMANELLI, 1989:
44) A escola tinha a função de preencher os quadros da política, da
administração pública e formar a inteligência do regime.
A escola permanecia como no tempo do Império, algumas em ruínas,
outras na residência dos professores, ou ainda, o professor com seus
vencimentos custeava o aluguel da sala ou do prédio escolar. Sem mobiliário
escolar, o aluno levava (quando tinha condições econômicas) as cadeiras e a
mesa, senão estudava em
“barricas, caixões, pequenos bancos de tábuas, tripeças
estreitas e mal equilibradas, cadeiras encouradas ou tecidas
a junco. Comum mesmo era os alunos escreverem no chão,
estirados de bruços sobre os papéis de jornal, ou então,
fazem seus exercícios de joelhos ao redor dos bancos ou à
volta das cadeiras.”
67
As escolas estavam ainda, em sua maioria, isoladas e dispersas. Os alunos
eram matriculados pelo exame dos dentes quando não podiam apresentar
certidão de nascimento. (NUNES, 2000: 377) As epidemias se alastravam devido
às péssimas condições de higiene (varíola, gripe, tuberculose, meningite cérebro-
espinhal).
67
NUNES, Clarice. Anísio Teixeira. A poesia da ação. Rio de Janeiro: Departamento de Educação da PUC/Rio, 1991, p 85-6.
Tese de Doutoramento. In: 500 anos de educação no Brasil. 2ª edição organizada por Eliane Marta Teixeira Lopes, Luciano
Mendes de Faria Filho, Cynthia Greine Veiga. Belo Horizonte: Autêntica, 2000: 377
97
A Igreja, no final da República Velha, controlava ainda, aproximadamente
70% das escolas privadas brasileiras. O que não impedia os maus tratos as
crianças (socos, chicote, apanhavam com cabo de vassoura, tamanco, correia,
tábuas, eram amarradas ao pé da mesa, despidas, presas em cafuas, palmatória
furada, bolos com milho na mão, cascudo, puxões de orelha, beliscões,
ajo elhadas sobre grãos de milho ou feijão, em pé sobre o banco, uso de chapéu
com orelhas de burro e, no interior, o uso da bola de cera que era presa em um
barbante e lançada sobre a cabeça do aluno - retornava com uma mecha do
cabelo da criança) (NUNES, 2000: 378-379)
A falta de condições econômicas, a necessidade de trabalhar, as
epidemias, o fechamento das escolas, a evasão escolar resultava no grande
número de analfabetos no Brasil. Em 1890, 85% da população brasileira era
analfabeta, em 1900 75% ou 65% da população se contarmos acima de 15 anos;
em 1920 permanecia o percentual de 65% da população acima de 15 anos
analfabeta. Em função disto, é que foram criadas as Ligas (Liga de Defesa
Nacional, Liga Nacionalista do Brasil) visando combater o analfabetismo. Essas
ligas eram formadas por profissionais liberais, intelectuais, industriais e outros.
(RIBEIRO, 1994: 151)
2.5 A educação brasileira após a década de 1930
Era Vargas
Com o desenvolvimento da sociedade brasileira de acordo com o modelo
urbano-industrial, a partir da década de 1930, veremos ocorrer modificações em
suas relações com o Estado que teria de se modernizar dentro dos moldes
nacionalista-centralizador, antiliberal e intervencionista. A educação teria papel
importante para a implantação dessa ideologia, pois era necessário a
“criação de cidadãos e de reprodução/modernização das
‘elites’, acrescida da consciência cada vez mais explícita da
função da escola no trato da questão social: a educação
rural, na lógica capitalista, para conter a migração do
campo para as cidades e a formação técnico-profissional
de trabalhadores, visando solucionar o problema das
agitações urbanas.”
68
68
SHIROMA, Eneida Oto; MORAES, Maria Célia M. e EVANGELISTA, Olinda. Política Educacional. Rio de Janeiro:
DP&A, 2000. (p: 17 e 18)
98
Em conseqüência, foi desenvolvido, na área educacional, o sistema
educativo brasileiro, partindo de alguns princípios básicos já discutidos na
Primeira República e colocados na Constituição de 1934. Entre estes princípios
deve-se destacar a gratuidade e obrigatoriedade do ensino do 1º Grau; a
educação como um direito de todos e a liberdade de ensino (direito de
particulares dedicarem-se à educação, autonomia das instituições educativas
desde que observadas as prescrições da legislação federal e estadual;
independência de opinião e livre manifestação do pensamento).
Em face ao momento econômico que o Brasil vivia, ou seja, a implantação
do sistema capitalista industrial, era necessária a alfabetização do povo que cada
vez mais se deslocava para a cidade e necessitava de um mínimo de escolaridade
para poder se empregar. Apenas com um mínimo de escolaridade as camadas
mais pobres poderiam garantir sua qualificação para o trabalho. Para poderem
produzir, consumir e sobreviver era necessário que soubessem, ao menos, ler,
escrever e fazer contas. Enquanto viviam no campo, participando do setor
primário, (agricultura, pecuária e mineração) a educação não tinha importância,
no momento em que se deslocavam para a cidade, à procura de emprego nas
atividades manufatureiras e industriais e ainda, havendo um crescimento de oferta
nas ocupações terciárias (administração, transporte e serviços em geral), a leitura
se fez necessária, útil e benéfica. Nesse momento cresceu a demanda social da
educação.
Até a República Velha, que mantinha um modelo arcaico de economia -
baseado na agricultura de exportação de um único produto, o café, não havia
interesse da oligarquia cafeeira, em desenvolver a educação no Brasil. Por isto,
ela ficou restrita a uma parcela muito pequena da população brasileira. A partir
do momento que este grupo político foi alijado do poder, o modelo econômico
foi modificado sendo implantadas indústrias em alguns estados brasileiros.
Nesses estados surgiu a necessidade de escolas para que houvesse uma mão-de-
obra com um mínimo de qualificação profissional para poder almejar um
emprego. Obviamente que, nos demais estados, esta necessidade não se fez
presente provocando um fosso profundo na educação brasileira até os dias de
hoje. Atualmente, existem estados das regiões sul e sudeste com uma população
de analfabetos quase zero, sabe-se que em outros, geralmente norte e nordeste,
com um índice de analfabetismo muito grande. Este fato é conseqüência da
política cultural implantada no Brasil. Política esta que valorizou: primeiro, os
que tinham posse, mas não herdariam o controle das terras, pois estas ficariam
com o filho primogênito e que recebia apenas a instrução necessária (saber ler,
escrever e contar), tendo então, como saída, prepararem-se para serem doutores
ou sacerdotes, no Brasil colonial; segundo, os que seriam necessários para
compor os quadros burocráticos que se instalaram no Brasil com a chegada de
Dom João VI e depois da independência, para ocupar os cargos públicos em
todos os escalões; terceiro, quando a classe média viu na educação uma forma
99
de ascender socialmente e com isso, ter um diploma que lhe desse título de
doutor, sendo então aceito pela camada rica, ou seja, conquistaria status social.
Enquanto haviam estados com alto índice de analfabetismo, sem escola
primária e gratuita, haviam outros que faziam da luta por mais escolas uma
verdadeira luta de classes. A educação passou a ser almejada pelas camadas
mais pobres. Sendo vista como um divisor de águas entre as classes sociais e
por isto, era necessário que todos pudessem ter acesso a ela para que as
desigualdades políticas, econômicas, sociais e culturais desaparecessem. Haviam
portanto, dois grupos: os que queriam mudanças, ou seja, a democratização do
ensino, sua gratuidade e obrigatoriedade; e aqueles que sempre estiveram no
controle da educação, representantes das elites, e que não simpatizavam ou nem
mesmo queriam mudanças no ensino brasileiro. Para isto, limitavam o número de
escolas e através da legislação mantinham-na elitizante.
A expansão escolar ocorreu de forma improvisada e atropelada, sem
atender as necessidades locais e regionais, sem qualidade e sem quantidade
suficiente, ou seja, a educação continuou a mesma, isto é, controlada pela elite,
sem ter tornado universal e gratuita a escola elementar, nem ter adequado o
ensino médio e superior para o desenvolvimento do país. Houve sim, um
aumento pela procura da escola mas esta não teve condições de preparar seu
público para a nova realidade que tomava forma e força, com a implantação do
capitalismo industrial.
Até 1930, o sistema educacional caracterizou-se por ser dualista: o ensino
primário, vinculado às escolas profissionais, para os pobres; o ensino secundário
atrelado ao ensino superior, para os ricos. Este sistema não possibilitava acesso
ao ensino superior nem mobilidade para o sistema educacional da elite. Satisfazia
os anseios da conquista de um diploma e de uma educação ilustrada para as
carreiras liberais. Com a revolução de 1930, este sistema foi quebrado devido à
crescente pressão das camadas emergentes que almejavam posições mais altas
na sociedade assim como a educação da elite.
Segundo Romanelli
69
, as relações que o sistema educacional passou a
manter com a sociedade global tornou-se contraditório. A nova ordem não
conseguia manter o sistema escolar que a sociedade necessitava. Não conseguiu
criar um sistema educacional que se adequasse às novas exigências do mercado,
ou seja, capaz de criar indivíduos que pudessem ser inseridos na economia
capitalista, na tecnologia científica e no regime democrático. A escola manteve-se
atrás do processo econômico, não preparando seus alunos para o mercado de
trabalho e mantendo um ensino atrasado e emergencial.
69
ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil. 11ª edição. Petrópolis: Editora Vozes, 1989. (p: 69-
70)
100
A elite tinha interesse em manter seu controle sobre a expansão da escola,
pois isto lhe garantiria conter o acesso da população à educação. Ao tomar para
si a luta por padrões de qualidade do ensino, passou a selecionar os mais
capazes, aqueles que tinham mais capacidade de reter o maior número de
informações. Informações essas ligadas a seus valores culturais refletindo os
valores e interesses da velha aristocracia rural, mas sem possibilidade de uso
para a grande maioria da população brasileira. Isso resultou no fracasso da
escola e, conseqüentemente, da grande maioria da população brasileira sem
condições de se manter numa escola que estava fora de sua realidade e da
realidade econômica que se instalava. A estrutura de ensino aqui foi rígida, sem
mobilidade, seletiva e discriminante como veremos mais adiante.
Após a Revolução de 1930, instalou-se o Governo Provisório (1930-
1934), de Getúlio Vargas, que criou novos ministérios para iniciar uma nova
administração e um novo regime. Assim, criou o Ministério dos Negócios da
Educação e Saúde Pública, no ano de 1930, tendo como Ministro Francisco
Campos. Nos estados, criou Secretarias de Educação. Com isso, o Governo
Federal procurou ampliar sua faixa de atuação na educação nacional; desenvolver
instrumentos capazes de unificar, disciplinar e proporcionar a articulação e
integração com os sistemas estaduais de ensino e, finalmente, estabelecer
mecanismos destinados a promover o relacionamento do governo com os
sistemas estaduais. (PILETTI, 1985: 207)
Anteriormente, não havia um sistema nacional de educação, apenas
sistemas estaduais que não tinham articulação entre si e nem com o Governo
Federal. O Ministro Francisco Campos que na década de 1920 havia reformado
a educação de Minas Gerais foi convocado por Getúlio Vargas, para realizar a
reforma do ensino brasileiro.(Decreto 19.890/31) Segundo Francisco Campos, o
motivo para a reforma era:
“A finalidade exclusiva não há de ser matrícula nos cursos
superiores; o seu fim, pelo contrário, deve ser a formação
do homem para os grandes setores da atividade nacional,
construindo no seu espírito todo um sistema de hábitos,
atitudes e comportamentos que habilitem a viver por si
mesmo e a tomar em qualquer situação as decisões mais
convenientes e mais segura”. (PILETTI, 1985: 209-210)
Maria Tetis Nunes
70
refere-se à Reforma Francisco Campos da seguinte
maneira: “Ela é, teoricamente, uma grande reforma”. Isto porque organizou o
ensino secundário, comercial e superior atingindo profundamente a estrutura do
ensino e impondo a todo o território nacional um sistema educacional. A
70
In: ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil. 11ª edição. Petrópolis: Editora Vozes, 1989 (p:
131)
101
Reforma Francisco Campos consolidada pelo Decreto nº 21.241, de 4 de abril
de 1932, deu organicidade ao ensino secundário, estabeleceu o currículo seriado,
a freqüência obrigatória, dois ciclos: um fundamental e o outro complementar e a
obrigatoriedade destes para ingressar no curso superior.
O curso secundário fundamental durava cinco anos e era obrigatório para
ingressar em qualquer ensino superior; e o complementar durava dois anos e era
necessário para ingressar nas faculdades de Direito, Ciências Médicas e
Engenharia. Tinha caráter enciclopédico e elitizante. Seu sistema de avaliação era
extremamente rígido, exigente e altamente seletivo devido ao número de provas e
argüições mensais exigidas dos alunos para cada disciplina (uma prova a cada
dois dias).
A Reforma Francisco Campos deu à União o controle da expansão do
ensino, centralizou as decisões da educação, dos programas de disciplinas e dos
métodos de ensino, impôs o mesmo currículo a todo território nacional, os
mesmos programas, métodos e critérios de avaliação e sistema de provas. O
ensino era fiscalizado por um inspetor que freqüentava seguidamente as escolas
exercendo grande pressão psicológica sobre os professores, alunos e a própria
escola. O inspetor poderia assistir às aulas, dar opiniões sobre as mesmas, sobre
as provas, sobre as notas, poderia aprovar ou reprovar alunos. Isso pelo artigo
56 do Decreto nº 19.890. Com o Decreto nº 21.241 o inspetor não precisava ter
nem diploma da Faculdade de Educação, Ciências e Letras. Apenas que
prestasse concurso de provas, sem apresentação de títulos ou qualquer
documento que comprovasse a escolaridade ou formação mínima.
Quando se afirma que a Reforma Francisco Campos foi seletiva, é porque
ela só permitia acesso aos cursos superiores a quem fizesse o curso secundário.
Os cursos profissionais sem articulação com o secundário não davam acesso ao
ensino superior. Deixava marginalizados os ensinos primário e normal e, do
ensino médio profissional apenas o comercial livrou-se da marginalidade, já que a
Reforma organizou-o . A elite foi novamente privilegiada. Para passarem do
ensino primário para o médio era necessário prestar exame de admissão onde
eram exigidos conteúdos que não foram trabalhados em sala de aula. O ensino
médio era dividido em secundário e comercial, não havendo a possibilidade de
mudanças.
A Reforma manteve a educação nos moldes da aristocracia rural, ou seja,
ultrapassada, com uma concepção ideológica autoritária, ficando sua expansão
subordinada à luta entre os que representavam o novo (jovens oficiais e a nova
burguesia industrial) e exigiam mudanças de toda ordem e os representantes do
velho (aristocracia rural) que não queriam mudanças e manipulavam as estruturas
do poder.
102
Desta luta veremos surgir, na década de 1930, a exigência da
institucionalização da escola pública e sua expansão, a laicidade do ensino e a
igualdade de direitos dos dois sexos à educação. Em 1932, o Movimento
Renovador da Educação lançou o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova:
A reconstrução educacional no Brasil
71
. Nele defendiam a educação como
instrumento de reconstrução da democracia e integração de todos os grupos
sociais; essencialmente pública, gratuita, obrigatória, leiga sem distinção de cor,
sexo ou tipo de estudos; deve ser única mas múltipla adaptando-se às regiões;
funcional e ativa com currículos adaptados aos interesses dos alunos; todos os
professores com formação universitária.
Quando o movimento renovador levantou esta bandeira, o grupo
conservador de maioria católica, passou a combater a idéia da escola pública e
gratuita, a laicidade do ensino e a igualdade de direitos dos dois sexos à
educação. Isso porque a Igreja praticamente monopolizava a educação brasileira
do ensino médio. Para ela, não havia sentido a expansão do ensino público
gratuito já que a elite pagava pelo ensino. O movimento renovador compreendia
que o Estado é quem deveria responsabilizar-se pela educação, transformando-a
e levando-a a toda a população. A Igreja através de seus representantes temia a
perda do monopólio, não percebendo que o Estado não tinha condições
materiais nem interesse em ter para si este monopólio. O que o movimento
renovador reivindicava era o acesso de todos à educação, que o Estado
garantisse o mínimo de educação aos menos favorecidos e ainda, a
descentralização do ensino.
O manifesto tinha influência de movimentos da Escola Nova
72
, do
pensamento de John Dewey
73
e não questionava a ordem que se implantara
querendo, sim que o sistema educacional se adequasse a ela. Atribuíam “à
educação um importante papel na constituição da nacionalidade tendo em vista
as novas relações sociais que se objetivavam no país”
74
. Para os pioneiros ou
renovadores, a educação deveria dar condições ao aluno de se preparar para o
trabalho. A escola deveria oferecer métodos e técnicas adequadas para a nova
realidade do mercado de trabalho. Defendiam também a idéia de que era
necessária a distribuição da população nas áreas urbanas e rurais.
71
Foi elaborado por Fernando Azevedo e assinado por 26 educadores brasileiros líderes do movimento de “renovação
educacional”.
72
A Escola Nova surgiu no final do século XIX e início do século XX, no momento das grandes transformações na área dos
transportes, da energia, das comunicações. Seus idealizadores compreendiam que a escola deveria se adequar aos novos
tempos. Por isso, o aluno passou a ser visto como centro e sujeito do processo educativo, com programas de ensino
adequados a suas necessidades; deve ser sujeito ativo e construtor de seu conhecimento. A educação deve dar ao aluno
condições de ter pleno domínio de sua vida e de suas capacidades. A Escola Nova preparava os jovens para o trabalho
atendendo aos interesses da nova sociedade burguesa que surgia.
73
John Dewey - 1859-1952 - um dos primeiros a formular o novo ideal pedagógico, afirmando que o ensino ocorre pela ação e
não pela instrução.
74
SHIROMA e outras. Política Educacional. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. p:21
103
O ensino no Brasil estava distribuído da seguinte forma: as classes médias
em ascensão exigiam o ensino médio; as camadas populares, o ensino primário.
O ensino superior ficava para uma parcela muito pequena da população e na sua
grande maioria eram os representantes da classe alta que viam na escola pública
e gratuita para todos uma ameaça a seus privilégios.
Na constituição promulgada em 1934, foi incluído um capítulo sobre
educação e nele ficava assegurado o direito de todos à educação a
obrigatoriedade da escola primária e a assistência aos alunos necessitados. O
Estado era responsável pela integração e planejamento da educação assim como,
o coordenador e fiscalizador de sua execução, a ele competia traçar as diretrizes
da educação nacional. É o Estado, portanto, quem controla, supervisiona e
fiscaliza o cumprimento das normas federais. Houve a centralização das
competências, a multiplicação dos órgãos, das leis, dos regulamentos, das
portarias provocando a burocratização e a limitação da ação das escolas. Ficou,
ainda, estabelecida a responsabilidade da família e dos Poderes Públicos pela
educação (art. 149), cabendo aos Estados e ao Distrito Federal organizar o
sistema educativo em seus territórios. À União cabia investir na educação pelo
menos dez por cento e os Estados e Distrito Federal nunca menos que vinte por
cento da renda total dos impostos para manter e desenvolver os sistemas
educativos.
Com o Estado Novo (1937-1945), o sistema educacional brasileiro perdeu
espaço na Constituição de 1937 ficando com a função policialesca de vigiar seus
integrantes caso difundissem idéias contrárias às do Estado implantado. À escola
cabia formar cidadãos obedientes, submissos ao Estado e com preparo para
ingressar no mercado de trabalho. Como o Estado não tinha meios para equipar
suas escolas e dar o preparo necessário a seus alunos, a partir de 1942 e até
1946, através dos Decretos-Leis do então Ministro da Educação Gustavo
Capanema, e que ficaram conhecidas como Leis-Orgânicas, foram criadas a Lei
Orgânica do Ensino Industrial; o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
(SENAI); a Lei Orgânica do Ensino Secundário; a Lei Orgânica do Ensino
Comercial (1943); a Lei Orgânica do Ensino Primário e Normal (1946); o Serviço
Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC) e a Lei Orgânica do Ensino
Agrícola (1946). Estas três últimas foram implantadas pelo Ministro Raul Leitão
da Cunha, sucessor de Gustavo Capanema.
Essa reforma possibilitou o estabelecimento de diretrizes educacionais a
todos os níveis da educação nacional. Isso não significou mudanças, já que
persistia a procura pelo ensino secundário e superior por parte da elite restando
aos trabalhadores as escolas primárias e profissionais. Gustavo Capanema
(1942) deu atenção ao ensino profissional, destinando-o aos menos
favorecidos. A conseqüência foi a baixa procura por estes cursos por parte de
104
uma parcela significativa da população brasileira. O ensino secundário continuava
destinado a uma pequena parcela da população com o objetivo de formar
individualidades condutoras, dentro de uma ideologia política baseada num
patriotismo e num nacionalismo de caráter fascista (ROMANELLI, 1989: 159) A
educação permaneceu seletiva, literária, acadêmica e humanística, ou seja,
elitizante, rígida, exigente e exagerada e sem refletir o momento político-
econômico mundial, a Segunda Guerra Mundial (1939-1945). A guerra
possibilitou a expansão da indústria e do trabalho já que não havia meios de
importar mão-de-obra assim como, produtos industrializados. Este seria o
momento propício para que os cursos do ensino superior passassem a
desenvolver pesquisas que lhes garantissem uma tecnologia própria e,
conseqüentemente, autonomia política e econômica, mas isso não ocorreu
porque boa parte de nossa elite não estava interessada neste tipo de formação
profissional, queria apenas seus diplomas de bacharéis ou doutores. Permanecia
a mentalidade da velha aristocracia oligárquica brasileira, ou seja, a educação
servia apenas para lhe dar um status, o trabalho ficaria para os menos
favorecidos. A ela, porque tinha formação, caberia o poder político, aos demais,
o trabalho.
As Leis Orgânicas, por sua vez, transferiram para as indústrias a
responsabilidade da educação profissional assim como abrangeram todos os
ramos do primário e do médio. A preocupação do Estado era que a indústria
possibilitasse a seus empregados uma educação que os qualificassem para o
trabalho. O ensino era ministrado nas próprias fábricas que deveriam manter
cursos extraordinários para os empregados que não estivessem estudando. Esse
tipo de ensino só dava acesso ao ensino superior no ramo profissional
correspondente.
Assim, as reformas educacionais foram usadas pelas elites como uma
forma de controle da expansão da rede escolar.
2.6 O período da redemocratização e a educação nacional.
Com o fim do Estado Novo, teve início, no Brasil, o período histórico
denominado Redemocratização (1945-1964) com a eleição do General Eurico
Gaspar Dutra para presidente do Brasil. Seu governo caracterizou-se pela
aproximação política com os Estados Unidos e a abertura do Brasil aos
105
interesses político-econômicos desta nação. Passamos para a esfera de influência
norte-americana e num clima de fim de ditadura, foram realizadas eleições para a
elaboração de uma nova constituição.
A constituição promulgada em 1946 teve inspiração na ideologia liberal-
democrata. Esta Carta defendia a liberdade e a educação dos brasileiros; é dever
do Estado legislar sobre a educação nacional; ao Estado cabe amparar a cultura;
é livre a manifestação de pensamento, de consciência, de crença e de cátedra; o
ensino primário é oficial e gratuito para todos; o ensino pode ser ministrado
pelos estabelecimentos particulares; as empresas industriais, comerciais e
agrícolas com mais de cem pessoas são obrigadas a manterem uma escola de
ensino primário gratuito para os empregados e seus filhos. Para ocupar cargo no
magistério, era exigido um concurso de títulos e provas; o sistema educacional
descentralizou-se administrativa e pedagogicamente. À União cabia organizar em
linhas gerais a educação nacional. Estipulava ainda que, os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios aplicariam no mínimo 20% da renda dos impostos para
a manutenção do ensino. A União nunca menos de 10%. (ROMANELLI,1989:
170-171)
O então Ministro da Educação, Clemente Mariani, nomeou uma comissão
de especialistas presidido pelo professor Lourenço Filho com o objetivo de
realizar um projeto de reforma geral da educação nacional. A Comissão dividiu-
se em três subcomissões de estudo: uma para o Ensino Primário; outra para
Ensino Médio e uma terceira para o Ensino Superior que em 1948 apresentou o
anteprojeto para o Congresso Nacional. Teve início uma série de debates que
giraram em torno de duas questões ideológicas: de um lado, um grupo que
defendia os interesses da escola pública e era liderado por educadores oriundos
do movimento dos pioneiros e que criou o Movimento em Defesa da Escola
Pública, tendo sua propagação a partir da Universidade de São Paulo (USP).
Entre seus integrantes estavam Florestan Fernandes
75
, Fernando Azevedo
76
,
Anísio Teixeira
77
e Lourenço Filho
78
entre outros; do outro lado, estavam os
75
Florestan Fernandes - sociólogo, lecionou na USP até 1969, quando foi aposentado compulsoriamente pelo regime militar.
Suas obras tiveram grande influência no Brasil, América Latina e Caribe. “Criou um novo estilo de pensar a realidade social,
por meio do qual se torna possível reinterpretar a sociedade e a história, bem como a sociologia anterior produzida no Brasil.
(...) Em certa medida, o estilo de pensar a realidade social pode ser um modo de iniciar sua transformação (“saber militante”)
(GADOTTI, 1993: 235)
76
Fernando Azevedo - educador, sociólogo, humanista brasileiro, professor de sociologia na USP, diretor da Faculdade de
Filosofia, diretor do Departamento de Educação do Estado de São Paulo, atuou como especialista da UNESCO para a
Educação na América Latina, em 1967 foi eleito membro da Academia Brasileira de Letras. (GADOTTI, 1993: 238)
77
Anísio Teixeira - influenciou todos os setores da educação no Brasil e no sistema educacional da América Latina. Criou o
Centro Educacional Carneiro Ribeiro, em Salvador, primeira experiência no Brasil de promover a educação cultural e
profissional de jovens. Foi inspetor-geral de ensino e diretor-geral da Instrução Pública da Secretaria do Interior, Justiça e
Instrução Pública da Bahia. Formou-se na Universidade de Colúmbia, foi discípulo e amigo de John Dewey. Em 1935 tornou-
se secretário da Educação e Cultura do Distrito Federal, lançando um sistema de educação global do primário à universidade.
Foi membro do Conselho Federal de Educação, reitor da Universidade de Brasília e recebeu o título de professor emérito da
Universidade Federal do Rio de Janeiro. (GADOTTI, 1993: 242)
78
Lourenço Filho - Foi diretor da Instrução Pública (1922), realizou uma reforma geral de ensino no Ceará. Em 1927 fundou
o Liceu Nacional Rio Branco, participou da fundação da Sociedade de Educação e do Instituto de Organização Racional do
106
conservadores liderados pelo Deputado Carlos Lacerda
79
, que defendiam a
liberdade de ensino, leia-se - liberdade de quem quer que seja de ensinar - ou
seja, este grupo defendia os direitos das escolas particulares. Para eles, o Estado
deveria beneficiar a iniciativa privada antes de atender as necessidades mais
básicas do ensino público.
Este projeto levou treze anos para ser aprovado (1948-1961).Seus debates
dividiram-se em dois momentos: 1948 - 1958 - quando ocorreram discussões em
torno de interpretações contraditórias, foi arquivado em 1948, extraviado em
1951 e em 1952, fizeram estudos do projeto e anexaram um projeto feito pela
ABE (Associação Brasileira de Educação). Em 1955 Carlos Lacerda anexou um
substitutivo. Só em 1956 é que iniciaram as discussões sobre a organização dos
sistemas de ensino. O segundo momento teve início em 1958, indo até a votação
da lei, em 1961. As discussões giraram em torno da liberdade de ensino tirando
do centro do debate a questão principal que era: Centralização ou
descentralização do ensino?
Em 1960 foi nomeada uma subcomissão para elaborar um último
anteprojeto. Compunham-na os Deputados Aderbal Jurema, Manoel de Almeida,
Dirceu Cardoso, San Thiago Dantas, Paulo Freire, Carlos Lacerda e Lauro Cruz.
Seu anteprojeto foi aprovado pela Comissão de Educação e Cultura e pela
Câmara dos Deputados mantendo alguns dos fundamentos do substitutivo
Carlos Lacerda - favorecimento da escola privada, direitos da família, liberdade
de ensino. Retornou a discussão entre educadores que queriam uma escola
pública que garantisse educação a todos e os educadores que representavam os
interesses da escola privada - geralmente católicas, e que temiam a
democratização do país pois isto poderia por em risco os interesses da elite.
Deve-se lembrar que enquanto ocorreram os debates sobre o projeto de
reforma geral da educação nacional, de 1948 a 1961, permaneceu em vigor o
sistema educacional do período do Estado Novo, ou seja, no período da
Redemocratização não ocorreram mudanças, na escola pública brasileira. Houve
muito debate sobre qual o sistema que deveria ser aplicado mas muito pouco
tempo para pô-lo em prática.
Trabalho. Em 1938 foi convidado pelo ministro Gustavo Capanema para organizar e dirigir o Inep; em 1941 presidiu a
Comissão Nacional de Ensino Primário, organizou e secretariou a I Conferência Nacional de Educação. Organizou e dirigiu a
campanha nacional de educação de adultos. Teve como característica a inovação e como preocupação central o ensino
primário. (GADOTTI, 1993: 241)
79
Carlos Lacerda- Deputado Federal, defensor dos interesses das escolas particulares, Governador da Guanabara, crítico
incansável do Presidente Getúlio Vargas, um dos fundadores do partido UDN - União Democrática Nacional, que defendia os
interesses do capital internacional, leia-se Estados Unidos, aonde esteve várias vezes sendo inclusive conhecido do público
norte-americano por ter participado em um programa de entrevista de grande audiência. Foi exilado no período da Ditadura
Militar. No exílio, procurou por João Goulart, no Uruguai, para uma tentativa de aliança entre eles.
107
Em 20 de dezembro de 1961, o Presidente João Goulart sancionou a Lei
nº 4024/61. Esta lei poderia ser aplicada a qualquer realidade pois não tinha
objetividade, regrediu ao retirar a obrigatoriedade do ensino mediante
apresentação do estado de pobreza do pai ou responsável, ficando o Estado,
dessa forma, isento de criar mais escolas. Se levarmos em conta a quantidade de
pessoas que trabalhavam e recebiam salário mínimo e lembrando que, o número
de desempregados era superior ao número de trabalhadores ativos veremos que
não houve avanço na área educacional. A economia de subsistência gerava um
estado de pobreza crônico na maior parte do território nacional. A Lei 4024/61
preservou o direito do poder público de inspecionar as escolas particulares e de
suspender o reconhecimento dos estabelecimentos de ensino superior, caso
infringissem a lei. Quebrou também a rigidez e a centralização da educação
quando permitiu aos Estados e às escolas a anexação de disciplinas optativas ao
currículo mínimo exigido pelo Conselho Federal de Educação (CFE). Só que na
prática, os currículos permaneceram os mesmos não havendo mudança alguma
na educação. As instituições particulares continuaram exercendo forte controle e
influência nas decisões governamentais, já que poderiam participar do Conselho
Federal de Educação, órgão que submetia o Ministro da Educação. Cabe ao
CFE determinar “os quantitativos globais das bolsas de estudo e financiamento
para os graus de ensino, que atribuirá aos Estados, ao Distrito Federal e aos
Territórios”. (ROMANELLI, 1989: 182) O mesmo fariam os Conselhos
Estaduais de Educação.
Na prática, a Lei nº 4024/61 impediu o desenvolvimento de uma educação
que possibilitasse ao aluno acesso ao mercado de trabalho, já que não garantia
escola para que a população pudesse aprender o básico. Impediu, portanto, o
desenvolvimento de uma sociedade com condições de criar sua própria
tecnologia e impôs, dessa forma, a paralisação da economia nacional e a
manutenção de sua submissão ao capital internacional.
Nossa educação continuou privilegiando uns poucos, na medida em que,
desviava recursos do ensino público, para as instituições privadas. Também
quando manteve os valores culturais do período colonial e imperial, ou seja, o
saber como forma de adquirir status, sem adequar-se ao novo modelo
econômico que se alastrava pelo mundo desde o século XIX, ficando então,
muito aquém dos detentores destes saberes e na dependência dos países que
investiram não só nas máquinas, mas também, nos homens para poderem, com
isso, gerar cada vez mais desenvolvimento tecnológico para suas nações e,
conseqüentemente, levarem mais recursos geradores de desenvolvimento e
maior bem-estar para a vida de seus cidadãos.
Sobre a LDB pode-se apontar que ela foi uma tentativa de unificar o
sistema escolar com princípios de flexibilidade de currículos e descentralização,
mas ficou sob a mira das questões ideológicas que estavam no centro dos
108
debates sobre educação (papel do Estado na educação e a distribuição dos
recursos para a educação). (ALVES; 1999: 34) Prevaleceram os interesses da
iniciativa privada que garantiu a votação do legislativo brasileiro a seu favor,
impondo uma LDB que previa ajuda financeira indiscriminada à rede privada.
Contrastava com o Brasil que vivia um momento político, econômico,
social e cultural único. Momento caracterizado pela diminuição da entrada de
capital externo, queda da taxa de lucro e inflação em alta; pelo crescimento dos
sindicatos, das Ligas Camponesas, fortalecimento da União Nacional dos
Estudantes (UNE); da mobilização do povo em torno das Reformas de Base
(agrária, na estrutura econômica, na educação, ou seja, reformas em toda a
estrutura da sociedade brasileira) (SHIROMA, 2000: 30)
Nessa realidade surgiram movimentos de educação popular que tiveram a
participação de intelectuais e militares preocupados em levar a educação ao
povo. Pode-se apontar: os Centros Populares de Cultura, os CPCs da UNE,
levando “o teatro ao povo”, faziam representações improvisadas de peças
políticas nas portas das fábricas, sindicatos e favelas. Os Movimentos de
Cultura Popular, o MPC, de Pernambuco e Rio Grande do Norte, com
programas de alfabetização eficientes e politizados, como os de Paulo Freire e o
de Moacyr de Góes de pé no chão também se aprende a ler; o Movimento de
Educação de Base, o MEB, ligado a Conferência Nacional dos Bispos do Brasil
(CNBB) e às forças progressistas da Igreja, que criaram até um sistema de
radiodifusão educativa.
Os programas de alfabetização em massa tiveram início em Pernambuco,
no governo de Miguel Arraes, com objetivos políticos claros, conscientizar
politicamente a população, o que contribuiria para pôr fim à miséria do povo,
assim como ajudaria o povo a se defender contra as demagogias eleitoreiras.
Além disso, a alfabetização significava o aumento do número de eleitores já que
o voto era direito apenas dos alfabetizados.
Paulo Freire havia desenvolvido, na década de 1950, um método de ensino
que possibilitava a alfabetização de adultos a partir da adequação da educação ao
meio em que viviam. Primeiro, localizava-se e recrutava-se os analfabetos;
depois fazia-se entrevistas com os alunos inscritos e outros habitantes (os mais
antigos do local), registravam as palavras das entrevistas sobre suas vidas,
família, trabalho, religião e política entre outras. Das palavras mais repetidas
entre eles, elaborava-se uma lista de onde sairiam as palavras geradoras - em
número aproximado de dezessete - que eram então, divididas em sílabas -
reunidas em composições diferentes, formando novas palavras. Eram feitos
debates sobre o significado destas palavras geradoras o que possibilitava a
conscientização do indivíduo sobre sua realidade.
109
Em janeiro de 1964, João Goulart propôs o Plano Nacional de
Alfabetização, inspirado no método que alfabetizava em 40 horas, de Paulo
Freire. Com isso, pretendia alfabetizar cinco milhões de brasileiros até 1965.
Quando ocorreu o golpe de 1964, uma das primeiras decisões do novo governo
foi a extinção do programa (decreto nº 53.886/64).
Paulo Freire havia criado um método de ensino humanístico e crítico,
procurando proporcionar a investigação, a tematização com o objetivo de
proporcionar uma visão crítica e social. Ao problematizar, procurava descobrir
os limites, as possibilidades e os desafios do dia-a-dia para poder haver a
verdadeira transformação. Para ele, o educador deve ser o problematizador, o
educador e o educando. Via na educação a possibilidade da prática da liberdade
ao permitir que o aluno e seu meio interagissem e fossem os elementos mais
importantes para o desenvolvimento e o crescimento da educação.
Esse momento foi muito importante para a educação em alguns estados
brasileiros foi um momento em que o povo teve sua cultura valorizada e
colocada no dia-a-dia da prática escolar. O povo já não estava submetido a uma
educação imposta de cima para baixo, seus valores e sua realidade estava
presente despertando desta forma, o interesse dos alunos que se reconheceriam
assim como, reconheceriam o ambiente ou as realidades retratadas pelos seus
professores. Interagiriam, seriam os sujeitos da História, teriam consciência de
seu papel na sociedade, ou seja, seriam sabedores de sua importância para a
transformação de sua realidade e de toda sociedade.
Paulo Freire foi um educador que procurou dar ao povo condições para
que ele compreendesse sua realidade política, social e econômica. Procurou
fazer da educação um instrumento que possibilitasse a transformação do
indivíduo - de agente passivo da História, para agente ativo. A educação para ele
era o instrumento que daria esta chance. Mas esta educação deveria ser
transformada, deveria adequar-se ao meio ambiente do aluno, ou seja, de nada
adiantaria colocar uma escola em uma periferia ou no sertão reproduzindo uma
realidade que não era a dos alunos. Isso só os afastaria. Era necessário que o
sistema educacional se adequasse ao meio para cativar o aluno, para prendê-lo,
seduzí-lo e através dessa conquista promover o interesse do aluno pelo saber.
Fazê-los entender o quanto a educação é importante na vida deles e que a
mudança só viria através dela.
Para que isto ocorresse, era necessário que se desenvolvesse uma
pedagogia baseada na ética, no respeito à dignidade e na autonomia do
educando. Uma educação aberta a mudanças que admitisse a contradição, o
questionamento, o diálogo entre o professor-aluno; professor-escola; aluno-
escola; escola-sociedade. A prática da ética é extremamente importante pois é
através de uma conduta ética que o ser humano pratica o respeito pelo seu
110
próximo, não admite a corrupção, o preconceito para com o diferente e a
indiferença para com seus semelhantes que sofrem. Esta postura perante a vida é
mostrada ao indivíduo enquanto aluno, freqüentador de uma escola. É através
do posicionamento do professor e de seus questionamentos que o aluno terá ou
não, condições de se preparar para a vida. É na escola que o ser humano deveria
completar sua educação, adquirindo valores que sua família não teve condições
de dar ou que devam ser aprofundados. A escola não deveria ser um local onde
as crianças vão para passar o tempo, ou comer, ou receber o saber da elite
pronto, deveria ser o local onde os alunos não somente sairiam prontos para
compreender a realidade, mas também, prontos para tentar transformá-la. No seu
dia-a-dia a escola deveria “criar possibilidades de produção ou construção”.
(FREIRE, 2000: 25) Sabendo que estão sempre aprendendo e que são seres em
conclusão e que nunca estarão prontos porque sempre haverá o novo e que
devem estar abertos para aceitá-lo e compreendê-lo.
O ensinar, no entender de Paulo Freire, é construído através do diálogo,
do respeito, da troca de experiências, do pensar criticamente, aprofundando o
que está sendo estudado e não sendo superficial. Isso implica para o professor
mais trabalho, mais pesquisa e a necessidade de estar aberto ao diferente,
aceitando que o aluno possa ter outra visão do que ele está apresentando. Não
deve ser arrogante e dizer-se o dono da verdade, não deve discriminar seu aluno
por ter discordado de suas idéias, por ter se portado mal na sala de aula ou
ainda, o que é pior, por puro preconceito de raça, de classe ou de gênero. O
professor deve ser humilde, no sentido de aceitar o contraditório, o
questionamento, o posicionamento ideológico diferente do seu, mas deve saber
defender seu ponto de vista argumentando com o aluno seu posicionamento
político-ideológico. Deve também ter um posicionamento coerente com seu
discurso.
“O desrespeito à leitura do mundo do educando revela o
gosto elitista, portanto antidemocrático, do educador que,
desta forma, não escutando o educando, com ele não fala.
Nele deposita seus comunicados”. (FREIRE, 2000: 139)
Considerei importante colocar um pequeno texto sobre Paulo Freire nesta
parte do trabalho para podermos entender a grande mudança que o educador
propunha ao sistema educacional brasileiro, nos anos 1950 e 1960, enquanto se
impunha à América Latina uma política econômica, social e cultural que favorecia
apenas os interesses norte-americanos e da elite nacional. Foi a tentativa da
transformação da região Nordeste onde a maioria da população até os dias de
hoje é analfabeta e têm como professores, no sertão principalmente, pessoas que
mal sabem ler e escrever mas que estão dispostas a passar para seus alunos o
pouco que sabem. Muitas recebendo meio salário mínimo, sem uma escola
decente, sem classes, sem quadro, sem giz, sem material algum. Alunos que
111
sentam no chão, sem caderno, sem lápis, sem borracha e sem esperança de
algum dia saírem daquela escuridão a que estão delegados.
“Sou um cego de olho limpo”. (depoimento de um homem
analfabeto ao Jornal Nacional em setembro de 2002).
Esta forma de pensar a educação não era do interesse da elite brasileira
que tratou de tirar de circulação estas idéias logo após o Golpe de Estado,
desfechado em 1964 pelos militares. O Plano Nacional de Alfabetização (ANA)
pensado por João Goulart e baseado no método de Paulo Freire foi retirado e
substituído pela Cruzada ABC
80
(Cruzada de Ação Básica Cristã) para neutralizar
as Ligas Camponesas e, nos anos 1970, pelo Movimento Brasileiro de
Alfabetização (MOBRAL), como instrumento de controle político das massas.
(NORONHA, 1994: 190)
Em contrapartida à educação de Paulo Freire. Surgiram em São Paulo e no
Rio de Janeiro, os IPES - Institutos de Pesquisas e Estudos Sociais. Foram
criados por um grupo de empresários que viam a educação como uma indústria
de prestação de serviços (NORONHA, 1994: 190). A educação serviria para
formar o produtor, o consumidor e a mão-de-obra de uma indústria que se
integrava ao capital internacional.
2.7 O golpe militar de 1964 e a política educacional brasileira
durante a Ditadura Militar
“(...) As camadas que vêem alguns riscos em seus
privilégios, nível de vida ou posição na estrutura de poder
da sociedade tendem a opor-se às inovações, enquanto as
camadas que acreditam lograr vantagens econômicas,
sociais ou políticas caminham no sentido inverso,
identificando-se com os alvos da mudança e lutando por
eles. (...)” Florestan Fernandes (In: ROMANELLI, 1989:
109)
80
A cruzada ABC foi financiada pela USAID, por doações do Bradesco, de Igrejas Evangélicas da Alemanha e da Holanda e
pela Fundação Reynold Tobacco Company. Criada em 1966 para atender as recomendações da UNESCO e da USAID,
Fundação Agnes Erskine para diminuir o analfabetismo. Estava articulada à doutrina de interdependência e destinava-se a
neutralizar os programas educacionais desenvolvidos anteriormente, principalmente, no Nordeste.
112
Com o Golpe de Estado de 1964, os militares implantaram um regime
político baseado no autoritarismo, na perseguição a todos que representassem
uma ameaça a seu poder, na tortura, na morte, na imposição de uma política
econômica nacional que privilegiava os interesses do capital estrangeiro, na
concentração de riquezas a um número ainda mais reduzido de pessoas, na
dissolução de partidos, nas invasões de sindicatos, no fim da reforma agrária, no
fim das greves, no aumento do desemprego, na censura, no êxodo rural, no
inchaço das cidades, no aumento das favelas, na falta de saneamento básico, de
escolas, de hospitais, no aumento da mortalidade infantil e da fome do povo
brasileiro. Enquanto isso ocorria, as multinacionais apoderavam-se de parte do
mercado nacional e a dívida externa brasileira crescia.
Os sonhos de conquistar uma vida melhor imaginados a partir do projeto
das reformas de base caíram por terra. O projeto de participação política, de
alfabetização, de um pedacinho de terra, de casa e de emprego acabou. O regime
militar colocou como prioridade o desenvolvimento econômico deixando num
plano inferior a educação, a saúde, o saneamento básico e a habitação. A
conseqüência do descaso na área educacional foi o aumento do analfabetismo.
A educação terá como objetivo qualificar os indivíduos para o trabalho
possibilitando a formação de um contigente de trabalhadores competentes e
disciplinados para comporem a força de trabalho a ser inserida no mercado
dentro do modelo de desenvolvimento implantado: educação para a formação do
capital humano, educação/mercado de trabalho, modernização dos hábitos de
consumo, integração da política educacional a segurança nacional, defesa do
Estado, repressão, controle político-ideológico na área intelectual e artística do
país. (SHIROMA, 2000: 34)
A educação refletiu o descaso dos governos militares com o povo
brasileiro. Servindo aos interesses das empresas multinacionais aqui instaladas e
obedecendo à política educacional imposta ao Brasil através dos acordos MEC-
USAID (acordos entre o Ministério de Educação e Cultura e AID
81
- Agency for
International Development); das recomendações vindas de agências
internacionais e relatórios vinculados ao governo norte-americano (Relatório
Atcon) e ao Ministério de Educação Nacional (Relatório Meira Mattos).
Colocando em ação os compromissos assumidos na Carta de Punta del Este
(1961) pelo governo brasileiro.
Os intelectuais brasileiros que apoiavam o regime, como os integrantes
dos IPES, do IBAD (Instituto Brasileiro de Ação Democrática), do Instituto
81
A AID no Brasil desenvolveu programas que incluíam assistência financeira e assessoria técnica junto aos órgãos,
autoridades e instituições educacionais. Seus programas serão viáveis se houver dependência pois sua ação implicará na
doutrinação e treinamento de órgãos e pessoas intermediárias brasileiras. O setor interno terá que se dispor a aceitar os
programas de reformulação do sistema educacional trabalhando e responsabilizando-se pela sua execução.
113
Euvaldo Lodi (IEL), criado pela Confederação Nacional das Indústrias (CNI),
passaram a formular diretrizes políticas e educacionais para o país. Por isto,
realizaram parcerias, como a do IPES e a PUC/RJ, para promover debates e a
publicação dos resultados do seminário: A educação que nos convém (1968)
que tinha como tônica dominante a dependência entre Educação e mercado de
trabalho, racionalização do sistema educacional, ensino pago, profissionalização
do ensino médio e reciclagem para atender à flexibilização da mão-de-obra,
(ROMANELLI, 1989: 235), deixando transparecer as aspirações que os
empresários e intelectuais aliados ao regime militar tinham a respeito da
educação. Ainda que com perspectivas ideológicas totalmente diferentes
inspiraram-se no Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB), da década de
1950, para desenvolver as linhas principais das reformas educacionais dos anos
de 1960.
O sistema educacional brasileiro, deste período, viveu dois momentos; o
primeiro com a implantação do regime militar e a definição de uma política de
recuperação econômica. Isto implicou a repressão e a aceleração do ritmo do
crescimento da demanda social de educação, provocando o agravamento do
sistema educacional e as assinaturas dos acordos MEC-USAID. O segundo
momento ocorreu a partir da reformulação do sistema educacional que foi
adaptado ao modelo de desenvolvimento econômico. A educação adota então,
termos técnicos como tecnicismo (o planejamento educacional), dá prioridade ao
desenvolvimento dos meios adequados para atingirem os fins e em uma
educação compensatória como uma alternativa política para resolver o atraso
cultural, em que o Brasil se encontrava. (NORONHA, 1994: 234)
Na fase (1964-1968), ocorreram a instituição do salário educação
82
, o
excedente de estudantes que não obtinha vagas no ensino superior, os acordos
entre o MEC-USAID
83
que provocaram o agravamento da crise educacional e
82
Salário-educação - (Lei 4440/64) dispositivo que criou uma fonte de recursos para o ensino primário, proveniente da
contribuição das empresas, que recolhiam aos Institutos da Previdência Social uma quantia correspondente a cada empregado
de seus quadros. Essa cota estava vinculada ao custo do ensino primário e no salário-mínimo para cada empregado da
empresa. Os IPES depositavam o valor arrecadado de cada empresa no Banco do Brasil. 50% ia para o Fundo Estadual do
Ensino Primário e 50% ao Fundo Nacional do Ensino Primário. Em 1965, através do Decreto-Lei 55.551, o governo estendeu
esta obrigatoriedade a todos os empregadores, públicos e privados, aumentando sua fonte de recursos. Entre 1966 e 1969 fez
nova regulamentação estendendo sua forma de captação e aplicação pelos Estados e Municípios exercendo a função de órgão
central coordenador da captação de recursos, controlador e fiscalizador de sua aplicação (ROMANELLI, 1989: 216) . O
salário-educação, além de garantir recursos para o ensino fundamental, garantiu apoios políticos mais fortes e seguros ao
regime. A União repassava os recursos para os estados em troca de favores, ou seja, criaram uma rede de favores e
dependências. Além disso, as verbas do salário-educação foram aos poucos aplicadas para subsidiar o ensino privado.
(SHIROMA, 2000: 39)
83
Estes acordos propunham a reformulação do ensino. Queriam que a escolaridade se estendesse e que se eliminasse a
compartimentação da escola elementar e média, ou seja, que o antigo ginásio ficasse ligado ao primário. A Comissão Meira
Mattos e o Grupo de Trabalho da Reforma Universitária, no final de 1967, reformularam o ensino médio visando desviar do
ensino superior parte dos estudantes. Para isto, criaram um ensino profissionalizante, pelo qual teoricamente, iam para a
universidade os mais capazes. Os acordos MEC - USAID abrangeram todo o ensino brasileiro, possuíam uma estrutura única
e com traços comuns. O primeiro era a utilização de um único modelo de análise para todo ramo ou nível de ensino isolando a
educação do contexto da sociedade e realizando à análise setorial. Para isto, utilizavam-se de órgãos centrais de decisão e
administração educacional para coordenar e executar os programas propostos. A CFE (Conselho Federal de Educação)
114
protestos em todo o Brasil. A crise educacional foi conseqüência da aceleração
do ritmo de crescimento da demanda da educação devido à implantação da
indústria de base, acelerada na segunda metade da década de 50, e que produziu
uma série de novos empregos e também, da destruição das formas tradicionais
de ascensão da classe média. A partir deste momento surgiram novas formas de
ascensão social, especialmente adquirida pela posição hierárquica no trabalho.
Mas este status dado pelo trabalho só existiria se o trabalhador estivesse apto
para assumir postos de comando. A realidade é que mais da metade da
população não estava qualificada para preencher os cargos vagos. Somente a
educação poderia garantir o acesso a estes postos. Mas até o ano de 1968 não
havia mudado a estrutura educacional, permanecendo o problema da falta de
vagas e a existência de uma educação que ainda não respondia às necessidades
criadas pelo crescimento econômico. Portanto, haviam empregos, mas não
pessoas para ocupá-los. Como exemplo para esta afirmação, podemos lembrar a
Constituição de 1967, que permitia o trabalho a partir dos doze anos de idade.
Isto possibilitava o barateamento da mão-de-obra e o crescimento do
analfabetismo no Brasil, já que os pais esperavam seus filhos completarem doze
anos para tirá-los da escola colocando-os no mercado de trabalho.
Como queria se capitalizar, o governo não promoveu de 1964/68, a
expansão da rede escolar, agravando a crise do sistema educacional sem ter
resolvido as exigências do sistema econômico.
Nos anos iniciais da Ditadura, houve a elaboração e implantação dos Atos
Institucionais que permitiram aos governos militares acabarem com direitos
políticos do povo brasileiro. Entre eles podemos citar: o AI2 que acabou com o
pluripartidarismo, instituindo o bipartidarismo (1965-1979); ou ainda, o AI5
(1968) que dava ao presidente o poder de fechar o Congresso Nacional, cassar
mandatos, suspender direitos políticos entre outros atos. O que se viu foi a
sociedade brasileira ser posta à margem das discussões políticas, pessoas sendo
perseguidas por não concordarem com as idéias dos militares e uma elite
nacional aliada aos interesses internacionais.
A Lei Suplicy de Lacerda (Ministro da Educação), de 9 de novembro de
1964, colocou todas as entidades estudantis na dependência das verbas e das
orientações do Ministro da Educação; substituiu a UNE pelo Diretório Nacional
dos Estudantes e as UNES estaduais por Diretórios Estaduais. Por esta lei, os
estudantes estavam impedidos de se reunir, discutir seus problemas ou fazer
qualquer tipo de reivindicação. Esta lei, no entanto, não impediu que a UNE
continuasse agindo na clandestinidade. No ano de 1969 foi baixado o Decreto-
Lei nº 477 que, no seu artigo 1º, determinava quais os atos cometidos por
professores, estudantes e funcionários considerados pelo governo como uma
passou a orientar, estimular e promover o treinamento de autoridades estaduais de educação no preparo e execução de planos
estaduais de ensino. Isso provocou o crescimento da influência da tecnologia no sistema educacional.
115
infração e passível de prisão. Entre eles estavam: aliciar ou incitar paralisações
ou greves, a prática de passeatas, comícios ou atos subversivos, panfletagem, o
seqüestro do Diretor, de membros do corpo docente ou funcionários do
estabelecimento de ensino.
Os governos militares tinham, no ensino superior, sua maior preocupação,
já que era necessário preencher os quadros criados no Estado com a instalação
da tecnoburocracia. Por isso, era preciso uma elite dirigente capaz de viabilizar a
implantação deste modelo com competência e planejamento. Elaboraram então,
leis que impediam qualquer forma de manifestação contrária ao modelo
importado. Era necessário fazer a escola passar pelo processo de tecnicização
de uma forma que ela pudesse se expandir, mas de modo controlado. Era
necessário reformar para desmobilizar. Para isto, realizaram a Reforma do
Ensino Superior, através da Lei 5.540/68 que departamentalizou a Universidade,
instituiu o ciclo básico, a matrícula por disciplina (sistema de créditos), unificou
o vestibular e criou cursos de curta duração
84
. Isso provocou o isolamento dos
cursos e conseqüentemente, dos professores. Os estudantes não tinham uma
única turma até o final do curso o que impedia de certa forma, um maior
entrosamento entre eles. Os estudantes universitários foram envolvidos em
projetos expansionistas e assistencialistas, nas regiões mais pobres do Brasil,
através da implantação das idéias geopolíticas de Golbery do Couto e Silva
85
,
com a criação do Projeto Rondon e o Centro Rural Universitário de Treinamento
e Ação Comunitária. Os estudantes eram levados para áreas bem distantes e
pobres do Brasil para realizarem tarefas que não tinham continuidade e, portanto,
não possibilitaram mudanças, pois o que adiantava a ida de estudantes de
medicina, de odontologia e de outras áreas, se esse trabalho não teria
andamento? Qual o verdadeiro benefício levado? Parece ter sido apenas uma
forma do governo de manter os estudantes que poderiam ser perigosos ao
sistema entretidos em uma atividade social que beneficiava, por algum tempo,
uma determinada comunidade carente mas que não mudava em nada a ordem
social vigente. Quando iam embora, a comunidade voltava a ser como antes e o
estudante saía com a sensação da missão cumprida. Pelo menos é essa a
impressão que se tem quando se conversa com pessoas que participaram destes
projetos.
84
Marilena Chauí em seu artigo: “Lei 5692, Ciências Humanas e o ensino profissionalizante”, publicado na Folha de São
Paulo, do dia 6 de julho de 1977, criticava a existência destes cursos de licenciatura curta, questionando a formação destes
profissionais. “O que é um professor curto? Um licenciado encurtado é curto em todos os sentidos: formado em tempo curto,
a curto preço para a escola (mas a alto custo para o estudante), intelectualmente curto. Portanto, um professor que dará aulas
mediocres a baixo preço remunerado apenas pela hora-aula, sem condições de prepará-las. Incapacitado para a pesquisa - por
falta de formação anterior e de condições para cursar uma Pós-graduação - é um professor dócil. Dócil às empresas porque é
mão-de-obra farta barata; dócil ao Estado porque não pode refletir face à sociedade e ao conhecimento. Com esta degradação
do professor em termos sociais e intelectuais, trazida pela reforma, reduz-se o nível do ensino e prepara-se a morte da
pesquisa.”
85
SILVA, Golbery do Couto e. Geopolítica do Brasil. 2ª edição. Rio de Janeiro: José Olímpio, 1967.
116
Assim como houve a reforma do ensino universitário, ocorreu a reforma
do ensino de 1º e 2º Grau, conhecida como a Lei 5692
86
, de 11 de agosto de
1971. O então Ministro da Educação, Jarbas Passarinho, implementou uma série
de leis, decretos-leis e pareceres referentes à educação de forma a assegurar uma
política educacional nacional e ter o controle político-ideológico da educação em
todos os níveis.
Ao contrário da Lei nº 4024/61 que demorou treze anos para ser
aprovada, a Lei nº 5692 teria apenas 40 dias para ser apreciada. Após este
período seria automaticamente aprovada. A sessão conjunta que aprovou a
reforma levou apenas duas horas e meia e apenas quatro deputados discursaram.
Foi uma lei imposta pelo governo, sem a participação de professores,
estudantes, setores sociais interessados e, muito menos, do povo.
Veja-se o objetivo da Lei 5692: “O ensino de 1º e 2º Graus tem por
objetivo geral proporcionar ao educando a formação necessária ao
desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização,
preparação para o trabalho e para o exercício consciente da cidadania”. Visava a
ampliação da mão-de-obra já que o ensino fundamental garantiria a formação e a
qualificação mínima de setores da classe trabalhadora. Para desenvolver sua
“consciência de cidadania” foram retirados conteúdos como Filosofia,
Sociologia e Psicologia e no seu lugar foram colocados disciplinas como
Educação Moral e Cívica, para o primeiro e segundo Graus, e Estudos de
Problemas Brasileiros, na universidade.
A duração do ensino de primeiro grau passou para oito anos, com a
obrigatoriedade escolar na faixa etária dos 7 aos 14 anos. O governo garantia
apoio técnico e financeiro às instituições privadas, assim como incentivos,
subsídios fiscais, créditos e até transferência de recursos públicos, (SHIROMA,
2000: 41) e repassava 3% do orçamento da União para a educação. Com o
tempo, as escolas públicas foram sendo sucateadas já que o Estado não se
comprometeu em financiar a educação.
Para o segundo grau ficou instituído que o período de duração seria de
três anos para a obtenção do certificado de auxiliar técnico ou quatro anos para
técnico. Ao fim do 3º ano, o aluno, mediante aprovação no vestibular, poderia
cursar uma faculdade. Como os cursos profissionalizantes eram obrigatórios, as
escolas elaboraram currículos oficiais para a fiscalização governamental e outro,
visando o vestibular. Existiam escolas que , sem condições de se aparelharem,
ofereciam cursos sem mercado de trabalho. Assim, os alunos que as
freqüentavam estavam automaticamente fora do objetivo primeiro da lei que era,
justamente, prepará-los para o trabalho. Essa lei tinha a ambição do princípio da
86
Essa lei não deu condições que se criassem no Brasil pesquisadores, apenas executores de uma tecnologia vinda de fora, ou
sej a, reproduziu nossa dependência. Não preparou de forma satisfatória seus alunos. Por isso, eram uma mão-de-obra barata e
em grande quantidade, eram mal preparados porque faltavam recursos materiais e humanos.
117
continuidade e terminalidade, ou seja, o aluno entraria na escola e ao terminá-la já
teria alguma atividade. Como era uma educação voltada para a profissionalização
foi instituída como matéria obrigatória a orientação vocacional
87
.
A realidade do ensino primário, era a expressão do descaso dos governos
milit ares que tinham como preocupação a baixa produtividade e a igualdade de
oportunidade no interior da escola. Para resolver estes problemas, o Instituto
Nacional de Estudos Pedagógicos, o INEP, diagnosticou como causas apenas
aspectos internos e pedagógicos da escola sem fazer paralelo com a realidade
política, econômica, social e cultural de seus alunos, da escola e do Brasil, ou
seja, não compreendiam que os alunos não aprendiam ou assimilavam os
conteúdos de forma satisfatória tendo portanto, baixo rendimento, talvez porque
suas mães ao gerá-los não haviam se alimentado de forma correta ou quem sabe,
porque não houvessem tomado café da manhã ou almoçado. Quando cobrados
pelos professores porque não realizavam as tarefas de casa ou trabalhos, os
professores muitas vezes não percebiam que os motivos poderiam ser muitos, e
entre eles, o fato talvez de não terem casa, ou não terem luz, ou não terem
cadeira, mesa ou até mesmo, um lápis ou caderno para realizá-los. Ou ainda,
porque seus pais muitas vezes não davam importância para a educação e
estavam apenas esperando seus filhos completarem doze anos para colocá-los
no mercado de trabalho. Os integrantes do INEP, não percebiam ou não podiam
perceber isso devido ao regime político. Só para termos uma idéia, em 1970 o
número de crianças entre 7 e 19 anos era de 29.590.859. Destas, 16.440.040
freqüentavam escolas a uma taxa de escolarização de 55,55%. Ainda, 31% da
população em idade própria estava fora da escola, o que corresponde a
6.135.785 crianças e destas, 80,30% pertenciam a zona rural
88
, o que
corresponde a 4.927.05. (ROMANELLI, 1989: 83-84)
Precisamos lembrar que era grande o índice de repetência, já que a escola
não conseguia dialogar com seus alunos pois estava fora da realidade dos
mesmos. Na medida em que o Estado não construía mais salas de aula e os
alunos não saíam das séries iniciais isto representava a falta de vagas para as
crianças que estavam na idade certa de entrarem para a escola, ou seja, a
deficiência junto com a falta de interesse em dar educação ao povo provocou
uma bola de neve que atrasou o ensino brasileiro mais ainda. Vejamos os
números: 2.819.469 crianças entre 7 e 10 anos e 5.342.669 entre 11 e 14 anos, ou
seja, 42,10% da população entre 7 e 14 anos estavam sem escola em 1970.
87
GRINSPUN, Mirian Paura Sabrosa Zippin. Formação dos profissionais. Uma questão em debate. In: ALVES, Nilda e
VILLARDI, Raquel (org). Múltiplas Leituras da Nova LDB. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/96)
3ª reimpressão. Rio de Janeiro: Dunya Ed., 1999: 40.
88
Pode-se apontar como uma causa do descaso com o ensino para as crianças das zonas rurais, o fato de esta área não ter
sido atingida pelas mudanças econômicas ocorridas nas cidades, ou seja, não haviam sido introduzidas ainda, as relações
capitalistas de produção. Permaneciam os latifúndios que impediam a modernização da produção não sendo, portanto,
necessário uma mão-de-obra qualificada. Pior, muitos latifundiários, como ainda hoje acontece, não viam com bons olhos a
educação de seus empregados ou dos filhos destes já que eram mão-de-obra barata reservada para o futuro.
118
(ROMANELLI, 1989: 86) Junte-se a isto o fato das autoridades não conseguirem
ver os motivos do fracasso escolar e permanecerem reproduzindo o velho
modelo elitista o que repelia os alunos das salas de aula.
Da população entre 11 e 19 anos, do total de 21.869.216 apenas
4.007.475, ou 18,32%, estavam no ensino médio e 19,68% correspondia a
alunos com mais de 19 anos nele matriculados. Para visualizarmos melhor a
questão da falta de comprometimento do governo na área educacional podemos
ver o índice da recusa de demanda efetiva dos candidatos a uma vaga, na
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), no ano de 1970: 71,57% devido
à inelasticidade de oferta, ou seja, não houve o crescimento da Universidade no
sentido de ampliar o número de vagas oferecidas. (ROMANELLI, 1989: 86-87)
Se levarmos em consideração o pequeno número de pessoas que chegaram ao
ensino médio e mais ainda, o concluíram, perceberemos que nossa sociedade
não estava preparada para desenvolver um projeto político e econômico no
Brasil, país que permanecia dependente dos investimentos e da tecnologia
estrangeira, com uma classe dirigente preocupada em permanecer no poder,
perpetuando seus interesses sem dar o mínimo necessário aos demais. Portanto,
a educação não era motivo de preocupação basta vermos o quanto era gasto
anualmente na área. Por exemplo, no governo do Presidente Médici, em 1970,
foram gastos 4,76% do total dos recursos arrecadados pela União.
(NORONHA, 1994: 238) Quando falamos do descaso da educação por parte
dos governos, estamos pensando no conjunto, ou seja, na manutenção da velha e
tradicional forma de ensinar e avaliar, na falta de preparo dos professores, na
falta de materiais nas escolas e principalmente, na distância existente entre os
conteúdos e a realidade dos alunos. E esta é a realidade da educação até os dias
atuais.
Por isso a educação ser considerada o campo de batalha entre as classes
sociais. De um lado, os que sonham usufruir dela para poderem pensar em um
dia mudar de vida, e do outro, os que tiveram acesso a ela e fizeram dela uma
arma para permanecerem no poder, impedindo que os menos favorecidos
possam ameaçá-los. Para que isso fosse possível, negaram à população uma
escola preocupada em formar cidadãos pensantes e capazes de questionar.
Criaram seres alienados, desinteressados e anestesiados que durante anos não se
envolveram nas questões políticas, econômicas e sociais deste país. Durante
mais de vinte anos o país viveu uma ditadura e pode-se dizer que até bem
poucos anos eram poucos os jovens que em sala de aula se interessavam em
discutir qualquer assunto e principalmente, o sexo feminino que, particularmente,
odiava discutir política porque nada iria mudar (expressão ouvida milhares de
vezes, em sala de aula, ao longo dos anos, como professora). Mas felizmente,
hoje em dia, isto não é mais a realidade, agora são as alunas, na sua grande
maioria, as maiores interessadas na discussão política.
119
“(...) a educação é uma forma de intervenção no mundo.
Intervenção que além do conhecimento dos conteúdos bem
ou mal ensinados e/ou aprendidos implica tanto o esforço
de reprodução da ideologia dominante quanto o seu
desmascaramento. (FREIRE, 2000: 110)
O milagre econômico teve fim em decorrência da crise do petróleo que
provocou o aumento do preço de seu barril e o recuo dos investimentos
estrangeiros do Brasil. A ditadura estava alicerçada no capital internacional, mais
especificamente dos EUA, que consideravam à América Latina, como sua área
de influência durante a Guerra Fria. Por isto, neste período, a região foi alvo da
política norte-americana que para impedir o avanço de ideologias contrárias a
seus interesses intercederam na forma de fazer política e de desenvolver a
economia. Esta interferência passou a ser direta quando ocorreram golpes de
Estado nos países que haviam colocado no poder presidentes com programas
políticos contrários aos interesses dos norte-americanos e dos grupos políticos e
econômicos que se locupletavam financeira e politicamente com a ordem até
então vigente. Os militares auxiliados estratégica e financeiramente pelas
embaixadas dos EUA e pelos agentes da CIA derrubaram na década de 60 o
governo de João Goulart, no Brasil; na década de 70, o presidente Allende do
Chile; na Argentina, depuseram Isabelita Perón, Presidenta do país, após a morte
de Juán Perón, em 1976. Instalou-se então, uma ditadura militar que durou até
1982, e que deixou um saldo de pessoas desaparecidas que ultrapassou a
30.000, (números extra-oficiais). Estes foram alguns casos, entre tantos que se
desenrolaram ao longo da Guerra Fria.
Com a crise do petróleo, os EUA retiraram seu capital, deixando os países
de sua esfera de influência descobertos. A verdade sobre o desenvolvimento do
Brasil veio à tona. O país não havia crescido como se supunha, pois permanecia
dependente do capital internacional, não havia investido na área de pesquisa para
o desenvolvimento de sua tecnologia e, portanto, continuava nas mãos do capital
internacional e dos grandes empresários nacionais que defendiam seus interesses
particulares e dos grupos estrangeiros.
A partir desta crise, o regime militar sofreu forte pressão de vários
segmentos da sociedade nacional tendo que promover mudanças para poder
continuar contando com o apoio político de alguns setores políticos nacionais.
As questões sociais passaram a ser vistas como políticas e não caso de polícia.
O discurso governamental passou a demonstrar preocupação quanto à
necessidade da integração social, da redistribuição e da participação da
sociedade nos destinos do país. Procuraram desenvolver programas que
atingissem a região pobre do Nordeste, as zonas rurais e as periféricas. A
educação passou a ser instrumento (no discurso) utilizado para atenuar as
desigualdades regionais e a pobreza gerada pela concentração de renda. Foram
120
realizados uma série de programas educacionais
89
que não ajudaram a transformar
a realidade dos locais aonde foram implantadas, já que foram programas criados
de forma centralizadora, de cima para baixo e tendo que passar por todos
entraves burocráticos. O que se viu foi que os recursos destinados aos projetos
educacionais poucas vezes chegavam ao seu destino ou, pior, só eram
destinados a locais onde havia uma forte aliança política. Em outras palavras:
permanecia o clientelismo político. A partir de 1975, o 1º Grau foi
municipalizado e a conseqüência disto foi
“o surgimento de uma rede de corrupção montada em
torno dos recursos públicos (desvios de verbas,
atrelamento dos cargos aos prefeitos, clientelismo político,
entre outros)”. (NORONHA, 1994: 249)
Entre os anos de 1975-1979, o governo desenvolveu o II Plano Nacional
de Desenvolvimento (PND) com objetivo de atualizar o conhecimento científico
e técnico em todos os níveis de ensino, com a revisão dos textos didáticos e
técnicos e a expansão dos programas de pós-graduação. Neste período cresceu
a crise econômica, a inflação, o enfraquecimento das alianças políticas, a
insatisfação da classe média, as greves operárias. O Presidente João Figueiredo,
no ano de 1979, decretou anistia aos presos políticos ocorrendo o retorno dos
exilados e uma maior mobilização nacional para que se modificasse o regime
político brasileiro. Em 1982, após muitos anos de imposição dos governadores
biônicos, foram realizadas as eleições diretas para governadores.
A educação a partir deste ano pôde ter uma certa autonomia. Foi
organizado o Fórum de Secretários Estaduais de Educação
90
para defender uma
melhora na educação pública nacional e também, de subsidiar o MEC na solução
das diferenças regionais. O regime militar intervinha na educação através do
MEC que controlava as verbas, os critérios de distribuição e repasse do salário-
educação. Atuando junto aos municípios e com isso, aumentando o clientelismo,
comprometeu o planejamento global da educação.
Ao final do período da ditadura militar, a educação brasileira apresentava
os seguintes números:
“50% das crianças repetiam ou eram excluídas ao longo da
1ª série do 1º grau; 30% da população era analfabeta,
23% dos professores eram leigos e 30% das crianças
estavam fora da escola. Além disso, 8 milhões de crianças
no 1º grau tinham mais de 14 anos, 60% de suas matrículas
concentravam-se nas três primeiras séries que reuniam
89
Como o Pólo Nordeste, Edurural, Programas de Ações Socioeducativas e Culturais para as Populações Carentes do Meio
Urbano (PRODASEC), e o Meio Rural (PRONASEC). Programa de Educação Pré-Escolar. (SHIROMA, 2000: 41-41)
90
Depois transformado em Conselho Nacional de Secretários de Educação - CONSED.
121
73% das reprovações. (...) 60% da população brasileira
viviam abaixo da linha da pobreza”. (SHIROMA, 2000:
44)
A ditadura militar terminou em 1985 e neste ano havia 20 milhões de
analfabetos, ou seja, ¼ da população com idade igual ou superior a 15 anos; 8
milhões de crianças jamais tiveram acesso à escola ou se afastaram
precocemente. (NORONHA, 1994: 251)
2.8 A educação brasileira na Nova República
A ditadura militar terminou em 1985, quando José Sarney tomou posse
como Presidente do Brasil, dando início ao período da Nova República
91
. Seu
período de governo foi marcado pelo aumento da recessão, do desemprego e da
miséria, uma conseqüência do crescimento desenfreado da inflação.
A educação não sofreu mudanças, ao contrário, manteve o modelo do
regime militar principalmente, na área de financiamento quando criaram a União
Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação - UNDIME - sob a tutela do
MEC e também, ao incentivarem a municipalização do ensino de 1º grau que no
seu início teve apoio dos secretários estaduais de educação e dos membros da
UNDIME. Estes queriam a:
“descentralização e acompanhamento da alocação de
recursos, uma escola unitária que contemplasse as
desigualdades regionais, uma política de efetiva valorização
do magistério, a delimitação das competências das três
esferas do poder público, a federal, a estadual e a
municipal, uma ampla reforma tributária, a reestruturação
dos órgãos municipais de ensino, a criação de conselhos
municipais, entre outras”. (SHIROMA, 2000: 45)
As exigências da UNDIME não foram aceitas causando conflito entre seus
membros e o MEC. Não houve descentralização mas sim, o aprofundamento da
91
Período que se caracterizou pelas privatizações das estatais mais produtivas, pela exclusão de uma parcela considerável da
população do processo educacional - segundo dados do IBGE, em 1990, cerca de 33 milhões de brasileiros (53% do mercado
de trabalho) tinham no máximo cinco anos de estudo. (SOUZA, 1995: 2 In: DUTRA & GRABAUSKA, 1999: 154) pelo
descaso e enfraquecimento do ensino com uma educação dualista com poucos avanços e muitos retrocessos; as reformas
educacionais foram pseudodemocratizantes, com o objetivo de maquiar as desigualdades e reforçar privilégios. A exclusão
social aumentava na medida em que crescia o uso das inovações tecnológicas. Na década de 90, os 10% mais ricos dominavam
mais de 50% da renda nacional. (DUTRA & GRABAUSKA, 1999: 155)
122
dualização entre as redes municipais e estaduais e a pauperização das escolas das
prefeituras.
A proposta do presidente José Sarney para a área da educação tinha como
lema: Educação para todos, dentro de seu discurso Tudo pelo Social uma
tentativa malograda de incluir os excluídos pelo milagre econômico. Para que
este projeto fosse possível foi criado o I Plano Nacional de Desenvolvimento da
Nova República (I PND/NR), 1986-1989. Através deste plano procuraram
elaborar propostas que assegurariam, a todos, um ensino de qualidade,
principalmente o básico; que redefiniriam as funções da escola de acordo com a
realidade brasileira. Para isto, estabeleceram como objetivos básicos: a
universalização do ensino de 1º grau; melhorar e ampliar o 2º grau; redimensionar
o ensino supletivo e especial de ensino; padrões mais elevados nas
universidades, integrar a educação física e os desportes na educação; utilização
de tecnologia para auxiliar no processo educativo e redefinir competências
institucionais dos encargos públicos. (NORONHA, 1994: 284) Sempre
enfatizando a necessidade da valorização dos profissionais da Educação através
da melhoria dos salários, da promoção dos professores por mérito e
desempenho profissional, assim como da atualização e aperfeiçoamento dos
educadores. Apenas para que se registre: o governo não realizou essas
reivindicações.
Os programas criados visavam eliminar a pobreza com a ajuda da
sociedade, socorrendo os carentes através de uma descentralização e
regionalização dos serviços básicos, entre eles, o da educação e da participação
comunitária. O 1º grau não obteve resultados com o programa: Educação para
todos - que visava combater a pobreza oferecendo vagas, merendas, livros e
material escolar - para crianças entre 7 e 14 anos de idade. Foi um documento
que apenas ficou no papel.
No governo de José Sarney foi promulgada a Constituição de 1988, a
Constituição Cidadã que forneceu o arcabouço necessário às mudanças na
educação brasileira.
O projeto educacional para a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional foi apresentado à Câmara Federal, pelo Deputado Octávio Elísio
(PMDB - MG) em 1988. E foi pensado por Dermeval Saviani. Nele estavam
contidas as reivindicações que depois foram incorporadas ao texto
constitucional. O texto sofreu emendas e foi relatado em dezembro de 1988, pelo
Deputado Jorge Hage (PSDB - BA, depois do PDT). Enquanto era discutido no
Congresso, a comunidade educacional organizou-se através do Fórum
Nacional em Defesa da Escola Pública na LDB. Dele participaram mais de
30 entidades (sindical, acadêmica, religiosa e profissional).
123
No governo de Fernando Collor de Mello, foram elaborados planos e
programas sem nenhuma articulação, fragmentando as ações e pulverizando
recursos. Pode-se dizer que inexistiu um programa de governo para a educação.
Seus ministros da educação, primeiro Carlos Chiarelli e depois José Goldemberg
foram escolhidos mais por lealdade política do que por competência.
O Plano Nacional de Alfabetização e Cidadania (PNAC, 1990) foi
considerado pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento e pelo Banco
Mundial como abrangente, sem definições das prioridades básicas e de
metodologia eficaz de avaliação. Este plano estava vinculado à Secretaria
Nacional da Educação Básica e deveria receber Cr$ 70 milhões do Ministério da
Economia. Recebeu apenas 30% que ficaram presos na burocracia. Resultado: o
PNAC acabou por falta de recursos. O objetivo deste plano era reduzir em 70%
o número de analfabetos brasileiros até o final de seu governo. Sua meta:
alfabetizar 5 milhões de adultos por ano. As entidades civis iniciaram a
alfabetização de adultos, pois o Ministro Goldemberg declarou não ser
prioridade durante sua gestão, a alfabetização
.
O projeto da LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
não teve condições de ser realizado durante o governo Collor sendo aprovado
em dezembro de 1996 no governo de Fernando Henrique Cardoso, sob o nº
9.394/96. A nova lei não correspondeu aos anseios que os profissionais da
educação desde a década de 1970, procuravam inserir em seu texto. Pela LDB
não houve alterações na educação que poderia
“ficar aquém, além ou igual à situação atual, ou seja, da
forma como foi aprovada, não impede nem obriga o
Estado a realizar alterações substantivas na educação”.
(SHIROMA, 2000: 51)
O Estado poderia permitir que outras instâncias promovessem políticas na área
de educação.
2.9 A Educação na Constituição de 1988
“ Capítulo III
DA EDUCAÇÃO, DA CULTURA E DO
DESPORTO
Seção I
DA EDUCAÇÃO
124
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado
e da família, será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando o pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício
da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes
princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o
pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e
coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos
oficiais;
V - valorização dos profissionais do ensino, garantido, na
forma da lei, planos de carreira para o magistério público,
com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por
concurso público de provas e títulos, assegurado regime
jurídico único para todas as instituições mantidas pela
União;
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade.
Art. 208. O dever do Estado com a educação será
efetivado mediante a garantia de:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para
os que a ele não tiverem acesso na idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade
ao ensino médio;
III - atendimento educacional especializado aos portadores
de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de
zero a seis anos de idade;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa
e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - atendimento ao educando, no ensino fundamental,
através de programas suplementares de material didático-
escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.
• A Lei n. 8.913, de 12-7-1994, dispõe sobre a
municipalização da merenda escolar.
ξ
1º. O acesso ao ensino obrigatório e gratuíto é direito
público subjetivo.
ξ 2º. O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo
Poder Público, ou sua oferta irregular, importa
responsabilidade da autoridade competente.
ξ 3º. Compete ao Poder Público recensear os educandos
no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto
aos pais ou responsáveis, pela freqüência à escola.
125
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino
fundamental, de maneira a assegurar formação básica
comum e respeito aos valores culturais e artísticos,
nacionais e regionais.
ξ
1º. O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá
disciplina dos horários normais das escolas públicas de
ensino fundamental.
ξ 2º. O ensino fundamental regular será ministrado em
língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas
também a utilização de suas línguas maternas e processos
próprios de aprendizagem.
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios organizarão em regime de colaboração seus
sistemas de ensino.
ξ 1º. A União organizará e financiará o sistema federal de
ensino e dos Territórios, e prestará assistência técnica e
financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos
Municípios para o desenvolvimento de seus
sistemas de ensino e atendimento prioritário à escolaridade
obrigatória.
ξ
2º. Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino
fundamental e pré-escolar.
Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos de
dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de
impostos, compreendida a proveniente de transferências,
na manutenção e desenvolvimento do ensino.
ξ 1º. A parcela da arrecadação de impostos transferida
pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos
Municípios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios,
não é considerada, para efeito do cálculo previsto neste
artigo, receita do governo que a transferir.
ξ
2º. Para efeito do cumprimento do disposto no caput
deste artigo, serão considerados os sistemas de ensino
federal, estadual e os recursos aplicados na forma do art.
213.
ξ
3º. A distribuição dos recursos públicos assegurará
prioridade ao atendimento das necessidades do ensino
obrigatório, nos termos do plano nacional de educação.
ξ 4º Os programas suplementares de alimentação e
assistência à saúde previstos no art. 208, VII, serão
financiados com recursos provenientes de contribuições
sociais e outros recursos orçamentários.
ξ 5º. O ensino fundamental público terá como fonte
adicional de financiamento a contribuição social do salário -
educação, recolhida na forma da lei, pelas empresas, que
dela poderão deduzir a aplicação realizada no ensino
fundamental de seus empregados e dependentes.
126
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação,
de duração plurianual, visando à articulação e ao
desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e à
integração das ações do Poder Público que conduzam à:
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formação para o trabalho;
V - promoção humanística, científica e tecnológica do
País”.
(In: OLIVEIRA, Juarez de. Constituição da República
Federativa do Brasil. 13ª edição. São Paulo: Editora
Saraiva, 1996)
Nela está garantida a todos os cidadãos o direito à educação e que é dever
do Estado e da família fornecê-la. A educação terá como objetivos principais o
desenvolvimento da pessoa, sua preparação para o exercício da cidadania e de
sua qualificação para o trabalho. Deverá ser gratuita e obrigatória dos 7 aos 14
anos no ensino fundamental tendo os demais (adolescentes, jovens, adultos e
idosos) o direito subjetivo, ou seja, o titular deste direito pode exigir direta ou
indiretamente do Estado o cumprimento de um dever e de uma obrigação.
Entenda-se como titular qualquer pessoa, em qualquer idade, que não tenha tido
acesso à escolaridade obrigatória na idade apropriada ou não. (art. 208ξ 2º)
Pela Constituição é imperativo a obrigatoriedade e a gratuidade do ensino
fundamental. Para isso, deve o Estado atender a todas as crianças na faixa etária
determinada sendo imperativo o censo escolar. As famílias devem colocar seus
filhos na escola. Do contrário, serão enquadradas no art. 246 do Código Penal -
crime de abandono intelectual, cuja pena é detenção, de quinze dias a um mês,
ou multa. (CURY, 2000: 23) O ensino fundamental pode ser dado em espaços
escolares ou extra-escolares. Nesse caso deve-se comunicar às autoridades
competentes para efeito de controle e avaliação. Deve ser verificada e avaliada a
capacitação do estudante.
O ensino médio, de acordo com a Constituição de 1988, deve ser
progressivamente universalizado e gratuito em estabelecimentos públicos. Os
Estados devem oferecê-lo de forma progressiva, gradual e ampliada até se
tornar, junto com o ensino fundamental, um direito subjetivo.
O Estado deve assegurar a todos os brasileiros uma formação básica
comum. Por isto, cabe à União, aos Estados e Distrito Federal e aos Municípios
a organização de seus sistemas de ensino e quais as fontes de financiamento para
atender seus cidadãos com um ensino de qualidade
92
. (CURY, 2000: 37-38)
92
É importante lembrarmos que pela Constituição todos tem direitos iguais, sem distinção de qualquer natureza, ou seja sem
discriminação de raça, cor, ideologia, religião.
127
Dentro da ótica da qualidade de ensino, a Constituição determina a
valorização dos profissionais do ensino, com garantias na lei, na forma de planos
de carreira, piso salarial profissional e ingresso apenas por concurso público de
provas e títulos. Sendo assegurado ao professor a liberdade de ensinar,
pesquisar, divulgar o pensamento, a arte e o saber. Isto significa dizer que os
professores após debaterem escolherão a metodologia de ensino que
considerarem ideal para sua escola. Atendendo o cumprimento das normas
gerais da educação nacional fixarão os conteúdos mínimos e obrigatórios em
toda a rede de ensino fundamental assegurando desta forma os valores culturais
nacionais e regionais.
A União deverá aplicar nunca menos de 18% da receita resultante de
impostos provenientes de transferências tributárias, os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios nunca menos de 25%. Ainda, oferecer ao educando do
ensino fundamental, alimentação e assistência à saúde.
Para a educação haverá uma fonte adicional de financiamento - o salário -
educação
93
. De acordo com a Constituição poderão haver escolas públicas e
privadas sendo que as privadas poderão receber da União recursos públicos se
forem de cunho comunitário, as mantidas por contribuições privadas locais,
confessionais, as religiosas ou filantrópicas, as mantidas por fundações ou
corporações. Se houver falta de vagas na rede pública, o Estado deverá destinar
bolsas de estudo aos alunos sem recursos para freqüentarem as escolas
privadas.
Para o ensino superior, não existe o direito subjetivo; as universidades
possuem autonomia e é indissociável o ensino, a pesquisa, a extensão que junto
com a avaliação são essenciais para sua autonomia didático-científica,
administrativa e de gestão financeira e patrimonial (art. 207). Para que sejam
abertas estas instituições de ensino superior deverão obedecer às diretrizes da
educação nacional (art. 22, XXIV - CURY, 2000: 32). A Constituição reconhece
o fim lucrativo das instituições privadas.
A educação deverá proporcionar ao educando uma formação humanística,
permitindo-lhe uma posição filosófica e colocando o homem e seus valores
sobre os demais valores. Ela deverá proporcionar também formação científica e
tecnológica capacitando-o para a pesquisa e, com isso, permitir o
desenvolvimento de tecnologia própria para conseqüentemente, poder-se sair da
dependência externa para, desta forma, provocar transformações no sistema
produtivo nacional e regional. Além de capacitá-lo para o trabalho. Ainda, de
acordo com o artigo 214, a lei deverá “estabelecer o plano nacional de educação,
93
O salário educação é recolhido pela empresa que pode deduzir a aplicação realizada no ensino fundamental de seus
empregados e dependentes. Foi regulamentado pelo Decreto-Lei nº 1.422, de 23/10/1985. (FERREIRA, 1995: 139)
128
de duração plurianual”, procurando conduzir à: erradicação do analfabetismo, à
universalização do atendimento escolar.
“Não posso ser professor se não percebo cada
vez melhor que, por não poder ser neutra,
minha prática exige de mim uma definição.
Uma tomada de posição. Decisão. Ruptura.
Exige de mim que escolha entre isto e aquilo.
Não posso ser professor a favor de quem quer
que seja e a favor de não importa o quê. Não
posso ser professor a favor simplesmente do
Homem ou da Humanidade, frase de uma
vaguidade demasiado contrastante com a
concretude da prática educativa. Sou
professor a favor da decência contra o
despudor, a favor da liberdade contra o
autoritarísmo, da autoridade contra a
licensiosidade, da democracia contra a
ditadura de direita ou de esquerda. Sou
professor a favor da luta constante contra
qualquer forma de discriminação, contra a
dominação econômica dos indivíduos ou das
129
classes sociais. Sou professor contra a ordem
capitalista que inventou esta aberração: a
miséria na fartura. Sou professor a favor da
esperança que me anima apesar de tudo. Sou
professor contra o desengano que me consome
e imobiliza. Sou professor a favor da boniteza
de minha própria prática, boniteza que dela
some se não cuido do saber que devo ensinar,
se não brigo por este saber, se não luto pelas
condições materiais necessárias sem as quais
meu corpo, descuidado, corre o risco de se
amofinar e de já não ser o testemunho que
deve ser de lutador pertinaz, que cansa mas
não desiste. Boniteza que se esvai de minha
prática se, cheio de mim mesmo, arrogante e
desdenhoso dos alunos, não canso de me
admirar”. (FREIRE, 2000: 115-116)
130
CAPÍTULO 3
OS EFEITOS DA GLOBALIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO
Os grupos humanos sempre precisaram ajustar seus membros dentro de
preceitos espirituais, morais, materiais e ideológicos. Sendo a educação de
fundamental importância pois, será ela que através da instrução, enquadra os
indivíduos a ordem vigente mantendo desta forma a ordem política, social,
econômica e cultural..
“Todo processo educativo é, em sua essência ideológica,
finalista; pressupõe uma filosofia de vida, um tipo ideal de
homem, corporificado momentaneamente em uma
determinada civilização”. (FERREIRA, 1995: 74)
O processo educacional vai sendo realizado à medida em que seus
membros assimilam naturalmente estes valores. Este fato ocorre em todos os
grupos humanos sejam eles, adiantados ou não tecnologicamente. A família é a
responsável em passar, na primeira infância, os valores espirituais e morais
básicos para que seus filhos tenham uma formação inicial que lhes possibilite, no
futuro, o discernimento dos fatos sociais que ocorrem no seu dia-a-dia como
também, formar o caráter. Não se quer dizer com isto que a família será
responsável por todos acertos e erros de um indivíduo. Mas sim, que será ela,
quem dará os princípios básicos e os valores da sociedade em que se vive.
A instituição que vem logo em seguida, com esta responsabilidade, é a
escola que desde a Antigüidade procurou transmitir aos membros de sua
civilização o conhecimento adquirido pelo Homem até aquele momento e, com
isto, desenvolverem sua capacidade de criação e descobertas. O grande
problema que sempre ocorreu para a esmagadora maioria da população foi a
falta de acesso à escola.
Por longos séculos apenas uma pequena parcela da sociedade teve
condições de ser educada nestas instituições tendo sido a educação um
instrumento utilizado pela classe dominante para se perpetuar no poder,
formando assim um círculo vicioso onde bem poucos tem acesso a ela e
portanto, ao controle político, econômico, social, cultural e religioso de uma
civilização.
131
“(...) quem dispõe do controle da escola e dos sistemas
escolares tem nas mãos a sociedade inteira, posto que
assim está habilitado a exercer uma função duradoura e
permanente sobre a consciência dos educando”.
(FERREIRA, 1995: 56)
À medida em que mudava a ideologia do grupo dominante e ascendia
simultâneamente um outro grupo ao poder, era necessário criar uma nova
filosofia política, econômica e cultural que justificasse essa mudança no controle
social.
“Quanto aos programas dominantes e ao ideal do sistema
pedagógico, eles dependem geralmente da força das
classes dominantes, na realização de seus objetivos”.
(FERREIRA, 1995: 63)
O objetivo deste capítulo será o de analisar até que ponto as
transformações políticas, econômicas, sociais e culturais do século XX
interferiram em nosso sistema educacional, aprofundando ainda mais, sua crise.
Crise esta de identidade porque foi passada para a escola a responsabilidade de
dar não só o conhecimento teórico, mas também passar a ensinar a seus alunos
(que hoje são chamados clientes) a formação que deveria ter sido dada pela
família. Os professores foram descaracterizados profissionalmente ao longo dos
anos; dos alunos foi sendo exigido cada vez menos e a escola parece ter perdido
sua função inicial, que é a de ensinar, já que muitas vezes, é confundida pelos
pais, como o local onde se despejam os filhos para que os professores lhes
eduquem. Isto significa dizer: ensinar a sentar, a pedir licença para entrar, a não
falar no telefone celular entre tantas outras regras básicas do convívio social. E o
ensino? Quem sabe nos quinze ou dez minutos finais da aula. Buscando a
compreensão deste quadro que se formou é que realizamos este capítulo final.
3.1 A política educacional no governo Fernando Henrique Cardoso
e a interferência dos organismos econômicos para sua
implantação
Os anos de 1990 caracterizaram-se pela política neoliberal que tem como
metas a desregulamentação, a privatização e o Estado mínimo. Sua implantação
representa uma ameaça às conquistas sociais, da igualdade social, das liberdades
políticas, do nível educacional, cultural e tecnológico. Foi implantada
132
primeiramente, no governo Margareth Thatcher (1979-1990) na Inglaterra e, nos
Estados Unidos da América do Norte, no governo de Ronald Reagan, que
trabalhou para a promoção do desmonte dos programas sociais (concretizado
no governo de Bill Clinton) e a diminuição dos impostos dos mais ricos
94
.
No Brasil o Presidente Fernando Collor de Mello deu início à
implementação do modelo de Thatcher e Reagan, ou seja, iniciou o processo de
ajuste da economia brasileira às exigências da reestruturação global da economia.
Abriu, com isso, o mercado brasileiro aos produtos internacionais, no momento
em que nossa indústria mal iniciara sua reestruturação produtiva (1985),
provocando com isso baque em vários setores da indústria nacional que não
conseguiram concorrer com os estrangeiros. A causa deste fracasso ficou por
conta de uma educação atrasada e por isto, o discurso passou a ser baseado na
necessidade de uma nova educação que teria de ser diferenciada entre educação
geral e qualificação profissional dos trabalhadores. Esta implementação ocorreu
no governo Fernando Henrique Cardoso de forma rápida e arrebatadora.
Durante a campanha presidencial de Fernando Henrique Cardoso, a
educação foi colocada como uma de suas cinco prioridades para seu primeiro
mandato. Para ser implantada deveria haver uma parceria entre o setor privado e
governo, entre universidade e indústria. Em 1995 houve o encontro entre
representantes de vários ministérios (MEC, Mtb, MCT/CNPq) e segmentos da
sociedade civil (organizações de empresários, centrais sindicais, CRUB,
CONSED, UNDIME, FIEP - Federação Interestadual das Escolas Particulares).
Deste encontro sairam as estratégias para a política educacional, registradas no
documento Questões Críticas da Educação Brasileira, onde ficou claro o
objetivo de adequar a educação às necessidades do mercado internacional e
interno.
“(...) As medidas que vêm sendo implantadas no país estão
sinalizadas há anos, cuidadosamente planejadas. São
visíveis a olho nu as articulações entre as reformas
implementadas nos anos de 1990, pelos governos
brasileiros do período, e as recomendações dos
organismos multilaterais”. (SHIROMA, 2000: 11)
A educação torna-se centralizada e todas as discussões ocorridas nos
anos de 1970 e 1980 são deixadas de lado. Agora, o que vale são as decisões
tomadas pelo governo que, por sua vez, segue as instruções de organismos
internacionais - como o Banco Mundial
95
94
VIEIRA, Sofia Lerche. Neoliberalismo, privatização e educação no Brasil. In: OLIVEIRA, Romualdo Portela de (org.)
Política educacional. Impasses e alternativas. 2ª edição. São Paulo: Cortez, 1998.
95
O banco Mundial (Banco Internacional para a Reconstrução e o Desenvolvimento) foi concebido na Conferência de Bretton
Woods, em julho de 1944, com o objetivo de financiar a reconstrução dos países destruídos pela Segunda Guerra Mundial,
sobretudo os da Europa. (ARRUDA. In: TOMMASI, 2000: 45-46) Sua lealdade é para com os países membros sendo os
133
“O Banco Mundial (...) é um auxiliar da política externa
americana (...) Cada dólar que chega ao Banco Mundial
mobiliza em torno de mil dólares na economia americana e
cada dólar emprestado significa três dólares de retorno:
(...) Transformou-se no maior captador mundial, não
soberano de recursos, movimentando em torno de 20
bilhões de dólares ao ano, tendo posto em circulação, entre
1985 e 1990, 20 trilhões de dólares”(SHIROMA, 2000:
73)
“(...) o certo é que, hoje, avulta o papel e o peso do Banco
Mundial nos rumos de nosso desenvolvimento. ‘Não
apenas’ ‘(pelo volume)’ de empréstimos e (pela)
abrangência de suas áreas de atuação, mas também (pelo)
caráter estratégico que vem desempenhando no processo
de reestruturação neoliberal dos países em
desenvolvimento, através das políticas de ajuste estrutural”.
(SOARES. In: TOMMASI, 2000: 10)
O objetivo da educação é o de desenvolver a capacidade de comunicação,
de raciocínio lógico-formal, de criatividade, de articulação de conhecimentos
múltiplos e diferenciados possibilitando com isso, capacitar o aluno a enfrentar
sempre novos e desafiantes problemas. Surge a idéia da educação continuada - a
long life education
96
e do ensino flexível, que reduz o índice de reprovação
diminuindo os gastos com recursos humanos e materiais.
Desenvolve-se uma educação onde o Estado substitui sua atuação
burocrática e ineficiente passando para a população esta responsabilidade. Para
isto acontecer foi desenvolvida toda uma propaganda estatal em cima da
necessidade da participação de cidadãos solidários com as carências dos menos
favorecidos. Para verificarmos isto, basta ver o número de ONGs
97
que surgiram
nestes últimos anos e que vem atuando onde o Estado deveria estar presente.
mais importantes: Estados Unidos, (17,1%), o Japão (6,5%), a Alemanha (5%), a França (4,8%) e o Reino Unido (4,8%)
perfazendo um total de 38,2% do poder de voto. As decisões e votações sofrem a influência do capital portanto, os Estados
Unidos tem a presidência do Banco e a hegemonia absoluta desde sua fundação. (SOARES. In: TOMMASI, 2000: 16)
A partir de 1982 agiu como credor inflexível e também, como instrumento de outros credores para influir nas
economias dos países devedores impondo-lhes prioridades para o pagamento da dívida externa. Tornou-se mentor dos
governos do hemisfério sul, influindo na política interna da maioria dos países em desenvolvimento. Os beneficiados desta
prática são os países industrializados. (ARRUDA. In: TOMMASI, 2000: 43) No Brasil, nos anos de 1980, passaram a
influenciar na legislação brasileira e na formulação da política econômica interna provocando, no início dos anos de 1990, o
agravamento da miséria e da exclusão social (aproximadamente 40% da população vivendo abaixo da linha da miséria).
(SOARES. In: TOMMASI, 2000: 19) No período de 1983 a 1992, a América Latina pagou 500 bilhões de dólares e mesmo
assim sua dívida aumentou de 360 bilhões para 450 bilhões de dólares sendo um obstáculo para seu desenvolvimento.
(SOARES. In: TOMMASI, 2000: 45)
96
A LDBEN contempla para isto, a educação em espaços não escolar como propõe o ensino por módulo, o que possibilita
ao aluno alternar seu estudo com o trabalho.
97
No Brasil há 240 mil associações, organizações não-governamentais, grupos e entidades lutando silenciosa e
pacientemente contra as dificuldades do dia-a-dia. (LIMA, Paulo Henrique, da Rede de Informação para o Terceiro Setor. In:
Correiro do Povo, 1 ° de dezembro de 2002. p. 17)
134
“No caso do Brasil, é importante que as ONGs tenham em
conta que, se sua colaboração for limitada a intervenções
no âmbito estrito de projetos e, em particular, apenas na
sua implantação, elas correm o risco de apresentar uma
imagem pública de validação da diretriz macro-econômica
de cunho meramente compensatório do Banco Mundial e
do Governo”. (ARRUDA. In: TOMMASI, 2000: 53)
A publicidade insistia na necessidade da participação de todos pois, assim, serão
pessoas felizes e realizadas. Com isto, a comunidade é que passa a ter o ônus de
garantir aos necessitados, a comida; aos analfabetos, a alfabetização. Não se está
dizendo que isto é errado, e que ninguém deve fazer, salientamos que esta tem
sido uma tarefa do Estado e que é seu dever elaborar projetos políticos,
econômicos e sociais que lhe possibilite cumprir sua parte, ou seja, realizar uma
política de inclusão social que permita o desenvolvimento dos grupos mais
carentes.
Sabemos que as ONGs vêm atuando junto ao Banco Mundial e que
grande número delas tem postura crítica em relação à sua prática. Mas ao mesmo
tempo, questiona-se sobre os critérios do Banco para definir uma ONG.
“Cabe, portanto, perguntarmo-nos se é possível que as
ONGs colaborem com o Banco Mundial mantendo sua
postura crítica, e se é possível ao Banco tolerar críticas das
ONGs com as quais colabora. Esta questão é tanto mais
importante quanto é maior o número de ONGs que tem
obtido recursos do Banco Mundial (ou do BID - Banco
Internacional de Desenvolvimento) para financiar projetos
de interesse comum. No entanto, é fundamental lidar
também com o outro agente desta relação, o Estado”.
(ARRUDA. In: TOMMASI, 2000: 42)
“ONGs que lutam por causas que parecem ser
extraordinárias, às vezes chegam a resultados muito
negativos, sobretudo as ONGs internacionais que têm uma
agenda muito específica. A defesa de determinada espécie
biológica, ou de determinado interesse particular podem, às
vezes, ter efeitos que vão contra o que se esperaria de um
projeto realmente progressista. (...) Quero lembrar,
portanto, que há contradições e gostaria que se analisasse
um pouco o universo das ONGs, que também pode ser
perverso, e produzir efeitos negativos, não desejados.
(...)”. (CORAGGIO. In: TOMMASI, 2000: 276)
A atuação do Banco Mundial, na área educacional, vem crescendo devido
à necessidade de capital humano adequado ao novo padrão de acumulação.
135
Enquanto em 1992 gastava 8,6% do total de empréstimos para a educação, após
uma queda de 5,7%, em 1993 pulou para 9,9%, em 1994
98
. Enfatiza a
necessidade da educação básica quando na realidade é preciso uma educação
continuada que possibilite a total independência do país, para que haja o
desenvolvimento da pesquisa e de uma tecnologia própria
99
.
“Em muitos países o Banco é a principal fonte de
assessoramento da política educativa, e outras agências
seguem cada vez mais sua liderança”. (HADDAD. In:
CORAGGIO. In: TOMMASI, 2000: 75)
“Imerso na ideologia da globalização o ministro Paulo
Renato argumenta que ‘as associações e joint ventures se
encarregam de prover as empresas de países como o
Brasil do know-how que nececessitam’. Parece esquecer
que 99% das patentes pertencem a corporações
multinacionais dos países do G_7; que os custos da
propriedade intelectual inviabilizam o acesso da população
a direitos sociais como a saúde e que, em um contexto no
qual o conhecimento científico dobra a cada cinco anos, os
países, quando submetidos ao apartheid educacional
plenário, ficam relegados à condição neocolonial”.
(LUCAS, 2001: 258)
“(...) o que o Banco Mundial oferece são principalmente
idéias, (...) vão contribuir para dar forma a políticas
estratégicas, que preparam nossas sociedades para um
futuro, (...) é preciso analisar em detalhes como essas
idéias são produzidas e qual sua validade, assim como
analisar as condições e as conseqüências dos empréstimos
concedidos”. (CORAGGIO. In: TOMMASI, 2000: 75)
É importante determo-nos na exposição das idéias do Banco Mundial já
que é o organismo responsável pelas mudanças das diretrizes educacionais, nos
países em desenvolvimento ou do hemisfério sul. Cabe-nos salientar que este
órgão, nos últimos trinta anos, voltou seus interesses para o sistema educacional
tratando-o como uma questão de mercado, ou seja, vê a escola como uma
98
Relatório do Banco Mundial (vários anos). In: SOARES. In: TOMMASI, 2000: 30.
99
De acordo com Carlos Vogt em seu artigo “O motor do desenvolvimento” na Revista Isto É / 1735- 1º/1/2003: “As
condições de competitividade que permitirão ao Brasil participar da distribuição da riqueza dependem de grande parte do
desempenho do sistema de ciência, tecnologia e inovação (...) Sobressai o problema crônico da iregularidade dos repasses de
recursos às instituições públicas de pesquisa e Universidades Federais. (...) (...) Além de recursos financeiros, é fundamental
ampliar o mercado de trabalho, tanto acadêmico quanto empresarial, para absorver os mestres e doutores. Menos da metade
dos seis mil doutores formados em 2001 tem vínculo de trabalho. E esse número tende a aumentar. É preciso motivar com
urgência, o mercado empresarial: sem pesquisadores nas empresas, não há inovação tecnológica nem inovação de produtos e,
em conseqüência, não há competitividade. (...)
136
empresa, alunos e pais como clientes consumidores do produto oferecido por
esta empresa.
A política do Banco Mundial pretende descentralizar a educação, reduzir a
participação de sindicatos e governo central, tem como objetivo desenvolver o
ensino básico para ter, sempre que preciso, trabalhadores em condições de
aprender novas habilidades. Em função da falta de recursos governamentais,
defende que o capital destinado ao ensino superior deve ser repassado ao ensino
básico e o mínimo que sobrar deve ser utilizado para subsidiar os alunos que
tenham capacidade de aprender mas que não podem pagar por sua educação
100
.
“A nova geração de economistas que assumiram o Banco
Mundial, indicados por Reagan, como Anne Krueguer e G.
Psacharopoulos, estabeleceu que, no caso dos países
periféricos, o ensino fundamental oferece uma taxa de
retorno muito maior do que a do ensino superior e a da
educação tecnológica. Desde então, os governantes latino-
americanos afinados com o Consenso de Washington
excluíram a universidade de suas prioridades. Quando
indagado sobre a primazia de sua política educacional, o
presidente Fernando Henrique Cardoso respondeu: ‘a
universalização do ensino primário e freagem do
crescimento da universidade federal”. (LUCAS. In:
Educação e Sociedade, dez. de 2001: 258)
É necessário que sejam feitas avaliações dos estabelecimentos educacionais
através dos resultados do aprendizado dos alunos, “e por sua eficiência de custo
por diplomado”. Para isto, é preciso introduzir mecanismos de concorrência por
recursos públicos reproduzindo a concorrência no mercado por recursos
privados. Sobre as salas de aula o Banco defende a idéia de que é necessário um
tempo maior de dedicação dos professores ao ensino e que devem ser
capacitados através de programas paliativos (à distância), não deve haver um
investimento na sua formação prévia e que seu trabalho não irá sofrer alterações
se houver uma melhora de salário ou se for reduzido o número de alunos por
sala de aula. Acredita ser o livro didático a saída para a crise educacional que
vivem os países em desenvolvimento. Para as crianças assoladas pela fome
recomenda que sejam oferecidos durante o período de aulas- café da manhã
ou almoço, almoço ou café da tarde. “Isto para cobrir os déficits que afetam o
aprendizado”. (CORAGGIO. In: TOMMASI, 2000: 100 -101)
O Banco Mundial lida com a questão educacional como se lidasse com o
mercado. Por isto, recomenda que sempre que possível deve ser cobrado dos
100
Sabe-se que os alunos matriculados nas Universidades Federais, na sua grande maioria, sempre foram oriundos da elite
nacional já que as provas de ingresso foram e são bastante complexas para os alunos que tenham estudado no ensino público
brasileiro.
137
alunos a educação - empréstimos em vez de bolsa de estudos, taxas,
contribuição de recursos por parte da comunidade beneficiada. Quando
necessário dar bolsas de estudo somente aos que tem capacidade de aprender e
sem recursos momentâneos ou previstos para pagar ou devolver os
empréstimos. Quem deve determinar os rumos da educação é o mercado já que
houve um distanciamento das necessidades reais entre a educação e a economia.
Segundo o pensamento desenvolvido pelos organizadores do programa
educacional do Banco Mundial e que na grande maioria nunca estiveram em
contato com a realidade da educação, nos países do Terceiro Mundo, a solução
para o fim da crise seria dar a educação básica, porque assim mais pessoas
conseguiriam trabalho e com maior produtividade. Atingiriam melhores salários
conseqüentemente, aumentariam a renda nacional.
“A idéia conduz a uma falácia evidente: num mundo no qual
apenas um terço da população vai conseguir integrar-se ao
mercado formal de trabalho, quando efetivamente entrarem
no mercado de forma massiva os que hoje são alunos, uma
proporção muito alta irá ficar desocupada ou irá concorrer
entre si, diminuindo os salários. Em outras palavras para
poder tornar efetivo esse maior benefício privado e social
(supondo-se que fosse efetivamente superior) é necessário
um desenvolvimento que garanta um crescimento adequado
da demanda por trabalho, o que, por sua vez, exigiria
investir em outros níveis de educação e em outros setores
econômicos, assim como estimular outras instituições além
do mercado. (...)” (CORAGGIO. In: TOMMASI, 2000:
107)
Por isto, estimular somente a educação básica é, não só manter a grande
maioria da população fora do mercado, como também, manter os trabalhadores
dos países do Terceiro Mundo sem condições de exigirem melhores salários por
não terem preparo suficiente para barganharem. Fora a questão da dependência
tecnológica que permanecerá por muito tempo já que não haverá pessoas
capacitadas para o desenvolvimento de novas técnicas.
“(...) Entretanto, não podemos deduzir que um instrumento
massivo na educação básica irá melhorar as oportunidades
dos setores populares em seu conjunto. As pessoas logo
concorreriam entre si, especialmente em um mercado cuja
demanda por força de trabalho tende a se reduzir em
relação a outros fatores ( conhecimento científico,
informação). Os trabalhadores terão de competir não só
com seus compatriotas como também com os milhões de
trabalhadores de outras regiões do mercado de trabalho
global. (...)” (CORAGGIO. In: TOMMASI, 2000: 12)
138
Em 1990, a CEPAL, através do documento Transformación Productiva
con Equidad, alertava para a necessidade de mudar a educação devido a
reestruturação produtiva em curso, ou seja, a educação deveria estar a serviço do
sistema produtivo e por isto, teria que oferecer conhecimentos e habilidades
específicas: versatilidade, capacidade de inovação, comunicação, motivação,
destrezas básicas, flexibilidade para adequar-se a novas tarefas e habilidades,
ordenamento de prioridades e clareza de exposição. Em 1992, publicou
Educación y Conocimiento: Eje de la Transformación Productiva com
Equidad, juntamente com à UNESCO. Nele estavam as diretrizes para as
políticas e instituições que favorecessem a integração entre educação,
conhecimento e desenvolvimento nos países da América Latina e Caribe. Com
isto, pretendiam transformar as estruturas produtivas e promover a igualdade
social. (SHIROMA, 2000: 63) O diretor da área de recursos humanos do Banco
Mundial, Juan Luis Londoño, durante a Primeira Conferência do Banco Mundial
sobre o Desenvolvimento na América Latina e Caribe colocou desta forma os
problemas sociais da região:
“A insuficiência na formação do capital humano é um dos
elementos básicos que explica tanto o débil desempenho da
economia latino-americana nos últimos 15 anos, como sua
falta de progresso em matéria de pobreza, distribuição de
renda e democracia”. (DIETERICH. In: CHOMSKY,
1999: 121)
Até poderíamos considerar como falta de conhecimento histórico uma
análise política, econômica, social e cultural como a de Londoño, mas cremos
ser impossível, um homem ter alcançado um posto de tanta importância e
prestígio desconhecendo a realidade latino-americana e colocando-nos como
seres que não atingimos uma sociedade igualitária por culpa única e exclusiva de
nossa falta de Educação. Cremos ser importante também lembrar que somos o
resultado de uma colonização que retirou do continente milhões de toneladas de
ouro, prata, pedras preciosas e produtos agrícolas; que impôs políticas
econômicas onde pagávamos pesados impostos à metrópole; que sofreu o
extermínio de milhões de ameríndios; que teve uma mão-de-obra baseada no
trabalho de escravos, criando, portanto, uma cultura tanto a do homem branco,
como a do homem negro que o trabalho inferioriza; o que possibilitou a
formação uma elite corrupta e interessada apenas nas suas satisfações enfim, uma
classe governamental que para se perpetuar no poder, aliou-se ao capital
estrangeiro beneficiando-o e beneficiando-se. O mesmo não se pode dizer de
suas nações que ficaram cada vez mais endividadas levando sua população ao
empobrecimento, à fome e, por fim, à miséria e ao analfabetismo de milhões de
pessoas.
139
No mundo defendido pelo Banco Mundial, os países do Terceiro Mundo
devem proporcionar ao povo o ensino básico argumentando porque isto bastará
no futuro já que poucos, os mais preparados, é que terão acesso ao ensino
superior. Bastará o ensino básico para as pessoas escaparem da pobreza,
tornando-as cidadãs participativas e com acesso aos benefícios sociais. Trata-se
de um grande engodo já que a globalização e o neoliberalismo tornam o mundo
todo, uma grande oficina, onde podemos trabalhar em qualquer canto,
concorrendo com pessoas de todos os locais sendo, então, escolhidas as que
valerem menos, ou seja, as que aceitarem os menores salários, concentrando
cada vez mais a riqueza nas mãos de menos grupos financeiros.
“(...) Para permanecermos competitivos, diz a transnacional
petrolífera Mobil Corporation, temos de melhorar a
educação básica, particularmente matemáticas e ciências.
Para assegurar que os empregados de amanhã estejam
melhor preparados, os empresários têm de ter ‘maior
interesse na elevação dos padrões educativos e apoiar os
professores para que ajudem seus alunos a atingir esses
objetivos’”. (New York Times, 3.8.1995. In:
DIETERICH. In: CHOMSKY, 1999: 155)
“(...) Estamos caminhando para um mundo no qual ‘uma
pequena porcentagem de trabalhadores trabalhará na
fábrica, uma parte da população estará trabalhando em
empregos ligados a conhecimento (Knowledge Work) e, o
resto, em serviços’.”(EISENACH. In: New York Times,
28.8.1995. In: DIETERICH. In: CHOMSKY, 1999: 163)
A política educacional desenvolvida pelo Banco Mundial não se preocupa
com a realidade de cada região. Não desenvolve um programa específico mas
sim, um pacote de medidas de acordo com sua ideologia. (TORRES. In:
TOMMASI, 2000: 126) Não está preocupado em desenvolver uma política
econômica de redistribuição de renda, mas sim, juntamente com o FMI, realizar
um saneamento fiscal e reduzir as funções do Estado. Um exemplo da afirmação
sobre o despreparo dos organizadores do programa do Banco Mundial é querer
que na América Latina seja desenvolvida uma política educacional voltada apenas
para o ensino básico e desconsiderar que isto já é um fato. O programa de
ensino para esta região deve é enfatizar o ensino secundário. Outro exemplo, a
falta de conhecimento destes organizadores dos projetos educacionais aqui
desenvolvidos. Basta ver a bibliografia utilizada por eles, geralmente estudiosos
anglo-saxões, sem expressividade alguma. Ainda, verificar se suas propostas já
não foram experimentadas mas fracassadas em países desenvolvidos, ou seja,
não deveriam ser tentadas pois, de antemão, já se saberia que não funcionariam.
Como isto não ocorre, a sua implantação significa mais anos de atraso em
relação aos países desenvolvidos.
140
“(...) Tanto na esfera nacional como internacional, a política
educativa encontra-se em geral e principalmente nas mãos
de economistas ou de profissionais vinculados à educação
mais a partir da economia ou da sociologia do que
relacionados ao currículo ou à pedagogia. Boa parte de
quem opina hoje sobre o que tem ou não tem que ser feito
em educação, tomando importantes decisões neste campo,
tanto no âmbito local como mundial, carece do
conhecimento e da experiência necessários para lidar com
os campos sobre os quais se pronuncia e decide: a
educação básica, o ensino e a aprendizagem em sala de
aula, a aprendizagem infantil, a capacitação docente, o
desenvolvimento e a reforma curricular (...) etc. Poucos
deles estiveram alguma vez na frente de uma classe e de um
grupo de alunos numa instituição escolar. Poucos mantêm
seus filhos no sistema público para o qual são pensadas e
supostamente desenhadas as propostas. A virtual ausência
do professorado na definição, discussão e tomada de
decisões de política educativa termina por selar este
discurso formulado por economistas para ser implantado
por educadores”. (TORRES. In: TOMMASI, 2000: 139)
Para termos idéia da falta de conhecimento, experiência e compreensão
destes organizadores sobre a realidade educacional basta observar o grau de
importância que atribuem ao livro didático. Para eles, não é prioridade a
capacitação do professor, mas sim melhorar os textos escolares
101
pois neles
estão condensados os conteúdos, as atividades e até as respostas (para o
professor). Isto porque acreditam não serem os professores dos países em
desenvolvimento capazes e instruídos o suficiente para prepararem seus alunos.
De acordo com “David Plank, da Universidade de
Michigan, numa resenha ao livro Educacional Performance
of the Poor: Lessons from Rural Northeast Brazil,
publicado pelo Banco Mundial. (...) Plank observa que a
análise dos dados indica que o efeito do componente livros
didáticos sobre o rendimento dos alunos é pequeno,
estatisticamente insignificante ou até nulo. Bem mais
significativos são os efeitos positivos de outros fatores,
como mobiliário escolar e material de escrita. (TOMMASI,
2000: 206)
101
A leitura que pode ser feita desta política do livro didático é, mais uma vez, a tentativa de pautar as aulas dos professores,
colocando-os em uma camisa de força, impedindo seu avanço no que concerne a questão do desenvolvimento de uma
consciência crítica e de sua cidadania. “Os livros-texto, como material escolar que precisa de aprovação oficial do Ministério
ou Conselho de plantão, representam e traduzem, teoricamente, a visão oficial, a interpretação autorizada dos requisitos para
considerar uma ‘pessoa educada’ e, em geral, a definição institucional de ‘cultura’; isto é, o que por tais termos entendem o
Estado e/ou os Estados autônomos. No fundo, isto não passa de uma imposição autoritária do que é ou não bom, válido,
certo, etc, e, ao mesmo tempo, de suas dimensões antagônicas”. (SANTOMÉ, 1998: 157)
141
“Dado que os livros-texto condicionam em grande medida
as maneiras de desenvolver um projeto curricular e fecham
o currículo, uma Administração educacional que aposta no
respaldo a este tipo de produtos traduz uma notável
desconfiança nas capacidades e formação dos professores.
Uma vez mais, o Estado trata de garantir uma
definição daquilo que é um cidadão educado, ou um
merecedor do rótulo de “cultura”. Com esta estratégia, o
governo contribui para alavancar um “capital cultural”,
segundo a terminologia de Pierre Bourdieu e Basil
Bernstein, definido a partir dos interesses das classes e
grupos sociais dominantes na sociedade”. (SANTOMÉ,
1998: 160)
Um outro aspecto do livro didático é que apesar da importância dada a
ele, na hora de colocar no papel e ver os custos é escolhido o mais barato,
mesmo não sendo recomendado pela comissão técnica de avaliação criada pelo
Ministério da Educação. Este foi o critério para a escolha do livro a ser
financiado no Projeto Nordeste, em 1995, ou em função da ideologia que queira
se impor.
“O livro-texto tentará oferecer ao corpo docente um
esvaziamento cultural com a intenção que o mesmo seja
assimilado pelos estudantes”. (SANTOMÉ, 1998: 156)
No Brasil, na década de 1990, o Banco Mundial conseguiu incorporar seu
programa educacional quase que totalmente no nosso sistema educacional. Para
isto, investiram massiçamente , através da propaganda
102
, na idéia da falência do
Estado e da necessidade da privatização do ensino público
103
, e claro, em outras
áreas, como a da saúde. Ao Estado cabe proporcionar o ensino básico deixando
para as instituições privadas, o ensino médio e superior.
“O neoliberalismo privatiza a escola pública, negando desta
forma o direito à educação das maiorias e aprofundando os
mecanismos históricos de exclusão social aos quais estão
submetidos os setores populares. Todavia, apesar da
veracidade do diagnóstico, a dinâmica privatizadora nos
âmbitos educacionais dista muito de apresentar-se de
102
As propagandas giram em torno da questão da qualidade de serviço oferecido pelo Estado (ruim) e pelo privado (bom).
103
Segundo Pablo Gentili devemos observar que quando nos referimos a privatização do ensino, isto não significa
necessariamente, a venda da escola mas que esta instituição está passando por um processo onde suas funções estão sendo
delegadas a organizações ou entidades privadas. Portanto, adotará uma política que beneficiará a quem oferece ou a quem
financia suas atividades beneficiando poucos e prejudicando muitos. Um exemplo dado pelo autor é o caso da Argentina, nos
cursos de pós-graduação da universidade pública, que estão privatizados, mesmo sendo esta titulação acadêmica um requisito
fundamental para a carreira docente.
142
forma clara e transparente”. (GENTILI. In: AZEVEDO,
2000: 320)
Como já foi analisado anteriormente, o ensino público representa para uma
parcela significativa da população brasileira a única forma de estudar. Tirar do
Estado esta obrigatoriedade é, na realidade, retirar-lhes o direito de sobrevivência
já que, cada vez mais, é exigido do trabalhador uma melhor formação.
As políticas educacionais desenvolvidas no Brasil, a partir de 1990, se
adaptaram aos compromissos assumidos pelo Estado no ano de 1990, quando
ocorreu a Conferência Mundial de Educação para Todos, na cidade de Jomtien
(Tailândia) financiada pela UNESCO (Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura) UNICEF (Fundo das Nações Unidas para a
Infância), PNUD (Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento) e
Banco Mundial. Participaram dela 155 governos, agências internacionais, ONGs,
associações profissionais e educadores destacados do mundo.
Os nove países com maior taxa de analfabetismo do mundo
104
(Bangladesh, Brasil, China, Egito, Índia, Indonésia, México, Nigéria e Paquistão),
os E-9, comprometeram-se a impulsionar políticas educacionais que permitissem
o acesso universal à educação até o ano 2000, reduzissem à metade o número de
adultos analfabetos, se modificassem desigualdades nos índices de alfabetização
entre homens e mulheres, urgência em melhorar a situação do docente e a
melhoria dos resultados da aprendizagem. (SHIROMA, 2000: 56-57-60)
Segundo o Banco Mundial houve aumento dos empréstimos para a educação
destinados ao primeiro e segundo graus (1993-1994), estendeu-se os
financiamentos para o mundo todo, diminuiu a importância dada às construções
escolares, para as meninas foi dada mais atenção, por serem elas as responsáveis
pela educação dos filhos (TORRES, 2000: 129)
A partir desta Conferência, foi criado o Plano Decenal de Educação para
Todos (1993), no governo Collor/Itamar. No governo de Fernando Henrique
Cardoso, no ano de 1995, foi criado o programa Acorda Brasil - está na hora
da escola, que desenvolvia o programa do Banco Mundial, ao propor a
descentralização da educação enviando diretamente para as escolas as verbas
federais, valorizando o ensino à distância para a capacitação do professor, a
intensificação do uso do livro didático, a reforma do currículo para melhorar o
conteúdo e a criação das avaliações das escolas, através dos testes nos alunos.
É importante lembrar que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, de dezembro de 1996, sob o número 9.394/96 mudou muita coisa na
estrutura e funcionamento do ensino em quase todos os níveis para satisfazer as
exigências deste órgão.
104
Havia 100 milhões de crianças fora da escola, mais de 900 milhões de adultos analfabetos no mundo. (SHIROMA, 2000:
57)
143
“A nova LDB (proposta pelo MEC) cumpre as sugestões
do Banco Mundial, expedidas em 1991, em que destaca
não ser obrigação do Estado atender à população com a
educação pública”. (CADERNO DA ADUFF, 1995. In:
DUTRA & GRABAUSKA, 1999: 159)
A LDB coloca como obrigatoriedade do Estado a educação básica que se
divide em três etapas: a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino
médio.
“A própria idéia de educação básica, no entanto, ainda
necessita ser disseminada e reiterada em sua real
significação. Por conta da inércia, do desalento e, também,
das políticas oficiais, a idéia de educação básica ainda se
confunde com a idéia de ensino fundamental e a
compreensão deste como obrigatório ainda se reduz à
freqüência das quatro séries iniciais. No cotidiano da
imensa maioria da população brasileira, a nova educação
básica corresponde, simplesmente, à antiga escola
primária”. (SILVA. In: BUENO, 2000: 13)
Sendo que, o ensino médio, deverá se tornar obrigatório. Portanto o Banco
Mundial passa a intervir diretamente na educação e devido a seus empréstimos, o
Brasil já aceitava e tomava sua política como base para sua Lei adaptando-a ao
Plano Decenal de Educação para Todos o qual, por sua vez, havia sido
elaborado para atender os princípios estabelecidos na Conferência de Jomtien
(1990). Como a LDB levou oito anos para ser aprovada pelo Congresso
Nacional
105
, o governo impunha, por meio de decretos, resoluções e medidas
provisórias, o seu projeto nacional.
“(...) não há mais espaço político-institucional para a
elaboração autônoma de políticas educacionais ou de
políticas sociais em geral. A concertación patrocinada pelo
Banco Mundial e suas derivações promovidas pelas demais
agências internacionais constituem um todo monolítico, aqui
e ali temperado por sutilezas de redação que não
correspondem a mudanças de intenção significativas. A
105
“Em dezembro de 1988, o deputado Octávio Elísio (PMDB-MG) deu entrada da primeira versão da futura LDB, que ao
ser protocolada recebeu a designação de Projeto Lei nº 1258/88. ‘Para a elaboração das duas primeiras versões do
substitutivo, o Relator examinou, além dos oito projetos de Lei apresentados por parlamentares, cerca de 2000 sugestões da
comunidade da área, vindas de todo o país e cerca de 1000 (precisamente 978) Emendas de colegas Deputados dos mais
diversos Partidos’. A partir de fevereiro de 1991, o projeto começou a tramitar numa segunda legislatura, que teve 64% dos
deputados federais renovados. (...) as discussões são reiniciadas e foram apresentadas 1263 ementas em plenário para alterar o
Substitutivo do Deputado Jorge Hage, que tinha sido aprovado no final de 1990. (...) mais 53 meses de discussões com todos
os setores educacionais, com os mais distintos e divergentes tons ideológicos, é aprovada na Câmara dos Deputados, por voto
das lideranças partidárias, em 13 de maio de 1993, o relatório da deputada Ângela Amim e encaminhado ao Senado, como PLC
101/93 (...) Depois de mais de um ano de circulação no Senado Federal é aprovado, no 2º semestre de 1994, o substitutivo do
senador Cid Sabóia”. (DUTRA & GRABAUSKA, 1999: 156-157)
144
força do ideário neoliberal só poderá ser contestada pelo
desnudamento público dos interesses econômicos que a ele
se associam. Interesses dos grandes capitais, mas
interesses também dos pequenos servos que esquecem o
que escreveram e “ressignificam” o que leram, em busca
sempre de seu bem-estar pessoal, contraponto deformado
e aviltado do Estado de bem-estar social que um dia
afirmaram promover”. (SILVA. In: BUENO, 2000: 15)
O senador Darcy Ribeiro, em fevereiro de 1995, apresentou um Relatório
Substitutivo desqualificando o Relatório Cid Sabóia, aprovado pela Comissão
de Educação, sob alegação que era inconstitucional, aprovando o seu em 30 de
agosto de 1995, que retirou a participação da sociedade (PLC 101/93). Em
fevereiro de 1996, foi aprovado no Senado e em 20 de dezembro foi sancionada
a Lei nº 9394 que dificulta a participação mais efetiva da sociedade e implanta a
ideologia neoliberal em nosso sistema educacional.
“(...) o ‘novo Estado’, na perspectiva de seu enxugamento,
não pode mais ser visto como o grande patrocinador da
educação, e a verticalização das políticas deve ser
substituída pela gestão compartilhada. (...)”(BUENO,
2000: 18-19)
A LDBEN/96 considera que a educação ocorre a todo momento, ou seja,
o indivíduo está constantemente aprendendo, desde o momento de seu
nascimento até o final de sua vida. A educação escolar se desenvolve-se
predominantemente, em instituições próprias e deve estar vinculada ao trabalho e
à prática social. Tem como princípios a igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola; a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar; a valorização
do profissional da educação escolar; qualidade de ensino. Os Estados e
Municípios deverão zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência
obrigatória.
O ensino fundamental terá duração mínima de oito anos, obrigatório e
gratuito na escola pública, procurando garantir a formação básica do cidadão;
poderá ser desdobrado em ciclos; o ensino médio, considerado como a etapa
final da educação básica, terá uma duração mínima de três anos com o objetivo
de consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no ensino fundamental
visando a preparação para o trabalho e garantindo uma flexibilidade para a
aquisição de novas modalidades. Seu currículo destaca a educação tecnológica
básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes, o
processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; deve permitir o
domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção
moderna; dominar os princípios dos conhecimentos de Filosofia de Sociologia
para exercitar sua cidadania.
145
A educação superior deverá estimular a criação cultural e o
desenvolvimento do espírito científico e reflexivo; incentivar a pesquisa e a
investigação científica visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da
criação e difusão da cultura.
Aos docentes, será exigido para ingressar no Estado o concurso público
de provas e títulos; aperfeiçoamento profissional continuado, piso salarial
profissional, período para estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga
horária, condições adequadas de trabalho. Caberá a eles elaborarem propostas
pedagógicas; elaborar e cumprir os planos de trabalho, assim como criar
estratégias para recuperar seus alunos.
Estes são alguns dos artigos da Lei 9394/96. Procurando analisá-los
observaremos que seu alcance é restrito em função de vários fatores, entre eles
podemos destacar: a falta de interesse dos responsáveis em investir, tanto no
setor público como no privado, em uma educação que proporcione ao aluno
condições de se preparar para o trabalho já que isto significa gastos sem
previsão de retorno, no caso das escolas públicas e menos lucro, nas escolas
privadas. É grande o número de escolas privadas que fazem propaganda de seu
laboratório de informática, mas como elas podem garantir uma educação
tecnológica, com domínio de conhecimentos científicos e tecnológicos,
proporcionando apenas encontros casuais de seus alunos com equipamento
apropriado e por breves quarenta e cinco ou cinqüenta minutos
106
? Claro, muitos
argumentarão que estes alunos tem acesso ao computador em casa e que
portanto, não necessitam destas aulas. Mas a questão é que a escola deve dar
“conhecimentos científicos e tecnológicos” o que significa dizer que ela deve
alcançar o máximo possível neste ensino, ou seja, deve proporcionar o
conhecimento sobre seu funcionamento, ou então, ensinar a seus alunos todas
suas possibilidades de uso não ficando apenas fazendo desenhos ou textos. E
em uma escola pública, do Nordeste, será que isto é uma realidade? E se for,
será que é o tipo de ensino de que necessitam? Não seria mais adequado um
currículo que proporcione um ensino com soluções alternativas para seu tipo de
vida, ou seja, a questão da seca, do retirante e tantas outras pertinentes? Pelos
dados do IBGE é uma região com um dos maiores índices de analfabetismo, o
que significa dizer, os estados nordestinos não investem nem no básico da
educação que é o de proporcionar à sua população aprender a ler e a escrever
quanto mais colocar nas escolas computadores. Cabe, portanto, a pergunta: que
educação é esta que não garante o mínimo necessário e ainda pretendem
dizer que está preparando para o trabalho e para sua compreensão da
história?
106
Em algumas escolas são realizadas aulas semanais, quinzenais ou mensais. Varia conforme a agenda do laboratório.
146
Uma outra questão que vem à mente dos educadores quando se debate
educação é sobre os princípios que a LDB/96 defende - o da igualdade, acesso e
permanência dos alunos na escola. Os que trabalham nesta área sabem que estes
princípios não são totalmente alcançáveis em função da necessidade de trabalhar
dos alunos de baixa renda. Como falar em igualdade de estudos, se sabemos
que estes alunos não têm, muitas vezes, comida em casa, quanto mais condições
físicas e mentais para acompanharem uma aula. Quanto à questão do acesso à
escola, nas regiões Sul e Sudeste, pelas notícias de jornais e da televisão já é uma
realidade para mais de 90% da população. Mas e o resto do Brasil? Segundo
dados do IBGE, 97% das crianças brasileiras estão matriculadas no Ensino
Fundamental, de 40% a 60% repetem a 1ª série. Só um terço dos brasileiros
estão indo para o Ensino Médio aos 15 anos, o restante ou está trabalhando, ou
na rua cometendo crimes ou sendo vítima deles. (NIMI, 2002: 17)
A permanência da criança na escola está diretamente ligada a forma como
o ensino é passado a elas, ou seja, a metodologia, a atenção, a forma de agir, de
pensar e de falar do professor. Como trabalhar em uma escola de periferia,
querendo impor-lhes valores sociais, morais e éticos de uma outra realidade?
Como exigir respostas corretas sobre assuntos que não são atrativos a eles? O
professor só manterá seus alunos em sala de aula quando conseguir se
comunicar com eles, estando de acordo com seu mundo. Só assim conseguirá
conquistá-los. Depois de tornar o ensino atraente para os alunos é que o
professor deverá introduzi-los na educação oficial. Esta forma com certeza levará
mais tempo, mas o número de alunos que se evadem todo ano da escola irá aos
poucos diminuindo pois isto permitirá que o professor construa uma base para
os níveis de ensino mais complexos.Hoje o maior atrativo da escola para estas
crianças é a merenda ou o almoço. A escola é mais que um refeitório e tem o
dever de brigar por seu espaço exigindo das autoridades condições de vida
dignas para seus professores, funcionários e para as crianças.
“Ensino não exige trabalho, não é trabalho. Ensino é ‘bico’,
é improvisação, é reprodução de uma realidade estática.
Burguesia e proletariado são entidades imutáveis; as elites
não devem se transformar em massa; opressores e
oprimidos são categorias fixas; as oportunidades sociais
não podem ser compartilhadas. Eis a triste perspectiva dos
representantes do poder dirigente!” (SILVA, 2002: 17)
“Em sala de aula, procure esquecer aquela crença de que
seus alunos têm condições iguais para estudar e
permanecer na escola. Despoje-se, também, da sua
ideologia ‘classe média’ ou pequeno-burguesa’, geradora
de tantos preconceitos contra as crianças das classes
desprivilegiadas. É exatamente a discriminação contra
essas crianças que transforma a escola num aparelho
147
seletivo, bem ao gosto do regime social dominante. A sua
luta deve ser no sentido de evitar o massacre da repetência
e da evasão escolar, através de uma revisão crítica das
propostas pedagógicas e da sua atuação política”.
(SILVA, 2002: 34)
Não adiantam leis que digam quais os nossos direitos. São necessários
políticas sociais e econômicas que garantam à população uma vida digna e não
migalhas para milhares de milhões de brasileiros.
Outra questão da qual a LDB/96 trata em seu artigo 67 é a promoção da
valorização do docente que deverá ter formação superior para lecionar no ensino
fundamental e médio. Nada mais justo. A realidade, no entanto, não é bem esta.
O que se vê, pelo Brasil a fora (leia-se principalmente Norte e Nordeste) são
professoras que mal completaram a 4ª série do Ensino Fundamental e que, por
menos da metade do salário mínimo, se dispõe a ensinar para as crianças do
sertão o pouco que sabem. Ou ainda, professoras que só tem o Magistério,
lecionando além das séries a que são autorizadas. Sem formação superior, sem
condições de se atualizarem, de comprarem livros, de realizarem cursos. O
máximo que conseguem fazer é assistir os cursos de atualização via televisão,
atendendo então, à política do Banco Mundial. Para quê dar uma formação
mais complexa a estes profissionais se eles não tem capacidade de
absorvê-la? Se o salário será baixo? Se não haverá uma escola decente e
alunos em condições de compreender?
107
“A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (...) nos chega,
na realidade, como um prefácio de lei, pontilhado de
diretrizes, salpicado de normas, mas completamente
esvaziado de bases para sustentação do ensino, ou,
mesmo, para sustentação de contrapropostas para
discussão. Tornada lei, ainda que numa forma prematura, a
LDB edita uma tendenciosa pluralidade - normativa e
acadêmica - à luz das tímidas vocações pós-modernas do
pensamento neoliberal
108
, em moda nestes últimos anos do
poder público. Esta fisionomia pós-moderna da Educação
Brasileira, desconfiada das possibilidades do pensamento
científico, acaba por furtar da LDB a definição conceitual
da pessoa a ser educada, algo, portanto, que estaria por
anteceder a própria concepção do ensino. Esta pessoa
objeto da LDB, ou melhor, este plural teórico objeto da
LDB, de certo não gerará polêmica trazida à educação
brasileira pela Lei nº 5692/71, o que não significa ter
alcançado a plenitude dos anseios nacionais nesta área,
107
Ver comentário do rodapé do artigo de Marilena Chauí, cap. 2 página 113.
108
Ver capítulo 1 itens 1.13 e 1.15
148
mas, apenas, ter emitido qualquer vestígio que pudesse
causar conflitos entre concepções distintas acerca da
função e do ato de educar. Isto significa, por um lado, que
qualquer modelo de ensino, qualquer escola, qualquer coisa
cabe na Educação prevista na LDB. Por outro lado,
significa, também, que o Brasil ainda não evoluiu ao ponto
de definir em lei o perfil de gente que deseja ter como
população, permitindo, assim, que os sistemas de ensino -
públicos ou privados determinem seu próprio modelo de
pessoa a formar através da escolarização.
O excessivo esvaziamento conceitual da LDB
especialmente no que concerne à definição teórica da
pessoa objeto da educação - se torna um problema prático
e de grandes proporções, quando tomado na perspectiva
das atitudes didático-pedagógicas adotadas pelos milhões
de professores em todo o país”
109
E para concluirmos esta parte do trabalho, perguntamos que ensino
superior poderá estimular a criação cultural o desenvolvimento científico e
tecnológico, a pesquisa se o próprio Presidente do Brasil, Fernando Henrique
Cardoso, determinou a freagem do crescimento da universidade federal?
(LUCAS. In: Educação e sociedade, dez. de 2001: 258) Como garantir ao
Brasil sua autonomia tecnológica, se o próprio Ministro da Educação
considera mais interessante comprar a tecnologia dos países do Primeiro
Mundo? Se realiza uma política de sucateamento das universidades federais e
proporciona o aumento cada vez maior das universidades particulares? Parece
não haver dúvidas sobre a interferência dos interesses econômicos internacionais
na educação brasileira.
3.2 Interferindo na atuação do professor
“Está errada a educação que não reconhece na justa raiva,
na raiva que protesta contra as injustiças, contra a
deslealdade, contra o desamor, contra a exploração e a
violência um papel altamente formador”. (FREIRE, 2000:
45)
109
SENNA, Luiz Antonio. A lei nº 9394/96 e o ensino da linguagem. In: ALVES, Nilda e VILLARDI, Raquel. Múltiplas
leituras da Nova LDB. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n° 9394/96). 3ª reimpressão. Rio de Janeiro:
Dunya Ed., 1999. (p. 104-105)
149
Esta parte do trabalho foi realizada a partir das respostas dadas pelos
professores da Escola de Ensino Médio Monteiro Lobato, na cidade de Porto
Alegre, no transcorrer do ano de 2001. Participaram deste projeto de pesquisa 24
professores e de acordo com as respostas dadas por eles analisamos até que
ponto este profissional está consciente da influência que a globalização exerce
em seu local de trabalho, em sua postura, em sua metodologia e em sua
ideologia. As respostas estão colocadas em forma de tabela para permitir que o
leitor tenha uma melhor visualização dos itens colocados como opções de
escolha. Algumas tabelas possuem, na parte superior, uma numeração que
representa a ordem das escolhas (da maior a menor) e portanto, o grau de
importância dada a cada uma delas pelos professores.
O primeiro questionamento apresentado diz respeito ao papel que o
profissional da educação representa na sociedade atual. A opção dada por 50%
dos pesquisados foi desenvolver o potencial do aluno e 37,5% optaram pelo
desejo de superar os desafios do mundo atual. (Tabela 1)
TABELA 1 - Qual o teu papel na sociedade?
Alternativas 1 2 3 4
A) Desenvolver o potencial do aluno.
50% 20,8% 16,66% 8,33%
B) Superar os desafios do mundo atual.
37,5% 37,5% 25% --
C) Esclarecer os alunos sobre a necessidade da boa educação.
8,3% 33,3% 54,16% --
D) Fingir que ensino.
4,2% -- -- 91,66%
Esta resposta demonstra uma preocupação que já vem se manifestando há
algumas décadas
110
no ensino brasileiro, ou seja, a de não termos em sala de aula
alunos questionadores, contestadores e debatedores. Por isso, nossa ansiedade
em formarmos cidadãos plenos, que consigam perceber suas potencialidades
sem se deixar iludir pelo mundo que os cerca. Os professores são profissionais
que todos os anos aguardam seus novos alunos com a esperança de uma
pergunta que possa desencadear um debate possibilitando, desta forma, a
participação de todos, que foram desafiados a pensarem e a posicionar-se.
O grande problema é que os alunos vivem em grupos e para serem aceitos
por seus colegas agem como a maioria deles. Motivo pelo qual, os professores,
encontram como obstáculos, alunos, não só desinteressados mas também, sem
motivação. Por quê? Poderíamos argumentar: devido à falta de interesse em
aprender; ao medo que alguns alunos têm em demonstrar interesse, porque isto
110
Principalmente a partir do final da Ditadura Militar já que que boa parte dos que estão atuando no ensino atualmente, são
profissionais que foram formados durante este período ou, logo após e que sofreram as conseqüências de um ensino
repressivo, autoritário e sem questionamentos.
150
os tornaria alvos de deboche ou de serem taxados como Nerds; as aulas são
pouco atraentes e interessantes; eles não querem dar chances aos professores;
os meios de comunicação depreciam a imagem dos professores, colocando-os
como profissionais sem condições de exercer outra profissão mais importante e
de maior responsabilidade. Optando pelo o magistério por serem pessoas sem
conhecimentos suficientes até para dar aula ou ainda, porque alguns alunos
consideram que debochando dos professores, eles serão vistos como heróis
pelos colegas.
“(...) daí algumas idéias distorcidas, já presentes no senso
comum da população: ‘se ficar no magistério é porque é
ruim ou louco!’ ‘O status do professor já era!’. ‘Ensinar é
dom e sacrifício!’ Em essência isto quer dizer que somente
os medíocres optam pela carreira do magistério”. (SILVA,
2002: 25)
Se observarmos as opções das respostas dadas nas tabelas 2, 3 e 4 que
tratam respectivamente: sobre o que o professor espera da escola e da educação,
sobre seus alunos e qual é o papel do professor na sala de aula, veremos que a
primeira escolha recairá sobre o mesmo tipo de alternativa dada para a tabela 1.
O que isto quer dizer? Que o professor, por mais difícil que esteja o seu ofício
não está se deixando abater pelo pouco caso que a sociedade faz de seu
trabalho.
TABELA 2 - O que você espera da escola e da educação?
Alternativas 1 2 3
A) que proporcione condições dos alunos modificarem seu comportamento e
seu desenvolvimento como cidadão.
54,2%
37,5%
B) que possibilite o conhecimento, a experiência, o convívio social e os
debates.
45,8%
58,3%
C) nada. 100%
1
2
3
151
TABELA 3 - O que você espera de seus alunos?
Alternativas 1 2 3
A) que façam debates, questionem e reflitam sobre os temas
apresentados.
58,3%
25%
16,6%
B) vivenciem o que aprendem em sala de aula 16,6% 50% 29,16%
C) liberdade de expressão. 12,5% 37,5% 54,16%
A
B
C
TABELA 4 - Qual o seu papel dentro da sala de aula?
Alternativas 1 2 3
a) orientar, mediar debates, incentivar e atualizá-los.
58,33%
25%
12,5%
b) facilitar o aprendizado.
20,8% 29,16% 45,8%
c)
propiciar a aprendizagem.
16,6% 41,6% 37,5%
A
B
C
Por outro lado, se observarmos as falas, as queixas, as esperanças e as
reflexões destes profissionais, veremos que eles sofrem as influências da
globalização. Para pensarmos sobre esta afirmação acima, basta analisarmos um
152
professor
111
, de uma escola qualquer, seja ela pública ou privada.
Impreterivelmente a conversa gira em torno da alienação dos alunos, da falta de
respeito com seu trabalho, com o pouco caso que dão ao professor. Onde está
a interferência da globalização? No comportamento do aluno e na
continuidade de sua fala que, quase sempre está na linha do tipo: o problema é
dele, eu já estou formado, ele vai passar do mesmo modo, eu finjo que não vejo,
eu finjo que trabalho. Neste ponto da conversa percebemos a penetração da
política do pouco caso com o outro, do invidualismo, da apatia, da
(de)formação do ensino, do professor e do aluno. Mas vejamos, a culpa é
dele? Quantos anos será que ele lutou para tentar transformar a educação
mas foi vencido pelo cansaço, pela falta de respeito, pela falta de dinheiro,
de moradia e pelas dívidas? Tem também aqueles, que apesar de todos os
problemas, estão de pé, lutando contra esta onda neoliberal que avança para sua
sala de aula tentando afogar a todos e ele lá, jogando coletes salva-vidas para
tentar resgatar o maior número de alunos que podem se afogar a qualquer
momento, e nem saberem como, ou por que o barco virou de uma hora para
outra.
O tema é bastante complexo e para não cometermos injustiças, é
necessário ver quão contraditório ele é. Ao mesmo tempo que o professor
responde que ele quer seus alunos debatendo, questionando e refletindo sobre
os temas apresentados (Tabela 3), neste mesmo questionamento, 54,16%
colocaram como última opção, a liberdade de expressão. Se juntarmos esta
resposta com as da Tabela 2 veremos que, praticamente o mesmo número
de professores 54,2%, colocaram como primeira opção proporcionar ao aluno
condições de modificarem seu comportamento e desenvolverem-se como
cidadãos e a segunda opção foi possibilitar conhecimento, experiência, convívio
social e debates. Mas como debater e questionar sem liberdade de expressão?
112
111
Estudos realizados a partir de 1974 constataram, nos profissionais da área da educação e saúde, a síndrome Burnout -
perder o fogo, perder a energia ou queimar para fora. “É uma síndrome em que o trabalhador perde o sentido da sua
relação com o trabalho, de forma que as coisas já não interessam mais e qualquer esforço lhe parece inútil. (...) é uma reação à
tensão crônica gerada a partir do contato direto e excessivo com outros seres humanos, particularmente quando estes estão
preocupados ou com problemas. (...) A síndrome envolve três componentes: a) exaustão emocional; b) despersonalização; c)
falta de realização pessoal no trabalho. O processo de Burnout pode ser desencadeado pela carga mental no trabalho,
autonomia/ controle sobre o trabalho, conflito e ambigüidade no trabalho, sentimento de qualificação profissional, cooperação
e relacionamento com chefes e colegas. (...) O burnout envolve atitudes e condutas negativas com relação aos usuários,
clientes, organização e trabalho. (...) a cada dois professores, um é afetado pelo problema. (...)”. (CODO & VASQUES -
MENEZES. In: AZEVEDO, 2000: 369, 370 e 371)
112
Parece que caminhamos para o mundo criado por Adous Huxley, no livro Admirável Mundo Novo, e o do George Orwell,
1984. Ambos criaram sociedades totalmente controladas pelo Estado, um ente presente na vida de todos, o tempo todo, mas
que não aparecem, são invisíveis. Huxley, em seu livro criou pessoas que pensam ser livres e que fazem ou podem fazer o que
quiserem. São condicionadas desde pequenas para agirem e pensarem conforme os interesses do Estado, a droga é o meio
usado para que se tenha o controle da sociedade assim como, a padronização dos atos e falas. Todos vestem-se da mesma
forma. A individualidade acaba, a felicidade está no consumo, no conforto e na padronização. Livros, museus e monumentos
são destruídos. É o mundo da máquina, do tecnicismo e do condicionamento do ser humano a um comportamento
determinado já no momento da sua concepção, na sala de Predestinação Social, onde os bebês são decantados. Orwell, criou
um Estado que está constantemente em guerra para se assegurar no poder. Impôs uma única forma de pensar e as pessoas são
controladas pela televisão que está em todos os ambientes da casa, do trabalho e nas ruas. Manipulam as notícias, modificam-
153
TABELA 5 - O que você espera do seu futuro.
Alternativas 1 2 3 4 5 6
a) dignidade.
41,66% 20,8% 25% 12,5% 8,33%
b) reconhecimento de meu trabalho.
25% 33,33% 8,33% 20,8% 4,16%
c)
melhores salários.
12,5% 25% 20,8% 41,6%
d) estudar.
12,5% 12,5% 37,5% 8,33% 16,6% 4,16%
e) incerteza.
8,33% 25% 70,8%
f)
menos trabalho.
8,33% 8,33% 8,33% 4,16% 54,16% 20,8%
A
B
C
D
E
F
Se olharmos a tabela 5, a primeira alternativa dada pelo professor a
respeito do seu futuro é a esperança de uma vida mais digna (41,66%), do
reconhecimento do seu trabalho (33,33%), de condições para poder continuar
estudando (37,5%) e só em quarto lugar, está a opção de melhores salários
(41,66%) o que desmonta o velho e preconceituoso discurso de que os
professores só querem dinheiro, não estando preocupados com a educação.
Parece-nos, às vezes, que os professores são os únicos profissionais que
não podem querer viver bem aos olhos da sociedade. O que significa para a
grande maioria dos professores uma vida mais digna? Em primeiro lugar,
não ter vergonha de sua profissão, de serem respeitados, pois são formadores
das demais profissões o que, aliás, as demais pessoas parecem esquecer.
Diríamos mais, sem a professorinha
113
não seríamos alfabetizados.
na de acordo com o momento histórico em que vivem. Seu mundo é sujo, feio e faminto porque o autor queria criticar os
regimes totalitários.
Estas duas obras na realidade, retratam nosso mundo, onde as pessoas estão padronizadas, individualistas,
consumistas, algumas drogadas outras em guerras mas todas controladas pela televisão e por detrás, controlando a televisão
um pequeno grupo de pessoas que se beneficiam com a globalização. O ente não é o Estado mas os grupos econômicos que
movimentam o mundo de acordo com seus interesses.
113
Professorinha e tia são termos usados como formas de depreciar a capacidade e a importância desta profissional que
exerce uma tarefa extremamente árdua. A de alfabetizar crianças, na grande maioria das vezes, sem condições de alimentação,
154
“O profissional da educação vem sendo tratado como
produto descartável, frente às mil e uma alternativas trazidas
pela dinâmica da qualidade total, gerenciada por poucos
especialistas e muitas máquinas”
114
Então, por que esta falta de reconhecimento? Porque o papel do professor
é ser o agente transformador da sociedade o que significa dizer que ele deve
proporcionar a seus alunos a compreensão da atual situação mundial para que
eles possam se posicionar política e ideologicamente. Com isto o professor
impede que mais indivíduos se tornem alienados e massa de manobra para
políticos que querem permanecer no poder e manterem a sociedade como está.
Isto significa que o professor quer formar indivíduos com capacidade
suficiente para perceberem que as dificuldades encontradas por eles em suas
vidas ( políticas, econômicas, sociais e culturais), não são unicamente da
responsabilidade deles mas sim, de políticas governamentais de exclusão social e
despreocupadas com a sociedade como um todo.
“É importante ter sempre claro que faz parte do poder
ideológico dominante a inculcação nos dominados da
responsabilidade por sua situação. Daí a culpa que sentem
eles, em determinado momento de suas relações com o seu
contexto e com as classes dominantes por se acharem
nesta ou naquela situação desvantajosa. (...)” (FREIRE,
2000: 84)
“(...) é a estrutura social que permite ou não que as
pessoas cumpram determinados destinos”. (NIDELCOFF,
1985: 15)
“Uma mudança educacional profunda não pode ser
organizada somente a partir da escola”. (NIDELCOFF,
1985: 24)
O professor é desprezado e desconsiderado porque do contrário
provocaria uma verdadeira revolução na política, na economia e na cultura de
todos os povos. A dignidade que o professor quer resgatar é esta. Mas será
possível?
Para Vasconcellos
115
, sim. A dignidade do professor será alcançada
quando ele perceber que ela está ligada a uma formação continuada, sem
moradia, saúde e lazer. Que ganham o seu ganha-pão pedindo esmolas nos semáfaros ou em trabalhos que beiram a
escravidão.
114
SEVERINO, Antônio Joaquim. Prefácio. In: VASCONCELLOS, Celso dos S. Para onde vai o professor? Resgate do
professor como sujeito de transformação. 8ª edição. São Paulo: Libertad, 2001: 9
115
Ibidem p. 180-182
155
interrupções, iniciando no momento de seu ingresso na faculdade e estendendo-
se até sua aposentadoria. O professor deve ter condições de trabalhar com seus
alunos o conhecimento, movimentando-o e permitindo que eles consigam
apropriarem-se de seus significados, podendo intervir durante a aprendizagem e
chegando a suas próprias conclusões. Para isto, o professor deve ter o domínio
não só dos conceitos, mas dos símbolos e signos. Deve entender o meio de
onde vêm seus alunos e não idealizá-los; deve ter conhecimento do mundo na
sua totalidade, deve estar se atualizando constantemente para não reproduzir os
erros cometidos pelos professores no passado. O professor deve estar ciente da
necessidade de criar “uma nova filosofia da educação, uma nova política da
educação e uma nova economia da educação”. (SILVA, 2002: 25)
“não só entender de desenvolvimento humano, mas
também de infância roubada, de negação de direitos e
oportunidades, de truncamentos nos processos educativos,
para poder ser professor de alunos concretos que terá ou
tem”. (VASCONCELLOS, 2001: 180)
O reconhecimento do trabalho do professor virá naturalmente, a partir do
momento em que ele conseguir desenvolver um projeto educacional que mobilize
sua comunidade escolar. Para isto, ele necessita participar de grupos de estudos,
de associações de docentes que lutem em defesa dos interesses da classe. Como
ele poderá superar os desafios do mundo atual (Tabela 1) se não souber que
vivemos um momento político e econômico em que o mundo todo sofre as
conseqüências da hegemonia norte-americana e da imposição de sua política
globalizante e neoliberal? Portanto, parece-nos que se o professor não perceber a
ameaça que paira sob a sua profissão ele não estará se preparando para seu
futuro e nem consciente do momento histórico que vivemos.
Analisando a Tabela 5 observamos que 70,8% consideram a incerteza
como última opção para seu futuro e que 54,16% colocaram como quinta opção
- menos trabalho. Qual a leitura que podemos fazer sobre isto? Primeiro, que os
professores apesar de se considerarem atualizados (Tabela 6) (62,5%), não
percebem todas as implicações que a globalização com sua política neoliberal
representa para sua profissão e para o mundo, ainda que 75% deles tenham se
considerado possuidores de alguma noção delas ( Tabela 8). Segundo, não
terem considerado a penetração da tecnologia na vida de seus alunos e
conseqüentemente, da transferência que muitos fazem da figura do professor
para o computador. Para quê assistir a uma aula, sobre o que quer que
seja, se o computador fornece uma quantidade muito maior de informação
e com mais atrativos? Terceiro, acreditamos que a grande maioria não percebe
as conseqüências das políticas educacionais impostas ao Terceiro Mundo
através do Banco Mundial como uma exigência para o fornecimento de
156
empréstimos. Quarto, a falta de conhecimento sobre as leis que regem nosso
sistema educacional e os objetivos a serem atingidos.
Parece que apesar dos ideais e dos esforços realizados pelos professores,
ainda está longe o tempo em que poderão trabalhar menos e terem uma vida mais
digna, que o seu trabalho seja reconhecido e que tenham melhores salários, já
que as metas do Banco Mundial são justamente o contrário, ou seja, desvalorizar
mais o profissional da educação na medida em que prega cursos rápidos para a
formação dos docentes, cursos à distância e de preferência através da televisão,
baixos salários, pois aumentá-los não representaria uma melhora no ensino e a
utilização do livro texto como sendo a arma mais eficaz para a educação.
“(...) proporcionar livros didáticos, vistos como a
expressão operativa do currículo e contando com eles
como compensadores dos baixos níveis de formação
docente. Recomenda aos países que deixem a produção e
distribuição dos livros didáticos em mãos do setor privado,
que capacitem os professores na sua utilização, além de
elaborar guias para estes últimos; e ( c) melhorar o
conhecimento dos professores (privilegiando a capacitação
em serviço sobre a formação inicial e estimulando as
modalidades a distância)”. (TOMMASI, 2000: 137)
“(...) Dentro do tema docente, duas questões são
particularmente embaraçosas: o salário e a
formação/capacitação. (...) Na recente trajetória do BM
encontra-se, de fato, um avanço; partindo das posições
que negam o impacto da formação docente sobre a
qualidade da educação e o rendimento escolar (apoiadas
num conjunto de estudos que mostrariam tal ausência de
impacto), chega-se a reconhecer cada vez mais que o
saber dos docentes é um fator determinante em tal
rendimento. (...) No entanto, a formação/capacitação
docente continua ocupando um lugar (e um investimento)
marginal entre as prioridades e estratégias propostas pelo
BM aos países em desenvolvimento, frente à infra-
estrutura, à reforma institucional e à provisão de textos
escolares. (...)”(TOMMASI, 2000: 161)
Mas o que se vê na prática docente é que o livro-texto muitas vezes dá ao
aluno uma idéia equivocada da sua função, pensando que se tem o livro não
necessita freqüentar às aulas, pois o conteúdo estaria todo nele. Na realidade ele
é apenas uma ferramenta para auxiliar o trabalho do professor.
“Quase nunca o guia curricular ou o livro didático oferece o
que há de melhor em termos de conteúdo e metodologia -
há muita ideologia e um excesso de mercadologia por trás
157
disso tudo. Nada melhor do que a sua consciência crítica
para desmascarar tais mecanismos de alienação”. (SILVA,
2002: 32-33)
“(...) Os textos escolares, em geral, vêem a História com
olhos da classe dominante”. (NIDELCOFF, 1985: 18)
Procurando analisar a questão da formação permanente, diríamos que são
necessários não apenas estímulos a professores cansados devido a uma pesada
carga horária com muitos trabalhando de 40 a 50 horas semanais e ainda, quando
conseguem dão aulas extras, no final de semana, para poderem se manter
116
. Que
tempo teriam para se atualizar? A escola os liberaria para realizarem cursos? Se
afirmativa a resposta, que mudanças isto representaria para a escola? Haveria um
momento em que este profissional poderia passar para seus colegas o que foi
debatido e ensinado no curso? É do interesse da instituição indivíduos
preparados e questionadores? Não, o melhor para escola é ter um grupo de
profissionais “coisificados”
117
, com baixa auto-estima e agradecidos por mais um
ano de trabalho.
“(...) Outra coisa: O Banco toma da educação popular a
figura do ‘professor maldito’. Na educação popular o
professor sempre foi uma figura má. O professor da escola
era considerado um representante do poder, que
introjetava os valores da dominação, proletarizava os
alunos, instaurava uma relação autoritária, sem diálogo, sem
encontros. O Banco, por sua vez, diz que o principal
obstáculo à modificação do status quo são os professores.
Portanto, ‘não vamos investir nos professores’. ‘não lhes
aumentemos os salários’. (...)” (CORAGGIO. In:
TOMMASI, 2000: 257-258)
“(...) Se continuarmos com evasivas, tentando justificar
porque não se pode aumentar o salário dos professores,
então devemos esquecer a melhoria da qualidade do
ensino, pois até agora não se inventou uma maneira de
116
“Os resultados de uma pesquisa de opinião sobre Condições de Trabalho e Saúde dos Docentes realizados pela
Confederação de Trabalhadores da Educação (CTERA) em 1995, na Argentina. (...) A pesquisa aplicada a 3.455 docentes de
336 escolas urbanas e rurais de nove estados, chegou, entre outras, às seguintes conclusões: 41% dos professores dedica mais
de dezesseis horas semanais a tarefas escolares fora da escola; nas aulas, desenvolvem-se atividades extra-pedagógicas: 29,5%
fazem limpeza, igual porcentagem realiza tarefas administrativas e atende problemas da comunidade, e a metade capta recursos
para o estabelecimento; os problemas de saúde mais comuns (considerados ‘doenças profissionais’) são as varizes e os
problemas das cordas vocais; 25% têm problemas de perda de memória; 37,9% experimenta dificuldades para se concentrar;
entre as mulheres (maioria na profissão e na amostra, 87,5%) existem problemas ginecológicos agudos; 24,5% das professoras
tiveram gravidez interrompida (86% delas foram trabalhar doentes); 14,5% tiveram parto prematuro; 15,5% tiveram filhos
abaixo do peso ideal (80% delas foram trabalhar passando mal); 80% dos professores vão às escolas apesar de estarem
doentes”. (CTERA, 1995. In: TOMMASSI, 2000: 173)
117
Termo usado por Ezequiel T. da Silva para demonstrar o pouco caso dado ao profissional do ensino.
158
ensinar sem professor.” (TORRES. In: TOMMASI, 2000:
265)
“(...) Quando a construção escolar e o livro didático são
mais importantes que o professor, temos uma forma de
pensar a educação e priorizar políticas, que levam à
deterioração total da condição do magistério. Isto é o que
vem sendo reforçado por esse padrão de crédito.
(...)”(TORRES. In: TOMMASI, 2000: 274)
TABELA 6 - Você se considera um profissional atualizado?
A) Sim, porque invisto em livros, jornais, internet e revistas, assisto palestras, debates, faço
cursos de pós-graduação e mestrado.
62,5%
B) Em termos, porque não tenho tempo para leitura e devido aos baixos salários. 12,5%
C) Em termos, porque a dinâmica das informações não permitem o conhecimento real. 12,5%
D) Não, por falta de tempo e dinheiro. 12,5%
A
B
C
D
O que se observa pelas respostas fornecidas pelos professores, é que não
houve, para a grande maioria deles, a conscientização da maneira como se
manifesta a ideologia neoliberal na sua prática docente. Até porque em se
tratando de ideologia, sabemos que ela é subliminar para a maior parte das
pessoas e que vai sendo, aos poucos, integrada no cotidiano das práticas
docentes sem que as percebamos.
Se formos analisar apenas as respostas destas seis primeiras tabelas,
poderíamos afirmar com certeza, que não existe uma crise educacional no Brasil.
Mas estas respostas estão de acordo com a realidade? Ou estão de acordo com
seus ideais?
Para terminarmos de examinar estas primeiras tabelas, gostaríamos de
questionar:
“Em favor de que estudo? Em favor de quem? Contra que
estudo? Contra quem estudo?” (FREIRE, 2000: 80)
159
Parece-nos que Freire, ao levantar estas perguntas, estava provocando nos
professores uma tomada de posição, uma conscientização de seu papel em sala
de aula. Se, como vimos até agora, o professor quer questionar e debater com
seus alunos e com isto, modificar-lhes o comportamento como ele poderá
realizá-lo num mundo cada vez mais globalizado e tecnológico? Como
poderemos propiciar um aprendizado que modifique o comportamento do aluno
se ele não está interessado? Como desenvolver o potencial do aluno sem os
instrumentos adequados para isto? E sem a grande maioria deles participarem
das tarefas propostas pelos professores?
Mesmo com todos estes problemas, os professores permanecem com
seus ideais, procurando, a cada dia que passa, levar a seus alunos um pouco do
seu conhecimento e de suas angústias. Sim, porque o professor deve ser um dos
profissionais mais angustiados que existem porque o resultado de seu trabalho
não depende apenas dele, depende do aluno, dos colegas, dos pais dos alunos,
da direção da escola e do meio ambiente em que vivem seus alunos. Além disso,
não é como o trabalho de um engenheiro, por exemplo, que ao conclui-lo, está
erguida uma ponte ou uma casa. Nós estamos sempre nos perguntando: será
que valeu a pena tanto esforço? Será que serviu para alguém perceber
alguma coisa?
Acreditamos serem estas as angústias do professor num mundo em
constantes transformações, onde velhos valores são derrubados, como o muro
de Berlim, mas em seu lugar constrói-se apenas o tudo pode, o não dá nada, a
adesão quase que imediata a todos os apelos da moda e dos modelos humanos
criados pela mídia.
A questão da atualização foi respondida positivamente por 62,5% dos
professores (Tabela 6), significa dizer que estes profissionais já perceberam que
sem o estudo constante, eles serão ultrapassados pelos que estão entrando no
mercado de trabalho. Mas até que ponto dizer que estamos ou somos
atualizados? Se pensarmos honestamente, nossa atualização se dá através de
notícias veiculadas pela televisão, pelo rádio, pelos jornais, pelas revistas e estes
meios de comunicação defendem, na maior parte do tempo, a ideologia da classe
dominante, ou seja, sabemos o que eles querem e o que restou após os cortes e
diagramações. Somos atualizados pela metade. Quantos de nós já
experimentaram realizar um exercício de decomposição de alguma
notícia, analisando parte por parte, tudo o que estava por detrás dos
fatos apresentados? Por exemplo, se for uma guerra, parou e pensou:
quem está lutando contra quem? Por quê? Quem tem razão? Por quê? De
que lado devo ficar? Por quê? O que está sendo omitido? Por quê?
160
Constatamos que 62,5% consideram-se atualizados. Mas que leitura eles
estão fazendo sobre o mundo
118
? Será que temos tempo para a
compreensão do todo? Agora, 12,5% dos pesquisados optaram pelo em
termos devido à dinâmica do mundo, o que é uma verdade e que, na realidade,
não nos permite ter o domínio da informação na sua real proporção.
“O mundo encurta, o tempo se dilui. O ontem vira agora; o
amanhã já está feito. Tudo muito rápido. Debater o que se
diz e o que se mostra e como se mostra na televisão, me
parece algo cada vez mais importante.
Não temo parecer ingênuo ao insistir não ser
possível pensar sequer em televisão sem ter em mente a
questão da consciência crítica. É que pensar em televisão
ou na mídia em geral nos põe o problema da comunicação,
processo impossível de ser neutro. Na realidade, toda
comunicação é comunicação de algo, feita de certa
maneira, em favor ou na defesa, sutil ou explícita, de
alguma coisa contra algo ou contra alguém, nem sempre
claramente referido. Daí também o papel apurado que joga
ideologia na comunicação, ocultando verdades, mas
também a própria ideologização no processo comunicativo.
Seria uma santa ingenuidade esperar de uma emissora de
televisão de um grupo do poder dominante que, noticiando
uma greve de metalúrgicos, dissesse que seu comentário se
funda nos interesses patronais. Pelo contrário, seu discurso
se esforçaria para convencer que sua análise da greve leva
em consideração os interesses da nação.” (FREIRE, 2000:
109-110)
“(...) demonstrando que tal discurso veiculado pela mídia,
por exemplo, teve efetivamente alguma espécie de poder
sobre os receptores, é necessário que eles tomem a forma
de sentidos produzidos, investidos em texto como
conversas, gestos, comportamentos, entrevistas de
pesquisa, etc., que definem por sua vez determinadas
relações e entidades sociais assumidas por esses
receptores (agora emissores), as quais são então
devolvidas ao tecido infinito da semiose social. O poder
para análise de discursos, é assim uma dimensão analítica,
e não poder concreto, único, que domina tudo e todos de
cima para baixo, e que saindo da esfera pública se imiscui
118
Uma pesquisa realizada no primeiro semestre de 1970 pela Social Research Inc., de Chicago, para National Science
Foundation do EUA (...), revelou que os cientistas e técnicos norte-americanos estão necessitando despender pelo menos 10
horas por semana na leitura periódica de caráter profissional, e ainda dedicar de 40 a 80 horas por ano em convenções, cursos-
relâmpagos, ou congressos ligados às suas atividades, para protegem-se contra a absolescência. 85% dos 400 cientistas
entrevistados apontaram a leitura de literatura técnico-profissional como sendo o método mais importante para a aquisição de
novos conhecimentos da sua especialidade. E 98% deles declararam ser leitores assíduos de publicações ligadas ao seu meio de
vida”. (FARHAT, 1984: 184)
161
nos interstícios da esfera privada, imutável e monolítico,
qualquer que seja o nome que receba. (...)” (PINTO,
1999: 43)
“(...) Ideologia não é, portanto, um fato individual, não atua
de forma consciente na maioria dos casos. Quando
pretendemos alguma coisa, quando defendemos uma idéia,
um interesse, uma aspiração, uma vontade, um desejo,
normalmente não sabemos, não temos consciência de que
ocorre dentro de um esquema maior, do qual somos
apenas representantes - repetimos conceitos e vontades,
que já existiam anteriormente.” (MARCONDES FILHO,
1991: 20)
“(...) A ideologia encobre e disfarça os sinais que poderiam
fazer alguém desconfiar de que todas as instituições são
instrumentos de coerção. Ela tenta aliviar a sociedade
burguesa dessa contradição, que, se for mediada, corre o
risco de revelar a incoerência dessa mesma sociedade,
destruindo sua unidade. Esta contradição, que é a base da
dominação social, é a mesma que possibilita a formação e a
existência de um sistema de distribuição de objetos de
consumo em que a maioria se apropria do surplus do
produto social. (...)” (GUARESCHI, 1991: 20)
“(...) Os ideólogos são aqueles membros da classe
dominante ou da classe média (aliada natural da classe
dominante) que, em decorrência da divisão social do
trabalho em trabalho material e espiritual, constituem a
camada dos pensadores ou dos intelectuais. Estão
encarregados, por meio da sistematização das idéias, de
transformar as ilusões da classe dominante (isto é, visão
que a classe dominante tem de si mesma e da sociedade)
em representações coletivas ou universais. (...)” (CHAUÍ,
1982: 95)
Quanto à resposta dos professores a respeito da sua atualização,
poderíamos ainda questionar: a que cursos, palestras e debates eles se referem?
Devemos ter em mente que muitos programas já foram impostos sem no entanto,
terem sido debatidos com os docentes e como conseqüência desta imposição,
por parte das autoridades, quanto tempo se perdeu? De que adianta querer
discutir Educação se não se ouve o profissional que está dentro da sala de aula,
que passa seus dias, meses e anos em função do ensino? Antes de se falar em
atualização/capacitação do professor, deveríamos em primeiro lugar reconhecer
seu trabalho através de um salário que lhe permita uma vida mais digna, com
menos horas de trabalho e com mais tempo para leituras; que ele possa comprar
livros e não ficar esperando pelos livros que as editoras mandam para as escolas
162
e, em conseqüência, transformar-se no elo entre o produtor e o consumidor sem
no entanto, participar dos lucros que no mercado, todo e qualquer atravessador
ou intermediário leva. O lucro seria a melhora dos livros didáticos ou um maior
empenho por parte dos alunos. É claro que já houve uma grande melhora nos
livros didáticos. Como escolher um texto adequado se o professor não estiver
atualizado?
Passaremos então, a analisar as tabelas de números 7 a 10 e que
correspondem às questões pertinentes à sua atualização, ao entendimento deles a
respeito do slogan Ensino Total, a globalização, blocos econômicos, mídia e
neoliberalismo, a influência da propaganda nas escolhas diárias de cada um deles
e, enfim, a questão: Existe espaço para o saber e o questionamento no
mundo atual?
TABELA 7- O que você entende pelo slogan “Ensino total”.
A) aquele ensino integr ador, interdisplinar, forte, exigente e desbravador.
54,2%
B) o que busca tornar o indivíduo consciente de seu papel dentro da sociedade.
25%
C) aquele que investe na qualidade de ensino.
8,3%
D) poder excessivo da instituição e diminuição do papel do professor no processo.
8,3%
E) voltado a diversidade e complexidade dos meios e propostas de ensino.
4,2%
A
B
C
D
E
A questão sobre o entendimento do slogan usado pela escola - Ensino
total - foi respondida pelos professores ligando-a apenas à área educacional,
sendo que o mesmo não ocorreu com 22% dos alunos já que levantaram a
hipótese de ser apenas uma forma de atraí-los para a escola, tendo a direção
confirmado que o slogan é uma jogada de marketing.
Para os 54,2% dos professores - Ensino Total- seria um ensino
integrador, interdisciplinar, forte, exigente e desbravador. Neste momento,
163
voltamos a questionar até que ponto estamos atualizados, se não conseguimos
perceber que a escola age hoje em dia como uma empresa como outra qualquer,
ou seja, que está de portas abertas e assim permanecerá se conseguir vender para
seus clientes seu produto como sendo o de melhor qualidade do mercado?
Os professores, por questões ideológicas, muitas vezes recusam-se a
admitir aquilo que é bastante óbvio e por princípios, permanecem agarrados a
seus ideais não percebendo ou não querendo admitir a mudança brusca que vem
ocorrendo dentro de sua instituição.
Para o ensino ser integrador, interdisciplinar, forte, exigente e desbravador
é necessário uma educação que exija do aluno uma postura mais responsável.
Como isto pode ser possível com todas as facilidades que as leis, a escola e os
professores dão a seus alunos? Alunos que passaram a receber o tratamento de
clientes? É necessário que o professor encare esta nova realidade educacional
adaptando seus objetivos e ideais aos interesses da escola e ao momento
histórico que vivemos.
O slogan Ensino Total está ligado à idéia da qualidade total tão
difundida e apregoada pelas empresas que procuram passar a seus clientes a
idéia de sua eficiência. Portanto, os clientes (alunos) que procuram este
estabelecimento de ensino estão comprando a idéia de que naquele local terão
suas necessidades satisfeitas, ampla liberdade de ação e serão alvo de agrados
dos professores e direção.
De acordo com a qualidade total na educação, tanto a escola, como os
professores terão que modificar toda a sua metodologia e pensamento. Deverão
reinventar a escola e sua missão será garantir os resultados com qualidade para
sobreviverem, assim como garantir o sucesso de seus clientes. Para isto
acontecer deverá haver o envolvimento de todos: pais, professores e alunos que
se tornarão parceiros. A escola deverá antecipar o futuro e por isto deve mudar
suas funções, seus métodos de ensino, seus materiais instrucionais e incorporar
novas tecnologias. (MEZOMO, 1997).
O professor deverá demonstrar sua competência e a complexidade do seu
trabalho porque desta forma será valorizado como profissional, assim como a
instituição na qual atua. Deverá agir de forma a deixar seus alunos satisfeitos,
não só pelo seu conhecimento e metodologia, mas também em função do
relacionamento e da motivação que dará aos alunos/clientes que sempre serão
alvo de preocupação da escola.
“1 - A qualidade supõe a antecipação e o atendimento
(em excesso) das necessidades dos clientes.
164
Se os clientes não se sentirem efetivamente bem
atendidos, a organização não possui e não produz
qualidade. É por isto que sua primeira preocupação deve
ser esta: conhecer e satisfazer os clientes”.
(MEZOMO, 1997 : 26)
Quais as possíveis conseqüências da implantação da qualidade total
na educação? A grande maioria das escolas, dos professores, dos alunos e
dos pais, estão preparados e treinados para compreender os mecanismos de
funcionamento desta nova escola? A cultura na qual fomos criados permite-nos
realizar um trabalho que tenha resultados realmente satisfatórios, ou seria mais
uma maneira da educação dos países em desenvolvimento ficarem mais atrás da
educação dos países desenvolvidos?
Dentro de uma realidade de total descomprometimento de grande
parte dos alunos com o estudo podemos esperar uma melhora do ensino?
A realidade é que cada vez mais exige-se do professor uma postura de
quase sacerdócio, que tem como missão ensinar de forma competente,
motivadora e alegre e do outro lado, um aluno totalmente despreocupado com
suas responsabilidades. Como realizar um ensino desbravador e inteligente? Até
que ponto a escola e os pais são parceiros dos professores na hora de auxiliá-los
na cobrança de suas tarefas? É possível um ensino total, num mundo onde
tantos são os excluídos da escola e que, quando retornam a ela, têm uma postura
equivocada sobre seu papel em sala de aula?
Como os professores conseguirão reinventar a escola, se mal têm tempo
para atualizarem-se em suas áreas, de prepararem aulas que sejam motivadoras,
quando não se dá aos professores condições de descanso e, principalmente, de
valorização e reconhecimento pelo seu trabalho?
Parece que os efeitos da globalização na educação se podem ver a partir
do momento em que a escola passa a ser tratada como um grande centro
comercial onde os clientes vão às compras saindo, no final do curso, com um
certificado ou um diploma sem, no entanto, terem se comprometido com o
ensino. Enquanto o ensino for encarado apenas como uma empresa geradora de
lucros e para a satisfação de seus clientes, acreditamos não ser possível sairmos
da crise educacional que se instalou no Brasil há tantos anos e que parece se
agravar ainda mais. O que nos parece mais grave é que sempre ao se mencionar
a satisfação dos clientes, só se indicam os alunos que são os clientes externos e
não debatem as necessidades dos professores que são os clientes internos.
TABELA 8- Você tem alguma noção do que seja e para que serve a
globalização, os blocos econômicos, a mídia e o neoliberalismo?
165
A) Sim 75%
B) em termos 12,5%
C) Não 12,5%
A
B
C
“Trata-se da crescente subordinação ao ‘econômico’ e da
transformação da própria educação em mercadoria. Isto é:
‘os sistemas de educação têm se tornado objeto da
reforma micro-econômica, com as atividades educacionais
sendo transformadas em produtos vendáveis ou
comerciáveis, em produtos de mercado, como parte de um
impulso nacional centrado na eficácia’” (Taylor, Rizvi et al.
In: BALL, In: AZEVEDO, 2000:122).
De acordo com a pesquisa 75% dos professores alegaram ter alguma
noção da globalização, dos blocos econômicos, da mídia e do neoberalismo.
Mas retirando os professores que trabalham diretamente com estes assuntos (os
professores de História e Geografia) os demais consideraram que o
conhecimento deles não era muito profundo. Três inclusive, assinalaram não
terem noção alguma do que lhes foi perguntado.
O entendimento deles sobre estes assuntos foi colocado de forma vaga e
superficial, nas duas fases da pesquisa. Alguns disseram saber através dos
jornais, revistas ou das notícias veiculadas pela televisão. Outros colocaram
como uma nova etapa do capitalismo; como uma nova maneira de manipular e
padronizar o pensamento do homem; como uma forma de ampliar o domínio
dos países desenvolvidos e alienar as pessoas; uma nova forma de colonizar que
gera grandes lucros para as empresas que integram os mercados através do
controle e da rapidez de informações, provocando empobrecimento e
dependência dos países em desenvolvimento ou subdesenvolvidos.
As respostas dadas por alguns professores foram confusas e outras
apenas assinalaram o sim, mas não o justificaram. A grande maioria deles optou
166
por dar uma resposta evasiva ou então, por escrever sobre um dos assuntos
solicitados.
Observamos por este questionamento que os professores apesar de
assinalarem o sim como resposta, não estão realmente inteirados do processo da
globalização e de como ele atua no seu dia-a-dia. Não conseguem perceber as
conseqüências que a globalização, a mídia, o neoliberalismo e os blocos
econômicos podem gerar no seu país e no seu trabalho. É só nos reportarmos à
tabela 5 onde os professores, na sua grande maioria responderam como última
opção para seu futuro, a incerteza.
Atualmente, a incerteza é a maior marca na vida das pessoas. Ninguém
sabe qual a próxima crise, qual a próxima bolsa de valores que poderá provocar
um desastre econômico e isto significa dizer qual a(s) próxima(s) empresa(s) a
falir(em). E portanto, por quanto tempo, ainda, se manterão nos empregos.
Portanto, parece ser muito superficial o conhecimento destes profissionais
a respeito dos efeitos da globalização no ensino, já que não conseguem visualizar
de forma concreta suas conseqüências em seu trabalho (nas atitudes dos alunos,
dos colegas, da direção, dos pais e na sua própria postura).
TABELA 9- A propaganda tem alguma influência nas suas escolhas
diárias?
A) Em termos 87,5%
B) Não 8,3%
C) Sim 4,2%
A
B
C
A respeito da influência da propaganda nas escolhas diárias dos
professores 87,5% deles escolheram a opção em termos, alegando ser
impossível fugir dela já que ela nos induz, inconscientemente ou não, a consumir
produtos de determinadas marcas; que muitas vezes, ela serve para auxiliar-nos
na hora de escolher qual o melhor produto para comprar, em caso de dúvida.
167
Ela também serve para indicar onde encontrar os produtos que necessitamos ou
que somos levados a consumir em função do apelo criado pela propaganda.
Alguns professores justificaram a escolha do em termos, alegando que
quando mais jovens e sem experiência suficiente de vida se deixavam levar pelas
marcas, mas, com o tempo e como conseqüência dos baixos salários e de suas
ideologias, optam por produtos de menos valor ou por aqueles que não são
anunciados pela propaganda. Outros justificaram que a propaganda que mais
influenciava nas suas escolhas era a feita de boca, por pessoas que já haviam
experimentado e aprovado o produto.
Indubitavelmente, a propaganda, após o advento da Revolução Industrial e
de sua necessidade de consumidores, foi uma das atividades comerciais que
mais cresceram ao longo do século XX. A função da propaganda é atrair
compradores para os produtos oferecidos pelas agências de propaganda que
possuem as contas dos anunciantes. A propaganda vende sonhos, imagens e
idéias e o comprador ao adquirir determinados produtos estão, na realidade,
comprando o status que a mercadoria indica.
Em uma sociedade consumista como a nossa, é impossível escaparmos
dela, no nosso dia-a-dia, pois ela está enraizada em nosso subconsciente.
“Por detrás do véu tecnológico (por detrás) dos véus
políticos de democracia, aparece a realidade, a escravidão
universal, a perda da dignidade humana, substituída por
uma liberdade de escolha pré-fabricada. A forma
consumista (commodity form) torna-se universal, enquanto
que ao mesmo tempo, com o desaparecimento da
competição livre, a qualidade inerente ao bem de consumo
deixa de ser um fator decisivo na sua comerciabilidade.”
(MARCUSE, In: GUARESCHI, 1981: 15)
TABELA 10- Existe espaço para o saber e o questionamento no
mundo atual?
A) Sim 54,2%
B) em termos 37,5%
C) Não 4,2%
168
A
B
C
De acordo com 54,2% dos professores, o saber e o questionamento
sempre terão espaço no mundo, pois o ser humano tem como uma de suas
característica naturais a curiosidade e a busca da sua satisfação. Isso faz com
que estejamos sempre procurando as respostas para nossas indagações.
Justificam sua escolha alegando que atualmente os espaços aumentaram
em função das facilidades que a tecnologia nos proporciona. Através dos meios
de comunicação podemos ficar sabendo dos fatos que acontecem em qualquer
ponto do planeta quase simultaneamente a eles pois os satélites permitem isto.
O grande problema é que os meios de comunicação que possibilitam o
conhecimento e o questionamento são alternativos e pouco procurados pelas
pessoas, pois os consideram programas chatos, por serem sem ação e sem
violência. São portanto, espaços reservados que poucos assistem. Se
analisarmos o uso que boa parte dos estudantes fazem do computador veremos
que é para colar os trabalhos da Internet ou ficar navegando nas salas de
conversas (chat). O resultado é que um instrumento que poderia propiciar-nos
acesso aos saberes de todas as partes do planeta fica restrito a simples
fornecedor de trabalhos prontos onde os alunos nem se dão ao trabalho de ao
menos, lerem o que irão entregar ao professor (alguns entregam inclusive, com o
endereço).
Uma outra razão apontada foi a necessidade da busca do saber porque
cada vez mais o mundo do trabalho exige profissionais atualizados na área em
que atuam, sendo, portanto, uma necessidade de sobrevivência, as pessoas
procurarem pelo conhecimento.
Observamos que os professores responderam ao questionamento
corretamente, mas também sem colocá-lo no contexto de seu trabalho, ou seja,
responderam sim, existe espaço para o saber e o questionamento porque existem
outras formas de se adquiri-lo. Deram então, o exemplo dos meios de
comunicação alternativos, o uso do computador e programas de televisão.
169
Alguns restringiram estes espaços às universidades, aos seminários e aos
debates. Mas não colocaram se funciona ou não na sala de aula.
Por isto, consideramos importante analisarmos a resposta de 37,5% dos
professores porque eles optaram pelo em termos pensando na sua realidade de
trabalho. Justificaram esta opção de resposta em vista da alienação dos alunos
que não possibilita o debate mais aprofundado dos assuntos propostos (muitas
vezes, nem um debate superficial), o saber só pode ser adquirido através de
muito esforço, e de muita leitura, de visitas a museus, a bibliotecas, a exposições,
ao cinema, ao teatro, realizando viagens, assistindo a programas que permitam a
aquisição de algum conhecimento sobre um determinado assunto.
Como ajudar o aluno a construir seu conhecimento se ele não está
interessado porque está inserido dentro do modelo humano criado pela mídia?
Como ajudá-los a perceberem que eles não estão sendo livres quando
contestam, faltam às aulas ou enfrentam os professores, mas sim, que eles estão
fazendo o jogo da classe dominante que necessita deste tipo humano,
desinteressado e alienado para permanecerem no poder? É interessante
observarmos o tipo de escola e educação que a classe dominante dá para seus
filhos ( escolas que valorizam o saber, investem na leitura, nos debates, em
viagens, procurando proporcionar-lhes condições para a formação de um futuro
profissional exitoso e não mais um a tentar um emprego qualquer.
Parece-nos que estes professores conseguem perceber as limitações da
escola quanto à sua função. É impossível a um profissional da educação
propiciar o saber se os alunos não estiverem interessados, se não possuírem um
espaço adequado ou instrumentos que possam chamar-lhes a atenção. Por
exemplo, uma simples televisão com vídeo para que o professor possa passar
para eles, um documentário (que em aula funciona e em casa não), ou então, usar
transparências, colocando gravuras, mapas, possibilitando-lhes até uma aula com
música da época que estão estudando (no caso de História ou Literatura).
Parece contraditório, mas os alunos, no momento em que são apresentados a
uma maneira menos convencional ( giz e fala) de se dar aula passam a interagirem
com os professores e, com isso, a buscarem conhecer um pouco mais sobre o
assunto trabalhado.
Claro que é uma maneira de trabalhar muito mais cansativa, dispendiosa e
que requer do professor um conhecimento mais aprofundado. Muitos alegam,
não terem tempo para preparar uma aula mais elaborada ou, não terem
condições financeiras para a aquisição do material necessário, assim como de
livros para poderem compreender um pouco mais do assunto a ser trabalhado
em sala de aula.
170
Tanto o saber como o questionamento terão espaço na vida dos homens.
Basta sabermos de que forma ele será trabalhado em sala de aula, como eles
poderão transformar a vida dos estudantes já que os professores sempre alegam
querer um aluno que debata e os questione.
“Neste momento histórico, tão cheio de contradições e
ações precipitadas, estou convencido de que antes mesmo
de pensar sobre as mudanças de postura dos seus alunos,
os professores devem começar a rever as suas próprias
posturas: conhecerem a si mesmos um pouco melhor,
identificarem sua potencialidades e suas reais necessidades
de atualização, recuperarem a sua imaginação criadora
(congelada pelo rolo opressor), redefinirem as sua funções
sociais. Acho, então, fundamental que os chamados cursos
de reciclagem levem os participantes (professores) ao
desvelamento ou recuperação de suas potencialidades
enquanto seres humanos e, por isso mesmo, pensantes e
capazes de reinventar a sua prática. Em tais tipos de
trabalho, é essencial que se recupere o Refletir e o Fazer
Críticos, de modo que os conhecimentos conseguidos, os
horizontes desvelados, não sejam simplesmente
reproduzidos em sala de aula, mas adequada e
coerentemente organizados, conforme o tipo de escola e de
aluno. (SILVA, 2002:46)
Estamos vivendo em um mundo de contradições. Uma escola retrata-o
muito bem. Nela convivemos com pessoas oriundas de todas as classes sociais
e das mais variadas culturas. Todas ocupando um mesmo espaço físico e onde
os professores têm que a todo momento justificar suas ações, provar aos outros
o sentido de seu trabalho e da responsabilidade de cada um dentro daquela
instituição pois do contrário será desconsiderado por sua classe já que são ha
muito tempo, considerados ou representados como seres parados no tempo ou
ultrapassados.
É importante analisarmos que esta imagem constituída pela mídia não se
deu por acaso, ela foi e é necessária para formar pessoas robotizadas,
individualistas e não questionadoras pois desta forma será possível a hegemonia
da cultura norte-americana passada através dos programas de televisão ou
cinema onde o besteirol, a violência e o sexo imperam.
Enfim, vivemos o pós-modernismo e as pessoas mesmo sem saberem o
que isto significa ou representa o incorporaram no seu dia-a-dia. Vejamos
algumas características do pós-modernismo que podem ser encontradas no
nosso cotidiano:
“1. Para começar, ele invadiu o cotidiano com a tecnologia
eletrônica de massa e individual, visando à sua saturação,
171
com informações, diversões e serviços. Na Era da
Informática, que é o tratamento computadorizado do
conhecimento e da informação, lidamos mais com signos
do que com coisas. (...) com a tecnologia programando
cada vez mais o dia-a-dia.
2. Na economia, ele passeia pela ávida sociedade de
consumo agora na fase de consumo personalizado, que
tenta a sedução do indivíduo isolado até arrebanhá-lo para
sua moral hedonista - os valores calcados no prazer de
usar bens e serviços. A fábrica, suja, feia, foi o templo
moderno; o shopping, feérico em luzes e cores, é o altar
pós-moderno.
3. (...) Os pós-modernistas querem rir de tudo.
4. Enfim, o pós-modernismo ameaça encarnar hoje estilos
de vida e de filosofia nos quais viceja uma idéia tida como
arqui-sinistra. O niilismo, o nada, o vazio, a ausência de
valores e de sentido para a vida.(...)” (SANTOS, 1998: 9-
10).
“Lembrando Euclides da Cunha: o professor brasileiro,
neste momento histórico, é antes de mais nada, um forte.
Forte em dois sentidos: figurado e não-figurado. No
primeiro, o professor é um forte porque luta contra diversas
situações aversivas, que o impedem de cumprir
adequadamente as suas funções sociais. No segundo, o
professor é um forte porque levanta, por necessidade, uma
série de muralhas ao seu redor. Sendo assim, o professor é
impedido de atualizar-se, é impedido de trocar idéias com
outras pessoas, é impedido de renovar, é impedido de
pensar e, o pior de tudo, é impedido de viver como ser
consciente.” (SILVA, 2002:22)
172
3.3 Modificando o comportamento e o perfil do aluno
Para detectarmos quais as modificações ocorridas no comportamento
e/ou no perfil dos alunos, realizou-se uma pesquisa onde eles próprios foram
questionados sobre a escola, os professores e o papel deles dentro da escola.
A pesquisa ocorreu em duas fases. Na primeira as respostas eram
subjetivas e de acordo com elas, foram elaboradas as opções para a sua segunda
fase (ver anexos 2 e 4), quando os alunos escolhiam as opções de acordo com o
grau de importância que lhes atribuíam.
Participaram desta pesquisa 64 alunos, oriundos do Ensino Médio e do
Ensino Supletivo, as idades variaram dos 16 anos aos 50 anos. Como as
questões são pertinentes, examinaremos em blocos e por afinidades para não
nos tornarmos repetitivos. Nos anexos constam as tabelas discriminadas por
sexo e idade e no corpo do trabalho apenas as tabelas gerais.
TABELA 1 - O que você vem fazer na Escola?
1ª Opção 2ª Opção 3ª Opção
Nº DE
ALUNOS
PORCENTAG
EM
Nº DE
ALUNOS
PORCENTAG
EM
Nº DE
ALUNOS
PORCENTAG
EM
Seguir os estudos para adquirir
novos conhecimentos
38 59,4% 19 29,7% 8 12,5%
Concluir o Ensino Médio 19 29,7% 17 26,6% 25 39,1%
Aprender e estudar 7 11% 23 36% 25 39,1%
100% 92,3% 90,7%
Na tabela 1, observamos que 59,4% dos alunos optaram por seguir seus
estudos para adquirirem novos conhecimentos e o pouco interesse em aprender
e estudar (11%) confirmando o que os professores verificam na prática, ou seja,
a maioria dos estudantes estão interessados em passar de ano ou simplesmente,
continuarem seus estudos para completarem o Ensino Médio (29,7%) para
então, ingressarem em uma faculdade (Tabela 5 - 37,5%). O que se constata é
que não existe uma conscientização por parte dos alunos (de qualquer idade) de
aproveitarem o período de estudo no qual se encontram para aprenderem o
máximo que puderem. Persiste a cultura do adiar, do depois eu leio, depois eu
aprendo. Verifica
-
se, então, a penetração dos valores difundidos pelos meios de
comunicação, nas últimas décadas, onde alunos são representados como
indivíduos que vão para a escola obterem informações suficientes para sua
aprovação no vestibular porque será na universidade que se dará o ensino
verdadeiro. O que não é verdade, já que é necessário ao aluno ter uma boa
173
bagagem cultural para poder compreender e acompanhar as aulas, para realizar
as leituras, os trabalhos e as provas durante o seu curso superior.
Mais uma vez verificamos o quão distante e enganados estão os alunos
sobre a realidade e sobre o futuro. Se realizarmos um paralelo com o momento
atual perceberemos que eles também têm uma idéia equivocada do mundo do
trabalho, já que não basta simplesmente um diploma, mas que além dele haja uma
constante atualização na área em que atuam.
TABELA 2 - O que você espera da Escola?
1ª Opção 2ª Opção 3ª Opção
Nº DE
ALUNOS
PORCENTAG
EM
Nº DE
ALUNOS
PORCENTAG
EM
Nº DE
ALUNOS
PORCENTAG
EM
Bom ensino 45 70,3% 10 15,6% 8 12,5%
Mais interesse pelo aluno
8 12,5% 23 36% 27 42,2%
Ensinem coisas novas 11 17,2% 28 44% 24 37,5%
TOTAL 100% 95,6% 92,2%
TABELA 3 - O que você espera de seus professores?
1ª Opção 2ª Opção 3ª Opção
Nº DE
ALUNOS
PORCENTAG
EM
Nº DE
ALUNOS
PORCENTAG
EM
Nº DE
ALUNOS
PORCENTAG
EM
Amizade, compreensão,
paciência e respeito
36 56,25% 15 23,4% 11 17,2
Didática 9 14,1% 14 21,9% 35 55%
Dedicação, seriedade e
respeito
19 29,7% 30 46,9% 13 20,3%
TOTAL 100% 92,2% 92,5%
TABELA 4 - Qual é o seu papel?
a) na sala de aula:
1ª Opção 2ª Opção 3ª Opção
Nº DE
ALUNOS
PORCENTAG
EM
Nº DE
ALUNOS
PORCENTAG
EM
Nº DE
ALUNOS
PORCENTAG
EM
Aprender, estudar e prestar
atenção
42 65,62% 16 25% 3 4,7%
Colaborar com todos 1 1,6% 10 15,6% 47 73,4%
Respeito, amizade e interesse
20 31,25% 33 51,.6% 8 12,5%
TOTAL 98,47% 92,2% 90,6%
174
b) Na sociedade:
1ª opção 2ª opção 3ª opção
Nº de alunos Porcen-
tagem
Nº de
alunos
Porcen-
tagem
Nº de
alunos
Porcen-
tagem
Cumprir com meus deveres,
ser um cidadão honesto. 30 47% 21 33% 9 15%
Lutar contra a desigualdade
social
7 11% 21 33% 33 52%
Lutar pelos meus objetivos
e ser o melhor 26 41% 20 32,25% 17 27%
TOTAL 99% 97,25% 94%
c) Com seus colegas:
1ª opção 2ª opção 3ª opção
Nº de alunos Porcen-
tagem
Nº de
alunos
Porcen-
tagem
Nº de alunos Porcen-
tagem
Ser amigo. 28 44% 21 33% 12 19%
Participar no grupo. 8 12,5% 11 17,2% 42 66%
Respeitá-los. 26 41% 28 44% 6 9,4%
TOTAL 98% 94,2% 94,4%
Quanto à tabela 2, os alunos (70,3%) responderam que esperam um bom
ensino da escola, 17,2% que ensinem coisas novas e 12,5% que tenham mais
interesse pelo aluno. Se juntarmos com a tabela 3, verificaremos que os alunos
esperam do professor amizade, compreensão, paciência e respeito (56,25%)
depois, dedicação, seriedade e respeito (29,7%) e, por fim, didática (14,1%) e
que em sala de aula (Tabela 4a), o papel deles é aprender, estudar e prestar
atenção (65,62%), depois respeito, amizade e interesse (31,25%) e (1,65%)
optou por colaborar com todos. Já na Tabela 4c, para 44% o seu papel com os
colegas é ser amigos de todos e para 41% é respeitá-los e 12,5% optaram por
participar do grupo.
Analisando essa respostas, observamos serem contraditórias, já que
desejam adquirir novos conhecimentos e um bom ensino e querem dos
professores apenas sua amizade, sua compreensão, sua paciência e seu respeito.
Como conciliar o conhecimento, o ensino, a amizade se apesar deles terem
optado por terem como papel na sala de aula o prestar atenção, ao mesmo
tempo, optaram que junto aos colegas seu papel é de amizade e por último, de
participar do grupo.
Como trabalhar em uma sala de aula, onde os alunos consideram as
relações de amizade tão importantes? Salas de aulas que estão cada vez mais
175
abarrotadas de alunos porque de acordo com o Banco Mundial, o número deles
não interfere na qualidade de ensino.
“O tamanho da classe (número de alunos por professor)
não incide ( ou tem uma incidência pouco significativa (
sobre o rendimento escolar: acima de 20 alunos não faz
diferença se são 30 ou 50 ou
mais (...) O BM recomenda
(...) incrementar o número de alunos por sala a fim de
baixar os custos e utilizar esses recursos em livros didáticos
e capacitação em serviço”. (TOMMASI, 2000:167).
Não consideramos errado os alunos quererem, em primeiro lugar, a
amizade dos professores, mas sim que a ordem das respostas estão invertidas.
Acreditamos que para haver um bom ensino, no mínimo são necessários
profissionais com uma boa didática, sérios e dedicados advindo daí amizade, a
compreensão, a paciência e o respeito. Só a amizade não garante um bom
ensino, muitas vezes, ela serve para encobrir falhas, de ambos os lados,
trabalhando então, para a manutenção do sistema educacional sucateado em que
nos encontramos há muito tempo.
Os alunos não perceberam ainda que ao quererem um ensino fraco os
mais prejudicados são eles, pois outros, com mais visão, estão estudando e
muito para garantirem seu futuro, num mundo cada vez mais competitivo, onde
poucos terão acesso aos empregos ficando então, mais marginalizados. Mas
segundo a nova filosofia de vida difundida por eles Não dá nada ( resposta
ouvida sempre que questionados sobre suas responsabilidades que não foram
cumpridas.
De acordo com as respostas dadas na tabela 4b, sobre o papel que eles
representam na sociedade, observamos que 47% dos alunos, optaram por
cumprir com meus deveres, ser um cidadão honesto e 41% em lutar pelos
meus objetivos e ser o melhor e a última opção (11%) das escolhas foi lutar
contra a desigualdade social. O que isto significa?
Acreditamos que isto seja o reflexo da sociedade em que vivemos, onde o
homem só pensa em sí e que se ele está bem o restante não interessa. Ao
colocarem como última opção o desejo de lutarem contra a exclusão social
percebe-se a postura individualizada.
(...) “O individualismo exacerbado está conduzindo à
desmobilização e à despolitização das sociedades
avançadas. (...) Nascem aqui a famosa indiferença, o
discutido desencanto das massas ante a sociedade
tecnificada e informalizada. É a sua colorida apatia frente
176
aos grandes problemas sociais e humanos”. (SANTOS,
1998:88)
Por outro lado, temos um pensador que escreve.
“Não posso aceitar calado e ‘bem comportado’ que um
bilhão de desempregados com quem o século se encerra
sejam considerados uma pura fatalidade deste momento.
Nenhuma realidade social, histórica, econômica é assim
porque está escrito que assim seja”. (FREIRE, 2000:115)
Por esta citação percebe-se a preocupação de alguns autores em chamar a
atenção dos leitores para o futuro da humanidade e da necessidade de mudanças
nas posturas assumidas pelos homens nas últimas décadas. É necessário que
percebamos que na era da globalização tudo está robotizado, informatizado e
programado e que somos apenas mais uma peça na engrenagem que move o
mundo. E como as máquinas, o homem também têm a sua peça de reposição
por isso, ele não deve se deixar levar pela mídia, não deve se despolitizar ao
contrário, ele deve lutar para que todos tenham seus direitos garantidos mas
como fazê-los compreender isto, num mundo em que cada vez mais as pessoas
lêem menos e passam boa parte de suas vidas assistindo televisão?
Antes as escolas, mesmo excluindo boa parte da população, tinham a
preocupação de dar uma formação humanística. Atualmente, qual a formação
que oferece? Praticamente nenhuma. Por quê? Porque está obsoleta, em crise,
perdida em meio a uma série de desmandas onde os responsáveis pela educação
dizem querer mudar para pelo menos poder preparar os jovens para o trabalho e
no final, não fazem nem uma coisa, nem outra. A todo momento flexibiliza seus
currículos não chegando a parte alguma, até porque, muitas vezes, as mudanças
ficam apenas no papel, são as famosas leis para inglês ver.
Então, como queremos que os alunos se preocupem com o próximo se
não lhes é dado uma formação mínima que possa contrabalançar com os
programas televisivos? Mais, se não podemos fazê-los entender o quão
perniciosos esses programas são, porque não aproveitá-los para questioná-los
sobre os temas abordados e assim, quem sabe, um dia eles consigam perceber
por si sós?
“(...) Como educadores progressistas não apenas não
podemos desconhecer a televisão mas devemos usá-la,
sobretudo, discutí-la”. (FREIRE, 2000:110)
Acreditamos que apesar de todos os contratempos existentes na educação
podemos pensar num amanhã melhor já que alguns alunos se mobilizam e se
sensibilizam frente aos problemas apresentados a eles quando levados a visitação
de exposições como a Êxodos de Sebastião Salgado, na Usina do Gasômetro,
177
no ano de 2000. O que falta é sabermos atingí-los senão, como explicar o
engajamento deles na hora do debate? Parece-nos que aqueles alunos que
optaram pela luta contra as desigualdades tem plena consciência do papel que
todos deveríamos assumir neste século XXI, onde tantas pessoas passam fome
no meio da fartura
119
. E quanto aos demais acreditamos que precisam ser
estimulados um pouco mais sobre as questões que envolvem a cidadania e seus
deveres. Em uma sala de aula, ocorre as situações que reproduzem nossas
vivências e responsabilidades. Portanto, se uma escola é para prepará-los para o
trabalho e para a vida estes alunos devem perceber que eles só serão melhores
no momento em que passarem a pensar sobre as desigualdades sociais pois, na
atual conjuntura, ninguém tem certeza de absolutamente nada sobre o futuro. É
preciso que eles com os colegas, com os professores para que possamos
vislumbrar um futuro mais solidário porque como cumprirmos com nossos
deveres e tornarmo-nos cidadãos honestos senão tivermos a mínima noção do
que envolve os deveres dos cidadãos.
“A globalização do capitalismo é antes de mais nada a
globalização de uma falência ética que coloca a
humanidade no nível dos animais selvagens devorando-se
em volta da sua presa, é o fracasso de construções
filosóficas baseadas na legitimação do egoísmo doentio e
da sede do poder. Tentando dissolver a própria idéia de
uma humanidade ligada por um interesse partilhado, a
ideologia criminosa que sustenta o capitalismo coloca-se
agora fora da lei natural, pondo em perigo toda a espécie
humana. Por este fato, condena-se a si própria. O
capitalismo ultraliberal não cria os seus coveiros. Cava ele
mesmo a sua sepultura.” (PARAIRE, 1999:481)
TABELA 5 - O que você espera do seu futuro?
1ª Opção 2ª Opção 3ª Opção
Nº DE
ALUNOS
PORCENTAG
EM
Nº DE
ALUNOS
PORCENTAG
EM
Nº DE
ALUNOS
PORCENTAG
EM
Vida e emprego melhor. 18 28,1% 18 28,1% 20 31,25%
Fazer faculdade 24 37,5% 16 25% 9 14,1%
Ser melhor, me realizar 21 33% 14 22% 18 28,1%
TOTAL 98,5% 75,1% 73,5%
119
“As novas tecnologias, aplicadas à produção agrícola, permitem a organismos como a FAO afirmarem que há, hoje, a
capacidade de produzir alimentos em abundância para 12 bilhões de pessoas. Isto choca-se brutalmente com uma realidade em
que mais de três bilhões, dos seis bilhões de habitantes do planeta, vivem em níveis lamentáveis de subnutrição. O exemplo
da fome do nordeste no Brasil equipara-se a regiões bem mais amplas da África”. (FRIGOTTO, 1999: 222)
178
Como poderão compreender o mundo que está se projetando para o
futuro se eles não têm interesse em aprender e estudar coisas novas? Quando
apesar de considerarem ser seu papel aprender, estudar e prestar atenção
acreditam que junto aos colegas o mais importante é a amizade? De acordo com
a Tabela 5, 37,5% esperam fazer faculdade, 33% querem ser melhor e se
realizarem e 28,1% deseja uma vida e um emprego melhor. O que isto significa?
No mínimo que eles têm uma visão equivocada sobre o futuro se considerarem
que cursando uma faculdade suas vidas melhorarão e eles conquistarão um
emprego melhor já que sabemos que no mundo do trabalho está cada vez mais
difícil se encontrar empregos vagos em função da Revolução Técnico-Científica
que acaba com os empregos colocando máquinas nos lugares antes ocupados
por homens. E controlando estas máquinas estará um homem especializado, na
área que estudou, estuda e estudará até o fim de sua vida para não se tornar
obsoleto como as máquinas que ele comanda. Até que ponto estes alunos
percebem isto?
TABELA 6 - Para você existe um diálogo entre a escola, os
professores e os alunos?
Nº de alunos Porcentagem
Sim
31 48,43%
Não
2 3,1%
Em termos
31 48,43%
Segundo 48,43% dos alunos o diálogo ocorre entre eles, a direção e os
professores. Já 48,43% optaram pelo em termos porque consideram que o
diálogo ocorre mais entre eles e alguns professores que cumprem o que foi
combinado em sala de aula. Já com a direção não existe a certeza do
cumprimento dos acordos firmados.
Pelas respostas observamos que os alunos têm o discernimento dos
problemas que ocorrem na escola e que os professores procuram de todas as
formas resolvê-los. Seja junto dos alunos ou sozinhos de modo que consigam
manter um ambiente que propicie ao aluno sua participação durante as aulas.
Dentro da crise que o homem vive a sala de aula é um local que possibilita,
em determinados momentos, manifestações intempestivas de alunos provocadas,
muitas vezes, por um simples gesto de um colega, ou de uma fala mal
interpretada, podendo gerar um mal estar no grupo. Tornando-se necessária a
intervenção do professor ou até mesmo, da direção. Por isto, a necessidade do
diálogo num mundo cada vez mais caótico e de pessoas cada vez mais não só
sem perspectivas como também, sem paradigmas para lhes orientar.
179
Se examinarmos algumas das dificuldades encontradas nas escolas em
seus diversos setores verificaremos que a falta de diálogo é um componente que
atinge as relações entre seus membros. Por isto, consideramos importante o
reconhecimento por parte dos alunos da existência total ou parcial do diálogo no
seu dia-a-dia porque isto significa no mínimo, uma tentativa de acerto entre eles.
É importante comentarmos que a maioria dos alunos, como das outras
vezes, apenas assinalou sua opção de resposta mas não a justificou. Outros
aproveitaram para se queixar dos professores e da direção. Mas o mais
importante é que nenhum dos 64 alunos fez qualquer alusão às responsabilidades
que ele têm a partir do momento em que entraram para a escola.
Só por esta postura podemos perceber o perfil dos alunos com que
trabalhamos e que eles absorveram valores da pós-modernidade onde só vale
aquilo que vai me beneficiar o resto não tem nada a ver comigo, o
problema é dos outros, enquanto não me atingir não estou nem aí. E por aí
vai, a justificativas que eles dão, para não fazerem nada e se possível, escaparem
dos problemas que, muitas vezes, eles mesmos causam mas não querem assumí-
los.
“(...) Surge o neo-individualismo pós-moderno, no qual o
sujeito vive sem projetos, sem ideais, a não ser cultuar sua
auto-imagem e buscar a satisfação aqui e agora. Narcisista
e vazio, desenvolto e apático, ele está no centro da crise de
valores pós-modernos”. (SANTOS, 1998:30)
TABELA 7 - O que você entende pelo slogan “Ensino Total”?
Nº de alunos Porcentagem
Uma escola que procura ensinar bem seus alunos 18 28,1%
Apenas uma forma de atrair alunos 14 22%
Aq uela escola que se preocupa em preparar para o vestibular e o mercado de
trabalho
33 52%
TOTAL 81,7%
A interpretação dada por 52% dos alunos, sobre o slogan “Ensino total”,
foi de que era uma escola preocupada em prepará-los para o vestibular e o
mercado de trabalho. Enquanto que, 28% dos alunos consideraram ser uma
escola que procura ensinar bem seus alunos e 22% deles consideraram o slogan
como uma “forma de atrair os alunos” e nada mais.
Verifica-se que a maioria dos alunos sabem que a função da escola é de
prepará-los para o trabalho. Assim como possuem a idéia equivocada sobre ser
sua função prepará-los para o vestibular. De acordo com a política do Banco
Mundial, apenas alguns (aqueles que se mostrarem mais capazes) é que terão
180
direito de cursarem uma faculdade recebendo até auxílio do Governo se for
preciso.
O que vemos são estudantes despreparados ao acabarem do Ensino
Médio e tendo que freqüentarem os cursinhos de pré-vestibular (uma verdadeira
máquina de dinheiro), para suprirem as falhas do seu ensino, para no final do
ano, tentarem passar no vestibular. Como são alunos que não têm, na grande
maioria, uma base educacional que os possibilite entrar nas universidades
públicas ingressam nas particulares que se alastram pelo Brasil. A conseqüência
é que muitas vezes estes alunos não têm condições financeiras para arcar com
tantos anos de estudo trancando-o depois de alguns semestres. Estas faculdades
que surgem a todo momento, e em todo os lugares são verdadeiras armadilhas
para os estudantes, já que, muitas vezes, são cursos que não estão autorizados a
funcionarem , no entanto, estão de portas abertas oferecendo-se aos alunos
interessados.
Afinal onde está o ensino total? Como disse o diretor é apenas uma
jogada de marketing, nada mais porque atualmente, o que mais se percebe nas
escolas é a busca por mais “clientes” havendo um investimento enorme na
propaganda e no ambiente de trabalho e muito pouco interesse em investir na
qualificação de seus professores. Nas escolas em geral, parece-nos que, o que
menos importa, são os professores.
O que se pode verificar pela postura destes dois grupos é que um acredita
não estar sendo influenciado pela mídia. O que é um equívoco pois, de alguma
forma sempre que assumimos uma postura essa terá por detrás dela, uma
ideologia e conseqüentemente, um posicionamento político. O outro grupo, por
não estar pensando, questionando e analisando o que se passa no mundo,
equivoca-se pois a propaganda tem como principal função a venda de um
determinado produto, para conquistar uma fatia do mercado e por isso, não
podemos nos enganar e pensar que ela joga limpo. Nem sempre isto será
verdade. A propaganda vende ilusões. A ilusão de que se adquirirmos um
determinado produto poderemos nos tornar iguais aos modelos que estão
interpretando um papel para o comercial, a ilusão de que podemos adquirir um
carro X, morar no condomínio Y e assim por diante.
“(...) É a ideologia que mata a ideologia, que decreta a
morte da História, o desaparecimento da utopia, o
aniquilamento do sonho. Ideologia fatalista que,
despolitizando a educação, a reduz a puro treinamento no
uso de destrezas técnicas ou de saberes científicos. .... (...)
FREIRE, 2000/115)
181
O ensino, atualmente, está vendendo este tipo de ilusão. Dizendo que
todos terão acesso à universidade, todos têm as mesmas condições de
aprendizagem e que as escolas possibilitam um ensino revolucionário e
transformador. A pergunta que fazemos é, para quem?
TABELA 8 - Você tem alguma noção do que seja e para que serve a
globalização, os blocos econômicos, a mídia e o neoliberalismo?
Nº de alunos Porcentagem
Sim
25 39,1%
Não
19 30%
Em termos
17 27%
TOTAL
96%
“Quando tomaremos consciência de que não há crise, nem
crises, mas mutação? Não mutação de uma sociedade,
mas mutação brutal de uma civilização? Participamos de
uma nova era, sem conseguir observá-la, sem admitir e nem
sequer perceber que a era anterior desapareceu”.
(FORRESTER, 1997:8)
“E por que dar-lhes os meios de acordar para a sua
situação. para sofrer ainda mais, para criticá-la, quando
eles estão tão tranqüilos? Melhor seria encaixá-los antes,
afundá-los ainda mais na sua condição de ‘procuradores de
empregos’, que os manterá bem comportados por um bom
lapso de tempo. ‘Postos de lado’: a expressão é de Van
Gohn. Como também aquela outra, na qual se vê que ele
tinha compreendido tudo, e esses jovens podem tirar daí
uma lição: “É melhor que eu seja como não sendo”.
Se para ‘ser’ (ou para ser ‘como não sendo’), nem
todos podem tornar-se pintor, menos ainda aquele pintor, e
muitos tornaram-se ‘zoneiros’, ‘delinqüentes’, isso será
apenas mais uma prova de sua má natureza”.
(FORRESTER, 1997:82)
Na Tabela 8, 39,1% dos alunos colocaram possuir alguma noção do que
seja globalização, blocos econômicos, mídia e o neoliberalismo. Mas até que
ponto, já que ao responderem, a maioria apenas assinalou a opção sem justificá-
la, ou quando a justificaram foi de forma desconexa e desleixada. Alguns
inclusive assinalaram o não (30%) explicando que nunca ouviram falar de tais
temas, ou que não acompanham as notícias por falta de tempo ou de interesse.
Como detectarmos até que ponto eles têm a percepção e a compreensão do
mundo que se projeta se os alunos estão mais acomodados e querendo que a
escola e os professores exijam cada vez menos deles?
182
Por estas respostas, percebemos que, além dos alunos não entenderem o
complexo momento histórico em que vivemos, não conseguem por não terem a
noção real da História, vislumbrar o mundo que está se concretizando onde
certamente, se eles continuarem com a idéia de que as coisas se ajeitam, que
alguém vai dar uma mão, eles estarão na contramão da História o que significa
dizer: Fora do mercado do trabalho, portanto, da possibilidade de morar, de
vestir, de comer de se deslocarem e de consumirem.
Projeta-se, uma sociedade de seres sem condições de levarem uma vida
digna e de pessoas frustradas pois não terão meios de acompanharem os
modismos já que não estarão preparados para o mercado de trabalho em função
de que não pereceberam que as mudanças do ensino não lhes auxiliou ao
contrário, deixou-os mais despreparados.
TABELA 9 - A propaganda tem alguma influência nas suas
escolhas diárias? (
-
)
Nº de alunos Porcentatem
Sim
12 18,46%
Não
26 40%
Em termos
27 41,5%
TOTAL
99,998%
Quanto à questão da influência da propaganda nas escolhas diárias 41,5%
optaram pelo em termos justificando que em várias ocasiões o efeito foi
contrário ao desejado pelo anunciante pois dependia se a propaganda era do seu
agrado; outros colocaram que dependia do preço e da qualidade. A maior parte
optou por não justificar sua resposta. Foi grande o número dos que
responderam não (40%) justificando que as propagandas são enganosas e que
servem apenas para mascarar os produtos onde o que mudou foi apenas a
embalagem; outros colocaram-se como totalmente isentos do contágio delas
por serem pessoas com total liberdade de escolhas; e uma boa parte dos alunos
responderam sim (18,46%), consideram a propaganda o melhor meio de
saberem quais os melhores produtos existentes no mercado para se comprar por
considerá-los mais seguros devido ao fato de serem conhecidos.
3.4 Agindo na estrutura e na ideologia da escola
-
Esta questão teve 65 respostas
183
“Educar é uma ação profundamente política e ética, apesar
de os discursos conservadores e liberais pretenderem
dissimular esta idiossincrasia. Portanto, o êxito das
intervenções educacionais está ligado a um compromisso
consciente e cuidadoso com a comunidade à qual se
pretende servir (...). “(SANTOMÉ, 1998:147)
Ao inserirmos este item no trabalho procuramos examinar como a Direção
incorpora na sua administração os preceitos instituídos pelo Banco Mundial
através das mudanças de leis impostas pelo governo `a nação sem ouvir ou
permitir a participação das comunidades educacionais.
Para verificarmos esta interferência solicitamos à direção da escola que
respondesse à pesquisa apresentada e na qual constavam, basicamente, as
mesma questões realizadas pelos professores e alunos, mas sob a ótica
administrativa (ver anexo 5).
A primeira questão era o que a Direção espera de seus professores? A
resposta que obtivemos girou em torno da idéia bastante difundida atualmente, e
que é um dos pontos centrais da pós-modernidade - a Felicidade. A Direção
deseja em primeiro lugar, professores que tenham alegria em trabalhar, que
encarem sua profissão com prazer, que sejam profissionais; que exijam e
aceitem ser exigidos; que acreditem no que fazem; que tenham noção do
poder que exercem sobres os alunos.
Para analisarmos estas respostas temos que iniciar criticando-as por aquilo
que não disseram e que, atualmente, é o que mais se espera de um profissional -
competência, atualização, estudo continuado, ou seja, formação e qualificação
constante.
“Numa economia liberalizada, desregulamentada e
privatizada, em vias de mundialização, qualquer
organização é obrigada a prosseguir não só com uma
estratégia de redução dos custos de produção e de
aumento de qualidade e de variedade dos produtos e
serviços, mas encarar também o recurso mais valioso e
verdadeiramente estratégico. (...)
É assim que a Formação, sobretudo a partir da década de
1980, torna-se num tema dominante do discurso gerencial
e, é vista como um verdadeiro investimento, instituindo-se
como um processo contínuo de aprendizagem. É assim,
também, que a Formação aparece como uma autêntica
‘utopia’, ‘mito’ ou ‘religião’. (...).
(...) os benefícios da Formação são demasiadamente
evidentes para serem postos em causa: ela promove a
eficiência; incrementa a motivação e a automotivação dos
184
trabalhadores; aumenta as suas capacidades de saber, de
informação, de expressão, de comunicação, de
sociabilidade, de integração, propicia a emergência de
projetos individuais (e também colectivos) no campo
profissional; suscita alterações positivas ao nível do
imaginário; questiona hábitos e modelos culturais; promove
cultural e socialmente os trabalhadores; enfim, induz
processos transformadores e mudanças organizacionais
com efeitos apreciáveis ao nível da construção ou evolução
das identidades colectivas. (...)
(...) Mas a formação pode funcionar igualmente noutro
sentido, contrário ao descrito anteriormente. Ou seja, ela
pode tornar-se num mecanismo legitimador nomeadamente
das estruturas de dominação (Cornaton, 1997) e de
domesticação dos trabalhadores, da ideologia industrial, da
definição oficial do direito à formação, da sujeição da
política de formação à política do emprego (...), podendo,
inclusive, ocultar a intensificação e a mercantilização do
trabalho ou tornar-se num adjuvante da “disciplinação
panóptica” deste mesmo trabalho (TOWNLEY, 1994)”.
(ESTÊVÃO, 2001:186, 187).
Percebe-se que por detrás desta resposta está a ideologia do Banco
Mundial de que não é necessário dar-se uma boa e longa formação para os
professores do Terceiro Mundo porque eles não tem capacidade para a total
compreensão dos fatos. São precisos profissionais com formação suficiente
para ensinarem apenas o básico aos alunos (não esqueçamos que são vistos
como clientes), nada de maiores questionamentos por isto, devem sempre se
basearem no livro-texto (que detém a ideologia daquele que o produz e por isto,
pode ser ou não uma armadilha para o professor).
Procurando a praticidade da análise e da crítica da reposta do Diretor,
gostaríamos de questionar: Como é possível professores alegres, sentindo prazer
na sua profissão, sendo profissionais, exigindo de seus alunos e aceitando as
exigências da direção, acreditando no que fazem e em seu poder, se a realidade
não lhes permite já que são pressionados constantemente pelos problemas
gerados pelos baixos salários. Em um mundo onde o capital é que determina as
relações pessoais, de trabalho, de consumo, de moradia, de lazer e de estudo?
Como exigir de profissionais com formação universitária muitos oriundos de
uma família de classe média, que sonham com a vida que levavam até poucos
anos atrás e que hoje sofrem, como toda a sociedade, um achatamento no seu
padrão de vida? Os professores eram profissionais que possuíam mais preparo
cultural devido à formação humanística dada pelas escolas até o período da
Ditadura Militar. Com a Lei 5692/71, perdeu-se esta visão de ensino passando à
escola a função de preparar seus alunos ao trabalho. A conseqüência foi a
185
desvalorização da área humanística que perdeu para as matérias das ciências
exatas devido a transferência da sua carga horária.
Na medida em que foram se formando professores oriundos de um
segundo grau onde pouco se lia, pouco se debatia e questionava devido à
ditadura e ao medo da repressão, estes profissionais (em sua maioria)
acomodaram-se ante as imposições do regime, reproduzindo um ensino que não
permitia aos alunos prepararem-se para o trabalho e nem lhes dava condições de
adquirirem alguma cultura. Conseqüentemente, os professores foram sendo
desvalorizados, gerando insegurança na sua vida em função de serem
profissionais que passaram a ser vistos pela sociedade como medíocres.
Em função desta insegurança os professores passaram a agir com bastante
precaução ante os alunos e à direção sendo que muitos não tomam nem
posicionamento ideológico em suas falas. Este comportamento, de certa forma,
faz com que este tipo de profissional permaneça a serviço da classe dominante
120
.
“Odeio os indiferentes. (...) acredito que ‘viver significa
tomar partido’. Não podem existir os apenas homens,
estranhos à cidade. Quem verdadeiramente vive não pode
deixar de ser cidadão e partidário. Indiferença é abulia,
parasitismo, covardia, não é vida. Por isso odeio os
indiferentes. (GRAMSCI. In: VASCONCELLOS,
2001:49).
O que queremos dizer é que ficou, no meio educacional, a idéia de que os
professores são preparados (o que muitas vezes, não é verdade, veja-se a
situação dos professores do Norte e Nordeste do Brasil), portanto, este
profissional angustia-se porque a idéia de que ele tem de si e de sua profissão
não condiz com sua realidade. Obviamente, isto repercute no seu trabalho e na
sua vida impedindo-o de estar sempre alegre até porque a alegria não é um
sentimento constante no ser humano e nas demais profissões. Como sentir
prazer no trabalho se, muitas vezes, são desrespeitados e/ou desmoralizados pela
direção e alunos?
O que é ser profissional? É apenas cumprir com as exigências
burocráticas da profissão? Ou seja, cumprir o horário, não faltar, fazer a
chamada, entregar os cadernos em dia? Para quê, muitos professores se
perguntam, exigir dos alunos se no final do ano ou semestre terão de aprovar
alunos que não tiveram o mínimo de comprometimento durante as aulas? Como
aceitar as exigências sobre seu trabalho se não há o reconhecimento do
120
São chamados por Maria Teresa Nidelcoff como professor-policial, ou seja, aquele que reproduz os valores da classe
dominante, desconsiderando todo o universo cultural do povo
186
mesmo?
121
Como acreditar no que fazem se a realidade os desacredita o tempo
todo, seja através do comportamento dos alunos, da direção, de alguns colegas e
da sociedade no geral? E, por fim, a qual poder a direção se refere do professor
sobre os alunos? Se boa parte deles, até por uma questão cultural já trabalhada
nesta dissertação, não dá importância à sua profissão?
“(...) Acontece que os alunos estão tendo cada vez mais
clareza de que isto não corresponde à realidade. Chegam
mesmo a pensar ou a dizer, num tom até de provocação: ‘
Professor, eu vou estudar para ser isto que você é?’ ....
Outras vezes, nem discutem, numa espécie de
complacência para com o professor, como se tivessem dó
de acordar o pobre... (...)”.(VASCONCELLOS,
2001:31)
Ao realizarmos estes questionamentos não estamos condenando e nem
aplaudindo o comportamento dos professores, apenas constatando-o . E quanto
à direção, parece-nos que faltou esperar o mais importante, ou seja, a
qualificação de seu profissional pois vivemos um momento onde a busca por
clientes é muito grande e há a necessidade de garanti-los no estabelecimento.
Como? dando condições para seus professores se atualizarem. Mas isto
significaria investimentos e reconhecimento da importância do trabalho do
professor na sociedade, algo que neste momento histórico não parece interessar.
Como a questão 4 é pertinente com a questão analisada até agora, parece-
nos apropriado nos referirmos à resposta dada para a pergunta: A Direção se
considera e a seus profissionais atualizados? A resposta foi: nunca
estamos atualizados e é correta se pensarmos nos constantes avanços da
tecnologia e dos novos conhecimentos produzidos pelo homem. É dentro desta
ótica que surgiram as especializações, o saber específico de cada área de
atuação do profissional. Se for um historiador deverá optar por um período
específico da História, e nele, um determinado assunto e assim são as demais
profissões.
Parece-nos que tornou-se lugar comum esta resposta pois, com ela,
justificamos nossas falhas, tudo é culpa da rapidez da informação, da
tecnologia, que hoje nos leva a sofrer da tecnotress
122
.
121
Não se está querendo dizer que o professor não deve trabalhar ou cobrar de seus alunos aquilo que é de sua
responsabilidade e muito menos que o professor não deve ser exigido, ao contrário, como todo e qualquer profissional ele tem
obrigações e deve cumprí -las. Apresentaram-se aqui apenas argumentações bastante utilizadas pelos professores mas que, ao
contrário do que eles imaginam, este tipo de comportamento só serve para depreciar ainda mais sua profissão e para manter o
status quo da classe dominante.
122
Termo usado por Larry Rosen em entrevista a Rachel Verano, da revista Veja, onde explica os males que a tecnologia causa
à saúde do homem. (ROSEN. In: Veja. 8 de novembro de 2000: 8.)
187
“A velocidade da tecnologia está alterando nosso relógio
biológico. As pessoas querem fazer tudo na velocidade do
computador, querem que tudo se resolva num piscar de
olhos. (...) As pessoas estão mais impacientes do que
nunca. (...) as crianças criadas com computador mostram
que o limite da paciência é muito baixo. Elas não suportam
nada que não se resolva imediatamente. (...) a escola vira
um tédio para essas crianças. Elas não conseguem prestar
atenção às aulas, participar de reuniões, e se irritam com
qualquer atividade demorada. (...)” (ROSEN, In: Veja, 8
de novembro de 2000:8)
Na realidade, as conseqüências dos avanços tecnológicos para o homem é
que nos permitem ter um amontoado de informações sem, no entanto, dar
condições de analisarmos alguma coisa. A resposta nos remete a pensar sobre a
verdade e nas suas modificações constantes já que o homem está sempre
pesquisando e dando novas interpretações a fatos ocorridos no passado.
“Na ótica pós-moderna, as lutas ideológicas perderam o
sentido (...). O que existe é a aparência. Ela não se vincula
a uma verdade ou realidade preexistente, a realidade é
constituída pela aparência.(...)” (GUTIERREZ, 2001:39).
Como não faz parte desta dissertação questionarmos sobre a verdade
gostaríamos apenas de salientar que faz parte da pós-modernidade a
desconstrução de conceitos e valores ocidentais: Fim, Unidade, Verdade.
“Fim, Unidade e Verdade e sua valorização,
desvalorização e transvaloração. Com isso, Nietzsche está
abalando três pilares da cultura ocidental: cristianismo
(Fim), o conhecimento científico (Unidade) e a Razão
filosófica e moral ( Verdade). (...)
(...)Neste estilo, quanto aos Fins: nada de Deus nem de
Estado, mas cada um vivendo sem sobreviver, realizando o
melhor de si como obra de arte aqui e agora. Quanto à
unidade: nada de conhecimento científico, de programação,
pois o cosmos, como a vida, é um jogo indefinido, aberto,
sem direção e o pluralismo, isto é, a diversidade das
formas, dos caminhos é a sua lei. Quanto à Verdade, nada
de conceitos universais e eternos, mas a sabedoria do
corpo, o valor do erro e da ilusão, a afirmação segundo a
perspectiva de cada um, o sujeito deixando-se rolar pelo
tempo, guiado pelo pragmatismo dos extintos, num ego a
188
flutuar de experiência em experiência, sem se preocupar
com uma identidade fixa.” (SANTOS, 1998:76, 77 e 78).
“Já não existe a Verdade, mas discursos que instituem
regimes de verdade.”( FOCAULT, apud Silva, 1993. In:
GUTIERREZ, 2001: 39)
Ainda examinando a questão 4, o Diretor salientou que é necessário
acompanharmos as modificações que ocorrem na sociedade, cuidando para não
cair nos modismos. Quanto se considera ou não, os profissionais de sua escola
atualizados, não houve resposta.
Verificamos ser interessante analisarmos juntas as questões 5 e 6 já que
elas tratam da questão da mídia e suas influências na vida das pessoas e da
escola. A resposta obtida é que ela é fundamental pois não adianta nada
realizar-se um grande trabalho se ninguém fica sabendo. Tão importante
quanto fazer é mostrar o que se fez. Quanto à questão do slogan Ensino
Total, a Direção considera muito mais uma criação de marketing do que
filosofia da escola.
O slogan Ensino Total será analisado com a questão da mídia por ser ela
de fundamental importância para a empresa. Todos sabemos que as empresas
vendem muito mais a idéia do que o produto que produzem. Portanto, todas
empresas utilizam-se da propaganda por uma necessidade de sobrevivência.
Atualmente, vemos o surgimento de um grande número de escolas, cursinhos e
faculdades sendo essencial para as que estão no mercado, assegurarem para si,
uma parte dele. A propaganda será o instrumento utilizado para atrair o público
alvo e a idéia deve girar em torno do trabalho já realizado até aquele momento. A
atração do público alvo, ou seja, o aluno/cliente se dará vendendo a imagem da
Qualidade Total daquela empresa.
O segundo questionamento indaga: O que a Direção espera de seus
alunos? A resposta foi: Que tenham motivação para vir a escola que
retribuam o respeito recebido; que tenham a mente e corações abertos
para dar e receber. Como podemos verificar, não encontramos novamente na
resposta, aquilo que os professores consideram o mais importante, ou seja, que
eles participem, debatam, dialoguem, questionem e se empenhem no processo de
aprendizagem.
A resposta trabalha apenas com o lado emocional do aluno, não
apresentando a preocupação com a questão cognitiva. Muitas escolas quando
surgiram era para “gerar e possibilitar o saber, a cultura e o conhecimento para o
viver e o desenvolvimento do homem” (MENEGOLLA, 1992:7) e que hoje se
encontram em estado agonizante devido ao abandono, ao espoliamento e ao
189
desprezo
123
tendo como função “A educação já não é formar, é treinar. A
pedagogia crítica é um devaneio retrógrado de anciãos sem rumo, apregoa a
reação”. (FREIRE, 2000:115) Mas vejamos a questão da motivação do aluno.
Que tipo de motivação podemos esperar do aluno quando este recebe um
verdadeiro bombardeio contra o estudo, seja através dos meios de comunicação
ou dos colegas. Alunos sem perspectivas de futuro e de trabalho não conseguem
entender a utilidade da escola. Antes havia a ilusão de que através do estudo se
poderia ascender socialmente. Hoje o que se vê são profissionais que depois de
formados permanecem durante alguns meses, ou até anos, sem encontrar um
emprego na profissão em que estão habilitados. Outros questionam a validade de
um ensino que não lhes diz respeito porque o que lhes está sendo ensinado
está completamente distante de suas realidades. Poucos são os professores que
permitem aos alunos a compreensão da necessidade de se estudar determinado
conteúdo conseguindo, inclusive, realizar a tão desejada interdisciplinaridade.
Para que o aluno seja motivado ele deve ser provocado e sofrer o
contraditório. Deve ter um ambiente estimulante, expor-se a novas situações,
interagir com os colegas e os professores. Mas tudo isto deve ocorrer em um
ambiente propício, sem a quebra do respeito entre todos na sala de aula e com
profissionais que consigam ter o controle da situação, seja através de seu
posicionamento político-ideológico que lhes permita a argumentacão e a sua
postura frente aos alunos. Como conseguir esta verdadeira façanha, nos dias
atuais, quando se percebe um crescente aumento de alunos sem a mínima idéia
de quando falar, de esperar a sua vez de falar, enfim, de como devem se
comportar em uma sala de aula? Quanto à mente e corações abertos para dar
e receber em nosso mundo tão egoísta, onde a maioria demonstra estar
preocupada com seus problemas e em ser o centro do universo parece ser difícil
conquistarmos este ideal da direção. Não acreditarmos que seja impossível é
apenas mais complicado porque a maioria dos alunos têm como opção agredir
aos professores quando possuem algum problema, gerando outros problemas
porque os professores não sabem o que está acontecendo na vida de seus
alunos tomando então, uma atitude que poderá colocar o aluno contra ele, e a
conseqüência será um ambiente bastante tenso na sala de aula e que poderá
estender-se por todo o semestre ou ano impedindo, portanto, a aprendizagem e
participação dos alunos durante as aulas.
Na questão 3 foi perguntado à Direção como ela vê a Escola na
sociedade atual e futura? A resposta foi: A escola deve estar inserida na
sociedade e, por isso, deve acompanhar as modificações da primeira. Na
sociedade atual, a escola já está assumindo a função de educar ao invés de
ensinar e, isto é, perigoso. Os professores estão cada vez mais, assumindo o
123
MENEGOLLA, Maximiliano. E agora, Escola? 2ª edição. Petrópolis, Vozes, 1992. p. 7.
190
papel dos pais pois têm que ensiná-los desde como entrar em uma sala de aula,
sentar-se, quando falar, que não se bate a porta quando se passa por ela, e
assim por diante. Quanto à questão de acompanharem as modificações da
sociedade a direção deve, antes de mais nada, não perder o rumo de quais suas
funções e seus objetivos como instituição ficando atentas para não se desviarem
e acabarem como um mero depósito de pessoas que são jogadas naquele local,
para que seus pais possam trabalhar descansadamente.
Parece ser necessário termos em mente que nas escolas também se
prepara para a vida, portanto, os alunos devem ser preparados para
compreender o futuro que está aí e a conscientizarem-se da necessidade de cada
vez mais, ser cidadãos que participam das decisões de seus país. Esta me parece
ser a escola do futuro, aquela que lhes dará condições de perceberem os fatos
ao seu redor, que lhes possibilitará a compreensão do todo formando assim,
indivíduos que atuem e, portanto, modifiquem algo da sociedade em que vivem.
Mas para a política globalizada, escola do futuro é aquela que ensina o básico
dando aos alunos a compreensão do necessário para sua sobrevivência.
O último questionamento realizado foi: Para a Direção existe um
diálogo franco com os alunos e professores? Obtivemos como resposta:
Infelizmente, viramos adultos e perdemos a naturalidade das crianças em
dizer aquilo que se está pensando. Apesar disso, procuramos ser o mais
franco em nosso relacionamento com professores e alunos. Dizer-se que
alguns ‘sapos’ não são engolidos, seria faltar com a verdade.
Verificando as respostas dadas pelos alunos ao serem questionados sobre
a questão do diálogo entre direção e alunos 48,43% (tabela 6, do item 3.3)
consideraram que ele ocorre, e a mesma porcentagem optou pelo em termos
portanto, percebe-se que há realmente uma tentativa por parte da direção, em
manter o contato com seus clientes e que estes reconhecem essa tentativa
mesmo não chegando, algumas vezes, ao resultado desejado por ambas as
partes.
O diálogo com os professores também existe porque senão não haveria a
possibilidade da realização de um trabalho. Mas é claro também que onde há
uma hierarquia nem sempre haverá a possibilidade do desenvolvimento de um
trabalho de acordo com os interesses da maioria e, nesse momento, acreditamos
que prevalecerá o interesse do empregador e de sua ideologia.
“A divisão social do trabalho na escola é agravada pelo
fato de ela ser justificada pela ‘competência’, separando
‘especialistas’ de professores. O Curso de Pedagogia,
criado durante o regime militar e que continua em vigor até
hoje, é um exemplo notável dessa prática política
discriminatória. Por força da instituição e não por vontade
191
própria, esses especialistas acabam esvaziando
completamente o papel educativo do professor”.
(GADOTTI, 1999:36).
192
“Quem, nos dias de hoje, quiser lutar contra a
mentira e a ignorância e escrever a verdade
tem de superar ao menos cinco dificuldades.
Deve ter a coragem de escrever a verdade,
embora ela se encontre escamoteada em toda
parte; deve ter a inteligência de reconhecê-la,
embora ela se mostre permanentemente
disfarçada; deve entender da arte de manejá-
la como arma; deve ter a capacidade de
escolher em que mãos será eficiente; deve ter a
astúcia de divulgá-la entre os escolhidos.
Estas dificuldades são grandes para os
escritores (...), mas existem também para
aqueles que escrevem em países de liberdade
burguesa”. (BRECHT. In: SILVA, 2002 : 39-
40).
193
CONCLUSÃO
No Brasil o sistema educacional foi criado, desde o início de sua História,
para garantir a manutenção da ordem vigente o que envolvia o impedimento do
acesso de todos à escola. Assim, foi na etapa colonial para atender aos
interesses econômicos e políticos de Portugal e também, mais adiante com
relação às potências dominantes como Inglaterra ( século XIX) e EUA (século
XX). A explicação para esta política implantada no Brasil e, em todos os países
que foram colônia de alguma metrópole européia e, hoje estão na situação de
países do Terceiro Mundo está na razão do sistema colonial de exploração
desenvolvido desde o século XV e que permitiu o crescimento econômico das
potências colonizadoras e o desenvolvimento do sistema capitalista. Por isto, ao
pensarmos em educação para o povo brasileiro temos que pensar em primeiro
lugar que, até meados do século XIX, o povo brasileiro compunha-se de
escravos, seres humanos por definição sem acesso à escola. Pode-se ampliar
esta consideração também para as mulheres, às quais era vedada a instrução, a
não ser do básico (ler, escrever, bordar, cozinhar). Isto significa
aproximadamente 85% da população, o restante dela recebia uma instrução
bastante precária e incapaz de instrumentalizar a modificação da ordem vigente.
A implantação da educação jesuítica em 1549, no Brasil Colonial, ocorreu
em função das necessidades portuguesas e eclesiásticas em assegurarem para si
a posse das terras e suas riquezas, assim como das almas que aqui viviam,
garantindo desta forma, o domínio e o controle de suas mentes através de um
ensino religioso que observava inicialmente apenas a catequização dos grupos
indígenas.
Com objetivos que procuravam a satisfação dos interesses metropolitanos
foi transplantada para o Brasil a cultura européia que valorizava apenas o seu
modo de ver e compreender o mundo, sem qualquer consideração para as
culturas autóctones. Por isto quando os padres jesuítas deram inicio às escolas
na colônia era para, em primeiro lugar, acabar com a identidade cultural destes
indivíduos incutindo-lhes seus valores, sua moral e seu Deus.
Ao realizarem esta política educacional estavam preparando terreno para a
penetração e a fixação dos interesses econômicos não só portugueses, mas
194
também clericais. Lembre-se que a catequização das populações nativas inseria-
se na política da Contra-Reforma na América Latina para fazer frente à expansão
do protestantismo na Europa. Assim, ao serem catequizados, os índios
estariam, no entender dos europeus, domesticados e, portanto, aptos para se
constituirem em força de trabalho em prol dos interesses colonizadores. Para a
coroa portuguesa era essencial ter o controle da colônia, pois ela lhe garantiria a
riqueza necessária para poder ter influência no cenário político europeu. E isto
só seria possível se possuísse terras e mão-de-obra que produzisse essas
riquezas.
Ao imporem sua cultura estavam preparando o terreno ideológico para o
controle político, econômico, social e religioso que daí adviria, e que se
perpetuou na elite brasileira até mesmo após sua independência e estendendo-se
inclusive até hoje. Mantinham-se assim, as estruturas sociais e econômicas da
colônia e sua submissão aos interesses estrangeiros.
Tal situação que incluia colonizadores interessados apenas em enriquecer
sem se importarem com a exploração exacerbada da metrópole, e com o intuito
permanente de retornar a Portugal impedia que ocorressem condições
necessárias para o desenvolvimento de uma classe social que buscasse
salvaguardar ideais ou aspirações de uma nação que sonhasse com sua liberdade
advindo daí, uma cultura e um sistema educacional desnacionalizado e submisso
aos interesses estrangeiros.
Ao longo dos séculos veremos a manutenção de uma política educacional
que permitia apenas a uma pequena parcela da população brasileira ter acesso ao
ensino superior. Nesse contexto nem o ensino básico era oferecido à população
carente e quando isto ocorreu, não foi pela conscientização do grupo governante
da relevância da educação para o desenvolvimento econômico nacional mas sim,
para que este grupo social atendesse exigências de mão-de-obra que estivesse
em condições de entender o manuseio das máquinas que chegavam para as
indústrias que se instalavam no Brasil. Portanto, era uma educação que visava
transmitir apenas o necessário para inserir mão-de-obra no mercado de trabalho.
Mas até mesmo isso praticamente não foi conseguido já que o ensino permanecia
atrasado e sem condições de prepará-la para o mercado de trabalho já que os
currículos permaneceram os mesmos.
Desenvolveu-se uma educação que na própria legislação mantinha o
sistema de exclusão social pois criava escolas para a população pobre, que
preparariam os indivíduos para o trabalho nas indústrias impedindo a
continuidade de seus estudos já que a lei assim determinava e escolas para a
camada social mais alta que seria preparada para o ensino superior geralmente,
Direito, Medicina, e Engenharia.
195
Quando analisamos a situação da escola brasileira no século XX veremos
que ela permaneceu atrelada aos interesses estrangeiros, mais especificamente,
aos norte-americanos, devido a subserviência de nossos governantes em
implantar um sistema educacional que impediria o desenvolvimento de uma
tecnologia própria mantendo-nos na dependência da compra de know-how das
nações desenvolvidas.
Para compreendermos esta política é necessário relembrarmos o papel
dos Estados Unidos, na América Latina, após a Segunda Guerra Mundial. Ao
final desta guerra surgia no mundo, um novo momento político, econômico,
cultural e social. Os EUA preencheram o vazio de poder mundial acarretado pelo
fim da Segunda Guerra Mundial. Formou-se, então, a sociedade de bem-estar
social, do consumo de massa, da tecnologia, das armas nucleares e, a
supremacia bélica de duas superpotências, de um lado os Estados Unidos com
sua política imperialista pelo mundo e, do outro lado, a União Soviética que
fechava-se atrás de sua cortina de ferro e do muro de Berlim, tentando
reerguer-se das perdas advindas da guerra na qual, foram grandemente
prejudicados devido a destruição de seu país e, principalmente, pelo número de
mortos (25 milhões de pessoas).
Este período denominou-se de Guerra Fria e teve como conseqüência
final a implantação de governos ditatoriais na América Latina nos quais se
desenvolveram na área educacional políticas que impediam engajamento
político-ideológico contrário a seus interesses. Por isto veremos ser implantado
no Brasil uma política educacional que buscava atender os interesses das
empresas multinacionais, como por exemplo, através dos acordos MEC-
USAID. A educação serviria para formar trabalhadores para as fábricas.
Acontece que não houve investimentos no ensino básico. Portanto, não havia
pessoas preparadas para preencher as vagas das fábricas. Os governos militares
procuraram incentivar apenas o ensino superior para que fossem ocupados
essencialmente os cargos burocráticos do governo.
Assim, na medida em que posteriormente ruia o poder da União
Soviética, erguiam-se, como única nação hegemônica do planeta, os Estados
Unidos, impondo ao mundo seu controle político, econômico e militar
concretizando desta forma idéia da globalização e do sistema neoliberal
garantindo com isto seu poder sobre as nações e suas populações em âmbito
mundial.
Para isto homogeneizaram culturalmente o mundo dominando, com grande
maestria, os meios de comunicação para espalharem mundialmente sua forma de
pensar e agir. Como inexistem inimigos à altura de seu poderio bélico, alastram-
se naturalmente em todas as áreas, sejam elas comerciais, militares ou
educacionais.
196
No setor educacional veremos os Estados Unidos imporem sua política
através de concessões de empréstimos dados a países do Terceiro Mundo. Sua
atuação é realizada pelo Banco Mundial que determina para quem emprestar e as
exigências que deverão ser cumpridas para o recebimento dos recursos
financeiros. Uma das exigências é a valorização do ensino básico já que, em sua
concepção no mundo globalizado serão necessários poucos com ensino
superior, e muitos para realizarem os serviços. Esta é a argumentação utilizada
para que os países do Terceiro Mundo não invistam na educação permanecendo
desta forma, dependentes de sua tecnologia. Querem que os profissionais da
educação recebam uma formação rápida, com cursos à distância, de preferência
através da televisão pois não devem estar capacitados para compreenderem
conteúdos mais complexos.
Em relação aos professores chega-se a estipular como exigência aos
países recebedores de empréstimos, a garantia de que não se concedam
aumentos salariais já que isto não melhorará seu desempenho durante as aulas.
Também, não devem ter classes com poucos alunos mas sim, acima de trinta,
quarenta ou cinqüenta porque o número não faz diferença. Os governos são
compelidos a investir no livro-didático porque nele estaria tudo que o aluno
necessita saber e desta forma, obviamente, o Estado passa a ter o controle da
ideologia que está sendo passada aos alunos. Claro que por detrás da questão
do livro didático há também todo um mercado que se beneficia com sua
implantação.
A palavra educação no Brasil está sempre acompanhada da palavra crise e
com freqüência, se pensa que esta crise instaurou-se há poucos anos
considerando-se ser oriunda da Ditadura Militar, da imposição da Lei 5692/71.
Mas a crise é fruto de um sistema educacional que históricamente privilegiou uma
pequena camada da população brasileira, a dos interesses econômicos
estrangeiros ou dos latifundiários e empresários brasileiros subservientes ao
capital internacional.
Ao pesquisarmos e analisarmos nosso sistema educacional concluímos
que ele é uma conseqüência de vários fatores além dos já citados acima. Entre
os demais motivos poderíamos citar: a falta de desenvolvimento de uma política
cultural que valorize o professor e seu trabalho, que lhe garanta um salário digno
para poder estar sempre atualizado e com isso, desenvolver aulas que
possibilitem aos alunos o discernimento dos fatos. Também a falta de salas de
aula que propiciem ao aluno e ao professor ambiente adequado para o estudo,
enfim, uma política que esteja preocupada em oferecer aos alunos qualidade de
ensino.
197
A pesquisa serviu para mostrar que apesar dos ideais ainda existirem entre
os professores, estes já sofrem as conseqüências da globalização e do
neoliberalismo na medida em que têm seus salários cada vez mais reduzidos e
sua carga horária de trabalho semanal têm que ser cada vez maior para a
manutenção de seu padrão de vida. Ao mesmo tempo seu saber não é valorizado
nem incentivado para ir em busca de cursos de aperfeiçoamento. Pelo contrário,
isto é visto como um incômodo, como uma perda de tempo, como algo que
possa atrapalhar seu trabalho, além de ser simultaneamente contrário, à
determinações expresssas do Banco Mundial.
De um modo geral os professores ainda não se deram conta da
abrangência da globalização e da sua penetração em seu trabalho já que
permanecem pretendendo indivíduos questionadores, contestadores e
debatedores em sua sala de aula, não percebendo que não é este o perfil dos
alunos e futuros trabalhadores exigido, pelo Banco Mundial principalmente, para
os indivíduos do Terceiro Mundo.
Como já referimos, à escola, no entender dos técnicos dos países
desenvolvidos, deve ser para formar pessoas com capacidade de compreender a
execução de serviços porque no futuro projetado pelo neoberalismo, não haverá
empregos para todos. Quando os professores questionados sobre o futuro
colocam como última opção (70,8%), a incerteza demonstram, por certo,
relativa despreocupação com as mudanças ocorridas nas últimas décadas do
século XX, em sua profissão. Esta resposta demonstra um certo distanciamento
dos acontecimentos políticos, econômicos, sociais e culturais, respondendo
talvez quanto ao que desejam sem contemplar efetivamente a realidade.
A necessidade da atualização cantada em verso e prosa em todos os
meios de comunicação parece que serve apenas para as demais profissões já
que a direção da escola calou-se sobre ela quando questionada se considera seus
profissionais atualizados. Os professores, pelas respostas aos questionários,
consideram-se atualizados mas, deve-se considerar que houve respostas vagas,
algumas confusas e em outras diziam nada saber sobre os temas questionados.
Isto significa considerar certa incompreensão do todo ao continuarem sonhando
com uma sala de aula fora dos padrões globais (no que, por outro lado não
estariam errados, já que assim formariam pessoas conscientes, objetivo de toda
educação independente).
De outra parte, os alunos demonstraram, em suas respostas, estarem bem
inseridos no mundo pós-moderno onde reina o agora, o individualismo e a busca
da felicidade. Suas opções giraram em torno de questões que carregam a idéia
do ser melhor, de que a escola e os professores devem cumprir seus acordos
mas, sem fazer alusão a suas obrigações.
198
Na realidade revelam escassa percepção do mundo em que vivem, na
medida em que assumem uma postura contraditória na sala de aula. Querem
adquirir novos conhecimentos mas optaram por último estudar e do professor
querem amizade, respeito. Na pergunta sobre qual o papel deles na sala de aula,
responderam aprender, estudar, prestar atenção. Mas quando solicitados por um
professor para que façam alguma tarefa a mais (como a leitura de um texto ou,
então, de um livro) o mundo vem abaixo. São cheios de explicação para
justificarem suas falhas esperando que os professores os compreendam.
Os alunos percebem as mudanças do mundo contemporâneo mas não
tem, na maioria dos casos, interesse em saber o por quê delas ocorrerem.
Alguns, inclusive, argumentam que nada será modificado, conformando-se com
a situação. Claro que não são todos, alguns demonstram querer compreender o
que se passa ao seu redor. O problema é que estamos em uma época na qual as
coisas devem acontecer rápida e superficialmente pois logo deixam de ser
interessantes.
De um modo geral, falta o entendimento do todo, as pessoas não
compreendem porque as notícias são fragmentadas, rápidas, sem profundidade.
Isto permite a construção de um mundo onde os fatos são jogados todos os dias
em nossas casas mas não se nos permite juntá-los. A informação que se recebe é
uma informação sem narrativa, sem reflexão e a consciência sobre ela.
A direção da escola está trazendo isto para seu cotidiano quando deseja
apenas alunos que tenham motivação para ir a escola, mas não espera alunos
empenhados em aprender, a participar. Como valorizar a escola, o ensino e os
professores se a própria escola não se posiciona a respeito? Onde fica, ou ficou,
aquela idéia de que a escola existe para possibilitar ao aluno a compreensão da
vida, e sua conscientização política? Sua função agora é apenas prepará-los para
vida? De que maneira se o aluno é cada vez menos exigido e responsabilizado
pelos seus atos? Sempre há uma desculpa para seus atos de rebeldia sem sentido
e, como eles já sabem disso, têm sempre histórias tristes para contarem.
A escola, como bem disse a Direção, e os professores sentem na pele
todos os dias, está assumindo funções que não são suas como dar a educação
básica, que deve ser ensinada pela família e alimentação. Só não está realizando
seu objetivo principal que é o de educar e preparar os alunos para a vida, para
serem cidadãos conscientes.
Como os demais questionados, a direção respondeu que a propaganda é
importante, pois ela permite que as pessoas saibam sobre o trabalho que ali foi e
é realizado e que, portanto, é de fundamental importância para a continuidade da
empresa. Como sua função é a de atrair clientes utilizam-se dela para atraí-los
199
usando um slogan que tem uma mensagem - Ensino Total - a ser decodificada
pelo público alvo.
Em conclusão a esta dissertação gostaríamos de lembrar que vivemos num
mundo globalizado, neoliberal e pós-moderno onde os veículos de comunicação
impõem aos indivíduos comportamentos, sejam eles no modo de falar, de agir,
de vestir, aonde ir, o que beber. As escolas através dos filmes são mostradas
freqüentemente, como locais onde a juventude está perdendo seu tempo,
assistindo aulas que nada acrescentam, onde os
alunos estudiosos são
retratados quase como débeis mentais, feios, magros ou gordos, espinhentos e
que espertos são os que enfrentam os professores, roubam as provas, fazem
brincadeiras de mau gosto com os excluídos dos grupos e que sempre se dão
bem. O professor para ser imediatamente aceito deve ser o irreverente, o que
transgride as regras do jogo, não deve ser muito exigente, deve ser
compreensivo, amigo. Deve demonstrar o tempo todo sua felicidade - palavra
chave deste início de terceiro milênio. Todos temos que ser felizes porque senão
tornamo-nos um peso para a empresa e seus clientes.
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ZERO HORA. Página 4 e 5, quarta-feira, 24 de julho de 2002. Reportagem
Especial.
216
ANEXOS
217
ANEXO 1
PESQUISA ESCOLARPESQUISA ESCOLAR
PROFESSORES
1ª FASE
1. Qual seu papel na sociedade?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________
2. O que você espera da escola e da educação?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________
3.O que você espera de seus alunos?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________
4. Qual teu papel dentro da sala de aula?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________
218
5. O que você espera do seu futuro?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________
6. Você se considera um profissional atualizado? Se a resposta for negativa ou
positiva escreva por quê?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________
7. O que você entende pelo slogan “Ensino Total”?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________
8. Você tem alguma noção do que seja e para que serve a globalização, os
blocos econômicos, a mídia e o neoliberalismo?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________
9. A propaganda tem alguma influência nas suas escolhas diárias?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________
219
10. Existe espaço para o saber e o questionamento no mundo atual?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________
ANEXO 2
PESQUISA ESCOLARPESQUISA ESCOLAR
ALUNOS
1ª FASE
Turno: __________________ Idade: __________ Sexo: _________
1. O que você vem fazer na escola?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________
2. O que você espera da escola?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________
220
3. O que você espera de seus professores?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________
4. Qual o seu papel:
a) na sala de aula
____________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
________
b) na sociedade
_____________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
________
c) com seus colegas
__________________________________________
5. O que você espera do seu futuro?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________
6. Para você existe um diálogo entre a escola, os professores e os alunos? Por
que?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________
7. O que você entende pelo slogan “Ensino Total”?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
221
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________
8. Você tem alguma noção do que seja e para que serve a globalização, os
blocos econômicos, a mídia e o neoliberalismo?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________
9. A propaganda tem alguma influência nas suas escolhas diárias?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________
222
ANEXO 3
PESQUISA ESCOLAR
PROFESSORES
2ª FASE
Enumerar de acordo com o grau de importância que você atribui a
cada opção.
1. Qual o seu papel na sociedade?
( ) esclarecer os alunos sobre a necessidade da boa educação.
( ) desenvolver o potencial do aluno.
( ) superar os desafios do mundo atual.
( ) fingir que ensino.
2. O que você espera da escola e da educação?
( ) que proporcione condições dos alunos modificarem seu comportamento e
seu desenvolvimento como cidadão.
( ) que possibilite o conhecimento, a experiência, o convívio social e os debates.
( ) nada.
3. O que você espera de seus alunos?
( ) liberdade de expressão.
( ) que façam debates, questionem e reflitam sobre os temas apresentados.
( ) vivenciem o que aprendem em sala de aula.
4. Qual o seu papel dentro da sala de aula?
( ) propiciar a aprendizagem.
( ) orientar, mediar debates, incentivar e atualizá-los.
( ) facilitar o aprendizado.
5. O que você espera do seu futuro?
( ) reconhecimento de meu trabalho.
( ) melhores salários.
( ) estudar.
( ) incerteza.
( ) menos trabalho.
( ) dignidade.
6. Você se considera um profissional atualizado? Justifique.
223
( ) sim, porque invisto em livros, jornais, internet e revistas, assisto palestras,
debates, faço cursos de pós-graduação, mestrado.
( ) Mais ou menos, porque não tenho tempo para leitura e devido aos baixos
salários.
( ) Mais ou menos, porque a dinâmica das informações não permitem o
conhecimento real.
( ) Não por falta de tempo e dinheiro.
7. O que você entende pelo slogan “Ensino Total”?
( ) aquele que investe na qualidade de ensino.
( ) o que busca tornar o indivíduo consciente de seu papel dentro da sociedade.
( ) aquele ensino integrador, interdisciplinar, forte, exigente e desbravador.
( ) voltado a diversidade e complexidade dos meios e propostas de ensino.
( ) poder excessivo da instituição e diminuição do papel do professor no
processo educacional.
8. Você tem alguma noção do que seja e para que serve a globalização, os
blocos econômicos, a mídia e o neoliberalismo?
( ) sim.
( ) não
Justifique:
.........................................................................................................................
.....
.........................................................................................................................
.....
9. A propaganda tem alguma influência nas suas escolhas diárias?
( ) sim
( ) não
( ) mais ou menos
Justifique:
.........................................................................................................................
.....
.........................................................................................................................
......
10. Existe espaço para o saber e o questionamento no mundo atual?
( ) sim
( ) não
( ) em termos
Justifique:
.........................................................................................................................
.....
224
.........................................................................................................................
.....
225
ANEXO 4
PESQUISA ESCOLAR
ALUNOS
2ª FASE
Enumerar de acordo com o grau de importância que você atribui a
cada opção.
1. O que você vem fazer na Escola?
( ) seguir os estudos para adquirir novos conhecimentos.
( ) concluir o segundo grau.
( ) aprender e estudar.
2. O que você espera da Escola?
( ) bom ensino.
( ) mais interesse pelo aluno.
( ) ensinem coisas novas.
3. O que você espera de seus professores?
( ) amizade, compreensão, paciência e respeito.
( ) didática.
( ) dedicação, seriedade e respeito.
4. Qual é seu papel?
a) na sala de aula:
( ) aprender, estudar e prestar atenção.
( ) colaborar com todos.
( ) respeito, amizade e interesse.
b) na sociedade:
( ) cumprir com meus deveres, ser um cidadão honesto.
( ) lutar contra a desigualdade social.
( ) lutar pelos meus objetivos e ser o melhor.
c) com seus colegas:
( ) ser amigo.
( ) participar no grupo.
226
( ) respeitá-los.
5. O que você espera de seu futuro?
( ) vida e emprego melhor.
( ) fazer faculdade.
( ) ser melhor, me realizar.
6. Para você existe um diálogo entre a escola, os professores e os alunos?
( ) sim
( ) não
( ) em termos
Justifique:
.........................................................................................................................
.....
.........................................................................................................................
......
7. O que você entende pelo slogan “Ensino Total”?
( ) uma escola que procura ensinar bem seus alunos.
( ) apenas uma forma de atrair alunos.
( ) aquela escola que se preocupa em preparar para o vestibular e o mercado de
trabalho.
8. Você tem alguma noção do que seja e para que serve a globalização, os
blocos econômicos, a mídia e o neoliberalismo?
( ) sim
( ) não
( ) em termos
Justifique:
.........................................................................................................................
.....
.........................................................................................................................
......
9. A propaganda tem alguma influência nas suas escolhas diárias?
( ) sim
( ) não
( ) às vezes
Justifique:
.........................................................................................................................
.....
.........................................................................................................................
.....
227
ANEXO 5
PESQUISA ESCOLAR
DIREÇÃO
1. O que a Direção espera de seus professores?
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
...............
2. O que a Direção espera de seus alunos?
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
...............
3. Como a Direção vê a Escola na sociedade atual e futura?
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
...............
4. A Direção se considera e a seus profissionais atualizados?
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
...............
5. O que a Direção quer dizer com o slogan “Ensino Total”?
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
...............
6. Como a Direção vê ou usa a mídia? Não só para a escola mas também, para o
dia-a-dia?
.........................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
..........
228
7. Para a Direção existe um diálogo franco com os alunos e professores?
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
...............
229
ANEXO 6
TABELAS DA PESQUISA ESCOLAR DOS ALUNOS 2ª FASE
TABELA 1 - O que você vem fazer na Escola?
1ª Opção 2ª Opção 3ª Opção
Nº DE
ALUNOS
PORCENTAG
EM
Nº DE
ALUNOS
PORCENTAG
EM
Nº DE
ALUNOS
PORCENTAG
EM
Seguir os estudos para adquirir
novos conhecimentos
38 59,4% 19 29,7% 8 12,5%
Concluir o Ensino Médio 19 29,7% 17 26,6% 25 39,1%
Aprender e estudar 7 11% 23 36% 25 39,1%
100% 92,3% 90,7%
Gráfico Geral Discriminado por Sexo
Gráfico Feminino Gráfico Masculino
Nº de
alunos
Porcentagem Nº de
alunos
Porcentagem
Seguir os estudos para adquirir novos conhecimentos
24 60% 13 54,2%
Concluir o Ensino Médio
11 27,5% 9 37,5%
Aprender e estudar
5 12,5% 2 8,3%
TOTAL
100%
100,03%
Gráfico Masculino (+)
124
Nº de alunos
2
Nº de alunos
1
Nº de
alunos
8
Nº de
alunos
9
Nº de
alunos
4
16 anos 17 anos 18 anos 20 anos 30 anos
Seguir os estudos para adquirir
novos conheci-mentos 1 50% 4 50% 6 66,7% 2 50%
Concluir o Ensino Médio 1 50% 4 50% 3 33,3% 1 25%
Aprender e estudar 1 100% 1 25%
Gráfico Feminino (+)
Nº de alunos
2
Nº de alunos
12
Nº de
alunos
10
Nº de alunos
10
Nº de alunos
4
Nº de alunos
2
17 anos 18 anos 20 anos 30 anos 40 anos 50 anos
Seguir os estudos para
adquirir novos co-
nhecimentos
1 50% 8 67% 6 60% 5 50% 4 100%
Concluir o Ensino Médio
1 50% 3 25% 3 30% 2 20% 2 100%
Aprender e estudar 1 8,33% 1 10% 3 30%
124
Nestes gráficos constam apenas a 1ª opção
230
TABELA 2 - O que você espera da Escola?
1ª Opção 2ª Opção 3ª Opção
Nº DE
ALUNOS
PORCENTAG
EM
Nº DE
ALUNOS
PORCENTAG
EM
Nº DE
ALUNOS
PORCENTAG
EM
Bom ensino 45 70,3% 10 15,6% 8 12,5%
Mais interesse pelo aluno
8 12,5% 23 36% 27 42,2%
Ensinem coisas novas 11 17,2% 28 44% 24 37,5%
TOTAL 100% 95,6% 92,2%
Gráfico Geral Discriminado por Sexo
Gráfico Feminino Gráfico Masculino
Nº de alunos Porcentagem Nº de alunos Porcentagem
Bom ensino 28 70% 16 66,7%
Maior interesse pelo aluno 4 10% 4 16,7%
Ensinem coisas novas 8 20% 4 16,7%
TOTAL 100% 100%
Gráfico Masculino (+)
125
Nº de alunos
2
Nº de
alunos
1
Nº de
alunos
8
Nº de
alunos
9
Nº de
alunos
4
16 anos 17 anos 18 anos 20 anos 30 anos
Bom ensino 2 100% 4 50% 6 66,7% 4 100%
Maior interesse pelo aluno 1 12,5% 3 33,3%
Ensinem coisas novas 1 100% 3 37,5%
Gráfico Feminino (+)
Nº de alunos
2
Nº de alunos
12
Nº de
alunos
10
Nº de alunos
10
Nº de alunos
4
Nº de alunos
2
17 anos 18 anos 20 anos 30 anos 40 anos 50 anos
Bom ensino 2 100% 8 67% 8 80% 6 60% 3 75% 1 50%
Maior interesse pelo aluno
1 10% 2 20% 1 25% -
Ensinem coisas novas 4 33,3% 1 10% 2 20% 1 50%
125
Nestes gráficos constam apenas a 1ª opção
231
TABELA 3 - O que você espera de seus professores?
1ª Opção 2ª Opção 3ª Opção
Nº DE
ALUNOS
PORCENTAG
EM
Nº DE
ALUNOS
PORCENTAG
EM
Nº DE
ALUNOS
PORCENTAG
EM
Amizade, compreensão,
paciência e respeito
36 56,25 15 23,4% 11 17,2
Didática 9 14,1% 14 21,9% 35 55%
Dedicação, seriedade e
respeito
19 29,7% 30 46,9% 13 20,3%
TOTAL 100% 92,2% 92,5%
Gráfico Geral Discriminado por Sexo
Gráfico Feminino
*
Gráfico Masculino
Nº de alunos Porcentagem Nº de alunos Porcentagem
Amizade, compreensão, paciência e respeito
23 57,5% 14 58,33%
Didática 7 17,5% 3 12,5%
Dedicação seriedade e interesse 11 27,5% 7 29,16%
TOTAL 102,5% 99,99%
Gráfico Masculino (
+
)
Nº de alunos
*
2
Nº de
alunos
1
Nº de
alunos
8
Nº de
alunos
9
Nº de
alunos
4
16 anos 17 anos 18 anos 20 anos 30 anos
Amizade, compreensão, pa-
ciência e respeito
2 100% 1 100% 4 50% 5 55,5% 2 50%
Didática 2 25% 1 11,1%
Dedicação seriedade e in-teresse
2 25% 3 33,3% 2 50%
Gráfico Feminino (+)
Nº de alunos
2
Nº de
alunos
12
Nº de
alunos
10
Nº de
alunos
10*
Nº de alunos
4
Nº de
alunos
2
17 anos 18 anos 20 anos 30 anos 40 anos 50 anos
Amizade, compreensão,
paciência e respeito 1 50% 9 75% 5 50% 4 40% 2 50% 2 100%
Didática 2 16,7% 1 10% 3 30% 1 15%
Dedicação seriedade e
interesse
1 50% 1 8,3% 4 40% 5 50% 1 25%
+
Nestes gráficos constam apenas a 1ª opção.
* Uma aluna deu com resposta o nº 1 para as opções apresentadas ns questões 3 e 4 (a e c).
232
TABELA 4 - Qual é o seu papel?
a) na sala de aula:
1ª Opção 2ª Opção 3ª Opção
Nº DE
ALUNOS
PORCENTAG
EM
Nº DE
ALUNOS
PORCENTAG
EM
Nº DE
ALUNOS
PORCENTAG
EM
Aprender, estudar e prestar
atenção
42 65,62% 16 25% 3 4,7%
Colaborar com todos 1 1,6% 10 15,6% 47 73,4%
Respeito, amizade e interesse
20 31,25% 33 51,.6% 8 12,5%
TOTAL 98,47% 92,2% 90,6%
Gráfico Geral Discriminado por Sexo
Gráfico Feminino
*
Gráfico Masculino
****
Nº de alunos Porcentagem Nº de alunos Porcentagem
Aprender, estudar e prestar atenção. 32 80% 11 46%
Colaborar com todos 1 2,5% 1 4,2%
Respeito, amizade e interesse 9 22,5% 11 46%
TOTAL 105% 96,6%
Gráfico Masculino (+)
Nº de alunos
*
2
Nº de
alunos
1
Nº de
alunos
8 ****
Nº de
alunos
9
Nº de
alunos
4
16 anos 17 anos 18 anos 20 anos 30 anos
Aprender, estudar e prestar
atenção.
3 37,5% 5 55,5% 3 75%
Colaborar com todos 1 100%
Respeito, amizade e interesse
2 100% 4 50% 4 44,4% 1 25%
Gráfico Feminino (+)
Nº de alunos
2
Nº de
alunos
12
Nº de
alunos
10
Nº de
alunos
10
Nº de
alunos
4
Nº de
alunos
2
17 anos 18 anos 20 anos 30 anos* 40 anos 50 anos
Ap render, estudar e prestar
atenção.
2 100% 11 91,7% 9 90% 5 50% 3 75% 2 100%
Colaborar com todos 1 10%
Respeito, amizade e interesse
1 8,3% 1 10% 6 60% 1 25%
*
Uma aluna deu como resposta o nº 1 para as opções apresentadas nas questões 3 e 4 (a e c)
****
Um aluno não respondeu.
(+) Nestes gráficos constam apenas a 1ª opção.
233
b) Na sociedade:
1ª opção 2ª opção 3ª opção
Nº de alunos Porcen-
tagem
Nº de
alunos
Porcen-
tagem
Nº de
alunos
Porcen-
tagem
Cumprir com meus deveres,
ser um cidadão honesto. 30 47% 21 33% 9 15%
Lutar contra a desigualdade
social
7 11% 21 33% 33 52%
Lutar pelos meus objetivos
e ser o melhor 26 41% 20 32,25% 17 27%
TOTAL 99% 97,25% 94%
Gráfico Geral Discriminado por Sexo
Gráfico Feminino Gráfico Masculino
****
Nº de alunos Porcentagem Nº de alunos Porcentagem
Cumprir com meus deveres, ser um cidadão
honesto.
23 57,5% 7 29,2%
Lutar contra a desigualdade social 5 12,5% 3 12,5%
Lutar pelos meus objetivos e ser o melhor
12 30% 13 54,2%
TOTAL 100% 96%
Gráfico Masculino (+)
Nº de alunos
*
2
Nº de
alunos
1
Nº de
alunos
8
Nº de
alunos
9
Nº de
alunos
4
16 anos 17 anos 18 anos*** 20 anos 30 anos
Cumprir com meus deveres, ser
um cidadão honesto. 1 50% 2 25% 4 44,4%
Lutar contra a desigualdade
social-
1 12,5% 2 50%
Lutar pelos meus objetivos e ser
o melhor
1 50% 1 100% 4 50% 5 55,5% 2 50%
Gráfico Feminino(+)
Nº de alunos
2
Nº de alunos
12
Nº de
alunos
10
Nº de alunos
10
Nº de alunos
4
Nº de alunos
2
17 anos 18 anos 20 anos 30 anos 40 anos 50 anos
Cumprir com meus deveres,
ser um cidadão honesto. 2 100% 4 33,3% 6 60% 7 70% 3 75% 1 50%
Lutar contra a desigualdade
social-
4 33,3% 1 10%
***
Um aluno acrescentou outra resposta por isto, esta questão não teve uma 1ª opção.
****
Um aluno não respondeu.
*
Uma aluna deu como resposta o nº 1 para as opções apresentadas nas questões 3 e 4 (a e c).
(+) Nestes gráficos constam apenas a 1ª opção
234
Lutar pelos meus objetivos e
ser o melhor 4 33,3% 4 40% 2 20% 1 25% 1 50%
235
c) Com seus colegas:
1ª opção 2ª opção 3ª opção
Nº de alunos Porcen-
tagem
Nº de
alunos
Porcen-
tagem
Nº de alunos Porcen-
tagem
Ser amigo. 28 44% 21 33% 12 19%
Participar no grupo. 8 12,5% 11 17,2% 42 66%
Respeitá-los. 26 41% 28 44% 6 9,4%
TOTAL 98% 94,2% 94,4%
Gráfico Geral Discriminado por Sexo
Gráfico Feminino Gráfico Masculino
Nº de alunos
*
Porcentagem Nº de alunos
***
Porcentagem
Ser amigo.
17 42,5% 10 42%
Participar no grupo. 6 15% 3 12,5%
Respeitá-los. 19 47,5% 10 42%
TOTAL 105% 96,5%
Gráfico Masculino (+)
Nº de
alunos *
2
Nº de
alunos
1
Nº de
alunos
8
Nº de
alunos
9
Nº de
alunos
4
16 anos 17 anos 18 anos*** 20 anos 30 anos
Ser amigo. 4 50% 5 55,5% 1 25%
Participar no grupo. 2 25% 1 25%
Respeitá-los 2 100% 1 100% 1 12,5% 4 44,4% 2 50%
Gráfico Feminino (
+
)
Nº de alunos
2
Nº de alunos
12
Nº de
alunos
10
Nº de
alunos
10
Nº de
alunos
4
Nº de
alunos
2
17 anos 18 anos 20 anos 30 anos 40 anos 50 anos
Ser amigo. 2 100% 5 41,7% 4 40% 3 30% 2 50% 1 50%
Participar no grupo.
2 16,7% 3 30% 1 25%
Respeitá-los
5 41,7% 6 60% 6 60% 1 25% 1 50%
+
Nestes gráficos constam apenas a 1ª opção.
* Uma aluna deu como resposta o nº 1 para as opções apresentadas nas questões 3 e 4 (a e c).
*** Um aluno acrescentou outra resposta por isto, esta questão não teve uma 1ª opção.
236
TABELA 5 - O que você espera do seu futuro?
1ª Opção 2ª Opção 3ª Opção
Nº DE
ALUNOS
PORCENTAG
EM
Nº DE
ALUNOS
PORCENTAG
EM
Nº DE
ALUNOS
PORCENTAG
EM
Vida e emprego melhor. 18 28,1% 18 28,1% 20 31,25%
Fazer faculdade 24 37,5% 16 25% 9 14,1%
Ser melhor, me realizar 21 33% 14 22% 18 28,1%
TOTAL 98,5% 75,1% 73,5%
Gráfico Geral Discriminado por Sexo
Gráfico Feminino Gráfico Masculino
Nº de alunos* Porcentagem Nº de alunos*** Porcentagem
Vida e emprego melhor.
10 25% 9 37,5%
Fazer faculdade. 17 42,5%
6
25%
Ser melhor, me realizar. 13 32,5%
9 37,5%
TOTAL
100%
100%
Gráfico Masculino (
+
)
Nº de
alunos *
2
Nº de
alunos
1
Nº de
alunos
8
Nº de
alunos
9
Nº de
alunos
4
16 anos 17 anos 18 anos*** 20 anos 30 anos
Vida e emprego melhor.
1 100% 3 37,5% 2 22,2% 3 75%
Fazer faculdade.
1 50% 1 12,5% 4 44,4%
Ser melhor, me realizar.
1 50% 4 50% 3 33,3% 1 25%
Gráfico Feminino(
+
)
Nº de alunos
2
Nº de alunos
12
Nº de
alunos
10
Nº de alunos
10
Nº de alunos
4
Nº de alunos
2
17 anos 18 anos 20 anos 30 anos 40 anos 50 anos
Vida e emprego melhor.
2 16,7% 4 40% 1 10% 2 50% 1 50%
Fazer faculdade.
2 100% 6 50% 4 40% 4 40% 1 50%
Ser melhor, me realizar.
4 33,3% 2 20% 5 50% 2 50%
+
Nestes gráficos constam apenas a 1ª opção.
* Uma aluna deu como resposta o nº 1 para as opções apresentadas nas questões 3 e 4 (a e c).
*** Um aluno acrescentou outra resposta por isto, esta questão não teve uma 1ª opção.
237
TABELA 6 - Para você existe um diálogo entre a escola, os professores e
os alunos?
Nº de alunos Porcentagem
Sim
31 48,43%
Não
2 3,1%
Em termos
31 48,43%
Gráfico Geral Discriminado por Sexo
Gráfico Feminino
**
Gráfico Masculino
Nº de alunos* Porcentagem Nº de alunos Porcentagem
Sim
17 42,5% 13 54,2%
Não
3 12,5%
Em termos 22 55% 8 33,33%
TOTAL
97,5%
100%
Gráfico Masculino (
+
)
Nº de alunos
*
2
Nº de
alunos
1
Nº de
alunos
8
Nº de
alunos
9
Nº de
alunos
4
16 anos 17 anos 18 anos*** 20 anos 30 anos
Sim
2 100% 1 100% 2 25% 5 55,5% 3 75%
Não
2 25% 1 11,1%
Em termos
4 50% 3 33,3% 1 25%
Gráfico Feminino (+)
Nº de alunos
2
Nº de
alunos
12
Nº de
alunos
10
Nº de **
alunos
10
Nº de alunos
4
Nº de
alunos
2
17 anos 18 anos 20 anos 30 anos 40 anos 50 anos
Sim
6 50% 3 30% 5 50% 3 75%
Não
Em termos
2 100% 6 50% 7 70% 4 40% 1 25% 2 100%
*
Uma aluna deu com resposta o nº 1 para as opções apresentadas nas questões 3 e 4 (a e c).
**
Uma aluna não respondeu
+
Nestes gráficos constam apenas a 1ª opção
*** Um aluno acrescentou outra resposta por isto, esta questão não teve uma 1ª opção
238
TABELA 7 - O que você entende pelo slogan “Ensino Total”?
Nº de alunos Porcentagem
Uma escola que procura ensinar bem seus alunos 18 28,1%
Apenas uma forma de atrair alunos 14 22%
Aquela escola que se preocupa em preparar para o vestibular e o mercado de
trabalho
33 52%
TOTAL 81,7%
Gráfico Geral Discriminado por Sexo
Gráfico Feminino Gráfico Masculino
Nº de
alunos
Porcenta-
gem
Nº de
alunos***
Porcenta-
gem
Uma escola que procura ensinar bem seus alunos 11 27,5% 6 25%
Apenas uma forma de atrair alunos
11
27,5
3 12,5%
Aquela escola que se preocupa em preparar para o vestibular e
o mercado de trabalho
18 45% 15 62,5%
TOTAL
100%
100%
Gráfico Masculino (+)
Nº de alunos
*
2
Nº de
alunos
1
Nº de
alunos
8
Nº de
alunos
9
Nº de
alunos
4
16 anos 17 anos 18 anos*** 20 anos 30 anos
Uma escola que procura ensinar bem seus alunos
2 100% 1 100% 1 12,5% 1 11,1% 1 25%
Apenas uma forma de atrair alunos 2 25% 1 11,1%
Aquele escola que se preocupa em preparar para
o vestibular e o mercado de trabalho 5 62,5% 7 77,7% 3 75%
Gráfico Feminino (
+
)
Nº de alunos
2
Nº de
alunos
12
Nº de
alunos
10
Nº de
alunos
10
Nº de
alunos
4
Nº de
alunos
2
17 anos 18 anos 20 anos 30 anos 40 anos 50 anos
Uma escola que procura
ensinar bem seus alunos 2 16,6% 3 30% 3 30% 3 75%
Apenas uma forma de atrair
alunos
2 100% 5 41,6% 1 10% 2 20% 1 50%
Aquele escola que se
preocupa em preparar para o
vestibular e o mercado de
trabalho
5 41,6% 6 60% 5 50% 1 25% 1 50%
+
Nestes gráficos constam apenas a 1ª opção
*** Um aluno acrescentou outra resposta por isto, esta questão não teve uma 1ª opção.
239
TABELA 8 - Você tem alguma noção do que seja e para que serve a
globalização, os blocos econômicos, a mídia e o neoliberalismo?
Nº de alunos Porcentagem
Sim
25 39,1%
Não
19 30%
Em termos
17 27%
TOTAL
96%
Gráfico Geral Discriminado por Sexo
Gráfico Feminino
**
Gráfico Masculino
Nº de alunos Porcentagem Nº de alunos Porcentagem
Sim 16 40% 11 46%
Não
9
22,5%
6 25%
Em termos
13 32,5% 7 29,16%
TOTAL
95%
100,16%
Gráfico Masculino (
+
)
Nº de alunos
*
2
Nº de
alunos
1
Nº de
alunos
8
Nº de alunos
9
Nº de
alunos
4
16 anos 17 anos 18 anos*** 20 anos 30 anos
Sim 1 50% 4 50% 4 44,4% 2 50%
Não 1 100% 3 37,5% 2 22,2%
Em termos 1 50% 1 12,5% 3 33,3% 2 50%
Gráfico Feminino (
+
)
Nº de alunos
2
Nº de alunos
12 **
Nº de
alunos
10 **
Nº de alunos
10
Nº de alunos
4
Nº de alunos
2
17 anos 18 anos 20 anos 30 anos 40 anos 50 anos
Sim 4 33,3% 4 40% 5 50% 3 75%
Não 1 50% 4 33,3% 3 30% 1 10%
Em termos 1 50% 3 25% 2 20% 4 40% 1 25% 2 100%
**
Uma aluna não respondeu.
+
Nestes gráficos constam apenas a 1ª opção.
240
TABELA 9 - A propaganda tem alguma influência nas suas escolhas
diárias? (
-
)
Nº de alunos Porcentatem
Sim
12 18,46%
Não
26 40%
Em termos
27 41,5%
TOTAL
99,998%
Gráfico Geral Discriminado por Sexo
Gráfico Feminino Gráfico Masculino
Nº de alunos Porcentagem Nº de alunos Porcentagem
Sim 6 15% 6 25%
Não
16
40%
9 37,5%
Em termos
18
45%
9
37,5%
TOTAL
100%
100%
Gráfico Masculino (
+
)
Nº de
alunos
2
Nº de
alunos
1
Nº de
alunos
8
Nº de alunos
9
Nº de
alunos
4
16 anos 17 anos 18 anos 20 anos 30 anos
Sim 1 50% 2 25% 3 33,3%
Não 1 50% 1 12,5% 5 55,5% 2 50%
Em termos 1 100% 5 62,5% 1 11,1% 2 50%
Gráfico Feminino (+)
Nº de alunos
2
Nº de alunos
12
Nº de
alunos
10
Nº de alunos
10
Nº de alunos
4
Nº de alunos
2
17 anos 18 anos 20 anos 30 anos 40 anos 50 anos
Sim 2 16,6% 2 20% 1 10% 1 50%
Não 2 100% 3 25% 4 40% 4 40% 3 75%
Em termos 7 58,3% 4 40% 5 50% 1 25% 1 50%
-
Esta questão teve 65 respostas
+
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